Congreso Iberoamricano

de Informca Educava
Editor: Jaime Snchez
Departamento de Ciencias de la Computacin
Universidad de Chile
Sanago-Chile

2010

2010, Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa , Volume I, Chile

Jaime Snchez, editor.
Inscripcin N : 956-19
ISBN 978-956-19-0722-5 (Volume I)
Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas.
Departamento de Ciencias de la Computacin.
Edicin impresa en Diciembre de 2010
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio
impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual.
Impreso en Chile / Printed in Chile , Volume I, Chile

Contenidos
Captulo I
Blog Como Espao de Integrao de Tecnologias da Informao e Comunicao na Formao Docente no Ensino
Superior.

Luis Paulo Leopoldo Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil............................................................

Intel Teach Essentials Course: A Strategy to Implement the Chilean Reforms in the Classroom.

Daniel Light, Center For Children and Technology, Estados Unidos

Jaime Rodrguez Mndez, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.................................................

Fortalecimiento de los Procesos de la Prctica Profesional en Fid: Uso de Campus Virtual.

Katiuska Azlas Prez, Margarita Toledo Torres, Escuela Educacin Inicial Universidad del Pacfico, Chile...
Breve Anlise de Softwares Educativos Disponveis na rea de Cincias Naturais no Banco Internacional de Objetos
Educacionais.

Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes, Instituto Federal de Educao

Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratrio de Aplicaes Computacionais do IFRJ, Rio de Janeiro,
Brasil.......................................................................................................................................................................
Curso On-Line de Formao de Ludo Educador: Uma Experincia do Ponto de Cultura da Feusp.

Roseli Aparecida Mnaco, Universidade de So Paulo, Brasil

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Universidade Estadual Paulista, Brasil...................................................

16

23

30

Formao Ldica de Educadores em Portal Educativo.

Maria do Carmo M. Kobayashi, Depto de Educao Universidade Estadual Paulista, Brasil

Wagner Antonio Junior, Faculdade de Agudos Secretaria Municipal da Educao, Brasil

Tizuko Morchida Kishimoto, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, Brasil..................................

38

Desarrollo y Utilizacin de Simulaciones para Internalizar los Conceptos Asociados al Movimiento Armnico.

Ruben Bongianino, Griselda Cristac, Jos Filippi, Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de la

Pampa, Argentina...................................................................................................................................................

44

La Representacin del Conocimiento, Argumentacin y Modelado en los Clubes de Aprendizaje Mediados por ti.

Diana Patricia Landazbal , Freddy Reynaldo Tllez , Elicer Pineda Ballesteros, Universidad Nacional

Abierta y a Distancia, Colombia.............................................................................................................................

51

Aplicacin del Ars a las Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas?.

Elicer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldondo, Adriana Lizcano Dallos, Universidad Nacional Abierta

y a Distancia Colombia.........................................................................................................................................

57

Desarrollo de Competencias en Profesores y Estudiantes: Una Experiencia de Investigacin en el Departamento del

Meta Colombia.

Sergio Briceo Castaeda , Proyecto Meta Digital, Colombia

Ruth Molina Vsquez, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia.............................................
Incidencia de las Aulas Digitales en el Desarrollo de Competencias Bsicas Laborales Tecnolgicas en la Educacin
Media.

Ruth Molina Vsquez, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia

Sergio Briceo Castaeda, Proyecto Meta Digital, Colombia...............................................................................
Las Tecnologas como Mediadoras en la Construccin del Concepto de Tecnologa.

Ruth Molina Vsquez, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia..............................................
Un Repositorio de Informacin para ser Usado Como Alternativa al Libro de Texto en el Aula: La Wikiescuela.

Vicente Pascual, Fernando Cuartero, Universidad de castilla-La Mancha, Espaa

Jesus Ruiz, Jaime Pinto, IES Federico Garca Lorca, Espaa

Francisco Quintanilla, IES Universidad Laboral, Espaa.....................................................................................

62

69

75

82

Formas de Incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (Tic) en dos Carreras de Pedagoga de
Una Universidad Regional.

Jos Luis Garcs Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Nez, Universidad Catlica de la Santsima


Concepcin, Chile...................................................................................................................................................

90

Contribuio da Web 2.0 no Ensino de Qumica.

Bruno Silva Leite, Marcelo Brito Carneiro Leo, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil.............

98

Jogos Educativos Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Sries Iniciais.

Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Vallory Nunes, Instituto Federal de

Educao,Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, Brasil

Laboratrio de Aplicaes Computacionais do IFRJ Campus Nilpolis, Brasil...............................................
Morfeu: Criando Ambientes Virtuais Flexveis na Web Para Mediar a Colaborao .

Leonardo N. Santos, Universidade Federal do Amazonas, Brasil

Alberto N. Castro Jr., Departamento de Cincia da Computao, Universidade Federal do Amazonas, Brasil

Credin S. Menezes, Departamento de Informtica, Universidade Federal do Esprito Santo, Brasil.................

107

114

Avaliao de Objetos de Aprendizagem.

Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio


Grande do Sul, Brasil.............................................................................................................................................

121

Objetos de Aprendizagem para Tv Digital: Servios Educacionais Acrescidos s Novas Tecnologias de Comunicao.

Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN IFRN/Brasil

Kaio Ramon Oliveira de Morais, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN IFRN/Brasil .....

127

Blog: Interao e Produo Textual no Ensino Superior.

Carla Conti de Freitas, Universidade Estadual de Goias, Brasil

Valeria Rosa da Silva, Universidade Estadual de Goias, Brasil............................................................................

134

O Ensino de Lngua Inglesa e o Uso de Portais de Contedo para a Construo de Ambientes de Aprendizagem.

Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlnzen Junior, Unesp Faculdade de Cincias e Tecnologia, Brasil

139

Infografia e Educao a Distncia.

Mariana Pcaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquria Segurado, Universidade Estadual

Paulista, Brasil.......................................................................................................................................................

146

Rompiendo la Brecha Digital Para un Uso Significativo de las Tic: Plataforma de Entornos Pedaggicos
Especializados (Pepe).

Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcn Salvo, Universidad de Los Lagos, Chile..............................................

150

Aderncia Discente em Educao a Distncia: Perfil e Estados Motivacionais.

Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Jlia Fernandes, UNESP/UNIVESP, Brasil.........................

154

Metodologia Interativa e Problematizadora Utilizada Pelos Tutores em um Curso a Distncia.

Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragn de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

Faculdade de Educao - FACED, Brasil..............................................................................................................

162

Aprendizado a Distncia por Meio da Televiso Digital.

Leonardo E. Schimmelpfeng, Vnia C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista, Brasil.............................

170

Diseos Didcticos Colaborativos para Aprender Utilizando Recursos de La Web 2.0 en los Sectores de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicacin.

Roberto E. Casanova S, Marcelo M. Arancibia H, Luis R. Crcamo U, Paulo C. Contreras C, Universidad
Austral de Chile, Chile............................................................................................................................................

174

Uso Da Realidade Aumentada Como Ferramenta No Ensino De Slidos.

Suzana da Hora Macedo, Felipe Coelho de Azevedo, Instituto Federal Fluminense, Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, Brasil

Jos Valdeni de Lima, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil..........................................................

179

A Construo de uma Flexquest Sobre Radioatividade com A Incorporao de Programas da Televiso.

Flvia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos, Marcelo Brito Carneiro Leo Universidade Federal Rural
de Pernambuco, Brasil...........................................................................................................................................

184

Formao de Professores: Construindo Cenrios Inclusivos na Amrica Latina.

Lucila M. C. Santarosa, Dbora Conforto, Romy Britt Hernndez Ferrada, Loureno de Oliveira Basso,


Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS..................................................................................

190

Ava e Ferramentas Acessveis: Espaos de Autoria Coletiva e Sncrona para a Diversidade Humana.

Lucila Maria Costi Santarosa, Dbora Conforto, Loureno de Oliveira Basso, Universidade Federal do Rio

Grande do Sul NIEE/UFRGS, Brasil......................................................................................................................

198

Suporte Computacional s Interaes de um Curso a Distncia.

Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

Credin Silva de Menezes, Universidade Federal do Esprito Santo, Brasil..........................................................

205

Um Framework para Construo de Ambientes Colaborativos para Mediao da Aprendizagem.

Eleu Lima Natalli, Credin Silva de Menezes, Universidade Federal do Esprito Santo, Brasil..........................

213

Aprendizagem com Mobilidade (M-Learning) no Currculo Vigente: Possibilidade para Superar o Paradigma
Dominante.

Paulo Gaspar Graziola, Junior Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil....................................................

221

A Metfora da Hospitalidade e o Sofrimento Psquico dos Professores Analgicos Frente aos Alunos Digitais.

Paulo Gaspar Graziola Junior, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil

Maria de Ftima Reszka, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, ULBRA Gravata/FACCAT, Brasil................

228

M-Learning e Matemtica: Em Busca de um Modelo Pedaggico.

Silvia Cristina F. Batista, Instituto Federal Fluminense, Brasil

Patricia Alejandra Behar, Liliana Maria Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.........

234

(Re)Significando a Avaliao: Uma Anlise no mbito de um Curso de Formao de Professores a Distancia.

Ctia Zilio, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil...........................................................................

243

Percepciones de Profesores y Estudiantes Sobre las Contribuciones y Limitaciones de las Tic al Aprendizaje.

Paulina Ruiz Cabello, Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile, Chile...............
Desenvolvimento de uma Proposta para Gerenciamento dos Processos de Gesto em Educao a Distncia para o
Instituto Federal de Santa Catarina.

Andrino Fernandes, Alessandra Casses Zoucas, Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil.............................

249

260

Usabilidade em T-Learning: Potencialidades e Reflexes.

Maicon Ferreira de Souza, Jos Luis Bizelli, Vania C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista Julio de

Mesquita Filho, Brasil............................................................................................................................................

268

Reflexes sobre Gerenciamento de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem.

Roziane Keila Grando, Claudine Schons, Alice Theresinha Cybis Pereira, Universidade Federal de Santa

Catarina, Brasil......................................................................................................................................................

275

Utilizao da Aprendizagem por Problemas Numa Disciplina On-Line de Educao para a Sade.


Isabel Chagas, Cludia Faria, Dulce Mourato, Gonalo Pereira, Afonso Santos, Instituto de Educao,

Universidade de Lisboa, Portugal...........................................................................................................................

282

Medicin de la Actitud al Uso del Computador e Internet en Profesores de Enseanza Media de la Regin


Metropolitana Urbana, Chile.

Carlos Hernndez T, Eduardo Robles M, Julio Mella L, UMCE Universidad de Chile, Chle.............................

288

Proposta de Formao para Integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao s Prticas Docentes de
Professores de Matemtica.

Gilmara T. Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil

Liliana M. Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

Patricia A. Behar, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil................................................................
La Educacin a Distancia y Presencial: De Las TIC A las TICC.

Guillermo Ospina Gmez, Universidad de Antioquia, Colombia...........................................................................
Educao para uma Gerao Ps-Internet: Olhares a partir da Formao Inicial de Professores.

Rafael Cunha Lara, Elisa Maria Quartiero, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil.........................
Guas tiles para el Diseo e Implementacin de Objetos de Aprendizaje para Dispositivos Mviles (OAM).

Aldo Ramrez Arellano, Elizabeth Acosta Gonzaga, Jos Antonio Rodrguez Mancera, Instituto Politcnico


Nacional, Mxico....................................................................................................................................................
Uma Soluo para Acessibilidade e Interatividade Utilizando Navegadores Web E Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.

Valderi Leithardt, Dbora Conforto, Lucila Santarosa, Cludio Geyer, Universidade de Federal do Rio Gran

de do Sul, Brasil

Daniela Bagatini, Laureate International Universities, Universidade de Santa Cruz do Sul, Brasil....................
Proposta de uma Metodologia Voltada ao Ensino e Aprendizagem de Matemtica Usando Objetos de Aprendizagem.

Maria Lucia Pozzatti Flres, Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Eliseo Berni Reategui Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.....................................................................................................................

295
304
311

319

327

335

Tecnologias de Informao e Comunicao da Web 2.0 na Educao: Uso do Dipity Como Interface de Convergncia
Miditica e Colaborativa.

Rogrio Antnio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo Jos de Souza Silva, Universidade

Federal de Pernambuco, Brasil..............................................................................................................................

345

Influencias Sobre los Estudios de Ingeniera de la Etapa de Bachillerato y del Nuevo Espacio Europeo de Enseanza
Superior (EEES).


Jos Luis Gonzlez Fernndez, Jos Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de

Educacin a Distancia, Espaa..............................................................................................................................

347

Modelo de Gestin del Conocimiento, Proceso de Enseanza y Aprendizaje (Gc + Ea).

Marianella Careaga B, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Chile

Juan Matamala, Universidad San Sebastin, Chile...............................................................................................

355

Tutora Adaptativa Mediante Manipulacin del Contexto de Aprendizaje en Ambientes TIC.

Clara I. Pea de Carrillo, Universidad Industrial de Santander, Colombia

Christophe Choquet, Universidad de Maine, Francia............................................................................................

360

Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O Uso do udio Instrucional em Ambientes Virtuais de Ensino e

Aprendizagem.

Flvia Cavalcanti da Rocha Dutra, Departamento de Ensino Educ. Infantil e Fundamental I ARIC Colgio

Damas da Instruo Crist, Brasil

Diogo Oliveira Chaves de Arruda, Departamento de Informtica Educacional, ARIC Colgio Damas da

Instruo Crist, Brasil

Ricardo Jos de Souza Silva, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil........................................................
A Webquest na Perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom - Uma Nova Coreografia Didtica para a Educao Online.

Rogrio Antnio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo Jos de Souza Silva, Universidade

Federal de Pernambuco, Brasil............................................................................................................................
Propuesta de un Seminario Virtual Guiado: Aplicado a la Enseanza de las Energas Renovables.

Antonio Molina Bonilla, Jos Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de

Educacin a Distancia, Espaa..........................................................................................................................

368

375

381

Encuesta Internacional para docentes sobre el Uso de da Tecnologa para la Enseanza: Resultados Preliminares de
Amrica Latina.

Daniel Light, Center For Children and Technology Fundacin Evolucin , Estados Unidos

Micaela Manso, Cecilia Rodriguez, Fundacin Evolucin, Argentina..................................................................
La Caracterstica de Innovador, Como Barrera para la Integracin de TIC en el Aula.

Carlos Jimnez G, Dpto. Matemtica y Estadstica, Universidad de la Frontera, Chile

Denise Mallouhi W, Universidad Mayor Clnica Psicolgica, Chile

Alfonso LLancaqueo H, Universidad de la Frontera, Chile...................................................................................
Sistema de Recomendao de Exerccios de Algoritmos Considerando o Aspecto Afetivo Frustrao do Aluno.

Edcio Fernando Iepsen, Magda Bercht, Eliseo Berni Reategui, Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS) - PPGIE, Brasil.......................................................................................................................................

390

397
403

Assessment in 3D Virtual Worlds: QTI in Wonderland.

Diego Morillo Arroyo, Carlos Delgado Kloos, Maria Blanca Ibaez Espiga, Universidad Carlos III de

Madrid, Espaa

David Prez Calle, Patricia Santos Rodriguez, Davinia Hernndez-Leo, Universitat Pompeu Fabra, Espaa...

410

Laboratrio de Geometria na Rede.

Vanda Santos, Pedro Quaresma, University of Coimbra, Portugal........................................................................

418

Aprimorando a Comunicao no Bate-Papo da CV-Muzar Com o Uso de um Sistema Multiagente.

Ana Carolina B. De Marchi, Roberto dos Santos Rabello, Afonso Alban, Universidade de Passo Fundo,
Brasil.......................................................................................................................................................................

426

Aplicacin Mvil Sensible al Contexto Cargadora de Objetos de Aprendizaje LOM.

Sergio Martn, Gabriel Daz, Jos Carpio, Antonio Colmenar, Juan Peire, Manuel Castro, Spanish University

for Distance Education, Espaa..............................................................................................................................

433

Capacitando Tutores ao Longo do Processo de Desenvolvimento de um Curso a Distncia.

Neide Santos, Rosa Maria E. Moreira da Costa, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Vnia Marins Nobre, Maria Cristina Pfeiffer, Universidade Federal Fluminense, Brasil....................................

440

Efecto de las Metas en el Aprendizaje Co-Regulado con Ambientes Computacionales.

Myriam Cecilia Leguizamn Gonzlez, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Colombia

Omar Lpez Vargas, Universidad Pedaggica Nacional, Colombia......................................................................

448

APIS: Una Herramienta de Soporte al Aprendizaje Colaborativo de la Ingeniera del Software.

Juan Carlos Yelmo, Juan Fernndez-Corugedo, Universidad Politcnica de Madrid, Espaa...........................

456

Ftbolmath.

Julia Mara Garzn, Martha Gonzlez de Rueda, Pablo Amaya Tarazona, Colegio Las Amricas I.E.D,


Colombia................................................................................................................................................................

465

Ambincia Virtual: Contribuies da Teoria Ecolgica de Bronfenbrenner.

Jaqueline Costa Castilho Moreira, Vanessa Matos dos Santos, Ritta Minozzi Frattini, Universidade Estadual

Paulista Jlio de Mesquita Filho, Brasil.................................................................................................................

473

Movimentos Interdisciplinares no Trabalho de um Grupo de Professores em um Curso a Distncia.

Simone Bicca Charczuk, Rosane Aragn de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.........

481

Instrumento para el Desarrollo de Actividades Colaborativas.

Jos Luis Filippi, Daniel Prez, Sofa Aguirre, Universidad Nacional de la Pampa, Argentina...........................

490

Narrativas Digitales en el Aula. la Produccin Audiovisual de Jvenes Espaoles. Un Estudio de Caso.

Edna Manotas Salcedo, Magister en Estudios Culturales Mster en Ing. de Medios para la Educacin,

Profesional Ministerio de Educacin, Colombia...................................................................................................

496

A Multiagent System for Personalized Recommendation of Learning Objects.

Ana Casali, Valeria Gerling, Claudia Deco and Cristina Bender, Universidad Nacional de Rosario,
Argentina.................................................................................................................................................................
Afetividade X Evaso Na Ead - Estudo de Caso.

Arnaldo Fonseca Borges, Fundao de Apoio a Escola Tcnica - FAETEC, Brasil

Salete Leone Ferreira, Centro Universitrio de Volta Redonda, Fundao Oswaldo Aranha FOA, Brasil

Simone Fernandes Gonalves, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.................................
Evaluating ICT in Education: Design Strategies for Multistakeholder Partnerships.

Jon K. Price, Intel Corporation, Estados Unidos

Martina Roth, Intel Corporation, Alemania...........................................................................................................
Sistema de Apoyo para el Desplazamiento de Personas con Discapacidad Visual en Entornos Cerrados.

Francisco Vsquez, Luis Guerrero, Universidad de Chile, Chile..........................................................................
Predictores del Aprendizaje en la Web: Una Experiencia.

Rubn Daro Martnez,Yolanda Hayde Montero, Mara Eugenia Pedrosa, Universidad Nacional de Mar del

Plata, Argentina......................................................................................................................................................

503

511

519
526

534

Aulas Virtuales en el Posgrado de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Jos Pedro Rocha Reyes, Jorge Len Martnez, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico...............

543

Os Fatores Motivacionais e os Estados de nimo em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Magal T. Longhi, Patricia A. Behar, Magda Bercht, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.........

551

Para Alm da Tecnologia: Por uma Interatividade Pedaggica na Educao de Jovens e Adultos.

Vanessa Matos dos Santos, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Universidade

Sagrado Corao / Bauru, Brasil

Maria Teresa Miceli Kerbauy, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Brasil.....................

559

Sistema de Educao a Distancia: Percepo dos Alunos Sobre Aprendizagem no Ambiente Virtual na UNUEAD.


Antonio T Guimares, Carla Conti de Freitas, Francisco Severo de Almeida, Diany Duaraes, Universidade

Estadual de Gois, Brasil.......................................................................................................................................

566

Desarrollo de Componentes de Software en Base al Patrn de Diseo Mediador: El Caso del Organizador Grfico
Interactivo.

Francisco A. Almarza M, Hctor R. Ponce A, Mario J. Lpez V, Universidad de Santiago de Chile, Chile........

571

Propuesta Grfica para la Caracterizacin de la Dinmica de Etiquetado.

Fernando Snchez-Zamora, Martn Llamas Nistal, Manuel Fernndez Iglesias, Universidade de Vigo,

Espaa....................................................................................................................................................................

579

Formao Inicial Docente: Informtica Educativa Para O Ensino De Cincias Das Sries Iniciais.

Cristiane Rodrigues de Rodrigues, Suzana Maria Coelho, Aline Scaramuzza Aquino, Pontifcia Universidade

do Rio Grande do Sul, Brasil..................................................................................................................................

587

Desarrollo de una Bitcora Virtual para el Registro de Interacciones en Clases Presenciales.

Katherine Inalef, Julio Guerra, Carolina Aros, Eliana Scheihing, Universidad Austral de Chile, Chile.............

595

Construo de um Objeto de Aprendizagem Voltado para Pessoas Idosas.

Leticia Machado, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio Grande Do Sul, Brasil.....................

603

Hello Keypoint Propuesta Integral para la Enseanza y el Aprendizaje de la Informtica.

Jos Francisco Amador Montao, Universidad Tecnolgica de Pereira, Colombia.............................................

609

Internets Na Escola: Avano, Retrocesso Ou Diversidade da Lingual?.

Elisangela Leal de Oliveira Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil.................................................

613

Aprendizagem de Algoritmos em Dispositivos Mveis atravs da Tecnologia Bluetooth, SMS e MMS.

Ricardo Jos dos Santos Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil

Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil..............................

620

Localizador de Objetos de Aprendizaje Distribuidos.

Regina Motz, Rodrigo Saavedra, Diego Vallespir, Instituto de Computacin, Universidad de la Repblica,

Uruguay..................................................................................................................................................................

628

Nuevos aprendices y usos de TICs.

Jaime Snchez, Claudia Mendoza,Universidad de Chile

Eduardo Meyer, David Contreras,Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

Jorge Valdivia, Universidad de Concepcin...........................................................................................................

635

Diseo, Desarrollo y Evaluacin de un Sistema de Gestin de Proyectos Emprendedores.

Natalia Castan, Mara Alejandra Aguilar, Universidad Metropolitana, Venezuela.........................................

642

La Enseanza del Ciclo de Krebs desde la Perspectiva Constructivista soportada en Plataforma Computacional Moodle,
dirigida a Estudiantes de Ciencias Bsicas de la Fundacin Universitaria del rea Andina.

Luis Alfonso Caro B, Bernardo Ortiz R, Chicri Paris T, Fundacin Universitaria Del rea Andina Pedagoga

y Didctica para la Enseanza de las Ciencias Bsicas, Colombia.....................................................................

649

Metadados Educacionais para Objetos de Aprendizagem: Projeto BROAD.

Ana Cludia Souza, Fernanda Campos, Regina Braga, Ncleo de Pesquisa em Qualidade de Software

Mestrado em Modelagem Computacional, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil

Camila Rabello, Ncleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Educao Matemtica,

Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil

Neide Santos, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil..........................................................................

653

Estudio de Plataformas para el Desarrollo de Juegos Educativos de POINT AND CLICK.

Silvia Cuetos Begega, Martn Llamas Nistal, Universidade de Vigo, Espaa........................................................

660

Modelo Pedaggico de Gestin del Conocimiento y Modelo Incremental de Prototipos aplicados al Desarrollo de
Plataformas Educativas.

Marcelo Careaga Butter, Anglica Avendao Veloso, Laura Jimnez Soto, Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin, Chile..................................................................................................................................
Una Propuesta Didctica para el rea de Lenguaje con un Enfoque Constructivista, y Apoyada en un solo Computador,

un Videoproyector, y Recursos de Internet Disponibles en el Aula.

Octavio Henao Alvarez - Doris Adriana Ramrez S, Facultad de Educacin-Universidad de Antioquia,

Medelln, Colombia................................................................................................................................................

668

676

Diseo de Objetos de Aprendizaje para Potenciar el Desarrollo de Competencias y su Evaluacin con HEODAR.


Erla M. Morales Morgado, GRupo de investigacin en InterAccin y eLearning (GRIAL), Universidad de

Salamanca, Espaa

Francisco J. Garca Pealvo, Facultad de Ciencias, Universidad de Salamanca, Espaa

Susana Olmos Miguelez, Facultad de Educacin, Universidad de Salamanca, Espaa...................................

682

Uso De La Web 2.0 En El mbito Educativo.Construccin Colaborativa De Una Base De Datos Por Estudiantes que se
Inician en la Maestra en Enseanza de la Biologa y de la Qumica.

Marta Matos, Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela...................................................................................

690

Metodologa de Gestin de Proyectos aplicada al Desarrollo de Objetos de Aprendizaje.

Ludy Gelvez, Clara I. Pea, Universidad Industrial de Santander, Colombia

Carolina Mejia, Ramn Fabregat , Universidad de Girona, Espaa.....................................................................

698

Niche Adaptation of International Corporate Educational Philanthropy: A Case Study of Intel Learn in Chile.

Denise Sauerteig, Isabel Obrien, SRI International c/o SRI International, Estados Unidos.................................

703

Casos de Estudo com a Bolsa de Objectos de Aprendizagem: Anlise na Perspectiva da Computao Social.

Alberto Rodrigues da Silva, Patrcia Dinis, INESC-ID & Escola Jaime Moniz, Portugal....................................

709

Contenidos
Captulo II
PETROLITO Educacin con Tecnologa al alcance de todos

Mara Lpez, Brenda Martnez, Carlos Medina, Palmariz Arrieta, Ministerio del Poder Popular para la

Energa y Petrleo, Venezuela................................................................................................................................

718

Matemticas basadas en Proyectos, Software de Animacin, Robots, Lenguajes de Programacin y Cmara Digital.

Manuel Escalante Teresita Montaez Cinhtia Gonzlez Michel Garca, Universidad Autnoma de Yucatn,


Facultad de Matemticas, Unidad Multidisciplinaria Tizimn, Mxico.................................................................

727

O Uso do Ava Moodle em uma Ies Privada na Semipresencialidade de uma Unidade de Ensino de Portugus do Curso
de Bacharelado em Sistemas de Informao da Faminas-Muria-Mg.

Ricardo Esteves Kneipp1, Facultade de Minas, Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Informao

de Petrpolis, Centro de Educacin la Distancia del Estado del Ro de Janeiro, Brasil

Universidad Catlica de Santa F, Argentina

Roberto Santos Barbieri2, Facultade de Minas, Fundacin Educacional de Caratinga , Brasil

Olga Cordero de Barrientos, Universidad Catlica de Santa F, Argentina.........................................................

736

Scratch y Pitgoras en el Mundo de los Simpson.

Wilsmar dos Santos, Andrea Barisano, Elizabeth Silva Layes CERP del Litoral, Salto - Uruguay......................

740

Matoolto Tv: Desenvolvimento de Ferramentas Interativas e Educacionais para Tv Digital.

Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN (IFRN), Brasil

Kaio Ramon Oliveira de Morais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Brasil.....................

744

Ambiente Virtual Moodle e Recursos Multimdia para a Capacitao de Professores da Rede Pblica.

Fabiana Marques Costa, Universidade Estadual de Campinas, Brasil

Clia Regina Rossi, Maria Teresa Mendes de Oliveira Lima, Universidade Estadual Paulista, Brasil..............

748

Akumaja, una Oportunidad para el Encuentro con Sentido Participativo.

Marln Alicia Aarn G, Patricia Choles Quintero, Universidad de La Guajira, Colombia..................................

752

A Importncia do E-Learning para a Evoluo da Educao d Distncia no Brasil.

Srgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S. L. Morais, Guilherme Paiva de C. Martins, Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte , Brasil.................................................................................................................

755

Escenarios de Innovacin Educativa Proyecto Piloto Uno A Uno.

Fabiola Bayona Caro, Escuela Normal Superior de Nuestra Seora de Ftima, Colombia.................................

759

Una mirada de Gnero al uso de Tic en la Educacin Superior.

Rossana Ponce de Len Leiva, Nancy Castillo Valenzuela, Universidad del Bo-Bo, Chile................................

763

PRLOGO
Esta edicin contiene los artculos in extenso de trabajos presentados en el Congreso Iberoamericano
de Informtica Educativa, IE2010, que rene los tres eventos Iberoamericanos ms importantes de
Informtica Educativa, el Congreso de la Red Iberoamericana de Informtica Educativa, RIBIE, en su
10ma versin, el Simposio Internacional de Informtica Educativa, SIIE, en su 12va versin y el Taller
Internacional de Software Educativo, TISE, en su 15va versin. IE 2010 es realizado entre el 1 y 3 de
Diciembre de 2010 en Santiago de Chile.
IE2010 es un evento internacional donde se analizan y estudian resultados de investigaciones recientes
sobre el desarrollo tecnolgico para fines de aprendizaje y aprendizaje con las TICs, a travs de la presentacin, anlisis y discusin de trabajos cientficos.
El Comit de Programa de IE 2010 estuvo conformado por un nmero significativo de profesores e
investigadores universitarios de diversos pases de Ibero Amrica, quienes evaluaron rigurosamente los
trabajos cientficos.
En esta versin han sido seleccionados trabajos de autores que provienen de Espaa, Chile, Brasil, Argentina, Colombia, Portugal, Estados Unidos, Uruguay, Venezuela, Mxico, Costa Rica, Per, Francia
y Panam. Ello es el resultado de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Programa Internacional del evento, que culmin con la aceptacin de 45 full papers, 65 psters con artculos in extenso y
7 psters con short papers. Con ello, el total de aceptacin de full papers fue de 30% y 42% de psters.
Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un pas distinto al de los autores
del trabajo en revisin. Sin duda, IE 2010 es un Congreso de investigacin en Informtica Educativa de
alta selectividad y rigurosidad cientfica.
Como resultado, los trabajos aceptados que se incluyen en esta edicin abarcan temticas y tpicos
sobre metodologas y evaluacin de videojuegos serios, proyectos y experiencias en educacin, diseo,
desarrollo y evaluacin de software educativo, Web 2.0 en educacin, tecnologa y discapacidad, y metodologas de diseo y evaluacin de TICs.
El pblico objetivo principal de esta publicacin son investigadores, profesores y profesionales de las
tecnologas de la informacin y educacin que se desempean y estudian los ms diversos aspectos y
dimensiones de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de nuevas e innovadoras formas de
aprender y conocer con las TICs.
Finalmente, quiero agradecer a quienes colaboraron con la organizacin y gestin de este Congreso, a
los miembros del Comit de Programa, charlistas, y autores de trabajos cientficos de IE2010, por sus
valiosas contribuciones a nuestra importante disciplina de investigacin, la Informtica Educativa, que
considera el diseo, desarrollo, evaluacin, uso, integracin curricular y apropiacin de las tecnologas
de informacin y comunicacin, en sintona con los cambios sociales y culturales de la sociedad del
conocimiento, y forma para expandir, aumentar y enriquecer modos y estilos de aprender, ensear y
construir conocimiento.
Dr. Jaime Snchez
Presidente
Comit de Programa IE2010

CAPTULO I
Full Papers

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

BLOG COMO ESPAO DE INTEGRAO DE

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA
FORMAO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Luis Paulo Leopoldo Mercado
Universidade Federal de Alagoas
Brasil
luispaulomercado@gmail.com

aprendizagem mais significativa comparao entre as diferentes

situaes de ensino em funo de uma aula tradicional ou
utilizando recurso da Internet.

RESUMO
O estudo descreve e analisa uma experincia, de natureza
autobiogrfica, sobre a utilizao do blog como interface didtica
pelos professores do ensino superior. Trata-se de um curso que
envolveu o acompanhamento de um grupo de 16 professores do
ensino superior em formao na disciplina Metodologia do
Ensino Superior do Curso de Especializao em Docncia do
Ensino Superior. As atividades trabalhadas na formao
envolveram a seleo de recursos tecnolgicos nas atividades
curriculares, subsidiando aulas dinmicas e colaborativas, em que
o conhecimento a ser construdo se d de forma compartilhada
num espao interativo entre professor e aluno. Essa anlise
demonstrou as potencialidades e dificuldades da ao pedaggica
com integrao de mdias na formao de professores do ensino
superior.

No desenvolvimento dos processos de ensino, temos novas

ferramentas da interao miditica. Pesquisadores tm se
preocupado em investigar e analisar as possibilidades de uso das
ferramentas da internet na educao. Pesquisas [1, 2, 3, 4 e 5]
destacam a formao presencial e online utilizando ambientes
voltados construo de um conhecimento autnomo, numa
abordagem transdisciplinar, dentro dos novos paradigmas
educacionais.
Nesse sentido, assinalam que os blogs e fruns permitem ampliar
as possibilidades de criao coletiva e aproximao de alunos e
professores, como as principais contribuies que podem oferecer
para o processo de ensino e aprendizagem.

rea e Linha de Trabalho

Blogs so pginas de fceis edio e publicao, no qual as

informaes (posts) tornam-se o elemento principal, que
democraticamente vem possibilitando todos publicar na Internet,
como tambm permitem a elaborao de contedos, multiplicando
assim o leque de opes ao referir-se em levar contedos rede
estabelecendo um pacto de leitura.

Metodologias de usos de TICs de apoyo al aprender

Palavras-chave
Blog, prtica pedaggica, formao de professores, ensino
superior

O foco deste estudo foi a descrio e anlise de uma experincia

formativa que realizei com professores do ensino superior,
particularmente a utilizao de blogs como interface miditica na
disciplina, ocorrida na disciplina Metodologia do Ensino Superior
do Curso de Especializao em Docncia do Ensino Superior de
uma instituio privada de Macei.

1. INTRODUO
Os desafios atuais postos para a formao de professores, exigem
dispor de ambientes que permitam a autoria de contedos, a
interao, a mediao pedaggica, a produo de conhecimento
colaborativo e o desenvolvimento de competncias na utilizao
de TIC.

Relatarei uma experincia atravs de elementos autobiogrficos, a

partir da realizao de uma prtica de formao de professores do
ensino supperior para o uso integrado de TIC.
Este relato tem como objetivo analisar o papel do formador na
integrao de TIC pelos professores emformao.

Mercado, Luis Paulo. (2010). Blog como Espao de Integrao de Tecnologias da

Informao e Comunicao na Formao Docente no Ensino Superior. En J.Snchez
A formao
Internet permite
configurar
diferentes
cenrios
(Ed.):
Congreso na
Iberoamericano
de Informtica
Educativa,
Volumen 1,
pp 1-8,
formativos
combinados podem proporcionar uma
Santiago
de Chile. que

Utilizarei como recurso metodolgico a pesquisa qualitative [6, 7]

atravs da histria de vida, que envolve procedimentos

Os blogs facilitam os trabalhos interdisciplinares e

transdisciplinares, permitem alternativas interativas e suporte a
projetos que envolvam a universidade e a comunidade, ajudam a
construir redes sociais e redes de saber.

biogrficos usados para acompanhar, orientar, suscitar ou facilitar

a elaborao dos projetos pessoais de indivduos em formao.
A histria de vida se utiliza da autobiografia centrada em
indivduos ou grupos sociais. [8]. Se ocupa em conhecer e
aprofundar conhecimentos sobre de recuperando experincias de
vida obtidas atravs de entrevistas que constroem uma viso mais
concreta da dinmica de funcionamento e da trajetria dos sujeitos
da pesquisa, ponderando esses fatos e sua importncia em suas
vidas.

Atravs dos blogs os autores podem editar e atualizar mensagens

no formato hipertextual, podendo disponibilizar textos, imagens,
sons a qualquer tempo e espao e permite tambm interagir com
outros sujeitos. O blog permite que outros usurios possam
intervir no contedo veiculado pelo autor do blog, que se
pluraliza, compondo, assim, uma comunidade virtual.

A histria de vida capta a viso subjetiva com a qual um mesmo

ser v a si e ao mundo, como interpreta sua conduta e a dos
demais, como atribui mritos e impugna responsabilidades a si
mesmo e aos outros. Essa viso subjetiva revela a negociao que
toda vida requer entre as tendncias repressivas da pessoa e as
exigncias de racionalidade para acomodar-se ao mundo exterior.

A possibilidade de alterao do prprio ambiente uma

caracterstica que diferencia os blogs de outros ambientes usados
para a aprendizagem online, abre espao para a emergncia da
autoria, que se manifesta quando os alunos produzem textos
prprios, mas, tambm, quando comeam a transformar o
ambiente, tanto no aspecto esttico como no estrutural.
A possibilidade de se manifestar no ambiente virtual, para todo o
mundo, publicando contedo em qualquer formato de mdia, de
maneira rpida e fcil, pelo prprio professor, estimula a abertura
de espaos para a autoria, que se manifesta na produo pelos
alunos ou professores dos seus prprios textos e escolhas das
mdias textuais, imagticas e sonoras disponibilizadas nas
interfaces disponibilizadas no blog.

2. A PRTICA DO PROFESSOR COM TIC:

USO DO BLOG NA DOCENCIA DO
ENSINO SUPERIOR
A Internet dispe de uma variedade de recursos tecnolgicos que
associam publicao e interao e que atualmente esto
revolucionando as formas de comunicao existente no contexto
do ensino superior. Traz para o centro de discusso a necessidade
em refletir a possibilidade de incluir esses recursos no ambiente
de aprendizagem, com intuito de inovar e transformar a sala de
aula num espao aberto ao mundo.

No trabalho pedaggico com os blogs, eles podem ser utilizados

[9] no trabalho com projetos, pois permitem o registro da
concepo, detalhamento e todas as fases at a sua finalizao.
Podem incentivar e facilitar os trabalhos interdisciplinares e
transdisciplinares, dando visibilidade, alternativas interativas e
suporte a projetos que envolvam a escola como um todo e, at
mesmo, as famlias e a comunidade. Se o aluno quiser seguir
investigando sobre o tema dado, podero ser includos sucessivos
artigos relacionados com propostas e fazendo seus comentrios.
muito fcil que outras pessoas cheguem ao blog do aluno
interessado pelo tema escolhido e se forme uma comunidade em
torno do aluno e da temtica tratada.

Os recursos interativos como blogs podem ser utilizados como

suporte pedaggico em situao de aprendizagem, possibilitar o
acesso informaes de diferentes formas por meio de sons,
imagens e textos, permitindo ao aluno obter, comparar e analisar
informaes, interagindo num espao de escrita eletrnica com
ensino contextualizado.
A utilizao de blogs como interfaces didticas tem demonstrado
excelentes resultados de diferentes experincias que possibilita a
utilizao de blogs como ferramenta pedaggica auxiliando o
processo ensino-aprendizagem, por serem pginas simples e de
fcil criao, publicao e exigir um mnimo de conhecimento
tecnolgico.

A escrita num blog registra um percurso de um indivduo, grupo,

sala de aula, suas dificuldades, suas conquistas, suas preferncias,
configurando, assim, sua histria. Os blogs so pginas pessoais,
organizadas de forma cronolgica, que permitem a difuso e
intercmbio de idias entre usurios da Internet, mas com
formatos atrativos, proporcionado por ferramentas que facilitam
seu desenvolvimento sem ter que se preocupar da forma de
implement-los.

O blog torna-se um espao interessante e atrativo nos quais os

alunos publicam idias em tempo real, ampliam contato com
outras culturas, numa abordagem de diversos assuntos, atravs de
notcias, reportagens, pesquisas, debates ou atravs da criao de
textos.

O blog possui estrutura hipertextual, permeada de links; utiliza

textos geralmente sucintos, em blocos padronizados [10]; so
relatos pessoais, partindo de um ponto de vista prprio; so
contextualizados e interpretados por comentrios; so atualizados
diariamente ou at vrias vezes por dia; tm as postagens exibidas
em ordem cronolgica reversa; tm as postagens mais antigas
arquivadas, permanecendo um link de acesso; possui acesso
pblico e gratuito ao contedo da pgina; so intertextuais e
interdependentes, possuindo ligao com outros textos.

O blog traz como principal caracterstica textos curtos que podem

ser lidos e comentados com criticidade, com objetivo de
desenvolver o hbito de registro, gerenciar informaes e
transformar informao em conhecimento.
Professores podem criar um blog para discutir livros lidos, expor
idias sobre determinados assuntos, escrever e refletir sobre
notcias dirias, criar projetos em grupo e uma diversidade de
atividades. A possibilidade de os alunos se expressarem dinamiza
naturalmente um espao no qual a promoo da escrita eletrnica
podem ampliar a motivao e o dilogo, compreendendo que
professores e alunos sintam-se aliados no processo de ensinoaprendizagem.

Teoria Geral Pena

http://teoriageralpena.spaceblog.com.br

3. TIC NOS BLOGS CONSTRUDOS

PELOS PROFESSORES NA FORMAO
EM DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR

Estudo da Biomedicina
http://biomedicinaestudo.spaceblog.com.br

Analisarei neste estudo uma formao de professores ocorrida na

disciplina Metodologia do Ensino Superior do Curso de
Especializao em Docncia do Ensino Superior de uma
instituio privada de Macei, com um grupo de 15 professores
da IES com larga experincia no ensino superior e que foram
convidados a fazerem o curso em virtude de no terem a titulao
mnima exigida pela legislao para atuar no ensino superior, que
a especializao.

Crisgaiaarquitetura
http://crisgaiaarquitetura.spaceblog.com.br
Direito Civil I
http://direitocivil1.spaceblog.com.br
Patologia Geral
http://patologiageral.spaceblog.com.br

A formao em anlise visou desenvolver viso crtica frente as

transformaes globais que estruturam a realidade atual e seus
impactos a partir da utilizao das TIC na educao, nos
diferentes espaos de aprendizagem e na prtica docente. O
planejamento educativo incorporando as diferentes utilizaes das
TIC na sala de aula.

Jaguarmat
http://jaguarmat.spaceblog.com.br
Direito Processual Penal
http://ticprocesso.spaceblog.com.br

A formao aqui analisada teve como objetivos, de acordo com o

plano didtico da disciplina: explorar as possibilidades das TIC
em relao construo do conhecimento, desenvolvendo
habilidades para utilizao destas tecnologias; selecionar com
critrios educativos e utilizar crtica e didaticamente os distintos
materiais tecnolgicos disponveis; introduzir TIC nos processos
de ensino-aprendizagem, com temticas de interesse para sua
especialidade e a partir de modelos prticos; desencadear um
processo de formao de professores buscando a integrao das
TIC na prtica docente.

Lingua Espanhola
http://mundohispanico.spaceblog.com.br
ESO - Hospital Geral
http://dalmaciaenfermeira.spaceblog.com.br
Patologia da Construo
http://patologiadascontrucoes.spaceblog.com.br

Os temas trabalhados ao longo das 45 horas divididas em 9

encontros de 5 horas cada um, foram: Educao com TIC;
Aprendizagem e Docncia em Ambientes com TIC Presenciais,
Semi-presenciais e Online; Incorporao e Utilizao das TIC nas
Atividades Curriculares; Planejamento de Aulas Utilizando TIC.
Todo o material trabalhado nas aulas esta disponvel no blog
http://ticformacaonline.spaceblog.com.br

Fisioterapia Ajuda seu Dia

http://fisioterapiajuda.spaceblog.com.br

Para a criao dos blogs, foi utilizado o site Spaceblog, disponvel

em: www.spaceblog.com.br. A internet repleta de documentos
(pginas pessoais e institucionais, arquivos que podem ser
baixados), jornais e revistas online [7]. O pesquisador encontrar
uma multiplicidade de sites, muitas vezes com conexo entre si ou
entre sites especficos, usando hipertextos e hipermdia.

Utilizei os documentos digitais e as atividades desenvolvidas nos

blogs criados e construdos pelos professores autores para
disciplina escolhida pelo mesmo, a qual o qual seria utilizado
nela.

Esporte da Natureza
http://esportenaturezacesmac.spaceblog.com.br

No quadro 1 apresento uma sntese do planejamento das temticas

e atividades desenvolvidas ao longo dos encontros desenvolvidos
na formao em estudo.

Blog Experimental em Direito Penal

http://profmiguel.spaceblog.com.br

Quadro1 Atividades realizadas na Formao

Momento de
Aprendizagem

Enfermagem Super
http://ticsuper9periodo.spaceblog.com.br

Primeiro
Encontro

Bioqumica Bsica: Estrutura e Reaes

http://bioquimica.spaceblog.com.br
tica e Deodontologia da Nutrio
http://nutricaoetica.spaceblog.com.br

Segundo
Encontro

Atividades
Criao
individual

do

Mdias Utilizadas
blog

Internet, Blog

Blog
da
disciplina
de
cada professor

Internet, Revista
online, Sites de
busca,
Power
Point, Blog

Construo de
texto reflexivo
no blog

Elaborao do plano da
disciplina
Leitura de texto de
revista
Aula Pesquisa

Produto da
Atividade

Produo

de

Bioqumica, tica e Deontologia da Nutrio, Direito Penal III,

esporte da Natureza, Direito Civil I e Ensino de Espanhol.

apresentao no
Power Point

Terceiro
Encontro

Apresentao da aula
pesquisa
Escolha de reportagens
Online

Datashow, Blog,
Internet, Revistas
Online

Texto
da
pesquisa
e
Proposta de aula
com a interface
pesquisada

No segundo encontro trabalhamos com o gnero revistas online e

imprensa, com o texto Os Filhos da Era Digital, disponvel no
site www.epoca.com.br. A proposta da atividade foi construir um
texto reflexivo com a temtica Ensino da sua disciplina com TIC
e a gerao digital. A partir da leitura do texto sugerido, os
professores construram seus textos reflexivos discutindo o ensino
da sua disciplina com TIC, tendo como foco a aprendizagem dos
alunos da gerao digital abordada no texto. O texto discute como
o uso da Internet transforma a aprendizagem; quem so os
"nativos" e "imigrantes digitais" em relao a aprendizagem; e a
repercusso dos casos relatados na prticas pedaggica do
professor.

Proposta de aula
com reportagens
online

Quarto
Encontro

Quinto
Encontro

Escolha de vdeo para

uso
em
aula
e
dos
apresentao
vdeos escolhidos

Internet, YouTube,
TeacherTube,
Datashow

Proposta de aula
com
vdeos/filmes

Explorao do Portal do
professor

Portal
Professor

Estratgias
usadas
professores

Blog

Proposta de aula
com material do
Portal
do
professor

didticas
pelos

Registros Visuais

Stimo
Encontro

Apresentao
vdeos produzidos

Oitavo
Encontro

Construo de Casos

Nono

dos

Avaliao da prtica
pedaggica com TIC

Encontro

Os textos produzidos foram disponibilizados pelos professores

nos seus respectivos blogs. Os temas mais comentados nos textos
produzidos foram: distncia de geraes; mundo globalizado;
ampliao dos espaos e das possibilidades de aprendizagem com
TIC; preocupaes dos professores em criar situaes de
aprendizagem e envolvimento dos alunos nas atividades
propostas, de maneira a lev-los a construir conhecimentos; como
estabelecer com os alunos uma relao mais prxima de parceria e
no de transmisso de informaes, para a aquisio de
conhecimentos; os professores se perceberam como imigrantes
no mundo digital, contrapondo-se aos seus alunos, que so
geralmente nativos digitais, o que pode ser fator de
distanciamento e da idia de viverem em mundos diferentes.

Produo
de
texto
sobre
experincia com
uso
de
estratgias
didticas
nas
aulas

Estudo do meio
Sexto Encontro

do

Blog,
Cmera
filmadora,
YouTube

Planejamento de
estudo do meio

Datashow e Blog

Vdeos
produzidos
disponibilizados
no blog ou
Youtube

Home-page,
Textos, Blog
Vdeo
Blog

Roteiro
produo
vdeo

e
de

Os professores perceberam a necessidade de repensar suas

prticas pedaggicas frente a gerao digital e as novas formas de
interao e comunicao no mundo digital e as possibilidades de
se trabalhar com TIC, eliminando barreiras entre professores,
professores e alunos e entre alunos, abrindo novas possibilidades
metodolgicas para desenvolver os contedos curriculares.
Demonstraram preocupaes entre os que nasceram na era digital,
que utilizam as TIC com naturalidade impressionante diante dos
que os antecederam, que no so ainda sequer usurios destas,
ficando desatualizados e se no acompanharem esta evoluo,
dificultar a aplicao de novas metodologias e o bom
aprendizado.

Elaborao de
caso para ser
usado
na
disciplina
Avaliao
do
percurso
de
aprendizagem
do professor

Fonte: dados do estudo

A segunda atividade do segundo encontro foi a realizao da aula

pesquisa na internet com o tema comunicao e interao com
internet na sala de aula. Cada dupla escolheu um tema para
realizar a aula pesquisa e produzir um artigo para ser
disponibilizado no blog e a organizao de uma apresentao em
Power Point para ser apresentada no seminrio realizado no
terceiro encontro. Os temas trabalhados pelas duplas foram: aulas
em comunidades de aprendizagem (Orkut); autoria coletiva
(Wikipdia); mapas cognitivos ou conceituais; mundos virtuais
(Second Life); webmapas ou mapas online; aprendendo com jogos
online; blogs e microblogs (Twitter), interfaces de comunicao
na internet: chat, MSN, Skype, Fruns Free.

No primeiro encontro, os professores criaram seus blogs

individuais, propus que cada um escolhesse a disciplina na qual o
blog abrigaria materiais didticos para uso nas aulas do professor.
Aps essa escolha, cada professor elaborou seu Plano de
Disciplina para ser trabalhado ao longo do semestre.
A disponibilizao do plano no blog teve como objetivo divulgar
o planejamento do professor, algo no muito comum nas prticas
docentes, para que todos os alunos conheam e possam
acompanhar as atividades propostas. O plano disponibilizado no
blog deveria conter ementa da disciplina, objetivos, contedos
programticos, metodologia, avaliao, bibliografia bsica e
complementar, cronograma de atividades.

O roteiro da pesquisa proposto para o artigo do blog e da

apresentao tinha trs partes: a) descrio da interface
pesquisada: conceitos, objetivos, formas usuais de utilizao,
exemplos de utilizao em atividades com os alunos; b) anlise:
limitaes, potencialidades, crticas, propostas inovadoras,
oportunidades de uso na educao; c) proposta de aula usando o
material estudado.

As disciplinas escolhidas pelos professores foram: Matemtica,

Arquitetura e Urbanismo, Estgio Supervisionado em Hospital
Geral, Histria da Biomedicina, Direito Penal II (Parte Geral),

No terceiro encontro, na primeira parte foram apresentadas as

produes dos professores pelo blog ou usando Power Point. As
aulas sugeridas pelos professores nesta atividade foram: aulas
expositivas; comparao entre conceitos e materiais de livros e
revistas cientficas; discusses a partir de conceitos e
apresentaes; visualizao e localizao espacial; elaborao de
projetos; utilizao de textos e vdeos disponveis no Youtube;
leitura de texto com perguntas e respostas; seqenciaro dos
contedos estudados relacionados com a prtica profissional.

download de vdeos, para o prprio computador, produzir e/ou

publicar vdeos, alm de permitir ver vdeos caseiros ou gravaes
de programas de TV.
Trabalhei a seguinte proposta de atividade: a partir da escolha do
tema da aula, cada professor pesquisou nas interfaces citadas,
filmes para serem usados numa aula prevista no seu plano de
curso. Aps a escolha do vdeo, cada professor planejou uma aula
com o vdeo escolhido (tema da aula, objetivos, vdeo escolhido,
link para acesso, proposta de atividade a ser desenvolvida a partir
do vdeo estudado. O vdeo escolhido, junto com o planejamento
da aula foi disponibilizado nos blogs dos professores e
apresentados na sala no quarto encontro.

A segunda atividade trabalhada envolveu reportagens online,

disponvel em jornais e revistas online, 1 pouco ou quase nunca
utilizado pela maioria dos professores. Com a Internet, os alunos e
professores tem acesso a a fontes de notcias em tempo real, com
grupos de discusso de notcias ou pginas da Web configuradas
para seguir eventos atuais. Na experincia aqui relatada, esses
materiais permitiram comparar verses diferentes de matrias
jornalsticas e o exame de questes como quando as notcias
podem ser tendenciosas ou que tipo de matria so consideradas
de valor jornalstico.

No quarto encontro coordenei a apresentao dos vdeos

escolhidos pelos professores junto com as aulas organizadas pelos
mesmos. Cada professor apresentou seu vdeo e o grupo
comentou a escolha e as possibilidades didticas do mesmo na
disciplina.
Aps este momento, iniciamos a explorao do gnero bibliotecas
virtuais 3, envolvendo a seleo e planejamento de aula com
utilizao de textos cientficos. Cada professor selecionou dois
artigos cientficos e planejou a atividade envolvendo a leitura dos
artigos no tema escolhido. A proposta de aula foi disponibilizada
no prprio blog, contendo tema da atividade, referncias
completas e link de acesso aos artigos, breve sinopse dos mesmos
e a proposta a ser trabalhada pelos alunos.

A atividade proposta envolveu a escolha um tema e pesquisa de

uma reportagem em revistas e uma em jornais online na temtica
escolhida na disciplina do professor. A partir desta pesquisa, cada
professor planejou uma aula utilizando reportagens online,
disponibilizando no blog o tema da aula, objetivos, reportagens
selecionadas (titulo e link de acesso) e a proposta de atividade a
ser desenvolvida. Todos os professores atenderam a proposta da
atividade e criaram aulas envolvendo leitura e anlise crtica das
reportagens escolhidas, elaborao de resumos e resenhas dos
materiais estudados.

No final deste encontro, propus a atividade de produo de

registros visuais para ser disponibilizados no YouTube. Solicitei
que pensassem no tema e no que iriam registrar na produo com
registros visuais e que elaborassem o roteiro do vdeo a ser
produzido, disponibilizando-os no blog como planejamento de
registro visual, com as seguintes informaes: tema, local, data da
realizao, cenrio, sujeitos envolvidos, situao a ser registrada e
objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste registro. A partir
do tema escolhido, foi elaborado o roteiro do que ser registrado
com uso de cmera filmadora: tema, local, data da realizao,
cenrio, sujeitos envolvidos, situao a ser registrada e objetivo
de aprendizagem a ser trabalhado neste registro.

O encontro encerrou com a explicao da atividade extra-classe,

utilizando aulas virtuais do YouTube e TeacherTube. Esta
atividade foi trabalhada em horrio extraclasse devido ao fato do
laboratrio no qual aconteciam as aulas no permitir acesso ao
YouTube, por restrio interna da instituio de ensino superior
na qual a disciplina aconteceu.
O YouTube e o TeacherTube 2 so servios online de vdeos que
permitem a qualquer um ver e compartilhar vdeos que foram
carregados por todos os usurios cadastrados. O You Tube uma
interface de contedo em vdeo genrica, englobando todos os
assuntos e interesses dos usurios. J TeacherTube a mesma
interface do YouTube s que com um foco especfico: vdeos na
rea de educao. Os usurios do servio podem olhar e encontrar
vdeos de seus interesses. Atravs destas interfaces pode-se fazer

No quinto encontro exploramos o Portal do Professor no Ensino

Superior 4, disponvel no site no qual encontramos muitos
materiais e interfaces interessantes para as aulas usando TIC.
Solicitei que cada professor elaborasse uma aula utilizando um
dos recursos do Portal. As propostas das aulas foram
disponibilizadas no blog de cada professor, contendo: proposta de
aula, material escolhido, link do material usado e descrio da
aula.

Banca de Revistas - www.bhnet.com.br/banca. poca

www.epoca.globo.com.
Estao
de
Jornais
do
UOL
www.uol.com.br/jornais
Estao
Revistas
do
UOL
www.uol.com.br/revistas Folha de S. Paulo - www.folha.com.br. Galileo www.galileo.com.br. Isto -www.terra.com.br/istoe JB online www.jornaldobrasil.com.br Jornal do Brasil - www.jbonline.terra.com.br.
National Geographic www.nationalgeographic.com Nature www.nature.com Newsweek - www.newsweek.com O Estado de So
Paulo - www.estado.com.br O Globo - www.oglobo.com.br Popular
Science - www.popsci.com Science Magazine www.sciencemag.org.
Scientific
American
www.sciam.com
Superinteressante
www.superinteressante.com.br The New York Times - www.nytimes.com
The Washington Post - www.washingtonpost.com Time www.time.com/time/index.html

Na segunda parte deste encontro, discutimos as estratgias

didticas usadas pelos professores nas suas aulas. Os professores
pesquisados utilizam nas suas aulas muitas estratgias conhecidas:

Bibliotecas virtuais so bibliotecas eletrnicas, que permitem acessar

bancos de informao em formatos eletrnicos. Existem vrios projetos de
bibliotecas parcialmente ou totalmente virtuais, como: Biblioteca
Nacional
(www.bn.br),
Biblioteca
Virtual
de
Literatura
(www.biblio.com.br), Biblioteca Virtual em Sade (www.bireme.br),
Peridicos
Capes
(www.periodicos.capes.gov.br)
Prossiga
(http://prossiga.ibict.br/bibliotecas/), Scielo (www.scielo.br).
4
Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br

YouTube - http://youtube.com
TeacherTube - http://teachertube.com

aula expositiva, estudo de textos, tempestade cerebral, dinmicas

de grupos, seminrios, pesquisa de conceitos, uso de alguns
recursos audiovisuais (datashow), palestras, trabalhos em grupos a
partir de textos ou perguntas. Poucos utilizam estratgias
envolvendo pesquisa, interao colaborativa e explorao de
outros espaos, como visitas tcnicas, elaborao de projetos,
estudos de casos, oficinas, pesquisa de campo, simulaes, vdeos.

hospital; demonstrao de teste qumico in loco de carbonatao

no concreto; simulao dos procedimentos de atendimento
vtima de acidente de motocicleta; descrio da localidade e
ambiente do Ministrio Pblico; apresentao animada de uma
Resoluo na rea de Nutrio; vdeoaula sobre falsos cognatos na
lngua espanhola.
O resultado da atividade foi muito rico para as aulas e trouxe
perspectivas diferentes de explorao do registro visual. Na
avaliao da atividade, os professores afirmaram que o pouco
tempo disponibilizado no permitiu produzir como gostariam e
que a atividade poderia ter sido realizada em grupo, mediante uma
produo, no mnimo, mais elaborada e com a assistncia mais
prxima do professor, concluindo em algo que fosse maior de
idade relevncia no geral para a Instituio e no particular para o
modulo de estudo. Argumentei que a produo seria individual
devido s temticas dos blogs de cada professor serem distintas.

No sexto encontro, iniciei a explorao de estratgias pouco

usadas pelos professores, mas que oferecem contribuies a uma
prtica pedaggica que envolve os alunos. Neste encontro
trabalhei as estratgias didticas de confronto com realidade,
envolvendo estgios, excurses (estudo do meio), aulas prticas,
prtica clnica (laboratrio), investigaes cientficas. Estas
estratgias trabalham com conceitos e habilidades para perceber
situaes e tomar decises pertinentes. Colocam o aluno diante de
uma situao de fato, na qual deve agir como profissional. Tem
como objetivo preparar-se para uma ao profissional posterior
efetiva, sob orientao de um professor, vivendo situaes reais.

No oitavo encontro trabalhei a estratgia didtica com casos, que

um mtodo de aprendizagem e ensino que permite aos alunos a
oportunidade de direcionar sua prpria aprendizagem
enquanto exploram a cincia envolvida em situaes
realisticamente
complexas.
Os
alunos
trabalham
colaborativamente e desenvolvem estratgias investigativas
razoveis e relevantes as suas perguntas, coletam dados e
informaes para fornecer sustentao para suas concluses e
trabalham para persuadir outros de seus achados.

Escolhi o estudo do meio como atividade a ser elaborada pelos

professores, que planejaram um estudo do meio (parque, usina
hidreltrica, praa, museu, jardim botnico, zoolgico, praia,
lagoa, indstria, hospital, universidade, indstria, feira, tribunal,
construo) para estudar e vivenciar na prtica uma temtica da
sua disciplina. Os professores disponibilizaram no seu blog a aula
envolvendo estudo do meio, contendo os seguintes elementos:
tema da aula; breve descrio do local do estudo do meio;
objetivos do estudo do meio; levantamento do que ser estudado
no local visitado; conhecimentos necessrios (contedos) para
entender o que ser visto no estudo do meio; registros que sero
feitos no local e instrumentos necessrios; resultados ou produtos
cobrados do aluno como avaliao deste estudo do meio.

Os casos apresentam situaes reais que exigem a tomada de

decises sobre um determinado dilema. A conduo do mtodo
envolve um processo de discusso, no qual alunos devem se
colocar no lugar do tomador de deciso, gerar e avaliar
alternativas para o problema, e propor um curso de ao.
A resoluo dos casos exige conhecimentos vinculados s
disciplinas em estudo, alm da necessidade de serem
acrescentados tambm conhecimentos adquiridos em outras
disciplinas.

Os estudos do meio proposto pelos professores foram: visita em

grupos a Centro de Nefrologia para coleta de dados e formulao
de casos clnicos; visita ao Tribunal do Jri; visita a Servio de
Nutrio de hospital para vivenciar o dia-a-dia do nutricionista;
visita ao frum da capital para observao de uma audincia.

Aps discutir como a metodologia funciona, propus aos

professores a elaborao de um caso para ser trabalhado na sua
disciplina, com as seguintes partes:

No final deste encontro retomei a atividade da produo de

registros virtuais, que consiste na produo de vdeo a partir do
roteiro planejado pelos professores e disponibilizao no
YouTube. Cada professor disponibilizou o roteiro do vdeo e
expliquei que a produo se daria a partir do tema escolhido, e do
roteiro elaborado registrado com uso de cmera filmadora: tema,
local, data da realizao, cenrio, sujeitos envolvidos, situao a
ser registrada e objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste
registro.

Introduo apresenta a questo a partir da qual se deve

investigar tomar uma deciso, organizar um curso de ao.
Apresenta a rea de conhecimento, os conceitos envolvidos na
situao e os protagonistas do caso.
Antecedentes - a situao em perspectiva. Apresentar o cenrio
do caso, uma cronologia com os principais acontecimentos e
indicadores relevantes.

A produo poderia ser feita de vrias formas: videoaulas, estudo

do meio, entrevistas, viso panormica com narrativa,
apresentao de um tema com video, videonovela, videojornal,
debate, historia animada ou desenho animado.

Desenvolvimento - mostra se o dilema foi resolvido, as possveis

aes tomadas e seus resultados. a parte central no caso, na qual
efetivamente ser descrita os elementos que envolvero os
conhecimentos necessrios ao estudo da disciplina. Detalha aes
e decises tomadas: prticas e instrumentos utilizados;
procedimentos, pessoas, entidades e parceiros envolvidos.

Aps a realizao do registro visual, usando cmera convencional

ou celular, os professores disponibilizaram o material gravado no
YouTube, aps registro no site. Cada professor disponibilizou no
seu blog o roteiro e a sinopse do material produzido, bem como o
link do YouTube ou o prprio vdeo produzido.

Concluses - a importncia dos acontecimentos e apresenta os

desafios do futuro, fazendo consideraes e anlises sobre os
resultados obtidos, a importncia do que foi alcanado dentro do
contexto daquela comunidade e o processo de superao das
dificuldades.

No stimo encontro cada professor apresentou seus vdeos

produzidos: viagens pelo mundo, focando elementos
arquitetnicos; capacitao para uso de pronturio eletrnico em

que as aulas permitiram uma melhor utilizao das estratgias

didticas j utilizadas e tambm a conhecer outras estratgias.
Permitiu conhecer melhor e mudar preconceitos em relao ao uso
da internet nas aulas. Inicialmente, ferramentas como redes de
contato e relacionamento, interfaces como o YouTube e blog se
mostravam de pouca ou nenhuma utilidade prtica. Afirmaram
que esto na fase de alfabetizao em TIC, possibilitada pela
aprendizagem realizada, conforme nos relata um dos professores:
Percebi ento com a matria que existem muitas ferramentas
usadas no dia-dia que poderiam ser aproveitadas no processo de
ensino do acadmico, algumas das TIC j utilizadas por mim nos
estgios supervisionados como o youtube e Orkut de outras
maneiras, e agora com novas abordagens que ainda no tinha
vislumbrado, e outras como o prprio blog que no conhecia e
no sabia como funcionava, e inicialmente digo, no conseguia
ver como us-la para ensinar. Hoje vejo que uma ferramenta
muito forte e fcil de administrar dentro do processo de ensino,
inclusive professor se voc permitir tentarei usar o mesmo
processo usado na sua matria, para realizar algumas atividades
nas matrias e estgio que leciono. Bem, vamos pergunta chave.

Questes para discusso questes ao final do caso para levar o

leitor reflexo sobre o caso. Devem ser elaboradas de acordo
com o foco dos contedos trabalhados, relacionadas com a vida
prtica dos alunos. Levam o leitor a refletir sobre as solues
adotadas, alternativas existentes e expectativas de ampliao da
iniciativa. No devem ter a abordagem de certo ou errado, mas
sim um foco na reflexo: voc faria diferente? Quais alternativas
poderiam ser usadas? Como multiplicar tal iniciativa? Indique os
procedimentos que o aluno dever realizar para trabalhar o caso.
Os casos propostos pelos professores foram: acessibilidade de
cadeirante a rgo pblico; atendimento pr-hospitalar de
ocorrncia no trnsito; ao de injria movida por magistrado
contra advogado no exerccio da profisso; anlise da conduta
tica da entrevista de paciente portador de HIV; Joo, Maria e
jogadores de rgbi. Os casos exigiam leituras, anlise de
procedimentos, condutas, pesquisa de informaes e relao dos
contedos trabalhados nas aulas.
No ltimo encontro realizamos a avaliao das prticas
desenvolvidas a partir da construo do blog pelos professores do
ensino superior. Cada professor avaliou no seu blog o percurso de
aprendizagem com TIC nesta formao, considerando os
seguintes aspectos: importncia das TIC na prtica docente;
possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas;
aprendizagem nas aulas de Metodologia do Ensino utilizando
TIC: o que precisa melhorar na aprendizagem utilizando TIC;
metodologia utilizada pelo professor da disciplina; sugestes para
melhoria da disciplina em futuras ofertas.

Os professores declararam os elementos que precisam melhorar na

aprendizagem com TIC: conhecimento sobre informtica e
ferramentas de animao, criao de vdeos e recursos visuais que
podem utilizar para disponibilizar para os alunos na melhoria do
aprendizado, ampliar a alfabetizao digital. A aprendizagem nas
aulas em alguns momentos foi prejudicada em razo das
limitaes da sala de informtica, que no permitia um link seguro
com o blog online, fazendo com que os alunos se frustrassem
frente necessidade de repetir postagens e trabalhos j realizados.
A utilizao da ferramenta no curso passa, necessariamente, pela
readequao dos recursos do laboratrio. Melhorar a qualidade do
acesso a internet, que por muitas vezes dificultou a aprendizagem,
por ser muita lenta dificultando a realizao das tarefas pelos
alunos, atrapalhando o programa de aula do professor que em
alguns momentos teve seu ritmo quebrado.

Para os professores, na sua prtica docente, as TIC abrem uma

gama de ferramentas de desenvolvimento criativo e inovador que
possibilita o desenvolvimento profissional e uma melhor
qualidade da aprendizagem; mediam um processo catalisador do
desenvolvimento profissional e de mudanas na cultura de seu
trabalho. Afirmam que num futuro muito prximo os
procedimentos envolvendo as assim chamadas TIC, sero, em
relao a docncia, indissociveis. As TIC, de acordo com as
respostas dos professores, so ferramentas de trabalho do mundo
digital, que permitem interagir com todo o universo tecnolgico
no espao da sala de aula. Afirmaram que, a partir do que
aprenderam, conseguem visualizar novas maneiras de aplicar
meus conhecimentos junto aos acadmicos, com possibilidades
diferentes de ministrar as aulas, deixando o processo ensinoaprendizagem mais dinmico e proveitoso, assim como foi o curso
dessa matria, saindo da mesmice das aulas expositivas.

Na anlise da metodologia que utilizei na disciplina Metodologia

do Ensino, os professores afirmaram que o professor tem um
universo de fontes de informao que soube utilizar na construo
do conhecimento, estimulando a utilizar os recursos para o
crescimento pessoal e profissional do professor. Segundo os
professores, utilizei mtodo estimulador, levando-nos a trabalhar
em equipe e buscar formas de entender e utilizar as TIC,
tornando-se prtico e sistemtico para utilizao real na prtica
docente, permitindo alcanar os alunos de forma mais
colaborativa. Valorizaram o uso do blog que, apesar da sua
aparente simplicidade, pode e deve ser usada numa maior
completude. A utilizao do blog no ensino e aprendizagem
representa um novo espao no qual as demais ferramentas
interagem complementando a sua utilizao como instrumento
didtico. Valorizaram o conhecimento e domnio da disciplina
pelo professor, com uma metodologia abrangente nos diversos
meios de informao e comunicao, em curto espao de tempo,
levando ao reconhecimento da importncia da mesma na prtica
docente. Entendem que no se concebe o ensino superior sem a
adoo das TIC, ferramentas que torna mais gil e divertida a
transmisso do programa e traz como conseqncia a melhor
assimilao da matria.

Quanto as possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas,

foi possvel uma maior interao do aluno para com o professor e
desenvolvimento de novas experincias e metodologias de
ensino/aprendizagem. Possibilitou compartilhar experincias e
saberes e tambm levar seus alunos a terem acesso e interlocuo
com os saberes disponveis na internet. Perceberam que as
possibilidades trazidas pelas TIC so inmeras. Mediante o uso
das ferramentas que esto a disposio podemos trazer o mundo
para a sala de aula. O que antes era trabalhado e desenvolvido
pelo professor contando com a imaginao e capacidade de
abstrao do aluno, hoje pode ser realizado de forma visual e, em
alguns casos, quase que em tempo real.
Os professores avaliaram a aprendizagem nas aulas da disciplina
Metodologia do Ensino utilizando TIC e afirmaram que esta
permitiu conhecer novas estratgias e ferramentas multimdias,

Os professores fizeram sugestes para a melhoria da disciplina em

futuras ofertas, como: aumento da carga horria para a disciplina,

computadores com acessos independentes; melhoria da estrutura

fsica e de rede do laboratrio de informtica usado nas aulas,
com navegadores mais rpidos e os computadores no estejam
conectados de tal forma que impeam o andar da aula.

internet: YouTube, TeacherTube, Second Life, Orkut, blogs,

microblogs, Google Maps, Google Earth. A metodologia
utilizada, antes deste curso era aula magistral com projeo de
slides pelo data show e filmes curtos do YouTube. A
aprendizagem dos professores melhorou no sentido de utilizar
melhor esses recursos que as TIC fornecem.

4. CONSIDERAES FINAIS

Conclumos afirmando que as TIC, quando bem aplicadas, podem

trazer a reaproximao entre professor e aluno que vem sendo
objeto de discusso nos meios pedaggicos. Ganham importncia
pela capacidade e versatilidade em apresentar temas novos e
inditos por meio de diversos recursos, como vdeos, reportagens
e atividades interativas.

Investigar as possibilidades de uso do blog em contextos de

formao, sob a perspectiva da constante transformao da
informao e construo do conhecimento no processo de ensinoaprendizagem proporcionou repensar a prtica pedaggica
tradicional como tambm apontou inmeras contribuies que
viabilizam a apreenso do conhecimento por meio dos recursos
tecnolgicos.

REFERENCIAS

As atividades trabalhadas valorizaram o uso das TIC, dando-lhe

uma nova dimenso, atravs da qualificao, preparando
professores do ensino superior para trabalhar com novas propostas
pedaggicas, a partir da necessidade de promover atividades
educacionais que permitam a atualizao em termos de
conhecimento, informaes e desenvolvimento de habilidades que
os atuais padres convencionais de ensino no oportunizam que
propomos a criao do blog como espao de apropriao de
interfaces com propostas didticas para uso de TIC na prtica do
professor do ensino superior.

[1]
Harasim, L. et al. 2005. Redes de aprendizagem: um
guia para ensino e aprendizagem on line. So Paulo: Senac.
[2]
Palloff, R.; Pratt, K. 2004. O aluno virtual: um guia
para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed.
[3]
Silva, M. (org) 2003. Educao online. So Paulo:
Loyola.
[4]
Mercado, L. P. 2009. Integrao de mdias nos espaos
de aprendizagem. Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 1-197, jan.
2009.

Nesta formao, acredito que desempenhei papel de facilitador e

coordenador da aprendizagem durante a construo das atividades
pelos professores. Utilizei uma metodologia de ensino
participativa, voltada para o envolvimento do aluno, que estimula
o aluno a vivenciar uma situao real, tornando esta vivncia parte
fundamental do processo de construo do aprendizado.

[5]
Moore, M.; Kearsley, G. 2007. Educao a distncia:
uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning.
[6]
Bauer, M.; Gaskell, G. 2002. Pesquisa qualitativa com
texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis: Vozes.
[7]
Flick, U. 2009. Introduo a pesquisa qualitativa. 3.ed.
Porto Alegre: Artmed.

Os blogs vem se transformando em importantes repositrios de

informaes, em filtros de avaliao, interpretao e indexao
dessas informaes, em ambientes da construo cooperativa do
conhecimento. No curso analisado o blog foi utilizado como um
misto de dirio de investigao e organizador de contedos e
tambm como ambiente cooperativo, no qual professores e alunos
podem formar uma comunidade de pesquisadores, num misto de
aprendizagem/ensino, por meio da insero das TIC na sua prtica
pedaggica, atravs de pesquisa e reflexo sobre suas prticas.

[8]
Correa, R. L.; Guiraud, L. 2009. Possibilidades e limites
de histria de vida por meio de depoimentos orais na histria da
formao de professores. Rev.DilogoEduc, Curitiba, v.9, n. 28,
p. 671-686, set/dez, 2009.
[9]
Nascimento, F. et al. 2008. Uso do blog na prtica
pedaggica. In: Mercado, L. P. Prticas de formao de
professores na educao distncia. Macei: Edufal, 2008. p.
357-369.

Nas atividades realizadas, levou-se em conta a necessidade de

capacitar o professor do ensino superior, permitindo a apropriao
dos recursos das TIC disponveis na Internet. A aprendizagem do
professores nas aulas de metodologia utilizando TIC foi essencial
para transformar as aulas dos professores, torn-las mais
dinmicas, com imagens, vdeos, sons e o uso dos recursos da

[10]
Gutierrez, S.S. 2003. O fenmeno dos weblogs: as
possibilidades trazidas por uma tecnologia de publicao na
internet. Informtica na Educao: teoria e prtica. Porto Alegre,
v. 6, n. 1, p. 87-100, jan/jun. 2003.

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INTEL TEACH ESSENTIALS COURSE: A STRATEGY TO

IMPLEMENT THE CHILEAN REFORMS IN THE
CLASSROOM
Daniel Light
Center For Children and Technology
Estados Unidos
dlight@edc.org

Jaime Rodrguez Mndez

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Chile
jrodrigu@ucv.cl
multiple programs and efforts come together to promote change at
the school and classroom level.
With a grant from the Intel Corporation, the authors conducted
case studies of two schools from the Intel Teach Essentials Course
that are considered to be good examples of using technology in
the classroom. The case studies were designed to identify
underlying factors and patterns [16] that enabled these schools to
be successful. In both schools we found that the educators we
interviewed felt they had been able to implement both new ICT
activities and new teaching approaches with their students after
the course. Additionally, we found that no single factor or
program accounted for these schools ability to move forward.
Instead it was a combination of programs and policies coupled
with the motivation and skills of the educators in each building
that enabled the schools to innovate.

Abstract:

Creating change in classroom practice is the most

difficult task that ministries face when promoting the integration
educational technology. This paper looks at case studies of two
schools in Chile that are involved in the Intel Teach teacher
professional development program to explore how distinct
features of the program combine with features of Chiles
educational reform to help promote change at the school and
classroom level.

Categories and Subject Descriptors

K.3 COMPUTERS AND EDUCATION

General Terms
Human Factors

Keywords

2.
2.1

Educational technology, Policy, Professional Development

1.

STUDY DESIGN
Theoretical framework

A large body of research, mostly focused on wealthy countries,

has identified a number of common factors shared by projects that
successfully integrate ICT into educational programs.[6, 8, 9, 15]
And this framework of common factors has begun to be applied to
the experience of developing countries.[14, 13] While the exact
number of key factors may vary from one writer to the next,
multiple studies have underscored the importance of a minimum
core group of factors. We examined seven of these most
commonly cited factors to help understand the case studies:
pedagogical objectives and goals; leadership; professional
development and ongoing support; experimentation, adaptation,
and critical reflection; time; infrastructure; and financing and
sustainability. This paper reports the studies findings in relation to
these seven factors.

INTRODUCTION

All across the Latin America, national governments, nongovernment organization and multi-lateral organizations are
dedicating substantial resources and time in the continuing effort
to integrate information and communication technology in
meaningful ways into the regions classroom. Chile has been
promoting educational technology since the 1990s, but the
hallmark of Chilean education is, perhaps, the methodical and
deep reforms in the system since the restoration of democracy in
1990. The relevant features of the current system are the model of
privatization that Chile inherited from the dictatorship; the
curricular reforms of the 1990s; and the national educational
technology program, Enlaces (Links). This type of systemic
change is slow and complex, even with ample funding and
resources often available in the developed countries let alone in
the context of limited resources available in many Latin American
nations. Chile provides an interesting opportunity to examine the
complex challenges of integrating educational technology into the
education system.

2.2

Selecting the schools

The Ministry of Education (MINEDUC) and the Pontificia

Universidad Catlica de Chile in Santiago, which oversees the
program nationally, and the Intel Education Manager met with the
local evaluation team to generate a list of schools that met their
terms of success and were typical Chilean schools. The local
evaluation team reviewed the list to make the final selections. The
schools selected a government-subsidized private school in a
lower middle class neighborhood of Santiago Chile and a small

Light, Daniel., Rodrguez, Jaime. (2010). Intel Teach Essentials Course: a strategy
paperthelooks
at reforms
case studies
of two schools
in Chile
involved
to This
implement
Chilean
in the classroom.
En J. Snchez
(Ed.):
Congreso
Iberoamericano
Informtica Educativa,
Volumen 1,
pp 9-15, Santiago
de Chile.
in a teacherdeprofessional
development
program
to explore
how

municipal school in a rural town. The private school has 2,747

students from pre-K to Grade 12, and the municipal school serves
97 students from pre-K to Grade 8. The private school has five
ICT labs, some with as many as 20 computers. The municipal
school has a lab with 15 computers, plus four laptops, a digital
camera, a TV, a printer, two LCD projectors, and a wireless
network.

all schoolsmunicipal and subsidizedexpand the school day to

eight hours, increase the amount of time students spend in core
areas, and create space for students to engage in optional activities
or project-based learning experiences. Additionally the Ministry
requires that all schools have an Unidad Tcnica Pedaggica
(Pedagogical Technique Unit) or a department of pedagogic
support.

3.

Along with the introduction of a longer school day and more

demanding curricular contents, the Ministry implemented new
professional development programs. For example, the Ministry
offered a free, voluntary 70-hour course on the new curricular
framework during the summer holidays.[3] However, most
experts agree that the continuing challenge facing Chiles
education system is the impact of these reforms on actual practice
in the classrooms.[4, 17] There continues to be a gap between
what is expected of teachers and how teachers are able to
implement or enact changes in the classroom with their students.

Context of Chilean Education

The privatization of education that occurred under the Pinochet

dictatorship is a central characteristic of the Chilean system. [17]
Chile currently has three types of schools:
1. Municipal Schools (serving 44.98 percent of students in
Chile:[2] With funding from the national governmenta set
amount according to each pupils actual attendance
municipalities own and administer these schools., The
schools are often located in rural or urban areas where there
are no private schools and the pupils often are from the
poorest families.
2. Subsidized Private Schools (serving 46.51 percent of
students in Chile): These schools receive partial funding
from the government but belong to private, nonprofit entities.
The government limits the fees the schools can charge
parents and provides a subsidy per student (students mostly
come from working class and lower middle-class families)
that is prorated to the amount charged to the parents. Funds
are paid directly to the school, based on monthly attendance
rolls. This strategy generally means that subsidized schools
have more funds per pupil than municipal schools.
3. Privately Paid Schools (serving about 6.95 percent of
students in Chile): These schools are completely funded by
the parents, and there is no limit to the fees.
Although the democratic governments have left the basic
privatized system intact, they have pursued policies to improve
the resources and infrastructure of the poorest and lowest
performing schools, whether municipal or subsidized.[3,17]
However, the privatized system came under serious pressure in
2006 when Chilean students across the country staged a national
strike. The revolt of the penguins (a colloquial reference to the
traditional school uniform) lasted for months, and one of the
protesters demands was an end to for-profit education.[18]

In tandem with the governments other reforms, Chile also began

laying the groundwork to integrate ICT into schools. The Enlaces
program (Enlaces means Links in Spanish) started in 1992 as an
experiment to integrate technology into just one poor rural school
and was expanded to 55 schools in 1995 before the program was
taken to scale.[1] By 2007, Enlaces had provided hardware,
software, and connectivity to more than 10,300 of the 11,033
schools in Chile (94.3 percent).[2] Enlaces considers teachers to
be the principal change agents in schools, so the program is
focused on teacher professional development and has provided
substantial professional development to 110,000 teachers in Chile.
However echoing the concerns of experts in Chiles educational
reform efforts above, the leadership of Enlaces are not satisfied
with the extent to which teachers are using ICT in the classroom
with their students:[1]
We had provided just a basic seed that allowed schools
and teachers to recognize the potential benefits of ICT.
Technology has already been incorporated into the
school culture, but it has not really been incorporated
into teachers regular teaching practice. If ICT is to
make a contribution to teaching and learning practices,
we still have a long road to follow. The next steps of
Enlaces are directed towards the effective curricular
integration of ICT.[12]

Since 1990, successive Chilean governments have undertaken a

series of curricular reforms. These reforms constitute a systematic,
coordinated approach to gradually transforming the administrative
and policy context of the education system and modernizing the
teaching and learning in Chilean schools.[7, 17] The MINEDUC has
improved and extended the school infrastructure, transformed the
curricula, instituted full-day schooling (Jornada Escolar
Completa), developed a national examination (SIMCE), invested
heavily in teacher professional development, and integrated ICT
into schools. Chile also participates in international assessments
like TIMSS and PISA. The Ministry established curricular
frameworks in primary (1995) and secondary (1997) education
and has recently issued adjustments to refine and improve the
curricula based on actual experience. According to one of the
architects of the reform, Cristin Cox, move away from
encyclopedic knowledge towards the development of skills for
accessing knowledge as major guiding principle.[4]

3.1

Intel Teach Essentials Course in Chile

The Ministry piloted the Essentials Course with teachers in 2003

and decided to integrate the program as a professional
development offering as part of Enlaces activities.[5] The RATE
(Red de Asistencia Tcnica de Enlaces)a network of
universities throughout Chile selected by the Ministryoffers the
standard 40-hour course to teachers in their region. Within each
university, academic centers that specialize in educational
technology house the Essentials Course. The course is free to
teachers in municipal and subsidized schools that are part of the
Enlaces program.
The Essentials Course is professional development course created
by the Intel Foundation and offered in collaboration with
ministries of education and local education organizations in over
30 countries. The central content and structure of the course is the

The MINEDUC first extended compulsory education to 12 years

and preschool has since been added. The MINEDUC mandated that

10

same everywhere. The core of the Essentials Course curriculum

focuses on preparing teachers to integrate ICT across the curricula
as a tool for learning, and to design and implement inquiry-driven,
project-based learning activities. The program uses a train-thetrainer model in which Senior Trainers (STs) train Master
Teachers (MTs) based in local districts or schools, who then run
the course with Participant Teachers (PTs). The standard version
of the course is 10 modules over 40 hours, but some countries
have expanded the duration of the course (i.e., 60 hours) or have
added extra modules before or after the course in response to local
needs. However, none of the countries has removed content from
the course.

approaches, to explain learning objectives to students, and to give

students a voice in deciding how to attain those objectives. El
Sembradors vision of technology as an interdisciplinary tool
reflects the messages of the Ministry and the Enlaces program.
The school leaders we interviewed noted that El Sembrador
worked hard to avoid the problem of many other Enlaces schools,
in which ICT became a teacher planning tool but did not make it
into the hands of students. Although the school was already
integrating ICT into classrooms, The head of the UTP reported
that the Essentials Course introduced the school to two new
thingsinquiry-driven learning and the use of holistic rubrics for
student assessments.

4.

In keeping with the schools vision that good teachers are

constantly improving their practice, the school has a strong
internal professional support structure with the UTP. The Chilean
Ministry of Education requires all schools to have a weekly
teacher meeting for planning and training. El Sembrador takes
advantage of this time for reflection and professional growth.
Each year, the faculty selects a theme which they work on for the
entire year. In 2008, the faculty focused on lesson planning using
an approach (Planificacin Modelo T) that is similar to the
backwards design approach in the Essentials Course.[19] The
head of the UTP is assisted by three teachers who split their time
between teaching and providing support to their peers. They offer
internal training sessions, as well as encourage teachers to sign up
for external professional development offerings, such as the
Essentials Course or the new Intel Teach Essentials Online.

DATA COLLECTION

In each school, we interviewed school administrators, teachers,

technology coordinators, students, and the MT or ST who
supported the Essentials Course as well as other local officials for
the village school since they played a central role in municipal
school systems. We also observed standard classrooms as well as
the computer lab. Furthermore, we asked the school to identify
some of their best or most innovative teachers because we wanted
to see what the best teachers were able to do in each context. In
total we spent two days in each school, interviewed ten educators,
conducted two focus groups and observed seven classes.

5.
5.1

CASE STUDIES
Urban School Colegio El Sembrador

Colegio El Sembrador is a government-subsidized private school

serving a mostly middle-class population in the neighborhood on
the outskirts of Santiago. The school has now been in existence
for 20 years. Our visit was to the middle and high school
buildings. There are 60 teachers in the school and the average
class size is 36. The students at El Sembrador score above the
national mean on the SIMCE exams. For Grade 4 and Grade 8, the
schools SIMCE exam scores are in the top 10 percent of schools
of a similar socioeconomic level; the scores are in the top 25
percent for high school (Grade 10). Most members of the schools
leadership team have been at the school since the beginning. The
leadership consists of the schools owner, the principals of each
school level (pre-K, primary, and secondary) and the head of the
Unidad Tcnica Pedaggica (UTPthe Pedagogic Technique
Unit). At El Sembrador, the head of the UTP is also a Master
Teacher (MT) for the Essentials Course and is clearly the driving
force behind the integration of ICT into teaching.

In addition to continuous professional development, the school

provides pre-made unit plans and assessment tools so that teachers
do not need to develop everything themselves. One set of
materials is a collection of unit plans that teachers at El
Sembrador created in the Essentials Course and then refined as
they piloted them in their classes.
The school values ICT as a tool for more than simply learning to
use computers. According to one of the computer teachers, the
object is not to teach them computers, children are always going
to know more! The thing is to teach them other thingsskills and
behaviorslike researching. This value was echoed by a focus
group of 10th-grade students, who said that they used technology
in almost every subject for research and to create publications,
Web pages, and presentations. In one of the lab sessions we
observed, students were doing projects around a novel they read
in class (Alfonso Caso: El Explorador de Monte Alban). As part
of the project, they were making brochures, presentations, and a
Web page using their reading of the book to answer the question
Can we learn about human culture through literature?

According to the head of the UTP and the principal of the

elementary school, pedagogy at El Sembrador has changed over
the years. She noted that while the school used very teachercentered, lecture-based approaches in the early days, the school
was attracted by the reform in 1996. When these educators
participated in the government training programs about the
reforms, they liked much of what they heard, and they felt the new
approaches were better for the students than the traditional
approaches. Both leaders thought that many schools in Chile just
made superficial changes to comply with the reforms in name
only.

Students and teachers alike mentioned a variety of common uses

of ICT. Teachers spoke of using the Internet to conduct reference
research and to make PowerPoint presentations. Additionally, the
teachers at El Sembrador challenged students to act as researchers
and make their own interpretations of primary documents or raw
data on the Web. In one instance, we observed a lab session where
a teacher asked students to examine photographs of Chilean life in
the early 19th century and reflect on how these images contrast
with the official interpretation of Chiles history. Two teachers,
who had recently completed Intel Teach Online, were
experimenting with blogs. We observed a class of seventh-grade

The central task of the UTP is to promote good practice in the

school, and the head of the UTP has a clear vision of what she
wants to see in the classroom. She stated that the school
leadership expects teachers to use problem-based teaching

11

students working on blogs about the Industrial Revolution in

Chile.

scores on the Grade 4 and Grade 8 national exam are above the
70th percentile among similar students nationally. 1

5.2
Village School Escuela Bsica Pedro
Aguirre Cerd

As noted, Pedro Aguirre Cerd is part of the special MECE-Rural

national program for rural schools, and it has participated in the
project since 1998. The MECE-Rural program provides resources
and trainings. In addition, as part of this program, each month the
Pedro Aguirre Cerd faculty hosts a full-day teacher meeting with
colleagues from another rural school. During the meeting, they
work together to improve their teaching and to do professional
development.

Escuela Pedro Aguirre Cerd is a small rural school in a township

at the foot of the Andes. One of six schools in the municipal
school system, it serves mostly children from low-income
families. The municipality plays a strong role in leading the
school system. The national government provides a flat amount of
money per student, but the township provides additional funding
because the national funds are insufficient. The township has a
smaller student/teacher ratio because most of the schools are rural.
Therefore, the township employs more teachers than a typical
Chilean school. There is a strong leadership team formed by the
Municipal Director of Education and the Head of the Municipal
UTP. The Director of Education (the former principal of Pedro
Aguirre Cerd) was very clear that ICT should be used to deepen
learning and not just be an add-on activity.

All classes have two ICT lab sessions a week, but the teachers
reported that it is easy to schedule extra lab time whenever they
need to do so because the school is so small. Since the teachers
have all completed the Essentials Course, they work with their
own students in the ICT lab, and there is no separate ICT teacher.
Additionally, the laptops and projectors allow teachers to integrate
ICT in the classrooms, especially for students presentations.
The teachers at Escuela Pedro Aguirre Cerd do a lot of
schoolwide projects that involve all students from all grades. Each
year, they try to do at least one special project. Sometimes, the
projects focus on the content. In other cases, the projects serve to
connect the school to the life of the community. Students first
project, for example, was to do histories of all the old houses in
the village by collecting stories, names of the inhabitants,
photographs, etc. from the community. After taking the Essentials
Course, the school did the multi-grade Pequeos Habitantes
project that they had designed in the training. Each grade did an
insect-themed project connected to the curriculum and shared the
results with fellow students. Then, the seventh and eighth graders
compiled all of these experiences into a blog.

The township participates in a great variety of educational

programs offered by the MINEDUC: Enlaces; Bicentenary Project;
School Management 2008; the Programa de Mejoramiento de la
Calidad y la Equidad de la Educacin/Rural (Program for
Improvement and Quality of Education/Rural), also known as the
MECE-Rural program; the Essentials Course; and the Healthy
Schools project. The head of the UTP commented, When you
have nothing, youll put your name in for anything. The
programs have helped the schools acquire ICT resources and
many training opportunities.
Both of the school systems leaders support the educational
reforms promoted by the government since the 1990s, and they
both know well the challenges of creating a real change in the
classroom. Although the Ministry offered a number of
professional development programs explaining the reform vision,
Pedro Aguirre Cerd augments the Ministrys professional
development with its own professional development and other
strategies to support change. Across the systems 57 teachers,
only a portion of teachers are comfortable with and using the new
student-centered approaches. They consider Pedro Aguirre Cerd
to be their best school in attempting to integrate ICT and studentcentered learning. The municipal education leaders both feel the
course complements Chiles curricula and national reform efforts
and reinforces the vision of Enlaces for ICT use with students.
They feel that one of the strengths of the Essentials Course is that
it does fit so well with Chiles reform agenda, and it does not
introduce contradictory approaches or messages.

6.

EXAMINING THE CASE STUDIES

The following section uses the analytical framework of the seven

key factors to examine how each of these schools has been able to
realize the changes they sought to make by experimenting with
new teaching strategies, integrating ICT use with students, and
following up on the Essentials Course.

6.1

Pedagogical objectives and goals

The research on educational innovation suggests that it is

important for schools to share a reformed vision of teaching and
learning in order to create sustainable change at the school and
classroom levels. Additionally, in respect to ICT integration, the
research suggests that successful projects have clear and
consistent messages concerning the role of ICT in supporting that
vision, and that teachers see how ICT supports their students
learning.

At a bend in a dirt road, Pedro Aguirre Cerd School is fenced in

with two grassy fields for football and school events. Each
building is a line of classrooms that open up onto the courtyards.
The school has 97 students from pre-K to Grade 8. There are six
classroom teachers, and an additional five teachers visit the school
to teach Music and English or to provide special education
services. With only six teachers for eight grades, some teachers
have combined classescombining Grade 1 and Grade 2, for
example. The average class size is 15 students. The students

In Chile, educators saw a close correlation with the Essentials

Course and government education reforms. Both schools were
working hard to transform their learning environments in
accordance with the Chilean reforms and clearly saw ICT and
Essentials as tools to support that larger goal. The educators we
interviewed understood Chiles reform agenda, the promotion of
student projects, and the use of ICT resources as an integral part
1

SIMCE results for every school in Chile are available at

http://www.simce.cl/.

12

of the learning environment they sought to create in their schools.

All of the teachers we interviewed felt that the ICT use and
projects were valuable learning experiences for their students;
none of them expressed that they felt like they were using ICT
merely to comply with government regulations. In their
conversations, educators at both schools shared that they saw a
close alignment between the Essentials Course and the
government reform. Moreover, they felt the Essentials Course
went beyond theory to address practice, providing them the
practical training and skills to enact the goals in the classroom.
Additionally, El Sembrador was working hard to incorporate new
assessment strategies into their classrooms, and they valued the
rubric assessment materials in the Essentials Course.

6.2

funding, and the administrators had to find solutions to allow

change and innovation to take place with the resources that were
available. ICT infrastructure is a constant problem for schools in
developing countries, and the decisions administrators have to
make are often frustrating because they cannot give all students all
the access they would like to give them.

6.3
Professional development and ongoing
support
Both school communities value professional growth and seek out
opportunities to learn about new teaching practices. For much the
same reasons that supportive leadership is important in helping
teachers innovate, ongoing professional development also appears
to be a critical factor. There are various ways that the Essentials
Course supports Chiles approach to reform. First, the MINEDUC
has set long-range goals for teachers that align with the Essentials
Course. Not only are teachers expected to use technology as a
teaching tool, the MINEDUC established guidelines for teacher
evaluation (Marco para la Buena Enseanza y Prctica Docente)
that encourage practices that Essentials supports like lesson
planning and peer review. Second, the UTP in each school is
expected to provide in-service training for teachers. In the context
of education reform, the tools and teaching strategies are new to
many of the teachers; therefore, both the quality of the
professional development courses and the presence of ongoing
support for teachers in their classrooms are important. First, the
case studies suggest that the Essentials Course offers teachers
multiple points of entry into practices supporting ICT use and
student-centered teaching. This allows teachers to begin changing
their practice from whatever point their context and current
practice requires. For example, teachers in Colegio El Sembrador
were digging into the use of holistic rubric assessments, and
Escuela Pedro Aguirre Cerd was focused on group projects and
multi-grade collaborations.

Leadership

The research literature also indicates that leadership at various

levels of the system is important if an innovative project is to take
root and grow at the classroom level. Chilean schools function
with two or three levels of leadership depending on whether they
are private or municipal. For both types of schools the MINEDUC
sets overall policy, curricula, and national assessment. Next, for
private schools, there is the school leadership that makes the dayto-day decisions, but for municipal schools there is the municipal
education secretariat and then there is the building leadership.
Issues of national leadership are important for technology projects
[10, 11], but these case studies further suggest that building level
leadership is key and that the two levels need to work in tandem.
The schools leadership is the key nexus in the process of
reinterpreting a broad, national vision into a practical vision that
teachers can enact in their classroom. The MINEDUC has
developed a framework of Good Administration (Marco para la
Buena Direccin) that highlights the leaderships role as an
instructional leader as well as a good administrator of resources.
The findings from these two schools highlight three aspects of the
role of building-level leaders in supporting a process of ICT
integration and pedagogical innovation. First, leadership does not
come only from the principal. In both schools, other figures were
also advocates for technology and the Essentials Course. In each
of these schools, the Essentials MT was a key figure in providing
ongoing support after the training itself.

The case studies also highlight two features of the teachers

professional learning occurring in these schools: the importance of
using the Intel unit in the classroom as part of the program followup, and the informal professional communities that exist in these
schools.
Designing their own unit plan is a key strategy of the Essentials
Course, and the case studies suggest how it helps teachers bridge
the gap between the theoretical discussion of a training course and
the practical needs of classrooms. A common feature in both cases
was that the schools actively promoted the teachers use in their
classrooms of the unit plans designed during the Essentials
Course. The chance to implement an ICT-rich, student-centered
activity allowed teachers to experiment and see for themselves
how these new ideas, tools, and approaches could work in the
classroom. El Sembrador, for example was building a library of
units designed during the Essentials Course.

Second, the leaders of the ICT initiatives did not just set the vision
and provide clear expectations for teachers, they served as
instructional leaders by providing support and guidance in
teachers classrooms. In Chile this activity was supported by the
Mineduc reforms since the reform requires an UTP for each
school. So the Chilean schools had pedagogical coordinators (e.g.,
the head of the UTP), who were central in encouraging teachers to
use technology and new teaching strategies. Most of the teachers
had no prior experience with the activities they were being asked
to do, and the principals, the head of the UTP, or MTs were often
in the classrooms with support, suggestions, and praise. In the
Chilean schools, the pedagogical coordinators were constantly
visiting classrooms and planning with teachers.

Additionally, both of these schools has established a culture of

constant improvement and professional learning. Educators at
both schools talked about meeting in groups to plan and discuss
new strategies and to share challenges and successes. Both
schools had faculty-wide planning opportunities. At Colegio El
Sembrador teachers plan a common professional-development
agenda for the year, and the school creates time for the teachers to
meet and discuss new topics or bring in outside speakers to

Third, a central role for the school principal is to make key

decisions about resource allocation. An instructional leader as
described above is very important, but there are also specific
administrative and logistic challenges around using ICT that
school administrators must solve. All of these schools had
resource limitations on time, infrastructure, staff, space, and

13

present. The village school also had common meeting times to

discuss their teaching and to plan together through the MECERural program.

6.7

6.4
Experimentation, adaptation, and
critical reflection
Perhaps because there are so many changes being promoted by the
Ministry in Chile, both schools expressed a willingness to
experiment and take risks with new programs. For example, the
municipal Education Director said that they will put the schools
name on the list for just about any government program. And,
Colegio El Sembrador was also active in joining in experimental
projects and programs from the Ministry. This attitude connects
back to the schools support for the new vision of teaching and
learning embodied by the reforms and a desire to offer their
students a different environment.
Both of these schools used the Essentials Course and the unit
plans designed during the course to create opportunities for the
teachers to experiment with new teaching practices and the ICT in
a supportive environment where teachers could take risks to
experiment. In each school there were supportive leadersthe
principal and the heads of the UTP to help the teachers during
their initial use of the Intel-designed unit plans.

6.5

7. CONCLUSION
The research in Chilean education reform reflects the complexity
of the challenges in creating real change in classrooms. The
Ministry has sought to create the conditions needed to support the
new teaching paradigmincluding new curricula, a longer school
day, and professional developmentbut the final step of a
meaningful change in the classroom is still difficult. In their
oversight of the educational technology component of the
reforms, the leadership of Enlaces sought more strategies to
promote ICT use in classrooms. They selected the Essentials
Course to help them move towards this goal because they
perceived that it aligned with their vision and targeted classroom
use.

Time

Much like a physical resource, time is a scarce resource that

schools must manage carefully. Time has to be viewed in two
dimensions: (1) teachers professional development and planning
time, and (2) students time in the classroom or learning activity.
Because of full-day schooling, teachers in both schools felt they
had enough available class time to use ICT in class. Students have
two lab sessions per week, and teachers reported that it was easy
to schedule additional time if needed. In relation to planning
time, both schools have developed strategies to create time for
teacher planning and reflection or create pre-made teacher
resources tailored to the schools needs to alleviate time demands.
For example, as noted, Pedro Aguirre has a monthly day-long
meeting for teachers to plan and reflect on their teaching as part of
the MECE-Rural program. El Sembrador also has weekly
planning time for teachers, as well as offering the UTPs bank of
ICT-rich unit plans and rubric assessments.

6.6

Financing and sustainability

Costs and sustainability are ongoing challenges for all of these

schools when attempting to bring in new, complex resources such
as ICT. These schools attempt to do two things to manage
sustainability of their ICT activities: First, they try to obtain
resources from as many sources as possible, and second, they try
to control the costs related to ICT activities. The subsidized and
municipal schools have different financing structures. In the
Chilean system, both schools can apply for many government
programs that provide infrastructure and training. Pedro Aguirre
Cerd has built up its infrastructure mostly through these
government programs, even though the municipality also provides
additional funding to the school system. El Sembrador, as a
subsidized school, has more resources available. Thus, although
the school participates in many Ministry-sponsored professional
development opportunities, the leaders have also decided to invest
the schools own resources in buildings a strong ICT
infrastructure.

Our findings suggest that necessary changes are much broader

than just the introduction of a new tool or one new practice.
Instead, change begins by deeply reshaping life in the
classroomsfrom educators beliefs about learning to the
relationships that make up the school community. In each context,
the teachers found points of engagement between the model of
ICT use and teaching in the Essentials Course and the possibilities
and limits of their context. The schools we visited in Chile reflect
that challenge and reveal how schools and school leaders are
actually overcoming those final hurdles to changing practice
around ICT use. The educators we interviewed were sensitive to
the fact that many teachers seldom follow up on professional
development in their classrooms. The leadership at both schools
was proud that they and their teachers had carried the new
approaches and tools from the Essentials Course into the
classroom to the extent that they have.

Infrastructure

In many developing countries, ICT Infrastructure also is

commonly a limited resource in schools, but Chile, in this regard,
maybe atypical: It is a smaller country, and the government has
invested heavily in building out the infrastructure. Both schools
reported sufficient infrastructure and class time to do ICT
activities during class, as the teachers required. The schools have
sufficient computers and labs to provide students with easy access
to technology for learning activities. The larger school, Colegio El
Sembrador, has five labs to facilitate scheduling students. The
smaller Escuela Pedro Aguirre Cerd can make do with one lab.
Each school also has laptops available so that teachers can take
ICT into the classrooms, offering them greater flexibility in when
and how they can use ICT.

But the responsibility for change cannot rest solely on the

shoulders of the teachersbringing about these changes is a longterm, incremental process. These two schools path to success
show the important inter-relationship between the actions of the
Ministry and the schools, and how a program like Essentials can
play a role. There are a broad range of factors from leadership to
funding to effective professional development that help create and
sustain the conditions for change. Effective reform requires
sustained investment and support along multiple dimensions of
the educational system, including physical and technical
infrastructure, human resources, curricular frameworks, standards,

14

and assessments. In the end, the success of teachers dependent on

the conditions in which they work

This research was made possible by a grant from Intel. The

authors would also like to thank the

8. ACKNOWLEDGMENTS
educators and students of Colegio El Sembrador and Escuela
Basica Pedro Aguirre Cerd.

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Report, Center for Children and Technology, New York, 1996.

15

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE LA

PRCTICA PROFESIONAL EN FID: USO DE CAMPUS
VIRTUAL
Katiuska Azlas Prez, Margarita Toledo Torres
Escuela Educacin Inicial Universidad del Pacfico
Chile
kazolas@gmail.com, mtoledo@upacifico.cl
An cuando la investigacin est en proceso, durante este
periodo ha sido posible analizar las percepciones de los
docentes en cuanto al uso del aula, su adaptacin a esta y su
efectividad como herramienta tecnolgica, lo que permite dar
cuenta de las variables que favorecen u obstaculizan dicho
proceso. As mismo esta estrategia de uso de los recursos y
herramientas tecnolgicas ha permitido fortalecer las
competencias TIC en los docentes y estudiantes asumiendo los
desafos que impone la sociedad actual.

ABSTRACT
In order to fortify and optimize the Teaching Practice Period of
the prospective Nursery and Primary Teachers of the Initial
Education School from the Faculty of Education of Universidad
del Pacifico. It started through the use of a Virtual Campus
called: Web Pacifico Virtual. This is an innovative process in
pedagogic and administrative management of the Teaching
Practice Period. This initiative was developed due to the
necessity of improving the collaborative work of supervisors in
orientation, monitoring and evaluation requests and the
necessity of generating places of socialization between peer students and supervisors. This pretends to develop a critical and
reflexive view starting in the observation process and their
different educative experiences. Although this research is in
progress, during this term perceptions of the teachers have been
analized regarding different aspect of the virtual campus, such as
use, adaptability and effectiveness. These perceptions have
determined some causes which can or can not facilitate the
process.

Keywords
Prctica Profesional, Portafolio Virtual, Campus Virtual.

1. INTRODUCCION
La Escuela de Educacin Inicial de la Facultad de
Ciencias Humanas y Educacin de la Universidad del Pacfico
imparte las carreras de Pedagoga en Educacin Parvularia y
Educacin General Bsica, cada una con cuatro aos de
formacin y con un plan de estudio que define las asignaturas a
partir del perfil de egreso, el diseo curricular de la malla y los
programas de estudio. Entre las fortalezas que presenta la
formacin acadmica de las carreras mencionadas, es el plan
comn de dos aos, la inclusin de prcticas tempranas a contar
del primer semestre en estudio y la duracin de un ao
acadmico de la prctica profesional.
En este informe, de investigacin descriptiva denominado:
Fortalecimiento de los procesos de la Prctica Profesional en
FID: Uso de Campus Virtual, se da a conocer la estrategia
implementada en la Escuela de Educacin Inicial, que ha
permitido facilitar la comunicacin, la coordinacin y la
programacin de la actividad.

Thus, this strategy uses resources and technological tools, which

have allowed fortifying TICs competences between students
and teachers, assuming challenges that our society imposes.

RESUMEN
Con el objeto de fortalecer y optimizar los procesos de prctica
profesional en las carreras de Pedagoga, en Educacin
Parvularia y Educacin General Bsica de la Escuela de
Educacin Inicial de la Universidad del Pacfico, se ha iniciado
mediante la utilizacin del Campus Virtual denominado Web
Pacifico Virtual, un proceso de innovacin en la gestin
pedaggica y administrativa de las practicas profesionales. Esta
iniciativa surge ante la necesidad de potenciar el trabajo
colaborativo de los supervisores en las instancias de orientacin,
seguimiento y evaluacin del proceso de prctica y ante la
necesidad de generar espacios de socializacin entre los
estudiantes y supervisores, tendiente a desarrollar una visin
crtica y reflexiva a partir de la observacin de distintas
experiencias educativas.

El trabajo, presenta la descripcin del proceso de prctica

profesional, los ambientes y perfiles diseados para el uso de
este Campus Virtual, los objetivos, la metodologa, los
resultados y las conclusiones de esta primera etapa del estudio.
El trabajo en su estructura, presenta la descripcin del proceso
de prctica profesional, la situacin problema de la cual surge la
necesidad de este estudio, una breve resea de los recursos
tecnolgicos y del campus virtual en cuanto a su uso en el

Azlas, Katiuska., Toledo, Margarita. (2010). Fortalecimiento de los procesos de la

prctica profesional en FID: Uso de Campus Virtual. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp16-22, Santiago de Chile.

16

proceso de prctica profesional, as como los ambientes y

perfiles diseados para el uso de esta plataforma virtual.

2.3 Situacin problema:

Cmo surge la necesidad de abordar el proceso de Prctica
Profesional mediante el uso del Campus Virtual?. El uso del
Campus Virtual denominado Web Pacfico Virtual, surge
como respuesta a la necesidad de:

crear espacios de socializacin para compartir las

experiencias de prctica profesional entre los
estudiantes de las distintas sedes de la Escuela de
Educacin Inicial,

de contar con instancias que permitan potenciar y

optimizar el trabajo en equipo de los supervisores
encauzando el proceso con una visin de equipo tanto
en la orientacin seguimiento y evaluacin del
mismo.

de optimizar los accesos a distintos recursos de apoyo

escritos o audiovisuales que aporten al desempeo de
nuestros estudiantes en prctica profesional,

de potenciar en nuestros estudiantes la mirada

reflexiva y autocrtica a partir de la observacin de
distintas experiencias educativas en las cuales sus
pares participan y que es posible socializar por este
medio y,

agilizar los procesos de comunicacin instalados en

las reuniones taller de las prcticas y ampliar estos a
la comunidad que utiliza el aula y no slo al grupo
que cada profesor supervisa.

Incorpora adems una breve descripcin de los elementos

bsicos del proceso de prctica profesional en el uso del campus
virtual referidos al trabajo con el portafolio virtual, bitcora
virtual, enlaces con otras herramientas interactivas como el blog
que permiten intencionar el dialogo y la discusin en el
desarrollo de esta actividad. Dando cuenta de los objetivos que
orientan la investigacin, metodologa y resultados parciales de
este estudio a partir de la aplicacin de una encuesta a los
docentes supervisores en primera instancia, que aporta al
levantamiento de conclusiones en este perodo, a partir del
anlisis de las percepciones de los docentes en cuanto al uso del
aula y la adaptacin, uso y efectividad de la herramienta
tecnolgica observando variables que favorecen u obstaculizan
el proceso que est en desarrollo

2. DESARROLLO
2.1 Prcticas o Terreno de la Escuela de
Educacin Inicial:
La Escuela de Educacin Inicial ha incorporado paulatinamente
en sus programas de estudio, desde el primer semestre de
estudio de las carreras de Pedagoga en Educacin Parvularia y
Pedagoga en Educacin General Bsica; Prctica o Terreno,
asociadas a una asignatura en cada semestre de estudio.
Esta actividad, permite al estudiante tomar contacto
tempranamente con la realidad de la Educacin Inicial, y aplicar
los conocimientos tericos adquiridos en el transcurso de su
formacin, bajo la orientacin y gua de un equipo de
supervisin y la Direccin de la Escuela. Por tanto; la actividad
de Prctica o Terreno ser entendida como el ejercicio
preliminar de la profesin, por un determinado perodo de
tiempo que todo estudiante con jornada de estudio diurno y
vespertino, deber desarrollar y aprobar individualmente como
paso previo a la titulacin. Apunta a aplicar los conocimientos
tericos del estudiante; a familiarizarlo con las tcnicas propias
de la especialidad, a capacitarlo en el dominio o solucin de
problemas propios del ejercicio prctico de su profesin, a
evaluar las habilidades y aptitudes del estudiante y su
creatividad.

2.4 Recursos Tecnolgicos y del Campus Virtual en

el proceso de prctica profesional:
Utilizar los recursos tecnolgicos y el Campus Virtual como
recurso de apoyo al proceso de prctica profesional, es una
experiencia innovadora tanto para los docentes que cumplen el
rol de supervisores de prctica como para los estudiantes en
proceso de prctica profesional. Siguiendo las palabras de
Tomas Snchez (2004), que nos hace reflexionar en cuanto a la
importancia cada vez mayor de las redes telemticas en los
procesos de socializacin y de Jaime Snchez (2000), en cuanto
a las diversas reas de aplicacin de las tecnologas, se inici la
tarea de implementacin del Campus Virtual: Web Pacifico
Virtual, siendo la primera oportunidad en que se implementa
una iniciativa de esta naturaleza en Practica Profesional.
El Campus Virtual: Web Pacfico Virtual, presenta como
estructura;
ambientes de trabajo que favorecen
mayoritariamente la gestin administrativa del proceso de
prctica profesional en cuanto a la socializacin de archivos, la
entrega de documentos de trabajo y en la gestin pedaggica la
posibilidad de instalar un nuevo modelo de gestin pedaggica
para fomentar y fortalecer autonoma en los estudiantes, trabajo
colaborativo e interaccin social entre los usuarios del Campus.
La estructura de navegacin del Campus Virtual, an siendo
restringido en cuanto al modelo de conformacin de grupos
(registro de alumnos por cursos y no por grupos de prcticas
profesionales con su respectivo (a) supervisor (a)), y de
capacidad de almacenamiento de informacin; ha sido amigable,
constituyndose en una herramienta gil, de fcil acceso, que ha
permitido a los estudiantes seguir la programacin de la
prctica, acceder a diferentes links de inters, seleccionar
informacin, establecer redes a travs de la utilizacin de foros,
blog entre otros y actualizar las evidencias del portafolio virtual
con las respectivas retroalimentaciones.

2.2 Prctica Profesional:

La Escuela de Educacin Inicial plantea como objetivo de la
practica profesional: Poner en marcha todas las competencias
desarrolladas en la formacin, en el labor pedaggica con los
nios, familia, personal y comunidad educativa general 1.
Es una asignatura de carcter prctico, con una duracin de un
ao lectivo, que tiene como propsito fundamental, que el
estudiante aplique en su realidad educativa, todos los
conocimientos tericos y habilidades desarrolladas en el
transcurso de la formacin universitaria, para la realizacin del
quehacer propio de un Educador.

Documento oficial del proceso de Practica o Terreno de la

Escuela de Educacin Inicial - Facultad de Ciencias Humanas
y Educacin - Universidad del Pacfico.

17

apoderados y entrevistas personales y reuniones tcnicas o

consejos de profesores realizados por el establecimiento
educacional.

2.4. Perfiles
Los perfiles de los usuarios que ingresan al Campus Virtual,
corresponden a:
Coordinacin General: Es quien describe el curso, las
actividades generales y de evaluacin del proceso, actualiza
constantemente el aula, incorporando material de inters tanto
para los estudiantes y docentes supervisores que optimicen el
proceso y el desarrollo de las reuniones taller de reflexin
pedaggica que se realizan como foros, links a blogs, chats,
cuestionarios, encuestas, lecciones, talleres y wiki. Adems
revisa el ingreso de docentes y estudiantes para optimizar el uso
de esta herramienta y observar la congruencia del proceso.

Adems, para fortalecer esta iniciativa de uso del Campus

Virtual, se ha generado un Blog, mediante un enlace a esta
herramientas de Internet, con el fin de compartir experiencias,
inquietudes, estrategias, dilogos e intercambios de opinin
sobre las prcticas pedaggicas que observamos hoy en las
aulas, como tambin; animar a nuestros estudiantes a compartir
las propias prcticas para enriquecerlas constructivamente.
En alguna medida, considerando los aportes del uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin desde una
perspectiva transformadora de los procesos educativos que hace
referencia Juana Sncho (2006), sobre la base de los resultados
de un proyecto europeo: Promover una cultura de cambio
pedaggico y tecnolgico en los centros; aportar alternativas
para superar las limitaciones que obstaculizan el cambio y la
mejora de los entornos educativos; disear, desarrollar y evaluar
un entorno de enseanza y aprendizaje virtual y propiciar un
papel protagonista a la comunidad educativa como agente del
cambio y la mejora del centro, ha estimulado un cambio en la
gestin administrativa y pedaggica de las prcticas
profesionales de la Escuela de Educacin Inicial.

Docente Supervisor: Es quien determina las tareas y evidencias

que los estudiantes deben aportar para evaluar el proceso, instala
discusiones y foros que permitan el dialogo de su grupo y la
participacin de los otros grupos y docentes dentro del aula,
aporta con recursos de inters que enriquezcan el proceso de
todos los estudiantes participantes, retroalimenta y evala las
evidencias de sus estudiantes ingresadas al aula, establece
seguimiento del cumplimiento y entrega de las distintas
evidencias. Propone e instala foros, talleres, acceso a blogs,
wiki.

2.6 Metodologa

Estudiante en prctica profesional: Participante activo que

accede a los recursos que estn instalados en el aula, participa en
foros, chats, desarrolla talleres, accede a la retroalimentacin de
su proceso, ingresa las evidencias de su proceso y mantiene al
da la informacin referida a su prctica en el aula.

Este estudio, tiene carcter descriptivo, que se orienta en una

situacin concreta, favoreciendo la toma de decisiones
alternativas para mejorar y fortalecer los procesos de prctica
profesional.

Es importante sealar que cada supervisor adems tiene su

espacio donde va registrando las evidencias de los avances de su
grupo, a travs de tareas que se cuelgan en el aula y que son
retroalimentadas para que el estudiante pueda corregir sus
errores.

2.6.1.- Objetivo:
Describir el proceso de diseo e implementacin de las aulas
virtuales en estudiantes de pedagoga en prctica profesional,
como una herramienta de apoyo en el proceso de enseanza
aprendizaje de esta actividad.

2.5 Elementos Bsicos del proceso de prctica

profesional en el uso del Campus Virtual:

Para lograr el objetivo del estudio, se puso en marcha las

siguientes actividades:

Uno de los elementos relevantes que deben ir desarrollando

nuestros estudiantes en el proceso de prctica profesional es el
Portafolio Virtual, que tiene como funcin principal como
indica Elena Luchetti (2008), testimoniar lo que aprendi un
alumno y utilizar para tomar mejores decisiones en beneficio de
esos alumnos.
El Portafolio Virtual, es la carpeta virtual que contendr todas
las evidencias de
intervenciones en el establecimiento
educacional donde realiza su prctica profesional: descripcin
establecimiento y entorno del mismo, informe diagnstico grupo
curso, informe diagnstico individual de los nios y nias que
atiende, interpretacin evaluaciones y toma de decisiones,
propuesta de mejoramiento ambiente educativo, plan de accin
anual, plan evaluativo de seguimiento en el que tendr que
especificar como monitorea el proceso y sistema que utilizar
para evaluar procesos de los nios y nias atendidos por sobre
resultados, planificaciones semanales, evaluaciones aplicadas:
diagnstica, formativa, sumativa, adecuaciones del plan de
accin y proyectos implementado.
Un segundo elemento relevante que deben mantener los
estudiantes al da, es la Bitcora Virtual, carpeta virtual que
contendr los registros de anlisis, reflexin y toma de
decisiones respecto del seguimiento evaluativo, reuniones de

Investigacin preliminar: Etapa en la que se realiz una revisin

de los conceptos bsicos de la educacin virtual, tanto
didcticos como tecnolgicos, abordando la perspectiva
constructivista del aprendizaje, los elementos claves respecto a
la capacidad de la plataforma para la gestin del aprendizaje
utilizada en nuestra casa de estudios y el aula virtual como
recurso pedaggico.
Requerimiento del sistema: Como segunda accin, se abord la
determinacin de los requerimientos del sistema para la
implementacin y habilitacin del Campus Virtual.
Los ambientes de trabajo se definieron en funcin de las
aplicaciones que presenta el Campus Virtual.
Puesta en Marcha del Campus Virtual: Una vez definidas y
completadas las distintas secciones generadas con la
informacin que describe cada seccin del Campus Virtual,
se habilita el acceso para los docentes supervisores y estudiantes
en prctica profesional iniciando as la utilizacin de la
plataforma como recurso de apoyo al proceso de Prctica
Profesional.

18

2.6.2

Muestreo

2,5

El universo de estudio lo componen los docentes y los

estudiantes que cursan la asignatura de Prctica Profesional de
las carreras de Pedagoga en Educacin Parvularia y en
Educacin General Bsica de la Escuela de Educacin Inicial de
la Facultad de Ciencias Humanas y Educacin de la universidad
del Pacfico.

2
1,5
1
0,5

Actores del Campus Virtual

Docentes supervisores

Estudiantes de Pedagoga en Educacin

Parvularia - Campus Baquedano

Estudiantes de Pedagoga en Educacin

General Bsica - Campus Baquedano

32

Estudiantes de Pedagoga en Educacin

Parvularia - Sede Melipilla

Estudiantes de Pedagoga en Educacin

General Bsica- Sede Melipilla.

41

Diariamente

Una vez a la
semana

Cada dos
semanas

A veces

Nunca

Figura 2. Frecuencia de uso del Campus Virtual

6
5
4
3
2

Figura 1. Universo de los actores del Campus Virtual

1
0
Actualizar
material
bibliogrfico

La muestra de este estudio. est conformada por siete (7)

docentes supervisores de prctica profesional de las carreras
de Pedagoga en Educacin Parvularia y en Educacin General
Bsica de la Escuela de Educacin Inicial de la Facultad de
Ciencias humanas y Educacin de la Universidad del Pacfico.

Tareas,
actividades y
foros en lnea.

Trabajos en la
fecha indicada.

Para enviar mail a

los estudiantes

No ingreso

Figura 3. Propsito de ingreso al Campus Virtual

2.6.3 Aplicacin de encuesta a la muestra en

estudio:

4,5
4

La encuesta, es un cuestionario con preguntas mixtas, que

pretende obtener una clara descripcin de uso y utilizacin del
Campus Virtual transcurrido un semestre de aplicacin en el
proceso de Prctica Profesional. Dentro de la misma encuesta
tambin, se trabaja la percepcin de los docentes respecto a la
construccin efectiva de conocimiento, socializacin de ste y
amplitud de las oportunidades de participacin y aprendizaje
autnomo que el Campus Virtual, como herramienta
pedaggica, podra brindarles en el proceso de enseanzaaprendizaje.

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Subida de Enlazar
archivos pginas
web

2.6.4 Presentacin de los resultados de la

aplicacin de la encuesta:

Subir
tareas

Foros

Sin
contestar

Figura 4. Aplicaciones que ms utilizan los docentes

supervisores en el Campus Virtual

A continuacin se presentan los resultados, evidenciados a

travs de grficos, de la encuesta aplicada a los docentes
supervisores del proceso de Practica Profesional, en donde se
observa claramente la tendencia de uso y utilizacin del
Campus Virtual y sus aportes al proceso de Prctica
Profesional:

19

Qu habilidades posee usted, para la utilizacin de las

aplicaciones del Campus Virtual?, mencione al menos 3
habilidades.

Manejo adecuado de los recursos que he utilizado en

esta plataforma.

Manejo de PC

Utilizacin de herramientas en lnea blogs, link,

entre otros.

Editar informacin.

Manejo de PC

Creacin de PPT

Editar informacin
Figura 8. Identificacin de habilidades tecnolgicas de los
docentes supervisores

2,5
2
1,5
1
0,5
0

Foros
virtuales

Link y blogs
de inters

Incorporo
Utilizo el aula Sin contestar
tareas que
virtual en
luego
combinacin
retroalimento
con los
en lnea
talleres
presenciales
de prctica

Figura 5. Acciones que utiliza el docente supervisor para

intencionar aprendizaje colaborativo

Que debilidades presenta usted, para la utilizacin de las

aplicaciones del Campus Virtual?, mencione a lo menos 3
debilidades.

No ingresar al sistema.

No utilizo todos los recursos que brinda esta

plataforma.

Invierto poco tiempo trabajando en el aula

virtual.

Manejo mas fino de las herramientas que el aula

propone.

La mantencion de retroalimentacin mas

constante.

Tiempo.

Sacar mejor provecho de la herramienta

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

La socializacin
de informacin,

Compartir
experiencias de
prctica

Retroalimentar
experiencias de
prctica.

Sin contestar

Figura 6. Utilizacin pedaggica del Campus Virtual

Figura 9. Identificacin de debilidades de competencias

tecnolgicas de los docentes supervisores

6
5

En su rol de supervisor: Cmo intenciona la creacin de

ambientes de aprendizaje crtico y reflexivo con los
estudiantes?

4
3

2
1

0
SI

NO

Sin contestar

Figura 7. N de docentes supervisores que manifiestan aporte

del Campus Virtual a la labor de orientacin de las
prcticas profesionales

No intenciono la creacin de ambientes de

aprendizaje crtico y reflexivo ya que esto lo realizo
directamente con las alumnas en las reuniones.
A travs de foros, blogs, y la relacin que se
establece de estas actividades con los talleres
presenciales.
En el uso del aula.
En la prctica.

Figura 10. Identificacin de creacin de ambientes de

aprendizaje critico y reflexivo

20

10
El Campus Virtual, se constituye para usted en una
oportunidad de socializar con sus pares supervisores, en cuanto
a la socializacin de la informacin y actualizacin de
conocimiento. Porqu.

13 El formato del Campus Virtual, y los recursos que sta

propone de acuerdo a su percepcin propician ambientes de
aprendizaje significativo de expresin, percepcin, informacin
y comunicacin para lograr el conocimiento especfico de los
temas a tratar? Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.

No utilizo esta plataforma para socializar con mis

pares.
Es buena en la medida en que todos tengamos el
tiempo y la disposicin

Figura 11. Identificacin de oportunidades del Campus

Virtual para socializar con los pares supervisores

11 De acuerdo al uso que le ha dado al Campus Virtual,

considera usted que esta facilita la construccin del
conocimiento y la solucin de problemas? Mencione al menos 3
elementos que permitan precisar su respuesta.

Si, porque permite subir informacin que facilite la

realizacin de la prctica profesional de las alumnas.

Tambin se podra utilizar para generar debates y

reflexiones.

Es buena en la medida en que todos tengamos el

tiempo y la disposicin.

Creo que lo facilita a partir de la elaboracin y entrega

de evidencias que es posible manejar en la red, a
travs de la participacin en foros y la posibilidad de
compartir material variado.

No lo se.
Figura 12. Identificacin de elementos que facilitan la
construccin de conocimientos y la socializacin de
problemas

Figura 14. Identificacin de elementos que propician

ambientes de trabajo significativo en procesos de Prctica
Profesional
14 Cree usted que el Campus Virtual, es una herramienta
pedaggica que aporte al proceso de aprendizaje,
retroalimentacin y observacin y produccin de nuevos
conocimientos. Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.

Aporta al proceso de aprendizaje si facilita la reflexin

por parte de los alumnos.

Sera bueno que las correcciones hechas a las tareas

subidas por los estudiantes quedaran en los
documentos Word que ellos suben y que los alumnos
pudiesen rescatar dichas correcciones online.

Si pero, necesita ampliarse en cuanto a las

posibilidades que genere para los estudiantes y
docentes que la utilizan especialmente en cuanto a
capacidad.

Podra ser, siempre y cuando el uso fuera as.

12 De acuerdo al uso que le ha dado al Campus Virtual,

considera usted que esta promueve el liderazgo y el trabajo
colaborativo? Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.

Proporciona un medio para la expresin, ya que las

alumnas podran comunicar sus opiniones y
reflexiones.
Es un medio adecuado para facilitar informacin
relacionada con el proceso de prctica profesional.
Creo que la prctica es la instancia que propicia el
aprendizaje significativo.
Creo que la plataforma permite slo comentar o contar
lo que han ido haciendo los alumnos pero que podra
mejorarse en la medida que se optimice su uso y los
espacios de interaccin.

Se permite el trabajo colaborativo, debido a que cada

uno de los alumnos puede aportar en relacin a una
misma temtica planteada en el aula virtual. Sin
embargo, yo no he utilizado esta funcin.
Si desde el trabajo autnomo que se realiza en esta, la
participacin de dilogos virtuales.
Creo que s, pero no sabra como describir los
elementos.
Quizs en el uso de la tecnologa.

Figura 15. Identificacin de elementos que describen el

aporte del Campus Virtual al proceso educativo de la
Prctica Profesional

Figura 13. Identificacin de elementos que promueven el

liderazgo y trabajo colaborativo mediante el uso del
Campus Virtual

21

15

de desarrollo personal y social. 2 , como tambin, de apropiarse

de las potencialidades y beneficios que presentan las
herramientas tecnolgicas en el quehacer pedaggico citados, en
el papers: Integracin de las TIC en la FID: Una oportunidad
para potenciar el capital humano en educacin (2008) 3 de los
autores Jos Manuel Aguayo y Margarita Toledo Torres.

Que sugerencias hara respecto del Campus Virtual:

Acceso: Un acceso mas directo con pestaas que lleven

directamente a la informacin y no bajando archivos que es mas
lento.
Recursos:

Sera bueno que las correcciones hechas a las tareas

subidas por los estudiantes quedaran en los
documentos Word que ellos suben y que los alumnos
pudiesen rescatar dichas correcciones online.

Poder ser ms dinmica y que permitiera anexar video

u otro tipo de recursos con mayor peso (kb)

Poder ser ms dinmica y que permitiera anexar video

u otro tipo de recursos con mayor peso (kb)
Presentacin y organizacin de la informacin y de los trabajos.

Optimizar el acceso de manera mas directa y no a

travs de bajar archivos que coloca lento el proceso.

Figura 16. Identificacin de sugerencias para la utilizacin

del Campus Virtual en cuanto a Acceso, Recursos y
Presentacin y organizacin de la informacin y de los
trabajos

Aplicar la capacidad creativa e innovadora mediante la

creacin de materiales didcticos para dar respuesta a una
necesidad pedaggica.
Aplicar aspectos ticos y legales en el manejo de la
informacin.
Conformar equipos de trabajo y socializar sus aprendizajes.
Reflexionar en torno a su propio proceso de enseanza y de
aprendizaje evaluando las competencias de la disciplina y
las competencias tecnolgicas adquiridas en un
determinado perodo de tiempo.
Autorregular su tiempo para dar respuesta a sus actividades
pedaggicas.

BIBLIOGRAFA
[1] Aguayo, Jos M., Toledo, Margarita. ( 2008),
Integracin de las TIC en la FID: Una oportunidad
para potenciar el capital humano en educacin,
Santiago, Chile.

3. CONCLUSIONES.
Considerando que este estudio de investigacin se encuentra en
proceso de aplicacin, se puede sealarse que la implementacin
del Campus Virtual, ha ido generando necesidades asociadas a
las competencias tecnolgicas y disposicin tanto de los
docentes supervisores como de los estudiantes usuarios.
En este perodo, ha sido posible analizar las percepciones de los
docentes en cuanto al uso del aula y la adaptacin, uso y
efectividad de la herramienta tecnolgica, observando variables
que favorecen u obstaculizan dicho proceso.

[2] Documento oficial del proceso de Practica o

Terreno de la Escuela de Educacin Inicial Facultad de Ciencias Humanas y Educacin Universidad del Pacfico.
[3] Competencias TIC en la Profesin Docente.
Ministerio de Educacin (2007).
[4]
[5]

Se ha podido observar, especialmente en la Sede Melipilla,

dificultad en el manejo de las herramientas que presenta el
Campus Virtual y en la accesibilidad a la herramienta
tecnolgica, debido a que la mayora de los estudiantes de este
sector tienen slo posibilidades de acceder a computadores e
Internet en las dependencias de nuestra Universidad.

http://www.mineduc.cl
http://www.enlaces.cl

[6] Luchetti, Elena. (2008) Gua para la formacin de

nuevos docentes. Editorial Bonum. Buenos Aires.
Argentina.
[7] Snchez, I., Toms, (2004). Un lugar para soar.
Homo Sapiens Ediciones Argentina.

Adems, existe la creencia que el Campus Virtual, es slo

repositorio de material bibliogrfico digitalizado, por lo que se
ha hecho necesario un trabajo de sensibilizacin ms profundo
con respecto al uso y utilidad de esta herramienta.

[8] Snchez I., Jaime, (2000) Nuevas Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin para la construccin del
aprender. Universidad de Chile. Santiago, Chile.
[9] Sancho G., Juana, (2006) Tecnologas para
transformar la educacin. Universidad Internacional
de Andaluca, Ediciones AKAL

Durante el transcurso de este primer semestre de instalacin del

proceso de Prctica Profesional, ha surgido la necesidad de
capacitar tanto a los estudiantes como docentes en el uso de las
aplicaciones y de las herramientas de comunicacin: como wiki,
foros, tareas en lnea, etc. lo que permiti revertir la debilidad de
utilizacin pedaggica de las aplicaciones que presenta el
Campus Virtual.
Finalmente, la Escuela de Educacin Inicial en su perfil de
egreso, considera el desarrollo de competencias tecnolgicas y
la utilizacin responsable de stas, alinendose al propsito de
las Competencias TIC, emanadas por el Mineduc que dice:
apropiarse de un saber hacer con las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para acompaar procesos
pedaggicos, relacionales y comunicacionales como de gestin y

22

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

BREVE ANLISE DE SOFTWARES EDUCATIVOS

DISPONVEIS NA REA DE CINCIAS NATURAIS NO
BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS
Liliana Cristina Pery1, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratrio de Aplicaes Computacionais do IFRJ,
Rio de Janeiro 1
Brasil
lilianapery@bol.com.br, sheila.cardoso@ifrj.edu.br, wallace. nunes@ifrj.edu.br

Esse novo estado de cultura, que se institui pela presena das

tecnologias de comunicao e informao em nossa sociedade,
denominado de cibercultura e definido como o conjunto de
tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespao [2].

ABSTRACT
This article aims to assess the educational software available on
the Bank for International Educational Objects from the Ministry
of Education for the area of Natural Sciences in the initial and
final year of elementary school. We analyzed eleven educational
softwares available through December 2009 in the area of
Natural Sciences of elementary school. We describe each of the
software, evaluating according to the characteristics proposed by
Longmire (2000) and the theoretical perspectives of learning..

Considerando que as diversas tecnologias, to comuns no nosso

cotidiano e cada dia mais presentes nos espaos escolares,
instituem um novo estado de cultura, se faz necessrio que o
papel da escola seja repensado. As diferentes tecnologias de
informao e comunicao influenciam as aes no nosso
cotidiano, e no que diz respeito aos espaos de educao, nos
discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e ensinar.
Desta forma: A escola faz parte do mundo e para cumprir sua
funo de contribuir para a formao de indivduos que possam
exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos
de transformao e construo da realidade, deve estar aberta e
incorporar novos hbitos, comportamentos, percepes e
demandas. Ao mesmo tempo fundamental que a instituio
escolar integre a cultura tecnolgica extra-escolar dos alunos e
professores ao seu cotidiano, necessrio desenvolver nos
alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura
[3]

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in
Education - Computer-managed instruction.

General Terms
Human Factors, Verification.

Keywords
Educational Software, Learning Objects.

A grande questo que se coloca diante deste novo cenrio

escolar diz respeito a capacidade de lidar com esta diversidade
de informaes e tecnologias. Muitas so as escolas equipadas
com computadores, Dvd e acesso a Internet. Mas a presena dos
aparatos tecnolgicos na sala de aula no garante por si s
mudanas na forma de ensinar e aprender. Integrar a cultura
tecnolgica ao currculo escolar torna-se imprescindvel. A
utilizao das TICs na Educao s faz sentido na medida em
que os educadores o conceberem como uma ferramenta de
auxlio as suas atividades didtico-pedaggicas, como
instrumento de planejamento e realizao de projetos
interdisciplinares, como elemento que motiva e ao mesmo tempo
desafia o surgimento de novas prticas pedaggicas, tornando o
processo ensino-aprendizagem uma atividade inovadora,
dinmica, participativa e interativa.

1. INTRODUO
A ltima dcada foi marcada por grandes avanos tecnolgicos
no campo da informao e da comunicao. Vivemos na
sociedade da informao, cada vez mais moderna e globalizada.
As tecnologias de informao e comunicao, presentes nos
cenrios escolares, vem transformando a vida humana e
interferindo na maneira como nos relacionamos em sociedade e
como adquirimos conhecimento, instituindo um novo estado de
cultura que se caracteriza pela ampliao dos lugares em que nos
informamos e nos quais de alguma forma aprendemos a viver, a
sentir e a pensar sobre ns mesmos [1].
Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Breve anlise de
softwares educativos disponveis na rea de Cincias Naturais no Banco Internacional
de Objetos Educacionais . En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 23-29, Santiago de Chile.

23

primeiro composto por professores e alunos da graduao e

ps-graduao, em universidades pblicas, que tem a
responsabilidade de localizar, verificar a liberao para o uso, os
direitos autorais, avaliar o material e em seguida catalog-lo. O
segundo comit composto por especialistas que do validade a
publicao feita pelo primeiro comit. A avaliao obedece a
critrios tcnicos e pedaggicos definidos para o Banco
Internacional.

Estudos voltados para a insero das tecnologias de informao

e comunicao na escola tm sido amplamente desenvolvidos no
Brasil. Como resultado, muitos projetos educacionais
relacionados s tecnologias de informao e comunicao esto
sendo realizados em parceria com Universidades, Centros de
Pesquisas e empresas privadas entre outros.
Desse modo, este artigo tem como objetivo avaliar os softwares
disponibilizados pelo 1Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE), um repositrio criado em 2008 pelo
Ministrio da Educao, em parceria com o Ministrio da
Cincia e Tecnologia, a Rede Latino-americana de Portais
Educacionais - RELPE, a Organizao dos Estados Iberoamericanos - OEI e outros. Tomando como material de anlise
onze softwares educacionais na rea de Cincias naturais do
ensino fundamental, disponibilizados at a data do incio da
pesquisa, dezembro de dois mil e nove, descrevo brevemente a
estrutura do banco internacional, assim como os softwares
disponveis, avaliando estes objetos educacionais a luz das
concepes de Longmire [4] e as perspectivas tericas de
aprendizagem.

2. O BANCO INTERNACIONAL
OBJETOS EDUCACIONAIS

Na rea de trabalho da pgina principal, encontramos uma rea

de navegao denominada navegar, que permite o acesso aos
recursos de acordo com o nvel ou modalidade de ensino que se
deseja acessar. Ao clicar no cone referente a modalidade de
ensino que se deseja, o usurio redirecionado a pgina de
recursos, onde os materiais esto separados de acordo com o
componente curricular. Para acessar os recursos existentes para
o componente curricular Cincias naturais, o usurio deve
clicar neste cone para ser redirecionado para uma nova pgina,
a de tipo de recursos do componente curricular. Nesta pgina, os
recursos so classificados quanto ao formato. Basta clicar no
cone correspondente ao formato que se deseja para ter acesso
aos recursos.

DE

Dentre os diferentes formatos de recursos digitais existentes para

o componente curricular Cincias Naturais nas sries finais e
iniciais, escolheu-se os softwares educacionais disponveis no
repositrio para serem avaliados quanto a critrios que
consideramos relevantes a serem observados antes da utilizao
do material em sala de aula: as caractersticas de um objeto de
aprendizagem e as teorias de aprendizagem que o orienta.

Criado em 2008 pelo Ministrio de Educao, em parceria com

o Ministrio da Cincia e Tecnologia, Rede Latinoamericana de
Portais Educacionais - RELPE, Organizao dos Estados Iberoamericanos - OEI e outros, o Banco Internacional de Objetos
Educacionais tem a finalidade ou misso, como descrito no
prprio site do programa, de manter e compartilhar recursos
educacionais digitais de livre acesso, mais elaborados e em
diferentes formatos como udio, vdeo, animao, simulao,
software educacional, imagem, mapa e hipertextos. Estes devem
ser relevantes e apropriados realidade da comunidade
educacional local, e devem respeitar as diferenas de lngua e
culturas regionais. Este banco internacional est integrado ao
Portal do Professor, tambm do Ministrio da Educao. A
principal justificativa para a criao deste banco estimular e
apoiar experincias individuais dos diversos pases e ao mesmo
tempo promover um nivelamento de forma democrtica e
participativa e, desta forma, pases que j apresentam avanos
significativos no campo do uso das tecnologias na educao
podem ajudar outros a atingirem o seu nvel.

3. OBJETOS DE APRENDIZAGEM
SOFTWARES EDUCATIVOS

Os recursos digitais disponibilizados pelo banco internacional

so exemplos de objetos de aprendizagem e podem ser definidos
como recursos digitais (imagens, simulaes, documentos,
vdeos, softwares educativos e outros) entregues atravs da
Internet, o que significa que qualquer nmero de pessoas podem
acessar e utiliz-los ao mesmo tempo [5] e que podem ser
usados, reutilizados e combinados com outros objetos para
formar um aprendizado mais rico e flexvel. Os Objetos de
Aprendizagem apresentam caractersticas como flexibilidade,
atualizao, customizao, interoperabilidade, aumento do valor
do conhecimento, facilidade para indexao e procura,
caractersticas que vo em direo a resoluo de dificuldades
relacionadas distribuio e armazenamento de informao por
meios digitais e que facilitam o seu uso nos processos de
aprendizagem, como classificados e descritos por Longmire [4]

O repositrio composto de recursos de diferentes pases e

lnguas, logo, possui materiais em diferentes linguagens.
Segundo dados disponveis no prprio site de hospedagem do
banco, estes recursos se encontram em domnio pblico ou
contam com a devida licena por parte dos titulares dos direitos
autorais para visualizao, cpia, distribuio ou traduo - para
os que possuem as fontes disponveis. O site do banco
internacional disponibiliza um guia de usurio, com informaes
para facilitar o acesso ao usurio. Os materiais disponveis
podem ser acessados pela populao em geral, no sendo feita a
exigncia de senha ou cadastro para o acesso, salvo quando se
faz necessrio o uso de algum privilgio, necessitando o cadastro
do usurio. O envio de materiais para publicao tambm pode
ser feita por qualquer pessoa. Neste caso, o material enviado
ao Departamento de Produo e Capacitao de Programas em
Educao a Distncia e avaliados por dois comits editoriais. O

Flexibilidade - os objetos so construdos de forma que

apresentem uma sequncia lgica, ou seja, com incio, meio e
fim. Desta forma, se apresentam de forma flexvel, podendo ser
reutilizados e modificados, sem necessitar de nenhum tipo de
manuteno, o que se coloca como uma grande vantagem.
Atualizao os objetos de aprendizagem podem ser utilizados
em diferentes momentos e por esse motivo, podem ser
atualizados de maneira simples em tempo real, com a condio
de que as informaes relativas a este objeto de aprendizagem
estejam em um mesmo banco de dados. Assim, o indivduo que
tenha utilizado a produo de um autor, pode contar com as
atualizaes realizadas.

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

24

Customizao por apresentarem flexibilidade e ao mesmo

tempo serem objetos independentes e atualizveis, os objetos de
aprendizagem podem ser utilizados em diferentes formas, sendo
adequado a finalidade do uso pela instituio ou indivduo que
dele se apropria.

Na perspectiva Construtivista-Interacionista, o
aluno
compreende o mundo atravs da sua percepo, construindo
significados para este mundo. Estas novas idias tinham em Jean
Piaget o seu maior representante. A aprendizagem acontece por
etapas diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada
estudante, centradas no desenvolvimento individual do sujeito.
O aluno deve construir seu prprio conhecimento, sem
considerar o contexto histrico social, objetivando a descoberta
individual, sem se preocupar com a velocidade e a forma de
construo do conhecimento para o estudante. Nesta perspectiva,
o computador torna possvel o acompanhamento individual do
desempenho dos alunos, possibilitando ao aluno explorar e
construir, deixando-os em alguns momentos livres para seguirem
seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqncias
didticas e em outros, orientando-os quando necessrio, como se
fossem tutores humanos. Porm, nesta perspectiva, a interao
com outros alunos no acontece.

Interoperabilidade um objeto educacional pode ser criado

para ser utilizado e reutilizado em diferentes contextos,
plataformas.
Aumento do Valor do Conhecimento uma vez que
determinado objeto de aprendizagem reutilizado diversas vezes
em diferentes espaos educacionais, este passa a ser
aperfeioado e se consolida naturalmente, promovendo uma
melhora significativa na qualidade de ensino.
Indexao e procura Uma vez que um padro para
armazenagem de objetos tenha sido estabelecido, se faz
necessrio cadastrar e disponibilizar em banco de dados os
diferentes tipos de objetos de aprendizagem, para promover o
acesso do material que foi produzido.

Na perspectiva Construtivista Scio-Interacionista, o processo

de aprendizagem est diretamente relacionado interao do
indivduo com o meio externo. O aluno parte de um grupo
social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e
compreender o mundo a partir de interaes com os demais
elementos do contexto histrico no qual est inserido. O
professor exerce o papel de facilitador das interaes sociais,
estimulando a troca de informaes em busca da construo
coletiva do conhecimento. Nessa perspectiva, a tecnologia passa
a ser vista tambm como um meio de comunicao entre alunos
e professores.

Dentre os objetos de aprendizagem disponveis no banco

internacional destacamos neste trabalho os softwares educativos.
Software educativo todo e qualquer software utilizado com
finalidade educativa, mesmo aqueles que no foram
programados com este propsito [6]. Um software educativo
pode ser construdo pela implementao de objetos de
aprendizagem por meio de diferentes tecnologias de software.
Considerando as caractersticas dos objetos de aprendizagem,
sistemas mais complexos de software podem ser construdos por
meio da organizao de componentes menos complexos. Uma
das conseqncias desse tipo de abordagem a melhoria da
produtividade no processo de trabalho, considerando que no se
faz necessrio a cada novo projeto recomear do zero [7].

4. SOFTWARES
EDUCATIVOS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Utilizamos neste trabalho a tabela proposta por Barros e

Cavalcante [9] que mostra como algumas variveis
fundamentais relacionam-se com cada teoria de aprendizagem e
como os recursos computacionais podem ser usados dentro de
cada abordagem de ensino-aprendizagem.

AS
Construtivista

Ao propor a anlise de um software educativo, necessrio

identificar a concepo terica de aprendizagem que o orienta,
pois um software para ser educativo deve ser pensado segundo
uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se apropria e
constri seu conhecimento [8]. Utilizamos neste trabalho as
contribuies de Barros e Cavalcante acerca das relaes entre
as teorias de aprendizagem e os recursos computacionais.

Behaviorista
interacionista

Relao
alunoprofessor

Na perspectiva behaviorista, o aluno instrudo na medida em

que induzido a se dedicar em novas formas de comportamento
e em formas especficas em situaes especficas. Para Skinner,
principal representante desta perspectiva pedaggica, o fator
mais importante no so os estmulos que antecedem s
respostas e sim os estmulos que as reforam. Nesse modelo,
sempre que o aluno acerta uma resposta, o acerto deve ser
reforado. A funo do computador a de disponibilizar os
mdulos seqenciais de instruo para os estudantes e verificar a
eficincia de suas respostas nos testes de mltipla escolha ou no
preenchimento de lacunas em textos. Os softwares educativos
orientados pela perspectiva behaviorista permitem ao aluno
interagir com o contedo a ser estudado, mas no estimulam a
autonomia do aluno, to pouco apresenta mecanismo que
promovam a interao com outros alunos ou com o professor.

Relao
aluno-objeto

25

ScioInteracionista

O aluno
conduzido pelo
professor que
determina a
velocidade e a
forma de
construo do
conhecimento

O professor
O professor deve
um mediador do
estimular o aluno
processo de
a construir seu
construo do
conhecimento de
conhecimento
forma autnoma,
que se d
a partir de suas
atravs de
descobertas
interaes
individuais
sociais

desconsiderada

O aluno parte
de um contexto
social e deve ter
iniciativa para
questionar,
descobrir e
compreender o
mundo a partir
de interaes
com os demais

Relao
aluno-aluno

Construtivista

Pouco explorada

O
O aluno constri
O aluno capaz
conhecimento seu conhecimento
de interagir com
disponibilizado
a partir de suas

de forma
do
conhecimento a seqencial para
o aluno
ser aprendido

prprias
percepes
oriundas das
interaes com o
objeto

O computador
O computador
utilizado como
possibilita o
um meio de
Recursos
disponibilizar acompanhamento
computacionais
individual dos
informao de
estudantes
maneira
seqencial

O primeiro software analisado, Balenes i altres animals marins

descrito como um recurso que tem como objetivo a aquisio
do conhecimento sobre os animais marinhos e suas
classificaes. Este composto por uma sequncia de
atividades: um jogo da memria; cinco jogos do tipo quebra
cabea com imagens de animais marinhos; uma atividade para
ordenar palavras a fim de formar uma frase sobre a reproduo
dos animais marinhos; uma atividade do tipo caa-palavras
com nome de animais marinhos; trs atividades para associao,
a primeira de associao do nome do animal com a imagem
correspondente, a segunda de associao da imagem do animal
com o alimento correspondente e a terceira de associao da
imagem do animal com o lugar que ele vive; uma atividade
relacionando a imagem do animal com o som correspondente;
uma atividade para completar a frase com a palavra adequada;
duas atividades de identificao de animais mamferos.

os objetos
(amplificadores
culturais) e
modific-los
construindo
assim seu
conhecimento
O computador
passa a ser
encarado
tambm como
um meio de
comunicao e
interao entre
aprendizes e
orientadores

O Segundo software analisado, Els Dolfins descrito como

um software que objetiva o aprendizado a respeito das
caractersticas morfolgicas e do estilo de vida dos golfinhos.
Est organizado da seguinte maneira: dois jogos do tipo
quebra-cabea; seis atividades de associao das imagens com
as partes do corpo, ambiente em que vivem, tipo de alimentao,
classes de golfinhos, relaes sociais; um jogo da memria; um
jogo do tipo caa-palavras; duas atividades para completar um
texto.

Tabela 1 - Variveis fundamentais e suas relaes com as

teorias de aprendizagens Barros e Cavalcante [4]

A tabela acima demonstra que os recursos computacionais no

apresentam uma forma didtico-pedaggica nica. Um software
educativo no apresenta uma forma padronizada de promover o
ensino-aprendizagem, mas pode delinear a forma de uso e
funo da tecnologia na educao conforme suas perspectivas
tericas.

O terceiro software submetido anlise, L'espai i els planetes

apresentado como um software voltado para o aprendizado de
nomenclaturas e termos relacionados astronomia. composto
de oito atividades: duas atividades de explorao de imagens dos
planetas e do espao, relacionando o nome a imagem; duas
atividades de identificao do planeta Terra e de desenhos
relacionados a temtica espao; duas atividades de associao de
imagens reais com desenhos; duas atividades de ordenao de
imagens para formar cenas relacionadas a temtica astronomia.

5. UM OLHAR SOBRE OS SOFTWARES

EDUCATIVOS DA REA DE CINCIAS
NATURAIS
At dezembro de dois mil e nove, onze softwares educativos
foram disponibilizados no BIOE na rea de Cincias Naturais:
quatro nas sries iniciais e sete nas sries finais do ensino
fundamental. Descreveremos cada um deles a seguir, avaliando
de acordo com as caractersticas propostas por Longmire [4] e as
perspectivas tericas de aprendizagem.

O quarto software avaliado, El sistema solar 2 descrito como

um material desenvolvido com o objetivo de promover o
aprendizado de nomenclatura, termos e caractersticas de
elementos relacionados a astronomia. Est organizado da
seguinte forma: uma atividade de identificao de cada planeta
seguido de um quebra-cabea com a imagem do planeta
selecionado; uma atividade de identificao de uma astronauta e
da via lctea; duas atividades de associao de imagem ao termo
apropriado; duas atividades de ordenao de uma frase
relacionada ao tema; trs atividades de ordenao de imagens
para formar cenas relacionadas duas atividades a temtica
astronomia; um quebra-cabea; dois caa-palavras com nomes
relacionados temtica.

5.1. Softwares educativos na rea de Cincias

Naturais nas sries iniciais
Os quatro softwares educacionais disponveis para sries iniciais
e que so descritos e analisados a seguir apresentam algumas
caractersticas em comum: os direitos autorais dos softwares
pertencem a uma mesma instituio denominada Xarxa
Telemtica Educativa de Catalunya, que disponibiliza os
recursos em um website denominado zonaclic; para que os
softwares funcionem, necessrio que seja instalado um
aplicativo denominado JClic, disponibilizado no BIOE; todos
os softwares esto em uma verso cujo idioma o catalo, o que
dificultou a compreenso e anlise dos softwares e que
diminuem a viabilidade do uso pelo professor em sala de aula;
os softwares apresentam no canto direito da tela, um contador
de tempo, tentativas e acertos que acompanha a realizao das
atividades.

Os quatro softwares acima relacionados apresentam as mesmas

caractersticas, relacionadas na tabela 2, e so orientados pela
mesma perspectiva behaviorista, especialmente por reforarem a
memorizao. O controle de tempo e do nmero de acertos pelo
software um outro indicativo desta perspectiva. Em algumas
atividades, efeitos sonoros reforam o acerto e no trabalhada
a questo do erro. Apesar de promoverem a interao do aluno
com o contedo, no apresentam mecanismos de interao com
outros.

26

atividades: uma atividade de observao de imagens; oito

atividades de preenchimento de lacunas em textos explicativos e
questes com opes para preenchimento; seis atividades de
associao de termos a conceitos; trs atividades de mltipla
escolha; uma atividade de identificao de dissolues; uma
atividade de ordenao de imagens; duas atividades de clculo.

5.2 Softwares educativos na rea de Cincias

Naturais nas sries finais
Ao analisar os sete softwares disponveis para as sries finais,
observou-se que seis (Animals vertebrats, Animals
invertebrats, Sistemas materiales, Ecologia 4t d'ESO:
relacions alimentries, Classifiquem roques sedimentries,
Consells davant emergncies) tambm tinham os seus direitos
autorais pertencentes a instituio Xarxa Telemtica Educativa
de Catalunya, apresentando as mesmas caractersticas gerais de
estruturao e disponibilizao de software, j descrito
anteriormente.

Os seis softwares acima relacionados apresentam s mesmas

caractersticas, relacionadas na tabela 2, sendo orientados por
uma perspectiva behaviorista, tendo em vista o reforo dado a
memorizao, assim como o controle de tempo e do nmero de
acertos pelo software. Apesar de promoverem a interao do
aluno com o contedo, no apresentam mecanismos de interao
com outros. Em determinadas atividades, efeitos sonoros so
utilizados para reforar o acerto e a questo do erro no
trabalhada. O grande nmero de atividades do mesmo tipo
tornam o software cansativo e pouco atrativo.

Os softwares Animals vertebrats e Animals invertebrats,

foram idealizados pelo mesmo autor. Ambos so descritos como
objetos de aprendizagem de informao sobre os diferentes tipos
de animais dos seus respectivos grupos, como so classificados e
suas principais caractersticas. Por serem objetos produzidos
pelo mesmo autor, apresentam basicamente a mesma
estruturao e sequncia de atividades: ordenao de palavras
para formao de frases referentes ao tema; eliminao de
palavras e ou imagens que no pertencem a um determinado
grupo ou tema; associao de imagens ao grupo ou
caracterstica; identificao de grupos, estruturas e partes do
corpo do animal; preenchimento de lacunas para completar
frases referentes ao tema; mltipla escolha; ordenao de
imagem; marcao de caractersticas dos animais; observao de
caractersticas; jogos da memria; textos informativos;
ordenao de palavras nas lacunas adequadas; caa-palavras e
palavras cruzadas.
O software Ecologia 4t d'ESO: relacions alimentries
apresentado como um objeto desenvolvido com o objetivo de
demonstrar a atividade na cadeia trfica alimentar, seu
funcionamento e seus nveis de energia. Est organizado em
quatro tipos de atividades: duas palavras cruzadas relacionadas
ao tema; trs atividades de preenchimento de lacunas em textos
explicativos; doze atividades de associao de conceitos; quatro
atividades de clculo de energia e preenchimento do valor
equivalente.
O software Classifiquem roques sedimentries descrito
como objeto de aprendizagem que analisa e visualiza os grupos
de rochas, detritos relacionando-os com bioqumica e qumica
orgnica. Apresenta duas etapas: a primeira uma introduo as
rochas sedimentares e a segunda uma sequncia de atividades
ordenao de frases, identificao de tipos de rochas,
classificao de rochas quanto as caractersticas, associao de
imagens a termos especficos, caca-palavra, ordenao de
imagens e ditado.
O software Consells davant emergncies apresentado como
um objeto que visa a descoberta de informaes e conselhos
sobre emergncias e a transmisso da cultura de preveno de
situaes de emergncia. Est organizado em seis tipos de
atividades: doze atividades de preenchimento de lacunas em
textos explicativos; dezesseis atividades de ordenao de frases
relacionadas a temtica; quinze atividades do tipo quebracabea;trs jogos da memria; cinco caa-palavras; dezesseis
atividades de associao de termos a conceitos.

Flexibilidade

Apresentam sequncia lgica. Podem ser

reutilizados,
sem
necessidade
de
manuteno.

Atualizao

Os dados relativos aos objetos esto

presentes em um mesmo banco de dados,
descrito na pgina de hospedagem no
BIOE.

Customizao

Podem ser utilizados em diferentes

espaos educacionais, desde que adaptados
ao objetivo de uso. Porm, como esto
disponibilizados num repositrio criado
pelo Ministrio de Educao Brasileiro,
mas esto no idioma do pas de origem e
no h a possibilidade de traduo no
prprio software, as atividades que
apresentam textos tem pouca possibilidade
de uso em outras lnguas, estabelecendo
uma barreira lingstica.

Interoperabilidade

Por ser desenvolvido em applet na

linguagem Java, permite a interao em
diferentes plataformas.

Aumento do Valor
de conhecimento

Por se tratar de um objeto recente, no

apresentou aperfeioamento dos dados.
Em uma busca rpida na internet, no foi
verificada a disponibilizao do software
em outros repositrios.

Indexao e
procura

O objeto est cadastrado e disponibilizado

no BIOE que apresenta um hiperlink
direcionando para o banco de dados de
origem, assim como as opes de
download do arquivo e do aplicativo
necessrio, facilitando o acesso

Tabela 2 . Avaliao dos softwares Balenes i altres animals

Marins, Els Dolfins, L'espai i els planetes, El sistema
solar 2 , Animals vertebrats, Animals invertebrats,
Sistemas materiales, Ecologia 4t d'ESO: relacions
alimentries, Classifiquem roques sedimentries e
Consells davant emergnciesquanto as caractersticas
propostas por Longmire (2000)

O software Sistemas materiales descrito como um recurso

para apresentar alguns conceitos bsicos de qumica com
clculos matemticos. Foi estruturado com nove tipos de

27

O ltimo software analisado, Tabela Peridica Virtual 2.0,

descrito como um recurso para as sries finais e tem como
objetivo apresentar a periodicidade dos elementos qumicos de
acordo com as caractersticas e propriedades fsico-qumicas.
Para ter acesso ao software, basta fazer o download do
executvel "tpv.exe". O software est em uma verso em
portugus e est estruturado da seguinte maneira: apresenta
busca por smbolo, nmero atmico, nome em portugus e em
ingls; fornece dados como massa atmica, camadas, ponto de
fuso, ponto de ebulio, estado, raio atmico, Cas-ID e outros;
apresenta a funo de se mover pela tela com as setas direcionais
do teclado, onde para cima e para baixo livre, para a
esquerda e para direita segue-se o nmero atmico e quando
qualquer caixa de seleo estiver selecionada no possvel
mover-se para cima e para baixo usando as setas,para voltar a se
mover para cima e para baixo necessrio clicar em qualquer
um dos elementos na tabela; exibe relatrio com todos os dados;
colore a tabela de acordo com a classificao selecionada;
apresenta as seguintes classificaes: Propriedades, Efeito
Biolgico, Estado a 25C, Estado a 700C, Nmero Atmico,
Data da Descoberta, Supercondutores em Baixas Temperaturas,
Blocos s, p, d, f, Rede Cristalogrfica, Raio Atmico, Metais
Alcalinos, Metais Alcalinos-Terrosos, Calcognios, Halognios,
Semi-Metais (Metalides), No-Metais (Ametais), Gases
Nobres, Lantandeos, Actindios, Condutividade Trmica a
300K, Metais Maleveis, Metais Duros ou Dcteis, Terras
Raras, Aluminides, Carbonides e Nitrogenides.

de conhecimento

Indexao e
procura

criao, com importantes correes e

aperfeioamentos. Em uma pesquisa rpida
pela web, foi possvel verificar que a
ferramenta est disponveis em vrios sites de
download gratuito e com considervel nmero
de acesso.
O software est cadastrado e disponibilizado
no BIOE que apresenta um hiperlink
direcionando para o banco de dados de origem,
assim como as opes de download do arquivo
e do aplicativo necessrio, facilitando o acesso

Tabela 3 Avaliao do software Tabela Peridica

Virtual 2.0 quanto as caractersticas propostas por
Longmire (2000)

6. CONSIDERAES FINAIS

Na breve anlise a que se props este trabalho, foi possvel

verificar a escassez de softwares disponveis no BIOE na rea de
Cincias naturais. Ao analisar os softwares disponveis, foi
possvel identificar, de acordo com os critrios anteriormente
expostos, que as teorias de aprendizagem que embasam os
softwares priorizam a memorizao e no estimulam a interao
entre professores alunos. Outras caractersticas observadas como
o idioma e o manuseio dos aplicativos podem trazer dificuldades
na utilizao dos softwares pelos professores. Espera-se que as
anlises e observaes aqui descritas possam contribuir para que
estejam baseados numa perspectiva scio-interacionista, e que,
portanto possam contribuir ainda mais para a construo do
conhecimento no ensino fundamental na rea de Cincias
naturais.

Este software se caracteriza por ser um material de consulta e

apoio ao aprendizado. O aluno interage com o contedo, mas
pelas prprias caractersticas do software, no possui
possibilidade de construo por parte do aluno ou de interao
com outros alunos. A instruo orientada pelo software, e
conforme o manuseio, fornece as informaes solicitadas, e o
objetivo principal a instruo direta e explicita. Neste caso,
apresenta uma perspectiva behaviorista, e sua construo
favorece a memorizao. As caractersticas deste software de
acordo com as propostas de Longmire so descritas na tabela 3.

REFERNCIAS
[1] Fischer, Rosa Maria Bueno. (1997). O estatuto pedaggico
da mdia: questes de anlise. Educao e Realidade. v. 22. n. 2.
jul./dez. p.59-80.
[2] Lvy, Pierre.(1999). Cibercultura. So Paulo: Ed. 34.

Flexibilidade

Apresenta sequncia lgica. Pode ser

reutilizado, sem necessidade de manuteno.

Atualizao

Os dados relativos ao objeto esto presentes

em um mesmo banco de dados, descrito na
pgina de hospedagem no BIOE. Dados
relativos as atualizaes realizadas desde a
primeira verso esto disponveis no Leiame do software.

Customizao

Pode ser utilizado em diferentes espaos

educacionais, desde que adaptados ao objetivo
de uso. Est no idioma do pas de origem e h
a possibilidade de traduo apenas dos nomes
dos elementos para o ingls.

Interoperabilidade

Este software de origem brasileira, est

disponibilizado apenas no sistema operacional
Windons, o que no permite sua interao com
outras plataformas.

[3] Brasil. MEC. SEF. Tecnologias da comunicao e

informao. In: _____. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Introduo aos
parmetros curriculares nacionais (5 parte). Braslia: MEC/SEF,
1998, p. 133-157.
[4] Longmire, W. A primer on learning objects. 2001.
Disponvel em:
http://www.learningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm.
Acesso em: 30/10/2009.
[5] Wiley, D.A.(2000),. Connecting learning objects to
instrucional design theory: a definition, a metaphor and a
taxonomy. In Wiley, D.A. (Ed.). The Instructional use of
Learning Objects: Online Version. Disponvel em:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.Acesso em:
30/10/09

Aumento do Valor Apresentou cinco atualizaes desde sua

28

[6] Zacharias, Vera Lcia. O software educativo. Centro de

Referncia
Educacional[online].
Disponvel
em:
http://centrorefeducacional.om.br. Acesso em: 30/10/09
[7] Nascimento,A . A .C. A.;Prata,l.C (org). Objetos de
aprendizagem: uma proposta de recursos pedaggicos. Braslia:
MEC,SEED,2007.
[8] Vieira, Fbia Magali. Avaliao de Software Educativo:
Reflexes para uma Anlise Criteriosa. Disponvel em:
http;//edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm. Acesso em:
30/10/09
[9] Barros, Simone ; CAVALCANTE, P. S. Os Recursos
Computacionais e suas Possibilidades de Aplicao no Ensino:
segundo as abordagens de ensino-aprendizagem" in Projeto
Virtus, Educao e Interdisciplinaridade no ciberespao, p. 2132,Recife: Editora Universitria da UFPE; So Paulo: Editora da
Universidade Anhembi-Morumbi, 2000.

29

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago Chile, 2010

CURSO ON-LINE DE FORMAO DE LUDO EDUCADOR:

UMA EXPERINCIA DO PONTO DE CULTURA DA FEUSP
Roseli Aparecida Mnaco
Universidade de So Paulo
Brasil
romonaco@usp.br

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi

Universidade Estadual Paulista
Brasil
kobayashi@fc.unesp.br

RESUMO
O Ponto de Cultura: A Cultura Ldica e a Formao Brincante um
Projeto financiado pelo Ministrio da Cultura e vinculado ao
Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos LABRIMP, da
Faculdade de Educao da USP. O projeto visa, em mbito nacional,
contribuir para a formao da conscincia ldica e da atitude ldica
de profissionais da rea para a valorizao do lazer e da atividade
ldica na vida cotidiana de crianas e adultos. So oferecidas oficinas
(brincadeiras tnicas e multiculturais, artes, corpo, msica,
construo de jogos e outras), tenda de jogos itinerante, orientaes
presenciais e on-line para organizao de espaos ldicos e
publicaes na rea. Por se tratar de um programa em nvel nacional,
foi usado, como suporte, um dispositivo on-line de apoio, a
plataforma Moodle, para a realizao de um curso de formao do
ludoeducador. Esse ambiente virtual de aprendizagem foi um meio
de disponibilizar contedos, hipertextos, hiperlinks, mdias e
atividades interativas para profissionais que atuam com a cultura
ldica em vrias regies do Brasil. Este ambiente de aprendizagem
potencializa a autonomia e as prticas interativa-colaborativas dos
alunos com seus pares e com especialistas na rea. Cursos on-line
so solues prticas para a rpida emisso e distribuio dos
contedos, interao com informaes, recursos e pessoas,
flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora essa
forma de instruo ganhe a cada dia novos adeptos e a aceitao pela
sociedade, h uma preocupao por parte das Instituies
educacionais no que se refere ao desempenho dos alunos nesses
cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que alguns alunos
estavam somente acompanhando as informaes em forma de leitura
e no participavam das atividades propostas como fruns, enquete e
troca de informaes nas salas de bate-papo. O estudo persegue a
seguinte questo: Quais os fatores que influenciaram no acesso,
permanncia e terminalidade do curso on-line. A metodologia
utilizada foi de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso
on-line oferecido pelo Ponto de Cultura.

Categorias e Descritores de Assunto

K.3.0 [Computadores e Educao]: Geral

Termos Gerais
Administrao, Experimentao, Fatores Humanos.
Mnaco, Roseli., Monteiro, Maria. (2010). Curso on-line de formao de ludo
educador: uma experincia do Ponto de Cultura da FEUSP. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 30-37,
Santiago de Chile.

30

Palavras-chave
Formao de professores. Processos de aprendizagem. Educao a
distncia.

1. INTRODUO
O projeto visa, em mbito nacional, contribuir para a formao da
conscincia ldica e da atitude ldica de profissionais da rea para
a valorizao do lazer e da atividade ldica na vida cotidiana de
crianas e adultos. So oferecidas oficinas (brincadeiras tnicas e
multiculturais, artes, corpo, msica, construo de jogos e outras),
tenda de jogos itinerante, orientaes presenciais e online para
organizao de espaos ldicos e publicaes na rea. Por se tratar
de um programa em nvel nacional, foi usado, como suporte, um
dispositivo on-line de apoio, a plataforma Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) para a
realizao de um curso de formao do ludoeducador. Esse
ambiente virtual de aprendizagem foi um meio de disponibilizar
contedos, hipertextos, hiperlinks, mdias e atividades interativas
para profissionais que atuam com a cultura ldica em vrias
regies do Brasil. Este ambiente de aprendizagem potencializa a
autonomia e as prticas interativas colaborativas dos alunos com
seus pares e com especialistas na rea. Cursos on-line so
solues prticas para a rpida emisso e distribuio dos
contedos, interao com informaes, recursos e pessoas,
flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora
essa forma de instruo ganhe a cada dia novos adeptos e a
aceitao pela sociedade, h uma preocupao por parte das
Instituies educacionais no que se refere ao desempenho dos
alunos nesses cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que
alguns alunos estavam somente acompanhando as informaes em
forma de leitura e no participavam das atividades propostas
como fruns, enquetes e troca de informaes nas salas de batepapo. Aps o curso foram analisados os relatrios e informaes
dos participantes armazenados na plataforma Moodle e verificouse que uma grande quantidade de alunos (80%) apenas leram as
informaes e a minoria (20%) dos participantes realizaram as
atividades propostas. O estudo tem como objetivo investigar, por
meio da experincia de um curso on-line, fatores scio-cognitivos
e afetivos favorveis ao desenvolvimento e qualidade do processo
de aprendizagem, identificar estratgias utilizadas, habilidades e
caractersticas dos alunos que concluram as atividades propostas,
bem como identificar e descrever as dificuldades encontradas
pelos participantes do curso. Esses dados so provenientes de

relatrios e estatsticas de participao nas atividades propostas

(fruns e leituras), armazenados no gerenciador Moodle e de
questionrio online, enviado apenas aos alunos que concluram o
curso. So analisados ainda, dados de comunicaes por correio
eletrnico dos alunos para investigar as causas das desistncias e a
no interao no ambiente, com o objetivo de identificar a gesto de
materiais, acesso as tecnologias, durao das atividades, qualidade da
relao com o docente e caractersticas das tarefas. O estudo
persegue a seguinte questo: Quais os fatores que influenciaram no
acesso, permanncia e terminalidade do curso on-line. A metodologia
utilizada de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso
online oferecido pelo Ponto de Cultura.

2. JUSTIFICATIVA
H vrias discusses sobre a efetividade de cursos on-line e suas
implicaes na aprendizagem dos participantes desses cursos.
Estudos revelam que mais da metade de alunos de cursos on-line
desistem antes de conclu-los. Um levantamento realizado pelo
SEBRAE e o Instituto de Estudos Avanados no ano de 2008, indica
que 55% dos 60.627 inscritos no ano passado no terminaram o
curso 1.
Este estudo analisa os indcios, a partir de uma experincia de curso a
distncia, de possveis fatores que influenciam na aprendizagem e no
desenvolvimento dos alunos em ambientes virtuais. Com a anlise de
dados do curso e das correspondncias eletrnicas, possvel
verificar a participao dos alunos nas atividades propostas, nos
fruns, leitura das informaes e, sobretudo, de suas dificuldades,
motivaes e habilidades. Este estudo justifica-se no sentido de obter
conhecimentos sobre os fatores que influenciam a aprendizagem em
cursos on-line e contribuir para as pesquisas que vem sendo
discutidas na rea.
Aps apresentar os motivos que nos levaram a realizao dessa
pesquisa preciso apontar os objetivos que nortearam a realizao do
estudo: analisar, por meio de uma experincia de um curso on-line,
fatores que podem influenciar na aprendizagem e no sucesso dos
alunos. Para sua efetivao procuramos: identificar fatores que
influenciam na aprendizagem e desenvolvimento de alunos em
cursos on-line; caracterizar as competncias individuais dos alunos
para o sucesso desses cursos e identificar e descrever as dificuldades
apresentadas pelos alunos para a exeqibilidade dos cursos nessa
modalidade.

3. DESCRIO DO CURSO A CULTURA

LDICA E A FORMAO DO BRINCANTE
O ambiente de aprendizagem foi construdo para que os profissionais
da rea da cultura ldica pudessem interagir e adquirir informaes
distncia. Nesse sentido, foi utilizada a plataforma Moodle, uma
ferramenta de apoio educao on-line. uma ferramenta de
Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) representativa nas
universidades e instituies de ensino brasileiro. O acesso ao
ambiente ficou aberto 24 horas, com 90 horas de durao e uma

1
Disponvel em
<http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/2523/ead_falta_de_te
mpo_gera_desistencia>, Acesso em 20 fev.2010.

31

proposta com programa e cronograma, notcias da rea, envio de

informaes e troca de experincias. Foram disponibilizados
referenciais tericos por meio de artigos, chats, fruns, imagens e
vdeos e utilizados recursos como: apresentaes em PowerPoint
(ppt); links, vdeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a
contedos diversos, fruns e troca experincia.
A plataforma Moodle permite acompanhar os alunos por meio dos
fruns, mensagens eletrnicas, envio de registros e relatos das
instituies participantes, guardar informaes sobre os alunos da
disciplina, criar atividades e associar datas de incio e trmino,
criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os alunos
participantes.
A finalidade foi formar o profissional que ao adquirir a atitude
ldica, oferea espaos para a comunidade infantil e adulta a
expressar a cultura ldica por meio de interao com outros. O
curso ofereceu atividades terico-prticas em que se analisam, nos
diversos contextos, a pluralidade dos significados de jogos,
brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, tomam conscincia do
ldico, adquirem saberes e desenvolvem a atitude ldica
necessria ao desempenho desta funo.
Foi oferecida uma dinmica flexvel com relao ao tempo,
podendo retornar ao contedo das semanas anteriores. O curso
permitiu a interao com outras Universidades, como: USP,
UNESP, UFMGS e UFRGS que tiveram seus docentes
ministrando cursos, propiciando a integrao entre eles. Entre as
mediaes de aprendizagem foram utilizados fruns, chats,
atividades individuais ou em grupos, papers, oficinas virtuais e
trabalho final (portflio).
O curso permitiu a vivncia em espaos virtuais de aprendizagem
como sala de bate papo e frum de discusses para os
participantes aprenderem por meio de atividades interativas com
os tutores e demais colegas.
Houve uma preocupao no modo como a informao seria
apresentada em relao a propiciar uma interao virtual entre
docentes, tutores e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O
desenvolvimento das atividades de aprendizagem foram
condensadas de forma a no ficar cansativo ao aluno e ao mesmo
tempo centrar nos possveis interesses e necessidades deles com
comunicaes escritas e visuais. Os pr-requisitos foram de que o
aluno teria que conhecer algumas ferramentas bsicas como
processador de texto, Internet, softwares informticos.
Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade
de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso
de suas habilidades para aprender, nesse sentido o ensino foi
centrado no aluno. Foi oferecido um guia de estudo para a
orientao sobre o curso e os objetivos, contedos, atividades de
ensino-aprendizagem, sugesto bibliogrfica e links e avaliao.
Assim, foi propiciado um ambiente para que a autonomia do
aluno. No planejamento e elaborao do curso levou-se em
considerao a incluso de materiais que fossem de fcil acesso
com relao ao hardware e de fcil visualizao.
Antes de iniciar o tema principal do curso, cultura ldica e
formao do brincante, foi elaborada uma semana integrada (sem
diviso em turmas) na qual os participantes puderam conhecer-se
e ambientar-se com a plataforma de EAD. O curso foi feito em
mdulos: Mdulo I - Introduo de Brinquedotecas e espaos
Ldicos, Mdulo II - Formao do brincante, Mdulo III - Cultura
ldica: jogos, brinquedos e brincadeiras e Mdulo IV -

Comeando uma nova prtica: elaborar projetos de espaos ldicos.

4. REFERENCIAL TERICO
Estudos e pesquisas sobre fatores que influenciam o
desenvolvimento dos alunos em cursos on-line tm sido frequentes.
Alguns fatores que podem influenciar na qualidade do processo de
aprendizagem, respeitando-se as diferenas de cada um que derivam
em resultados diferentes, so: situao de vida do aluno (refere-se
aspectos sociais, profissionais e familiares que facilitam ou
dificultam a dedicao ao estudo; cognitivos e metacognitivos
(caractersticas individuais de cada aluno como: nvel de
conhecimento prvio, uso de estratgias de aprendizagem e
habilidades comunicativas); motivacionais e afetivos (autoestima,
autoconceito, autoeficacia, autoexpectativa e autoconfiana,
motivao intrnseca, interesse e dedicao, nvel de ansiedade,
atitude, atribuio interna do resultado da aprendizagem);.
desenvolvimento e relaes sociais (habilidades comunicativas e
pertencer a um grupo ou comunidade) e diferenas individuais
(conhecimento prvio, domnio de ferramentas tecnolgicas, estilo de
aprendizagem e cumprimento acadmico).
Fatores que podem influenciar os graus de dedicao do aluno, como
por exemplo, gesto dos materiais e facilidades de acesso
tecnologia, caractersticas do curso como durao das atividades,
qualidade da relao com o professor e as caractersticas das tarefas
de ensino-aprendizagem.
Caractersticas individuais dos alunos como: estilos de
aprendizagem, disciplina, habilidades com o computador, e autoeficcia tambm so fatores que influenciam a aprendizagem do
aluno em cursos online.
No eixo transmisso da informao versus construo do
conhecimento, h diferena entre transmitir informao e criar
condies para construo do conhecimento [1]. A transmisso da
informao implica em reproduo da informao pelo aluno. J na
construo do conhecimento o estudante processa a informao que
obtm interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Existe
uma diferena entre a simples transmisso da informao e a
construo do conhecimento. O aluno aprende quando a informao
passada para ele e este a reproduz fielmente, portanto um modelo
de aprendizagem baseada na reproduo da informao [1]. Na
construo do conhecimento o aluno processa a informao em
constante interao com pessoas e objetos, criando problemas e
solues. Para aplicar estas informaes duas aes so necessrias,
a interpretao e o processamento da informao que consiste em
atribuir significado para a construo do novo conhecimento. Existe
a possibilidade do processamento da informao necessitar da ajuda
de pessoas mais experientes e que a construo do conhecimento o
produto do processamento, interpretao e compreenso da
informao [1].

5.
TEORIAS
E
MODELOS
APRENDIZAGEM ON-LINE

DE

Vrias teorias oferecem instrumentos para compreender os processos

scio-cognitivos que se desenvolvem quando os sujeitos esto
interagindo com o curso e com outros (alunos e mediador) em

32

processos de aprendizagem. Para Castells, em uma sociedade em

rede h a troca interativa e autonomia no processo de
aprendizagem pela populao receptora de um ambiente virtual
[2]. A ao de conhecimentos sobre os prprios conhecimentos a
principal fonte de produtividade [2], e est ligado ao modo
informacional de desenvolvimento. Este , segundo Castells, o
que nos conduz a um novo paradigma tecnolgico, baseado na
tecnologia da informao. Redes so estruturas abertas capazes de
expandir de forma ilimitada, integrando novos ns desde que
consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que
compartilhem os mesmos cdigos de comunicao (por exemplo,
valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com
base em redes um sistema aberto altamente dinmico suscetvel
de inovao sem ameaas ao seu equilbrio [2].

6. PRESSUPOSTOS CONSTRUTIVISTASINTERACIONISTAS
De acordo com a perspectiva construtivista de Piaget, o indivduo
constri seu prprio conhecimento, pois um aprendiz ativo. Em
ambientes online os estudantes lidam com a autonomia. Eles tm
a escolha de quando, onde, como aprender e liberdade de procurar
seus interesses e mtodos de aprendizagem. Essa autonomia,
entretanto, vem seguida da busca de novas aprendizagens e da
responsabilidade de suas aplicaes. Sendo assim o aluno se
apropria do processo de mudana, reflete sobre sua prtica,
interage com colegas, especialistas e
aprende a buscar
informaes. essencial que participantes de cursos online
tenham iniciativa e disciplina para estudar e completar as
atividades. Nesse sentido a teoria Piagetiana nos ajuda a entender
o processo de aprendizagem em ambientes interativos mediados
pelo computador.
O mundo das comunicaes e da informtica, conforme Levy, est
proporcionando novas maneiras de pensar e de conviver entre os
indivduos. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria
inteligncia dependem cada vez mais da tecnologia da
informao. Escrita, leitura, viso, audio, criao e
aprendizagem so capturadas por uma Informtica cada vez mais
avanada [5].
Na perspectiva de Bandura, a crena da nossa capacidade de
organizao e implementao de aes necessrias para aprender
levam a auto-eficcia [3]. O conhecimento da auto-eficcia
influencia o xito nos comportamentos de escolher atividades,
persistncia, esforo e habilidade de aquisio de conhecimento.

7. A SOCIABILIDADE EM CURSOS ONLINE

Cursos on-line oferecem oportunidades de interao aluno/aluno e
aluno/professor, principalmente, quando a colaborao faz parte
do processo. Estudantes devem participar em discusses e
conferncias. O grau de participao depende de fatores como:
interesse e envolvimento no assunto; conforto do estudante com o
aplicativo que est sendo utilizado; facilidade em acessar o
sistema; habilidade em escrever e falar; motivao; incentivos
para participar e aspectos culturais. Esses fatores so cruciais para
a participao de alunos em atividades online. A partir das
contribuies de autores considerados como os tericos do scio-

construtivismo, scio-cognitivismo e das novas tecnologias da

informao e comunicao, podemos analisar os fatores que
contribuem para que o aluno seja bem sucedido em cursos online.

8. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com o estudo de um curso no gerenciador de
cursos online, a plataforma Moodle no perodo de agosto a setembro
de 2009, para profissionais e educadores de instituies que atuam
com crianas e adolescentes para a formao do profissional em
cultura ldica. Essas instituies foram premiadas pelo Ministrio da
Cultura por suas atuaes com crianas e adolescentes e foram
denominadas Pontinhos de Cultura. Todas foram convidadas a
participar do curso.

8.1 Caracterizao do curso A Cultura Ldica e

a Formao do Brincante
O Ponto de Cultura: A Cultura Ldica e a Formao do Brincante
um programa do Ministrio da Cultura (MINC) e est sediado no
Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da Faculdade de
Educao da USP. Este programa, financiado pelo governo federal do
Brasil, visa, em mbito nacional, a contribuio para a formao de
uma conscincia ldica ou atitude ldica de profissionais da rea e a
valorizao do lazer e da atividade ldica na vida cotidiana de
crianas e adultos.
Uma das aes deste Programa oferecer formao continuada para
instituies de vrias regies do pas participantes do programa do
MINC, denominadas Pontos e Pontinhos de Cultura. Essas
instituies so associaes, ONGs, centros culturais que atuam com
crianas e adolescentes do Brasil. No ano de 2009, o Ponto, sob a
responsabilidade da autora deste estudo, ofereceu um curso on-line
para os profissionais dessas Instituies.
Foram recebidas cem inscries de profissionais que atuam nessas
organizaes, sendo que oitenta participantes realizaram o login no
curso e somente vinte alunos concluram o curso com o envio do
portflio. Sendo assim, foi desenvolvido um ambiente de
aprendizagem por meio do gerenciador Moodle, uma ferramenta de
apoio educao on-line, de comunicao e de interao, disponvel
na Faculdade de Educao da USP. Na procura de um ambiente
aberto aprendizagem e de fcil acesso aos participantes separados
espacial e temporalmente, criou-se uma estrutura de apoio ao ensino
e aprendizagem por meio da plataforma Moodle, disponibilizando
contedos, fruns de discusses e ligaes a outros endereos de
interesse dos alunos.
Esta plataforma permitiu acompanhar os alunos por meio dos fruns,
mensagens eletrnicas, envio de registros e relatos das instituies
participantes. Permitiu, ainda, criar atividades, associar datas de
incio e trmino, criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os
participantes. As informaes ficaram armazenadas no ambiente,
podendo ser resgatadas a qualquer momento.
O acesso ao ambiente ficou disponvel 24 horas, com 90 horas de
durao e uma proposta com programa e cronograma, notcias da
rea, envio de informaes e troca de experincias.
O objetivo do curso foi formar o profissional que ao adquirir a
atitude ldica, oferecesse espaos para a comunidade infantil e adulta
a expressar a cultura ldica por meio de interao entre as pessoas

33

(com outros).
Nesse sentido, na construo do ambiente, procurou-se
disponibilizar recursos que possibilitassem ao aluno entrar em
contato com as informaes propostas, interagir com seus pares,
docentes, tutores e aplic-las em seu local de trabalho. Entre as
vrias aes de ensino e de aprendizagem consideradas na
construo do ambiente on-line, destacou-se a preparao
cuidadosa pelos docentes dos mdulos de trabalho, tanto na
elaborao dos textos de apoio quanto na realizao das atividades
propostas para que todos os assuntos planejados propiciassem
uma forma de discusso, de reflexo e de anlise. Em vista disso,
foi oferecida uma dinmica flexvel com relao ao tempo,
podendo o aluno retornar ao contedo das semanas anteriores.
Foram disponibilizados referenciais terico-prticos por meio de
artigos, chats, fruns, oficinas virtuais, imagens e vdeos e
utilizados recursos como: apresentaes em PowerPoint (ppt);
links, vdeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a
contedos diversos, fruns e troca experincia e portflio como
avaliao final. Esses referenciais tiveram o objetivo de analisar
os diversos contextos, a pluralidade dos significados dos jogos,
brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, os participantes
tomaram conscincia do ldico, adquiriram saberes e
desenvolveram a atitude ldica necessria ao desempenho desta
funo. O curso on-line foi desenvolvido com metodologias que
permitiram aos participantes a vivncia de suas prticas de uma
forma reflexiva e mediada pela teoria.
Alm disso, considerou-se a perspectiva interacionistaconstrutivista por promover um ambiente de aprendizagem em
que privilegie a autonomia, a reflexo, a resoluo de problemas,
a interao e a auto-organizao dos participantes.
Houve uma preocupao no modo como a informao seria
apresentada com definies, ilustraes, fluxo de chats, vistas
estruturais, mapas conceituais, demonstraes, aconselhamentos
interativos, prtica, sistemas de monitoramento, pontos de vista,
treinamento, modelao, hipertexto, vdeo e banco de dados. O
ambiente proporcionou a interao virtual entre docentes, tutores
e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O desenvolvimento
das atividades de aprendizagem foi condensado de forma a no
ficar cansativo ao aluno e ao mesmo tempo centrar nos possveis
interesses e necessidades deles com comunicaes escritas e
visuais. Os pr-requisitos foram de que o aluno teria que conhecer
algumas ferramentas bsicas como processador de texto, Internet,
softwares informticos.
Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade
de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso
de suas habilidades para aprender. Nesse sentido o ensino foi
centrado no aluno e levou-se em considerao a incluso de
materiais que fossem de fcil acesso com relao navegao no
ambiente.
No incio da estrutura do curso (Figura 1) foi oferecido um guia
de estudo para a orientao sobre os objetivos, contedos,
atividades de ensino-aprendizagem, sugesto bibliogrfica e links
e avaliao. Assim, o ambiente de aprendizagem potencializou a
autonomia do aluno.

portflio com a seleo de materiais significativos para o aluno,

permitindo traar, de forma ilustrativa e representativa, o
desenvolvimento de seus pensamentos e aprendizado durante o
curso, bem como mostrar suas competncias e habilidades.
Ao elaborar as reflexes na construo do portflio, o aluno
traduziu o que aprendeu, como progrediu e como utilizar a
aprendizagem no futuro. Ainda no momento de construo do
portflio houve a interao docente e tutor com o aluno
favorecendo a compreenso do que foi relevante ou no no
processo de aprendizagem. Foi um processo de auto-avaliao
regulada em que o aluno, gradualmente, era responsvel pelo
processo avaliativo. Essa forma de ao educativa estimula o
auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulao dos
indivduos, modificando e interagindo com seu meio [6].
Figura 1. Pgina inicial do curso A Cultura Ldica e a Formao
do Brincante

8.2 Coleta e anlise de dados

Antes de iniciar o primeiro mdulo do curso com temas relacionados
sobre cultura ldica e formao do brincante, foi elaborada uma
semana integrada (sem diviso em turmas) na qual os participantes
puderam conhecer-se e ambientar-se com a plataforma de EAD
(Figura 2). O curso foi feito em mdulos: Mdulo I - Introduo de
Brinquedotecas espaos ldicos, Mdulo II - Formao do brincante,
Mdulo III - Cultura ldica: jogos, brinquedos e brincadeiras e
Mdulo IV - Comeando uma nova prtica: elaborar projetos de
espaos ldicos.

A opo recaiu pela pesquisa qualitativa, tendo em vista a

compreenso e interpretao do objeto de estudo, pois constatouse ser a mais adequada aos propsitos do trabalho. Isso se deve ao
fato de essa modalidade de pesquisa possibilitar descries
detalhadas de situaes, eventos, pessoas, interaes e
comportamentos que so observveis [8]. Alm disso, rene as
experincias, atitudes, opinies e pensamentos dos participantes
como so na realidade.
A pesquisa qualitativa caracteriza-se ainda por estudar o modo
como as pessoas vivenciam, experimentam, entendem,
interpretam e participam de seus mundos social e cultural [7].
Assim, nesse tipo de pesquisa, os pesquisadores interessam-se por
coletar dados que sejam contextualizados na vida real. Logo, h
uma segurana maior na qualidade e confiabilidade dos dados.
Proporcionando, ainda, descries de pessoas em ao de uma
forma detalhada, interpretadas posteriormente pela abordagem
terica que conduziu o estudo.
A pesquisa qualitativa neste estudo foi adequada por apresentar as
seguintes caractersticas [8]:
Investigador pode seguir um desenho de investigao flexvel.
Permite a viso de um cenrio ou pessoas a partir de uma
perspectiva holstica.
Nesse sentido o investigador estuda o objeto desde o passado at
o presente.

Figura 2. Pgina do Mdulo para a introduo em cursos EaD

Compreenso do objeto tal qual como os outros experimentam.

A avaliao foi formativa, contnua e levou-se em considerao a
participao dos alunos nos fruns, realizao das atividades por
correio eletrnico ou postagem no ambientem e visita aos contedos
com constante feedback dos docentes e tutores. Essa forma de
avaliao foi uma prtica para acompanhar as aprendizagens no
decorrer do curso e contribuiu para o acompanhamento e orientao
dos alunos. A avaliao formativa auxilia o estudante a aprender,
desenvolver-se e a participar do seu processo de aprendizagem [6].
O rastreamento das atividades e aes dos participantes do curso no
ambiente de aprendizagem deram aos docentes e tutores a
oportunidade de realizar feedback individual, bem como
acompanhamento e evoluo dos alunos, realizando intervenes
quando necessrio. A avaliao, ainda, constou da elaborao de um

34

Concentrao e reconhecimento de acontecimentos relevantes.

Afastamento de crenas e perspectivas do pesquisador para no
interferir no processo.
Olhar do pesquisador para todas as perspectivas do objeto.
Mtodo qualitativo humanista.
nfase na validez da pesquisa.
Carter descritivo
Foi utilizada a metodologia de estudo de caso um curso de
educao continuada on-line. O curso foi realizado em um
ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle, que apresentou um

modelo pedaggico voltado para as possibilidades de construo e

transformao do conhecimento pelo aluno e pela interao entre os
participantes, os materiais, contedos e tecnologias. Esse ambiente
favoreceu, segundo a perspectiva interacionista-construtivista, a
aprendizagem colaborativa, reflexiva e autnoma dos participantes.
Os sujeitos da pesquisa eram alunos que concluram o curso
oferecido pelo Ponto de Cultura. Foram selecionados 20
participantes que concluram todas as atividades (fruns, leituras e
envio de portflio), dos 87 inscritos no curso. Essa amostra tem a
finalidade de investigar quais os fatores scio-cognitivo-afetivos que
levaram estes alunos a conclurem o curso com um estudo descritivo
da trajetria deles.

8.3 Instrumentos para coleta de dados

Foram utilizados dados provenientes e armazenados do gerenciador
Moodle, no perodo de 03.08.2009 a 30.11.2009, relacionados s
interaes com o ambiente, com os docentes e tutores e com seus
pares, bem como relatrios e estatsticas de participao nas
atividades propostas (fruns, leituras, cafs) de todos os
participantes.
A tcnica de questionrio foi utilizada para os 20 sujeitos da pesquisa
que concluram o curso, com a inteno de analisar a motivao,
caractersticas individuais, estilos de aprendizagem, habilidades com
o computador, auto-organizao, problemas pessoais, profissionais
dos participantes. Os portflios, tambm, foram analisados no
sentido de resgatar conceitos, contedos e materiais que foram
utilizados na prtica do aluno.
Foram, ainda, analisadas as comunicaes por correio eletrnico dos
participantes para investigar as causas das desistncias e a no
interao nos fruns com o objetivo de identificar gesto de
materiais, acesso as tecnologias, durao das atividades, qualidade da
relao com o professor, caractersticas das tarefas. A anlise de
dados em um estudo de caso refere-se ao desenvolvimento de
categorias para realizar a classificao, ao exame dos dados e a
procura por padres, no caso, comportamentos e aes que
caracterizam o objeto e agrupamentos dos dados por classificao e
ordenao e comparao de scripts sincrnicos e assincrnicos.

9. RESULTADOS
Os dados apresentados foram coletados de relatrios e estatsticas do
curso A Cultura Ldica e a Formao do Brincante na plataforma
Moodle, de anlise de respostas nos fruns e mensagens enviadas
pelos estudantes. Por meio do grfico estatstico (Figura 1), e do
relatrio de inscritos (100 no total) e de participao (87 apenas
visitaram os contedos e 20 responderam atividades nos fruns)
constatou-se que 87 % dos participantes visitaram as informaes do
curso e apenas 20% participaram ativamente postando mensagens
nos fruns e enviando mensagens eletrnicas.

35

Figura 3.Grfico estatstico com o registro das visitas e

mensagens enviadas e as respectivas datas.

Com relao ao envio do Portflio como forma de avaliao,

foram recebidos 20 portflios, sendo de autoria dos 20 estudantes
que participaram ativamente do curso. Foram analisadas as
mensagens enviadas e identificadas as dificuldades com relao
ao gerenciamento de tempo, do curso e de habilidades com as
novas tecnologias.
Mensagem 1: Na sexta-feira, dei uma olhada na programao
do curso e nos contedos trabalhados nas semanas passadas.
Infelizmente no terei condies de fazer o curso neste
momento, percebi que bastante contedo, e eu estou com
muito trabalho agora. Peo desculpas pelo incomodo. Se for
possvel, quando eu estiver menos sobrecarregada de trabalho,
acesso novamente o portal de vocs (considero este curso de
extrema importncia, tendo em vista a necessidade de resgatar e
conservar as brincadeiras infantis).
Mensagem 2: [...] desculpe a demora em responder, mas fiquei
sem acesso a internet
Mensagem 3: Tentei, mas no recebi uma senha e no consegui
entrar. O que fao????
Mensagem 4: Oi professora, desculpe no ter tido uma
participao mais ativa, mas fiz o possvel para ler os textos e
ainda estou lendo o restante. Estou realizando diversas
atividades que relatarei no portiflio, dentre uma delas a
elaborao de um projeto de laboratrio de brinquedos,
brinquedoteca e Centro de Educao Infantil. Gostaria de saber
se ainda h tempo para enviar os trabalhos?
Verificou-se que quando os tutores e docentes enviaram
mensagens semanais houve maior retorno de respostas dos
participantes. Entende-se ento que fundamental o
acompanhamento e interao de tutores e docentes durante o
processo. Nesse sentido, o mediador favorece os dilogos e as
construes que esto sendo exploradas, os obstculos e estimula
as aes a serem desenvolvidas pelos alunos.
No frum de discusses constatou-se que a troca cooperativa s
aconteceu com tutores e docentes, no havendo trocas entre
alunos. Na primeira semana em contextos informais e bate-papos
destinados a uma introduo cursos on-line constatou-se uma
maior interao, ocorrendo a construo de saberes em uma
linguagem informal, conforme enquete sobre o que acharam da
primeira semana; essa enqute, est demonstrada na Figura 2:

taram na primeira semana; acompanhamento contnuo dos alunos to necessrio para que os alunos se sintam em um curso.
Frequente avaliao on-line com perguntas aos alunos sobre
suporte tcnico e acompanhamento de instalao.

Figura 4. Grfico de desempenho dos alunos.

Legenda:
timo: Gostei das informaes e me incentivou a continuar o
curso usando AVA.
Bom: Gostei das informaes.
Regular: Poderia ser melhor.
Ruim: No foi bem explicado ou nada tem a ver com o curso.
Indiferente: J sabia do que foi falado.

Propiciar o senso de comunidade entre alunos, docentes e tutores. Pesquisas indicam que alguns alunos em cursos on-line tm
a sensao de isolamento [4], portanto a instituio deve integrar o aluno em atividades sociais e culturais informais e formais, por meio de fruns, comunidades de aprendizagem e grupo de estudos. Blogs e mensagens instantneas podem, tambm,
ser usados para propiciar a integrao dos alunos e incentivar a
colaborao entre eles [4].
Proporcionar a qualidade na interao professor-aluno.
Pesquisas indicam que alunos que passaram por orientaes de
cursos on-line antes de realiz-los so bem sucedidos neste tipo de
ambiente [4].

CONSIDERAES FINAIS
Com as respostas, percebeu-se que para a maioria dos participantes
tudo era novo, inclusive as abordagens em educao on-line. O que
gerou problemas de interao e comunicao. Foram constadas,
ainda, dificuldades de acesso inicial plataforma Moodle, que
ultrapassam a tecnologia em si, mas o seu uso como ferramenta de
aprendizagem, essas dados so relativos ao relatrio elaborado pelo
Professor Ecivaldo Matos.

10. SUGESTES A SEREM OBSERVADOS NA

CRIAO DE CURSOS ON-LINE
Preparar os estudantes para cursos on-line evita frustraes. Por
meio das orientaes os estudantes determinaro se so capazes de
frequentar cursos on-line ou no, porque podero perceber que suas
caractersticas individuais, estilo de aprendizagem e expectativas
so ou no congruentes com essa modalidade de curso. Primeira
orientao mostrar que o curso on-line no mais fcil do que
cursos presenciais. Segunda, orientar estudantes com relao s
habilidades no computador. Outras orientaes tambm so essenciais tais como: ser interativo, apontar para o aluno os tipos de tarefas que eles tero que realizar, permitir o desenvolvimento de tcnicas e habilidades no computador necessrias ao curso, auxiliar os
estudantes no gerenciamento de tempo e dos estudos necessrio ao
seu desempenho.
Preocupar-se, tambm, como o formato do curso.
Instrues com relao aos softwares e suas instalaes.
Preparar estudantes expondo-os ao sistema de gerenciamento do
curso e ensin-los para os desafios que viro.
Suporte da Instituio que realiza o curso para atender a qualquer
tempo com relao aos procedimentos tcnicos.
Tutorias, para suporte tcnico, so essenciais para guiar os alunos
em suas experincias on-line. So ainda assistentes de ensino, iniciam os alunos em atividades sociais e do suportes tcnicos. Algumas universidades americanas contratam orientadores que so
responsveis por: entrar em contato com alunos que no se conec-

36

Este estudo analisou os fatores que contribuem para o processo de

aprendizagem e o sucesso de alunos em cursos on-line. Foram
estudados os dados da participao dos alunos na plataforma de
gerenciamento do curso: A Cultura Ldica e a Formao do
Brincante, oferecido pelo Ponto de Cultura da FE-USP, bem
como a interao com docentes e tutores, respostas enviadas aos
fruns e por correspondncia eletrnica.
Verificou-se que habilidades com: computadores, softwares,
comunicao, interao, organizao e gesto de tempo em um
curso a distncia so cruciais para que os estudantes sejam bem
sucedidos em ambientes virtuais. Outro dado importante a
situao de vida do aluno no momento do curso com relao
aspectos profissionais e familiares que podem dificultar a
dedicao ao curso.
Uma pequena percentagem dos alunos (20%) concluiu todas as
atividades e enviou o portflio final. Este dado mostra a
importncia de uma orientao anterior ao curso para informar as
caractersticas do ambiente de aprendizagem e tirar expectativas
para no provocar frustraes e, conseqente, abandono do curso.
Estudos indicam que quando a participao do aluno em
ambientes on-line motivada, preparada, com acesso
equipamentos, bem como da habilidades do professor em
construir e sustentar a aprendizagem colaborativa, a chance de
sucesso por parte do estudante bem maior.
Foram observadas que algumas habilidades do participante como:
acessar o contedo, de explorao e localizao da informao;
uso de programas de gesto de informaes digitais; aprender com
materiais hipertextuais e multimdia; comunicar-se por meios
telemticos so de extrema importncia para que um curso on-line
seja bem sucedido.
Sugestes, coletadas de vrias experincias de Instituies que
oferecem cursos on-line, foram indicadas para a melhoria na
qualidade dos cursos oferecidos de forma que seja estruturado no
sentido da direo das necessidades individuais de cada aluno.
Ambientes virtuais de aprendizagem favorecem uma grande parte
da populao, que por motivos de tempo e de regies distantes,
no tm oportunidade de frequentar uma aula presencial. Nesse

sentido, essencial que Instituies invistam em orientaes e

acompanhamento do aluno e esclaream suas necessidades.
Alm disso, cursos on-line proporcionam a passagem da formao
de pessoas passivas, imitadas, para a formao de cidados ativos,
criativos, autnomos e responsveis que colaboram nos seus
processos de aprendizagem.

REFERNCIAS
[1] Valente, J. A. 2009. Educao a distncia no ensino superior:
solues e flexibilizaes. Disponvel em:
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IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORMAO LDICA DE EDUCADORES EM PORTAL

EDUCATIVO
Maria do Carmo M. Kobayashi
Depto de Educao Universidade
Estadual Paulista
Brasil
kobayashi@fc.unesp.br

Wagner Antonio Junior

FAAG Faculdade de Agudos
Secretaria Municipal da Educao
Brasil
wag.antonio@gmail.com

RESUMO

Tizuko Morchida Kishimoto

Faculdade de Educao Universidade de
So Paulo
Brasil
tmkishim@usp.br

ABSTRACT

Apresentamos as aes possibilitadas pelo portal Oficinas de

brincar: a) criar e alimentar um Web site para divulgar
orientaes na montagem, organizao, controle e manuteno
acervos ldicos em diferentes espaos para brincar e jogar; b)
orientar pais, professores e a comunidade sobre a importncia do
ldico; c) criar espaos virtuais de reflexo on-line sobre o brincar
e jogar e os objetos ldicos; d) hospedar textos informativos e
educativos em diferentes formatos; e) orientar na escolha de
objetos ldicos; f) montar cursos de formao ldica para
diferentes pblicos on-line. Iniciado em 2005 o projeto
Brincando no Centro de Psicologia Aplicada CPA,
UNESP/Bauru Brasil, permitia: auxiliar na organizao e
manuteno do acervo de brinquedos e jogos usados pelos
professores e alunos envolvidos nas aes de docncia, pesquisa e
extenso no CPA. Outros objetivos foram incorporados: criar um
espao de estudos para a utilizao interventiva, educativa e
recreativa na rea da ludicidade. O sistema de Classificao dos
Objetos Ldicos - C.O.L. [1] [2], utilizados no CPA e no
Laboratrio de Brinquedos e Materiais LABRIMP FE USP, a
partir 2008, organiza esses objetos em 4 categorias e suas
subcategorias o que
permite conhecer as habilidades e
competncias acionadas na ao ldica pelos brincantes.

We present the actions offered in the site Oficinas de brincar

(Playful workshop): a) create and feed a site to spread
orientations about the setting, organization, control and
maintenance of the ludic collections in different spaces to play
and enjoy;
b)

guide parents, teachers and the community about the

importance of the ludic; c) create virtual spaces for online thinking
about playing and enjoying, and ludic objects; d) host informative
and educational texts in different file formats; e) guide choices
about ludic objects; f) set courses of ludic formation for different
types of online public. Established in 2005, the project
Brincando no Centro de Psicologia Aplicada CPA(Playing at
Applied Psychology Center ), from UNESP, in Bauru Brazil,
assists in the organization and maintenance of the game and toy
collections in use by the teachers and students involved in
teaching; researching; and extended courses at CPA. Another
objective was added: create a studying space for the
interventional, educational and recreative application in the ludic
field. Since 2008, the system of Classificao dos Objetos
Ldicos - C.O.L. [1] [2] (Ludic Objects Classification), used at
CPA and in the Laboratrio de Brinquedos e Materiais
LABRIMP (Material and Toys Laboratory), from USP, has
organized this objects in 4 categories, and its respective
subcategories, which let us know the competences and skills set in
the players ludic action.

Categorias e Descritores de Assunto

K.3.0 [Computadores e Educao]: Geral

Termos Gerais

Categories and Descriptors

Administrao, Experimentao, Fatores Humanos.

K.3.0 [Computers and Education]: General

Palavras-chave
Formao ldica. Portal educativo.
Classificao de objetos ldicos.

General Terms

Jogos e brinquedos.

Administration, Experimentation, Human Factors.

Key Words
Ludic formation. Educative websites. Games and toys. Ludic
objetcts classification.

1. INTRODUO

Monteiro, Maria do Carmo., Junior, Wagner., Morchida , Tizuko. (2010). Formao

ldica de educadores em portal educativo.
En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 38-43, Santiago de Chile.

38

qualquer parte do mundo, dependendo apenas do homem a

transformao desses dados em informao e em conhecimento
[5].

Encontramos, com frequncia, espaos de brincar/jogar montados

por adultos para crianas em diferentes locais: cinemas,
supermercados, shopping, lojas, entre outros. Esses espaos
ldicos, mais do que atender ao desejo das crianas naquilo que
lhes natural, so tambm uma comodidade para os pais.

Alm disso, a era digital possui grande importncia na

reestruturao da sociedade, da mesma forma que a Revoluo
Industrial teve seus efeitos no final do sculo XVIII e comeo do
sculo XIX. No Brasil, os efeitos da Era Digital especificamente
o uso da Internet podem ser avaliados pela contnua expanso
de usurios. Com incio nos tempos da Guerra Fria, para fins
militares, e democratizada a partir do final da dcada de 1980 com
a Word Wide Web (WWW), desenvolvida pelo pesquisador Tim
Berners-Lee, do CERN Laboratrio Europeu para a Fsica de
Partculas, na Sua, a Internet vem, a cada ano, ganhando novos
usurios e a tendncia de contnuo crescimento.

Com a difuso do computador nas ltimas dcadas, as atividades

ldicas passaram dos espaos concretos para os espaos virtuais.
Um exemplo disso so os games, que hoje se constituem em uma
das atividades mais frequentes entre crianas e adolescentes. Estes
jogos para computador surgiram por volta da dcada de 1960,
com o jogo Spacewar, se disseminaram nos lares entre as dcadas
de 1970 e 1980 e hoje simulam com perfeio grfica e digital
realidades programadas. Muitos games simulam esportes, como
futebol, golfe entre outros.

Esses usurios da rede tm propiciado, tambm, o crescimento do

nmero de URLs. So as URLs que levam os usurios a
encontrarem sites que exploram todos os tipos de temas na
Internet. De sites de busca os iniciais na rede, como Yahoo
(www.yahoo.com) e Cad? (www.cade.com.br), e mais,
atualmente, o Google (www.google.com.br) a Internet passou a
expor todos os tipos de contedos e idias. De sites pessoais
desenvolvidos sobre uma determinada pessoa passando pelos
corporativos ou institucionais que mostram uma empresa e sua
estrutura a sites de comrcio eletrnico que utilizam a Internet
para vender produtos e servios. Hoje, dentre os muitos assuntos
explorados pelos sites, esto os relacionados Educao.

Atualmente, a Internet oferece uma vasta gama de possibilidades e

recursos, que trazem discusses que vo desde as possibilidades
de um trabalho educativo at a resistncia por parte de pais e
educadores, em parte pelo desconhecimento que muitos tm em
relao s tecnologias digitais, ao computador e ao uso da
Internet.
Existem ainda outras inmeras possibilidades de uso das
tecnologias digitais e da rede, com objetivos educacionais em
contextos ldicos. Dentre essas possibilidades, damos destaque
aos portais educativos, verdadeiras fontes de possibilidades
pedaggicas teis s crianas, aos adultos e aos educadores. Mas,
a escolha dos brinquedos e jogos a serem disponibilizados para as
crianas e os adultos uma questo polmica. Muito se fala sobre
a importncia das aes ldicas desencadeadas pelo brincar/jogar,
mas so escassas as fontes referenciais e estudos que apontem o
real motivo pelo qual essas aes so importantes. Quais so os
critrios que nos permitem olhar com mais propriedade o que
ocorre quando as crianas e adultos brincam/jogam?

Caracterizando um ambiente dinmico e que s acessado

quando h o interesse do usurio em buscar informaes que
deseja ou necessita, a Internet pode ser considerada um
instrumento a ser utilizado pelas escolas que acreditam no
construtivismo como um dos fundamentos de sua prtica
pedaggica.
O construtivismo pressupe que o aprendizado uma ao, um
processo contnuo no qual os aprendizes buscam a informao em
seu ambiente e constroem interpretaes pessoais baseadas
prioritariamente no conhecimento e na experincia [6]. A
apropriao dessas informaes proporcionar ao aluno construir
seu prprio conhecimento, baseado nas experincias cotidianas.
por esse, dentre outros motivos, que a educao no pode ser um
processo fechado em si. preciso incorporar ao processo
educacional as evolues naturais do homem, as construes
desse homem sobre o conhecimento j estabelecido.

2. INTERNET E EDUCAO
Em plena era digital, a tecnologia da informao parece se referir
exclusivamente ao uso do computador. Porm, o conceito vai
muito alm e se relaciona a toda e qualquer forma de gerar,
armazenar, veicular, processar e reproduzir informaes [3].
Integralmente envolvida com a evoluo da qualidade de vida do
homem, a tecnologia da informao proporciona sociedade
facilidades, mas tambm gera desafios, principalmente porque o
homem est vivendo um perodo histrico de mudana de
paradigmas [4]. Essas mudanas se devem, em grande parte, ao
advento das tecnologias digitais e sua insero nas atividades
humanas, o que trouxe novas demandas em um mundo cada vez
mais informatizado e competitivo.

Por isso, importante compreender que a utilizao de novas

tecnologias da informao, em especial a Internet, na rea
educacional, tem a possibilidade de criar uma nova cultura e
modificar as formas de produo e apropriao do saber.
Na sociedade atual, marcada por rpidas mudanas, necessrio
reavaliar os correntes modos de ensino e aprendizagem. Um
exemplo disso a educao a distncia, que mostra-se como uma
possibilidade inovadora no ensino atual, pois quebra barreiras
geogrficas e temporais. Porm, existe um longo caminho a
percorrer para que essa modalidade se afirme como mais
adequada em determinadas tarefas. Alm disso, a educao
distncia apenas um dos muitos temas no assunto Educao
na Internet, existindo outras formas de explorao dessa rea.
necessrio que a escola, em sua prtica pedaggica, desenvolva
novas competncias em seleo e distribuio de informao,

A Internet, um espao virtual que pode ser considerado como o

maior recurso de todos os tempos, um dos principais fatores de
mudana, pois conecta as pessoas de seu ambiente pessoal,
profissional ou educacional para qualquer parte, com velocidade
em tempo real, para fluxo de informaes em forma de dados [3].
Nos ltimos anos, o uso da rede tem gerado alteraes profundas
na sociedade, assim como aconteceu com o telefone e a televiso
em pocas anteriores. As possibilidades oferecidas pelas novas
tecnologias da informao, especificamente pela Internet,
permitem que dados sejam rpida e facilmente acessados em

39

 Acessibilidade: Facilidade com que o usurio acessa o portal.

criando um novo tipo de treinamento educacional. O uso das

novas tecnologias, da Internet e das potencialidades do
ciberespao pelo professor mostram-se como recursos para esse
processo de agilizao do aprendizado e sua estimulao [7].

Atualizao: Periodicidade com que os contedos so

atualizados.
Variedade de Servios: Se o portal oferece exatamente o que o
usurio necessita.

A interface entre a Internet e as tecnologias digitais na Educao

gera um processo de adequao que proporciona a professores e
alunos buscarem recursos na rede. Os portais educacionais entram
nessa realidade, conquistando no apenas usurios imediatos os
alunos, mas tambm os professores e as instituies, que passam a
incorporar os recursos da web na realidade educativa.

Personalizao: Se o portal utiliza a linguagem do usurio.

Interatividade: Possibilidade que o portal oferece de interao
entre usurios.
Navegao: Facilidade do usurio acessar as diversa pginas do
portal.

3. PORTAIS EDUCACIONAIS

Contedo: Profundidade do assunto desenvolvido pelo portal.

O uso do termo portal no possui uma nica definio, sendo

empregado para designar diversos tipos de sites na Internet. Portal
na Internet um web site muito visitado que, alm de ser a porta
de entrada para a Internet, oferece diversos servios nas categorias
contedo, comunicao, comunidade, comrcio eletrnico e
provedor, com o objetivo de atender grande maioria das
necessidades dos usurios na Internet. [8].

Design: Impresso grfica causada ao usurio.

4. PORTAL OFICINAS DE BRINCAR

4.1 Projeto Brincando no CPA

Um portal pode ser considerado a pgina de partida do browser

para a experincia na Internet, seja ela uma experincia de
pesquisa, de comrcio, de entretenimento, ou de comunicao.
Um portal a primeira pgina que aparece no browser quando o
usurio entra na Internet ou em um ponto de entrada. Existem
quatro definies para o termo: 1) a porta de entrada para o
contedo on-line; 2) a porta de entrada que reflete interesses e
desejos individuais; 3) um conjunto de produtos e servios que
proporcionam convenincia e valor; e 4) um centro de vendas para
comrcio eletrnico e distribuio de produtos. Portanto, um
portal um mega-site com interatividade, servios, comrcio
eletrnico, entre outros [7].

Em 2005, foi criado o projeto Brincando no CPA, com objetivo

inicial de auxiliar na organizao e manuteno do acervo de
brinquedos e jogos usados pelos professores e alunos do Curso de
Psicologia, nos estgios curriculares e nos projetos de extenso,
em atendimento no Centro de Psicologia Aplicada CPA.
Com o decorrer das aes realizadas pela coordenao e bolsistas
o projeto aumentou seu rol de atuao e, a partir de 2006, outros
objetivos foram incorporados s aes: a) criar um espao de
estudos para a utilizao interventiva, educativa e recreativa na
rea da ludicidade; b) disponibilizar um campo para docncia,
pesquisa e extenso a ser realizada pelos envolvidos no projeto.
A partir dos estudos realizados no Quai des Ludes, em Lyon,
Frana, em 2008, pela coordenadora, iniciou-se junto ao CPA e
ao LABRIMP FE/USP, a implantao de um sistema de
classificao do acervo de brinquedos e jogos, na sua organizao,
baseado na sistemtica conhecida como C.O.L. Classement des
Objets Ludiques. O C.O.L [2] classifica os objetos ldicos em 4
categorias, sendo:

Porm, ao utilizar o termo portal, muitos outros termos so

aglutinados e passam a definir diversos tipos de sites. Alm dos
termos portal horizontal e portal vertical, ou seja, o primeiro
definindo um site que explora diversos temas e congrega usurios
com diversos interesses e o segundo, um site que explora um
nico tema em profundidade, reunindo usurios com interesses
comuns, existem outros termos associados como micro portal,
portal industrial, portal business to business, portal de
afinidade, entre outros.

Brinquedos para jogos de exerccio (E) esses objetos so

utilizados para atividades sensoriais e motrizes para o prazer de
obter os efeitos e resultados imediatos, e se apresentam em trs
subcategorias: Brinquedos para o despertar sensorial so
aqueles utilizados nas atividades sensoriais, sonoras, visuais,
ttil, sinestsica repetidas pelo prazer de obter resultados
imediatos, por exemplo, os tapetes de sensaes nos quais o
beb toca vrios objetos e est atento aos resultados.
Brinquedos de motricidade - so aqueles utilizados nas
atividades motrizes que implicam o corpo na sua totalidade, por
exemplo, bola de tecido. Brinquedos de manipulao - so
aqueles utilizados nas atividades repetidas por prazer e implica
as funes motrizes das mos: agarrar, pegar, apertar, bater,
lanar, enfileirar, empilhar, enfiar, como as bancadas para
encaixar pinos, rosquear, encaixar etc.

Ao ser desenvolvido como um portal educacional, com estrutura

para atender necessidade da escola, dos pais, dos alunos e dos
professores, sendo efetivamente uma ferramenta pedaggica de
complemento s atividades desenvolvidas em sala de aula, ele
procura oferecer recursos que estejam de acordo com os desejos
desses usurios.
Existem alguns princpios que devem ser atendidos, com objetivo
de diferenciao e integrao, a fim de verificar-se se o portal
atende uma especificidade educativa: possuir contedo
significativo e situaes de desafio, para estmulo da
aprendizagem. Para verificar esta predisposio deve-se avaliar o
portal segundo os atributos que estimulam a navegao:
Convenincia: Facilidade para se obter o que se deseja.

Brinquedos para jogos simblicos so os objetos que

possibilitam ao jogador reproduzir ou inventar aes, situaes,
eventos, cenas de acordo com sua imaginao e que ajudam no

Confiabilidade: Confiana do usurio em relao ao portal.

40

conhecimento e na compreenso da realidade. Apresentados em

trs subcategorias: Brinquedos de papis - so aqueles objetos
utilizados para imitar personagens, animais, situaes, eventos e
os quais so proporcionais ao tamanho do jogador, por
exemplo, a maleta do doutor; Brinquedos de faz-de-conta
so aqueles que tm figuras e acessrios utilizados para produzir
uma cena especfica, aes, situaes ou eventos, sem cenrios
estabelecidos, esses objetos colocam o jogador em situao de
dirigir a cena, a brincadeira (Barbie e seus acessrios);
Brinquedos de representao so aqueles utilizados para
representar os objetos, personagens, situaes, eventos pelo
desenho, modelagem, gravura (Massa de modelagem)
Jogos de acoplagem so aqueles que os elementos do jogo
reunidos compem um novo conjunto: Jogos de construo
peas isoladas que, reunidas por diferentes tcnicas, como
superposio, entrelaamento, formam objetos com 3 dimenses
(Legos); Jogos de encadeamento peas isoladas que,
reunidas por diferentes tcnicas,
como superposio,
entrelaamento, enfileiramento, formam objetos com 2
dimenses (quebra-cabea); Jogos de experimentao jogos
cujos elementos isolados so reunidos para a experimentao
dos fenmenos qumicos; Jogos de fabricao - jogos cujos
elementos isolados so reunidos para a produo de culinria,
artesanato ou artstico (meus colares, meu tear, etc.)

Figura 1. Modelo de ficha-guia para a catalogao de jogos e

Jogos de regras - comportam um conjunto de convenes e de

obrigaes que os participantes se submetem, trata-se
freqentemente dos jogos coletivos, com uma variedade de
subcategorias que a prpria nomenclatura aponta o objetivo:
Jogos de associao (loto, domin, memria etc), de percurso,
de expresso, de combinao, de endereo e esporte, de reflexo
e estratgia, de azar e de questes e respostas.

brinquedos.

A implantao de um sistema de organizao em um acervo

demanda o planejamento de uma srie de aes, entre elas: o
preparo do grupo tcnico, que vai atuar, controle de emprstimos
e sua devoluo, elaborao de fichas de controle (figuras 1 e 2),
manuteno do acervo, higienizao e reposio dos materiais,
identificao dos objetos de acordo com os cdigos de
classificao do novo sistema (figura 3). As aes necessrias para
a implantao e manuteno de um sistema de organizao,
inclusive do sistema C.O.L., dificultado, no caso do LABRIMP,
pela realidade da estrutura de funcionamento do laboratrio,
baseado, principalmente, no trabalho de bolsistas, que so
substitudos periodicamente (rotatividade da equipe).

Figura 2. Modelo de ficha de catalogao de brinquedos

(verso digitalizada).

41

Figura 4. Pgina inicial do Portal Oficinas de brincar.

Figura 3. Tabela de Cdigos e Cores do Sistema C.O.L.

A implantao do C.O.L., no acervo de brinquedos e jogos para
emprstimo do LABRIMP, em relao s experincias anteriores,
trouxe facilidades no controle e manuteno do acervo, e se
tornou uma ferramenta para o acesso, dos educadores, a dados que
podem auxili-los na compreenso dos objetos ldicos preferidos
e/ou escolhidos pelas crianas. E, a partir desses objetos, levantar
as habilidades necessrias ao seu uso. Para o laboratrio, o C.O.L.
se transformou em um objeto de pesquisa, pois sabemos que, no
Brasil, o LABRIMP um laboratrio de referncia para
instituies educacionais, brinquedotecas, cursos e grupos de
educadores, mantendo sempre o compromisso com a formao de
educadores, com as demandas infantis e com ludicidade.

4.2 O web site

A facilidade de organizao dos acervos e a informaes sobre os
objetos ldicos disponibilizados nas fichas desse sistema
impulsionaram para outras aes e, atualmente, um novo objetivo
passou a integrar as aes propostas pelo projeto: criar e alimentar
um web site para registro, categorizao, consulta de informaes
e orientaes na escolha de objetos ldicos. A partir de 2011, este
portal pretende disponibilizar a funcionalidade de emprstimo online dos objetos ldicos do acervo da CPA, para comunidade em
geral.

Figura 5. Jogo da memria.

O portal, denominado Oficinas de Brincar (figuras 4, 5 e 6),

encontra-se em fase final de elaborao e pode ser acessado por
alguns usurios, com informaes sobre organizao de materiais
ldicos, divulgao de trabalhos realizados com a temtica da
ludicidade nas suas interfaces, com palestras, vdeos que mostram
situaes de jogos e brincadeiras, informaes sobre cursos e
atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade.
Abaixo podemos visualizar o site:

42

pesquisadores da rea da educao e ludicidade. Se considerarmos

que um portal abre um rol de possibilidade educativas formais e
no formais poderemos atingir uma grande pblico, pois nosso
objetivo primeiro divulgar os estudos referentes ao brincar e
jogar permitindo assim que as pesquisas acadmicas, projetos bem
sucedidos, bate-papos com pesquisadores da rea possam estejam
ao acesso da comunidade em geral, criando-se assim uma rede de
pessoas que podero transformar o ldico em aes para todas as
pessoas em todas as idades.

REFERNCIAS

Figura 6. Informaes sobre jogos de regras.

O contedo do site ser til para a formao continuada de
professores da rede pblica, bem como promover situaes
recreativas para os alunos de Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio com jogos e brincadeiras eletrnicas. Alm
disso, o site oferece um ambiente de colaborao e troca de
informaes entre o pblico em geral e a comunidade que envolve
profissionais e pesquisadores na rea da educao infantil.
Ressaltamos, ainda que, o projeto tem permitido as interfaces
entre pesquisas e extenso, com os trabalhos desenvolvidos pela
coordenadora, com alunos de graduao em TCCs, orientaes em
escolas e instituies, a docncia na disciplina de Organizao de
objetos ldicos, com alunos de diferentes cursos e os estudos
realizados por alunos de Computao e de Designer, na
construo do site.

[1]

Kobayashi, M. C. M. 2009. As classificaes dos objetos

ldicos. Direcional Educador. Ano 5, n.50, 12-17 p.

[2]

Prino, O. 2002. Classement simplifi des jeux et jouets

selon les procds ludiques. France - Lyon: Quai des Ludes.

[3]

Furlan, J. D. 1994. Reengenharia da informao: do mito

realidade. So Paulo: Makron Books.

[4]

Morin, E. 2001. Os sete saberes necessrios educao do

futuro. 3. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO.

[5]

Tapscott, D. 1999. Gerao digital. So Paulo: Makron

Books.

[6]

Kozolin, A. 1998. Psychological tools: a sociocultural

approach to education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

[7]

De Castro, A. 2000. Propaganda e mdia digital. Rio de

Janeiro: Qualitymark Editora.

[8]

Angulo, M. J.; Albertin, A. L. 2010. Portais ou labirintos?

Disponvel em
<http://www.fgvsp.br/eventos/enanpad/PDF/adi_portais_ou
_labirintos.pdf >. Acesso em 20 ago. 2010.

[9]

Bock, A.M.B.; Furtado, O.; Teixeira, M. de L. T. 1999.

Psicologias: uma introduo ao estudo de Psicologia. So
Paulo: Saraiva.

[10] Brougre, G. 1998. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes

Mdicas.

CONSIDERAES FINAIS

[11] Brougre, G.. 2004. Brinquedos e companhia. So Paulo:

Cortez.

O site Web, denominado Oficinas de brincar, encontra-se em

fase final de elaborao e pode ser acessado por alguns usurios,
nele esto dados relativos : informaes sobre organizao e
classificao de materiais ldicos, divulgao de trabalhos
realizados com a temtica da ludicidade, palestras, vdeos que
mostram situaes de jogos e brincadeiras, sobre cursos e
atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade.
preciso ressaltar que estudiosos da rea [10] [12] nos mostram
que brincar e jogar no natural, mas aprendido, que os objetos
ldicos so fruto de uma cultura que se cria em decorrncia de
vrios fatores [11] entre eles os avanos tecnolgicos, os quais
no estamos margem. A criana hoje tem acesso vrias mdias
(televisiva,
O contedo do site ser til para a formao
continuada de professores da rede pblica, bem como promover
situaes recreativas com jogos e brincadeiras eletrnicas. Alm
disso, o site oferece um ambiente de colaborao e troca de
informaes entre o pblico em geral e profissionais e

[12] Kishimoto, T. M. (org.). 2001. Jogo, brinquedo,

brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez.
[13] Kishimoto, T. M. 2003. O jogo e a educao infantil. So
Paulo: Pioneira.
[14] Kishimoto, T. M. 2003. O brincar e suas teorias. So
Paulo: Pioneira.

43

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO Y UTILIZACIN DE SIMULACIONES PARA

INTERNALIZAR LOS CONCEPTOS ASOCIADOS AL
MOVIMIENTO ARMNICO.
Rubn Bongianino, Griselda Cistac, Jos Filippi
Facultad de Ingeniera-UNLPam
Argentina
bongianino@ing.unlpam.edu.ar, cistacg@ing.unlpam.edu.ar, filippij@ing.unlpam.edu.ar

ABSTRACT
Para poder efectuar las simulaciones se ha desarrollado el cdigo
fuente, para lo cual fue necesario plantear previamente la ecuacin
diferencial que modela el problema fsico bajo estudio y
resolverla utilizando adecuadas herramientas matemticas. Las
soluciones obtenidas estn relacionadas con los parmetros que
interesan visualizar del sistema fsico (posicin, velocidad,
aceleracin, energas, etc.). Las simulaciones se realizan en
lenguaje Java, a travs de un software para tal fin (Easy Java
Simulations). Se logran aprendizajes significativos por un lado al
construir el cdigo fuente de la simulacin, y por otro con la
aplicacin del mismo. Se analizan las ventajas en la realizacin y
utilizacin de este Instrumento Virtual de Aprendizaje frente a
otros similares que se encuentran disponibles en la red
(simulaciones enlatadas en Java o Flash), o las que resultan de
utilizar software comerciales de simulacin donde hay que
construir el modelo.

The paper presents the development of a Virtual Learning Tool of

a mechanical system (mass-spring-damper) to internalize the
conceptual issues involved area of knowledge by conducting
various experiments. During the same is displayed on the screen
in real time the movement of the mass and spring, along with the
graphics associated with the position, velocity, acceleration, and
energy of the system as a function of time in Cartesian
coordinates. In order to perform the simulations has been
developed source code, which was previously necessary to
consider the differential equation that models the physical
problem under study and solving using appropriate mathematical
tools. The solutions obtained are related to the parameters of
interest see the physical system (position, velocity, acceleration,
energy, etc.).. The simulations are done in Java, through a
software for that purpose (Easy Java Simulations). Significant
learning is achieved by side to build the source code of the
simulation, and another with the application. We analyze the
advantages in the creation and use of this virtual learning
environment compared to similar ones are available on the
network (simulation 'canned' in Java or Flash), or those that result
from using commercial simulation software where you have
construct the model.

Keywords
Internalizar Simulacin Aprendizaje significativo
Ecuaciones diferenciales Movimiento Armnico

1. INTRODUCCIN
El estudiante de Ingeniera cuando desarrolla sus actividades
acadmicas previstas en el plan de estudios adquiere una
formacin que le permite aplicar sus conocimientos para resolver
distintos tipos de situaciones, la mayora de ellas relacionadas con
la tecnologa. En estas aplicaciones se tienen que poner en juego
ciertas capacidades y contenidos de diversas reas. Las que se
pueden agrupar en dos: Ciencias Bsicas (conceptos matemticos
y fsicos) y fundamentos tecnolgicos de asignaturas especficas.

RESUMEN
El trabajo presenta el desarrollo de un Instrumento Virtual de
Aprendizaje de un sistema mecnico masa-resorte-amortiguador,
con el objetivo de facilitar la incorporacin de temas conceptuales
del rea del conocimiento involucrada mediante la realizacin de
distintas experiencias. Durante las mismas se visualiza en la
pantalla en tiempo real el movimiento de la masa y del resorte,
conjuntamente con las grficas asociadas a la posicin, velocidad,
aceleracin, y energas del sistema en funcin del tiempo en
coordenadas cartesianas.

Las capacidades puestas en juego y el interrelacionar distintos

contenidos permite lograr en el estudiante:

Bongianino, Rubn., Cristac, Griselda., Filippi, Jos. (2010). Desarrollo y utilizacin de

simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armnico.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 44-50, Santiago de Chile.

44

aprendizajes significativos,

interrelacionar temas de distintas asignaturas,

internalizar contenidos.

resorte-amortiguador) y el anlisis llevado a cabo en la simulacin

de modo de poder visualizar el movimiento armnico, en todas
sus variantes: simple, amortiguado o forzado. El instrumento se
program utilizando un software de libre distribucin (Easy Java
Simulations [2]).

Si bien el estudiante a lo largo de sus aos de estudio logra lo

mencionado anteriormente, la propuesta didctica presentada a
travs del diseo de una herramienta virtual permite lograr que se
empiecen a desarrollar dichas capacidades desde los primeros
aos de su carrera. Esto es factible debido a que la evolucin de la
tecnologa en los ltimos aos ha posibilitado la creacin de
herramientas didcticas que se han ido incorporando en el proceso
de enseanza-aprendizaje enriqueciendo el mismo [6]. La
transmisin del conocimiento se ha modificado con las nuevas
tecnologas ya que elegidas y aplicadas adecuadamente hacen
eficiente la labor de ensear y aprender. [5].

Para poder analizar el movimiento armnico del sistema se deben

incorporar las ecuaciones correspondientes al problema bajo
estudio, seleccionar las variables de los grficos a mostrar, y
utilizar las secuencias de comandos en el lenguaje de
programacin especfico.
En este tema en particular para resolver y garantizar la
confiabilidad de los resultados obtenidos al desarrollar el cdigo
fuente, es necesario aplicar los principios fsicos del sistema
(masas-resorte-amortiguador) conociendo sus propiedades
cinemticas y dinmicas. A su vez se deben poner en juego las
herramientas matemticas que permiten resolver ecuaciones
diferenciales (tanto de primer como de segundo orden).

La propuesta que se desea compartir utilizando herramientas

virtuales de modo de lograr una mejor internalizacin, integracin
de contenidos se lleva a cabo en la Facultad de Ingeniera de la
UNLPam involucrando asignaturas de Ciencias Bsicas y
Tecnolgicas de las carreras de Ingeniera Electromecnica e
Ingeniera
Electromecnica
orientacin
Automatizacin
Industrial.

Para programar el I.V.A. en primer lugar se debi resolver

analticamente el problema fsico bajo estudio de modo de poder
disear el cdigo fuente en el software elegido (Easy Java
Simulations [2]). Con esta forma de trabajo las capacidades que se
ponen en juego (enumerando las ms relevantes) son:

Para lograr parcialmente las capacidades descriptas anteriormente

se puede trabajar por ejemplo en las Tecnolgicas Bsicas con
simulaciones enlatadas y disponibles en Internet, (archivos tipo
Flash o Java), pero se debe tener presente que slo se pueden
aplicar a las mismas la verificacin o visualizacin de los
problemas tecnolgicos en funcin de las libertades que el creador
del software permita al usuario. Desde esta utilizacin puede
considerarse que la herramienta presenta ciertas limitaciones pues
los estudiantes no pueden realizar experiencias distintas para las
que fueron diseadas originalmente. Por otro lado, utilizando
estas simulaciones enlatadas como un laboratorio virtual (si bien
no se puede desconocer que tienen ventajas), los estudiantes no
logran desarrollar totalmente las capacidades descriptas
anteriormente. Cuando se usan estas simulaciones las mismas
reemplazan parcialmente la parte experimental del laboratorio.
Pues a lo sumo los estudiantes pueden realizar mediciones, relevar
datos, confeccionar tablas, realizar grficos, y a partir de all
obtener conclusiones, verificando o no principios bsicos de las
leyes fsicas del fenmeno en estudio. Este modo de trabajo
posibilita disponer por ejemplo de un laboratorio de Fsica en una
PC, logrando algunos objetivos de las prcticas experimentales.
Difcilmente el laboratorio virtual puede reemplazar al fsico,
porque en la prctica experimental se opera directamente con los
elementos fsicos (de forma equivalente a manipular material en
un taller o fbrica). Hay que tener presente que si bien el
laboratorio virtual no reemplaza al laboratorio fsico, este entorno
virtual permite desarrollar ciertas estrategias didcticas que
mejoran el proceso enseanza-aprendizaje como expresa [4]: Da
a da las investigaciones en diseo y desarrollo de herramientas
didcticas que apoyen el proceso enseanza aprendizaje de
estudiantes, se han venido desarrollando con gran apoyo
econmico y acadmico, principalmente por el impacto que han
tenido las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin.

Conocer los fundamentos conceptuales y las leyes

fsicas que rigen el movimiento del sistema masa resorte
(conceptos de posicin, velocidad, aceleracin del
sistema masa resorte amortiguador).

Manejar los mtodos de resolucin de ecuaciones

diferenciales de 1 y 2 orden.

Saber los conceptos de Transformadas de Laplace.

Valorar la importancia del uso de la Transformada de

Laplace como herramienta para resolver este tipo de
ecuaciones diferenciales.

Incorporar nociones bsicas de programacin y su

implementacin en lenguaje Java.

Hay que tener presente que al resolver analticamente el sistema

bajo estudio se tiene conocimiento del tipo de respuesta a
visualizar, es decir el de un movimiento simple, amortiguado o
forzado el que debe ser corroborado por el I. V.A. Su utilizacin
durante el proceso de enseanza-aprendizaje es el de una
herramienta interactiva que involucra distintos sentidos. Wolf
(1996) en su trabajo Teaching Transport Phenomena with
Interactive Computers to the Nintendo Generation sostiene que la
percepcin sensorial puede aumentar desde un 20 % cuando es
slo auditiva, hasta un 80% si se incluye un elemento interactivo
[8].
Se comparte el concepto expresado por [3] cuando afirma que los
laboratorios virtuales son dispositivos de interaccin que
introducen a los estudiantes en un mundo virtual convirtindose
en una herramienta importante del proceso de enseanzaaprendizaje pues permite visualizar las soluciones analticas que
son difciles de interpretar en lpiz y papel

En el presente trabajo se describe el desarrollo de un Instrumento

Virtual de Aprendizaje (I.V.A.), de un sistema mecnico (masa-

45

Para desarrollar el I.V.A. se deben incorporar, conocimientos

bsicos de programacin, las competencias que permiten el uso
del lenguaje Easy Java Simulations, y la solucin analtica
obtenida del sistema (masa-resorte-amortiguador) previamente
analizada, pues la misma debe estar encuadrada dentro de los tres
casos posibles (armnico simple, amortiguado, forzado). La
importancia de la representacin mediante grficas (que son la
solucin al problema) en el I.V.A, se fundamenta en el hecho de
que durante el proceso de comprensin y retencin de
informacin se logra una mayor efectividad al activar distintos
sentidos en el estudiante.

2. DESARROLLO
Para la programacin del I.V.A., se han seguido los siguientes
pasos:

Aplicacin
Resorte.

Interpretacin vectorial de las fuerzas, velocidades y

aceleraciones del sistema.

Planteo de la ecuacin diferencial.

Resolucin de la ecuacin diferencial, obteniendo la

posicin del sistema (masa-resorte) en funcin del
tiempo.

Obtencin de otras magnitudes de inters del sistema, a

partir de las ecuaciones correspondientes tales como:

de las leyes fsicas al sistema Masa-

Velocidad y Aceleracin del sistema.

Energa Potencial del sistema

Energa Cintica del sistema

Energa Total del sistema.

Una manera de involucrar al estudiante de modo de introducirlo

en lo que se puede denominar un aprendizaje significativo es una
vez que ha realizado la experiencia en el I.V.A. de una de las tres
soluciones posibles es decir ha variado los parmetros de modo de
analizar y visualizar la incidencia de ellos el comportamiento del
sistema (posicin, velocidad, aceleracin, energas) es plantearle
como propuesta que resuelva alguno de los otros casos. Para ello
el estudiante debe obtener analticamente la solucin de la
ecuacin diferencial que modela el sistema modificado de modo
de incorporar la misma al cdigo fuente. En esta etapa si el
estudiante no evala si la respuesta analtica obtenida se encuadra
dentro de alguna de las otras dos al simularla en el I.V.A. se
presentarn discrepancias entre lo esperado y lo simulado. En esta
etapa se ponen en juego capacidades y competencias ms
profundas, y de alguna manera similares a las profesionales que se
mencionaron anteriormente.

Las consideraciones anteriores y el desarrollo que se describe a

continuacin toman como modelo el que corresponde al del
Movimiento Armnico Simple. Para los otros movimientos
(forzado y amortiguado) se siguen pasos similares.

Si el I.V.A: se utiliza nicamente para realizar simulaciones tiene

exactamente las mismas ventajas de los simuladores enlatados
que se consiguen en la red, realizadas por otros autores. Se puede
destacar como ventaja adicional del I.V.A: que la estructura, las
variables que se muestran, los grficos y el diseo pueden ser
adecuados al grupo de estudiantes con los que se est trabajando.
La adecuacin al grupo estudiantil se basa en que el I.V.A. ha
sido diseado por un grupo de docentes de distintas ctedras
involucradas de modo de poder definir que tipo de actividades se
desarrollarn en los cursos comprometidos. Por ejemplo para una
de las ctedras involucradas es de inters ver los vectores
asociados a cada una de las fuerzas involucradas debindose para
ello adecuar el cdigo fuente. En este desarrollo especfico es
cuando se tiene en cuenta cuales son las capacidades a lograr por
parte de los estudiantes.

En estos procesos resolutivos se han obtenido las ecuaciones x(t)

(posicin), v(t) (velocidad), a(t) (aceleracin), Ec(t) (energa
cintica), Ep(t) (energa potencial), y E(t) (energa total) todas
ellas en funcin del tiempo. Las mismas al ser implementadas en
el cdigo fuente permiten mediante la simulacin, visualizar el
movimiento de la masa y del resorte en la pantalla en tiempo real,
conjuntamente con las graficas en un sistema de coordenadas
cartesianas de la posicin, velocidad, aceleracin, energa
cintica, energa potencial y energa total del sistema en funcin
del tiempo. El I.V.A. puede personalizarse adems si se desea
visualizar no slo grficos cartesianos sino tambin los vectores
asociados al sistema mediante la programacin adecuada del
cdigo fuente.
La codificacin en lenguaje Java, para la construccin del I.V.A.,
profundiza el aprendizaje del sistema transformndolo en
significativo, permitiendo la integracin de contenidos y el logro
de capacidades tendientes a la construccin de las competencias
profesionales que el futuro egresado de la carrera necesita.
Durante el desempeo profesional el graduado involucra los
conocimientos tericos, maneras, procedimientos y tcnicas,
solucin de problemas y toma de decisiones. Todas esas acciones
se trabajan desde las consideradas competencias principales de
modo de lograr un buen desempeo profesional. [1]. El lograr que
se construyan las competencias profesionales en la poca actual
adquiere suma importancia pues como indica [9]: no bastar
con acreditar un ttulo universitario: habr que acreditarse como
un buen profesional.

El incorporar el I.V.A. en las distintas asignaturas tiene entre uno

de sus objetivos lograr una mejor internalizacin de conceptos,
integracin de distintas reas del conocimientos considerando a la
herramienta virtual como un disparador para potenciar el
aprendizaje. Debido a que durante este semestre se implementar
en las ctedras el I.V.A. se coincide con la opinin de [3]. Para
verificar que dicha herramienta potencia el aprendizaje se deben
realizar una evaluacin sobre el desempeo de los estudiantes
utilizando el simulador propuesto.

3. PRESENTACIN DEL I.V.A.

El cdigo fuente desarrollado para llevar a cabo los anlisis de las
distintas respuestas posibles del sistema bajo estudio escrito en el
programa (Easy Java Simulations [2]) se muestra en las Figuras 1
y 2 para dos de los tres casos posibles.

Un modo de iniciar las competencias desde los primeros aos se

logra al realizar la simulacin pues se tienen que conocer e
integrar los contenidos tanto del sistema bajo estudio como de las
herramientas matemticas que dan solucin al mismo.

46

En la Figura 1 se muestran las ecuaciones del movimiento

armnico simple donde se explicita en funcin del tiempo el
desplazamiento, velocidad, aceleracin y energas entre otras.

Figura 3. Asignacin de valores de parmetros (amplitud,

masa, constante elstica)
Figura 1. Ecuaciones del movimiento (Energas
desplazamiento, velocidad, aceleracin)

Una vez seleccionados los valores del sistema bajo estudio, las
pantallas del I.V.A. se muestran en las Figuras 4 y 5. La Figura 4
corresponde al panel de simulacin del sistema

Figura 4. Panel de la simulacin

Figura 2. Ecuaciones del movimiento armnico amortiguado

(Energas desplazamiento, velocidad, aceleracin)

En la Figura 5 se presentan los grficos correspondientes al

desplazamiento, velocidad, aceleracin y energas del sistema
puestas en juego.

Para poder realizar las experiencias correspondiente a un caso en

estudio de los tres posibles el estudiante debe seleccionar
mediante los cursores deslizables los valores de los parmetros
correspondientes a la masa (m), constante elstica (k), friccin (u)
y posicin inicial de la masa (A). En este caso se sigue analizando
el movimiento armnico simple. La pantalla donde se seleccionan
dichos valores se muestra en la Figura 3.

47

variables, vectores
involucradas).

asociados

las

fuerzas

Analizado por ejemplo el movimiento armnico simple

debe modificar el cdigo fuente de modo de poder
simular alguno de los otros dos casos (el movimiento
amortiguado o el forzado).

El grupo de estudiantes a quienes est dirigido el I.V.A. se

encuentra cursando los primeros aos de la carrera de Ingeniera.
Donde adems de tener como objetivo el aprendizaje de
contenidos e interrelacin de los mismos se pretende capturar la
atencin del estudiante, despertando el inters y motivacin sobre
los temas presentados de modo de lograr una influencia positiva
en su proceso de aprendizaje a travs del material educativo
desarrollado que estimula el aprendizaje a travs de escenarios
interactivos e innovadores, postura compartida con [3] [6].
Otro planteo del mismo sistema fsico desde otra metodologa
ulica llevada a cabo en las clases de Anlisis Matemtico III, es
realizar la simulacin a travs de un software especfico en el cual
previamente a correr la misma siempre hay que desarrollar el
modelo matemtico involucrado. Una posibilidad para modelar al
sistema es a partir de la ecuacin diferencial resolverla aplicando
Transformada de Laplace. A partir de la Transformada se obtiene
la funcin transferencia y a partir de ella la respuesta total del
sistema. La solucin dar los tres posibles casos de movimiento
armnico. Al ingresar el modelo en el software se podrn
visualizar las variables posicin, velocidad, aceleracin, y
energas involucradas en funcin del tiempo.
Durante la aplicacin del concepto funcin transferencia obtenido
a partir del de Transformada se introduce al estudiante algunos
conceptos del rea de control

Figura 5. Grficos obtenidos en la simulacin

Esta forma de trabajo obliga al estudiante resolver el problema

fsico para modelarlo y a partir de all lograr:

4. ACTIVIDADES PROPUESTAS
Se puede utilizar segn dos grandes enfoques: como un simulador
personalizado, o como un disparador de aprendizajes
significativos.
El uso como simulador personalizado no difiere sustancialmente
de los que se encuentran en la red como se ha descrito
anteriormente.
Durante el desarrollo del I.V.A. para los tres casos posibles los
estudiantes que estn incorporados en las ctedras como
ayudantes de segunda, o becarios en el proyecto de investigacin
que participan de las actividades descriptas, consideran que es
enriquecedor pues logran aprendizajes significativos y a partir de
ellos la construccin de capacidades se fomentan pues hacen el
anlisis y realizan la construccin del cdigo fuente de la
simulacin, los ensayos y ajustes correspondientes a la misma.

Interrelacionar
contenidos
de
tecnolgicas con las matemticas.

Relacionar los conceptos de Transformada de Laplace.

Recordar conceptos bsicos y fsicos del sistema

mecnico en estudio.

Introducir conceptos de Teora de Control.

las

disciplinas

El I.V.A. diseado como as las actividades ulicas mencionadas

en Anlisis III se llevan a cabo en el marco de un proyecto de
investigacin de la Facultad donde las herramientas virtuales
adquieren suma importancia para lograr los propios objetivos del
proyecto.

Cuando la propuesta lograr aprendizajes significativos para el

estudiante de la ctedra las opciones pueden presentarse de menor
a mayor complejidad. Algunas de las consigna desarrollar se
describen a continuacin:

Segn el Grupo DIM (Grupo de investigacin y comunidad de

aprendizaje de la Universidad Autnoma de Barcelona) se
entienden : las buenas prcticas docentes las intervenciones
educativas que facilitan el desarrollo de actividades de
aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos
formativos previstos ..

Partiendo del sistema ya diseado (movimiento

armnico simple) modificar el cdigo fuente de modo
de poder
evaluar otros parmetros (posiciones
extremas, valores mximos o mnimos de estas

La utilizacin de sistemas multimedia, entornos virtuales de

aprendizajes, simulaciones que posibiliten la implicacin del

48

alumnado, seleccionados y preparados adecuadamente pueden

contribuir a aumentar la potencialidad formativa de las prcticas
docentes ofreciendo un instrumento valioso para apoyar procesos
de aprendizajes significativos para obtener ambientes educativos
de calidad. [3] [7]

5. INSTRUCTIVO DEL I.V.A. POR PARTE

DEL USUARIO
Para poder utilizar el I.V.A. se detallan a continuacin los pasos
necesarios a seguir y el enlace que permite acceder al simulador
del sistema masa-resorte que modela el movimiento armnico
simple.
Una vez que se accede al archivo (simple. jar) correspondiente a
la simulacin del movimiento armnico simple se despliegan las
siguientes pantallas Figuras 6, 7, 8 :

Figura 6. Panel de seleccin de parmetros

Figura 8. Panel de los grficos obtenidos en la simulacin
En la Figura 6 se ingresan los valores correspondientes constante
elstica del resorte (k), a la masa (m), y posicin inicial de la masa
(A) desplazando los cursores correspondientes. Estos valores
seleccionados son mostrados la pantalla. Las unidades se expresan
en el sistema M.K.S.
Accionado el cono
que se encuentra en el borde inferior
izquierdo (iniciar/parar la simulacin) de la pantalla principal
(Figura 7) se da inicio o pausa de la simulacin. Mientras se
ejecuta la misma se observan en tiempo real el desplazamiento,
velocidad y aceleracin en la parte superior de la Figura 8 y las
energas en su parte inferior.
Simultneamente en la pantalla principal (Figura 7) se tiene
informacin de los valores numricos de los parmetros
ingresados, de las energas puestas en juego y del tiempo de
ejecucin. Grficamente se tiene informacin mediante un grfico
de barras de las energas cintica y potencial y mediante vectores
los asociados a la velocidad, aceleracin y fuerza en dos sistemas
de referencia uno fijo y el otro en el centro de masa. En cualquier
instante la simulacin puede detenerse o reiniciarse. Cuando se

Figura 7. Pantalla principal de simulacin

reinicia actuando con el Mouse sobre el cono

49

(que se

encuentra al lado de iniciar/ parar la simulacin) pueden o no

cambiarse los parmetros para otra situacin de anlisis. El panal
de grficos de la Figura 8 pueden ser visibles o no marcando el
lugar asignado con la siguiente leyenda: mostrar grficos. Puede
ocurrir que debido a los parmetros seleccionados la visualizacin
de las seales sea rpida para interpretar, para ello se dispone de
una barra de color con la leyenda: Cmara Lenta.

REFERENCIAS
[1] Cepeda Dovala, J. M.. 2004. Metodologa de la Enseanza
Basada en Competencias. Revista Iberoamericana de Educacin.
N 34/4. ISSN: 1681-5653. Disponible en
http://www.rieoei.org/tec_edu28.htm

El enlace desde el cual se accede al I.V.A. es:

[2] Easy Java Simulations servidor Web oficial de EJS:

http://fem.um.es/Ejs. El derecho de copia (copyright) de Easy Java
Simulations es exclusivamente de su autor, Francisco Esquembre,
quien lo distribuye bajo licencia GNU GPL.

http://www.ing.unlpam.edu.ar/home/archivos/MAS_SIMPLE.jar
El I.V.A. disponible es el que permite analizar el movimiento
armnico simple siendo su archivo MAS_SIMPLE.jar. Para poder
ejecutar la simulacin puede con el mousse hacer click en el
enlace o copiar el mismo pegndolo en un navegador. Cuando se
trabaja con el Internet Explorer por ejemplo puede ocurrir que al
guardar el archivo en un directorio cambie la extensin del mismo
(jar) a zip. En caso de que esto ocurra debe cambiarse la misma a
*.jar. Una vez que tiene disponible el archivo MAS_SIMPLE.jar
en su PC, para ejecutarlo haga doble click sobre el mismo.

http://www.um.es/fem/EjsWiki/Es/ConditionsOfUse. El propio
EJS y sus ficheros de librera JAR pueden copiarse y distribuirse
sin lmite y sin permiso previo.
[3] Gonzlez, E., Cernuzzi, L. (2009). Apoyando el aprendizaje
de habilidades empresariales mediante la utilizacin de un
simulador. En J. Snchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informtica
Educativa, Volumen 5, pp. 8 - 19, Santiago de Chile. Disponible
en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/2.pdf

6. CONCLUSIONES

[4] Guevara, J., Contreras, L. (2009). Laboratorio virtual para la

destilacin qumica. En J. Snchez (Ed.): Nuevas Ideas en
Informtica Educativa, Volumen 5, pp. 72 76, Santiago de
Chile. Disponible en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/9.pdf

Las conclusiones estn vinculadas con la realizacin del cdigo

fuente de las simulaciones del sistema fsico (masa-resorteamortiguador) y con los resultados que se esperan obtener a partir
de su implementacin durante este semestre del I.V.A. que
posibilitar a los estudiantes verificar los fenmenos fsicos
involucrados en el proceso tecnolgico bajo estudio.

[5] Lpez Ornelas, M. (2008). Porqu hablar de usos educativos

en las nuevas tecnologas? [Resea del libro:Nuevas tecnologas y
educacin. Diseo, desarrollo, uso y evaluacin de materiales
didcticos]. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 10
(2). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/contenido/vol10no2/contenidolopezornelas.pdf (ISSN 1607-4041 on line)

La realizacin del cdigo fuente para obtener los tres casos de

estudio (movimiento armnico simple, forzado, amortiguado) o a
partir de uno de ellos la obtencin de los otros dos o modificar
algunos de los tres casos parcialmente posibilita la construccin
de capacidades a partir del logro de los objetivos relacionados
con:
o

internalizar los contenidos tericos y los prcticos,

interrelacionar los temas involucradas,

realizar anlisis crtico de los resultados obtenidos,

utilizar la simulacin como una herramienta que permite

verificar y visualizar los conceptos tericos,

introducir conceptos del rea del control desde las

materias iniciales.

[6] Luengas, L., Guevara, J., Snchez, G. (2009).Cmo

desarrollar un Laboratorio Virtual? Metodologa de Diseo, En J.
Snchez (Ed.) : Nuevas Ideas e Informtica Educativa, Volumen
5, pp. 165-170, Santiago de Chile. Disponible en:
http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/20.pdf
[7] Marques, P. (2002). Buenas prcticas docentes. Disponible en:
http://peremarques.pangea.org/bpracti.htm
[8] Rennola Alarcn, L. (2006). Programa multimedia para la
enseanza de las operaciones unitarias: absorcin y extraccin
lquido-lquido. Educere, Volumen 10, N 33, pp 327-333.
Disponible en
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131
6-49102006000200016&lng=es&nrm=iso>. (ISSN 1316-4910 on
line).

El estudiante al lograr los objetivos mencionados anteriormente

se introducir en el desarrollo de su pensamiento crtico
ubicndose como parte activa de su propio aprendizaje. Durante el
mismo es guiado por los docentes para que por s solo obtenga las
respuestas a sus interrogantes, de este modo se lo inicia tambin
en el aprendizaje autnomo y continuo que est relacionado con
la capacidad de aprender a aprender que deber aplicar a lo
largo de su vida profesional.

[9] Rodrguez Gonzlez, R.(2006). Diseo de entornos para el

dearrollo de la autonoma en el aprendizaje. Universidad de
Oviedo: Instituto de Ciencias de la Educacin. (ICE). Aula
Abierta. 87, pp. 89-104. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2583893.
(ISSN:0210-2773 on line)

Uno del los propsitos por el cual se ha desarrollado el I.V.A. es

que se espera poder confirmar que al motivar, involucrar y
despertar el inters del estudiante en la etapa de la adquisicin de
sus conocimientos stos se adquieran con una mayor
potencialidad interna.

50

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO,

ARGUMENTACIN Y MODELADO EN LOS CLUBES DE
APRENDIZAJE MEDIADOS POR TI
Elicer Pineda Ballesteros, Diana Patricia Landazbal, Freddy Reynaldo Tllez
Universidad Nacional Abierta
y a Distancia
Colombia
eliecer.pineda@unad.edu.co, diana.landazabal@unad.edu.co, freddy.tellez@unad.edu.co

RESUMEN
Este artculo presenta una propuesta de clubes de matemticas que
retoma resultados previos acerca del uso de ambientes
informticos para la representacin del conocimiento y propone
estrategias para su incorporacin alrededor de la nocin de club
de aprendizaje.

Para alcanzar este propsito se ha puesto en marcha el diseo de

un club de matemticas incluyendo la argumentacin, la
representacin del conocimiento y el modelamiento dinmico
sistmico, posteriormente se implementar el club en una
poblacin de estudiantes de dcimo y undcimo de la secundaria
(Institucin Educativa Oriente Miraflores situada en la ciudad de
Bucaramanga-Colombia) para finalmente evaluar los resultados
del club y realimentar el diseo del mismo.

Segn Dez-Palomar (2007) los estudiantes implicados en un club

de matemticas trabajan aspectos diversos de stas, descubren
nuevas aplicaciones, establecen un dilogo que permite explorar
diversos puntos de vista y comparten elementos culturales
diferentes, mientras resuelven problemas.

Se espera que con el trabajo en el club de aprendizaje se

desarrollen las competencias cognitivas bsicas a partir del uso de
las herramientas software propuestas de la siguiente manera: las
competencias interpretativas se desarrollarn a partir del uso de
SIMAS 1, en la medida en que los estudiantes al disear las
ontologas ganan en la comprensin de los fenmenos estudiados;
las competencias argumentativas se potenciarn con el uso de
DIGALO 2, y finalmente las competencias propositivas sern
logradas a partir del uso del ambiente de modelado
FREESTYLER 3, que permite el modelado y simulacin a partir
del conocimiento de la estructura del fenmeno estudiado,
haciendo posible el diseo de polticas de intervencin.

La propuesta se apoya en los planteamientos tericos de George

Polya (2002), Javier Aracil Santoja (1986), Mara Luz Callejo
(1994), Luis Facundo Maldonado (2001) y Reuma de Grot (2008)
y se apoya con representacin del conocimiento mediante SIMAS,
discusiones argumentadas usando DIGALO y modelamiento con
FREESTYLER.

Palabras Clave
Clubes de Matemticas, Argumentacin, Modelacin, Simulacin,
Representacin del conocimiento.

2. ANTECEDENTES

1. INTRODUCCIN

Un primer antecedente se encuentra en un proyecto denominado:

SIMAS Y COOL MODES en el desarrollo de competencias
bsicas: Una experiencia de formacin de comunidad de
aprendizaje
mediada
tecnolgicamente,
proyecto
de
investigacin desarrollado por varios Grupos, que orientaron el
trabajo de Docentes y Estudiantes de Educacin Media, con miras

Esta comunicacin tiene como propsito presentar los referentes

tericos relacionados con la discusin argumentada, la
representacin del conocimiento y el modelamiento estructural y
las estrategias que se utilizaron para el diseo e implementacin
una propuesta de club de estudio que incluye estas tres
dimensiones, buscando desarrollar competencias en la resolucin
de problemas matemticos en estudiantes de dcimo y undcimo
grado de la secundaria en Colombia.

Pineda, Elicer., Landazbal, Diana., Tllez, Freddy. (2010). Desarrollo y utilizacin de

simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armnico.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 51-56, Santiago de Chile.

51

SIMAS, software que permite

ontolgicas mediante hipermedia.

DIGALO, software que posibilita la argumentacin mediada y

moderada en ambientes de aprendizaje colaborativo

FREESTYLER, facilita el modelado y simulacin de forma

colaborativa.

hacer

representaciones

a observar la evolucin en la conformacin de una comunidad de

aprendizaje.

pitagricos aunque sus objetivos estaban ms encaminados hacia

lo religioso y poltico.

En el proceso se involucraron estudiantes de grado once (11) de 3

colegios, 2 de ellos ubicados en el departamento de Cundinamarca
y uno ms en el departamento de Santander. (La divisin poltica
de Colombia se hace por departamentos).

Segn Johnson (2000), durante la Edad Media, los conocimientos

matemticos de los griegos quedaron prcticamente olvidados en
Europa, mientras que los hindes y los rabes desarrollaron su
estudio y promovieron notables progresos en Aritmtica y
lgebra. En Italia, durante el renacimiento, se experiment un
gran impulso del lgebra elemental durante los siglos XV y XVI.
Posteriormente Descartes, en el siglo XVII, hizo uso de ella para
la resolucin de problemas de geometra; tambin cre el sistema
de coordenadas cartesianas y dio origen a la geometra analtica.
Sobre esta base, Newton y Leibniz desarrollaron el clculo
infinitesimal, y Neper elabor el clculo logartmico.

El proyecto se gui por dos preguntas generales:

Cul es el efecto de incorporar los escenarios SIMAS y COOL
MODES en el desarrollo de competencias bsicas en matemticas,
ciencias naturales, lenguaje y vida ciudadana, medidas a travs de
evaluacin de logros y pruebas estandarizadas?
Cul es el efecto de un modelo dinmico de comunicacin,
apoyado por el Portal Colombia Aprende, en la consolidacin de
una comunidad de aprendizaje visualizada a travs de la evolucin
en negociacin de metas y estrategias pedaggicas, frecuencia y
eficacia de la comunicacin y permanencia de los participantes?

Durante los siglos XIX y XX, el progreso matemtico ha recibido

un nuevo impulso, gracias a las aportaciones de Mbius en
geometra, a la obra de Poincare en anlisis, a los estudios de
Cautor sobre teora de conjuntos, a la labor de Bertrand Russell en
lgica matemtica y a los esfuerzos de muchos otros cientficos.

La manera en que se busc dar respuesta a dichas preguntas parti

del hecho de suponer que los procesos de formacin de
competencias cognitivas se potencian mediante la introduccin de
ambientes digitales que permitan a los aprendices una maduracin
plena de su curva de aprendizaje.

En los albores del siglo XXI aparecen algunos Clubes de

Matemticas, destinados a la resolucin de problemas, pero an
su difusin es mnima y generalmente slo muestran los objetivos
que se pretenden alcanzar, pero no ofrecen mayor informacin
sobre su organizacin y funcionamiento. Lo antes dicho puede
evidenciarse al realizar una bsqueda en la Internet.

En palabras de Maldonado (2008a) en la investigacin se

concluy, que era de gran importancia, para el impulso de
innovaciones educativas, la construccin de redes de trabajo
colaborativo entre docentes pues stas permiten la proyeccin del
trabajo realizado a diferentes contextos, haciendo visibles los
resultados obtenidos y mejorando los prcticas docentes.

Un ejemplo de club de matemticas lo refiere Jimnez (2010)

quien describe su experiencia con el Club de Matemticas del
Colegio Departamental El Triunfo, indicando que ste est
conformado por sesenta estudiantes que cursan los grados
sptimo a noveno de la bsica secundaria o dcimo y once de la
media vocacional y cuyas edades oscilan entre los 12 y los 18
aos. Seguidamente se indica, por la autora citada, que el club es
un grupo abierto para todos los estudiantes del colegio que deseen
participar en l, sin importar cul es su desempeo en el rea,
puesto que el propsito del club es hacer que los estudiantes le
encuentren algn encanto y una aplicacin a la asignatura dentro
del nivel acadmico al cual pertenecen y que adquieran algunas
habilidades sociales. Seguidamente la profesora Jimnez indica
que con los estudiantes se realizan reuniones un da a la semana y
en ese espacio se dedican al anlisis de diferentes artculos con
temas de la matemtica de secundaria. Finalmente como
resultado de la labor en el club los estudiantes han adquirido
destreza para comunicarse ante un grupo y una buena creatividad
para inventar algunos juegos y acertijos.

Otro proyecto que antecede esta propuesta fue el titulado

Conformacin de una comunidad de aprendizaje con el apoyo
del ambiente digital Dgalo. Este proyecto se realiz en conjunto
con investigadores de Israel. Participaron la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD de Colombia y el grupo
Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusaln. Se buscaba
potenciar el desarrollo de competencias argumentativas y el
fomento de la resiliencia en un grupo de estudiantes que estaban
en un proceso de reincorporacin a la vida civil. Segn
Maldonado (2008b) el efecto del uso del software DIGALO es
mltiple: por una parte, fue una condicin favorable al desarrollo
de competencias para usar el computador; por otra, favoreci el
aprendizaje de las asignaturas; en tercer lugar, permiti el
desarrollo de habilidades en las sesiones colaborativas con
participacin; cuarto, se manifiest una tendencia al incremento
de la meta-cognicin y quinto, hubo despliegue de patrones de
liderazgo en el escenario acadmico.

En Garca (2010), se propone que el Club de Matemticas debe

ser un espacio que adems de estar fuera del aula, propenda por
generar en el alumno una actitud de aceptacin de la Matemtica,
es decir, que se logre despertar en l, el inters por ella. Con
respecto de las actividades realizadas en el club Garca (2010)
propone que puede partirse de actividades como el juego, la
resolucin de acertijos, de paradojas o de rompecabezas, esto es,
de actividades que presuponen un reto al intelecto, centrndose la
atencin en comprender el problema, mediante la actitud
reflexiva. En otros casos se intenta dar un seguimiento a aquellos
alumnos que muestran inters y disposicin por profundizar en el
mundo de la Matemtica ms all de lo aprendido en el saln de
clase. Finalmente puede indicarse que un club de matemticas
ser un espacio para acercarse a la matemtica desde perspectivas
que habitualmente no estn presentes en la prctica escolar, entre
ellas el experimental, el esttico, el recreativo y el cultural, y que

El sistema de argumentacin tiene un efecto sobre la regulacin

de los ritmos de aprendizaje, en la medida en que la participacin
puede ser entendida como un proceso argumentativo, en donde
cada miembro integra sus aportes al grupo sin perder su identidad
generando un ritmo de procesamiento de informacin ajustado al
de sus miembros; en consecuencia, cada uno de los participantes
tiene condiciones favorables para su aprendizaje, situacin que en
una clase expositiva es ms difcil de regular.

3. LOS CLUBES DE APRENDIZAJE

3.1 Clubes de Matemticas
Muy posiblemente el primer grupo de personas que dedic algn
espacio al quehacer matemtico, en un mbito social, fueron los

52

manera retrospectiva, el problema que se resuelve, utilizando para

ello tanto la solucin que se encuentra como el mtodo de
solucin; este ltimo podr convertirse en una nueva herramienta
a la hora de enfrentar otro problema cualquiera. Tanto el tercero
como el cuarto paso pueden ser apoyados con el uso de FreeStyler
a partir del modelado y simulacin del modelo, entendiendo que
la simulacin no es otra cosa que la solucin dinmica del modelo
que representa el problema abordado.

su principal objetivo consiste ofrecer una oportunidad de

enriquecimiento a un grupo de estudiantes que son capaces de
dedicar parte de su tiempo libre a trabajar esta materia,
estimulados por la presencia de otros compaeros y por una o
varias personas expertas que lo coordinan. En importante sealar
aqu que en los clubes la figura del profesor, casi siempre
asociada a la figura del poder en el aula, debe desaparecer para
convertirse en un miembro ms del club, en alguien que colabora
en la resolucin de problemas y no puesto en el clsico papel del
que ensea.

En lo que sigue se hace una descripcin en ms detalle de cada

uno de los software antes mencionados.

Teniendo en cuenta la anterior definicin de club, esta propuesta

de diseo intenta incluir, en l, las TI representadas en software
que potencien las competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas, a partir de la representacin del conocimiento para
promover la explicitacin de ontologas comunes, las discusiones
argumentas que potencian la discusin sobre la base de las
ontologas compartidas y el modelado estructural como
posibilidad de experimentar soluciones simuladas, todo ello como
aporte para la resolucin de problemas, siguiendo para tal fin los
planteamientos tericos de George Polya. A continuacin se hace
una breve presentacin de la propuesta de Polya y de cada uno de
los software propuestos y las estrategias dentro de las cuales stas
adquieren sentido.

3.3 Representacin Ontolgica

SIMAS, software desarrollado por la Universidad Pedaggica
Nacional de Colombia bajo la direccin del Dr. Luis Facundo
Maldonado, permite la construccin de ontologas apoyadas con
hipertextos. El sinnimo ms usual de ontologa es el de
conceptualizacin. Segn la definicin de Gruber (1993), una
ontologa constituye "a formal, Explicit specification of a shared
conceptualization". En esta definicin conceptualizacin se
refiere a un modelo abstracto de algn fenmeno del mundo del
que se identifican los conceptos que son relevantes; explcito hace
referencia a la necesidad de especificar de forma consciente los
distintos conceptos que conforman una ontologa; formal indica
que la especificacin debe representarse por medio de un lenguaje
de representacin formalizado y compartido, refleja que una
ontologa debe, en el mejor de los casos, dar cuenta de
conocimiento aceptado, como mnimo, por el grupo de personas
que deben usarla.

3.2 La Resolucin de Problemas

George Plya (2002) fue un matemtico que naci en Budapest, a
lo largo de su vida gener una larga lista de resultados
matemticos y, tambin, trabajos dedicados a la enseanza de esta
disciplina, sobretodo en el rea de la resolucin de problemas.

De otra parte se sabe que la comprensin de los fundamentos del

aprendizaje autnomo a travs de la lgica formulada por Minsky
(1985) muestra consistentemente que el ser humano procesa
bloques estructurados de informacin. En este sentido
Maldonado, et al (2001), realizaron una investigacin que se
orient, primero, a generar una ontologa que sirviera de base para
la representacin de conocimiento en geografa a travs redes
semnticas estructuradas; en segundo lugar, contrastaron los
efectos de dos formas de software, SIMAS y un Agente Generador
de preguntas, sobre la comprensin y profundidad de una
estructura conceptual en estudiantes de educacin bsica. En esta
investigacin se concluy que si bien, en el aprendizaje no hay
diferencias significativas, quienes usaron SIMAS transfieren ms
categoras de la fuente de informacin a su propia representacin.
Este hecho naturalmente los habilita para realizar descripciones,
asociadas a un fenmeno, con un mayor grado de comprensin
del mismo.

Este autor plantea la resolucin de problemas como una serie de

procedimientos que, en realidad, se usa y aplica en cualquier
campo de la vida diaria. Polya plantea en su primer libro el
llamado El Mtodo de los Cuatro Pasos, indicando que para
resolver cualquier tipo de problema se debe:
comprender el problema
concebir un plan
ejecutar el plan y
examinar la solucin.
En el primer paso se determinan la incgnita, los datos, las
condiciones, y se decide si esas condiciones son suficientes, no
redundantes ni contradictorias. Para el caso del club, en este paso
aportar de manera especial el uso de SIMAS al permitir que se
organice el conocimiento recogido en forma de ontologas.
Una vez que se comprende el problema se debe concebir el plan
mediante el uso de analogas que se relacionan con problemas
semejantes. Tambin se debe asociar con resultados tiles, y se
debe determinar si se pueden usar problemas similares o sus
resultados. Para el diseo del club se asume que la discusin
argumentada puede cumplir con este propsito y es ah donde el
uso de DIGALO puede aportar en el desarrollo de este paso.

En atencin a lo anterior, es posible afirmar que la organizacin

de sistemas conceptuales constituye uno de los ncleos de inters
ms importantes de la educacin contempornea. En Maldonado
(2001) se encontr que el dominio de sistemas ontolgicos por
parte de estudiantes se relacionaba de manera significativa con la
capacidad de aplicar estrategias para resolver problemas de
descubrimiento, lo cual hace pensar en la relacin existente entre
la formacin de sistemas conceptuales y capacidad creativa. Este
descubrimiento es lo que hace especialmente pertinente utilizar la
representacin ontolgica, dentro de la idea de club, en la medida
en que, con su uso, se gana en habilidades creativas,
interpretativas y de resolucin de problemas.

Luego de haber concebido el plan es preciso ejecutarlo

examinando todos los detalles. El resultado del plan puede ser un
diagrama causal o de influencias que luego habr de ser
convertido en un diagrama de flujos y niveles (ecuaciones
diferenciales). En sntesis: al ejecutar el plan de solucin debe
comprobarse cada uno de los pasos y verificar que estn correctos,
lo que conduce al cuarto paso. Este paso consistira en ver, de

53

que la dinmica de sistemas es una forma de modelado que se

apoya en la percepcin sistmica del mundo, la metfora del
sistema realimentado, la nocin de que no todas las causas y
efectos estn cercanos en el tiempo y soportado matemticamente
por el uso de las ecuaciones diferenciales de primer orden no
lineales.

El papel que cumplir SIMAS en el club ha de ser el de facilitar la

representacin del conocimiento, mediante una ontologa,
asociado al problema que se intente resolver. Dicha
representacin ser el primer paso en el proceso de solucin del
problema. Por ejemplo, si el problema fuera dar cuenta o explicar
la evolucin dinmica de una poblacin, una posible
representacin podra ser la que se ve en la figura 1.

La figura 2 permite observar la manera en que diferentes

participantes (Juan, Mara y Elicer) contribuyen en la
construccin argumentada del diagrama de influencias (izquierda)
y adems discuten cul de cada una de esas variables resulta
siendo o un flujo (rates) o un nivel (stock) visible esto en la parte
derecha de la figura.
La parte izquierda de la figura muestra un diagrama de influencias
el cual viene siendo el resultado, primero de conocer el fenmeno,
que para este caso se obtiene mediante la representacin
ontolgica, y segundo, de la discusin argumentada del grupo de
estudiantes alrededor de cul ha de ser la manera en que las
variables se interrelacionan, es decir, determinar la a ontologa
compartida.

Figura 1. Ontologa
La ontologa tiene una primera parte (izquierda) en la cual se
establecen relaciones entre cada una de las variables. Se busca
identificar claramente las relaciones entre las variables
estableciendo a que categora pertenecen, es decir, identificando si
se trata de una relacin ordinal (primero, segundo), de herencia
(padre, hijo), o sistmica (sistema, super-sistema, subsistema). La
segunda parte de la grfica muestra el despliegue de la variable
poblacin, en la que se muestran elementos hipermediales que
contribuyen para dar una mayor descripcin. La idea es que cada
variable tenga asociado un bloque de informacin que ha de
contribuir en un mejor entendimiento del papel y el significado
que sta cumple dentro del fenmeno estudiado.

3.4 Discusin Argumentada

DIGALO, Software desarrollado por el grupo Kishurim de la
universidad Hebrea de Jerusaln es un ambiente informtico
orientado a la utilizacin de la argumentacin en la solucin
colaborativa de problemas. El software puede ser usado siguiendo
una metodologa de anlisis de casos, buscando que los
estudiantes aprendan a usar su lenguaje, resolviendo los casos y
generando competencias cognitivas y argumentativas (De Groot et
al, 2008).

Figura 2. Discusin Argumentada

Otra dimensin importante del trabajo a realizar por los
estudiantes consiste en identificar cuando una variable resulta
siendo una acumulacin o una razn de cambio, este hecho
garantiza que los estudiantes puedan argumentar las razones por
las cuales los comportamientos observados son resultado de la
dinmica asociada a la estructura del fenmeno.

El uso eficiente de DIGALO, como plataforma de discusin,

puede hacerse cuando el moderador ha hecho un trabajo previo,
que deber enfocarse en el diseo de un ambiente de estudio
inspirador de confianza, en el que se otorgue a todos y cada uno
de los participantes el derecho de expresar sus opiniones,
incluyendo el derecho de emitir una crtica a lo expresado por sus
compaeros. Para lograr un ambiente as, el moderador ha de
adquirir la capacidad de guiar la discusin, orientndola y
promoviendo la participacin de todos los estudiantes.

3.5 Modelado estructural

FREESTYLER es una plataforma que permite trabajar diferentes
formas de modelado colaborativo y entre esas formas de
modelado, est la dinmica de sistemas; este software fue
desarrollado por el grupo Collide de la Universidad DuisburgEssen.

En la figura 2 se observa el trabajo que podra ser realizado sobre

la base de intentar resolver la situacin problema planteada
anteriormente, usando DIGALO. El caso con el cual se ha
comenzado en la seccin de Ontologas podra pasar a una
segunda etapa en la cual los estudiantes discutiran sobre la forma
en que las variables se relacionan y por consiguiente establecer la
estructura responsable del comportamiento del sistema. As
mismo la discusin argumentada podra ser usada para determinar
qu variables son razones de cambio (rates) y cules variables son
acumulaciones (levels) y cules son funciones (functions).

La Dinmica de Sistemas fue creada en los aos cincuenta por el

profesor Jay W. Forrester(1989), pudindose concebir como una
unidad paradigma-lenguaje, con la cual a medida que se
representa un fenmeno se va adquiriendo mayor destreza para
identificar los elementos, las relaciones y los bucles de
realimentacin (propios del paradigma sistmico). Los modelos
construidos con Dinmica de Sistemas utilizan cinco lenguajes de
formalizacin, ellos son: el lenguaje de prosa, el lenguaje de los
diagramas de influencias, el lenguaje de los diagramas de flujos y
niveles, el lenguaje matemtico y el lenguaje de los resultados
simulados o del comportamiento (Pineda, 2005). Cada uno de

Estas diferenciaciones son importantes pues se constituyen en la

base del modelado con dinmica de sistemas. Es preciso indicar

54

ellos aporta para la comprensin y comunicacin, satisfaciendo de

manera particular los requerimientos de un modelo dinmicosistmico, esto es, la posibilidad de expresar hiptesis causales de
la dinmica y la de realizar con ellas una interaccin simulada.

Seguidamente se presenta un esquema que pretende mostrar,

como una totalidad, el diseo propuesto. Para lo que sigue se har
referencia a la figura 4.

Para el modelado y simulacin, la parte final del proceso de

solucin del problema, se usar el plug in system dynamics, el
cual posibilita el modelado con dinmica de sistemas. En lo que
se refiere al modelado, en FreeStyler se acepta de manera
implcita la idea bsica que ha sido acuada en la comunidad de
dinmica de sistemas por Aracil (1986) y que propone como la
principal fuente de informacin los modelos mentales del
modelador atribuyndole un menor peso a los datos numricos.

El club estar conformado por un asesor y por estudiantes que

estn atrados por el estudio de problemas para plantear
soluciones a los mismos. Inicialmente hay que declarar que la
persona que oficie como asesora del club ser un miembro ms
del mismo, lo que hace desaparecer la idea de poder que siempre
se ha asociado a la relacin docente-alumno. El asesor del club
deber disear una serie de situaciones problema que motiven el
trabajo de los estudiantes.

El aporte identificable de FreeStyler a la dinmica de sistemas

consiste en la posibilidad de usar diferentes lenguajes de
representacin en el mismo espacio de trabajo, permitiendo
adems el trabajo de modelacin y simulacin colaborativo,
posibilitado por la sincronizacin de ambientes potencialmente
autnomos, usando arquitecturas replicadas.

Una primera parte del trabajo de los miembros del club, que se
har de manera individual o colectiva, ser el estudio y
representacin de la situacin problema o fenmeno planteado por
el asesor. Esta primera parte ser apoyada por SIMAS y tendr
como producto final una ontologa. (Ver primera parte de la figura
4). Esta actividad le permitir al estudiante hacer explcitos sus
modelos mentales ayudndoles a entender la dinmica compleja
del fenmeno y naturalmente cuestionarse sus modelos mentales
previos.

3.6 El Diseo del Club de Matemticas

Continuando con el ejemplo de la poblacin y para terminar la

descripcin de la manera en que se resolvera el problema en el
club, se pasa a la implementacin del modelo, su calibracin,
diseo de escenarios de simulacin y la propuesta de polticas de
intervencin.
Una vez se construye la ontologa que representa la situacin
problema y se determina el tipo de variables mediante la discusin
argumentada, se procede a montar el modelo, ejecutarlo, probarlo
y modificarlo si es del caso.
Al tener el modelo, ste puede ser usado para realizar
experimentos, discutirlos y volver sobre el modelo, hasta que a
juicio del modelador, el modelo ya represente satisfactoriamente
lo modelado.

Figura 4. Representacin del proceso propuesto

Una segunda tarea es la discusin argumentada de las ontologas
previamente elaboradas, esto s en pequeos grupos, de tal suerte
que de tal discusin se logre una representacin ms elaborada.
(Ver la parte dos de la figura 4).
La siguiente parte del trabajo consiste en la modelacin del
fenmeno cuyo resultado final ser un modelo de simulacin, este
trabajo se realiza usando el ambiente FREESTYLER teniendo la
posibilidad de realizar modelado colaborativo.

Figura 3. Modelo de una poblacin

Finalmente los estudiantes realizarn experimentos simulados lo

que les permitir confrontar sus modelos mentales. El resultado de
las simulaciones permitir al estudiante proponer alternativas de
escenarios, que corridos en el modelo, ofrecen una solucin al
problema planteado.

La figura 3 muestra el modelo en dinmica de sistemas que

representa una poblacin y del cual se puede obtener una buena
aproximacin a la dinmica propia de una poblacin, que como es
sabido, se corresponde con un comportamiento exponencial.
En esta parte resulta conveniente resaltar que al tener el modelo
construido (preferiblemente que haya sido trabajo de los
estudiantes miembros del club) se debe disear una serie de
preguntas orientadoras que gue a los miembros del club en el
proceso de obtener finalmente la solucin al problema planteado.

Para el caso del modelo de la poblacin que se ha estudiado en

esta parte del artculo, si el problema planteado hubiese sido
determinar en cuanto tiempo se duplica una poblacin dada, es
posible que el estudiante logre dar cuenta de cuestiones asociadas

55

[5] Forrester, Jay W., l989. The Beginning of System Dynamics.

Banquet Talk at the international meeting of the System
Dynamics Society, Stuttgart, Germany, July 13, l989

a que este tiempo variar dependiendo de los escenarios de

simulacin experimentados, esto es, de las condiciones iniciales y
los valores de los parmetros, lo que en principio lo habilitara
para tomar decisiones en un determinado caso y con varias
alternativas de decisin.

[6] Garca, H., 2010. Club de Matemticas del CCH Naucalpan.

(may. 2010), DOI=
http://intermat.fciencias.unam.mx/hector/introducciongeom.p
df

4. CONCLUSIONES

[7] Gruber, T. R., 1993. A Translation Approach to Portable

Ontology Specifications. Knowledge Acquisition,
6(2):199221.

Las experiencias previas muestran que los estudiantes se sienten

atrados por las posibilidades de representacin que ofrecen los
software pues encuentran, entre otras cosas, que la estructura
conformada por las variables, puede ser utilizada para explicar el
comportamiento de los fenmenos, mediante las reiteradas
experiencias de experimentacin virtual.

[8] Jimnez, A., Algebra en todas partes. Institucin educativa:

Colegio Departamental El Triunfo Biblioteca Luis ngel
Arango del Banco de la Repblica. "Humboldt 200 aos"
Publicacin digital en la pgina web de la Biblioteca Luis
ngel Arango del Banco de la Repblica. (may. 2010), DOI=
http://www.lablaa.org/blaavirtual/apoyo/fondo/algebra.htm

Las fortalezas que exhiben los software propuestos para el club

estn representadas en la potencia que poseen para la
representacin del conocimiento, muy a la manera de la forma en
que el cerebro almacena y procesa la informacin, segn Minsky.

[9] Maldonado, L.F. et al., 2001. Ontologa y aprendizaje de la

Geografa: software para representar y software para
comprender. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional y
Colciencias.

Tanto la competencia interpretativa, como la argumentativa y la

propositiva se pueden desarrollar mediante el proceso de
modelado. Cuando se usa SIMAS para hacer ontologas se est
promoviendo las competencias interpretativas, al usar DIGALO
para guiar las discusiones argumentadas se promueve la
competencia argumentativa; finalmente al modelar, simular y
probar escenarios de simulacin con el ambiente FreeStyler, se va
en procura de desarrollar la competencia propositiva, pues al tener
escenarios de simulacin, stos contribuyen para que los
estudiantes propongan diseos de polticas de intervencin.

[10] Maldonado, L.F. Et Al., 2008. Comunidades de aprendizaje

mediadas por redes informticas. En: Revista Educacin Y
Educadores, Vol 11, No 1 - Julio De 2008a. ISSN: 01231294, Indexada Colciencias tipo B. pp. 199-224.
[11] Maldonado, L.F. Et Al., 2008b. Dgalo: Argumentacin en
ambientes digitales de educacin: una experiencia con
reintegrados a la vida civil., (Sep. 2010), DOI=
http://www.unad.edu.co/revista_investigacion/images/digalo
es/DIGALO.pdf

Finalmente resulta importante sealar que el aprendizaje de las

matemticas resulta siendo necesario para el desempeo
satisfactorio en la mayora de las tareas a que se ver enfrentado
posteriormente el alumno y lo que finalmente aporta el club es
ofrecimiento de un espacio que atraiga al estudiante y que le
permita olvidar los referentes que, desde los inicios de su
formacin, le hacen ver la matemtica, antes que con agrado, la
mayor de la veces, con miedo.

[12] Minsky, M., 1985. The Society of Mind, New York: Simon
& Shuster.
[13] Pineda, E., 2005. Un Reconocer A Nivel Prctico De Las
Diferencias Y Coincidencias De Los Enfoques De Modelado
Conductista Y Estructural En La Economa. Tesis de Grado
en Economa, Universidad Industrial de Santander.
Bucaramanga.

5. AGRADECIMIENTOS

[14] Polya, G., 2002. Cmo plantear y resolver problemas,

Editorial Trillas, Mxico.

Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD

quienes con su apoyo hacen posible la realizacin de este tipo de
trabajos.

[15] Johnson, G., y Garca., 2000. Explorando La Matemtica

Tomo I: Conjuntos, Enunciados Y Operaciones. Invitacin A
Conocer La Matemtica. Comprendiendo Los Sistemas De
Numeracin. Editorial: Paz.

REFERENCIAS
[1] Aracil, J., 1986. Mquinas, sistemas y modelos. Madrid:
Editorial Tecnos.
[2] Callejo, M., 1995. Un Club matemtico para la diversidad,
Narcea.
[3] De Groot, R. Et Al., 2008. DIGALO Y Procesos De
Argumentacin, Conformacin de comunidades de
aprendizaje y emergencia de factores de resiliencia y
transferencia a la vida cotidiana Revista de investigaciones
UNAD, Julio 2008, Volumen 7, Nmero 1
[4] Dez-Palomar J. Et Al., 2007. El club de matemticas: una
experiencia cultural de matemticas de la vida cotidiana, por
la diversidad. Revista de didctica de las matemticas, ISSN
1133-9853, N. 45,, Pgs. 99-106

56

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APLICACIN DEL ARS A LAS COMUNIDADES

VIRTUALES DE APRENDIZAJE? ANTECEDENTES Y
PERSPECTIVAS.
Elicer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldonado, Adriana Lizcano Dallos
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
eliecer.pineda@unad.edu.co, lufamagr@gmail.com, adriana.lizcano@udi.edu.co

RESUMEN
Esta ponencia tiene como principal objetivo presentar unas ideas
acerca del Anlisis de Redes Sociales (ARS) partiendo de una
breve descripcin de lo que es el ARS, un acercamiento al
concepto
de
comunidades
virtuales
de
aprendizaje
(entendindolas como aquello que puede ser sometido a estudio
usando el ARS), la relatora de algunos casos de aplicacin del
ARS para concluir con una serie de cuestionamientos y unas
primeras respuestas a dichos cuestionamientos.

Se le atribuye al matemtico Euler el haber dejado una forma de

describir las redes, pues es a partir de su conocida formulacin
para representar el problema de los siete puentes que nace la
teora de grafos, cuyo lenguaje puede ser usado para la notacin
de las redes. Las redes se definen como un conjunto de nodos,
puntos o vrtices que para el caso del anlisis social representan a
los actores de la red, los cuales a su vez estn relacionados o
unidos por lneas o arcos.

Se espera que una vez terminado el evento se logren algunas

directrices que reorienten el trabajo con ARS de tal forma que
posibiliten la apropiacin de dicha metodologa para el diseo de
polticas de intervencin en las redes de aprendizaje que las
conduzcan hacia el logro de los principales objetivos tras los
cules fueron creadas.

En la sociologa el anlisis de redes sociales est conformado por

diferentes corrientes con orientaciones metodolgicas e incluso
epistemolgicas distintas. En el espectro de usos del trmino redes
sociales, se encuentra en un extremo el anlisis de redes limitado a
una metodologa, tcnica estadstica o matemtica y en el otro
extremo, a aquellos anlisis que hacen un uso normativo, tico o
valrico del trmino.

Palabras Clave

Segn Pedro A. Willging (2008), la teora de ARS se ha aplicado

en investigaciones de reas muy diversas, como sociologa,
antropologa, economa, educacin y psicologa y ha probado que
sus mtodos son tiles y eficientes para el descubrimiento de
fenmenos y relaciones desconocidas.

Comunidades virtuales de aprendizaje, Anlisis de redes sociales,

Toma de decisiones, Polticas de intervencin.

1. INTRODUCCIN
Una forma de analizar el comportamiento de cualquier tipo de
comunidad es el anlisis de redes sociales (ARS) que toma
elementos propios, entre otros, de la teora de grafos, la
antropologa y la sociologa. Por tal razn el ARS permite
describir y hacer inferencias acerca del comportamiento de los
grupos sociales.

Finalmente se puede afirmar que el principal propsito del ARS

es la determinacin de la estructura y el establecimiento de los
lmites de posibilidad en la actuacin tanto de los individuos que
la conforman como de la red en su conjunto.

2. COMUNIDADES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE

Rivoir (1999) manifiesta que Whitten y Wolfe sealan el

nacimiento del ARS luego de la Segunda Guerra Mundial
vinculado al reclamo de los acadmicos en antropologa y
sociologa con respecto de la revisin de los conceptos
estructurales. En consecuencia nace con la tendencia a apartarse a
los conceptos que encerraban pautas culturales estticas o
instituciones sociales fijas y luego se orient hacia conceptos que
entraaban las caractersticas de adaptacin y adaptabilidad.

Puede ser definida una comunidad virtual de aprendizaje como

aquel sistema de actividad humana que tiene la capacidad de
promover y mantener el aprendizaje de todos los miembros
(nodos) en la comunidad con el propsito comn de mejorar el
aprendizaje de los miembros y que se puede apoyar en el uso de
las tecnologas (relaciones) de la informacin y la comunicacin.
En Yonggu et al (2007) se intenta dar respuesta a la pregunta
acerca de cmo optimizar la interaccin de valor entre los

Pineda, Elicer., Maldonado, Luis., Lizcano, Adriana. (2010). Aplicacin del ARS a las
Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 57-61,
Santiago de Chile.

57

crean los vnculos entre los blogs que se producen a travs del
establecimiento de hiperenlaces o referencias entre ellos. El autor
menciona que en la Argentina apareci, sobre todo a partir de
2005, un conjunto de blogs que tienen como uno de sus
principales fines el debate de la actualidad poltica y econmica
del pas; estos blogs mantienen lazos entre s conformando una
verdadera red. El trabajo concluy con el mapeo de la estructura
en dos momentos diferentes y del desarrollo de esta red aplicando,
entre otras, las herramientas tradicionales del anlisis de redes
sociales, adems de reflexionar sobre la validez, alcances y lmites
de estas herramientas para el trabajo con este tipo de redes.

alumnos lo que segn los autores, se convertir en el hilo

conductor de un aprendizaje eficiente. As mismo aseguran que
ARS ofrece una perspectiva interesante acerca de la calidad del
proceso de construccin del conocimiento.
Para la profesora Louise Stoll (2005) la razn fundamental para
promover las comunidades de aprendizaje es que cuando los
miembros de la comunidad y otros colegas trabajan y aprenden
juntos centrados en el aprendizaje, la capacidad total de la
comunidad y por ltimo del sistema (de actividad humana), en el
que sta est inserta, queda establecida ayudando a crear valores y
fomentar un abanico ms amplio de resultados, generando y
manteniendo estas mejoras.

Teves et al (2002) proponen utilizar el ARS como estrategia para

el anlisis de informacin relativa al dominio de las actividades de
subsistencia caza, recoleccin, horticultura, produccin de
artesanas y otras- en una comunidad aborigen Mby-Guaran en
la Reserva de Usos Mltiples del Valle del Cuapir, Misiones,
Argentina. El estudio comenz con el diseo de una encuesta
etnogrfica cuyos tems permitieron obtener datos sobre todas las
actividades que son transversales a las unidades domsticas y que
definen vnculos entre los actores involucrados en las diferentes
tareas y sus etapas de desarrollo, tanto dentro como fuera de la
comunidad. De este modo se inici el ARS aplicando las medidas
de centralidad, con el propsito de visualizar los patrones de
interaccin emergentes del modo de subsistencia MbyGuaran.

Domnguez y Alonso (2005) sostienen que en los escenarios

virtuales tienen lugar procesos de comunicacin y formas de
comportamiento que se diferencian de las dinmicas presenciales,
de manera que las necesidades pedaggicas del diseo, anlisis y
validacin de la instruccin se ven sometidas a lgicas igualmente
especficas de ambas situaciones. Por tanto el uso combinado de
enfoques cualitativos y reticulares en contextos de formacin en
lnea permite disponer de mtodos que se ajustan en mayor
medida a las especificidades del ciberespacio. En este sentido
tambin indican que los mtodos estructurales y de ARS permiten
explicar, por ejemplo, en trminos relacionales el peso de un
mensaje dentro de la red de comunicacin establecida en un foro
virtual.

Gaete et al (2008) realizan la identificacin y anlisis de la(s)

red(es) de conocimiento recreada(s) a partir de dinmicas
relacionales que establecen los investigadores ligados al
desarrollo de las ciencias sociales y grupos de investigacin en el
devenir de la actividad investigadora. Se hizo un estudio de
carcter reticular - cuantitativo al interior de un departamento
acadmico. Desde el enfoque analtico de la teora de redes se
estudi la generacin de conocimiento en redes informales de
acadmicos, poniendo el nfasis en la importancia de las
relaciones interpersonales para la transmisin del conocimiento y
la reproduccin del capital intelectual, adems de la
correspondiente diferenciacin de posiciones en el espacio social
acadmico.

Entendida de esta manera la comunidad de aprendizaje virtual

resulta interesante reconocer y lograr dar cuenta de la dinmica
asociada a tales redes, para lo cual el ARS puede ser apropiado. A
partir de la revisin de trabajos se encuentra que cuando se
realizan los anlisis de las redes sociales en la mayora de los
casos se quedan en una especie de diagnstico y no se trasciende
en la bsqueda de valores agregados, es decir, aparece el ARS
como fin antes que como herramienta.
Seguidamente se mostrarn algunos casos dismiles en los cuales
se ha usado el ARS, pero que en principio dicho anlisis se queda
en eso y no aporta creando valor a partir del hecho de saber cmo
es que la red se tipifica.

Mart (2006) asume el estudio de los discursos como una red de

significados usando el Anlisis Reticular del Discurso (ARD).
Segn el autor la idea es bien sencilla: las palabras, acciones,
proposiciones son nodos de un entramado lingstico que las
relaciona y que puede ser estudiado mediante el ARS. El autor
aborda una aproximacin al ARD desde la teora de la
argumentacin en la lengua que introduce la nocin relacional de
topos. Es posible representar la superposicin de todos los topos
identificados en una red discursiva que esquematiza sistemas
cognitivo-ideolgicos.

3. ALGUNOS CASOS DE APLICACIN

DEL ARS
En Domnguez y Alonso (2005) se referencian aplicaciones del
ARS en los que se analizan foros virtuales buscando explorar las
comunicaciones personales mediadas tecnolgicamente. Afirman
los autores que quiz, el anlisis ms representativo en esta lnea
ha sido el realizado por el equipo de Jeffrey Heer de la
Universidad de California (Berkeley, EE.UU.).
Estos
investigadores concluyen que el anlisis de foros virtuales puede
ser enriquecido con aportaciones metodolgicas procedentes de
enfoques cientficos heterogneos y que ello requiere de un
tratamiento de los datos disponibles esencialmente distintos para
cada enfoque metodolgico. En este sentido, afirman, que puede
ser de ayuda el progreso en el anlisis discursivo desde los
enfoques cualitativos para, finalmente, avanzar en las sinergias y
resonancias con otros mtodos epistemolgicamente no-comunes,
como es el caso del ARS.

Brandes et al (2005) realizan el estudio de las evaluaciones de

causa y efecto, las configuraciones y dinmicas que estn en el
corazn del pensamiento y la dinmica de las explicaciones.
Hacen notar los autores que a pesar de que existen varios mtodos
para realizar dichas evaluaciones, es frecuente que la
visualizacin no sea considerada como uno de ellos.
Seguidamente sostienen que esto se debe principalmente a que lo
habitual es que se visualice los datos en lugar de la informacin
contenida en los mismos. Tambin repasan una serie de principios
para la visualizacin efectiva y valoran algunos ejemplos
especficos de la visualizacin de redes basada en estos principios.
Llegaron a demostrar que la visualizacin de informacin

Guerrero (2008) realiz un estudio sobre los blogs o weblogs

teniendo como principal objetivo describir la forma en que se

58

El siguiente apartado intenta poner de manifiesto el objetivo de

esta ponencia, es decir, busca indagar acerca del hacer asociado al
posterior uso del ARS.

Ejemplo: si el tutor-docente resulta ser el monopolizador de las

interacciones y l/ella pretende que en su clase se d una
comunicacin ms horizontal, entonces deber ver el modo de
restringir su participacin e incentivar/motivar a la de los alumnos
Landazabal et al (2009) realizaron un trabajo de aplicacin ARS
permanencia en el proceso educativo. En este trabajo los autores
encontraron que existe una relacin entre el auto-concepto sobre
la eficacia en la dimensin acadmica y las calificaciones
obtenidas y entre las habilidades sociales y factores de resiliencia
y la centralidad de un actor en la red. Para Landazabal et al el
paso siguiente al ARS es la intervencin en las redes sociales y los
factores de resiliencia de los estudiantes, mediante el diseo de
polticas de acompaamiento para disminuir la desercin y
aumentar el xito acadmico que, es evidente, va ms all en el
sentido que indaga esta ponencia. En el estudio participaron los
estudiantes de tercer ao de bachillerato a distancia. El anlisis de
datos mostr que los estudiantes que permanecen ms aislados en
la red tienen una mayor probabilidad de obtener peores resultados
acadmicos y mayor probabilidad de desercin mientras que los
nodos con un mayor grado de interaccin, intermediacin y
cercana en la red obtuvieron mejores resultados acadmicos y
(esto suele ser tpico de los tutores-docentes nuevos o inexpertos,
que a veces son demasiado proactivos y no le dan tiempo a sus
alumnos a "reaccionar", generando ellos mismos todas las
respuestas).

4. QU HACER LUEGO DE HABER

USADO EL ARS?

4.2 Qu informacin adicional puede

extraerse de un ARS, adicional a las medidas
clsicas de centralidad, etc.?

aplicada a redes no slo es posible con el mtodo para el anlisis

de configuraciones, dinmicas y causas, sino que, adems, tiene
un valor aadido en comparacin con otros mtodos.
Iiguez et al (2006) asumen como marco conceptual la psicologa
social que segn ellos contribuye a los estudios sociales de la
ciencia y a la tecnologa con el estudio de las interacciones y
factores sociales que se dan en el marco de la produccin
cientfica y especficamente, promoviendo la idea de que el
conocimiento es el resultado de un trabajo conjunto. Los autores
consideran a la propia psicologa social como objeto de anlisis.
Especficamente fijaron una historiografa de la psicologa social
en Espaa, analizando sus caractersticas, identificando su
dinmica y describiendo sus prcticas. Para ello, mantuvieron las
caractersticas propias presentes en la tradicin de la psicologa
social de la ciencia, utilizando tanto el ARS como la Bibliometra.
De nuevo si insiste en que los trabajos revisados en su mayora
estn haciendo uso del ARS pero una vez ste es aplicado para la
caracterizacin de una red pareciera terminar ah su utilidad, es
decir, se categoriza la red pero esa informacin as obtenida no es
usada o o se muestra cmo podra ser usada, por ejemplo, para la
toma de decisiones

Una medida muy til es la medida de densidad de los enlaces. De

ese modo se puede medir el grado de participacin de todo el
grupo. Otra medida importante es el grado que indica la
intensidad de los intercambios (por ejemplo, puede indicar la
profundidad de las discusiones). Finalmente la medida de
deteccin de grupos/subgrupos dentro del curso principal. Estas
respuestas preliminares dan luces sobre diseos pedaggicos que
pueden resultar de una aplicacin previa del ARS.

Luego de hacer un breve recorrido por algunas de las prcticas

ms comunes asociadas al ARS se encuentra que en gran parte de
los casos se est haciendo el anlisis de redes sociales, pero como
un fin en s mismo y no como un medio en procura del
mejoramiento de los sistemas sociales estudiados con dicha
tcnica.
El propsito de esta ponencia, como se ha manifestado antes, es
poner de manifiesto esta situacin y orientar una discusin
alrededor de cules pueden ser pasos a seguir para lograr un mejor
aprovechamiento de los resultados de los ARS especialmente
concentrados en su aplicacin en el estudio y entendimiento de las
comunidades virtuales de aprendizaje.

4.3 Ser que una implementacin del ARS

en tiempo real permitira realimentar al tutordocente sobre el desempeo de los estudiantes?

Para la conduccin de esta discusin se plantean una serie de

preguntas para las cuales se presentan unas primeras respuestas en
colaboracin con el profesor Pedro Willging.

Eso sera probablemente mucho mejor que tener que esperar a que
el curso termine y analizar lo que ocurri. All ya no habra
tiempo de corregir el curso de los acontecimientos. Si alguien
queda marginado del grupo, ya no se le podra integrar si el curso
ya ha finalizado. Pero si se tiene un anlisis mientras el curso est
en desarrollo, se puede intervenir y modificar el comportamiento.
Igual, hay que ser cautos y recolectar informacin de base
suficiente como para que el anlisis de los datos sea significativo.
Es decir, el comportamiento de la primera semana puede ser muy
distinto de lo que ocurre en las semanas o el mes subsiguiente.
Esta puede ser una aplicacin que resulta pertinente para controlar
en cierta medida los ndices de desercin acadmica.

4.1 Qu se debera hacer, por parte de un

tutor-docente, despus de que se hace un
ARS?
El anlisis de los resultados de ARS le puede servir al tutordocente para "reconocerse" en sus interacciones con sus alumnos,
para "ver" la dinmica de la comunicacin en su grupo/clase, para
detectar alumnos aislados o monopolizadores. Lo que el tutor
debera hacer, es actuar en consecuencia, es decir, si alguno de
estos indicadores le muestran al tutor que se est atentando contra
el desarrollo de las actividades pedaggicas prevista, el clima de
comunicacin de su clase, etc. deber actuar tratando de
cambiar/mejorar/modificar esas situaciones.

59

tal suerte que se pueda dibujar un paisaje en donde se d cuenta

del devenir dinmico de la red.

4.4 Habra forma de evidenciar si muchas

interacciones de un nodo, son poco
productivas?

La aplicacin sistemtica del ARS requiere de un ejercicio

acadmico y de investigacin que dilucide una serie de
lineamientos pedaggicos que debern ser materializados, en la
forma de requerimientos, para el anlisis, diseo e
implementacin de un ambiente informtico que lo soporte.

Ese tipo de anlisis puede resultar ms complejo. En ocasiones

solo se hace el anlisis estructural y no de contenido de los
mensajes. Igual, se puede establecer filtros (como por ejemplo en
cuanto a nmero de caracteres, si es menor a 10 por ejemplo, se
descarta. Esto es tpico para eliminar los mensajes tipo: Hola,
Bye, Si, No, etc, mensajes que en general no aportan valor
agregado o tema nuevo, solo afirman/corroboran/saludos. El
anlisis de contenido es mucho ms difcil de automatizar. Ante
esto surge el ARS como una estrategia que puede ser afortunada si
a partir de su uso pueden disearse estrategias para evitar
situaciones en las que un miembro del foro participa en muchas
ocasiones, pero sus aportes no son significativos para el desarrollo
del tema.

De los trabajos revisados se concluye que gran parte de ellos

proponen el uso del ARS pero rara vez se aprecia la utilidad que
ello tiene, sobre todo porque se asume el ARS como un fin en s
mismo y no como una herramienta o medio que posibilite la
obtencin de objetivos mucho ms ambiciosas.

6. AGRADECIMIENTOS
Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD
quienes con su apoyo hacen posible la realizacin de este tipo de
trabajos.

4.5 Cmo es que el aprendizaje colaborativo

puede salir potenciado si se hace ARS?

REFERENCIAS
[1] Brandes, U. et al. 2005. La explicacin a travs de la
visualizacin de redes En: Redes.Revista hispana para el
anlisis de redes sociales. Vol. 9,#6, Diciembre 2005. (ago.
2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es, Universidad de
Konstanz (Alemania), Universidad de Tilburg (Holanda).

Los mismos alumnos deben estar conscientes de sus interacciones,

esta situacin puede motivarlos a no quedarse al margen, o a
limitar su hegemona, o a intentar conectar a distintos subgrupos.
En este sentido lo que se tendra es una herramienta que puede
ayudar para que los estudiantes hagan meta-cognicin y por lo
tanto sean ms conscientes de su propio proceso de aprendizaje.

[2] Domnguez, D., y Alonso, L., 2005. "Evaluacin mixta de

comunidades de aprendizaje en lnea". (ago. 2009),
DOI=http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=
205.

4.6 Cul es la relacin de fondo que existe

entre el ARS y el uso de las TI?

[3] Gaete, J., M,. 2008. Conocimiento y estructura en la

investigacin acadmica: una aproximacin desde el anlisis
de redes sociales. En: Redes.Revista hispana para el anlisis
de redes sociales. Vol.14,#5, Junio 2008. (ago. 2009), DOI=
http://revista-redes.rediris.es, Departamento de Sociologa
(U. de Salamanca, Espaa) y Departamento de Sociologa
(U. de Chile).

A partir de la revisin hecha parece ser que la TI se limitan a

servir de herramienta para el clculo de ciertas medidas que de no
ser as podra ser muy tedioso. Lo que sera deseable es que las TI
pudieran aportar en el sentido de crear y recrear las dinmicas
propias de la red, esto posibilitara un mayor aprendizaje sobre
ellas, a partir de la facilitacin de simulaciones mediante las
cuales poner a prueba hiptesis acerca de su comportamiento a
partir de diferentes escenarios. Estos resultados pueden ser de
mucha utilidad al momento de la toma de decisiones. Adems
podra considerarse el uso de ciertas tcnicas que permiten extraer
conocimiento de los datos, una especie de data mining, que
encontrara ciertas relaciones entre variables lo que a su vez
permitira un posterior diseo de estrategias para potenciarlas o
atenuarlas segn sea el caso.

[4] Guerrero, S,. 2008. Aplicacin del anlisis de redes

sociales al estudio de la estructura y desarrollo de una red de
blogs econmicos polticos en Argentina En: Redes. Revista
hispana para el anlisis de redes sociales Vol.14,#7, (ago.
2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es Universidad de
Buenos Aires -Grupo Antropocaos Junio 2008.
[5] Iiguez, L. 2006. La psicologa social en Espaa:
estructuras de comunidades En: Redes.Revista hispana para
el anlisis de redes sociales. Vol.10,#3, Junio 2006. (ago.
2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es, Universitat
Autnoma de Barcelona.

5. CONCLUSIONES

[6] LANDAZABAL, D., et al. 2009. Un Alto Grado Nodal,

De Intermediacin Y De Cercana En Una Red De
Estudiantes Podra Predecir El xito Acadmico? En:
memorias Cuarto encuentro Unadista de Investigaciones.
Universidad Nacional abierta y a Distancia UNAD,
Bogot.

Esta ponencia trata de poner de manifiesto una serie de

preocupaciones del Grupo GUANE de investigaciones de la
UNAD y la red de investigaciones de Informtica e inclusin
social, de la misma universidad, en torno al uso ms productivo
del ARS, que surge luego de una serie de discusiones de los
miembros de la red y del grupo en torno de las posibilidades del
ARS aplicado a las comunidades de aprendizaje virtual.

[7] Mart, J. 2006. Representacin de estructuras

argumentativas mediante el anlisis de redes sociales
Redes.Revista hispana para el anlisis de redes sociales
Vol.10, #4, Junio 2006. (ago. 2009), DOI= http://revistaredes.rediris.es, Departament de Sociologa- UAB.

Si se procede con un ARS dinmico, naturalmente en tiempo real,

es probable que se pueda disear polticas de reorientacin de las
decisiones que se toman en la gestin de una red de aprendizaje;
para ello se requerira de una aplicacin sistemtica del ARS de

60

[8] Rivoir, A. L. 1999. "Redes Sociales: Instrumento

metodolgico o categora sociolgica". En: Revista de
Ciencias Sociales N 15. (ago. 2009), DOI=
http://new.lasociedadcivil.org/docs/ciberteca/articulo_redes.p
df Fundacin de Cultura Universitaria. Montevideo.
[9] Stoll, L. 2005. Creando y manteniendo Comunidades de
Aprendizaje Profesional. II Congreso anual sobre fracaso
escolar 2005. Palma de Mallorca. (ago.
2009),DOI=http://www.fracasoescolar.com/conclusions2005
/stoll.pdf,
[10] Teves, L et al. 2002. Una Aplicacin de la Metodologa de
Redes Sociales a la Investigacin Etnogrfica En: Redes.
Revista hispana para el anlisis de redes sociales. Vol.2,#6,
mayo 2002. (ago. 2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es,
Universidad Nacional de La Plata- Argentina.
[11] Yonggu W. Xiaojuan L., "Social Network Analysis of
Interaction in Online Learning Communities," icalt, pp.699700, Seventh IEEE International Conference on Advanced
Learning Technologies (ICALT 2007), 2007
[12] Willging, P.A. 2008. Tcnicas para el anlisis y
visualizacin de interacciones en ambientes virtuales. En:
Redes. Revista Hispana para el Anlisis de Redes Sociales,
junio, nmero 014, (ago. 2009), DOI= http://revistaredes.rediris.es/pdf-vol14/vol14_6.pdf. Universidad
Autnoma de Barcelona, Barcelona, Espaa.

61

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN PROFESORES Y

ESTUDIANTES: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN
EN EL DEPARTAMENTO DEL META COLOMBIA
Sergio Briceo Castaeda
Proyecto Meta Digital
Colombia
Serabri.castaneda@gmail.com

RESUMEN
Esta ponencia presenta la estructura y los primeros resultados de
un proceso de investigacin que se realiza en el marco del
Proyecto Meta Digital. Esta investigacin buscaba determinar la
incidencia que tiene una propuesta pedaggica basada en la
estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas ABP- apoyada
en el uso de aulas mviles, tableros digitales e Internet, en el
desarrollo de competencias bsicas laborales tecnolgicas en los
jvenes de educacin media y en las competencias didcticas de
los docentes. Se presenta una descripcin general del proyecto,
algunos aspectos de carcter terico y metodolgico, as como una
reflexin en torno a los resultados esperados.

Ruth Molina Vsquez

Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co

El proyecto se implementa desde el ao 2009 en treinta

instituciones educativas de veintinueve municipios del
departamento del Meta, con el propsito de sistematizar los
resultados de la experiencia, con el fin de visualizar la incidencia
que tiene la propuesta pedaggica apoyada en el uso de
tecnologas mviles, en el desarrollo de competencias didcticas
que los profesores desarrollan y de las competencias laborales en
los estudiantes que se encuentran en el ciclo de educacin media,
cuando se apoyan en este tipo de tecnologas.

Categoras y Descriptores

Los resultados de este proceso permiten reconocer lo que sucede

en la Escuela con esta tipo de expresiones de la tecnologa, de tal
manera que se genere conocimiento que permita evidenciar, si
estas tecnologas impactan de forma significativa, la calidad de la
formacin de nuestros jvenes.

I.2.6 Metodologas de computacin Inteligencia Artificial

Aprendizaje.

2. DESCRIPCIN DEL PROYECTO

Palabras clave
Tecnologas mviles, competencias didcticas del profesor,
competencias laborales bsicas tecnolgicas.

1. INTRODUCCION
En el contexto colombiano, son muchas las experiencias que
empiezan a utilizar computadores porttiles e internet en los
procesos educativos. En este panorama, el proyecto Meta Digital,
adelantado por la Gobernacin del departamento del Meta, opta
por la realizacin de un proceso de investigacin que d cuenta de
su experiencia de implementacin de aulas mviles con los
estudiantes de educacin media de los veintinueve municipios del
departamento. As, se plantea un proyecto de investigacin, que
busca estar en coherencia con el Plan de mejoramiento de la
Calidad de la Educacin 2008 -2011, producido por la Secretara
de Educacin del Departamento del Meta, que contempla el
fomento a la investigacin y las metodologas flexibles como
estrategia de mejoramiento de la educacin, la ampliacin de
modelos y la integracin de la educacin media con el mundo
productivo.
Briceo, Sergio., Molina, Ruth . (2010). Desarrollo de competencias en profesores y
estudiantes: Una experiencia de investigacin en el Departamento del Meta Colombia .
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 62-68, Santiago de Chile.
62

Se parte del supuesto que el uso de las tecnologas de

informacin y comunicacin pueden mejorar la calidad, cobertura
y eficiencia de los proceso educativos, reconociendo que la
infraestructura tecnolgica y la conectividad por si solas, no son
suficientes. Por lo anterior, es necesario apropiarse de procesos
pedaggicos, con estrategias metodolgicas acordes con estas
tecnologas y sistematizar su implementacin para dar cuenta del
impacto que tienen en la formacin de nuestros estudiantes.
Dado el inters de la Gobernacin del Departamento del Meta, en
implementar este tipo de experiencias con estudiantes de
educacin media, es necesario considerar lo que el Ministerio de
Educacin Nacional plantea en relacin con el desempeo de
estos estudiantes, en trminos de competencias laborales por un
lado y por otro, los propsitos de la Secretara de Educacin del
Departamento en trminos de calidad de su formacin.
Por lo anterior, el problema de investigacin se aborda desde el
impacto que las aulas mviles tienen en la formacin que reciben
los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en
trminos de la cualificacin de sus competencias. El proyecto
planea la siguiente pegunta:

Por lo anterior la metodologa del presente estudio est enmarcada

en un paradigma holstico que conjuga elementos de carcter: 1)
emprico y terico, 2) aplicado, pues es realizada con propsitos
prcticos a partir del desarrollo de un nuevo programa, 3) busca
trascender el nivel descriptivo y aportar elementos de carcter
interpretativo del fenmeno de incorporacin de las aulas mviles
al aula de clase, 4) de campo, puesto que se realiza In Situ en las
instituciones participantes.

Cul es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales

bsicas especficas tecnolgicas en los jvenes y en las
competencias de conocimiento didctico de los profesores, que se
generan con el uso de aulas mviles en las instituciones que
participan en el proyecto de Meta Digital?
El objetivo general es determinar las caractersticas de las
competencias que los actores del proceso educativo desarrollan, a
partir de la implementacin de una propuesta pedaggica de
Aprendizaje Basado en Problemas ABP- apoyada en el uso de
aulas mviles, en la educacin media de las instituciones
educativas que participan en el proyecto de Meta digital.

La metodologa de investigacin propuesta asume dos diseos

metodolgicos:
Desde lo cuantitativo, se enmarca en un Diseo de grupo control
no equivalente (Cambell y Stanley, 1970), de corte
cuasiexperimental, dado que se carece de control total de
estmulos y variables a pesar de que se cuenta con un diseo de
procedimientos de tipo experimental. Se cuenta con grupos
experimentales conformados de forma natural, sin ningn proceso
aleatorizacin (Cambell y Stanley, 1970), en los que se realiza un
pretest y un postest. Se considera como nica variable
independiente el proceso pedaggico de implementacin de la
estrategia ABP, apoyada en el uso de aulas mviles, mientras que
se proponen dos variables dependientes, determinadas por el
desarrollo de la competencias laborales bsicas tecnolgicas en el
caso de los estudiantes y el desarrollo de competencias didcticas
en el caso de los profesores. Desde esta perspectiva, se plantea
hiptesis, entendidas como suposiciones fundamentadas en un
contexto terico y que por tanto evidencia un sistema de
conocimiento organizados y sistematizados previamente (Briones,
1993), con suposiciones de lo que puede suceder en eventos
prcticos. Como hiptesis de trabajo se plantea que la
implementacin de la estrategia ABP apoyada en el uso de aulas
mviles en las instituciones que participan en el proyecto de Meta
Digital, incide en el desempeo de competencias laborales bsicas
tecnolgicas de los estudiantes de dcimo y undcimo grado y en
el desempeo de competencias didcticas de los profesores. La
hiptesis nula se orienta de determinar que no se encuentra
incidencia del al implementacin de la estrategia ABP apoyada en
el uso de aulas mviles en las instituciones que participan en el
proyecto de Meta Digital y el desarrollo de competencias
laborales bsicas tecnolgicas en los alumnos de dcimo y
undcimo grado, ni en las competencias didcticas de los
profesores.

Los objetivos especficos son:

Determinar los tipos y caractersticas de las

competencias laborales bsicas y laborales especficas
de carcter tecnolgico, desarrolladas por los
estudiantes de dcimo y undcimo grado de las
instituciones que participan en el proyecto de Meta
Digital.
Determinar las caractersticas de las competencias
didcticas en enseanza de matemticas, ciencias
naturales y espaol, que desarrollan los profesores de
las instituciones participantes en el proyecto de Meta
Digital, a partir de la implementacin de la propuesta
pedaggica apoyada en el uso de aulas mviles.
Determinar los indicadores especficos que dan cuenta
de los niveles de desarrollo de las competencias
alcanzadas tanto por los estudiantes como por los
docentes participantes en el proyecto.
Determinar los indicadores que dan cuenta de los
aspectos que intervienen en el desarrollo de
competencias didcticas de los profesores que participan
en el proyecto.
Verificar los indicadores que dan cuenta del desarrollo
de las competencias laborales bsicas de los estudiantes
de dcimo y undcimo grado que participan en el
proyecto.

La metodologa de investigacin de carcter integral, es el

fundamento que se propone para la realizacin del proyecto, dado
que articula los mtodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto
de reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a
partir de las bondades que presenta cada uno de los dos enfoques
(Bonilla, Rodrguez, 1995). As, estos enfoques se complementan,
permitiendo determinar y cualificar algunos de los procesos que
se presentan en las instituciones participantes y adems, explicar
lo que all sucede.

Desde lo cualitativo, Se asume la etnografa desde la concepcin

antropolgica y cultural, que la asume como un proceso de
descripcin del estilo de vida de un grupo de personas (Martnez,
1997). Esta investigacin tiene un carcter holsta de los
fenmenos globales en diferentes contextos y emplea una variada
gama de tcnicas para obtener sus datos (Goetz y LeCompte,
1988). Se proponen categoras de anlisis referidas a los procesos
prcticos de incorporacin de la propuesta pedaggica al saln de
clase en las instituciones participantes. De esta manera se busca
dar cuenta de aspectos que permitan describir los procesos de
implementacin, a partir de las categoras incluidas en las tablas 2
y 3. Las categoras de anlisis contempladas para evidenciar las
competencias laborales bsicas tecnolgicas de los estudiantes, se
orientan a dar cuenta de la Solucin de problemas, el manejo
tanto de herramientas informticas como de la informacin, el
manejo del enfoque de ciencia, tecnologa y sociedad, de la
naturaleza de la tecnologa y de comunicacin.

Lo cuantitativo pretende explicar los hechos a partir de relaciones

causa-efecto y el manejo de aspectos como la neutralidad y la
objetividad (Len, Montero, 2003). Sin embargo esto no es
suficiente, pues el conocimiento es el resultado no slo de la
dimensin explicativa, sino tambin comprensiva del mundo,
mediada por construcciones simblicas que permitan
complementar lo fctico, contribuyendo a una visin histricodialctica de los hechos que se estudian.

63

CATEGORIA

instrumentos cualitativos. A partir de este anlisis se realiza la

triangulacin de informacin y el anlisis transversal de la
informacin a nivel cualitativo y cuantitativo.

COMPETENCIA

Solucin
de
problemas

Capacidad para identificar problemas.

Creacin
innovacin

Capacidad para realizar propuestas de

soluciones a problemas, de forma
creativa o innovadora.

CATEGORA

Manejo
operativo

Capacidad para
informticas.

Manejo
de
informacin

Capacidad para identificar acceder y

manejar fuentes de informacin

Conocimiento de
las ideas de los
estudiantes con
respecto al uso de
las tecnologas

CTS

Capacidad de identificar de forma crtica,

las relaciones entre sociedad y tecnologa

Capacidad para formular problemas.

usar

herramientas

Naturaleza de
la tecnologa

Capacidad para identificar conceptos

bsicos en el uso de Tic

Comunicacin

Capacidad de comunicarse utilizando las

Tic

COMPETENCIAS
Capacidad para identificar las ideas de los
estudiantes sobre la pertinencia del
computador para el aprendizaje de la
disciplina.
Capacidad para establecer juicios crticos
sobre los aprendizajes de los estudiantes a
partir del uso de las tecnologas.
Capacidad para interpretar
conceptos
bsicos
asociados a la apropiacin
de tecnologas.
Tecnolgico
Capacidad para reconocer
el potencial de algunas
herramientas tecnolgicas
en la enseanza.

Tabla 1. Competencias laborales bsicas tecnolgicas

Conocimiento del
contenido

Las categoras de anlisis que dan cuenta del desarrollo de las

competencias didcticas de los profesores, estn aglutinadas en
cuatro categoras: Conocimiento de las ideas de los estudiantes
con respecto al uso de las tecnologas, Conocimiento del
contenido tanto en el rea disciplinar como en tecnologa,
Conocimiento Pedaggico y Conocimiento del contextos.

rea
disciplinar

La recoleccin de informacin durante el proceso de investigacin

se realiza mediante dos estrategias, paralelas y complementarias.
La primera de recoleccin permanente de realiza mediante el
diligenciamiento de diarios de campo y la segunda de recoleccin
en momentos especficos del proceso, se realiza con la aplicacin
de encuestas tipo Licker, a manera de pretest y postest.

Capacidad para reconocer

las caractersticas de los
conceptos
bsicos
asociados a su disciplina en
la media vocacional.
Capacidad para identificar
las posibles correlaciones
de los conceptos de su
disciplina con aquellos
asociados a las Tic

Capacidad para integrar el ABP con el

Aprendizaje significativo.

La poblacin objeto de estudio de la presente propuesta, est

conformado por todos los estudiantes de grado dcimo y once y
los profesores de las de las instituciones participantes del
proyecto, de los veintinueve municipios del departamento del
Meta.

Conocimiento
pedaggico

Capacidad para identificar el rol del

maestro y el estudiante en la incorporacin
de TIC a los procesos de enseanzaaprendizaje
Capacidad para incorporar el uso de
tecnologas al ABP.

El proceso de investigacin sigue las siguientes fases:

Revisin inicial: Esta fase consiste en realizar una revisin en
profundidad, de elementos tericos y prcticos que guen el
desarrollo de la propuesta de investigacin, el diseo de
instrumentos y de ser necesario, la realizacin de ajustes a su
formulacin, con base en el anlisis de un proceso de
caracterizacin de las comunidades escolares participantes en el
proyecto.

Conocimiento del
contexto

Recoleccin y procesamiento de informacin: En esta etapa se

inicia el proceso de ejecucin propiamente dicha, de la
investigacin. En esta etapa ajustan los instrumentos a utilizar
mediante pruebas de validez y se aplican en los diferentes grupos
de estudiantes y profesores de las instituciones participantes.

Capacidad para desarrollar propuestas de

enseanza a travs del uso de tecnologas
comunicativas y colaborativas.
Capacidad para relacionar el trabajo
acadmico del aula con factores locales y
globales.

Tabla 2. Competencias didcticas de los docentes

Conclusiones e informe final: Con base en la interpretacin previa
se estractan las conclusiones del estudio y se realiza un informe
final de investigacin que da cuenta, tanto de esta conclusiones
como del proceso seguido.

Anlisis e interpretacin: En esta etapa se realiza el anlisis

estadstico pertinente de los instrumentos cuantitativos aplicados
y el anlisis de las categoras de anlisis planteadas en los

64

actualmente es muy valorada por los empresarios y de gran

utilidad para cumplir con los requerimientos de adaptacin al
mundo de hoy (MEN, 2003)

3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
3.1 Competencias laborales
En los ltimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el
sector educativo provea de una formacin integral a los
estudiantes, que les permita independientemente de sus
condiciones socio econmicas y culturales, actuar como
ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del
pas.
Los cambios en el sector econmico, cultural y social, la
eliminacin de las fronteras, los procesos de globalizacin, la
apertura de mercados y los avances en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, han cambiado el contexto de vida
de nuestros jvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren
de ellos actitudes emprendedoras que les permitan sobrevivir en
un mundo en permanente cambio.
Por lo anterior, se hace necesario que la educacin forme a los
jvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades
para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y
adaptarse a las condiciones de la sociedad actual.

Figura1. Clasificacin de las competencias laborales. (Tomado

de MEN, 2003:6)

Con base en esta reflexin, se ha planteado que la competencia

describe lo que una persona debe ser capaz de hace en el
desempeo de una funcin productiva, lo cual se evidencia en
criterios de desempeo, rango de aplicacin, conocimientos,
comprensiones esenciales y evidencias requeridas (SED, 2004).

El uso de aulas mviles en los procesos de enseanza aprendizaje

de la educacin media, aportan un elemento interesante de
reflexin e indagacin sobre su impacto en la formacin de
nuestros estudiantes, en trminos de la calidad de la misma a
partir de estrategias de uso en el aula de clase.

Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional define:

Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en
situaciones del mbito productivo, tanto en un empleo como en
una unidad para la generacin de ingreso por cuenta propia, se
traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los
objetivos de la organizacin o negocio. (MEN, 2003:5)

3.2 Competencia didctica del conocimiento

del profesor

Las competencias laborales se dividen en generales o especficas

(MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempearse
en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector
econmico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el
carcter de ser transferibles y genricas4. Adems, pueden ser
desarrolladas desde la educacin bsica primaria y secundaria, y
por su carcter, pueden coayudar en el proceso de formacin de la
educacin superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida
profesional exitosa.

Se toma como base el planteamiento de Shulman (1987), que

reconoce el Conocimiento Didctico del Contenido como una
categora fundamental a tener en cuenta a la hora de analizar el
conocimiento base que se requiere para ensear. Plantea el CDC
como ...la especial amalgama de contenido y pedagoga,
exclusiva de los profesores y conformadora de su quehacer
profesional (p.8).
Grosman (1995), Calderhead(1996), Borko y Putnam (1996),
incorporan esta categora en las clasificaciones que hacen acerca
del conocimiento profesional del profesor. Desde esta perspectiva,
el CDC incluye lo que los profesores saben sobre la disciplina que
ensean y el saber acerca de cmo se ensea ese conocimiento,
teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.

A su vez, las competencias laborales especficas estn orientadas a

habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas
propias de una ocupacin o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido
ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educacin
media tcnica.

En este sentido, la investigacin se pregunta sobre como los

procesos de formacin que se adelantan en el departamento del
Meta, incluyen preocupaciones acerca de las competencias
tecnolgicas y su relacin con el proceso de enseanza y
aprendizaje de otras disciplinas, as como el modo como los
profesores ensean ese conocimiento particular, a partir del
reconocimiento de las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes. Todo lo anterior, como resultado de la inclusin del
computador e internet en sus prcticas al interior del aula de clase.

En este marco de ideas, las competencias tecnolgicas que aportan

el uso de aulas mviles en los contextos educativos, se configuran
como competencias laborales especficas, busca responder a los
requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes
en el rpido avance tecnolgico del mundo y generar
especializaciones tempranas en los estudiantes, para asumir con
propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre
distintas reas de trabajo y sin limitar la polivalencia que

65

pedaggica, el uso de Tic en los procesos educativos y

particularmente, sobre su impacto.

Para Valbuena (2007), quien toma a Grossman (1990: 5) como

referencia, las investigaciones fundamentalmente diferencian
como componentes, cuatro grandes dominios:

Se destaca en la metodologa empleada, que la combinacin de

elementos de carcter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la
mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al
fenmeno estudiado. Sin embargo es necesario tambin destacar
la enorme complejidad que ello implica en el anlisis.

El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia

de enseanza, que en adelante se llamar conocimiento
del contenido disciplinar.
El conocimiento pedaggico general.
El conocimiento necesario para ensear un saber en
particular, llamado
Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) y
El conocimiento del contexto.

En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten

evidenciar mejoras significativas en categoras de las
competencias bsicas tecnolgicas de los estudiantes como
comunicacin, manejo operativo y manejo de informacin.
Paradjicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categora
de solucin de problemas, mientras que en las restantes, es
evidente. En esta lnea se destaca que tan solo una institucin no
se registra ningn proceso de logro luego de la implementacin de
la propuesta pedaggica.

Este estudio se identifica ms con la postura de Gess-Newsome y

Lederman (1999:12). Citado por Valbuena (2007) PCK equivale
a CDC, asume el CDC como un constructo organizador, ya que
alrededor de este confluyen los dems conocimientos y a partir de
las transformaciones de esos conocimientos, precisamente, se
construye el CDC, el cual constituye un sello de identidad del
saber profesional del profesor.

Se puede afirmar que la realizacin de procesos de formacin, es

decir de talleres con los estudiantes, no es garanta de niveles de
logro en sus competencias bsicas laborales tecnolgicas. En
cambio, es de vital importancia la implementacin realizada por
los docentes en sus espacios de trabajo acadmico en el aula, lo
cual aumenta su perspectiva de logro del manejo de sus
competencias didcticas.

Investigar sobre cual es conocimiento profesional del profesor

deseable, en cualquier comunidad, se constituye en una
preocupacin fundamental que permite trazar los lineamientos
claros acerca de lo que sera un programa serio de Formacin
Permanente de Maestros, a la luz de las necesidades del contexto
particular y sobre todo, teniendo como norte una educacin de
calidad para nuestros estudiantes.

En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a

lo que se percibe en los registros de acompaamiento en aula. En
algunos casos se evidencia un manejo bsico de la estrategia ABP
en los docentes y desorientacin de los estudiantes, quienes no
pueden formular efectivamente un problema, argumentar su
comprensin o planear una solucin apoyada en Tic.

3.3 Algunos resultados

La recoleccin de informacin se realiza con una muestra inicial
de nueve municipios, mediante dos estrategias: aplicacin de
encuestas pretest y postest y registro permanente en diarios de
campo durante el proceso de acompaamiento. Para el anlisis de
la informacin se toma una muestra representativa de encuestas de
a los estudiantes de 10 y 11, del 47% de total de la poblacin,
una muestra del 61% de los docentes y un nmero total de 162
diarios de campo.

Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir

estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir
nuevos elementos de reflexin en torno a las competencias
laborales bsicas tecnolgicas.
A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques
pedaggicos de carcter constructivista y busca desarrollar
procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas
por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase,
indican la presencia de dinmicas tradicionales a las que se
integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP.

Actualmente el proyecto se encuentra en anlisis de resultados de

un segundo grupo compuesto de diez municipios y de aplicacin
del prestest en lso restantes diez municipio, lo cual implica que
los resultados obtenidos hasta el momento son parciales.

Esta puede ser una de las causas por la cual en la prctica se

observa un manejo bsico de esta estrategia, lo cual incida que el
desarrollo de competencias tanto en estudiantes como en
docentes requiere de cambios que no son asunto exclusivo de
cambio de recursos de apoyo como las Tic mviles; se requiere de
un cambio profundo en las formas de trabajo en el aula.

Hasta el momento se encuentra en trminos generales, que en seis

de los diez casos, se registra en las instituciones de los municipios
participantes en la segunda fase realizada en el segundo semestre
de 2009, un mejor nivel tanto en el manejo de la competencias
bsicas laborales tecnolgicas de los estudiantes, como en el de
competencias didcticas de los docentes.
Las categoras que presentan mejores niveles de logro hasta el
momento, son las de solucin de problemas y creacin e
innovacin, mientras que la categora de comunicacin es la que
comparativamente, registra un menor nivel de ascenso, en el caso
de los estudiantes. En el caso de los de los docentes se encuentra
mejores niveles de logro en todas las categoras propuestas.

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68

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INCIDENCIA DE LAS AULAS DIGITALES EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS
LABORALES TECNOLGICAS EN LA EDUCACIN MEDIA
Ruth Molina Vsquez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co

Sergio Briceo Castaeda

Proyecto Meta Digital
Colombia
Serabri.castaneda@gmail.com

RESUMEN
Esta ponencia presenta los resultados del proceso de investigacin
en diez instituciones que en el ao 2009 participaron en la Fase II
del proyecto Meta Digital. Esta investigacin buscaba determinar
la incidencia que tiene en el desarrollo de competencias bsicas
laborales tecnolgicas en los jvenes de educacin media, una
propuesta pedaggica basada en la estrategia de Aprendizaje
Basado en Problemas ABP- apoyada en el uso de aulas mviles,
tableros digitales e Internet.

Esta inquietud es retomada y ampliada en el Proyecto Meta

Digital, en el cual desde el punto de vista investigativo se busca
determinar las caractersticas de las competencias que tanto
estudiantes como docentes desarrollan, a partir de la
implementacin de una propuesta pedaggica fundamentada en el
Aprendizaje Basado en Problemas ABP-, y apoyada en el uso de
aulas mviles en las instituciones educativas que participan en el
proyecto.

Categoras y Descriptores

En la experiencia de implementacin del Proyecto Meta Digital

desde el ao 2009 participan instituciones de 29 municipios del
departamento y desarrolla un trabajo con estudiantes y docentes.
Los resultados de investigacin que se presentan a continuacin,
aluden la indagacin realizada en nueve instituciones educativas,
con los estudiantes de educacin media. Estas instituciones han
participado en un proceso de fase inicial de sensibilizacin frente
al uso de aulas mviles y tablero digital y una segunda fase de
acompaamiento fundamentada en procesos de formacin,
asesora y seguimiento en aula en temticas de ABP, manejo
tecnolgico y diseo. Una fase subsiguiente se orienta a realizar
procesos de sostenibilidad de la experiencia, a partir de la
produccin de contenidos y la reestructuracin curricular.

I.2.6 Metodologas de computacin Inteligencia Artificial

Aprendizaje.

Palabras clave
Aulas mviles, competencias bsicas laborales tecnolgicas,
educacin media.

1. INTRODUCCION
Procesos de investigacin realizados con anterioridad en el
departamento del Meta, han mostrado el impacto que tiene el uso
de computadores porttiles e internet en el aprendizaje, desde el
punto de vista del desarrollo de competencias en las reas bsicas
de conocimiento, (Briceo et al, 2008; Molina & Ruiz, 2008). A
partir de estos trabajos, surgen inquietudes sobre el desarrollo de
competencias tecnolgicas que no estn contenidas en los
estndares de estas reas bsicas y que sucede con las
competencias que desarrollan los docentes.

2. SOBRE EL PROCESO DE
INVESTIGACIN
Con base en el inters de la Gobernacin del Departamento del
Meta, en implementar este tipo de experiencias con docentes y
estudiantes de educacin media, el componente investigativo del
Proyecto Meta Digital, busca abordar el impacto que las aulas
mviles tienen en la formacin en la educacin media que reciben
los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en
trminos de la cualificacin de sus competencias.

Molina, Ruth., Briceo, Sergio . (2010). Incidencia de las aulas digitales en el desarrollo
de competencias bsicas laborales tecnolgicas en la educacin media.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 69-74, Santiago de Chile.

69

Solucin de problemas: la capacidad que desarrollan los

estudiantes para identificar las situaciones problemas de su
contexto, identificar sus causas, los aspectos que lo componen
para as poder comprenderlo, la capacidad de formular de forma
clara, sencilla y coherente problemas del contexto en relacin con
las reas de conocimiento.

El problema de investigacin se especifica en el caso de la

indagacin con los estudiantes, en la siguiente pregunta de
investigacin:
Cul es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales
bsicas especficas tecnolgicas en los jvenes, que se generan
con la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas ABPapoyada en el uso de aulas mviles, tableros digitales e Internet en
las instituciones que participan en el proyecto de meta digital?

Creacin e innovacin: capacidad para proponer diversas

soluciones a los problemas planteados a partir de ideas novedosas
o innovadoras, utilizando materiales y/o programas diversos o a
partir de otras soluciones.

El objetivo general del proyecto de investigacin es determinar

los tipos y caractersticas de las competencias laborales bsicas y
laborales especficas de carcter tecnolgico, desarrolladas por los
estudiantes de dcimo y undcimo grado de las instituciones que
participan en el proyecto de Meta Digital. Este objetivo implica de
igual manera, verificar los indicadores que dan cuenta del
desarrollo de estas competencias laborales bsicas tecnolgicas
para poder describir sus niveles de desarrollo.

Manejo operativo: involucra la competencia de uso de las

herramientas informticas, lo cual significa tener la habilidad para
su uso a nivel tcnico, desarrollar criterios que les permitan a los
estudiantes seleccionar la herramienta adecuada para cada trabajo
de acuerdo con sus necesidades, su manejo fluido, y por supuesto,
el manejo adecuado tanto de herramientas de comunicacin como
de herramientas de colaboracin.
Manejo de informacin: capacidad de los estudiantes para buscar,
identificar y seleccionar informacin en la red, para lo cual es
necesario que identifiquen de forma clara las fuentes de
informacin de acuerdo con su ubicacin, temticas que tratan,
caractersticas de la informacin que contienen, y con una mirada
crtica de acuerdo con su coherencia y confiabilidad.

La investigacin recurre a una metodologa de carcter integral,

que articula mtodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto de
reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir
de las ventajas de cada mtodo (Bonilla & Rodrguez, 1995), los
cuales se complementan y permiten cualificar algunos de los
procesos y adems, explicar lo que all sucede.

Ciencia, Tecnologa y sociedad: capacidad para identificar

crticamente, no solo el concepto de tecnologa, sino las
relaciones que esta establece tanto con la ciencia como con los
contextos sociales y culturales de la humanidad.

Desde lo cuantitativo se acude a un diseo metodolgico cuasi

experimental de grupo control no equivalente (Cambell y Stanley,
1970) con una observacin inicial o pretest y una final o postest, a
partir de la aplicacin de una encuesta, entendida como el
instrumento orientado a determinar las creencias, opiniones,
motivaciones y conductas de las personas, o a hechos
relacionados con su pertenencia a diversos grupos sociales en
relacin con lo que las personas piensan, sienten y hacen
(Kerlinger, 1988). Se aplican instrumentos elaborados en escala
Licker, a los estudiantes de 10 y11, que indaga sobre la
presencia de los indicadores de cada competencia laboral bsica
tecnolgica.

Naturaleza de la tecnologa: capacidad para identificar el concepto

de tecnologa, sus caractersticas y reconocer a las Tic como
expresiones particulares y diferenciarlas de otras tecnologas.
Comunicacin:
capacidad
para
establecer
conexiones
comunicativas con otras personas utilizando las Tic como
mediadoras, reconocer las reglas de comunicacin en la red y
ponerlas en prctica en sus comunicaciones cotidianas, recocer las
ventajas que ofrecen las Tic y hacer uso efectivo de las
herramientas y plataformas a su alcance.

Desde lo cualitativo, se acude a una indagacin etnogrfica, que

recoge los elementos centrales del trabajo de aula utilizando la
estrategia de ABP con el apoyo de las aulas mviles, compuestas
por computadores porttiles, Internet y tablero digital. Estos
elementos son recogidos en diarios de campo, realizados de forma
no participante (Bonilla y Rodrguez, 1997), a partir de las notas
que se toman directamente en el aula de clase a medida que
transcurren las actividades programadas previamente por el
docente y el formador con apoyo de los computadores porttiles,
Internet y tablero digital.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES
TERICAS
En los ltimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el
sector educativo provea de una formacin integral a los
estudiantes, que les permita independientemente de sus
condiciones socio econmicas y culturales, actuar como
ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del
pas.

Las categoras de anlisis se definen con base en una revisin

terica de la literatura referida a la educacin en el mundo
productivo y las competencias laborales en la educacin media
(MEN, 2007), las competencias tecnolgicas de los estudiantes
(Del Cerro y Llorente, 2005) y su apropiacin (Cabello y
Moyano, sf), luego de lo cual se realiza una matriz con siete
categoras, en la que se busca compendiar las competencias en
que son comunes en los diferentes documentos y que adems son
coherentes con la propuesta pedaggica del Proyecto Meta
Digital. Estas competencias se aglutinan por categoras, as:

Los cambios en el sector econmico, cultural y social, la

eliminacin de las fronteras, los procesos de globalizacin, la
apertura de mercados y los avances en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, han cambiado el contexto de vida
de nuestros jvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren
de ellos actitudes emprendedoras que les permitan sobrevivir en
un mundo en permanente cambio.

70

Por lo anterior, se hace necesario que la educacin forme a los

jvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades
para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y
adaptarse a las condiciones de la sociedad actual. Con base en esta
reflexin, se ha planteado que la competencia describe lo que una
persona debe ser capaz de hace en el desempeo de una funcin
productiva, lo cual se evidencia en criterios de desempeo, rango
de aplicacin, conocimientos, comprensiones esenciales y
evidencias requeridas (SED, 2004).

4. RECOLECCIN DE INFORMACINY
DISCUSIN DE RESULTADOS

Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional define:

Con respecto a los resultados de las encuestas, en trminos

generales se encuentra que en seis de los diez casos, se registra en
las instituciones de los municipios participantes en la segunda
fase realizada en el segundo semestre de 2009, un mejor nivel en
el manejo de la competencias bsicas laborales tecnolgicas de los
estudiantes. Las categoras que presentan mejores niveles de logro
son las de solucin de problemas y creacin e innovacin,
mientras que la categora de comunicacin es la que
comparativamente, registra un menor nivel de ascenso.

La recoleccin de informacin se realiza mediante dos estrategias:

aplicacin de encuestas y registro permanente en diarios de campo
durante el proceso de acompaamiento. Para el anlisis de la
informacin se toma una muestra representativa de encuestas de
los estudiantes de 10 y 11, del 47% de total de la poblacin y un
nmero total de 162 diarios de campo.

Las competencias laborales son el conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o
demostradas en situaciones del mbito productivo,
tanto en un empleo como en una unidad para la
generacin de ingreso por cuenta propia, se traducen
en resultados efectivos que contribuyen al logro de los
objetivos de la organizacin o negocio. (MEN,
2003:5)
Las competencias laborales se dividen en generales o especficas
(MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempearse
en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector
econmico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el
carcter de ser transferibles y genricas.
Adems, pueden ser desarrolladas desde la educacin bsica
primaria y secundaria, y por su carcter, pueden coayudar en el
proceso de formacin de la educacin superior y, una vez
terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa.
A su vez, las competencias laborales especficas estn orientadas a
habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas
propias de una ocupacin o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido
ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educacin
media tcnica.
En este marco de ideas, las competencias tecnolgicas que aportan
el uso de aulas mviles en los contextos educativos, se configuran
como competencias laborales especficas, busca responder a los
requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes
en el rpido avance tecnolgico del mundo, generar
especializaciones tempranas en los estudiantes para asumir con
propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre
distintas reas de trabajo. Esto conlleva a no limitar la
polivalencia que actualmente es muy valorada por los empresarios
y de gran utilidad para cumplir con los requerimientos de
adaptacin al mundo de hoy (MEN, 2003).

Tabla 1. Resultados en porcentaje promedio de las categoras

de competencias bsicas laborales tecnolgicas de los
estudiantes de educacin media
Con respecto a la categora de solucin de problemas, los
estudiantes perciben que han mejorado su capacidad de identificar
problemas, dado que identifican sus causas y pueden dar
argumentos que demuestran su comprensin de estos. Se muestran
cambios positivos en la capacidad para formular problemas,
puesto que pueden identificar los componentes del mismo y
organizarlos de forma coherente. Esto se observa en la
disminucin de los porcentajes de estudiantes que se encuentran
completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguros frente a
la presencia de estas competencias y el ligero aumento del
porcentaje de estudiantes que se encuentran en acuerdo o
completamente de acuerdo con poseer estas competencias.

El uso de aulas mviles en los procesos de enseanza aprendizaje

de la educacin media, aportan un elemento interesante de
reflexin e indagacin sobre su impacto en la formacin de
nuestros estudiantes, en trminos de la calidad de la misma a
partir de estrategias de uso en el aula de clase. En este marco
general se encuentran las competencias laborales bsicaa
tecnolgicas que se busca indagar en los estudiantes y que se
describen como categoras de anlisis de la investigacin.

Se observa en la implementacin de la propuesta pedaggica, que

en ocasiones, a pesar de que el diseo de la clase sea en relacin
con el ABP, persiste la transmisin de saberes, o una didctica

71

las clases; las intervenciones de los docentes tienen que ver con
correcciones de contenido:

centrada en los contenidos, en la cual son evidentes los

conocimientos del profesor sobre su disciplina, pero no las
relaciones que establece con las posibilidades que ofrecen las TIC
mviles incorporadas al proceso de enseanza-aprendizaje, ni su
conocimiento sobre las ideas de los estudiantes respecto al uso de
aqullas.

El docente encendi su computador porttil y llam al

primer grupo. Los estudiantes pasaron con una memoria
USB en la que tenan la presentacin Una vez se
abri la presentacin, los estudiantes se acercaron y el
docente ley cada una de las diapositivas, haciendo las
correcciones que l consideraba pertinentes. Clase de
Ciencias Naturales, grado 11

En otras ocasiones sucede lo contrario: se deja a los estudiantes

que trabajen sin mayor orientacin previa, como si se confiara
demasiado en sus competencias para manejar informacin,
seleccionar y utilizar herramientas de apoyo, y resolver problemas
propuestos.

Aunque de manera incipiente, se advierte que la capacidad de

apropiacin de las expresiones tecnolgicas, incide en la
creatividad de los estudiantes para aprovechar mejor las
herramientas y proporcionar comodidad en su uso.

Los estudiantes a veces responden con una organizacin grupal

espontnea con funciones bien distribuidas, lo que evidencia que
trabajan con ABP y que ponen en juego sus competencias de
solucin de problemas y comunicacin.

Con respecto a la categora de manejo de informacin, no se

encuentran diferencias significativas en el desarrollo de
competencias relacionadas con la capacidad para identificar,
acceder y manejar efectivamente fuentes de informacin de
acuerdo a su coherencia y utilidad, pues a pesar de que disminuye
el porcentaje de estudiantes que se encuentran completamente en
desacuerdo, los inseguros y los que estn de acuerdo, aumentan
el porcentaje de quienes estn en desacuerdo y completamente de
acuerdo.

En algunos casos en donde la didctica se inclina por la

transmisin de contenidos o se centra en el estudiante, est
ausente la socializacin posterior sobre la solucin de problemas
o planteamiento de actividades, lo que dara al docente un
conocimiento del contexto desde el cual se apoyan sus estudiantes
para el trabajo en aula.
Tambin se observan cambios en la categora de Creacin e
innovacin, que permiten afirmar que los estudiantes perciben un
mayor nivel de desarrollo de sus competencias laborales bsicas
tecnolgicas, referidas a la identificacin y formulacin de
problemas, en donde se encuentra la identificacin de sus causas,
componentes y opciones de solucin.

Pese a lo anterior, durante la implementacin se observa que es tal

el inters de algunos estudiantes que en ocasiones usan una
combinacin de expresiones tecnolgicas recientes (computador,
internet, celular, tablero digital, etc.) con expresiones tecnolgicas
tradicionales (tablero, lminas didcticas, cuaderno, etc.) con el
propsito de dar solucin a un problema o ejercicio planteado.

En la categora de manejo operativo, se encontr un aumento

significativo entre la primera y la segunda aplicacin, en el
porcentaje de estudiantes que se mostraron de acuerdo o
completamente de acuerdo con poseer competencias relacionadas
con el uso fluido de herramientas informticas de propsito
general, con el manejo de herramientas en red como correo
electrnico, foros, chat, wikis y blogs.

Por supuesto tal prctica se empieza a observar de forma

generalizada en las instituciones a media que pasa el tiempo de
implementacin y se logra advertir en algunas instituciones, que
dicha combinacin de expresiones tecnolgicas se produce no

Tabela 3. Avaliao do software Tabela

Peridica Virtual 2.0 quanto as caractersticas
propostas por Longmire (2000)
La percepcin de mejorar en as competencias referidas a esta
categora se corrobora con lo observado en la implementacin de
la propuesta pedaggica, pues los estudiantes demuestran en sus
trabajos y actividades de clase, que manejan con cierta propiedad
las herramientas bsicas utilizadas para las clases.

pocas veces por iniciativa de los estudiantes, sin imposicin o

sugerencia de los profesores, lo cual sugiere que hay un manejo
operativo y de informacin razonable en ambos casos.
De acuerdo con la percepcin de los estudiantes, en la categora
de ciencia, tecnologa y sociedad CTS- se presenta un leve
aumento, en el desarrollo de las competencias relacionadas con la
capacidad para identificar de forma crtica, las relaciones entre
sociedad y tecnologa, diferenciando el uso de la tecnologa con

Son pocos los casos en que los y las docentes, o los formadores,
intervienen para aclarar a los estudiantes cmo utilizar una
herramienta, un programa o una de las aplicaciones elegidas para

72

atentos de resolverlo directamente en su hoja con el

apoyo de sus compaeros. A los diez minutos hace una
socializacin sobre las respuestas y da paso a desarrollar
el segundo punto. Clase de Espaol, grado 10

propsitos sociales y la identificacin de su impacto tanto en la

sociedad como en la cultura.
Este leve cambio, se observa en el ligero aumento en los
porcentajes de estudiantes que manifestaron estar completamente
en completamente de acuerdo y de acuerdo, con poseer estas
competencias y la disminucin de los porcentajes en la opcin en
desacuerdo e inseguro.

Estas situaciones muestran el rol activo asociado al activismo

escolar: quien lo ejerce suele prescindir de la planeacin, acta de
manera impulsiva, interesado nicamente en cumplir un
propsito, una meta, sin que haya mayor claridad de la ruta que
seguir para alcanzarla (Briceo, et all, 2008).

En la categora de naturaleza de la tecnologa, la mayora de los

estudiantes se mostraron de acuerdo y completamente de acuerdo
con poseer las competencias contenidas en esta categora. El
porcentaje de quienes estaban de acuerdo pas o completamente
de acuerdo, aumentan, mientras que diminuyen los porcentajes de
completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguro.

Este tipo de desempeos sugieren la necesidad de seguir

estimulando el trabajo en equipo desde pedagogas como el ABP
e introducir nuevos elementos de reflexin en torno a las
competencias laborales bsicas tecnolgicas. Pero al mismo
tiempo insina que hay grupos de estudiantes entusiastas, activos,
interesados en participar en esta clase de propuestas.

Esto indica que hay un aumento moderado en las competencias

relacionadas con la identificacin del concepto de tecnologa, sus
caractersticas, el nivel de explicacin que se puede dar de ellas, y
las diferencias que pueden establecer entre las TIC y otro tipo de
tecnologas, tanto en sus componentes como avances logrados.

5. ASPECTOS DE REFLEXIN

En la ltima categora de comunicacin, se presenta un aumento

leve de los porcentajes de estudiantes que afirman estar de
acuerdo y completamente de acuerdo, en contraste con la
disminucin del porcentaje de estudiantes que estuvieron
completamente en desacuerdo e inseguros, entre la primera y la
segunda aplicacin, mientras que la opcin de desacuerdo
permaneci igual.

A partir de los resultados se plantean una reflexin permanente

sobre las caractersticas de la implementacin de la propuesta
pedaggica, el uso de Tic en los procesos educativos y
particularmente, sobre su impacto, en este caso, en las
competencias bsicas laborales tecnolgicas de los estudiantes.
Sse destaca en la metodologa empleada, que la combinacin de
elementos de carcter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la
mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al
fenmeno estudiado. Sin embargo es necesario tambin destacar
la enorme complejidad que ello implica en el anlisis.

En la percepcin de los estudiantes se observa polarizacin de

opiniones, lo cual neutraliza el nivel de percepcin de desarrollo
de la competencia, referida a tener en cuenta las normas para
comunicarse con otros utilizando las Tic, reconocer sus ventajas y
hacer uso efectivo de ellas.

En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten

evidenciar mejoras significativas en categoras como
comunicacin, manejo operativo y manejo de informacin.
Paradjicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categora
de solucin de problemas, mientras que en las restantes, es
evidente.

El anlisis de los diarios de campo revela que a algunos docentes

se les dificulta concebir propuestas de enseanza a travs de TIC.
Por ello, aunque propongan problemticas a resolver y propicien
espacios de trabajo en equipo, la dinmica de algunos espacios de
clase an responde a la centralidad del docente en el proceso de
aprendizaje.

Tan solo una institucin no se registra ningn proceso de logro

luego de la implementacin de la propuesta pedaggica.
Se puede afirmar que la realizacin de procesos de formacin, es
decir de talleres con los estudiantes, no es garanta de niveles de
logro en sus competencias bsicas laborales tecnolgicas. En
cambio, es de vital importancia la implementacin realizada por
los docentes en sus espacios de trabajo acadmico en el aula.

Por su parte, algunos estudiantes tampoco logran vincular el uso

de TIC con sus aprendizajes formales, adquiridos en el colegio.
Muestra de ello es que el nivel de manejo operativo es bajo en
herramientas poco novedosas por lo cual optan por volver a las
tecnologas tradicionales.

En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a

lo que se percibe en los registros de acompaamiento en aula. En
algunos casos se evidencia un manejo bsico de la estrategia ABP
en los docentes y desorientacin de los estudiantes, quienes no
pueden formular efectivamente un problema, argumentar su
comprensin o planear una solucin apoyada en Tic.

Con respecto a la solucin de problemas, se observa

frecuentemente que mientras el docente se dirige a la clase para
exponer el problema a resolver, algunos estudiantes lo ignoran,
pues lo que les interesa es dar solucin rpida a la actividad.
Tratan de asumir la competencia como puente o pretexto para
comunicarse con los pares ms prximos:

Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir

estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir
nuevos elementos de reflexin en torno a las competencias
laborales bsicas tecnolgicas.

Mientras desarrollaban el ejercicio, los estudiantes se

interrogaban entre ellos buscando colaboracin para
resolverlo, el docente hace preguntas sobre el taller pero
pocos estudiantes atienden al docente ya que estn ms

73

Las encuestas muestran medio en las competencias de las

categoras de manejo operativo y manejo de informacin, sin
embargo se observa en el aula, que los estudiantes, sin la
sugerencia de los docentes, incluyen el uso de otro tipo de
tecnologas, integrndolas al desarrollo de las actividades, lo que
resalta la importancia el conocimiento fctico.
A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques
pedaggicos de carcter constructivista y busca desarrollar
procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas
por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase,
indican la presencia de dinmicas tradicionales a las que se
integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP.
Esta puede ser una de las causas por la cual en la prctica se
observa un manejo bsico de esta estrategia, lo cual incida que el
desarrollo de competencias requiere de cambios que no son
asunto exclusivo de cambio de recursos de apoyo como las Tic
mviles; se requiere de un cambio de base en las formas de
trabajo en el aula.

BIBLIOGRAFA
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investigacin educativa: Los diarios de campo. En:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/html/prog
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Internet en la escuela. Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas Computadores para Educar Municipio de
Castilla La Nueva. Documento de circulacin interna.
[3] CABELLO, Roxana., MOYANO, Renzo (2006)
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apropiacin de las tecnologas. En: Razn y palabra. N. 49.
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docentes. En:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php.
Consultado: Agosto 8 de 2009.

74

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LAS TECNOLOGAS COMO MEDIADORAS EN LA

CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE TECNOLOGA
Ruth Molina Vsquez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co

RESUMEN
Uno de los aspectos ms complejos en la educacin en tecnologa,
es de hecho, la dificultad en la precisin del concepto de
tecnologa, en muchos casos concebida como ciencia aplicada o
puramente instrumental. El presente trabajo busca de determinar
las concepciones iniciales de nios de 7 grado, sobre lo que es la
tecnologa, en el marco del proyecto de tesis doctoral titulado
CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE
EL CONCEPTO DE TECNOLOGA EN UNA RED VIRTUAL
DE APRENDIZAJE.

Palabras clave
Hiptesis de progresin, Concepcin de tecnologa, concepciones
iniciales, conocimiento escolar.

1. UNA BREVE INTRODUCCIN SOBRE

EL CONTEXTO DEL ESTUDIO
Este estudio busca determinar las concepciones iniciales que
tienen los estudiantes sobre la tecnologa, aportando una lnea de
base a partir de la cual se espera hacer posteriores aportes a la
construccin de este conocimiento escolar.

Conceptualmente, este trabajo se fundamenta en la concepcin de

Hiptesis de progresin, entendida como una estrategia de
organizacin de contenidos conceptuales que busca organizar
niveles de complejidad de los mismos, desde una mirada dinmica
y evolutiva (Garca, 1998).

Sobre las percepciones de ciencia y tecnologa, en Colombia se

han adelantado algunos estudios (Diaz, 2007), por parte de
Colciencias con el apoyo de la Asociacin Colombiana para el
avance de la ciencia -ACAC-, con el propsito de realizar
seguimiento y evaluacin de los procesos de apropiacin social de
la CI+I.

As, a partir de una hiptesis de progresin sobre el concepto de

tecnologa, se analizan las concepciones que presenta un grupo de
nios de sptimo grado, que se configuran como un grupo piloto
de una prueba inicial, desde tres niveles de complejidad: nivel
inicial o instrumental, nivel intermedio de sistemas tecnolgicos y
nivel de referencia, el cual se destaca por una mirada humanstica
de la tecnologa.

El ltimo se llev a cabo con bogotanos mayores de 16 aos,

mediante una encuesta realizada con la tcnica de interceptacin
personal, la cual muestra el inters por la ciencia y la tecnologa
ocupa un lugar moderado en las preferencias y est correlacionado
con la edad, el nivel educativo y el gnero, a pesar de tener en
general una alta percepcin de su utilidad social (Diaz, 2007).

Se presentan la fundamentacin de terica y metodolgica del

estudio, los instrumentos utilizados, las categoras de anlisis y
una interpretacin de los resultados, en el entendido que son
parciales, dado que corresponde a una pequea muestra, que con
base en los ajustes posteriores del instrumento, espera ampliarse
significativamente.

En el estudio realizado por Constantinou, Rodothea y

Papadouris (2010) con 132 estudiantes de sptimo y octavo grado,
mediante encuestas y entrevistas, se busca determinar hasta qu
punto diferencian los objetivos de la ciencia y la tecnologa y
cmo son las concepciones que prevalecen en esta comparacin.

Categoras y Descriptores
I.2.6 Metodologas de computacin Inteligencia Artificial
Aprendizaje.

Los resultados muestran que no se establecen diferencias y hay

una vaga nocin de estos dominios basada en una amplia variedad
de criterios no sistemticos; la edad y el nivel educativo tienen
impacto significativo sobre la validez y la sistematicidad de los
patrones de respuesta; existen dificultades epistemolgicas que
influyen en los intentos de los participantes para diferenciar y

rea: Nuevas tendencias en el

aprendizaje con tecnologa digital. Metodologas de uso de TIC
de apoyo al aprender.
Molina, Ruth. (2010). Las Tecnologas como Mediadoras en la Construccin del
Concepto de Tecnologa. En j. Snchez (ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 75-81, Santiago de Chile.

75

trasciende las explicaciones del primero e implica una

reelaboracin de los segundos, ajustada a las caractersticas de la
escuela, con epistemologas diferentes, actores particulares,
maneras de produccin y validacin diferentes (Rodrigo, 1994).

explorar las interconexiones entre los dos campos (Constantinou,

Rodothea &Papadouris, 2010).
En consonancia, se seala que los estudiantes tienden a interpretar
la tecnologa como un campo vinculado a la calidad de vida y la
restringen a artefactos modernos como computadoras o a sus
productos finales (Burns, 1992), sin reconocer otros componentes
como los procesos, la invencin o la creatividad en el diseo
(Scherz & Oren, 2006).

2.
DESCRIPCIN
ESTUDIO

GENERAL

La construccin del conocimiento escolar es entendida como la

complejizacin del mundo prximo a los alumnos, con miras a
hacer un acercamiento a los problemas que corresponden a la
esfera del conocimiento cientfico y tecnolgico, realizando una
integracin didctica de diversas formas de conocimiento
(Valbuena, 2007), que no se oponen, sino que establecen procesos
de continuidad (Garca, 1998).

DEL

El conocimiento escolar, se organiza y jerarquiza

permanentemente en un sistema procesual, constructivo,
evolutivo, propio de la escuela que aborda elementos relevantes
del contexto (Martnez, 2000), y se fundamenta en elementos
epistemolgicos y complejos, constructivistas, orientados a la
evolucin, construccin y negociacin de conocimiento, el
aprendizaje significativo y la interaccin social (Garca, 1998).

En la situacin problema se encuentra que el rea de formacin en

tecnologa e informtica es relativamente reciente en el pas1 y
solo hasta el ao 2008 el MEN publica las orientaciones para el
trabajo en educacin bsica y secundaria. De otra parte, los
resultados de investigacin muestran que el 70% de los docentes
del rea no han sido formados en ella y que la orientacin en la
educacin bsica secundaria y media, es fundamentalmente
tcnica (Briceo, Munvar, Molina y Lugo, 2006). Esta mirada
operativa se evidencia en la formacin inicial de los docentes, en
la cual es escasa la reflexin sobre el sentido de la tecnologa
(Rueda, 2006)

Estos referentes dan pie a la formulacin de una progresin que

da cuenta de los procesos realizados, los cambios en los sistemas
de ideas, la progresin conceptual, procedimental, actitudinal y
procesos de interaccin en la construccin de conocimiento
escolar (Garca, 1998).
As, se plantea la hiptesis de progresin, entendida como los
niveles jerarquizados para la organizacin dinmica del
conocimiento escolar, como un sistema de ideas, que permite la
transicin entre ellos, de forma procesual, relativa, en continua
interaccin con otros sistemas y que se concreta en una hiptesis
de progresin, que se refiere tanto a un contenido concreto, como
a un conjunto de contenidos conectados en tramas (Garca, 1994).

Las Orientaciones generales para la educacin en tecnologa

(MEN, 2008), incluyen cuatro componentes de los cuales el
denominado Naturaleza y evolucin de la tecnologa, se ocupa de
la formacin conceptual, que en el grupo de grades de sexto y
sptimo la siguiente competencia:
Reconozco principios y conceptos propios de la tecnologa, as
como momentos de la historia que le han permitido al hombre
transformar e entorno para resolver problemas y satisfacer
necesidades (MEN, 2008: 20)

Estas tramas conceptuales se jerarquizan en formas de

organizacin (Garca, 1998), que corresponden a un primer nivel
de Conceptos metadisciplinares integradores que constituyen un
marco de referencia; un segundo nivel comprende la red de
interacciones, tramas de contenido y campos conceptuales que
permiten concretar didcticamente las relaciones entre las ideas; y
un tercer nivel de organizacin de campos conceptuales
integrados que permiten reconocer elementos didcticos
favorables para su comprensin.

Esta gua general no profundiza en el proceso de construccin del

concepto de tecnologa, lo cual muestra la necesidad de investigar
sobre su formacin en el mbito escolar, a partir de las
concepciones iniciales de los estudiantes. Esto lleva a plantean los
siguientes interrogantes Cul es la concepcin de tecnologa que
tienen los estudiantes de sptimo grado?, stas concepciones se
pueden categorizar de acuerdo con la evolucin del concepto?, de
ser as En cul nivel de concepcin de tecnologa se encuentran
los estudiantes de un grupo de sptimo grado?

El concepto de tecnologa se ha construido de forma dinmica,

procesual y evolutiva, que permite pensar en la posibilidad de
organizarlo en una hiptesis de progresin, con un primer nivel
desde la perspectiva tcnica, un segundo nivel desde la
perspectiva de sistemas tecnolgicos, y un tercer nivel desde una
visin humanista y de interrelacin con la cultura y la sociedad.

Por lo anterior el presente estudio tiene como objetivo, determinar

las concepciones iniciales que tienen los estudiantes de sptimo
grado, sobre el concepto de tecnologa, para lo cual se plantean
una mirada desde el planteamiento de una hiptesis de progresin
del concepto.

En la perspectiva tcnica, se ubica la concepcin predominante

de la tecnologa como ciencia aplicada, (Layton, 1974, citado por
Cupani, 2006; Bunge, 1966, Fleming, 1989; Kline, 1985, citados
por Acevedo, 2003), el desarrollo tecnolgico como un objeto de
conocimiento de reducida dignidad e importancia, que depende
exclusivamente de la investigacin cientfica, la tecnologa como
la construccin y uso de instrumentos para la proyeccin de los
rganos humanos (Kapp, 1887; citado por Cupani, 2006) como
artefactos que buscan el dominio de la naturaleza (Hronzsky,
2001).

3. HIPTESIS DE PROGRESIN SOBRE

EL CONCEPTO DE TECNOLOGA
El conocimiento que se construye en el contexto escolar se
concibe de forma particular y diferenciada del conocimiento
cotidiano y del conocimiento cientfico y tecnolgico, pues

Solo aparece a partir de la promulgacin de la Ley General de

Educacin en 1994.

76

5. PRESENTACIN DE RESULTADOS
Desde la perspectiva de sistemas tecnolgicos, se entiende la
tecnologa vinculada a la naturaleza del hombre (Ortega y Gasset,
1983), es un sistema complejo, compuesto por materiales, agentes
humanos y relaciones de transformacin, lo cual flexibiliza la
interpretacin de los aparatos, como elementos culturales
interrelacionados a nivel simblico, prctico y axiolgico
(Quintanilla, 1993-1994).
Desde la perspectiva humanista, se considera que la tecnologa no
se devela en la tcnica, sino en el leguaje (Heidegger, 1994), y el
artefacto tecnolgico devela construccin social con un conjunto
de intereses que causan su produccin e interpretacin (Broncano,
2000), en la que toman parte agentes humanos y relaciones de
transformacin, como forma de vida y construccin de mundo
(Winner, 2001). La descripcin de estos niveles a la luz de las
categoras de conocimiento tecnolgico, se describen de manera
particular en la tabla N. 1.

Categoras

Nivel inicial
(Tcnico)

Nivel intermedio
(Sist tecnolgico

Nivel referencia
(Humanstico)

Naturalez
a de la
tecnologa

Produccin
de
artefactos
tecnolgicos.
Presencia
de
artefactos
tecnolgicos ms
reconocidos
socialmente como
tecnologa,
(p.e
Computador,
celular), y de la
cotidianidad (p.e
cajeros, escritura,
cisterna, etc)
Descriptivo
Describe
situaciones de uso
de la tecnologa.

Produccin de bienes
simblicos o culturales,
a partir del uso de la
tecnologa.
Presencia de artefactos
tecnolgicos
relacionados entre si y
de
producciones
tecnolgicas
relacionadas, que no
necesariamente
son
artefactos
(diseos,
bosquejos,
ideas,
planos, proyectos, etc)
Prescriptivo.
Describe situaciones en
las que se solucionan
problemas a partir del
uso de la tecnologa

Compete
n
cias que
desarrolla

Competencias
Senso-motrices.
Se
describen
competencias de
carcter
motriz,
como
agilidad
manual o manejo
de instrumentos.

Tipos de
problema
s
que
atiende

Fallas funcionales
de la tecnologa
actual.
Plantea problemas
referidos
al
funcionamiento de
artefactos.

Competencias
argumentativas.
Se
describen
competencias para el
uso apropiado de la
tecnologa en diversas
situaciones,
competencias de diseo
de
artefactos,
o
competencias
cognitivas
necesarias
para
su
uso,
apropiacin
y
aplicacin.
Modificacin
y
extrapolacin
de la
tecnologa existente.
Plantea problemas que
implican
la
modificacin
de
artefactos, innovacin o
creacin de nuevos
artefactos.

Manejo de artefactos
tecnolgicos,
sociales y culturales
de carcter cognitivo,
instrumental,
sistmico y complejo.
Presencia
de
elementos
que
indican influencia de
la tecnologa en la
vida de las personas
y su impacto en la
organizacin social y
la cultura
Sinttico, integrador,
inventivo, creativo,
inter-disciplinar,
basado en proyectos.
Describe situaciones
en las que se
solucionan problemas
de forma creativa,
innovadora.
Competencias
propositivas
Competencias
de
planeacin
de
situaciones en las que
se usa la tecnologa
para
solucionar
problemas, o se
combina con otros
conocimientos para
planear
nuevas
situaciones
de
bienestar para las
comunidades.
Anlisis
de
los
conocimientos
disponibles
y
proyeccin de los
requeridos.
Plantea
problemas
referidos a la impacto
de la tecnologa en el
bienestar social, en
los servicios bsicos
y en el mejoramiento
de la vida cotidiana.

Caracter
sticas del
conocimie
nto
tecnolgico

4. METODOLOGA DEL ESTUDIO

Para la realizacin del presente estudio se desarrolla una
metodologa de carcter integral, con el objeto de reconocer de
forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir de las
ventajas de cada uno de los mtodos, tanto cuantitativos como
cualitativos (Bonilla & Rodrguez, 1995), los cuales se
complementan y permiten cualificar algunos de los procesos.
Desde lo cuantitativo se acude a indagar a un grupo de estudiantes
que para el estudio general es tomado como grupo control no
equivalente (Cambell y Stanley, 1970), a quienes se aplica una
encuesta, entendida como el instrumento orientado a determinar
las creencias, opiniones, motivaciones y conductas de las personas
(Kerlinger, 1988), en este caso, las concepciones que los
estudiantes que conforman el grupo, tienen acerca de la
tecnologa.
Se toma un grupo de estudiantes de sptimo grado, de una
institucin oficial ubicada en la cabecera municipal de la ciudad
de Villavicencio, debido a que cuentan con dotacin de aulas
mviles, acceso a internet y participan en la formacin
proporcionada por el proyecto Meta Digital, lo cual los hace
potenciales participantes del proyecto de tesis doctoral, en el cual
se enmarca este estudio.
Participan un total de 29 estudiantes (15 nios y 14 nias) quienes
de forma voluntaria llenan la encuesta de forma individual, la cual
est compuesta por seis preguntas abiertas y una de seleccin
mltiple.

Tabla 1. Hiptesis de progresin inicial del concepto de

tecnologa.
Los resultados se presentan a continuacin, de acuerdo con cada
una de las categoras presentadas en los descriptores de anlisis,
contenidos en la tabla N. 2.

El anlisis de estas encuestas se realiza con base en las categoras

y los niveles planteados en la hiptesis de progresin que se
encuentra en la tabla N. 1. Se presenta en la tabla N. 2, los
descriptores en cada una de las categoras y niveles. La respuesta
dada a cada una de las preguntas, es analizada y categorizada de
acuerdo con los descriptores, en uno de los niveles.

5.1 Naturaleza de la tecnologa:

Se encuentra que con respecto a la pregunta Sabe que es la
tecnologa? Dibuje en el cuadro, su idea de lo que es la
tecnologa, se encuentra que el 82.8% de las respuestas se
clasifican en el nivel tcnico, pues los dibujos de los nios en su

77

mayora contienen artefactos cotidianos como computadores y

celulares. Las respuestas ubicadas en el nivel de sistemas
tecnolgicos (10.3%) incluyen una conexin entre estos
artefactos, representada en Internet y aquellas del nivel
humanstico (6.9%), incluyen adems la presencia de nios y
adultos que estn manipulando estas tecnologas.

Figura 1. Dibujo sobre la idea de tecnologa.

A excepcin de un estudiante, el grupo se encuentra entre las
categoras de nivel tcnico y de sistemas tecnolgicos, pues
reconocen con ms facilidad las opciones referidas a objetos
tecnolgicos y con menor frecuencia, las opciones orientadas a
sealar las relaciones entre artefactos, las ideas, conceptos
abstractos, procesos o las relaciones con aspectos socioculturales.

Grfico 1. Respuestas sobre ejemplos de tecnologa

Cuando se pide a los estudiantes Escriban tres ejemplos de
tecnologa, ocurre algo similar: la mayora de los nios describe
artefactos de uso cotidiano y muy pocos dan ejemplos que aluden
a sistemas tecnolgicos (13.8%) sealando situaciones concretas
en las que la tecnologa recurre a elementos diferentes de la
tcnica, para solucionar problemas, como por ejemplo los
sistemas de comunicaciones y la virtualidad. No se encuentran
respuestas que se puedan catalogar dentro del nivel humanstico.
Estos resultados contrastan con los obtenidos en la pregunta N. 7,
en la cual se solicita a los estudiantes que sealen de una lista de
doce opciones, las situaciones en las que hay tecnologa. Se opta
por clasificar en el nivel tcnico la respuesta cuando se sealan
correctamente entre una y tres opciones, por categorizar en nivel
de sistemas tencnolgicos cuando se sealan entre cuatro y seis
opciones y en el nivel humanstico y sealan ms de siete.

Grfico 2. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer

para manejar la tecnologa.
Con respecto a la naturaleza de la tecnologa se encuentra que los
estudiantes estn ms cercanos a un nivel tcnico, dada la
dificultad para expresar lo que entiende por tecnologa o dar
ejemplos de ella, sin embargo les es mucho ms fcil identificarla
entre diversas situaciones.

78

5.2 Caractersticas del conocimiento

tecnolgico:
En esta categora se incluyen las preguntas tres y cuatro. En la
tercera pregunta se le pide a los estudiantes escribir las tres
actividades ms importantes que hace una persona cuyo trabajo es
desarrollar tecnologa. El 51.7% seala actvidades relacionadas
con situaciones de uso de la tecnolga como por ejemlo la
manipulacin de artefactos, mientas que los restantes estudiantes
sealan actividades creativas, de invencin, diseo, trabajo en
equipo, bsqueda de soluciones o relacionadas con procesos de
pensamiento.
Frente a la pregunta Por qu cree que surgi la tecnologia?, la
mayoria de las respuestas de los estudiantes (55.2%), se ubicaron
el nivel de sistemas tecnolgicos por que plantean una visin
prespcriptiva de la tecnologia, centrada en solucionar de
necesidades o problemas particulares, facilitar el nivel de vida, la
evolucin de la humanidad, satisfacer la necesidad de conocer y/o
de aprender del ser humano, comunicarse, tener bienestar,
desarrollar la inteligencia, entre otras cosas.

Grfico 4. Respuestas sobre el origen de la tecnologa.

Pese a que el 51.7% afirma que deben tener habilidades
operativas para usar diferentes artefactos tecnolgicos,
comprender su funcionamiento o realizar repaciones, el 48.3%
afirma que debe saber que es la tecnologa, aprender y ensear
ausarla, saber cuales problemas se solucionan usando al
tecnologa y como construir artefactos tecnolgicos. Tan solo un
estudiante seala que lo que debe saber es como y porque se usa
la tecnologa, adems de resolver problemas de la sociedad.

Grfico 3. Respuestas sobre actividades propias del trabajo

con tecnologa
Grfico 5. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer
para manejar la tecnologa.

Se encuentra que los estudiantes en trminos generales, se ubican

en el nivel de sistemas tecnolgicos en esta categora de
conocimiento tecnolgico, dado que tienen una mirada
prescriptiva de la la tecnologa y describen situaciones en las que
se solucionan problemas a partir del uso de la tecnologa, desde
unas perspectiva integral, incluyendo no solo los aspectos
operativos, sino tambin elementos simblicos y axiolgicos.

A partir de estos resultados se puede afirmar que los estudiantes

estn entre un nivel tcnico y uno de sistemas tecnolgicos frente
a la concepcin de las competencias que se deben tener para
manejar la tecnologa, lo cual indica la existencia de un claro
proceso evolutivo del concepto de tecnologa.

5.3 Competencias que desarrolla:

5.4 Tipo de problemas que atiende la

tecnologa:

La sexta pregunta referida a las tres cosas que los estudiantes

deben saben hacer para manejar la tecnologa, presenta respuesta
diferentes a las dadas en las preguntas anteriores.

De otra parte, a excepcin de un estudiante, todos los encuestados

afirman que la tecnologa soluciona problemas que se le presentan
al hombre y que los problemas ms importantes se encuentra a
nivel tcnico (75.9%) como por ejemplo buscar tareas en internet,

79

no ingresar a pginas pornogrficas, comunicarse con otros, evitar

trabajos pesados, reparar artefactos o hacer cartas. Otras
respuestas categorizadas en el nivel de sistemas tecnolgicos, se
orientan a ubicar los problemas que soluciona la tecnologa en los
proyectos que propone, poder acceder y manejar informacin,
mientras que pocos estudiantes sealan problemas sociales, de
bienestar y medio ambiente, como los ms relevantes.

6. A MANERA DE CONCLUSIN
En primera instancia es necesario recalcar que este se configura
como un estudio piloto inicial, a partir de cuyos resultados se
espera realizar ajustes a la hiptesis de progresin planteada y por
tanto al instrumento utilizado, de tal manera que a partir de esta
validacin inicial, se pueda indagar a poblaciones ms
representativas de estudiantes de sptimo grado, y por tanto pueda
ser susceptible a procesos de generalizacin.

Es evidente que frente a esta categora los estudiantes encuestados

se encuentran en un nivel tcnico, dada la mirada operativa de los
problemas que atiende la tecnologa y de la particularidad de los
que sealan, puesto que se alude a casos particulares y no se
establecen generalidades, ni reflexin social que demuestren que
los estudiantes se apartan de su conocimiento cotidiano para
asumir una mirada desde el conocimiento tecnolgico.

Los resultados iniciales de la prueba piloto de este estudio

muestran que los estudiantes de sptimo grado encuestados,
poseen una concepcin inicial de tecnologa que se caracteriza por
ser principalmente tcnica, con algunas excepciones que indican
una concepcin desde los sistemas tecnolgicos.
Este proceso muestra de que el concepto de tecnologa
efectivamente pasa por diversos niveles, evoluciona, cambia, no
es esttico y por tanto es susceptible de ser incluido en una
hiptesis de progresin que nos muestre las diversas tramas
conceptuales que presenta. Por ello es factible categorizar su
evolucin y por tanto, las concepciones iniciales que presentan los
estudiantes.
El instrumento utilizado tiene la virtud de poder inlcuir la
respuesta abierta de los estudiantes y facilitar el anlisis gracias a
los limitantes en el nmero de respuestas. A pesar de que los
descriptores de cada una de las categoras en los tres niveles son
de carcter cualitativo, puede ser interesante complementar el
estudio con entrevistas en profundidad o la realizacin de frupos
focales que permitan ampliar la informacin obtenida.
Se hace necesario realizar una revisin de las categoras incluidas
en la hiptesis de progresin del concepto de tecnologa, puesto
que parecen estar parcailizadas hacia el conocimiento tecnolgico,
que es uno de los elementos que componen el concepto, pero no
el nico. Esto podra a portar en profundidad y complejidad al
estudio para tener una visin ms cercana y acorde con las
concepciones iniales que poseen los estudiantes. Sin embargo,
estos resultados permiten configurar de forma efectiva, la linea de
base para el desarrollo de una propuesta de construccin de este
concepto, lo cual es objeto de la tesis doctoral en la que se gest
este estudio.

REFERENCIAS
[1] Bonilla-Castro, Elsy., Rodrguez. Penlope. (1997) Ms all
del dilema de los mtodos. Editorial Norma. Santaf de
Bogot.

Grfico 6. Respuestas sobre el tipo de problemas que soluciona

la tecnologa.

[2] Burns, J. (1992). Student perceptions of technology and

implication for an empowering curriculum. En: Research in
Science Education, 22, 7280.
En trminos generales este estudio muestra que el manejo del
concepto de tecnologia por parte de los estudiantes encuestados,
est en un nivel tcnico, a pesar que en algunos aspectos
particulares se observa una evolucin hacia el nivel de sistemas
tecnolgicos. En este ltimo nivel se encuentra la categoria de
conocimiento tecnolgico y la de competencias en tecnologa, lo
que indica que en los procesos prcticos los estudiantes tienen una
postura mucho ms integral, pues se empiezan a dar cuenta de
otros componetes de la tecnologa, fuera del operativo.

[3] Campbell, D., Stanley, J. (1970). Diseos experimentales y

cuasiexperimentales en la investigacin social. Amorrortu
Editores. Argentina.
[4] Constantinou, Costas., Hadjilouca, Rodothea., & Papadouris,
Nicos (2010) 'Students' Epistemological Awareness
Concerning the Distinction between Science and
Technology', En: International Journal of Science Education,
32:2, 143 172, URL:

80

http://dx.doi.org/10.1080/09500690903229296 Consultado:
Febrero de 2010.
[5] Cupani, Alberto (2006) La peculiaridad del conocimiento
tecnolgico. En: Scient & studia. Vol 4, N. 3, Pp 353-371.
Sao Pablo.
[6] Diaz, Sandra (2007) Percepciones de los bogotanos sobre
ciencia y tecnologa. Observatorio Colombiano de Ciencia y
Tecnologa OCCyT- En:
http://www.ocyt.org.co/EPPCyTB/Analisis_resultados_EPP
CyTB.pdf Consultado: Febrero de 2010.
[7] Hronzsky, Irme (2001) Algunas observaciones sobre la
reciente filosofa de la tecnologa en Europa: el caso de
Alemania. En: Lpez, Jos ., Lujan, Jos., Garca, Eduardo
(Eds) Filosofa de la tecnologa. OEI Pgina 107-123.
Madrid.
[8] Kerlinger, Fred (1988) investigacin del comportamiento.
Editorial McGrawHill. Barcelona.
[9] Molina, Ruth (2009) Construccin del conocimiento escolar
sobre el concepto de tecnologa en una red virtual de
aprendizaje. Proyecto de tesis doctoral. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Documento de circulacin interna.
[10] Ortega Y Gasset (1981) Consideraciones sobre la tcnica.
Editorial Alianza. Madrid.
[11] Quintanilla, Miguel Angel (1993-1994) Seis conferencias
sobre filosofa de la tecnologa. En: Revista Plural. Vol. 1112.
[12] Scherz, Z., & oren, M. (2006). How to change students
images of science and technology. Science Education, 90,
965985.

81

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UN REPOSITORIO DE INFORMACIN PARA SER USADO

COMO ALTERNATIVA AL LIBRO DE TEXTO EN EL AULA:
LA WIKIESCUELA
Fernando Cuartero1,Vicente Pascual1, Jesus Ruiz2 , Jaime Pinto2 , Francisco Quintanilla3
Universidad de castilla-La Mancha1, IES Federico Garca Lorca2, IES Universidad Laboral3
Espaa
jesus.fgl@gmail.com, fernando.cuartero@uclm.es, vicente.pascual@uclm.es, qpf@universidadlaboral.com,
jaimemanuelpinto@gmail.com

RESUMEN
Asimismo, el profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje es
un facilitador [2], que pretende, de forma deliberada, que la
persona logre un aprendizaje. Su funcin es disear, ejecutar y
evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno alcance
logros especficos. Esta relacin enseanza-aprendizaje puede
darse tanto en un proceso educativo como en uno instruccional.

En el presente artculo se exponen las experiencias desarrolladas

por un equipo interdisciplinar de profesores universitarios y de
enseanza secundaria, con el objetivo de adaptar una plataforma
wiki para ser utilizada como repositorio de informacin como
alternativa al tradicional libro de texto en el aula. Se ha
desarrollado un entorno wiki, denominado WikiEscuela, donde el
profesorado, de niveles de enseanza primaria y secundaria, puede
participar en la elaboracin de contenidos educativos, puestos a
disposicin de la comunidad educativa para su uso libre, mediante
licencia creative commons.

Centrndonos en un marco planificado, la facilitacin del

aprendizaje requiere una planificacin, y, qu duda cabe, de una
adecuada seleccin de los medios a aplicar. Hoy da los mtodos
tradicionales de enseanza pueden incluir vdeos, televisin por
cable, por satlite, conferencias, videoconferencias, libros de texto
o presentaciones informticas [3].

El entorno, basado en una adaptacin del cdigo de Wikimedia,

est ubicado en servidores de la Universidad de Castilla-La
Mancha, y los usuarios que pueden introducir contenidos son
profesores de educacin reglada. Est en sus primeros pasos;
disponiendo de unas unidades didcticas tipo que servirn de
modelo, habiendo sido utilizado en el aula, en fase de pruebas, en
algunas asignaturas de Educacin Secundaria en Albacete,
Espaa.

Una nueva forma de aprendizaje es la inclusin de las Tecnologas

de la Informacin y la Comunicacin, tanto en el aprendizaje
tradicional como en el aprendizaje a distancia, creando lo que se
denomina e-learning. Este mecanismo proporciona una nueva
perspectiva en el entendimiento del entrenamiento a distancia,
gracias a la posibilidad proporcionada por Internet y las
tecnologas de informacin y de comunicacin [3, 4]. Son muchas
las herramientas de este tipo que podemos utilizar para realizar un
sistema de e-learning. Comentaremos algunas de los ms
importantes.

Palabras Clave
E-Learning, Entornos wiki, Entornos colaborativos

Un Blog es un cuaderno de bitcora actualizado peridicamente,

recopilando una serie de acontecimientos cronolgicos. Como
evolucin, el microblogging es un servicio, basado en el anterior,
que permite a sus usuarios enviar y publicar mensajes muy breves.
Las opciones para el envo de estos mensajes depende del sitio
web donde est alojado, tambin puede ser a travs de SMS,
mensajera instantnea o aplicaciones ad hoc.

1. INTRODUCCIN
El aprendizaje es una tarea que va intrnsecamente asociada con el
desarrollo humano. Se inicia con el nacimiento, cuando
aprendemos a comportarnos, cmo andar, etc. Pasados esos
primeros aos, el proceso educativo empieza a instruir a la gente
para que pueda adquirir experiencias, mediante un aprendizaje
que podemos llamar tradicional, en una continua interaccin de la
persona con su entorno. Como se indica en [1], el aprendizaje
consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, con
carcter de relativa permanencia y que no es atribuible
simplemente al proceso de desarrollo.

Lifestreaming se refiere a la utilizacin de un sistema que agrega y

concentra en un solo lugar toda la actividad on line de los
usuarios. De esta manera ser una pgina personal, actualizada de
forma automtica mediante el aadido de las nuevas actividades
sociales.

Cuartero, Fernando., Pascual, Vicente., Ruiz, Jess., Pinto, Jaime., Quintanilla, Francisco.
(2010). Un Repositorio de Informacin para ser usado como alternativa al libro de texto en
el aula: La WikiEscuela. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 82-89, Santiago de Chile.

82

El trabajo colaborativo [6,7] se define como procesos

intencionales de un grupo para alcanzar objetivos especficos,
junto a las herramientas diseadas para dar soporte y facilitar el
trabajo. Entre dichas herramientas, los entornos wiki son
enormemente populares en la red. La idea principal de este tipo de
entornos, basada en el trabajo colaborativo, es que en la
construccin de un cierto documento estn trabajando
simultneamente diversos usuarios, para as generar una dinmica
competitiva de ediciones con el fin de obtener una versin cada
vez ms correcta y ms amplia.

Las herramientas anteriores permiten mantener una pgina Web

donde la informacin se ordena de forma cronolgica. Los
lectores pueden participar en las discusiones mediante la
colocacin de comentarios. La facilidad de esta herramienta nos
permite la colocacin de todo tipo de material educativo.
Buscadores especficos y repositorios 2.0, que son un conjunto de
herramientas, donde se dispone de muchas alternativas de
servicios en internet que nos permiten guardar, compartir y buscar
recursos. Aprovechando, a su vez, otros recursos previos, como
son las redes de contactos, las recomendaciones o el etiquetado
social que facilitan nuevas formas de organizacin de los
contenidos. Desde el punto de vista del aprendizaje destacamos
las plataformas para recursos multimedia, referencias
bibliogrficas y contenidos didcticos. En este tipo de
herramientas podamos destacar una combinacin de google
groups conjuntamente con google gmail, mediante las cuales se
puede almacenar contenido multimedia para un grupo
determinado de personas, permitiendo comentar dicho contenido
en el grupo que est sincronizado con el correo de gmail
mostrando cada modificacin. As un grupo de personas se podra
formar conjuntamente en un campo determinado.

Figura1. Nmero de artculos en Wikipedia

Los entornos wiki son sitios Web donde los usuarios son a la vez
editores y lectores simultneamente. Estas herramientas permiten
tambin una manera fcil de correccin de documentos en los
cuales se ha detectado algn error o modificaciones
malintencionadas. Tambin es posible definir permisos de edicin
y acceso.

Un ejemplo paradigmtico es Wikipedia [8], la enciclopedia libre,

que se cre con estos conceptos, y tal ha sido su popularidad que
actualmente es la enciclopedia ms consultada del planeta.
Con esta base se pens aprovechar las facilidades que nos da un
entorno wiki, adaptndolas a fines pedaggicos, y surgi la idea
de WikiEscuela, que pretende que, lentamente, se vaya
disponiendo de todos los temarios del entorno educativo en un
sitio Web, de forma que pueda disponerse de una gran fuente de
informacin en un nico lugar, accesible a profesores y alumnos.

Las herramientas de comunicacin en tiempo real son otra

alternativa que puede ser de gran utilidad desde el punto de vista
educativo, facilitando la organizacin de debates o reuniones de
coordinacin que trabajan a distancia y asegurando un canal de
interaccin gil e intuitivo para cualquier necesidad. Muchas
acciones formativas utilizan este tipo de herramientas (skype,
livemeeting, etc.) para alcanzar ncleos de poblacin pequeos en
las que no se dispone de medios adecuados para una formacin en
exclusiva.

WikiEscuela [9] es una adaptacin del software MediaWiki,

software libre utilizado por proyectos de la Fundacin Wikimedia
[10] y por otras wikis, para ser utilizado por profesores,
bibliotecarios, alumnos, lectores annimos, etc. Pretende acercar a
profesores y alumnos al uso de las nuevas tecnologas, y hacerles
conscientes de que usando la herramienta, pueden realizar la tarea
de educacin de una manera ms cmoda.

Las plataformas de teleformacin, como evolucin de las

anteriores, integran tambin la gestin de personas, roles de
usuarios, acceso a contenidos y herramientas comunicativas.
Proporcionan, pues, una solucin integral para la gestin de
cursos, tanto en modalidad virtual, semipresencial o como apoyo a
la docencia presencial. A estas aplicaciones se les denomina LMS
(Learning Management System), entre ellas podemos destacar una
de las ms usadas como es Moodle.

Se sabe que la mayora de la poblacin, y por ende, el profesorado

de enseanza secundaria, no est familiarizada con entornos wiki,
y por ello WikiEscuela se ha desarrollado de una manera intuitiva,
segn la cual el usuario, sin ser consciente de ello, podra ser
editor/lector de nuestro entorno.
WikiEscuela pretende albergar contenido de calidad, que los
temarios disponibles sean cada vez ms amplios y contengan
menos errores, esto se consigue con el trabajo de diversos
usuarios trabajando de manera conjunta. Da igual la distancia a la
que se encuentren estos usuarios, ellos se pondrn de acuerdo para
obtener la edicin definitiva de cada tema.

Moodle [5] ayuda a los educadores a la creacin de comunidades

de aprendizaje en lnea. Permite compartir material didctico
como pueden ser videos, textos, aplicaciones java, etc., para
incentivar el aprendizaje.
Una vez analizadas las posibles herramientas, comentaremos otro
problema del uso de tecnologas de la informacin, a travs de
Internet, que es la generacin de contenidos, un proceso caro y
difcil, si pretendemos obtener contenidos de calidad para su uso
sistemtico en el aula. Como posible solucin, los entornos
colaborativos, usados desde siglos, mediante el sistema de cartas
donde se discutan temas de inters, se ha mostrado como un
mecanismo sencillo y barato, de produccin de contenidos de
calidad.

2. HIPTESIS DE TRABAJO.
La hiptesis fundamental que gua este proyecto es que la
creacin y actualizacin de contenidos digitales es una tarea
sumamente costosa, y difcil de ser llevada a cabo; esto suele ser
el cuello de botella de todo proceso basado en el uso de las
tecnologas de la informacin. Por ello, la simplificacin que

83

1.

ofrece la metodologa wiki, capaz, en los casos en que logra el

xito, de multiplicar de una manera exponencial los esfuerzos
desarrollados, hace que esta ardua tarea pueda ser llevada a cabo.
El libro tradicional, editado en papel, es muy caro, no es
interactivo, no permite animaciones, ecolgicamente es
difcilmente sostenible, tanto los contenidos como las actividades
son bastante cerradas, no suele ajustarse a las necesidades
educativas especficas de un determinado grupo de alumnos y es
mejorable.
Las empresas editoriales tambin consideran esta creacin de
contenidos digitales como uno de los retos que les depara el
futuro. Los mtodos de enseanza estn cambiando, la revolucin
tecnolgica ha tardado en llegar al aula pero ahora es imparable:

Los centros educativos disponen de acceso a internet

por cable y va wifi, de ordenadores personales,
porttiles, PDAs, caones proyectores en las aulas, etc.

En algunos centros, los alumnos disponen de sus

propios ordenadores personales.

En el mercado informtico triunfan los mini

ordenadores (mini porttiles, tablet pc, netbooks, libros
digitales, etc.).

Puesta en marcha, en los servidores de la Universidad

de Castilla La-Mancha (UCLM), de las plataformas
apropiadas, wiki y moodle, formando la que
denominaremos WikiEscuela.

Figura 2. Pgina web del proyecto Wikipedia

Las posibilidades que ofrece internet, en los procesos de

enseanza-aprendizaje, son espectaculares, y adems
permite una enseanza ms individualizada para que
cada alumno progrese a su ritmo.

No obstante, los contenidos digitales elaborados por estas

empresas editoriales siguen siendo caros, cerrados (tienen
copyright) y son poco colaborativos. Frente a esto, muchos
profesores disponen de materiales didcticos de calidad, de
elaboracin propia o recopilados a lo largo de su vida acadmica,
y a muchos no les importara compartir estos materiales para su
uso no comercial en el aula, siendo las plataformas colaborativas
tipo wiki ideales para poder compartir estos contenidos. Estos
materiales consideramos que son de calidad, pues son puestos en
prctica todos los aos en el aula, adems, van mejorando curso a
curso, pues se adaptan a las necesidades de cada grupo de
alumnos.

2.

Introduccin de los contenidos docentes en

WikiEescuela. Las unidades didcticas elaboradas
inicialmente han sido Matemticas de 3 y 4 de
Educacin Secundaria Obligatoria del plan educativo
espaol (alumnos de 15 a 16 aos), que servirn de
modelo a seguir por el resto de materias.

3.

Imparticin, en el aula, de las unidades didcticas

elaboradas.

4.

Evaluacin de la incidencia del proyecto en el

aprendizaje de los alumnos en dichas asignaturas.

5.

Difusin del proyecto y extensin de sus resultados a

otros centros educativos, intentando la implicacin de
ms miembros de la comunidad educativa.

6.

Diseo, elaboracin y mantenimiento de una web que

permita dar a conocer los resultados del proyecto al
resto de la comunidad educativa de una forma rpida y
directa.

3. METODOLOGA
Segn los resultados del estudio realizado por investigadores del
Internet Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de
Catalunya [11], a pesar de las grandes inversiones realizadas,
todava la aplicacin de las tecnologas digitales de informacin y
comunicacin sigue siendo muy escasa en las aulas de los centros
educativos espaoles, estando Espaa en situacin de clara
desventaja frente a pases tales como Suecia, Dinamarca,
Alemania, etc. Ms de la mitad de los alumnos de Educacin
Secundaria Obligatoria manifiestan que no utilizan nunca o casi
nunca las tecnologas digitales en los centros educativos.

Para el xito de un proyecto de este tipo, es necesario motivar

mucho al profesor de cara a conseguir su implicacin en la tarea
(nos remitimos a los efectos alcanzados en Wikipedia para
mostrar la potencialidad del sistema). Por otra parte, desde el
punto de vista de la motivacin, resulta altamente gratificante para
el profesor ver cmo los estudiantes encuentran atractivo y
divertido el trabajo a realizar cuando se elimina la parte rutinaria y
se potencia la creativa. Igualmente, el mtodo de trabajo a
desarrollar es altamente participativo en el aula.

La metodologa aplicada en el aula con WikiEscuela consiste en

utilizar el computador, los sistemas multimedia e Internet para
aprender, es decir incorporar otros medios en el aula, a los que
nuestros alumnos ya estn acostumbrados, y que muchos tienen
disponibles en sus propias casas.

El objetivo principal del proyecto WikiEscuela ha sido poner en

marcha una plataforma educativa colaborativa en formato wiki
para los contenidos y en formato moodle para los procesos de
enseanza-aprendizaje, con unos contenidos iniciales que sirvan
de modelo a seguir, y que sirva para ser extendida al resto de
materias que forman el currculo de toda la enseanza no
universitaria.

Por tanto, proponemos utilizar las tecnologas digitales de

informacin y comunicacin, por parte del profesor, en la
exposicin de las unidades didcticas, mediante el uso de
WikiEscuela en el aula, como sustituto del libro de texto
tradicional, utilizando aplicaciones multimedia que permitan un
mejor entendimiento de los conceptos que hemos de transmitir a
los alumnos. Tambin proponemos utilizar el entorno wiki para
las discusiones entre profesor y alumnos, y entre estos ltimos,
utilizando para ello la plataforma Moodle tambin integrada

Para conseguir este objetivo general se han planteado los

siguientes objetivos particulares:

84

dentro de Wikiescuela; asimismo, esta plataforma tambin servir

para la resolucin de los problemas que el profesor plantee a los
alumnos en el desarrollo de las unidades didcticas.

En caso de que existan alumnos con deficiencias de

conocimientos en algn tema y que no les sea posible
seguir la marcha general del grupo, se procede a
subsanar dichas deficiencias, con actividades de
refuerzo que el alumno realiza en Moodle, y que el
profesor revisa peridicamente. Se procede de igual
modo, con actividades de profundizacin, para alumnos
con un ritmo de aprendizaje ms rpido que el resto.

El seguimiento de los alumnos con asignaturas

pendientes, partiendo de la ficha de recuperacin
entregada por el profesor del curso anterior, se realiza
desde el departamento didctico, por los profesores que
tienen asignados en sus horarios periodos lectivos para
tal fin y haciendo un seguimiento de los alumnos a
travs de la plataforma Moodle.

Las lneas generales que deben orientar las actuaciones del

profesorado de esta etapa, de acuerdo con la concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje [12], derivados de
la teora del aprendizaje significativo, se pueden resumir en los
siguientes aspectos:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumnado.
2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
3. Hacer que el alumnado
significativos por s mismo.

construya

aprendizajes

4. Hacer que el alumnado modifique progresivamente sus

esquemas de conocimiento.

4. ACCIONES DESARROLLADAS

5. Incrementar la actividad manipulativa y mental del

alumnado.

Para la consecucin de los objetivos planteados se han

completado una serie de acciones, que son las siguientes:

Todos los principios psicopedaggicos recogidos anteriormente

giran en torno a una regla bsica: la necesidad de que los alumnos
realicen aprendizajes significativos y funcionales. Por ello,
cuando se plantea cmo ensear en la Educacin Secundaria, se
debe adoptar una metodologa que asegure que los aprendizajes
de los alumnos y las alumnas sean verdaderamente significativos:

Se realiza una prueba de conocimientos previos para

determinar el nivel inicial de los alumnos, y un
seguimiento de aquellos alumnos que presenten un gran
desfase curricular con el fin de enviarlos a grupos de
apoyo (adaptacin curricular no significativa) o de
compensacin educativa (adaptacin significativa),
previa propuesta a la junta de evaluacin.
El aprendizaje de nuevos conceptos se realiza mediante
aproximaciones inductivas impuestas por la realizacin
de tareas concretas. Se proponen situaciones para
favorecer el proceso que lleva de lo concreto a lo ms
abstracto, adquiriendo gran importancia el material
audiovisual.

1.

Recopilacin de material bibliogrfico necesario, y

anlisis del estado del arte de los sistemas de enseanza
e-learning.

2.

Instalacin de un servidor en las instalaciones de la

UCLM en Albacete (Espaa). En dicho servidor se han
instalado las aplicaciones WikiEscuela [9] basada en la
plataforma Wikimedia, y el servidor Moodle [13]
asociado.

3.

Creacin de 23 cursos en la plataforma Moodle para su

uso con alumnos, en concreto se dispone de cursos de
Matemticas, Ciencias Naturales, Aprendizaje de
Moodle, Religin, Fsica, Astronoma, Contabilidad y
Educacin Fsica.

4.

Adaptacin del cdigo base php de Wikimedia, para

adecuarlo a las necesidades del entorno WikiEscuela.
Para ello, se ha planteado el siguiente esquema de
trabajo:

El mtodo de trabajo es participativo, a la vez que

explicativo. Los alumnos estn trabajando con el
ordenador y el profesor presta su ayuda a cada alumno o
grupo que lo solicite, animando y estimulando con
sugerencias concretas el desarrollo del trabajo. Cuando
detecta una duda general procede a una puesta en
comn seguida de una explicacin-resumen.

I.

Creacin de las diferentes bases de datos en

MySQL adaptadas.

II.

Adaptacin de las necesidades de los usuarios.

Definicin de los roles de usuarios: profesores,
bibliotecarios, administradores.

III.

Prohibicin de edicin annima.

IV.

Insercin de plantillas para el desarrollo de las

diferentes unidades didcticas.

V.

Creacin de cursos Moodle, para su uso integrado

en el aula.

De cada alumno queda un registro, en la plataforma

Moodle, de las tareas desarrolladas en clase y de los
ejercicios propuestos por el profesor, previa discusin
de las posibles respuestas y ayudndose unos a otros.
Peridicamente el profesor revisa este trabajo a fin de
valorarlo para la evaluacin.

5.

Trimestralmente se propone un trabajo de investigacin

a desarrollar en grupo y que facilita el uso de internet.

Elaboracin de una gua de usuario del uso de la

plataforma WikiEscuela.

6.

Cada cierto tiempo, y siempre antes de una prueba

escrita, se repasan los ejercicios ms importantes.

Introduccin de unidades didcticas modelo en la

plataforma WikiEscuela.

7.

Elaboracin de diverso material educativo en entorno

Moodle, en los distintos cursos creados.

85

ms habituales de trabajo en las diferentes actividades realizadas,

a lo largo de la duracin del proyecto.
El coordinador del proyecto y los responsables de los dos centros
involucrados han mantenido, con periodicidad semanal, reuniones
a lo largo de los meses de vigencia del proyecto. Durante las
mismas se han ido revisando el desarrollo de las tareas y se ha
mantenido actualizada la informacin sobre las actividades
desarrolladas.

Figura 3. Pgina de Moodle del proyecto

Wikiescuela

Tambin se han producido con mucha frecuencia, como es lgico,

reuniones entre los profesores de los institutos en sus propios
centros, con el objetivo de mantener una adecuada coordinacin
entre las acciones desarrolladas por cada uno de ellos, as como
reuniones de los profesores del departamento universitario.

5. PLATAFORMA WIKIESCUELA
Lo que se pretende con WikiEscuela
es facilitar todo lo posible la
educacin de un alumno, ofreciendo
una alternativa al clsico libro de
texto. As, un alumno podra visitar
la wiki, y ver el contenido didctico
requerido desde cualquier lugar del
mundo con el nico requisito de
tener un ordenador con conexin a
internet.

Figura 4. Unidad de fracciones de 3 de ESO

4.1 Acciones formativas

Las actividades formativas dirigidas a los alumnos se han
realizado utilizando las plataformas indicadas.
Para ello, se ha usado Moodle como gestora de los cursos de
Educacin Secundaria. En dos de los cursos de Educacin
Secundaria Obligatoria se ha creado material didctico de
elaboracin propia, as como cuestionarios que han ayudado a la
autoevaluacin de los mismos, y se ha incluido adems un chat
como herramienta de apoyo.

El uso de WikiEscuela requiere un

aprendizaje inicial, aunque es muy
Figura 5. Primeros pasos fcil de utilizar e intuitiva. Una vez
con el entorno
adquiridos
los
conocimientos
necesarios, tanto el alumno como el profesor estarn manejando
un entorno wiki sin necesidad de tener conocimientos
informticos y desconociendo el funcionamiento interno.

Con pequeos retoques y actualizaciones (debido a la existencia

de hiperenlaces propios) estos contenidos de la programacin de
los cursos realizados en la plataforma Moodle, podran constituir
un objeto exportable (IMS), para su extensin a otros centros
interesados.

El usuario, al visitar WikiEscuela, lo primero que descubre es la

pgina principal, que opera bajo un entorno MediaWiki. En dicha
pgina el usuario puede introducirse en la materia en la cual
quiera consultar informacin navegando por el temario.

Las actividades formativas se han desarrollado en los centros que

participan en el proyecto WikiEscuela inicial, y tambin en otros
que han colaborado con el mismo. En los cursos de Enseanza
Secundaria No Obligatoria se han incluido tanto temas como
cuestionarios de autoevaluacin.

Una vez alcanzada la asignatura deseada, pulsando sobre

Temas, aparecen todos los temas que componen la asignatura.
Este apartado se podra comparar con lo que es un libro, en el cual
se encuentra toda la informacin de un curso organizada por
temas.

La experiencia ha resultado muy positiva demostrndose la gran

capacidad de esta herramienta para mantener la atencin de los
alumnos, incluso la de aquellos que estn especialmente
desmotivados, siempre encuentran alguna actividad entre las
propuestas que les motiva, habindose podido constatar un mejor
comportamiento en el aula y una mejora en su disposicin hacia la
materia estudiada.

Este temario puede que vaya variando, con lo cual el

administrador/bibliotecario del sitio (ms adelante, en el apartado
5.2, se describen los tipos de usuarios) es el que se debe de
encargar de realizar las modificaciones pertinentes, como puede
ser aadir una asignatura, eliminacin de la asignatura, etc.
Al acceder al temario, tenemos que cada fila es un tema. Aqu hay
que distinguir a la persona que esta accediendo a esta seccin, si
es un usuario annimo (quiz alumno) o un profesor registrado
no apreciara ninguna informacin extra, sin embargo si es un
usuario bibliotecario o un administrador del sistema, tendra la
opcin de introducir un nuevo tema. Si el usuario es
administrador tambin podra editar esta pgina, que est
protegida para el resto de usuarios. El administrador tiene que
tener un conocimiento del funcionamiento de la aplicacin si
desea realizar cualquier modificacin sobre el texto.

4.2 Acciones de coordinacin

En primer lugar, se realiz una reunin general con todos los
miembros del equipo investigador al inicio del proyecto para
establecer las lneas principales de actuacin. Posteriormente se
han realizado diversas reuniones, tanto de carcter general, como

86

al temario de la asignatura. Dicho botn tambin se encuentra en

el interior de cada contenido (Desarrollo, Resumen, Motivacional,
Actividad, Ejercicios y Ejercicio resueltos), y permite una
navegacin amigable.

Al introducir un tema nuevo en esta seccin, cosa que debe hacer

un bibliotecario, se le permite introducir el nombre del mismo, y
se aade al temario de la asignatura.
Una unidad didctica es el contenido del tema, en el cual el
alumno podr consultar la informacin necesaria para adquirir los
conocimientos requeridos. La unidad puede contener diversos
tipos de informacin que se clasificar en diferentes apartados,
para mejorar su presentacin, por medio del uso de una plantilla,
que se muestra en la fig. 6.

5.1 Generador de contenidos

Se puede decir globalmente que WikiEscuela facilita la
realizacin de dos tareas, una de ellas es la introduccin de los
datos y la otra es la posibilidad de extraer esos datos de dicho
entorno adaptndolo a nuestras necesidades.

Los diversos apartados que aparecen son:

De la tarea de extraccin de los datos se encarga el generador de

contenidos (ver fig. 7), donde los datos son seleccionados en un
entorno amigable. El usuario puede utilizar esta funcionalidad y
construirse unos apuntes en cosa de segundos y seleccionando el
contenido deseado de diferentes materias. Tambin resulta
realmente interesante la creacin de un examen por parte de un
profesor, el cual seleccionara los ejercicios que le sean
interesantes evaluar. La materia seleccionada ser extrada
mediante un formato PDF que podr imprimir.
El generador de contenidos est disponible en una pgina
especial, situada en el apartado de pginas especiales de la barra
de herramientas de la izquierda.
Figura 6. Elementos de una Unidad Didctica
1.

Desarrollo: Este apartado est reservado para el

contenido terico de la unidad. El alumnado deber
entender los conocimientos expuestos para la correcta
realizacin de los ejercicios.

2.

Resumen: Aqu se puede visualizar un resumen de la

unidad. Este apartado resulta realmente interesante,
dado que el alumno una vez adquiridos los
conocimientos, puede imprimirse dicho apartado para
disponer de manera esquemtica de todos los conceptos
y servile como guia de estudio.

3.

Actividades: Con este tipo de contenido se pretende

motivar al alumno mediante diferentes actividades.

4.

Ejercicios: Como el nombre indica, aqu estn

almacenados todos los ejercicios de la unidad.

5.

Ejercicios Resueltos: Aparecen la correccin de los

ejercicios que el profesor desee mostrar al alumnado.

Figura 7. Generador de contenidos de WikiEscuela

5.2 Usuarios
Est aceptado que la calidad de los artculos generados en la
Wikipedia, es, como mnimo, comparable a la calidad de artculos
elaborados para enciclopedias multimedia de pago. Sin embargo,
esto es cierto es trminos estadsticos, pues uno de los principales
problemas de la Wikipedia es el del vandalismo de usuarios que,
por placer o con otros fines, alteran intencionadamente los
artculos mediante informacin errnea. Por lo general, los
vandalismos suelen ser detectados prontamente y corregidos sus
efectos perniciosos.

Todos los apartados comentados anteriormente componen una

unidad. En particular, hay que mencionar que Desarrollo,
Resumen y Motivacional nicamente tienen un artculo, con lo
cual se competir entre diferentes editores para obtener una
versin cada vez ms completa y correcta con el trabajo
colaborativo. De los dems apartados (Ejercicios y Ejercicios
resueltos) puede haber ms de una ocurrencia de los mismos.

No obstante, en un entorno educativo como el que nos ocupa,

parece que la calidad de los contenidos no debera dejarse al azar,
por lo que, para evitar el vandalismo una decisin adoptada por el
equipo de WikiEscuela es que los usuarios autorizados a la
introduccin de contenidos debern acreditar ser expertos en su
materia, lo que, inicialmente, se conseguir limitando el ser
usuario de la misma al profesorado de enseanza primaria o
secundaria y mediante solicitud, no aceptando el registro
automtico.

Este tipo de contenido debe ser rellenado por usuarios de tipo

bibliotecario. Una unidad, al ser creada por un bibliotecario,
disponde de Desarrollo, Resumen y Motivacional por defecto. Los
dems tipos de contenido pueden ser aadidos por usuarios
registrados (profesores).
Para facilitar la navegacin, cuando un usuario est visualizando
el contenido, en este lugar tambin se ha aadido un botn para ir

87

As pues, se han definido 4 tipos de usuarios para el uso de

WikiEscuela. En primer lugar los usuarios no registrados que
seran, generalmente, alumnos, y slo pueden visualizar los
contenidos, pero no realizar ninguna accin de modificacin. En
segundo lugar, los profesores, que pueden actualizar los
contenidos, y aadir ejercicios. Sin embargo, no pueden realizar
borrados, ni modificar los temarios, tarea que corresponde a los
bibliotecarios. Por ltimo, los administradores del sistema tienen
acceso completo a toda la wiki, y en particular, pueden registrar
nuevos usuarios de cualquiera de los tipos anteriores.

satisfaccin de profesores y alumnos, e incluso terceras personas,

usuarios de WikiEscuela de toda la comunidad educativa, permite
augurar una continuacin de esta interesante experiencia. Uno de
los principales beneficios que se ha observado ha sido la alta
motivacin que ha producido en los alumnos y la seguridad que
les ha proporcionado el dominio de una herramienta informtica
para el aprendizaje.

5.3 Licencia de uso

El desarrollo del proyecto ha supuesto un enorme esfuerzo y no

ha estado exento de dificultades. El nmero de horas de trabajo
efectivo dedicadas a su ejecucin ha sido cuantioso. Por otra
parte, remarcar tambin los problemas de organizacin interna de
los centros a los que se enfrenta cualquier proyecto que se
desarrolle en un centro educativo: nmero de profesores, rigidez
en los horarios de profesores y alumnos, masificacin de las aulas,
organizacin de los grupos, falta de aulas, etc.

7. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS.

Puesto que los contenidos generados en el entorno WikiEscuela

estn concebidos para su uso libre en el aula, por cualquier
profesor interesado en participar en el proyecto, los contenidos
introducidos deben estar libres de cualquier tipo de licencia que
imposibilite cumplir dicho objetivo.
La plataforma Wikimedia, utilizada para el desarrollo del proyecto
est dispoible bajo licencia Creative Commons 3.0 [14], con las
restricciones de reconocimiento y compartir bajo la misma
licencia. Es por ello que WikiEscuela, y por tanto sus contenidos,
se distribuyen bajo la misma licencia. Por esta razn, los
contenidos presentes pueden ser usados libremente sin ms
obligacin que la de indicar el origen de los mismos.

No obstante, el esfuerzo desarrollado por los profesores, una vez

realizado, se ve ampliamente compensado al observar cmo los
alumnos se motivan mucho ms rpidamente, las clases son ms
amenas y los temarios impartidos ms amplios y atractivos.
Otro de los logros importantes del proyecto ha consistido en la
puesta en marcha de una metodologa innovadora, integrando
medios audiovisuales e informticos. Fundamentalmente, se
espera que la extensin de la experiencia a otros centros sirva de
acicate para la introduccin de ms contenidos digitales por los
nuevos profesores usuarios, sin los cuales este proyecto no podra
ofrecer todo su potencial.

6. SNTESIS Y JUICIO VALORATIVO

Cualquier experiencia con cierto grado de innovacin, que
sustituye la metodologa aplicada hasta el momento, supone un
cierto riesgo y su resultado es, a priori, desconocido, y podra
incluso ser negativo. Sin embargo, cuando se plantea un cambio
en la prctica docente que se centra sobre todo en la autonoma
del alumno, y adems se apoya en el uso de las nuevas tecnologas
tiene muchas garantas de xito as como resultar ms motivador
para el alumno.

7.1 Posibles beneficios y contribuciones

A modo de resumen, se indican a continuacin los beneficios ms
importantes que se han derivado de la realizacin de este
proyecto:

En nuestro caso, WikiEscuela representa una alternativa digital al

libro de texto y una opcin competitiva ante el libro digital tanto
en los aspectos econmicos como de calidad de contenidos. El
hecho de ser una plataforma colaborativa y voluntaria creemos
que har que esta plataforma tenga un mayor arraigo entre la
comunidad educativa. El reto, por tanto, est en la consecucin de
profesorado colaborador valioso para alcanzar una masa crtica de
contenidos, de cara a desatar una reaccin en cadena al modo que
ya hizo su referente Wikipedia. De ser as, obviamente los costes
seran muy bajos para el beneficio obtenido por la comunidad y
sin merma de calidad, en cuanto a que los participantes
voluntarios tendran una profesionalidad acreditada, toda vez que
se elimina la edicin annima, causa principal de aquellos
artculos de Wikipedia con dficit de calidad.
Un posible inconveniente sera la necesidad de que los alumnos
deberan estar conectados para usar los contenidos de
WikiEscuela, lo que, obviamente, no es necesario con el uso de
los textos impresos. No obstante, ese inconveniente no sera grave
con la posibilidad de descargar los contenidos necesarios, y su uso
off-line mediante lectores con bajo consumo elctrico, por
ejemplo, los basados en tinta electrnica.
Finalmente como valoracin de los autores, indicar que, en este
proyecto, el resultado ha sido enormemente positivo, y el grado de

88

1.

Creacin de una plataforma de contenidos digitales, la

WikiEscuela, donde toda la comunidad educativa
dispondr de un repositorio que contendr los
materiales curriculares para la imparticin de todas las
asignaturas de educacin no universitaria.

2.

Creacin de una plataforma de educacin en lnea

(Moodle), gratuita, a disposicin del profesorado de
educacin no universitaria.

3.

Incremento del nivel de formacin de los alumnos en

reas directamente relacionadas con los profesores
participantes de este proyecto; sobre todo en
matemticas, sin perjuicio del inters en extenderlo a
todas las reas.

4.

Aumento del nivel de formacin de los profesores que

participan en el proyecto, adaptndose a las nuevas
tecnologas la metodologa en el rea de matemticas.

5.

Incremento de la motivacin de los alumnos a travs de

nuevas estrategias educativas.

6.

Actualizacin de la metodologa didctica y los

materiales curriculares a las nuevas tecnologas.

7.2 Previsin de continuidad y difusin

REFERENCIAS

Puesto que en ltima instancia el objetivo es mejorar la calidad de

la enseanza, los resultados obtenidos son directamente
transferibles a todos aquellos centros y etapas del sistema
educativo sobre los que dichos resultados puedan tener
incidencia. Por ello se considera fundamental que esos resultados
y conclusiones sean amplia y adecuadamente difundidos entre
todos los miembros de la comunidad educativa. Para llevar a cabo
esta difusin nos parecen adecuados los siguientes medios:

[1] Gagne, R. 1987. Las condiciones del aprendizaje. Mxico:

Interamericana.

[2] Freddy Rojas Velsquez. 2001. Enfoques sobre el

aprendizaje humano (PDF).
http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/
Enfoques_sobre_el_aprendizaje1.pdf
[3] B. Smith, J. T. MacGregor. 1992. What is Collaborative
Learning? In Collaborative Learning: A Sourcebook for
Higher Education, Pennsylvania State University.

Elaboracin de materiales didcticos en la plataforma

educativa on line, que no solo estarn a disposicin para
su consulta sino que todos los profesores podr
participar en su generacin.

Elaboracin de ejercicios prcticos propuestos y

resueltos en la plataforma educativa, en las mismas
condiciones del punto anterior.

[4] M. Hentea, M.J. Shea, and L.A. Pennington. 2003. A

perspective on fulfilling the expectations of distance
education. In Proc. of the 4th conference on Information
technology curriculum, pp. 160-167. (Lafayette, Indiana,
USA) CITC03. ACM Press.

Elaboracin de actividades y contenidos multimedia en

la plataforma educativa.

[5] William H. Rice IV. Moodle, desarrollo de cursos e-learning.

2008. Ediciones ANAYA.

Elaboracin de actividades para los cursos en Moodle:

foros, diarios, cuestionarios, materiales, consultas,
encuestas y tareas.

Publicacin en un servidor web anexo a la plataforma.

Para dar an mayor difusin a los resultados alcanzados,
se prev mantener informacin sobre el proyecto en un
servidor web al que se podra acceder desde cualquier
punto de la red.

[6] A. J. Armendariz, J. Lpez-Cuadrado, A. Tapias, M.

Villamane, S. Sanz-Lumbier, and S. Sanz-Santamaria. 2003.
Learning environments should follow standards: ELSA does.
In Proc. of World Conference on E-Learning in Corporate,
Government, Healthcare & Higher Education (E-Learn03).
Phoenix, Arizona (USA).

[7] T. Nodenot, C. Marquesuza, P. Laforcade and C. Sallaberry.

2004. Model based engineering of learning situations for
adaptive web based educational systems. In Proc. of the 13th
international World Wide Web conference on Alternate track
papers, pp. 94-103. WWW'04. ACM Press.

La experiencia ha sido publicada parcialmente [15, 16]

en un congreso celebrado en Albacete, y en una revista
digital. Ambos medios, locales de Albacete. Se prev la
publicacin de la experiencia en otros congresos y
revistas en el rea de la informtica educativa donde se
reflejen las experiencias que se han ido desarrollando.

[8] Web de Wikipedia en espaol: http://es.wikipedia.org/

[9] Web del proyecto WikiEscuela: http://wikiescuela.org
[10] Fundacin Wikimedia:
http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

Se ha planificado, y se ha solicitado la correspondiente

autorizacin para la imparticin de cursos de formacin
sobre WikiEscuela en el Centro de Profesores y
Recursos de Albacete para su inclusin en el Plan
Provincial de Formacin de Albacete.

[11] La integracin de internet en la educacin escolar espaola.

Situacin actual y perspectivas de futuro. C. Sigals, J. M.
Momin, J. Meneses y A.Badia, 2009. Internet
Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de
Catalunya.

Se han planificado la organizacin de varios grupos de

trabajo en los IES de referencia, para el curso 2010-11,
denominados G.T. WikiEscuela con el objetivo de que
los profesores participantes suban contenidos digitales
propios, a la plataforma. Los coordinadores de los
grupos de trabajo sern los profesores de los IES
participantes en el proyecto WikiEscuela.

[12] Coll, Csar y otros: El Constructivismo en el Aula.

Biblioteca de Aula. Barcelona, Espaa, 1995.
[13] Moodle del proyecto WikiEscuela:
http://moodle.albacete.org
[14] Licencia Creative Comons 3.0.
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es

8. AGRADECIMIENTOS

[15] WikiEscuela. Vicente Pascual. 2010. I Congreso de

Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas de Castilla-La
Mancha. Albacete, Espaa.

Este trabajo ha sido financiado parcialmente mediante el proyecto

WikiEscuela, de colaboracin entre centros de secundaria y
universidad, concedido por la Junta de Comunidades de CastillaLa Mancha. Los autores agradecen tambin la colaboracin de los
profesores participantes.

[16] Las T.I.C en el aula de secundaria. V. Pascual. 2010.

Revista Digital Programas. CEP de Albacete. ISSN: 19887922.

89

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORMAS DE INCORPORACIN DE LAS TECNOLOGAS

DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC) EN DOS
CARRERAS DE PEDAGOGA DE UNA UNIVERSIDAD
REGIONAL
Jos Luis Garcs Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Nez
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Chile
jlgarces@ucsc.cl, jconsten@ucsc.cl

ABSTRACT

INTRODUCCION

This paper addresses an investigation of the incorporation of

Information Technology and Communication (ICT) in teacher
education at the regional university. To this end, we analyzed the
curricula, and interviews with scholars and students of the careers
involved, considering the ICT standards for Initial Formation of
Teacher proposed by the Ministry of Education (MINEDUC). The
results realize that despite educational computing concentrate in
certain courses, this element is also present in the discharge
profile and transversely as a resource to support the teaching.

La cultura de la sociedad del conocimiento, asentada en el

principio de globalizacin cultural y econmica y en los
constantes avances cientfico-tecnolgicos [4], est presionando al
tradicional escenario educativo, exigiendo reorganizar el trabajo
pedaggico, redefinir roles, generar nuevos entornos de
aprendizaje; situacin que va aparejada con el desafo creciente de
utilizar los recursos informticos como un medio clave para
insertar a los nios y nias en este contexto socioeducativo.
Particularmente en Chile, el Ministerio de Educacin a travs del
proyecto Enlaces 2 persigue incorporar las tecnologas de la
informtica en el sistema escolar, con el propsito de aportar al
mejoramiento de la calidad y equidad [1], junto con disminuir la
brecha digital e impactar positivamente en los aprendizajes; ya
que su insercin puede lograr beneficios para el sistema
educativo: alumnos, docentes y la comunidad educativa en
general [12].

RESUMEN
El presente trabajo 1 aborda una investigacin acerca de las formas
de incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en la formacin de profesores de una
Universidad regional. Para ello, se analizaron los programas de
estudio, as como entrevistas a los acadmicos y los estudiantes de
las carreras involucradas, considerando los estndares TIC para la
Formacin Inicial docente propuestos por el Ministerio de
Educacin (MINEDUC). Los resultados obtenidos dan cuenta de,
que a pesar de concentrar la informtica educativa en ciertos
cursos, este elemento tambin est presente en el perfil de egreso
y transversalmente como un recurso de apoyo a la enseanza.

A nivel de la formacin inicial docente existe consenso que se

necesitan ms y mejores docentes que respondan a las demandas
que plantea la era de la conocimiento, tanto a la sociedad como a
la educacin [6], o sea, un profesional competente tanto en las
tcnicas y tecnologas que ensea como en los requerimientos
didcticos y pedaggicos propios de su labor de docente [5], con
el fin de colocar los cimientos bases, ser fortalecidos con la
prctica y apoyados en la formacin continua.

KEYWORDS
Initial Formation of Teachers, ICT, educational computer science,
curriculum integration.

PALABRAS CLAVES
Formacin Inicial de Docentes, TIC, informtica educativa,
integracin curricular.

El artculo corresponde a la investigacin desarrollada en el

marco de la Tesis para optar al grado de Magster de Jos Luis
Garcs Bustamante, dirigida por Jaime Constenla Nez.
2
Enlaces es el Centro de Educacin y Tecnologa del Ministerio
de Educacin de Chile, cuya misin es contribuir al mejoramiento
de la calidad de la educacin en los establecimientos
educacionales mediante la Informtica Educativa.

Garcs, Jos Luis., Constenla, Jaime. (2010). Formas de incorporacin de las

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en dos carreras de Pedagoga de
una Universidad regional. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 90-98, Santiago de Chile.

90

1. SITUACIN PROBLEMTICA

2.1.3. Premisas de investigacin

En este contexto, existen experiencias a nivel internacional y

nacional por diversas entidades de innovacin tecnolgica que han
elaborado y difundido propuestas de estndares como ITSE,
EUROPEAN PEDAGOGITAL ICT, INSA sobre las
competencias que debieran dominar los profesores acerca de las
TIC. En este sentido, Enlaces encarga un estudio el 2005 sobre los
Estndares TIC para la formacin inicial docente, donde se define
el perfil a desarrollar por el futuro docente en las reas
pedaggica, tica y legal, tcnica, gestin y desarrollo profesional;
como una manera de articular la insercin efectiva de estas
tecnologas en sus prcticas pedaggicas y, por ende, mejorar la
calidad de la educacin acorde con las tendencias educativas y
necesidades formativas de la cultura informtica.

Con respecto a este estudio se puede sealar las siguientes

premisas:
1.- El plan y programa de estudio de las carreras de Pedagoga
Media en Ingls y Lenguaje y Comunicacin incorpora en
ocasiones las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
propuestos por el Ministerio de Educacin y el Centro de
Educacin y Tecnologa Enlaces.
2.- Los profesores universitarios que realizan clases de docencia a
las carreras de Pedagoga Media en Ingls y Lenguaje y
Comunicacin presentan diferentes niveles de conocimientos,
habilidades y usos de los recursos tecnolgicos informticos
(TIC).

As, algunos estudios [8, 13, 15] han analizado los Estndares TIC
para la formacin inicial docente, concluyendo que existe una
escasa insercin de las TIC en los programas formativos de las
Escuelas de Educacin. A lo anterior, se suma que slo existen
buenas intenciones de los docentes para utilizar los recursos
tecnolgicos, surgiendo la siguiente problemtica: En qu formas
se incorporan las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en Pedagoga Media en Ingls y Lenguaje y
Comunicacin a nivel de la formacin inicial docente? A partir de
la problemtica de investigacin se concentraron las siguientes
interrogantes orientadoras:

3.- Los estudiantes de Pedagoga Media de Ingls y Lenguaje y

Comunicacin de la Universidad Regional conocen ciertas
potencialidades de los recursos y servicios tecnolgicos.

3. FUNDAMENTACIN TERICA
3.1. Sociedad y Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin
Con el devenir de la sociedad del conocimiento, potenciada por
las tecnologas informticas en todos los sectores y actividades
humanas y en forma particular, el mbito educativo, quizs sea
este ltimo y particularmente el escolar, el que menos se haya
dado como aludido por las profundas transformaciones que se
estn produciendo [3]. Se agrega que las prcticas de los nuevos
aprendices constituye una oportunidad que necesita una
intervencin educativa urgente, orientada a un acompaamiento
de valores personales y sociales [2]; exigiendo a los profesores
promover experiencias innovadoras en los procesos de enseanza
- aprendizaje, con el apoyo de TIC () cambios de estrategias
didcticas y en los sistemas de comunicacin y distribucin de los
materiales de aprendizaje [9].

Cules son las formas de incorporacin de las TIC promovidas

en el plan y programa de estudio de las carreras aludidas?
Cul es el conocimiento y habilidades declarado tanto por los
acadmicos universitarios como los estudiantes sobre el uso y las
aplicaciones de las TIC en los procesos formativos?
Cul es la frecuencia de las dimensiones TIC promovidas en
las carreras del estudio?

2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
2.1. Objetivos
Las problemticas emergentes implicaron una serie de acciones
tendientes a describir las formas de incorporacin de las TIC en
las carreras de la institucin universitaria que actu como caso.

As, el panorama nacional en el proceso de ensear con

tecnologas informticas todava presenta barreras difciles de
esquivar, requiriendo una autntica integracin curricular de TIC,
vale decir, en hacerlas enteramente parte del currculum, como
parte de un todo, permendolas con los principios educativos y la
didctica () implica un uso armnico y funcional para un
propsito del aprender especfico en un dominio [10];
considerando si diversos elementos como: visin compartida,
acceso, educadores con destrezas, desarrollo profesional,
asistencia tcnica, criterios para los contenidos y recursos
curriculares, enseanza centrada en el alumno, evaluacin, apoyo
de la comunidad, y polticas de apoyo [11].

2.1.1. General
1.- Describir las formas en que son incorporadas las TIC en las
carreras de Pedagoga Media en Ingls y Lenguaje y
Comunicacin de una Universidad regional.

2.1.2. Especficos
1.- Analizar las formas de incorporacin de las TIC promovidas
en el plan y programa de estudio de las carreras de Pedagoga en
Ingls y Lenguaje y Comunicacin de una Universidad regional.
2.- Describir el conocimiento y habilidades declarado por los
docentes universitarios en el uso de TIC en su quehacer docente.
3.- Describir el conocimiento y habilidades expresado por los
estudiantes sobre el uso y aplicaciones de TIC en el proceso
enseanza aprendizaje.
4.- Determinar la frecuencia de las dimensiones TIC que son
promovidas en las carreras implicadas en esta investigacin.

En el plano la preparacin de los futuros docentes no es un tema

sencillo, pues hay barreras que afectan su aplicacin en aula [8]:
1) En las escuelas de Educacin no existe una visin clara de
cmo integrar las TIC en sus programas de formacin docente ni
tampoco a nivel de las prcticas pedaggicas que van en desmedro
de la creacin de ambientes de aprendizajes mediados por las TIC.
2) La presencia de la integracin de TIC en asignaturas del
programa de formacin docente puede presentar las siguientes
formas: a) asignaturas especficas dentro de la malla curricular. b)

91

elementos transversales en que la tecnologa aparece como un

recurso. c) perfiles del egresado con aspectos informticos.

apunten a desarrollar habilidades y destrezas cognitivas propias de

la toma de decisin docente;
c) organizacin de los estndares en base a dimensiones generales,
criterios e indicadores y su operacionalizacin mediante mdulos
flexibles, posibles de utilizar en forma vertical o transversal
dentro de la formacin de docentes, y
d) consideracin de la vinculacin de los estndares con reas
propias del FID, tales como el eje formativo de las prcticas, que
potenciaran la contextualizacin de los aprendizajes TIC
adquiridos.

3.2. Formacin Inicial Docente en Chile

En cuanto a este tpico, sta desempea un papel propedutico
decisivo como el eslabn necesario que proporciona los cimientos
ms duraderos posibles [7]; normada legalmente por la Ley
Orgnica Constitucional de la Enseanza (LOCE), la cual se
enfoca en consagrar el principio de la autonoma universitaria y
libertad acadmica de las universidades, restndole autoridad al
MINEDUC para regular la formacin de docentes que all se
impartiera [14]. Se suman dos organismos que garantizan la
Educacin Superior, uno es el Consejo Superior de Educacin,
que otorga el reconocimiento oficial a instituciones de Educacin
Terciaria y la otra, Comisin Nacional de Acreditacin (CNA).
En particular, los ttulos profesionales conducentes a profesor,
requieren obtener el grado de licenciado otorgado por
universidades como; pedagoga en educacin parvularia, bsica,
media y diferencial, segn diversas modalidades: concurrente,
consecutiva y especiales; ocho a diez semestres, presencial o
distancia y diurno o vespertino. Dichos programas consideran la
cursacin de una serie de contenidos curriculares de un plan de
estudio organizados en cuatro reas [5]:
a. Formacin general: contenidos referidos a bases sociales y
filosficas de la educacin y de profesin docente, el sistema
educativo, tica profesional, etc.
b. Especialidad: contenidos especficos del nivel y carrera
incluido menciones para educacin bsica y conocimiento
disciplinar para educacin media.
c. Profesional: conocimiento de educandos, del proceso de
enseanza, de instrumentales para la enseanza de TIC y de
procedimientos de investigacin.
d. Prctica: actividades del aprendizaje propiamente tal, desde los
primeros contactos con aulas hasta la inmersin continua y
responsable en la enseanza.

Figura 1. Esquema de la propuesta de Estndares TIC

(MINEDUC, 2006)

A partir de lo anterior, es posible apreciar que la elaboracin de

los estndares TIC se estructura en cinco dimensiones a sealar:
pedaggica, tcnica, gestin escolar, desarrollo profesional y
aspectos ticos legales y sociales; las cuales recogen las destrezas
y habilidades que un estudiante de pedagoga debiera ser capaz de
adquirir a lo largo de su formacin. Dicha propuesta (Tabla 1)
considera 16 estndares organizados en las 5 dimensiones, antes
sealadas y 78 indicadores.

Dimensiones
rea Pedaggica:
adquieren
y
demuestran formas
de aplicar las TIC en
el
currculum
vigente como una
forma de apoyar el
aprendizaje y la
enseanza

En sntesis, ste es uno nudo crtico al momento de analizar su

impacto entre calidad de la educacin y su desempeo
profesional. A pesar de los avances, emergen nuevos desafos,
requiriendo del MINEDUC generar polticas que reposicionen la
educacin como columna vertebral en el desarrollo del pas
destinada a las nias, nios y jvenes que viven en esta era.

3.3. Estndares en TIC para la Formacin

Inicial Docente
El MINEDUC ha propuesto estndares TIC, entendidos como el
conjunto de normas o criterios acordados que establece una meta
que debe ser alcanzada para asegurar la calidad de las actividades
que se realicen a travs del uso de las TIC en el contexto
educativo [6]. Dichos estndares orientan el diseo e
implementacin en la formacin docente, considerando en su
construccin [12]:
a) definicin de un marco global que provea un itinerario entre la
formacin inicial docente y los primeros aos de ejercicio de la
profesin docente;
b) concepcin de estndares bajo un esquema integrador y
transversal de los elementos operatorios y curriculares, que

Aspectos
ticos

92

Sociales,

Estndares
E1: Conocen las implicancias del uso de
tecnologas en educacin y sus
posibilidades para apoyar su sector
curricular.
E2: Disean y planifican ambientes de
aprendizaje con TIC para el desarrollo
curricular.
E3: Utilizan las TIC en la preparacin de
material didctico para apoyar las
prcticas pedaggicas con el fin de
mejorar su futuro desempeo laboral.
E4: Implementan experiencias de
aprendizaje con uso de TIC para la
enseanza del currculo.
E5: Evalan recursos tecnolgicos para
incorporarlos
en
las
prcticas
pedaggicas.
E6: Evalan los resultados obtenidos en
el diseo, implementacin y uso de
tecnologa para la mejora en los
aprendizajes y desarrollo de habilidades
cognitivas.
E7: Apoyan los procesos de enseanza y
aprendizaje a travs del uso de entornos
virtuales.
E8: Conocen aspectos relacionados al
impacto y rol de las TIC en la forma de

y Legales: conocen,
se
apropian
y
difunden
los
aspectos
ticos,
legales y sociales
del uso de los
recursos
informticos
y
contenidos
disponibles
en
Internet, actuando
de
manera
consciente
y
responsable
Aspectos Tcnicos:
un
demuestran
dominio
del
conocimiento
general de las TIC y
el manejo de las
herramientas
de
productividad
(procesador
de
texto,
hoja
de
clculo, presentador)
e Internet

entender y promocionar la inclusin en la

Sociedad del Conocimiento.
E9: Identifican y comprenden aspectos
ticos y legales asociados a la
informacin
digital
y
a
las
comunicaciones a travs de las redes de
datos (privacidad, licencias de software,
propiedad intelectual, seguridad de la
informacin y de las comunicaciones).

4. METODOLOGA
La investigacin desarrollada se adscribe al paradigma
interpretativo, pues busca comprender y describir el fenmeno de
estudio en su ambiente usual. En este sentido, se utiliza una
metodologa mixta con un modelo dominante, enfocndose
cualitativamente, utilizando la tcnica focus group con los futuros
profesores de Pedagoga Media en Ingls y Lenguaje y
Comunicacin; agregndole componentes cuantitativos: la
administracin de una encuesta de conocimientos y habilidades
TIC a docentes universitarios y el anlisis documental de los
planes y programas de estudio de las carreras anteriormente
sealadas. Es congruente el tipo de estudio descriptivo
transeccional, pues se describe cmo se manifiesta un
determinado fenmeno; especificando las propiedades y
caractersticas de las formas en que se incorporan las TIC en los
procesos formativos de las carreras aludidas.

E10: Manejan los conceptos y funciones

bsicas asociadas a las TIC y el uso de
computadores personales.

4.1. Universo y Muestra

herramientas
de
E11:
Utilizan
productividad (procesador de textos, hoja
de clculo, presentador) para generar
diversos tipos de documentos.
E12: Manejan conceptos y utilizar
herramientas propias de Internet, Web y
recursos de comunicacin sincrnicos y
asincrnicos, con el fin de acceder y
difundir informacin y establecer
comunicaciones remotas.
E13: Emplean las tecnologas para apoyar
las tareas administrativo-docentes.
E14: Emplean las tecnologas para apoyar
las
tareas
administrativas
del
establecimiento.

El universo del estudio fueron las Universidades del Consejo de

Rectores de Chile que imparten carreras de Pedagoga. Su
muestreo es de carcter no probabilstico con un criterio
preconcebido, cuya seleccin fue intencionada por el investigador.
As, se fijan los primeros criterios para reducir el universo y la
universidad a elegir debe:
Miembro del Consejo de Rectores de Universidades (CRUCH).
Contar con una Facultad de Educacin.
Pertenecer a la Octava Regin del Bo Bo.
Tras los criterios sealados, se obtuvo tres Universidades
Regionales, siendo evaluadas segn el criterio no participante de
la Red de Asistencia Tcnica de la Red Enlaces. De acuerdo a
este juicio, se obtuvo un amplio campo de estudio de la Facultad
de Educacin de una Universidad Regional. Ya seleccionada sta,
se pasa a reducir el total de ellas a slo algunos casos.

Gestin
Escolar:
hacen uso de las TIC
para apoyar el rea
administrativa, tanto
a nivel de su gestin
docente como de
apoyo a la gestin
del establecimiento
Desarrollo
E15: Desarrollan habilidades para
Profesional: hacen incorporar reflexivamente las tecnologas
uso de las TIC como en su prctica docente.
medio
de E16: Utilizan las tecnologas para la
especializacin
y comunicacin y colaboracin con iguales,
desarrollo
y la comunidad educativa en general con
profesional,
miras a intercambiar reflexiones,
informndose
y experiencias y productos que coadyuven
accediendo
a a su actividad docente.
diversas fuentes para
mejorar
sus
prcticas
y
facilitando
el
intercambio
de
experiencias
Tabla 1. Propuesta final de estndares TIC para la FID (Silva
et al, 2008) 3

4.1.1. Criterios de seleccin de la muestra

Los criterios de muestreo que orientaron los casos son:
1. Modalidad de formacin de docente concurrente, desarrolla
un currculo en la formacin general, pedaggica y de
especialidad acorde al nivel escolar a desempear, as como, una
duracin de ocho a diez semestres y que exigen jornada intensiva.
2. Pedagogas que no presenten promocin de egreso de sus
estudiantes, proporciona una evaluacin global acerca de los
procesos formativos en la primera generacin de egresados,
brindando las fortalezas y debilidades del plan y programa de
estudio y a su vez, generan propuestas de cambio para las futuras
generaciones de las carreras afines. Tras lo anterior, la muestra
est conformada por los estudiantes y acadmicos de las carreras
de Pedagoga Media en Ingls y Pedagoga Media en Lenguaje y
Comunicacin que participaron voluntariamente en este proceso.

5. RESULTADOS

Por ltimo, dichos estndares TIC pretenden ser orientaciones

para que las Escuelas de Educacin los consideren dentro de sus
Planes de Estudio como referentes vlidos cuando definan los
perfiles de egreso de los futuros docentes.

A continuacin se proporciona una descripcin de las categoras y

subcategoras analizadas en las carreras que actuaron como caso.
En Pedagoga Media en Ingls, su perfil de egreso considera la
competencia (C4) utilizar en forma pertinente, las tecnologas de
informacin y comunicacin tanto para aprender como para
aprender a ensear, junto con existir una asignatura Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin del rea de Especialidad en el

Los estndares TIC constituyeron las categoras y subcategoras

de anlisis utilizadas en el estudio.

93

programa de estudio, impartida en el noveno semestre. A nivel

curricular, se utiliza una matriz de anlisis que denota la presencia
de las categoras en los componentes de la asignatura, para luego
ser codificada a un anlisis de contenido. As, la mayor frecuencia
es la pedaggica relacionada con planificar actividades con uso de
TIC, seguida de un uso tcnico instrumental de recursos de
Internet 48 frecuencias. En menor grado estn al impacto de los
recursos informticos tras su implementacin e implicancias de
uso (8 y 6 respectivamente) y con 2 unidades, la evaluacin de
recursos TIC. Finalmente, las dems categoras se encuentran
ausentes en el programa de estudio contemplado.
Para Pedagoga Media en Lenguaje y Comunicacin estn
presentes la competencia C4, como as tambin las especializadas,
especficamente las C9 y C10, en donde una se refiere el uso de
las tecnologas para el desarrollo de competencias
comunicativas y la otra en la creacin de recursos didcticos
tecnolgicos de apoyo a su disciplina. As tambin, en el
programa de estudio existen dos asignaturas: Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin y Didctica de los Medios de
Comunicacin, las cuales son de Formacin de Especialidad,
siendo impartidas en el sexto y sptimo semestre. En cuanto al
anlisis de contenido curricular, la mayor presencia de las
categoras es la pedaggica, en particular el diseo de ambientes
apoyados con las TIC, luego se encuentra el manejo a nivel
tcnico de las herramientas y servicios de Internet con 33
frecuencias. Con 15 veces aparece las implicancias de uso de TIC,
seguido por su impacto social y la evaluacin de las herramientas
informticas con 9 anotaciones. Por ltimo, la implementacin de
experiencias TIC y preparacin de material didctico se frecuenta
en 6 y 4 ocasiones respectivamente, mientras que aspectos ticos
y legales presentan 2 veces y las dems existe nula presencia.

elaboracin de proyectos y recursos y solamente un docente ha

utilizado el foro de discusin. En cuanto a la gestin, es ms
utilizada la seccin de tareas de la plataforma virtual, seguido de
crear recursos educativos, leer textos y entregar las notas (60%).
En tanto aclarar consultas y realizar una evaluacin de proceso
est bajo la media y el menos utilizado es el foro de discusin. A
nivel tcnico, la totalidad de los docentes declara tener dominio en
el procesador de textos, presentador y los servicios de Internet y
correo electrnico. Mientras tanto, la planilla de clculo existen 3
docentes que lo manejan, pero necesitan ayuda (Intermedio) y un
40% en un nivel avanzado. Finalmente los programas Project y
Publisher son desconocidos por ms de la mitad de los docentes y
en 40% declara estar en un nivel de iniciacin en la herramienta.
Sobre los aspectos ticos TIC, se puede ver en la siguiente figura:
0%

20%

Mucho
Bastante
Poco

60%

20%

Nada

Figura 2. Conocimiento aspectos ticos y legales de TIC

Por ltimo, en el rea de desarrollo profesional, ms de la mitad
de los acadmicos (60%) no ha publicado algn artculo
relacionado con tecnologas informticas, pero si tres docentes
han intercambiado con sus pares experiencias tecnolgicas (TIC).
En relacin a las preguntas abiertas sobre fortalezas y limitantes
del uso de TIC en quehacer se manifiesta:
El uso de tecnologas constituye un recurso pedaggico de
apoyo que facilita las clases y motiva a sus estudiantes.
Entre las debilidades est la evaluacin de recursos y el impacto
de su uso, como as tambin el mayor aprovechamiento de los
recursos informticos, preparacin y sistematicidad.
Como propuesta de cambio sera evaluar su impacto,
requiriendo talleres de capacitacin e integracin de TIC (100%).

Concerniente a los cinco docentes universitarios de la primera

carrera, la siguiente tabla muestra las estrategias utilizadas:
Metodologa
N Docentes
%
Clases tericas
4
80%
Clases prcticas
4
80%
Estudio de casos
2
40%
Aprendizaje basado en problemas
3
60%
Aprendizaje basado en proyectos
3
60%
Trabajo on line
3
60%
Aprendizaje colaborativo
4
80%
Indagacin bibliogrfica
3
60%
Webquest
2
40%
Diseo actividades en aula
2
40%
Anlisis de documentos
3
60%
Taller de lectura
1
20%
Laboratorios cientficos
0
0%
Dilogo interactivo
0
0%
Tabla 2. Estrategias metodolgicas (Rodrguez y Silva, 2008)

En el caso de Pedagoga Media en Lenguaje y Comunicacin, los

docentes utilizan en su mayora la clase expositiva y prctica. Con
ms de la mitad (60%) el aprendizaje basado en proyectos,
actividades en aula, anlisis de textos, talleres de lectura y el
dilogo interactivo con estudiantes. Mientras tanto el aprendizaje
colaborativo y en problemas, trabajo on line e indagacin
bibliogrfica corresponden al 40% de las preferencias y el estudio
de casos un 20%. Finalmente se advierte la ausencia de webquest
y los laboratorios cientficos. En cuanto a los mecanismos de
evaluacin se utilizan principalmente las pruebas escritas, seguido
por trabajos de investigacin (80%). En tanto, los talleres de
laboratorio, exposiciones y proyectos cuentan con un 60% de las
preferencias. Por ltimo, elaboracin de recursos, informes y
auto-coevaluacin es declarado por dos docentes y el portafolio
por un acadmico. El foro de discusin no es utilizado como
procedimiento evaluativo.

Otro aspecto considerado corresponde a los procedimientos

evaluativos, declarndose utilizar principalmente los trabajos de
investigacin y la aplicacin de pruebas escritas, seguido de las
exposiciones e informes escritos. Con un 60% de las preferencias
aparecen los talleres o laboratorio y auto-coevaluacin.
Finalmente un 40% de los acadmicos expresa usar el portafolio,

94

60%

60%

especficos de Ingls en el laboratorio de computacin. No

obstante, existe ausencia de preparacin de material TIC, mientras
que a nivel evaluativo, han realizado pautas de cotejo para evaluar
recursos TIC y declaran ser capaces de sacar conclusiones tras la
insercin de tecnologas y utilizar plataformas virtuales.
En el aspecto tico y legal de las TIC no expresaron conocer el
impacto de TIC, pero s durante su formacin los docentes de la
carrera les ensearon a citar y respetar los derechos de autor de los
recursos y servicios TIC.
En el rea tcnica dicen utilizar las herramientas de
productividad para realizar trabajos, informes, proyectos y
presentaciones para las exposiciones; y en ciertos cursos han
empleado los recursos de Internet para buscar y guardar
informacin, junto con publicar e intercambiar informacin.
Los futuros profesores en sus prcticas progresivas han
empleado sitios informticos de trabajo administrativo,
especficamente en colocar calificaciones, registrar la asistencia
de estudiantes y hasta realizar planificaciones de clases en lnea.
Los estudiantes de pedagoga declaran el hecho de saber
tecnologa da otro plus, permite actualizarte como profesional,
mejorar la educacin a travs de su uso, ser complementaria al
sistema tradicional, no utilizarse eficientemente los recursos TIC
en los colegios, vivenciar experiencias con un nativo en la
Universidad y tener una tica abocada a su profesin propia de su
formacin catlica cristiana.

Principiante

Pu
bli
sh
er

20%

Pr
oje
c

ne
s

n
ic o

20%

Co
rre
o

Di
se
a
do
rP

Intermedio
Desconozco

20%

re
se
nt
ac
io

o
ex
t

ad
Ho
j

Pr
oc
es
ad
or
T

100%

100%

20%

20%
C
lc u
lo

20%

Avanzado
80%

In
te
rn
et

20%

80%

ec
tr

80%

El

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Figura 3. Grado de conocimiento de recursos y servicios TIC

En la gestin, las actividades realizadas en plataforma virtual son:
Actividades
Docentes
Foros de Discusin
0
Recursos educativos
3
Tareas a realizar
1
Textos de lectura
2
Aclarar consultas
1
Evaluaciones de proceso
0
Proporcionar calificaciones
0
Tabla 3 Actividades en plataforma EV@

%
0%
60%
20%
40%
20%
0%
0%

En la siguiente Figura 3 se muestra el grado de conocimiento de

recursos y servicios tecnolgicos de los 5 acadmicos:
As, en el rea tcnica, un 80% de los docentes se encuentra en el
nivel avanzado del procesador de texto y los servicios de Internet
y correo electrnico y slo un 20% en el rango intermedio. En
tanto, la planilla de clculo y presentador es dominado por tres
acadmicos, mientras que un 20% a un nivel intermedio y
principiante. Por ltimo, los programas Project y Publisher son
desconocidos para los acadmicos en su totalidad.

Para el caso de Pedagoga Media en Lenguaje y Comunicacin, el

anlisis de contenido del grupo focal arroj los siguientes
hallazgos:
En el plano pedaggico se declara que han vivenciado ciertas
experiencias con el apoyo de la tecnologa, especficamente en las
formas de aplicar y aprovechar los recursos TIC en su
especialidad y en los colegios de prctica. Sin embargo, debera
haber un curso orientado a desarrollar habilidades tecnolgicas y
conocer nuevos softwares, pues hay muchas cosas que se dan por
sabido. Se suma la utilizacin de herramientas TIC como apoyo a
las clases presenciales y recursos de Internet para la realizacin de
materiales, el uso de plataformas virtuales, el intercambio de ideas
y la publicacin de informacin relativa a un curso determinado,
especficamente de los planes y programas de estudio de lenguaje
y comunicacin. En las dems categoras de preparacin de
material, evaluacin de recursos TIC y sacar conclusiones tras la
implementacin de TIC no se expresa presencia de stas.
En base a los aspectos ticos y legales de tecnologas
informticas se podra mencionar que los estudiantes en un
comienzo experimentaron el plagio absoluto, luego el parafraseo y
finalmente consultar fuentes fiables de informacin para su
posterior citacin, exhibiendo comportamientos ticos y legales
referidos a la tecnologa.
A nivel tcnico se expresa un acuerdo absoluto en que los
programas ms utilizados son el procesador de textos y el
diseador de presentaciones de los cursos para la realizacin de
trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios de Internet lo
experimentaron cuando consultaron informacin de la Web y el
uso de correo electrnico y la realizacin de trabajos.
En la vertiente administrativa, los estudiantes declaran que en
sus prcticas progresivas realizaron un trabajo administrativo en la
plataforma on line del Ministerio de Educacin, colocando la
asistencia y calificaciones de sus alumnos.
En cuanto al desarrollo profesional no se expresan las
habilidades para incorporar las TIC, pero manifiestan ciertas ideas

Respecto a los aspectos ticos TIC, menos de la mitad (40%) de

los docentes encuestados conoce bastante y nada, a excepcin de
un profesor (20%) que manifiesta conocer poco sobre este tema.
Mientras tanto, en la dimensin desarrollo profesional ningn
acadmico ha publicado artculos en esta disciplina, pero si un
80% ha intercambiado experiencias tecnolgicas (TIC) con pares.
En cuanto a las preguntas abiertas, los acadmicos declaran las
siguientes fortalezas y limitaciones del uso de TIC:
Es importante el aspecto didctico y el uso de los recursos
tecnolgicos, pues llama la atencin y su enseanza es clave para
su integracin.
Existe poco aprovechamiento del potencial de dichos recursos.
La totalidad de los formadores seala la capacitacin y
actualizacin permanente de los recursos informticos.
Referente a los estudiantes de Pedagoga en Ingls tras el focus
group y respectivo anlisis de contenido se pueden sealar los
siguientes hallazgos:
En lo pedaggico concuerdan que vivenciaron ciertas
experiencias TIC, ensendoles ciertas orientaciones y formas
para aprovechar los recursos informticos y servicios Web en su
disciplina; pero sealan no haber tenido un curso de computacin
enfocado en el manejo tcnico de los recursos informticos.
Adems, han utilizado los recursos informticos disponibles en
Internet como apoyo didctico en el proceso educativo de los
contenidos tratados en las asignaturas y usar diversos softwares

95

claves sobre la insercin de los recursos informticos tras

experiencias vividas: si tenan dudas de uso sobre alguna
herramienta preferan consultarla a personas cercanas, el uso del
ensayo y error con la tecnologa y ayuda en su formacin
profesional.

las TIC y considerar los conocimientos y habilidades TIC

iniciales. En los ramos de la carrera se declaran diversas
estrategias metodolgicas con el apoyo de recursos y servicios
informticos, debiendo hacer tareas y actividades que ayuden en
el logro de los objetivos propuestos. En tanto, la preparacin de
material didctico TIC est presente en el programa de estudio de
la carrera y se contempla la implementacin de experiencias con
la empleo de TIC, el uso de plataformas virtuales, junto con
practicarse diversos procedimientos de evaluacin de los recursos
informticos durante el proceso formativo de los estudiantes; pero
no aparece contemplado el resultado del uso de la tecnologa.
En los aspectos ticos y legales de TIC est contemplado el
impacto de TIC en el programa de estudio y los docentes
consideran en sus clases trabajos, exposiciones, etc. que deban
colocar la cita de fuente investigada.
A nivel tcnico, va a depende del estudiante conocer el uso de
computadores mediante una asignatura, mientras que los recursos
de productividad de mayor frecuencia son el procesador de textos
y el diseador de presentaciones, para hacer informes, proyectos y
presentaciones solicitadas por el docente. Los servicios y recursos
de Internet estn presentes en la carrera y tambin la consulta de
bibliografa disponible en sitios Web, el contacto va mensajes, la
conexin y uso de los servicios de Internet y la bsqueda de
informacin relativa al curso.
En lo administrativo, los estudiantes durante sus prcticas
progresivas realizaron tareas administrativo docente, pero no las
propias de la institucin.
Los profesores no han concurrido a congresos TIC, pero si han
intercambiado experiencias con sus pares sobre esta disciplina.
Por ltimo, los acadmicos expresan que requieren una
capacitacin permanente para aprovechar las potencialidades de
las TIC y su potencial pedaggico.

Tras los resultados obtenidos en cada carrera con sus respectivos

instrumentos, se recurre al segundo nivel de anlisis de la
informacin, denominada triangulacin de mtodos y tcnicas
mediante una combinacin tanto de carcter cuantitativo como
cualitativo, garantizando de esta manera una autntica
confiabilidad interna de tres fuentes a sealar: el anlisis de los
documentos pertinente a las carreras, la recoleccin de
informacin de la encuesta y la intersubjetividad emanada de los
grupos focales.
Para el caso de Pedagoga Media en Ingls, los hallazgos son:
A nivel pedaggico, las tecnologas apoyan al sector curricular
mediante diversas formas de uso y su enseanza es motivadora
para lograr el aprendizaje esperado, pero se debe considerar las
competencias tecnolgicas iniciales. En las asignaturas impartidas
por los docentes est el diseo y uso de estrategias metodolgicas
con apoyo de las TIC, realizndose diferentes actividades y tareas.
La preparacin de material didctico TIC no est presente en el
programa de estudio y constituye una debilidad para los docentes.
Se declara en el programa de estudio solamente una experiencia
de aprendizaje con TIC. En tanto, los acadmicos han practicado
en sus cursos diferentes procedimientos evaluativos de recursos
tecnolgicos y los resultados obtenidos tras su incorporacin, pero
a su vez requieren de docentes competentes en el plano
tecnolgico. En cuanto a la plataforma virtual de aprendizaje
EV@ es un apoyo en los procesos de enseanza aprendizaje de
diversos asignaturas cursadas.
El impacto y rol de las TIC en la sociedad no aparecen
contemplados, pero s los aspectos ticos de TIC son considerados
por los docentes cuando solicitan a los estudiantes trabajos,
exposiciones, etc. y deben colocar la cita de la fuente consultada.
En lo tcnico, los conceptos y uso de computadores van a
depender del estudiante que desee cursar dicha asignatura;
mientras que los softwares de productividad de mayor uso en los
diferentes cursos de la carrera corresponden al procesador de
textos y presentaciones para la realizacin de informes, proyectos,
trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios y herramientas de
Internet son considerados en la carrera para la consulta de
bibliografa disponible en sitios Web de bibliotecas, el contacto
va mensajes electrnicos, la conexin y uso de los servicios de
Internet y la bsqueda de informacin relativa a la asignatura.
En las prcticas progresivas de la carrera se han realizado tareas
administrativo docente que ayudan a su desempeo docente, pero
no tareas administrativo propias de la institucin.
En el plano de desarrollo profesional los docentes han asistido a
congresos TIC e intercambiado experiencias con sus pares sobre
esta materia y sealan requerir una capacitacin permanente para
aprovechar eficientemente las bondades brindadas por las TIC y
su uso pedaggico en el proceso educativo.

5. CONSIDERACIONES FINALES
A continuacin se proporcionan las principales conclusiones
obtenidas y las limitaciones de la investigacin desarrollada,
como as tambin ciertas sugerencias que a la luz de los resultados
obtenidos pueden ser de utilidad para integrar curricularmente las
tecnologas en los programas de estudio correspondientes. Por
ltimo, se plantean propuestas de investigaciones futuras que
brinden las orientaciones en el alcance de la investigacin.

5.1. Conclusiones
1. En cuanto al primer objetivo referido a las formas de
incorporacin de las tecnologas en los planes de estudio se puede
concluir que las carreras en estudio incorporan medianamente las
tecnologas de la informacin, pues estn presentes en el perfil de
egreso, como as tambin en los programas de estudio de
asignaturas propias de Informtica Educativa y como un recurso
transversal que apoya el proceso formativo de los futuros
profesores.
2. Con respecto al segundo objetivo sobre los conocimientos y
habilidades TIC declarados por los docentes se puede afirmar que
es necesario que se capaciten permanentemente, implicando
cambios a nivel pedaggico, especficamente en la utilizacin de
estrategias metodolgicas, la seleccin de recursos, la
implementacin de experiencias y evaluacin de las tecnologas
en el proceso enseanza aprendizaje. As tambin en las reas

En Pedagoga Media en Lenguaje y Comunicacin existieron los

siguientes hallazgos:
El uso y aprovechamiento de diversas formas de aplicar las
tecnologas constituye una fortaleza en la carrera, junto con contar
con profesores que se han perfeccionado en cursos TIC; mientras
que las limitancias est brindar cursos de integracin curricular de

96

tcnico instrumental, los aspectos ticos y legales TIC, la

gestin propiamente tal y la generacin de instancias de desarrollo
profesional.
3. En tanto, el tercer objetivo planteado, se puede sealar que los
estudiantes son capaces de utilizar dichas herramientas
informticas en su futuro desempeo escolar, pero requieren de
orientaciones didcticas que ayuden a una integracin efectiva.
4. Por ltimo, las dimensiones con mayor frecuencia en las
carreras estudiadas son la pedaggica y la tcnica, seguida por los
aspectos ticos y legales, la gestin y el desarrollo profesional.

6.4. Proyecciones
Analizar las actitudes y creencias de los acadmicos y los
estudiantes frente a la incorporacin de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin en el proceso formativo a nivel
inicial docente de diversas entidades Universitarias e Institutos.
Analizar la implementacin de proyectos de integracin
curricular de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
en las carreras de Pedagoga.
Determinar el impacto de la incorporacin de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin en el futuro desempeo laboral
de los profesionales de la educacin egresados de Universidades
del Consejo de Rectores, Privadas e Institutos Profesionales.

5.2. Limitancias

REFERENCIAS

Ante la falta de capacitacin de los docentes en lo relativo a la

integracin curricular de las TIC puede ocurrir que no se
aprovechen todos los beneficios que reportan las tecnologas
informticas en los procesos formativos para ser enseados a los
futuros profesionales de la educacin.
El no contar con especialistas de Informtica Educativa para el
rediseo curricular de los programas de asignatura y su
incorporacin, como un lnea de accin estratgica de la
institucin, acorde con las tendencias actuales de educacin y
demandas de la sociedad.
Otra de las limitancias se refiere a la poca infraestructura
tecnolgica y de acceso a los recursos multimediales de la
institucin, pues va en desmedro de las actividades que puedan
realizar los futuros docentes en esta materia.
Considerar como un hecho evidente que los estudiantes que
ingresan a la Universidad usan y manejan apropiadamente las
herramientas y servicios computacionales.
Un aspecto limitante consisti en el tiempo y disponibilidad de
los docentes y estudiantes para aplicar las tcnicas e instrumentos
relativos a esta investigacin.

[1] Cancino, V., Donoso, S. (2004). El programa de Informtica

Educativa de la Reforma Educativa Chilena: anlisis crtico.
Revista Iberoamericana de Educacin. 36, 129-154.
Recuperado de http://www.rieoei.org/rie36a07.htm
[2] Centro de Educacin y Tecnologa Enlaces. (2008). Revista
Enlaces. Un espacio de reflexin digital. Santiago, Chile:
MINEDUC.
[3] Marcelo, C. (2001). Aprender a ensear para la Sociedad del
Conocimiento. Revista Complutense de Educacin. 12 (2),
531-593.
[4] Marqus, P. (2001). Algunas notas sobre el impacto de las
TIC en la universidad. Educar. 28, 83-98.
[5] MINEDUC (2005). Informe Comisin sobre Formacin
Inicial Docente. Santiago, Chile: Serie Bicentenario.
[6] MINEDUC. (2006). Estndares en Tecnologa de la
Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial
Docente. Santiago, Chile: Autor.
[7] Montero, L. (2002). La formacin inicial, puerta de entrada
al desarrollo profesional? Educar 30, 69-89. Recuperado de
http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn30p69.pdf

6.3. Sugerencias
De acuerdo a las nuevas demandas de la sociedad tecnologizada
y las polticas gubernamentales se sugiere que se rediseen
curricularmente los planes y programas de estudio, bajo el modelo
de competencias y los Estndares en TIC para la Formacin
Inicial Docente, garantizando una educacin de calidad y a su vez,
responda a los procesos de Acreditacin.
Acceder a nuevas formas de financiamiento de la Educacin
Superior mediante los programas MECESUP 2, proyectos Fondef
y el programa Inicia, los cuales est destinados a impactar los
procesos formativos a nivel inicial docente.
Una vez que se ha decidido innovar en los procesos formativos
es necesario involucrar a todos los componentes estructurales de
la institucin, como as tambin, los agentes participantes, los
cuales van a afectar a favor o negativamente en el cambio a
desarrollar. Tambin es necesario cimentar el camino de las
creencias, traducido en la actitud de los acadmicos y los propios
estudiantes en el usar pedaggicamente las tecnologas, los cuales
van a determinar el aprovechamiento efectivo de estos recursos
para su desarrollo profesional.
Impartir cursos en la lnea estratgica de desarrollo de la
Informtica Educativa que contribuyan al desarrollo educativo
tecnolgico tanto de los docentes como los estudiantes de
Pedagoga, de acuerdo a las polticas gubernamentales, proyecto
Institucional y demandas de la sociedad del conocimiento.

[8] Rodrguez J. y Silva, J. (2008). El Desarrollo Profesional

Docente en Informtica Educativa en Chile. En MINEDUCUNESCO (Ed.). Estndares TIC para la formacin inicial
docente: Una propuesta en el contexto chileno (pp. 113-140).
Santiago: MINEDUC.
[9] Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la
enseanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del
Conocimiento. 1(1). 1-16. Recuperado de
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
[10] Snchez, J. (2003). Integracin Curricular de TICs.
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128 139), Santiago de Chile: Lom Ediciones S.A.
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98

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

CONTRIBUIO DA WEB 2.0 NO ENSINO DE QUMICA

Bruno Silva Leite
Departamento de Educao
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
bsl02@hotmail.com

Marcelo Brito Carneiro Leo

Departamento de Qumica
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
mbcleao@terra.com.br
Percebe-se que a cada dia mais as Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC) so incorporadas como recursos didticos ao
processo pedaggico. Infelizmente esta utilizao no est sendo
acompanhada de um processo amplo de discusso dos aspectos
tericos e prticos envolvidos [1]. Alm da falta de discusso
terica na utilizao das TICs, pesquisas e processos cuidadosos
de elaborao de materiais educacionais que utilizem estas
tecnologias ainda esto longe de ser satisfatrios. Cabe ressaltar,
que a utilizao das TICs, dentre elas a Internet em especial, vm
se apresentando como ferramenta bastante acionada na construo
do conhecimento. Neste sentido, fundamental a adequao da
escola, dos professores e dos alunos ao bom uso da internet. As
TICs exigem uma formao permanente do cidado para
desenvolver tanto pessoal como profissionalmente ao longo de
toda sua vida [2]. Neste contexto, inserimos a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro e a Teoria dos
Construtos Pessoais (TCP) de George Kelly na elaborao dos
materiais Web 2.0. A primeira permite uma aprendizagem flexvel
estimulando o desenvolvimento da capacidade cognitiva, alm de
poder analisar como os usurios compreendem o universo a partir
de uma viso complexa. A segunda compreende um evento,
utilizando um sistema de construtos, que nos permite prever e
descrever os acontecimentos a partir de uma estrutura complexa
de conceitos, alm de analisar as escolhas livres, e como seu
comportamento decorre a partir dessas escolhas. Uma possvel
articulao da TCP e da TFC propicia a construo de materiais
Web 2.0 a partir de uma escolha livre, e como essa escolha livre
interfere na aprendizagem flexvel. Este trabalho teve como
propsito analisar a utilizao de alguns recursos da Web 2.0 e
como estes, esto sendo inseridos no ensino das cincias, a partir
da incorporao da TFC e da TCP em ambientes Web 2.0. O
campo de estudo da presente proposta se insere na rea voltada
para a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao
no ensino de cincias, em especial o ensino de qumica,
contribuindo para a formao de cidados capazes de se expressar
utilizando a linguagem da Web 2.0, e de refletir sobre suas
produes e de outros, procurando ainda perceber, as
possibilidades e os limites no uso da linguagem da internet.

ABSTRACT
Web 2.0 can achieve greater interactivity, contributing to make
this virtual environment for teaching and learning more dynamic
and appealing. This paper shows the use of some Web 2.0 features
and how these are being included in science teaching. We present
a pedagogical experiment in which a group of students worked
with some Web 2.0 tools for a discipline of chemistry, involving
the theme: Chemical bonds. The results showed that students
highlighted the educational potential of Web 2.0 tools, as well as
the importance of incorporating the TFC and the TCP in Web 2.0
environments.

Keywords
Web 2.0, Cognitive Flexibility, Science Learning.

RESUMO
A Web 2.0 pode propiciar uma maior interatividade, contribuindo
com isto para tornar os ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem mais dinmicos e atraentes. Este trabalho tem como
propsito mostrar a utilizao de alguns recursos da Web 2.0 e
como estes, esto sendo inseridos no ensino das cincias.
Apresentamos uma experincia pedaggica em que um grupo de
alunos trabalhou com algumas ferramentas da Web 2.0 durante
uma disciplina de Qumica, envolvendo a temtica: ligaes
Qumicas. Os resultados mostraram que os alunos ressaltaram o
potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem como a
importncia da incorporao da TFC e da TCP em ambientes Web
2.0.

Palavra-Chaves
Web 2.0, Flexibilidade Cognitiva, Ensino de Cincias.

1. INTRODUCTION
O conceito de Tecnologia da Informao e da Comunicao (TIC)
utilizado para expressar a convergncia entre a informtica e as
telecomunicaes. As TICs agrupam ferramentas informticas e
telecomunicativas como: televiso, vdeo, rdio, Internet, etc.
Todas estas tecnologias tm em comum a utilizao de meios
telecomunicativos que facilitam a difuso da informao. Em
todas as reas de atuao humana possvel encontrar aplicaes
em TIC.

2. FUNDAMENTAO TERICA
Com a incorporao das TICs a prtica educativa, muito se tem
discutido sobre as competncias tecnolgicas que os docentes
deviam adquirir no processo de sua formao [3]. A Web 2.0
(termo que faz um trocadilho com o tipo de notao em
informtica que indica a verso de um software) a segunda

Silva, Bruno., Brito, Marcelo. (2010).Contribuio da Web 2.0 no Ensino de Qumica.

En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 99-106, Santiago de Chile.

99

da Web 2.0, como o Ajax ou Mash-ups. Quando a mudana da

Teia Mundial (www) foi notada, algumas diferenas entre os
novos sites e os antigos so percebidas, promovendo criatividade
e compartilhamento de informao. Encontramos tecnologias
especficas como wikis e blogs, com novos caminhos para criao
de webpginas como mash-ups, e uso massivo de descritores ou
tags (marcadores) que tem sido definido como folksonomies.
Taxonomia vem do grego taxis e nomos: Taxis significa
classificao, nomos (ou nomia), ordenar, negociar; por sua vez,
folc provm do alemo pueblo (Volks). Logo
etimologicamente, folksonomies (ou folcsonoma folc + taxo +
noma) significa classificao gerenciada por um povo [3].

gerao de servios online e caracteriza-se por potencializar as

formas de publicao, compartilhamento e organizao de
informaes, alm de ampliar os espaos para a interao entre os
participantes do processo [4]. A Web 2.0 refere-se no apenas a
uma combinao de tcnicas informticas, mas tambm a um
determinado perodo tecnolgico, a um conjunto de novas
estratgias mercadolgicas e a processos de comunicao
mediados pelo computador. A Web 2.0 tem repercusses sociais
importantes, que potencializam processos de trabalho coletivo, de
troca afetiva, de produo e veiculao de informaes, na
(re)construo do conhecimento apoiada pelos recursos
tecnolgicos [5]. Um dos princpios fundamentais que abarca a
Web 2.0 trabalhar a prpria Web como uma plataforma, isto ,
viabilizando funes on-line que antes s poderiam ser
conduzidas por programas instalados em um computador. Alm
de novas ou potencializadas formas de publicao e circulao de
informaes, a Web 2.0 potencializa a livre criao e organizao
distribuda de informaes compartilhadas atravs de associaes
mentais. Considerando tais premissas, defende-se que o estudo da
Web 2.0 deve levar em conta no apenas os aspectos tecnolgico
e de contedo, mas tambm as interaes sociais quanto a sua
forma: o aspecto relacional [6, 7, 8, 9].

Cobo e Pardo [13] propem ordenar a Web 2.0 em quatro linhas

fundamentais: Social Networking (Redes sociais) que descreve
todas as ferramentas desenhadas para a criao de espaos que
promovam ou facilitem a construo de comunidades de
intercmbios sociais; Contedos que fazem referencia as
ferramentas que favorecem a leitura e a escrita online, assim como
sua distribuio e intercmbio; Organizao Social e inteligncia
da informao as ferramentas e recursos para marcar, organizar e
indexar, facilitando a ordem e armazenamento da informao,
assim como de outros recursos disponveis na rede; Aplicaes e
servios (Mashups) esta classificao inclui inmeras
ferramentas, softwares, plataformas online e diversos recursos
criados para oferecer servios ao usurio.

Com a introduo da Web 2.0 as pessoas passaram a produzir os

seus prprios documentos e a public-los automaticamente na
rede, sem a necessidade de grandes conhecimentos de
programao e de ambientes sofisticados de informtica. Os
softwares da Web 2.0 geralmente criam comunidades de pessoas
interessadas em um determinado assunto, a atualizao da
informao feita colaborativamente e torna-se mais confivel
com o nmero de pessoas que acessam e atualizam [10].
Recentemente temos presenciado uma ampla expanso do
conceito da web 2.0, cuja principal caracterstica poderia ser a
substituio do conceito de uma web de leitura, para uma de
leitura-escrita [3]. O estudo da Web 2.0 deve levar em conta no
apenas os aspectos tecnolgicos e de contedo, mas tambm as
interaes sociais envolvidas no aspecto relacional. Diariamente
centenas de novas pginas so construdas com os ideais que
definem a Web 2.0 [11]. A tabela 1 descreve algumas diferenas
entre a Web 1.0 e a Web 2.0 [12].
WEB 1.0

WEB 2.0

- Utilizador consumidor da
informao;

- Utilizador consumidor e
produtor da informao;

- Dificuldades inerentes a
programao e a aquisio de
software
especfico
para
criao de pginas na web;

- Facilidades de criao e
edio de pginas online;

- Para ter um espao na rede na

maioria dos servidores
preciso pagar;

2.1 Ferramentas da Web 2.0

Um aspecto positivo das ferramentas da Web 2.0 a aquisio de
programas gratuitos (freeware) o que facilita a produo dos
materiais na Web 2.0. O uso fcil e gratuito destes novos servios
web a chave para entender a evoluo da Internet para a Web
2.0 [14]. Dentre inmeras ferramentas que a Web 2.0
disponibiliza, descrevemos a seguir algumas delas:

2.1.1 Blog
O termo weblog foi primeiramente usado por Jorn Barger, em
1997, para referir-se a um conjunto de sites que colecionavam e
divulgavam links interessantes na web. Os blogs so ferramentas
para escrever e para ler. So recursos para difundir e
compartilhar contedos por expertos, analistas, especialistas de
qualquer matria, por docentes, educadores de diferentes mbitos,
alunos, grupos afins, classes, escolas, adultos e jovens. No blog os
professores podem produzir ambientes de aprendizagem dinmico
sem o conhecimento prvio de uma linguagem informtica (ex.
HTML). O blog provavelmente a ferramenta da Web 2.0 mais
conhecida e utilizada em contexto educativo. O usurio pode
contribuir com seus comentrios, votar, etiquetar, recomendar ou
reprovar qualquer contedo da web [15].

- O utilizador tem vrios

servidores para disponibilizar
suas pginas de forma gratuita;

As aplicaes pedaggicas so inmeras desde publicar simples

tarefas digitalizadas que s ir mudar o meio onde vai ser
colocado, antes caderno agora blog, at atividades que provoquem
o aluno a criar, escrever textos, fazer produes dos mais diversos
formatos. O blog pode quebrar a hierarquia que existe na sala de
aula. A pessoa pode se dirigir ao professor sem muito protocolo e
vice-versa. Outro importante ponto a necessidade de atualizao
constante dos contedos para despertar o interesse dos alunos.
Isto faz com que o blog fique movimentado. importante
destacar que o blog no foi criado no contexto educacional. No
tinha esse objetivo. Os blogs inicialmente eram relatrios
publicados na internet e comeou a ser usado para diferentes fins

- Nmero de ferramentas e
possibilidades ilimitadas.

- Menor nmero de ferramentas

e possibilidades.
Tabela 1. Diferenas entre a Web 1.0 e a Web 2.0
Devemos entender que a Web 2.0 no definida como sites de
jogos ou ferramentas da Internet, nem tampouco um website
especfico de pesquisas na Internet. A Web 2.0 no uma nova
web com novas linguagens ou tecnologias, alguns dos recursos
mais notveis da Web 2.0, como blogs ou wikis, vm do nineties.
Mas algumas tecnologias so a chave do desenvolvimento de sites

100

de gente leva adiante essas discusses pblicas durante um tempo

suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar
redes de relaes pessoais no espao ciberntico. As pessoas que
se conectam online por um perodo prolongado podem, mas no
necessariamente vo, gerar uma comunidade virtual, preciso
convencer outras pessoas a manter essa comunicao. Para atralas preciso ter um meio que esteja nos interesses em comum.
importante ainda enfatizar que preciso a presena de alguns
elementos chamados elementos formadores, que seriam as
discusses pblicas, as pessoas que mantm contato via Internet,
que se encontram e reencontram tempo e sentimento. Estes
elementos constituem uma comunidade virtual. Alm dos
elementos formadores, podemos afirmar, segundo Recuero [19],
que as comunidades virtuais possuem algumas caractersticas,
dentre elas: Interatividade no que diz respeito s trocas
comunicativas. De acordo com Primo [5], preciso partir da
interao humana para compreender a interatividade na
comunicao humano-computador. O autor prope dois
conceitos, o de interao mtua e interao reativa. A primeira
acontece de forma aberta, onde a relao se d atravs da
construo negociada, e a segunda d-se em um sistema fechado,
a relao causal e baseada no objetivismo; A Permanncia,
outra caracterstica, imprescindvel para manter ativas as
comunidades virtuais, pois caso contrrio no existe possibilidade
de aprofundar as relaes entre as pessoas, requisito sine qua non,
para que uma comunidade se constitua.

por conta da facilidade de uso. Da a caracterstica da

interatividade nos blogs ser um processo muito mais rpido que
em um site convencional, alm da possibilidade da publicao ser
instantnea.
As ideias mais relevantes nos processos de aprendizagem com o
suporte dos blogs so inmeras. As possibilidades existentes em
torno ao desenvolvimento de habilidades de trabalho
colaborativo, e a necessidade atual de trabalhar em equipe e ser
capazes de aprender em grupo. A construo do discurso,
necessrio para o desenvolvimento intelectual e nos processos de
interiorizao de conceitos, a capacidade de expresso,
contribuio de ideias e contedos. Com os blogs podemos
tambm investigar, indagar, discutir os pontos de vista, baixar
informaes segundo conhecimentos, fontes, recursos e interesses.
Muitos professores tm uma dificuldade grande em utilizar o blog.
H uma grande resistncia. No vem o blog como uma
possibilidade de ampliao, como quebra das barreiras em sala de
aula. Porm, s vezes essa repulsa por blogs na verdade
conseqncia da falta de intimidade dos professores com o
computador. Existe ainda hoje professor sem email. Um problema
encontrado na utilizao dos blogs a falta de tempo disponvel
dos professores para atualizar. O blog perde a dinamicidade. Por
isso importante organizar-se em metas de atualizao para
manter o blog dinmico. A disciplina e os hbitos do trabalho
constante que implica em manter um blog, planificar, acrescentar
uma nova informao periodicamente, consultar cada dia fontes
de informao nas reas de interesse, estar flexvel e escrever
cotidianamente. A motivao, o reconhecimento e o autoreconhecimento no caminho criativo so importantes para manter
um blog.

Destacamos que nas comunidades virtuais importante fazer com

que os membros delas sintam que pertencem as mesmas, precisam
internalizar o sentido de comunidade.

2.2 Aprendizagem 2.0

A educao tem sido uma das reas mais beneficiadas com a
interferncia das novas tecnologias, especialmente as
relacionadas com a Web 2.0. Por ela, resulta fundamentalmente
conhecer e aproveitar a bateria de novos dispositivos digitais, que
abrem inexploradas potencialidades a educao e a investigao.
A Web 2.0 trata-se de um territrio potencial de colaborao na
qual podemos empregar de maneira adequada processo de ensino
e aprendizagem. Um dos principais benefcios destas novas
aplicaes web de uso livre e que simplificam tremendamente a
cooperao entre pares responde ao principio de no requerer do
usurio uma alfabetizao tecnolgica avanada. Estas
ferramentas estimulam a experimentao, reflexo e a gerao de
conhecimentos individuais e coletivos, favorecendo a
conformao de um ciberespao de interatividade que contribui a
criar um ambiente de aprendizagem colaborativo.

2.1.2 Redes Sociais

Chamamos Sociedades conectadas um sistema reticular, tecido e
composto por indivduos e organizaes que susceptvel de
relacionar conjunturalmente aos distintos acontecimentos sociais
[16]. A Internet social uma srie de aplicaes e pginas de
Internet que utilizam inteligncia coletiva para proporcionar
servios interativos em rede cedendo ao usurio o controle de seus
dados e dando uma capacidade ativa, produtora. A recente
expanso e crescimento dos stios de redes sociais na Internet
como MySpace, Facebook, Craigslist, Bebo entre muitos outros,
est despertando o interesse dos acadmicos [17]. As redes sociais
permitem uma comunicao entre crculos expansivos de
contatos, e uma convergncia entre, at agora separadas, aes
como o correio eletrnico, a mensagem instantnea, a criao de
webs, os dirios, os lbuns de fotos, e a baixar e enviar msicas e
vdeos. As Redes Sociais so espaos virtuais onde as pessoas se
encontram e formam redes de relacionamento. A rede social
College.com um exemplo de rede social voltada para os
estudantes universitrios.

Segundo Johnson [20] existe trs tipologias diferentes de

aprendizagem:
1. Aprender fazendo (Learning-by-doing): para este tipo
de aprendizagem as utilizaes das ferramentas
permitem ao estudante e/ou professor a leitura e a
escrita na Web, baseados no principio de ensaio-erro.
Este processo de criao individual e coletivo, por sua
vez, promovem um processo de aprendizagem
construtivista.

Os processos de comunicao na Web so, cada vez mais,

sistemas de relacionamento entre iguais que geram novas formas
de construo do conhecimento, mais sociais e mais dependentes
da comunidade. E ao mesmo tempo, a capacidade individual de
autogesto da prpria aprendizagem mais importante para poder
aproveitar estes sistemas de conexes, redes de pessoais e
recursos.

2. Aprender interatuando (learning-by-interacting): alm

da escrita oferecem a possibilidade de intercmbio de
ideias com os demais usurios da internet. A nfase
aprender interatuando com os demais.

De acordo com Rheingold [18], comunidades so agregados

sociais que surgem da Internet, quando uma quantidade suficiente

101

pertinentes a sua necessidade, em que um outro prosumidor de

recursos com uso da Web 2.0 investe nestes recursos
disponibilizando informaes, permitindo um encontro da
necessidade de ambos prosumidores um em produzir e outro em
consumir chegando a uma avaliao do contedo
disponibilizado na Web 2.0 se ou no resposta da busca inicial.

3. Aprender buscando (learning-by-searching): um dos

exerccios de um trabalho, pesquisa ou outra atividade
a busca de fontes que ofeream informao sobre o
tema que se abordar. Esse processo de investigao,
seleo e adaptao termina ampliando e enriquecendo
o conhecimento de quem o realiza.
Lundvall [21] acrescenta a esta taxonomia um quarto tipo de
aprendizagem, que representa o valor essencial das ferramentas
Web 2.0 e que est baseado na ideia de compartilhar informao,
conhecimentos e experincias:

2.4 Teoria da Flexibilidade Cognitiva

A mediao pedaggica pautada no uso das tecnologias
disponveis na Web 2.0 necessita de uma abordagem baseada em
metodologias centradas nos alunos, com atividades que permitam
a construo de conceitos complexos e pouco estruturados, em
especial dentro do contexto do ensino de cincias. Neste sentido,
uma teoria que se adqua a este tipo de proposio a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC). A TFC foi proposta na dcada de
80, por Rand Spiro e colaboradores. uma teoria de
representao e instruo, com o objetivo principal de promover o
conhecimento no de forma linear e apenas como memorizao,
mas, considerando que o aprendiz deve desenvolver a sua
capacidade cognitiva, de forma a ser capaz de usar qualquer
conhecimento em situaes reais diversas, diferentes daquelas em
que foi preparado durante sua formao. Por flexibilidade
cognitiva se quer dizer a capacidade para reestruturar o
conhecimento de algum, de muitas maneiras, em uma resposta
adaptvel s exigncias situacionais. O desenvolvimento da
flexibilidade cognitiva requer mltiplas representaes do
conhecimento, que favoream a transferncia desse saber para
novas situaes [24].

4. Aprender compartilhando (learning-by-sharing): o

processo de intercmbio de conhecimentos e
experincias permitem aos educandos participar
ativamente de uma aprendizagem colaborativa. Ter
acesso a informao, no significa aprender: por isso, a
criao de instncias que promovam compartilhar
objetos
de
aprendizagem
e
enriqueam
significativamente o processo educativo.
Neste contexto a Web 2.0 multiplica as possibilidades de aprender
a compartilhar contedos experincias e conhecimentos. Os
recursos online da Web 2.0, alm de serem ferramentas que
aperfeioam a gesto da informao, se convertem em
instrumentos que favorecem a conformao de redes de inovao
e gerao de conhecimentos baseados na reciprocidade e na
cooperao. A partir deste marco (gerar e compartilhar) temos o
modelo de Aprendizagem 2.0 (aprender fazendo, aprender
interatuando, aprender buscando e aprender compartilhando).
Cada um destes tipos de ensino-aprendizagem enriquece as
plataformas Web 2.0 cujas caractersticas mais relevantes
oferecer ao professor aplicaes uteis, gratuitas, colaborativas e
simples de usar.

A Teoria dos Construtos Pessoais (TCP) de Kelly, bem como a

Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Spiro e
colaboradores, apresentam alguns pontos de articulao na
elaborao de materiais Web 2.0. Levando em considerao uma
teoria de aprendizagem que focasse os princpios norteadores da
elaborao de materiais na Web 2.0, tomamos a TFC como sendo
a teoria de suporte para atingir os objetivos do nosso trabalho.
Tomando referencia s anlises da compreenso dos alunosusurios quando exposto a complexidade da realidade em que
vive, recorremos a TCP para traar o perfil de sua viso e
estabelecer possveis articulaes entre a TFC e a TCP.

2.3 Teoria dos Construtos Pessoais

A construo do conhecimento, na perspectiva de George Kelly
[22], baseada em uma teoria psicolgica, que ele denominou
Alternativismo Construtivo. Essa teoria, Teoria dos Construtos
Pessoais (TCP), composta de um postulado fundamental e onze
corolrios (Construo, individualidade, organizao, dicotomia,
escolha,
faixa,
experincia,
modulao,
fragmentao,
comunalidade e sociabilidade). De acordo com essa teoria, as
pessoas so livres para escolher como querem ver o mundo, e seu
comportamento decorre dessas escolhas. Elas so responsveis
por suas ideias e por suas mudanas. A aprendizagem, segundo a
TCP, resultado das tentativas da pessoa de lidar com suas
experincias. Desse modo, o conhecimento relativo,
construdo pessoalmente, de acordo com as experincias, e
tambm possvel mud-lo por sucessiva experimentao. Alm
disso, a pessoa quem toma as decises, principal responsvel
por suas idias e pela mudana nas mesmas. Ao construir o
modelo do sistema antecipatrio as pessoas tentam aperfeioar
esse sistema de modo que lhes permitam compreender cada vez
melhor o que vai acontecer se eles agirem de certa maneira. Nesse
caso, a aprendizagem considerada como o resultado de
tentativas da pessoa em compreender a realidade e de lidar com
eventos a partir de suas experincias (Corolrio da experincia).

3. METODOLOGIA
O desenvolvimento desta pesquisa seguiu os moldes de uma
pesquisa qualitativa.
a)

Etapas da investigao

Pr-seleo (contato com os materiais a serem pesquisados).

A Pr-seleo dos objetos de pesquisa (Webpginas,
comunidades, blogs e Twitters da Web 2.0) estar destinada
a escolha de materiais relacionados com o ensinoaprendizagem. Seleo: escolher trs objetos de pesquisa de
cada rea da Web 2.0 para anlise (uma webpgina, uma rede
social e um blog). Aplicao: foram aplicados dois
questionrios (de perfil, de contedo e da web) e uma
interveno (utilizao dos objetos de pesquisa
selecionados). Anlise: Investigar o uso, os objetivos da
pgina, os acessos, seus recursos e como contribuem para
uma aprendizagem flexvel. Concluso: discusso aps o
trmino das atividades previstas, compreendendo vrias
tarefas, como consolidao de resultados e relatrios finais,
atividades de avaliao.

Uma pgina Web 2.0 pode ser observada seguindo o ciclo

proposto por Kelly [23] em que o prosumidor (produtor e
consumidor) ao acessar determinado recurso, antecipa de forma
que analisa este recurso na busca de informaes que so

102

b)

porttil
(Voc
possui
algum
reprodutor
porttil
(MP3/MP4/Celular)?) e a utilizao do reprodutor porttil para
45% (18 alunos) no direcionada para os estudos, porm 37,5%
(15 alunos) usam pouco para estudos e 15% (6 alunos) utilizam
muito. O que notamos que mesmo tendo um reprodutor porttil
a utilizao destes para o ensino baixa, cabe ao professor
incorporar ferramentas adequadas para o ensino.

Participantes

Uma turma com quarenta (40) alunos do 1 ano do ensino

mdio.
c)

Instrumentos

Os instrumentos utilizados para esta pesquisa foram:

questionrio inicial (questionrio de perfil e pr-teste),
interveno e questionrio final (questionrio sobre o uso da
Web 2.0 e ps-teste). No questionrio inicial os alunos
responderam dezessete (17) perguntas (objetivas e
subjetivas) com o intuito de verificar o nvel de condio de
usurio em relao ao uso da internet e o conhecimento deles
sobre a Web 2.0, bem como cinco (05) perguntas sobre o
conceito de ligao qumica. Na interveno os alunos
acessaram as trs ferramentas selecionadas: a rede social
Scribd
(http://www.scribd.com/doc/3185893/LigacaoQuimica),
o
blog
Brunos
Chemistry
(http://quimicadobruno.blogspot.com) e o vdeo no youtube
(http://www.youtube.com/watch?v=vjETqU71RY&feature=player_embedded), todos interligados com o
tema proposto. No questionrio final os alunos responderam
a cinco (05) perguntas envolvendo o conceito de ligao
qumica, com o objetivo de verificar o nvel de conhecimento
do aluno aps a utilizao dos recursos da Web 2.0 no tema
proposto, em seguida por um questionrio sobre o uso da
Web 2.0 com trs (03) perguntas, para verificar a
contribuio da Web 2.0 no ensino de Qumica.
d)

No que diz respeito utilizao da Internet (H quanto tempo

voc utiliza Internet?), 85% (34 alunos) utilizam Internet a
mais de trs anos, o que observa-se que esses alunos j esto
habituados com a web. Partindo dessa perspectiva (Quantas
vezes por semana voc acessa a Internet?), 72,5% (29 alunos)
acessam a Internet mais de trs vezes por semana, enquanto
apenas 2,5% (1 aluno) utiliza a menos de um ano. Cabe destacar
que a introduo de ferramentas da Web 2.0 no ensino para esta
turma, o professor dificilmente encontraria dificuldades para
utiliz-las, tendo em vista que estes alunos tm facilidade em
estarem conectados.
Embora estes alunos estejam conectados vrios dias da semana
(O que voc mais faz na Internet?), a utilizao da web dos
75% (30 alunos) para manter comunicao com as pessoas
(chats, e-mail, messenger, fruns, etc.), 30% (12 alunos) utilizam
como lazer, j 22,5% (9 alunos) buscam materiais para fazer
trabalhos escolares, 25% (10 alunos) lem materiais informativos
- jornais, revistas etc, 7,5% (3 alunos) fazem compras. As redes
sociais so as mais destacadas entre estes alunos [72,5% (29
alunos) acessam Comunidades (Orkut, Facebook, MySpace...)], o
que permite a abertura de redes voltadas para o ensino, se elas
mantiverem suas caractersticas Web 2.0. Completando a pergunta
Qual recurso da Internet voc mais utiliza?, 70% (28 alunos)
utilizam o Messenger, 10% (4 alunos) utilizam Blogs, 25% (10
alunos) utilizam o Formspring, 27,5% (11 alunos) usam
Webpginas (sites de notcias, de vendas, etc...), 27,5% (11
alunos) utilizam Wikis (Wikipdia, Igpdia, etc...), 25% (10
alunos) utilizam E-mail, 25% (10 alunos) fazem uso do Twitter e
17,5% (7 alunos) responderam que acessam pginas de jogos
online. Percebemos que nesta turma h um interesse dos alunos
por parte dos jogos online, o que indica que a elaborao de jogos
educativos pode tornar-se uma boa estratgia para o processo de
ensino e aprendizagem.

Seleo das ferramentas

A pesquisa aconteceu na Internet, especificamente em stios

Web 2.0, atravs da escolha de webpginas, comunidades,
blogs e twitters utilizados como recursos para o ensino de
qumica. Esta pesquisa foi realizada utilizando-se
mecanismos de busca: Google, Yahoo Search!, Bing, entre
outros. A utilizao destes mecanismos foi devido a grande
quantidade de dados disponibilizados por busca, permitindo
uma anlise ampla dos objetos de pesquisa. Nesta
investigao, foram considerados os materiais que
apresentavam, dentro da interpretao do investigador, uma
aprendizagem flexvel e de escolha livre.

4. RESULTADOS

Outro dado importante refere-se a Quais ferramentas de busca

voc j utilizou?, 95% (38 alunos) utilizam o mecanismo de
busca do Google, 32,5% (13 alunos) o Yahoo! e 7,5% (3 alunos)
o Cad?,12,5% (5 alunos) utilizam outros mecanismos de busca.
E quanto ao uso destas ferramentas (Quando utiliza uma
ferramenta de busca, voc:), 55% (22 alunos) procura um
assunto por palavras, 42,5% (17 alunos) procura um assunto por
frases e 2,5% (1 aluno) utiliza o diretrio (busca por categoria) do
buscador. Neste sentido, importante que o professor esteja
atento para os links disponibilizados por estes sites de busca, que
em alguns casos, as respostas so classificadas mais com o valor
que pago para a divulgao do que com o que se pretende
encontrar.

Neste momento descrevemos as respostas dos alunos no

questionrio inicial com a anlise do questionrio de perfil,
posteriormente uma discusso sobre as respostas coletadas do prteste e do ps-teste e por fim as opinies dos alunos em relao
utilizao da Web 2.0 no Ensino de Qumica.

4.1 Questionrio de Perfil

No questionamento Voc utiliza Computador? 100% (40
alunos) responderam que sim; demonstrando que todos os alunos
utilizam o computador quer seja em sua casa [90% (36 alunos)],
lan house [2,5 % (3 alunos)], na casa de familiares [2,5% (1
aluno)], na escola ou em outro lugar (Onde voc mais utiliza o
computador?). Percebemos que para estes alunos h um
equilbrio de utilizao na escola (Com que freqncia voc usa
o computador na escola?), 32,5% (13 alunos) utilizam mais de
uma vez por semana, 22,5% (9 alunos) raramente usam, 12,5% (5
alunos) utilizam poucas vezes no ms, e 32,5% (13 alunos) no
usam na escola. Destes alunos, 97,5% (39 alunos) tm reprodutor

No que refere-se a busca na Internet (Na sua opinio, encontrar

informaes na Internet algo:), 55% (22 alunos) acham
prtico, 15% (6 alunos) acreditam que trabalhoso encontrar
informaes na Internet, e 30% (12 alunos) fcil. Reforamos a
ideia de que os contedos abordados devem permitir que os
alunos os encontrem logo na primeira pgina de busca. E que para

103

estes mesmos alunos os contedos encontrados na Internet

(Quanto qualidade dos contedos que voc encontra na
Internet:), so sempre de bom nvel de profundidade [20% (8
alunos)], 57,5% (23 alunos) acreditam que normalmente so de
bom nvel e 20% (8 alunos) acham que quase sempre so
superficiais. 2,5% (1 aluno) prefere utilizar os livros na biblioteca
da escola. Neste contexto, percebemos que h ainda resistncia
em confiar nos contedos da Web. Observamos que das
informaes encontradas na rede (Como voc utiliza as
informaes que encontra na Internet?), 57,5% (23 alunos) lem
na tela do computador, 15% (6 alunos) salvam as pginas para ler
depois, 25% (10 alunos) imprimem as pginas e 2,5% (1 aluno)
no utiliza nenhuma das aes anteriormente citadas.

4.2 Pr-teste e Ps-teste

Sobre o entendimento das ligaes qumicas (O que uma
Ligao Qumica para voc?), na aplicao do pr-teste, 60%
(24 alunos) souberam responder o que era uma ligao qumica,
as respostas mais comum foi da juno de elementos qumicos
para formar uma nova substncia, 7,5% (3 alunos) no
conseguiram explicar, j 32,5% (13 alunos) no sabiam do que se
tratava. Aps a intercesso da Web 2.0, quando a aplicao do
ps-teste, 65% (26 alunos) justificaram ao questionamento (Os
tomos tendem a formar ligaes, como voc justificaria essas
ligaes?) como sendo uma busca pela estabilidade (...ocorrem
para tornar os tomos estveis). Observamos que em relao ao
pr-teste houve um acrscimo das respostas dos alunos, o que nos
permite inferir que houve uma contribuio na aprendizagem com
o uso das ferramentas da Web 2.0, 35% (14 alunos) no souberam
responder.

No que diz respeito Quando voc pesquisa um tema na

Internet: 45% (18 alunos) param de ver as pginas logo que
encontra um material interessante e 55% (22 alunos) seleciona
vrias pginas para decidir depois o que utilizar. Sendo que
42,5% (17 alunos) adicionam aos favoritos as pginas de interesse
(Como voc organiza pginas de seu interesse?), 20% (8
alunos) criam pastas para guard-las, 20% (8 alunos) anota o(s)
endereo(s) e 17,5% (7 alunos) no organizam.

No quesito Voc sabe quais os tipos de ligaes Qumicas que

existem? Comente-as., 55% (22 alunos) no souberam
responder, 10% (4 alunos) responderam que os tipos de ligaes
so: inica, covalente e mltiplas, 22,5% (9 alunos) responderam
apenas como ligao inica e 12,5% (5 alunos) responderam
ligao peptdica. Cabe ressaltar que estes alunos associaram com
as ligaes peptdicas discutidas na disciplina de biologia
(biologia celular). Aps a mediao com as ferramentas da Web
2.0, nas respostas do ps-teste (Como ocorre as ligaes
qumicas? Explique cada uma.), 82,5% (33 alunos) souberam
responder a esta questo. Em relao ao questionrio inicial em
que 22 alunos responderam, percebemos um aumento
significativo das respostas dos alunos, exatamente 11 alunos a
mais, o que corresponde a 50% de aumento nas respostas, j
17,5% (7 alunos) no responderam. Cabe ressaltar, que no psteste nenhuma das respostas citaram as ligaes peptdicas.

Sobre o questionamento Na sua opinio: a) Que vantagens ou

desvantagens existem na utilizao de recursos da Internet
durante as aulas das disciplinas que voc estuda?, os alunos
destacaram a possibilidade de ter contedos mais atualizados,
encontrar novidades disponveis, eles acreditam que podem
aprender mais atravs dos recursos da Internet e que as aulas
tornam-se mais descontradas. Como desvantagem, as respostas
encontradas apontam para o uso excessivo do computador o que
pode acarretar em vcio (segundo os alunos) e a distrao na
Internet, uma das palavras mais mencionada em suas respostas.
Percebemos que mesmo que o contedo esteja disponvel na
Internet h um receio por parte dos alunos que estes contedos
estejam errados, cabe ressaltar aqui o papel do professor como
mediador. Em relao Na sua opinio: b) Que atividades
(utilizando a Internet) podem ser mais proveitosas para a
aprendizagem de um determinado contedo?, destacaram-se a
utilizao da pesquisa para estudo, os tradutores online, os jogos
educativos e as apresentaes (Slides). importante ressaltar o
que um dos alunos comentou: Aulas apresentadas em vdeos de
outros professores ou produzido pelo prprio professor., aqui
destacamos a importncia da participao do professor como
produtor e consumidor (prosumer) destas informaes. Por outro
lado Na sua opinio: c) Que disciplinas podem utilizar os
recursos da Internet de forma mais eficiente? Por qu?, 30%
(12 alunos) acreditam que os recursos seriam mais eficientes em
todas as disciplinas. Entre as disciplinas mais escolhidas,
Qumica, Biologia e histria foram as que se destacaram.

No que diz respeito ao questionamento Voc j ouviu falar a

teoria do Octeto? Comente-as, 82,5% (33 alunos) no souberam
responder, 17,5% (7 alunos) souberam responder e comentaram.
Aps a interveno, na aplicao do ps-teste (O que Lewis
explicava sobre a teoria do Octeto?), 67,5% (27 alunos) dos
alunos responderam sobre o que Lewis explicava, esta
porcentagem representa um aumento para a mesma pergunta
realizada no pr-teste, em que 82,5% (33 alunos) no
responderam e apenas 17,5% (7 alunos) haviam respondido
anteriormente. Isto , dos 33 alunos que no sabiam sobre a teoria
do octeto, 20 alunos na aplicao do ps-teste souberam
responder, o que representa um acrscimo de 66,67% de respostas
significativas.
Sobre a Teoria de ligao de Valncia e Teoria dos Orbitais
Moleculares (Voc conhece a teoria das ligaes de valncia e a
teoria dos orbitais moleculares? Comente-as.), percebemos que
90% (36 alunos) no conhecem nenhuma das teorias e 10% (4
alunos) souberam responder apenas sobre a teoria das ligaes de
valncia e desconheciam a teoria dos orbitais moleculares. Por
outro lado depois da interveno (Sobre a teoria das ligaes de
valncia e a teoria dos orbitais moleculares, quais semelhanas e
diferenas existentes entre elas?), 65% (26 alunos) no
souberam responder e 35% (14 alunos) responderam a pergunta.
Diferente do questionrio aplicado no pr-teste onde apenas 4
alunos souberam responder, no ps teste esse nmero cresceu para
14 alunos.

Por fim, quanto ao conhecimento da Web 2.0 (Voc sabe o que

Web 2.0? D exemplos.), 75% (30 alunos) no sabiam o que era
a Web 2.0, 7,5% (3 alunos) achavam que tratava-se de uma
webcam, 5% (2 alunos) acreditam que seja uma Internet mais
veloz, outros 5% (2 alunos) deixaram em branco e 7,5% (3
alunos) no somente responderam o que era a Web 2.0 como
exemplificaram. Embora alguns alunos tenham respondido o que
a Web 2.0, uma grande quantidade de alunos no sabem do que
se trata, embora utilizem esses recursos.

104

Com o objetivo de perceber a aplicao do tema no cotidiano dos

alunos foi proposta a seguinte pergunta Voc acha que existe
alguma relao entre o conceito de ligao qumica e situaes
do seu cotidiano? Justifique, no pr-teste 42,5% (17 alunos) no
sabiam se existia relao, 30% (12 alunos) acreditavam que existe
uma relao mas no justificaram e 27,5% (11 alunos) fizeram
associaes justificando sua resposta. As justificativas comuns:
...se praticamente tudo ocorre via reaes qumicas e para elas
ocorrem tem que ocorrer algum tipo de ligao. e sim, j que a
ligao qumica a combinao de elementos. Como a glicose
[C 6 H 12 O 6 ] que o acar que essencial para muitos seres
vivos. Destacamos que nestas respostas ocorreram atribuies a
biologia. As respostas aps a interveno na aplicao do psteste (Voc acha que existe alguma relao entre o conceito de
ligao qumica e situaes do seu cotidiano?), 70% (28 alunos)
comentaram que h uma relao e exemplificaram, 30% (12
alunos) acreditam que no h relao. Destacando as respostas do
pr-teste (11 alunos) com as do ps-teste (28 alunos), acreditamos
que a utilizao de ferramentas da Web 2.0 contriburam para a
associao destes alunos para a questo proposta.

5. CONSIDERAES FINAIS
A Web 2.0 prima pela facilidade na publicao e rapidez no
armazenamento de textos e ficheiros, ou armazenamento de textos
e arquivos, isto , tem como principal objetivo tornar a Web um
ambiente social e acessvel a todos os utilizadores, um espao
onde cada um seleciona e controla a informao de acordo com as
suas necessidades e interesses. O salto tecnolgico j no pode ser
desculpa para que iniciemos os processos de intercmbio e
reflexo, e no h duvida que a formao do professorado, em
torno da integrao das TICs, deve ser acompanhada de quatro
aspectos fundamentais: consentir os contedos; criar os
contedos; juntar contedos; conectar contedos. Com a Web 2.0
encontramos caminhos que conecta o que sabemos com uma
grande base de dados partilhada.
Professores e estudantes utilizam apresentao de multimdias,
documentos escritos e imagens como documentos de
compartilhamento, estes documentos facilitam o processo de
ensino-aprendizagem quando bem empregado a uma proposta
pedaggica adequada. Na Web 2.0, a plataforma da rede est
disponvel em qualquer lugar na rede, os estudantes decidem
onde iro trabalhar na Web. Neste contexto, os recursos esto
locados em qualquer lugar da Web, facilitando o incio ou a
continuao de algum estudo de qumica.

4.3 Questionrio da Web 2.0

No entendimento da Web 2.0 todos os alunos afirmaram que os
recursos da Web 2.0 contriburam com o assunto visto em sala de
aula (Que contribuio os recursos da Web 2.0 teve ao assunto
visto na sala de aula pelo professor?). Estas respostas destacam
a utilizao destas ferramentas (...fez com que o assunto ficasse
mais fcil e rpido, ...mais interao, por parte dos recursos
com isso a aula fica mais interessante, e no fica montona s em
aulas tericas, ... Com os sites mostrados na aula, no
necessrio se prender somente ao caderno e apostila). Aqui
observamos que a utilizao de recursos da Web 2.0 torna-se
complemento para as aulas junto com os materiais utilizados nas
escolas. Contribui para visualizar as ligaes qumicas. Por
outro lado 95% (38 alunos) acham boa a ideia de utilizar recursos
da Web 2.0 numa aula de qumica (Qual sua opinio sobre o uso
da Web 2.0 para uma aula de Qumica?). A observao para o
fato dos alunos acreditarem que em um ambiente descontrado
uma maneira interessante de aprender (...alm de ser
descontrado, uma maneira interessante de aprender), alm de
associar a estas ferramentas como um auxilio para as aulas (...nos
ajuda a ter mais informaes, pois podemos ver vdeos e fotos de
experincias e pesquisar sobre o assunto). Das respostas dos
alunos, a interao e a aula diferenciada foram as mais
mencionadas. Apenas 5% (2 alunos) no responderam. No que diz
respeito a sugerir atividades com a Web 2.0 (Sugira alguma
atividade com Web 2.0 que ajude no ensino de Qumica.), esta
turma teve apenas 12,5% (5 alunos) que no souberam sugerir
atividades com a Web 2.0, 25% (10 alunos) sugeriram criar um
blog especfico para a turma, onde os alunos poderiam postar suas
dvidas e compartilhar, 40% (16 alunos) indicaram a utilizao de
vdeos, 17,5% (7 alunos) criao de um jogo, 5% (2 alunos)
acreditam que a produo de uma aula, feita por alunos, para a
turma com a utilizao da Web 2.0 poderia ajudar no processo de
ensino e aprendizagem. Neste sentido, percebemos que nos
alunos, embora poucos, h o desejo de produzir sua prpria
informao, o que o caracteriza como um prosumidor.

A mediao pedaggica pautada no uso das tecnologias

disponveis na Web 2.0 envolve uma metodologia centrada no
aluno com atividades de nveis complexos e independentes,
conduzindo o aluno flexibilidade cognitiva. A Web 2.0 propicia
maior interatividade, tornando o ambiente presencial e virtual
mais dinmico, e os educadores da atualidade no podem deixar
de utilizar tais recursos, uma vez que impacta no aprendizado dos
alunos quanto ao aprender colaborativamente, proporcionando o
desenvolvimento escolar no alcance de habilidades e
competncias na iniciao pesquisa, atravs da interatividade
entre os seus participantes. A preocupao neste momento se deve
ao fato de no apenas ensinar os alunos a operar computadores
para fins educativos, mas prepar-los para o mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo e vido por profissionais competentes
para as novas tecnologias.
Por fim, podemos observar que os alunos ressaltaram em suas
respostas, o potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem
como a importncia da incorporao de atributos presentes na
TFC e na TCP, em ambientes Web 2.0. Neste sentido esperamos
que investigaes nesta rea possam contribuir de forma efetiva
na utilizao da Web 2.0 no ensino de Qumica, considerando:

105

Uma maior interao dos usurios da rede.

Uma autonomia dos alunos nos fruns de discusso

existentes em diversas ferramentas da Web 2.0.

Um despertar dos alunos e professores pelo interesse pela

pesquisa na Web.

Um uso efetivo e interdisciplinar do computador nas

atividades de pesquisa.

Um incentivo as publicaes de textos, hipertextos e

mdias educacionais construdos por parte dos alunos e
dos professores.

Um incentivo na elaborao de blogs, webpginas, entre

outros materiais educacionais embasados na Web 2.0.

[13] Cobo, C. R.; Pardo, K. H. (2007). Planeta Web 2.0.

Inteligencia colectiva o mdios fast food. Grup de Recerca
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pp.199-204.

106

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS : LUDICIDADE E

INTERATIVIDADE NO ENSINO NAS SRIES INICIAIS
Liliana Cristina Pery
Instituto Federal de
Educao,Cincia e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ
Laboratrio de Aplicaes
Computacionais do IFRJ Campus
Nilpolis
Brasil
lilianapery@bol.com.br

Sheila Pressentin Cardoso

Instituto Federal de
Educao,Cincia e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ
Campus Nilpolis
Brasil
sheila.cardoso@ifrj.edu.br

Wallace Vallory Nunes

Instituto Federal de
Educao,Cincia e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ
Laboratrio de Aplicaes
Computacionais do IFRJ Campus
Nilpolis
Brasil
wallace.nunes@ifrj.edu.br

ABSTRACT
1. INTRODUO

The postmodern society is experiencing a revolution in how to

communicate, directly interfering in the education field, the way
we relate to society and acquire knowledge. The various
information and communication technologies influence the
actions of everyday life and in relation to areas of education, in
speeches and ways of learning and teaching. Integrating
technological culture into school curricula is necessary. In this
paper, we discuss about the use of educational digital games in
education as a feature in the initial series of playful mediation of
content through an interactive technology, the digital board. We
present the results of a qualitative survey conducted among a
group of students in early grades to a private school in the
municipality of Rio de Janeiro - RJ, Brazil, which aimed to
investigate the students' perceptions regarding the use of digital
board classes and activities developed by teachers through the
slate with which most identify. The results show: the use of
slate as a motivational tool for learning, the involvement of
students through a differentiated learning environment, the
strong interest of students from the initial series of digital
games, the potential of developing games on the slate for
allying his playful exploration activity promoted by the digital
board.

A sociedade ps-moderna vive uma revoluo na forma de se

comunicar. O desenvolvimento de novas tecnologias e a
disponibilizao destas no mercado j alcana todos os espaos
da sociedade. A cada dia um novo recurso tecnolgico
introduzido e em pouco tempo, este j substitudo por um
novo recurso, mais moderno e mais atualizado.
Considerando essa realidade tecnolgica em todos os espaos de
nossa sociedade, h de se pensar nas mudanas provocadas por
esse desenvolvimento nas formas de comunicao, antes
mediadas de pessoa por pessoa, hoje mediadas pelas
tecnologias. E o que pensar das crianas, o que aqui podemos
chamar como nativos digitais [1], experts no uso dessas
tecnologias. Tais mudanas interferem diretamente em um
campo essencial, o da educao, fundamental para a
transformao da sociedade.
As tecnologias de informao e comunicao (TICs), agora j
presentes nos cenrios escolares, vem transformando a vida
humana e interferindo na maneira como nos relacionamos em
sociedade e como adquirimos conhecimento, instituindo um
novo estado de cultura, a cibercultura [2], que se caracteriza
pela ampliao dos lugares em que nos informamos e nos quais
de alguma forma aprendemos a viver, a sentir e a pensar sobre
ns mesmos [3]. Institui-se um novo estado de cultura e se torna
necessrio que o papel da escola seja ampliado, pois as
diferentes tecnologias influenciam os espaos de educao, seja
nos discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e
ensinar. Integrar a cultura tecnolgica ao currculo escolar
torna-se desejvel.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in
Education - Computer-managed instruction.

General Terms
Human Factors.

Keywords
Science Education; Digital Educational Games, Playfulness,
Interactivity.

Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Jogos Educativos

Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Sries Iniciais. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 107-113,
Santiago de Chile.

107

Dentre as possibilidades pedaggicas do uso da tecnologia nos

processos de ensino e aprendizagem, destacamos o uso de jogos
educativos digitais por meio de uma tecnologia interativa, a
lousa digital como forma de aliar as caractersticas ldicas dos
jogos interatividade promovida pela lousa digital,
possibilitando oportunidades de aprendizagem bastante
relevantes. Neste sentido, este trabalho analisa os resultados de
uma pesquisa qualitativa realizada junto a um grupo de alunos
das sries iniciais de uma escola da rede privada do municpio

do Rio de Janeiro RJ, Brasil, onde buscou-se conhecer a

percepo dos alunos a respeito do uso da lousa digital nas aulas
e das atividades desenvolvidas pelos professores por meio da
lousa com as quais mais se identificam, a fim de verificar na
resposta dos alunos aspectos relevantes a respeito do uso da
lousa nos processos de ensino-aprendizagem e suas relaes
com os jogos educativos digitais, levando a refletir sobre seu
uso no ensino nas sries iniciais.

Os alunos de hoje cresceram rodeados pela tecnologia digital.

Eles so multitarefas: so capazes de ver TV, ouvir msica,
teclar no celular e usar o notebook, tudo ao mesmo tempo. Tm
facilidade com blogs lidam com mltiplos links, navegam de
site em site por horas. Preferem interagir virtualmente
presencialmente. Bem diferente da nossa gerao, que aos
poucos procura adaptar-se a insero destas tecnologias no
nosso cotidiano ou opta por simplesmente rejeit-la. As formas
de pensar e processar a informao de nossos alunos hoje
diferente, pois eles so nativos da linguagem digital. So de
acordo com Prensky, nativos digitais. Essa revoluo nas
formas de buscar informaes, conhecimento e comunicao
justificam a incompatibilidade de linguagens em sala de aula: o
professor utiliza uma linguagem que para o aluno j est
ultrapassada, ou melhor, desatualizada.

1. A ESCOLA E A SOCIEDADE DA
INFORMAO
A Sociedade atual tem sido denominada de Sociedade da
Informao. Segundo Werthein [4] essa expresso passou a ser
utilizada nos ltimos anos para substituir o conceito de
sociedade ps-industrial e como forma de transmitir o
contedo especfico de um novo paradigma tcnico-econmico,
o da tecnologia da informao. Muitas expectativas deste novo
paradigma se concretizaram no campo da educao,
especialmente quanto penetrabilidade dos efeitos da
tecnologia, que j de fato, parte integrante das atividades
dirias e trazem desafios a todos os campos, inclusive no campo
da educao.

Se desejamos diminuir a distncia que se impe diariamente em

nossas salas de aula entre ns e nossos alunos por nossas
diferentes formas de pensar e processar a informao,
precisamos repensar nossas prticas, nossas metodologias,
adaptar nossas prticas a linguagem de nossos alunos. A
insero de tecnologias interativas nos processos de ensino e
aprendizagem pode vir de encontro a essa nova necessidade de
linguagem para uma nova gerao de alunos.

Na sociedade da informao, a escola perdeu sua hegemonia na

socializao do conhecimento. Os diferentes sistemas de
comunicao esto ao alcance de grande parte da populao,
com os quais interagem e socializam cdigos, formas cognitivas
e valores. Hoje, nossos alunos chegam escola, como pontua
Liguori [5] com um rico capital de conhecimento, concepes
ideolgicas e pr-concepes sobre os diferentes mbitos da
realidade. A escola desafiada a lidar com tais concepes e
com a enxurrada de informaes, mediando discusses,
questionamentos e buscando o desenvolvimento de uma postura
reflexiva em relao ao conhecimento, a apropriao e uso das
diferentes tecnologias; ao poder pblico, cabe a garantia do
acesso a todos, sem distino, aos cdigos necessrios para a
compreenso e manipulao de novas tecnologias. Isto implica
em muitas mudanas: estruturais, organizacionais, curriculares,
metodolgicas e ideolgicas. Porm, as mais difceis esto
relacionadas s concepes ideolgicas dos docentes.

3. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NA
EDUCAO: O CASO DA LOUSA
DIGITAL
O termo interatividade adquiriu notoriedade em meados da
dcada de oitenta a partir do desenvolvimento de novas
tecnologias de comunicao. Silva [8] desenvolve o conceito de
interatividade a partir de uma abordagem de fundamentos que
se combinam, dialogam e no so independentes como
participao-interveno,
bidirecionalidade-hibridao
e
potencialidade-permutabilidade. Para o autor a interatividade
uma perspectiva de modificao em sala de aula.
Os fundamentos da interatividade levantados por Silva so
pontos essenciais para promover melhorias na comunicao nos
processos de ensino e aprendizagem. A participao do aluno
vai alm de respostas automticas, antes, significa modificar e
interferir na mensagem. Emissor e receptor assumem as mesmas
potencialidades, codificam e decodificam a mensagem e essa
produo conjunta possibilita a comunicao. O emissor, a
partir da disponibilizao de informaes em redes de
comunicao, permite ao receptor uma vasta possibilidade de
associaes e significaes. Tecnologias interativas podem
ressignificar a comunicao entre alunos e professores, diminuir
a passividade do aluno e possibilitar, atravs da interatividade, a
construo do conhecimento, se constituindo em uma
ferramenta de aproximao com os nativos digitais.

As tecnologias de informao e comunicao no devem ser

inseridas no contexto escolar como simples ferramentas
didtico-pedaggicas para reafirmar a prtica docente. Antes,
como sugere Preto [6], devem ser reconhecidas como elementos
estruturantes de uma nova forma de produzir conhecimento,
tecnologias labirinto, cujas possibilidades so inmeras e sem
caminhos pr-definidos. Parafraseando Castell [7] as novas
tecnologias da informao no so simplesmente ferramentas a
serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos em
meio s novas relaes que se instituem nas salas de aula do
presente sculo.

Uma tecnologia interativa recente no campo educacional e que

apresenta caractersticas que possibilitam a interatividade, tal
como defendida por Silva [8]: a lousa digital, um dispositivo
eletrnico que permite transformar a superfcie de quadros
brancos e projetores comuns, em superfcies digitais interativas.
um sistema tecnolgico, geralmente composto de um
computador, um projetor e um dispositivo de controle de cursor
que permite uma superfcie de projeto de contedos digitais
interativos em um formato adequado para o grupo.

2. NATIVOS DIGITAIS X IMIGRANTES

DIGITAIS: NOVAS RELAES EM SALA
DE AULA
Ao olharmos para as salas de aula de hoje, percebemos
mudanas gigantescas em relao s salas de aula que
freqentvamos enquanto alunos. Hoje, nossos alunos so muito
diferentes dos alunos cujo modelo educacional que permanece
at hoje foi estruturado para ensinar. A rpida disseminao da
tecnologia digital provocou mudanas to fundamentais e
irreversveis nesta nova gerao de alunos que culminou na
produo de um efeito de singularidade. [1]

108

sentir, de pensar e de aprender [12]. O contato dos nossos

alunos com jogos digitais interfere na construo de novas
identidades e de novos saberes resultantes da vivncia e
interao com o objeto, com o meio e com o outro. Saberes, que
de acordo com Moita, antecedem at mesmo a escolarizao ou
quando acontece ao mesmo tempo em que ela, pode exercer
influncia sobre a escolarizao ou ainda sofrer a influncia
dela.
Figura 1. Esquema representativo do funcionamento da
lousa digital 1
Atravs da lousa possvel utilizar elementos que permitem ao
professor o desenvolvimento de oportunidades de ensino que
motivem e envolva os alunos durante o processo de
aprendizagem. Beeland [9] verificou que o envolvimento e o
desempenho dos alunos melhoraram consideravelmente com o
uso da lousa digital. Segundo este autor, o ensino mediado pela
lousa digital proporciona uma interao bidirecional entre o
professor e o aluno ou o aluno e o meio. Este nvel de interao
permite uma gama maior de participao do aluno, levando a
um estado crescente de envolvimento e um ambiente de
aprendizagem reforado, alm de atender alunos em diferentes
nveis de aprendizagem. [10].

O espao de aprendizagem mediado pelos jogos digitais

destacado por Moita [12] como um espao fecundo de
significao, onde os jovens jogadores interagem
potencializando e virtualizando conhecimentos, a inveno e,
logo, a aprendizagem., que difere o jogo digital de um jogo
tradicional. Embora apresentem semelhanas quanto
elaborao, o jogo digital apresenta uma inovao na linguagem
que atrai e integra o indivduo, seja pelo uso de simulaes, pela
possibilidade de movimentos, efeitos sonoros e visuais que
promovem a interao com o jogo.
A autora destaca ainda alguns aspectos dos jogos digitais que
reforam a idia de seu uso nos processos educativos: o
desenvolvimento das capacidades de reteno da informao,
estimulam a criatividade, requer do usurio o planejamento de
situaes, a formulao de hipteses e a experimentao,
obrigando o uso do conhecimento para a tomada de decises e
conseqente confirmao ou invalidao das hipteses que o
usurio levanta medida que o jogo vai se desenvolvendo. Um
jogo digital, pensado e adequado aos processos educativos, pode
facilitar o desenvolvimento das capacidades de raciocnio,
planejamento, formulao de hipteses e resoluo de
problemas, permitindo a organizao de situaes de
aprendizagem por se constiturem em um espao efetivo de
aprendizado e favorecendo a capacidade de enfrentar as tarefas
do cotidiano, simuladas nos jogos.

A lousa digital promove a interatividade quando provoca uma

inverso de papis entre professor e aluno. O quadro branco se
torna interativo porque deixa de ser um objeto inanimado,
intocvel e fechado, mas se transforma em lugar de dilogo, de
novas perspectivas. Suas possibilidades interativas so enormes,
mas seu uso inadequado pode reforar um ensino enciclopdico
ou ainda uma postura autoritria. O dispositivo, por si s, pode
deixar de ser interativo, dependendo da maneira como nos
apropriamos dele.
Para que a interatividade que aqui abordamos de fato se
estabelea preciso ultrapassar a nfase no ditar-falar do
mestre, [2]. Multimdias interativas como a lousa favorecem
atitudes exploratrias e ldicas que promovem o envolvimento
pessoal do aluno no processo de ensino e aprendizagem, indo de
encontro com as especificidades da faixa etria dos alunos das
sries iniciais. Considerando as caractersticas da lousa digital,
destacamos a seguir o uso de um recurso na lousa digital: os
jogos educativos digitais.

H jogos atualmente no mercado que se autodenominam

educativos. Os jogos desenvolvidos tem sido produzidos com
fins comerciais, atendendo as necessidades do mercado e
geralmente no so estruturados pedagogicamente. Segundo
Gros, tais jogos devem ter objetivos de aprendizagem bem
definidos e promoverem o desenvolvimento de habilidades
importantes para ampliar a capacidade cognitiva e intelectual
dos alunos.
Ao propor o desenvolvimento de um jogo educativo digital se
torna necessrio estabelecer critrios que direcionem a
construo do jogo para atingir os objetivos a que este foi
proposto e primem pela qualidade do mesmo. importante
identificar a concepo terica de aprendizagem que orienta um
jogo, pois um software para ser educativo deve ser pensado
segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se
apropria e constri seu conhecimento [14]. Os recursos
computacionais no apresentam uma forma didtico-pedaggica
nica. Um software educativo no apresenta uma forma
padronizada de promover o ensino-aprendizagem, mas pode
delinear a forma de uso e funo da tecnologia na educao
conforme suas perspectivas tericas.

4. OS JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS

Os jogos digitais esto cada dia mais presentes no cotidiano de
nossos alunos, devido ao acesso que os mesmos tm em casa ou
at mesmo em lan houses. interessante observar o fascnio e o
deslumbramento dos alunos das sries iniciais em relao aos
jogos digitais, pois estes remetem a sensao de prazer e alegria
e atendem a necessidade ldica das crianas. Clua et al [11]
apontam os aspectos que provocam tal deslumbramento em
relao aos jogos. Os desafios propostos pelos jogos apareceram
como ponto fundamental no despertar do interesse dos jovens.
Outro fator relevante apontado foi questo do design,
qualidade grfica e o enredo proposto pelos jogos. Tais
resultados levaram os autores a conclurem que os jogos digitais
proporcionam ambientes dotados de interfaces com alta
interatividade e visual sofisticado, que podem at ser
considerados espaos imersivos.

Clua e Bittencourt [15] sugerem alguns aspectos que devem ser

observados no desenvolvimento de jogos: os desafios no
devem estar relacionados com o assunto educativo; os aspectos
educativos devem ser apresentados atravs do contexto, da
ambientao ou de conhecimentos prvios do usurio; os
ambientes imersivos e personagens devem ser bem elaborados;
as caractersticas pedaggicas devem se adaptar ao roteiro; na
elaborao dos jogos devem ser utilizados roteiros ricos e bem
organizados, permitindo com alto grau de interao.

A sociedade em que vivemos, eletrnica e audiovisual,

comporta um currculo cultural, um conjunto relativamente
organizado de informaes e de valores que atravessam o
cotidiano das pessoas e interferem em suas formas de ver, de
1

www.mimio.com.br

109

Outro ponto importante segundo Passerino [16] considerar os

objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, dentre elas:
memria (visual, auditiva, inestsicas); orientao temporal e
espacial (em duas e trs dimenses); coordenao motora
visomanual (ampla e fina); percepo auditiva, percepo visual
(tamanho, cor, detalhes, forma, posio, lateralidade,
complementao), raciocnio lgico-matemtico, expresso
lingstica (oral e escrita), planejamento e organizao.

saberes, com alegria e prazer, possibilitando a criatividade, o

relacionamento e o pensar criticamente no que faz.
Segundo Messeder e Ras (2005) h uma tendncia de se aliar
o ldico ao ensino das cincias nas salas de aula, podendo ser
observados o uso de jogos pedaggicos, de histrias em
quadrinhos, de charges, de peas teatrais, de desenhos, alm de
outras tcnicas e mtodos. Identificamos na lousa digital
aspectos que podem promover o envolvimento pleno do
indivduo, dentre eles sua interatividade. Aliar a interatividade
da lousa digital aos aspectos cognitivos de um jogo educativo
digital pode promover a ludicidade e trazer contribuies para a
construo de saberes Cientficos.

Na concepo de Passerino [16] os jogos educativos digitais

devem tentar explorar o processo completo de ensinoaprendizagem. A autora sugere algumas caractersticas que
devem estar presentes nos jogos educativos digitais: coerncia
nas representaes virtuais; clareza, objetividade e lgica na
apresentao das informaes; usabilidade por parte o usurio;
visualizao dos resultados da ao de forma imediata;
disponibilidade espacial de informaes; promoo de um
envolvimento gratificante; estmulo a criatividade do usurio
sem reforo ao erro. Alm disso, fundamental considerar no
apenas o contedo do jogo, mas tambm a forma como o jogo o
apresenta, que deve atender as especificidades da faixa etria do
pblico alvo a que se destina o jogo. Portanto, ao propor o
desenvolvimento de jogos educativos digitais para as sries
iniciais, deve-se considerar o aspecto ldico dos mesmos,
fundamental para o desenvolvimento dos alunos deste nvel de
ensino.

Diante do exposto, buscamos neste trabalho conhecer a

percepo de um grupo de alunos das sries iniciais sobre o uso
da lousa digital nas aulas e das atividades desenvolvidas pelos
professores por meio da lousa com as quais mais se identificam.
A anlise da respostas dos alunos nos permitiu identificar
aspectos relevantes a respeito do uso da lousa nos processos de
ensino-aprendizagem e suas relaes com os jogos educativos
digitais, levantando elementos de reflexo sobre seu uso no
ensino nas sries iniciais.

6. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada junto a duzentos e quarenta e dois
alunos de 2 ao 5 ano escolar do ensino fundamental de uma
escola da rede privada do municpio do Rio de Janeiro. Deste
total de alunos, sessenta e nove so alunos do 2 ano escolar,
sessenta e quatro do 3 ano, sessenta e oito do 4 ano e quarenta
e um do 5 ano escolar. A escolha da escola deve-se ao fato da
mesma ser pioneira no uso da lousa digital na regio onde est
inserida e utilizar a ferramenta h aproximadamente trs anos
no ensino nas sries iniciais. A escola conta com uma boa
infraestrutura tecnolgica para o uso da ferramenta,
incentivando o uso no desenvolvimento da aula.

5. A
LUDICIDADE
DOS
JOGOS
EDUCATIVOS
DIGITAIS
E
SUAS
CONTRIBUIES PARA O ENSINO
Um dos aspectos dos jogos em geral que despertam o interesse
dos alunos das sries iniciais a ludicidade promovida pelos
mesmos. Muitos autores tem associado ludicidade a questo
do prazer na brincadeira, como um aspecto simples da interao
do sujeito com o jogo. Porm, h mais complexidade neste
aspecto do que se tem tratado.

O instrumento de investigao eleito para a realizao da

pesquisa foi um questionrio, que consistia de duas perguntas
abertas. Segundo Richardson [20] o questionrio um
instrumento de coleta de dados que permite descrever as
caractersticas e medir determinadas variveis de um grupo. De
acordo com este autor, uma das grandes vantagens do
questionrio com perguntas abertas a possibilidade de o
entrevistado responder com mais liberdade, no estando restrito
a marcar uma ou outra alternativa. O questionrio foi aplicado
aos alunos durante o perodo de aula. Os resultados so
apresentados a seguir por ano escolar.

Luckesi [18] trata da questo da ludicidade de uma forma mais

aprofundada. Para este autor, a Ludicidade um fenmeno
interno do sujeito, que possui manifestaes no exterior,
proporcionando uma experincia plena. O que a ludicidade traz
de novo o fato de que o ser humano, quando age ludicamente,
vivencia uma experincia plena. (...) No h diviso. Estamos
inteiros, plenos, flexveis, alegres, saudveis" [18]. O que
Luckesi afirma que nem toda atividade denominada ldica
garantir que de fato, a ludicidade se estabelea. H aqui a
questo do sujeito. A experincia comea quando h ao plena
do sujeito que dela participa.

7. RESULTADOS

Ao propormos atividades ldicas no ensino, precisamos estar

atentos aos aspectos dos mesmos que tornem essa atividade uma
oportunidade de plenitude interna do sujeito, que o permitir
estar por inteiro na situao de aprendizado, despertando no
aluno um desejo de estar envolvido por completo na atividade e
assim, motivado a aprender. Neste sentido, torna-se necessrio o
desenvolvimento de novas prticas pedaggicas para o ensino,
aliando-se a ludicidade em diferentes etapas do processo de
ensino-aprendizagem.

A primeira pergunta do questionrio voc gosta de usar a lousa

digital nas aulas? Por qu?, faz referncia percepo do aluno
em relao ao uso da lousa digital nas aulas. Dos sessenta e
nove alunos do 2 ano escolar, sessenta e oito afirmaram gostar
de usar a lousa digital. Deste total, trinta e seis alunos
relacionaram o uso diverso, por meio de expresses como
divertido, legal e engraado. Catorze alunos
relacionam o uso da lousa com o aprendizado, afirmando que
aprendem mais, ensina as crianas e deixa a criana mais
esperta. Quinze alunos justificam o gosto pela lousa devido
possibilidade do desenvolvimento de jogos na mesma. Trs
alunos relacionaram o uso da caneta, com expresses como
gosto de usar a caneta e por que usa a caneta mgica.
Apenas um aluno deste grupo afirmou gostar mais ou menos
do uso da lousa, no justificando tal afirmativa.

Balbino apud Messeder e Roas [19] afirma que: (...)a escola

precisa ser mais prazerosa, na qual o aluno tenha espao para
vivenciar o contedo, que possa viver o imaginrio e o
inesperado, descobrir o que existe alm dos limites da sala de
aula, do quadro de giz, dos livros didticos e dos termos
cientficos propostos pelas montonas aulas de Cincias. (...)
preciso inovar e ousar para permitir que o aluno construa seus

110

Dos sessenta e quatro alunos participantes do 3 ano escolar,

sessenta afirmaram gostar de usar a lousa digital na aula. Trinta
e trs alunos relacionam o uso diverso. Quinze alunos
associam o gosto pelo uso da lousa com o aprendizado, por
meio de expresses como a gente aprende brincando e
ensina muitas coisas novas. Catorze alunos relacionam o uso
da lousa com o gosto pelos jogos: gosto dos jogos; tem
muitos jogos legais; joga e diverte". Dois alunos informaram
no gostar do uso da lousa na aula e outros dois informam que
gostam mais ou menos. Estes alunos justificaram sua resposta
mencionando o fato de s vezes no conseguirem participar das
atividades na lousa.

os alunos mais de identificavam. Dos sessenta e nove alunos do

2 ano escolar, cinqenta e nove alunos indicaram os jogos
como a atividade preferida. Destes, treze mencionaram em suas
respostas o tipo de jogo: dois mencionam o jogo tipo quebracabea; trs mencionam o jogo tipo caa-palavras; dois
mencionam o jogo do futebol; quatro mencionam o jogo do
equilibrista; um menciona o jogo da higiene; um menciona o
jogo de matemtica; um menciona o jogo da memria. A
escolha dos jogos justificada por trinta e oito alunos com
associaes ao carter de diverso e entretenimento dos
mesmos: muito legal; animado; divertido; a aula
fica mais divertida. Sete alunos justificaram sua escolha por
gostarem de jogos. Um aluno menciona a pesquisa na lousa
como atividade preferida e outro a leitura na lousa, ambos
justificando serem estas atividades que ajudam para o
aprendizado. Um aluno destaca que gosta de escrever com a
caneta. Dois mencionam um software de matemtica que
denominam de continha, justificando ser uma atividade legal
e que ajuda a aprender a efetuar as operaes matemticas: a
gente pode descobrir o valor da continha. Trs alunos
afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas realizadas na
lousa eram bem legais.

Dos sessenta e oito alunos que responderam pesquisa no 4ano

escolar, todos afirmaram gostar de usar a lousa na aula. Vinte e
nove mencionam o aspecto de divertimento da lousa: tem
muitas atividades legais; divertido. Doze alunos
relacionam o uso da lousa com o aprendizado: um jeito legal
de aprender; ajuda a aprender e estudar coisas legais; uma
forma de aprender brincando. Dois alunos mencionam a
participao da turma: todo mundo participa; todo mundo
pode usar. Outros dois mencionam a caneta como um
motivador para o uso: tem uma caneta que clica no quadro;
eu adoro clicar no quadro. Trs alunos mencionaram o uso
dos jogos como fator motivador para o uso. Duas justificativas
chamaram a ateno neste grupo: a lousa tecnolgica e eu
adoro tecnologia e a lousa uma atividade nova e digital.
Tais justificativas nos remetem ao que mencionamos
anteriormente sobre esta gerao de alunos nativos digitais.

No 3 ano escolar, dos sessenta alunos que participaram da

pesquisa, quarenta e dois alunos descreveram os jogos como
atividade preferida, no ocorrendo descrio do tipo de jogo.
Destes, vinte e cinco justificaram a escolha associando o carter
de diverso e entretenimento dos jogos. Trs alunos justificaram
a escolha associando o carter educativo dos jogos: ele ensina
e diverte. Trs apontam a diversidade de jogos: tem jogos
diferentes. Um aluno faz referncia ao fato de nunca ter jogado
com uma caneta. Um aluno faz meno atividade exploratria
que a lousa permite integrada ao jogo: d para mexer em muita
coisa. Do total de alunos, treze mencionaram a internet como
atividade preferida. Um fato interessante, que a justificativa de
seis destes alunos fazia referncia aos jogos: tem jogos legais.
Esta observao nos remete ao fato de muitos jogos utilizados
pelos professores estarem disponveis na web. Os demais alunos
que mencionaram a internet associam atividade a diverso.
Trs alunos mencionaram um software educativo de matemtica
como atividade preferida, dentre as justificativas, a afinidade
pela matria, a questo da diverso promovida pelo software e a
ajuda no aprendizado da matria: sou mais ou menos em
matemtica, o que nos remete a questo do uso de atividades
na lousa como possibilidade de atender alunos em diferentes
nveis de aprendizagem. Dois alunos apontam a atividade de
escrita na lousa como atividade de preferncia, por conta da
diverso promovida neste momento. Trs informaram que
gostam de atividades, pois todas so divertidas.

Todos os quarenta e um alunos do 5 ano escolar participantes

da pesquisa afirmaram gostar de usar a lousa nas aulas. Neste
grupo, houve uma maior diversificao das justificativas.
Dezenove alunos destacam o divertimento promovido pela
lousa: a aula fica mais divertida; d para fazer vrias coisas
legais. Dezesseis alunos relacionam a lousa com o
aprendizado. Quatro alunos associam o gosto pela lousa ao
desenvolvimento de jogos na mesma. Seis alunos mencionam a
caneta como motivador para o uso da lousa: legal usar a
caneta. Duas alunas mencionam a interatividade promovida
pela lousa: com ela posso interagir com vrias coisas; nela
eu interajo com o exerccio; ela ajuda a deixar a aula mais
divertida e interativa. Trs alunos mencionam a mudana
provocada na rotina da aula: A aula quase todo dia a mesma
coisa. A lousa inova as nossas aulas; uma coisa diferente do
que geralmente todos os dias.
Na anlise as respostas a primeira pergunta, possvel
identificar o uso da lousa como uma ferramenta de motivao
ao aprendizado. Especialmente nas respostas dos alunos do 2
ano, onde a necessidade ldica ainda maior, percebemos o
entusiasmo dos mesmos, por meio de expresses como
sensacional e animado. A relao feita por boa parte dos
alunos entre a lousa e os jogos outro ponto que se destaca nas
respostas. O desenvolvimento dos jogos na lousa alia seu carter
ldico atividade exploratria promovida pela lousa, o que
fundamental para este nvel de ensino. O destaque dado por
alguns alunos ao uso da caneta aponta para a questo da
interatividade da lousa digital, transformando o quadro
inanimado, fechado e intocvel em espao de trocas e dilogos.
A interatividade promovida pela lousa mencionada de forma
mais clara pelos alunos do 5 ano escolar. A anlise das
respostas em geral nos permite confirma o que expomos
anteriormente sobre o envolvimento e a promoo de um
ambiente de aprendizagem reforado.

Dos sessenta e oito alunos do 4 ano escolar, vinte e sete alunos

apontaram os jogos como atividade de preferncia. Quinze
justificaram a escolha o carter de diverso e entretenimento
dos jogos. Trs alunos justificaram a escolha associando o
carter educativo dos jogos: a gente joga e aprende. Trs
justificaram a escolha por seu gosto por jogos. Um aluno
associou o jogo com o uso da caneta: quando a gente tem um
joguinho e usa a caneta. Eu adoro isso!. Um aluno justificou a
escolha por ser um momento em que todos participam da aula.
Trs alunos escolheram os softwares educativos como atividade
de preferncia, justificando pela preferncia matria e por
serem softwares que trazem animaes visuais. Dezessete
alunos mencionaram os vdeos como atividade de preferncia,
justificando a escolha por serem vdeos divertidos e que ajudam
a aprender. Cabe ressaltar que o uso de vdeos possvel sem a
necessidade do uso da lousa, porm os professores da escola em
que a pesquisa foi realizada geralmente utilizam vdeos do site
you tube e o acesso aos vdeos na aula acontece por meio da
internet. Nove alunos mencionaram as atividades de acesso

A segunda pergunta do questionrio, qual a atividade que

voc mais gosta de realizar na lousa digital? Por qu? buscava
conhecer o tipo de atividade desenvolvida na lousa com a qual

111

internet como aquelas que mais preferem. Destes, quatro

destacaram a possibilidade de acesso a muitos sites e o acesso
aos jogos via web. Dois alunos mencionaram o uso da caneta
como atividade preferida, justificando pela atividade
exploratria da caneta e a possibilidade do seu uso em jogos.
Dois alunos afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas
realizadas na lousa so divertidas: tudo legal, no d
escolher!

podemos observar nos resultados da pesquisa, notvel o

interesse das crianas por jogos digitais. Eles esto inseridos
neste contexto cultural curricular juvenil e apresentam a
possibilidade de agregar um carter ldico mediao de
contedos, promovendo a associao do prazer ao conhecer.
Nesta perspectiva, aliar as caractersticas de um jogo educativo
digital interatividade promovida pela lousa digital pode
possibilitar oportunidades de aprendizagem bastante relevantes.

No 5 ano escolar, dos quarenta e um alunos participantes, trinta

e um alunos escolheram os jogos como atividade preferida.
Destes, quinze fizeram referncia ao carter de diverso e
entretenimento dos jogos. Dez relacionaram o aspecto educativo
dos jogos: distrai e aprende"; um jeito novo de aprender.
Trs alunos fizeram referncia aos jogos de matemtica. Dois
fazem associaes com o uso da caneta. Um aluno justifica ser
uma atividade mais prazerosa em relao ao uso individual no
computador. Um aluno ressalta a atividade exploratria da
lousa: tem coisas para escrever, clicar e muitas outras coisas.
Um aluno afirma que o jogo mexe com seu imaginrio: eles
estimulam a nossa imaginao." Quatro alunos mencionam a
escrita no quadro como atividade de preferncia: a letra fica
bonita; fazemos coisas legais. Oito alunos mencionam a
atividade de acesso internet. Destes, dois destacaram a
possibilidade de acesso a muitos sites, di destacam a diverso
promovida pela atividade e trs a possibilidade do acesso aos
jogos via web. Um aluno aponta o uso da caneta como atividade
preferida: mais divertido com a caneta. Um aluno menciona
os softwares educativos, justificando como atividade
interessante. Um aluno afirma gostar de todas as atividades,
pois em todas, ele aprende brincando.

A idealizao da abordagem de contedos por meio de um jogo

digital pode facilitar a abordagem por parte do professor, e ao
mesmo tempo possibilitar a familiarizao dos alunos com o
contedo de forma prazerosa e dinmica, desenvolvendo no
aluno a motivao para o envolvimento pleno no aprendizado.
O uso da lousa digital para o desenvolvimento de um jogo
educativo proporciona uma interao bidirecional entre o
professor e o aluno ou o aluno e o meio, promovendo um
ambiente favorvel aprendizagem.
O ensino nas sries iniciais deve se constituir em um espao
rico de vivncias. Esse espao se constitui a partir da
compreenso do mundo da criana, de suas necessidades e
possibilidades. O professor a partir de uma abordagem
diferenciada, deve saber dirigir as atividades, de modo a
produzir conflitos cognitivos, que propiciem a elaborao de
novas hipteses e a construo de novos esquemas de
conhecimento. Dessa forma poder produzir modificaes
nessas concepes prvias das crianas. Neste sentido, propor o
uso de jogos educativos digitais por meio da lousa digital pode
trazer contribuies significativas para o desenvolvimento de
saberes.

Na anlise das respostas a segunda pergunta, possvel

confirmar a preferncia dos alunos deste nvel de ensino por
jogos digitais. O carter ldico dos jogos e o prazer promovido
pelos jogos so destacados pela maior parte dos alunos. Nas
respostas, possvel observar a compreenso que os alunos tm
de que, apesar de estarem brincando esto aprendendo tambm.
Mesmo quando atividades como o acesso internet so
mencionadas, boa parte dos alunos relacionam a atividade com
a utilizao dos jogos disponveis na web. Outro aspecto
mencionado por alunos de todos os anos escolares o uso da
caneta no desenvolvimento dos jogos e da atividade exploratria
possvel atravs da lousa, o que contribui para reafirmar nossa
hiptese inicial, de aliar a interatividade da lousa digital aos
aspectos cognitivos de um jogo educativo digital, promovendo a
ludicidade e trazendo contribuies para a construo de
saberes.

REFERNCIAS
[1] PRENSKY, Marc. (2001). Digital Natives , Digital
immigrants. Disponvel em: http://www.marcprensky.com.
Acesso em: 20/10/2009
[2] LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia o futuro do
pensamento na era da informtica, Rio de Janeiro: Editora
34, 2004.
[3] FISCHER, Rosa Maria Bueno. O estatuto pedaggico da
mdia: questes de anlise. Educao e Realidade. v. 22. n.
2. jul./dez. p.59-80, 1997.
[4] WERTHEIN, Jorge. A sociedade da informao e seus
desafios. Cincia da Informao, vol.29, no.2, p.71-77, 2000

Sendo assim, os resultados da pesquisa apontam o evidente

interesse dos alunos pelo uso da lousa digital. Principalmente
quando o professor explora atividades divertidas que primam
pela interao. Deve-se trabalhar o aspecto ldico-exploratrio
privilegiando aes que contribuam com a construo do
conhecimento. A partir de atividades com este perfil, os alunos
apresentaram-se familiarizados com a ferramenta digital bem
como motivados ao aprendizado. Portanto, peremptrio que
se desenvolvam pesquisas e atividades de ensino-aprendizagem
utilizando-se da lousa digital como ferramenta, em especial, no
que diz respeito aos jogos educativos digitais.

[5] LIGUORI, Laura M. 1997. As Novas Tecnologias da

Informao e da Comunicao no Campo dos Velhos
Problemas e Desafios Educacionais. In: LITWIN, Edith
(Org.). Tecnologia Educacional Poltica, Histrias e
Propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas.
[6] PRETTO, Nelson De Luca; SERPA, Luis Felippe Perret. A
educao e a sociedade da informao. In: Dias, Paulo;
Freitas, Candido Varela de. Challenges 2001. Actas da II
Conferncia Internacional de Tecnologias da Informao e
Comunicao na Educao. Braga: Centro de Competncia
Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho, 2001, p. 2141.

8. CONSIDERAES FINAIS

[7] CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. So Paulo:

Editora Paz e Terra. 1999

Os jogos digitais educativos possibilitam a construo de

ambientes de aprendizagem atraentes e gratificantes, por se
constiturem em um recurso potencialmente estimulante para o
desenvolvimento integral do aluno, o que possibilita o
desenvolvimento de diversas habilidades. Alm disso, como

[8] SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3 ed. Rio de

Janeiro: Quartet, 2002.

112

[9] BEELAND, William D. Valdosta State University (2002).

Student engagement, visual learning and technology: can
interactive whiteboards help? Disponvel em:
http://chiron.valdosta.edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/beeland
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[11] CLUA, E. et al. Importncia e Impacto dos Jogos
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"saber de experincia feito". ANPEd, 30 Reunio Anual,
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http;//edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm. Acesso
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113

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

MORFEU: CRIANDO AMBIENTES VIRTUAIS FLEXVEIS NA

WEB PARA MEDIAR A COLABORAO
Leonardo N. Santos
Universidade Federal do Amazonas
(UFAM)
Brasil
leonardo.n.santos@dcc.ufam.edu.br

Alberto N. Castro Jr.

Departamento de Cincia da Computao
Universidade Federal do Amazonas
(UFAM)
Brasil
alberto@ufam.edu.br

Credin S. Menezes
Departamento de Informtica
Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES)
Brasil
credine@inf.ufes.br

Os resultados obtidos sugerem que os sistemas considerados

compartilham caractersticas importantes e que o modelo proposto
pelo Projeto MOrFEu uma abordagem apropriada para modellos.

ABSTRACT
Social Web has increased public interest on collaboration through
the Internet, presenting a strong demand for systems able to do
more than standard tools currently available (blogs, wikis, foruns,
etc) and also could be tuned to the characteristics of each
collaborative assignment. In this paper we show how XML/XSLT
can be used to represent the design and development of systems to
attend such demand. As a proof of concept, we have implemented
several systems, designed for supporting different pedagogical
architectures
such
as:
Learning
Projects;
Building
Conceptualizations; Academic Controversy; and Simulated Jury.
We also have applied the same proposal to describe and
implement standard tools (forum, blog, wiki, pool and glossary).
Our results suggest that these systems share a rationale and that
the model proposed by the MOrFEU Project is suitable approach
to represent it.

Categories and Subject Descriptors

H.5.3 [Information Interfaces and Presentation]: Group and
Organization Interfaces Web-based interaction, Theory and
models, Organizational design.

General Terms
Design, Human Factors, Collaboration.

Keywords
Collaborative Virtual Environment, Groupware, Flexibility.

1. INTRODUO

RESUMO

A literatura relacionada registra um crescente movimento na

elaborao de novas propostas pedaggicas para promoo da
aprendizagem com base no trabalho colaborativo apoiado pelas
tecnologias digitais. Em conseqncia disso, vemos crescer a
oferta de ambientes virtuais para apoiar essas prticas. A
construo desses ambientes, como todo produto de software,
envolve um custo e tempo de produo que podem atingir nveis
elevados, o que certamente tem impacto na implementao dessas
novas propostas pedaggicas.

A Web social vem aumentando o interesse pblico nas atividades

colaborativas mediadas pela Internet, notadamente no mbito
educacional. Este fato tem aumentado a demanda por sistemas
capazes de ir alm das ferramentas hoje disponveis, tais como:
blogs, wikis, fruns, etc. Espera-se deles a capacidade de serem
sintonizados para atender as caractersticas de diferentes
atividades colaborativas. Neste artigo apresentamos uma
implementao, usando as tecnologias XML/XLST que busca
contribuir para o atendimento a esta demanda. Como prova de
conceito, modelamos e implementamos alguns ambientes para
atender diferentes arquiteturas pedaggicas, tais como: Projetos
de Aprendizagem, Construindo Conceituaes, Controvrsia
Acadmica e Jri Simulado. Alm disso, o ambiente foi usado
para modelar e realizar as ferramentas usuais da Web 2.0 (frum,
blog, wiki etc).

A criao de um ambiente desse tipo inclui um conjunto de

atividades como a modelagem do banco de dados, das
funcionalidades da ferramenta, o desenvolvimento de programas,
alm de questes de segurana e funcionalidades bsicas para
sistemas Web, por exemplo, a gerncia de usurios e dos servios
de e-mail.
Segundo Fuks et al. [5]:
Em face das dificuldades de construo e manuteno, o
desenvolvedor de groupware gasta mais tempo lidando com

Santos, Leonardo., Castro, Alberto., Menezes, Credin. (2010). MOrFEu: Criando

Ambientes Virtuais Flexveis na Web para Mediar a Colaborao. En J. Snchez (Ed.):
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 114-121, Santiago
de Chile.

114

Seo 4. Por fim, na Seo 5 apresentamos nossas consideraes

finais.

dificuldades tcnicas que moderando e provendo suporte para

as interaes entre os usurios. Tais problemas levam
necessidade de criar uma forma mais rpida e efetiva de
desenvolver groupware.

2. INOVAO EM AMBIENTES PARA

MEDIAR A COLABORAO

Observa-se ainda, que aps o desenvolvimento de um sistema

sintonizado com as necessidades de uma determinada proposta
pedaggica colaborativa, surge naturalmente a necessidade de
modificaes e incluses de funcionalidades. Ainda segundo Fuks
et al. [5]:

Na literatura especializada, tem-se observado uma tendncia para

concepo de novas propostas para o trabalho e aprendizagem
colaborativos mediadas pela Internet. Para a concretizao dessas
iniciativas h a necessidade de ambientes computacionais
diferenciados. No entanto, a dificuldade de produzir estes
ambientes tem dificultado os avanos nesta rea.

Mesmo que um desenvolvedor de groupware seja capaz de

desenvolver uma aplicao tima para um grupo, ela [a
aplicao] ir eventualmente se tornar inadequada devido a
novas situaes e problemas que certamente iro aparecer.

As novas formas de colaborao que esto sendo pesquisadas tm

embasamento em teorias psico-pedaggicas da aprendizagem e,
como toda nova proposta, precisam ser experimentadas. Nas
subsees seguintes, sero listadas algumas dessas propostas, com
suas descries gerais.

A isso, acrescente-se que desejvel que os ambientes

desenvolvidos possam ser utilizados pelos seus proponentes em
novas situaes similares e que possam ser re-utilizados por
outros interessados. Entretanto, o que se tem observado que
cada nova proposta de trabalho colaborativo requer que seja
levado em considerao o perfil de seus participantes e da
natureza do trabalho a ser desenvolvido.

2.1 Controvrsia Acadmica

A Controvrsia Acadmica um mtodo de aprendizagem
colaborativa idealizado para uso em sala de aula, presencialmente,
cujo objetivo fazer dos conflitos uma atividade altamente
construtiva. Mendona et al. [8] adaptaram este mtodo para seu
uso em um contexto no-presencial, apoiado por ferramentas em
um ambiente virtual de aprendizagem.

No projeto MOrFEu [9] prope-se que estes ambientes sejam

flexveis, capazes de serem moldados por seus utilizadores de
acordo com suas necessidades. Para isso, o projeto se baseia no
uso de estruturas simples que, combinadas, conseguem modelar
essas necessidades. Nossa hiptese de trabalho que seja possvel
propor um modelo capaz de capturar as principais caractersticas
desejveis para esses ambientes, oferecendo assim uma
abordagem para a criao rpida de novos ambientes e, com isso,
facilitar a implementao das propostas pedaggicas surgidas e
favorecer o surgimento de novas propostas.

O mtodo envolve o trabalho em grupos onde, a partir de uma

questo polmica, cada grupo designado com um
posicionamento favorvel ou contrrio questo, organizando
elementos para a anlise e defesa de seu posicionamento. Num
segundo momento, cada grupo assume o posicionamento
contrrio e passa a analis-lo e defend-lo to
comprometidamente quanto no primeiro instante. Por fim, h um
debate geral onde feita uma sntese a partir do que foi debatido
nos momentos anteriores.

Em um trabalho anterior, descrito em [9], foram apresentados os

elementos centrais desta proposta, que se baseia na oferta de um
conjunto de primitivas estruturais e de linguagens de composio.
esta proposta conceitual demos o nome MOrFEu, um acrnimo
para Multi-Organizador Flexvel de Espaos Virtuais.

A partir de levantamentos e experimentos com o uso do frum

como principal ferramenta para implantao do mtodo, ficou
evidenciado que nenhuma das ferramentas de frum disponveis
poca atendia a requisitos simples necessrios ao mesmo, como
alternncia de permisses e tempos de acesso, categorizao das
postagens segundo o posicionamento (concordo; discordo;
depende), e definio/redefinio de grupos. Por isso, foi
necessria a criao de uma ferramenta especfica para a
atividade.

No presente trabalho buscamos avaliar esta hiptese,

apresentando uma implementao da proposta terica, usando
uma arquitetura baseada em tecnologias XML/XSLT.
A implementao obtida na presente iniciativa foi usada para
materializar o suporte computacional provido por diversos
ambientes do tipo groupware relatados na literatura.
Experimentamos desde os mais populares, como Frum, Blog,
Wiki, Enquete e Mural, at alguns menos conhecidos e mais
complexos, recentemente relatados na literatura, tais como os
ambientes para apoio s Arquiteturas Pedaggicas Projeto de
Aprendizagem, Construindo Conceituaes, Controvrsia
Acadmica e o Jri Simulado [11].

2.2 Projetos de Aprendizagem

Na Arquitetura Pedaggica Projetos de Aprendizagem [4] os
estudantes constroem conhecimento a partir da busca por
respostas s suas indagaes. A base para o desenvolvimento de
um Projeto de Aprendizagem o conhecimento anterior,
inventariado atravs de certezas provisrias e dvidas
temporrias. Durante o processo os protagonistas vo
esclarecendo dvidas, validando certezas e assim construindo
conhecimento para responder dvida central, denominada de
Questo de Investigao. H interaes entre os autores do
projeto, os colegas de classe, os professores e colaboradores
externos.

Mostramos tambm como esses ambientes, gerados a partir dessa

nova abordagem, se tornam flexveis e com a capacidade de serem
modificados facilmente, a qualquer momento, para se adequarem
a novas necessidades.
Na seo seguinte apresentado um recorte na literatura
descrevendo algumas propostas e os correspondentes requisitos
para o desenvolvimento de ambientes para apoio a atividades
colaborativas. Na Seo 3 a abordagem para definio de
ambientes virtuais proposta pelo MOrFEu, descrita. As
informaes sobre a implementao realizada so apresentadas na

Para concretizar essas interaes e o desenvolvimento do projeto,

o ambiente virtual deve dar suporte a facilidades para debates,
avisos, escrita cooperativa, dirio de bordo, livro de visitas, etc.

115

No entanto, os ambientes virtuais tradicionais impem

dificuldades que obrigam ao uso de ferramentas adicionais de
apoio. Uma anlise dessas dificuldades conduziu concepo de
um ambiente virtual especfico [17][18].

2.5 Dirio Virtual

Essa arquitetura pedaggica foi desenvolvida por Serres e Basso
[16] a partir da experincia com atividades de matemtica usando
ambientes virtuais com estudantes do terceiro ano do ensino
mdio.

2.3 Jri Simulado

Foram definidos problemas-desafio para cada estudante, que

deveria resolv-lo descrevendo a soluo em seu dirio, um
espao para elaborao de texto.

Trata-se de uma ferramenta a contribuir para a construo do

conhecimento por meio do desenvolvimento da argumentao, das
possibilidades de cooperao, criatividade e ludicidade [15].
Existe um Ru, que o assunto a ser discutido; um Juiz que
o professor; a Defesa e a Acusao; e os Jurados, que
votam por um veredito.

Alm disso, foi pedido aos estudantes que comentassem a soluo

de dois outros colegas, visando a interao do ponto de vista da
troca de idias em relao a conhecimentos matemticas.
O suporte a esta arquitetura foi implementado atravs de uma
ferramenta Wiki. Foi criada uma pgina para cada participante,
que seria seu dirio. Ao final de cada pgina, existia um espao
destinado postagem de mensagens, tanto de revisores quanto de
rplicas dos autores.

Um mesmo espao de interao divido em subespaos

destinados a fruns de discusso dos grupos de Defesa e
Acusao. Todos os participantes tm acesso a todas as
postagens, porm permitido a postagem no espao da Defesa
para grupo de defesa; e no espao de Acusao, para grupo de
acusao.

2.6 A demanda por flexibilidade

Aps um perodo determinado de tempo, e que tenha se

desenrolado a discusso, o Juiz determina que os Jurados
faam uma votao, para determinar quem ganhou a discusso.
Assim, o Juiz d a sentena final sobre o assunto.

Na apresentao dessas propostas, os autores relatam que para

experimentao algumas vezes foi adotado uma ferramenta Wiki
para implementar o ambiente mediador que se desejava, como o
caso do Quadro de Discusses do Construindo Conceituaes e
o Dirio Virtual. No entanto, as regras de interao e o
cronograma para a criao do documento eram disponibilizadas
de forma textual, e esperava-se que cada participante respeitasse e
se responsabilizasse pelo cumprimento do estabelecido.

Esta Arquitetura Pedaggica no chegou a ser experimentada, mas

foi proposto que este ambiente fosse implementado atravs de
uma ferramenta Wiki. .

2.4 Construindo Conceituaes

Observa-se ainda pelos relatos que mesmo os ambientes que

chegaram a ser implementados tornaram-se, em geral,
inadequados para o trabalho com outros grupos. difcil predizer
como um grupo particular ir colaborar, e cada grupo tem
caractersticas e objetivos distintos [7 apud 5], o que dificulta o
reuso do ambiente. Isso recai no problema de adequar a proposta
de trabalho aos recursos e possibilidades do software disponvel.

Esta arquitetura pedaggica foi desenvolvida por Nevado et al.

[12] no contexto de um curso de formao continuada de tutores.
Partindo de um arcabouo inicial, as etapas, produtos e
interaes foram sendo definidas ao final de cada etapa, sendo
inclusive necessria a insero de novas etapas. Como resultado,
foi elaborada uma atividade com cinco etapas.
Na primeira etapa, foi solicitado aos participantes que
registrassem suas idias acerca do tema em uma ferramenta de
escrita coletiva de forma livre, sem censuras, visando o
mapeamento do conhecimento atual do grupo. A seguir, o
professor sintetizou e sistematizou as principais idias dos
participantes em teses.

3. EM BUSCA DE UM MODELO
Como foi proposto por Menezes et al. [9], pode-se modelar um
ambiente colaborativo a partir do conjunto de interaes que
resultar do processo de colaborao. Esse ambiente pode ser
representado por um documento hipermiditico que agrupa o
produto dessas interaes.

Para cada participante, elaborado um quadro composto pelas

teses levantadas e um espao para que ele possa apresentar um
posicionamento (concordncia ou discordncia) acerca de cada
tese, devidamente justificado.

Partimos ento do documento resultante dessa colaborao. O

documento possui uma estrutura organizacional, com possveis
subdivises. Cada componente dessa estrutura possui uma equipe
de produo. E o desenvolvimento ocorre segundo um conjunto
de diretrizes de produo. O artefato resultante foi denominado de
Veculo de Comunicao (VCom), um ambiente virtual. E este
ambiente composto por Unidades de Produo Intelectual
(UPIs).

Na terceira etapa, cada participante deve revisar o posicionamento

de outros participantes (nos quadros deles) acerca das teses, em
uma espcie de reviso por pares. Assim, cada participante deve
receber duas ou mais revises para cada posicionamento seu.
Os participantes retornam ao seu quadro de discusso e devem
agora fazer uma rplica das revises feitas por seus colegas.

Uma UPI uma unidade bsica de produo, com um autor, ttulo

e um contedo (corpo). O corpo de uma UPI pode ser de
diferentes tipos. O tipo bsico de uma UPI so textos escritos em
HTML e, portanto, podem usar diferentes mdias (imagens, sons,
vdeos, etc.) e referenciar, atravs de links, outras UPIs ou URLs.
Outros tipos possveis so: imagens, textos sem formatao,
vdeos, documentos XML, partituras musicais, cdigos-fonte em
alguma linguagem de programao, entre outros.

A atividade termina com cada participante apresentando uma

reviso do seu prprio posicionamento, fortalecendo ou
modificando o inicial.
Esta atividade foi implementada com auxlio de uma ferramenta
Wiki, fazendo necessria a cpia de pginas modelo para a
formao de quadros para cada participante. .

116

Buscando o estabelecimento de um laboratrio para explorar esta

proposta de trabalho, realizamos uma implementao na qual a
descrio dos dados de um VCom realizada por arquivos em
XML [2], o que confere a flexibilidade desejada; e, para os
Templates, usamos cdigos em XSLT [3], uma linguagem capaz
de transformar um documento XML em documentos HTML.

A produo de um VCom se materializa atravs de publicaes de

UPIs, que significa a postagem de UPIs na estrutura do VCom.
Assim, temos duas funcionalidades bsicas: edio de UPIs; e
edio de VComs, inclusive publicaes.
Alguns ambientes virtuais conhecidos, usados para comunicao
na Web, podem ser descritos como VComs. Vejamos alguns
exemplos:

Assim, o processo de visualizao de um VCom atravs de um

Template, conforme ilustrado na Figura 1, pode ser descrito da
seguinte forma: o XML que guarda os dados do VCom
carregado; carregado tambm o documento XSLT que guarda o
Template; um XPath passado pelo link, que por padro / (o
documento todo); dados de UPIs e Usurios so carregados do
banco de dados, de acordo com a demanda feita pelo Template;
por fim, o XSLT processado e a pgina HTML exibida.

Frum: as produes (UPIs) esto organizadas em forma de

rvore, onde uma UPI responde a outra UPI ou inicia um
novo ramo de publicao. Logo, o documento deste VCom o
conjunto de todas as produes organizadas em forma de
rvore.
Blog: o autor publica vrias postagens (UPIs) organizadas pela
data de publicao. A cada uma dessas postagens cabem
comentrios (UPIs) de outras pessoas. O agrupamento das
postagens principais e dos comentrios formam o seu
documento.

Processador
de Template

Dados VCom
(XML)

Wiki: as pessoas criam pginas (UPIs) que podem ser editadas a

qualquer momento. Estas pginas possuem links para outras
pginas, que so a nica forma de publicar novas pginas. As
pginas mais os links entre elas formam o documento deste
VCom.

Pgina
HTML

UPIs e Usurios

Template
(XSLT)

XPath

Banco de
Dados

Figura 1. Processo de visualizao de um Veculo de

Comunicao, segundo um determinado Template

Jornal On-line: um jornal possui um editor, revisores, e se

organiza em cadernos. Cada caderno pode possuir uma ou mais
sees temticas, onde so publicadas as matrias (UPIs).
Algumas dessas sees podem aceitar que seus leitores postem
comentrios (UPIs). O conjunto de todas essas UPIs e sua
organizao nas diversas matrias, sees e edies
representado em um documento.

4.1 Descrevendo VComs

Para facilitar a descrio de um VCom adotou-se uma linguagem
grfica apresentada na Figura 2(a): cada caixa representa uma tag;
o asterisco significa zero ou mais; sub-tags so representadas
pelas setas; e as elipses so atributos XML. Na Figura 2(b)
apresentamos a transcrio para XML.

A forma de apresentao definida separadamente da estruturao

das UPIs (dados) do VCom, e no MOrFEu recebe a denominao
de Template. Neste sentido, h uma analogia dos Templates com
as folhas de estilo (CSS) usadas para construo de Sites. Os
Templates, entretanto, vo alm dos elementos tratados em uma
folha de estilo, eles definem por qual contedo formado e no
somente de que forma apresentado este contedo, como nas
folhas de estilo. Cada VCom pode estar associado a diferentes
Templates, o que permite que cada usurio possa definir como
deseja visualizar um determinado VCom.

Representao
Esquemtica

XML

A
B

Tanto a descrio de um VCom quanto a de um Template so

tambm realizadas usando UPIs, cada uma de um tipo especfico.

C*

4. UM
META-AMBIENTE
PARA
CONSTRUO
DE
VECULOS
DE
COMUNICAO

(a)

Para a descrio de novos ambientes colaborativos, aqui

denominados VComs, faz-se necessrio um meta-ambiente. Esses
ambientes devem dar suporte manuteno de bibliotecas onde
possam ser catalogados modelos de VCom e de Templates,
atravs dos quais possamos tirar proveito do reuso.

<A>
<B x=val/>
<C>
<D/>
</C>
<C>
<D/>
</C>
...
</A>
(b)

Figura 2. (a) Representao Grfica da Estrutura de um

VCom. (b) Traduo da linguagem grfica para XML

4.2 Descrevendo Templates

Ao se criar o Template com XSLT, pode-se definir como os dados
do documento XML sero mostrados em uma pgina HTML.
possvel tambm:

De uma forma simplificada, podemos abstrair um meta-ambiente

para realizao de VComs, considerando que a materializao de
um VCom composta por uma qudrupla: o Documento (os
dados estruturados), os Templates (visualizadores de dados), as
UPIs e as Aes de Publicao.

Adquirir informaes do sistema atravs de funes escritas em

PHP que podem ser chamadas dentro do XSLT [14] (outras

117

implementaes
de
processadores
XSLT
possuem
funcionalidades semelhantes), por exemplo, qual usurio est
visualizando a pgina, dados de uma UPI, dados de um usurio
publicador (Figura 6.a);

Projeto de
Aprendizagem

Questo de
Investigao

Inserir links para Publicao, passando qual o esquema de

publicao (o que deve ser inserido) e onde (atravs de XPath),
e toda vez que ocorre um publicao fica registrado em
atributos do XML quem publicou e quando foi publicado
(Figura 6.b);

Desenvolvimento
do Projeto

UPI

Dirio de
Bordo

Frum de
Orientao

Livro de
Vis itas

Pgina*

Postagens

Postagens

Mensagens

UPI

Postagem*

Postagem*

Mensagem*

no me

Inserir links para outros Templates, passando como parmetro o

XPath do sub-veculo em questo (Figura 6.c);

UPI

4.3 Processo de Publicao

Nessa implementao, o ponto de partida para uma Publicao
um link com destino a um formulrio para uma nova UPI, que
preenchido pelo usurio. No passo seguinte, preenchido pelo
sistema o Esquema de Publicao (que foi passado no link) com
os dados da UPI (apenas um indicador para a UPI, ou um cdigo
identificador). Ento, este Esquema de Publicao, um pedao de
XML, inserido no documento XML do VCom, no local
indicado pelo XPath (tambm passado no link). Este processo
mostrado na Figura 3.

Comentrios
Comentrio*

UPI

Respostas

UPI

Postagens

UPI

Figura 4. Estrutura Organizacional de um VCom para

modelagem de um Projeto de Aprendizagem
Na Figura 5, apresentado um trecho do cdigo em XML do
VCom Projeto de Aprendizagem, aps algumas Publicaes.

Esquema de
Publicao
(XML)

Processador
de Publicao

XML

Dados UPI

XPath

- < projetoa prendiza ge m id="id447176">

- <questaoinv estigacao id=" id447177 ">
< upi id=" 296 " publica tion_dat e="2010 -06 -11 14:59:45" upi_title =" Questo
de Investiga o" publisher =" 31 " />
</quest ao invest igac ao >
- <fe rramentas id=" id447178 ">
- < wiki id=" id447179 ">
- <page id="id474120" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:23:36"
na me ="Primeira pgina" publisher="31 ">
< upi id="298" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:23:36"
publishe r="31 " / >
</page>
- <page id="id406104" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:55:32"
subve hicle xpa th=" ,projetoa prendizagem,ferramenta s,wik i"
na me ="pagina 2" upi_t itle ="pagina 2" publisher="31 ">
< upi id="305" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:55:32"
publishe r="31 " / >
</page>
- <page id="id406092" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:55:51"
subve hicle xpa th=" ,projetoa prendizagem,ferramenta s,wik i"
na me ="blz! " upi_t itle=" blz!" publisher =" 31">
< upi id="306" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:55:51"
publishe r="31 " / >
</page>
</wiki>
+ < blog id ="id447180 ">
+ < fo rum id ="id447182 ">
+ < mural id=" id447184 ">
</fe rrame ntas >
</pro je toapre ndizagem>

Banco de
Dados

UPI

Dados VCom
(XML)

Figura 3. Processo de Publicao de UPI em um VCom

5. TRABALHANDO COM VCOMS

A realizao de uma primeira implementao facilita a explorao
de vrias propostas pedaggicas baseadas na colaborao.
Apresentamos a seguir, alguns desses ensaios, comeando com
Projetos de Aprendizagem, uma proposta mais complexa.

5.1 Projetos de Aprendizagem

Um exemplo apresentado por Menezes et al. [9] do ambiente
colaborativo para dar suporte Arquitetura Pedaggica Projetos
de Aprendizagem (PA). Durante o desenvolvimento de um PA
cria-se uma rede complexa de pequenos documentos, que em sua
ntegra descrevem o resultado da investigao e o prprio
processo colaborativo em si.

Figura 5. Um trecho do cdigo XML do documento de um

VCom Projeto de Aprendizagem
Na Figura 6, apresenta-se o Template inicial do VCom Projeto de
Aprendizagem, escrito em XSLT. Nesse Template, so
apresentados na tela apenas o sub-veculo Questo de
Investigao e links para os demais sub-veculos
Desenvolvimento do Projeto (Wiki), Dirio de Bordo (Blog),
Frum de Orientao e Livro de Visitas (Mural). Estes links so
chamadas a outros Templates passando como parmetro o XPath
do sub-veculo.

Na Figura 4, apresentado o esquema de dados do VCom Projeto

de Aprendizagem, destacando os sub-veculos Desenvolvimento
do Projeto (Wiki), Dirio de Bordo (Blog), Frum de
Orientao e Livro de Visitas (Mural). Os elementos envoltos
por pontilhados so aqueles que vo ser inseridos via publicao,
os esquemas de publicao. Ou seja, o esquema inicial aquele
representado pelos elementos que no esto envoltos por
pontilhados.

118


- < xsl:styleshee t version="1.0"
xmlns:x sl=" ht tp://www.w3.org/1999/XSL/Transform"
xmlns:php="http://php.net/xsl ">
<xsl:o utput met hod=" ht ml" o mit- xml-declarat ion ="yes " indent ="yes" />
- <xsl:t emplate match="projetoa prendizagem">
< h1> Projeto de Aprendizagem</h1 >
< hr />
< xsl:apply-templa tes select ="ques taoinve stigacao" / >
< xsl:apply-templa tes select ="ferra me nt as " />
</xsl:templat e>
- <xsl:t emplate match="ques taoinve stigacao">
< h2> Questo de Investiga o:</ h2>
- < center>
- <xsl:cho ose >
- < xsl:when t est="upi">
<xsl:value -of select="php:funct ionString( 'upi_body',numbe r
(upi/@id))" disable-output- esca ping="yes " />
- <small>
<xsl:value -of select =" php:funct ionString
('ge ne rate_upi_update _link',concat('text =
[editar] ,id=',number(upi/@id)) )" disable- outputesca ping="yes " />
</sma ll>
</xsl:whe n>
- < xsl:o therwise >
<xsl:value -of select="php:funct ionString
('ge nerate_publish_link','xpat h=/projetoaprendizagem/questaoinvestigac
de Investigao,te xt=Inserir a ques t o de inves tiga o')"
disa ble-output -escaping="yes" / >
</xsl:otherwise>
</xsl:cho ose>
</cente r>
< hr />
</xsl:templat e>
- <xsl:t emplate match="ferra me nt as">
< h2> Ferram entas</h2 >
- < center>
- <xsl:if t est="wiki">
< xsl:value -of select ="php:funct ionString
('ge nerate_s how_link','t ext =Desenvolvimento do Projeto
(Wiki),subvehiclexpat h= /projetoaprendizagem/ferramentas/wiki,te mplate
disa ble-output -escaping=" yes" / >
< br />
</xsl:if>
+ <xsl:if t est="blog">
+ <xsl:if t est="forum">
+ <xsl:if t est="mural" >
</cente r>
</xsl:templat e>
</xsl:st ylesheet >

Os Templates podem ser modificados a qualquer momento, com

intuito de mudar a forma de exibio da pgina ou acrescentar
novas funcionalidades ao VCom. possvel tambm associar
mais Templates a um VCom, assim como incluir outros esquemas
de publicao para organizar suas funcionalidades.
Desta forma, por exemplo, as mensagens do Livro de Visitas
podem ser mostradas j na pgina inicial do VCom, bastando
algumas modificaes no Template da pgina inicial.

(a)

5.2 Outras propostas colaborativas

implementadas
Outros VComs tambm foram implementados, mas para facilitar a
leitura do texto, no sero descritos neste artigo. So eles:

(b)

Ambientes virtuais colaborativos usuais: Frum, Blog, Wiki,

Enquete, Glossrio e Mural;
Um Frum para a Controvrsia Acadmica [8];
O objeto de aprendizagem CARTOLA [1], que um jogo onde
o participante escreve um texto de acordo com cartas sorteadas;
O Quadro de Discusses da Arquitetura Pedaggica Jri
Simulado [15];

(c)

O Quadro de Discusses da
Construindo Conceituaes [12];

Uma verso bsica de Curso do Moodle [10], com os tpicos, e

os sub-veculos (Frum, Wiki, Questionrio, etc.) em cada
tpico, o que o torna parecido com o VCom Projeto de
Aprendizagem apresentado anteriormente.

importante salientar que o Template do Desenvolvimento do

Projeto (Wiki) que se faz chamada o mesmo que foi criado para
o VCom Wiki que funciona de maneira independente. Por isso,
esses VComs dentro do Projeto de Aprendizagem so vistos como
sub-veculos de comunicao. Mas ainda fazem parte dos dados
do VCom Projeto de Aprendizagem.

5.3 Avaliao Preliminar

O que tornou possvel a realizao de tantos VComs foi a maneira
simples de como eles so criados. Foram criados 19 Templates,
com um mximo de 260 linhas de cdigo e um tempo de
desenvolvimento de no mximo dois dias de trabalho para cada
Template.

Na Figura 7, apresenta-se a tela inicial de um VCom Projeto de

Aprendizagem, criada a partir do Template apresentado na Figura
6.

O ambiente para a arquitetura pedaggica Jri Simulado [15] no

havia sido implementado anteriormente, apenas sua descrio de
funcionalidades havia sido relatada.

Morfeu
Administrao

Veculos

Pedaggica

O Dirio Virtual para Aprendizagem de Matemtica, de Serres e

Basso [16];

Figura 6. Template inicial do VCom Projeto de Aprendizagem

escrito em XSLT

Usurios

Arquitetura

Logout (leonardo.n.santos@gmail.com)

Outro caso interessante o objeto de aprendizagem CARTOLA

[1]. Segundo o relato, uma primeira verso, para uso individual
pelos estudantes, foi implementada e colocada em uso, quando
percebeu-se a necessidade de algumas alteraes, principalmente
para que houvesse maior interao entre os usurios. Tal
modificao no ser feita devido s limitaes da tecnologia
utilizada. Na implementao que realizamos, essas alteraes
podem ser feitas facilmente.

Home Veculos Meu Primeiro Projeto de Aprendizagem

Projeto de Aprendizagem
Questo de Investigao:
Quais as caractersticas comuns s ferramentas de comunicao na Web?[editar]

A arquitetura pedaggica Construindo Conceituaes [12], foi

inicialmente concretizada utilizando-se uma ferramenta Wiki. Foi
feita uma pgina com um quadro modelo (em branco) que
comportaria as colocaes dos participantes. Esta pgina era
copiada para cada participante, que deveria preencher seu quadro
com suas colocaes e contribuir na discusso palpitando em
quadros de outros participantes. evidente que este processo

Ferramentas
Desenvolvimento do Projeto (Wiki)
Dirio de Bordo (Blog)
Forum de Discusso
Mural

Figura 7. Tela inicial de um VCom Projeto de Aprendizagem

119

A partir de agora outros aspectos sero analisados e

desenvolvidos. O primeiro deles como se d a relao das
pessoas e seus papis em cada VCom, assim como os grupos. No
passo seguinte sero explorados a descrio e o tratamento
computacional de atribuio de papis; das diretrizes de
publicao; e do protocolo de interao dos usurios,
completando o modelo formal de descrio de VComs. Em
trabalhos paralelos buscaremos a modelagem e a realizao de das
Bibliotecas de VCom e de Templates.

exige habilidade do gerenciador do Wiki para que acontea. Isso

foi resolvido na nossa implementao, que tornou o processo
automatizado.
Uma ferramenta Wiki tambm foi utilizada para implementar o
Dirio Virtual de Serres e Basso [16], incorrendo no mesmo
problema.
Os outros ambientes citados foram implementados para
demonstrar a atual capacidade de representao de ambiente
virtuais colaborativos da arquitetura apresentada neste trabalho.
Nosso sistema encontra-se em fase de testes, e em breve estar
disponibilizado para uso aberto.

7. AGRADECIMENTOS
Este trabalho contou com recursos do Projeto ColabWeb Proc.
553329/2005-7, Edital CNPq/CT-Amaznia n.27/2005).

6. CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo, foi apresentado um framework para a criao de
ambientes virtuais colaborativos, dando-lhes a possibilidade de
serem modificados a qualquer momento, de acordo com as
necessidades das situaes de interao.

REFERNCIAS
[1] Alves, E., Nunes, C., Axt, M., Thomaz, A. R., Esser, T.
(2007) Escrever e reescrever pela WEB: prticas de escrita
utilizando o objeto de aprendizagem CARTOLA, Anais do
XVII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, So
Paulo SP.

H evidncias de que o modelo proposto pelo MOrFEu para

ambientes virtuais de apoio colaborao, ou Veculos de
Comunicao, seja adequado para generalizar este tipo de
ambiente virtual. A implementao, nesta arquitetura, adotando as
mesmas funcionalidades das ferramentas originais, demonstra que
caractersticas simples como UPIs e Publicaes so suficientes
para descrev-las.

[2] Bray, T., Paoli, J., Sperberg-McQueen, C. M., Maler, E.,

Yergeau, F., Cowan, J. (2006) Extensible Markup Language
(XML) 1.1. http://www.w3.org/TR/2006/REC-xml1120060816/.
[3] Clark, J. (1999) XSL Transformations (XSLT) 1.0.
http://www.w3.org/TR/xslt.

Essa facilidade na implementao de ambientes virtuais pode

implicar em significativa reduo nos custos de implementao
desse tipo de software, encorajando a pesquisa de abordagens
colaborativas mediadas por ambientes virtuais.

[4] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J.,

Menezes, C., Monteiro, V. C. P. C. (2006) Projetos de
Aprendizagem Uma experincia mediada por ambientes
Telemticos . Revista Brasileira de Informtica na Educao.

Alm disso, os ambientes tornaram-se bastante flexveis, com a

capacidade de serem modificadas facilmente e adequarem-se a
novas necessidades medida que estas surgirem, agregando uma
evidente vantagem sobre os ambientes criados separadamente.

[5] Fuks, H., Raposo, A., Gerosa, M. A., Pimental, M., Lucena,
C. J. P. (2008) The 3C Collaboration Model. Encyclopedia
of E-Collaboration. Information Science Reference, USA.

Relatamos ainda a elaborao de vrios VComs, cuja

implementao se deu em um prazo bastante curto. O que tornou
possvel a criao de tantos VComs foi a maneira simples de
como eles so criados.

[6] Google (2010) Google Sites. http://sites.google.com/.

[7] Gutwin, C., Greenberg, S. (2000). The mechanics of
collaboration: Developing low cost usability evaluation
methods for shared workspaces. Proceedings of the IEEE
9th Workshop on Enabling Technologies.

No atual estado necessrio um programador com certo grau de

conhecimento em XML, em XSLT e da arquitetura bsica do
sistema para criar VComs. O que se deseja futuramente que a
criao de Veculos de Comunicao seja realizada de maneira
fcil pelo usurio final. Caminhando nesta direo, est a
definio grfica dos esquemas de dados dos VComs, j
apresentada. O que se espera que, futuramente, com alguns
cliques seja possvel ao usurio criar e editar seu Veculo de
Comunicao. Utilizando, por exemplo, a idia do trabalho de
Ono et al. [13], que fizeram um editor WYSIWYG (what you see
is what you get) para gerar XSLT.

[8] Mendona, A. P., Castro, A. N., Souza, F. F., Queiroz, S. J.

B., Batista, V. O. (2003) Um Ambiente Telemtico para
mediar a Controvrsia Acadmica. Anais do Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao.
[9] Menezes, C. S., Nevado, R. A., Castro, A. N., Santos, L. N.
(2008) MOrFEU Multi-Organizador Flexvel de Espaos
VirtUais para Apoiar a Inovao Pedaggica em EAD,
Anais do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao.
[10] Moodle.org (2010) Moodle.org: open-source communitybased tools for learning. http://moodle.org/.

Buscamos com isso contribuir para a era das Aplicaes Criadas

por Usurio (User-Created Applications), em paralelo com o
atual momento da Web 2.0 de Contedos Criados pelo Usurio
(User-Created Content). Deixando para o usurio a tarefa de
desenvolver e modificar suas aplicaes de acordo com suas
necessidades. Desta forma, o usurio deve ser capaz de criar um
VCom como se cria um site com um assistente de criao, como
no Google Sites [6], por exemplo.

[11] Nevado, R.A., Carvalho, M.J., Menezes, C.S. (2007)

Aprendizagem em rede na educao a distncia, Porto
Alegre: Ricardo Lenz.
[12] Nevado, R. A., Dalpiaz, M. M., Menezes, C. S. (2009)
Arquitetura Pedaggica para Construo Colaborativa de
Conceituaes, Anais do Workshop sobre Educao em
Computao, Congresso da Sociedade Brasileira de
Computao.

Neste trabalho, demos nfase organizao dos documentos de

um VCom, sua forma de exibio e a mecanismos de publicao.

120

[13] Ono, K., Koyanagi, T., Abe, M., Hori, M. (2002) XSLT
stylesheet generation by example with WYSIWYG editing.
Proceedings of the 2002 Symposium on Applications and the
Internet.

[16] Serres, F. F., Basso, M. V. A. (2009) Dirios virtuais Uma

ferramenta de comunicao social para a autoria e
aprendizagem de Matemtica, Anais do Simpsio Brasileiro
de Informtica na Educao.

[14] PHP.net (2010) PHP:

XSLTProcessor::registerPHPFunctions Manual.
http://www.php.net/manual/en/xsltprocessor.registerphpfunct
ions.php.

[17] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J.,

Menezes, C., Monteiro, V. P. C. (2006) "Projetos de
Aprendizagem Uma experincia mediada por ambientes
Telemticos". Revista Brasileira de Informtica na Educao.

[15] Real, L. M. C., Menezes, C. S. (2007) Jri simulado:

possibilidade de construo de conhecimento a partir de
interaes em grupo, Aprendizagem em rede na educao a
distncia, Porto Alegre: Ricardo Lenz.

[18] Monteiro, V. P. C., Menezes, C., Nevado, R., Fagundes, L.

(2005) "Ferramenta de Autoria e Interao para apoio ao
desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem. Renote
Revista Novas Tecnologias na Educao".

121

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AVALIAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
PGIE/UFRGS
Brasil
emmussoi@yahoo.com.br, mlflores@terra.com.br, pbehar@terra.com.br

ABSTRACT
Ao avaliar um Objeto de Aprendizagem (OA) deve-se ter clara a
sua concepo epistemolgica, as caractersticas e os objetivos.
Para realizar uma anlise de forma sistemtica, devem-se
identificar critrios padro; construir formulrios de
verificao/validao dos critrios e criar escalas de avaliao.
Dentro de uma concepo epistemolgica os OAs reforam,
principalmente, o comportamentalismo ou o construtivismo. O
aluno pode interagir com o objeto dependendo da forma como ele
for planejado e construdo. Para montar uma tabela de avaliao
de OAs os pesquisadores recomendam considerar alguns
parmetros tais como: a concepo epistemolgica; qualidade do
contedo; interatividade; adequao do contedo ao pblico
alvo/faixa etria; definio de objetivos a serem alcanados;
forma de feedback ao usurio; motivao; forma de apresentao
(layout, navegao, usabilidade) e reusabilidade. Este artigo
resultou da reflexo sobre avaliao de OAs e teve como objetivo
propor alguns critrios para avaliao.

Atualmente, um dos materiais educacionais que procuram atender

a esses objetivos so os chamados Objetos de Aprendizagem
(OAs). OAs so definidos como uma entidade, digital ou no, que
pode ser usada e reutilizada ou referenciada durante um processo
de suporte tecnolgico ao ensino e aprendizagem [1]. No existe
uma definio clara de limite de tamanho para um OA, mas h um
consenso, entre os pesquisadores em tecnologia educacional, de
que ele deve ter um propsito educacional definido, um elemento
que estimule a reflexo do estudante e de que sua aplicao no se
restrinja a um nico contexto.
Para avaliar um OA, entendido como um material pedaggico
deve-se ter bem claro a sua concepo epistemolgica, as
caractersticas e os objetivos. Cada concepo pedaggica engloba
diferentes paradigmas de aprendizagem, que permitem identificar
sua concepo e uso, podendo ser de modo comportamentalista ou
construtivista.
prprio dos OAs o carter heterogneo de contedo, formas de
elaborao, recursos utilizados e linguagem adotada. Essa
heterogeneidade percebida, tambm, quando se observa o
aspecto avaliativo presente no objeto. H diversas formas de
avaliar a aprendizagem de um aluno utilizando um OA. possvel
seguir o mtodo convencional de avaliao de perguntas e
respostas; expor situaes em que o aluno fornece o valor de
variveis, contribuindo para a construo ou desenrolar destas
situaes; apresentar uma explicao preliminar sobre o contedo
e, aps, lanar os questionamentos a respeito; e ainda, outra
possibilidade qualquer.

Keywords
Objetos de aprendizagem. Avaliao.

1. INTRODUO
A maioria dos pesquisadores em tecnologia educacional
compartilham um enfoque comum de que a composio das partes
dos cursos virtuais, total ou parcial, deve ser pequena, digital e
com capacidade para a reutilizao, para que efetivamente possa
ser um recurso educacional. Mas preciso ampliar esta discusso
com o objetivo de contextualizar as novas tecnologias da
informao e da comunicao e suas relaes com o ensino e
aprendizagem.

Apesar desta diversidade, possvel identificar padres

relacionados avaliao do conhecimento assimilado, utilizando
OA. Para realizar uma anlise de forma sistemtica, devem-se
identificar alguns critrios e aspectos a considerar, quando se fala
em avaliao dentro de OA.
O presente artigo resulta de uma reflexo coletiva das autoras
sobre o tema OAs, durante a disciplina Oficinas Virtuais de

Mussoi, Eunice., Pozzatti, Mara., Behar, Patricia. (2010). Avaliao de Objetos de

Aprendizagem. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 122-126, Santiago de Chile.

122

Aprendizagem . Partindo da apresentao de algumas definies

e caractersticas, busca-se descrever e propor alguns critrios para
avaliao de um OA. Aps, foi escolhido e avaliado um OA,
segundo os critrios propostos.

Facilidade para Atualizao: Como os mesmos objetos so

utilizados em diversos momentos a atualizao dos mesmos em
tempo real relativamente simples.

2 OBJETO DE APRENDIZAGEM

Interoperabilidade: A reutilizao dos objetos no apenas em

nvel de plataforma de ensino e sim em nvel de mundo. A idia
de um OA ser criado e poder ser utilizado em qualquer plataforma
de ensino em todo o mundo aumenta as vantagens destes objetos.

Customizao: Como os objetos podem ser reutilizados, o custo

desse objeto diminui com o aumento de seu uso.

2.1 Definio
Os OAs podem ser definidos como qualquer recurso digital que
pode ser reutilizado para dar suporte aprendizagem, os quais so
distribudos pela rede. Esses objetos so pequenos componentes
reusveis vdeo, demonstraes, tutoriais, procedimentos,
histrias e simulaes que servem para desenvolver o
conhecimento [2].

Aumento do valor de um Conhecimento: A partir do momento

que um objeto reutilizado diversas vezes em diversos cursos,
este objeto est continuamente sendo melhorado.
Indexao e Procura: A padronizao dos OAs e a utilizao de
assinaturas digitais facilitam procura, e o ato de encontrar
objetos com as mesmas caractersticas em qualquer banco de
objetos que estejam disponveis para eventuais consultas.

Os OAs podem ser definidos como objetos de comunicao

utilizados para propsitos instrucionais, indo desde mapas e
grficos at demonstraes em vdeo e simulaes interativas [3].
O termo OA pode ser qualquer informao educacional
independente de mdia desde que sirva para propsitos
instrucionais, mas para este trabalho considerou-se somente OA
virtuais.

Todas essas caractersticas mostram que o modelo OAs vem para

facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos
tutores, alunos e administradores diversas ferramentas
facilitadoras.

Os OAs constituem em unidades de pequena dimenso,

desenhadas e desenvolvidas de forma a fomentar a sua
reutilizao, eventualmente em mais do que um curso ou em
contextos diferenciados, e passveis de combinao e/ou
articulao com outros OAs de modo a formar unidades mais
complexas e extensas [4].

3 CRITRIOS PARA AVALIAR UM

OBJETO DE APRENDIZAGEM
A avaliao de um OA muito importante, pois eles so materiais
pedaggicos, e auxiliam na construo do conhecimento.

Um OA para ser bem estruturado dividido em trs partes bem

definidas [5]:

Dentro de uma concepo epistemolgica, os OAs podem ser

usados de modo tradicional ou construtivista. Dependendo da
forma como o objeto planejado e construdo ele pode ser mais
interativo. Durante o desenvolvimento de um OA, o mesmo pode
ser aprimorado atravs de avaliaes formativas ao longo de seu
projeto. Para a avaliao de OAs preciso: criar critrios padro;
construir formulrios de verificao/validao dos critrios e criar
escalas de avaliao.

- Objetivos: esta parte do objeto tem como inteno demonstrar ao

aprendiz o que pode ser aprendido a partir do estudo desse objeto,
alm do pr-requisito para um bom aproveitamento do contedo.
- Contedo instrucional: parte que apresenta todo o material
didtico necessrio para que, no trmino, o aluno possa atingir os
objetivos definidos.

Para avaliar o OA os pesquisadores consideram alguns parmetros

como: concepo epistemolgica; qualidade do contedo;
adequao do contedo ao pblico alvo/faixa etria; definio de
objetivos a serem alcanados; forma de feedback ao usurio;
motivao; forma de apresentao (layout, navegao,
usabilidade); reusabilidade.

- Prtica e feedback: uma das caractersticas importantes do

paradigma OAs que a cada final de utilizao julga-se
necessrio que o aprendiz verifique se o seu desempenho atingiu
as suas expectativas.
Para que um OA possa ser recuperado e reutilizado, preciso que
esse objeto seja devidamente indexado e armazenado em um
repositrio.

Na prtica existem diferentes tipos de avaliao de um OA. Ao

descrever critrios para avaliar a usabilidade de material digital de
aprendizagem, podem-se considerar os seguintes fatores [7]:

2.2 Caractersticas

Usabilidade Tcnica: Acessibilidade; Memorizao e

aprendizagem; Controle de uso; Ajuda; Layout grfico;
Confiabilidade; Consistncia; Eficincia; Sobrecarga de memria
e Erros.

Os OAs possuem caractersticas que procuram resolver diversos

problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e
distribuio de informao por meios digitais [6]. Essas
caractersticas so as seguintes:

Usabilidade Pedaggica: Controle do aprendiz; Atividade

aprendiz; Aprendizagem cooperativa; Orientao dos objetivos;
Aplicabilidade; Valor adicional/agregado; Motivao; Avaliao
de conhecimentos prvios; Flexibilidade e Feedback.

Flexibilidade: Como os OAs so construdos de tal forma que

possuam incio, meio e fim, eles j nascem flexveis. Eles podem
ser reutilizados sem nenhuma manuteno.

Neste trabalho foi analisada a Ficha de Avaliao [8], baseada em

um estudo dos trabalhos de Center for Curriculum Transfer and
Technology, os critrios propostos foram divididos em trs

Disponvel em http://www.fcetm.br/nuted/

123

grandes categorias: Caractersticas Gerais, Ferramentas de Apoio

ao Professor e Ferramentas de Apoio ao Estudante. Dentro das
caractersticas gerais foram abordados tpicos sobre o trabalho
educacional e a usabilidade.
Analisou-se, tambm, os critrios usados pelos pesquisadores da
2
BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais - MEC
para avaliar um OA, envolvendo aspectos pedaggicos, tcnicos e
o guia do professor.
A partir dessa anlise, as autoras montaram uma tabela (Tabela 1)
para avaliar um OA, a qual pode ser usada somente com os
aspectos pedaggicos e tcnicos, ou se o OA for maior ela pode
ser usada para avaliar alm desses aspectos, as ferramentas de
apoio ao professor e ao aluno. Os critrios de avaliao desse
objeto receberam pontos na faixa de 1 a 5, constando tambm a
opo SO (sem opinio). Ser considerado que o OA alcanou seu
objetivo, se a pontuao final for igual ou maior que 60, por ser
mais do que 50% da pontuao. E, ainda, esse objeto deve ser
colocado em um ambiente de aprendizagem, o qual deve
contemplar 50% das ferramentas de apoio ao aluno. Esses
critrios so mostrados na tabela que segue.

Tabela 1. Ficha para Avaliao do Objeto de Aprendizagem

Critrios de Avaliao: Aspectos Pedaggicos, Aspectos
Tcnicos, Ferramentas de Apoio ao Professor, Ferramentas de
Apoio ao Aluno.

BIOE (Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem).

Disponvel em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

124

No ficou clara a finalidade da coluna vertical de

quadrados, esquerda.

5 CONSIDERAES FINAIS
Ao avaliar um OA deve-se ter bem claro as suas caractersticas,
conhecer o contedo abordado e o(s) objetivo(s) deste OA em
relao educao.
Para realizar uma anlise de forma sistemtica, preciso criar
critrios padro; construir formulrios de verificao/validao
dos critrios e criar escalas de avaliao. Nos critrios
importante considerar alguns parmetros como: a concepo
epistemolgica; qualidade do contedo; interatividade; adequao
do contedo ao pblico alvo/faixa etria; definio de objetivos a
serem alcanados; forma de feedback ao usurio; motivao;
forma de apresentao (layout, navegao, usabilidade) e
reusabilidade.

4 APLICAO
As autoras aplicaram a Ficha de Avaliao proposta em um OA
do BIOE. O OA analisado foi na categoria Matemtica, com o
ttulo de A Matemtica e as Artes Visuais. Dentro desse objeto foi
analisada a Atividade: Criando na Varanda, que tem os
objetivos: identificar os diferentes polgonos regulares nos
diversos mosaicos, sendo capaz de reconhecer a relao entre
ngulos no processo de sua construo; perceber a necessidade de
composio e decomposio de figuras na pavimentao de uma
superfcie, reconhecendo suas aplicaes em objetos do dia a dia;
estimular a criatividade do educando e sua sensibilidade para a
produo artstica, bem como para a criao matemtica;
identificar, analisar e solucionar uma situao-problema
utilizando mosaicos. Este objeto dividido em: Apresentao da
atividade nas telas do computador; Instrues das atividades e
Guia do Professor.

4.1 Avaliao das Autoras

Criando na Varanda

Ainda, deve-se observar que, durante o processo de construo de

um OA, alm do planejamento prvio e avaliao, exista mais de
um momento dedicados a validao deste objeto. Entende-se que
a validao dever ser realizada com o pblico ao qual se destina
o objeto, havendo um feedback deste pblico, devendo incluir
aspectos tcnicos e pedaggicos. Por ltimo, sugere-se que a
validao e o nmero de vezes que ela foi realizada faam parte
da ficha de informao do OA.

REFERNCIAS
[1] IEEE. Institute of Electrical and Electronics Engineers. 2000
Disponvel na URL: http://www.ieee.org . Acessado em 15
de maio de 2010.

Atividade

[2] Wiley, D. A. 2001. Conecting learning objects to

instructional theory: A definition, a methaphor anda a
taxonomy. The Instructional Use of Learning Objets. Wiley,
D. (Ed.). Disponvel na URL:
http://www.reusabilility.org/read/chapters/wiley.doc . 2001.
Acessado em 15 de maio de 2010.

Usando a Ficha para a Avaliao de Objetos de Aprendizagem

elaborada pelas autoras (Tabela 1), foi realizada a avaliao da
Atividade - Criando na Varanda. Esta Atividade obteve 64 pontos
(da primeira autora) e 67 pontos (da segunda autora), sendo que
ambas foram acima de 60, portanto foi considerado que este
Objeto de Aprendizagem alcanou seu objetivo. Mas foram
realizadas algumas observaes sobre o objeto:

[3] Muzio, J.; Heins, T.; Mundell, R. 2001. Experiences with

Reusable eLearning Objects: From Theory to Practice.
Victoria, Canad.

O primeiro Objeto de Aprendizagem Funo Afim,

escolhido da BIOE no faz o download ou h problemas
com o mesmo, embora o boto esteja disponvel. Assim,
foi escolhido um segundo Objeto: Matemtica e Artes
Visuais. Aps fazer o download, constatou-se que
parte do objeto anterior , na realidade, deste objeto.

possvel interagir com o objeto, atravs do boto

visualizar.

composto por uma nica tela.

Contedo bem elaborado e de fcil entendimento.

Quando ocorre o erro, ele apaga e acusa a sobreposio

de objeto. Porm, no remete a uma explicao, no
incentiva ou demonstra as possibilidades.

[4] Pimenta, Pedro E Baptista, Ana Alice. 2004. Das plataformas

de E-learning aos objetos de aprendizagem. In: DIAS, Ana
Augusta Silva e Gomes, Maria Joo. Elearning para eformadores. Minho, TecMinho, p. 97-109.
[5] Singh. H. Introduction to Learning Objects. Disponvel na
URL www.elearningforum.com/july2001/singh.ppt .
2001. Acessado em 15 de maio de 2010.
[6] Longmire, W. 2001. A Primer On Learning Objects.
American Society for Training & Development. Virginia.
USA.
[7] Nokelainen, P. 2004. Criteria for evaluating usability of
digital learning material. Disponvel na URL

125

http://dll.hamk.fi/dl2/filet/eValuator_english_version.pdf
Acessado em 15 de maio de 2010.
[8] Santoro, F.; Borges, M.R.S; Santos, N. 1998. Um framework
para estudo de ambientes de suporte aprendizagem
cooperativa. Anais SBIE98. Fortaleza, Brasil.
[9] BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Disponvel na URL: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
Acessado em 30 de maio de 2010.

126

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA TV DIGITAL:

SERVIOS EDUCACIONAIS ACRESCIDOS S NOVAS
TECNOLOGIAS DE COMUNICAO
Elizama das Chagas Lemos, Kaio Ramon Oliveira de Morais
Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do RN
IFRN/Brasil
elizama@ifrn.edu.br , kaioramon@gmail.com

Por ter sido lanada no dia 2 de dezembro de 2007 no Brasil, a

TV digital de alta definio traz consigo um novo nicho de
mercado para os desenvolvedores de sistema, afinal o padro
adotado baseado no japons faz parte de uma infraestrutura de
multiplexao onde equipamentos mais robustos tero que ser
empregados, pois tudo que for transmitido dever ser empacotado,
e a imagem e som de melhor qualidade e os programas de
interatividade entram para fazerem parte do maior diferencial
entre a transmisso analgica e digital. Com essa nova forma de
fazer TV, surge o questionamento sobre qual a forma mais
adequada para empregar esse novo servio em benefcio para a
educao da Amrica Latina.

RESUMO
Este artigo se prope a fazer um estudo acerca da TV Digital
como objeto para insero de aplicaes interativas educativas, de
forma a auxiliar no processo de incluso digital da Amrica
Latina, j que as pessoas que no possuem acesso a um
computador pessoal podero desfrutar das capacidades
computacionais da TV Digital como, por exemplo, o acesso a
Internet. Durante o desenvolvimento do estudo, so abordados os
aspectos tericos histria da televiso, educao a distncia,
interatividade mediada pela TV Digital, alguns padres adotados
no Brasil e no mundo, API Java TV, entre outros e prticos
projetos desenvolvidos no pas para auxiliar o processo
educacional mediado pela TV.

com isso em mente que o desenvolvimento de vrios

estudos vem sendo desenvolvidos, pois, buscado ampliar os
conhecimentos tericos tcnicos sobre TV Digital e aplic-los
num contexto relacionado educao, para contribuir no
desenvolvimento de solues que possam beneficiar a sociedade
como um todo.

Palavras-chave
TV Digital. Educao a distncia. T-learning.

1. APRESENTAO
A educao a distncia um assunto que vem sendo discutido
diariamente nas instituies de ensino. Buscar formas de interao
e de obter algum tipo de feedback do aluno, mesmo que ele esteja
a quilmetros de distncia, so objetos de discusso de
pesquisadores da rea de educao e de novas tecnologias.
Algumas ferramentas interativas dedicadas a EAD surgem a cada
dia fornecendo solues para essa modalidade de ensino, como o
SGC Moodle. Porm, com o surgimento da TV digital no Brasil,
novas alternativas so necessrias para integrarem e auxiliarem no
sistema de ensino.

2. TV DIGITAL E E-LEARNING
2.1 Dos primrdios at os dias atuais
Diferente do rdio, a televiso nasceu sob a gide da
comercializao e para comercializar os produtos veiculados.
Assim, o Brasil foi um dos seis primeiros pases do mundo
Inglaterra, Estados Unidos, Frana, Alemanha e Holanda foram os
primeiros a possuir televiso e o pioneiro da Amrica Latina.
Desde ento, a TV vem sendo includa num constante processo de
evoluo e adaptao de acordo com as necessidades sociais
apresentadas [4].
A televiso passou por diversas mudanas desde o
primeiro canal de TV fundado em 1936, a BBC de Londres, com
transmisses ainda em preto-e-branco. Na dcada de 1950, foram
adicionadas a cor e o aumento do nmero de canais, dando incio

Das Chagas, Elizama., Oliveira, Kaio. (2010). Objetos de Aprendizagem para TV

Digital: Servios Educacionais Acrescidos s Novas Tecnologias de Comunicao. En
J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp
127-134, Santiago de Chile.

127

telecomunicao, pois ela redefine, rearticula e reescalona, de

maneira original, todos os elementos que fazem parte da dimenso
tecnolgica, scio-cultural e poltica da comunicao. Dessa
forma, a articulao entre TV e Internet sugere novos rumos para
iniciativas acadmicas voltadas para a constituio de novo
modelo crtico e reflexivo para a educao, rompendo fronteiras
antes dificultadas pela excluso digital.

s primeiras escolhas do telespectador. Com o crescente aumento

do nmero de canais, o surgimento do controle remoto foi
necessrio, funcionando como mecanismo para dispensar a
locomoo e aumentar a comodidade de quem assiste; foi o
primeiro elemento digital agregado aos receptores do sinal
televisivo [8].
Numa etapa posterior da evoluo tecnolgica da TV, a
digitalizao de parte da produo foi introduzida, fazendo uso de
cmeras e ilhas de edio digitais. Logo depois, a transmisso
digital dos fluxos de udio e vdeo e o uso de set top boxes (STB)
para receber e decodificar esses fluxos foram adicionados. E,
atualmente, na fase mais recente, a troca da juno entre TV
analgica e STB por receptores totalmente digitais [8],
melhorando a transmisso, a qualidade do som e da imagem e
aumentando as formas de interao do pblico apreciador,
fazendo com que o fluxo de informao e comunicao no
circule somente numa dada direo.

Dentre as formas de promover a incluso social pela

televiso, pode ser destacado um servio que vem ganhando
grande importncia no pas, o governo eletrnico, ou, no caso da
TV digital, governo televisivo (t-governo). O programa do tgoverno tem como base a oferta de servios governamentais pela
TV, fazendo com que o acesso a eles seja facilitado, poupando
deslocamentos a cartrios, prefeituras ou postos de informao.
Muitos especialistas consideram o t-governo como a forma mais
eficiente de incluso. Ao tornar disponvel pela TV as
informaes que eram acessveis somente pela Internet, no caso
do e-governo, ou em estabelecimentos oficiais, o conhecimento
torna-se mais democrtico, reduzindo tambm a burocracia [8].
Em suma, a convergncia de tecnologias, neste caso TV e
Internet, s vm a auxiliar no processo de incluso digital, afinal,
possibilita que as pessoas possuam diversas alternativas na
obteno desses servios. Montez e Becker acrescentam ainda
mais os ganhos obtidos pela integrao das tecnologias ao afirmar
que todas essas vantagens s so possveis graas convergncia
de tecnologias, ostentada h pelo menos duas dcadas. Do lado da
produo, o computador j vastamente usado na edio e
codificao dos vdeos. Todavia do lado do telespectador, o uso
do PC para assistir TV ainda praticamente incgnito, com
poucas excees feitas por placas especiais capazes de interpretar
os sinais das antenas analgicas. No caso da TV digital, tanto o
set top box, como o prprio aparelho de TV, so computadores
razoavelmente potentes. A interatividade e o fornecimento dos
servios apresentados acima seriam impraticveis sem o uso de
computadores na recepo do sinal da TV [8].

Entre 1955 e 1976, na chamada III Fase da

Radiodifuso, ocorreram os primeiros passos para fazer com que a
TV ganhasse um lugar na sociedade brasileira [4]. Nos primeiros
anos, somente as classes economicamente privilegiadas tinham
acesso televiso. Porm, com o tempo, ela foi se popularizando
e hoje, no Brasil, so mais de 65 milhes de aparelhos receptores,
presentes em mais de 90% dos lares. Desse montante, 80%
recebem apenas o sinal da TV aberta, tornando-se, em muitos
casos, a nica fonte de informao e formao de cidadania da
populao, como afirma Montez e Becker: essa fonte de cidadania
pode se tornar ainda mais acessvel e melhor qualificada com a
TV digital interativa, afinal, hoje, a televiso um dispositivo de
cidadania e cultura, que fornece apenas informao e
entretenimento. A TV digital pode ser uma ferramenta de incluso
social, proporcionando mais informao e propiciando maior
acesso ao conhecimento [8].

2.2 Televiso, tecnologia e interatividade

As vantagens em se ter uma TV digital interativa vo alm da
qualidade e otimizao da transmisso. Como afirmam Montez e
Becker [8], a interatividade no pode ser resumida no simples
aumento da comodidade das partes envolvidas na transmisso
televisiva. Envolve tambm aspectos financeiros, ao aumentar a
quantidade e a qualidade dos servios oferecidos. Ou seja, uma
srie de outras vantagens, que variam entre o tcnico e o social,
tambm enumerada. Uma delas, a mais enfatizada neste estudo,
a interatividade, pois, apesar dela j estar inserida h bastante
tempo na televiso, contava com o auxlio de outros meios de
comunicao entre o transmissor e o receptor, seja a Internet, o
telefone ou at a carta.

2.3 E-learning e TV Digital: a convergncia

das mdias
Dentro desse novo paradigma da TV Digital Interativa, um novo
termo entra em uso: T-learning, que consiste no acesso a objetos
de aprendizagem 1 em mdia rica 2 (rich media) por meio de
aparelhos de TV ou dispositivos mais parecidos com a TV do que
um computador pessoal. T-learning tambm pode ser definido
como a convergncia de cross-media com o Ensino Distncia
(EaD ou e-learning), sendo que cross-media pode ser entendido
como o uso de mais de uma mdia [1]. Na figura 01, podem ser
observadas as vrias tecnologias que compem o T-learning.

No mais utilizando meios externos televiso como

forma de haver comunicao entre emissor e receptor, agora o
telespectador ter o controle remoto como maior fonte de
interao. Esse passo no desenvolvimento da influncia mtua
tambm est atrelado ao fato de que, com o advento da TV digital,
convergncias entre tecnologias esto sendo empregadas, como,
por exemplo, o uso da Internet, que traz uma gama de
possibilidades para estabelecer um lao cada vez mais forte com o
pblico apreciador.
Segundo Eugnio Trivinho [6], a Internet se tornou o
exemplo privilegiado da mais avanada rede eletrnica de

128

Objeto de aprendizagem pode ser entendido como qualquer

recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao
ensino. A sua principal quebrar o contedo educacional em
pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes
ambientes de aprendizagem, em um esprito de programao
orientada a objetos.

Rich media um termo genrico para mdias interativas,

misturando texto, udio, vdeo etc.

O portal E-Learning Brasil 3 cita alguns argumentos para

o uso mais amplo da TV no campo da EaD:

A televiso est disposta a um vasto nmero de

indivduos;

A TV j faz parte do cotidiano das pessoas;

As pessoas tendem a acreditar no contedo que

transmitido;

A quantidade audiovisual do contedo televisivo

capaz de proporcionar experincias mais ricas para o
utilizador.
Com esses argumentos, somados ao fato de que existe
ainda um nmero considervel de pessoas no alfabetizadas no
Brasil (ver grfico 01), as possibilidades de mudana, no
sentido da democratizao do acesso aos meios tcnicos
disponveis na sociedade e da diminuio das desigualdades
sociais, se situam no nvel das escolhas polticas da sociedade,
ou seja, da competncia da escola e dos cidados acreditarem
e agirem em consequncia desta crena em uma compreenso
dos processos de educao e comunicao como meios de
emancipao, e no apenas de dominao e excluso [6]. Sendo
assim, pensar no T-Learning como uma nova modalidade de
incluso social e um mecanismo para oferecer, por exemplo,
educao bsica para todos deve ser encarada como uma faceta
a ser de fato inserida e disseminada neste pas.

Figura 1. Convergncias de tecnologias do T-Learning

3 PADRES PARA TV DIGITAL

Uma estao transmissora ou head-end, um meio fsico para
transmisso do sinal de vdeo e um Receptor Digital, incluindo
um Set-Top-Box ou Terminal de Acesso, que responsvel por
receber o sinal transmitido, decodific-lo e transmiti-lo, so as
diretrizes bsicas que compem um Sistema Bsico de Televiso
Digital (TDV). Para ter a garantia de que esses elementos sero
compatveis entre si, primordial que padres sejam estabelecidos
que tratem de normatizar todo o processo de captura, compresso
modulao e transmisso dos sinais de vdeo, assim como de
todas as interfaces fsicas entre os equipamentos que esto
envolvidos nesse processo [5].

Grfico 1. Distribuio percentual das pessoas de 15 anos ou

mais de idade, analfabetas, por sexo, segundo os grupos de
idade Brasil 1999/2009 4
Posteriormente, para mapear e indexar os dados
contidos no fluxo de transporte, os padres de TVD estende as
tabelas PSI (Program Specific Information) do padro MPEG-2
delimitando um conjunto de estruturas que apresentam metadados
contendo informaes de servios (SI Service Information)
especficas do domnio de TVD. No Brasil, o padro adotado foi o
SBTV onde foi esboado um panorama dos modelos em operao
no mundo e dos sistemas tecnolgicos que os certificam, assim
como conduzidos estudos e desenvolvidos sistemas, subsistemas,
servios e aplicaes relacionados s especificidades brasileiras
[9].

Todas as propostas de padronizao devem seguir o

modelo de referncia Unio Internacional de Telecomunicaes
(ITU) para transmitncia dos sinais de televiso digital. Este
modelo fraciona as funcionalidades de transmisso do sistema em
trs camadas principais: codificao do sinal, multiplexao e
modulao [5] como mostrado na figura 02. O modelo tambm
adota o padro MPEG-2 como principal tecnologia nos processos
realizados nas camadas, suas especificaes explanam regras
sintticas e semnticas que definem esquemas de compresso,
empacotamento e multiplexao de sinais individuais de udio,
vdeo e outras variantes de dados digitais em um fluxo de
transporte (TS Transport Stream), possibilitando que em um
nico canal fsico transmita fluxos elementares.

Os fluxos elementares multiplexados com informaes

de servio num nico fluxo de transporte possibilitam codificar e
transportar em paralelo um ou mais fluxos de vdeo, por exemplo,
gerados por cmeras diferentes em um programa de auditrio; um
ou mais fluxos de udio, levando, por exemplo, os seis canais de
udio de home theathers; ou, de maneira genrica, qualquer tipo
de dado digital [5]. Essa nova modalidade de transporte abriu
novas possibilidades de expresso de informao nos contedos
que so veiculados na televiso.

IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

1999/2009.

http://www.elearningbrasil.com.br/

129

Figura 3. Arquitetura do Ginga [12]

3.2.1 Ginga-NCL
Ginga-NCL um subsistema lgico do middleware Ginga que
responsvel por processar e apresentar documentos NCL. A
linguagem declarativa adotada foi o NCL (Nested Context
Language), que apresenta uma rigorosa separao entre contedo
e estrutura e ele no define mdia alguma nele. Ao invs disso, ele
define a ligao que une a comunicao e as apresentaes
multimdia. Por conseguinte, um documento NCL s define o
modo como os objetos so estruturados e relacionados, no tempo
e no espao. Como uma linguagem de ligao, ele no restringe
ou prescreve os tipos de contedo das mdias. Neste caso, a
linguagem d suporte apresentao de objetos de imagem (GIF,
JPEG, entre outros), vdeos (MPEG, MOV, entre outros), textos
(TXT, PDF, entre outros), objetos executveis (Xlet, Lua, entre
outros) e outros formatos de dados digitais.

Figura 2. Representao esquemtica de um sistema de TV

Digital [5]

3.1 Middleware
Middleware um termo geral para especificar uma espcie de
cdigo de software que age como um aglutinador, ou mediador,
entre dois programas existentes e independentes. Ou seja, ele
funciona como um mecanismo de interdependncia das aplicaes
com o sistema de transmisso, possibilitando que vrios cdigos
das aplicaes sejam adequados aos diversos equipamentos de
recepo (IRDs). Por meio de uma mquina virtual no receptor,
esses cdigos podem ser compilados no formato adequado para
cada sistema operacional [10].

Os objetos de mdia suportados dependero dos players

inseridos no formato NCL, na verdade, os que so oferecidos pelo
Ginga Common Core. Um desses players, claro, consiste no que
est inserido no receptor da TV Digital. Neste caso, pode ser
observado que o vdeo principal e o fluxo de udio so tratados
como todos os outros objetos de mdia que podem ser exibidos
usando NCL [13].

A introduo da TV Digital faz com que haja novas

necessidades a fim de resolver esse novo paradigma de
radiodifuso: a mixagem da TV tradicional (broadcast) com a
interatividade, textos e grficos. Tal interatividade, segundo Paes
e Antonizzi, necessitar de vrias caractersticas e funcionalidades
no ambiente web como representao grfica, identificao do
usurio, navegao e utilizao amigvel, entre outros.

3.2.1 Ginga-J
Ginga-J um subsistema lgico do Sistema Ginga que capaz de
processar objetos do tipo Xlet. Um componente primordial para o
desenvolvimento de aplicaes procedurais, que est composta
pela Mquina Virtual Java, o mecanismo de execuo de
contedos procedurais. O software do Ginga-J pode acessar
streams de udio, vdeo, dados, entre outros. Os fluxos de dados
so distribudos pelo ar, recebidos e processados pelas aplicaes,
que apresentaro os contedos aos dispositivos de visualizao e
interao [12], como pode ser observado na figura 4.

3.2 Ginga
Ginga consiste no middleware especificado para o Sistema
Brasileiro de Televiso Digital Terrestre (SBTVD-T) que
atualmente foi adotado como o sistema oficial brasileiro. As
aplicaes desenvolvidas por meio do Ginga podem ser
classificadas em duas categorias, dependendo da forma como so
escritas: aplicaes procedurais e declarativas. Aplicaes
procedurais so aquelas escritas utilizando a linguagem Java, j as
declarativas empregam a linguagem NCL. Os ambientes de
execuo das aplicaes Ginga so similarmente classificados em
duas categorias: Ginga-J, para aplicaes procedurais, e GingaNCL, para processos declarativos [12].

O Ginga baseado em trs conjuntos de APIs

chamadas: Verde, Vermelho e Azul (Figura TAL). As APIs do
tipo Verde so compatveis com as APIs GEM (Globally
Executable MHP). As APIs do tipo Amarelo so extenses
propostas para satisfazer os requisitos especficos do Brasil e
podem ser implementados por meio de um sistema adaptador
utilizando as APIs do tipo Verde. J as do tipo azul, so as nicas
compatveis com a API GEM. Neste caso, algumas aplicaes
desenvolvidas, por utilizarem tecnologias em comum a outras
plataformas existentes no mundo, possuem compatibilidade para
serem usadas em outros ambientes.

A arquitetura do Ginga pode ser particionada em trs

mdulos maiores Common Core, Ginga-NCL e Ginga-J (vide
Figura 03) que sero descritos nas subsees a seguir.

130

Aplicaes digitais interativas usam as APIs para acessar os

recursos do receptor incluindo: base de dados, decodificadores de
fluxo de mdia, decodificadores de contedo esttico e de
comunicaes. Hoje em dia, boa parte das aplicaes interativas
desenvolvida baseada na plataforma DVB-Java, portanto, a API
desempenha um papel crucial para o MHP.

3.5 API Java TV

Figura 4. Contexto do Ginga-J [12]

Em comum s diversas plataformas existentes para

desenvolvimento de contedos interativos de TV Digital,
encontra-se a API Java TV e suas especificaes. Ela consiste
numa extenso da Plataforma Java que fornece controle sobre as
funcionalidades que so exclusivas para receptores de televiso.
Algumas das caractersticas que o Java TV oferece so: o acesso
ao servio de informaes de banco de dados, seleo de
contedo, especfico controle de mdia e acesso aos dados que so
transmitidos por meio do sinal de televiso.

3.4 Multimedia Home Platform (MHP)

MPH um padro aberto desenvolvido pela DVB Project que
define uma srie de tecnologias para implementar servios de
multimdia, digitais e interativos. Inclui terminais domsticos
(como computadores e set-top-box), seus perifricos e abrange
trs reas de aplicao: a prpria radiodifuso, a radiodifuso com
a adio da interatividade e o acesso a Internet. O principal
objetivo da MHP permitir o surgimento de mercados horizontais
para televiso digital e de servios multimdia onde haja uma
concorrncia aberta entre fornecedores de contedo, operadores
de redes ou fabricantes da plataforma em cada nvel do mercado.
Outro objetivo explorar o potencial de convergncia entre
radiodifuso, a Internet e eletroeletrnicos.

A API Java TV essencialmente dirigida ao

desenvolvedor Java que produz contedos para televiso
interativa ou trabalha na criao de ferramentas de contedo.
Grande parte das funcionalidades exigidas por um desenvolvedor
de contedo para TV fornecida pela plataforma Java no
receptor. Tipicamente, o ambiente de aplicaes PersonalJava
(plataforma de desenvolvimento em Java para sistema mobile e
embutidos) fornece a plataforma para receptores de televiso. A
API Java TV atende esses aspectos do receptor de televiso que
no foram contemplados por alguma parcela do ambiente [14].

A arquitetura do MHP pode ser dividida em trs

camadas: recursos, sistema de software e aplicaes (ver figura 5).
Os recursos tpicos do MHP so: processamento de MPEG,
dispositivos de entrada e sada, CPU, memria e um sistema
grfico. O sistema de software utiliza os recursos disponveis a
fim de prover uma viso simplificada da plataforma para as
aplicaes, as quais so controladas por um gerenciador de
aplicaes.

Java TV pode ser implantado em ambientes com as

normas existentes e para vrias formas de uso como servios e
programas de informao. importante que essas normas
existentes e os cdigos baseados nesses padres sejam facilmente
integrados com o framework. Por isso, a API foi definida com um
nvel relativamente elevado de abstrao de hardware e de
protocolos.

3.5.1 Xlet
Uma aplicao DVB-J sempre apresenta uma classe na aplicao
que determina um Xlet. Normalmente, as aplicaes DVB-J so
nomeadas de Xlets. Um Xlet contm mtodos que possibilitam
controlar o ciclo de vida de uma determinada aplicao. por
meio desta interface Xlet que o gerenciador de aplicaes do settop-box pode controlar as aplicaes. H certa semelhana entre
um Xlet e um Applet, este ltimo utilizado no ambiente da
Internet, pois, ambos no possuem um mtodo main() como
existem nas aplicaes Java tradicionais, e sim mtodos para que
uma segunda aplicao (no caso do Xlet, o gerenciador de
aplicaes) possa controlar o seu ciclo de vida.

Figura 5. Arquitetura bsica do MHP

O MHP define uma interface genrica (API) entre as
aplicaes digitais interativas e as aplicaes terminais. Sua API
prov uma camada de abstrao entre os diferentes provedores de
aplicaes e os detalhes especficos de hardware e software de
diferentes terminais que utilizam o MHP. Permite que os
provedores de contedo digital possam englobar todos os tipos de
terminais variando de low-end (como, por exemplo, pequena
quantidade de memria RAM) at set-top-boxes high-end
integrando televisores digitais e computadores multimdia [11].

Existe uma comunicao bidirecional entre a classe Xlet

e o gerenciador de aplicaes, que usufrui dos mtodos da
interface Xlet para estabelecer uma comunicao com a aplicao
e esta usa uma referncia a um objeto da classe XletContext para
poder se comunicar com o gerenciador de aplicaes. A referncia
ao objeto XletContext transmitida ao Xlet quando o mtodo
initXlet() chamado [2]. Trs motivos podem fazer com que uma
aplicao DVB-J altere seu estado: quando o gerenciador de
aplicaes usa os mtodos estabelecidos por meio da interface
Xlet para sinalizar a mudana de estado para a aplicao; quando

Aplicaes dos mais variados provedores de servios

sero operveis entre si, mesmo que haja diferentes usos do MHP
no mercado. Nele, so definidos protocolos de transporte, ciclo de
vida das aplicaes e modelos de sinalizao (os dois ltimos para
aplicaes DVB-Java e DVB-HTML). Tambm so especificados
formatos de contedo, modelos de segurana, plugins, o modelo
grfico de referncia, capacidades mnimas da plataforma etc.

131

efetiva conversaes com outras pessoas por meio de chats e

tambm participa de enquetes. O usurio pode, por exemplo,
combinar com os amigos a escolherem locais prximos no estdio
para torcerem juntos virtualmente.

existe uma sinalizao de aplicaes via difuso, enviando um

novo cdigo de controle para a aplicao; e quando a prpria
aplicao muda seu estado.
A Figura 6 mostra os estados possveis de serem
atingidos por uma aplicao Xlet (MHP):

O projeto SAPSA Servio de Apoio ao Professor em

Sala de Aula est sendo desenvolvido no Brasil e se prope a
utilizar a interatividade da televiso como um repositrio de
contedos de cunho educativo. O material disponibilizado conter
desde vdeos de curta durao at textos e grficos, por exemplo,
e esses arquivos sero acessados pelo professor de maneira
semelhante navegao por um guia eletrnico de programao
como mostra a figura 7.

Figura 6. Diagrama de estados de uma aplicao Xlet

No estado Carregado, o Xlet foi carregado, mas no
inicializado. Este estado atingido aps o mtodo new() ser
chamado pelo gerenciador de aplicaes. Um Xlet contm um
construtor sem argumentos que chamado e cria o Xlet sem
lanar uma exceo. Se um erro ocorre durante a criao do Xlet,
uma exceo lanada e ento a aplicao passa ao estado de
Destruda e descartada, por meio do mtodo destroyXlet().
J o estado Pausado atingido aps o mtodo initXlet()
ser chamado, caso este no volte exceo. Este estado tambm
pode ser atingido se um Xlet no estado ativo receber uma
chamada de mtodo pauseXlet() que retorna sem excees. Neste
estado, o Xlet deve liberar todos os recursos que antes foram
alocados a ele e agora no so mais necessrios, para um melhor
aproveitamento dos recursos existentes pelas demais aplicaes.

Figura 7. Tela para navegao na TV 5

No estado ativo, o Xlet deve funcionar normalmente e

prover o servio para o qual foi desenvolvido. O estado ativo
atingido aps ter passado pelo estado Pausado, ter recebido a
chamada de mtodo startXlet(), e no retornado exceo. J
quando um Xlet entra no estado destrudo, todos os recursos por
ele antes alocados devem ser liberados. Este mtodo atingido a
partir de todos os estados, necessitando somente ocorrer a
chamada de mtodo destroyXlet().
Figura 8. Tela para criar aplicao para TV Digital

3. APLICAES EDUCATIVAS
J o Matoolto TV consiste num projeto para facilitar o
desenvolvimento de aplicaes interativas para um usurio com
limitados conhecimentos da rea de informtica, portanto, o
pblico-alvo da aplicao so profissionais da rea de educao,
marketing, comunicao, ou seja, pessoas no envolvidas no
desenvolvimento de aplicaes digitais em uma viso mais
aprofundada, do ponto de vista de um desenvolvedor de software.
As figuras 8, 9 e 10 mostram algumas imagens do Matoolto TV
em funcionamento.

Dentre as formas de efetiva utilizao da TV Digital como mdia

interativa, podem ser destacados os casos do Current TV, Torcida
Virtual, projeto SAPSA e Matoolto TV.
Current TV uma emissora de TV a cabo dos Estados
Unidos, onde toda programao produzida, enviada e escolhida
por telespectadores. Pela pgina do canal, o telespectador
encontra e compartilha histrias e vdeos que acha interessante. O
site est conectado a emissora e, portanto, as transmisses pela
Internet e pela TV se assemelham.
Enquanto que a Torcida Virtual permite ao
telespectador torcer pelo seu time numa arquibancada virtual que
simulada pela TVDI, onde ele escolhe um setor e cadeira,

http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/003-TC-A1.htm.

132

A televiso est inserida na maioria dos lares brasileiros e

muitas pessoas se mantm informadas do que ocorre a sua volta
por meio dela, por isso, esses aspectos precisam ser levados em
considerao ao se pensar numa grade de programao voltada s
pessoas que carecem de uma qualidade de ensino, por exemplo.
Outra preocupao tambm deve ser levada em
considerao: quais pessoas so responsveis por fazer
televiso? Na conjuntura atual, novas necessidades surgem,
trazendo com elas um novo leque de oportunidades
disponibilizadas aos desenvolvedores de aplicaes interativas
para TV Digital. Ou seja, que estiver na vanguarda tem grandes
chances de ganhar destaque no mercado que no est totalmente
amadurecido.
A incluso digital se faz necessria na sociedade atual
em que o ensino no o mesmo para todos e a desigualdade social
semeada cada dia mais. Todos devem buscar incessantemente
reverter esse quadro, tentando projetar os conhecimentos
adquiridos a favor de um mundo melhor. Portanto, a TV Digital
deve ser tambm inserida nesse contexto, como medida auxiliar
ao processo educacional, aliando ao cotidiano do homem
contemporneo meios que o auxilie em uma completude social. O
que no pode ser esquecido que, novas tecnologias surgem
diariamente, porm, se no forem feitos bons usos delas, de nada
elas valero. Afinal, a tecnologia pode ser o meio, mas ela no
pode ser considerada o fim.

Figura 9. Tela de uma aplicao criada no Matoolto TV

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] Amrico, Marcos. A Produo de Contedos Audiovisuais
Educacionais Interativos para TV Digital. XXX INTECOM
- Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Santos,
2007.
[2] Andreata, Jomar Alberto. InteraTV: Um Portal para
Aplicaes Colaborativas em TV Digital Interativa
Utilizando a Plataforma MHP. Dissertao de Mestrado,
Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.
[3] Pretto, Nelson de Luca et al. Tecnologias Educacionais e
Educao a Distncia: Avaliando Polticas e Prticas. 2 ed.
Rio de Janeiro: Quartet, 2003. BARRETO, Raquel Goulart
(org.).

Figura 10. Outro exemplo de aplicao gerada pelo Matoolto

TV
Um exemplo de uso do Matoolto TV poderia ser visto
em programas educativos, como o veiculado em TVs de fins
educativos, que direcionado ao pblico geral, com reportagens
sobre educao, cultura e lazer inerentes regio de sua
cobertura.
Com o uso do sistema Matoolto TV, equipe de
produo do programa pode gerar um produto, com o perfil do
canal de TV, mas tambm do programa em exibio, este gerado
em arquivo .rar ou .jar que seria descompactado e carregado em
um servidor de TV Digital.

[4] Frederico, Maria Elvira Bonavita. Histria da Comunicao.

Petrpolis: Vozes, 1982.
[5] Leite, A. et al. FlexTV: Uma Proposta de Arquitetura de
Middleware para o Sistema Brasileiro de TV Digital. Revista
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[6] Martins, Francisco Menezes; Silva, Juremir Machado da.
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[7] MHP Multimedia Home Platform. Disponvel em:
http://www.mhp.org.

4. CONSIDERAES FINAIS

[8] Montez, Carlos; Becker, Valdecir. TV Digital Interativa:

conceitos, desafios e perspectivas para o Brasil. 2. ed.
Florianpolis: UFSC, 2005.

As novas tecnologias transformaram a vida dos homens, mudando

a forma de agir e pensar das pessoas que dela utilizam,
contribuindo, de certa forma, para a uma maior insero do
homem na sociedade em rede. A TV Digital dispe de ferramentas
de interao que, se bem empregadas, podem vir a ser uma
poderosa ferramenta de incluso digital para a populao,
auxiliando nesse processo de democratizao da informao.

[9] Modelo de Referncia: Sistema Brasileiro de Televiso

Digital Terrestre. Disponvel em:
http://www.itvproducoesinterativas.com.br.

133

[13] Soares, L. F. G.; Rodrigues, R. F.; Moreno, M. F. GingaNCL: The Declarative Environment of the Brazilian Digital
TV System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4,
v. 12, mar 2007.

[10] Paes, Alexsandro; Antoniazzi, Renato. Padres de

Middleware para TV Digital. Disponvel em:
http://www.cin.ufpe.br/~gds.
[11] Peng, Chengyuan. Digital Television Applications. Tese de
doutorado, 2002. Disponvel em: http://lib.tkk.fi/.

[14] Sun Microsystems. JavaTV(TM) API: Technical Overview.

[S.I sn], 2000.

[12] Souza, G. L. F; Leite, L. E. C.; Batista, C. E. C. F. Ginga-J:

The Procedural Middleware for the Brazilian Digital TV
System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4, v.
12, mar 2007.

134

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

BLOG: INTERAO E PRODUO TEXTUAL NO ENSINO

SUPERIOR
Carla Conti de Freitas, Valeria Rosa da Silva
Universidade Estadual de Goias
Brasil
carlacontif@gmail.com, rosasilvavaleria@gmail.com

RESUMO

Assim, neste artigo, apresenta-se como o blog foi criado,

alimentado e analisado por uma turma do ultimo semestre do
curso de Letras, como ferramenta para interao entre professor e
aluno e entre os alunos e como ferramenta de produo de textos,
pois com o blog pode-se explorar qualquer tema a partir dos
relatos de alunos e professores. Desta forma, alm de ler, de
escrever e ter os textos lidos e comentados, o blog aproxima os
alunos dos professores abrindo um canal de comunicao entre
eles, fazendo com que o aluno se envolva com o conhecimento e a
tecnologia (Cunha e Freitas, 2009, p. 391).

Este estudo apresenta uma pesquisa realizada com alunos do curso

de Letras, na regio metropolitana de Goinia, que analisou o uso
do blog como ferramenta de interao e produo de textos. Para
isso, considerou os princpios da pesquisa transdisciplinar e
envolveu a criao e a utilizao de um blog, destacando a sua
relevncia tanto como ferramenta para a interao virtual quanto
espao de produo e compreenso de gneros textuais e digitais.
A anlise das informaes destacou a interao entre professor e
aluno, o uso de recursos tecnolgicos e a ampliao das condies
de aprendizagem, contribuindo para a formao de professores de
lnguas.

Este artigo se organiza em trs partes. Na primeira, apresenta-se

uma breve discusso sobre a abordagem transdisciplinar e a
formao de professores de lnguas, considerando os pressupostos
da pesquisa transdisciplinar e os elementos que envolvem esta
abordagem. Na segunda, os conceitos de gneros textuais e
digitais so considerados, a partir dos estudos de Marcuschi
(2004; 2008). E, na terceira, so apresentadas as informaes
selecionadas cujas analises destacam a interao e a produo
textual dos alunos de ensino superior, entendidas como essenciais
nesta pesquisa sobre o blog na formao de professores.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [O uso de computadores na educao] Aprendizagem
colaborativa e Educao a distncia.

Termos Gerais
Human Factors, Theory

Palavras-chave

2. ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR E
A FORMAO DE PROFESSORES DE
LNGUAS

interao, blog, ensino superior

1. INTRODUCO

A abordagem transdisciplinar relacionada formao de

professores tem sido discutida como uma possibilidade de
transformao para os modelos educacionais existentes, pois
prope uma viso ampliada da realidade, exigindo uma ampla
contextualizao e considerando a complexidade que envolve o
ser humano e sua atuao. Desta forma, entende-se que

Este artigo tem como objetivo apresentar uma pesquisa realizada

com alunos do curso de Letras, na qual se discute o uso do blog.
Embora esta pesquisa envolva diferentes possibilidades de estudo
desta ferramenta na formao de professores e como recurso
tecnolgico, neste artigo, o blog ser analisado como ferramenta
de interao e de produo de textos no Ensino Superior. Desta
forma, pretende-se destacar a importncia desta ferramenta nos
cursos de licenciatura, pois oferece aos professores um recurso
que possibilita a sua interao com o aluno em um ambiente
virtual, ampliando as possibilidades de aprendizagem. Alem disso,
oferece ao aluno do ensino superior, professor em formao, a
interao com uma ferramenta que pode fazer parte do cotidiano
do professor de Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

a Transdisciplinaridade complementar abordagem disciplinar;

ela faz emergir novos dados a partir da confrontao das
disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova viso
da natureza, da realidade. A Transdisciplinaridade no procura a
mestria de vrias disciplinas, mas a abertura de todas as
disciplinas ao que as une e as ultrapassa. (Carta da
Transdisciplinaridade, 1994, Artigo 3)

Conti , Carla., Da Silva, Valeria. (2010). BLOG: interao e produo textual no Ensino
Superior. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 135-138, Santiago de Chile.

135

Correa (2007, p. 931) apresenta a seguinte definio:

Diante disso, tem-se uma situao bastante delicada no que diz

respeito ao ensino, a aprendizagem, aos elementos que envolvem
o ato de educar e principalmente a formao dos professores, pois

BLOG: termo reduzido de weblog. um tipo de dirio virtual

pblico que contm informaes especficas sobre uma
determinada pessoa, lugar ou situao e que usado para
expressar idias, opinies e posio em face de determinado
assunto. Tambm conhecido como dirios da internet, com a
caracterstica de conter tambm imagens e links, e ainda a opo
de fazer comentrios ou crticas sobre o assunto, as imagens ou
mesmo sobre o autor do blog (blogueiro). Por ter a forma de
dirio, pode ser atualizado diariamente e as postagens aparecem
numa ordem cronolgica reversa, ou seja, as primeiras postagens
ocupam os ltimos registros, com a data e hora decorrente e as
ltimas aparecem primeiras. Caracterizado por uma ampla gama
de opes de formato, esse gnero foi rapidamente assimilado
pelos adolescentes e jovens no mundo inteiro.

pensar a formao com esses referenciais [complexidade e

transdisciplinaridade] requer uma mudana profunda de natureza
ontolgica, epistemolgica e metodolgica, caso contrrio,
continuaremos fragmentando o ser humano, o conhecimento e a
realidade educacional e no dando conta dos reducionismos que
ainda prevalecem nos processos de formao dos profissionais da
educao. (Moraes, 2008, p. 208)
Estes reducionismos so contrrios as caractersticas do professor
que atua em consonncia com a abordagem transdisciplinar
porque esta exige uma atitude diferente, uma real mudana na
maneira de compreender os processos que envolvem o cotidiano
da sala de aula que deixam a obviedade e assumem a incerteza.
Assim, o professor precisa aprender a conviver com a incerteza,
todas as relaes de causa e efeito, a que estvamos to
confortavelmente acostumados no racionalismo cartesiano, agora
no existem mais (Leffa, 2009, p. 27).

As ferramentas oferecidas pela internet, que podem ser

consideradas no contexto de sala de aula, apresentam ao professor
diferentes condies para interao, embora estas ferramentas
ainda no sejam muito exploradas pelos professores. O blog pode
ser considerado como um meio de comunicao, de troca de
informao, espao para produo de texto, divulgao de
informaes, discusses sobre contedo, entre outros.

No lugar disso, espera-se encontrar, na sala de aula, espao para o

diverso e para o complementar que se ampliam pela interao e
colaborao, pois

Como ferramenta de interao, o blog se apresenta como um

recurso para muitos professores, pois pode ser uma ferramenta de
grande eficcia no ensino e aprendizagem, propiciando um novo
meio de comunicao entre professores e alunos (CORREA,
2007, 931). A interao pelo blog acontece entre o professor e os
alunos e entre os alunos, uma vez que permite o comentrio e a
troca de opinies. Desta forma, pode ocorrer um maior nvel de
aproximao, melhorando as relaes interpessoais, e ainda,
possibilitar maior reflexo sobre as colocaes de cada um.
(CORREA, 2007, 931)

a viso transdisciplinar de cincia inclui a alteridade, na medida

em que construo meu conhecimento considerando a viso do
outro, e inclui tambm o alternativo, no sentido de algo
independente das tendncias dominantes. H um ganho de
conhecimento quando consigo unir em vez de separar. (Leffa,
2009, p. 23)

3. O BLOG: UMA FERRAMENTA E UM

GNERO

Como ferramenta para produo de texto, o blog permite a pratica

de diferentes textos tipos (narrativos, descritivos ou
dissertativos) e gneros (dirio, comentrio, imagens). Alm
disso, motiva a leitura e a compreenso da diversidade de textos,
permitindo a interpretao e a reflexo e a construo de novos
textos, pois aspecto reiteradamente salientado na caracterizao
dos gneros emergentes o intenso uso da escrita, dando-se
praticamente o contrrio em suas contrapartes nas relaes
interpessoais no virtuais (Marcuschi, 2008, p. 203).

Para Cunha e Freitas (2009, p. 393), a tecnologia deve ser

entendida como uma possibilidade de expresso do ser e de
ampliao das relaes entre os professores, alunos e
conhecimento, considerando o desenvolvimento de cada um dos
envolvidos. Desta forma, a tecnologia torna-se um importante
elemento que promove a interao e o professor que, ao
considerar a abordagem transdisciplinar, contribui para que o
aluno amplie seu conhecimento para relacion-lo sua realidade,
possibilitando que haja um dilogo com diversas formas de
conhecimento (Freitas, 2008, p.27).

Desta forma, cria-se o que Moraes (2010, p. 55) considera

ambiente de aprendizagem, compreendido como espao onde
interagem professores, alunos e representantes da comunidade,
instrumentos e tecnologias digitais, geradores de circunstancias
para que a aprendizagem acontea e os objetivos sejam
alcanados.

Os professores utilizam, em diversas situaes, os recursos

tecnolgicos como meio de comunicao com os alunos como email, chat, frum, msn, entre outros. Para Cunha e Freitas (2009,
p. 393), a tecnologia abre caminhos para que outras disciplinas e
outros
assuntos
possam
interagir
possibilitando
o
desenvolvimento de uma proposta transdisciplinar, pois
possibilita o desenvolvimento do ser humano em instncias
maiores que as disciplinares. Assim, a tecnologia no Ensino
Superior permite fazer das aulas um novo espao para aprender e
uma nova forma de ensinar envolvendo, por exemplo, diversas
disciplinas, inclusive a prpria informtica uma vez que os
recursos tecnolgicos se constituem um recurso de ensino. O
blog, considerado nesta pesquisa, e apenas um deles. Para Cunha
e Freitas (2009, p.391),
o blog uma das ferramentas que surgiu com a internet e pode
possibilitar uma aproximao maior entre alunos e professores,
pois eles podem se comunicar, tirar dvidas de aulas, trocar idias
ou, at mesmo, romper com modelos pedaggicos que vem sendo
usados h muito tempo e que hoje j no tem mais espao.

4. O BLOG: INTERAO E PRODUO

TEXTUAL NO ENSINO SUPERIOR
Esta pesquisa considera os pressupostos de uma pesquisa de
natureza transdisciplinar que, de acordo com Moraes e Valente
(2008, p. 61),
leva-nos a colocar a razo e o pensamento ao lado da intuio, do
imaginrio, da sensibilidade, da emoo e da criatividade. Levanos tambm a dar conta da relao analtico-sinttica, o que, por
sua vez, exige estratgias diversificadas.

136

Quanto s estratgias, foram consideradas as no-lineares,

combinadas com estratgias lineares, desde que possibilitassem
escutas mais sensveis, conforme explicita Moraes e Valente
(2008, p.62). Assim, foram considerados os textos postados pelos

alunos no blog da turma (no-lineares) e as respostas s perguntas

da pesquisadora (lineares).
A pesquisa, em parte apresentada neste artigo, foi realizada com
vinte alunos do curso de Letras, com habilitao em Lngua
Portuguesa e Lngua Inglesa ou Lngua Portuguesa e Literatura,
no ltimo semestre do curso. Foram realizados quatro encontros
totalizando oito horas de atividade, visando a possibilidade de
ampliar as oportunidades de formao e reflexo sobre a atuao
deste grupo de professores em formao em relao ao blog como
ferramenta de ensino. Os encontros foram semanais e com
durao de duas horas aula cada um.
O primeiro encontro envolveu a discusso e a exposio do
conceito, da utilizao e a criao do blog da turma. Os alunos
no conheciam um blog e demonstraram interesse pelo assunto e
pela ferramenta. No segundo encontro, os alunos puderam
explorar a pgina, conhecer os recursos e comentar os textos
postados pela professora da turma. No terceiro encontro, os
alunos puderam interagir com os outros alunos, comentando os
textos dos colegas e respondendo os comentrios recebidos. E, no
quarto encontro, os alunos foram orientados a criar o prprio
blog, atribuindo a ele caractersticas pessoais, demonstradas na
escolha dos textos, na maneira de provocar a relao com os
colegas e professores, no contedo e at nas cores (CUNHA E
FREITAS, 2009, p. 395), como na Figura 1, a seguir:

Figura 2. Pgina de comentrios das perguntas

No relato apresentado na Figura 3, a seguir, destaca-se a

importncia da interao, pois se acredita que o blog integra
discentes e docentes com o mundo atual (Figura 3). E, ainda,
postou que trabalhar com o blog em sala ser extremamente
importante para que haja uma grande interao entre professoraluno, aluno-professor, alm da comunidade escolar em geral.

Figura 3. Comentrio de um aluno

Figure 1. Blog de uma aluna do curso de Letras

A interao que favorece as condies de aprendizagem se

constitui em outro fator que se destacou nos comentrios dos
alunos, nos quais se reafirma a possibilidade de troca de
informaes entre professores e alunos, possibilitando uma
aprendizagem mais significativa, pois colocar os docentes em
contato com o mundo virtual essencial, pois o mundo atual
exige isso (Figura 4).

Alm das oito horas de atividade presencial com a turma, os

alunos, durante quatro semanas, acessaram o site e deixaram seus
comentrios e postagens.
Ao todo, foram feitos oitenta comentrios e sete postagens. Foram
analisadas 27 postagens sobre a importncia do blog, que se
referem aos comentrios sobre a ltima postagem da
pesquisadora. Destes textos, destacam-se trs pontos importantes:
a interao entre professor e aluno, o incentivo ao uso de recursos
tecnolgicos, a ampliao das condies de aprendizagem.
Para os alunos, o blog amplia a interao entre professor e aluno e
o contato com mundo virtual, como no extrato a seguir:

Figura 4. Comentrio de um aluno

137

Com relao opinio deles sobre o blog e as atividades

desenvolvidas, os alunos consideraram que esta ferramenta
oferece mais recursos para praticar, avaliar, criar e recriar

propostas educacionais que visam suprir algumas necessidades de

sala de aula (J.P. postado em 27/08/2008) e que ela no deve
ser inserida apenas nos cursos superiores, mas em todos os
currculos escolares (S., postado em 27/08/2008).

5. CONSIDERAES FINAIS
Este estudo sobre o uso do blog permitiu uma breve discusso
sobre a interao e sobre a produo de textos no ensino superior.
Estes dois aspectos se complementam a medida que a interao
provoca a produo de textos e vice-versa.

O blog tornou-se tambm um instrumento que reduz a monotonia

das aulas, que tornam os alunos mais distrados devido
repetio. O blog faz com que a disciplina seja aplicada de forma
interessante e inovadora para o aluno que est habituado com
aulas baseadas em giz e quadro, portanto, a inovao sempre
bem vinda quando se melhora o aprendizado do educando (MR,
postado em 30/08/2008), como registrado na Figura 5, a seguir:

Neste estudo, a interao possibilitada pelo blog motivou a

produo de textos, permitindo que as idias, os conceitos e os
sentimentos pudessem ser socializados e ampliados a partir de
cada texto. O cuidado com a linguagem garantiu a comunicao e
a troca de informao permitiu a ampliao do conhecimento,
garantindo assim novas possibilidades de aprendizagem.
Desta forma, o uso dessa ferramenta foi considerado importante
na sensibilizao e conscientizao dos alunos sobre o uso de
ferramentas como o blog, que permite, segundo (Cunha e Freitas,
2009, p. 401)
que alunos e professores estejam mais prximos e, at mesmo,
aprendam juntos uma nova forma de ensinar e de aprender, que
seja mais divertida, mais humana e com oportunidades que
favoream o crescimento profissional e desenvolvimento pessoal
dos alunos e de seus professores.

REFERNCIAS
[1] Carta da transdisciplinaridade. 03/09/2008.
www.unipazrj.org.br.
[2] CORREA, E. F. 2007. Gneros textuais no contexto digital
& educacional. 12/04/2010
www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/44.
Figura 5. Comentrio de um aluno

[3] CUNHA, F. de C.; FREITAS, C. C. de. 2009. Blog na

formao de professores. In: KRATZ, L. Docncia
Universitria: mltiplos olhares na compreenso deste
universo. p.389-401.Goinia: Kelps.

Para Cunha e Freitas (2009, p. 400), de uma forma

transdisciplinar, o blog veio para fazer com que os professores e
alunos possam elaborar textos em vrias lnguas, usando a
tecnologia e desenvolvendo experincias que possibilitam a
incluso destes alunos, futuros professores, no mundo digital.
Ainda de acordo com as autoras, os alunos participantes tiveram
oportunidade de escrever textos e, assim, aprimorar a habilidade
de escrita. Para W (comentrio postado em 31/08/2008), a
experincia que vivenciamos em sala de aula foi muito
importante, pois, vimos que natural para o professor deixar os
seus alunos fazerem os seus prprios textos e, alm disso,
fazendo das aulas uma nova forma de aprender e de ensinar.

[4] FREITAS, C. C. de. 2008. Sustentabilidade no ensino

superior: uma prtica transdisciplinar na formao de
professores. Goinia: Kelps.
[5] LEFFA, V. J. 2009. Se mudo o mundo muda: ensino de
lnguas sob a perspectiva do emergentismo. In
Calidoscpio, Vol. 7, n. 1, p. 24-29, jan/abr. 12/04/2010
www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/leffa_emergentismo.pdf..
[6] MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. 2004. Hipertextos e
gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna.

Os textos postados no blog e analisados quanto produo escrita

indicam o quanto a disponibilidade do aluno para a escrita pode
ser aprimorada a partir de experincia diferente com a prpria
escrita. O nmero de textos postados e o nmero de textos
comentados no importante seno pelo indicativo de
disponibilidade para a escrita por partes dos alunos que se
envolveram na produo do blog.

[7]

2008. Produo textual, anlise de gnero e compreenso.

So Paulo: Parbola Editorial.

[8] MORAES, M. C. de. 2008. Ecologia dos saberes:

complexidade, transdisciplinaridade e educao. So Paulo:
Antakarana.
[9]

Desta forma, vale ressaltar o quanto a produo escrita precisa ser

cuidada no ensino superior, pois ela apresenta a capacidade de se
expressar de cada uma dessas pessoas. Na anlise dos textos
quanto a escrita, foram analisados os aspectos de produo que se
referem a coerncia, a capacidade de produzir o texto de acordo
com o texto do outro para que se garantisse a comunicao e a
relao de significado entre eles.

VALENTE, J. A. 2008. Como pesquisar em educao a

partir da complexidade e da transdisciplinaridade? So
Paulo: Paulus.

[10] NAVAS, J. M. B. 2010. Complexidade e

Transdisciplinaridade em Educao: Teoria e prtica
docente. Rio de Janeiro: Wak Editora.

138

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

O ENSINO DE LNGUA INGLESA E O USO DE PORTAIS DE

CONTEDO PARA A CONSTRUO DE AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM
Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlnzen Junior
Unesp Faculdade de Cincias e Tecnologia
Brasil
jugense@hotmail.com, klaus@fct.unesp.br

ABSTRACT
RESUMO

In this paper, we describe the process of establishing planning

guidelines for English Language classes for Basic Education
including the digital technologies suggested in Portal do Professor
(Teachers Portal). This educational portal intends to be a
supporting space for collaborative net authoring, aiming at
teachers permanent formation and also at widening the educative
resources and the various ways of developing the pedagogical
work possibilities of exploitation. Its basis are the proposals of
Communicative Approach for Foreign Language Teaching, which
understands language as a collection of communicative events
focused in the communicative competence acquisition and in the
Construcionism approach for the use of computers in Education
which emphasizes knowledge building with technologies based in
an action that produces an object of interest of the one who
produces it, being that such product is linked too the reality of the
person or of the place where it is produced and used. The
expectation is to analyze and understand the possibilities offered
by Information and Communication technologies in the teaching
of English in Basic Education to define some guidelines for the
creation and application of English Language classes with the
insertion of meaningful and contextualized technologies in public
schools.

Neste artigo descrevemos o processo de estabelecimento de

princpios norteadores para a criao de aulas de Lngua Inglesa
para a Educao Bsica com a incluso de tecnologias digitais
sugeridas no Portal do Professor. Tal portal educacional se prope
a ser espao de suporte para autoria colaborativa em rede visando
formao permanente de professores e a ampliao das
possibilidades de explorao dos recursos educacionais e das
variadas formas de desenvolver o trabalho pedaggico. Seu pano
de fundo so as propostas da abordagem Comunicativa para
ensino de Lnguas Estrangeiras, que entende a lngua como um
conjunto de eventos comunicativos centralizados na aquisio da
competncia comunicativa e as propostas da abordagem
Construcionista para o uso do computador na Educao, que
enfatiza a construo do conhecimento com o uso das Tecnologias
baseada na realizao concreta de uma ao que produz um
produto palpvel de interesse pessoal de quem o produz, sendo
que tal produto vinculado a realidade da pessoa ou do local
onde produzido e utilizado. Espera-se analisar e compreender as
possibilidades oferecidas pelas Tecnologias da Informao e
Comunicao no ensino de Lngua Estrangeira na Educao
Bsica, para delinear alguns princpios norteadores para a
preparao e aplicao de aulas de Ingls significativas e
contextualizadas em escolas pblicas, com a insero das
tecnologias.

Key words
English, Content Portals, Technology.

Palavras-chave

Cristiano, Juliana., Schlnzen, Klaus. (2010). O Ensino de Lngua Inglesa e o Uso de Portais
de Contedo para a Construo de Ambientes de Aprendizagem. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 139-145,
Santiago de Chile.

139

Ingls, Portais de contedo, Tecnologia

Ela pode ser fsica (pela movimentao da populao ou pelo

desenvolvimento econmico) e virtual (pela comunicao na
Internet ou pela transmisso via satlite). Neste processo, o Ingls
o principal idioma de suporte ao intercmbio de informaes,
pois inegvel que esta tem sido a lngua mais utiliza

INTRODUO
A lgica da globalizao demanda o intercmbio nunca antes
visto com pessoas e culturas de todo o planeta em tempo real
suportada em parte nas novas tecnologias de comunicao [2].
da como meio de comunicao mundial ao se considerar poltica,
mdia, cincias, economia, viagens, imprensa e educao [4],
considerado o idioma global, seja porque os pases do a ele um
espao especial dentro de suas comunidades, ou porque o
transformam em lngua oficial a ser usada pelo governo, pela
mdia, pelos sistemas jurdico e educacional (como, por exemplo,
em Gana, Nigria e Singapura) ou, ainda, porque do a ele
prioridade no que diz respeito ao ensino de Lnguas Estrangeiras
[3].

3. Quais so os princpios e parmetros que orientam e norteiam

a prtica pedaggica dos professores de Ingls propostas pelas
tecnologias?

2. O PROCESSO DE CRIAO DE AULAS

DE LNGUA INGLESA PARA SUGESTO
NO PORTAL DO PROFESSOR

Neste contexto, o ensino de Lngua Inglesa na Educao

Bsica brasileira representa um grande desafio, fazendo-se
urgente a compreenso da necessidade de construir prticas que
favoream o uso de tal idioma pelo acesso aos (e desconstruo
de) discursos hegemnicos (da mdia e da poltica, por exemplo)
que circulam globalmente e pela construo discursos alternativos
que colaborem com a incluso dos alunos na sociedade ao
desenvolver competncias e habilidades necessrias vida
contempornea, inegavelmente impregnada pelas Tecnologias da
Informao e Comunicao [6]. O estudo do Ingls, portanto,
deve ser oportunidade de levar o indivduo a compreender a
alteridade (o outro) e a si mesmo como cidado, ao se tornar
capaz de comunicar-se de maneira adequada em diferentes
situaes da vida cotidiana, tais como participar de uma entrevista
de emprego, fazer compras ou assistir a um telejornal, isto , o
estudo de tal idioma deve ser uma ocasio de desenvolvimento da
habilidade e competncia para a comunicao, para alm do
desenvolvimento de meros conhecimentos de gramtica e
vocabulrio de forma descontextualizada em uma sociedade em
que seu uso cada vez mais globalizado e freqente.
Consequentemente, o professor de Ingls deve tornar-se
consciente da presena das tecnologias na sociedade, buscando
domin-las para aproveitar as possibilidades que se abrem em
termos metodolgicos pelo uso delas no processo educativo,
percebendo que a tecnologia , ao mesmo tempo, ferramenta
(meio) e objeto da prtica pedaggica [5].

O Portal do Professor surgiu em 2008 pela iniciativa do

Ministrio da Educao em parceria com o Ministrio da Cincia
e Tecnologia, sob a responsabilidade da Secretaria de Educao a
Distncia atravs do Departamento de Produo de Contedos e
Formao em Educao a Distncia. Foi criado para oferecer um
conjunto categorizado de tecnologias e de recursos comunidade
educacional reunidas em s local na Internet para ser uma rea de
experimentao para o professor, um espao de suporte para
favorecer a autoria colaborativa em rede, visando desenvolver a
formao permanente de professores de todo o Brasil, bem como,
contribuir para ampliar as possibilidades de explorao dos
recursos educacionais e das diversas e variadas formas de
desenvolver o trabalho pedaggico sobre cada tema. Sendo assim,
no referido Portal, o Espao da Aula, e uma rea de criao,
visualizao e compartilhamento de sugestes de aulas (criadas
individualmente ou em equipe) que contm recursos multimdia,
(como vdeos e animaes) de todos os nveis de ensino com o
objetivo de facilitar e dinamizar o trabalho colaborativo e a troca
de experincias entre professores do ensino Fundamental e
Mdio, impulsionando assim o uso das Tecnologias na Educao
Bsica brasileira. Neste artigo, so apresentadas algumas das
atividades desenvolvidas em trs aulas de Lngua Inglesa
propostas em tal rea do referido portal, as quais so:

Com o objetivo de compreender a configurao da realidade

da insero das Tecnologias de Informao e Comunicao no
contexto do ensino de Lngua Inglesa na Educao Bsica do
Brasil para sugerir princpios norteadores para a elaborao de
planos de aula de Lngua Inglesa com a insero de tecnologias
uma proposta compreender a dinmica da preparao de aulas
de Lngua Inglesa sugeridas no Espao da Aula do Portal do
Professor (www.portaldoprofessor.mec.gov.br) aos educadores de
todo Brasil, tendo por base as seguintes questes:

a) Earthquakes in Haiti: what do you know about that?

desenvolvendo as estratgias de leitura em Lngua Inglesa!
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
21004),
b) The movie was directed by Como se usa a voz passiva
em Ingls?
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
21086) e
c) Should I Stay or Should I Go Aprendendo verbos
modais com msica!
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
15802).

1. Que tipos de atividade com o uso do computador, do celular,

Internet e outros recursos interativos podem ser propostas para
que os alunos usem e aprendam Ingls?
2. Como envolver e organizar os alunos para que aprendam com
outros alunos, com o mundo, para alm de aprender com o
professor?

O processo de criao de sugestes de aulas de Ingls a

serem publicadas como sugesto no Espao da Aula do Portal
do Professor divide-se, basicamente nas seguintes etapas:
1) escolher o tema,

140

2) definir os objetivos da aula,

3) detalhar o planejamento didtico (as atividades e os
recursos que podem ser usados pelos professores).
O uso das tecnologias para a construo de ambientes de
aprendizagem de Lngua Inglesa inovadores, significativos e
contextualizados tem por base as propostas da Abordagem
Comunicativa para ensino de Lnguas Estrangeiras, que entende a
lngua como um conjunto de eventos comunicativos centralizados
na aquisio da competncia comunicativa [1] e as propostas da
abordagem Construcionista para o uso do computador na
Educao, que enfatiza a construo do conhecimento com o uso
das Tecnologias baseada na realizao concreta de uma ao que
produz um produto palpvel de interesse pessoal de quem o
produz, sendo que tal produto vinculado a realidade da pessoa
ou do local onde produzido e utilizado. Conforme a Abordagem
Construcionista, o processo de compreenso de conceitos
acontece conforme o ciclo descrio-execuo-reflexodepurao [7], sendo o computador o elo para que tal ciclo de
compreenso de conceitos e aquisio de novos conhecimentos
acontea. Portanto, de acordo com o paradigma Construcionista, o
computador no processo de ensino aprendizagem possibilita
expressar as ideias, auxiliando na compreenso do problema em
si, bem como, dos conceitos envolvidos para sua resoluo porque
favorece o registro dos passos seguidos para tanto, propiciando ao
aluno rever conceitos usados e confrontar o resultado obtido com
seu raciocnio inicial, construindo novos conhecimentos. O
computador uma ferramenta tutorada pelo aluno, que busca
informaes em redes de comunicao distncia, navegando de
forma no linear, segundo seu estilo cognitivo e interesse no
momento. Este aluno pode integrar as informaes encontradas
em programas aplicativos, e, assim, tem a oportunidade de
elaborar seu conhecimento para a soluo de um problema,
realizao de um projeto ou desenvolvimento de programas
elaborados em linguagem de programao. Todas estas situaes
levam o aluno a refletir sobre o que est sendo representado, pois
o retorno oferecido pelo computador aps a realizao das
operaes selecionadas o mesmo que foi descrito, entretanto em
um novo formato ou representao [7].

Figura 1. Atividade de produo textual sobre o Haiti a partir

de pesquisas na Internet sobre o tema. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21004
Na criao das aulas importante avaliar quais temas
poderiam derivar do assunto principal da aula ou a ele estariam
relacionados. essencial manter em vista que uma lngua uma
ferramenta de acesso aos conhecimentos produzidos pela
sociedade em diferentes contextos sociais e momentos histricos e
que um processo comunicativo eficiente possui como pilares no
apenas a fluncia (em outros termos passar e compreender a
mensagem de forma geral), mas, tambm, o conhecimento amplo
de vocabulrio e aspectos gramaticais do idioma, para que se
possa expressar e interpretar as mensagens de forma cada vez
mais precisa e adequada. Assim, necessrio analisar como os
temas de impacto social, mais presentes na mdia, podem ser
relacionados ao cotidiano do aluno de forma significativa, tendo
em vista a sugesto de atividades que impulsionem a comunicao
na lngua alvo, no caso o Ingls bem como, a necessidade de
ativao de algum conhecimento prvio especfico sobre o tema
ou a ele relacionado e quais as possibilidades de
interdisciplinaridade, isto , como este tema pode ser trabalhado
conjuntamente com outras disciplinas. Neste sentido:

Sendo assim, as estratgias e recursos da aula priorizam os

alunos como agentes e atores do processo estabelecendo no
desenvolvimento das atividades relao clara entre contedo e
realidade do estudante e incluir nas estratgias, recursos
multimdia e de interao visando o desenvolvimento
competncia comunicativa em Lngua Inglesa. Como exemplos de
atividades neste sentido podem ser citadas aquelas em que os
alunos so orientados a utilizar editores de texto para a produo
de dissertao em grupos sobre os mais variados temas, tais como
o Terremoto no Haiti na aula Earthquakes in Haiti: what do you
know about that? desenvolvendo as estratgias de leitura em
Lngua Inglesa! (Fig. 1), a realizao de atividades interativas
em grupos como na aula The movie was directed by Como se
usa a voz passiva em Ingls? e a proposta de debate em grupos
sobre situaes apresentadas em um vdeo tal como na aula
Should I Stay or Should I Go Aprendendo verbos modais com
msica! que se inicia pela anlise um comercial televisivo para
compreender o uso do verbo modal should em Lngua Inglesa.

a)
Na aula The movie was directed by Como se usa a
voz passiva em Ingls?o uso da voz passiva em Ingls
trabalhado tendo por base a leitura de artigos publicados em
sites de noticias internacionais, tais como os do jornal New

141

conhecimento de mundo (ideias prvias construdas pelo

indivduo sobre as relaes com os outros, sobre o mundo natural
e construdo pelo homem e sobre como se usam e manipulam os
objetos) como facilitador da leitura a partir da anlise e debate de
textos e imagens relacionadas o terremoto acontecido no Haiti no
incio do ano de 2010. Neste sentido, a aula se inicia pela
atividade de motivao, na qual se prope a anlise de um cartoon
(charge) sobre o tal fato (Fig. 3).

York Times e da rede de televiso norte-americana ABC, tal

como na Atividade 2 proposta na aula (Fig. 2).

Figura 2. Atividade de leitura e anlise de artigos jornalsticos

para aprendizagem da voz passiva em Ingls. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21086

Figura 3. Atividade anlise e debate a partir de figura sobre o

terremoto no Haiti. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21004

b) As atividades da aula Earthquakes in Haiti: what do you

know about that? desenvolvendo as estratgias de leitura em
Lngua Inglesa! buscam enfatizar o desenvolvimento da prtica
da leitura de textos, enfatizando-se a importncia do

c)
A aula Should I Stay or Should I Go Aprendendo
verbos modais com msica! visa o desenvolvimento de

142

social. Nesta perspectiva, os alunos necessitam ter a maior

oportunidade possvel para interao social autntica, ao se
engajarem em atividades que envolvam o uso da lngua em
situaes de comunicao reais ou o mais prximo do real
possvel, o que pode ser alcanado atravs da colaborao dos
alunos em tarefas autnticas e projetos. Nesta perspectiva a
Internet uma ferramenta ponderosa para assistir o processo de
ensino-aprendizagem da lngua, pois um meio vasto que pode
ser usado em um grande nmero de maneiras favorecendo com
que o aluno se engaje em produzir algo autntico, a servio da
comunidade em que se insere. [8].

estratgias e competncias para usar o verbo modal should a

partir de atividades de compreenso da msica Should I Stay
or Should I Go? da banda The Clash, utilizada em um
comercial televisivo brasileiro (Fig. 4).

Por exemplo, na aula The movie was directed by Como

se usa a voz passiva em Ingls? os alunos devem acessar diversos
sites na rede e debater as informaes neles apresentadas a partir
de questes norteadoras propostas pelo professor, para criar seu
prprio texto. Na aula Earthquakes in Haiti: what do you know
about that? desenvolvendo as estratgias de leitura em Lngua
Inglesa! os alunos, em duplas, pesquisaro sobre o tema: Haiti
Earthquake (Terremoto no Haiti) em diversos sites, visando
responder questes relacionadas localizao, caractersticas,
modo de vida, terremoto e reaes ao mesmo no pais em questo,
para que, usando um editor de texto, possam escrever um texto
com suas concluses sobre o tema, a ser apresentado e debatido
pela turma. Tambm, ao final da aula Should I Stay or Should I
Go Aprendendo verbos modais com msica! podero produzir
cartazes com frases em Ingls a serem postadas nos murais da
escola sobre o tema School rules what we should or should not
do at school (Regras da escola o que devemos ou no fazer na
escola). Assim, no apenas usaro o Ingls, mas o faro de forma
contextualizada e significativa, neste caso, para conscientizar
aqueles que participam do ambiente escolar sobre como conviver
adequadamente.
Portanto, em resumo, as aulas de Lngua Inglesa propostas
como sugesto no ambiente do Portal do Professor visam o uso
das tecnologias de forma integrada ao currculo com o objetivo de
enriquecer a dinmica de trabalho dos alunos, tendo em vista o
desenvolvimento de aspectos conceituais, procedimentais e
atitudinais, alm de aspectos relacionados forma e uso da
lngua expresses, vocabulrio, gramtica para que a
comunicao na situao que ser proposta possa acontecer.
Tambm
so
consideradas
as
possibilidades
de
interdisciplinaridade visando fomentar o desenvolvimento de
projetos de trabalho em um ambiente de trabalho inovador com a
incluso das tecnologias.

3. COMO O PROFESSOR DE LNGUA

INGLESA TEM SE APROPRIADO DAS
SUGESTES DE AULA PROPOSTAS NO
PORTAL DO PROFESSOR
Constatamos que muitos professores tm se apropriado das
sugestes de aula de Lngua Inglesa propostas no Portal do
Professor, pois defendem a aprendizagem do idioma para a
comunicao. Sendo assim, consideram que o uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao e das Mdias
oportunizam a interao em um contexto mais autntico e real e
favorece a contextualizao adequada para o uso significativo da

Figura 4. Atividade de anlise de comercial televisivo para

compreenso do uso do verbo modal should em Ingls. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=15802
Aprender uma lngua acontece a partir de um processo de
interao em comunidades que possuem um determinado discurso

143

lngua levando o aluno a aprender a usar o idioma em diversas

situaes de comunicao.
As sugestes de aula de Lngua Inglesa propostas no Portal
do Professor so compreendidas pelos professores de Lngua
Inglesa como fonte de ideias e recursos, adaptveis para o
planejamento de suas aulas. Consideradas de boa qualidade, tais
sugestes instigam esses professores a se apropriarem das
tecnologias em suas aulas, na medida em que percebem, ao
visualizarem uma proposta de uso, que se torna mais fcil
estabelecer conexes entre o contedo lingstico ensinado e o
contexto em que este se insere, contextualizando as situaes de
comunicao conforme as caractersticas e necessidades dos
alunos, o que torna o uso do idioma significativo.
A adaptabilidade a diferentes nveis de conhecimento do
idioma, aos vrios perfis de aluno e a diversidade de contextos
escolares so as principais caractersticas positivas das sugestes
de aulas de Lngua Inglesa no Portal do Professor citadas pelos
educadores, que consideram a variedade de recursos e temas
propostos nas sugestes de aula como fator que favorece com que
sejam tomadas como fonte de ideias e ponto de partida para criar
ambientes de aprendizagem dinmicos, interessantes, motivadores
e contextualizados e servir de apoio para a preparao das
atividades a serem utilizadas na sala de aula.
Conforme os professores, o resultado da insero das
tecnologias nas aulas de Lngua Inglesa tem sido surpreendente,
pois esta desperta o interesse do aluno e o mantm motivado na
medida em que aprende o idioma pela real interao com falantes
(nativos) e pelo trabalho de textos autnticos. Como exemplo,
citamos a fala de uma professora que atua no Ensino Mdio, que
buscou aplicar atividades da sugesto de aula Aprendendo o
Tempo Verbal Presente Perfeito em Lngua Inglesa com Msica!
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
19126) (Fig. 5), a qual, de forma geral, prev que os alunos
consultem sites, assistam vdeos e criem uma apresentao em
slides para que compreendam, por meio de atividades dinmicas e
interativas, o conceito de um item gramatical da lngua inglesa
chamado presente perfeito:

(...) Acredito que os fatores que influenciaram o sucesso desta

aula foi de fato a utilizao de recursos tecnolgicos. (...)
comparando as aulas em que utilizei somente rdio, papel e lousa
com esta proposta no Portal do Professor, a concluso clara:
houve muito mais motivao nesta segunda, alm de que os
alunos compreenderam sem maiores dificuldades do que se
tratava este tempo verbal. (...)

Figura 5. Exemplo de atividade da aula Aprendendo o Tempo

Verbal Presente Perfeito em Lngua Inglesa com Msica!
Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=19126

144

Denota-se, assim, que os professores de Lngua Inglesa que

acessam e buscam aplicar e adaptar as sugestes de aula em suas
turmas compreendem que o uso de recursos tecnolgicos digitais
e das mdias nas aulas favorece a imerso do aluno no universo
real dos falantes de Lngua Inglesa, imprimindo sentido ao uso do
idioma para a comunicao em uma situao real significativa e
contextualizada. Certamente, o uso das tecnologias e mdias
favorece a aprendizagem do idioma conforme os princpios da
Abordagem Comunicativa por oportunizarem aos alunos o acesso
a textos (orais e escritos) autnticos de forma dinmica e
motivadora na medida em que permitem que interaes com o
mundo, para alm da sala de aula sejam estabelecidas, infundindo
o senso de comunicao real e autntica s propostas de
atividades na sala de aula.

REFERNCIAS
[1] ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimenses Comunicativas
no Ensino de Lnguas. 3 ed. Campinas: Pontes, 2002.
[2] BAUMAN, Z. Globalizao: As Conseqncias Humanas.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
[3] CRYSTAL, D. Why a Global Language? In: English as a
Global Language. 2 ed. Cambridge: CUP, 2003. Disponvel
em:
<http://books.google.com.br/books?id=d6jPAKxTHRYC&pr
intsec=frontcover&dq=david+crystal&source=bl&ots=3eG2
D_HnVz&sig=EYOjq3ie5x1WZ_p1DiuibBCNf6Y&hl=ptBR&ei=rMqfS_v2IYGBlAf0k_WLDg&sa=X&oi=book_res
ult&ct=result&resnum=4&ved=0CB8Q6AEwAw#v=onepag
e&q=&f=false >. Acesso em: 16 de maro de 2010.
[4] _____________ . English Worldwide. In R. Hogg and D.
Denison (ed.), A History of the English Language.
Cambridge: CUP, 2006. Disponvel em:
<http://www.davidcrystal.com/DC_articles/English3.pdf>.
Acesso em: 16 de maro de 2010.

4. CONSIDERAES FINAIS
necessrio ir alm do simples pragmatismo para se
compreender as tecnologias no ensino de Ingls, para que elas
sejam usadas na construo de ambientes de aprendizagem de
Lngua Inglesa inovadores, significativos e contextualizados deve
ter por base as propostas da Abordagem Comunicativa para
ensino de Lnguas Estrangeiras e as propostas da abordagem
Construcionista para o uso do computador na Educao. A
tecnologia pode colaborar para o sucesso da aprendizagem de tal
idioma, na medida em que favorece a insero do aprendiz em
atividades de prtica social da linguagem, de construo e
desconstruo dos sentidos dos discursos propostos pela
sociedade globalizada na medida em que proporciona que os
alunos interajam em um contexto comunicao mais autntico e,
consequentemente, aprendam a usar o idioma de forma adequada
em diversas situaes comunicativas [12]. Certamente o uso das
tecnologias favorece com que os alunos desenvolvam sua
competncia para se comunicar adequadamente em Ingls nos
mais variados contextos e situaes, competncia esta que est
cada vez mais sendo requisitada para o sucesso na vida
acadmica, vocacional ou pessoal.

[5] MASETTO, M. T. Mediao Pedaggica e o Uso da

Tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.;
BEHRENS, M. A (Orgs.) Novas tecnologias e mediao
pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.
[6] MOITA LOPES, L. P. da. A nova ordem mundial, os
parmetros curriculares, nacionais e o ensino de ingls no
Brasil: a base intelectual para uma ao poltica. In:
BARBARA, L., RAMOS, R. de C. G. (Orgs.). Reflexo e
Aes no Ensino-Aprendizagem de Lnguas. Campinas:
Mercado das Letras, 2003.
[7] VALENTE. J. A. (org.). O computador na sociedade do
conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.
[8] WARSCHAUER, M. E MESKILL, C. Technology and
Second Language Teaching and Learning. in J. Rosenthal
(ed) Handbook of Undergraduate Second Language
Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000.
Disponvel em:
<www.albany.edu/etap/faculty/CarlaMeskill/publication/mar
k.pdf>. Acesso em: 22 de setembro de 2010.

145

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INFOGRAFIA E EDUCAO A DISTNCIA

Mariana Pcaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquria Segurado
Universidade Estadual Paulista
Brasil
maricerigatto@yahoo.com.br, mirela.mdrs@gmail.com, valclickcerto2009@hotmail.com

RESUMO

1. INTRODUO

A sociedade do conhecimento marcada pelos avanos

tecnolgicos que proporcionam novas formas de relacionamento
no tempo e no espao com as informaes. Nessa perspectiva, o
computador e a Internet se apresentam como inovaes
tecnolgicas dos quais, quando utilizados com finalidades
educativas, implicam em diferentes formas de aprender. Com o
surgimento dessas novas formas de comunicao e informao, o
ensino a distncia (EaD) online vem, a cada dia, crescendo no
universo acadmico, e, neste contexto, aumenta o potencial da
aprendizagem colaborativa como estratgia de ensino. Assim, o
professor comea a ter que compartilhar o papel de mediador do
conhecimento com as tecnologias, que servem como complemento
da ao didtica. Existe a hiptese de que, atravs do
conhecimento mediado pelas tecnologias, em especial a internet, o
trabalho colaborativo, que objetiva resolver problemas,
potencializado. O ensino dentro de um ambiente virtual de
aprendizagem, assim como no ensino presencial, necessita de
ferramentas que sirvam tambm como instrumentos avaliativos.
Na perspectiva da aprendizagem colaborativa a modalidade mais
adequada aos seus fundamentos pedaggicos a avaliao
formativa. Neste artigo, pretendemos explanar as possibilidades
do uso de infogrficos em ambientes virtuais de aprendizagem
como instrumentos para a avaliao formativa. Apresentaremos
tipos de infogrficos relacionando-os com os pressupostos
metodolgicos da aprendizagem colaborativa, demonstrando sua
potencialidade, enquanto linguagem digital, para fornecer dados
importantes sobre a interao dos estudantes no ensino online.

Em tempos de revoluo tecnolgica encontramos o uso constante

de recursos visuais nas publicaes didticas, publicitrias,
comerciais e em especial nas produes editoriais. A tecnologia e
novos recursos miditicos trouxeram a necessidade da
interpretao e do estudo da linguagem das relaes grficas. Com
isso, descobriu-se a importncia de integrar textos e imagens
como chamativos para melhorar a comunicao: a infografia.
A utilizao dos infogrficos antiga. Desde a poca das cavernas
a utilizao de smbolos na linguagem tem sido utilizada, porm
os infogrficos tiveram sua importncia destacada na Guerra do
Golfo pelo fato de haver escassez de fotografias.
Nos contedos educacionais, principalmente na educao a
distncia (EaD), os infogrficos so utilizados para tornar o
material educativo mais atraente, e como conseqncia estimular
o aluno, bem como, motivar seu estudo. Portanto, fica o desafio
para quem trabalha com design instrucional que adicionar o
fator motivao aos cursos e treinamentos. nessa realidade que a
infografia pode ser utilizada pela EaD, no sentido de fornecer a
informao de uma maneira diferenciada aos seus alunos,
utilizando texto e imagem de forma integrada, tornando, assim, a
compreenso da temtica mais prtica e ajudando a transformar a
informao em aprendizagem.
Alm do carter didtico, os infogrficos em um ambiente virtual
de aprendizagem, podem ser utilizados pelo formador como
instrumento para a avaliao da interao dos usurios no
ambiente. Os dados sobre como e quando os usurios interagem
fundamental em um ensino online que se quer colaborativo.

Palavras-chave
Educao a Distncia, aprendizagem colaborativa, infogrficos,
avaliao formativa.

As ferramentas computacionais garantem as condies tcnicas

para que a metodologia baseada na aprendizagem colaborativa
ocorra, no entanto para que essa metodologia proporcione a
construo dos conhecimentos, de acordo com os objetivos
propostos pela concepo educativa, se faz necessrio um
processo constante de reflexo a cerca das formas pelas quais os
usurios tm a possibilidade de trocar informaes e buscar
solues conjuntas para um problema em comum.
Essa reflexo viabilizada pela avaliao formativa, que analisa o
processo de ensino-aprendizagem como um todo, considerando
todos os fatores que concorrem para o efetivo aprendizado. Esse
tipo de avaliao a mais adequada proposta de aprendizagem
colaborativa, pois valoriza o percurso do aluno na construo do

Pcaro, Mariana., Francelina, Mirela., Segurado, Valquria . (2010). Infografia e

Educao a Distncia. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 146-149, Santiago de Chile.

146

No basta dizer que computadores, programas e redes so os

suportes miditicos de cursos online revolucionrios. necessrio
pensar qual estratgia que permeia o projeto de um curso, qual a
sua metodologia. preciso ter claro os papis de alunos e
profissionais que atuam no ensino online. Que aes lhe so
possveis no processo, de que formam se relacionam, quais
hierarquias e estruturas de poder esto presentes, e como o
planejamento e o currculo so permeveis a essas intervenes.
(KENSKI, OLIVEIRA, CLEMENTINO, p. 79, 2006).

conhecimento e serve para diagnosticar as condies do ensino, se

essas contribuem ou no para os processos mentais e sociais que
garantem a apropriao do saber.
Entendemos que o infogrfico um recurso apropriado a
metodologia da aprendizagem colaborativa apoiada por
computador por contribui com a avaliao formativa, fornecendo
dados atualizados sobre a interao dos usurios no ambiente. A
utilizao de infogrficos com finalidades didticas a
contribuio que as tecnologias digitais oferecem ao campo
educacional, mais especificamente para a Educao a Distncia
que potencializa as condies de ensino-aprendizagem ao articular
conhecimentos pedaggicos ao design instrucional.

Instaurar uma cultura pedaggica (KENSKI, OLIVEIRA,

CLEMENTINO, 2006) nos ambientes virtuais de aprendizagem
significa dispor de instrumentos que possibilitem avaliar se os
objetivos propostos para o curso esto sendo atingidos e se as
ferramentas do ambiente se articulam ao modelo de aprendizagem
subjacente. Tanto no ensino presencial, como no ensino a
distncia a avaliao deve servir para fornecer indcios sobre o
processo de ensino-aprendizagem que revelem se as estratgias
que esto sendo utilizados esto servindo para alcanar os
objetivos propostos. Laguardia,Portela e Vasconcellos (2007)
definem a avaliao como:

O design instrucional uma rea do conhecimento recente e

segundo Filatro (2004) uma ao institucional e sistemtica de
ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a
utilizao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais e produtos
educacionais em situaes didticas, a fim de promover a
aprendizagem. O design instrucional tem sido apontado como um
dos elementos mais importantes no processo de desenvolvimento
de projetos de educao distncia. este profissional que define
como dever ser o contedo: se ter ou no um hipertexto, que
ferramentas devero ser usadas, se ser necessrio um infogrfico,
entre outros recursos. Para trabalhar com desenho instrucional,
preciso, antes de tudo, ter uma viso pedaggica e conhecimento
dos processos de educao. Saber utilizar os recursos oferecidos
pelo ambiente de aprendizagem para avaliar a qualidade do
aprendizado fundamental para o sucesso do ensino a distncia.

A aplicao sistemtica de procedimentos metodolgicos para

determinar, a partir dos objetivos propostos e com base em
critrios internos e/ou externos, a relevncia, a efetividade e o
impacto de determinadas atividades com a finalidade de tomada
de deciso. (p.516).
A avaliao no contexto da Aprendizagem Colaborativa apoiada
por computador deve identificar se a estrutura do curso est
proporcionando condies para a interao entre os usurios.
Nesse sentido a avaliao deve ter um carter formativo, pois a
aprendizagem no se d pelo acumulo de informaes, mas sim
pelos processos que permitem a construo do conhecimento.
Uma avaliao coerente com o modelo de aprendizagem
colaborativa deve possibilitar ao formador a identificao de
como esto acontecendo as interaes no ambiente. Avaliar o
processo e no apenas o produto final implica na considerao
que os processos de ensino e aprendizagem no so independentes
um do outro.

2. AVALIAO EM AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
O que caracteriza um ambiente virtual de aprendizagem
como um espao favorvel a aprendizagem colaborativa a teoria
educacional que o fundamenta. Para que as ferramentas desse
ambiente, realmente favoream a construo de conhecimentos
atravs da interao entre os usurios, sua utilizao pelo
formador deve ser consoante ao modelo de aprendizagem
construtivista. Nesse modelo a aprendizagem decorre da ao dos
sujeitos sobre o objeto de conhecimento, o conhecimento
movido pelo desequilbrio das certezas e pela inveno ativa de
solues (PRIMO, p.38, 2006).

A anlise dos dados sobre a interao deve promover adequaes

na metodologia utilizada, servindo para repensar os contedos e
as atividades que so propostas, procurando explorar ao mximo
as ferramentas computacionais que permitem o aprender
colaborativo, ou seja, tanto o acompanhamento do trabalho
reflexivo do aprendiz avaliado quanto sua participao ativa nos
projetos em equipe(PRIMO, p.41, 2006).

A aprendizagem colaborativa pressupe uma metodologia

que possibilite aos indivduos participar ativamente do processo
de ensino-aprendizagem. Essa participao, nos ambientes virtuais
de aprendizagem, ocorre por meio de ferramentas sncronas e/ou
assncronas de comunicao, atravs dos chats, fruns de
discusso, correios eletrnicos e videoconferncias os alunos
podem confrontar suas opinies, rever conceitos, observar outras
dimenses do fenmeno estudado e dessa forma se apropriar do
objeto de conhecimento na interao com os outros.

As ferramentas computacionais alm de servirem para viabilizar a

comunicao entre os usurios do ambiente, tambm podem ser
utilizadas como instrumentos para avaliar o tipo de interao que
est ocorrendo nesse espao. A aprendizagem colaborativa s
pode ocorrer atravs da interao mtua (PRIMO, 2006) e essa
pode ser identificada analisando a participao dos estudantes nos
chats, fruns e listas de discusso. Esses dados sobre a interao
podem ser organizados em forma de infogrficos, explorando
assim a potencialidade do ambiente virtual.

A intencionalidade pedaggica o que torna uma ambiente

virtual um espao de aprendizagem. Todas as relaes que
ocorrem nesse ambiente devem ser sistematizadas, englobando
objetivos, contedos e metodologia prpria. So esses
componentes do processo educativo que garantem que as
interaes possam resultar em aprendizagens. Os dispositivos
tecnolgicos por si s, no promovem o conhecimento:

147

4)
Smbolos: representao de objetos, coisas, pessoas,
animais, profisses, desportos, condutas, religies etc., atravs de
grafismos, silhuetas, figuras, cones, marcas etc.);

3. INFOGRAFIA, INFORMAO E
INTERATIVIDADE
Tendo potencial para intensificar a informao, o emprego do
infogrfico ajuda a sintetizar contedo e dados de forma mais
resumida e visual. A infografia, geralmente, empregada para
descrever um processo, uma seqncia ou, ainda, para explicar um
mecanismo complicado. Um bom infogrfico deve facilitar
compreenso da informao rapidamente.

5)
Ilustraes: representaes grficas de pessoas ou coisas
determinadas classificadas em: retratos (imagem no fotogrfica
com tratamento grfico variado); humor grfico (com contedo de
opinio sobre um determinado fato ou sobre uma pessoa, ou ainda
sobre a atuao dessa pessoa); Caricatura (tambm apresenta um
contedo de opinio, retratando um personagem conhecido com
seus traos principais exagerados);

Conforme referncia De Pablos (1999), infografia informao

grfica, visual, que existe desde a primeira unio comunicativa
entre um desenho ou uma pintura enfatizados por um texto
alusivo. Utilizada mais comumente nos meios impressos, ela
aparece hoje na Web, geralmente, como informao
complementar, geralmente servindo de ilustrao para o texto, ou
como informao principal, o que ainda ocorre em poucos casos.

6)
Comic informativo: uma adaptao da linguagem das
histrias em quadrinhos informao de fatos reais.
importante ressaltar que os infogrficos em ambientes
interativos, conforme denominam Cairo (2003) e Chimeno (2003)
ganham mais importncia pela oportunidade que geram de
interatividade, aumentando ainda mais seus potenciais
informativos, atrativos e, como conseqncia, mais fceis de
serem absorvidos. De acordo com Peltzer (1992), com a
digitalizao dos dados que a infografia se desenvolve e, assim,
ampliam-se as possibilidades de sua confeco.

De acordo com a perspectiva de Ribas (2005), a comunicao

digital apresenta a informao em diferentes formatos,
potencializa e dinamiza o armazenamento e a recuperao de
dados, amplia a autoria, permite a tele-ao, a sincronicidade,
intensifica a interatividade, o dilogo. Ao ser realizada atravs de
outros processos tecnolgicos, agregar as potencialidades do meio
e ser apresentada em outro suporte, estende sua funo, altera sua
lgica e incorpora novas formas culturais.

A diferena ao acessar uma infografia em ambientes interativos,

como plataformas a distncia, que se pode navegar junto a ela,
ter mais autonomia, dinamismo e controle sobre as informaes e
imagens.

Dondis (1997) explica a atrao que o visual exerce sobre ns o

visual e diz que a linguagem visual antecede qualquer linguagem
utilizada na comunicao entre pessoas:

preciso, ao planejar infogrficos, saber aglomerar todos os

recursos multimdia que o meio permite. importante pensar em
explorar todos eles, mas de forma que cada um, ao ser escolhido,
desempenhe uma funo especfica. Dessa forma ao utilizar um
infogrfico como instrumento til a avaliao formativa, deve-se
considerar as formas para representar o nmero de vezes em que
um estudante interagiu com o outro atravs de uma das
ferramentas comunicacionais que o ambiente virtual de
aprendizagem disponibiliza.

Buscamos um reforo visual de nosso conhecimento por muitas

razes; a mais importante delas o carter direto da informao, a
proximidade da experincia real. Quando a nave espacial Apolo
XI alunissou, e quando os primeiros e vacilantes passos dos
astronautas tocaram a superfcie da lua, quantos dentre os
telespectadores do mundo inteiro que acompanhavam a
transmisso do acontecimento ao vivo, momento a momento,
teriam preferido acompanh-la atravs de uma reportagem escrita
ou falada, por mais detalhada ou eloqente que ela fosse? Essa
ocasio histrica apenas um exemplo da preferncia do homem
pela informao visual. (Dondis, 1997:6-7).

4. CONCLUSO
A utilizao da infografia na EaD como recurso didtico a partir
da viso de mediao pedaggica pode facilitar no s os
processos de aprendizagem colaborativa, mas tambm os
mecanismos de avaliao desses processos em plataformas
educacionais digitais interativas.

A infografia pode se distinguir em tipos diferentes e ser utilizadas

por gneros e reas da cincia diversificadas, como a educao.
Peltzer (1992) prope uma diviso em sete grupos, sendo que seis
esto diretamente relacionados com o jornal impresso:

O uso de infogrficos para organizar e representar os dados

relativos quantidade de interaes que ocorrem dentro do
ambiente virtual de aprendizagem viabiliza uma anlise
qualitativa sobre os elementos pedaggicos que esto sendo
utilizados para favorecer uma relao dialgica entre os
estudantes e possibilitar a construo do conhecimento de forma
colaborativa.

1)
Grficos: representao visual de uma informao,
consistindo numa ou vrias correspondncias entre uma srie
finita de conceitos variveis e uma invarivel - so classificados
em: Diagramas: lineares, circulares, ortogonais, tabelas etc. e
Organogramas (representao grfica das relaes de uma
organizao);

Por agregar todas as potencialidades que a tecnologia digital

oferece, o infogrfico a linguagem mais adequada para ser
utilizada na Educao a Distncia. Muitos cursos oferecidos na
modalidade a distncia no so concludos pelos usurios, pois,
reproduzem no meio digital as mesmas condies de ensino
tradicional que ainda esto presentes na modalidade presencial.
Com isso subutilizam a tecnologia e deixam de explorar os
recursos que poderiam contribuir para uma aprendizagem
significativa..

2)
Infogrficos: expresses grficas, mais ou menos
complexas, de informaes cujo contedo so fatos ou
acontecimentos, de explicao de como algo funciona ou, ainda,
de como uma coisa;
3)
Mapas: representao geogrfica da terra ou de parte
dela numa superfcie plana apresenta quatro tipos: de situao;
de pormenor; mapa meteorolgico; cartograma (mescla de mapa e
diagrama); mapa ilustrao (onde o mapa utilizado apenas como
ilustrao ou referncia);

148

REFERENCIAS
[1] FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado:
educao e tecnologia. So Paulo: Senac. 2004.
[2] LAGUARDIA, Josu; PORTELA, Margareth Crisstomo;
VASCONCELLOS Miguel Murat. Avaliao em ambientes
virtuais de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo,
v.33, n.3, p. 513-530, set./dez. 2007.
[3] QUADROS, Itanel. Histria e atualidade da infografia no
jornalismo impresso. Trabalho apresentado Sesso de
Temas Livres do XXVIII Congresso Brasileiro de Cincias
da Comunicao. Intercom/2005
[4] RIBAS, Beatriz. Infografia Multimdia: um modelo
narrativo para o webjornalismo. Trabalho apresentado no V
Congresso Iberoamericano de periodismo em internet.
Aiapi/2004
[5] SILVA, Marco; SANTOS Edma (orgs). Avaliao da
aprendizagem em educao online. So Paulo: Edies
Loyola, 2006.

149

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ROMPIENDO LA BRECHA DIGITAL PARA UN USO

SIGNIFICATIVO DE LAS TIC: PLATAFORMA DE
ENTORNOS PEDAGGICOS ESPECIALIZADOS (PEPE)
Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcn Salvo
Universidad de Los Lagos
Chile
rcanales@ulagos.cl, calarcon@ulagos.cl

RESUMEN

1. INTRODUCCION

El propsito del proyecto es mejorar el desempeo escolar de los

estudiantes de establecimientos municipales vulnerables de la
ciudad de Osorno, mediante el acceso y trabajo en una Plataforma
de Entornos Pedaggicos Especializados (PEPE) que articula
recursos digitales orientados a las necesidades de una comunidad
educativa que aprende, en las asignaturas de matemtica y
lenguaje y comunicacin para los niveles de parvularia y primer
ciclo bsico.

El mayor problema que enfrenta el pas no radica en el desarrollo

de ms tecnologas, sino en cmo crear sistemas que permitan su
uso y masificacin en el sistema escolar. Por estas razones, se ha
desarrollado un proyecto que pretende mejorar el desempeo
escolar de estudiantes de establecimientos educativos
municipales, al entregarles acceso para trabajar en una Plataforma
de Entornos Pedaggicos Especializados (PEPE) que les provee
de recursos digitales, orientados a reforzar los subsectores de
lenguaje y matemtica para los niveles de parvularia y primer
ciclo bsico, ayudndoles a ser parte creativa y activa de una
comunidad educativa que aprende.

El proyecto tiene una duracin de 30 meses, inicindose en junio

del 2009 para finalizar en noviembre del 2011. El ao uno y dos
de ejecucin, impacta aproximadamente a 2000 estudiantes, 2000
padres y/o apoderados y, en el tercer ao de masificacin cubre la
demanda de 30 establecimientos educacionales de la provincia de
Osorno, conformando una red educativa con uso de TIC en la
Regin de Los Lagos, impactando a 6000 estudiantes, 6000
padres y/o apoderados y 150 profesores.

Las escuelas asociadas al proyecto disponen de una plataforma

multipropsito (http://pepe.ulagos.cl) que les permite tener acceso
a un repositorio de objetos de aprendizaje, con el objeto de
compartir materiales entre distintas comunidades de aprendizaje y
diversos repositorios asociados a PEPE, haciendo un uso
pertinente de la tecnologa, con recursos digitales de elevado
estndar de calidad digital y pedaggica, tales como: objetos de
aprendizaje, preguntas en lnea, evaluaciones, actividades
diversas, todo esto con la idea de potenciar las buenas prcticas
pedaggicas.

Despus de un ao de funcionamiento de trabajo con PEPE en las

escuelas piloto, se evala la implementacin en relacin a dos
dimensiones, por un lado se mide el efecto en el desempeo
escolar de los estudiantes en los subsectores de matemtica y
lenguaje y comunicacin, y por otro, se evala la satisfaccin de
uso de la plataforma en docentes y apoderados en torno al
aprendizaje de sus alumnos y pupilos respectivamente.

Cada uno de los colegios involucrados en el proyecto, disponen

de una plataforma integrada y personalizada, con una gran
variedad de recursos sistematizados en una aula virtual; citamos
como
ejemplo
la
escuela
Claudio
Arrau
http://pepe.ulagos.cl/claudioarrau, la cual posee recursos que
pueden ser incrementados por los propios docentes, lo que les
facilita enormemente el uso de las TIC en apoyo al currculum.
As, en el aula virtual, tres de los principales actores educativos estudiantes, profesores y apoderados- tienen participacin activa,
promoviendo la conformacin de comunidades de aprendizaje que
favorecen el entorno educativo de los nios y nias.

Palabras claves
Plataforma educativa, objetos de aprendizaje, mejora en los
aprendizajes.

Canales, Roberto., Alarcn, Cristina. (2010). Rompiendo la brecha digital para un uso
significativo de las TIC: Plataforma de Entornos Pedaggicos Especializados (PEPE).
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 150-153, Santiago de Chile.

150

Adems, se ha utilizado una prueba tipo Likert para recoger la

percepcin de los estudiantes sobre su conducta motivada
orientada hacia el aprendizaje, la aplicacin de este instrumento se
realiz al comienzo de la implementacin (pretest) la cual se
volver a aplicar finalizado la implementacin piloto; as tambin,
para comprobar esta hiptesis se trabajar con grupos de
discusin para recoger la percepcin de los profesores frente a la
conducta motivada de los alumnos.

Todos los recursos y objetos de aprendizaje alojados en PEPE y

en las plataformas y repositorios locales, son evaluados para
obtener de ellos el mximo provecho pedaggico de acuerdo a las
necesidades educativas de los estudiantes.
En relacin a las estrategias de implementacin, administracin y
uso eficiente del Conocimiento Local a travs de sus estructuras
de creacin de conocimiento distribuido (SGCL), destinadas a
estudiantes, docentes y padres y/o apoderados, el proyecto provee
a cada establecimiento acompaamiento pedaggico en aula, con
el propsito de apoyar al docente para integrar los recursos
asociados a estrategias de aprendizaje de los estudiantes, evitando
el riego que significa trabajar apoyndose con tecnologa.

La hiptesis 2, que est relacionada con la satisfaccin de

profesores y apoderados, ser comprobada con la aplicacin de
una prueba tipo Likert y una entrevista grupal al final del la
intervencin del proyecto.
La hiptesis 3, que dice relacin con la satisfaccin de los padres
y apoderados en torno a los desempeos de sus pupilos al utilizar
PEPE, ser comprobada con una entrevista grupal.

Pedaggicamente, la propuesta integra tres dimensiones bsicas

hacia una educacin moderna: promueve el autoaprendizaje
(objetos de aprendizaje interactivos), el aprendizaje dialgico en
interaccin con pares (comunidades de aprendizaje), y el
aprendizaje significativo a travs de experiencias multisensoriales
y adaptadas a cada entorno local por los propios integrantes de la
escuela.

3. METODOLOGIA DE
IMPLEMENTACIN EN LAS ESCUELAS
El proyecto PEPE se ha implementado el segundo ao como
piloto, en 9 escuelas de la comuna de Osorno. Los docentes,
durante la semana trabajan los contenidos en forma tradicional, en
funcin de los planes y programas del MINEDUC; luego, a lo
menos una vez por semana acuden al laboratorio de computacin
a trabajar el objeto de aprendizaje, que es un recurso pedaggico
de apoyo a los contenidos y aprendizajes esperados; cabe
considerar que este objeto fue diseado por el equipo de
investigadores del proyecto, pero el guin educativo del mismo ha
sido creado por los propios profesores.

2. METODO INVESTIGATIVO
El estudio es de tipo cuasi experimental, se trabaja con un grupo
control y otro experimental, a ste ltimo se aplica la variable
independiente o intervencin, que es Pepe, asociado al aula
virtual y los objetos de aprendizaje, la cual se aplica a la variable
dependiente que es el desempeo escolar, entendido por el
rendimiento y la conducta motivada de los estudiantes.
Hiptesis 1

Cada uno de los estudiantes tiene asignado un nombre de usuario

y contrasea, para conectarse al aula virtual desde el colegio,
desde su casa o de cualquier punto del pas, evidenciando de
acuerdo a nuestros registros, que existe una alta concurrencia de
conexin, no slo desde los colegios, sino tambin desde sus
hogares.

Los estudiantes que utilizan la plataforma PEPE, en los

subsectores de Matemtica y Lenguaje y Comunicacin,
evidencian un mejor desempeo escolar que aquellos que no la
usan.
Hiptesis 2

Aspectos Pedaggicos en la implementacin

Los profesores que utilizan la plataforma PEPE durante el proceso

de enseanza evidencian altos niveles de satisfaccin en relacin
al desempeo de sus alumnos.

Los aspectos pedaggicos comprenden dos fases:

3.1 Desarrollo de objetos de aprendizaje.

Hiptesis 3

Se elaboran guiones por parte de profesores.

Los apoderados cuyos pupilos utilizan PEPE evidencian un alto

nivel de satisfaccin en relacin al desempeo escolar de sus
hijos.

Se disea y programan los OAs por personal del equipo del

proyecto.
Se evala el Objeto de Aprendizaje.
Se corrige el OA.

Para comprobar la hiptesis 1, que est relacionada con el

desempeo escolar, se han aplicado, al grupo control y
experimental, pruebas pretest de conocimientos al inicio del
proyecto y luego se aplicarn pruebas postest a ambos grupos, al
final de la intervencin, el objetivo es comparar los resultados
obtenidos por ambos grupos.

Se instala en las aulas virtuales de las escuelas.

151

As, se ha constituido inicialmente una comunidad de aprendizaje

integrada por casi 50 profesores y 9 directores de colegios.

3.2 Implementacin de Pepe y objetos de aprendizaje

en aula de clase.
Estrategias de Acompaamiento en las escuelas:

Lo relevante de este trabajo es que los profesores han generado

guiones educativos para desarrollar los objetos de aprendizaje, de
tal manera, que al colaborar con un guin se recibe como apoyo
para su trabajo docente la suma de los aportes de todo el resto de
profesores. En estos momentos, el repositorio cuenta con ms de
100 objetos disponibles para un uso inmediato en la sala de clases
para los subsectores de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica.

En primer lugar, se estableci que un equipo de investigadores

desarrollara talleres de apresto en el uso de PEPE en forma
masiva, participando entre 40 a 50 docentes de las 9 escuelas
piloto en cada taller. Esta estrategia tuvo que asociarse a otras
acciones para aproximarse eficientemente a los establecimientos,
ya que los profesores no cuentan con el tiempo requerido para
reunirse mensualmente fuera del contexto escuela.
Por tanto, se decidi responsabilizar a un investigador del
proyecto que tuviera a cargo dos escuelas y se comenz a realizar
talleres descentralizados en cada colegio.

5. RESULTADOS PRELIMINARES
En junio de este ao 2010 se han aplicado, a una muestra de 350
estudiantes de casi 2000, pruebas pretest de conocimientos en las
respectivas disciplinas y niveles educativos. A fines de noviembre
se volver a aplicar la misma prueba para medir los niveles de
avance en cuanto al rendimiento de los estudiantes que estn
utilizando el entorno Pepe y sus objetos de aprendizaje para
apoyar los contenidos.

A pesar de las distintas opciones de despliegue en terrero, la

gestin eficiente del proyecto implica bastante logstica, por lo
que se decidi incorporar a estudiantes ayudantes para que
colaboren en las escuelas con el investigador responsable.
Finamente, adicional a todo lo ya explicado, se articul un trabajo
conjunto con estudiantes de pedagoga, de las titulaciones de
Educacin Parvularia y Educacin General Bsica, que estn en
Prctica Profesional; el propsito era llegar a los establecimientos
con personas que apoyaran el uso del entorno y de los objetos de
aprendizaje en la sala de clases.

Por tanto, en los prximos meses se estar en condiciones de

comprobar cada una de las hiptesis planteadas; por un lado, las
mejoras en los rendimientos y, por otro, los niveles de satisfaccin
de los docentes y padres y apoderados en funcin de los
aprendizajes de los estudiantes.

4. CONSIDERACIONES DE EXITO PARA

INCORPORAR PEPE EN LA ESCUELA

A nivel de indicadores de logro del proyecto se puede comentar

que en la actualidad se cuenta con:

Es importante que cada docente planifique el uso e integracin de

Pepe en el aula, no se puede llegar a la sala de clases a improvisar.
- 1 Portal de
http://pepe.ulagos.cl

Administrativamente, se debe reservar un horario de uso del

laboratorio de informtica para asistir con los estudiantes.

la

comunidad

Pepe

funcionando.

- 9 aulas virtuales instaladas y funcionando, por ejemplo

http://pepe.ulagos.cl/sociedad

Se debe articular y coordinar un trabajo conjunto con los Jefes de

UTP de cada establecimiento, es la nica forma que los profesores
de aula utilicen en forma sistemtica los recursos disponibles en
beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.

- 2000 nombres de usuarios y claves de estudiantes funcionando

- 70 claves de profesores y directores de escuelas funcionando

As tambin, es necesario coordinar el trabajo con los encargados

tcnicos de los laboratorios de computacin, para prever cualquier
inconveniente y garantizar el buen funcionamiento de la
tecnologa a utilizar.

- 149 objetos de aprendizaje disponibles e instalados en el aula

virtual para los subsectores de Lenguaje y Comunicacin y
Matemtica, en distintos formatos Flash, PPT, JCLIC, VIDEO,
etc.

Comunidad de Aprendizaje como consideracin de xito

Se cuenta, adems, con la capacidad para masificar el proyecto a

toda la provincia de Osorno, que se compone de 6 comunas.

El propsito es crear y fortalecer lazos entre los usuarios de

PEPE, pertenecientes a diferentes unidades educativas de Osorno,
especialmente docentes. Para desarrollar lo anterior, se realizaron
reuniones tipo talleres cada mes, con el propsito de ir elaborando
los distintos recursos de aprendizaje en forma colaborativa. El
objetivo final es que la comunidad de aprendizaje se proyecte en
el tiempo, permitiendo compartir las producciones individuales y
logren colaboracin entre docentes del mismo establecimiento y
de establecimientos diferentes.

5.
PRODUCTOS
ESPERADOS
FINALIZAR EL PROYECTO.
5.1
Plataforma
especializados

de

entornos

AL

pedaggicos

PEPE se presentar a travs de un portal web o entorno, que

provee servicios en red integrados en una plataforma para
satisfacer las necesidades pedaggicas y tecnolgicas en las reas
de Matemticas y Lenguaje y Comunicacin, para los niveles de

152

parvularia y primer ciclo bsico de cada centro educacional

conectado a dicha red. Pepe ofrece un acceso simple, transparente
y flexible a todos los servicios de administracin de recursos
digitales y adems permite que los usuarios intercambien
contenidos, experiencias y los propios recursos, en una
comunidad virtual de aprendizaje. La combinacin de recursos de
tipos diferentes en un mismo entorno y en un mismo objetivo
pedaggico ofrece una fuerte potenciacin de esos mismos
recursos. Esta plataforma dispondr de una seccin para
estudiantes (recursos de aprendizaje, actividades individuales y
colaborativas,
herramientas
de
comunicacin,
cursos,
enciclopedia virtual), una para profesores (herramientas de
gestin y de creacin de objetos de aprendizaje, de diseo
instruccional, banco de recursos digitales y rutas de aprendizaje
sugeridas) y una para padres (materiales educativos y guas para
reforzamiento del proceso de aprendizaje, canales de
comunicacin entre apoderados y todo el equipo pedaggico de
los establecimientos educacionales). Cada comunidad podr
enriquecer esta biblioteca en funcin de los problemas detectados
y las necesidades sociales.

normas de diseo instruccional y por competencias. El contenido

del KIT de RDA funciona en cualquier plataforma conforme a la
norma SCORM, requiriendo el usuario un computador
multimedia bsico con conexin a Internet. Como principal
competidor o sustituto se pueden mencionar recursos digitales
alojados en diversos repositorios chilenos o extranjeros
(Educarchile, Descartes, Santillana en red, Edumedia, Catlogo
red, etc.). Hay tres atributos que diferencian al kit de RDA,
respecto de otros recursos digitales que potencialmente son
competidores. En primer lugar, se disponen en relacin directa a
un sentido de utilizacin pedaggica, esto es que cada recurso
dispone de rutas de aprendizaje que orientan su uso docente. En
segundo lugar, dado que se dispone de una herramienta sencilla
de produccin, los costos y tiempos de creacin disminuyen, por
cuanto cada profesor podr ir creando ms recursos y rutas. En
tercer lugar, cada componente del kit de RDA tiene un estndar
asegurado que est garantizado por sus normas de produccin.
Este estndar permite que el kit funcione con un nivel de calidad
competitivo y a la vez compatible con diversas condiciones de
soporte (equipos por ejemplo con Windows 98 hacia arriba, sin
necesidad de excepcionales condiciones de velocidad y memoria).

2. Sistema de gestin del conocimiento local (SGCL)

6. AGRADECIMIENTOS

Es un set de programas almacenados en un soporte digital (set de

DVD por ejemplo) acompaados de un manual de instalacin y
uso. Para ello, se requiere de una conexin a Internet con
recomendacin de banda ancha, y en trminos de hardware y
software un computador multimedia estndar. El set digital
incluye un sistema informtico autoinstalable que proporciona
una solucin integrada de gestin de: - contenidos pedaggicos
para el dilogo entre profesores, entre profesores y alumnos, entre
profesores y apoderados.

Proyecto financiado por el cuarto concurso FONFEF TIC EDU

2008 de CONICYT, ejecutado por la Universidad de Los Lagos
como institucin principal y por la Universidad de Chile como
institucin asociada.

REFERENCIAS
[1] Canales, R. y Marqus, P. (2007) Factores de buenas
prcticas educativas con apoyo de las TIC. Anlisis de su
presencia en tres centros educativos Revista Educar, N. 39
(2007) p. 115-133 ISSN: 0211-819X
Revista Educar indexada en: Dialnet., Educ@ment., Francis.,
ndice Espaol de Ciencias Sociales y Humanidades (ISOC).,
Sumaris del CBUC. Latindex.

3. Kit de recursos digitales de aprendizaje

Conjunto de recursos digitales, agrupados segn criterios
pedaggicos y mbitos disciplinarios, que se orientan al logro de
determinados aprendizajes. Incluye Rutas de Aprendizaje,
entendidas como sistema de recomendaciones, con el propsito de
apoyar su uso pedaggico. El Kit de Recursos Digitales de
Aprendizaje (RDA) se presenta en formato digital, en DVDs, los
cuales incluyen para cada uno de los niveles considerados en el
proyecto, recursos tales como: OAs, actividades pedaggicas en
lnea (Jclic, Hotpapatoes, exe-elearning), videos pedaggicos,
diaporamas, Rutas de Aprendizaje en formato Pdf, catlogos de
buenas prcticas, banco de preguntas. Los DVDs incluyen
tambin un software de autoinstalacin del Kit en la plataforma,
(PEPE o SGCL). Los Recursos Digitales sern desarrollados tanto
por el equipo ULagos del proyecto as como por el equipo UChile
sobre la base de los planes y programas de estudio y los mapas de
progreso de NT2, NB1 y NB2 del MINEDUC. Adems, se
considera el aporte de los profesores de aula de los
establecimientos que conforman la comunidad partcipe del
proyecto. El Kit inicial seguir siendo enriquecido por los
profesores, quienes sern capacitados para crear sus propios
Recursos y Rutas de Aprendizaje. Para esto, se dar acceso a las
herramientas de construccin de objetos SCORM del proyecto
APROA-KIMEN, las que permiten construir objetos segn

[2] Duart, J. y Sangr, A. (2000) "Aprender en la virtualidad"

Barcelona: Espaa: Ediciones Gedisa, S.A
[3] Elboj, C. y otros (2002) "Comunidades de aprendizaje"
Barcelona, Espaa: Editorial Gra.
[4] Sigals, C. y Momin, J. (2004) Investigacin La escuela en
la sociedad red: Internet en el mbito educativo no
universitario. Programme of the Internet Interdisciplinary
Institute (IN3). Barcelona, Espaa: Edita FUOC.
[5] Vilaseca, J. y Meseguer, A. (2000) La web de la asignatura
en un modelo de aprendizaje virtual a distancia. En Duart,
Joseph y M. Sangr, Albert (2000) "Aprender en la
virtualidad" Barcelona, Espaa: Ediciones Gedisa, S.A.

153

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ADERNCIA DISCENTE EM EDUCAO A DISTNCIA:

PERFIL E ESTADOS MOTIVACIONAIS
Ms. Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Jlia Fernandes
UNESP/UNIVESP
Brasil
jackycastilho@uol.com.br, marta_fgarcia@yahoo.com.br, ajuliaf@clp.unesp.br

De forma geral, a aderncia est associada a uma combinao de

adeso e ancoragem. Sendo que, no sentido figurativo revela uma
afinidade, ligao ou apego a uma idia filosfica, ideolgica, ou
mesmo a um tratamento ou a um modismo, explicitando sua
amplitude de abordagem. Soma-se ainda ao fenmeno, o leque de
dificuldades, em diversos nveis, para se manter uma situao,
seja ela qual for. Embora reas diferentes utilizem esta
nomenclatura, nas investigaes com pessoas, a satisfao de
quesitos, ou mesmo de aspectos intrapessoais e interpessoais so
percebidos de forma recorrente, para que uma aderncia seja
mantida. Nesse sentido, infere-se a possibilidade de se vislumbrar
um perfil de alunos que se mantm aderentes a cursos que
empreguem a modalidade de Educao a Distncia (EAD). Assim
sendo, o objetivo deste trabalho foi estabelecer um perfil de
alunos e seus estados motivacionais, dentro de um perodo de
tempo, visando compreenso do fenmeno aderncia em
cursos de Educao a Distncia.

RESUMO
Este estudo qualitativo teve por objetivo delimitar um perfil de
alunos e seus estados motivacionais, dentro de um perodo de
tempo, visando o entendimento sobre a aderncia em cursos de
Educao a Distncia (EAD). A metodologia utilizou a aplicao
de questionrios mistos em duas fases, no incio do curso e aps
seis meses. A amostra foi composta por alunos adultos, maduros,
com pelo menos uma graduao completa, professores de ensino
bsico em exerccio, nas redes pblica e privada, frequentes e
participantes, do curso de Pedagogia semipresencial, oferecido
pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquista Filho
(UNESP). Como resultados obtidos, verificaram-se a
possibilidade de se obter sinergia entre as motivaes internas e
externas, a interatividade e a interao social como ativao de
aderncia ao curso e a delineao de um perfil. Considerou-se
importante, a continuao do monitoramento dos estados
motivacionais dos alunos, como contribuio ao paradigma de
desenvolvimento da modalidade de Educao a Distncia.

2. OS ESTUDOS SOBRE MOTIVAO

Categorias e Descritores de Assunto

K.3.1 [Computer uses in Education]: Distance learning

Termos gerais
Human Factors

Palavras-chave
Educao a Distncia, Motivao, Perfil.

1. INTRODUO
As discusses sobre o fenmeno aderncia tm instigado
estudiosos de diversas reas a investigar a complexidade de
variveis que envolvem este termo; havendo necessidade de
sistematizao para uma melhor compreenso. Utilizada na
engenharia, medicina, administrao, psicologia, marketing, entre
outros, tem sido adotada para descrio de fenmenos com
caractersticas similares.

Castilho, Jaqueline., Garcia, Marta., Fernandes, Ana Jlia. (2010). Aderncia Discente em
Educao e Distncia: Perfil e Estados Motivacionais. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 154-161, Santiago de Chile.

154

O termo motivao, de origem latina, refere-se movere,

movimento, mudana, que pode ser entendida como agir, num ato
de vontade, em relao a um determinado objeto ou circunstncia.
Do ponto de vista da Biologia, o termo sugere o estudo dos
desejos e necessidades de um organismo, envolvendo fatores que
energizam o movimento e lhe do direo. Ainda por esta
perspectiva, este estado surge inicialmente, para resolver
processos reguladores bsicos essenciais, ligados sobrevivncia
(necessidade e impulso). As necessidades internas motivam nosso
comportamento, orientando-nos em direes e objetivos
especficos. Estas reflexes possibilitam extrair trs funes da
motivao: a direo, a ativao (que aumenta o alerta geral e
energiza o indivduo para a ao) e a organizao, na qual so
combinados diversos componentes comportamentais em um
sequncia coerente com um objetivo ou tarefa a serem atingidos.
Expande sua definio ao inserir-se nos estudos da Psicologia,
com acrscimo de outros elementos. Por exemplo, sua associao
com o termo instinto, que embora bastante desgastado, permitiu
descobertas em relao origem e organizao de padres fixos
de ao. Segundo William James (1842-1910), responsvel pela
formalizao da teoria dos instintos dentro da rea da Psicologia,

Paulo (FAPESP), da Fundao do Desenvolvimento

Administrativo Paulista (FUNDAP), da Fundao Padre Anchieta
(FPA) e da Imprensa Oficial do Estado de So Paulo. Em relao
ao curso de Pedagogia semipresencial, a UNESP, a instituio
responsvel pelo seu desenvolvimento nos plos de EAD,
distribudos por vinte e uma cidades do estado. O curso utiliza a
plataforma TELEDUC, que proporciona um ambiente virtual de
aprendizagem dotado de um conjunto de ferramentas que
permitem o desenvolvimento das mesmas atividades pedaggicas
realizadas em sala de aula no ambiente eletrnico da Internet,
alm de contar com material de apoio produzido pela Fundao
Padre Anchieta e veiculado pelo canal digital UNIVESP TV,
criado especialmente para o Programa UNIVESP. Essa
investigao foi realizada durante o curso de Graduao em
Pedagogia a Distncia, com durao de trs anos e meio,
pertencente ao Programa de Formao de Professores em
exerccio, com habilitao para a Educao Infantil, Sries Iniciais
do Ensino Fundamental e Gesto Escolar, na modalidade
semipresencial. Inicialmente conseguiu-se a autorizao das
coordenaes pedaggicas e de mdia e obteve-se dos
participantes, seu consentimento livre esclarecido de participao
na investigao.

as pessoas no so apenas seres intelectuais, mas criaturas dotadas

de emoo e vontade, que atribuem maior grau de realidade s
coisas que despertam a natureza emocional e evolutiva. Para ele,
somente era verdadeiramente real, o que tinha alguma relao com
o eu do indivduo; que o estimulava emocionalmente e que o
impelia ao. Esses instintos estariam relacionados a um
comportamento inato, comum, e que aparece na presena de um
estmulo-chave. Com outros estudos, o conceito de motivao
foi ampliado, aparecendo articulado ao termo esforo; tanto em
relao busca, aproximao ou atrao que as pessoas sentem
em relao a certas situaes; como intensidade de esforo
despendido em uma determinada circunstncia. Embora exista um
grande nmero de definies para o termo, o desconhecimento e
at mesmo a ambigidade que pode perme-lo, afeta
negativamente no s a aplicao de estratgias e tcnicas, mas
tambm resultam numa opacidade em reconhecer como essas
diferentes estratgias interagem nos e com os indivduos. Tanto na
Educao presencial como na Educao a Distncia, a motivao
tem papel determinante para que a ao ensino-aprendizagem
acontea. Agrava-se o fato de que um aluno de EAD est
sozinho, num ponto geogrfico e deve ativar um rol de
motivaes que colaborem em seu autodidatismo. Visser (1997)
alerta sobre o obstculo que o isolamento parece ser, para o aluno
de EAD. King (2002) referendou o sucesso de sua pesquisa num
modelo hbrido (presencial e online) de ensino, enfatizando a
forma como a interao entre estudantes e como os relatos de suas
experincias colaboraram. A relevncia de dispor para estes
alunos, um material didtico atraente, reforador da motivao foi
elencada por Alves; Silva e Anjos (2007). Para eles, de outro
modo, corre-se o risco do aluno perceber a atividade como
cansativa, podendo at abandon-la antes de complet-la. A EAD
busca a maturidade de alguns preceitos do ensino presencial,
tornando premente a necessidade de aprofundamento de
pesquisas.

3.4 Instrumento utilizado: questionrios

Para Thiollent (1994), o questionrio no suficiente em si
mesmo para processar os dados adequadamente, h necessidade
de uma discusso com funo argumentativa, dando relevo e
contedo social s interpretaes. Por esse motivo, optou-se pelo
Questionrio Misto Bifsico (QMB), como instrumento de
captao de informaes referentes ao perfil e aos estados
motivacionais. Seltiz e Deutsch (1971, p. 265) afirmam a
importncia na pesquisa social, das descries verbais dos
participantes para obteno de informao quanto aos estmulos
ou experincias a que est exposta e para o conhecimento de seu
comportamento. Esses autores citam vantagens no uso e
aplicao deste tipo de instrumento, j que os questionrios
asseguram certa uniformidade de uma situao de mensurao
para outra, atravs de frases padronizadas, ordem das perguntas,
instrues para o registro de respostas. O questionrio usado
combina perguntas abertas e fechadas, da a denominao de
misto. Richardson (1989) assevera que as perguntas fechadas
destinam-se a informaes sociodemogrficas dos sujeitos, as
perguntas abertas aprofundam as opinies do pesquisado e a
categoria outros ou mista (questo fechada, seguida do termo
especificar), contribui para determinar, reformular e esclarecer
as alternativas da pergunta fechada. Esse instrumento foi
denominado bifsico porque sua aplicao se realizou em duas
fases do curso. Explicitam-se como razes para aplicao do
questionrio dessa forma, a tendncia a evaso de alunos dos
cursos em EAD. Os dois questionrios tinham um Cabealho,
com questes gerais factuais sobre os sujeitos e identificao
cifrada, j que deveria ser aplicado duas vezes com a mesma
pessoa. Os dois questionrios continham uma assertiva cada, na
qual o sujeito responderia se concordava ou no, revelando sua
opinio. O intuito era remeter o participante a uma reflexo sobre
os tipos de motivaes e possveis variaes, que o levaram a se
comprometer com a realizao de uma graduao semipresencial.
Quanto s instrues, houve a necessidade de se alertar os
participantes sobre a necessidade de se assinalar todas as
respostas. O procedimento utilizado para a coleta foi a entrega do
impresso e seu recolhimento depois de meia hora. importante

3. METODOLOGIA
3.1 Natureza do estudo
Este estudo tem natureza qualitativa, pois envolveu um
aprofundamento de investigao, desenvolvido por meio de
registros por escrito, com detalhes de fatos obtidos diretamente
nas aulas presenciais e indiretamente, via plataforma;
apresentando interpretao e anlise de dados (ALVESMAZZOTTI, 1998).

3.2 Objetivo
Delimitar um perfil de alunos e seus estados motivacionais
declarados, dentro de um perodo de tempo, visando o
entendimento sobre a aderncia em cursos de Graduao
realizados por Educao a Distncia (EAD).

3.3 Contexto da coleta de dados

Entre 2009 e 2010, organizou-se de forma pioneira, a
Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP),
Programa do Governo do Estado de So Paulo criado pelo
Decreto n 53.536 de 9 de outubro de 2008, objetivando expandir
o ensino superior pblico de qualidade. Trata-se de uma ao
cooperativa, articulada pela Secretaria de Ensino Superior do
Estado de So Paulo com as universidades estaduais paulistas USP, UNESP e UNICAMP e com o CENTRO PAULA SOUZA,
com apoio da Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de So

155

esclarecido, e prestadas elucidaes sobre os termos de

divulgao dos resultados em reunies cientficas e artigos. O
nmero de participantes da primeira coleta, em maro/2010, foi de
85 alunos presentes na aula inaugural. Nos primeiros dois meses
houveram outras chamadas de matrcula, e esse nmero inicial
flutuou, j que o intuito era completar o nmero de vagas
remanescentes. Aps seis meses de curso, o nmero de alunos
presentes e participantes das atividades presenciais e virtuais ficou
em 80 pessoas. Para Toczek et al (2008), as maiores reas de
concentrao de cursos superiores a distncia, com um total de
91,47%, compreendem a rea de educao e a rea de Cincias
Sociais, Negcios e Direito. Estes estudiosos apontam ainda que a
evaso para os cursos de Pedagogia em EAD so os mais baixos
da mdia nacional, 22,29%; alegando para tal a menor resistncia
ao modelo de ensino a distncia e consequentemente um
amadurecimento dos alunos desta rea. Vale ressalvar que, no dia
da segunda aplicao do QMB, muitos alunos ausentaram-se, por
ser vspera de feriado, dos 80 alunos freqentes, no momento da
segunda coleta, haviam presencialmente 58 pessoas.

mencionar que os pesquisadores so tambm orientadores de

curso da amostra, sendo que o contato direto nas aulas
presenciais, os comentrios feitos durantes as dinmicas
desenvolvidas, as postagens das atividades que envolvem a
memria dos professores, colaboraram na construo das
reflexes expostas a seguir.

3.5 Anlise dos dados

Para examinar os dados obtidos, optou-se pela Anlise de
Contedo Temtico, a qual, para Selltiz e Deutsch (1971), uma
tcnica que se desenvolveu, sobretudo, a partir da progresso dos
recursos dos meios de comunicao de massa. Bardin (1977, p.
38) a define como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos
de descrio de contedos das mensagens. O mesmo autor ainda
destaca que, o fundamento da especificidade desse mtodo a
articulao entre a superfcie dos textos, simples interpretao da
mensagem dos sujeitos com os fatores que determinaram essas
respostas deduzidas logicamente, procurando se estabelecer uma
correspondncia entre as estruturas semnticas e as estruturas
psicolgicas ou sociolgicas. Vrios autores concordam que essa
forma de anlise deve ser feita sob alguns controles, para torn-la
sistemtica e objetiva (SELLTIZ E DEUTSCH, 1971;
RICHARDSON, 1989). Nessa perspectiva, as categorias usadas
devem se apresentar claras e explicitamente definidas; o analista
no pode selecionar e descrever apenas o que lhe parece
interessante, mas precisa classificar metodologicamente todo o
material levantado significativo da amostra, no descartando a
possibilidade de se usar algum processo quantitativo para se
conseguir uma medida da importncia e da acentuao no
material. Com base na freqncia das respostas obtidas foi feita
uma categorizao em duas etapas: a primeira, por meio de um
inventrio e a segunda, por meio de uma classificao. A partir do
tratamento dos resultados dessa classificao, foram realizadas
inferncias e interpretaes. No caso desse estudo, os dados
resultantes da Anlise de Contedo Temtico foram
apresentados de maneira percentual, sob a forma de tabelas (ao
se tratar das opinies de duas coletas com intervalo de tempo),
feitas apenas para ilustrar.

4.2.1 Faixa etria

Faixa Etria

Part. 1 Coleta (%)

Part. 2 Coleta (%)

De 20-29 anos

19

25

De 30-39 anos

51

42

De 40-49 anos

22

25

De 50-59 anos

Acima de 60 anos

No respondeu

Total

100

100

Tabela 1. Faixa Etria da Primeira e Segunda Coletas

A amostra da primeira coleta foi caracterizada por adultos
maduros, predominantemente de 30-39 anos (51%) e 40-49 anos
(22%). Os adultos jovens eram 19%, e acima de 50, obteve-se o
ndice de 6%. Na segunda coleta, o panorama geral pouco se
alterou, havendo ainda a predominncia dos sujeitos adultos, de
30-39 anos, com 42% e 40-49 anos, com 25%. Por esta tabela foi
possvel notar uma reduo do nmero de adultos, com faixa
etria entre 30-39 anos. Erikson (1980) preconiza que o
desenvolvimento psicossocial passa por oito crises normativas ou
conflitos nucleares entre sentimentos opostos, em oito estgios de
vida. Tomando por base a faixa etria da amostra, possvel
observar o predomnio dos adultos maduros (produtividade vs.
auto-absoro). Fase, segundo Erikson (1980) de generatividade,
que envolve um conjunto de dimenses ou facetas, como a
inclusividade, o orgulho, a responsabilidade, a produtividade
profissional, a parentalidade, o sentimento de ser necessrio e a
honestidade. Momento propcio de superao de conflitos
relacionados estagnao e inrcia. Nos contedos do QMB dos
pesquisados foi possvel recuperar estados motivacionais que
indiciam esta fase, como por exemplo, estou no curso para
ajudar a comunidade, ou desejo contribuir para o ensino de
qualidade. Ainda quanto faixa etria apresentada pela amostra,
acrescentam-se outras possibilidades de anlise, como focar as
fases da carreira docente de Huberman(1992). O autor categorizou

4. RESULTADOS E DISCUSSO
4.1 Resultados e discusso
Como foram levantadas grandes quantidades de informaes,
acompanhou-se as sugestes de Alves-Mazzotti (1998, p.170) em
decidir o que interessa primordialmente. O foco principal foi
levantar o perfil dos alunos e os aspectos motivacionais
declarados relevantes, para a manuteno de sua aderncia nesse
curso de Graduao realizado no formato EAD.

4.2 Perfil
A amostra foi composta pelos participantes deste curso, com perfil
bem especfico: professores em exerccio, e que por meio de
concurso vestibular, realizado pela Fundao para o Vestibular da
Universidade Estadual Paulista (VUNESP) ingressaram em maro
de 2010, como alunos regulares de graduao. Foram abertas
1.335 vagas totais no Estado de So Paulo. Sendo que o Plo
pesquisado (So Vicente- SP) ofereceu 100 vagas. Inicialmente
foram matriculados 87 alunos. Durante a aula inaugural, solicitouse a anuncia dos alunos para a participao na pesquisa; bem
como, foi apresentando o termo de consentimento livre e

156

um inventrio de sintomas de estresse em professoras da rede

estadual, o autor chegou verificao de que o nmero de
professoras separadas e divorciadas com estresse
significantemente maior em comparao com as professoras
casadas e solteiras. Ainda em relao ao estado civil, as
professoras vivas e aquelas que vivem em relao consensual so
as menos expostas. A presena do estresse em um nmero maior
de professoras separadas e divorciadas talvez tenha relao com
os mltiplos papis sociais que elas precisam assumir. Outro dado
da pesquisa de Goulard Jr. (2008), foi a constatao de que,
proporcionalmente, quanto maior a quantidade de filhos, maior
o nmero de professoras apresentando estresse. Infere-se ao
articular estado civil, estresse e aderncia em EAD de longo
prazo, a possibilidade de que uma insatisfao grande e latente
possa servir como motivador.

o ciclo da docncia em cinco etapas: incio de carreira,

estabilizao, diversificao e a fase final. A maioria da amostra
enquadrava-se na fase de estabilizao, com professores entre 10 e
12 anos de magistrio. Apenas uma das professoras encontrava-se
para se aposentar. Os resultados aqui obtidos so corroborados
pelos estudos realizados por Belanger e Jordan (2000). Esses
autores tambm demonstram que a idade do aluno influencia
diretamente o aproveitamento do curso quando na modalidade a
distncia. Na concepo dos autores, preciso ter certa
maturidade para se propor a estudar por meio de um ambiente
virtual de aprendizagem e no se dispersar. Em contexto virtual, a
responsabilidade do aluno pelo prprio aprendizado aumenta:
preciso ter disciplina por que, diferentemente do que se pensa, a
modalidade de ensino a distncia exige uma disponibilizao de
tempo e de dedicao aos estudos. O diferencial, no entanto, est
no fato de que este tempo pode ser flexvel e dosado pelo prprio
aluno, indcio de caractersticas da maturidade (conhecimento de
si prprio, domnio de suas escolhas, entre outras).

4.2.4 Escolaridade

4.2.2 Gnero
Gnero

Part. 1 Coleta (%)

Part. 2 Coleta (%)

Masculino

38

42

Feminino

62

58

No respondeu

Total

100

100

Tabela 2. Faixa Etria da Primeira e Segunda Coletas

Em relao ao gnero, os pesquisados tanto da primeira (62%)
quanto da segunda coleta (58%) so majoritariamente femininos.
Segundo Barros, Mendona e Blanco (2001), a natureza
eminentemente feminina da docncia no ensino fundamental
brasileiro evidente, na medida em que 5% das mulheres
ocupadas so professoras no ensino fundamental, ao passo que
apenas 0,3% dos homens que trabalham encontram-se nesta
ocupao. Entretanto os autores asseveram que este panorama
vem sendo alterado nos ltimos vinte anos.

Part. 1 Coleta (%)

Part. 2 Coleta (%)

Solteiro

46

50

Casado

46

43

Outros

No respondeu

Total

100

100

Part. 1 Coleta (%)

Part. 2 Coleta (%)

Normal/Magistrio

12

Ens. Sup. incompleto

Ens. Sup. complete

70

71

Ps-graduao

10

17

Outros

No respondeu

Total

100

100

Tabela 4. Escolaridade da Primeira e Segunda Coletas

Em relao escolaridade, tanto na primeira como na segunda
coleta, mais de 70% dos alunos j possuam uma graduao
completa. Muitos deles revelaram em conversas em sala, que
tinham o ttulo de licenciado em vrias reas. Na segunda coleta,
pode-se interpretar que, daqueles que ficaram, apareceu um
nmero maior de ps-graduados. De posse destes dados, fica a
questo da importncia de que estas pessoas associam ao diploma
de Pedagogia. Por estes dados percebe-se que os professores esto
buscando uma melhor formao, o que representa um contraponto
com o que tem sido divulgado pelas mdias. Concorda Souza
(1998) ao dizer que, a formao docente tem melhorado ao longo
da histria em todos os nveis de ensino, com reduo do nmero
de professores leigos em exerccio. Tanto, em conformidade com
as exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) quanto em relao a absoro pelo mercado de trabalho.

4.2.3 Estado civil

Estado Civil

Escolaridade

Tabela 3. Estado Civil da Primeira e Segunda Coletas

Os estados civis apresentados na primeira coleta foram solteiros
(46%), casados (46%) e outros (8%). Vale ressaltar que, o termo
casado, neste estudo considerou unio estvel, e o termo
outros, seria vivo ou separado. Observa-se na segunda coleta,
que houve uma queda na presena do nmero de alunos casados.
Nos resultados apresentados por Goulard Jr. (2008), ao realizar

157

resultados das atividades avaliativas, entre outros). A motivao

tem duas fontes: extrnseca e intrnseca. As extrnsecas so
recompensas que vem externamente ou de outras pessoas, como
reforos positivos e negativos. Pessoas com motivaes
intrnsecas esforam-se interiormente para serem competentes e
autodeterminadas em busca de realizar com sucesso uma tarefa
especfica. Gostam de ao, ativao, focalizam-se em se divertir e
aprender. Caminhando nesse sentido, foram analisadas a seguir as
motivaes intrnsecas e extrnsecas.

4.2.5 Redes de atuao dos professores

Redes

Part. 1 Coleta (%)

Part. 2 Coleta (%)

Estadual

53

45

Particular

18

25

Municipal

28

25

Outros

No respondeu

Total

100

100

4.3.1 Motivaes Intrnsecas

A motivao para realizao de algo identificada como os
esforos empregados para o domnio de uma tarefa, o alcance de
um objetivo, a superao de obstculos ou ainda como uma autoavaliao positiva. A motivao intrnseca uma orientao
interna para obteno de xito, para persistir ante o fracasso ou
para experimentar orgulho, em suas realizaes pessoais prprias.
As pessoas participam de cursos em EAD por diversas razes
intrnsecas.

Tabela 5. Professor: redes em que atua

Tanto na primeira coleta (81%) quanto na segunda (70%)
percebe-se que, os professores em exerccio do curso, esto na
rede pblica de ensino, municipal e estadual, sendo que muitos
acumulam cargo, como forma de complementao de renda
mensal. As cargas horrias desses profissionais variam de 20 a 40
horas semanais. Alm do pesado ritmo da jornada de trabalho, o
magistrio , reconhecidamente, uma profisso estressante. No
seu cotidiano, o professor depara-se com uma complexidade de
variveis (as demandas dos alunos, as polticas do sistema
educacional, a gesto da unidade, entre outros) que podem
contribuir para insatisfao e desequilbrio fsico e mental. Para
Batista et al (2010), a sade dos professores tem sido foco de
preocupao de diversos segmentos da sociedade. Dentre os
principais agravos, os mais recorrentes so os transtornos mentais,
em especial a Sndrome de Burnout. Mereceria um
aprofundamento de investigao, as razes que levam esses
professores, com vnculo no funcionalismo pblico e consequente
estabilidade de emprego, a disporem-se a continuar estudando, em
seu tempo livre; apesar de sua extenuante carga profissional.
Outro contraponto interessante de ser desvelado com base no
ciclo da docncia de Huberman (1992). Os professores
participantes da pesquisa esto na fase de estabilizao, embora
a grande maioria j seja estvel na rede pblica. Vale ressaltar que
no Brasil, servidores pblicos concursados, como o caso da
amostra, so efetivos, ou seja, tem estabilidade no emprego,
adquirida aps trs anos de exerccio na funo. Enfim,
importante mencionar que a amostra possui certa homogeneidade,
dada em funo da profisso e do estar em exerccio nela, em
relao predominncia de faixa etria, das condies
socioeconmico-culturais, dos costumes, dos estgios de vida, e
at mesmo quanto facilidade de expressar suas idias.

Motivaes intrnsecas

Part. 1 Coleta
(%)

Part. 2 Coleta
(%)

Desenvolver-se internamente

51

43

Aprender novas prticas

pedaggicas

16

36

Satisfazer do ego

Obter sucesso profissional

como realizao pessoal

Atingir metas pessoais

Participar em curso de
qualidade

21

Desejar ttulo de Licenciatura

Desejar cursar Pedagogia

Avaliar-se constantemente

No respondeu

Total

100

100

Tabela 6. Motivaes Intrnsecas

Inicialmente, os participantes da primeira coleta elencaram
diversos motivos internos para participao no curso, sendo os
mais destacados: desenvolver-se internamente (51%), aprender
novas prticas pedaggicas (16%), satisfazer o ego (9%). O
desenvolver-se para os sujeitos, era revelado nos comentrios
deixados no QMB, como: busca de novos conhecimentos,
aperfeioamento, quero permanecer estudando, renovarme e gosto por aprender. Na segunda coleta, as razes mais
apontadas continuaram sendo desenvolver-se internamente
(43%) e aprender novas prticas pedaggicas (36%), com uma
modificao no terceiro item mais mencionado, que participar
em curso de qualidade (21%). De um nmero maior de menes
no incio do curso, bastante influenciadas por expectativas e
perspectivas de uma circunstncia nova; tem-se aps seis meses,
uma depurao interna destas motivaes. Scalan (1982) observou
em crianas trs estgios de desenvolvimento da motivao para a
realizao: estgio de competncia autnoma, estgio de
comparao social e estgio integrado de comparao social com
conquista autnoma. Para o autor, estes estgios so sequenciais,

4.3 Aspectos Motivacionais

Aps a anlise da amostra pode-se observar certas especificidades
no perfil dos participantes. Apoiada em investigaes de outras
reas (WILLIAMS, 1991), que revelam que as motivaes podem
ser alteradas em funo de processos, circunstncias e tempo,
pressupem-se que a melhor maneira de entender os estados
motivacionais que levam os sujeitos aderncia, examinar o
modo como os fatores diretamente relacionados eles
(personalidade, aspectos afetivos, necessidades, interesses,
objetivos) interagem com os fatores situacionais (atratividade das
plataforma e ferramentas, participao e interao com colegas,
orientadores e outros agentes educacionais da plataforma,

158

o que implica a impossibilidade de transitar do primeiro para o

ltimo. Se expandirmos o termo crianas para pessoas
desenvolventes em contextos imprevisveis (novo), no primeiro
estgio de competncia autnoma dos participantes, foi possvel
observar certo estresse dos alunos, com relao formatao do
curso e sua fluncia. As dvidas levantadas versavam em: como
seria o curso, como iriam administrar a freqncia nas aulas
presenciais, como tambm, em relao implicao da
necessidade de reservar um tempo para estudar e realizar as
atividades virtuais, mesmo com uma carga horria profissional
pesada. Outras inquietaes mais pontuais referiam-se ao
aprendizado de uso da plataforma, o domnio das ferramentas e
sua vinculao a uma universidade pblica respeitada, como
aluno. Passado este primeiro perodo de seis meses, os alunos
encontravam-se no estgio de comparao social. Algumas
histrias comentadas em aula podem ilustrar isto. Uma delas foi
do aluno de EAD que iniciou um relacionamento afetivo, por
conta da carteirinha de estudante da UNESP/UNIVESP. Outro
caso, recorrente com vrios alunos foi uma diferenciao por parte
da direo das escolas onde trabalham, em relao aos seus
colegas. O plo de So Vicente acolhe alunos do litoral sul de So
Paulo. Nessa regio, denominada de Baixada Santista, o nmero
de cursos de graduao de universidades locais, particulares e
pagas dominante, ser aluno regular de uma universidade pblica,
d status e proporciona uma distino social. Este pensamento foi
revelado quando um aluno mencionou ...diploma nesta
universidade muito importante.

Manter-se pelo incentivo e

companheirismo
Atrair-se pelas disciplinas
especficas
Atrair-se pela facilidade de uso
da plataforma
Atrair-se pela atualidade dos
assuntos tratados

Part. 2 Coleta
(%)

Ser reconhecido
profissionalmente

19

24

Pretender ocupar novos cargos

17

Formar-se por Instituio

renomada

13

Executar profisso legalmente

12

Atrair-se pela agilidade e

funcionalidade do EAD

22

Melhorar a comunidade escolar

Contribuir para o ensino de

qualidade

Buscar formao especializada

Ampliar oportunidades

Trocar experincias e vivncias

24

12

10

Atrair-se pela qualidade do

material
Relacionar-se com os
orientadores

No respondeu

Total

100

100

Alm das orientaes voltadas aos objetivos internos, observou-se

nesta amostra um aumento no nmero de motivaes extrnsecas
entre-coletas. No comeo, as motivaes principais para
realizao do curso eram o ser reconhecido profissionalmente
(19%); isto , por meio de incentivo financeiro e social; seguida
de pretender ocupar novos cargos (17%) tanto em unidade
escolar como na superviso; forma-se por instituio renomada
(13%); executar a profisso legalmente (12%), motivao
apontada pelos sujeitos que no possuem a licenciatura e que so
cobrados em suas instituies, por no terem o ttulo, de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional atual. J,
atrair-se pela agilidade e funcionalidade do curso EAD,
motivaes ligadas a facilidade do curso possui formato semipresencial; melhorar a comunidade escolar da qual participa,
ajudando e compartilhando como novos conhecimentos e
contribuir para o ensino de qualidade, todas com 9%, foram
mencionados no primeiro QMB. Outras motivaes referem-se a
buscar formao especializada em Pedagogia (7%) e ampliar
as oportunidades no mercado de trabalho (3%). J na segunda
coleta, permaneceram apenas as motivaes: ser reconhecido
profissionalmente (24%), e atrair-se pela agilidade e
funcionalidade do curso EAD (22%). Importante destacar nesta
ltima, o discurso de um aluno no comeo do curso: ... no
poderia realizar uma graduao em Pedagogia, um curso
presencial, da optei pelo EAD. Na segunda coleta, percebeu-se
que o formato EAD foi aceito, j que vrios alunos enfocaram
alguns de seus benefcios, como postar as atividades em casa,
poder assistir novamente os vdeos transmitidos pelo canal digital,
entre outros. Apareceu na tabulao uma srie de novas
motivaes extrnsecas. No trocar experincias e vivncias com o
grupo (24%), foi uma das motivaes mais percebidas, um aluno
ressaltou a importncia das salas s com professores. Quanto
qualidade do material disponibilizado (12%), ganhou destaque
o material impresso. Em relao motivao extrnseca
proporcionada pelo relaciona-se com os orientadores (10%)
foram apontadas competncia e vnculos. O manter-se pelo
incentivo de amigos e companheirismo (5%) reforou a
importncia que os grupos sociais tm nos estados motivacionais.
E, finalmente com 1%, atrair-se pelo estudo de disciplinas
especficas, facilidade de uso da plataforma e atualidade dos
assuntos tratados, demonstram motivaes extrnsecas
instrumentais. Embora no tenha sido coletado no QMB, foi
possvel perceber a partir de conversas durante as aulas ou nos
intervalos, que as atribuies que os participantes fazem sobre
seus desempenhos, esto tambm relacionadas s notas contidas
na plataforma. As pontuaes das atividades avaliativas, assim
como a sua ausncia nas planilhas, revelavam mais uma
motivao extrnseca de dimenso emocional, que se assemelhava

Embora exista uma corrente de tericos que concebam as

motivaes como foras internas que impulsionam a uma meta
(motivaes intrnsecas), outros tericos associam os estados
motivacionais tambm a fatores externos, como os incentivos
provenientes de recompensas e de modificaes imprimidas pelos
grupos sociais que interagem com os sujeitos (KASSARJIAN e
ROBERTSON, 1991; WILLIAMS, 1991). A tabela a seguir
revela as motivaes extrnsecas do grupo pesquisado.
Part. 1 Coleta
(%)

Tabela 7. Motivaes Extrnsecas

4.3.2 Motivaes Extrnsecas

Motivaes extrnsecas

159

formam um conjunto de preceitos que aumentam a motivao e

melhoram o desempenho dos participantes. A possibilidade de
insero de jogos pedaggicos virtuais relacionados s temticas
das disciplinas, assim como a disponibilizao de ferramentas que
possam convergir interesses de temticas acadmicas, como links
de grupos de pesquisa online, podem ampliar as possibilidades de
aderncia ao EAD. Intensificar ao mximo o desenvolvimento dos
participantes de forma intrnseca e extrnseca fundamental para
aumentar as possibilidades de sucesso do curso. Acredita-se que,
o estudo dos perfis e a abordagem que adota a idia de estados
motivacionais, possam contribuir para o paradigma da Educao a
Distncia.

ao critrio de estabelecimento de recompensas. As pessoas tm

motivos conflitantes para envolverem-se, importante conheclos e estar ciente deles para que sejam contornados de forma a no
afetarem a participao. Mesmo na modalidade semipresencial,
ocorreram vrios tipos de interao: presencial e virtualmente com
os orientadores e com o grupo. A interao com os orientadores
tem papel fundamental dentro dos aspectos motivacionais,
influenciando os participantes direta e indiretamente. Muitos
alunos, durante este perodo, passaram por dificuldades pessoais,
que afetaram suas atividades e presena no curso e quase que se
evadiram, se no fossem os reforos positivos dos orientadores.
Durante as aulas presenciais verificou-se que a interao com o
grupo levou a dinmicas sociais que fizeram despontar lideranas
positivas e negativas e que tambm influenciaram os estados
motivacionais. Em suma, a oscilao em estados motivacionais
apresentada pela amostra, com um nmero aumentado de
motivaes extrnsecas corroborada pela Teoria da Avaliao
Cognitiva (Deci e Ryan, 2000), que asseverava que o que afeta as
percepes de competncia de um indivduo e os seus sentimentos
de autodeterminao afetavam tambm os nveis de motivao
intrnseca. Quando a causa do comportamento est fora do
indivduo, externa, a motivao intrnseca diminui. O que foi
obtido como resultado nesta amostra. Para estes autores, quando a
informao de competncia, de forma geral para os alunos,
positiva, sua percepo de competncia individual aumenta e com
ela, a motivao intrnseca. consenso entre os tericos que
estudam a temtica motivao, que ela seja principalmente
direcionada por traos internos dos indivduos. Neste caso,
necessrio um esforo consistente para identificao dos estados
motivacionais e entendimento dos motivos que fazem os
participantes envolverem-se num curso de EAD. Como foi visto,
os motivos podem ser variados e individualizados, nicos ou
compartilhados, da mesma forma que podem ser contraditrios.
Tratando-se de motivos individualizados, interessante que sejam
feitos ajustes e correes, para satisfazer aqueles mais citados.
Como foi possvel investigar, aps um tempo de curso, os motivos
da segunda coleta, no foram necessariamente os primeiros
citados, demonstrando a variao de motivaes. Sendo assim,
no se trata de uma boa estratgia, continuar reforando os
mesmos benefcios iniciais de realizao de um curso, sem levar
em considerao outros aspectos acrescidos ao longo do tempo,
processos e circunstncias.

REFERNCIAS
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In O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa
quantitativa e qualitativa. A. J. Alves-Mazzotti, and F,
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[2] Alves, E.D. and Silva, E.X. and Anjos, S.S.N. 2007. Estudo
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13 Congr. Intern. de Educao a Distncia (Curitiba,
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www.abed.org.br/congresso2007/tc/429200732607PM.pdf
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[4] Barros, P.B. and Mendona, R. and Blanco, M. 2001. O
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5. CONSIDERAES FINAIS
As motivaes podem mudar com o tempo. Entender porque
ocorrem diferenas de motivaes, para que sejam feitas
intervenes efetivas podem garantir a concluso de um curso
EAD. Combinar as motivaes intrnsecas com as extrnsecas vem
a colaborar na produo de efeitos sinrgicos; no deixando de
observar quais e em que condies as motivaes extrnsecas
afetam negativamente as intrnsecas dos participantes. As
alteraes de ambiente presencial e virtual, novas estruturaes de
ensino-aprendizagem por meio das atividades, satisfazer as
necessidades dos participantes e pensar no ambiente virtual como
algo a ser ampliado de acordo com as demandas decorrentes do
encaminhar do curso, podem resultar em boas estratgias de
aderncia. Oferecer oportunidades mltiplas de interao,
voltadas para a expanso de contedos, como por exemplo, troca
de referncias bibliogrficas; diverso e companheirismo,
proporcionados pelas dinmicas ocorridas nas aulas presenciais,
juntamente com o contedo desenvolvido de forma adequada,

160

Congresso de Produo Cientfica em Educao

Profissional e Tecnolgica (So Luz, Brasil, Agosto 02-05,
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161

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

METODOLOGIA INTERATIVA E PROBLEMATIZADORA

UTILIZADA PELOS TUTORES EM UM CURSO A
DISTNCIA
Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragn de Nevado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educao - FACED
Brasil
mariangelaziede@gmail.com, rosane.aragon@ufrgs.br

RESUMO
Neste artigo investigamos a compreenso pelos tutores da
metodologia interativa e problematizadora proposta no Curso
de Graduao-Licenciatura em Pedagogia na modalidade a
distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PEAD). Para a anlise dos dados, operou-se com trs nveis
de Tomada de Conscincia na categoria Concepes
(mudanas) Propostas pelo Curso. A anlise foi realizada a
partir do levantamento dos registros dos tutores nos ambientes
do curso. Com este estudo foi possvel concluir que a partir
das interaes com as professoras-alunas e com a formao
continuada no curso de especializao, os tutores foram
constituindo a tomada de conscincia da prpria funo da
tutoria, o que implicou em transformao na sua maneira de
entender a proposta do curso qualificando, por conseguinte o
trabalho pedaggico de tutoria.

Categorias e Descritores
K.3.2 [Computer and information science
education]
Termos Gerais Human Factors; Theory
1. INTRODUO

Palavras-chave
Tutores, Tomada de Conscincia, Piaget, educao a distncia

ABSTRACT
In this paper we investigate the understanding by tutors and
interactive methodology problematizing proposal in the
Graduate Course-Pedagogy in the form away from the Federal
University of Rio Grande do South (PEAD). For data analysis,
operated with three levels of Consciousness in Conceptions
category (changes) Proposals by Course. The analysis was
conducted from survey of records of the tutors in
environments of the course. This study was possible conclude
that from interactions with students and with the continuing
education course in specialization, the tutors were forming the
awareness of the very function of tutoring, which resulted in
its transformation in way to understand the course proposal
qualifying therefore work educational tutoring.

Keywords
Tutors, Consciousness, Piaget, distance education.

Kraemer, Mariangela., Aragn, Rosane . (2010). Metodologia interativa e

Problematizadora Utilizada pelos Tutores em um Curso a Distncia. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 162-169,
Santiago de Chile.

162

A educao na modalidade a distncia teve um grande

impulso com a popularizao da internet implicando na oferta
de cursos, de diferentes naturezas e nveis. Na formao
universitria estas ofertas tambm se fazem presentes. No
Brasil, a poltica governamental vem buscando fomentar o uso
desta modalidade para ampliar a oferta de vagas nos cursos
superiores. A formao de professores do ensino bsico tem
sido contemplada por programas do MEC, o que deu origem a
vrios cursos de licenciatura nesta modalidade. Na regio Sul,
ainda que a situao seja distinta de regies como o Norte e o
Nordeste do pas quanto titulao em nvel superior de
professores que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental, h carncias a serem supridas. Em resposta a
essa demanda e apoiada pelo conhecimento adquirido na rea
de Educao a Distncia, a Faculdade de Educao realiza a
sua primeira experincia de formao acadmica inicial em
nvel de graduao de professores a distncia, o Curso de
Graduao-Licenciatura em Pedagogia da UFRGS (PEAD),
oferecido em nove semestres (3215 h) a docentes em exerccio
nas escolas pblicas. So 400 professoras-alunas que
trabalham na rede municipal e estadual de ensino. Estes
professores esto divididos em cinco polos: Alvorada,
Gravata, Sapiranga, So Leopoldo e Trs Cachoeiras. Cada
polo conta com uma infraestrutura que dispe de um
laboratrio com 20 computadores, em mdia, uma biblioteca
com exemplares dos livros adotados nas Interdisciplinas, um
espao para atividades coletivas e espaos para as aulas
presenciais alm de material de apoio, como filmadora,
mquinas digitais, aparelhos de DVD e projetor multimdia. O
Curso busca superar a dicotomia apresentada pelos modelos
convencionais de cursos de formao de professores, que
teorizam sobre as transformaes nas prticas educativas, sem
que essas transformaes sejam vivenciadas no prprio

ambiente de formao. Para tal, o PEAD elaborou um

currculo com caractersticas interdisciplinares agregando e
articulando os conhecimentos especficos tericos e prticos
em cada semestre, bem como previu o uso de metodologias
interativas e o uso intensivo da Internet para desenvolvimento
e acompanhamento das aprendizagens.
Somente com uma qualificao fundamentada na reflexo
sobre sua prpria prtica, os professores se sentiro a
vontade para usar as tecnologias e criar um novo projeto
poltico pedaggico.
A inteno desconstruir os limites rgidos impostos pela
concepo fsica e lgica linear que se tem de escola, da
formao e da aprendizagem. Os materiais so desenvolvidos
a partir da concepo de Arquiteturas Pedaggicas 1Abertas s
quais incentivam a pesquisa e a interao entre os diferentes
atores. O deslocamento para o uso intensivo dos materiais
interativos na web, em articulao com as outras
metamorfoses propostas no curso, viabiliza a construo de
conhecimento
em
comunidades
de
aprendizagem.

conscincia do tutor a respeito da sua funo e da importncia

da sua interveno-interao? A partir destes questionamentos
desenvolvemos o estudo.

2. DESENHO DO ESTUDO
Os dados deste estudo foram coletados de forma sistemtica,
desde o incio do projeto, considerando todo o material
produzido nas formaes, as interaes e os registros dos
tutores em diversos ambientes. Conforme Bogdam (1994), a
pesquisa qualitativa possui caractersticas bsicas: na
investigao, a fonte direta de dados o ambiente natural,
sendo o investigador o instrumento principal; a investigao
qualitativa descritiva, pois a palavra assume particular
importncia na abordagem tanto para o registro de dados
quanto para a concluso dos resultados. No decorrer da
pesquisa, acompanhamos os tutores do polo e da sede e
participamos
de
reunies
e
formaes.
Desse
acompanhamento, utilizamos para anlise os extratos das suas
falas, assim como as avaliaes por eles realizadas em
momentos diferenciados.
A anlise desenvolvida pretende explicitar, o processo de
construo da funo dos tutores na perspectiva da tomada de
conscincia, considerando a compreenso das mudanas
propostas pelo curso.

Dentro dessa idia de reconstruo da formao de

professores proposto pelo PEAD, o tutor vem construindo sua
identidade. Como um tutor pode orientar as professorasalunas, se ele mesmo no vivenciar determinadas
experincias? A formao do tutor, nesse contexto, implica no
seu preparo para viver a experincia de mudanas na educao
que ele ir proporcionar as professoras-alunas. Esse processo
de transformao exige que se articulem novas abordagens
pedaggicas e interaes entre os sujeitos envolvidos no
processo educativo: novas concepes de tempo e espao, a
interao didtica aluno/professor/tutor, a reconceituao
metodolgica no sentido da mediao pedaggica. preciso,
pois, pensar uma universidade nova, voltada para o futuro,
com importantes mudanas de paradigma educacional.
Estamos vivendo um momento de crescimento acelerado da
EAD, com novos cursos sendo criados a todo o momento com
concepes pedaggicas diferenciadas. O PEAD sendo um
curso novo, a concepo de tutoria vem constituindo sua
identidade a partir das prticas, das reflexes sobre esta
prtica e das formaes continuadas. Acompanhando as
interaes dos tutores desde o incio do curso, percebemos o
quanto eles foram modificando suas falas e seus prprios
modos de interao no processo de interlocuo para a
elaborao-execuo das atividades das professoras-alunas.
Essas modificaes se deram tanto a partir dos estudos e dos
retornos dados pelas professoras-alunas como pela
participao na formao continuada. As prticas pedaggicas
de um tutor exigem uma formao continuada, pois ele precisa
conhecer a metodologia do curso e ainda saber usar a
tecnologia necessria para desenvolver as atividades no
ambiente virtual. O tutor, no decorrer do trabalho, necessita
tambm estudar os contedos com os quais trabalhar nas
interdisciplinas, visto que a interao e as formas de
interveno so fundamentais para o processo de
aprendizagem das professoras-alunas. No PEAD os tutores
interagem continuamente com as professoras-alunas, segundo
uma abordagem interativa e problematizadora. Mas como ser
o entendimento desta metodologia? Quais as tomadas de

3. UM RECORTE SOBRE O PROCESSO

DE TOMADA DE CONSCINCIA
O sujeito s conhece se age sobre o objeto, e o objeto s se
torna passvel de ser conhecido mediante o progresso das
aes exercidas sobre ele. A ao sobre os objetos j constitui
uma forma de saber (saber fazer), mas no necessariamente
um compreender. Segundo Becker (1993), o mecanismo de
tomada de conscincia aparece em todos os aspectos como um
processo de conceituao.
No nvel mais bsico de tomada de conscincia, o
compreender est atrasado em relao ao, sendo que, nos
nveis superiores, a conceituao (compreenso) que orienta
as aes. Entre as aes no-conscientes e a conscincia final
que o sujeito toma de sua ao, Piaget (1977) admite graus de
conscincia intermedirios. Podemos ter certa conscincia de
uma ao no instante em que ela se produz, mas essa
conscincia permanece apenas momentaneamente se no
houver integrao em estados seguintes. Como afirma Piaget
(1977), a tomada de conscincia no ocorre de maneira
repentina, mas a partir de construes e reconstrues,
podendo esse processo ser "adiado" em decorrncia de
deformaes das quais o sujeito lana mo para se adaptar
realidade, quando se defronta com as situaes ou objetos que
no so incorporados por sua estrutura cognitiva.

4. METODOLOGIA INTERATIVA E
PROBLEMATIZADORA
Segundo Nevado, Carvalho e Bordas (2006), [...] o
modelo metodolgico do PEAD centrado em atividades
terico-prticas sistemticas, a serem desenvolvidas
pelas professoras-alunas a partir de um delineamento
inicial definido pelos prprios objetivos da formao.
Com isso, espera-se desencadear nos aprendizes um
processo de reflexo e tomada de conscincia de seu
prprio processo de aprendizagem, bem como a
construo de conhecimentos referentes aos temas de
estudo elegidos.

As arquiteturas buscam traduzir propostas pedaggicas em

situaes de aprendizagem mediadas por materiais didticos
interativos e por Ambientes Virtuais. Tais situaes
caracterizam-se pelo deslocamento das concepes
hierrquicas e disciplinares de ensino e direcionam-se para a
concepo do conhecimento interdisciplinar em um modelo de
"rede de relaes". (Carvalho, Nevado, e Menezes, 2005).

163

Nessa metodologia, os docentes e os tutores atuam como

possibilitadores da aprendizagem e provocadores de
transformaes, usando, para tal, duas estratgias
interdependentes e complementares:

Breeze. 5O uso dessa diversidade de ambiente acompanha a

opo do curso por oferecer tambm as professoras-alunas do
PEAD uma formao em uso das TICs para implementao
do trabalho pedaggico nos laboratrios das escolas.

i. Estratgias de problematizao e provocao: o docente e os

tutores agem de maneira a chamar as professoras-alunas
reflexo e crtica sobre as prticas tradicionais, buscando
incentivar as exploraes de idias, de recursos tecnolgicos
e de aes prticas desenvolvidas, promovendo reflexes
sobre essas aes e pensamentos. Realizam intervenes que
contrapem idias de diferentes autores com as das
professoras-alunas para que acontea uma anlise comparativa
entre elas. Em outras intervenes, so solicitadas
justificativas para se aferir o grau de coerncia das respostas e
das idias apresentadas.

b) formao especfica nas interdisciplinas: antes do incio

de cada semestre (eixo temtico), ocorre uma formao
especfica em cada uma das interdisciplinas. Nessa formao
os professores autores apresentam os materiais que sero
propostos as professoras-alunas, os quais so experimentados
e criticados pelos tutores. A partir disso, os materiais so
revistos pelos professores autores, visando a sua adequao.
c) seminrios terico-metodolgicos: esses seminrios
contemplam estudos e debates interdisciplinares que visam
discusso das arquiteturas pedaggicas utilizadas no Curso,
bem como a apropriao de metodologias de interao que
permitam ao tutor uma ao reflexiva.

ii. Estratgias de apoio reconstruo: a estratgia de

problematizao complementada por uma funo de apoio
s reconstrues. Se o docente intervm no sentido de
problematizar, ele tambm age no sentido de incentivar e
apoiar a aprendizagem, oferecendo informaes e sugestes
de leituras e bibliografias. Essas intervenes visam apoiar as
construes das professoras-alunas, disponibilizando um
acervo de informaes e materiais diversificados. Considerese que os docentes assumem uma postura no-diretiva, sendo
as idias apresentadas no como verdades, mas explicitandose tratar de postura interpretativa do docente frente aos
conceitos e idias. (NEVADO, CARVALHO E BORDAS
2006).

6. ANALISE DOS DADOS

A anlise dos dados buscou evidenciar nveis de
desenvolvimento de processos de tomada de conscincia,
relativos a categoria Concepes (mudanas) Propostas pelo
Curso. Esses nveis foram definidos com base no referencial
terico piagetiano apresentado anteriormente e em leituras e
releituras dos dados empricos. Considerando que Piaget
construiu a teorizao sobre a tomada de conscincia com
base em experimentos controlados envolvendo crianas e
adolescentes. E que o presente estudo recai sobre um curso de
formao de professores adultos, no qual cada aluno tem uma
trajetria diferenciada, para a anlise dos nveis de
desenvolvimento sero preservadas as significaes mais
gerais de processo de tomada de conscincia, porm adaptadas
s situaes especficas desse trabalho.

5. FORMAO DOS TUTORES

A formao dos tutores do PEAD desenvolvida, segundo
Ziede e Nevado (2008) privilegiando as dimenses tericometodolgicas e tecnolgicas. A partir de 2007, com a criao
do Curso de Especializao em Tutoria (ESPEAD), as
formaes foram sistematizadas e possibilitaram a realizao
de uma formao continuada, de carter terico-prtico que
contempla a realizao de seminrios e oficinas de formao,
num total de 360 horas.
Entre essas atividades destacamos:

Nvel I: Conscincia apenas inicial das mudanas

propostas pelo curso e das condies ou aes de tutoria
empregadas para a aplicao dessa proposta.
Este nvel caracteriza o incio do curso, quando os tutores
tiveram os primeiros contatos com o plano pedaggico do
curso, conhecendo a sua proposta e buscando entende-la a
partir dos referencias j construdos em outras situaes de
formao. Como o PEAD prope mudanas na formao, que

a) oficinas tecnolgicas: essas oficinas privilegiam a

apropriao tecnolgica, porm sem que haja uma dissociao
entre a aprendizagem tecnolgica e a aprendizagem tericometodolgica. Para operacionalizar essa articulao, as
oficinas ocorrem como apoio s atividades previstas para a
apropriao terico-metodolgica. Nessas oficinas foram
aprofundados os trabalhos no Rooda 2, Pbworks 3, Blogs 4

maneira coletiva, com grande facilidade e sem requerer que os

usurios disponham de um servidor prprio para a publicao
4
No decorrer do curso, as professoras-alunas comearam a
usar o blog como Porflio de Aprendizagens, no qual
relacionam suas prticas com as teorias que esto estudando
no curso. Eles colocam marcadores com as interdisciplinas e
os colegas, tutores e professores, comentam, criando-se,
assim, uma rede de interaes.

o ambiente oficial do curso atravs do qual se efetiva as

matriculas de cada semestre do curso, onde so mantidos os
webflios das professoras-alunas e atravs do qual se efetivam
as principais notificaes as professoras-alunas, usando o email interno. Esse ambiente tem funcionalidades sncronas e
assncronas que visam facilitar a interao, a comunicao
entre os participantes e o uso integrado dos diferentes
recursos.

um software usado para vdeo conferncia, no qual o

PEAD criou salas por plos que todos podem usar, a partir de
horrio agendado. Normalmente usamos de modo sncrono e
no gravamos aulas para depois serem assistidas. Alguns
docentes do Seminrio Integrador usam o Breeze para
reunies semanais com os tutores. Tem sido um diferencial,
pois acompanhando essas reunies, lendo o relatrio online
que fica da salvo da conversa, podemos notar o crescimento
do grupo. As equipes do polo e da sede esto conseguindo
criar estratgias em conjunto para melhor atender as
professoras-alunas.

De acordo com (ZIEDE ET AL 2008 p.5) o pbworks um

ambiente para construo cooperativa de sites na web, com
facilidade
de acesso e operao, alm de possibilitar a interligao de
atividades e informaes. Ele um sistema do tipo wiki que
permite a produo de documentos hipermiditicos de uma

164

perpassam, desde as concepes de currculo at as formas

interativas de atuao dos tutores, os momentos iniciais
caracterizam-se pelo predomnio de assimilaes deformantes
dessas mudanas propostas. Ainda que o curso proponha uma
srie de mudanas, apresentadas anteriormente, a anlise da
tomada de conscincia enfocar as mudanas de concepo
transmissivas para as construtivas e sobre o papel da interao
na construo de comunidades de aprendizagem. As
indiferenciaes iniciais podem ser exemplificadas pelos
extratos a seguir:

T24 Webflio1/11/2007 A cada dia h uma aprendizagem

significativa atravs da interao entre tutor e aluno,
muito gratificante, pois evoluo profissionalmente e
pessoalmente. Enfim percebo que houve constante
aprendizado, tanto das tecnologias como no
aprofundamento terico, grandes avanos no uso das
tecnologias pelas professoras-alunas, tanto veteranas
quanto novatas (estas mais ainda), o que proporcionou um
maior tempo disponvel para os tutores de polo
acompanharem os trabalhos que foram postados no
ambiente ROODA.
T25 Porflio das Aprendizagens 08/10/2007 Passado
praticamente um ano, desta nova caminhada, me pego s
vezes um tanto deslumbrada, com o quanto de
conhecimento tenho adquirido. Chego em casa, e assim
como as crianas, nossas professoras-alunas, tenho
necessidade de mostrar o novo, o que aprendi, o que
estamos estudando. Tm sido um trabalho, ou melhor, uma
grande aprendizagem diria, com colegas tutores,
docentes e professoras-alunas. s olhar um pouquinho
para trs e posso perceber, assim como na vida das
professoras-alunas, as mudanas que o PEAD, me trouxe.

T52 Dirio de Bordo 05/11/2006 No troco muitas

informaes com os tutores de outras interdisciplinas,
apenas em momentos que preciso saber do andamento de
algum aluno que est sumido, que no tem publicado
trabalhos nos ambientes requisitados.
O tutor T52 estava trabalhando, mas no compreendendo a
importncia das trocas entre os tutores no curso. Ele relata que
s fazia trocas quando precisava de informaes sobre alguma
professora-aluna. 6
Tambm o tutor T35 demonstra incompreenses relativas ao
uso da metodologia, conforme observamos na interao a
seguir:

Nos extratos T24 e T25 os tutores relatam as aprendizagens

tanto suas quanto das professoras-alunas. Os tutores sentem-se
recompensados ao perceber esse processo, pois percebem que
tiveram uma funo importante nessa construo. Contudo,
para que ocorram avanos na transposio dessa representao
para a prtica, que a Tomada de Conscincia, faz-se
necessria a mediao dos docentes, colegas e das
professoras-alunas. Eles facilitaram o contato com o objeto de
conhecimento de modo intencional e significativo,
mobilizando-o para a ao e a reflexo da ao. Os retornos
dos docentes e das professoras-alunas criam perturbaes que
levam os tutores a reflexo e tomadas de conscincia das
lacunas nos estudos tericos que sustentam a compreenso das
propostas do curso:

T35 Webflio 08/11/2006 Ol, ao revisar o seu webflio

observei que no se ateve ao que foi pedido. Voc apenas
mencionou que a pessoa professora, mas faltou
caracteriz-la como professora. Precisa, alm disso, tentar
estabelecer alguma relao com a teoria. Por isso, ter um
novo prazo para refazer a atividade e postar at o dia 24
(5-feira). Qualquer dvida s me escrever. Abraos
O tutor T35, ao solicitar uma reviso da atividade, deixa de
propor a aluna uma reflexo sobre a escrita postada no
ambiente. O carter incisivo da interveno, ao mandar
refazer mostra as indiferenciaes iniciais, pois o curso
prope que as intervenes tenham por finalidade incentivar a
reconstruo de uma maneira acolhedora e desafiadora, no
autoritria.

T39 Pbwiki 05/08/2008 Dei-me conta, mais uma vez, do

quanto me falta embasamento terico, do quanto j
estudei, ou melhor, vi sobre diferentes autores,
diferentes estudiosos, porm, ao valer-me de algum
fundamento colocado pelo mesmo, percebo o quo frgil
so os meus saberes. Preciso me puxar mais, muito
mais. Esto sendo muito proveitosas as aulas presenciais
que estamos tendo do ESPEAD, em especial, o estudo dos
textos, sabiamente escolhidos pelos docentes.
T48 Lista de Discusso 05/07/2008 Agradeo ao PEAD,
aos docentes e colegas tutores pelas aprendizagens desse
semestre. Percebi que eu tinha uma concepo de
educao conteudista, pela qual o professor "transmite" o
conhecimento. As aulas do ESPEAD, a tutoria e a
convivncia com os colegas do PEAD me mostraram outra
forma de educao, na qual o tempo necessrio para as
dvidas temporrias e certezas provisrias valorizado,
na qual a educao realmente tratada como processo, e
no como resultado. Obrigada, e boas frias!

Nvel II: Avanos na conscincia das mudanas nas

aes de tutoria envolvidas nas propostas do curso e
das aes empregadas na sua aplicao.
Esse segundo nvel evidencia-se mais claramente a partir do
segundo e terceiro eixo do PEAD. Com as primeiras
descobertas ou tomadas de conscincia das mudanas
propostas pelo curso, a ateno dos tutores passa a concentrarse nos meios empregados, ou seja, em como pode ser feito
(como formar uma comunidade virtual, ou a maneira de
propor as atividades para as professoras-alunas). Com as
experincias desenvolvidas e refletidas na formao
continuada, os tutores passam a discutir com os colegas as
concepes de desenvolvimento e aprendizagem e a comparlas com outros cursos conhecidos ou mesmo em cursos no
quais j havia trabalho. Esses avanos na compreenso da
proposta do curso conduzem a mudanas nas aes de tutoria
na direo de um maior acolhimento das manifestaes das
alunas, ao mesmo tempo em que incentivam a reflexo e
reorganizao das aprendizagens.
Os xitos so anunciados como recados nos blogs, discusses
nos fruns e/ou mensagens na lista, como mostra o exemplo:

Nos extratos T39 e T48, vemos a compreenso que o tutor

T48 mostrou no decorrer do curso, pois, quando ingressou,
pensava que o PEAD seria desenvolvido dentro de um modelo
instrucionista, baseado em apostilas com contedos
estabelecidos e no modificveis desenvolvidas por
professores conteudistas. Esse tutor, no decorrer do processo
percebeu que o curso baseado nas interaes com os
docentes, colegas e professoras-alunas, mostrando ter tomado

Utilizamos o termo professoras-alunas, pois 95% das

participantes do curso so mulheres

165

conscincia de importantes caractersticas interativas do

PEAD.

permitem o termo matemtico, j que venho desta rea) e,

ao mesmo tempo, uma felicidade por estar pensando e
discutindo o aprendizado. Vejo no EAD uma tima
oportunidade de estar buscando o pensamento do aluno.
Nesta metodologia \'no h\' o contato presencial com o
aluno e, por isso, criasse uma maior necessidade do
entendimento do que foi pensado, das hipteses que foram
levantadas.

T33 Dirio de Bordo. 26/08/07 Especialmente na relao

com as alunas aprendi muito nesse semestre, o que fez com
que eu mais me apaixonasse pela EAD e pelas professorasalunas do polo, respeitando e admirando cada uma, com
seu jeito e sabedoria singulares. Tive retornos preciosos de
alunas, entendi e acolhi momentos de estresse e
sobrecarga de outras, que depois riam abraadas a mim,
pedindo outros retornos e discusses e valorizando as
trocas realizadas entre ns.
T39 Pbwiki 05/03/2008 Conclui, de um modo ainda
provisrio, mas bastante surpreendente para mim, o
quanto estar distncia (ou perto apenas atravs da rede)
no impede que se estabelea o mesmo tipo relao
significativa em termos de aprendizagem. Relaes estas
pautadas pela cooperao, pelo afeto e pelo respeito
mtuo.

Os tutores so solicitados a realizarem reflexes sobre as suas

atuaes dentro do curso, visando uma constante
ressignificao da funo de tutoria no PEAD, o que favorece
o avano do processo de tomada de conscincia permitindo as
compensaes das perturbaes que levam a um novo patamar
de tomada de conscincia.

Nvel III: Conscincia das mudanas nas aes de

tutoria proposta pelo curso.
Neste terceiro nvel, evidenciado com maior nfase a partir do
final do terceiro e quarto eixo. Ainda que no possamos
afirmar que todos os tutores alcanaram esse nvel,
observamos que a maioria dos tutores passou a elaborar as
hipteses e antecipaes que dirigem as suas aes de tutoria.
A realizao de novas operaes sobre as operaes anteriores
possibilita que a conceituao ultrapasse a ao e passe a
dirigi-la. Os tutores reconstroem os seus conceitos de tutoria
no mbito das propostas do PEAD, como podemos ver a
seguir:

Os tutores T33 e T39 relatam a importncia da afetividade

com as professoras-alunas. fundamental, no curso, que
existam a cumplicidade e o respeito mtuo. O nmero de
tutores no PEAD maior do que em alguns cursos, pois o
objetivo a interao entre tutores, professoras-alunas e
docentes. Muitas vezes, os tutores escutam queixas das
professoras-alunas sobre a falta de tempo ou as dificuldades
tecnolgicas para realizarem as atividades, e ento conversam,
incentivam e procuram auxiliar na organizao do tempo
dessas professoras-alunas. Essa escuta oferecida pelos tutores
apresentou um impacto importante sobre as alunas que
apontaram essas interaes como aspecto facilitador das
aprendizagens.

T45 Dirio de bordo 24/03/2007- [...] Ao ler os webflios

de cada colega, pude perceber as diversas concepes,
linhas de pensamento e preocupaes com a atividade da
tutoria, o que muito importante que possamos discutir e
refletir. [...] as reunies de tutores e professores so
freqentes, o que possibilita maior integrao,
conhecimento, aproximao e compromisso no trabalho
realizado. So perceptveis os ganhos ao final de cada
reunio.
T15 Pbwiki 05/07/2007 Desde que comecei a tutoria
acredito que progredi muito no meu trabalho. Estou mais
organizada, pois tenho sempre em dia meu dirio de
bordo. [...] Acredito que esse possa ser considerado meu
maior avano. Tambm aprendi a importncia de
parabenizar s alunas quando tudo vai bem, quando tudo
est no prazo. Isso faz com que as alunas se sintam bem
acompanhas. Mas acredito que o maior trunfo do trabalho
realizado a resposta rpida que dou as professorasalunas. Tanto por e-mail quanto nas intervenes
realizadas nos webflios individuais. Tenho notado que as
professoras-alunas gostam muito disso e freqentemente
tem-me parabenizado pelo rpido atendimento e ateno.

T15 Pbwiki 06/11/2006 Estive pensando em criar um

frum para a disciplina Seminrio Integrador, para que
haja um debate constante entre os tutores dos outros polos.
Na reunio de ontem percebi que apesar de trabalharem
de forma um pouco diferente, todos os tutores
desenvolveram tambm similaridades, portanto, acho que
essa troca poder trazer bons resultados. Quando terminar
minha apresentao, criarei o frum.
Os sujeitos, nesse momento, passam a ver novas
possibilidades de ao. Na fala do tutor, podemos perceber
que ele estava preocupado em criar condies para novas
trocas com o grupo. Nesse momento, as iniciativas de
compartilhamento so alargadas, apontando para um avano
na formao da comunidade de aprendizagem.
T10 Frum 15/04/2007 [...] acho imprescindvel os
encontros entre tutores Polo x Sede, pois qual o melhor
lugar para colocar nossas dvidas, angstias, incertezas e
vitrias, do que com as colegas que tambm esto
passando pela mesma experincia? Penso que essa
interao s nos far crescer e nos facilitar no
andamento das atividades, o que conseqentemente
refletir no nosso aluno, pois vivenciamos de perto todas
as suas dificuldades e angstias, tendo assim, condies de
fazer um melhor acompanhamento durante suas
aprendizagens. [...] Acompanhar este processo to
complexo quanto o do ensino a distncia torna, realmente,
a tarefa de tutor difcil, porm, prazerosa e de grandes
conquistas.
T26 Frum 14/03/2007 No meu caso, as dvidas superam
as certezas! Sinto uma angustia incomensurvel (se me

Os tutores mostram uma maior compreenso da idia de

comunidades de aprendizagem, o que tambm refletido nas
suas atuaes como professores, nas escolas.
T25 Portflio de Aprendizagem 02/12/2007 Aproveito
este espao para socializar dois blogs que tenho utilizado
com o professores da minha Escola. O Blog A da turma de
II ano do I Ciclo uma ferramenta utilizada semanalmente
pelos professores no laboratrio de informtica, pois um
espao destinado a links, imagens e jogos que se
relacionam aos contedos que esto sendo trabalhados nos
projetos de aprendizagem que desenvolvo com a turma. O
Blog B um espao de registro do trabalho que tenho
realizado junto a um grupo de alunos desta escola. um

166

blog que est em construo, mas que j possibilita

visualizar algumas aes que este grupo tem feito na
escola.

T35 Frum 06/01/2008 Como alguns colegas colocaram,

o curso est acontecendo e as mudanas esto surgindo. O
que era mais angustiante e preocupante no incio foi aos
poucos dando lugar a outras questes. Vivemos no incio
uma grande angstia com a apropriao tecnolgica por
parte de algumas professoras-alunas e at conosco. Hoje,
nossas professoras-alunas j esto mais independentes e
buscando meios de se superarem. Alguns que achavam que
a internet nunca chegaria at eles, j foram busc-la. Hoje
vivemos um momento de busca da melhoria na qualidade
do que estamos desenvolvendo no curso, isto est presente
em cada semestre que se inicia. Tanto para o que est
sendo proposto para nossas professoras-alunas, quanto
para a nossa prtica..

O tutor T25 mostra uma melhor compreenso das propostas

de mudana de paradigma que o curso est propondo, pois,
alm de trabalhar no polo com as professoras-alunas, est
usando a tecnologia na escola em que atua como docente.
Podemos ver, por esta e por outras falas, que os tutores do
curso esto construindo uma comunidade de aprendizagem
mediada pelas tecnologias. Muitos tutores trabalham em
escolas municipais e estaduais, sendo assim, alm do grupo de
professoras-alunas que participam do PEAD, o trabalho
estende-se a outras escolas nas quais os tutores trabalham.
Paulo Freire diz que: [...] por isso que, na formao
permanente dos professores, o momento fundamental o
da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica.

Neste extrato T35 podemos perceber a tomada de conscincia

do tutor, comparando o momento inicial do curso com o atual.
A evoluo dos tutores no nvel III percebida nas falas, nas
aes e nas interaes com as professoras-alunas, o que se d
dentro da idia de fomentar a construo-reconstruo do
conhecimento. A criao do Curso de Especializao foi
muito importante para os tutores, pois nesse espao tiveram a
possibilidade de discutir teoria e prtica com os colegas, o que
os deixou mais seguros na sua atuao. Percebendo muitas
vezes que a sua dificuldade a mesma da do colega e
descobrindo na interao com o grupo que podem ser criadas
estratgias para contornar essas dificuldades.

Nessa fase h uma tomada de conscincia das coordenaes

internas das aes necessrias tomada de conscincia das
propriedades menos imediatas do objeto. Quando o sujeito
toma conscincia das suas aes, ele constri novas maneiras
de interpretar os contedos e de resolver problemas. Ou seja,
os tutores no se limitavam tomada de conscincia da ao
material, mas chegavam conscincia dos problemas a serem
resolvidos. Essas aes produzem novidades, possibilitando
ao indivduo estabelecer relaes at ento inexistentes para
ele. Essas relaes, porm, do-se num plano individual,
interno. No dependem de um processo de repetio, mas
dependem da busca e das oportunidades para que o sujeito
tenha uma ampla gama de conhecimentos sobre os quais possa
aplicar suas estruturas, resultantes de abstraes reflexivas
previamente realizadas. Nesse nvel, os tutores demonstram
muitos avanos na compreenso da proposta do curso.

T29 Pbwki 3/09/2007: Como tutor do polo C. sempre

realizei minhas tarefas com empenho e dedicao,
procurando estabelecer vnculos no s com as
professoras-alunas, mas tambm como minhas colegas e
com os tutores de sede com quem hoje constitumos uma
verdadeira equipe de trabalho e, ao mesmo tempo, uma
grande comunidade de aprendizagem. Na atividade de
tutoria, estamos continuamente aprendendo, repensando
nossas prticas e refazendo o caminho que se constri
conforme vai se fazendo.

T40 Lista de discusso 31/03/2008 Ol, Prof. e T30!Bom,

achei legal a atividade. Acredito que se pode dizer que ela
pode ser continuada, ou melhor, pode ser aproveitada a
cada semestre pra que cada aluno se organize e trace suas
estratgias de aprendizagem. Pelo que circulou na lista
(agendas, tabelas), eles esto se organizando nessa
direo, o que muito bom. Naquele exemplo da atividade
trs, seria legal mudar de "Vais aprender?" para "Vou
aprender", assim como nas demais questes, no sentido do
sujeito com ele mesmo e no com o outro, com o externo,
no sentido de uma autonomia do sujeito.

T1 Pbwiki 08/07/2008 Por esse ser um projeto pioneiro na

universidade e a maioria de nossos colegas nunca terem
trabalhado com educao a distncia antes parece-me sim
que estamos construindo algo, mas no se este seria termo
apropriado. Talvez um espao/comunidade de trocas
terico-prticas de aprendizagem da tutoria. Com certeza!
No incio minhas intervenes eram extensas, pois pensava
que devia contemplar todas as questes. Fui
compreendendo que a aprendizagem um processo, aonde
vamos questionando, mas sem sufocar as alunas com
perguntas.

No extrato T40 o tutor sugere colega e ao professor do

Seminrio Integrador mudanas no material, para que fique
dentro da proposta do curso, evidenciando, assim, um melhor
entendimento dessa proposta.

Nos extratos T29 e T1, os tutores destacam a importncia do

estabelecimento de vnculos com os colegas. Referem-se
construo de uma comunidade de trocas, na qual todos
entraram sem experincia e esto construindo, juntos, a funo
de tutores. De acordo com Piaget (1982), no existem estados
afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem
comportamentos simplesmente cognitivos.
O comprometimento e a interao com o outro leva o tutor a
ter afetividade com o que faz, seja na relao com as
professoras-alunas ou com os colegas. Para Piaget, a
afetividade o motor do desenvolvimento cognitivo, em que
um depende do outro. Os extratos a seguir evidenciam a
participao dos tutores para a construo da comunidade
virtual de aprendizagem que faz parte da concepo do curso.

Segundo Becker (1993, p. 18), a experincia efetiva

mostra-se fundamental para a experincia mental, ou
seja, o fazer condio para compreend-lo e o
conceituar.
Conforme Piaget (1978), fazer compreender em ao certa
situao e generalizar essa compreenso a outras aes, at
que seja possvel resolver os problemas dos porqus e dos
como das ligaes constatadas e utilizadas na ao, levando
a nova compreenso.

167

propostas do curso, pois as reconstrues so ilimitadas, mas

marcam um patamar de tomada de conscincia que permite
conceituar essas mudanas e apoiar as aes de tutoria dentro
das propostas do PEAD.
tambm importante esclarecer que nem todos os tutores
apresentaram registros caractersticos desse nvel de
conscincia das mudanas. No entanto, a partir da leitura
exaustiva dos registros postados nos ambientes, podemos
apontar que os tutores, no final do quarto eixo de curso,
apresentam falas e aes de tutoria compatveis com os nveis
II e III, predominando caractersticas desse ltimo nvel.

Como afirma Castells (1999), nas comunidades virtuais

tambm "constroem-se afinidades, parcerias e alianas
intelectuais, sentimentos de amizade e outros, que se
desenvolvem nos grupos de interao, da mesma forma como
acontece entre pessoas que se encontram fisicamente para
conversar.
T38 SGQ 18/12/2007 Acredito que estamos construindo
uma comunidade virtual de aprendizagem. Vejo que
estamos mais unidos a cada dia, justamente por estarmos
fazendo parte de um grupo desde o incio do curso, vejo
que as trocas, os aprendizados, as sugestes entre tutores
estejam muito mais apuradas a cada dia.
T29 SGQ 18/12/2007 Com certeza estou participando
ativamente da comunidade, pois atravs da interao nos
diversos ambientes virtuais: babe-papo, MSN, blogs,
pbwikis, etc., tenho a oportunidade de auxiliar professoras
alunas e colegas, bem como aprender com os mesmos.
uma troca virtual constante.

6. CONSIDERAES FINAIS
As condutas cognitivas e aes de tutoria apresentadas pelos
sujeitos da pesquisa permitiram identificar nveis do processo
de tomada de conscincia na compreenso das mudanas
propostas pelo modelo interativo de curso.
O acompanhamento dos tutores, desde o perodo de
preparao at o final do IV eixo evidenciou a existncia de
um processo evolutivo de tomadas de conscincia construo
da funo de tutoria, ainda que se observe que os tutores
apresentaram graus diferenciados nas trs categorias
analisadas. O conceito de tomada de conscincia, no estudo
realizado, perpassa um conjunto de anlises, adquirindo
grande importncia, pois oferece os meios para se
compreender a maneira como os tutores envolvidos no estudo
conseguem evoluir na construo de outras perspectivas de
ao na formao de professores.

A compreenso de importantes mudanas propostas pelo

PEAD, como a articulao entre teoria e prtica envolvida na
proposta de construo, compreendida tambm na sua
dimenso tica. Os tutores T38 e T29, como podemos ver nos
dois extratos, tomam conscincia de princpios norteadores do
curso e das reconstrues na compreenso da tutoria:
Aprendizagem 16/012/2007: Ol pessoal! Teoria e
prtica [...] O papel da formao, nesse caso, auxiliar
que os sujeitos (no caso, os professores que esto cursando
o PEAD) dem sentidos s suas prticas, compreendendo
tanto a historicidade do que esto produzindo (ou pondo
em circulao) em termos de atos pedaggicos quanto que
possam poder realizar escolhas ticas. Por que digo isso?
Ora, pois h escolhas ticas ao, por exemplo, escolher no
praticar uma educao bancria (para lembrar Paulo
Freire) e sim uma educao que valorize os saberes e
conhecimentos dos educandos, valorizando justamente as
suas prticas [...]
T29 Dirio de Bordo 05/011/2007 Para mim est sendo
muito importante e interessante trabalhar com as
professoras-alunas, em sua maioria, neste curso, desde a
nossa preparao no curso at o efetivo exerccio do
mesmo. Vejo que desde o primeiro encontro presencial as
alunas tm aprendido vrias coisas "novas", muitas delas
no tinham costume de utilizar a internet, tanto na vida
pessoal quanto profissional, e elas foram aos poucos se
tornando "cidads digitais" podendo ter acesso a todo este
mundo tecnolgico, fazendo seu e-mail, blog etc. Aps esta
insero neste mundo da tecnologia, estas alunas podero
trabalhar com seus alunos em sala de aula, fazendo sua
prtica mais diversificada metodologicamente.

Na Categoria compreenso das mudanas propostas pelo

curso, nos momentos iniciais, os tutores situavam-se, na sua
maior parte, no nvel I, no entanto, alguns tutores j
apresentavam registros de atividades que indicavam tomadas
de conscincia em nvel II. Como o curso era novo e previa
uma interao diferenciada com o intuito de Formao de
Comunidades de Aprendizagem, a maioria dos tutores ainda
no tinha conscincia das aes envolvidas nessa forma de
trabalho. As trocas com os colegas ainda mostravam-se
incipientes e as aes de tutoria apresentavam, em grande
parte, um carter instrucionista e de baixo acolhimento das
falhas e inseguranas iniciais das alunas.
No decorrer do curso, a maior parte dos tutores apresenta
produes e interaes que caracterizam a transio dos nveis
II e III de tomada de conscincia. Em alguns extratos, os
tutores relatam que, quando entraram no curso, pensaram que
era mais um curso a distncia. No decorrer do trabalho, os
tutores tomaram conscincia dessas caractersticas do curso
baseado no modelo construtivista, pouco adotado na maioria
das instituies. Tambm so identificadas nas suas reflexes
e intervenes, condutas caractersticas do nvel III de tomada
de conscincia, o que evidencia um processo evolutivo no
sentido da compreenso da proposta interativa e
problematizadora do PEAD.
Nesse nvel, as aes de tutoria passaram, gradualmente, a
caracterizar-se por intervenes problematizadoras que
incentivam a discusso de idias e a reflexo, ao mesmo
tempo em que oferecem novas fontes de informao para
amparar as reconstrues das alunas.
A maior parte dos tutores realizou sistematicamente
intervenes que desafiaram as alunas-professoras na direo
da auto-anlise e teorizao das suas prticas, bem como
apresentaram maior facilidade no apoio ao processo de
reconstruo. Nesse estudo, os relatos dos tutores mostram
que somente no decorrer da prtica da tutoria e de sua
anlise que ocorrem as tomadas de conscincia. O grupo de
tutores destaca, ainda, a importncia do vnculo e da troca
com seus colegas e docentes para o fortalecimento da

Quando o sujeito toma conscincia das suas aes, ele

constri novas formas de interpretar os contedos e resolver
problemas. Essas aes produzem novidades, ou seja,
possibilitam ao indivduo estabelecer relaes at ento
inexistentes para ele. Essas relaes, porm, do-se num plano
individual, interno. No dependem de um processo de
repetio, mas dependem da qualidade das interaes, da
busca e das oportunidades para que o sujeito tenha uma ampla
gama de conhecimentos sobre os quais aplicarem suas
estruturas, resultantes de abstraes reflexivas previamente
realizadas. Esse ltimo nvel (nvel III), definido nesse estudo,
no significa uma finalizao das tomadas de conscincia das

168

[18] Ziede, M.L; Nevado, R. A. de. 2008. A Formao

Continuada dos Tutores do Curso de Pedagogia a Distncia no
modelo
de
comunidades
de
Aprendizagem
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2008/artigos/3a_marian
gela.pdf>

comunidade de aprendizagem no curso e tambm em outros

espaos de docncia.

REFERNCIAS i
[1] Becker, Fernando. 1993. Ensino e construo do
conhecimento: o processo de abstrao reflexionante.
Educao e Realidade, Porto Alegre, RS, v. 18, n. 1, p. 43-5.
[2] Bogdan, R.; Biklen, S. Investigao qualitativa em
educao. Portugal: Porto Editora, 1994.

Este artigo parte da dissertao de mestrado intitulada: A

Construo da Funo dos Tutores no mbito do Curso de
Graduao em Pedagogia na modalidade a Distncia da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul_ Porto Alegre_ RS 2008. Orientadora: Prof
Dr Rosane Aragn de Nevado.

[3] Castells, Manuel 1999. A sociedade em rede. So Paulo:

Paz e Terra.
[4] Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A., Menezes, C. S. 2005
Arquiteturas Pedaggicas para educao a distncia:
concepes e suporte telemtico. Anais do XVI Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao, Juiz de Fora - MG
Brasil.
[5] Freire, P. 1996 Pedagogia da autonomia: saberes
necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra.
(Coleo Leitura).
[6] Nevado, R. A. de, A. Maraschin, C. 1992. O
desenvolvimento cognitivo de crianas com necessidades
especiais em interao com o ambiente LOGO. Psicologia.
Reflexo e Crtica, POA, RS, v. 5, n. 1, p. 101-122.
[7] Nevado, R. A., C. S. Menezes, Carvalho, M. J. S. 2006a
Educao a distncia mediada pela Internet: uma abordagem
interdisciplinar na formao docente. RENOTE, v.4, n.2
[8] Nevado, R. A., Carvalho, M. J. S; Bordas, M. C.
Licenciatura em Pedagogia a Distncia: Anos Iniciais do
Ensino Fundamental - Guia do Professor. Porto Alegre:
PEAD/UFRGS. 2006
[9] Preti, Oreste 1996 Educao a Distncia: uma prtica
educativa mediada e mediatizadora. Cuiab: Ed UFMT,
[10] (org.) 1996 Educao a Distncia: incios e indcios de
um percurso. Cuiab: Ed UFMT,
[11] Peters, Otto. 2004 A educao a distncia em transio:
tendncias e desafios. Trad. Leila Ferreira de Souza Mendes.
So Leopoldo, RS: Ed. Unisinos.
[12] Piaget, J. l972 Psicologia e Epistemologia - Para uma
Teoria do Conhecimento. Lisboa, D.Quixote
[13] 1974 A Tomada de conscincia. So Paulo: Editora
Melhoramentos.
[14] 1977 Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar.
[15] 1978 Fazer e compreender. So Paulo: Editora
Melhoramentos.
[16] 1982 Psicologia e Pedagogia Rio de Janeiro: Editora
ForenseUniversitria,
[17] Ziede, M.L, Charczuk, S.B., Nevado, R.A., Menezes, C.
S. 2008. Construo de redes virtuais de aprendizagem
utilizando o pbwiki: o caso de um curso de pedagogia a
distncia. Anais do XIX Simpsio Brasileiro de Informtica
na Educao-workshops. Pg. 1 10.

169

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APRENDIZADO A DISTNCIA POR MEIO DA TELEVISO

DIGITAL
Leonardo E. Schimmelpfeng, Vnia C. P. N. Valente
Universidade Estadual Paulista
Brasil
leoenricos@hotmail.com, vania@faac.unesp.br

Manuel Castells determina em sua obra A Sociedade em Rede, o

paradigma atual de que as tecnologias digitais (como a internet,
telefones celulares, dispositivos mveis, transmisses digitais via
wireless e fibra tica) interligadas em redes so os objetos
responsveis por mediar a transmisso de informaes e encadear
as diretrizes dessa nova estrutura social promovendo o fluxo de
mensagens e imagens:

RESUMO
A TV Digital at 2012 deve, de acordo com a legislao nacional,
ser adotada como sistema padro de transmisso televisiva no
Brasil. Esse sistema permite alta definio de som e imagem e
recursos como multiprogramao, interatividade e mobilidade.
Esta tecnologia potencializa os processos de t-Learning, O
aprendizado no presencial, ao poder aproveitar os recursos
oferecidos para trabalhar novas linguagens e formatos que
otimizem e transformem os processos de t-Learning e m-Learning
na televiso digital interativa em um recurso importantssimo para
a popularizao do aprendizado a distancia, conferindo a este uma
nova dinmica e a possibilidade da produo de uma programao
eficiente e qualificada.

Redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e

a difuso da lgica de redes modifica de forma substancial a
operao e os resultados dos processos produtivos e de
experincia, poder e cultura. [...] Eu afirmaria que essa lgica de
redes gera uma determinao social em nvel mais alto que a dos
interesses sociais especficos expressos por meio das redes: o
poder dos fluxos mais importante que os fluxos do poder. A
presena na rede ou a ausncia dela e a dinmica de cada rede em
relao s outras so fontes cruciais de dominao e
transformao de nossa sociedade: uma sociedade que, portanto,
podemos apropriadamente chamar de sociedade em rede,
caracterizada pela primazia da morfologia social sobre a ao
social (CASTELLS, 1999, p. 565).

Palavras-chave
m-Learning, Televiso Digital Interativa, t-Learning,usabilidade.

1. INTRODUO
Os processos surgidos com as novas Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) dentro de reas como a informtica e a
microinformtica, a gentica, o setor eletrnico e de
telecomunicaes, configuraram um novo paradigma social
pautado no modelo de economia tecnolgica e do conhecimento
denominado Sociedade da Informao. Segundo o Livro Verde
da Sociedade da Informao no Brasil, A sociedade da
informao o fundamento de novas formas de organizao e de
produo em escala mundial, redefinindo a insero dos pases na
sociedade internacional e no sistema econmico mundial. Tem
tambm, como conseqncia, o surgimento de novas demandas
dirigidas ao Poder Pblico no que respeita ao seu prprio
funcionamento (TAKAHASHI, 2000, p.V).

As novas tecnologias tambm alteraram nossa percepo de tempo

e espao. Se antes tnhamos esses dois conceitos bem
determinados em nosso cotidiano, sabendo dividir o tempo e o
espao de nossas atividades (trabalho, lazer, alimentao etc),
atualmente eles se misturam e determinam novas percepes e
confluncias em nossa rotina. Para Muniz Sodr a experincia
habitual do tempo modificou-se profundamente:
Hoje, num mundo conectado em rede, modifica-se profundamente
a experincia habitual do tempo, a da ordem temporal sucessiva,
dando lugar simultaneidade e hibridizao. Virtualmente
conectados a todos os outros, cada indivduo pode ser alcanado.
Interligados, tempo e espao, como demonstra a fsica
relativstica, tornam-se elsticos: aumentada a velocidade, dilatase o tempo. Isto precisamente o tempo real, ou seja, a abolio
das distancias, dos prazos, assim com dos tempos mortos (a
reciclagem do cio pelo sistema de informao), pelos
dispositivos tcnicos integrados em nossa ambincia cotidiana.
(SODR, 2009, p.29)

Pesquisadores e acadmicos se esforam para criar modelos e

sugestes que promovam a difuso e o acesso das TIC toda a
sociedade para que estas sejam incorporadas de maneira ampla e
democrtica, enfatizando iniciativas que levem ao domnio dessas
tecnologias por parte dos usurios, alm da explorao em favor
de produo e difuso do conhecimento.

Schimmelpfeng, Leonardo., Valente, Vnia . (2010). Aprendizado a Distncia por meio

da Televiso Digital. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 170-173, Santiago de Chile.

170

segmento - que a configurao de multiprogramao e

portabilidade (GELONEZE, 201, p.51).

A Sociedade da Informao demanda proporcionar novas formas

de interao que passam a fazer parte de comportamentos
relativos ao trabalho, ao conhecimento, aos meios de informao e
entretenimento e at mesmo ao modo de se relacionar em
comunidade. O meio virtual passa a ser determinante em nosso
cotidiano modificando de uma maneira irreversvel toda a
sociedade.

Com isso o ISDB-TB permite que as emissoras possam utilizar

um canal em definio Full HD (1080 linhas) ou trabalhar de
maneira segmentada, oferecendo at trs canais em Standand
Definition - SD, aumentando as opes de programao,
trabalhando ainda com a disponibilizao de um canal voltado
transmisso aos dispositivos mveis e portteis.

2. A TV DIGITAL E O INTEGRATED
SERVICES DIGITAL BROADCASTING
TERRESTRIAL - ISDB-TB

3. T-LEARNING, M-LEARNING E
INTEGRAO VIA CROSSMEDIA

No ano de 2006 o Ministrio das Telecomunicaes brasileiro d

largada para a implantao do sistema de Televiso Digital no
Brasil, regulamentado no decreto-lei 5.820. Assim surge o
Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial - ISDB-TB. A
evoluo do sistema e o desenvolvimento de novas tecnologias
trouxe Amrica Latina um momento mpar em relao a
integrao de plataformas de transmisso. O padro escolhido foi
o japons (ISDB-T), associado tecnologia de recepo
desenvolvida pelo Brasil - o middleware Ginga. Com sua
evoluo o Brasil ganha espao dentro do cenrio latino
americano de telecomunicaes e o ISDB-TB adotado por
inmeros pases. Atualmente, alm do Brasil, nove pases
adotaram o sistema: Peru, Argentina, Chile, Venezuela, Equador,
Costa Rica e Paraguai. As Filipinas anunciaram no dia 11 de
junho ter adotado o padro ISDB-TB e, no dia 5 de julho a
Bolvia tambm aderiu ao sistema, totalizando uma estimativa de
550 milhes de usurios.

Uma das reas que deve ser prioritria dentro do desenvolvimento

de polticas pblicas e tecnologias na rea de televiso digital a
educao. Segundo, apud (2009), os modelos baseados em
processos convencionais de televiso educativa (T-learning) no
incorporam, de forma satisfatria, os novos instrumentos de
interatividade. Modelos baseados em internet (E-learning)
tampouco se aplicam integralmente s especificidades da
radiodifuso.

Esse intercmbio de extrema importncia para o

desenvolvimento do sistema, pois promove o aprimoramento de
tecnologias, polticas pblicas, contedos, interfaces, modelos de
negcios e inmeros outros aspectos que ainda no esto
delineados dentro do ISDB-TB. A nova configurao permitir
que estruturas semelhantes e modelos de produo, transmisso e
recepo televisiva sejam definidos e aplicados de maneira
semelhante nos pases que optaram pela adoo deste sistema.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) difundidos na

Internet tambm so colocados como uma opo restrita. Para os
pesquisadores Koos Baas, Joop van den Eijnde e Judith Junger, da
Open University of the Netherlands, Natural and Technical
Sciences o e-Learning, se utilizado de maneira isolada tambm
se torna uma ferramenta ineficaz. Dentre os problemas
apresentados na pesquisa desses estudiosos so colocados alguns
problemas: na Internet tem-se algumas incompatibilidades no
tocante usabilidade devido aos diferentes sistemas operacionais
e suas configuraes distintas; a utilizao de estruturas no
lineares faz com que muitos usurios acabam se perdendo no
labirinto de hiperlinks; a linguagem trabalhada nos cursos segue
premissas da educao tradicional. Percebe-se ento que esses
ambientes, apesar de trabalharem com opes interativas, fruns,
chats dentre outros, ainda no h uma explorao eficaz e
eficiente de sistemas audiovisuais, infogrficos, podcasts e outras
aplicaes que podem ser desenvolvidas pensando-se em uma
linguagem mais dinmica e atrativa.

Para o pesquisador, nota-se, por exemplo, que os formatos

educativos tradicionais de televiso, como vdeo-aulas,
transmisso de palestras, conferncias, debates e telecursos,
oferecem instrumentos limitados para a participao dos
telespectadores, geralmente com estmulo ao envio de perguntas e
comentrios via telefone ou email, de forma dissociada do prprio
canal de transmisso audiovisual e com controle centralizado
sobre as possibilidades de sua retransmisso.

Dentre as principais caractersticas relevantes do o sistema ISDBTB para este trabalho, podemos destacar os recursos de
multiprogramao, mobilidade e interatividade. Ao adotar o
formato H MPEG-4/H.264, sistema que tem uma alta taxa de
compresso de dados, a inteno foi a de reduzir a utilizao da
banda, otimizando o aproveitamento do espectro de freqncia.
Segundo Fernando Ramos Geloneze, em sua pesquisa Televiso
Digital em Dispositivos de Comunicao Portteis:
Desenvolvimento, caractersticas e potencialidades, uma das
caractersticas do ISDB/SBTVD que as tecnologias de
multiprogramao e portabilidade so subdividas em canais de
espectro:

Pensando nas restries desses dois sistemas, surge uma nova

possibilidade com a implantao da Televiso Digital Interativa
que traz inmeras vantagens, como:

Para viabilizar as tecnologias de multiprogramao e

portabilidade, o sistema divide suas transmisses pelos canais do
espectro de freqncia em 13 segmentos de envio de dados. Dessa
forma, o sistema pode assumir diferentes arranjos de transmisses
de dados. Para exemplificar podemos citar formas de arranjos
como: gerar 1 canal Full HD utilizando 12 segmentos e mais um
One-SEG utilizando 1 segmento (configurando um arranjo de
monoprogramao e portabilidade). Ou gerar at 3 canais SD
utilizando 4 segmentos cada um mais o One-SEG utilizando 1

Multiprogramao - Alm da transmisso de imagens

em alta definio e som de qualidade cinematogrfica ela tambm
permite que os usurios tenham acesso multiprogramao - na
qual uma emissora pode disponibilizar at trs canais, quando
reduzidas a qualidade de som e imagem. Assim uma emissora
pode transmitir um canal em High Definition - HD em seu horrio
nobre, mas em outros momentos trabalhar em menores definies
e disponibilizar tambm um canal para transmisso de
programao educativa, por exemplo;

171


Interatividade - Um usurio que conecta o televisor
internet (diretamente ou por meio do setop Box) e pode enviar e
receber dados, alm de explorar ferramentas interativas que
trazem televiso uma nova dinmica da qual o aprendizado a
distncia pode ser extremamente privilegiado;

popularizao da plataforma de Televiso digital se d por meio

desses dispositivos.
O nmero de servios e produtos comunicacionais oferecidos para
essa plataforma tende a acompanhar sua expanso. Para os
pesquisadores Vtor Medina Cruz, Marcio Ferreira Moreno e Luiz
Fernando Gomes Soares, desenvolvedores do Ginga NCL, as
vantagens do sistema brasileiro no tocante s condies de
transmisso voltada para dispositivos portteis so evidentes:

Ferramentas de armazenamento e escolha de

programao - Vdeo on demand e armazenamento de programas
em disco rgido, podendo uma programao educativa ser vista no
momento em que o aluno desejar (on demand), ou baixar o
arquivo;

A especificao Ginga-NCL suficientemente leve para ser

embarcada mesmo em dispositivos portteis que no foram
direcionados ao uso como receptor de TV. Isso demonstra que seu
uso em receptores seguindo a Norma SBTVD-T ter um excelente
desempenho. A vantagem da linguagem declarativa NCL frente a
outras linguagens declarativas, aliada ao poder de expresso de
Lua e, agora, a comprovada leveza da implementao fazem
antever o acerto da escolha do Ginga-NCL como o padro
brasileiro para dispositivos portteis [grifo meu] .

Multiplataformas por permitir a interatividade e canal

de retorno, a televiso interativa pode trabalhar uma programao
educacional em carter crossmedia, na qual o usurio pode iniciar
um curso pela transmisso televisiva com interatividade e
dinmica superior aos cursos convencionais; obter complementos
e material de apoio pela internet; acessar materiais e
aprofundamentos sob on demand por meio de transmisso
televisiva via celular (podendo utilizar o tempo morto no
momento em que est no nibus ou metr, por exemplo) para dar
continuidade ao aprendizado.

Com perspectivas de um mercado promissor, um servio de

qualidade e adeso de inmeros usurios aos dispositivos
portteis voltados para a plataforma mvel, a possibilidade de
levar ao telespectador servios que tenham em sua essncia
contedos voltados para a educao, cidadania e conhecimento
devem ser estudados e colocados em processo de maturao.
Considerando-se um sistema de Televiso que se dedique tambm
ao conhecimento e cidadania os programas interativos de
Educao a Distancia (EaD), e os de mobile learning (mLearning)
devem ser pensados como uma ferramenta de
popularizao e consolidao do ensino no presencial

Todos esses recursos trazem inovadoras perspectivas para o tLearning, tornando a plataforma de televiso digital interativa em
um recurso importantssimo para a popularizao do aprendizado
a distancia, conferindo a este uma nova dinmica e a possibilidade
da produo de uma programao eficiente e qualificada.
Assim, segundo, o contedo de televiso digital difere em seus
aspectos audiovisuais do contedo de televiso convencional. Sua
transmisso suporta mais do que imagem e som, incluindo
variados formatos de dados e aplicaes, com contedo gerado a
partir de combinaes de vdeo, udio, texto e animaes
interativas que podem ser transmitidas independentemente, com
ou sem sincronismo, com acionamento controlado pelo usurio e
possivelmente conectada a um canal de retorno que permite
comunicao retroativa com a fonte em tempo real.

So inmeros os desafios encontrados para viabilizar o mLearning. Apesar da evoluo tecnolgica dos dispositivos mveis
e portteis (em especial os celulares) nos ltimos anos, muitos
usurios tm dificuldades de us-las devido s interfaces no
terem sido re-projetadas para o uso em um produto to pequeno
como o celular. Um dos primeiros passos pensar nas
caractersticas tcnicas que os dispositivos podem suportar. A
programao voltada para uma tela reduzida deve ser pensada
como uma nova linguagem, j que um produto audiovisual
projetado para um televisor no pode ser simplesmente transposto
para uma tela reduzida. Essa transposio compromete contedos,
pois interface e usabilidade nesses dispositivos so diferentes das
programadas para a televiso.

No contexto da televiso digital, essas combinaes de produo

miditica com linguagens audiovisuais hbridas tm sido
chamadas de objetos de mdia, que fariam parte de aplicaes
multimdia baseadas em sincronizao temporal e adaptao
espacial, com oferta de alternativas de exibio. Cabe linguagem
declarativa o papel de interligar esses contedos a partir de uma
estrutura que contemple no apenas associaes seqenciais
lineares entre eles, mas tambm vnculos, funcionais, baseados em
conexes semnticas e classificaes a partir de atributos comuns.

Assim, o estudo voltado para o levantamento e otimizao da

interface e da usabilidade desses dispositivos, associados s
ferramentas e aplicativos que a Televiso digital Interativa deve
propiciar novos formatos de linguagem e tecnologias, sendo
extremamente salutar para o desenvolvimento dessa plataforma.

4. APRENDIZADO COM M-LEARNING

Atualmente os dispositivos mveis e portteis esto presentes em
nosso cotidiano. Geloneze classifica os dispositivos de
comunicao portteis, de acordo com suas principais
caractersticas. Seguindo a definio proposta, podemos reunir
quatro categorias de dispositivos: os celulares, os PDA (Personal
Digital Assistants), os smartphones e os UMPC (Ultra
MobilePersonal Computer). O acesso e a difuso das tecnologias
trouxeram o barateamento e a popularizao desses dispositivos,
principalmente de celulares e PDAs. Com tal grau de
popularizao, pode-se inferir que um dos caminhos para a

5. USABILIDADE: UM PONTO CHAVE

Atualmente a usabilidade uma grande preocupao das empresas
de tecnologia, entretenimento e comunicao. A sociedade
contempornea tem redefinido as relaes de tempo, espao,
comunicao devido a facilidade de acesso informao e ao
aprendizado proporcionada pelas novas TIC, pela ubiqidade dos
sistemas e as novas formas de interao mobilizadas pela
tecnologia. Assim tempo e espao tornam-se cada vez mais
elsticos. Para que essas novas tecnologias sejam difundidas em
grande escala, h a necessidade de que seus usurios tenham

172

[3] Brennand, E.G.; Lemos, G. Televiso digital interativa:

reflexes, sistemas e padres. Vinhedo: Horizonte; So
Paulo: Mackenzie, 2007

domnio pleno dos preceitos bsicos de como us-las e quais so

suas principais ferramentas. A boa usabilidade promove meios
para que os usurios possam ter o controle das possibilidades que
lhes so oferecidas.

[4] Castells, M. A Sociedade em rede: a era da informao:

economia, sociedade e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 1999.

De maneira geral, os dispositivos tecnolgicos digitais apresentam

seus contedos em estticas que operam ainda com a forma
aditiva e no expressiva, ou seja, justapem linguagens de outros
meios passveis de operarem em um suporte que permite a
convergncia tecnolgica e conseqentemente a insero de
formas expressivas de diferentes meios em uma nica plataforma.

[5] Cruz, V. M., Moreno, M. F., Soares, L. F. G. TV Digital

Para Dispositivos Portteis Middlewares. Relatrio
Tcnico; Rio de Janeiro: PUC-Rio Departamento de
Informtica, 2008.
[6] Geloneze, F. R. Televiso Digital em Dispositivos
Comunicao Portteis: Desenvolvimento, Caractersticas e
Potencialidades. Dissertao (Mestrado). Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicao Universidade Estadual
PaulistaJlio de Mesquita Filho (UNESP), Bauru, 2010.

No que diz respeito ao uso da TV Digital Interativa, a alterao

tanto das estruturas de linguagem (produo), quanto de mercado
(distribuio), so evidentes. De acordo com Rosa (2005, p. 213216), a TV Digital impe a necessidade de desenvolver sua
linguagem sob duas perspectivas: a linguagem de produo de
contedo e a linguagem de uso na qual telespectador/usurio ir
aprender a interagir com a interface. Isso a usabilidade.

[7] Guimares, R.L.; Costa, R.M.R.; Soares, L.F.G. Composer:

authoring tool for iTV programs. In: EUROPEAN
INTERACTIVE TV CONFERENCE, 2008, Salzburg.

6. CONCLUSO

[8] Mdola, A. S. L. D. ; Teixeira, Lauro H. P. . Televiso

Digital Interativa e o Desafio da Usabilidade para a
Comunicao. InTexto, v. 17, p. 1, 2007.

Assim, constata-se a urgncia de estudos na rea de m-learning

que se adqem plataforma de Televiso Digital Interativa.
Propor referncias que possam ser amplamente utilizadas em
cursos a distancia e aprofundamentos que mobilizem o
aprendizado devem ser difundidas entre os pases que adotaram o
ISDB-TB. Uma sistematizao contnua, em larga escala,
desenvolvida de forma integrada e colaborativa deve ser
articulada para que aja uma evoluo rpida, eficaz e eficiente em
recursos de interface, usabilidade e interatividade, associados a
uma dinmica voltada para a produo de estruturas de contedos
educativos e formatos de programao que possam desenvolver
aplicaes que otimizem e tornem o aprendizado distancia em
algo agradvel, contnuo e prazeroso.

[9] Cabral, M. S. A .Tempo e Acontecimento. In MORAIS,

Osvando Jos de (Org.) ; Barbosa, Marialva (Org.) ;
Fernandes, M. (Org.) . Comunicao, Educao e Cultura na
Era Digital. 1. ed. So Paulo: Intercom, 2009. v. 1. 421 p.
[10] Takahashi, Tadao (Org.). Sociedade da informao no Brasil:
livro verde. Braslia: Ministrio da Cincia e Tecnologia,
2000.
[11] Zhou, W. et al. (Ed.). Advances in Web-based learning. In:
INTERNATIONALCONFERENCE ICWL03, 2., 2003,
Melbourne. Proceedings Berlin: Springer-Verlag, 2003.
(Lecture Notes on Computer Sciences, 2783).

Alm disso, pensar e executar projetos que estruturem uma

produo de multiplataformas e crossmedia voltadas para a
educao tambm deve ser prioridade nas polticas pblicas e nos
projetos tecnolgicos e educacionais dos centros de referencias e
pesquisa desses pases.
Trabalhar a possibilidade do usurio iniciar um curso a distancia
pelo computador, poder galgar sua evoluo a qualquer tempo por
meio de canais educativos na televiso (T-learning) e
complementar seus estudos utilizando seu tempo morto para ter
acesso a contedos via download ou on demand via m-Leraning
so atrativos que colocam o usurio em sintonia com as
multiplataformas e a programao educativa, alm de
impulsionarem a popularizao e o acesso facilitado ao
aprendizado no presencial.

REFERENCES
[1] Baas, K., van den eijnde, J., Junger, J., (2001). A practical
model for the development of web based interactive courses,
Proceedings of the 31st Annual Frontiers in Education
Conference, Volume 1, 10-13 Oct. 2001.
[2] Belda, F. R.. Um modelo estrutural de contedos educativos
para televiso digital interativa. 2009. Tese (Doutorado).
Escola de Engenharia de So Carlos, Universidade de So
Paulo, So Carlos, 2009.

173

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DISEOS DIDCTICOS COLABORATIVOS PARA

APRENDER UTILIZANDO RECURSOS DE LA WEB 2.0 EN
LOS SECTORES DE HISTORIA, GEOGRAFA Y CIENCIAS
SOCIALES Y LENGUAJE Y COMUNICACIN
Roberto E. Casanova S, Marcelo M. Arancibia H, Luis R. Crcamo U, Paulo C. Contreras C.
Instituto de Informtica
Universidad Austral de Chile
Chile
prodtextosbffh@gmail.com, marancibiah@gmail.com. luis.carcamo@gmail.com, contrerasuach@gmail.com

RESUMEN

K.3.1 [Computer Uses in Education]: Collaborative learning

Este artculo presenta una propuesta de trabajo colaborativo

apoyado por herramientas de la Web 2.0 o web social, cuyo
desarrollo se enmarca en el contexto del proyecto FONDEF
D08I-1074 1. La primera etapa del proyecto ha sido
implementada en aulas de la zona sur austral de pas durante el
semestre uno del ao 2010, a travs de la ejecucin de una
propuesta metodolgica cuyo centro lo constituyen Diseos
Didcticos y un Entorno Virtual de Aprendizaje, que en su
conjunto, posibilitan el desarrollo de trabajo colaborativo en las
aulas participantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen.

Tpicos
Gestin, Medicin, Documentacin, Diseo, Experimentacin,
Factores Humanos.

Palabras Clave
Aprendizaje colaborativo, comunidades
informtica educativa, innovacin, Web 2.0.

aprendizaje,

Keywords
Collaborative learning, learning communities, educational
computing, Web 2.0.

ABSTRACT
This article presents a collaborative working proposal supported
by Web 2.0 or social web tools. The work is framed in project
FONDEF D08I-1074 called Kelluwen. The first stage of the
project has been implemented in classrooms in the southernmost
area of the country during the first semester of 2010. This stage
has been developed through the implementation of a
methodology which main point is the Instructional Design and a
Virtual Learning Environment. These two strategies make the
collaborative work possible in the classrooms that take part in
the Kelluwen Learning Community.

1. INTRODUCIN
En la actualidad resulta imposible que las instituciones
educativas sean impermeables a los cambios socio-tecnolgicos,
es ms, es en ellas donde mayormente se ha concentrado la
discusin respecto del retraso o el avance en algunas sociedades.
Con todo, la Educacin ha sufrido un proceso de
reconceptualizacin no solo estructural, sino tambin de
sentidos, lo que se expresa en cierta medida en una tendiente
desescolarizacin de la Enseanza y en la prdida de
protagonismo del Profesor en el quehacer pedaggico [6], [14],
[11], [13].

Categoras y descriptores del tema

1

de

Las transformaciones sociales paradigmticas implican un nuevo

modo de conocer, por tanto de aprender. En Educacin, el
constructivismo social gana adeptos sobre un aprendizaje
memorstico [7], [10], [16], [11]. En consecuencia, en los
nuevos tiempos la educacin formal como institucin ha perdido
la tutora exclusiva del proceso de enseanza aprendizaje. El
computador e Internet en los hogares, permitirn que las
personas tengan la informacin en sus casas, por tanto, entregar
informacin deja de ser un rol hegemnico de la escuela, pero s,
qu hacer con sta o cmo utilizarla [5].

Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el Proyecto

FONDEF D08I-1074.

Casanova, Roberto., Arancibia, Marcelo., Crcamo, Luis., Contreras, Paulo. (2010).

Diseos Didcticos Colaborativos para aprender utilizando recursos de la web 2.0 en
los sectores de Historia, Geografa y Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicacin.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 174-178, Santiago de Chile.

174

y servicios captan la informacin que sus usuarios generan y son

capaces de usarla para mejorar. Este fenmeno se ejemplifica
bastante bien con Wikipedia y Amazon. En Wikipedia, los
contenidos son aportados y editados en forma continua por toda
la comunidad, que tambin dispone de mecanismos para revisar
y corregir. En Amazon, los artculos a la venta son comentados y
valorados por los mismos usuarios, y esta informacin es
aprovechada para recomendarlos, clasificarlos y posicionarlos.

2. BRECHA SOCIAL Y BRECHA

DIGITAL
El desconectado del maana es como el analfabeto de hoy, pues
el principal punto de desigualdad se hace tangible en el acceso,
uso y control de los medios digitales, expresada hoy en la
denominada convergencia digital. La convergencia digital
supone que la informacin, independiente de su naturaleza, se
puede codificar por medio de un sistema binario, que permite
tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los mismos
aparatos y las mismas reglas. Esta opcin tecnolgica es
fundamental, puesto que los medios en la escuela se presentan
como artefactos culturales democratizadores o segregadores para
la igualdad o la desigualdad [2].

Asimismo en la Web 2.0 hay un enriquecimiento de la

experiencia de usuario, ya que a partir del principio de que los
usuarios generan valor, el desarrollo de aplicaciones y servicios
de la Web 2.0 trata de mejorar continuamente la experiencia que
el usuario tiene al utilizarlas, y con esto atraer y mantener una
comunidad cada vez mayor.

En esta lnea, claramente nuestro proyecto aborda la cuestin de

la brecha digital a travs de la focalizacin en establecimientos
educativos vulnerables de la zona sur austral de Chile, y
pretende ensear, por medio de su modelo de transferencia, a los
profesores a trabajar para las TIC y no tan slo con ellas.

La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relacin con

las teoras constructivistas y conexionistas de aprendizaje y cada
vez ms, las herramientas de la Web 2.0 como blogs, Wikis,
microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en
educacin. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en
Alexander [1] y Gewerc [8]. Las potencialidades de interaccin
y colaboracin son tiles desde el punto de vista de lograr
aprendizajes, pero tambin la informacin de la interaccin
social es de utilidad para evaluar las estrategias pedaggicas e
investigar sobre el aprendizaje. Aplicaciones en tales mbitos
son descritas por Ullrich [17]. Un factor importante dentro de la
asociacin Web 2.0 Educacin, es que los estudiantes
muestran un gran inters por la tecnologa Web 2.0: pocos
desarrollos han sido aceptados tan rpidamente por estudiantes
de todas las edades e intereses, como lo han sido las
herramientas y servicios de la Web 2.0 [9], [15].

Por otra parte, la nueva economa, afirma Castells [3], se

organiza en torno a redes globales de capital, gestin e
informacin, cuyo acceso al conocimiento tecnolgico
constituye la base de la productividad y la competencia. En este
aspecto, y como tendencia histrica, las funciones y procesos de
lo que este autor denomina era de la informacin, cada vez se
organizan ms en torno a redes. En esta coyuntura de
interpretacin econmica, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) no slo posibilitan la aparicin de una
nueva dimensin sociocultural, sino que adems entregan la
infraestructura para nuevos tipos de morfologas socioculturales
a escala global. En este escenario, las tecnologas de la
informacin y comunicacin son la base de un nuevo tipo de
relaciones: las relaciones de red [3].

4. DISEOS DIDCTICOS
COLABORATIVOS KELLUWEN

3. WEB 2.0 O WEB SOCIAL

4.1 Metodologa de desarrollo de los diseos

didcticos colaborativos

Hoy en da los usos de Internet no nos muestran como conductas

normales ir a los mundos virtuales solamente a recibir
informacin, como s suceda en los aos noventa. Actualmente
no basta con ir a esta gran base de datos que es Internet a leer
informacin, sino que muy por el contrario, queremos ser
protagonistas en ese mundo virtual. Ejemplos de aquello se
observa en Second Life, Haboo Hotel, Facebook, Flickr,
PicassaWeb o Twitter, plataformas donde ya no basta con recibir
el flujo informativo, ya que el sentido de estas herramientas es
publicar y adems co-construir significados en redes sociales

El diseo didctico (en adelante DD) es entendido como un plan

a partir del cual el sujeto del conocimiento -el que aprende-, es
decir el estudiante, se apropia del objeto que conocer. Ambos
son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar
un diseo instruccional en cualquier mbito educativo. Si
partimos de la importancia que representa el estudiante para un
diseo didctico, el fin ltimo de ste es generar actividades de
aprendizaje satisfactorias que le involucren y motiven. Por ello,
resulta conveniente plantear cuestiones referentes a un
aprendizaje significativo y colaborativo.

El trmino Web 2.0 se refiere a una concepcin nueva de la red

Internet, segn explica O'Reilly [12], luego del estallido de la
burbuja de las punto com (Crisis .COM) surgen como relevantes
una serie de principios y tendencias que marcan un punto de
inflexin en la forma como la Web es usada y entendida. En el
centro del fenmeno est la visin original de la Web, dnde el
contenido es generado por los mismos usuarios y donde el valor
de los servicios aumenta mientras ms sean usados. O'Reilly
[12] relaciona la Web 2.0 con varias tendencias:

Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos

conocimientos (nueva informacin), tambin es consolidar,
reestructurar y descartar conocimientos que ya tenemos,
constituyndose as en un proceso selectivo. En cualquier caso,
siempre conlleva una modificacin de los esquemas de
conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices
y en sus modos de vivir el mundo.
Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los
estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos
que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad
individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural,
que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el
que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus

La Web 2.0 permite una relacin de doble va a travs del

aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los
usuarios aportan el contenido.
Permite el crecimiento de servicios donde la colaboracin y
participacin son los principales pilares. El principio subyacente
es los usuarios agregan valor, en la medida que las aplicaciones

175

estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente

reconciliando lo que sabe y cree con la nueva informacin en un
contexto social culturalmente determinado [4].
Por lo tanto, planear un diseo didctico debe considerar los
elementos culturales propios al entorno del estudiante, como as
tambin los referentes potenciales que le pueden ser tiles para
un desenvolvimiento en un contexto social ms amplio. Aqu, el
profesor cumple un rol fundamental, pues en conjunto organizan
la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) fundamental a todo
aprendizaje de inters social
En consecuencia, el diseo didctico propuesto para apoyar
procesos educativos se circunscribe a criterios de rdenes
extrnsecos e intrnsecos. Los primeros relacionados a las
demandas del currculo escolar y los segundos adscritos a las
caractersticas y propiedades del recurso que usaremos, en este
caso un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) y herramientas
de la Web 2.0, para lo cual se sigue el esquema de toma de
decisiones expuesto a continuacin:
Respecto de los planteamientos metodolgicos, son sugeridas
diferentes vas orientadas segn criterios referidos bsicamente a
las caractersticas propias de cada competencia trabajada y de
los respectivos sectores de aprendizaje asociados, a saber,
comprensin lectora, produccin de texto escrito y anlisis
crtico de textos en los sectores Lenguaje y Comunicacin e
Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

Figura 1. Diseo Didctico Colaborativo para el

sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales
Mostramos a continuacin las fichas de descripcin de los dos
DD implementados, ejecutados y pilotados durante el primer
semestre del ao 2010. stos fueron elaborados en consideracin
con los objetivos fundamentales y contenidos mnimos para 1
ao medio en los sectores que hemos indicado, este aspecto es el
sustento curricular de los diseos didcticos colaborativos,
delineado en concordancia con el ajuste curricular del ao 2009
dictado por el Gobierno de Chile a travs del Ministerio de
Educacin.

En sntesis, en el marco de este proyecto en el primer ao se han

desarrollado seis DD para ser trabajados en Lenguaje y
Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales. En el
segundo, ao se mejorarn los anteriormente construidos y se
sometern a una validacin en otros contextos escolares
diferentes a los del piloto del ao 1, en ambos casos se har una
investigacin de carcter cuasi-experimental mixto, cuantitativa
(evaluacin pre y post test) y cualitativa (Focus group,
entrevistas y observacin no participante).
En el segundo ao se construirn seis nuevos DD, los cuales
sern sometidos a un pilotaje en 10 colegios, esta vez en todos
los niveles involucrados en el proyecto, es decir de 7 bsico a 2
medio. En estas experiencias de pilotaje tambin
desarrollaremos un proceso investigativo mixto de similares
caractersticas a lo descrito en el prrafo anterior.
Consistente con lo anterior, los diseos didcticos contemplan
clases gemelas que permitan explotar la pluralidad de contextos
escolares integrantes de la Comunidad de Aprendizaje
Kelluwen. Los diseos didcticos se insertarn en el currculo
escolar chileno acogiendo las mltiples opciones para desarrollar
competencias socio-comunicativas.

176

Figura 3. Representacin Esquemtica Del Modelo De

Transferencia Y Masificacin De Resultados

6. RESULTADOS
En relacin a los resultados, un primer mbito est dado por los
DD colaborativos para el desarrollo de competencias sociocomunicativas que permitan la integracin de los servicios de la
Web 2.0 para los sectores de Lenguaje y Comunicacin e
Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Un segundo tipo de
resultados corresponde al desarrollo de un Entorno Virtual de
Aprendizaje basado en ontologas que permita integrar los
servicios de la Web 2.0. Un tercer tipo de resultados es la
Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, que se crea como red
social para el sistema educativo de la zona sur Austral.

Figura 2.Diseo Didctico Colaborativo para el

sector de Lenguaje y Comunicacin
Estos DD se operacionalizan en cuatro semanas de ejecucin,
considerando 16 horas pedaggicas para el sector de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, y 24 horas pedaggicas para el
sector de Lenguaje y Comunicacin. Toda vez que los DD sean
probados, evaluados cualitativa y cuantitativamente y
modificados segn corresponda en los diferentes contextos
escolares, quedarn disponibles en la web de la Comunidad de
Aprendizaje Kelluwen (www.kelluwen.cl), para que los
profesores que lo deseen puedan usar e incluso adaptar a sus
propios contextos a travs de simples procesos de inscripcin.

Como se detalla en la metodologa I+D, los indicadores de

impacto sealan que al finalizar el proyecto 100 colegios habrn
sido incorporados de manera efectiva a la Comunidad de
Aprendizaje Kelluwen, para continuar con una cobertura
creciente del 25% de colegios adicionales, llegando a 477
colegios en un horizonte de siete aos post-proyecto. Este
conjunto de colegios tendr acceso gratuito a contenidos
educativos e informacin para la gestin de los aprendizajes.
Con todo, estamos asegurando que las brechas de insercin
cultural de la innovacin se reduzcan a travs de la
incorporacin de estrategias propias de redes sociales de
Internet, generando una insercin dinmica en educandos
motivados y profesores seleccionados en cada colegio y
reconocidos por su pro actividad. En el proceso de escalamiento,
estos docentes se trasforman en agentes de cambio mediante las
actividades de formacin interpares.

5. PROCESO DE TRANSFERENCIA
En sntesis, la figura 3 esquematiza la dinmica relacional de la
Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, donde se refleja el cmo
se suministrarn y transferirn los resultados y productos a los
colegios socios y comunidad educativa de la zona sur austral del
Pas, en general. El valo mayor representa precisamente el
contexto sociocultural de influencia directa de la Comunidad de
Aprendizaje
donde
los
productos
estn
sealados
numricamente. Estos Talleres, Capacitaciones Interpares,
Seminarios, Entorno Virtual de Aprendizaje, Libros y CDs y
Revista Electrnica de Diseos Didcticos, se desarrollan en
conjunto y al modo de una Comunidad de Aprendizaje
Colaborativo graficada por el valo intermedio. Este proceso
les entrega la validez en la fase de acercamiento, y que luego
conlleva a la masificacin hacia toda la Comunidad Educativa.

Finalmente, el componente ms importante al momento de

masificar es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. El factor
humano de esta solucin es una comunidad educativa de
profesores comprometidos con la propuesta en la zona sur
austral. Para ello, en una primera instancia se conforma un grupo
original con profesores de aula de los centros escolares que
participarn en el pilotaje de los primeros cuatro DD. El centro
neurlgico de la red ser la insercin didctica de las TIC en las
aulas escolares, por tanto no existir la limitante disciplinaria
para ser miembro de la red.

177

REFERENCIAS
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tiempos

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for Research: Principles and Prototypes. ACM 978-160558-085-2/08/04

178

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

USO DA REALIDADE AUMENTADA COMO

FERRAMENTA NO ENSINO DE SLIDOS
Suzana da Hora Macedo, Jos Valdeni de Lima, Felipe Coelho de Azevedo
Instituto Federal Fluminense
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brazil
shmacedo@iff.edu.br, valdeni@inf.ufrgs.br, Felipe3200@hotmail.com

Segundo Lemos e Carvalho, o software educativo ... pode ser a

interface entre os professores e os estudantes como uma
ferramenta auxiliar para melhorar os processos de ensino e de
aprendizagem de um contedo ou assunto educacional ... (2010,
p. 2). Desta forma, a Realidade Aumentada ser usada no
processo de ensino-aprendizagem de Slidos na disciplina de
matemtica.

RESUMO
Prope-se neste trabalho a utilizao de um ambiente
desenvolvido em Realidade Aumentada como ferramenta no
processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de Slidos. Em
uma tela de Realidade Aumentada h a presena simultnea de
objetos reais e virtuais, onde sero inseridos os slidos no mundo
real. Foi criado um prottipo com software baseado em Realidade
Aumentada que ser futuramente testado e ensaiado junto aos
alunos. Nesse prottipo, o aluno poder visualizar e interagir com
os slidos. A partir dos resultados obtidos, podero ser feitas
anlises e avaliaes para a concluso do trabalho.

Neste trabalho, a Realidade Aumentada servir para ampliar o

horizonte do aluno, possibilitando a visualizao em trs
dimenses e interao com o slido em estudo, fazendo com que
ele visualize no mundo virtual objetos que no consegue
visualizar no mundo real. Esse ambiente em Realidade
Aumentada atuar como Objeto de Aprendizagem. Segundo
Kaufmann et. al.: The main advantage of using AR is that
students actually see three dimensional objects which they until
now had to calculate and construct with traditional - mostly pen
and paper methods. 1 (2005, p. 1-2). Desse modo, os slidos
sero demonstrados no mundo virtual, interagindo com o mundo
real.

Classificao ACM
H5.2 [Information Interfaces and
Interfaces - Graphical user interfaces.

presentations]:

User

Termos Gerais
Experimentation.

Palavras-chave

2. PROPOSTAS DE USO DE REALIDADE

AUMENTADA NA EDUCAO NO
BRASIL

Realidade Aumentada, slidos, ensino-aprendizagem.

1. INTRODUO

Apesar de relativamente nova, essa tecnologia j vem sendo

utilizada com sucesso em diversas reas. Outras propostas de uso
da Realidade Aumentada na Educao no Brasil sero abordadas a
seguir.

Este trabalho prope o uso da Realidade Aumentada como

ferramenta para visualizao e interao do estudante no processo
de ensino-aprendizagem de Slidos na disciplina de Matemtica.
A informtica permite repensar de forma mais dinmica e com
novos enfoques o universo do conhecimento a trabalhar, criando
novas formas de aprendizagem e de comunicao, estimulando a
participao ativa dos alunos no processo educativo, instigandoos a conhecer o mundo de forma mais crtica, contando com o
professor como orientador desse processo.

Lemos e Carvalho (2010) desenvolveram uma proposta de

utilizao de um software implementado utilizando tcnicas de
Realidade Aumentada para apoio no entendimento da relao de
Euler. Esse software atua como Objeto de Aprendizagem, onde o
aluno pode ter um melhor entendimento da relao de Euler
atravs da visualizao e manipulao de objetos. O software,
chamado de SISEULER foi utilizado em uma experincia positiva

Tendo a seu favor a versatilidade de aplicao e a sua

adaptabilidade a diversas atividades, a informtica pode promover
a integrao curricular, a quebra de barreiras entre as disciplinas e
entre as diversas culturas, enriquecendo a formao dos alunos e
contribuindo para elevar o nvel cultural e tecnolgico dos
educandos.

Da Hora, Suzana., Valdeni, Jos., Coelho, Felipe. (2010). Uso da Realidade Aumentada
como Ferramenta no Ensino de Slidos En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 179-183, Santiago de Chile.

179

A principal vantagem da Realidade Aumentada que os alunos

realmente vem os objetos tridimensionais os quais at agora
tinham que calcular e construir com os tradicionais mtodos
principalmente papel e caneta. (Traduo livre dos autores)

com professores da educao bsica que esto cursando mestrado

profissional em Educao Matemtica.

slidos. Pretende-se utilizar a Realidade Aumentada para uma

melhor demonstrao dos slidos.

A figura 1 mostra o objeto sendo manipulado pelo aluno

utilizando o SISEULER.

A Realidade Aumentada, a partir de filmar uma cena em tempo

real, e a partir de um marcador, presente na cena traz para a tela
do computador uma cena em um mundo virtual misturado com
um mundo real, que o mundo em Realidade Aumentada. A
formao do ambiente em realidade Aumentada exemplificado
na figura 3.

Figura 3. Formao do mundo em Realidade

Aumentada
Figura 1. Objeto sendo manipulado pelo aluno
utilizando o SISEULER

Para a criao do ambiente em Realidade Aumentada foi utilizado

o ARToolKit (Augmented Reality Toolkit), que uma biblioteca,
com cdigo aberto e gratuita, apropriada para desenvolver
aplicaes de Realidade Aumentada (Zorzal et al, 2008). De
acordo com Coelho e Bhr:

Lima et al. Apresentaram em novembro de 2008 o VSTARGD

(Viewer of Torus Surfaces of Descriptive Geometry Through
Reality), onde pode-se escolher entre vinte diferentes opes de
modos de visualizao de superfcies tricas, onde trs so
animadas. A figura 2 mostra a interface do VSTARGD.

Por meio de RA so formadas cenas de um certo local,

em tempo real, a partir de cenas do mundo real e de
cenas de um mundo virtual, correspondentes a este
local. As cenas formadas devem dar a impresso de que
objetos virtuais existam no mundo real (2005, p.2925).
A Realidade Aumentada funciona da seguinte maneira:
1-Coloca-se um marcador em um objeto onde se deseja que ocorra
a interao;
2-Esse marcador ser visualizado pela cmera do
microcomputador;
3-Se o mesmo for reconhecido, levar a uma biblioteca prestabelecida;
4-Aparecer, ento, na tela do computador, o primeiro objeto
onde estava o marcador, juntamente com o objeto que estar na
biblioteca.
5-Os dois objetos sero fundidos em um mundo misto que
misturar o mundo real com o mundo virtual.
Na figura 4 temos um exemplo de Realidade Aumentada onde a
usuria se encontra no mundo real com um slido do mundo
virtual em uma mesma tela. No incio a imagem da usuria foi
capturada pela cmera. A seguir, a usuria apresentou cmera a
imagem do marcador. Um exemplo de marcador se encontra na
figura 5. A cmera registrou a imagem do marcador e fez o link
com o slido que estava armazenado em uma biblioteca prestabelecida. A usuria e o slido encontram-se agora em um
ambiente de Realidade Aumentada.

Figura 2. Interface do VSTARGD

desenvolvido pela UFRJ

3. PROPOSTA DO USO DE REALIDADE

AUMENTADA NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE SLIDOS
Neste trabalho, a proposta de se utilizar a Realidade Aumentada
como ferramenta para visualizao e interao no estudo de
slidos na disciplina de Matemtica com o objetivo de se
conseguir uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem de

180

Figura 6. A usuria segura um marcador em frente

cmera

Figura 4. A usuria e o slido em Realidade

Aumentada

Posteriormente, o marcador colocado em frente cmera como

pode ser visto na figura 7.

Figura 5. Exemplo de marcador

Figura 7. Marcador sendo colocado

A seguir, ser demonstrado um exemplo prtico e detalhado de

como funciona a Realidade Aumentada e como se d a interao
com o objeto.
Inicialmente a usuria segura um marcador em frente cmera, o
que pode ser visto na figura 6.

em frente cmera
Quando o marcador capturado pela cmera, o mesmo far o link
com uma biblioteca pr-estabelecida. Nesse caso, aparecer um
cubo, como foi pr-determinado nesta mesma biblioteca. O cubo,
que est no mundo virtual, foi misturado com a usuria que est
no mundo real. Agora, ambos esto em um ambiente de Realidade
Aumentada, onde os dois podem ser vistos. Esse ambiente de
Realidade Aumentada, onde esto o cubo e a usuria pode ser
visto na figura 8.

181

Figura 10. Pirmide com o vrtice superior em

primeiro plano
Com um novo movimento do marcador no mundo real, a pirmide
mudar de posio no mundo virtual, como pode ser verificado na
figura 11 onde pode ser vista uma aresta da pirmide.

Figura 8. Cubo e a usuria em ambiente de

Realidade Aumentada
Movimentando-se o marcador no mundo real, ocorre semelhante
movimento no objeto que est no mundo virtual. Nota-se esta
diferena entre as figuras 8 e 9, onde houve uma mudana na
posio do cubo. Primeiramente o cubo est em uma vista de
frente (figura 8) e, posteriormente, j so demonstradas as suas
arestas, ocorrendo a interao do usurio com o objeto, como
pode ser verificado na figura 9.

Figura 11. Vista da aresta da pirmide

Nesta proposta, ser feita uma pesquisa com os alunos, onde os
slidos sero misturados ao mundo real em ambiente de Realidade
Aumentada.

4. PROPOSTA PEDAGGICA
Este trabalho ser baseado na Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel. De acordo com Moreira (2006, p. 13), a
idia mais importante da teoria de Ausubel pode ser resumida na
seguinte proposio do prprio Ausubel [...] o fator isolado mais
importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz
j sabe. Averige isso e ensine-o de acordo. (1980, p. viii)

Figura 9. Cubo em uma nova posio aps interao

da usuria
Um outro exemplo de interao ser demonstrado a seguir, onde
um outro marcador foi mostrado cmera. Tal marcador fez o link
com a biblioteca pr-estabelecida e foi mostrada ento a figura de
uma pirmide, com o vrtice superior em primeiro plano, como
pode ser verificado na figura 10.

Segundo Moreira (2006), Ausubel est se referindo estrutura

cognitiva do aprendiz. preciso que o contedo seja aprendido de
forma significativa.
Tambm, quando Ausubel se refere quilo que o aprendiz j
sabe, para que ocorra a aprendizagem de uma nova informao, o
mesmo est se referindo a aspectos especficos da estrutura
cognitiva.

182

Segundo Moreira (2006, p. 14), averigar seria descobrir a

estrutura pr-existente, os conceitos, que j existem na mente do
indivduo, sua organizao e suas inter-relaes; fazer um
mapeamento da estrutura cognitiva, o que tambm algo difcil
de se realizar.

5. CONSIDERAES FINAIS E
PERSPECTIVAS DO TRABALHO
O software em Realidade Aumentada proposto visa apresentar aos
alunos uma forma de interao e visualizao em trs dimenses
dos mesmos. Com este trabalho, deseja-se propor uma nova forma
de se ensinar slidos na disciplina de Matemtica. Pretende-se
investigar se haver melhoria no entendimento de slidos por
parte dos educandos e, tambm, se com este aparato tecnolgico
haver contribuio para o ensino dos slidos.

Na proposio de Ausubel, ensine-o de acordo, Moreira afirma

que significa basear o ensino no que o aprendiz j sabe, e
identificar isso tambm no tarefa fcil.
Esta pesquisa pretende, a partir de conceitos j existentes na
estrutura cognitiva do aluno, que o mesmo os utilize como
subsunores de forma a alicerar os novos conceitos a serem
apreendidos.

Com este estudo, espera-se investigar se a visualizao e a

interao proporcionadas pela Realidade Aumentada no processo
de ensino-aprendizagem contribuiro para o processo de ensinoaprendizagem de slidos.

Com esta proposta, pretende-se criar um ambiente ldico de

aprendizagem aliado interao do aluno com o objeto a ser
estudado. Com o uso da Realidade Aumentada o aluno dever se
sentir mais motivado para aprender os conceitos dos slidos.
Nessa proposta o aluno tambm poder visualizar e interagir com
os slidos em trs dimenses. A motivao um dos principais
problemas dos professores. Um indivduo tem necessidades que
precisam ser satisfeitas; ao professor cabe fazer com que obtenha
satisfao destas necessidades (Mouly, 1963). Portanto, o uso do
computador na sala de aula de forma ldica s ir tornar o
processo ensino-aprendizagem mais atraente e, por conseguinte, a
aprendizagem ser mais eficiente, j que, segundo Mouly (1963),
esta eficincia proporcional motivao do indivduo.

REFERNCIAS
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Educacional. Traduo de Eva Nick et. al. 2 ed. Rio de
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2925-2932. DOI=
http://marte.dpi.inpe.br/col/ltid.inpe.br/sbsr/2004/11.11.08.1
5/doc/2925.pdf.

Outra grande vantagem da utilizao da Realidade Aumentada

que a mesma significa um investimento muito menor em termos
de laboratrios. Com a Realidade Aumentada, possvel, por
exemplo, a construo de slidos com elevado nmero de faces,
como mostra a figura 12, o que bem mais difcil no mundo real,
reduzindo-se consideravelmente as dificuldades e custos.

[4] Kaufmann, H; Steinbegl, K; Dnser, A; Glck, J. 2005.

Feneral Training of spatial Abilities by Geometry Education
in augmented Reality. In Annual Review of CyberTherapy
and Telemedicine: A Decade of VR, vol 3, pp. 65-76. DOI=
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Euler. RENOTE. In Revista Novas Tecnologias na
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Reality. In 5 Workshop de Realidade Virtual e Aumnetada,
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sua Implementao em Sala de Aula. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2006.
[8] Mouly, Jorge. 1963. Psicologia Educacional, 1 ed. So
Paulo. Livraria Pioneira Editora.

Figura 12. Slido com elevado nmero de faces

As turmas que participaro do experimento desta proposta
pedaggica tero tambm aulas tradicionais, sendo tambm
utilizados quadro-branco, data-show, livros e apostilas. Alm das
aulas tradicionais, sero tambm submetidos ao experimento que
ser realizado com Realidade Aumentada. Finalmente, sero
submetidos aos testes para avaliao da proposta pedaggica.

183

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

A CONSTRUO DE UMA FLEXQUEST SOBRE

RADIOATIVIDADE COM A INCORPORAO DE
PROGRAMAS DA TELEVISO
Flvia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos, Marcelo Brito Carneiro Leo
Ncleo SEMENTE. Departamento de Qumica.
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
flaviacrisgomes@hotmail.com, mbcleao@terra.com.br

ABSTRACT
Lately, the habit is common in young people using the Internet
and television in their day-to-day. As they spend time on the day
in school, teachers should incorporate them into teaching practice.
With that come with teaching strategies with the use of
technological resources, ICT'S, allowing an improvement in the
teaching and learning. Among the features of ICT's, has the
FlexQuest that incorporates the Theory of Cognitive Flexibility,
allowing the learner to acquire the necessary cognitive flexibility
to transfer the acquired knowledge in a given situation to apply it
in another. Thus, we present a FlexQuest on the teaching of
radioactivity with the presentation of different situations on the
subject to enable him to be able to understand the different
applications on the subject.

Keywords
Flexquest, Cognitive flexibility theory, Radioactivity

1. Introduo
Percebe-se nas duas ltimas dcadas do sculo XX, uma grande
incluso de recursos baseados nas tecnologias da informao e da
comunicao (TIC) em nossa sociedade, que se depara hoje com a
digitalizao de quase tudo que a rodeia. No mbito educacional,
a utilizao das TICs, esta propiciando um auxlio compreenso
de conceitos, tornando, se adequadamente conduzida, uma
dinamizao da prtica pedaggica. Cabe ressaltar, que quando
utilizamos meios de comunicao suportados pelas TICs estamos
usando sua linguagem, essencialmente udio-visual, e que esta a
base do processo de conhecer. importante salientar, que o meioaudiovisual no apenas um recurso didtico, mas atravs dele
pode-se criar um novo meio de haver a (re) construo do
conhecimento [1].
Gomes, Flvia. , Brito, Marcelo. (2010). A construo de uma FlexQuest sobre
Radioatividade
com
a
incorporao
de
programas
da
televiso.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp
184-189, Santiago de Chile.
184

Neste contexto, cabe refletirmos como os educadores no Brasil

podem utilizar as TICs em sala de aula, em especial, recursos
como a televiso, vdeo, computadores, internet, softwares,
hipertextos/hipermdia, etc., contribuindo para a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem.
Em relao televiso, devemos ter em mente, que o
telespectador que se senta em frente a ela, utiliza-a, normalmente,
sem aplicativos de interao, recebendo informaes de forma
passiva [2]. Entretanto, nos ltimos anos, crescente o nmero de
programas que possibilitam a utilizao da internet e/ou telefone
para que este telespectador possa interagir com aquilo que est
sendo transmitido. Neste sentido, a possibilidade de uma televiso
mais interativa, pode contribuir efetivamente como instrumento
de socializao do conhecimento cientfico e social [3], e
contribuir no processo de ensino e aprendizagem, pois quando
utilizamos os meios de comunicao, estamos usando sua
linguagem, e que esta, a base do processo do conhecer [4].
Como a aplicao de um recurso miditico em sala de aula
possvel a ilustrao e a dinamizao das aulas, o que pode gerar
um espectador crtico, motivando-o a compreender e discutir
novas situaes de seu cotidiano [5].
Particularmente, neste trabalho, cabe salientar, que a cincia
qumica uma das que colabora no desenvolvimento crtico,
possibilitando o estudante a ser mais atuante como cidado,
devido estar presente no cotidiano das pessoas. Esta natureza da
qumica justifica plenamente a necessidade de ensin-la de uma
forma mais contextualizada, voltada fortemente para a construo
de uma cidadania plena [6].
Dentre diversas estratgias didticas que podem contribuir neste
processo, este trabalho destaca a estratgia FlexQuest (FQ). A FQ
uma estratgia derivada do modelo WebQuest (WQ), proposto
por Bernie Dodge [7], que integrada ferramentas da WEB 2.0, e

incorporadas na estratgia, e que apresentasse alguma informao

sobre radiatividade. Para a construo da FlexQuest, seguiu-se o
roteiro abaixo:

que incorpora a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC),

proposta por Rand Spiro [8]. A FQ constitui-se de uma
metodologia de pesquisa orientada, voltada utilizao de
recursos que podem estar totalmente ou parcialmente disponveis
na internet, a partir da anlise de diversos casos, relacionados a
mesma temtica em estudo.
A integrao da TFC ao modelo WQ foi o embrio da FQ, tendo
sido proposta por Veras & Leo [9] (Webquest Modificada
WQM). Nesta proposta foram implementados recursos de carter
multimdia na WebQuest, onde atravs da linguagem audiovisual,
as tarefas foram elaboradas a partir de uma situao-problema,
para que o aluno, ao resolv-las, construisse efetivamente o
conhecimento desejado. Posteriormente, Leo & colaboradoes
[10] propuseram a criao da FQ. A Flexquest parte de casos
existentes na Internet e no de explicaes e interpretaes sobre
os contedos como ocorrem nas WebQuests. Estes casos so
descontrudos pelos professores em mini-casos e posteriormente
indicadas algumas travessias temticas com links aos mini-casos
anteriores [11]. Desse modo, com a utilizao da estratgia existe
a possibilidade de uma construo flexvel de conhecimentos de
nvel avanado por parte dos alunos, que no s compreende um
determinado conceito em vrias dimenses, como consegue
tambm tranfer-los para outras situaes.

Inicialmente foi realizada uma busca em sites de

programas de televiso aberta e fechada transmitidas no
Brasil. Com a escolha dos vdeos fez-se uma
categorizao de uso.

Na pr-produo da FlexQuest incluiu-se a busca de

notcias que abordassem diferentes aspectos sobre o
tema escolhido: radioatividade.

Com a escolha das notcias da internet e dos programas

da televiso, foi iniciada a desconstruo dos casos
(notcia e programa da televiso) em mini-casos.

Em seguida foi realizada a elaborao de trs tarefas a

serem realizadas pelo usurio da FlexQuest
Radioatividade. Uma delas apresenta um vdeo
incorporado, com fim de anlise crtica sobre o assunto
abordado no mesmo referente radioatividade.

Por fim, iniciou-se a construo da FlexQuest em

linguagem HTML e disponibilizao na rede.

Cabe ressaltar que, a desconstruo dos casos em mini-casos

permite que o aluno analise as informaes segundo diferentes
pontos de vista, permitindo com isso que cada uma das
desconstrues seja especfica e simultaneamente complementar.
Com esse desdobramento de informaes sobre um mesmo tema,
a flexibilidade cognitiva apresentada como um processo que
centra num tema ou, neste caso, numa combinao de temas, e
apresenta ao aluno situaes pertinentes ao assunto temtico [13,
14].

Segundo Carvalho [12], a compreenso de conhecimentos de

nvel avanado necessita de cuidados particulares, exigindo mais
que uma mera exposio do assunto ou a aquisio de um
conhecimento superficial de um determinado contedo. Para isso,
necessrio adquirir a necessria flexibilidade cognitiva para a
transferncia do conhecimento adquirido em uma situao para
aplic-lo em outra. Deste modo, deve-se proporcionar ao aluno a
viso de uma mesma informao com finalidades diversas, o que
vai lhe possibilitar obter uma viso multifacetada do assunto a
uma compreenso profunda [12].

A estratgia apresentada na FlexQuest: Radioatividade permite

analisar o mesmo tpico inserido em diversos contextos,
possibilitando uma melhor compreenso do assunto, conseguindo
aplic-lo a diferentes situaes na qual se possa deparar no dia-adia, abrangendo algumas caractersticas da TFC, as quais
destacamos [10, 12, 14, 15]:

Por fim, importante tambm destacar, que o modelo da

FlexQuest com a desconstruo casos em mini-casos, a partir de
notcias disponveis na Internet, foi utilizado nesta pesquisa,
havendo ainda a incoporao do vdeo como recurso miditico no
processo de ensino-aprendizagem. Essa incorporao permitiu a
criao da FQ sobre radioatividade, partindo do pressuposto de
que os alunos assitem televiso e acesam a internet
rotineiramente.

1. Cruzamento de paisagens conceituais: as travessias em

paisagens conceituais permitem analisar o mesmo
tpico inserido em diversos contextos, possibilitando
uma melhor compreenso do mesmo;
2. Domnios de conhecimento de estruturao holsticointegrativa (pouco estruturados): o campo de estudo
da TFC, sua aplicao nestes domnios facilita a
aprendizagem de um conceito e sua aplicao em
diversos contextos;

2. Objetivo
Este trabalho, apresenta uma proposta de incorporao de vdeos
da televiso que apresentam alguma informao sobre
radioatividade incorporados a utilizao da estratgia FlexQuest.
Ambos os recursos fazem parte das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs), presente em meios sociais e educacionais,
que quando utilizada adequadamente, estabelece um novo
paradigma, devendo com isso, ser bem planejada e preparada para
que se garanta o sucesso durante sua aplicabilidade.

3. Flexibilidade em oposio rigidez cognitiva:

necessria uma postura de ensino que priorize a
flexibilizao do conhecimento em oposio mera
reproduo de informaes. A flexibilizao seria a
capacidade do sujeito adaptar o que j sabe para aplicar
em situaes novas, inesperadas;

3. Metodologia
A criao da FlexQuest requereu pesquisas para o embasamento
terico sobre FlexQuest e para a escolha dos vdeos a serem

4. Ensino-aprendizagem de acesso aleatrio: o acesso

aleatrio em documentos hipertexto proporciona ao

185

quatro mini-casos. Os casos e mini-casos esto presentes na

Tabela 1, a qual apresenta tambm os contedos que podem ser
abordados sobre radioatividade.

usurio fazer seu prprio caminho em busca da

informao. Documentos hipermdia estruturados de
forma no-linear (rumo da navegao a ser definida
pelo usurio) permitem esta modalidade de acesso e
proporcionam a agregao dos pressupostos da TFC,
favorecendo a liberdade de escolha do aprendiz e sua
autonomia na construo da prpria aprendizagem.

zCASOS

4. Resultados e Discusso
Caso 1
Traficantes do
Amap vendem
material
radioativo
obtido
ilegalmente

Ressaltamos que, este trabalho faz parte da pesquisa de mestrado

de um dos autores, que tem como objetivo principal incorporar
programas de televiso na estratgia FlexQuest a fim de investigar
o processo de ensino e aprendizagem do usurio. Com isso, este
artigo se refere a descrio da construo da estratgia para o
ensino de Radioatividade. A mesma j foi aplicada em duas
turmas da educao bsica, e os dados levantados esto em
anlise, os mesmos iro fazer parte dos resultados da dissertao.
A construo da FlexQuest Radioatividade (Figura 1) foi feita
com base em uma homepage, com nome symphonic, disponvel no
site www.freecsstemplates.org que apresenta layouts para
construes de pginas da web, de modo ilimitado e livre,
podendo ser feito download do modelo escolhido.

Caso 2
Nutriweb
Alimentos
Irradiados

Figura 1. Layout da FlexQuest: Radioatividade

A editorao com as informaes de texto, imagens e layout da
pgina, foi realizada com o programa da Adobe
DREAMWEAVER CS3, pertencente a empresa Adobe. A
linguagem utilizada foi html. As cores definidas foram nos tons de
amarelo e cinza, devido a estas serem relacionadas ao smbolo da
radioatividade (Figura 2). Para editorao dos vdeos introduzidos
na FlexQuest foi utilizado o programa Windows Movie Maker
2.6, incorporado ao sistema operacional para computador,
Microsoft.

Caso 3 Linha
Direta: Csio
137

Figura 2. Smbolo da Radioatividade

A FlexQuest Radioatividade apresenta trs casos, cada um com

MINI-CASOS
Mini - caso 1.1 Toneladas a venda
- Comrcio, preo, consumo do minrio
Torianita
Mini caso 1.2 Radioatividade comprovada
- Mtodo de comprovao de material
radioativo
- Equipamento utilizados para medio
Mini caso 1.3 Risco de cncer
- Doenas geradas, devido exposio a
materiais radioativos
- Manuseio de materiais radioativos
Mini caso 1.4 Destino Desconhecido /
Urnio sem controle
- Finalidades de utilizao malfica de
compostos radioativos
- Arsenal nuclear
Mini-caso 2.1 O que faz a radiao no
alimento? / Efeitos sobre o sabor, cor e textura
- Processo qumico de radiao de alimentos,
aplicaes
- Tipos de alimentos que podem ser irradiados
- Propriedades organolpticas
Mini-caso 2.2 Efeitos sobre a constituio
dos alimentos
- Processo qumico de radiao de alimentos,
aplicaes
- Finalidade de utilizao benfica da radiao
Mini-caso 2.3 Por que tantos pases tm
utilizado a irradiao dos alimentos? /
Alimentos irradiados no Brasil
- Benefcios da utilizao da radioatividade
nos alimentos
Retardamento
no
processo
de
amadurecimento;
no
ao
de
microorganismos, insetos e roedores
Mini-caso 2.4 Quais so as doses seguras
para a sade?
- Medies de radioatividade
- Escala de mediao
Mini-caso 3.1 O que o Csio 137?
- Explicaes sobre csio-137
- Aplicaes
- Riscos de uso
Mini-caso 3.2 Contaminao
- Consequncias da exposio ao csio
- Reaes no corpo
- Meio de contaminao (direta/indireta)
Mini-caso 3.3 Equipamentos/Deteco da
radioatividade
- Equipamento utilizado
- Descaso com a populao quando o
equipamento era desligado
Mini-caso 3.4 Lixo radioativo
- Onde foi enterrado o lixo
- Forma de descarte do lixo radioativo

Tabela 1. Descrio dos casos e mini-casos presentes na

FlexQuest Radioatividade
186

O primeiro caso foi extrado de um site de notcias; o segundo de

uma revista eletrnica da Universidade de Campinas (UNICAMP)
sobre alimentos irradiados, e o terceiro do programa da TV
Globo. Os casos esto presentes no menu RECURSOS (FIGURA
3) e so descritos abaixo:

Caso 1 Traficantes do Amap vendem material radioativo

obtido ilegalmente.

Notcia retirada do site Portal G1, site de notcias vinculada a TV

Globo Brasil. Este caso fala sobre o contrabando de Torianita,
um minrio que tem urnio em sua composio e este pode ser
utilizado em usinas nucleares e na produo de bombas atmicas
(http://www.globoamazonia.com/Amazonia/0,,MUL1329170-16052,00TRAFICANTES+DO+AMAPA+VENDEM+MATERIAL+RADIOATIV
O+OBTIDO+ILEGALMENTE.html).

Caso 2 - Nutriweb: Alimentos Irradiados.

Revista eletrnica sobre nutrio destinada ao pblico em geral e

profissionais de sade. Apresentando diversos artigos
relacionados alimentao, bem-estar e sade, dentre eles sobre
irradiao de alimentos, com suas aplicaes e tcnicas
(http://www.nutriweb.org.br/n0202/irradiados.htm).

Figura 4. Layout da FlexQuest sobre o mini-caso 3.1

que se refere ao elementos csio-137

Caso 3 Linha Direta Justia: Csio 137.

Este caso foi retirado a partir do programa Linha Direta Justia,

exibido pela TV Globo em 9 de agosto de 2007, intitulado Csio137, que simulava o acidente ocorrido em setembro de 1987, na
cidade de Goinia-GO - Brasil. O programa apresentava casos
reais que j tinham sido ditos como encerrados pela justia
brasileira, contando com comentrios complementares durante a
exibio
do
mesmo
(http://memoriaglobo.globo.com/Memoriaglobo/0,27723,GYN0-5273237676,00.html).

Este vdeo engloba algumas caractersticas de classificao de

vdeo segundo Moran [16], como sensibilizao, ilustrao e
simulao. Seguindo ainda a categorizao de Bartolom [17], o
mesmo vdeo provoca o espectador a analisar os acontecimentos
atravs do som e das imagens, sendo considerado um programa
motivador [18].
Aps a desconstruo dos casos, foram construdos os processos e
as trs tarefas a serem realizadas pelos alunos. As atividades
foram elaboradas a partir de um conjunto de observaes
levantadas pelos autores no decorrer do processo de leitura de
livros e artigos.
Os PROCESSOS foram separados em quatro assuntos, o que
permitiu uma relao entre os diferentes mini-casos. Esta relao
propicia aos alunos uma correlao entre diferentes assuntos
dentro da temtica de radioatividade, funcionando com suporte
para a construo das discusses iniciais sobre o assunto.
Em relao s TAREFAS, a primeira se refere a todos os casos, e
compreende um conjunto de perguntas que relacionam os minicasos presentes nos PROCESSOS. Em cada tarefa, h sites
complementares, pr-definidos, permitindo aos alunos terem
acesso aleatrio a documentos de hipertexto, o que proporciona a
estes fazerem seu prprio caminho em busca da informao,
favorecendo a liberdade de escolha do aprendiz e de sua prpria
aprendizagem.
Com a leitura do livro Os Simpsons e a cincia de Paul Herman
[19], foi possvel utilizar o episdio: Homer, o Fazendeiro da
11 temporada, escrito por Ian Maxtone-Graham, dirigido por Bob
Anderson, dos Simpsons em uma das Tarefas (TAREFA 2), como
uma das avaliaes.

Figura 3. Menu RECURSOS: casos da FlexQuest

O vdeo do Csio-137 foi encontrado no site do youtube, dividido
em quatro partes, sendo estes editados em apenas um vdeo
(CASO), e depois desconstrudos em 4 vdeos temticos (MINICASOS). Na figura 4, verifica-se o layout da pgina da FlexQuest
com visualizao do mini-caso 3.1 que se refere ao elemento
csio-137.

187

1) Irradiao em alimentos;
2) Radioterapia, radiofrmacos;
3) Energia nuclear;
4) Desarmamento nuclear;

O episdio retrata a utilizao de polnio em uma plantao de

tomate que germinada junto a sementes de tabaco. (FIGURA 5).
A histria distorce a utilizao de materiais radioativos nos
alimentos, mas permite que os alunos relacionem os mini-casos
presentes na ferramenta, analisando de forma crtica, as verdades e
mentiras presentes no episdio.

Em cada rea h links que do suporte para a construo do

projeto. A aplicao das tarefas fica a critrio do professor, que
pode utilizar todas ou parte delas, de acordo com o objetivo de
sua aula. Em relao ao tpico AVALIAO desta FlexQuest,
so apresentas vrias possibilidades de verificao de
aprendizagem, ficando a critrio do professor quais utilizar.
Sugerem-se um debate em sala de aula; avaliao das respostas
referentes s perguntas das tarefas; construo de uma cartilha
sobre o assunto a ser entregue aos membros da escola e/ou da
comunidade, bem como o projeto entregue pelos alunos em uma
das tarefas.
Cabe tambm ressaltar, que a FlexQuest Radioatividade visou
oportunizar que o usurio identificasse diferentes aplicaes
relacionados radioatividade e a inter-relao entre essas
aplicaes, permitindo com isso, a construo de um
conhecimento flexvel a partir de informaes advindas da
internet e da televiso.

4. CONCLUSES
A produo deste trabalho oferece aos professores mais uma
estratgia de utilizao de recursos miditicos, com a
incorporao de um objeto do cotidiano, a televiso. Com a
incorporao de programas vistos em casa, os alunos podem
apresentar um maior interesse em analisar com um olhar crtico,
aquilo que est sendo transmitido, agregando a anlise as
informaes presentes nos casos da estratgia FlexQuest.
Espera-se que aps a aplicao da estratgia os alunos possam
compreender o tema Radioatividade, bem como as aplicaes
malficas e benficas relacionadas a ela, em especial sobre a
irradiao de alimentos, a radiao ambiental e radiofrmacos.
A
FlexQuest:
Radioatividade
est
disponvel
(http://semente.pro.br/portal/quests/radioatividade/) no site do
Ncleo SEMENTE (Ncleo de Sistemas para Elaborao de
Materiais Educacionais com uso de Novas Tecnologias) do
Departamento de qumica da Universidade Federal Rural de
Pernambuco UFRPE.

Figura 5. Trechos do Episdio Homer, o Fazendeiro

Diferentemente da categorizao de Moran [16], mas com o
mesmo nome, o vdeo dos Simpsons foi utilizado como um vdeo
avaliao, quando da Tarefa 2. Nesta tarefa, os alunos tiveram
que realizar uma anlise do vdeo, relacionando-o com os casos e
mini-casos presentes na FlexQuest.

REFERNCIAS
[1] Leo, M. B. C. Multiambientes de aprendizaje en entornos
semipresenciales. Pixel-Bit Mdios y Educacin, v.23, p.6568. 2004.

A ltima tarefa (TAREFA 3) apresenta uma dinmica em grupo,

onde cada grupo de alunos (4 grupos, com nmero de alunos
definido pelo professor), esto com uma temtica e precisam
elaborar um projeto para receber investimentos relacionados a
radioatividade. Nesta tarefa est descrita uma situao na qual um
governador tem um investimento financeiro para projetos que
envolvam a radioatividade. Ressalta-se que o julgamento do
projeto ser realizado pelo professor. As reas dos projetos so:

[2] Crocomo, F. A. TV digital e produo interativa: a

comunidade manda notcias. Florianpolis: Ed. da UFSC,
2007.
[3] Guimares, G. TV e escola: discursos em confronto. 3. Ed.
So Paulo: Cortez, 2001.
Eletrnicos do IX Congresso Iberoamericano de Informtica
Educativa. Caracas: 2008. Disponvel em:

[4] Vasconcelos, F.C.G.C., LEITE, B.S., ARAJO, R.V.G.,

LEO, M.B.C. O Podcasting como uma ferramenta para o
ensino-aprendizagem das reaes qumicas. Anais

188

[5] <http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2008/pdf/podcastin
g_herramienta.pdf> Acesso em: 24 set. 2009.

[13] Carvalho, A. A. A. Os Hipermedia em Contexto Educativo.

Braga: Ed. Universidade do Minho, p.139-204, 1999

[6] Salinas, J. Interactividad y diseo de vdeos didcticos.

[14] Carvalho, A.A.A.; Pinto, C.S.; Pereira, V.S. Desenvolver a

flexibilidade cognitive atravs da desconstruo e da
reflexo. Actas da Conferencia e-learning no Ensino
Superior. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2004. ISBN 972789-134-9

Comunicacin presentada al Interactive Video in Schools Seminar.

Universidad de las Islas Baleares. Irlanda del Norte: 1988.

[7] Santos, W. L. P.; Schnetzler, R. P. Educao em qumica:

compromisso com a cidadania. 3.ed. Iju: Ed. Uniju, 2003.

[15] Spiro, R.; Jehng, J. Cognitive Flexibility, random Access

instruction and hipertext; Theory and technology for the
nonlinear and multi-dimensional traversal of complex subject
matter. In D. Nix & R. Spiro (Eds.) The Handy Project.
New Directions n Multimedia Instruction (pp. 163-205)
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum,1990.

[8] Dodge, B. Focus: Five rules for writing a great WebQuest,

Learning & leading with technology, 28 (8), 6-9/58.
[9] Spiro, R.; Feltovitch P.; Coulson, R.; Jacobson, M. Cognitive
Flexibility, Constructivism and Hypertext: random access
instruction for advanced knowledge acquisition in illstructured domains. USA, Educational Technology, Maio,
1991.

[16] Moreira, A.; Pedro, L. F. M. G. DidaktosOnLine: Teoria da

Flexibilidade Cognitiva e Ensino Baseado em Casos. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 2006.

[10] Veras, U.M.C.M.; Leo, M.B.C. O modelo Webquest

modificado. Revista Iberoamericana de Educacin, n.43/3,
jun, 2007. ISSN: 1681-5653

[17] Moran, J. M. O vdeo na Sala de Aula. Revista Comunicao

e Educao, So Paulo, (2): p. 27-35, jan/abr, 1995.

[11] Leo, M. B. C; Souza, F. N.; Moreira, A.; Bartolom, A.

Flexquest: Una Webquest con Aportes de La Teoria de La
Flexibildad Cognitiva (TFC). Universidad Nacional de Salta:
Argentina, 2006

[18] Bartolom, A. R. Nuevas tecnolgas en el aula. Barcelona:

Ga, 1999.
[19] Ferrs, J. Vdeo e Educao. 2. Ed. Ed. Porto Alegre: Artes
mdicas. 1996.

[12] Leo, M. B. C.; Souza, F. N. Flexquest: incorporando a

Teoria da Flexibilidade Cognitiva no modelo WebQuest para
ensino de qumica. Anais do XIV Encontro Nacional de
Ensino de Qumica. UFPR: Curitiba, 2008.

[20] Halpern, P. Os Simpsons e a cincia: o que eles podem nos

ensinar sobre fsica, robtica, a vida e o universo. So Paulo:
Novo Conceito Editora, 2008

189

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORMAO DE PROFESSORES: CONSTRUINDO

CENRIOS INCLUSIVOS NA AMRICA LATINA
Lucila M. C. Santarosa, Dbora Conforto, Romy Britt Hernndez Ferrada, Loureno de Oliveira Basso
Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS
lucila.santarosa@ufrgs.br, conforto@terra.com.br, ppromy@gmail.com, lourencobasso@gmail.com

RESUMO

1. INTRODUO

O presente artigo apresenta um curso de formao de professores

de instituies pblicas, na modalidade a distncia, em diferentes
cenrios socioculturais brasileiros e ibero-americanos, no mbito
da Informtica na Educao Especial. Promovidos pela
SEESP/MEC (Secretaria de Educao Especial, Ministrio da
Educao e Cultura) e desenvolvido sob a responsabilidade da
UAB (Universidade Aberta do Brasil) e da UFRGS (Universidade
Federal do Rio Grande do Sul), esse tempo e esse espao de
formao continuada docente tm assumido como escopo o
respeito e a valorizao da diversidade humana. Nessa
perspectiva, ao mesmo tempo em que indicamos pontos de
fragilidade no design de cursos em EAD, descrevemos
possibilidades de projetar e concretizar o conceito de Ergonomia
Cognitiva e social.

A formao docente uma das temticas que se faz presente nas

agendas pedaggicas que assumem o desafio de qualificar o
processo educativo no contexto brasileiro. Para responder ao
imperativo social e tico de capacitar professores para a docncia
em pases de dimenses continentais como o Brasil, ambientes
digitais/virtuais de formao a distncia tm operado,
indiscutivelmente,
como
interfaces
de
aprendizagens
significativas.
Na perspectiva da modalidade a distncia, por meio de projetos
patrocinados pelo MEC (Ministrio da Educao), em especial
pela SEESP (Secretaria da Educao Especial), a equipe de
pesquisadores do NIEE (Ncleo de Informtica na Educao
Especial) da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do
Sul) vem participando ativamente da criao de alternativas
metodolgicas para a formao de professores, na modalidade a
distncia, no campo tcnico-metodolgico da Informtica na
Educao Especial [7].

ABSTRACT
This article presents and discusses a course for teachers of
brazilian and latin American public institutions in distant mode in
the Informatics in Special Education. Hosted by MEC / SEESP
(Ministry of Education and Culture and Department of Special
Education), and developed under the responsibility of the UAB
(Open University of Brazil) and UFRGS (Federal University of
Rio Grande do Sul), that time and space for continued education
teaching have as its objective respect and appreciation of human
diversity. From this perspective, we indicate points of weakness
in the design of courses in distant mode, and describe, at the same
time, the possibilities of constructing and developing the concept
of Cognitive and Social Ergonomics.

Respondendo positivamente s polticas pblicas de incluso

sociodigital, o grupo de pesquisa do NIEE/UFRGS/UAB passou a
integrar o Programa de Formao Continuada em Educao, no
mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Como
participante da Rede de Formao Continuada de Professores na
Educao Especial, pesquisadores do NIEE/UFRGS buscam
capacitar educadores para apoiar o desenvolvimento afetivo e
sociocognitivo na rea da comunicao para a diversidade
humana.
Aproximando professores dos saberes e recursos tcnicometodolgicos da Informtica na Educao Especial, o Curso de
Formao em Tecnologias de Informao e Comunicao
Acessveis justifica-se por assumir como meta a construo do
perfil do profissional que mediar o processo educativo junto
diversidade humana. Ao trazermos os objetivos presentes nos
documentos assinados pelo MEC/SEESP [3], e que gestam a
construo da ao inclusiva nas instituies educativas,
apontamos para a relevncia do campo de saber das tecnologias
computacionais acessveis para impulsionar sua concretizao:

Categories and Subject Descriptors

K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive
technologies for persons with disabilities, Handicapped
persons/special needs.

General Terms
Human Factors.

Keywords
Teacher's training; Cognitive
Inclusion Sociodigital.

Ergonomics;

Accessibility,

Santarosa, Lucila., Conforto, Dbora., Hernndez, Romy., De Oliveira Loureno. (2010).

Formao de Professores: Construindo Cenrios Inclusivos na Amrica Latina.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 190-197, Santiago de Chile.

190

Garantir a transversalidade das aes da educao especial no

ensino regular. Contemporaneamente, no h como projetar a
transversalidade entre modalidades de ensino especial e regular
sem uma efetiva apropriao das ferramentas de pesquisa,
comunicao, interao, construo e publicao de contedo

passa pela apropriao das funcionalidades tcnico-metodolgicas

das ferramentas de Educao a Distncia (EAD).

para a web. Recursos que passam a ser disponibilizados em

escolas inclusivas, laptops com sintetizadores de voz, software
de comunicao alternativa e demais ajudas tcnicas (Decreto
N 6571, Art. 3, pargrafo 2), conquistam sentido e significado
ao possibilitar processos de mediao pedaggica, pela interface
da rede mundial de computadores, e ao dar visibilidade
supresso de barreiras sensoriais e fsicas anteriormente impostas
aos sujeitos com necessidades educacionais especiais. Conhecer
as possibilidades educativas das ferramentas da Internet permite
que o professor impulsione a construo de prticas de incluso
para alm do tempo e do espao da sala multifuncional, para fazer
repercutir junto ao professor no espao da sala de aula, local em
que, por excelncia, a incluso deve ocorrer.

A garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de

docentes ofertados pelas distintas instituies formadoras na
modalidade presencial e a distncia somente ser atingida quando
os diferentes campos de saber da Informtica na Educao
Especial forem percorridos e apropriados pelos profissionais em
processo de capacitao. Aes de incluso sociodigital tendem
ao xito quando a utilizao das tecnologias de informao e de
comunicao focaliza a transformao e no a tecnologia.
Aproximar educadores do Estado da Arte no campo da
Informtica na Educao Especial projetar uma ergonomia
cognitiva no cenrio escolar, forjar um tempo-espao
sociocultural ajustado s especificidades humanas, abrir novas
possibilidades para edificar projetos de vida para sujeitos
marcados pela face negativa da deficincia. A garantia da
qualidade do curso de Formao Continuada de Professores em
Tecnologias de Informao e Comunicao Acessveis efetivase quando recursos tecnolgicos so assumidos como objetos
catalisadores da inteligncia coletiva.

Fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e

pedaggicos que eliminem barreiras no processo de ensino e
aprendizagem [...], assegurar condies para a continuidade de
estudos nos demais nveis de ensino. Promover a alfabetizao e
a fluncia digital docente e impulsionar a apropriao das
ferramentas de comunicao e interao sncrona e assncrona
junto a todos os discentes so aes centrais para que adjetivos
como democrtico e universal possam figurar ao lado das palavras
Educao Inclusiva.

Pesquisas internacionais e nacionais demonstram que a

Informtica na Educao Especial tem produzido mais resultados
positivos no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e scioafetivo de alunos em diferentes contextos educacionais. Isso
refora o trabalho do grupo NIEE/UFRGS e motiva a
continuidade na formao de educadores nessa rea, na certeza de
que, por essa via, as tecnologias digitais de informao e de
comunicao chegaro aos espaos do sistema educacional
brasileiro, contribuindo para a incluso sociodigital e a criao de
espaos digitais para atender a demanda nacional de formao de
professores.

A formao de gestores, educadores e demais profissionais da

escola para a educao inclusiva, no que se refere ao campo de
saber das tecnologias de informao e de comunicao, no pode
e no deve ser reduzida somente apropriao das
funcionalidades de Tecnologia Assistiva. A incluso sociodigital
o processo mediante o qual sujeitos obtm acesso tecnologia
digital e se capacitam para o desenvolvimento de competncias
para a promoo de uma maior qualidade de vida. H
basicamente dois espaos para a promoo da incluso
sociodigital: o primeiro, mais amplo, inclui todos os tempos e
espaos no-escolares, e o segundo, mais restrito, promovido
por aes de alfabetizao tecnolgica desencadeadas ao longo do
processo de escolarizao. Inmeras iniciativas pblicas e
privadas tm respondido ao desafio da democratizao e
universalizao da informao, mas, no contexto brasileiro, em
que 95% da populao em idade escolar est na escola [5], so as
instituies de ensino que fortemente respondem a esse projeto
tico de apropriao de artefatos e tcnicas digitais para promover
e possibilitar a participao de todos, sem excluso, nos
diferentes tempos e espaos culturais. Tecnologias digitais
operam com interfaces de comunicao e de mobilidade para a
superao de limitaes fsicas e sensrias, entretanto a conquista
do direito de exerccio de cidadania somente assumir a dimenso
da equidade social quando a discusso sobre acessibilidade web,
objetos de aprendizagem Acessveis e a anlise de altas
tecnologias digitais chegarem tambm nos espaos escolares.

A trajetria do grupo de pesquisadores do NIEE em processo de

formao de professores no mbito da informtica na Educao,
em especial, na Informtica na Educao Especial, possibilitou a
ampliao dos tempos e espaos de atuao para alm das
fronteiras brasileiras. As ferramentas digitais de informao e de
comunicao, na possibilidade real de compresso do espao e de
fluidez do tempo, concretizaram um novo cenrio de formao
para professores que buscavam uma interface de mediao
tcnico-pedaggica capacitar educadores para promoo de
estratgias de incluso sociodigital para a diversidade humana.
Na edio de 2009/2, o Curso de Formao de Professores em
Tecnologias de Informao e de Comunicao Acessveis teve, no
conjunto de professores-cursitas, uma turma com educadores de
diferentes pases da Amrica Latina. Com participao de
professores de lngua espanhola um importante contexto de
pesquisa foi forjado, dando visibilidade a diversidade de polticas
e de estratgias de incluso desencadeadas em cenrios
socioculturais diferenciados.

A formao docente como compromisso com um projeto social,

poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao
soberana, democrtica, justa e inclusiva e que promova a
emancipao dos indivduos e grupos sociais. Tal princpio
aponta para a importncia de, em um curso de formao sobre as
tecnologias de informao e comunicao acessveis, trabalhar de
forma integrada ao processo de aprendizagem de sujeitos com
necessidades educacionais especiais, possibilitando romper com a
prtica reducionista de usurios e consumidores de produtos
culturais, para assumir a postura de produtores de informao em
diferentes mdias culturais. A garantia da continuidade de estudos

2. CURSO DE FORMAO CONTINUADA

DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS
DE INFORMAO E COMUNICAO
ACESSVEIS
O curso de formao continuada de professores de escolas
pblicas na perspectiva da Educao Inclusiva, com abrangncia
nacional, busca auxiliar docentes no uso das Tecnologias da

191

Informao e da Comunicao Acessveis e na construo de

aes pedaggicas para o atendimento educacional especializado
(AEE), com o objetivo de apoiar processos de aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais, nas respectivas
unidades de ensino. O curso desenvolvido na modalidade a
distncia, utilizando, para isso, as ferramentas de mediao e de
comunicao disponibilizadas pelo ambiente digital de
aprendizagem TelEduc1. A metodologia de ensino, por ser na
modalidade EAD, prev o desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem e a publicao na plataforma do curso das
atividades previstas para cada componente da base curricular, por
meio de uma sequncia de fases: (1) Fase de Sensibilizao:
apresentao e sensibilizao s temticas em foco, por meio de
conferncias pela Internet, via ferramentas de comunicao
sncrona (chat) e assncrona (correio eletrnico, fruns...); (2)
Fase de Imerso: vinculao ao contexto da escola,
diagnosticando a realidade escolar e trazendo casos existentes
para a proposio das possveis formas de interveno; (3) Fase
de Problematizao: apropriao conceitual por meio de
interaes sncronas e assncronas; (4) Fase de Consolidao:
construo e reconstruo conceitual, apresentando os resultados
edificados ao longo do processo de aprendizagem individual e
coletivo.

Figura 1. Estrutura curricular do curso

3. RESPEITO E VALORIZAO DA
DIVERSIDADE HUMANA NA
MODALIDADE EAD: A PRODUO DE
UMA ERGONOMIA COGNITIVA

A opo metodolgica do curso centra-se na interao de seus

participantes. Nessa dinmica, o professor, ao apropriar-se das
tecnologias digitais, desenvolve atividades junto aos seus alunos
especiais, compartilha com seus pares, formadores e tutores e
constri, coletivamente, solues e alternativas para a incluso
escolar e sociodigital. A organizao curricular (Figura 1) envolve
seis mdulos, configurando um campo de saber tcnicometodolgico para exerccio da docncia junto diversidade
humana.

Ergonomia, do grego ergon (trabalho) e nomos (normas, regras,

leis), aborda amplos e diferentes aspectos que podem intervir nas
atividades sociais, culturais e econmicas, com o objetivo de
otimizar o bem-estar humano e o desempenho global do sistema.
A ergonomia cognitiva [1] quando seu foco de problematizao
recai sobre os processos mentais que afetam as interaes entre os
seres humanos e o sistema sociocultural, entre elas, a interao de
indivduos com recursos tecnolgicos.

O curso tem durao de 180 horas apoiado pelos recursos e

ferramentas do ambiente do curso espaos de interao e
comunicao, materiais de apoio terico e tcnico-metodolgico,
recursos de software, videoconferncia, vdeos , com o objetivo
de projetar uma interveno direta do professor em seu contexto
de trabalho junto aos alunos com necessidades educativas
especiais.

Colocar em prtica os princpios que ratificam a educabilidade da

diversidade humana, meta assumida pela equipe tcnicopedaggica UAB/UFRGS/NIEE, enfrentou, no prprio ambiente
do curso, seu primeiro desafio: projetar sua interface sob o foco
de uma ergonomia cognitiva. Em curso de formao a distncia,
desenvolvido a partir de 2004, ao contar com a participao de
professores cegos e surdos, pontos de obscuridade e de fragilidade
na funcionalidade das ferramentas do ambiente TelEduc foram
revelados e apontados como aspectos que dificultaram ou, at
mesmo, impossibilitaram a efetiva participao de professores
com necessidades especiais.
Era a fragilidade na interao da diversidade humana que
conquistava visibilidade e colocava em xeque temticas
abordadas ao longo do curso: a incluso escolar, o uso de
Tecnologia Assistiva e os princpios de Acessibilidade Web [4].

A dificuldade experienciada por professores surdos pela frgil

apropriao da linguagem alfabtica e a ausncia da traduo das
informaes para LIBRAS, ou por professores cegos, pela
impossibilidade de usufruir as vantagens de uma comunicao
sncrona, ou pelas restries impostas por interfaces
computacionais extremamente grficas para os usurios que
utilizam tecnologias de leitores de tela, tornou-se um desafio o
qual fez com que o projeto tcnico-pedaggico do curso de
formao no mbito da Informtica na Educao Especial

O TelEduc em um AVA gratuito, desenvolvido pelo Ncleo de

Informtica Aplicada a Educao do Instituto de Computao
da UNICAMP. Informaes mais detalhadas podem ser
encontradas no seguinte endereo: http://www.teleduc.org.br/.

192

que foram criadas frente s dificuldades inerentes s diferenas

humanas. Para garantir a comunicao em tempo real para todos
os participantes do curso, desde 2008, encontra-se em fase final
de validao, uma ferramenta de bate-papo falado, EVOC [2], que
visa proporcionar acessibilidade a cegos, ampliando a interao
de todos os participantes do ambiente, alm do uso de outras
ferramentas de comunicao, como os recursos de voz do MSN e
do SKYPE.

assumisse uma nova configurao. A investigao trilhou na

busca de aes interdisciplinares condizentes com a ergonomia
cognitiva para orientar a atuao da equipe tcnico-pedaggica
responsvel pelo curso com o objetivo de ajustar a interface do
ambiente digital do curso aos princpios de equidade sociodigital
expressos nas diretrizes de Acessibilidade Web e de Desenho
Universal, um movimento projetado para garantir o convite e a
permanncia da diversidade no curso por meio do reconhecimento
do outro e da diferena.

A linguagem alfabtica, para sujeitos com limitao auditiva,

configura-se como uma forma de comunicao e de pensamento
inerte e artificial, revelando-se, muitas vezes, como um aspecto
restritivo para a apropriao das diferentes temticas abordadas ao
longo do curso. Essa dificuldade j vinha sendo respondida em
edies anteriores do curso pela equipe tcnico-pedaggica da
UAB/UFRGS/NIEE, de forma incipiente, ao designar um monitor
especfico para as turmas que apresentavam professores surdos. A
partir de nossa investigao, foi possvel potencializar essa
estratgia por meio da adaptao dos materiais do curso
especificidade dos professores-cursistas com limitao auditiva.
Dessa forma, a insatisfao pela perda de autonomia em seu
processo de aprendizagem tcnico-pedaggica ao longo do curso
comeava a ser respondida com a elaborao de um glossrio com
termos e conceitos apresentados ao longo de cada disciplina do
curso.

A promoo da incluso sociodigital passa, indiscutivelmente,

pela busca da acessibilidade, um conceito que deve trazer em seu
escopo a flexibilizao de acesso a usurios que revelam algum
tipo de fragilidade, especificidades que possam produzir restries
aos mecanismos de navegao e operao com software e com
hardware. No sentido mais amplo, o termo acessibilidade deve ser
entendido como aproximao, uma ao que possibilite a remoo
de barreiras que impedem a diversidade humana de participar
efetivamente de atividades socioculturais no contexto da
sociedade, incluindo servios, produtos e informao.

3.1 A ergonomia cognitiva: na dimenso

tcnica
Ambientes tecnolgicos para apoiar processos educativos na
modalidade a distncia, amplamente utilizados no contexto
brasileiro - MOODLE e TelEduc -, vem sendo problematizados
por inmeras pesquisas e comeam a dar visibilidade s
fragilidades dessas interfaces em acolher e potencializar uma
interao mais qualificada para a diversidade humana. Como
apontam as pesquisas de Sonza [11], as caixas de contexto para a
seleo de opes (editar, ver, abrir, renomear, mover, mudar de
posio), a barra de cones para formatao de textos nos editores
online e os recursos de filtragem de informaes proporcionados
pelas caixas combinadas ilustram recursos computacionais de
ambientes digitais no-sintonizados com os princpios de Desenho
Universal, aspectos que dificultaram a acessibilidade, a
navegabilidade e a comunicabilidade para usurios com limitao
visual que utilizam leitores de tela.

Para garantir ao professor-cursista com limitao auditiva uma

maior autonomia em seu processo de aprendizagem, a linguagem
utilizada na construo das agendas, atividades e leituras foi
tambm revista. Responder aos desafios de uma linguagem que se
mostrava como um fator excludente exigiu que aspectos
lingusticos fossem contemplados na organizao da informao
textual: (1) alternncia entre letras maisculas e minsculas, para
tornar a leitura mais fcil e mais rpida, ampliando as
possibilidades de compreenso do texto; (2) uso de marcadores e
de listas para aumentar a velocidade de leitura do texto; (3)
estruturao das informaes em pequenos blocos, estratgia de
diagramao que retarda a fadiga e aumenta a apropriao do
contedo disponibilizado na tela do computador; (4) textos com
linhas curtas, diminuindo o esforo de movimentao dos olhos,
minimizando o cansao na leitura; (5) uso de linguagem direta e
simples.

Para aproximar essa interface dos princpios que normatizam o

Desenho Universal, (1) as imagens foram etiquetadas, ou seja,
todo o contedo organizado por meio imagtico foi descrito para
garantir sua apropriao por parte dos educadores com limitao
visual; (2) os materiais foram construdos respeitando o contraste
entre cor do fundo e texto, sem a utilizao de frames ou de
tabelas para a organizao do contedo; (3) foram inseridas
interfaces mais textuais, com linguagem direta e objetiva,
buscando aproximar sujeitos videntes e no-videntes, com o
objetivo de aumentar e impulsionar a cooperao, a autonomia e a
co-responsabilidade pelo processo educativo; (4) todas as leituras
discutidas nas disciplinas do curso foram apresentadas nas verses
.doc e .txt para permitir a apropriao de seu contedo para
usurios que utilizam leitores de tela.

Essas estratgias de customizao para a organizao da

informao comearam a atender as necessidades de usurios que
tm na linguagem de sinais sua primeira lngua. As palestras e
vdeos disponibilizados pelo curso foram traduzidos em LIBRAS
para aumentar a legibilidade do contedo problematizado nas
diversas temticas da Informtica na Educao Especial
desenvolvidas ao longo do curso. Por meio dessas estratgias,
buscamos enfrentar o desafio ampliando os espaos digitais e os
recursos que o grupo de pesquisa do NIEE j desenvolvia. A
figura 2 sintetiza os recursos utilizados e adaptados para compor a
interface do curso, ampliando a possibilidade de edificar redes de
aprendizagem.

A comunicao sncrona por meio do bate-papo foi, sem dvida, a

ferramenta que revelou o maior nmero de questionamentos por
parte de professores-cursistas cegos que utilizam leitores de tela.
Subgrupos de pesquisa do NIEE/UFRGS investigam e
implementam ferramentas para dar suporte comunicao
sncrona, uma vez que essas tecnologias so descritas e
implementadas para um todo normal e homogneo, sem
considerar a diversidade humana e as normas de acessibilidade

193

ajudas tcnicas e de suas possibilidades educativas. Eu no

imaginava que isso era possvel. [D.G.A.S. Professoracursista 2007].

4. AMPLIANDO ESPAOS DE
INTERAO: PARA ALM DAS
FRONTEIRAS BRASILEIRAS
Desde sua primeira edio, no ano de 2000, o Curso de Formao
Continuada em Tecnologias de Comunicao e Informao
Acessveis, qualificou quase 4000 professores (Figura 3) da rede
pblica, atendendo a todos os estados brasileiros.
Nmero de Professores Capacitados
1200
1200

1200
1200
1000
1000

Figura 2. Ferramentas e recursos para ampliao da

acessibilidade ao ambiente do curso

800
800
600
600

3.2 A ergonomia cognitiva: na dimenso

social

400
400
200
200

Projetada a interface tcnica sob a lgica de uma ergonomia

cognitiva, preciso analisar seus efeitos e os movimentos
desencadeados a partir da customizao de interfaces para
projetar um novo design tcnico-pedaggico para cursos de
formao continuada docente. Ao dar visibilidade ao jogo
experienciado entre limites e possibilidades de interveno para a
superao de prticas educativas que colocam na exterioridade
das atividades socioculturais a diversidade humana, respondemos
ao terceiro aspecto que compe a construo de uma ao de
incluso sociodigital: apropriao de tecnologia para edificar
projetos de vida. Muitos so os aspectos que podem ratificar a
concretizao desse importante aspecto para promoo da
incluso sociodigital; escolhemos um deles, por refletir a ao de
dois atores na apropriao dos saberes e da materialidade da
Informtica na Educao Especial: o educador e o aluno. O
recorte que apresentamos a seguir ilustra os saberes
problematizados ao longo das seis disciplinas do curso,
cristalizados na conquista de uma menina que, por problemas
fsicos, ficou margem de muitas experincias educativas. Um
novo olhar para a diversidade humana aconteceu no municpio do
interior brasileiro, uma ao tica e esttica de respeito e
valorizao da diversidade humana, ilustrada nas palavras da
professora em processo de formao no mbito da Informtica na
Educao Especial:

00

389
389
156
156
2000
2000

2001
2001

328
328

319
319

500
500

600
600

1000*
1000*

500
500

2005
2005 2006
2006 2007
2007 2008/1
2008/1 2008/2
2008/2 2009/1
2009/1 2009/2
2009/2

Ano
Ano

Figura 3. Nmero de professores capacitados

Pensando em expandir o projeto a outros pases que tm revelado
em suas polticas pblicas educacionais a difuso do uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao como forma de
maximizar a incluso e o acesso de todos na educao,
vislumbrou-se a possibilidade de selecionar alguns professores
atuantes na rea da Informtica em Educao Especial em pases
latino-americano. Para tanto, na edio 2009/2, incluram-se
participantes de outros pases, os quais foram convidados, por
meio da Redespecial2 e da Fundacin FREE3, a ingressar em um
projeto piloto. Teve-se a formao, portanto, de um grupo de 16
profissionais, atuantes nos seguintes pases: Mxico, Panam,
Costa Rica e Uruguai. Pensou-se em selecionar alguns pases da
fala hispnica devido proximidade de projetos j elaborados
entre os mesmos, alm da capacitao dos formadores
selecionados nesta rea.

4.1 Desafios e superao das dificuldades na

implementao do projeto

No tenho palavras para expressar o quanto o curso est

sendo gratificante para mim. D. uma linda menina que
teve parte dos membros superiores e inferiores amputados
aos 3 anos. Hoje, aos 10 anos de idade, nos surpreendeu
com sua alegria e vontade de vencer tudo que lhe
proposto a fazer. No computador, mesmo sem ter contato
antes, parece que j intima dessa mquina! Dominou o
mouse como qualquer outra criana, ou at melhor. Como
ainda no temos acessrios corretos, ela utilizou para
digitar um lpis com uma borracha na ponta para no
escorregar nas teclas, mas em breve vou providenciar um
adaptador para que ela possa utilizar os dois braos.
Fiquei admirada com o teclado de conceitos, o ponteiro de
cabea que pode ser afixado diversos tipos de acessrios,
possibilitando teclar, pintar, pegar objetos, a tela sensvel
ao toque, o reconhecimento de voz. Foi fundamental para
que eu tivesse uma viso mais ampla do funcionamento das

Um dos grandes obstculos previstos na execuo do curso de

formao em outros pases latino-americanos refere-se ao idioma.
Uma vez que todos os contedos, atividades e palestras do curso
eram disponibilizados em portugus, foi necessria a adoo de
estratgias para superar a barreira do idioma.

194

A Redespecial um conjunto de organizaes nogovernamentais (ONGs) a servio das Pessoas com

Necessidades Educacionais Especiais atravs do uso das
Tecnologias da Informao e Comunicao. Esta rede de ONGs
possui representantes em diversos pases ibero-americanos.

Fundao Free - Iberoamericana para la Cooperacin en

Educacin Especial y Tecnologa Adaptativa. Informaes mais
detalhadas sobre a Fundao Free podem ser encontradas no site
http://www.capacidad.es/

usen el site http://intervox.nce.ufrj.br/mexvox/ Creo que

esta versin resulta ms sencilla para ustedesadecuados".
[L. O. B. ferramenta Frum de Discusso 28/10/2009]

Optou-se pela adoo do ambiente TelEduc com a configurao

da apresentao das interfaces em espanhol4. Adicionalmente, a
agenda e as atividades propostas em cada mdulo do curso foram
traduzidas pelos professores responsveis pela turma.
Complementando a apresentao dos contedos utilizados no
curso, optou-se pela adoo de um tradutor automtico5 para a
traduo dos materiais e textos de apoio. Por fim, eventuais
esclarecimentos sobre as tarefas a serem executadas, ou sobre
pontos onde a traduo no tenha sido realizada de forma
adequada, passaram a ser registrados na ferramenta Frum de
Discusses do TelEduc. Dessa forma, os esclarecimentos das
dvidas solicitadas por um participante eram compartilhados com
todos os demais, alm de abrir espao para que os prprios
participantes auxiliassem seus colegas com suas contribuies.

A diferena de idioma, de uma maneira geral, no mostrou-se

como impedimento para o intercmbio de idias e o processo de
apropriao da experincia brasileira. No entanto, alguns
participantes relataram certa insatisfao com a traduo realizada
automaticamente, tendo em vista que o resultado final muitas
vezes apresentava erros grosseiros. Nestes casos, os participantes
sugeriram que a disponibilizao de todos os materiais traduzidos
facilitaria muito o desenvolvimento do curso, especialmente
quando no que se refere s palestras ou vdeos que no contavam
com legenda da transcrio do udio.
Outro ponto que teve de ser considerado no planejamento do
curso foram os horrios para os encontros semanais sncronos,
realizados atravs da ferramenta Sala de Conversao do
TelEduc. Tendo em vista a grande variedade de fusos horrios dos
pases participantes, muitas vezes agravados pela ocorrncia de
adiantamento de uma hora durante o perodo do vero, teve-se a
necessidade de encontrar horrios para a realizao dos batepapos que fossem aceitveis para a maior parte do grupo.

Abaixo apresentamos alguns relatos referentes s impresses

iniciais relacionadas ao idioma:
Gracias viers que me he sentido un poco perdida en el
curso primero por lo del idioma, por que no todo he
logrado traducirlo y luego con las actividades que hay que
realizar no tengo bien definido lo que hay que hacer, me
podria explicar disculpando la molestia. [M. S. V.
ferramenta Correio 28/09/2009]

Com o passar do tempo todos foram adaptando-se, pois a vontade

de estarem conectados e participando das discusses era maior do
que qualquer obstculo. Abaixo apresentamos o relato de um dos
participantes que teve dificuldade inicial em adaptar-se ao horrio
de bate-papo definido pelo grupo, mas que decorrer do
desenvolvimento das atividades constituiu-se como um dos mais
ativos nas sees de bate-papo.

Es asi algunas palabras traducidas por el traductor no

coinciden en el contexto cultural e informtico. [M. A. S.
B. G. - ferramenta Sala de Conversao 30/09/2009]
[]El idioma es muy parecido... no encuentro
dificultades. [S. A. S. ferramenta Sala de Conversao
23/09/2009]

Buenas tardes mira segun la hora aqui en CR serian las

dos de la tarde, y aqui no hay ningun cambio,
definitivamente este horario no me favorece porque yo
trabajo de lunes a viernes de 7 a 4:20 de la tarde, el unico
dia que tengo libre es el jueves , sabado y domingo. Si no
de verdad con mucho gusto pero no me sirve ese horario.
[M. S. V. ferramenta Correio 14/10/2009].

[]ya nos estamos haciendo bilinges. [M. M. C. A.

ferramenta Sala de Conversao 19/10/2009]
Destaca-se tambm que todas as interaes realizadas nas salas de
bate-papo, nas trocas de mensagem por correio eletrnico, nas
discusses presentes nos fruns e nos comentrios adicionados
aos materiais dos portflios foram sempre realizadas em lngua
espanhola, contando para isso com domnio no idioma pelo
formador e pelo tutor. A importncia destas formas de
comunicao pode ser evidenciada no relato abaixo, realizado por
um dos participantes.

Ficou acordado que os participantes que no tivessem

disponibilidade de ingressar no bate-papo durante os horrios
estipulados deveriam realizar, posteriormente, a leitura da
discusso desenvolvida na ferramenta, devendo utilizar os
recursos de comunicao assncrona (Frum e Correio) para
participar do debate.

Los chat son una oportunidad para interactuar mas de

cerca con los compaeros y aprovechar para aclarar dudas
e ir construyendo aprendizaje colectivo. [M. M. C. A.
ferramenta Sala de Conversao 19/10/2009]

A fim de complementar os encontros sncronos realizados durante

o desenvolvimento do curso, foi agendada, para o encontro de
encerramento de seu ltimo mdulo, uma seo de
videoconferncia realizada atravs da ferramenta Breeze6. Esta
experincia potencializou o efeito de agregao do grupo j
verificado nas reunies sncronas anteriores, visto que os
participantes puderam no apenas se comunicar atravs de textos,
mas tambm o fazer falando atravs de seus microfones e
podendo visualizar seus pares atravs de webcams. Os resultados
desse encontro evidenciaram o potencial deste tipo de interao,
levando a equipe de professores a crer que se constituiria em um

A busca por recursos ou ferramentas alternativas que

apresentassem sua interface no idioma dos participantes tambm
foi constante, o que pode ser exemplificado na mensagem abaixo,
enviada por um dos formadores ao grupo de participantes.
Gente la versin del DoxVox en espaol es llamada
MexVox, Para los que quieren hacer la descarga directa,
4

O ambiente apresenta a opo para seleo do idioma das

interfaces em portugus, ingls ou espanhol.

Optou-se pela utilizao da ferramenta de idiomas do Google

para realizar a traduo on-line dos contedos. Para acessar este
recurso
utilize
o
seguinte
endereo:
http://www.google.com.br/language_tools

195

Ferramenta de videoconferncia da Adobe que permite o

compartilhamento de materiais, transmisso de vdeo e udio
dos participantes.

nova turma nos mesmos moldes da sua precursora, est ampliando

o intercmbio de informaes referentes aplicao das tecnologias
na educao de pessoas com necessidades especiais. Das 45
turmas que compem a atual edio do curso, apresenta-se uma
turma formada por 17 professores do Chile, da Colmbia, da
Costa Rica, de El Salvador, da Espaa e do Uruguai.

importante recurso a ser utilizado no decorrer do desenvolvimento

de todos os mdulos do curso.
Destaca-se tambm a mobilizao dos participantes no sentido de
motivar os colegas menos ativos. Neste sentido, houve grande
aproximao dos indivduos de mesma nacionalidade. O
depoimento abaixo refora o sentimento de agregao do grupo.
Me parece bien motivar a los que estan inactivos, puedo
enviarles un correo para ver si puedo aclararle sus dudas,
tambien depende del tiempo y el empezo que pongamos en
la realizacin del curso. No desanimarnos, al final estoy
segura que tendremos buenos resultados. [N. R. C. Z.
ferramenta Sala de Conversao 29/10/2009]

5. RESULTADOS: A PRODUO DE
CONHECIMENTO E A CONCRETIZAO
DE UMA EDUCAO INCLUSIVA
As palavras das professoras que encerraram a seo anterior deste
artigo ratificam a importncia de processos de formao
continuada, na modalidade a distncia, projetada pela
SEESP/MEC, pela possibilidade de espraiar o saber e a
materialidade da Informtica na Educao Especial nos diferentes
pontos do Brasil e, em suas duas ltimas edies, para pases de
lngua espanhola. A partir de instrumentos de avaliao do curso,
professores afirmam e valorizam o potencial das tecnologias
digitais acessveis como pontes e rampas para a incluso digital e
social de PNE [10]: [...] na contribuio do curso no processo de
incluso e no avano dos alunos no processo ensino e
aprendizagem; na grande vantagem que o curso oferece para que
os professores possam utilizar os recursos disponveis com os
seus alunos; no que um curso na modalidade a distncia
representa na possibilidade e no caminho para uma socializao
sem fronteiras; na possibilidade dos professores terem condies
de estarem situados em seus locais de trabalho e aprendendo
sobre as novidades do mundo tecnolgico em uma sociedade to
excludente onde os alunos necessitam das tecnologias para
estarem inseridos no contexto social.

Ressalta-se que experincia de realizao deste curso com

participantes de diferentes pases possibilitou a emergncia de
novos e importantes dados para a construo e reflexo de aes
projetadas nas polticas pblicas no mbito da Educao, mais
especificamente, da Educao a Distncia e da Informtica na
Educao Especial. Essa ampliao abre um espao de dilogo
entre pases, alm de dinamizar as trocas de experincias entre
povos com dimenses e contexto histrico-culturais similares e,
tambm, extremamente diferenciados.
Os depoimentos feitos pelos professores cursistas revelam dados
importantes sobre a experincia realizada. As falas dos
educadores de lngua espanhola, colocadas em destaque a seguir,
ilustram a relevncia da parceira estabelecida entre o Brasil e os
demais pases participantes, permitindo apontar as limitaes do
curso, os aspectos positivos e os desdobramentos que viabilizam
um curso desse nesse tipo de configurao:
En nuestra institucin recibieron muy bien toda la
informacin, hicimos reuniones para compartir el material
y esperamos trabajar en un futuro inmediato con el mismo,
segn se presenten alumnos con NEE y tengamos los
equipos adecuados.

A produo de conhecimento, fruto da trajetria de pesquisa e de

formao da equipe do NIEE/UFRGS, conquistou visibilidade,
materializada na produo do livro Tecnologias Digitais
Acessveis [8]. Os saberes e as vivncias de incluso sociodigital,
o registro das estratgias tcnico-pedaggicas tecidas nas
comunidades de aprendizagem forjadas nas diferentes edies do
curso, passa a compor o material didtico, entregue a cada
participante do curso, e de forma gratuita. Acompanha essa obra,
um DVD com um conjunto de recursos tecnolgicos (softwares
educativos e tecnologias acessveis), materiais de apoio, para
garantir a continuidade da formao e viabilizar a concretizao
de projetos pedaggicos nas diferentes unidades educativos
brasileiras. Esto inseridas nesse DVD as palestras que trazem o
pensar de diferentes especialistas relacionados temtica da
Educao Inclusiva. Essa publicao no campo de saber da
Informtica na Educao contou com o apoio financeiro da
SEESP/MEC.

Los puntos positivos del curso fue intervenir en una

plataforma virtual con un nivel acadmico muy bueno, el
acceso al manejo de recursos tecnolgicos y de
informacin muy actualizados, la variedad de propuestas
que exigan reflexionar sobre la actualidad de cada
realidad en cada pas, conocer el nivel de enseanza en
otras instituciones y la posibilidad de manejar software de
actualidad.
Viable e importante dar continuidad al proceso de
inclusin digital, hoy en da necesitamos estar
actualizados, formar redes de apoyo y de formacin,
estaria en la mejor disposicin de continuar recibiendo
cursos como el llevado con ustedes que me permitan
refrescar conocimientos, adquirir nuevas estrategias de
aprendizaje y mediacin con los estudiantes con NEE.

6. REFLEXES PARCIAIS
Buscamos, com este artigo, colocar em discusso a temtica da
incluso sociodigital pela interface de um curso de formao a
distncia em Informtica na Educao Especial. Diminuindo a
sobrecarga cognitiva e vivenciando um exerccio de autonomia, o
Curso de Formao Continuada em Tecnologias de Comunicao
e de Informao Acessveis vem, ao longo de suas diferentes
edies, permitindo aos professores-cursistas a conquista do poder
da palavra, registrada nas diversas ferramentas do ambiente
virtual do curso, para dar visibilidade riqueza de atuaes de
educadores. Professores-cursistas, em sua maioria isolados no

interessante destacar que, ao longo do perodo de realizao do

curso, alguns professores cursistas e formadores puderam ter
contato presencial em eventos realizados pelas instituies
participantes, tornando possvel o debate sobre o curso realizado.
Tendo em vista os resultados obtidos com
Curso de Formao em Tecnologias
Comunicao Acessveis junto a pases
impulsionou a continuao do projeto. Na

a primeira edio do
de Informao e
da America Latina
edio de 2010, uma

196

cenrio multicultural brasileiro e internacional, vivendo, muitas

vezes, a carncia de recursos materiais e humanos, so
estimulados e impulsionados pelo saber, pela informao, pela
formao e, principalmente, pela construo e vivncia de um
espao digital/virtual educativo estruturado para a nodiscriminao, um real exerccio da lgica da incluso.

REFERNCIAS
[1] Abrahao, J. I.; Silvino, A. M. D.; Sarmet, M. M. Ergonomia,
cognio e trabalho informatizado. Psic.: Teor. e Pesq.
[online]. 2005, vol.21, n.2, pp. 163-171. ISSN 0102-3772.
doi: 10.1590/S0102-37722005000200006.
[2] Barwaldt, R. Ferramenta com recurso de voz: uma proposta
para favorecer o processo de interao e incluso dos cegos
em ambientes virtuais de aprendizagem. Tese (Doutorado em
Informtica na Educao) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2008.

Projetar uma ergonomia cognitiva, agora em cenrios nacional e

internacional, tem possibilitado que um importante tempo-espao
sociocultural seja ajustado s especificidades de seus usurios e
aberto a novas possibilidades para edificar projetos de vida para
sujeitos marcados pela face negativa da deficincia. Mais do que
garantir e valorizar a participao de usurios surdos e cegos,
pensar a diversidade e projetar a incluso permitiu equipe
tcnico-pedaggica NIEE/UFRGS/UAB, ratificar e sublinhar a
faceta educativa para o campo de saber da Informtica na
Educao Especial. So os recursos tecnolgicos operando como
objetos catalisadores da inteligncia coletiva e tornando-se
entidades que propiciam o acolhimento da diversidade.

[3] Brasil. Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe

sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta
o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no
6.253, de 13 de novembro de 2007.
[4] Conforto, D. E Santarosa, L. M. C. Acessibilidade Web:
Internet para Todos. Revista de Informtica na Educao:
Teoria, Prtica PGIE V.5 N 2 p.87-102. nov./2002.

Novos tempos e espaos socioculturais foram modelados, na

Amrica Latina, impulsionados pela revoluo tecnolgica. Esses
contemporneos movimentos tm potencializado a construo de
uma configurao de sociedade, que ao distanciar-se da
infoexcluso ou excluso digital, comea a operar o conceito de
incluso sociodigital. Presena de TODOS os atores sociais, o
reconhecimento e a valorizao da diversidade humana,
concretizando o conceito do indito-vivel problematizado por
Paulo Freire [6].

[5] Fernandes, C. O. Fracasso escolar e escola em ciclos:

tecendo relaes histricas, polticas e sociais. Disponvel
em:
http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/fracassoescolareesc
olaemciclos.pdf. Acesso em: 26 nov. 2009.
[6] Freire, P. A pedagogia da esperana: um encontro com a
pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
[7] Santarosa, L. M. C. Projeto Nacional de Informtica na
Educao Especial. SEESP-MEC. 1997 (Projeto inicial
apresentado, como consultora, a SEESP- MEC).

O conceito do indito-vivel acompanha os trabalhos de Paulo

Freire desde seus primeiros registros, mas mesmo assim, tem sido
muito pouco explorado no pensar e no fazer pedaggico. A
perspectiva do indito-vivel est relacionada compreenso da
histria de vida de cada sujeito como uma possibilidade, um olhar
construdo na posio utpica que se ope viso fatalista da
realidade e das especificidades humanas. Logo, o indito-vivel
o conceito que alicera a construo de projeto de formao em
Informtica na Educao para a Amrica Latina, uma proposta
que traz em seu escopo a fora da superao, que encerra em si,
no ato de sonhar coletivamente, o movimento de transformao
para a construo de uma sociedade mais justa.

[8] Santarosa, L. M. C. (org.); Conforto et al.; Tecnologias

digitas acessveis. Porto Alegre: JSM Comunicao Ltda.,
2010.
[9] Santarosa, L. M. C. E Conforto, D. Eduquito: uma discusso
tcnico-pedaggica da incluso em diferentes cenrios
sociais. In: VIII Congreso Internacional de Informtica y
Educacin Especial-CIIEE 2009. San Jose, Costa Rica, 2009.
[10] Santarosa, L. M. C.; Passerino, L. M.; Carneiro, M. L.;
Geller, M.; Conforto, D. Formao de Professores:
referencias na construo da acessibilidade para ambientes
virtuais de educao a distancia. Educao (Porto Alegre), v.
3, p. 531-545, 2007.

Tempos e espaos transformadores foram impulsionados para

responder ao desafio, sempre premente, de qualificao dos
educadores na perspectiva da Sociedade do Conhecimento. Na
vivncia de prticas de respeito e de valorizao da diversidade
humana na Amrica Latina, concretizamos o indito-vivel
sonhado por Paulo Freire, uma ao educativa que supera as
carncias e as fragilidades sociais e econmicas do continente sul
americano.

[11] Sonza, A. P. Ambientes virtuais acessveis sob a perspectiva

de usurios com limitao visual. Tese de Doutorado
Programa de Informtica na Educao. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. 2008

197

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AVA E FERRAMENTAS ACESSVEIS: ESPAOS DE

AUTORIA COLETIVA E SNCRONA PARA A DIVERSIDADE
HUMANA
Lucila Maria Costi Santarosa, Dbora Conforto, Loureno de Oliveira Basso
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
NIEE/UFRGS
Brasil
lucila.santarosa@ufrgs.br, conforto@terra.com.br, lourencobasso@gmail.com

RESUMO

1. INTRODUO

Esse artigo apresenta e problematiza os movimentos de

autoanlise e de autovalidao que cercam a modelagem do
ambiente Eduquito, e coloca em discusso o conceito freiriano do
indito-vivel. Ao mesmo tempo em que revelamos pontos de
fragilidade na interface e nas ferramentas que o ambiente
Eduquito disponibiliza, apontamos para a modelagem de novos
instrumentos para a superao da excluso sociodigital.

A rede mundial de computadores emergiu como o mais

democrtico dos espaos socioculturais projetados pela
humanidade. No entanto, os avanos das representaes grficas,
das animaes e das informaes dinmicas tm sido, muitas
vezes, fatores excludentes para um nmero cada vez mais
significativo de sujeitos com necessidades especiais. Assim, por
problemas decorrentes de limitaes fsicas, cognitivas ou, at
mesmo, pela incompatibilidade de interfaces tecnolgicas, pessoas
com necessidades especiais (PNEs) tm sido impossibilitadas de
participar de espaos digitais para impulsionar seu
desenvolvimento sociocognitivo. O desafio projetado por esse
processo de excluso tem sido apontado e assumido pelo grupo de
pesquisadores do Ncleo de Informtica na Educao Especial
(NIEE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
ao longo de mais de 20 anos de atuao nesse campo.

ABSTRACT
This article presents and problematizes the movements of selfanalysis and self-validation, which surround the modeling of
Eduquito environment, and raises a discussion concerning
Freires concept of indito-vivel. Also, it aims at revealing
points of weakness in the interface and in the tools available in
Eduquito environment as well as pointing to a model with new
devices to overcome socio-digital exclusion.

Um conceito tem conduzido o fazer tecnicopedagogico do grupo

de pesquisadores do NIEE: a concretizao do conceito freiriano
do indito-vivel. A presena de TODOS os atores sociais, o
reconhecimento e a valorizao da diversidade humana,
principalmente para as PNEs, concretizam o referido conceito
problematizado por Paulo Freire [3], quando esse passa a
estruturar e a instituir as relaes com a diversidade humana.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
Collaborative learning, Distance learning.
K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive
technologies for persons with disabilities, Handicapped
persons/special needs.

Tal conceito acompanha os trabalhos de Freire desde seus

primeiros registros, mas, mesmo assim, tem sido muito pouco
explorado no pensar e no fazer pedaggico. A perspectiva do
indito-vivel est relacionada compreenso da histria de vida
de cada sujeito como uma possibilidade, um olhar construdo na
posio utpica que se ope viso fatalista da realidade e das
especificidades humanas. Logo, esse conceito alicera a proposta
da superao que encerra em si o ato de sonhar coletivamente o
movimento transformador.

General Terms
Design, Human Factors.

Keywords
Learning Management System; Accessibility; Persons with
Disabilities; Authorship.

Costi, Lucila., Conforto, Dbora., De Oliveira Loureno. (2010). AVA e ferramentas

acessveis: espaos de autoria coletiva e sncrona para a diversidade humana.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp198-204, Santiago de Chile.

198

A revoluo tecnolgica tem como fio condutor o conceito

freiriano do indito-vivel, cada novo ciclo tecnolgico , na
verdade, a materializao historicamente possvel do sonho

A certeza de que se pode pensar de modo diferente fez com que

esse AVA imprimisse a fora da diferena em sua interface: na
dimenso tecnolgica, ao ser projetado em sintonia com os
princpios de acessibilidade e de desenho universal; na dimenso
pedaggica, ao superar o instrucionismo e ratificar projetos de
aprendizagem como fio condutor do processo de desenvolvimento
para a diversidade humana.

almejado. Tecnologias emergem no movimento de superao

imposto pelo limite do conhecimento tcnico-cientfico. Por isso,
aproximar tecnologias digitais e processos de desenvolvimento da
diversidade humana sempre muito produtivo, pois so duas
faces de uma mesma moeda, a superao da situao-limite na
possibilidade de transformao.
O ambiente de aprendizagem Eduquito, ilustra a materializao do
conceito freiriano do indito-vivel, ao impulsionar um tempo e
um espao de aprendizagem projetado para acolher e efetivar a
interao da diversidade humana. Frente a um conjunto de
ambientes virtuais de aprendizagem existentes, o ambiente
Eduquito passa a ser modelado a partir de um importante
princpio: saber se possvel pensar de modo diferente do que se
pensa e perceber de modo diferente do que se percebe
indispensvel para continuar a olhar ou refletir. Esse princpio,
que orientou o desenvolvimento do ambiente Eduquito, se
mantm vivo e tem sido o impulsionador de um processo
constante de autoanlise e de autovaliadao.

Idealizado para operar como um espao interativo, aberto,

apoiado na concepo epistemolgica sociointeracionista,
diferencia-se dos demais AVAs por respeitar as especificidades
sensoriais, motoras e cognitivas de sujeitos com necessidades
especiais e por impulsionar uma aprendizagem por projetos, uma
ao pedaggica que coloca o sujeito aprendiz no centro do
processo educativo. A arquitetura funcional do ambiente Eduquito
foi organizada de acordo com a funcionalidade de seus recursos
tecnolgicos, sendo a ferramenta Projeto constituda como o
elemento central do ambiente e tendo um conjunto de ferramentas
de comunicao, interao, produo, reflexo e gerenciamento
modeladas para apoiar e impulsionar a construo dos projetos de
aprendizagem. A figura 1 apresenta a interface principal do
Eduquito, bem como suas 3 reas principais: (1) barra de
acessibilidade; (2) menu de ferramentas e tecnologias assistivas e
(3) rea de contedo.

Esse artigo apresenta e problematiza os movimentos de

autoanlise e de autovalidao que cercam a modelagem do
Eduquito. Tais movimentos revelam alguns pontos de fragilidade
da interface e de ferramentas que o ambiente disponibiliza,
apontando para a modelagem de novos instrumentos e, assim,
favorecendo a incluso sociodigital. por meio desse projeto de
autoavaliao de uma plataforma de aprendizagem que o ambiente
Eduquito tem se destacado em seus espaos de atuao, revelando
que o conceito freiriano do indito-vivel deve alicerar os
projetos de mediao tecnicopedaggica para produzir e gestar o
mundo com maior justia e equidade social.

2. EDUQUITO, UMA INTERFACE QUE

NASCE PARA A DIVERSIDADE HUMANA
Eduquito um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
projetado para operar como ambiente de incluso sociodigital.
Emerge como resultado dos estudos e pesquisas desenvolvidos
pela equipe do NIEE 1, na Faculdade de Educao da UFRGS.
A equipe de pesquisadores do NIEE vem participando e
ampliando a rede de discusso em torno da Acessibilidade Web
e do Desenho Universal, para responder ao desafio de forjar um
ciberespao verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar
princpios de equidade na configurao da Sociedade da
Informao. Entre as inmeras pesquisas desenvolvidas,
destacamos a realizada por Conforto e Santarosa [2] sobre a
Acessibilidade Web, premiada internacionalmente, e as
investigaes de mestrado e doutorado que assumiram como
objeto de investigao a relao tecida entre interagentes com
necessidades especiais e o AVA Eduquito 2.

A equipe de desenvolvimento do Eduquito constituda por

pesquisadores e professores universitrios, alunos de cursos de
ps-graduao em Educao e em Informtica na Educao,
contando com bolsistas de diferentes cursos de graduao.

O AVA Eduquito, em sua verso 1.0, contou com apoio do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) do Ministrio de Cincia e Tecnologia
(MCT) [5], apoio esse tambm realizado na j executada
produo da ferramenta Oficina Multimdia [6].

Figura 1. Interface principal do AVA Eduquito

Todo o processo de desenvolvimento do Eduquito foi marcado
pelo atendimento aos princpios traados pela WAI/W3C 3 [10] e
por um processo de avaliao de acessibilidade, principalmente na
fase de validao com sujeitos reais. As ferramentas
disponibilizadas no Eduquito foram modeladas em sintonia com
os princpios 4 e as recomendaes da WCAG 2.0, para torn-los
acessveis para um amplo grupo de sujeitos com limitaes

199

W3C O World Wide Web Consortium (W3C) um grupo

internacional responsvel por desenvolver padres a serem
adotados na web, sendo a Web Accessibility Initiative (WAI) a
parte da W3C responsvel pelas aes no sentido de prover a
acessibilidade

Maior detalhamento sobre o atendimento pelo AVA Eduquito

aos 4 princpios definidos pelo WCAG 2.0 (perceptvel,
opervel, compreensvel e robusto) pode ser encontrado no
trabalho de Santarosa, Conforto e Basso [7].

sensoriais, motoras e cognitivas. Boa parte dos recursos de

acessibilidade est concentrada na rea superior da interface, na
barra de acessibilidade. Sempre visvel e ativa para o usurio, a
barra de acessibilidade disponibiliza recursos que potencializam a
interao da diversidade humana ao respeitar e valorizar
especificidades sensrias e motoras.

das discusses tecidas por Silva [9] conforme exposto abaixo e

em conjunto com a tabela 1.

Em complemento s aes da equipe de modelagem e

desenvolvimento do referido ambiente no sentido de realizar
avaliaes automticas e manuais da compatibilidade da
plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva, tais como
mouses adaptados, acionadores e leitores de tela, destaca-se o
importante movimento de validao do ambiente por usurios
reais. Essa ao responde ao preceito de avaliao de
acessibilidade que coloca toda a relevncia na validao com os
sujeitos que constituem o pblico-alvo da ferramenta. A ao da
diversidade humana com os recursos e a funcionalidade do
ambiente Eduquito colocou em destaque pontos de fragilidade
que no foram detectados no processo de avaliao (automtica e
manual), realizado ao longo das diferentes etapas de modelagem e
implementao do ambiente.

B. Intratextualidade: conexo com outros artefatos em um

mesmo documento.

A. Intertextualidade: conexo entre dois ou mais documentos,

promovendo o dilogo entre diversos artefatos e reas do
conhecimento.

C. Navegabilidade: percorre caminhos de forma simples e

intuitiva, de fcil acesso e transparncia nas informaes.
D. Mixagem: integrar vrias linguagens.
E. Multimdia digital interativa: integrao de vrios suportes
miditicos.
F. Comunicao interativa sncrona e assncrona: construo
social-individual das experincias sociais.
G. Ambincia para a avaliao: uso de recursos onde os saberes
so construdos num processo comunicativo de negociaes e a
tomada de decises uma prtica constante para a ressignificao
processual das autorias e co-autorias.

3. EDUQUITO, UM PRODUTO DE
AUTOANLISE E DE AUTOVALIADAO

H. Multivocalidade: agregar multiplicidade de pontos de vista.

Estratgia

No decorrer dos processos de validao da interface do ambiente

Eduquito com usurios reais, teve-se a oportunidade de realiz-la,
dentre outros grupos, com usurios com limitao visual e
auditiva, processo esse que revelou pontos de fragilidade do
ambiente, os quais comeam a ser equacionados pela equipe
tcnica do NIEE. Destacamos, a ttulo de ilustrao, alguns destes
pontos citados: estilizao/formatao do cdigo HTML; poluio
sonora pela leitura de itens desnecessrios/irrelevantes ou em
duplicidade, fator gerador de cansao e desgaste cognitivo; ordem
de colocao dos botes de rdio e das caixas de seleo;
necessidade de insero de botes para ampliao do contraste;
tamanho de arquivo para upload dos vdeos muito limitado;
qualidade da traduo em Libras. Estas informaes foram
fundamentais para o planejamento pela equipe tcnica do NIEE
das aes corretivas para a sua superao. Para conhecer de forma
mais aprofundada esse processo de autovalidao desencadeado
pela equipe tcnico-pedaggica do NIEE consulte o trabalho de
Santarosa, Conforto e Basso [7] 5.

Intertextualidade
Articular
o
percurso
da
aprendizagem em caminhos que
possibilitem a transdisciplinaridade,
ou seja, que o estudante possa
conhecer o todo e criar relaes
entre as partes (pensamento
sistmico) respeitando a integrao
das partes de acordo com suas
caractersticas pessoais.

O ambiente possibilita:
conexo com outros
sites ou documentos,
criando
autorias
hipertextuais.

Intratextualidade
Explorar
as
vantagens
do
hipertexto,
disponibilizando
conhecimentos conectados e em
mltiplas
combinaes
de
linguagens e recursos ligados de
forma que facilitem o acesso, o
cruzamento de informaes e de
participaes.

Em 2010, trabalho desenvolvido no mdulo Anlise

Tecnicopedaggica de Plataformas de Educao a Distncia da
disciplina Ambiente digitais no processo de ensino-aprendizagem
(doutorado em Informtica na Educao - UFRGS) permitiu o
aprofundamento do processo de valiao do ambiente Eduquito.
A pesquisa desenvolvida por Bagatini e Leithard [1] para a anlise
de acessibilidade e das ferramentas de interao em plataformas
de Educao a Distncia Teleduc, Moodle e Eduquito, mais
especificamente trouxe significativas contribuies. Quanto ao
critrio de acessibilidade, comprovou-se que os princpios
propostos pela WAI foram respeitados, o que aponta e ratifica o
diferencial do ambiente Eduquito em relao s demais
plataformas de EAD. No que se refere ao critrio de
interatividade, os aspectos analisados foram construdos a partir
5

Ferramenta/Recurso

O ambiente possibilita:
conexes
internas,
criando links sem sair
do hipertexto principal.

Navegabilidade
Garantir espaos conceituais, onde
os alunos podem construir seus
prprios mapas e conduzir suas
exploraes e criao em um
territrio
de
expresso
e
aprendizagem com sinalizaes que
ajudam o aprendiz a no se perder,
mas que ao mesmo tempo
possibilitando que o aprendiz
conduza suas exploraes.
Mixagem

O referido trabalho foi premiado como o terceiro melhor artigo

do SBIE 2009.

200

O ambiente permite:
situar-se: saber onde
est, como chegou,
como prosseguir e
opes de sada. Mapa
do
site,
trilhas,
elementos posicionais e
reduo dos passos de
acesso.

Utilizar diferentes recursos para

despertar e manter o interesse e a
motivao do grupo envolvido, na
tentativa de atingir todos os estilos
de aprendizagem

mltiplas conexes com diferentes linguagens e reas do

conhecimento. Tais territrios devem possibilitar a construo de
tempos e de espaos educativos que respeitem e valorizem as
especificidades de seus interagentes, sejam essas sensoriais e/ou
cognitivas. Nessa perspectiva, o escopo da anlise proposta por
Bagatini e Leithard [1] buscou demonstrar o quanto o ambiente
Eduquito pode apoiar a interao em um processo de ensinoaprendizagem. Para cada critrio utilizado na investigao foi
analisado se uma ferramenta ou recurso estaria presente no
ambiente Eduquito e esse impulsionaria aes socioeducativas
interativas. Foram utilizadas as seguintes gradaes: Satisfeito, se
evidenciar, Parcialmente satisfeito se evidenciar em parte e No
satisfeito se no possvel evidenciar. Na tabela 2, apresentamos
os critrios utilizados e os resultados evidenciados:

O ambiente permite: o
uso
de
diferentes
linguagens como texto,
som, vdeo, Internet,
imagens dinmicas e
estticas,
grficos,
mapas.

Multimdia digital interativa

Utilizar diferentes ferramentas teis
na formao e na disseminao do
conhecimento
proporcionando
misturas apropriadas para novas
oportunidades de aprendizado.

O ambiente
uso
de
suportes
como
MySpace,
Orkut.

permite: o
diferentes
miditicos
YouTube,
Twitter,

Tabela 2 Anlise da Interatividade no AVA Eduquito

Comunicao interativa sncrona e assncrona

Desenvolver um cenrio de livre
expresso, de confronto de ideias e
de colaborao entre os estudantes,
aguando a observao e a
interpretao das atitudes dos atores
envolvidos, de modo a possibilitar a
participao livre, o dilogo, a troca
e a articulao de experincias.

Critrios
Intertextualidade
Intratextualidade

O ambiente permite: o
uso de ferramentas
como chats, correio
eletrnico, mensagens
instantneas, listas de
discusso,
teleconferncia,
podcast, blogs, quadro
branco,
mural
de
avisos.

Navegabilidade

O ambiente permite:
criar atividades que
estimulem a construo
do conhecimento a
partir de situaesproblema,
onde
o
sujeito
possa
contextualizar questes
locais e globais do seu
universo
cultural
encontrada
em
ferramentas como base
de
dados,
mapas
conceituais, portflio,
wiki, docs interativos.

Multivocalidade
Elaborar problemas que convoquem
os estudantes a apresentar, defender
e, se necessrio, reformular seus
pontos de vista constantemente,
favorecendo
a
participao,
promovendo
ocasies
que
despertem
a
coragem
do
enfrentamento em pblico diante de
situaes que provoquem reaes.

Eduquito
Parcialmente
Parcialmente
Satisfeito
Satisfeito
Parcialmente
Parcialmente
Satisfeito

reduzir passos de acesso

Parcialmente

Satisfeito
Texto
Som
Satisfeito
Mixagem
Vdeo
Satisfeito
Imagens
Satisfeito
mapas/grficos
Parcialmente
YouTube
Satisfeito
Multimdia digital MySpace
Satisfeito
interativa
Twitter
Satisfeito
Orkut
Satisfeito
Chats
Satisfeito
correio eletrnico
Satisfeito
mensagens instantneas
No satisfeito
Comunicao
listas de discusso
No satisfeito
interativa sncrona Videoconferncia
No satisfeito
e assncrona
Podcast
No satisfeito
Blogs
No satisfeito
quadro branco
No satisfeito
mural de avisos
No satisfeito
base de dados
No satisfeito
portflio
No satisfeito
Ambincia para a
wiki
No satisfeito
avaliao
docs interativos
No satisfeito
mapas conceituais
Satisfeito
Multivocalidade
frum
No satisfeito
Tabela 2 . Anlise da Interatividade no AVA Eduquito
Fonte: Adaptado de Bagatini e Leithard [1]

Ambincia para a avaliao

Avaliar o que o aluno capaz de
fazer com a ajuda do outro e no o
que por ele foi aprendido
anteriormente,
promovendo
oportunidades de trabalho em
grupos colaborativos, garantindo a
exposio de argumentos e o
questionamento das afirmaes,
encorajando esforos no sentido da
troca entre todos os envolvidos,
implementando
situaes
de
aprendizagem que considerem as
experincias, conhecimentos e
expectativas que os estudantes j
trazem consigo.

Ferramenta/Recurso
links externos
links internos
identificao do local
opes de sada
mapa do site
existe trilhas
elementos posicionais

O ambiente permite:
uso de ferramentas
como frum

A investigao realizada pelos pesquisadores Bagatini e Leithard

[1], ao mesmo tempo em que ratificou o diferencial da interface
do ambiente Eduquito em termos de acessibilidade, tambm
apontou para a necessidade de disponibilizar um conjunto de
ferramentas que venham a impulsionar e a potencializar prticas

Tabela 1. Critrios de Interatividade

Fonte: Adaptado de Bagatini e Leithard [1]
Um ambiente de aprendizagem pode construir um conjunto de
territrios a serem explorados pelos estudantes, disponibilizando
instrumentos e signos para impulsionar a autoria, a co-autoria e as

201

leitores/autores cadastrados ao ambiente Eduquito. A utilizao de

blogs foi uma das solues encontradas pela pesquisadora para
permitir que sujeitos com necessidades especiais pudessem
experienciar a construo de contedo para a web e vivenciar uma
prtica de autoria em rede.

de autoria individual e coletiva mediadas por instrumentos de

comunicao interativa sncrona e assncrona. Respondendo a
esse desafio, a equipe de pesquisadores e desenvolvedores do
NIEE passa a modelar novas ferramentas de comunicao
interativa sncrona e assncrona com o objetivo de forjar tempos e
espaos de autoria individual e coletiva, mas que respeitam os
princpios de acessibilidade propostos pela WAI.

A implementao de um blog dentro do ambiente Eduquito

justifica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e
ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos por
interagentes com necessidades especiais. Por meio do blog, a
socializao da construo individual e coletiva de cada projeto
pode ser ampliada e, com ela, a emergncia de novos espaos de
autoria individual e coletiva. A insero de comentrios permite
instituir de uma prtica de comunicao social, movimento central
para aes educativas que buscam a incluso sociocultural.

4. EDUQUITO: NOVAS FERRAMENTAS

DE COMUNICAO SNCRONA E
ASSNCRONAS PARA A DIVERSIDADE
HUMANA.
A construo de novas ferramentas de comunicao interativa
sncrona e assncrona dentro do ambiente Eduquito est alicerada
no respeito aos princpios de acessibilidade propostos pela WAI,
potencializando uma interface que respeite e valoriza as
especificidades sensoriais e cognitivas de seus interagentes.

Desenvolver blogs dentro do contexto do ambiente Eduquito

permite problematizar um importante recurso de comunicao
social, problematizando sua interface e ajustando-a aos princpios
de acessibilidade elencados pela WAI. Para a modelagem do blog
e sua agregao ao AVA Eduquito, fez-se necessria a definio
de seus requisitos, os quais so listados a seguir:

A fim de suprimir a fragilidade na projeo de espaos de

interao e de autoria individual e coletiva, conforme apontado na
investigao de Bagatini e Leithard [1], j vinha sendo
desenvolvida a ferramenta Oficina Multimdia [8]. Este recurso
visa ampliar as possibilidades de mediao tecnolgica no AVA
Eduquito, buscando minimizar a carncia de opes de
tecnologias acessveis para construo coletiva de textos ou
documentos multimdia. A ferramenta Oficina Multimdia permite
agregar recursos em diversos formatos textos, imagens, vdeos
ou udios , o que impulsiona a construo de uma biblioteca
com as produes dos diferentes interagentes, promovendo e
configurando um espao para construes coletivas e individuais.

A. Acessibilizao da interface, sintonizando-a aos princpios de

acessibilidade da WAI/W3C
B. Personalizao na identificao do blog, permitindo que os
usurios possam optar por usar um nico blog vinculado a todos
os projetos ou criar blogs distintos para cada projeto.
C. Customizao do layout, disponibilizando ao usurio
diferentes layouts, referentes distribuio espacial dos elementos
que venham a compor o blog, procurando oferecer ao usurio uma
maior flexibilidade na apresentao visual das suas produes.

Destacamos tambm o incio do desenvolvimento de duas novas

ferramentas a serem incorporadas ao conjunto de recursos de
comunicao e interao para a diversidade humana: um blog,
denominado Bloguito, e uma ferramenta sncrona para desenho e
escrita coletiva, identificado por Quadro Branco. Acredita-se na
importncia da instrumentalizao de sujeitos com necessidades
especiais para o uso de ferramentas no contexto da Web 2.0,
buscando desenvolver habilidades para a atuao em rede, para a
produo da inteligncia coletiva. A interface dos blogs e das
ferramentas de comunicao sncrona, no contexto do ambiente de
aprendizagem Eduquito, ratifica e cristaliza o uso do potencial
colaborativo e de autoria da rede mundial de computadores,
disponibilizando instrumentos de mediao tecnolgica que
possibilitem desencadear novos processos de desenvolvimento
sociocognitivo para a diversidade humana. A seguir,
caracterizamos
e
problematizamos
a
modelagem
tecnicopedagogica dessas novas ferramentas.

D. Seleo dos recursos, oferecendo ao usurio a possibilidade

de incluso de minigifs, contador, calendrio, relgio, blinkies.
E. Publicao e edio de contedo, disponibilizando
ferramentas acessveis para a construo de materiais em
diferentes formatos.
F. Insero de comentrios, para garantir uma importante ao
no mbito da comunicao interativa: o feedback entre autores e
leitores da web. O autor poder definir a poltica de uso (interno
ou externo ao Eduquito) deste recurso.
G. Visualizao do bloguito permitindo ao autor definir a poltica
de visibilidade do seu Bloguito, podendo fazer restries quanto
ao acesso externo.
As interaes para usurios externos ferramenta Bloguito
restringem-se leitura de blogs e insero de comentrios
naqueles que estejam disponveis externamente de acordo com a
poltica de visibilidade/interao definida pelo autor. Os usurios
internos do Eduquito tm a possibilidade utilizao de um maior
nmero de funcionalidades da ferramenta. Para que isso ocorra,
eles devem de estar devidamente autenticado no ambiente
Eduquito, tendo ingressado em um determinado projeto. O cone
do Bloguito aparecer na barra de ferramentas do ambiente, sendo
necessrio um clique para acess-la.

4.1 Bloguito, espao para a expresso da

diversidade
Projetos educacionais desenvolvidas por integrantes do NIEE e
pesquisadores vinculados ao Programa de Ps-graduao em
Educao da UFRGS, no contexto do ambiente Eduquito, tm
salientado a necessidade de busca de recursos tecnolgicos
externos ao citado ambiente de aprendizagem. As investigaes de
Moro [4], por exemplo, revelaram a carncia de editores de
contedo para a web, recursos que permitiriam dar visibilidade ao
produto dos projetos desenvolvidos por PNEs para alm dos

Na figura 2, temos a apresentao do modelo entidaderelacionamento proposta para o desenvolvimento desta nova
ferramenta.

202

A ferramenta Bloguito ser ampliada para a insero de outros

elementos e ser previsto a sua inter-relao com as demais
ferramentas presentes no AVA inclusivo Eduquito. Os elementos
apresentados possibilitam ter uma idia geral dessa nova
ferramenta, no esgotando, contudo, outras possibilidades de
recursos que se faro presentes, tendo em vista a dinmica do que
se cria no mbito das redes a cada dia. Entretanto, os elementos
bsicos para que os PNEs possam construir e socializar suas
produes na WEB estaro assegurados.

4.2 Quadro Branco, um recurso acessvel de

autoria coletiva e sncrona

Figura 2. Modelo E-R da ferramenta bloguito

Para apoiar e qualificar os projetos desencadeados junto a sujeitos

com necessidades especiais a equipe de pesquisadores do NIEE
vem desenvolvendo a ferramenta acessvel de comunicao
interativa e sncrona Quadro Branco. A ferramenta teria como
objetivo oferecer aos PNEs um recurso para a criao, edio e
discusso colaborativa online, seguindo o padro de
acessibilidade do ambiente Eduquito a fim de reduzir obstculos
constatados em algumas ferramentas e sites de utilizao de
quadro branco.

Ao acessar a ferramenta Bloguito pela primeira vez, o usurio

tenta acessar o blog dentro do projeto em que esteja, ser
solicitado que ele informe o nome do blog e sua senha para que
ele passe a estar vinculado ao atual projeto. Um mesmo Bloguito
pode ser vinculado a diferentes projetos nos quais o usurio esteja
participando. Nas demais vezes que o usurio tentar acessar o
Bloguito no ser mais solicitada esta autenticao, visto que o
blog j estar vinculado ao projeto. Caso o usurio ainda no
possua um blog, ele poder solicitar a sua criao. Depois que o
aluno clicar no link para criao de seu blog, temos a
apresentao da interface onde ele dever preencher as
informaes essenciais sobre seu blog.

Para a modelagem do Quadro Branco e sua agregao ao

Eduquito, fez-se necessria a definio dos seguintes requisitos:
A. Acessibilizao da interface, sintonizando-a aos princpios de
acessibilidade da WAI.

No momento de sua criao, o Bloguito ir gerar um endereo

externo ao Ambiente Virtual Eduquito, de forma que os pais,
amigos e outras pessoas que tenham interesse, possam
acompanhar as produes realizadas pelo aluno no ambiente. O
layout do Bloguito est dividido em duas colunas, alm de uma
barra superior onde so encontrados alguns os recursos de
acessibilidade, padro seguido no Eduquito. Na coluna lateral
direita aparecero informaes bsicas sobre o responsvel pelo
blog, a possibilidade de busca por alguma informao especfica,
as postagens listadas por ms e as categorias. Na coluna lateral
esquerda tem-se a apresentao do nome do blog na parte superior
e mais abaixo apresentada a rea principal do blog, na qual as
postagens cadastradas podem ser visualizadas. A figura 3 ilustra
esta distribuio espacial dos elementos do Bloguito.

B. Customizao do layout, projetando uma interface intuitiva,

amigvel, acessvel e de fcil utilizao por parte dos usurios.
C. Ferramentas de comunicao chat, udio, vdeo
oferecendo um mecanismo de texto para comunicao entre os
participantes durante a construo e/ou discusso de materiais.
Ser explorada a integrao com a ferramenta de bate-papo falado
EVOC, j utilizados no AVA Eduquito, para participao de
sujeitos com diferentes especificidades sociocognitivas.
D. Ferramentas de desenho lpis, cores, borracha, formas,
linhas, setas e texto permitindo a escrita com lpis, selecionador
de cores, insero de formas, linhas, setas e texto, bem como
limpar o que foi escrito com a borracha, permitindo que usurios
movam e manipulem o contedo clicando ou arrastando com o
mouse.
E. Ferramentas para compartilhamento, possibilitando a
insero de vdeos, apresentaes, documentos de texto e pginas
web, que todos os participantes podero visualizar.
F. Definies de perfis permisses e compartilhamentos para
possibilitar que outros participantes do mesmo projeto ou de
outros projetos inscritos no Eduquito possam compartilhar da
mesma ferramenta.
G. Publicao, visualizao e gravao, permitindo que a
interao e a colaborao dos participantes sejam gravadas para
posterior visualizao.
O acesso ao Quadro Branco dentro do Eduquito ser realizado via
barra de ferramentas. Ao acessar a ferramenta, ser apresentada
uma tela contendo trs opes: rever sesses das quais j
participou, criar uma nova sesso e participar de sesses de outros
projetos desenvolvidos no Eduquito.

Figura 3. Interface para visualizao externa do Bloguito

203

tempos e espaos socioculturais. O processo permanente de

autovalidao da interface e do conjunto de ferramentas que
estruturam o ambiente Eduquito, desencadeado pelos
pesquisadores e desenvolvedores do NIEE, aproxima-se de um
dos princpios que movem a construo da contempornea rede
mundial de computadores, a projeo de recursos tecnolgicos na
verso beta perptuo, ou seja, em um permanente processo de
atualizao, ajustando-os as necessidades e ao perfil de seus
usurios e s novas demandas da Sociedade da Informao.

A tela principal da ferramenta ser destinada interao,

colaborao e construo de conhecimento pelos interagentes. Na
barra lateral, direita, so disponibilizadas as ferramentas de
comunicao: chat, udio e vdeo. Acima desta rea temos os
botes para iniciar e finalizar a gravao da sesso no quadro
branco. Na lateral esquerda do quadro branco visualizamos
ferramentas para compartilhamento (apresentaes, vdeos,
documentos, pginas web), publicao/visualizao dos materiais
produzidos (gravar e salvar) e permisses e colaborao,
conforme apresenta a figura 4.

REFERNCIAS
[1] Bagatini D. e Leithard V. 2010. Avaliao de ambientes
digitais de aprendizagem. Disciplina Ambiente digitais no
processo de ensino-aprendizagem. Programao de Psgraduao em Informtica na Educao. 2010/1.
PGIE/UFRGS. Trabalho de concluso da disciplina.
Digitado.
[2] Conforto, D. e Santarosa, L M. C. 2003. Accessibility:
Discussing Human-Computer Interaction on the Web . In:
Computers and Education: Towards a Lifelong Learning
Society, Martin Llamas Nistal; Manuel Fernadez Iglesias;
LuisAnido Rifon. (Org.). Espanha: Kluwer Academic
Publisher, v. 1, p. 127-137.
[3] Freire, P. 1992. A pedagogia da esperana: um encontro com
a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
[4] Moro, E. L. S. 2007. O processo de aprendizagem e de
interao em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes
com Fibrose Cstica em isolamento hospitalar. Porto Alegre:
UFRGS. Dissertao (Mestrado em Educao).

Figura 4. Tela de trabalho do Quadro Branco

5. CONCLUSES PARCIAIS
A constante inquietao do grupo de pesquisa do NIEE/UFRGS
com o tema acessibilidade e as contribuies j implementadas no
AVA Eduquito, como forma de possibilitar aos PNEs autonomia,
interao, mediao, construo e socializao de seus
conhecimentos, tem marcado sua trajetria na Informtica na
Educao Especial. O ambiente Eduquito, como produto dessa
histria de respeito e de valorizao da diversidade humana,
encontra-se em processo de socializao no Portal do Governo
Eletrnico do Ministrio do Planejamento como software livre.

[5] Santarosa, Lucila M. C. 2004. Ambientes de Aprendizagem

Virtuais para Incluso Digital de Pesssoas com Necessidades
Especiais. Projeto de Pesquisa. CNPQ (2004 2006)
[6] ______. 2007. Ambiente Virtual de Aprendizagem por
Projetos para a Incluso Digital, Educacional e Social de
PNES. Projeto de Pesquisa. CNPQ (2007 2009)
[7] Santarosa, L. M. C.; Conforto, D. e Basso, L. O. 2009. AVA
inclusivo: validao da acessibilidade na perspectiva de
interagentes com limitaes visuais e auditivas. In: Anais do
XX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao.

Projetar tecnologias digitais acessveis , indiscutivelmente,

modelar interfaces de cidadania, recursos informticos que
passam a configurar rampas tecnolgicas para a promoo e
concretizao do indito-vivel de uma sociedade inclusiva. O
desejo de projetar rampas tecnolgicas forja a modelagem das
ferramentas Bloguito e Quadro Branco, recursos tecnolgicos
sintonizados com os princpios de acessibilidade que aliceraram
a construo do AVA Eduquito, espao principal de atuao
dessas novas ferramentas. O Bloguito e Quadro Branco passam a
compor o conjunto de recursos de comunicao e informao
interativos do ambiente Eduquito e a dar visibilidade ao
permanente movimento dos pesquisadores e desenvolvedores do
NIEE para a concretizao das Polticas Pblicas de Educao
Inclusiva.

[8] Santarosa, L. M. C. e Basso, L. O. 2009. Multimedia

Workshop: collective production in learning management
systems with the aim of PSN digital inclusion. In:
Proceedings of IX World Conference on Computers in
Education.
[9] Silva, M. 2002. Docncia Interativa presencial e online In:
Valentini, C. B.; Schelmmer, E. (Org.). Aprendizagem em
ambientes virtuais: compartilhando idias e construindo
cenrios. Caxias do Sul: EDUCS, 2005, v. 1, p.193-202.
[10] W3C. 2009. Recomendaes de Acessibilidade para
Contedo Web (WCAG) 2.0. Disponvel em:
http://www.ilearn.com.br/TR/WCAG20/. Acesso em 09 de
maio de 2009.

As idias problematizadas neste artigo somam-se aos inmeros

movimentos de diferentes grupos de pesquisadores no mbito da
Informtica na Educao Especial, no intuito de contribuir para a
incluso de um nmero cada vez maior de PNEs nos diferentes

204

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

SUPORTE COMPUTACIONAL S INTERAES DE UM

CURSO A DISTNCIA
Mariangela Kraemer Lenz Ziede
Programa de Ps-graduao em Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
mariangelaziede@gmail.com

Credin Silva de Menezes

Programa de Ps-graduao em Informtica
Universidade Federal do Esprito Santo
Brasil
credine@gmail.com
Utilizamos cada vez mais recursos da internet em prticas
educacionais tais como: blogs, wikis e twitter. J no nos
satisfazemos mais em usar a rede apenas para a busca de
informaes, mas tambm e principalmente para a realizao de
atividades que oportunizem a construo da aprendizagem de
forma autnoma e criativa. Este avano parte da percepo de
alunos e professores que a internet pode nos oferecer muito mais
e se materializa a partir do uso destas ferramentas da web 2.0.
Segundo Primo (2007) a web 2.0 tem repercusses sociais
importantes, pois possibilita o trabalho coletivo, a interao,
cooperao e a construo do conhecimento apoiada na
informtica.

Resumo
Neste estudo apresentamos e analisamos alguns dos usos de um
ambiente wiki (pbworks) utilizado no Curso de Graduao em
Pedagogia-Licenciatura na Modalidade a Distncia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PEAD/UFRGS).
Este ambiente utilizado como espao virtual para agregar
contedos, trabalhos individuais e em grupo, alm de viabilizar
a interao e cooperao entre alunas, professores e tutores.
Discutimos a apreciao das alunas do curso, manifestadas em
um questionrio sobre a utilizao do pbworks em cinco
interdisciplinas. A partir deste estudo pudemos concluir que o
pbworks est se mostrando adequado para dar suporte
metodologia interativa e problematizadora utilizada no PEAD.

Os estudos sobre construtivismo tm auxiliado professores que

trabalham na educao presencial a perceberem que o ensino e a
aprendizagem no acontecem apenas nas atividades realizadas
no espao fsico das suas escolas ou universidades. Professores e
alunos podem acessar ambientes virtuais e ensinar/aprender
interagindo de casa ou do trabalho (MOORE, 2007).

Palavras chave: wiki, pbworks; cooperao e interao;

educao a distncia

Abstract
In this study we present and analyze some of the uses of a wiki
environment (pbworks) used in Undergraduate EducationDegree in Distance Mode from the Federal University of Rio
Grande do Sul (PEAD / UFRGS). This environment is used as a
virtual space to add content, individual and group, and make the
interaction and cooperation among students, teachers and tutors.
We discuss the students' appreciation of the course, expressed in
a questionnaire about the use of five interdisciplinary pbworks.
From this study we concluded that the pbworks is proving
adequate to support the methodology used in interactive and
problem-PEAD

Na prtica, conforme Peters (2004), essa mudana tem muitas

consequncias para professores e alunos que se defrontam com
essa abundncia de informaes e de facilidades de
comunicao. Os alunos necessitam, pois, se apropriar desses
novos conhecimentos com uma nova maneira de selecionar
informaes, assim como dominar as metodologias de interao
apropriadas s suas necessidades. Nesse sentido mais
promissor favorecer o desenvolvimento do esprito critico dos
alunos buscando com isso o desenvolvimento de competncias
para seleo e anlise de informaes e de ferramentas.
Nesta mesma linha Maada e Tijiboy (1998) descrevem que a
educao deve rever seu papel e propor novos rumos,
promovendo o desenvolvimento de cidados crticos e
autnomos. Alunos que discutam e resolvam problemas
imprevistos de forma criativa e transformem sua prpria
sociedade.

Keywords: wiki, pbworks; cooperation and interaction,

distance education

Categorias e Descritores
K.3.2 [Computer and information science
education]

de se esperar, portanto que a modalidade de Educao a

Distncia, a partir do uso de ambientes colaborativos, leve a uma
mudana de paradigma, passando do diretivo e linear para o
interativo e construtivo.

Kraemer, Mariangela., Silva, Credin. (2010). Suporte Computacional s Interaes de

um Curso a Distncia . En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 205-212, Santiago de Chile.

1. Introduo

205

Segundo Peters (2004 p. 133):

Os estudantes no so mais vistos como objetos, mas sim
como sujeitos do processo de aprendizagem. Sua
aprendizagem no consiste mais em receber e processar o

conhecimento oferecido, mas em debater ativamente com

um objeto de aprendizagem que eles mesmos selecionaram
em um contexto que definido a partir da interao
simultnea com outros estudantes e no qual eles mesmos
desenvolvem ou alteram estruturas cognitivas individuais
Dentro do contexto da formao de cidados crticos, autnomos
e do uso das tecnologias digitais para mediar aprendizagem, a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul concebeu e est
desenvolvendo o Curso de Graduao em PedagogiaLicenciatura na Modalidade a Distncia (PEAD), com suporte
do Governo Federal (Programa Pro Licenciatura).

profissional pessoal e social, valorizando a autonomia,

cooperao, interao e a formao de comunidades virtuais de
aprendizagem. O curso concebido de forma interdisciplinar de
maneira que os professores planejem juntos os contedos e
integrando as atividades e aproveitando as experincias e
vivncias das professoras-alunas visto que a maioria j ministra
aula h alguns anos. As estratgias de aprendizagem so
desenvolvidas para desafiar as professoras-alunas a buscar suas
respostas, questionando e sendo questionadas, criando assim uma
rede virtual de aprendizagem.

3. Fundamentao Terica

Os autores, integram 1 a equipe do curso desde a sua preparao,

tendo participado das discusses sobre a seleo de ambientes e
da formao continuada dos tutores e professores no uso deste
ambiente.

Nesta seo apresentamos a metodologia utilizada no Curso e as

relaes entre os sujeitos ao trabalhar num ambiente de
aprendizagem colaborativa.

Neste estudo temos como objetivo analisar a seguinte questo:

O ambiente Pbworks satisfaz as necessidades de
interao e cooperao contidas na proposta
interativa e problematizadora do Curso?

3.1 Metodologia interativa problematizadora

A metodologia desenvolvida no PEAD privilegia uma
articulao entre a apropriao tecnolgica, estudos tericos e
prtica das professoras-alunas. Estas professoras so desafiadas
a pensar nas prticas que desenvolvem com seus alunos nas suas
escolas. O curso construdo e reconstrudo semestre a
semestre, pois muitas vezes necessitam adequar as atividades
previamente planejadas. Esta metodologia est embasada pelas
idias de Paulo Freire que sustenta a necessidade de um novo
paradigma pedaggico e por Jean Piaget no processo de
construo do conhecimento a partir de descobertas e
investigao. Nessa metodologia, os professores e os tutores
atuam como possibilitadores da aprendizagem e provocadores
de transformaes, usando, para tal, duas estratgias
interdependentes e complementares:

2 Apresentando o PEAD
O pblico-alvo do curso so 400 professoras-alunas que
trabalham na rede municipal e estadual de ensino. Essas
professoras esto divididas em cinco polos: Alvorada, Gravata,
Sapiranga, So Leopoldo e Trs Cachoeiras. Cada polo possui
um laboratrio com uma mdia de 20 computadores, uma
biblioteca com exemplares dos livros, CDs e DVDs utilizados
nas Interdisciplinas. Um auditrio ou sala com espao para
atividades coletivas e para as aulas presenciais, alm de material
como filmadoras, mquinas digitais, projetor multimdia, etc.
Tendo em vista esse ir alm da diviso tradicional dos contedos
em disciplinas isoladas e com contedo seqencial, o currculo
do curso organizado em interdisciplinas que visam relacionar o
conhecimento terico e prtico ao longo dos semestres.
Para a realizao do trabalho, a equipe do PEAD conta com
cerca de cinco professores por interdisciplina (um professor por
interdisciplina/polo totalizando cerca de 210 professores ao
longo de todo o curso), 35 tutores de sede (que prestam
atendimento aos alunos, preferencialmente a distncia), 15
tutores de polo (que atendem presencialmente os alunos nos
cinco polos). Os materiais so desenvolvidos a partir da
2
concepo de Arquiteturas Pedaggicas Abertas , as quais
incentivam a pesquisa e a interao entre os diferentes atores. O
deslocamento para o uso intensivo dos materiais interativos na
web, em articulao com as outras mudanas propostas no
curso, viabiliza a construo de conhecimento em comunidades
de aprendizagem.

Estratgias de problematizao e provocao: os professores e

os tutores atuam de maneira a chamar as professoras-alunas
reflexo e crtica sobre as prticas tradicionais, buscando
incentivar as exploraes de idias, de recursos tecnolgicos e
de aes prticas desenvolvidas, promovendo reflexes sobre
essas aes e pensamentos. Realizam intervenes que
contrapem idias de diferentes autores com as das prprias
professoras-alunas para que acontea uma anlise comparativa
entre elas. Em outras intervenes, so solicitadas justificativas
para as respostas para ver se realmente elas esto seguras em
suas afirmaes.
Estratgias de apoio reconstruo: a estratgia de
problematizao complementada por uma funo de apoio s
reconstrues. Se o professor intervm no sentido de
problematizar, ele tambm age no sentido de incentivar e apoiar
a aprendizagem, oferecendo informaes e sugestes de leituras
e bibliografias. Essas intervenes visam apoiar as construes
das professoras-alunas, disponibilizando informaes e materiais
diversificados. Os professores assumem uma postura nodiretiva, sendo as idias apresentadas no como verdades, mas
explicitando-se tratar de postura interpretativa do professor
frente aos conceitos e idias.

Para o PEAD, EAD, significa Educao a Distncia e voltada

para o desenvolvimento global do sujeito. O Curso
desenvolvido no sentido da construo do conhecimento pelo
educando e do desenvolvimento de capacidades e habilidades.
Tais como a de aprender a buscar a informao, compreendendoa e sabendo utiliz-la de modo criativo no seu cotidiano

1
Um dos autores atua como Coordenador do Polo de Sapiranga e a
autora como coordenadora dos tutores do curso, desde 2006 podendo
acompanhar de perto todas as etapas do trabalho.
2
As arquiteturas pedaggicas so, antes de tudo, estruturas de
aprendizagem realizadas a partir da conjuno de diferentes
componentes: softwares pedaggicos, uso de computadores, internet,
inteligncia artificial, educao a distncia, concepo de tempo e
espao, pressupostos pedaggicos e curriculares e didticas especficas.

3.2 Cooperao, interao e colaborao nos

ambientes virtuais
Segundo Maada e Tijiboy (1998) a cooperao, pressupe a
interao, a colaborao e relaes de respeito mtuo e
heterrquicas entre os sujeitos envolvidos. Uma postura de

206

tolerncia e convivncia com as diferenas num processo de

negociao constante. Toda a tomada de deciso num ambiente
de aprendizagem cooperativo leva implcito um consenso de
grupo, onde cada indivduo que o constitui autnomo na sua
contribuio. E todos precisam estar abertos para escutar as
opinies dos colegas, trocarem idias e discutir sobre a melhor
maneira de resolver o problema. Segundo as autoras existem trs
elementos essenciais para que ocorra a aprendizagem em
ambientes cooperativos a distncia: postura cooperativa,
estrutura do ambiente e funcionamento heterrquico do
ambiente. As relaes entre os sujeitos com postura cooperativa
so do tipo heterrquicas, possibilitando que as decises sejam
tomadas pelo grupo como um todo sem um lder ou coordenador
que tenha a palavra decisiva. A escolha da estrutura do ambiente
muito importante para que esta cooperao ocorra. Ele
necessita ter ferramentas e recursos com os quais seja possvel
que os sujeitos registrem suas idias compartilhem suas opinies
e tenham feedbacks constantes para avaliar e retomar as
atividades que no estejam de acordo com os objetivos
previstos.

Segundo Ziede ET AL (2008) entre as facilidades do sistema

pbwiki podemos destacar:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

5. Coleta de Dados

4. O Ambiente Pbworks

Os dados foram
considerando:

Para contemplar a metodologia interativa e problematizadora

utilizada no PEAD precisvamos de um ambiente virtual que:
a)
b)
c)

d)
e)

O controle de edio a uma pgina, bloqueando-a

quando um usurio inicia a edio;
Gerncia de verses;
Um editor do tipo wysiwig;
Permite o uso de diferentes mdias;
Controle de acesso que permite a identificao de
autores;
Manuteno de um histrico das contribuies dos
autores;
Suporta diferentes perfis (editor, escritor, leitor,
administrador);
Sistema de mensagens (customizavel) que notifica o
usurio sobre as alteraes que lhe interessam e,
Suporte ao registro de comentrios por pgina, com
uma estrutura hierrquica que facilita a realizao de
debates.

Facilitasse as interaes entre colegas, tutores e

professores;
Agregasse os materiais didticos e socializasse as
atividades e informaes sobre curso;
Viabilizasse o acompanhamento do processo de
construo das aprendizagens individuais e coletivas
dos alunos, atravs de intervenes pontuais junto s
produes;
Permitisse a publicao de diferentes mdias para
ilustrar o trabalho dos alunos, como fotos e vdeos;
Facilitasse a autoria cooperativa.

A partir desses requisitos selecionamos ento o pbworks como a

ferramenta principal, por reunir caractersticas e funcionalidades
necessrias. Um fator importante nesta seleo foi a existncia
de experincias educacionais anteriores, bem sucedidas, usando
o pbworks, vivenciadas por alguns membros da equipe

nos

ambientes

dos

plos,

a)

O material produzido nas Interdisciplinas: Seminrio

Integrador;
Representao
do
Mundo
pela
Matemtica; Escolarizao, Espao e Tempo na
Perspectiva Histrica e Infncias de 0 a 10 anos ;
Educao de Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais e,

b)

As respostas a um questionrio online desenvolvido

no SGQ e respondido por 43 professoras-alunas
escolhidas aleatoriamente nos cinco polos. No
questionrio tinham trs perguntas para cada uma das
interdisciplinas citadas acima, como por exemplo, as
apresentadas sobre o Seminrio Integrador::
1.

Na Interdisciplina Seminrio Integrador

vocs fizeram uma atividade sobre o
"caminho da escola. [Cite os aspectos
positivos do uso do pbworks.]

2.

Na Interdisciplina Seminrio Integrador

vocs fizeram uma atividade sobre o
"caminho da escola. [Cite os aspectos
negativos do uso do pbworks.]

3.

Na Interdisciplina Seminrio Integrador

vocs fizeram uma atividade sobre o
"caminho da escola. [Se voc fosse
trabalhar com seus alunos voc usaria o
pbworks? Justifique.]

4.1 Estrutura do Pbworks

O pbworks um ambiente free desenvolvido para construo
cooperativa de sites na web, com disponibilidade de acesso em
tempo integral, com tempo de resposta baixo e com uma
interface amigvel. um sistema do tipo wiki que permite a
produo de documentos hipermiditicos de maneira coletiva,
com grande facilidade e sem requerer que os usurios
disponham de um servidor prprio para a publicao. Oferece
um espao virtual compartilhado, que incentiva a aprendizagem
colaborativa. possvel criar pastas e subpastas. com os alunos,
ou construir uma seo para colaborao em grupo.
As publicaes, assim, podem ser adicionadas por vrios
usurios e atualizadas a todo o momento. Desse modo,
possvel complementar idias e inserir novas informaes; o
resultado dessa colaborao o contedo de um Pbworks 3.

coletados

6. Utilizao do Pbworks no Pead

Utilizamos o Pbworks em vrias situaes, mas para este estudo
optamos pelas seguintes interdisciplinas: Seminrio Integrador;
Representao do Mundo pela Matemtica; Escolarizao,
Espao e Tempo na Perspectiva Histrica e Infncias de 0 a 10
anos ; Educao de Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais, conforme apresentado nas subsees a seguir.

6.1 Seminrio Integrador

Quando iniciamos o curso e at meados de 2009 o Pbworks

tinha a nomenclatura de Pbwiki.

207

professores, tutores e colegas dos outros grupos. Ele tem um

espao para comentrios no qual o professor pode desafiar as
professoras-alunas colocando questionamentos e sugestes. O
processo de construo do projeto fica registrado, com a
manuteno de um histrico das contribuies, alm disso
mantido um log dos acessos. Estes registros versionados
facilitam a metacognio, pois as professoras-alunas podem
rever as construes e depois, no seguimento do projeto, podem
repensar sobre o rumo do mesmo e sobre as suas aprendizagens.
A escolha do pbworks para a realizao dos Projetos de
Aprendizagem (PA) nos pareceu acertada, pois seu uso
possibilitou o trabalho com a metodologia do curso. Cada grupo
criou um Pbworks para o seu projeto, no qual registrou todas as
etapas do mesmo. Com a possibilidade de criao de vrias
pginas, foi possvel organizar todas as etapas do PA. O
ambiente possibilita que os colegas, professores e tutores
questionem e discutam no decorrer do trabalho e tenham
feedbacks constantes para avaliar e retomar as atividades que
no estejam de acordo com os objetivos previstos.

O Seminrio Integrador uma interdisciplina que perpassa as

outras interdisciplinas e acontece desde o primeiro eixo 5.
Os professores do seminrio orientam as professoras-alunas em
todos os momentos do curso, desencadeando atividades que vo
se integrando as outras interdisciplinas. Realizam oficinas de
apropriao tecnolgica presenciais e a distncia via ambiente
virtual dando continuidade s discusses realizadas no momento
presencial. No final do eixo realizam o fechamento das
interdisciplinas a partir da avaliao e discusso das construes
das professoras-alunas no decorrer do semestre. Nessa idia, a
interao e cooperao favorecem a discusso nos ambientes
desencadeando o trabalho em redes de aprendizagens. Umas das
atividades desenvolvida nesta interdisciplina foi o trabalho com
os projetos de aprendizagem.

6.1.1 Projetos de Aprendizagem

O trabalho a partir de projetos de aprendizagem desenvolvido no
PEAD pode ser caracterizado como uma metodologia que
privilegia a aprendizagem das professoras-alunas. Segundo
Fagundes, o desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem
uma pedagogia que explora os princpios do construtivismo e d
suporte ao construcionismo - nela, o estudante constri
conhecimento a partir da explorao de uma questo de
investigao (p. 29). Nesse sentido, essa questo elaborada
pelas prprias professoras-alunas partir de suas curiosidades de
aprendizagem.

6.1.1.1Respostas das professoras-alunas ao

questionrio
Sobre os aspectos positivos:
Aparecem todos os passos realizados pelos grupos, as
estratgias e permite trabalharmos individualmente, ao
mesmo tempo, coletivamente;
Um ambiente no qual voc pode integrar-se em grupo.
Questionar, descobrir as respostas por meio de pesquisas
realizadas com integrao e discusses;
A troca com os colegas, a formao de conceitos a partir da
opinio de todos. Permite a construo coletiva do
conhecimento;
Organizao do projeto. Boa visualizao para as pessoas
que os visitam e muitos recursos. Abre um leque de
possibilidades para interao e desenvolvimento do
cognitivo.

Formuladas as questes individuais iniciais, busca-se formar

grupos de trabalho por afinidades de assuntos. O grupo discute e
se preciso reformula a questo de investigao. Aps elencam
uma lista de conhecimentos prvios (certezas provisrias) e as
curiosidades (dvidas temporrias). No decorrer do trabalho as
professoras-alunas criam um dirio de bordo no qual vo
registrando todo o processo do projeto.
Nessa abordagem pedaggica, o papel do professor se modifica,
ele atua como um articulador do grupo que faz questionamentos
as professoras-alunas na busca de suas respostas. Alm disso, o
professor pesquisa junto (pois, muitas vezes, no um
especialista nos assuntos escolhidos nas questes de
investigao) orienta os caminhos de pesquisa e favorece o
pensar sobre as escolhas e os planejamentos propostos pelo
grupo (FAGUNDES, SATO e MAADA, 1999).

Sobre os aspectos negativos:

Os que possuem mais facilidade e maior interesse fazem a

maior parte do trabalho;

A ateno necessria para as postagens no momento de

salv-las. Podendo perder o que j postou como exemplo um
enorme texto;
A cada novo semestre ele surta com as senhas, e o sistema
de recuperao meio confuso, talvez por causa das
permisses de usurios;
O colega do mesmo grupo, se no souber utilizar
corretamente, pode acabar deletando parte do trabalho. Essa
situao aconteceu semestre passado no meu grupo e no
conseguimos recuperar pelo pbworks. Por sorte, tnhamos
tudo salvo em documentos no Word.

Fagundes, Sato e Maada (1999) destacam que a utilizao das

tecnologias pode facilitar a realizao dos projetos de
aprendizagem, pois possibilitam a integrao dos vrios
momentos do projeto em um ambiente virtual. Alm de permitir
a utilizao de vrias mdias como fotos, vdeos e imagens num
mesmo espao de registro, possibilita a visualizao do
histrico, bem como os comentrios de professores e colegas.
O pbworks foi utilizado para o registro dos projetos de
Aprendizagem pela possibilidade de escrita cooperativa. Pela
organizao das pginas, acessveis por links na sidebar e pela
facilidade de interao entre os participantes do projeto,

Sobre o uso com seus alunos:

Sim, da mesma forma possibilitaria a realizao de um

trabalho em grupo utilizando a tecnologia, a discusso em
grupo, a sntese;
Aprendizagem seria bem maior e viria de acordo com as
necessidades e curiosidades dos alunos em cima do tema
gerador;
Sim, pois quanto mais recursos para a construo da
aprendizagem, mais xitos tero nossos alunos. E tambm
desenvolver a autonomia, trabalhar na coletividade muito
importante para o nosso aluno. Proporciona uma gama de

http://peadsapiranga20101.pbworks.com/ Acessado
em20/09/2010.
5
O currculo do curso est organizado em torno de eixos que
agregam e articulam os conhecimentos especficos tericos e
prticos em cada semestre. Os eixos so compostos por
Interdisciplinas (grandes reas que congregam conhecimentos
especficos) e Seminrio Integrador.

208

oportunidades para descobrir o potencial de um trabalho em

grupo e faz com que cada participao seja valorada de
forma justa;
J estou fazendo PA com meus alunos de 8 srie, mas ainda
no temos laboratrio com internet em todos os
computadores, apenas em dois, o que dificulta bastante o
acesso, mas certamente usaria se tivssemos acesso. Se eu,
adulta, consegui aprender, imagina os meus alunos, que tem
facilidade com a informtica.

Aspectos negativos:

Sobre a viso das alunas:

Dificuldade inicial de editar por no conhecer a

ferramenta;
O uso da lngua inglesa;
A demora s vezes em baixar um vdeo, ou a
postagens de imagens;
Algumas vezes ao realizar as postagens, o sistema
para de funcionar, ficando travando.

O trabalho realizado de forma heterrquica, pois todos os

participantes tm voz ativa e no tem um representante que toma
as decises sozinho. E como o pbworks tem um registro das
participaes, o grupo logo percebe se algum colega no est
contribuindo no trabalho e retoma as combinaes iniciais.
Permite a construo do conhecimento, pois os alunos
questionam e procuram suas respostas ao invs de receberem
prontas dos professores. Nos aspectos negativos foi citado que o
pbworks surta com as senhas, muitas vezes os colegas que
criam os pbworks ou as professoras-alunas no anotam as
senhas e esquecem, mas sempre foi possvel recuper-las. E
quanto a deletar o trabalho dos colegas, que foi citado como
negativo,podemos recuperar todas as postagens atravs do
gerenciamento das verses. Talvez a professora-aluna no
tivesse conhecimento desta funcionalidade

Opinio sobre o uso com seus alunos:

Sim, pois um ambiente que permite um alto nvel de
integrao e socializao de conhecimentos. O professor
o facilitador das aprendizagens;
Sim, pois ajudaria na realizao dos trabalhos e a
participao dos colegas;
Sim usaria. Diante de tantas opes que o pbworks
oferece como incluso de fotos, vdeo, caixa de texto.

6.1.2 Caminho da Escola

As professoras-alunas realizaram esta atividade em etapas.
Primeiro elas descreveram o trajeto da sua casa at a escola onde
trabalhavam. Tiraram fotos, fizeram vdeos e algumas
colocaram mapas com a localizao utilizando o Google Earth.
Aps uma breve descrio da sala de aula e da turma (nmero de
alunos, idade, sexo, nvel scio-econmico, etc.). Relataram as
propostas de trabalhos a serem desenvolvidos com eles no
semestre e as metas ou objetivos a alcanar com os alunos (para
alm do desenvolvimento de contedos). Fizeram um
levantamento e tabulao de dados sobre profisso e
escolaridade dos pais dos alunos, n de irmos, etc. Se j teve
acesso a computadores: Onde? O que fez com eles?Desafios no
trabalho com a turma e o que mais ocorrer s professorasalunas. A partir dos levantamentos transformaram as respostas
em grficos no Excel e publicaram no pbworks. Depois cada
professora-aluna escolheu trs colegas e comentou no comments
do pbworks estas atividades. Na etapa final, as professorasalunas leram os comentrios recebidos e tiveram uma semana
para complementar, ampliar, corrigir, alterar a sua descrio ou
rejeitar a crtica de forma justificada.
No Caminho da Escola as professoras-alunas registraram com
fotos, imagens, vdeos e tabelas do seu trajeto dirio at chegar
escola e o perfil dos seus alunos. As professoras-alunas foram
desafiadas a registrar minuciosamente suas experincias e
desenvolver um olhar mais detalhado e critico, sobre coisas do
seu cotidiano. Conseguiram agregar os grficos feitos no Excel,
aprendendo outra forma de representao dos dados que haviam
pesquisado.

Sobre a viso das professoras-alunas:

As professoras-alunas nesta atividade agregaram diferentes
mdias no pbworks, podendo trabalhar com grficos, tabelas,
vdeos e musicas. Algumas citaram como ponto negativo a
demora de baixar os vdeos e as imagens ou do sistema trancar
durante o upload. Entretanto estes aspectos citados como
negativos, deve-se a velocidade da conexo de cada uma e no a
um problema do ambiente. Muitas delas no decorrer do curso
compraram computadores novos e aumentaram a velocidade da
conexo. A maioria respondeu que usaria o pbworks com seus
alunos pela integrao e socializao dos conhecimentos e pela
possibilidade do professor atuar como facilitador das
aprendizagens.

6.2 Escolarizao, Espao e Tempo na

Perspectiva Histrica e Infncias de 0 a 10
Anos
Estas duas interdisciplinas trabalharam juntas durante todo o
semestre e duas das atividades principais das mesmas foram
construir um memorial da Infncia e da Escola. As professorasalunas fizeram entrevistas de forma semi-estruturada, com
professores. Buscaram fotos de colegas, da famlia, etc. Enfim
fizeram uma volta ao passado para contar suas vivncias suas
experincias na famlia e na escola.

6.2.1Respostas das professoras-alunas ao

questionrio
Aspectos positivos:

6.1.2.1 Respostas das professoras-alunas ao

questionrio
Aspectos positivos:

trabalho e registrando nossa caminhada;

O fcil uso, colaborativa, mltiplos usurios ao
mesmo tempo;
Facilidade para manuse-lo, possibilidade de criar
pginas e link-las ao sidebar, facilidade para postar
imagens e vdeospara ilustrar publicaes;
Uma das vantagens poder utiliz-lo como servidor
de arquivos, ento se tenho uma entrevista em mp3
posso carreg-la para ser baixada direto dele.

Interagir com outros usurios mostrando nosso

209

uma ferramenta til para a escola trabalhar o

memorial e aspectos interdisciplinares;

Para a educao a distncia de adultos o pbwork
timo, comporta textos grandes e de fcil acesso para os
professores avaliarem as publicaes;
Poder atravs dessa ferramenta fazer uma
retrospectiva sobre a nossa infncia e escola, foi
fundamental para nos percebermos hoje profissionais
nessa rea;
Foi possvel organizar toda a produo dentro de uma
pgina, podendo colocar links de acordo com a
necessidade encontrada. Outra parte marcante foi a de ver
o resultado do trabalho, ver as fotos, os textos, os
comentrios dos colegas, e professores;
Interao, concretizao de textos coletivos com a
dinmica de saber o que foi modificado.

foram propostas atividades pensando na prtica das

professoras-alunas. Alm de realizarem as atividades elas
precisavam descrever as estratgias para desenvolv-las com
seus alunos e registrar como tinha sido a experincia. A equipe
7
escolheu usar o pbworks , para a realizao das atividades
individuais ou em grupos, pois precisavam de um espao para
publicao de textos, fotos, imagens. E um espao onde os
professores e tutores fizessem intervenes constantes no
sentido de problematizar, incentivar e apoiar a aprendizagem.
Oferecendo informaes e sugestes de atividades e
bibliografias. Como a Matemtica sempre vista como bicho
papo os professores tentaram mostrar que era possvel
trabalhar de outra maneira. Usavam jogos online e atividades
que fizessem as professoras-alunas pensarem nas suas prticas.

6.3.1 Respostas das professoras-alunas ao

questionrio
Aspectos positivos:

Aspectos negativos:
Os visitantes entram anonimamente, olham nosso
trabalho e no deixam comentrio;
Exposio da pessoa na internet;
No gosto do layout dele, ruim com tabelas;
A lngua inglesa limita a utilizao.

Conhecer as sugestes dos colegas e aproveit-las em

nossas aulas tambm;
Fcil manuseio, muito espao, (usei uma pgina para
cada atividade), fcil colocar imagens, tabelas e grficos;
Pela possibilidade de insero de jogos interativos
muito importante;
Ele permite um dinamismo maior, e visualizao; sem
contar o aspecto ldico, permite brincarmos na prpria
pgina;
Permite que trocas entre sujeitos e interesses afins
ocorram.

Opinio sobre o uso com seus alunos:

Talvez, se for possvel, mas no com educao
infantil;
Sim. Gostaria de us-lo porque um meio de
intensificar as aprendizagens com os alunos estimulandoos em suas aes;
Sim, mas cuidando da exposio da pessoa em
paginas abertas;
Sim, pois seria uma maneira de construir muitos
saberes em uma atividade s, pois cada vez que
precisassem acessar a pgina, teriam que recapitular o
processo, ao inserir o texto produzido, teria que reler e
avaliar a produo, verificar se falta algum.

Aspectos negativos:

Sobre a viso das professoras-alunas

Estas duas interdisciplinas Escolarizao, espao e tempo na

perspectiva histrica e Infncias de 0 a 10 anos os professores
trabalham juntos integrando as atividades e alguma professorasalunas perceberam que possvel usar o pbworks para trabalhar
de forma interdisciplinar, como est previsto no Curso. Outro
aspecto positivo citado foi que todas as etapas das atividades
ficam registradas, assim os alunos podem rever e repensar no
que foi construdo. Assim como elas puderam parar e repensar
na sua histria de vida a partir da retrospectiva que fizeram
como cita a professora-aluna: Poder atravs desta ferramenta
fazer uma retrospectiva sobre a nossa infncia e escola, foi
fundamental para nos percebermos hoje profissionais nessa
rea. As professoras-alunas colocaram como aspecto negativo o
fato das pessoas entrarem e no comentarem as suas postagens.
Esta rede de interao est to presente no dia a dia delas que
elas gostariam que todos os internautas comentassem.

6.3
Representao
Matemtica

do

Mundo

O domnio da lngua inglesa era um dos desafios, mas

que com o uso e a prtica vem sendo sanado;
No gosto de trabalhar com tabelas no pbworks, eu
tento, mas elas no ficam como eu queria;
Alguns colegas no dominavam a ferramenta e por
algumas vezes apagaram a nossa escrita;
Quando queramos colocar imagens, era difcil e, s
vezes, desconfigurava tudo.

Opinio sobre o uso com seus alunos:

Atividades de seriao e classificao exigem

imagens, os recursos do pbworks permitem trabalhar
com facilidade;
Sim, principalmente a parte dos jogos online, que
podem estar disponveis dentro da pgina e utilizados
por todos. J pensou poder utilizar toda semana, ou
todos os dias, realmente um sonho de consumo, mas
ainda no temos como fazer isso na escola;
Sim. Porque na pratica vimos como esta ferramenta
visa concentrao, dinmica e a possibilidade de
trabalhar em grupo;
Usaria, permite o acompanhamento em tempo real do
que postado e das interaes.

pela
6
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/
Acessado em 22/10/2009.

Na Interdisciplina de Representao do mundo pela Matemtica

http://gruposmatematicasapiranga.pbworks.com/ Acessado em
15/09/2010

210

pgina e ficou muito feliz ao ver a histria dele sendo

contada, ele se sentiu valorizado e feliz. Eu pude elaborar
um texto para responder as solicitaes da interdisciplina,
podendo fazer links;
Permite a coletnea de dados de forma organizada e
de fcil acesso ao pblico leitor;
A visualizao que ficava toda na mesma pgina ou
ao lado onde o aluno pode escolher por onde quer navegar
sem sair do ambiente criado.

Sobre a viso das professoras-alunas:

As professoras-alunas citaram muitos aspectos positivos entre
eles Conhecer as sugestes dos colegas e aproveit-las em
nossas aulas tambm e Ele permite um dinamismo maior, e
visualizao; sem contar o aspecto ldico, permite brincarmos
na prpria pgina. Houve muita troca entre elas, pois o
Pbworks possibilita a visualizao das atividades pelas colegas.
Foram propostos jogos online e elas certamente brincaram com
os mesmos, talvez este tenha sido um dos motivos de quase
todas as professoras-alunas respondessem que usariam com seus
alunos. Pelas respostas tivemos a impresso que a matemtica
ficou mais leve. A lngua inglesa aparece como aspecto
negativo, porm existem sites de traduo que eram indicados
para as professoras-alunas. Este ponto colocado como negativo,
nunca impediu que os trabalhos fossem realizados.

Aspectos negativos
Inserir algum documento, constantemente ele sumia,
tinha que ir ao histrico para resgatar a postagem;
Dificuldades em compreender quando acontecia algo
errado; s vezes no consigo acess-lo e est tudo escrito
em ingls;
No consegui anexar uma foto, mas o problema no
era com o programa e sim com o tamanho da foto que
queria mandar;
No tenho pacincia para aguardar a demora no
carregamento de dados, pois a net lenta e torna mais
difcil o carregamento.

6.4 Educao de pessoas com Necessidades

Educativas Especiais
8

Nesta Interdisciplina as professoras-alunas construram um

Dossi de Incluso nele elas relatavam as suas experincias
com a educao especial e incluso. Publicavam as atividades
realizadas nas unidades de estudo. (Ex: Unidade 1:
Retrospectiva Histrica da Educao Especial). Realizaram
tambm um estudo de caso de uma criana da sua escola ou do
seu bairro que tivesse algum tipo de necessidade especial. Elas
fizeram relato com vdeos, fotos e depoimentos. Nesse caso o
pbworks foi criado privado e com senha, assim s professores,
tutores e colegas com senha poderiam acessar, evitando
qualquer tipo de exposio de alunos. E por questes ticas no
poderia estar aberto na internet para qualquer pessoa ter acesso.
O Dossi de incluso foi uma experincia impar para as
professoras-alunas. Elas puderam em cada unidade estudar,
discutir e compartilhar suas duvidas sobre sndromes e
necessidades especiais que muitas vivenciam diariamente nas
suas salas de aula. Com a lei da incluso muitas professoras
recebem alunos portadores de necessidades especiais, mas no
sabem muito bem quais atividades propor. Todo o processo de
construo da interdisciplina ficou registrado assim as
professoras-alunas podiam retomar e repensar as atividades.

Opinio sobre o uso com seus alunos:

Claro, pois todos conseguiriam acompanhar
claramente o desenvolvimento das atividades, permite a
interao e a construo coletiva;
Sim, pois aprendi muito nesta atividade atravs da
organizao dos contedos no wiki bem como a interao
de professoras, tutoras e colegas que passavam por l e
deixavam um recado;
Sim. Podemos acompanhar o crescimento do aluno e
suas postagens pelo gmail. uma ferramenta que desperta
a criatividade;
Sim, pois sempre bom ter um espao de construo
online, at pra ir conscientizando-os de que tudo o que se
produz via internet, fica visvel para todos e por isso temos
que cuidar muito o que escrevemos, como escrevemos e a
maneira que utilizamos.

Sobre a viso das professoras-alunas:

6.4.1 Respostas das professoras-alunas ao
questionrio
Aspectos positivos:

O pbworks foi criado com senha e privado, mas uma professoraaluna relatou que o aluno sobre o qual ela fez o estudo leu e se
sentiu valorizado, mas neste caso ela mostrou s para ele. Outra
possibilidade que uma professora-aluna citou foi a de
acompanhar as postagens pelo e-mail. Podemos deixar marcado
no pbworks que toda vez que uma aluna posta alguma atividade
recebemos no e-mail, assim sendo avisados podemos interagir
com mais agilidade. O pbworks um espao de autoria e
construo coletiva, precisamos cuidar a maneira como
escrevemos, e o que escrevemos como citou a professora-aluna.
Os professores discutem sobre isto com as professoras-alunas,
pois no inicio muitas no tinham se dado por conta que todos na
rede poderiam ler suas postagens.

O pbworks pode ser usado como um dirio no qual

podemos registrar todo o acompanhamento que fizemos
com o aluno inserindo fotos;
Trabalho fabuloso com o qual aprendi ainda mais no
uso das ferramentas, me dediquei mais e o dossi foi um
ganho;
O menino que eu fiz o estudo de caso teve acesso
8

http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo6/necessidade
s_especiais/ Endereo do site onde esto publicadas as
atividades desenvolvidas pelas professoras-alunas do PEAD.
Acessado em 22/10/2009.

7. CONSIDERAES FINAIS
A formao das professoras-alunas numa perspectiva da
reconstruo do conhecimento e da prtica pedaggica vem
proporcionando mudana significativa na vida profissional das
mesmas, que a partir do uso dos ambientes virtuais e das
tomadas de conscincia esto modificando a sua prtica.

211

Uma aprendizagem mais autnoma est implcita na Educao a

distncia a partir do momento em que as professoras-alunas
podem buscar as informaes na rede em vez de simplesmente
receb-las prontas dos professores. Os alunos tornam-se autores
e construtores do conhecimento. Com a utilizao do Pbworks
nesta metodologia possvel respeitar o ritmo dos alunos e
oferecer atendimento particularizado a partir dos comentrios de
tutores e professores que acompanham todo o processo de
construo do conhecimento.
O pbworks tem controle de acesso, com isso, tanto o professor
como os integrantes do grupo podem saber quem est
participando realmente das atividades e chamar para a discusso
quem est mais afastado. As relaes cooperativas que so
desenvolvidas no pbworks so heterrquicas permitindo a
deciso do grupo, onde todos tm espao para expor suas
opinies e chegar um consenso. Pelas experincias com o uso do
pbworks as professoras-alunas na sua maioria usariam o
pbworks com seus alunos. Apenas uma minoria respondeu que
no usaria. Algumas porque no tm computadores na escola,
outras por no terem se apropriado da ferramenta. Este problema
da apropriao aos poucos foi sendo resolvido. Os prprios
colegas que tem mais facilidade fazem vdeos, ou tutoriais para
auxiliar aqueles que esto com dificuldades no ambiente. O
idioma tambm apareceu como empecilho, porm hoje temos a
disposio ferramentas de traduo na Internet. Dependendo do
navegador que estamos usando, ao clicar com o mouse,
exibida a traduo da palavra ou expresso. A maioria
respondeu que usaria o pbworks com seus alunos pela integrao
e socializao dos conhecimentos e pela possibilidade do
professor atuar como facilitador das aprendizagens. Elas tiveram
esta percepo, pois os professores e tutores atuavam dentro
desta metodologia, porque podemos usar o pbworks e trabalhar
de maneira tradicional, s postando contedos e atividades sem
questionamentos nem interao.
Pela nossa anlise e pelas respostas das professoras-alunas
podemos concluir que o pbworks est satisfazendo, enquanto
ambiente escolhido para contemplar a metodologia interativa e
problematizadora adotada pelo PEAD.

[8] Minayo, M. C. S. 1994 O desafio do conhecimento

cientfico: pesquisa qualitativa em sade. 2. Ed. So Paulo:
Hucitec-Abrasco.
[9] Nevado, R. A., Carvalho, M. J. S; Bordas, M. C. 2006
Licenciatura em Pedagogia a Distncia: Anos Iniciais do Ensino
Fundamental - Guia do Professor. Porto Alegre: PEAD/UFRGS.
[10] Piaget, J. 1971 A Epistemologia Gentica, Editora Vozes,
Petrpolis RJ Brasil.
[11] Peters, O. 2003 A educao a distncia em transio. Rio
Grande do Sul: Ed.Unisinos.
[12] Primo, A. 2003 Quo interativo o hipertexto? Da interface
potencial escrita coletiva. In: Fronteiras: estudos
Miditicos. So Leopoldo, v.5, n. 2.
[13] ____________. 2007 A O aspecto relacional das interaes
na Web 2.0. XXIX Intercom Braslia, no TP Tecnologias da
Informao e Comunicao.
[14] Ziede, M. K. L.; Charczuk, S, Bicca; Nevado, R. A.;
Menezes, C. S.2008.
Construo de redes virtuais de
aprendizagem utilizando o Pbwiki: o caso de um curso de
Pedagogia a Distncia. In: XIX Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao, 2008, Cear. XIX Simpsio Brasileiro
de Informtica na Educao. Cear: UFC Virtual.

REFERNCIAS
[1] Bogdan, R.; Biklen, S 1994.. Investigao qualitativa em
educao. Portugal: Porto Editora.
[2] Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A., Bordas, M. C. 2006
Licenciatura em Pedagogia a Distncia: Anos Iniciais do Ensino
Fundamental - Guia do Tutor. Porto Alegre: PEAD/UFRGS.
[3] Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A., Menezes, C. S. 2005
Arquiteturas Pedaggicas para educao a distncia: concepes
e suporte telemtico. Anais do XVI Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao, Juiz de Fora - MG Brasil.
[4] Freire, P. 1998 Pedagogia da autonomia - Saberes
necessrios prtica educativa. 8. Ed. So Paulo: Paz e Terra.
[5] Fagundes, L.C., SATO, L.S., Maada, D.L. 1999 Projeto? O
que ? Como se faz? Aprendizes do futuro: as inovaes
comearam! Coleo Informtica para a mudana na educao.
Ministrio da Educao.
[6] Maada, D.L. Tijiboy, A.V. 1998 Aprendizagem
colaborativa em ambientes telemticos. IV Congresso RIBIE,
Braslia.
[7] Moore, Michael; Kearsley, Greg. 2007 Educao a distncia:
uma viso integrada. So Paulo: Thompson Learning.

212

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UM FRAMEWORK PARA CONSTRUO DE AMBIENTES

COLABORATIVOS PARA MEDIAO DA APRENDIZAGEM
Eleu Lima Natalli, Credin Silva de Menezes
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
Brasil
elnatalli@inf.ufes.br, credine@inf.ufes.br

Segundo [Pessoa 2003], a utilizao da informtica na educao,

no Brasil tida como uma experincia promissora. Diz que ao
contrrio de outros pases, onde a introduo dos computadores
no ambiente ensino/aprendizagem se deu a partir de pressupostos
puramente tecnolgicos, a comunidade cientfica nacional tem
reafirmado a primazia dos aspectos scio-culturais-cognitivos
sobre estes. E isto tem uma implicao importante: profissionais
da educao, das mais variadas reas de formao intelectual,
participam ativamente da elaborao/construo/seleo dos
artefatos de softwares que visam mediar a aplicao da
informtica na educao do Brasil, em particular na educao
distncia. Grande parte dos esforos pode ser observada em vrias
edies do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, como
por exemplo: [Behar 2001], Eureka [Eberspcher 1999], AulaNet
[Crespo 1998], AVA [Crespo 2002], AmCorA [Menezes 2002],
REDi@logo [Silva 2002], MOrFEu [Menezes 2008].

ABSTRACT
The development of new Virtual Learning Environments with
emphasis on collaboration demand great efforts, making it
difficult to use pedagogically innovative Web 2.0. This work will
be a proposal of a structural and conceptual of the framework for
the development of environments of this class of applications. The
aim of the proposal is to facilitate the process of building this
class of applications, whether from the composition of existing
solutions or creating new ones. The material covers the concepts
in design of environments, the structural and conceptual
modeling, the methodology and how it will instantiation.

Keywords
Frameworks; Patterns; Collaborative Environments.

RESUMO
O desenvolvimento de novos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem com nfase na colaborao demanda grandes
esforos, o que dificulta o uso pedagogicamente inovador da web
2.0. Nesse trabalho, ser apresentada uma proposta estrutural e
conceitual de um framework para o desenvolvimento de
ambientes pertencentes a esta classe de aplicaes. O objetivo da
proposta facilitar o processo de construo desta classe de
aplicaes, seja a partir da composio de solues existentes ou
da criao de novas. O material contempla os conceitos presentes
para concepo de ambientes, a modelagem estrutural e
conceitual, a metodologia adotada e como se dar a instanciao.

O trabalho e a aprendizagem construdos individual e

coletivamente tomaram novo e determinante impulso a partir da
disseminao das ferramentas de software que atualmente
compem os ambientes virtuais baseados na Web. Aps um
perodo de reconhecimento e apropriao desses recursos, o
trabalho, o ensino, a aprendizagem e as relaes sociais como um
todo passam a apresentar demandas que os ambientes virtuais
ainda no conseguem atender, em parte devido conformao
desses ambientes a certos aspectos funcionais mantidos
principalmente por tradio. Uma estratgia possvel para tratar
esse problema a concepo e desenvolvimento de ambientes
flexveis para apoiar a realizao de atividades cooperativas,
propiciando aos usurios uma melhor sintonia entre ferramentas
de apoio e os objetivos e os perfis dos participantes de uma
determinada atividade.

Palavras-chave
Frameworks; Padres; Ambientes Colaborativos.

1. INTRODUO

O objetivo desse artigo , baseado na proposta do Projeto

MOrFEu [Menezes 2008] , propor um framework que comporte a
instanciao de novos ambientes colaborativos especficos para
mediao de aprendizagem. Este trabalho difere de outras
iniciativas dentro do projeto MOrFEu, na medida em segue a
linha de trabalho de Engenharia de Software, denominada
Frameworks, para propor um ambiente para criao de ambientes
colaborativos especficos, voltado ao atendimento de uma
determinada arquitetura pedaggica.

O surgimento da Internet e, mais tarde, da Web provocou uma

verdadeira revoluo na organizao e desenvolvimento das
atividades humanas, notadamente aquelas realizadas de forma
colaborativa [Berners-Lee 2000]. Inicialmente partiu-se das
conquistas tecnolgicas para oferecer ferramentas que pudessem
ser usadas no apoio a atividades intelectuais, com nfase nas
formas de trabalho de grupos com maior visibilidade. Hoje,
busca-se identificar e apoiar as formas de trabalho diferenciadas
de cada comunidade [Menezes, 2008].
Lima, Eleu., Silva, Credin. (2010). Um framework para Construo de Ambientes
Colaborativos para Mediao da Aprendizagem. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 213-220, Santiago de Chile.

213

produes individuais favorece o auto-acompanhamento (e

tambm o acompanhamento do professor) e a meta-reflexo
responsvel pelas transformaes nas formas de pensar. A autoria
coletiva facilitada pela interao e agilidade no acesso s
produes de todos os participantes de uma comunidade de
aprendizagem. Conforme o trabalho exposto em [Nevado 2007], o
uso de estratgias pedaggicas para maximizar a aprendizagem em
um ambiente virtual fortemente recomendado. Ambientes com
essas caractersticas permitem aes pedaggicas, se no libertas,
pelo menos afastadas dos modelos orientados pela lgica do
ensino transmissivo que interpe fragmentaes e barreiras ou
paredes virtuais ainda mais resistentes que as paredes materiais e
que muitas vezes dificultam a criao de propostas pedaggicas
abertas e interativas, pela imposio de uma lgica reprodutivista,
traduzida em uma organizao rgida dos espaos [Menezes
2008]. Assim, a seo 3 busca retratar uma linha de pensamento
que facilite a concepo de ambientes colaborativos que fazem
uso de arquiteturas pedaggicas.

2. AMBIENTES VIRTUAIS
O virtual no contexto da Internet mediado pelas tecnologias
Web, sendo um produto da exteriorizao de construes mentais
em espaos de interao [Peirce 1977]. O espao ciberntico
transforma um computador pessoal em uma espcie de
computador coletivo, oferecendo um espao de possibilidades
infinitas para a navegao virtual [Lvy 2000].
A Internet possibilitou/permitiu que cada membro fosse
considerado como produtor e/ou consumidor de informaes. A
existncia de ambientes que usurios interagem coletivamente
bem como relacionam-se, podem proporcionar a formulao de
novas teorias e conceitos, alm do amadurecimento de
conhecimentos j adquiridos.

2.1 Aprendizado em Rede

A aprendizagem baseada em atividades colaborativas vem sendo
defendida por vrios autores. Em [Carvalho 2007], encontramos a
seguinte afirmao:

3. EM
DIREO
A
UMA
NOVA
CONCEPO
DE
AMBIENTES
COLABORATIVOS PARA MEDIAO DA
APRENDIZAGEM

Partindo do pressuposto que o conhecimento no est

assentado nas certezas, como prope a cincia mecanicista,
mas sim nasce do movimento, da dvida, da incerteza, da
necessidade da busca de novas alternativas, do debate, da
troca. A aprendizagem em rede, no poder prescindir de
aes que possam traduzir as idias (teorias) em prticas.
Ela necessita de expresso em prticas pedaggicas [...]

Segundo [Menezes 2008], em vista a plasticidade dos ambientes

virtuais e as novas possibilidades de automatizao de tarefas
mecnicas, h necessidade de buscar-se uma nova concepo para
criao de ambientes virtuais, pautados pelos seguintes aspectos:
plasticidade, ergonomia, reduo da repetio de trabalho e
reduo da sobrecarga cognitiva. Em [Beltrame 2008], dito
ainda na viabilidade/demanda de se desenvolver sistemas Web
capazes de gerenciar as idealizaes (sonhos) de espaos
virtuais coletivos, de forma a no limitar a criatividade
percepo inicial dos programadores e possibilitar aos agentes do
ambiente virtual o desenvolvimento contnuo do espao de acordo
com as suas cognies e suas individualidades.

Assim, para proporcionar o aprendizado em rede, os desafios so

grandes. Como base no que est discutido ainda em [Carvalho
2007], podemos elencar algumas preocupaes:
a) Espera-se criar situaes que permitam, aos indivduos,
discutir e solucionar problemas que tenham significado para
eles, que os aproximem da realidade;
b) Proporcionar situaes que
informaes e interaes;

privilegiem

busca

de

c) Promover atividades de autoria e expresso que permitam que

os sujeitos possam construir e reinventar seus projetos para
receber e para responder a desafios, para manifestar seu
mundo interior;

Buscando criar condies para que a apropriao do mundo

virtual seja realizada de forma mais rpida e efetiva, precisa-se
repensar a concepo destes mundos e ao mesmo tempo oferecer
objetos mais adequados a esta apropriao assim como dar
suporte percepo das transformaes e dos resultados das
interaes que fazemos com estes objetos.

d) Apoiar a atitude investigativa, permitindo que os sujeitos

realizem experimentaes, simulaes em busca de solues
para questes significativas do ponto de vista do sujeito;
e)

Permitir autonomia intelectual (palavra ou ao prpria,

liberando o pensamento do que a tradio ou as ideologias
procuram impor) e autonomia com cooperao para
proporcionar aprendizagem discusses de pontos de vista
divergentes.

Seguindo a concepo para modelagem de espaos virtuais

flexveis proposto em [Menezes 2008], apresentamos a seguir
uma concepo de ambientes colaborativos de aprendizagem,
ilustrado atravs da Figura 1. O registro das produes individuais
realizado atravs de um ambiente de autoria (Parte 1 da Figura
1). Cada item de registro deve possuir, pelo menos, um autor, um
ttulo e um contedo (corpo). A qualquer instante o usurio pode
criar ou editar um elemento bsico de autoria, sem a preocupao
do destino que dar a ela. A cada edio resulta em uma nova
verso. Uma verso pode ser posteriormente usada e reusada em
situaes de interao. A idia armazenar as autorias (e
naturalmente seus desdobramentos verses) de forma
independente e desacoplada de ferramentas de interao.

2.2 Arquiteturas Pedaggicas

As arquiteturas pedaggicas so, antes de tudo, estruturas de
aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes
componentes: abordagem pedaggica, software educacional,
internet, inteligncia artificial, Educao a Distncia, concepo
de tempo e espao. O carter dessas arquiteturas pedaggicas
pensar a aprendizagem como um trabalho artesanal, construdo na
vivncia de experincias e na demanda de ao, interao e metareflexo do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente
socioecolgico [Kerckhove 2003 e Carvalho 2005].
No mbito dessas arquiteturas, ambientes virtuais flexveis
implicam em favorecer o protagonismo e a autoria individual e
coletiva, oferecendo formas diferenciadas de organizar as
interaes e produes, tendo como referncia espaos de
autoria reorganizveis e flexveis. A viso da totalidade das

214

Outra questo importante que os elementos de autoria podem,

possivelmente, ser agrupados por um ambiente de colaborao
(ver Parte 2 da Figura 1). Cada ambiente de colaborao possui
suas diretrizes de composio (protocolos a serem seguidos
protocolos estes criados no momento da confeco do ambiente).
Ou seja basicamente tudo se resume a artefatos estruturados e
agrupados/conectados segundo algum protocolo. O ato de criar
ambientes virtuais deste modo permite que se elabore uma

concepo apresentada no intrito da seo 3. As informaes

criadas pelos usurios ficam armazenadas nos elementos bsicos
de autoria e estes podem ser relacionados entre si (por exemplo o
relacionamento comentrios, perguntas e respostas que designa
uma mensagem enviada a algum, seja comentando, perguntando
ou respondendo) e podem ser associados a outras entidades (por
exemplo a entidade sala, que pode possuir 0 ou vrios
elementos bsicos de autoria).

estrutura de biblioteca (com vista ao reuso) organizada em classe,

especializao e instncia. Tal hierarquia pode ser observada na
seo posterior, que ser mostrado como se d uma possvel
modelagem de alguns ambientes segundo esta abordagem.
esperado tambm que toda produo do usurio seja registrada
e versionada, independente das publicaes (ato de disponibilizar
um elemento bsico em um ambiente colaborativo chama-se
publicar) em ambientes virtuais, ao contrrio dos ambientes
convencionais onde o conjunto das produes individuais fica
atrelado s ferramentas uma mensagem enviada por email fica
armazenada pelo servidor de email, uma mensagem postada em
um frum faz parte do acervo daquele frum, se o frum for
excludo, o autor perde a mensagem. Da mesma forma acontece
com as mensagens escritas em um chat. Em tal concepo, todos
estes tipos de mensagens so materializadas atravs do elementos
bsico de autoria e ficam, antes de mais nada, registrada em um
agregador, associada a cada indivduo (autor), que podemos
denominar de Minhas Produes.

Figura 2. Modelagem de um ambiente para conversas

sncronas (chat)
Um Frum (ilustrado na Figura 3) tambm outro exemplo de
ambiente largamente utilizado e que pode ser facilmente
modelado segundo a concepo aqui defendida. Usurios podem,
eventualmente, criar tpicos (a informao do tpico o elemento
bsico de autoria) e discutirem temas (os elementos bsicos de
autoria de um certo tpico podem ser comentrios de uns, bem
como sofrerem mediao de um administrador).

Figura 1. O autor cria elementos de autoria (em 1) e,

possivelmente, os publica em um ambiente virtual (em 2)
regidos por um protocolo de interao especfico
Cada ambiente colaborativo, buscando a generalizao e a
modularidade, pode ter sua forma de visualizao e disposio
desacoplada com as regras de negcio em si, podendo ser
associado a diversos outros ambientes virtuais implementados
(analogamente a relao entre o HTML e o CSS, permitindo uma
separao entre contedo e visualizao/disposio dos
elementos). E ainda, buscando minimizar o retrabalho, ambientes
virtuais podem ser agrupados para realizarem a composio de
outro ambiente a ser projetado; bem como serem reutilizados em
diversas situaes.

Mas tambm podem ser descritos ambientes que fogem um pouco

do rotineiro, podendo ser elaborado segundo a demanda que os
cenrios exigem.
A Figura 4 representa uma arquitetura pedaggica exemplificada
por [Nevado 2009] e denominada Debate de Teses. O principal
objetivo de tal arquitetura promover o aprendizado atravs do
incentivo de debates com exposio de idias. Tal debate possui
uma sequncia lgica, que pode ser brevemente descrita assim:
teses so cadastradas pelos professores, argumentadores realizam
o posicionamento inicial acerca das teses (expondo seu ponto de
vista e posicionando-se representado pelo relacionamento
posicionamento).

3.1 Modelando Ambientes para Suporte

Arquiteturas Pedaggicas
evidente que uso de abordagens pedaggicas (como a citada
arquitetura pedaggica), apoiadas por ambientes virtuais, pode
apresentar contribuies com relao aprendizagem de seus
usurios, ao facilitarem essas atividades de variadas formas. Mas,
para desenvolver arquiteturas pedaggicas utilizando tecnologias
convencionais pode-se deparar com diversas dificuldades.
Dificuldades que decorrem da estrutura destes ambientes estarem
apoiadas pelo conceito de ferramentas. Isto significa que
ambientes convencionais so concebidos para propsitos
especficos e restritos, o que implica na necessidade de contornar
tais restries estruturais para desenvolver propostas de
arquiteturas pedaggicas. Abaixo ser descrito brevemente
algumas abordagens pedaggicas e como poderiam ser
representadas segundo a concepo descrita anteriormente.
Chats so aplicaes que permitem conversao de modo
sncrono. So largamente utilizados na web. A Figura 2 representa
uma possvel modelagem de um sistema de chat segundo a

215

Figura 3. Exemplo de como um sistema de Frum seria

concebido

Um aspecto varivel de um domnio de aplicao chamado de

hot-spot (ponto de especializao) [Buschmann, 1996]. Diferentes
aplicaes dentro de um mesmo domnio so distinguidas por um
ou mais hot-spots. Representam as partes do framework que so
especficas de sistemas individuais. Os hot-spots so projetados
para serem genricos podem ser adaptados s necessidades da
aplicao.

Rrevisores tm a incumbncia de revisarem os argumentos

inseridos (reviso no sentido de validarem, comprovar o que foi
argumentado representado por reviso), argumentadores tem a
oportunidade da rplica (outra oportunidade para reescrever seus
argumentos), ao final da rplica inserido uma concluso acerca
do tema discutido, tratando-se de um reposicionamento
representado por reposicionamento) e o ultimo passo o de
avaliao. Tambm h a figura do mediador (professor), que pode
fazer intervenes pedaggicas em qualquer momento do
processo.

A proposta de um framework com base nas concepes descritas

na seo 3 representa uma forma alternativa vivel de projetar tais
ambientes, com isso, foram realizadas algumas escolhas para a
concepo do framework de modo que os hot-spots transmitam a
essncia do que est sendo proposto (projeto de ambientes no
mais como carter de ferramenta, e sim de modo que seja
possvel comportar as idealizaes em um espao coletivo).
Assim, hot-spots permitiro uma forte presena da flexibilidade.

4.1 Requisitos
Segundo os conceitos descritos na seo 3 acerca de uma nova
concepo de ambientes colaborativos para mediao de
aprendizagem, foram definidos requisitos a serem atendidos no
framework a ser proposto:
(i) Flexibilidade: conforme [Fagundes 1999], o conhecimento
no um produto fixo e acabado, ele construdo num
contexto de trocas, mediante um tensionamento constante
entre o conhecimento atual e as dvidas que recaem sobre
essas certezas, conduzindo ao estabelecimento de novas
relaes ou conhecimentos. Assim, importante utilizar
tecnologias flexveis, maleveis e adaptveis;

Figura 4. Exemplo de como um sistema de Debate de Teses

seria concebido, descrito em [Nevado 2009]

3.2 Contribuies Esperadas

(ii) Reuso: pensar na aprendizagem como um processo de criao

de novidades, de descobertas e invenes, permitindo que os
sujeitos realizem experimentaes, simulaes em busca de
solues para questes significativas do ponto de vista do
sujeito. Para isso, este poder reutilizar conceitos antes
descritos ou criar novos;

A dificuldade de desenvolver propostas pedaggicas utilizando

suporte tecnolgico atual reside principalmente no fato de
aplicaes serem pensadas para contemplarem fatos especficos
alm de serem fortemente acopladas (conotao ferramental).
Segundo a abordagem alternativa aqui defendida, tudo descrito
atravs de composio de elementos de autoria e relacionamentos
(na Figura 4, por exemplo, utilizado Chat, que j foi moldado
em anteriormente. Bem como uma simples alterao de um
relacionamento representa uma mudana em uma atividade).

(iii) Autoria: pressupem aprendizes protagonistas (autoria

individual e coletiva); e
(iv) Coletividade: ambientes que sustentem a aprendizagem em
rede, em comunidades de aprendizagem, de maneira coletiva.

4. EM DIREO A UM FRAMEWORK
PARA
DESENVOLVIMENTO
DE
AMBIENTES COLABORATIVOS PARA
MEDIAO DA APRENDIZAGEM

4.2 Viso Conceitual

A Figura 5, apresenta uma viso conceitual das principais
atividades em cada nvel conceitual do framework que o artigo
visa propor. So descritos quatro papis e suas respectivas
aes.

Com o crescente desenvolvimento das reas de hardware,

software e das reas de telecomunicaes, novas abordagens de
desenvolvimento de sistemas faz-se necessria para que possa ter
produtos de softwares mais confiveis, portveis e,
principalmente, que se possa construir softwares de forma rpida e
competitiva para um mercado hoje muito mais veloz e exigente
[Mattsson 2000]. Com isso, o uso de frameworks no contexto da
confeco de ambientes virtuais (no s no domnio da educao,
mas em outros domnios tambm) de extrema importncia, visto
que buscam contornar as inmeras dificuldades inerentes ao
processo de desenvolvimento de software.
De acordo com [Fayad 1999], frameworks orientados a objetos
so solues de software que tm o objetivo de apoiar o
desenvolvimento de aplicaes em domnios especficos. O
objetivo principal a reutilizao de projeto e cdigo em um
esforo para aumentar a velocidade do desenvolvimento e a
qualidade das aplicaes desenvolvidas.
216

5.1 Metodologia de Desenvolvimento

Utilizada
No processo de desenvolvimento de uma aplicao, cria-se um
programa que atende a todos os requisitos, passando por fases de
especificao/anlise de requisitos, projeto, implementao, testes
e implantao. Mas, segundo [Mattsson 1996], [Bosh 1999] e
[Froehlich 1999], o processo de desenvolvimento de um
framework mais difcil e trabalhoso, j que se estuda, agora,
solues para um conjunto de problemas de um determinado
domnio. Assim, para o desenvolvimento do framework proposto
pelo material, foram analisadas algumas das principais
metodologias e adotada a mais conveniente. A escolha da
metodologia a ser utilizada para desenvolver o framework foi
influenciada pelos requisitos descritos na seo 4.1. Com isso, foi
escolhida a proposta descrita por [Pree, 1999], conforme ilustrada
na Figura 6.

Figura 5. Viso conceitual (atores x papis), de como o

framework estruturado
Na Figura 5, um Desenvolvedor o perito/especialista em
programao, com o papel de desenvolver o ambiente virtual a
partir do framework proposto. Utilizando o framework, tal ator faz
uso de pacotes, classes, componentes, interfaces, frameworks e
outros mais artefatos de software para projetar o ambiente. O
framework proposto prov tais artefatos voltados para o domnio
brevemente descrito em sees anteriores, com o objetivo de
minimizar desde abstraes at a quantidade de linhas de cdigo
escritas (aumento da facilidade no desenvolvimento). Workflows
poderiam ser utilizados para descreverem passos/fluxos,
minimizando a complexidade do sistema e aumentando a
legibilidade. Outros frameworks podem ser acoplados para
promover facilidades (por exemplo, frameworks de interface
podem ser utilizados para ajudar o projeto de interfaces mais
elaboradas, frameworks de persistncia podem ser utilizados para
controlarem todo o ato de persistir objetos, transaes, dentre
outras coisas). Um Administrador o responsvel por
parametrizar o ambiente j instanciado pelo desenvolvedor.
Tratando-se do domnio de softwares voltados para a educao,
seria a figura do professor, em que este configura o modo que
desejar o ambiente virtual desenvolvido. O Usuario o usurio
final, cadastrado no sistema, que interage e consome os recursos
que exigem cadastro. O Visitante o usurio que faz acesso
sem registro, ou seja, mantm-se no anonimato, mas mesmo assim
pode acessar alguns recursos do ambiente. Tratando-se do
domnio de softwares voltados para a educao, tais atores seriam
os aprendizes, que ao realizar acesso/interao poderiam realizar
um aprendizado.

Figura 6. Metodologia de desenvolvimento adotada para

elaborao do framework
Tal metodologia do tipo desenvolvimento dirigido por Hot-Spot
(hot-spot driven), o que significa basicamente que os pontos de
flexibilizao so a parte central. A essncia identificar os hotspots na estrutura de classes do domnio e a partir disso construir
o framework. A etapas descritas por [Pree, 1999] so as seguintes:
(i) Na primeira etapa so feitas a identificao de classes com a
ajuda de especialistas de domnio;
(ii) Na segunda etapa so identificados os hot-spots, que devem
ser documentados com um tipo de documento criado pelo
autor, chamado de carto de hot-spots;
(iii) A terceira etapa, projeto do framework, consiste em
modificar a estrutura de classes inicialmente definida, de
modo a comportar a flexibilidade requerida. Essa etapa
centrada no uso de padres de projeto para garantir a
flexibilidade; e

5. O FRAMEWORK PROPOSTO

(iv) Por fim, a quarta etapa consiste num refinamento da estrutura

do framework a partir de novas intervenes de especialistas
do domnio. Se aps isto o framework for avaliado como
satisfatrio, est concluda uma verso do framework, seno,
retorna-se etapa de identificao de hot-spots.

Conforme descrito em sees anteriores, um framework pode ser

interpretado como um gerador de aplicaes fato este que acaba
aumentando muito sua complexidade, com isso, um passo
importante em seu desenvolvimento a adoo correta de uma
metodologia de desenvolvimento. Assim, antes da apresentao
em si do framework proposto pelo artigo, ser descrito
brevemente a metodologia adotada. Em sees subsequentes ser
descrito a proposta. Tambm importante ressaltar que o artigo se
ater apenas a formalizao estrutural e conceitual do framework
a ser proposto, alm de descrever a metodologia de
desenvolvimento bem como o processo de instanciao.

Utilizando tal metodologia, o framework ser mais flexvel, uma

vez que focada nos hot-spots, havendo etapas exclusivamente
para isso. Ainda h etapa de padres onde o reuso largamente
incentivado. E como a construo de um framework um
processo de maturidade, a metodologia de natureza evolutiva,
permitindo a cada passo (iterao) produzir um produto mais
maduro.

217

o resultado do uso de subsistemas de software. Interfaces verticais

tm a desvantagem de serem especializadas para uma necessidade
nica, e, dessa forma, muito especficas a uma implementao.
Normalmente, a maioria das interfaces de software no so
particularmente adequadas para atender necessidades de
intercmbio e interoperao.

5.2 Proposta de Arquitetura

Para promover a reutilizao como objetivo da arquitetura
proposta, preciso propor uma arquitetura atravs de composio
(baseado em componentes). A arquitetura do framework
apresentado neste artigo pode ser visto na Figura 7.

Quando esses subsistemas so considerados como parte de uma

grande classe de subsistemas, possvel definir novas interfaces
que so aplicadas toda a classe do subsistema, e no somente a
uma instncia. Interfaces que se aplicam a uma categoria inteira
de subsistemas so chamadas de interfaces horizontais.
Se existirem vrios subsistemas no mesmo sistema que podem ser
categorizados em conjunto, ento existe um benefcio de
intercmbio e interoperao imediato. Uma vez que as interfaces
horizontais no so dependentes das implementaes internas,
possvel fazer mudanas locais aos subsistemas sem um impacto
no sistema como um todo.

Figura 7. proposta arquitetural do framework

Como mostrado na Figura 7, o framework proposto composto
basicamente de quatro partes acopladas:

As interfaces verticais e horizontais definem as estruturas estticas

do sistema. Uma maneira de definir a estrutura dinmica do
sistema pela utilizao de metadados. Com a utilizao de
metadados possvel postergar algumas das decises do sistema
para a execuo, como a instanciao de objetos. A reunio das
interfaces horizontal, vertical e metadados definem o pattern
Horizontal-Vertical-Metadata (HVM) [Mowbray, 1997]. Uma
representao esquemtica desse pattern pode ser visto abaixo, na
Figura 8.

(i) Framework de Interface responsvel por prover facilidades

na manipulao dos objetos de interface (GUI),
principalmente quando se manipula objetos de interface nos
ambientes virtuais;
(ii) Framework de workflow objetiva proporcionar meios
menos rduos para a criao de workflows. Workflows podem
ser utilizados para descrever os protocolos internos nos
ambientes projetados, diminuindo a complexidade do
produto, uma vez que menos cdigo inserido;
(iii) Framework de Domnio trata de prover os conceitos
presentes na filosofia da concepo apresentada na seo 3,
minimizando assim que o desenvolvedor perca tempo
realizando novas abstraes. Logo, representa a parte central
e mais importante da proposta; e

Figura 8. Estruturao interna, o padro HVM

(iv) Framework de Persistncia tem o papel de persistir todos

os objetos anteriormente descritos em um meio prestabelecido. Tambm busca prover facilidades em consultas,
alteraes, excluses, transaes, segurana e outras mais.

O uso das interfaces horizontais possibilita aos clientes se

integrarem com uma grande faixa de objetos implementados, mas
com menos codificao do que se a implementao suportasse
apenas interfaces verticais. O uso de interfaces verticais faz a
descrio dos metadados mais simples e consistentes. Se esses
metadados fossem tomados com base na interface vertical, seria
extremamente difcil comp-los e utiliz-los eficientemente. As
interfaces verticais podem capturar funcionalidades especficas e
necessidades de desempenho que no seriam alcanadas pela
generalizao provida pela interface horizontal e pelos metadados.
Uma importante conveno que os subsistemas deveriam ser
escritos para interoperarem usando somente interfaces horizontais
e metadados, e, s ento, integradas s interfaces verticais para
prover funcionalidades especializadas.

O escopo deste material focado na formalizao estrutural do

framework como um todo (prxima seo, 5.3) e tambm um
detalhamento do framework de domnio. As outras partes que
compe a proposta (framework de interface, framework de
persistncia e framework de workflow) no sero detalhados no
material, por motivos estratgicos (a poro principal o
framework de domnio).

5.3 Estruturao Interna da Proposta

Para se construir sistemas a partir de um conjunto de classes, sem
levar em considerao a interao com o usurio, trs questes
principais surgem no que diz respeito ao seu projeto: (i) definio
das interfaces independentes da implementao (horizontais); (ii)
definio das interfaces dependentes da implementao (verticais)
e (iii) definio de um ambiente de execuo.

Como dito anteriormente, um formato uniforme para composio

tem uma grande importncia para o desenvolvimento de interfaces
horizontais. Assim, foi escolhido a adoo do design pattern
Facade [Gamma, 1994] para a implementao dessas interfaces.
A Figura 9 ilustra tal fato:

Quanto a primeira questo, um acesso eficiente s classes de

objetos que j esto implementadas facilitada pela utilizao de
um formato uniforme para a composio como componentes.
Alm disso, essa abordagem permite uma fcil extenso, fazendo
com que os novos componentes tambm obedeam a esse
formato.
Entretanto, a forma usual de orientao objeto baseada quase
que exclusivamente na anlise do domnio da aplicao, o que
produz interfaces especializadas e especficas quele domnio,
chamadas de interfaces verticais. Interfaces verticais tambm so

Figura 9. Comparativo entre um subsistema sem o Facade e

com o Facade
218

Conforme ilustrado na Figura 9, o Facade tem como objetivo

prover uma interface unificada em um subsistema, definindo uma
interface de alto nvel que torna esses subsistemas mais fceis de
utilizar. Em 1 na Figura 9 exposto um subsistema sem o uso
do Facade e, em 2 feito o uso. Questes e detalhes de
implementaes (e que tratam a definio do ambiente de
execuo) fogem do escopo deste material, atendo-se em questes
estruturais e conceituais.

5.5 Processo de Instanciao

Um dos principais problemas do desenvolvimento de aplicaes
baseadas em framework a dificuldade de instanciao desse tipo
de software. Diferente do desenvolvimento de aplicaes
convencionais, que contam com processos de software bem
estabelecido, tanto o desenvolvimento baseado em framework
quanto o de aplicaes baseadas na Web ainda encontram
dificuldades pela falta de processos que auxiliem o
desenvolvedor, principalmente nas atividades de especificao das
aplicaes [Bosch 1999 e Conallen 2002]. Para evitar esse tipo de
problema, descrito brevemente nesta seo o processo de
instanciao do framework proposto (ver Figura 11), com base
nos processos de Engenharia de Software convencionais e de
aplicaes Web, para auxiliar o desenvolvedor a instanciar
aplicaes utilizando esse framework.

5.4 Principais Elementos do Framework de

Domnio
A Figura 10 ilustra o atual diagrama de classes (retratando os
conceitos) presentes no framework de domnio (descrito
brevemente na seo 5.2), que a principal poro da proposta.
Obviamente, a cada iterao relatada na Figura 6, ocorrem novas
alteraes em tal modelo, resultando em um diagrama cada vez
mais completo e abrangente do domnio.

Figura 11. Processo de instanciao do framework

As principais fases do processo de instanciao foram
referenciadas por nmeros na Figura 11. A fase referenciada 1,
refere-se ao momento da concepo e especificao/anlise de
requisitos do problema a ser aplicado o framework. Obviamente,
como se trata de softwares no contexto educacional, a presena de
um
professor
neste
momento
para
ajudar
o
esclarecimento/elucidao do problema, seria de grande valia. No
passo posterior, o 2, trata-se da figura do desenvolvedor
(descrito em 4.2) que far uso do framework proposto para
projetar o ambiente virtual demandado pela fase anterior. No
passo descrito por 3, o professor (Administrador, descrito em
4.2) j em posse da aplicao instanciada, poder configur-la
atravs de parmetros conforme a necessidade. Por fim, em 4,
os aprendizes (Usuario e Visitante, descritos em 4.2) faro o
uso do produto gerado. Vale enfatizar, que h possibilidade de
voltar a etapas anteriores conforme a necessidade e maturidade do
ambiente projetado.

Figura 10. Diagrama de classes do framework de domnio e em

azul os hot-spots
Em azul destacado os hot-spots do framework, sendo os locais
onde os desenvolvedores podem customizar. So basicamente 8
entidades:
(i) Ambiente busca representar o ambiente a ser desenvolvido;
(ii) SecaoAmbiente so as sees que porventura um ambiente
virtual pode conter;
(iii) EspacoVirtual as colees de ambientes pode ser agrupadas
em espaos virtuais. E tais espaos podem ser customizados;

6. CONSIDERAES FINAIS

(iv) CaracteristicasAmbientes os ambientes podem ter suas

caractersticas personalizadas, incrementando as formas de
descrev-las;

Neste trabalho apresentamos uma discusso acerca de uma nova

concepo de ambientes virtuais colaborativos para mediao de
aprendizagem e tambm uma proposta estrutural e conceitual de
um framework (ainda em fase de desenvolvimento) para
materializar tais conceitos, sendo descrito desde a metodologia
adotada utilizada em seu desenvolvimento at a elucidao de
como se d a instanciao deste. Os prximos passos so
continuar realizando a metodologia adotada e descrita em 5.1 com
o intuito de refinar ainda mais o modelo apresentado em 5.4, bem
como os conceitos descritos em 5.3.

(v) Publicacao as publicaes dos elementos bsicos de autoria

nos ambientes virtuais (vale enfatizar que esta liga elementos
bsicos de autoria a aos ambientes de modo desacoplado, ou
seja, o elemento de autoria no depende da existncia do
ambiente virtual e nem deixa de existir quando este
apagado);
(vi) Categoria as categorias a qual o ambiente pertence;
(vii) PalavraChave representam as palavras-chave que podem
ser registradas e associadas com artefatos descritos e, por fim,
(viii)
Funcionalidade
desenvolvido prov.

as

funes

que

REFERNCIAS
[1]Behar, P.; Kist, S. O.; Bittencourt, J. V. A caminho de um
Ambiente para a Educao Distncia: ROODA Rede
cOOperativa De Aprendizagem. XII SBIE, Vitria/ES, 2001.

ambiente

Como o framework ainda est em fase de desenvolvimento,

ocorrer outras iteraes (conforme a metodologia descrita na
seo 5.1) com o intuito de refinar ainda mais o modelo alm de
fazer com que seja permitido o acoplamento de outros frameworks
conforme o modelo arquitetural descrito na seo 5.2 e seguindo
as escolhas discutidas na seo 5.3.

[2]Beltrame, W.; Monteiro, E. R.; Rangel, V. G.; Cury, D. MultiOrganizador Flexvel de Espaos Virtuais, XIX SBIE,
Fortaleza/CE, 2008.
[3]Berners-Lee, T. Weaving the Web: the original design of the
World Wide Web by its inventor. Harper Business, 1st
Edtion, 2000.
219

[17]Lvy, P. A emergncia dos cyberspace e as mutaes

culturais. In: PELLANDA, Nize Maria Campos de,
PELLANDA, Eduardo Campos. Ciberespao um hipertexto.
Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000.

[4]Bosch, J.; Molin, P.; Mattsson, M.; Bengtsson, P.; Fayad, M.

E. Framework Problem and Experiences. In: Fayad, M.E.;
Schimidt, D.C.; Johnson, R.E. Building Application
Frameworks: Object-Oriented Foundations of Framework
Design, John Wiley & Sons, pp.55-86, 1999.

[18]Mattsson, M. Evolution and Composition Object-Oriented

Frameworks, PhD Thesis, University of Karlskrona/Ronneby,
Department of Software Engineering and Computer Science,
2000.

[5]Buschmann, F. A System of Patterns, Wiley, 1996.

[6]Carvalho, M. J. S.; Nevado, R. A.; Menezes, C. S. Arquiteturas
pedaggicas para educao distncia: concepes e suporte
telemtico. Anais XVI Simpsio Brasileiro de Informtica
na Educao, 1, 362-372, 2005.

[19]Mattsson, M. Object-oriented Frameworks - A survey of

methodological issues, Licentiate Thesis, Department of
Computer
Science,
Lund
University,
CODEN:
LUTEDX/(TECS-3066)/1-130/(1996), also as Technical
Report, LU-CS-TR: 96-167, Department of Computer
Science, Lund University, 1996.

[7]Carvalho, M. J. S.; Nevado, R. A.; Menezes, C. S. Arquiteturas

pedaggicas para educao a distncia, Captulo 2 in:
Aprendizagem em rede na educao a distncia: estudos e
recursos para formao de professores, Porto Alegre; Ricardo
Luz, 2007.

[20]Menezes, C. S.; Pessoa, J. M.; Netto, H. V. Educao a

distncia no Ensino Superior - Uma proposta baseada em
Comunidades de Aprendizagem, XIII SBIE, So
Leopoldo/RS, 2002.

[8]Conallen, J. Building Web Applications with UML. 2ed.

Addison-Wesley Professional, 2002.
[9]Crespo S. P.; Fontoura, M. F.; Lucena C. J. Construo de
Cursos Baseados na Web Usando o Ambiente AulaNet. IX
SBIE, Fortaleza/CE, 1998.

[21]Menezes, C. S.; Nevado, R. A.; Castro Junior, A. N.; Santos,

L. N. MOrFEU Multi-Organizador Flexvel de Espaos
VirtUais para Apoiar a Inovao Pedaggica em EAD. XIX
SBIE Fortaleza/CE, 2008.

[10]Crespo, S. P.; Schlemmer E.; Santos C. T.; Cludia C.;

Rheinheimer P. L. AVA: Um Ambiente Virtual Baseado em
Comunidades. XIII SBIE, So Leopoldo/RS, 2002

[22]Mowbray, T. J.; Malveau, R. C. Corba Design Patterns.

Chichester, England: Wiley, 1997.

[11]Eberspcher, H. F.; Vasconcelos, C. D.; Jamur, J. H.;

Eleuterio, M. A. Eureka: um ambiente de aprendizagem
cooperativa baseado na Web para Educao Distncia. X
SBIE, Curitiba/PR, 1999.

[23]Nevado, R. A.; Carvalho, M. J.; Menezes, C. S.

Aprendizagem em rede na educao a distncia: estudos e
recursos para formao de professores. Porto Alegre; Ricardo
Luz, 2007.

[12]Fagundes, L. C.; Sato, L. S.; Maada, D. L. Aprendizes do

Futuro, as Inovaes j comearam, Braslia, MEC, 1999.

[24]Nevado, R. A.; Dalpiaz, M. M.; Menezes, C. S. Arquitetura

Pedaggica para Construo Colaborativa de Conceituaes,
Workshop Sobre Educao na Escola, XV WIE, Bento
Gonalves/RS, 2009.

[13]Fayad, M. E.; Johnson, R. E.; Schmidt, D. C. Building

Application Frameworks: Object-Oriented Foundations of
Framework Design. John Wiley & Sons, 1999.

[25]Pessoa, J. M.; Menezes, C. S. Um Framework para

Construo Cooperativa de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem na Web, SBIE, 2003.

[14]Froehlich, G.; Hoover, H. J.; Liu, L.; Sorenson, P. Reusing

Hooks, A Chapter in Building Application Frameworks:
Object Oriented Foundations of Framework Design Eds: M.
E. Fayad, D. C. Schmidt, R. E. Johnson, Wiley & Sons, 1999,
pp. 218-236, 1999.

[26]Peirce, C. S. Semitica. Editora Perspectiva. So Paulo, 1977.

[27]Pree, W. Hot spot Driven Development. In Fayad, M.E.;
Johnson,R.E;
Schmidt,
D.C. Building Application
Frameworks: Object-Oriented Foundations of Framework
Design, John Wiley & Sons. p.379-393, 1999.

[15]Gamma, E.; Helm, R.; Johnson R.; Vlissides, J. Design

Patterns: Elements of Reusable Object-Oriented Software.
Addison-Wesley, 1994.

[28]Silva, V. J. I.; Menezes, C. S. REDi@logo: Um Ambiente

para Realizao de Reunies Distncia, XIII SBIE, 2002.

[16]Kerckhove, D. D. A arquitetura da inteligncia: interfaces do

corpo, da mente e do mundo. Em: DOMINGUES, D. (ed.).
Arte e vida no sculo XXI - tecnologia, cincia e criatividade.
So Paulo: Editora UNESP, 2003.

220

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APRENDIZAGEM COM MOBILIDADE (M-LEARNING) NO

CURRCULO VIGENTE: POSSIBILIDADE PARA SUPERAR
O PARADIGMA DOMINANTE
Paulo Gaspar Graziola Junior
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Brasil
pgraziola@gmail.com
Assim, fica o questionamento, quais as possibilidades e que
mudanas se fazem necessrias para o uso dessas TMSF no
atual currculo? Os resultados so vlidos para provocar a
reflexo de professores/orientadores sobre a necessidade de
desenvolver prticas pedaggicas capazes de dar conta das
especificidades relacionadas ao processo de ensino e de
aprendizagem nessa modalidade e no currculo vigente,
superando o paradigma dominante e estando mais perto do
contexto dos sujeitos.

RESUMO
Estamos vivendo um momento de profundas transformaes na
sociedade, a partir do uso das Tecnologias Digitais (TDs) nos
mais variados domnios que envolvem o nosso cotidiano. No
mbito da Educao, teorias tradicionais de ensino e de
aprendizagem se tornam insuficientes para nos ajudar a
compreender como os sujeitos se desenvolvem num mundo
permeado pelas tecnologias, o que provoca o surgimento de
novas teorias e metodologias que contemplam o ensino e a
aprendizagem com o uso de diferentes meios tecnolgicos
digitais, a fim de promover o desenvolvimento humano. Aliado
a isso, a crescente necessidade de mobilidade de pessoas, de
acesso e troca de informaes em qualquer tempo e espao, de
compartilhamento de idias, de experincias e de conhecimento,
alm da necessidade de ampliar os tradicionais espaos formais
de educao, oportunizam o emprego da emergente
aprendizagem com mobilidade (m-learning), apoiada pelo uso
de Tecnologias Mveis Sem Fio (TMSF), tais como Personal
Digital Assistant (PDAs), palmtops, smartfones, celulares,
dentre outros. nesse contexto que surge o problema que deu
origem a essa pesquisa, na qual me propus a investigar como as
TMSF podem contribuir para prticas pedaggicas numa
perspectiva dialgica, colaborativa e cooperativa. A
metodologia utilizada foi estudo de caso entendendo as
prticas pedaggicas com o uso das TMSF no contexto da
aprendizagem com mobilidade como o caso a ser pesquisado.
Assim, a partir da anlise de duas situaes de prticas
pedaggicas, a primeira com o Grupo de Sistemas de
Informao (GSI) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
por meio de observao direta e, a segunda com um grupo de
Secretariado da rea de Cincias Humanas, da mesma
universidade. O presente estudo avana na produo do
conhecimento na rea, na medida em que foca especificamente
na questo que apresentada como sendo uma das mais frgeis
no contexto da aprendizagem com mobilidade, a questo
didtico-pedaggica. Prope ainda, no somente analisar uma
prtica pedaggica com o uso de TMSF, buscando subsdios
para compreender como se configura uma prtica com o uso
dessas tecnologias, mas, principalmente, se prope, a partir
desses subsdios, construir uma prtica numa perspectiva
dialgica, colaborativa e cooperativa, analisando esse processo.

Termos Gerais
Fatores Humanos, Experimentao, Teoria.

Palavras chaves
aprendizagem com
cooperao, currculo

mobilidade,

dilogo,

colaborao,

1. INTRODUO
As mudanas no contexto social e educacional, provocadas pelo
constante avano tecnolgico e cientfico, e as exigncias de um
mercado de trabalho altamente competitivo, por pessoas cada
vez mais qualificadas, empreendedoras, inovadoras, capazes de
aprender a resolver problemas cooperativamente so crescentes.
No entanto, no mbito das Instituies de Ensino, h uma
dificuldade em desenvolver e vivenciar prticas pedaggicas
efetivamente inovadoras, de forma a contribuir na formao
desse perfil de profissional. Diferentes Tecnologias Digitais
(TDs) tm surgido e contribuido no sentido de propiciar o
desenvolvimento de prticas que possam ampliar os espaos
para alm da sala de aula formal, minimizando as barreiras
impostas pelo tempo e pelo espao, ajudando na ampliao dos
processos de ensino e aprendizagem e na criao de
comunidades de aprendizagem. Mas como criar condies para
que isto possa ocorrer? Que TDs efetivamente podem ajudar a
melhor aproveitar o tempo que temos? Como propiciar prticas
pedaggicas para alm do contexto formal fsico e presencial?
As Tecnologias da Informao Mveis e Sem Fio (TMSF),
aliadas a metodologias adequadas natureza desse meio, podem
representar uma possibilidade de resposta a essas indagaes? E
ainda, que mudanas se fazem necessrias para o uso dessas
TMSF no atual currculo?

Graziola, Paulo. (2010). Aprendizagem com Mobilidade (M-Learning) no

Currculo Vigente: Possibilidade para Superar o Paradigma Dominante. En J.
Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 221-227, Santiago de Chile.

221

Frente a estes questionamentos, no mbito pedaggico, as

contradies so, talvez, mais evidentes. Difunde-se um
conhecimento fragmentado, e exige-se um indivduo por inteiro.
Procura-se fazer com que o aluno memorize o mximo de teoria
possvel, e cobra-se dele, no mercado de trabalho, a formao
prtica necessria a uma boa atuao na profisso.

Esse objetivo foi perseguido tendo como base a fundamentao

terica apresentada a seguir.

2. FUNDAMENTAO TERICA
Segundo [3], uma revoluo tecnolgica centrada nas
tecnologias da informao e da comunicao est remodelando a
base material da sociedade em ritmo acelerado. H um
movimento intenso e crescente de redes interativas de
computadores, criando novas formas e canais de comunicao,
moldando a vida e simultaneamente, sendo moldadas por ela.
Assim, a rpida evoluo das tecnologias e das
telecomunicaes provoca mudanas em todos os setores da
sociedade, contribuindo para o surgimento da chamada
Sociedade em Rede. [6], p. 147, afirma que hoje, rede
significa uma estrutura telemtica ligada a conceitos como
interatividade, simultaneidade, circulao e tactilidade.

Deixa-se o aluno fora do processo, alienado, e exige-se um

cidado crtico, participativo, inserido no contexto. Apesar da
flexibilizao curricular em todos os nveis exigida pela Leis da
LDB 1, mantm-se a hegemonia do livro didtico que apresenta o
conhecimento de maneira linear, seqencial, dividido em
unidades arbitrrias, critica-se o aluno por no saber estabelecer
relaes entre o que aprendeu na escola e a realidade.
As potencialidades da TMSF precisam ser compreendidas e
avaliadas para ampliar e melhorar as prticas pedaggicas e,
conseqentemente, os processos de ensino e de aprendizagem no
contexto curricular atual.

O planeta est imerso numa cultura global que nasce com o

advento dos meios de comunicao unidos s TDs. A essa
cultura, chama-se Cibercultura. Para [6], a cibercultura a
associao da cultura contempornea s TDs, aliando a tcnica
vida social. So os nossos novos modos de vida permeados pela
comunicao instantnea, pela rapidez da informao, pela
possibilidade de interveno e criao de novas informaes que
caracterizam primordialmente a cibercultura. Assim, a
cibercultura indica um novo modelo de viver e de se relacionar
com o outro. O respeito ao outro se faz imprescindvel na
cultura de rede, na comunicao, porque ningum se comunica
sozinho e a rede s existe na interseco de diversos ns.
Essas modificaes nas formas sociais, nas prticas dessa
cibercultura, trazem tona tambm mudanas em relao a
reconfiguraes de tempo e espao.

Por meio da anlise das interaes dos sujeitos que participaram

do estudo, procuramos compreender como eles se relacionam e
quais as especificidades dos processos elaborados. Tambm, as
formas pelas quais os sujeitos atingiram os resultados
encontrados, e a maneira pela qual se manifestaram os diferentes
tipos de interaes entre os interlocutores do processo de
aprendizagem via m-learning.
Novos meios tecnolgicos, nesse caso, as TMSF, por si s no
se constituem em inovaes nos processos de ensino e de
aprendizagem, na medida em que a inovao implica na
superao de paradigmas. Essa compreenso tem povoado a
mente de professores/pesquisadores que se apropriam das
tecnologias, utilizando-as de forma crtica, refletindo sobre o
que representam no contexto do desenvolvimento humano, das
organizaes e das sociedades, deslocando a compreenso
equivocada de que a tecnologia a inovao, para compreendla como propulsora do surgimento de inovaes, as quais
surgem no conhecer, portanto no viver e conviver.

Partindo da idia de que o espao e tempo esto interligados na

natureza e na sociedade, [3] faz uma anlise sobre o significado
social do espao e do tempo: o espao organiza o tempo na
sociedade em rede (p. 403).
Na sociedade em rede o espao, no mais fsico, mas o de
fluxos de informao, que passa a organizar o tempo. Castells
ope o novo espao de fluxos ao espao de lugares que
historicamente enraizou a experincia social. Para o autor, o
espao de fluxos "a organizao material de prticas sociais de
tempo compartilhado, que funcionam por meio de fluxos. Por
fluxos entendem-se as sequncias intencionais, repetitivas, e
programveis de intercmbio e interao entre posies
fisicamente desarticuladas, mantidas por atores sociais nas
estruturas econmica, poltica e simblica da sociedade". [3], p.
436. Esse novo espao de fluxos, presente na sociedade em rede,
marca a presena da fragmentao do tempo, anteriormente
considerado linear, irreversvel, mensurvel e previsvel, o qual
definido por [3] como tempo intemporal. O tempo
intemporal pertence ao espao de fluxos, ao passo que a
disciplina tempo, o tempo biolgico, cronolgico, e a sequncia
socialmente determinada, caracterizam os lugares em todo o
mundo, estruturando e desestruturando materialmente nossas
sociedades segmentadas.

A partir da Reviso de Literatura, no qual realizo um movimento

de mapeamento da produo do conhecimento acerca das
prticas pedaggicas com a utilizao de TMSF sob a
perspectiva da aprendizagem com mobilidade, entendo que o
presente estudo avana na produo do conhecimento na rea,
na medida em que foca especificamente na questo que
apresentada como sendo uma das mais frgeis no contexto da
aprendizagem com mobilidade, se considerarmos os projetos
existentes, que a questo didtico-pedaggica. O presente
estudo se prope no somente analisar uma prtica pedaggica
com o uso de TMSF, buscando subsdios para compreender
como se configura uma prtica com o uso dessas tecnologias,
mas, principalmente, se prope, a partir desses subsdios,
construir uma prtica numa perspectiva dialgica, colaborativa e
cooperativa, analisando esse processo.
Assim, o objetivo geral desse estudo consistiu em compreender
como as TMSF podem contribuir para prticas pedaggicas
numa perspectiva dialgica, colaborativa e cooperativa.

Nesse sentido, com o advento das TDs, os efeitos sobre a

dimenso espacial da vida cotidiana das pessoas so inmeros.
Cada vez mais as pessoas trabalham, administram servios e
estudam a partir de suas casas. Em funo da necessidade de
mobilidade das pessoas distantes tanto temporalmente quanto
geograficamente, aliada flexibilidade propiciada pelas

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) define e

regulariza o sistema de educao brasileiro com base nos
princpios presentes na Constituio. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Leis/L9394.htm

222

emergentes TMSF, podem ocorrer processos de aceitao

(hospedagem) dessas tecnologias pelos sujeitos. Na Teoria da
Metfora da Hospitalidade, proposta por [1], a tecnologia
tratada como um hspede. Esse hspede pode ser entendido
como um convidado com o qual se aceita conviver ou como
algum que pode nos ser hostil. Nesse contexto, hospitalidade
refere-se a tratar essa tecnologia com um olhar estranho e
ambguo, pois ao permitirmos e aceitarmos esse hspede
podemos consider-lo amigo ou inimigo.

Essas TDs priorizam a interao e o dilogo como elementos

fundamentais para a construo colaborativa e cooperativa do
conhecimento, propiciando a aprendizagem. Para isso a prtica
pedaggica foi fundamentada numa perspectiva dialgica,
conforme o conceito de [5], p. 376, prtica caracterizada pela
aprendizagem do professor com seus alunos. Estes, por meio do
dilogo, aprendem tambm que o compromisso da parceria
fundamental em uma relao humana horizontal, que no exclui
do professor a responsabilidade de direo do processo de
ensinar e aprender, nem exime o aluno da responsabilidade de
ultrapassar os limites de sua prtica, recriando o espao-tempo
da reflexo e da cultura em relaes democrticas e ticas.

Assim, ao adotarmos uma tecnologia e a hospedarmos no nosso

dia-a-dia preciso, muitas vezes, redefinirmos a forma como
nos organizamos e desenvolvemos processos de trabalho,
rotinas, atividades, enfim, resignificando-as nesse novo
contexto, o que tambm imprescindivel quando nos referimos
a processos educativos, principalmente no mbito da prpria
prtica pedaggica. Ao redefinirmos, estamos reinterpretando
nossas prprias identidades. [1] coloca que as pessoas vo
interagir e procurar adaptar a tecnologia, tornando familiar o que
estranho.

Assim,
as
TMSF
na
relao
social
de
interao/dilogo/cooperao como dispositivos emergentes da
nova cultura da mobilidade podem contribuir para essa
otimizao do tempo assncrono e fludo, esse espao de fluxos,
esse tempo intemporal, promovendo uma maior circulao da
informao, favorecendo o desenvolvimento da autonomia,
propiciando diversos contextos tanto formais quanto no formais
de ensino e de aprendizagem.

Desta forma, ao compreender a prtica pedaggica como

articulada a uma educao como prtica social e ao
conhecimento como produo histrica e cultural, datado e
situado, entendemos que a Educao na atualidade precisa,
necessariamente, contemplar em suas prticas pedaggicas o uso
de diferentes TDs, enquanto uma produo histrica e cultural,
que faz parte do viver e do conviver cotidiano dos sujeitos na
sociedade atual.

As novas formas de aprendizagem, introduzidas pelas TDs,

como no caso da aprendizagem com mobilidade, podem gerar
uma maior interao entre os participantes. Assim, preciso
refletir acerca das modificaes que so introduzidas na relao
sujeito-computador e sujeito-sujeito da interao. No rumo desta
reflexo, cabe perguntar: como propiciar espaos que promovam
a interao e o dilogo de forma que resultem em processos de
colaborao e cooperao como possibilidade no currculo
vigente?

Novos modelos educacionais esto se desenvolvendo na

tentativa de possibilitar novas formas de comunicao e de
interao, que permitam aos sujeitos participarem de um
processo de crescimento, de diferenciao, de retomada
recproca de singularidades e de construo de cidadania.
Portanto, alm de estudar as novas possibilidades oferecidas
pelas TDs, devemos ter presente a profunda necessidade de
entender como ocorre a aprendizagem para poder ser coerente
com o modelo epistemolgico adotado.

3 APRENDIZAGEM COM MOBILIDADE

(M-LEARNING)
A crescente necessidade de mobilidade de pessoas, de acesso e
troca de informaes em qualquer tempo e espao, de
compartilhamento de idias, de experincias e de conhecimento,
alm da necessidade de ampliar os espaos formais de educao,
oportunizam o emprego da emergente aprendizagem com
mobilidade (m-learning).

Assim, as prticas pedaggicas foram fundamentadas numa

concepo interacionista, priorizando a interao, a ao do
sujeito com o objeto de conhecimento, entendendo como objeto
de conhecimento tudo o que envolve o sujeito em seu meio
fsico e social. a partir dessa interao, que o sujeito constri o
conhecimento. Na perspectiva da educao digital, numa
concepo interacionista, o aluno deixa de ser o receptor de
informaes para tornar-se o co-responsvel pela construo de
seu conhecimento, usando o computador e diferentes TDs para
buscar, selecionar, inter-relacionar informaes significativas na
explorao, reflexo, representao e depurao de suas prprias
ideias, segundo seu estilo de pensamento. Professores e alunos
desenvolvem aes em parceria, por meio da colaborao, da
cooperao e da interao com o contexto, com o meio ambiente
e com a cultura circundante.

A aprendizagem com mobilidade (m-learning) possibilitada

por meio do desenvolvimento e aplicao de TMSF, que so
dispositivos computacionais portteis, tais como PDAs
(Assistentes Pessoais Digitais), palmtops, laptops, smartphones,
dentre outros, que utilizam redes sem fio. O uso de TMSF,
aliado interao com atores humanos distantes
geograficamente e fisicamente, pode propiciar que ocorram
processos de ensino e de aprendizagem.
Sob o ponto de vista tecnolgico, conforme [8], p. 4, [...] duas
categorias de sistemas finais comeam a ganhar popularidade
mundial. A mais antiga representada pelos PDAs, com uma
estimativa no Brasil de aproximadamente dois milhes de
usurios. A segunda categoria representada pelos chamados
telefones inteligentes (smartphones), que alm das
funcionalidades dos bons PDAs, permitem a comunicao por
voz, navegao na internet, disponibilizando em alguns modelos
conexes Bluetooth e Wi-Fi.

Conforme [12], p. 106, com relao ao uso de TDs no processo

educacional, quando falamos em concepo interacionista,
falamos em ambientes virtuais de aprendizagem, comunidades
virtuais de aprendizagem, espaos nos quais os sujeitos podem
interagir e construir conhecimento. Nesse sentido o computador
visto como uma tecnologia para o desenvolvimento
cognitivo.

Sistemas gerenciadores de aprendizagem com cdigo aberto

podero ter suas funcionalidades ampliadas, suportando novas
aplicaes destinadas a migrar ferramentas de comunicao para
PDAs (Correio Eletrnico, Frum, Dirio de Bordo), acrescidas

223

de rotinas para sincronizao de dados com o servidor. Desta

forma, tanto o trabalho off-line como o trabalho on-line poder
ser efetuado sem restrio de tempo e de espao geogrfico.

pesquisa participante serviu como modo de interlocuo entre os

sujeitos, especificamente no segundo caso. [14], p. 52, colocam
que na pesquisa participante parto de um duplo reconhecimento
de confiana em meu outro, naquele que procuro transformar
de objeto de minha pesquisa em co-sujeito de nossa
investigao.

Para [9], p. 1, aprender com mobilidade no uma idia nova

a possibilidade de aprender em qualquer lugar e a qualquer
momento sempre foi buscada e potencializada com ferramentas
como livros, cadernos e outros instrumentos mveis (portteis)
que existem h muito tempo. O que hoje ocorre que as TMSF
podem contribuir para a Aprendizagem com Mobilidade por
disponibilizarem aos sujeitos o acesso rpido a uma grande e
diversificada quantidade de informaes, viabilizando seu
recebimento e envio (quando associadas Internet); alm disso,
essas tecnologias promovem a comunicao e a interao entre
pessoas distantes geograficamente e temporalmente, de uma
maneira sem precedentes.

Num primeiro momento, ocorreu o processo formativo

constitudo por um Workshop chamado Tecnologias Mveis e
Sem Fio: o novo paradigma da ubiqidade e suas possibilidades
de aplicao, desenvolvido junto a uma equipe de
colaboradores da GSI (Gerncia de Sistemas de Informao) da
UNISINOS. Ao todo participaram treze colaboradores da GSI.
O segundo momento correspondeu a uma oficina temtica
desenvolvida com uma equipe do SCH (Secretariado de
Cincias Humanas) da UNISINOS. Este segundo Estudo de
Caso teve carter de pesquisa participante, conforme citado
anteriormente e se refere ao desenvolvimento e anlise de uma
prtica pedaggica com o uso das TMSF numa perspectiva
dialogada, colaborativa e cooperativa. Ao todo participaram
doze colaboradores da SCH.

[7], p. 3, colocam que, [...] o m-learning surge como uma

importante alternativa de ensino e treinamento distncia, na
qual podem ser destacados os seguintes objetivos:
- melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, que poder
contar com um dispositivo computacional para execuo de
tarefas, anotao de idias, consulta de informaes via internet,
registro de fatos atravs de cmera digital, gravao de sons e
outras funcionalidades existentes;
- prover acesso aos contedos didticos em qualquer lugar e a
qualquer momento, de acordo com a conectividade do
dispositivo;
- aumentar as possibilidades de acesso ao contedo,
incrementando e incentivando a utilizao dos servios providos
pela instituio, educacional ou empresarial;
- expandir o corpo de professores e as estratgias de aprendizado
disponveis, atravs de novas tecnologias que do suporte tanto
aprendizagem formal como informal;
- expandir os limites internos e externos da sala de aula ou da
empresa, de forma ubqua;
- fornecer meios para o desenvolvimento de mtodos inovadores
de ensino e de treinamento, utilizando os novos recursos de
computao e de mobilidade.
J [10] comentam que o uso das TMSF pode trazer uma srie de
vantagens, mas cada vantagem analisada precisa considerar
possveis contrapontos, por exemplo: possvel aos usurios da
tecnologia despender mais tempo em campo e menos tempo em
tarefas de bastidores no escritrio ou trabalhar em
determinados tempos mortos, muito embora as limitaes
tcnicas e ergonmicas das TMSF e o prprio contexto do
trabalho mvel possam por vezes impor restries a isso;
possvel localizar pessoas e ser localizado com maior rapidez e
freqncia, assim como trocar dados de forma mais rpida e
fcil, em diferentes locais e momentos, o que contribui para os
processos de tomada de deciso por outro lado uma
sobrecarga, muitas vezes gerada pela fcil replicao de dados,
aumenta consideravelmente.

A pertinncia da escolha dos casos est no fato das prticas

pedaggicas se desenvolverem com distintos grupos de sujeitos
que atuam de forma no fixa: os chamados trabalhadores
mveis, cuja interao tensionada pela introduo de um novo
elemento, no caso ligado s TMSF.
Para a pesquisa emprica, foi utilizado um prottipo, o Ambiente
Virtual de Aprendizagem com Mobilidade (AVAM)
denominado COMTEXT, modelado e construdo no contexto da
pesquisa interdisciplinar Aprendizagem com Mobilidade no
contexto organizacional 2. Em ambas capacitaes foram
utilizados os seguintes materiais/instrumentos: observao, email, interaes realizadas pelos participantes no dirio, chat,
frum, skype e questionrios.

A seguir realizada uma descrio da metodologia empregada.

4. METODOLOGIA

Figura 1. Prottipo COMTEXT (Ambiente de

Competncia em Contexto) Mdulo Principal e
Mdulo Aprender, respectivamente.

A natureza da pesquisa fundamentou-se numa abordagem

exploratria e qualitativa. Optou-se por utilizar o mtodo de
Estudo de Caso por melhor se adequar ao contexto da
pesquisa. O estudo de caso uma estratgia de pesquisa que
contribui para a pesquisa do objeto em relao a seu contexto.
Assim, o estudo de caso serviu como recorte metodolgico e a

Ver
mais
detalhes
sobre
o
projeto
em:
http://www.inf.unisinos.br/~mobilab/ Acesso em: 20/03/2009.

224

Do ponto de vista da equipe do desenvolvimento do projeto,

para que o m-learning possa oferecer novas possibilidades de
aprendizagem num contexto de mobilidade, necessrio,
fundamentalmente, repensar os paradigmas educacionais, as
concepes de aprendizagem, bem como as prticas pedaggicas
desenvolvidas. Atualmente, um nmero significativo de
sujeitos-trabalhadores passa por inmeras experincias
educacionais e verificam que muitas vezes elas so incipientes e
no atendem as suas necessidades de aprendizagem. Acredita-se
que um modelo que esteja fundamentado por uma concepo
epistemolgica interacionista-construtivista-sistmica possa dar
conta de ajudar os sujeitos-trabalhadores a desenvolver
competncias necessrias para atuar num contexto de
mobilidade.

serviram de elementos para subsidiar o desenvolvimento da

Oficina Temtica.
A Oficina temtica intitulada Dilogo, Colaborao e
Cooperao no contexto do trabalho coletivo teve como
objetivo promover a compreenso dos conceitos de Dilogo,
Colaborao e Cooperao e sua importncia para o
desenvolvimento de atividades que exigem articulao em
equipe, por meio de vivncias de prticas pedaggicas
colaborativas no contexto da Aprendizagem com Mobilidade.
As atividades foram desenvolvidas na modalidade b-learning,
num total de 30 horas, quando tnhamos alguns encontros
presenciais fsicos (1h30min de durao dois por semana) e os
demais presenciais digitais virtuais (o restante das horas
trabalhadas), utilizando o Ambiente COMTEXT.

Assim, o desenvolvimento do COMTEXT est fundamentado na

concepo
epistemolgica
interacionista-construtivistasistmica, na qual o sujeito num processo de interao com o
meio fsico e social, constri conhecimentos, entendendo que o
processo de conhecimento compreendido como sendo um todo
integrado cujas propriedades fundamentais tm sua origem nas
relaes entre suas partes. Constitudo de sub-sistemas que se
inter-relacionam formando uma rede em que estes esto
interligados e so interdependentes, de forma que o todo maior
que a soma das partes, pois envolve as partes e
fundamentalmente as relaes entre elas.

Durante a prtica pedaggica, foi proposta a elaborao de um

projeto de aprendizagem [4] cujo tema emergisse de um
consenso conforme necessidades individuais e de grupo e, que
fizesse parte de seus contextos profissionais, culminando numa
posterior aplicao prtica no dia-a-dia. Para desenvolver o
projeto de aprendizagem deveriam encontrar parceiros (entre os
colegas), conforme interesses e curiosidades compartilhados
sobre o problema a ser resolvido. Assim, os participantes
fizeram primeiramente um levantamento de suas dvidas
temporrias e suas certezas provisrias em relao ao problema
que gerou o projeto.

A seguir so descritas as caractersticas dos dois casos que

fizeram parte da presente pesquisa.

5. ANALISANDO E REFLETINDO...
Devido s atuais necessidades de locomoo das pessoas e a
crescente necessidade de buscar uma educao formal e
continuada, torna-se necessrio criar ambientes que possibilitem
ao sujeito aprendiz continuar a aprender, mesmo estando fora da
instituio/lugar formal de ensino e/ou seja, em contexto de
mobilidade.

4.1 Caractersticas do Workshop e da Oficina

Temtica
Ambas as capacitaes foram desenvolvidas no contexto da
Aprendizagem com mobilidade, por meio do uso de iPAQs HP
4700 Pocket PC e do ambiente COMTEXT.
O Workshop Tecnologias Mveis e Sem Fio: o novo
paradigma da ubiqidade e suas possibilidades de aplicao
teve como objetivo promover a compreenso e discusso do
novo paradigma da ubiqidade e suas possveis aplicaes para
a UNISINOS. A escolha se deu, em funo de serem
trabalhadores mveis, isto , exercerem suas atividades
profissionais em diferentes pontos fsicos da UNISINOS e por
utilizarem diariamente a tecnologia, uma vez que atuam
gerenciando todo o Sistema de Informao da Universidade.
Dessa forma, alm de adquirirem conhecimentos sobre a
temtica do Workshop, puderam contribuir no teste do prottipo
COMTEXT, auxiliando assim em melhorias e ajustes para
prticas posteriores.

Em prticas pedaggicas com o uso de TMSF, em relao ao

uso de outras TDs, preciso mais do que nunca, ter um
planejamento aberto, flexvel, isto , uma dinmica que se
adapte e respeite fundamentalmente o contexto dos sujeitos
envolvidos nesse processo, pois ao usaram as TMSF, dentro da
sua prtica cotidiana, estes ficam limitados ao espao de
trabalho dirio (fsico) e questo tempo:
As prticas pedaggicas com o uso de TMSF, estas podem
possibilitar espaos de reflexo, por meio do saber construdo
(as aprendizagens) do sujeito, no plano individual, e por meio da
interao e do dilogo com os colegas e o professor-orientador,
no plano coletivo, alm da reflexo desses sujeitos da influencia
dessas TMSF nas suas prticas dirias, para desse modo,
revisarem e reconfigurarem suas prticas.

O Workshop teve a durao de duas semanas, num total de 15

horas, sendo dois encontros presenciais fsicos de 1 hora e 30
minutos de durao (um encontro de abertura e outro de
encerramento) e os demais, totalizando 12 horas, realizado de
forma presencial digital virtual (online). Nos encontros
presencias digitais virtuais, que ocorreram num total de oito
dias, as atividades foram guiadas por perguntas-eixo (tpicos de
estudo/discusso), um tpico trabalhado por dia.

Em relao possibilidade de atividades no contexto das

prticas pedaggicas utilizando TMSF, preciso primeiramente
pensar nos objetivos de seu uso, sobretudo no contexto da
mobilidade, devido s restries tcnicas e ergonmicas dos
dispositivos mveis, no se esquecendo de prevalecer as
questes didtico pedaggicas em relao s questes
tecnolgicas, dando um valor especial s sensaes,
subjetividades, impresses, desejos e afetos dos sujeitos,
imbricados no processo educativo. preciso pensar numa forma
de adaptar seu melhor seu uso ao contexto dos sujeitos, para no
acabar limitando a participao por parte dos sujeitos e a prpria
hospedagem dessas tecnologias.

Como atividade prtica final, o qual faria parte da avaliao do

Workshop, foi proposta a elaborao de um projeto (hipottico)
em grupos considerando possibilidades de aplicao dessas
tecnologias mveis e sem fio para as atividades da UNISINOS.
A partir do primeiro caso (Workshop), algumas questes

225

Como o uso de TMSF restrito e emergente, ainda mais

relacionado s prticas pedaggicas, e como ainda no h uma
cultura para seu uso, preciso propiciar encontros (sejam
presenciais-fsicos ou online) como espaos de apoio e de
encontro, principalmente para resoluo de dvidas, trocas,
questionamentos e de construo de conhecimento e
identidades. Nas discusses cotidianas, quando pensamos em
currculo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos
de que o conhecimento que constitui o currculo est
inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido, naquilo
que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade.

desenvolvimento e fechamento, j que isso envolve um trabalho

comum visando alcanar um objetivo comum.
No uso de TMSF preciso perceber como alguns desafios
tecnolgicos e ergonmicos, de tempo e de espao, podem afetar
ou restringir o seu uso nas prticas pedaggicas no contexto da
mobilidade, assim como, as possibilidades podem propiciar
espaos que permitam uma possvel hospedagem dessas TMSF.
Nas prticas com o uso de TMSF preciso ter o fator tempo
como sinalizador, pois no basta somente prover acesso aos
contedos em qualquer lugar e a qualquer momento, uma das
premissas da aprendizagem com mobilidade, mas propiciar
espaos e um tempo hbil para que os sujeitos possam ler,
estudar, agir, interagir, enfim apreender.

Outro fator imprescindvel nas prticas pedaggicas a

importncia da mediao pedaggica, numa perspectiva
dialgica entre aluno e professor, na qual o professor tem a
funo de orientador, problematizador, no limitando o papel do
professor a somente fornecer informaes, mas assumindo a
mediao, no contexto das TMSF, das interaes entre alunoinformao-dispositivo-aluno. Quando h um comprometimento
de parceria na relao professor-aluno, permeado por um
constante dilogo, numa relao democrtica e tica, no
momento da prtica pedaggica, permite que se criem espaos
onde o sujeito possa refletir sobre o seu pensar e sobre seu
processo de aprendizagem, superando assim, a fragmentao do
conhecimento, da comunicao e das relaes de dilogo, alm
de provocar desequilbrios cognitivos entre os alunos, bem como
orient-los na construo do conhecimento.

Ainda preciso dar uma devida ateno ao prprio contexto de

cada sujeito, no esquecendo as restries dos tempos livres,
pois devido correria da vida moderna e do mundo do trabalho,
quase que inexistem, e pode ocorrer ainda uma dualidade, pois
se por um lado interessante o uso desses tempos livres, por
outro, podem trazer uma srie de riscos, como por exemplo, uma
sobrecarga de informaes e um controle informacional.
Outro fator que no pode ser esquecido fator espao fsico
(contexto) que pode de certa forma limitar a mobilidade, o
uso efetivo dela, devido principalmente s restries
tecnolgicas de acesso a rede em diversos pontos. Esse uso
efetivo da mobilidade alm de poder expandir os limites das
prticas podem ainda propiciar outras possibilidades de
atividades usando as TMSF, como por exemplo, localizao e
formao de grupos conforme afinidades dos sujeitos, anotaes
de observaes em sadas a campo, entre outras.

Como possibilidade de ferramentas que podem propiciar a

interao, dilogo, colaborao e cooperao, as ferramentas
chat, frum e dirio so algumas alternativas para as prticas
pedaggicas com o uso de TMSF.
A ferramenta chat pode ser considerada uma alternativa, mesmo
tendo algumas restries ergonmicas e tecnolgicas, por se
tratar de uma ferramenta de temporalidade sncrona. A funo
do professor-orientador de mediador nessa ferramenta se torna
fundamental para orientar os alunos nos processos de dilogo,
de colaborao e de trocas entre os sujeitos.

6. CONSIDERAES
A tarefa educacional efetuada na instituio escolar realizada
mediante uma seleo, organizao, anlise crtica e
reconstruo dos conhecimentos, crenas, valores, destrezas e
hbitos, que so conseqncia do desenvolvimento sciohistrico, isto , construdos e aceitos como valiosos por uma
sociedade determinada.

Como possibilidade de interao e dilogo entre os sujeitos e o

professor-orientador, a ferramenta dirio pode ser considerada
uma alternativa por se tratar de um espao para registro
individual das aprendizagens, das dificuldades e sentimentos em
relao a elas, alm de permitir um feedback do professororientador e por meio dele a continuidade do dilogo, a fim de
provocar aprendizagens.

O currculo pode ser descrito como projeto educacional

planejado e desenvolvido a partir de uma seleo da cultura e
das experincias dos quais deseja-se que as novas geraes
participem, a fim de socializ-las e capacit-las para ser
cidados e cidads solidrios, responsveis e democrticos.
Toda instituio escolar quer estimular e ajudar os alunos a
compreender e comprometer-se com a experincia acumulada
pela humanidade e, mais concretamente, com a sociedade na
qual vivem. E como vivenciar essas questes?

A ferramenta frum de temporalidade assncrona pode ser uma

alternativa de interao, uma vez que a questo da
disponibilidade para encontros sncronos pode se tornar um
limitador, oportunizando a participao de todos, cabendo aos
sujeitos organizarem as regras de funcionamento e relaes que
podem e devem ser de preferncia de forma heterrquica.

O que percebemos uma escola que planeja e desenvolve

projetos curriculares com mdulos disciplinares, favorecendo o
isolamento e a incomunicao profissional entre os diferentes
professores especialistas; cada um deles pode optar por planejar
e ir reacomodando suas propostas de tarefas escolares aos alunos
sem manter nenhum grau de coordenao com as pessoas
encarregadas de outras matrias, com as quais compartilha
parcelas temticas ou objetivos educacionais mais transversais.

Os projetos de aprendizagem por se configurarem como uma

prtica pedaggica que instiga a ao, a interao dos sujeitos,
mediada pelo professor-orientador, contribuindo para a
formao de sujeitos autnomos, reflexivos, e com alto nvel de
autoria, podem ser utilizados como possibilidade de prtica no
contexto da mobilidade. O desencadeamento dos projetos de
aprendizagem podem propiciar processos de cooperao, desde
o momento em que os sujeitos definem um tema/problema por
meio de um consenso com outros colegas, partindo de suas
curiosidades, dvidas e questes significativas, continuando no

Neste estudo buscou-se observar as potencialidades motivadas

pela interao dos sujeitos com essa tecnologia. A partir da
anlise dos dados e dos achados, colocaram-se algumas
reflexes e possibilidades implcitas no uso das TMSF. Essas

226

questes e reflexes abrem para uma discusso de como

enfrentar as mudanas na sociedade escolar e como essas
mudanas incidem no currculo.

[9] Reinhard, Nicolau; Saccol, Amarolinda Zanela;

Schlemmer, Eliane; Barbosa, Jorge; Kristoffersen, Steinar.
Aprendizagem com mobilidade no contexto organizacional,
2007. Disponvel em:
http://www.inf.unisinos.br/~mobilab/.

[11] defende que a primeira mudana e a mais radical

consiste em faz-los compreender que o principal objetivo de
seu trabalho no ensinar uma disciplina (matemtica, ingls ou
portugus), mas sim ajudar crianas e adolescentes a descobrir
as chaves de seu tempo, a dar sentido ao mundo sua volta e
aproveitar os recursos disponveis para se converter em cidados
democrticos e responsveis.

[10] A. Saccol; N. Reinhard. (2005) Processo de Adoo e

Decorrncias da Utilizao de Tecnologias de Informao
Mveis e Sem Fio no Contexto Organizacional. In: XXIX
EnANPAD, 2005, Braslia, v. 1, p. 1-16, 2005.
[11] Sancho, Juana. Currculo tudo o que acontece na escola.
Porto Alegre: Revista Ptio. Ano X, n. 37. Fev/Abr, 2006.

Para isso, tero de aprender, dominar e utilizar diferentes

linguagens, cdigos e instrumentos. Nesse sentido a formao
dos professores deve contribuir para o desenvolvimento de
homens e mulheres de seu tempo para que sejam capazes de
entender e de dimensionar os problemas e as propostas da
cincia, da cultura, da arte, da tecnologia e da poltica; eles
deveriam ser multialfabetizados, isto ser capazes de entender
e de expressar-se em linguagem oral, escrita, visual, digital e
gestual para poder ensinar aos outros.

[12] Schlemmer, E. A aprendizagem com o uso das Tecnologias

Digitais: Viver e Conviver na Virtualidade. Srie-Estudos
(UCDB), Campo Grande, v. 1, n. 19, p. 103-126, 2005.
[13] Silverman, Barry G. Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL). Computers Education, 1995.
[14] Streck, Danilo R. e Brando, Carlos Rodrigues. A pesquisa
participante e a partilha do saber: uma introduo. In:
STRECK, Danilo R. e BRANDO, Carlos Rodrigues
(orgs.). Pesquisa Participante: a partilha do saber.
Aparecida, SP: Idias e Letras, 2006.

Esta pesquisa consistiu-se em um espao de experincia e

convite reflexo sobre o uso das TMSF na educao, fazendo
um link com o currculo, sem apresentar medidas pontuais e
passageiras, solues imediatas de trabalho que apontam a
mquina como centro do processo de aprendizagem. A proposta
foi centrada na interao sujeitos-tecnologia-sujeitos, que
viabiliza o processo de produo de conhecimentos
democraticamente nas diferentes reas do conhecimento.

REFERNCIAS
[1] Ciborra, C. The labyrinths of information: challenging the
wisdom of systems. New York: Oxford Press, 2002.
[2] Casimiro, Alice; Macedo, Elizabeth (Orgs). O pensamento
curricular no Brasil, In: Currculo: debates
contemporneos. So Paulo, Cortez, p. 13-50, 2002.
[3] Castells, Manuel. A sociedade em rede. 8. ed. So Paulo:
Paz e Terra, 2005.
[4] Fagundes, La da Cruz; SATO, Luciane Sayuri; Maada,
Dbora Laurino. Projeto? O que ? Como se faz? In: ____.
Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam! Coleo
Informtica para a mudana na Educao. Braslia, MEC.
http://mathematikos.psico.ufrgs.br/textos.html, 1999.
[5] Fernandes, Cleoni Maria Barbosa. In: Morosini, Marlia
Costa; Rossato, Ricardo (Ed.) et al. Enciclopdia de
pedagogia universitria: glossrio. Braslia: INEP, 2006.
[6] Lemos, Andr. Cibercultura, tecnologia e vida social na
cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2002.
[7] Maral, Edgar; Santos, Raniery; Vidal, Creto, Andrade,
Rossana; RIOS, Riverson. MuseuM: Uma Aplicao de mlearning com Realidade Virtual. Seminrio Integrado de
Software e Hardware. So Leopoldo: Unisinos.
http://www.lia.ufc.br/ ~great/artigos/museuM.pdf, 2005.
[8] Meirelles, Luiz Fernando Tavares; Tarouco, Liane
Margarida Rockenbach; ALVES, Carlos Vinicius Rasch.
Telemtica Aplicada Aprendizagem com Mobilidade. In:
RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educao, Porto
Alegre. V. 2 N 2, novembro, 2004.

227

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

A METFORA DA HOSPITALIDADE E O SOFRIMENTO

PSQUICO DOS PROFESSORES ANALGICOS FRENTE
AOS ALUNOS DIGITAIS
Paulo Gaspar Graziola Junior
Universidade do Vale do Rio dos Sinos- UNISINOS
Brasil
pgraziola@gmail.com

Maria de Ftima Reszka

UNISINOS/ULBRA Gravata/FACCAT
Brasil
mfreszka@zipmail.com

Como a pesquisa encontra-se em andamento, procura-se por meio

deste artigo, provocar uma discusso maior sobre esses aspectos e
possveis sintomas que desse advm.

RESUMO
Este artigo busca refletir sobre a metfora da hospitalidade e o
sofrimento psquico dos professores em formao diante das
tecnologias digitais, que envolvem o conhecimento desses novos
sujeitos que habitam a escola, esse professor em formao e esse
aluno zapeador - cidado virtual, que sabe zapear, utilizar vrias
tecnologias digitais ao mesmo tempo [21], que iro depender, no
somente, da compreenso dos sofrimentos advindos da vivncia
de si mesmo e do outro, mas de todo um envolvimento diante das
mudanas nesse contexto. Tem como objetivo analisar as
mudanas ocorridas no contexto da educao, diante do uso das
Tecnologias Digitais (TDs) e o sofrimento psquico advindo desse
processo, para (re)pensarmos a formao docente. Dentro do
Grupo de Pesquisa em Educao Digital UNISINOS/CNPq
(GPEdu), como percurso metodolgico, estamos fazendo um
levantamento bibliogrfico dos ltimos 20 anos e o uso das
tecnologias em escola, visando articular a Teoria da Metfora da
Hospitalidade buscando luz junto Psicanlise, para entender o
sofrimento psquico dos professores. Pretende-se ainda, fazer a
escuta desses professores, buscando entender o momento que
esses esto vivendo. Diante da Teoria da Metfora da
Hospitalidade [6], entende-se por hospitalidade, o comportamento
que revela o esforo humano para lidar com a incerteza que est
sempre envolvida ao hospedarmos uma nova tecnologia, pode-se
descobrir a nova tecnologia como um hspede muito agradvel,
ou ela pode, ao contrrio, se revelar um inimigo, roubando o
territrio do hospedeiro e fazendo dele um refm, podendo, dessa
forma, desencadear angstias, gerando sofrimentos. O sofrimento
um entrelaamento entre as condies subjetivas e as condies
objetivas histrico-culturais [1]. As mesmas autoras apontam para
um mal-estar docente como um sintoma psquico, que nasce do
enodamento do corpo com o discurso social e a fantasia do
sujeito. Para [15], o sofrimento psquico de professores deve ser
visto como a expresso de um conflito interno vivido no mbito
da profisso, conflito que denuncia um mal-estar profundo e que
abrange tanto o aspecto profissional quanto pessoal. [8] descreve a
expresso mal-estar docente para entendermos os efeitos
permanentes, de carter negativo, que afetam a personalidade do
educador como resultado das condies psicolgicas e sociais em
que exerce a docncia, devido mudana social acelerada.

Termos Gerais
Fatores Humanos, Teoria.

Palavras Chave
hospitalidade, sofrimento psquico, formao docente, tecnologias
digitais.

1. INTRODUO
Sabemos o quanto de positivo as tecnologias proporcionam
educao, mas sabemos o quanto assustador . Hoje temos alunos
invadindo a privacidade dos professores, dos colegas, fomentando
fenmenos como o ciberbulliyng, gerando angstia nos
envolvidos. Esses recursos tecnolgicos, que, a priori, seriam para
auxiliar e facilitar a vida das pessoas em todas as reas,
infelizmente esto sendo utilizados de maneira inconseqente e
perversa, menosprezando e insultando outras pessoas, causando
gravssimas conseqncias e danos para as vtimas. Mostra-se
preocupante esta nova realidade que nos descortina e acreditamos
ser urgente trabalharmos isso em termos de formao de
professores.
O desafio de refletir sobre essa temtica que envolve o
conhecimento desses novos sujeitos que habitam a escola, esse
professor em formao e esse aluno zapeador, iro depender, no
somente, da compreenso dos sofrimentos advindos da vivncia
de si mesmo e do outro, mas de todo um envolvimento diante das
mudanas nesse contexto.
A partir disto, torna-se fundamental refletir e planejar aes sobre
as seguintes questes: Que aluno esse que temos em sala de aula
hoje? O professor tem buscado formao para lidar com esse novo
aluno e as tecnologias digitais? Existe sofrimento psquico
advindo disso? Como ele se manifesta? Existe violncia virtual
nesse processo? Aliado a isso, a escola parece ser o palco de toda
essa problemtica das relaes interpessoais, to intensa e frgil,
onde isso se evidencia. Poderemos conceber uma educao capaz
de ensinar e aprender nesse contexto?

Graziola, Paulo., Reszka, Maria. (2010). A Metfora da Hospitalidade e o Sofrimento

Psquico dos Professores Analgicos Frente aos Alunos Digitais. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 228-233,
Santiago de Chile.

228

Entretanto, [4], p. 26, complementa: sem duvida a habilidade ou

inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia e, em
especial, aquelas tecnologias que so estrategicamente decisivas
em cada perodo histrico, traa seu destino a ponto de podermos
dizer que, embora no determine a evoluo histrica e a
transformao social, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a
capacidade de transformao das sociedades, bem como os usos
que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem
dar ao seu potencial tecnolgico.

2.
CONTEXTUALIZANDO
TCNICA,
TECNOLOGIA, SOCIEDADE EM REDE...
O incio da evoluo do homem e, consequentemente, o incio das
primeiras sociedades foi marcado diretamente pela influncia da
tecnologia. Como lembrado por [12], podemos citar alguns
exemplos, tais como: a descoberta do fogo, o cultivo da terra, a
domesticao dos animais, a construo de cidades, o domnio da
energia, a construo de indstrias, a conquista do espao
csmico, as viagens aos confins da matria e do espao-tempo.

Nessa sociedade em rede, emergente, o processo de transformao

tecnolgica expande-se exponencialmente em razo de sua
capacidade de criar uma interface entre campos tecnolgicos,
mediante uma linguagem digital comum, na qual a informao
gerada, armazenada, recuperada, processada, e transmitida. De
acordo com [4], p. 50, as novas tecnologias da informao
possibilitam, ao mesmo tempo, a descentralizao das tarefas e
sua coordenao em uma rede interativa de comunicao em
tempo real, seja entre continentes, seja entre os andares de um
mesmo edifcio.

[12] cita que etimologicamente o termo Tcnica vem do grego

tekhn que pode ser traduzido por arte. Dessa forma, tekhn
compreende as atividades prticas, desde habilidades de contar e
medir at as artes plsticas ou belas artes, consideradas estas
ltimas a mais alta expresso de tecnicidade humana. Assim,
tcnica pode ser definida como o procedimento ou o conjunto de
procedimentos que tm como objetivo obter um determinado
resultado seja no campo da Cincia, da Tecnologia, das Artes ou
em outra atividade.
Complementando, [12] cita que a partir do sculo XVII, a
atividade tcnica comea a se ligar ao conhecimento cientfico,
culminando esse processo no sculo XX por meio dos Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento, determinando desse modo a juno
definitiva da cincia com a tcnica. Assim, Podemos dizer que a
tcnica pr-histrica produto de uma experincia emprica do
mundo, sem necessidade de explicaes cientficas (as primeiras
ferramentas, instrumentos e mquinas). A tcnica o fazer
transformador humano que prepara a natureza formao da
espcie e da cultura humana. Ela uma provocao da natureza
gerando um processo de naturalizao dos objetos tcnicos na
construo de uma segunda natureza povoada de matria
orgnica, de matria inorgnica e de matria inorgnica
organizada (os objetos tcnicos). [12], p. 40.

O planeta est imerso numa cultura global que nasce com o

advento dos meios de comunicao unidos s TDs. A essa cultura,
chama-se Cibercultura.
Para o socilogo [6], p. 10, [...] o desenvolvimento da
cibercultura comea com a micro-informtica nos anos 70, com a
convergncia tecnolgica e o estabelecimento do personal
computer (PC). Nos anos 80-90, assistimos a popularizao da
internet e a transformao do PC em um computador coletivo
(CC), conectado ao ciberespao.
Para [12], a cibercultura a associao da cultura contempornea
s TDs, aliando a tcnica vida social. So os nossos novos
modos de vida permeados pela comunicao instantnea, pela
rapidez da informao, pela possibilidade de interveno e criao
de novas informaes que caracterizam primordialmente a
cibercultura.

O que chamamos hoje de tecnologia ou tcnica moderna

justamente a naturalizao dos objetos tcnicos e de sua fuso
com a cincia. Nesse momento, a natureza e a vida social sero
requisitadas como objetos de intervenes tecno-cientficas.

[12], p. 93, apresenta que, a cibercultura vai se caracterizar pela

formao de uma sociedade estruturada atravs de uma
conectividade telemtica generalizada, ampliando o potencial
comunicativo, proporcionando a troca de informaes sob as mais
diversas formas, fomentando agregaes sociais.

Segundo [4], uma revoluo tecnolgica centrada nas tecnologias

da informao e da comunicao est remodelando a base
material da sociedade em ritmo acelerado. H um movimento
intenso e crescente de redes interativas de computadores, criando
novas formas e canais de comunicao, moldando a vida e
simultaneamente, sendo moldadas por ela. Assim, a rpida
evoluo das tecnologias e das telecomunicaes provoca
mudanas em todos os setores da sociedade, contribuindo para o
surgimento da chamada Sociedade em Rede. [12], p. 147,
afirma que hoje, rede significa uma estrutura telemtica ligada a
conceitos como interatividade, simultaneidade, circulao e
tactilidade 1.

[12], p. 281, complementa ainda: a imprensa, o rdio e a

televiso nos entregam diariamente notcias dessa frente
ciberntica (internet, celulares, pagers, PDA, CD-Rom, realidade
virtual,, etc.), como um reflexo de nossa sociedade que se torna,
cada vez mais, impactada e transformada pela simulao, pela
comunicao em rede e pelas micro-mquinas que colonizam
nosso cotidiano.
Outra caracterstica que, na Cibercultura, os modos de vida
antigos no so anulados, mas reconfigurados. Assim, conforme
[12], coisas que fazamos antes de uma determinada forma, hoje
tem sua lgica, espao, tempo modificadas, por conta do advento
das TDs em rede. Por exemplo, para ir ao banco, no mais
preciso se deslocar fisicamente, com apenas alguns cliques
possvel: transferir, depositar, comprar e pagar, enfim realizar
diversas aplicaes financeiras. possvel tambm dialogar com
vrias pessoas ao mesmo tempo, de diversos lugares, sem sair de
casa. Na cibercultura tem-se a sensao de onipresena. As mdias
de massa perdem sentido numa cultura onde todos podem publicar
seus pensamentos, ideias, poesias, para at mesmo se

[...] a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade

escreve o curso da transformao tecnolgica [...] o resultado final
depende de um complexo padro interativo [...]. A tecnologia a
sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada
sem suas ferramentas tecnolgicas. [4], p. 25.

Carter prprio da condio humana pelo qual cada homem se

encontra sempre j comprometido com uma situao no
escolhida.

229

autopromover. Alm de poder manipular imagens, sons, publicar,

enviar, copiar e colar. A liberao desses plos de emisso
prpria das TDs e da rede, com a horizontalizao do poder da
emisso e recepo: a informao deixa de ser transmitida para ser
dialogada. Alm disso, na cibercultura, a figura do espectador
quase inexiste, pois todos podem potencialmente elaborar e emitir
informao 2.

a) a iluso de o profissional possuir todo o conhecimento

necessrio relativamente s necessidades e problemas das crianas
e jovens;

Assim, a cibercultura indica um novo modelo de viver e de se

relacionar com o outro. O respeito ao outro se faz imprescindvel
na cultura de rede, na comunicao, porque ningum se comunica
sozinho e a rede s existe na interseco de diversos ns.

c) a iluso de que o profissionalismo docente ser a resultante

mgica da formao acadmica realizada, normalmente, de forma
mais ou menos separada dos problemas e prticas quotidianas das
escolas;

Essas modificaes nas formas sociais, nas prticas dessa

cibercultura, trazem tona tambm mudanas em relao ao
cotidiano do professor, envolvidas no processo de formao e na
prtica desses sujeitos.

d) a iluso de o profissional ser capaz de educar os alunos para a

vida e o trabalho sobre os quais ele no conhece o suficiente;

b) a iluso de que as Cincias da Educao constituem um campo

coerente de conhecimento racional e aplicvel que pode ser
transmitido em cursos sistemticos aos futuros professores;

e) a iluso de o profissional ser um servidor do Estado que est

acima das classes sociais, sem se envolver politicamente nas suas
contradies e antagonismos. [21] , p. 44.

3. COTIDIANO DO PROFESSOR FRENTE

S TECNOLOGIAS

Nesse meio persistem o educar, e junto a isso mais ambigidades,

pois o termo na sua origem pode ser atribudo tanto a educatio,
quanto a eductio. [3] nos traz essa distino apontando que a
primeira refere-se a aes de criar, amamentar, cuidar, ensinar
uma criana. J o segundo, remete a condio de botar para fora,
fazer sair, tirar de dentro, enfim, dar luz, fazendo com que
possamos refletir o movimento em que estamos inseridos,
colocando para dentro e auxiliando a botar para fora, deixando
criar, revelando-se.

[16] como professor e um dos fundadores do Laboratrio de

Inteligncia Artificial, foi o responsvel no final dos anos 70 pelo
grande avano para o uso da informtica na Educao. Hoje ainda
podemos consider-lo como um grande pesquisador, pois o
mesmo diz em A maquina das crianas: repensando a escola na
era da informtica que no podemos esquecer a criana que
existe em todos ns, e que ela no a sufocou, mantendo-a viva em
sua trajetria profissional, deixando transparecer seu lado
profundamente humano. Uma de suas idias tornar o estudante o
sujeito do processo de aprendizagem e no objeto.

A dita revoluo tecnolgica vem mexer mais ainda nesses

conceitos, pois, sabemos que o educar, a escolarizao assumia a
tarefa social de transmitir o conhecimento historicamente
acumulado s geraes juvenis, e o professor se constitua na
principal fonte desse processo, esse possua o acumulo cultural e
os conhecimentos profissionais, que eram repassados aos alunos.
Esse lugar vem sendo questionado, apontando que no h mais
sentido social na funo de professor, alicerado na transmisso
de conhecimento. Reflete-se isso no campo da autoridade,
colocando em jogo nossa profisso [7].

Corroborando com isso, Freud [10], afirma algo parecido dizendo

que: S pode ser pedagogo aquele que encontrar capacidade de
penetrar na alma infantil, pois nos adultos no compreendemos a
nossa prpria infncia.
O final da dcada de 80 nasce uma nova gerao que tem
agregado muito apelidos, gerao digital, gerao de rede, gerao
ciber, nativos digitais, denominaes que se referem
caractersticas especificas de seu ambiente ou comportamento.

A principal funo da autoridade autorizar, autorizar a existir, a

crescer, a aprender, a ser reconhecido e respeitado em sua
dignidade humana, sem excluses. A autoridade como autorizao
est de acordo com a etimologia do termo, (auctoritas, auctor), ou
seja, aumentar o poder da vida e de afirmao pessoal, crescer, ser
autor [11]. O mesmo traz as duas maneiras de ser autor em
educao, uma que consiste em se pretender autor do outro,
correspondendo autoridade que probe de se tornar algum,
sendo essa uma autoridade que destri, e outra, que autoriza o
sujeito a tornar-se autnomo, sendo a autoridade que constri.

Quando pensamos no homo sapiens, o homem sbio, expresso

usada por Henri Brgson, para indicar o homem, nico animal
inteligente em face dos demais [14], e no homo zappiens, aqui
chamado de cidado virtual, que sabe zapear, utilizar varias
tecnologias digitais ao mesmo tempo [21], nos damos conta que
um mundo de diferenas se configuram entre um ser e outro, entre
o educador e o aluno hoje. Precisamos, ento, aprofundar os
estudos desses lugares ocupados, pois pouco conhecemos deles,
sendo que os mesmos fazem parte do nosso cotidiano, sendo o
educador da era analgica, e com alunos da era digital.

Precisamos, dessa forma, resgatarmos a autoridade em educao,

pois sabemos que a mesma est em pane. Precisamos analisar trs
referencias diante disso. A primeira advm de uma mudana de
paradigmas em nossa sociedade, pois os modelos de identificao
so outros, hoje os adolescentes so modelos. As atitudes em
relao ao tempo, o aqui e agora governa o jogo dos desejos. A
segunda diz do medo do autoritarismo diante as representaes
coletivas, e a ultima diz do papel do professor na atualidade [11].

Dentro desse contexto, [2] discorre sobre uma formao ao longo

da vida (life-long learning) no campo da educao e da formao
de professores, como um tema prioritrio do final do sculo XX e
principio do sculo XV. [2], ao refletir sobre os problemas e
origens do debate, acerca da necessidade de uma formao
permanente, destaca algumas iluses enraizadas na tradio
educativa, acerca das potencialidades da formao docente:

[20] tambm nomeia essa crise de legitimidade e de autoridade

junto a ns, pois a tradio universitria j no d conta em suas
praticas, sendo questionada sistematicamente. O acesso a
informao trouxe grandes mudanas, e essas refletem no fazer
pedaggico.

Conforme [4], p. 45, Informao so dados que foram

organizados e comunicados.

230

planejado, ou sofrer ajustamentos de acordo com o contexto real

no qual ela est sendo aplicada. somente atravs da interao
contnua entre pessoas e tecnologia que se poder verificar os
resultados efetivos da adoo.

4. METFORA DA HOSPITALIDADE
Para entendermos como ocorre o processo de aceitao de uma
nova tecnologia pelo sujeito, vamos utilizar a Teoria da Metfora
da Hospitalidade de [6] 3.

A metfora da hospitalidade chama ainda a ateno para as

emoes, tambm conhecidas como estados-de-esprito (moods 4)
dos sujeitos durante o processo de hospitalidade de uma nova
tecnologia.

Na Teoria da Metfora da Hospitalidade, proposta por [6], a

tecnologia tratada como um hspede. Esse hspede pode ser
entendido como um convidado com o qual se aceita conviver ou
como algum que pode nos ser hostil. Nesse contexto,
hospitalidade refere-se a tratar essa tecnologia com um olhar
estranho e ambguo, pois ao permitirmos e aceitarmos esse
hspede, podemos consider-lo amigo ou inimigo.

[18] coloca ainda que as pessoas desenvolvem um apego

emocional com eventos e artefatos (no caso os dispositivos
mveis) que no deve ser ignorado. Assim, o processo de
hospitalidade chama a ateno para as caractersticas biogrficas,
ticas e histricas das pessoas envolvidas na adoo de uma nova
tecnologia.

Segundo [19], p.2, a hospitalidade ento o comportamento que

revela o esforo humano para lidar com a incerteza que est
sempre envolvida ao hospedarmos uma nova tecnologia: durante o
processo de hospedagem, pode-se descobrir a nova tecnologia
como um hspede muito agradvel, ou ela pode, ao contrrio, se
revelar um inimigo, roubando o territrio do hospedeiro e fazendo
dele um refm.

[19] descrevem as principais proposies relacionadas com a

Metfora da Hospitalidade, quais sejam:

[6] coloca que lidar com essa incerteza, essa ambigidade, dessa
forma, refletir acerca do que a tecnologia representa, pode ser
considerada a essncia da hospitalidade, caso contrrio, esse
processo de hospedagem se configuraria em um processo vazio,
passivo e insignificante. Assim, a verdadeira hospitalidade pode
ser considerada como o comportamento que revela o esforo
humano em lidar com a incerteza e o mistrio de se hospedar um
estranho.
Assim, ao adotarmos uma tecnologia e a hospedarmos no nosso
dia-a-dia preciso muitas vezes readaptarmos nossos
comprometimentos perante a nova tecnologia (organizao,
autonomia, entre outros), processos de trabalho e rotinas. Ao
redefinirmos, estamos reinterpretando nossas prprias identidades.

Ao hospedarmos uma nova tecnologia ns reinterpretamos

nossas identidades.

Hospedar uma nova tecnologia envolve aprender fazendo e

improvisao.

Durante o processo de hospedagem a tecnologia poder ir

deriva.

Hospitalidade envolve humores e emoes.

Hospitalidade diz respeito apropriao e cuidado.

Hospitalidade envolve cultivo.

No podemos esquecer o carter dbio da tecnologia: a

tecnologia pode se transformar num inimigo.

Por fim, a hospitalidade implica uma apropriao e interesse das

pessoas pela nova tecnologia, tornando-se, dessa forma, uma
hospedagem bem sucedida o que, consequentemente, implica o
desaparecimento dessa tecnologia na vida diria do sujeito,
integrando-se s rotinas e contextos de trabalho de forma que com
o tempo tende a se naturalizar. Por meio da Teoria da
Hospitalidade podemos interagir com a nova tecnologia sem
seguir passos pr-definidos, lidando-se assim com o desconhecido
e o imprevisvel, como se configuram as prticas do dia-a-dia. O
espao que essa nova tecnologia ir ocupar ou no dever ser
constantemente refletido.

Sobre esse aspecto, [6] coloca que se deve considerar que a

hospitalidade pode implicar uma negociao entre a novidade
trazida pelo hspede (mundo externo) e o mundo do seu contexto,
interno (sua organizao, sua prtica cotidiana). justamente
nesse confronto entre mundo interno e externo, na hospedagem da
tecnologia (hspede), que podemos reforar, impor ou ainda
mudar nossas identidades.
Esse processo cheio de tenses, pois tanto o hospedeiro quanto o
hspede podem se tornar refns um do outro, assim, este um tipo
de relacionamento que deve ser baseado em confiana.
A Teoria da Metfora da Hospitalidade visualiza esse processo de
adoo da nova tecnologia como um processo de aprendizagem
que envolve tentativa e erro, improvisao e construo de
conhecimento de maneira informal. Podem ocorrer, nesse
processo de hospedagem, adaptaes, novos usos da tecnologia
no previstos, quando foi criada, improvisao, dentre outros. [6]
coloca que as pessoas vo interagir e procurar adaptar a
tecnologia, tornando familiar o que estranho.

5. SOFRIMENTO PSQUICO
Segundo [17], existe uma inverso no papel de autoridade, pois
no h diferena entre a autoridade do professor, em relao ao
que fazer com o aluno e em relao autoridade que o aluno vem
exercendo na escola, diante do professor, nessa perspectiva, os
professores sentem-se perdidos, frustrados e amedrontados diante
a autoridade perdida, e consequentemente, da agressividade e
violncia que tm surgido nos espaos escolares.

[6], p.2, colocam que como resultado desse processo, a

tecnologia por ir a deriva (drift), isto , ela pode servir a
objetivos no previstos, ser usada de forma distinta do que foi
4

As pessoas entram em situaes - incluindo o processo de

adoo de uma inovao - com um determinado estado-de-esprito
que elusivo, no pode ser controlado ou mesmo representado em
smbolos (por exemplo: medo, ansiedade, felicidade, pnico ou
tdio). [18], p. 151.

Cludio Ciborra foi professor de Sistemas de Informao da

London School of Economics. Tem amplas experincias nas reas
de comrcio eletrnico, aprendizagem organizacional. Nasceu em
1951 e faleceu em 2005.

231

Todo esse contexto descreve um professor permeado por

sofrimento, angstia, incertezas, impasses. O sofrimento um
entrelaamento entre as condies subjetivas e as condies
objetivas histrico-culturais [1]. As mesmas autoras apontam para
um mal-estar docente como um sintoma psquico, que nasce do
enodamento do corpo com o discurso social e a fantasia do
sujeito.
Um sintoma psquico deve ser entendido como um fenmeno
subjetivo que constitui no um sinal de doena, mas a expresso
de um conflito inconsciente [5]. O sintoma , ento, uma
formao do inconsciente, estruturado como uma linguagem, a
verdade do sujeito que surge na falha do saber e que o docente
manifesta em seu sofrimento gritando, fazendo sintoma,
metaforizando sua angustia, que muitas vezes no reconhecida.

O sofrimento atravessa o ser humano durante sua vida, em todos

os aspectos, mais que a tecnologia em si, tem trazido sofrimento
aos professores, potencializando essas angstias, quando esse
professor precisa alfabetizar de forma diferente, seja ensinar
clculo em lousas interativas, percorrer fatos histricos
instantaneamente, como o caso da tragdia do dia 11 de setembro
de 2001, estudar anatomia interagindo com os corpos na forma
virtual, exemplo este, onde a distancia no impossibilita o
conhecimento na modalidade de ensino EAD. Todos esses fatos.
podem gerar conflitos, quando o professor no se apodera desse
conhecimento. Mais intrigante ainda pensarmos na situao do
professor brasileiro, que com seu baixo salrio, no tem acesso ao
uso das tecnologias de ponta, deixando-o em defasagem perante
seu aluno. Em resumo, vivemos num pas de contos de fadas, pois
falamos da tecnologia e muitos de ns no tem acesso.

Em Mal-estar na civilizao [10], j referia ser o trabalho uma das

fontes do mal-estar na cultura, pois gera conflitos no sujeito e uma
sensao de estranhamento e infelicidade, pois o fato de haver
comprometimento no relacionamento com os outros desencadeia
um dos maiores sofrimentos.

Nesse contexto, precisamos rever como as instituies formadoras

esto abrindo espao para essas discusses, sobretudo diante da
Pedagogia Universitria, das matrizes curriculares atuais e o
sofrimento que advm desse processo, como um sintoma social
abrangente.

Em Inibio, Sintoma e Angustia [9], chamou de subjetividade de

desamparo, que se refere a angustia com as relaes interpessoais,
sociais e a toda estrutura do sujeito, e sabemos que esse
desamparo o que instaura o mal-estar na contemporaneidade.

REFERNCIAS
[1] Aguiar, R & Almeida, S. F. C. Mal-estar na educao: o
sofrimento psquico dos professores. Curitiba: Juru
Editora, 2008.

[8] descreve a expresso mal-estar docente para entendermos os

efeitos permanentes, de carter negativo, que afetam a
personalidade do educador como resultado das condies
psicolgicas e sociais em que exerce a docncia, devido
mudana social acelerada.

[2] Alonso, L. Perfil profissional e projeto de formao. In: De

uma escola a outra Temas para pensar a formao inicial
de professores. Amlia Lopes (Org.) Porto: Edies
Afrontamento, Portugal, 2007.
[3] Camargo, A. C. S de. Educar: uma questo metodolgica?
Proposies psicanalticas sobre o ensinar e o aprender.
Petrpolis: Vozes, 2006.

Nota-se com isso, que o professor vem adoecendo, e estamos

parados no tempo sem repensarmos nosso cotidiano, sem articular
as dimenses do ensino e pesquisa nos lugares e espaos de
formao, conforme nos aponta [7].

[4] Castells, Manuel. A sociedade em rede. 8. ed. So Paulo:

Paz e Terra, 2005.

Colaborando, [11], p.118, nos diz que a formao est no centro

do problema: [...] As necessrias analises criticas no devem
limitar discursos como o formalismo de boa qualidade cultural:
so as praticas de ensino que devem ser iluminadas.

[5] Chemama, R. Dicionrio de Psicanlise. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1995.
[6] Ciborra, C. The labyrinths of information: challenging the
wisdom of systems. New York: Oxford Press, 2002.

6. FINALIZANDO O QUE PRECISA SER

CONSTANTEMENTE REFLETIDO...

[7] Cunha, M. I. A educao superior e o campo da pedagogia

universitria: legitimidades e desafios. In: Isaia & Bolzan
(orgs) Pedagogia Universitria e desenvolvimento
profissional docente. Porto Alegre: Edipucrs, 2009, v.4,
p.351-374.

Com o intuito de trazer algumas indagaes acerca dos

professores em formao, diante das tecnologias digitais,
podemos compartilhar com todos vocs as mudanas
paradigmticas que estamos envoltos, desde os meados do sculo
XX, com o advento da bomba atmica e da tecnologia digital,
demarcando dessa forma o nascimento da ps-modernidade como
uma poca de transio de algo.

[8] Esteve, J. M. Mudanas sociais e funo docente. In:

Nvoa, A (org) Profisso Professor. Lisboa: Porto, 1999,
p.93-122.
[9] Freud, S. Inibio, sintoma e angustia. In: Edio Standard
das Obras Completas de Sigmund Freud. V.XX, Rio de
Janeiro: Imago, 1976a.

A condio de professor e sujeito hoje, hospedando ou no a

tecnologia, aponta-nos que pode ou no ocorrer sofrimento.
importante trazermos tona que, hospedando essa tecnologia, est
envolvido um constante dar conta do acesso com o mundo,
restringindo assim, a privacidade do sujeito, marcando fraturas
quanto ao tempo, ao espao e tica desse professor e sujeito. Ao
mesmo tempo, no hospedando a tecnologia, sente-se excludo
desse processo, influenciando na sua forma de encarar a escola e
esses alunos que trabalham diariamente com essas tecnologias
digitais, gerando sofrimento e angustia, quando ele passa a refletir
sua prtica no mundo, estando muitas vezes refm dessa
tecnocincia.

[10] Freud, S. Mal-estar na civilizao. In: Edio Standard das

Obras Completas de Sigmund Freud. V. XXI, Rio de
Janeiro: Imago, 1976b.
[11] Guillot, G. O resgate da autoridade em educao. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
[12] Lemos, A. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura
contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2002.

232

[13] Ciberespao e tecnologias mveis: processos de

territorializao e desterritorializao na cibercultura.
COMPS, Bauru, jun. 2006.

[18] Saccol, A. A Teoria da Hospitalidade e o processo de

adoo de Tecnologias da Informao Mveis e Sem Fio.
Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em
Administrao, Faculdade de Economia, Administrao e
Contabilidade da Universidade de So Paulo, So Paulo,
2005.

[14] Michaelis, Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo:

Melhoramentos, 2000.
[15] Murta, C. Magistrio e sofrimento psquico: contribuio
para uma leitura psicanaltica da escola. In: 3 COLOQUIO
DO LEPSI IP/FE-USP, So Paulo, 2001. Disponvel em
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_art
text&pid=MSC0000000032001000300031&lng=en&nrm=a
bn>. Acesso em: 12 mai. 2010.

[19] Reinhard, N. Processo de Adoo e Decorrncias da

Utilizao de Tecnologias de Informao Mveis e Sem Fio
no Contexto Organizacional. In: XXIX EnANPAD, 2005,
Braslia. Anais do XXIX EnANPAD 2005, v. 1, 2005, p. 116.

[16] Papert, S. A mquina das crianas: repensando a escola na

era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

[20] Santos, B DE S. Pela mo de Alice: O social e o poltico na

ps-modernidade. Porto: Afrontamento, 1998.

[17] Reszka, M. F. Angustia docente e violncia no ambiente

escolar. Revista Textual, v.1, n 5, Porto Alegre: Sinpro RS,
2005, p.22-30.

[21] Veen, W & Vrakking, B. Homo zappiens: educando na era

digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

233

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

M-LEARNING E MATEMTICA: EM BUSCA DE UM

MODELO PEDAGGICO
Silvia Cristina F. Batista
Instituto Federal Fluminense
Brasil
silviac@iff.edu.br

Patricia Alejandra Behar

Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS
Brasil
patricia.behar@ufrgs.br

RESUMO

Liliana Maria Passerino

Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS
Brasil
liliana@cinted.ufrgs.br

1. INTRODUO

Neste artigo apresenta-se uma proposta inicial de um modelo

pedaggico para atividades de m-learning (mobile learning) em
Matemtica, o M-learnMat. O referido modelo tem como base a
Teoria da Atividade e direcionado ao Ensino Superior. Nesse
sentido, inicialmente, define-se o que este estudo entende por
modelos pedaggicos, considerando que estes servem para
fundamentar o processo de construo de conhecimento, por meio
de aes organizadas. Alm disso, so abordados aspectos
relacionados m-learning e princpios bsicos da Teoria da
Atividade, analisando, ento, contribuies desta teoria para a rea
de m-learning. A seguir, apresenta-se o modelo M-learnMat,
descrevendo a estrutura do mesmo e requisitos que o compe.

No Ensino Superior, os alunos, muitas vezes, enfrentam

dificuldades em Matemtica, sendo os perodos iniciais ainda mais
problemticos, devido adaptao sada do Ensino Mdio [1].
Algumas destas dificuldades, segundo a referida autora, tm causas
epistemolgicas e pedaggicas, no sendo somente decorrentes de
deficincias prvias, em termos de pr-requisitos. Soares e Sauer
[2], ao abordarem as dificuldades dos alunos nas disciplinas de
Matemtica, no curso de Engenharia, defendem que preciso
mudar a concepo do que ensinar e aprender e dos papis do
professor e do aluno.
Nesse sentido, entende-se que certas prticas pedaggicas, no
Ensino Superior, podem contribuir para evitar novas dificuldades e,
ainda, favorecer a superao de algumas j existentes, como as
relacionadas falta de pr-requisitos. Nessa busca por caminhos
mais favorveis aprendizagem de Matemtica, os dispositivos
mveis podem trazer contribuies. Mobile learning (m-learning)
o campo de pesquisa que busca analisar como os dispositivos
mveis podem colaborar para a aprendizagem. De forma ainda
recente, estudos tm destacado vantagens no uso destes dispositivos
para a aprendizagem de Matemtica [3, 4, 5].

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education collaborative learning.

General Terms
Management, Design, Theory.

Palavras chave

Como qualquer outra proposta para a aprendizagem formal,

entende-se que atividades em m-learning devem ser orientadas por
modelos pedaggicos. Estes modelos permitem organizar prticas
educacionais, possibilitando que as mesmas sejam mais objetivas.
Dessa forma, aes podem ser melhor estruturadas, com objetivos
definidos e estratgias estabelecidas para alcance dos mesmos.

M-learning, Matemtica, Modelo Pedaggico, Teoria da Atividade.

Assim, este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta de

modelo pedaggico para atividades de m-learning em Matemtica,
o M-learnMat. O referido modelo tem como base a Teoria da
Atividade e direcionado ao Ensino Superior. Tendo em vista o
objetivo proposto, na seo 2 definido o que este estudo entende
por modelo pedaggico.
Batista, Silvia., Behar, Patricia., Passerino, Liliana. (2010). M-learning e Matemtica:
em busca de um modelo pedaggico. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 234-242, Santiago de Chile.

Na seo 3, so discutidos aspectos relacionados m-learning e

apresentados princpios bsicos da Teoria da Atividade para, ento,
promover uma anlise das contribuies da referida teoria para m-

234

 Critrios de avaliao: envolve o sentido e o papel da

avaliao.

learning. Na seo 4, apresenta-se o M-learnMat, descrevendo sua

estrutura e listando diversos requisitos que o compem.
Finalizando, a seo 5 apresenta algumas consideraes sobre o
presente trabalho.

O processo de ensino e aprendizagem complexo e envolve muitas

variveis, o que ressalta a importncia da utilizao de referenciais
tericos que ajudem a interpret-lo [8].

2. MODELOS PEDAGGICOS

A Figura 1 mostra a estrutura de um modelo pedaggico, segundo

Behar [9]. Esta embasada por uma (ou, possivelmente, mais de
uma) teoria de aprendizagem.

De maneira geral, um modelo uma interpretao explcita,

descritiva ou ilustrativa, do que algum entende sobre uma situao
[6]. Um modelo pedaggico, por sua vez, uma construo terica
que, fundamentada cientfica e ideologicamente, possibilita
interpretar, projetar e ajustar a realidade pedaggica [6]. Porm,
essa definio no consensual, sendo a expresso utilizada,
algumas vezes, como teoria de aprendizagem (como as
desenvolvidas por Piaget, Vygotsky, Wallon, entre outros) ou como
metodologia de ensino [7].
Na mesma linha da definio de Ortiz Ocaa [6], Behar, Passerino
e Bernardi [7], p. 4, afirmam que um modelo pedaggico um
sistema de premissas tericas que representa, explica e orienta a
forma como se aborda o currculo e que se concretiza nas prticas
pedaggicas e nas interaes professor-aluno-objeto de
conhecimento. Este pode ser embasado por uma ou mais teorias de
aprendizagem, mas, em geral, so reinterpretaes destas teorias,
a partir de concepes individuais dos professores [7]. Neste artigo
entende-se modelo pedaggico segundo esta viso e discute-se o
assunto segundo autores que adotam linhas semelhantes.

Figura 1. Estrutura de um modelo pedaggico

Fonte: Behar [9], p. 25 - adaptada

Zabala [8] caracteriza o que denomina modelo terico. Entendese, no entanto, que a referida expresso pode ser vista no mesmo
sentido de modelo pedaggico. Segundo o autor, o modelo terico
a condio ideal, porm, este no leva em considerao o
contexto real no qual desenvolvida a prtica educativa. no
contexto real que aparecem os condicionantes que impedem ou
dificultam o desenvolvimento ideal do modelo proposto. Estes
condicionantes podem ser espao e estrutura da escola,
caractersticas dos alunos, recursos disponveis, trajetrias
profissionais dos professores, entre outros [8]. O autor prope
variveis metodolgicas a serem consideradas no modelo:

O modelo composto por uma arquitetura pedaggica (AP) e pelas

estratgias para aplicao da mesma. A AP a estrutura principal
do modelo, na qual esto includos aspectos organizacionais,
contedo ou objeto de estudo, aspectos metodolgicos e
tecnolgicos [9].
Colocar em prtica uma AP requer estratgias que, por sua vez,
dependem do contexto real de aplicao e so influenciadas pelas
diversas variveis que permeiam o processo educativo. As
estratgias para aplicao da AP constituem a dinmica do modelo
pedaggico [9]. So aes didticas direcionadas articulao e
adaptao de uma arquitetura a um contexto particular. Assim, uma
estratgia de aplicao a forma como o professor ir colocar em
prtica a AP, j adaptada sua realidade, de acordo com a teoria de
aprendizagem adotada [9].

Sequncias de atividades (ou sequncias didticas): conjunto

de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas, dirigidas a
certos objetivos educacionais;
Relaes interativas: relaes que ocorrem entre professor e
alunos ou alunos e alunos. Estas afetam o grau de comunicao
e os vnculos afetivos que se estabelecem;

Ressalta-se que o foco discutido por Behar [9] Educao a

Distncia e os elementos do modelo so explicados a partir deste:
Aspectos organizacionais: englobam a fundamentao do
planejamento/proposta pedaggica e incluem os propsitos do
processo de ensino e aprendizagem a distncia, a organizao do
tempo e do espao e expectativas relacionadas atuao dos
participantes;

Organizao social: a forma de estruturar a dinmica em grupo

configura certa organizao social na qual os alunos convivem,
trabalham e se relacionam;
Espao e tempo: envolve analisar como se concretizam as
diferentes formas de ensinar, com relao a estes fatores (tempo
e espao so fatores rigidamente controlados ou haver
flexibilidade em relao aos mesmos?);

Aspectos relacionados ao contedo ou objeto de estudo:

incluem materiais didticos a serem utilizados (textos, apostilas,
objetos de aprendizagem, softwares, entre outros);

Organizao de contedos: relaciona-se com a lgica segundo

a qual o contedo ser organizado;

Aspectos metodolgicos: incluem atividades, formas de

interao/comunicao, procedimentos de avaliao e a
organizao destes elementos em uma seqncia didtica que
favorea a aprendizagem;

Materiais curriculares: diz respeito ao papel e importncia

que os diversos instrumentos didticos assumem nas vrias
atividades;

235

 Aspectos tecnolgicos: referem-se estrutura tecnolgica de

suporte a ser utilizada nas atividades (seleo de ambientes
virtuais de aprendizagem, de ferramentas de comunicao, entre
outros).

que nasceram em contato com a sociedade em rede e no imaginam

o mundo antes da Web. Peters [12] afirma que as tecnologias
mveis tm possibilitado novas formas de comunicao,
principalmente pelos jovens, para os quais estas formas fazem parte
da interao diria normal, permitindo que estejam conectados a
grupos de amigos geograficamente dispersos em comunidades de
interesse. Assim, a referida autora defende que o setor educacional
precisa analisar as possibilidades reais de utilizao destas
tecnologias, a fim de buscar uma estratgia para apoiar esse aluno
cada vez mais mvel.

Estes aspectos no devem ser considerados de forma isolada, pois

formam um todo no qual uma deciso sobre um aspecto influencia
nos demais. Alm disso, importante considerar que uma mesma
AP pode ser aplicada diferentemente, dependendo das estratgias
utilizadas. As estratgias de aplicao tornam a AP individualizada,
pois dependem de variveis pessoais dos atores envolvidos.

Nesse contexto, estudos e pesquisas tm sido realizados [13, 14,

15] investigando como as tecnologias mveis podem contribuir
para a aprendizagem. Este campo de pesquisa conhecido como
m-learning (mobile learning). Trata-se de uma rea que estuda
como a mobilidade dos alunos, favorecida pela tecnologia pessoal e
pblica, pode contribuir para o processo de aquisio de novos
conhecimentos, habilidades e experincias [14]. Atividades com
tecnologias mveis, em geral, apresentam caractersticas como
interatividade, mobilidade, trabalho em equipe, aprendizagens em
contextos reais, entre outras. Em carter mais inicial, estudos tm
buscado verificar como m-learning pode contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem de Matemtica [3, 4, 5]. As pesquisas
mencionadas apontam vantagens do uso de dispositivos mveis,
como descrito a seguir.

Analisando as abordagens propostas em [8] e [9], possvel

verificar que ambas consideram a influncia do contexto real sobre
o modelo proposto. Alm disso, os elementos da Arquitetura
Pedaggica, propostos por Behar [9], e as variveis metodolgicas
de Zabala [8], de maneira geral, tambm no diferem muito. Ambos
contemplam aspectos bem semelhantes, embora sob graus
diferentes de especificidade.
O M-learnMat um modelo pedaggico para atividades de
mlearning em Matemtica, que tem por base a Teoria da Atividade.
Dessa forma, na seo seguinte aborda-se a aplicao da referida
teoria em pesquisas de m-learning.

Calle e Vargas [3] relatam um estudo de caso, envolvendo o uso de

Pocket PC na disciplina Clculo de Vrias Variveis da
Engenharia, na Universidade EAFIT (Colmbia). O estudo teve a
participao de 30 alunos de vrias engenharias (3 e 4 perodos) e
visou verificar a qualidade da aprendizagem utilizando tecnologias
mveis, a partir de uma proposta didtica. Segundo os autores, a
anlise dos dados permitiu verificar: i) desempenhos mais
favorveis em atividades individuais e coletivas; ii)
desenvolvimento de habilidades cognitivas, metacognitivas e
processos de interao social; iii) compreenso do uso de
tecnologias em benefcio da aprendizagem matemtica; iv)
modificao, por parte dos alunos, de procedimentos destinados
aprendizagem; v) interesse pela metodologia adotada, que permitiu
discusses coletivas e reflexes individuais sobre os conceitos
matemticos envolvidos [3].

3. M-LEARNING E A TEORIA DA
ATIVIDADE
3.1 M-learning
Segundo Traxler [10], com o aumento do acesso informao, em
qualquer tempo e lugar, o papel da educao, particularmente da
educao formal, vem sendo desafiado. As relaes entre educao,
sociedade e tecnologia esto cada vez mais dinmicas. Nesse
sentido, m-leaning, embora ainda um campo imaturo, tanto em
termos tecnolgicos quanto pedaggicos, pode trazer contribuies,
medida que avanam as pesquisas na rea [10].
A popularizao dos dispositivos mveis, em especial os celulares,
um aspecto favorvel, em termos educacionais, levando em
considerao a possibilidade de alcanar um grande nmero de
pessoas, sem requerer deslocamentos fsicos. Porm, alm deste
aspecto, existem diversos outros, tais como interatividade,
mobilidade, prtica de trabalho em equipes e aprendizagens em
contextos reais, que tm motivado pesquisas associando
tecnologias mveis e educao.

Tambm relacionando dispositivos mveis Matemtica do Ensino

Superior, a Universidade Tecnolgica do Chile, Inacap, participou
do projeto Tecnologa Porttil en la Sala de Clases con Pocket
PC, desenvolvido pela Pontificia Universidade Catlica do Chile
[4]. O projeto piloto ocorreu na Inacap, no segundo semestre de
2008, no mbito da disciplina Matemtica II. Com a participao
de quatro professores de Matemtica e 51 alunos, o referido projeto
teve por objetivo avaliar o efeito da integrao de atividades
colaborativas, mediadas por tecnologia porttil (Pocket PC), nos
resultados de aprendizagem dos alunos. Alm disso, buscou-se
avaliar a satisfao dos docentes e alunos ao trabalhar com a
metodologia [4]. De modo geral, ocorreu uma avaliao positiva do
projeto, o que permitiu considerar que houve ganhos em termos da
concentrao do aluno, interesse nas atividades e aproveitamento
de tempo [4].

A habilidade que os jovens tm para lidar com estas tecnologias, a

popularizao das mesmas e o desenvolvimento de aplicativos
especficos para as diversas reas curriculares so fatores que
podem contribuir para introduo desses recursos na educao. O
uso destes pode ser importante em escolas com dificuldades
relacionadas a laboratrios de informtica ou para alunos que no
tenham computadores em casa ou, ainda, para aqueles que precisam
aproveitar seu tempo para estudar onde estiverem.
No se trata de optar pelos computadores ou pelos dispositivos
mveis, mas sim, aproveitar as potencialidades destes dispositivos e
o fato deles fazerem parte da vida dessa gerao de alunos. Prensky
[11] caracteriza essa gerao como nativos digitais. So pessoas

Baya'a e Daher [5] relatam uma experincia em Matemtica com

alunos mais novos. Esta ocorreu em forma de atividade extraclasse,
com estudantes de uma escola de Israel (8th grade - Middle

236

School). Os alunos utilizaram aplicativos grficos para celulares 1,

especficos para Matemtica (trabalhando com funes lineares), e,
tambm, recursos dos prprios dispositivos, como fotografias,
vdeos, entre outros. Segundo os autores, os alunos destacaram as
vantagens no uso educacional do celular: i) autonomia na
explorao dos temas matemticos; ii) aprendizagem por meio de
colaborao e trabalho em grupo; iii) aprendizagem em contexto
real; iv) visualizao e investigao dinmica de fatos matemticos;
v) aprendizagem de Matemtica com facilidade e eficincia [5].

No entanto, uma ao pode ser transformada em atividade. O

motivo da atividade pode passar para o objeto da ao e, assim, a
ao se transforma em atividade. A transformao de motivos
decorre do fato de o resultado da ao ser mais significativo, em
certas condies, do que o motivo que realmente a induziu [18].
Alm disso, preciso definir operaes. Estas representam o modo
de execuo de uma ao. Aes so relacionadas aos objetivos e
as operaes, s condies [16]. Em resumo, uma atividade
regulada por sua motivao e engloba aes regidas por objetivos
distintos. Cada ao, por sua vez, requer diversas operaes, que se
adaptam a condies especficas. Uma atividade reflete a sua
motivao, uma ao reflete a sua meta e uma operao reflete as
condies da ao [16].

Seja na Matemtica ou em qualquer outra rea curricular,

considera-se fundamental um aporte terico para orientar as
atividades em m-learning, tendo em vista o foco principal, que a
aprendizagem. Assim, na subseo seguinte apresentam-se,
resumidamente, as principais concepes da Teoria da Atividade,
tendo em vista a posterior anlise das contribuies da mesma para
m-learning.

Alguns trabalhos apoiados na TA, na viso de Engestrm [19],

enfatizavam o papel da mediao na relao sujeito-objeto, mas no
enfocavam, significativamente, os aspectos sociais e comunicativos.
Nesse sentido, este autor props uma extenso desta teoria,
buscando representar o contexto social/coletivo em um sistema de
atividade, adicionando elementos relacionados comunidade,
regras e diviso do trabalho. Assim, Engestrm [19] prope o
diagrama mostrado na Figura 2, que enfatiza a atividade coletiva,
mostrando vrios componentes do sistema da atividade e suas
relaes de conexo e interdependncia.

3.2 Teoria da Atividade

Na base da Teoria da Atividade (TA) esto idias vygotskyanas. Os
princpios desta teoria foram estabelecidos principalmente por
Leontiev, psiclogo russo, colaborador de Vygotsky. O foco da TA
est nas atividades que os indivduos desenvolvem e as relaes
diversas que decorrem destas. A atividade vista como responsvel
pela mediao entre o ser humano e a realidade a ser transformada.
Em uma atividade ocorre a transferncia de um objeto para sua
forma subjetiva, em uma imagem, assim como, a transferncia da
atividade em seus resultados objetivos [16]. Ou seja, a relao entre
o ser humano (sujeito) e a realidade (objeto da sua atividade)
dialtica, uma vez que no s o objeto se transforma, mas tambm,
o sujeito, quando so produzidas mudanas em sua psique e em sua
personalidade [17].
Atividades podem variar entre si de acordo com a forma, mtodos
de realizao, intensidade emocional, requisitos de tempo e de
espao, entre outros. O principal aspecto que distingue uma
atividade de outra, no entanto, a diferena entre seus objetos. O
objeto de uma atividade seu verdadeiro motivo, que lhe d uma
direo determinada [16]. Entende-se que o motivo pode ser
material ou ideal, pode estar presente na percepo ou,
exclusivamente, na imaginao ou no pensamento [16].
importante considerar, no entanto, que certas atividades so mais
relevantes para o desenvolvimento subseqente do indivduo do
que outras e so, portanto, entendidas como principais [18].

Figura 2. Estrutura de um sistema de atividade

Fonte: Engestrm [19], p.78 - adaptada
Na Figura 2, observa-se que a relao entre sujeito e objeto
mediada por artefatos (instrumentos e signos), o que representado
pelo tringulo que tem esses componentes nos vrtices (tringulo
bsico vygotskyano). Mas, alm dos artefatos, existem tambm os
mediadores sociais da atividade - as regras, a comunidade e a
diviso do trabalho - indicados na parte inferior do diagrama [20].
Isso significa que a relao entre sujeito e objeto tambm mediada
por esses componentes. Ergestrm [21] esclarece que a figura
elptica, no diagrama, indica que aes orientadas para o objeto so
sempre, explcita ou implicitamente, caracterizadas por
ambiguidade, surpresa, interpretao, produo de sentido e
potencial para mudanas.

fundamental, ainda, diferenciar dois conceitos: atividade e ao.

Atividades so processos psicologicamente caracterizados por
aquilo a que se dirigem, como um todo. Este objetivo final da
atividade deve coincidir sempre com o motivo que levou o sujeito a
agir [18]. Uma ao um processo cujo objetivo colabora para o
alcance do motivo da atividade. Assim, para que uma ao seja
executada preciso que seu objetivo seja entendido de forma
associada ao motivo da atividade a qual pertence. O objetivo de
uma ao, por si s, no estimula a pessoa a agir [18].

Aplicativos
do
(http://www.math4mobile.com/).

projeto

Em Engestrm [19, 20, 21], o foco est sobre a atividade coletiva e

h uma nfase na natureza conflituosa da prtica social. A
instabilidade (tenses internas) e a contradio so vistas como
foras de mudana e de desenvolvimento.

Math4Mobile

237

aprendizagem, por meio de um framework que uma adaptao do

diagrama de Engestrm [19].

Com relao aprendizagem, a mesma vista, na TA, como uma

atividade, pois se destina a satisfazer necessidades cognitivas [17].
Nessa concepo, a aprendizagem formal possui um carter social,
alm do individual, pois ocorre em ativa interao com outras
pessoas, por meio de colaborao e comunicao, com mediao de
instrumentos e signos [17]. Davdov (1930-1988), com base nas
contribuies de Vygotsky, Leontiev e Elkonin, aprofundou a
caracterizao e a compreenso da atividade de aprendizagem.

Waycott et al. [24] tambm analisam contribuies da TA para mlearning, dentre as quais se destacam: i) possibilidade de anlise de
como o usurio se adapta aos instrumentos, de acordo com sua
prtica cotidiana e preferncias, e de como os mesmos modificam o
objeto da atividade; ii) reflexes sobre as contradies [19], o que
contribui para a compreenso do impacto da introduo de uma
nova tecnologia na aprendizagem, tanto em termos das
contradies que a nova ferramenta ajuda a resolver, como as
criadas pela sua utilizao.

O objetivo da atividade de aprendizagem, na viso de Davdov

[22], o domnio do conhecimento terico, isto , o domnio de
smbolos e instrumentos culturais disponveis na sociedade, obtido
pela aprendizagem de conhecimentos em diversos campos.
Davdov [22] distingue dois tipos de pensamento: o emprico e o
terico. O pensamento emprico tem carter externo, imediato,
ligado prtica. J o terico voltado para a essncia, para
relaes internas entre objetos e fenmenos. Para o referido autor, o
ensino essencialmente baseado no pensamento emprico no
proporciona o desenvolvimento mental do aluno.

Ratificando as idias descritas anteriormente, Uden [25] defende

que a TA pode fundamentar projetos de m-learning. Segundo a
autora, essa teoria permite analisar os principais elementos de
contexto em que a atividade ocorre e como estes podem influenciar
na aprendizagem. O referido contexto abrange aspectos internos s
pessoas (motivaes, objetivos, entre outros) e externos (artefatos,
outras pessoas, aspectos ambientais, entre outros). H, ainda,
aspectos especficos relacionados s tecnologias mveis (aspectos
tcnicos, usabilidade, mobilidade, entre outros). Alm disso, a TA
incorpora uma forte noo de mediao (atividades mediadas por
artefatos, em nvel interno e externo), de histria (atividades se
desenvolvem e mudam) e colaborao (uma atividade exercida
por um ou mais indivduos, visando obter resultados desejados,
dentro de uma comunidade, de acordo com um conjunto de regras).
Nessa viso, Uden [25] prope uma metodologia, totalmente
embasada na TA, para projetar o ambiente de aprendizagem e o
contexto de utilizao em m-learning.

Quanto formao do pensamento terico matemtico, Davdov

[22] defende que cada tpico do currculo deve comear com uma
introduo detalhada, apresentando situaes que deram origem
necessidade dos respectivos conceitos tericos. A seguir, os
conceitos devem ser construdos a partir de alguns passos: i)
orientao dos alunos em uma situao-problema, cuja soluo
requer o novo conceito; ii) identificao da relao que serve de
base para a soluo de problemas; iii) estabelecimento de um
modelo simblico que permita estudar as propriedades em forma
pura; iv) identificao das propriedades da relao delineada, por
meio da qual foi possvel deduzir as condies e os mtodos de
resoluo do problema original [22].

Assim, segundo os autores citados, a TA tem potencial para

fundamentar atividades em m-learning. Tambm neste estudo, este
posicionamento adotado.

Assim, a TA entendida, neste estudo, segundo os princpios

fundamentais propostos por Leontiev e as contribuies de
Engestrm, que focalizou as atividades coletivas. Alm disso,
aproximando a TA do contexto escolar, em particular da
Matemtica, so adotadas as contribuies de Davdov.

4. CONSTRUINDO UM MODELO
PEDAGGICO PARA M-LEARNING EM
MATEMTICA

3.3 Teoria da Atividade e M-learning

Apresenta-se, nesta seo, o M-learnMat, um modelo pedaggico

que est sendo desenvolvido especificamente para atividades de mlearning em Matemtica, tendo por base a Teoria da Atividade. Este
segue a proposta de modelo pedaggico de Behar [9] sem, no
entanto, focalizar exclusivamente a Educao a Distncia.

Nesta subseo so analisados alguns estudos [23, 24, 25] que

apontam a TA como uma proposta com potencial para atender s
especificidades de m-learning.
Sharples et al. [23] resumem cinco questes a serem verificadas na
identificao de uma teoria para m-learning: i) a teoria ,
significativamente, diferente das abordagens tradicionais? ii)
permite analisar a mobilidade dos alunos? iii) pode ser utilizada
tanto na aprendizagem formal quanto informal? iv) teoriza a
aprendizagem como um processo social e construtivo? v) permite
entender a aprendizagem como uma atividade personalizada e
situada, mediada por tecnologias?

O M-learnMat tem por objetivo orientar atividades que envolvam o

uso (no exclusivo) de dispositivos mveis na Matemtica do
Ensino Superior. Com o mesmo, visa-se que as aes pedaggicas,
na referida rea, sejam melhor definidas, com objetivos claramente
estabelecidos e estratgias organizadas para o alcance destes.
Entende-se que o M-learnMat pode contribuir para um melhor
aproveitamento das potencialidades dos dispositivos mveis, tendo
em vista a aprendizagem matemtica.

Essas questes, para os referidos autores, so bem respondidas pela

TA, pois esta considera a aprendizagem como um processo ativo de
construo de conhecimentos e habilidades, por meio de atividades,
no contexto de uma comunidade. Alm disso, d suporte no s ao
processo contnuo de desenvolvimento pessoal, como tambm s
rpidas mudanas conceituais da era atual [23]. Assim, os autores
defendem a TA para fundamentar atividades em m-learning e
descrevem o relacionamento dialtico entre tecnologia e

As orientaes propostas no modelo tm como base a literatura da

rea de m-learning (geral e relacionada Matemtica), concepes
da Teoria da Atividade e experincia das autoras. Para a
determinao do pblico alvo (alunos do Ensino Superior), alm
das dificuldades nas disciplinas de Matemtica, considerou-se que,
muitas vezes, esses alunos j tm diversos compromissos e
precisam aproveitar melhor o tempo, mesmo que em locais no
tradicionais de estudo. Nesse sentido, os dispositivos mveis

238

podem facilitar, por exemplo, o acesso aos recursos e a

comunicao entre os envolvidos. Alm disso, considera-se que
focar em um pblico alvo mais maduro e com maior necessidade de
apoio tecnolgico mais adequado para a proposta inicial do
modelo, uma vez que um trabalho com crianas ou pessoas muito
jovens exigiria uma metodologia mais adaptada, devido s
especificidades da idade.

Diviso do trabalho: papel e tarefas do professor, aluno e de

outras pessoas envolvidas na atividade.

Essa estrutura permite entender que a relao entre aluno e

conceitos matemticos mediada por instrumentos (nos quais se
encontram os dispositivos mveis) e signos. Mas, alm disso, o
tringulo entre aluno, conceitos e a comunidade permite entender
que a relao entre estes tambm mediada pela comunidade. Da
mesma forma, as regras e a diviso de trabalho so mediadores da
relao aluno-conceitos matemticos. Assim, esta estrutura permite
a anlise de vrias relaes entre os componentes do sistema,
mostrando a interdependncia entre os mesmos.
Como o trabalho com dispositivos mveis tem forte ligao com o
contexto social, entende-se que, para o M-learnMat, a estrutura
mostrada na Figura 3 fundamental, permitindo a anlise dos
componentes envolvidos, de forma integral. Esta estrutura a base
do modelo proposto e em todos os aspectos descritos a seguir devese levar em considerao seus componentes e o relacionamento
entre os mesmos.

4.2 Aspectos Organizacionais

Estes aspectos so relacionados preparao da atividade de
Matemtica envolvendo m-learning. Isso inclui, por exemplo,
determinao dos objetivos a serem alcanados, definio de papis
dos participantes e das tecnologias adotadas e questes
relacionadas a tempo e espao.

Figura 3. Estrutura do M-learnMat

Com relao a estes aspectos, foram identificadas algumas

orientaes para as estratgias a serem adotadas pelo professor.
Entende-se que estratgias so formas como o professor ir colocar
em prtica os referidos aspectos, conforme defendido por Behar
[9]. Assim, as orientaes a seguir so recomendaes a serem
consideradas quando o professor for operacionalizar os aspectos
organizacionais da atividade a ser promovida.

Para facilitar a explicao do modelo proposto, utilizou-se, na

Figura 3, uma metfora de uma pgina da Internet, na qual se
simula que os elementos da arquitetura pedaggica contm links
que remetem s orientaes correspondentes.

4.1 Estrutura da Atividade

Apresenta-se, na Figura 3, uma adaptao do diagrama de
Engestrm [19] (Figura 2), para o contexto do M-learnMat,
considerando:

analisar o contexto de aprendizagem, tanto em termos de

aspectos internos s pessoas (motivaes, objetivos, entre
outros), quanto externos (instrumentos, atores envolvidos,
aspectos ambientais, entre outros). Isso inclui, por exemplo,
verificar a receptividade dos alunos com relao proposta de
utilizao de dispositivos mveis com fins educacionais;

Sujeito: aluno do Ensino Superior, que tenha Matemtica em

sua grade curricular;

Objeto de aprendizagem: conceitos matemticos;

identificar os motivos da atividade proposta;

Resultado: aprendizagem matemtica;

Instrumentos: tecnologias mveis, computadores, redes de

conexo, livros, apostilas, entre outros;

estabelecer as aes a serem promovidas e objetivos a serem

alcanados com as mesmas, assim como operaes a serem
realizadas;

Regras: so normas que orientam os procedimentos da

atividade. Assim, existem regras relacionadas s aes a serem
desenvolvidas, ao uso das tecnologias digitais, ao tipo de
avaliao, ao trabalho colaborativo, entre outras;

refletir sobre o papel dos dispositivos tecnolgicos, como

artefatos mediadores, entendendo que instrumentos materiais
representam mtodos e operaes e no objetivos;

Comunidade: formada por todas as pessoas envolvidas no

sistema de atividade. Logo, no M-learnMat, a comunidade
formada pela turma do Ensino Superior qual pertence o
sujeito (aluno), o professor de Matemtica e demais pessoas
que possam estar relacionadas atividade. importante
considerar que a comunidade est sempre inserida em contextos
sociais, fsicos e tecnolgicos que no podem ser ignorados;

entender o papel do professor como mediador humano. As

aes do professor devem levar o aluno a sentir necessidade
dos conceitos a serem trabalhados;

compreender o papel do aluno no processo de aprendizagem,

suas motivaes, interesses, habilidades para estudo, entre
outros. Assim como, entender o papel dos colegas, atuando
tambm como mediadores humanos.

239

4.3 Aspectos relacionados ao Contedo

4.4 Aspectos Metodolgicos

O contedo matemtico, a ser abordado no Ensino Superior, deve

ser analisado de forma que possa ser trabalhado por meio de
dispositivos mveis. Considera-se que, assim como no caso dos
computadores, a simples reproduo de material tradicional para
uso nestes dispositivos no o diferencial de m-learning, embora
possa at ser til em alguns contextos. Um uso mais proveitoso
destes dispositivos requer que o contedo seja compreendido de
forma mais ampla at mesmo pelo professor. Algumas orientaes
para as estratgias a serem adotadas pelo professor, com relao ao
contedo, so:

No M-learnMat, a questo metodolgica fortemente norteada pela

Teoria da Atividade e, em particular, pelas concepes de Davdov
[22]. Estes aspectos incluem questes relacionadas formao do
pensamento matemtico, formas de desenvolvimento das
atividades, procedimentos de avaliao, integrao entre
tecnologias, entre outros. Algumas orientaes so:

considerar que a lgica da formao do pensamento terico vai

do geral para suas manifestaes particulares;

apresentar, para cada tpico abordado, situaes que deram

origem necessidade do mesmo;

orientar os alunos em uma situao-problema, cuja soluo

requer o novo conceito;

considerar que o principal no a resoluo correta do

problema em si, e sim o pensamento envolvido na resoluo,
que deve possibilitar generalizaes;

identificar a relao geral que serve de base para a soluo de

problemas. A relao geral aquela que est na base de
diversos fenmenos, cuja compreenso contribui para entender
a associao entre os mesmos;

estabelecer um modelo simblico que permita estudar os

princpios bsicos da relao geral;

selecionar aplicativos que possam subsidiar o estudo do tema,

de acordo com o dispositivo adotado. Nesse sentido,
importante considerar que o aplicativo deve:

desenvolver atividades especficas que permitam estudar estes

princpios bsicos. Estas atividades devem, posteriormente,
passar para um plano mental (internalizao);

apresentar interface adequada ao pblico alvo a que se

destina;

analisar o desenvolvimento das atividades, buscando

compreender a natureza das mudanas que ocorrem em
diferentes fases;

identificar contradies internas [19], que podem, por exemplo,

ocorrer em cada um dos componentes do sistema de atividade
(mostrado na Figura 3) ou entre os mesmos, alterando, algumas
vezes, o curso da atividade;

apresentar as convenes e definies relacionadas

Matemtica de maneira correta;

estabelecer os meios pelos quais ser promovida a comunicao

entre as pessoas envolvidas;

permitir o desenvolvimento das capacidades de raciocnio

e de resoluo de problemas;

incentivar a interao entre as pessoas, por meio do uso de

dispositivos mveis;

possibilitar visualizao e investigao dinmica de fatos

matemticos;

promover a integrao de tecnologias mveis e no mveis;

promover o uso consciente e crtico dos recursos digitais

utilizados, assim como a anlise das informaes obtidas por
meio dos mesmos.

identificar que partes do contedo podem ser bem trabalhadas

por meio de tecnologias mveis e que partes so melhor
apoiadas por outras tecnologias (ou mesmo nenhuma);
elaborar
materiais
pedaggicos
que
possam
ser
estudados/respondidos por meio do dispositivo mvel adotado.
Nesse sentido importante considerar que a digitao de
frmulas e smbolos matemticos pode ser problemtica em
dispositivos mveis;

organizar abordagens que permitam explorar os recursos do

prprio dispositivo no estudo dos temas considerados: vdeos,
fotografias, msicas, entre outros;

considerar conceitos como meios de realizao de aes

complexas, que devem ser construdos pelos alunos, de forma
consciente. Assim, a atividade condio necessria para a
formao dos conceitos;

possuir funes da interface (cones, menus, etc.) fceis

de serem entendidas;

contribuir para a construo de abstraes matemticas,

evitando a mera memorizao de algoritmos;
permitir explorar os contedos de forma consistente;

4.5 Aspectos Tecnolgicos

possibilitar o desenvolvimento da capacidade de avaliar

informaes criticamente;

Os aspectos tecnolgicos esto relacionados tecnologia mvel, o

que no exclui, no entanto, a utilizao de outros recursos. Os
dispositivos mveis para m-learning, tais como os
celulares/smartphones e os PDA (Personal Digital Assistants),
devem possibilitar o acesso a contedos e recursos educacionais e
permitir a comunicao entre a comunidade envolvida. Alm disso,
devem ter um tamanho que contribua para a mobilidade. Algumas
recomendaes:

facilitar o entendimento da Matemtica como uma

linguagem de comunicao, por meio da qual possvel
modelar e interpretar a realidade.

240

entender que o uso da tecnologia mvel deve colaborar para

reflexes individuais e para anlises coletivas sobre os
conceitos matemticos abordados;

analisar alteraes na relao professor-aluno, relacionadas

utilizao de dispositivos mveis;

utilizar os dispositivos mveis de forma a contribuir para o

desenvolvimento da autonomia na explorao de temas
matemticos, bem como para aprendizagens em contextos reais;

visando verificar a adequao do mesmo aos seus propsitos. O

referido modelo direcionado ao Ensino Superior, no entanto, a
pesquisa um processo que evolui e, nesse sentido, em estudos
futuros, podero ser desenvolvidos novos modelos, a partir do MlearnMat, adaptados a outros pblicos alvo.

REFERNCIAS
[1] Palis, G. L. R. 2009. Pesquisa sobre a prpria prtica no
ensino superior de Matemtica. In Educao Matemtica no
Ensino Superior: pesquisas e debates, M. C. R. Frota e L.
Nasser, Org. SBEM, Recife, PE, Brasil, 203-221.

identificar o dispositivo mvel a ser utilizado. Recomenda-se,

sempre que possvel, utilizar os dispositivos dos prprios
alunos, porm deve-se considerar que preciso:

[2] Soares, E. M. S. e Sauer, L. Z. 2004. Um novo olhar sobre a

aprendizagem de Matemtica para a Engenharia. In
Disciplinas Matemticas em Cursos Superiores: reflexes,
relatos, propostas, H. N. Cury, Org. EDIPUCRS, Porto
Alegre, RS, Brasil, 245-270.

analisar as caractersticas fsicas, tcnicas e funcionais

dos mesmos. Isso inclui, avaliar, por exemplo, fatores
limitadores do uso e as implicaes destes no
desenvolvimento das atividades. Por exemplo: tamanho
de tela, praticidade de uso, capacidade de
armazenamento, entre outros. Alm disso, existem

[3] Calle, R. C. G. y Vargas, J. A. T. 2008. Incorporacin de

Tecnologas Mviles para Mejorar el Aprendizaje de Clculo,
Soportada en una Propuesta Didctica: caso de estudio para
Clculo de Varias Variables. En Actas del IX Congreso
Nacional Informtica Educativa, Redes, Comunidades de
Aprendizaje y Tecnologia Mvil (Barranquilla, Colmbia,
Julio 09-11, 2008). 1-10.
http://cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/eudoxus/article/view/425/
423

fatores relacionados, como custos de conexo e

download, que devem ser considerados;
estar atento a problemas decorrentes da variedade de
recursos de cada modelo de dispositivo;
permitir o reconhecimento prvio dos recursos, pois
mesmo que o dispositivo seja do aluno, isso no significa
que o mesmo tenha familiaridade com todos os recursos
disponveis. Recomenda-se, nesse sentido, um
questionrio de sondagem para entender melhor a relao
do usurio com o dispositivo.

[4] Eduinnova. 2009. Tecnologa Porttil en la Sala de clases:

Pocket PC (Proyecto Piloto Informe Final).
http://colabora.inacap.cl/sitios/ciedu/Documentos%20compart
idos/Archivos_Pag_CIEDU/Informe_final_Eduinnova.pdf

5. CONSIDERAES FINAIS

[5] Baya'a, N. and Daher, W. 2009. Students' perceptions of

Mathematics learning using mobile phones. In Proceedings of
the 4th International Conference on Mobile and Computer
Aided Learning (Amman, Jordan, April 22). 1-9.
http://users.qsm.ac.il/cellmath/Material/Conferences/IMCL20
09/students_perceptions_of_mathemat.pdf

Na Matemtica, em geral, as tecnologias digitais permitem

simulaes, visualizaes, experimentaes, levantamento de
hipteses, entre outras aes. Com m-learning, adicionam-se
possibilidades extras, tais como praticidade, mobilidade, alcance de
maior nmero de pessoas, aprendizagens em contextos reais, entre
outras. Nesse sentido, o uso, em dispositivos mveis, de aplicativos
especficos, ou mesmo, de recursos gerais, como mensagens de
texto, fotografias, vdeos, entre outros, pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Visa-se tornar
este processo mais acessvel e mais prximo da realidade do aluno.

[6] Ortiz Ocaa, A. L. 2005. Diccionario de Pedagoga,

Didctica y Metodologa. Editorial Antillas, Colombia.
[7] Behar, P. A., Passerino, L., e Bernardi, M. 2007. Modelos
Pedaggicos para Educao a Distncia: pressupostos tericos
para a construo de objetos de aprendizagem. Revista Novas
Tecnologias na Educao, 5, 2 (Dez. 2007), 1-12.

Modelos pedaggicos que levem em considerao o uso destes

dispositivos, nas diversas reas curriculares, so importantes, pois
podem permitir uma organizao mais consistente das prticas
pedaggicas e melhor aproveitamento dos recursos tecnolgicos.
Tais modelos devem considerar aportes tericos que orientem as
aes segundo seus princpios. Para a elaborao do M-learnMat,
adotou-se a Teoria da Atividade. A aprendizagem, de acordo com
esta teoria, ocorre em ativa interao com outras pessoas, tendo os
instrumentos e signos como recursos mediadores essenciais.
Entende-se que a prpria concepo de aprendizagem, de acordo
com a TA, engloba diversos aspectos pertinentes m-learning:
contextos sociais, mediao por instrumentos, colaborao,
interao, entre outros.

[8] Zabala, A. 1998. A prtica educativa: como ensinar. Artmed,

Porto Alegre, RS, Brasil.
[9] Behar, P. A. e colaboradores. 2009. Modelos Pedaggicos em
Educao a Distncia. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.
[10] Traxler, J. 2009. Current State of Mobile Learning. In Mobile
learning: transforming the delivery of education and training,
M. Ally, Ed. AU Press: Canada, 9-24.
[11] Prensky, M. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants. On the
Horizon. MCB University Press, United Kingdom. 9, 5, (Oct.
2001), 1-6.

Com o M-learnMat espera-se colaborar para o desenvolvimento de

atividades de m-learning em Matemtica. Aps a concluso de sua
elaborao, o referido modelo ser aplicado em casos de estudo,

[12] Peters, K. 2009. M-learning: positioning educators for a

mobile, connected future. In Mobile learning: transforming

241

[19] Engestrm, Y. 1987. Learning by Expanding: an activitytheoretical approach to developmental research. OrientaKonsultit Oy, Helsinki, Filand.

the delivery of education and training, M. Ally, Ed. AU Press,

Canada, 113-132.
[13] Wains, S. I. and Mahmood, W. 2008. Integrating m-learning
with e-learning. In Proceedings of the 9th Conference on
Information Technology Education (Cincinnati, OH, USA,
October 16 18). ACM, New York, USA, 31-38. DOI=
http://doi.acm.org/10.1145/1414558.1414568

[20] Engestrm, Y. 1999. Expansive Visibilization of Work: an

activity-theoretical perspective. Computer Supported
Cooperative Work. Kluwer Academic Publishers, 8, 1-2 (Feb.
1999), 6393. DOI= 10.1023/A:1008648532192
[21] Engestrm, Y. 2001. Expansive Learning at Work: toward an
activity theoretical reconceptualization. Journal of Education
and Work. Taylor & Francis Ltd, 14, 1 (Feb. 2001), 133-156.
DOI= 10.1080/13639080020028747

[14] Sharples, M., Arnedillo Snchez, I., Milrad, M., and Vavoula,
G. 2009. Mobile Learning: small devices, big issues. In
Technology-Enhanced Learning: principles and products, N.
Balacheff, S. Ludvigsen, T. Jong, A. Lazonder, and S. Barnes,
Ed. Springer, Netherlands, 233-249. DOI=
http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-9827-7

[22] Davdov, V. V. 1982. Tipos de Generalizacin en la

Enseanza. Editorial Pueblo y Educacin, Havana, Cuba.

[15] Sheng, H., Siau, K , and Nah, F. 2010. Understanding the

values of mobile technology in education: a value-focused
thinking approach. ACM, New York, USA 41, 2 (May 2010),
25-44. DOI= http://doi.acm.org/10.1145/1795377.1795380

[23] Sharples, M., Taylor, J., and Vavoula, G. 2005. Towards a

theory of mobile learning. In Proceedings of the 4th World
Conference on Mlearning (m-Learn) (Cape Town, South
Africa, October 25 28, 2005).
http://www.mlearn.org.za/papers-full.html

[16] Leontev, A. N. 1978. Activity, Consciousness, and

Personality. Prentice-Hall, NJ, USA.
[17] Nez, I. B. 2009. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formao
de conceitos e princpios didticos. Liber Livro, Braslia,
Brasil.

[24] Waycott, J., Jones, A., and Scanlon, E. 2005. PDAs as lifelong
learning tools: an activity theory based analysis. Learning,
Media and Technology, 30, 2 (Jul. 2005), 107-130. DOI=
10.1080/17439880500093513

[18] Leontiev, A. N. Uma Contribuio Teoria do

Desenvolvimento da Psique Infantil. 2001. In Linguagem,
Desenvolvimento e Aprendizagem, L. S. Vigotskii, A. R.
Luria, e A. N. Leontiev. cone, So Paulo, SP, Brasil, 59-83.

[25] Uden, L. 2007. Activity theory for designing mobile learning.

International Journal of Mobile Learning and Organisation,
Inderscience Enterprises Ltd., 1, 1 (Feb. 2007), 81102. DOI=
10.1504/IJMLO.2007.011190

242

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago Chile, 2010

(RE)SIGNIFICANDO A AVALIAO: UMA ANLISE NO

MBITO DE UM CURSO DE FORMAO DE
PROFESSORES A DISTNCIA
Ctia Zilio
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Brasil
catitatpq@gmail.com

A preparao para a avaliao tem sido um saber

marginalizado na formao de professores. O uso do
portflio pode ser uma forma de coloc-lo em debate
justamente em um dos espaos a ela destinados, o da
formao de professores. Isto requer uma mudana de
concepo de avaliao: o professor deixa de ser o
examinador e o aluno o examinado. Atua-se em
parceria, sem com isso perder-se o rigor e a seriedade que
a atividade impe.

ABSTRACT
This paper presents a study on the assessment as a process of
dialogue and training in the context of a Bachelor of Pedagogy in
Distance mode. It was produced from the construction of the
Learning Portfolio and analysis of students' productions,
accompanied by assistance and mentoring relations triggered by
such. It can be concluded about the importance of an evaluation
process that considers the unity between theory and practice in
training teachers in basic education.

O contexto deste estudo ter como foco os registros das alunas

vinculadas a um dos polos de apoio presencial do curso. A partir
da anlise das relaes entre as produes das alunas em seus
blogs-portflio, as intervenes e os dilogos desencadeados por
estas, busca-se compreender os processos de construo de um
novo paradigma de avaliao. Concordamos com Santos (2003)
que a avaliao deve ser concebida de forma constante e inclusiva
e, portanto, no est centrada na funo examinadora do
professor. Neste sentido a construo dos blogs-portflio no
representa mera transferncia da responsabilidade do professor
para as alunas, mas prope-se a incluir a autonomia e a autoria
necessrias para a efetiva aprendizagem.

RESUMO
Este artigo apresenta um estudo sobre a avaliao, enquanto
processo dialgico e formativo no contexto de um Curso de
Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a Distncia. Foi
produzido a partir da construo dos Portflios de Aprendizagens
e da anlise das produes de alunas, acompanhadas das
intervenes da tutoria e das relaes desencadeadas por essas.
Foi possvel concluir sobre a importncia de um processo
avaliativo que contemple a unicidade entre teoria e prtica na
formao de professores da Educao Bsica.

Palavras-chave

importante destacar que a legislao vigente, relacionada

formao de professores da Educao Bsica, conforme Parecer
CNE/CP 9/2001 e Resoluo CNE/CP 1/2002, tem como
princpio orientador o conceito de simetria invertida, como
apresentam os excertos que seguem:

Avaliao, Educao a Distncia, Formao de professores.

1. CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO
Este artigo apresenta uma anlise sobre a experincia de
construo e utilizao dos portflios de aprendizagens ao longo
do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PEAD/UFRGS),
aqui denominados blogs-portflio. A opo pelos portflios de
aprendizagem fundamenta-se na necessidade de articular a teoria e
a prtica da avaliao. Acredita-se que essa proposta possibilita
vivenciar prticas avaliativas que promovem a aprendizagem e
podem ser transportas para a prtica docente das alunasprofessoras. Segundo Villas Boas (2003, p.120):

1.2. imprescindvel que haja coerncia entre a formao

oferecida e a prtica esperada do futuro professor
1.2.1. A simetria invertida
A preparao do professor tem duas peculiaridades muito
especiais: ele aprende a profisso no lugar similar quele
em que vai atuar, porm, numa situao invertida. [...]
No se trata de infantilizar a educao do professor, mas
de torn-la uma experincia anloga experincia de
aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos.
(Parecer CNE/CP 9/2001, p.30-31)

Zilio, Ctia. (2010). (Re)Significando a avaliao: uma anlise no mbito de um

curso de formao de professores a distncia. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 243-248, Santiago de
Chile.

243

plo, coordenadores de cada interdisciplina, professores, tutores

de sede ( distncia) e tutores de plo (presenciais).

Art. 3[...] a coerncia entre a formao oferecida e a

prtica esperada do futuro professor, tendo em vista a
simetria invertida, onde o preparo do professor, por
ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda
consistncia entre o que faz na formao e o que dele se
espera; [...]. (Resoluo CNE/CP 1/2002)

A organizao curricular do PEAD/UFRGS prev, a cada

semestre, o desenvolvimento de Seminrios Integradores 5 que
agregam e articulam as demais interdisciplinas do semestre s
teorias, tecnologias e prticas pedaggicas. Sua principal
caracterstica a flexibilizao programtica que articula as
particularidades tericas e metodolgicas das diferentes reas e
enfoques temticos, e tambm atende s necessidades e
especificidades de cada eixo e plo. Para isso, apia-se na
seguinte dinmica:

2. PRINCPIOS E ORGANIZAO DO
CURSO
Em decorrncia Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
(Lei no 9.394/96), em especial no item que trata dos Profissionais
da Educao e incentivada no Programa Pr-Licenciatura 1, a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul iniciou, no segundo
semestre de 2006, seu primeiro Curso de Graduao na
modalidade a Distncia: Licenciatura em Pedagogia
PEAD/UFRGS.

encontro presencial realizado no incio de cada semestre

proposio e discusso das atividades integradoras do eixo;
discusses e construes tericas realizadas a distncia,
em ambientes virtuais, no decorrer do semestre;
encontro presencial realizado ao final de cada semestre
momento da avaliao das aprendizagens do semestre envolvendo
professores e tutores de todas as interdisciplinas;

O planejamento do curso, iniciado em 2004, teve como principal

preocupao o desenvolvimento de uma proposta administrativa e
pedaggica flexvel, sensvel s particularidades das alunas 2 que
so, ao mesmo tempo, alunas e professoras. Assim, em
consonncia ao projeto ao qual est vinculado, a proposta do
PEAD parte das aes pedaggicas desenvolvidas pelas alunasprofessoras em seus espaos de trabalho para a construo de
instrumentos de reflexo, de tal forma que sua experincia
cotidiana enriquecida pelas bases tericas.

outros encontros presenciais agendados sempre que so

identificadas necessidades.

3. A OPO PELO USO DE BLOGS

Tendo em vista o conceito de simetria invertida, previsto nas
legislaes anteriormente apresentadas, entendido como o efeito
de espelhamento produzido na ao docente durante a formao
do professor, num processo de reflexividade em que me enxergo e
me construo a partir do outro [...]. Neste sentido, buscou-se
possibilitar s alunas do PEAD vivncias nas quais, a partir do
papel de alunas do Ensino Superior, pudessem visualizar tambm
sua ao docente e refletir sobre a atividade de ensinar.

Este curso, oferecido em projeto especial 3, visa formar, em Nvel

Superior, professores em exerccio na rede pblica de ensino do
Estado do Rio Grande do Sul. Para sua implementao foram
criados cinco Plos de Apoio Presencial 4, em parceria com as
Secretarias Municipais de Educao. A previso era que cada plo
atenderia cerca de 80 alunas, sendo elas professoras em exerccio
dos municpios circunvizinhos.

Contudo, a restrio da utilizao do ambiente virtual oficial da

Universidade impossibilita a experimentao de propostas que
poderiam ser facilmente transpostas para salas de aula das alunas
do PEAD/UFRGS. A soluo encontrada foi a integrao de
outros espaos da web ao ambiente do curso, cujos critrios de
escolha baseiam-se em:

Com durao de 9 semestres, o curso est organizado numa

proposta interdisciplinar, materializada nas aes do grupo
constitudo pela coordenao geral do curso, coordenadores de

facilidade de utilizao, em termos de domnio das

ferramentas tecnolgicas;

Sobre o programa Pr-Licenciatura consultar:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf

viabilidade na comunicao e construo de redes de

aprendizagens, baseadas na interao entre professores, tutores,
colegas e web;

As primeiras experincias da UFRGS, em cursos de graduao

na modalidade a distncia, foram desenvolvidas em projetos
especiais com entrada nica, ou seja, somente um processo
seletivo por edio. Nestes casos previsto que as alunas
reprovadas em mais de uma interdisciplina, no mesmo semestre,
sero desligadas do curso. Cabe ressaltar que, ao final de cada
semestre, realizado um trabalho de Recuperao Intensiva, a fim
de reduzir a taxa de desligamentos e garantir uma possibilidade de
aprofundamento dos trabalhos desenvolvidos ao longo do
semestre por parte das alunas que, por motivos os mais variados,
no conseguiram realiz-los em tempo hbil.

universalidade do acesso, em termos de disponibilidade e

gratuidade no cadastro e acesso aos espaos sem precisar,
obrigatoriamente, qualquer vnculo institucional 6.
Segundo Zlio (2006, p. 4), Blog uma pgina na Internet, fcil
de editar, publicar e atualizar, e tudo isto se faz sem as
complicaes ou as programaes necessrias para a publicao

Segundo artigo 12 do Decreto no 5.622, de 2005: plo de apoio

presencial a unidade operacional, no Pas ou no exterior, para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distncia.

244

A utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, tal como

o Rooda utilizado no PEAD/UFRGS, requer a vinculao a uma
Instituio que dispe de servidor que permite a criao de
turma e o armazenamento dos dados e informaes trocados nas
diversas ferramentas disponibilizadas pelo mesmo.

aprendizagens das alunas e a prtica docente que exercem em seus

locais de trabalho. A freqncia dos registros deve ser quinzenal,
no caso especifico do plo abordado neste estudo.

de uma pgina. Nele qualquer pessoa com um e-mail, portadora

de senha ou no, pode expor suas idias, pensamentos, opinies
de qualquer lugar do planeta. No PEAD/UFRGS, utilizamos o
servio atualmente oferecido pelo Google (www.blogger.com)
que compreende o servio de publicao e de hospedagem na web
e conta com diversos recursos que facilitam a interao e a
integrao de diferentes recursos multimdia, tais como vdeos,
fotos, msica, entre outros. Alm disso, foi criada e
disponibilizada uma lista com os endereos dos blogs-portflio de
cada plo em uma pgina do pbworks, de forma a agilizar o aceso
e a navegao de tutores, colegas e professores.

No processo de acompanhamento das aprendizagens das alunas

so utilizados como instrumentos avaliativos os comentrios
realizados pelos tutores de Seminrio Integrador e eventualmente
pelos professores. A partir dos mesmos so levantadas as questes
mais recorrentes evidenciadas nos registros das alunas,
objetivando problematizar, mediar a reflexo terico-prtica e
instigar seu aprofundamento e continuidade. Para exemplificar
destaco dois comentrios realizados pela tutoria nas postagens de
uma das alunas consideradas nesta pesquisa:
Podes qualificar mais esta postagem com mais detalhes sobre tua
proposta e tua reflexo sobre ela:
* por que foi uma atividade tumultuada?
* como foi a tua postura durante a proposta?
Em sntese: o que voc aprendeu ao ensinar o que eram grficos
para os teus alunos?
Lembre-se que diferente das reflexes semanais postadas no
Pbworks, os registros do blog-porflio de aprendizagem deve
priorizar a reflexo sobre as tuas aprendizagens.
Penso que importante trazer argumentos sobre o que as
interdisciplinas do PEAD contribuiram para a poposta desta
atividade. Houve diferena entre a forma que trabalhava esta data
comemorativa antes do curso?

4. A INTERDISCIPLINARIDADE DOS
BLOGS-PORTFLIO
O desenvolvimento acelerado das TICs, que dinamiza os
diferentes processos de construo do conhecimento, reivindica
novos ambientes de aprendizagem baseados em concepes
pedaggicas
e
metodologias
que
reconheam
a
multidimensionalidade dos indivduos, sejam eles presenciais ou
virtuais.
Segundo Nevado, Carvalho e Menezes (2007, p. 29), as
perspectivas de mudana no residem apenas na disponibilizao
de suportes tecnolgicos potentes, mas em novas formas de
conceber e praticar a educao. Assim, a principal preocupao
imposta ao PEAD reside na articulao entre o domnio dos
aparatos tecnolgicos com a concepo pedaggica construtivista,
na qual alunas, professores e tutores se inter-relacionam
ativamente na construo, tensionamento e reconstruo do
conhecimento, aqui entendido como provisrio e inacabado.

Para qualificar este processo, paralelamente a esta proposta

avaliativa das alunas do PEAD, foram propostas formaes
equipe de tutores com o intuito de refletir sobre construo desta
interlocuo com os futuros educadores. Tais discusses
proporcionaram a criao de um roteiro orientador das
intervenes nas produes das alunas, especialmente nos blogsportflio, observando os seguintes critrios:

No 3 semestre do PEAD, teve inicio um momento importante

para o aprofundamento e explorao das potencialidades do blog
enquanto espao de registro e reflexo. No bastava utiliz-lo
como mero repositrio de informaes, era fundamental interagir
com outros espaos da web. Neste contexto, tutores e professores
buscavam estimular as trocas entre colegas nos blogs atravs de
proposies tais como: sugerir a visita ao blog de uma colega que
tratasse de questes semelhantes; auxiliar na criao de links entre
as postagens; orientar na criao de marcadores para classificar e
agrupar as postagens, buscando propiciar o desenvolvimento e
ampliao das redes de aprendizagem. Cabe destacar que a
construo dos blogs-portflios um fazer constante, que,
segundo Ceclia Warschauer (1993, p. 62),

clareza textual: DETALHAMENTO muitas postagens so

relacionadas com as atividades das interdisciplinas do PEAD,
porm muitas vezes partem do pressuposto de que a atividade
realizada conhecida por todos e, portanto, no a apresentam, no
deixam claro o que foi realizado;
foco: APRENDIZAGEM - existe uma preocupao em mostrar
(nos blogs) o que foi feito, a aplicao de uma atividade com os
alunos. Todavia fundamental a reflexo sobre a ao, sobre as
aprendizagens de cada aluna-professora;
embasamento:
1. EVIDNCIAS aes concretas que demonstram as
aprendizagens da aluna.

ajuda a construir a memria compreensiva, que diferente

daquela repetitiva e mecnica. Ela no s uma
recordao do aprendido, mas um ponto de partida para
realizar novas aprendizagens. (...) Assim, o Dirio
tambm um instrumento que vai alimentando a ligao
entre teoria e prtica.

2. ARGUMENTOS posicionamento. Qual a aprendizagem

identificada? Qual sua relevncia e relaes com os estudos
realizados no PEAD?
3. REFERNCIAS identificar as ideias de outros autores. De
onde vem esta ideia que utilizo para sustentar, argumentar,
justificar, contrapor meu pensar?

Considerando particularidades de cada plo, buscou-se

aprofundar na construo registros e reflexes para constituir o
blog como um espao de autoria e dilogos e, paralelamente eram
explorados os recursos do blog, enquanto ferramenta da Web.

Estas reflexes sobre a elaborao dos comentrios produzidos

pelos tutores dos diferentes plos e interdisciplinas e a solicitao
de seu registro e arquivamento provocou a elaborao de um
documento que, alm de apresentar uma cpia integral do
comentrio, permitisse a localizao em seu contexto original.
Este registro, construdo em plataforma on-line (Google Docs)

A proposta de registro nos blogs-portflio orientada de modo

que os professores de Seminrio Integrador constroem a proposta
da tarefa que contemple a reflexo sobre as atividades realizadas
pelas demais interdisciplinas do semestre em relao s

245

portflio constituir-se- como [...] um instrumento de

estimulao do pensamento reflexivo, facilitando oportunidades
para documentar, registrar e estruturar os procedimentos e a
prpria aprendizagem.

devido sua constante atualizao, apresenta as seguintes

informaes: nome da aluna, endereo do blog, data e link
permanente da postagem. Dessa forma, este documento
organizador do acompanhamento dos blogs-portflio tornou-se
uma valiosa fonte de pesquisa para a tutoria que otimiza o
processo de instigar a interao das alunas com suas colegas.

Entretanto, ainda se faz muito presente em ns a dificuldade de

lidar com o erro, baseado no pressuposto de que ele deve ser
evitado, escondido e eliminado. Este medo de errar aparece em
justificativas da ausncia de postagens, afinal, a grande
dificuldade na escrita neste espao pblico passvel de avaliao
e do olhar do outro reside no medo de estar errada. Este
sentimento pode ser percebido no seguinte recorte da postagem de
uma aluna:

Assim, na medida que se caminha para a superao do carter

controlador, punitivo e fragmentado da avaliao, se possibilita
um novo olhar para o erro. Segundo Nevado, Basso e Menezes
(2004, p. 301):
Os erros, que costumeiramente so encarados como resduos a
serem eliminados, sero entendidos como erros construtivos na
medida em que esses tornam-se observveis para o sujeito e,
dessa forma, tornam-se fontes importantes de reconstruo.
Conforme Piaget (1987, 1991), do ponto de vista da inveno, um
erro corrigido (por regulaes) pode ser mais fecundo que um
xito imediato, pois a comparao entre uma hiptese falsa e suas
conseqncias proporciona novos conhecimentos e a comparao
entre erros provoca novas idias.

Recebi mais um e-mail, dos tantos com lembranas e cobranas

de datas, postagens, leituras, fruns etc. (...) No foi necessrio
um s segundo para que a resposta fosse enviada. Entre outras
coisas, expliquei de meu desespero, de minha falta de tempo e de
todos os pesadelos que sufocam a mim e a todas do PEAD,
inclusive a dvida se estava ou no tendo alguma aprendizagem,
pela simples razo de no conseguir pensar sobre isso!
Diante disto, pode parecer fcil dizer que precisamos romper com
a dicotomia existente entre critrios de certo e de errado
respectivamente, porm este movimento traz algumas dvidas:
possvel pensar alm de uma classificao certo/errado?
Conseguimos fugir destas categorias? Que outras categorias
poderemos usar?

importante destacar que esta superao no acontece como um

passe de mgica, pois todos os envolvidos professores, tutores e
alunas do PEAD vivenciaram muitos anos de formao dentro
de um modelo de avaliao que punia toda e qualquer
manifestao do erro. Os blogs-portflio constituem um espao de
grande potencial para a flexibilizao e superao desta
concepo de avaliao e, tambm, da concepo de ensino e de
aprendizagem que lhe inerente.

Experincias anteriores utilizando o portflio como procedimento

avaliativo identificaram, por meio de relatos de professores e
alunos, que o portflio de aprendizagens no pode ser utilizado
como nico instrumento de avaliao.

Segundo Paulo Freire (1996, p. 22), a reflexo crtica sobre a

prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a
qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo. A
concepo pedaggica do PEAD est centrada na aprendizagem
colaborativa e, portanto, prioriza a formao de redes de
conhecimento que relativizam as relaes hierrquicas entre
alunas, colegas, tutores e professores. Nesse contexto, a utilizao
dos blogs, como espao para construo dos Portflios de
Aprendizagens, busca a integrao das ferramentas tecnolgicas e
didticas s teorias, sendo marcada pelos registros reflexivos do
aprofundamento conceitual e terico realizado a partir do PEAD e
suas relaes com as prticas docentes das alunas.

No PEAD/UFRGS, a adoo do portflio de aprendizagens, a

partir do 3 semestre do curso, constitui mais um elemento para a
avaliao processual que articula e agrega as aprendizagens
relacionadas s diversas reas de conhecimento que compem o
currculo do curso. O blog-portflio compreende o registro
individual das aprendizagens consideradas significativas pelas
prprias alunas, acompanhadas das evidncias e argumentos que
as caracterizam como tal. Estes registros, que deveriam ser
realizados regularmente ao longo de cada semestre, constituem
uma avaliao processual que promove um constante dilogo
entre alunas, tutores, professores e conhecimentos. Neles, as
intervenes feitas em comentrios s postagens objetivam
provocar e aprofundar as reflexes.

Ao compreender que a principal caracterstica dos blogs-portflio

sua abertura ao dilogo, torna-se fundamental destacar que so
espaos de trocas e reflexes sobre os processos de aprender em
permanente construo, e no meros repositrios de relatos de
experincia. Cada blog-portflio se constitui como um artefato
que, ao fundir processo e produto, evidencia as construes e
aprendizagens em processo. Neles, a participao dos professores
e tutores tem como principal funo provocar, motivar e mediar o
processo reflexivo na medida em que:

Ao final de cada semestre, as alunas utilizam as postagens

realizadas no blog-portflio para construir uma Sntese das
Aprendizagens, tendo como base questes orientadoras elaboradas
pelos professores das interdisciplinas que compem cada eixo.
Segundo Anastasiou (2003, p. 16):
Como a aprendizagem exige a compreenso e apreenso do
contedo pelo aluno, essencial a construo de um conjunto
relacional, de uma rede, de um sistema, onde o novo
conhecimento apreendido pelo aluno amplia ou modifica o
sistema inicial, a cada contato.
Quando isso ocorre, a viso sincrtica, inicial, catica e no
elaborada, que o aluno trazia inicialmente, pode ser superada e reelaborada numa sntese qualitativamente superior.

Espera-se que a vivncia compartilhada com os professores

formadores e com os colegas em formao contribua para que
cada um encontre a sua forma de trabalhar e tenha autonomia para
dirigir situaes de aprendizagem para si e para os outros. (...) No
cerne desta proposta est a apropriao e o direcionamento do
prprio desenvolvimento profissional.
Inicialmente, as intervenes, realizadas por meio de comentrios
deixados nas postagens, buscam superar a ideia hegemnica de
avaliao baseada no binmio certo X errado. Paulatinamente o

246

Assim, ao promover uma releitura dos registros postados ao longo

do semestre, abre-se a possibilidade de a aluna ampliar ou
modificar suas reflexes anteriores. Esta produo escrita no
uma mera cpia daquilo que foi escrito e compartilhado no blogportflio, mas constitui uma construo qualitativamente superior.
Esta sntese deve ser disponibilizada no ambiente virtual utilizado
pelo curso (Rooda), para ser avaliada por um professor e um tutor,
que apontam elementos que carecem de reformulao ou propem
sugestes para qualific-la. O encontro presencial final de cada
semestre realizado em forma de workshop, no qual as snteses
so apresentadas em grupos de aproximadamente dez alunas e
tendo como banca avaliativa o professor e o tutor que,
anteriormente, avaliaram as snteses postadas, alm dos colegas
que assistem a apresentao.

5. UM DESFECHO MOMENTNEO
A prtica de construo dos portflios educacionais, conforme
propem os estudos de sobre portflios ( Vieira, 2002; Carvalho e
Porto, 2005; Villas Boas, 2005; e Arajo, 2007), objetiva o
desenvolvimento de profissionais reflexivos, que compreendem
seu processo de formao como algo permanente. Tendo como
premissa uma concepo de Educao que acredita que a
aprendizagem no mera transferncia, mas um processo
construdo continuamente nas relaes com os outros e com o
meio, como tambm destaca Freire, a utilizao dos portflios de
aprendizagem no PEAD/UFRGS contribui para que a
aprendizagem no seja um momento isolado, proposto somente
pelo formador, mas, sim, um evento colaborativo (CARVALHO
e PORTO, 2005, p. 57).

Cabe destacar que as snteses produzidas no segundo semestre de

2009 foram especialmente importantes para esta anlise, visto que
uma das questes orientadoras propunha um olhar reflexivo das
alunas para a construo de seu blog-portflio, tal como se
apresenta na seguinte produo de uma aluna:

Nesse sentido, as anlises das produes nos blogs-portflio, a

partir dos comentrios da tutoria, revelam que estas intervenes
so fundamentais para a construo da autoria das alunas.
Todavia, ainda que as intervenes da tutoria sejam qualificadas e
preocupadas com a produo das alunas, cada uma pode se
constituir, enquanto autor, em nveis diferentes.

Poderia dizer que o blog um mal necessrio, mais

uma atividade a ser realizada, mais uma preocupao, no
entanto j estou me acostumando com ele, s no se torna
um hbito, como um dirio, por, desculpe a sinceridade,
ter se tornado to burocrtico, no que diz respeito s
postagens. obvio que isso se faz necessrio pelas
condies que este est inserido, um curso, uma
capacitao, e entendo, mas com certeza quando concluir
o curso criarei outro, como muitos que j visitei durante
os ltimos semestres, onde tambm terei a possibilidade
de colocar minhas construes, minhas dvidas e trocar
idias com outros profissionais da educao, porm de
uma forma mais informal.

REFERNCIAS
[1] Anastasiou, La das Graas Camargos. 2003. Ensinar,
aprender, apreender e processos de ensinagem. In:
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir
Pessate (orgs.). Processos de Ensinagem na Universidade:
pressupostos para as estratgias de trabalho em aula.
Joinville: UNIVILLE, p. 12 18.
[2] Brasil. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOI:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Acesso em: 21 mar 2010.
[3] Brasil. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
DOI:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.p
df>. Acesso em: 14 mar 2010.

Neste relato, ainda fica evidente a ideia do blog-portflio como

mais uma tarefa para ser cumprida, baseada numa concepo de
Educao marcada por relaes hierrquicas entre alunos e
professores. Porm, tambm se pode identificar algumas fissuras
que indicam uma maior apropriao deste espao de reflexo e
produo da autoria. Aqui, compartilhamos da idia de Orlandi
(1996, p. 69-70) segundo a qual:

[4] Brasil. Parecer CNE/CP 9/2001, de 08 de maio de 2001.

DOI: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>.
Acesso em: 14 mar 2010.
[5] Brasil MINISTRIO DA EDUCAO. Programa de
Formao Inicial para Professores em Exerccio no Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio: Pr-Licenciatura. DOI:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf>.
Acesso em: 14 out 2009.

(...) a funo de autor tocada de modo particular pela histria: o

autor consegue formular, no interior do formulvel, e se
constituir, com seu enunciado, numa histria de formulaes. O
que significa que, embora ele se constitua pela repetio, esta
parte da histria e no mero exerccio mnemnico. Ou seja, o
autor (...) produz um lugar de interpretao no meio dos outros.

[6] Carvalho, Marie Jane Soares. PORTO, Leonardo. 2005.

Portflio Educacional: Proposta Alternativa de Avaliao Guia Didtico. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005.

Pouco a pouco os comentrios so entendidos como um outro

olhar sobre o registro, deixando de ser encarados como sentenas
e julgamentos. Passam a ser vistos como uma forma de
colaborao e dilogo, tal como se percebe em nova postagem
feita pela aluna aps questionamento da tutora.

[7] Freire, Paulo. 1996. Pedagogia da Autonomia: saberes

necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra.
[8] Nevado, Rosane Aragn de. CARVALHO, Marie Jane
Soares. MENEZES, Credin Silva de. 2007. Educao a
distncia mediada pela internet: uma abordagem
interdisciplinar na formao de professores em servio. In:
____ (Org.). Aprendizagem em rede na Educao a
Distncia: Estudos e Recursos para Formao de Professores.
Porto Alegre: RICARDO LENZ, p. 17-33.

E respondendo tua pergunta, tutora, acredito que os

comentrios e as colocaes que so feitos nas postagens, mesmo
que no nos agradem muito, sempre servem de aprendizagens,
pois no aprendemos s com as crticas boas, mas as construtivas
que muitas vezes pensamos ser ruins tambm nos levam a pensar
e refletir pois tudo que nos incomoda ou desacomoda
aprendizagem!

[9] Nevado, Rosane Aragn de. Basso, Marcus Vinicius.

Menezes, Credin Silva de. 2004. Webflio: uma proposta

247

Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n90, p. 291-306,

Janeiro/Abril 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0
101-73302005000100013>. Acesso: 21 mar 2010

para Avaliao na Aprendizagem Conceitos, estudos de

casos e suporte computacional. In: XV Simpsio Brasileiro
de Informtica na Educao, Manaus. p.299-308.
DOI=<http://www.brie.org/pub/index.php/sbie/article/viewFi
le/331/317> . Acesso em: 21 mar 2010.

[15] Warschauer Ceclia. A roda e o registro: uma parceria entre

professor, alunos e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1993.

[10] Nevado, Rosane Aragon de. Carvalho, Marie Jane Soares e

Bordas, Mrion Campos. 2006a. Licenciatura em Pedagogia
a Distncia Anos iniciais do Ensino Fundamental: Guia do
tutor. PORTO ALEGRE: UFRGS,
DOI=<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/peadinformacoes/guia_do_tutor.pdf> . Acesso em: 15 mar 2010.

[16] Zilio, Ctia. Ganhando mundo: A aula que escapa das

paredes do tempo e do espao. UNIrevista, So Leopoldo,
UNISINOS, Vol. 1, n2., p.1-9, abril 2006. Disponvel em:
http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Zilio.pdf

[11] Nevado, Rosane Aragon de. Carvalho, Marie Jane Soares e

Bordas, Mrion Campos. 2006b.Licenciatura em Pedagogia a
Distncia Anos iniciais do Ensino Fundamental: Guia do
aluno. PORTO ALEGRE: UFRGS,
DOI=<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/peadinformacoes/guia_do_aluno.pdf>. Acesso em: 15 mar 2010.

[17] Santos, Edma Oliveira. 2003. Ambientes virtuais de

Aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas. In:
FAEBA, v.12, no. 18.
[18] Stecanela, Nilda. SOARES, Eliana Maria do Sacramento.
Cardoso, Rita Tatiana. A construo do professor reflexivo
na EAD: um estudo sobre indicadores de simetria invertida
e de transposio didtica. In: Anais do 13 Congresso
Internacional de Educao a Distncia, 2007, Curitiba.
Disponvel em:
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/51200774214PM.
pdf Acesso em: 15 set. 2010.

[12] Orlandi, Eni Puccinelli. 1996. Interpretao: autoria, leitura e

efeitos do trabalho simblico. Petrpolis, RJ: Vozes.
[13] Vieira, Vania M. O. 2002. Portflio: Uma proposta de
avaliao como reconstruo do processo de aprendizagem.
In: Revista: Psicologia Escolar e Educacional. ABRAPEE.
Vol. 6 n 2 junho/dezembro 2002, p. 149-153.
[14] Villas boas, Benigna Maria de Freitas. O portflio no curso
de pedagogia: ampliando o dilogo entre professor e aluno.

248

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PERCEPCIONES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES

SOBRE LAS CONTRIBUCIONES Y LIMITACIONES DE LAS
TIC AL APRENDIZAJE
Paulina Ruiz Cabello
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin
Universidad de Chile
Chile
pruiz@ciae.uchile.cl

ABSTRACT

1. INTRODUCCIN

El objetivo de la presente investigacin es analizar las

percepciones de profesores y estudiantes chilenos de secundaria
que tienen la experiencia de trabajar con TIC sobre las
contribuciones (y limitaciones) que tienen stas en el
aprendizaje en distintos momentos, mbitos y contextos. La
revisin de bibliografa sobre integracin de TIC en la
educacin escolar da cuenta que poco se ha estudiado las
percepciones de actores educativos sobre las contribuciones de
las TIC, en especial, contraponiendo la mirada de profesores y
estudiantes. Resulta fundamental estudiar cualitativamente a
ambos sujetos dado los desafos que se han planteado surgen
para la educacin de la existencia de nativos e inmigrantes
digitales. Una de las conclusiones principales es que los
entrevistados disocian claramente el uso y contribuciones de las
TIC fuera y dentro de sus escuelas. La simple integracin de
TIC al mundo escolar no asegurara la conexin entre distintos
contextos y momentos. Se sugiere crear mecanismos de toma
de conciencia de esta conexin y establecer experiencias que
unan el aprendizaje con entretencin y comunicacin, espacios
que para los actores entrevistados no son parte de la
experiencia de uso de TIC en el contexto escolar.

Hace ya ms de dos dcadas, los sistemas educativos de

diversos pases han ido incorporando las nuevas tecnologas
(TIC 1) como recursos y herramientas en los establecimientos
educacionales. La intencin ha sido que estas tecnologas no
slo sean recursos de apoyo en la enseanza, sino que tambin
constituyan la base de un cambio en la forma de impartir el
currculum y que refleje la apertura del sistema educativo a
nuevas formas de concebir el aprendizaje. Se espera que la
incorporacin de TIC de lugar a un proceso de enseanzaaprendizaje donde los estudiantes y profesores cambian sus
roles y tiendan a una pedagoga con un estilo menos jerrquico
y de corte constructivista, que incorpore la forma de aprender de
los estudiantes en otros contextos [1] y que los prepare para
enfrentar el futuro, tanto en aspectos tecnolgicos como ticos y
ciudadanos [2].
Si bien hay una serie de factores que se han identificado para
que la incorporacin de TIC sea exitosa -como el acceso a las
tecnologas y las competencias de los profesores- tambin se ha
demostrado que hay en juego una serie de factores de corte
subjetivo para que un nuevo recurso educativo de ese tipo sea
efectivo y tenga sentido para quienes ensean y aprenden.

Categories and Subject Descriptors

Lamentablemente -y esto constituye nuestro problema de

investigacin-, los estudios sobre integracin de TIC al mundo
escolar no se han focalizado en las percepciones de los agentes
claves del proceso de manera conjunta y con una orientacin
cualitativa [3].

General Terms
Human Factors

A esto se suma que se ha planteado que estos dos actores en un

contexto meditico y tecnologizado se diferencian en su forma
de pensar, aprender y conocer [4]. Sin embargo, desde las
teoras que contraponen la forma de aprender y la cultura de
profesores y estudiantes, existe poca evidencia emprica para
afirmar una verdadera brecha perceptual entre estos dos agentes
[5]. As, se hace an ms importante contar con una mayor
caracterizacin del componente subjetivo de profesores y
estudiantes, actores esenciales en el proceso de integracin de

Keywords
TIC, percepciones, profesores y estudiantes, diferencias
culturales.

Ruiz, Paulina. (2010). Percepciones de profesores y estudiantes sobre las contribuciones

y limitaciones de las TIC al aprendizaje. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 249-259, Santiago de Chile.

249

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

las TIC al mundo escolar y personajes emblemticos de los

cambios de concepciones sobre el aprendizaje y desafos a los
que nos enfrentamos a partir de ese mismo proceso.

los medios de comunicacin, lo hace bajo sus propios cdigos,

convirtindolos en simples instrumentos. A esto se suma la idea
ms actual de Prensky [14] quien plantea que se trata de una
generacin que crea conocimiento y que es capaz de reinventar
el colegio por s misma, pero los establecimientos -que
funcionan en su mayora con sistemas tradicionales- no estn
motivando ni comprometiendo a sus alumnos. En otras
palabras, los estudiantes digitales seran capaces de identificar
nuevos espacios de aprendizaje que la escuela no incorpora
[15].

A partir de esto, surge la siguiente pregunta: qu nos tienen

que decir ambos actores sobre su experiencia con TIC que
pueda orientar procesos ms efectivos y con mayor sentido para
ellos, y que a su vez nos permita caracterizar sus puntos de vista
en relacin al rol que ocupan en dicho proceso?
El objetivo de la presente investigacin es analizar las
percepciones de profesores y estudiantes chilenos de secundaria
que tienen la experiencia de trabajar con TIC sobre las
contribuciones (y limitaciones) que tienen stas en el
aprendizaje en distintos momentos, mbitos y contextos. De
esta manera, se espera contribuir a la generacin de
conocimiento sobre diferencias y similitudes en la mirada de
profesores y alumnos respecto al tema de los efectos de las TIC
en la educacin formal e informal, a una mayor caracterizacin
del componente subjetivo de actores clave en el proceso de la
insercin efectiva de TIC en la educacin escolar y a la
generacin de evidencia sobre los mbitos donde las TIC seran
un aporte.

No obstante, en una lnea ms actual y ms emprica [16], se ha

planteado que no se puede generalizar la teora de los nativos a
todos los estudiantes, ya que no todos los jvenes estudiantes
cumplen con las caractersticas de un nativo, ya sea por falta de
acceso a las TIC o simplemente falta de adquisicin de, al
menos, habilidades tecnolgicas. Bennett, Maton y Kervin [16]
postulan que para poder sacar conclusiones acerca de la teora
de los nativos digitales, se requeriran mtodos cualitativos y
cuantitativos para poder establecer una lnea base sobre el uso
de TIC y percepciones de los estudiantes, y, por ende, para
justificar cambios en la Educacin a partir de una
caracterizacin adecuada de la nueva generacin de jvenes.
En este sentido, se trata de no presuponer una brecha entre
distintos agentes y culturas, sino que se hace necesario un
estudio en contexto. The time has come for a considered and
disinterested examination of the assumptions underpinning
claims about digital natives () It is to call for considered and
rigorous investigation that includes the perspectives of young
people and their teachers, and genuinely seeks to understand
the situation before proclaiming the need for widespread
change [17]. En la misma lnea, Cabra-Torres y MarcialesVivas [18] revisan una serie de estudios sobre nativos digitales,
concluyendo que en general se llegan sin mucha empiria a
generalizaciones sobre los jvenes de hoy. Postulan que se
requiere un mayor estudio en contexto desde una mirada ms
cultural de los estudiantes, as como estudios que indaguen con
mayor profundidad en la relacin entre la generacin joven y
generaciones posteriores.

2. REVISIN BIBLIOGRFICA
2.1 Diferencias culturales entre profesores y
estudiantes
Es posible afirmar que en Chile -as como en otras partes del
mundo-, el tema del acceso de las TIC en la educacin escolar,
est bastante resuelto [6], pero la integracin, es decir, darle
sentido educativo en relacin a exigencias de nuestro entorno y
generar resultados esperados, no del todo [7]. Uno de los
elementos a considerar al respecto y que ha sido poco estudiado
son las percepciones y el componente subjetivo de actores
claves [8]. La mirada de profesores y estudiantes no slo juega
un rol en el proceso de integracin de TIC, sino que su estudio
toma importancia en cuanto se ha propuesto que estos dos
sujetos en un contexto meditico y tecnologizado se diferencian
en su forma de pensar, aprender y conocer [9].

A lo anterior se suma que si bien la educacin escolar ha sido

reacia a incorporar nuevas herramientas desde el contexto
cotidiano de los estudiantes [19], con las TIC ha pasado algo
distinto que con otros medios como la televisin o la radio, ya
que su incorporacin ha sido generalizada en muchas partes del
mundo. Es en esa incorporacin que se esperan variados
cambios, especialmente en los roles de profesores y estudiantes
y en su forma de ensear y aprender, respectivamente, por lo
que un estudio de sus percepciones se vuelve ms importante
an para proponer y disear nuevas caminos a partir de una
identificacin, en parte, de la verdadera brecha entre ellos.

Esta es la propuesta de las teoras que plantean la existencia de

una nueva generacin de estudiantes y aprendices. Prensky les
llama nativos digitales [10], Oblinger y Oblinger, generacin
Net [11], Pedr, aprendices del nuevo milenio [12]. Estas
teoras afirman que los estudiantes al haber nacido en un
contexto tecnologizado e interactuar de manera sistemtica con
las TIC en su vida cotidiana, manejan sus cdigos del mismo
modo que un nativo maneja su lengua natal. La interaccin que
han tenido con ellas es novedosa y variada, por lo que redefine
su forma de comunicarse, de pensar y de conocer, y por ende,
de aprender. Se le opone a este nativo, personas de
generaciones anteriores que han tenido que aprender, al igual
que un inmigrante, el nuevo lenguaje de las TIC, como sera
el caso de los profesores.

2.2 Percepciones de profesores y estudiantes

sobre las TIC
El inters de estudiar las percepciones de profesores y
estudiantes se fundamenta en la importancia de lo que tienen
que decir ambos actores que se encuentran en el proceso de
enseanza y aprendizaje formal, especficamente en el contexto
de clases donde ambos afectaran mutuamente sus acciones y
percepciones [20]. Nuthall [21] plantea que la nica manera de
conocer los procesos de enseanza es recogiendo, no slo
informacin de los profesores, sino tambin sobre la
experiencia individual de los estudiantes, es decir, sobre los

Los tericos hispano-hablantes de la edu-comunicacin,

algunos aos antes que los autores anglosajones, supieron
exponer la existencia de la brecha generacional, pero desde una
mirada ms cultural [13]. Martn-Barbero y Ferrs hablan de
una contraposicin de la cultura de la escuela (identificada con
la cultura del libro) con la cultura meditica del entorno actual
(que se asocia a la imagen). Desde los postulados de estos
autores, cuando la educacin escolar ha tratado de incorporar

250

cambios que en ellos ocurren a nivel de sus conocimientos,

creencias y competencias.

cualitativa. Estos estudios tienen por objetivo identificar

diferencias y similitudes en el componente subjetivo de los
profesores y sus estudiantes tanto para mejorar las prcticas que
se estn estudiando como para mejorar la integracin de TIC al
mundo escolar en general. En el caso del estudio de Saye [36],
el anlisis encontr que entre profesores y estudiantes existe un
acuerdo acerca de la contribucin de las TIC en la eficiencia y
enriquecimiento de las clases, pero no as en el control y
empoderamiento de los estudiantes. Donde s existe
concordancia clara es en la idea de que se necesitan
competencias tecnolgicas como preparacin para el estudio y
trabajo futuros. Un resultado no esperado es que en este estudio
los estudiantes valoran ms un aprendizaje tradicional, donde la
tecnologa es beneficiosa como medio que ofrece reduccin de
trabajo y disminucin de incertidumbre (visin utilitaria), y se
espera que el experto (profesor) sea quien interprete y
entregue instrucciones. Segn Saye [37] esto se explicara por
razones de corte cultural, donde se les ha inculcado a los
estudiantes un paradigma de aprendizaje conductista, centrado
en el profesor. Por su parte, el estudio de Li [38], a diferencia
del estudio anterior, los resultados de esta investigacin
sugieren que las actitudes de los profesores hacia el uso de TIC
en los establecimientos educacionales tienden a ser negativas,
mientras que las de los estudiantes, positivas. Los resultados de
ambos estudios, refuerzan la idea presentada en la seccin
anterior sobre la necesidad de tener ms estudios que indaguen
en las percepciones de profesores y estudiantes sobre las TIC.

Se plantea que con la integracin de las TIC al contexto

escolar, el estudio se las percepciones se vuelve imperiosa, ya
que con la introduccin de TIC y profesores y estudiantes son
los primeros afectados por esos cambios [22]. Incluso, se
llega a afirmar que la interaccin de ambos y la interaccin de
sus creencias influyen en la misma adopcin de las TIC [23].
Area [24] elabora una clasificacin de estudios sobre la
relacin de las TIC y sistema escolar y una de ellas es
perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos
hacia las TIC. La justificacin de la necesidad de realizacin
de estos estudios se apoya en el supuesto de que las prcticas
de enseanza con ordenadores est condicionada, entre otros
factores, por lo que piensan los docentes en torno al potencial
pedaggico de dichas tecnologas, por las actitudes que
mantienen hacia las mismas y hacia la innovacin educativa, y
por las expectativas hacia su impacto en el aprendizaje y
mejora de su docencia [25]. En el caso chileno, se puede
constatar que en el mbito cualitativo existe informacin sobre
la actitud de directores, profesores y encargados del laboratorio
de computacin, pero no as sobre la mirada de los estudiantes
[26].
Respecto a los profesores en particular, se justifica el estudio de
sus creencias y actitudes frente al computador en la idea que es
importante no creer que basta con capacitarlos en TIC para
producir un cambio en los procesos de enseanza-aprendizaje
[27] y porque el cambio en su rol docente generara
transformaciones en sus mismas creencias que son importante
de considerar [28]. Es en el estudio de las percepciones
(actitudes y concepciones) donde se puede determinar cmo y
por qu los profesores adoptarn las TIC en sus mtodos de
enseanza [29]. Como sealan Tejedor, Garca-Valcrcel y
Prada [30]: el uso de las TIC en la enseanza se asocia, entre
otras cosas (como la generacin de competencias TIC y
condiciones del contexto), al potencial pedaggico que los
profesores le atribuyan a las tecnologas, a sus actitudes hacia
ellas y a la innovacin.

A modo de resumen: aquellos que tienen la experiencia de

aprender y ensear con TIC en las escuelas, tienen una mirada y
vivencias sobre los recursos tecnolgicos, los procesos que se
dan dentro del aula y la relacin de aprendizaje y TIC fuera de
la escuela, que son valiosos y resultan imprescindibles de
recoger para mejorar la experiencia educativa de uso de TIC.
Tener un acercamiento a los avances y retrocesos de la relacin
entre tecnologas y aprendizaje a travs de las percepciones de
profesores y estudiantes nos dar pistas sobre: la cercana o
lejana de sus miradas respecto a las TIC; un punto de partida
para establecer los tipos de usos deseables y posibles de estas
herramientas; y un punto inicial para disear nuevas propuestas
que nos lleven hacia los nuevos caminos por donde la educacin
quiere transitar.

Por su parte, el estudio de percepciones de estudiantes da

cuenta que en su mayora se constituyen como evaluaciones y
no en estudios sobre la experiencia de uso de las TIC [31].
Segn Spires et al [32], los estudiantes tienen un punto de vista
cuando se les pregunta por el colegio y tecnologas, por lo que
es importante mirar en sus percepciones sobre las nuevas e
innovadoras formas de ensear y aprender que estn surgiendo,
especialmente si pensamos que en el modelo de aprendizaje
con TIC se lo quiere situar en el centro. Asimismo, el estudio
de la mirada de los estudiantes se hace valioso en cuanto estos
actores transitan tanto en el aprendizaje que tiene lugar dentro
de la escuela, como fuera [33]. Segn lo que plantea
Wijngaards [34], los estudios que incorporan a los estudiantes
se han centrado en el tipo de medios que usan y en la cantidad
de tiempo que eso les toma, pero no se aborda el tema desde la
experiencia con TIC en ambientes de aprendizajes diversos,
como por ejemplo la mirada que los estudiantes tienen del uso
de TIC en la realizacin de tareas escolares fuera de la escuela
y las expectativas que tienen sobre el uso de TIC dentro.

3. METODOLOGA
La presente investigacin tiene como preguntas: qu
contribuciones y limitaciones perciben profesores y estudiantes,
que tienen la experiencia comn de utilizar TIC en sus clases y
vida cotidiana, existen en el uso de TIC para el aprendizaje en
distintos momentos, mbitos y contextos?; esas percepciones
son similares o no entre ambos actores?; cmo se relacionan
con la propuesta de cambio educativo que surge con la
incorporacin de TIC al contexto escolar?
Dado que se trata de un estudio exploratorio de corte
cualitativo, ms que una hiptesis propiamente tal manejamos
una idea-esperada inicial, a saber, que ambos actores
reconocern importantes contribuciones especialmente en el
mbito escolar de las TIC en el aprendizaje, pero sern los
estudiantes los agentes que ms beneficios vern para el
contexto extra-escuela. En otras palabras, seran los profesores
los que tendran una mirada ms escolarizada sobre la
contribucin de las TIC al aprendizaje que los estudiantes.

Slo se encontr dos estudios [35] que incluyen las

percepciones de profesores y estudiantes con una metodologa

251

Media 2009 inferior al IVE Nacional de Media 2009; y

alumnos que no estuvieran clasificados ni en GSE bajo ni
alto, segn clasificacin SIMCE). Estos requisitos buscan
controlar el contexto donde se da la experiencia escolar de
usar TIC, evitando que en las entrevistas surjan problemas
asociados a malas condiciones econmicas del establecimiento
o a situaciones aisladas que slo conocen los establecimientos
ms acomodados.

3.1 Instrumento y variables de estudio

En este estudio se llegar a las percepciones a partir de las
interpretaciones y opiniones de estudiantes y profesores. Para
esa recoleccin se opt por el mtodo de las entrevistas. En
concreto se elabor una pauta de entrevista semi-estructurada
muy similar para cada uno de ellos. Las entrevistas se basan en
temas o preguntas clave que orientan al entrevistador, el cual
tienen la libertad de incluir nuevas preguntas para precisar o
explorar nuevos elementos que vaya encontrando [39].

As, se eligieron tres establecimientos, en los cuales se

seleccionaron intencionalmente profesores y alumnos con las
siguientes caractersticas: estudiantes de tercero medio (11
grado), con experiencia de uso de computador dentro y fuera
del contexto escolar y profesores con al menos un ao de
experiencia que le impartieran clases al(los) tercero(s) medio
en alguna de las siguientes materias: matemticas, lenguaje,
ciencias e historia. El factor de variabilidad de los profesores
estuvo dado, primero por la asignatura y luego por el nivel de
uso cotidiano de computador 3; para los estudiantes, el factor
fue el nivel de uso cotidiano de computador. No se eligi a
actores con menos de 1 hora de uso. Finalmente, se obtuvo una
muestra de 6 profesores de las cuatro asignaturas sealadas y
de 8 estudiantes.

Para la definicin de las variables de estudio nos tomamos de la

concepcin de aprendizaje asociada a la incorporacin de TIC
al mundo escolar: se valoran nuevos contextos y fuentes de
conocimiento, el aprendizaje es algo que acontece durante toda
la vida y se le da un mayor nfasis a la generacin de
competencias [40]. A las TIC se las define como un recurso
para el aprendizaje, es decir, como un medio para aprender
distintos contenidos o habilidades (ya sea dentro o fuera del
contexto escolar). En definitiva, las TIC sern recursos para el
aprendizaje de: a) sectores curriculares; b) competencias TIC
(alfabetizacin digital); c) competencias de orden superior [41].
La construccin de las pautas, as como el anlisis de la
informacin se hizo a partir del siguiente modelo, que se
elabor a partir de los momentos, contextos y mbitos donde se
espera que las TIC tengan algn tipo de contribucin o
limitacin.
Momentos

Contextos
Escuela

Presente
Hogar
Futuro

Estudios superiores
Trabajo
Tabla 1. Variables de estudio

La opcin de optar por la experiencia de Enlaces de instalacin

de salas de computacin se debe a que sta es la ms extendida
en nuestro pas: un 95% de los estudiantes del sistema
subvencionado de educacin tienen acceso a TICs en sus
establecimientos escolares a travs de este programa 4. La tasa
de estudiantes por computador para el ao 2009 lleg a 13 [42].

mbitos
Procesos
Resultados
Procesos
Resultados
Resultados
Resultados

El trabajo de terreno se hizo entre septiembre y noviembre de

2009. Para procesar y analizar los datos se us el software
NVIVO 8. En el proceso de codificacin se le dio espacio a
nuevas categoras y sub-categoras que fueron surgiendo,
especialmente en relacin a los factores asociados a la
contribucin de las TIC en el proceso de aprendizaje.

4. RESULTADOS
De modo resumido, se presentan a continuacin las
contribuciones y limitaciones encontradas a partir del anlisis
de las entrevistas (tabla 2). No es posible, por un tema de
espacio, entregar una descripcin detallada de cada una de las
contribuciones y limitaciones. No obstante, haremos una
revisin general y la exposicin de algunas de las citas
recogidas.

Dentro de los mbitos, como se aprecia en la tabla 1, tenemos

las variables de Procesos y Resultados. Podrn haber
contribuciones y limitaciones en el a) Proceso de aprendizaje:
en las tareas realizadas cuando facilitan y agilizan el proceso
de aprender, a travs de mecanismos y caractersticas propias
de la tecnologa utilizada; b) Resultados: cuando se generan
aprendizajes (conocimientos, competencias TIC y de orden
superior) y cuando stos son pertinentes en distintos contextos
y momentos. Asimismo existir contribucin en los resultados
cuando los actores perciben mejora en la retencin y
comprensin de contenidos (por ejemplo, materia) y mejora
en el rendimiento.

3.2 Seleccin de muestra

El muestreo de estudiantes y profesores se hizo a travs,
primero, de la seleccin de tres establecimientos escolares que
formaran parte de la red Enlaces del Ministerio de Educacin,
donde la sala de computacin tuviera un uso curricular.
Adicionalmente, los establecimientos deban contar con otros
requisitos: a) tener un SIMCE 2008 en 2 medio en lenguaje y
matemticas superior al promedio nacional y regional; b) no ser
establecimientos acomodados ni vulnerables (no tener un IVE 2
2

3
Cantidad de horas de uso de computador fuera del contexto
escolar. Categoras: bajo uso de computador 1 a 4 hrs y alto
uso de computador ms de 4 hrs.
4
Los establecimientos municipales y particulares
subvencionados representan en conjunto el 93% del total de
establecimientos para el ao 2008 en Chile (11.110, de un total
de 11.907) [43].

ndice Vulnerabilidad Escolar.

252

Momentos

Contextos

Escuela

mbitos
Procesos (por profesores y estudiantes)
i. (+) Apoyo en la realizacin de tareas
ii. (+) Mayor motivacin en estudiantes
iii. (+) Mayor involucramiento de estudiantes
iv. (+) Apoyo en explicacin de materia
v. (+) Apoyo en relacin entre compaeros
vi. (-) Distraccin y desorden
vii. (-) Flojera
viii. (-) Calidad de informacin en Internet (slo profesores)
ix. (-) Celulares y plagio (bajo control segn entrevistados)
Resultados (por profesores y estudiantes)
x. (+) Mayor comprensin y retencin de materia.
xi. (+) Competencias y conocimientos: computacionales, seleccin y bsqueda de
informacin.
Procesos
Tareas escolares (por estudiantes)
xii. (+) Preferencia del contexto extra-escolar (los profesores opinan lo contrario)
xiii. (+) Apoyo en la realizacin de tareas
xiv. (+) Resolucin de dudas entre compaeros.

PRESENTE

Hogar

Resultados
Actividades extra-escolares (por profesores y estudiantes)
xv. (+) Competencias computacionales.
xvi. (+) Generacin de espacios de comunicacin.
xvii. (+) Conocimientos de inters personal de los estudiantes.
Limitaciones
Actividades extra-escolares (por profesores y estudiantes)
xviii. (-) Preocupacin sobre relaciones sociales.
xix. (-) Bajo aporte educativo de las actividades extra-escolares en el computador.

Estudios
superiores
FUTURO
Trabajo

Resultados (por profesores y estudiantes)

xx. (+) Competencias necesarias para el futuro: competencias computacionales,
algunas competencias de orden superior.
xxi. (+) Competencias para el futuro donde contribuyan las TIC: investigacin y
bsqueda de informacin.

Tabla 2. Contribuciones y Limitaciones encontradas segn las variables de estudio

En trminos generales la tabla 2 muestra que es posible situar
las opiniones de profesores y estudiantes en temas comunes, lo
que habla de cierto grado de acuerdo. No obstante, como se
ver a continuacin y en el captulo siguiente, existen algunas
diferencias en cuanto al enfoque que establece cada actor.

motivacin, pero no lo relacionan con la entretencin. Ambos

actores tambin valoran la posibilidad que entrega el
computador de involucrar ms a los estudiantes en las tareas
escolares (iii.). Los estudiantes ven este mayor involucramiento
como como mayor participacin, un trabajo ms independiente
y la posibilidad de ponerle un sello personal a lo que estn
haciendo. Los profesores valoran que las TIC generen espacios
en que los estudiantes son partcipes de su propio aprendizaje.
Otra contribucin es el apoyo en la explicacin de la materia
(iv.) que se relaciona con la posibilidad que entregan las TIC.
Para los profesores, se debe a la cantidad de informacin y
recursos disponibles en Internet; para los estudiantes, a la
ventaja de las TIC para visualizar ideas y para ejemplificar a
partir de imgenes. Por ltimo, el apoyo en la relacin con los
compaeros (v.) se refiere a la mayor interaccin que se genera
en la sala de computacin entre los alumnos, eso s, no a travs
de las TIC (por ej. chat) sino porque no todos los estudiantes
tienen las competencias tecnolgicas necesarias, por lo que
necesitan ayuda de sus pares y/o porque el profesor no puede
ayudar a todos personalmente.

En cuanto al Contexto Escolar Presente, las contribuciones

identificadas se concentran en el apoyo para la realizacin de
tareas (i.). Para los estudiantes esto se debe porque permiten
realizarlas con mayor rapidez, porque requieren de menos
esfuerzo y porque Internet pone a disposicin de informacin
que facilita la realizacin de tareas. Por su parte, algunos
profesores valoran la posibilidad que entregan las tecnologas
de adaptar, transformar, sintetizar y corregir informacin. Se
menciona tambin la mayor motivacin (ii.) que genera el uso
de computador en las clases. Para los estudiantes la mayor
motivacin se relaciona con se trata de clase ms relajadas y
ms entretenidas, con la posibilidad hacer actividades extraacadmicas (chat, Facebook, navegacin). Igual es ms
entretenido. Es que hay que salir de lo comn porque estar
aqu sentada en la sala es fome. () la sala de computacin es
ms cmoda, es ms grande y en el computador es ms
entretenido, uno puede hacer ms cosas que mirando el Data
(Estudiante). Los profesores tambin mencionan aumento en la

Las limitaciones mencionadas para el Contexto Escolar

Presente se relacionan con el potencial de las TIC de sacar a los
estudiantes del foco de la clase que es la materia. Lo ms

253

nombrado por ambos grupos de entrevistados son la distraccin

y desorden que generara uso de computador (vi.). En la sala de
clase, yo creo que es mucho ms fcil para m mantener el
control del trabajo de las nias, en la sala de computacin
siempre est el riesgo de que se vayan a otras pginas, o que se
dediquen a hacer otras cosas o pierdan la concentracin
(Profesor). Slo en algunos relatos aparece la flojera (vii.) y
slo los profesores mencionan la calidad de la informacin de
Internet (viii.) como otras de las limitaciones de las TIC al
aprendizaje. Por ltimo, se pregunt explcitamente por el tema
del plagio y del uso de celulares (ix). Al igual que el caso del
desorden, los actores dicen que el plagio es algo controlado,
aunque los estudiantes mencionan que tienen tcnicas para
que los profesores no se den cuenta. Sobre los celulares, los
entrevistados consideran su uso algo distractivo para la clase.

Las limitaciones mencionadas para el uso extra-escolar del

computador no se pudieron asociar ni a Procesos ni a
Resultados. Esto se puede deber a que lo que se entiende por
proceso de aprendizaje (en este estudio o en general), no se
puede aplicar al uso de computador en tareas extra-escolares.
Slo algunos relatos muestran una preocupacin por las
relaciones sociales que se generan a travs de Internet (xviii.).
Sin embargo, en cuanto a las limitaciones lo que se menciona
con especial nfasis en casi todos los entrevistados es el bajo
aporte educativo que tiene el uso extra-escolar del
computador (xix.). Les preguntamos a ambos grupos de
entrevistados sobre lo que los alumnos aprenden en el uso
cotidiano de las TIC y ambos crean que el aprendizaje es algo
que se relaciona con la materia curricular. Por ejemplo, el chat,
hola, cmo ests?, qu onda?, qu bacn () y no hay
como mayores aportes, aparte de ponerte de acuerdo con la
gente, y viste a la tal. (...) Entonces no creo que haya una
preocupacin como de decir oye, qu opinas t sobre el
ensayo de Erick Fromm?(Profesor). No, tengo ms
comunicacin, pero no creo que aprenda mucho, aprendo ms
aqu en el colegio que en la casa (Estudiante). Es posible
afirmar que en el relato de los entrevistados se disocia
aprendizaje y entretencin y aprendizaje y contexto extraescolar.

Dentro de la variable Resultados del Contexto escolar,

encontramos solamente contribuciones. Tanto estudiantes como
profesores sealan que el uso de TIC en actividades escolares
permite una mayor retencin y comprensin de la materia (x.).
Y en cuanto a la generacin de competencias (xi.), los
entrevistados slo mencionan las habilidades tecnolgicas, las
competencias de seleccin y bsqueda de informacin.
Se pregunt tambin por las contribuciones y limitaciones del
uso de computador en el Contexto Presente del Hogar. Este
contexto, se dividi a su vez en uso escolar del computador y
uso extra-escolar En cuanto al uso escolar, se les consult slo
a los estudiantes, por ser ellos quienes tienen la experiencia de
uso en ese lugar. Ellos identifican slo contribuciones. Al igual
que para actividades escolares intra-escuela, sealan que el
computador es un apoyo en la realizacin de tareas (xiii.).
Valoran, asimismo, el contexto del hogar especialmente porque
no hay controles ni de tiempo ni desde el profesor (xii.). Igual
es que como que cuando estoy sola, como que me concentro
ms, leo ms, como que aparte no tengo la presin de que van
a tocar y que tengo que terminar el trabajo rpido
(Estudiante). En contraposicin, si bien no se les pregunt
directamente, algunos profesores dicen que no les gusta enviar
tareas para la casa precisamente porque no pueden controlar lo
que hacen sus alumnos. Finalmente, los estudiantes consideran
que es ventajoso usar el computador en tareas escolares en la
casa porque permite resolver dudas con compaeros que estn
conectados en red a travs de chat sincrnicos (xiv.). busco
toda la informacin, si no entiendo algo, me meto a Internet,
sino entiendo una tarea y me la piden, me meto a Facebook, a
Messenger, o a lo que sea, o facilito o me facilitan informacin
(Estudiante).

Por ltimo, podemos resumir lo encontrado respecto al

Momento Futuro. Se tena contemplado distinguir entre 2
contextos: Estudios Futuros y Trabajo, pero ninguno de los dos
grupos de entrevistados distingui claramente contribuciones
para cada contexto, sino que se consider el Momento Futuro
como un todo. Lo que se recogi sobre el futuro tiene que ver
con expectativas y no con percepciones desde la experiencia
como los contextos anteriores. Estas expectativas slo dicen
relacin con contribuciones. Esta mirada positiva reconoce, por
una parte, la importancia y necesidad de adquirir competencias
computacionales y, aisladamente, otras competencias como
saber ingls, trabajo en equipo, habilidades para investigar,
para buscar y seleccionar informacin (xx.). Yo siento que s
tienen que manejar, por lo menos, los conocimientos bsicos en
tecnologa, como prender el computador, apagar un
computador, mandar mail, escanear, fotocopiar, cosas as
(Profesor). Cuando se les pregunta a profesores y estudiantes si
estas competencias necesarias para el futuro se logran mejor
con el uso de TIC, no tienen mucha claridad al respecto. Creen
que s para las habilidades computacionales y, en parte, para las
habilidades de bsqueda de informacin (xxi.).

5. CONCLUSIONES
A continuacin se exponen las principales conclusiones, las
cuales pretenden establecer relaciones entre los resultados, as
como aportar nuevos antecedentes.

Ahora pasando al uso extra-escolar del computador en el

Contexto Presente Hogar, tenemos respuestas de ambos
entrevistados. Las contribuciones que se mencionan estn
relacionadas con el mbito de Resultados y se concentran en la
generacin de habilidades computacionales en el uso del
computador (xv.). Importante sealar que esas competencias no
seran las mismas que se generan en actividades escolares,
porque precisamente se utilizan otros recursos y herramientas.
Asimismo, se menciona la posibilidad que entrega Internet para
que los estudiantes busquen informacin sobre sus intereses
personales (xvii.). Con ms menciones en los profesores,
tambin se identifica la contribucin de generacin de espacios
de comunicacin (xvi.). Para los estudiantes el computador
facilita la relaciones sociales, para los profesores, ste genera
competencias comunicacionales en sus alumnos.

5.1 Contribuciones en tareas escolares intra

y extra escuela: nfasis en los procesos
Como se esperaba, ambos grupos identifican una serie de
contribuciones del uso de computador e Internet en las
actividades escolares. A partir del relato de los entrevistados, es
posible concluir que las mayores contribuciones se encuentran
en el Proceso de enseanza-aprendizaje y menos en los
Resultados. Esto no slo por la cantidad de contribuciones
mencionadas, sino tambin por la reflexin previa que se not
al responder las preguntas. Se identificaron cinco
contribuciones del uso del computador en el proceso de este

254

una brecha en el modo en que se percibe el uso de las TIC en

los distintos contextos y momentos.

tipo de actividades: apoyo en la realizacin de tareas; mayor

motivacin en los estudiantes; mayor involucramiento de
estudiantes; apoyo en explicacin de materia; apoyo en relacin
entre compaeros.

En primer lugar, al igual que en el estudio de Spires et al [54],

los estudiantes relacionan el uso extra-escuela con
comunicacin y entretencin y el intra-escuela con aprendizaje
o, por contraposicin, con deber y concentracin. As tambin
sucede con los profesores. Para los dos grupos de actores, el
uso cotidiano del computador no es un uso educativo. La
brecha se produce cuando parecen cerrarse las puertas para
innovar y para insertar habilidades que provienen del uso
cotidiano de TICs en el contexto escolar, como la forma de
colaboratividad a travs de herramientas comunicacionales
digitales que cuentan los estudiantes que se produce cuando
necesitan ayuda en sus casas y que no se da en el colegio
porque estn prohibidos los chats.

Es posible conectar las contribuciones encontradas en este

estudio con la evidencia recogida en otras investigaciones 5:
facilidad y rapidez para hacer tareas [44], especialmente por la
cantidad de informacin disponible [45]; apoyo entre pares,
relaciones ms personalizadas entre estudiantes y mayor
participacin de los estudiantes en actividades escolares [46];
mejores explicaciones de los contenidos por las posibilidades
de visualizacin que entregan las TIC [47]; aumento de la
motivacin [48].
Es importante, no obstante, considerar aquellas contribuciones
que no aparecieron y que pueden deberse al tipo de experiencia
que se eligi en esta investigacin que no es de la ms
innovadoras que hay, pero s la ms comn en muchas partes
del mundo (uso curricular de TIC): apoyo en correccin y
ensayo-error [49]; mayor confianza en competencias
individuales [50]; actividades que conectan el uso de TIC intra
y extra escuela [51]; mayor relacin entre profesores y alumnos
[52]; mejoras en el rendimiento escolar [53].

Respecto a los momentos presente y futuro, en las

competencias que se identifican en uno y otro momento, la
conexin se produce con las habilidades computacionales y la
capacidad de seleccin de informacin. Asimismo, pareciera
haber una conexin entre los momentos slo en el corto plazo,
en relacin a la entrada a la educacin superior. En definitiva,
no hay una mirada de aprendizaje a lo largo de la vida, sino que
se tiene una mirada lineal de etapas, donde el colegio servira
para entrar a la universidad y donde la etapa del trabajo se
desdibuja. Surge la pregunta sobre cundo y dnde entonces se
forman esas habilidades necesarias para el futuro, es la escuela
la que se debe hacer cargo de este aspecto? Segn las
propuestas de cambio educativo s, segn las teoras de los
nativos digitales, sern los propios estudiantes los que
mostrarn las conexiones entre los diversos usos que les dan a
las TIC. Sin embargo, en los resultados de esta investigacin
parece difcil concluir estas cosas.

5.2 Factores asociados a las contribuciones:

no todo depende de las TIC.
Si bien no estaba contemplado en los objetivos especficos de
este estudio, fue posible identificar factores asociados a las
contribuciones (y limitaciones) de las TIC al aprendizaje.
Es posible concluir del anlisis de las entrevistas, que los
profesores y estudiantes perciben que por s solas las TIC no
logran una contribucin en el aprendizaje, especialmente en los
resultados. Los mismos entrevistados condicionan sus
respuestas a una serie de factores cuando se les pregunt por el
aporte de las tecnologas en distintos contextos. a)
competencias individuales de los estudiantes y sus profesores,
lo que a su vez se relaciona con el inters de cada uno por usar
TIC y saber de computacin.; b) lo anterior se ve reflejado en el
tipo de actividad que se realice con el computador. Por
ejemplo, si el profesor le interesa y sabe de computacin, los
estudiantes perciben que las actividades son distintas: ms
llamativas y entretenidas.; c) asimismo, la existencia de las
contribuciones se asocia al contexto donde stas se desarrollan,
lo que incluye el grado de desorden y posibilidades de
concentracin, y la presencia del profesor que controla o no lo
que se hace; d) esto ltimo se relaciona con la existencia o no
de apoyo para la realizacin de actividades, que puede estar en
Internet, los compaeros o el profesor. La simple presencia de
las TICs no lleva a una comprensin a cabalidad de un
contenido o materia.

5.4
Competencias
computacionales:
competencias que conectan contextos y
momentos
A pesar de la conclusin anterior, es posible concluir que si
existe algo que une los momentos y contextos son las
habilidades computacionales.
Por una parte, para los entrevistados, en el mismo uso de TIC
en los contextos escolar y extra escolar, se adquieren y mejoran
las competencias tcnicas para utilizar el computador. Por otra,
aunque en no todos los casos, es posible unir contextos.
Algunos profesores perciben que algunos estudiantes pueden
hacer mejores trabajos si tienen mayor facilidad con el
computador en sus casas y, asimismo, algunos estudiantes
sealan que pueden ayudar en su familia con las competencias
computacionales que adquieren en su establecimiento escolar,
lo cual se encuentra en otros estudios [55]. Del mismo modo, e
incluso con mayor nfasis, los entrevistados conectan las
competencias computacionales presentes con las necesarias
para el futuro. Al igual que en otras investigaciones [56], los
entrevistados perciben que es imprescindible contar con
habilidades computacionales especialmente para los estudios
superiores que seguirn los estudiantes despus del colegio.

5.3 Contextos y momentos: la verdadera

brecha
Las teoras sobre la cultura de la escuela y de los nativos
digitales plantean que entre los profesores y estudiantes existe
una brecha no slo en las competencias y uso del computador,
sino tambin en las percepciones sobre el aprendizaje y las
TICs. No obstante, en este estudio, los relatos dan cuenta de
Se trata de estudios que en su mayora se enfocaron en las
percepciones de uno solo de los grupos entrevistados.

255

procesos, focos y propsitos de la clase, mucho mejor que los

estudiantes, pero no existe una reflexin igual de acuciosa para
distintos contextos y momentos. Por su parte, los estudiantes
muestran una reflexin muy baja de su propio entorno; a
diferencia de lo que propone la teora de los nativos digitales, al
menos estos entrevistados no podran proponer nuevas formas
de aprendizaje: como verdaderos nativos no pueden dar cuenta
de su propia cultura.

5.5 Percepcin de TICs y aprendizaje: una

mirada escolarizada
Quizs la conclusin ms importante de este estudio: los
profesores y estudiantes entrevistados tienen una mirada
escolarizada sobre las TICs y, por sobre todo, del aprendizaje.
Si se esperaba encontrar esta mirada escolarizada slo en los
profesores, es posible afirmar que no ha sido as porque los
mismos estudiantes tambin tienen esa percepcin. Hay
algunos resultados que nos orientan a esta conclusin: a) es
verdad que los estudiantes ponen mayor nfasis en la
entretencin que los profesores, pero esa entretencin no es
asumido como aprendizaje. Lo que es distraccin en el
contexto escolar, es entretencin en el extra-escolar; b) por lo
que se puede extraer de los relatos de los entrevistados, si bien
se realizan actividades variadas y donde el estudiante participa
y se involucra ms, hay un foco en aspectos de una educacin
formal y pedagoga tradicional: transmisin de conocimientos,
memorizacin, control por parte del profesor. Las TICs son un
apoyo, no un cambio en la forma de hacer la clase; c) los
perjuicios mencionados por los entrevistados tienen que ver
con el potencial que tiene el uso de tecnologas para desviar la
atencin de los estudiantes de las actividades y actitudes
acadmicas: distraccin, desorden y flojera.

4.

DISCUSIN

Como sealan Weigel, James & Gardner [57], la idea de una

educacin formal que se relaciona con la informal, donde
conviven medios digitales y anlogos, donde existe el
aprendizaje autnomo y entre pares, es algo muy desarrollado
en el discurso y propuestas gubernamentales, pero no es algo
que an est generalizado en la prctica y currculum escolar, y
podramos plantear que tal vez tampoco en el discurso a nivel
micro de muchos profesores y estudiantes.
Es grande el cambio que se propone y no ser fcil cambiar
percepciones arraigadas hace muchos aos sobre la educacin,
el aprendizaje, las herramientas pedaggicas y los medios de
comunicacin. Y aunque el cambio no depende exclusivamente
de las percepciones de los actores, vale la pena preguntarse
cmo lograr cambios perceptuales a travs de experiencias
escolares de integracin de TIC.

Tambin refuerzan esta conclusin resultados encontrados en el

contexto extra-escolar. Tenemos, por una parte, esta conciencia
clara de ambos actores de la existencia de menos control en el
contexto escolar, precisamente porque no est presente el
profesor ni los horarios de clases. Por otra parte, si bien los
estudiantes valoran el contexto extra-escolar por la mayor
libertad para la realizacin de tareas, por la presencia de
compaeros e Internet para buscar informacin, finalmente los
estudiantes mencionan que quien aprueba o no lo que se hace
en el hogar es el profesor, en otras palabras, se recurre
finalmente a la validacin escolar. En cuanto a las tareas extraescolares, slo basta recordar el bajo aporte educativo que le
vean los entrevistados a estas actividades.

Es posible plantear la existencia de tres fases en el proceso de

transformacin del mundo escolar a travs del uso de TIC. El
primero dice relacin con la incorporacin de las tecnologas
para resolver un tema de acceso y, en cuanto a formacin, el
foco est puesto en alfabetizacin digital y generacin de
habilidades computacionales. Una segunda fase se orienta al
uso curricular de TIC, en otras palabras, conectarlas con el
currculum escolar, incorporar la tecnologa a la sala de clase.
Este es el caso de la experiencia analizada en este estudio: usar
la sala de computacin para las distintas asignaturas. Por
ltimo, es posible plantear una tercera etapa que dice relacin
con la propuesta de conectar contextos y momentos de
aprendizaje: interdisciplinariedad, alfabetizacin en medios,
competencias del siglo XXI, participacin y formacin de los
estudiantes como ciudadanos. Y es esta etapa la que no tiene
por qu darse con la segunda, como a veces se espera.
Asimismo, paradjicamente la integracin de TIC a las
escuelas ha trabajado en mayor parte con los profesores como
una manera de poner al centro al estudiante.

5.6 Profesores y estudiantes: no tan lejanos

En las percepciones de profesores y estudiantes, nos
encontramos con algunos puntos en los que divergen, pero no
son algo generalizado como para hablar de miradas opuestas.
Por ejemplo, algunas diferencias en las contribuciones y
perjuicios: a) los estudiantes son ms enfticos en cuanto a los
perjuicios de las TICs, incluso nombran ms la flojera; b) los
estudiantes valoran el ambiente extra-escolar para hacer tareas
con TIC, los profesores consideran que ese espacio no es el
adecuado; c) los estudiantes explican que la motivacin de usar
TIC viene porque son clases ms entretenidas; los profesores,
no hablan de entretencin. Si bien existen distintas visiones en
algunos puntos, el hecho que ambos actores compartan una
especie de concepcin de aprendizaje escolarizada, permite
plantear que sus miradas no son tan lejanas.

Se propone generar experiencias que unan espacios, que hagan

explcito esa unin, ya que incorporar las TIC a la sala de
clases, no tendra por qu asegurar la conexin de contextos y
momentos, la cual que pasa por la mirada de sus agentes claves.
Se recomienda revisar experiencias que unan aprendizaje con
entretencin y aprendizaje con comunicacin. Experiencias
donde se vea a las tecnologas no como herramientas, sino
como medios de comunicacin, como fuentes de entretencin.
Sobre video juegos, sobre el juego en la sala de clases, hay
bastantes antecedentes; sobre medios de comunicacin en
contextos educativos, aunque en principio la escuela ha sido
reacia a este tipo de recursos, hay experiencias muy valiosa
desde las cuales nos podemos basar [58]. Adicionalmente, se
propone generar ms informacin cualitativa sobre la
experiencia de uso dentro y fuera de la escuela de profesores y
estudiantes para disear proyectos en esa lnea. Es el estudio de

Adicionalmente, un elemento en comn que se evidencia en las

percepciones de los entrevistados, es la poca reflexin que
tienen especialmente respecto a la generacin de competencias
de orden superior y sobre otros espacios de aprendizaje
diferentes a la escuela. Lo que se constata en el relato de los
profesores es la acomodacin de un discurso nuevo, que les
puede haber llegado de su formacin y/o capacitaciones, en
prcticas viejas. Los profesores son capaces de hablar de los

256

los sujetos la que nos abre hacia una discusin que va ms all
de la sala de clases y ms all de las herramientas pedaggicas
y la que nos entregar bases para el diseo de nuevas
propuestas.

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Op. Cit.
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[51] Ruthven, Hennessy y Brindley. Op. Cit.
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[53] Deaney, Ruthven y Hennessy. Op. Cit.
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conflictos culturales, pp.69-88.

259

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESENVOLVIMENTO DE UMA PROPOSTA PARA

GERENCIAMENTO DOS PROCESSOS DE GESTO EM
EDUCAO A DISTNCIA PARA O INSTITUTO FEDERAL
DE SANTA CATARINA
Andrino Fernandes, Alessandra Casses Zoucas
Instituto Federal de Santa Catarina
Brasil
andrino@ifsc.edu.br, alessandrazoucas@ifsc.edu.br

bidirecional entre o estudante e o seu professor ou a instituio

educativa a qual est vinculado. necessria essa via de mo
dupla para que se estabelea uma comunicao contnua entre
esses sujeitos e no s nos encontros presenciais.

RESUMO
Algumas das dificuldades dos gestores em Educao a Distncia
esto na execuo do planejamento e gerenciamento das
informaes dos diversos processos que envolvem essa
modalidade de ensino. Alm disso, h necessidade em fazer com
que os prazos sejam devidamente cumpridos e esta complexidade
de processos envolve vrios atores. A relao com os atores e
processos deve ser estabelecida de forma que os resultados sejam
alcanados. Diante disso, este trabalho visa divulgar o
desenvolvimento de uma proposta para o gerenciamento dos
processos que envolvam atividades relacionadas na gesto em
EAD executadas no Instituto Federal de Santa Catarina. Como
muitos dos processos so comuns para aqueles que promovem a
EAD, considera-se que esta proposta possa contribuir
efetivamente para a ampliao dos recursos para esta modalidade
de ensino.

E complementa: Pelas suas caractersticas, a EAD, ao prescindir

do professor como nica fonte de experincia educativa, no ficar
confinada ao ambiente de uma sala de aula e ao permitir ao aluno
organizar o seu aprendizado, apresenta-se como uma alternativa
aos problemas da educao convencional em um pas de
dimenses continentais como o Brasil.
A EAD est profundamente relacionada aos meios de
comunicao de massa pela sua caracterstica de apresentar-se
como democrtica, ao proporcionar o acesso ao conhecimento a
pessoas geograficamente distantes ou com outro impedimento
para frequentar a escola presencial. A partir dessa caracterstica,
os meios de comunicao de massa so considerados recursos
inestimveis para o trabalho educativo a distncia. Aretio (1987)
complementa, ao analisar as potencialidades das novas
tecnologias de informao e de comunicao: Embora nem
sempre disponvel, mas pela sua caracterstica de meio de
transporte de informao verstil e muito veloz, o computador,
conectado rede Internet, apresenta-se hoje como um dos meios
mais eficientes para se fazer Educao Distncia.

Palavras-chave: Educao a Distncia, Gesto em EAD.

1. INTRODUO
A Educao a Distncia (EAD) vem sendo adotado em mais de 80
pases, nos cinco continentes, e em todos os nveis de ensino,
atendendo a milhes de estudantes (Nunes, 1993). A EAD tem
sido usada desde treinamento e aperfeioamento de professores
em servio a programas de ensino para jovens e adultos em
diversas reas envolvendo iniciativa privada e governamental. O
momento da EAD crescente, bem como o nmero de instituies
e empresas que desenvolvem programas de cursos profissionais e
treinamento atravs dessa modalidade de educao.

Entretanto, devemos ressaltar a necessidade de organizao,

planejamento, execuo e controle de todas as atividades
envolvidas. Diante disso, o papel do gestor caracteriza-se pelo
planejamento e execuo de todas estas atividades integrado-as
entre si e entre vrias pessoas.

Quartiero (2007) ressalta que Na Educao a Distncia, as

estratgias e os meios de comunicao, como a correspondncia
por correio postal e eletrnico, o telefone, o fax, os ambientes
virtuais de aprendizagem, a videoconferncia e a teleconferncia
so utilizados de forma a proporcionar a comunicao

Fernandes, Andrino., Casses, Alessandra. (2010). Desenvolvimento de uma

Proposta para Gerenciamento dos Processos de Gesto em Educao a Distncia
Para o Instituto Federal de Santa Catarina. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 260-267, Santiago de
Chile.

Para a gesto dos processos em EAD busca-se, baseado no

modelo estabelecido pela Instituio, a definio do que poder
ser viabilizado atravs de tcnicas e/ou recursos computacionais.

260

Em 2007, aps 98 anos de sua criao, o IFSC passa a participar conveniado com Ministrio da Educao e Cultura (MEC) - de
programas na modalidade em EAD, inicialmente com a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) com cursos superiores de
tecnologia. E em 2008, do programa Escola Tcnica Aberta do
Brasil (e-Tec Brasil) com cursos tcnicos. Neste ano, cursos de
especializao j fazem parte dos cursos na modalidade a
distncia pelo sistema UAB ofertados pelo IFSC.

Esta poder ser uma considervel contribuio para a qualificao

dos processos que envolvem a EAD.
Muito se discute sobre a concepo ou resultados em EAD.
fato, tambm, que os processos esto constantemente em
evoluo. A partir da, como acontece a integrao entre todas
estas atividades? Como funcionam? Como so/podem ser
controladas? Qual a metodologia/estratgia para articulao dos
processos envolvidos?

A proposta pedaggica que compem um curso de educao a

distncia no IFSC segue a seguinte composio:

Cabe ao gestor, o devido encaminhamento dos objetivos com o

esforo e comprometimento das pessoas envolvidas.

- Plo de apio presencial: local onde o aluno ter acesso local a

biblioteca, laboratrio de informtica com toda infra-estrutura de
tecnologia de informao e comunicao e de onde poder acessar
os mdulos do curso via internet atravs de um ambiente virtual
de aprendizagem e participar da videoconferncia. O plo
presencial est composto por um coordenador local, tutor
presencial e um tcnico em informtica.

Com isso, a diviso deste trabalho observa a seguinte proposta:

Na seo 2, apresentado o Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), que o ambiente
onde o trabalho proposto ser realizado e o histrico da Educao
a Distncia (EAD) dentro do IFSC. Na seo 3, feita a
apresentao da situao atual da EAD no contexto do IFSC. Na
seo 4, descrito detalhadamente o objetivo principal deste
trabalho que o gerenciamento dos processos pertinentes s
atividades para a gesto da EAD. Na seo 5, feita uma reviso
sobre aperfeioamento de processo. Na seo 6, apresentado os
resultados da reviso sobre a abordagem Goal-Question-Metric
(GQM) e o planejamento do aperfeioamento dos processos de
EAD no IFSC seguindo esta abordagem. Por fim, na seo 7, so
tecidas as concluses sobre o trabalho e as consideraes finais.
As referncias bibliogrficas esto documentadas na seo 8.

- Equipe de tutores presenciais: so professores que, nos plos,

acompanham e orientam os alunos no desenvolvimento de suas
atividades, motivando e auxiliando o aluno no processo de
aquisio de autonomia no seu processo educacional.
- Equipe de tutores a distncia: so professores que orientam os
alunos em suas dvidas, de forma individual, estimulando-os na
formao de grupos de estudo, incentivando-os para a autonomia,
orientando quanto ao uso do material e bibliografia,
comunicando-se permanentemente com o plo de apoio
presencial, dentre outros.

2. O INSTITUTO FEDERAL DE SANTA

CATARINA E A EAD

- Professor: responsvel pela organizao didtico-pedaggica do

contedo e sua unidade curricular, responsvel pela elaborao do
material de estudo, orientador do aluno no desenvolvimento de
sua unidade curricular, orientador da equipe de tutoria,
responsvel pelo desenvolvimento integral da sua unidade
curricular, responsvel pela avaliao das atividades
desenvolvidas pelos alunos, dentre outras.

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa

Catarina (IFSC) uma instituio pblica federal vinculada ao
Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC). Tem sede e foro
em Florianpolis, com autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didtico-pedaggica e disciplinar.

O aluno recebe material impresso referente a cada unidade

curricular e utiliza um ambiente virtual de ensino e aprendizagem
que compem a plataforma de comunicao que permite o acesso
dele, do professor e de tutores, s informaes em locais e
horrios mais convenientes, com exceo de uma prova presencial
que realizada ao final de cada unidade.

A finalidade do IFSC formar e qualificar profissionais no mbito

da educao profissional e tecnolgica, nos diferentes nveis e
modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem
como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento
tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita
articulao com os setores produtivos e a sociedade,
especialmente de abrangncia local e regional, oferecendo
mecanismos para a educao continuada.

Esta ferramenta o ambiente virtual de ensino-aprendizagem baseia-se no uso de um computador via internet e atravs dela o
aluno tem acesso a todas as atividades programadas para uma
determinada unidade curricular, com exceo de uma prova
presencial que realizada ao final de cada unidade. Alm disso, o
ambiente contar com as seguintes ferramentas de comunicao:
assncronas correio eletrnico, lista de discusso, frum de
discusso, e sncronas chat.

Para garantir a seus alunos uma formao profissional que esteja

em sintonia constante com as transformaes e avanos
tecnolgicos realizada uma avaliao peridica de seus cursos e
a criao e implantao de outros que venham ao encontro das
necessidades emanadas do prprio mundo do trabalho.

Outra atividade que valoriza o modelo em EAD estabelecido no

IFSC a atividade presencial que acontece uma vez por semana
onde o professor expe o contedo para os alunos nos polos de
apoio presencial.

O IFSC referncia para o estado de Santa Catarina em qualidade

na educao tecnolgica e vm realizando um trabalho sistemtico
nas vrias modalidades de ensino e no desenvolvimento de novas
tecnologias educacionais. Os trabalhos desenvolvidos por seus
professores esto voltados para pesquisa e desenvolvimento de
novas metodologias de ensino e aperfeioamento contnuo do
processo ensino-aprendizagem.

Quartiero (2007), professora do IFSC, ao escrever seu livro,

comenta: Na Educao a Distncia, o distanciamento em tempo e
espao entre as atividades de ensino e as atividades de
aprendizagem, o que na prtica se traduz na separao professor-

261

Todavia, para os gestores, alm dos processos e dos atores

estarem devidamente integrados, devero tambm estar
estabelecidos e mantidos cronologicamente, viabilizando o
controle no cumprimento dos prazos. Entretanto, toda e qualquer
atividade no deve comprometer o objetivo principal da EAD que
a oferta de uma educao compromissada com a qualidade.

aluno, pode ser amenizada com momentos presenciais, em que h

interao do grupo entre si e do professor e/ou tutor com os
estudantes. Nesses momentos, so realizadas diversas atividades e
as provas individuais... Nos encontros presenciais e nas atividades
a distncia, o professor da disciplina e/ou tutor atua como
mediador da aprendizagem, ao incentivar e auxiliar os estudantes
para superarem suas dificuldades e prosseguirem seus estudos.
Conforme pode ser observado, a estrutura do modelo utilizada
composta pelo uso de ferramentas de informao e comunicao.
E estas devem estar corretamente viabilizadas para no
comprometer a continuidade e o xito do processo.

4. OBJETIVO DA PROPOSTA
O objetivo principal deste trabalho o desenvolvimento de uma
proposta para o apoio ao gerenciamento dos processos pertinentes
s atividades para a gesto da EAD.

Alm disso, cabe ressaltar a necessidade e participao de outros

integrantes dessa equipe multidisciplinar ou pessoal de apoio para
as mais diversas atividades e o que variar para cada instituio.

Nesse contexto, pretende-se avaliar as situaes e fluxo de

informaes atuais em cada atividade, bem como o
relacionamento - articulao e integrao - entre as pessoas
envolvidas. Assim, planeja-se modelar os processos de gesto da
EAD, o que significa elaborar diagramas (Diagramas de
Processos) que reflitam as atividades realizadas de fato nas
iniciativas de EAD no IFSC. Com a modelagem dos processos
estabelecidos, espera-se obter o controle dos atores, informaes e
atividades desenvolvidas, alm da possibilidade da visualizao
cronolgica desses processos.

Neste contexto e com a perspectiva de ampliao de turmas e

cursos ofertados pelo IFSC na modalidade a distncia, a
implementao de uma ferramenta de apoio aos processos e
controle no andamento das atividades, vem se mostrando
imprescindvel para o aperfeioamento da agilidade e
confiabilidade de todo o processo.

Como todas as atividades estaro de alguma maneira associadas

ao fator tempo, pertinente atribuir ao desenvolvimento desse
trabalho rotinas ou processos automatizados de envio de
mensagens ou alertas aos atores responsveis por determinas
atividades. Os detalhes ou critrios sero avaliados e
determinados de acordo com cada atividade.

3. SITUAO ATUAL
Atualmente, uma das questes mais pertinente e problemtica na
execuo das atividades relacionadas gesto de EAD o
cumprimento dos prazos estabelecidos. Alm disso, e por
envolver vrios atores, estes prazos, eventualmente, no so
cumpridos.

Os modelos de processos so teis para apoiar a comunicao

entre os envolvidos no processo. Alm disso, servem de referncia
sobre o que esperado que seja executado e assim contribuem
para facilitar a identificao de inconsistncias, ineficincias e
oportunidades de melhoria, na execuo processos. Este uso dos
processos confere uma garantia da qualidade dos mesmos e,
consequentemente, a garantia da qualidade do produto que
gerado a partir dele. Por fim, outra utilidade no menos
importante, a facilitao da transferncia do conhecimento sobre
a execuo dos processos dentro da organizao e capacitar as
pessoas em relao aos seus prprios papis e tarefas que
executam.

Consequentemente, com o no cumprimento dos prazos

estabelecidos e, alm disso, havendo descuido por parte do
gestor ou pessoa responsvel por determinada atividade durante o
processo inevitavelmente, a previso de concluso de uma tarefa
fica comprometida.
Outra questo relevante so as informaes objetos de produo
nestas atividades que tambm merecem ateno.
Os
arquivos/informaes entre os atores so geralmente transferidos
atravs de e-mail. Desta forma, perde-se o processo evolutivo de
construo desse arquivo/informao e, alm disso, h o risco de
gerar informaes inconsistentes. importante considerar que a
maior parte dos processos ocorre concorrentemente.

Para ilustrar, na figura 1 temos o diagrama do processo de

produo do material impresso, baseado no que acontece no
IFSC.

Nos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a

Distncia (SEED/MEC, 2007) ressalta que Embora a modalidade
a distncia possua caractersticas, linguagem e formato prprios,
exigindo administrao, desenho, lgica, acompanhamento,
avaliao, recursos tcnicos, tecnolgicos, de infra-estrutura e
pedaggicos condizentes, essas caractersticas s ganham
relevncia no contexto de uma discusso poltica e pedaggica da
ao educativa.

De acordo com o diagrama pode-se destacar os seguintes atores

participantes no processo:
- Professor conteudista: docente responsvel pela produo do
contedo e complementao das informaes, quando sugeridas
pelo Avaliador Tcnico, Avaliador Dialgico e Ortogrfico,
Designer Grfico e Comisso Editorial;

Ainda sobre os Referenciais: Os recursos humanos devem

configurar uma equipe multidisciplinar com funes de
planejamento, implementao e gesto dos cursos a distncia,
onde trs categorias profissionais, que devem estar em constante
qualificao, so essenciais para uma oferta de qualidade:
docentes, tutores e pessoal tcnico-administrativo. (SEED/MEC,
2007)

- Avaliador Tcnico: responsvel por avaliar o contedo tcnico

do material e sua adequao em relao a carga horria da
disciplina;
- Avaliador Dialgico e Ortogrfico: responsvel em estabelecer a
comunicabilidade adequada para o material desenvolvido
buscando contribuir para um material mais interativo com links,

262

dicas, glossrios e saiba mais - alm de realizar a anlise

ortogrfica do contedo;

Controle das atividades pedaggicas com o professor formador:

plano instrucional, atividades obrigatrias, provas presenciais, etc;

- Diagramador: responsvel pelo formato grfico e diagramao

do texto e;

- Gerenciamento dos atores envolvidos, bem como, a produo de

informaes desenvolvidas durante os processos;

- Comisso editorial: equipe que acompanha toda produo do

material, verificando se o mesmo est de acordo com a ementa da
disciplina, proposta pedaggica do curso e diagramao.

Gesto administrativa e operacional: controle de pagamento de

bolsas, desenvolvimento dos Planos de Trabalhos Anual, etc.;
- Gerenciamento e controle de visitas aos plos pelos professores;

Segundo Bof (2010), sistemas de EAD so complexos e exigem

uma gesto eficiente para que os resultados educacionais possam
ser alcanados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o
desenho instrucional, etapas e atividades, os mecanismos de apoio
aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliao, os
procedimentos formais acadmicos e o funcionamento do sistema
como um todo, fundamental que se estabeleam as estratgias e
mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema possa
efetivamente funcionar de acordo com o previsto.

- Gerenciamento do registro acadmico: matrcula, registro notas,

etc; entre outros.
Perry et al. (2006) citam a necessidade da viso sistmica: ...
destinada a compreender cada um dos itens que compem este
processo de planejamento e integr-los de forma dinmica,
buscando descrever (se possvel, quantificar, no tempo e na
complexidade) da forma mais precisa possvel cada uma das suas
etapas, suas necessidades especficas dentro de um fluxo de
atividades inter-relacionadas. Eles complementam: Contudo,
acredita-se que encarar as prticas de EAD com um olhar
sistmico cria um ambiente propcio para as mais diversas
investigaes, por situar todas as problemticas dentro de um
contexto maior. Um benefcio adicional no menos importante
que pode ser citado o fato que organizar as prticas e
ferramentas de gerncia traz como resultados: um aumento na
agilidade dos processos; a diminuio de retrabalhos; maior
garantia de qualidade; possibilidade de reproduzir e estender

Em funo da complexidade das atividades ser definido um

escopo em uma primeira fase ou projeto piloto com o objetivo
de validao da proposta para, a partir da, integrar o
desenvolvimento das demais atividades.
Com o controle dos processos que envolvem as atividades de
EAD e, mais especificamente, do projeto e-Tec Brasil
desenvolvido no IFSC destacam-se as seguintes atividades:
- Desenvolvimento e produo de materiais impressos;

263

Portanto, nesta atividade se observa e analisa indicadores

coletados durante a execuo dos processos para apoiar a tomada
de deciso sobre aes de melhoria e aperfeioamento dos
processos analisados.

prticas e resultados e distribuir, reaproveitar e acumular

conhecimento dentro da instituio/comunidade de pesquisa.
Todas as funes devem estar integradas e em sintonia,
construdas de forma participativa considerando que o trabalho de
cada colaborador depende das atividades e comprometimento dos
demais.

A atividade "Aperfeioando" tem como foco central aperfeioar a

eficincia, a eficcia e a adaptabilidades dos processos.
Nesta atividade, aes definidas para a melhoria so executadas
em pontos do processo que no estejam adequados. Ou, com
necessidades para implantao novas atividades no processo ou
aplicao de ferramentas diferentes visando minimizar o impacto
de barreiras identificadas no processo como, por exemplo,
burocracias desnecessrias, atividades que no agregam valor,
erros, etc.

5. APERFEIOAMENTO DE PROCESSO
Como foi apresentado anteriormente, uma maneira de se organizar
atividades formaliz-las por meio de um processo, identificando
seus atores e produtos de trabalho relacionados. A identificao e
uso de um processo pode impactar positivamente na sua execuo,
pois isto visa sistematizar e padronizar as atividades
desempenhadas pelas pessoas envolvidas neste.
Entretanto, um fator relevante proporcionar a cultura da
participao e passar as informaes necessrias aos atores
responsveis pela realizao das atividades dos processos
(SEBRAE, 1994). A participao fortalece decises, mobiliza
foras e gera o compromisso de todos com os resultados
(SEBRAE, 1994). Desta forma, a adoo de um processo requer o
treinamento da equipe envolvida para estarem capacitadas para
sua correta e perfeita execuo.
Assim, uma equipe envolvida na execuo de um determinado
processo viabilizar para que suas atividades sejam planejadas e
controladas. Entretanto, planejar e controlar um processo
ineficiente no de grande valia para seu gestor. Segundo
Harrington (1993), alguns processos alm de no agregarem valor,
ampliam consideravelmente os custos das organizaes tornandoas ineficientes.
Desta forma, organizaes tem procurado - como uma maneira de
aperfeioar suas atividades incluir processos de apoio.
Processos de apoio so aqueles que representam uma atividade,
geralmente transversal, visando garantir o bom funcionamento da
organizao (Afnor, 2000).

Figura 2. As Cinco Fases do Aperfeioamento de Processos.

Fonte: Harrington (1993, p. 27)
A quarta atividade "Medies e controle" tem por objetivo
implementar mecanismos de controle do processo que possibilite
coleta de indicadores para anlise e assim garantir um
aperfeioamento contnuo do processo em questo. Como pode
ser observado na figura 2, os indicadores coletados nesta atividade
so a entrada para a atividade "Entendendo o processo", onde
estes so analisados e interpretados. um ciclo que visa garantir a
melhoria contnua nos processos.

Para aperfeioar processos podemos, por exemplo, realizar

atividades de garantia da qualidade do processo para apoiar a
verificao da aderncia da execuo das atividades realizadas
com as modeladas e previstas no processo. Estas condies so
favorveis para criar visibilidade em relao ao processo e
fornecer subsdios para seu entendimento e propostas de melhoria.
Harrington (1993) apresenta cinco fases para o aperfeioamento
de processos que pode ser observado na figura 2.

A necessidade de melhorar processos, produtos e servios

crucial, e assim, medir passa a ser o objetivo tambm. Segundo
Tom Demarco (1982), No se pode controlar o que no se pode
medir.

O objetivo da atividade "Organizando para o aperfeioamento"

garantir o sucesso da aplicao do processo, definindo liderana,
entendimento sobre as atividades do processo e comprometimento
dos atores envolvidos no processo.

Medir de forma planejada um ato que permite saber se,

realmente, a organizao est atingindo suas metas. Soma-se a
isso, o fato de que no momento da implantao de um processo,
preciso reconhecer se as atividades implementadas esto atingindo
seu propsito.

A segunda atividade "Entendendo o processo" tem como

propsito analisar e interpretar os processos em execuo.
Segundo Silva (1999), uma das maneiras de se entender o
processo conhecer as divises dos processos nos nveis dos
subprocessos, atividades, atores, at a granularidade que permita
uma anlise eficiente dos seus elementos.

Entretanto, o que tipicamente acontece que organizaes no

tem a cultura da medio e isto impacta negativamente, pois no
se tem a informao necessria para permitir a visualizao
adequada dos resultados do processo. Isto pode levar a uma
situao que pode ser comparado a "lanar um mssil desorientado

264

procurando um alvo impreciso, a uma velocidade imprevisvel"

(Rummler e Brache, 1994).
Para Harrington (1993), alm da reduo de custos e da satisfao
dos envolvidos, o aperfeioamento dos processos tem um impacto
positivo na cultura organizacional.
Portanto, processos devem ser medidos e controlados para
melhorar continuamente o desempenho da organizao
(Harrington, 1993).

Figura 3. Nveis do GQM.

Fonte: Adaptado de BASILI (1994)

A quinta e ltima atividade Aperfeioamento Contnuo tem

como meta implantar atividades de aperfeioamento contnuo nos
processos.

De acordo com a figura 3 possvel perceber que o GQM

apresenta trs nveis:
- GOAL: consiste em levantar e documentar os principais
objetivos de medio. Estes objetivos so definidos em termos da
entidade, propsito, atributos de qualidade, ponto de vista e
ambiente (Briand, 1997).

Desta forma, a proposta para gerenciamento dos processos de

gesto em EAD para o IFSC tambm visa identificar e definir
indicadores de seus processos para serem coletados e analisados
para, ento, servirem de apoio para o diagnstico da situao atual
e planejamento das aes para a melhoria de problemas
encontrados.

- QUESTION: consiste em derivar de cada objetivo identificado

no nvel GOAL em perguntas que ao serem respondidas permitam
identificar se os objetivos de medio foram atingidos.

Por ser uma abordagem de medio de produtos e processos de

software que tem sido aplicado com sucesso na prtica e tambm
por ser de conhecimento dos autores o Goal/Question/Metric
(GQM) (BASILI, 1994) foi selecionado dar suporte para o
aperfeioamento dos processos pertinentes s atividades para a
gesto da EAD no contexto do IFSC.

- METRIC: neste nvel do GQM para cada pergunta definida no

nvel QUESTION uma medida deve ser identificada. Assim,
deve-se determinar medidas que sero coletadas e que ao serem
analisadas apiem na resposta s perguntas adequadamente.
Desta forma, so definidas quatro fases para a abordagem GQM
descritas da seguinte forma:
- Planejamento: nesta fase em que se define a equipe envolvida
na execuo do GQM, se seleciona os processos que se deseja
coletar indicadores para poder melhorar, se indica quais projetos
que faro parte da aplicao do GQM e fornecida a capacitao
sobre os conceitos necessrios para a aplicao do GQM para os
membros da equipe envolvida na execuo do GQM.

6. PLANEJAMENTO DO
APERFEIOAMENTO DO PROCESSO
Como foi mencionado anteriormente, a abordagem GQM foi
selecionada para apoiar o estabelecimento de indicadores para os
processos de EAD do IFSC. O objetivo desta abordagem
fornecer subsdios para o entendimento dos processos, produtos e
atores, e tambm estabelecer meios de comparao com novas
execues do processo (Solingen e Berghout, 1999). Esta
abordagem tem se demonstrado como um mecanismo adequado
para apoiar o planejamento, estabelecimento de objetivos de
medio e avaliao.

- Definio: os objetivos de medio (GOAL) e as questes que

devem ser respondidas (QUESTION) so definidos nesta fase do
GQM. Alm disso, tambm durante esta fase que so
estabelecidas as medidas que sero coletadas.
- Coleta de Dados: as medidas estabelecidas durante a fase de
definio norteiam os dados que sero coletados e armazenados
durante esta fase.

A proposta do GQM consiste obter o entendimento das

necessidades de informao organizacional que pode ser obtida a
partir do levantamento de informaes junto as reas interessadas.
Assim, so identificados objetivos de medio para guiar o
estabelecimento de perguntas que apoiaro a identificao de
medidas que podem ser coletadas em um ambiente especfico.

- Interpretao: dados coletados e armazenados anteriormente so

analisados e interpretados. As concluses chegadas pela equipe
GQM com base nesta anlise podem responder as questes
definidas no nvel QUESTION.
A abordagem GQM ainda possui mtodos para refinamento de
objetivos, gerao das questes, especificao das medidas,
validao, anlise, implantao do processo em uma organizao,
etc.

importante ressaltar que esta abordagem visa reduzir o

estabelecimento de medidas que no sejam teis para apoiar a
gesto dos processos. Isto se d por meio de uma definio topdown do conjunto de medidas, isto , as medidas so
estabelecidas a partir dos objetivos da medio.

At o momento da elaborao da proposta deste trabalho a

abordagem GQM foi apenas selecionada para apoiar as atividades
de implementao e gesto dos processos de EAD no IFSC.
Portanto, os objetivos de medio ainda no foram planejadas. Os
indicadores do processo sero definidos na sequncia do trabalho
proposto.

J a anlise e interpretao dos dados coletados so feitas de

forma bottom-up.
Portanto, para se obter maior aproveitamento da adoo do GQM
relevante que os objetivos estejam claros e definidos
adequadamente. Assim, maximizada a probabilidade de que as
medidas selecionadas para serem coletadas e analisadas
posteriormente sejam adequadas (Gomes, 2001).

Entretanto, um objetivo de medio tpico para a implementao

de processos a melhoria do processo implementado. A partir
disso possvel estabelecer questes e medidas. Um exemplo de

265

questo que se poderia fazer neste caso : Qual o nmero de no

conformidades encontradas na execuo do processo? Assim, um
exemplo de medida que poderia ser coletada o nmero de no
conformidades encontradas na execuo das atividades processo.

automao. Assim, com objetivo de melhorar o processo alguma

ferramenta para gerenciamento de projetos poder vir a ser
adotada, ou a implementao de software especfico poder ser
conduzida e posteriormente aplicado.

Aps a coleta e armazenamento dos dados, o gestor do processo, a

equipe envolvida na execuo do GQM e demais envolvidos (se
necessrio) faro a anlise dos mesmos. Um relatrio pode ser
gerado para disponibilizar aos interessados o resultado dos dados
coletados e as concluses bem como decises tomadas pela
equipe e gestor do processo. Neste relatrio pode ser
documentado se foram encontrados desvios na execuo do
processo e tambm a necessidade ou no de aes corretivas e
seus responsveis. A inteno deste relatrio formalizar e dar
cincia aos envolvidos no processo sobre informaes resumidas e
relacionadas sobre a quantidade de no conformidades e as aes
corretivas e de aperfeioamento dos processos de EAD do IFSC.

Alm disso, como objetivo estratgico, espera-se, no

desenvolvimento do mesmo, a implementao de um processo de
avaliao para a viabilizao da garantia da qualidade dos
resultados esperados.
Enfim, para os gestores, espera-se que este trabalho permita
contribuir para a efetivao das aes necessrias de forma
sistematizada objetivando o aperfeioamento das atividades em
EAD.
Ainda cabe ressaltar que at o momento da atual pesquisa ainda
no foram encontrados trabalhos adotando o GQM fora do
contexto de processo de software. Desta forma, os resultados
obtidos com a execuo do trabalho proposto podem contribuir
para demonstrar se a aplicao desta abordagem ir impactar
positivamente no processo de implementao e gesto dos
processos de EAD no IFSC.

Dando sequncia a proposta aqui apresentada, outros processos de

EAD no contexto do IFSC sero elicitados e documentados, bem
como uma capacitao nos processos ser realizada para os nele
envolvidos. Tambm ser definida uma equipe para ser envolvida
na execuo do GQM. Todos os processos de EAD que forem
considerados relevantes - inicialmente, apenas o processo de
produo do material impresso - apresentado na figura 1, ser
medido atravs da abordagem GQM. Posteriormente, os demais
processos que forem modelados tambm podero ser medidos por
meio da mesma abordagem. Assim estes processos tero seus
objetivos de medio, questes e medidas estabelecidas. Na
sequncia os dados sero coletados e armazenados para
posteriormente serem analisados e interpretados pela equipe
GQM. As concluses que a equipe GQM chegar com a anlise das
medidas coletadas sero usadas para apoiar a tomada de deciso
em relao aos processos medidos buscando o aperfeioamento
contnuo destes.

REFERNCIAS
[1] Afnor. 2000. FD X 50-176, Management des processus.
[2] Aretio, L. G. 1987. Para uma definio de Educao a
Distncia. In. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: v.16
(78-79), (set/dez . 1987).
[3] Basili, V. R., Caldiera, G., Rombach, H. D. 1994.
Experience Factory. In John J. Marciniak, ed., Encyclopedia
of Software Engineering, vol.1. John Wiley & Sons.
[4] Bof, A. M. 2010. Gesto de Sistemas de Educao a
Distncia. Disponvel em <
http://eadbrasildeaaz.blogspot.com/2010/04/gestao-de-ead2.html > acessado em agosto/2010.

7. CONCLUSO
Existem muitas variveis envolvidas num sistema de EAD e sua
complexidade no deve ser subestimada. Portanto, faz-se
necessrio, considerar estas variveis, estabelecer mecanismos que
permitam o gerenciamento das mesmas e a efetividade dos
processos, sempre com vistas concretizao dos objetivos
educacionais traados.

[5] Briand L. C., Differding C. M. e Rombach H. D. 1997.

Practical Guidelines for Measurement-Based Process
Improvement. Software Process Improvement and Practice,
vol. 2.
[6] Demarco, T. 1982. Controlling software projects, Yourdon
Press Prentice-Hall.

A complexidade envolvida na gesto da EAD deve ser

cuidadosamente analisada de forma que o fluxo das informaes
esteja predisposto de maneira a favorecer todos os processos.
importante estabelecer todas as variveis e mecanismos que
permitam o gerenciamento e efetividade nos processos com o
objetivo da concretizao dos objetivos educacionais definidos.

[7] Folha de So Paulo. 1994. Qualidade Total. 1 Fascculo

(pg 4 e 5). SEBRAE.
[8] Freire, P. 1996. Pedagogia da Autonomia: Saberes
necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra.
[9] Gadotti, M. 1999. Convite leitura de Paulo Freire. So
Paulo: Scipione.

Segundo Bof (2010), Torna-se bastante claro, tambm, que no

basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedaggica ou a
produo de bons materiais instrucionais para garantir o sucesso
de um curso ou Programa de EAD. A formalizao de estruturas,
mecanismos e procedimentos que viabilizem tanto a gesto
pedaggica quanto a gesto de sistema so fundamentais
qualidade e sucesso de qualquer sistema de EAD.

[10] Gomes, A., Oliveira, K. M., Rocha, A. R. 2001. Mtricas

para Medio e Melhoria de Processo de Software. Rio de
Janeiro: COPPE/UFRJ - Programa de Engenharia de
Sistemas e Computao.
[11] Harrington, H. J. 1993. Aperfeioando Processos
Empresariais. So Paulo: Makron Books.

Para continuidade do trabalho, espera-se que com a proposta

desenvolvida sejam identificados no processo ponto passveis de

266

[17] SEED/MEC. 2007. Referenciais de Qualidade para Educao

Superior a Distncia disponvel em <
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.
pdf> acessado em agosto/2010.

[12] Moore, M. G., Kearsley, G. 1996. Distance education: a

systems view. Belmont (USA): Wadsworth Publishing
Company.
[13] Nunes, I. B. - Noes de Educao a Distncia. Revista
Educao a Distncia nrs. 4/5, Dez./93-Abr/94 Braslia,
Instituto Nacional de Educao a Distncia, pp. 7-25.

[18] Silva, O. S. 2008. Gesto de Equipes de EAD. Disponvel

em
<http://www.senacead.com.br/pos_trabalhos/professores/gest
ao_de_equipes_de_ead_2008.pdf> acessado em agosto/2010.

[14] Perry, G. T. , Timm M. I., 2006. Desafios da gesto de

EAD: necessidades especficas para o ensino cientfico e
tecnolgico. Disponvel em <
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a16_
21165.pdf > acessado em agosto/2010.

[19] Silva, C. F. 1999. Melhoria da Qualidade em Servios: uma

aplicao em hotis. Florianpolis, Dissertao de Mestrado
EPS UFSC.
[20] Solingen, R., Berghout, E. 1999. The Goal/Question/Metric
Method: A Practical Guide for Quality Improvement of
Software Development. McGraw-Hill.

[15] Quartiero, E. M. [et.al.] 2007. Introduo Educao a

Distncia. Florianpolis: CEFET-SC.
[16] Rummler, G. A., Brache, A. P. 1994. Melhores
Desempenhos das Empresas So Paulo: Makron Books.

267

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

USABILIDADE EM T-LEARNING: POTENCIALIDADES E

REFLEXES
Maicon Ferreira de Souza, Jos Luis Bizelli, Vania C. P. N. Valente
Universidade Estadual Paulista
Julio de Mesquita Filho
UNESP SP
Brasil
maicon.rlz@gmail.com, bizelli@fclar.unesp.br, vania@faac.unesp.br

RESUMO
Este artigo tem por objetivo fazer um levantamento dos potenciais
de interatividade do Sistema Brasileiro de Televiso Digital
(SBTVD) e refletir sobre a usabilidade aplicada a t-learning para
Televiso Digital Interativa (TVDi). Evidenciando a usabilidade
como um fator decisivo para ampliar o ciclo de vida de um
produto em especial um ambiente educacional para a televiso
digital. Explicita os trs actantes deste contexto interativo:
usurio, a interface e a emissora, evidenciando a interao e a
engenharia de usabilidade com destaque para a garantia da
consolidao do interatividade do SBTVD. Aborda tambm o
fator de popularizao da banda larga todos cidade digital como
condio essencial para a interatividade. Conclui que essa
facilidade de usabilidade, aliada aos avanos tecnolgicos digitais
que propiciam as caractersticas bsicas para romper o modelo
de telespectador passivo para um telespectador interativo gerando
um novo contingente de telespectadores.

Palavras-chave
Usabilidade; Televiso Digital; Sistema Brasileiro de Televiso
Digital.

1. INTRODUO
A televiso tem sido utilizada na educao h dcadas. O formato
aplicado varia de acordo com o a profundidade do contedo em
foco e as caractersticas do pblico alvo.
Figura 1. Exemplo da resoluo de imagens 1

A TV Digital chegou ao Brasil em dezembro de 2007 com

excelentes possibilidades para ampliar os recursos didticos da
televiso. A passagem do sistema analgico para o digital (STVD)
permite um ganho significativo na qualidade de som e imagem.

A sociedade brasileira mudou muito desde a chegada da TV, a

qual funcionou, no incio, como instrumento de coeso atravs de
uma nica rede de telecomunicaes com a cobertura nacional e
gratuita. No ambiente complexo em que vivemos, o meio
televisivo ganha espao como elemento de democratizao da
cultura, das informaes e da cidadania, abrindo novos segmentos
de servios por meio da convergncia da TV com a telefonia e

Nos canais de TV Analgicos a resoluo da imagem de 480 x

360 pixels, em mdia. Na TV Digital, inicia-se em 704 x 480
pixels no formato SDTV (Standart Digital Television) e chega a
1.920 x 1.080 pixels no HDTV (High Digital Television), o que
ilustra a Figura 1.
Ferreira, Maicon., Bizelli, Jos Luis., Valente, Vania. (2010). Usabilidade em t-learning:
potencialidades e reflexes. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 268-274, Santiago de Chile.

268

Fonte: http://abandonemicrosoft.net/portal/2007/12/05/tv-deplasmalcd-digital-de-alta-definicao

As dificuldades existem. Segundo [1] o prprio conceito de

interatividade provoca dificuldade para a operao de aplicativos
de forma adequada. [8] adverte que usurios desistem de utilizar
tocadores de CDs e DVDs, computadores ou qualquer outro
objeto quando se apresentam dificuldades de manuseio.

com a Internet, desenhando um perfil profissional abrangente para

atender as habilidades necessrias para atuar na rea [3].
O avano da organizao televisiva profundo e silencioso. De
acordo com [7], o STVD tem possibilidade de chegar
gratuitamente a 90% das residncias brasileiras, difundindo
contedo para um universo de mais de 65 milhes de aparelhos,
dos quais 50 milhes esto em lares com renda familiar abaixo de
dez salrios mnimos. Os 15 milhes de aparelhos restantes
caracterizam um universo de renda superior onde existe quase um
aparelho por pessoa, contabilizando menos de 10% dos potenciais
telespectadores da TV aberta. A audincia entre os ricos menor,
j que concorre com outros meios de entretenimento como a
internet e a TV por assinatura.

Aprofundar a reflexo sobre as condies de manuseio do

instrumento de interatividade constitui um desafio aos
pesquisadores que trabalham com o processo de incluso social
atravs das TIC. Este trabalho busca contribuir analisando a
usabilidade aplicada interatividade do Sistema Brasileiro de
Televiso Digital.

2. CICLO DE VIDA DE UMA

TECNOLOGIA EM RELAO AO TEMPO
E CONSUMIDORES

A gratuidade da TV aberta em um aparelho multimeios interativo

com canal de retorno abre novos caminhos para um negcio
que tem potencial, em curto espao de tempo, para movimentar
centenas de bilhes de reais atravs de patrocnios, garantindo a
sustentabilidade das organizaes que atuam no setor.
Paralelamente ao segmento comercial, o STVDI alarga os
horizontes educativos do meio televisivo, aspecto que pode ser
explorado com sucesso desde que obedea a uma anlise
criteriosa de segmentao de mercado por faixa de renda do
interagente.

A tecnologia vem para potencializar as habilidades pessoais,

acelerar processos e a realizao de tarefas. A televiso digital,
como qualquer outra tecnologia, possui um ciclo de vida
conforme descritos na figura 2.

O desenvolvimento do setor de telecomunicaes nos pases

latinos, portanto, bastante promissor. De acordo com [7], Brasil
e Mxico congregam mais da metade dos usurios de internet da
Amrica Latina, mas dada uma menor desigualdade social as
taxas de penetrao de usurio so mais altas no Chile (42%) e na
Argentina (34%). A utilizao da banda larga tem crescido a uma
taxa de 50% ao ano na regio, embora s represente 4.9% da fatia
global dos acessos, decaindo quando atrelada ao PIB per capita da
regio para uma correlao como outras naes. Quase a
totalidade dos usurios de banda larga no Brasil se encontra nos
centros urbanos e financeiros, enquanto 72% da populao no
tm nenhum acesso a redes interativas de informao e
comunicao.

Figura 2. Ciclo de vida da tecnologia 2

A maturao de uma tecnologia passa por alteraes segundo o
perfil de usurio, o que, por sua vez, coloca o produto diante de
um ciclo de constante modificao: no inicio do processo,
entusiastas e visionrios guiam as expectativas a respeito de
desempenho e tecnologia dessa novidade; em uma segunda etapa,
os novos pragmticos discutem com conservadores e cticos que
querem cada vez mais solues, convergncias e rentabilidade,
conforme Figuras 2 e 3.

Dados da UNESCO [14] de 2008 revelam que a penetrao das

Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), no Brasil,
baixa, j que em torno de 54% da populao nunca usou um
computador, 67% nunca navegou na internet e grande parte no
sabe manusear um telefone celular. Isso prope um novo campo
de reflexo sobre o conhecimento necessrio para que o STVDI
possa ter abrangncia real e eficcia visto que pretende atingir
todos os brasileiros, at 2016 como meio para a disponibilizao
da convergncia tecnolgica de multi-meios: computador, celular
e televiso.
Vencer o desafio brasileiro que est esboado na msica de
Gilberto Gil: Queremos saber, o que vo fazer com as novas
invenes (...) e suas implicaes na emancipao do homem, das
grandes populaes, homens pobres das cidades, das estepes, dos
sertes (...), ou seja, preparar o cidado brasileiro, que ainda no
tem a habilidade natural de uso intuitivo do computador, da TVDI
e de outros meios que envolvam as Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), para incorporar a seu favor as novas
tecnologias encontrando fontes de consolidao da cidadania,
constitui-se como tarefa imprescindvel.

Figura 3. Curva de Interesse por produtos

2

269

Fonte: Pedro Campos Apud Norman, 2010 [3]

Conhecimento da tarefa
Us
u
rio
ex
pe
rie
nt
e
do
sis
te
m
a

Algumas perguntas, portanto, podem ser colocadas: a televiso

digital deve ser tratada como uma derivao dentro do campo de
estudo da interao humano-computador (IHC)? Analogamente,
as pessoas que usam ou assistem televiso devem ser tratadas:
como usurios, como telespectadores, ou como interagentes? A
televiso digital interativa configura-se como um novo processo
sem antecedentes?

Mxima experincia computacional

a
sis
te
m
do
at
o
no
v
Us
u
rio

So muitos os questionamentos sobre essa interao que surgem

junto com a digitalizao do sinal, mas sabe-se que o estudo do
relacionamento entre o homem e a televiso digital deve passar
por trs sujeitos envolvidos nessa relao. O homem, como
telespectador de um programa interativo, interagindo ou sendo
convidado a interagir com a televiso por meio de controle
remoto, teclado ou dispositivo mvel; a interface que deve ter a
funo de convidar o usurio a ser interagente e, portanto, a atuar;
e a emissora, responsvel pela engenharia da interatividade.

Desconhecimento da tarefa

Mnima experincia computacional

O telespectador deve ser abordado conforme seu perfil digital e

conseqentemente de acordo com o seu nvel sociocultural. Cada
faixa etria apresenta diferentes aspiraes e diferentes
abordagens sobre o que usa e qual contedo deve ser abordado na
interatividade coletiva e na interatividade particular por meio de
portteis.

Figura 4. Curva de aprendizagem dos usurios no sistema 4

Em uma associao simblica entre as figuras (2,3 e 4), constatase que em um primeiro momento os interessados com grande
conhecimento sobre a rea apresentam as novidades da tecnologia
a pessoas que acompanham a evoluo como expectadores leigos
porm empolgados com as possibilidades e oportunidades. Em um
segundo momento, depois do chamado abismo [3], dividem-se
dois grupos: os adeptos da inovao, procurando se especializar
na rea especfica da inovao, adquirindo e produzindo
conhecimento, por um lado; e os conservadores e influentes no
mercado, avaliando os riscos da mudana pretendida.

A Interface tem a funo de convidar os interagentes e os

telespectadores passivos para atuar junto ao aplicativo de forma
personalizada por meio dos princpios de usabilidade e apresentar
formas criativas que convidem participao. A emissora e
produtora precisam preparar o suporte necessrio para
disponibilizar o acesso pleno as funes da interatividade.

Os sistemas e tecnologias em todos os tempos se voltam ao

atendimento das necessidades dos usurios no universo
antropocntrico. Durante o processo de maturao de uma nova
tecnologia, h sempre necessidade de pensar em quem est ou
estar fazendo seu uso, projetando um caminho entre a prtica
anterior e os impactos e mudanas de comportamento resultantes
das novas aprendizagens produzidas.

Ao pensarmos o projeto de um produto que alcance alto grau de

utilizao, ns estaremos dentro do campo da engenharia da
usabilidade. Ela atua em consonncia com o modelo de
comunicao escolhido e com o algoritmo aplicado, ligando-se
diretamente ao processo de produo que deve satisfazer o nvel
de expectativa e de conhecimento do usurio/consumidor de
forma a proporcionar um ambiente de interface de uso
confortvel, eficiente e eficaz.

Quando se trata de pensar a convivncia do usurio com a

Interatividade do STVD, faz-se necessrio analisar sua interface
atravs do controle remoto, que deve oferecer opes de
abordagem simples, fcil e com alta taxa de auto-aprendizagem.
Essas condies so fundamentais para manter a satisfao do
usurio, mesmo quando eles tm deficincia de formao.

Em seu laboratrio de produo na Universidade de Michigan, [5]

explica que o modelo mais funcional de usabilidade na
prototipagem de interface o Model-Based Evalution, que
consiste em identificar problemas de aprendizado ou de
desempenho, fazendo a comparao entre o desempenho do
produto e a sua especificao.
A engenharia da usabilidade precisa estar intrinsecamente
estruturada no processo de planejamento de uma interface para a
televiso digital, seguindo algumas diretrizes e metodologia de
testes. Qualquer falha nessa etapa do processo poder gerar um
custo adicional posterior ao lanamento do produto para
estabelecer o recall.

3. INTERAO HOMEM-TELEVISO
DIGITAL E USABILIDADE
A interao na televiso digital vive uma dicotomia conceitual
provocada por olhares conflitantes produzidos por agentes
profissionais de diferentes formaes. Por um lado, ela tratada
como um prolongamento das pesquisas da cincia da computao
no segmento web, por outro, h uma tendncia a trat-la como um
campo novo na busca de paradigmas ainda no explorados em
conhecimentos precedentes.

Fonte: Pedro Campos Apud Norman, 2010 [3]

Fonte: Labituil UFSC apud Nielsen [10]

A Tabela 1 apresenta alguns conceitos relativos usabilidade.

270

Autor

Ano

Conceito

POKORNY

1986

A
usabilidade
refere-se

capacidade de um produto de ser

compreendido,
aprendido,
utilizado e ser atrativo para o
utilizador,
em
condies
especficas de utilizao.

1991

A engenharia de software define

usabilidade como uma etapa na
qual se prepara o produto para
atingir usos especficos com
efetividade, eficincia e satisfao
em um determinado contexto de
uso.

1993

Indica que usabilidade e utilidade

se trabalham concomitantemente
para compor a noo de qualidade
em uso. Portanto, usabilidade
uma medida da qualidade da
experincia do usurio ao
interagir com alguma coisa, que
pode ser um site na internet, um
aplicativo de software tradicional,
ou qualquer outro dispositivo que
o usurio possa operar e usar de
alguma forma.

1993

Considera que a usabilidade est

diretamente ligada ao dilogo na
interface e a capacidade do
software em permitir que o
usurio alcance suas metas de
interao com o sistema.

[11]

ISO/IEC 9126
apud
WAISMAN
(2006)
[15]

Nielsen
[9]

Scapin
apud
WAISMAN
(2006)
[15]

The
Group

Hiser

1997

a propriedade de habilitar o
usurio a realizar a tarefa para a
qual est preparado a realizar,
sem a tecnologia atrapalhando-o.

2004

A
usabilidade
preocupa-se
especialmente com seu utilizador
final, as suas caractersticas e as
suas necessidades.

Thais Waisman

2006

A usabilidade visa minimizao

do gap entre a mquina e a
percepo do usurio.

[15]
Quico
Damsio
[12]

[15]

Figura 5. Modelo de Processo de Engenharia 5

Diversos so os conceitos para usabilidade. Como este ambiente
caracterizado pela convergncia de multi-meios, assume-se a
posio conceitual de usabilidade vinculada a multi-meios,
conforme expresso por [16]
Espera-se uma verdadeira transformao do atual conceito de TV
a partir da convergncia intensa com a Internet avanada (fixa e
mvel) e o desenvolvimento de meios eletrnicos interativos
minimamente invasivos (dispositivos portteis, interfaces
naturais, micro sensores e atuadores) [16]

Os conceitos de usabilidade aplicados televiso analgica

sofreram transformaes em decorrncias da convergncia para os
multi-meios.
[9] considerado um dos precursores e expoentes dos estudos
sobre usabilidade mundial comeou seu estudo relativo ao
assunto na dcada de 90, concluindo que a recomendao
principal para a construo de interfaces o desenvolvimento
atravs da utilizao de elementos simples, sem rebuscamento,
sem uso de tecnologias avanadas ou formataes e grficos que
possam dificultar ou enriquecer demais a interface, sobretudo
quando ela direcionada ao pblico com menor experincia.
Nielsen v a simplicidade e a objetividade como tarefas centrais a
serem atingidas pelo designer durante a produo de todo e
qualquer elemento do projeto. A economia de informao e de
elementos fundamental para o site ser funcional: se a interface
funciona sem um elemento, elimine-o. Ao acessar o site de
Nielsen www.useit.com pode verifica-se um trabalho de criao
predominantemente baseado na linguagem HTML, que uma

Tabela 1. Conceitos de usabilidade

A figura 5 apresente um fluxograma de engenharia de usabilidade
baseada em avaliao de benchmark. Talvez o maior problema da
falha no processo de especificao da interface esteja relacionado
com a aceitabilidade do produto o que causa problemas de
relacionamento com o usurio.

271

Fonte: David E. Kieras. Universidade de Michigan. [5]

[13] observa que a hospitalidade, seja social, privada, comercial

ou virtual, pode construir um dilogo amigvel com a Televiso
Digital, bem como pode ajudar a trabalhar as regras, as condutas,
as formas de acessibilidade e legibilidade, enfim a idia de
onipresena da informao. As principais questes levantadas
sobre a hospitalidade em televiso digital so:
a populao est preparada para trabalhar com a televiso
digital tratando-se de uma mdia diferente?
a hospitalidade privada e a multiprogramao da TV digital
abriram espaos para a famlia se reunir e assistir televiso
na sala?
na hospitalidade social, quais sero os laos de
hospitalidade na portabilidade e na mobilidade?
para a hospitalidade virtual, os desenvolvedores de
softwares para a interatividade na TV digital esto levando
em considerao o quesito usabilidade que a medida da
eficcia, da eficincia e da satisfao que um usurio tem ao
interagir com um sistema? Ou, sob outra indagao, esto
fornecendo acessibilidade e legibilidade, fazendo com que o
usurio compreenda e participe do que foi proposto?

linguagem declarativa que possui potencialidades limitadas, no

permitindo comportamentos avanados do ambiente web. Nota-se
tambm a ausncia de imagens. [9]
Conforme [8], uma possvel reflexo sobre as afirmaes que
gravitavam em um ambiente de baixa velocidade de transmisso,
leva a considerar que com os desenvolvimentos das tecnologias de
rede, a recomendao em no usar elementos ldicos perdeu sua
utilidade, permitindo a criao de interfaces mais atrativas tanto
pelo contedo quanto pela forma. Uma base para essa reflexo a
pesquisa realizada por [15] que aponta para a relevncia de design
e de interface em projetos competitivos.
Por mais complexo que seja o produto ou o processo
desenvolvido a usabilidade est vinculada simplicidade de
operao. A Corporao Google responsvel pelo site
www.google.com.br, por meio do evento Google-I/O lanou no
ms maio de 2010, a IPTV Google, que promete revolucionar o
futuro da televiso. Rishi Chandra observa que a populao
americana assiste aproximadamente 5 horas por dia televiso e
que o mercado publicitrio no pas movimenta 70 bilhes de
dlares em propagandas.
A pretenso da Google web meets TV, TV meets web
acoplar as melhores configuraes da web com as melhores
caractersticas da televiso, criando uma nova plataforma de
vdeo, ou seja, juntar a facilidade e a usabilidade da televiso
analgica, com a oferta de contedos da web.
A Google TV http://www.google.com/tv/ developer/#designingfor-tv disponibiliza orientaes para desenvolvedores de
interface IPTV Google:

4. RECOMENDAO DE USABILIDADE
PARA A EDUCAO ATRAVS DA
TELEVISO DIGITAL
Nielsen, precursor da simplicidade, elaborou um conjunto de 10
regras que devem serem seguidas quando se est trabalhando com
design e usabilidade, todas com foco exclusivamente no
usurio/aluno.

Entenda que o contedo o fundamental.

Faa os usurios chegar ao contedo o mais rpido e fcil
possvel.
No interrompa enquanto os usurios estejam assistindo
TV. Invs disso faa com que a experincia de assistir seja
boa.

Heurstica de Nielsen Proposto em 1994 [8]

Respeite o contexto da sala de estar.

Pense sobre o que os usurios vo e no vo querer fazer
enquanto esto vendo TV com seus amigos e famlia.
Lembre-se que a TV social.
Considere quantos grupos podem usar seu site ou suas
aplicaes.
Oferea formas de uso individual para usar seu site ou
aplicativos em contextos sociais.
Aprenda os prs e contras do udio e da tela.
A tela da TV maior e as cores aparecem diferentes
Textos devem ser lidos distncia.
Som agora um elemento de interface vivel
Torne tudo fcil.
Oferea escolhas simples e faa as aes serem obvias e
fcil de selecionar.
Proporcione uma navegao que possa ser fcil para um
controle remoto.
O interagente precisa ser tratado cordialmente, tendo respeitadas
suas dificuldades, habilidades e expectativas diante da televiso
digital e sua interatividade. H que se pensar na hospitalidade,
que conforme [5] significa: o ato de acolher; hospedar; a
qualidade do hospitaleiro; boa acolhida; recepo; tratamento
afvel; corts; amabilidade; gentileza.

272

1)

Visibilidade do status do sistema Conservar o agente

sempre informado da rea onde est navegando e
consequentemente de onde ele est navegando. Retomar
essa informao peridicamente.

2)

Correspondncia entre o sistema e o mundo real Deve-se

usar de mesma lngua e linguagem do usurio. Estimular o
uso de palavras, conceitos e dialetos familiares, Evitar o uso
de linguagens robotizadas.

3)

Controle e liberdade do usurio - Pode acontecer do usurio

selecionar funes erradas contra a vontade, para tal
necessrio sempre uma rota de fuga, oferecer uma
ferramenta de desfazer

4)

Uniformidade e padres Siga a padronizao do produto.

Evite que situaes e aes diferentes faam a mesma coisa.

5)

Preveno de erros - O design planejado, evita que os

usurios errem. Mensagens de erros distanciam a relao
usurio produto. Faa as coisas obvias

6)

Reconhecer em vez de lembrar mais importante que

reconhea a funo ao invs de lembrar que a funo existe.
As instrues sobre uso devem estarem visveis e ser de
fcil uso.

7)

Flexibilidade e eficincia de uso Algumas ferramentas do

AVA so usadas com maior freqncia que outras, permita
que cada usurio personalize seu uso a fim de reduzir o
tempo de chegada ao objeto de desejo.

8)

Design e esttica minimalista Objetividade nos dilogos,

evite informaes desnecessrias. As informaes
aprofundadas devem estar na documentao.

9)

Reconhecer, diagnosticar e recuperar-se de erros As

mensagens de erros devem ser entendidas por si s,
indicando precisamente qual o problema, indicando uma
sugesto de soluo.

5. CONCLUSO
Hoje, pode-se afirmar com tranqilidade que as cidades esto se
transformando em Cidades Digitais. Ao lado dos direitos
tradicionais: Sade, Educao, Desenvolvimento Social e
Humano, Cultura, Esporte e Lazer , surgem novos direitos como a
incluso digital que pode ser proporcionada por um middleware
aberto em Sistema de TV Digital por exemplo, o Ginga no
Sistema Brasileiro de TV Digital (SBTVD) o qual conecta
contedos e cidado.

10) Ajuda e documentao O ideal que o sistema seja usado

sem a necessidade de consultas, porm, caso necessrio
deve-se propiciar uma pesquisa eficiente e fcil que
demonstre as etapas concretas para soluo.

Como forma de complemento da analise feita por Nielsen, e

aplicando a um AVA (Ambiente virtual de aprendizagem) sugerese a:

Heurstica Educacional Proposta por Thais Waisman

em 2006. [15]

Descoberta Oferecer a possibilidade de procurar, olhar

e encontrar informaes. Estimular a curiosidade, ao e
reao do individuo. O que tornar o aprendizado mais
interessante.

Envolvimento Garantir que fique entendido o por que

aquele conceito deve ser aprendido, quais contextos
fazem parte.

Clareza conceitual Reforar por diferentes efeitos,

tcnicas e linguagens o que se quer transmitir,
agrupando informaes em torno de um mesmo
conceito-chave.

Positividade - Utilizar o canal de retorno como reforo

positivo do conceito explorado, explicando o resultado
de forma amigvel.

Reflexibilidade Estimular reflexo e a busca dos

conhecimentos. Gerar argumentaes razoveis sobre o
conceito apresentado. Motivando o usurio a utilizar
conhecimentos previamente adquiridos e aplic-los no
contexto para resolver problemas.

Contextuabilidade Instigue a aplicao dos conceitos.

Mostre em que contextos aquela informao pode ser
aplicada na cultura local, baseando no repertrio
coletivo.

Transferabilidade - Facilite a transferncia de

contedos, utilizando quadros conceituais resumidos.

Modificabilidade Trabalhe a habilidade de modificar

conceitos do repertorio individual a partir de
informaes obtidas e apresentando analogias. Estimule
o uso dos conhecimentos bsicos organizados para que
possa contribuir para os novos conceitos adquiridos.

Flexibilidade Estimular diferentes graus de

flexibilidade na abordagem da informao, oferecendo a
possibilidade de alterao na estrutura de navegao
entre principiantes e experientes.

Expandem-se os horizontes na direo de permitir que as TIC

revolucionem at mesmo a forma de garantir os direitos sociais
tradicionais atravs de um sistema integrado de gesto
Enterprise Resource Planning (ERP) de polticas pblicas.
Delineia-se um papel forte para o setor pblico: reintegrar o
cidado excludo da sociedade de consumo, atravs das TICs.
Constri-se o ambiente para o governo eletrnico que se utiliza da
TV Digital Interativa [2]
No entanto, considera-se que o sucesso da TV analgica, que hoje
se mostra como um instrumento popular com alta capilaridade e
aceitao, est intimamente ligado aos atributos de facilidade de
uso, j que o seu funcionamento bsico depende de que o
telespectador apenas conhea trs funes bsicas: ligar, alterar
volume e mudar canal.
Diante dessa simplicidade, a televiso digital tem dificuldade em
romper com o costume de 50 anos de uso e parte de sua
preocupao est relacionada com os impactos sociais e
comportamentais dessa atualizao para um sistema digital de alta
tecnologia e com inmeras inovaes, com destaque para a
interatividade.
Considerando que a digitalizao do sinal avana no sentido de
transformar o SBTVDI em um instrumento fundamental de
democratizao da informao, faz-se necessrio recriar de forma
simples as relaes entre o interagente, a interface e a emissora.
Se esta relao for complicada, certamente estaro afastando
possveis usurios do sistema, uma vez que a efetividade da
interatividade est condicionada aceitao social, aceitao
comportamental e, conseqentemente, aos atributos relativos aos
trs actantes.
Muitos apostam em uma nova forma de criao de um AVA
relacionado interatividade na televiso digital, no entanto, esse
mercado impulsiona e impulsionado pela usabilidade da mdia
interativa, condio primordial para sua materialidade.
Assim, os esforos de engenharia de usabilidade e os estudos da
interao homem-televiso digital esto direcionados ao
estabelecimento de um relacionamento, seja pela interface ou pelo
contedo educacional apresentado simples e amigvel levando em
conta as indicaes de hospitalidade.

Temporalidade Cada individuo tem um tempo de

aprendizado, e deve ser respeitado. Ofertar menos
conceitos em uma lio pode colaborar com o processo
de acelerao do conhecimento.

A facilidade de usabilidade, aliada aos investimentos na

democratizao da banda larga, prospeco e segmentao do
mercado consumidor, aos avanos tecnolgicos digitais que
permitem qualidade superior aos sinais da televiso e

273

[7] FERNEDA, E.; FONTE-BOA, F.; ALONSO, L. B. N. A TV

DIGITAL INTERATIVA: uma oportunidade para a
socializao do conhecimento. Informao & Sociedade,
Joo Pessoa, v.19, n.3, p. 25-38, set./dez. 2009.

convergncia tecnolgica, romper, certamente com o paradigma

popular de aluno/usurio passivo, transformando-o em
interagente. Assim, os milhes de usurios da televiso analgica
migraro para a TVDI (televiso digital interativa)
democratizando o consumo das TIC e contribuindo para a
promoo da cidadania, ou seja, franqueando o Direito Cidade
para todos.

[8] KRUG Steve. No me Faa Pensar. So Paulo : Alta Books,

2006.
[9] NIELSEN, J. Usability Engineering. San Francisco:
Academic Press, 1994.

REFERENCIAS

[10] _________. Traduzido e Adaptado de Engenharia de

Usabilidade. Disponvel em:
<http://www.labiutil.inf.ufsc.br/hiperdocumento/Engenharia
_de_Usabilidade_Nielsen.doc>, Original de 1993. Acesso
em: 20 Junho de 2010.

[1] BRACKMANN, Ch. P. Usabilidade para TV Digital. 2009.

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BIZELLI, J. L. (Org.) e FERREIRA, D. A. O. (Org.).
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[11] POKORNY, J. e SMITH, V. Handbook of perception and

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[12] QUICO C.; DAMSIO M. J. Televiso Digital e Interactiva:
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<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2009/resumos
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[4] CAPELO, C. TV Digital: Vises sobre o Futuro dos

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274

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

Reflexes sobre gerenciamento de um ambiente virtual de

ensino aprendizagem
Roziane Keila Grando, Claudine Schons, Alice Theresinha Cybis Pereira
Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC SC Brasil
kekegrando@yahoo.com.br, schons.schons@gmail.com, pereira@cce.ufsc.br

Como exemplo, pode-se citar a conversao presencial, telefnica,

videoconferncia, etc. J a comunicao assncrona aquela em
que a relao no se produz em tempo real, a emisso da
mensagem, a recepo e a possvel nova resposta no produzida
simultaneamente, sendo diferida no tempo, durante minutos, horas
ou dias. Como exemplo, pode-se citar o frum de discusso,
correio eletrnico (e-mail), etc. Segundo Aretio [2], o
aprendizado assncrono refere-se usualmente quelas formas de
Educao a Distncia em que a comunicao se d por meio de
tecnologias da internet que apiam comunicaes assncronas
como e-mail, websites e quadros de aviso online. Desta forma, o
acesso aos dados e informaes fica mais facilitado.

RESUMO
O artigo indica uma reflexo acerca do processo de
gerenciamento em uma ferramenta assncrona. Busca-se com isto,
enfatizar a interao como componente inerente na absoro do
contedo, de maneira a expor estas relaes, pretende-se analisar
o uso do frum em ambiente virtual de ensino aprendizagem
(AVEA) e avaliar a ergonomia de interface como facilitador do
aprendizado. Busca analisar o discurso de um material (e-mail)
que fala do uso do frum de um curso de Letras Ingls a
Distncia. Esta pesquisa est ancorada metodologicamente na
categoria exploratria e de natureza qualitativa, sendo baseada por
meio de pesquisa bibliogrfica sobre Educao e da Anlise do
Discurso. Conclui-se que o cuidado com a organizao dos
Ambientes de ensino por via da comunicao em cursos de ensino
superior a distncia, no pode ser compreendida como um simples
repasse de contedos por meio da mdia, o cuidado com as
ferramentas necessrio porque o processo de ensino
aprendizagem acontece de modo construtivo.

Este artigo busca questionar o gerenciamento de uma ferramenta

assncrona, neste caso o Frum, no Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizagem (AVEA). Diante disso, no caso da pesquisa ora
desenvolvida, volta-se o olhar para os movimentos de repetio e
deslocamentos de sentidos utilizando-se de um texto (e-mail). A
amostra trata de um aluno/usurio que fala do uso do frum no
moodle, o ponto que interessa utilizar deste discurso como
materializao dos sentidos, sobre como aprender no ambiente a
distncia. Dessa forma, utiliza-se da Anlise do Discurso de linha
francesa, como aparato terico e metodolgico [16] que procura
compreender a linguagem e seu sentido, partindo do trabalho
social geral, constitutivo do homem e da histria [16].

Palavras-chave
Ambiente virtual de ensino aprendizagem; Ferramenta assncrona,
Discurso.

1. INTRODUO

Neste sentido, procura-se aplicar a anlise de discurso sobre o

questionamento de um aluno/usurio no frum de discusso da
primeira disciplina de um Curso de Licenciatura em Letras-Ingls
na modalidade a distncia, proposto pela Universidade Y, que tem
como objetivo a formao de professores do curso de Ingls. O
Curso semi presencial, portanto tem significativa carga horria a
distncia, utilizando o Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem
(AVEA) no caso o moodle e o estudo individual como recursos
do processo de ensino-aprendizagem, alm de contar com
encontros presenciais nos Plos de Apoio Presencial de cada
cidade que totalizam at 30% da carga horria total do curso. O
sistema de acompanhamento ao estudante a distncia composto
de tutoria local e a distncia, sendo que para analisar o discurso, o
que interessa a tutoria a distncia que gerencia o AVEA
juntamente com o professor responsvel da disciplina. Alm
disso, o curso tem durao de 8 semestres a serem cumpridos em

O incremento das tecnologias de informao e comunicao

doravante TIC, teve um marco significativo na sociedade,
rompendo barreiras de tempo e espao trouxe a soluo para
problemas de distncia fsica, uma vez que, em termos de
Educao a Distncia, possibilitou um ensino por via de
comunicao assncrona ou sncrona. No que tange a
comunicao sncrona, pode-se dizer que os participantes esto
conectados por proximidade ou por tecnologia, tendo como
caracterstica principal interao em tempo real e a
simultaneidade, enquanto que na comunicao assncrona, a
conexo entre os participantes indireta e as comunicaes so
recebidas algum tempo depois de enviadas, ou seja, h interao,
mas com atraso. [2] conceitua a comunicao sncrona como
aquela em tempo real, simultnea e imediata na produo da
mensagem.
Grando, Roziane., Schons, Claudine., Cybis, Alice. (2010). Reflexes sobre
Gerenciamento de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 275-281,
Santiago de Chile.

275

vasto do que aquele que o cerca. Significa superar as barreiras do

tempo e do espao. Diferentemente deste foco, do aluno, a
pesquisa busca evidenciar o professor, que atua enquanto figura
mediadora do conhecimento, neste caso, quem gerencia a
ferramenta (frum). E o bom gerenciamento algo fundamental
para o sucesso da compreenso dos aprendizes.

4 anos. A disciplina X em questo foi iniciada no segundo

semestre de 2009. No o Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizagem (AVEA) da disciplina X, pode-se acompanhar a
agenda de eventos e notcias da disciplina e do curso, trocar
informaes e mensagens com o professor, tutor e alunos, realizar
e encaminhar as atividades no frum a serem realizadas para o
desenvolvimento da disciplina, alm disso, ter acesso a textos e
informaes complementares. Sobre o perfil dos alunos, pode-se
dizer que composto de adultos, sendo a maioria do sexo
feminino, com uma ou mais formao acadmica. Alguns j
possuem conhecimento da lngua estrangeira e a maioria possui
domnio da tecnologia.

3. O MOODLE ENQUANTO AVEA

O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) foi desenvolvido pelo australiano Martin
Dougiamas em 1999 como software livre. Trata-se de um Sistema
de Gerenciamento de Cursos (SGC) que funciona como
instrumento para educadores, no ensino de qualidade via internet.

Pelo fato do artigo partir da anlise do discurso de um estudante

sobre um curso de uma Universidade, o potencial de
generalizao limitado. A fim de preservar a identidade da
disciplina e da Universidade escolhida, esta foi denominada ao
longo do trabalho de "Disciplina X" e de Universidade Y.
Assim como, no foi disponibilizado o nome verdadeiro do(a)
tutor(a) e do(a) aluno(a).

Para que o ensino acontea efetivamente so necessrias as

ferramentas de comunicao, disponibilizadas no AVEA, que
podem ser dividas em assncronas: frum, mensagens,
calendrio, tarefas, wiki, entre outros; ou sncronas: sala de batepapo, ferramentas que permitem a troca de mensagens
instantaneamente e webconferncias [8].

A partir do e-mail analisado, pode-se entender que a educao por

via da comunicao em cursos de ensino superior a distncia, no
pode ser compreendida somente como repasse de contedos por
meio da mdia, o cuidado com as ferramentas necessrio porque
o processo de ensino aprendizagem acontece via debate,
discusso, enfim, atravs do dilogo e de forma construtiva, caso
esta discusso no seja produtiva, a construo do conhecimento
fica a desejar.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagens como o Moodle, podem

ser base concreta para o ensino a distncia online. De acordo com
[26]:
Por Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ou Virtual
Learning Environment (VLE), entende-se um conjunto de
ferramentas para administrao de cursos atravs de uma rede de
computadores, como a Internet. Nesse ambiente, o professor pode
disponibilizar contedos, interagir com os alunos, ensinando-os a
distncia por meio de recursos multimdia ou outros que
viabilizam variadas formas de comunicao.

2. CONCEITO DE EaD

Segundo Pallof e Pratt [17] os ambientes virtuais de

aprendizagem so motivados pelos novos espaos eletrnicos de
interao, que podem ser utilizados para facilitar a aprendizagem
e tambm como suporte para distribuies de materiais e
complementos aos espaos presenciais de aprendizagem.

Entende-se por Educao a Distncia, uma modalidade de

desenvolvimento pessoal e profissional na qual professores e
estudantes interagem virtualmente ou presencialmente,
principalmente nas suas verses mais modernas, pois a EaD existe
h muito tempo. Com o surgimento dos computadores pessoais a
EaD ganhou um novo incremento, utilizando as Tecnologias de
Informao e Comunicao de maneira eficaz, no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, pode-se
considerar que a EaD possui princpios bsicos de interao,
cooperao e autonomia, favorecendo o desenvolvimento social,
emocional e cognitivo do indivduo.

De modo geral, pode-se dizer que estes ambientes procuram

caractersticas que sejam semelhantes em sala de aula, como no
ensino presencial e fazem uso das ferramentas de comunicao
principalmente para promover a interatividade.

4. COMUNICAO ASSNCRONA
FERRAMENTA FRUM

Segundo [15]
Educao a distncia pode ser definida como a famlia de
mtodos instrucionais nos quais os comportamentos de ensino
so executados em separado dos comportamentos de
aprendizagem, incluindo aqueles que numa situao presencial
(contgua) seriam desempenhados na presena do aprendente de
modo que a comunicao entre professor e aprendente deve ser
facilitada por dispositivos impressos, eletrnicos, mecnicos e
outros. Moore apud Belloni [4]

A crescente introduo do uso das tecnologias de informao e

comunicao na educao a distncia permite o uso cada vez
maior das ferramentas comunicativas e eletrnicas como servio
de apoio ao processo de interao no ensino-aprendizagem de
ambientes virtuais de aprendizagem.
Inmeras so as ferramentas de comunicao oferecidas atravs da
Internet e que podem ser integradas ao processo de ensinoaprendizagem no AVEA. Correio eletrnico, Listas de discusso,
Fruns, Chats, Blogs so alguns deles.

A grande vantagem da Educao a Distncia que o aluno

escolhe a hora e o momento em que pretende estudar, combinando
recursos da modalidade presencial e a distncia. A EaD permite
uma comunicao bidirecional entre os sujeitos envolvidos,
mesmo que eles estejam distantes no espao fsico ou no tempo.
uma modalidade de ensino flexvel e centrada no aluno. O sucesso
nos estudos depende da dedicao e de um planejamento rigoroso
por parte do educando.
Nesse tipo de aprendizagem o aluno precisa estar atento a todas as
estratgias de ensino utilizadas pela equipe docente e pela
instituio na qual ele est inserido, e ser participativo em todo o
processo. Estudar a distncia significa aproximar-se das pessoas,
mesmo que virtualmente, ter acesso a novos conhecimentos,
desenvolver atitudes positivas em relao aos desafios do mundo
atual e estabelecer relaes interativas com o universo muito mais

Neste sentido em 2002 Martins [13] afirma que:

276

As redes eletrnicas esto estabelecendo novas formas de

comunicao e de interao, em que a troca de idias entre
grupos essencialmente interativa e no leva em considerao as
distncias fsicas e temporais. Uma das grandes vantagens que
trabalham com um grande volume de armazenamento de dados,
facilitando, assim, o acesso informao, que ser utilizada no
processo de ensinoaprendizagem, que resultar na construo do
conhecimento. Com uma abundncia de novos espaos
eletrnicos de interao e a exploso da educao distncia, h
a tendncia de que esses espaos eletrnicos sejam cada vez mais
utilizados para facilitar a aprendizagem, tanto como suporte para
distribuio de materiais didticos quanto como complementos
aos espaos presenciais de aprendizagem. [13]

Assim, o emprego adequado das ferramentas de comunicao

aumenta a interatividade entre educadores e educandos, e suas
habilidades e competncias tcnicas criam formas mais dinmicas
de prtica de leitura e escrita, como tambm, proporciona a
aquisio de competncias e trocas de experincias na construo
colaborativa do conhecimento.
O que se apresenta a seguir uma anlise conceitual do frum de
discusso a partir de seu potencial interativo.
Frum
O Frum uma ferramenta que possibilita a discusso coletiva e
assncrona. Para isso, as mensagens enviadas pelos participantes
so armazenadas em um computador conectado a uma rede de
computadores e acessadas no momento que algum deseja l-las
[2].
Proposto por Moore & Kearsley em 2007 [14] o frum de
discusso tem como configurao:
1) Uma mensagem inicial: Os profissionais que criam o curso
preparam uma pergunta que exige uma resposta, o instrutor d
uma explicao ou reflete sobre algum item do contedo ou os
alunos entregam uma tarefa.

Aluno-professor: o maior valor deste contato consiste na

oportunidade de o aluno ser avaliado e ter retorno sobre
a realidade de seu processo educacional.

Aluno-aluno: trata-se do relacionamento entre alunos,

com ou sem a presena do instrutor. Este tipo de
interao apontado como um dos mais ricos no
processo de construo do conhecimento.
Nos trs tipos de interao entende-se a importncia dada
mesma no que tange o contedo, aluno e professor, como
condio de aprendizagem na EAD. E ressalta-se que a adequao
da interao aluno-contedo, at mesmo no uso da comunicao
assncrona, passou a ter um formato dialogado, pois isto
essencial para manter o interesse do aluno [26].
Outro fator que afeta a interao que se pode ter ao utilizar uma
ferramenta assncrona o que se refere a ergonomia de interface.
Neste sentido, a interface o meio onde acontece a relao de
comunicao entre um usurio (homem) e um computador.
Segundo Maddix apud [9] a interface a parte do sistema com o
qual o usurio entra em contato por meio do plano fsico,
perceptivo e cognitivo.
A noo de interface pode estender-se ainda para alm do
domnio dos artefatos. Esta , por sinal, sua vocao, j que
interface uma superfcie de contato, de traduo, de articulao
entre dois espaos, duas espcies, duas ordens de realidade
diferentes: de um cdigo para outro, do analgico para o digital,
do mecnico para o humano... Tudo aquilo que traduo,
transformao, passagem, da ordem da interface Lvy apud [3].

2) Resposta a mensagem: Espera-se que o instrutor ou os alunos

respondam a uma pessoa por meio de uma elaborao ou idia
alternativa ou uma pergunta. Para assegurar que cada aluno receba
pelo menos uma resposta, o instrutor pode solicit-la para uma
mensagem que no tenha recebido uma resposta.
3) Mensagem de acompanhamento: O instrutor ou os alunos
responde as colocaes anteriores com uma explicao de como a
segunda mensagem foi til para aumentar a compreenso do
tpico e, se possvel, acrescentar um comentrio independente
adicional.
4) Resumo da mensagem: O instrutor resume as mensagens de
todos os membros do grupo para incluir aspectos importantes,
similaridades e diferenas na compreenso do grupo.
Neste sentido, pode-se dizer que o Frum orienta um tema e as
questes que devem gerar o debate a distncia, portanto, mais
diretivo e dirigido para uma temtica.
Compete aos formadores participar no Frum apresentando textos
ou comentrios que suscitem a discusso e moderando as reaes
enviadas. J para os usurios compete participar no frum
apresentando relatos e reagindo s diferentes participaes [24],
pode-se dizer que em um AVEA os fruns so utilizados na forma
de questionamentos, principalmente, para a produo de
atividades individuais ou em grupo, servindo tambm para
avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Como ferramenta
interativa excelente na construo colaborativa do
conhecimento.

A ergonomia e a usabilidade, neste sentido, so fundamentais na

construo de qualquer interface, pois de acordo com [10] em
1990, a ergonomia estuda a adaptao do trabalho ao homem.
Essa definio pode compreender desde a adaptao de mquinas
e equipamento a adequao do ambiente de trabalho. A
ergonomia que se pretende tratar no presente artigo se refere
quela que busca a interao do homem com o computador
(humam-computer) e mais especificamente, a interao entre
homem e interface grfica (human-computer interface).
Para Hiratsuka [9] em 1996 as contribuies da ergonomia a
construo de uma interface adaptada ao usurio so definidas na
figura abaixo:

5. ERGONOMIA DE INTERFACE E A
INTERATIVIDADE
Entende-se a interatividade como um meio que caracteriza a
relao com a internet, que traz mudanas em aspectos
fundamentais em nossa vida e condio humana e nos processos
de aquisio qualitativa - e no somente quantitativa - do
conhecimento [1], ou seja, conceito que envolve o usurio e a
tecnologia, principalmente hipertextual.
A interao, todavia, pode ser classificada segundo Moore [15]
em 1989 em trs tipos:

Aluno-contedo: os alunos refletem sozinhos a respeito

das informaes e idias obtidas atravs de determinada
mdia de comunicao.

Figura 1. Contribuies da Ergonomia 1

277 1

Fonte HIRATSUKA, [9] em 1996.

cores, contrastes e fontes possvel criar reas de destaque de

informao e desenvolver um ambientes que proporcionem uma
visualizao agradvel e pouco cansativa. Uma cor mal utilizada
pode causar uma fadiga visual no usurio, fazendo com que o
mesmo no consiga ficar muito tempo conectado a interface.
Atravs da tipologia, a escolha adequada de fontes deve
proporcionar uma maior legibilidade informao e facilitar o
processo de leitura e compreenso dos textos. [26]

[7] apresenta um quadro com as consequncias e causas da

interao entre usurio e interface.

Figura 2. Causa e consequncias da ergonomia

6. PROCEDIMENTOS PARA A ANLISE

DOS SENTIDOS DO AVEA

Com intuito de problematizar as discusses referentes aos

sentidos sobre a ferramenta assncrona-frum, mais
especificamente sobre o gerenciamento, fez-se necessrio dar
enfoque em um e-mail encaminhado ao tutor(a) do curso de EaD
Ingls da Universidade Y, sobre o uso no frum. Para isso,
utiliza-se da anlise do discurso, como suporte para a leitura dos
efeitos de sentidos sobre o que estudar on-line, e os problemas
que podem ser encontrados no AVEA, tambm se ancora nas
teorias da Educao a distncia que visa a construo do
conhecimento baseada nas TIC com o foco na importncia da
comunicao dialgica que envolve os papis, ou partes
envolvidas no processo de ensino aprendizagem on-line.

Dentre as disciplinas que contribuem com a interao HomemComputador e com a interao do homem com a interface est o
design como se pode observar atravs da figura III. O design se
apresenta com a funo de ordenar os elementos visuais na
interface atravs da apresentao da informao e da comunicao
visual, sendo o responsvel pela criao de uma programao
visual para a interface grfica. importante destacar que o
usurio (homem) ter sua interao realizada com o computador a
partir da interface grfica, por essa razo, a programao visual
tem importncia fundamental como um agente facilitador da
aprendizagem.
Hiratsuka [9] em 1996 destaca que a percepo visual e psicologia
cognitiva so estudadas para a apresentao da informao e
fornecem as informaes necessrias para a criao de uma
programao visual adequada s necessidades do usurio e
apresenta um quadro com as contribuies do design na
concepo de uma interface grfica.

A partir do discurso materializado no e-mail, procura-se entender

o processo de constituio de sentidos sobre a ferramenta, neste
caso, o Ambiente Moodle, e sobre os fruns, ou seja, processo
discursivo, de modo a evidenciar a relao do discurso com a
ideologia. A ideologia, neste caso, est relacionada tanto s
posies dos sujeitos histrica e socialmente constitudos na
produo da linguagem quanto mesma produo dos sentidos
concebidos pela Anlise do discurso no como fechados em si
mesmos. Os sentidos se constituem como uma relao
determinada do sujeito afetado pela lngua com a histria [16].
Diante da anlise do material (e-mail) que fala do uso do frum de
um Curso de Letras Ingls a Distncia algumas perguntas podem
ser formuladas, tais como:
1.

2.

Figura 3. Contribuies do Design 3

Um ponto de grande importncia ressaltado no quadro de
Hiratsuka o papel do design dentro da apresentao da
informao, e no apenas na concepo da Comunicao Visual.
O design de informao tem grande importncia dentro da
construo de uma interface grfica, pois este vai atuar nas reas
de percepo visual e cognio para codificar as informaes,
permitindo assim uma maior aprendizagem e interao.

6.1 OBSERVAO DO DISCURSO SOBRE

O
MOODLE:
DIFICULDADES
E
GERENCIAMENTO
Para anlise do discurso (AD), o discurso efeito de sentidos
entre interlocutores, neste caso, tem-se um discurso materializado
no e-mail. E os interlocutores, so sujeitos, sujeitos estes inscritos
numa dada formao discursiva 4, um sujeito marcado sciohistoricamente, em que aquela sofre influncias de outros
discursos e que por fim se inscreve numa formao ideolgica.
Por isso se diz que um sujeito duplamente afetado, como um
sujeito que no est na origem do dizer, pois afetado
pessoalmente e socialmente.

Nessas duas reas o design vai possibilitar a criao de meios para

reduzir o tempo necessrio para a aprendizagem de um sistema.
Atravs da criao de cones, por exemplo, baseado nos conceitos
conhecidos pelo usurio possvel reduzir e facilitar os caminhos
entre o mesmo e a informao.
Na outra grande rea de atuao, o design vai criar o layout da
interface grfica que vai ser composto atravs da tipologia, cores e
estilo. Nessa fase, a preocupao maior a apresentao das
informaes e da programao visual para o usurio. Atravs das
2

Figura Adaptada de CYBIS [7] em 2002.

Figura Adaptada HIRATSUKA [9] em 1996

Como o frum deve ser estruturado, a fim de obter os

melhores resultados em termos da compreenso do
contedo dos alunos?
Como podemos elaborar o frum para obter a
participao otimizada de cada aluno na interao com
o professor e com os demais alunos?

278

4
Segundo Pcheux [18] o conceito de formao discursiva
compreende o lugar de construo dos sentidos, determinando o
que pode e deve ser dito, a partir de uma posio numa dada
conjuntura. Sendo assim, a uma dada formao discursiva sempre
obedece a uma dada formao ideolgica.

SDs 2 e 3 o momento em que o sujeito discursivo reclama das

alteraes frequentes no AVEA, assim como em baixar o que
possvel, pois aqui so constitudos sentidos que no esto no
eixo da formulao, precisa-se partir do eixo da memria do dizer
e recuperar os sentidos ligados a o que estudar na modalidade
EaD, pois esta modalidade exige um perfil de aluno especifico,
envolve o controle volitivo do processo de aprendizagem por
parte do aluno [17], cabe ressaltar que o contedo deve ser
trabalhado com o uso de hipertexto que permite maior interao e
autonomia.

Desta forma, entende-se como sujeito aqui, aquele que participa

de formao discursiva de Estudante, estudante de EaD. Faz-se
uma reflexo acerca do discurso, que nos traz sentidos sobre como
so os AVEAs e o seu uso. No caso do presente artigo, o
ambiente virtual de ensino aprendizagem o moodle. Conforme
prope Orlandi [16] em 1999 como mtodo se trabalha com a
denominada de-superficializao da superfcie textual a partir do
levantamento de questes o como se diz, quem o diz, para quem,
em que circunstncias, tendo como referncia o texto (material de
linguagem). Neste primeiro momento tem-se acesso s formaes
imaginrias que representam as condies de produo do
discurso, ou seja, a imagem que se tem sobre o AVEA, a imagem
que o prprio sujeito, que toma a posio, de estudante faz de si
mesmo como produtor da linguagem, como organizador de
discursividades, a imagem que o sujeito-estudante faz do
referente, neste caso o frum.

(SD 2) (...) E internet assim, no linear; navegamos pr l e pr

c. Entro no site do curso, (...) volto ao moodle. Vou de item em
item, observando as frequentes alteraes, com receio de perder
as datas e no poder me acertar no trabalho (40h/aula que no
posso largar sem mais nem menos). Grifo nosso.
(SD 3) Interrompemos a navegao por uma nova mensagem,
anotar uma idia que surge, uma ligao...Tenho a preocupao
de baixar o que possvel, e duas vezes (meu notebook e o pc),
para quando ocorrer novamente de o moodle ficar indisponvel.

7. REFLEXES SOBRE O AMBIENTE : O

ENVOLVIMENTO DO ALUNO

Alm de sentidos recuperados sobre o perfil do aluno, tambm se

percebe sentidos ligados ferramenta, quando se fala da
preocupao em baixar o que possvel, pois o moodle poder
ficar indisponvel, as conexes por meio de mdia educacional
podem oferecer surpresas devido ao suporte tcnico. Palloff e
Pratt [17], comentam que a ateno imprescindvel aos
participantes, que precisam da oportunidade e espao de
manifestar e discutir os medos e as inseguranas, assim como as
surpresas e os aspectos positivos em tal ambiente. Ressalta-se
que os princpios da autonomia e da organizao to necessrios
em EAD so conseguidos pelo planejamento de rotinas de estudo,
criadas e sedimentadas pelo uso e acompanhamento do aluno no
AVEA, alm de dispor de contedos, tcnicas, hbitos, valores e
atitudes necessrias para um estudo bem sucedido em EAD.

A anlise do discurso de escola francesa adotada, trouxe

contribuies significativas para se pensar em questes ligadas
linguagem e interpretao, partindo de uma mudana de padro,
no privilegiando o que sistmico em si, mas a lngua afetada
pelo que exterior. Entre o que exterior e sistmico esto os
discursos, objeto de anlise da anlise do discurso, que so
materializados em textos, nos quais os enunciados funcionam
como possibilidade de acesso a lngua na dimenso da
historicidade [21].
De acordo com Pcheux o sentido de palavras, expresses,
formulaes no dependem dos sujeitos e de suas vontades, pois o
dizer significativo pelo trabalho da lngua na histria, do que se
conclui que o dizer do sujeito insuficiente para compreender o
que ele quis dizer quando disse algo em determinado momento ou
situao, pois o j-dito, que sustenta a possibilidade de todo o
dizer, fundamental para interpretar/compreender o discurso, o
que se entende quando o aluno diz que quando sintetizei
acompanhamento do moodle na sequncia discursiva (SD) 1,
pois o sujeito que fala pressupe que o leitor saiba que isso
envolve a EaD.

7.1 O GERENCIAMENTO DO AMBIENTE

COM
O
USO
ADEQUADO
DAS
FERRAMENTAS
Falar sobre escrita, leitura, autoria, na anlise do discurso implica
em falar sobre as formaes imaginrias, as quais esto ligadas s
formaes ideolgicas 5 e que a relao do sujeito se d pelo vis
da linguagem. Entender as formaes imaginrias permite
entend-las como mecanismos de funcionamento discursivo, e que
no se referem a sujeitos fsicos ou lugares exatamente, so
imagens que resultam das suas projees:

(SD1) (...) Quando sintetizei acompanhamento do moodle",

significa ler e baixar planos de ensino, textos como os dos fruns,
compilao das dicas sobre trabalhos, calendrios das atividades,
etc. Como fico conectado(a) por horas, no detalhei porque a
agenda ficaria enorme. (extrado do e-mail encaminhado ao
tutor(a).

(SD4) (...) Quando estou logado(a), o calendrio da disciplina x,

no mostra nenhuma atividade para 28/08. E h duas coisas
previstas, conforme mensagens que chegaram h pouco. Ento j
no confio no calendrio, o que uma pena.

Interpretao aqui envolve histria. A interpretao, nessa

perspectiva, no mero gesto de decodificao, de apreenso do
sentido. A interpretao se faz entre a memria institucional o
que tem a ver com o trabalho social da interpretao em que se
distingue quem tem e quem no tem direito a ela, ( um aluno (a)
do curso de educao a distncia que presencia diariamente os
problemas com o sistema), e os efeitos de memria (o
interdiscurso).

Entende-se que a imagem que o autor faz do ambiente de ensino

de algo sem preciso, efmero:
(SD5) Aproveitando, comento a vc o seguinte, para evitar
equvocos. O plano de ensino do prof. poderia estar em PDF,
como os outros. Para que nada saia do lugar, quando baixamos.

O texto no formato on-line possui peculiaridades e

caractersticas especficas que divergem do texto impresso,
principalmente no que tange a forma e contedo. Salgado [22] em
2002, aponta que os meios visuais diferem-se no texto on-line.

Quando se fala em nvel de anlise intradiscursivo diz-se respeito

considerao
das
sequncias
lingstico-discursivas,
efetivamente formuladas no fio do dizer, enquanto o nvel
interdiscursivo remete dimenso no-linear do dizer, s
memrias implcitas que atravessam verticalmente todo o
discurso.
Para trabalhar na confluncia dos eixos de anlise dos quais fala
Pcheux [19], o intradiscurso (formulao/textualizao) e o (ii)
interdiscurso (constituio dos sentidos), pode-se observar nas

279

De acordo com Brando [6] em 1991 cada formao ideolgica

constitui um conjunto complexo de atitudes e de representaes
que no so nem individuais nem universais, mas se
relacionam mais ou menos diretamente a posies de classe em
conflito umas em relao s outras..

modo que os alunos sabero o que desempenho

aceitvel.
2.
Controle da extenso das mensagens: Manter
cada mensagem relacionada a uma idia ou a um nico
tema. Para os alunos de Ps-graduao, o mximo pode
ser 200 palavras, porm para alguns cursos isso seria
excessivo.
3.
Envio de resumos nas mensagens: Isso ajuda a
minimizar o risco de fragmentao e um meio para
redirecionar a discusso e mant-lo dentro do limite.
4.
Criar tpico que explique procedimentos para
o uso pela internet: Veicule avisos para manter os
alunos atualizados.
O funcionamento do imaginrio remete realidade, aluso
constitutiva do sujeito de pertencimento a uma formao
discursiva (FD), pois o sujeito discursivo se coloca na formao
discursiva de estudante de EaD, para dizer que Ser observador
no atitude preguiosa ou passiva, Imagine reler tudo aquilo.
De acordo com Pcheux [19] em 1998, o sentido se constitui em
cada (FD) pelas posies ideolgicas que esto em jogo no
processo scio-histrico no qual as palavras, expresses ou
proposies so (re) produzidas.

Segundo a autora, as imagens e os movimentos no formato on-line

favorecem a visualizao de processos e sequncias, os aspectos
afetivos e pessoais, j que no texto impresso a utilizao de
smbolos no verbais restrito e a imagem exerce um papel
complementar ao texto. Pelo fato de esta modalidade trabalhar
em um meio que baseado em textos, e no tendo na maioria das
vezes, estmulos sonoros e visuais, os participantes se concentram
no significado da mensagem transmitida, por isso a articulao e o
manuseio adequado dos textos so imprescindveis na organizao
do ambiente:
(SD 6) Olha, sou da rea de comunicao e posso afirmar
com certeza, que o portal deveria ter uma edio no
sentido de despolu-lo. Como na cincia, a elegncia
uma meta a perseguir. No h ser humano com vida
normal que consiga ler tudo que est sendo postado. E
depois, ao procurar novamente alguma mensagem que nos
interessou, tem que passar um tempo rolando tela,
entrando e saindo... As novas mensagens esto l em
baixo. Se observo algo, no sentido positivo. Acredito em
ensino pblico e EAD.
Sobre a identidade visual, apresentao fsica e formatao
entende-se a importncia da ergonomia homem-computador e
interface para uma boa interao e, conseqentemente, uma maior
aprendizagem. Adequar a interface ao usurio atravs da
utilizao de conceitos familiares ao menos pode reduzir
caminhos e, neste sentido o design pode contribuir
significativamente com as outras disciplinas envolvidas no
processo de interao Homem-Computador. Interfaces grficas,
segundo Bonsiepe [5] em 1997, so construdas com elementos
visuais como cones e menus, estticos ou animados. Estes
elementos devem funcionar como um facilitador da comunicao
e da aprendizagem, mas se utilizados de maneira inapropriada
podem criar barreiras e dificultar a interao entre o usurio e a
interface.

Com a participao de um Design instrucional (DI), que planeja e

discute o desenvolvimento dos cursos on-line seria possvel
encontrar a soluo para estes problemas, pois o DI quem
planeja o curso EaD pela web em conjunto com uma equipe
multidisciplinar, poi como falamos anteriormente, ele vai atuar
nas reas de percepo visual e cognio para codificar as
informaes, permitindo assim, uma maior aprendizagem e
interao.
Palloff e Pratt [17] em 2002, citando Conrad e Crowell em 1997,
apresentam alguns passos para se ter controle da situao, e
ressaltam que importante a resposta do professor aos problemas
e ela deve consistir em tcnicas de gerenciamento de curso, tais
como boa organizao do site e apresentao do material em
etapas acessveis, juntamente com a sensibilidade aos sinais que
os estudantes podem dar de que no estejam acompanhando o que
se ensina.

SD7) No moodle, no mnimo a segregao entre plos deveria ser

bem efetiva, para que o aluno se localize logo no andamento das
coisas do seu plo. Quando o aluno quiser "passear" e sentir a
vida dos demais plos, ele entraria l no devido lugar. H uma
profuso de mensagens absolutamente desnecessrias. O social
deveria ficar l para os blogs, pelo que pude observar dos
contedos. Ou o que se espera dos blogs? Algo mais cientfico,
profissional? Eu no postei nada porque no sei que tipo de blog
esperado. E ao contrrio da orientao dada em um item,
acredito que s devemos postar quando a contribuio tiver valor
(o velho Grice). Imagine um frum com 4 tpicos e 50 alunos
postando. A "edio" do bom senso salutar. Ser observador no
atitude preguiosa ou passiva. Imagine reler tudo aquilo.

8. CONCLUSO
Este artigo buscou analisar o processo de gerenciamento de uma
ferramenta assncrona no ambiente virtual de ensino
aprendizagem como opo midiatizada de educao a distncia
que proporciona aes interativas na construo colaborativa do
conhecimento.
Neste sentido, constatou-se que gerenciar a rotina que envolve os
processos de ensino-aprendizagem no AVEA tarefa complexa
que exige uma srie de eventos e de princpios como de
autonomia, interao e organizao.

(SD8) (...) Bom, para contribuir. (...)

Aqui o autor fala de si, na posio de quem estudou comunicao

e tem direito de falar sobre a edio do portal, neste sentido tem
a viso de que gerenciar possvel. Palloff e Pratt [17] lembram
dos papis da aprendizagem eletrnica, e neste caso, o necessrio
um facilitador, que tem as funes de organizador, de
animador, comunicador de informaes, no processo e na
organizao das tarefas, isso poderia ser resolvido por grupos ou
mesmo pela tutoria e o professor da disciplina que tem acesso
total ao portal.

Atravs da anlise de discurso de uma ferramenta de comunicao

assncrona foi possvel averiguar os mecanismos de interao,
autonomia e organizao caractersticas no processo de ensino nos
AVEAS. Neste sentido, foi alcanado pelo vis da Anlise do
discurso, interpretaes acerca de onde ocorrem os problemas do
Ensino a distncia. Sendo assim, a Anlise discursiva funcionou
como ferramenta que possibilita a deteco dos erros que
aconteceram no gerenciamento do ambiente na disciplina X. Por
meio do discurso de um sujeito que se coloca no lugar discursivo
de estudante da modalidade para significar o ambiente.

A respeito do frum, Moore & Kearsley [14], Aretio [2] e Laaser

[11] ressaltam alguns critrios para a sua boa conduo:
1.
Controle do nmero de mensagens: Definir o
que um nmero aceitvel de contribuies, no a fim
de ser limitado e exigir um nmero arbitrrio, mas de tal
280

Com esse discurso, foi compreendido que a organizao do

ambiente virtual (AVEA) necessria para melhor adeso e
compreenso por parte do alunado. E o papel do Design
instrucional a soluo para os problemas levantados pelo
discurso do(a) estudante, uma vez que ele vai auxiliar nas reas de

[12] LITWIN, Edith. Das tradies virtualidade.In: LITWIN,

Edith (org) Educao a distancia: temas para o debate de
uma nova agenda educativa.Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.

percepo visual e cognio para codificar as informaes,

permitindo assim, melhor aprendizagem e interao
Da mesma forma, buscou-se avaliar a ergonomia de interface
como co-responsvel pela interao do homem-computador, assim
como a programao visual tem importncia fundamental como
agente facilitador da aprendizagem.

[13] MARTINS, Janae Gonalves. Aprendizagem baseada em

problemas aplicada a ambiente virtual de aprendizagem.
2002. 219 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo)
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo,
UFSC, Florianpolis, 2002.

As observaes e reflexes realizadas at o momento indicam que

necessrio lembrar que as tecnologias sofrem um constante
processo de mudana e so estruturadas cada vez mais eficientes
nos termos de tempo, custo e esforo. LITWIN [12] em 2001
defende que aprender a trabalhar com estas tecnologias implica,
aprender as condies de variao do processo de
aperfeioamento da TIC.

[14] MOORE, Michael G; KEARSLEY, Greg. Educao a

distncia: uma viso integrada. Traduo Roberto Galman.
So Paulo: Thomson Learning, 2007.
[15] MOORE, Michael. Three types of interaction. The American
Journal of Distance Education, V.3, N.2, p. 1-16, 1989.

REFERNCIAS

[16] ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios e

procedimentos. 3 ed. Campinas, SP: Pontes, 1999.

[1] AMARAL, Sergio F. do. As novas tecnologias e as

mudanas nos padres de percepo da realidade. In:
FREIRE, Fernanda M.P. A leitura nos oceanos da internet.
So Paulo: Cortez, 2003.

[17] PALLOFF, Rena M. Construindo comunidades de

aprendizagem no ciberespao/ Rena M. Palloff e Keith Pratt,
trad. Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.

[2] ARETIO, Lorenzo Garca. La educacin a distancia: De la

teora a la prctica. Barcelona: Editora Ariel S.A, 2002.

[18] PCHEUX, M. Anlise Automtica do Discurso. Trad. Eni

P. de Orlandi. Em F. Gadet & T. Hak (orgs) Por uma Anlise
Automtica do Discurso. Uma Introduo Obra de Michel
Pcheux. Campinas: Editora da UNICAMP, 1969.

[3] BATISTA, Cludia Regina. Desenvolvimento de Interface

para ambiente hipermdia voltado ao ensino de geometria sob
a tica da ergonomia e do design grfico. Florianpolis,
2003. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo),
UFSC.

[19] ___________. Semntica e discurso: Uma crtica do bvio.

Trad. Eni Orlandi. Et al. 3ed. Campinas, SP: Editora da
Unicamp, 1998.

[4] BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 5 ed.

Campinas, SP: Autores associados, coleo completa.

[20] PEREIRA, Alice T. Cybis (Org.). Ambientes Virtuais de

Aprendizagem - Em Diferentes Contextos. Rio de Janeiro:
Editora Cincia Moderna Ltda., 2007.

[5] BONSIEPE, Gui. Design: do material ao digital. Trad.

Cludio Dutra. Florianpolis: FIESC/IEL, 1997.

[21] RASIA, Gesualda D. S. Entre a indeterminao e a

determinao: o discursivo na materialidade lingustica. In:
Prticas discursivas identitrias: sujeito e lngua. Porto
Alegre: Nova Prova, 2008.

[6] BRANDO, H. H. N. Introduo anlise do discurso.

Campinas: Editora da Unicamp, 1991.
[7] CYBIS, Walter de Abreu. Abordagem ergonmica para IHC:
ergonomia de interfaces humano-computador. Florianpolis:
LabIUtil - Laboratrio de Utilizabilidade INE/UFSC.
Disponvel
em
<http://www.labiutil.inf.usfc.br/apostila.html> Acesso em 15
ago. 2010.

[22] SALGADO, M.U.C. Materiais e sistemas de comunicao

em EAD. Braslia: Salto para o futuro, 2002.
[23] SCHONS, Claudine. O professor de lnguas estrangeiras e as
ferramentas de comunicao: Estudo de caso do portal
Aprenda Espanhol. 2004. 99 f. Trabalho de concluso de
curso. (Especializao em Tecnologias da Informao e
Comunicao em Educao), PUCRS, 2004.

[8] HACK, Josias Ricardo. Comunicao dialgica na educao

superior a distncia: a importncia do papel do tutor. Revista
Signo y Pensamiento. Colmbia, Bogot: Editorial Pontificia
Universidad Javeriana. n. 56, 2010, p. 114-123. (ISSN 01204823)

[24] SCHONS, Claudine, Beatriz Vieira, Andra Karla Pereira,

Louise de Lira Roedel Botelho, Francisco Antonio Pereira
Fialho, Neri dos Santos. A construo colaborativa do
conhecimento atravs do ambiente virtual de aprendizagem.
In: I Congresso Ibero-Americano de Gesto do
Conhecimento e Inteligncia Competitiva, 2006, Curitiba.

[9] HIRATSUKA, Tei Peixoto. Contribuies da Ergonomia e

do Design na concepo de interfaces multimdia.
Florianpolis, 1996. Dissertao (Mestrado em Engenharia
de Produo), UFSC.

[25] Schons, C. Validao de Critrios para Material Didtico

Assncrono em Educao a Distncia. Dissertao de
Mestrado em Engenharia e Gesto do Conhecimento,
Florianpolis, UFSC, 2009.

[10] IIDA, Itiro. Ergonomia: Projeto e Produo. So Paulo:

Edgard Blcher Ltda., 1990.
[11] LAASER, Wolfram. Manual de criao e elaborao de
materiais para educao a distncia. Braslia: CEAD; Ed.
Universidade de Braslia, 1997.

[26] UCHOA, Joaquim Q; Uchoa, Ktia Cilene A. Tutorial do

moodle.
Acesso em 9 de julho de 2008.

281

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UTILIZAO DA APRENDIZAGEM POR PROBLEMAS

NUMA DISCIPLINA ON-LINE DE EDUCAO PARA A
SADE
Isabel Chagas, Cludia Faria, Dulce Mourato, Gonalo Pereira, Afonso Santos
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
Portugal
michagas@ie.ul.pt, cbfaria@fc.ul.pt, dmourato@gmail.com, goncalobarreiro@yahoo.com, afonsosantos2003@gmail.com

RESUMO

1. INTRODUO

Os objectivos deste estudo so: i) descrever a experincia de

utilizao da APP em trs anos lectivos consecutivos de
funcionamento de uma disciplina a distncia; ii) analisar o
ambiente de aprendizagem gerado por esta metodologia; iii)
discutir os impactes observados ao nvel da promoo da
participao activa por parte dos alunos, com base na anlise das
participaes registadas.
Participaram 30 alunos e 5 tutores em 3 anos lectivos sucessivos.
Todas as intervenes nos fruns de discusso foram
quantificadas e o contedo dessas intervenes foi analisado.
Os resultados evidenciam variabilidade na participao dos
membros de cada grupo assim como o desenvolvimento de
dinmicas prprias que pouco dependem da actividade do tutor o
qual, na maioria dos grupos, foi reduzindo a sua actividade ao
longo do semestre. Foram detectados dois tipos de intervenes e
um leque alargado de interaces que sugerem diferentes
influncias no funcionamento e organizao do grupo.
A discusso destes resultados sugere orientaes no s para
investigaes futuras relativamente utilizao da APP em
ambientes online mas tambm de natureza prtica no que diz
respeito ao desenho de disciplinas a distncia.

A participao varivel e desigual em cursos/disciplinas

ministrados a distncia um problema recorrente, abordado na
literatura da especialidade. Se j em 1989 Robin Mason enunciava
a regra dos teros na participao em fruns (1/3 coloca muitos
posts; 1/3 coloca muito poucos e 1/3 limita-se a espreitar) [1], em
2009, um seu colaborador apresentou um vasto leque de dados
que confirma a permanncia desta situao [2], evidenciando o
facto dos alunos a distncia apresentarem taxas de participao
desiguais e significativamente reduzidas. A este respeito [3]
sintetizam o princpio, consistentemente evidenciado pela
investigao e apoiado teoricamente pela perspectiva
construtivista, de que tanto nos cursos presenciais como nos
cursos online essencial que os estudantes sejam participantes
activos para terem sucesso. Consequentemente, uma questo que
se tem colocado de como promover essa participao activa. [3],
[4] tm referido a importncia do estabelecimento de mtodos de
monitorizao da participao e do seu nvel de actividade,
associados a um constante feedback por parte do docente/tutor no
sentido do aluno se aperceber da sua progresso no decorrer do
curso. No entanto, a forma de promover e manter essa
participao, e ao mesmo tempo assegurar a qualidade da mesma,
continua longe de ser resolvida, havendo a necessidade de inovar
as prticas utilizadas no ensino a distncia com o fim de
concretizar uma participao significativa, que seja promotora do
pensamento crtico, autonomia e capacidade de resoluo de
problemas.

Categorias e Descritores
K.3. [Computers and education]: computer uses in education,
collaborative learning, distance learning.

Termos Gerais

A Aprendizagem por Problemas (APP) tem sido aplicada em

cursos online como mtodo para promover a participao dos
alunos e o trabalho colaborativo [5], [6]. Segundo estes autores, a
presente diversidade de operacionalizaes da APP tanto em
contextos presenciais como online, requer investigao que
clarifique estratgias de uso e seus efeitos nas aprendizagens dos
alunos. [7] concluem que mais investigao necessria para
estabelecer estratgias pedaggicas baseadas na APP e adequadas
promoo do trabalho colaborativo em Educao a Distncia
(EaD).

Management, Design, Theory.

Palavras-Chave
Aprendizagem por Problemas, Ensino Superior, Formao de
Professores.

Neste artigo apresenta-se um estudo que faz parte de uma

investigao mais ampla sobre a aplicao da APP em programas
Chagas, Isabel., Faria, Cludia., Mourato, Dulce., Pereira, Gonalo., Santos, Afonso. (2010).
Utilizao da Aprendizagem por Problemas numa Disciplina On-line de Educao para a
Sade. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 282-287, Santiago de Chile.

282

discusses; os membros restantes do grupo tutorial participam nas

discusses, colaborando para a resoluo do problema em estudo.

online de formao graduada de professores no quadro da

educao para a sade. Os seus objectivos so: i) descrever a
experincia de utilizao da APP em trs anos lectivos
consecutivos; ii) analisar o ambiente de aprendizagem gerado por
esta metodologia; iii) discutir os impactes observados ao nvel da
promoo da participao activa por parte dos alunos, com base
na anlise das interaces estabelecidas.

A APP um mtodo que, desde a sua criao na dcada de 1960

para aplicao em cursos de medicina, tem evoludo muito
rapidamente. Actualmente utiliza-se em diferentes nveis de
ensino, no se limitando ao ensino superior, e nas mais variadas
disciplinas. A sua larga adopo pelos professores tanto em
modalidades presenciais como a distncia tem dado origem a uma
profuso de prticas que se afastam dos princpios essenciais do
mtodo APP que esto na origem e justificam o seu sucesso [10].
O modelo dos sete saltos (seven jumps) desenvolvido e
disseminado pela Universidade de Maastricht [9] tem vindo a ser
sistematicamente testado e validado pelo que mantm os
princpios essenciais da APP, assim como revela uma coeso
interna e organizacional que torna acessvel a sua aplicao em
diferentes contextos.

2. A APP COMO MTODO ADEQUADO

AO TRABALHO COLABORATIVO A
DISTNCIA
A APP um mtodo promotor de uma aprendizagem activa que se
processa em torno de um problema autntico e significativo para o
aluno. O que est em causa no proporcionar aos alunos a
oportunidade de resolverem problemas mas sim a oportunidade de
realizarem aprendizagens significativas partindo da resoluo de
problemas. [8] consideram que a APP, no seu nvel mais
fundamental, um mtodo educativo que se caracteriza pela
utilizao de problemas reais como contexto para os alunos
desenvolverem competncias de resoluo de problemas e
adquirirem conhecimento sobre as disciplinas em estudo.

Ao ser aplicada em ambientes online a APP tem dado provas

positivas como mtodo pedaggico. Contudo, tm vindo a ser
discutidas dificuldades e limitaes que exigem uma melhor
compreenso e consequente investigao. A este respeito [5], [6]
sintetizam um conjunto de orientaes, fundamentadas
empiricamente, a ter em conta para o desenho de qualquer
programa

De acordo com a APP os alunos so colocados perante uma

situao-problema que tm de resolver. Para isso, trabalhando em
grupo, envolvem-se num processo em que: clarificam, definem e
investigam o problema em causa; acessam, processam e aplicam
informao entre uma variedade de recursos disponveis;
interpretam os resultados dessa pesquisa e propem solues;
partilham a informao obtida com os outros elementos do grupo
com o objectivo de construrem uma resposta em conjunto.
assim, um processo centrado no aluno, no qual da
responsabilidade individual de cada um garantir uma participao
activa, no apenas para a sua prpria aprendizagem, mas tambm
para as aprendizagens dos outros membros do grupo.

3. METODOLOGIA
3.1 Participantes no Estudo
Os participantes neste estudo foram 30 alunos da disciplina online
de Educao para a Sade ao longo de trs anos lectivos
sucessivos: 20 alunos no ano lectivo 2007/2008, 7 alunos no ano
lectivo 2008/2009 e 3 alunos no ano lectivo 2009/2010. Todos os
alunos eram licenciados, sendo na maioria dos casos professores
no activo. As reas de formao eram diversificadas, envolvendo
tanto as humanidades (Filosofia, Lnguas) como as cincias da
natureza. Os nveis de ensino cobertos eram desde o 1 Ciclo do
ensino bsico ao ensino secundrio, havendo tambm educadores
de infncia. No primeiro ano analisado estiveram envolvidos 4
tutores (A, B, C, D) (2 tutores - A e C; e 2 tutoras - B e D), um
por cada grupo. No 2 ano considerou-se para anlise apenas dois
dos tutores (C e D) e no 3 ano apenas a tutora D. A razo desta
seleco no 2 e 3anos prendeu-se com o facto de nalguns grupos
os alunos terem optado por outros suportes de comunicao alm
dos proporcionados pelo MOODLE.

A forma bsica de trabalho, segundo este mtodo, a tutoria, na

qual os alunos so organizados em grupos de 6 a 8 que trabalham
com um tutor (grupos tutoriais). [9] chamam a ateno para o
papel crucial das interaces dos alunos durante as reunies do
grupo tutorial. Os autores destacam a importncia da elaborao e
co-construo para um funcionamento efectivo do grupo. A
elaborao, processo individual, como resultado da interaco
com outros, leva cada aluno ao visionamento do tpico em estudo
de uma forma mais rica e mais alargada. A co-construo d-se
quando dois ou mais alunos discutem de maneira a atingir uma
compreenso partilhada do problema. A falta de elaborao e coconstruo, resultado de discusses tutorias desorganizadas,
reconhecida pelos tutores e alunos, como um obstculo
aprendizagem e motivao. O tutor desempenha, assim, o papel
de facilitador da aprendizagem: no tem como funo a
transmisso de conhecimento mas sim estimular as discusses de
grupo e monitorizar as interaces sociais que ocorrem no grupo.

Ano
2007/2008

Composio dos Grupos

G.1 5 (2 alunas e 3 alunos)
G.2 4 (4 alunas)
G.3 5 (5 alunas)
G.4 6 (6 alunas)
2008/2009
2
G.5 4 (4 alunas)
G.6 3 (2 alunas e 1 aluno)
2009/2010
1
G.7 3 (3 alunas)
Tabela 1. Distribuio dos alunos pelos Grupos por ano lectivo

Com a inteno de promover a interaco entre todos os membros

do grupo, so atribudos diferentes papis a cada membro
(mediador, redactor, membro). Estes papis so rotativos na
resoluo dos problemas que fazem parte de um dado programa.
O mediador assume o papel de orientador da discusso, de
encorajamento de todos os membros do grupo e de prevenir que
sejam concretizados os diferentes passos do processo de resoluo
de problemas [9]; o redactor que vai sumariando e sintetizando as
participaes dos restantes membros do grupo ao longo das

N de Grupos
5

3.2 Anlise dos Dados

Foram analisadas todas as intervenes desenvolvidas ao longo
dos fruns de discusso utilizados por cada grupo tutorial na
resoluo de cada um dos problemas. Foram quantificadas as
intervenes de cada elemento do grupo, assim como as
intervenes de cada tutor. Para a anlise da natureza das
intervenes ocorridas nos fruns de discusso foi realizada uma
283

anlise de contedo [11] s intervenes registadas. Atravs de

um processo iterativo, de leitura e re-leitura dos dados, foram
atribudas categorias aos diferentes tipos de interveno.

fizeram mas organizam actividades para os colegas realizarem,

colocarem dvidas e levantar questes para serem discutidas.
Todas as restantes sesses so a distncia. O espao Moodle da
disciplina organizado da seguinte forma: repositrio de
documentos e fruns. No repositrio de documentos so
disponibilizadas as informaes relativas ao funcionamento da
disciplina (calendarizao, critrios de avaliao, datas
importantes, etc.), assim como vo sendo disponibilizados alguns
recursos (artigos de investigao, relatrios nacionais e
internacionais relacionados com as temticas, captulos de livros,
sites para consulta) considerados relevantes para a resoluo de
cada problema; neste espao apenas os docentes da disciplina tm
permisso para colocar recursos; os fruns so espaos onde todos
os participantes podem e devem intervir. So criados dois tipos de
fruns: fruns gerais e fruns de discusso. Nos fruns gerais,
criado um espao de notcias, no qual so dadas notcias de
mbito mais geral associado s temticas abordadas, um espao de
dvidas, aberto ao esclarecimento de dvidas sobre o
funcionamento da disciplina, e um espao de partilha, onde os
alunos podem colocar informaes e documentos que considerem
importantes. Os fruns de discusso, so tutorial e geral, so por
excelncia o espao que cada grupo utiliza para a resoluo dos
problemas apresentados.

4. ESTRUTURA DA DISCIPLINA
A primeira edio da disciplina de Educao para a Sade,
objecto deste estudo, teve lugar no 2 semestre de 2004/2005.
Desde esse ano que tem funcionado todos os anos at ao presente
como disciplina opcional do 2 semestre, parte integrante de um
programa universitrio de ps-graduao que segue o modelo
presencial, sendo esta a nica disciplina a distncia. O MOODLE
tem sido o sistema de gesto de aprendizagem utilizado desde
2005/2006, pelo facto deste ter sido difundido nas escolas
portuguesas. A APP foi utilizada pela primeira vez nesse ano
como modo de dar resposta desigual participao dos alunos
observada no ano anterior [12]. A aplicao deste mtodo tem
vindo a ser aperfeioada ao longo dos anos com base em
evidncias resultantes de investigao e tambm em princpios
tericos como o modelo de sete saltos j referido [9] e as
orientaes de [5]e[6]. Por exemplo, adicionou-se um novo papel
ao grupo tutorial, o de relator, que redige as decises e concluses
tomadas pelo grupo, colocando-as no frum do grupo no espao
MOODLE da disciplina, considerou-se grupos mais pequenos dos
normalmente utilizados em APP presencial (no mximo 2 alunos).
O papel do tutor tambm tem vindo a ser analisado e avaliado
[13], resultando em orientaes para o seu desempenho no grupo
tutorial.

O trabalho dentro de cada grupo tutorial organizado de acordo

com dois tipos de sesses online: sesses sncronas, utilizando o
Windows Live Messenger, atravs de uma sala de conversao, e
o Google Docs, como um quadro branco onde se podem ir
colocando as principais ideias discutidas durante a sala de
conversao; sesses assncronas, atravs dos fruns de discusso
criados no MOODLE.

Este estudo centrou-se em 3 anos consecutivos de funcionamento

da disciplina 2007/2008, 2008/2009 e 2009/2010 em que, em
cada ano, foram apresentadas 3 situaes-problema: um problema
de cariz mais prtico, relacionado com a investigao acerca das
prticas promotoras de sade de determinada escola; um problema
de cariz mais reflexivo, no qual se pretende que os alunos
investiguem acerca da evoluo histrica e cultural de alguns
conceitos associados educao para a sade; e finalmente um
problema de cariz mais interventivo, na qual se pretende que os
alunos proponham uma estratgia fundamentada de promoo da
educao para a sade em contexto escolar.

As sesses sncronas so previamente agendadas pelo grupo,

sendo o tutor a iniciar a sala de converso com todos os membros
presentes. Durante o decorrer da sesso, aberta uma sesso no
Goolge Docs, ao qual todos os elementos do grupo tm acesso,
que ir funcionar como o quadro tradicional de uma sala de aula,
e no qual o redactor vai sumariando e sintetizando, no decorrer da
prpria discusso, as participaes dos restantes membros do
grupo, permitindo assim ir construindo uma linha condutora da
discusso. Aps o trmino da discusso, toda a sesso gravada
de forma a ser possvel aceder s intervenes de cada elemento
do grupo. Estas sesses tm sido fundamentalmente utilizadas
para proceder discusso inicial dos problemas 2 e 3. Seguindo o
modelo dos sete saltos [9], os alunos comeam por clarificar os
termos que suscitam dvidas no enunciado da situao-problema,
definem o(s) problema(s) a resolver, analisam esse(s) problema(s),
discutindo possveis estratgias de resoluo, estruturam as ideias
chave e formulam os objectivos de aprendizagem. Definem
tambm os papeis a assumir por cada elemento do grupo e
discutem dificuldades sentidas quanto ao processo em curso.

A estrutura geral da disciplina manteve-se ao longo desses 3 anos

com trs sesses presenciais, dando assim resposta a uma
orientao de [7] relativamente a alunos no familiarizados com a
APP de que, nestas condies, aconselhvel seguir uma
modalidade mista. Na primeira sesso, correspondente primeira
aula, apresenta-se o programa do curso, a metodologia de APP,
assim como a primeira situao-problema que analisada atravs
de uma sesso tutorial, na qual se definem os grupos, as regras de
funcionamento do grupo, e a escolha, por cada membro do grupo,
do papel a assumir no decorrer da resoluo desse primeiro
problema. Com base na anlise da situao-problema apresentada,
cada grupo define os objectivos de aprendizagem a que se prope
para a resoluo do problema proposto.

Nas sesses assncronas, os fruns so utilizados para a

apresentao dos estudos individuais, sendo o local onde decorre
todo o processo de elaborao da resposta ao problema por parte
do grupo.

A segunda sesso presencial ocorre cerca de um ms depois,

aquando da anlise da soluo do primeiro problema, tendo como
principais objectivos a anlise e discusso, por toda a turma, das
percepes e dificuldades sentidas pelos participantes no decorrer
da actividade. Finalmente, a terceira sesso presencial ocorre no
final da disciplina e tem como objectivo a apresentao a toda a
turma dos trabalhos realizados por cada grupo. Esta sesso
organiza-se segundo os moldes de um workshop em que os
dinamizadores de cada grupo no se limitam a expr o que

Relativamente a cada problema criado um frum geral onde,

aps a resoluo, cada grupo a apresenta aos restantes membros
da turma. O objectivo comparar e discutir os caminhos seguidos,
as estratgias utilizadas, os conhecimentos aplicados e os
resultados atingidos.

284

5. RESULTADOS E DISCUSSO
No quadro 1 apresentado o nmero de intervenes realizadas
por cada elemento do grupo e do respectivo tutor. Verifica-se que
o nmero mdio de intervenes por membro do grupo varivel.
Quatro dos grupos tutoriais apresentaram um valor mdio de
intervenes por elemento do grupo semelhante (entre 16 e 27
intervenes/aluno), e dois dos grupos apresentaram valores
extremos (8 intervenes/aluno e 55 intervenes/aluno) (ver
figura 1).

Aluno 1

Aluno 2

19

Aluno 3

11

20

Aluno 4

12

17

Total alunos

30

15

18

63

Grupo 3. Tutor C

19

Aluno 1

21

Aluno 2

16

Aluno 3

17

Aluno 4

12

24

Aluno 5

22

Total alunos

29

38

33

100

Grupo 4. Tutor D

16

12

11

39

11

Aluno 1

Comparando o valor mdio de intervenes por aluno com o

nmero total de intervenes que o tutor realizou em cada grupo,
verifica-se que no se observa uma correlao muito evidente
entre o nmero de intervenes do tutor e o nmero de
intervenes de cada elemento do grupo (figura 1) (Correlao de
Spearman: R=0.631, n=7, p>0.05). Aparentemente cada grupo
apresenta uma dinmica de funcionamento muito prpria, que no
parece depender grandemente da actividade do respectivo tutor.

Problema
3

Grupo 1. Tutor A

11

22

Aluno 1

15

Aluno 2

Aluno 3

16

Aluno 4

16

30

Aluno 5

24

30

Total alunos

54

19

26

99

Grupo 2. Tutor B

12

23

15

26

15

12

17

44

Aluno 4

11

27

Aluno 5

11

26

15

26

Total alunos

51

40

69

160

Grupo 5. Tutor D

12

32

Aluno 1

10

23

18

51

Aluno 2

18

31

24

73

Aluno 3

15

22

27

64

Aluno 4

14

15

33

Total alunos

Ainda da anlise do quadro 1, verifica-se que na maioria dos

casos o nmero de intervenes realizadas pelos alunos no
apresenta uma tendncia muito acentuada para diminuir com o
decorrer do curso. Trs dos grupos (grupo 3, 4 e 5) apresentam
mesmo um aumento do nmero de intervenes ao longo do
tempo. Os grupos 6 e 7 parecem constituir uma excepo,
apresentando uma reduo extremamente acentuada do nmero de
intervenes com o decorrer do curso. No entanto, estes dois
grupos so de muito pequena dimenso (3 elementos), e foi
referido pelos mesmos que passaram a encontrar-se
presencialmente para trabalhar sobre o problema em curso, pelo
que este registo deixou de representar a situao de trabalho real
destes grupos.
Quadro I. Quantificao das intervenes dos alunos
Problema 2

Aluno 3

Aluno 6

Figura 1. Nmero mdio de intervenes por aluno e nmero

total de intervenes do respectivo tutor.

Problema 1

Aluno 2

47

90

84

221

Grupo 6. Tutor C

16

Aluno 1

Aluno 2

Aluno 3

12

14

Total alunos

14

25

Grupo 7. Tutor D

14

17

Aluno 1

26

34

Aluno 2

11

19

Aluno 3

11

18

Total alunos

48

15

71

Finalmente, verifica-se que na maioria dos grupos (excepto no

grupo 1) o tutor reduziu de forma mais ou menos significativa,
dependendo dos grupos, o nmero de intervenes realizadas o
que poder apontar para uma maior autonomia por parte dos
alunos na resoluo dos problemas apresentados.

Total

Nos quadros II e III so apresentadas as intervenes dos alunos

segundo as categorias analisadas. Verifica-se que ocorreram dois
tipos de intervenes: relacionadas com a resoluo das situaesproblema apresentadas, e relacionadas com a gesto interna do
prprio grupo.
No conjunto de todas as intervenes, verifica-se que na maioria
dos grupos (excepto no grupo 7), o maior nmero de intervenes
se relaciona com a resoluo das situaes-problema apresentadas
(entre 70% a 80% das intervenes observadas), tarefa da qual
285

Grupos

Resoluo do
problema

Categorias

Funcionamento do grupo

Funcionamento do grupo

dependia a avaliao final da disciplina, nomeadamente atravs da

apresentao aos outros membros do grupo das pesquisas
individuais realizadas. Porm, na maioria dos grupos ( excepo
dos grupos 1, 2 e 6), foi tambm observado um elevado nmero
de interaces nas quais um membro do grupo elaborou trabalho
com base no que os outros membros apresentaram, ou seja,
observou-se um processo de construo conjunta e de trabalho
colaborativo na produo e/ou reorganizao do conhecimento.

Concordo com o que disseste.

positivo

Excelente ponto da situao.

Informar os
outros acerca do
seu trabalho

Vou iniciar as leituras sobre

Incentivar ao
trabalho/participao

Falta procurar a definio de

Organizar o
trabalho do
grupo

a altura de distribuir tarefas

Acordar com os
outros sobre que
rumo seguir

Vamos decidir o que vamos analisar

daqui em diante

Vou procurar a definio de

Aguardam-se contributos

2
3

32

38

61

96

14

27

Elaborar sobre o
contedo de outros

22

28

63

13

Indicar novos
recursos

Dar feedback
positivo

10

15

11

16

Quadro 3. Anlise das intervenes dos alunos segundo as

categorias consideradas

Informar os outros
acerca do seu
trabalho

10

16

34

Incentivar ao
trabalho/participao

Organizar o
trabalho do grupo

15

Acordar com os
outros sobre que
rumo seguir

Por ltimo, e da anlise conjunta dos dados apresentados,

verifica-se que dois dos grupos parecem apresentar uma dinmica
de funcionamento um pouco diferente dos restantes, os grupos 1 e
6. No caso do grupo 6, formado apenas por 3 elementos, todos os
alunos apresentavam uma acentuada dificuldade na utilizao das
tecnologias de informao e comunicao, tendo demonstrado ao
longo de todo o curso grande dificuldade na utilizao do frum
de discusso (da o reduzido nmero de intervenes observadas).
Provavelmente devido s diferentes competncias digitais
apresentadas por cada elemento, os alunos no conseguiram
desenvolver um sentido de pertena ao grupo, observando-se um
enorme desequilbrio nas participaes de cada membro
(praticamente apenas um dos elementos intervinha no frum). No
caso do grupo 1, logo de incio verificou-se que o grupo parecia
formado por dois sub-grupos distintos, no parecendo existir
grande coeso interna, tendo sido um grupo que desde o incio se
dedicou apenas resoluo dos problemas no sentido de obter as
classificaes finais do curso. Quando o tutor procurou intervir no
sentido de promover uma maior coeso, observou-se alguma
incompreenso por parte dos alunos, no tendo sido possvel
inverter a situao.

No que diz respeito s interaces relacionadas com o

funcionamento do prprio grupo, foi possvel observar um leque
alargado de diferentes tipos de interaces. Considerando o
conjunto de interaces desta natureza, verifica-se que excepo
dos grupos 1 e 6, as questes relacionadas com o funcionamento
do grupo apresentaram um peso relativamente forte (entre 20% a
30%) no decorrer do curso. Para a maioria dos grupos, o maior
nmero de interaces deste tipo relacionou-se com o dar
feedback positivo aos outros membros do grupo e com o informar
os outros daquilo que cada um est a fazer no momento. Qualquer
destas intervenes aponta para a construo e manuteno de
uma grande coeso interna no grupo, promovendo a sensao de
pertena a um todo e o envolvimento de todos. Por outro lado,
foram tambm observadas intervenes no sentido de promover
uma participao mais activa de todos os elementos, ou de algum
em particular, atravs de chamadas colectivas para a pesquisa de
determinada informao, necessria ao prosseguimento do
trabalho, e atravs da tentativa de fazer o ponto da situao,
procurando-se organizar o trabalho futuro.
do

encontrei.

Dar feedback

Apresentar
contedo

Quadro 2. Anlise das intervenes dos alunos segundo as

categorias consideradas

Apresentar

Constru uma grelha com base nas

questes que levantaram

Indicar novos

Envio-vos o link de um site que

nos

devamos

Parece-me que uma boa ideia, mas

como poderemos fazer?

A experincia de utilizao da APP numa disciplina a distncia,

descrita e analisada neste estudo, revelou um ambiente de
aprendizagem em que os alunos participaram activamente, apesar
das variaes detectadas no nmero de participaes em cada
grupo; trabalharam colaborativamente e, nalguns casos, tero
reforado a sua autonomia na resoluo de problemas.
A assinalvel variabilidade no nmero mdio de intervenes por
membro de grupo consistente com o que a literatura da
especialidade relata. Contudo, neste caso, no se verificou a
proporo proposta por [1]. Houve de facto alguns alunos que se
evidenciaram pelo relativamente elevado nmero de intervenes
mas houve muitos que participaram regularmente e muito poucos
os que se mantiveram apenas como que espreita.

Deixo-vos o resumo do que j li.

Elaborar sobre o
contedo de
outros

Acho que agora

concentrar em

6. CONSIDERAES FINAIS

contedo
Resoluo
problema

recursos

Estes resultados evidenciam as potencialidades da APP como

mtodo promotor de um tipo particular de actividade gerido pelos
prprios alunos que origina intervenes significativas, com base
nos conhecimentos que vo adquirindo atravs das pesquisas
realizadas, dos materiais que vo disponibilizando nos fruns e

Fiquei a pensar no que disseste acho

que

286

[3] Miller, M.D., e Corley, K. 2005. The effect of e-mail

messages on student participation in the asynchronous online course: A research note.
DOI=http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall43/miller43.
html.

das interaces que estabelecem. medida que se vo

familiarizando com o mtodo e com a tecnologia vo necessitando
cada vez menos do tutor que, no entanto, permanece atento para
dar a orientao necessria para a resoluo do problema e para
que os objectivos de aprendizagem definidos por cada um sejam
atingidos. Segundo [14] este tipo de estratgia poder ter um
papel decisivo na promoo de um maior envolvimento dos
estudantes na sua prpria aprendizagem, pelo facto de lhes
proporcionar um maior nmero de situaes de reflexo e
discusso, por um lado, e pelo facto de lhes proporcionar mais
tempo para o aprofundamento dos recursos disponibilizados, por
outro lado.

[4] Pallof, R.M., e Pratt, K. 1999. Building learning

communities in cyberspace: Effective strategies for the
online classroom. San Francisco, C.A.: Josey-Bass
Publishers.
[5] Savin-Baden, M., e Wilkie, K. 2006 (eds). Problem-based
learning online. Maidenhead: McGraw Hill.
[6] Savin-Baden, M. 2007. A practical guide to problem-based
learning online. London: Routledge

No que diz respeito avaliao final do desempenho dos alunos

na disciplina tem-se verificado, no decorrer dos trs anos em
anlise, que os alunos desenvolvem estratgias de resoluo dos
problemas colocados que so extremamente pertinentes,
relevantes e diversificadas. Estes resultados vo de encontro ao
que foi observado por [15], num estudo sobre as percepes de
um grupo de estudantes de cincias mdicas acerca do ambiente
de aprendizagem num contexto de APP numa disciplina on-line
versus um contexto presencial. De acordo com [15], os estudantes
reconheceram que esta estratgia favoreceu uma maior
flexibilidade no processo de aprendizagem, aumentou a sua
capacidade de apreender os contedos envolvidos na disciplina e
promoveu o acesso a uma maior diversidade de recursos
importantes para a sua aprendizagem.

[7] Lou, Y., Bernard, R. M., e Abrami, P. C. 2006. Media and

pedagogy in undergraduate distance education: A theorybased meta-analysis of empirical literature. ETR&D, 54,
141176.
[8] Albanese, M. A., e Mitchell, S. 1993 Problem-based
learning: A review of literature on its outcomes and
implementation issues. Academic Medicine, 68, 52-81.
[9] Visschers-Pleijers, A., Dolmans, D., Wolfhagen, I. e Van der
Leuten, C. 2005. Development and validation of a
questionnaire to identify learning-oriented group interactions
in PBL. Medical Teacher, 27, 375-381.
[10] McDonald, J., e Gibbons, A. 2009. Technology I, II, and III:
Criteria for understanding and improving the practice of
instructional technology. ETR&D, 57, 377-392.

Finalmente, verifica-se que alguns grupos revelaram como que

uma capacidade de autoregulao, sendo capazes de manter a
coeso em diferentes situaes, por exemplo, naquelas em que os
alunos se revelam geralmente mais frgeis e inseguros aquando do
incio de abordagem de um novo problema, e de demonstrar uma
crescente autonomia. A investigao das diferentes dinmicas dos
grupos e a identificao de factores que podero estar na origem
dessa diferenciao (por exemplo, aquele que se percebeu neste
estudo respeitante familiaridade com o uso das tecnologias),
assim como a clarificao do papel do tutor nessas diferentes
situaes constitui objecto de estudos futuros na continuidade
deste projecto sobre a aplicao da APP em contextos online.

[11] Milles, M.B., e Huberman, A.M. 1994. Qualitative data

analysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks, CA:
Sage.
[12] Chagas,I., e Mourato, D. 2007. Promoting student
participation in an online course through problem-based
learning. Comunicao apresentada na Conferncia
OnlineEducaMoscow2007, 30 Setembro 3 Outubro. Hotel
President, Moscovo.
[13] Chagas, I., Faria, C., Pereira, G., Mourato, D., e Santos, A.
2009. Problem-based online environments in teacher
education: What roles for the tutor? Poster apresentado na
Conferncia CAL09 Learning in digital worlds, 23-25
Maro. Hilton Hotel, Brighton.

7. ACKNOWLEDGMENTS
O presente estudo foi conduzido no mbito de um projecto de
investigao intitulado A Aprendizagem por Problemas no
Ensino Superior (financiado pela Fundao da Cincia e
Tecnologia POCI/CED/59722/2004).

[14] Ronteltap, F., e Eurelings, A. 2001. Activity and Interaction

of Students in an Electronic Learning Environment for
Problem-based Learning. Comunicao apresentada na
Conferncia Annual American Educational Research
Association Conference. Seattle, US.

REFERNCIAS
[1] Mason, R., e Kaye, A. 1989. Mindweave: Communication,
computers and distance education. Reino Unido: Pergamon
Press.

[15] Valaitis, R.K., Sword, W.A., Jones, B., e Hodges, A. 2005.

Problem-Based Learning Online: Perceptions of Health
Science Students. Advances in Health Sciences Education,
10, 231252.

[2] Rosewell, J. 2009. Equitability and dominance in online

foruns: An ecological approach. Comunicao apresentada
na Conferncia CAL09: Learning in digital worlds, 23-25
Maro. Hilton Hotel, Brighton.

287

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

MEDICIN DE LA ACTITUD AL USO DEL COMPUTADOR E

INTERNET EN PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA DE LA
REGIN METROPOLITANA URBANA, CHILE
Carlos Hernndez T1, Eduardo Robles M1, Julio Mella L3
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin1
Universidad de Chile2
Chile
carlos.hernandez@umce.cl, eduardo.robles@umce.cl, jmella@uchile.cl

RESUMEN
En este artculo se presenta la medicin de las actitudes al
uso del computador e Internet en profesores de enseanza
media de la Regin Metropolitana urbana de Chile. Para
ello se adapt y valid un test de medicin de la actitud,
que explora las siguientes dimensiones de ella: Utilidad
Percibida, Afecto y Control Percibido.

La informacin aportada por esta investigacin se

complementa con los resultados obtenidos de la medicin
de la actitud de los estudiantes de enseanza media de la
Regin Metropolitana. Con esto, se dispone de mayores
elementos para propiciar acciones educativas que
contribuyan a mejorar la calidad y equidad de la educacin.

El cuestionario fue aplicado a una muestra de 318

profesores de enseanza media representantes de las
diversas disciplinas del currculum escolar y de los tres
niveles de administracin existentes en Chile:
pblica/municipal, privada/subvencionada y privada, para
la medicin de su actitud.

Palabras Clave:
Internet, Chile.

Profesores,

Actitud,

Computador,

ABSTRACT
In this paper the attitudes to the use of the computer and the
Internet was measure at the school teachers secondary
education, in the urban metropolitan region, Chile. For it
was adapted and validated an attitude measurement
questionnaire, which explores the following dimensions of
it: Perceived Usefulness, Perceived Control and Affection.

Se compararon las actitudes segn diversas variables. Los

resultados muestran que la actitud en general es buena, que
hay diferencias en la actitud segn la edad y que existen
tambin diferencias estadsticamente significativas de la
actitud en torno a la incorporacin de TICs a la actividad
docente.

The questionnaire to measure attitude, was administered to

a sample of 318 teachers representing the various
disciplines of the school curriculum and the three existing
levels of management in Chile: public / municipal, private /
subsidized and private,

Este estudio muestra que un nmero importante de

profesores considera que los recursos que poseen las
instituciones educacionales son insuficientes en este
mbito. Se verifica adems que la actitud se relaciona con
el tiempo que el profesor utiliza el computador en la
institucin educacional; el porcentaje de su actividad
docente que involucra el uso del computador e Internet a la
semana y el porcentaje de incorporacin de TICs
(multimedia, mail, chat, foro, etc.) a su actividad docente.

Attitudes were compared according to different variables.

Results show that the overall attitude is good, that there are
differences in attitude according to age and there are also
differences significant attitude regarding the incorporation
of ICTs into teaching.
This study shows that a significant number of teachers
consider that in this area, the resources in the educational
institutions are insufficient. It also verifies that the attitude
is related to time that the teacher uses the computer at the
educational institution, the percentage of their teaching that

Hernndez, Carlos., Robles, Eduardo M., Mella Julio L. (2010). Medicin de la

Actitud al Uso del Computador e Internet en Profesores de Enseanza Media de
la Regin Metropolitana Urbana, Chile. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 288-294, Santiago de
Chile.

288

involves the use the computer and the Internet a week and
the rate of incorporation of ICT (multimedia, email, chat,
forum, etc.) to their teaching.

al uso de las nuevas tecnologas, como fundamento de

cualquier accin educativa futura. Ello tambin permite
tomar acciones correctivas para promover ambientes
favorables para la adecuada incorporacin de las TICs.

The information provided by this research is complemented

by results from measurement of the attitude for the
secondary education students in the metropolitan area.
With this we have more elements to promote educational
activities that contribute to improve the quality and equity
of education.

Variadas experiencias internacionales, han reconocido la

medicin de las actitudes al uso del computador, como un
punto de partida para la adopcin de las TICs en la sala de
clases y han desarrollado diversos instrumentos para su
medicin [4][5][7][9][11][12][13].
En Chile, se desarroll un instrumento para la medicin de
la actitud en estudiantes secundarios [6], que se estructura
en las cuatro dimensiones que reconocen los investigadores
de la medicin de la actitud [1]: afectiva, cognitiva,
conductual y de control percibido. El cuestionario consta
de 36 tems, ms preguntas de identificacin y hbitos de
conducta al uso del computador e Internet.

Key words: Teachers, Attitude, Computer, Internet, Chile.

INTRODUCCIN
La incorporacin de las tecnologas de la comunicacin y
de la informacin en todos los mbitos del quehacer social
es evidente. La educacin no es ajena a este fenmeno.

Con el fin de complementar la informacin conocida de los

estudiantes, esta investigacin busca indagar sobre la
actitud al uso del computador e Internet de los profesores
de enseanza media en la regin Metropolitana de Chile.

No obstante, el explosivo crecimiento en la disponibilidad

y soporte de hardware, software y alternativas de
comunicacin a Internet, no son tantos los profesores que
logran integrar las TICs en sus prcticas educativas;
algunos estudios lo ligan a la edad, entre otros factores [3].

METODOLOGA
Esta investigacin es del tipo exploratoria y descriptiva y
se han utilizado tcnicas cuantitativas y cualitativas para la
construccin y anlisis de la informacin. Los datos fueron
obtenidos el ao 2009, a travs de la aplicacin de un
cuestionario de medicin de actitud. El instrumento fue
previamente desarrollado y aplicado por el grupo de
investigadores a una poblacin de estudiantes secundarios
[6]. El grupo estudiado corresponde a una muestra
estadsticamente seleccionada de 318 profesores, segn
dependencia y rea disciplinar de desempeo.

Al comienzo de los aos 90 el Estado de Chile inici el

programa nacional ENLACES [8], para integrar la TICs en
el curriculum, con el propsito de mejorar la calidad de la
educacin y lograr una mayor equidad en las escuelas con
financiamiento estatal.
ENLACES proporcion infraestructura, conectividad,
recursos digitales, capacitacin a los profesores y soporte
en metodologas de enseanza, con un presupuesto total
sobre los US$ 200 millones en el periodo 1992-2006 (15
aos de operacin). No obstante el esfuerzo de ENLACES,
ha obtenido escasos resultados en la integracin de las
TICs en las prcticas pedaggicas en el aula [10].

El instrumento mide las dimensiones componentes de la

actitud: percepcin de utilidad, percepcin del entorno
afectivo en el uso de la tecnologa, percepcin del grado de
control o dominio, percepcin del comportamiento o
conducta en el uso del computador e Internet, a travs de
reactivos de respuesta tipo Likert, con escala de cinco
opciones que van desde Muy de Acuerdo a Muy en
Desacuerdo.

Los cambios ms importantes que se relacionan con los

factores que contribuyen significativamente en facilitar o
desalentar el acceso y uso de la TICs para determinados
grupos sociales, provienen de la interaccin humana que
involucra el proceso tecnolgico.

Se hace una aplicacin de exploracin a un grupo de

sujetos con la finalidad de hacer ajustes de pertinencia de
los contenidos y preguntas, comprensin, vocabulario y
sintaxis y medicin de tiempos de respuestas. Se adecan
las preguntas de identificacin y variables independientes
(Tabla 1) al contexto de los docentes.

La actitud, en esta interaccin, es uno de los factores

movilizadores que median la incorporacin de las
tecnologas al quehacer pedaggico, ya que genera un
marco que direcciona la conducta [1][2]. Por ello es
importante medir y conocer la actitud que distintos
protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje tienen

289

Sexo
Edad
rea disciplinar de desempeo profesional
Dependencia Administrativa Colegio
Aos de Docencia
Tiene Computador / Internet en casa
Tiempo semanal informado de uso Computador / Internet
Nivel Dominio informado Computador / Internet
Lugar de acceso principal computador / Internet
Tiempo semanal uso Computador / Internet en el Colegio
Porcentaje Actividad docente que involucra uso Computador /
Internet a la semana
Suficiencia informada de recursos computacionales y conexin
a Internet en el colegio
Porcentaje incorporacin de TICs a actividad docente

Dep / Disc

Humanidades

Ciencias

Artes

Total

Particular

30

23

17

70

22

Subvencionado

66

53

42

161

51

Municipal

37

28

22

87

27

42%

33%

25%

318

Total

Lenguaje y
Comunicacin
Historia y
Ciencias
Sociales
Filosofa y
Psicologa

Matemtica
Ciencias
Naturales
Educacin
Tecnolgica

Educacin
Artstica
Educacin
Fsica
Religin
Otros

Tabla 1. Variables Independientes

Tabla 2. Descripcin de la muestra estudio principal

Se selecciona una muestra piloto de 76 profesores para

validar el instrumento final.

RESULTADOS Y DISCUSIN
La distribucin de edad de la muestra est entre los 22 y 66
aos, siendo el 60% de sexo femenino (Tabla 3 y Grfico
1)

Se emplean pruebas estadsticas paramtricas y

multivariadas (SPSS v.15) para evaluar la confiabilidad,
consistencia interna, estabilidad temporal y validez del test
de actitudes.
Del universo de profesores de educacin media de la
Regin Metropolitana urbana, se hace un muestreo segn
dependencia
administrativa
del
establecimiento
educacional y rea disciplinar de desempeo
(Humanidades, Ciencias, Artes y otros) El resultado es una
muestra de 318 sujetos (Tabla 2), a quienes se les aplica el
test validado para estudiar la actitud al uso del computador
e Internet y compararla en funcin de las variables
independientes. Con tal fin, se emplea comparacin de
medias de grupos (Anova y t de Student), con pruebas post
hoc (Tukey HSD y Games-Howell) y se investigan las
relaciones existentes entre la actitud y variables como
tiempo y dominio de uso tanto del computador como de
Internet, tiempo uso del computador y de Internet en el
establecimiento educacional y porcentaje de la actividad
docente que implica uso del computador y de Internet,
entre otras.

Tabla 3. Distribucin edad muestra

290

Categora
Muy Buena
Buena
Neutra
Mala
Muy Mala

Grfico 1. Distribucin por Sexo y aos de docencia.

Segn lo declarado, ms del 50% de los sujetos dice tener

en sus establecimientos educacionales, recursos
computacionales y acceso a Internet insuficientes (Grafico
2).

Rango
4.21 5
3.41 4.2
2.61 3.4
1.81 2.6
1.00 1.8

Tabla 4. Rangos de las categoras de la actitud

Como se observa en el Grfico 4, la actitud de los

profesores no difiere sustantivamente, segn el rea
disciplinar de desempeo profesional. Esto se confirma con
el anlisis de comparacin de medias, no observndose
diferencias estadsticamente significativas en la actitud
(Tabla 5).

Grfico 2. Considera que los recursos computacionales /

acceso a Internet que dispone Institucin Educacional

Analizada la confiabilidad del instrumento, se obtiene un

de Cronbach de 0,96.
Los resultados globales de este estudio respecto de la
actitud al uso del computador e Internet, muestran que el
72,6% de los profesores de enseanza media se agrupan en
las categoras buena y muy buena y un 25,8% muestra una
actitud neutra (Grfico 3 y Tabla 4). Esto muestra un alto
potencial para la incorporacin de las TICs a la enseanza,
desde los individuos.

Grfico 4. Porcentaje Profesores por Rango Actitud segn

rea Disciplinar

291

Actitud

Between
Groups
Within
Groups
Total

Sum of
Squares

df

1,925

117,17
119,095

315

Mean
Square

0,963

2,588

Tukey
HSD(a,b)

Sig.

0,372

3,20

Bsico

83

3,37

Intermedio

161

Avanzado

64

Experto

Sig.

317

Tabla 5. ANOVA por rea Disciplinar

3,37
3,94

3,94
4,26

,944

Dominio Internet
4

,064

,586

3,25

86

3,36

154

3,92

4,26

66

4,29

4,62

,463

4,29
4,80

,980

,343

,079

Tabla 6. Dominio declarado agrupado segn promedio de la

actitud

Al analizar la actitud por tramos de edad, se observa que

los grupos ms jvenes presentan mayoritariamente una
actitud buena o muy buena hacia el uso del computador e
Internet. Por su parte, los grupos de mayor edad tienden a
presentar una actitud neutra, pero no mala. En el grupo de
55 a 60 aos la cantidad de sujetos que presenta una actitud
neutra equipara al de los que presentan una actitud positiva
(Grfico 5). Esto ltimo resulta significativo, ya que a estos
grupos habra que dirigir acciones especficas para
favorecer su disposicin a incorporar herramientas TICs a
su actividad docente.

Nulo

0,077

Dominio Computador
N

Como podra esperarse, nuestros resultados confirman que

a mayor tiempo de uso del computador y a mayor tiempo
de uso de Internet la actitud se incrementa, identificndose
agrupaciones diferentes segn una u otra variable (Tabla
7).
Tabla 7: Agrupacin Tiempo Uso Computador Internet - Actitud
Computador
Internet
Tiempo Uso /semana
N
1
2
N
1
2
No usa
9 3,3
12 3,3
1 - 5 horas
116 3,5
143 3,6
6 - 10 horas
78
4,0
81
4,1
11 a 15 horas
52
4,0
28
4,1
Ms de 15 horas
63
4,3
54
4,3

Consultados los profesores sobre el tiempo que utilizan el

computador en su institucin educacional, se observan
diferencias en la actitud de quienes lo utilizan ms o menos
horas a la semana. No se observan diferencias en la actitud
con respecto al uso de Internet en la institucin educacional
(Tabla 8). Esto resulta relevante a la hora de querer definir
acciones.
Quienes tienen mejor actitud, utilizan ms el computador
en su institucin. Por ello tener una estimacin de la actitud
puede constituirse como un indicador de uso en una
institucin. Por otra parte, para definir estrategias de
incorporacin de TICs, la actitud se constituye un elemento
relevante a considerar.

Nuestros resultados muestran que el nivel de dominio que

los profesores declaran tener del computador e Internet, se
relaciona con la actitud. En efecto, quienes se declararon en
el nivel Nulo de dominio del computador, presentan una
actitud promedio neutra (3,2), en tanto que aquellos que
dijeron ser Avanzados o Expertos muestran una muy buena
actitud (mayor a 4,2), segn se observa en la Tabla 6.
Valores equivalentes fueron encontrados en estudio sobre
actitud de estudiantes [6]. Ello confirma que
transversalmente hay una relacin entre un mayor dominio
y una mejor actitud.

Computador
Tiempo Uso /semana
N
1
2
No usa
58
3,6
1 - 5 horas
180
3,8
3,8
6 - 10 horas
44
4,0
4,0
11 a 15 horas
17
4,2
Ms de 15 horas
19
4,2
Tabla 8. Agrupacin Tiempo Uso Computador
Institucin educacional- Actitud

292

Internet
N
1
77
3,7
185
3,9
34
4,0
12
4,0
10
4,1
Internet en

Con relacin al porcentaje de la actividad docente que

involucra el uso del computador y de Internet, s se
observan diferencias en la actitud entre quienes declaran un
porcentaje mayor versus quienes tienen un porcentaje
menor en esta variable, siendo todos los promedios de
actitud elevados. Aquellos profesores con una mejor actitud
promedio (4,1 4,3) declaran que sobre el 50% de su
actividad docente semanal implica el uso de estos recursos
(Grfico 6).

CONCLUSIONES
Se adapta y valida un test para medir las actitudes al uso
del computador e Internet en profesores de enseanza
media de la regin metropolitana urbana de Chile.
Un gran porcentaje de los profesores de enseanza media
de la Regin Metropolitana zona urbana (sobre 60%)
declara que los recursos computacionales y el acceso a
Internet que disponen en sus instituciones, es insuficiente o
no tienen. Aplicado este instrumento, los resultados
demuestran que a pesar de esta carencia, los profesores
tienen, en general, una buena actitud. Ello implicara que la
actitud no est determinada por los recursos disponibles en
los colegios, pero cuando stos existen, hay un mayor
grado de incorporacin.
Para ninguna de las variables estudiadas se observ una
mala actitud. En los grupos de mayor edad la actitud es
neutra y no mala, lo que permitira acciones especficas
para favorecer su disposicin a incorporar las TICs.
Por otra parte, este estudio muestra que la actitud se
relaciona con el tiempo que el profesor utiliza el
computador en la institucin educacional, el porcentaje de
su actividad docente que involucra el uso del computador e
Internet a la semana y el porcentaje de incorporacin de
TICs (multimedia, mail, chat, foro, etc.) a su actividad
docente. En efecto, estas tres variables independientes
tienen mayor presencia cuando hay una mejor actitud. La
actitud en este contexto se convierte en un adecuado
indicador de incorporacin de TICs.

Grfico 6. Actitud promedio vs. Porcentaje de la actividad

docente que involucra el uso del computador y de Internet a la
semana

El 19% de los profesores declara no incorporar TICs

(multimedia, mail, chat, foro, etc.) a la actividad docente y
el 78% del total de evaluados declara incorporar menos del
25% de TICs a su actividad docente. Se observan
diferencias significativas entre la actitud de quienes
incorporan ms las TICs y quienes lo hacen menos,
teniendo mejor actitud los primeros (Tabla 9). La actitud se
constituye en un indicador del potencial de incorporacin
de TICs a la actividad docente.

Tukey HSD(a,b)

Incorporacin TICs a Actividad

Docente
N

No Incorpora
Menos del 10%

Este estudio se complementa con la medicin de las

actitudes de los estudiantes de enseanza media donde se
observan variables comunes que inciden en una buena
actitud al uso del computador e Internet, tales como el
dominio, tiempos de uso, etc.

62

3,7

102

3,8

Medida la actitud al uso del computador e Internet en los

distintos agentes protagonistas del proceso educativo, estos
resultados llevan a sostener que la buena actitud
posibilitara la efectiva incorporacin de TICs a la
educacin, sin embargo median ms variables a considerar.
stas no slo implican la incorporacin de ms recursos
(como hardware, software o conectividad). Algunos autores
proponen que la autoeficacia sera otro factor del sujeto,
que en conjunto con la actitud predisponen a la
incorporacin de tecnologas. Ellas deben ser investigadas,
an con mayor profundidad, de forma de garantizar la
incorporacin de las TICs en los procesos de enseanza
aprendizaje, desde el perodo de formacin inicial de
profesores y su posterior transferencia a su quehacer
profesional.

3,8

10 a 25%

85

25 a 40%

28

4,4

Sobre 40%

41

4,5

4,2

4,2

Tabla 9. Porcentaje de incorporacin de TICs a la Actividad

Docente agrupado segn promedio de la actitud

293

School Students. Computers & Eduaction , 37 (1), 4151.

[13] Turcott, R. V. (1999). Medicin de las actitudes de los
estudiantes de secundaria hacia la computadora.
Validacin para la poblacin mexicana. Direccin de
Investigacin y Contenidos Educativos. Mxico:
ILCE.

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Direccin de Investigacin de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin y
al Programa Acadmico de Bachillerato de la Universidad
de Chile por el apoyo al Proyecto FIBAS 08/08.

REFERENCIAS
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Tsai, C.-C., Lin, S. S., & Tsai, M.-J. (2001).
Developing an Internet Attitude Scale for High

294

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PROPOSTA DE FORMAO PARA INTEGRAO DAS

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO S
PRTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE
MATEMTICA
Gilmara T. Barcelos
Instituto Federal Fluminense Campus
Campos-Centro
Brasil
gilmarab@iff.edu.br

Liliana M. Passerino
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul
Brasil
liliana@cinted.ufrgs.br

Patricia A. Behar
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul
Brasil
patricia.behar@ufrgs.br

Palavras-chave

RESUMO

Formao continuada de Professores, Tecnologias de Informao

e Comunicao, Matemtica

As tecnologias de informao e comunicao (TIC) abrem

importantes possibilidades para a aprendizagem de Matemtica,
sendo assim, essencial que a formao de professores de
Matemtica contemple o uso pedaggico dessas tecnologias.
Nesse sentido, foi realizada uma pesquisa com professores da
licenciatura em Matemtica de um Instituto Federal e com
egressos do referido curso (professores iniciantes) com o objetivo
de buscar caractersticas para uma proposta de formao
continuada. Esta proposta visa a contribuir para integrao das
TIC s prticas docentes de professores de Matemtica. Neste
artigo, entre outros aspectos, apresenta-se o estado da arte de
programas de formao continuada para integrao das TIC
prtica docente, a anlise dos dados coletados junto a professores
da licenciatura em Matemtica, por meio de um questionrio e a
anlise das entrevistas realizadas com os egressos. Alm disso,
descrevem-se indicadores da referida proposta de formao.
Finalizando, so apresentadas algumas consideraes da pesquisa
realizada e apontam-se formas de continuidade da mesma. As
anlises sinalizaram que necessrio elaborar propostas de
formao continuada para a integrao das TIC prtica docente
de professores de Matemtica.

1. INTRODUO
As caractersticas das sociedades atuais clamam por mudanas
inovadoras no sistema educacional, embora este, de maneira geral,
ainda permanea enraizado em prticas tradicionais. Em
particular, destaca-se a importncia do desenvolvimento de aes
inovadoras para o processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica, entre outros motivos, devido ao baixo rendimento
dos alunos nas avaliaes em sala de aula e nos exames oficiais
nacionais e internacionais e, devido s possibilidades que as TIC
oferecem.
Muitos alunos apresentam dificuldades em compreender a
Matemtica, uma vez que a veem como um conjunto de regras,
frmulas, algoritmos e definies, a serem decorados. J os
professores percebem as dificuldades dos alunos, tm conscincia
de que a metodologia utilizada no atende s expectativas dos
mesmos e nem contribui para a aprendizagem. Porm, na maioria
das vezes, carecem de conhecimentos e estratgias que possam
melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
relevante que estudos e aes sejam desenvolvidos para contribuir
com a formao de professores.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1[Computers and Education]: Computer Uses in Education
- collaborative learning.

General Terms
Experimentation, Human Factors, Theory.

Barcelos, Gilmara., Passerino, Liliana., Behar, Patricia. (2010). Proposta de Formao para
Integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao s Prticas Docentes de
Professores de Matemtica. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 295-303, Santiago de Chile.

295

Segundo Rego e Melo [1], h hipteses plausveis sobre a direo

das transformaes que podem orientar novas polticas de
formao docente. Estas hipteses, entre outras questes,
sinalizam preocupao em contemplar aspectos relacionados
perspectiva da simetria invertida e a integrao das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) s prticas docentes.
Simetria invertida o princpio pelo qual se destaca que o
professor aprende sua profisso no local que vai atuar, porm
numa posio invertida, ou seja, como aluno [1]. Sendo assim,
importante que o professor em formao experimente, enquanto

construdas, segundo Tardif [7], no incio da carreira, entre os trs

e cinco primeiros anos de trabalho. Alm de ser o incio uma fase
crtica, muitas vezes decorrente do confronto inicial com a dura e
complexa realidade do exerccio da profisso e do desencanto dos
primeiros tempos de profisso [7]. Os aspectos que diferem esta
proposta de formao continuada das demais : i) o publico alvo
(professores iniciantes); ii) o momento em que a formao
continuada acontecer (incio na carreira docente); iii) o uso de
uma rede social na Internet como suporte para as interaes.

aluno, aquilo que poder oferecer a seus prprios alunos. Quanto

as TIC, as referidas autoras destacam que mais urgente
incorpor-las aos currculos de formao docente do que nos
currculos da educao primria e secundria. Alm disso,
ressaltam que as TIC devem ser usadas para apoiar a
aprendizagem do professor, possibilitando que o mesmo avalie as
vantagens e desvantagens do uso destas tecnologias na sua prpria
aprendizagem.
Corroborando com as hipteses citadas, os padres de
competncia em TIC para professores [2] destacam que as
mudanas na prtica pedaggica devem envolver o uso de
diversas tecnologias, ferramentas e contedo eletrnico. Destacase, ainda, que importante que os professores saibam onde e
quando usar (ou no) TIC. Para tanto, relevante que professores
sejam preparados para estas novas prticas, afinal desempenham
papel de destaque na integrao da escola na cultura digital.

Nesse sentido, o objetivo deste artigo apresentar indicadores da

proposta T-PROIM. Para tanto, na prxima seo apresenta-se
quatro programas de formao continuada para integrao das
TIC prtica docente. Na terceira seo, a trajetria da pesquisa
descrita e analisada. Na quarta seo so apresentados alguns
indicadores da proposta de formao, esses foram criados a partir
do aporte terico pesquisado e da anlise dos instrumentos de
pesquisas utilizados. Finalizando, so tecidas algumas
consideraes da pesquisa realizada e so apontadas formas de
continuidade da mesma.

Nesta perspectiva, surgem programas de formao continuada

para integrao das TIC, a saber: Competncias em TIC, ProInfo
Integrado, Projeto Cri@tividade, Digital Education Enhancement
Project, entre outros. Estes foram objetos de estudo para
elaborao deste trabalho e so apresentados na prxima seo.

2. ESTADO DA ARTE: FORMAO

CONTINUADA - INTEGRAO DAS TIC

Em particular na Matemtica, as TIC podem apoiar a

aprendizagem, pois possibilitam a realizao de atividades de
investigao, entre outras, nas quais o professor observa, orienta,
promove questionamentos e reflexes, incentiva a socializao de
ideias e promove a anlise crtica dos resultados encontrados.
Segundo pesquisa europia [3], 86% dos professores
entrevistados declararam que os alunos se mostram mais
motivados e atentos quando so usados computadores e internet
nas aulas. Complementando, os referidos autores afirmaram que o
desempenho dos alunos em diversos temas e nas habilidades
consideradas bsicas (clculo, leitura e escrita) melhorou com o
uso das TIC. Porm, as TIC ainda so pouco utilizadas nas aulas
de Matemtica e muitos professores ainda desconhecem as
possibilidades dessas tecnologias para a aprendizagem [4].

Descrevem-se, resumidamente, quatro programas, dois nacionais

(brasileiros) e dois internacionais: Competncias TIC: estudo de
implementao, ProInfo Integrado, Projeto Cri@tividade, DEEP
(Digital Education Enhancement Project). Esses foram
escolhidos, pois focam a formao de professor para integrao
das TIC prtica docente e por apresentarem caractersticas
importantes para a elaborao da proposta que ser criada, seja
para contempl-las ou complet-las. Vale ressaltar que outros
programas foram estudados, tais como: Programa Gesto da
Aprendizagem Escolar - Gestar; Pr-letramento, Plano Nacional
de Formao dos Professores da Educao Bsica, Universidade
Aberta do Brasil, Modelo F@R-Formao, Aco, Reflexo, entre
outros.

Embora as TIC tenham um grande potencial a ser explorado na

aprendizagem, em particular na de Matemtica, ressalta-se que,
por si s, estas tecnologias no so a soluo para os problemas
educacionais. A mudana no est na tecnologia em si, mas nas
novas relaes que esta propicia e, nesse sentido, fundamental
que ocorra um redimensionamento do papel do professor e do
aluno: foco no aprender; professor como promotor de
intervenes e orientaes baseadas em observaes
sociocognitivas dos alunos; ateno s relaes que emergem das
interaes [5].

Em Portugal, no mbito do Plano Tecnolgico Educao, foi

elaborado o programa Competncias TIC. Esse um programa
modular, sequencial e disciplinarmente integrado de formao e
certificao em Tecnologias de Informao, dirigido
comunidade educativa. Por meio desse programa pretende-se
generalizar a formao e a certificao de competncias TIC na
comunidade educativa e promover a utilizao das TIC nos
processos de ensino e de aprendizagem e na gesto escolar [8].
Este programa foi regulamentado pela portaria n 731/2009, de 7
de Julho de 2009. Para a implementao deste programa foi
realizado um estudo, neste, 39 professores foram entrevistados em
2008, com o objetivo de conhecer a viso destes sobre programas
formao para integrao das TIC [8]. Resumindo, vrias foram as
orientaes para o modelo de formao a desenvolver, so elas: i)
que seja suficientemente aberto e flexvel; ii) que preveja a
adequao da formao ao contexto de sala de aula; iii) que
proporcione a ligao entre as competncias tecnolgicas, o
currculo, e os diferentes nveis de conhecimentos de cada
professor; iv) que seja centrada na escola e nas reais necessidades
do seu corpo docente e no grupo disciplinar; v) que o sistema de
formao que d primazia componente prtica e que possa
concretizar-se em regime de blended learning; vi) que sejam
criadas redes de comunicao e de colaborao no mbito das

Diante de todo o contexto descrito, prope-se construir e analisar

a proposta de formao continuada denominada T-PROIM
(Tecnologias na Prtica docente de pROfessores Iniciantes de
Matemtica), tendo como foco o uso pedaggico das TIC na
aprendizagem de Matemtica. Esta se destinar aos egressos da
licenciatura em Matemtica de um Instituto Federal, nos primeiros
meses de sua prtica docente, na modalidade blended learning.
Segundo Graham [6], esta modalidade uma combinao de
aprendizagem presencial com aprendizagem virtual interativa, ou
seja, uma mistura de modalidades sob demanda.
O perodo estabelecido para ocorrer a T-PROIM fundamenta-se
no fato de que as bases dos saberes profissionais, geralmente, so

296

dos sistemas de ensino responsveis pelas escolas. Os interessados

devem procurar a secretaria de educao do seu estado ou
municpio, pois o programa uma parceria entre o governo
federal, estadual e municipal. A previso de que 240 mil
professores sejam formados at 2010 [10].

escolas e destas com as entidades responsveis pela formao; vii)

que sejam criadas estruturas e equipes com competncia para
promover o apoio e acompanhamento pedaggico contnuo dos
professores na sua prtica letiva com TIC.
O referido modelo de formao possui uma estrutura modular
flexvel tanto em termos de resposta diversidade de situaes de
trabalho quanto dos diferentes nveis de domnio das
competncias em TIC [8]. A flexibilidade do modelo no total,
permite que a entidade formadora configure de modo ajustvel as
aes de formao e concede ao formando algumas opes para
escolha de mdulos a serem cursados [8].

O programa oferece quatro cursos, so eles: Introduo

educao digital (40h), Tecnologias na educao: ensinando e
aprendendo com as TIC (100h), Elaborao de projetos (40h),
Especializao de tecnologias em educao (400h). O primeiro
curso visa a familiarizar professores e gestores escolares para o
uso de recursos bsicos da informtica, usando Linux
educacional. O segundo tem como objetivo possibilitar que
profissionais da educao possam identificar as novas tecnologias
no cotidiano escolar e delas se apropriar, utilizando-as no
planejamento das aulas com seus alunos. O terceiro curso visa a
capacitar os professores e gestores escolares para que eles possam
desenvolver projetos a serem utilizados na sala de aula junto aos
alunos [10].

O modelo composto de quatro mdulos obrigatrios e trs

optativos. Trs dos mdulos obrigatrios so predominantemente
orientados para a aquisio e desenvolvimento de conhecimentos,
capacidades e atitudes, e o ltimo tem por objetivo integrar as
aquisies feitas anteriormente. Os professores devem escolher
trs mdulos entre um conjunto de, pelo menos nove optativos, o
que permite a flexibilidade e diversificao de acordo com reas
disciplinares, necessidades e/ou interesses singulares. Cada
mdulo possui carga horria entre seis e nove horas, a ser
distribuda de acordo com os interesses e possibilidades de cada
escola. A carga horria deve incluir atividades de natureza terica
e prtica de assimilao e de observao de prticas com TIC. O
financiamento desta formao obtido a partir dos mecanismos
legais existentes, cabendo ao Ministrio da Educao e aos seus
servios especializados a viabilizao do acesso a meios
adequados.

Para os formadores, o curso todo presencial, mas para os

professores semipresencial. Os Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTE) planejam, conforme a disponibilidade dos
professores e dos laboratrios nas escolas, a distribuio da carga
horria dos cursos. A avaliao deve ser processual e continuada,
por meio de procedimentos e instrumentos adequados proposta
pedaggica do curso e s necessidades dos participantes de forma
a garantir o desenvolvimento integrado e contnuo das
aprendizagens. A certificao fica a critrio de cada equipe
gestora local constituda pela Secretaria Estadual de Educao
[10]. At o envio deste artigo no foram disponibilizados no site
do Ministrio da Educao relatrios contendo anlise das aes.
Atribui-se este fato ao pouco tempo de vigncia desta nova fase
do programa.

O segundo programa analisado foi o Programa Nacional de

Formao Continuada em Tecnologia Educacional - Proinfo
Integrado. Em 2007, no Brasil, por meio do decreto 6300/2007, o
Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo passa a
ser denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional.
Este contm o Proinfo Integrado. O objetivo geral deste ltimo
promover o uso didtico- pedaggico das TIC no cotidiano
escolar, uma realizao da Secretaria de Educao a Distncia.

O terceiro programa estudado o Projeto Cri@tividade, este

um projeto brasileiro de formao continuada de professores para
uso de tecnologias, criado em 2006, por meio de um convnio
tcnico cientfico entre a Pontifcia Universidade Catlica do
Paran (PUC-PR) e a Secretaria Municipal da Educao de
Curitiba SME. Tem como finalidade a investigao e formao
de professor para a integrao das TIC prtica pedaggica,
fundamentando esta formao em dois pilares, a formao de um
professor-mentor e o planejamento do processo-ensino
aprendizagem como instrumento de reflexo da sua prtica [11].
Este projeto foi inspirado em um modelo canadense.

Os objetivos especficos do ProInfo Integrado [9], so: i)

promover o uso pedaggico das TIC nas escolas de educao
bsica das redes pblicas de ensino urbanas e rurais; ii) fomentar a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das
tecnologias de informao e comunicao; iii) promover a
capacitao dos agentes educacionais envolvidos nas aes do
Programa; iv) contribuir com a incluso digital por meio da
ampliao do acesso a computadores, da conexo rede mundial
de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a
comunidade escolar e a populao prxima s escolas; v)
contribuir para a preparao dos jovens e adultos para o mercado
de trabalho por meio do uso das tecnologias de informao e
comunicao; e vi) fomentar a produo nacional de contedos
digitais educacionais. As aes do ProInfo Integrado esto
associadas distribuio de equipamentos tecnolgicos nas
escolas, preparao de professores e oferta de contedos e
recursos multimdia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor,
pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domnio Pblico e pelo
Banco Internacional de Objetos Educacionais.

A formao para a integrao da TIC na prtica pedaggica

conduzida tendo como eixo norteador a elaborao e aplicao de
planos de aula integrando as tecnologias. importante destacar
que os contedos a serem trabalhados em aula no so definidos
pela equipe. Estes so trazidos pelos professores, de acordo com a
proposta de trabalho desenvolvida em cada escola [11].
Para encaminhamento da coleta e da anlise dos dados deste
programa foram definidas oito atividades. Estas so utilizadas
como referncia para apresentar o envolvimento dos participantes
da pesquisa. So elas [11]: i) conscientizao da importncia do
planejamento para integrao das TIC; ii) atendimento individual
ao planejamento realizado pelo professor; iii) acompanhamento da
aplicao do planejamento; iv) mostra de trabalhos e objetivao
da aprendizagem; v) avaliao formativa da pesquisa; vi) reunies
mensais; vii) anlise de dados; viii) discusso da anlise de dados.

No mbito da preparao de professores, o pblico alvo do

referido programa composto por professores e gestores das
escolas pblicas, contempladas ou no, com laboratrios de
informtica pelo ProInfo, tcnicos e outros agentes educacionais

297

baseado na escola profissional, utilizando vrias tecnologias,

incluindo computadores de mo. As atividades eram voltadas para
o ensino de alfabetizao, Matemtica e Cincia. A anlise das
atividades realizadas sinalizou que as tecnologias foram utilizadas
para uma variedade de propsitos e que beneficiaram professores,
alunos, escolas como um todo, assim como muitas de suas
comunidades.

Paralelo a estas atividades, mensalmente, ocorreram encontros

entre a equipe de pesquisa e a equipe de formadores, para
discusso e reencaminhamento das atividades quando necessrio.
A formao, cuja durao foi de aproximadamente 9 meses,
comporta atividades presenciais e a distncia [11]. A anlise das
aes do projeto, nos anos 2006, 2007 e 2008 sinalizou uma
evoluo crescente no processo de aprendizagem do professor
para a integrao das tecnologias em sua prtica pedaggica. Para
chegar a essa concluso, foram analisados fruns, planos de aula e
os relatrios entregues pelos 89 professores participantes do
projeto no ano de 2008 e em seguida comparados aos resultados
de 2006 e 2007. Os dados revelaram que entre os professores que
participaram dos trs anos e os iniciantes, ao final do ano de 2008,
no havia mais professores classificados nos nveis de integrao
0 (no utilizao), 1 (Tomada de Conscincia) e 2 (Explorao).
Isso sinaliza que o investimento em formao para integrao dos
recursos tecnolgicos em longo prazo, com acompanhamento
contnuo, pode representar uma alternativa para a integrao dos
recursos tecnolgicos disponveis s atividades desenvolvidas em
sala de aula. Constatou se, tambm que professores que
participaram do projeto durante os trs anos evoluram quanto
integrao das TIC e mostraram-se motivados a continuar
utilizando as TIC. Algumas limitaes foram vivenciadas no
decorrer da pesquisa, como por exemplo, falta de dados
fornecidos pelos professores em seus relatrios. Estes eram
sucintos demais nos relatrios, fato que dificultou a anlise de
dados [11].

Alm disso, verificou-se que as tecnologias digitais so

apropriadas para uso no contexto africano e tm o potencial para
revolucionar a qualidade da formao dos professores, quando
cuidadosamente integrados nos programas de formao de
professores. A frequncia escolar melhorou tanto no Egito quanto
na frica do Sul. Os professores, juntamente com os pais,
governadores, diretores de escolas e membros da comunidade
relataram que o uso das TIC teve efeitos positivos sobre as reas
centrais para o Ensino Primrio Universal. Finalizando, o estudo
sinalizou que a utilizao das TIC em algumas das regies mais
pobres do mundo, se bem planejado e executado, pode ter um
impacto
significativo
na
autoimagem,
confiana
e
profissionalismo dos professores.
Analisando os quatros programas, considera-se que ocorreu um
avano em relao aos primeiros programas de formao com
objetivos anlogos. Afinal, todos, em algum momento, destacam
que o contexto do professor ser considerado no processo,
sinalizam propostas flexveis e apresentam resultados positivos.
Algumas limitaes, ou mesmo lacunas, foram identificadas nos
programas descritos. Apenas o primeiro programa sinaliza, no
estudo de implementao, uma preocupao com o
acompanhamento dos participantes aps a formao, porm como
est na fase inicial no se sabe se tal fato ser concretizado. Todos
esto sob gesto pblica, ou seja, so programas que nascem fora
do contexto dos professores que participam do processo de
formao, fato que tem sido considerado negativo em programas
j concludos. A participao dos professores pequena ou
inexistente na preparao dos programas descritos. O pblico alvo
so professores em servio, porm no apresentam propostas
diferenciadas para os professores iniciantes, os quais ainda no
acumulam experincias de sala de aula, o que gera necessidades
diferentes. Apenas um deles, o DEEP apresenta alguma proposta
especfica para formao de professores de Matemtica. Com a
proposta de formao continuada que ser criada pretende-se
preencher as lacunas deixadas pelos programas descritos. Esta
formao tambm contemplar aspectos identificados, por meio
de uma pesquisa qualitativa, em desenvolvimento, que
apresentada na prxima seo.

O quarto e ltimo programa analisado foi o DEEP - Digital

Education Enhancement Project. Este um programa de
pesquisa e desenvolvimento que visa a investigar o uso de TIC no
processo de ensino e aprendizagem. Abrange escolas que atendem
comunidades carentes em diferentes partes do mundo. Tem como
pblico alvo, professores e formadores de professores da frica
do Sul e Egito. Todas as informaes aqui descritas, assim como
outros detalhes sobre o projeto DEEP so encontradas em Leach
et al. [12]. Originalmente, foi fundado pelo Department for
International Development (DFID). Atualmente, o DEEP uma
parceria entre a Universidade Aberta (Reino Unido) e vrios
parceiros do projeto: Universidade de Fortaleza (frica do Sul
Hare) Unidade da Fundao Nelson Mandela de Formao e
Desenvolvimento Rural (frica do Sul); Programa de
Planejamento e Monitoramento Unit (Egipto), Universidade
Aberta da Tanznia, Relief International Schools-Online
(Bangladesh), Universidade Aberta do Sudo. Os parceiros do
projeto partilham um compromisso comum: melhorar a qualidade
de ensino, por meio do desenvolvimento profissional docente e a
utilizao de ferramentas adequadas. As aes do projeto so
centradas num determinado tema e no desenvolvimento
pedaggico e no nas TIC com fim em si mesmas, todas as
atividades tm uma prtica em sala de aula. H uma forte nfase
no trabalho colaborativo entres os participantes. A maioria dos
recursos tecnolgicos compartilhada entre os professores dentro
da escola, e entre grupos de escolas. H tambm, alguns
equipamentos pessoais como, por exemplo, computador de mo.

3. DESCRIO E ANLISE DA PESQUISA

3.1 Aspectos metodolgicos
A pesquisa realizada foi de cunho qualitativo, por meio de estudo
de casos mltiplos. Os instrumentos de coleta de dados foram,
essencialmente,
observao,
questionrios,
entrevistas
semiestruturadas. Para anlise das transcries das entrevistas e
dos relatrios de observao foi usada anlise de contedo.

A primeira fase da pesquisa (2001-2005) foi realizada em escolas

primrias no Egito e frica do Sul com 48 professores e 2.000
alunos do ensino primrio. A maioria dos professores
participantes e suas comunidades no tinham experincia prvia
de utilizao das TIC. Os professores trabalharam em duplas para
implementar e avaliar um curto programa de desenvolvimento

A pesquisa foi articulada em trs grandes etapas: preparao,

desenvolvimento e anlise dos dados. Na etapa de preparao,
foram realizadas a reviso bibliogrfica, a identificao dos
sujeitos da pesquisa, a elaborao dos instrumentos de coleta de

298

Iniciou-se a segunda parte do questionrio solicitando o nome da

disciplina, da qual os dados seriam explicitados nas demais
respostas do questionrio. Na segunda pergunta, foi solicitado que
os professores marcassem, numa lista de quatro itens
(processadores de texto, planilhas de clculo, softwares
educacionais, Internet) quais dessas tecnologias usam em suas
prticas docentes, foi solicitado tambm a identificao das
mesmas. Vale ressaltar que havia um quinto item (outros), nesse
o professor poderia citar outras tecnologias usadas.

dados e a especificao das categorias de anlise. A segunda

etapa, desenvolvimento, englobou os procedimentos de coleta de
dados. Esta coleta foi dividida em trs fases, so elas: i)
distribuio e coleta dos questionrios; ii) realizao das
entrevistas e observao de prticas docentes; iii) elaborao e
experimentao da proposta de formao continuada. Na terceira
etapa, anlise de dados, os dados coletados esto sendo
analisados com auxlio do referencial terico adotado e das
categorias de anlise. Neste artigo apresenta-se, resumidamente, a
primeira etapa, e as fases j concludas da segunda e terceira
etapas.

Em todas as disciplinas, os professores afirmaram que usam

editores de texto; apenas uma professora usa o Writer (BrOffice),
todos os outros usam o Word (Microsoft). Este dado sinaliza o
quanto o software livre ainda no usado no contexto pesquisado.

3.2 Descrio, coleta e anlise do questionrio

Segundo Tardif [7], grande parte do que os professores sabem
sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre os papis do
professor provm de sua prpria histria de vida. Afinal, os
professores antes mesmo de comear a trabalhar ficam imersos em
seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos, trajetria
pr-profissional [7]. Este fato gera uma bagagem de
conhecimentos, de crenas, de representaes e de certezas sobre
a prtica docente. As vivncias dos futuros professores, como
aluno em sua formao docente, tanto inicial quanto continuada
podem ser consideradas como constitutiva do papel que exercero
na sua prtica docente futura. Sendo assim, nesta seo descrevese a anlise das respostas do questionrio respondido pelos
professores da licenciatura em Matemtica (em 2009) de um
Instituto Federal.

Os softwares educacionais (usado em 46% das disciplinas)

listados pelos professores foram: Calques 3D, Graphmatica, Poly,
Winplot, Graphmat, Geogebra, Rgua e Compasso, Cabri
Geometre. Destaca-se que h disciplinas nas quais os professores
no utilizam softwares educacionais, o que considerado um fato
negativo, devido contribuio desses tipos de recursos para o
estabelecimento de conjecturas e, consequentemente, para a
construo de conhecimentos. Um recurso muito usado foi a
Internet (85%), os aplicativos listados foram: e-mail, sites,
applets, repositrios de objetos de aprendizagem, chat, frum,
vdeos, textos de jornais e revistas. No ltimo item, Outros, os
professores mencionaram que usam softwares de apresentao,
Corel Draw e calculadora cientfica. Os ndices apresentados
podem ser considerados como indicadores para o estudo do
princpio da simetria invertida, como j citado na introduo.
Afinal, qual a probabilidade de o futuro professor utilizar TIC
com seus alunos, se durante sua formao inicial, ou seja,
enquanto aluno, nunca utilizou ou usou de forma incipiente?

O questionrio possui duas partes: a primeira, intitulada

Identificao, composta por quatro perguntas fechadas. A
segunda foi denominada Dados da Licenciatura em Matemtica.
Esta parte contm duas perguntas sendo que a segunda dividida
em quatro subquestes, a ltima aberta e as demais so
semiabertas. A segunda parte do questionrio foi respondida para
cada disciplina que o professor ministra. De maneira geral, as
perguntas permitiram identificar a rea de atuao dos
professores, as disciplinas que ministram e as TIC que so
utilizadas nas prticas docentes, bem como para qual finalidade.
Alm disso, caso as TIC no fossem utilizadas, foi solicitado o
motivo que justificasse tal postura.

Com objetivo de identificar a finalidade do uso das TIC listadas

(processadores de texto, planilhas de clculo, software
educacionais, Internet e outros), no segundo item ainda da
segunda questo, foi apresentado um quadro, no qual os
professores deveriam assinalar as funes do uso. Assim como no
item anterior havia espaos para acrescentar funes alm das
listadas. A tabela 1 apresenta os ndices de uso das tecnologias,
apresentadas na primeira linha, nas funes listadas na primeira
coluna da mesma, nas 48 disciplinas nas quais os 14 professores
atuam.

Em 2009, dezessete professores atuaram na referida licenciatura,

todos receberam o questionrio, apenas trs professores no
devolveram o questionrio respondido. Sendo assim, foram
tabulados dados provenientes de quatorze professores
contemplando 48 disciplinas de um total de 53 que compem a
matriz curricular. Os dados foram tabulados numa planilha
eletrnica, a partir dessa tabulao e do referencial terico
estudado foi feita a anlise das respostas.

Analisando os ndices da tabela 1, verificou-se que tanto na

preparao de apostilas como na preparao das aulas, os recursos
mais utilizados so processadores de texto, seguido da Internet e
dos softwares educacionais. Durante as aulas, para introduo
dos contedos, para construo de conhecimentos e para a fixao
de contedos, os recursos apontados como os mais usados foram,
respectivamente softwares educacionais, processadores de texto e
Internet. Ressalta-se, porm, que todos os ndices foram inferiores
a 50% o que sinaliza que as TIC ainda no esto integradas,
efetivamente, s prticas desses professores. Ressalta-se que,
devido grande contribuio que a Internet pode oferecer, em
particular, para a Matemtica, por meio dos applets e de outros
recursos, consideram-se muito baixos os ndices de uso da mesma.
Esse resultado requer um aprofundamento da pesquisa para
descobrir a causa dos baixos ndices.

Antecedendo apresentao da anlise das respostas dos

questionrios, descreve-se, resumidamente, o perfil dos
professores (primeira parte do questionrio). Dos quatorzes
professores que responderam ao questionrio, nove so
professores de disciplinas de formao Matemtica, dois de
disciplinas de formao de professor e trs de disciplinas
instrumentais (Fsica, Portugus e Educao, Trabalho e
Tecnologias). A maioria dos professores (64%) trabalha no regime
de dedicao exclusiva, no atuando, portanto em outras
instituies de ensino.

299

Processador
de
texto

Planilhas
de
clculo

Softwares
educacionais

Internet

Outros

Preparao de apostilas
Preparao de aulas

88%
71%

4%
8%

38%
29%

60%
54%

6%
0%

Preparao de provas
Durante as aulas para a
introduo dos contedos
Durante as aulas para
construo do
conhecimento
(desenvolvimento da aula).
Durante as aulas para
fixao do contedo.

90%

2%

31%

29%

6%

21%

4%

33%

8%

2%

25%

6%

40%

23%

6%

21%

6%

33%

17%

2%

Para atividade extraclasse.

44%

15%

29%

56%

0%

Outro fim. Qual?

0%

0%

0%

0%

0%

Funes de
uso

formao inicial e das condies fsicas e organizacionais das

escolas no uso pedaggico das TIC.
Todos os entrevistados atuavam como professores de Matemtica,
no perodo em que a pesquisa foi realizada. Dois apenas no
Ensino Fundamental, dois, somente no Ensino Mdio e os demais
nos dois nveis de ensino. Alm de Matemtica, trs destes
professores davam aulas de Fsica. A maioria dos professores
atuava na rede estadual (62,5%). O tempo de atuao, como
professor de Matemtica variou entre dois meses e meio e, trs
anos, ou seja, todos so professores iniciantes. Designam-se por
letras os oito professores: A, B, C, D, E, F, G.
Uma das perguntas referiu-se existncia e s condies de
laboratrios de informtica nas escolas que atuam. Como o
professor B atuava em duas escolas da rede estadual e os
professores D e H em trs escolas da referida rede de ensino e os
demais em apenas uma escola, totalizaram-se treze escolas (trs
particulares e dez estaduais) para o escopo desta etapa da
pesquisa. Apenas as escolas particulares em que os professores C
e F atuavam no possuam laboratrio de Informtica. Em todas
as demais, havia laboratrios com acesso Internet. A maioria dos
entrevistados classificou as condies dos laboratrios (61,5%)
como boas ou muito boas, somente dois laboratrios, em duas
escolas distintas, foram considerados ruins. Trs laboratrios no
foram classificados, quanto s suas condies, pois os
entrevistados nunca os visitaram. importante destacar que todos
os entrevistados consideraram os laboratrios pequenos, o que
segundo estes, inviabiliza o uso dos mesmos, visto que no h
lugar para todos os alunos. Outro aspecto mencionado como
problematizador foi a falta de um profissional de informtica para
oferecer suporte tcnico, principalmente, para manuteno dos
computadores e instalao de softwares.

Tabela 1. Finalidade de uso dos recursos tecnolgicos

Para atividade extraclasse a Internet usada pelos professores em
56% das disciplinas, o que sinaliza que o pouco uso na sala de
aula, como comentado anteriormente, no consequncia de falta
de conhecimento, mas de outros fatores no questionados.
O terceiro item, ainda da segunda pergunta, questiona-se sobre a
fonte de conhecimento das tecnologias (cursos/oficinas,
congressos, jornais/TV, revistas/peridicos, Internet, colegas,
outros) que utilizam nas disciplinas que ministram. As fontes mais
citadas foram cursos/oficinas (79%), Internet (58%) e colegas
(69%). Todos os outros ndices foram inferiores a 45%. O ndice
de cursos/oficinas sinaliza o interesse desses professores por
programas de formao continuada, fato que ressalta a
importncia da criao de propostas deste tipo.
Uma anlise geral das respostas do questionrio possibilita
afirmar que a integrao das TIC s aulas da referida licenciatura
em Matemtica limitada. Considera-se que as potencialidades
das TIC para transformar as dinmicas de sala de aula esto
abaixo do potencial inovador que, normalmente, lhes atribudo.
Estas consideraes no so particularidades do contexto desta
pesquisa. Embora tenham ocorrido avanos nas ltimas duas
dcadas no que concerne integrao das TIC nos vrios nveis
educacionais, em muitos pases como, por exemplo, a Espanha e
pases latino-americanos, a referida integrao ainda incipiente
[13].

Todos os professores afirmaram que a formao que tiveram para o

uso pedaggico das TIC na licenciatura em Matemtica foi
suficiente para a utilizao das mesmas na prtica docente. Porm,
trs nunca usaram TIC em suas aulas, quatro usaram apenas uma
vez e, apenas o professor H usou duas vezes, uma vez a cada ano.
A professora D usou o laboratrio apenas para os alunos realizarem
pesquisas na Internet. Os softwares usados pelos outros quatros
professores foram: GeoGebra, Rgua e Compasso, Poly e Winplot
para abordar, respectivamente, funo afim, semelhana de
tringulo, poliedros e no ltimo software citado, interpretao
geomtrica de sistemas lineares, funo seno e funo cosseno.
Todos os softwares citados foram estudados na disciplina EMT. As
atividades realizadas com os softwares para estudo dos contedos
listados, com seus alunos, foram adaptaes das que usaram
enquanto professores em formao, na disciplina EMT ou em outra
disciplina da licenciatura que cursaram. Estes dados sinalizam a
influncia das aes desenvolvidas na formao inicial, nas prticas
docentes dos participantes desta pesquisa, ou seja, ressalta o
princpio da simetria invertida.

3.3 Descrio, coleta e anlise das entrevistas

Na etapa de preparao, foi realizado um levantamento, junto ao
registro escolar do Instituto Federal, do nome dos egressos da
licenciatura em Matemtica da referida instituio, que iniciaram
o curso em 2004, 2005 e 2006 e concluram at 2009-1. Este
perodo foi escolhido, pois foi em 2004 que a disciplina Educao
Matemtica e Tecnologias (EMT) foi implementada na matriz
curricular. Considera-se que as aes desenvolvidas na disciplina
EMT e em outras, influenciam a prtica docente dos sujeitos da
pesquisa. Foram identificados 16 egressos, todos foram
contactados, por telefone, com o objetivo de identificar quais
estavam atuando como professores de Matemtica do 6 ao 9 ano
do Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio. Oito deles
declararam que sim, sendo estes ento, os sujeitos desta etapa.

Em todas as descries das experincias de uso pedaggico das

TIC, os professores destacaram a importncia do papel da
linguagem grfica na construo dos conhecimentos matemticos,
como destaca Ponte, Oliveira e Varandas [14]. Foi possvel
perceber, por meio dos depoimentos, que o uso das TIC foi
incipiente ou at mesmo muito superficial, pois todos finalizaram
a descrio afirmando que poderia ter sido melhor. Este fato
sinaliza que esto conscientes de que as potencialidades do uso
pedaggico das TIC na aprendizagem de Matemtica no foram

Paralelamente ao referido levantamento, foram elaboradas as

perguntas que compem a entrevista semiestruturada. O objetivo
da entrevista foi levantar dados sobre o uso de TIC no processo de
ensino e aprendizagem de temas matemticos na prtica docente
dos oito professores iniciantes. Alm de identificar a influncia da

300

modelo, nos quais o contexto dos professores no considerado.

aproveitadas efetivamente. Vale ressaltar, portanto, que mesmo

assim, todos afirmaram que o uso das TIC despertou interesse dos
alunos, melhorou o comportamento dos mesmos e ajudou na
resoluo dos exerccios tradicionais propostos pelos livros.

Quando questionados sobre algumas caractersticas desejveis

para uma proposta de formao continuada para uso pedaggico
das TIC nos primeiros meses da prtica docente, aspectos bem
distintos foram mencionados. Dois professores afirmaram que
muito importante que haja momentos presencias, destacaram que
a presena do professor fundamental. Este aspecto da formao
foi um dos resultados da pesquisa realizado por Jang [17]. Outro
aspecto destacado por outros dois entrevistados foi a importncia
de a formao possibilitar troca de experincias, de recursos
tecnolgicos e materiais com outros professores iniciantes, para o
uso pedaggico das TIC na aprendizagem de Matemtica. O
destaque dado troca de experincias refora a ideia de Vygotsky
[18], quando afirma que as funes no desenvolvimento de uma
pessoa ocorrem em dois planos distintos: primeiro no social (entre
pessoas, como categoria interpessoal) e, depois, no individual
(interior da criana, como categoria intrapessoal). Um professor
comentou ser importante que a proposta de formao considere o
contexto do professor. Este aspecto destacado por Tardif [7]
quando afirma que saberes docentes so situados.

As justificativas para o pouco uso foram s seguintes: i)

imposio da direo no cumprimento do planejamento; ii) turmas
grandes; iii) alunos indisciplinados; iv) condies ruins do
laboratrio, ou no existncia dos mesmos; v) falta de incentivo
da coordenao da escola; vi) falta de suporte tcnico; vii)
insegurana, pois tudo muito novo no incio da prtica docente,
entre outros. Considera-se que o pouco uso das TIC nas aulas dos
professores iniciantes, sinaliza que no basta escola ter
laboratrios de informtica e nem mesmo que os professores
tenham uma formao inicial de qualidade, para que ocorra o uso
pedaggico efetivo das TIC. Destaca-se que o contexto escolar
(condies fsicas, suporte tcnico e pedaggico, planejamento,
gesto escolar, entre outros) desempenha um importante papel
nesta integrao [15].
Todos os entrevistados afirmaram que usam as TIC na preparao
de material, tais como folha de exerccios e avaliaes, alm
disso, afirmaram que realizam pesquisas na Internet para preparar
as aulas e os materiais. O mesmo foi percebido em relao aos
professores da licenciatura, por meio da anlise das respostas do
questionrio, como apresentado na subseo anterior. A
professora H afirmou que tem compartilhado os softwares que
estudou na licenciatura assim como, as atividades com os demais
professores das escolas em que atua. Estes depoimentos retratam
que as atividades desenvolvidas na formao inicial influenciaram
de alguma forma, a prtica destes professores.

De maneira geral, a anlise das entrevistas sinalizou que as aes

realizadas na formao inicial, quanto ao uso pedaggico das TIC,
foram importantes para a formao dos professores. Porm, no
foram suficientes para o uso efetivo das mesmas na prtica
docente. Este fato sinaliza que aes devem ser implementadas em
prol de solues para os problemas identificados.
Considerando a literatura estudada, o levantamento do estado da
arte, a anlise das respostas dos questionrios e das entrevistas,
alguns indicadores da proposta a ser criada foram estabelecidos e
so apresentados na prxima seo. Vale ressaltar que ainda
ocorrer a observao das prticas docentes dos oito egressos
entrevistados,
esta,
provavelmente,
sinalizar
outras
caractersticas a serem contempladas na proposta

Em uma das perguntas da entrevista, questionou-se sobre a

importncia do professor mais experiente para o uso pedaggico
das TIC no incio da prtica docente, todos afirmaram que seria
muito importante. Alguns comentrios sinalizaram fortemente, o
sentimento dos professores no incio da prtica docente, a saber:
A gente fica muito perdida quando chega.[...] chegando na
escola tudo muito diferente.(Professor A); Eu me sentiria
muito mais seguro com apoio de um professor experiente.
(Professor B). Estes comentrios reforam a importncia do
acompanhamento, ps-formao, da atividade pedaggica do
professor [8]. Alm de ressaltar o confronto inicial com a dura e
complexa realidade do exerccio da profisso, da desiluso e do
desencanto dos primeiros tempos de profisso [7]. As respostas de
todos os entrevistados destacam a importncia da mediao
realizada pelo outro que elabora situaes de aprendizagem nas
quais instrumentos e signos so, intencionalmente, introduzidos
numa ao [16].

4. INDICADORES DA PROPOSTA TPROIM

A proposta de formao continuada considerar a formao inicial
dos participantes, criando um elo entre a universidade e sala aula,
para alm dos estgios supervisionados. Esta ser destinada,
inicialmente, apenas aos egressos da Licenciatura em Matemtica
do Instituto Federal, curso em que uma das autoras deste artigo
atua e que foi investigado por meio dos questionrios e das
entrevistas apresentadas na seo anterior.
Pretende-se criar uma comunidade de prtica que ser apoiada por
uma rede social na Internet. A rede ser implementada utilizando
a plataforma Elgg (http://www.elgg.org/), esta apoiar e orientar
os professores em momentos que no sejam presenciais de forma
a garantir maior participao. Alm disso, por meio destes
recursos, ser incentivado que os professores participantes
compartilhem seus conhecimentos com os demais professores
participantes da formao e com os professores das escolas que
atuam. As atividades propostas sero realizadas considerando o
contexto de sala aula de cada professor, tentando assim minimizar
o problema da no aplicao do que estudado nos programas de
formao continuada, nas atividades docentes. Alm disso, a
proposta T-PROIM considerar as orientaes de Imbernn [19],
a saber: i) diagnstico das formas de atuao dos professores em

Considerando a importncia da formao continuada nas prticas

docentes, questionou-se sobre a participao dos entrevistados em
programas dessa natureza, aps concluso da licenciatura, assim
como a aplicao dos conhecimentos obtidos na referida
formao, na prtica docente. Metade dos professores afirmou que
participou de algum curso, ndice considerado positivo devido ao
pouco tempo que esses professores concluram a licenciatura.
Todos afirmaram que no aplicaram os conhecimentos adquiridos
nos programas de formao continuada de que participaram, nas
suas prticas docentes. Resumidamente, usaram como justificativa
que os temas estudados no estavam relacionados ao contexto em
que atuam. Esta afirmao reflete modelos de formao
padronizados, ministrados por especialistas, composto de lies-

301

enraizada em aspectos tradicionais, o sistema educacional no

pode se restringir funo de transmissor de conhecimentos, mas
deve constituir em um ambiente no qual os alunos aprendam a
aprender. Considera-se que a formao pode representar um
caminho para encorajar aes que tornem os professores
consumidores crticos, produtores de conhecimentos e mediadores
de processos de mudanas. Tais resultados sinalizam o carter
inovador da proposta T-PROIM para o contexto pesquisado.

suas salas de aula; ii) explorao da teoria, realizao de

demonstraes, discusses e prticas em situaes de simulao;
iii) discusso reflexiva; iv) sesses de retorno dos professores e
assessoria
Os objetivos da proposta T-PROIM, estabelecidos at a presente
data so: i) fundamentar a utilizao das TIC nas escolas nas quais
os professores/participantes atuam; ii) integrar modalidades mistas
(blended), uma parte presencial e outra a distncia com apoio
de de redes de sociais na Internet; iii) considerar o contexto do
professor nas atividades desenvolvidas; iv) criar espao de
criao de recursos pedaggicos e de publicao; v) proporcionar
momentos de formao entre pares.

A prxima etapa desta pesquisa ser concluir a elaborao da

proposta T-PROIM, experiment-la com professores iniciantes de
Matemtica (egressos da licenciatura em Matemtica de um
Instituto Federal) e analis-la. Espera-se com a experimentao
provocar mudanas nas prticas docentes por meio da integrao
das TIC na aprendizagem Matemtica. Mudanas que no sejam
reproduo das prticas docentes tradicionais. Considera-se que a
integrao das TIC somente acontecer quando o professor
perceber que as tecnologias so instrumentos mediadores
importantes para a aprendizagem. Para tanto, relevante que
vivencie situaes nas quais isso ocorra.

As aes desenvolvidas na formao continuada sero

fundamentadas na teoria scio-histrica [18]. O processo de
formao, assim como a teoria vygotskyana considerar as
interaes interpessoais como etapa importante para a
internalizao das funes psicolgicas superiores. Alm disso,
considerar as relaes existentes entre formao inicial, contexto
social, histria pessoal, saberes docentes, TIC e prtica docente. A
estrutura da proposta ser baseada no trip: atividades,
Comunicao Interao e expresso - produo. Todo o
processo de formao ser baseado na realizao de atividades
prticas. Afinal, a soluo no est apenas em aproximar a
formao dos professores do contexto, mas sim, em potencializar
uma nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria e
na prtica da formao [19].

REFERNCIAS
[1] Rego, T C. e Mello, G. N. 2002. Formao de professores na
Amrica Latina e Caribe: a busca por inovao e eficincia. In
Anais da Conferncia Regional Formao de professores na
Amrica Latina e Caribe. Braslia, DF, Brasil.
[2] Unesco.2009. Coleo Padres de Competncia em TIC para
Professores: Mdulos de Padres de Competncias. Traduo
de Cludia Bentes David. UNESCO, Braslia, DF,
Brasil.http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156210
por.pdf

A proposta T-PROIM ter trs grandes fases. Na primeira fase,

denominada Inicial, de maneira geral, sero realizados: um
diagnstico do contexto de trabalho dos professores; uma
sondagem das estratgias usadas habitualmente durante as aulas
dos mesmos; estudos e pesquisas sobre TIC na aprendizagem
Matemtica e a elaborao de recursos pedaggicos (applets,
unidades de aprendizagem, atividades que utilizem TIC para o
estudo de temas matemticos, entre outros). Na segunda fase,
denominada Desenvolvimento, os professores participantes da
experimentao, aplicaro em suas turmas o que foi planejado na
etapa anterior. Nesta segunda fase, pretende-se envolver, de forma
indireta, outros professores da escola na qual o professor atua. Na
terceira e ltima fase, denominada Anlise ser feita uma
avaliao da segunda fase de forma compartilhada e presencial, ou
seja, refletir coletivamente suas experincias. Ainda ser definida
a certificao que ser dada aos professores participantes da
experimentao da proposta. Pretende-se com a proposta TPROIM contribuir para que os professores expressem suas ideias,
necessidades e experincias de modo a tornarem autores de
recursos pedaggicos e construtores de prticas docentes
inovadoras.

[3] Balanskat, A.; Blamire, R. and Kefalla, S. 2006. The ICT

impact report: A review of Studies of ICT impact on schools
in europe. European.
http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/ictimpact.pdf
[4] Bairral, M. A. 2009. Tecnologias da Informao e
Comunicao na formao e Educao Matemtica, v. 1,
Editora da UFRRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
[5] Valentini, C. B.; Soares, E. M. S.2005. Fluxos de interao:
uma experincia com ambiente de aprendizagem na Web. In:
Valentini, C. B.; Soares, E. M. S. (Org.). Aprendizagem em
ambientes virtuais: compartilhando idias e construindo
cenrios. EDUCS, Caxias do Sul, Brasil. v. 1, 77-86.
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C. R.; Cross, J.; Moore M.G. (Ed.). The handbook of blended
learning: global perspectives, local designs. Pfeiffer
Publishing, So Francisco, 3-21.

5. CONSIDERAES FINAIS
A anlise das respostas dos questionrios respondidos pelos
professores da licenciatura e das entrevistas realizadas com
professores iniciantes de Matemtica sinalizaram que as TIC no
esto integradas s aulas de Matemtica. Possibilitou tambm,
ratificar que implementar laboratrios com computadores
modernos e contemplar, na formao inicial, a preparao de
professores para o uso pedaggico das TIC no gera prticas nas
quais as referidas tecnologias estejam integradas. Alm disso, foi
possvel perceber que a concepo de educao ainda est

[7] Tardif, M. 2007. Saberes docentes e formao profissional.

8.ed. Traduo de Francisco Pereira. Vozes, Petrpolis, RJ.
[8] Costa, F. (Coord.). 2008. Competncias TIC: estudo de
Implementao, v.1. GEPE/ME (Gabinete de Estatstica e
Planejamento da Educao), Lisboa, Portugal.
[9] Brasil, Decreto n 6.300, de 12 de dezembro de 2007,
publicado no Dirio Oficial da Unio de 13/12/2007, p. 3,

302

2007. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Decreto/D6300.htm
[10] Brasil, MEC Ministrio da EducaoProInfo Integrado,
2009.http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proinfo?format=pd
f
[11] Vosgerau, D. S. A. R.; Endlich, E.; Pinto, A.M. e Bolsi, C.
2007. O projeto Cri@tividade: a formao em servio para
integrao das TIC. In: Behrens M. A.; Ens R. T.; Vosgerau
D. S. R. (Org.). Discutindo a educao na dimenso da
prxis. v. 1, Champagnat, Curitiba, PR, Brasil, 165-182.
[12] Leach, J.; Ahmed, A.; Makalima, S.; Power T. 2005. DEEP
IMPACT: an investigation of the use of information and
communication technologies for teacher education in the
global south. United Kingdom: Department for International
Development (DFID).
[13] Coll, C.; Mauri, T.e Onrubia, J. A. 2010. Incorporao das
tecnologias de informao e da comunicao na educao. In:
Coll, C.; Monereo, C e col. Psicologia da Educao Virtual:
aprender e ensinar com as tecnologias de informao e da
comunicao. Traduo de Naila Freitas. Artmed, Porto
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[14] Ponte, J. P.; Oliveira, H. e Varandas, J. M. 2003. O
contributo das Tecnologias de Informao e Comunicao
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Profissional. In: FiorentinI, D. (Ed.). Formao de
professores de Matemtica: explorando novos caminhos com
outros olhares. Mercado de Letras, Campinas, SP, Brasil,
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[15] Chen, R.-J. 2010. Investigating models for preservice
teachers use of technology to support student-centered
learning. Computers & Education, 55, 1 (August 2010), 3242. DOI= 10.1016/j.compedu.2009.11.015.
[16] Baquero, R. 1998. Vygotsky e a aprendizagem escolar.
Artes Mdicas, Porto Alegre, RS, Brasil.
[17] Jang, S.-J. 2008. The effects of integrating technology,
observation and writing into a teacher education method
course. Computers & Education, 50, 3 (April 2008), 853-865.
DOI= 10.1016/j.compedu.2006.09.002
[18] Vygotsky, L. S. 2007. A formao social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 7. ed.
Martins Fontes, So Paulo, SP, Brasil.
[19] Imbernn, F. 2010. Formao continuada de professores.
Traduo de Juliana dos Santos Padilha. Artmed, Porto
Alegre, RS, Brasil.

303

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA EDUCACIN A DISTANCIA Y PRESENCIAL:

DE LAS TIC A LAS TICC
Guillermo Ospina Gmez
Universidad de Antioquia
Colombia
gospina3@gmail.com

ABSTRACT

RESUMEN

Universities are producing significant amounts of content for its

employees and students. With the advent of the Internet, began an
opportunity and a fashion. Many institutions were devoted to scan
all available content, and place them into some kind of platform
under various multimedia presentations, in order that students of
the two models learn without the barriers of space and time,
through technologies Information and communication. However,
despite the substantial increase in bandwidth of the Internet and
new ways of delivering content, the numbers of dropouts and

Las universidades producen cantidades importantes de contenidos

acadmicos para sus estudiantes. Con la aparicin de Internet,
llegaron tanto una oportunidad como una moda. Muchas
instituciones se dedicaron a digitalizar todos los contenidos
disponibles, para ubicarlos en algn tipo de plataforma bajo
presentaciones
multimedia, con el propsito de que los
estudiantes, de los dos modelos aprendan sin las barreras de
espacio y tiempo, a travs de las tecnologas de la Informacin y
la comunicacin. No obstante, a pesar del incremento sustancial
del ancho de banda de la Internet y de las nuevas formas de
entregar contenidos, las cifras acadmicas de desercin y los
ndices de calidad de las Universidades siguen siendo
desafortunados tanto en el modelo a distancia como en modelo
presencial. Surge entonces la siguiente pregunta: qu estamos
haciendo mal? Al respecto, puedo aventurarme a dar una
respuesta: estamos ms impresionados con la forma que
preocupados por el fondo, no basta con las TIC, pues adems de
tecnologas de Informacin y comunicacin, se requiere
incorporar el mundo real como estrategia de aprendizaje para
producir conocimiento (TICC).

academic quality of universities are still unfortunate, in the

distance and face models. This begs the question: what are we
doing wrong? In this regard, I can venture to give an answer:
We are more impressed with the technology that concentrates on
learning, is not enough information and communication
technologies. We are required to incorporate the real world as a
learning strategy for
producing knowledge (TICC).

Palabras clave

1. INTRODUCCIN

Sentidos, aprendizaje, interaccin, conocimiento, informacin,

comunicacin.

La Universidad de Antioquia es una universidad pblica con 207

aos de existencia, 1263 profesores de tiempo completo, 33645
estudiantes, 86 pregrados, 178 posgrados, 44 maestras y 20
doctorados

Permiso para hacer copia digital o impresa de la totalidad o parte de

este documento, cuando es para uso personal o acadmico, se otorga
sin costo alguno siempre y cuando los ejemplares no sean producido o
distribuidos con fines comerciales y que las copias tengan este aviso y la
cita completa en la primera pgina.

La Universidad cuenta tambin con un programa formal de

educacin a distancia, llamado Ude@ que en la actualidad ofrece
tres carreras de ingeniera (Ingeniera de Telecomunicaciones,
Ingeniera de Sistemas e Ingeniera Industrial) con un total de
1149 estudiantes, 2640 en otros programas y un programa piloto
dirigido a los estudiantes de grado 10 y 11 de educacin
secundaria (bachillerato) en un pequeo municipio distante de la
capital. A partir de enero de 2011 se ofrecern la carrera de
Ingeniera Ambiental y especializacin en la misma rea,
igualmente, se extender el programa de bachilleres a seis
poblaciones ms distantes de la capital.

Ospina, Gillermo. (2010). La educacin a distancia y presencial: De las TIC a las

TICC. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 304-310, Santiago de Chile.

Por otra parte, y como estrategia para llagar a poblaciones

remotas con ancho de banda bajo, el programa Ude@ opt por

304

que se ofrecen en la Universidad en el modelo presencial, pero se

llevan al resto de la regin en la modalidad de distancia.

poner la menor cantidad de contenidos pesados en la plataforma y

usarla ms como medio de comunicacin. A los estudiantes
matriculados se les entregan, para cada curso, libros, guas de
estudio, guas de autoevaluacin, todo ligado entre s, a un CD
interactivo que contiene el mapa conceptual del curso, as como
varios DVD con videos pregrabados de las clases convencionales
y tutoras con videoconferencia en tiempo real. Se trata de dar al
estudiante un conjunto de posibilidades mediticas para aquellos
que privilegian algunos estilos de aprendizaje (Felder,2002), y de
paso se libera al estudiante, por largos espacios de tiempo, de la
obligacin de conectarse a Internet como medio de comunicacin.
No obstante todo lo anterior, surge una pregunta fundamental:
esto nos hace mejores o peores que otras alternativas de
educacin? A continuacin trataremos de responderla mediante el
anlisis de varios aspectos.

2.2

El otro actor en el escenario somos los profesores, que pasamos

muchos aos en el papel pasivo como alumnos y de repente
estamos en el papel hiperactivo de profesores. Repetimos lo que
aprendimos y enseamos como aprendimos. Y, sin lugar a dudas
somos los culpables de que los estudiantes que midieron el
ladrillo antes mencionado, lo hicieran mal. Recientemente
pregunt a varios profesores en una conferencia introductoria
sobre aprendizaje efectivo cmo ensean algunos de ellos y las
respuestas no se hicieron esperar. De manera rpida y clara
algunos profesores describieron su metodologa para la
enseanza. Terminadas esas presentaciones hice la pregunta:
Profesores, ustedes como aprenden?. Silencio total. La razn
de este silencio es que nuestro entrenamiento est centrado en
observarnos a nosotros mismos como agentes definitivos del
cambio cognitivo del estudiante, pero no sabemos cmo es que
ste aprende y conoce. Sobre el problema de la enseanzaaprendizaje y la obvia conexin entre estas dos partes, corren ros
de tinta. Sin embargo, aunque los eruditos en este tema no separan
los dos procesos, es ms comn de lo que imaginamos el
fenmeno de que la enseanza se da sin que ocurra el aprendizaje.
En alguna medida tendemos a pensar que el aprendizaje es
siempre posterior a la enseanza porque la frecuencia con que
enseamos es mayor que aquella con la cual aprendemos, y por tal
razn dicha suposicin nos parece ms probable.

2. EL ESCENARIO
2.1

El profesor

El alumno

El egresado en Colombia de nivel secundario ha pasado por un

mundo feliz por 11 aos de su vidda. Es un estudiante que supo
desde muy temprano que la norma nacional no permita que
reprobara el ao ms de 5% del total del grupo de sus
compaeros, y por lo tanto se le indujo todo el tiempo a hacer el
menor esfuerzo posible, es decir, copiar tareas y recitar de
memoria cualquier cosa que el profesor quiere escuchar cuando el
alumno aspira a ser sobresaliente. Comprob la talla de los
egresados de secundaria cuando en un curso de construccin
brindado por el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) en mi
finca, encontr a dos de ellos enfrascados en la discusin sobre la
medida de un ladrillo, con metro en mano. Mientras uno afirmaba
que la medida era 2 metros de longitud el otro sostena que era 20
metros, sostuvieron tal resultado con de lo que s estamos
seguros es que como en mis manos tengo un metro lo que lea es
en metros O sea, que pasaron 6 aos de educacin secundaria
y nunca tuvieron en sus manos un metro para medir el aula que
habitaron. Esta clase de recurso humano es la que aspira, y a veces
llega, a nuestras Universidades. Hay que aclarar, no obstante, que
este ejemplo extremo ocurre con mayor frecuencia en colegios
estatales ubicados fuera de las ciudades capitales de
departamento, pero casos parecidos, con menos frecuencia, se
presentan en otras instituciones educativas, tanto estatales como
privadas de las ciudades ms importantes.

2.3

Las TIC

Se nos ha vendido la idea de que las TIC son recursos novedosos

y estratgicos para la educacin, asociados con la irrupcin de la
Internet. Sin embargo, esto no es verdad, pues nos informamos
con los peridicos, la radio, la televisin, los libros, revistas o
documentos impresos, y nos comunicamos con el telfono, el
correo cuando de distancia se trata, y en buena medida, con la voz
y la semiologa corporal cuando es de manera presencial. Internet
integra la mayora de estos elementos y tenemos el coctel que hoy
llamamos TIC, que hasta el momento slo estimulan la vista y el
odo. Ahora, cuando el experto en enseanza virtual James C.
Taylor (2001) nos anuncia la quinta generacin de la educacin a
distancia, nos preguntamos si habr diferencia en el aprendizaje
con esta generacin si se compara con la primera generacin,
donde nicamente se dispona de un documento escrito como
informacin (un folleto) y el correo postal como comunicacin.

La Universidad de Antioquia, entiende este problema como de

grandes proporciones, pues la norma constitucional predica la
igualdad de oportunidades de acceso a la educacin para todas las
personas, independientemente de su condicin econmica,
poltica o social. En vista de ello, en la Universidad los primeros
cursos son, en la prctica, nivelatorios, tendientes a llenar los
vacos que trae el estudiante desde el bachillerato. Para empujar
ms all la solucin de los nivelatorios, la universidad, se traslada
ahora a la fuente del problema y cre el programa Los bachilleres
estudian en la Universidad de Antioquia, cuyo propsito es
mejorar las competencias bsicas del estudiante de bachillerato
antes de ingresar a la institucin. El estudiante se matricula en
cursos de, lectoescritura, matemticas, ingls y ciencias bsicas de
la fsica, con un curso por semestre desde el grado 10 hasta
finalizar el grado 11. Estos cursos son exactamente los mismos

En mi caso particular, conoc de cerca el modelo a distancia de la

primera generacin. Un familiar mo se grado en 1962 en
Modern Schools en electrnica, radio y televisin. Con ese curso,
y mucha prctica, termin diseando y fabricando un transmisor
de radio en AM con 1 Kw. de potencia en mi pequeo pueblo, y
con ese conocimiento se hizo a una profesin de la que vivi el
resto de su vida. Ahora yo, despus de ejercer como profesor
titular en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Antioquia
en el rea de las telecomunicaciones, me pregunto: qu pasa que
se necesita tanto esfuerzo, tecnologa y tiempo para lograr lo que
mi familiar logr prcticamente solo? Lo nico que se me ocurre
contestar es que, adems de haber estimulado la vista y el tacto,

305

avance logrado en un curso convencional era de slo 8%,

ganancia que se perda casi en su totalidad cuando se haca un
nuevo test seis meses despus de terminado el curso. Su
conclusin fue que el estudiante que puede resolver el problema
de un examen tpico, no necesariamente sabe aplicar sus
conocimientos en un contexto ligeramente diferente, y menos aun
en el mundo real, donde la mayora de las veces el problema no
est completamente especificado.

fueron la motivacin, la pasin y la prctica, lo que logr en l

resultados significativos.

2.4

El problema

En su obra Los cinco sentidos, el eminente filsofo e historiador

de las ciencias francs Michel Serres (2003) sostiene que no
hay nada en el intelecto que no haya estado primero en los
sentidos: lo sensible permanece, y ms adelante agrega:
Muchas filosofas se refieren a la vista, pocas al odo y menos
an confan en el tacto o en el olfato. La abstraccin divide el
cuerpo sensible y excluye el gusto, el olfato y el tacto, slo cuida
la vista y el odo. En el espacio donde podemos hacer que el
estudiante use ms sentidos que la vista y el odo es en el modelo
presencial, pero a pesar de ello lo sentamos a que escuche y
aplique la receta que nos describe el especialista en gestin del
conocimiento Javier Martnez Aldanondo: Yo s, t no sabes, yo
te cuento, y por lo tanto el profesor hace el 95% del trabajo.

Esta nueva situacin puso al profesor Mazur a revisar lo que

estaba pasando en sus clases. Comprendi que su tarea
fundamental era estimular el ejercicio de pensar en el estudiante,
pero tambin necesitaba hallar en qu estaban concentrados los
estudiantes a medida que cubra el material del curso y poder, de
esta manera, descubrir y corregir cualquier concepto errneo
persistente y asentado en sus cerebros. Entonces, la solucin que
encontr fue dar a los estudiantes ms responsabilidad, que es el
elemento esencial de la tcnica de la enseanza entre pares.

Si hago memoria de lo que observ con gusto en mi educacin

primaria, tengo que decir que solo fue aquel germinador, en un
frasco de vidrio, trasparente en el que vi paso a paso como crece
una planta a partir de una semilla de maz o frijol. Pero en el resto
de mi educacin tuve muy pocas oportunidades de tocar el mundo
real como iniciativa de las instituciones, fue ms bien pidiendo
oportunidades a tcnicos e ingenieros amigos de las
telecomunicaciones como aprend a trabajar en el montaje de
antenas, torres, enlaces de radio y todo un conjunto de cosas que
suelen complicarse y salir mal en el mundo real y perfecto en los
laboratorios de la facultad.

2.6

De acuerdo con lo que afirma Charles W Misner en su prlogo del

libro Peer instruction, de Eric Mazur, la ecuacin F = m.a, es
fcil de memorizar, difcil de usar y an ms difcil de entender.
En lenguaje fcil de esta ecuacin permite deducir cul es el
camino escogido por algunos profesores y estudiantes en nuestros
colegios y universidades y de paso soslayar el concepto. Sin
embargo, me atrevo a afirmar que los conceptos no son visibles,
muchas veces, porque la matemtica los oculta. Es decir, llegamos
a una velocidad pasmosa a la manipulacin de las ecuaciones sin
aclarar suficientemente bien el concepto en el contexto del curso,
en otros contextos y en el mundo real. Acabamos dando prelacin
al lenguaje complejo y compacto de las matemticas para aclarar
conceptos que la mayora de las veces no estn claros en lenguajes
ms simples, ni siquiera en la lengua materna. Personalmente he
comprobado este problema cuando a estudiantes de ltimo
semestre de ingeniera electrnica les pregunto por un concepto;
invariablemente titubean y buscan en su cerebro una ecuacin
que recitar y los saque del lo.

En la academia de la ingeniera solemos recurrir primero a la

ecuacin, y si los estudiantes manejan bien esa ecuacin
quedamos convencidos de que el tema se aprendi. Con este
panorama negativo del modelo presencial, que es norma en
muchas universidades, es seguro que la educacin a distancia no
puede ser mejor que la primera slo por las TIC. Estos aspectos
me llevan a contar la siguiente experiencia.

2.5

Un diagnstico

La experiencia general

Un poco de historia. Desde 1984 Eric Mazur, especialista en

enseanza interactiva, ha sido un reconocido profesor de los
cursos introductorios de lgebra y fsica en la Universidad de
Harvard. Se interesa mucho en los temas de la pedagoga de las
ciencias de la fsica y adems tiene buenas evaluaciones y
relaciones con sus estudiantes. Hasta 1990, todo pareca marchar
bien (en el sentido tradicional) para ambas partes. Pero todo
cambi cuando en ese ao, Mazur decidi evaluar a sus
estudiantes usando un instrumento que se haba introducido en el
tema de la enseanza de la fsica.

De lo tedioso que significa para algunos profesores producir

exmenes cada semestre se aprovechan los estudiantes que
tienen en sus manos una gran cantidad de problemas y exmenes
ya resueltos, trfico de exmenes, a los que se aferran como
nica tabla de salvacin. Estos problemas indefectiblemente
vuelven a caer (es decir, vuelven a incluirse) en el examen del
semestre en que estn matriculados o en el siguiente; por lo tanto,
la tarea principal de los estudiantes es hacer de una manera casi
mecnica el mayor nmero posible de problemas para tener las
mayores posibilidades de pasar la materia, estrategia que casi
siempre les funciona.

Durante los aos ochenta, en Estados Unidos, los fsicos David

Hestenes, Malcolm Wells y Gregg Swackhamer, desarrollaron un
examen de diagnstico completamente conceptual que sondea a
los estudiantes respecto de la cinemtica y la mecnica clsica
mediante lo que denominan inventario sobre el Concepto de la
fuerza (FCI), con en el cual Mazur esperaba que sus estudiantes
de Harvard salieran muy bien librados de una prueba tan simple
como la planteada all, pero se sorprendi al encontrar que no
resolvieron la prueba tan bien como esperaba. Para confirmar la
situacin logr medir, con un pretest y un postest, que el

Los profesores y los estudiantes tenemos gran valor al afirmar, los

primeros, que dictan clase, y los segundos, que reciben clase, es
decir, ambos aceptamos de forma inconsciente los papeles de
recipiente y dictador, lo cual empeora el ya de por si bajo nivel de
comunicacin entre unos y otros y aumenta la distancia entre las
dos partes. Al comienzo del semestre el profesor debe indicar en
forma detallada los temas que se van a ver, y a eso se reduce, es
decir, a verlos. Suele ser de tal magnitud la cantidad de temas a lo
largo del curso que se crea una carrera contra el tiempo pues el
profesor no puede limitarse a trabajar los saberes esenciales y

306

genera un banco de niebla tan espeso con tantos temas que el

estudiante no logra tener una visin de lo fundamental del curso,
ni las conexiones con los dems cursos que le siguen o le
anteceden. As pues, no hay tiempo para pensar, discutir,
compartir, ensayar, tocar, crear modelos fsicos, leer, simplificar,
representar en forma grfica, representar matemticamente el
fenmeno, elaborar modelos tericos y, finalmente, construir
nuevos conceptos.

Problema convencional

Como conclusin, podemos decir que los estudiantes tienen varios

contrincantes en el camino. Primero, el exceso de temas y
materias; segundo, un bajo nivel de comunicacin con sus
profesores; el modelo heredado, privilegiadamente conductista
tercero, su inters primordial de aprobar la materia (como sea) y
su seguro castigo cuando se equivocan; y cuarto, la falta de
estrategias y capacidad, por parte de los profesores, para hacer que
se apasionen y disfruten del aprendizaje.

Problema conceptual:
El circuito serie de la figura tiene tres bombillas idnticas
conectadas a una fuente como se muestra. Cuando el conmutador
S se cierra, ocurre lo siguiente: se incrementa, disminuye o sigue
igual.

Para salirle al paso, en parte, a algunos de los problemas que se

han descrito hasta el momento, aparece como una buena
alternativa el procedimiento de la enseanza entre pares,
planteado por Mazur, que a mi modo de ver merece ms bien el
nombre de aprendizaje y enseanza entre pares.

2.7

S
(a) La intensidad de las bombillas A y B

La medicin

(b) La intensidad de la bombilla C

Eric Mazur se dedic a resolver el problema (mediante una

medida objetiva) del porqu tan bajo rendimiento en el aspecto
conceptual de los estudiantes de fsica en Harvard. Para
desarrollar una medida cre parejas de preguntas en dos mbitos,
una en el convencional y otra en el conceptual. Las preguntas
convencionales muestran un grado de dificultad mayor que el de
las conceptuales, sobre el mismo concepto de la fsica.

(c) La corriente que drena la fuente

(d) La cada de voltaje a travs de cada bombilla
(e) La potencia disipada en el circuito
En la siguiente grfica se muestra la cada del promedio a un valor
de 4.9 de los mismos estudiantes sometidos a la pregunta
conceptual.

Mazur presenta en su libro el siguiente ejemplo que ilustra lo

mencionado.

Problema conceptual

Problema convencional:
En el circuito mostrado calcule (a) La corriente en la resistencia
de 2 ohm y (b) La diferencia de potencial entre los puntos P y Q

12v

4
2

Como resultado, el profesor Mazur, encontr que estudiantes

calificados con un 10 en el examen convencional pueden reportar
un 0 en el examen conceptual, y que 39% de los estudiantes
empeoran cuando pasan del examen convencional al conceptual.
Inversamente, 9% de los estudiantes empeoran al pasar del
conceptual al convencional. Esta tendencia se confirm en
muchos pares similares de preguntas.

6
8v

En la siguiente grfica se aprecia la distribucin de las

calificaciones de 0 a 10 de los estudiantes sometidos a la prueba
convencional, con un resultado de calificacin promedio de 6.9.

Segn Mazur, estos resultados exponen diversas dificultades en

las ciencias de la educacin. Primero, es posible para los
estudiantes hacer bien los problemas convencionales
memorizando algoritmos sin entender el fenmeno fsico que
subyace, y segundo, como resultado de esto es posible que un
profesor, incluso con experiencia, est completamente desubicado
pensando que ha enseado de una manera correcta. Los
estudiantes estn sometidos a la misma falla conceptual: ellos
creen que pueden dominar el material y sufren una severa

307

frustracin cuando descubren que sus trucos no trabajan en

diferentes problemas.
Definitivamente los estudiantes de mis cursos contina Mazur
estn concentrados en aprender recetas o estrategias para
resolver problemas.

2.8

Si el porcentaje de aciertos es menor que 90%, el

profesor debe disminuir la velocidad, entrar con ms
calma a explicar y aclarar a aquellos estudiantes que
no lograron entender el concepto.

Mazur concluye lo siguiente: Nadie clarifica mejor las ideas y

conceptos que las explicaciones que ellos se dan entre s.

La metodologa
2.9

La meta primordial de Peer instruction es explotar la interaccin y

enfocar la atencin de los estudiantes en los conceptos
subyacentes. A cambio de seguir un libro gua o unas notas de
clase, se desarrolla el siguiente procedimiento diseado por
Mazur.

Se hace una presentacin corta, por parte del profesor,

del punto clave que se quiere discutir.

Se hace una pregunta conceptual de mltiple

escogencia, para ser respondida de manera individual

Los estudiantes muestran su respuesta mediante

votacin. La grfica siguiente muestra el resultado de la
votacin, sobre una pregunta conceptual con tres
opciones en el curso del profesor Mazur, antes de la
discusin.

Para 1997, impresionado por los resultados que reportaba Eric

Mazur, emprend el reto de experimentar con mis estudiantes de
los cursos de Lneas de transmisin y Microondas el
procedimiento descrito, en su libro.
Hganme un examen
El curso Lneas de transmisin, del que yo era titular, es del
sptimo semestre en la Facultad de Ingeniera Electrnica en el
rea de Telecomunicaciones. Algn da, en un examen final del
curso, les ped a los estudiantes, la mayora con altas
calificaciones hasta el momento, que cada uno escribiera en una
hoja tres preguntas o problemas con los cuales hacer un examen
final de Lneas de transmisin al profesor. Es decir, invertir la
lgica y hacer que el estudiante pasara a ser el profesor en el
evento ms difcil de nuestro modelo, que es el de los exmenes.
Se les aclar que la calificacin era 5 sobre 5 para aquel que
rajara por completo al profesor, que quien lo hiciera en parte
tendra una nota menor y quien no lograra nada al respecto
perdera el examen. Conclusin: la hoja de examen se entreg en
blanco por 14 de los 22 alumnos, y los restantes slo atinaron a
preguntas muy sencillas y mal formuladas, que denotaban, ms
que falta de conocimiento, pura confusin. Este desacomodo
cognitivo fue el resultado, sin duda, de que cerca de 17 o 18 aos
atrs, cuando eran nios, se les quit el derecho preguntar, y se les
oblig a callar y contestar nicamente cuando se les preguntaba.
Mtodo que se aplic, dese entonces, tanto en el hogar como en
la escuela, con resultados como el descrito. Sobra decir que tuve
que volver al examen convencional, a fin de evitar un desastre
acadmico en mi curso.

Antes de la discusin

Se les pide que discutan, unos minutos, en grupos de

dos o tres compaeros y lleguen, si es posible, a un
acuerdo sobre la respuesta correcta.

Se les pide de nuevo votar pblicamente despus de la

discusin. La grfica siguiente muestra el resultado de
la votacin, sobre una pregunta conceptual con tres
opciones en el curso del profesor Mazur, despus de
la discusin.

La experiencia personal

2.10

Mi adaptacin del mtodo de Mazur

El desacomodo cognitivo descrito arriba, me sugiri que poda

generar un desacomodo cognitivo diferente en mis alumnos
haciendo que fuesen tambin profesores, no en el momento de un
examen sino a lo largo del curso. Hice algunos ajustes al modelo
de Mazur. Para ello, antes de la siguiente clase se desarrolla un
trabajo previo de parte de los estudiantes. Cada alumno, luego de
ver unos videos grabados por m, estudiar previamente el tema de
la clase y visitar, en algunos casos, empresas que tuviesen que ver
con el concepto en estudio, formula una pregunta por escrito,
pero puramente conceptual, con tres o cuatro opciones. Se
reciben las preguntas al inicio de clase, se escoge aleatoriamente
una de ellas y se proyecta en pantalla. La pregunta elegida, obliga
al estudiante autor de la misma a ser el profesor de sus
compaeros. As que el modelo hace que el estudiante se
convierta en profesor de sus compaeros, profesor del profesor,
alumno de alguno de sus compaeros.

Despus de la discusin

A continuacin describo la secuencia:

308

Los compaeros del estudiante elegido, ahora sus

alumnos, individualmente piensan sobre la pregunta
durante dos o tres minutos.

Luego los estudiantes votan pblicamente por la opcin

que consideran correcta. Se toma nota de dicha
votacin. La grfica siguiente muestra el resultado de la
votacin, sobre una pregunta conceptual con tres
opciones en mi curso de Lneas de transmisin formado
por 37 estudiantes.

En consecuencia, se logra que los estudiantes trabajen

intensamente en grupo todo el tiempo en el curso. Se disminuye la
tensin acadmica que generan los exmenes, pero
conceptualmente stos adquieren fortaleza.

Los resultados

2.11

Con la metodologa aplicada se obtuvieron los siguientes

resultados en los cursos de Lneas de transmisin y Microondas:

Los estudiantes ven el curso desde otra perspectiva; se

mejora su sensacin de autoestima y seguridad cuando
descubren que pueden llegar a conclusiones importantes
y coherentes a partir de sus propios anlisis.

Los estudiantes regresan a los libros de fsica para hacer

una lectura ms crtica y reposada de los temas afines al
tema de actualidad del curso.

Los estudiantes se convierten en lectores crticos de los

documentos y libros que se emplean en el curso.

Los estudiantes crean, sin proponrselo, grupos de

discusin extraclase con base en preguntas que se
formulan entre s.

Se establece una competencia sana entre los estudiantes

con el fin de sustentar de la mejor manera sus
respuestas, basados en los principios de la fsica.

Se logra que la sustentacin de las respuestas de los

estudiantes se haga en forma coherente y ordenada.

Los estudiantes casi siempre encuentran caminos

mejores que los sealados por el profesor para
explicarles a sus compaeros el concepto en discusin.

El profesor se ve obligado a arbitrar, muy a menudo, las

discusiones acadmicas extraclase en las que los
estudiantes se suelen comprometer.

El profesor descubre que tiene serias dificultades para

hacer preguntas conceptuales ms all de las tpicas y
llevar a los estudiantes a manejar con ms profundidad
los conceptos.

Aparece el efecto bumern: las preguntas que los

estudiantes hacen al profesor suelen ser de un grado de
complejidad mayor que de costumbre.

Se termina la monotona de la clase tradicional y las

actividades se vuelven totalmente interactivas.

Antes de la discusin

Se les pide que discutan, unos minutos, en grupos de

dos o tres compaeros y lleguen, si es posible, a un
acuerdo sobre la respuesta correcta.
De nuevo se les pide que voten pblicamente. El
resultado es sorprendente, pues muy frecuentemente el
promedio de aciertos supera el 80%.
Despus de la discusin

Nro de estudiantes

30

20

10

Respuesta

Luego el estudiante que funge como profesor aclara el

concepto al grupo restante que vot por otras opciones
e indefectiblemente ms del 90% logra incorporar el
concepto.

Desaparece la obsesin puesta por los estudiantes en las

notas de calificacin.

Desaparece el trfico de exmenes resueltos.

Y el profesor titular? ste aparece entonces ms como

un tutor,
para reforzar al final con ejemplos,
experiencias reales y modelos matemticos
lo
discutido.

Se produce pasin por el aprendizaje.

3. De las TIC a las TICC

Cuando hayamos logrado que el estudiante entienda que estamos
ms dispuestos a calificar su pasin y compromiso que su
memoria, y lo exponemos al mundo real antes de atiborrarlo con

Como estmulo final, los estudiantes tienen claro que

los exmenes del curso se desarrollan con las preguntas
que ellos mismo hacen a lo largo del curso.

309

dems sentidos y nos parece perdida de tiempo el contacto con la

realidad en los dos modelos. Por lo tanto, la conclusin obvia que
nos queda es que las TIC no son ni el problema ni la solucin,
sino que somos los humanos quienes no logramos comprender
que se aprende ms fcil sintiendo, conversando, haciendo y
pensando si queremos facilitar la incorporacin de nuevos
conocimientos en nuestros cerebros y en el de los estudiantes. A
todo esto lo denominamos tecnologas de la informacin y las
comunicaciones para el conocimiento TICC

ecuaciones y teoras, podemos pensar que las TIC pueden ser

recursos utilizados no slo para estimular la vista y el odo sino
tambin para inducir al estudiante a usar otros sentidos haciendo
tareas en el mundo real. En ese momento podemos decir entonces
que el estudiante siente, hace y aprende cosas que le
proporcionan verdadero conocimiento.
Mientras nos llega, de manera masiva, la realidad virtual (RV) con
visn 3D y recurso tctil incorporado, las oportunidades para
aprender abundan en el mundo real. En Ude@ tenemos la
Ingeniera de Telecomunicaciones y un grupo apreciable de
estudiantes a distancia. No existe un solo pueblo, por distante que
sea, que no tenga su red de televisin por cable, receptores de
televisin satelital, emisora de AM o FM, servicio de telefona fija
y celular, as como enlaces de radiofrecuencia y redes de
computadores. Un estudiante conectado con los tcnicos e
ingenieros que prestan sus servicios all tiene una oportunidad de
incalculable valor pues aprende que, por ejemplo, balancear una
red de televisin por cable en ese pueblo, escalera y medidor de
campo en mano, no es tan fcil como en el programa de
simulacin que tiene la universidad. Las preguntas pasarn de
tener tres opciones, como arriba, a preguntas como sta: Si el
medidor de campo en la red de cable muestra cero, por qu tengo
una excelente imagen en el televisor?, acaso cero no significa
nada?

REFERENCES
[1] Felder, R., Silverman L. (2002) Learning and teaching
styles in engineering education Consultado el 11 de
septiembre de 2010 en :
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILS
dir/styles.htm
[2] Martnez, A . (2004) e-learning y los 7 pecados capitales
Consultado el 15 de junio de 2010
http://www.gestiondelconocimiento.com/leer.php?id=340&c
olaborador=javitomar
[3] Mazur, Eric (1991) Profesor de fsica bsica y algebra.
Universidad de Harvard Peer Instruction Edit. Prentice Hall
USA.

Al respecto, algunos dirn: Es que mi curso es de geometra,

matemticas o fsica, y a ellos yo les replicara que el mundo es
mensurable por todos lados, desde medir el rea de un terreno con
base en tringulos hasta averiguar la direccin del viento o
participar en las lecturas y medidas de las estaciones
meteorolgicas del lugar. Me cuestiona sobremanera cmo en
1896 el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey, cuando
diriga la escuela-laboratorio de la Universidad de Chicago, era
capaz de ver en objetos y tareas elementales fuente de inspiracin
para el estudio de un sinnmero de disciplinas (por ejemplo, a
partir de los trabajos de la madera, Dewey propona trabajar
aritmtica, botnica, qumica, historia, fsica, zoologa, geografa
y mineraloga) (Trilla, 2001). Es aqu donde encontramos el
verdadero problema, pues quienes ejercemos como profesores
venimos de un modelo conductista nico que conocemos al
dedillo y lgicamente es el que repetimos. Se nos vuelve
imposible creer en la capacidad que tiene el grupo de estudiantes
para aprender y encontrar soluciones entre ellos mismos, nos da
dificultad desacomodar cognitivamente al estudiante para
presentarle enfoques que lo obliguen a pensar de manera
diferente, no creemos en la importancia de la inclusin de los

[4] Serres, M. (2003), Filsofo, profesor de Historia de la

Ciencia en Pars I. Universidad de la Sorbona. Los Cinco
sentidos. Edit. Taurus. Colombia.
[5] Taylor, J. C. (2001), Fifth generation: distance
education.(Presidente de International Council for Open and
Distance Education (ICDE) desde 1982; profesor y
vicepresidente de Global Learning Services). University of
Southern Queensland (Australia).
http://www.usq.edu.au/users/taylorj/
[6] Trilla,J y otros (2001) Pedagogo Universidad de Sevilla. El
legado pedaggico del siglo XX para el siglo XXI. Edit.
Gra, Barcelona
http://books.google.com.co/books?id=31urauk4NSgC&pg=P
A38&dq=john+dewey+siglo+xxi&hl=es&ei=VhKNTODyGc
OqlAeWvdRk&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1
&ved=0CCcQ6AEwAA#v=onepage&q=madera&f=false

310

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

EDUCAO PARA UMA GERAO PS-INTERNET:

OLHARES A PARTIR DA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES
Rafael Cunha Lara, Elisa Maria Quartiero
Universidade do Estado de Santa Catarina
Brasil
rafael_dez@hotmail.com, elisa.quartiero@cnpq.pq.br

RESUMO

ABSTRACT

Neste artigo discutimos resultados parciais de pesquisa sobre a

The aim of this paper is to discuss the partial results on the

insertion of the Information and Communication Technologies
(ICT) in the teachers initial education -more especificaly the
social and formative uses among students and teachers of Arts
courses from Santa Catarina public universities. This investigation
is motivated by the emergence of a new generation of students
called digital natives in Brazil they are called post-internet
generation who demand, due to their technological capital, the
insertion of the digital technologies in the educational practices.
More than the insertion of the technologies, expressed during the
last 15 years of educational policies, we understand the
importance of the practices which implies the demand for the
teachers initial education and makes possible the
problematization of the uses carried out by the ICT in that
context. In this sense, the reflection proposed has as central the
social and formative uses that Arts students and teachers make of
the ICT. Are the potentialities of such technologies being utilized
at the teachers initial education? If positive, how are they being
used? How do the teachers of the Arts courses perceive the
relevance of the ICT on the teachers education? How do teachers
and students establish relations between the social and the
academic uses of the ICT? These questions organize the analysis
of the data collected from eight Arts courses from two public
universities in southern Brazil.

insero das Tecnologias da Informao e Comunicao

(TIC) na formao inicial de professores, mais
especificamente, os usos sociais e formativos entre
estudantes e professores de cursos de licenciatura das
universidades pblicas de Santa Catarina. Esta investigao
motivada pelo reconhecimento da chegada s escolas de
estudantes integrantes de uma gerao denominada nativos
digitais aqui chamada gerao ps-internet que demanda,
pelo seu capital tecnolgico, a insero das tecnologias digitais
nas prticas educativas. Mais do que a insero das tecnologias,
expressas nas polticas educacionais dos ltimos 15 anos,
entendemos ser importante a questo dos usos postos em prtica
o que implica nas demandas formao inicial de professores e
possibilita a problematizao dos usos feitos das TIC nesse
contexto. Neste sentido, a reflexo proposta tem como centro os
usos sociais e formativos que estudantes e professores de cursos
de licenciatura fazem das TIC. As potencialidades dessas
tecnologias esto sendo utilizadas nos cursos de formao inicial
de professores? Em caso positivo, como este uso? Como os
docentes dos cursos de licenciatura percebem a importncia das
TIC no processo de formao de professores? De que forma
docentes e estudantes estabelecem relaes entre o uso social e o
uso acadmico das TIC? Estas so questes que organizam a
anlise dos dados coletados junto a oito cursos de licenciatura de
duas universidades pblicas brasileiras do sul do pas.

Keywords

Palavras-chave

teachers initial formation, ICT insertion in education, networks

and ICT social uses.

formao inicial de professores, insero das TIC na educao,

redes e usos socias das TIC.

1. INTRODUAO
A discusso sobre o emprego ou no de tecnologias digitais
na educao parte de uma discusso maior, que desde a ltima

Cunha, Rafael., Quartiero, Elisa. (2010). Educao para uma gerao ps-internet: olhares a
partir da formao inicial de professores. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 311-319, Santiago de Chile.

311

oportunizem a insero das tecnologias no trabalho docente.

Servem como exemplo dois grandes programas do Ministrio da
Educao, o PROINFO e o Programa UCA 1. Estas questes nos
interessam, pois a reviso bibliogrfica aponta que as tecnologias
digitais esto presentes e vm sendo utilizadas nas escolas, mas
em menor intensidade do que em outros espaos da vida social,
principalmente dos estudantes [12], [13], [11], [14]. Os autores,
em geral associam este fato ao distanciamento entre o estudante
nativo digital e os professores imigrantes digitais; e em parte
porque a instituio escolar tem dificuldade em visualizar as
potencialidades do uso das TIC para o processo pedaggico. No
geral, os professores consideram que a formao de professores,
tanto inicial como continuada, necessita contemplar experincias
de uso destas tecnologias para haver sua incorporao nos
processos de ensino e de aprendizagem.

dcada do sculo passado, tem procurado analisar sob diferentes

enfoques a questo da presena das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) em vrios contextos da vida social,
econmica e cultural.
Parece consenso [1], [2], [3], [4] que vivemos numa
sociedade da informao, numa sociedade tecnolgica [5] ou
numa sociedade miditica [6], onde constata-se o uso cada vez
mais freqente das tecnologias digitais em prticas cotidianas, que
resultam em mudanas ou incorporaes de novas prticas sociais
[7]. O fato que as tecnologias digitais assumiram na
contemporaneidade o papel de tecnologias, no sentido amplo da
palavra. E assumem tambm o papel de caracterstica marcante
das sociedades atuais, sempre atrelada a termos como
inovaes, avanos, riqueza no meramente material, mas
em termos de possibilidades.

Nesta perspectiva, partimos do pressuposto que os

movimentos da dita sociedade da informao pressionam as
instituies entre elas as instituies educativas a
incorporarem as TIC em suas prticas, assim como acontece em
diferentes contextos da vida social. No atual contexto de
inovaes tecnolgicas, assumimos a posio de que o
desenvolvimento das TIC e sua aplicao nos processos
educativos trazem possibilidades de inovao na prtica
pedaggica e podem contribuir com a qualidade da educao.
Entretanto, entendemos que apenas a incorporao das TIC no
suficiente para promover a melhoria desta qualidade. No se trata
apenas de uma questo de promoo de acesso aos recursos
tecnolgicos disponveis, mas sim, uma questo de avaliar e saber
como empregar tais recursos nas prticas educativas: necessrio
avanar pela questo da qualidade de acesso, que envolve as
possibilidades da rede social; indagar como os estudantes podem
aprender mais e melhor com os usos das TIC. A partir da, pensar
propostas de uso destas ferramentas que permitam instaurar outros
processos de aprendizagem, mais coetneos com o tempo presente
e suas necessidades.

A sensao de que a internet e os recursos digitais

disponveis atualmente tm proporcionado uma srie de
transformaes na forma como as pessoas interagem, relacionamse e compartilham informaes, aliada a fatores como o
desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao
(TIC); o barateamento dos recursos digitais, uma dcada atrs
disponveis apenas aos membros das classes econmicas A e B; a
investida de empresas e organizaes no mundo virtual,
trazendo consigo o crescimento do comrcio eletrnico e a
popularizao de produtos e servios web e a popularizao de
redes sociais e aplicativos que facilitam a comunicao e o trfego
de informaes via internet so alguns exemplos do panorama que
desde a ltima dcada fundamentam a discusso que envolve as
tecnologias digitais.
Aliado a isso, temos assistido nos ltimos anos a uma
crescente globalizao da economia [8], que se fortalece tambm
com as possibilidades das TIC no trfego em tempo real de
informaes, transaes, negcios, capital e servios pelo que
antes era chamada rede mundial de computadores, e que agora
entendida como uma rede social de relacionamentos, de pessoas
conectadas. Mesmo que um grande nmero da populao mundial
ainda esteja margem das possibilidades deste mundo
virtualizado de informao, inevitvel refletir sobre as
possibilidades de incluso e comunicao, que h duas dcadas se
tratavam de reflexes um tanto quanto distantes. Conforme
argumenta Martins [9], parece ser consenso que vivemos a era do
excesso de comunicao, ao contrrio de outras pocas de
restries de ordem poltica e tecnolgica.

Ao entender a importncia do professor neste processo e o

papel da formao inicial de professores para a vivncia de
experincias sobre o uso das TIC, temos a preocupao em trazer
reflexo algumas indagaes: quais os usos sociais que
estudantes e professores de cursos de licenciatura fazem das TIC?
Os professores dos cursos de formao inicial utilizam as
potencialidades das TIC para a formao de seus alunos? Em caso
positivo, como usam? Como o estudante (professor em formao)
percebe esse uso das TIC? Este estudante atribui importncia ao
uso das TIC no seu processo de formao? Existe algum
distanciamento entre os discursos presentes em docentes e
estudantes sobre o uso das TIC na formao inicial de
professores? Como os docentes dos cursos de licenciatura
percebem a importncia das TIC no processo de formao de
professores? De que forma docentes e estudantes estabelecem
relaes entre o uso social e o uso acadmico das TIC?

No mbito da educao, as discusses mais profcuas so as

de como empregar estas tecnologias nos processos educativos,
quais os usos postos em prtica, ou seja: quais as mudanas e
competncias que a insero das TIC est provocando e
consolidando entre estudantes e professores dos diferentes nveis
de ensino. Os movimentos da sociedade da informao em favor
das inovaes tecnolgicas apontam para a necessidade das
instituies educacionais acompanharem os movimentos de
mudana que esto conformando esta sociedade, sob pena de se
tornarem obsoletas [10], [11].

Acreditamos que o pblico escolar contemporneo

composto de integrantes de uma gerao denominada gerao
ps-internet ou nativos digitais [15] que convive e utiliza as

No atual contexto de inovao tecnolgica, temos

observado que, no Brasil, as polticas pblicas postas em ao e
expressas no discurso governamental nos ltimos 15 anos, tm
procurado dotar as escolas pblicas com artefatos tecnolgicos e
promover formaes de professores inicial e continuada que

312

Informaes sobre estes dois programas podem ser obtidas no

site do Ministrio da Educao (MEC) atravs do endereo
http://www.mec.gov.br.

tecnologias digitais disponveis em diversos contextos de seu

cotidiano, mas no da mesma maneira em seu cotidiano escolar.
E, por isso mesmo, as polticas para a insero das TIC nas
escolas precisam tambm contemplar a questo da formao
inicial de professores, que crie condies para formar docentes
para lidar em consonncia com as demais polticas de insero de
tecnologias nas escolas e tambm para criar estratgias e
possibilidades de uso destas tecnologias diante desta nova gerao
de estudantes.

O uso destas novas formas de entretenimento requer certo

grau de domnio de ferramentas tecnolgicas e de insero no
meio digital, que por sua vez no dependem necessariamente de
uma aprendizagem formal, mas podem decorrer de uma
aprendizagem ldica. E, ao aprender as tecnologias digitais de
forma ldica, o nativo desta gerao ps-internet est tambm
adquirindo novas formas de aprendizagem, mas tambm de se
relacionar com o mundo 5. Em ltima instncia, a gerao psinternet equivale-se ao conceito de nativos digitais utilizado por
vrios autores que pesquisam as novas formas de aprender desta
gerao .

2. GERAO PS-INTERNET E
EDUCAO

Prensky [15], ao analisar o que chama de declnio da

educao norte-americana, indica que houve uma grande
descontinuidade, que fez com que houvesse uma mudana radical
entre os alunos da atualidade diferentes daqueles alunos para os
quais o sistema educacional fora criado. Esta descontinuidade, ou
singularidade, segundo ele, seria a chegada e rpida difuso das
tecnologias digitais, no final do sculo XX. As mudanas que se
processaram entre os jovens no se referem apenas ao estilo,
linguagem, s roupas e adornos que utilizam. Esta gerao (a que
se refere como Digital Natives) representa a primeira gerao que
cresceu com estas novas tecnologias digitais e utilizam o tempo
todo, os mais variados tipos de equipamentos e recursos digitais
disponveis. Mais do que isso: ao interagirem com estas
tecnologias, essas geraes pensam e processam as informaes
de um modo diferente. De acordo com Prensky [15]:

Podemos dizer que, para a gerao que nasceu na ltima

dcada do sculo XX (pblico estudantil predominante nas
escolas e que agora est tambm chegando universidade) talvez
as transformaes tecnolgicas que vivenciamos nas ltimas
dcadas sejam sentidas de outra forma. Afinal, essa gerao no
conheceu um mundo sem telefone celular; uma gerao que
cresceu ouvindo falar da internet e utilizando-a para as mais
diferentes finalidades, desde jogos on-line a redes sociais 2; uma
gerao que nasceu produzindo e compartilhando contedos
digitais, experincias e conhecimento em seus blogs 3 e fotologs;
que no precisou freqentar cursos de informtica, como as
geraes anteriores, pois seu aprendizado sobre a tecnologia
realiza-se de forma ldica, por ensaio e erro, produzindo e
compartilhando experincias on-line atravs de suas comunidades
virtuais e redes de relacionamento. Para esta gerao, o que talvez
cause impacto de transformaes seja a no-presena destas
tecnologias nos processos educativos, como acontece em muitos
casos. Esta gerao tambm chamada de Gerao Y 4 ou de
Gerao C a gerao da conectividade, do contedo, do
compartilhamento e do conhecimento mas tambm do consumo.

It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and

the sheer volume of their interaction with it, todays students
think and process information fundamentally differently from
their predecessors. These differences go far further and deeper
than most educators suspect or realize. Different kinds of
experiences lead to different brain structures, says Dr. Bruce D.
Perry of Baylor College of Medicine. As we shall see in the next
installment, it is very likely that our students brains have
physically changed and are different from ours as a result of
how they grew up. But whether or not this is literally true, we can
say with certainty that their thinking patterns have changed.

Aqui por posicionamento terico e para evitar uma adeso

aos posicionamentos ufanistas sobre as tecnologias digitais
optamos por denominar essa gerao como gerao psinternet, pois acreditamos que, de modo amplo, as questes
atinentes aprendizagem em rede, colaborao e
compartilhamento, redes sociais, etc., tem suas origens com a
consolidao da internet como um sistema popularizado de uso
pessoal para as mais diversas finalidades, dentre as quais, o
entretenimento que se constitui num atrativo verdadeiramente
inovador para a gerao de crianas e adolescentes nascidos na
ltima dcada, se comparado com as formas de entretenimento das
geraes anteriores.
2

Ainda que a premissa de que tipos distintos de experincias

levam distintas estruturas de pensamento seja aceitvel e
convincente, nos processos educativos mesmo naqueles
contextos em que h a presena material das TIC de modo geral
ainda prevalecem as tradicionais metodologias e as rgidas
estruturas de uma era pr-digital. Isto acontece, em parte,
porque a gerao de professores existentes nos estabelecimentos
de ensino pertencem, predominantemente, a outra gerao digital
(a dos imigrantes digitais), de quem freqentemente se ouve
[15] que os aprendizes so os mesmos que sempre foram e que os
mesmos mtodos que funcionaram para eles enquanto eram
estudantes continuaro funcionando agora para seus alunos.

Sobre os impactos das redes sociais sobre as relaoes sociais

contemporneas, ver as pesquisas de Raquel da Cunha Requero
em Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Meridional, 2009.

Entendemos que esta gerao ps-internet ou de nativos

digitais que est na escola e chegando universidade cada vez
mais jovem, portadora de um capital tecnolgico que

Sobre esta gerao e suas formas de socializar-se no ciberespao

atravs de Blogs, ver os trabalhos de Alex Primo (2003; 2006;
2007; 2008), Raquel da Cunha Recuero (2003; 2004; 2007;
2008), Carolina Frazon Terra (2006; 2008) e Paula Sibilia
(2003; 2004; 2005).

Gerao Y um termo oriundo da Sociologia, para designar a

gerao nascida a partir da dcada de 1980. Tambm chamada
de Gerao Millenials.

313

Para saber mais sobre o tema, ver os trabalhos de Joo Mattar,

como o livro Games em Educao: como os nativos digitais
aprendem (Pearson Editora: So Paulo, 2010).

ltimos anos influenciam polticas educacionais de incentivo ao

uso das tecnologias na educao, muito embora esta presso e
estas polticas paream estar mais evidentes no plano material (na
insero de artefatos tecnolgicos nas escolas e s vezes, na oferta
de cursos para que os professores aprendam a utilizar
determinadas aplicaes) do que no plano metodolgico das
prticas educativas, que em ltima instncia passa pela
preparao, pela formao dos professores a quem designada a
funo de usar tais artefatos.

predominantemente desarticulado de suas experincias escolares e

ainda, que a escola e a universidade, de um modo geral, pouco
contribuem para o aumento deste capital tecnolgico, ao
preservarem suas rgidas e tradicionais prticas educativas dado
esse constatado na prpria pesquisa, conforme ser mostrado
posteriormente. uma gerao de usurios da TIC que
influenciados pela Web 2.0 e pelas redes colaborativas, deixaram
de ser apenas consumidores de contedos digitais e passaram a
ser, ao mesmo tempo, produtora de contedos. Um fenmeno
recente, que agora comea a ser melhor analisado, como nas obras
de Tapscott e Williams [8] e Pisani e Piotet [16].

O resultado de tal movimento , como podemos constatar, o

subemprego (ou o no emprego) destes meios ou do uso dos
artefatos tecnolgicos como mero recurso, com fins instrumentais,
sem emprego para a otimizao dos processos de aprendizagem
e da aparente defasagem dos saberes tcnico-operacionais entre
professores (os imigrantes digitais) e seus alunos (os nativos
digitais). Ainda que se possa desconfiar das intencionalidades das
polticas de incremento das tecnologias digitais na educao e
mesmo que se possa criticar a forma como algumas delas so
implementadas, no se pode negar a evidncia de que, por um
lado a escola no pode estar desarticulada da realidade encontrada
em outros contextos da vida social, e por outro, no pode ignorar
a presena de uma gerao habituada ao uso e convivncia com
as tecnologias, onde a escola no mais o espao de
socializao, sistematizao cognitiva e mesmo de inculcao
ideolgica que era at a dcada de 50 do sculo XX e onde o
aluno ainda criana, tem se inserido no sistema com uma protoconscincia cada vez mais articulada pela indstria cultural e pela
experincia da mdia [18].

Entendemos que o capital tecnolgico corresponde ao

conceito de capital cultural, utilizado por Pierre Bourdieu 6. Nesse
sentido, mas guardadas as devidas propores conceituais,
assumimos neste trabalho que capital tecnolgico no representa
meramente a posse dos artefatos tecnolgicos, que possuem valor
econmico ou comercial. Capital tecnolgico vai alm da posse
material destes artefatos e representa, antes de qualquer coisa,
todo o repertrio de experincias e conhecimentos atinentes s
diferentes tecnologias disponveis culturalmente e adquiridos de
forma prtica, atravs dos usos, seus produtos e seus recursos,
sem a necessidade de uma aprendizagem formal sobre eles
(embora tambm possa ocorrer desta forma), mas como uma
prtica social. Este repertrio se constitui como capital
medida que ganha um valor na sociedade tecnolgica, ao menos
a valorizao dos conhecimentos sobre os usos e potencialidades
dos recursos tecnolgicos.
Em ltima anlise, podemos dizer que o capital tecnolgico
est inserido no prprio capital cultural desta sociedade e
enquanto oferta cada vez mais abundante de diferentes
tecnologias, se integra cada vez mais cedo s novas geraes. Isto
permite o seu avano, sua reinveno, sua inovao, num
ritmo cada vez mais rpido [17]. Mas enquanto uma parte de um
capital maior (o prprio capital cultural), o capital tecnolgico
depende de aspectos e condies sociais, culturais e econmicas,
seja de um indivduo ou de um grupo.

Entretanto, o risco que se corre a tendncia ufanista de

alguns educadores que vem no computador a soluo para os
problemas educacionais, como se a mquina, o equipamento ou as
TIC pudessem sozinhas resolver os problemas histricos da
educao.
neste sentido que Sancho [13] argumenta que tende-se a
se pensar que as tecnologias digitais de informao e
comunicao fazem surgir novos paradigmas ou perspectivas
educacionais. Segundo a autora, o fato desta tecnologia ter como
caracterstica genuna a versatilidade e pelo fato do computador
oferecer um conjunto extremamente diversificado de uso, ajuda a
explicar porque praticamente todas as perspectivas sobre o ensino
e a aprendizagem podem argumentar que encontraram no
computador um aliado de valor inestimvel [13].

De todo modo, aparentemente o capital tecnolgico da

gerao ps-internet maior do que o capital tecnolgico de
indivduos de outras geraes de imigrantes digitais, pelo uso
que fazem e experincias que adquirem com as tecnologias
digitais em seu cotidiano; capital tecnolgico esse que pouco
ampliado em contextos escolares, onde o repertrio de usos das
TIC ainda muito restritivo.

Dentre estas perspectivas, segundo a autora, destacam-se

aquelas que vislumbram na programao informtica o potencial
do desenvolvimento do pensamento lgico; as vises cognitivas
da aprendizagem e do ensino, que transformaram o computador
em metfora explicativa do crebro humano; as que defendem
que a facilidade de integrar textos, grficos e linguagens
audiovisual e pictria proporcionada pelos sistemas multimdia
vem a ser a resposta para os problemas de motivao e rendimento
dos alunos, para quem defende que o problema da aprendizagem
reside na expressividade e na diversificao dos cdigos usados
para representar a informao nos meios de ensino. A autora
tambm acrescenta que, para quem considera que a
aprendizagem se baseia na troca e na cooperao, no
enfrentamento de riscos, na elaborao de hipteses, no contraste,
na argumentao, no reconhecimento do outro e na aceitao da
diversidade [13], os sistemas informticos, a navegao pela
informao e a ampliao da comunicao com pessoas e

Entretanto, as presses oriundas de uma sociedade dita da

informao e a ampliao de servios informatizados nos
6

Para Bourdieu, capital cultural pode ser resumido como uma

variedade de produes, obras, habitus, certificados, instituies
etc., que constituem a cultura dominante. Constitui-se como
capital na medida em que ganha algum valor social, a ponto
de ser reproduzido e ensinado como cultura universal. Para
saber mais sobre o conceito de capital cultural, de Pierre
Bourdieu, ver o captulo intitulado O Novo Capital, do livro
Razes Prticas: sobre a teoria da ao (So Paulo: Papirus,
1996). Nele, Bourdieu discute os mecanismos de reproduo e
distribuio do capital cultural. Sobre a obra bourdieusiana, ver
Bourdieu & a Educao, de Maria Alice Nogueira e Cludio
M. Martins Nogueira (Belo Horizonte: Autntica, 2004).

314

licenciatura selecionados. Itens orientadores para a construo do

questionrio dirigido ao estudante: identificao dos usos sociais
que fazem das TIC; identificao dos usos acadmicos das TIC;
identificao da importncia que atribuem s TIC para seu
processo de formao acadmica; identificao da importncia
que atribuem ao uso das TIC nos processos educativos e
perspectivas de seu uso em sua futura atuao docente.

instituies geograficamente distantes podem ser a resposta frente

s limitaes do espao (fsico inclusive) escolar.
Eis os motivos que, para a autora, mostram que essa
facilidade de adaptao das TIC s diferentes perspectivas sobre o
ensino e a aprendizagem que, em si mesmas, no representam
um novo paradigma ou modelo pedaggico [13], pois
tradicionalmente a escola incorpora uma nova ferramenta ou nova
tcnica, adaptando-a a sua forma de entender o ensino, o que pode
mascarar por uma falsa idia de inovao a continuidade e a
manuteno do estado das coisas, a preservao das mesmas
prticas tradicionalmente consagradas.

2) Questionrio com perguntas fechadas e abertas, dirigido

aos professores dos cursos selecionados. Itens orientadores para a
construo do questionrio: identificao dos usos sociais e
acadmicos que fazem das TIC; identificao da importncia que
atribuem s TIC para o processo de formao de seus alunos;
identificao da importncia que atribuem ao uso das TIC feito
por seus alunos para sua futura atuao docente.

3. O USO DAS TIC NA FORMAO

INICIAL DE PROFESSORES: ANLISES
PRELIMINARES

Entendemos que as polticas governamentais brasileiras e a

responsabilidade das universidades pela formao de professores
no pode ser analisada por um prisma que desconsidere sua
finalidade de suprir as necessidades da escola bsica, em primeira
instncia, a necessidade de professores qualificados para atuar nas
escolas. Assim, mesmo que implicitamente, quando falamos de
formao de professores e do emprego de tecnologias digitais
nesta formao, trazemos tambm a preocupao da melhoria da
qualidade da escola e de sua articulao com as aspiraes dos
sujeitos que a freqentam.

Por meio de pesquisa realizada em nvel de mestrado no

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do
Estado de Santa Catarina, procuramos realizar um mapeamento
nos cursos de licenciatura das universidades pblicas do estado de
Santa Catarina (UFSC Universidade Federal de Santa Catarina;
e UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina) sobre os
usos TIC entre estudantes e professores, tanto no contexto pessoal
quanto no contexto da formao acadmica. Em um mapeamento
inicial, foram identificados 29 cursos de licenciatura em
funcionamento em Florianpolis, delimitao geogrfica entre as
duas universidades, UFSC e UDESC. No total, entre estes cursos,
no momento de realizao da pesquisa h cerca de 360 estudantes
matriculados na ltima fase (ltimo semestre) das licenciaturas.
Os cursos, de diferentes reas, esto segmentados em nove
diferentes Centros, de acordo com a rea de conhecimento da
formao. Na delimitao dos sujeitos de pesquisa utilizou-se
como critrio:

a seleo de uma licenciatura por centro, de cada

universidade;

a seleo de cursos distintos, no caso da mesma

licenciatura ser oferecida por ambas as
universidades, para evitar a incidncia de cursos
repetidos e ter uma maior representatividade de
reas de formao de professores;

a seleo de cursos de licenciatura presenciais.

Ao mesmo tempo, se considerarmos as questes do

distanciamento tecnolgico entre estudantes e professores,
igualmente constatamos que ele pode se fazer presente em todos
os nveis, inclusive nos cursos universitrios, como os de
formao inicial de professores principalmente se considerarmos
as premissas de que os estudantes tm chegado cada vez mais
jovens universidade. A questo da idade dos jovens
universitrios, incluindo os de cursos de licenciatura, permite a
problematizao sobre a questo da formao inicial de
professores, sob a tica das TIC.
Se afirmamos que h, dentre o pblico escolar, uma gerao
ps-internet propensa a utilizar as TIC; que existem polticas
educacionais para insero de artefatos tecnolgicos nas escolas
pblicas e que o desenvolvimento das TIC significam
possibilidades de inovaes nas prticas educacionais mais
coetneas com o tempo presente, afirmamos tambm que existe
uma necessidade de vivncia e experincia de usos destas
tecnologias no mbito da formao sobretudo inicial de
professores, para que os futuros-docentes possam incorporar tais
usos em sua prtica pedaggica.

Aplicados os critrios de delimitao, oito cursos foram

selecionados para integrar a pesquisa. Com isso, o pblico
participante da pesquisa, entre os estudantes, representa
aproximadamente 30% do total de estudantes matriculados na
ltima fase de cursos presenciais de licenciatura oferecidos em
Florianpolis pela UFSC e pela UDESC.

Constatamos que, no mbito escolar, ainda h uma falta de

orientao de o que fazer com os computadores nas escolas. Os
usos pedaggicos das TIC esto bem mais assentados em
propostas e iniciativas isoladas do que na forma de projetos de
uso propriamente dito. Alm disso, pesquisas apontam pouca
discusso sobre as escolhas metodolgicas dos professores (que,
por sua vez, depende do posicionamento que cada professor tem
sobre a temtica tecnologia ou suas condies de uso nas aulas,
inclusive se a escolha metodolgica visa uma melhoria no
processo de ensino ou apenas um reflexo das tendncias de
mercado ou de modismos); falta de competncias necessrias para
a utilizao crtica do universo de informaes disponveis na
internet e no apenas competncias digitais ou possibilidade de
acesso tanto de professores quanto de alunos [19].

Os cursos que integram a pesquisa so os seguintes: Artes

Cnicas, Histria e Educao Fsica (UDESC); Biologia, Fsica,
Geografia, Letras Ingls e Pedagogia (UFSC).
Para a obteno dos dados, foram observados os seguintes
procedimentos:
1) Questionrio com perguntas abertas e fechadas, dirigido
aos estudantes da turma do ltimo semestre dos cursos de

315

das TIC como uma mesma tecnologia educacional reinventada,

ou seja, um quadro-negro ou um projetor de transparncias
adaptados ao computador, sem que, de fato, a presena material
das TIC traga alguma modificao ou inovao das prticas
pedaggicas, conforme apontado por autores como Gvirtz e
Larronda [19] e Sancho [13].

A despeito da insero do artefato tecnolgico nas escolas, a

questo que nos interessa quais polticas e que tipos de prticas
esto sendo desenvolvidas para ampliar o capital tecnolgico dos
professores, ou seja, de que forma os professores que atuam e
atuaro no contexto escolar esto sendo formados para utilizar o
aparato digital que est disponvel nas escolas e para trabalhar
com as geraes de estudantes ps-internet. E, uma das formas
que acreditamos poder contribuir para o aumento deste capital
tecnolgico, justamente a possibilidade da experincia de usos
das TIC no processo de formao inicial de professores, ainda na
universidade, ou seja, nos cursos de licenciatura.

Outro dado interessante que a universidade, de um modo

geral, em nada ou quase nada contribui para a aprendizagem sobre
usos das TIC na opinio dos estudantes, sobretudo entre aqueles
que se consideram usurios iniciantes de computadores e internet.
Mesmo entre os usurios que se consideram especialistas ou
usurios avanados das TIC, a universidade tem contribudo
pouco para a aprendizagem sobre o uso das TIC: cerca de 83%
destes alunos afirmam que aprenderam pouco ou nada com seus
professores e 94% afirmam que aprenderam pouco ou nada sobre
TIC em disciplinas sobre tecnologia em seus respectivos cursos de
licenciatura. Estes dados esto de acordo com outra constatao
da pesquisa: a de que 76% dos estudantes no tiveram em sua
formao acadmica na licenciatura disciplinas relacionadas
temtica Tecnologia e Educao.

At o momento, de acordo com o mapeamento realizado,

constatamos que ainda h um distanciamento da temtica
tecnologia em relao formao acadmica. Apesar da grande
maioria dos estudantes participantes da pesquisa disporem de
acesso internet (96,4% deles possuem computadores em casa e
93% possuem acesso residencial internet) e se considerarem
usurios avanados ou especialistas em computador e internet,
possvel constatar indicadores que demonstram uma certa
limitao quanto a aprendizagens e usos na formao inicial de
professores, diferentes dos usos sociais que estes estudantes fazem
dessas tecnologias.

Consideramos estes dados preocupantes, sobretudo ao

constatarmos que as polticas pblicas postas em ao pelo MEC
visam dotar escolas, estudantes e professores com computadores,
entretanto, percebe-se a insuficincia de polticas para que as
universidades as grandes responsveis pela formao inicial de
professores no pas incorporem as tecnologias em suas prprias
prticas formativas.

Alm do nmero de estudantes que possuem acesso a

internet, a pesquisa tambm constatou que mais de 95% dos
professores tambm dispe de acesso residencial internet. Como
dissemos inicialmente, o desafio no mais a questo do acesso
s TIC, mas recai sobre a necessidade de avanar sobre a
qualidade do acesso: no caso da formao inicial de professores,
isso quer dizer pensar em como e para qu as TIC podem ser
utilizadas nos processos educativos, para que esses atuais
estudantes possam vivenciar experincias de usos das TIC que
possibilitem ampliar sua futura atuao docente, sobretudo diante
de seus estudantes nativos digitais.

Insistimos
em
defender
que,
para
aproveitar
qualitativamente os artefatos tecnolgicos inseridos nas escolas,
as experincias e usos das TIC devem se fazer presentes tambm
na formao inicial de professores, o que vai ao encontro da
opinio dos estudantes participantes da pesquisa: 66% deles
consideram muito importante para sua formao acadmica ter no
currculo de seu curso uma disciplina com a temtica educao e
tecnologia. E, ainda, 68% dos estudantes consideram que
vivenciar o uso das TIC durante a formao inicial ser til para
suas futuras atuaes como professores. Entretanto, os dados da
pesquisa apontam que essas aspiraes dos estudantes e, ao
mesmo tempo, necessidade do sistema educacional vem sendo
pouco contempladas na prtica da formao inicial de professores.

Entretanto, no mapeamento de usos das TIC pelos

professores das licenciaturas com os estudantes, constatamos, por
exemplo, que 70,5% nunca utilizaram a plataforma Linux (o
sistema operacional presente nas escolas pblicas); 57% nunca
utilizaram ferramentas digitais de discusso e debates, como
fruns; 56% nunca utilizaram nenhuma ferramenta de interao
com seus estudantes e 64% dos professores nunca trabalharam
com ferramentas de aprendizagem colaborativa, dentre outras
modalidades de usos possveis das TIC e da Web 2.0 no
contexto educacional. Esses dados ajudam a retratar a questo dos
usos das TIC na formao inicial de professores nas principais
universidades de Santa Catarina e, do mesmo modo, denota o
caminho a ser percorrido por estes estudantes (professores em
formao) para adquirirem as experincias de usos das TIC nas
prticas educativas e, talvez, poderem utiliz-las em suas futuras
atuaes docentes nas escolas.

Ainda que no possamos atribuir s universidades a

responsabilidade integral para ensinar aos seus estudantes os
usos das TIC, devemos pensar na formao inicial de professores
como algo em consonncia com as polticas governamentais de
insero das tecnologias nas escolas, onde a universidade possa
ser um espao de vivncias, discusses e de experincias sobre a
questo das TIC nos processos educacionais. Identificamos, por
exemplo, que o Ministrio da Educao tem determinado a
utilizao da plataforma Linux (o Linux Educacional a
plataforma oficial que o MEC est implantando nas escolas
pblicas atravs dos seus maiores programas educacionais, o
PROINFO e o UCA), mas que mais de 70% dos estudantes que
participaram da pesquisa afirmam nunca terem utilizado em seu
curso de formao inicial de professores esta plataforma, o que de
outro modo revela uma dicotomia entre as polticas educacionais
para formao de professores e para insero das tecnologias nas
escolas. Esse dado tambm encontrado nas respostas obtidas
entre os professores dos cursos de licenciatura, onde mais de 90%
deles afirma ter nenhum ou muito baixo conhecimento sobre a

Quanto aos conhecimentos sobre as TIC, 85,4% dos

estudantes considera-se um usurio especialista em computador
e internet. Entre os professores, curiosamente esse percentual
praticamente o mesmo, de 85%. Entretanto, apesar desse ndice
entre os professores, 58,5% deles dizem no utilizar ou utilizar
apenas eventualmente os recursos das TIC em aula com seus
alunos. Em contrapartida, 76,3% dos professores dizem que
sempre ou quase sempre utilizam as TIC para preparar ou
apresentar suas aulas, o que denota que os usos que os professores
fazem das TIC, alm de restritivo, ainda est muito ligada idia

316

no contexto da formao para fins pedaggicos e de como

incorporariam essas TIC em sua futura atuao docente.

plataforma Linux e, ainda, (conforme j indicamos) mais de 70%

deles afirmam nunca utilizar essa plataforma em suas aulas no
contexto da formao inicial de professores. Com isso,
postulamos que a escola possui um artefato tecnolgico (nesse
caso, o Linux Educacional) alheio formao inicial de
professores realizada na universidade o que pode significar uma
reduo qualitativa das condies de uso desse aparato no
contexto escolar.

Finalmente, postulamos que as possibilidades de uso das

TIC permitem uma maior incorporao destes usos em outras
prticas cotidianas dos indivduos. Este dado confirmado atravs
do repertrio de usos das TIC, tanto entre estudantes quanto entre
professores dos cursos de licenciatura pesquisados: quanto maior
o acesso, maior o conhecimento sobre as aplicaes tcnicas das
TIC, e conseqentemente, maior o nmero de fins para que as
TIC so utilizadas. Entretanto, percebemos que este repertrio
mais variado em contextos sociais. No mbito acadmico ele
ainda bastante limitado, pois apesar das vrias opes
tecnolgicas existentes com possibilidade de aplicao nos
processos
educativos
(ferramentas
multimiditicas,
de
aprendizagem colaborativa e ambientes virtuais de aprendizagem,
por exemplo), no mbito da formao inicial de professores a
maior incidncia de usos das TIC recaem quase que
exclusivamente para a digitao de trabalhos, criao de
apresentaes e pesquisas de trabalhos na internet.

Outro aspecto evidenciado entre os dados coletados, a

confirmao de uma tendncia demasiadamente perceptvel em
diversas situaes cotidianas, no que se refere temtica
tecnologias digitais: a relao da idade dos usurios com as
finalidades e intensidade de uso das tecnologias. Quanto mais
jovens, maior o uso das tecnologias e maior o repertrio de
uso para diferentes finalidades do cotidiano.
Assim, por exemplo, enquanto 86% dos estudantes da
pesquisa utilizam redes sociais de diversos tipos (incluindo sites
de relacionamento, blogs e espaos de compartilhamento de
contedos digitais), entre os professores este percentual de 36%.
Alm disso, mais de 34% dos professores afirmam que nunca
ouviram falar em redes sociais, percentual inexistente entre os
estudantes das licenciaturas. Dentre algumas categorias de uso das
TIC (pesquisas, trabalho, lazer, conversar com amigos, acessar
redes sociais, acessar notcias, etc.), percebemos tambm uma
intensidade de usos maior entre os estudantes: a proporo de
estudantes que utilizou a palavra sempre para designar a
freqncia de uso das TIC para uma dessas operaes de 2,81:1.
Entre professores, a proporo de 1,2:1.

4. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

At aqui, temos constatado, atravs dos dados obtidos entre
estudantes e professores dos cursos de licenciatura, que a
formao inicial de professores mantm um certo distanciamento
dos programas governamentais postos em funcionamento nas
escolas para insero das TIC nas prticas educativas.
necessrio repensar at que ponto as polticas educacionais do
MEC para insero de artefatos tecnolgicos demandam as
universidades para a formao inicial de professores que atuaro
nestas escolas, pois temos assistido uma forte poltica para
insero das tecnologias nas escolas, mas no com a mesma
intensidade para os programas de formao inicial de professores.
A falta de diretrizes do MEC para a formao inicial de
professores tem deixado a cargo das universidades esta formao,
nem sempre em sintonia com outras polticas governamentais
concebidas e implantadas nas escolas.

Ainda que estes dados confirmem indicaes um tanto

quanto bvias sobre apropriao tecnolgica e usos das TIC, seria
precipitado afirmar que os estudantes participantes da pesquisa
so predominantemente nativos digitais. Primeiro porque, em se
tratando de alunos em fase de concluso de curso, sua faixa etria
predominante acima dos 24 anos. Fazemos aqui uma ressalva de
que no idade a nica determinante dos usos (quantitativos e
diversificados) das TIC: eles envolvem tambm outros aspectos,
como as trajetrias destes usurios, sobretudo as possibilidades de
acesso que tiveram as TIC. Entretanto, ao analisar as respostas dos
estudantes que esto na faixa de 20 a 23 anos de idade que
representa 29% do pblico estudantil da pesquisa percebemos
sensveis diferenas em relao aos conhecimentos e usos das
tecnologias digitais: utilizam mais recursos do computador e da
internet, utilizam as tecnologias para diferentes finalidades,
possuem um conhecimento sobre um nmero maior de aplicaes
ligadas s tecnologias e afirmam ter um nvel de conhecimento
maior sobre essas mesmas aplicaes do que seus colegas mais
velhos.

Prova disso a ausncia, na formao inicial dos cursos que

fazem parte da pesquisa, de vivncia dos usos das tecnologias no
contexto acadmico que possam reverter em usos pelos futurosprofessores nas escolas. Desde o uso instrumental de softwares
livres, como a plataforma Linux Educacional, at a explorao das
potencialidades das TIC, como o uso dos recursos colaborativos
da Web 2.0 e das redes sociais j utilizados tanto por estudantes,
quanto por professores em contextos sociais, mas no com a
mesma intensidade no mbito formativo da profisso.
Faz-se necessrio, ainda, contemplar a prpria questo dos
conhecimentos e usos das TIC dos professores que atuam nos
cursos de licenciatura e, portanto, formadores de professores. Isto
porque h indicadores evidenciados na pesquisa de que o
conhecimento sobre as TIC est relacionado faixa etria dos
usurios: usurios mais jovens incorporam em suas prticas
cotidianas um repertrio e uma freqncia maior de usos das
tecnologias do que usurios mais velhos. Sabidamente, os
professores que atuam nos cursos de licenciatura fazem parte de
uma gerao denominada imigrantes digitais, que incorporam as
TIC em suas vidas de uma outra forma, diferente das geraes
posteriores que atualmente esto na universidade, inclusive nos
cursos de licenciatura. Suas prticas e seus usos no mbito

Esse quadro indica, como no poderia deixar de ser, que

estudantes mais jovens talvez das fases iniciais dos cursos
tenham, no geral, um perfil predominante diferente dos estudantes
que participaram da pesquisa. Talvez mais prximos do perfil de
nativos digitais de que nos fala Prensky [15] e Veen e Vrakking
[20]. E certamente mais prximo ao perfil de estudantes que
encontramos na escola bsica, local onde boa parte do pblico
pesquisado (estudantes das licenciaturas) ir atuar. E, de todo
modo, ainda que estes estudantes dos cursos de licenciatura no
sejam considerados nativos digitais, o fosso tecnolgico entre
eles e seus professores perceptvel o que refora nossa
preocupao com as experincias de usos das TIC que vivenciam

317

[7] BORGES, Martha Kaschny. Educao e Cibercultura:

perspectivas para a emergncia de novos paradigmas
educacionais. In VALLEJO, Antonio Pantoja,
ZWIEREWICZ, Marlene (Org.). Sociedade da Informao,
educao digital e incluso. p. 53-86. Florianpolis: Insular,
2007.

educativo dependem dos conhecimentos e usos que fazem em

outros contextos da vida e, conseqentemente, podem influenciar
de que modo e com que freqncia as TIC podem se fazer
presentes nos cursos de formao de professores.
Alm disso, entendemos ser importante a continuidade de
pesquisas sobre os usos das TIC na formao inicial de
professores, sobretudo em virtude do constante desenvolvimento
tecnolgico das sociedades e da chegada, aos cursos de formao
de professores, de novas geraes de estudantes nativos digitais,
que lidam de outra forma com as tecnologias digitais e que, uma
vez incorporada de modo significativo nas prticas educativas,
podem trazer avanos na qualidade da educao. Ou seja, em
pouco tempo, predominantemente teremos integrantes da gerao
ps-internet tanto nos cursos de formao inicial de professores,
quanto entre estudantes nas escolas. Aparentemente, a questo dos
conhecimento sobre os usos sociais das TIC e experincias de uso
no sero problemas para estes pblicos. A questo pendente,
ento, ser a de como incorporar esses conhecimentos no aspecto
formativo das prticas pedaggicas questo que recai novamente
na formao inicial de professores, pois entendemos que de nada
adianta o conhecimento instrumental das TIC e a presena das
tecnologias nas escolas, se os professores no tiverem condies
de avaliar de que modo a presena das TIC podem trazer
melhorias para a qualidade da educao. Isso requer no apenas as
discusses sobre as possibilidades do emprego das TIC nas
prticas pedaggicas, como tambm o uso destas tecnologias nas
prticas formativas.

[8] TAPSCOTT, Don; WILLIAMS, Anthony D. Wikinomics: a

nova economia das multides inteligentes. Lisboa: Quidnovi,
2008.
[9] MARTINS, Francisco Menezes. Impresses Digitais:
cibercultura, comunicao e pensamento contemporneo.
Porto Alegre: Sulina, 2008.
[10] PINTO, Mnica Rodrigues Dias. Escola e Linguagens
Contemporneas: um desafio. Rio de Janeiro. mimeo. 1996.
[11] FRANCO, Marcelo Araujo, SAMPAIO, Carmen Sanches.
Linguagens, Comunicao e Cibercultura: novas formas de
produo do saber. Disponvel em
http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/educacao/educa
cao5-1.html. Acessado em 22/02/2010.
[12] SANCHO, Juana Maria. (org.). Para uma Tecnologia
Educacional. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998.
[13] SANCHO, Juana Maria.; Hernndez, Fernando. (Org.).
Tecnologias para Transformar a Educao. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
[14] MARTINS, Ctia Alves, GIRAFFA, Lucia Maria Martins
(2008). Formao do docente imigrante digital para atuar
com nativos digitais do Ensino Fundamental. Disponvel em
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/
132_220.pdf. Acessado em 08/03/2010.

Acreditamos que, em se tratando das TIC, o grande salto

qualitativo da educao ocorrer quando as tecnologias forem
incorporadas como cultura e como prtica social, e no como
mero recurso instrumental que mantenha as mesmas prticas e
mesmas metodologias consagradas pela escola tradicional. Isto
requer, por parte das polticas educacionais, mais do que
investimento na aquisio de equipamentos informticos e
manuteno dos parques tecnolgicos existentes. Requer
investimento na formao inicial de professores.

[15] PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. MCB

University Press. Vol. 9, n. 05, 2001. Disponvel em
http://www.marcprensky.com/writing/. Acesso em
19/02/2010.

REFERENCIAS

[16] PISANI, Francis; PIOTET, Dominique. La Alquimia de las

multitudes: cmo la web est cambiando el mundo.
Barcelona: Paids Comunicacin, 2009.

[1] CASTELLS, Manuel. A Sociedade em rede A era da

informao: economia, sociedade e cultura. Vol I. So Paulo:
Paz e Terra, 1999.

[17] LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do

pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora
34, 1993.

[2] JOHNSON, Steven. Cultura da Interface: como o

computador transforma nossa maneira de criar e comunicar.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

[18] NAPOLITANO, Marcos. Escola e Indstria Cultural. In:

PEDROSO, L. A. e BERTONI, L. M. (Orgs.). Indstria
Cultural e Educao: reflexes crticas. Araraquara: JM
Editora, 2002.

[3] BRUNNER, Jose Joaquin. Formacin Docente y las

Tecnologas de Informacin e Comunicacin. Disponvel em
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/orealc_prof%2
6tic.pdf. Acessado em 25/03/2010.

[19] GVIRTZ, Silvia; LARRONDO, Marina. Notas sobre la

escolarizacin de la cultura material. Celulares y
computadoras en la escuela de hoy. Revista TEIAS: Rio de
Janeiro, ano 8, n 15-16, jan/dez 2007.

[4] KENSKI, Vani Moreira. Educao e Tecnologias: o novo

ritmo da informao. Campinas, SP: Papirus, 2007.

[20] WIM, Veen; VRAKKING, Ben. Homo Zappiens: educando

na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

[5] VIEIRA PINTO, lvaro. O conceito de tecnologia. Rio de

Janeiro: Contraponto, 2005. Vol. I.
[6] PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Saberes pedaggicos e
atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.

318

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

GUAS TILES PARA EL DISEO E IMPLEMENTACIN DE

OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA DISPOSITIVOS
MVILES (OAM)
Aldo Ramrez Arellano, Elizabeth Acosta Gonzaga, Jos Antonio Rodrguez Mancera
Instituto Politcnico Nacional
Mxico
aramirezar@ipn.mx, eacostag@ipn.mx, jrodriguezm0909@ipn.mx

RESUMEN

En la actualidad el aprendizaje a travs de dispositivos mviles,

conocido como m-learning, es un tema de importancia en la
investigacin, porque le confiere al estudiante independencia del
lugar y del horario, esto se apega al paradigma de aprendizaje
anytime and anywhere [17] [3]. El nmero de personas que
utilizan dispositivos como notebooks, PDA y telfonos mviles se
incrementa da a da. Por lo que la oportunidad que representa el
uso de estos adelantos tecnolgicos en el rea educativa es
invaluable [1] [4] [5] [19].

En este trabajo introducimos la relacin entre los Objetos de

Aprendizaje (OA) y el aspecto instruccional mediante la intencin
de aprendizaje. Basados en este concepto, ejemplificamos como la
misma entidad digital puede convertirse en diferentes OA de
acuerdo a la definicin de la intencin de aprendizaje. Definimos
las caractersticas de los Objetos de Aprendizaje para dispositivos
Mviles (OAM) que son el marco de una serie de guas basadas
en diversos estndares. Estas guas tiene la intencin de garantizar
que el OAM sea reusable, interoperable, modular, portable,
accesible, adaptable entre otras y con ello crear nuevas
oportunidades para el aprendizaje mvil. Como resultado
desarrollamos un agente de software denominado VOAM capaz
de desplegar los OAM diseados atendiendo las guas propuestas.
Tambin nos dimos a la tarea de construir un LMS llamado
Ambiente Cooperativo de Apoyo al Aprendizaje para Funciones
Tutoriales (ACAAFT) que permite a los profesores contar con un
repositorio de recursos digitales y de OAM reutilizables.

Los avances tecnolgicos como el incremento en el ancho de

banda, mayor espacio de almacenamiento, incremento del poder
de cmputo, el uso de multimedia, entre otros, dificultan la
distribucin y visualizacin de los materiales y contenidos
educativos ya que estas capacidades no son homogneas en los
dispositivos mviles.
Los materiales y contenidos educativos diseados para
computadoras personales y porttiles, encapsulados como objetos
de aprendizaje (OA), no pueden ser fcilmente desplegados en
dispositivos mviles por lo que es necesario el establecimiento de
guas para su diseo. Estas guas deben tomar en cuenta las
tecnologas ms recientes y ser independientes de la teora
instruccional y pedaggica utilizada para la concepcin y diseo
de los Objetos de Aprendizaje para Mviles (OAM).

Trminos generales
m-learning, objetos de aprendizaje para dispositivos mviles
(OAM)

Palabras clave
Estndares, m-learning, aprendizaje, mviles.

En particular hay tres aspectos importantes en los cuales la

investigacin en esta rea est centrada y son [2]:

1. INTRODUCTION
La revolucin tecnolgica est cambiando nuestras vidas,
actualmente podemos participar en conversaciones prcticamente
desde cualquier lugar con la infraestructura tecnolgica que lo
hace posible. Los estudiantes estn dejando a un lado los medios
como libretas y lpiz y estn sustituyndolos por herramientas
como computadoras porttiles, telfonos mviles etc. Adems las
bibliotecas digitales y multimedios educativos han tomado una
relevancia importante en los ltimos tiempos como repositorios de
conocimiento. Los medios digitales tienen visibles ventajas con
respecto a los mtodos tradicionales y por supuesto tambin
inconvenientes.

1.

El desarrollo de modelos pedaggicos apropiados para

el aprendizaje en mviles y las restricciones que este
ambiente impone.

2.

Usar la experiencia ganada en el aprendizaje basado en

computadoras personales y adaptarlo a ambientes
mviles.

3.

Disear, desarrollar e implementar los ingredientes

tcnicos necesarios para apoyar el aprendizaje en
dispositivos mviles.

En nuestro trabajo nos centramos en las dos ltimas reas

mencionadas anteriormente. En la primera definimos las

Ramrez, Aldo., Acosta, Elizabeth., Rodrguez, Jos Antonio. (2010). Guas tiles para el
diseo e implementacin de Objetos de Aprendizaje para dispositivos Mviles (OAM).
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp
319-326, Santiago de Chile.

319

microscopio. Inclusive esta entidad digital podra convertirse en

un OA totalmente diferente si el objetivo fuese resaltar las
diferencias con una clula animal. En nuestra definicin de OA
establecemos la conexin entre lo tecnolgico y lo pedaggico,
refirindonos e ste ltimo como intencin de aprendizaje en un
sentido muy general que tomar particularidades de acuerdo al
diseo instruccional.

caractersticas de los OAM, buscamos adaptar los estndar IMS

[7] y SCORM [18], usados ampliamente con OA, hacindolos
ms apropiados para entornos mviles considerando las
restricciones de seguridad, memoria, poder de cmputo y espacio
de almacenamiento, adems proponemos una serie de guas que
ayudan al diseo y la construccin de OAM. En la segunda rea,
desarrollamos el software que permite visualizar los OAM que
atienden las guas propuestas y se apegan a las adaptaciones
hechas de los estndares.

Definicin 2 Objeto de Aprendizaje para dispositivos Mviles

(OAM). Un objeto de aprendizaje para dispositivos mviles
rene las caractersticas de un OA y debido a la naturaleza
mvil en trminos de espacio y tiempo tambin debe cumplir lo
siguiente:

2. DEFINICIONES
La definicin de las caractersticas de un OA vara de acuerdo al
punto de vista del autor, consideramos que debe ser diseado
pensando en cinco aspectos reusable, portable, interoperable,
modular y accesible [13] [15] [16] [19] [20]. Estas caractersticas
obligan el establecimiento y uso de estndares para su
encapsulamiento, distribucin, despliegue y navegacin de forma
local mediante un visualizador o a travs de Internet con un
sistema de administracin del aprendizaje (LMS por sus siglas en
ingls).
Definicin 1 Objeto de Aprendizaje (OA). Un objeto de
aprendizaje es una entidad digital que tiene una intencin de
aprendizaje y que adems cumple con las siguientes
caractersticas.
1.

Reusable: El LMS es el encargado de entregar el

contenido educativo en forma de un OA, este debe de
tener una granularidad adecuada para que pueda ser
usado en un contexto educativo diferente para el cual
fue diseado.

2.

Interoperable: Esto significa que el OA debe tener

comunicacin con el LMS para compartir informacin
acerca de la interaccin del estudiante con el OA. Esta
comunicacin se lleva a cabo mediante la API
ECMAScript de la IEEE [6].

3.

4.

5.

1.

Individual: En el sentido de que pueda adaptarse al

estilo de aprendizaje del estudiante.

2.

Disponible: El OAM debe de estar disponible en

cualquier lugar sin importar el medio o la forma de
comunicacin con el LMS.

3.

Adaptable: Esto significa que el OAM debe adaptarse

al contexto del aprendizaje y a las habilidades y
conocimientos del estudiante.

4.

Sencillo de usar: En cuanto a la navegacin a travs

del material y la interaccin con los usuarios.

El principal obstculo para cumplir con lo anterior esta

relacionado de manera directa con la falta de estndares para los
OAM. En la siguiente seccin proponemos un par de
modificaciones al estndar IMS y SCORM ampliamente usados
para la construccin OA, de forma que sean ms apropiados para
el m-learning. Estas modificaciones permiten utilizarlos en la
construccin de OAM en conjunto con las guas propuestas.

3. ADAPTACIN DE LOS ESTANDARES

PARA LOS OAM.
La principal dificultad que se enfrenta los diseadores de OAM,
es la heterogeneidad entre los dispositivos mviles, aunado a que
los estndares existentes no consideran esta diversidad ni sus
limitaciones.

Modular: El OA debe ser lo suficientemente coherente

y visto como una unidad indivisible, pero tambin lo
suficientemente pequeo para cumplir con la
caracterstica de reusabilidad. Aunque el OA es
empaquetado usando IMS, este estndar no especifica
la granularidad del objeto, esto permite crear objetos
tan extensos o tan pequeos como sean necesarios.

A continuacin mencionamos algunas guas y las adaptaciones al

estndar IMS y SCORM necesarias para el diseo e
implementacin de los OAM.
Consideramos dos escenarios generales, el primero de ellos
cuando el agente de software tiene acceso al OAM de forma local
y el segundo cuando el acceso es remoto a travs de un LMS.

Accesible: Esto significa que el OA debe de tener una

descripcin pblica de la intencin de aprendizaje y
del contenido educativo, con lo cual pueda ser
descubierto, localizado y reutilizado. Esto es descrito
mediante los metadatos que siguen el estndar LOM
[10].

3.1 Reusable
Como lo hemos expuesto la reusabilidad de un OAM depende del
grado de granularidad y de la modularidad que posea. Los
estndares IMS y SCORM no imponen lmites al tamao de los
objetos por lo que pueden usarse para OAM con diferentes
granularidades.

Portable: Este concepto significa que el OA pueda ser

visualizado y consultado a pesar de los cambios
tecnolgicos y del dispositivo usado.

En esta definicin podemos ver que la intencin de aprendizaje

juega un rol importante en el OA. Una entidad digital, por
ejemplo una imagen de una clula vegetal, no puede ser
considerada un OA si no tiene una intencin de aprendizaje, para
nuestro ejemplo la imagen permite al estudiante conocer su
estructura que posteriormente tendr que identificar en un

3.2 Interoperable
El estndar SCORM define dos tipos de de recursos de
aprendizaje, denominados Asset y SCO (Sharable Content
Objects). Los Asset son los bloques bsicos de construccin que
permiten crear otros Asset o SCO. Los SCO a diferencia de los
Asset permiten una comunicacin con el LMS. La interrogante

320

M2. Los nombres de los archivos de los recursos deben ser

nicos en el mbito del PIF.

que surge es Cmo podemos logar la comunicacin entre el

SCO y el LMS?
G1. El SCO debe comunicarse con el LMS a travs del
ECMAScript haciendo uso del Script definido en
XHTML Mobile Profile [23].

3.4 Accesible
En general los OAM debern tener una descripcin haciendo uso
de los metadatos. Esta descripcin es til para la bsqueda
localizacin y reutilizacin, por lo que en el escenario local OAM
podr prescindir de ella. Esto origina lo siguiente:

Aunque la implementacin del ECMAScript no est definida, ser

favorecida si se usa un lenguaje portable como Java atendiendo
las limitantes de la JME.

G5. Un OAM debe poseer una descripcin usando

metadatos cuando este alojado en un repositorio de
objetos de aprendizaje (ROA) o en un LMS, de lo
contrario los metadatos podrn omitirse.

3.3 Modular
Cada OAM es modular a travs del paquete IMS, que contiene el
archivo imsmanifest que describe al OAM y adems en el paquete
se encuentran todos los recursos necesarios para desplegarlo.

Esta sugerencia permitir reducir el tamao de un OAM y por lo

tanto el ancho de banda para su transmisin. El LMS tendr que
ocuparse de eliminar los metadatos cuando el OAM sea entregado
a un agente de software para su visualizacin local.

Cada paquete debe de ser autocontenido y garantizar que el agente

tenga acceso a todos los recursos en la localizacin que dicta el
imsmanifest.

3.5 Portable

Para los OAM el empaquetado debe atender las siguientes

recomendaciones:

Los recursos Asset o SCO, pueden contener cualquier tipo de

archivo lo que dificulta la portabilidad. Ambos hacen referencia a
un recurso conocido como punto de lanzamiento y que
generalmente es una pgina web.

G2. Si el acceso al OAM es de forma local, este debe estar

contenido en una carpeta sin subniveles y sin
compactar que contendr el archivo imsmanifest y
todos los recursos multimedia necesarios para
construir el OAM.

Esto plantea dos preguntas: Qu tipo archivos deben de incluirse

en los Asset y SCO para garantizar su portabilidad?, Cmo
podemos garantizar que se muestren al usuario correctamente?

G3. Si el acceso es remoto al OAM, a travs de un LMS, el

OAM puede estar contenido en un Package
Interchange File (PIF) que este compactado, que
cumpla con el estndar RFC 1951 y tenga extensin
.zip. Adems deber contener todos los recursos
multimedia necesarios para construir el OAM.

Para esto, proponemos lo siguiente:

G6. Utilizar archivos de audio de formato wav, arm y mid
como recursos.
G7. Utilizar archivos de video en formato mpg como
recursos.

Las dos recomendaciones obedecen a las restricciones de acceso

al sistema de almacenamiento que algunos dispositivos imponen,
y a la cantidad limitada de memoria y poder de cmputo.

G8. Utilizar archivos de imagen en formato png, jpg o gif

como recursos.
G9. Utilizar como recursos pginas web que cumplan con el
estndar XHTML Mobile Profile al menos en la
conformacin del documento y en el uso de estilos.

Para el escenario local, no existe garanta que se tenga accesos a

todos los recursos, s un Asset apunta a un archivo remoto
mediante una URL. Al incluir todos los archivos en el PIF
sorteamos este problema.

G10.Los puntos de lanzamiento para los SCO debern ser

pginas web que cumpla completamente con el
estndar XHTML Mobile Profile.

Por otro lado, evitar compactar el PIF ahorra memoria y tiempo

de cmputo. Restringir la creacin de subdirectorios evita que la
URLs apunten a recursos almacenados en subcarpetas, de lo
contrario la creacin de subdirectorios es necesaria, tal operacin
no est garantizada en todos los dispositivos.

G11.Los puntos de lanzamiento para los Asset debern ser

pginas web que cumpla con el estndar XHTML
Mobile Profile al menos en la conformacin del
documento y en el uso de estilos.

Estas dos recomendaciones no afectan al OAM remoto, por el

contrario la modularidad del OAM quedar bien limitada a los
recursos almacenados en el paquete y no ha recursos ubicados en
sitios remotos.

3.6 Individual
El OAM puede adaptarse al estilo de aprendizaje con ayuda del
LMS, el cual realizar las transformaciones a los recursos basadas
en el perfil del estudiante.

Tampoco afecta a la reusabilidad de los OAM, en este sentido

recomendamos que:

3.7 Disponible

G4. Los recursos remotos a los que apuntan los Asset deben
almacenarse en el mismo paquete que los locales.

El escenario remoto requiere que el dispositivo mvil tenga

acceso al LMS que se encarga de servir el OAM considerando las
guas de la G5 a la G11. La otra posibilidad es:

Derivado de esta recomendacin proponemos las siguientes

modificaciones a SCORM, tiles para dispositivos mviles.

G12.Si el dispositivo no cuenta con acceso remoto al LMS,

el OAM debe ser almacenado de forma local siguiendo
las recomendaciones G2 y G4.

M1. Los Asset solo podrn hacer referencia a recursos

contenidos en el PIF mediante una URL relativa que
apunte a los recursos situados en la carpeta raz del
PIF.

321

razones es prioritario explorar las oportunidades del aprendizaje

en dispositivos mviles.

3.8 Adaptable
Como lo hemos dicho, el LMS deber tener conocimiento del
perfil del estudiante para adaptar el OAM de acuerdo a los
conocimientos previos y habilidades. Esta tarea demanda poder de
cmputo como se observa en [2], por lo que difcilmente podr
llevarla a cabo un dispositivo mvil.

Como parte de esta investigacin encuestamos a un grupo de 100

estudiantes del nivel licenciatura, los resultados son los
siguientes:

G13.El LMS debe adaptar el OAM mvil de acuerdo al

perfil del estudiante y al contexto de aprendizaje,
mediante los elementos de organizacin y secuencia
definidos en SCORM.
Esto garantiza que la taxonoma del OAM permanezca intacta y el
LMS determine la secuencia de consulta ocultando o
condicionando la visualizacin de elementos del OAM.
Por ejemplo en un curso de fotografa, constituido de una parte
terica y una prctica, donde es necesario que el estudiante haya
cumplido satisfactoriamente con los crditos tericos para
permitirle continuar con la prctica. Posiblemente el estudiante
haya cursado ya el bloque terico o tomado algn curso
equivalente, lo que lo exime de cumplir con los crditos tericos.
El LMS deber conocer esta situacin y adaptar el OAM.

3.9 Sencillo de usar

a)

El 92% de los estudiantes cuentan con telfono mvil.

b)

El 94% de los dispositivos cuenta con pantalla a color,

el 27% cuenta con servicio de Internet y el 85.7% de los
telfonos soportan la tecnologa Java.

c)

Los principales usos que le dan al telfono celular en

orden de importancia son:
1.

Hacer llamadas

2.

Mandar mensajes de texto y multimedia

3.

Visualizar documentos

4.

Tomar fotos y videos

5.

Navegar en Internet

6.

Escuchar msica

7.

Ejecutar aplicaciones

La visualizacin de documentos y la navegacin en Internet se

encuentran entre los primeros lugares de los usos del telfono
mvil, as que los estudiantes poseen las habilidades necesarias
para llevar a cabo estas tareas. Por otro lado, el acceso a los OAM
va Internet pude ser problemtico ya que solo el 27% de los
estudiantes encuestados cuentan con este servicio. Considerando
lo anterior, diseamos el Visualizador de Objetos de Aprendizaje
para dispositivos Mviles (VOAM) que permite el acceso local al
OAM o el acceso a travs de Internet mediante el LMS llamado
Ambiente Cooperativo de Apoyo al Aprendizaje para Funciones
Tutoriales (ACAAFT).

Los dispositivos mviles poseen interfaces limitadas en

comparacin con las computadoras personales. Por esta razn es
importante considerar la navegacin del contenido educativo en el
OAM, el acceso y su comportamiento. Lo que da origen a la
siguiente recomendacin.
G14.Para el diseo del contenidos educativo de un OAM
debe tomarse en cuenta las recomendaciones del
Mobile Best Practices [12]

4. CASO DE ESTUDIO
El Instituto Politcnico Nacional [8], es una de las instituciones
de educacin pblica en Mxico con presencia en gran parte de su
territorio, ha adoptado la educacin a distancia bajo su modelo
educativo y actualmente ofrece programas de posgrado,
licenciatura y bachillerato, donde participan 1398 estudiantes. A
s mismo ofrece cursos de formacin y actualizacin con una
matrcula de aproximadamente 20,000 participantes. Por estas

4.1 Arquitectura y diseo

La arquitectura de la aplicacin se muestra en la figura 1, consta
de un LMS alojado en un servidor donde el OAM es depositado
por el profesor. El VOAM reside en el dispositivo mvil y podr
tener acceso al OAM de dos formas como se describe a
continuacin.

Figura 1. Arquitectura de la aplicacin VOAM

322

El OAM puede ser enviado como un paquete PIF que deber

descompactarse y ser transferido al dispositivo mvil para su
almacenamiento con ayuda de una computadora personal o a
travs de Internet. El LMS tambin puede servir el OAM como
una pgina web, por lo que podr estar disponible si el dispositivo
cuenta con este servicio. Almacenar el OAM en el dispositivo
permite revisarlo el nmero de veces que el estudiante considere
necesario sin que ello genere un costo por el uso del servicio de
Internet e inclusive cuando no est disponible.
El VOAM tiene una interfaz amigable, conformada por una barra
de navegacin similar a un navegador web y varias opciones
contenidas en un men, con el cual los usuarios pueden realizar
las tareas de navegar por el contenido, ocultar la barra de
navegacin, consultar la ayuda, entre otras (ver la figura 2).

Figura 3. Reproduccin del contenido educativo multimedia

El contenido, en nuestro caso, est identificado por la sesin y el
tema al que pertenece, est organizado en diferentes pginas para
facilitar su navegacin. Cada liga est claramente sealada, el
contenido de video y audio se muestran en una ventana
independiente (ver la figura 3) permitiendo al usuario regresar al
punto donde interrumpi su revisin.
En el escenario local el VOAM gua la navegacin a travs del
OAM con informacin contenida en el archivo imsmanifest. El
VOAM ajusta las imgenes de forma automtica de acuerdo al
tamao de la pantalla, el autor de las pginas web puede explotar
esta ventaja para preservar la relacin de aspecto en el contenido
educativo.
Para el escenario de acceso remoto al OAM usamos el ACAAFT
mostrado en la figura 4, ste es el responsable de garantizar que la
navegacin por el contenido se lleve a cabo como lo dicta el
imsmanifest, aligerando el procesamiento realizado por el VOAM,
que en este caso se limita a desplegar el contenido. Este contenido
es enviado por el ACAAFT como una pgina web que cumple con
el estndar XHTML Mobile Profile. El ACAAFT es un
repositorio de recursos digitales como imgenes, clips de video,
clips de audio y por supuesto OAM, los cuales estn disponibles
para todos los profesores.

Figura 2. Contenido educativo del OAM que pertenece al

curso Computacin Aplicada
Adems identifica las ligas visitadas, permite reproducir clips de
audio y video sin la necesidad de una aplicacin adicional. A
travs del VOAM el usuario puede consultar el OAM almacenado
en el dispositivo mvil o a travs de un LMS, haciendo casi
imperceptible la diferencia. Desarrollamos el VOMA utilizando la
tecnologa Java, ya que cada vez ms telfonos y dispositivos
mviles la incluyen. Por otro lado tambin nos dimos a la tarea de
construir el LMS llamado Ambiente Cooperativo de Apoyo al
Aprendizaje para Funciones Tutoriales (ACAAFT) que permite a
los profesores contar con un repositorio de recursos digitales y de
OAM reutilizables.

4.2 Resultados
Construimos varios OAM siguiendo las guas propuestas y los
estndares sealados. Estos OAM contienen recursos como
pginas web, imgenes, clips de audio y video. Publicamos estos
recursos en el ACAAFT, donde estn disponibles para los
alumnos del curso Computacin Aplicada del nivel licenciatura,
impartido en modalidad semi-presencial.

323

Figura 4. Ambiente Cooperativo de Apoyo al Aprendizaje

para Funciones Tutoriales (ACAAFT)
Para evaluar la efectividad del aprendizaje formamos dos grupos,
el primero llamado M y el segundo S cada uno con 18 alumnos.
El grupo M revis la unidad de aprendizaje Aplicacin de
frmulas y funciones a la bioestadstica mediante los OAM,
mientras que el grupo S consult los contenidos de la misma
unidad haciendo uso de los OA que se han utilizado a lo largo de
varios ciclos escolares en el curso semi-presencial. Los OAM y
OA incluyen dos evidencias de aprendizaje tituladas
Operadores e Introduccin de frmulas. Los resultados de la
evaluacin de estas evidencias fueron analizados usando una
prueba estadstica t con un intervalo de confianza de 95%, este
anlisis nos permite concluir que no existe diferencia entre los
resultados obtenidos por el grupo S y M en la actividad
Operadores ni tampoco en la actividad Introduccin de
frmulas, aunque en esta ltima la diferencia es ms acentuada
como se observa en la figura 5.

Figura 5. Calificaciones promedio obtenidas por el grupo S y

M en las evidencias de aprendizaje Operadores e
Introduccin de frmulas
Los alumnos que consultaron los OAM opinaron que los
materiales estn ms sintetizados comparados con los del curso
semi-presencial, gracias a que incluyen ms videos y clips de
audio. Otros opinaron que la navegacin es sencilla, similar a una
pgina web. La mayora considera que los OAM son tiles ya que
pueden consultarlos en el trayecto a casa o en cualquier sitio.
En resumen, el uso del IMS y SCORM para empaquetar y
distribuir los OAM diseados les confiere la modularidad. La
inclusin de los metadatos siguiendo el LOM habilita al ACAAFT
para eliminarlos cuando el OAM es entregado a un dispositivo
mvil, con el fin de reducir su tamao. El uso de los estndares
XHTML Mobile Profile y la inclusin de recursos multimedia en
los formatos sugeridos garantizan la portabilidad. La
especificacin de la taxonoma del OAM y la secuencia de
navegacin como lo dice el SCORM, abre la posibilidad de que el
ACAAFT adapte el contenido y su secuencia, de acuerdo a las
necesidades y estilo de aprendizaje del estudiante cumpliendo con
la adaptabilidad e individualidad. La consideracin del Mobile
Best Practices en el diseo de los contendidos educativos permiti
que la interaccin y la navegacin con el OAM fueran sencillas.
Por ltimo la arquitectura permite consultar el OAM a travs de
Internet o ser almacenado en el dispositivo mvil.

5. TRABAJOS RELACIONADOS
El desarrollo de aplicaciones para consultar material educativo en
dispositivos mviles ha recibido bastante atencin en los ltimos
aos. Seong [17] propone varias guas que contemplan las
habilidades y estilos de aprendizaje, la interaccin con el
dispositivo mvil y el diseo de la interfaz. Estas guas se enfocan
en el desarrollo de portales educativos y no en objetos de
aprendizaje, dejando de lado la individualidad, la adaptabilidad y

324

interfaces de los dispositivos mviles. Otros trabajos incluyen la

representacin de la intencin de aprendizaje de tal forma que
permita construir OAM y OA de forma automtica o inclusive
cursos completos, seleccionando los contenidos educativos de un
repositorio con la premisa de cumplir con la intencin de
aprendizaje.

la disponibilidad, caractersticas de los OAM que proponemos en

este trabajo.
El problema de la portabilidad ha recibido diferentes enfoques, en
[11] [14] los contenidos estn limitados a foros y noticias en lnea
mientras que en [3] [9] [21] [22] los autores utilizan varios
agentes inteligentes para determinar el formato del contenido de
acuerdo al dispositivo, esto significa que el proceso de adaptacin
se lleva a cabo por el LMS. Bajo esta propuesta, para transformar
los contenidos exitosamente es necesario conocer por anticipado
el tamao de pantalla y los formatos de audio y video admitidos
por la gran variedad de dispositivos mviles que existen hoy en
da. La utilizacin de recursos multimedia en los formatos que
sugerimos permite que el VOAM los adapte en el momento en el
que son consultados, lo que elimina la necesidad de conocer las
caractersticas a priori. Por otra parte el VOAM es capaz de
detectar la interfaz del dispositivo mvil, por ejemplo si se trata
de una pantalla tctil, permitiendo al alumno consultar los
contenidos con mayor facilidad.

REFERENCIAS
[1] Alexander, B. Going Nomadic: Mobile Learning in Higher
Education. EDUCAUSE Review, Vol. 39, No. 5, 2004, 28
35.<http://www.educause.edu/pub/er/erm04/erm0451.asp>.
[2] Berri, J., Benlamri, R., and Atif, Y. 2006. Ontology-based
framework for context-aware mobile learning. In
Proceedings of the 2006 international Conference on
Wireless Communications and Mobile Computing
(Vancouver, British Columbia, Canada, July 03 - 06, 2006).
IWCMC '06. ACM, New York, NY, 1307-1310.
[3] Cao, Y., Tin, T., McGreal, R., Ally, M., and Coffey, S. 2006.
The Athabasca University mobile library project: increasing
the boundaries of anytime and anywhere learning for
students. In Proceedings of the 2006 international
Conference on Wireless Communications and Mobile
Computing (Vancouver, British Columbia, Canada, July 03 06, 2006). IWCMC '06. ACM, New York, NY, 1289-1294.

En [2] se usa una ontologa descrita en XML para representar los

conceptos y las asociaciones que existen entre ellos, lo que facilita
la adaptacin de los contenidos segn el usuario que los consulta.
Este sistema comparado con el VOAM, es poco portable ya que
solo funciona en un conjunto limitado de PDA.

6. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

[4] Chan, T., et al. Educational Metadata for Mobile Learning,

In Procedings 2nd IEEE Int. Workshop on Wireless and
Mobile Technologies in Education, 2004.

En este trabajo establecemos la relacin entre los OA y el aspecto

instruccional mediante la intencin de aprendizaje, adems
definimos las caractersticas de los OAM, basados en ellas
proponemos varas guas tiles para su diseo e implementacin.
Estas guas incluyen el uso de estndares que facilitan el
desarrollo de los OAM. Considerando estas guas desarrollamos
un software portable llamado VOAM y el LMS ACAAFT con los
cuales los estudiantes pueden navegar a travs de los contenidos
educativos del OAM.

[5] Chittaro, L. Visualizing Information on Mobile Devices.

IEEE Computer, March 2006, 40-45.
[6] IEEE 1484.11.2 Standard for Learning Technology
ECMAScript Application Programming Interface for Content
to Runtime Services Communication (2003).
http://www.ieee.org/

Construimos varios OAM apegndonos a estas guas,

posteriormente los publicamos en el ACAAFT donde fueron
consultados por alumnos mediante una variedad de dispositivos
mviles. El estudio comparativo realizado nos permite concluir
que no existe diferencia significativa en el aprovechamiento de los
alumnos que consultaron los OAM y los que hicieron lo propio
con los OA.

[7] IMS Content Packaging specification (2003).

http://www.imsglobal.org/learningdesign/index.html.
[8] Instituto Politcnico Nacional http://www.ipn.mx.
[9] Kukka, H. and Ojala, T. 2006. mobileDOK: culture in your
pocket. In Proceedings of the 3rd international Conference
on Mobile Technology, Applications &Amp; Systems
(Bangkok, Thailand, October 25 - 27, 2006). Mobility '06,
vol. 270. ACM, New York, NY, 42.

El uso de estndares le permite al alumno que cuenta con un

browser y acceso a Internet consultar el OAM sin la necesidad del
VOAM, en esta situacin el ACAAFT tiene la responsabilidad de
guiar la navegacin. Las guas propuestas garantizan la
portabilidad del OAM y su visualizacin sin contar con una
conexin a Internet.

[10] Learning Object Metadata. (LOM) (2002).

http://ltsc.ieee.org/wg12/20020612-Final-LOM-Draft.html
[11] Lee, W. and Lu, C. 2003. Customising WAP-based
information services on mobile networks. Personal
Ubiquitous Comput. 7, 6 (Dec. 2003), 321-330.

Existen diversas direcciones que deseamos explorar para los

trabajos futuros. Planeamos investigar la posibilidad de adaptar
los OAM y OA a las habilidades, estilos de aprendizaje y
conocimientos de los estudiantes extendiendo las capacidades del
ACAAFT para convertirlo en un LMS inteligente. Otro aspecto de
inters es averiguar la forma de transformar OA en OAM y
viceversa, teniendo en mente que los objetos OAM estn sujetos a
varias restricciones.

[12] Mobile Best Practices 1.0. http://www.w3.org/TR/mobile-bp/

[13] Mostefaoui, S. K., Maamar, Z., and Giaglis, G. M. 2008
Advances in Ubiquitous Computing: Future Paradigms and
Directions. IGI Publishing.
[14] Nakahara, J., Hisamatsu, S., Yaegashi, K., and Yamauchi, Y.
2005. iTree: does the mobile phone encourage learners to be
more involved in collaborative learning?. In Proceedings of
Th 2005 Conference on Computer Support For
Collaborative Learning: Learning 2005: the Next 10 Years!
(Taipei, Taiwan, May 30 - June 04, 2005). Computer

Por otro lado estamos interesados en evaluar las estrategias de

aprendizaje ms apropiadas para los OAM, ceidas por los
recursos multimedia disponibles, la capacidad de cmputo y las

325

Support for Collaborative Learning. International Society of

the Learning Sciences, 470-478.
[15] Polsani, P. R. Use and Abuse of Reusable Learning Objects
Journal of Digital Information, Volume 3 Issue 4, Article No.
164, 2003 -Martinez, M. Designing learning objects to mass
customize and personalize learning. In D. A. Willey (Ed)
(2000).
[16] Ryu, H. and Parsons, D. 2008 Innovative Mobile Learning:
Techniques and Technologies. Information Science
Reference - Imprint of: IGI Publishing.
[17] Seong, D. S. 2006. Usability guidelines for designing mobile
learning portals. In Proceedings of the 3rd international
Conference on Mobile Technology, Applications &Amp;
Systems (Bangkok, Thailand, October 25 - 27, 2006).
Mobility '06, vol. 270. ACM, New York, NY, 25.
[18] The Sharable Content Object Reference Model. (SCORM)
(2004)
http://www.adlnet.gov/Technologies/scorm/default.aspx.
[19] Vavoula, G. N. and Sharples, M. 2002. KLeOS: A Personal,
Mobile, Knowledge and Learning Organisation System. In
Proceedings IEEE international Workshop on Wireless and
Mobile Technologies in Education (August 29 - 30, 2002).
M. Milrad, H. U. Hoppe, and Kinshuk, Eds. WMTE. IEEE
Computer Society, Washington, DC, 152.
[20] Vinha, A. 2005. Reusable learning objects: theory to
practice. SIGCSE Bull. 37, 3 (Sep. 2005), 413-413.
[21] Wains, S. I. and Mahmood, W. 2008. Integrating m-learning
with e-learning. In Proceedings of the 9th ACM SIGITE
Conference on information Technology Education
(Cincinnati, OH, USA, October 16 - 18, 2008). SIGITE '08.
ACM, New York, NY, 31-38.
[22] Wang, S., Chen, Q., and Behrmann, M. 2008. Agent-based
ubiquitous m-learning portal for K-12 teachers. In
Proceedings of the 5th international Conference on Soft
Computing As Transdisciplinary Science and Technology
(Cergy-Pontoise, France, October 28 - 31, 2008). CSTST
'08. ACM, New York, NY, 525-529.
[23] XHTML Mobile Profile. (2004).
http://www.openmobilealliance.org/.

326

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UMA SOLUO PARA ACESSIBILIDADE E

INTERATIVIDADE UTILIZANDO NAVEGADORES WEB E
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Valderi Leithardt1, Dbora Conforto1, Lucila Santarosa1, Cludio Geyer1, Daniela Bagatini2
Universidade de Federal do Rio Grande do Sul1, Laureate International Universities2, Universidade de Santa Cruz do Sul2
Brasil
vrqleithardt@inf.ufrgs.br, conforto@terra.com.br, lucila.santarosa@ufrgs.br, geyer@inf.ufrgs.br, bagatini@unisc.br

So esses espaos que comeam a impulsionar o exerccio da

principal funo do professor, que de acordo com Marco Silva
[1], deve operar como o sistematizador de experincias,
disponibilizando possibilidades de mltiplas experimentaes e
de expresses, provocando situaes, arquitetando percursos,
enfim, sendo um agenciador da construo do conhecimento na
experincia viva da sala de aula.

ABSTRACT
Accessibility boosts guaranteed access to interactive features
available on the Web. Based on this approach, this article aims to
present a comparative analysis tools for Virtual Learning
Environments (AVA). For the construction of this comparative
analysis, have been defined criteria for evaluating interactivity
and accessibility. With a focus on ensuring access to human
diversity, we performed a study of operating systems and web
browsers better known, presenting a proposal for a web browser
that meets the criteria of accessibility and interactivity defined
and researched.

Contudo, adotar um ambiente virtual representa assumir um

espao de convivncia em que alunos e professores possam
pensar, refletir, analisar, discutir, reformular informaes e
conhecimentos. Estes espaos devem proporcionar caminhos
para novos pensares, novas construes, novas produes, novos
olhares, em um crculo construtivo coletivo que permita acesso e
conexes com outras culturas sem, no entanto, perder a
caracterstica da cultura local.

RESUMO
A acessibilidade impulsiona a garantia de acesso aos recursos
interativos disponibilizado na Web. Com base neste enfoque, o
presente artigo tem por objetivo apresentar uma anlise
comparativa entre ferramentas de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA). Para a construo dessa anlise
comparativa, foram definidos critrios de avaliao de
interatividade e acessibilidade. Com foco na garantia de acesso
diversidade humana, foi realizado um estudo sobre sistemas
operacionais e navegadores web mais conhecidos, apresentando
uma proposta de um navegador web que atenda aos critrios de
acessibilidade e de interatividade definidos e pesquisados.

O grande nmero de ambientes existentes e de ferramentas de

informao e de comunicao possibilitam criar espaos ricos de
construo. Em meio a pluralidade de plataformas, quais seriam
os critrios para determinar a escolha de um ambiente de
aprendizagem? Optar por um ambiente em detrimento de outro
AVA, como referendar essa escolha? A quantidade de
ferramentas que compem um AVA no fator determinante
para sua escolha, mas a qualidade e a aplicabilidade destas
ferramentas ao domnio e aos objetivos dos usurios que se
torna um fator extremamente importante para a adoo de um
AVA [2].

Palavras-chave
Interatividade,
Aprendizagem.

Acessibilidade,

Ambiente

Virtual

Ferramentas, segundo [3], entende-se por qualquer artifcio que

amplie uma ao natural do homem. Agrega a essa possibilidade
de ampliao da atuao humana a projeo de um sistema til,
ou seja, um conjunto de ferramentas pode influenciar e so
modificadas a medida que so melhor adaptadas e utilizveis,
forjando um sistema em partes, e tambm o processo da ao das
partes sobre o todo. O conceito de sistema til central para
dimensionar o valor da navegao, em face do grande nmero de
componentes de naturezas distintas - mecnicos, eletrnicos,
lgicos e outros - de maneira que uma parte no prejudique ou
interfira em outra.

de

1. INTRODUO
Os professores buscam na tecnologia artefatos para tornar o
processo de ensino aprendizagem mais significativo. Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) configuram-se como espaos
compartilhados de convivncia, cenrios que disponibilizam
suporte construo, insero e troca de informaes entre
grupos de estudantes.
Leithardt, Valderi., Conforto, Dbora., Santarosa, Lucila., Geyer, Cludio., Bagatini, Daniela.
(2010). Uma Soluo para Acessibilidade e Interatividade utilizando Navegadores Web e
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 327-334, Santiago de Chile.

327

A modelagem e as estratgias de mediao pedaggica em

AVAs devem ser aliceradas na possibilidade de promover a
interatividade. Interatividade , sem dvida, um termo
desgastado e banalizado pelo marketing comercial, mas que abre
uma efetiva possibilidade de romper com a passividade e
receptividade no processo pedaggico. Assumimos o conceito de
interatividade como uma modalidade comunicacional que projeta
uma relao de autoria e de co-participao entre os sujeitos em
processo de aprendizagem. A figura 1 ilustra essa mudana
paradigmtica que desloca a posio do emissor/receptor de
informao para a de autor e/ou co-autor da informao; de uma
mensagem fechada a ao carter aberto e hipertextual da
mensagem, uma informao em permanente construo,
modificvel nas redes de aprendizagem em que circula.

Ao problematizar a interface e as possibilidades de interao que

AVAs projetam, no podemos nos refutar de pensar a partir de
dois conceitos: a interatividade e a acessibilidade. A
acessibilidade de uma plataforma implica na garantia de livre
acesso a todas as pessoas, sem nenhum tipo de obstculo,
impulsionando uma atuao com maior autonomia e
independncia. Baseado nessas premissas este artigo apresenta os
resultados de uma pesquisa em que se explora Ambientes
Virtuais de Aprendizagem - Moodle, Teleduc e Eduquito -, e
realiza a anlise comparativa das ferramentas sob o ponto de
vista da interatividade e acessibilidade. O resultado dessa anlise
comparativa estimulou a realizao de um estudo sobre sistemas
operacionais e navegadores web mais conhecidos, apresentando
uma proposta de um navegador web que atenda os critrios
definidos e pesquisados.

2. CRITRIOS DE AVALIAO
O AVA precisa ser uma obra aberta, um tempo e um espao para
mediar o processo de aprendizagem em que a imerso, a
navegao, a explorao e a conversao possam fluir na lgica
da complementao. Isso significa que o AVA deve agregar um
conjunto de ferramentas que potencializem estratgias de criao
para todos os participantes, permitindo uma maior interferncia
no design e na dinmica curricular [1]. Ao abordar a lgica da
complementao, reforada a importncia dos ambientes
proporcionarem a construo social-individual, evidenciando a
teoria construtivista social [4]. A descoberta individual de
princpios apoiada pelo ambiente social, onde colegas e
professores desempenham papel-chave no desenvolvimento do
estudante.

Figura 1. Modalidade Comunicacional Interativa

Nos ambientes de aprendizagem pesquisados Moodle, Teleduc
e Eduquito -, ao estabelecer o critrio Interatividade, buscamos
verificar a possibilidade de desenvolver atividades por meio de
projetos, estudos de caso, aprendizagem baseada em problemas
(PBL). Sempre no sentido de estimular a pesquisa e desenvolver
trabalhos colaborativos e cooperativos [5], contextualizados na
realidade dos alunos.

Em ambientes de aprendizagem vrias so as mdias e recursos

que podem ser utilizados, o que implica em um re-observar para
o planejamento dos recursos didticos a serem disponibilizados,
instrumentos de mediao pedaggica que no possa se limitar a
textos e a figuras estticas, ou simplesmente a garantia de acesso
ao espao virtual do curso. Por essa razo, a anlise realizada
neste trabalho tem ateno especial aos papis dos alunos em
atividades colaborativas, natureza das tarefas desempenhadas e,
principalmente a acessibilidade proporcionada pelos recursos
necessrios para trabalhar com tais ambientes.

Considera-se que o processo de ensino aprendizagem deve ser

pautado na utilizao de recursos pedaggicos em uma
multiplicidade de formatos, como por exemplo: livro de
referncia, revistas, artigos, resenhas, udio, filmes, vdeos,
simulaes, entre outros. Os critrios so [1]:

Intertextualidade permite a conexo entre dois ou mais

documentos, promovendo o dilogo entre diversos artefatos
e reas do conhecimento.

Intratextualidade permite a conexo com outros artefatos

em um mesmo documento.

Navegabilidade possvel percorrer caminhos de forma

simples e intuitiva, de fcil acesso e transparncia nas
informaes.

Mixagem possibilita a integrao de vrias linguagens,

como textos, sons e vdeos.

Forjar e edificar redes de construo de conhecimento,

configuraes de aprendizagens aliceradas no
conceito de inteligncia coletiva e de letramento
sociodigital.

Multimdia digital interativa possibilita a integrao de

vrios suportes miditicos.

Comunicao interativa sncrona e assncrona permite a

construo social-individual das experincias sociais.

Impulsionar aprendizagem e a responsabilidade

individual e coletiva em processos do aprender.

Ambincia para a avaliao - possui recursos onde os

saberes so construdos num processo comunicativo de

Um verbo deve acompanhar a modelagem e a ao educao em

ambientes digitais / virtuais de aprendizagem disponibilizar.
Dispor tecnologias de informao e de comunicao em cenrios
digitais de aprendizagem no pode e no deve ser reduzida a
simples ao de insero de ferramentas. Nessa perspectiva, trs
aspectos necessitam ser contemplados para a efetiva conjugao
do verbo disponibilizar:

Oferecer mltiplas tecnologias e em diferentes

formatos, que devem ser utilizados de modo interativo,
impulsionando a produo e a socializao de
conhecimento.

328

negociaes e a tomada de decises uma prtica constante

para a ressignificao processual das autorias e co-autorias.

Multivocalidade permite agregar multiplicidade de pontos

de vista.

Na Tabela 1, apresentamos os critrios com suas descries. Na

coluna Estratgia, descreve-se sobre possveis estratgias
pedaggicas aplicadas aos critrios, de forma a estimular o
envolvimento criativo do aluno como co-autor do processo de
construo do conhecimento em colaborao, considerando suas
especificidades sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas,
culturais, intuitivas, entre outros. No item Recursos AVA so
realizados apontamentos para os elementos que se espera
encontrar no ambiente para poder aplicar a estratgia pedaggica
definida.
ESTRATGIA

RECURSOS AVA

Intertextualidade - Articular o
percurso da aprendizagem em
caminhos que possibilitem a
transdisciplinaridade. Permitir ao
sujeito em processo de aprendizagem
conhecer o todo e criar relaes entre
as partes (pensamento sistmico),
respeitando a integrao das partes de
acordo com suas caractersticas
pessoais.

O ambiente possibilita
conexo com outros
sites ou documentos,
criando sites
hipertextuais?

Intratextualidade - Explorar as
vantagens do hipertexto,
disponibilizando conhecimentos
conectados e em mltiplas
combinaes de linguagens e recursos
ligados de forma que facilitem o
acesso, o cruzamento de informaes
e de participaes.

O ambiente possibilita
conexes internas,
criando links sem sair
do hipertexto
principal?

Navegabilidade - Garantir estratgias

para conduzir e orientar a explorao
e a criao do sujeito em processo de
aprendizagem disponibilizando
sinalizaes que ajudem o aprendiz a
no se perder, mas que ao mesmo
tempo possibilitando que o aprendiz
conduza sua trajetria de explorao:
mapa do site, trilhas, elementos
posicionais e reduo dos passos de
acesso

O ambiente
disponibiliza
ferramentas de
orientao para o
aprendiz situar-se,
saber onde est, como
chegou, como
prosseguir e opes
de sada?

Mixagem - Disponibilizar diferentes

recursos para despertar e manter o
interesse e a motivao do grupo
envolvido, na tentativa de atingir
todos os estilos de aprendizagem.

Multimdia digital interativa Utilizar diferentes ferramentas para a

formao e a disseminao do
conhecimento sistematizado,
proporcionando misturas apropriadas
para novas oportunidades de
aprendizado.

O ambiente permite o
uso de diferentes
suportes miditicos
como Bolg,
Gloster,YouTube,
MySpace, Twitter,
Orkut?

Comunicao interativa sncrona e

assncrona - Projetar um cenrio de
livre expresso, de confronto de
ideias e de colaborao entre os
sujeitos em processo de
aprendizagem, aguando a
observao e a interpretao, de
modo a possibilitar a participao
livre, o dilogo, a troca e a articulao
de vivncias.

O ambiente permite o
uso de ferramentas
como chats, correio
eletrnico, mensagens
instantneas, listas de
discusso,
teleconferncia,
podcast, blogs,
quadro branco, mural
de avisos?

Ambincia para a avaliao Disponibilizar instrumentos para

acompanhar e analisar o processo de
aprendizagem dos interagentes no
AVA, promovendo oportunidades de
trabalho em grupos colaborativos,
garantindo a exposio de
argumentos e o questionamento das
afirmaes, encorajando esforos no
sentido da troca entre todos os
envolvidos, implementando situaes
de aprendizagem que considerem as
experincias, cultura, conhecimentos
e expectativas que os estudantes j
trazem consigo.

O ambiente permite
criar estratgias
pedaggicas que
estimulem a
construo do
conhecimento a partir
de situaesproblema, por meio
de ferramentas como:
base de dados, mapas
conceituais, portflio,
wiki, docs interativos?

Multivocalidade - Forjar estratgias

de mediao pedaggica que
impulsionem os sujeitos em processo
de aprendizagem a apresentar-se, a
defender e, se necessrio, reformular
seus pontos de vista constantemente,
favorecendo a participao,
promovendo ocasies que despertem
a coragem do enfrentamento em
pblico diante de situaes que
provoquem reaes.

O ambiente permite
uso de ferramentas
como frum de
discusso em
diferentes
possibilidades de
configurao?

Tabela 1. Critrios Interatividade

O ambiente permite o
uso de diferentes
linguagens como
texto, som, vdeo,
Internet, imagens
dinmicas e estticas,
grficos, mapas?

No critrio Acessibilidade, como apresenta a Tabela 2,

colocamos o foco de investigao na anlise da configurao da
interface e das ferramentas disponibilizadas, verificando uma
maior sintonia com as especificidades sensoriais e cognitivas dos
usurios. Mais concretamente, significa a busca um projeto de
AVA em que pessoas, independente de suas especificidades,
possam perceber entender, navegar e interagir de uma maneira
efetiva com as ferramentas e recursos didticos. Para essa anlise
selecionamos os seguintes critrios:

329

Combinaes de cor - apresenta mescla de cores;

Aviso sonoro - apresenta avisos sonoros;

Descrio em texto em formatos de vdeo - os vdeos

inseridos apresentam informao textual.
ESTRATGIA

RECURSOS AVA

Combinaes de cores - Utiliza de

maneira adequada a combinao de
cores entre o fundo e o texto das
pginas e suficientemente
contrastante para permitir que a
informao seja visualizada por
sujeitos com limitao visual ou por
usurios que possuem monitores
monocromticos.

O ambiente permite
distinguir mudana de
pgina e de organizao
de contedo por meio
das cores utilizadas?

Aviso sonoro - Disponibilizar

avisos sonoros ao passar o mou ou
mudar localizao de botes, texto
e at mesmo a pgina visita.
Apresentar a transcrio de
informaes sonoras no formato
texto.

O ambiente permite a
descrio na forma de
texto para cada
informao inserida no
formato sonoro e viceversa?

Texto-vdeo - Apresentar
informaes textuais sobre os
vdeos disponibilizados.

O ambiente permite
uma descrio na forma
de texto para cada
informao inserida no
formato vdeo?

3.1 Interatividade
Na sala de aula interativa o professor pode construir um conjunto
de territrios a serem explorados pelos estudantes,
disponibilizando co-autoria e mltiplas conexes, permitindo que
o estudante tambm possa seguir seu percurso por si mesmo [1].
Os itens avaliados a seguir demonstram o quanto tais ambientes
podem apoiar a interao em um processo de ensino
aprendizagem.
Item Avaliado INTERATIVIDADE
Critrios

Recursos

Eduquito

Intertextualidade
Intratextualidade
Navegabilidade

links externos
links internos
identificao do
local

PS

PS

PS

PS

PS

Mixagem

Tabela 2. Critrios Acessibilidade

Multimdia
digital interativa

3. ANLISE DOS AVAs

Fazem parte do objeto de anlise os seguintes ambientes:
Eduquito, Moodle e Teleduc. A opo por ferramentas como o
Moodle e o Teleduc ocorre pelo fato de serem amplamente
utilizadas, j o Eduquito, chama ateno por ter sua concepo
focada na acessibilidade.

Comunicao
interativa
sncrona e
assncrona

O Eduquito [6] um ambiente digital/virtual de aprendizagem

projetado para operar como ambiente de incluso sociodigital. O
TelEduc [7] um ambiente para a criao, participao e
administrao de cursos na Web. O Moodle (Modula Object
Oriented Distance LEarning) [8], um sistema que auxilia a
criao e gerenciamento de cursos via Web, amplamente
utilizado e recomendado para a criao de cursos a distncia.

opes de sada
mapa do site
existe trilhas
elementos
reduo
dos
passos de acesso
texto
som
vdeo
imagens
mapas/grficos
YouTube
MySpace
Twitter
Orkut
Chats
correio
mensagens
instantneas
listas

de

videoconferncia

Para a anlise dos ambientes foram elaboradas tabelas de

anlise/validao (Tabela 3). Para o processo de
anlise/validao contemplamos as ferramentas bsicas
oferecidas pelo ambiente, ou seja, exceto no item comunicao e
ambincia, estratgia de comunicao em que pode ser
necessrio configurar o ambiente para utilizar o recurso externo,
como o caso da videoconferncia. A classificao demonstra se
uma ferramenta ou recurso est presente em um ambiente AVA.
A classificao ocorre da seguinte forma:

Ambincia para
a avaliao

Multivocalidade

Podcast
Blogs
quadro branco
mural de avisos
base de dados
Portfolio
Wiki
docs interativos
mapas
Frum

Moodle

Teleduc

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

PS

NS

NS

NS
NS

NS
S

NS
NS

NS
NS

NS

NS
NS

PS

NS

NS

NS

NS

NS

NS

PS

NS

NS

PS

NS

Tabela 3. Itens Avaliados - Interatividade

Os AVAs permitem criar links internos e externos a arquivos ou
pginas web para textos adicionado ao ambiente. No entanto, no
Eduquito e no Teleduc a insero de links aparecem no final do
texto. No Moodle possvel que o estudante tambm insira links
em suas respostas (Figura 2 e 3). Nos trs ambientes, para incluir
link interno necessrio copiar o endereo da pgina para depois
inserir como link (Figura 4).

S - h evidncias do recurso (Satisfeito);

PS - h evidncias do recurso, embora apoiada por outros
recursos (Parcialmente Satisfeito);
NS - no h evidncia do recurso (no satisfeito).

330

por exemplo, tornar-se propcio aprendizagem, se respeitar o

modelo de conversao a ser estabelecido no ambiente virtual.

Tais ambientes possuem boa navegabilidade, utilizam elementos

posicionados que seguem um padro, como o acesso ao menu
principal. No entanto, ressalta-se o fato de no apresentarem um
mapa geral do ambiente. No Moodle, o percurso feito pelo
estudante para explorar documentos e atividades dependente da
organizao dada pelo professor. Os ambientes Moodle e
Teleduc permitem incorporar diferentes formatos de arquivos.
Mas, exceto o texto, no possibilitam a criao de materiais em
diversos formatos dentro do prprio ambiente. A ferramenta
Oficina Multimdia do Eduquito permite a criao, individual ou
coletivamente, de documentos multimdia com texto, imagem,
som e vdeo. Tais ambientes permitem, atravs de links, o acesso
aos suportes miditicos.

Figura 2. Eduquito

No item comunicao descrito e avaliado os recursos e as

ferramentas oferecidos pelo prprio ambiente. O quadro branco e
a lista de discusso so recursos interessantes quando se deseja
um espao de construo dialogada em grupo, no entanto, essa
ferramenta no aparece em nenhum dos ambientes analisados.
importante ressaltar que as ferramentas de comunicao
disponibilizam um espao de colaborao e cooperao, mas so
dependentes de estratgias de aprendizagem que desafiem os
alunos a interagir.
O servio de chat de todos ambientes apresentam listagem das
sesses j realizadas, com assunto, data e horrio de incio e
trmino das sesses. No Moodle, o chat apresenta o tempo em
que o participante est inativo, oferece um recurso para chamar
ateno de um participante (beep) e, tambm, deixa visvel a foto
de cada um dos participantes. O Moodle tambm permite a
utilizao de emoticons dentro do ambiente de chat, que servem
como elementos de percepo do humor dos participantes. O
Eduquito oferece um servio diferenciado de chat falado.

Figura 3. Moodle

No item ambincia para avaliao foram avaliados os recursos e

ferramentas oferecidos pelo prprio ambiente. A base de dados
uma ferramenta do Moodle que permite o envio de um ou mais
arquivos que pode ser compartilhado entre o grupo de
estudantes. Em relao ao portflio, a base de dados permite a
organizao e recuperao de informaes em diferentes
formatos gerando um sistema de arquivamento de registros. Ao
interagir com uma base de dados estruturada os estudantes
podem fazer buscas por registros especficos, organiz-los em
ordem desejada por campo e recuper-los a partir de consultas
lgicas, identificando os conceitos e as relaes mais
importantes. Os estudantes, em grupos, podem organizar
registros de leituras, anotaes, observaes de pesquisa e
solues para problemas.

Figura 4. Teleduc - Inserindo link

A definio de qual AVA a ser utilizado em um processo de
mediao pedaggica precisa levar em considerao aspectos
relativos promoo da autonomia do estudante, procurando
dimensionar as atividades como estruturas que no reduzam as
possibilidades de interao. A constituio de grupos e o uso do
AVA, na perspectiva da mediao interativa e a construo de
coletivos inteligentes, precisa garantir a igualdade e a
mutualidade na realizao das tarefas. A construo de portflios
virtuais pelos estudantes deve levar em considerao que cada
produo individual possa ser integrada em espaos coletivos,
local em que o estudante conquista o status de protagonista. A
participao dos colegas nos portflios tambm facilitada pela
web, a partir da incluso de sugestes acerca dos trabalhos dos
seus pares.

Recursos para criao de mapas conceituais e documentos

interativos que podem possibilitar organizao de ideias e
argumentao, portanto recursos ricos para estratgias de estudo
que requer colaborao em grupo, no so oferecidos pelos
ambientes ou no de maneira satisfatria. Para desenvolver uma
discusso em torno de uma questo desencadeadora, todos os
ambientes oferecem a ferramenta frum. O frum possibilita,
dentre outras estratgias, a realizao de atividades como o
desenvolvimento de seminrios virtuais.

3.2. Acessibilidade

Tendo como modelo terico a concepo construtivista acerca da

aprendizagem, acredita-se que a relevncia pedaggica do uso de
AVAs passa necessariamente pela compreenso das
possibilidades de cada ferramenta dos ambientes. O uso de chats,

necessrio que os estudantes sejam capazes de mover-se ao

longo do processo de aprendizagem, motivando-o e encorajandoo experimentao e descoberta compartilhada. Segundo [9], a
maioria das pessoas navega utilizando mouse e s se utilizam do

331

participao da diversidade humana em espaos digitais/virtuais

de aprendizagem.

teclado para preencher formulrios, fazer pesquisas, escrever emails. Os itens avaliados a seguir demonstram o quanto tais
ambientes podem apoiar na acessibilidade em um processo de
ensino aprendizagem (Tabela 4). Para se obter acessibilidade e
interatividade em navegadores de acordo com os critrios
definidos, outros pontos fundamentais devem ser considerados.
Conforme [10], a acessibilidade envolve diferentes reas, dentre
as quais a acessibilidade ao computador. Este por sua vez possui
dois pontos principais para prover a acessibilidade que so o
sistema operacional e, por conseqncia, o navegador utilizado.
De acordo com [11], a interatividade real requer um pouco mais
de inteligncia e muito menos trabalho, mas tem uma
compensao muito maior.

Figura 5. Comparativo entre sistemas mais utilizados [12]

Item Avaliado ACESSIBILIDADE

Critrios

Recursos

Eduquito

Moodle

Teleduc

Mescla de
cores para
identificao
de mudanas
de pginas

Aviso
sonoro

Aplicado em
botes,
ferramentas e
contedo
Web

NS

NS

Texto em
formato de
vdeo

Transcrio
dos videos

Cores

Procurando
prover
uma
maior
acessibilidade
e,
consequentemente, permitir a interatividade, independente de
plataforma utilizada buscou-se um ou mais tipos de navegadores
que se adaptassem melhor aos critrios definidos nas tabelas 1, 2
e 3. Os sistemas operacionais mais utilizados, conforme figura 5,
geralmente j possuem um navegador de acesso incluso que em
vrios casos no possuem alguns ou todos os requisitos mnimos
de acessibilidade. Ainda, segundo o grupo [11], aqueles que no
esto familiarizados com os problemas de acessibilidade
relacionados com a modelagem de pginas para web, no
consideram que o usurio, ao operar em contextos variados,
pode:
no ser capaz de ver, escutar, mover-se e, assim, no possa
interpretar alguns tipos de informaes;
ter dificuldade na leitura e na compreenso de um texto;
possuir equipamentos com modems mais lentos e, por isso,
desativa as representaes grficas;

Tabela 4. Itens Avaliados Acessibilidade

estar trabalhando com equipamentos sem sada para udio, ou

com dificuldade em distinguir entre os sons e uma voz
produzida por um sintetizador;

Em [10] discutida o desafio da contempornea temtica da

acessibilidade web, mas no realizado um comparativo entre
sistemas operacionais e navegadores utilizados em um ambiente
AVA. A partir da pesquisa desencadeada por [12], ao analisar os
sistemas operacionais existentes e mais utilizados atualmente
(Figura 5), foi projetada a investigao sobre navegadores que
mais se adapta no contexto de acessibilidade web para ambientes
AVA. Essa investigao assume um carter singular em termos
de acessibilidade para a diversidade humana, por ser o navegador
a primeira interface para contedo produzido para a Web, sendo
esses os protagonistas de muitos dos primeiros obstculos
enfrentados por sujeitos com necessidades especiais.

no falar ou compreender com fluncia a lngua em que esteja

escrito o documento;
encontrar-se em situaes em que seus olhos, ouvidos ou mos
estejam ocupados;
possuir uma verso anterior do navegador ou um navegador
completamente diferente, ou ainda, por possuir um navegador
de voz ou um sistema operacional distinto.

Segundo [10], a acessibilidade Internet deve ser assumida com

a flexibilizao do acesso informao e da interao dos
usurios que possuam algum tipo de necessidade especial no que
se refere aos mecanismos de navegao e de apresentao dos
sites, operao com software e com hardware e s adaptaes
aos ambientes e situaes. A acessibilidade deve ser entendida
como sinnimo de aproximao, um meio de disponibilizar a
cada usurio interfaces que respeitem suas necessidades e
preferncias. Uma das ferramentas primordiais para o acesso
internet o browser de navegao, sem tal ferramenta a
navegabilidade torna-se invivel ou at mesmo indisponvel,
visto que so mecanismos desenvolvidos para tal fim. Nesse
sentido, a discusso sobre a acessibilidade de navegadores deve
preceder aos questionamentos sobre o direito de equidade na

4. SOLUO PROPOSTA
Para a anlise da acessibilidade foram utilizados os quatro
princpios da WAI-W3C: Percepo, Compreensvel, Opervel e
Robusto. Aproximando-se de [13] que descrevem como a
colocao sujeito PC, sujeito cego, sujeito surdo; Porm,
no temos a inteno de realizar uma tentativa de generalizaes
para populaes especficas, pois os dados apresentados e seus
respectivos resultados devem sempre levar em considerao as
especificidades dos casos estudados. No nosso entendimento,
qualquer evento, alm de considerar as caractersticas especficas
de cada sujeito, deve ser contextualizado histrico e
culturalmente, de acordo com o aporte terico e com a
metodologia adotada por esta pesquisa, a tabela 5, apresenta os
requisitos de acessibilidade web.

332

descritos no perodo de Maro 2009 Junho 2010, com turmas

variando entre 15 e 60 alunos.

Figura 6. Navegador Utilizando Linux

Figura 7. Navegador utilizando Windows 7

4.1. Especificao do Navegador AVA

O navegador consiste em um prottipo rudimentar de um
navegador WWW interativo com as caractersticas mnimas para
navegao em ambientes AVA, onde so especificados os
plugins necessrios para acessar os ambientes virtuais. Nesta
proposta inicial, primeiramente optou-se entre utilizar mltiplos
processos para implementar as "abas" (tarefas ou fluxos
concorrentes) do navegador. O navegador possui nesta primeira
verso um processo mestre que deve ser interativo, apresentando
as seguintes opes ao usurio:

Tabela 5. Acessibilidade Web [13]

Segundo [13] as caractersticas de acessibilidade incorporadas no
hardware ou no sistema operativo que promovem a sua
acessibilidade a usurios com ou sem necessidades especiais.
Essa a soluo prefervel, uma vez que as caractersticas de
acessibilidade esto disponveis em todas as estaes de trabalho
e podem ser utilizadas em todas as aplicaes. Visando atender
os critrios definidos nas tabelas apresentadas, foi proposto um
navegador web em sua verso 1.0, em que se busca atender
requisitos de navegabilidade com as funes bsicas para
acessibilidade na web e multi-plataforma, a figura 6 apresenta a
interface do navegador beta.

1. Abrir uma nova aba: apenas cria uma aba (processo);

2. Fechar uma aba existente: apenas termina uma aba (processo);
3. Buscar pgina em aba: informada uma aba existente, envia a
tarefa de recuperar uma URL (por HTTP-GET) para esta aba;
4. Listar abas: imprime uma lista de IDs de abas existentes, bem
como o seu estado ("aguardando URL" ou "processando URL");
O principal objetivo do navegador desenvolvido suprir as
necessidades descritas na tabela 3 de acessibilidade e,
consequentemente, permitir acesso ao AVA e seus recursos de
interatividade.

A verso beta do navegador utiliza linguagem de programao

Delphi 7, e na figura 7, apresentamos a interface do navegador
implementado em uso no ambiente windows 7. O hardware
utilizado para os testes foi um notebook Dell modelo Latitude
131L com dual boot de sistema operacional, 1.5 Gb de memria
Ram, disco rgido de 60GB e demais dispositivos padro do
equipamento. Para os testes de navegabilidade na internet foram
utilizadas as seguintes velocidades de banda larga: 256Kbps,
512Kbps, 1Mbps e 10 Mbps, em que foi possvel observar
nenhum atraso em relao velocidade a partir de 512Kbps. A
escolha dessas variaes e testes de velocidades foram baseados
em pesquisas com os prprios alunos utilizando os ambientes

5. CONCLUSES E TRABALHOS
FUTUROS
Segundo [14] o construtivismo social a formao de processos
superiores de pensamento que se d por meio da atividade
instrumental e prtica, da interao e da cooperao. Aprender
um fenmeno social que envolve interagir com outras pessoas,
com ferramentas e com o mundo fsico, os quais convivem
dentro de um contexto histrico com significados, linguagem e

333

artefatos culturais prprios. O encorajamento experimentao

e descoberta compartilhada motiva o estudante no
desenvolvimento de habilidades como anlise, argumentao,
sntese, hipteses, encontrar alternativas, entre outras.

REFERNCIAS
[1] Silva, Marco. 2002. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro:
Quarter.
[2] Almeida, R. E. R. P.; Siebra, S. A. 2007. Um Estudo
Comparativo dos Ambientes de Aprendizagem Colaborativa
usados no Brasil segundo o Modelo 3C. In: XVIII Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao SBIE.

O AVA permite criar espaos para o desenvolvimento dessas

habilidades, no entanto, ainda que apresentem uma extensa lista
de funcionalidades necessrio que o professor possa articular
contedos, atividades de ferramentas segundo objetivos de
aprendizagem, tendo sempre como fio condutor a interatividade e
a acessibilidade. A promoo de aprendizagens significativas tem
na garantia da equidade na participao de todos os sujeitos em
processo de aprendizagem sua pedra fundamental na
modelagem de espaos digitais/virtuais de aprendizagem.

[3] Crespo, Angela; Rodriguez de ls Heras, Antnio. 1995. In:

Revista Cincia da Informao, Edio 24, N 2. DOI=
http://revista.ibict.br/index.php/ciinf/article/view/565/514.
Acessado em Fevereiro, 2010.
[4] Vygosky, L. S. A. 1984. Formao Social da Mente:o
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
So Paulo: Martins Fontes.

A acessibilidade em um ambiente para a web tratada por alguns

desenvolvedores, mas em sua maioria os projetos no finalizam
ou acabam por deixar de existir com a finalizao de pesquisas
conduzidas nos programas de mestrado e de doutorado. Alguns
sistemas operacionais abrangem alguns tpicos relacionados
acessibilidade, mas de forma muito simples ou bsica.
importante compreender que mesmo que tenham caractersticas
diferenciadas, os AVAs precisam ser simples, fceis de usar e
configurar e, principalmente, agregar valor experincia de
aprendizagem vivenciada pelos estudantes.

[5] Primo, Alex. 2005. Conflito e cooperao em interaes

mediadas por computador. Contempornea: Revista de
Comunicao e Cultura, v. 3, n. 1, p. 38-74, Jun. DOI=
http://www.contemporanea.poscom.ufba.br/2aprimo%20j05
w.pdf. Acessado em Junho, 2010.
[6] Santarosa, L. M. C.; Conforto, D.; Basso, L. O. 2010.
Eduquito: Ergonomia Cognitiva para a Diversidade
Humana. In: Educao, Formao & Tecnologias; vol 3 (n
extra). DOI= http://eft.educom.pt. Acessado em Abril, 2010.

Visando atender os critrios interatividade e de acessibilidade

propostos para a investigao que esse artigo apresentou, foi
proposto um navegador web em sua verso 1.0 que atende alguns
requisitos de navegabilidade com as funes bsicas para
acessibilidade na web e multiplataforma. Na busca por
navegadores acessveis esse trabalho pretende responder ao
desafio de romper com uma dos primeiros obstculos enfrentados
pela diversidade humana ao acessar ferramentas e contedos
disponibilizados na Web e no mundo tecnolgico conforme
tambm descrito por Mark Weiser [15].

[7] TelEduc. 2010. DOI:

http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/. Acessado em Julho,
2010.
[8] Moodle. 2010. DOI= http://moodle.com/. Acessado em
Julho, 2010.
[9] Bengalalegal. 2010. DOI= http://www.bengalalegal.com
/capitulomaq.php. Acessado em Janeiro, 2010.
[10] Conforto, Dbora; Santarosa, Lucila M. C. 2002.
Acessibilidade Web: Internet para Todos. In: Revista de
Informtica na Educao: Teoria, Prtica PGIE/UFRGS.
V.5 N 2 p.87-102. Novembro.

Baseado em estudos realizados, apontamos para a necessidade de

que espaos de aprendizagem possam permitir a interatividade de
uma sala de aula, seja ela presencial ou virtual, e que a escolha
um ambiente de aprendizagem no pode ser limitada a questes
tcnicas, mas na construo de respostas efetivas quanto a
possibilidade de uma comunicao interativa e da garantia de
equidade na participao de todos os sujeitos em processo de
aprendizagem. Nessa perspectiva, o desafio que cerca a escolha
de ambientes de aprendizagem consiste em transformar as
comunicaes em algo construtivo para a aprendizagem. Como
ambientes de aprendizagem utilizam-se de um browser como
uma ferramenta primordial para o acesso a navegao, no
deveria ser o navegador a primeira interface a limitar o acesso e a
interatividade. Antes mesmo de promover a interatividade entre o
grupo necessrio o acesso as ferramentas e aos recursos e,
principalmente, o acesso para todos para a promoo de espao
de aprendizagem de acolhimento e de valorizao da diversidade
humana.

6.

[11] W3C-WAI. 2010. Iniciativa de Accesibilidad a la Web WAI. DOI= http://www.w3.org/TR/1999/WAIWEBCONTENT-19990505/. Acessado em Julho, 2010.
[12] Marketshare. 2010. DOI=
http://marketshare.hitslink.com/operating-system-marketshare.spx?qprid=8. Acessado em Abril, 2010.
[13] Lima, Claudia Regina Uchoa de; Santarosa, Lucila Maria
Costi. 2003. Acessibilidade Tecnolgica e Pedaggica na
Apropriao das Tecnologias de Informao e Comunicao
por Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. In:
XIV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao NCE - IM/UFRJ.
[14] Filatro, Andrea. 2008. Design Instrucional na Prtica. So
Paulo: Pearson.

AGRADECIMENTOS

[15] Weiser, M. 1991. The Computer for the Twenty-First

Century, Scientific American. DOU=
http://www.ubiq.com/hypertext/weiser/SciAmDraft3.html.
Acessado em Julho, 2009.

Nossos agradecimentos aos tutores e alunos que se dispuseram a

utilizar e testar o navegador desenvolvido e tambm ao Instituto
de Informtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
pela disponibilizao de equipamentos e softwares necessrios
para a implementao da soluo proposta.

334

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PROPOSTA DE UMA METODOLOGIA VOLTADA AO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMTICA USANDO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Maria Lucia Pozzatti Flres
Doutoranda PGIE
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul
Brasil
mlflores@terra.com.br

Liane Margarida Rockenbach

Tarouco
Prof. Dr. PGIE
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul

Eliseo Berni Reategui

Prof. Dr. PGIE
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul
Brasil
eliseoreategui@gmail.com

Brasil
liane@penta.ufrgs.br

concrete
experience,
reflective
observation,
conceptualization and active experimentation. Finally

RESUMO
Esta proposta consiste numa Metodologia para reusar ou criar
objetos de aprendizagem (OA) de Matemtica, usando a
combinao de ferramentas de autoria. As teorias de Gagn e de
Wiley vo apoiar o sequenciamento de instruo, na construo
desses OAs. As estratgias de aplicao desses objetos seguiro o
ciclo de Kolb, que sugere que o aprendizado ocorre se houver a
compreenso da experincia e como esta se transforma,
envolvendo um ciclo composto de quatro etapas: experincia
concreta, observao reflexiva, conceituao abstrata e
experimentao ativa. Por ltimo ser mostrado uma aplicao
prtica da metodologia proposta, ao criar um OA para ensinar
conceito de trigonometria do tringulo retngulo.

abstract

will show a practical application of the methodology, to create an

LO to teach the concept of right triangle trigonometry.
Key Words: Learning object reuse. Authoring software.

1. INTRODUO
A experincia docente da pesquisadora na disciplina de
Matemtica levou-a a procurar entender as dificuldades dos
alunos em transpor o aprendizado da sala de aula para sua vida
prtica ou vice-versa. Por exemplo, ao discutir o conceito de
funo, a partir da verificao de qual salrio mais vantajoso
entre dois alunos de uma turma. O aluno (1) que ganha um
pequeno salrio fixo e mais 3% de comisso sobre as vendas;
enquanto que o aluno (2) ganha 1% do total das vendas do ms,
como salrio. A turma de alunos concluram que a obteno de
um salrio maior no era apenas questo percentual, mas
tambm, dependia da sazonalidade dos seus trabalhos. Esses
alunos fizeram estimativas mentais procedentes utilizando as
variveis apresentadas, mas quando desafiados a representar o
modelo matemtico dessa funo, eles tiveram dificuldades em
transpor essas variveis para a escrita algbrica. Este tipo de
situao motivou esse estudo.

Palavras-Chaves: Objeto de aprendizagem. Ferramentas de

autoria.

ABSTRACT
This proposal is the construction of a methodology that combines
ready and reusable Learning Objects (LO), creating and
completing parts of these LOs, using a combination of authoring
software. The theories of Gagn and Wiley will support the
sequencing of instruction, construction of Los. The
implementation strategies for applying these LOs will follow the
Kolb cycles, which suggests that learning occurs if there is an
understanding of the experience and its transformation, involving
a four stages cycle:

Este artigo mostra resumidamente, a idia do projeto de

Tese de doutorado da autora. Nele sero analisadas as estratgias
tpicas realizadas pelos professores para ensinar conceitos e
atividades de Matemtica; as dificuldades encontradas nesse
ensino e as potencialidades da Tecnologia de Informao e
Comunicao (TIC) voltadas para a rea da educao. A autora
prope uma metodologia para criar objetos de aprendizagem
(OA), apoiado nas TICs, que prezem estratgias interativas, na

Pozzatti, Maria Lucia., Rockenbach, Liane., Berni, Eliseo. (2010). Proposta de uma
metodologia voltada ao ensino e aprendizagem de Matemtica usando objetos de
aprendizagem. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 335-341, Santiago de Chile.

335

qual o aluno tenha participao ativa, podendo aprofundar e

ampliar os conhecimentos e as competncias do ensino de
Matemtica. Pela sua vivncia no magistrio, a autora acredita
que os alunos tem maior facilidade no aprendizado de
Matemtica, quando ela for trabalhada em uma sequncia de
aprendizado, na qual a experincia, a cada nvel facilita a
aquisio do nvel seguinte. Neste contexto, os OAs criados se
apoiaro nas teorias de Gagn [5] e de Wiley [19] para a
organizao da instruo, a qual ser organizada em ordem
crescente de complexidade. E, tambm, no Ciclo de Kolb [7], o
qual sugere que existe aprendizado se houver a compreenso da
experincia e do modo como esse novo conhecimento pode ser
transformado. Por ltimo, ser descrito uma aplicao prtica
dessa metodologia.

(ENADE). Essas provas tm o objetivo de avaliar a qualidade do

ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, a partir de
testes padronizados e
questionrios socioeconmicos, que
buscam uma associao entre os contedos da aprendizagem e as
competncias utilizadas no processo de construo do
conhecimento. Elas so baseadas em situaes-problema e no em
questes objetivas que valorizam apenas a memorizao de
frmulas, regras e esquemas. Os resultados dessas provas so
preocupantes, sendo que os ndices mdios de acerto na prova de
Matemtica raramente ultrapassam 40% de acerto nas mais
diversas regies do pas[10].
O resultado do ENEM de 2009 mostrou que o pior
desempenho foi na disciplina de Matemtica, sendo que 57,7%
dos estudantes ficaram abaixo da mdia de 500 pontos. Nessa
edio, a nota mnima em Matemtica foi 345,9 e a mxima de
985,1 [12].

2. ESTRATGIAS TPICAS USADAS NO

ENSINO DE MATEMTICA

Notare e Behar [14] afirmam que muitas vezes, os

alunos resolvem determinados problemas e equaes
corretamente, mas no conseguem justificar o procedimento
utilizado, chegando, a casos, no qual nem mesmo do uma
interpretao para a soluo encontrada. Tais situaes do
indcios de que so realizados operaes e clculos de forma
mecnica, sem significado, portanto, sem conceituao.

Analisando as estratgias do ensino da Matemtica ao longo da

histria, nota-se que nos mtodos tradicionais o professor
apresenta o contedo oralmente.
Normalmente dentro da
sequncia: a definio de um conceito, aps apresenta os
exemplos, demonstrao das propriedades, se tiver, seguido de
exerccios de aprendizagem, fixao e aplicao. Nessa
metodologia o aluno aprende pela reproduo.

4. A POTENCIALIDADE DA TECNOLOGIA
DE INFORMAO E COMUNICAO TIC

Tendncias mais atuais, como a construtivista e a sciocultural, ainda esto se consolidando. Na tendncia construtivista,
o professor prioriza mais o processo que o produto do
conhecimento [15]. Enquanto que, na tendncia scio-cultural, o
ponto de partida do processo ensino e aprendizagem so os
problemas da realidade, ligados ao cotidiano e cultura, sendo
que o mtodo preferido por essa tendncia a problematizao
[3].

O uso integrado de ferramentas suportadas pelo computador,

como exemplo, o OA apontado como capaz de proporcionar
melhorias significativas no processo ensino e aprendizagem,
dando condies ao aluno de participar de seu prprio
conhecimento [18].

Fonseca[4] afirma que a problematizao um elemento

importante no processo de fazer matemtica, pois atravs dela
que o aluno desafia a curiosidade, o gosto pelo trabalho mental e
pela descoberta, estabelece relaes e hipteses; possibilita a
reflexo crtica de contextos reais relativos a questes pessoais e
profissionais, pelo mundo do trabalho, do esporte, lazer, cultura e
assim, na busca pela soluo capaz de desenvolver as
competncias e habilidades inerentes questo.

Basso [1] afirma que os recursos das Tecnologias da

Informao e Comunicao fazem parte do contexto dos alunos,
facilitando assim, a aprendizagem da Matemtica. Um dos
objetivos do uso de tecnologias o de permitir que o estudante v
alm do proposto pelo professor/escola, melhorando a qualidade
do seu processo de aprendizado, do ensino e das aulas dos
professores, pois o contedo passa a ser objeto de necessidade
do aluno.

Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN [10]

indicam que tanto a Aritmtica, a lgebra e a Geometria
sejam abordadas a partir da soluo de problemas. Para resolver
um problema, os PCNs [9] pressupem que o aluno:

O uso dos computadores pode levar a uma nova relao

professor-aluno, marcada por maior proximidade, interao e
colaborao. Isso define uma nova viso do professor, que longe
de considerar-se um profissional pronto, ao final de sua formao
acadmica, tem de continuar em formao permanente ao longo
de sua vida profissional [11].

compare seus resultados com os de outros alunos;

elabore um ou vrios procedimentos de resoluo
(realiza simulaes, faz tentativas, formula hipteses); e
valide seus procedimentos.

O uso de softwares matemtico necessita de uma

estrutura para a formao de profissionais habilitados e requer
tempo e dedicao por parte dos profissionais da educao.
Dependendo do software, um curso de poucas horas pode ser
insuficiente para habilitar um professor. Por esse motivo, sugerese o uso de ferramentas de autoria, pois elas permitem ao
professor com pouco conhecimento em informtica, desenvolver e
usar objetos de aprendizagem on-line. A seguir a autora apresenta
uma metodologia para criar ou reusar objetos de aprendizagem,
utilizando a combinao de ferramentas de autoria.

3. AS DIFICULDADES DO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
As dificuldades do ensino e aprendizagem de Matemtica vm
sendo mostradas em exames como: o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB); o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

336

d) Aspectos tecnolgicos - tecnologias a serem utilizadas para

apoiar o processo de ensino/aprendizagem.

5. PROPOSTA DA MEAMOA

O objetivo dessa metodologia mostrar ao professor

como ele pode reusar ou criar OAs apoiado na TIC, organizados
conforme uma sequncia de atividades aconselhvel, combinado
ou no com outros objetos, de forma a ser capaz de atender as
necessidades de aprendizagem de determinado conceito
matemtico.

A autora acredita que as atividades matemticas devem levar o

aluno realizar simulaes, fazer tentativas; formular hipteses,
test-las; comparar seus resultados e validar seus procedimentos.
Acredita, tambm, que os OAs, com atividades contextualizadas,
permitem que os alunos interajam com eles e tambm com os seus
pares, tornando-se assim, participantes ativos do processo de
aprendizagem para aquisio do conhecimento matemtico. O
computador permite modificar e recriar idias e informaes em
tempo real. Ao manipular as idias e as informaes na tela, o
aluno interage com o computador e se torna autor e co-autor da
construo de seu conhecimento.

6. O OBJETO DE APRENDIZAGEM
OA definido como qualquer recurso digital que possa ser
reutilizado para o suporte ao ensino [19]. Sendo normalmente
criados em mdulos que podem ser reusados em diferentes
contextos [2]. Eles podem ser contextualizados de maneira similar
ao ambiente do mundo real, podendo ser uma nica atividade ou
um conjunto de estratgias e atividades.

Por esse motivo a autora prope uma metodologia para

criar e/ou reusar objetos de aprendizagem (OAs), Metodologia
voltada ao Ensino e Aprendizagem de Matemtica usando OAs
(MEAMOA).

Os OAs podem ser padronizados e armazenados em

repositrios devidamente identificados e catalogados, assim eles
podem ser compartilhados em qualquer parte do mundo que tenha
acesso Internet, usados em diferentes situaes, onde todos
podem acess-los e us-los simultaneamente. Esse fato torna o
desenvolvimento de cursos, tutoriais e outras opes de
ensino e aprendizagem, mais dinmicos e mais simples de serem
mantidos atualizados [17].

importante observar que as atividades dos OAs so

utilizadas com a finalidade de apropriao do conhecimento,
portanto elas devem ser cuidadosamente planejadas para que a
partir delas seja possvel construir conhecimentos, desenvolver
capacidades, habilidades e competncias. Para isto, o professor
deve fazer todo o planejamento desde a motivao, objetivo, prrequisitos, o contedo propriamente dito, aplicaes prticas e
como ser avaliado o aprendizado do aluno. Esse sequenciamento
proposto vem de encontro ao sequenciamento de instruo de
Wiley [19] e Gagn [5], os quais afirmam que a instruo deve ser
organizada em ordem crescente de complexidade.

Para produzir OAs pode-se usar os princpios de projeto

instrucional de Gagn [5] que afirma, que preciso estabelecer:
os seus objetivos; o pblico alvo; a interface, as estratgias de
interatividade; as ferramentas que sero utilizadas para sua
construo; os recursos humanos e financeiros disponveis.

Para ensinar uma atividade de Matemtica, o professor

deve reusar OAs j existentes em repositrios ou parte deles,
completando-os com a criao de outros OAs ou parte deles,
usando para isso a combinao de ferramentas de autoria. Esse
OA final dever ser padronizado para que ele possa ser
disponibilizado em diferentes plataformas computacionais.

6.1 Ferramenta de autoria

Para Maia [8] as ferramentas de autoria so recursos amigveis
usados por no programadores para desenvolver um OA com
rapidez e facilidade, independentes de tempo, lugar ou situao
fsica, um determinado contedo ou programa.

Na aplicao mostrada neste artigo, a autora usou a

combinao da ferramenta de autoria eXe Learning e do
GeoGebra, que especfico para a rea de Matemtica.
Para que a aprendizagem seja realmente efetivada, as
atividades propostas no OA seguiro o Ciclo de Kolb [7], o qual
sugere usar a vivncia do aluno para introduzir um contedo
(experincia concreta); fazer a validao pedaggica dessa
experincia pela observao, anlise e reflexo crtica (observao
reflexiva); fazer com que os alunos estabelecem ligaes entre as
suas vivncias e as proposies tericas (conceituao abstrata) e
por ltimo, testar esse processo cognitivo (experimentao ativa).

Neste trabalho foi usada a combinao das ferramentas:

GeoGebra e eXeLearning (eXe). A ferramenta eXe permite a
criao de OAs, constitudos por iDevices que importa Applets
Java do tipo GeoGebra. Esse novo objeto deve ser padronizado
podendo, dessa forma, ser compartilhado e reutilizado nos mais
diversos sistemas. Essa escolha se justifica por que o eXe foi
desenvolvido com o objetivo de assistir professores na publicao
de contedo para Web sem que estes necessitem de
conhecimentos aprofundados nas linguagens HTML e XHTML.
neste contexto que este projeto busca dar a sua maior
contribuio, pois, a maioria dos professores de Matemtica no
so especialistas em tecnologias computacionais.

Os elementos dessa metodologia so:

a) Planejamento pedaggico, onde esto includos - motivao e
utilizao do aprendizado, objetivos educacionais, organizao do
tempo e do espao, condies para o aprendizado, expectativas na
relao da atuao dos participantes.

O eXe uma ferramenta de autoria para a produo de

materiais educacionais digitais para a Web, livre e de cdigo
aberto, disponvel para download nas verses dos sistemas
operacionais Windows, Linux e Macintosh, desenvolvido pela
Universidade de Auckland, Nova Zelndia. O GeoGebra um
software de Matemtica, livre e dinmico. Nele pode-se ver o
objeto matemtico em trs representaes diferentes:
graficamente, algebricamente e em clulas de uma planilha de

b) Objetos de aprendizagem - combinao e/ou criao dos

materiais instrucionais utilizados na aprendizagem.
c) Aspectos metodolgicos - etapas, atividades, interaes,
procedimentos de avaliao e a organizao de todos esses
elementos numa sequncia didtica para a aprendizagem.

337

clculo. Cada representao do mesmo objeto se vincula

dinamicamente s outras. A interface do usurio do GeoGebra
flexvel e pode ser adaptado s necessidades dos alunos.

Na metodologia proposta, o professor pode construir

OAs com a combinao do GeoGebra e eXe, e disponibiliz-lo
no MOODLE (Modular Object Oriented Dynamic Learning
Environment). Desta maneira fornecido ao aluno atividades que
simulam vivncias concretas, nas quais ele realiza observaes e
reflexes sobre seu contato com o mundo, elabora conceitos
abstratos e generalizaes que permitem um novo contato com a
realidade com o objetivo de testar os resultados e suas implicaes
em novas situaes por meio de experimentao ativa, levando-o
ao incio do ciclo para novas vivncias concretas e assim
sucessivamente.

Na Metodologia proposta, os OAs de Matemtica, ou

parte deles, sero localizados em repositrios, podendo ser usados
sozinhos ou sendo combinados entre si, ou ainda sero criados
novos OAs ou parte deles. Os OAs de Matemtica sero
construdos usando o software GeoGebra e aps sero importados
para o eXe pelo iDevice applet Java. Combinando-se os OAs temse um OA completo sobre determinada atividade Matemtica.

7. TEORIAS DE APRENDIZAGEM

7.2 O Sequenciamento da Instruo

7.1 Ciclo de Kolb

O sequenciamento de instruo recomendado

principalmente na rea das Cincias Exatas, no qual o aluno segue
uma lgica de raciocnio para aprender um determinado contedo.
Para Merril [13], a aprendizagem facilitada caso se apresente
aos alunos organizadores estruturantes e idias ancorveis. As
instrues devem ser organizadas a partir de eixos estruturados
em torno de uma idia chave, de um tema.

A metodologia proposta se apoia no Ciclo de

Aprendizagem de Kolb [7], o qual pressupe que o processo
humano de aprendizagem composto por quatro etapas
consecutivas: experincia concreta, observao reflexiva,
conceituao abstrata e experimentao ativa. O professor deve
planejar atividades que faam o aluno passar por todo o ciclo,
conforme a Figura 1.

Para que a aprendizagem ocorra, as atividades precisam

envolver o aluno, motivando-o na busca do significado de algum
conceito ou idia. As atividades devem estar estruturadas em
torno de um tema, para que o aluno no desvie sua ateno, no se
disperse em seus estudos.
A Metodologia proposta seguir as recomendaes de
Wiley [19] e de Gagn [5] para estruturar as atividades de
aprendizagem, as quais sero estudas a seguir.

7.2.1 Proposta de Wiley

Wiley seguiu a teoria da elaborao de Reigeluth [16]
que afirma que a instruo deve ser organizada em ordem
crescente de complexidade. Nessa teoria, a instruo composta
de duas partes: sumrio e desenvolvimento. Sumrio significa
encontrar a verso mais simples da tarefa que deve ser ensinada e
que represente a tarefa inteira. Desenvolvimento significa ensinar
aos estudantes verses cada vez mais complexas da tarefa.

Figura 1. Ciclo de kolb [7]

7.2.2 Proposta de Gagn

Kolb [7] afirma que a transformao da experincia em

conhecimento pode ser descrita como um processo pelo qual o
indivduo reflete sobre sua experincia e, da emergem novas
aprendizagens. Portanto, ela pode ser definida como um processo
que inicia com a experincia seguida pela reflexo, discusso,
anlise e avaliao da experincia. Raramente aprende-se da
experincia, a menos que ela seja avaliada, e seja concebido o
significado em termos de metas, objetivos, ambies e
expectativas. Destes processos surgem os insights, as descobertas
e o entendimento. Cada parte do processo assume seu lugar e a
experincia toma significado e forma, somando em relao a
outras experincias. Isso ento conceituado, sintetizado e
integrado ao sistema de construo do indivduo, que lhe impe o
mundo pelo qual ele v, percebe, categoriza, avalia e busca
experincia.

Gagn [5] afirmou que a aprendizagem de tarefas para

habilidades intelectuais pode ser organizada em uma hierarquia de
acordo com a complexidade.
Para ele o desenvolvimento de estratgias instrucionais
a sequncia de nove "eventos: ganhar a ateno dos alunos;
descrever os objetivos; estimular a conexo com o conhecimento
anterior; apresentar o material a ser aprendido;
orientar a
aprendizagem; propiciar desempenho; dar feedback; avaliar e
aumentar a reteno e facilitar a transferncia do conhecimento.

8. APLICAO DA PROPOSTA

338

Problema: O professor de Matemtica da 2 srie do Ensino

Mdio quer ensinar o conceito de trigonometria do tringulo
retngulo a seus alunos. Para isso, ele seguir a metodologia
proposta nesse artigo e seguir os seguintes passos:

cos(x)= medida do cateto adjacente a x

medida da hipotenusa
tg(x)= medida do cateto oposto a x
medida do cateto adjacente a x
Nesse momento pode-se sugerir ao aluno que ele resolva
problemas reais, como o problema colocado no incio deste
estudo. O professor deve colocar vrios desafios para o aluno
resolver a partir do que ele aprendeu.

8.1 Planejamento pedaggico

Elaborar o planejamento pedaggico, seguindo Gagn [5]:
Pr requisitos: o aluno deve conhecer as figuras geomtricas e
ngulos. O professor deve fazer o aluno recordar as figuras
geomtricas e ngulos usando como exemplo o mobilirio da sala
de aula.

8.2 Combinar e/ou criar OAs

Objetivos educacionais: ao final da aula os alunos devem saber

que:

A partir do repositrio, selecionar OAs, ou parte deles. Nesse

exemplo, a partir do repositrio BIOE [20], selecionar a atividade
Seno X Cosseno, um objeto criado no GeoGebra, conforme a
Figura 2.

as variaes nas dimenses do tringulo retngulo no

alteram os valores das funes trigonomtricas;
a soma dos ngulos agudos em um tringulo retngulo
sempre 90;
compreender o conceito das funes trigonomtricas no
tringulo retngulo;
aplicar esses conceitos na resoluo de problemas reais.

Definio de papis:
Alunos: devem interagir com o OA disponibilizado atravs do
MOODLE.
Professor: organizar e incentivar a aprendizagem; fornecer as
informaes que os alunos no tm condies de obter sozinhos;
mediar as confrontaes entre os alunos.
Motivao: Uma pessoa se perdeu nos desfiladeiros do
Itaimbzinho (RS), est embaixo de uma rvore e v a sua frente
um paredo. Pela observao, ela calcula que a distncia da rvore
at a encosta de aproximadamente 50 metros, e o ngulo do p
da rvore at o topo da encosta de aproximadamente de 60.
Voc pode ajudar essa pessoa calcular a altura dessa encosta? Que
medida deve ter uma corda que vai do p da rvore ao topo da
encosta?

Figura 2. Atividade Seno X Cosseno (repositrio BIOE

(MEC))

Efetue as produes: desenhos, textos, animaes, captura de

imagens e sons a partir dos aplicativos que voc possui no seu
computador.

Organizar o contedo: em uma sequncia do simples para o

mais complexo, conforme as recomendaes de Wiley [19].
Segue tambm, o ciclo de Kolb [7], quando o professor mostra o
OA: Seno X Cosseno e o aluno interage primeiramente livre.
Aps o aluno testa o objeto ao variar os ngulos internos do
tringulo e observa que a soma dos ngulos internos resulta
sempre 90. O aluno vai simular diferentes dimenses de
tringulos (seletor) e observar que as funes trigonomtricas
sero sempre iguais, esta propriedade mostra que elas so
invariantes. Tambm vai simular diferentes ngulos internos e
observar que as funes trigonomtricas variam conforme o
aumento ou diminuio de cada ngulo.

Utilize o software de autoria eXe para aglutinar todas as

produes, nesse caso, use iDevice
Applets Java (opo
GeoGebra).
Padronizar o OA final, no padro SCORM.
Disponibilizar ao aluno o OA final, no MOODLE ou no PBworks.

8.3 Aspectos metodolgicos

O professor deve seguir o Ciclo de Kolb [7],
trabalhando do seguinte modo:

Aps trabalhar com simulaes o aluno vai ser

desafiado a escrever suas concluses em modelos matemticos,
devendo chegar aos seguintes modelos:
Soma dos ngulos
internos: +=90.

Definio do seno, cosseno e tangente, respectivamente:

sen(x)= medida do cateto oposto a x

medida da hipotenusa

339

Aproveitar a vivncia do aluno para introduzir um

assunto - recordando as figuras geomtricas e ngulos
usando como exemplo o mobilirio da sala de aula;
O aluno dever analisar e refletir sobre a experinciaobservando que a soma dos ngulos internos resulta 90.
Simular, usando o seletor, diferentes dimenses de

tringulos e observar que as funes trigonomtricas

sero sempre iguais, esta propriedade mostra que elas
so invariantes. Simular diferentes ngulos internos
observando que as funes trigonomtricas variam
conforme o aumento ou diminuio de cada ngulo.

Estabelecer ligaes entre as vivncias dos alunos e os

conceitos tericos estudados;

Testar esse processo cognitivo resolvendo os desafios

propostos.

O professor deve estimular os alunos a desenvolver os

desafios.

[4] Fonseca, Maria da Conceio F. R. (Org.) Letramento no

Brasil: habilidades matemticas. So Paulo: Global, Ao
Educativa Assessoria, Instituto Paulo Montenegro, 2004.
[5] Gagn, R. Instructional Technology Foundations. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. 1987.
[6] Gagn, Robert. Principles of instructional design. Fifth
Edition, 2005.
[7] Kolb, David. Experiential learning: Experience as the source
of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.
1984.
[8] Maia, Carmem. Ferramentas aliadas. Revista Aprender.
Edio Setembro/Outubro 2002. Disponvel em:
www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=970. Acesso
em: 12 de maio de 2010.

O professor deve dar feedback ao seu aluno.

8.4 Aspectos tecnolgicos:

Mostrar os tipos de mdias usadas no OA: texto,

imagens, animaes, figura, som.

Incentivar o aluno a usar os recursos computacionais:

frum; chat; lio; pesquisa de avaliao; questionrio;
texto online; SCORM/AICC.
Fazer a combinao de softwares de autoria.

[9] MEC - Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros curriculares nacionais : matemtica / Secretaria
de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997.
[10] MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica, 3 e
4 ciclos do Ensino Fundamental / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia : MEC /SEF,1998.
[11] MEC- Brasil.Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Braslia:
MEC/SEF, 2001.
[12] MEC Brasil, Ministrio da Educao. PDE: Plano de
Desenvolvimento da Educao: ENEM: Ensino mdio:
Matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia: MEC,
SEB, Inep, 2009.

CONSIDERAES FINAIS

A principal contribuio dessa proposta mostrar que existe

ferramenta de autoria de fcil aceitao pelos professores, os quais
tm pouco conhecimento tecnolgico, mostrando a eles como
podem criar OAs mais complexos e consistentes, que prezem as
estratgias interativas, fazendo com que o aluno tenha
participao ativa na sua aprendizagem.
Atravs de estudos tericos, esta proposta vem mostrar que
os OAs podem ser contextualizados de maneira similar ao
ambiente do mundo real, fazendo representaes e relacionando
essas representaes com princpios e conceitos matemticos. O
uso integrado de ferramentas suportadas pelo computador pode
proporcionar melhorias significativas no processo ensino e
aprendizagem, dando condies ao estudante de participar de seu
prprio conhecimento, corroborando com as teorias de Gagn [5],
de Wiley [19] e do Ciclo de Kolb [7], que deram suporte a esta
metodologia.

[13] MERRIL, M. D. Instructional transaction theory (ITT):

Instructional design based on knowledge objects. In C. M.
Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: A
new paradigm of instructional theory. (pp. 397- 424).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999.
[14] Notare, M. R. e Behar, P. A. Aprendizagem de Matemtica
em Ambientes Virtuais: o ROODA Exata como
Possibilidade. Revista RENOTE. CINTED-UFRGS V. 7 N
1, Julho, 2009. Disponvel em:
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2009/index.html
Acessado em 25 de junho de 2010.
[15] Piaget, J. Psicologia e epistemologia: Para uma teoria do
conhecimento. Lisboa. Publicaes Dom Quixote, 1991.
[16] Reigeluth, C. M. The elaboration theory: Guidance for scope
and sequence decisions. In C. M. Reigeluth (Ed.),
Instructional design theories and models: A new paradigm of
instructional theory. (pp. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates. 1999.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] Basso, M.V.A. Espaos de aprendizagem em rede: novas
orientaes na formao de professores de matemtica.
Tese (doutorado). UFRGS Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao. Porto Alegre: UFRGS, 2003.

[17] S, Clovis Soares; Machado, Elian de Castro. O computador

como agente transformador da educao e o papel do objeto
de aprendizagem. Disponvel em:
http://www.abed.org.br/seminario2003/texto11.htm. Acesso
em:18 jun 2004.

[2] Dahl, O. J. & Nygaard, K. SIMULA - An algol based

simulation language. Communications of the ACM, 9 (9), p.
671-678. 1966.
[3] Dambrsio, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e
modernidade. 2 Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

[18] Valente, J. A. Formao dos professores: diferentes

abordagens pedaggicas. In: Valente, J.A. (org). O
computador na sociedade do conhecimento. Campinas,
SP: UNICAMP/NIED, 1999.

340

[19] Wiley, D. A. Learning object design and sequencing theory.

Doctoral dissertation, Brigham Young University. 2000.
[20] BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais, que
um banco de dados do MEC e est disponvel no endereo:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br . Objeto de
aprendizagem disponvel em:
http://www.pion.sbfisica.org.br/pdc/index.php/por/material_d
idatico/seno_x_cosseno
Acessado em: 10 de maio de 2010.

341

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO DA

WEB 2.0 NA EDUCAO: USO DO DIPITY COMO
INTERFACE DE CONVERGNCIA MIDITICA E
COLABORATIVA
Rogrio Antnio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo Jos de Souza Silva
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
rogeriopaiva5@gmail.com, dorapadilha@gmail.com, ricardo.silva.br@gmail.com

RESUMO

Palavras chave

O objetivo deste artigo discutir sobre o uso de um recurso da

web 2.0, o Dipity - uma plataforma online que permite criar
linha do tempo e compartilh-la com o mundo - no contexto de
uma coreografia didtica de uma disciplina de Introduo
Educao distncia ofertada no Curso de Ps-Graduao em
Educao Matemtica e Tecnolgica no ambiente Moodle,
levando em conta os novos desafios miditicos e colaborativos na
prtica do professor online. Para tal empreendimento iremos
analisar as atividades realizadas no Dipity durante curso de
Introduo Educao distncia contextualizando os conceitos
de Coreografias Didticas na perspectiva do Desenho Didtico no
processo de ensino e aprendizagem online da web 2.0 [1].
Consideramos que o uso da interface Dipity, aliada ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem Moodle, confirma a potencialidade das
ferramentas da Web 2.0 para uma coreografia didtica interativa,
colaborativa e significativa para os aprendentes. A relevncia
deste artigo se estrutura na ampliao de possibilidades
pedaggicas significativas com recursos da Web 2.0 na educao,
no sentido de atender s demandas de uma sociedade cada vez
mais informada e exigente, no contexto do uso das tecnologias de
informao e comunicao; e tambm favorece o desenvolvimento
de pesquisas sobre a qualidade da Educao distncia no pas.

Educao online; Educao Distncia, Coreografias Didticas,

Tecnologias de Informao e Comunicao; Web 2.0; Moodle.

1. INTRODUO
Por causa de diversos fatores, o sculo XXI tem passado por
transformaes avassaladoras em um espao de tempo to curto,
nunca outrora visto. Ainda que no seja o nico fator, as
Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC - tem
contribudo para acelerar essas mudanas de maneira catalisadora.
Na educao, as Tecnologias de Informao e Comunicao
podem auxiliar no processo de ensino aprendizagem, sobretudo a
partir do desenvolvimento de ambientes virtuais que favoream a
construo colaborativa do saber.
Atentando para o atual contexto educacional percebemos
necessidades emergentes de apropriao e atualizao dos
docentes na forma como planejam e realizam suas aulas a fim de
atender s demandas de uma sociedade cada vez mais informada e
exigente numa poca em que o discurso conduz ao
desenvolvimento de valores humanos e profissionais [2]. E mais
especificamente, no mbito da educao online, os recursos que a
Web 2.0 favorece podem ampliar significativamente as
possibilidades de interatividade e colaborao nos processos de
ensino e aprendizagem. Ou seja, a Web 2.0 como a segunda
gerao da Web, com seus recursos online disponveis, permite
processos colaborativos aumentados de aprendizagem.

Categorias
Experincia Inovadora com TIC na Educao, Ferramentas e
Recursos Baseados na Web.

Termos gerais
Educao online, Educao distncia, Coreografia Didtica,
Tecnologias de Informao e Comunicao, Web 2.0; Moodle,
Linha do Tempo, Ferramentas Web, Situaes Colaborativas,
Mediao Pedaggica, Dipity.

De Paiva, Rogerio., Soares, Mara Auxiliadora., De Souza, Ricardo. (2010). Tecnologias

de Informao e Comunicao da Web 2.0 na Educao: Uso do Dipity como Interface
de Convergncia Miditica e Colaborativa.
En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 342-346, Santiago de Chile.

342

Neste sentido, surge a necessidade de se estabelecer,

continuamente, uma relao dialgica entre as ideias e as
necessidades dos professores e alunos em sala de aula com as
novas possibilidades de construo do conhecimento oferecidas
pelos ambientes virtuais de aprendizagem. Sem se esquecer de
considerar que a mudana na prtica docente se d, sobretudo, a
partir de uma apropriao das possibilidades pedaggicas e

Educao distncia vem se ampliando e novas formas de

interao tornam-se possveis nessa modalidade.

tambm
tcnicas
dos
recursos
didtico-tecnolgicos
contextualizados e adequados s realidades dos alunos e da
instituio.

Neste sentido, necessrio integrar recursos dinmicos,

interativos e que permitam atividades colaborativas para uma
construo de conhecimentos coletiva e significativa. Os recursos
da Web 2.0, portanto, tornam-se interfaces importantes na
definio do desenho didtico de um curso e no estabelecimento
de coreografias didticas que permitam aos estudantes e
professores criarem um clima de parceria e coautoria [1].

Para compreender a prtica docente na Educao distncia no

contexto da Web 2.0 utilizaremos, neste artigo, o conceito de
Desenho didtico como "arquitetura que envolve o planejamento,
a produo e a operatividade de contedos e de situaes de
aprendizagem, que estruturam processos de construo do
conhecimento na sala de aula online" [7]. Alm disso,
consideraremos que as atividades propostas pelo professor, neste
desenho so coreografias didticas que expressam as aes
visveis e invisveis dos professores e alunos no processo de
ensino e aprendizagem online [11][6]. Neste caso, os recursos
utilizados neste processo so os instrumentos de viabilizao das
prticas docentes e discentes no processo de construo de
conhecimentos.

3. AS COREOGRAFIAS DIDTICAS E A
MEDIAO ONLINE
Como foi discutida anteriormente, a Educao distncia vem se
modificando e novas formas de interao e colaborao tornam-se
possveis nessa modalidade. No entanto, ainda comum encontrar
cursos online cujo desenho consiste de textos lineares,
digitalizados e fechados em si, como recursos pedaggicos
desprovidos de mecanismos que estimulem a criatividade,
criticidade e criao coletiva dos alunos. Sendo assim o professor
deve estar convencido de que os recursos, estratgias, e tambm a
linguagem que dispor no ambiente online ir contribuir para a
efetivao da construo de um conhecimento crtico, criativo e
colaborativo.

Dessa forma, o objetivo desse artigo apresentar uma experincia

inovadora em Educao distncia, no ambiente Moodle
(http://www.gente.eti.br/moodle), durante o curso de Introduo a
Educao distncia, com alunos do Mestrado em Educao
Matemtica
e
Tecnolgica
utilizando
o
Dipity
(http://www.dipity.com), uma plataforma da Web 2.0 de
convergncia miditica que permite a criao e publicao
colaborativa de linha do tempo.

No sentido de proporcionar a compreenso do processo educativo

como uma via de mo dupla, onde aprender e ensinar no se
separam, [12] apresenta o modelo proposto por [6], denominado
Coreografias Didticas. Segundo esses autores, a prtica
educativa, realizada por professores e alunos, pode ser comparada
ao mundo do teatro e da dana. O professor marca os passos e
dana juntamente com os alunos.

2. EDUCAO DISTNCIA E
EDUCAO ONLINE
A discusso sobre Educao distncia vem se tornando
necessria, para quem est refletindo sobre os enfrentamentos da
educao na sociedade atual. Nestes ltimos anos, so inmeros
os cursos que tm surgido nessa modalidade, desde os mais
informais at os cursos de graduao e ps-graduao.

Conforme a modelagem proposta de [6] as coreografias didticas

podem ser estruturadas a partir de quatro componentes, a saber:
(i) A antecipao um componente no visvel e se refere ao
planejamento do docente. o momento em que ele reflete e
cogita nas possibilidades do ambiente, os estilos de
aprendizagem dos alunos, e as condies do contedo, tudo
isto com vista a promover uma coreografia de alta qualidade
no sentido de antecipar os resultados de aprendizagem dos
alunos;

O termo educao online, no Brasil, surge como forma de

expressar que o significado construdo historicamente para a
educao distncia - modelo de comunicao de massa e
transmisso de informaes - tem limitado o uso das
potencialidades do ciberespao. Todavia, diferentemente da viso
simplicista de que seja apenas uma evoluo ou ressignificao
das convencionais prticas de educao distncia, [8] considera
a educao online como um evento da cibercultura.

(ii) A colocao em cena como um componente visvel diz

respeito a todas as aes e esforos empregados pelo professor
na prtica da ensinagem, como: a metodologia, a estrutura da
aula, a tutoria, recursos ministrados, a forma de apresentao
dos contedos e as formas de avaliao [3].

No entanto, para [4], a educao online, na verdade, um modelo

de Educao distncia que tem por base as redes digitais,
podendo ser desenvolvido via satlite ou atravs da Internet. Para
ele, esse o modelo que mais cresce no Brasil e se torna muito
interessante devido possibilidade de desenvolvimento de
aprendizagens ativas e compartilhadas a partir de estratgias
dinmicas e atividades colaborativas.

(iii) O modelo base de aprendizagem ou roteiro de

aprendizagem um componente no visvel e interior, que
est relacionado com as operaes metacognitivas realizada
pelos alunos, diante da colocao em cena do professor, a fim
de alcanar a aprendizagem.

Para ns, o certo que, na medida em que os contextos online,

dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem esto sendo
incorporadas EAD, novas competncias passam a surgir. A
nova onda de demanda requer desenvolvimento de competncias
de interao sncrona a assncrona e coproduo que diferem
daquelas desenvolvidas pelos docentes presenciais e at ento
distncia tambm. A educao distncia, atualmente, exige o
desenvolvimento de uma coreografia especfica em que aprender a
aprender de maneira colaborativa em rede mais importante do
que aprender a aprender sozinho, por conta prpria. Assim, a

(iv) O Produto da aprendizagem um componente visvel e

o resultado das operaes mentais e/ou prticas desenvolvidas
pelos alunos.
A partir desses componentes podemos compreender a coreografia
proposta pelos professores para a aprendizagem de seus alunos.
Para isso, pretendemos verificar a coreografia proposta pelo

343

professor, com o uso de uma ferramenta da Web 2.0, o Dipity,

para a construo colaborativo do conhecimento dos alunos.

5. A METODOLOGIA E CONTEXTO DA
EXPERINCIA

4. WEB 2.0 E O DIPITY COMO

RECURSO DE CONVERGNCIA

A experincia ora apresentada ocorreu na disciplina Introduo

Educao distncia, do Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica e Tecnolgica, no curso de Mestrado e foi
planejada para 60h. Estavam matriculados 27 alunos entre
regulares e especiais. A disciplina foi realizada na modalidade
semipresencial, com cinco encontros presenciais, correspondendo
s 20h e o restante da carga horria (40h) distncia, no ambiente
virtual de aprendizagem Moodle.

A Web 2.0, reconhecida como a segunda gerao de servios e

aplicativos da Internet que no precisam ser instalados no disco
rgido do computador, mas que permitem maior interao e
colaborao entre os internautas de forma orgnica e social. A
idea que o ambiente online se torne mais dinmico e que os
usurios colaborem para a organizao de contedo. Essa nova
Internet, cuja natureza efetiva orgnica, social e emergente, pode
ser explorada no networking, no uso da inteligncia coletiva e na
colaborao [10]. Neste sentido, a Web 2.0 se apresenta como
uma plataforma em potencial no que tange a se alcanar
aprendizagem com qualidade se usado adequadamente.

O desenho didtico foi planejado pensando em privilegiar a

fundamentao terica para Educao distncia, j que a
disciplina de introduo e j havia outra disciplina que enfocava
mais a prtica. Mesmo assim, aps as discusses tericas foram
realizadas atividades prticas, no sentido de proporcionar mais
sentido para a discusso terica. A antecipao da coreografia a
ser realizada por professores e aprendizes na disciplina considerou
essencial a participao colaborativa entre os sujeitos, atravs de
interfaces disponveis no ambiente virtual do Moodle e tambm
de outras interfaces disponveis na Web, especificamente
interfaces da web 2.0, neste caso, o Dipity.

Em um post de seu blog, em 2006, web 2.0 Compact Definition:

trying again, [5] define a nova gerao da Internet:
Web 2.0 a mudana para uma Internet como plataforma, e o
entendimento das regras para obter o sucesso nesta nova
plataforma. Entre outras a regra mais importante desenvolver
aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem
melhores quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a
Inteligncia Coletiva (2006. Traduo nossa).

Dentre os 16 ciclos semanais, um deles foi sobre o conceito de

EAD, que aps uma discusso bastante interativa, no frum, a
atividade seguinte consistia em construir uma linha do tempo da
educao

distncia
na
interface
Dipity
(http://www.dipity.com/ead_edumatec). Para esta atividade, alm
da professora (autora deste artigo), dois alunos (professores
autores deste artigo) tambm contriburam para o esclarecimento
de dvidas da turma, criao de conta de usurio na plataforma e
o apoio construo da linha do tempo.

Entre algumas potencialidades da Web 2.0 esto: os contedos

integrados com espaos comunicacionais, a integrao das mdias
e linguagens, os softwares sociais e ambientes online de
aprendizagem e a interatividade online no processo de autoria.
Dentro deste contexto se encaixa o Dipity, cujas informaes da
linha do tempo podem ser construdas colaborativamente a partir
de diversos servios online, todos interligados.

O objetivo era de que os alunos pudessem, ao construir uma linha

do tempo sobre a histria da Educao distncia, compreender o
processo evolutivo de sua construo histrica, no somente no
Brasil, como tambm no mundo.

Ao procurar desenvolver um curso online, numa perspectiva de

uma coreografia didtica que valorize a construo colaborativa, o
professor pode agregar recursos da Web 2.0 ao ambiente virtual
numa tentativa de ampliar as possibilidades de interatividade entre
os sujeitos aprendentes.

Essa atividade ocorreu em uma aula presencial, para que os alunos

adquirissem domnio tcnico da ferramenta (Dipity) e uma
semana a distncia, quando os alunos iam inserindo notas, vdeos,
links, etc., sobre a Educao distncia, obedecendo a linha do
tempo. Essa possibilidade de agregar informaes de diversas
mdias caracteriza a convergncia miditica que a ferramenta
possibilita.

Nesse sentido, este trabalho, busca apresentar utilizao de um

desses recursos (o Dipity) num curso online realizado em um
Ambiente Virtual Moodle.
O Dipity uma plataforma online que permite a organizao e
criao interativa e significativa de linhas do tempo sobre
qualquer tema. A linha do tempo pode ser construda a partir
notcias, vdeos, fotos, blogs e outras informaes que j esto na
Web ou que sejam l colocadas. O Dipity ainda permite que o
contedo seja visualizada em quatro aspectos: Linha do tempo,
Lista de eventos, slides e mapa de localizao.

Em cada insero na linha, os demais alunos poderiam visualizar,

comentar, ampliar e, inclusive modificar as notas uns dos outros,
desenvolvendo o que chamamos de aprendizagem colaborativa,
visto que a construo das informaes era feita de forma
colaborativa e coletiva.
Aps essa construo, todo o material ficou disponvel no apenas
para a turma como para a rede, mostrando o potencial de instigar a
inteligncia coletiva que a rede possui. Alm disso, esse exerccio
de construo colaborativa contribuiu tambm para as demais
atividades da disciplina, pois surgiram interaes desde o conceito
da Educao distncia at a sua regulamentao e
caractersticas.

Esta ferramenta da Web 2.0 permite que os alunos trabalhem

colaborativamente na construo de seu projeto da linha do
tempo. Sendo proveitoso para que os alunos faam suas
representaes conceptuais por meio de diversos servios online
cronologicamente.

344

Podemos afirmar que a coreografia didtica proposta pela

professora, proporcionou a ampliao do potencial do grupo e dos
recursos disponveis, ao definir suas estratgias de ao
utilizando-se da linguagem miditica, aplicada ao objetivo de
permitir aos participantes a construo colaborativa do
entendimento sobre a EAD, numa perspectiva histrica, a partir
das pequenas pores de linha do tempo, constituintes da linha do
tempo final.

6. ANLISE DAS ATIVIDADES NO

DIPITY DURANTE O CURSO DE
INTRODUO EDUCAO
DISTNCIA
O Dipity foi utilizado para desenvolver uma atividade
colaborativa acerca do histrico da EAD. O objetivo foi de
estabelecer uma linha do tempo do desenvolvimento da EAD no
Brasil e no mundo, com nfase na sua origem, marcos histricos,
instituies pioneiras entre outros fatos marcantes, constituindo
um ambiente virtual, colaborativo e dinmico, tornando a
compreenso do desenvolvimento da EAD mais intuitivo e
detalhado.

Finalmente, o processo educativo evidenciou situaes de

educao online colaborativas e de autorias, no momento em que
os participantes puderam interagir, esclarecer dvidas e produzir,
de modo virtual, com autonomia constituda na interao com os
demais participantes e na apropriao dos recursos tecnolgicos
disponveis.

O ambiente da linha do tempo foi alimentado com vdeos, textos,

imagens e links, como se prope a plataforma. Todos os alunos
contriburam de forma sncrona e assncrona na construo de
uma mesma linha do tempo, superando dificuldades tcnicas a
partir da atuao dos dois alunos que se tornaram tutores virtuais
de apoio s atividades no ambiente. Foi criado um Frum no
ambiente do Moodle, para esclarecimento de dvidas e
socializao das aprendizagens na ferramenta. O resultado foi um
envolvimento muito maior do que o relacionado s dvidas
tcnicas, mas medida que os esclarecimentos eram feitos, os
alunos desenvolviam lgicas e raciocnios articulados com a
proposta inicial, facilitado pela estrutura tcnica e intuitiva da
ferramenta.

Dessa forma, podemos concluir que o uso da interface Dipity

aliada ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, confirma a
potencialidade das ferramentas da Web 2.0 para uma coreografia
didtica interativa, colaborativa e significativa para os
aprendentes.

REFERNCIAS
[1] Silva, Marco. O desenho didtico interativo na educao
online. Revista Iberoamericana de Educacin (online), v. 49,
p. 267-287, 2009.
[2] Uma nova didtica para o ensino universitrio: respondendo
ao desafio do espao europeu de ensino superior. In: Sesso
Solene comemorativa do Dia da Universidade 95
aniversrio da Universidade do Porto. Porto: Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao, mar/2006.

Neste sentido, percebe-se a caracterstica de aprendizagem

colaborativa que a literatura cita acerca das atividades nos cursos
[7][4]. Tambm se reconhece a capacidade dos recursos da Web
2.0 de gerar produtos de forma colaborativa e publicizada.
Observamos, ainda, a possibilidade de agregar diversos outros
recursos da Web 2.0, como vdeos, imagens, textos, udios, blogs,
entre outros.

[3] ANASTASIOU, L das C. Ensinar, aprender, apreender e

processos de ensinagem. In: Anastasiou L das C, Alvez LP,
organizadores. Processos de ensinagem na universidade:
pressupostos para as estratgias de trabalho em aula.
Joinville: UNIVILLE; 2007. p.15-43.

7. DISCUSSO
Durante a construo da linha do tempo sobre o Histrico da
EAD, percebeu-se o intenso uso de tecnologias disponveis na
internet de modo convergente e colaborativo, incentivado pela
ao da professora, a partir do desenho didtico proposto para a
coreografia da atividade.

[4] MORAN, Jos M. Os modelos educacionais na

aprendizagem online. 2007. Disponvel em:
http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm. Acesso em
11/10/2009
[5] O'REILLY, 2003 - BLOG. Disponvel em
http://www.web2summit.com/web2010 ltimo acesso em
abril de 2010.

Surgiram sugestes de uso do Dipity no sentido de tornar

algumas atividades mais interativas, dinmicas e de modo
inovador nas reas de Histria e Geografia, criar portflios do
percurso das aprendizagens dos participantes, alm de manter uma
memria digital contnua, com a possibilidade de retroalimentao
e atualizao constantes.

[6] OSER, F. K. E BAERISWYL, F. J. Choreografies of

teaching: bridging instruction to teaching, in V.
RICHARDSON (Editor): Handbook of research on teaching
(4 ed). Washington: AREA, 2001. pp. 1031-1065.

Para os alunos ficou evidente o poder miditico da Web 2.0 no

contexto do trabalho com convergncia de mdias. Foi verificado
como potencialidade da plataforma do Dipity a possibilidade de
integrar contedos com espaos comunicacionais como twitter,
facebook, youtube e outros recursos de redes sociais, alm de
poder integrar mdias de diversos sites. Ademais, verificamos que
ao superar as dificuldades tcnicas, vrios alunos se tornaram
autores de suas prprias linhas do tempo e coautores na linha do
tempo proposta inicialmente. A colaborao emergiu, como
sequncia das atividades propostas.

[7] SANTOS, E. SILVA. M. Desenho Didtico para educao.

In:Em Aberto. Braslia, v.22, n.79, jan, 2009.
[8] SANTOS, Edma. Educao online: cibercultura e pesquisaformao na prtica docente. Tese (Doutorado). Faculdade
de Educao da Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2005.
[9] Site oficial do Dipity. Disponvel em
<http://www.dipity.com>. Acessado em 19/08/2009.

345

[10] VALENTE, Carlos. Second Life e Web 2. Na educao: o

potencial revolucionrio das novas tecnologias / Carlos
Valente, Joo Mattar So Paulo: Novatec Editora, 2007
[11] ZABALZA, B. M. La universidad y la docencia en el mundo
de hoy. Publication de la Pontificia Universidad Javeriana.
2006.
[12] ZABALZA, M. A.. Pronunciamento durante a Solemne
Leccin Inaugural en las 3 Universidades Gallegas - Santiago
de Compostela, Corua y Vigo. 2005.

346

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

Influencias sobre los estudios de Ingeniera de la

etapa de Bachillerato y del nuevo Espacio Europeo de
Enseanza Superior (EEES)
Jos Luis Gonzlez Fernndez, Jos Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Espaa
jlgfernandez@yahoo.es, jcarpio@ieec.uned.es, mcastro@ieec.uned.es, acolmenar@ieec.uned.es

ABSTRACT

Categoras y descriptores de materia

Actualmente existe una cierta preocupacin por el deterioro de la

enseanza en la etapa Secundaria y la posible afectacin que sta
tiene sobre la etapa Universitaria posterior, concretamente en el
marco del nuevo escenario de Espacio Europeo de Enseanza
Superior (EEES) para estudios de Ingeniera Tcnica Industrial e
Ingeniera Industrial, en adelante ITI e II respectivamente.

B.8.2: Relacin entre la etapa Secundaria y los estudios de

Ingeniera Industrial e I.T. Industrial.

Trminos generales
Medida, Experimentacin, Verificacin.

Sobre lo anteriormente planteado y en aras de tener mayor

conocimiento de la opinin de la comunidad educativa sobre la
situacin actual, han sido diseados tres cuestionarios diferentes,
para as conocer la opinin del alumnado y del profesorado del
Bachillerato, concretamente los involucrados en la materia de
Tecnologa Industrial y de, alumnos y profesores universitarios de
1 y 2 curso de enseanzas de ITI e II.

Palabras clave
Ingeniera, Tecnologa, Educacin Superior,
exigencia, valoracin, encuestas, software.

cuestionarios,

1. INTRODUCCIN

Poder valorar a una Universidad o las enseanzas que imparte no

es tarea sencilla, ya que deben considerarse diferentes indicadores.
Este estudio trata de aportar datos para poder comprender mejor el
escenario actual espaol en esa etapa, teniendo en cuenta la
percepcin de profesores y alumnos de Ingeniera ante la
adaptacin al nuevo EEES en Espaa. La opinin de la
comunidad educativa ante este cambio es uno de los focos de
inters del estudio, por lo que ser analizado a lo largo del mismo.

El presente estudio, ha sido realizado como consecuencia de

diversas motivaciones. Por una parte; el indudable creciente
inters por los aspectos didcticos y las influencias en los
resultados de los estudios de Ingeniera. Por otro lado; la
preocupacin por el evidente deterioro de la enseanza en la etapa
Secundaria en las dos ltimas dcadas y la afectacin que sta y el
nuevo escenario de espacio europeo de enseanza superior,
pueden tener en los estudios de ITI e II. Una clara posible
influencia es la que se refiere a la etapa anterior a la Universitaria;
la enseanza Secundaria. Concretamente el estudio se ha centrado
en la relacin entre la materia de Tecnologa Industrial en la etapa
del Bachillerato y los estudios de ITI e II en la etapa Universitaria.

Otra cuestin que se aborda tambin en el estudio, es la actual

relacin entre la exigencia existente en los estudios de Ingeniera
y la posteriores capacidades del Ingeniero recin titulado de cara
al modo en que ste aborde su forma de trabajar.

La preparacin tcnica y la dedicacin docente en la Universidad

y en la etapa Secundaria de los autores del estudio, hacen que la
preocupacin por la conjuncin de ambos perfiles sea aun mayor
y ms adecuada para su abordaje. Tampoco cabe duda de que hay
un inters creciente entre el propio profesorado tcnico, por los
aspectos didcticos y las influencias en los resultados de los
estudios de Ingeniera. Esta preocupacin tiene su base en la cada

Gonzlez, Jos Luis., Carpio, Jos., Castro, Manuel., Colmenar, Antonio. (2010).
Influencias sobre los estudios de Ingeniera de la etapa de Bachillerato y del nuevo
Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES). En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 347-354, Santiago de Chile.

347

de la calidad de los titulados en Ingeniera en la actualidad

respecto a como lo hacan hace aos.

2. OBJETIVOS

Adems, el profundo cambio en el que las universidades

espaolas se hayan inmersas, la adaptacin al nuevo marco EEES,
es otro punto en cuanto a la influencia en los posibles cambios de
los estudios de Ingeniera. Para conocer la opinin del
profesorado afectado, tanto los de la etapa Secundaria de
especialidades directamente relacionadas, como la Tecnologa, as
como Profesores de Universidad para detectar principales
preocupaciones en relacin a la situacin actual de estudios de
Ingeniera, se han pasado unos cuestionarios destinados a tal fin.

- Descubrir la influencia de los cambios que se producirn en los

estudios de ITI e II debido al nuevo escenario europeo en el que
se desarrollar la Universidad.

- Poner de manifiesto los puntos que mayoritariamente afectan a

los estudios de Ingeniera, que se arrastran desde la etapa
anterior, de la enseanza Secundaria, abriendo posibilidades de
mejora posteriores.

- Sondear a profesores de Secundaria de especialidades

directamente relacionadas con las enseanzas de materias
bsicas para el estudio de Ingenieras y que impartan la materia
de Tecnologa en la etapa de Bachillerato, as como de
profesores universitarios.

Igualmente y para poder conocer las opiniones de muestras de

alumnos de Secundaria que cursen Tecnologa en el Bachillerato y
de alumnos Universitarios de 1 y 2 curso de carreras de ITI e II,
se han pasado sendos cuestionarios a cada uno de ellos,
diferentes, aunque con mucha similitud entre s.

- Conocer las opiniones de la muestra disponible de alumnos de

Secundaria que cursen Tecnologa, tanto de 1 como de 2 de
Bachillerato, as como de alumnos universitarios de 1 y 2
curso, y de profesores de las diferentes etapas, recabando
informacin sobre la valoracin que profesores y alumnos hacen
acerca de la relacin entre la materia de Tecnologa de la etapa
Secundaria y la incidencia de sta en los estudios de Ingeniero
Industrial.

3. REFLEXIONES SOBRE LOS ASPECTOS

DEL ESTUDIO
3.1. El nuevo EEES
En la actualidad, un momento de pleno cambio en el que las
universidades espaolas por encontrarse en plena adaptacin al
denominado Plan Bolonia (Espacio Europeo de Educacin
Superior, EEES), que constituye un cambio de mentalidad, que
en principio se trata de un plan de convergencia cuyo objetivo es
facilitar el intercambio de estudiantes y titulados en los pases de
la Comunidad Europea, as como adaptar el contenido de los
estudios a las demandas sociales reales existentes. Todo esto se
complica ya se ha realizado todo el cambio sin, como suele ocurrir
en estos casos, contar con un gran sector de los afectados.
En todo caso, con la nueva orientacin, el papel del profesor
vara sustancialmente respecto al tradicional, pues se erige en un
papel facilitador del proceso de aprendizaje, siendo su principal
cometido el de ensear a aprender. Sin embargo cabe pensar de
forma inmediata que, si esto ha de variarse porque no ocurra, los
profesores encargados de este nuevo papel, sabrn hacerlo?
Parece que la respuesta no est del todo clara.
En el nuevo modelo EEES, las lecciones magistrales
tradicionales dejan poco a poco paso a sistemas innovadores en
los que el alumno toma mucho ms protagonismo. Sin embargo,
son muchas las voces que se alzan para decir que esto es un
fracaso que ya se ha constatado en otros pases de Europa [3].

Figura 1. Proceso del estudio

348

el modo de trasladarlos a aquellos que aprenden sobre el campo

objeto de estudio. Para sostener que es necesaria tambin la
pedagoga en un grado determinado podra decirse que formar al
alumno y ensearle, incluso en la Universidad, se hace de forma
simultnea e indivisible, por lo que el modo de ensear debe ser
cuidado tambin. Razn la anterior por la que la Pedagoga tiene
su parte de importancia. Claro ha de quedar que, sta no debe
sustituir al contenido mismo o ser slo lo importante. El
conocimiento de la tcnica o ciencia a ensear debe ser primordial
y principal.

3.2. Las Ingenieras en el nuevo escenario

EEES
Lo cierto es que existen carreras universitarias que requieren
mucha mayor carga de fundamentos que otras, pues no cabe duda
de que, por citar algn ejemplo, Bellas Artes frente a Medicina,
son un contraste en este aspecto. Las carreras de Ingeniera son
sin ningn lugar a la duda, estudios que requieren de un profundo
anlisis y de una dedicacin importante por parte del alumnado,
pero que requieren al mismo tiempo de una parte importantsima
de fundamento que, con los mtodos planteados por el nuevo
espacio europeo, parece complicado puedan fijarse con las
mnimas garantas necesarias para lograrlo.

Con respecto a lo ya dicho cabe destacar una frase que resume de

muy buen modo la postura que aqu se apoya: Una de las
preguntas ms absurdas que se plantean algunos pedagogos es la
de si, a la hora de educar, son ms importantes los contenidos que
la formacin. Es tan falaz como preguntarse si para fabricar un
can se ha de empezar por construir el agujero o mejor por el
hierro que rodea al agujero. Forma y contenido, como la cara y la
cruz de una moneda, son cosas conceptualmente distintas, pero no
pueden hacerse realidad por separado, igual que no puede
ordenarse una habitacin absolutamente vaca [7].

Hay autores, que sostienen que un modelo mixto que no sea

estrictamente el basado en el sistema tradicional espaol con
escaso margen de maniobra, ni el opuesto con exceso de libertad
de eleccin, es el ms adecuado [2]. Puede considerarse que el
tradicional sistema-subsistema-componente, en el que los
responsables respectivos eran el Ingeniero - Ingeniero Tcnico Tcnico, ha dado buenos resultados a nivel organizativo en
Espaa, no siendo ste el principal obstculo de un dficit de
competitividad en nuestro pas, sino aspectos ms relacionados
con la falta de inversin en I+D+i en Espaa u otros ms
estructurales, como que probablemente en Espaa no haya habido
nunca una estrategia competitiva como nacin [8].

En las Escuelas de Ingenieros, es necesario adaptar de forma

progresiva al alumno frente a lo que ste se encontrar en el
mundo laboral: un entorno muy exigente con plazos y una alta
exigencia de resultados. Si el alumno vive eso ya en el
Universidad, su adaptacin a la empresa y su competitividad,
sern mejores, lo que sin duda redundar en su competencia
profesional y en la sociedad en general.

3.3 Ingeniera y didctica

Hay quien sostiene que la Ingeniera en todas sus especialidades
requiere de una didctica especfica [6]. Parece algo aventurado
defender una postura rotunda en este sentido, pues se sostiene lo
contrario desde diversas organizaciones, dentro y fuera de la
Universidad [7]. En la actualidad existen movimientos que se
ocupan de la Enseanza de la Ingeniera en sus diferentes aspectos
y que antes establecan un escaso o prcticamente ningn grado
de preocupacin. Por ejemplo, la recientemente creada Comisin
de Enseanza de la Ingeniera del Colegio Oficial de Ingenieros
Industriales de Madrid, que empez a funcionar en 2010 como
consecuencia de la preocupacin del Colegio Oficial por los
estudios de II y el rumbo de stos, o la cada vez mayor
abundancia de trabajos de investigacin e innovacin en la
enseanza de Ingeniera, como el uso de pizarra digital, uso de
presentaciones interactivas o la realizacin de simulaciones.

As, en Ingeniera, con el nivel tan alto de exigencia que existe,

el fracaso escolar est justificado y resulta incluso necesario para
que sea posible un xito escolar, es decir, la competencia entre los
propios alumnos. Se hace esto necesario para efectuar un corte al
nivel requerido en este tipo de estudiantes.
Resulta curioso pero hay ciertos autores que sostienen algo que
parece paradjico: elevar el nivel de exigencia de resultados, en
un margen tolerable, disminuye el fracaso escolar [2]. Lo dicho
parece ser exactamente lo acertado. El mejor modo de formar
profesionales que tendrn una alta exigencia en su profesin, es
incorporar exigencia en su proceso de formacin. El tratamiento
sin exigencia de las cosas imprime mediocridad, desinters por
parte de los ms capaces, ausencia de reto.

3.4 Relacin entre la Tecnologa Industrial del

Bachillerato y los estudios de Industriales en la
Universidad

Existe discrepancia sobre si la pedagoga es o no necesaria en

algunos campos y en especial en la Ingeniera, o si slo es
importante el conocimiento tcnico. Por ejemplo, en la
Asociacin de Profesores de Enseanza Secundaria de Castilla y
Len, as como en la Federacin de Profesores de Enseanza
Secundaria, creada a principios de 2010 como unin de varias
asociaciones de profesores de Secundaria de varias comunidades
espaolas, se sostiene que la Pedagoga ha hecho mucho dao ya
y que lo realmente importante es el perfil tcnico y los
conocimientos de un profesor (manifiesto Por una vuelta al
sentido comn en la enseanza de la Federacin de Sindicatos de
Profesores de Enseanza Secundaria) [7]. Parece muy lgico que,
efectivamente en la lnea de lo promulgado por estas
organizaciones, lo realmente importante, especialmente en
Ingenieras, es la preparacin firme de los docentes en sus
materias y reas a impartir, frente a la Pedagoga, si bien no de
forma absoluta y estricta, pues es muy importante no slo saber
qu ensear, conocer los contenidos, sino tambin cmo hacerlo,

Hay un conjunto de asuntos, como son el fracaso escolar en los

primeros cursos de carreras tcnicas, especialmente en las
Ingenieras e Ingenieras Tcnicas de la rama Industrial, la tasa
elevada de abandono en esas enseanzas en los primeros cursos,
con un abandono de entre el 30% y el 50% del alumnado [5], la
evolucin de matriculas en la Universidad, con un descenso
global en los ltimos aos, as como un valor poco real de las
pruebas especficas para seleccionar al alumnado de la
Universidad, con muy escasa capacidad de prediccin de dichas
pruebas [4]. Todas estas cuestiones, pueden hacer interesante el
estudio de la relacin existente entre la Tecnologa Industrial
como materia del Bachillerato y los resultados de alumnos de los
dos primeros cursos de ITI e II.

349

posible Proyecto de Investigacin ms exhaustivo, as como se

proponen medidas concretas a tomar.

El estudio planteado tan solo pretende establecer una va de

investigacin mediante un acercamiento a las opiniones del
profesorado y el alumnado respecto a aspectos planteados, como
los relacionados con la implantacin del nuevo espacio europeo
de educacin superior, la metodologa abordada en los estudios de
Ingeniera, el fracaso y el nivel de exigencia en estos estudios, as
como la posible relacin entre la materia de Tecnologa de
Secundaria y la marcha del alumnado en estas carreras.

Se han diseado 3 cuestionarios diferentes:

1 - Destinado a Profesorado (de Secundaria y de Universidad).
Este es un cuestionario para conocer la opinin del profesorado de
enseanzas medias que impartan la materia de Tecnologa y de
profesorado universitario que imparta docencia en las escuelas de
ITI e II. El cuestionario se orienta a conocer primeramente el
grado de conocimiento del profesorado sobre la ingeniera
(especialmente del profesorado de Tecnologa de enseanzas
medias el cual no es necesariamente de esa rama, ni tan siquiera,
de naturaleza tcnica), la valoracin de la situacin actual de los
estudios de ingeniera, as como relacionar la preparacin de la
etapa Secundaria en materia de Tecnologa con el rendimiento en
dichos estudios universitarios.

3.5 Medios para compartir el conocimiento

Un asunto interesante es el modelo de comparticin del
conocimiento. No cabe duda de que desde el desarrollo de
Internet a un nivel global, a principios de los aos 90, el modelo
de acceso a la informacin ha variado de forma general y tambin
en la educacin. Se ha abierto un gran espectro de posibilidades
de aprendizaje que antes no existan. No hay duda de que en este
sentido podra avanzarse algo ms en el sentido de impulsar el
software de uso libre, proporcionando posibilidades de cambio del
modelo docente dando lugar a un entorno abierto en educacin,
donde se fomenta su uso [1]. En las universidades es muy
importante, pero lo es tambin en etapas de Primaria y Secundaria
donde el modo de acceso se haga normal de forma libre. En este
sentido existen diferentes programas de algunas comunidades
autnomas espaolas, donde se ha hecho un esfuerzo importante
por el desarrollo de software libre, como Castilla La Mancha
(programa Molinux) o Extremadura (con el LinEx), impulsando el
sistema operativo bajo LINUX frente al de licencia habitual.

2 - Destinado a Alumnado (de 1 y 2 cursos de UniversidadEscuelas Tcnicas). Se trata de un cuestionario para conocer la
opinin del alumnado de ITI e II respecto de la situacin actual de
esos estudios, as como la posible relacin existente entre la etapa
Secundaria en la materia de Tecnologa Industrial con el
rendimiento en los estudios de ITI e II.
3 - Destinadas a Alumnado (de Secundaria que haya cursado
Tecnologa Industrial). El cuestionario trata de conocer la opinin
del alumnado de 1 y 2 de Bachillerato que tiene planeado seguir
estudios de ITI o de II. La encuesta se centra en la opinin del
alumnado sobre la situacin actual de los estudios de II e ITI, as
como la incidencia de la Tecnologa en el rendimiento en la etapa
universitaria en dichos estudios.

4. METODOLOGA

5.2. Cuestionarios aplicados

Se basa en el anlisis y el contraste de la situacin en Secundaria

en la materia de Tecnologa Industrial, su tratamiento, el diseo
de cuestiones y la aplicacin de cuestionarios de forma sistemtica
y lineal. Tras pasar los cuestionarios al profesorado y alumnado
de ambas etapas, se unifican los resultados y se analizan para
concluir sobre ellos.

Nadie pone en duda que una pieza fundamental del sistema

educativo es el profesorado, influyendo notablemente en la
formacin, inters y proyeccin de los alumnos. Sin embargo hay
multitud de factores y de aspectos de formacin previa que
inciden de alguna manera en el desarrollo posterior de los
estudios del alumnado. El caso de la Tecnologa Industrial
estudiada en el Bachillerato y la relacin de sta con los estudios
de ITI e II, es uno de los objetivos perseguidos en este estudio.

Una vez extrados los datos de los cuestionarios, se analizan los

diferentes aspectos que stas recogen tales como la comparticin
de conocimientos con la difusin libre de software, el modelo
tradicional espaol de I-IT-T, la incidencia del nuevo Espacio
Europeo de Educacin Superior (popularmente denominado Plan
Bolonia), as como los niveles de exigencia en las carreras de ITI
y de II.

Una vez recogidos los cuestionarios, se procede a analizar los

resultados mediante el estudio de medias de respuestas con las
puntuaciones otorgadas por los encuestados. El tratamiento y las
conclusiones obtenidas, se hacen de forma cualitativa a partir de
los datos cuantitativos, debido a la naturaleza de los cuestionarios
utilizados. Finalmente se trata de localizar algunas de las
debilidades y fortalezas para poder atacarlas y reforzarlas en cada
caso. El tratamiento que se les dar ser por bloques, que
posteriormente se sealaran y aclararan, de modo que puedan
analizarse de forma global posteriormente.

5. CUESTIONARIOS
5.1. Diseo de cuestionarios
Es de vital importancia la opinin del profesorado de los niveles
de Secundaria y de Universidad, por ser los profesionales quienes
estn en contacto directo con la realidad. Cualquier anlisis de un
aspecto debe tener en cuenta como punto de partida, la visin de
aquellos que estn en contacto con el problema cada da, como en
este caso, los profesores y alumnos a los que se ha solicitado
colaboracin en el cuestionario. Esta afirmacin, por lgica que
parezca, es uno de los grandes aspectos que se suelen obviar en
muchos anlisis y estudios en general.

Sin embargo, en el anlisis, habr que tener en cuenta diversos

factores de dispersin, condiciones de ejecucin y por supuesto,
tomar el resultado de stos como un posible indicador de un
problema y no como una verdad absoluta.
Tras lo anterior, se abren posibilidades como la de establecer
lneas de mejora acordes a los resultados obtenidos, siendo
coherente con el principio Plan (planificar), Do (hacer), Check
(comprobar), Act (actuar); PDCA, naturalmente en la etapa de la
actuacin (A; Actuar).

Tras pasar las encuestas se procede al anlisis de las mismas, se

plasman las conclusiones del estudio, se abre la posibilidad de un

350

Los bloques del cuestionario

(cuestionario 1) son los siguientes:

pasado

al

Total Alumnos: 257

profesorado

-Por centros la participacin y la muestra ha sido elaborada de la

siguiente manera:

I.- CONOCIMIENTO DE LA INGENIERA POR PARTE DEL

PROFESORADO PARTICIPANTE

Universidades Pblicas:

Se trata de poder establecer el grado de conocimiento de los

profesores con el perfil de conocimiento de la Ingeniera. No todo
el profesorado, de Secundaria especialmente, es Ingeniero o tiene
un conocimiento estrecho de la realidad de las carreras de
Ingeniera y necesidades de las mismas.

- Una Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial

(Especialidad de Electrnica Industrial), con 20 alumnos
(Especialidad Electricidad), 15 alumnos (Especialidad Qumica
Industrial), 30 alumnos (Especialidad Mecnica), 8 profesores.
-Tres Escuelas Tcnicas Superiores de Ingeniera; con 100
alumnos (I. Industrial), 36 profesores.

II.- VALORACIN DE LA SITUACIN DE LA INGENIERA

(actualidad)

Institutos de Enseanza Secundaria de rgimen pblico:

En este bloque se trata de extraer el sentir global respecto de la

situacin actual en los estudios tcnicos de Ingeniera, as como la
incidencia de los nuevos planes adaptados al espacio europeo, etc.

- Ocho Institutos de Educacin Secundaria de diferentes puntos

de la geografa espaola; con 72 alumnos y 20 profesores.

III.- RELACIN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS

DE INGENIERA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO
PREVIO DE TECNOLOGA EN SECUNDARIA

5.3. Cuestionarios a Profesores y alumnos

En estos cuestionarios se otorgar una puntuacin del 1 al 10
correspondindose el 1 con del mayor desacuerdo con lo afirmado
o preguntado y le 10 con la coincidencia total con lo expuesto.

Est enfocado a buscar la relacin entre la materia de Tecnologa

Industrial estudiada en el Bachillerato y los estudios de ITI e II.
Los bloques del cuestionario pasado al alumnado Universitario
(cuestionario 2) y al alumnado de Secundaria (cuestionario 3)
son:

Cuestionario 1: Profesores (Secundaria y Universitarios)

I.- CONOCIMIENTO DE LA INGENIERA POR PARTE DEL
PROFESORADO PARTICIPANTE
1. Conoce USTED las enseanzas de Ingeniera Industrial con
suficiencia?

I.- VALORACIN DE LA SITUACIN DE LA INGENIERA

(actualidad)

2. Establezca el grado de coincidencia de su preparacin

acadmica con la Ingeniera Industrial.

Se pretende extraer el sentir global del alumnado que ya est

cursando estudios Universitarios de ITI e II (cuestionario 2) y del
alumnado de Secundaria que est estudiando Tecnologa
Industrial (cuestionario 3) respecto de la situacin actual en los
estudios tcnicos de Ingeniera, as como la incidencia de los
nuevos planes adaptados al espacio europeo. Obviamente el caso
del grupo de alumnos a los que se dirige el cuestionario 3, es ms
una percepcin que una vivencia, mientras que en el caso del
grupo de alumnos a los que se dirige el de cuestionario 3, si se
trata de una vivencia.

3. Cul es el grado de coincidencia de su experiencia laboral con

la Ingeniera Industrial?
4. Conozco la situacin y estructura actual de los estudios de
Ingeniera Industrial.
II.- VALORACIN DE LA SITUACIN DE LA INGENIERA (actualidad)
5. El modelo del espacio Europeo es mejor para la preparacin de
los futuros Ingenieros respecto del modelo tradicional.
6. La exigencia en los estudios de Ingeniera Industrial en la
actualidad ha descendido respecto a pocas anteriores.
7. La metodologa usada en las ETS de Ingeniera en Espaa est
obsoleta y debe adaptarse a los tiempos y a la realidad de las
empresas y las exigencias del mercado.

II.- RELACIN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS

DE INGENIERA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO
PREVIO DE TECNOLOGA EN SECUNDARIA

8. El modelo de estructura jerrquica Ingeniero-Ing.Tcnico-Tcnico

que se ha desarrollado en Espaa es el adecuado.

Al igual que en el caso de la encuesta destinada al profesorado, se

enfoca a localizar directamente la relacin entre la materia de
Tecnologa Industrial estudiada en el Bachillerato y los estudios
de ITI e II. En todo caso, los resultados de los cuestionarios 2 y 3
sern diferenciados por haber sido hechos antes y despus de
iniciados los estudios universitarios, ya que el alumnado del
cuestionario 3 es de Secundaria.

9. El fracaso escolar de los estudios de Ingeniero es excesivamente

elevado.
10. La exigencia que se da en las carreras de Ingeniero Industrial
es suficiente.
11. El nivel de exigencia durante la carrera y la capacidad como
profesional tras el trmino de la misma, estn ntimamente ligados.
12. La implantacin del modelo europeo de Bolonia en la carrera de
Ingeniero Industrial ser POSITIVA.

Participantes en la encuesta:

13. La generalizacin del uso de software libre en las enseanzas

de Ingeniera Industrial sera un impulso para proporcionar un
cambio de modelo docente en cuanto a mtodos de enseanza de
las Ingenieras

-Por nmero de participantes:

Profesores de Universidad: 28
Profesores de Secundaria: 20

III.- RELACIN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS DE

INGENIERA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO PREVIO DE
TECNOLOGA EN SECUNDARIA

Total Profesores: 48
Alumnos de Universidad: 185

14. Creo que hay una relacin estrecha entre la preparacin previa
del alumnado, especialmente en Tecnologa de Secundaria, con el
fracaso en la carrera.

Alumnos de Secundaria: 72

351

15. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero

Industrial se debe en parte a las carencias que los alumnos que
ingresan, arrastran de la etapa secundaria.

5. El fracaso escolar de los estudios de Ingeniero Industrial/ I.T.I. es

excesivamente elevado.
6. La exigencia que se da en las carreras de Ingeniero Industrial/
I.T.I. es demasiado elevada.

16. La visin que los alumnos tienen sobre su preparacin al inicio

de la carrera, es realista respecto de sus posibilidades.

7. El nivel de exigencia durante la carrera har que al concluir la

carrera, sea un profesional ms capacitado.

17. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero

Industrial se debe en parte a los altos niveles de exigencia que se
dan en las ETS de Ingeniera respecto del nivel que tienen de
etapas anteriores.

8. La implantacin del modelo europeo de Bolonia en la carrera de

Ingeniero Industrial o en la de ITI ser buena y estar ms y mejor
preparado.
9. La obligatoriedad en la asistencia a las clases y el tratamiento de
los crditos, as como el papel del profesor en el modelo de espacio
europeo redundar en una mejor preparacin del alumno en las
ETS de I.Industrial y las EUITI de I.T.Industrial.

Cuestionario 2: Alumnos (Universitarios)

I.- VALORACIN DE LA SITUACIN DE LA INGENIERA (actualidad)
1. El modelo del espacio Europeo (Bolonia) ser mejor para la
preparacin de los futuros Ingenieros respecto del modelo
tradicional.
2. La exigencia en los estudios de Ingeniera Industrial en la
actualidad es demasiado elevado.
3. La metodologa usada en las ETS de Ingeniera Industrial y las
EUITI en Espaa est obsoleta y es antigua. No se adapta a la
realidad.
4. El modelo de estructura jerrquica Ingeniero-Ingeniero TcnicoTcnico que se ha desarrollado en Espaa es el adecuado.
5. El fracaso escolar de los estudios de Ingeniero Industrial/ I.T.I. es
excesivamente elevado.
6. La exigencia que se da en las carreras de Ingeniero Industrial/
I.T.I. es suficiente.
7. El nivel de exigencia durante la carrera har que al concluir la
carrera, sea un profesional ms capacitado.
8. La implantacin del modelo europeo de Bolonia en la carrera de
Ingeniero Industrial o en la de ITI ser buena y estar ms y mejor
preparado.
9. La obligatoriedad en la asistencia a las clases y el tratamiento de
los crditos, as como el papel del profesor en el modelo de espacio
europeo redundar en una mejor preparacin del alumno en las
ETS de I.Industrial y las EUITI de I.T.Industrial.
10. La generalizacin del uso de software libre en las enseanzas
de Ingeniera Industrial sera un impulso para aprender ms y de
otro modo, fomentando la comparticin de conocimientos entre
estudiantes de las Ingenieras

10. La generalizacin del uso de software libre en las enseanzas

de Ingeniera Industrial sera un impulso para aprender ms y de
otro modo, fomentando la comparticin de conocimientos entre
estudiantes de las Ingenieras
II.- RELACIN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS DE
INGENIERA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO PREVIO DE
TECNOLOGA EN SECUNDARIA
11. Creo que la materia de Tecnologa Industrial de Bachillerato me
ayudar a afrontar mejor mis estudios de I.Industrial o de
I.T.Industrial.
12. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero
Industrial/I.T.I. se debe en parte a las carencias que los alumnos
que ingresan, traen de la etapa secundaria, es decir a la mala base.
13. Creo que si finalmente estudio I.Industrial o I.T.Industrial,
acabar la carrera con seguridad.
14. Creo que aunque termine la carrera de I.I./I.T.I., seguramente
tardar ms aos que los establecidos en el plan oficial.
15. Es posible que no acabe la carrera, aunque quiero intentarlo.
16. La razn por la que quiero estudiar una ingeniera es porque
Tecnologa Industrial me ha gustado mucho y creo que es muy til.

6. CONCLUSIONES FINALES

II.- RELACIN ENTRE EN FRACASO EN LAS CARRERAS DE

INGENIERA (RAMA INDUSTRIAL) Y EL ESTUDIO PREVIO DE
TECNOLOGA EN SECUNDARIA
11. Creo que la materia de Tecnologa Industrial ha hecho que est
mejor preparado para afrontar mis estudios de I.Industrial o de
I.T.Industrial.
12. El abandono elevado que se da en la carrera de Ingeniero
Industrial/I.T.I. se debe en parte a las carencias que los alumnos
que ingresan, traen de la etapa secundaria, es decir a la mala base.
13. Creo que acabar la carrera con seguridad.

Primeramente se detallan los resultados de las encuestas

realizadas a profesores de etapas de secundaria y universitaria. En
la tabla se observa el resultado de la media de las valoraciones
otorgadas por los profesores a cada una de las preguntas. El
anlisis de dichas valoraciones se realiza seguidamente.
De igual modo, se detallan los resultados de las puntuaciones
otorgadas por alumnos de niveles de Universidad (tabla 2) y de
alumnos de secundaria (tabla 3). Al igual que en el caso anterior y
de forma conjunta, el anlisis de los mismos se hace seguidamente
a la presentacin de los datos.

14. Aunque termine la carrera, seguramente tardar ms aos que

los establecidos en el plan oficial.
15. Es posible que no acabe la carrera.
16. En caso de no acabar la carrera, la razn ser con seguridad
los niveles de exigencia que son excesivos e innecesarios.

6.1. Resultados de las encuestas

Cuestionario 3: Alumnos (Secundaria)

I.- VALORACIN DE LA SITUACIN DE LA INGENIERA (actualidad)
1. El modelo del espacio Europeo de estudios Universitarios
(Bolonia) ser mejor para la preparacin de los futuros Ingenieros
respecto del modelo tradicional.

MEDIA
PREGUNTA
(EEMM)

Pregunta

MEDIA
PREGUNTA
(UNIV)

TOTAL

7,35

8,85714286

8,22916667

6,70

8,89285714

7,97916667

6,80

8,89285714

8,02083333

3. Creo que la metodologa usada en las ETS de Ingeniera

Industrial y las EUITI en Espaa est acorde a lo que esperan las
empresas y lo que se necesita en la sociedad de un Ingeniero o
I.Tcnico.

7,20

9,46428571

8,52083333

4,05

3,28571429

3,60416667

7,35

8,89285714

8,25000000

4. El modelo de estructura jerrquica Ingeniero - Ingeniero Tcnico

-Tcnico que se ha desarrollado en Espaa es el adecuado.

5,35

3,67857143

4,37500000

6,30

8,35714286

7,50000000

2. La exigencia en los estudios de Ingeniera Industrial/I.T.I. en la

actualidad es demasiado elevado.

352

5,45

4,71428571

5,02083333

10

7,30

8,42857143

7,95833333

11

5,95

8,39285714

7,37500000

12

4,30

3,75000000

3,97916667

13

5,40

6,39285714

5,97916667

14

5,10

2,60714286

3,64583333

15

3,50

9,21428571

6,83333333

16

2,90

2,82142857

2,85416667

17

4,70

8,10714286

6,68750000

6.2. Conclusiones
Como cabra esperar, el conocimiento real de los estudios de
Ingeniera es superior en el caso de los profesores que imparten
docencia en Escuelas Tcnicas Superiores o Escuelas
Universitarias de Ingerira. La visin de unos y otros por lo tanto,
ser diferente y en muchas ocasiones, dependiente del papel que
cada uno desarrolle. La media de respuestas se sita en 8,23 en la
cuestin referente al conocimiento propio de las enseanzas de II.
La estimacin de los profesores universitarios es de 8,85, siendo
ms alta entre los que imparten docencia en Escuelas de
Ingenieros frente a los que lo hacen en EUITI (menos de un punto
y medio respecto de la media de los de ETS). La media de los
profesores de EEMM es aun sustancialmente menor, 7,35, lo cual
parece lgico al ser profesores procedentes de diversas
especialidades. Es notorio que los encuestados entre los
profesores de EEMM, solo hay un Ingeniero Industrial, 9 I. T.
Industriales y el resto (10), son de otras Ingenieras o de otras
carreras no tcnicas.

Tabla 1: Resultados Profesorado (Secundaria y Universidad)

MEDIA
PREGUNTA

Pregunta
1

2,64324324

6,36216216

7,92972973

6,80000000

8,95135135

8,06486486

4,46486486

2,85945946

2,76756757

10

7,48648649

11

2,61621622

12

2,65405405

13

7,23243243

14

8,83783784

15

1,55675676

16

9,14054054

De forma ms global, el Bloque I del cuestionario 1 se destina a

ello, obtenindose que la propia percepcin de los profesores de
EEMM es que su conocimiento de la Ingeniera es mucho menor.
Esto ocurre con la coincidencia de experiencia laboral, de
preparacin acadmica, de conocimiento de los estudios de
Ingeniera y la situacin actual de los estudios de Ingeniera.
En el conjunto del profesorado y del alumnado se da un claro
rechazo generalizado al cambio y a la adaptacin de los estudios
universitarios al marco europeo EEES (cuestiones 5 y 12 del
cuestionario 1; cuestiones 1 y 8 de los cuestionarios 2 y 3).
Llama la atencin de forma clara que en la pregunta 5 (El modelo
del espacio Europeo es mejor para la preparacin de los futuros
Ingenieros respecto del modelo tradicional) hay una baja
puntuacin por parte de los profesores de la Universidad (3,29) y
tambin de los de EEMM (4,05). Esto denota un rechazo claro
generalizado al cambio y a la adaptacin de los estudios
universitarios al marco europeo.

Tabla 2: Resultados Alumnos (Universitarios)

MEDIA
PREGUNTA

Pregunta
1

3,11111111

6,52777778

4,88888889

4,43055556

7,79166667

7,84722222

6,26388889

3,04166667

8,83333333

10

8,72222222

11

9,37500000

12

5,25000000

13

9,26388889

14

4,91666667

15

1,56944444

16

4,98611111

Solo cabe destacar que mayoritariamente, los alumnos no

consideran que la obligatoriedad o el nuevo papel del profesor en
el marco de las EEES sean positivos, salvo en el caso del
alumnado de Secundaria que considera positivamente este
aspecto. Como se ha apuntado ya, una posible razn de este
resultado podra deberse a que el alumno de Secundaria entiende
la obligatoriedad de un modo diferente al universitario, al no
haberse enfrentado de forma autnoma a las materias.
La percepcin de la evolucin de la exigencia en los estudios
universitarios de Ingeniera es, por parte del profesorado, a la
baja, ms acusado en el caso de los profesores universitarios. Los
alumnos consideran que la exigencia es suficiente y en ocasiones
excesiva. La creencia de que la exigencia lleva ligada una mayor
posibilidad de xito profesional es compartida por alumnos de
EEMM y los profesores Universitarios en mayor medida, siendo
menos considerados por alumnos universitarios y por profesores
de Secundaria. Los alumnos de Universidad achacan a la
exigencia como una posible causa principal de no poder concluir
la carrera de forma exitosa. Los profesores de Universidad ven
claro que el desajuste entre las etapas Secundaria y universitaria
en cuanto a exigencia, es un factor determinante del abandono

Tabla 3: Resultados Alumnos (Secundaria)

353

(cuestiones 6, 10 y 17 del cuestionario 1; cuestiones 6 y 8 de los

cuestionarios 2 y 3; cuestin 16 del cuestionario 2).

7. RECONOCIMIENTOS
Los autores de este artculo desarrollan su investigacin,
innovacin y docencia en la UNED en el Grupo de Investigacin
en Ingeniera Elctrica y Tecnologas Avanzadas en Educacin,
Electrnica, Control, Computadores, Energas Renovables,
Sostenibilidad, Movilidad y Comunicaciones del DIEEC y
quieren agradecer a la UNED su apoyo en este trabajo en base a
las ayudas a las redes de innovacin educativa y los proyectos de
desarrollo de nuevos materiales con contenido multimedia as
como nuevos programas de televisin educativa.

El profesorado cree que el nivel de los estudios de Ingeniera ha

descendido en los ltimos aos (8,25 de media de todos los
profesores) teniendo esto ms claro los profesores universitarios
(media de 8,89).
En la cuestin 6, en la que se pregunta sobre la exigencia en las
carreras de ITI e II, el consenso es amplio. Todos los resultados
son similares. Las medias de puntuacin se sitan en los 8,06
puntos (universitarios) y los 7,85 puntos (no universitarios).
Excepto los alumnos de EUITI de mecnica (9,46) por exceso y
los de la ETS de Ingeniera de Elche (6,6) por defecto, el resto
coinciden prcticamente en las respuestas, si bien los extremos no
son excesivos, debindose probablemente a la situacin particular
de sus escuelas. Adems, en el caso del alumnado de mecnica,
dos de cada tres alumnos son de 1 de carrera y habitualmente este
tipo de alumnos son los que mayores dificultades encuentran en
ellas por el cambio de ritmo con respecto a la etapa Secundaria,
anteriormente cursada.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] Castells, Manuel, VVAA.: Declaracin de Barcelona para el
avance del software libre (apndice G). Barcelona, 2004.
[2] De Cuadra Garca, Fernando.: Ingeniera: esencia y
enseanza. Anales de Mecnica y Electricidad. Colegio Nacional
de Ingenieros del ICAI. Julio-Agosto 2004.
[3] Die Zeit , 15-04-2009 Nr. 3, 15 de abril 2009
[4] Escudero, T.: Condicionantes y capacidad predictiva de la
selectividad universitaria, Revista de educacin, 283 (1984), pp
249-283.

No se llega a ninguna clara conclusin respecto del modelo

tradicional Ingeniero- Ingeniero Tcnico-Tcnico al haber
opiniones dispares.

[5] Latiesa, M.: Rendimiento acadmico en distintos pases y

centros universitarios. La investigacin educativa sobre la
Universidad. Madrid, CIDE-MEC, 1991, pp353-384.

La percepcin del fracaso escolar ente el profesorado no es

excesiva en los estudios de Ingeniera, ni por parte del
profesorado de Secundaria ni del Universitario. El alumnado sin
embargo si piensa que es excesivo (cuestin 9 del cuestionario 1;
cuestin 5 de los cuestionarios 2 y 3).

[6] Molina lvarez, Ana Teresa.: Problemtica actual en la

enseanza de la Ingeniera: una alternativa para su solucin.
Revista de la Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica de la
Universidad Autnoma de Nuevo Len (Mjico). Volumen III,
nmero 7. Abril-Junio 2000.

El uso libre del software no parece un aspecto relevante en el

impulso de un cambio real de la metodologa ni el concepto
docente. Los resultados no son claros en este aspecto.

[7] Moreno Castillo, Ricardo.: Panfleto antipedaggico.

Barcelona, 2006.

No es determinante el nivel de respuesta sobre la relacin entre

la Tecnologa Industrial como materia de Bachillerato, con los
estudios de II e ITI. Si hay mayor creencia entre los profesores
de instituto de la influencia, as como de los alumnos de esa etapa.
No as ente los profesores y alumnos de Universidad (cuestin 14
del cuestionario 1; cuestin 11 de los cuestionarios 2 y 3). Este
resultado va en la lnea de algunas investigaciones en este sentido
[9] en la que los profesores de Universidad entienden que no hay
apenas relacin entre la preparacin previa y el fracaso.

[8] O'Kean, Jos Mara.: Espaa competitiva. Madrid, 2010.

[9] P.de Landazabal, Bilbao, Otero y Caballero.: Formacin
inicial y rendimiento en fsica del primer curso Universitario.
Revista de Educacin, num.329 (2002), pp 331-347.

354

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

MODELO DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO,

PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE (GC + EA)
Marianella Careaga B
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Chile
mcareagab@ucsc.cl

Juan Matamala
Universidad San Sebastin
Chile
jmatamala@uss.cl

Key words: Knowledge management, teaching and learning,

model, teacher.

RESUMEN
En diferentes contextos de aprendizaje durante la praxis educativa
el docente aprende de sus logros y fracasos durante el desarrollo
de su didctica particular que por lo general este no es compartido
con sus pares para as otorgar un valor incalculable al
conocimiento generado.

1. INTRODUCCION

En este trabajo, se presenta una propuesta de modelo general

utilizando las TIC`s como medio para gestionar el conocimiento
concebido durante el proceso de enseanza y aprendizaje en una
organizacin educacional.

La sociedad del conocimiento que se caracteriza por la

globalizacin, la rapidez del cambio tecnolgico, la renovacin
constante del conocimiento, entre otros, requiere de las
organizaciones un cambio en la forma que administran el capital
intelectual. Toda organizacin educativa, necesita gestionar el
conocimiento generado a partir de la metacognicin de los
docentes en sus prcticas educativas, capital intangible el que por
lo general, no forma un activo importante para las instituciones,
siendo ste un componente estratgico de la organizacin. La
actividad pedaggica, es en esencia una actividad humana, la cual
se complementa parcialmente por otros medios, como la Internet,
medios audiovisuales, etc., y en general carece de una estructura
administrativa, que fomente el almacenaje de informacin de
manera dinmica. Por otro lado, el conocimiento generado no
siempre est alineado con las definiciones tericas, por lo cual su
implementacin en las organizaciones, requiere de modelos
flexibles y contextualizados que incorporen todas las dimensiones
involucradas.

Palabras claves: Gestin del conocimiento, enseanzaaprendizaje, modelo, profesor.

ABSTRACT
In different contexts of learning in educational practice the teacher
learns from its successes and failures during the development of
their particular teaching that generally this is not shared with their
peers in order to provide invaluable knowledge generated.
In this paper, we present a proposal for a general model using ICT
as a means to manage knowledge conceived during the process of
teaching and learning in an educational organization.

2.- CONCEPTOS BSICOS

2.1.- CONCEPTOS DE CONOCIMIENTO
Aunque el trmino conocimiento est ligado a la existencia misma
del hombre ha adquirido en el momento actual una especial
relevancia, con la aparicin de un nuevo paradigma que se

Careaga, Marianella., Matamala, Juan. (2010). Modelo de Gestin del Conocimiento,

Proceso de Enseanza y Aprendizaje (CG+EA). En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 355-359, Santiago de Chile.

355

comienza a identificar como Nueva Economa y se caracteriza por

la rapidez del cambio en las tecnologas que le sirven de soporte
especfico, la globalizacin, el incremento de la cultura econmica
del consumidor o cliente y el conocimiento y la informacin
(intangibles) como elementos que mayor valor aaden al producto
o servicio (Castro Daz Balart, 2004)

informacin concluir en un aumento del conocimiento,

ampliando as las posibilidades del pensamiento humano y la
cultura.

Karl E. Sveiby, entiende el conocimiento como "capacidad de

actuar". El nfasis de la definicin est en la accin: una
capacidad para actuar, un conocimiento, solo puede ser
demostrado con la accin.

El Conocimiento es un conjunto integrado por informacin,

reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un
contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una
organizacin, bien de una forma general o personal.

El conocimiento slo puede residir dentro de un conocedor,

una persona determinada que lo interioriza racional o
irracionalmente.

El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad

de un objeto como pueda ser un libro. Su transmisin implica
un proceso intelectual de enseanza y aprendizaje. Transmitir
una informacin es fcil, mucho ms que transmitir
conocimiento.

El conocimiento carece de valor si permanece esttico. Slo

genera valor en la medida en que se mueve, es decir, cuando
es transmitido o transformado.

El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la

capacidad de razonamiento o inferencia (tanto por parte de
humanos como de mquinas).

El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la

existencia de redes de ricas relaciones semnticas entre
entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos,
por muchos registros que contenga, no constituye per se
conocimiento.

El conocimiento para su transmisin es necesario que el

emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del
receptor (aprendiz).

El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados,

pudiendo ser tambin informal. la mayor parte del
conocimiento transferido verbalmente es informal.

El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y

reside en las personas, que lo asimilan como resultado de su
propia experiencia y lo incorporan a su acervo personal.

Su utilizacin, que puede repetirse sin que el conocimiento

se consuma como ocurre con otros bienes fsicos, permite
entender los fenmenos que las personas perciben y
tambin evaluarlos, en el sentido de juzgar la bondad o
conveniencia de los mismos para cada una en cada momento.

A la luz de las lecturas de las conceptualizaciones de

conocimiento se puede deducir algunas caractersticas de esta
como:

El conocimiento que se aprende de otro, no abandona al emisor,

pero se aade al conocimiento del receptor. El conocimiento
existe dentro de las personas y se deriva de la informacin,
aunque no es informacin simplemente. Los datos, son nmeros,
palabras, sonidos o imgenes no necesariamente organizados. La
informacin, son datos que han recibido un procesamiento y
tienen un significado claro y definido. El conocimiento, sin
embargo, implica generar accin con la informacin que proviene
de esos datos.
Segn Puleo [1985], el conocimiento como informacin
especfica acerca de algo puede referirse a dos entidades
diferentes: su forma y su contenido. La forma es esencial al
determinar las condiciones por las cuales algo puede llegar a ser
objeto del conocimiento. El contenido se produce bajo influencias
externas y donde se pueden distinguir dos actividades de la mente:
percibir y concebir.
Raktov [1989] El conocimiento es "una forma especial de reflejo
de la realidad en el cerebro humano"
Nonaka [1991], el conocimiento es una fuente segura de ventaja
competitiva sostenible. Cuando los mercados cambian, las
tecnologa proliferan, los competidores se multiplican y los
productos pronto quedan obsoletos, las compaas con xito son
aquellas que crean nuevos conocimientos, los difunden
rpidamente por toda la organizacin y los aplican a nuevas
tecnologas y productos.

Para Muoz Seca y Riverola [1997], el conocimiento es la

capacidad de resolver un determinado conjunto de problemas con
una efectividad determinada.

Prieto I. [2005], el conocimiento es el conjunto de imgenes,

creencias, significados o experiencias que mejoran la capacidad
de entendimiento y que determinan la habilidad para la ejecucin
de tareas, la resolucin de problemas y la adopcin de decisiones.

El conocimiento es, por una parte, el estado de quien conoce o

sabe algo, y por otro lado, los contenidos sabidos o conocidos que
forman parte del patrimonio cultural de los seres humanos.

Naranjo A. [2006]Desde el punto de vista de las nuevas

tecnologas de la Informacin define el conocimiento como aqul
conjunto de datos sobre hechos y verdades almacenadas en una
persona u otro tipo de agente-, que al ser transmitido
retroalimenta constantemente por medio de la informacin el
circuito entre el conocimiento, el pensamiento y el lenguaje
acelerando con esto los procesos culturales, por lo que el
desarrollo de las nuevas tecnologas para la difusin de la

Conocimiento representa uno de los valores ms crticos para

lograr el xito sostenible en cualquier organizacin, este es un
resultado de un proceso interactivo: el aprendizaje.

Estas caractersticas convierten al conocimiento, cuando en l se

basa la oferta de una empresa en el mercado, en un cimiento

356

slido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En la

medida en que es el resultado de la acumulacin de experiencias
de personas, su imitacin es complicada a menos que existan
representaciones precisas que permitan su transmisin a otras
personas efectiva y eficientemente.

materias primas fundamentales de la economa y sus productos

ms importantes.

En definitiva, El Capital Intelectual lo podemos definir como el

conjunto de Activos Intangibles de una organizacin que, pese a
no estar reflejados en los estados contables tradicionales, en la
actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en el futuro
(Euroforum, 1998).

El conocimiento constituye el activo ms valioso de cualquier

organizacin en la Sociedad de la Informacin. As, hablamos de
la Sociedad del Conocimiento y de la Economa del
Conocimiento. La competitividad de las empresas, y por lo tanto
su supervivencia, depende de que este conocimiento pueda
preservarse y utilizarse de forma eficiente.

Los conocimientos de las personas clave de la empresa, la

satisfaccin de los empleados, la satisfaccin de los clientes, etc.,
son activos que explican buena parte de la valoracin que el
mercado concede a una organizacin y que, sin embargo, no son
recogidos en el valor contable de la misma.

2.2.- CAPITAL INTELECTUAL

El concepto de Capital Intelectual se ha incorporado en los
ltimos aos tanto al mundo acadmico como empresarial para
definir el conjunto de aportes no materiales que en la era de

Est claro que existe un capital que nadie se preocupa por medir y
del que nadie informa dentro de la organizacin, pero que sin
lugar a dudas tiene un valor real. Identificar y Medir el Capital
Intelectual (Activos Intangibles) tiene como objeto convertir en
visible el activo que genera valor en la organizacin.

la informacin se entienden como el principal activo de las

empresas del tercer milenio.( Brooking, 1997 ).

2.3.- GESTIN DE CONOCIMIENTO

Segn Brooking (1997), el capital intelectual no es nada nuevo,
sino que ha estado presente desde el momento en que el primer
vendedor estableci una buena relacin con un cliente. Ms tarde,
se le llam fondo de comercio. Lo que ha sucedido en el
transcurso de las dos ltimas dcadas es una explosin en
determinadas reas tcnicas clave, incluyendo los medios de
comunicacin, la tecnologa de la informacin y las
comunicaciones, que nos han proporcionado nuevas herramientas
con las que hemos edificado una economa global. Muchas de
estas herramientas aportan beneficios inmateriales que ahora se
dan por descontado, pero que antes no existan, hasta el punto de
que la organizacin no puede funcionar sin ellas. La propiedad de
tales herramientas proporciona ventajas competitivas y, por
consiguiente, constituyen un activo. Para Brooking (1997), con
el trmino capital intelectual se hace referencia a la combinacin
de activos inmateriales que permiten funcionar a la empresa.

Algunas definiciones de Gestin del Conocimiento:

Gestin del Conocimiento es el arte de crear valor a partir de los
activos intangibles de una organizacin. (Karl Eric Sveiby)
La Gestin del Conocimiento est relacionada con el uso de la
informacin estratgica para conseguir los objetivos de negocio.
La gestin del conocimiento es la actividad organizacional de
creacin del entorno social e infraestructura para que el
conocimiento pueda ser accedido, compartido y creado. (Robert
K. Logan)
La Gestin del Conocimiento es la identificacin, optimizacin y
gestin dinmica de los activos intelectuales en forma de
conocimiento explcito o tcito posedo por personas o
comunidades.(David Snowden, IBM)

Edvinsson (1996) presenta el Concepto de Capital Intelectual

mediante la utilizacin de la siguiente metfora: Una corporacin
es como un rbol. Hay una parte que es visible (las frutas) y una
parte que est oculta (las races). Si solamente te preocupas por las
frutas, el rbol puede morir. Para que el rbol crezca y contine
dando frutos, ser necesario que las races estn sanas y nutridas.
Esto es vlido para las empresas: si slo nos concentramos en los
frutos (los resultados financieros) e ignoramos los valores
escondidos, la compaa no subsistir en el largo plazo.
Steward (1997) define el Capital Intelectual como material
intelectual, conocimiento, informacin, propiedad intelectual,
experiencia, que puede utilizarse para crear valor. Es fuerza
cerebral colectiva. Es difcil de identificar y an ms de distribuir
eficazmente. Pero quien lo encuentra y lo explota, triunfa. El
mismo autor afirma que en la nueva era, la riqueza es producto del
conocimiento. ste y la informacin se han convertido en las

357

Modelo Educativo Institucional el que nos proporciona los

lineamientos para implementar las estrategias de enseanza y
aprendizaje.

Reevaluacin
Retroalimentacin

CAV
Identificar

Compartir
Filtrar

Ajustes y mejora continua

TIC`s
Organizar

Usar

La funcionalidad del modelo se basa en los siguientes supuestos:

Toma decisin

Contexto de Aprendizaje
Cultura

Reflexin

D
E
A

C
E

Conocimiento

En el aula se genera un conocimiento tcito que no se

comparte.

Los docentes pueden acceder a la informacin que se

encuentra en el entorno virtual,

Aportan sus conocimientos a la comunidad acadmica;

Transfieren sus conocimientos publicando resultados;

Son capaces de establecer vnculos con sus pares

Figura 1. Modelo GC+EA

4.- ROL DE LA TECNOLOGA EN LA

GESTIN DEL CONOCIMIENTO

Nomenclatura:
D: Docente

En la actualidad, existe mucho inters en la gestin del

conocimiento y en como traspasar este concepto a beneficios para
una organizacin. Muchos de los modelos de GC identifican
distintos aspectos internos y externos que se interrelacionan entre
s, y que influyen en la administracin del capital intelectual de
cualquier organizacin. Entre los factores que influyen en la GC
est la tecnologa, que es en gran medida un soporte para la
gestin, ms que para el conocimiento en s, es decir, tendremos a
nuestra disposicin los patrones de comportamiento y
experiencias plasmados en un medio que garantiza seguridad,
disponibilidad, y actualizacin automtica.

EA: Enseanza-Aprendizaje
E: Estudiantes
C: Curriculum
TICs: Tecnologas de la Informacin y comunicacin
CAV: Comunidad Acadmica Virtual

3.- MAPA CONCEPTUAL DEL MODELO

Existen en la actualidad tecnologas a nuestra disposicin que nos

ofrecen una alternativa interesante a la hora de administrar
conocimiento, tales como portales temticos con potentes
buscadores y con distintos niveles de usuarios. Sin embargo, este
tipo de soluciones son un aporte significativo al conocimiento
libre en la red, ms que para una organizacin privada. En
definitiva, existen muchas tecnologas de apoyo a la GC, tales
como:

El modelo considera:
Contexto de aprendizaje: conformado por los docentes, los
estudiantes, las estrategias de aprendizaje y el curriculum. En este
espacio es donde se promueve inicialmente el Conocimiento y
este puede suceder tanto en el aula tradicional, laboratorio,
biblioteca, aula virtual, taller entre otros.

1. Herramientas de bsqueda y recuperacin de la informacin

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: soporte
tecnolgico que permite el acceso a fuentes de informacin y
conocimiento, con un potencial de relaciones comunicacionales e
interpersonales, adems es el soporte de la retroalimentacin, los
ajustes y mejora continua de los procesos de enseanza y el
aprendizaje de los docentes.

2. Herramientas de filtrado y personalizacin de la informacin

Comunidad Acadmica Virtual constituido por los docentes de

la institucin.

4. Herramientas de anlisis de informacin

3. Tecnologas de almacenamiento y organizacin de la

informacin
Sistemas de gestin de bases de datos (SGBD)
Data Warehousing
Asignacin de metadatos

Minera de datos (Data Mining)

Minera de textos (Text Mining)
rboles de decisin y sistemas expertos
Razonamiento basado en casos
Tecnologas de autoorganizacin (redes neuronales y
asociativas)
Simulacin

En este modelo se promueven las interacciones entre los docentes

de la institucin a travs de una plataforma tecnolgica.

358

5. Sistemas de gestin de flujos y comunicacin

transformarse. Este concepto, nos conduce a pensar que la

tecnologa es solo un medio y que el aspecto cultural es uno de los
ms complejos a la hora de querer implementar GC, desde el
punto de vista del cambio de paradigma a nivel organizacional, y
tambin desde el punto de vista individual en el como entregar y/o
recibir el conocimiento.

Representacin de diagramas de flujos de datos (DFD) o

herramientas CASE
Elaboracin de mapas de conceptuales o de conocimiento
Comunicacin y colaboracin grupal (Groupware)
Flujo de trabajo (Workflow)
Portales corporativos (PC)

El aprendizaje de una organizacin, la Gestin del Conocimiento

y el Capital Intelectual son conceptos relacionados y
complementarios, estos si reconocen y potencian pueden ser
elementos primordiales para una mejora en la calidad de la
Educacin.

6. Herramientas de aprendizaje y comercio electrnico (sistemas

de e-Learning y e-Commerce)
7. Sistemas de gestin empresarial (GE)
Enterprise Resource Planning (ERP)
Customer Relationship Management (CRM)
Investigacin de mercado
Gestin estadstica
8. Herramientas de la Web 2.0
Blogs
Wiki
Google Docs
otras

REFERENCIAS
[1] Andreu, R.; Sieber, S. (2000), La Gestin Integral del
Conocimiento y del Aprendizaje, pendiente de publicacin en
Economa Industrial.
[2] Brooking , A. (1997), El Capital Intelectual, Paidos
Empresa, Barcelona.
[3] Castro D (2004). Ciencia Tecnologa y Sociedad. 2da
edicin Editorial cientfico tcnica. La Habana. p.69

Dentro de estas herramientas de la Web 2.0, existe una

herramienta importante para la GC denominada Wiki. Una
Wiki, es un sitio Web colaborativo que puede ser editado por
varios usuarios. Los usuarios de una Wiki pueden as crear,
modificar, borrar el contenido de una pgina Web, de forma
interactiva, fcil y rpida; dichas facilidades hacen de la Wiki una
herramienta efectiva para la escritura colaborativa [Wikipedia].
Para tener una Wiki propia, se requiere contar con un servidor
Web corriendo Apache, una base de datos MySQL, y el software
de Wiki, montados en servidores propios o externos, dependiendo
de las polticas de externalizacin de servicios tecnolgicos de
cada organizacin. El uso de esta herramienta, otorga una gran
flexibilidad a la hora de gestionar la informacin, descentraliza la
captacin de la informacin, y adems agiliza el desarrollo de un
proyecto en particular.

[4] Edvinsson, L. (1996), Knowledge Management at

Skandia, en The Knowledge Challenge Conference, MCE,
Brussels, 30-31 May.
[5] Euforum (1998), Medicin del Capital Intelectual. Modelo
Intelect, IUEE, San Lorenzo del Escorial (Madrid).
[6] Gallego, J. Ongallo, C. (2004) Conocimiento y Gestin.
Pearson Educacin, S.A. Madrid.
[7] Muoz S, Riverola J. (1997), Gestin del Conocimiento,
Biblioteca IESE de Gestin de Empresas, Universidad de Navarra,
Folio, Barcelona.
[8] Prieto, I.M. (2005) Gestin del Conocimiento para el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje en las organizaciones.
Universidad de Valladolid. Valladolid

Dentro de los usos de una Wiki tenemos: como herramientas de

gestin de proyectos: para crear y realizar el seguimiento a la
documentacin de todos los proyectos de una empresa. Como
base de conocimiento: las comunidades de inters existen dentro
de una empresa se benefician de la recogida y el intercambio de
conocimientos sobre el inters comn. Como repositorios
documentacin: especialmente cuando la documentacin es rpida
y continuamente cambiante.

[9] Redding, J., Catalanello, (1994)R. Strategic Readiness: The

Making of the Learning Organization. Jossey-Bass,
[10] Steward, T.(1997), La Nueva Riqueza de las
Organizaciones: EL Capital Intelectual, Granica, Buenos Aires.

El conocimiento se nutre de un elemento importante, los datos, el

cual pertenece en muchos casos, a los sistemas de informacin
automatizados de muchas instituciones. Esto conlleva, a que los
sistemas de gestin de datos se pudieran entrelazar con los de
gestin del conocimiento, para lograr una mayor precisin en
algunos temas y as poder presentar informacin al resto de la
comunidad de manera grupal y personal.
Redding y Catalanello (1994) conciben la organizacin que
aprende como, las empresas que agresiva y sistemticamente
trabajan para desarrollar su capacidad de aprendizaje, y por
consiguiente su habilidad para continuamente adaptarse y

359

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

TUTORA ADAPTATIVA MEDIANTE MANIPULACIN DEL

CONTEXTO DE APRENDIZAJE EN AMBIENTES TIC
Clara I. Pea de Carrillo
Universidad Industrial de Santander
Colombia
clarenes@uis.edu.co

Christophe Choquet
Universidad de Maine
Francia
christophe.choquet@univ-lemans.fr

RESUMEN

1. INTRODUCCIN

Este artculo presenta un caso de estudio relacionado con el

modelado del contexto de aprendizaje en un entorno educativo
soportado por Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC), con el fin de influenciar la toma de decisiones tutoriales e
implicar directamente a los tutores/profesores en procesos de
ingeniera y reingeniera de sus escenarios pedaggicos. Como
producto de investigacin se considera la adaptatividad de
entornos educativos mediados por TIC como el resultado de la
transformacin iterativa de escenarios pedaggicos predefinidos
con base en la manipulacin de variables del contexto de
aprendizaje tales como el estilo de aprendizaje de los
participantes, su nivel de conocimiento, su desempeo durante el
desarrollo de las actividades, sus preferencias, sus habilidades e
inhabilidades, el idioma, el medio de acceso, etc.

Hoy en da, algunos entornos de aprendizaje soportados en TIC

delegan el proceso de toma y adaptacin de decisiones a los
usuarios humanos como el tutor o profesor o al propio estudiante,
mientras que otros le ofrecen directamente al sistema la
posibilidad de adaptar dinmicamente su configuracin y
funcionamiento de acuerdo a las necesidades de sus usuarios. En
cualquiera de los casos, lo que se est haciendo es interpretar el
contexto de aprendizaje para facilitar la toma de decisiones.
Esa interpretacin entonces, podra dar respuesta a los siguientes
interrogantes de los profesores/instructores/tutores/entrenadores
que participan en esta modalidad educativa: Quines son sus
estudiantes, Cmo se estn desempeando, Qu necesidades
tienen, Quin debe ser atendido en un momento determinado,
Cmo debe ser atendida esa necesidad, etc. E igualmente a los
interrogantes de los estudiantes: Qu aprender, Cundo hacerlo,
Cmo hacerlo, Por qu hacerlo, etc. En resumen, tanto los
humanos como el sistema requieren informacin de la situacin
de aprendizaje (contexto) para tomar una decisin efectiva de
funcionamiento.

Aspectos del lenguaje UTL (Usage Tracking Language) utilizado

para el clculo de indicadores que soportan la toma de decisiones
durante la accin tutorial, son introducidos para dar a conocer los
usos observados del escenario pedaggico descriptivo y su
semntica, incluyendo la definicin de las necesidades de
monitorizacin y los medios requeridos para la adquisicin de
datos. La actividad de aprendizaje est centrada en la estrategia de
resolucin de problemas para desarrollar en los estudiantes casos
de buenas prcticas en la programacin orientada a objetos
utilizando el lenguaje Java.

Este documento presenta un caso de estudio enfocado al proceso

de adaptacin de acciones tutoriales sincrnicas con base en la
manipulacin del contexto de aprendizaje de los estudiantes. El
dominio de aprendizaje considerado es la programacin orientada
a objetos mediante el lenguaje Java. La estrategia de aprendizaje
es la resolucin de problemas a travs de un editor de
programacin en Java (Hop3X), en sesiones prcticas de 3 horas
de duracin. Las trazas de la actividad son identificadas y
modeladas a travs del lenguaje UTL con el fin de generar
indicadores de comportamiento que orienten la toma de
decisiones tutoriales y el conocimiento de la situacin de
aprendizaje por parte de los estudiantes.

Categoras y Descriptores de Temas

I. [Computing Methodologies]: Simulation and Modeling
Context Modeling, Data Mining.

Trminos Generales
Design, Performance.

Keywords
Modelado del contexto educativo, tutora adaptativa, escenario
pedaggico, Usage Tracking Language, estilos de aprendizaje,
entornos de aprendizaje adaptativos.
Pea de Carrillo, Clara., Choquet, Christophe. (2010). Tutora Adaptativa Mediante
Manipulacin del Contexto de Aprendizaje en Ambientes TIC. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 360-367,
Santiago de Chile.

360

La informacin contextual tenida en cuenta para el caso es de dos

tipos: aquella que puede ser capturada directamente mediante la
aplicacin de cuestionarios (antes, durante y despus de la sesin
de aprendizaje, segn el caso), como por ejemplo, el estilo de
aprendizaje (con el instrumento ILS [8] del modelo de estilos de
aprendizaje de Felder [5]); el nivel de conocimiento (preguntas
sobre contenidos del dominio de aprendizaje); las preferencias
(preguntas sobre gustos subjetivos), etc. Y aquella que es
identificada o calculada de las acciones llevadas a cabo por los
estudiantes en el ambiente de aprendizaje (contexto interactivo),

organizar recursos y servicios para definir una actividad de

aprendizaje.

como por ejemplo, la infraestructura tecnolgica de acceso que

puede definir el formato y el medio de distribucin de la accin
tutorial y, los indicadores, que permiten la definicin de las
competencias, habilidades y destrezas desarrolladas durante la
actividad y que condicionan el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje, el secuenciamiento del currculo, la actualizacin del
nivel de conocimiento, del estilo de aprendizaje, etc.

Estos sistemas son generalmente simples en trminos de

escenarios pedaggicos porque: a) los profesores no tienen
oportunidad de desarrollar/adaptar recursos efectivos para su
actividad y b) los profesores tienen grandes dificultades para
predecir diferentes alternativas en el escenario de su actividad
de aprendizaje. En muchos de estos casos ellos se sienten
frustrados y por lo tanto desmotivados a utilizar efectivamente el
sistema.

Para la formalizacin de tcnicas de minera y anlisis de datos as

como para su capitalizacin como patrones de diseo y anlisis
del contexto interactivo, se introducen caractersticas del lenguaje
UTL [3] que permite expresar de manera declarativa y genrica
los mtodos automticos para la recoleccin de datos y el clculo
de indicadores significativos [7] para los usuarios (investigadores,
diseadores de software educativo, profesores y estudiantes) que
pueden ser interpretados por tcnicas de minera de trazas [14]
desde cualquier ambiente de aprendizaje basado en TIC.
Este documento est organizado de la siguiente manera: la seccin
2 ofrece caractersticas del modelado del contexto aplicado al caso
de estudio. En la seccin 3 se presenta el desarrollo del caso con
actividades de aprendizaje llevadas a cabo mediante la estrategia
de resolucin de problemas y finalmente la seccin 4 cierra el
documento con las conclusiones ms relevantes y propuestas de
trabajo futuro.

Figura 1. Descripcin formal de la accin tutorial

basada en el modelado del contexto
Este trabajo trata de ofrecer un puente entre las dos situaciones
identificadas. Considerando las dificultades para definir un
escenario pedaggico predictivo consistente, el modelado del
contexto estimula la definicin de la accin tutorial sobre la
marcha y ofrece posibilidades para su capitalizacin, con la ayuda
de patrones UTL. Luego, este conocimiento se puede utilizar de
dos maneras:

2. MODELADO DEL CONTEXTO

2.1 Generalidades
El contexto en escenarios de enseanza/aprendizaje basados en
TIC juega un papel importante para la definicin de los servicios
educativos a ofrecer. Su identificacin, representacin y modelado
son fundamentales para condicionar la manera de actuar de sus
usuarios finales (profesores, tutores y estudiantes). El contexto
educativo para el caso presentado en este trabajo tiene una
dimensin global que es el escenario pedaggico considerado en
sus dos niveles de funcionamiento: el nivel del diseo
instruccional y el nivel de aprendizaje/tutora (escenario
interactivo). Modelar este contexto implica encontrar coincidencia
entre el contexto del usuario (situacin del tutor o del estudiante)
y el contexto del servicio (por ejemplo, tutora y aprendizaje) con
el fin de ofrecer el servicio apropiado al usuario [1].
La Figura 1 resume a nivel de frmula la idea del modelado del
contexto propuesta para llevar a cabo procesos de tutora
adaptativa en sistemas de aprendizaje basados en TIC. Con esta se
pretende dar respuesta a la siguiente pregunta abierta sobre diseo
instruccional: Cmo involucrar a los profesores/tutores en la
funcin del diseo de su escenario pedaggico durante el
desarrollo del proceso de ingeniera de un ambiente de
aprendizaje basado en TIC?. Bsicamente los actuales entornos se
clasifican en dos categoras:
1.

Sistemas que han sido diseados por expertos en Tecnologas

de Informacin (IT), como los Sistemas de Tutora
Inteligente (ITS), por ejemplo, principalmente sin la
participacin de los usuarios finales. Luego, estos sistemas
son propuestos a los profesores para su apropiacin.

2.

Sistemas que han sido diseados para plataformas genricas,

como los LMS (Learning Management Systems) donde los
usuarios finales (por ejemplo, los profesores) pueden

1.

Durante la sesin de aprendizaje mediante el reconocimiento

y coincidencia de patrones entre contextos capitalizados y
efectivos, el sistema puede proponer posibilidades de tutora
al profesor.

2.

Despus de la sesin de aprendizaje, el conocimiento

capitalizado puede ser utilizado por los profesores, para
enriquecer el escenario predictivo con la definicin de
nuevas alternativas (esto es posible tambin durante una
sesin de tutora sincrnica); por los desarrolladores de
software para mejorar el escenario de aprendizaje
propiamente dicho (interfaces, presentacin de los objetos de
aprendizaje, medios de acceso, etc.) o por la administracin
institucional para ayudar en el diseo de programas de
entrenamiento/cualificacin
para profesores en
el
mejoramiento de sus habilidades pedaggicas y digitales.

En la Figura 2 se puede observar cmo el proceso de modelado

del contexto se puede articular con las fases de diseo,
implementacin y explotacin de un escenario pedaggico.

361

Figura 2. Articulacin del modelado del

contexto en el ciclo de vida de un escenario
pedaggico

2.2 Metamodelo

Figura 3. Metamodelo del proceso de modelado del contexto para el caso de

estudio

variables y relaciones entre elementos de este escenario

pedaggico se describen como sigue:

El metamodelo que representa el proceso de modelado del

contexto para el caso de estudio, involucra y enlaza informacin
de: un diseo de aprendizaje particular (para facilitar el
aprendizaje adaptativo); los estudiantes que llevarn a cabo las
actividades de aprendizaje; los profesores/tutores o entrenadores
quienes ofrecern apoyo a estas actividades (teniendo en cuenta
no solo su experticia a nivel de contenidos sino tambin en la
cultura digital) y el contexto interactivo (hardware, software,
conectividad, polticas institucionales, etc.). Todo esto como
medio para motivar y asegurar el ciclo de vida del aprendizaje
(ver Figura 3.).

1.

La dimensin principal se maneja como una Unidad de

Aprendizaje soportada por el contexto de modelos de
aprendizaje, modelos del dominio y teoras de modelos de
enseanza/aprendizaje.
2. El contexto del modelo de aprendizaje involucra
elementos del Cmo los estudiantes aprenden de acuerdo a
las teoras de aprendizaje propuestas. Las caractersticas del
contexto de la situacin de aprendizaje pueden determinar en
un momento dado la filosofa educativa, el modelo
instruccional o un diseo ms prctico de Unidades de
Aprendizaje. Por ejemplo, un contexto detallado de este
modelo podra estar relacionado con el Qu aprende un
estudiante o grupo de estudiantes; en Cul dominio
describen, analizan, experimentan, estudian, resuelven
problemas, exploran o responden preguntas; Cmo ocurre el
aprendizaje y los procesos de transferencia de conocimiento;
Cmo estn los estudiantes motivados a llevar a cabo las
actividades; Cmo se recolecta el resultado del aprendizaje;
Cuales medios (hardware, software, infraestructura fsica,
polticas institucionales, etc.) hacen posible el desarrollo de
las actividades; Cmo es monitorizada y asistida por los
tutores la actividad de aprendizaje, etc. En resumen, el
modelo de aprendizaje incluye las actividades de aprendizaje
propiamente dichas y su contexto.

El escenario pedaggico permite la definicin de escenarios

descriptivos y predictivos para aprendizaje adaptativo apoyados
por el contexto de objetos de aprendizaje estructurados segn
premisas del modelo de estilos de aprendizaje de Felder [5] y
utilizados segn [13] para favorecer la personalizacin de
contenidos, retroalimentacin y recomendaciones. Este contexto
ofrece actividades a los estudiantes para el logro de uno o ms
objetivos de aprendizaje interrelacionados, lo cual significa, que
una unidad de aprendizaje segn las especificaciones de [11] no
puede ser separada de sus componentes sin considerar su
significado semntico y pragmtico y su efectividad frente al logro
de los objetivos de aprendizaje. Se pretende adems, que este
contexto sea mejorado o refinado tomando como base patrones
tutoriales resultantes del anlisis de trazas (en el escenario de
aprendizaje/tutora en tiempo de ejecucin). Las dimensiones,

362

3.

El modelo del dominio, describe el tipo de contenido y su

organizacin utilizado para apoyar la actividad (por ejemplo,
temtica, objetos de aprendizaje, reglas de secuenciamiento
del currculo, etc.).

4.

En el
modelo del estudiante se tienen en cuenta
caractersticas de los estudiantes participantes como su
identificacin,
objetivos, estilo de aprendizaje,
competencias, evaluacin formativa, intereses, preferencias,
nivel de conocimiento, etc. Normalmente varios de estos
valores pueden definir patrones para adaptacin de las
acciones tutoriales. Parte de esta informacin se est
actualizando continuamente con elementos del contexto de
interactividad.

5.

El contexto de anlisis de trazas, utiliza el lenguaje UTL para

modelar los indicadores de tutora y aprendizaje con el fin de
capitalizarlos como patrones de diseo para la creacin de
mtodos y herramientas que ayuden a los profesores/tutores
en los procesos de monitorizacin y anlisis del progreso de
la situacin de aprendizaje del estudiante. Esto permite
orientar la accin tutorial y los procesos de reingeniera de
los escenarios pedaggicos utilizados segn como se
requiera. Un indicador en este contexto se define segn [10]
como una variable que describe caractersticas relacionadas
con: (a) la calidad de la actividad de aprendizaje desde el
punto de vista de proceso cognitivo, b) la calidad del proceso
de interaccin o, (c) la calidad del proceso de colaboracin,
si la actividad se ha llevado a cabo en un contexto social de
aprendizaje soportado por TIC.

en donde los indicadores juegan el papel de testigos de los

efectos de las intervenciones tutoriales a travs de su positiva
o negativa evolucin. En la Figura 4 se puede observar bajo
el modelo conceptual del UTL, la estructuracin del
modelado del contexto propuesto para el caso de estudio
objetivo de este trabajo.

El UTL fue diseado como un lenguaje genrico para

describir trazas y su semntica, incluyendo la definicin de
las necesidades de observacin y los medios requeridos para
la adquisicin de datos. Este lenguaje tambin permite la
estructuracin de las trazas con base en datos crudos o en
bruto adquiridos o generados en un contexto interactivo,
con el fin de facilitar el clculo de indicadores que ayuden a
los profesores/tutores a modelar su accin tutorial y a los
estudiantes conocer su progreso en el aprendizaje.
Figura 4. Modelado del contexto de tutora con base en
el modelo conceptual del UTL

3. DESARROLLO DEL CASO

3.1 Objetivos
1. Monitorizar el comportamiento de los estudiantes cuando
resuelven problemas de programacin en lenguaje Java con el fin
de ofrecer acciones tutoriales adaptadas al contexto de
aprendizaje.
2. identificar y describir dimensiones para procesos de
reingeniera del escenario pedaggico.
3. Probar el desempeo del lenguaje UTL y su efectividad en el
clculo de indicadores determinantes de la accin tutorial.

Figura 5. Estructura del dominio de aprendizaje

Gracias a la evolucin en el tiempo de estos indicadores, los
profesores/tutores pueden observar el impacto de sus
intervenciones [9] en el aprendizaje del estudiante e
igualmente reconsiderar una intervencin mediante la
seleccin de una nueva estrategia remedial. Este proceso se
conoce como el de auto-regulacin de la accin tutorial [9]

3.2 Contexto Global Estudiantes/Profesores

Dos experimentos se llevaron a cabo en modalidades de
aprendizaje mezclado y educacin a distancia. Para el caso de
aprendizaje mezclado se desarrollaron 4 sesiones de prcticas en
las aulas de informtica de la universidad (computadores

363

El dominio fue estructurado con la propuesta de 12 problemas de

programacin, secuenciados estticamente con niveles
incrementales de dificultad y tipo de competencia, lo cual
significaba que las respuestas o logros de los problemas
precedentes eran requeridos como prerrequisito para continuar
resolviendo la totalidad de los problemas, sin embargo, los
estudiantes tenan libertad de navegacin entre los diferentes
problemas.

personales multimedia; sistemas operativos Windows, Linux y

MacOS; red local de 100 Mbps sin acceso a Internet, plataforma
Hop3X editor de programacin Java interfaces estudiante y
profesor respectivamente), para grupos independientes de 15
estudiantes supervisados y atendidos por 1 tutor. El estilo de
aprendizaje predominante segn la clasificacin dicotmica de
Felder fue: en la dimensin de procesamiento neutral; en la
dimensin de percepcin sensitivo; en la dimensin del formato
de entrada visual y en la dimensin de progreso neutral. El
nivel de conocimiento general de inicio fue catalogado como
bsico dentro de la escala: bsico, normal, experto.

La Figura 5 presenta el esquema XML de la estructura de este

dominio.

Para el aprendizaje a distancia, se realizaron 6 sesiones

igualmente independientes para grupos de 15 estudiantes
supervisados y atendidos por un tutor. El contexto tecnolgico fue
similar al utilizado para el aprendizaje mezclado pero con el tutor
actuando desde su oficina a travs de la red local. A los
estudiantes se les habilit el acceso a Internet con el fin de que
pudieran consultar objetos de aprendizaje ubicados fuera del
dominio de la red institucional. El estilo de aprendizaje
predominante considerando la clasificacin de Felder fue: en la
dimensin de procesamiento Activo; en la dimensin de
percepcin neutral; en la dimensin del formato de entrada
visual y en la dimensin de progreso neutral. El nivel de
conocimiento general de inicio fue catalogado cmo bsico en la
misma escala de bsico, normal y experto.
Figura 6. Trazas de acciones de un estudiante

Los estudiantes eran principiantes programadores en Java pero

conocan la programacin orientada a objetos porque haban visto
un curso introductorio de la misma en el cual se trataron
conceptos bsicos y haban hecho prcticas programando en
lenguaje Ruby.

3.4 Contexto del Entorno de Aprendizaje y

Tutora

3.3 Contexto del Dominio de Aprendizaje

Profesores y estudiantes fueron llamados a realizar sus actividades

correspondientes utilizando el entorno Hop3x, un editor de
programacin orientada a objetos programado en lenguaje Java,
funcionando en arquitectura cliente-servidor independiente del
sistema operativo. En este entorno, cada accin realizada a travs
de sus interfaces cliente generaba un evento XML Hop3x (o
traza, ver ejemplo en Figura 6.) que era enviado al servidor para
ser utilizado posteriormente en tareas de soporte a tutoras
sincrnicas o asincrnicas como: observacin, recarga, reejecucin, simulacin y clculo de indicadores.

El dominio de aprendizaje se defini como Programacin

orientada a Objetos con Java soportado en temticas relacionadas
con Clases, Objetos, Instancias, Paso de Mensajes, Herencia,
Encapsulacin, Sobrecarga de Mtodos, Redefinicin de Mtodos
y Polimorfismo.
Cmo objetos de aprendizaje se identificaron acciones tutoriales
prescriptivas y del sistema como: instrucciones para el desarrollo
de la actividad, mensajes personalizados del compilador de Java
(se ampli su descripcin y se incluyeron ejemplos de tal manera
que el estudiante pudiera tener una explicacin ms amplia del
por qu del evento cuando ste se sucediera), enlace a
documentos de soporte a las convenciones de programacin en
Java (java.sun.com/docs/codeconv), apuntes de clase, etc. Y,
acciones tutoriales reactivas o proactivas generadas durante la
sesin o consultadas a travs del repositorio existente mediante el
suministro de patrones clave (por ejemplo, se poda buscar por
temticas tutorizadas, por estilo de aprendizaje, por tipo de accin
tutorial, por dimensin, modalidad o combinaciones de todas las
variables del contexto tenidas en cuenta en la decisin).

Los indicadores fueron diseados previamente por el UTL de

acuerdo a las necesidades de observacin propuestas por los
tutores y se calcularon y clasificaron en tiempo de ejecucin en
dos categoras: Especficos los que estaban directamente
relacionados con el rendimiento del estudiante durante el
desarrollo de tareas especficas de programacin en Java de
acuerdo a lo planteado en los problemas. Por ejemplo, indicadores
a cerca del conocimiento del estudiante sobre la diferencia entre
sobrecarga y redefinicin de mtodos; acerca de la existencia o
ausencia de parmetros especficos, etc. Y, transversales, los que
no tenan relacin directa con el objetivo de la prctica pero si con
la manera como se desarrollaban las tareas para lograr los
objetivos. Por ejemplo, indicadores a cerca del uso de una
estructura correcta para el programa, o relacionados con el
nmero de objetivos de aprendizaje alcanzados, o acerca del
nmero de veces que compil o ejecut el programa, etc. Ver en

La estrategia de aprendizaje fue definida como aprendizaje

basado en problemas (no colaborativo), durante el cual los
profesores/tutores fueron llamados a dar soporte al estudiante en
el logro de los objetivos y en el logro de buenas prcticas en
programacin con el lenguaje Java.

364

visuales se trataran de seleccionar formatos multimedia y

para los estudiantes verbales, formatos textuales o de audio

la Figura 7, un ejemplo del formato en el que se almacenaban los

datos de estos indicadores.
6.

3.5 Contexto de la accin tutorial

Los profesores/tutores fueron llamados a realizar su accin
tutorial manejando las siguientes variables de decisin:
1.

Tipo de intervencin: que podra definirse como reactiva, si

la accin corresponda a una solicitud directa hecha por el
estudiante, o, proactiva si el tutor decida llevar a cabo la
accin tutorial porque haba hecho un anlisis previo del
contexto de la situacin de aprendizaje del estudiante. Por
ejemplo, haba evaluado sus indicadores de rendimiento en el
desarrollo del problema; haba analizado las trazas de la
actividad realizada hasta el momento, etc. El Cmo construir
el mensaje de tutora, Cules objetos de aprendizaje utilizar
para complementar la retroalimentacin y por qu medio
sera distribuido ese mensaje eran resultado del anlisis del
estilo de aprendizaje del estudiante y de su contexto
tecnolgico de acceso (ver interface de consulta en Figura 8).

2.

Dimensin de la intervencin: que de acuerdo con [4] deba

ser, didctica si la accin tena que ver con los contenidos
enseados; metodolgica si la retroalimentacin estaba
orientada sobre la manera de llevar a cabo la resolucin del
problema; tcnica si la accin tutorial estaba encaminada a
solucionar un problema tcnico relacionado con el hardware
y software involucrado o motivacional, si el estudiante
requera cierta motivacin para desarrollar la actividad a
gusto. Por ejemplo, varias de estas dimensiones se podan
manejar a la vez, ya que si al final se le motivaba al
estudiante con mensajes positivos para que continuara su
actividad, la dimensin poda ser en todos los casos la
directamente relacionada con la situacin ms la
motivacional.

3.

Modalidades de la intervencin, siguiendo las orientaciones

de [2] que incluan: vinculacin, si la accin tutorial estaba
enfocada sobre los intereses de los estudiantes en torno a los
requerimientos de las tareas; reduccin de los grados de
libertad, si la tutora estaba enfocada en la simplificacin de
la tarea por medio de la reduccin de pasos para llegar a la
solucin; orientacin al estudiante, si se trataba de ayudar en
el logro de los objetivos conservando la motivacin;
identificacin de las caractersticas cruciales de la tarea, si
esto era apropiado para su desarrollo; control de frustracin,
si la accin tutorial se enfocaba a evitar el abandono de la
tarea y finalmente, presentacin de modelos de resolucin, si
se consideraban necesarios para ayudar en la resolucin del
problema pero sin ofrecer completamente la respuesta.

4.

Indicadores, que eran calculados de acuerdo a lo descrito en

la seccin 3.4. Estos valores orientaban la accin tutorial
hacia el nivel de conocimiento que tenan los estudiantes
sobre el dominio especfico de cada problema o a la situacin
general de aprendizaje de la actividad.

5.

Finalmente, el mensaje que acompaaba la accin tutorial en

s, que se poda construir en el formato adecuado
dependiendo del contexto tecnolgico del estudiante y de su
estilo de aprendizaje. Por ejemplo, para los estudiantes

Igualmente si la accin tutorial se empaquetaba en mensajes

textuales o multimedia, se podran incluir enlaces a otros
objetos de aprendizaje con el fin de ilustrar mejor las
explicaciones. El anlisis de las trazas de los estudiantes
frente a la visita o no de estos enlaces (logs de servidores
proxy) podran generar indicadores interesantes sobre la
efectividad del contenido propuesto.

3.6 Resultados
3.6.1 Con relacin al desempeo de los profesores
Los profesores estuvieron muy motivados con el desarrollo de la
experiencia porque pudieron comprobar la efectividad de sus
acciones tutoriales en el aprendizaje del estudiante. Sin embargo,
se not cierta tendencia a su deseo de continuar siendo actores
principales del proceso educativo ya que algunas acciones (20%)
estuvieron encaminadas a prcticamente darle al estudiante la
solucin completa del problema.
Las acciones tutoriales recopiladas en el repositorio de la
experiencia (500 aproximadamente), permitieron al profesor
revisar y corregir su desempeo, para realizar procesos de
mejoramiento,
autorregulacin de actividades futuras y
reingeniera de los escenarios pedaggicos.

Figura 7. Formato de datos de un indicador

365

Figura 8. Consulta de la situacin de aprendizaje

.

haya realizado el estudiante para completar el conocimiento

requerido. Por ejemplo, si se analizaran las trazas del servidor
proxy, se podra determinar si el estudiante estuvo navegando
sobre los objetos de aprendizaje propuestos o si realiz una
bsqueda por su cuenta de algunos otros, etc. La efectividad de
unos u otros en el logro del aprendizaje se podra inferir del
nmero de visitas realizadas o del tiempo de duracin de las
mismas. Y, si por el contrario, no hay registro de este tipo de
navegacin, se podra identificar si se estuvieron consultando las
ayudas propuestas en el entorno o si simplemente y por descarte,
el estudiante o estuvo revisando las notas de clase o estuvo
realizando actividades ajenas al caso de estudio.

Se observ que el desempeo efectivo del profesor en este tipo de

actividades est sujeto a las habilidades y destrezas que tenga
frente a la cultura digital y pedaggica requerida. Por ejemplo,
cada sesin debe ser preparada previamente en la definicin del
dominio de aprendizaje, utilizando una semntica clara y acorde
con la manera en la que fueron introducidos los conceptos en
clase; en la identificacin de los objetivos de aprendizaje; en la
identificacin de los perfiles de los estudiantes participantes y del
nivel de conocimiento con el que ingresan a la prctica, e
igualmente y con la misma importancia, en la bsqueda de
posibles nuevos objetos de aprendizaje que puedan complementar
las acciones durante el tiempo de ejecucin de la tutora, teniendo
en cuenta un balance para cubrir todos los estilos de aprendizaje
involucrados, con el fin de que esta variable no se convierta en
camisa de fuerza a la hora de definir el mensaje tutorial.

El nmero de indicadores por bajo rendimiento generados

durante la resolucin de cada problema, se redujo cuando el
estudiante puso en prctica la tutora recibida. Esta situacin pudo
ser identificada por los profesores/tutores para comprobar la
efectividad de sus acciones.

La efectividad en el uso de los indicadores puede ser mayor si el

profesor/tutor ha participado previamente en la definicin de las
necesidades de observacin (diseo de los indicadores) que
requiere para su sesin.

El rendimiento del UTL en el clculo de indicadores fue

excelente, sin embargo se recomienda el manejo de grupos no
mayores a 15 estudiantes en cualquier modalidad educativa y para
acciones tutoriales sincrnicas si la cantidad de indicadores a
calcular es considerable.

3.6.2 Con relacin al desempeo de los estudiantes

La motivacin para llevar a cabo la experiencia fue relativa e
influenciada por variables como el nivel de conocimiento del
dominio, las preferencias, la disponibilidad para el uso correcto
del tiempo programado, el deseo por adquirir o mejorar las
competencias en programacin en Java, el estilo de aprendizaje,
los medios tecnolgicos de acceso, las polticas institucionales
para evaluacin del curso, etc.

3.6.4 Con respecto a la identificacin de elementos

para procesos de reingeniera
La definicin de los objetivos de aprendizaje se debe mejorar en
estructura y claridad. Muchos estudiantes no entendieron por
ejemplo, cmo utilizar efectivamente el tiempo asignado para la
resolucin de cada problema, cmo se evaluara su desempeo
para avanzar en el currculo, en qu consista exactamente el
resolver el problema fuera de obtener unos valores especficos,
etc. Esto se pudo deducir de las acciones tutoriales realizadas.

Por ejemplo, como en general la experiencia no tena ms

incentivo que el deseo individual de cada estudiante por
desarrollar buenas prcticas en programacin, algunos estudiantes
no se responsabilizaron de participar en la actividad
completamente porque prefirieron dedicarle ms tiempo a aquellas
por las que s recibiran una calificacin.

El tiempo de descanso (coffee break) para profesores/tutores y

estudiantes se debe determinar claramente al comienzo de la
sesin, esto permitir el detener y arrancar el clculo de los
indicadores de acuerdo a la disponibilidad de los participantes.

Los estudiantes tutorizados en general trabajaron correctamente y

trataron de lograr al mximo los objetivos de aprendizaje
propuestos.

La descripcin de los problemas (estructuracin del dominio) se

debe mejorar considerando la misma semntica utilizada en las
clases para introducir los conceptos, por ejemplo, el problema
relacionado con la redefinicin del mtodo Equals fue muy
complicado de entender, la mayora de las acciones tutoriales
estuvieron encaminadas a la explicacin del mismo. Se detectaron
en los estudiantes ciertas misconcepciones relacionadas con este
proceso.

3.6.3 Con relacin al desempeo de la plataforma y

del UTL
Se observ que la relevancia de los indicadores debe mejorar.
Hubo mucha informacin generada a travs de estos que no fue
utilizada por los profesores/tutores debido a que algunos de ellos
no participaron directamente en la fase de diseo de las
necesidades de observacin antes de ejecutar la sesin.

Los problemas se deben poder asignar dinmicamente teniendo en

cuenta la evolucin de los indicadores relativos al nivel de
conocimiento del estudiante. Esto evitar los intentos de copia y
pegue en las soluciones y orientar la actividad en la definicin
de caminos de navegacin segn el ndice de desempeo de los
estudiantes.

El nivel de conocimiento actualizado con patrones ofrecidos por

los indicadores, en un momento dado puede ayudar a determinar
factores para el secuenciamiento del currculo de la experiencia,
por ejemplo, el nivel de dificultad de los problemas, el tipo de
competencia, el nmero de problemas a resolver, etc.
El nmero de problemas resueltos puede ser un buen indicador
resultante de la evaluacin del logro de los objetivos de
aprendizaje.

La interface Hop3x del profesor debe permitir la distribucin de la

informacin manejada a travs de dos monitores con el fin de
ofrecer comodidad en la consulta de las variables del contexto en
el momento de la construccin y empaquetamiento del mensaje
tutorial.

El tiempo de inactividad en el escenario propio de resolver el

problema de programacin propuesto, puede ser un buen
indicador para determinar las actividades extra-curriculares que

366

analysis in learning systems: existing approaches and

scientific issues, 18 (2), 161-184.

La accin tutorial debe poder reutilizarse en la sesin de manera

selectiva por tipo o grupo de estudiantes con patrones de
comportamiento similares.

[4] Desprs C. 2001. Modlisation et Conception d'un

Environnement de Suivi Pdagogique Synchrone d'Activits
d'Apprentissage Distance, Thse de Doctorat, France.

4. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

El lenguaje UTL es una herramienta verstil que puede ser
utilizada para tareas complejas derivadas del anlisis de trazas
como el modelado del usuario, modelado del contexto y muchos
otros procesos que involucren gran tratamiento de informacin.
En los sistemas de aprendizaje mediados por TIC, se puede
utilizar a manera de capa transparente para llevar a cabo procesos
de personalizacin y clasificacin considerando informacin
recolectada en trazas. Su arquitectura basada en formatos de datos
XML puede ser procesada fcilmente por sistemas de cmputo sin
tener que considerar esquemas complejos de bases de datos.

[5] Felder, R. 1996. Matters of Style. ASEE Prism, 6(4), 18-23.

[6] Felder, R. (2010a). Richard Felders Education-Related
Publications. Retrieved on September 15, 2010 from:
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Pap
ers/Education_Papers.html#Tests
[7] Harrer, H., Martinez-Mones A., & Dimitracopoulou A. 2009.
Users data: collaborative and social analysis, TechnologyEnhanced Learning Principles and Products, Eds: Nicolas
Balacheff, Sten Ludvigsen, Ton de Jong, Ard Lazonder,
Sally Barnes, Lydia Montandon Dordrecht : Springer
Verlag, Chapter 11, 175-193.

Un caso de estudio relacionado con el modelado del contexto para

ofrecer tutora adaptativa sincrnica en ambientes de aprendizaje
mediados por TIC, fue presentado como herramienta para
involucrar a profesores/tutores en procesos de reingeniera de sus
escenarios pedaggicos. Variables como el estilo de aprendizaje y
el nivel de conocimiento frente al dominio de aprendizaje de la
programacin en Java, fueron considerados como elementos
bsicos para definir las necesidades de observacin requeridas en
el anlisis de trazas y la generacin de los indicadores de tutora.

[8] ILS: Index of Learning Styles. Retrieved from:

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILS
page.html.
[9] Interaction and collaboration analysis supporting teachers
and students self-regulation. 2004. ICALTS JEIRP delivers
1, 2 and 3. Retrieved from:
http://www.rhodes.aegean.gr/ltee/kaleidoscope-icalts.

Los resultados de la experiencia ofrecieron posibilidades de

mejoramiento de los productos de investigacin relacionados con
la construccin de escenarios pedaggicos abiertos y dinmicos
para sistemas adaptativos de aprendizaje basados en TIC.

[10] Interaction analysis supporting participants in TechnologyBased Learning activities. 2005. IA JEIRP delivers 1, 2 and
3. Retrieved from:
http://www.rhodes.aegean.gr/ltee/kaleidoscope-ia.

Actualmente se llevan a cabo a travs de los proyectos [13] y [16]

acciones para la formalizacin de este proceso de modelado del
contexto con el fin de ofrecer una manera uniforme de especificar
modelos, conceptos, subconceptos, relaciones, propiedades y
hechos que permitan compartir el conocimiento contextual y
reutilizar su informacin bsica.

[11] Koper, R. 2001. Modeling units of study from a pedagogical

perspective: the pedagogical metamodel behind EML. OUNL
Technical report, Heerlen, the Netherlands.
[12] LIUM, http://sciences.univ-lemans.fr/L-I-U-M-Laboratoired-Informatique.

5. AGRADECIMIENTOS

[13] PEDALO: research project at LIUM lab: support to learning

Java programming by the Hop3X environment, Universit du
Maine, France.

Los autores agradecen a los proyectos de investigacin REDiM

[16] y PEDALO [13] de la Universidad de Maine (Francia) [17]
por el soporte financiero a este investigacin y a los estudiantes de
doctorado y profesores del LIUM [12] que de una u otra manera
estuvieron involucrados en los experimentos llevados a cabo para
el desarrollo del caso de estudio presentado.

[14] Pea, C.I. 2008. Adaptive and assisted educational

hypermedia. (ed)VDM Verlag Dr.Meller e.K.
[15] Pham Thi Ngoc D., Iksal S., & Choquet C., 2010. Reengineering of pedagogical scenarios using the Data
Combination Language and Usage Tracking Language. (5-7
juillet 2010) The 10th IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies (ICALT 2010).

REFERENCIAS
[1] Ariza, C. 2006. Application of a context model in contextaware mobile government services. (Dissertao submetida
para obteno do grau de Mestre em Sistemas de Informao,
2006). Universidade do Minho, Portugal.

[16] REDiM: ringnierie des EIAH dirige par les modles :

research project at LIUM Lab, Universit du Maine, France.
[17] Universit du Maine. http://www.univlemans.fr/fr/index.html

[2] Bruner, J. S. 1983. Child's talk. New York: W. W. Norton.

[3] Choquet, C. & Iksal, S. 2007. Modeling tracks for the Model
Driven Reengineering of a TEL System. Journal of
Interactive Learning Research (JILR), special issue usage

367

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O uso do

udio Instrucional em Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem
Flvia Cavalcanti da Rocha Dutra
Departamento de Ensino Educ. Infantil
e Fundamental I
ARIC Colgio Damas da Instruo Crist
Brasil
ied.coord@colegiodamas.com.br

Ricardo Jos de Souza Silva

Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica e Tecnolgica
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
ricardo.silva.br@gmail.com

Diogo Oliveira Chaves de Arruda

Departamento de Informtica
Educacional
ARIC Colgio Damas da Instruo Crist
Brasil
diogouda@gmail.com

RESUMO
A Escola vive hoje diante de desafios contextualizados com a
sociedade informacional, onde cada vez mais emerge a
necessidade de integrar aos processos de aperfeioamento das
atividades educacionais, profissionais especializados, dentre eles
o fonoaudilogo. O presente artigo analisa a insero do udio
instrucional, na utilizao em Ambiente Virtual de Ensino e
Aprendizagem, com crianas da Educao Infantil, numa
instituio de ensino de referncia da cidade do Recife,
Pernambuco, Brasil. O procedimento metodolgico consiste em
descrever o processo de criao do udio instrucional, a partir do
desenvolvimento do roteiro tcnico, subsidiado pela sequncia
didtica da atividade. Detalhamos o planejamento tcnico, a
criao do roteiro para gravao do udio, o seu tratamento em
software especfico, a implementao no ambiente virtual, a
utilizao com os alunos e a avaliao com o professor e a
fonoaudiloga, juntamente com a equipe de Informtica
educacional.

Palavras chave
Fonoaudiologia; Tecnologia Educacional; Informtica; Educao;
Aprendizagem; Escola.

1. INTRODUO
Desde os seus primrdios o homem se comunica com o mundo ao
seu redor atravs dos diversos tipos de linguagem. Inicialmente, a
gestual, depois a verbal e, por fim, mais aprimorada e capaz de
resistir ao tempo, escrita [6]. Milnios adiante surge uma cincia
voltada ao estudo e compreenso dos processos utilizados pelo
homem para comunicar-se: a Fonoaudiologia. Trata-se do estudo
da fala e da audio [12].
Tal cincia, em funo de suas origens baseadas numa herana
mdico organista, inicialmente adotou um perfil clnico de
interveno. Entretanto, gradativamente, constituiu uma base
multidisciplinar ao estabelecer relaes estreitas com outras
cincias, entre as quais, a Lingustica e a Educao [9].

Categoria
Metodologias de uso de Tecnologias de Informao
Comunicao de apoio aprendizagem.

No Brasil, a Fonoaudiologia surge seguindo um modelo norte

americano, e desempenhando uma atuao meramente tcnica, na
dcada de 60. Entre os anos de 1920 e 1940 j eram preconizadas
prticas fonoaudiolgicas ligadas ao processo educacional. Nessa
poca os distrbios de linguagem consistiam em padres
lingsticos divergentes daqueles impostos pela Lngua Nacional.
No eram levadas em conta as variantes ou especificidades
decorrentes dos diversos contextos socioculturais [3].

Termos gerais
Tecnologia, Educao, Fonoaudiologia, Aprendizagem, Escola,
TIC, udio, Voz, Melodia, Entonao, Vibrao, Tom, Textura,
Intensidade, Altura, Inflexo, AVEA.

Da Rocha Dutra, Flvia., De Souza Silva, Ricardo., Chaves de Arruda, Diogo. (2010).
Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O uso do udio Instrucional em Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 368-374, Santiago de Chile.

368

Aps anos de reinvidicaes junto ao Ministrio da Educao e

Cultura do Brasil (MEC), por professores e tcnicos, houve a
aprovao do curso de graduao em Fonoaudiologia; e em
dezembro de 1981 a regulamentao da profisso de

evoluo das tecnologias de informao e comunicao, tornou-se

mais decisivo o conhecimento dos mecanismos de produo e
utilizao correta da voz para a conquista dos resultados
esperados [16].

Fonoaudilogo [20]. Ao longo dos anos, tal cincia foi

estabelecendo ramificaes de acordo com as suas reas de
atuao, e dentre elas, surgiu a Fonoaudiologia Escolar [7].
Sobretudo no incio, houve confuso, tanto em relao aos
objetivos, quanto atuao da Fonoaudiologia dentro da Escola.
Continuava presente a ideia, de uma atuao respaldada em
intervenes de carter teraputico [19]. medida que uma
parcela cada vez maior de profissionais dessa rea se insere na
Escola, mais claro vai se tornando o perfil de atuao junto
equipe psicopedaggica professores e demais profissionais
pais e alunos. A proposta consiste em criar condies eficazes
para que as capacidades dos educandos possam ser exploradas ao
mximo, no no sentido de eliminar problemas, mas de
incrementar as habilidades e, consequentemente potencializar o
desenvolvimento e a aprendizagem [18].

As TIC podem auxiliar neste processo, sobretudo a partir do

desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino e aprendizagem,
contextualizados e adequados s realidades dos alunos e da
instituio, mediados pelo professor. Com os anos 80 chegam, sob
a denominao de "novas tecnologias da informao e da
comunicao", novas opes apoiadas no desenvolvimento de
mquinas e dispositivos projetados para armazenar, processar e
transmitir, de modo flexvel, grandes quantidades de informao.
A "novidade" das tecnologias da informao reside, algumas
vezes, na natureza dos apoios, e outras, como no caso de meios
convencionais, no uso, na interao dos mesmos com outros
meios [14].

Seguindo essa necessidade de atuao ampla, e no clnica, dentro

da Escola, tornou-se imprescindvel ao profissional atuante na
rea estar interconectado aos novos paradigmas do contexto
educacional.

A voz falada a expresso mais autntica do que so as pessoas e

de como se sentem, alm de meio de comunicao [11]. A voz
pode acentuar ou ilustrar uma informao textual; oferece o
mundo s pessoas atravs dos sons; cada voz nica em suas
vibraes, nos seus tons, na sua textura e musicalidade. Alm dos
aspectos intrinsecamente ligados a voz, tais como os citados
acima, esto tambm relacionados a melodia, a entonao e a
parte prosdica da lngua [2][13].

2. FONOAUDIOLOGIA E TECNOLOGIA
EDUCACIONAL
A tecnologia integra-se cada vez mais Educao, e neste sentido,
o desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem (AVEA), utilizados com o computador, enquanto
recurso ou ferramenta assume papel relevante. O AVEA um
sistema computacional destinado ao suporte de atividades
mediadas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
e por um professor-orientador. Integram mltiplas mdias e
recursos, apresentando informaes organizadas, proporcionando
interao entre pessoas e objetos do conhecimento, possibilitando
a socializao, a colaborao e a cooperao no contexto
educacional.

A sua atuao e a sua mensagem ser avaliada, segundo a

percepo que tiverem em relao a sua imagem vocal.
Geralmente no o que voc diz que faz essa imagem, mas como
voc diz [17]. Como parte integrante da equipe psicopedaggica,
num mundo cada vez mais tecnolgico e informacional, a
Fonoaudiologia Escolar associa os seus conhecimentos
especficos referentes, sobretudo, voz, enquanto estmulo
auditivo, s especificidades de outro integrante do processo: a
Informtica educacional.
Neste contexto, este artigo apresenta, dentre vrias atividades
desenvolvidas num laboratrio de informtica educacional, o
processo de desenvolvimento do udio instrucional, para
utilizao em AVEA, com crianas da Educao Infantil, numa
instituio de ensino de referncia da cidade do Recife,
Pernambuco, Brasil. Nas atividades nos laboratrios de
informtica educacional, os alunos utilizam os AVEA mediados
pelos professores, constituindo-se num ambiente onde se criam
tais possibilidades, favorecendo, assim, o processo de ensino e
aprendizagem. A mediao e dinmica empreendidas pelo
professor tornam os alunos participantes ativos deste processo.

O computador consiste num elemento integrador, que incorpora

vrias mdias (escrita, oral, visual e auditiva), simultaneamente;
promove interdisciplinaridade, interatividade e motivao para o
aprendizado. fundamental, entretanto, a conscincia de que a
simples presena de um computador, onde quer que seja no
oferece garantia de um ambiente propcio aprendizagem [8].
Evidencia-se, portanto, a necessidade de estratgias estimuladoras
contextualizadas, visto que: Todo o conhecimento est conectado
e relacionado, no devendo ser aprendido fragmentando-se o
ambiente ou o indivduo da vida real [5].
O planejamento de AVEA deve considerar a proposta
construcionista envolvida no planejamento do roteiro do software
personalizado. Isto fica claro no momento em que o docente
estabelece uma didtica que favorece situaes de aprendizagem
onde o aluno cria seu prprio espao de interao e construo de
sua aprendizagem. Assim, priorizamos a voz, no desenvolvimento
das atividades com crianas na faixa etria entre 5 e 6 anos, como
um dos instrumentos estimuladores a serem associados ao
computador, que dispe de mdias diversas, dentre as quais, a
auditiva.

O resultado que, enquanto vemos muitos cursos tradicionais

sustentando-se nica e exclusivamente na proximidade natural de
suas aulas presenciais, a educao mediada pelas tecnologias no
pra de evoluir e de criar condies para a efetiva reduo de
distncias [10]. O computador viabiliza a criao de situaes
mais propcias, ricas e especficas para a construo de
conhecimento [4].
O uso de computadores segundo os princpios construcionistas foi
proposto por Seymour Papert com base nas ideias de diferentes
pensadores contemporneos ideias que no se contrapem, mas
se interrelacionam, em um dilogo que as incorpora a um
processo de descrio-execuo-reflexo-depurao. Assim,

O fonoaudilogo o profissional que estuda e que possui dados

mais especficos sobre a anatomia e a fisiologia vocal, o que de
extrema importncia na escolha de tcnicas fisiologicamente mais
adequadas e equilibradas no treinamento vocal. Diante da rpida

369

O estudo de caso diferencia-se dos demais tipos de estratgias

metodolgicas por lidar com uma ampla variedade de evidncias.
A caracterstica do estudo de caso sobre um conjunto de
acontecimentos determina uma preciso maior na formulao de
questes com base na reviso de literatura, esclarecendo que este
procedimento um meio para atingir uma finalidade e no o alvo
da pesquisa em si [24]. Este mtodo agrega elementos para a
compreenso de fenmenos organizacionais, por tratar o objeto
estudado como uma reproduo individualizada da realidade. Na
medida em que comeam a surgir opinies divergentes
relacionadas ao objeto de estudo, o pesquisador agrega essa
divergncia ao estudo, possibilitando que a realidade possa ser
vista por diferentes perspectivas. No curso da investigao, novos
aspectos estudados foram sendo detectados, visando o
enriquecimento da pesquisa [23]. Algumas estratgias das
pesquisas, a exemplo da pesquisa exploratria, foram relevantes
no trabalho investigativo. Vale assinalar que, no tocante
estratgia do estudo de caso, a discusso em relao anlise de
um caso nico exige do pesquisador um trabalho tenaz de forma a
expor as evidncias [24].

Dewey, Freire, Piaget e Vygotsky se constituem nos principais

inspiradores do pensamento de Papert [1].
O procedimento metodolgico consiste em descrever o processo
de criao do udio instrucional, a partir do desenvolvimento do
roteiro tcnico, subsidiado pela sequncia didtica da atividade.
Detalhamos o planejamento tcnico, a criao do roteiro para
gravao do udio, o seu tratamento em software especfico, a
implementao no ambiente virtual, a utilizao com os alunos e a
avaliao com o professor e a fonoaudiloga, juntamente com a
equipe de Informtica educacional.

3. METODOLOGIA
3.1 Abordagem metodolgica
Estabelecer referenciais norteadores contextualizados com os
objetivos da investigao fator primordial para a definio da
metodologia a ser adotada. O papel do pesquisador aquele de
imparcialidade, e ao mesmo atento a detalhes que sero
submetidos no decorrer do evento. Quando estamos empenhados
na caracterizao da pesquisa, podemos ser ajudados na
concretizao desse propsito, se nos detivermos brevemente no
delineamento dela. Isto no outra coisa que o desenvolvimento
hipottico do estudo que queremos realizar [21].

3.3 Campo de pesquisa

O desenvolvimento das atividades aconteceu no laboratrio de
informtica educacional, de uma instituio de ensino de
referncia, na cidade no Recife, Pernambuco, Brasil.

Para tanto, foi realizado um estudo das opes tcnicas,

metodolgicas, tericas e epistemolgicas, para assegurar, no
percurso desta investigao, alm de uma melhor sistematizao,
certo controle de apropriao e articulao sobre as etapas a serem
seguidas. A preocupao com as alternativas nos traz reflexo
sobre as estratgias para articulao da aplicabilidade das opes
disponveis, preestabelecidas, estruturadas, relevantes e
necessrias, ao estabelecer uma lgica entre [23].

3.4 Participantes da pesquisa

As atividades desenvolvidas envolveu a participao de uma
fonoaudiloga e dois profissionais de Informtica educacional,
sendo um tcnico e um supervisor. Alm disso, 100 alunos da
Educao Infantil, na faixa etria entre 5 e 6 anos, divididos em
turmas, juntamente com a professora, durante o momento de
utilizao do AVEA no laboratrio de informtica educacional.

Nesta investigao ser adotada uma abordagem qualitativa, com

o objetivo de descrever o contexto da pesquisa. A pesquisa
qualitativa com apoio terico na fenomenologia essencialmente
descritiva. Desta maneira, a interpretao dos resultados surge
como a totalidade de uma especulao que tem como base a
percepo de um fenmeno num contexto. Por isso, no vazia,
mas coerente, lgica e consistente [21].

3.5 Recursos utilizados

Os recursos utilizados foram: um computador com recursos de
multimdia, com os softwares: Adobe Flash CS4 e Adobe
Soundbooth CS4. O laboratrio de informtica educacional
dispe de 20 computadores multimdia, com fone de ouvido e 1
computador para o professor iniciar ou mediar as atividades,
sendo este conectado a projetor multimdia e tela retrtil em local
estratgico do ambiente.

A construo do pesquisador na anlise qualitativa dada a partir

do tratamento do material, que conduz busca peculiar e interna
do que est sendo analisado, descobrindo seus cdigos sociais a
partir das falas, smbolos e observaes [22]. Essa busca do
pesquisador, que pretende compreender e interpretar luz da
teoria coloca-se como uma contribuio singular e
contextualizada ao universo cientfico.

3.6 Coleta e tratamento dos dados

O ponto de partida foi o desenvolvimento do roteiro pedaggico
da atividade, pela professora, orientado durante a interao com o
tcnico da informtica educacional. Este desenvolveu, a partir do
roteiro recebido, o planejamento tcnico da atividade, onde
considerou as inseres do udio instrucional, relacionando-o
com o design, botes e outras funcionalidades do AVEA (Figura
1). Para esta pesquisa foram utilizados com instrumentos de coleta
dos dados o planejamento tcnico, gerando o roteiro de gravao
de udio e a prpria gravao do udio pela fonoaudiloga.

3.2 Mtodo de investigao

Adotou-se a perspectiva investigatria da pesquisa qualitativa, e,
mais especificamente, o estudo de caso, entre os tipos de pesquisa
qualitativa caractersticos, talvez o estudo de caso seja um dos
mais relevantes. O estudo de caso uma categoria de pesquisa
cujo objeto uma unidade a ser analisada de forma profunda. Um
dos motivos para a complexidade do estudo de caso pode ser
determinado pelas teorias que do suporte ao pesquisador, que por
sua vez, tem condies de observar o fenmeno em sua evoluo,
bem como suas relaes estruturais fundamentais [21].

370

Ao criar o roteiro de gravao do udio instrucional (Tabela 1), o

tcnico contata a fonoaudiloga, para a gravao e edio no
computador (Figura 2). Neste momento, a fonoaudiloga faz uma
leitura de reviso do texto, considerando os aspectos
fundamentais das instrues que sero passadas aos alunos. Aps
a leitura, so realizadas inseres, correes ou ajustes no texto e
inicia-se o processo de gravao.
Durante o desenvolvimento da atividade utilizando o software
AdobeFlash CS4 Professional, atravs da linguagem de
programao denominada ActionScript, usam-se nomenclaturas
e denominaes que ao logo do tempo foram aprimoradas para
auxiliar na tarefa de programao, servindo de documentao para
outros profissionais que venham a alterar ou consultar o cdigofonte do AVEA. Na tela inicial de uma aula (AVEA), geralmente
inserido um boto para que o usurio passe o cursor do mouse
sobre ele, clique e v para a atividade. Esta ao gera dois
resultados: 1.) ao passar o mouse sobre o item escolhido, o
primeiro udio ser emitido informando-lhe do que se trata a
opo; 2.) Aps a escolha e a ao do clique, este direcionado
at a atividade em si, onde automaticamente vem a segunda parte
do udio contendo informaes e orientaes para execuo da
tarefa.

Figura 1. Tela inicial do AVEA Escolinha do Mar

Esta situao de organizao da atividade na prtica remete-nos a
formulao de uma filosofia educacional emprica que prope a
aplicao do mtodo cientfico em situaes de aprendizagem que
se caracterizam por um continuum experiencial. Considera a
aquisio do saber como fruto da reconstruo da atividade
humana a partir de um processo de reflexo sobre a experincia,
continuamente repensada ou reconstruda. de fundamental
importncia experincia significativa para a criao de um
ambiente de aprendizagem e descoberta, no qual alunos e
educadores se engajem num trabalho de investigao cientfica,
em que ocorre: o processo cclico ao-testagem-depuraogeneralizao; o autodomnio na representao e o
estabelecimento de conexes entre conhecimentos que o aluno
possui o velho para a construo de um novo conhecimento
[1].

Os textos dos udios so primeiramente colocados no papel, em

uma tabela com caractersticas prprias, criadas exclusivamente
para a fonoaudiloga fazer a leitura e gravao, com duas colunas
e quantidades de linhas equivalentes quantidade de falas
necessrias (Tabela 1), a coluna do lado esquerdo abriga os nomes
abreviados dos botes e dos udios instrucionais. Existe uma
relao entre o nome do boto e o nome da atividade, por
exemplo: se uma atividade se chama jogo da memria, por
conveno e padronizao, utilizam-se apenas quatro letras para
represent-la no cdigo-fonte, assim tanto o nome da atividade
quanto o do boto, ser chamado de memo, no caso do boto
ter uma extenso, que _btn referenciando a palavra boto
abreviada. A mesma tcnica tambm vale para o udio
informativo. A extenso _inf deriva da palavra informao,
tomando o exemplo anterior, o nome memo_inf significa que se
trata do udio informativo da atividade do jogo da memria.

No desenvolvimento de AVEA a questo da tcnica abordada

durante o processo de produo, no momento em que se
transforma o roteiro do professor no planejamento tcnico. Vamos
considerar nesta pesquisa, o conceito de tecnologia, como o
conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam
ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento
em um determinado tipo de atividade; e de tcnica, como a
maneira, jeito ou habilidade especiais de lidar com cada tipo de
tecnologia, para executar ou fazer algo. A tecnologia o estudo
dos processos tcnicos de um determinado ramo de produo
industrial ou de mais ramos. J a tcnica, no mesmo dicionrio,
compreende todo o conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente
uma atividade qualquer. A funo do planejamento tcnico
concretizar, viabilizar e produzir, dentro da concepo de
aprendizagem do professor, um ambiente que possibilite ao aluno
interagir e construir seu conhecimento [10].

Sendo assim, a tabela formada pelo nome dos arquivos com

terminaes especificas para utilizao no cdigo e suas
respectivas informaes, que sero gravadas para aplicao.
Preparado este material, impresso uma cpia para a
fonoaudiloga fazer a leitura e se necessrio alguma correo,
utilizando o software Adobe Soundbooth CS4. Inicia-se o
processo de gravao do texto da aula, o qual posteriormente ser
ouvido e verificado se h a necessidade de outra gravao ou
correo, para da, editar o arquivo, editando as falas e salvandoas no formato WAV (ou WAVE), um formato-padro de
arquivo de udio da Microsoft para armazenamento de udio em
computadores PC. Um formato sem compresso, que ser
importado pelo o Adobe Flash e transformado no formato
SWF (Shockwave Flash) que um formato de arquivo para
aplicaes Web, tendo por caracterstica suportar contedo
multimdia. Finaliza-se, assim, a implementao do udio do
AVEA da atividade.

O professor est inserido num contexto desafiador no cenrio

educacional, o qual estabelece referenciais diversos com relao
sua prtica, envolvendo sua formao, ao educativa, forma de
planejar e atuar diante dos alunos, o relacionamento poltico com
a instituio e sua contribuio sociocultural para a comunidade
educativa. A prpria dimenso tcnica do professor representa um
ngulo da dimenso poltica, na medida em que a busca formas
que favoream a aquisio do saber. [26].

371

udio Escolinha do Mar infantil IV - Utilizao 11/03/2010

index_inf

A Escolinha do Mar!

marq_btn

Escolha!

leve_btn

Quadro do Doutor Camaro.

musi_btn

Descubra!

memo_btn

Jogo da memria

pint_btn

---

ligu_btn

---

marq_inf

Com o mouse, circule apenas o que podemos

encontrar no mar.

leve_inf

Leve ao quadro do doutor camaro, o nome

de cada figura! Observe a slaba inicial de
cada uma!

Figura 2. Tratamento do udio gravado no software Adobe

Soundbooth

musi_inf

O maestro Villa-Peixes ensina aos alunos

lindas canes! Clique nas imagens e
descubra do que se trata casa cano. Em
seguida arraste os nomes para o local correto.

Em relao aula selecionada como referncia para este artigo, a

mesma foi desenvolvida a partir da explorao do livro A
Escolinha do Mar, da autora brasileira Ruth Rocha, com crianas
na faixa etria entre 5 e 6 anos, da srie Infantil IV.

memo_inf

Descubra onde esto os pares, figura e nome,

atravs do jogo da memria

pint_inf

Observe a imagem e pinte bem bonito!

Foram gravados os ttulos da aula, as instrues gerais das

atividades, como tambm especificidades: slabas iniciais, msica
e reforos positivos para obteno de desempenhos satisfatrios.

ligu_inf

Ligue os pontos de acordo com a sequencia

numrica, e descubra que animal ir aparecer.
Em seguida, escreva do seu jeito o nome
deste bichinho!

ca.swf

CA

pei.swf

PEI

tu.swf

TU

pol.swf

POL

con.swf

CON

si.swf

SI

tuba.swf

tubaro

peix.swf

peixe

cara.swf

caranguejo

ostr.swf

ostra

estr.swf

estrela do mar

cama.swf

camaro

bale.swf

baleia

polv.swf

polvo

A voz enriquece a transmisso articulada, acrescentando palavra

o contedo emocional, a entonao, a expressividade,
identificando o indivduo tanto quanto sua fisionomia e
impresses digitais [16]. No decorrer da gravao foram
adequados os aspectos referentes voz, tais como intensidade,
altura e inflexo, objetivando potencializar os estmulos auditivos.
O sotaque, os regionalismos, ou seja, as caractersticas
socioculturais locais foram sempre respeitadas e encontram-se
presentes acusticamente, dando uma conotao personalizada
ao texto.
Aps a gravao, o tcnico edita o udio e apresenta novamente
para a fonoaudiloga ouvir e fazer suas consideraes. Terminado
o processo, o udio implementando no AVEA. Posteriormente,
agendada a atividade com os alunos no laboratrio de
informtica educacional, onde no primeiro momento a professora
apresenta as atividades, fazendo a mediao inicial, permitindo
aos estudantes um primeiro contato com as instrues visuais e
auditivas da atividade.
Na sequncia, os alunos vo para os computadores, em dupla, e
desenvolvem suas atividades, sendo acompanhados pelo
professor. Aps a atividade, marcado um momento de avaliao
com a fonoaudiloga e, posteriormente com a equipe de
informtica educacional.

Tabela 1. Roteiro tcnico para gravao de udio pela

fonoaudiloga no software Adobe Soundbooth

372

Quanto maior a riqueza de estmulos que a criana receber melhor

ser o seu desenvolvimento intelectual; sendo assim, tal dinmica
vem favorecer aos profissionais de educao (educadores), cujo
objetivo garantir o processo de ensino e aprendizagem, atravs
da obteno de resultados satisfatrios nas diversas reas do
conhecimento.

4. RESULTADOS / DISCUSSO
As avaliaes realizadas em sala de aula, acompanhadas pela
fonoaudiloga, aps as atividades no laboratrio de informtica
educacional, trazem resultados satisfatrios referentes ao
desenvolvimento das habilidades e competncias relacionadas
compreenso de situaes problema, expresso verbal e/ou escrita
de solues.

A informtica educacional atua como grande aliada ao processo

de ensino e aprendizagem, visto que, o computador, utilizado
como instrumento de mediao pedaggica, potencializa as
possibilidades do estabelecimento deste processo.

possvel, portanto, constatar a aquisio do contedo explorado,

em sua grande maioria, mediante as respostas obtidas, nas quais as
crianas cantam as msicas abordadas, estabelecem relaes entre
as msicas e os personagens da histria, analisam foneticamente
as palavras destacadas identificando diferenas e semelhanas,
realizam o reconto da histria com riqueza de detalhes.

Aos profissionais e estudantes de Fonoaudiologia, cria-se mais

uma rea de atuao dentro da Escola, na qual a utilizao
adequada da voz desempenha papel relevante. Conforme os
objetivos da Fonoaudiologia Escolar, o uso da Informtica
acontece, no como uma ferramenta teraputica, e sim como um
recurso voltado ampliao das possibilidades necessrias ao
desenvolvimento dos processos da comunicao.

Ao longo do percurso metodolgico foram desenvolvidos AVEA,

nos quais os estmulos visuais tais como: cores, ilustraes e
movimentos, estiveram sempre associados aos verbais, levando-se
em considerao a faixa etria, os centros de interesse e o
conhecimento prvio das crianas.

A partir de uma integrao entre a Fonoaudiologia e Tecnologia

Educacional, as instituies de ensino podero estabelecer novas
situaes de aprendizagem, dinmicas, ldicas e contextualizadas
com prticas educativas modernas e inseridas no paradigma
informacional atual.

A voz foi empregada, de maneira ajustada, a cada situao

especfica proposta como desafio e atuou como estmulo
potencializador viso, no que se refere a absoro dos
conhecimentos pedaggicos, em funo do enriquecimento que
promove fala, como refere [16], por meio de aspectos que lhe
so peculiares: intensidade, altura, inflexo.

REFERNCIAS
[1] Almeida, Maria Elizabeth de. 2000. As bases da proposta de
Papert. In: Proinfo Informtica e formao de professores.
Secretaria de Educao Distncia. Braslia: Ministrio da
Educao, Seed.

Desde a interpretao de comandos acsticos fornecidos pelo

computador, a relao do estmulo auditivo com o visual, at o
manuseio do mouse para a execuo das atividades; esto sendo
trabalhadas habilidades que, posteriormente, so evidenciadas no
decorrer do processo de aprendizagem.

[2] Brard, E. 1996. Lexpressivit vocale dans La parole

chante. Semitica Revue de L Association Internationale
de Semiotique, ECA USP, v. 111, p. 3-4.

Os resultados obtidos no se restringem, portanto, a solues de

alteraes de carter fonolgico. Referem-se ao crescimento
observado no desempenho de atividades perceptuais e cognitivas,
vinculadas diretamente aquisio, compreenso e uso da
linguagem.

[3] Berberian, A. P. 2000. Fonoaudiologia e educao: um

encontro histrico. So Paulo: Summus.
[4] Bicudo, Maria Aparecida Viggiani (org.); Borba, Marcelo de
Carvalho (org.). 2004. Educao Matemtica: pesquisa em
movimento. So Paulo: Cortez.

Atingem, consequentemente, todos os alunos e no s aqueles

com necessidades especficas, visto que, tais atividades
potencializam a organizao acstico motora, a ateno seletiva e
at as reas executivas referentes capacidade de
julgamento/escolha. As conquistas adquiridas sinalizam vantagens
na manuteno e aperfeioamento do trabalho.

[5] Bogus, S. 1995. From the Sophists to Chaos Theory.

Disponvel em:
http://129.7.160.115/INST5931/parallels.html. Acessado em
15 de julho de 2010.
[6] Cagliari, L. C. 1991. Alfabetizao & Linguistica. So
Paulo: Scipione.

5. CONSIDERAES FINAIS

[7] Coimbra, L. M. V; Luque, M. C. F.; Machado, A. F. 1991.

Fonoaudiologia Escolar: um campo de trabalho em
movimento. In: FERREIRA, L. P. (Org). O fonoaudilogo e
a escola. So Paulo: Summus.

A integrao entre os setores de Fonoaudiologia e Tecnologia

Educacional, no desenvolvimento dos AVEA, ocorre desde 2008,
de modo sistemtico, semanalmente; e atende as sries do Infantil
III e IV, da Educao Infantil e 1 ano do Ensino Fundamental.

[8] Forte, L. K. Utilizaes da tecnologia informtica em

terapia de linguagem oral e escrita. Disponvel em:
http://www.fonologica.com.br/blog/?page_id=206. Acessado
em 20 de julho de 2010.

No que se refere aos educandos, os benefcios adquiridos por

meio desta prtica, relacionam-se ao desenvolvimento da acuidade
auditiva, ao exerccio da ateno, concentrao e capacidade de
anlise e seleo de sons. Isso tudo associado aos estmulos
visuais, tambm presentes na atividade. O direcionamento e uso
de instrumentos tecnolgicos avanados e especficos, voltado ao
contexto educacional, tm gerado mudanas na maneira de
aprender e pensar, por parte dos educandos.

[9] Hayashi, M. C. P. I; Bello, S. F. Fonoaudiologia e Educao

Especial: um olhar pela produo cientfica fonoaudiolgica.
Disponvel em:
http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/05
0.htm. Acessado em 22 de julho de 2010.

373

[19] Morais, K. W. Repensar sobre o papel do fonoaudilogo no

mbito escolar. Disponvel em:
http://www.fonoaudiologia.com/trabalhos/artigos/artigo035/artigo-035-biblio1.htm. Acessado em 20/08/2010.

[10] Kenski, Vani Moreira. 2007. Educao e tecnologia: o novo

ritmo da informao. Campinas: Papirus.
[11] Mello, E. B. S. 1988. Educao da Voz Falada. Rio de
Janeiro: Livraria Atheneu.

[20] Sacaloski, M; Alavarsi, G.; Guerra, G. R. 2000.

Fonoaudilogo e professor: uma parceria fundamental. In:
Sacaloski, M; Aalavarsi, G; Guerra, G. R. Fonoaudiologia na
Escola. So Paulo: Lovise.

[12] Michaellis: Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa. 2000.

So Paulo: Editora Melhoramentos.
[13] Mendes, E.; Junqueira, L.A.C. 1997. Falar em Pblico:
prazer ou ameaa?. Pequenos Grandes Segredos para o
Sucesso nas Comunicaes Formais e Informais. Rio de
Janeiro: Quality Mark.

[21] Trivios, Augusto N. S. 2009. Introduo pesquisa em

cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So
Paulo: Atlas.

[14] Sancho, Juana M. (org.) 1998. Para uma tecnologia

educacional. Porto Alegre: ArtMed.

[22] Minayo, Maria C. S. (Org). 2009. Pesquisa social: teoria,

mtodo e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes.

[15] Ferreira, Aurlio Buarque de Holanda. 1999. Novo Aurlio:

O Dicionrio da Lngua Portuguesa: Sculo XXI, 4
impresso. So Paulo: Nova Fronteira.

[23] Gamboa, Silvio Snchez (org). 2009. Quantidade-qualidade:

para alm de um dualismo tcnico e de uma dicotomia
epistemolgica. In: Santos Filho, Jos Camilo dos; Gamboa,
S. S. (org). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. So
Paulo: Cortez.

[16] Pedroso, M. I. de L. Tcnicas vocais para os profissionais

da voz. Disponvel em:
http://www.cefac.br/library/teses/a633b6bd7254b3a970c30d
41e968ff88.pdf. Acessado em 15/08/2010.

[24] Yin, R. K. 2003. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 3.

ed. Porto Alegre: Bookman.

[17] Osborne, John W. 1996. Aprenda a falar bem e impulsione

sua carreira: guia para o executivo. Traduo Eliane
Carvalho. So Paulo: Nobel.

[25] Ludke, M; Andr, M.E.D.A. 1986. Pesquisa em educao:

abordagens qualitativas. So Paulo: EPU.
[26] Candau, Vera Maria. 1988. Rumo a uma nova didtica.
Petrpolis: Vozes.

[18] Pacheco, E. C. F. C, Caraa, E. B. 1989. Fonoaudiologia

escolar. In: FERREIRA, L (org). Temas de Fonoaudiologia.
So Paulo: Loyola.

374

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

A WEBQUEST NA PERSPECTIVA DA TAXONOMIA

DIGITAL DE BLOOM - UMA NOVA COREOGRAFIA
DIDTICA PARA A EDUCAO ONLINE
Rogrio Antnio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo Jos de Souza Silva
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
rogeriopaiva5@gmail.com, dorapadilha@gmail.com, ricardo.silva.br@gmail.com

RESUMO

1. INTRODUO

Este artigo ir discutir a metodologia da WebQuest, quanto a suas

crticas, variedades, proposies e seus principais elementos
estruturadores com o objetivo de situ-la no contexto das media
da Web 2.0 conforme a proposta da Taxonomia Digital de Bloom.
Para tal faanha discutiremos sobre os questionamentos e
proposies feitas a esta metodologia analisando uma parte da
estrutura da WebQuest, a tarefa, de um curso de Educao a
Distncia, a partir das coreografias didticas e da Taxonomia de
Digital Bloom, que uma atualizao da Taxonomia de Bloom.
A relevncia deste artigo se d no sentido de ampliar
possibilidades pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem
on-line como tambm em desenvolver parmetros que favorecem
a construo de metodologias mais significativas no ensino online. E ainda, acreditamos que este estudo contribuir para outras
pesquisas na rea de Ensino a Distncia que faz uso do ambiente e
ferramentas on-line para sua executabilidade. Na anlise da tarefa
da WQ estudada se percebe que esta no segue os padres
mnimos de qualidade no tocante a Taxonomia original de Bloom
que [4] sugere e muito menos Taxonomia Digital de Bloom, o
que nos levar a considerar a metodologia analisada como uma
WebExercise.

O objetivo deste artigo apresentar uma discusso sobre o uso da

metodologia WebQuest no contexto da modalidade distncia. A
motivao para este estudo vem da compreenso de que a
Educao a Distncia (EAD) vem crescendo vertiginosamente e,
com ela, a criao e experimentao de metodologias especficas
para esta modalidade. Neste cenrio, a WebQuest, uma
metodologia que pode ser utilizada em cursos distncia para
facilitar a aprendizagem a partir de processos investigativos, mas
para tal, talvez exija adaptaes [5].
Entendemos, assim, que as Webquests so excelentes estratgias
de ensino e aprendizagem que precisam ser mais exploradas na
modalidade de educao online. Entretanto, preciso
compreender que cada metodologia deve ser apropriada e
adaptada ao contexto em que desenvolvida, por isso, buscamos
na Taxonomia Digital de Bloom [2] uma forma de compreender
melhor esta proposta a partir de seu contexto mais especfico: a
internet e os recursos digitais.
A metodologia WebQuest foi criada em 1995 por Bernie Dodge,
professor universitrio da Califrina. Esta metodologia tem como
objetivo orientar a pesquisa na Web utilizando recursos
prioritariamente das redes. Desde sua criao, entretanto, esta
proposta tem sido alvo de muitas crticas, mas tambm de muita
aceitao.

Categoria
Metodologias de uso de TICs de apoio a aprendizagem,
Ferramentas e recursos baseados na Web.

Considerando que a metodologia da WebQuest usada em

processos colaborativos de aprendizagem e que valoriza o dilogo
e a participao dos envolvidos, acredita-se que o uso da
WebQuest se apresentar como um excelente e criativo roteiro
metodolgico de pesquisa de contedos na construo e produo
do conhecimento em ambientes digitais.

Termos gerais
Tecnologia, Educao, WebQuest, Taxonomia, Web 2.0, Digital,
Coreografia, Didtica.

Palavras chave
WebQuest, Educao Online, Taxonomia de Bloom, Coreografia
Didtica, Web 2.0.

2. WEBQUEST: DAS CRTICAS S

PROPOSIES

De Paiva, Rogrio., Soares, Mara., de Souza, Ricardo. (2010). A WebQuest na

perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom - uma nova coreografia didtica para a
educao online. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 375-380, Santiago de Chile.

Em um primeiro momento a WebQuest (WQ) foi caracterizada

como uma metodologia baseada na pesquisa orientada, na qual,
quase todos os recursos e as fontes com que os alunos interagem

375

As WQs devem contribuir para que os alunos aprofundem o

conhecimento e refletiam no seu prprio processo cognitivo. Na
construo da WQ bom considerar as proposies de [4][8] que
a de promover a construo colaborativa da aprendizagem, bem
como permitir que os alunos cheguem a resultados abertos e/ou
inesperados das tarefas propostas, para no se elaborar apenas
uma folha de exerccios na Web, desprovida de interao entre os
sujeitos do processo e engessada em uma nica resposta pr
anunciada pelo professor, ou seja, uma WebExercise. Por isso
achamos importante aplicar a WebQuest os nveis cognitivos de
aprendiz de aprendizagem da Taxonomia de Bloom para se evitar
as WebExercise.

para execuo das atividades so provenientes da Internet. E ainda

mais, as WebQuests tem a virtude da simplicidade [3]. Podem ser
desenvolvidas para alunos da escola elementar ps-graduao".
E um dos principais benefcios que a WQ proporciona de
orientar o aluno no uso criativo da internet sem interferir nos
rumos da pesquisa.
O uso da metodologia de WebQuest, pode ser uma alternativa
pedaggica, que permite: a) garantir acesso a informao
autnticas e atualizadas; b) romper as fronteiras da aula; c)
promover aprendizagem colaborativa; d) desenvolver habilidades
cognitivas; e) transformar ativamente informaes; e) incentivar
criatividade; f) favorecer o trabalho de autoria dos professores; g)
favorecer o compartilhar de saberes pedaggicos [9].

3. WEBQUEST E WEBEXERCISE NA
PERSPECTIVA DA TAXONOMIA DE
BLOOM

A WebQuest (WQ) organizada em cinco estruturas [3][12] que

so: (1) A introduo, que deve instigar os alunos e contextualizar
o problema a ser investigado; (2) A tarefa, que apresenta as
questes, os problemas e o foco da pesquisa. A tarefa concebida
como um trabalho em grupo onde cada pessoa assume diversas
responsabilidades, de modo que produza aprendizagem
significativa; (3) Os processos onde o professor detalha os passos,
orientando os alunos no desenvolvimento da atividade como um
todo; (4) Os recursos que, em sua maioria so provenientes da
Web; e (5) A avaliao, que explicitada ao aluno
antecipadamente, assim esse j sabe quais sero os instrumentos e
critrios de sua prpria avaliao;

A Taxonomia de Bloom classifica os objetivos da aprendizagem

no domnio cognitivo em 6 nveis que, geralmente, vai do nvel
mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliao);
considerando que cada nvel utiliza as capacidades adquiridas nos
nveis anteriores, mas que no necessariamente tenha que seguir
uma ordem.
Na figura 1, abaixo, elaborada por [11] com bases em proposies
de [3] sobre a Taxonomia de Bloom, possvel observar que o
modelo de uma WebQuest deve abranger os nveis mais altos ou
complexos de domnio cognitivo para a produo do
conhecimento por parte do aluno: anlise, sntese e avaliao, do
contrario estar fadada a ser apenas uma WebExercise.

Vrios estudos tm sido realizados sobre a contribuio desta

metodologia para o processo educativo, principalmente porque as
tecnologias mais avanadas, especificamente o computador, vm
adentrando no espao escolar com muita fora. Nos ltimos anos,
formando professores e discutindo com eles, [12] destaca alguns
problemas encontrados na grande maioria das WebQuests
analisadas, tais como: a) estrutura baseada na lgica da instruo
programada; b) nfase na disciplinaridade; c) nfase no
cognitivismo e no trabalho individual; d) a internet como
repositrio de informaes.

Como j dito anteriormente, muitas das denominadas WQ s

contemplam as habilidades de pensamento de nvel simples da
taxonomia de Bloom, a saber: o conhecimento, a compreenso e a
aplicao. Segundo [3] na estruturao das tarefas da WQ o
professor deveria levar em conta as habilidades de pensamento de
nvel superior. Isso, porque, nos nveis superiores ou complexos,
exige-se mais elaborao na execuo da WQ [3] e, tambm,
porque os alunos lembram-se mais quando aprendem a abordar
um tpico desde o nvel mais elevado da taxonomia.

No entanto, apesar de apresentar estas crticas WebQuest, ela

esclarece que os problemas levantados aqui no advm
exclusivamente da metodologia WebQuest, so dilemas
epistemolgicos e metodolgicos prprios do modo de produo
industrial, do positivismo, da tradio do currculo moderno, da
mdia de massa, entre outros fenmenos da modernidade que
influenciam direta ou indiretamente as prticas pedaggicas [12].
Em pesquisa realizada por [1], eles destacaram que das 483
WebQuests em lngua portuguesa avaliadas, apenas 41% foram
consideradas verdadeiras WebQuests; e que mais da metade
(59%) destas WQs, que estavam disponveis online entre julho e
outubro de 2007, no passavam de folhas de exerccios com
respostas fechadas e pr-definidas com o formato de uma
WebQuest apenas, qual [5] denomina de WebExercises. Isto
, atividades simples, com pouca reflexo e interatividade na
produo de respostas, que apenas usam a interface da Web e a
forma de WebQuest para reproduzir conhecimento; e que na
verdade em muito se distncia da idia iniciais da WQ. Tal
situao de WebExercise no conduz o aluno produo do
conhecimento, pois o esforo empreendido pelo professor na
elaborao deste modelo e a atividade que o aluno far para
respond-lo no contemplam o processo de anlise, sntese e
avaliao, mas apenas o ato de copiar e colar [3].

Figura 1. Relao da WebQuest com os nveis do domnio

cognitivo [11]
Em contrapartida, numa perspectiva de construo de
conhecimentos, que ultrapassa o objetivo de uma WebQuest e
WebExercise, queremos tambm discutir a WebQuest sob a
perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom como um dispositivo
fecundo para a formao na educao online

376

Do lado operacional das WQs, preciso ter cuidados especiais na

seleo das atividades e media que vo ser vinculadas. Saber
definir qual o melhor tratamento para os contedos que sero
trabalhados e qual a melhor forma de apresent-los a fim de
alcanar os objetivos previstos. As atividades e as media da WQ
serviro apenas para a aquisio e reproduo de conhecimentos
ou oferecero condies para a produo de novos conhecimentos
e o posicionamento crtico dos alunos?

Neste sentido, encontramos na Taxonomia Digital de Bloom

termo apresentado por [2] elementos que podem nortear a
elaborao das tarefas da WQ mais prxima realidade da Web
2.0. A Taxonomia de Bloom, em sua forma original, j
amplamente utilizada pelos professores como roteiro para eles
elaborarem as tarefas das WQs com alto nvel de aprendizagem.
Por esse motivo, introduziremos o conceito da Taxonomia Digital
Bloom, concepo atualizada da Taxonomia original de Bloom,
WebQuest, certo de que assim poderemos trilhar caminhos que
aperfeioaro a WebQuest no contexto da Web 2.0.

Quanto ao gerenciamento das mdias na educao distncia [6]

questiona:
preciso pensar, tambm, se os estudantes sero simples usurios
ou consumidores de produes j desenvolvidas, ou se tero
condies de usarem os mesmos, ou outros suportes miditicos,
para apresentarem suas prprias criaes. Ou seja, nos projetos
dos cursos em EAD, planejam-se condies para que alunos e
professores possam criar seus prprios jornais, revistas,
homepages, vdeos, programas de rdio, ou nada disso
considerado? [6].

4. WEBQUEST INTERATIVA NA
PERSPECTATIVA DA TAXONOMIA
DIGITAL DE BLOOM: UMA NOVA
PROPOSIO
Acreditamos que o impacto da interao e colaborao nas suas
mais diferentes formas, tem uma influncia crescente na
aprendizagem. E isto pode ser potencializado pelos meios digitais,
que a cada dia mais se populariza, principalmente no contexto da
Web 2.0, que representa a segunda gerao da Web, com
interatividade aumentada, oferecimento de hospedagem on-line de
contedos, alm de programas e sutes que aumentam a
produtividade [7].

Habilidades de Pensamento de Nvel Superior

Esta demanda por interao e colaborao online nos introduz,

convenientemente, relao das ferramentas atuais disponveis na
Web 2.0 a cada uma das subcategorias da Taxonomia de Bloom:
recordar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar.
Todavia antes de prosseguirmos importante explicar que a
Taxonomia de Bloom desde sua publicao em 1950 teve algumas
atualizaes, a mais recente em 2009, pelo educador neozelands
Andrew Churches [2] e publicado no site Eduteka sob o ttulo
Blooms Digital Taxonomy. A Taxonomia Digital de Bloom
busca atender os novos comportamentos e oportunidades de
aprendizagem que tem surgido medida que as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs) avanam e se tornam
onipresentes.

Habilidade de Pensamento de Nvel Inferior

Para [2] a Taxonomia Digital de Bloom no se restringe apenas ao

mbito cognitivo. Alm dos elementos de nveis cognitivos que j
trs consigo, tambm apresenta e relaciona mtodos e ferramentas
atualizadas da Web 2.0. Para o autor, a Taxonomia Digital de
Bloom atende s prticas das novas tecnologias e dos processos e
aes associadas a elas como tambm serve para alcanar os
alunos digitais.

Figura 2. Taxonomia de Bloom para a Era Digital Aplicada

WebQuest Interativa

Nesta perspectiva, reconhecemos que as media para criao e

disponibilizao das informaes, e as interfaces de comunicao
interativa sncrona e assncrona so importantes tanto para a
mediao pedaggica das WQs como para promover habilidades
de nvel superior dos alunos se bem gerenciadas pelo professor.
Como representa a figura 3 abaixo.

Pensando nisto, que procuramos aplicar a Taxonomia Digital de

Bloom WebQuest interativa, conforme a figura 2 apresenta.
Acreditamos que assim estaremos ampliando possibilidades
pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem online.

No entanto, o enfoque desta Taxonomia para a era digital no est

meramente centrada nas mdias nem nas interfaces de
comunicao, pois compreendemos que as ferramentas so apenas
os meios para se potencializar o recordar, compreender, aplicar,
analisar, avaliar e criar no processo de ensinagem. E que mesmo a
categorizao das etapas nesta Taxonomia no significa que elas
so hierrquicas, acreditamos que no contexto online isso no
deva acontecer. Na verdade compreendemos que os nveis

Ainda sobre a Taxonomia para a era digital, Churches (2009)

esclarece que o foco no est nas ferramentas nem nas TICs, pois
estas so apenas os meios e no o fim. A razo destas mdias
online est em como so usadas no processo de ensino e
aprendizagem para: recordar, compreender, aplicar, analisar,
avaliar e criar.

377

dois professores da Universidade de Hamburgo, [10] usaram a

metfora da coreografia didtica, para modelar tal processo e
vnculo do ensino-aprendizagem. E sobre esta metfora que
passamos a falar.

cognitivos podem transitar entre si, com certo grau de fluidez sem,
no entanto perder a peculiaridade e predominncia de cada nvel.
As setas, na figura 3, representam a fluidez que as ferramentas
online tem, podendo transitar atravs dos diferentes nveis
cognitivos. Acreditamos que esta figura 3 nos ajuda a
compreender a mobilidade que h nas interfaces tecnolgicas
dependendo de como so aplicadas e exploradas no contexto
online. Todavia, fazemos lembrar que geralmente um dos nveis
tem maior evidncia sobre o outro, dependendo como seja
construdo a coreografia didtica no processo de aprendizagem.

5. COREOGRAFIA DIDTICA
Conforme a modelagem proposta de [10] o ensino e aprendizagem
esto interligados assim como os passos de uma dana. As
atitudes que o professor antecipar para sua prtica daro
condies ou no para que o aprendiz desenvolva seus passos,
assim como os passos dos alunos iro dar condies ou no para
que o professor alcance o proposto em sua coreografia didtica.
neste sentido que [10] estruturam sua metfora a partir de 4
componentes, que se complementam para se compreender esta
relao vinculada do ensino e aprendizagem:
i.

A antecipao um componente no-visvel e se refere

ao planejamento do docente. o momento em que ele
reflete e cogita nas possibilidades do ambiente, os
estilos de aprendizagem dos alunos, e as condies do
contedo, tudo isto com vista a promover uma
coreografia de alta qualidade no sentido de antecipar os
resultados de aprendizagem dos alunos;

ii.

A colocao em cena como um componente visvel diz

respeito a todas as aes e esforos empregados pelo
professor na prtica da ensinagem, como: a
metodologia, a estrutura da aula, a tutoria, recursos
ministrados, a forma de apresentao dos contedos e as
formas de avaliao.

iii.

O modelo base de aprendizagem ou roteiro de

aprendizagem um componente no-visvel e interior,
que est relacionado com as operaes metacognitivas
realizadas pelos alunos, diante da colocao em cena do
professor, a fim de alcanar a aprendizagem. Segundo
[10] as sequncias deste modelo so estveis e
generalizveis o que permite identificar suas etapas.

iv.

O Produto da aprendizagem um componente visvel e

o resultado das operaes mentais e/ou prticas
desenvolvidas pelos alunos e instigadas pelo professor.

Figura 3. Recursos da web 2.0 para a Taxonomia de Bloom

para a era digital
Nesta figura 3, tambm reconhecemos que um mesmo dispositivo
tecnolgico pode ou no fazer parte de determinada categoria e
isto muito depende de como seja gerenciado sua aplicabilidade na
coreografia didtica. Isto fica evidenciado com a interface do
YouTube que na figura 3 acima est presente em quase todos os
nveis cognitivos. Neste sentido, reiteramos que na aprendizagem
muitas ferramentas podem ocorrer em mais de um nvel,
dependendo de como seja gerenciada pelo professor e/ou aluno no
desenvolvimento de seu produto final. Ora, mesmo que o
professor tenha em seu desenho didtico uma boa coreografia para
estas ferramentas, se for mal compreendida ou executada por parte
do aluno, ter sua potencialidade diminuda.

A partir desses quatro componentes pode-se compreender que os

professores so coregrafos que pem em cena situaes didticas
para que seus alunos aprendam. E para que essa aprendizagem
seja profunda e efetiva necessrio considerar: (a) a competncia
do professor em planejar as situaes didticas, (b) o papel ativo
dos estudantes no processo de aprendizagem e, (c) os contextos de
onde nascem e se efetivam essas aprendizagens.
Assim, pretendemos identificar por meio da tarefa de um
WebQuest proposta por um professor de um curso a distncia se a
coreografia disposta como estratgia de aprendizagem se
apresenta como uma proposta segunda a perspectiva da
Taxonomia Digital de Bloom de nveis cognitivos complexos e
contextualizados com a Web 2.0.

O foco, portanto, no est na ferramenta em si, mas como se faz

uso delas, e a responsabilidade de ambos, tanto do professor
como do aluno. preciso perceber que apesar destas ferramentas
online serem potencializadoras para se efetivar aprendizagens de
nveis cognitivos superiores, o gerenciamento metodolgico
voltado para o ensino e aprendizagem no devem ser ignorados.
Isto implica em reconhecer que professor e aluno precisam estar
coordenados em seus passos no uso das ferramentas da Web 2.0
para que se alcance bons resultados no processo de ensino e
aprendizagem. Em se tratando dessa relao de ensinar vinculado
ao estilo, tipo e forma de como os estudantes aprendem, que

6. METODOLOGIA
Sendo este estudo em carter exploratrio, j que faz parte de uma
pesquisa de mestrado em andamento, o maior objetivo ampliar a
familiaridade com o fenmeno que se vai investigar

378

Os verbos usados e subentendidos na tarefa desta WQ so: a)

identificar - repertrio dos gneros textuais; b) elaborar - elaborar
um catlogo; c) listar - de cada item; d) descrever - contendo uma
breve descrio; e) representar - um exemplar. O nvel cognitivo
desses verbos explorado encontra-se nos nveis mais simples na
escala da Taxonomia Digital de Bloom, ou seja, em recordar e
compreender. Isto leva-nos a inferir que esta WQ segundo o que
j foi discutido neste texto tem uma coreografia mais para uma
WebExercise do que uma WQ interativa pois no explora os
nveis cognitivos mais complexos, como: analisar, avaliar e criar.
Na antecipao da WQ o professor envolvido em sua elaborao
deve considerar sim a Taxonomia Digital de Bloom como
parmetro para que se obtenha uma WebQuest que proporciona
ao aluno aprendizagem motivadoras e contextualizadas a Web 2.0.

posteriormente. A pesquisa principal a seguir ser planejada com

maior entendimento e preciso a partir da Taxonomia Digital de
Bloom e dos quatro elementos das coreografias didticas bem
como critrios outros posteriormente construdos a partir da
literatura.
Esta pesquisa foi realizada em um Curso de Licenciatura em
Letras na modalidade a distncia, de uma universidade pblica de
Pernambuco. Neste curso investigamos na disciplina de Lngua
Latina uma das estruturas da WebQuest denominada tarefa.
Analisamos a tarefa definida pelo professor da disciplina a partir
da Taxonomia Digital de Bloom.
Neste curso tivemos 01 professor que planejou a disciplina e
elaborou os materiais didticos, 01 professor que executou a
disciplina e 01 tutor. Os alunos que cursaram esta disciplina
participaram de um mesmo ambiente virtual de aprendizagem,
mas faziam parte de vrios plos de educao a distncia, ou seja,
residiam em municpios diversos do estado de Pernambuco.

Quanto aplicabilidade da WebQuest ao contexto online no qual

o curso est inserido percebemos discrepncia no sentido de que
se deveria promover o uso dos meios mediticos para a execuo
da tarefa bem como para o produto final, conforme a Taxonomia
Digital de Bloom esclarece nas figuras 2 e 3 acima apresentadas.
O produto final desta WQ ainda est engessado ao modelo
tradicional de apresentao de trabalho. Ou seja, o aluno depois
de sua pesquisa apresenta o produto em forma de relatrio, isto
bem visvel quando na tarefa apenas se pede para elaborar um
catlogo. Nesta tarefa o produto final poderia ter sido mediado
por uma das mdias da Web 2.0 vista pela Taxonomia Digital de
Bloom, em que explorasse os verbos: filmar, "blogear", animar e
outros que se enquadram nos nveis mais complexos e que exigem
mais criticidade e interatividade entre os alunos. No entanto
tambm reconhecemos que como a Taxonomia Digital de Bloom
muito recente e pouco difundida no de conhecimento da
maioria dos professores que tentam se apropriar da metodologia
da WebQuest.

As atividades da disciplina eram realizadas no ambiente virtual ou

presencialmente nos plos de educao a distncia. Todos os
passos da WebQuest foram disponibilizados no ambiente virtual
para os alunos e eles poderiam utilizar este ambiente para discutir
e organizar as atividades da WebQuest, mas preferiam fazer isso
presencialmente nos plos.
Neste artigo realizaremos uma anlise da tarefa sugerida pelo
professor, na WebQuest. Segundo [5] a tarefa a parte mais
importante de uma WebQuest. Para o autor, ela fornece o objetivo
e a direo para que os alunos concentrem suas energias, como
tambm torna concretas as intenes curriculares do professor.
Uma tarefa bem concebida atraente, e conduz ao pensar mais
complexo dos alunos que vai alm da compreenso do objeto
proposto. A tarefa em uma determinada WebQuest deve sempre
prezar por alcanar os nveis cognitivos mais complexo, para isso
deve pensar quais as mdias far uso no processo e no produto
final que os alunos devero apresentar ao final da WebQuest.

7. CONSIDERAES
Entendemos que as WebQuests so excelentes estratgias de
ensino e aprendizagem que precisam ser mais exploradas na
modalidade de educao online no contexto da Web 2.0. No
entanto, a tarefa da WQ analisada no segue os padres mnimos
de qualidade no tocante Taxonomia original de Bloom que [5]
sugere e muito menos Taxonomia Digital de Bloom. Quanto aos
verbos usados limita-se a explor-los no mbito cognitivo simples
da taxonomia, o que nos levar a considerar a metodologia
analisada como uma WebExercise.

neste sentido que passamos a analisar a Tarefa da WebQuest

abaixo disponibilizada para anlise.

A tarefa
Elaborar um catlogo em que conste um repertrio dos
gneros textuais produzidos pelos antigos romanos, contendo
uma breve descrio e um exemplar de cada item (Tarefa
proposta pelo professor).

Observamos que seria necessria uma maior adaptao das

atividades s mdias da Web 2.0 para que seja possvel classificar
a WQ analisada como uma WebQuest Interativa na perspectiva da
Taxonomia Digital de Bloom. A antecipao por parte do
professor das Tarefas deve levar em conta os verbos e ferramentas
propostos na figura 2 e 3 como aplicabilidade da Taxonomia
Digital de Bloom. Tambm seria necessrio ampliar as
possibilidades de atividades em grupos, que gerassem atitudes
colaborativas e integradoras entre os alunos, buscando motivar a
construo de um conhecimento crtico, criativo e colaborativo na
modalidade de ensino online por meios das ferramentas da Web
2.0.

Depois de uma introduo contextualizando os gneros textuais

do povo romano e suas colnias, a tarefa analisada resumia-se a
apenas duas linhas dispostas na WebQuest configurando como um
simples comando a ser executado diante da ordem do professor. A
tarefa deve ser desenhada na perspectiva de no apenas ser seja
executvel, mas tambm que seja interessante ao aluno,
envolvendo-o na aprendizagem. Embora a tarefa desta WebQuest
seja executvel, aparenta ser pouco interessante uma vez que
requer pouca criatividade do aluno no percurso e finalizao do
produto, um catlogo. O professor no contextualiza a tarefa e o
objetivo da mesma para o aluno. Isso impossibilita, inclusive, um
possvel interesse do aluno pela mesma.

Nesse sentido, consideramos que os professores precisam

conhecer mais a metodologia da WQ e a Taxonomia Digital de
Bloom levando em conta em sua coreografia didtica: melhorar a

379

[6] Kenski, Vani Moreira. Gesto e Uso das Mdias em Projetos

de Educao a Distncia. Revista E-Curriculum, So Paulo,
v. 1, n. 1, dez. - jul. 2005-2006. Disponvel em:
http://www.pucsp.br/ecurriculum, acesso em: 10/05/2010

aprendizagem colaborativa dos alunos; melhorar as relaes

sociais do grupo de estudantes; melhorar e incrementar o uso dos
recursos que a Web 2.0 disponibiliza como um recurso a mais na
aquisio do conhecimento; melhorar espao para a co-autoria de
sentidos e significados entre os estudantes, bem como fazer uso da
linguagem em tom dialgico em que possa aproxima o aluno aos
passos do professor nessa coreografia didtica.

[7] Litto, Fredric Michael. O atual cenrio internacional da

EAD. In: Litto, Fredric; Formiga, Marcos. Educao a
distncia. O estado da arte. So Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2009. p. 14-20.
[8] March, T. The Learning Power of WebQuests. Educational
Leadership, 61 (4), pp.42-47. 2003.

REFERNCIAS

[9] Mercado, L.P.L.e Viana, M.A.P. Projetos Utilizando

Internet: A. Metodologia WebQuest na Prtica. Macei-AL:
Q Grfica/Marista. 2004.

[1] Bottentuit Junior, J.B. & Coutinho, C. P. Anlise dos

Componentes e a Usabilidade das Webquests em Lngua
Portuguesa. Disponveis na Web: um estudo exploratrio. 5
CONTECSI Congresso Internacional de Gesto de
Tecnologia e Sistemas de Informao. So Paulo, 2008.

[10] Oser, F. K. E Baeriswyl, F. J. Choreografies of teaching:

bridging instruction to teaching. In V. Richardson (Editor):
Handbook of research on teaching (4 ed). Washington:
AREA, 2001. pp. 1031-1065.

[2] Churches, Andrew. Bloom's Digital Taxonomy. 2009.

Disponvel em
http://edorigami.wikispaces.com/file/view/bloom's+Digital+t
axonomy+v3.01.pdf, acessado em 05 de fevereiro de 2010.

[11] Rocha, L. R. A Concepo de Pesquisa no Cotidiano

Escolar: Possibilidades de Utilizao da Metodologia
WebQuest na Educao pela Pesquisa. Dissertao de
Mestrado em Educao Curitiba: Universidade do Paran.
2007.

[3] Dodge, B. WebQuests: A Technique for Internet Based

Learning. The Distance Educator, V.1, n 2. 1995.
[4]

WebQuests: past, present and future. In: Carvalho, A. A.

(Org). Actas do encontro sobre WebQuest. Braga:
Univerdidade do Minho-PT, 2006.

[12] Santos, Edma. O. A metodologia da WebQuest interativa na

educao online. In: Freire, Wendel. (Org.). Tecnologia e
educao: as mdias na prtica docente. Rio de Janeiro:
WAK Editora, 2008, v. 1, p. 107-128.

[5] WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks. 2002.

Disponvel em <http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html >
acesso em 17 setembro 2010.

380

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PROPUESTA DE UN SEMINARIO VIRTUAL GUIADO:

APLICADO A LA ENSEANZA DE LAS ENERGAS
RENOVABLES
Antonio Molina Bonilla, Jos Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Madrid
fisico.antoniomolina@gmail.com, {jcarpio, mcastro, acolmenar }@ieec.uned.es

ABSTRACT
En este artculo se describe una propuesta de seminario virtual
guiado para ser aplicado en la enseanza de las Energas
Renovables en el campo de la ingeniera industrial. ste tiene por
objeto continuar con el trabajo que en esta materia se viene
realizando en el Departamento de Ingeniera Elctrica, Electrnica
y de Control (DIEEC) de la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia espaola (UNED) desde hace ms de una dcada. A lo
largo de este trabajo el lector encontrar un repaso por las
principales herramientas de software indicadas para su desarrollo,
los contenidos temticos que lo compondrn, la arquitectura de su
flujo de funcionamiento, su interface, los procesos de calidad que
se pretenden incorporar y todo ello en un contexto actual donde
confluyen las nuevas tecnologas de la informacin y el nuevo
marco europeo para la enseanza superior.

La llegada de estas tecnologas al gran abanico de temas

formativos que existen en la actualidad est siendo desigual
debido a la menor o mayor dificultad para acoplar estas nuevas
herramientas a las materias, o tambin al inters que despierta su
aplicacin que puede hacer que su aceptacin sea ms rpida o
ms lenta. Pero es un hecho ya cotidiano que los estudiantes
actuales estn ligados de alguna forma a las nuevas tecnologas de
la informacin ya sean bases de datos, materiales de estudio o
consulta en web, cursos en lnea, programas de simulacin,
gestin de la administracin o incluso laboratorios remotos y se
ayuden de las mismas en sus tareas de aprendizaje sea cual sea su
rea formativa. Adems otro aspecto que esta introduciendo
nuevos retos que a su vez requieren del uso de estas tecnologas es
el nuevo marco de recomendaciones para la enseanza en los
estudios superiores en Europa, el Espacio Europeo de la
Enseanza Superior (EEES) [2], en las que se proponen un
cambio radical entre el estudio tradicional basado en clases
magistrales, estudio terico y examen final, hacia una
metodologa de estudio basada en el trabajo continuo, evaluacin
continua, trabajo colaborativo entre estudiantes, interaccin
profesor-alumno como una unidad de trabajo en equipo, en la que
el papel del profesor se orienta entonces haca ser un elemento de
gua o director del aprendizaje, estas metodologas tienen
denominaciones propias como PBL (Project or Problem Based
Learning) aprendizaje basado en proyectos y CL (Colaborative
Learning) aprendizaje colaborativo [3] [4].

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computer Uses in Education]: Enseanza a distancia.

Trminos Generales
Gestin, Medida, Documentacin, Diseo, Experimentacin,
Estandarizacin y Lenguajes.

Palabras clave
Seminario, tecnologa, renovables, enseanza, virtual, multimedia,
hipermedia, e-learning, b-learning, laboratorio.

En este ambiente de nuevas tecnologas de la enseanza, y en

concreto en la enseanza a distancia se propone con este trabajo
un seminario virtual guiado para el caso concreto de las Energas
Renovables (ER), una materia que tiene la particularidad de ser
multidisciplinar en cuanto a las materias de ingeniera que
intervienen y por ello compleja de tratar al tener que intervenir
como se ver, muchas y variadas herramientas de software. El
objetivo es que este seminario virtual de continuidad al trabajo
realizado por el DIECC de la UNED incorporando al mismo los
materiales que constituyen la base terica y didctica de las
asignaturas de grado:

1. INTRODUCCIN
La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de
la comunicacin (TICs) a la enseanza est provocando una
verdadera revolucin dando lugar a un replanteamiento
generalizado en todas las universidades en sus propuestas
educativas [1], ya sea mediante la incorporacin de cursos a
distancia, antes no contemplables por la necesidad de unas
prcticas presenciales ineludibles, como por el mayor nmero de
recursos ofrecidos a los estudiantes en cuanto al acceso a los
materiales de los curriculums a estudiar.
Molina, Antonio., Carpio, Jos., Castro, Manuel., Colmenar, Antonio. (2010).
Propuesta de un Seminario Virtual Guiado: Aplicado a la Enseanza de las Energas
Renovables. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 381-389, Santiago de Chile.

381

Centrales de Energas Renovables.

Energa Elica

Generacin Elctrica con energas Renovables. Y de Master:

Energa Hidrulica (minicentrales hidroelctricas)

Aplicaciones Elctricas de las Energas Renovables.

Energa de la Biomasa

Energa Geotrmica

Energa Mareomotriz

Energa de las Olas

Energa Maremo-trmica

Por lo tanto, se integrar en un sistema e-learning de enseanza a

distancia universitario mediado por tecnologas informticas,
dirigido a estudiantes que ya han adquirido formacin preliminar
bsica en todas las disciplinas de ingeniera industrial que
intervienen.

Bsicamente, el desarrollo de cada uno de estos nueve captulos

responde al siguiente esquema:

As como hay bastante material de enseanza a distancia y en

formatos de e-learning sobre reas como la electrnica, la
computacin o la automtica [5] y se pueden encontrar con
relativa facilidad trabajos que tratan aspectos concretos de las ER
con ms impacto comercial en la actualidad, como son la energa
solar fotovoltaica, la energa elica o las mini-hidrulicas [6], en
cambio no son muchos los trabajos que se pueden encontrar en
relacin a la enseanza en ER en su conjunto [7], donde adems
se encuentra que el tratamiento no es tan global como el que se
pretende en este trabajo y es por ello precisamente una de las
motivaciones para su realizacin.
En la segunda seccin de este artculo se exponen el temario y
contenidos de todos los materiales lectivos que sera conveniente
tratar y en que profundidad, en la tercera seccin se comentan las
herramientas recomendables para disear cada instrumento del
tutorial y los requerimientos base como la compatibilidad con
sistemas de gestin de contenidos de la enseanza, en un cuarto
apartado se desarrolla el diagrama de flujo general y los diagramas
especficos por tema, en la quinta seccin se comenta
sucintamente el tipo de evaluacin y control de calidad que se
proponen, para finalmente en la ltima seccin ofrecer las
conclusiones y futuro.

Como texto base y de referencia para el desarrollo de los

contenidos se ha elegido el texto [8] debido al completo
tratamiento actualizado que en l se hace de todas las tecnologas
en ER y a que es el texto base de las asignaturas enumeradas en la
introduccin de este trabajo.
La composicin de los contenidos que se proponen aqu constan
de, primero un tema introductorio a las energas renovables en
general definiendo su significado, su relacin con la
sostenibilidad y comparndolas con las energas no renovables,
tanto a nivel econmico como medioambiental; despus en este
mismo tema se har un repaso por los sistemas bsicos de
transformacin de la energa colectada en energa elctrica o en
otra energa aprovechable como son: la caldera de vapor, turbina
de vapor, intercambiadores de calor, turbina de gas, turbinas
hidrulica, turbina elica, generador/motor elctricos y
transformador elctrico; para finalmente comentar los sistemas
modernos de almacenamiento de energa como son las pilas de
combustible o la transformacin en hidrgeno. A continuacin se
desarrollaran en detalle los temas correspondientes a cada tipo de
energa renovable se pueden enumerar por:
Energa Solar Trmica

Energa Solar Fotovoltaica

Origen de la fuente energtica,

Potencial de energa,

Tecnologas para su aprovechamiento,

Costes del uso de la misma,

Impacto ambiental por su utilizacin,

Situacin actual de la explotacin de la fuente de

energa en cuestin y

Conclusiones.

Partiendo de este marco terico el DIEEC de la UNED desarroll

un material multimedia llamado Biblioteca Multimedia de las
Energas Renovables, (BMER) [9] el cual dispone de contenidos
en cuanto a las distintas posibilidades tecnolgicas actualmente
disponibles para convertir en calor, combustibles o electricidad la
energa procedente de fuentes de ER, adems de cubrir todos los
aspectos relacionados con el uso de las distintas fuentes de
energa, como son los tecnolgicos, econmicos, normativos,
sociales, medioambientales, etc. adems de una completa
coleccin de datos sobre la evolucin histrica y uso actual de
estas energas, as como sus previsiones de futuro, centrndose
especialmente, en los datos referentes a Espaa y la Unin
Europea. El seminario virtual guiado que se propone en este
trabajo utilizar todo este material editado para incorporarlo a un
sistema de gestin de contenidos de aprendizaje en red (Internet e
intranet) actualizando sus contenidos, adaptndolo a las nuevas
metodologas de enseanza e incorporando nuevos recursos como
son los laboratorios virtuales, documentales tecnolgicos y clases
didcticas en video expuestas por los profesores de aquellos
aspectos claves o de mayor dificultad terica. Son varios los
videos planificados por el DIEEC dentro de un proyecto llamado
Ciclo audiovisual de Energa y Edificacin: Tecnologas y
Sostenibilidad que se pueden enumerar por:

2. CONTENIDOS DEL SEMINARIO

VIRTUAL EN ENERGIAS RENOVABLES

El sistema energtico, la energa elctrica y la sostenibilidad

La energa solar fotovoltaica

La energa solar trmica (aplicaciones domsticas e

industriales)

La energa solar trmica (climatizacin: produccin de calor

y fro)

La energa elica

Domtica

Otras energas renovables. Sostenibilidad y energa elctrica

El segundo y tercer ttulo de los anteriores ya estn editados

(2008-2010), el cuarto de la lista est en rodaje y el resto estn en

382

para aportar animacin, vdeo e interactividad a las pginas Web

de licencia propietaria o Dspace el cual tambin permite el acceso
y gestin a todo tipo de contenidos digitales como texto,
imgenes, imgenes en movimiento, video (mpegs) etc., siendo
este de licencia libre. Cuando se necesite una mayor calidad y
sofisticacin se pueden utilizar otras herramientas [14] como 3D
Studio Max, Studio 2 Editor, PhotoShop y Adobe Encores CS3.

vas de desarrollo. El video de Domtica no es un producto

especfico de las ER pero, se incluye como soporte debido a su
directa relacin con la sostenibilidad y el uso de ER.
El ltimo tema se pretende abordar un apartado con carcter
transversal que sea integrador de todos los aspectos de las
energas renovables como lo es el tema del tratamiento de los
sistemas de generacin elctrica distribuidos, es decir, el
estudio de la combinacin de varios sistemas de generacin
energtica basados en energas renovables, su integracin al
sistema de distribucin energtica general y su influencia en el
ajuste del binomio produccin-demanda. Adems de los
materiales comentados a nivel terico, en el aspecto prctico de
desarrollo de un laboratorio virtual en este tema ser una
referencia muy interesante el trabajo [10] en el que se trata esta
problemtica mediante la creacin de unas plantas virtuales
simuladas que se integran a un sistema de distribucin energtica
contemplando la variabilidad e inconvenientes de los sistemas de
ER relacionados sobre todo con el bajo factor de carga de los
mismos y discontinuidad en la produccin energtica inherente a
estos sistemas por razones muchas veces simplemente climticas.
El espritu de este ltimo tema es de sntesis de los temas
anteriores y con el objetivo de que pueda ser trabajado en
equipos, es por tanto aqu donde se quiere introducir una gua
para los estudiantes sincronizada, de forma que puedan desarrollar
los objetivos del tema de forma colaborativa.

3.3 Herramientas de desarrollo de contenidos

y lenguajes de programacin
Hay varios lenguajes de alto nivel como son Java, PHP, Python y
C++ que son adecuados para el desarrollo de aplicaciones
generales y desarrollo de contenidos en los entornos de e-learning.
Depender del tipo de aplicacin y de las preferencias del
programador lo que determinarn que lenguaje es el ms
apropiado en cada momento. Para documentos interactivos puede
ser necesario un lenguaje que maneje documentos XML como
XTutor, para la integracin de sistemas puede ser interesante el
lenguaje Python o el PHP y para el manejo de las bases de datos
MySQL [15]. Hay autores expertos que defienden la conveniencia
de utilizar C++ en casos en los que es necesario generar grficos
en 3D o animacin de figuras.
No obstante el lenguaje de programacin por excelencia ms
utilizado en el desarrollo de aplicaciones de enseanza virtuales
es el Java, como lo demuestran multitud de trabajos al respecto
los cuales abarcan desde desarrollo de contenidos hipermedia,
administracin de materiales multimedia a la creacin de
laboratorios de simulacin virtuales. Los diseos realizados con
Java pueden ejecutarse en una plataforma Java o cuando estn en
su forma de Java Applet pueden ejecutarse en cualquier
navegador web, lo que hace a este lenguaje ideal para la
enseanza a distancia. Por otro lado, hay bastantes aplicaciones
con licencia libre que facilitan el trabajo de edicin a la hora de
programar en Java e incluso hay versiones que permiten
programar de forma ms amigable como el Visual JVM (Java
Virtual Machine) propuesto en [16] que proporciona un cmodo
interfaz grfico para su manejo.

3. PREMISAS Y HERRAMIENTAS
RECOMENDABLES PARA SU
DESARROLLO
3.1 Premisas
Un seminario virtual del tipo que se propone aqu debe cumplir la
mxima de ser integrable en un sistema o entorno de gestin de
contenidos de la enseanza, ms conocidos con su acrnimo
anglosajn LMS (Learning Management System), como los ya
utilizados en la mayora de universidades de todo el mundo, sean
plataformas propietarias como WebCT, Blackboard o plataformas
de software libre como Moodle, Sakai, dotLRN, OpenACS,
Atutor o Ilias [11]. En concreto este tutorial est destinado a ser
colgado en la plataforma de gestin de contenidos de la UNED
llamada Alf [12].

Adems de estos lenguajes de programacin ms genricos hay

otros lenguajes que estn dedicados o especializados en el
desarrollo de contenidos para aplicaciones en la enseanza
informatizada como son EML (Educational Modeling Language),
y PoEML (Perspective Oriented EML) que como derivado del
anterior mejora el soporte para la creacin de modelos
computacionales y grficos de unidades didcticas (UD) [17]
pero, por el momento no tienen soluciones informticas en forma
de editores que permitan su utilizacin prctica No obstante hay
aplicaciones especializadas en editar UD en acuerdo con los
estndares IMS como Coppercore 1 y RELOAD 2 basadas en los
lenguajes EML que cumplen con las premisas mencionadas en el
apartado 3.1, y tambin cabe mencionar aqu aunque sea de
soslayo la existencia de programas de ayuda, que no son
estrictamente un lenguaje de programacin, que proporcionan
herramientas especficas de apoyo al desarrollo de contenidos web
como VLeaf [18].

En general el requerimiento anterior se puede cumplir

simplemente utilizando herramientas de uso comn en el mercado
del software aplicativo a la enseanza. En esta lnea es
conveniente seguir los estndares creados para plataformas
educativas IMS (Institutional Management Systems), como son
IMS-CP (IMS-Content Packaging), IMS-LD (IMS-Learning
Design) y IMS-QTI (IMS-Question and test Operatibility) con el
fin de asegurar la compatibilidad, reutilizacin y actualizacin de
los contenidos [13].

3.2 Herramientas multimedia

Como se ver en la prxima seccin se propone la utilizacin de
audiovisuales de tipo video documental, lecciones en video, y
recorridos hipermedia con sonido y fotografas. El desarrollo de
este tipo de materiales necesita un gran trabajo por parte del
profesorado en su preparacin y en su posterior edicin por lo que
son necesarias herramientas que faciliten toda esa labor, por
ejemplo Adobe Flash, que es una aplicacin multimedia usada

383

http://coppercore.sourceforge.net

http://www.reload.ac.uk/ldeditor.html

intensidad la implantacin de la metodologa de enseanza basada

en proyectos o problemas, adems de que ser tambin el apartado
que brindar ms oportunidades de trabajo colaborativo entre los
estudiantes. Los requerimientos a tener en cuenta para los
laboratorios adems de la adaptabilidad a las plataformas de
aprendizaje, son la extensibilidad, esto es deben tener capacidad
de ser ampliables fcilmente y su estabilidad, los laboratorios
deben ser sistemas robustos que permitan trabajar con ellos un
gran nmero de horas sin que se produzcan fallos, deben tener
lmites claros de control y poka-yokes que eviten posibles errores
fatales de operacin. Ser conveniente en su diseo, construccin
y mantenimiento el utilizar las tcnicas de control de calidad
habituales en la industria.

Para el seminario se estudiarn estas soluciones pero, de acuerdo

a las recomendaciones de los trabajos anteriores se concluye que
principalmente ser Java el lenguaje ms adecuado para el
desarrollo del seminario virtual.

3.4 Herramientas para la creacin de

laboratorios de prcticas
Se contemplan para el seminario virtual las tres modalidades de
posibles prcticas de laboratorio virtuales y semi-virtuales [19]:

Laboratorio real controlado remotamente. Este tipo de

laboratorio consta del montaje fsico real de un sistema, parte
de un sistema o un sistema minimizado a una determinada
escala de un sistema (se entiende como sistema aqu una
planta de conversin energtica a partir de energas
renovables); luego un conjunto de instrumentos que toman
medidas de diferentes magnitudes del sistema y en diferentes
puntos del mismo; un interfaz que compila los datos y hace
de vehiculo para el control del sistema y del conjunto de
equipos de medidas; y finalmente un sistema interfaz que
permita la conexin remota de los estudiantes a travs de la
plataforma de gestin de enseanza, equipo que debe adems
gestionar que no se produzca congestin en el uso del
laboratorio.

Laboratorio virtual a distancia. Este tipo de laboratorio

constar de en un servidor donde su ubique el software de
simulacin correspondiente y de una aplicacin que lo
integre en el LMS, que este capacitada para gestionar su
acceso a distancia y que gestione adems la conexin
multiusuario.

Laboratorio en casa del estudiante. Este laboratorio tiene

dos posibilidades:
o

Virtual ejecutable en el computador del

estudiante.- es decir, una aplicacin software que
o bien se disea y desarrolla en la universidad y se
le suministra al estudiante con la que realizar unos
ejercicios en su ordenador personal o bien puede
ser una aplicacin comercial con licencia parcial
libre, versin estudiante o de evaluacin, que
permita hacer unos ejercicios guiados.

Kit hardware.- Aplicaciones electrnicas/

elctricas de tipo didctico dirigidas a estudiantes
que pueden comprarse, las construye y proporciona
la propia universidad o las puede construir el
propio alumno. A partir de las que una vez en
funcionamiento se realizan unas prcticas
obtenindose unos resultados reportables.

Las tres modalidades de laboratorio se contemplan como

aplicables en el seminario virtual dependiendo de la tecnologa
que se trate en el tema y del tipo de prctica a realizar.

4. ORGANIGRAMA GENERAL,
SECUENCIACION Y ADMINISTRACIN
DE LOS CONTENIDOS
4.1 Contexto
Hay trabajos que actualmente defienden que para obtener los
mejores resultados acadmicos el punto ideal se encuentra en la
combinacin de los dos sistemas de enseanza actuales
manteniendo por un lado el contacto tradicional cara a cara con el
profesor y por otro, las metodologas de enseanza a distancia elearning dando lugar a lo que se denomina en la literatura
anglosajona blended learning (b-learning) [20]. Esta
hibridacin en una universidad a distancia no es posible o es muy
complicada a priori, debido a que est conceptualizada como una
enseanza donde el profesor es una figura proveedora de
materiales curriculares que en base a una gua de trabajo propone
al alumno su estudio para ser posteriormente evaluado, la
interaccin alumno-profesor es muy puntual. Por lo tanto se ve
que ya en su metodologa de base no esta concebida como la
universidad presencial en la que el contacto con el profesor es
habitual pero, el panorama est cambiando, con la ayuda de las
TIC se puede hacer un acercamiento al b-learning que podra
denominarse como quasiblended learning ya que estas
tecnologas posibilitan una mayor interaccin del profesor con los
estudiantes mediante clases en formatos multimedia; por un lado
indirectamente con audiovisuales en sus diferentes formatos y por
otro directa con la utilizacin de los sistemas de teleconferencia,
videoconferencia y foros/chat. Entonces se puede afirmar que con
la llegada de las TIC, en la enseanza a distancia se produce un
avance adicional con respecto a la enseanza presencial. En esta
ltima se introduce el ya comentado b-learning como
complemento o apoyo adicional a la universidad presencial pero,
en la enseanza a distancia surgen unos nuevos recursos que
permiten un contacto alumno-profesor mucho mayor que el que
tradicionalmente exista. Por lo tanto, se puede considerar vlido
el concepto reseado al principio de que en la enseanza a
distancia tambin es viable un b-learning, no al nivel que en la
enseanza universitaria presencial, y es por esto que se bautiza
aqu como quasib-learning, basado en una adecuada combinacin
entre los sistemas de enseanza asncronos donde el estudiante
sigue su propio esquema temporal, con entradas sncronas de
interaccin alumno-profesor mediante video-conferencias donde

En cada caso hay unas herramientas ms adecuadas que otras. Los

programas que ms se utilizan en la elaboracin de prcticas de
simulacin virtural son Matlab-Simulink, Scilab, Octave y Scada,
para laboratorio remoto el ms verstil es Labview y como
ejecutable en el computador del estudiante del que hay ms
referencias es de la versin evaluacin de Pspice. De forma
general para simulaciones de cualquier tipo y aplicaciones
dedicadas se utiliza Java (applets).
Los laboratorios sern un parmetro clave en el diseo del
seminario virtual, ya que en este apartado recaern con ms

384

seminario y el acceso a un calculador de los tiempos de

dedicacin estimados en estudio y actividades, por temas y
totales, con respecto a los recomendados por el profesor. Ha esta
pgina se podr volver desde cualquier punto del seminario y de
forma automtica cuando se seleccione la flecha de avanzar se ir
al ltimo punto en curso.

se realicen clases lectivas a distancia en tiempo real. La intencin

de este seminario virtual, adems de la obvia introduccin de
contenidos en ER, es materializar este nuevo concepto en su
desarrollo.

4.2 Organigrama general

Se propone un organigrama general como el de la figura 1, donde
se puede ver el flujo temtico del seminario virtual. En este hay
una secuencia principal donde el primer tema introductorio debe
estudiarse y evaluarse previamente a la posible seleccin en el
orden preferido por el alumno de cualquiera de los temas base de
cada tipo de energa renovable tratada en el seminario. Una vez
estudiados todas los temas sobre las energas renovables incluidas
en el temario y validado el trabajo efectuado por el estudiante en
cada tema, se pasara al tema final de sntesis, integracin y
consolidacin de conocimientos.
Tema 1
Introduccin

Figura 2. Muestra interfaz grfica pgina; Inicio

Validacin

Tema 2

Tema 3

Tema 9

Energa

Energa

Energa

Solar

Solar

Maremo

Trmica

FV

Trmica

V?

V?

V?

La primera vez que se avanza desde la pgina inicio y cuando se

selecciona as desde cualquier punto del tutorial, se pasa a la
pgina ndice (figura 3), centro neurlgico del mismo. Desde
aqu siguiendo el orden secuencial comentado al principio de este
apartado se dispone del acceso al temario. De cada tema se tendr
en todo momento el porcentaje de realizacin del mismo y el
tiempo dedicado.

V?

Tema 10
Sntesis

Trabajo Colaborativo

Figura 3. Muestra interfaz grfica pgina ndice.

Figura 1. Diagrama en bloques general
Desde esta pgina se puede salir del seminario volviendo al LMS
quedando automticamente registrado todo lo trabajado hasta ese
momento o volver a la pgina Inicio. Igualmente en todo
momento es posible ir al punto de ayuda.

Una vez el estudiante se identifica en el sistema LMS acceder al

curso en ER en el que estar previamente matriculado, grado o
master, y una vez dentro del entorno de dicho curso podr enlazar
con el seminario virtual del nivel correspondiente a su matrcula.
La intencin a priori es que dentro del men de actividades este
ubicado el seminario virtual y en la gua del estudiante adems
de la gua del curso se encuentre una gua rpida de usuario para
acceder al mismo de forma simple.

4.3 Esquema genrico para cada tema

Cada uno de los temas estar organizado de acuerdo al esquema
de la figura 4. Aqu es donde se ubica la filosofa del mtodo
PBL, plantendose para cada tema una serie de problemas
centrales a partir de los que el estudiante investigar dentro de los
materiales hipermedia y multimedia proporcionados para su
resolucin. Igualmente tambin dispondr de la opcin de seguir
un recorrido guiado previo. Despus se pasa a una validacin de
suficiencia terica por parte del alumno. Este test es generado y
evaluado automticamente por el sistema informtico a partir de

La interfaz grfica principal debe ser lo ms amigable posible y el

prototipo de lo que el estudiante encontrar se ilustra en la figura
2. El alumno podr acceder a un video de presentacin inicial del
curso, podr visualizar un esquema de su arquitectura, acceder a
la gua de usuario, ver un grfico con el grado de completitud del

385

iconos a la derecha del ttulo de las secciones temticas. Una vez

finalizados los contenidos tericos se habilita el icono que
activar el test de validacin terica y una vez superado se podrn
activar las actividades prcticas. Se contempla la posibilidad de
introducir en alguna de las prcticas alguna experiencia de tipo de
juego educativo, donde se plantee un objetivo al alumno a travs
de un entretejido interactivo en el que vaya superando una serie
de barreras virtuales para las que tendr que utilizar los
conocimientos adquiridos en la teora.

una seleccin aleatoria de cuestiones ubicadas en una base de

datos creada por el profesor. Una vez validado este paso de
evaluacin automatizada quedara registrada la nota de acceso y se
pasara a la parte prctica del tema. En esta parte tambin se
incorporan las nuevas metodologas de enseanza, proponindose
un proyecto o problema a resolver por el alumno mediante
experimentacin, utilizando el modelo de laboratorio que se le
asigne
en
cada
tema.

Las teclas inferiores permiten el enlace al control de tiempo, curso

completado, salir de la aplicacin, ayuda, vuelta a la pgina
ndice, vuelta a la pgina Inicio y bibliografa, en ese orden
desde la izquierda.

4.4 Contenidos virtuales especficos por tema

4.4.1 Tema 1: Introduccin
En el primer tema como introduccin al curso se plantea realizar
una videoconferencia inicial donde se pueda presentar el profesor
y el mximo nmero de alumnos matriculados al curso. Despus
al ser un tema introductorio puede ser muy interesante, incluir
junto con la documentacin guiada hipermedia un video
documental genrico sobre energas renovables.

4.4.2 Tema 2: Energa Solar Trmica.

Introduccin terica guiada por el sistema hipermedia del tutorial,
con audiovisuales que ilustren las tecnologas de captacin de
energa solar trmica a media y alta temperatura, por ejemplo en el
primer caso una central de colectores cilndrico parablicos (CCP)
y en el segundo caso dos ejemplos, una central trmica de torre y
una central basada en sistemas de disco-Stirling. Como prcticas
de laboratorio se propone realizar un sistema simulado que
permita ver el efecto de las sombras sobre un grupo de colectores
solares trmicos de baja temperatura y luego un ejercicio de un
diseo virtual de un CCP en el que el estudiante pueda modificar
los parmetros de prdidas geomtricas, pticas y trmicas para
visualizar el efecto sobre su rendimiento [21][22].

Figura 4. Diagrama en bloques por tema

Los datos recogidos en la experiencia son registrados junto con la
serie de conclusiones que se extraigan de la misma, siendo este
conjunto controlado por una serie de marcas de paso que validen
este trabajo. El interfaz grfico que se propone para cada tema es
el de la figura 5. Dentro de cada tema, la idea es que el alumno
vaya accediendo al material de una forma guiada a criterio del
profesor pero, se le dar la opcin de saltar este guiado y seguir
un orden segn sus preferencias.

4.4.3 Tema 3: Energa Solar Fotovoltaica

Al igual que con el tema anterior se hace un recorrido virtual
guiado por todos sus contenidos tecnolgicos, variaciones en los
tipos de instalacin actuales e impactos econmicos y
medioambientales. Siendo este tema uno de los principales debido
a su gran implantacin es conveniente una mayor extensin y
detalle terico. Se introducirn una o dos lecciones en video sobre
los temas de ms contenido matemtico y un video documental
que ilustre la fabricacin de las clulas solares y la construccin
fsica de los paneles fotovoltaicos en una planta de produccin.
En cuanto a las prcticas de laboratorio se puede utilizar Pspice
para realizar un ejercicio de un sistema simulado con clulas
solares y por otro lado es factible la realizacin de una planta de
generacin de energa solar a escala, a modo de laboratorio real
remoto en el que el estudiante pueda realizar algn ejercicio de
control automtico de la orientacin de los paneles.

4.4.4 Tema 4: Energa Elica

Figura 5. Muestra interfaz grfica pginas: Temas

La amplitud del contenido terico ser de la misma magnitud y

detalle que en el tema anterior debido igualmente a la gran
implantacin de los sistemas elicos; se introducir un video
documental donde se ilustre la fabricacin de todos los elementos

En cada apartado del tema habr asignados una serie de recursos

(hipertexto, diaporama, video-leccin, documental, ejercicio
interactivo, etc.) a los que se puede acceder directamente con los

386

ptima. En este trabajo se quiere promover el trabajo colaborativo

entre grupos de estudiantes plantendoles en un entorno virtual un
reto en el que compitan con otros grupos con el objetivo de lograr
la mejor solucin, teniendo en cuenta el impacto medioambiental,
la sostenibilidad, el rendimiento econmico y el servicio a los
usuarios finales de la energa. El trabajo colaborativo se
supervisar mediante foros grupales gestionados por el LMS.

de las mquinas elicas. Aqu se propone tambin la construccin

de un laboratorio real a escala (maqueta funcional) que permita
hacer prcticas de rendimiento de los molinos elicos variando
determinados parmetros reales y como experiencia prctica
adicional un laboratorio virtual en el que el estudiante pueda
comparar rendimientos y acoples a la red elctrica mediante la
utilizacin de generadores sncronos, y asncronos con control de
deslizamiento dinmico y sin control de deslizamiento.

5. EVALUACIN Y CONTROL DE
CALIDAD

4.4.5 Tema 5: Energa Hidrulica

Este tipo de energa al ser ms madura la componente tecnolgica
es conocida ya por el estudiante por lo que la presentacin del
tema ser con ms contenido ilustrativo que terico, mostrando
las diferentes construcciones con ejemplos audiovisuales. La
prctica de laboratorio que se propone aqu es la elaboracin de
un laboratorio virtual simple, realizado con Java que permita la
reproduccin variando parmetros de las curvas caractersticas de
las turbinas hidrulicas comparando sus potencias y rendimientos
para diferentes grados de admisin, caudales y alturas de salto.
Tambin se puede realizar una prctica similar a la del tema
anterior donde se pueda experimentar comparando la utilizacin
de generadores elctricos sncronos y asncronos.

Como se aprecia en los esquemas expuestos en los apartados 4.2 y

4.3, se proponen unas validaciones de conocimientos a lo largo
del seminario que vayan evaluando la asimilacin de
conocimientos en la materia que esta recorriendo el alumno. Estas
evaluaciones se propone que sean automticas tanto en la
generacin del test, su correccin y registro de resultados. La
superacin de los test habilitar el acceso del alumno a nuevos
temas y apartados del tutorial de acuerdo a la secuencia principal
y secuencia interna de cada tema, tal como se comento en los
apartados 4.2 y 4.3. Estos resultados se utilizarn adems para un
anlisis de la calidad del aprendizaje por el alumno en trminos de
asimilacin de conocimientos.
Para el anlisis de la calidad de la enseanza, es decir, de la
motivacin que siente el alumno a proseguir en el aprendizaje
basado en esta plataforma virtual de seminario, se realizar
tambin una encuesta a la finalizacin del primer tema, a la
conclusin de los temas especficos y al final del curso Con los
datos recogidos en esas encuestas se elaborar un estudio
estadstico infirindose en que aspectos los estudiantes no estn
satisfechos y es necesario aportar nuevas mejoras, es decir
bsicamente se seguir un procedimiento de control de calidad
para encontrar las oportunidades de mejora.

4.4.6 Tema 6: Energa de la Biomasa

La materia de este tema es de ndole ms descriptiva que en los
anteriores, por lo que un documento hipermedia donde se haga un
recorrido por las distintas variaciones de esta tecnologa y una
prctica con un modelo interactivo en el que el estudiante pueda
ver modificando parmetros del proceso por ejemplo alguno de
los sistemas de conversin de la biomasa a biogas o a bio-aceite.

4.4.7 Tema 7: Energa Geotrmica

La propuesta en este tema es similar al anterior, un recorrido
hipermedia y despus un audiovisual mostrando sus orgenes y
alguna planta en funcionamiento. La parte experimental se
reducir a ilustrar los esquemas conceptuales de los sistemas de
aprovechamiento de alta entalpa como son el de conversin
directa, de expansin sbita de una etapa, de dos etapas y de ciclo
binario, mediante una simulacin con Java.

6. CONCLUSIONES Y FUTURO
En este trabajo se han establecido las bases y la forma de la
columna vertebral que hace de sostn de los contenidos que se
deben contemplar para una propuesta de seminario virtual dirigido
a la enseanza en ER utilizando el estado del arte de las TIC,
donde se hace hincapi sobre todo en la incorporacin de los
laboratorios virtuales como medio principal para conseguir una
mayor asimilacin de los materiales estudiados y para la inclusin
del aprendizaje haciendo, basado en proyectos o problemas.

4.4.8 Temas 8: Energa Mareomotriz; Tema 9:

Energa de las Olas y Tema 10: Energa Maremotrmica

En los sistemas e-learning uno de los factores ms complicados de

conocer en tiempo real son las sensaciones de los alumnos ante
los estmulos de este tipo de enseanza, debido a que no existe un
contacto diario con el equipo docente, como lo hay en la
universidad presencial en cuyo entorno el profesor puede de
alguna forma modular el ritmo de su lecciones de acuerdo a la
respuesta que va obteniendo en los estudiantes. Por lo tanto ser
un aspecto muy importante a considerar en el desarrollo de este
seminario, el utilizar tcnicas de mejora continua de la calidad,
como el TQM [23] que comprueben por un lado el grado de
satisfaccin de los estudiantes como clientes usuarios que son y
que a la vez evale con parmetros de calidad los niveles de
asimilacin de los contenidos desarrollados y estudiados.

Debido a la baja implantacin de estos sistemas ser suficiente

con su exposicin descriptiva mediante el sistema interactivo de
guiado por los documentos hipermedia que expondrn los
diferentes aspectos de cada tecnologa y algn documento
audiovisual de sistemas experimentales implantados que vaya
reforzando la asimilacin del contenido descriptivo.

4.4.9 Tema 11: Trabajo de Sntesis

En este tema se propone abordar uno de los problemas actuales
debido a la implantacin de los sistemas de captacin de energa
renovables como generadores de energa elctrica introducida a la
red elctrica de forma distribuida, es decir no centralizada o poco
centralizada. Para ello puede ser interesante la simulacin de
plantas de energa virtuales [10] con sus caractersticas
particulares y capaces de reproducir sus rendimientos frente a
factores ambientales, buscando que el estudiante pueda realizar
distintas combinaciones que le permita llegar a la solucin ms

Dado que la orientacin de este tutorial es para que sea utilizado

en cursos oficiales universitarios, otro de los aspectos a considerar

387

en el futuro son medidas antiplagio, aunque en general se

considera
[9] Colmenar, A., Castro, M., Biblioteca Multimedia de las
Energas Renovables. Ed. Progensa, 2009.

que la bondad de los alumnos en un ambiente ms interactivo

como el planteado aqu ser mejor, la sustitucin de los exmenes
presenciales por pruebas a distancia necesitar de la incorporacin
de nueva tecnologa de la informacin.

[10] Newman, G., Mutale, J., 2009. Characterising Virtual Power

Plants. International Journal of Electrical Engineering
Education. 46/4-2009.

La puesta en prctica de esta propuesta de implementacin de un

seminario virtual est ya dando continuidad al amplio trabajo
realizado hasta la fecha desde el DIEEC de la UNED en materia
de ER y su enseanza por medios virtuales de e-learning.

[11] Pastor, R., Tovar, E., Plaza, I., Castro, M., Llamas, M.,
Arcega, F., Daz, G., Falcone, F., Jurado, F., Snchez, J.A.,
Domnguez, M., Mur, F., Carpio, J., 2009. Los recursos
tecnolgicos para la teleformacin en Espaa: Comparativa
e implantacin. IEEE-RITA Vol.4, Nm. 1, Feb. 2009

7. RECONOCIMIENTOS
Los autores de este artculo desarrollan su investigacin,
innovacin y docencia en la UNED en el Grupo de Investigacin
en Ingeniera Elctrica y Tecnologas Avanzadas en Educacin,
Electrnica, Control, Computadores, Energas Renovables,
Sostenibilidad, Movilidad y Comunicaciones del DIEEC y
quieren agradecer a la UNED su apoyo en este trabajo en base a
las ayudas a las redes de innovacin educativa y los proyectos de
desarrollo de nuevos materiales con contenido multimedia as
como nuevos programas de televisin educativa.

[12] Pastor, R., Ros, H., Read, T., Castro, M., Distributed Digital
content Access in a Virtual Community Based E-Learning
Platform. 38th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conf.
S2F-26, October 22-25, 2008, Saratoga Springs, NY.
[13] Garca, R., Daz, F., Vicente, S., Linares, A. 2009. An Elearning Standard Approach for Supporting PBL in
Computer Engineering. IEEE Transactions on Education,
Vol. 52, NO. 3, August 2009.
[14] Gonzlez, M.J., Montero, E., Beltrn, A., Martnez, David.,
2010. Integrating digital video resources in teaching elearning engineering courses. IEEE EDUCON Conference
on Education Engineering April 14-16, 2010 The Future of
Global Learning Engineering Education, Madrid.

REFERENCIAS
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Study of the inclusion of Technology in Higher Education
Comput. Appl. Eng. Edu. 17: 100-107, 2009 DOI
10.1002/cae.20188.

[15] Cabrero, S., Paeda, X., Melendi, D., Orea, R., Herramienta
educacional para el diseo y configuracin de redes de
comunicaciones. IEEE-RITA Vol.5, Nm. 1, Feb. 2010

[2] Castro, M., Colmenar, A. Peire, J., 2008. Future of Distance

Education through EHEA. ASEE/IEEE Frontiers in
Education Conference. F4D-1. October 22-25, 2008 Saratoga
Springs, NY

[16] Garrido, P.P., Grediaga, A., Ledesma, B. 2008. VisualJVM:

A Visual Tool for Teaching Java Technology. IEEE
Transactions on Education, Vol. 51, NO. 1. February 2008.
DOI 10.1109/TE.2007.906601.

[3] Raud, Z., Vodovozov, V., 2010. Project-Based

Collaborative Learning of Electrical Engineering Master
Students. IEEE EDUCON Conference on Education
Engineering April 14-16, 2010 The Future of Global
Learning Eng. Edu., Madrid.

[17] Perez, R., Caeiro, M., Anido, L. 2010. Adaptation in a

PoEML-based E-learning Platform. IEEE EDUCON
Conference on Education Engineering April 14-16, 2010
The Future of Global Learning Eng. Edu., Madrid.

[4] Perez, J.E., Garca, J., Muoz, I., Sierra, A., 2010.
Cooperative Learning vs. Project Based Learning. IEEE
EDUCON Conference on Education Engineering April 1416, 2010 The Future of Global Learning Eng. Edu.,
Madrid.

[18] Rico, M., Camacho, D., Pulido, E., 2010. Automatic

Guidance Tools for Enhancing the Educative Experience in
Non-Immersive Virtual Worlds. IEEE EDUCON Conference
on Education Engineering April 14-16, 2010 Madrid.
[19] Sancristobal, E., Martn, S., Gil, R., Daz, A., Colmenar, A.,
Castro, M., Peire, J., Gmez, J.M., Lpez, E., Lpez, P.,
2008. Integration of Internet Based Labs and Open Source
LMS. IEEE Computer Society. DOI 10.1109/ICIW.2008.45

[5] Fernndez, P., Salaverra, A., Mandado, E., 2010. An

Integrated System as a Tool for Complex Technologies
Learning. IEEE EDUCON Conference on Education
Engineering April 14-16, 2010 The Future of Global
Learning Eng. Edu., Madrid.

[20] Hoic, N., Mornar, V., Boticki, I., 2007. A Blended Learning
Approach to Course Design and Implementation. IEEE
Transactions on Education. VOL. 52, NO. 1, February 2009.
DOI: 10-1109/TE.2007.914945

[6] Muoz, J., Daz, P., 2010. A Virtual Photovoltaic Power

Systems Laboratory. IEEE EDUCON Conference on
Education Engineering April 14-16, 2010 The Future of
Global Learning Engineering Education, Madrid.

[21] Castro, M., Colmenar, A., 2000. Energa Solar Trmica de

Baja Temperatura. Monografas Tcnicas de Energas
Renovables. Ed. Progensa.

[7] Efrossini, C.K., Boussiakou, I.K., Boussiakou, l.G., 2004.

Application of educational theories in restructuring an
introductory course in renewable energy engineering.
European Journal of Engineering Education.

[22] Castro, M., Colmenar, A., Carpio, J., Guirado, R., 2000.
Energa Solar Trmica de Media y Alta Temperatura.
Monografas Tcnicas de Energas Renovables. Ed.
Progensa.

[8] Carta, J., Calero, R., Castro, M. A., Colmenar, A. Centrales

de energas renovables: Generacin elctrica con energas
renovables. Eds. Pearson-UNED 2009.

388

[23] Bernold, L.E., 2006, Applying Total-Quality-management

Principles to Improving Engineering Education. Journal of
Professional Issues in Engineering Education and practice.

Vol. 134, No. 1. January, 2008. doi: 10.1061/(ASCE)10523928(2008)134:1(3).

389

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago Chile, 2010

ENCUESTA INTERNACIONAL PARA DOCENTES

SOBRE EL USO DE LA TECNOLOGA PARA LA
ENSEANZA: RESULTADOS PRELIMINARES DE
AMRICA LATINA
Daniel Light
Center For Children and Technology
Education Development Center
Estados Unidos
ceciliar@telar.org

Micaela Manso
Fundacin Evolucin
Argentina
mmanso@telar.org

ABSTRACT El objetivo de este estudio es desarrollar y

estandarizar a nivel internacional una encuesta para docentes
sobre el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para la enseanza. Se realizaron encuestas a 847
docentes de Argentina, Chile, Costa Rica y Mxico de las reas
bsicas, ingls y tecnologa pertenecientes a escuelas pblicas
secundarias que contaran con equipamiento y conectividad. Los
resultados parciales indican que la mayor parte de los docentes
utilizan computadoras, netbooks o laptops con sus alumnos. Sin
embargo, realizan un uso muy bajo de las herramientas TIC ms
tradicionales y de las herramientas Web 2.0 disponibles en lnea.
Las herramientas TIC ms utilizadas son el procesador de textos,
el software de presentacin y el uso de Internet como recurso
para la investigacin.

Alrededor del mundo, los ministerios de educacin estn

recurriendo a las TIC para fortalecer sus sistemas educativos y
preparar a los estudiantes para las demandas del siglo XXI. Las
polticas educativas en pases como Australia, China, Finlandia,
Irlanda, Singapur, Corea del Sur y el Reino Unido se sustentan en
la estrecha relacin que existe entre el uso de TIC y el desarrollo
de habilidades tales como la creatividad, la construccin del
conocimiento y la resolucin de situaciones problemticas [5].
La mayora de los datos que existen son acerca de programas, y el
corpus actual de investigaciones cualitativas sobre el uso las TIC
en la educacin muestra cun difcil es lograr un cambio profundo
y definitivo en los sistemas educativo [1, 2, 4, 9]. A pesar del gran
nmero de proyectos y programas destinados a extender y
fomentar el uso de las TIC en las escuelas, los datos que existen se
limitan a la distribucin de recursos TIC y no a su uso [3]. El
acceso de las escuelas a infraestructura TIC -ya sea en
laboratorios o dispositivos mviles- tanto como el acceso a
conectividad son los indicadores ms utilizados en el rea de la
tecnologa educativa. Sin embargo, estos indicadores dicen muy
poco acerca de si los docentes utilizan las TIC en su prctica
docente, y menos an acerca del tipo de uso que les dan [3].

Categories and Subject Descriptors

K.3 COMPUTERS AND EDUCATION

General Terms
Standardization

Keywords
Tecnologa Educativa, Encuesta, Docentes, Nivel Secundario,
Uso de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,
Internacional.

1.

Cecilia Rodrguez
Fundacin Evolucin
Argentina
dlight@edc.org

Este estudio, que busca generar un instrumento estndar para

medir el uso de las TIC en las aulas de Amrica Latina, se llev a
cabo con el apoyo de Intel, del Education Development Center
(EDC) de EEUU y en colaboracin con la Fundacin Evolucin
de Argentina, el Centro Costa Digital de Chile, el Instituto de
Estudios Interdisciplinarios de la Niez y la Adolescencia
(INEINA) de Costa Rica y Aseguramiento de la Calidad en la
Educacin y en el Trabajo (ACET) de Mxico.

INTRODUCCIN

En todos los continentes, si no en todos los pases, hay programas

y proyectos que impulsan la integracin de las nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin (TIC) en los sistemas
educativos.

El objetivo ltimo de este estudio es desarrollar y estandarizar a

nivel internacional una encuesta sencilla que sirva para valorar el
uso general de las TIC en las escuelas. Con este fin se encuestaron

Light, Daniel., Manso, Micaela., Rodrguez, Cecilia. (2010). Encuesta internacional para
docentes sobre el uso de la tecnologa para la enseanza: Resultados preliminares de
Amrica Latina. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 390-396, Santiago de Chile.

390

a aproximadamente 800 docentes de Argentina, Chile, Costa Rica

y Mxico.

variabilidad provenientes de las diferencias entre las materias

enseadas, se enfoc en docentes de las asignaturas principales
(lenguas, matemticas, ciencias, ciencias sociales), de informtica
y de ingls.

Recientemente, en junio de 2010, finaliz el proceso de

recoleccin de datos. Este informe constituye una primera
aproximacin a los resultados, se espera profundizar el anlisis en
el transcurso del estudio. Este es el primer paso en el proceso de
estandarizacin de la encuesta, el siguiente ser mejorarla a partir
de lo aprendido en este intento y crear una versin adaptada para
el mundo rabe.

2.
2.1.

2.2.1

Se seleccionaron entre 10-30 escuelas pblicas secundarias por

pas que atendieran a poblaciones de recursos socio-econmicos
medios o bajos. Las escuelas, para formar parte de la muestra,
deban estar localizadas en reas urbanas, semi-urbanas o rurales
de la misma y/o diferente localidad. Adems, la escuela deba
representar a una tpica escuela secundaria pblica del pas. Es
decir, deba contar con los recursos tecnolgicos o pedaggicos
esperables para el contexto. Si las escuelas contaban con acceso a
programas especiales, podran ser consideradas para la muestra,
siempre y cuando estos programas fuesen de acceso pblico o
formaran parte de una iniciativa o poltica provincial o nacional.
Los criterios de muestreo excluyeron a aquellas escuelas que
formaran parte de proyectos pilotos o fuesen consideradas una
excepcin dentro del contexto de la provincia o del pas. Por
ltimo, la escuela deba brindar a sus docentes acceso a
equipamiento informtico bsico y conectividad. Por ejemplo, a
un laboratorio equipado con computadoras que se encontraran
actualizadas, en buen estado y con acceso a Internet; o a
dispositivos mviles.

METODOLOGA
Diseo de la Encuesta

Para crear el instrumento, EDC y la Fundacin Evolucin

utilizaron un proceso iterativo donde cada etapa de la
traduccin/localizacin sirvi tambin para retroalimentar la
encuesta base. Primero, se redact una versin de la encuesta en
un ingls neutro, versin internacional que servira de base para
ser adaptada a los diferentes contextos. Despus, se realiz una
encuesta regional en un espaol neutro y las instituciones
encargadas de su administracin en los distintos pases se
ocuparon de adaptarlas a sus contextos con los recursos
idiomticos adecuados o de acuerdo a las especificidades de sus
sistemas educativos.
La encuesta busca indagar los siguientes temas, algunos de los
cuales fueron extrados de y validados por otras encuestas
internacionales preexistentes:
-

2.2

Las Escuelas

2.2.2

El Curso

De acuerdo a las organizacin propia de cada sistema educativo, y

respetando el 8o grado en cada pas como el grado focal (y un
grado inferior y un grado superior al mismo), a continuacin se
detallan los grados/ aos en los cuales se administr la encuesta
en cada pas:

Datos demogrficos del docente

Creencias, actitudes y prcticas de enseanza de los docentes
[8]
Desarrollo profesional docente (incluyendo desarrollo
profesional en uso de las TIC para la enseanza)[8]
Uso de tecnologa:
o del docente
o con los alumnos
Tipos de actividades con Web 2.0 y redes sociales [7, 6]
o del docente
o con los alumnos
Uso de recursos en lnea y participacin en comunidades
virtuales de aprendizaje en el pas y en Amrica Latina
Infraestructura y recursos de la escuela

Chile: 7 y 8 ao del nivel bsico

Mxico: 1, 2 y 3 aos de Secundaria
Argentina: 1 o 2 ao de secundaria en las provincias con una
secundaria de 5 aos; o 2do y 3ero en las provincias que
tuvieran una secundaria de 6 aos.
Costa Rica: 7, 8, y 9 del III Ciclo

2.2.3

Los docentes

La encuesta estuvo destinada a los docentes de las escuelas

seleccionadas que ensearan en los cursos y las materias
asignadas para la investigacin en cada pas: lengua, matemtica,
ciencias sociales y ciencias naturales. Tambin podan ser parte de
la muestra los docentes de informtica o computacin y los
profesores de ingls.

Muestreo

Como el presente estudio cuenta con recursos econmicos

limitados, se seleccion una muestra a partir de la identificacin
de algunos criterios clave. Ya que el muestreo resultante no
abarcaba a todos los grados o niveles escolares, fue necesario
controlar algunos aspectos de la muestra para poder estandarizar
los datos y que estos sirvieran como un punto de referencia
internacional. Para reducir los posibles problemas de variabilidad
provenientes de las diferencias en las edades de los alumnos, se
decidi seleccionar docentes que atendiesen a una poblacin de
alumnos de entre 13 y 14 aos. As, en cada pas, el 8vo ao de
escolaridad se eligi como el grado focal, pero se permiti
encuestar docentes que trabajasen con alumnos en un grado
inferior o un grado superior. Para reducir problemas de

Se puso especial cuidado en que cada escuela mantuviese una

distribucin equitativa de estas reas para garantizar que todas
estuvieran representadas en la muestra final. Tambin se hizo
hincapi en seleccionar a docentes tpicos, por lo tanto no se
busc solo a docentes que utilizaran habitualmente las TIC en su
prctica docente, sino tambin a aquellos que no las utilizan
cotidianamente.

391

2.3

La muestra estuvo compuesta por profesores de aula,

coordinadores de tecnologa y otros educadores que no trabajan
directamente en el aula.

Administracin de la encuesta

La administracin de la encuesta tuvo caractersticas propias de

acuerdo a las particularidades de cada pas. A continuacin se
detalla el modo en el cual se administr en cada uno de ellos. En
todos los casos la encuesta fue administrada en papel.

Los docentes que respondieron a la encuesta ensean las cuatro

materias principales (Lengua, matemtica, ciencia y sociales)
adems de ingles y tecnologa (Vase Tabla 1).

En Argentina, la administracin de las encuestas estuvo a cargo de

Fundacin Evolucin. Fundacin Evolucin cuenta con una red de
facilitadores provinciales que fueron contactados para que
seleccionen las escuelas, los docentes y, asimismo, fueran los
responsables de administrar las encuestas. Diez facilitadores
administraron las encuestas en 16 escuelas correspondientes a 8
provincias. Las encuestas se enviaron a la Fundacin por correo
comn.
En Chile, la administracin de las encuestas estuvo a cargo del
Centro Costa Digital de Chile. Las encuestas fueron autoadministradas y se consider pertinente la participacin de
encuestadores capacitados para introducir al sujeto de estudio en
la encuesta, con el fin de resolver dudas que surgen en el proceso
y recepcionar los instrumentos entregados. Se realiz en 31
establecimientos educacionales de la Quinta regin,
especficamente de las Comunas de Valparaso, Via del Mar,
Quilpuy Villa Alemana.
Las encuestas en Costa Rica fueron administradas por el Instituto
de Estudios Interdisciplinarios de la Niez y la Adolescencia de la
Universidad Nacional. Se seleccionaron 28 escuelas de 6
provincias: San Jos, Heredia, Cartago, Puntarenas, Alajuela y
Guanacaste.

Chile

Costa
Rica

Mxico

Lengua

16%

24%

16%

13%

Matemtica

14%

22%

21%

13%

Ciencias

16%

14%

14%

17%

Sociales

20%

16%

19%

18%

Tecnologa

10%

11%

3%

8%

Ingles

15%

13%

15%

18%

Otro

9%

0%

12%

13%

Total

100%

100%

100%

100%

n=191

n=202

n=202

n=252

Tabla 1. Nmero de docentes que respondieron por

asignaturas por pas (porcentajes)
Para el anlisis, se seleccionaron los 625 docentes que estaban
trabajando en el aula, dictando clases de Ingls, Lengua,
Matemtica, Ciencias Naturales o Sociales. Se seleccionaron los
docentes de estas cuatro reas principales e Ingls para permitir
una mejor comparacin entre pases. Quedaron fuera de la
muestra los docentes de Tecnologa y los de otras reas tales
como Educacin Fsica, Arte, Formacin Cvica, Religin, etc
(Vase Tabla 2).

En Mxico, estuvo a cargo del Aseguramiento de la Calidad en la

Educacin y en el Trabajo (ACET). Se administraron las
encuestas en 13 escuelas de la ciudad de Mxico.

Figura 1.Conformacin de la muestra

3.

Argentina

Argentina

Chile

Costa
Rica

Mxico

Lengua

24%

27%

20%

22%

Matemtica

19%

24%

24%

20%

Ciencias

23%

23%

17%

27%

Sociales

21%

19%

23%

18%

Ingles

14%

15%

17%

14%

Total

100%

100%

100%

100%

n=132

n=176

n=169

n=148

DATOS DEMOGRFICOS

Despus de tabular y procesar todas las respuestas obtenidas, la

muestra qued conformada por las respuestas de 847 docentes: en
Argentina respondieron 191 docentes secundarios, 202 lo hicieron
en Chile y Costa Rica y en Mxico contestaron 252 docentes
(Vase Figura 1).

Tabla 2. Nmero de docentes en reas principales e ingls por

pas

392

3.1

Argentina

Recursos disponibles

Para los docentes encuestados, el contar con acceso a las

computadoras no parece ser un obstculo para la insercin de las
TIC. Este dato no sorprende, ya que era requisito contar con
infraestructura TIC en la escuela para participar en la encuesta. La
mayora de los docentes, entre un 61% y un 92%, utilizan las TIC
con sus alumnos en el laboratorio de computacin.
El porcentaje de docentes que no tiene acceso a las TIC en sus
escuelas es muy bajo, solo asciende al 4%, en los cuatro pases
(Vase Tabla 3).
Argentina

Chile

Costa
Rica

Mxico

No hay
acceso

4%

4%

2%

3%

Solo en el
laborator
io de
cmputo

81%

61%

92%

79%

En el
laborator
io y en el
aula

15%

35%

6%

18%

Total

100%

100%

100%

100%

Chile

Costa
Rica

Mxi
co

No usan

39%

14%

48%

19%

Usan

61%

86%

52%

81%

Total

100%

100%

100%

100%

Tabla 5. Porcentajes de docentes que indican que usan TIC

con sus alumnos
Los resultados indican que la mayora de los docentes de los
cuatro pases utiliza las TIC con sus alumnos (Vase Tabla 5). Sin
embargo, se muestran variaciones importantes entre pases.
Mientras que en Chile el 86% de los docentes utiliza
computadoras con sus alumnos, en Costa Rica las utilizan el 52%.

4.1.1

Uso de herramientas TIC tradicionales

ltimamente se ha experimentado una gran proliferacin en la

oferta de recursos TIC que los docentes pueden utilizar en el aula.
Esta oferta abarca desde las herramientas tradicionales (Word,
Excel, Power Point, etc.) hasta un sinfn de nuevas aplicaciones
Web2.0. La encuesta tambin indag sobre los usos que hacen los
docentes de estos diferentes tipos de recursos. Por ello, se
analizaron de manera separada la apropiacin por parte de los
docentes de estos dos grupos de recursos mediante la generacin
de dos ndices.

Tabla 3. Puntos de acceso a las TIC para los alumnos

El ndice uso de herramientas TIC tradicionales combina los
resultados de las variables de uso de herramientas tales como
procesador de textos, hojas de clculo, software de presentacin,
materiales de referencia en lnea, software educativo, software de
programacin, software grfico o de imgenes y de creacin de
pelculas o videos; y software para elaborar mapas conceptuales
(Vase Tabla 6).

La presencia en las escuelas de entornos 1 a 1 es todava muy

reducida en todos los pases, pero se aprecia una tasas ms altas
en Chile, que viene llevando adelante, desde hace unos aos, una
poltica nacional que apoyan la provisin de estos recursos. El
resto de los pases estn recin comenzando (Vase Tabla 4).

Entorno 1 a 1

Argentina

Chile

Costa
Rica

Mxico

0%

8%

2%

3%

En todos los pases es elevado el porcentaje de docentes que

utiliza en un nivel bajo las herramientas TIC tradicionales.

Tabla 4. Porcentaje de docentes con un entorno 1 a 1

4.
RESULTADOS
4.1 Uso de TIC con alumnos
Esta seccin ofrece un primer resumen de los resultados de la
encuesta piloto en Amrica Latina sobre el uso de TIC en el aula.
Como punto de entrada a la indagacin sobre el uso de las
mismas, la encuesta consult a los docentes si utilizaban
computadoras en la clase con sus alumnos. Dada la variedad de
equipamientos tecnolgicos existentes, se construy un ndice
agrupando el uso de computadoras, laptops y netbooks (mini
porttiles) (Vase Tabla 5).
.

Argentina

Chile

Costa
Rica

Mxico

No usan

28%

11%

40%

14%

Uso bajo

51%

52%

43%

54%

Uso
medio

21%

33%

15%

29%

Uso alto

0%

4%

2%

3%

100%

100%

100%

100%

Total

Tabla 6. Niveles de uso de herramientas TIC tradicionales

(porcentajes)

393

Al analizar el uso de diferentes herramientas TIC, se constata el

mismo patrn que estudios anteriores en EEUU haban mostrado.
Las herramientas ms usadas en todos los pases son el procesador
de textos (Ej. Word) y software de presentacin (Ej. PowerPoint).
En Chile y Mxico el 70% o ms de los docentes usan estas dos
herramientas. El siguiente recurso ms usado lo componen los
materiales de referencia en lnea.
En Costa Rica las tasas de uso por herramienta reflejan los
resultados obtenidos en el ndice herramientas TIC tradicionales.
El recurso ms usado es el procesador de texto, pero solo 48% de
los docentes de aula indican que lo usan (Vease Tabla 7).

Argentina

Chile

Costa
Rica

Mxico

No usan

42%

25%

53%

34%

Uso bajo

56%

71%

44%

57%

Uso medio

2%

4%

2%

9%

Uso alto

0%

0%

1%

0%

Total

100

100

100

100

Tabla 8. Niveles de uso de herramientas TIC Web2.0

(porcentajes)
Argentina

Chile

Costa
Rica

Mxico

Procesador
de textos

66%

72%

48%

76%

Hojas de
clculo

32%

56%

31%

46%

Software de
presentacin

52%

83%

40%

72%

Materiales de
referencia en
lnea

52%

47%

34%

74%

Software
educativo

36%

56%

20%

43%

Software de
programacin

6%

11%

9%

10%

Software
grfico o de
imgenes

14%

20%

15%

30%

Software de
creacin de
pelculas o
videos

15%

18%

16%

26%

Software
para elaborar
mapas
conceptuales

21%

16%

12%

25%

Al igual que con el uso de herramientas TIC tradicionales, la

mayora de los profesores de tres pases indican que realizan un
uso bajo de las herramientas TIC Web2.0, mientras que en Costa
Rica, la mayora de los docentes no utiliza la Web 2.0. Se nota un
rpido declive en el porcentaje de docentes en los niveles de uso
medio y alto. En contraste con el patrn de uso de las
herramientas TIC tradicionales, hay una gran cantidad de docentes
que no utiliza ninguna de las herramientas Web2.0: entre el 30% y
el 50% en Argentina, Mxico y Costa Rica; Chile en cambio,
muestra la tasa ms baja, 25% (Vase Tabla 8).
Estos datos ponen en evidencia las complejas relaciones que se
establecen en las escuelas entre un bajsimo nmero de docentes
que utilizan la Web2.0 y una gran cantidad de jvenes que hacen
un uso exhaustivo de estas herramientas en diversos aspectos de
su vida.

Tabla 7. Niveles de uso de herramientas TIC tradicionales

discriminados (porcentajes)

4.1.2

Uso de herramientas TIC Web2.0

Este ndice representa el nivel de uso de las llamadas tecnologas

Web2.0 y combina los resultados de las variables de uso de redes
sociales, podcasts, juegos de aprendizaje en lnea y simulaciones;
marcadores sociales; RSS, blogs, wikis, y foros de discusin. Los
resultados sugieren que los docentes de Latinoamrica estn
comenzando un lento proceso de incorporacin de este tipo de
recurso a su prctica.

394

Argentina

Chile

Costa Mxico
Rica

Redes sociales

17%

40%

16%

25%

Leer blogs o wikis

35%

37%

11%

33%

Podcasts o
videocasts/Audio o
video streaming

6%

9%

7%

15%

Publicar su
trabajo en blogs.

8%

15%

7%

20%

5%

4%

13%

43%

60%

25%

59%

Publicar su
trabajo en wikis.

4%

Usar tecnologa el
lnea para crear un
producto
multimedial

7%

7%

6%

18%

Generar contenido
en sitios para
compartir fotografa
o video

14%

25%

Publicar su
trabajo en lnea en
algn sitio que no
sea un blog o wiki

Usar herramientas
de mapas en lnea

18%

Juegos de
aprendizaje en lnea
y simulaciones

12%

27%

8%

23%

Sitios de
marcadores sociales

5%

6%

5%

8%

Agregadores de
noticias (RSS)

10%

11%

7%

12%

24%

13%

Argentina Chile

Costa Mxico
Rica

Tabla 10. Formas de usar blogs y wikis (porcentajes)

33%

27%

30%

4.2

Uso del Internet para investigar

Internet puede ser una fuente importante de informacin para los

alumnos, sobre todo para escuelas que no tienen bibliotecas
grandes o que estn situadas en lugares alejados. Por eso la
encuesta indag sobre diferentes formas de usar el Internet para la
investigacin. Los resultados indican que una gran cantidad de
docentes usan Internet principalmente para proponerles a sus
alumnos la realizacin de investigaciones independientes. Es
notable el porcentaje de docentes que usan Internet para que sus
alumnos puedan acceder a fuentes primarias de informacin,
sobre todo en Chile y Argentina (Vase Tabla 10).

Tabla 9. Niveles de uso de herramientas TIC Web2.0

discriminados (porcentajes)

Argentina Chile

Los niveles de uso de las herramientas Web 2.0 todava son bajos,
solo algunas categoras de recursos logra un nivel de uso por
encima de un tercio de la poblacin y solo en Chile hay un recurso
(redes sociales) cuyo nivel de uso alcanza un 40%. El tipo de
recurso Web 2.0 ms usado est conformado por las herramientas
multimedias en lnea, seguidos por servicios de mapas. El uso de
las redes sociales en Chile est notablemente por encima de los
dems pases. Esta situacin puede estar reflejando la poltica
nacional que promueve el uso de TIC mediante la red Enlaces. La
categora mapas en lnea es la nica que supera un 30% en dos de
los pases (Vase Tabla 9).
El uso de blogs y wikis se trata aparte porque son herramientas
que permiten a los usuarios generar sus propios contenidos,
adems de simplemente leer el contenido de otros. La encuesta
diferenci entonces estas actividades: leer blogs y wikis, por un
lado, y publicar contenidos propios, por el otro. Los resultados
indican que, por el momento, los docentes usan blogs y wikis ms
para leer que para publicar las producciones de sus alumnos
(Vase Tabla 10).

Costa Mxico
Rica

Realizar
investigaciones
independientes en
Internet

61%

77%

39%

79%

Realizar WebQuests u
otras actividades
estructuradas de
investigacin en
Internet

20%

18%

20%

30%

Acceder a fuentes
primarias de datos va
Internet

64%

75%

30%

64%

Participar en proyectos
colaborativos
nacionales o
internacionales

27%

8%

11%

18%

Participar en grupos de
discusin en lnea

13%

12%

15%

22%

Tabla 11. Uso de Internet como recurso de investigacin

(porcentajes)

395

5. CONCLUSIN

6. AGRADECIMIENTOS

La encuesta desarrollada e implementada en Argentina, Chile,

Costa Rica y Mxico, intenta avanzar en la identificacin de
indicadores de uso, tan escasos en la actualidad, pero tan
relevantes para la toma de decisiones de polticas educativas de
insercin de TIC.

Esta investigacin fue posible gracias al aporte de Intel.

REFERENCIAS
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Computer Technologies into Education in Turkey.
Journal of Educational Technology and Society, 9(1),
176-187.
[2] Comenius. (2008). Informe Final - Enlaces Porttil:
Abriendo Camino para un pas digital. Santiago: Centro
para el desarrollo de innovaciones en educacin,
Universidad de Santiago Chile.
[3] Fonseca, C. (2009). Deepening Understanding and
Addressing Key Challenges. Publius Project, 4.
Retrieved from http://publius.cc
[4] Grant, M. M., Ross, S. M., Weiping, W., & Potter, A.
(2005). Computers on wheels: an alternative to "each
one has one". British Journal of Educational
Technology, 36(6), 1017-1034.
[5] Honey, M. (2006). Background. In Board on Science
Education (Ed.), ICT Fluency and High Schools: A
Workshop Summary. Washington D.C.: The National
Academies Press.
[6] Interactive Educational Systems Design. (2009). Safe
Schools in a Web 2.0 World Initiative National Online
Survey of District Technology Directors Exploring
District Use of Web 2.0 Technologies (pp. 73). New
York: IESD.
[7] New Media Consortium. (2009). NMC Horizon Project:
K-12 Edition. 2009 Preview: New Media Consortium.
(Consortium for School Networking).
[8] Organization for Economic Co-Operation and
Development. (2009). Creating Effective Teaching and
Learning Environments: First Results from TALIS.
Paris, France: OECD.
[9] Somekh, B., Lewin, C., Mavers, D., Fisher, T.,
Harrison, C., Haw, K., et al. (2003). ImpaCT2 - Pupils'
and Teachers' Perceptions of ICT in the Home, School
and Community. London: British Educational
Communications and Technology Agency.
[10] Trucano, M. (2005). Knowledge Maps: ICTs in
Education. Washington, DC: infoDev / World

En trminos generales, el anlisis preliminar de los datos muestra

que la mayor parte de los, casi 800, docentes encuestados
disponen de acceso a las TIC y conectividad, y utilizan
computadoras, netbooks o laptops con sus alumnos. Sin embargo,
estos docentes realizan un uso muy bajo de las herramientas TIC
ms tradicionales y de las herramientas Web 2.0 disponibles en
lnea. Con respecto al uso de las herramientas TIC tradicionales,
un segmento muy pequeo de los docentes no las utiliza, pero
tambin es pequeo el grupo que realiza un uso muy alto de las
mismas. En cambio, un tercio de los docentes encuestados no las
utilizan las herramientas Web 2.0,

Los resultados tambin indican que las herramientas TIC ms

utilizada son el procesador de textos y el software de
presentacin. Adems, sabemos que el uso de Internet como
recurso para la investigacin- el cual hemos indagado de modo
independiente- es ampliamente utilizado por los docentes. Como a
la fecha, el anlisis de la encuesta an se encuentra en proceso,
nuestro prximo paso ser analizar la relacin entre el uso que los
docentes hacen de estas herramientas TIC (entre otras) y sus
creencias, actitudes y prcticas de enseanza para poder describir
mejor el modo en que son utilizadas.

Asimismo, se analizarn las relaciones que se establecen, por un

lado, entre los usos de las TIC que realizan los docentes y el tipo
de distribucin o los puntos de acceso a las mismas en las
escuelas, y por otro, entre los usos docentes y su desarrollo
profesional.

396

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA CARACTERSTICA DE INNOVADOR, COMO BARRERA

PARA LA INTEGRACIN DE TIC EN EL AULA
1,3

Carlos Jimnez G1, Denise Mallouhi W2, Alfonso LLancaqueo H3

Universidad de la Frontera, 1 Dpto. Matemtica y Estadstica, 3 Dpto. C. Fsica, 2 Universidad Mayor Clnica Psicolgica
Chile
1
cjimenez@ufro.cl, 3allanca@ufro.cl, 2denise.mallouhi@umayor.cl

Resumen: An en este siglo, podemos encontrarnos con docentes que por algn motivo no estn dispuestos a incorporar TIC
en sus procesos de enseanza. Cuando se incorporan innovaciones tecnolgicas para el aula o en apoyo a la enseanza, las
instituciones esperan que todas las personas las adopten. Pero existe un problema no asociado a la disposiciones del
acadmico sino a como explica el no uso de estos elementos. De acuerdo a la psicologa se centrara en los procesos
atribucionales del sujeto. Esta investigacin da cuenta de una nueva variable a considerar, siendo esta, la capacidad de
innovacin de la persona explicada desde la personalidad, Se sugiere que al conocer estas caractersticas, podra ajustar la
Innovacin con TIC para un mayor xito en la integracin de la misma.
Palabras Claves: Innovaciones con TIC, Condiciones en el profesor para innovar con TIC, uso de TIC en aula.

1. INTRODUCCION

2.1. Innovacin, Contexto e Innovador

En la actualidad se vive una situacin compleja, los

establecimientos educacionales integran ms tecnologa a su
infraestructura, pero esta, no se integra de la misma manera a la
sala de clases [15], [1], [4]. Diversas investigaciones informan que
la adopcin de las innovaciones no avanza al ritmo que se
requiere, incluso en las universidades, la integracin de TIC va
detrs de los procesos administrativos y productivos [1], [2], [3].

El xito de las innovaciones educativas depende de la articulacin

entre tres factores [15]: a) la Innovacin, b) el Contexto y c) el
Innovador. En este modelo, la Innovacin se identifica como el
cambio propuesto; el contexto, que hace referencia a la
infraestructura tecnolgica y capital humano, as como de
elementos que apoyen los ritmos de adopcin, como por ejemplo,
el apoyo social; finalmente, el Innovador, que es la persona o
grupo de personas (sistema social), que debe asumir el cambio.

Por otra parte, se plantea que las innovaciones educativas con TIC
fallaran [4], si al introducirlas no se considera las diferencias
individuales del sistema social donde se introduce la innovacin.
Esto debido a que los usos de TIC en el aula responderan a
iniciativas especficas del profesor, quienes teniendo
caractersticas personales distintivas ha logrado generar un
cambio.

Figura 1. Tipos
de adoptantes [14].
Respecto del Innovador, se plantea que un sistema social estara
compuesto por diferentes tipos de adoptantes, los cuales poseen
un conjunto de caractersticas: personales, educacionales y
socioeconmicas. Basados en estas, es posible establecer cinco
tipos de adoptantes (Figura 1): (a) Innovadores, o tambin
llamados Emprendedores, los que por lo general estn liderando
las nuevas ideas, transformndose en lderes del cambio. Estos
pueden importar la idea, como crearla, para luego incorporarla
a su proceso o al sistema social al que pertenece, son
considerados como impulsadores del cambio. (b) Los

As se establece como objetivo de esta investigacin el Analizar

las caractersticas de personalidad asociadas a docentes
universitarios que realizan innovaciones educativas con TIC.

Jimnez, Carlos., Mallouhi, Denise., LLancaqueo, Alfonso. (2010). La caracterstica

de Innovador, como barrera para la integracin de TIC en el aula. En J. Snchez
(Ed.):
Iberoamericano TEORICOS
de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 397-402,
2. Congreso
ANTECEDENTES
Santiago de Chile.

397

Primeros Adoptantes, son ms cercanos al sistema social que

los Innovadores, son lderes de opinin lo que los hace
importante para el proceso de adopcin de innovacin,
mantenindose en posiciones centrales en las redes de
comunicacin. Son lderes locales en probar nuevas ideas,
no obstante siempre lo hacen con cuidado, por ende tienden a
aceptar la innovacin antes que la mayora, (c) La Mayora
Temprana, son personas reflexivas, lo cual los hace aceptar
las nuevas ideas antes que la mayora de los sujetos. (d) Los
Rezagados, tambin llamados los escpticos, adoptan la
innovacin cuando la mayora lo ha hecho o cuando ven que
esta es til, finalmente (e) Los Tradicionalistas, quienes
cuidan las viejas formas, siendo estas predominantes frente
a las nuevas ideas [10].

Los procesos de innovacin educativa con la utilizacin de TIC

suelen comenzar, con la disponibilidad y soluciones tecnolgicas
que existan en la institucin [12], [13], lo que implica de alguna
manera que las innovaciones deben considerar los contextos
existentes. Tambin es importante considerar las caractersticas de
los individuos del sistema social, ya que existen grupos con
caractersticas distintivas como la personalidad, la cual puede
generar en el sujeto apreciaciones distintas respecto de la
innovacin [14], [12], [4], [13].
Existen factores en contra de los procesos de innovacin
educativa con TIC, entre los cuales podemos nombrar: la falta de
tiempo, la escasez de recursos materiales, el poco apoyo por parte
de la institucin en el proceso de innovacin [14], [9], [8].
Ertmer proporciona una clasificacin de las barreras (tabla 1). Se
establece dos planos, el primero o de primer orden, son las
externas al sujeto y las de segundo orden que se refieren al
docente y corresponden necesariamente a caractersticas
personales de que alguna manera intervienen en el uso e
integracin de TIC [5].

2.2.

Problemas para Innovar con TIC en el

Aula.

Por lo general las innovaciones, parten del intercambio de

experiencias dentro de un proceso de formacin permanente
siendo posteriormente adaptadas en relacin a las caractersticas
propias del profesor, as como de la institucin a la cual pertenece.
Al parecer no todas las innovaciones educativas funcionan como
se proyecta, incluso algunas no funcionan. Esto se debera a las
caractersticas individuales que posee cada uno de los integrantes
del sistema social que se est interviniendo. Aunque por otra
parte, se espera que tambin falle por contexto o por la innovacin
misma [4].

Como se aprecia, se habla de elementos que son posibles entender

desde la personalidad, aunque siempre se refieren a las actitudes
[6], pudiendo ser explicadas desde el proceso de innovacin.

3. MTODO
Se escogi un mtodo cualitativo, utilizndose una aproximacin
basada en estudios de casos. Dadas las caractersticas del tema y
el cmo deba ser abordada, se escogi realizar un estudio
descriptivo comparativo de casos particulares, que permitieron
distinguir las caractersticas personales que diferencian a una
acadmico de otro con respecto a las innovaciones educativas con
TIC.

Barreras relacionadas con caractersticas de la

persona

Falta de auto-confianza en el uso de TICs.

Experiencias negativas con TICs en el

pasado.

Temor a quedar en vergenza enfrente de los

estudiantes y colegas. Prdida de estatus y
degradacin efectiva de sus habilidades
profesionales.

Dificultades en el manejo del grupo curso

cuando se usan TICs.

Falta de habilidades para administrar los

cambios personales.

Percepcin de que la tecnologa no permite

mejorar el aprendizaje.

Falta de motivacin para modificar prcticas

pedaggicas ya asentadas.

Percepcin de que los computadores son

complicados y difciles de usar.

3.1.

Participantes

Caso de Estudio: Unidad acadmica de una universidad pblica al

sur del pas, la cual dentro de sus caractersticas se encuentran:

Tabla 1. Barreras del Docente para integracin de TIC en el

aula [5]

398

Es la unidad con ms cuerpo docente.

Atiende a casi el 70% de los alumnos de la universidad.
Es la primera en utilizar plataformas de apoyo al aprendizaje.
Es la unidad que cuenta con mayor cantidad de asignaturas
crticas (alta reprobacin).
Es la primera unidad en implementar el uso de la pizarra
digital.
Postula permanentemente a mejoras tecnolgicas para sus
laboratorios de computacin.
Los docentes de la unidad tienen edades que fluctan entre
los cuarenta y setenta aos.
Al menos cuentan con diez aos de experiencia.
Posee una distribucin de apropiacin tecnolgica [11].

3.2.

En trminos de validez, Edwards incluye una escala de

consistencia con 15 pares de afirmaciones repetidas de forma
idntica. Esto implica que 195 de los pares son nicos, mientras
que las 15 dobles, puestas aleatoriamente dentro del test, generar
la estabilidad de las respuestas del sujeto. Este formato, hace que
el nmero de veces que un sujeto haga una eleccin idntica
pueda convertirse en un percentil basados en datos normales.

Muestra

La muestra es de tipo no probabilstica- intencionada, donde se

selecciona una pequea muestra, no necesariamente representativa
en terminos de cantidad, con el objetivo de lograr una mayor
comprensin del fenmeno. Los participantes deban cumplir con
los siguientes criterios de inclusin y exclusin.
Inclusin:

Respecto de la confiabilidad, el manual presenta la forma testretest a corto plazo, bordeando el 0.74 al 0.88, en el proceso por
mitades esta baja y se mueve entre 0.60 y 0.87.

Los sujetos deban usar TIC.

10 aos de experiencia docente.
Ser reconocidos por sus pares como: Innovadores o NO
Innovadores con TIC.
Impartir clases de matemtica o estadstica.

4. RESULTADOS
4.1. Perfil de Adoptante
La obtencin de un perfil docente respecto del uso de TIC
permiti la categorizacin del participante respecto de los niveles
adopcin de Rogers [14].

Exclusin:

No desee participar de la investigacin.

3.3.

El primer elemento que se destac, se relaciona con el Sentido de

las TIC, es decir, Qu le provoca al docente al usar las TIC?,
mientras ms aplicabilidad en aula le otorgue, las usar en mayor
medida y viceversa.

Instrumentos

Entrevista
Se diseo para ser aplicada de forma individual, utilizando una
gua de una pauta semi-estructurada. Los tpicos de la entrevistas
se basaron de acuerdo a las preguntas de investigacin, las cuales
a su vez generan preguntas especficas para profundizar las
temticas de inters. No obstante, es posible que en el proceso
aparezcan nuevos elementos que ameriten nuevas preguntas.

Esto permiti distinguir tres tipos de docentes: El Tradicional, el

Profesor que no utiliza TIC en su prctica pedaggica; el
Adoptador, que es el profesor que usa TIC, como herramientas de
apoyo al aprendizaje de los alumnos y el Innovador, que es el
profesor, que usa TIC como elemento fundamental de la
asignatura y es implementado a todo nivel dentro de esta.

La Entrevista se dividi en los siguientes ejes:

El profesor Tradicional, realizaba las tpicas clases de plumn y

pizarrn, centrndose bsicamente en el contenido. Se ubica
mayoritariamente frente al curso, ocupando el pizarrn para
entregar los diferentes contenidos. La clase era estructurada y
sistemtica, presentando una secuencia didctica como lo
siguiente: repaso de la materia anterior, entrega de contenidos,
ejemplificacin y ejercitacin. Las evaluaciones eran tpicas, se
preocupa del desarrollo as como de la solucin de ejercicios,
apuntando a un aprendizaje netamente mecnico. Las TIC
utilizadas estaban ms orientadas a la comunicacin.

Nivel de Innovacin con TIC del Docente: intenta conocer el

grupo al que pertenece el acadmico basado en la
configuracin propuesta por [14].
Usos de las TIC en la prctica pedaggica: tiene por motivo
averiguar acerca de cmo innova con las TIC el acadmico
(debe considerarse que la innovacin es para l, no para
todos).
Rol de las TIC en la prctica pedaggica: esta categora
desea establecer el significado que le otorga el docente a las
TIC, dentro de su prctica pedaggica.

Perfil del Docente respecto del

uso de TIC

Observacin
El proceso observacional tena por objetivo recoger la prctica
pedaggica utilizada por el docente en el aula.
Sentido de las TIC

El Test de Preferencias Personales de Edwards (EPPS)

La eleccin del EPPS, se ajust a las siguientes condiciones: es el
ms corto, es de auto-instruccin y auto-aplicacin, no requiere de
examinador, es de fcil correccin y ha sido ampliamente usado
en el rea de la psicologa.

Necesidad
Intrnseca

Necesidad
Extrnseca

Tradicional
Adoptador
Temprano

La base terica del EPPS, es el sistema de necesidades propuesto

por Murray [6]. Edwards selecciona 15 necesidades de la lista de
Murray y construy reactivos con validez de contenido para cada
uno.

Innovador

Figura 1. rbol de categoras del perfil del docente respecto

del uso de TIC

399

incluso, para el caso de derivadas e integrales, realiza los

procedimientos paso a paso, convirtindose en un tutor adicional.
El uso de este software le permiti al profesor cambiar el punto de
foco desde el proceso mecnico del desarrollo de una integral, al
desarrollo de ejemplificaciones reales, donde el clculo integral
permite obtener la respuesta, pero es ms importante el establecer
el modelo correcto y no el clculo en s. Otro ejemplo es el uso de
Statgraphics, el software le permiti al profesor, centrarse tanto en
la aplicacin como la interpretacin de resultados y no tanto en el
clculo.

El docente Adoptador Temprano realizaba sus clases de forma

similar a la del profesor tradicional, es decir, utilizaba
mayoritariamente pizarra y plumn, posicionndose al frente de
los alumnos, no obstante, en ocasiones ocupaba los espacios de la
sala. La secuencia didctica es similar a la del profesor tradicional
poniendo nfasis en la ejemplificacin. Las evaluaciones eran con
lpiz y papel apuntando tambin al aprendizaje mecanicista.
Respecto del uso de TIC en la prctica pedaggica, este tipo de
profesor mostraba una mejor relacin con la tecnologa. Utilizaba
las TIC en la sala de clase, para potenciar la entrega del contenido,
especficamente mostrando software o aplicaciones donde
visualizan el contenido o ejemplifican directamente la solucin de
uno o varios ejercicios (Cabri, Maple, Geogebra, entre otros).
Otra herramienta que utilizaba era la plataforma Moodle. Esta era
usada no slo para entregar material de apoyo al contenido, guas,
etc., sino que tambin para apoyar el aprendizaje a travs de las
potencialidades de la plataforma, como por ejemplo los foros.

Para otro tipo de profesor, la necesidad se centraba en brindar

apoyo mediante la plataforma. El profesor construa diferentes
tipos de ejercicios, foros, presentaciones y ocupa diferentes
estrategias para calificar un proceso actitudinal. Los materiales los
diseaba directamente en la plataforma con la introduccin de una
Plug in para escribir, texto en Latex, o mediante Latex
directamente, pasndolos a un documento PDF. Desarrollaba
tambin otros elementos para motivar a participar al alumno,
como fue la creacin de un juego denominado POOL Matemtico,
donde cada bola equivale a distintos tipos de ejercicios y al
responderlo bien, genera un puntaje. Otro ejemplo, era la
utilizacin de diferentes tipos de juegos como el AHORCADO,
JEOPARDY, SIMON DICE, entre otros. Como se aprecia, el
profesor, consideraba un elemento esencial, la motivacin, al
presentar los contenidos de manera diferente, el alumno tenda a
participar ms.

El otro tipo de docente, el Innovador, si bien utilizaba plumn y

pizarrn, las clases preferentemente las realizaba en laboratorio de
computacin. La pizarra era utilizada para entregar apoyo y
reforzamiento del contenido y para la ejercitacin, tendiendo a
demostrar las complejidades del proceso manual.
La cantidad de TIC (equipamiento y aplicaciones), que utilizaba
sobresale muy por sobre de los otros tipos de profesores. Saca
partido de cualquier utilidad que le pueda servir al logro de su
tarea. El tipo de pruebas tiende a ser digital, para responderla en el
computador o con apoyo de ste. En clases, no slo a entregaba el
contenido del programa sino que tambin enseaba a usar un
software, el que era necesario para su clase.

La ltima categora que dice relacin con Necesidad Extrnseca.

Existen tres elementos importantes que articulan esta categora: la
primera era la necesidad de la universidad por promover y
desarrollar como competencia genrica en el estudiante el trabajar
con TIC, lo que necesariamente a llevado a los docente y por
cierto a la universidad, a realizar mltiples capacitaciones. El
segundo elemento importante, era la visin del docente innovador
respecto de esta misma competencia, el profesor ve con claridad
que el uso de TIC es una exigencia del mercado laboral actual.
Por ltimo, el tercer elemento, dice relacin con la percepcin que
tena de los futuros estudiantes y del contexto al cual pertenece el
alumno. Segn el docente, el estudiante se encuentra en la era
digital, nace en un ambiente donde las TIC son parte del diario
vivir, por ende, los profesores deberan estar preparados para
atender los nuevos requerimientos de este tipo de sociedad.

La segunda categora, dice relacin con la Necesidad Intrnseca.

El docente requerira ocupar tecnologa, no slo por
requerimientos propios de la disciplina, sino porque le gusta, le es
atractivo y cada vez est en busca de elementos tecnolgicos y/o
aplicaciones que le permitan estar al da respecto de las TIC.
Estableca, que es mucho ms eficiente ahora que existe la
tecnologa.
La secuencia didctica variaba por tipo de profesor. El innovador
tenda a introducir los contenidos a travs de ejemplificaciones de
casos prcticos o reales, utilizaba el computador y el DataShow
para transferir los contenidos. Estos estaban preparados en
Powerpoint, Latex, u otro procesador. Luego segua con el
contenido, y continuaba con la ejemplificacin, terminando con
ejercitacin.

4.1.

Caractersticas personales distintivas

de los docentes innovadores con TIC.

De acuerdo a las conductas observadas en los participantes entre

su prctica pedaggica y la coherencia de su discurso, fue posible
organizar a los acadmicos en relacin a la clasificacin de tipo de
adoptantes [14], como se aprecia en la figura 3.

El uso de TIC era preponderante, como ya se menciono, la entrega

de contenido era preferentemente a travs de las TIC, pero las
clases eran realizadas mayoritariamente en un laboratorio de
computacin. El profesor, se dedicaba no slo a transferir
contenido de manera formal, sino que enseaba a usar diferentes
tipos de software, como: Maple, Geogebra, Statgraphics,
Excel, R, entre otros. Por ejemplo, el Maple es un software que
realiza todo tipo clculo matemtico y trabajo con algebra,

Al analizar las caractersticas de personalidad, se observ que: los

profesores catalogados como Innovadores presentaban algunas
diferencias en las caractersticas de personalidad respecto de los
otros tipos, como se observa en la tabla 2. Respecto de lo anterior,

400

en los innovadores resaltaban las caractersticas de Persistencia,

Autonoma, Cambio y Logro, en todas con alto nivel de
presencia. Esto significara una fuerte tendencia a realizar trabajos
de forma intensa, por lo general, de modo independiente o
autnomo, inclinndose por hacer cosas de nuevas maneras,
orientndose al logro, es decir, presentando la necesidad de
superarse y superar a los dems.

5. CONCLUSIONES.
Cuando se dice innovar, generalmente se entiende por hacer cosas
nuevas, preferentemente con tecnologa. En esta investigacin,
nos hemos encontrado con que se les pide a los docentes innovar,
pero como veremos, NO todos pueden hacerlo, no necesariamente
por recursos, sino por caractersticas personales.
As, el propsito de esta investigacin era analizar las
caractersticas personales que lleven a recocer al docente
innovador con TIC en sus prcticas pedaggicas.
Es claro que existen diferencias, entre los distintos tipos de
docentes. Si bien, son atribuibles a la personalidad, estos tendran
incidencia sobre la concepcin de Innovacin en aula, an ms
cuando se trata de uso de TIC.
Como se aprecia en el perfil de adoptante, cada acadmico
construira el significado de uso de TIC en aula, pero sta
construccin dependera de sus caractersticas de personalidad.
As el Innovador, tendera a usar y/o integrar las TIC en aula, para
responder al logro de sus metas acadmicas dentro de la sala,
cambiando de foco, de acuerdo a las necesidades del medio.

Figura 2. Distribucin de los participantes de acuerdo al tipo

de adoptante
Cabe destacar que una caracterstica de los sujetos evaluados fue
su disposicin a compartir sus logros, resultados u otros
elementos.

Los clasificados en Mayora Temprana, haran Innovaciones,

cuando estn convencidos de ser en extremo necesario. Mientras
puedan realizar sus procesos, de la misma manera, por mucho
tiempo, ms les costar realizar un cambio. Respecto de los
clasificados como Tradicionales, sus procesos eran regidos por ser
incapaz de plantearse nuevas metas y por ende cambiar,
bsicamente porque no tena la necesidad intrnseca ni le dan
suficiente importancia o peso a los nuevos requerimientos del
medio.

Tabla 2. Caractersticas personales de los Docentes de acuerdo al

nivel Innovacin con TIC en la prctica pedaggica.
Presencia de la Caracterstica
Innovadores

Mayora
Temprana

No
Innovadores

Logro

Alto

Medio (+)

Bajo

Autonoma

Alto

Alto

S/T

Cambio

Alto

Medio (+)

S/T

Persistencia

Alto

Alto

S/T

El mayor impacto por parte de los adoptantes pertenecientes a los

2 grupos menos innovadores (aproximadamente el 50% de la
poblacin), estara en el retardo de los ritmos de adopcin de
innovaciones implementadas en cualquier tipo de institucin o
establecimiento, lo que involucra por lo general en mayores costos
y peores evaluaciones.

S/T: sin tendencia

Finalmente, segn lo experimentado en esta investigacin, los

innovadores y los adoptadores tempranos, tendieron a realizar
innovaciones con TIC en su prctica pedaggica mucho ms
rpido que el resto de sujetos, por ende, considerando que la
innovacin estara asociada a una mezcla de caractersticas de
personalidad y entendiendo que estas slo se moderan, no siendo
posible modificarlas, entonces, por qu no pensar en adaptar las
Innovaciones Pedaggicas con Tecnologa al grupo con mayor
presencia dentro del sistema social?. El desafo se encontrara en
generar estrategias que apunten a intervenir la innovacin para
que sea adoptada rpidamente por la mayora tarda y por los
tradicionalistas.

Tambin aparece el adoptante de nivel Mayora Temprana, el cual

marca nivel alto en las variables Autonoma y Persistencia, y
medio en Cambio y Logro. Para los no innovadores, estos tenan
bajos niveles de logro, significando un bajo deseo de superacin.
En los sujetos investigados, esto se condeca con el bajo inters
por integrar las TIC en las prcticas pedaggicas e incluso por
bajos niveles de apropiacin tecnolgica.
Los elementos que aparecieron como Sin Tendencia, significa que
para los sujetos analizados presentaron diferentes niveles desde
bajo a alto.

401

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Columbia University, EBSCO

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

SISTEMA DE RECOMENDAO DE EXERCCIOS DE

ALGORITMOS
CONSIDERANDO O ASPECTO AFETIVO FRUSTRAO
DO ALUNO
Edcio Fernando Iepsen, Magda Bercht, Eliseo Berni Reategui
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) - PPGIE
Brasil
edecio@terra.com.br, bercht@inf.ufrgs.br, eliseoreategui@gmail.com

Nesta disciplina, o desenvolvimento de competncias para

resoluo de problemas atravs de procedimentos bem definidos
se d pela prtica de exerccios. Muitos so os exerccios
solicitados para os alunos, como se pode observar em livros do
assunto. As obras de Ascencio e Campos [2] e de Lopes e Garcia
[13], por exemplo, contm cada uma cerca de 500 exerccios de
algoritmos. Recomendar exerccios de acordo com o nvel de
conhecimento e habilidades adquiridas pelo aluno em um
determinado momento pode ser significativo para mant-lo em
formao, evitando que o aluno se espante com o grau de
exigncia da disciplina.

ABSTRACT
This paper addresses a serious problem identified in courses in the
area of computing: the high dropout rate of pupils due to the
difficulties they may find in the contents and skills to be
developed in the discipline of algorithms - essentially a discipline
structured around exercise solving. The proposal presented in this
paper, which aims to minimize the dropout rate problem, is based
on the development of a Web system which makes personalized
recommendations of algorithms for each student, together with the
use of Affective Computing techniques to detect the state of
frustration. The features and operation of the system are
presented, as well as the theoretical background on these two
areas of computing.

Um dos problemas enfrentados pelo professor na hora de criar e

estruturar os exerccios a serem aplicados para os alunos dosar o
nvel de dificuldade destes exerccios. Verifica-se que para
aqueles alunos que apresentam maiores dificuldades em lgica e
clculos matemticos, a necessidade oferecer exerccios com
solues mais lineares, com estruturas menos complexas. Por
outro lado, h alunos que apresentam bom desempenho no
andamento da disciplina e exigem exerccios com um nvel maior
de complexidade, a fim de se manterem interessados e motivados.
Outros alunos, mesmo tendo realizados todos os exerccios de um
assunto, sempre cobram do professor novos enunciados, pois para
eles, isso aumenta a sua segurana com relao aos contedos e s
avaliaes.

Categories and Subject Descriptors

K.3.2 [Computer and I nfor mation Science Education]:

Computer Science Education

General Terms
Algorithms

Keywords
Algoritmos, Sistemas de Recomendao, Computao Afetiva.

J para o aluno, a dificuldade da disciplina de algoritmos est: a)

no conhecimento de muitas noes e conceitos referentes s reas
de aplicao do problema; b) na forma de especificar as aes
para resoluo de problemas em formato de procedimentos; c) na
necessidade de habilidades de abstrao. nos exerccios que
estas dificuldades se evidenciam.

1. INTRODUO
Diversas pesquisas e reportagens [4], [23] destacam a carncia do
mercado de profissionais egressos dos cursos de Computao,
como Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, Cincia da
Computao e Engenharia de Sistemas. Dados apontam que um
grande nmero de alunos ingressa nestes cursos de graduao,
mas boa parte deles desiste [15]. Uma das principais causas da
desistncia dos alunos, destacadas em Raabe [19], a dificuldade
dos contedos, habilidades e competncias necessrias para o
desenvolvimento de algoritmos, contedos presentes nos
primeiros semestres desses cursos.

A realizao de um exerccio de algoritmo envolve a compreenso

do problema, a adoo de um conjunto de aes em sequncia de
procedimentos, sua representao em pseudocdigo ou
fluxograma e, em seguida, na sua converso em um programa,
descrevendo-o conforme uma sintaxe especfica. Nesta ltima

Iepsen, Edcio., Bercht, Magda., Reategui, Eliceo . (2010). Sistema de Recomendao

de Exerccios de Algoritmos Considerando o Aspecto Afetivo Frustrao do Aluno.
En J.Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 403- 409, Santiago de Chile.

403

como sendo um elemento indissocivel do processo cognitivo.

Conforme Bercht [3], a afetividade entendida como todo o
domnio das emoes propriamente ditas, dos sentimentos das
emoes, das experincias sensveis e da capacidade em se poder
entrar em contato com sensaes. Estado afetivo, ento, o
elemento genrico da afetividade. J a emoo, conforme
Oliveira e Jaques [17], um estado afetivo, com uma durao
normalmente breve (minutos). Sua ocorrncia se d em funo de
um estmulo interno ou externo.

etapa que o aluno realmente testa o funcionamento do programa

e ele mesmo pode verificar se o algoritmo por ele criado produziu
os resultados esperados e corretos. Os erros recorrentes
encontrados em um algoritmo podem ser um indcio de que o
aluno ainda no esteja preparado para o nvel de complexidade
daquele exerccio. Este descompasso entre o nvel de dificuldade
do exerccio e a capacidade do aluno de resolver um problema
com tal complexidade pode gerar um sentimento de frustrao. O
estado afetivo da frustao pode levar o aluno a ficar desmotivado
a continuar seus estudos. Neste contexto, torna-se importante
identificar este estado afetivo no aluno para que se possa
recomendar-lhe exerccios apropriados.

Para detectar os estados afetivos dos usurios em um sistema

computacional, existem diversos meios. Novos trabalhos de
Picard et al [26], por exemplo, apresentam quatro dispositivos
utilizados para realizar esta captura: a) sistemas de deteco da
expresso facial, utilizando dispositivos como webcam; b) cadeira
com sensor para anlise de postura; c) sensor de presso do
mouse; d) sensores de pele. Aliados queles existem outros
mtodos, como a anlise da voz [10] e de variveis ou
observaes comportamentais [3], sendo esta ltima a base para o
desenvolvimento deste trabalho.

Diante das consideraes anteriores, este artigo prope o

desenvolvimento de um sistema que auxilie o aluno no
desenvolvimento de habilidades para a elaborao de algoritmos
atravs da recomendao de exerccios. O artigo apresenta o
Persona-Algo, um sistema que sugere ao aluno exerccios de
acordo com seu nvel de habilidades e competncias, de acordo
com o grau de dificuldade de cada exerccio e com um indicador
do nvel de frustrao inferida do aluno. Os dois parmetros
utilizados para a gerao das recomendaes so calculados com
base nas avaliaes de dificuldade de cada exerccio realizado
pelo aluno e na inferncia do estado afetivo de frustrao. Desta
forma, o prprio aluno que alimenta o sistema para a gerao
das recomendaes.

Segundo Bercht [3], os estados afetivos detectados a partir das

observaes comportamentais de um usurio so todas as aes
deste usurio no ambiente que o sistema pode perceber. So
exemplos de observaes comportamentais passveis de serem
obtidas em um sistema computacional, o tempo que um aluno
demora para realizar uma tarefa, o nmero de erros que ele
comete na execuo de uma atividade, a solicitao de ajuda, uso
do boto voltar e as palavras utilizadas em comentrios.

Este artigo est organizado da seguinte forma: no captulo 2 so

apresentados os marcos tericos. No captulo 3, so apresentados
alguns trabalhos relacionados ao tema em estudo. No captulo 4,
feita a apresentao do funcionamento do sistema. No final, so
apresentadas as concluses e sugestes para trabalhos futuros.

O estado afetivo frustrao foi escolhido neste trabalho por ser

comumente observado nos alunos nas aulas de algoritmos e pela
existncia de estudos recentes que focam neste aspecto, como em
Kapoor, Burleson e Picard [9]. Segundo os autores, desenvolver
sistemas capazes de detectar se um aluno est frustrado pode
permitir intervir de forma positiva, auxiliando a aluno a utilizar a
sua frustrao como um indicador de uma oportunidade de
aprendizagem. Outra pesquisa relevante na rea apresentada por
Rodrigo e Baker [21] focando nos processos de deteco do
estado afetivo frustrao a partir das interaes do aluno com um
ambiente de programao.

2. FUNDAMENTAO
As reas Computao Afetiva, Sistemas de Recomendao,
Educao e ensino de Algoritmos formam a base para
fundamentar a pesquisa.

2.1 Computao Afetiva

Conforme Picard [18], a rea de Computao Afetiva procura
identificar os estados afetivos dos usurios em sistemas
computacionais. A autora, que primeiro utilizou o termo
Computao Afetiva, argumenta que um computador com
inteligncia emocional ser hbil em compreender e expressar
suas prprias emoes, reconhecer emoes nos outros, controlar
a afetividade e utilizar o humor e as emoes para motivar
comportamentos adaptativos [18].

2.2 Sistemas de Recomendao

Realizar a escolha de um item, principalmente quando a
quantidade de opes muito grande, uma tarefa que exige
tempo, pacincia e anlise de diversos fatores para evitar uma
deciso incorreta. Geralmente nos sentimos mais confortveis
quando recebemos um auxlio neste processo, que pode ser dado
pelos Sistemas de Recomendao que observam o
comportamento ou a opinio dos usurios para, em seguida,
direcionar recomendaes a eles [16].

Trabalhos recentes em Informtica na Educao fazem uso da

Computao Afetiva para a construo de sistemas tutores
inteligentes, agentes pedaggicos e hipermdia adaptativa [11]. A
deteco dos estados afetivos dos alunos, conforme argumenta
Bercht [3], permite a estes sistemas realizarem aes pedaggicas
de auxlio ao aprendiz ou, em um curso distncia, buscarem a
interferncia dos tutores condizentes com estes estados inferidos.
Alunos que demonstram desnimo ou abatimento, por exemplo,
deveriam receber ateno especial de um agente computacional ou
tutor humano, buscando reanim-los para a realizao das
atividades.

Segundo Adomavicius e Tuzhilin [1], o objetivo dos Sistemas de

Recomendao filtrar informaes conforme o perfil de interesse
dos usurios para gerar recomendaes de itens (produtos,
servios ou pessoas) que correspondam s suas expectativas e
necessidades. Schafer, Konstan e Riedl [22], indicam que os
sistemas de recomendao possuem duas propriedades principais:
a) incorporar a experincia ou a opinio de uma comunidade; b)
produzir para os usurios um mapa de escores de itens, um
conjunto de recomendao de itens, um ranking de itens ou a
combinao destes trs.

Vale destacar estudos fundamentados por Damsio [7] que

ressaltam a importncia da afetividade na subjetividade humana,

404

de algoritmos. Alm disso, o agente procurava identificar

possveis alunos tutores para os alunos com dificuldades na
disciplina, avaliando a questo afetiva para realizar esta
identificao. Nossa proposta nesta pesquisa, entretanto, no
focar nos agentes de interface, mas sim na avaliao do estado
afetivo de frustrao e na compreenso de como este pode
contribuir no processo de recomendao de atividades.

O uso de tcnicas de recomendao permite realizar a

personalizao de um sistema, pois uma das formas de fazer o
sistema adequar-se automaticamente a cada usurio [22].
Personalizar um sistema, portanto, significa adapt-lo ao gosto e
s caractersticas do usurio. Este recurso tem sido utilizado
amplamente na internet, principalmente em sites de comrcio
eletrnico, sendo a Amazon.com uma das empresas pioneiras na
sua utilizao.

J o artigo Masthoff [14] tem como foco especfico a questo da

afetividade, avaliando a satisfao do usurio nas recomendaes
geradas para um grupo de pessoas. Neste artigo, onde os autores
propem um sistema que realiza a recomendao de sequncia de
itens, mencionado que, ocasionalmente, pode-se gerar uma
recomendao fora do esperado, visando tirar o usurio do
sistema do comodismo. Os itens recomendados so sequncias de
notcias, clipes musicais, etc. O estudo contempla frmulas para a
gerao de recomendaes para grupos de usurios,
diferentemente do nosso projeto, que considera individualmente a
questo da afetividade do aluno.

Um dos grandes desafios deste tipo de sistema realizar a

recomendao adequada entre as expectativas do usurio e o que
lhe ser oferecido [6]. Uma das tcnicas utilizadas para a gerao
das recomendaes a Filtragem Baseada em Contedo (FBC).
Um exemplo de uso da filtragem baseada em contedo foi o jornal
eletrnico Krakatoa, que recomendava notcias a seus usurios
com base nos seguintes critrios [25]: a) similaridade com o perfil
do usurio; b) escore mdio das avaliaes de todos os usurios;
c) tamanho e composio de cada artigo.
Assim, os sistemas de recomendao fazem o casamento entre o
perfil do usurio e os itens que lhe sero oferecidos. Destaca-se,
neste processo, a importncia da avaliao dos itens consultados.
a partir desta avaliao que o sistema passa a dispor de dados
sobre o grau de satisfao de quem est utilizando o sistema sobre
cada item. Desta forma, para o correto funcionamento dos
sistemas de recomendao, fundamental o feedback do usurio.

Outros trabalhos, como Brusilovsky e Nijhavan [4] e

Soonthornphisaj et al. [24], realizam a recomendao de materiais
didticos para os alunos, no considerando os aspectos afetivos.
J Longhi et al [12] apresentam um estudo sobre os fenmenos
afetivos e cognitivos em softwares educativos, focando nos
aspectos da interface dos projetos. No adicionado a este estudo
a ideia da recomendao de atividades para o aluno, como o
foco do nosso trabalho.

Tambm relacionado aos sistemas de recomendao est o recurso

de obter informaes da comunidade de usurios, como
comentrios de texto, a serem posteriormente compartilhados.
Embora exijam um esforo considervel de reviso para evitar
exageros ou comentrios grosseiros, este recurso geralmente
apreciado pelos usurios [25]. A partir do compartilhamento dos
comentrios, cria-se um senso de comunidade, pois se tratam de
opinies neutras, no induzidas por um fabricante ou pelo prprio
autor de um livro, por exemplo.

Como destacado anteriormente na introduo deste artigo, as

dificuldades com os contedos e habilidades trabalhados na
disciplina de algoritmos nos cursos da rea de Computao uma
questo amplamente discutida, o que justifica o desenvolvimento
de diversos trabalhos sobre o assunto. O diferencial do nosso
trabalho em relao aos demais o foco na recomendao de
exerccios de programao, utilizando tcnicas de personalizao
que consideram as dificuldades dos alunos na realizao dos
exerccios, bem como, o estado afetivo frustrao dos alunos.

3. TRABALHOS RELACIONADOS

4. O SISTEMA PERSONA-ALGO

Raabe [19] desenvolveu uma proposta de arquitetura de sistema

tutor inteligente baseada na teoria das experincias de
aprendizagem mediadas. O trabalho focava no auxlio do tutor no
ensino de algoritmos, com a participao do professor no
processo. O sistema continha uma srie de heursticas e regras que
permitiam a construo de um diagnstico sobre o aluno. A partir
dele, era possvel tomar decises sobre quais atividades deviam
ser propostas. O destaque deste trabalho foi a incluso efetiva do
professor como parceiro do tutor inteligente. Contudo, as
atividades propostas no eram recomendadas com base nas
interaes e avaliaes dos prprios alunos, e sim, pelas
heursticas e regras do sistema.

O Persona-Algo tem por objetivo auxiliar tanto o professor quanto

o aluno na disciplina de Algoritmos. Ao professor cabe cadastrar
assuntos, exerccios, verificar acessos dos alunos e configurar o
sistema. O aluno acessa o sistema e verifica quais os exerccios
esto em destaque para os contedos trabalhados naquele
momento. Ele tambm pode pesquisar por exerccios e visualizar
as recomendaes do sistema de acordo com o seu perfil.
O sistema utiliza apenas software livre na sua construo, sendo
desenvolvido na linguagem de programao PHP com os dados
armazenados no banco de dados MySQL. As principais tabelas do
sistema so: alunos, exerccios e resolues. Na tabela alunos so
armazenados os dados de identificao do aluno, o nmero de
exerccios por ele realizados e a mdia da dificuldade e do
indicador de frustao do aluno com os exerccios. Na tabela
exerccios, consta o enunciado, as dicas e demais informaes
cadastradas pelo professor, o nmero de vezes que o exerccio foi
resolvido, a mdia de dificuldade e frustrao do exerccio,
obtidas a partir do uso do sistema pelos alunos. J a tabela
resolues contm a relao dos exerccios realizados pelos
alunos, bem como, o valor da dificuldade e do indicador de
frustao do exerccio para o aluno naquela particular resoluo.

Zhu et al [27] propuseram um conjunto de servios

personalizados para professores e alunos, a fim de auxili-los no
processo de ensino-aprendizagem. Servio de contedo,
comunicao, planejamento e monitoramento eram algumas das
possibilidades. Seu diferencial era contemplar tanto professores
quanto alunos nos servios disponibilizados. Contudo, os autores
no enfocavam aspectos afetivos dos usurios destes servios.
Outro trabalho relacionado foi proposto por Reategui et al [20],
onde era apresentado um agente denominado Kurrupako. O
objetivo do agente animado era realizar a recomendao
personalizada de contedo para os usurios, tambm na disciplina

405

de consecutivos pares de compilao com o mesmo erro + 0,0002

* o tempo mdio entre as compilaes + 0,0005 * o nmero total
de erros - 0,0109.

Para realizar as recomendaes dos exerccios o sistema realiza o

casamento entre as tabelas alunos x exerccios. So
considerados os valores do nvel de dificuldade e de frustrao,
conforme o desempenho do aluno. Por exemplo, se um aluno
realizou um exerccio e no conseguiu obter a resposta indicada
ou avaliou aquele exerccio no grau mximo de dificuldade e a
inferncia do sistema sobre o nvel do estado afetivo frustrao do
aluno tambm foi alta, o sistema ir recomendar um exerccio com
estes valores (dificuldade, frustrao) menores.

frust =

0,0002 * tmc + 0,0005 * nte 0,0109

Onde:

A avaliao do grau de dificuldade e a inferncia sobre o estado

afetivo frustrao so armazenadas nas tabelas resolues, alunos
e exerccios. Na tabela alunos, a frmula utilizada para o clculo
da dificuldade do aluno com um exerccio a seguinte:
dif =

0,0033 * ncc 0,0036 * nce +

(num_exerccios * dificuldade) + dif_exerc_atual

(num_exerccios + 1)

ncc: o nmero de compilaes consecutivas com a edio

no mesmo local

nce: nmero de consecutivos pares de compilao com o

mesmo erro

tmc: tempo mdio entre compilaes

nte: o nmero total de erros

num_exerccios: corresponde ao nmero de exerccios

realizados pelo aluno;

dificuldade: o grau mdio de dificuldade dos exerccios j

realizados,

Estas informaes so obtidas utilizando o ambiente integrado de

desenvolvimento BlueJ, para a linguagem Java. O framework
BlueJ envia os dados sobre cada compilao do programa para
uma base de dados SQLite rodando em background. Os dados
armazenados em cada compilao incluem o cdigo fonte do
programa, mensagens de erro (se houver), linha da mensagem de
erro, nome do programa, etc. [8].

dif_exerc_atual: o grau de dificuldade informado pelo

aluno com o exerccio em questo.

Os recursos do Persona-Algo nos mdulos professor e aluno so

apresentados a seguir.

Onde:

Nesta frmula, faz-se uma mdia aritmtica que considera a

quantidade de exerccios j realizados pelo aluno e adiciona-se o
valor da dificuldade do exerccio atual, divididos pelo total de
exerccios do estudante.

4.1 Mdulo Professor

O mdulo do professor opera como uma rea administrativa de
um website, onde o professor cadastra os assuntos e os exerccios
a serem apresentados para os alunos do curso em cada assunto. O
professor pode tambm verificar a avaliao dos exerccios feita
pelos alunos, bem como quais alunos acessaram o sistema,
quantos e quais exerccios eles fizeram, suas respostas,
comentrios e indicaes de dificuldade e frustrao. Conforme o
andamento da disciplina, o professor define quais sero os
exerccios de destaque a serem apresentados para os alunos, na
pgina principal do sistema.

J na tabela exerccios a frmula semelhante, porm

considerado um peso para a avaliao do aluno (mdia aritmtica
ponderada). Por exemplo, um aluno A avalia a maioria dos
exerccios por ele realizados como muito difceis (valor 5). Um
aluno B, entretanto, geralmente considera os exerccios fceis
(valor 1). O peso de uma avaliao de um novo exerccio como
muito difcil pelo aluno B deve ser maior do que esta mesma
avaliao, feita pelo aluno A. Deste modo, a frmula para o
clculo da mdia de dificuldade aplicada para a tabela exerccios
:
dif =

Tambm cabe ao professor indicar o grau de dificuldade inicial do

exerccio, que pode variar entre 1 e 5, dentro de cada um dos
assuntos por ele determinados na estruturao da disciplina. So
exemplos de assuntos: programao sequencial, condies,
repeties, vetores, strings, etc. A figura 1 exibe o formulrio de
incluso de exerccios com os campos a serem preenchidos pelo
professor.

(nav * mav * pmde) + (ava * (5 pmda))

(nav * pmde) + (5 pmda)

Onde:

nav: nmero de avaliaes do exerccio

mav: mdia das avaliaes

pmde: peso mdio da dificuldade do exerccio

ava: avaliao do aluno

pmda: peso mdio da dificuldade do aluno

Para o clculo do estado afetivo frustrao do estudante foi

utilizado o modelo proposto por Rodrigo e Baker [21], o qual
captura as variveis comportamentais do aluno a partir das
interaes deste com o ambiente de programao. O estudo
mostra que o nvel de frustrao mdio de um estudante em cinco
exerccios de algoritmos, utilizando um framework de
programao igual a 0,0033 * nmero de compilaes
consecutivas com a edio no mesmo local - 0,0036 * o nmero

406

mdios de cada aluno. Ou seja, o tempo mdio que o aluno

necessita para realizar um exerccio, o nvel de dificuldade que ele
atribui aos exerccios, etc.
No menu Aspectos Afetivos o sistema fornece ao professor
informaes relacionadas ao estado afetivo frustrao dos alunos,
inferido a partir das aes do aluno no ambiente de
desenvolvimento. Desta forma, alm do nvel de frustrao ser
utilizado para a recomendao de um exerccio, estas informaes
tambm podem servir ao professor para identificar os alunos com
possveis problemas no acompanhamento da disciplina. Com isso,
o sistema possibilita ao professor realizar aes pedaggicas de
auxlio ao aluno, visando evitar que ele venha a evadir do curso.

4.2 Mdulo Aluno

Na rea reservada aos alunos, o Persona-Algo lhes permite ver
quais exerccios esto destacados pelo professor no momento,
pesquisar novos exerccios e receber as recomendaes de
exerccios do sistema. Tambm h links para os exerccios mais
acessveis e os mais desafiadores (com as menores e maiores taxas
de frustrao, respectivamente). Neste ltimo caso, busca-se
motivar os alunos que apresentam bom desempenho na disciplina
a se sentirem desafiados para a resoluo destes algoritmos.

Figura 1. Cadastro de Exerccios na rea do Professor

Como um exerccio de algoritmos possui diversas solues, sendo
que algumas so mais simples de entender, outras mais complexas
ou de melhor desempenho, existe a possibilidade do professor
incluir mais de uma resposta por exerccio. Isto pode ser feito a
partir do submenu Incluso de Respostas.

Aps resolver um exerccio o aluno deve informar ao sistema o

grau de dificuldade deste. Enquanto o estudante resolve o
algoritmo, no framework de programao, o sistema captura os
dados que iro indicar o grau de frustrao do aluno com aquele
exerccio.

No submenu Listagem dos Exerccios o professor pode ver a lista

dos exerccios cadastrados, onde tambm possvel alterar ou
excluir um exerccio. Em Estatstica dos Exerccios, apresentado
o nmero de exerccios de cada assunto e o grau mdio de
dificuldade dos exerccios por assunto, indicados pelo professor.

O aluno tambm pode navegar pelas listagens dos exerccios pelos

assuntos, ver o enunciado e os comentrios dos alunos que j
resolveram aquele algoritmo ou ento pesquisar por exerccios
digitando uma palavra-chave na caixa de formulrio disponvel na
pgina principal do sistema. Desta forma o aluno tem a liberdade
de escolher um exerccio disponvel no cadastro ou ento, realizar
o exerccio recomendado pelo sistema. A figura 3 exemplifica o
funcionamento da rea do Aluno do Persona-algo.

J em Avaliao dos Exerccios, no Menu Principal, o professor

pode conferir detalhes da resoluo dos exerccios realizadas
pelos alunos. Nesta listagem constam: nmero de vezes que o
exerccio foi resolvido (N Acessos), grau mdio de dificuldade
indicado pelos alunos, indicador da frustrao mdia dos alunos
com o exerccio, o tempo mdio que os alunos necessitam para
realizar o exerccio e o nmero mdio de erros de compilao ao
testar o programa na linguagem de programao utilizada.
Tambm possvel ver os comentrios cadastrados pelos alunos
para cada exerccio, clicando no cone da coluna Comentrios. A
figura 2 exibe a tela do item Avaliao dos Exerccios que
inicialmente permite selecionar o assunto dos exerccios a serem
listados e tambm a ordem em que esta listagem deve ser exibida.

Figura 3. Fluxo do sistema no mdulo Aluno

No primeiro acesso do aluno ao sistema, como no h
informaes sobre o seu histrico para gerar uma recomendao,
o aluno ir visualizar os exerccios destacados pelo professor para
o assunto, pesquisar por programas a partir da digitao de uma
palavra-chave, ou ento, navegar pelos grupos de assuntos dos
programas previamente cadastrados pelo professor. Aps a

Figura 2. Detalhes dos Exerccios Resolvidos pelos Alunos

J no item Desempenho dos Alunos, o professor pode conferir a
lista dos alunos que utilizam o sistema juntamente com os valores

407

algoritmos, caracterizada por solicitar a resoluo de um grande

nmero de exerccios, a proposio de atividades de acordo com o
nvel de conhecimento de cada aluno pode ser, de igual forma, o
diferencial para mant-los motivados na continuao do curso.

seleo e realizao deste exerccio, o sistema aguarda pela

resposta do aluno, seus comentrios, bem como, pela avaliao do
nvel de dificuldade encontrada pelo aluno com aquele exerccio.
A sequncia de informaes sobre o nvel de dificuldade e de
frustrao do aluno com os exerccios por ele realizados que ir
permitir ao sistema fazer as recomendaes dos prximos
exerccios. A figura 4 exibe a tela do mdulo aluno, com a
recomendao de um algoritmo do assunto Repeties.

Adiciona-se a este recurso o cuidado com os estados afetivos do

aluno, que tem sido apontado como fator importante nos
processos de ensino-aprendizagem. A deteco do estado afetivo
frustrao se d a partir das variveis comportamentais inferidas
pelas aes do aluno no ambiente de programao, sem necessitar
de um dispositivo adicional ou do preenchimento de longos
formulrios de avaliao. Com isso, as recomendaes levam em
conta os nveis de dificuldade e frustrao identificados nos
exerccios, possibilitando recomendar aos alunos com maiores
dificuldades na disciplina, os exerccios que possuem taxas de
frustrao mais baixas. Isso possibilita aumentar a base das
habilidades e competncias pela realizao ou consulta de
exerccios que esto de acordo com o nvel do aluno em um
determinado momento.
Deste modo, a principal contribuio deste projeto est na
demonstrao de como o estado afetivo de frustrao pode ser
inferido e incorporado aos sistemas de recomendao com vistas a
identificar o nvel de dificuldade dos alunos na realizao de
atividades, e a partir disso adaptar as recomendaes do sistema.
Acredita-se que tal abordagem possa contribuir de forma
significativa para a diminuio dos ndices de evaso nos cursos
da rea de cincia ou engenharia da computao.

Figura 4. rea do Aluno do Persona-Algo com uma

recomendao do sistema

Com relao a trabalhos futuros, pretende-se investigar a

integrao do sistema com outros frameworks de
desenvolvimento, alm do BlueJ. Um dos frameworks a serem
pesquisados para verificar a possibilidade de obter informaes
que levem deteco do estado afetivo frustrao do aluno o
NetBeans. Assim, busca-se ampliar o nmero de professores e
alunos que possam vir a utilizar as funcionalidades do PersonaAlgo.

No Persona-Algo, o aluno pode tambm visualizar a listagem de

todos os exerccios por ele realizados e conferir suas respostas.
Esta ao comumente executada pelos estudantes para relembrar
o funcionamento dos fluxos de programao ou frmulas de
clculos matemticos utilizados em outros programas e que
podem vir a ser aplicadas no exerccio atual.
Um dos requisitos importantes do Persona-Algo considerados na
frmula que gera a recomendao dos exerccios a preocupao
em incrementar progressivamente o nvel de dificuldade dos
enunciados para aqueles alunos que apresentam bons
rendimentos. J para os alunos que evidenciam dificuldades ou
estado afetivo frustrao elevado, o essencial manter ou
recuperar exerccios com um grau de dificuldade e indicador de
frustrao menor, buscando fortalecer o conhecimento e a autoestima dos alunos para que, em seguida, possam avanar na
disciplina e ento realizar exerccios mais complexos.

REFERNCIAS
[1] Adomavicius, G.; Tuzhilin A. 2005. Toward the Next
Generation of Recommender Systems: A Survey of the State
of-the-Art and Possible Extensions. IEEE Transactions on
Knowledge and Data Engineering, 734-749.
[2] Ascncio, A.F.G.; Campos, E.A.V. 2007. Fundamentos da
Programao de Computadores. Editora Pearson Prentice
Hall. So Paulo.

Deste modo, o sistema fornece um auxlio ao professor no

desenvolvimento da disciplina e possibilita ao aluno participar
ativamente na construo do seu saber, explorando os recursos do
sistema e inserindo comentrios para outros alunos.

[3] Bercht, M. 2001. Em Direo a Agentes Pedaggicos com

Dimenses Afetivas. Instituto de Informtica. UFRGS. Tese
de Doutorado. Porto Alegre.
[4] BRASSCOM - Brazilian Association of Information
Technology and Communication. 2010. Brasil precisa
capacitar 520 mil profissionais de TI at 2010. Disponvel
em
http://www.brasscom.org.br/brasscom/box_brasscom_news/b
rasil_precisa_capacitar_520_mil_profissionais_de_ti_ate_20
10. Acesso Julho/2010.

5. CONCLUSES E TRABALHOS
FUTUROS
A tcnica de personalizao de sistemas tem sido utilizada com
grande sucesso em sites de comrcio eletrnico. Em uma livraria
virtual que possui milhares de livros, por exemplo, recomendar
um item adequado para um cliente no momento certo, tem sido
um diferencial para as empresas, ampliando o nmero de vendas e
a fidelizao do cliente [25].

[5] Brusilovsky, P.; Nijhavan. H. 2002. A Framework for

Adaptive E-Learning Based on Distributed Re-usable
Learning Activities. University of Pittsburgh

Acredita-se que o emprego da personalizao de sistemas na rea

acadmica possa apresentar este mesmo sucesso. Na disciplina de

408

[17] Oliveira, E. ; Jaques, P.A. 2008. Inferindo as emoes do

usurio pela face atravs de um sistema psicolgico de
codificao facial. In: Simpsio Brasileiro sobre Fatores
Humanos em Sistemas Computacionais, Porto Alegre. :
SBC/ACM p. 156-165.

[6] Cazella, S.C.; Nunes, M.A.S.N.; Reategui, E.B. 2010. A

Cincia da Opinio: Estado da Arte em Sistemas de
Recomendao. Em Atualizaes em Informtica. Editora
PUC-RIO. Rio de Janeiro.
[7] Damsio, A. 1996. O Erro de Descartes: emoo, razo e o
crebro humano. Traduo: Dora Vicente e Georgina
Segurado. So Paulo: Cia das Letras.

[18] Picard, R. W. 1997. Affective Computing. Cambridge: MIT

Press. USA
[19] Raabe, A.L.A. 2005. Uma Proposta de Arquitetura de
Sistema Tutor Inteligente baseada na Teoria das
Experincias de Aprendizagem Mediadas. Tese de
Doutorado, PPGIE / UFRGS. Porto Alegre.

[8] Jadud, M. C. 2006. An Exploration of Novice Compilation

Behavior in BlueJ. Doctoral thesis. University of Kent, 2006.
[9] Kapoor, A.; Burleson, W.; Rosalind W. Picard, R.W. 2007
Automatic prediction of frustration. Human-Computer
Studies. Elsevier. Redmond USA. p. 724736.

[20] Reategui E.B.; Boff, E.; Ceron, R.F.; Vicari, R.M. 2006.
Kurrupako: Um Agente Animado Scio-Afetivo para
Ambientes de Aprendizagem. UFRGS. Porto Alegre.

[10] Kopecek, I. 2000. Emotions and Prosody in Dialogues: An

Algebraic Approach Based on User Modelling. In: ISCA
Workshop on Speech and Emotions. Proceedings Belfast:
ISCA, p. 184-189.

[21] Rodrigo, M. M. T.; Baker, R.S.J. 2009. Coarse-Grained

Detection of Student Frustration in an Introductory
Programming Course. ICER09, Berkeley, California, USA.

[11] Longhi, M.T.; Behar, P.A.; Bercht, M. 2009. A busca pela

dimenso afetiva em ambientes virtuais de aprendizagem.
em Modelos Pedaggicos em Educao a Distncia. Editora
Artmed. Porto Alegre.

[22] Schafer, J.B., Konstan, J.A., Riedl, J.T. 2003. Recomender

Systems for the Web. In: Visualizing the Semantic Web.
Springer-Verlag. University of Plymouth, UK.

[12] Longhi, M.T.; Reategui, E.B.; Bercht, M.; Behar, P.A. 2007.
Um estudo sobre os Fenmenos Afetivos e Cognitivos em
Interfaces para Softwares Educativos. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre.

[23] SERPRO. 2009. Apago de mo-de-obra na rea de TI.

Disponvel em
https://www2.gestao.presidencia.serpro.gov.br/secom/folder_
noticias/2007/11/ti21nov1g. Acesso Julho/2010.

[13] Lopes, A.; Garcia, G. 2002. Introduo a Programao 500 Algoritmos Resolvidos. Editora Campus. So Paulo.

[24] Soonthornphisaj, N.; Rojsattarat, E.; Yim-ngam, S. 2006.

Smart E-Learning Using Recommender System. Department
of Computer Science, Faculty of Science, Kasetsart
University, Bangkok, Thailand.

[14] Masthoff, J. 2005. The Pursuit of Satisfaction: Affective

State in Group Recommender Systems. University of
Aberdeen, Scotland, UK.

[25] Torres, R. 2004. Personalizao na Internet. Editora

Novatec. So Paulo.

[15] MEC Ministrio da Educao apud Folha. 2010.

Matemtica e cincias da computao tm alta taxa de
abandono Disponvel em
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u54657
6.shtml. Acesso Jul/2010.

[26] Woolf, B.; Burleson, W.; Arroyo, I.; Dragon, T.; Cooper, D.;
Picard, R. 2009. Affect-aware tutors: recognising and
responding to student affect. Department of Computer
Science, University of Massachusetts. Amherst, USA.
[27] Zhu, F.; Ip, H. H. S.; Fok, A. W. P.; Cao, J. 2008. PeRES: A
Personalized Recommendation Education System Based on
Multi-agents & SCORM. School of Computer, Wuhan
University, PR China.

[16] Neumann, A. W. 2009. Recommender Systems for

Information Providers. Ed Physica Verlag A Springer
Company. Karlsruhe, Germanny

409

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ASSESSMENT IN 3D VIRTUAL WORLDS: QTI IN

WONDERLAND
Diego Morillo Arroyo, Carlos Delgado Kloos, Maria Blanca Ibaez Espiga[1]
David Prez Calle, Patricia Santos Rodriguez, Davinia Hernndez-Leo[2]
Universidad Carlos III de Madrid[1], Universitat Pompeu Fabra[2]
Espaa
dmorillo@it.uc3m.es, cdk@it.uc3m.es, mbibanez@it.uc3m.es
david.perez09@estudiant.upf.edu, patricia.santos@upf.edu, davinia.hernandez@upf.edu

ABSTRACT

Since its origin, in the early 90s, with the advances in hardware
performance and software development, virtual worlds have
evolved to the present, where Second Life [1], the more famous
3D virtual world, has more than 20 million users. Some analysis
published in 2007 [2] [3] predicted a great success of these worlds
and their adoption in the education in the followings years.
Although the prediction, 80 percent of active internet users will
use virtual worlds at the end of 2011, seems to be difficult to
achieve, the use of these platforms has grown to exceed the 800
millions of virtual worlds registered accounts at the end of 2009
[4], more that the 40 percent of internet users [5].

The number of users and platforms of 3D virtual worlds has

grown in the last years. This growth is due to the hardware
performance and software development that increase the features
of these worlds.
3D virtual worlds are a powerful media for instruction and
education. They can be used both to create an environment where
students can learn or where they can be assessed. The features of
a 3D virtual world make it possible not only to assess knowledge,
but also skills and competences. Nowadays, this new type of
assessment is desired, because with the new generation of students
the traditional educational methods are not sufficiently effective.

3D virtual worlds are a powerful media for instruction and

education because they provide a shared, realistic and immersive
space where users can explore, interact and modify the world, in
addition to allow communication and collaboration among users.
These features make virtual worlds a possible solution to the
problem of student motivation, according to the results that have
been reported by some researches [6] [7] using River City [8] or
Quest Atlantis [9]. For example (as seen in [7]), in a classroom
that uses a virtual world, the 75% of the students completed
optional activities although they were activities for no credit,
while in a traditional classroom only 4% did similar activities
despite the benefit of the extra credit.

In this paper, a solution that enables automatic assessment in a 3D

virtual world is presented. The implemented assessment engine
supports embedded assessment by combining Open Wonderland,
a virtual world platform, with the newAPIS engine that manages
test and questions-items that are formatted following the IMS
Question & Test Interoperability (QTI) specification.

Categories and Subject Descriptors

H.5.1 [Information interfaces and presentation]: Multimedia
Information System artificial, augmented, and virtual realities.

Virtual worlds have many features that can be used to improve

learning environments. However, these worlds lacks of some
necessary learning elements: learning objects; instructional
design; intended learning outcomes; management of roles; and
assessment.

General Terms
Design, Standardization.

Keywords
Virtual worlds, assessment, IMS QTI, Wonderland.

The aim of this paper is to describe the architecture of an

assessment engine in a virtual world implemented over Open
Wonderland [10], and using the assessment specification IMS
QTI [11].

1. INTRODUCTION
3D virtual worlds are a genre of online community that takes the
form of a computer-based simulated environment in which users
are represented by an avatar visible to others. In these worlds
users, by means of their avatar, can interact with other avatars and
objects.

This paper is organized as follows. In section 2 the possibilities

that virtual worlds bring to the assessment are discussed, as well
as an introduction of some works in this area. Section 3 presents
the different interactions that can be monitorized in the virtual

Morillo, Diego., Delgado, Carlos., Ibaez, Mara., Prez, David., Santos, Patricia.,
Hernndez-Leo, Davinia . (2010). Assessment in 3D Virtual Worlds: QTI in
Wonderland. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 410-417, Santiago de Chile.

410

side-project of Sloodle, has the aim to harness the benefits of

web-based learning and assessment while incorporating the
benefits of virtual worlds. This tool is present in the students
screen and shows information and questions in the form of
specially created web-content. This content is created by the
educators using their web browser, instead using the virtual
worlds tools. QuizHUD has the Quiz mode in order to assess
students progress in the same environment in which the learning
takes place. This operation mode has two main questions types
available:

world. Next, in section 4, the assessment engine is described.

Finally, conclusion and future work are discussed in section 5.

2. 3D ASSESSMENT
Traditional learning is based on knowledge transfer, which is not
enough nowadays. The implementation of new mechanisms for
the acquisition and assessment of knowledge and competences are
necessary.
In this new educational context, 3D virtual worlds are promising
environments to assess knowledge, the outcome of the
assimilation of information through learning; skills, the ability to
apply knowledge and use know-how to complete tasks and solve
problems; and competences, the proven ability to use knowledge,
skills and personal, social and/or methodological abilities, in work
or study situations and in professional and personal development
[12]. For example, a virtual world provide a new interface and
elements that can be applied to change the way in which the users
interact with the assessment elements to answer questions instead
of interacting with textual question-items; or an environment in
which different situations or tools can be simulated, and where all
the actions of the students can be monitored.
The assessment mechanism implemented in virtual worlds should
be as immersive as possible to maintain what is commonly called
flow [13], the state of optimal experience, where a person loses
track of time and is absorbed in the activity: embedded assessment
(or stealth assessment). A virtual world can help to capture and
sustain attention, which has a central role in the education. The
use of an embedded assessment allows obtaining information
about students progress without students divert attention of the
learning activities.

Multiple Choice Questions, where the questions and the

available answers appear in the quizHUD and students
have to choose the correct one. This type of questions
uses the virtual world to give information that the
students can need to give a solution, but does not use
virtual world elements in any part of the questions.

Explore Questions, where the question is showed in the

QuizHUD and the students have to answer it by clicking
on an object in the environment. This type of questions
makes the students more active in the learning process,
and incorporates environment awareness skills:
students not only have to choose an element to answer a
question, they also have to look for it in the world. This
type of questions allows the assessment of knowledge
using mechanism inherent to 3D virtual worlds, not only
traditional text-based questions.

After all the above, the aim of the implemented assessment engine
presented in this paper is the creation of a mechanism of
embedded assessment in which: 3D virtual world elements could
be used in any part of a question (prompt, response template or
feedback); and the students can create new content or modify the
existing one if it is necessary.

Currently, different serious games (games designed for a primary

purpose other than pure entertainment) and virtual worlds have
been used to assess students, highlighted among them:

Despite the advantages provided by virtual worlds, they have

certain drawbacks such as the complexity that can result from the
use of a new tool and the additional workload that may involve
the creation of new educational content. To reduce the impact of
these drawbacks in the adoption of this new tool in education, the
following features have been implemented in the created
assessment engine: the assessment content is loaded in the world
from external resources, like XML files, therefore, once the world
is created, educators can create new tests, or modify the existing
ones, in an easy and quick way; the second feature is the use of a
specification for the creation of the assessment content, so as
educators can adapt their existing assessment test and assessment
items without the necessity of creating new ones. The selected one
is the IMS Questions & Test Interoperability Specification that
proposes standard XML language for describing questions and
test to allow the interoperability of content within assessment
systems. This specification has been selected for being the closest
to a standard that exist, since the rest of specifications are related
to a particular VLE.

River City, a multi-user virtual environment (MUVE), is a city,

set in the late 1800s, were the students have to detect and
decipher a pattern of illness that is sweeping through the virtual
community [14] [15]. In this MUVE, the detailed records of
student actions are automatically collected and stored in a serverside database, and offer a great potential for assessing the
behavior of the student while they try to diagnose and solve the
problems. The number and level of detail in these records is
impossible to replicate in a classroom-based experience.
Quest Atlantis is an educational computer game for children. In
this game the students are immersed in a 3D virtual world for
completing educational activities. The aim of this game is not only
to assess lower level skills or memory. It uses a portfolio
assessment [16]. In this game each student has a homepage that
serves as an online portfolio of their activities in the world and
teacher feedback of these activities.
The previous games, based on the Active Worlds platform [17],
have a disadvantage compared to other virtual worlds, like Second
Life: content creation tools are not available to all users, only for
administrators or developers, not allowing certain learning or
assessment task where students are required to create content.

The intrinsic characteristics that the QTI assessment specification

has (such as its interoperability, flexibility and XML format)
enable its use within a virtual world.
As a first approximation, multiple-choices questions have been
chosen between the different types of questions defined by the

Sloodle [18] is a project which is working on integrating learning

and teaching across Second Life and Moodle, a popular Webbased Virtual Learning Environments (VLE). QuizHUD [19], a

411

Students also can receive the instructions when they access to a

particular zone in the world. These instructions are given using
one of the two ways explained in the previous action, the selection
of an object.

IMS QTI specification to be implemented in this assessment

engine because they are the most common questions.

3. INCLUDING ASSESSMENT IN OPEN

WONDERLAND
3.1 Actions in the virtual world

Students can request the instructions of the questions as many

times as they want. In the case of the second action explained, the
use of the AIML language, they only have to speak with the NPC
one time, the next times they request the instructions the NCP
gives them directly.

The different types of actions that a user can do in a virtual world

are suitable to be monitorized and can be considered in the design
of each part of a question. The following subsections explain the
actions that have been taken into account in the implementation of
this assessment engine.

3.1.2 Choices
Once the student has received the instructions, the different
options of answer are available in the world. The elements of the
virtual world that represents each of the possible options can be
visible only after students receive the instructions, and they can
disappear when students give their answer.

3.1.1 Prompt
There are several actions that users can do to get the instructions
of a question, and they can receive them in different ways.
An NPC (Non Player Character) is a character that is part of the
world and it is not controlled by a human. It can give the
instructions playing a pre-recorder audio file, simulating that this
character is talking to the students. The reproduction of the audio
file can begin when students are close to the NPC or when they
select it. A button appears in the lower right corner of the
wonderland client window when an NPC can be selected and the
user is near to it.

Students may have to choose one between several elements in the

world. In this case there are three possibilities: (1) they have to
choose the NPC that they think that is the correct answer; (2) they
have to choose the correct object; (3) or they have to go to a
determinate zone.

There is another way in which an NPC can give the instructions to

the users: using the AIML language [20], a XML-based
programming language that relates linguist patterns with templates
that contain the response to a user input. Student can talk with the
NPC, and if the things that they say are which the NPC waits, it
gives the instructions to them (see Fig.1 to see a student speaking
with an NPC). The simplest example of this type of interaction is
when the NPC asks to the users if they want to receive the
instructions: if they say yes, they receive them.

All the options are represented by the same type of element. It

means that if the correct answer is an NPC, all the available
options are NPCs.

To identify the elements that students can choose, a button

appears when they are near to an NPC (if it can be selected), or
the cursor shape changes if the mouse is over a selectable object.

There is other way in which students can give an answer, using

the AIML language. They have to talk to an NPC, and it can
finish the conversation using different sentences. Each of these
sentences is one of the different options of answer, so, if what
students say to the NPC is correct, they receive the correct
answer.

3.1.3 Feedback
There are several ways in which the feedback can be given to the
students; even teachers can indicate that there is not feedback at
the end of a question.
The simplest way in which students can receive the feedback of
their answer is displaying a window that contains it (textual
feedback).
The modification of the world can be used to give this
information. An object, or an NPC, can appear in the world once
students have answered. In the same way, an object can disappear
of the world.
An audio file can be played when the answer to the question is
given. In this case, the element that the student chose is the source
of the audio in the virtual world.
The last possibility to give the information is importing an image
in the world. This image is included in the world with a security
component that avoids that the rest of students could see it (only
the student that answers the questions can see it).

Figura 1. A student speaking with an NPC

Other action that users can do in the world is the selection of an
object, by a click over it with the mouse. The cursor shape of the
mouse change when it is over a clickable object (the typical arrow
is replaced by the symbol of a hand).

Besides the feedback of a question, when users finish the last

question, a window is displayed in the world. This window shows
the feedback of the complete test and the final score.

In this case, students can receive the instructions of two different

ways; in a textual way, a window with the instructions of the
question is displayed in the world; or listening to an audio file.

412

creates the XHTML of the test which is visualized by the users

through a web player. The engine computes the interactions of the
users when answering the questions. It stores all the assessment
data, checks the answers of the students and calculates their scores
using the information contained in the QTI files.

3.2 Help system

One of the disadvantages that students can find answering
question in a virtual world is the time that they spend between the
answer of a question and the beginning of the next one. This
disadvantage can be very important when students have a
maximum time to complete the test. In a traditional test, students
have all the questions in the same paper, so when they complete a
question, they can begin the next one immediately, but in a 3D
virtual world, when they answer a question, they have to look for
the element that gives the instructions of the next one.

Previously to the work presented in this paper, newAPIS has been

combined with an external service in order to extend the
possibilities of the QTI specification. The objective was to create
new types of QTI questions and forms of users interactions. An
example is the work done by Navarrete et al in [24], where the
authors combine QTI with Google Maps with the objective of
extending the specification with new types of geographical
questions. As a result a Middleware that communicates the
newAPIS engine with the Google Maps service was implemented.

Educators can add a track in every question to guide students

toward the element that gives the instructions of the question.
A new element has been added to the menu bar of the
Wonderland client window. This new menu allows students to
access these tracks.

Considering this previous work newAPIS was selected as the

suitable QTI assessment engine that could be combined with the
open virtual world Wonderland in order to extend the QTI
specification with 3D interactions.

When students request a track, a HUD (Head-Up Display) appears

in the lower right corner of the window (Fig. 2). The content of
this HUD is the track of the next question, or the QTI prompt if
students received the instructions of the question previously.

4.1.2 Open Wonderland

Open Wonderland is a cross-platform, free and open source 3D
virtual world that has been chosen for the Immerse Education
Initiative [25] to integrate an ecosystem of platforms for virtual
reality and game-based learning and training systems
The toolkit is written entirely in Java. Its main features are: it
supports desktop application sharing, for example, a web browser
can be executed in the server and it can be accessed by all the
users of the virtual world; integration with external data sources,
for example, the use of devices different to the keyboard or the
mouse pad that allow move the avatar, as a SunSPOT [26]; it has
spatial sound capabilities, it means that the sound has location,
direction and intensity, so the user listens the sounds in the virtual
world in a realistic way; and it allows the communication between
the users using a text chat, that can be read for all people in the
world, or talking directly through their avatars using a
microphone that allow conversations between groups of users.
Two external tools are very useful to create avatars or to build
objects and NPCs: the online Evolver [27] tool allows a great
customization of the characters (avatars or NPCs), improving the
immersion; and Google SketchUp [28], the tool used in the
creation of the 3D models of the different objects of the world.

Figura 2. HUD with the track of the next question

4. THE WONDERLAND-QTI
ASSESSMENT ENGINE
4.1 Architecture

Wonderland is a distributed client-server architecture [29]. A

WebDav-based content repository hosted in the Wonderland
server. This repository stores the data common to all clients.
These data can be accessed via the HTTP protocol.

The assessment engine proposed in this paper is formed by two

main components: Open Wonderland, a toolkit engine to deploy
collaborative virtual world where students are assessed; and
newAPIS, a QTI engine that exchange information with the
virtual world to check and store the students progress.

The functionality of the virtual world can be extended developing

new modules. Each of the different types of elements in the virtual
world is managed by its own module. These modules manage the
actions that users can do with the different elements. Other actions
in the virtual world (play audio files, add images, and so on) are
managed by their own modules too.

4.1.1 NewAPIS
NewAPIS [21] is an updated version of the work done in a
previous project called APIS [22] (Assessment Provision through
Interoperable Segments). NewAPIS has been developed by the
Universitat Pompeu Fabra to make the engine compliant with QTI
2.1 and support the management of complete tests.

A new module, the Wonderland-QTI Player, is the core of the

assessment engine: it is the union between Wonderland and
newAPIS and it checks the students actions in the virtual world
to determine if they have to receive the instructions of a new
question or they are answering another one.

NewAPIS is a modular item-rendering engine that is in charge of

interpreting QTI v2.1 XML files. These files have to be
previously created by a compliant authoring tool (e.g. Recourse
[23] among others). NewAPIS manages the QTI XMLs and

Wonderland enables that an element in the virtual world can be

hidden for some of the users. An object can have a security

413

groups in which users have to be added to see some of

the objects of the world. For example if the feedback
used in the question is the disappearance of an object.

component where is indicated the name of the groups, or users,

that can access to the object, so, users only can see the object if
they belong to one of these groups.

In Wonderland, a zone is defined adding a proximity listener to an

object, so the zone is defined as a circle which has an object in the
center. It is possible detect if a user is in the area of the circle.

The second one, prompt, indicates the interaction that

users have to do to get the instructions of the question
and the way in which it is shown in the virtual world.
The XML elements start tag identifies the action of the
user, and a key word is used to identify the different
ways to give the instructions. For example, the words
text and audio are used to differentiate if a textual
prompt is used or an audio file is played.

4.2 The proposed extension of QTI proposed

The QTI specification uses the XML format to describe tests and
questions and report results. Each type of question is identified by
a tag (it describes a XML element) and contains all the necessary
information to manage it.

This element is related to the prompt element in the

QTI file.

Multiple-choice questions are defined in the QTI XML file using

two elements: the choiceInteraction element that contains the
prompt element and a simpleChoice element for each possible
option in the questions; and a modalFeedback element for each
possible option, storing the feedback that is given to the users
when they answer each one of the different options.

This XML element contains the name of the object, or

NPC, that is used to give the instructions of the
question. If an audio file is played, it also contains the
path of the pre-recorder file. However, if a textual way
is used, it is not necessary more information, because
the text is contained in the QTI file.

3D Virtual worlds introduce new interactions that there are not

considered in QTI, thus the specification cannot be used directly
in Wonderland.

In order to enable the use of QTI to define questions in

Wonderland two different XML files have been used: the QTI
XML files that are managed by newAPIS (and could be used by
any QTI player compliant with the QTI v2.1); and a new file,
related with the QTI XML files, which contains all the
information needed in the virtual world and that cannot be defined
in QTI: the actions that students can do in the world to receive the
instructions of a question or to answer it and the ways in which
they receive the information. From now on this new file is called
Wonderland QTI file (WL-QTI file).

The choices element defines the action used by the

students to select the answer to the question. It is
identified using the XML elements start tag. The same
interaction is used for all the possible options.
Each simpleChoice element in the QTI file has an
identifier to differentiate one option to another. In this
assessment engine, these identifiers are used to relate
each option in the QTI file to the element that represents
it in the virtual world.
In this file are stored the name of each element in the
virtual world together the identifier of the QTI
simpleChoice that it represents.

The WL-QTI file is divided in four different XML elements (fig.

3), three of them related directly to any of the elements in the QTI
file:

This element includes the way in which the options are

shown in the world. For example, the objects can be
hidden until users get the instructions of the question,
they can be visible all the time or they can disappear
when students answer the question.

The last XML element, called feedback, defines the way

in which the feedback information of each question is
shown in the world when the question is answered. The
start tag is used to identify the way. This information is
related to the modalFeedback element contained in
the QTI file. The feedback of all the options is shown in
the same way.
Like in the previous section, the identifier of the option
is used to relate the information in the WL-QTI and QTI
file.
This element is related only with the feedback of the
different questions, not with the test feedback. It is
shown in a textual way, showing a window with the
final score and the content of the feedback element in
the QTI test file, when all the questions have been
answered.

Figura 3. WL-QTI file structure

The first one, the element initialize, is not related to the

QTI file because the information that it contains is not
used in any part of a question.

This element contains: the name of the group in which

students must be added or removed to make appear or
disappear objects; the path of the audio file that is

It includes information that is loaded by the 3D virtual

world when users access to the world. This information
is the track used to guide students in the world and the

414

played; or the path of the image that is included in the

world.

4.3 Communication
The management of newAPIS is transparent for the students. The
Wonderland QTI Player is the responsible for the exchange of
information with the QTI engine.
Fig. 4 shows the communication between the two components,
which has four steps:
1.

This step is executed each time a student accesses to the

world. NewAPIS is asked in order to retrieve the list of
questions that the user has not yet answered. Students
can complete a test in different moments, because
newAPIS stores the information related to the questions
that they have answered before.
NewAPIS uses a code number to identify each student.
This number is assigned by Wonderland the first time
that the user accesses to the world. It is stored in a file
that relates the name of the students in the virtual
worlds and their identifier number in the QTI engine.
The tests identifier is an element contained in the QTI
test XML file. That is used by newAPIS to know the
test that has to load. This parameter is included in a
configuration file read by the WL-QTI Player. Different
tests can be executed in the same world, modifying only
the tests identifier in this configuration file.

2.

Figura 4. Communication between the components

NewAPIS has been adapted in order to enable the communication
with the Wonderland client. Instead of showing the assessment
information via XHTMLs, each step of the communication has a
URL associated within the newAPIS server. From Wonderland,
the get method is used to send the information to newAPIS,
adding the needed parameters in the URL. The information from
newAPIS is encoded in the response of the URL using a
predefined XML format.

Once the WL-QTI Player has the list of questions, it

requests to newAPIS the information of each QTI
question in the list. This information is the prompt (the
instructions of the questions) and the response template
(the choices to choose from in the case of multipleChoices questions).

4.4 Configuration file

In the WebDav server there is an XML file that contains the
configuration information of the assessment engine, so, it can be
modified without changing the WL-QTI Player. The information
in this file is:

The questions identifiers are received by Wonderland

in the previous step.
3.

The third step happens every time students answer a

question in the virtual world The WL-QTI Player
checks the action of students in the world and relates
these actions with the selected choices identifier, the
parameter that newAPIS understands.

The tests identifier. Teachers can change the test that is

displayed in the virtual world modifying this parameter.

The path of the file that contains the identifiers of the

users. This file is stored in the WebDav server.

When newAPIS receives the selected choices identifier,

it is stored in its database, so, this question will be
stored as an answered question.

The path where the WL-QTI files are stored. These files
can be stored in the WebDav server or in the newAPIS
server together the QTI files. Teachers can change the
location of the files, and they only have to change this
parameter, without modify anything more.

The URLs that are used to communicate Wonderland

with the QTI engine. Storing this information outside of
the WL-QTI Player, for example, change the address of
the newAPIS server is possible, without change
anything in Wonderland.

The feedback of the questions is obtained by newAPIS

after processing the received response. This feedback is
sent in the reply to show it in the virtual world.
4.

The final step is executed once the last question of a test

is answered in order to obtain the final score and test
feedback.

5. CONCLUSION AND FUTURE WORK

The use of virtual worlds allows the assessment of students in a
richer way. Even using the same type of questions that many of
the traditional tests use, for example a multiple-choice question,
virtual worlds allow new types of interactions that facilitate the
assessment of more than simple knowledge, as, for example the
understanding of the environment.

415

Edition. Retrieved September 3, 2010, from

EDUCAUSE:

The use of an assessment specification allows not only the reuse

of existing assessment content, but also the use of an existing
engine, newAPIS, that can manage the actions that are not directly
related with the virtual world, as the processing of the answer.

[4]

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/CSD4781.pdf

[5] KZero Worldswide. 2009. Virtual worlds registered

accounts reach 800m. Retrieved September 10, 2010,
from KZero Worldswide:
http://www.kzero.co.uk/blog/?p=3943

As a future work our plans include to improve the management of

the QTI question-items of the WL-QTI engine by allowing the use
of other types of questions that are defined in QTI, not only
multiple-choices questions. This improvement would involve the
management of new types of actions in the virtual world, for
example, the movement of the objects or adding a label to an
object.

[6] Miniwatts Marketing Group. 2010. Internet Usage

Statistics. Retrieved September 10, 2010, from
Miniwatts Marketing Group:
http://www.internetworldstats.com/stats.htm

The WL-QTI assessment engine will be improved to manage the

different options that can be included in a QTI assessment test,
not only to get the list of questions. For example, to let students
choose the questions, between all the available ones, that they
want to answer in each moment; or to let the processing of all the
answers when the last question is finished, and not make the
processing of each question separately.

[7] Nelson, B., Ketelhut, D. J., Clarke, J., Bowman, C., and
Dede, C. 2005. Design-based research strategies for
developing a scientific inquiry curriculum in a MultiUser Virtual Environment. Educational Technology:
The magazine for managers of change in education, 45
(1), 21-27
[8] Arici, A. D. 2008. Meeting kids at their own game: a
comparison of learning and engagement in traditional
and 3D MUVE educational-gaming contexts. Doctoral
dissertation. UMI Number: 3342204. Indiana University

There are other areas where the expansion of the functionalities of

the engine is desired: in the creation of the WL-QTI files and the
world. When teachers create the world, they have to add the
object in their correct position and must add the different
capabilities that they have (for example, the object is the
representation of a zone or the object can be selected). A new
feature is desired in the engine that allows adding different
capabilities automatically for objects by processing WL-QTI files.
So teachers only have to put the objects in the world.

[9] Harvard University. 2007. The River City. Retrieved

September 3, 2010 from Harvard University:
[10] http://muve.gse.harvard.edu/rivercityproject/
[11] Indiana University. (N.D). Quest Atlantis. Retrieved
September 3, 2010 from Indiana University:

Now, there are different tools that teachers can use to create a QTI
file with the description of a question, but the WL-QTI file must
be created for them. An authoring tool that allows the creation of
the QTI files and the WL-QTI file automatically at the same
moment is desired.

[12] http://atlantis.crlt.indiana.edu/
[13] Open Wonderland Foundation. 2010. Open
Wonderland. Retrieved September 3, 2010 from Open
Wonderland Foundation:
http://www.openwonderland.org/

Future work also includes evaluating the integration of this

assessment engine in a real educational context in order to obtain
results that would enable us to improve and extend the engine.

[14] IMS Global Learning Consortium, Inc. 2010. IMS

Question & Test Interoperability Specification.
Retrieved September 3, 2010, from IMS Global
Learning Consortium, Inc:
http://www.imsglobal.org/question/

6. ACKNOWLEDGMENTS
This research is supported by the following projects: The Spanish
project Learn3: Towards Learning of the Third Kind (TIN200805163/TSI) within the Spanish Plan Nacional de I+D+I, the
Madrid regional project eMadrid: Investigacin y Desarrollo de
tecnologas para el e-learning en la Comunidad de Madrid
(S2009/TIC-1650).

[15] Ibez, M. B., Crespo, R. M., Delgado Kloos, C. 2010.

Assessment of knowledge and competencies in 3D
virtual worlds: A proposal. In IFIP TC 3 International
Conference, KCKS 2010. Held as part of WCC 2010
(Brisbane, Australia, 2010), Springer, 165-176
[16] Shute, V. J., Ventura, M., Bauer, M., and ZapataRivera, D. 2009. Melding the power of serious games
and embedded assessment to monitor and foster
learning: flow and grow. In U. Ritterfeld, M. Cody and
P. Vordered, Eds. Serious games: Mechanisms and
effect. Routledge, Taylor and Francis, Mahwah, NJ,
2009, 295-321.

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website. Retrieved September 3, 2010 from Linden
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Internet Users will have A Second Life in the Virtual
Worlds by the End of 2011.In Gartner
Symposium/ITxpo 2007: Emerging Trends (Stamford,
Conn. April 24, 2007). Retrieved September 3, 2010,
from Gartner, Inc:
http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=503861

[17] Nelson, B. C., Ketelhut, D. J., and Schifter, C.

Embedded Assessments of science learning in
immersive educational games: The SAVE science
project. In AIED 2009: 14th International conference on
artificial intelligence in Education, (Brighton, IK,
2009), AIED 2009: 14th International conference in
artificial intelligence in education: Workshops
proceedings, 121-124.

[3] The New Media Consortium and the EDUCAUSE

Learning Initiative. 2007. The Horizon Report 2007

416

for educational cybernetics, University of Bolton, 175181.

[18] Global Kids. 2008. [Best Practice] Using virtual

worlds for sophisticated assessment Submitted by Dr.
Chris Dede of the Harvard Graduate School of
Education. Retrieved September 3,2010 from RezEd:

[27] 2005. APIS QTIv2 Assessment Engine. Retrieved

September 8, 2010 from Geeknet, Inc:

[19] http://rezedhub.ning.com/forum/topic/show?id=204789
6:Topic:3042

[28] http://sourceforge.net/projects/apis/
[29] Griffiths, D., Beauvoir, P., Liber, O. and BarretBaxendale, M. 2009. From Reload to Recourse:
Learning from IMS Learning Design Implementations.
Distance Education, 20 (2), 201-202.

[20] Tuzun, H. Quest Atlantis: A Computer That Transcends

the Computer. Retrieved September 3, 2010, from ementor: http://www.ementor.edu.pl/_xml/wydania/5/64.pdf

[30] Navarrete, T., Santos, P., Hernndez-Leo, D. and Blat,

J. 2010. QTIMaps: A model to enable web-maps in
assessment. Submitted.

[21] Activeworlds, Inc. 2010. Home of the 3D Internet,

Virtual Worlds and Community Chat. Retrieved
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http://www.activeworlds.com/

[31] Grid Institute, Inc. 2010. Media Grid: Immersive

Education Initiative. Retrieved September 6, 2010 from
Grid Institute, Inc: http://immersiveeducation.org/

[22] Livingstone, D., and Kemp, J. 2008. Integrating Webbased and 3D learning environments: Second Life meets
Moodle. The European Journal for the Informatics
Professional, 9 (3), 8-14.

[32] Sun Microsystems, Inc. 2010. SunSPOTWorld Home.

Retrieved September 3, 2010 from Sun Microsystems,
Inc: http://www.sunspotworld.com/

[23] Bloomfield, P. R., and Livingstone, D. Immersive

learning and assessment with quizHUD. Computing and
Information System Journal, 13 (1), 20-26.

[33] Evolver, Corp. 2009. Create your own Personal 3D

Avatar. Retrieved September 3, 2010 from Evolver,
Corp: http://www.evolver.com/

[24] A.L.I.C.E. AI Foundation, Inc. AIML: Artificial

Intelligence Markup Language. Retrieved September 6,
2010, from A.L.I.C.E. AI Foundation, Inc:

[34] Google. 2010. Google SketchUp. Retrieved September

4, 2010, from Google: http://sketchup.google.com/
[35] Ibez, M. B., Garca, J. J., Galn, S., Maroto, D.,
Morillo, D. and Delgado Kloos, C. 2010. Multi-User
3D virtual environment for Spanish learning: a
Wonderland experience. In ICALT 2010: IEEE
international conference on advanced learning
technologies, (Sousse, Tunisia, 2010), IEEE Computer
Society.

[25] http://www.alicebot.org/aiml.html
[26] Blat, J., Navarrete, T., Moghnieh, A. and BattleDelgado, H. 2007. A QTI management system for
service oriented architectures. In Proceedings of the
TENCompetence open workshop on service oriented
approaches and lifelong competence development
infrastructures, (Manchester, UK, 2007), The institute

417

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LABORATRIO DE GEOMETRIA NA REDE

Vanda Santos
ESTGV IPV / CISUC University of Coimbra
Portugal

Pedro Quaresma
CISUC, Department of Mathematics, University of
Coimbra
Portugal
pedro@mat.uc.pt

vsantos@estv.ipv.pt

RESUMO

1. INTRODUO

O estudo da Geometria, nomeadamente a Geometria Euclidiana,

muito importante em qualquer grau de ensino, e isto dada a
facilidade com que se estabelecem pontes entre as teorias
geomtricas e os seus modelos. Pela facilidade como se
visualiza uma dada construo, pela facilidade como se
estabelece a ponte entre uma sucesso de imagens e as
propriedades que esto por de trs de um tal conjunto de
imagens.

A rea da geometria permite uma ligao fcil entre o abstracto

e o concreto, entre a descrio formal de uma dada construo
geomtrica e uma sua representao concreta. Este facto leva a
que, de uma forma natural, se utilize essa ligao em situaes
de aprendizagem, seja pela ilustrao de um conceito
introduzido de forma abstracta, seja pelo confirmar (ou no)
terico de algo que se visualizou atravs de uma dada figura
geomtrica. Desta forma a utilizao dos recursos tecnolgicos
na aprendizagem da geometria muito importante na medida em
que providenciam ferramentas que permitem, de forma fcil e
atractiva ao estudante, estabelecer as ligaes entre o abstracto e
o concreto, criando ambientes propcios experimentao.

As ferramentas computacionais de geometria dinmica

(Dynamic Geometry Software, DGS) so, nesta rea, auxiliares
muito preciosos precisamente por permitirem estabelecer as
pontes acima referidas.

A utilizao dos meios computacionais no ensino da geometria

deve ser encarada como uma forma nova de conceber o ensino,
ou seja, um novo instrumento de avaliao/diagnstico durante
as aulas. A aprendizagem da Matemtica subentende que os
alunos trabalhem, de formas diversificadas na sala de aula, no
s ao nvel da interpretao mas tambm ao nvel da criatividade
com recurso utilizao de ferramentas computacionais. No
caso particular da geometria as ferramentas de geometria
dinmica permitem aos alunos desenvolver as suas capacidades
de explorar, conjecturar e raciocinar logicamente. O facto de ser
possvel manipular os objectos matemticos aumenta a
confiana dos alunos, a possibilidade de se apresentar inmeros
exemplos num curto espao de tempo permite aos alunos
analisarem que algumas propriedades se mantm invariantes.
Estas actividades so tambm um estmulo cooperao uma
vez que um veculo para a partilha de experincias.

No presente trabalho descreve-se um sistema, o Laboratrio de

Geometria na Rede (LabGeoRede) que permite integrar um DGS
num ambiente de aprendizagem, alargando deste modo o mbito
de um dado DGS, convertendo-o de uma ferramenta isolada,
para uma ferramenta em rede a ser utilizada de forma integrada
num ambiente de sala de aula.
Como objectivo final do projecto em que ambos os autores deste
trabalho esto envolvidos pretende-se integrar o LabGeoRede
num ambiente de aprendizagem (LMS).

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computer Uses in Education]: Computer-managed
instruction (CMI).
K.3.2 [Computer and Information Science Education]:
Computer science education.

As ferramentas de geometria dinmica permitem construir e

explorar uma grande variedade de figuras, demonstraes
visuais de teoremas (e.g. o teorema de Pitgoras), grficos,
curvas, etc., que podem ser manipuladas interactivamente sem
alterar as relaes matemticas implcitas na construo. A
grande vantagem da ferramenta que une a tcnica ao raciocnio
dedutivo, valorizando o pensamento geomtrico, permitindo
realizar aces independentes. A capacidade de explorar a parte
visual de uma construo um dos recursos mais fortes que a
geometria dinmica dispe.

Termos Gerais
Management, Human Factors.

Palavras Chave
Geometria, DGS, LMS.
Santos, Vanda., Quaresma, Pedro. (2010). Laboratrio de Geometria na Rede.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 418-425, Santiago de Chile.

418

colaborativo. Para os programas de geometria dinmica falta a

capacidade de definir um ambiente de aprendizagem assncrono
e colaborativo [13]. A utilizao deste tipo de ferramenta no
ensino, permite ao aluno aprofundar mais a rea da geometria
valorizando as suas competncias nesta rea, porque a
geometria , por excelncia, um tema formativo no sentido mais
amplo do termo que, pela resoluo de problemas apropriados
desenvolve variadas capacidades, desde a observao ao
raciocnio dedutivo, ao mesmo tempo que deixa perceber
verdadeiras conexes entre os vrios temas da Matemtica [1],
segundo o currculo do ensino Secundrio em Portugal. Uma
ferramenta de geometria dinmica oferece um impacto visual
mais forte do que a mera explicao analtica atravs de uma
interface mais atractiva para os alunos.

As ferramentas de geometria dinmica tm o que necessrio

para explorar os conceitos da Matemtica, no entanto faltamlhes as componentes necessrias criao de um ambiente de
aprendizagem colaborativo.

2. PROGRAMAS DE GEOMETRIA
DINMICA & E-APRENDIZAGEM
As construes geomtricas so etapas de construes primitivas
em sequncias especficas. Estas etapas de construo
primitivas, chamadas de construes elementares so:

construes (com rgua) de rectas por dois pontos

dados;

construo de um ponto atravs da interseco de duas

rectas (se tal ponto existir);

construo (com compasso) de um crculo tal que o

seu centro um ponto dado e o segundo ponto dado
lhe pertence;

3. LABORATRIO DE GEOMETRIA NA
REDE
3.1 Programas de Geometria
Os programas de geometria dinmica permitem uma fcil
construo de figuras geomtricas atravs da especificao de
objectos livres e de objectos obtidos por construo, atravs de
um conjunto de passos que implementam as construes
elementares referidas acima. Os objectos livres so passveis de
ser manipulados modificando a sua posio, sendo que os
objectos que foram obtidos a partir deste por construo tambm
vero a sua posio modificada de forma a manter a coerncia
da construo. Os DGS permitem ainda executar tarefas mais
complexas, como sejam transformaes geomtricas. As
vantagens destas ferramentas de geometria dinmica so vrias e
passam pela facilidade na sua utilizao, pelo estmulo
criatividade e por fim pelo processo de descoberta. Vrias so as
ferramentas de geometria dinmica disponveis como por
exemplo: GeoGebra, Cinderella, GeometerSketchpad, C.a.R.,
Cabri e GCLC [3,5,7, 8,10,11].

construo de interseces entre uma dada recta e um

dado crculo (se tais pontos existirem).

Ao utilizar o conjunto de construes primitivas podemos

definir construes compostas (por ex. construo de um ngulo
recto, construo do ponto mdio de um segmento, construo
do segmento bissector, etc.). Na descrio de construes
geomtricas, habitual a utilizao de construes avanadas
assim como as mais elementares [8]. A geometria dinmica,
cujas razes podem ser encontradas nos gregos antigos e em
outros matemticos, como por exemplo em Clairault no sculo
XVIII, que se baseia na ideia de movimentar elementos de
figuras para ilustrar propriedades geomtricas e demonstrar
teoremas. A tecnologia dos computadores na dcada de oitenta
possibilitou o desenvolvimento de programas, que permitem a
manipulao de objectos por computador, com impacto e
sucesso no ensino da Geometria elementar [12]. A vantagem
dos programas de geometria dinmica o de permitir
actividades no s de explorao como tambm de pesquisa,
pelo que constitui um valioso apoio a estudantes e professores.
Pelas potencialidades que a ferramenta de geometria dinmica
oferece, o ensino/aprendizagem torna-se mais rico, mais
estimulante e mais desafiante, permitindo ao aluno desenvolver
a sua capacidade para explorar, conjecturar, raciocinar
logicamente, utilizar e reflectir sobre a informao disponvel. O
tema geometria constitui uma rea favorvel ao
desenvolvimento de tais capacidades. A ferramenta de geometria
dinmica ento vista como um forte instrumento de ensino da
geometria pelas possibilidades que abre visualizao dinmica
dos objectos, pela possibilidade dada ao utilizador de alterar as
posies dos objectos primitivos, e o programa, de forma
automtica, alterar de um modo consistente, toda a construo.

A maioria das ferramentas de geometria dinmica referenciadas

permitem criar construes geomtricas atravs de uma interface
grfico, permitindo manipular os vrios objectos, tais como,
pontos ou rectas. Alguns pontos e rectas podem ser manipulados
livremente e outros podem ser criados para estabelecer relaes
nas construes. Algumas destas ferramentas podem-se
caracterizar e resumir na seguinte tabela:

Geometrias
No
Euclidianas

Licena

Exporta para
a Rede

ATP (2)

Java Applets

DGS

Sim

Comercial

Sim

No

No

Sim

GPL (1)

Sim

No

Sim

Sim

Comercial

Sim

Sim

Sim

Cabri 1
C.a.R. 2
Cinderella

A introduo de um programa de geometria dinmica permite o

estabelecer de pontes entre a natureza formal, axiomtica, da
geometria (na maioria das vezes euclidiana), com os seus
modelos (por exemplo, o modelo cartesiano) e correspondentes
ilustraes. Com um programa de geometria dinmica, podemos
fazer experincias, ou seja, a aprendizagem pela experincia, e
tambm podemos ter, de forma limitada, um ambiente

419

www.cabri.com/

http://zirkel.sourceforge.net/

www.cinderella.de/

apoio a estudantes e professores, devendo a sua utilizao

considerar-se obrigatria neste programa. [1].

(3)
GCLC

Sim

GPL

No

No

No

No

Sim

GeometerSketchpad 5

Sim

Comercial

Sim
(4)

GeoGebra 6

Sim

GPL

Sim

Sim

No

A resoluo de puzzles geomtricos permite aos alunos conhecer

e explorar melhor as figuras geomtricas bsicas.
A explorao do Teorema de Pitgoras do qual existem muitas
provas visuais e que, sendo um resultado da antiguidade
clssica, ainda hoje um resultado muito importante, e com
bastante impacto nos alunos (quem no sabe de cor o enunciado
do Teoremas de Pitgoras) permite-nos uma ligao muito
poderosa entre o carcter rigoroso da geometria e as suas
visualizaes.

Tabela 1. Comparativo DGS

(1) General Public License (2) Automated theorem proving (3)
Com Computer Algebra System (CAS) externo (4) limitado

O Teorema de Pitgoras, fornece-nos um exemplo concreto de

situao na qual a utilizao dos DGSs muito importante. O
dinamismo que permitem permite-nos trabalhar as
demonstraes visuais do teorema de forma muito apelativo
(vejam-se, a este propsito os vdeos disponveis em
http://www.cs.wichita.edu/~ye). As figuras 1, 2 e 3 ilustram uma
demonstrao visual do teorema recorrendo ferramenta
GeoGebra.

A maioria das ferramentas referidas (excepo para o C.a.R.,

GCLC e o GeoGebra) so de distribuio comercial, o que
uma desvantagem para quando se pretende desenvolver um
projecto com larga difuso e utilizao por alunos e professores
de todos os nveis de ensino.
O GeoGebra, destaca-se de entre as ferramentas de distribuio
gratuita descritas por possuir um modo de integrao em pgina
(Java applet) possuindo ainda uma interface de ligao com
outros programas (API). Estas duas caractersticas permitem a
sua fcil integrao em ambientes de rede como uma ferramenta
(mdulo) de um eventual sistema mais complexo.

A primeira figura, a construo de um tringulo

rectngulo.

Em relao ao GeoGebra temos ainda que:

um programa de geometria dinmica que contm

recursos de geometria, lgebra e clculo, possuindo
todas as ferramentas tradicionais de um programa de
geometria dinmica: pontos, segmentos, rectas e
seces cnicas, permitem inserir equaes e
coordenadas. As possibilidades do programa permitem
mostrar, ao mesmo tempo, duas representaes
diferentes de um mesmo objecto que interagem entre
si: a sua representao geomtrica e a sua
representao algbrica. um programa de geometria
dinmico completo;

A sua distribuio gratuita permitindo a

disponibilizao do mesmo aos alunos para que estes
possam instalar em suas casas. Assim, torna-se
possvel poderem praticar e explorar em casa os
contedos leccionados nas aulas. Como os programas
de distribuio gratuita so desenvolvidos pela
contribuio e partilha de conhecimento, estimula-se
junto dos alunos estas atitudes.

Figura 1. Construo de um Tringulo Rectngulo

No segundo passo, ao utilizar o dinamismo, tornado possvel
pela utilizao do DGS, roda-se o tringulo sobre o ponto do
lado do ngulo recto.

3.1.1 DGS no Ensino

No ensino secundrio em Portugal incentivada a utilizao das
ferramentas geomtricas, tal como consta no respectivo
programa curricular: O computador, pelas suas potencialidades,
nomeadamente nos domnios da geometria dinmica, da
representao grfica de funes e da simulao, permite
actividades no s de explorao e pesquisa como de
recuperao e desenvolvimento, pelo que constitui um valioso
4

http://www.emis.de/misc/software/gclc/

http://www.dynamicgeometry.com/

http://www.geogebra.org/cms/

Figura 2. Rotao do tringulo

420

passvel de incorporar directamente numa pgina da Rede, a

componente dinmica do DGS estava ausente.

No ltimo passo faz-se a translao do segundo tringulo, e

unem-se os vrtices dos dois tringulos.

Com o desenvolvimento do sistema Laboratrio de Geometria

na Rede (LabGeoRede) 8 pretende-se integrar um programa de
geometria dinmica, no presente caso o sistema GeoGebra, num
ambiente de rede e com memria individualizada. Isto ,
pretende-se fazer a integrao de um DGS numa pgina da Rede
(atravs da utilizao do Java applet do GeoGebra) com uma
ligao a uma base de dados.
Tal sistema permite: ao professor criar, guardar e disponibilizar
aos seus alunos um conjunto de construes geomtricas; ao
aluno permite o acesso s referidas construes assim como a
um bloco de notas pessoal, aonde o aluno guarda as suas
prprias construes, solues dos problemas propostos pelo
professor e/ou as suas prprias actividades de explorao. O
professor tem ainda acesso s construes realizadas pelos
alunos como forma de poder avaliar o trabalho realizado, ou
ainda como forma de disponibilizar o trabalho desenvolvido por
um dado aluno restante classe.

Figura 3. Construo do Trapzio

Podemos concluir que a imagem obtida de um trapzio

rectngulo. Com base nas relaes das reas dos tringulos e do
trapzio chegamos frmula do Teorema de Pitgoras: O
quadrado da hipotenusa igual a soma do quadrado dos
catetos.

Um tal sistema fcil de instalar num dado servidor de uma

escola, requerendo para tal:

Novamente se verifica que o GeoGebra uma ferramenta muito

verstil para a educao matemtica nas escolas secundrias. No
ensino de matemtica a ferramenta da geometria dinmica,
GeoGebra, pode ser utilizado de muitas maneiras diferentes, tais
como [6]:

ferramenta para demonstrao e visualizao;

ferramenta de construo;

descobrir a matemtica (Os alunos podem organizar o

seu prprio conhecimento);

preparao de material didctico.

um servidor de rede (local ou mesmo global) o qual

albergaria as pginas que constituem o LabGeoRede,
as quais incorporam o DGS (applet), assim como todo
o interface de utilizao dos professores e alunos;

computadores contendo um navegador (web

browser) com ligao rede, para os professores e
alunos poderem aceder ao sistema.

O sistema LabGeoRede est organizado em trs mdulos

distintos:

O mdulo de gesto que permite inscrever os

professores que tero acesso ao sistema;

O mdulo professores o qual permite o acesso (com

validao) aos professores. Atravs deste mdulo
possvel fazer a gesto de alunos; d tambm acesso
componente da criao, atravs do DGS, das
construes de acesso global; finalmente d acesso, s
em modo leitura, aos blocos de notas dos alunos
para efeito de validao do trabalho efectuado por
estes;

O mdulo aluno d acesso, atravs de um processo

de validao, aos alunos os quais tero, por sua vez,
acesso, s de leitura, s construes criadas pelos
professores, assim como ao seu bloco de notas,
conjunto de construes que cada aluno criar,
utilizando o DGS, e que sero individuais, sendo que
cada aluno s ter acesso ao seu bloco de notas.

3.2 Laboratrio de Geometria na Rede

Os autores criaram, numa primeira abordagem, um curso de
ensino distncia introduzindo a ferramenta GCLC, numa
pgina da Rede (http://hilbert.mat.uc.pt/GeoGCLC), onde todos
os objectos e construes disponveis em GCLC [8] so
descritos em detalhe, oferecendo tambm uma bancada de
trabalho onde o utilizador pode interactivamente usar o GCLC.
Esta pgina serviu de base integrao do GCLC num curso eAprendizagem sobre os fundamentos da geometria
implementado numa plataforma de gesto de aprendizagem
LMS,
no
caso
concreto
o
Moodle 7,
(http://hilbert.mat.uc.pt/Moodle/course/view.php?id=34) como
um novo objecto de aprendizagem [13]. Os objectos de
aprendizagem so a base para a criao de contedos e para a
agregao de contedos no domnio da aprendizagem, so
definidos como sendo uma qualquer entidade, digital ou no
digital, que pode ser utilizada, reutilizada ou referenciada
durante a aprendizagem [14]. No entanto, dado que o GCLC
um executvel (criado a partir de um programa em C++), no

O LabGeoRede ao implementar um ambiente de Rede com

memria permite uma interaco fcil com o DGS, sem
necessidade de instalao do referido programa em todos os
computadores individuais. A imposio de um navegador para

8
7

http://moodle.org

421

Uma
instalao
piloto
est
http://hilbert.mat.uc.pt/WebGeometryLab

acessvel

em:

Durante a aula os primeiros passos so dados pelo professor,

seja no prprio sistema recorrendo a um projector de vdeo para
que toda a classe o possa visualizar, seja no quadro (interactivo
ou no). A figura 5 ilustra o caso em que o professor recorreu ao
prprio sistema, tendo o professor construdo as bissectrizes. O
professor pode aproveitar para desenvolver o tema sobre
congruncias.

utilizar o sistema , actualmente, no relevante dado a sua

ubiquidade.
Por outro lado a utilizao do LabGeoRede no fica confinado
escola podendo ser alargado rede global, permitindo deste
modo a sua utilizao a partir das casas de cada um dos
professores/alunos.
Por fim, ao individualizar o trabalho de cada aluno, permite um
determinado grau de adaptao a diferentes situaes de
aprendizagem encontradas pelos diferentes alunos.

Dependendo da planificao da aula que o professor tenha

estruturado, os alunos podem concretizar este primeiro passo,
individualmente ou com entreajuda, ou ento, para deixar tempo
para os outros passos, descarregar as construes feitas pelo
professor e avanar para os passos seguintes de modo a poder
abordar os assuntos pretendidos.

Em termos tcnicos o sistema LabGeoRede est pensado de

forma a ser independente da plataforma computacional
escolhida pela escola para o servidor (Servidor da Rede (e.g.
Apache); PHP; MySQL), assim como para os diferentes clientes
(um qualquer Navegador; JavaScript; AJAX; Java). Alm disso
na sua implementao teve-se em conta a necessidade de
adaptao a diferentes idiomas, sendo que o sistema , de base,
internacional (Ingls), existindo desde j algumas adaptaes,
nomeadamente ao Portugus.
O sistema LabGeoRede define um ambiente de rede em que
possvel a gesto de trabalhos, caracterstica que uma simples
incluso do applet do GeoGebra no nos d, esta plataforma vai
complementar a aco do GeoGebra no ensino. Esta forma de
abordagem nova no ensino da Matemtica, com a utilizao
das ferramentas de geometria dinmica, pois permite uma gesto
dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, permitindo ao
professor um melhor acompanhamento dos mesmos e
permitindo ao aluno a definio de percurso de aprendizagem
individualizados.

Figura 5. Construo das Bissectrizes

O professor ao longo da aula poder sugerir alguns passos na

realizao de algumas tarefas e explicar os conceitos que esto
inerentes em cada passo. Na figura 6, atravs do ponto de
interseco das bissectrizes pode-se construir uma
circunferncia sendo o raio definido desde o ponto de
interseco at um dos lados do tringulo. Finalizando com a
apresentao da soluo final da actividade proposta.

3.2.1 Caso de Estudo

Vejamos um possvel exemplo de utilizao do sistema
LabGeoRede. O objectivo que o aluno represente os pontos
notveis de um tringulo (incentro, circuncentro, ortocentro e
baricentro). As figuras seguintes ilustram um possvel desenrolar
da aula preparada previamente pelo professor.
O professor poder disponibilizar uma primeira parte da
construo, que o aluno ir descarregar. Temos por exemplo a
figura 4, que comea pela construo de um tringulo qualquer.
Nesta parte o professor poder falar sobre as definies dadas
anteriormente sobre ponto, segmento de recta e ngulo.

Figura 6. Construo da Circunferncia Circunscrita

No fim da aula o professor poder explorar as propriedades do

incentro de um tringulo, na figura 7, tais como, Ser que esta
caracterstica o mesmo em qualquer tringulo?.

Figura 4. Construo do Incentro de um tringulo

422

As solues dos restantes pontos podem ser, a seu tempo,

disponibilizadas pelo professor, de modo a permitir ao aluno a
verificao do seu trabalho (figura 10).

Figura 7. Explorao das Propriedades do Incentro

Se for algum trabalho para avaliao o professor poder ainda

ver e guardar os trabalhos desenvolvidos pelos alunos e encerrar
a aula.

Figura 10. Soluo do problema

O mesmo se passa com a construo do ortocentro e do
baricentro de um tringulo. Nesta fase o aluno ter de recordar
os conceitos de altura de um tringulo e o centro de gravidade
de um tringulo, que podemos ver nas figuras 11 e 12,
respectivamente.

Dado o carcter de aplicao em Rede do LabGeoRede o

professor poder propor, aps a aula, aos alunos actividades a
serem resolvidas em casa ou mesmo a explorao de outras
actividades a serem avaliadas durante uma prxima aula.

Figura 8. Circuncentro
Figura 11. Ortocentro de um tringulo
O aluno, por sua vez, pode continuar a explorar o tema em casa.
Por exemplo pode construir os restantes pontos pedidos, tendo
acesso resoluo/soluo dos problemas dados, temos por
exemplo a construo do circuncentro, onde o aluno ter de
traar as mediatrizes dos lados de um tringulo, (figuras 8 e 9).

Figura 12. Baricentro de um tringulo

O objectivo desta planificao de aula trabalhar o ponto mdio

de um segmento, os ngulos, recta perpendicular, altura de um
tringulo, o segmento de recta e a recta. Aps a realizao das
vrias tarefas h ainda a possibilidade do professor explorar e
questionar os alunos sobre o assunto abordado, por exemplo,
Na construo do incentro, ao traar as bissectrizes de cada um

Figura 9. Construo das Mediatrizes

423

dos ngulos do tringulo, o que acontece quando movimentamos

os vrtices? Ser que essa caracterstica acontece em todos os
tringulos?.
Com o conhecimento prvio sobre a utilizao do GeoGebra, os
alunos so capazes de explorar e redescobrir conceitos da
matemtica de formas diferentes, utilizando a ferramenta de
geometria dinmica.

3.2.2 As Limitaes do GeoGebra/LabGeoRede

A grande vantagem da ferramenta de geometria dinmica
GeoGebra o facto de possuir um Java applet, assim como um
API os quais permitem incorporar o GeoGebra numa pgina de
rede. No caso do LabGeoRede esse potencial foi aproveitado de
forma a criar uma interface em que a utilizao do GeoGebra se
cruza com o acesso a uma base de dados. Do lado do utilizador a
vantagem o acesso que se obtm ao DGS que pode ser
utilizado dentro de um navegador da Rede, sem qualquer
instalao necessria (alm do plugin do Java) [2] as restantes
funcionalidades (acesso base de dados) so providenciadas
pelo servidor e pela ligao deste ao DGS (API do GeoGebra).
Mas a ferramenta tem limitaes que levam a que no possa ser
utilizada como um sistema de gesto de aprendizagem e que a
sua incorporao no LabGeoRede no soluciona completamente.
Um sistema de gesto de aprendizagem tem a particularidade de
criar um ambiente colaborativo, um sistema cujo principal
objectivo o suporte aprendizagem (possibilita a
administrao, apoio pedaggico, gesto e distribuio de
contedos aos alunos), em ambiente sncrono/assncrono. O
sistema LabGeoRede no possui todas estas capacidades. Em
concluso, com um sistema como o LabGeoRede ainda no
temos um ambiente colaborativo de aprendizagem, onde o
professor/aluno possam desenvolver uma actividade, explorar e
guardar os seus trabalhos, tal como num mdulo de
aprendizagem Moodle que descrito com pormenor na seco
seguinte.

Figura 13. Teorema de Pappus

Numa primeira tentativa de integrao de ferramentas num
sistema nico, construiu-se um curso de e-Aprendizagem com
incorporao de um DGS e de uma base de dados, ver figura 14.
Pretende-se no entanto com o trabalho que est a ser
desenvolvido construir um mdulo Moodle 9 de geometria
dinmica, de forma a poder aproveitar todas as potencialidades
oferecidas
por
um
LMS.

Figura 14. GeoGCLC

O Moodle um sistema de gesto de cursos capaz de lidar com
um grande nmero de cursos e utilizadores. gratuito, de
cdigo aberto sob a licena pblica GNU, e tem uma interface
para a criao de mdulos a qual permite a incorporao de
novas funcionalidades ao sistema base [4].

4. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Com a construo do LabGeoRede pretendeu-se disponibilizar
uma pgina da Rede com integrao de um DGS (GeoGebra) e
uma base de dados (MySQL) onde, tanto o professor como os
alunos, disponham das ferramentas necessrias ao estudo das
teorias e dos modelos da geometria Euclidiana de forma a
entender a ponte que liga estas duas perspectivas, explorando a
natureza axiomtica da geometria, como ilustra a figura 13
(ilustrao do Teorema de Pappus). Isto , pretendeu-se criar um
ambiente de aprendizagem que permita aos alunos testarem e
aprofundarem os seus conhecimentos.

Um sistema de gesto de aprendizagem tem como finalidade

suportar o processo de aprendizagem de cada aluno, permitindo
a cada um e durante a sua aprendizagem, a utilizao de meios
electrnicos, sem barreira fsicas e de forma assncrona. ainda
um meio de aprendizagem colaborativa com a particularidade de
promover a aprendizagem atravs de esforos colaborativos
entre os alunos que trabalham numa determinada tarefa na sala
de aula ou num trabalho de grupo. A integrao da ferramenta
de geometria dinmica neste tipo de sistemas torna o sistema
mais enriquecedor pois permite ao aluno explorar temas de
geometria de forma a superar algumas (no todas
necessariamente) eventuais dificuldades ou lacunas que possam
ter.

O objectivo final do trabalho que est a ser desenvolvido o de

incorporar ferramentas interactivas, DGSs e ATPs com o suporte
de uma base de dados que disponibilize uma memria
individualizvel, num sistema de gesto de aprendizagem, de
forma a disponibilizar a alunos e professores um ambiente de eAprendizagem adaptativo. Embora hajam j outras
aproximaes em que se pretende integrar as capacidades de
uma plataforma com diferentes tipos de questes abertas com
uma ferramenta de geometria dinmica [9], os autores
consideram que a incorporao das ferramentas acima referidas
como mdulos de um LMS vai alm das actuais propostas.

Ao se propor a integrao destas trs funcionalidades; DGS,

bases de dados (para uma memria individualizvel), e
9

424

A escola do Moodle deve-se ao facto do mesmo ter sido

adoptado no sistema educativo Portugus.

sistema em que o aluno possa tambm ser desafiado por novos

problemas. Um sistema que permita tambm criar um ambiente
de ensino distncia adaptativo, proporcionando ao aluno a
possibilidade de desenvolver e melhorar o seu estudo na rea da
geometria em qualquer lugar, em qualquer hora e ao seu prprio
ritmo.

eventualmente ATPs, num LMS pretende-se disponibilizar a

professores e alunos um ambiente de aprendizagem adaptativo,
um espao de construo de conhecimento.

5. CONCLUSO
A integrao de ferramentas de geometria dinmica no ambiente
escolar permite diversificar o estudo da geometria potenciando o
seu lado dinmico. Um dos objectivos o de colocar o aluno
frente a uma demonstrao visual de vrios casos de estudo. A
capacidade em perceber representaes diferentes de uma
mesma construo um ponto estratgico para o
desenvolvimento do aluno e o controle sobre configuraes
geomtricas levam a descobrir propriedades novas e
interessantes. O processo de aprendizagem permite
experimentar, criar estratgias, fazer conjecturas, argumentar e
deduzir propriedades matemticas. A partir de manipulao
concreta dos objectos passam para a manipulao abstracta
concretizando dedues com mais rigor, conduzindo ao
raciocnio matemtico. Os autores tm a convico, que :

REFERNCIAS
[1] Departamento do Ensino Secundrio: Matemtica A,
Cursos Gerais de Cincias Naturais, Cincias e
Tecnologias, Cincias Scio-Econmicas.
[2] Fest, A. 2010. Adding Intelligent Assessment - A Java
Framework for Integrating DGS into Interactive Learning
Activities I2GEO.
[3] Grothmann, R. 1996. C.a.R. Compass and Rules.
http://compute.kueichstaett.de/MGF/wikis/caruser/doku.php?id=history
(consultado em Setembro 2010) .
[4] Gutierrez, E. , Trenas, M. A., Ramos, J., Corbera, F. and
Romero, S. 2010. A new Moodle module supporting
automatic verification of VHDL-based assignments. In
Computers & Education, 562577, Elsevier.

ao utilizar uma ferramenta de geometria dinmica o

aluno desenvolve a capacidade de visualizar; de fazer
conjecturas; de trabalhar simultaneamente com
nmeros, calcular ou relacionar reas e volumes;
trabalhar com propores na semelhana de figuras;
trabalhar com expresses algbricas;

[5] Hohenwarter, M. 2002. GeoGebra - a software system for

dynamic geometry and algebra in the plane. Masters
thesis, 228 pages, University of Salzburg, Austria.

ao desenvolver o LabGeoRede que concilia um DGS

num ambiente de estudo, permite criar um ambiente
de ensino integrador de alunos e professores;

[6] Hohenwarter, M., & Fuchs, K. 2005. Combination of

Dynamic Geometry, Algebra and Calculus in the Software
System GeoGebra. In: Computer Algebra Systems and
Dynamic Geometry Systems in Mathematics Teaching
Conference. Pecs, Hungary.

h a necessidade de integrar a ferramenta de geometria

dinmica num mdulo de LMS, pois os sistemas de
gesto de aprendizagem (por exemplo, o Moodle,
Claroline 10, WebCT 11) so sistemas que foram feitas
para apoiar o processo de aprendizagem. Com estes
sistemas possvel criar um ambiente colaborativo
assncrono (mas tambm com algumas caractersticas
sncronas), onde a aprendizagem pela experincia
pode ser misturado com outras formas de
aprendizagem.

[7] Jackiw, N. 2001. The Geometers Sketchpad v4.0.

Emeryville: Key Curriculum Press.
[8] Janii, P. 2006. GCLC a tool for constructive euclidean
geometry and more than that. Lecture Notes in Computer
Science, 4151:5873.
[9] Kreis,Y., Dording,C., Porro, V. and Jadoul, R. 2010.
Dynamic mathematics and computer-assisted testing:
GeoGebra inside TAO, I2GEO.

6. TRABALHO FUTURO

[10] Laborde, J. M. and Strsser, R. 1990. Cabri-gomtre: A

microworld of geometry guided discovery learning.
International reviews on mathematical educationZentralblatt fr didaktik der mathematik, 90(5):171177.

A combinao das ferramentas de geometria dinmica, bases de

dados de problemas, de demonstrao automtica de teoremas, e
de sistemas de gesto de aprendizagem, criando uma bancada de
trabalho onde o estudante possa explorar construes,
transformando-as e at criar novas construes e guardar numa
pasta pessoal de forma a ser possvel construir um curso de eAprendizagem em que todas estas potencialidades possam ser
disponibilizadas ao formador e ao estudante , tanto quanto
sabemos, inexistente. A sua concretizao o objectivo do
trabalho que est a ser desenvolvido pelos autores. Um sistema
dinmico onde o aluno tem sua disposio as ferramentas
necessrias para o estudo das teorias e dos modelos da
geometria Euclidiana, perceber as diferenas e ligaes entre
estas duas perspectivas, melhorar os seus conhecimentos. Um
10

http://www.claroline.net/

11

http://www.blackboard.com/

[11] Richter-Gebert, J. and Kortenkamp, U. 1999. The

Interactive Geometry Software Cinderella. Springer.
[12] Santos, J. M. 2003. O Software de Geometria Interactivo
Cinderella. PortoMat2003.
[13] Santos, V. & Quaresma, P. 2008. eLearning course for
Euclidean Geometry, Proceedings of the 8th IEEE
International Conference on Advanced Learning
Technologies, July 1st- July 5th, Santander, Cantabria,
Spain, pp. 387388.
Wiley, D. 2000. Connecting learning objects to instructional
design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy, Utah
State Universit.

425

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APRIMORANDO A COMUNICAO NO BATE-PAPO DA

CV-MUZAR COM O USO DE UM SISTEMA MULTIAGENTE
Ana Carolina B. De Marchi, Roberto dos Santos Rabello, Afonso Alban
CCC ICEG - UPF
Brasil
carolina@upf.br, rabello@upf.br, 97528@upf.br
Para tanto, foi utilizada a tecnologia de sistemas multiagentes
por automatizarem as tarefas que deveriam ser realizadas por
profissionais quanto formao e coordenao dos grupos
[1].

ABSTRACT
This article shows a Multiagent System (MAS) proposed to
monitor conversations in the chat tool of the Muzar Virtual
Community (Comunidade Virtual do Muzar, CV-Muzar). Thus,
conversational markers and their use in synchronous chat
environment are being analyzed to propose a compensation
mechanism for the identified communication deficits. The
proposed MAS has five cooperative agents that monitor
conversations in real time and interfere with the chat interface to
advice and, if necessary, warn the participant.

No entanto, apenas a automatizao na formao dos grupos

no foi suficiente para identificar e corrigir pequenas falhas
de interao entre os participantes da comunidade,
principalmente no que se refere conversao sncrona nos
bate-papos.
Nos bate-papos a comunicao dinmica, interativa e sncrona.
Esse sincronismo possibilita que pessoas geograficamente
distantes dialoguem em tempo real, o que proporciona que sejam
estabelecidas relaes com um grande nmero de pessoas ao
mesmo tempo. O bate-papo uma das ferramentas mais poderosas
para a interao mtua, pois devido velocidade de intercmbio
de mensagens textuais, com ou sem imagem anexada, oferece um
palco para dilogo de alta intensidade e para a aproximao de
interagentes sem qualquer proximidade fsica, levando a rpida
construo de relaes sociais.

Categories and Subject Descriptors

I.2.11 [Distributed Artificial Intelligence]: Intelligent agents
and Multiagent systems.

General Terms
Algorithms.

Keywords

O bate-papo (ou chat) pode simular um dilogo oral que no

mais oral, mas escrito, escrito de modo oralizado e, na grande
maioria das vezes, coloquial. Segundo Reid [2], o chat "uma
forma de comunicao escrita, - ou melhor - digitada, que
transmitida, recebida e respondida dentro de um perodo de tempo
que tem sido formalmente relevante apenas para a comunicao
falada. Nesta perspectiva, a linguagem no bate-papo usada
como uma forma de estabelecer e manter interaes sociais
fundamentais para a constituio de discursos sociais. A
linguagem entendida aqui como um instrumento central de
comunicao em comunidades sociais, servindo de mediadora das
apropriaes discursivas. Segundo Catalan [3], ...a primeira
funo que desempenha a linguagem no desenvolvimento humano
a comunicao. A comunicao uma forma de interao
social entre sujeitos.

Sistema Multiagente, Comunidades Virtuais de Aprendizagem e

Marcadores conversacionais.

1. INTRODUO
A Comunidade Virtual do Muzar (CV-Muzar) foi projetada de
forma a envolver cada vez mais o visitante do museu e torn-lo
cmplice da experincia vivenciada, acabando com o destinatrio
passivo do discurso expositivo que se estabelecia unilateralmente,
oferecendo aos visitantes um espao de encontros e
convivncias, rompendo fronteiras geogrficas e temporais.
Ao longo dos tempos, vrias experimentaes foram
realizadas na CV-Muzar, com visitantes virtuais dispersos
geograficamente. Nesses momentos foi possvel identificar
melhorias a serem implementadas. Dentre elas, a necessidade
de formar grupos menores de discusso mais pontuais,
possibilitando: i) a aprendizagem em grupo como o intuito de
desenvolver e de melhorar habilidades individuais para o uso
do conhecimento; ii) a aceitao de responsabilidades pelo
aprendizado individual e do grupo; iii) o desenvolvimento de
capacidades para refletir sobre as suas prprias suposies,
expressando suas ideias para o grupo; iv) o desenvolvimento
de habilidades sociais e de grupo.

Para que haja a troca comunicativa em uma conversao, no

basta que dois ou mais indivduos falem de forma alternada,
preciso que todos os participantes estejam envolvidos na troca e
engajados com o processo, recorrendo aos diversos procedimentos
de validao interlocutria. Os cumprimentos, as apresentaes,
as saudaes e outros rituais desempenham um papel importante,
mas a validao interlocutria se consolida por meios importantes
como o emissor, o receptor e a sincronizao interacional.
Uma conversao no bem-sucedida pode caracterizar
dificuldades de sociabilizao dentro de uma comunidade virtual
de aprendizagem, gerando, muitas vezes, interpretaes

De Marchi, Ana., Dos Santos, Roberto., Alban, Alfonso . (2010). Aprimorando a

comunicao no bate-papo da CV-Muzar com o uso de um sistema multiagente.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 426-432, Santiago de Chile.

426

museu e torn-lo cmplice da experincia vivenciada, acabando

com o destinatrio passivo do discurso expositivo que se
estabelecia unilateralmente [1]. Alm da crescente vontade de
ampliar os canais comunicativos dos museus, oferecendo ao
pblico acesso a uma vasta quantidade de informaes produzidas
e mantidas por suas equipes.

equivocadas. Tais interpretaes podem ferir, pelo menos, trs dos

doze princpios das comunidades virtuais apontadas por
Mongoose [4], a saber: i) a reputao; ii) a comunicao; e iii) a
confiana entre os participantes.
Durante uma conversao, os marcadores so importantes
para garantir a fluncia, a lgica e a compreenso do processo
comunicativo. Estes marcadores so palavras ou expresses
bastante estereotipadas. Eles aparecem no contexto geral,
particular ou pessoal da conversao, e no dependem
especialmente de novas informaes para o desenvolvimento
do tpico [5].

Para o desenvolvimento do ambiente foram utilizados os

conceitos de comunidades virtuais para promover as trocas entre
os visitantes e objetos de aprendizagem (OAs). Os OAs favorecem
a expanso comunicativa do museu, uma vez que possibilitam a
criao de materiais didticos simples, pequenos e que podem ser
facilmente utilizados fora do ambiente do museu.

Nesse sentido, diante da importncia da comunicao para a

interao social de uma comunidade virtual de aprendizagem,
este trabalho visa apresentar o sistema multiagente que auxilia
na identificao de falhas no uso dos marcadores verbais nos
bate-papos realizados na CV-Muzar. Tal identificao tem
como finalidade propor mecanismos de compensao para os
dficits de comunicao identificados. Com isso, possvel
uma maior evoluo e fluncia nos dilogos, uma participao
mais efetiva dos envolvidos no chat e, consequentemente, um
melhor resultado no que diz respeito interao e a formao
de uma rede social.

O ambiente possui um amplo acervo de informaes construdo

ao longo de quase trs anos de utilizao. As informaes
disponveis so objetos de aprendizagem que compreendem
materiais desenvolvidos para as exposies, materiais contidos no
Museu e produes dos usurios. Devido a estas produes, o
ambiente est em constante atualizao e crescimento.
Para a construo dos elementos bsicos do ambiente partimos do
pressuposto que a essncia de um museu a aprendizagem
informal. O objetivo favorecer a aprendizagem ao longo da vida,
de uma forma casual e espontnea, sem a existncia de uma
estrutura rgida e curricular. A finalidade criar laos mais fortes
entre os participantes, os aproximando.

Diante do contexto acima apresentado, este artigo est

estruturado em 5 sees. Na seo 2 realizada a
fundamentao terica sobre comunidades virtuais e uma
breve apresentao da CV-Muzar. A seo 3 discute o papel
da comunicao em comunidades virtuais. Os marcadores
conversacionais so apresentados na seo 4. A seo 5
destina-se a apresentar o sistema multiagente construdo para
o bate-papo da CV-Muzar. Por fim, as consideraes finais
so apresentadas na seo 6.

3. A COMUNICAO EM UMA
COMUNIDADE VIRTUAL
A conversao um elemento bsico da comunicao
humana, que se caracteriza pela participao de pelo menos
dois sujeitos numa situao de dilogo, ou seja, com
existncia de trocas entre os falantes. Marcuschi [5] identifica
5 caractersticas essenciais: i) interao entre pelo menos dois
falantes; ii) ocorrncia de pelo menos uma troca entre os falantes;
iii) presena de uma sequncia de aes coordenada; iv) execuo
numa identidade temporal; v) envolvimento numa interao
centrada.

2. AS COMUNIDADES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM E A CV-MUZAR
Nos ltimos anos, notvel o crescente interesse das pessoas em
utilizar os recursos disponveis na Internet para aperfeioar seus
conhecimentos e interagir com outras pessoas. As comunidades
virtuais de aprendizagem tm se mostrado ambientes propcios
para esta prtica, pois seus participantes esto relacionados com
objetivos comuns de aprendizagem.

Conversao uma interao verbal centrada, que se desenvolve

durante o tempo em que dois ou mais interlocutores voltam sua
ateno visual e cognitiva para uma tarefa comum [5, p.15].

De acordo com Pallof e Pratt [6], as comunidades virtuais de

aprendizagem so um todo dinmico que emerge quanto um
grupo de pessoas compartilha determinadas prticas,
interdependente, toma decises em conjunto, identifica-se com
algo maior do que o somatrio de suas relaes individuais e
estabelece um compromisso de longo prazo com o bem-estar (o
seu, o de outros e o do grupo em todas as suas inter-relaes).

De acordo com Watzlawick, Beavin e Jackson [7], todo o

comportamento, numa situao interacional, tem valor de
mensagem, ou seja, comunicao, isso indica que, por mais que
o indivduo se esforce, impossvel no comunicar. Ainda, de
acordo com estes autores, at a prpria inatividade ou o silncio
agregam a eles um valor de mensagem. Todavia, no se pode
dizer que a comunicao s acontece quanto existe
intencionalidade, ou quando consciente ou bem-sucedida, isto ,
quando ocorre uma compreenso mtua.

As comunidades virtuais de aprendizagem so ambientes

complexos, que exigem um desenvolvimento e ferramentas
adequadas para suprir suas necessidades.

A comunicao central para a interao social e esta pode

interferir significativamente no desempenho escolar, no
profissional ou na comunicao social. Quando o indivduo se
comunica, permite ao outro que conhea seus pensamentos,
sentimentos, necessidades e passa a conhecer os sentimentos, os
pensamentos e as necessidades do outro. Podemos nos comunicar
com o outro escrevendo, dizendo, representando ou mesmo
gesticulando. Todas estas formas de comunicao podem ser

Esses ambientes, muitas vezes, so caracterizados como ambientes

de aprendizagem informal como o caso da Comunidade Virtual
do Museu Zoobotnico Augusto Ruschi da Universidade de Passo
Fundo (CV-Muzar), onde a comunicao online o principal
veculo de troca de conhecimento, atravs do uso de ferramentas
sncronas e assncronas.
A CV-Muzar (http://inf.upf.br/comunidade) foi desenvolvida com
o objetivo principal de envolver cada vez mais o visitante do

427

fez surgir novos meios de interaes sociais como as comunidades

virtuais (CV). Para o autor, uma comunidade virtual vive sem
lugar de referncia estvel, em toda a parte onde se encontrem
seus membros mveis... ou em parte alguma.

agrupadas, por alguns estudiosos, no comportamento verbal e

constituem uma aquisio recente da espcie humana.
Para que haja troca comunicativa, no basta que dois ou mais
indivduos falem de forma alternada, preciso que todos os
participantes estejam envolvidos na troca e engajados com o
processo, recorrendo aos diversos procedimentos de validao
interlocutria. Os cumprimentos, as apresentaes, as saudaes e
outros rituais desempenham um papel importante, mas a validao
interlocutria se consolida por meios importantes [8], so eles: i)
o emissor; ii) o receptor; iii) a sincronizao interacional, que se
identifica, principalmente, pelo funcionamento dos turnos de fala,
comportamentos corporais dos participantes da interao, escolhas
dos temas, registro de troca, entre outros.

Na CV-Muzar, por priorizarmos a comunicao para a interao

social, muitas funcionalidades foram automatizadas com o uso de
agentes inteligentes e os marcadores conversacionais so
elementos fundamentais para o reconhecimento de interao sem
precisar abordar o problema da linguagem natural. Desta forma,
este artigo ir apresentar a estrutura de agentes projetada para
auxiliar na conversao online, por meio dos marcadores
conversacionais.

4. MARCADORES CONVERSACIONIAS

Toda a conversao situada em algum contexto. O discurso

uma atividade condicionada pelo contexto e que o transforma ao
mesmo tempo. Entre os materiais existentes numa conversao
esto: o material verbal, o paraverbal e o no-verbal. Os noverbais podem ser relacionados com aspectos fsicos dos
participantes como etnias, roupas, acessrios, sexo; com os
aspectos cinticos lentos como distncias, atitudes e posturas e
com os aspectos cinticos rpidos como olhares, mmicas e gestos.
O material verbal alm de ser parte do contedo do discurso
tambm pode ter funes para restaurar o dialogo, compensar
falhas, manter a ateno do ouvinte, conservar turno, ou seja,
manter e delimitar o contexto. Esse tipo de material verbal
denominado de marcador verbal, que so um tipo especial de
marcadores conversacionais. Marcadores conversacionais so
elementos na conversao que organizam e estruturam a
conversao permitindo a troca de turnos, a juno de idias, entre
outras funcionalidades [5].

Marcadores so palavras ou expresses bastante estereotipadas.

Eles aparecem no contexto geral, particular ou pessoal da
conversao, e no dependem especialmente de novas
informaes para o desenvolvimento do tpico. De acordo com
Marcuschi [11], existem relaes estruturais e lingusticas entre a
organizao da conversao em turnos e a ligao interna em
unidades constitutivas de turno. Os marcadores do texto possuem
funes tanto conversacionais quanto sintticas e podem ser
divididos em trs categorias: verbais, no-verbais e suprasegmentais.
Os no-verbais, tais como o riso, o olhar e franzimento da testa,
ocupam um lugar importante na interao face a face e tm a
funo de estabelecer, manter e regular o contato. J os suprasegmentais so de natureza lingustica e no-verbal. So as pausas
e o tom de voz.
Finalmente, os marcadores verbais podem ser divididos em duas
categorias que so sinais do falante e sinais do ouvinte. E cada um
deles pode ter funes conversacionais e funes sintticas. As
funes conversacionais so consideradas sob dois aspectos: i)
sinais produzidos pelo falante, que, geralmente, servem para
manter o turno; ii) sinais produzidos pelo ouvinte, que funcionam
dentro do turno de um interlocutor e, muitas vezes, em
sobreposio, servem para dar orientao ao falante em relao
recepo.

Nos bate-papos a comunicao dinmica, interativa e sncrona.

Esse sincronismo possibilita que pessoas geograficamente
distantes dialoguem em tempo real, o que proporciona que sejam
estabelecidas relaes com um grande nmero de pessoas ao
mesmo tempo. O bate-papo pode simular um dilogo oral que
na verdade escrito de modo oralizado e, na grande maioria das
vezes, coloquial. Segundo Doell em Recuero [9], o bate-papo
apresenta uma linguagem hbrida, que possui caractersticas tanto
da linguagem escrita quanto da linguagem oral.

As funes sintticas podem se responsabilizar no somente pela

sintaxe da interao, mas, tambm, pela segmentao e pelo
encadeamento de estruturas lingusticas, o que pode provocar uma
forte relao entre a sintaxe da interao e a gramatical.

Os bate-papos virtualizam elementos da oralidade e da escrita com

a possibilidade de utilizar sinais que auxiliam os outros a
interpretar aquilo que foi dito, acrescentando emoes. Atravs
desse canal de interao mtua, os interagentes constroem uma
relao entre si; debatem diferentes temas em uma velocidade que
pode se aproximar de um encontro face a face; negociam o
encaminhamento da interao e possivelmente criam suas prprias
regras. No dilogo online pode-se encontrar uma linguagem mais
informal e cheia de particularidades, como o uso de abreviaturas
(ex: blz = beleza, vc = voc, rs = risos , tc = teclar ), uso de letras
minsculas e maisculas de acordo com a inteno do falante. A
objetividade e a rapidez so elementos bsicos. Outras
particularidades como a conversa ser compartilhada com todos ou
no (reservadamente) est presente na utilizao dos bate-papos
como ferramenta de comunicao.

Quanto s posies, os sinais do falante podem vir tanto no incio,

desenvolvimento ou final de turno, enquanto o ouvinte vem,
normalmente, no ponto de discordncia ou concordncia com os
sinais do falante e, normalmente, se localiza no desenvolvimento
do dilogo.
Para estabelecer uma conversao sncrona no bate-papo, duas ou
mais pessoas devem partilhar um mnimo de conhecimento em
comum, onde toda a conversao acontea mediante a alguma
circunstncia ou contexto em que os participantes esto
envolvidos. Segundo Marcuschi [11], o mais comum que uma
converso tenha pelo menos trs sees distintas estruturalmente,
ou seja, uma abertura, um desenvolvimento e um fechamento.

Os bate-papos vm proporcionando o surgimento de novas formas

de sociabilidade, onde indivduos se aglutinam em torno de
interesses comuns, independente das distncias espaciais. Para
Lvy [10, p.20], a virtualizao da linguagem reinventa uma
cultura, atingindo at mesmo as modalidades do estar junto, o que

A importncia dos marcadores fundamental na construo de

coerncia e coeso da conversao, pois podem funcionar como
iniciadores de turno ou unidade comunicativa, ou como
finalizadores, funcionando como articuladores e determinando as

428

 sinais de sada ou entrega de turno: estes sinais aparecem no

final de turno com o objetivo de repassar o dilogo do falante
para o ouvinte, invertendo os papis. Normalmente, aparecem
na forma indagativa, aguardando na sequncia do outro;

expresses de interao entre os interlocutores. A ideia de turno

est ligada s vrias situaes em que os membros de um grupo se
alternam ou se sucedem na consecuo de um objetivo comum.
Assim, na anlise da conversao, podemos entender turno como
aquilo que um falante faz ou diz enquanto tem a palavra,
incluindo tambm a possibilidade de silncio. O turno se trata de
qualquer interveno do interlocutor [11].

sinais de armao do quadro tpico: utilizados para sinalizar em

que ponto se encontra a conversao, como, por exemplo:
agora que j conversamos sobre isso, podemos falar sobre o
tempo;

Especialmente interessante so os marcadores verbais, pois estes

podem ser lexicados, ou seja, compostos por palavras como
sabe?; eu acho que; ou, ento, no-lexicados com expresses
do tipo ahn, eh etc. Os no-verbais podem ser as pausas mais
alongadas e as nfases em frases ou slabas para demarcao.

sinais de convergncia ou divergncia: so sinais que,

normalmente, aparecem como sobreposio de turno e servem
para demonstrar que o ouvinte est prestando ateno ou at
mesmo concordando com o falante;

Na questo semntica, a maioria desses marcadores no apresenta

nenhuma importncia para o entendimento do texto, mas, s
vezes, expresses como eu acho que e eu tenho a impresso
que no contribuem efetivamente para o desenvolvimento do
tpico conversacional (assunto), tem como funo revelar um
ponto de vista do falante ou testar o grau de ateno do ouvinte 1.
Os sinais conversacionais podem ser observados no quadro de
Marcuschi [11] (Figura 1).

sinais de abrandamento: normalmente, aparecem como forma

de atenuar a transmisso de notcias desagradveis com a
inteno de minimizar riscos.
Estes conceitos abordados sobre os sinais conversacionais verbais
do um embasamento para o entendimento dos marcadores
conversacionais, importantes para uma anlise da conversao e
para o objetivo deste trabalho.

5. O SISTEMA MULTIAGENTE DO BATEPAPO DA CV-MUZAR

O termo agente mais aceito pela comunidade cientfica como
um programa de software que auxilia o usurio na realizao de
alguma tarefa ou atividade [12], sendo dotado de inteligncia e
autonomia. A autonomia, neste caso, significa que cada agente
possui sua prpria existncia, operando sem a interveno de
humanos ou outros agentes e tem controle sobre suas aes e seu
estado interno.
No bate-papo da CV-Muzar foi implementado um Sistema
Multiagente (SMA), o qual consiste em cinco agentes
cooperativos para a anlise dos dilogos entre os participantes da
comunidade nas salas de bate-papo.
As
conversas
so
monitoradas em tempo real com o objetivo de identificar possveis
dficits no dilogo como, por exemplo, entradas e sadas de
turnos. Nesse caso, os agentes que compem o sistema podem
interferir na interface de conversao para aconselhar e, se
necessrio, advertir o participante, conforme suas funes, a
seguir descritas:

Figura 1. Sinais conversacionais verbais

Fonte: Marcuschi [11, p. 71]
Com base na Figura 1, e nos conceitos vistos at agora, possvel
relacionar funes, formas e posies, como disposto nos itens
abaixo [11]:
sinais de tomada de turno: so expresses utilizadas para se
identificar incio ou tomada de turno, como, por exemplo:
olha, veja, bom, etc;
sinais de sustentao de turno: utilizados, normalmente, pelo
falante para manter a posse do dilogo, retomar ou obter a
ateno do ouvinte. Normalmente, aparecem no final de uma
unidade comunicativa e na forma de indagao como acha?,
n?, ta, etc;

As funes dos marcadores podem ser mais genricas, como de

articuladores e estruturadores ou mais especficas de
monitoramento do ouvinte, da busca de aprovao,
sinalizadores de hesitao, de atenuao ou de reformulao
alm da inteno e interao do falante.

429

AgenteUm: responsvel pela soluo de problemas simples;

como a falta de saudaes no incio de uma conversa e o
controle de tempo entre os turnos do usurio falante e o
usurio ouvinte.

AgenteDois: responsvel por uma verificao mais

complexa das frases, como, por exemplo, ausncia de
marcadores de incio e final de turno e pontuao. Inicia
suas aes ao receber uma confirmao do AgenteUm. Para
a anlise dos marcadores, utiliza-se a tabela sugerida por
Marcuschi [11], onde h uma lista de marcadores pr e psposicionados do falante (primeiro turno, que orientam o
ouvinte); e uma srie de sinais indicadores de convergncia,
indagao ou divergncia usados pelo ouvinte (turno
subsequente, que orientam o falante).

AgenteTres: encarregado de interferir no bate-papo como

se houvesse um terceiro usurio. O AgenteTres adverte
sobre as falhas que o usurio cometeu e deve observar a
coerncia da conversa; e, se necessrio, confirmar alguma
verificao que no coincidiu com nenhuma ocorrncia
cadastrada no banco de dados de marcadores.

AgenteQuatro: encarregado de cadastrar informaes no

banco de dados depois de certo aprendizado. A
aprendizagem uma caracterstica forte nos sistemas de
agentes. Com a ajuda e as confirmaes do AgenteTres,
possvel conceber ao AgenteQuatro a capacidade de
aprendizado e cadastramento de novos dficits e novos
marcadores no banco.

AgenteServlet: responsvel por monitorar e realizar a

comunicao do AgenteTres com o bate-papo e com o
AgenteUm, centralizando em um nico agente a inferncia
do mecanismo de interveno do bate-papo com o usurio.
Figura 3. Comunicao entre os agentes no Jade

A comunicao entre os agentes est ilustrada na Figura 2 e 3.

O agente interfere sobre o dilogo se alguns destes casos
acontecer:

um usurio no iniciar uma sesso sem as devidas

saudaes pessoais do tipo oi, ol, bom dia, boa
tarde, boa noite, tudo bem, entre outros (Figura 4);
o usurio ficar durante um tempo considervel sem
interagir com os demais participantes (Figura 5);
na conversa houver palavras inadequadas vindas de
algum dos usurios;
caso haja trs participantes e o destinatrio comum
entre duas pessoas for o mesmo, assim no est
ocorrendo uma interao completa entre os
participantes;
no caso da falta de uso de marcadores.

O agente, ao perceber tais caractersticas vindas do ambiente, far

o processamento necessrio e agir de forma pouco intrusiva,
apenas orientando os participantes do dilogo como um tutor ou
mesmo propondo tcnicas de compensao para os dficits
apresentados.

Figura 2. Esquema de Comunicao entre os Agentes

Para a implementao do ambiente foram utilizadas: a linguagem

Java, a plataforma de gerenciamento Jade e os padres FIPA 2 para
a comunicao dos agentes.
A tecnologia JADE, Java Agent Development 3, mostrou-se
eficiente no suporte, gerenciamento e monitorao do sistema
multiagente, principalmente na parte de comunicao entre cada
instncia de agente. A comunicao, por sua vez, segue os
protocolos FIPA para troca de mensagens entre agentes. Um
sistema baseado em agentes funciona com agentes autnomos
2
FIPA, sigla para The Foundation for Intelligent Physical Agents, uma
organizao aceita pela IEEE Computer Society como reguladora de
padres para interao de agentes e sistemas de agentes
(http://www.fipa.org/).
3

Desenvolvida durante as pesquisas da Telecom Italia, empresa italiana

de telecomunicaes disponvel no site da Telecom Italia Labs
(HTTP://jade.tilab.com).

430

executando determinadas tarefas; solicitando tarefas a outros

agentes do sistema; ou at mesmo controlando o
nascimento/morte de agentes menores.
Na plataforma, agentes so iniciados atravs do mtodo setup() e
suas tarefas so determinadas por comportamentos. Cada agente
recebe, em seu nascimento, um conjunto de dados identificando o
servio prestado e o local de execuo de suas tarefas bem
como, possivelmente, conjuntos de ontologias ou outras
caractersticas classificatrias no servio. Aqui, entende-se como
caracterstica classificatria qualquer informao que permita ao
agente da plataforma identificar capacidades especficas de
determinado grupo de agentes numa solicitao por determinado
servio ou mtodo.

Figura 5. Exemplo de inatividade

Na interao reativa, o dilogo acontece de maneira indireta, e
no bidirecional como uma conversao considerada normal. Ao
contrrio da inatividade, os dois interlocutores so ativos, porm,
um dos participantes se manifesta apenas quando o outro faz uma
mudana de turno, ou seja, se detm apenas a responder s
perguntas do outro participante do dilogo.

Juntamente com as caractersticas do servio, o agente pode

receber comportamentos. De forma simplificada, estes
comportamentos so os programas a serem executados. A
diferena que essa execuo pode vir acompanhada de outros
comportamentos do prprio agente ou de outros do sistema. Por
isso a grande semelhana e a inevitvel comparao de agentes
inteligentes com agentes humanos.

6. CONSIDERAES FINAIS

O SMA proposto para o bate-papo da CV-Muzar conta com

agentes cooperativos para a anlise dos dilogos conversacionais
entre os participantes da comunidade. As conversas so
monitoradas em tempo real com o objetivo de identificar possveis
dficits no dilogo como, por exemplo, entradas e sadas de
turnos. Nesse caso, os agentes que compem o sistema podem
interferir na interface de conversao para aconselhar e, se
necessrio, advertir o participante. O SMA possui agentes
responsveis por: i) processar o dilogo; ii) identificar dficits
conversacionais, utilizando os marcadores propostos por [11] e
iii) interferir, se necessrio, para que os interlocutores corrijam as
falhas cometidas durante a conversa.

Em uma comunidade virtual de aprendizagem nos moldes da CVMuzar preciso estabelecer interaes sociais que levem a
aprendizagem. Neste contexto, percebe-se que o bate-papo uma
ferramenta que propicia a conversao. A conversao um dos
elementos da comunicao em que os interlocutores podem
interagir e efetuar trocas. Uma conversao no bem-sucedida
pode caracterizar dificuldades de sociabilizao dentro de
uma comunidade, gerando, muitas vezes, interpretaes
equivocadas.
A preocupao com os aspectos comunicacionais em
ferramentas de bate-papo no recente. Estudos na rea
envolvendo Inteligncia Artificial podem ser encontrados na
literatura como, por exemplo, o jXChat [13]. Esse ambiente
efetua um direcionamento da comunicao atravs de um tutor
inteligente, alm de outros agentes, com o propsito de
motivar a troca de mensagens entre os usurios, interrogandoos e motivando-os ao debate.

Na Figura 5 podemos observar a ao do agente responsvel por

receber o turno e identificar problemas simples como a falta de
saudaes e a inatividade. A saudao no inicio de uma conversa
importante para que se possa iniciar um dilogo e proporcionar
a mudana de turno conversacional com tomada de turno pelo
outro individuo participante da interao. A inatividade de um dos
interlocutores pode ocasionar a desistncia de manuteno do
dilogo. Isso acontece quando um dos participantes no est
motivado a dar sequncia na conversao. O agente responsvel,
ento por advertir o participante e/ou incentiv-lo a continuar a
conversa.

No entanto, o bate-papo da CV-Muzar inova ao utilizar

marcadores conversacionais para identificar dficits do
dilogo com o uso de um sistema multiagente implementado
na plataforma Jade.
O SMA desenvolvido na CV-Muzar conta com os trs primeiros
agentes; o mnimo necessrio para realizar o estudo. O Agente
Quatro, devido a sua complexidade, ser desenvolvido
posteriormente. Enquanto isso, o cadastro de novas informaes
sobre marcadores e dficits feito manualmente.
Os agentes esto funcionando como assistentes pessoais que
auxiliam o usurio em suas mais diversificadas tarefas, nesse caso,
eles auxiliam os usurios do bate-papo a interagir com a
ferramenta em si e com os outros usurios da sesso, fazendo com
que o haja interao e o dilogo se torne atraente e desafiador.
Alm da mediao do ambiente, importante que o agente no
tire a concentrao do usurio no tema debatido, apenas d
algumas dicas e/ou sugestes, fazendo com que o usurio
continue com a ateno voltada para o dilogo.

Figura 4. Exemplo de ausncia de saudao

Neste sentido, esta pesquisa possibilitou classificar os dficits

conversacionais no bate-papo da CV-Muzar e propor mecanismos

431

aprendizagem para apoio aprendizagem informal em

museus. Porto Alegre: UFRGS, 2006. 225p. Tese
(Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Informtica
na Educao, UFRGS, Porto Alegre.

de compensao, com objetivo de proporcionar uma maior

interao nos dilogos. Este mtodo, principalmente atravs da
anlise dos marcadores conversacionais, auxilia os participantes
do bate-papo a manterem a interao e, consequentemente, fazer
com que esta ferramenta sncrona de comunicao possibilite
resultados mais efetivos.

[2] Reid, E.M. Electropolis: Communication and Community on

Internet Relay Chat. 1991. Honours Thesis - University Of
Melbourne.
Disponvel
em:
<http://eserver.org/cyber/reid.txt>. Acesso em: 14 out. 2005.

O prottipo foi testado com simulaes realizadas atravs da

utilizao dos dilogos armazenados na base de conhecimento.
Estes dilogos foram utilizados para criar as regras e
posteriormente testar o ambiente no que est relacionado
deteco e compensao dos dficits conversacionais,
responsveis pela falta de interao. Obteve-se sucesso no que
est relacionado aos objetivos da pesquisa, ou seja, em todos os
turnos aonde se encontrava necessidade de compensao, os
agentes o propuseram como esperado. Observou-se, contudo, uma
pequena lentido no envio e recebimento das mensagens do batepapo, a qual se deve a comunicao entre a ferramenta de batepapo da CV-Muzar e a plataforma Jade. Para tanto, est sendo
trocado o servidor para novas experimentaes. A ideia realizar
uma experimentao com os participantes ativos da CV-Muzar
como trabalho futuro.

[3] Catalan, M.A.R. Discurso y Educacin. Sevilla, Mercablum,

2001.
[4] Mongoose Techology. (2001) The 12 Principles of

Civilization Guidelines for Designing Interactive Internet

Services. Disponvel em: <http://www.mongoosetech.com>.
Acesso em: 16 ago. 2004.
[5] Marcuschi, L. A Anlise da Conversao. Srie Principios.
So Paulo: Ed. tica, 2006.
[6] Palloff, R. M. and Pratt K.. Construindo Comunidades de
Aprendizagem no Ciberespao: Estratgias eficientes para
salas de aula on-line, Artmed, Porto Alegre, 2002.

Com a implantao do SMA para aprimorar a comunicao do

bate-papo da CV-Muzar, trs dos dozes princpios apontados por
[4], como fundamentais para a criao e sustentao de
comunidades virtuais na Web, esto sendo respeitados, a saber:

[7] Watzlawick, P.; Beavin, J. H.; Jackson, D. D. (2000)

Pragmtica da comunicao humana (Pragmatics of human
communication). Cultrix, So Paulo.
[8] Orecchini, C. K. (1996) Anlise da conversao: princpios e
mtodos (Conversation analysis: principles and methods).
Parbola Editorial.

i) reputao: no momento em que a comunidade virtual tem

mecanismos para usar com controle palavras, aes, nvel de
participao, nmero e qualidade das contribuies e o papel
dentro da organizao.

[9] Recuero, R. da C. (2002) Comunidade virtuais no IRC: o

caso do #Pelotas - Um estudo sobre a comunicao mediada
por computador e a estruturao de comunidades virtuais.
Dissertao de mestrado, UFRGS, Porto Alegre.

ii) a comunicao: oferecendo ferramentas que propiciem aos

participantes da comunidade dar suas opinies e partilhar ideias,
por meio da troca de mensagens e da reciprocidade.
iii) a confiana entre os participantes: sem a confiana a
comunidade no funciona. Um dilogo bem-sucedido auxilia na
medida em que os participantes da comunidade podem se
conhecer melhor e passam a confiar uns nos outros.

[10] Lvy, P. (1996) O que virtual? Ed. 24, So Paulo.

[11] Marcuschi, L. A. (2002) Gneros textuais e ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna.

O acompanhamento do dilogo realizado pelo SMA possibilita

que as falhas conversacionais, que poderiam ferir tais princpios,
sejam corrigidas sem afetar a interao social, necessria na CVMuzar, como em toda comunidade virtual.

[12] Wooldridge, M. Introduction to MultiAgent Systems. New

York: John Wyley & Sons, 2002. 256p
[13] Martins, F. Ferrari, D. e Geyer, C. jXChat - Um Sistema de
Comunicao Eletrnica Inteligente para apoio a Educao a
Distncia. In: Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao. Rio de Janeiro: UFRJ, 2003.

Agradecimentos. Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientfico e Tecnolgico pelo apoio atravs do Edital MCT/CNPq
15/2007 Universal e pela bolsa de iniciao cientfica e
Fundao de Amparo a Pesquisa do Rio Grande do Sul, pela
concesso de uma bolsa de iniciao cientfica.

7. REFERNCIAS
[1] De Marchi, A. C. B. (2006) Um ambiente de suporte a
comunidades virtuais baseadas em repositrios de objetos de

432

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APLICACIN MVIL SENSIBLE AL CONTEXTO

CARGADORA DE OBJETOS DE APRENDIZAJE LOM
Sergio Martn, Gabriel Daz, Jos Carpio, Antonio Colmenar, Juan Peire, Manuel Castro
Spanish University for Distance
Education (UNED)
Madrid
{smartin, gdiaz, jcarpio,acolmenar, jpeire,mcastro }@ieec.uned.es

ABSTRACT

1. INTRODUCCIN

Este artculo muestra una aplicacin mvil que carga objetos de

aprendizaje encapsulados con el estndar LOM segn el lugar,
momento y perfil que tenga el usuario. Dicha aplicacin est
desarrollada utilizando el framework M2Learn, diseado para
facilitar la creacin de aplicaciones mviles que hagan uso de
geolocalizacin,
plataformas
educativas,
estndares,
y
herramientas de comunicacin y colaboracin. Como ejemplo de
la potencia de la aplicacin se ha integrado un simulador de un
laboratorio virtual que sirve para mostrar a los estudiantes la
relacin entre presin y temperatura. As mismo, la aplicacin
contiene una herramienta con la que las anotaciones y resultados
que hagan los estudiantes con respecto al experimento, sern
enviadas al curso virtual de Moodle, con lo que el profesor tendr
centralizada toda la actividad de los alumnos, independientemente
de si la realizan en el propio Moodle, o en una aplicacin mvil.

Las tecnologas de mayor calado en la sociedad son las que pasan

inadvertidas, adelant hace casi dos dcadas el cientfico
estadounidense Mark Weiser [1]. En este sentido, durante la
ltima parte del siglo XX, algunas tecnologas, sobre todo las
relacionadas con las comunicaciones e Internet, como por ejemplo
la llegada de plataformas de e-learning, supusieron una revolucin
en algunos aspectos.
Ms recientemente, durante la ltima dcada, la Web ha
evolucionado desde la Web 1.0, donde la mayora de los usuarios
tenan un papel pasivo, siendo meros lectores, hacia la Web 2.0
donde los usuarios han adquirido un papel ms activo, publicando
sus propios contenidos y colaborando en las redes sociales. Sin
embargo, adems de la llegada de esta Web social, otras muchas
nuevas tecnologas se estn convirtiendo en candidatas a tener un
profundo impacto en la educacin, tales como: videojuegos,
realidad aumentada, nuevas interfaces humano-computadora, y
tecnologas mviles y ubicuas.

Categories and Subject Descriptors

D.3.3 [Language Constructs and Features]: Framework,

Por otra parte, desde el prisma de la educacin de ingeniera, hay

otras tecnologas prometedoras que probablemente cambien la
forma en que hoy se imparte, tales como laboratorios virtuales y
remotos.

H.3.5 [Online Information Services]: Web-based services

J.2 [PHYSICAL
SCIENCES
Electronics, Engineering

AND

ENGINEERING]:

Entre todas estas tecnologas, los dispositivos mviles estn

adquiriendo una relevancia mayor ya que se estn convirtiendo en
el vehculo que la mayora de las otras tecnologas estn
utilizando para crecer y llegar al pblico. Estas tecnologas estn
aprovechando la flexibilidad espacial y temporal que ofrecen los
dispositivos mviles, junto con su atractivo gracias al uso de
interfaces ms naturales (como por ejemplo, pantallas tctiles,
geo-localizacin, o el reconocimiento de imgenes y
movimientos).

K.3.1 [Computer Uses in Education]: Collaborative Learning

General Terms
Algorithms, Experimentation.

Keywords
Aprendizaje mvil, geo-localizacin, LOM, laboratorio virtual.

Esta evolucin nos est llevando a nuevos entornos de

aprendizaje, donde las aplicaciones deben ser conscientes de las
necesidades de los usuarios para personalizar la informacin y los
servicios prestados segn su contexto (es decir, localizacin
geogrfica, perfil y preferencias, el contexto de otros usuarios

Martn, Sergio., Carpio, Jos., Colmenar, Antonio., Piere, Juan., Castro, Manuel. (2010).
Aplicacin Mvil Sensible al Contexto Cargadora de Objetos de Aprendizaje LOM. En
J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp
433-439, Santiago de Chile.

433

Por otro lado, otra desventaja importante inducida por este

aislamiento es que el alumno tiene la informacin de sus
actividades (e-portafolio) dispersa entre numerosas aplicaciones y
plataformas diferentes (por ejemplo juegos, aplicaciones mviles,
plataformas de e-learning, y etctera). Este hecho hace difcil
reunir toda esa informacin en un lugar nico,
independientemente del lugar donde la actividad de aprendizaje
haya tenido lugar. En este sentido, en esta tesis proponemos la
integracin del e-portfolio del estudiante en la plataforma de elearning, sin importar de si los datos proceden de aplicaciones
aprendizaje mvil, juegos, u otras herramientas.

cercanos, etc.). Estas aplicaciones deben ofrecer comunicacin y

colaboracin para la construccin de conocimiento social, e
integrarse con las actuales plataformas de aprendizaje para as
maximizar la reutilizacin de servicios. Por ltimo deben
interactuar entre s en un ecosistema digital de aplicaciones y
servicios mviles a travs de unas normas establecidas,
fomentando la interoperabilidad y la extensibilidad.
Sin embargo, el desarrollo de estas aplicaciones supone una
barrera para muchos investigadores y desarrolladores, ya que
implica la comprensin de muchos protocolos diferentes,
interactuar con diferentes sensores hardware, crear servicios web
para interactuar con las plataformas de e-learning existentes, as
como con otras herramientas, sitios web y aplicaciones.

Por ltimo, la mayora de los proyectos de aprendizaje mvil

sensibles al contexto mediante tecnologas de localizacin se
enfrentan al problema de tratar con muchos protocolos diferentes
de hardware, APIs, y frameworks. En general, el sensor de
adquisicin de datos puede llegar a ser una tarea compleja ya que
implica diferentes tipos de sensores:

El presente artculo est estructurado de la siguiente manera: El

Captulo II describe los objetivos principales del sistema descrito
mostrando sus caractersticas ms en profundidad en el captulo
III. Los captulos IV y V describen dos aplicaciones desarrolladas
utilizando el framework M2Learn. El captulo VI explica otros
aspectos involucrados en el proyecto, como la creacin de una
plataforma colaborativa para dar soporte a una comunidad de
desarrolladores alrededor del framework, y la documentacin del
API. Finalmente el captulo VII ofrece las conclusiones del
artculo.
Este artculo puede resultar de inters a todos aquellos
investigadores involucrados en la creacin de aplicaciones
mviles, y especialmente para aquellos dedicados al aprendizaje
con dispositivos mviles.

Localizacin: GPS, telefona mvil, Wi-Fi

Identificacin: RFID

Reconocimiento
brjula digital

Otros: sensores lumnicos, etc.

de

movimientos:

acelermetros,

Por esa razn, un framework que encapsule toda esta complejidad,

acelerara el desarrollo de nuevos proyectos de aprendizaje mvil
y ubicuo. Esta abstraccin permitira a los desarrolladores centrar
sus esfuerzos en cuestiones ms creativas y orientadas a la
educacin, en lugar de enfrentarse con la complejidad de sensores
y protocolos, as como con problemas de interoperabilidad.

2. APRENDIZAJE MVIL
Estudiando las nuevas tendencias de tecnologas que estn
cambiando la forma en que se disean los nuevos sistemas
informticos (como por ejemplo computacin en la nube,
interaccin social con la Web 2.0 y la web semntica, etc.) es
presumible que stas terminen impactando tambin el entorno
educativo, cambiando la forma en que diseamos los nuevos
sistemas educativos [2].

3. OBJETIVOS
Los dispositivos mviles son una herramienta muy familiar para
los alumnos. La realidad es que las nuevas generaciones de
alumnos estn ms acostumbradas a entornos digitales
interactivos, como los videojuegos, videos, TV, comunicacin a
travs de dispositivos mviles y la utilizacin de las tecnologas
de colaboracin (por ejemplo, blogs, wikis, mashups y redes
sociales) que a ser meros oyentes en una clase magistral. Por ello,
estn surgiendo nuevas tendencias educativas enfocadas a la
utilizacin de estos dispositivos, lo que ofrecer a los estudiantes
mayor motivacin y les permitir tomar un papel ms activo e
interactivo en el proceso de aprendizaje, ms de acuerdo a sus
experiencias.

En este sentido, es posible observar que un requisito clave para

futuros proyectos de aprendizaje mvil ser su capacidad de
interoperabilidad. Las aplicaciones no estarn aisladas, sino
formarn parte de ecosistemas digitales de aplicaciones de
aprendizaje. Por un lado, la comunicacin y la colaboracin sern
fundamentales para apoyar la interaccin social requerida. Pero
por otro lado, la reutilizacin de servicios y conocimientos
simplificar la creacin de estas aplicaciones, ya que la
replicacin de servicios conduce a un aumento considerable del
esfuerzo de desarrollo. En este sentido, el uso de estndares de
aprendizaje y la reutilizacin de los servicios existentes
desempear un papel fundamental.

El proyecto M2Learn tiene por objeto dar un paso ms en el

estado de la tcnica de diseo de aplicaciones mviles de
aprendizaje. Facilita el desarrollo de aplicaciones mviles de
aprendizaje innovadoras que realmente complementan y
enriquezcan la experiencia educativa. Se trata de un paradigma
centrado en el alumno que no solo fomenta el "en cualquier lugar
y a cualquier momento", sino que se focaliza en la mejora de las
interacciones sociales, proporcionando una experiencia educativa
personalizada a cada alumno. El framework M2Learn tiene como
objetivo ayudar a que los dispositivos mviles encuentren su lugar
en la educacin, como complemento a las enseanzas
tradicionales y en lnea, promoviendo enfoques mixtos de
enseanza, en lugar de reemplazarlos o pretender convertirse en el
centro de la educacin.

Sin embargo, la mayora de los proyectos de aprendizaje mviles

son iniciativas aisladas que no hacen uso de los conocimientos y
servicios ya existentes, como por ejemplo las plataformas elearning, que en la actualidad centralizan la mayora de los
servicios y contenidos educativos de muchas instituciones. La
reutilizacin de estos servicios y el conocimiento podra conducir
a una mejora sustancial en trminos de esfuerzo de desarrollo.

434

La principal contribucin del proyecto M2Learn es construir un

framework de cdigo abierto para simplificar y facilitar el
desarrollo de aplicaciones complejas de aprendizaje mvil. El
objetivo final es hacer ms fcil para los diseadores la creacin
de aplicaciones al mismo tiempo que se aumenta su capacidad
para construir aplicaciones ms sofisticadas (lower the floor and
raise the cealing). Las caractersticas principales son:

Externalizacin de los servicios de las plataformas

existentes de e-learning (Moodle en la actualidad). Esta
caracterstica permite que aplicaciones externas, como
aplicaciones mviles o juegos, puedan interactuar con
los servicios de estas plataformas. En la actualidad, los
servicios desarrollados se centran en la comunicacin,
colaboracin y los mtodos de evaluacin.

Toda la informacin del proceso de aprendizaje del,

conocida como e-portfolio, puede ser recogida dentro de
una plataforma de e-learning, independientemente de la
aplicacin donde se gener (por ejemplo, juegos,
aplicaciones mviles, otras herramientas educativas,
etctera).

Gestin transparente de sensor de adquisicin de datos

es, dando soporte a localizacin a travs de GPS, torres
de telefona mvil, Wi-Fi, o identificacin a travs de
RFID, as como soporte a sensores de reconocimiento
de movimiento como acelermetros y brjulas
electrnicas.

Liberacin del cdigo fuente del framework, bajo una

licencia GNU GPL v3.

Figura 1. Vista general de la arquitectura del framework

M2Learn

El framework proporciona colaboracin y comunicacin dirigida

por los usuarios mediante la inclusin de contenidos en blogs,
chats y foros con el apoyo de los servicios existentes en
plataformas e-learning (en este momento slo se han desarrollado
los servicios basados en Moodle). Dadas sus caractersticas
colaborativas y ubicuas, M2Learn promueve la creacin de redes
sociales P3 (es decir, People-People-Place) promoviendo la
participacin en comunidades sociales mviles orientadas al
aprendizaje, principalmente debido a su interfaz hacia el elearning y las tecnologas de localizacin [3].
M2Learn facilita el acceso a sensores e interfaces multimodales
(como acelermetros), que pueden mejorar la motivacin del
estudiante en las distintas experiencias educativas. Adems
permite la gestin trasparente de las tecnologas basadas en
localizacin (por ejemplo GPS, triangulacin de torres de
telefona mvil, o WiFi) y apoya el Internet de los objetos
mediante la integracin de un mdulo de identificacin por
radiofrecuencia RFID. Todos los datos de estos sensores forman
parte del contexto del usuario, que se complementa con datos
provenientes de servicios dedicados a la traduccin de
coordenadas GPS o identificadores (de RFID) en un nombre de
rea (por ejemplo, habitacin, edificio, calle, ciudad y pas),
favoreciendo as la asociacin de servicios y contenidos a
emplazamientos. La informacin contextual puede tambin ser
utilizada para simplificar el desarrollo de aplicaciones de realidad
aumentada ya que los desarrolladores pueden utilizar los datos de
localizacin y movimiento para superponer informacin a las
imgenes provenientes de la cmara del dispositivo mvil.

En resumen, el framework M2Learn encapsula la complejidad

interna de la gestin de las tecnologas de localizacin, la
interoperabilidad con plataformas de aprendizaje, dando lugar a
sistemas conscientes del contexto y a una gestin sencilla de los
recursos de aprendizaje electrnico.

4. EL FRAMEWORK M2LEARN
Para lograr una implantacin exitosa de los dispositivos mviles
en el mbito educativo se requiere de aplicaciones capaces de
proporcionar el apoyo necesario para la experiencia de
aprendizaje mvil. As, los autores han creado el framework
M2Learn, dedicado a apoyar el desarrollo de aplicaciones de
aprendizaje mvil de nueva generacin [2] basadas en Windows
Mobile. Desde los puntos de vista de escalabilidad y reutilizacin,
el framework soporta configuracin plug-and-play, debido a la
utilizacin de estndares y definiciones de interfaces
pblicas. Esta caracterstica permite aadir nuevos servicios al
entorno sin necesidad de reprogramar el software (Figura 1).

Los datos recibidos de los sensores son procesados por

PostProcessingWrapper que conecta con el servicio web
DomainAreaManager para traducirlos en datos ms fcilmente
entendibles por humanos, como rea, habitacin o edificio (Figura
2). Hay dos tipos de interpretacin de los datos ofrecidos por los
sensores:

435

De latitud y longitud a nombre de rea.

De identificador RFID a nombre de rea.

Figura 2. Vista general del PostproccessingWrapper

La secuencia de adquisicin de datos del sensor es mostrada en la

figura 3. La compilacin final del contexto est compuesta por los
siguientes campos:

Datos de localizacin (longitud, latitud). Puede ser

obtenida desde distintos sensores (por ejemplo GPS,
triangulacin de torres de telefona mvil, WiFi, o
incluso a travs de RFID).

Nombre del rea donde el usuario est en este momento.

Es obtenido procesando los datos de localizacin y
traducindolos en informacin ms legible, como
nombre de habitacin, rea, edificio, calle, ciudad,
regin, o pas.

Direccin: Clase que contiene datos geogrficos

obtenidos utilizando la base geogrfica de GoogleMaps.
Contiene los siguientes atributos: direccin completa;
pas; regin; localidad; calle y nmero; y cdigo postal.

Perfil. Contiene el perfil del usuario: estudiante,

professor, PAS, etc.

Coordenadas GPS: Esta clase ofrece informacin

detallada proveniente del receptor GPS.

Coordenadas Torres telefona mvil: Esta clase ofrece

informacin detallada proveniente de la torre de
telefona mvil ms cercana, junto informacin de bases
de datos geogrficas.

Figura. 3. Adquisicin de datos de los sensores en el

ContextManager
Toda esta informacin de contexto (por ejemplo, lugar, tiempo,
perfil, calendario, usuarios cercanos o preferencias) se puede
utilizar para personalizar el acceso a contenidos y servicios. As,
uno de los mdulos que forma parte del framework es un sistema
de pregunta-respuesta que da resultados personalizados sensibles
al contexto. Finalmente, desde el punto de vista de
personalizacin y agregacin de informacin, el framework
permite integrar medios de comunicacin sociales a travs de la
utilizacin de datos provenientes de feeds RSS.
Desde el punto de vista de estndares, M2Learn soporta algunas
normas fundamentales del e-learning, como LOM [4] para
Objetos de Aprendizaje, e IMS QTI-para evaluacin [5]. Por
ltimo, como una nueva aplicacin mvil de aprendizaje no puede
ser concebida como una aplicacin aislada, sino como un
ecosistema de servicios y usuarios,M2Learn est diseado para
facilitar la convivencia de varias aplicaciones que interacten,
colaboren y se comuniquen entre s, dando lugar a aplicaciones
globales de valor aadido que tengan en cuenta el contexto del
grupo.
Por otro lado, el framework permite la creacin de mashups,
ofreciendo la informacin contextual a travs de una interfaz
externa pblica. La figura 2 representa un ejemplo de un entorno
en el que dos aplicaciones mviles construidas sobre M2Learn
estn interactuando a travs de los servicios existentes en una
plataforma de e-learning.
Esta arquitectura simplifica considerablemente el desarrollo de
aplicaciones mviles para la enseanza. Por ejemplo, los

436

desarrolladores podrn crear fcilmente sistemas de mashup con

la informacin de localizacin en lugar de aprender cmo
funciona el protocolo NMEA de GPS, o comunicarse a travs de
un puerto serie con un controlador de RFID para leer la
informacin de una etiqueta RFID sin necesidad de comprender
los comandos RFID o la organizacin de datos dentro de la
misma. Por otro lado, la creacin de servicios colaborativos, como
un blog mvil se puede implementar fcilmente utilizando los
servicios prestados por las plataformas de e-learning, ya que no es
necesario ningn tipo de codificacin en el lenguaje de
programacin de la plataforma o entender cmo se estructura su
base de datos. nicamente se requiere utilizar una sencilla
interfaz que da acceso a la informacin y servicios prestados por
M2Learn.

Figura 5. Captura de pantalla de la aplicacin mvil con un

objeto de aprendizaje cargado referente a un simulador de un
laboratorio de presin
Adems, esta aplicacin es sensible al contexto, ya que la
aplicacin carga el recurso que hay asociado a cada una de las
reas (habitaciones) definidas en el sistema. De esta manera,
segn donde se encuentre el alumno automticamente se le
cargar un recurso educativo u otro. En el ejemplo recogido en la
figura 5 se muestra la simulacin de un laboratorio virtual de
presin, donde el alumno puede estudiar las variaciones de
temperatura y presin. En cuanto al esfuerzo de programacin
realizado para el desarrollo de la aplicacin, se podra considerar
como muy bajo.

Figura 4. Ejemplo de colaboracin de dos aplicaciones

construidas sobre M2Learn
Finalmente, uno de los elementos clave de la arquitectura
M2Learn es el ContextHub, que permite compartir el contexto del
usuario con el resto del grupo, posibilitando as la creacin de
aplicaciones colaborativas o mashups externos. El otro elemento
clave
el
directorio
de
contextual
de
servicios
(ContextualServiceDirectory), que proporciona informacin sobre
los servicios disponibles para cada usuario de acuerdo a su
ubicacin y perfil, as como al momento [6].

5. IMPLEMENTACIN DE UN
LABORATORIO VIRTUAL MVIL,
COLABORATIVO, Y CONSCIENTE DEL
CONTEXTO A TRAVS DE OBJETOS DE
APRENDIZAJE
Dentro de la etapa de experimentacin del proyecto, se ha
desarrollado una aplicacin mvil colaborativa para enseanza
que carga un objeto de aprendizaje, basado en el estndar LOM
(Figura 5), y ofrece una herramienta de envo de trabajos
interconectada con el servicio de envo de trabajos de Moodle,
con lo que toda la actividad que el alumno realiza en el
experimento queda recogida en el curso virtual.

Figura 6. Captura de pantalla de un curso virtual en Moodle

donde aparecen los comentarios realizados por el usuario en la
aplicacin mvil

437

aplicaciones de m-learning aprovechando todos los contenidos y

servicios ya creados y disponibles. Este nuevo punto de vista
promueve la interconexin de los paradigmas de e-learning y mlearning, generalmente separados.

La figura 7 muestra el cdigo de programacin en C#

correspondiente a la configuracin del framework, y de la
herramienta que permite enviar los comentarios del alumno sobre
el experimento al curso virtual de Moodle. Como se puede ver,
requiere tres lneas de cdigo para su configuracin, y slo una
para el envo del mensaje.

Por otro lado, el uso del interfaz propuesto simplifica

notablemente el desarrollo de aplicaciones, disminuyendo los
tiempos y esfuerzos necesarios para su implementacin.

M2LearnManager myM2learn = new

M2LearnManager(userName, userId);
ServiceManager sm =myM2Learn.getServiceManager();

ChannelWrapper assign=new ChannelWrapper(URL,

IdForum,userName,idUser);
assign.writeElement(message);

El uso de este tipo de tecnologas, encargadas de crear

interoperabilidad entre sistemas y tecnologas distintas, al mismo
tiempo que abstraen toda la complejidad inherente a las mismas,
permitir un mayor desarrollo del campo del m-learning, haciendo
que los nuevos proyectos se centren ms en labores creativas, en
lugar de tener que lidiar con complejos protocolos y servicios.

8. AGRADECIMIENTOS

Figura 7. Cdigo correspondiente a la creacin y

configuracin del framework y de la herramienta de envo de
comentarios al curso virtual de Moodle

Los autores quieren agradecer al Ministerio de Ciencia e

Innovacin Espaol por el soporte en los proyectos TIN200806083-C01 s-Labs: Integracin de servicios abiertos para
laboratorios remotos y virtuales distribuidos, reutilizables y
seguros y CYTED-508AC0341 SOLITE- SOFTWARE LIBRE
EN TELEFORMACIN.

El modulo encargado de cargar el objeto de aprendizaje y

mostrarlo en pantalla tambin es muy sencillo, ya que nicamente
requiere tres lneas de cdigo (Figura 8). Primeramente, se obtiene
el recurso disponible en la localizacin actual a travs del
ServiceDirectoryWrapper. A continuacin debe ser obtenida la
URL del objeto de aprendizaje. Este es cargado en el sistema, para
despus mostrar en pantalla dicho recurso (a travs de su URL)
utilizando el componente webBrowser.
ServiceBean[] serv =
sm.ServiceDirectoryWrapper.getServiceList();
String URL = serv[0].getURI();
webBrowser.Navigate(new LOMWrapper(URL).getURI());

Figura 8. Cdigo relativo a la carga del objeto de aprendizaje

en el sistema

As mismo, los autores agradencen el apoyo dado por el proyecto

142788-2008-BG-LEONARDO-LMP mPSS mobile
Performance Support for Vocational Education and Training e
IPLECS Project Internet-based Performance-centered Learning
Environment for Curricula Support Project ERASMUS 141944LLP-2008-1-ES-ERASMUS-ECDSP. Finalmente, los autores
quieren agradecer el apoyo ofrecido por el proyecto e-Madrid,
S2009/TIC-1650, Investigacin y Desarrollo de tecnologas para
el e-learning en la Comunidad de Madrid.

REFERENCES
[1] Weiser, M., The computer of the twenty-first century.
Scientific American, 1991. September: p. 94-104.

6. M2LEARN: SOFTWARE LIBRE

[2] Castro, C., Colmenar, A., Martin, S., Trends of Use of

Technology in Engineering Education. Proceedings on the
IEEE Engineering Education 2010, April 2010, Madrid
(Spain).

Por ltimo, M2Learn est diseado como un framework de cdigo

abierto. Por ello, la colaboracin a travs de comunidades de
desarrolladores es una parte fundamental de su ciclo de vida. Por
esa razn, se ha creado una plataforma para permitir la
colaboracin dentro de una comunidad de desarrolladores.

[3] Lonsdale, P., Baber, C., Sharples, M., Arvanitis, T. A

context-awareness architecture for facilitating mobile
learning. In Learning with mobile devices, research and
development, 2004. Editado por Attawell, J. & Savill-Smith
C., pp. 79-85.

El cdigo fuente est disponible bajo licencia GNU GPL v3. Otra
parte fundamental para el xito de un framework es la
documentacin generada para permitir a los desarrolladores
utilizar la API. Esta documentacin est compuesta bsicamente
por: ejemplos y documentacin de la API en dos formatos
diferentes: Web y CHM.

[4] Martn, S., Diaz, G., Sancristobal, E., Gil, R., Castro, M.,and
Peire J., Supporting M-learning: The location challenge,
Proceedings on the 2009 IADIS Mobile Learning
Conference, Jan. 2009, Barcelona (Spain).

7. CONCLUSIN

[5] Friesen, N., CanCore Guidelines: Introduction. Athabasca

University, (2009).

La principal contribucin del sistema presentado es el uso de una

capa abstracta de programacin que no slo ofrece informacin
contextual basada en varias tecnologas de localizacin, e
identificacin, sino tambin servicios de e-learning y otros
externos, conectando el mundo mvil con el pilar fundamental de
la metodologa de enseanza en lnea: las plataformas de elearning. Gracias a este nuevo punto de vista, es posible crear

[6] IMS Abstract Framework (IAF). IMS Global Learning

Consortium, Inc. 2003. Queried on July 2009:
http://www.imsglobal.org/af/afv1p0/imsafwhitepaperv1p0.ht
ml

438

[8] Twitter. On-line resource, accessed on February 15, 2010.

URL: http://twitter.com

[7] Martn, S., Sancristobal, E., Gil, R., Daz, G., Castro, M. and
Peire, J., A context-Aware Application based on Ubiquitous
Location, UBICOMM 2008. Proceeding on The second
International conference on Mobile Ubiquitous Computing,
Systems, Services and Technologies, October 2008,
Valencia, (Spain).

[9] M2Learn Community Platform. On-line resource, last

accessed on: May 15, 2010. URL:
http://code.google.com/p/m2learn/

439

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

CAPACITANDO TUTORES AO LONGO DO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO DE UM CURSO A DISTNCIA
Neide Santos, Rosa Maria E. Moreira da Costa
Dept. de Informtica e Cincia da Computao
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UERJ
Brasil
neide@ime.uerj.br, rcosta@ime.uerj.br

Vnia Marins Nobre, Maria Cristina Pfeiffer

LANTE Laboratrio de Novas Tecnologias
Educacionais
Universidade Federal Fluminense UFF
Brasil
vania_marins@terra.com.br, pfeiffer@cederj.rj.gov.br

A principal iniciativa, neste sentido o Sistema Universidade

Aberta do Brasil (UAB), cuja prioridade a formao de
professores para a Educao Bsica. Atualmente, a UAB conta
com, aproximadamente, 150.000 alunos distribudos em 587
plos, com cursos de graduao, lato-sensu e extenso
coordenados por 92 universidades pblicas e Institutos Federais
[6]. Um dos cursos em andamento o Curso de Especializao em
Planejamento, Implementao e Gesto da Educao a Distncia
(PIGEAD), no formato semipresencial, para professores, tcnicos,
tutores e gestores que iro atuar em cursos superiores a distncia.
Este curso se encontra na sua 2 edio, sendo oferecido pela
Universidade Federal Fluminense, atravs do Laboratrio de
Novas Tecnologias no Ensino (LANTE). O curso composto de
nove disciplinas: Ambiente Virtual Moodle; Mdias de
Comunicao e Fundamentos de EAD; Desenvolvimento de
Cursos a Distncia com Foco no Aluno; Produo de Material
Didtico Impresso; Ambientes Virtuais e Mdias de Comunicao;
Sistema de Tutoria em Cursos a Distncia; Metodologia do
Trabalho Cientfico; Gesto de Cursos a Distncia; Avaliao da
Aprendizagem e Institucional e Trabalho Final de Curso [12].

ABSTRACT
The increase of distance courses in Brazil has created the necessity
of professionals to work as tutors. This article reports the
experience obtained from a course of specialization conducted at
the Brazilian Open University-UAB, which formed a group of
tutors during the process of the course execution. Several
strategies have been developed and they mainly explored the
resources of the Internet and Web 2.0. This experiment quickly
supplied the demand for these professionals in this course and
opened perspectives for the training of new tutors.

Categories and Subject Descriptors

A. [General Literature]: Miscellaneous.

General Terms
Experimentation, Human Factors.

A conduo das disciplinas fica a cargo de um coordenador de

disciplina, de um coordenador de tutoria e de uma equipe de
tutores. Esta equipe de profissionais possui as seguintes funes:
a) Coordenador de disciplina: gerencia o curso, sua implantao,
acompanhamento da sua execuo, reviso e melhoria das aes.
tambm responsvel pelo desenvolvimento da proposta polticopedaggica, seleo/confeco do material didtico utilizado, ou
seja, pelo projeto instrucional do curso. O coordenador do curso
tambm observa o trabalho do coordenador de tutoria e dos
tutores; b) Coordenador de tutoria: acompanha a trajetria do
tutor, orientando nas atitudes e habilidades no exerccio da tutoria;
e, c) Tutor: atua como facilitador da aprendizagem e acompanha a
trajetria do aluno, estimulando-o no processo de aprendizagem,
ajudando-o a organizar seus objetivos, incentivando-o a analisar
os contedos, acompanhando o desempenho do aluno, sobretudo
nas atividades.

Palavras-Chave:

Educao a Distncia, Formao de

Tutores, Explorao de Recursos Computacionais, Internet

1. INTRODUO
O esforo de ampliar as oportunidades educacionais via EAD tem
sido uma das prioridades do MEC, atravs da Secretaria de
Educao a Distncia, em parceria com as Universidades pblicas.

Santos, Neide., Moreira, Rosa Mara., Marins, Vnia., Pfeiffer, Mara. (2010).
Capacitando Tutores ao Longo do Processo de Desenvolvimento de um Curso a
Distncia en J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 440-447, Santiago de Chile.

A tutoria de cursos na modalidade a distncia demanda

competncias e habilidades que diferem da atividade do docente
no ensino presencial. Em geral, na educao presencial temos o

440

professor como ator principal e responsvel pela difuso do

conhecimento. J na EAD esse papel dividido entre todos os
participantes: docentes, tutores e at mesmo, os alunos. H uma
descentralizao
da responsabilidade de disponibilizar
conhecimentos e apoiar o processo de construo do saber. Alm
disso, os docentes na EAD devem ter capacidade de compreender
e estabelecer relacionamentos interpessoais mais flexveis, com
foco nas negociaes.

tcnicas e prticas. A tutoria a distncia utiliza todos os recursos

de comunicao disponibilizados pela Internet, enquanto a tutoria
presencial credita forte ao de presencialidade ao modelo de
EAD [4]. O tutor, esteja ele a distncia ou em plos presenciais,
tem papel fundamental nos cursos a distncia.
Para Celso Costa [8], Coordenador Geral da UAB nos anos de
2007-2010, os tutores devem ser:
profissionais bem preparados na metodologia a
distncia e na tecnologia de comunicao e interao,
tanto quanto nos domnios especficos dos contedos
didticos. Esses nveis de qualidade podem ser
atingidos atravs de programas de capacitao do
corpo de tutores, que, no mnimo, deve prever trs
dimenses: capacitao no domnio especfico do
contedo, capacitao em mdias de comunicao e
capacitao em fundamentos da EAD. (p.11).

A maioria das instituies de ensino superior ainda no est

formando profissionais para exercerem a docncia a distncia.
Logo, nem sempre fcil encontrar pessoas que possuam
experincia de trabalho nesta modalidade de cursos. Neste caso,
necessrio encontrar meios para formar esse novo profissional ou
capacitar os profissionais ainda pouco experientes. Este quadro
vem demandando o desenvolvimento de novas estratgias de
formao rpida para que o tutor possa atuar em todas as situaes
exploradas em um curso a distncia. Essa capacitao pode ter
momentos presenciais, mas importante que ela ocorra em grande
parte a distncia para que o tutor vivencie a interao a distncia e
dessa forma, experimente situaes semelhantes quelas que o seu
aluno ir enfrentar.

As principais atribuies da tutoria a distncia so o

esclarecimento de dvidas sobre o contedo do material didtico,
apoio das discusses dos fruns, correo de trabalhos,
participao em videoconferncias, apoio atravs do telefone e
qualquer outra atividade definida no projeto pedaggico do curso
[8]. Freqentemente, faz parte de suas atribuies participar dos
processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os
docentes. Ressalta-se ainda a necessidade deste profissional
possuir habilidades sociais, pois deve manter o grupo unido,
ajudar de diferentes formas os participantes a trabalharem juntos
por causas comuns e oferecer aos alunos a possibilidade de
desenvolverem sua compreenso sobre a importncia da
manuteno da coeso do grupo [13].

O projeto UAB conta com um corpo de tutores que vm

trabalhando em seus cursos desde sua implantao. Em geral,
estes tutores receberam uma formao bsica para se
familiarizarem com a tecnologia utilizada e os conceitos tericos
da EAD. Porm, a oferta de novos cursos est aumentando e
atendendo, em cada nova edio, a um maior nmero de alunos.
Com esse crescimento de demanda, ainda comum que cursos da
UAB tenham profissionais que esto pela primeira vez atuando
como tutores. Nestes casos, a coordenao das disciplinas precisa
desenvolver estratgias de apoio ao trabalho dos tutores, visando
aumentar a sua qualificao na rea de tutoria.

Vrios cursos, hoje em andamento no Brasil, possuem diferentes

modelos de tutoria, de recrutamento e formao desses
profissionais. Os tutores do curso oferecido pela FACED/UFRGS
foram selecionados entre os alunos de ps-graduao que tinham
alguma experincia em EAD. Eles receberam uma formao
bsica que discutiu a metodologia do curso em que iriam atuar,
explorou os materiais e o ambiente virtual utilizado [16].

Neste sentido, o objetivo deste artigo descrever uma experincia

de capacitao de tutores para cursos a distncia, realizada durante
o processo de conduo de uma disciplina de um curso de
especializao do sistema UAB. Este modelo de capacitao em
servio abre novas perspectivas para suprir a grande demanda da
EAD, por pessoas capazes de realizar o processo de tutoria. Com
este propsito, a seo 2 discute a tutoria em cursos a distncia, a
seo 3 detalha as estratgias de capacitao de tutores e os
resultados obtidos e a seo 4 apresenta as concluses.

2. TUTORIA
GERAL

DISTNCIA:

Para ser tutor no Centro de EAD da Universidade Federal de Ouro

Preto preciso fazer o curso de especializao que oferecido
pela instituio. Eles tambm fazem uma formao em servio,
que fica mais concentrada no aprimoramento dos conhecimentos
especficos de cada disciplina e nas estratgias de avaliao
adotadas [1].

VISO

Segundo Kenski [11] a evoluo tecnolgica ampliou a

capacidade de comunicao humana, aumentou a qualidade dos
processos de ensino-aprendizagem e impulsionou a criao de
novos cursos a distncia. Entretanto, no temos criado condies
de suprir as necessidades desses cursos com a mesma rapidez.
Visando superar essa fragilidade no sistema dos cursos a distncia
da Itlia, nos anos 80-90 o crescimento da EAD e a falta de
pessoas com formao em tutoria provocou a organizao de
diversas iniciativas para incrementar a formao de tutores: cursos
de graduao com nfase na rea de tutoria, especializaes e
mestrados organizados por vrias Universidades conjuntamente
com os Departamentos Escolares Regionais [19]. Observamos que
iniciativas semelhantes comeam a surgir aqui no Brasil, mas
ainda restringem-se a cursos de menor durao, como as
especializaes [1] e o curso de 60 horas descrito por Bortolozzo
et al. [3], que forneceu os elementos essenciais para um grupo de
professores atuarem como tutores em cursos a distncia.

O decreto n. 5622 de dezembro de 2005, o decreto n. 5773 de

junho de 2006 e as portarias Ministeriais Normativas 1 e 2 de
janeiro de 2007 estabelecem as normas dos cursos a distncia e
apontam que as instituies participantes da UAB tenham plos
de apoio presencial para a oferta de cursos a distncia [6]. Os
Referenciais de Qualidade da Secretaria de Educao a Distncia
do MEC [14] recomendam que os cursos tenham algum tipo de
tutoria presencial nesses plos e ressaltam a importncia da tutoria
a distncia.
Em geral, o tutor o agente do processo educacional que
estabelece o vnculo mais prximo do aluno, seja presencialmente
ou a distncia [5]. No h um modelo nico de tutoria que sirva de
referencial, pois cada projeto possui suas caractersticas tericas,

441

Apesar de relatos afirmarem ser a tutoria o ponto crucial dos

cursos a distncia [2], os tutores no so, certamente, os elos mais
frgeis de uma cadeia de simplificaes do processo educacional e
do trabalho docente. Entretanto, a dimenso que a EAD vem
adquirindo no Brasil exige um modelo onde o tutor se situe numa
situao estratgica, realizando e apoiando atividades que o
professor/coordenador responsvel pela disciplina no pode
assumir sozinho, dado o grande nmero de alunos hoje inscritos
nos cursos a distncia.

execuo desta disciplina contou com dois coordenadores, dois

coordenadores de tutoria e um conjunto de 16 tutores, de forma
que cada grupo de aproximadamente 40 alunos fosse atendido por
um tutor.

Um elemento desafiador no planejamento e execuo do curso foi

a diversidade de perfis de alunos. Como o curso voltado para a
formao de professores, tcnicos, tutores e gestores de cursos
superiores a distncia, h alunos com formao universitria em
todas as reas do conhecimento. Nesta disciplina este desafio se
fez ainda mais presente, uma vez que sua proposta de execuo
contemplava o incentivo ao desenvolvimento de competncias
bsicas de construo de atividades prticas na plataforma Moodle
[15]. Para atingir este propsito, a disciplina foi desenhada para
que a cada semana tivesse um contedo a ser estudado, uma tarefa
a ser realizada e uma discusso em frum. A atividade e o frum
foram estrategicamente alinhados de forma que o aluno precisava
ler o texto base e discutir no frum, para poder realizar a tarefa. A
disciplina englobou a realizao de seis tarefas. O tema
criatividade foi transversal a todos os temas trabalhados e
todas as tarefas realizadas. O Quadro 1 apresenta uma viso das
principais atividades da disciplina em cada semana.

Essa percepo reforada pelo resultado de uma pesquisa

realizada por Cortinhas [7], com vrios tutores presenciais de
plos de todas as regies do Brasil. O autor recolheu vrios
depoimentos que reafirmam a importncia da tutoria como o meio
de humanizar o processo de aprendizagem na EAD, incentivando
a autonomia e gerando um diferencial na mediao entre os alunos
e o contedo dos cursos.

3. ESTRATGIAS PARA A PREPARAO

DE TUTORES A DISTNCIA
O curso de PIGEAD ainda no explora o tutor presencial de
maneira plena, pois atualmente ele responsvel por coordenar e
apoiar atividades administrativas servindo de ligao entre a
coordenao e as demandas do controle acadmico dos alunos.
Neste caso, o foco do trabalho de tutoria junto aos alunos, recai
totalmente sobre o tutor a distncia.

4. RELATO DE EXPERINCIA
Seguindo a orientao da UAB para o alcance do equilbrio
geopoltico para definio dos plos de EaD, os 640 alunos
matriculados na disciplina Ambientes Virtuais e Mdias de
Comunicao vivem nos estados Rio de Janeiro, So Paulo e
Esprito Santo, em cidades onde j existem plos de apoio
presencial implantados. A exceo na atuao regional do curso
um plo de uma cidade da regio Norte, onde a UFF j possui
antiga e forte insero. Neste caso, o curso atende alunos de
diferentes formaes profissionais e variadas realidades culturais.

Seguindo os princpios norteadores da filosofia da UAB, o curso

utiliza o espao de suas disciplinas constituintes para reforar a
preparao de seus tutores, realizando uma capacitao ao longo
da prestao do servio. A seguir, so descritos o cenrio da
disciplina Ambientes Virtuais e Mdias de Comunicao, seu
planejamento e execuo.

Para atender a alunos com perfis to heterogneos preciso haver

uma tutoria verstil e dinmica. O principal desafio da tutoria a
distncia que ela demanda atitudes, prticas, planejamentos
especficos considerando a distncia e os meios de comunicao.
Neste caso, temos um foco na mediao, que realizada,
principalmente atravs de tecnologias de comunicao.

3.1. O cenrio
Os alunos do Curso de Especializao em Planejamento,
Implementao e Gesto da EaD quando cursam esta disciplina j
renem informaes bsicas sobre os fundamentos de educao a
distncia e ferramentas de suporte para cursos on-line, estudados
nas disciplinas anteriores. Esta disciplina visa oferecer aos alunos
uma experincia prtica, mas tambm promover o debate e a
reflexo, sobre criatividade e sua influncia na utilizao das
novas mdias de comunicao e na criao de atividades para
cursos a distncia. A expectativa que o aluno, ao final, seja
capaz de utilizar as mdias de comunicao para apoiar processos
educacionais a distncia e construir elementos de um projeto a ser
desenvolvido pelos alunos. Um fator limitante para o
desenvolvimento da proposta desta disciplina foi a curta durao
prevista 45 horas. Mesmo atentas a este prazo, na fase de
planejamento das tarefas, tivemos que estend-lo por mais duas
semanas para possibilitar a completa execuo dos itens previstos.

Como visto anteriormente, como poucos cursos de licenciatura

incorporaram tal formao em seus currculos e os cursos de
especializao ainda no suprem a crescente demanda por
profissionais com este perfil, foi preciso formar um grupo de
tutores capazes de atuarem nos cursos a distncia em um curto
espao de tempo.
Este tem sido um dos desafios que os cursos de especializao
coordenados pelo LANTE-UFF tem enfrentado. Especificamente,
nesta edio do curso, com o aumento do nmero de alunos, no
havia pessoas com formao suficiente, para atuarem como
tutores a distncia. Logo, foi necessrio empreender estratgias de
formao durante a realizao da disciplina.

3.2. O curso
A disciplina Ambientes Virtuais e Mdias de Comunicao foi
executada no perodo de fevereiro/abril 2009, incluindo uma
semana de recesso de Carnaval e atendendo a cerca de 640 alunos
organizados em 16 turmas. Seguindo o modelo do sistema UAB, a

442

Semana
S1

S2

S3
S4

S5

S6

S7

S8 e S9

Atividades
Forma de avaliao
Semana de apresentao para que o aluno se familiarize com colegas Sem avaliao
e tutor, dividindo experincias, motivaes e expectativas relativas
disciplina.
Com base em texto sobre questes envolvidas na construo de
Texto crtico, entregue na plataforma Moodle,
interfaces para a EAD, os alunos devem:
atravs de upload de arquivo (valor 10
a) Pesquisar na Internet sites de contedo educacional, selecionar um pontos);
e elaborar uma pequena crtica de sua interface com base nos
Discusso nos fruns (valor - 5 pontos).
conceitos discutidos no texto base;
b) Discutir no frum a questo. "Como uma interface pode auxiliar o
professor a disponibilizar informao relevante para o aluno em um
mundo saturado de informao".
Recesso de Carnaval
Duas atividades girando em torno do trabalho educacional com os Texto de at 10 linhas, com tema e 5 perguntas
fruns de discusso.
para auxiliar a tutoria na conduo da
a) Criar um tema para ser discutido em um frum de discusso de um discusso. (valor - 10 pontos);
curso a distncia, criando uma argumentao introdutria.
b) A partir do texto base da semana (Frum de discusso, uma mdia Discusso nos fruns (valor 5 pontos).
poderosa para a integrao e construo do conhecimento), discutir,
no frum, a importncia da ferramenta frum em cursos a distncia.
Criao e/ou utilizao de um arquivo de udio ou de vdeo como Criao de um arquivo de udio e/ou vdeo
meio de propor uma tarefa ou expor um contedo para alunos em um (valor 10 pontos);
curso a distncia.
Discusso, no frum, do valor pedaggico e da importncia da Discusso nos fruns (valor 5 pontos).
incorporao das ferramentas da Web 2.0 na prtica pedaggica.
Publicar um contedo ou atividade em uma ferramenta de O resultado da ,tarefa o endereo do blog,
compartilhamento (Web 2.0), de escolha do aluno (blog, shared, wiki, 4shared, etc
publicado no frum da
semana (valor 10 pontos)
wiki, etc).
Debate sobre a importncia das mdias de comunicao na Discusso nos fruns (valor 5 pontos).
construo dos saberes.
Semana extra para a realizao da tarefa da semana 6. Em paralelo, Sem avaliao
ocorreram sesses de chat (no pontuadas), para debates orientados
pelo texto Uma Nao em Risco [10].
Criao de um frum de discusso e a insero de um recurso (um Cada atividade valia 20 pontos. Foi aberto um
arquivo formato pdf) em um ambiente de prtica criado no Moodle frum de dvidas no pontuado.
para este fim. Nestas 2 ltimas semanas os alunos trabalharam no
Moodle como se fossem professores/coordenadores de um curso a
distncia.
Quadro 1. Atividades e itens avaliados da disciplina Ambientes Virtuais e Mdias de Comunicao

O perfil dos 16 tutores selecionados para trabalharem na

disciplina era diversificado, porm todos eram professores e
muitos deles possuam grau de mestre em suas reas de
conhecimento. Alguns j tinham atuado como tutores em outras
iniciativas UAB, mas para outros, foi a primeira experincia neste
tipo de trabalho docente.

4.1. Formao em servio

A formao em servio uma estratgia que pode ser utilizada
para suprir objetivamente, demandas de qualificao profissional.
Na disciplina Ambientes Virtuais e Mdias de Comunicao, a
formao dos tutores foi fundamentada em trs eixos: Aspectos
tericos, metodolgicos e tecnolgicos. Em cada uma dessas
dimenses, diferentes temas foram tratados e integrados entre si.

Para dar incio a esta capacitao, foi realizado um encontro

presencial. Em seguida, foram realizadas duas aes principais:
criao no Moodle, de um ambiente de Coordenao de Tutores,
onde foram disponibilizados textos para orientao da conduo
da tutoria; e criao de um canal permanente de comunicao,
atravs de fruns especficos de discusso para debates dos textos
da disciplina e para orientao das atividades tericas e prticas
associadas. No ambiente Coordenao de Tutores, foram
oferecidas, por exemplo, orientaes gerais sobre o papel do tutor,
enfatizando a necessidade de encorajar a participao do aluno e
ressaltando a importncia de comentar suas colocaes sempre de
forma construtiva, evitando comentrios longos e prolixos que

Na parte terica foram tratados temas bsicos sobre a EAD e o

contedo da disciplina. A dimenso metodolgica contemplou as
questes associadas s tcnicas de atuao do tutor e a explorao
das teorias pedaggicas colaborativas para a formao de
comunidades de prtica [9]. Neste caso, foi estudado o potencial
da Web 2.0 para apoiar processos educacionais e sociais. J a
dimenso tecnolgica explorou a utilizao do Moodle e das
ferramentas da Web 2.0.

443

 Perguntas que verificam evidncias e linhas de raciocnio

Voc pode explicar a sua linha de raciocnio?
Como isso se aplica a este caso?
Existe uma razo para duvidar desta evidncia?
Mais algum pode apresentar evidncias a favor deste ponto
de vista?
Como voc chegou a esta concluso?

inibissem a participao. No outro frum foram discutidas

possveis abordagens para a explorao dos textos de cada
semana. Com nfase na necessidade de explorao de estratgias
criativas em todas as atividades docentes.
Alguns outros aspectos importantes trabalhados nestes fruns
foram: a importncia das mensagens serem curtas e adequadas ao
argumento em questo, de modo que o aluno no tenha
impacincia ao l-las; e o atendimento rpido e produtivo aos
alunos, de maneira a conduzi-los ao aprendizado que se objetiva.
Um outro aspecto discutido relaciona-se ao incentivo constante
que o tutor deve dar ao aluno para que ele se sinta estimulado a
pesquisar novas possibilidades de aprendizagem. Neste sentido,
foi elaborado um pequeno guia visando melhorar a produtividade
dos debates tutor-alunos, para embasar a dinmica dos dilogos,
incentivando a colaborao entre os alunos. O site do Teleporto
de Educao [20] apresenta uma lista de questes, adaptadas de
Paul [17], e que foram amplamente debatidas para serem
exploradas nos fruns da disciplina. A seguir, algumas dessas
perguntas so listadas.

Perguntas sobre pontos de vista ou perspectivas

Em que implica esta afirmao?
Quando voc diz _____, voc subentende _____?
Mas se isto acontecesse, quais seriam os outros resultados?
Por qu?
Quais seriam os efeitos disto?
Isto aconteceria necessariamente ou apenas uma
possibilidade?
Qual uma alternativa?
Se _____ e _____ so verdadeiros, o que mais poderia s-lo?
Se dissermos que ____ tico, o que podemos dizer de
_____?

Perguntas de esclarecimento
O que voc quer dizer quando afirma que ______?
Qual o ponto crucial?
Qual a relao entre _____ e _____?
Voc pode explicar isto de uma outra maneira?
Vejamos se entendi o seu ponto de vista; voc quer dizer
_____ ou _____?
Qual

a
relao
entre
isto
e
o
nosso
problema/discusso/argumento?
Maria, voc pode resumir com as suas palavras o que o
Ricardo disse? ... Ricardo, era isto o que voc queria dizer?
Pode me dar um exemplo?

Perguntas que verificam implicaes e conseqncias

Como podemos descobrir isto?
Qual a suposio desta pergunta?
_____ elaboraria esta questo em modo diverso?
Como algum poderia esclarecer esta questo?
Esta pergunta clara? Entendemos isto?
Todos ns concordamos que esta a questo?
Como _____ definiria este problema?
Porque esta questo importante?
Voc pode ver a relao disto com ________?

Perguntas que verificam suposies

Qual a sua suposio aqui?
Qual a suposio de Maria?
O que poderamos supor em vez disto?
Parece que voc supe _____. Entendi corretamente?
Todo o seu discurso depende da idia de que _____. Porque
voc baseou a sua hiptese em _____ em vez de em _____?

Como a disciplina tem um modelo pedaggico baseado na

proatividade de tutores e alunos, que incentiva a aprendizagem
colaborativa[18], os fruns da coordenao criaram um canal de
comunicao entre tutores e tornaram-se um excelente espao de
troca de informaes sobre a conduo das atividades da
disciplina, discusses sobre o valor das tecnologias e
compartilhamento de experincias, entre outras (Figuras 1 e 2).

Re: Iniciando a semana 7

por A.
Ol C.,
Relato rpido do chat da turma 7: O chat do dia 21 contou com a participao de doze alunos da turma e de mais dois de outras
turmas, que entraram e saram rapidamente. Como os dois chats estavam marcados com um intervalo de uma hora entre si, e os
alunos continuavam chegando e conversando, optou-se pelo no fechamento do primeiro horrio juntando-o com o incio do segundo.
Neles foram debatidos os problemas que a Ead encontra hoje, desde o preconceito dos que no a conhecem, at a necessidade de
fiscalizao dos cursos, de formao de tutores qualificados, etc. O chat mostrou ser um bom espao de socializao, com os alunos
trocando informaes sobre outros sites importantes para sua formao, que uma preocupao do grupo em sua busca pelo
aprimoramento constante de seus conhecimentos.
Figura 1.Mensagem de uma tutora no frum da coordenao de tutoria

444

Re: Forum Semana 8

por N.
Oi L.,
Estou usando seu passo a passo, que otimo. Com ele, tenho certeza que os alunos desencantam e fazem a tarefa.
Oi M.,
Enquanto a V. resolve o problema dos tutoriais, mande para a aluna o passo a passo que a L. fez. Acho que vai resolver. assim:
Acesse www.lanteuff.org/pigead
Entre com seu login e senha: N CPF
Ao entrar no link do Ambiente da Turma 12, para fazer a Tarefa 8, siga estes passos:
Ativar Edio + Editar Sumrio de Tpico (escrever o seu nome todo no Ambiente de Prtica em um tpico vago) + Salvar
Mudanas + Acrescentar Atividade + Frum (escrever Frum de Discusso de...) + Digite o texto da problemtica+ Salvar e Voltar
ao Curso + Desativar Edio. Em seguida,clique no Frum que voc acabou de criar + Acrescentar Novo Tpico de Discusso +
Digite um pequeno texto dando incio ao debate.
Figura 2. Mensagem da coordenadora de tutoria para as tutoras no frum da coordenao de tutoria da semana 8

Outra estratgia usada pela coordenao da disciplina foi

definir a dinmica dos trabalhos a serem desenvolvidos pelos
alunos, como forma de apoiar a atuao dos tutores. Neste

sentido, a mensagem postada pelos coordenadores para os alunos,

nos fruns da semana 6 ilustra bem essa prtica (Figura 3).

Frum da semana 6 - Leiam o texto base antes de participar

Querido(a) aluno(a),
A partir do texto base da semana, discuta com seus colegas e tutores a importncia da ferramenta frum em cursos a distncia.
Pense... e se no existisse um frum, como ficaria a comunicao dos alunos com os professores e os tutores ? Voc concorda com as
idias de Vygotsky? O que possvel fazer para que a participao no frum seja algo realmente proveitoso?
Figura 3. Mensagem da coordenao da disciplina para os alunos
Vrios tutoriais, usando ferramentas as da Web 2.0, foram
desenvolvidos, visando apoiar o trabalho dos tutores
(disponibilizados no frum da Coordenao da Tutoria) e ajudar o
desenvolvimento das tarefas pelos alunos (disponibilizados no
frum da disciplina).

disponibilizar informao relevante para o aluno em um mundo

saturado de informao", foi indicado aos tutores que a partir
dessa semana na abertura de cada frum, cada tutor deveria
explicar a tarefa da semana e fazer um fechamento do frum da
semana anterior, citando partes relevantes de colocaes dos
alunos sobre o tema discutido. Um exemplo de uma das
mensagens da coordenao de tutoria para os tutores pode ser
visto na Figura 4.

Logo no incio do curso, na semana 2, quando seria debatido no

frum a questo Como uma interface pode auxiliar o professor a

Queridos tutores,
Esta semana teremos uma tarefa e uma discusso em frum sobre esta tarefa. Fique atento!
[1] Leia atentamente o material que disponibilizamos para o aluno.
[2] Veja o que pedido na tarefa e no frum.
[3] No frum voc pode usar tcnicas de visualizao da informao como: grficos, imagens, tabelas, mapas mentais, mapas
conceituais, organizao da informao, metforas, elementos do texto base entre outros. Voc tem total liberdade. Seja criativo!
[4] A frase utilizada como ponto de partida para as discusses - "... um mundo saturado de informao" - foi extrada do texto do prof.
M. R. que estamos disponibilizando no ambiente. interessante que voc tenha conhecimento deste texto, pois os alunos j o
utilizaram em uma das disciplinas anteriores.
[5] O frum deve comear com um fechamento de oito ou dez linhas com pontos significativos do debate no frum da semana anterior.
Voc pode citar nomes de alunos e suas contribuies. No precisa citar todos os alunos de uma vez. Mas, preste ateno para que ao
final da disciplina cada aluno tenha sido citado pelo menos uma vez. Vejam o exemplo abaixo. Se preferir, voc no precisa citar
nomes, mas pode recortar partes das falas dos alunos. Esta pratica pode servir de estmulo para a aprendizagem e para os alunos se
reconhecerem como geradores de materiais relevantes.
Ol pessoal,
J tivemos muitas intervenes significativas em nosso frum. Contudo, sempre bom poder destacar os pontos mais importantes para
que possamos tecer concluses que englobam diferentes vises, como por exemplo:
A aluna XXX menciona que um dos fatos mais importantes do debate foi colocar em pauta as questes das desigualdades sociais.
Ressalta tambm que inserir na Universidade pessoas com deficincias na formao, no uma boa idia.
A aluna YYY enfatiza com maestria a autonomia da universidade em sempre acompanhar o mercado de trabalho e adequar os
estudantes e os processos a esta realidade.
J a aluna ZZZ ressalta que se dever dar nfase origem do problema, que a formao educacional das crianas no ensino bsico e

445

no ensino mdio.
Convido todos a participar da construo do nosso conhecimento coletivo. Observem que j tivemos em torno de 200 visitas neste
frum, mas apenas 52 participaes. Vamos primar pela qualidade nas mensagens e colocar o seu ponto de vista. Vamos evitar
mensagens muito curtas, apenas, manifestando: muito bem, concordo com fulano...etc.
Um abrao e vamos continuar nossas proveitosas discusses !
Figura 4. Mensagem da coordenao da tutoria para os tutores, contendo algumas diretrizes e um exemplo de fechamento para
eles utilizarem nos fruns da disciplina

Aps iniciar a prtica de apresentar um resumo do frum da

semana, citando as mensagens relevantes, tivemos vrios relatos
dos alunos, que colocavam a satisfao em ver que sua opinio foi
considerada to valiosa, que mereceu ser citada. Ao longo do
desenvolvimento da disciplina, foram postadas mais de 300
mensagens nos fruns de coordenao da tutoria, mostrando o
interesse e a participao dos tutores nas atividades
desenvolvidas.

- Um frum discusso da coordenao, onde o grupo de tutores e

coordenadores compartilha informaes e experincias, posta
lembretes e notas explicativas sobre tarefas e prazos e prope
alteraes e incluses aos materiais do curso. A coordenao da
disciplina sugere aos tutores, aprofundamentos sobre os temas
curriculares e oferece dicas de como conduzir os debates com os
alunos, como os avaliar e monitorar seu progresso nas tarefas em
curso.

Por outro lado, a experincia de estar tambm aprendendo e

discutindo em um ambiente de aprendizagem online, da mesma
forma que os seus alunos, permitiu que os tutores avaliassem as
dificuldades sentidas pelos alunos na participao em fruns de
discusso, enriquecendo a experincia prtica de cada um.

- Uma biblioteca online com uma coletnea de artigos tcnicos

sobre educao distncia e sobre o contedo do curso No futuro,
esses artigos com comentrios estaro disponveis em um Wiki e
um FAQ, acessveis atravs da interface Moodle.
Nossa formao em servio foi realizada de forma satisfatria,
tendo em vista nossos objetivos. Temos alguns resultados
quantitativos: a nossa taxa de abandono foi baixa (16%) e as nota
mdia dos alunos foi 75 pontos (em uma escala de 0 a 100),
ligeiramente superior mdia dos alunos em outros cursos da
UAB. Nossa estratgia de formao em servio ainda um
trabalho em andamento. Assim, nossos resultados devem ser
analisados qualitativamente e vistos como um esforo para
atualizar os tutores em uma perspectiva da educao continuada.
Possivelmente, o melhor resultado que podemos oferecer o fato
de que nossos tutores interagem com os alunos de forma mais
homognea, garantindo a igualdade de oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos.

Em resumo, as prticas dos tutores no curso seguiram as seguintes

estratgias: tratamento individualizado do aluno; respostas em at
24h.; fechamento dos fruns semanais com uma mensagem que
resume a discusso da semana e cita as participaes mais
representativas; abertura dos fruns com mensagens de incentivo
e apoio aos alunos.

5. CONCLUSES
A educao uma via importante para a mobilidade social. Para
os pases em desenvolvimento, a educao um agente
fundamental de mudana e de desenvolvimento social. Alm
disso, investir em educao superior importante, visto que
parece haver relao estreita entre desenvolvimento tecnolgico e
a oferta da educao universitria. Isto pode explicar porque a
expanso do ensino superior est includa nas polticas de governo
da maioria dos pases em desenvolvimento. No Brasil, o
desenvolvimento de programas educativos de grande alcance
uma necessidade imperiosa e o projeto da UAB o nosso grande
esforo para oferecer educao superior distncia de massa.

Por ltimo, o dilogo constante entre os membros da equipe

realmente promove a coeso e refora a formao terica e prtica
dos tutores. Os espaos de interao e cooperao criados sobre as
ferramentas disponveis no Moodle contriburam para melhorar a
formao dos tutores e podem ser considerados como fator de
sucesso para os cursos de educao a distncia, j que diferentes
solues so apresentadas e discutidas pelos coordenadores e
tutores, na medida em que surgem as perguntas e dvidas dos
alunos
Estamos agora envolvidos na nova edio do curso PIGEAD e
nossas experincias anteriores tm sido proveitosas. Alm de
adotar metodologia semelhante utilizada anteriormente,
aperfeioamos alguns instrumentos de avaliao de aluno e de
suporte tutoria. Esperamos que, em mdio prazo, possamos
desenvolver um guia de orientao para uma didtica online
voltado para nossos tutores, incluindo as orientaes que
estabelecemos.

Para esses programas atingirem suas essas metas, justificando os

recursos alocados, as normas de qualidade devem ser claramente
identificados e executadas. A UAB oferece cursos a distncia com
material didtico adequado a diferentes perfis de alunos e para
variados estilos de cursos. Atendendo a mais de 150 mil
estudantes, vital que a execuo dos cursos seja bem
coordenada. A tutoria a distncia pea chave dos cursos a
distncia, por isso o profissional que exercer essa funo deve
ser adequadamente treinado e deve receber apoio da equipe de
coordenao para uma formao contnua, de modo que seu
desempenho seja produtivo, evitando a evaso dos alunos e baixos
nveis de formao acadmica.

REFERNCIAS
[1]

Como mencionado, os tutores do PIGEAD costumam ter

experincia anterior, no entanto, a busca de homogeneidade no
desempenho destes tutores exige o uso da abordagem de
treinamento em servio. Atualmente, esta abordagem inclui
algumas
aes
tericas
e
prticas
integradas:

446

Antonini, E., Jorge, G. 2009, A Configurao da

tutoria no Curso de Pedagogia do CEAD-UFOP:
descobrindo possibilidades e criando estratgias, In:
Anais do I Encontro Internacional do Sistema
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[2] Barreto, R. G. 2008. As tecnologias na poltica nacional

de formao de professores a distncia: entre a expanso
e a reduo, Educao & Sociedade, 29, 104, 919-937.
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Educao a Distncia mediada pela Internet: uma
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distncia, Nevado, Carvalho, Menezes (eds), Porto
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Tutoria em Curso de Capacitao em EaD para o
Sistema UAB: Relato de uma Experincia. Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao, Fortaleza.

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tecnologia, educao e formao na Itlia, Educao &
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apoio em EaD: um diferencial para Educao a
Distncia, In: Anais do VIII Congresso Nacional de
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interconexes e convergncias, Educao & Sociedade,
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Ensino/UFF. 2010. Em: http://www.lante.uff.br,
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da ABED. Em:
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distncia. Em
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447

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

EFECTO DE LAS METAS EN EL APRENDIZAJE

CO-REGULADO CON AMBIENTES COMPUTACIONALES
Myriam Cecilia Leguizamn Gonzlez
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Colombia
myriam.leguizamon@uptc.edu.co

Omar Lpez Vargas

Universidad Pedaggica Nacional
Colombia
olopezv@pedagogica.edu.co

Los estudios muestran que cuando se permite a los estudiantes

que se auto-impongas sus propias metas de aprendizaje cuando
interactuar en escenarios computacionales, se puede aumentar su
motivacin y compromiso para lograrlas y, en esta medida, stos
podran comprometerse de una forma ms dinmica y eficaz con
su propio proceso de aprendizaje [42],[52]. Desafortunadamente,
algunos estudios muestran que la mayora de los aprendices
presentan dificultades para regular su propio aprendizaje en
ambientes computacionales; situacin que afecta negativamente
tanto la construccin de conocimiento como el logro de
aprendizaje obtenido. Este aspecto se manifiesta cuando el
estudiante se enfrenta a temas desafiantes como en el caso del
aprendizaje en el rea de las ciencias [4], [9], [15], [22].

RESUMEN
La investigacin examina la relacin existente entre el logro
de aprendizaje obtenido en la interaccin con un ambiente
hipermedia sobre operadores tecnolgicos y, la formulacin
de metas de aprendizaje auto-impuestas y metas de
aprendizaje asignadas en estudiantes de secundaria. La
investigacin tiene un diseo casi-experimental, con grupos
previamente conformados. Participaron 87 estudiantes de dos
cursos de grado sptimo del colegio Panamericano Puente de
Boyac Colombia, quienes interactuaron de forma
colaborativa en el ambiente hipermedia y, al final fueron
evaluados de forma individual. Se realiz un anlisis
ANOVA, que mostr diferencias significativas y positivas
sobre el logro acadmico bajo la condicin de formulacin de
metas auto-impuestas. Los resultados muestran relaciones
positivas entre competencias de aprendizaje autorregulacin y
logro de aprendizaje.

Por otro lado, investigadores educativos interesados en las

perspectivas socio-cognitivas del aprendizaje en colaboracin
[37], [49], [50], se han preocupado por comprender cmo
pequeos grupos de estudiantes pueden regular su aprendizaje de
forma autnoma (co-regulacin). En este sentido, han propuesto
el trmino regulacin compartida, el cual se refiere al
monitoreo y control que ejerce cada uno de los integrantes del
grupo en el desarrollo de una actividad acadmica, es decir, en el
desarrollo de la tarea. En este contexto, el monitoreo y control en
el desarrollo de una tarea no se reduce a la actividad de
construccin de conocimiento individual [49]. La naturaleza de la
co-regulacin, en situaciones de aprendizaje mediante
colaboracin, es definida como coordinacin sincrnica de
una actividad de aprendizaje, que es el resultado de un esfuerzo
continuo para construir y mantener una imagen compartida de
un problema (pg. 70) [33]. De acuerdo con los estudios, an
falta claridad sobre el efecto que tiene la co-regulacin sobre el
logro de aprendizajes, cuando ste es apoyado con escenarios
computacionales, adems de establecer su influencia sobre el
desarrollo de competencias de aprendizaje autorreguladoras, en
donde pequeos grupos de estudiantes comparten la
responsabilidad en el desarrollo de una tarea de aprendizaje
apoyado con un ambiente computacional [54],[37].

Palabras claves
Metas de aprendizaje, ambiente hipermedia, co-regulacin, logro
acadmico, operadores tecnolgicos.

1. INTRODUCCION
La investigacin en el diseo de los ambientes de aprendizaje
basados en computador -AABC-, indica que los estudiantes que
aprenden en estos ambientes, deben tener habilidades para regular
su propio proceso de aprendizaje debido a la estructura que
poseen estos sistemas computacionales; es decir, el aprendiz tiene
que tomar decisiones sobre qu aprender, cmo aprenderlo,
cunto tiempo interactuar con el ambiente, cmo y cundo
acceder a las ayudas que el software tiene implementadas, adems
de establecer la forma de monitorear y controlar su proceso de
aprendizaje [15], [9], [22], [2], [1]. En estos escenarios es
necesario que los estudiantes comprendan la tarea, establezcan
metas especficas, determinen la estrategia de estudio a usar,
evalen, en su momento, la eficacia de las estrategias utilizadas
para el logro de las metas y finalmente, valoren sus procesos de
construccin de conocimiento con el fin de regular su aprendizaje
de una forma ms eficaz.
Leguizamn, Myriam., Lpez, Omar. (2010). Efecto de las metas en el aprendizaje
co-regulado con ambientes computacionales. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 448-455, Santiago de
Chile.

448

2. APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Los estudiantes que asumen metas de aprendizaje persisten ms

tiempo en la resolucin de tareas difciles y le atribuyen el xito o
el fracaso acadmico a causas internas que son controlables por
ellos mismos [25]. Estos aprendices utilizan, de forma ms eficaz,
estrategias cognitivas y metacognitivas, adems de tener unas
creencias motivacionales ms adaptativas hacia s mismos y hacia
las tareas que emprenden. En el caso de las metas de desempeo,
existe una mayor discrepancia sobre su repercusin en la
motivacin y en general en el aprendizaje autorregulado. Los
efectos de las metas de desempeo, en la motivacin y en el
rendimiento acadmico, son diferentes y dependen del objetivo
de comparacin social, es decir,
se puede perseguir la
competencia con los dems pares o, simplemente, la meta puede
establecerse para evitar juicios negativos sobre la propia vala
[14] , [29].
En este mbito de trabajo, las metas pueden se auto-impuestas o
asignadas por un agente externo. Las primeras hacen referencia a
las metas que el estudiante se fija de forma autnoma y de
acuerdo a sus intereses, expectativas, percepcin de autoeficacia 1
y conocimientos previos, entre otras [39]. Por el contrario, las
metas asignadas, se refieren a las fijadas o impuestas por otro(s)
agentes educativos [7] (profesor, compaeros, etc).

Para Schunk y Zimmerman el aprendizaje autorregulado es un

proceso a travs del cual los estudiantes activan y mantienen
cogniciones, conductas y afectos, los cuales estn orientados al
logro de sus metas de aprendizaje [43]. Por tanto, se puede
afirmar, que los estudiantes que regulan su aprendizaje construyen
conocimiento de forma significativa y se orientan intrnsecamente
para el logro de metas de aprendizaje. En el entorno escolar, los
estudiantes que son capaces de regular su aprendizaje son
promotores activos de su propio proceso de construccin de
conocimiento y, en esta medida, alcanzan mejores resultados de
logro acadmico en general. Esto se consigue a travs de la puesta
en prctica de una serie de estrategias cognitivas, motivacionales
y conductuales [55]. La utilizacin deliberada de estas estrategias,
no solo permite al sujeto, construir conocimiento de forma
significativa, sino que, conlleva a un autoconocimiento respecto
de las formas individuales ms eficaces para utilizar o aplicar lo
aprendido, con base en las experiencias previas.
Los estudios indican que los estudiantes que regulan su
aprendizaje tienen una alta motivacin hacia el aprendizaje y, en
consecuencia, se formulan metas especficas, planifican
actividades, monitorean el desempeo durante la ejecucin de
tales actividades, se evalan continuamente de acuerdo con las
metas y criterios fijados y, finalmente, valoran el producto de su
proceso de aprendizaje, siendo caracterstico en los mismos, la
persistencia ante la presencia de dificultades en el desarrollo de
las tareas [26].

2.2 Aprendizaje co-regulado

En el contexto educativo, el aprendizaje colaborativo ha sido
objeto de mltiples investigaciones al ser considerado de gran
importancia pedaggica. El aprendizaje colaborativo se presenta
cuando "... dos o ms sujetos construyen sincrnica y
recprocamente una solucin comn a un cierto problema" [10].
En este tipo de aprendizaje se asume que la construccin de
conocimiento, de cada uno de los sujetos, se produce a partir de
las interacciones sociales y de los acuerdos que se alcanzan entre
los pares [8]. En este orden de ideas, la colaboracin entre pares
promueve la construccin de conocimiento, el trabajo en equipo y
la autonoma en el aprendizaje, entre otras.

2.1 Establecimiento de metas

Los estudios muestran que las metas guan el esfuerzo y las
acciones del estudiante en una direccin particular y sirven como
norma para la autoevaluacin de aprendizajes [44]. En este campo
de trabajo, las metas pueden ser de aprendizaje o de desempeo.
Las metas de aprendizaje se enfocan en la ganancia de
conocimiento y el desarrollo de habilidades especficas (p.e.
quiero aprender mucho de este tema), mientas que las metas de
desempeo se centran en el cumplimiento de la tarea y en la
comparacin social sin importar el nivel de dominio o de
comprensin que se tenga de la misma (p.e. quiero aprobar la
asignatura) [41]. Los investigadores coinciden en sealar que,
en el contexto educativo, se debe fomentar el uso de metas de
aprendizaje [13]. Diferentes estudios han encontrado que la
orientacin hacia metas de aprendizaje se relaciona positivamente
con el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado [55], [29].
Por tanto, el desafo de los profesores es hacer que el estudiante
establezca sus propias metas de aprendizaje. En este sentido,
algunos investigadores piensan que la transferencia de la
responsabilidad del aprendizaje hacia el estudiante es equivalente
a la transferencia de la meta de aprendizaje [40],[31].

La colaboracin en el aprendizaje se constituye en una estrategia

didctica para favorecer tanto la capacidad autorreguladora como
el logro acadmico obtenido por los estudiantes. Lo anterior es
vlido en la medida en que la colaboracin se refiere,
bsicamente, al hecho de compartir responsabilidades entre los
miembros de un grupo de trabajo en el desarrollo de una tarea de
aprendizaje. De acuerdo con la perspectiva cognitivo social del
aprendizaje [6], la colaboracin entre pares actuara como un
facilitador de la autorregulacin propiamente dicha [23].
Los investigadores educativos, interesados en la perspectivas
socio-cognitiva del aprendizaje en colaboracin, han estudiado
cmo pequeos grupos de estudiantes regulan su aprendizaje
internamente [36], [50]. En el entorno escolar se pueden
identifican varias formas de regulacin social. En primer lugar, el
trmino "regulado por otro" es aplicado en contextos de

La clasificacin de las metas, ha sido ampliada en trabajos ms

recientes [48], [12]; al respecto, se han propuesto adems de las
metas de aprendizaje y las metas de desempeo, las metas de
evitacin de desempeo. Que se refieren a las metas que se
imponen los estudiantes para evitar juicios negativos sobre la
propia vala. Estas se caracterizan por el establecimiento de metas
simples, desde un punto de vista comparativo, con respecto a sus
compaeros de clase (p.e. no quiero ser el nico que pierda el
curso).

449

Con el trmino autoeficacia nos referimos a los juicios

personales sobre las capacidades propias para organizar y poner
en prctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar un
nivel de logro acadmico propuesto [6].

sistemtica, su nivel de comprensin para aplicar los correctivos

del caso si a ello hay lugar [29], [52], [56].

aprendizaje heterorregulados, en donde generalmente, el profesor

es quien decide las metas de aprendizaje y las estrategias de
estudio, entre otras. En segundo lugar, el trmino regulacin
compartida, se refiere al aprendizaje autnomo, es decir, en esta
dinmica de aprendizaje, los grupos de estudiantes se autoimponen metas de aprendizaje y, a su vez, ejercen un monitoreo y
control compartido, no solo sobre la tarea sino, sobre el nivel de
aprendizaje alcanzado por cada uno de los integrantes del grupo
(co-regulacin).

No obstante lo anterior, la mayora de los estudiantes presentan

dificultad en la regulacin de su aprendizaje al usar este tipo de
escenarios; situacin que afecta negativamente el logro acadmico
obtenido cuando se enfrentan a temticas desafiantes, como puede
ser el caso de la educacin en tecnologa [1], [21] y [45]. Ante
esta situacin es frecuente que se utilicen estrategias de
aprendizaje ineficaces como copiar informacin de los ambientes
hipermedia o navegar de forma libre por el ambiente, sin tener
objetivos claros y metas de aprendizaje especficas [1]. De igual
forma, se ha evidenciado a travs de estudios que los aprendices
presentan una marcada tendencia a no valerse de la ayuda o
asesora del profesor o de pares ms competentes para comprender
y desarrollar la tarea de aprendizaje cuando aprenden en
ambientes computacionales. Ellos prefieren aprender de manera
aislada [3].

En esta perspectiva de trabajo, el monitoreo en el desarrollo de la

tarea no se reduce a la actividad de construccin de conocimiento
individual [49] sino que la naturaleza de la co-regulacin, en
situaciones de aprendizaje mediante colaboracin, se basa en la
negociacin de saberes a partir de las representaciones que tiene
cada uno de los integrantes frente a la tarea de aprendizaje [10];
[32].
Algunos investigadores indican que los estudiantes que aprenden
en colaboracin con otro par pueden desarrollar habilidades de
aprendizaje autorregulado a travs de las interacciones con su
compaero de equipo. Esto es posible en la medida en que dos o,
ms aprendices, tienen una visin compartida de la meta de
aprendizaje, supervisan y evalan las estrategias de estudio
utilizadas, comparten juicios sobre sus propias representaciones y
progresos y proponen diferentes soluciones ante las posibles
dificultades en el desarrollo de la tarea. En otras palabras, los
aprendices estaran en la capacidad de desarrollar habilidades
como la planificacin, supervisin, autoevaluacin, fijacin de
metas y ajuste de estrategias de estudio a partir de la interaccin
con sus pares en el desarrollo de la tarea de aprendizaje [18], [47].

2.4 Diseo del ambiente hipermedia

Para el desarrollo del ambiente computacional se eligi el modelo
de aprendizaje autorregulado basado en la teora del
procesamiento de la informacin propuesto por Winne y sus
colegas [52] y [53]. El ambiente hipermedia contiene el dominio
de conocimiento sobre resolucin de problemas tecnolgicos
mediante la utilizacin de diferentes operadores mecnicos. El
escenario posee diferentes herramientas computacionales, las
cuales fueron diseadas de forma especfica para ayudar a los
estudiantes a solucionar problemas que integran el uso de
distintos operadores tecnolgicos. Por otro lado, ste integra
diferentes herramientas que facilitan y estimulan la co-regulacin
del aprendizaje en pequeos grupos de trabajo (Grafico 1).

2.3 Aprendizaje autorregulado con ambientes

hipermedia

Logro
Aprendizaje
Logro
dede
Aprendizaje

Metas
Metas
1

Productos

Caractersticas
Auto-impuestas

12 2

N.Asignadas
Complejidad

Retroalimentacin
externa
Tarea de
aprendizaje
Problemas
CBLEs
tecnolgicos

S A

Solucin al
problema
Caractersticas
tecnolgico
del estado actual

Diseo de
Estrategias
estrategia

Grado Dominio

de la tarea

N. Complejidad

S A

Grado Dominio

Conocimientos
prev ios

Resultados de
aprendizaje

Estrategias de
Conocimientos
aprendizaj e

previos

Metodologa de
proyectos
tecnolgicos

Autoeficacia

Estrategias de

aprendizaje
Motiv
av in

Retroalimentacin interna
Retroalimentacin interna

Autoeficacia

Sistema
Hipermedia

Monitoreo
Monitoreo
Complej idad 2
Alcanzado

GRUPO DE
ESTUDIANTES

Comparar
caractersticas

Operadores
tecnolgicos

PROFESOR

Retroalimentacin
externa

Retroalimentacin

Los sistemas hipermedia son un tipo de AABC, que

fundamentalmente consisten en bases de conocimiento conectadas
a travs de nodos de informacin no lineales en donde el aprendiz
puede acceder a la informacin desde cualquier nodo y el nmero
de veces que desee. La informacin contenida en estos nodos
puede ser representada en varios formatos (texto, grficos, video,
sonido y animacin). En teora, la estructura de estos ambientes le
permite al estudiante un mayor control sobre los contenidos y
mejores niveles de interactividad. Por otro lado, se ha
argumentado que los escenarios hipermedia motivan al aprendiz a
construir su propio conocimiento de forma significativa [18],
[20], [52] y [24].

Grado Dominio E
Medio

ESTUDIANTE
Colaboracin

Asesor

ESTUDIANTE

Colaboracin

ESTUDIANTE
PROFESOR

Los estudios muestran que los ambientes hipermedia pueden ser

usados de forma eficaz si los estudiantes emplean habilidades
autorreguladoras cuando interactan con ellos [3]. Los sistemas
hipermedia, al estar estructurados en un formato no lineal, exigen
que los estudiantes regulen su aprendizaje en lo motivacional, lo
cognitivo y lo conductual. Es decir, en este tipo de escenarios, los
estudiantes deben analizar la tarea de aprendizaje para fijar las
respectivas metas y determinar qu estrategia deben utilizar.
Seguidamente, deben establecer el proceso de monitoreo de su
proceso de aprendizaje para realizar las respectivas
modificaciones o ajustes a los planes, metas, estrategias o
esfuerzos, en relacin con las condiciones contextuales, s es
necesario. Por otro lado, el estudiante debe valorar de forma

Grafico 1. Modelo de aprendizaje autorregulado

El escenario est constituido, en primer lugar, por el profesor,
quien cumple el papel de asesor del proceso de aprendizaje y se
constituye en un apoyo social con que cuenta el estudiante. En
segundo lugar, el grupo de aprendices, como sujetos que se
comprometen y se sienten responsables de su propio proceso de
aprendizaje y son capaces de trabajar de forma colaborativa. En
tercer lugar, el ambiente hipermedia, que posee una base de
conocimientos sobre la utilizacin de diferentes operadores
tecnolgicos para solucionar problemas tecnolgicos.

450

El escenario computacional se elabor en el lenguaje de

programacin visual Basic 6.0, con una base de datos en access
2007, para registrar los diferentes eventos de los grupos de
trabajo. Este posee tres caractersticas: 1) el hipermedia asigna a
un grupo de estudiantes metas de aprendizaje y, a otro le brinda la
oportunidad de fijarse sus propias metas, de acuerdo con su
percepcin de eficacia colectiva, conocimientos previos y el valor
que le asigne a la tarea de aprendizaje, entre otras; 2) el software
le facilita al aprendiz la supervisin de su aprendizaje a travs de
juicios metacognitivos, de tal manera que el estudiante emprenda
las acciones necesarias para regular su motivacin, su cognicin o
su conducta, en funcin del nivel de progreso de la meta de
aprendizaje a lograr; y, 3) el profesor estara en capacidad de
proporcionar asesora especfica sobre la utilizacin del software
o sobre el dominio de conocimiento (resolucin de problemas
tecnolgicos mediante operadores mecnicos), siempre y cuando,
sta sea solicitada por los grupos de estudiantes.

4.2 Competencias autorreguladoras

Los estudiantes que participaron en la investigacin respondieron
el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin
(MSLQ), desarrollado por Pintrich y sus colegas [27], [28]. Este
es un cuestionario de autorreporte en el cual se plantea a los
estudiantes una serie de preguntas sobre su motivacin para el
estudio y sobre las estrategias de aprendizaje que emplea. El
cuestionario se responde con arreglo a una escala Likert de 7
puntos (1=no, nunca;;7=S, siempre) y consta de dos
componentes principales: Uno dirigido a la motivacin y el otro,
al uso de estrategias de aprendizaje. El componente de motivacin
hace referencia a los procesos a travs de los cuales el estudiante
inicia y mantiene el inters por el desarrollo de actividades
acadmicas y est compuesto por cinco escalas que relacionan
diferentes aspectos motivacionales: 1) metas de orientacin
intrnseca, 2) metas de orientacin extrnseca, 3) valoracin de la
tarea, 4) creencias de autoeficacia y, 5) creencias de control de
aprendizajes.

3. METODOLOGA
3.1 Participantes

Por su parte, el segundo componente, estrategias de aprendizaje,

est constituido por nueve escalas que evalan diferentes
aspectos: 1) uso de estrategias de repaso, 2) elaboracin, 3)
organizacin, 4) pensamiento crtico, 5) metacognicin, 6)
Manejo del tiempo y ambiente de estudio, 7) regulacin del
esfuerzo, 8) aprendizaje con pares y, 9) bsqueda de ayuda. Es
de indicar, que el cuestionario, en su conjunto, tiene una
fiabilidad alta, de 0.901. El valor del de Cronbach para el
componente de motivacin es de 0,880 y, para el componente de
estrategias de aprendizaje es de 0.912.

En el estudio participaron 87 estudiantes (36 hombres y 51

mujeres), correspondientes a dos cursos del grado sptimo del
Colegio Panamericano Puente de Boyac - Colombia, institucin
educativa de carcter pblico. La investigacin se llev a cabo en
los espacios acadmicos de la asignatura de tecnologa e
informtica. La edad de los estudiantes oscila entre 10 y 14 aos
(promedio =12,26 aos, SD=0,895).

3.2 Diseo de la investigacin

La investigacin tiene un diseo cuasi-experimental con grupos
previamente conformados, correspondientes a los cursos regulares
de la institucin. A los estudiantes se les aplic un test de
autorreporte (Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ) para evaluar la capacidad de autorregulacin al finalizar
la experiencia. Adems, todos los aprendices de forma individual,
al final de la experiencia presentaron una evaluacin de
conocimientos, la cual fue tomada como variable dependiente. La
variable independiente fue la formulacin de metas con dos
valores: metas autoimpuestas y metas asignadas. El anlisis de los
datos se realiz a travs del software Statistical Pakage for the
Social Science (SPSS) V-15.0.

4.3 Ambiente computacional

Durante el trabajo de campo los estudiantes utilizaron el software
Operadores tecnolgicos diseado especficamente para el
desarrollo de la investigacin. Bsicamente, el ambiente
hipermedia contiene informacin grfica, textual, animaciones y
una herramienta de simulacin (taller) conectada a travs de
nodos en donde el aprendiz puede resolver diferentes problemas
tecnolgicos. El ambiente computacional se instal en una sala de
informtica de la institucin. A los grupos de estudiantes les fue
asignado un cdigo de identificacin para ingresar al escenario
computacional, el cual registra todos los eventos adelantados por
el grupo de aprendices cuando interactan con el software.

4. INSTRUMENTOS
4.1. Logro de aprendizaje

El ambiente computacional ofrece tres problemas tecnolgicos

que los estudiantes deben resolver, con base en los operadores que
se les proporciona y atendiendo a las restricciones propias del
mismo, como son la cantidad de operadores disponibles y
teniendo en cuenta las metas. Para cada uno de los grupos que
participaron en la investigacin, el software presentaba dos
posibilidades: para el primer grupo, que asignara las metas que
pretendan alcanzar con respecto a cada uno de los problemas
propuestos (metas autoimpuestas), para el segundo grupo le
propona algunas metas que los equipos de trabajo deban
alcanzar (metas asignadas). Este procedimiento se realizaba por
las unidades colaborativas al iniciar el software, previo trabajo
individual de los participantes, donde cada uno propone una
solucin a cada problema. Una vez se resolva el problema el
ambiente hipermedia realizaba unas preguntas relacionadas con el
cumplimientos de las metas.

Los estudiantes presentaron una evaluacin de forma individual al

finalizar la experiencia. La prueba de conocimientos fue
estructurada en dos partes: la primera referida a dominios
conceptuales de las etapas la metodologa de proyectos
tecnolgicos y del uso de operadores mecnicos en donde la
evaluacin se realiz a travs de preguntas de seleccin mltiple
con nica respuesta y se plantearon, adicionalmente, actividades
de apareamiento. La segunda parte se bas en la resolucin de dos
problemas tecnolgicos utilizando operadores mecnicos. La
calificacin que recibi el estudiante, en cada caso, se bas en las
respuestas correctas. Las evaluaciones se administraron en una
aplicacin computacional, la cual registraba los datos de forma
automtica. La evaluacin muestra una fiabilidad alta ( de
Cronbach de 0,835).

451

Durante el trabajo los grupos dialogaban y registraban de manera

escrita en el software las conclusiones a las que llegaban respecto
a cada paso del proceso, puesto que el ambiente estaba diseado
con las etapas del proyecto tecnolgico, que se basa en una serie
de preguntas para orientar el trabajo.

Los estudiantes que se auto-impusieron metas de aprendizaje

alcanzaron una media en el logro de aprendizaje de 3.8023 con
SD=0,649, mientras que el promedio en el logro de los
estudiantes que se les asigno la meta fue de 3,130 con una
SD=0,615 (grafico 2).

4.4 Procedimiento

5.1 Relaciones entre motivacin, estrategias de

aprendizaje y logro acadmico

Los cursos participantes fueron asignados a una, de las dos

condiciones de trabajo. En cada curso se agruparon de forma
voluntaria tres estudiantes los cuales asumieron una de las dos
situaciones experimentales: grupo 1, trabajo colaborativo con
metas auto-impuestas; y grupo 2, trabajo colaborativo con metas
asignadas. Los estudiantes trabajaron durante tres semanas en los
espacios acadmicos de la asignatura de tecnologa e informtica
con el escenario computacional. Al finalizar la experiencia, los
aprendices presentaron, de forma individual, una evaluacin sobre
resolucin de problemas tecnolgicos y otra sobre manejos
conceptuales de la metodologa de proyectos tecnolgicos y
operadores mecnicos. Una semana despus de finalizar el trabajo
en el aula de informtica, les fue aplicado el cuestionario MSLQ.

La tabla 2 presenta los coeficientes de correlacin (Pearson) entre

los dos componentes principales del cuestionario MSLQ
(motivacin y estrategias de aprendizaje) con el logro educativo
obtenido por los estudiantes. Se puede evidenciar que el logro de
aprendizajes est asociado de forma significativa con la
motivacin (r=0,256 a un nivel de 0.05) y con las estrategias de
aprendizaje (t=0,289 a un nivel de 0.01). Tambin se evidencia
que existe una asociacin fuerte entre motivacin y estrategias de
aprendizaje (0.706 a un nivel de 0.01).
Logro
acadmico
M.A.
M.A.
Correlacin de Pearson
,256(*)
E.A.
Correlacin de Pearson
,289(**)
,706(**)
Nota 1: ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La
correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Nota 2: M.A. = Motivacin hacia el aprendizaje; E.A.= Estrategias de
aprendizaje.

5. RESULTADOS
Se realiz un anlisis de varianza (ANOVA) en el que la variable
dependiente es el logro de aprendizaje (solucin de problemas
tecnolgicos, conocimientos conceptuales), con una variable
independiente (metas auto-impuestas, metas asignadas). Los
supuestos a tenerse en cuenta en el anlisis ANOVA son: 1) la
normalidad de la variable dependiente, supuesto que se verific
con el test de Kolmogorov-Smirnov (z= 1,145 p0,145); y, 2) la
homogeneidad de varianzas de los grupos, el cual se verific con
la prueba de Levene (F (1,85)=0.369 p0,545).

Tabla 2.Correlaciones entre los componentes del MSLQ y

logro educativo
A fin de examinar, en mayor detalle, las correlaciones entre el
logro acadmico y los distintos factores del cuestionario MSLQ,
se realiz un anlisis complementario para determinar en qu
factores se encuentran dichas correlaciones (tabla 3). Se puede
evidenciar que el logro educativo tiene una asociacin
significativa con tres factores motivacionales y cinco factores de
estrategias de aprendizaje. Las correlaciones ms altas
corresponde a la puntuacin de estrategias de manejo del tiempo y
ambiente de estudio (r=0,385), seguida de las puntuacin de
estrategias de pensamiento crtico (r=0,299), estrategias de
autorregulacin (r=0,298), autoeficacia (r=0,288) y valor de la
tarea (r=0,279) a un nivel de 0.01. Por ltimo, se encuentran las
orientacin hacia metas intrnsecas (r=0,255), estrategias de
elaboracin (r=0,239) y estrategias de repaso (r=0,222) a un nivel
de 0.05.

Los resultados del ANOVA se presentan en tabla 1. Se evidencia

diferencias significativas entre las medias en el logro acadmico
entre los estudiantes que se auto-imponen metas de aprendizaje,
frente a quienes se les asigna la meta, con una F(1,85) = 24,521
con una p0,001.
Suma de
cuadrados
Intergrupos
Intragrupos
Total

Media
cuadrtica

gl

9,810

9,810

34,006

85

,400

F
24,52
1

Sig.
,000

43,816
86
Variable dependiente: Logro de aprendizaje

Tabla 1. Resultados del ANOVA

Nota 1: ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlacin es

significante al nivel 0,05 (bilateral).
Nota 2: L.A.= Logro de aprendizaje; M.O.I.= metas de orientacin intrnsecas;
M.O.E.= metas de orientacin extrnsecas; V.T.= valor de la tarea; C.C.A.= control de
creencias de aprendizaje; AUT.= autoeficacia; E.R.= estrategia de repaso; E.E.=
estrategias de elaboracin; E.O.= estrategias de organizacin; E.P.C.= estrategias de
pensamiento crtico; E.A.= estrategias de autorregulacin; M.T.A.= manejo de tiempo
y ambiente de estudio; E.P.R.= esfuerzo para la regulacin; A.O.P.= aprendizaje con
otro par; P.A.= pedir ayuda

Tabla 3. Correlaciones de las categoras del MSLQ entre s

con el logro educativo

Grafico 2. Medias del logro de aprendizajes

452

Con respecto a las correlaciones entre las diferentes categoras

motivacionales y de estrategias de aprendizaje del cuestionario
MSLQ, la mayor parte de stas presentan correlaciones
significativas a nivel de 0.01. De los datos presentados en la tabla
3, se evidencia que todas las categoras de motivacin presentan
altas correlaciones entre s, a nivel de 0.01. Del mismo modo, los
datos evidencian que las correlaciones, entre las diferentes
categoras de motivacin y estrategias de aprendizaje, mantienen
esta misma tendencia. Slo un caso no mostr una correlacin
fuerte: esfuerzo para la regulacin (E.P.R.) y control de creencias
de aprendizaje (C.C.A.). Con respecto a las correlaciones de las
categoras de estrategias de aprendizaje entre s, los datos dan
cuenta de asociaciones significativas entre la mayora de stas a
nivel de 0.01. Sin embargo, la categora de esfuerzo para la
regulacin (E.P.R.) no correlaciona con las categoras de
estrategias de elaboracin (E.E.) y con las estrategias de
organizacin (E.O.).

El aprendizaje socialmente compartido hace que los estudiantes

vean a sus compaeros de grupo como recursos importantes, los
cuales les permitirn alcanzar los resultados de aprendizaje
individual esperados. La composicin de los grupos de estudio
permite a los estudiantes maximizar las oportunidades de apoyo
mutuo, monitoreo compartido y el intercambio de ayuda. Adems
de tener un efecto positivo sobre la percepcin de eficacia
colectiva, la cual a su vez, facilita el desarrollo de competencias
para la regulacin del aprendizaje [51], [46].
Los datos evidencian que la co-regulacin social en el
aprendizaje, crea una percepcin de eficacia colectiva positiva en
el grupo de trabajo que se genera por el intercambio de
informacin y la autoevaluacin en conjunto con su capacidad
para resolver los diferentes problemas propuestos en la fase de
aprendizaje. Consecuentemente con nuestros resultados, podemos
afirmar de forma emprica, que la co-regulacin social permite a
las parejas de estudiantes construir una percepcin positiva de
eficacia colectiva, la cual se origina cuando los aprendices se
autoimponen una meta y hacen el respectivo monitoreo grupal del
logro de la misma en funcin de sus resultados de aprendizaje
real. Esta condicin de aprendizaje en colaboracin hace que los
estudiantes autoevalen de forma ms positiva sus creencias de
eficacia personal y grupal para lograr las metas de aprendizaje
[51], [46].

6. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la investigacin vislumbran la
existencia de una fuerte relacin entre el establecimiento de metas
de aprendizaje autoimpuestas con el logro acadmico obtenido
por estudiantes de secundaria que co-regulan su aprendizaje en
ambientes hipermedia en el rea de tecnologa e informtica. Por
lo tanto, este hallazgo contribuye, con evidencia emprica, a
demostrar que el logro acadmico de estudiantes de secundaria
puede ser mejorado a travs de la co-regulacin. Estos resultados
estn en concordancia con los hallazgos de [3], quien encontr
que estudiantes universitarios que trabajan en solitario y se autoimpone metas de aprendizaje, cuando interacta con una
enciclopedia hipermedia, planean y monitorean su aprendizaje de
forma eficaz. En nuestro estudio, estos procesos se activaron de
forma colaborativa logrndose, de igual forma, resultados
positivos.

Se evidenci, a travs de los registros computacionales, que los

estudiantes en la condicin de metas auto-impuestas van
ajustando, de forma eficaz, las metas de aprendizaje en la medida
en que desarrollan con xito los diferentes problemas
tecnolgicos. En este sentido, logran que las metas sean ms
concretas, realistas y alcanzables. En relacin con la primera
caracterstica de las metas, el uso especfico de operadores
mecnicos permite que los estudiantes den soluciones ptimas a
los problemas tecnolgicos planteados en el hipermedia. Con
respecto a la segunda, los aprendices son ms objetivos con sus
capacidades acadmicas (autoeficacia) y, con relacin a la tercera,
esta se evidencia en la medida en que los aprendices pueden
alcanzar la meta en los tiempos establecidos. Estos resultados
estn en correspondencia con los hallazgos de [42], quienes
encontraron que los estudiantes universitarios que siguieron metas
de aprendizaje logran una mejor percepcin de autoeficacia de sus
capacidades, siguieron un progreso sistemtico en su proceso de
aprendizaje y desarrollaron ms competencias autorreguladoras.

A s mismo, estos resultados se encuentran en concordancia con

trabajos previos en donde la construccin de conocimiento entre
compaeros de clase ampla las posibilidades de orientacin
acadmica de los estudiantes en relacin con el uso de estrategias
[19], [34] y la motivacin hacia el aprendizaje [11], [34] y [35].
En nuestro estudio, el aprendizaje socialmente compartido (coregulacin), ejerce una influencia positiva sobre la motivacin
hacia el aprendizaje en ambientes computacionales y tiene un
papel importante en la iniciacin y mantenimiento de un
aprendizaje autorregulado [16], [37]. En consonancia con los
resultados de [16] y [37], los resultados del estudio sugieren que
la regulacin compartida entre los integrantes de un grupo que
interactan con escenarios computacionales facilita a los
aprendices el desarrollo de habilidades de aprendizaje
autorregulado, en la medida en que influencia de forma positiva la
motivacin para desarrollar la tarea de aprendizaje y a su vez,
incrementa el uso de estrategias de planificacin, monitoreo y
control del aprendizaje. Por otro lado, se confirman las
conclusiones de [30] sobre la relacin que existe entre motivacin
y estrategias de aprendizaje. Es decir, los resultados de nuestro
estudio indican que la motivacin hacia el aprendizaje est
directamente relacionada con el uso de estrategias cognitivas,
metacognitivas y de gestin de recursos en el aprendizaje de la
tecnologa con escenarios computacionales.

El aprendizaje co-regulado, facilit el logro acadmico individual,

el cual a su vez, se correlacion positivamente con factores
motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje (test
MSLQ). Esto parece indicar que una motivacin adecuada, por
parte de los integrantes del grupo de estudio, puede influir en el
uso eficaz de estrategias de aprendizaje y en consecuencia, en el
rendimiento acadmico de los estudiantes. Finalmente, nuestros
resultados sugieren que el aprendizaje de la tecnologa, entre
compaeros de estudiantes de secundaria, apoyado por ambientes
hipermedia, puede facilitar el desarrollo de su capacidad de
regulacin en el aprendizaje. En particular, los grupos de
estudiantes comparten estrategias de aprendizaje y, en la medida
en que logran metas, mantienen la motivacin durante todo el
proceso de aprendizaje. Las caractersticas del escenario

453

computacional facilitaron significativamente el desarrollo de

habilidades reguladoras en los estudiantes.
[14]
Conforme a los anteriores argumentos, estamos seguros que
nuestro anlisis puede ayudar, tanto a investigadores como a
profesores que trabajan las tecnologas de la informacin
aplicadas a la educacin, a realizar estudios sobre los efectos del
aprendizaje co-regulado en el logro educativo a travs de
ambientes hipermedia. Entender los procesos que intervienen en
la regulacin del aprendizaje permitir tener una mejor
comprensin de los factores que pueden influir en el aprendizaje y
desempeo de nuestros estudiantes cuando interactan con
escenarios computacionales.

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455

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APIS: UNA HERRAMIENTA DE SOPORTE AL

APRENDIZAJE COLABORATIVO DE LA INGENIERA DEL
SOFTWARE
Juan Carlos Yelmo, Juan Fernndez-Corugedo
Universidad Politcnica de Madrid
Espaa
jcyelmo@dit.upm.es, jfcorugedo@yahoo.es

RESUMEN
En particular, se describe el contexto de evolucin de las
asignaturas relacionadas para su adaptacin a los postulados
docentes y organizativos del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), el entorno de laboratorio y de herramientas de
soporte al aprendizaje colaborativo de la Ingeniera del Software
y, ms en concreto, entraremos en detalles en la descripcin de
la herramienta APIS (Administracin de Proyectos en Ingeniera
del Software), herramienta Web desarrollada en el
Departamento del Ingeniera de Sistemas Telemticos (DITUPM) para soportar la gestin de procesos de desarrollo de
software basados en el modelo iterativo propuesto por el
denominado Modelo de Proceso Unificado [1].

En este artculo se describe la experiencia de innovacin

educativa en torno al aprendizaje de la materia Ingeniera del
Software en la especialidad de Telemtica de la titulacin de
Ingeniero de Telecomunicacin en la Universidad Politcnica de
Madrid. En particular, se describe un proyecto de adaptacin de
la asignatura Laboratorio de Ingeniera del Software a los
postulados docentes y organizativos del Espacio Europeo de
Educacin Superior. En este contexto, se ha desarrollado APIS,
una aplicacin Web para soporte al aprendizaje colaborativo de
la Ingeniera del Software.

Palabras clave

Esta experiencia de innovacin educativa se ha llevado a cabo

principalmente en relacin con la asignatura Laboratorio de
Ingeniera del Software. Se trata de una asignatura de quinto
curso de la especialidad de Telemtica que se imparte desde el
curso 98-99 en el contexto de implantacin del Plan 94 de la
titulacin. La asignatura apunta desde el comienzo (anterior a la
declaracin de Bolonia en junio de 1999) hacia un enfoque de
metodologa docente centrada en el aprendizaje y el trabajo
colaborativo de los alumnos con seguimiento y tutora por parte
de los profesores de la asignatura y evaluacin continua. Los
alumnos se agrupan en equipos de proyecto, donde cada
miembro del equipo tiene asignado un rol y una responsabilidad
compartida en la consecucin de objetivos globales. A cada
equipo se le asigna un proyecto de desarrollo de un sistema
software, en general una aplicacin distribuida o un servicio
telemtico, y realizan el proyecto a lo largo del semestre con la
tutora de un profesor supervisor y el soporte de un conjunto de
herramientas de ingeniera del software y una plataforma web
para publicacin de contenidos docentes, gestin de proyecto y
trabajo colaborativo distribuido. La evaluacin continua se
realiza en base a los documentos, demostraciones,
presentaciones y resultados entregados por los alumnos a lo
largo del semestre.

Ingeniera del Software, Ingeniera Telemtica, Aprendizaje

Colaborativo, Espacio Europeo de Educacin Superior.

1. INTRODUCTION
En este artculo se describe la experiencia de innovacin
educativa en torno al aprendizaje de la materia Ingeniera del
Software en la especialidad de Telemtica de la titulacin de
Ingeniero de Telecomunicacin, dentro del plan de estudios
actual (Plan 94 1) de la Universidad Politcnica de Madrid
(UPM), plan que en breve dar paso a la nueva estructura de
Grado y Mster propuesta por el plan de convergencia europea
en materia de educacin.

http://www.etsit.upm.es/estudios/ing-telecomunicacion-plande-estudios.html

La asignatura est sometida desde su implantacin a un proceso

anual de revisin y mejora de sus mtodos docentes, esquema
organizativo, herramientas y plataforma telemtica de soporte.

Yelmo, Juan Carlos., Fernndez, Juan . (2010). APIS: Una Herramienta de Soporte al
aprendizaje Colaborativo de la Ingeniera del Software. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 456-464, Santiago de Chile.

456

Este proceso de mejora continua se intensific desde el curso

2005-06, ao en que la asignatura ha sido un proyecto piloto de
implantacin de nuevos mtodos docentes y evaluadores
vinculados al sistema de crditos europeo (European Credit
Transfer System-ECTS) en el programa de implantacin del
EEES y Calidad de la Enseanza de la UPM. En este contexto,
se revisaron sus objetivos, contenidos y estructura organizativa y
se redise el entorno de herramientas de soporte a la docencia.
En particular, se actualiz una primera versin de APIS, basada
en tecnologas Web y Java EE, que actuaba como front-end de
la plataforma de trabajo colaborativo BSCW [2]. Esta
herramienta se ha utilizado con xito a lo largo de varios cursos
en la imparticin del laboratorio y en el curso 2009-10 ha sido
rediseada completamente a la luz de la experiencia de uso con
objeto de mejorar su funcionalidad y prestaciones, actualizar sus
tecnologas de implementacin y entorno de ejecucin y hacerla
autocontenida e independiente de BSCW, de forma que APIS
pueda funcionar con otras plataformas de trabajo colaborativo o
de gestin de aprendizaje, en particular Moodle [3].

Figura 1. La especialidad de Telemtica en el Plan 94

En el resto del artculo se proporciona informacin sobre el

contexto docente de la formacin en ingeniera del software
dentro de la especialidad de Ingeniera Telemtica para, a
continuacin, describir en detalle la organizacin y metodologa
docente del Laboratorio de Ingeniera del software y el
propsito y resultados de este proyecto de innovacin educativa,
que se concreta en la herramienta APIS en el contexto del
entorno de herramientas de soporte docente del Laboratorio.

En resumen, el grueso de la formacin en ingeniera del

software, dentro de la especialidad de telemtica, se lleva a cabo
en las asignaturas Ingeniera del Software y Laboratorio de
Ingeniera del Software.

La asignatura de Ingeniera del Software es una tpica asignatura

terica con un programa introductorio, amplio y generalista (es
decir no aplicado en exclusiva a sistemas y servicios de
telecomunicacin) sobre la disciplina. El propsito es dotar a los
alumnos de los conocimientos y capacidades necesarios para
entender y abordar no slo las facetas tcnicas del desarrollo
industrial de sistemas software, sino sus aspectos organizativos,
econmicos y sociales. La asignatura se estructura en tres
grandes bloques temticos:

2. LA INGENIERA DEL SOFTWARE EN

INGENIERA TELEMTICA
El plan de estudios 94 de la Escuela Tcnica Superior de
Ingenieros de Telecomunicacin de la UPM contempla la
eleccin de especialidad en el segundo semestre del cuarto curso
(es un programa de cinco aos), momento en que los alumnos
pueden optar por una de las tres especialidades de la titulacin:
Electrnica, Telemtica y Comunicaciones. En el caso de la
especialidad de Telemtica, las primeras asignaturas especficas
son Software de Comunicaciones e Ingeniera del Software. A
partir de quinto curso los alumnos cursan el Laboratorio de
Software de Comunicaciones como obligatoria de especialidad y
pueden elegir entre un conjunto de asignaturas optativas
agrupadas en dos itinerarios (intensificaciones): Redes y
Servicios de Comunicaciones y Sistemas Informticos. En
funcin de la definicin parcialmente abierta de las
intensificaciones y la oferta de optativas comunes, en la prctica
ambas intensificaciones se entremezclan en el itinerario
acadmico elegido por los alumnos de la especialidad 2. En
particular, la intensificacin de Sistemas Informticos tiene
como laboratorio obligatorio el Laboratorio de Ingeniera del
Software, que tambin puede cursarse como optativa en la
intensificacin de Redes y Servicios de Comunicaciones. La
siguiente figura resumen de forma grfica la estructura de la
especialidad de telemtica en el Plan 94.

El proceso de desarrollo de software. Descripcin general

de los modelos de ciclo de vida y los diferentes procesos,
tcnicas y herramientas involucrados en el de desarrollo de
software, desde la captura de requisitos a la garanta de
calidad de sistemas software. Estos procesos vienen a
coincidir bsicamente con los procesos del ciclo de vida
definidos en el estndar ISO 12207 [4] y con las reas de
conocimiento definidas en el SWEBOK [5].

Tcnicas de Orientacin a Objetos [1]. En este bloque se

describe una metodologa general de anlisis y diseo de
sistemas software en base al Modelo de Proceso Unificado
y al enfoque orientado a objetos, con UML como lenguaje
de modelado.

Gestin de proyectos [6]. En este bloque se describen

conceptos y tcnicas de gestin de proyectos de software
(estimacin, planificacin, gestin de riesgos, etc.) junto
con aspectos econmicos y humanos relacionados con la
gestin de equipos de trabajo en proyectos de desarrollo.

El programa de la asignatura se completa con conferencias

invitadas en las que profesionales con responsabilidad en

http://www.dit.upm.es/asignaturas-de-grado.html

457

materia de ingeniera del software en empresas del sector tratan

temas diversos en relacin con la prctica profesional o aspectos
tcnicos avanzados. A modo de ejemplo, algunos de los temas
tratados en los ltimos cursos han sido: externalizacin de
actividades de verificacin y validacin, el estndar ITIL 3 para
gestin de servicios TI, arquitecturas de ncleos de ejecucin de
servicios bancarios, gestin de la innovacin y proteccin de la
propiedad industrial e intelectual.

Coordinacin de equipos de desarrollo y divisin del

trabajo

Gestin de configuracin en proyectos de desarrollo

de software

Uso de estndares de modelado y documentacin

Esta asignatura ha evolucionado en los ltimos aos hacia un

modelo de aprendizaje basado en la evaluacin continua y la
combinacin de clases magistrales con prcticas guiadas y
trabajo en grupo.

Diseo de arquitectura de aplicaciones y servicios

telemticos

Anlisis y diseo orientado a objetos de una

aplicacin software

Uso de herramientas de soporte en las diferentes fases

o disciplinas del proceso de desarrollo.

En cuanto al Laboratorio de Ingeniera del Software, su

objetivo bsico es reforzar el aprendizaje de los conceptos y
tcnicas de ingeniera del software que los alumnos deben haber
adquirido en la asignatura Ingeniera del Software,
complementando los conocimientos tericos con las habilidades
prcticas necesarias para poder utilizar tcnicas, metodologas,
estndares, notaciones y herramientas de soporte de amplio uso
y aceptacin en el desarrollo industrial de aplicaciones del
software.

Los casos de estudio han de realizarse siguiendo una

planificacin, un esquema organizativo y un conjunto de
tcnicas y herramientas similares a los utilizados en proyectos de
desarrollo de software reales en la prctica profesional. Para la
realizacin de los casos de estudio los alumnos constituyen
equipos de proyecto compuestos por cuatro o cinco miembros.
Los equipos de trabajo se organizan con criterios de reparto de
responsabilidades y divisin del trabajo, por lo que cada
miembro del equipo ha de jugar un rol principal. El nombre y
funciones especficas de cada rol dependern del modelo de
proceso adoptado, pero en general estarn muy prximos a los
siguientes:

En el caso del Laboratorio, se concreta el campo de aplicacin

de la ingeniera del software en los sistemas y servicios de
telecomunicacin: servicios de Internet mvil, servicios en
convergencia, aplicaciones de cloud computing, servicios
telemticos para el ciudadano, etc.
La siguiente seccin describe en detalle el enfoque organizativo
y docente de esta asignatura.

Responsable de Proyecto. Coordina el equipo de

trabajo y es responsable de la planificacin y
seguimiento del proyecto. Es el interlocutor del
equipo de trabajo con el profesor supervisor del caso
de estudio y presenta los resultados del proyecto.

Responsable de Gestin de Configuracin. Propone

y pone en prctica procedimientos y herramientas para
la evolucin controlada del sistema en desarrollo. Es
responsable de la creacin y mantenimiento de la
baseline de proyecto e integrador del sistema final y
las versiones intermedias.

Responsable de Anlisis. Interpreta y completa los

requisitos del sistema y los formaliza en un conjunto
de modelos de anlisis. Como resultado final obtendr
la especificacin de requisitos del sistema.

Responsable de Diseo. Parte de la especificacin de

requisitos del sistema para derivar un diseo software
del sistema a desarrollar. Este diseo formaliza la
estructura del sistema con suficiente detalle como para
permitir su realizacin fsica. Con frecuencia el
responsable del diseo es tambin el responsable de la
implementacin del sistema.

3. EL LABORATORIO DE INGENIERA
DEL SOFTWARE
El Laboratorio de Ingeniera del Software es una asignatura
eminentemente prctica que desarrolla la mayor parte de su
programa en forma de sesiones de laboratorio y trabajo
colaborativo presencial y remoto libremente organizado por los
grupos de prcticas.. Para ello, se propone a los alumnos una
serie de casos de estudio de desarrollo de software. En general,
se proponen ejemplos de aplicaciones distribuidas y servicios
telemticos en convergencia que resulten realistas y
motivadores. No obstante, la asignatura pone nfasis en la
metodologa de desarrollo en si misma y no en el producto
software o servicio a desarrollar, limitando el esfuerzo de
implementacin mediante integracin de componentes
preexistentes, tanto de desarrollo propio como disponibles en
forma de cdigo fuente abierto, y mediante el uso de emuladores
de servicios auxiliares (centros de servicios MMS o SMS,
servicios de posicionamiento, etc.). En cualquier caso, las
prcticas estn diseadas para ilustrar los siguientes aspectos:

Gestin y planificacin de proyectos de desarrollo de

software

http://www.itil-officialsite.com

458

sistema operativo, un conjunto de herramientas comunes a las

asignaturas del departamento: entorno ofimtico, IDEs, entorno
de ejecucin Java, etc.

Una vez que cada equipo de trabajo tiene asignado proyecto,

comienza su desarrollo propiamente dicho. Las prcticas
consisten en la planificacin, gestin, seguimiento y realizacin
del proyecto de desarrollo asignado mediante el ciclo de vida y
el conjunto de tcnicas, notaciones, herramientas y estndares
propuestos para el caso.

La red del laboratorio cuenta con varios servidores de propsito

general para su gestin y operacin: Servidor de
Administracin, Servidor Web, Servidor Moodle, Servidor de
control de acceso remoto, Servidores de binarios, Router
(Proxy/firewall), etc.

Respecto del ciclo de vida, se han propuesto diferentes

alternativas a lo largo de los ltimos aos: ciclo en cascada,
modelo de proceso unificado, procesos ligeros, etc. Sin
embargo, en los ltimos cursos se ha optado por una versin
ligera de proceso iterativo inspirada en el Modelo de Proceso
Unificado [1].

El servidor de acceso remoto permite el acceso autenticado a la

red y servicios del laboratorio desde el exterior (va Web y
VNC). De hecho, este tipo de acceso es el ms frecuente desde
hace varios aos, ya que la gran mayora de los alumnos dispone
de ordenadores personales y acceso a Internet de banda ancha,
pudiendo trabajar en las prcticas desde cualquier lugar e
incluso instalando localmente todo el entorno necesario y
prescindiendo por tanto de los recursos del laboratorio docente
en la UPM.

Los alumnos presentan el trabajo realizado mediante un

conjunto de entregas y presentaciones a lo largo del semestre.
Estas entregas consisten en documentos tcnicos y de gestin,
modelos de anlisis y diseo, cdigo fuente, configuraciones
software y, en general, cualquier producto intermedio o final
relevante del proceso de desarrollo de la aplicacin software. El
plan de entregas depende de ciclo de vida asignado al equipo de
trabajo y del plan de proyecto elaborado por el propio equipo al
comienzo del semestre.

Al margen de estos servicios comunes, cada asignatura del

departamento que lo precise puede contar con un servidor
virtualizado para gestionar cuentas de grupo o despliegue de
herramientas y entornos de ejecucin especficos. Este es el caso
del Laboratorio de Ingeniera del Software, que cuenta con un
servidor (Odn) donde se instala el entorno especfico de
desarrollo y despliegue necesario para los proyectos propuestos.
Estos componentes varan cada curso en funcin de la evolucin
tecnolgica y del tipo de casos de uso propuestos. En los
ltimos cursos los componentes desplegados en Odn son los
siguientes:

En cuanto a las presentaciones, se realizan una o dos

presentaciones intermedias ante profesores y resto de alumnos,
mediante las que los equipos de trabajo realizan un informe de
progreso del proyecto, justifican decisiones de diseo o
seleccin de herramientas y tecnologas y tratan de convencer de
las ventajas de su sistema y de la adecuacin de su enfoque de
realizacin. Hay tambin una presentacin final de la asignatura
que incluye adems una demostracin de la aplicacin o servicio
desarrollado. Se trata en general de un prototipo operativo en
base a los casos de uso principales del caso propuesto.
La evaluacin del Laboratorio de Ingeniera del Software es
continua y se hace en base a las prcticas realizadas y las
presentaciones que los equipos de prcticas hacen a alumnos y
profesores a lo largo del semestre.
En la presentacin final, los alumnos actan de evaluadores de
las presentaciones de todos los grupos de su aula a excepcin
del grupo propio. Para ello completan una hoja de evaluacin
que entregan al final de cada sesin. La plantilla de evaluacin
disponible orienta a los alumnos sobre los diferentes aspectos a
valorar: objetivos, estructura y contenidos, expresin, uso de
recursos didcticos, ritmo y duracin, interaccin con la
audiencia, demostracin, etc.

Entorno de desarrollo y ejecucin: entorno Java, IDE

Eclipse (con plug-ins especficos), Subversion,
Apache, Tomcat, Axis, MySQL, PHP5, etc.

Componentes y emuladores: SMS-C, MMS-C,

Emulador de servicios de posicionamiento (Ericsson
MPS), eyeOS (desktop web para servicios cloud
computing), etc.

Emuladores de sistema operativo para terminales

celulares: java ME toolkit, Android, etc.

Tambin se cuenta con licencias de educacin de algunas

herramientas comerciales de soporte a la ingeniera del software
como IBM RSA (UML) e IBM Doors (Ingeniera de requisitos).

En resumen, el laboratorio cuenta con los siguientes recursos

especfico: un sitio Web con informacin pblica y restringida,
una comunidad en la plataforma Moodle del Departamento y un
servidor con un entorno especfico para el desarrollo y
despliegue de servicios telemticos.

4. EL ENTORNO DE HERRAMIENTAS
DE SOPORTE AL APRENDIZAJE
El Departamento de Ingeniera de Sistemas Telemticos de la
UPM dispone de dos laboratorio docentes con una capacidad
conjunta de unos 160 puestos de prcticas. Cada puesto cuenta
con un PC que puede arrancar un sistema operativo LINUX o
Windows (tambin hay mquinas con Mac OS X). La imagen
del sistema operativo puede recargarse desde un servidor de
binarios disponible en la red del laboratorio siempre que el
usuario lo necesite. Esta imagen incluye, adems del propio

Este entorno se completa con una herramienta de desarrollo

propio que soporta el trabajo colaborativo en torno a un proceso
de desarrollo de software inspirado en el Modelo de Proceso
Unificado. Este herramienta se describe en la siguiente seccin.

459

front-end o aplicacin cliente de BSCW, herramienta de trabajo

colaborativo que se utilizaba para soportar el trabajo en grupo y
la gestin documental de las entregas realizadas.

5. APIS, UNA HERRAMIENTA PARA EL

APRENDIZAJE COLABORATIVO DE LA
INGENIERA DEL SOFTWARE

Esta herramienta se ha utilizado con xito a lo largo de varios

cursos en la imparticin del laboratorio y en el curso 2009-10 ha
sido rediseada completamente con objeto de mejorar su
funcionalidad y prestaciones y hacerla autocontenida, de forma
que APIS pueda funcionar de forma autnoma o con otras
plataformas de trabajo colaborativo o de gestin de aprendizaje,
en particular Moodle [3].

El Modelo de Proceso Unificado [1] es una propuesta de

proceso de desarrollo vinculada al Lenguaje Unificado de
Modelado (UML) y elaborada inicialmente por la misma
empresa (Rational, hoy da adquirida por IBM) y equipo de
trabajo que propuso este lenguaje de modelado. Se trata de un
proceso iterativo y dirigido por riesgos que se basa en una
sucesin de mini-proyectos (iteraciones) que refinan y
completan incrementalmente el sistema en desarrollo hasta su
versin final de produccin. Este conjunto de mini-proyectos
puede verse como sucesivos recorridos por las secuencia de
actividades de un ciclo de vida en cascada.

En las siguientes subsecciones se ofrece una descripcin ms

tcnica de la funcionalidad, arquitectura y tecnologas de
implementacin de la aplicacin rediseada.

5.1 Requisitos funcionales

Desde la revisin docente de la asignatura Laboratorio de

Ingeniera del Software en el curso 2005-06 en el contexto del
proyecto de asignatura piloto para convergencia en el EEES, se
opt por una versin ligera del Modelo de Proceso Unificado
como proceso bsico a utilizar por los grupos de prcticas del
laboratorio. Por ligero, entendemos una adaptacin del modelo
de proceso general que selecciona slo los artefactos ms
relevantes para documentar el sistema en desarrollo. Adems,
los alumnos slo desarrollan las iteraciones correspondientes a
las fases de Inicio y Elaboracin con los siguientes objetivos:

Como ya se ha descrito, el objetivo principal de APIS es

proporcionar a los usuarios la capacidad de realizar todas las
tareas y gestiones involucradas en un proyecto de desarrollo de
software, guiado por la metodologa propuesta en la asignatura
Laboratorio de Ingeniera Software.
Las tareas y gestiones concretas que debe proporcionar el
sistema dependen del tipo de usuario que haga uso de l, as
como del perfil que utilice dentro del sistema.
Actualmente existen tres tipos de usuarios:

Fase de Inicio: obtener una visin global de los objetivos

y requisitos del sistema y determinar la viabilidad tcnica
y econmica del proyecto.

Alumno: En este conjunto se incluyen todos los alumnos

matriculados en el laboratorio. Podrn acceder al sistema
con dos perfiles distintos: grupo de trabajo o usuario
individual. Estos usuarios utilizarn la aplicacin para
completar el proyecto asignado a su equipo de trabajo. Los
roles que puede asumir cada miembro del equipo han sido
detallados en la seccin 3.

Profesor: En este conjunto se incluyen todos los profesores

y personal docente que impartan el laboratorio. Podrn
acceder al sistema con dos perfiles distintos: supervisor o
administrador. Estos usuarios accedern a la aplicacin
para realizar un seguimiento tanto del progreso de los
alumnos asignados a sus proyectos como del
funcionamiento general de la aplicacin.

Personal autorizado: En este grupo se incluyen aquellas

personas que han recibido autorizacin por parte del
personal docente del laboratorio para acceder al sistema
con el perfil administrador.

Fase de Elaboracin: Captura iterativa de la mayor parte

de los requisitos del sistema, determinacin de la
arquitectura del sistema y desarrollo incremental de sta en
base a los casos de uso principales del sistema.

Adems de estos objetivos principales, los alumnos realizan

tareas vinculadas a las disciplinas de Gestin de Proyecto,
Gestin de Configuracin y Entorno.
El hito que en el caso de un proyecto de desarrollo real se
correspondera con el fin de la fase de Elaboracin se hace
coincidir con el fin del trabajo acadmico para los alumnos,
momento en que los alumnos realizan una demostracin de un
prototipo operativo que implementa los casos de uso principales
del sistema. En general, la mayora de los grupos realiza el
proyecto en base a una o dos iteraciones en la fase de Inicio y
dos o tres iteraciones en la fase de Elaboracin.

La forma ms intuitiva de reflejar los requisitos funcionales

grficamente es a travs de un diagrama de casos de uso.

El Laboratorio de Ingeniera del Software cuenta con una

aplicacin Web de soporte a la versin adaptada del Modelo de
Proceso Unificado. Esta aplicacin (APIS) permite definir
proyectos, participantes, roles, iteraciones, artefactos y entregas
y es utilizada por los miembros del proyecto para adaptar el
modelo de proceso a su caso de estudio, registrar los
documentos elaborados y realizar entregas: conjunto de
artefactos que constituyen un compromiso de entrega en un hito
de proyecto.
La aplicacin APIS permite el trabajo colaborativo remoto de
los miembros del proyecto y el seguimiento por parte del
profesor supervisor. En su implementacin inicial, APIS era un

460

La siguiente figura muestra, a modo de ejemplo, la interfaz de

la aplicacin para el perfil supervisor.

Figura 3. Pantalla de control de proyectos de un Supervisor

5.2 Requisitos no funcionales

A continuacin se describen algunas conclusiones del anlisis
de requisitos respecto de los requisitos no funcionales ms
relevantes.

Seguridad
Los requisitos prioritarios en materia de seguridad tienen que
ver fundamentalmente con los mecanismos de control de acceso
(autenticacin y autorizacin) y gestin de sesiones. En este
sentido, se ha propuesto un esquema de control de acceso
basado en roles (RBAC, Role-Based Access Control). Este
esquema est basado en la creacin de un conjunto de roles
dentro de la estructura organizativa de los usuarios que
accedern al sistema. Cada uno de estos roles representa un
conjunto de funciones que pueden llevar a cabo los individuos
pertenecientes a este rol. Para cada una de las operaciones que
hay en el sistema se define el conjunto de roles que tienen
permiso para realizarla.

Figura 2. Diagrama de casos de uso

En el diagrama pueden apreciarse cuatro actores distintos. Estos
actores se han generado en base a los perfiles de uso
identificados ms arriba para cada uno de los tipos de usuario de
la aplicacin.
Las caractersticas de cada uno de estos actores pueden
resumirse a continuacin:

Proyecto: Este actor representa al grupo de trabajo

asignado a un proyecto de desarrollo software concreto. A
travs de este actor pueden acceder a la definicin inicial y
al estado actual del proyecto todos los usuarios
pertenecientes a un grupo de trabajo.

Como gestor de autenticacin se hace uso del servidor LDAP de

la UPM, el cual tendr definidas sus polticas de reintentos y
bloqueo de usuarios. De esta manera la herramienta no almacena
ninguna de las contraseas que son usadas para acceder a la
aplicacin, por lo que cualquier actualizacin o cambio de las
mismas es transparente para el sistema.

Trabajador: Este actor aglutina todos los roles propios de

un equipo de desarrollo software: Jefe de proyecto,
responsable de gestin de configuracin, Analista y
diseador. A travs de l, es posible que cada integrante de
un equipo de desarrollo pueda realizar aquellas tareas que
le han sido asignadas.

Supervisor: Este actor representa a los profesores de la

asignatura, que utilizan la aplicacin para proponer casos
de estudio y supervisar su desarrollo.

Administrador: Este actor representa a aquellos usuarios

encargados del mantenimiento y supervisin de la
aplicacin. Sus funciones son independientes del desarrollo
de los proyectos establecidos.

Otro aspecto fundamental de seguridad consiste en la gestin

que realiza tanto la aplicacin como el contenedor de servlets de
las sesiones que actualmente estn abiertas. Para cada peticin
recibida se realizan dos validaciones, validez de la sesin y
posible robo de sesin. Estos robos pueden realizarse si un
usuario malintencionado consigue hacerse con el identificador
de sesin que ha establecido el servidor para ese usuario.

461

Usabilidad
Este requisito afecta particularmente al diseo de la interaccin
de los usuarios con la herramienta de gestin de proyectos, de
tal manera que la captura de datos, la navegacin, la
administracin, el mantenimiento y la insercin de documentos
sean naturales y ajustadas a las necesidades de los usuarios
finales de la aplicacin. En este sentido se ha cuidado
especialmente el diseo de pginas, la disponibilidad de ayuda
on-line, tanto global como contextual, y la internacionalizacin
completa de la aplicacin.

Aplicacin: Esta capa, tambin conocida como

Controlador, aglutina todos los componentes encargados
de controlar el flujo de datos y de atender las peticiones del
usuario y ejecutar la lgica interna del sistema.

Datos: Tambin denominada Modelo. En esta capa residen

todos los componentes encargados de interactuar con el
mecanismo de persistencia de datos de la aplicacin,
formada en este caso por una base de datos relacional.

Esta separacin en capas hace de la aplicacin un sistema

modular, flexible y extensible, permitiendo la modificacin de
aspectos importantes del sistema sin tener que llevar a cabo una
refactorizacin completa.

Robustez
Los factores fundamentales a tener en cuenta en este sentido son
la disponibilidad y el funcionamiento correcto de la aplicacin
ante picos de uso intensivo en cuanto a nmero de usuarios y
transferencia de grandes volmenes de informacin. En el caso
de la disponibilidad, se cuenta bsicamente con los mecanismos
de mantenimiento generales del Centro de Clculo del
departamento: monitorizacin, reinicios programados, poltica
de back-ups, etc. Para validar el comportamiento de la
aplicacin ante su uso intensivo se han realizado pruebas de
stress (ver ms adelante)

La arquitectura puede resumirse en el siguiente esquema visual:

Mantenibilidad
La mantenibilidad es un requisito importante en cualquier
proyecto y ms aun cuando la aplicacin no se desarrolla por
parte de una empresa con personal, procedimientos, recursos y
herramientas dedicadas a esta labor. En nuestro caso se trata de
un desarrollo acadmico, que se lleva a cabo en gran medida por
alumnos becados que dejan la Universidad al acabar sus
estudios, por lo que la evolucin de la aplicacin se lleva a cabo
por nuevos alumnos que no han participado en su
implementacin inicial. En este sentido, se ha cuidado
especialmente el diseo de arquitectura, la documentacin del
cdigo y la existencia de manuales y documentacin tcnica, de
forma que sea viable la evolucin del sistema con
desarrolladores en permanente rotacin.

Figura 4. Esquema general de la arquitectura

5.3 Arquitectura y seleccin de tecnologas

Las tecnologas utilizadas en la implementacin de la aplicacin

son las siguientes:

En un primer nivel, APIS est diseada siguiendo el patrn

estructural Modelo-Vista-Controlador (MVC), impuesto por el
framework base utilizado para el sistema.

Java (J2EE). Entorno de programacin y ejecucin de

aplicaciones.

Las capas en las que est estructurado el sistema son las

siguientes:

Apache Struts. Framework de creacin de aplicaciones

Web basadas en Java.

Apache iBatis. Framework de capa de persistencia para

correspondencia objeto-relacional.

Javascript y AJAX. Lenguajes de scripting para creacin de

aplicaciones Web interactivas.

HTML y CSS. Formato de datos y hojas de estilo de

presentacin.

Apache Tomcat. Contenedor J2EE para Servlets y JSPs.

MySQL. Gestor de bases de datos relacionales.

Presentacin: Los componentes de esta capa, tambin

conocida como Vista, tienen por funcin la realizacin del
modelo de interaccin con el usuario y la presentacin de
informacin. Como se puede comprobar en el esquema
(Fig. 4), existen dos circuitos distintos de peticiones:
Sncronas y asncronas. Las primeras son consecuencia de
una accin consciente del usuario, que solicita al sistema
una determinada accin. Las segundas se generan
automticamente, va AJAX, sin que el usuario sea
consciente de ello, y no modifican la vista entera, sino solo
un segmento de la misma.

462

5.4 Validacin
Para asegurar en la medida de lo posible el correcto
funcionamiento del sistema se han llevado a cabo una serie de
pruebas sobre los componentes crticos del cdigo, as como
sobre el sistema global para verificar que cumple los requisitos.

Pruebas unitarias
Estas pruebas permiten verificar el comportamiento de los
componentes del sistema por separado.
Se ha puesto nfasis en los componentes de la capa de datos.
Estos componentes se encargan de las operaciones bsicas que
el sistema realiza sobre la informacin que gestiona. Para llevar
a cabo estas pruebas se han codificado pruebas de todos los
componentes de la capa de datos utilizando el framework JUnit.

Figura 6. Tiempos de respuesta durante las pruebas de stress

Pruebas de stress
Estas pruebas pretenden verificar y analizar el comportamiento
del sistema frente a situaciones en las que muchos usuarios estn
realizando acciones sobre l simultneamente.
Se puede simplificar suponiendo dos perfiles de
comportamiento distintos por parte de los usuarios: Los que
realizan una navegacin normal sobre la aplicacin, consultando
y alterando datos del sistema, y los que manipulan ficheros del
sistema, tanto subiendo nuevos ficheros como descargando los
que ya contiene el sistema.
Figura 7. Consumo de CPU durante las pruebas de stress
Para llevar a cabo estas pruebas se ha utilizado un software
comercial llamado Web Application Testing (WAPT),
configurndolo para que simule peticiones provenientes de
veinte usuarios distintos sobre el sistema.

En ambos casos (navegacin normal y transferencia de ficheros)

se ha comprobado que el sistema es capaz de asumir una carga
muy alta de peticiones sin degradar los tiempos de respuesta del
sistema ni los recursos consumidos por ste.

Las siguientes figuras muestran datos de consumo de memoria y

CPU y tiempo de respuesta durante las pruebas de stress.

En cuanto a los tiempos de respuesta, el sistema ha demostrado

tener un comportamiento ms que suficiente, presentando unos
tiempos de respuesta adaptados al nmero de peticiones
concurrentes, pero sin degradar el rendimiento del sistema a
niveles inaceptables.

6. CONCLUSIONES
En este artculo se ha descrito la experiencia de innovacin
educativa en torno al aprendizaje de la materia Ingeniera del
Software en la especialidad de Telemtica de la titulacin de
Ingeniero de Telecomunicacin de la UPM. En particular, se ha
descrito el proyecto de adaptacin de la asignatura Laboratorio
de Ingeniera del Software a las nuevas directrices docentes
emanadas de la declaracin de Bolonia. En este contexto, se ha
descrito en detalle la organizacin y metodologa docente de la
asignatura, el propsito y resultados de este proyecto de
innovacin educativa, el entorno de herramientas de soporte
docente del Laboratorio y la herramientas APIS, como ejemplo
de herramienta docente de soporte al aprendizaje colaborativo.

Figura 5. Consumo de memoria durante las pruebas de stress

La experiencia nos ha permitido revisar y mejorar notablemente

la eficacia docente de la asignatura en trminos de organizacin,
metodologa y entorno de herramientas de soporte al

463

aprendizaje, as como la medida de carga de trabajo real para

alumnos y profesores para proponer una medida realista de
esfuerzo en ECTS.

[4] ISO/IEC 12207:2008 Systems and software engineering

Software life cycle processes, ISO JTC 1/SC 7, Mar.
2008.

El juicio sobre la mejora docente del laboratorio se sustenta en

la valoracin del profesorado y en las encuestas realizadas a los
alumnos, tanto en relacin directa con el proyecto de innovacin
educativa, como a travs de la evaluacin que realiza el centro
anualmente. Este procedimiento de evaluacin se ha actualizado
en el curso 2009-10, en conformidad con las directrices de la
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
del Gobierno Espaol, dentro de su programa Docentia.

[5] A. Abran, J. W. Moore. Eds Guide to the Software

Engineering Body of Knowledge (SWEBOK) IEEE
computer Society, Mar. 2004.
[6] J.T. Marchewka. Information Technology Project
Management. Providing Measureable Organizational
Value. 3 Edicin. John Wiley & Sons, 2009.

En la encuesta directamente asociada con el proyecto de

innovacin educativa, haba un inters especial en medir la
dedicacin necesaria del alumno para superar la asignatura. En
este sentido, las encuestas realizadas reflejan una media de
dedicacin declarada por los alumnos de unas 110 horas para
superar la asignatura. Estas mismas encuestas reflejan una buena
valoracin sobre el grado de aprendizaje de conocimientos
adquiridos en la asignatura y los mtodos docentes empleados.
Con los parmetros habituales de clculo, la carga de trabajo
para el alumno se situara por tanto en torno a 3,7-4,4 ECTS (en
funcin de la habitual orquilla de valoracin en horas de los
ECTS). A partir de estas cifras, la carga docente real para el
profesorado se sita en torno a las 50-55 horas.
Quedan muchos retos por delante y probablemente el ms
importante sea adaptar la formacin de la materia de Ingeniera
del Software a la nueva arquitectura de la titulacin en base a los
dos niveles acadmicos de grado y mster.

7. AGRADECIMIENTOS
Los autores quieren agradecer la contribucin y dedicacin a
este proyecto de Mercedes Garijo y Miguel ngel de Miguel,
profesores del Laboratorio de Ingeniera del Software, de Pedro
Clemente y Luis Mateos, primeros desarrolladores de APIS y
del personal del Centro de Clculo del DIT-UPM, siempre
dispuestos a apoyar la evolucin tecnolgica de los laboratorios
docentes. Finalmente, dar las gracias al Vicerrectorado de
Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica de la UPM
por su apoyo y financiacin de este proyecto de innovacin
educativa.

REFERENCIAS
[1] C. Larman, Applying UML and Patterns. An introduction
to Object-Oriented Analysis and Design and Iterative
Development, 3 edicin, Upper Saddle River, NJ, USA:
Prentice Hall PTR, 2004.
[2] W. Appelt. WWW based Collaboration with the BSCW
System. SOFSEM99: Theory and Practice of Informatics.
Lecture Notes in Computer Science, 1999, Volume
1725/1999, 762, DOI: 10.1007/3-540-47849-3_4.
[3] P. del Canto et al. Cmo usamos Moodle en nuestras
asignaturas adaptadas al EEES. IEEE-RITA, Vol. 5, No. 3,
Ago. 2010.

464

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FTBOLMATH
Julia Mara Garzn, Martha Gonzlez de Rueda, Pablo Amaya Tarazona
Colegio Las Amricas I.E.D
Colombia
julyocampo1@gmail.com, magodirueda@gmail.com, pablo.amaya@gmail.com

RESUMEN

1.

Recurso educativo digital diseado en Micromundos Pro,

FTBOLMATH es un software que presenta al estudiante
ejercicios que permiten practicar algunos temas de matemticas y
un juego de ftbol donde los objetos virtuales se mueven de
acuerdo a coordenadas y direcciones dadas por los usuarios del
software. Este juego se dise en un trabajo de integracin de
docentes de Informtica y Matemticas del Colegio Las Amricas
I.E.D., para reforzar el aprendizaje de nmeros enteros, plano
cartesiano, ngulos y vectores.

Con el propsito de mejorar los procesos pedaggicos en el

Colegio Las Amricas, tomando como referente las orientaciones
curriculares de la Secretara de Educacin de Bogot en
informtica educativa, que promueve la incorporacin de la
tecnologa en los procesos educativos para enriquecer las
prcticas pedaggicas; se buscan estrategias para innovar en
metodologas de enseanza y crear ambientes de aprendizaje que
motiven la adquisicin de conocimientos. Como docentes de
informtica, somos promotores del cambio en los mtodos de
enseanza, motivadores y asesores de los dems docentes de la
institucin en el uso pedaggico de la informtica.

Diseo, desarrollo y evaluacin de software

educativo

En la bsqueda de estrategias para aplicar estas orientaciones, se

encontr que el uso de software constructivista en ambientes
ldicos es una alternativa viable por sus muchas ventajas. El
software Micromundos Pro fue adquirido por la Secretara de
Educacin distrital para que los docentes (previa capacitacin) lo
empleen como estrategia para desarrollar el pensamiento lgico y
crear ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante. En este
caso el diseo de un juego virtual de ftbol -creado a partir de este
software- es un buen pretexto para aplicar nuevas formas de
integracin y aplicacin de la tecnologa informtica.

Palabras clave
Matemticas, software educativo, juego virtual, plano cartesiano,
nmeros enteros.

ABSTRACT
Digital educational resource designed in Microworlds Pro,
FTBOLMATH is software that introduces the student to practice
exercises that allow practice of some topics in mathematics and a
football game where the virtual objects move according to
coordinates and directions given by the users of software. This
game is designed in an integrated work of teachers of Informatics
and Mathematics in College Las Amricas I.E.D., to reinforce the
learning of integers numbers, Cartesian plane, angles and vectors.

Esta integracin con los docentes de aula para mejorar los

procesos de enseanza es la base pedaggica del software, porque
la informtica no es una asignatura aislada, es una herramienta y
ambiente de aprendizaje en todas las reas de enseanza en una
institucin educativa.

2.

Key words
Mathematics, educational software, virtual game, Cartesian plane,
integers.

Design, development
educational software

and

evaluation

INTRODUCCIN

of

Garzn,
Julia.,
Gonzlez,
Martha.,
Tarazona,
Pablo.
(2010).
Ftbolmath. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 466-473, Santiago de Chile.

465

JUSTIFICACIN

La matemtica en la escuela tiene un papel esencialmente

instrumental, que por una parte se refleja en el desarrollo de
habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida
prctica, para usar gilmente el lenguaje simblico, los
procedimientos y algoritmos y por otra, en el desarrollo del
pensamiento lgico formal.
El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy
como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y
la afectividad del nio y del joven. Como toda tarea social debe
ofrecer respuestas a una multiplicidad de operaciones e intereses
que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual.

Su valor principal est en que organiza y da sentido a una serie de

prcticas a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y
colectivo. La tarea del educador matemtico conlleva entonces
una gran responsabilidad, puesto que las matemticas son una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona
privilegios y ventajas intelectuales.

confusin proviene, en general de la separacin entre la apariencia

visible de la notacin y el significado subyacente de la misma.
De manera ms precisa, una gran parte de los alumnos intenta ver
el significado de una notacin, exclusivamente sobre la base de su
apariencia visible, como por ejemplo el "-2" y lo que significa
(sus conexiones, su representacin simblica, sus aplicaciones).
Las reglas mismas deben tener un significado inicial en las que
son justificadas en trminos significativos, pero es la notacin
formal quien determina la regla. Un alumno que necesita en cada
paso una referencia significativa, tendr dificultades de
comprensin en los procesos que impliquen manipulaciones
mltiples, pero comprender mucho menos, usando solamente la
notacin formal, es decir, sin las referencias citadas. Este es uno
de los problemas centrales en la enseanza - aprendizaje de las
matemticas en el uso de los nmeros enteros.

En los centros educativos pblicos y privados, se evidencia un

desagrado por el aprendizaje de las matemticas debido a la falta
de innovaciones didcticas que motiven y hagan prctica la
instruccin de la misma. A la actitud de rechazo al estudio de esta
asignatura, se agrega el factor de alta mortalidad en el rea que,
especialmente en la secundaria alcanza niveles preocupantes.
Los medios de enseanza que se utilizan en la escuela no siempre
favorecen el logro de los diversos tipos de aprendizaje que se
espera alcanzar, en particular, el planteamiento y anlisis para la
solucin de problemas queda relativamente limitado cuando los
medios de enseanza solamente emplean tiza, tablero, profesor y
texto. La exploracin por parte de los alumnos de ambientes de
aprendizaje que sean ricos en situaciones para recrear o llegar al
conocimiento, favorece el aprendizaje conceptual y por
descubrimiento.

Cuando se habla en trminos significativos en el caso de

educacin matemtica y en el uso de los nmeros enteros
precisa que el lenguaje es un vehculo necesario para
comunicacin de ideas. En matemtica el simbolismo formal
otra manera de realizar la comunicacin principalmente escrita.

Este lenguaje escrito de las matemticas opera en dos niveles, el

primero es el nivel semntico donde los smbolos y las notaciones
son dadas con un significado claro y preciso, que se identifica con
el lenguaje ordinario. Los smbolos matemticos tambin tienen
un segundo nivel, el sintctico en el que las reglas pueden ser
operadas sin referencia directa a ningn significado. Este nivel
sintctico es un elemento esencial en el desarrollo de las
matemticas.

Una de las estrategias para crear situaciones favorables es el uso

del computador, porque es un medio que le permite al estudiante
interactuar e inferir conceptos, en un ambiente dinmico,
agradable y prctico para l.
Esta situacin expuesta es una de las razones por las cuales se
cree necesario trabajar el diseo de un software educativo que
permita al estudiante asimilar de una manera fcil y rpida los
conceptos de plano cartesiano, nmeros enteros, ngulos y
vectores, y as facilitar la solucin de problemas cotidianos, al
mismo tiempo haciendo agradable su aprendizaje.

3.

la
se
la
es

El lenguaje de las matemticas debe ser ms amplio, el idioma

ordinario tiene que ayudar a interpretar el lenguaje simblico, lo
que produce un conflicto de precisin. El lenguaje ordinario
puede expresar su significado a pesar de que se cometan abusos
de incomprensin, este lenguaje puede tambin ser usado para
expresar emociones, dar opiniones, discutir cualidades o valores.
Por el contrario, el lenguaje de las matemticas es ms preciso,
est sometido a reglas exactas, no comunica su significado, salvo
por la interpretacin exacta de estos smbolos, y no puede
expresar emociones, juicios o valores. Este es el conflicto
involucrado en el uso del lenguaje ordinario dentro del contexto
matemtico.

MARCO REFERENCIAL

La aplicacin transversal de la tecnologa Informtica brinda a los

docentes amplias posibilidades de aplicacin, en el caso de
FtbolMath, se eligi un ambiente de aprendizaje ldico buscando
aprovechar las ventajas que el juego tiene en la motivacin de los
estudiantes, la inclusin de actividades que le permitan jugar al
estudiante y a la vez aprender un tema permiten convertir el
aprendizaje en una experiencia divertida. El software diseado en
el Colegio Las Amricas es una simulacin virtual de un juego de
ftbol que busca reforzar conceptos matemticos en un ambiente
de aprendizaje creado como resultado de un trabajo conjunto
entre docentes de matemticas e informtica

Dichos lenguajes y conflictos se deben considerar para el tema de

esta investigacin, el concepto de nmeros enteros, plano
cartesiano, vectores y su uso con relaciones simblicas grficas,
as como su operatividad suelen presentar al alumno
considerables dificultades al encontrarse con ellos en un nico
escenario o contexto de sus clases de matemticas, donde son
definidos y no hay una relacin con las situaciones cotidianas del
estudiante.

En este trabajo se analizaron diversos aspectos pedaggicos y

conceptuales de las reas en estudio, comenzando por la
semitica. La matemtica ha desarrollado una sintaxis y un
vocabulario propios, aunque sus smbolos y terminologas no sean
en exclusiva de la matemtica misma. Esta rea del conocimiento
tiene una notacin que le es propia y hace posible la aplicacin
formal de las reglas de la aritmtica o del lgebra. Esta notacin
formal de las matemticas es esencial en el desarrollo de la misma
y es causa de confusin en la opinin de los alumnos; esta

Los cambios de contexto y de escenarios hacen posible una

relacin ms amplia del conocimiento, en este caso de los
nmeros enteros y plano cartesiano; aqu con una apropiacin del
lenguaje sintctico y semntico, un lenguaje grfico empleado en
el software "FtbolMath" que pretende extender y desarrollar ms
all del dominio general y de sus aplicaciones. Se establece el
encuentro con el programa de una manera emotiva, en el que
pueda interactuar y de alguna manera reafirmar lo conceptual, de

466

cotidianas de las personas (trabajo, estudio, diversin), muchos

nios y adolescentes dedican gran cantidad de tiempo a
aprovechar su aspecto ms ldico, los video juegos. Los
ordenadores tambin son empleados en las escuelas como
ambientes de aprendizaje empleando software educativo
especializado; integrar estas aplicaciones de la informtica en un
juego diseado de acuerdo a la metodologa y el lenguaje
matemtico planteado en el marco referencial es un reto para los
docentes del Colegio Las Amricas.

tal manera que pueda discutir y desarrollar competencias

comunicativas democrticas para que pueda acercarse a las
competencias de desarrollo de pensamiento como predecir,
conjeturar, establecer inferencias, crear imgenes entre otros, con
estrategias de movimiento que se acercan al lenguaje geomtrico
con modelos grficos.
En este sentido aparecen actividades que permiten expresar
lateralidad y comprensin lgica espacial del concepto de
nmeros enteros, plano cartesiano y vectores: con dos secciones
de prctica y ubicacin espacial para dominar el lenguaje propio
del software antes de entrar al juego de ftbol donde jugadores y
baln se mueven de acuerdo a coordenadas, direcciones y
desplazamientos en el plano cartesiano de la superficie de juego.

Cmo motivar y dar sentido desde la informtica al uso de los

nmeros enteros, el plano cartesiano y vectores mediante la
motivacin con situaciones ldicas y recursos multimediales en
un juego virtual?.

5.

Este campo virtual de prctica acerca ms al estudiante a la

apropiacin de conceptos, porque los nmeros enteros asociados a
un punto de la recta numrica pertenecen a un nivel ms abstracto
con relacin a lo operacional, sin embargo, los jvenes estn
acostumbrados a manejar la recta numrica, como un recurso
didctico en sus trabajos con las operaciones de nmeros enteros,
puede que esta identificacin y relacin de valores no sea tan
compleja. El nfasis en la asociacin de los enteros a un punto
debe estar dirigido a superar las dificultades y problemas que los
jvenes tienen con esta representacin. La utilizacin de la recta
numrica puede presentar algunos problemas. Los resultados de
algunas investigaciones sugieren que la interpretacin de nmeros
enteros y fraccionarios mediante recta numrica es especialmente
difcil para los nios (Novillis 1977).

Integrar las asignaturas de matemticas, geometra e informtica

para desarrollar competencias y habilidades en plano cartesiano y
nmeros enteros con un juego diseado en el programa
Micromundos Pro.
Reforzar y motivar con actividades ldicas el aprendizaje de
algunos temas de geometra y matemticas a travs de un juego de
ftbol virtual.
Disear un juego con un lenguaje grfico que le de significado y
sentido real a la simbologa de las matemticas.
Vincular a los docentes de matemticas en el uso de los recursos
tecnolgicos para fortalecer los procesos de aprendizaje.

Todo ello hace pensar que el desarrollo del software "FtbolMath"

acompaado con la accesibilidad est modificando diversos
aspectos de la enseanza de las matemticas en el Colegio Las
Amricas. Tradicionalmente se realizan en algunas situaciones el
desarrollo de un gran nmero de procedimientos mecnicos y
rutinarios en particular de los algoritmos en enteros. Con la
propuesta del software se pretende modificar esos escenarios, el
tiempo que se dedica exclusivamente a la prctica algortmica,
puede ser un refuerzo empleado en profundizar los conceptos y en
desarrollar la interdisciplinariedad que pueda tener con otras
reas; tambin se pueden desarrollar destrezas de un nivel
cognitivo ms alto como puede ser el clculo aproximado, la
estimacin entre otros.

6.
METODOLOGA DE
INVESTIGACIN
Luego de planteado el problema de investigacin y ver la
aplicacin transversal del proyecto, la metodologa llev a la
Investigacin accin con la participacin de docentes de
matemticas e informtica y estudiantes, a valorar las necesidades
actuales del proceso pedaggico. Se identifica la situacin actual
de motivacin en la enseanza aprendizaje y los recursos con que
cuenta la institucin para desarrollar alternativas de apoyo y
facilitar el diseo de un juego con el uso de la herramienta
informtica (Software), para facilitar y reforzar el conocimiento
en matemticas. Para ello se realiz el dilogo de saberes,
observacin in situ, (diarios de clase, planes de estudio, trabajo
de estudiantes con Micromundos Pro), de los procesos y de all se
concluye que es importante reforzar desde otros ambientes la
apropiacin de conocimientos para facilitar y diversificar
metodologas que permitan el manejo y la inclusin de docentes y
estudiantes en el uso de las tecnologas aplicadas.

Por otra parte, el lenguaje simblico y grfico de los vectores (con

tamao, direccin y sentido), el estudiante lo ve como algo
abstracto, sin conexin con su entorno fsico, el espacio virtual
creado permite probar y reafirmar los conceptos en el campo de
juego de Ftbolmath.
As pues, la ldica y el centro de inters se desplaza hacia una
mejor comprensin del concepto y del significado de las
operaciones, no siendo menos importante el desarrollo de la
comunicacin, la generacin de acuerdos, creacin e interaccin.
Esta posibilidad de herramienta de enseanza-aprendizaje es un
complemento al trabajo de aula que sin ms, no deja de ser ms
importante que el desarrollo de la misma.

4.

OBJETIVOS

Esta metodologa permite evaluar y ajustar continuamente el

proceso a partir de las observaciones y sugerencias de los
docentes involucrados en el proyecto y el anlisis de la
interaccin de los estudiantes con el recurso digital en reuniones
peridicas donde se planifican las modificaciones al software, se
disean guas aplicacin y se evalan los resultados del proceso.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

De acuerdo a estas consideraciones, este software tiene como

funcin primordial el apoyo en contenidos de matemticas, mas

Ahora que los computadores estn involucrados en tareas

467

no pretende desarrollar habilidades en lgica de programacin,

por lo que se considera un recurso educativo digital diseado por
docentes para mejorar el aprendizaje de las matemticas en los
estudiantes del Colegio Las Amricas, de acuerdo a necesidades
detectadas en el diagnstico inicial y el anlisis pedaggico
realizado con docentes de matemticas.

grados 5, 6 y 7 (tercer ciclo), para realizar ajustes al software y

comenz su aplicacin en el segundo semestre. Desde entonces el
Colegio Las Amricas cuenta con un recurso propio que est a
disposicin de docentes y estudiantes para enriquecer los procesos
pedaggicos.
La propuesta pedaggica se dise estudiando el lenguaje formal
de las matemticas empleado en los temas a practicar, buscando la
mejor forma de crear un ambiente virtual para reforzar y darle un
sentido y significado en otros contextos al aprendizaje de plano
cartesiano, nmeros enteros, ngulos y vectores. El rol de la
informtica en este caso es de mediador o facilitador del proceso
para que la notacin formal de las matemticas sea ms fcil de
interpretar.

7.
DISEO E IMPLEMENTACIN DE
LA PROPUESTA PEDAGGICA
En el ao 2005, en un curso de capacitacin de la Secretara de
Educacin Distrital sobre aplicaciones pedaggicas de
Micromundos Pro se comenz el diseo y programacin del
juego, comenzaron las reuniones con docentes de matemticas, se
discuti sobre aspectos didcticos de esta asignatura y se fue
creando el lenguaje grfico usado en el juego.

El primer contacto de los alumnos con el juego fue ese mismo

ao, cuando se realiz una prueba piloto con 20 estudiantes de

Figura 1. Esquema de la propuesta pedaggica

Por todo lo expuesto arriba, el proyecto no se enmarca en un
modelo pedaggico especfico, sino que obtiene diferentes

aspectos de cada uno de ellos; as por ejemplo de la escuela

activa se toma la utilizacin mltiple y variada de los recursos

468

didcticos, que permitirn que el alumno aprenda por su propia

experiencia y vaya poco a poco descubriendo ideas y afianzando
su aprendizaje, ya que manipular es aprender.

aprendizaje tenga significado para el estudiante y lo pueda

emplear en diversos contextos. El propsito de que el propio
docente elabore, seleccione o modifique el software que utilizar
en sus clases, es que el alumno vea a la computadora como
generadora o disparadora de conocimiento y al mismo tiempo
como vnculo entre su conocimiento y el de los dems. (Mnica
Salas, Cecilia B. Can 2007).

Estos recursos mltiples resultan de combinar las estrategias del

docente de matemticas en el aula de clase y salidas pedaggicas,
junto con las posibilidades del ambiente virtual.
Del modelo conductista se toma la parte de estmulo respuesta,
reforzamiento sobre todo en el manejo del software, ya que el
juego y las posibilidades de acertar o ganar motivan la
ejercitacin y prctica del software.

Luego de este recuento de los modelos empleados se reafirma el

concepto de que el docente en su trabajo cotidiano construye sus
propios modelos de acuerdo al contexto social donde se
encuentre, los recursos disponibles, los objetivos del Proyecto
Educativo Institucional de la institucin donde trabaja y la
interaccin con los estudiantes. El quehacer pedaggico es
dinmico y debe responder a los retos que plantea la educacin en
la era de la informacin.

Del modelo constructivista se establece como punto de partida

en la realizacin del ambiente virtual los saberes previos del
estudiante, en cuanto se refiere al manejo de los nmeros enteros,
sus operaciones, y en general el conocimiento matemtico
previamente establecido.

8.

El estudiante estar construyendo y reconstruyendo su

conocimiento a travs de las acciones planteadas y de las que
puedan surgir, de acuerdo con sus inquietudes personales. El
maestro estar propiciando diferentes medios para que el alumno
construya su propio conocimiento y desarrolle su actividad
cognoscitiva.

RESULTADOS Y PROYECCIN

Despus de 5 aos de diseado el juego, uno de los logros ms

significativos del proyecto se ve en la motivacin y entusiasmo de
los estudiantes cuando interactan con el software, tambin se
aprecia las destrezas que desarrollan en ubicacin espacial en el
plano cartesiano y manejo de los nmeros enteros en diversos
contextos; habilidades detectadas por los docentes de 6 que han
facilitado la apropiacin de los conceptos objeto de prctica en el
software.

Para realizar esta construccin de conocimiento tambin se

siguieron los procesos del construccionismo, modelo creado por
Seymour Papert con base en el micromundo de Logo, en este
ambiente, las computadoras son consideradas objetos para pensar,
donde los estudiantes no son simples usuarios pasivos del
ordenador, pueden interactuar y desarrollar su creatividad.

La evidencia en la asimilacin de dichos conceptos la apreciaron

los docentes del Colegio Las Amricas, viendo la interaccin de
los alumnos con el software, donde la identificacin de
contenidos matemticos en un escenario diferente del cuaderno o
los libros, ha cambiado la percepcin que algunos estudiantes
tenan de las matemticas como una asignatura ajena a la
diversin.
Por estas razones, en el da de la Ciencia y la Tecnologa en el ao
2007, se realiz un campeonato de ftbol virtual en la institucin
con gran entusiasmo de los estudiantes. Esta motivacin tambin
se ve en los docentes nuevos de matemticas que llegan al colegio
cuando conocen el juego, le ven nuevas posibilidades y
aplicaciones diversas, tambin contribuyen con sus sugerencias y
asesora pedaggica en la actualizacin y mejoramiento del
software.

Figura 2. Construccionismo

Para realizar los cambios necesarios en el proceso de mejoras del

juego, se encuentran dificultades con el software privativo
Micromundos Pro, porque la Secretara de Educacin Distrital
adquiri la licencia de esta versin de Logo, pero no las
actualizaciones a las versiones siguientes que han salido al
mercado. El diseo con la interfaz actual genera inconvenientes
en la adaptacin a las nuevas herramientas de la web 2.0.

Con estas herramientas dadas por los docentes, el estudiante

relaciona los conocimientos previos con sus nuevos saberes en el
uso de la informtica. Como lo explica Ausubel en su teora del
aprendizaje significativo, es importante la forma como el
estudiante relaciona la nueva informacin con lo que ya sabe, en
este punto el docente que maneja las herramientas informticas
puede planear su uso pedaggico de forma que el nuevo

Estas limitantes tcnicas, motivan un cambio en el software base

de programacin del juego para ampliar sus posibilidades
pedaggicas e interactividad, se proyecta cambiar la plataforma
de desarrollo a otro software constructivista y libre como Scratch
o Squeak, que permita su ejecucin en diversos navegadores;
tambin implementar niveles de dificultad para trabajar nmeros
decimales y manejar otras escalas de numeracin.

469

9.

actividades para manejar coordenadas, rotar y trasladar la tortuga

en un plano rectangular con centro del campo en el origen de
coordenadas y extensin de 600 unidades en el eje horizontal y
300 unidades en el eje vertical.

CONTENIDO DEL SOFTWARE

Ftbolmath tiene cinco secciones o pginas interactivas en su

men principal:

9.1

En esta seccin hay controles deslizantes para asignar valores a

las coordenadas y distancia de los objetos a mover, los cuadrantes
del plano tienen colores diferentes para una mejor ubicacin de
los valores para desplazar los objetos.

Cmo se juega?

En esta seccin estn las instrucciones generales para el manejo

del software, descripcin de los objetos de la interfaz y
recomendaciones. Enlace a dos video - tutoriales con
demostraciones del juego.

9.2

Plano cartesiano

Ejercicios de reconocimiento y ubicacin en el plano cartesiano:

Figura 3. Plano cartesiano

9.3

Cada cuadrante del crculo tiene un color diferente como

referencia para ejercicios y preguntas que el docente puede
formular para trabajar intervalos de grados y operaciones.

Direcciones rumbos

Ejercicios sobre ngulos para obtener destrezas en direcciones en

una circunferencia con grados sexagesimales, se emplea un
control deslizante para seleccionar los grados a girar.

470

Figura 4. Direcciones

9.4

coordenadas, se elige un jugador para que se dirija a ese lugar, si

la ubicacin del baln es correcta, se valida la accin y se puede
patear, esta accin se realiza con un ngulo y distancia
programados por el jugador. Se puede jugar con uno o dos turnos
por usuario.

Partido de ftbol

Seccin principal del software, campo de juego en un plano

cartesiano (con la misma escala de la seccin 2), los objetos
virtuales se mueven de acuerdo a coordenadas y direcciones dadas
por los usuarios del juego.

En esta interfaz en cualquier momento se puede ver el plano

cartesiano como ayuda para ubicar el baln con un clic sobre el
arquero, tambin se puede ver la circunferencia con las
direcciones al cliquear el baln.

Esta seccin cuenta con un enlace a la ayuda donde se explica el

reglamento del juego como una gua para comenzar a jugar,
aunque los estudiantes pueden cambiar las reglas e interactuar en
diversas formas con el software.

El juego consiste en ubicar el baln en el campo de juego (plano

cartesiano), identificar y asignar un valor con los controles a sus

471

Figura 5. Partido de ftbol.

9.5

[3] De Subira S. Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual.

Fundacin Alberto Merani, Santaf de Bogot 1999.
[4] Otte. M, Formacin y Vida Profesional de los
Profesores de Matemticas, en Nuevas Tendencias
en la enseanza de las Matemticas, UNESCO, PARS,
1979.
[5] Palomino N.W. (Agosto 2007). Teora del aprendizaje
significativo de David Ausubel. Recuperado el 20 de
septiembre de 2009 en
www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
[6] Prez Gmez. A. Paradigmas Contemporneos de
Investigacin Didctica, Gimeno Y., y Prez. A,
Akal, Madrid 1985.
[7] Salas, Mnica & Can, Cecilia. (Septiembre 2007).
Curso Desarrollos en Clic y Neobook. Recuperado el 2
de marzo de 2010 en http://www.tizaypc.com/cipcursos/curso8.php

Acerca de Ftbolmath

Informacin sobre el software, autores, contactos, requerimientos

tcnicos.
El software tiene en las tres secciones de juego, instrucciones para
interactuar y aprovechar mejor sus posibilidades pedaggicas,
aclarando los conocimientos previos que debe poseer el estudiante
para interactuar con el software de una manera ms efectiva.
Ftbolmath se puede descargar en:
http://tecnoclases.wordpress.com/futbolmath/

REFERENCIAS
[1]
Badilla, S. Eleonora & Chacn, M. Alejandra. (Junio
2004). Construccionismo: Objetos para pensar, Entidades
pblicas y Micromundos. Recuperado el 10 de marzo de 2008 en
http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2004/construccionismo.php
[2]
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educacin, sujeto y comunicacin. Secretara de Educacin del
Distrito Capital, Bogot, 2005.

472

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AMBINCIA VIRTUAL: CONTRIBUIES DA

TEORIA ECOLGICA DE BRONFENBRENNER
Jaqueline Costa Castilho Moreira, Vanessa Matos dos Santos, Ritta Minozzi Frattini
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP- Campus Araraquara
Brasil
jackycastilho@uol.com.br, vanessa@tvu.unesp.br, rittinha148@yahoo.com.br

Assim as construes escolares, acompanhando a valorizao da

Educao, deveriam ser edifcios imponentes neoclssicos, de
espaos arquitetnicos planejados, envoltos em materiais nobres.
Porm, um espao destinado a alguns seletos. No incio do sculo
XX, adequando-se s necessidades quantitativas apregoadas pelas
polticas educacionais,

RESUMO
O avano tecnolgico na Educao a Distncia (EAD), assim
como as investigaes a respeito da interatividade e das
capacidades relacionais dos envolvidos na dade bidirecional
composta por ensinar-aprender, tem tido papel relevante na
melhoria da qualidade do ambiente virtual desta modalidade de
ensino. O presente artigo trata da relao entre a conceituao de
uma ambincia educacional e a Educao a Distncia, bem como
na interpretao e entendimento desta problemtica sob a luz do
enfoque terico centrado na Teoria de Bronfenbrenner (1977). A
investigao se originou a partir das inquietaes sobre as
possveis formas de interatividade, construdas por meio das
dades virtuais; relaes entre duas pessoas, que, segundo
Bronfenbrenner (1977), se fazem necessrias para o
desenvolvimento humano. Assim, os estudos aqui recuperados,
contemplaram as diversas formas de relao aluno e ambiente
virtual, por meio dos processos de ensino-aprendizagem em EAD.

aos discursos pedaggicos e s necessidades locais, iniciou-se a

construo rpida de prdios utilitrios e baratos, rompendo com
a importncia de serem identificados como espaos prprios da
atividade educativa (SOUZA, 1998). Fato
ocorrido
especialmente a partir de 1960, para suprir a ampliao do
nmero de vagas escolares pretendida. Entretanto, os ambientes
educacionais no so apenas caracterizados pelos espaos fsicos,
que lhes so prprios; mas tambm, pelos arranjos sociais
compostos para que a pluridimensionalidade de tarefas sejam
executadas. Vale ressaltar que este trabalho no depende apenas
de iniciativas, intenes ou qualidades do professor, mas
tambm de suas respostas, s demandas que lhe so colocadas
(SACRISTN, 2000, p.205). Uma classe presencial revela um
agrupamento de alunos classificados em conformidade com o
nvel de conhecimento, com a faixa etria e com os critrios de
graduao do sistema de ensino, merecendo um enfoque
diferenciado por refletir, entre outros aspectos, o direcionamento
pedaggico adotado, a gesto, as polticas nacionais, bem como o
sistema cultural vigente, ou seja, mltiplos contextos. No cenrio
apresentado, a finalidade da escola e a representao social que
esse ambiente concreto propicia como encontro dos seres
humanos com conhecimentos diversos e com os saberes,
constitui-se em uma das unidades fundamentais da organizao do
trabalho educacional. Porm, o que acontece quando este
ambiente de ensino-aprendizagem torna-se virtual? Como o aluno
desenvolve a sensao de ambincia escolar, no estando
fisicamente num contexto concreto de sala de aula com seus
pares? Com acontecem as interaes com as novas figuras
representativas do conceito de professor? Como so formadas
as dades bidirecionais compostas pelo ensinar-aprender? O que
deveria ser levado em conta em relao aos ambientes virtuais de
aprendizagem? Tentando dar conta dessa problemtica, o objetivo
deste estudo se constituiu na reviso bibliogrfica acerca da
relao entre a conceituao de uma ambincia educacional
virtual e a Educao a Distncia, procurando citar investigaes

Categorias e Descritores de Assunto

D.2.6 [Evolution Support Environment]: Miscellaneous

Termos Gerais
Theory - Teoria ecolgica de Bronfenbrenner

Palavras-chave
Interao, ambientes virtuais, Bronfenbrenner.

1. INTRODUO
Os primrdios da Histria da Educao Brasileira evidenciavam a
ausncia de um espao formal escolar. O ensino era ministrado
por preceptores, nas casas da elite; ou ainda, realizado por
religiosos, visando prioritariamente catequese, no espao da
aldeia. Com a Repblica, houve o processo de laicizao do
ensino, prevalecendo no s a presena do Estado na Educao,
mas um otimismo de que a escola seria o espao redentor do
pecado da ignorncia e fator do progresso social.
Costa,
Jaqueline.,
Matos,
Vanessa.,
Minozzi,
Ritta.
(2010).
Ambincia virtual: contribuies da Teoria Ecolgica de Bronfenbrenner.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 465-472, Santiago de Chile.

473

duplo fluxo de informaes e a construo coletiva do

conhecimento. Os
chamados
ambientes
virtuais de
aprendizagem surgem como fomentadores dessa nova ambincia,
sendo que neste caso, a relao estabelecida por meio da
plataforma utilizada, dos materiais de apoio, das avaliaes,
enquanto que o ambiente social virtual criado pelo aluno, os
orientadores e fruns, enfim pela interao existente entre eles.

realizadas nesta rea e suas interpretaes, a luz do enfoque

terico de Bronfenbrenner.

2. A COMPOSIO DE UMA AMBINCIA

VIRTUAL
2.1 Parmetros para conceituao
Os estudos sobre a temtica apontam, de forma geral, um
consenso entre os autores sobre a integrao das dimenses
espaciais com as estruturas sociais presentes e atuantes
conceituao do termo ambiente. Lee (1976, p. 42) sugere que o
ambiente seja formado por esquemas socioespaciais e enfatiza a
relao do ambiente com a representao interior de objetos
fsicos e sociais numa forma integrada, ou, ainda, o ambiente
como estruturas sociais isomrficas, de formas semelhantes s
estruturas espaciais. A constituio de um ambiente est sujeito as
aes de variveis externas e internas. Nas externas tem-se: as
fsicas, as biolgicas no humanas, as biolgicas e demogrficas
humanas, as sociais, as econmicas, as estruturais e as
combinadas e, as variveis internas so constitudas pelas reaes
fisiolgicas e psicolgicas. relevante destacar a contribuio de
Reichard (1975) e Kates (1975), apresentando o conceito de
ambincia. Reichard (1975) relaciona-o qualidade do
ambiente quanto percepo; adaptao (que ocorre por
processos socioculturais); reverso (alterao da ambincia ou
mobilidade em direo ao outro ambiente) e preferncias relativas
a tempo (aes de curto, mdio e longo prazos). J Kates (1975)
define ambincia como sendo, a forma com que o homem,
percebe o seu meio ambiente e as atitudes adotadas para com ele.
Apenas para ilustrar, esse autor salienta que h diferenas de
percepo entre os homens que vivem em um mundo natural e os
que vivem em um mundo artificial; os que o horizonte no
apresenta qualquer obstculo ou entre os quais o horizonte natural
limitado. As relaes que ocorrem atravs da mediao artificial
por meio de um suporte eletrnico obedecem a padres
diferenciados. Sua capacidade de mediar pode ser
operacionalizada por muitos fatores, mas sempre relacionados ao
aspecto comunicacional. Os pares podem se comunicar com as
mais variadas freqncias, pressupondo a troca de muito ou pouco
capital social ou cultural. De uma forma geral, a pesquisa
conduzida por Santos (2007) revelou que, numa situao de
comunicao mediada por computador (CMC), existe troca de
informaes complexas e difceis, suporte emocional,
comunicaes incertas e equivocadas, comunicaes que geram
idias, criam consensos, suplantam relaes sociais ou suportam
comunidades virtuais. Isso quer dizer que, o ambiente criado
pela interao do grupo; a distncia fsica neste caso no um
elemento definidor do processo. Assim, mesmo que em uma
situao educacional em que professor e aluno se encontrem em
diferentes espaos fsicos, caracterizada pela separao
geogrfica, tambm possvel a construo de uma ambincia. O
aluno desenvolve a sensao de ambincia por meio da interao
(SANCHO, 1998). Isto significa que, independentemente da
situao (presencial ou a distncia), a questo da interao social
continua exercendo a centralidade do processo. Conforme Valente
(2005, p. 91) a interao obtida atravs do estar junto virtual,
que : que prev um alto grau de interao entre professor e
alunos, que esto em espaos diferentes, porm interagindo via
internet. O uso da tecnologia em si no se traduz numa
dificuldade; um dos obstculos desenvolver sistemas que visem
e realmente suportem as dinmicas interacionais, permitindo o

3. A TEORIA BIOECOLGICA
3.1 Proposies originais de Bronfenbrenner
Buscando compreender os processos de formao de uma
ambincia virtual educacional, a perspectiva terica da
Bioecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner
(1977), auxilia na compreenso do que possa constituir uma
ambincia
virtual,
ressaltando
a
importncia
da
interdependncia das relaes pessoa-ambiente. O autor,
baseando-se na frmula clssica de Kurt Lewin de que o
comportamento uma funo conjunta da pessoa e do ambiente;
substitui o termo comportamento por desenvolvimento e
insere a questo temporal ao processo. Segundo Narvaz e Koller
(2004), inicialmente Bronfenbrenner enfatizava em seus estudos
principalmente aspectos do ambiente, em detrimento dos aspectos
das pessoas. Neste momento destaca-se a conceituao do que
seria contexto, que para o autor deve ser visto como fenmeno
envolto em vrios sistemas.

3.1.1 A conceituao dos Sistemas

Segundo Bronfenbrenner (1996) coexistem:
- Microssistemas, contextos imediatos, nos quais a pessoa est
inserida e participante, exemplificado atravs das relaes com a
famlia, colegas, bairro, escola. Cada um dos microssistemas
engloba um padro de atividades, papis sociais, relaes sociais e
relaes interpessoais experienciadas pela pessoa em
desenvolvimento, em dado contexto face-a-face;
- Mesossistemas, que envolvem a interao dos microssistemas,
compreendendo os elos e processos ocorridos em dois ou mais
contextos que contm a pessoa em desenvolvimento, pois a pessoa
se engaja em atividades, papis e relaes interpessoais diferentes,
conforme o contexto em que est;
- Exossistemas so ambientes sociais indiretos, elos e processos
que ocorrem em dois ou mais contextos, sendo que, pelo menos
em um deles, a pessoa em desenvolvimento no est contida, mas
os eventos que a ocorrem so influentes no contexto imediato no
qual a pessoa vive;
- Macrossistemas, consiste no padro de caractersticas do
conjunto estabelecido pelos trs sistemas anteriores, de uma dada
cultura, sub-cultura ou estrutura social mais extensa, com
referncia particular para os sistemas de crenas, recursos,
perigos, estilos de vida e opes de intercmbio social, que so
investigadores do desenvolvimento e esto imersos nestes
sistemas mais amplos. Dentro dessa perspectiva, o ambiente
educacional virtual deve acompanhar estas modificaes de
paradigmas, e incorporar essa noo relacional de sistema. Perante
o exposto, um aluno da educao a distncia est inserido e
participa dos vrios sistemas. Um contexto imediato
(microssistema) poderia ser representado pelas aulas presenciais,
no qual ele se relaciona presencialmente com os
orientadores/tutores e com seus pares. A interao dos
microssistemas, assim como as atividades em que o aluno se
engaja para realizar seu curso seriam exemplos do mesossistema.
O exossistema estaria bem prximo do conceito de se estar

474

o fluxo de comunicao entre pessoas que nunca se conheceram

pessoalmente. A composio dessas relaes deixa de ser derivada
somente dos atributos sociais dos participantes do processo.,
privilegiando os contedos das mensagens Assim as dades
estabelecidas na ambincia virtual so capazes de transcender as
estruturas hierrquicas e estimular a participao dos que
permanecem na periferia dessas redes sociais.
Outra aproximao possvel entre as dades propostas por
Bronfenbrenner relaciona-se com os processos de interao e
interatividade do ambiente virtual. Vale realizar um parenteses,
que diferencie os dois conceitos. Frequentemente, a interatividade
tomada como sinnimo de interao social, todavia, autora
Belloni (2003 p.58), sugere a interao como uma ao recproca
entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , o
encontro de dois sujeitos, que pode ser direta ou indireta
(mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao, por
exemplo, carta ou telefone); e a interatividade, termo que vem
sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em
geral confundidos: de um lado a potencialidade tcnica oferecida
por determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta,
hipertextos em geral ou jogos informatizados), e, de outro, a
atividade humana, do usurio de agir sobre a mquina, e de
receber em troca uma retroao da mquina sobre ele. Por este
vis, nota-se a existncia de duas concepes diferentes de
interatividade. A primeira forma diz respeito s potencialidades
tcnicas e tecnolgicas, que com o decorrer do tempo, tem se
adaptado s necessidades educacionais. Isto se faz perceptvel por
meio da evoluo dos chamados ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), que buscam ser ambientes de suporte ao
processo ensino-aprendizado. J Silva (2000) sugere
interatividade como um produto, uma comunicao, um
equipamento, uma obra de arte. Para o autor todos estes elementos
so de fato interativos quando imbudos de uma concepo que
contemple a complexidade, a multiplicidade, a no linearidade, a
bidirecionalidade, a potencialidade, a permutabilidade
(obrigatria), a imprevisibilidade, etc, permitindo ao usuriointerlocutor-fruidor a liberdade de participao, de interveno e
de criao.
Por ser a interatividade uma produo bastante elaborada, ao
permitir vrios graus de interferncia, bem como o uso de diversas
linguagens e estmulos sensoriais diferenciados, enquadra-se nas
trs formas de dades propostas por Bronfenbrenner: a
observacional, a de atividade conjunta e a primria.
Por ser a dade, um sistema de duas pessoas, expande a discusso,
o questionamento sobre a criao de dades a partir de softwares
que criam ambientes interativos de aprendizagem. Jonassen
(1988) para quem a interatividade descrita como elemento que
implica uma relao entre dois organismos, possvel que a
aplicao de mecanismos computacionais que busquem envolver
o aluno em um dilogo verdadeiro, destaca que, se este dilogo
for bem sucedido, uma interao de qualidade resultaria numa
funo da natureza da resposta do aluno e do retorno (feedback)
fornecido pelo computador. Se esta resposta for consistente com
as necessidades de processamento informacional do aluno,
pressupem-se que a interao foi significativa. Nesse sentido de
raciocnio, infere-se que os multimedia interativos tm que ser
mais do que apenas o software que se instala e clica em uma
janela que emite um pop-up ou um texto-menu diferente. Deve ser
envolvente e personalizado. No se trata de um uso que se faz de
algo para aprender, mas de algo que passa a fazer parte do
indivduo ao aprender. Este conceito de interatividade inclui no

virtual, o aluno alm de no estar contido fisicamente em

determinado contexto, pouco pode agir sobre ele ou influenci-lo;
e o macrossistema representaria o conjunto mais geral dessas
interaes permeadas por caractersticas culturais e de estrutura
social intensa, inclusive virtual da grande rede.

3.1.2 A proposio das Dades

Os estudos de Bronfenbrenner so focados no desenvolvimento
infantil (as crianas so chamadas por ele, de pessoas
desenvolventes), mas seus conceitos so perfeitamente aplicveis
em adolescentes e adultos, embora com os ltimos, esse processo
tende a ser mais dificultado, em funo de sua cultura educacional
ainda fazer referncia ao modelo tradicional transmissionista e
composto de estruturas fsicas concretas e presenciais de ensino.
O autor utiliza conceitos, hipteses e proposies com intuito de
estabelecer as propriedades e princpios sobre as dades (sistema
de duas pessoas), expostos a seguir, de acordo com a afinidade
com a temtica virtual aqui apresentada. Bronfenbrenner (1996, p.
46) apresenta o seguinte conceito: Sempre que uma pessoa em
um ambiente presta ateno s atividades de outra pessoa, ou
delas participa, existe uma relao. A relao bidirecional a
condio mnima e definidora para a existncia de uma dade. A
dade importante, porque ela se constitui num contexto crtico
para o desenvolvimento e porque ela serve como o construtor
bsico de um microssistema. A dade pode assumir trs formas
funcionais diferentes:
- Dade observacional, que ocorre quando um membro est
prestando uma cuidadosa e continuada ateno atividade do
outro, que por sua vez, pelo menos reconhece o interesse sendo
demonstrado.
- Dade de atividade conjunta. So aquelas que ocorrem quando
duas pessoas se percebem fazendo algo, juntas; podendo ser
atividades complementares. Este tipo de dade, pode se
intensificar quando h reciprocidade (o feedback mtuo motiva os
participantes, e as trocas tendem a se tornar mais rpidas e
intrincadas, acelerando o ritmo e a complexidade dos processos de
aprendizagem quando ela flui); equilbrio de poder (em um
momento, um indivduo evidenciado na relao e em outra
ocasio, o outro participante; oferecendo oportunidade de
aprender a conceituar e a manejar com as relaes de poder
diferenciais de forma espontnea) e relao afetiva (em dades so
desenvolvidos sentimentos positivos e negativos recprocos,
dependendo de como acontece a conduo da relao; facilitando
ou dificultando a formao do terceiro tipo de sistema, que so as
dades primrias).
- Dade primria aquela que continua existindo para ambos os
participantes mesmo quando no esto juntos. Essa forma de
relao exerce uma poderosa influncia na motivao para a
aprendizagem e na orientao do curso do desenvolvimento. As
dades de forma geral, geram empatia ou apego, importante na
construo de laos relacionais.
Para Garton et. al. (1997), esses laos so estruturas responsveis
por manter as ligaes entre os Sujeitos envolvidos na relao. O
lao pode ser caracterizado por uma nica relao ou adotar a
multiplicidade, isto , ligam mais de uma relao. Quanto
natureza, os laos podem ser fortes ou fracos. Enquanto os
primeiros unem relaes mais ntimas e estveis, os laos fracos
so notveis por situaes do cotidiano, utilizados para manter
aberto o canal de comunicao. No entanto, importante lembrar
que, especificamente na ambincia virtual, um lao eletrnico
combinado com um lao organizacional suficiente para permitir

475

alguma atividade do aprendiz. Paiva (2001, p.2) amplia essa

compreenso ao definir feedback como: reao presena ou
ausncia de alguma ao. No entanto, cabe destacar que no
contexto interacional educacional online, a necessidade de
feedback ainda maior se comparada ao contexto tradicional
presencial, fazendo-se presente e necessrio em todas as formas de
interatividade. Na EAD, as tarefas/atividades assumem inmeros
papis. So mais que instrumentos de avaliao, representam
estmulos, assim como feedbacks. Mostram-se como instrumentos
que potencializam a interao bidirecional aluno-professor, jpa
que permitem que os sujeitos se conheceam melhor e tateiem
parmetros das interaes e relaes que estabelecem na
ambincia virtual. Essee aporte ao significado das
tarefas/atividades corroborado por Sacristn (2000) que ressalta
o carter social das tarefas escolares. Para ele, as tarefas so
caracterizadas como campo de socializao global da
personalidade, j que propem esquemas de conduta e
pensamentos, com alto poder socializador. Por meio delas,
concretizam-se as condies da escolaridade e do currculo e
expem-se a organizao social de cada centro educativo.
Sacristn (2000) utiliza-se das teorias de Bronfenbrenner ao tratar
as tarefas como mediadoras da qualidade do ensino, atravs da
mediao da aprendizagem. Bronfenbrenner apud Sacristn
(2000, p. 217) revela que o desenvolvimento de uma pessoa
funo da variedade substantiva e da complexidade estrutural das
atividades bsicas nas quais se envolve... A aproximao de
Sacristn com Bronfrenbrenner reflete numa nova concepo de
tarefa. Para Sacristn (2000, p. 217) a tarefa, por seu formato
peculiar modela o ambiente e o processo de aprendizagem,
condicionando assim os resultados que os alunos podem extrair de
um determinado contedo e situao. Em salas de aula concretas,
as tarefas atuam como pontes entre o ambiente e o processamento
de informao, tornando-se microcontextos de aprendizagem.
Complementando as proposies das dades de Bronfenbrenner
(1996), o autor assevera a relevncia de considerar a influncia
indireta da terceira pessoa sobre a interao entre os membros de
uma dade. A influncia indireta de outras pessoas na interao da
dade tambm caracterizada como efeitos de segunda ordem.
Esses efeitos tanto podem ser facilitadores quanto inibidores do
processo de interao. Interessa-nos neste ponto, especialmente, a
influncia do contexto social porque um determinante
importante das dinmicas interacionais. importante destacar
que, em situaes educacionais virtuais, o contexto social est
presente em cada um dos sujeitos envolvidos no processo e so as
dinmicas sociais que vo, em ltima anlise, determinar o modo
de interagir em ambiente virtual. Isso acontece porque, embora
estejamos tratando de ambincias virtuais, culturalmente ainda
somos os mesmos e necessitamos desenvolver laos de
proximidade e ambincias nestes novos contextos de
aprendizagem. As dinmicas interacionais so fomentadas em
ambientes virtuais medida que ocorre reciprocidade por parte
dos outros integrantes do grupo. No s uma terceira pessoa, mais
tambm uma cmera de vdeo, ou mesmo a tela de um
computador, pode produzir o efeito de segunda ordem. Tal efeito
pode ser tanto inibidor quanto facilitador; tanto as mudanas
temporrias quanto as duradouras no tamanho do sistema podem
produzir efeitos de segunda ordem. Deve-se considerar que as
terceiras pessoas podem, tambm, tornarem-se fontes de distrao
e serem percebidas como rivais. Isso pode prejudicar os
relacionamentos primrios, outrora estabelecidos. Nos ambientes
virtuais de aprendizagem as interaes tambm podem partir do

somente componentes navegacionais, mas tambm alguma forma

de possibilitar um envolvimento, uma mudana educativa, mas o
desenvolvimento do indivduo. Outro autor que tambm adota o
modelo no-excludente para explicar a interatividade Lvy
(2003, p. 79) para quem a escala de graus representa a melhor
soluo na medida em que: a possibilidade de reapropriao e de
recombinao material da mensagem por seu receptor um
parmetro fundamental para avaliar o grau de interatividade do
produto. Para ele, interatividade no unicamente dupla via de
comunicao pressuposto do dilogo e de interaes em tempo
real com videogames, hiperdocumentos etc. A interatividade de
Lvy a comunicao estabelecida com uma matriz de
informaes. Para ele, o grau de interatividade de uma mdia
(dispositivo de comunicao) pode ser medido com base em
eixos: - As possibilidades de apropriao e de personalizao da
mensagem recebida, seja qual for a natureza dessa mensagem.
- A reciprocidade da comunicao (a saber, um dispositivo
comunicacional um-um ou todos-todos).
- A virtualidade, que enfatiza aqui o clculo da mensagem em
tempo real em funo de um modelo ou dados de entrada.
- A implicao da imagem dos participantes na mensagem.
- A telepresena.
Contrapondo-se ao otimismo de Lvy, Primo (2003) alerta para a
possvel existncia de uma pseudo-interatividade mascarada por
uma situao de reatividade. Isto , mquinas que respondem a
inputs simplesmente. No entanto, cabe lembrar que todos os
estudos que focam a relao homem-tecnologia primam pela
apropriao da segunda pelo primeiro em nvel mximo. Pode
parecer paradoxal, mas, como afirma Andr Lemos (2004, p.
113): A evoluo da relao homem-tecnologia vai no sentido de
privilegiar a interao. Isto , cada vez mais a tecnologia passa a
ser vivenciada, deixando de ser uma intermediria para se tornar
parte das relaes sociais cotidianas, inclusive dos processos
educativos, exigindo-se assim de todos os participantes, o estar
preparado para trabalhar com: a imediatez, a imprevisibilidade, o
carter histrico (por se prolongarem no tempo), o controle
tcnico rigoroso ou negociao e com o envolvimento pessoal
real ou virtual, de forma sistmica e bidirecional. Este trabalho
multidimensional no depende apenas de iniciativas, intenes
ou qualidades do professor, mas tambm de suas respostas, s
demandas que lhe so colocadas. Em situaes de EAD, as
respostas tornam-se feedbacks, que ganham ou perdem fora de
acordo com sua prontido e aprofundamento. A ausncia de
feedback por parte do receptor gera desconforto no emissor da
mensagem, podendo inclusive, prejudicar seu entendimento. Cabe
ressaltar que a ausncia j carrega em si, um um significado
negativo, para os membros envolvidos no processo. atravs do
feedback que se pode reavaliar e regular o sistema. A necessidade
de feedback tambm constatada na relao homem-mquina; e
assim sendo, muitos esforos por parte de profissionais da
computao de grandes empresas do ramo a exemplo da
Microsoft tm sido registrados na tentativa de implementar
sistemas computacionais mais responsivos, resultando em
interfaces grficas que servem para indicar que o comando est
sendo processado ou ainda para acalmar a ansiedade do usurio.
Paiva (2001, p. 5) explica que, nesse sentido, o feedback deve ser
entendido em sua dimenso interacional, [...] como qualquer tipo
de sinalizao de que estamos atentos ao outro ou mesmo de que
algo est sendo processado quando a interao se d com a
mquina. No caso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, o
feedback reconhecido como resposta especfica do tutor a

476

mantm os processos de desenvolvimento. O outro se refere aos

Recursos Biopsicolgicos que envolvem as experincias, as
habilidades, as competncias, assim como as deficincias. E o
ltimo grupo composto pelas Demandas, que incitam ou
impelem as reaes do ambiente social, inibindo ou estimulando o
desenvolvimento de processos proximais na pessoa. No que se
refere ao perfil das pessoas que realizam cursos por meio de
ambientes virtuais de aprendizagem, Belanger e Jordan (2000)
destacam que bons resultados so obtidos quando o foco est
claro para o aprendiz. Os autores falam em maturidade do
aprendiz, mas isto no ligado, necessariamente, idade.
Retornamos aqui mais uma vez idia de competncia do docente
em deixar claro para o aprendiz os objetivos do curso e como
utilizar as ferramentas de interao disponveis. O papel do
aprendiz, no entanto, tambm precisa ser destacado. Barros
(2009) acrescenta que as pessoas tm estilos de aprendizagem,
dependendo de suas caractersticas, preferncias e habilidades,
quais sejam: ativo, reflexivo, terico e pragmtico. Esses estilos,
no entanto, precisam ser bem explorados pelos docentes.

pressuposto de igualdade entre os membros envolvidos no

processo e, por conta dessa caracterstica, os relacionamentos
primrios quando estabelecidos e fortemente enraizados por
meio do desenvolvimento de afetividade so mais fortes e
dificilmente sero rompidos diante de fontes de distrao, mesmo
porque os fatores de distrao podem ser controlados
tecnolgicos. Nesses novos contextos, o aluno mais maduro e
mais intencionalmente motivado, opta por colocar as fontes de
distrao de lado, em nome do desenvolvimento das dades j
estabelecidas.

3.2. A Ampliao da Teoria

Na segunda fase da obra de Bronfenbrenner, seu foco passou a
recair sobre quatro componentes: os processos, a pessoa, o
contexto e o tempo.

3.2.1.

Os Processos

Nesta nova perspectiva de Bronfenbrenner, a principal varivel

passou a ser o processo proximal de desenvolvimento, que so
interaes gradativamente mais complexas das pessoas em
desenvolvimento com objetos e smbolos, chegando at s
interaes pessoais mediadas por tecnologias. Estes processos
definem-se a partir de alguns aspectos: o engajamento da pessoa
em uma atividade; a efetividade e regularidade do oferecimento
das atividades e sua apresentao progressivamente mais
complexa ao longo de um tempo; existncia de reciprocidade nas
relaes interpessoais, at mesmo com uso de objetos e smbolos
presentes no ambiente imediato que estimulaem a ateno, a
explorao, a manipulao e a imaginao da pessoa em
desenvolvimento. Bronfenbrenner assevera que esses processos
podem produzir: efeitos de competncia, que consistem na
aquisio e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
capacidades para conduzir e direcionar seu prprio
comportamento e efeitos de disfuno, manifestao recorrente de
dificuldade em manter controle e a integrao do comportamento,
em diferentes domnios do desenvolvimento. Os resultados de
disfuno ou competncia dependem da exposio dos processos
proximais; e variam de acordo com a durao do perodo de
contato; a freqncia do contato ao longo do tempo, interrupo
ou estabilidade da exposio, timing da interao, intensidade e
fora do contato. Nesse sentido, os aspectos tratados por
Bronfenbrenner encontram reflexo no princpio de que trabalhar o
desenvolvimento de propostas para EAD mais amigveis j faz
parte de uma competncia especfica (KERBAUY; SANTOS,
2010) que tem como pressuposto uma interatividade pedaggica.
Na concepo da autora, a interatividade pedaggica em
ambientes virtuais de aprendizagem est muito mais ligada a uma
questo de competncia do docente que abarca desde aspectos
afetivos at conhecimento das ferramentas de comunicao
disponveis para criar a sensao de ambincia virtual.

3.2.2.

3.2.3.

O Contexto

Compreende a interao dos quatro nveis ambientais: micro,

meso, exo e macrossistemas, como j mencionado. Articulando a
noo desses sistemas de Bronfenbrenner com o aparecimento das
novas tecnologias que permitem uma massificao do ensino por
meio do EAD, suas proposies aproximam-se bastante aos
modelos de interao virtual sugeridos por Van Dijk (2000).
Mesmo que sejam pesquisadores isolados, a linha de investigao
de Van Dijk assemelha-se aos sistemas de Bronfenbrenner,
apontando diversas formas de interao vitual: Interao humano
humano; Interao humano meio- humano e Interao humano
meio. Juntando as trs formas de interao, temos que:

Figura 1. As trs interaes

Fonte: adaptao de Van Dijk; De Vos (forthcoming - site).

A Pessoa

Assim, pode-se explicar o sistema acima representado em

contextos. O contexto maior no qual se insere todo o processo a
realidade cotidiana e cultural. As interaes ocorrem dentro do
sistema cultural, porm um subsistema (representados pelo
contexto 1B e 2B). Neste caso, estes contextos podem ser
experienciados em tempo e espaos diferentes. As interaes
ocorrem conforme as marcaes A, B1 e B2, C, respectivamente:
Interao humano - humano, Interao humano - meio - humano e
Interao humano - meio. As indicaes B1 e B1 prestam-se a
explicar que se trata de uma mensagem emitida pelo Sujeito

O componente pessoa caracterizado por Bronfenbrenner, como

um organismo biopsicolgico complexo em desenvolvimento
ativo, integrado por processos psicolgicos, desde cognitivos,
sociais, afetivos, emocionais aos motivacionais, e que esto em
interaes mtuas. O autor valoriza tanto as caractersticas natas,
quanto s caractersticas construdas na interao com o ambiente.
Bronfenbrenner faz aluso a trs grupos de caractersticas que
atuam no desenvolvimento do componente pessoa. Um deles
denominado de Fora, ou seja, elementos que desencadeam ou

477

reportagem Educao a Distncia vale a pena? verdades e mitos

no EAD, constantes na revista brasileira Nova Escola
(MARTINS; MOO, 2009).
Suas variveis foram categorizadas na tabela a seguir:

(mensagem B1) e, passando pelo meio de comunicao (ambiente

virtual) alcana o Sujeito X (mensagem B1) em outro contexto.
O mesmo ocorre com outro Sujeito e a mensagem por ele emitida
(B2). Destaque-se, entretanto, a complexidade deste processo:
possvel, por exemplo, que o Sujeito X experiencie um mesmo
contexto com um Sujeito Z estando outro Sujeito Y no local onde
o Sujeito X est sendo representado no modelo. A interao
humano-humano (A) representada entre os Sujeitos Z e Y que
experienciam o mesmo contexto. Entretanto, como j explicado,
possvel que o Sujeito X tambm esteja presente neste contexto. A
interao humano-meio representada pela letra C e
diferentemente do que ocorre com a interao humano-meiohumano que encontra seu extremo no homem (por isso B1 e B1),
este tipo de interao encontra seu fim no meio de comunicao
(no caso o ambiente virtual) e, por isso, no se fala em C.
Posto isso, a partir do paralelo das teorias de Bronfenbrenner com
as de Van Dijk, pode-se perceber as vrias possibilidades de
interao e relao entre as variveis, o que amplia o conceito
para ambincia. Alm disso, considera-se que a ambincia
virtual possibilita diferentes tipos de interao, com maior ou
menor grau de profundidade. Enquanto esta segunda
proporcionada por nveis tecnolgicos oferecidos, a primeira faz
referncia a uma sensao humana experimentada, que pressupe
a ausncia do estranhamento inicial, bem como o
desenvolvimento biopsicolgico do indivduo interagindo e se
relacionando com outras possibilidades de espao e de tempo,
diferentes dos propostos pelos ambientes educacionais formais.

VARIVEL
CONTEXTUAL/
CATEGORIAS

POSICIONAMENTO DA
REVISTA NOVA
ESCOLA

Faixa etria

VERDADE

Necessidade de um bom
computador e uma boa
conexo com a internet
Situao socioeconmica

VERDADE

Qualidade do curso

MITO
MITO
MITO
VERDADE

VERDADE
Ensino-aprendizagem

VERDADE

MITO
Motivao (intrnseca
extrnseca) do aluno

O Cronos

Comportamento
Mercado

O tempo apontado como o quarto componente da teoria de

Bronfenbrenner, sendo analisado em trs nveis: microtempo
(referindo-se a continuidade e descontinuidade em processos de
desenvolvimento dentro de pequenos episdios); mesotempo
(periodicidade de episdios em dias e semanas, com efeitos
cumulativos) e macrotempo (expectativas e eventos em mudana
na sociedade ocorrida ao longo de geraes). A anlise do cronos
consiste tambm na investigao da experincia total de vida de
uma pessoa, sua histria cultural e social. No que se refere a este
aspecto, Santos (2007) explica que a experincia prvia
vivenciada pelos aprendizes influencia decisivamente o nvel de
aceitao deles com relao aos ambientes virtuais de
aprendizagem. Isto , experincias negativas esto geralmente
ligadas percepo de ausncia docente por parte dos aprendizes.
Com relao questo do tempo, a autora ainda ressalta que a
constncia de participao por parte do docente faz com que a
sensao de ambincia virtual seja melhor experienciada pelos
aprendizes. A contribuio de Bronfenbrenner para a
compreenso da ambincia virtual pode ser bastante inovadora
por sua abordagem bidirecional, que considera a interdependncia
das variveis, a unicidade do ambiente (contexto complexo
permeado de inter-relaes) e pressupondo a ausncia de
neutralidade. Seu enfoque sobre as estruturas interpessoais como
contextos de desenvolvimento humano clarificam e do
consistncia terica aos estudos sobre interatividade em ambientes
virtuais de aprendizagem.

4.

MITO
MITO
VERDADE
MITO
MITO

Grau de interatividade

3.2.4.

MITO

do

VERDADE

JUSTIFICATIVA

O curso no adequado para

os mais jovens
preciso ter um bom
computador e uma boa
conexo de internet);
ideal para quem tem pouco
dinheiro);
O diploma fcil
As avaliaes no so
difceis
A dedicao exigida menor
As instituies investem mais
em tecnologia do que em
contedo
Os professores so menos
qualificados
A turma de um curso a
distncia maior do que a de
um presencial
Os alunos aprendem menos
do que no curso presencial)
A evaso maior
possvel estudar quando
quiser
Quem disperso no se d
bem;
No preciso sair de casa;
O aluno fica isolado e no
interage com os colegas
mais difcil conseguir
emprego

Tabela 1. Mitos e verdades

Simulando a articulao da teoria ecolgica com este material,
considerou-se como fenmeno central o desenvolvimento de uma
ambincia em situaes educacionais virtuais. As variveis de
predio: o aluno e os aspectos que compe o ambiente virtual
com o qual este aluno estabelece relao: o orientador de curso,
orientador de disciplina, colegas do mesmo curso etc. A varivel
de produto referiu-se aos processos de ensino-aprendizagem no
EAD. Na determinao das variveis contextuais, elencou-se a
faixa etria, o ensino-aprendizagem, a motivao e a
interatividade. Focando apenas o ensinar-aprender, para
Bronfenbrenner essa varivel uma dade bidirecional entre
professor-alunos, complexa e carregada de intencionalidades e
motivaes e muito dependente da relao estabelecida e em
desenvolvimento entre os participantes, os estudos de
Bronfenbrenner (1996) podem acrescentar novas perspectivas na
abordagem dessa varivel dentro do ambiente virtual pelo EAD.
Mencionar a importncia da faixa etria ou da maturidade, como
foi observado em estudos sobre EAD ganham outra perspectiva
com Bronfenbrenner. O autor salienta a importncia de se
observar as atividades molares e os relacionamentos diticos
primrios. As atividades molares so comportamentos
apresentados pelas pessoas em desenvolvimento, que servem
como indicadores do grau e natureza do crescimento psicolgico.
So tambm o principal veculo para a influncia direta do meio
ambiente sobre a pessoa em desenvolvimento. Assim,
considerando-se as interaes dos participantes em EAD como
atividades molares, quando articula-se a hiptese de
Bronfenbrenner (1996, p.49) de que a aprendizagem e o
desenvolvimento so facilitados pela participao do

SIMULANDO A TEORIA NA PRTICA

Apenas ilustrando como os pressupostos do terico

Bronfenbrenner podem colaborar no paradigma da Educao a
Distncia, tomou-se os dados de um estudo pronto apresentado na

478

mero depsito de contedos didticos e quase nunca pode ser

caracterizada por proporcionar interao entre professor e aluno.
As dades, portanto, no conseguem se estabelecer porque no h,
em suma, a formao de uma ambincia. Dessa forma, o uso da
tecnologia em si no se traduz numa dificuldade; a superao est
em desenvolver sistemas que visem e realmente suportem as
dinmicas interacionais e favorea o desenvolvimento das dades
primrias, permitindo o duplo fluxo de informaes e a
construo coletiva do conhecimento. A ambincia virtual a ser
construda pela EAD, deve ser pensada para ser incompleta, de
modo que as pessoas desenvolventes possam tambm em alguns
momentos apropriar-se dela, transformando-a com suas aes e
suas interaes.

desenvolvente em padres mais complexos de atividades

recprocas, com algum a quem se desenvolveu um apego
emocional slido e duradouro, e quando o equilbrio do poder
gradualmente se altera em favor do desenvolvente. Por exemplo,
esse apego emocional slido e duradouro encontrado no valor
que conferido ao ensinar-aprender e aquele que seu
mediador. A maturidade na relao ensinar-aprender, envolve
ter conscincia e conseguir perceber os jogos de poder sociais; j
que ensinar-aprender tambm uma relao assimtrica de
poder (ter ou no conhecimento); reflete no comprometimento, na
responsabilidade e at mesmo no planejamento de um equilbrio,
mesmo que momentneo, na dade. Outros aspectos poderiam ser
aprofundados nos resultados apresentados nesta reportagem,
tendo em vista a Teoria Bioecolgica de Bronfenbrenner.
Entretanto, no foi este o objetivo deste artigo. Isto posto,
acredita-se que uma investigao, originalmente centrada nos
pressupostos do terico, poderia colaborar na construo dos
preceitos de uma ambincia virtual.

5.

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CONSIDERAES FINAIS

Este artigo salientou a relevncia de se estabelecer relaes entre a

Teoria Bioecolgica de Bronfenbrenner com a Educao a
Distncia. Embora o autor desenvolva seus aportes tericos
voltado para crianas em contextos de sala de aula concreta, por
esta reviso inferiu-se existir a possibilidade da pessoa em
desenvolvimento, aluno, desenvolver a sensao de ambincia
escolar mesmo em ambientes virtuais por conta das dinmicas
interacionais suportadas pelo aparato tecnolgico. Tais dinmicas
podem ser reforadas pelo desenvolvimento da afetividade que ,
por sua vez, mola propulsora da reciprocidade e
bidirecionalidade. As dades de ambientes concretos so
igualmente estabelecidas em contextos virtuais e sustentadas pela
interao nesses ambientes virtuais. Nesse sentido, o feedback
deve ser entendido em sua dimenso interacional como qualquer
tipo de sinalizao portadora de informao significativa para o
outro ou mesmo de que algo est sendo levado em conta quando a
interao se estabelece com a mquina. No entanto, justamente o
uso indiscriminado e desprovido de estudos cientficos dos
ambientes virtuais de aprendizagem que faz com que a mediao
em ambiente virtual seja considerada paliativa ou menor.
Desconsidera-se, no entanto, que a comunicao mediada muito
mais complicada que a modalidade face-a-face, vez que na
mediao no dispomos de elementos paralingusticos para
diminuio das incertezas. Ou seja, em situao presencial esses
elementos acabam regulando a interao, o que no ocorre em
ambiente virtual em que um mal-entendido pode permanecer
insolucionvel. No se trata, de buscar novas ferramentas
tecnolgicas somente, mas, sobretudo de explorar ao mximo as
possibilidades interacionais das ferramentas disponveis. Em
outras palavras, trata-se de estabelecer ritmos para a comunicao
com vistas a criar e estimular a ambincia, que deve ser aqui
entendida dando conta dos diversos sistemas ambientais da
concepo de Bronfenbrenner. Sobre este aspecto, destaca-se a
necessidade de que a virtualidade reflita efetivamente uma nova
ambincia e no to somente um novo lugar a ser ocupado. O
grande desafio est em transformar o lugar em espao, e o espao
em ambincia. As tarefas desenvolvidas em ambientes virtuais
de aprendizagem no tem se traduzido em pontes, por conta do
baixo nvel de interao promovido pelos suportes tecnolgicos e
tambm pela inexperincia do professor, em fomentar debates. A
maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem utilizada como

479

Comunicao Miditica). Faculdade de Arquitetura, Artes e

Comunicao FAAC da Universidade Estadual Paulista
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480

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

Movimentos interdisciplinares no trabalho de um grupo de

professores em um Curso a Distncia
Simone Bicca Charczuk, Rosane Aragn de Nevado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
sibicca@gmail.com, rosane.aragon@gmail.com

RESUMO

Categorias e Descritores

Nesse artigo, investigamos a constituio de movimentos

interdisciplinares no trabalho de um grupo de professores em um
Curso de Pedagogia a Distncia. Para tanto, utilizamos o
referencial terico piagetiano para apresentar o conceito de
interdisciplinaridade e conceitos afins. Analisamos o processo de
elaborao de um instrumento de avaliao do curso atravs de
debates dos professores da interdisciplina Seminrio Integrador
em uma lista de discusso. Os dados foram organizados em torno
de duas categorias: escala comum de valores e cooperao. Os
eventos reunidos na categoria escala comum de valores podem ser
compreendidos como possibilitadores das situaes reunidas na
categoria cooperao. Atravs das trocas realizadas pela lista,
podemos inferir que os professores compartilham uma escala
comum de valores, bem como realizam trocas cooperativas na
elaborao do referido instrumento. Acreditamos que a existncia
de uma escala comum de valores e a troca cooperativa so
condies de possibilidade para realizao de um fazer
interdisciplinar.

K.3.2 [Computer and information science education]

Termos Gerais
Teoria, Documentao

Palavras-chave
Interdisciplinaridade, cooperao, Piaget, educao a distncia

Keywords
Interdisciplinarity, cooperation, Piaget, distance education

1. INTRODUO
Debates
e
problematizaes
sobre
o
conceito
de
interdisciplinaridade e possibilidades de prticas interdisciplinares
so recorrentes na educao e, atualmente, tambm se inscrevem
no contexto da Educao a Distncia (EaD). No que se refere a
esta modalidade, a proposta de cursos cujo currculo privilegie
uma organizao interdisciplinar anunciada nos Referenciais de
Qualidade para Educao Superior a Distncia, documento que
orienta a proposio e oferta de cursos de EaD. De acordo com os
Referenciais, ... a superao da viso fragmentada do
conhecimento e dos processos naturais e sociais enseja a
estruturao curricular por meio da interdisciplinaridade e
contextualizao (p. 9). Porm, mesmo apresentando tal
definio, esse documento no esclarece como a
interdisciplinaridade pode ser caracterizada e como possvel os
cursos implementarem um currculo e uma prtica interdisciplinar.

ABSTRACT
In this paper, we investigate the constitution of interdisciplinary
movements in the work of a group of professors in a distance
pedagogy course. For this we used the Piagets theorical reference
in order to show the interdisciplinary concept and its related
concepts. We analyzed the elaboration process of a course
evaluation
instrument through Seminrio Integrador
interdiscipline professors debate in a discussion list. The data
were organized around two categories: common scale of values
and cooperation. The events brought together in the category
common scale of values can be understood as enablers of the
situations met in category cooperation. Through the exchanges
made in the list, we could infer that professors share one common
scale of values as well as do cooperative exchanges in order to
elaborate the instrument. We believe that the existence of a
common scale of values and cooperative exchange are conditions
of possibility to do a interdisciplinary work out.

Tendo em vista o exposto anteriormente, neste artigo enfocamos o

estudo da interdisciplinaridade na EaD amparados na proposta
piagetiana de compreenso do conceito. Para tanto, abordamos
uma discusso sobre as possibilidades da prtica interdisciplinar a
partir de um estudo de caso (YIN, 2005) no qual analisamos o
trabalho em grupo realizado por professores do Curso de
Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (PEAD). Tal Curso foi escolhido para anlise, pois sua
proposta visa ir alm da diviso tradicional dos contedos em
disciplinas isoladas e com contedo seqencial, aproximando-se
assim de um fazer que se almeja interdisciplinar. Igualmente, as

Bicca, Simone., Aragn, Rosane. (2010). Movimentos interdisciplinares no trabalho de

um grupo de professores em um Curso a Distncia. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 481-489, Santiago de Chile.

481

interdisciplinas 1 do Curso so compartilhadas por professores de

diferentes reas de conhecimento. Nosso objetivo investigar
como movimentos interdisciplinares se desenvolvem tendo como
objeto emprico de estudo o trabalho do grupo de professores de
uma interdisciplina denominada Seminrio Integrador.

Piaget distingue trs nveis de relaes de acordo com o grau de

interao que podem ser estabelecidos entre disciplinas: o
primeiro nvel denominado multidisciplinaridade, sendo esta
concebida como um patamar inferior que pode ser encontrado
quando a soluo de determinado problema requer informaes
provenientes de duas ou mais disciplinas ou reas de
conhecimento, mas sem que elas possam ser modificadas ou
enriquecidas por essa interao. Esse nvel pode ser considerado
como estado de partida [...] que pode ser observado em grupos
de pesquisadores reunidos com um objetivo interdisciplinar, mas
que permanecem em um nvel de informao mtua e cumulativa,
sem interaes. No segundo nvel, o interdisciplinar
propriamente dito, as colaboraes conduzem a interaes, ou
seja, h reciprocidade nas trocas 3 que possibilitam um
enriquecimento mtuo das disciplinas envolvidas. A
interdisciplinaridade resultar de uma pesquisa de estruturas 4 mais
profundas que os fenmenos e que se destinam a explicar estes.
Finalmente, o transdisciplinar concebido como uma etapa
superior que sucede o interdisciplinar. Conforme o autor, esse
nvel no se restringe a interaes ou reciprocidades entre
pesquisas especializadas, mas situa essas ligaes no interior de
um sistema total, sem fronteira estveis entre as disciplinas .

Em um primeiro momento, apresentamos o conceito de

interdisciplinaridade e conceitos afins, conforme caracterizado por
Piaget (1966, 1971, 1972, 1973a) e seu posterior desdobramento
proposto por Rolando Garcia (2007), a fim de refletirmos sobre a
efetivao de prticas interdisciplinares no trabalho desses
professores. A seguir, a proposta do Curso e alguns momentos de
trabalho em grupo so analisados luz dos conceitos expostos.
Finalmente, so apresentadas consideraes finais acerca deste
trabalho.

2. INTERDISCIPLINARIDADE: ALGUMAS
NOTAS SOBRE O CONCEITO
Para delimitarmos o conceito de interdisciplinaridade a partir da
proposta piagetiana, propomos resgatar as principais idias do
autor sobre ele. Em seus textos, Piaget (1966, 1971, 1972, 1973a)
faz uma crtica abordagem positivista da cincia, principalmente
das cincias experimentais, que se ocupam somente com a
descrio, a medida e a relao entre os fenmenos, ou seja, esto
limitadas anlise dos observveis 2 chegando somente
descoberta de um conjunto de leis funcionais. Segundo o autor,
a partir desta idia de cincia que surge a fragmentao do real
em certo nmero de territrios mais ou menos separados,
correspondendo ento a domnios bem delimitados das diversas
disciplinas cientficas (p. 113). Para Piaget, a partir dessa
fragmentao do real que vo surgir as especializaes.

Quanto prtica interdisciplinar, podemos dizer que para tornar

possvel a viabilizao das relaes entre disciplinas necessrio
que aqueles que as representam, ou seja, pesquisadores ou, no
nosso contexto, professores, possam trabalhar em conjunto. Nesse
sentido, de acordo com Garcia (2007, p. 35), o que integra um
grupo um marco conceitual e metodolgico comum, derivado
de uma concepo compartilhada da relao cincia-sociedade,
que permitir definir a problemtica a estudar a partir de um
mesmo enfoque. justamente a elaborao desse marco
conceitual comum que permite a articulao de cincias diferentes
e o desenvolvimento de uma prtica convergente entre diversos
profissionais.

* Permisso para fazer cpias digitais ou de disco rgido de todo ou

parte deste trabalho para uso pessoal ou em sala de aula concedida
sem taxa desde que as cpias no sejam feitas ou distribudas para o
lucro ou vantagem comercial e que as cpias contenham esta
notificao e a citao completa da primeira pgina. Para copiar, ou
republicar, para postar em servidores ou redistribuir a listas, requer
autorizao prvia especfica e / ou uma taxa. Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa10, Dezembro 13, 2010,
Santiago, Chile.
Copyright 2010 ACM 1-58113-000-0/00/0010$10.00.

Garcia (2007) afirma que a interdisciplinaridade s se efetiva em

equipe, e um trabalho interdisciplinar sempre resultado de uma
3

De acordo com Piaget: o equilbrio de uma troca de

pensamento supe assim: 1. um sistema comum de sinais e de
definies (escala comum de valores), 2. uma conservao das
proposies vlidas obrigando quem as reconhece como tais e
3. uma reciprocidade de pensamento entre os parceiros .

Interdisciplina, no Curso, compreendida como uma rea para a

qual convergem diferentes disciplinas, mesmo que uma delas
seja predominante em determinado momento. A proposta que
estas disciplinas possam prever atividades integradas. Nesse
sentido, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como
grande rea que congrega conhecimentos especficos, ou seja,
ela se configura como campo de abordagem e no como uma
disciplina.

Piaget concebe os progressos do estruturalismo como fator

principal que favorece a interdisciplinaridade. Conforme ele, se
a pesquisa de estruturas, no sentido de sistemas subjacentes de
transformaes, j se constitui um fator fundamental de
interdisciplinaridade, claro que toda epistemologia interna,
visando caracterizar as relaes existentes em uma cincia, entre
os observveis e os modelos utilizados, ser solidria da
epistemologia das cincias vizinhas, no somente porque os
mesmos problemas epistemolgicos so reencontrados por toda
parte, mas ainda porque as relaes entre sujeito e objetos no
poderia desprender-se de vises comparativas. Tambm aponta
algumas propriedades das estruturas que possibilitam pensar as
relaes interdisciplinares: a) a estrutura introduz no real um
conjunto de conexes necessrias e b) a estrutura ultrapassa a
fronteira dos fenmenos, ou seja, suas manifestaes so
observveis, mas o sistema s acessado por deduo, por
ligaes no observveis

Para Piaget um observvel aquilo que a experincia permite

constatar por uma leitura imediata dos fatos por si mesmos
evidentes (1976, p. 46). Em Mthodologie des relations
interdisciplinaires, Piaget (1971) exemplifica a relao entre os
observveis e as cincias, explicando que as fronteiras entre elas
so fundadas justamente a partir dos observveis, por exemplo:
a psicologia tem como domnio a conduta, considerada um
comportamento diretamente observvel, a biologia tem como
domnio o organismo material, etc (p. 539).

482

O primeiro semestre letivo do curso ocorreu em 2006/2 e

atualmente, participam deste curso cerca de 350 professorasalunas dos municpios de Alvorada, Gravata, Sapiranga, So
Leopoldo, Trs Cachoeiras, sendo estas as cidades-plo, e alguns
municpios circunvizinhos, todos pertencentes ao estado do Rio
Grande do Sul/BR. Cada plo conta com uma infra-estrutura
composta de um laboratrio com 20 computadores (em mdia),
uma biblioteca com exemplares dos livros adotados nas
Interdisciplinas, um espao para atividades coletivas e espaos
para as aulas presenciais alm de material de apoio, como
filmadora, mquinas digitais, aparelhos de DVD e projetor
multimdia.

equipe multidisciplinar. Pondera que a atuao de vrios

especialistas em equipe condio necessria, mas no suficiente
para que essa prtica se efetive, pois a simples justaposio de
especialistas no produz a interdisciplinaridade. Para que isso seja
possvel, necessrio que haja trabalho cooperativo.
Para compreendermos o que caracteriza um trabalho cooperativo
necessrio nos aproximar da idia piagetiana de cooperao e de
descentrao. No que se refere ao conceito de cooperao, ele foi
abordado por Piaget em algumas obras, especialmente no livro
Estudos sociolgicos. Neste, concebe a cooperao como
operaes efetuadas em comum ou em correspondncia
recproca. Para que haja essa operao em comum, os parceiros
que realizam trocas intelectuais precisam ajustar suas operaes
individuais por meio de novas operaes de correspondncia,
reciprocidade ou complementariedade. Para que o equilbrio nas
trocas intelectuais seja atingido, necessria a coordenao de
pontos de vista, que pressupe uma escala comum de valores 5, a
conservao das proposies propostas como vlidas e a
reciprocidade de pensamento entre os parceiros. Igualmente, as
relaes entre pontos de vista diversos tornam-se possveis
quando o sujeito descentra-se intelectualmente. Essa descentrao
sinaliza a passagem do primado da perspectiva prpria, ou seja,
egocntrica, coordenao de perspectivas, ocasionando a
liberao com relao a um ponto de vista subjetivo.

Para a realizao do trabalho, a equipe do curso conta com um

quadro de cerca de cinco professores para cada uma das
interdisciplinas (um professor por interdisciplina/plo
totalizando cerca de 210 docentes ao longo de todo o curso), 38
tutores de sede (que prestam atendimento aos alunos,
preferencialmente distncia), 15 tutores de plo (que atendem
presencialmente os alunos nos cinco plos), servio de secretaria
e alguns monitores responsveis pela parte de programao. Em
relao equipe docente, o curso prev o compartilhamento de
interdisciplinas por professores oriundos de diferentes reas de
conhecimento. Ainda visando integrao de todos que trabalham
durante o semestre, so previstas reunies presenciais e online de
planejamento conjunto de atividades com os professores
responsveis pela integrao do eixo/semestre, alm da formao
de tutores realizada ao longo de todo o curso e, preferencialmente,
antes do incio de cada semestre.

Quando o sujeito capaz de descentrar-se, ele se desprende de um

aspecto delimitado do real para levar em considerao outros
aspectos e coorden-los. Assim, capaz de aes cooperativas
atravs das quais pode se modificar a partir dessa relao e
entender as diferentes perspectivas, acolhendo o argumento do
outro e conservando-o. Nesse sentido, Garcia (2007) prope que
necessrio que os membros de um grupo tenham capacidade de
descentrao para que seja possvel compreender e apreciar os
problemas colocados ao seu prprio domnio desde outros campos
e para perceber que alguns problemas de seu domnio se
prolongam em outros, tornando-se necessrio formul-los de
forma adequada facilitando, assim, movimentos de troca e
trabalho conjunto.

Conforme mencionado anteriormente, tendo em vista ir alm da

diviso tradicional dos contedos em disciplinas isoladas e com
contedo seqencial, o currculo do curso organizado em
interdisciplinas que visam relacionar o conhecimento terico e
prtico ao longo dos eixos/semestres. Prope ainda a autonomia
relativa da organizao curricular, a articulao dos componentes
curriculares entre si nas distintas etapas e ao longo do curso,
relao entre Prticas Pedaggicas e Pesquisa e a interligao da
teoria com as experincias docentes das professoras-alunas.
Alm dessa articulao entre os componentes curriculares, a
proposta do curso prev a ligao do currculo com as
experincias e prticas pedaggicas realizadas pelas professorasalunas nas escolas onde trabalham. Pretende-se que as propostas
de atividades partam da realidade da sala de aula, da escola e
comunidade das professoras-alunas, sendo que as interdisciplinas
so convidadas a proporcionar um trabalho articulado, evitando
prticas isoladas e contemplando a reflexo dos problemas com os
quais a escola se defronta, posto que estes so sempre
interdisciplinares.
De acordo com as idias apresentadas acima, a
interdisciplinaridade proposta no currculo concebida como algo
necessrio, pois a nfase est em uma situao complexa, qual
seja, o mundo das professoras-alunas e no nos contedos
propriamente ditos das disciplinas. Em relao a este aspecto, a
proposta do curso se aproxima das proposies de Piaget que
enfatizam a interao entre diversas disciplinas como necessria
para a compreenso e resoluo de problemas complexos. Nesse
sentido, torna-se necessria a abordagem de diversas disciplinas
para a proposta de explicao da realidade.

3. INTERDISCIPLINARIDADE NA
PROPOSTA DO PEAD
3.1 Caracterizando o PEAD
O Curso de Pedagogia a Distncia, ao qual nos referimos neste
artigo, est inserido no Programa Federal Pr-Licenciatura Fase 1,
que tem por objetivo a oferta de vagas em cursos de licenciatura,
na modalidade a distncia, em reas em que h maior carncia de
professores graduados para a educao bsica. Ele foi elaborado
com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais Brasileiras para os
Cursos de Licenciatura (Res. CNE 01/2002) e nos Referenciais de
Qualidade da SEED para Cursos a Distncia. Seu pblico-alvo
so professores (professoras, na sua maioria) que trabalham nas
redes municipais e/ou estaduais do Rio Grande do Sul/Brasil e
que no possuem formao superior em pedagogia.

De acordo com Piaget, toda escala de valores corresponde a

uma coletividade de co-valorizao constituda pelo conjunto
dos indivduos co-permutadores segundo esta escala.
(PIAGET, 1973b, p. 131).

A proposta do curso busca inverter a lgica comumente

encontrada em educao: aprender para depois aplicar, ou seja,

483

independentemente do contedo de sua interdisciplina estar

contemplado diretamente na produo lida. Podemos considerar
esse momento como a culminncia da integrao das equipes que
trabalham em cada plo durante o semestre, conduzida pela
equipe do Seminrio Integrador.

receber os contedos para depois vivenci-los na prtica. A

organizao curricular e pedaggica procura trazer para o
primeiro plano as questes e problemticas do cotidiano escolar a
partir das quais se busca subsdios tericos que auxiliem a
compreend-las. Assim, possvel retornar s prticas aps a
leitura terica com a possibilidade de modific-las, mas tambm
questionar as teorias a partir das prticas. O curso adota como
proposta metodolgica a integrao entre teoria e prtica,
fazendo com que a teoria seja usada como ferramenta de anlise
de seus trabalhos e ao mesmo tempo possa servir de instrumento
para reflexes e reformulaes de suas prticas.

3.2 O trabalho do grupo de professores

Para analisarmos os movimentos interdisciplinares no trabalho do
grupo de professores da interdisciplina Seminrio Integrador do
PEAD, realizamos uma investigao caracterizada como estudo de
caso (YIN, 2005). Elegemos como contexto de anlise alguns
debates sobre a elaborao das atividades avaliativas de final do
semestre, pois, conforme mencionamos anteriormente, tal
momento pode ser caracterizado como representante dos
processos de integrao entre as equipes que trabalham durante
cada eixo/semestre. Nesta anlise foram enfocados os debates
sobre a elaborao desta atividade nos semestres 2008/1 (eixo 4
do curso) e 2009/1 (eixo 6 do curso). Optou-se por analisar estes
semestres, considerando que eles marcam dois momentos distintos
do curso, composto por nove semestres.

A proposta da ocorrncia de Seminrios Integradores 6 em todos

os semestres visa promover as articulaes tanto dos componentes
interdisciplinares do currculo, quanto da equipe que trabalha em
cada plo durante o semestre. Uma das caractersticas mais
marcantes desta interdisciplina justamente o seu carter de
articulao com as demais interdisciplinas em cada semestre e no
decorrer do curso. De modo geral, essa interdisciplina ocupa-se
com atividades que envolvem iniciao pesquisa, ferramentas
intelectuais e metodologias para apoiar e integrar o trabalho
pedaggico em cada eixo (semestre). Portanto, o Seminrio
Integrador pode ser considerado a interdisciplina que fomenta e
tenta dar suporte s iniciativas interdisciplinares das demais
interdisciplinas vigentes em cada semestre. Para tanto, conduz
algumas das atividades, quais sejam, a construo de portflios de
aprendizagem e a avaliao final do eixo/semestre.

No que se refere ao eixo 4 (semestre 2008/1), tal eixo foi

composto pelas interdisciplinas Seminrio Integrador IV,
Representao do Mundo pela Matemtica, Representao do
Mundo pelas Cincias Naturais, Representao do Mundo pelos
Estudos Sociais e Educao e Tecnologias da Comunicao e
Informao 7. Um dos focos dessa avaliao foi o trabalho com os
conceitos de espao e tempo explorados pelas diversas
interdisciplinas vigentes no eixo. O eixo 6 (semestre 2009/1) foi
composto pelas interdisciplinas Seminrio integrador VI,
Educao de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais,
Filosofia da Educao, Questes tnicos Raciais na Educao:
Sociologia e Histria, Desenvolvimento e Aprendizagem sob o
Enfoque da Psicologia II 8.

No que se refere atividade de portflios de aprendizagem, ela

lanada no comeo de cada semestre e conduzida e
acompanhada pelos professores e tutores do Seminrio Integrador.
As professoras-alunas so convidadas a contemplarem nos seus
blogs (ferramenta na qual so construdos os portflios) postagens
de todas as interdisciplinas que ocorrem no semestre. O
acompanhamento dos portflios de aprendizagem pelos tutores e
professores via comentrios permite que as professoras-alunas
possam re-orientar o trabalho, revendo contedos de atividades,
adequao das intervenes e/ou prazos das tarefas a partir das
dificuldades expressas pelas professoras-alunas nas suas
postagens sobre aprendizagens construdas nas interdisciplinas do
eixo).

Os debates referidos envolveram a construo dos documentos de

avaliao denominados Sntese do Portflio e foram realizados em
uma lista de discusso agregada ao servidor da Universidade que
arquiva os emails enviados pela lista. Cabe ressaltar que a maioria
dos debates deste grupo de professores, bem como a tomada de
decises quanto organizao das atividades da interdisciplina
ocorrem nesta lista de discusso.

As postagens no portflio do subsdios para a avaliao de final

de semestre, constituindo-se como um elemento da mesma. Tal
avaliao visa contemplar os contedos trabalhados em todas as
interdisciplinas do eixo caracterizando-se como um instrumento
que os integra. Ela dividida em dois momentos: a elaborao de
um documento-sntese, no qual procura-se contemplar uma
integrao de aspectos trabalhados no semestre, e a posterior
apresentao deste em um workshop realizado nos plos. O
workshop composto em forma de bancas das quais participam
um professor e um tutor para cada grupo de 12 alunos em mdia.
Antes da apresentao da sntese, cada professora-aluna tem sua
primeira verso lida por um professor que avalia seu trabalho
6

Quanto s interlocues referentes ao perodo 2008/1, foram

analisadas todas as participaes realizadas na lista e que foram
agregadas no servidor em torno dos assuntos Sntese do portflio
Eixo 4 e Proposta para o documento-base da Sntese do
Portflio Eixo 4, totalizando a troca de 29 mensagens. O
debate na lista ocorreu durante o ms de junho de 2008 e
envolveu a participao de 6 professores da referida
interdisciplina. Para a anlise das interlocues do perodo 2009/1
enfocou-se todas as participaes realizadas na lista em torno dos
assuntos Preparao para o workshop de avaliao 2009/1 e
Preparao para o workshop 2009/1 pelo SI de cada plo,
totalizando a troca de 20 mensagens. O debate na lista ocorreu
durante o ms de junho de 2009 e envolveu a participao de 4

O grupo de professores e tutores dessa interdisciplina

acompanha o trabalho das professoras-alunas e do grupo de
professores das demais interdisciplinas durante todo o curso. Os
professores so formados em diversas reas, entre elas:
pedagogia, filosofia, matemtica, biologia, psicologia,
informtica. Nessa interdisciplina atuam dois professores e dois
tutores por plo.

484

Mais informaes sobre o trabalho nesse eixo disponveis em:

http://pead.pbworks.com/eixo4.

Mais informaes sobre o trabalho nesse eixo disponveis em:

http://pead.pbworks.com/EixoVi.

professores do seminrio integrador e 3 professores de outras

interdisciplinas do eixo.

Mensagem enviada para a Lista na Quinta Junho 5 de

2008 20:29:29

Para a anlise das trocas intelectuais entre os participantes foram

consideradas duas categorias, a saber, escala comum de valores e
cooperao. Em relao s categorias propostas, a escala comum
de valores deve ser compreendida como condio para a
construo de trocas cooperativas. Tais categorias foram geradas a
partir do referencial terico, considerando que ambas so
importantes como condio de possibilidade para a realizao de
um fazer interdisciplinar por parte do grupo de professores.
Partindo dessas categorias geradas em concordncia com o
referencial terico escolhido, passou-se a codificao das
interlocues, realizadas pelos professores na referida lista de
discusso, com base na proposta de anlise de dados qualitativos
exposta por Gibbs (2009). De acordo com o autor, a codificao
envolve a identificao e registro de uma ou mais passagens de
texto [...], como parte do quadro geral que, em algum sentido,
exemplificam a mesma idia terica e descritiva (GIBBS, 2009,
p. 60). Optou-se por essa metodologia de anlise por tratar-se de
dados qualitativos no escopo de um estudo de caso de carter
exploratrio, ou seja, com a eleio e codificao de tais
categorias pretendeu-se uma aproximao inicial e descritiva do
objeto de estudo deste trabalho, qual seja, as possibilidades de
relaes interdisciplinares entre o grupo de professores do PEAD.

Achei timo, pois na tera passada, na nossa reunio de

plo, apresentando e discutindo o workshop com nossas
tutoras, a equipe de Matemtica comentou que eles
trabalharam mais ESPAO que TEMPO, ento OU/OU
melhor. Abs. Prof 6.
Tambm podemos visualizar a proposta de construo de uma
escala comum de valores, que se concretiza em levantamento de
conceitos comuns, para a avaliao do eixo 6 nessa seqncia de
mensagens enviadas para a lista de discusso:
Mensagem enviada para a Lista Sbado Junho 6 de
2009 11:06:02
Prezados coordenadores do Eixo VI,
com satisfao que me dirijo a vocs para solicitar a
colaborao no encaminhamento do Workshop de
Avaliao. A avaliao final um momento
compartilhado entre todas as Interdisciplinas.
Desejamos que vocs leiam e, caso considerem
necessrio, indiquem acrscimos ou alteraes. Nossa
inteno contemplar todas as Interdisciplinas de um
modo que mostre a interdependncia dos conceitos para
pensar o cotidiano da escola.

Escala comum de valores

Mensagem enviada para a Lista Sbado Junho 6 de

2009 11:35:17
Considero muito boa a proposta de trabalho. Apenas
faria uma ressalva quanto ao quadro. Quando aparece
Estgios de desenvolvimento, sugiro substituir apenas
por Desenvolvimento. No mais, considero a proposta
bastante apropriada. Prof. X.

No que se refere ao conceito de escala comum de valores,

podemos consider-la como um modo de avaliar e comparar aes
dos indivduos em interao, demonstrando aprovao ou
desaprovao, concordncia ou discordncia. Segundo Piaget
(1973b), a existncia de uma escala de valores compartilhada
traduz-se por uma valorizao recproca das aes e ela que
garante a possibilidade de troca entre interlocutores, garantindo
assim a cooperao do grupo. A existncia de uma escala de
valores compartilhada entre os professores pode ser exemplificada
nas seguintes interaes referentes ao eixo 4:

Mensagem enviada para a Lista Domingo Junho 7 de

2009 11:33:24
Caros/as Colegas, achei muito interessante a proposta. A
reflexo baseada nesse filme [Entre os muros da escola]
pode, de fato, ser um bom elo que articula esses
conceitos. Sugiro apenas inserir EDUCACIONAIS ao
fazer referncia s NECESSIDADES [....] ESPECIAIS.
Um abrao, Prof Y.

Mensagem enviada para a Lista na Tera Junho 3 de

2008 22:19:35
Prezada prof 1, Estou de acordo com a proposta. A
incluso do tpico II permite uma elasticidade nas
reflexes, em diferentes nveis, contemplando o
conjunto dos cursistas. Uma excelente idia. Prof. 4.

Podemos visualizar, nessas interaes, um movimento de acordo

mtuo, fundado e amparado pela valorizao recproca dos
interlocutores. Tal valorizao expressa principalmente na
manifestao do professor 4, quando menciona que a proposta da
colega uma excelente idia, bem como da professora 6 que
refere achei timo. Igualmente, tal valorizao ocorre quando o
professor X menciona a proposta de trabalho como muito boa e
o professor Y a considera muito interessante. De acordo com
Piaget (1973b), a construo de uma escala comum de valores
pode ser compreendida como condio preliminar para a
existncia e permanncia de uma coletividade de valorizao
recproca. Sem essa escala, as trocas entre os sujeitos so
estabelecidas ao acaso no possibilitando o trabalho coletivo. A
presena da valorizao recproca exemplificada pelo autor
quando os sujeitos, nos movimentos de trocas intelectuais,
expressam concordncia ou compartilham os mesmos gostos.

Mensagem enviada para a Lista na Quarta Junho 4 de

2008 11:37:33
Colegas, Estou de acordo com a sistematizao proposta
pelo prof 4. Um abrao, Prof 1
Mensagem enviada para a Lista na Quinta Junho 5 de
2008 15:04:34
Colegas, tambm conversei com a coordenadora e
depois com a tutora x e percebi que "tempo" no foi
trabalhado em todas as interdisciplinas, ento concordo
com as alteraes. Quanto segunda questo, teria
apenas duas palavras a acrescentar: "por qu?"
De tudo o que voc viu, ouviu, participou, escreveu,
pensou e fez no Eixo IV, o que voc destaca como mais
importante para a sua aprendizagem pessoal ou
profissional, por qu? Um abrao, prof 2.

A concordncia expressa, nessas interlocuos, pelos

professores 4, 1, X e Y. A partir desses excertos podemos refletir

485

que, conforme prope Piaget (1973b), a manuteno dessa

coletividade e, consequentemente, o trabalho cooperativo, se d
amparada pela construo e manuteno de uma escala comum de
valores e da garantia de que as trocas entre os parceiros atinjam
benefcios recprocos. Se os benefcios recprocos so garantidos
nas trocas a coletividade pode ser considerada estvel, pois existe
a promoo de um enriquecimento mtuo entre os interlocutores.
Esse processo pode ser considerado condio de possibilidade de
um trabalho cooperativo e interdisciplinar.
Cooperao
Atravs da anlise das interaes, pode-se inferir que, alm de
estarem amparadas em uma escala comum de valores, as trocas
intelectuais que foram estabelecidas entre os interlocutores
correspondem a uma operao efetuada em comum (PIAGET,
1973b). Nesse sentido, as trocas podem ser caracterizadas como
cooperativas, envolvendo principalmente a complementaridade
entre as operaes individuais dos participantes:
Mensagem enviada para a Lista na Tera Junho 3 de
2008 08:28:19
Colegas, envio minha contribuio a partir da do prof 2.
bjs, prof 3
Como anexo desta mensagem, a professora 3 prope
alguns adendos e reformulaes ao texto original
lanado pela coordenao do curso como proposta
inicial de documento de avaliao:

Figura 1. Mensagem na Lista em 3 de junho de 2008 08:28

Mensagem enviada para a Lista na Tera Junho 3 de
2008 09:22:38
Prof 1 e colegas, Segue minha sugesto considerando
as da prof 3 e as do prof 2 no anexo (contribuies
sublinhadas). Abs
No anexo desta mensagem seguem as proposies
conforme mencionadas no email:

486

Figura 3. Mensagem na Lista em 3 de junho de 2008 11:46

Mensagem enviada para a Lista na Tera Junho 3 de
2008 14:41:21
Ol prof 4 e colegas, As sugestes de redao da prof 3,
prof 6 e prof 2 vou incorporar, bem como outras
sugestes de vocs. Vou tentar agregar o que vocs
enviaram agora a tarde e envio para vocs para mais
uma rodada. Abs, prof 1.
A complementaridade, ou composio coletiva, tambm pode ser
visualizada nessas interlocues referentes elaborao do
documento de reflexo-sntese do Eixo 6:
Mensagem enviada para a Lista na Segunda Junho 15
de 2009 11:15:03
Prof 1 e demais colegas, ontem eu e a prof Z discutimos
o instrumento para construo do Portflio e ela fez uma
sugesto que me parece deixar mais claro o enunciado
A. Vou enviar, pois talvez ainda haja tempo de
considerarmos as sugestes dela (refere-se ao item 3). J
aviso que s iremos alterar se isso for compartilhado
pelos demais polos. Abraos, prof. B
*A PROPOSTA DE TRABALHO*
PROPOSTA A
1. Selecione e descreva uma cena do filme [Entre os
muros da escola] que contemple o maior nmero de
conceitos do quadro;
2. Identifique os conceitos na cena e justifique sua
escolha;
3. Considerando as aprendizagens construdas nas
Interdisciplinas, as reflexes postadas no Blog Portflio
de Aprendizagens, as vivncias escolares e os conceitos
identificados, produza uma anlise crtica da cena,
apresentando argumentos acompanhados de evidncias
recortadas da mesma. [Prof B: eu inverteria a forma
de enunciar o item 3, pensando numa forma mais
direta e clara de dizer. Ficaria assim:"Analise
criticamente a cena, apresentando argumentos e
evidncias e utilizando, como base da argumentao,
os conceitos identificados, as contribuies das
diferentes interdisciplinas do semestre (suas
diferentes
perspectivas),
as
aprendizagens
evidenciadas no Portflio, bem como as vivncias
escolares]. Mas apenas uma sugesto.

Figura 2. Mensagem na Lista em 3 de junho de 2008 09:22

Mensagem enviada para a Lista na Tera Junho 3 de
2008 11:46:29
Oi pessoal, fiz tb reformulaes. Para facilitar, coloquei
em cima do anterior. O que negrito, fonte 14 foi o que
acrescentei. Um abrao, prof 5
O prof. 5 envia suas sugestes no anexo desta
mensagem:

487

professores que atua no Curso de Pedagogia a Distncia da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PEAD/UFRGS) a
fim de visualizarmos prticas que se aproximam de um fazer
interdisciplinar, partindo de uma leitura piagetiana do conceito.

Mensagem enviada para a Lista na Segunda Junho 15

de 2009 11:32:34
Ol colegas, acho que a sugesto da prof Z torna a
demanda mais direta. Fiz uma pequenssima alterao.
J alterei no documento e espero o aval de vocs. Abs,
prof A.
Analise criticamente a cena, apresentando argumentos
e evidncias. Use, como base da argumentao, os
conceitos identificados, as contribuies das diferentes
Interdisciplinas
do
semestre
(suas
diferentes
perspectivas), as aprendizagens evidenciadas no
Portflio, bem como as vivncias escolares

Analisamos as interaes dos participantes em uma lista de

discusso para a elaborao de documentos de avaliao de final
de semestre. Em anlise dos dados obtidos na lista, pode-se
perceber que na medida em que os professores lanam propostas
na lista, caracterizando assim uma ao individual, estas iro
repercutir nas propostas dos demais interlocutores, sendo que tal
proposta pode ser aceita, rechaada ou ignorada. Acredita-se que,
se os interlocutores compartilham uma escala de valores entendida
como comum ao grupo, abre-se a possibilidade de trabalho
cooperativo, pois as propostas de cada membro sero acolhidas
pelos demais e podero ser incorporadas tendo em vista a
produo do grupo compreendida como um fim comum.

A partir desse conjunto de interlocues realizadas,

principalmente atravs da composio do documento cujas
verses foram sendo enviadas para a lista na medida em que os
professores iam propondo alteraes e complementaes ao
documento, podemos compreender que os professores em dilogo
procuram acolher as sugestes dadas pelos colegas, configurando
assim um documento que gestado por todos atravs da
complementao de idias. Nesse sentido, podemos pensar que
essa interlocuo ultrapassa um nvel multidisciplinar de trabalho.
As informaes e construes gestadas pelo grupo no so apenas
cumulativas, mas resultado de uma interao propriamente dita,
aproximando-se assim da idia de prtica interdisciplinar
conforme proposta por Piaget (1972). Cada troca de mensagem
ressalta a acolhida do argumento proposto pelo interlocutor
antecedente, principalmente nas interlocues referentes ao
semestre 2008/1, incorporando novas idias a partir dele e
promovendo reciprocidade nas trocas e um enriquecimento mtuo
na construo cooperativa do documento de avaliao. Cabe
destacar que a participao de cada interlocutor era tomada como
base para as propostas, conservando assim as propostas de todos a
cada troca de mensagem. J nas mensagens referentes ao processo
de elaborao do documento-sntese do Eixo 6, prof. B destaca
que sua contribuio uma sugesto proposta a partir de uma
conversa anterior com outro prof. e destaca que somente ser
implementada com o aval do grupo.

Neste sentido, o trabalho realizado de forma cooperativa contribui

para a efetivao de movimentos interdisciplinares conforme
propem Piaget (1972) e Garcia (2007). Podemos pensar que a
prpria proposta pedaggica e a metodologia de trabalho
orientadora do curso podem ser consideradas fundantes do marco
conceitual e metodolgico comum (GARCIA, 2007) que norteia a
prtica empreendida pelos professores. Alm disso, pelos excertos
analisados, podemos inferir que os professores que compem a
equipe da interdisciplina Seminrio Integrador desenvolvem uma
prtica que visa promover a articulao e coordenao de
perspectivas, expressas nos pontos de vista de cada professor
participante da lista e que contribui para a elaborao de um
trabalho conjunto tendo em vista um mesmo enfoque (GARCIA,
2007). Assim, resgatando os conceitos de multidisciplinaridade e
interdisciplinaridade propostos por Piaget (1972), podemos
pensar que a prtica deste grupo supera o fazer multidisciplinar,
pois no se restringe informao mtua e cumulativa dos
participantes, mas visa uma construo conjunta, amparada em
uma escala comum de valores que possibilita o trabalho
cooperativo e a prtica interdisciplinar e no apenas a
justaposio de disciplinas e prticas isoladas.
Igualmente, acreditamos que cursos a distncia preocupados com
a elaborao de um trabalho cooperativo, no qual os profissionais
que compem as equipes dos cursos no apenas contribuem com
seus saberes especficos, mas se engajam na produo de um saber
coletivo, potencializam prticas interdisciplinares, pois a atuao
e planejamento conjuntos de profissionais que representam reas
de saber diversas tencionam as fronteiras disciplinares
compreendidas como naturais, possibilitando justamente um
trabalho que mobiliza espaos de permeabilidade entre as
disciplinas.

Consideramos que nestas interaes se estabelece uma ao

cooperativa, pois cada um dos participantes acolhe o argumento
do outro e conserva-o (PIAGET, 1973b). Esse movimento pode
ser percebido na proposio do prof. 5 quando comenta que
reformulou a proposta dos colegas, colocando encima do
documento anterior (conservando-o) e ampliando a proposta para
alm do que j estava escrito. Igualmente, podemos visualizar esse
processo quando a prof A ressalta que fez uma pequena alterao
na proposta a partir da sugesto anterior. Alm disso, pode-se
perceber uma valorizao recproca do trabalho do outro na
medida em que cada participao considerada, o que possibilita
pensarmos o grupo de professores como co-valorizantes
(PIAGET, 1973b), ou seja, se caracterizando como interlocutores
que estabelecem trocas apoiando-se em uma escala comum de
valores, desenvolvendo assim uma prtica convergente e
cooperativa (GARCIA, 2007).

A partir dos resultados obtidos na anlise de dados proposta nesse

estudo, consideramos que a abordagem apresentada neste artigo
pode ser compreendida como uma aproximao inicial com as
temticas da interdisciplinaridade e EaD. Novos estudos sobre as
possibilidades e limites do fazer interdisciplinar nessa modalidade
educativa so requeridos a fim de ampliarmos o debate sobre
essas prticas.

CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho aproximamos o debate acerca das temticas
interdisciplinaridade e Educao a Distncia a partir da anlise de
movimentos interdisciplinares em um curso nesta modalidade.
Para tanto, enfocamos o trabalho realizado por um grupo de

488

[7] Nevado, R. A.; Carvalho, M. S. C.; Bordas, M. C. 2006.

Licenciatura em Pedagogia a Distncia: guia do professor.
Porto Alegre: Grfica da UFRGS.

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Porto Alegre: Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul.

[13] Yin, R. K. 2005. Estudo de caso: planejamento e mtodos.

Porto Alegre: Bookman.

489

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

Instrumento para el Desarrollo de Actividades

Colaborativas
Jos Luis Filippi, Daniel Prez, Sofa Aguirre
Universidad Nacional de la Pampa
Argentina
filippij@ing.unpam.edu.ar, h.daniel.perez@gmail.com, sofia_aguirre22@hotmail.com

Abstract

Resumen

The ubiquitous-learning or u-learning makes learning

possible in any time or place, using ubiquitous computing
technologies.

La formacin ubicua permite el aprendizaje en cualquier

momento y en cualquier lugar utilizando las tecnologas de
informtica ubicua.

Our aim consists in developing and introducing new

technologies in order to improve the relation between the
institutional training and the social context. It also achieves
a fluent communication between the different users:
teachers, students, parents, among others, and to actively
involve them in the actions of the school organization.

Nuestro objetivo consiste en desarrollar e implantar nuevas

tecnologas para mejorar la relacin entre la institucin
escuela y el contexto social. Incluye lograr una
comunicacin fluida entre los diferentes actores, docentes,
alumnos, padres, entre otros, e involucrarlos activamente en
las acciones del gobierno escolar.

The purpose of the following article, we set out to show the

reached advances in the development of an ubiquitous tool
that permits to set up teaching and learning activities
jointly, taking into account the services that must provide
all telematics platform, introduced in different
technological devices, webs and mobiles.

La finalidad del presente artculo es mostrar los avances

alcanzados en el desarrollo de una Herramienta Ubicua que
permita implementar actividades de enseanza y
aprendizaje en forma colaborativa, respetando los servicios
que debe proveer toda plataforma telemtica, implantados
en distintos dispositivos tecnolgicos, webs y mviles. Se
desarrolla sta herramienta con el objetivo de lograr
mejoras en las actividades de enseanza y aprendizaje en
los diferentes niveles educativos, mostrando las variables
que entran en juego en una educacin mediada por
diferentes dispositivos tecnolgicos, logrando un
incremento de la interactividad entre alumnos y docentes en
forma permanente y prestando una asistencia formativa
conforme a la demanda educativa. Adems ofrecer
comunicacin, dinamismo en la presentacin de
contenidos, uso de multimedia, texto y elementos que
permiten atender a los usuarios con distintos estilos de
aprendizaje, todo en un mismo sitio: la computadora con
conexin a Internet.

This tool is developed to achieve improvements in the

teaching and learning activities in different educational
levels, showing the variables that take place in an education
mediated by technological devices, achieving a permanent
increase in the interaction between students and teachers
and providing learning assistance in line with the
educational demand.
Besides, it shall offer communication, dynamism in the
outline of contests, use of multimedia, text and elements
that allows users to assist with different learning styles, all
in the same place: the computer with Internet access.
Filippi, Jos Luis., Prez, Daniel., Aguirre, Sofa. (2010). Instrumento para el
Desarrollo de Actividades Colaborativas.
En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 490-495, Santiago de Chile.

490

informtica ubicua tiene una gran oportunidad. El

desarrollo de un ambiente de estudio ubicuo combina las
ventajas de un ambiente de enseanza adaptativa con los
beneficios de la informtica ubicua y la flexibilidad de los
dispositivos mviles. Los estudiantes tienen la libertad de
aprender dentro de un ambiente de aprendizaje que les
ofrece la adaptabilidad a sus necesidades individuales y a
sus estilos de aprendizaje, as como la flexibilidad de
sistemas informticos penetrantes y discretos [2]. Lo
fundamental es proveer a los educandos la informacin
correcta, en el momento indicado y del modo correcto,
ofreciendo respuestas adecuadas a las necesidades del
aprendiz. Para ello es necesario adaptar la informacin
segn lo resaltado en el perfil del usuario y en su historial
educativo.

Palabras claves: Aprendizaje Ubicuo. Dispositivo

Mvil. Aprendizaje Colaborativo.
1.

Introduccin

El mbito de aprendizaje se extiende ms all de los lmites

fsicos que nos muestran las instituciones educativas.
Aprendemos cualquier cosa, en cualquier momento y en
cualquier lugar utilizando tecnologas e infraestructuras de
informtica ubicua. Uno de los objetivos primarios de la
enseanza es ampliar la calidad de nuestra vida. As, el
sujeto esencial de aprendizaje existe en nuestro ambiente
diario, no en aulas o libros de texto. Tradicionalmente, es
muy difcil aprender desde nuestro entorno habitual, porque
no tenemos mtodo para ello. Recientemente, el desarrollo
de la tecnologa de informtica ubicua nos permite
compartir informacin y comunicarnos sin esfuerzo,
constante y continuamente a lo largo del da [1].

f. Proveer seguridad y confiabilidad. Un

aula virtual debe ser el espacio donde el alumno
pueda adquirir conocimientos, experimentar,
aplicar, expresar , comunicar, medir sus logros y
saber que del otro lado est el profesor, instructor
o responsable de esa clase, que le permite aprender
en una atmsfera confiable, segura y libre de
riesgos.[3]

Para que un aprendizaje sea considerado ubicuo debe

desarrollarse bajo una infraestructura en la cual los
elementos que la componen surgen de una adaptacin del
aprendizaje tradicional, con el agregado de adelantos
tecnolgicos que permiten accesibilidad a diferentes tipos
de usuarios, y en la que se modelen situaciones educativas
tradicionales a nuevas formas de teleformacin.

Las instituciones educativas como principal organismo

educador de nuestros jvenes, tienen en su haber un gran
desafo, que consiste en implementar el uso de las nuevas
herramientas tecnolgicas, permitiendo la emergencia de
nuevos modelos educativos en coexistencia con los clsicos
[4].

Tal infraestructura debe permitir:

a.

Con el objetivo de lograr un sistema educativo que

incorpore el uso de las tecnologas ubicuas disponibles en
el contexto social, se propone analizar los servicios
imprescindibles que debe poseer cualquier plataforma de ulearning [5], como paso previo al objetivo final, crear una
nueva plataforma educativa ubicua que identifique al
usuario y a partir de su perfil, le proporcione servicios de
informacin consciente, haciendo
uso de diferentes
dispositivos tecnolgicos.

Almacenar en forma permanente la informacin

que el docente provee como material de
formacin, incluyendo comentarios que se
efecten en el transcurso de la clase.

b. Accesibilidad permanente a travs de diferentes

tecnologas mviles, a todo tipo de contenidos que
se encuentren disponibles en el aula, segn el
perfil del usuario.
c.

Una nueva forma de interactuar entre los

diferentes actores (docentes, alumnos, tutores,
administrativos) permitiendo el intercambio de
ideas y experiencias, mediados por los servicios
que proveen las plataformas ubicuas a travs de la
comunicacin con las mquinas e incluso entre
mquinas sin intervencin humana.

2.
Instrumento para el Desarrollo de
Actividades Colaborativas
Las actuales plataformas de formacin mediadas por las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
estn orientadas principalmente a facilitar la tarea de los
docentes, proporcionan servicios web para que los alumnos
puedan acceder al material educativo, con la presencia de
foros, encuestas, estadsticas, seguimiento de secuencias de
aprendizajes, entre otras posibilidades.

d. Actividades educativas situadas, la informacin

que llega al educando debe ser pertinente con el
grado de necesidad y acorde al contexto en que se
encuentre el individuo y en nuestro caso el
estudiante.

Sin embargo carecen de herramientas que permiten al

docente y alumno interactuar en tiempo real, bajo la
premisa de efectuar actividades en forma sincrnica y

e.
Aplicar mtodos de enseanza que se adapten al
estilo de aprendizaje del estudiante. En este contexto la

491

colaborativa, programando encuentros de formacin

estipulando fecha y hora, a solicitud del docente o el
alumno.

acceder al aula ingresar a www.aula1.com.ar y accedemos

a la pagina de inicio. (Figura 1)

El trabajo colaborativo permite integrar un conjunto de

personas en busca de un objetivo en comn, donde cada
uno aporta su punto de vista a partir de los conocimientos,
experiencia de vida, etc., con que cuenta, generando un
espacio de discusin rico en propuestas e ideas que
conlleva a un logro de mayor alcance que el producido por
el trabajo de un solo individuo.
En el mbito educativo las actividades de aprendizaje
colaborativas permiten desarrollar en los educandos un
cmulo de habilidades relacionadas directamente con el
objetivo que persigue la educacin moderna, la formacin
en competencias que posibilitan al alumno integrarse en
una nueva sociedad mediadas por las nuevas tecnologas
digitales, donde el docente cumple con una labor
fundamental, dinamizador, orientador y asesor de todo el
proceso de enseanza y aprendizaje. [6]

Figura 1

En primera instancia tanto el alumno como el docente se

deben registrar en el sistema telemtico y participar en
forma activa segn el rol que le compete. Para registrarse
se debe contar con una cuenta de correo electrnico vlida,
que se utilizar como identificador para el usuario. (Figura
2).

La herramienta ubicua que est en fase de desarrollo, se

efecta bajo la premisa del trabajo colaborativo, adems
supone la presencia de equipamiento informtico,
conectividad a internet, disponibilidad de contenidos
digitales y las competencias de los recursos humanos que
se encuentran presente en la institucin educativa, para una
futura aplicacin a las actividades de formacin que all se
implementan. El ambiente de aprendizaje colaborativo
permite que los educandos puedan realizar actividades en
forma colaborativa y sincrnica, concernientes con
diferentes temas, de carcter educativo, poltico,
econmico, etc., propuestos con anterioridad por el docente
o tutor.

3.

Herramienta Ubicua
Figura 2

La operatividad del trabajo requiere tomar decisiones sobre

el diseo de la herramienta ubicua. El diseo es accesible a
travs de la Web y conforma uno de los objetivos
propuestos en nuestro proyecto de investigacin, como
herramienta telemtica que hace posible el aprendizaje en
forma colaborativa en las instituciones educativas en sus
diferentes niveles.

A partir de la registracin los docentes podrn crear una o

ms aulas correspondientes con las asignaturas que tengan
a su cargo. Con la existencia del aula, los alumnos ingresan
con previa autorizacin del docente. La herramienta est
diseada para controlar un nmero ilimitado de aulas
permitiendo la participacin de una vasta cantidad de
estudiantes en cada una. (Figura 3)

La aplicacin cuenta con variadas opciones que permiten

interactuar alumnos y docentes en forma sincrnica siendo
este medio sumamente rico en el sentido de velocidad de la
comunicacin, habilidad para compartir archivos, y
facilidad para discutir en grupos distintos temas de la clase.
Este tipo de comunicacin limita a aquellos que no pueden
cumplir con horarios de encuentros virtuales. La
herramienta prev para sta situacin un mecanismo de
grabacin permanente, de todas las conversaciones que se
efectan en el aula y luego pone la informacin a
disposicin de la clase para consultas posteriores. Para

492

tratando, asignndole el rol de tutor, de igual forma debe

cerrar el aula dando por terminado el encuentro.

Al Docente o Tutor:

a.

Controlar a partir de un sistema de permisos el

ingreso de los estudiantes al aula.

Figura 3

Permiso de lectura: el alumno puede

ingresar al aula como oyente.
El aula tiene dos vistas, una para el docente y otra para el
alumno.

Permiso de escritura: el alumno tiene

permitido participar activamente.

La vista del docente le permite acceder a funciones que

controlan aspectos que hacen al funcionamiento de la clase,
permisos de acceso al aula, de escritura, asignacin del rol
tutor, gestin de la lista de oradores, entre otras
opciones.(Figura 4)

Permiso de Tutor: el alumno puede

desempear el rol de tutor.

Elimina Solicitudes: brinda la posibilidad

de eliminar aquellas solicitudes de ingreso al aula
a personas que no cumplen los requisitos.

b.
Figura 4

La vista del estudiante cuenta con funciones que le

permiten interactuar con el docente y con otros estudiantes,
solicitar la palabra, ver el perfil de cualquier integrante del
aula y consultar el historial de clases. (Figura 5)

Gestionar la lista de oradores.

Durante el desarrollo de una clase transcurren
distintos momentos: el docente imparte clase,
efecta preguntas a sus alumnos o a un alumno en
particular, el alumno expone un tema, los alumnos
preguntan, etc. El control de la lista de oradores, a
cargo del docente, no obliga a seguir el orden de
solicitud de palabra, logrando establecer un nuevo
orden que se corresponda con un inters particular.
Es atributo del docente o tutor asignar los
permisos para que uno o ms alumnos puedan
efectuar una exposicin en el aula. De igual forma
puede asignar permisos a todos los alumnos,
convirtiendo el aula en una sala de chat.

Figura 5

Autoriza a hablar a la/s

b.1.
personas que se encuentran seleccionadas en la
lista de oradores.

El docente es el encargado de moderar la clase o en su

ausencia tiene la posibilidad de delegar su funcin a un
integrante de mayor experticia en el contenido que se est

Una vez que ha finalizado de

b.2.
hablar la persona que posee la palabra, la opcin

493

detener, permite al docente quitar la palabra al que

la posee.

f.

Quita de la lista de oradores a

b.3.
algn integrante.

Configura el tiempo que se le

b.4.
asigna a los oradores para hablar. Si el docente no
asigna tiempo, el orador que hace uso de la
palabra puede hablar en forma indefinida, en caso
contrario se activa un reloj en forma automtica
que indica el lapso de tiempo transcurrido,
destellando en rojo cuando el orador ha excedido
su tiempo.

4.

a.

El anlisis de diferentes plataformas de e-learning,

entre las que podemos mencionar moodle,
claroline, entre otras.
b. La lectura y el estudio de variados trabajos de
investigacin realizados por autores reconocidos
en el rea.
c. La consulta permanente de material bibliogrfico
de autores reconocidos a nivel nacional e
internacional.

Consultar en forma
permanente el listado de estudiantes presentes en
la clase, contando con un sistema de rastreo, que
detecta la salida del alumno del aula sin previo
aviso, haciendo posible la actualizacin del listado
en forma autnoma.

d.

Conocer el perfil de cada uno de los

integrantes que participan en la clase, tanto
alumnos como profesores.

e.

Participar activamente con el uso de

la palabra. El alumno debe solicitar la palabra para
efectuar ponencias en el aula, conformando una
lista de oradores, que el docente gestiona segn un
inters particular. El docente asigna la palabra sin
lmite de tiempo o con determinado tiempo, para
ello el sistema provee de un reloj que muestra el
tiempo transcurrido utilizado por el orador.
Igualmente el sistema permite al docente
interrumpir o suspender el uso de la palabra
cuando lo crea necesario.

Resultados Obtenidos

El primer resultado alcanzado es el diseo de una

herramienta ubicua, accesible a travs de la web, lograda a
partir de:

Al Docente y Alumnos:

c.

Examinar
el historial de las
diferentes clases transcurridas. La herramienta
efecta la grabacin en forma autnoma, de todas
las clases. Tal accin permite mantener en
resguardo la informacin que se genera y ser
utilizada con posterioridad, con diferentes
objetivos: a modo de revisin acadmica, como
medio de prueba de lo conversado, etc.

El segundo resultado es el desarrollo del software Aula1,

a partir del anlisis efectuado en la etapa anterior.
El tercer resultado consiste en la registracin y publicacin
de la herramienta ubicua en su versin 1.0, accesible a
travs de la web www.aula1.com.ar, permitiendo a
docentes y alumnos de las instituciones educativas
desarrollar actividades en un ambiente de aprendizaje
colaborativo en forma sincrnica.
En ste momento se est desarrollando un paquete
distribuible, para que las instituciones educativas en sus
diferentes niveles puedan implantar la herramienta en la
intranet escolar o en su sitio web.

5.

Conclusiones

Diferentes autores consideran que la incorporacin de las

tecnologas ubicuas ofrecen nuevas posibilidades de
enseanza y aprendizaje, que hoy no se estn aprovechando
en su mxima expresin. [7] La implantacin de las NTICs
en las instituciones educativas conlleva a tratarlas como
una disciplina ms, sin pensar en la posibilidad de recurrir a
ellas como una tecnologa de apoyo a las disciplinas
restantes.
La herramienta ubicua propuesta est concebida como un
instrumento complementario a la educacin presencial,
permitiendo a los docentes brindar soporte educativo a sus
alumnos en diferentes horarios, facilitando el desarrollo de

494

actividades educativas
extracurricular.

encomendadas

en

horario

Bibliografa
[1] Sakamura y Koshiznka. Observatorio
Tecnolgico.
http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=
modload&name=News&file=article&sid=727

El objetivo que se pretende alcanzar es lograr un ambiente

educativo gil, que pueda adaptarse a los cambios
tecnolgicos que la sociedad moderna propone, con actores
- directivos, docentes y alumnos que participen
activamente en comunidades virtuales educativas, donde se
desarrollen prcticas en forma colaborativa, con mejor y
mayor interaccin con el contexto sociocultural, aligerando
la fluidez del manejo informacional con otras instituciones
y los actores que en ellas se encuentran, etc. [8]

[2] Vicki Jones and Jun H. Jo. Ubiquitous learning

environment: An adaptive teaching system using
ubiquitous technology.
http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/pr
ocs/jones.html

Finalmente la evolucin de las escuelas no depender

nicamente de la tecnologa disponible en el mercado, sino
de cmo las escuelas desean atender las demandas
teleinformticas al contexto social, para lo cual deber:

[3] Norma Scagnoli, (2000), "El aula virtual: usos y

elementos que la componen."
http://students.ed.uiuc.edu/scagnoli/pubs/AulaVirt
ual.pdf
[4] Farrel, G. (1999). The Development of Virtual
Education: A global perspective. The
Commonwealth of Learning.
http://www.col.org/virtualed/.

a.

Evaluar las demandas y expectativas de los

diferentes actores, padres, alumnos, docentes,
directivos, entre otros.
b. Evaluar las competencias digitales de los
diferentes actores que intervienen directamente en
la prestacin de ste servicio.
c. Evaluar la accesibilidad tecnolgica de los actores
intervinientes.

6.

[5] Richards M, Woodthorpe J, (2009), Introducing

TU100 "My Digital Life": Ubiquitous computing
in a distance learning environment. Ubicomp
2009.
[6] Grupo CHICO, (2001). AULA : Un sistema
ubicuo en la enseanza de idioma.
[7] Bill Cope and Mary Kalantzis, (2009) Ubiquitous
Learning.

Trabajos Futuros

En una primera etapa se implementarn pruebas pilotos que

nos permitir efectuar los ajustes necesarios de la
herramienta
ubicua
Aula1,
para
su
ptimo
funcionamiento.

[8] Instituto Nicholas Burbules. University of Illinois.

What is Ubiquitous Learning?
http://education.illinois.edu/uli/about.html

En una segunda etapa se propone difundir el uso de

Aula1, a partir de la organizacin de un evento pblico a
desarrollarse en nuestra comunidad educativa, con docentes
y alumnos pertenecientes a la Facultad de Ingeniera,
UNLPam.
En una tercera etapa se efectuar la recopilacin de
informacin a partir de la opinin de los diferentes actores
involucrados en la etapa anterior. Esto servir para mejorar
la herramienta a partir de las sugerencias recogidas, y por
otro lado dar solidez al trabajo realizado, permitiendo la
extensin de Aula1 a otras instituciones educativas
(a nivel local, regional, provincial y nacional) que deseen
implementar nuestra herramienta.

495

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

NARRATIVAS DIGITALES EN EL AULA. LA PRODUCCIN

AUDIOVISUAL DE JVENES ESPAOLES. UN ESTUDIO
DE CASO.
Edna Manotas Salcedo
Magister en Estudios Culturales Mster en Ing. de Medios para la Educacin
Profesional Ministerio de Educacin
Colombia
emanotas@mineducacion.gov.co

El objetivo, es " dar voz a los que no tienen voz", dndoles la

oportunidad de usar dispositivos digitales para contarse a s
mismos. La visibilizacin es uno de sus principales objetivos, en
cuanto, la tecnologa, ha permitido que circulen otros discursos
distintos a los oficiales, tradicionalmente difundidos por el Estado,
la iglesia o las grandes empresas mediticas.

ABSTRACT
This studio describes and analyzes the production of stories from a
group of High School students in Spain. The main purpose was to
identify the attitudes, meanings and representations created in the
Audiovisual Communication Class. This project was a thesis in the
Mass Master Engineer for Education from European Commission.

Los cambios tecnolgicos han cambiado las prcticas de

produccin, por lo que la mayora de las personas, pueden crear,
ahora, historias basadas en los medios. Con la explosin de
Internet y la proliferacin de canales en lnea es ms comn y ms
sencillo publicar, subir fotografas, hacer vdeos y participar de
redes sociales en donde se generan relatos en red (Ohler 2006).

RESUMEN
Este estudio describe y analiza la produccin de historias digitales
de un grupo de alumnos de primero de bachillerato, en Espaa, con
la intencin de conocer en primera persona las actitudes, usos,
prcticas, sentidos y representaciones que se producen en una clase
de Comunicacin Audiovisual. Se present como tesis en el Mster
Ingeniera de Medios para la Educacin de la Comisin Europea.

Muchas personas y comunidades han utilizado el trmino"

narrativa digital" para describir una amplia variedad de nuevos
medios de comunicacin y nuevas prcticas de produccin (Center
for Digital Storytelling 2008).

Palabras claves
Sin embargo, al revisar experiencias slo se encuentra informacin
positiva sobre el tema. La mayora de la documentacin sobre TIC
en el aula est dentro de la etiqueta: " experiencias exitosas",
tomando como referente slo aquellas experiencias en donde los
alumnos participaron pero desde el punto de vista investigativo,
resulta tambin "exitoso" poder conocer las situaciones
problemticas y los puntos crticos durante el proceso.

Narrativas digitales TIC Educacin comunicacin

audiovisual.

1.

INTRODUCCIN

El relato digital es un tipo de narrativa breve, usualmente personal

contada en primera persona, presentada como una pelcula corta
para exhibirse en una pantalla de televisin o de computador o
proyectarse en una pantalla ms grande 1(Davis 2006).
Los relatos digitales son usados por distintas organizacionea
gubernamentales que trabajan con el tema de la edu
comunicacin, como Soul City, una organizacin africana que
realiza talleres con inmigrantes sobre construccin de relatos
personales para que stos expresen sus historias de vida.

En este sentido, el estudio que aqu se presenta, busc describir y

analizar la produccin de historias en la clase de Comunicacin
Audiovisual de los alumnos de primero de bachillerato del Instituto
Dr. Maran, en Alcal de Hnares, Espaa, ao escolar 2008,
quienes no mostraba ningn inters por la clase, pese a ser una
asignatura opcional.
Se intent establecer los tipos de usos e interacciones con medios
que surgen a partir de la creacin de historias en el aula de clase,
identificar los problemas ms frecuentes durante el proceso y
observar el desarrollo del trabajo en equipo durante las actividades
propuestas.

Manotas, Edna. (2010). Narrativas Digitales en el aula. La produccin audiovisual de

jvenes Espaoles. Un estudio de caso. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 496-502, Santiago de Chile.

496

2.

El caso, un grupo de 24 alumnos espaoles entre 16 y 19 aos, no

desarrollaba los trabajos propuestos, y presentaba serias
dificultades para contar historias y encontrar el objetivo de su
comunicacin, por lo que se hizo necesario describir, analizar y
comprender qu es lo que sucede en estas clases tan en boga en los
currculos escolares. Durante los cuatro meses que dur la
intervencin se logr observar la produccin de: cortometrajes
(grabados con cmara de vdeo y con el mvil), blogs, fotologs y
diaporamas.

LAS TIC COMO ACCESORIO

Qu se necesita para contar una buena historia? Es la pregunta

que salta a la vista, cuando un periodista, escritor o libretista, se
enfrenta al terror de la pgina en blanco. Luego de varios aos de
ejercicio se llega a la conclusin que lo mejor, cuando se comienza
en el oficio, es hablar de lo que se conoce o se ha vivido
personalmente. En el terreno, llevar esas historias a un medio
tecnolgico implica un reto esttico, creativo y profesional de
grandes proporciones, que debe tener como objetivo principal,
comunicar a un pblico heterogneo la intencin de nuestras ideas,
visin del mundo y emociones.

A lo largo del Marco Conceptual se hizo una revisin de la

literatura sobre el estado de la discusin actual del tema educacin
para los Medios, la construccin de conocimiento con los Mass
Media, la juventud y los medios de comunicacin; y se presentan
distintas experiencias de aplicacin a nivel mundial.

Al llevar esta experiencia a la escuela, surgen distintas

problemticas que se derivan del espacio formal y acadmico en el
que se desarrolla. Con el auge de las tecnologas de informacin y
comunicacin y el reflujo meditico, los colegios se han casi
impuesto, tener clases relacionadas con artes, televisin y
periodismo, pero, finalmente, estas, muchas veces resultan ser
accesorios dentro del currculo.

En cuanto a la metodologa, se opt por un abordaje cualitativo: el

estudio de caso; y el corpus fue constituido a partir de tcnicas de
observacin, participante y entrevistas. Durante el trabajo de
campo se organizaron talleres de cmo contar historias, escritura
creativa, narracin y sensibilizacin artstica. Como herramientas
para la recoleccin de datos, se redact tambin un diario de
campo.

A toda este panorama poltico y social, hay que sumarle la

dificultad que tienen los estudiantes de pasar de ser, receptores de
medios, a productores y creadores de historias.
De igual manera, segn varios autores consultados, la asignatura de
Comunicacin Audiovisual dentro del contexto educativo espaol
es vista de modo subsidiario, al respecto, Segovia (1993) citado
por Ledesma (2006) afirma: Los esfuerzos de la administracin
educativa - en Espaa - para modernizar los curricula nacen
desfasados y se limitan tmidamente a proponer nuevos temas de
estudio (como la educacin audiovisual) repartidos entre diferentes
asignaturas (como expresin plstica y lenguaje), que adquieren el
rango de aadidos y son tratados como temas monogrficos y
puntuales.

Para el anlisis de los datos se aplicaron los conceptos ofrecidos

por The Grounded Theory -Teora Fundamentada - lo que
permiti reconocer cinco categoras con las que se analiz y
explic el fenmeno estudiado. Las categoras que emergieron
fueron:
Usos e interacciones: ideas relacionadas con los dispositivos y
medios de comunicacin que usan; Institucionalidad, ideas
relacionadas con el colegio; contenidos: ideas relacionadas con los
guiones y las historias que produjeron; trabajo en grupo: ideas
sobre el trabajo colaborativo y Amenazas y problemas: Ideas
relacionadas con los obstculos durante el proceso.

Con esta tendencia generalizada, se parte del hecho que las clases
relacionadas con medios de comunicacin entran a "refrescar" el
plan acadmico, sin embargo, es evidente que cuando las
asignaturas estn simplemente puestas sin conexiones, ni
justificaciones vlidas, pierde la significacin, no slo para los
alumnos sino para la estructura escolar. En el mismo sentido,
Gabelas, (2006), dice: La historia de la alfabetizacin en medios
en el estado espaol ha estado caracterizada por una serie de
altibajos, discontinuidades y reduccionismos. Las Instituciones
educativas no se han tomado en serio la enorme importancia que
tienen los medios y sus pantallas (...) urge disear un programa que
coordine e integre la alfabetizacin audiovisual y multimedial en el
currculo escolar.

En cuanto es un estudio cualitativo no se pretendi establecer

generalizaciones, sino, presentar diferentes perfiles de un
fenmeno que se revela a partir de la percepcin del investigador.
Segn Area (2005) "los estudios sobre los usos y prcticas que se
apoyan en la metodologa cualitativa y son desarrollados en
contextos reales de centros y aulas, son relativamente recientes. Es
una perspectiva en crecimiento ya que proporciona conocimientos
valiosos sobre lo que ocurre en la realidad escolar y tienen el
potencial de ser transferidos de unos contextos a otros".
Se trata entonces de un estudio cualitativo mixto. Al respecto, el
mismo autor explica:

La situacin problemtica, pasa entonces, desde aspectos de tipo

poltico, hasta cultural porque, entre otras cosas, tradicionalmente
el libro tiene mejor estatus que el vdeo. Los elementos que
significan a la escuela son el propio edificio escolar y el libro
(Gabelas 2006). Es por esto que en muchos casos, los alumnos no
le encuentran ninguna utilidad a este tipo de asignaturas, aparte de
divertirse y pasar un rato diferente.

El eclecticismo de mtodos y planteamientos de investigacin

debieran ser una de las caractersticas de aquellos estudios
destinados a querer obtener una visin global e integrada del
conjunto de variables, fenmenos, situaciones y prcticas que
ocurren y acompaan a todo proceso de innovacin pedaggica a
travs de la integracin escolar de las tecnologas digitales (Area
2005).

Al respecto, en los textos sobre el uso de las tecnologas de

informacin y comunicacin en la escuela, revisados, se da por
hecho que todos los alumnos participan de modo activo de las

497

tipo de valores podan observar y si sentan que la trama era

desarrollada por los libretistas o si en realidad hacia parte de las
vivencias espontneas de los participantes.

clases y pocas veces se encuentran descripciones, diarios de campo

o anlisis que den cuenta de las actitudes de los estudiantes frente a
las tareas asignadas o qu factores influyen en el desarrollo de las
actividades.

En el dilogo con los alumnos, expresaron desconocer que los

realities show tuvieran libretistas y guionistas. Algunos se
sorprendieron, pero afirmaron disfrutar del programa porque les
gusta ver cmo personas normales se convertan en estrellas.

El trmino experiencia exitosa en uso de TIC se puso de moda y tal

vez, por miedo a la censura, los profesores, pocas veces hablan de
sus frustraciones dentro del proceso o si piensan que tal vez,
hubiera sido mejor utilizar otro tipo de didctica. Es decir,
pareciera que en el uso de las tecnologas en el aula, todo se vale.

3.

A los estudiantes se les sugiri, a partir de las fotos y de los videos

sobre el programa Fama, que intentarn re-escribir una nueva
historia. El objetivo de este ejercicio era que desarrollarn la
creatividad, estilo y redaccin y trabajaran sus habilidades
narrativas. El ejercicio slo fue realizado por dos alumnas,
cibernavegadoras. Fue interesante ver cmo en las historias
desarrolladas, las estudiantes hicieron alusin a que eran familiares
de los participantes. En las historias que desarrollaron contaban
que eran primas o hermanas de los bailarines. "Se est generando
una multiplicidad fragmentaria de subculturas digitales de usuario,
rica por causa de la diversidad funcional disponible, pero con
ciertas patologas imputables a un exceso de funcionalidad
difcilmente asimilable" (Vacas 2007).

CMO SE HIZO?

El trabajo de campo comenz el 28 de Marzo de 2008. La clase de

Comunicacin Audiovisual se imparta en cuatro horas semanales.
La intervencin se realiz en las clases de los lunes y los viernes y
algunas veces, se trabaj durante martes y mircoles. En total se
completaron cuatro meses de observacin hasta finales del
semestre acadmico, antes del verano de 2008.
Para la fecha en que comenz la intervencin, los alumnos haban
accedido a una formacin previa sobre elaboracin de guiones,
realizacin de Story Board, as como al manejo de herramientas de
grabacin y edicin de vdeo. Sin embargo, el proceso de
produccin de las historias estaba estancado. Cuando comenz el
estudio, los alumnos se encontraban en el proceso de produccin
en grupo de cinco cortos en vdeo, sin embargo, a mediados de
semestre, solo tres grupos haban presentado un esbozo de guin y
el resto, no haba completado la entrega de ninguna tarea asignada.

El ejercicio les permiti usar uno de sus programas favoritos en

clase y de este modo, se pudo revisar y practicar estilos de
redaccin, ortografa y gramtica.

3.1.
Los que tenan cuenta en estas redes sociales como Facebook,
podan utilizarlas para hacer los ejercicios de redaccin. Fue algo
distinto, porque como evaluador, se proceda a ingresar a la red
social de modo participativo y ver cules eran las otras historias
que contaban. Como participantes de la red, estn todo el da
redactando comentarios, haciendo post y qu mejor manera de que
revisaran su estilo de redaccin que haciendo lo que ms les gusta.

Se le al profesor de la asignatura, realizar los talleres de expresin

y narracin escrita sin tocar ningn medio tcnico, durante algunos
das. David estuvo de acuerdo, segn sus palabras: "llevaba 3 aos
impartiendo la asignatura y lo vi como una oportunidad de
mejorar, de ver qu podamos cambiar y la experiencia vali la
pena".

Como reflexin, dentro del proceso de intervencin se pudo ver,

que tal cmo est estructurada la clase, es difcil estructurar la
asignatura de comunicacin audiovisual desde una perspectiva
distinta al marco curricular vigente. Los talleres necesitan ms
tiempo de consolidacin y los alumnos, por su edad y por sus
propios intereses personales, requieren de otros procesos previos
para dotar de sentido expresivo la experiencia.

Lo primero que se hizo fue conocer a los estudiantes. El

diagnostico previo, permiti reconocer sus gustos, aficiones y
opiniones sobre la clase. De igual modo, se conoci el estado de
avance de los cortos, los guiones que estaban proponiendo y los
grupos que haban conformado segn sus gustos y afinidades.
Durante los primeros das, los alumnos demostraron poco
conocimiento de las historias que queran contar. Al preguntarles,
por el objetivo de sus guiones o intencin comunicativa, la
respuesta era siempre la misma: no lo sabemos. El proceso
comenz con talleres de repaso sobre los componentes claves de
una historia: punto de giro, construccin de personales,
construccin de dilogos, argumentacin e intencin. Despus de
este primer taller, se realizaron pequeos ejercicios de creatividad
y sensibilizacin, como tocar distintas texturas, hablar en pblico,
describir fotografas y hablar de experiencias de infancia. Como se
describe en el diario de campo, los alumnos se sentan un poco
cohibidos a participar, pero despus de finalizada toda la
experiencia, expresaron su gusto por las actividades.
Uno de los ejercicios realizados durante la intervencin, fue el
anlisis de los programas que ms les gustaban. Entre sus favoritos
y sugeridos para el ejercicio estuvo Fama, emitido por el Canal 4,
de carcter privado en Espaa. Los mismos estudiantes analizaron
la estructura del programa, se les pregunt por qu les atraa, qu

4.

LO QUE SE CONT. RESULTADOS

4.1.
Categora Institucional: Las historias se
producen en el sistema
La experiencia demostr, que los resultados en otras asignaturas
afectan los procesos de la produccin: los alumnos suspendidos no
vuelven a la clase y no pueden continuar con sus roles dentro del
grupo. As mismo, como se trata de una asignatura opcional, no
llevan una continuidad con los mismos compaeros. Es decir,
trabajan con personas que ven ocasionalmente. Al respecto, autores
como San Martn (1995) citado por Ledesma (2006) afirman: un
currculo prescrito que incluye escasamente y de manera
subsidiaria la educacin audiovisual crtica en contraste con otras
materias curriculares. Se critica que en nuestro currculo nacional,
(Espaa), las referencias a la educacin audiovisual son escasas y

498

que adems el valor que se asigna a sta es secundario respecto a

otros contenidos, reas o disciplinas tradicionalmente acadmicas.

4.2.
Categora: Usos e interacciones. La relacin
pasiva con los medios.

De igual manera, la disposicin de la sala de clase no favorece el

trabajo creativo y ldico. Se trata de ordenadores dispuestos en
forma circular, con mesas de trabajo en el centro. Se dan la espalda
entre unos y otros y no pueden verse a los ojos, ni desplazarse con
holgura. Sin embargo, los alumnos dicen que es diferente a todas
las dems clases: " es creativa" afirman: " podemos hacer otras
cosas". Sin embargo, la actitud es la misma que en otra clase
convencional: el tipo de enseanza formal.

La experiencia demostr que los alumnos prefieren ver qu hacer,

ya que generalmente mostraban y expresaban su gusto por ver
vdeos, por ejemplo, en Youtube, pero son pocos los que haba
producido y subido un material audiovisual en la web. De los 24
alumnos slo uno ha subido algn vdeo en Youtube, pero es una
de las pginas ms visitada por 20 de ellos, seguida por Google.
Afirman entrar slo para ver vdeos Los alumnos realizan un
escaso repertorio de actividades con las TIC en el centro (un 35%
de alumnos dicen no utilizarlo nunca o casi nunca). Por ejemplo,
en la (Educacin Secundaria Obligatoria), ESO, 64% nunca usa
Internet para buscar informacin, 59% hacer trabajos con
procesador de textos, 77% escribir e-mail. 2.

Esta actitud va en directa relacin con las respuestas obtenidas

durante las entrevistas sobre las razones para tomar la asignatura.
Catorce, de los 24 alumnos, afirm cursarla por considerarla "la
ms fcil". Tal como se ha prefigurado el mbito curricular, la
alfabetizacin audiovisual no tiene un valor prioritario, ni es
considerada como un elemento central en el currculo bsico, sino
que adquiere un claro carcter subsidiario y residual, de mero
soporte no imprescindible para otros aprendizajes verdaderamente
importantes", San Martn, (1995)

Esta relacin pasiva con los medios tambin se evidenci durante

las sesiones en las que deban ver pelculas o analizar videos
musicales. Estaban ms receptivos y dispuestos a la clase, que
cuando deban entregar los guiones, por ejemplo, o salir a grabar o
terminar de editar. Durante la produccin se les proponan vdeos y
pelculas para tener en cuenta. Los das en que no haba recursos
audiovisuales y deban trabajar, los alumnos estaban tensos y sin
ganas de hacer nada. Al respecto, Masterman, (1993) citado por
Ledesma (2006) dice que los alumnos se muestran resistentes a
estas metodologas activas y crticas porque estn atrapados (al
igual que los profesores) por la organizacin acadmica del
currculo y por las relaciones jerrquicas docente-discente, porque
estn habituados a trabajar pasiva y dependientemente.

Parece entonces que la clase no tiene el peso suficiente y es tomada

para la diversin, hacer algo nuevo y tal como cita el mismo autor:
"lo audiovisual llena los tiempos muertos como prembulo a los
asuntos que realmente tienen inters formativo", San Martn
(1955) citado por Ledesma (2006).Los alumnos insisten en tener
demasiada carga escolar y Comunicacin Audiovisual es "un
relleno ms" que pretenden pasar sin mucho esfuerzo.
Al expresar lo que no les gusta de la clase, la mayora afirm que
lo que menos les gusta es: "Escribir y contar historias": Esto va en
correspondencia con su actitud, es decir, les gusta la clase, pero no
hacen nada.

Expresan y muestran facilidad para manejar los equipos. Al

respecto, 23 de los alumnos afirm manejar Adobe Premier y
Movie Maker para editar y slo uno afirm que no sabe utilizarlos.

Siguiendo con el mismo anlisis, en este instituto no hay otras

asignaturas previas sobre creacin de historias o escritura creativa.
Los alumnos reciben formacin en nuevas tecnologas, pero no en
narracin u otras tcnicas de expresin artsticas que privilegian
contar. Es decir, el currculo est separado de la asignatura y sus
objetivos.

Sobre lo que ven y consumen y su relacin en el momento de

producir las historias, los alumnos hacen mucha referencia a los
programas de televisin que ven y a las pelculas que prefieren Aida, La familia Mata, Operacin Triunfo, Fama, Los hombres de
Paco - 3 Los guiones hacen clara alusin a series como Bety la Fea,
Siamesas, Scary Movie, entre otras series norteamericanas.

Sobre el tema de los materiales, este Instituto cuenta con una sola
cmara de grabacin y al no poder organizar los tiempos de
grabacin adecuadamente, los alumnos, dejaron para el ltimo da
de la entrega de los vdeos la captura de imgenes, lo que ocasion
que una larga lista de espera para realizar las tareas. La cmara
estuvo tambin, fuera de servicio durante algunos das. En cuanto a
los equipos de edicin, los alumnos cuentan con los materiales
suficientes, pero no tienen horas extras para completar los trabajos
y muchos afirman no tener tiempo, ni los programas en casa para
terminar las tareas de edicin.

Sobre el uso del ordenador, expresan el gusto por redes sociales

como Tuenti, My Space y los fotolog, pero slo cuatro alumnos
tiene y mantiene fotologs o blogs constantemente, prefieren entrar
a ver y comentar.
Cabe anotar que antes de realizar los trabajos en el ordenador, por
lo menos dedican 15 minutos a revisar su cuenta de correo, ver
algn vdeo en Youtube, ver las noticias deportivas y revisar el
Tuenti. El rol con los medios es totalmente pasivo y el consumo
cultural es de tipo comercial.

Para usar los equipos informticos los alumnos deben llenar una
ficha de utilizacin antes de comenzar, no pueden descargar
programas sin autorizacin previa y deben dejar los equipos
apagados al finalizar. Realmente fueron pocas las sesiones en los
que cumplieron con estas labores. Es decir, no estamos hablando
de un estudio de produccin de medios audiovisuales, sino de un
curso que pretende ser adaptado para que los alumnos " se
expresen".

Algunas notas del informe: LAS TIC EN EDUCACIN (20052006). Informe de la implantacin y el uso de las TIC en los
centros docentes de primaria y secundaria. 2008.

499

alumnos. Con este ejercicio disfrutaron al escoger su msica

favorita, sus propias imgenes, sin tener que negociar con nadie. Es
claro, es un trabajo netamente individual, que le exige largas horas
de navegacin buscando imgenes y que les permite usar el
software de edicin de manera personal.

Segn sus propias palabras y en sintona con lo observado, por

ejemplo, en cuanto a preferencias de uso de Internet. Todos tienen
conexin en casa, prefieren el Internet antes que la televisin, pero
para leer, prefieren los impresos. El Internet es slo usado para
diversin.

El contenido de los diaporamas estuvo relacionado con sus

cantantes, como el grupo "El Canto del Loco". Los temas
privilegiados: el amor y el romance. Tambin, estuvo entre sus
favoritos el Rap, en los que expresaron su descontento
primordialmente por el capitalismo y el culto a la imagen. Es decir,
con tiempo y con un sistema ms flexible y distinto se puede
lograr que los jvenes hablen desde sus propias experiencias, sin
que lo vean como una pesada carga obligatoria.

Es innegable la existencia de una estrecha vinculacin |entre la

cultura escolar acadmica y la tecnologa impresa deducible por el
uso monopolizante del libro de texto en las aulas (como
instrumento productor y mediador de dicha cultura) y por el hecho
de que quien tiene dificultad para decodificar y utilizar el lenguaje
escrito fracasa en los centros educativos (al ser ste predominante
en ella), aunque fuera de la escuela los modos de comunicacin
ms influyentes y difundidos son los visuales (San Martn 1995).

El hecho de que privilegien ver que producir, incide directamente

en su paso de ser consumidores a productores. El contenido es el
reflejo de su actitud y de sus usos durante las clases.

Usan Internet para diversin: revisar el correo, chatear, ver

fotologs, ver video. Esto en correspondencia con su marcado gusto
por Youtube.

4.3.
Categora: Contenidos. La dificultad para
crear mensajes propios

4.4.
Categora: Trabajo en equipo. Creando con
mis pares. Identidad y reconocimiento.

La experiencia demostr que los alumnos en sus guiones hacen

referencias a los programas de televisin o pelculas que han visto.
Las historias presentan pocas variaciones y no proponen otro tipo
de alternativas a partir de la historia original.

La experiencia demostr que los alumnos se sienten incmodos al

conformar grupos de trabajo con nuevos compaeros. Siempre se
sientan en los mismos puestos y trabajan con las mismas personas.
Mostraban inconformismo y pereza al proponerles cambios de
puestos o alternancia de roles.

La pelcula ms referenciada fue Transpoiting y el diseo de

personajes se basaba en referencias de personajes vistos en la
televisin o el cine. Sin embargo, al pedirles una descripcin del
personaje por escrito eran pocos los que podan explicarlo en
detalle.

Al preguntarles por sus gustos y aficiones, era bastante sencillo

identificar los grupos por su forma de vestir, hablar y la temtica
que escogan para sus historias. Al respecto Martn - Barbero
afirma:

Solo uno de los grupos propuso para contar una historia real: no
ficcin. Esto se relaciona con la poca capacidad que presentaban
para expresar sus ideas personales y el poco tiempo que queda para
hacer talleres de escritura antes de usar la cmara. La dificultad
para expresarse, para decir lo que piensan libremente dentro del
contexto escolar.

Se les dificulta el mantenimiento de los roles al interior del grupo.

Generalmente todo el trabajo es desarrollado por una o dos
personas. Se notaba la dependencia del lder del grupo cuando este
faltaba a clases: todos los procesos se paralizaban y no los dems
miembros del grupo no estaban informados o involucrados en las
tareas a realizar. No tienen hbitos de estudio o de trabajo
colaborativo, ni mucho menos rutinas. Al respecto, autores como
Johnson explican las bases del aprendizaje colaborativo, tales
como la responsabilidad individual o el procesamiento por el
grupo, pero particularmente, en este caso, a pesar de tener muchas
afinidades de tipo identitario y de gustar estar juntos en los mismos
grupos, a la hora de trabajar, de liderar un proyecto, estas
caractersticas no fueron ampliamente desarrolladas.

Como se explic anteriormente, los guiones entregados hacen estn

basadas en historias como Bety la Fea, Scary Movie, Gemelas y
Transpoiting.
Al preguntarles Qu quieren contar? ninguno de los alumnos
pudo expresar claramente el sentido de su historia o las
motivaciones personales o si tena intencin de contar algo.

Mostraron mucha dificultad para trabajar. Se mostraban de mal

genio y discutan mucho, pese a que ellos mismos decidieron,
segn sus gustos y preferencias, con quien trabajaran.
El trabajo fue desarrollado de forma fragmentada y el lder de
grupo terminaba haciendo todo, desde el guin hasta las imgenes.
Las decisiones no eran tomadas en equipo, sino que dependan del
estado del nimo del lder y de si estaba o no en la clase. Se notaba
claramente que no confiaban en sus propias capacidades y la
dificultad de establecer lazos con estudiantes que adems no ven
en otras clases. El trabajo creativo grupal requiere, por lo menos,
entre adolescentes escolares, todo un proceso de conexiones

El contenido de los vdeos, adems de hacer alusin a historias del

cine comercial de forma directa y literal, fueron grabados, en
muchos casos, horas antes de la entrega final, en los mismos
pasillos del colegio, sin mirar el guin, haciendo un plano a cmara
alzada, con rapidez e improvisacin. Este grupo expresaba que no
haran nada porque haban reprobado las dems asignaturas y les
daba igual si pasaban o no, Comunicacin Audiovisual.
En contraposicin a toda la lucha para que hicieran los vdeos, la
realizacin de los diaporamas fue completada por todos los

500

Menchn, (2007) "lo central no es la temtica que se aprende, sino

desde dnde se est para aprenderla. Porque si estoy aqu y me
interesa, lo voy aprender. Si no me interesa no lo voy aprender
nunca. Porque es que no tengo cmo. Porque voy a estar en otra
parte".

sensibles, que no se puede desarrollar en los tiempos escolares

tradicionales y con los horarios que actualmente se manejan.

4.5.
Categora: Problemas y amenazas. Falta de
motivacin

Cuntos no hemos estado en otra parte durante nuestros aos

escolares. Sea cual sea la materia, si es creativa, divertida o no,
sino hace parte de un significado global de enseanza es imposible
aprehenderla y aprenderla.

La experiencia demostr que la falta de motivacin es la principal

amenaza en el desarrollo de las historias. Tal como se explic,
afirman tomar la clase porque es la ms fcil dentro de las
asignaturas optativas que pueden tomar. Slo cuatro alumnos
afirmaron tomar la clase porque estudiaran una carrera relacionada
con el tema al graduarse. Entre estas dificultades, algunos autores
sealan existe desconsideracin de los alumnos espaoles hacia
el trabajo escolar con estos materiales audiovisuales valorados
como de segunda categora, la ingenuidad de los alumnos respecto
a los documentos mediticos y la resistencia de los alumnos a estas
nuevas propuestas metodolgicas crticas (Ledesma 2006).

As mismo, se propone la documentacin de experiencias en uso de

TIC, a travs de distintos modos; estudios de seguimiento,
observacin; A travs de estrategias que privilegien la opinin de
los estudiantes y los cambios de enseanza. Los mtodos
cualitativos y mixtos, combinables y no tan rgidos de
investigacin procuran una visin ms cercana y ms descriptiva
de los procesos que ocurren en contextos escolares. Al mismo
tiempo, para todas las clases que impliquen creacin y desarrollo
de contenidos, se sugiere comenzar con talleres de sensibilizacin
y expresin escrita, antes de que los alumnos comiencen a
manipular equipos informticos. Este ejercicio, requiere entonces,
de otros tiempos y ritmos de clase, as como de otra infraestructura,
e inclusive de nuevos horarios, bloques de horas compactas,
pueden ayudar a desarrollar procesos de creacin estable.

Desconocen los objetivos de la clase: qu ms pueden aprender o

lo que podran descubrir de s mismos y del mundo, no est entre
sus preocupaciones. Al respecto, Martn-Barbero, (2007) dice: hoy
nos encontramos con un sujeto mucho ms frgil, ms quebradizo,
pero paradjicamente mucho ms obligado a asumirse, a hacerse
responsable de s mismo, en un mundo en el que las certezas en los
planos del saber, como en el tico o el poltico, son cada vez
menores (...) Mientras la sociedad ms les exige que se hagan
cargo de s mismos, no les ofrece una mnima claridad sobre su
futuro laboral, profesional o moral.

Urge revisar de qu modo las asignaturas relacionadas con TIC

deben ser insertadas dentro del plan de estudios, y si stas aportan
o no en la construccin de conocimiento. Si no, estaremos dando
saltos al vaco, pensando que con slo tener una clase con vdeo,
narraciones digitales, TIC y computadores basta.

Su sorpresa ante las actividades propuestas era evidente. Todo les

daba igual, pero se sentan contentos con lo que pasaba en los
talleres. Su apata para hacer, no se reflejaba cuando tenan que
solo ver pelculas o vdeos musicales. Esa era su parte favorita de
la clase. Del mismo modo, la poca importancia que le dan, tambin
tiene que ver, con su rendimiento en otras asignaturas.
Al
reprobar 4 asignaturas, por ejemplo, pierden todo el semestre y con
ese dato, ya simplemente asisten por cumplir el requisito y no por
tomar su propia decisin de querer contar, arriesgar y expresar.

REFERENCIAS
[1]

[2]

[3]

5.
LAS TIC POR S SOLAS NO HACEN
MILAGROS

[4]

Este estudio evidenci, entre otras cosas, que para potenciar el

valor expresivo de los estudiantes en contextos escolares formales
es necesario transformar profundamente la organizacin escolar.
Es necesario conectar asignaturas relacionadas con la expresin y
narracin con los discursos conexos de sus propias vidas y
experiencias. Sin embargo, visto como una utopa, se sugiere,
entonces, comenzar por pequeos pasos en este colegio, como la
capacitacin de los docentes de Bellas Artes, Espaol y Literatura
o Ciencias Sociales en la integracin de Medios de forma dinmica
y actual.

[5]

[6]

De igual manera, es necesario que esta escuela pueda ofrecer otro

tipo de contexto curricular, que permita al joven adquirir
gradualmente durante sus aos de estudios, la capacidad para
potenciar su creatividad y que de esta manera pueda darle sentido a
sus experiencias de aprendizaje. De esta forma, podr transformar
su entorno. Tal como afirma Maturana (2003), citado por

[7]

501

Davis, A. 2006. Co-authoring identity: Digital

storytelling in an urban middle school. Disponible en:
http://thenjournal.org/feature/61/
Ohler, J. 2006. El mundo de las narraciones digitales.
Disponible en:
http://www.eduteka.org/NarracionesDigitales.php
Center of Digital Storytelling. 2008. Disponible en:
http://www.storycenter.org/index1.html
Segovia, B. 1993. En: Ledesma, M. 2006. Problemtica
curricular en la integracin de los medios audiovisuales y
de los medios de comunicacin de masas en la escuela.
Una investigacin postestructural en torno a un estudio
de caso. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
Area, M. 2005. Tecnologas de la informacin y
comunicacin en el sistema escolar. Una revisin de las
lneas de investigacin. Disponible en:
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.h
tm
Ledesma, M. 2006. Problemtica curricular en la
integracin de los medios audiovisuales y de los medios
de comunicacin de masas en la escuela. Una
investigacin postestructural en torno a un estudio de
caso. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense
de Madrid.
Martn-Barbero, J. 2003. Saberes hoy: diseminaciones,
competencias y transversalidades. Disponible en:
http://www.rieoei.org/rie32a01.htm

[11] San Martn, A. 1995. La escuela de las tecnologas.

Universitat de Valencia. Valencia.
[12] Masterman, L. 1993. La Enseanza de los medios de
comunicacin. Madrid. Ediciones de la Torre

[8]

Menchn, F. 2000. Descubre tu creatividad. Disponible

en:
http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccio
n6/6.%20Menche%C3%A7Ponencia.pdf
[9] Gabelas, J. A. 2007.Una perspectiva de la educacin en
medios para la comunicacin en Espaa. Revista
Cientfica de Comunicacin y Educacin. Buenos Aires:
Comunicar.
[10] Vacas, F. 2007. Tecnologas para la vida cotidiana.
Disponible en: http://www.telos.es/editorial.asp?rev=73

502

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

A MULTIAGENT SYSTEM FOR PERSONALIZED

RECOMMENDATION OF LEARNING OBJECTS
Ana Casali, Valeria Gerling, Claudia Deco and Cristina Bender
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario
Argentina
acasali@fceia.unr.edu.ar, valeria.gerling@gmail.com, {deco, bender}@fceia.unr.edu.ar
Moreover this is an interesting domain, where user's preferences
and restrictions need to be considered. Because of the variety of
possible needs, recommender systems can be modeled at different
levels of complexity and knowledge-based approaches appear to
be very suitable [1]. In this work we focus on learning objects
recommendation, where a learning object (LO) is any digital
resource that can be reused to support learning [6]. LOs can be
used by a student who wants to learn a subject, or may be used by
a teacher who wants to prepare materials for his/her class. LOs are
described with metadata usually in the standard LOM
(http://www.ieee.org). Users can retrieve LOs through searches in
web repositories. Examples of such repositories are: FLOR
(http://www.laclo.org), Ariadne (http://www.ariadne-eu.org), and
OER Commons (http://www.oercommons.org).

ABSTRACT
In this paper a multiagent Educational Recommender System is
presented. The purpose of this system is to select the best learning
objects from a federation of repositories according to
characteristics and preferences of each user. This system has a
multiagent architecture and one of its main agents, the
Personalized Search Agent (PS-Agent), is modeled as a graded
BDI agent. The graded BDI agent model allows us to specify an
agent architecture able to deal with graded mental attitudes. We
focus on the implementation aspects of the recommender system
and especially on the PS-Agent development. Also a case study,
which shows promising results in learning objects ranking, is
presented.

Given a topic query, a user has as result the same list of LOs.
Generally, he/she checks only the top results, but in many cases
these top results are not suitable if the search is performed
considering only topic keywords. This is because users have
different characteristics and preferences, which should also be
considered at search time. Recommender systems arise to solve
this kind of problem because they can select the material that is
most appropriate to user's needs and preferences. Our approach is
to achieve the customization of search results taking into account
LO metadata, with semantic descriptions, and a user profile,
including characteristics and preferences.

Categories and Subject Descriptors

I.2.11 [Distributed Artificial Intelligence]: Multiagent Systems.

General Terms
Design, Experimentation.

Keywords
Recommender System, Information Retrieval, User Needs,
Education.

1. INTRODUCTION

Respect to recommender systems in education, Zhu et al. [14]

propose
a
multi-agent
architecture
of
personalized
recommendation system, which can provide personalized services
for learners and instructors. Six software agents coordinate work
hierarchy with each other to offer functions including
personalized recommendation. Wang et al. [13] propose an
adaptive personalized recommendation model in order to
recommend SCORM-compliant learning objects. They use a
hybrid method that recommends LOs, using two algorithms:
preference-based and correlation-based. Lu [10] presents a
personalized learning material recommendation framework and
develops two related technologies: a multi-attribute evaluation
method to justify a student's need, and a fuzzy matching method.
Garca Salcines et al. [8] present a collaborative recommender
system that uses distributed data mining for the continuous
improvement of e-learning courses. It allows teachers with similar
profiles, to share their research results as a result of applying data
mining locally on their own courses. In this work, we follow a

In the last years, Artificial Intelligence community has carried out

a great deal of work on recommender systems [11]. This kind of
systems can help people to find out what they want, especially on
the Internet. These systems take personal preferences into
account, and infer and intelligently aggregate opinions and
relationships from heterogeneous sources and data. Furthermore,
we want such systems to be scalable, open, privacy-protecting and
we want to get the recommendations with the least possible work
on users' behalf. Thus, agent technology makes it possible to
specify distributed, complex and autonomous recommender
systems.
Among recommender systems we particularly concentrate on the
educational domain, because there is a great amount of diverse
resources that can contribute to the teaching-learning process.

Casali, Ana., Gerling, Valeria., Deco, Claudia., Bender Cristina. (2010). A Multiagent
System for Personalized Recommendation of Learning Objects. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 503-510, Santiago de Chile.

503

defined as a group of interconnected units: {C i } iI , br , where

each context C i {C i } iI is the tuple C i =L i ,A i , i where L i , A i
and i are the language, axioms, and inference rules respectively.
When a theory T i L i is associated with each unit, the
specification of a particular MCS is complete. The deduction
mechanism of these systems is based on two kinds of inference
rules, internal rules i , and bridge rules br , which allow
embedding formulae into a context whenever the conditions of the
bridge rule are satisfied.

multiagent content-based approach, and we take into account the

user profile, the LO metadata and domain knowledge to obtain a
recommendation.
Respects to agent technology, several architectures have been
proposed to provide agents with a formal support. Among them, a
well-known intentional formal approach is the BDI architecture
proposed by Rao and Georgeff [12]. This model is based on the
explicit representation of the agent's beliefs (B), desires (D), and
intentions (I). The agents beliefs represent all the information the
agent has about the environment, the agents desires are the states
of the world the agent wants to reach (the agents desires may be
ideal and sometimes unachievable). Some of these states are the
goals the agent is committed to achieve; these are the agent's
intentions. Indeed, this architecture has evolved over time and it
has been applied, to some extent, in several of the most significant
multiagent applications developed up to now.

In the g-BDI agent model, we have at least mental contexts to

represent beliefs (BC), desires (DC) and intentions (IC). This
model also considers two functional contexts: for Planning (PC)
and Communication (CC). In summary, a g-BDI agent model is
defined as:
A g = ({BC, DC, IC, PC, CC}, br ).
The overall behaviour of the system will depend on the logic
representation of each intentional notion in the different contexts
and the bridge rules. In order to represent and reason about graded
notions of beliefs, desires and intentions, the agent model uses a
modal many-valued approach. For instance, let us consider a
Belief context where belief degrees are to be modelled as
probabilities. Then, for each classical formula, we consider a
modal formula B which is interpreted as is probable. This
modal formula B is then a fuzzy formula which may be more or
less true, depending on the probability of. In particular, we can
take as truth-value of B precisely the probability of. Moreover,
using a many-valued logic, it can express the governing axioms of
probability theory as logical axioms involving modal formulae.
Then, the many-valued logic machinery can be used to reason
about the modal formulae B, which faithfully respect the
uncertainty model chosen to represent the degrees of belief. It has
been set up an adequate axiomatization for the belief context logic
combining axioms for the different formulae. The same manyvalued logic approach is used to represent and reason under
graded attitudes in the other mental contexts. The formalization of
the logics for the different contexts is described in [3].

A more flexible BDI architecture to design and develop agents

potentially capable of having a better performance in uncertain
and dynamic environments has been proposed in [3, 4]. In this
work the authors have proposed a general model for graded BDI
(g-BDI) agents specifying an architecture able to deal with the
environment uncertainty and with graded mental attitudes. In this
agent model, belief degrees represent to what extent the agent
believes a formula is true. Degrees of positive or negative desires
enable the agent to set different levels of preference or rejection
respectively. Intention degrees give also a preference measure but,
in this case, modeling the cost/benefit trade off of reaching an
agent's goal. Consequently, agents having different kinds of
behavior can be modeled on the basis of the representation and
interaction of these three attitudes. This agent architecture has
solid logic formalization and has been used previously to design
and implement a tourism recommendation agent [5].
In this work we present the development of a recommender
system of learning objects where one of its main agents, the
Personalized Search Agent (PS-Agent), is modeled as a graded
BDI agent. The system goal is to recommend learning objects
from a federation of repositories, according to user's
characteristics and preferences. A preliminary and Spanish
version of this work has been proposed in [2]. Now, we focus on
the system prototype implementation and in addition, a case study
is presented. This paper is organized as follows: in Section 2 the
g-BDI model of agent is given. Then, in Section 3 the architecture
for the Recommender System of Learning Objects is proposed. In
Section 4 we described the design of the PS-Agent. In Section 5
we present the implementation of the Recommender System
prototype. Next, in Section 6 we analyze a case study and finally,
we present some conclusions and future lines of work.

3. RECOMMENDER SYSTEM
ARCHITECTURE
We present the architecture of a recommender system of learning
objects where the systems goal is to recommend Learning
Objects (LOs) from a federation of repositories, according to
user's characteristics and preferences. We found very suitable to
design this system using a multi-agent architecture because it can
manage heterogeneous and distributed information, such as LOs
Repositories, and have a high degree of modularity and autonomy.
Furthermore, these systems are highly scalable and open. This
system includes several types of agents according to their different
roles. The architecture proposed is shown in Figure 1 and some
details of the agents' functionalities are described next.

2. g-BDI AGENT MODEL

The architecture proposed in [3, 4] is specified using multicontext systems (MCS). This approach is suitable to represent
complex logical system, allowing to represent in different contexts
local logical aspects and then, combining them by inter-context
rules. The MCS specification contains three basic components:
units or contexts, logics, and bridge rules, which channel the
propagation of consequences among theories. Thus, an agent is

The Interface Agent (I-Agent) interacts with the user through a

graphical interface. It captures data submitted by the user, and
displays search results. This agent provides user preferences and
restrictions to the UP-Agent. Also it provides the search topic to

504

is suitable for the PS-Agent, since it allows to represent in an

explicit way graded positive and negative preferences (i.e. as the
agent's desires) and uses them to conduct the agent to the best
intention (i.e. the LO more suitable for the educational goal). The
g-BDI agent model has contexts to represent the agent beliefs
(BC), the agent desires (DC) and the agent intentions (IC), and we
have chosen an appropriate reasoning model to deal with graded
attitudes in the different contexts. We describe the principal
characteristics of these contexts and give an example of a bridge
rule in the PS-Agent.

SR-Agent. Then, it receives from PS-Agent the recommendation

(ranking of LOs) that it will be given to the user and finally,
receives the user feedback.

Belief Context (BC): This context represents the information the

PS-Agent has about education environment, including
characteristics of the LOs. These characteristics are described by
metadata according to LOM standard and encoded in XML. From
the LOM metadata set, we have selected the most relevant to the
recommender agent such as Language, Learning Resource Type,
Interactivity Level, Intended End User Role, Context, Difficulty,
Typical Learning Time and Cost. These metadata will be
considered by the agent to infer the degree of preference
satisfaction namely, to compute the belief degree b ik with that an
object O i is expected to satisfy a particular user preference p k .
This is represented by the formula B(O i , p k , b ik ). For example, the
belief degree in a LO satisfaction of the user's preference that the
resource would be practical, considering that its type of
resource is specified as [exercise, lecture], is computed as 0.6 in
the BC and is represented by B(O i , style=practical, 0.6).

Figure 1. Multiagent System Architecture

The Semantic Refiner Agent (SR-Agent) produces the search

strategy, using as input the set of terms that describe the topic of
interest, disambiguating them and expanding each term by
incorporating synonyms and semantically related terms [7]. The
output of this agent is a search strategy that will be provided to
each search agent.

A set of rules have been established for each kind of preferences

(e.g. interaction, role, learning style, language, etc.) and an
adequate distance is used for each case (for a complete description
of these rules the reader is referred to [9]). Next, we present an
example of rules for some kinds of preferences:

The User Profile Agent (UP-Agent) receives user data, user

preferences and restrictions from the Interface Agent, in order to
build his/her profile. This agent provides to the Search Agents
(S i -Agent) some restrictions (called primary restrictions) that can
collaborate to filter LOs, for example, if the materials have or
have not cost. In addition, this agent provides to the Personalized
Search Agent preferences and remaining restrictions of the user,
so that the objects are properly sorted.

Interaction
(R1) IF InteractivityLevel(O i )= low
THEN B(O i , interaction=low, 1)
(R2) IF InteractivityLevel(O i )= high

Each Search Agent (S i -Agent) searches, in a LO repository,

objects that match user search strategy and some of the primary
restrictions. For this, it adapts the search strategy to the syntax of
the repository to which it accesses and then it establishes a
communication with the repository through a communication
protocol. Each result is parsed, transformed into a common format
(e.g. XML), and sent to the Mediator agent which stores this
result in a local repository.

THEN B(O i , interaction=low, 0.2)

-

Role
(R3) IF IntendedEndUserRole(O i )=[learner,. . . ]
THEN B(O i , role=learner, 1)
(R4) IF IntendedEndUserRole(O i )=[a,b,c, teacher,. . . ]
and a,b,c {learner, author, manager}

The Mediator Agent (M-Agent) integrates these results and solves

conflicts in order to have consistent data. Finally, it stores the
information in the local repository.

THEN B(O i , role=teacher, 0.4)

-

The Personalized Search Agent (PS-Agent) takes this information

and produces an ordered list of recommended objects and it is
described in some detail in the following subsection.

Learning style
(R5) IF LearningResourceType(O i )=
[exercise,narrative text,slide]
THEN B(O i , style=mixed, 1)

4. DESIGN OF THE PERSONALIZED

SEARCH AGENT

(R6) IF LearningResourceType(O i )=[exercise,lecture]

THEN B(O i , style=practical, 0.6)

The Personalized Search Agent (PS-Agent) has been specified

using the g-BDI model presented in Section 2. This agent model

Desire Context (DC): The global desire of the PS-Agent is to find

505

DC : ( D + p1, d 1),..., ( D + pn, dn); BC : B (Oi, p1, bi1),..., B (Oi, pn, bin )
(1)
IC : I ( P, Oi, ri )
This degree of intention is then used to rank the LOs in the agent
final recommendation.

the LO that best fits the user profile, taking into account the
selected subject, restrictions and preferences. In this context we
represent the user preferences (e.g. language or academic context)
and the restrictions (e.g., maximum duration) that he/she wants for
the LOs. Preferences and restrictions may be graded (with values,
called priorities, in [0, 1]) expressing respectively different levels
of preference and rejection. An extract of an example of user
profile is shown in Table 1.
Preference

Priority

Mother language=Spanish
Language=Spanish

The function f to compute the degree of intention r i associated

with each O i , f(d 1 , ..., d n , b i1 , ..., b in ), may be defined in different
ways. For example, in our prototype implementation we have
defined it as the average of the expected satisfactions of all the
users preferences.

Description
Mother language

1.0

Language=English

0.8

Language=French

0.6

Interaction=low

0.8

Restriction

Priority

Max-duration=60

0.8

d
n

Document
languages
that the users
wants.

ri =

bij

j =1

(2)

Other factors may be included in the bridge rule (1) as, for
example, the cost of the resource (if there is any) or the reliance
on the source of the learning object (e.g. institution, author, etc.).
Also, different functions can be used to compute the intention
degree, modeling in this way different behaviors of the PS-Agent.

Degree of
interaction the
user wants
Description

In the following section we present a simple example to illustrate

the different features and interactions of the agents in the
multiagent system.

Maximum time
that the user
expects
it takes to work
with the object.

4.1 Example
Suppose that Jos is an engineering student who is
looking for documents with information about Matrix as he is
studying a first course of Algebra. On the other hand, he has great
knowledge of English, and understands some French. Jos wishes
that the learning style should be practical. He wants that the time
that takes the development of the material will not exceed 60
minutes and also, that the selected object will has no cost.

Table 1. Extract from a user profile

This table shows that the user strongly prefers that the LO
language should be Spanish (degree equal 1), also he is satisfied
with a resource in English (degree equal 0.8) and may be in
French with a lower degree of preference (0.6). Furthermore, the
user desires, with degree 0.8, that the interactivity with the LO
should be low. Regarding restrictions, the user indicates with
priority 0.8, that he/she does not want objects which duration
exceeding 60 minutes. Formally, this is represented by:

When Jos performs the search, he provides as input the word

matrix. The Semantic Refiner Agent interacts with the user and
constructs the associated search strategy. Then, the User Profile
Agent builds the profile of Jos through an input form. From this
interaction, his profile contains among other data, the information
shown in Table 2.

D+ (language = Spanish, 1)
D+ (language = English, 0.8)
D+ (language = French, 0.6)

Suppose now, that the Search Agents based on the resulting

search strategy and the primary restrictions (Cost = no),
retrieved from the repositories a set of four learning objects (O 1 ,
O 2 , O 3 , O 4 ) with their metadata. After the Mediator Agent solves
potential conflicts and integrate data, these LOs are stored into a
local repository. Table 3 shows the most relevant metadata (LOM
standard) of these retrieved objects O i , i {14}.

D+ (interaction = low, 0.8)

D- (Max-duration = 60, 0.8)

Intention Context (IC): Intentions are the educational goals that

the user will try to reach through the best object (or objects)
selected. It is expected that the user's learning process will be
improved by the LOs that fit best his/her profile.

Preference

Priority

Mother language=Spanish

The intention to reach the goal (of satisfying a set of preferences

P={p k | k = 1n}) by a particular O i , has a degree r i and is
represented by the formula I(P, O i , r i ). To compute r i the agent
consider each preference p k degree d k and the expected
satisfaction of this preference through an educational resource O i ,
represented by b ik . These variables are combined through an
appropriate bridge rule (see rule (1)) that using belief and desire
formulas, determines the degree of intention r i of each O i to
satisfy all the preferences.

Language=Spanish

1.0

Language=English

1.0

Language=French

0.6

Role=learner'

1.0

Interaction=low

0.7

Learning style=practical'

1.0

Academic context=university
Knowledge level =initial

506

1.0

Restriction

5. PROTOTYPE IMPLEMENTATION

Max-duration =60

0.7

Cost=no

A preliminary prototype of the Recommender System composed

by the Personalized Search Agent (PS-Agent), the Interface Agent
(I-Agent) and one Search Agent (S-Agent) has been implemented.
For the development of this prototype it was used the languages
SWI-Prolog and Ruby on Rails. The PS-Agent is implemented
using SWI-Prolog because it is an open source logical
programming language. Moreover, it is multithread allowing
representing in a suitable way the agent logical architecture and
deductions. Ruby is used to implement the I-Agent and the SAgent, since it supports the ability to consume Web Services with
SOAP, which is necessary to communicate with the repositories
using the SQI protocol.

Table 2. Extract user profile of Jos

LO

O1

O2

O3

O4

Lang.

English

Spanish

French

English

Learning
Resource
Type

lecture

[exercise,
lecture]

slide

exercise

Interactivity
Level

low

low

very low

high

Intended
End User
Role

learner

learner

learner

teacher

Context

higher
education

higher
education

school

higher
education

Difficulty

medium

easy

medium

difficult

Typical
Learning
Time (min)

40

50

20

50

Cost

no

no

no

no

Through a graphic interface the user introduces the current

preferences and restrictions in his/her profile. Figure 2 shows the
prototype user interface (it is in Spanish language as it is for
regional purpose).

Table 3. Relevant metadata of the objects recovered

All these objects satisfy the users needs and the restriction of
having no cost. Now the PS-Agent starting from the remaining
restrictions and preferences will select those that are most
appropriate for Jos. First the agent applies the rule of maximum
duration restriction. As each O i , i {14} satisfies this
condition and also, the language of each one is selected by the
user (at different level of priority), then the four LOs are
considered for the ranking.
The PS-Agent using the rules in the Context Belief (defined in
Section 4) calculates the expected satisfaction of each user's
preferences (e.g., interaction = low, language = Spanish) through
the different characteristics of each O i . From these rules, the PSAgent compute the belief degree b ij with that an object O i is
expected to satisfy a particular user preference p j , B(O i , p j , b ij ).

Figure 2. User Interface; subject, preferences and

restrictions of the LO

Then PS-Agent calculates the intentions to reach their goal by

applying the bridge rule (1) and the function defined by the
equation (2).

The Interface Agent (I-Agent) acquires and saves in a data file the
information of the user's search. This data file stores also the user
search history, keeping the chosen subject and his/her preferences
(languages, role, interaction, etc.), for statistical post processing.
Then, the I-Agent communicates the subject of interest to the
Search Agent (S-Agent) and the information related to preferences
and restrictions to the Personalized Search Agent (PS-Agent).

Computing these values for the four objects, the following degrees
of intention are obtained:
r 1 = 0.72

r 2 = 0.86

r 3 = 0.6

r 4 = 0.608

Finally, the PS-Agent sorts the objects by decreasing the value of

the degree obtained: O 2 , O 1 , O 4 , O 3 . Then the system
recommends to Jos the course O 2 as the most suitable and also
gives an ordered list of the other alternatives.

The first search of LO (i.e. a subject search) is made by the SAgent. The S-Agent sends a query according to the selected
subject to a repository (or federation of repositories) and waits for
a response. In this first prototype we use the repositories Ariadne
and FLOR. The S-Agent can communicate with these repositories
through the SQI protocol and the query language VSQL. As

507

from the stored data. Example of the use of these data will be seen
in the case study presented in Section 6.

response, the S-Agent receives an XML file containing the

metadata, according to the LOM standard, of each of the LOs that
satisfy the selected subject. Furthermore, the S-Agent creates an
XML file for each of these objects, and stores them in the local
repository. Also, it creates a file with the number of objects and
the name of each XML file describing each object. Then, this file
is communicated and used by the PS-Agent to generate the
ordered list that the Interface Agent presents to the user.

6. CASE STUDY
To test the recommender system, Ariadne repository was used,
since it has a high percentage of loaded LO educational metadata.
This allows the recommender to build the ordered list of LOs that
satisfy the user profile. For this case study, users were students
and professors of the Computer Science career of our University.

After receiving from the S-Agent the resulting LOs retrieved from
the repositories, the PS-Agent selects the more suitable ones and
provides them to the I-Agent. For achieving this, the PS-Agent
generates a file with the ranked results and displays the top 10.
For each of the selected LO, it is shown its identification (ID) and
the following characteristics: title, description and location.
Figure 3 illustrates a result recommendation together with the
details of one of the selected LO.

Tables 4 and 5 show different user profiles according to the

information captured by the Interface Agent. User characteristics
of interest are his/her Mother Language and Subject to search.
Also, the interface captures user priorities for: different languages
(French, English and Spanish), Role, Interaction, Style, Context,
Max-duration, and captures if the user wants LO with or without
Cost. The value for Role may be teacher or learner. Interaction
refers to the level of interaction the user prefers (i.e. low, medium,
high) expressing his preference about the LO. Style value may be
theoretical or practical. The Context (university, school, etc.) has
also a Level (advanced, medium, initial). All these different kinds
of preferences may have a Priority, an integer number in [0, 10],
expressing different level of preferences.

Figure 3. Result of the recommendation and detail of the tenth

object
After receiving the recommendation the user can express its
opinion through the interface selecting one of the following three
options:
-

Profile

User1

User2

User3

Mother language

Spanish

Spanish

Spanish

Subject

java

java

java

Language Spanish Pr

10

10

10

Language English Pr

10

10

Language French Pr

(Role,Pr)

(l,10)

(l,10)

(l,10)

(Interaction,Pr)

(medium,5)

(ignore,-)

(ignore,-)

(Style,Pr)

(theo,9)

(theo,9)

(p,9)

(Context,Level,Pr)

(u,i,9)

(u,i,10)

(u,m,10)

(Max-duration,Pr)

(0,-)

(0,-)

(0,-)

Cost

no

no

no

Table 4. Profiles of User1, User2 and User3

Correct: when the ranked list of objects satisfies the user.

Different order: when the user is in accordance with the
selected objects but the order does not match his preferences.
Then, the user can indicate which he/she considers the best
top three.
Incorrect: when the user is not satisfied with the list of
recommended objects. Then, the interface enables him to
introduce a textual comment.

In this prototype there exists a user with an administrator profile.

This administrator can view the search history of all users and
their personal data and, in order to evaluate the system
performance, he/she can access to different statistics obtained

508

Profile

User4

User5

User6

Mother language

Spanish

Spanish

Spanish

Subject

java

java

java

Language Spanish Pr

10

10

10

Language English Pr

10

10

10

Language French Pr

(Role,Pr)

(t,8)

(t,8)

(t,7)

(Interaction,Pr)

(ignore,-)

(high,7)

(ignore,-)

(Style,Pr)

(theo,10)

(theo,10)

(p,10)

(Context,Level,Pr)

(u,i,9)

(u,a,9)

(u,i,7)

(Max-duration,Pr)

(0,-)

(0,-)

(90,9)

Cost

no

no

no

Table 5. Profiles of User4, User5 and User6

For space reasons, the notation we use is as follows: Priority (Pr),

university (u), initial (i), medium (m), advanced (a), learner (l),
teacher (t), theoretical (theo), practical (p).

Table 6 shows the most relevant metadata of some of these

retrieved objects, sorted by object identification. The first column
contains the LOs metadata of interest: Language, Learning
Resource Type (the kind of LO), Interactivity Level (the degree of
interactivity characterizing this LO), Intended End User Role
(principal role for which this LO was designed), Context (is the
principal environment within the use of this LO is intended to
take place), Difficulty (how hard it is to work with or through this
LO for the typical intended target audience), and Typical Learning
Time (in minutes). To reduce space, the notation we use is as
follows: French (fr), English (en), unknown (unkn), medium
(med), and education (educ).

Id 12

Id 13

Language

fr

fr

fr

en

en

en

Learning
Resource
Type

slide

slide

slide

slide

slide

narrative
text

Interactivity
Level

unkn.

unkn.

unkn.

med.

high

unkn.

Intended
End User
Role

Difficulty

unkn.

unkn.

unkn.

med.

med.

unkn.

Typical
Learning
Time (min)

90

135

90

60

90

Distance

Worst Case

User2

6.0

66.0

User3

14.0

55.0

User4

9.0

66.0

User5

25.0

67.0

User6

14.0

72.0

Average

13.6

65.2

PS-Agent performance depends mainly on the completeness of

LO metadata in the repository and on the quality of this
information. For example, we can see that some of the LO
metadata in Table 6 has the value unknown (for the metadata
Interaction level and Difficulty). Taking this problem into account
and considering that we have obtained a distances average of
13.6, with an average of 65.2 in the worst cases, we can say that in
most cases the list of recommended objects is not so distant from
the users one. Thus, we can claim that the preliminary
performance of this recommender system gave us promising
results. However, results may not satisfy a user since, although a
document satisfies his/her preferences set in the interface, this
specification may not fit what really the user want, because there
are subjective factors that are difficult to capture and model.

To evaluate proximity between PS-Agent recommended ranking

and the user's own ranking, we use Manhattan distance, which is
suitable to capture distances between positions. This distance was
calculated between positions of the first three items ordered by the
user with the corresponding positions in the recommended list,
taking into account the degree of intention of each object in the
list. Table 7 shows distances calculated on the five successful
cases.
Id 11

higher
educ.

User1 is excluded because he/she evaluated the response of the

recommender as Incorrect and therefore, there is neither an order
suggested nor the distance may be computed.

{Id7, Id6, Id8}.

Id 8

higher
educ.

Table 7. Distances computed from successful cases

After receiving the ranked list, the user can give his/her opinion
about the recommendation results. User2 was satisfied with the
objects but the order does not match exactly his preference and
suggests Different Order, proposing that the first three objects
should be:

Id 7

higher higher higher

educ. educ. educ.

User

{Id 12 , Id 11 , Id 13 , Id 7 , Id 6 , Id 8 , Id 4 , Id 15 , Id 26 , Id 2 }

Id 6

higher
educ.

Table 6. Relevant metadata of some of the objects recovered

We decided to search LOs about Java, because this topic is known

for these users and also Ariadne has free accessible material on
this topic in languages known by these users. The search filtered
27 of 263 objects, leaving only those LOs about java whose
language was English, French or Spanish. The Recommender
System offers to each user an ordered list of objects according to
his/her preferences. For example, for User2 the system
recommends the following ordered list of LOs:

LO

Context

Analyzing this case study we found some difficulties associated

with metadata information. In some cases, an incorrect
classification of metadata was found. For example, a document
had metadata Language=English, but it had only the title in
English and the document body was in French. Also, we found
metadata that classified correctly a document from the point of
view of the file type, but they do not adequately describe the
document contents. For example, a document had metadata
LearningResourceType=narrative text, but it was actually a Java
program to solve the traveling salesman problem; so it should be
better classified as an exercise or example. This classification of
the resource as narrative text makes that the application of rules
has the highest degree of belief that the object satisfies the
theoretical style, which is not true.

learner learner learner learner learner learner

509

Intelligence, Vicen Torra, Yasuo Narukawa, Masahiro

Inuiguchi, Eds. Vol. 5861, Awaji Island, Japan, Springer,
(November 30, 2009) 5-20.

7. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK

In this paper we have presented the architecture and
implementation of an educational recommender system. This
architecture is based on a multiagent system which allows work
with flexible, scalable, heterogeneous and distributed information
from LO repositories. In particular, we designed the Personalized
Search Agent (PS-Agent) as a graded BDI agent since it is
suitable to deal with user's graded preferences. A prototype was
implemented using Ruby on Rails for Interface Agent and Search
Agents, and SWI-Prolog for the PS-Agent. The case study has
shown promising results in LOs ranking. In this first stage, users
evaluated whether objects were useful and if the recommended
order was correct, according to his/her opinion. One problem for
the experimentation was the lack of information on many of
educational metadata of the learning objects in the repositories.
Another difficulty presented was that many objects could not be
accessed. Currently, we are working in the integration of the
recommender system as part of an assistant to help teachers to
assemble LOs according to an instructional design, considering
their students characteristics and preferences. In another line of
research, we are working on the automatic extraction of metadata.

[5] Casali, A., Von Furth, A., Godo, L. and Sierra, C. 2008. A
Tourism Recommender Agent: From theory to practice. In
Revista Iberoamericana de Inteligencia Artificial, AEPIA,
Vol 12:40 (2008), 23-38.
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Educational Technology Research and Development.
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[7] Deco, C., Bender, C., Saer, J., Chiari, M. and Motz, R. 2005.
Semantic refinement for web information retrieval. In
Proceedings of the 3rd Latin American Web Congress. IEEE
Press. 106-110.
[8] Garca Salcines, E., Romero, C., Ventura, S. and de Castro
Lozano, C. 2008. Sistema recomendador colaborativo
usando minera de datos distribuida para la mejora continua
de cursos e-learning. IEEE-RITA 3(1): 19-30.

8. ACKNOWLEDGMENTS

[9] Gerling, V. 2009. Un Sistema Inteligente para Asistir la

Bsqueda Personalizada de Objetos de Aprendizaje. Degree
Thesis on Computer Science. National University of Rosario.
DOI=www.fceia.unr.edu.ar/lcc/t523/tesina.php?campo1=21.

The authors acknowledge partial support by the Project JARDIN

LACCIR-RFP2008 (Latin American and Caribbean Collaborative
ICT Research and Microsoft) and Project 219308 SECTEL,
Gobierno de Santa Fe.

[10] Lu, J. 2004. A Personalized e-Learning Material

Recommender System. In Proceedings of the 2nd
International Conference on Information Technology for
Application (ICITA 2004). China, 374-379.

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[2] Casali, A., Gerling, V., Deco, C. and Bender, C. 2009. An
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Models For Agent Architectures. J. Leite and P. Torroni,
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[4] Casali, A., Godo, L. and Sierra, C. 2009. g-BDI: A Graded

Intensional Agent Model for Practical Reasoning, Modeling
Decisions for Artificial Intelligence, 6th International
Conference, MDAI 2009. Lecture Notes in Artificial

510

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AFETIVIDADE X EVASO NA EAD - ESTUDO DE CASO

Arnaldo Fonseca Borges
Fundao de Apoio a Escola
Tcnica - FAETEC
Brasil
profarnaldoborges@gmail.com

Salete Leone Ferreira

Simone Fernandes Gonalves
Centro Universitrio de Volta
Universidade Federal do Estado do Rio de
Redonda Fundao Oswaldo Aranha
Janeiro - UNIRIO
FOA
Brasil
Brasil
profsifernandes@hotmail.com
salete_leone@yahoo.com.br

RESUMO

1. INTRODUO

Este estudo aborda a Educao a Distncia com foco na formao

tcnica do educando e no com vistas graduao como
comumente se v. Tm por objetivo demonstrar a importncia da
afetividade na atuao do professor-tutor na EaD do ensino
mdio. Como problema foi detectado que o perfil do aluno no
ensino mdio, na EaD, faz com que o uso da afetividade pelo
professor-tutor torne-se mais preponderante para que se sintam
mais motivados, autnomos e com isso determinados a concluir o
curso. Como hiptese identificou-se que a metodologia adotada
na EaD, requer do professor-tutor uma "nova" postura que traga
mais proximidade com o educando buscando alcanar maior
eficcia no processo de ensino aprendizagem. Metodologicamente
foram adotados: pesquisa bibliogrfica, estudo de caso do e-Tec
Brasil - Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Campus Nilo Peanha Pinheiral/RJ-IFRJ, pesquisa de campo por
meio de entrevista com a Coordenadora Geral e de Ensino a
Distncia do e-Tec Brasil - IFRJ, pesquisa documental em
dois fruns de discusso das Unidades I e VI das disciplinas
Introduo do Ensino a Distncia e tica e Cidadania e pesquisa
quantitativa por meio de questionrio, junto a 100 alunos. Os
resultados encontrados confirmaram a hiptese proposta pelo
estudo.

Com o avano da tecnologia e principalmente com o advento da

internet mudanas ocorreram no modo de interagir com o mundo.
Estes processos favoreceram inclusive a educao que em um
novo contexto torna-se possvel a um nmero maior de pessoas
distantes dos grandes centros ou com dificuldades de pratic-la
em seus horrios e dias habituais, ou ainda por questes sociais,
eis que surge a Educao a Distncia - aliada a tecnologia,
favorecendo o aprendizado por todo o Brasil. Esta metodologia
dissemina o conhecimento por meio da mquina e torna o aluno o
agente principal para que o processo de aprendizagem ocorra.
Assim, este estudo aborda a Educao a Distncia com foco na
formao tcnica do educando e no com vistas a graduao como
comumente se v.
No entanto, segundo [1], a Educao a Distncia teve seu
surgimento no mundo no sculo XV, com a inveno da imprensa
na Alemanha por Johannes Guttemberg. A difuso da Educao a
Distncia no mundo se deve principalmente Frana, Espanha e
Inglaterra, pois tinham os centros educacionais mais
desenvolvidos e sendo a corrente mais predominante registrada na
Sucia, em 1833, sendo a primeira experincia nesse campo de
ensino, segundo [2].

Categorias e Descrio dos Assuntos

Gradualmente outros pases passaram a adotar metodologias de

EaD at chegar ao Brasil em 1904 com o ensino por
correspondncia. Segundo [3], este modelo foi consagrado com a
criao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, concebida por um
grupo liderado por Henrique Morize e Roquete Pinto (1923), e
tambm com o surgimento do Instituto Monitor (1939), do
Instituto Universal Brasileiro (1941) e de outras organizaes
similares.

K.3 [Computao e Educao]: Educao a Distncia. Focando

nas metodologias para a utilizao das TIC para apoiar a
aprendizagem.

Termos Gerais
Teoria e verificao.

Palavras-chave

[2], afirma que em praticamente todos os pases existem

programas educativos sendo transmitidos por vrias mdias, que
permitem a democratizao da educao, combinando-os s
tecnologias educacionais mais modernas.

Educao a Distncia, afetividade, evaso, e-Tec Brasil,

Ambientes Virtuais de Aprendizagem, TelEduc, Moodle,
AulaNet.

A EAD no um privilgio dos pases ricos ou de organizaes

poderosas. , na verdade, um dos melhores instrumentos para a

Fonseca, Arnaldo., Leone, Salete., Fernandes, Simone . (2010). Afetividade X Evaso

na EaD - Estudo de Caso. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 511-518, Santiago de Chile.

511

incluso social e para a melhoria quantitativa e qualitativa da

educao. [2].

tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o

vdeo, o CD-ROM, a telefone, o fax e tecnologias semelhante.

Existem no Brasil cerca 220 mil escolas, sendo pblicas e

privadas e 2.300 de ensino superior. Apesar de no existir um
levantamento preciso sobre as unidades de ensino que adotam a
modalidade distncia, os indicadores revelam que no passam de
250 credenciadas oficialmente. Sendo que, 35% so de educao
bsica e 65% superior, segundo [4].

Em termos de tecnologia, atualmente a mais utilizada, em

Educao a Distncia trata-se da internet, com o emprego dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), dentre os mais
utilizados atualmente destacam-se TelEduc, Moodle e AulaNet
que correspondem a plataformas abertas e de livre utilizao e o
Blackboard.

Conforme dados da Rede Federal de Educao Profissional,

Cientfica e Tecnolgica, a Rede Federal de Ensino Cientfico,
Profissional e Tecnolgico, segundo [4], entre Institutos Federais,
Universidade Tecnolgica, CEFETs e Escolas Tcnicas
vinculadas a Universidades contam com 366 unidades, dentre
essas 17% adotam a modalidade distncia. Adicionam-se os
cursos livres, entidades e empresas especializadas e as chamadas
"Universidades Corporativas", que no tm nenhum controle do
Poder Pblico Federal, Estadual ou Municipal.

A respeito de como se d o processo de aprendizado nestes

ambientes, aproveita-se as consideraes de Bruner (apud [7])
como sendo um processo ativo, baseado em conhecimentos
prvios e nos que esto sendo estudados. O aprendiz filtra e
transforma a nova informao, elabora hipteses e toma decises.
participante ativo no processo de aquisio de conhecimento. A
instruo relacionada a contextos e experincias pessoais. [8]
demonstra como se d o processo de aprendizado por meio da
Educao a Distncia, totalmente focado no aluno, que se torna o
artfice de seu conhecimento.

Os ltimos dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao

Aberta e a Distncia [5], revelam que um em cada 73 brasileiros
estudaram na modalidade distncia no ano de 2007. Estudos
demonstram tambm que 2,5 milhes de estudantes j foram
beneficiados, sendo que, 73% das instituies que utilizam a EaD
so particulares.

Neste contexto, no entanto, o professor torna-se to importante

quanto o aluno, conforme [9] Os professores so to importantes
neste processo quanto os alunos, pois, dependendo do seu
conhecimento tcnico e de suas caractersticas afetivas,
influenciam diretamente nas relaes entre os participantes e nos
resultados de todo o processo educativo considerado. Conforme
[10] No dilogo h construo de conhecimento tanto por parte
do educador como do educando e esta construo est atravessada
por aspectos, no s cognitivos, mas tambm afetivos.

Neste contexto, o objetivo deste estudo consiste em demonstrar a

importncia da afetividade na atuao do professor-tutor na EaD
do ensino mdio. Como problema percebe-se que o perfil do
aluno no ensino mdio, na EaD, faz com que o uso da afetividade
pelo professor-tutor torne-se mais preponderante para que se
sintam mais motivados, autnomos e com isso determinados a
concluir o curso. Acredita-se como hiptese que a metodologia
adotada na EaD, requer do professor-tutor uma "nova" postura
que traga mais proximidade com o educando buscando alcanar
maior eficcia no processo de ensino aprendizagem.

2.1 Evaso
Segundo uma pesquisa realizada pela FGV-EAESP - Escola de
Administrao de Empresas de So Paulo da Fundao Getlio
Vargas, (apud [10]) em 2005, sobre o ndice de evaso em
educao superior distncia, os cursos totalmente a distncia
tm maior evaso (30%) que os cursos semipresenciais (8%).

A metodologia a ser utilizada consiste em pesquisa bibliogrfica,

estudo de caso do e-Tec Brasil- Instituto Federal de Educao
Cincia e Tecnologia-Campus Nilo Peanha - Pinheiral/RJ
IFRJ, pesquisa de campo por meio de entrevista com a
Coordenadora Geral e de Ensino a Distncia do e-Tec Brasil IFRJ e pesquisa documental em dois fruns de discusso das
Unidades I e VI das disciplinas Introduo do Ensino a Distncia
e tica e Cidadania, do curso tcnico de Servios Pblicos, do I e
III Trimestres de 2010 e pesquisa quantitativa por meio de
questionrio aplicado durante a aula presencial em 27 de junho de
2010, junto a 100 alunos do I Trimestre da disciplina Introduo
do Ensino a Distncia e 36 alunos do III Trimestre da disciplina
tica e Cidadania do curso tcnico de Servios Pblicos.

A atuao do professor-tutor torna-se primordial principalmente

para evitar um dos maiores problemas desta modalidade de ensino
a evaso que conforme [10] Considera-se evaso a desistncia do
curso, incluindo os que, aps terem se matriculado, nunca se
apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas
e mediadores do curso, em qualquer momento.

2.2 Motivao
Para [10] um dos motivos para a evaso dos alunos da EaD vem
do fato de [...] na sua grande maioria, tem uma caracterstica em
comum, que a solido, isto , uma sensao de abandono que o
cerca durante todo o curso, principalmente quando no ocorre
uma maior interao entre os atores deste processo. Porm, [10]
diz que [...] quando num Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), ocorre dilogo entre educadores e educandos e entre os
educandos, possvel observar que o percentual de evaso
diminui, fato que evidencia a importncia do professor-tutor
como agente fomentador deste processo de interao e
conseqente permanncia.

2. AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM
Conforme [6]:
Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto
separados espacial e/ou temporalmente. ensino/aprendizagem
onde professores e alunos no esto normalmente juntos,
fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por
tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet. Mas

A respeito da motivao do educando [10] dizem que Neste

sentido, um educador pode colaborar bastante se construir um
dilogo coletivamente, com seus educandos, atravs de chats,

512

cidados na retomada da formao educacional de nvel mdio e

democratizar, expandir e interiorizar a oferta de ensino mdio
tcnico nos municpios do Estado do Rio de Janeiro. Os Cursos
Tcnicos em Servios Pblicos e Tcnico em Lazer foram
selecionados aps um estudo de demanda realizado pelas
Prefeituras da regio.

fruns ou outros tipos de comunicao que so permitidas nos

ambientes virtuais.
Cabe ao professor-tutor criar espaos que favoream e estimulem
a interao entre os participantes dos cursos a distncia, pois para
Freire e Piaget [...] um sujeito tem mais chances de aprender
quando aprende a agir cooperativamente, na relao com o outro,
onde estes podem dialogar na busca de um novo conhecer,
fortalecendo as trocas que ocorrem. apud [10]

Os primeiros Plos onde esses cursos foram implantados foram:

Resende, Engenheiro Paulo de Frontim, So Jos do Vale do Rio
Preto e Pinheiral e posteriormente Barra Mansa e Volta Redonda.

2.3 Afetividade

Em 2010 houve a abertura de novos Plos nos Municpios: Porto

Real, Rio Claro, Pira e Complexo do Alemo no Rio de Janeiro.
Em relao expanso dos cursos acrescentou-se o Tcnico em
Agente Comunitrio de Sade. Os cursos so semipresenciais e o
nmero de aulas presenciais est prevista na grade curricular de
cada curso.

Em relao afetividade pode-se dizer que se refere a uma busca,

tendo em vista a origem da palavra Afeto - do latim affecare, que
quer dizer ir atrs, [10]. Ao relacionar o afeto na EaD, esta
busca pode ser por segurana, aceitao ou respeito, dentre outros
sentimentos que favorecem o processo de interao. Conforme
Rubens Alves (apud [10]) [...] toda a experincia de
aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva.

Para Coordenadora, a primeira dificuldade encontrada para

realizao dos cursos esteve relacionada falta de mo de obra
qualificada para trabalhar nessa modalidade de ensino. Para
solucionar o problema foi montado um curso de capacitao,
primeiramente com profissionais do consrcio CEDERJ
Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do
Estado do Rio de Janeiro - CECIERJ. Atualmente um grupo de
profissionais formado no prprio Ncleo de Educao a Distncia
(NEAD) do IFRJ- Campus Nilo Peanha - Pinheiral/RJ, oferece
essa capacitao para todos os professores (formadores e
professores-tutores) que iro atuar nos cursos.

Desta forma, torna-se necessrio a construo da afetividade na

EaD, de forma a favorecer o processo de interao e troca, que
levaro ao conhecimento desejado. Para [10] Num ambiente
virtual, quando o educador mantm um dilogo com seus
educandos, atravs de chats, fruns, e-mails, etc., mantendo o
interesse dos educandos aceso e colocando os textos (as
mensagens) de forma problematizadora, mas tambm mantendo
uma linha de afeto faz com que estes se sintam parte do processo
como um todo. Ao se sentir parte do processo o educando
percebe-se mais confiante e com isso tende a produzir mais e
melhor, postura que favorece sua permanncia no curso.

Outra dificuldade encontrada refere-se ao material didtico a ser

utilizado nos cursos. Para o Curso Tcnico em Servios Pblicos
j existe algumas disciplinas elaboradas por Universidades
designadas pelo MEC, mas para os outros dois cursos ainda no
existe nenhum material pronto. Para os professores que se
candidataram a elaborar esse material, chamados de conteudistas,
o MEC est oferecendo capacitao visto que esse material
precisa ter toda uma formatao e linguagem prprias para
Educao a Distncia.

Para enfatizar a importncia do professor-tutor no processo de

EaD buscou-se as definies de [11] O tutor a figura mais
prxima dos alunos e o relacionamento entre estes dois grupos
sempre estruturado em um grau de afetividade bastante
considervel. [11] afirma ainda que, Em todos os estudos sobre
EaD consenso a importncia do papel da tutoria no sucesso da
aprendizagem e na manuteno destes alunos no processo. Em
alguns casos, verifica-se que o papel do professor-tutor mais
importante do que o material utilizado ou as plataformas de
aprendizagem disponveis.

A terceira dificuldade apontada pela Coordenadora diz respeito

dificuldade dos alunos com a informtica. Nosso pblico
constitudo, em sua grande maioria por pessoas mais maduras que
j esto fora da escola h algum tempo e no dominam os
conhecimentos necessrios para a utilizao do Ambiente Virtual
de Aprendizagem. Infelizmente essas dificuldades levam a um
nmero muito elevado de evaso. Somada a essa dificuldade
percebemos tambm o desconhecimento por parte dos alunos do
que seja fazer um curso a distncia que exige disciplina,
organizao, fora de vontade e dedicao. Trabalhamos na linha
construtivista onde a participao dos alunos em fruns de
discusso e execuo de tarefas, alm da prova presencial fator
preponderante para que desenvolvam uma autonomia e busquem a
construo do prprio conhecimento. O tutor apenas o
motivador no processo.

3. ESTUDO DE CASO - IFRJ

3.1 Entrevista com a Coordenadora de EADCampus Pinheira/RJ - IFRJ
O histrico deste estudo de caso est fundamentado em entrevista
realizada com a Coordenadora de Ensino a Distncia do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro IFRJ, Campus Nilo Peanha Pinheiral/RJ em 06 de agosto de
2010.
Segundo seu relato os cursos tcnicos na modalidade distncia,
semipresencial, pertencem ao Programa do Sistema Escola
Tcnica Aberta do Brasil (E-tec Brasil), criado em 2008, a partir
da poltica de expanso da educao profissionalizante do
Ministrio da Educao por meio da articulao da Secretaria de
Educao Distncia e Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica.

Para sanar essas dificuldades observadas a equipe de coordenao

juntamente com as orientadoras pedaggicas est estudando a
possibilidade de uma capacitao efetiva dos alunos no AVA,
antes dos mesmos iniciarem efetivamente seus cursos.
A quarta questo apontada pela Coordenadora refere-se
importncia da afetividade na interatividade. Ela tem observado
que a afetividade tm conseguido criar laos a distncia que

Esses cursos buscam atender os arranjos produtivos locais de

modo a fortalecer o mercado local e regional, incentivar os

513

inseguros, com isso acredito que a afetividade contribui muito

para que se sintam motivados. Percebo que so carentes de
ateno e quando se sentem acolhidos ficam mais a vontade em se
colocar, sem ter medo do que o professor vai pensar dele ou os
seus colegas, pois se percebe que o professor tem afetividade e
carinho para com ele, se sentem mais seguro ao se colocar.

muitas vezes no ocorre na educao presencial. Acrescenta a

importncia do acolhimento do aluno de forma afetiva para que os
mesmos sintam-se seguros para fazer suas colocaes sem medo
de se expor ou de errar. Insiste na importncia da conduo do
processo para que o aluno no se sinta sozinho ou desamparado e
percebe que quanto maior a ateno do professor-tutor menor a
chance do aluno evadir-se.

Diz ainda, que tem visto os alunos nos encontros presenciais,

falarem nossa voc existe mesmo?!, que ficam querendo colocar
a mo nos professores de tanta alegria em encontr-los
presencialmente. Em relao aos professores, no conselho de
classe solicitaram que a primeira aula presencial seja na primeira
semana do curso, pois perceberam que aps os encontros
presenciais os alunos participaram mais e ficaram mais motivados,
deslancharam nos fruns de discusso, sentindo-se mais a vontade
em se colocar, por perceberem que h uma acolhida, uma
compreenso com suas dificuldades.

Diz ainda que, existe um acompanhamento do trabalho dos

professores-tutores a distncia por parte dos coordenadores e
equipe pedaggica para se avaliar se esse requisito, afetividade,
est sendo cumprido: se os professores-tutores esto atentos a
participao dos alunos nos fruns de discusso no deixando
nunca de responder os questionamentos de forma clara; se esto
explicando o porqu das notas obtidas com crticas saudveis; se
esto demonstrando sentir a falta dos mesmos quando ficam um
perodo de tempo sem participarem ou quando no cumprem as
tarefas propostas. Comenta que existe um espao no AVA onde
eles podem postar seus questionamentos diretamente aos
coordenadores ou professores-tutores quanto a outros assuntos
que no dizem respeito diretamente aos contedos das disciplinas
e ainda outro espao livre chamado de ponto de encontro
onde todos podem conversar sobre assuntos de seu cotidiano, ou
postar alguma mensagem. Afirma que estes so alguns exemplos
de aes voltadas aos alunos visando criar laos e estimulando a
afetividade por meio da interatividade.

Acrescenta que aps uma anlise de todo o processo desenvolvido

at o presente momento, desde sua criao, evoluiu-se muito,
inclusive em decorrncia do fortalecimento da equipe e das
melhorias implantadas como resultado das experincias
vivenciadas por todos os atores envolvidos no processo, desde
coordenao at os servidores que trabalham na secretaria do
NEAD/IFRJ que atendem prontamente com carinho e presteza
todos os alunos e professores que tem alguma dvida ou
dificuldade no acesso ao AVA. Ressalta ainda, que no podemos
esquecer que na construo do conhecimento o aluno o ator
principal. Essa construo se d somente dentro dele com
permisso e esforo dele. O computador apenas um instrumento
facilitador assim como o material didtico, mas no podemos
esquecer que o professor-tutor, mesmo sendo apenas um
estimulador ou instigador do processo, mesmo a distncia, sem o
contato fsico, mas apenas o virtual, de grande importncia. No
somos mquinas e sim seres humanos movidos a sentimentos e a
afetividade sem dvida o maior sentimento de estmulo para que
nossos alunos almejem no somente adquirir conhecimentos, mas
transformar-se em cidados mais sbios.

Conforme a Coordenadora a afetividade tambm estimulada

durante o curso de preparao para professores-tutores, onde
pedido carinho, ateno e dedicao no trato com os alunos.
Relata que se trabalha tambm com o professor-tutor presencial,
para quem solicitado que (...) sente junto ao aluno diante do
computador, que pegue na mo se preciso for e que tenha um
olhar diferenciado para cada um. Informou que tem
acompanhado o xito dos alunos quando essas posturas so
adotadas pelos professores-tutores presenciais e afirma que os
relatos tem sido de experincias altamente gratificantes.
Comentou o depoimento de uma professora-tutora a distncia
durante o conselho de classe realizado no ms de agosto de 2010,
por considerar que suas colocaes refletem na afetividade junto
aos alunos: elogiou a convivncia dentro do NEAD/IFRJ, pelo
apoio mtuo, onde se procura falar a mesma linguagem entre
todos os professores-tutores e formadores e que este
comportamento percebido pelo aluno, embora esteja
distncia, sentem que existe uma sintonia entre os membros do
processo. Outra professora-tutora testemunhou que aps os
encontros presenciais a participao dos alunos no AVA tem um
aumento significativo.

3.2 Anlise da atuao dos professores-tutores

por parte dos alunos
Abaixo seguem duas tabelas com a avaliao dos alunos da EaD
do IFRJ Plo de Pinheiral. Esta pesquisa foi do tipo quantitativa
aplicada por meio de questionrios estruturados, durante aula
presencial em 27 de junho de 2010, junto a 100 alunos do I
Trimestre da disciplina Introduo a Educao a Distncia e 36
alunos do III Trimestre do curso tcnico de Servios Pblicos, da
disciplina tica e Cidadania.

Outra atividade a qual se prope para um reforo da afetividade

no processo responder a todas as mensagens que recebe dos
alunos, resultando em sentimentos de agradecimento e de
importncia por estarem obtendo retorno da Coordenadora Geral
do E-Tec. Tambm considera importante o fato de acompanhar os
professores-tutores e formadores aos Plos durante os encontros
presenciais, assim consegue um contato mais prximo com os
alunos, percebendo suas reais necessidades.

I TRIMESTRE DISCIPLINA INTRODUO A EDUCAO A

DISTNCIA - 2009.1
PLO/
Atendimento do professor-tutor a
CURSO
Distncia (presteza, retorno das
(%)
atividades, conhecimento do contedo)
5
4
3
2
1
0
SPSJ- Servio
30,7
51,3 10,3
5,1 2,6
Pblico
SPSJ- Lazer
50
50
LDH1 - Servio
44,4
40,7
7,4
7,4
Pblico
LDH1 - Lazer
75
12,5
6,2
3,1 3,1

Coordenadora ressalta que Os alunos do ensino mdio so

diferente dos da graduao em relao a EaD, e os do Instituto so
ainda mais, porque em sua grande maioria j esto fora da escola
h muito tempo e com isso ficam mais carentes, pois ficam

514

PLO/
CURSO
(%)

Delgado (35,3% = 3,0), ambos no curso tcnico de Servios

Pblicos.

Atendimento do professor-tutor a
distncia (cumprimento dos horrios,
atendimento extra horrio)
5
4
3
2
1
0
35,9
43,6
18
2,6

Nas tabelas 1 e 2, alm de demonstrarem a satisfao dos

educandos com seus professores-tutores, revelam as primeiras
experincias do Instituto com a evaso, ocorrida no decorrer
destes trs perodos (2009 a 2010), por tratar-se de duas de suas
primeiras turmas, onde no Colgio Professor Delci Horta Delgado
no curso tcnico de Servios Pblicos houve a diminuio de 27
para 8, no curso tcnico de Lazer de 32 para 6; j no So Jos do
Rio Preto no curso tcnico de Servios Pblicos de 39 passou
para 17 e no curso tcnico de Lazer de 7 para 5 alunos.

SPSJ - Servio
Pblico
SPSJ - Lazer
50
50
LDH1 - Servio
44,4
37
7,4
11,1
Pblico
LDH1 - Lazer
71,9
6,2
9,4
12,5
Tabela 1. I Trimestre da Disciplina Introduo a EaD

3.3 Anlise do Frum

Fonte: IFRJ

A utilizao do frum de discusso em Ambientes Virtuais de

Aprendizagem se mantm constante na prtica docente, propicia a
interatividade por ser uma interface digital que possui como
caractersticas a participao-interveno, a bidirecionalidadehibridao e a permutabilidade-potencialidade, segundo [12].

Legenda: 5- Muito Satisfeito; 4 Satisfeito; 3 Pouco Satisfeito;

2 Insatisfeito; 1 Nada Satisfeito e 0 No Avaliado
LDH Colgio Professor Delci Horta Delgado (Servio Pblico 27 e Lazer -32)

Ainda segundo o autor para que haja interatividade fazem-se

necessrios trs fundamentos:

SPSJ - So Jos do Rio Preto (Servio Pblico - 39 e Lazer - 07)

Para 23% dos entrevistados a ateno dos professores-tutores foi
considerada como ponto positivo do curso, 14% consideraram
como ponto negativo, que houve demora nas repostas dos
professores-tutores em relao a suas dvidas e 1% considerou
negativo a ausncia de um professor ao seu lado.

participao-interveno, onde o emissor permita a participaointerveno do receptor, interferindo ao ponto de modificar a

mensagem;
bidirecionalidadehibridao, onde o emissor deve ser receptor
em potencial e vice-versa, a comunicao produo conjunta
dos dois plos assim como a mensagem deve ser codificada e
decodificada por ambos, uma proposta co-participativa;

III TRIMESTRE DISCIPLINA TICA E CIDADANIA 2010.1

PLO/
Atendimento do professor-tutor a
CURSO
distncia (presteza, retorno das
(%)
atividades, conhecimento do contedo)
5
4
3
2
1
0
SPSJ Servio
33,3 33,3
16,7 16,7
Pblico
SPSJ - Lazer
75
25
LDH1 - Servio
35,3 23,5 35,3
5,9
Pblico
LDH1 - Lazer
20
20
20%
40
PLO/
CURSO
(%)

permutabilidadepotencialidade, necessrio que o emissor

disponibilize mltiplas redes articulatrias, pois se a proposta for
muito fechada, as articulaes tambm sero limitadas, tirando do
receptor a ampla liberdade de associaes e significaes.
Contudo, com o aprofundamento dessas caractersticas, apontadas
como fundamentos da interatividade, so potencializadoras da
aprendizagem colaborativa, considerando-se a aprendizagem
enquanto processo construtivo, scio-interacionista e mediado.

Atendimento do professor-tutor a
distncia (cumprimento dos horrios,
atendimento extra horrio)
5
4
3
2
1
0
50
16,7 16,7
16,7
-

Menciona [13] [...] a compreenso uma forma de dilogo [...]

Compreender opor a palavra do locutor uma contrapalavra [...]
e tambm como forma de significao, ainda segundo [13]:
[...] a significao no est na palavra nem na alma do falante,
assim como tambm no est na alma do interlocutor. Ela o
efeito da interao do locutor e do receptor produzido atravs do
material de um determinado complexo sonoro. como uma
fasca eltrica que s se produz quando h contato dos dois plos
opostos.

SPSJ - Servio
Pblico
SPSJ - Lazer
75
25
LDH1 - Servio
17,6 58,8 23,5
Pblico
LDH1- Lazer
20
20
20
40
Tabela 2. III Trimestre da Disciplina tica e Cidadania

A partir das grandes possibilidades interativas oferecidas pelo

ambiente on-line, surge a efetivao da dialgica nos processos de
ensinar e de aprender, e est alm do prprio processo, pois desse
dilogo surgiro a compreenso e a significao.

Fonte: IFRJ
LDH Colgio Professor Delci Horta Delgado (Servio Pblico 8 e Lazer -6)

Contudo, [14] em seu estudo sobre o desenvolvimento proximal

(ZDP) nos mostra o caminho percorrido pelo sujeito na
construo do conhecimento, onde o processo est alm de
ensinar e de aprender, que a retrica inicial do professor ao
apresentar o problema/contedo deve desencadear-se e desdobrarse numa dialgica de construo, que permita ao sujeito o dilogo,
a interveno, a participao.

SPSJ - So Jos do Rio Preto (Servio Pblico 17 e Lazer - 5)

Em relao aos valores: presteza, retorno das atividades,
conhecimento do contedo por parte do professor-tutor, cresce a
insatisfao por parte dos alunos do Plo de So Jos do Rio
Preto e tambm do Plo do Colgio Professor Delci Horta

515

No frum de discusso em Ambientes Virtuais de Aprendizagem,

cabe ao educador-mediador a incentivar, provocar os dilogos de
construo do conhecimento, a fim de modelar as habilidades de
pensamento crtico e formular perguntas e comentrios,
propiciando assim a construo coletiva do conhecimento,
potencializada pela aprendizagem individual.

Professora-Tutora:
Muito bom o comentrio, embora tenham respondido a segunda
questo Ser que toda tecnologia existente benfica para o
homem? Percebi que vcs ainda no responderam totalmente a
questo propostas no enunciado do frum, vou repetir as
perguntas para que vcs percebam o que ficou faltando, ok?!

Os fruns de discusso so considerados pelos aprendizes como

uma ferramenta que propicia maior interao entre os docentes e
discentes, por ser uma ferramenta assncrona, e pela dialgica de
construo do conhecimento, possibilita a construo coletiva do
conhecimento e estendendo as relaes afetivas e sociais.

1 - Como voc definiria tecnologia?

2 - Ser que toda tecnologia existente benfica para o homem?
Estejam atentos se as respostas esto adequadas ao que
solicitado, pois vcs sero avaliados conforme o que est sendo
pedido.
Se tiverem dvidas, estou aqui! Podem contar!!!!!

Para [15], todos os participantes tm a oportunidade de se

expressar, interferir e receber interferncias, se constituir a partir
da constituio do outro e da percepo do outro sobre a
expresso do primeiro, promovendo a aprendizagem e a
interaes onde se produzem novas possibilidades de
aprendizagem.

Abrs para todos!!!

EXEMPLO 2:
Frum 2: Unidade VI

Porm, atravs dessas premissas fundamentadas, estas

consideraes puderam ser vivenciadas no campo de pesquisa. A
seguir so apresentados trechos de dois fruns de discusso das
disciplinas de Introduo a Educao a Distncia (I Trimestre) e
tica e Cidadania (III Trimestre). No primeiro frum (Unidade I)
demonstra a atividade inicial da turma e o segundo frum
(Unidade VI), representa a ltima atividade realizada pelos
alunos, ambos foram escolhidos para relatar a evoluo dos
educandos e a interao professor-tutor/alunos e alunos entre si.

Professora-Tutora:
Bom Dia!!!!!! Onde esto vcs?
Estou aguardando por vcs nesta nova Unidade!!!
Abrs
Aluno 1:
Ol colegas,

EXEMPLO 1:

Bom Dia!!!!!!

Enquanto que o aluno de ensino a distncia um sujeito ativo no

processo, - o que j foi discutido por ns em um frum anteriorque interage com colegas, professores e tutores na busca pelo
saber, sempre aprendendo a aprender, onde ele exerce o papel de
autonomia na construo do seu conhecimento.

Onde esto vcs? Estou aguardando!

Abrao a todos!

Abrs

Professora-Tutora:

Aluno 1:

Ol, alunos! Boa noite!!!

"Tecnologia um instrumento de evoluo, que facilita a vida do

ser humano, significando tudo, praticidade, modernidade,
informao..." No. Acredito que nem toda tecnologia benfica
ao homem, tendo em vista que nem todos usam a chamada
"tecnologia" para o bem. Utilizando deste instrumento para fins
prprios como no caso das armas nucleares por exemplo. O ser
humano alcanou enormes avanos tecnolgicos que facilitou
sua vida em todos os campos, mas com isso veio a "involuo'

Gostei das colocaes em relao ao papel do tutor e j que

estamos falando sobre tutoria, me deixem aproveitar a
oportunidade e fazer uma pergunta para todos vcs: Como vocs
avaliam minha tutoria? Sou presente, sou ausente, consigo
motivar vcs? Auxilio de que forma? Esta a minha primeira vez
como tutora e a resposta de vcs vai me ajudar a melhorar. Ok?!
Por isso, gostaria que respondessem a estes questionamentos Tb,
alm dos do frum, Pode ser?! Obrigada! Bjs

Aluno 2:

Aluno 2:

Ol colegas e tutores,

Ol!

Boa tarde!

Avaliando sua tutoria, vejo que voc procura sempre interagir

com a gente, o que contribui muito em nossa aprendizagem, pois
sem dvida nos motiva bastante. Voc alm de nos auxiliar nos
fruns, nos auxilia tambm em nossas tarefas, pois no apenas d
a nota, mas tambm aponta o que achou de certo ou o que
poderia melhorar voc est de Parabns!!! Beijos...

Frum 1: Unidade I
Professora-Tutora:

Muito interessante a discusso sobre o tema! Tambm concordo

com vocs que a tecnologia um instrumento criado pelo homem,
atravs do pensamento cientfico e tecnolgico, para facilitar sua
vida em diversos campos. Ento, acredito que se utilizada de
forma correta, a tecnologia pode ser bastante benfica ao
homem; caso contrrio ela apresentara vrios males a vida do
mesmo, como j foi citado anteriormente pelos colegas.

Professora-Tutora:
Ola alunos!

Abraos a todos!!!

516

um espao interativo, dialgico e auxilia na construo do

conhecimento, atravs de processos colaborativos de interao.

Estamos quase encerrando nossa disciplina eu comeo a me

despedir, ficarei por aqui e vcs seguiro em busca de novos
conhecimentos, de novas experincias no curso e do merecido
certificado. Sentirei saudades, j estou sentindo, mas peo que
continuem assim: corajosos, lutadores e juntos vcs so fortes!
Levem esta experincia para as outras disciplinas e apiem-se
uns aos outros, assim ficar mais fcil alcanar o objetivo
desejado. Parabns pela atuao de vcs. Bjs

Contudo, as estratgias utilizadas pela professora-tutora a

distncia nos fruns de discusso 1 e 2 mostram a importncia da
interao no processo de aprendizagem, enfatizando a valorizao
da construo do conhecimento. Essa forma de trabalho segundo
[11] caracterstica de Aprendizagem Colaborativa.
Com isso, o frum de discusso em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem tornou-se, mais um recurso didtico que vem
auxiliando docentes e discentes, de forma colaborativa e
cooperativa, em seus processos educacionais, beneficiando-se da
dialgica e de todas as possibilidades proporcionadas por este
recurso.

Observa-se, que as novas prticas implementadas nos fruns de

discusso das disciplinas pesquisadas proporcionaram aos
aprendizes uma percepo clara de que o frum um espao
interativo, dialgico e auxilia na construo do conhecimento,
atravs de processos colaborativos de interao, conforme
fundamentadas na anlise do frum, item 3.3.

Na pesquisa, percebeu-se que pode existir dilogo e interao ao

utilizar as ferramentas oferecidas no AVA e que os alunos foram
instigados cooperando mutuamente entre eles motivados pelo
professor-tutor, e que, ao se sentirem parte do processo,
perceberam que no estariam a ss, permitindo assim um
crescimento no aprendizado e conseqentemente uma menor
evaso.

As estratgias utilizadas pela professora-tutora a distncia nos

fruns de discusso 1 e 2 mostram a importncia da interao no
processo de aprendizagem, enfatizando a valorizao da
construo do conhecimento. Essa forma de trabalho segundo
[11] caracterstica de Aprendizagem Colaborativa.

4. CONCLUSO

Encerrando este estudo, observam-se diversas estratgias

utilizadas pela professora-tutora que produziram em seus alunos
atitudes que contriburam para o aprendizado colaborativo.
Estratgias essas que incentivaram a busca pela autoria, bem
como participao e incentivo no compartilhamento do saber, de
forma mais afetuosa e acolhedora por parte dos envolvidos. Cabe
ressaltar que o assunto no se encerra neste artigo, cabendo novas
pesquisas acerca do tema.

Com base nos autores percebeu-se que o Instituto Federal de

Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, vem
desenvolvendo e incentivando junto a sua equipe de trabalho
aes que visam a motivao de seus educandos por meio da
afetividade, principalmente aps os levantamentos da evaso
ocorridos nas primeiras turmas do Instituto - IFRJ conforme
demonstrado nas tabelas 1 e 2. Muitas aes ainda esto por vir,
porm as que j vm sendo implementadas demonstram que a
Instituio acredita na importncia da afetividade como meio de
manuteno do vnculo para a aprendizagem na EaD,
minimizando a evaso.

REFERNCIAS
[1] Alves, Joo Roberto M. Educao a distncia e as novas
tecnologias de informao e aprendizagem. Artigo do
Programa Novas Tecnologias na Educao, 1998.

Constatou-se tambm que em qualquer organizao que tenha

como finalidade a Educao a Distncia, no s os professorestutores, mas todos os envolvidos tm de estar imbudos no
propsito da afetividade. No caso do Instituto - IFRJ
especificamente torna-se mais fcil, pois sua Coordenadora j
possui esta mentalidade contagiando toda a equipe de trabalho.

[2] Alves, Joo Roberto Moreira. Os reflexos da nova

regulamentao da educao a distncia nas escolas de
educao bsica e superior e nas instituies de pesquisa
cientfica e tecnolgica (Estudo tcnico sobre os Decretos
n.os 5.622, de 19 de dezembro de 2005 e 6.303, de 12 de
dezembro de 2007). Rio de Janeiro, 2007.

No entanto, como o professor-tutor representa a figura mais

prxima junto aos alunos, tem em seu compromisso acrescentado
a responsabilidade de promover a afetividade no Ambiente
Virtual de Aprendizagem. O resultado deste relacionamento, alm
de propiciar o alcance de maior eficcia no processo de ensino
aprendizagem, minimizar a evaso escolar. Conforme o perfil
dos alunos dos cursos do IFRJ descritos por sua Coordenadora. O
uso da afetividade pelo professor-tutor torna-se ainda mais
importante, para que os mesmos se sintam mais
motivados, autnomos e com isso determinado a concluir o curso.

[3] Litto, Fredric M. The Hybridization of Distance Learning in

Brazil. An Approach Imposed by Culture. In: The
International review of research in open and distance
learning. Disponvel online =
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/65/133,
2002. Acesso em 20 de Agosto de 2010.
[4] Mec, Ministrio da Educao. Disponvel online =
http://www.mec.gov.br. Acesso em 20 de agosto de 2010.
[5] Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a
Distncia Disponvel online =
http://www.abraead.com.br/default.asp. Acesso em 20 de
agosto de 2010.

Dado a sua importncia neste processo, o professor-tutor ter de

possuir como caracterstica pessoal, alm do domnio tcnico do
contedo, a facilidade de comunicao e interao com seus
educandos, de forma que caracterize em seus relacionamentos a
afetividade.

[6] Moran, J.M. O que educao distncia. Esse texto foi

publicado a primeira vez com o ttulo: Novos caminhos do
ensino distncia, no informe CEAD - Centro de educao a
Distncia. SENAI, Rio de Janeiro, ano1, n.5 out-dez. 1994,
p. 1-3.

Observou-se tambm, que as novas prticas implementadas nos

fruns de discusso das disciplinas pesquisadas proporcionaram
aos aprendizes uma percepo clara de que o frum de discusso

517

[7] Zacharias, Vera Lcia Cmara. Vygotsky e a educao. So

Paulo: 2007. Disponvel online =
http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html.
Acesso em: 12 de setembro DE 2010.

[11] Carvalho, Ana Beatriz. Os Mltiplos Papis do Professor em

Educao a Distncia: Uma Abordagem Centrada na
Aprendizagem In: 18 Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste EPENN. Macei, 2007.

[8] Bruner, Jerome O Processo da Educao, Lisboa, Nova

Biblioteca 70, 1995.

[12] Silva, Marco. Sala de aula interativa. 3 ed. Rio de Janeiro:

Quartet, 2002.

[9] Cunha, Cludio Rodrigues da Cunha, Silva, Jlia Marques

Carvalho da, Bercht Magda. Proposta de um Modelo de
Atributos para o Aprimoramento da Comunicao Afetiva
para Professores que atuam na Educao a Distncia.
R.S.2008. Disponvel online = http://ceiesbc.educacao.ws/pub/index.php/sbie/article/viewFile/746/73
2. Acessado em 12 de setembro de 2010.

[13] Bakhtin, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da

linguagem. Traduo Michel Lahud e Yara F. Vieira,
colaborao de Lcia T. Wisnik e Carlos Henrique D. C.
Cruz. So Paulo: Hicitec, 2004.
[14] Vygotsky, L.S. A Formao social da mente. Traduo Jos
Cipolla Neto, Lus S.M.Barreto e Solange Castro Afeche.
So Paulo: Martins Fontes, 1998.

[10] Favero, Rute Vera Maria, Franco, Srgio Roberto Kieling.

Um estudo sobre a permanncia e a Evaso na Educao a
Distncia. RG, 2006. Disponvel online =
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/251
03.pdf. Acessado em 12 de setembro de 2010.

[15] Kratochwill, S.; Sampaio, D.R. As Possibilidades

Dialgicas do Frum de Discusso no Ambiente Virtual de
Aprendizagem. 2006. Disponvel online = http://erevista.unioeste.br/index.php/ideacao/%20article/viewFile/84
6/%20715. Acessado em: 08 de fevereiro de 2010.

518

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

EVALUATING ICT IN EDUCATION: DESIGN STRATEGIES

FOR
MULTISTAKEHOLDER PARTNERSHIPS
Jon K. Price
Program Manager, Research & Evaluation
Estados Unidos
jon.k.price@intel.com

Martina Roth
Director of Global Strategy, Research and Policy
Alemania
martina.roth@intel.com

ABSTRACT

Keywords

Through a survey of evaluation data and reports collected from

studies of successful ICT use in schools across 50 countries, the
contextual factors regarding how schools can effectively
integrate ICT is examined. By reviewing the history of Intels
evaluation reports and studies collected, this paper describes the
process of applying a strategic evaluation design and discusses
the systemic factors associated with understanding classroom
level change. In addition, guiding principles that encompass
multistakeholder partnerships in education as they relate to
monitoring and evaluation of education technology initiatives
will be presented. As a result, overcoming the challenges of
creating an evaluation strategy for new programs, the challenges
of sustaining programs on a global scale, and the challenges of
effectively managing ongoing evaluation efforts are confronted
through carefully designed collaboration strategies.
By
referencing the early design components of the Intel education
initiatives for teacher professional development and informal
education programs, this paper will illustrate the challenges
associated with maintaining a single agency partnership and the
successful transition that resulted in collaborative efforts with
over two dozen agencies worldwide. Transforming education
systems and supporting national competitiveness are difficult,
long-term endeavors. On-going, embedded evaluation can help
create policies that support real change. The paper will
conclude with discussions of a technology enriched local school
development plan involving multiple internal partnerships, and a
large scale, education reform initiative involving multiple
ministries of education, non-governmental agencies and three
multinational corporations. Although the projects are
significantly different, both cases illustrate necessity for a
common framework to be understood that begins with clear
goals and objectives, implementation strategies, and local
contextual dependencies.

Education, Technology, Evaluation, Partnerships, Collaboration.

1. INTRODUCTION
Across the globe, conversations are taking place about the
challenges facing education systems in transforming the
classroom into a teaching and learning environment that enables
new ways to explore, learn, and share knowledge. These
conversations are increasingly turning to the role of technology
in education. Inevitably, these same conversations turn to
questions regarding the effectiveness of technology integration
and what impact technology plays in the quality of teaching and
learning in todays classroom.
For those in the private sector who are involved in the many
aspects of education technology, the questions frequently
challenge both the motives for their involvement and the efforts
associated with understanding the effectiveness of these efforts.
There is rarely agreement on the roles and methods of such
private sector involvement, but there is agreement that as the
demand for high-level skills continues to grow, the tasks
associated with transforming traditional models of schooling to
meet these demands are often hidden within the complex
political, social, and educational systems in which they are so
deeply embedded.
Increasingly, the private sector is
establishing partnerships with governments, non-governmental
organizations, academia and each other to address the challenges
associated with the numerous education reform efforts. For the
multinational corporation, their global presence provides a
perspective that can inform agencies intent upon transforming
learning environments in local and global ways. Identification
of the activities that support a shift from traditional education
systems to the desired innovative learning environment will
require exploration beyond the classroom to include the wideranging systemic change of programs, practices, and policies
based on the application of a clear theory of change.

Price, Jon., Roth, Martina. (2010). Evaluating ICT In Education: Design Strategies for
Multistakeholder Partnerships. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 519-525, Santiago de Chile.

519

A key element of the Intel Teach program is maintaining

localized content and administration through a train-the-trainer
model where local training agencies recruit and train master
teachers who will each train additional classroom teachers. In
addition, Intel partners with governmental entities to address
various components of the education system including: policies,
professional development, pedagogy, curriculum, assessment,
information and communications technology (ICT) use, school
organization, and at the higher education level, the development
of technical curricula and research programs.
Intels
involvement is intended to help educational systems move from
an approach that emphasizes the acquisition of knowledge, to
one that emphasizes conceptual understanding and the
application of concepts to real-world situations. All of the
programs are designed to improve the effective use of
technology to enhance the quality of education, to promote the
development of 21st century skills, and to encourage excellence
in mathematics, science, and engineering. 6

The goal of this paper is to discuss an effective strategic

evaluation design adopted by the Intel education initiatives and
help audience participants address some of their own concerns
in designing an evaluation strategy involving partnerships. By
referencing established, yet evolving components of its
evaluation design and key findings, the Intel Teach and Intel
Learn evaluation strategies will be presented. In addition, the
larger, systemic factors associated with multistakeholder
involvement in understanding classroom level change will be
discussed. The paper will conclude with a brief discussion of a
new interactive online community of to support education
reform..

2. BACKGROUND
For over a decade, Intel Corporation has been helping K12
teachers to become more effective educators by training them on
how to integrate digital technology into their lessons, and to
promote problem solving, critical thinking and collaboration
skills among their students. Following the introduction of
computers in US classrooms in the early 1990s, there were few
teacher professional development programs available to help
teachers use this new technology in their efforts to improve
student learning.1 The critical issue at the time was if teachers
understood how technology contributed to classroom
instruction.
As a result, the type of teacher professional
developmentmeaning the methods of teacher-training, the
length of that training, and the training contentbegan to shift
beyond hardware and software use to emphasize the
instructional purpose of the technology and the impact on
education2, as well as the need for an improved quality and
nature of teacher-training.3

In addition to program and infrastructure investments, Intel

has also invested in rigorous program evaluation to establish and
sustain continuous improvement of these educational products
and activities. The research and evaluation compiled for this
purpose has not only enabled the improvements of the program
development efforts, but now also comprises a comprehensive
body of evidence that demonstrates program impact. 7 As a
result of these efforts, critical evidence has emerged that may
inform efforts to measure impact related to ICT in education in
terms that extend beyond student assessment to address complex
systemic factors.

3. EVALUATION DESIGN
The Intel Education programs worldwide are evaluated by
local research teams which conduct studies within individual
country and language contexts. To ensure a consistent approach
across the international programs, these local teams are based
upon a framework that begins with a conversation between the
evaluators and the program managers to articulate clear goals
and objectives, implementation strategies, and local contextual
dependencies of the project. From these conversations, the
evaluator can begin to identify specifics around the intervention,
the theory of change, and the research questions that identify
measureable indicators of success.

By the end of the decade, U.S. Secretary of Education Richard

W. Riley stated in a speech at the National Conference on
Education Technology, Teaching and learning that uses
technology effectively can lead to greater academic success and
make a real difference in the lives of students. He also added
that, [technology] is not a substitute for solid teaching and
learning - but a tool to help teachers teach and help students
learn at the highest levels and helps teachers teach more
effectively. Technology is one part of a comprehensive quality
learning experience that, at its very core, involves the concept of
teaching people to think and to continue to learn throughout
their lifetimes so that they can benefit from change. 4

The evaluations vary depending on country context as well as

program maturity. A look at the multiple dimensions of this
comprehensive evaluation program considers a developmental
approach to identify phases of evaluation in relation to program
maturity.
Evaluations of programs in early stages of
development, or pilot efforts, focus on formative data collection
within the areas of localization, adoption, and comprehension.
As program evaluation results were compared to the stated goals
and objectives of the programs, a set of indicators have been
identified that address relevant questions about program
performance. Findings from independent evaluation resulting
from the analysis of existing longitudinal end of training
evaluation data indicate that after completing the teacher
professional development program, teachers feel more prepared
to address the challenges involved in making ICTs a part of
everyday classroom activity and to feel more aware of good

To address the need for teacher professional development that

moves beyond applications, the Intel Foundation contracted
with the non-profit Institute of Computer Technology in March
1998 to collaborate on content development and to create a
program designed to train classroom teachers how to integrate
computers into their existing curriculum. In 2008 the program
began to be recognized as the Intel Teach Program, and had
trained more than five million teachers in more than 40
countries. To date, the program has trained more than seven
million teachers in more than 50 countries to be more effective
educators by providing content and instruction in ways to
effectively integrate technology into their lessons to promote
problem solving, critical thinking and collaboration skills among
their students, and is committed to reaching 13 million teachers
by 2011. 5

520

of

large-scale and well-known educational technology initiatives

throughout its more than 25 years of evaluation research work.

Exploring evaluation efforts that enable program expansion

while maintaining attention on continuous improvement
processes and learner impact, or application of new skills within
the classroom environment follow. Findings from independent
evaluation six months after training reveals that teachers: 1) use
technology much more for their own productivity and
professional development, 2) use technology in more varied
ways with their students, and 3) use different teaching
approaches (e.g., project-based learning and formative
assessment) than they did before the training. In addition, 91%
of teachers report their students are more motivated and
involved in their learning and 81% say student projects show
more in-depth understanding. 9

For Intel, EDC/CCT investigates the roles that technology can

play in improving teaching and learning inside and outside the
classroom. The organization evaluates educational initiatives,
projects, and programs, and conducts basic, applied, formative,
and partnership research in collaboration with educational,
corporate, government, and research institutions. EDC/CCT is
responsible for creating initial end-of-training and impact survey
evaluations and reports that informed the course implementation
and revisions of the global of Intel Teach program.

instructional practice regarding

technology in schools. 8

effective

integration

Since 2003, the Center for Technology in Learning at SRI

International has conducted a global impact investigation of
Intel Learn. SRI International is an independent, nonprofit
research institute that conducts client-sponsored research and
development for government agencies, commercial businesses,
foundations, and other organizations. SRI International works
closely with the corporate Intel evaluation team and local
evaluators in the countries where the program is implemented to
design and coordinate a comprehensive model for evaluating
program implementation and impact of the informal educational
ICT curriculum.

Upon maturity, long-term follow-up evaluations focus on

sustained learner-centered teaching, technology use and
activities. This strategy is designed to identify key outcomes
through consistent evaluation standards and using effective
quasi-experimental designs, including such tools and methods as
participant surveys, site observations, interviews, case studies,
focus groups, and reviews of student work when applicable. It
is a result of these follow-up studies that the complexities that
influence teacher changes in attitude, knowledge, and behavior
begin to emerge, and also reveal important environmental
factors that must also be understood, in order to optimize
teacher professional development efforts focused on classroom
activities [Fig. 1].

Essential to each of the primary evaluation agencies role is the

interaction that enables the funding agency to articulate clear
goals and strategies based on sound theories of change.
A theory of change illustrates the connection between the
interventionconsisting of inputs, activities, and outcomes
and the population affected. As a result, a knowledgeable
evaluation agency can make use of theory-based evaluation to
provide clarification regarding the steps embedded in a logic
model of how activities lead to impact. Identifying accurate
variables and metrics requires awareness and attention to a
program's goals and objectives and its underlying theory of
change. 10
In order to transform general project goals and objectives into
observable and measurable phenomena, it is crucial to have a
clear and realistic understanding of the project design and
reasonable expectations. The evaluation design must consider
that schools are full of complex political and social dynamics.
As such, robust methods for monitoring and measuring progress
toward these goals are developed with stakeholder participation,
with specific consideration to the context of the intervention.

Figure 1. Logic Model of the Intel approach to effective

Teaching and Learning

4. PARTNERSHIPS BETWEEN
ORGANIZATIONS & EVALUATORS

To understand effective teaching and learning we must apply

analytic approaches that look at patterns and profiles of skills
and practices in addition to the quantitative differences. There
are two main types of evaluation, and each type has a different
function. Formative evaluation seeks to provide feedback on
program implementation and design to improve the overall
program, and summative evaluation seeks to understand how
and whether a program has affected an outcome. Furthermore,
there are two main methods of data collection, both are
necessary in order to generate a complete picture of the impact
of an intervention in the complex education system.
Quantitative methods, like surveys, can indicate that a change in
practice or performance may or may not have taken place, but

Intel Education programs worldwide are evaluated by local

research teams conducting studies within individual country and
language contexts. To ensure a consistent approach across the
international programs, these local teams are guided by the Intel
corporate Education Research Manager and two key global
research partners: EDC/CCT and SRI International.
Since 2003, Intel has entrusted the worldwide evaluation of the
Intel Teach program to the Education Development Center
(EDC)s Center for Children and Technology (CCT). This
research organization has conducted investigations for numerous

521

collect comparable data, create data tables, conduct local

analysis, and then submit the data to allow a global synthesis
report to be produced.

they provide only a superficial understanding of these changes.

Qualitative methods, like observations or interviews, can
provide a more complete understanding of why and how these
changes have developed. 11

Challenges in managing evaluation efforts such as these on a

global scale are to be expected. Challenges encountered while
developing a global evaluation strategy for the Intel Teach
program included: 1) scale, working with over two dozen
agencies worldwide, 2) responsiveness getting all evaluators to
produce reports on time, and 3) consistency getting all
evaluators to provide data in forms that can be merged together.
However, many have been addressed by developing resources
that ensure consistency within the data collection process,
partnerships that enable discussion and collaborative analysis,
and finally, sustained support for the local agencies through
consultation, training, and an online community of practice.

The multifaceted approach designed by the objective, third party

evaluators such as the SRI and EDC teams is intended to
provide enough different measures to determine whether the
Intel programs are teaching students better ways to use and
integrate technologies and helping students to acquire 21st
century skills, including technology skills, collaboration, and
critical thinking. In addition, they also support local evaluators
around the world with the design and development of studies
that take into account the challenges and needs of unique
geographical contexts.

5. DEVELOPMENT, GROWTH AND

SUSTAINABILITY: BUILDING
COLLABORATION ON A GLOBAL
SCALE

To address these challenges, standards of practice and

standardized data collection and reporting forms were
developed, and timelines and deadlines were developed and
built into proposal templates and agreements. Today, the Intel
Teach evaluation portfolio of resources has contributed to how
many smaller, local evaluation agencies have developed their
evaluation capacity. In turn, new evaluation design process
benefit from insight and input now available at the local level.

Moving beyond partnerships with the primary evaluation

agencies, a global deployment strategy requires resources
beyond what is feasible for a single or even shared agency
capacity. Although a centralized structure is critical to provide
a systematic approach and ensure consistency at such a broad
scale, there are significant challenges one will face in
collaborating across multiple countries and multiple agencies.

Support capacity building activities by involving an

evaluator from the very beginning, maintaining accurate
records & making reports accessible.

When the challenge of creating an evaluation strategy for a new

program is overtaken by the challenge of expanding and
eventually sustaining the program on a global scale, effectively
managing expanding evaluation activities may be accomplished
by revising and expanding collaboration strategies as well. In
the case of the Intel programs, the evaluation strategy addressed
varying levels of understanding and practice, while transitioning
from a centralized structure to include the collaborative efforts
of over two dozen agencies worldwide. Transforming education
systems and supporting national competitiveness are difficult,
long term endeavors. On-going, embedded evaluation can help
create policies that support real change. In order to evaluate the
Intel Teach program around the world, Intel could not do this
work alone. A strategy was developed to coordinate between
the Intel evaluation managers, the primary central agencies
(EDC, SRI) and local evaluators who understood the local
context and could inform the process at the country level and
could collect the required data in the field.

Establish that all projects offer meaningful roles for

partners that allow them to co-develop and create the
resources instead of relegating to pure execution and
implementation.
Participate in collaborative discussion to clearly
understand the logic model or theory of action of the
specific intervention(s).
Identify key personnel with interest & desire for student
centered learning through technology: teachers, teacher
leaders, tech staff, and/or administrators.
Build a culture of whole school reform through support
and development of teacher & leader knowledge,
attitudes, and behaviors. 12
Figure 2. Partnerships at the point of impact

6. PARTNERSHIP IN ACTION

Initial steps of the Intel evaluation strategy reinforced the early

design components of the Intel Teach teacher professional
development program. First, fidelity of the core curriculum
localization and implementation was established by maintaining
a close relationship between local curriculum teams and local
evaluators to monitor translation efforts as they would apply
within each individual context. Initiating formative evaluations
of early stage pilot training sessions were key to successful
curriculum development and training plans. Survey data was
collected following each training session, and later during
follow-up with participants establishing benchmarks for key
pedagogical shifts in teaching and learning strategies. Core,
standardized protocols and instruments allowed each agency to

Current research and evaluation findings of the Intel education

initiatives suggest that student-centered education reform using
ICT requires much more than just the introduction of a new tool
or one new practice. Instead, change begins by deeply
reshaping life in the classrooms, starting with educators
knowledge, attitudes and behaviors regarding effective teaching
and learning within a student centered approach. As such,
teachers must find relevance and points of engagement between
models of ICT use and their own teaching. Evaluation and
assessment efforts that go beyond monitoring and accountability
and identify the possibilities and limits within a given context
can both document and support education transformation

522

Frechtling describes this process of providing a visual depiction

of how a program is supposed to work in, Logic Modeling
Methods in Program Evaluation.13

opportunities within the classroom that inform all phases of the

teaching and learning process, especially that of professional
development, curriculum and content. The following provides
examples where the process of applying a strategic evaluation
designs and systemic factors associated with developing
partnerships has enabled education transformation in new and
innovative ways.

Describe the inputs, activities and outcomes of a program.

Visually connect program inputs with short-term and longterm outcomes.

Specify how the program activities relate to the ultimate

outcomes of the program.

Provide causal links between the operations of the program

to short-term and long-term outcomes.

Clarify the relationship between the program and the

problem (and its determinants).

6.1 Internal Collaboration

Often, collaborative partnerships develop within a single
organization as the potential for impact extends beyond the
scope of any single interest. These internal partnerships may
experience a level of tension comparable to cross organizational
collaborations which, in turn, may challenge and strengthen the
partnership simultaneously.
Although the strategies to
coordinate an internal partnership are comparable to those one
would pursue in establishing a cross organizational partnership,
they may in fact, become more challenging due to divergent
interests and or desired outcomes. Developing consistent
strategies and coordinated efforts to manage these shared
projects are necessary to address the separate and distinct facets
of a single program.

6.2 Collaboration Across Multinational

Corporations, Non-Governmental
Organizations, Academia and Ministries of
Education
While technology has made profound changes in 21st century
business and everyday life, most educational systems operate
much as they did at the beginning of the 20th century. As
contemporary business and social practices engage people in
collaborative efforts to solve complex problems and create and
share new ideas, traditional instructional practices require
students to work individually as they recall facts or perform
simple procedures in response to pre-formulated problems
within the narrow boundaries of individual school subjects.
Often student work is done without the aid of computers, social
networks, or other outside resources. School work is commonly
shared with and graded by only the teacher, with little feedback
to the student or opportunity for revision.

Recently, a regional office within Intels Corporate Affairs

Group was involved in the development of a new technology
focused high school centered on project-based learning that uses
technology and investigation to engage students in 21st Century
teaching and learning. Central to the Corporate Affairs Group
mission is engaging in strategic corporate social responsibility
initiatives that enhance innovation by transforming policy,
education, environmental and community agendas that effect
positive change around the world. In addition, the Corporate
Affairs Group also plays a critical role in partnering with Intel
business groups and outside organizations to create a positive
socio-economic environment and identify new opportunities in
areas such as education.

Today, significant reforms are underway within education

systems around the world. What is learned, how it is learned,
how it is taught, and how schools are organized are being
studied, monitored and subjected to systems of accountability
beyond efforts of recent years. Many previous, well-meaning
and well-resourced attempts to reform education have stumbled
because they were not able to demonstrate improvement on
standardized tests designed for last centurys education or
because teachers declined to implement them, believing that
their students would do poorly on these assessments.

Through coordinated efforts to minimize overlap, a model of

synergistic collaboration was established between the regional
corporate affairs office, the education research and strategy
group, the Enterprise Solutions Group, and the school district to
identify shared goals, define guiding principles, and develop the
framework for a mutually acceptable approach in the new
schools design and development. Following a planning period,
implementation of the shared vision resulted in consultation
with school officials on systems architecture and enterprise
technologies, using technology to promote inquiry-based
learning and enhance collaboration, teamwork and
communication skills, and finally in hosting workshops for
students on computer care and internet safety.

Yet assessment reform, itself, is a major challenge that requires

the efforts, resources, and expertise of not only governments,
but industry, academia as well as non-governmental institutions.
For this reason, the three companies Cisco, Intel, and
Microsoft, individually and together, are committed to facilitate
research and development to improve education, worldwide.
They share a belief that high-quality education is important to
society and the economy around the world. Each company has
an extensive record of support for educational improvement.
And together, the companies have worked with UNESCO and
the World Economic Forum and other partners to support the
development of the UNESCO ICT Competency Standards for
Teachers and the Global Education Initiative.

Although each group had specific interests, regular planning

meetings allowed discussions to take place that allowed a logic
model to emerge that could illustrate the inputs, activities,
outputs, and desired outcomes of the new school. Such
discussions proved invaluable to identifying the resources that
each could invest, the events associated with the technical
access and infrastructure, the desired results of the innovative
methods of teaching and learning, and finally the sequence of
changes anticipated.

Based on discussions and even direct requests for support from

governments and academia, a joint Education Taskforce was set

523

institutions, Intel has chosen a partnership model, using multiple

evaluators in its program evaluation practice, because:

up by the three companies, in the summer of 2008, to review the

range of problems, issues, and opportunities in education. The
Taskforce chose to target assessment reform as the key factor
that will unlock transformation of the educational system across
the world. The Taskforce consisted of representatives from the
three companies, and of Dr. Robert Kozma, commissioned to
formulate a call to action and develop initial plans for a joint
effort that would support assessment reform. Working within a
shared philosophy that assessment reform was a challenge that
no single segment of the education community or society could
resolve, the taskforce set out to explore new ways of measuring
student performance. Such an effort required not only expertise
in measurement; it also required political commitment,
technological capability, financial resources, and collaboration
with the respective institutions. The Task Force consulted with
policy makers, key academics, and assessment organizations,
including experts associated with OECDs Programme for
International Student Assessment (PISA) and with the
International Association for the Advancement of Educational
Achievement. The result was the formulation of the Assessment
and Teaching of Century 21 Skills (ATC21S) project. In its first
year, working groups were established to analyze the range of
problems that inhibit assessment reform within their specified
area and specify potential solutions that can advance assessment
reform. Their deliberations included input from over 250
researchers across the globe. In addition, 6 pilot countries were
identified, with a lead government representative on the
Executive Board of the Initiative resulting in the formulation of
an advisory board that also included the Director of PISA and
Chair of IEA, the organization that sponsors TIMSS.

This approach allows the company to tap into a broader set of

strengths represented across the organizations,
Local partnerships strengthen benchmarks and program
success, and
Perhaps most importantly, multiple evaluation partners help
provides a more balanced, objective point of view.
Recommendations from the Intel education global evaluation
strategy include, first, identifying stakeholders and building
relationships as the foundation for an evaluation design that
takes into account the context of the intervention. The addition
of a local partner provides flexibility, cultural, social, and
political awareness, and derives from an understanding that key
systemic components of a process must be maintained but one
size does not fit all. Furthermore, local partnerships foster
ownership in activities that can lead to the identification of
creative approaches and local capacity building. 14
Second, conducting a needs assessment to establish benchmarks
will allow program managers to focus activities and localize
processes for greatest impact. Utilizing cross-site program
benchmarks and systems specifically designed to measure
changes in knowledge, attitudes and behaviors is critical for
optimal gain from standardized protocols and instruments.
Only after a sufficient support network has been established
does the planning process begin. At this point, an internal
review of the technical capacities is necessary. Once
infrastructure and access are understood, agreed upon and
realistic timelines, budgets, methods, human resources, and
reporting processes follow.

At the end of its first year, these working groups developed five
white papers to serve as the basis for the projects subsequent
work in formulating 21st Century skill assessments. The intent
of the project is not to develop an assessment of its own.
Rather, the project will provide research, methodology, policy
framework, and a structure by which this international
community can draw on and share existing knowledge and
create effective solutions to address the problems, issues, and
barriers associated with the identified skills and foster widescale adoption of assessment reforms. All products generated by
the project will reside in the public domain.

Next, during the implementation phase, mutually acceptable

goals and objectives, and local contextual dependencies of the
project must be defined. A review of the logic model and
applicable theory of change is then aligned to implementation
strategies.
A discussion of methodology, protocols,
instrumentation, resources and timelines should be the last step
before field work is conducted.
Finally, analysis, synthesis, and review of the findings among
key stakeholders informs the development of the final report and
consideration of both format and structure that are useful for key
audiences.

For more information on the project, please visit the project

website at http://www.atc21s.org.

7. CONCLUSION
Evaluation and assessment can serve as important components
of a holistic master plan for ICT integration. Each can provide
valuable data to inform both the technology infrastructure and
access component beyond consideration of only the various
usage models, learning environments, and professional
development efforts.
Such a strategy begins with an
understanding of clear goals, theories of change, and models
that can be used to measure impact, ensure consistency, and
reduce variability in the evaluation designs.

8. ACKNOWLEDGMENTS

The inclusion of additional stakeholders or partners is often

necessary to implement education reforms. Although the
challenges of managing multi-stakeholder partnerships require
constant attention to balancing and negotiation between various

Dr. Jon K. Price: Intel Corporate Affairs Group Program

Manager for Research and Evaluation has been managing the
education technology program evaluation efforts for Intels
global K-12 education initiatives since 2003. In 2008 his

Our thanks to Intels principle evaluators for their review and

support in this design paper. Specifically, the authors would
like to thanks Vera Michalchik and Ann House at SRI
International, Center for Technology and Learning, and Daniel
Light at Education Development Center (EDC)s Center for
Children and Technology (CCT).

9. ABOUT THE AUTHORS

524

responsibilities expanded to include additional research and

evaluation into how effective integration of technology into
multiple levels of education can impact teaching, learning,
education reform, and economic growth. Jon is a graduate of
The University of New Mexico, the Harvard Graduate School of
Education and received his PhD in Education from the Texas
A&M University College of Education. Jon currently lives in
Albuquerque, New Mexico, USA.

[10] Brest, P. 2010. The Power of Theories of Change. Stanford

Social Innovation Review.

Dr. Martina A. Roth: Director of Global Strategy, Research and

Policy at Intel Corporate Affairs Group is responsible for
global strategy, research & related policies, Intel engagement
with strategic alliance partners like the Global Education
Initiative of the World Economic Forum, UNESCO, OECD,
IEA, EUN, ATC21S. She is Board member of various
Education Initiatives, the Austrian Research Studios, the
ESTABLISH Advisory Board. Prior to her global role she has
served as Director of the Intel Education Group for Europe,
Middle East and Africa region responsible for the development
and implementation of education programs covering
approximately 50 countries on three continents. Dr. Roth holds
a M.A. in Pedagogy and a Ph.D. in Philology from the
University of Jena, Germany.

[12] Price, J. 2009. Impact of ICT in the Classroom: Change &

Innovation. Presentation given at the KERIS-World Bank
Global Symposium. Nov. 10, 2009, Seoul, Korea

Online: http://www.kipp.org/news/stanford-social-innovationreview-the-power-of-theories-of-change- July 1, 2010.

[11] Douglas, Karen, 2009. Sharpening Our Focus in Measuring
Classroom Instruction. Educational Researcher, Vol. 38,
No. 7, pp. 518-521.

[13] Frechtling J. 2007. Logic Modeling Methods in Program

Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
[14] Mayberry, R., Daniels, P., Henry Akintobi, T., Yancey, E.,
Berry, J., & Clark, N. 2008. Community-Based
Organizations capacity to plan, implement, and evaluate
success. Journal of Community Health, 33(5).

REFERENCES
[1] West, P. 1990. Teachers Computer Skills Self-Taught, Not
a Result of Training, Survey Finds. Education Week.
Online: http://www.edweek.org /ew/ewstory. cfm?slug=
09390010.h09& . May 9, 1990.
[2] Makrakis V. 1991. Computer-resource teachers: A study and
a derived strategy for their use in in-service training.
Computers Education, 16(1), 43-49.
[3] Hannifan M.H., Dalton, D.W., & Hooper S. 1987.
Computers in education: Ten myths and ten needs.
Educational Technology, 27(10), 8-14.
[4] Riley, RW. (1999) Remarks as prepared for delivery by U.S.
Secretary of Education Richard W. Riley, National
Conference on Education Technology, Washington, DC.
[5]

Intel 2008. http://www.intel.com/education/teach/index

.htm?iid=ed_nav+teach

[6] Light, D., Strother, S., & Polin, D. K.. 2009. Emerging
changes in ICT-Rich learning environments: The Intel
Teach Essentials Course and changing teacher practice in
India, Turkey, and Chile. Center for Children and
Technology Education Development Center, Inc. New
York, NY.
[7] Michalchik, V. Light, D. & Price, J. 2010. The Role of
Program Evaluation in Intel Corporate Educational
Philanthropy. Unpublished manuscript, Menlo Park, CA.
[8] Martin, W. and Shulman S. 2006. Intel Teach Essentials
Instructional Practices and Classroom Use of Technology
Survey Report. New York, EDC/Center for Children and
Technology.
[9] Light, Daniel. 2006. Intel Teach Evaluation Methodology.
Second National ICTs in Basic Education Congress. Cebu
City, Philippines. Sept, 2006.

525

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

SISTEMA DE APOYO PARA EL DESPLAZAMIENTO DE

PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN ENTORNOS
CERRADOS
Francisco Vsquez, Luis Guerrero
Universidad de Chile
Chile
fvasquez@dcc.uchile.cl. luguerre@dcc.uchile.cl

RESUMEN

Estos mismos problemas persisten en el caso de entornos

cerrados, donde simples objetos como sillas, mesas y escaleras
pueden convertirse en una molestia innecesaria e incluso ser
causantes de graves accidentes.

La movilidad en espacios cerrados se puede convertir en una gran

dificultad para personas no videntes o con problemas de visin,
sobre todo cuando estos espacios son visitados por primera vez.
En este artculo se presenta un sistema de apoyo que permite
ayudar a personas con algn tipo de discapacidad visual a realizar
desplazamientos complejos en entornos cerrados. El sistema
utiliza los controles de la consola Nintendo Wii para determinar la
posicin exacta del usuario y capturar toda la informacin que
pudiera ser relevante para su desplazamiento, dada la posicin en
la que se encuentra y la direccin en la que se mueve. La
informacin considerada relevante es entregada a travs de un
sistema de voz, de tal forma que pueda ser fcilmente reconocida
por la persona con discapacidad visual y le sirva de apoyo en su
desplazamiento por el entorno.

Para las personas con discapacidades visuales, el tener que estar

lidiando con este tipo de situaciones de forma cotidiana, en
muchos casos se puede convertir en una limitacin importante
para el desarrollo normal de sus actividades, teniendo que dedicar
mucha atencin (y una importante carga cognitiva) al entorno,
adems de la atencin prestada a la tarea que quieren desarrollar
all. Incluso el hecho de tener que acudir por ayuda de otras
personas en estas situaciones puede afectar de forma considerable
su sentido de independencia, mermando las opciones de decisin
que una persona con esta clase de discapacidad pudiera tomar bajo
circunstancias idneas.

La idea general del sistema es que sea til para las personas con
discapacidad visual y que adems sea accesible en trminos de las
herramientas necesarias para que el sistema sea implantado.

Teniendo en cuenta los posibles problemas que enfrentan las

personas con discapacidades visuales en entornos cerrados, se ha
procurado desarrollar un sistema que permita proveerles ayuda en
los desplazamientos que deben realizar en estos entornos.

Categories and Subject Descriptors

H.5.1. [User interfaces]: voice input/output, K.4.2. [Social
Issues]: Assistive technologies for persons with disabilities.

Decidimos trabajar en entornos cerrados, pues muchas de las

soluciones propuestas para espacios abiertos (basadas
principalmente en sistemas de GPS), no siempre funcionan en
lugares bajo techo, debido a la incapacidad del GPS de proveer
informacin precisa cuando una persona se encuentra en lugares
cerrados.

General Terms
Software, Human-Computer Interaction, Voice Interface.

Keywords
Wiimote, personas con discapacidad visual, desplazamientos
complejos, HCI.

El objetivo principal de este proyecto fue el desarrollo una

solucin que sea til para este importante grupo de personas. Es
decir, que les permita tomar las mejores decisiones segn los
desplazamientos que deben realizar en espacios cerrados, tomando
en cuenta todos los objetos que puedan convertirse en potenciales
obstculos para moverse por el espacio. Adems, se pretende
presentar una solucin que sea accesible en trmino de las
tecnologas usadas y los costos econmicos implicados.

1. INTRODUCCIN
Las personas con discapacidades visuales siempre han tenido que
lidiar con los frecuentes problemas que se presentan al llegar a
lugares que no estn preparados para su presencia, donde muchos
de los objetos cotidianos all presentes, se convierten en
verdaderos obstculos para ellos, poniendo en riesgo incluso su
integridad fsica.
Vsquez, Francisco., Guerrero, Luis. (2010). Sistema de Apoyo para el Desplazamiento
de Personas con Discapacidad Visual en Entornos Cerrados. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 526-533,
Santiago de Chile.

526

A esto ltimo se le confiere gran importancia, puesto que a

menudo ocurre que buenas propuestas quedan estancadas o no
pueden ser traspasadas de forma masiva a los usuarios, debido a
los altos costos de implementacin, por lo que solo quedan en
buenos prototipos.

encuentren en el suelo, sin embargo no lo sera para objetos altos

o elevados, puesto que no seran identificados por las cmaras
debido a su posicin.
En un trabajo posterior, Hub, Hartter y Ertl [4] fueron un poco
ms all en el concepto presentado en el prrafo anterior, e
incluyeron la capacidad de realizar un seguimiento de varios tipos
de objetos mviles. Luego, a travs de un algoritmo similar a la
percepcin humana, procuraron identificar dichos objetos en base
a comparaciones de color y forma, con objetos de entrenamiento.
Puesto que este trabajo es una extensin del presentado en el
prrafo anterior, hereda los mismos problemas.

Por esta razn, se procur que cada una de las herramientas

utilizadas por el sistema, sean herramientas ya existentes en el
mercado o cuya construccin sea simple y econmica, de tal
forma que no se requiera un equipo de personas especializado
para implantar el sistema.
Este artculo est organizado de la siguiente manera: en la seccin
2 se muestran algunos trabajos relacionados con nuestra
propuesta. En la seccin 3 se describe, en extenso, el sistema
propuesto. En la seccin 4 se muestran algunas lneas de trabajo
futuro y, finalmente, en la seccin 5 se presentan algunas
conclusiones.

3. EL SISTEMA PROPUESTO
El objetivo principal de nuestro sistema consiste en proveer a
nuestros usuarios con problemas visuales, la capacidad de
orientarse en entornos que son nuevos para ellos, de forma tal que
puedan reconocer posibles obstculos en el nuevo ambiente, y
puedan, por tanto, recorrerlo con libertad y seguridad.

2. TRABAJO RELACIONADO
En primer lugar, cabe destacar que en el rea de asistencia en la
navegacin o movilidad de personas con discapacidades visuales
se han hecho investigaciones en los siguientes campos (ver [1]):
Ambientes cerrados (ej: [4, 5, 8]), Ambientes abiertos (ej: [3, 6,
7]) y Ambientes Mixtos, que contempla una combinacin de los
anteriores (ej: [2]). A continuacin se describen algunos de los
trabajos ms interesantes encontrados en la literatura.

Para resolver el problema, necesitamos identificar tres elementos

principales: la posicin actual del usuario en el entorno, la
direccin en que el usuario se est moviendo, y los objetos que
pueden convertirse en posibles obstculos. Despus de obtener los
datos necesarios sobre estos tres elementos, es preciso que el
sistema le entregue al usuario la informacin requerida de la
mejor forma, de modo que pueda contemplar esta informacin en
la toma de sus decisiones de movimiento.

Para ambientes abiertos, se distinguen las tecnologas de micro

navegacin, que proveen asistencia en cuanto al ambiente
inmediato, y de macro navegacin que proveen asistencia con
respecto al ambiente distante [1]. En estos casos ha resultado
bastante conveniente el uso de sistemas de posicionamiento global
(GPS) para reconocer la posicin de la persona.

La innovacin que presenta nuestro sistema, en comparacin con

otros construidos para solucionar el problema de orientacin en
espacios cerrados, estriba en la utilizacin de herramientas y
tecnologas conocidas y accesibles a todas las personas, en
particular para realizar el trabajo de captura de los datos relativos
a la posicin del usuario con respecto al espacio o la habitacin en
la que se encuentra. De esta forma, cuando se deba traspasar el
sistema al usuario, se podr hacer de forma ms sencilla, puesto
que las herramientas a usar sern accesibles al usuario a un costo
razonable.

En ambientes cerrados, rea que abordamos en este trabajo,

existen una serie de tecnologas ad-hoc que han debido
desarrollarse para la entrega de informacin til [1], debido a la
incapacidad de otras herramientas, basadas principalmente en
sistemas de GPS, para entregar informacin de posicionamiento
en entornos cerrados.

La principal herramienta utilizada en este proyecto fue el control

de la consola de juegos Nintendo Wii, conocido como
Wiimote o Wii Remote. Este control nos servir para detectar
la posicin del usuario y la direccin en que se mueve.

Sonnenblick [8] implement un sistema de navegacin en

ambientes cerrados basado en la utilizacin de guas infrarrojas,
ubicadas convenientemente a lo largo de los lugares de
desplazamiento de las personas con discapacidad. Luego, a travs
de un dispositivo especial, se interpretan esas guas y se entrega
informacin adecuada para que la persona pueda ubicarse
espacialmente. El problema que se presenta con esta solucin
gravita en el hecho de que para captar las guas infrarrojas, el
dispositivo debe apuntar directamente hacia la direccin de las
guas, perdindose la naturalidad en la integracin del dispositivo
con el ambiente.

3.1 El control Wiimote

El control Wiimote es la herramienta bsica requerida por
nuestro sistema para obtener la posicin de la persona con
discapacidad visual, y de esta forma ser capaces de entregarle
informacin relevante a su desplazamiento.
Este control cuenta con una serie de interesantes caractersticas.
Sin embargo, en este proyecto utilizaremos slo una de ellas, la
cmara infrarroja, que se encuentra ubicada en la parte frontal del
control (ver figura 1).

Por otro lado Hub, Diepstraten y Ertl [5] desarrollaron un sistema

para determinar la posicin de objetos y personas en un ambiente
cerrado, utilizando cmaras para detectar los objetos y sensores de
direccin para reconocer la direccin en la cual la persona se est
moviendo. El problema que se presenta en este caso se resume en
la accesibilidad de esta tecnologa, puesto que se requiere de un
dispositivo especializado para que el usuario interacte con el
ambiente. Adems, por la ubicacin sugerida para las cmaras,
nuevamente se presenta una falta de naturalidad en la interaccin,
puesto que el usuario tendra que apuntar su bastn hacia los
objetos. Esto podra resultar una forma natural para objetos que se

Esta cmara es capaz de reconocer objetos emisores de luz

infrarroja, lo que le permite al Wiimote calcular y entregar una
posicin, relativa a su propia posicin, de la fuente que emite
dicha luz. De este modo, fijando el Wiimote en un entorno
cerrado, y conociendo su posicin exacta, podemos reconocer la
posicin exacta de objetos que emitan luz infrarroja en ese
entorno. Esta captura de infrarrojos, usada por el sistema, se
explicar ms adelante.

527

Figura 2. Representacin de dos puntos a los que el Wiimote

les asocia el mismo valor (pertenecen al mismo ngulo) pero
que no tienen el mismo valor para otro tipo de eje genrico

Figura 1. (Arriba) Vista superior del Wiimote. (Abajo) Vista

frontal con cmara infrarroja del Wiimote en primer plan

Ahora bien, una vez que podemos reconocer la posicin de los

objetos que emiten luz infrarroja con el Wiimote, el siguiente paso
ser transmitir esta informacin a un computador. Para poder
comunicarse con un computador, el Wiimote cuenta con un
dispositivo bluetooth que le permite transmitir cierta informacin.
Esta informacin es recibida e interpretada por el sistema a travs
de una biblioteca creada para estos efectos (ver [9]), y disponible
de
forma
gratuita
en
la
Web
(ver
http://www.codeplex.com/WiimoteLib). La librera contiene todos
los requerimientos bsicos de comunicacin necesarios para la
aplicacin, por lo que solo se tuvieron que hacer unas pequeas
modificaciones para adaptarla completamente a las necesidades de
la aplicacin a desarrollar.

Para ser un poco ms precisos en este sentido, se debe establecer

el significado de los datos que entrega el Wiimote. La cmara
infrarroja del control es capaz de entregar un punto en dos
dimensiones, asociado al plano cuya normal puede ser
representada por el vector de visualizacin del Wiimote (plano
perpendicular al Wiimote). Este vector indica hacia donde est
observando la cmara infrarroja del control. Ahora bien,
matemticamente existen infinitos planos que cumplen con la
condicin de ser perpendiculares al vector de visualizacin del
Wiimote. En trminos prcticos, esto indica que la cmara
infrarroja es incapaz de entregar datos asociados a la profundidad
en la que se encuentra un emisor infrarrojo. Adems, puesto que
la cmara infrarroja tiene un ngulo de visualizacin no recto, es
decir, su rango de visibilidad es ms amplio a medida que se
encuentra ms distante el emisor infrarrojo, el valor de cada eje
entregado por el Wiimote no puede ser interpretado como un
desplazamiento en un slo eje, sino que debe entenderse como un
ngulo. La figura 2 representa esta idea. Cabe destacar que el
Wiimote entrega valores normalizados para cada eje, es decir,
valores dentro del rango de [0,1]. Se hace notar que el ngulo de
apertura de visualizacin del Wiimote corresponde a
aproximadamente 22.

Adems, para un correcto funcionamiento de la comunicacin,

recomendamos la utilizacin de BlueSoleil como software
Bluetooth en el computador que recibir la informacin, debido a
que la librera utilizada fue creada utilizando ese software, lo que
garantizara un correcto funcionamiento. De todas formas,
pruebas preliminares indican que tambin funciona correctamente
con otros controladores Bluetooth.

3.2 Captura de datos iniciales del entorno

Para poder entrar en funcionamiento, el sistema requiere obtener
algunos parmetros iniciales, asociados a la habitacin o entorno
cerrado, y a la posicin de los Wiimotes, que le permitirn
asociar los datos obtenidos a travs de los controles, y que
permitirn ubicar a la persona espacialmente en la habitacin.
Estos datos deben ser obtenidos de forma preliminar y forman
parte del proceso de implantacin del sistema, ya que el fijarlos
como parte de la implementacin, limitara considerablemente la
generalidad de la solucin planteada en este sistema.
Los datos del espacio o habitacin son guardados en un archivo
bajo un formato XML estndar, el cul puede ser fcilmente
revisado para garantizar su correctitud a travs de un esquema y/o
para modificarlo en caso de que el entorno cambiara. Adems, el
formato elegido permite representar todos los datos de una forma
comprensible y ordenada. De esta manera se genera una
estandarizacin para el manejo de los datos del sistema, lo que

528

facilita la comunicacin con futuros sistemas que quieran

interactuar con ste.

representar un objeto. En primer lugar, se presenta el nombre del

objeto, entre los tags <object_name> </object_name>, nombre
que corresponde al que la aplicacin le indicar a la persona con
discapacidad visual, si el objeto se interpone en su trayectoria. En
el caso del ejemplo el nombre corresponde a Coffee table.
Luego, se definen los puntos que componen las esquinas del
objeto. Se nota que cada uno de estos puntos es definido entre los
tags <point> </point>. Adems, dentro de estos tags se definen
por separado los valores para el eje X (dentro de los tags <x_axis>
</x_axis>) y para el eje Y (dentro de los tags <y_axis>
</y_axis>). El valor de cada punto es representado a travs de
nmeros, donde se asume que la distancia esta medida en metros.
Para la definicin de cada punto se sigue un orden predefinido de
la siguiente forma: en primer lugar se indica el punto inferior
izquierdo del objeto, dada la orientacin deseada para el mapa (la
cual debe ser consistente con el resto de las definiciones del
archivo). El resto de los puntos se definen a medida que se
presentan, bordeando el objeto en sentido horario. Se destaca que
para cualquier objeto definido, se debe seguir est regla bsica de
definicin de puntos. Adems, los puntos registrados en el archivo
XML deben ser al menos cuatro, de otra forma, el archivo no
pasar la revisin de correctitud realizada. Esta restriccin es
razonable, dada la forma habitual de los objetos que pueden ser
encontrados en una habitacin comn.

Con respecto al esquema mencionado antes, se gener utilizando

el lenguaje de esquema XML Schema, con el cual se defini la
estructura vlida y las restricciones de los contenidos incluidos en
cualquier archivo XML que quiera ser usado como representacin
de los datos relevantes del espacio cerrado. De esta forma, cada
vez que un nuevo archivo XML sea cargado por el sistema, ser
posible verificar el cumplimiento de los estndares propuestos.
Esto puede ser realizado a travs de un pequeo programa, que es
parte de la solucin propuesta, el que usa este documento de
esquema como pauta de verificacin de la correctitud de los
archivos. De esa forma se evita que un archivo malformado sea
introducido al sistema e induzca un fallo al tratar de obtener la
informacin necesaria, al no ser reconocido a tiempo por la
aplicacin.
Algunos de los datos requeridos en el archivo XML son los
siguientes: largo y ancho de la habitacin, posicin de cada uno de
los Wiimotes en relacin a la habitacin, ngulo en el cul
fueron fijados los controles en relacin a los muros y direccin en
la que miran, y la posicin en relacin a la habitacin de cada
componente o posible obstculo que hay en sta (escaleras,
muebles, puertas, etc.). Algunos de estos datos pueden ser
encontrados directamente en el archivo XML, mientras que otros
pueden ser inferidos a partir de los datos entregados de forma
explcita en el documento XML.

Al registrar cada uno de estos datos se genera un mapa completo

de la habitacin, con el cual se puede reconocer el entorno en el
que se encuentra el usuario.

A continuacin se presenta un ejemplo de cmo agregar un nuevo

objeto de la habitacin al documento XML. Se nota que este es
solo una porcin del documento XML, que para su completitud,
depende del resto de los elementos definidos en el documento, por
lo que con esto solo se pretende mostrar de qu forma se
conforma el documento.

En la Figura 4 se presenta un ejemplo de un mapa generado, el

que es representado en una estructura de rbol para una mejor
visualizacin. En el mapa se presentan tan solo las posibles
relaciones existentes entre los objetos del archivo XML, no se
presenta la cantidad de instancias de un objeto en cada
componente de la estructura. Por ejemplo, en el caso de un objeto
en la habitacin (room_object), se exige un mnimo de 4 puntos
(point) en su representacin, tal como se vio en el ejemplo
presentado con anterioridad, mientras que en la estructura
presentada en la Figura 3 no se aprecia eso, sino solo la relacin
existente.

<room_object>
<object_name>Coffee table</object_name>
<point>
<x_axis>1.5</x_axis>
<y_axis>5</y_axis>
</point>
<point>
<x_axis>1.5</x_axis>
<y_axis>6</y_axis>
</point>
<point>
<x_axis>2</x_axis>
<y_axis>6</y_axis>
</point>
<point>
<x_axis>2</x_axis>
<y_axis>5</y_axis>
</point>
</room_object>

Utilizando esta estructura, es posible representar cualquier espacio

o habitacin y todos los objetos contenidos en ella. El siguiente
paso ser determinar la exacta posicin del usuario, y mapearla en
esta estructura.

Figura 3. Ejemplo de objeto agregado al documento XML

Figura 4. Estructura de rbol del mapa XML

En este ejemplo se puede observar cmo, en primer lugar, se

agrega un tag <room_object>, el cual indica que todo lo que sigue
corresponde a un objeto de la habitacin. Dicha definicin termina
con el tag </room_object>. Luego se comienzan a definir, tambin
a travs de tags, las distintas componentes necesarias para

3.3 Reconocimiento de la posicin del usuario

El reconocimiento de la posicin del usuario es el punto central de
la aplicacin desarrollada. La posicin exacta del usuario se
obtiene a travs de los datos obtenidos con los Wiimotes, y se
asocia (mapea) espacialmente con el resto de la habitacin. De

529

esta forma podremos entregarle informacin valiosa al usuario

con respecto a los obstculos cercanos.

bien, se nota que est restriccin depende solamente de la forma

en la cual se mire la habitacin, por lo que cualquier esquina del
cuadriltero indicado puede corresponder a la esquina inferior
izquierda. Por tanto, al fijar este punto se debe respetar la
convencin para la definicin de todas las otras posiciones
descritas en el documento XML que representa la habitacin.

Para comprender el modo en que se realiza esta captura de datos y

el mapeo con el rbol XML, se debe entender primero cmo los
controles Wiimote capturan la posicin del usuario.
Tal como se haba explicado previamente, cada Wiimote cuenta
con una cmara infrarroja, la cul es capaz de detectar la posicin
de cualquier objeto que emita este tipo de luz. Por esta razn, el
usuario debe ser dotado de un emisor infrarrojo, que puede ser tan
simple y pequeo como un LED conectado a una pila simple o un
conjunto de LEDs si se desea emitir luz infrarroja en distintas
direcciones. Este emisor puede ser ubicado convenientemente, de
tal forma que no entorpezca el normal desplazamiento del usuario.
Por ejemplo, podra ser ubicado sobre el bastn de ayuda, que
generalmente la persona con discapacidad visual usa (ver seccin
3.5).

Este resultado general es bastante interesante, puesto que permite

modelar muchas habitaciones de forma muy similar, describiendo
los muros como objetos en la habitacin, de tal forma que se
informe al usuario de su presencia.
La nica limitacin encontrada en el sistema se presenta en el
caso de una habitacin cuadrada. En este caso particular, el
algoritmo impide que dos Wiimotes sean ubicados en las esquinas
opuestas de la habitacin y en el mismo ngulo con respecto a los
muros. Si ese fuera el caso, el algoritmo no es capaz de triangular
la posicin del usuario. La razn? Al estar ubicados de forma
perfectamente simtrica, los Wiimotes miran el mismo plano, por
lo que entregan la misma informacin al algoritmo, la que es
insuficiente para poder calcular la posicin del usuario. Cmo se
puede lidiar con esta limitacin? La solucin en este caso se limita
sencillamente a ubicar los controles de tal forma que compartan
un muro o que sean ubicados con ngulos distintos con respecto a
los muros aunque permanezcan en esquinas opuestas. De esa
forma se elimina la simetra y cada Wiimote sera capaz de
presentar datos asociados a distintos planos para calcular la
posicin del usuario, permitiendo realizar la triangulacin sin
ningn problema.

Cuando el Wiimote detecta la presencia de un emisor infrarrojo,

es capaz de determinar la posicin (o ngulo, tal como se explic
en la seccin 3.1) en la que ste se ubica en un plano
perpendicular a la direccin en la cual apunta la cmara infrarroja.
Sin embargo, este dato, a pesar de ser necesario, no es suficiente
para determinar la posicin del usuario relativa a la habitacin.
Para lograr esto, se debe utilizar un segundo Wiimote que
determine la posicin del emisor infrarrojo desde otra perspectiva.
Teniendo estas dos vistas es posible determinar la ubicacin del
emisor y, por tanto, del usuario, a travs de un proceso de
triangulacin.

Las ecuaciones utilizadas para realizar el clculo de las rectas y el

proceso de triangulacin se presentan en las figuras 5 y 6.

El proceso de triangulacin consiste en tomar los datos de cada

Wiimote y generar dos rectas. Estas rectas deben pasar por el
punto en el cual el Wiimote est ubicado, punto que es conocido
gracias a los datos iniciales (parmetros iniciales) que son
almacenados en el documento XML, y por el punto en el cual se
ubica el usuario, el cual se desconoce a priori. Sin embargo, como
es posible, gracias al Wiimote, conocer el ngulo generado por
esta recta, se puede calcular de forma precisa, la ubicacin de la
proyeccin de esta recta en el muro opuesto de la habitacin. Con
este segundo punto, para el cual ya se tienen los datos, es posible
calcular la ecuacin de la recta asociada. Como esto se realiza
para ambos Wiimotes, se puede calcular la interseccin de las
dos rectas, que corresponde a la posicin exacta del usuario, que
es precisamente lo que desebamos obtener.

Una explicacin grfica de la forma en que estas ecuaciones son

utilizadas para realizar el clculo del proceso de triangulacin, se
muestra en la Figura 7. El entorno o habitacin se ve como un
sistema de coordenadas en dos dimensiones, donde el punto de
origen del plano (X=0, Y=0) corresponde a la esquina inferior
izquierda. En este plano, los dos Wiimotes (colocados uno en la
esquina inferior izquierda y el otro en la esquina superior
izquierda) permiten definir un espacio triangulable, de modo
que cualquier objeto dentro de este espacio puede ser mapeado
con exactitud.

A priori esto es til slo para habitaciones rectangulares. Por

tanto, es posible generalizar esta solucin para cualquier tipo de
habitacin? La respuesta es afirmativa. Esto es posible puesto que
los muros descritos anteriormente no deben ser reales. Para una
solucin general, el sistema es capaz de crear muros virtuales,
los que corresponden a los lados del cuadriltero que circunscribe
a la habitacin. De esta forma es posible proyectar la recta sobre
los lados de este cuadriltero y as obtener los mismos resultados
explicados anteriormente, sin importar la forma de la habitacin.
El hecho de que la proyeccin traspase los lmites de la
habitacin no debiera convertirse en problema puesto que aunque
esto ocurra, la interseccin de las dos rectas jams debiera estar
fuera de los lmites de la habitacin.

Figura 5. Ecuacin general para dos rectas cualquiera

generadas en el proceso de triangulacin

En el caso general, cabe destacar que la posicin del punto de

origen debe corresponder a la esquina inferior izquierda del
cuadriltero que circunscribe a la habitacin. Esta convencin
permite simplificar los clculos realizados por el algoritmo. Ahora

530

Figura 6. Solucin utilizada para la interseccin de dos rectas,

dada la Ecuacin de la Figura 5
Realizando esta iteracin para el clculo de la triangulacin de los
objetos en el entorno de forma constante, es posible reconocer la
direccin en la que la persona se est desplazando. Teniendo estos
dos datos, es decir, la direccin en la que se dirige y su posicin,
es posible determinar si se est acercando a alguno de los
obstculos que han sido registrados en el mapa XML del espacio
o habitacin.
Esto permite indicarle al usuario la ubicacin de los obstculos de
distintas formas. Por ejemplo, podra indicarle al usuario la
ubicacin de un objeto cercano slo si se dirige hacia l. Tambin
podra ser capaz de describirle todos los objetos que se encuentran
a su alrededor, a una cierta distancia, indicndole el ngulo en el
que se encuentran los objetos, dada la direccin en la que se est
moviendo el usuario. Este paradigma de orientacin es bien
conocido por las personas con discapacidades visuales, y se le
conoce por el paradigma del reloj.
En la figura 8 se presenta un prototipo de la aplicacin
desarrollada. El bastn contiene un LED infrarrojo en la parte
superior, mientras que al fondo, sobre el pedestal de madera que
se observa, se puede ver uno de los Wiimotes captando los
datos de posicin y desplazamiento.

Figura 7. Ejemplo de triangulacin con "Wiimotes"

3.4 Transmisin de la informacin

Se recomienda tambin que, para maximizar el rea de

visualizacin de los Wiimotes y, en consecuencia, el rea de
mapeo de la aplicacin, los Wiimotes sean ubicados en las
esquinas de la habitacin. As es posible aprovechar de mejor
forma el ngulo de apertura con el que cuentan los Wiimote.

Puesto que se tiene la posicin del usuario y se reconoce si se

dirige a algn obstculo, es necesario que el sistema sea capaz de
transmitirle esta informacin a la persona que se desplaza. Para
lograr esto, se implement una segunda aplicacin que es capaz
de transmitir dicha informacin al usuario de forma auditiva, del
tipo "text-to-speech". De esta manera, un usuario con
discapacidad visual puede recibir la informacin, sin mayor
problema, como un mensaje de alerta (de voz) emitido por el
computador a travs de un parlante simple.
El tipo de informacin o mensajes entregados a estas personas no
tiene por objetivo indicarle los movimientos precisos que debe
realizar, sino que se le entrega una gua que le permite decidir
cul es la siguiente accin de desplazamiento a tomar. Por
ejemplo, si la persona se dirige a una mesa, el sistema no puede
indicarle si debe esquivarla, puesto que no sabe si se dirige a ella a
buscar algo. Por esta razn, el sistema se limita a indicarle al
usuario si se dirige a un objeto y le indica qu objeto es. Esta
informacin le debiera permitir al usuario decidir qu accin
tomar.
Para transmitir el audio se requiere un parlante conectado a un
computador, ya sea un laptop o un PC de escritorio. En la Figura 8
se presenta un ejemplo del laptop y los parlantes utilizados en el
prototipo desarrollado.

531

objetos candidatos. Entre estos objetos, adems del bastn, se

incluyeron varios elementos de vestir como anteojos, zapatos,
sombreros y abrigos. Como siguiente paso se hizo una descripcin
sintctica y semntica de cada objeto, utilizando las plantillas que
se proveen en [11].
Con toda esta informacin se seleccion el mejor candidato para
ser el objeto a aumentar, es decir, el objeto que mejor puede ser
aumentado con las funcionalidades requeridas, sin que esto
signifique una carga cognitiva importante en la persona que utiliza
ese objeto. La metodologa utilizada tiene como objetivo,
precisamente, el aumentar los objetos de uso cotidiano que
representen el mejor esfuerzo cognitivo para los usuarios finales,
y todo esto como parte de un proceso tradicional de Ingeniera de
Software.
Se determin que un LED infrarrojo en la parte superior del
bastn, era la mejor solucin. Las bateras podan estar
incrustadas en el mismo bastn, de modo que pasaran
inadvertidas. Un pequeo interruptor permitira encender y apagar
este LED, de modo que el usuario solamente lo encendiera en
espacios habilitados con la solucin propuesta.

Figura 8. Prototipo. El usuario sostiene un bastn con un

emisor infrarrojo. Al fondo (sobre pedestal de madera) se
encuentra un Wiimote captando los datos de posicin y
desplazamiento

El diseo completo del objeto aumentado no se implement en

nuestro prototipo. Se agreg un LED a un bastn, pero no se
agreg el interruptor que permite encenderlo y apagarlo. Sin
embargo, este bastn nos provey con la funcionalidad requerida
para probar el prototipo.

4. TRABAJO FUTURO
El trabajo presentado en este paper muestra las principales
caractersticas con las que cuenta el sistema, sin embargo, hay
ciertas mejoras que pueden ser realizadas y que sern parte de la
lnea de trabajo en el futuro.
Con respecto a la captura de datos inicial, se trabajar en una
aplicacin que permita realizar el almacenamiento de datos de una
forma ms intuitiva que la actual. Se propone para esto el
desarrollo de un nuevo sistema que permita dibujar el mapa
asociado a la habitacin, pues la aplicacin actual solamente se
encarga de interpretar este mapa y generar el archivo XML con
los datos necesarios para su funcionamiento.
Figura 9. Prototipo con parlantes y computador usados en la
aplicacin

Con respecto al bastn aumentado, se deben hacer an algunas

pruebas, sobre todo se debe crear y probar un prototipo con la
funcionalidad completa (descrita en la seccin anterior). Sin
embargo, pruebas preliminares han permitido comprobar que no
es posible utilizar un slo LED infrarrojo para la deteccin de la
ubicacin del usuario, puesto que en este caso el LED es incapaz
de ser captado por los Wiimotes en todos los ngulos posibles. Por
esto se realizarn pruebas con un conjunto de LEDs infrarrojos,
de tal forma de ser capaces de ampliar el espectro de localizacin.
Adems, se propone como trabajo futuro integrar al sistema un
programa que permita individualizar a las personas dada una
orientacin o patrn en los LEDs infrarrojos. De esta forma el
sistema podra ser generalizado para ser utilizado por varias
personas en una misma habitacin.

3.5 Bastn aumentado

Tal como se ha mencionado en las secciones anteriores, en
nuestro prototipo se utiliz un LED emisor de luz infrarroja,
incrustado en un bastn.
El ltimo paso en la implementacin de nuestro prototipo requera
un objeto aumentado [10]. Para determinar el mejor objeto a
aumentar, se utiliz la metodologa propuesta en [11].
El primer paso en esta metodologa consista en determinar las
caractersticas que se deban incorporar al objeto, sin definir an
cul sera este objeto. Las caractersticas o requisitos funcionales
que deba tener el objeto eran: (1) debe ser capaz de emitir una luz
infrarroja que pueda ser captada por el Wiimote; (2) debe estar
ubicado en el usuario, pues debe moverse conforme el usuario se
mueve; (3) debe ser lo suficientemente pequeo y liviano como
para no entorpecer el movimiento del usuario.

Finalmente, otro aspecto a evaluar como trabajo futuro

corresponde a la integracin de esta aplicacin con un dispositivo
mvil (PDA o Smartphone) que le provea directamente la
informacin al usuario. De esa forma se podr permitir que varios
usuarios con discapacidad visual puedan utilizar el sistema y
moverse por la habitacin simultneamente, usando audfonos o

Una vez que se tenan las caractersticas o nuevas funcionalidades

a agregar en el objeto aumentado, se procedi a buscar todos los

532

alguna interfaz hptica. El prototipo actual est limitado a un

nico usuario desplazndose por el entorno.

[5] Andreas Hub, Joachim Diepstraten, and Thomas Ertl.

Design and development of an indoor navigation and
object identification system for the blind. In Julie A.
Jacko and Andrew Sears, editors, Proceedings of the
ACM SIGACCESS Conference on Computers and
Accessibility, ASSETS 2004, Atlanta, GA, USA,
October 18-20, 2004, pages 147-152. ACM, 2004.
[6] J. Snchez and C. Oyarzn. Asistencia mvil basada en
audio para la movilizacin por medio de microbs de
personas ciegas. In Snchez J., editor, Nuevas Ideas en
Informtica Educativa, pginas 377-396. Lom Ediciones
S.A., 2007.
[7] J. Snchez and M. Saenz. Orientacin y movilidad en
espacios exteriores para aprendices ciegos con el uso de
dispositivos mviles. Revista Anales de la Universidad
metropolitana, 8(2):47-66, 2008. Venezuela.
[8] Y Sonnenblick. An indoor navigation system for blind
individuals. Proceedings of the 13th Annual Conference
on Technology and Persons with Disabilities, 1998.
[9] Amanda Williams and Daniela Karin Rosner. Wiimote
hackery studio proposal. In Marcelo Coelho, Jamie
Zigelbaum, Hiroshi Ishii, Robert J. K. Jacob, Pattie
Maes, Thomas Pederson, Orit Shaer, and Ron Wakkary,
editors, Proceedings of the 4th International Conference
on Tangible and Embedded Interaction 2010,
Cambridge, MA, USA, January 24-27, 2010, pages 365368. ACM, 2010.
[10] Ishii, H., and Ullmer, B. Tangible Bits: Towards
Seamless Interfaces between People, Bits and Atoms.
Proceedings of ACM CHI97, Atlanta, Georgia, USA,
1997.
[11] Guerrero, L. A., Ochoa, S. and Horta, H. Developing
Augmented Objects: A Process Perspective. Journal of
Universal Computer Science, Vol. 16, No. 12, 2010, pp.
1612-1632.

5. CONCLUSIONES
Las pruebas preliminares realizadas al sistema son bastante
alentadoras, puesto que muestran la correcta funcionalidad de
ste. Sin embargo, es importante continuar realizando pruebas en
entornos reales, con grupos cada vez ms grandes y
representativos de las personas con discapacidad visual, para de
esta forma no slo mostrar la correctitud de la aplicacin, sino
tambin la generalidad y la utilidad de sta. Experimentos ms
rigurosos deben ser diseados y realizados. Sin embargo, el
prototipo desarrollado cumpli con todas las expectativas.
Por otro lado, es importante notar que se ha desarrollado un
sistema accesible en cuanto a las herramientas y tecnologa
utilizadas, de forma que pueda ser efectivamente implementado
con un costo muy bajo. El prototipo desarrollado nos muestra que
es posible realizar un buen aporte a la integracin e independencia
de las personas con discapacidad visual, que deben movilizarse en
entornos cerrados.
Un aspecto importante a destacar, es que la solucin propuesta no
solamente le permite a un usuario con discapacidad visual
moverse en un entorno cerrado evitando obstculos. Tambin le
podra ayudar a interactuar con el entorno, dado que se tienen
mapeados todos los objetos que all se encuentran. Por ejemplo, si
el usuario quiere sentarse a descansar, el sistema le puede indicar
dnde se encuentra una silla o un silln. El prototipo actual ya
permitira hacer esto. Solamente habra que crear un segundo
modo de interaccin con el sistema: adems del modo de
orientacin y movilidad evitando obstculos, se puede fcilmente
crear un segundo modo de interaccin con los objetos que hay en
el ambiente.
Reconocemos que al ser un primer prototipo, an existen mejoras
y desafos que deben ser considerados para robustecer la solucin
propuesta. Sin embargo, las pruebas realizadas demuestran que la
solucin presentada resuelve el problema inicialmente planteado.

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo fue parcialmente apoyado por el Fondo Nacional de
Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (Fondecyt) de Chile,
proyecto No. 1090352.

REFERENCIAS
[1] Nicholas A. Bradley and Mark D. Dunlop. An
experimental investigation into wayfinding directions
for visually impaired people. Comp, 9:395-403, 2005.
[2] Vlad Coroama. The chatty environment - a world
explorer for the visually impaired. In Adjunct
Proceedings of Ubicomp 2003, pages 221-222, Seattle,
Washington, USA, October 2003.
[3] Simon Holland, David R. Morse, and Henrik Gedenryd.
Audio GPS: Spatial audio in a minimal attention
interface. In 3rd International Workshop on HCI with
Mobile Devices, pages 28-33, 2001.
[4] A. Hub, T. Hartter, and T. Ertl. Interactive Localization
and Recognition of Objects for the Blind. In
Proceedings of the California State University,
Northridge Center on Disabilities 21st Annual
International Technology and Persons with Disabilities
Conference (CSUN 2006); March 20-25; Los Angeles,
CA, USA, 2006.

533

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PREDICTORES DEL APRENDIZAJE EN LA WEB: UNA

EXPERIENCIA
Rubn Daro Martnez, Yolanda Hayde Montero, Mara Eugenia Pedrosa
Universidad Nacional de Mar del Plata
Argentina
rdmarti@mdp.edu.ar, ymontero@mdp.edu.ar, mpedrosa@mdp.edu.ar

ABSTRACT

1. INTRODUCCIN

The purpose of this investigation was to have a better

understanding about some factors that could be related to the
students mathematical performance, in a short Internet-based
learning experience. It was used a multiple linear regression
model. The independient variables were: a) previous students
mathematical performance, b) skills of self-regulated learning, c)
attitudes towards Internet-based learning environments, and d)
perceived self-efficacy beliefs to perform certain web-based
activities. Participants were forty seven last year secondary school
students. The regression model accounted for 82.7 % of the
variance in the students mathematical performance measure. The
four predictor variables were significant, but its influence were
very different; its percentages of the explained variance were:
previous performance, 61.0 %; `self-regulation`, 13.2 %;
`attitudes, 7.1 %; and `self-efficacy, 2.4 %

La difusin y penetracin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin en general, e Internet en particular, configuran un
soporte sobre el cual se vehiculizan profundas mutaciones de
ndole fundamentalmente cultural. Como todo cambio, el mismo
habilita nuevas actividades mientras otras se tornan obsoletas [1,
2]. El problema de integrar esas herramientas a la educacin
formal no es nuevo; en efecto, hace cerca de tres lustros ya se
adverta que tal integracin implicaba dos problemas: por una
parte, incorporarlas personalmente, y, por la otra, incorporarlas al
trabajo didctico modificando ciertas prcticas, lo cual representa
una transicin mucho ms difcil que el agregado de la
infraestructura correspondiente [3]. En la medida que dichas
tecnologas se difunden socialmente y amplan sus horizontes, las
preocupaciones educativas tienden a la diversificacin y a la
profundizacin.

Keywords
Self-regulated
regression.

learning,

Attitudes,

Self-efficacy,

Investigaciones realizadas en la ciudad de Mar del Plata, Provincia

de Buenos Aires, revelan una alta penetracin de Internet entre los
adolescentes escolarizados que transitan la ltima etapa de la
escuela secundaria, denominada polimodal en el medio local. En
efecto, un estudio ha permitido constatar una muy alta difusin del
correo electrnico, como as tambin el desarrollo de una amplia
gama de actividades de entretenimiento, educativas y sociales, con
diferentes porcentajes de adherentes [4]. Dentro de ese panorama
general, estudios ms especficos han revelado que una porcin
importante de tales actores ha desarrollado estrategias bastante
elaboradas para la bsqueda y validacin de informacin en la
web [5]. Por otra parte, en una breve experiencia de aprendizaje
autnomo sobre temas de matemtica, con apoyos para el tema en
estudio, y utilizando diferentes portales para recoger informacin,
los estudiantes mostraron rendimientos similares a los alcanzados
en el aprendizaje presencial convencional [6].

Multiple

RESUMEN
El propsito de esta investigacin fue alcanzar una mejor
comprensin sobre algunos factores que podran estar
relacionados a la actuacin matemtica de los estudiantes, en una
breve experiencia de aprendizaje basada en Internet. Para ello fue
utilizado un modelo de regresin lineal mltiple. Las variables
independientes fueron: a) calificaciones previas de los estudiantes
en matemtica, b) habilidades de aprendizaje autorregulado, c)
actitudes hacia los ambientes de aprendizaje basados en Internet, y
d) creencias de autoeficacia percibida para realizar ciertas
actividades basadas en la web. Los participantes fueron cuarenta y
siete estudiantes del ltimo ao de la escuela secundaria. El
modelo de regresin dio cuenta de un 82.7 % de la varianza en la
actuacin de los estudiantes. Las cuatro variables predictoras
fueron significativas, pero su influencia muy diferente; sus
porcentajes de varianza explicada fueron: `calificaciones previas`,
61.0 %; `autorregulacin`, 13.2 %; `actitudes`, 7.1 %; y
`autoeficacia`, 2.4 %.

Palabras Clave
Aprendizaje autorregulado, Actitudes, Autoeficacia, Regresin
mltiple.
Martnez,
Rubn.,
Montero,
Yolanda.,
Pedrosa,
Mara.
(2010).
Predictores del Aprendizaje en la Web: Una experiencia. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 534-542, Santiago de Chile.

534

Los antecedentes sealados en el pargrafo precedente resultan

motivadores para intentar profundizar esas experiencias
intentando evaluar el papel de potenciales predictores del
aprendizaje mediado por la web. Como se detallar ms adelante,
esta investigacin estuvo orientada a establecer, en forma al
menos aproximada, un modelo de regresin lineal mltiple
adecuado para apoyar interpretaciones, explicaciones y/o
predicciones sobre el aprendizaje autnomo mediado por Internet,
a partir del conocimiento de ciertas variables que podran actuar
como predictoras. Para finalizar esta breve introduccin, es
importante sealar que las investigaciones basadas en ese tipo de
modelo requieren un estudio cuidadoso sobre la linealidad de las
dependencias, la normalidad de las variables y las diferencias

entre los valores encontrados y los predichos por el modelo,

tambin conocidos como residuos. Aunque en algunos pasajes su
lectura tal vez pueda resultar algo rida, tal estudio es el que le da
fundamento matemtico al modelo propuesto.

Por ltimo, diferentes investigaciones han demostrado la

importancia de las creencias del estudiante sobre su autoeficacia
en el dominio de las habilidades requeridas para hacer un uso
diestro de Internet [16, 17]. La autoeficacia percibida se suele
definir como un conjunto de creencias acerca de las capacidades
personales para producir determinados niveles de desempeo.
Tales creencias influyen
sobre procesos cognitivos,
motivacionales, afectivos y de seleccin y actan como una suerte
de filtro entre la persona propiamente dicha y las acciones que la
misma lleva a cabo [18]. Las creencias de autoeficacia no deben
observarse como una cualidad global, sino, ms bien, como una
coleccin de creencias vinculadas a diferentes territorios de
actuacin; por ello, las escalas de autoeficacia percibida deben
ajustarse a determinado dominio, de acuerdo al objeto de inters
sobre el cual se enfoca una investigacin [19]. En particular, la
autoeficacia en el uso de Internet puede definirse como las
creencias que tiene el sujeto sobre sus propias capacidades para
organizar y ejecutar acciones con Internet con el propsito de
alcanzar determinados objetivos [20].

2. MARCO TERICO
Un breve anlisis sobre las caractersticas del desarrollo
matemtico del estudiante permite distinguir algunos aspectos
esenciales del mismo. En efecto, un punto bsico implica la
distincin entre conocimiento y metaconocimiento. En su devenir
por la escuela el alumno acumula el conocimiento de hechos,
como ser definiciones y propiedades, pero tambin estrategias y
heursticas, creencias y actitudes; por otra parte tambin va
desarrollando la regulacin de su conocimiento, entendida como
aquellos mecanismos que utiliza para la toma de decisiones y para
el monitoreo de las mismas [7]. Con esto queremos destacar el
carcter acumulativo del conocimiento matemtico y su lento
desarrollo en diferentes niveles de abstraccin; proceso que afecta
a todos los estudiantes, independientemente de la calidad de su
formacin. De esto se sigue que, en cualquier situacin de
actuacin matemtica, la propia historia del alumno puede ser un
buen predictor de la misma.

3. OBJETIVOS
El propsito de esta investigacin apunt a lograr una
aproximacin a un modelo de regresin lineal mltiple que
pudiera servir de soporte a la interpretacin, la explicacin y,
eventualmente, a la prediccin del rendimiento de los estudiantes
en un contexto de aprendizaje autnomo basado en Internet, sobre
temas de matemtica. Se tom como variable dependiente el
rendimiento alcanzado por los alumnos en un tema estudiado de
acuerdo a lo expresado previamente, mientras que las variables
independientes que se consideraron como potenciales predictoras
de dicho rendimiento, fueron las siguientes: a) las actitudes hacia
el aprendizaje mediado por Internet; b) las creencias de
autoeficacia operativa en el manejo de Internet y recursos
asociados; c) el nivel de autorregulacin del propio aprendizaje; y
d) el rendimiento previo en matemtica. Por lo expuesto, el trabajo
se desarroll en las siguientes etapas: i) la recuperacin de los
datos correspondientes a las variables independientes, ii) la
entrega a los alumnos de las consignas y recomendaciones para el
estudio autnomo del tema Sucesiones del programa de
matemtica, iii) las pruebas evaluativas, y iv) el estudio de los
resultados obtenidos y la construccin del correspondiente
modelo.

Los ambientes educativos tradicionales ofrecen, a travs de la

presencia del docente, un conjunto de soportes para guiar el
trabajo del alumno: observacin directa de sus acciones,
realimentacin inmediata mediante comentarios, indicaciones y
sugerencias. El trnsito de este tipo de ambientes a otro virtual,
mediado por Internet, implica un mayor nivel de exigencia en la
medida que el estudiante debe asumir una mayor actividad
autorreguladora y acreditar responsabilidad y compromiso en la
organizacin de sus estudios [8, 9, 10]. Como consecuencia de la
difusin de la tecnologa, se han incrementado las propuestas de
entornos de enseanza- aprendizaje virtuales y, paralelamente,
fue creciendo el inters por estudiar la autorregulacin acadmica,
en la medida que distintas investigaciones sugieren que las
habilidades para el aprendizaje autorregulado parecen ser
especialmente importantes en los ambientes basados en la web y,
por ello, buenas predictoras de la actuacin en dichos contextos
[11, 12]. De acuerdo a Pintrich, la autorregulacin se puede
caracterizar como un proceso constructivo activo, por medio del
cual el estudiante establece metas de aprendizaje e intenta
monitorear, regular y controlar su cognicin, motivacin y
actuacin, acciones que son guiadas y restringidas,
simultneamente, por las metas propuestas y las caractersticas
contextuales del ambiente de aprendizaje [13].

4. PARTICIPANTES
Participaron de esta investigacin cuarenta y siete estudiantes,
treinta y cinco mujeres y doce varones, pertenecientes a dos
cursos del ltimo ao de la enseanza media (denominada
Polimodal en el medio local) de gestin privada, con una edad
promedio de 17.2 aos, como as tambin las docentes de los
citados cursos. Todos los participantes contaron con amplio
acceso a Internet fuera de la escuela. Para estudios como el
presente, la literatura estima conveniente que el tamao de la
muestra sea entre diez y quince veces superior a la cantidad de
variables independientes [21]; dado que, en este caso, se tienen
cuatro variables independientes resulta una relacin de 11.75
veces, la cual queda dentro de las cotas sealadas.

Un factor influyente sobre la actuacin en ambientes de

aprendizaje mediados por Internet, el cual debe ser especialmente
observado, es la actitud del sujeto hacia ese tipo de aprendizaje.
En efecto, la investigacin muestra en qu medida las actitudes
influencian la decisin de tomar o no un curso de esas
caractersticas y, en caso de tomarlo, de qu manera impactan
sobre la actuacin del estudiante [14]. La actitud se define como
una tendencia psicolgica que es expresada mediante la
evaluacin de una entidad particular con cierto grado de favor o
disfavor. Esta tendencia psicolgica puede ser observada como un
tipo de sesgo que predispone al individuo a respuestas evaluativas
positivas o negativas. En trminos de esta definicin, la actitud es
un constructo hipottico y, como otros constructos hipotticos, las
actitudes no son directamente observables sino que pueden ser
inferidas a partir de respuestas observables [15].

5. INSTRUMENTOS
a) Autorregulacin del aprendizaje. Con el propsito de conocer
este perfil de los estudiantes se utiliz el segmento de estrategias
de aprendizaje del Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) [22]. Dicho cuestionario est considerado

535

como uno de los instrumentos sobre el cual hay acumulada mayor

cantidad de investigaciones y experiencias en diferentes pases,
habiendo demostrado su validez, confiabilidad y dimensionalidad
en distintos contextos [23, 24]. En particular, merece destacarse
que el mismo ha sido traducido y sometido a una validacin
preliminar en el contexto espaol [25]. La escala de las estrategias
de aprendizaje consta de 50 tems y comprende nueve subescalas;
el instrumento se puede utilizar asignando un valor a la escala en
su totalidad, o bien se pueden tomar separadamente las subescalas
correspondientes. Con el propsito de no incrementar en exceso la
cantidad de variables independientes, en este estudio se tom la
escala en su totalidad, asignando un nico valor estimativo del
grado de autorregulacin a cada participante. La puntuacin de
cada tem y el promedio general de la escala se ubican entre 1 y 7,
en autorregulacin creciente, con una media de 4 unidades.

6. RESULTADOS
6.1 Datos de las variables
En este apartado reportaremos los promedios y sus desvos
estndar, junto con un estudio comparativo de medias.

6.1.1 Promedios y desvos

En la Tabla 1, se muestran los valores medios de todas las
variables incluidas en este trabajo, incluyendo su error estndar.
Recordamos que el rango de variacin de las mismas es el
siguiente: a) Evaluacin y Rendimiento Previo tienen un mnimo
de 1 y un mximo de 10; b) Autorregulacin del aprendizaje: tiene
un valor mnimo de 1 y un mximo de 7; c) Actitudes hacia el
aprendizaje mediado por Internet: tiene un mnimo de 0 y un
mximo de 3; y d) Autoeficacia percibida para el manejo de
Internet y recursos asociados: tiene un mnimo de 1 y un mximo
de 4 puntos.

b) Autoeficacia. Para conocer el grado de competencia, en el uso

de Internet y recursos asociados, que cada participante se atribuye
subjetivamente a s mismo, se utiliz como base una investigacin
previa, la cual informa que se detectaron catorce actividades que
los jvenes realizan mediante Internet, con distinto grado de
frecuencia [4]. Dicha taxonoma se consider apropiada para este
trabajo, por cuanto la misma se construy sobre una masa
estudiantil de edades similares a las de este estudio y perteneciente
a contextos sociales anlogos a los de esta investigacin. Cada
entrada del cuestionario indica una actividad y el participante debe
indicar el grado de competencia que considera poseer para la
accin enunciada; las opciones de competencia son: nula, escasa,
buena y alta, puntuadas de 1 a 4, respectivamente; de esto se sigue
que el promedio general del instrumento se ubica entre 1 y 4
puntos, con una media de 2.5.
c) Actitudes hacia la instruccin mediada por Internet. Para
conocer las actitudes hacia el uso educativo de Internet se elabor
un instrumento tomando como base el Attitude Toward Using the
Internet for Education [26], ajustando y modificando parte de sus
consignas de acuerdo a las caractersticas de los participantes y los
objetivos de esta investigacin. El instrumento finalmente
utilizado qued conformado por dieciocho tems en formato Likert
de cuatro puntos, 0 mide la actitud ms negativa, 3 la ms
positiva; se sigue que el promedio general se ubica entre 0 y 3
puntos, con una media de 1.5.

Variables

Valor
Medio

Error
Estandar

Evaluacin

7.70

1.29

Autorregulacin

4.35

1.10

Actitudes

2.43

0.36

Rendimiento
Previo

7.49

1.59

Autoeficacia

3.08

0.68

Tabla 1. Medias de las Variables en Estudio

Tanto en la variable dependiente como en las cuatro variables
independientes no se detectaron casos atpicos (ubicados a ms de
2.5 desvos estndar de las medias correspondientes).

6.1.2 Diferencia de medias

Con el propsito de comparar los promedios de los estudiantes en
su Rendimiento Previo y los valores alcanzados por los mismos
en la Evaluacin, se efectu un estudio comparativo de medias
utilizando la distribucin de Student. Los clculos arrojaron un
valor de t igual a 1.464, con una significacin irrelevante de
0.150. Asimismo, interes evaluar en qu medida los valores
medios obtenidos para Autorregulacin, Actitudes, y
Autoeficacia se distancian estadsticamente de los valores
promedio de las escalas correspondientes: 4, 1.5 y 2.5,
respectivamente. Los valores obtenidos fueron los siguientes: a)
Autorregulacin, se obtuvo un valor de t = 2.149 con
significacin del 0.037; b) Actitudes, se alcanz un valor de t =
17.781 con significacin del 0.000; y c) Autoeficacia, se
comput un t = 5.770 con significacin del 0.000.

d) Rendimiento previo de los estudiantes. Listado con los

promedios de las calificaciones obtenidas en matemtica por los
participantes, previo a la realizacin de la experiencia; puntajes
comprendidos entre 1 y 10.
e) Gua de aprendizaje autnomo. Elaborada por las docentes de
los cursos para que los estudiantes tuvieran una secuencia
detallada de los temas, subtemas y alternativas que deban ser
aprendidas a travs de materiales colectados de la web. La gua
vena acompaada por un recordatorio de criterios para
seleccionar fuentes de informacin confiables.
f) Prueba evaluativa del aprendizaje alcanzado en el tema
Sucesiones. Elaborada por las docentes de los cursos. Dicha
prueba abarc los siguientes conceptos: i) sucesiones en general,
ii) sucesiones aritmticas y geomtricas, iii) trmino general, iv)
sumas parciales, y v) problemas descriptos en lenguaje natural.
Como es usual, la evaluacin quedaba comprendida entre 1 y 10,
segn su grado de correccin.

6.2 Adecuacin de las variables

Para la construccin del modelo sobre bases consistentes, se
realiz un estudio previo sobre las variables bajo estudio, a saber:
a) identificacin de eventuales pautas no lineales entre la variable
dependiente (Evaluacin) y cada una de las variables
independientes (Autorregulacin, Actitudes, Rendimiento
Previo, y Autoeficacia); b) estudio del grado de

536

desplazamiento de la simetra; c) estudio del valor de la curtosis

(aplanamiento o apunamiento); y d) test de normalidad.

6.2.3 Curtosis

6.2.1 Grficos de Dispersin

Curtosis

En la Figura 1 se muestran los grficos de dispersin

correspondientes a los siguientes pares de variables: a)
Evaluacin (eje y) -Autorregulacin (eje x); b) Evaluacin
- Actitudes; c) Evaluacin - Rendimiento Previo; y d)
Evaluacin - Autoeficacia.
10,00

10,00

9,00

9,00

8,00

8,00

Variables

Estad.

Er.Est.

Sig.

Evaluacin

-0.914

0.681

-1.302

0.193

Autorregul.

0.382

0.681

0.561

0.575

Actitudes

-0.583

0.681

-0.856

0.392

Rend.Previo

-0.462

0.681

-0.678

0.498

-0.580

0.681

-0.852

0.394

Evaluacin

Evaluacin

Autoeficacia
7,00

Tabla 3. Grado de Curtosis

7,00

5,00

5,00
1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

1,60

7,00

1,80

2,00

2,20

2,40

2,60

2,80

3,00

Actitudes

Autorregulacin

10,00

10,00

9,00

9,00

8,00

8,00

Evaluacin

Evaluacin

La Tabla 3 muestra los valores obtenidos sobre el estadstico que

mide el grado de curtosis para las cinco variables incluidas en el
estudio, junto con su error estndar. Tambin en este caso se
brindan los valores del estadstico z, junto con su grado de
significacin. De la lectura de la tabla se sigue que ninguna de las
variables ha resultado significativamente ms punteaguda o ms
aplanada que la distribucin normal.

6,00

6,00

7,00

6,00

6.2.4 Test de Normalidad

7,00

En la Tabla 4 se muestran los valores obtenidos, para todas las

variables bajo estudio, al aplicar el Test de Kolmogorov- Smirnov;
en ella se indican los valores del estadstico correspondiente, junto
con su grado de significacin. Como es posible observar, en
ningn caso se puede rechazar la hiptesis de normalidad de las
variables involucradas.

6,00

5,00

5,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

1,50

Rendimiento.Previo

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

Autoeficacia

Figura 1. Grficos de Dispersin

Como es posible observar, no se observan pautas no lineales entre
la variable dependiente y cada una de las cuatro variables
independientes; en general se observa una correlacin positiva en
cada uno de los cuatro grficos.

6.2.2 Simetra
Simetra

Variables

Estad.

Sig.

Evaluacin

0.081

>0.200

Autorregulacin

0.121

0.082

Actitudes

0.082

>0.200

Variables

Estad.

Er.Est.

Sig.

RendimientoPrevio

0.120

0.087

Evaluacin

0.078

0.347

0.550

0.582

Autoeficacia

0.106

>0.200

Autorregul.

0.395

0.347

1.138

0.255

Actitudes

-0.408

0.347

-1.176

0.240

Rend.Previo

-0.135

0.347

-0.389

0.697

Autoeficacia

-0.447

0.347

-1.288

0.198

Tabla 4. Test de Normalidad

Test de Kolmogorov-Smirnov con correccin de Lilliefors.

6.3 Relaciones entre las variables

Este apartado est destinado a mostrar las correlaciones existentes
entre las variables bajo estudio y, por otra parte, a mostrar la
contribucin que hara cada una de ellas si se las tomara
individualmente para predecir el resultado de la evaluacin.

Tabla 2. Desplazamiento de la Simetra

En la Tabla 2 se muestran los valores del estadstico que mide el
desplazamiento de la simetra para las cinco variables, junto con
los correspondientes errores estndar. Asimismo se exhiben los
valores obtenidos para la variable z y su grado de significacin;
como es posible observar, el grado de alejamiento de la simetra
en ningn caso resulta significativo.

6.3.1 Correlaciones bivariadas

La Tabla 5 muestra la matriz de correlaciones entre las cinco
variables (una dependiente y cuatro independientes) incluidas en
la investigacin.

537

Variables

Eval

AReg

Actit

RPrv

AEfi

Evaluac

0.571
(.000)

0.407
(.005)

0.781
(.000)

0.455
(.001)

ARegul

0.571
(.000)

0.107
(.473)

0.285
(.052)

0.240
(.105)

Actitudes

0.407
(.005)

0.107
(.473)

0.155
(.298)

0.326
(.025)

RPrevio

0.781
(.000)

0.285
.052

0.155
(.298)

0.217
(.143)

AEficac

0.455
(.001)

0.240
(.105)

0.326
(.025)

0.217
(.143)

explicada. A estos efectos se ha establecido el criterio de utilizar

la probabilidad del estadstico F, con un nivel del 0.05 para
incorporar una variable y de 0.10 para eliminarla.
La primera variable en incorporarse al modelo es Rendimiento
Previo, consistente con el hecho que la misma es la que tiene
mayor correlacin con la variable dependiente. Este primer paso
indica un coeficiente de determinacin que, como hemos visto en
la Tabla 6, resulta igual a 0.610 (ajustado a 0.601).
Con respecto a las restantes variables independientes, es de sumo
inters observar las correlaciones parciales, los valores del
estadstico t y las significaciones de cada una de ellas, una vez que
`Rendimiento Previo` se ha incorporado al modelo. Ese
comportamiento de las restantes variables independientes se
muestra en la Tabla 7. De la misma se deduce que la variable que
le sigue en importancia a Rendimiento Previo, es
Autorregulacin, en la medida que es la que mantiene una mayor
correlacin parcial. Agregada esta variable al modelo, resulta que
el mismo tiene una capacidad explicativa, reflejada en su
coeficiente de determinacin, de 0.742 (ajustado 0.731), con lo
cual el mismo se ha incrementado en 0.132.

Tabla 5. Matriz de Correlaciones

La Tabla 5 muestra los coeficientes y, entre parntesis, la
significacin de los mismos. Como se puede apreciar, la variable
dependiente Evaluacin est significativa y positivamente
correlacionada con las cuatro variables independientes; entre las
variables independientes entre s aparece una correlacin positiva
de cierta significacin entre las variables Actitudes hacia el
aprendizaje mediado por la web y Autoeficacia percibida por los
participantes en el dominio operativo de Internet y recursos
asociados. Si se fija una cota del 0,05, la ligera correlacin que
muestran las variables Autorregulacin y Rendimiento Previo
no llega a ser significativa.

6.3.2 Contribuciones Aisladas

Si pretendemos explicar la variable dependiente Evaluacin en
funcin de las variables independientes tomadas, cada una de
ellas, en forma aislada, se tiene la Tabla 6.
Variables
Independientes

Coeficiente de
Determinacin

Error
Estndar

Sig

Autorregulacin

0.326

1.070

0.000

Actitudes

0.165

1.191

0.005

Rendimiento
Previo

0.610

0.815

0.000

Autoeficacia

0.207

1.161

0.001

Variables no
Incluidas

Correlacin
Parcial

Sig

Autorregulacin

0.583

4.758

0.000

Actitudes

0.463

3.464

0.001

Autoeficacia

0.469

3.523

0.001

Tabla 7. Correlaciones parciales (despus del paso uno)

Continuando, observemos en la Tabla 8 cmo quedan ahora las
correlaciones parciales de las dos ltimas variables no incluidas:
Variables no
Incluidas

Correlacin
Parcial

Sig

Actitudes

0.523

4.024

0.000

Autoeficacia

0.449

3.296

0.002

Tabla 8. Correlaciones parciales (despus del paso dos)

Del mismo modo que en el caso previo, de la Tabla 8 se deduce,
por una parte, que la correlacin parcial de ambas variables con la
variable dependiente es significativa y, por la otra, que tal
correlacin es muy similar con una ligera ventaja para la variable
Actitudes. Al incorporar esta variable al modelo, el mismo
alcanza un coeficiente de determinacin igual a 0.813 (ajustado
0.800), con un incremento de 0.071 respecto de su valor previo.
Luego de la incorporacin de esta tercera variable independiente
al modelo, la correlacin parcial de la variable Autoeficacia
respecto a la variable dependiente Evaluacin, resulta igual a
0.361, con un estadstico t ubicado en 2.510 y con una
significacin del 0.016; esto nos est indicando que esta ltima
variable tambin amerita ser incorporada al modelo. La
incorporacin de esta ltima variable lleva el coeficiente de
determinacin a 0.837 (ajustado 0.822), con un aporte de 0.024.
En resumen el modelo resultante de incorporar las cuatro variables
independientes bajo estudio es el que se indica en lo que sigue.

Tabla 6. Variables independientes - Explicacin aislada

Esta tabla muestra los coeficientes de determinacin de cada
variable tomada individualmente, el error estndar de los mismos
y su grado de significacin. Recordamos que el coeficiente de
determinacin nos indica qu proporcin de la variacin de la
variable dependiente Evaluacin se debe a la variacin de la
variable independiente respectiva.

6.4 El modelo de regresin

En este apartado se efectuar el desarrollo del modelo de regresin
mltiple.

6.4.1 Estimacin del modelo

En lo que sigue utilizaremos el mtodo por pasos para tener un
mayor conocimiento de la forma en la cual las variables
independientes se van incorporando al modelo, junto con la
contribucin de cada una de ellas a los porcentajes de variacin

538

los valores encontrados para todas las variables independientes

muestran un grado bajo de multicolinealidad. Recordemos que el
problema de la multicolinealidad hace referencia a la existencia de
fuertes correlaciones entre las variables independientes, que
afectan seriamente la precisin de los coeficientes del modelo.

6.4.2 Resumen del modelo

La Tabla 9 muestra los valores del modelo una vez incorporadas
las cuatro variables independientes. Los valores indican que el
modelo explica un 83.7 % de la varianza (82.2 % ajustado) de los
valores obtenidos en Evaluacin, influenciada por las variables
independientes Rendimiento Previo, Autorregulacin,
Actitudes y Autoeficacia.

Modelo

Variables
Ecuacin

Tolerancia

V.I.F.

R2

R2
Ajustado

Error
Estndar

Rend.Previo

0.889

1.125

0.837

0.822

0.545

Autoregulacin

0.886

1.129

Actitudes

0.886

1.129

Autoeficacia

0.838

1.194

Tabla 9. Variable Dependiente Evaluacin

6.4.3 Anlisis de la varianza

Por su parte la Tabla 10 exhibe los valores obtenidos en el anlisis
de la varianza correspondiente. El valor del estadstico F, para los
grados de libertad especificados, muestra que el modelo de
regresin mltiple es significativo.
Suma
Cuadr.

G.L.

Med.
Cuad.

Sig.

Regresin

64.088

16.022

54.023

0.000

Residuos

12.456

42

0.297

Total

76.544

46

Tabla 12. Multicolinealidad

6.5 Valor terico de la regresin

Con el propsito de evaluar el valor terico de la regresin se
realiz un estudio sobre los residuos.

6.5.1 Grfico de residuos

Con el fin sealado previamente se construy un grfico, ubicando
a los residuos basados en la distribucin t de Student en el eje de
las ordenadas y los valores de la prediccin estandarizados en el
eje de las absisas.

Tabla 10. Anlisis de la Varianza

Scatterplot

6.4.4 Coeficientes del modelo

Dependent Variable: Evaluacin

En la Tabla 11 se muestran los valores de los coeficientes del

modelo. Como se puede apreciar, en la misma se indican los
valores de los coeficientes no estandarizados, su error estndar,
los coeficientes estandarizados Beta, el valor del estadstico t y su
grado de significacin.

Coef.

E.Est.

Constante

-0.622

0.660

Ren.Prev

0.498

0.053

Autoreg.

0.388

Actitudes
Autoefic

Coef.
Estand
Beta

Estad.
t

Regression Standardized Residual

Variables
Ecuacin

Coefic. no
Estandarizados

Sig.

-1

-2

-0.942

0.351

0.615

9.319

0.000

0.077

0.332

5.014

0.000

0.788

0.237

0.220

3.329

0.002

0.322

0.128

0.171

2.510

0.016

-2

-1

Regression Standardized Predicted Value

Figura 2. Grfico de residuos

Como se puede apreciar en la Figura 2, la nube de puntos no
muestra una pauta de aumento o disminucin de los residuos ya
que los mismos se distribuyen en forma ms o menos aleatoria
con una media cercana a cero; este comportamiento est
indicando, por una parte, linealidad en la ecuacin de regresin, y,
por la otra, varianza constante del trmino de error.

6.5.2 Normalidad de la distribucin de residuos

Tabla 11. Coeficientes - Variable Dependiente Evaluacin

En la Figura 3 se puede observar el trazado del histograma de

residuos estandarizados, contrastado con la curva de distribucin
normal.

6.4.5 Multicolinealidad
Para evaluar el grado de multicolinealidad que pudiera presentar el
modelo se calcularon las medidas de tolerancia y su factor de
inflacin de la varianza para las variables independientes
incorporadas al modelo. Como se puede apreciar en la Tabla 12,

539

Donde la variable dependiente Evaluacin (Eval), aparece

vinculada linealmente a las variables independientes
Rendimiento Previo (RPr), Autoregulacin (AReg),
Actitudes (Act) y Autoeficacia (AEf). .

Histogram

7. DISCUSIN

Dependent Variable: Evaluacin

De los resultados de la Tabla 1 y del estudio de medias posterior,

se sigue que los valores medios obtenidos en Autorregulacin
del aprendizaje, Actitudes hacia el aprendizaje mediado por
Internet y Autoeficacia percibida, resultaron estadsticamente
ms altos que los valores promedio de las correspondientes
escalas: significativo al 0.05, en la primera de las variables, y
significativo al 0.001 en las dos restantes. Esto implica parmetros
potencialmente positivos para el aprendizaje mediado por la web.
Por otra parte, se puede observar que las calificaciones alcanzadas
por los estudiantes, en la Evaluacin de la experiencia, fueron
ligeramente superiores a las correspondientes de su Rendimiento
Previo, aunque tal diferencia carece de significacin estadstica.

Frequency

6
5
4
3
2
1
0
-2

-1

Mean = -6,44E-15
Std. Dev. = 0,956
N = 47

Regression Standardized Residual

El estudio de adecuacin de las variables permiti un testeo

previo, necesario para que la construccin del modelo pudiera
avanzar sobre bases firmes. Los resultados obtenidos en los
grficos de dispersin, los desplazamientos de la simetra, el grado
de curtosis, y, por ltimo, el test de normalidad, confirmaron que
las variables incluidas en la experiencia cumplan con las
exigencias que requiere el modelo a desarrollar.

Figura 3. Histograma de Residuos

Por su parte, la Figura 4 muestra el grfico de probabilidad
normal; en este caso la distribucin normal traza una lnea
diagonal, mientras que los residuos figuran graficados en
pequeos circulitos, con lo cual se puede visualizar su
acercamiento o alejamiento de la distribucin normal.

Los resultados obtenidos al construir la tabla de correlaciones

permiten confirmar la hiptesis formulada al plantear este trabajo:
que las variables independientes consideradas estn positiva y
significativamente correlacionadas con la variable dependiente
Evaluacin. Tambin se pueden observar ciertas correlaciones
cruzadas entre las variables predictoras, que ameritan algn grado
de inters. En primer trmino tenemos la correlacin positiva entre
Actitudes y Autoeficacia, significativa al 0.05; esto sugiere
que los alumnos que tienen una mayor creencia personal sobre su
eficacia en la operatividad de Internet tienen, a su vez, una actitud
ms positiva hacia la instruccin mediada por la web. Por otra
parte, la correlacin positiva entre Rendimiento Previo y
Autorregulacin, aunque la misma queda en los umbrales de la
significacin con un valor de 0.052, estara indicando que los
alumnos con mayor rendimiento acadmico tienden a mostrar
mayores niveles de autorregulacin. La incidencia, individual e
independiente, de cada variable predictora sobre Evaluacin,
tambin se puede observar en la Tabla 6, en la cual se muestran
los coeficientes de determinacin, significativos en todos los
casos.

Observed Cum Prob

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

0,0

borP muC detcepxE

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

Dependent Variable: Evaluacin

La estimacin del modelo de regresin, construido paso a paso,

permiti observar en detalle de qu manera se va incorporando
cada variable, y la contribucin que cada una de ellas aporta al
porcentaje de varianza explicada. Este aporte permite, una vez
desarrollado el modelo, apreciar el grado de incidencia de cada
variable predictora. En efecto, Rendimiento Previo aporta un
61.0 %, Autorregulacin un 13.2 %, Actitudes un 7.1 % y,
finalmente, Autoeficacia un 2.4 %, sumando un total del 83.7
%; esto significa que el 83.7 % de la variacin de la variable
Evaluacin es explicado por las variaciones de las cuatro
variables independientes consideradas, cada una con su diferente
grado de influencia. Esta escala de importancia decreciente de
cada variable independiente, la podemos corroborar analizando los
valores de los coeficientes Beta (coeficientes homogeneizados),
mostrados en la Tabla 11. En efecto, el valor de los mismos

Figura 4. Grfico de Probabilidad Normal

Analizando en conjunto ambos grficos se puede afirmar que la
distribucin de residuos no se aleja significativamente de la
normalidad.

6.6 Ecuacin del modelo

Habiendo establecido la viabilidad del modelo en los distintos
estudios mostrados previamente, podemos pasar a establecer la
ecuacin correspondiente. De acuerdo al valor de los coeficientes
mostrado en la Tabla 11, se sigue la siguiente ecuacin:
Eval = -0.622 +0.498.RPr +0.388.AReg + 0.788.Act + 0.322.AEf

540

resulta ser el siguiente: 0.615 para Rendimiento Previo, 0.332

para Autorregulacin, 0.220 para Actitudes, y 0.171 para
Autoeficacia; estos valores tambin son importantes para
eventuales comparaciones con otras investigaciones anlogas a la
presente.
Como se puede apreciar a partir de la Tabla 12, el modelo no
presenta problemas de multicolinealidad. Por ltimo, para
constatar el valor terico de la regresin, el estudio realizado sobre
los residuos estandarizados indica que no se pueden rechazar las
hiptesis de linealidad de la ecuacin, de varianza constante del
trmino de error, y de normalidad en la distribucin de los
residuos.
De los resultados de este estudio se podra afirmar que, en
ambientes de aprendizaje matemtico mediados por Internet, el
mejor predictor sobre el rendimiento del estudiante lo constituye
la actuacin previa del propio alumno en las clases de matemtica
convencionales. En segundo lugar, tambin se constata la
incidencia positiva de las habilidades de aprendizaje
autorregulado, y, en menor medida, de las actitudes hacia este tipo
de entornos de estudio, y de la autoeficacia operativa en el uso de
Internet; es decir, aunque en menor medida, estas variables
tambin pueden calificar como potenciales predictoras del
aprendizaje en la web. Por ltimo y como se sealara al plantear
los objetivos, los resultados de este trabajo no pretenden ser ms
que una aproximacin al complejo problema de encontrar
parmetros objetivos que puedan anticipar, con cierta
aproximacin, los resultados de aprendizajes matemticos en
ambientes mediados por la web. De esto se sigue que el mismo no
debera extrapolarse a otras disciplinas o contextos sin cuidadosos
anlisis previos.

[7]

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monitoring, and mathematical performance. Journal for
Research in Mathematics Education, 16, 163-176.

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542

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AULAS VIRTUALES EN EL POSGRADO DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Dr. Jos Pedro Rocha Reyes, Mtro. Jorge Len Martnez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Mxico
rocha@unam.mx, jorge_leon@cuaed.unam.mx

Esto conduce, segn Turpo (2006) a reflexiones sobre los fines,

retos y formas que debe adoptar la educacin ante estas nuevas
demandas y necesidades urgidas, y si estas son a su vez
pertinentes con la dinmica social y el avance cientfico y
tecnolgico de la denominada sociedad de la informacin.

RESUMEN
La Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia
(CUAED) y la Coordinacin de Estudios de Posgrado (CEP),
ambas de la UNAM, ponen a disposicin de los docentes de
Posgrado el Proyecto de Aulas Virtuales, las cuales permiten el
trabajo sincrnico y asincrnico para la realizacin de actividades
acadmicas y de investigacin.

Esta revolucin cientfico-tecnolgica y el desarrollo de Internet

constituyen uno de los mayores fenmenos culturales,
promoviendo innovaciones significativos en la transmisin de la
informacin, lo cual repercute en la cantidad y velocidad de
produccin del conocimiento, y modificando las modalidades
tradicionales del trabajo acadmico a travs de mecanismos como
teleconferencias, correo electrnico, coloquios va Internet y
revistas cientficas y tcnicas disponibles en la red global,
posibilitando que profesores e investigadores puedan elegir
interlocutores afines en cualquier parte del mundo para completar
y consolidar sus conocimientos (Resndiz, 1999).

En ste documento se presentan los avances y actualizaciones del

desarrollo del proyecto y su impacto en diferentes reas de la
Universidad.

Palabras Clave
Aulas Virtuales, Posgrado UNAM, Elluminate, TIC

1. INTRODUCCIN
La importancia de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) y del impacto significativo que estas tienen
en nuestro pensamiento y comportamiento, radica en las
modificaciones que producen en la sociedad, la cual a travs de
estas tecnologas, se encuentra cada vez ms interconectada
superando barreras de espacio y tiempo.

Ya no se trata solamente de intercambio de conocimiento, si no de

desarrollar la habilidad para producirlo y utilizarlo.
Educacin Virtual y Aulas Virtuales
A partir de la dcada de los noventa, la creacin de los sistemas de
educacin a distancia a travs de redes telemticas se propone
como un factor fundamental que contribuye al cambio estructural
de los sistemas de educacin superior que deben atender una
creciente poblacin de jvenes (Amador, 2006).

La globalizacin, como proceso cultural y educativo, se

manifiesta en la nueva sociedad del conocimiento, que obliga a
realizar de forma permanente innovaciones cientficas y
tecnolgicas para mantener la competitividad y el liderazgo
(Mendoza, 2000).

La educacin virtual se concibe como un sistema abierto y

permanentemente fundamentado en un nuevo enfoque pedaggico
que favorece el estudio autnomo e independiente del estudiante;
que propicia con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la
autogestin formativa, el trabajo en equipo colaborativo en
ambientes virtuales, la generacin de procesos interactivos
acadmicos con soportes tecnolgicos y de comunicacin
avanzados, con actividades de aprendizaje diseadas para ser
realizadas tanto en el interior como al exterior del campus
universitario, con el fin de que cada vez ms jvenes y
profesionales tengan acceso al conocimiento y a la actualizacin
de los saberes (Torres, 2000).

Ya no es posible concebir actividades humanas que no

contemplen el uso de las TIC: la Medicina, la Fsica, la
Arquitectura, la Administracin Pblica, la Cultura y por ende, la
Educacin. Garca (2008) nos dice que los recursos virtuales y
a distancia vienen experimentando un desarrollo continuo, y en la
actualidad no hay oferta educativa seria y de calidad que no
incluya en todo o en parte alguno de estos medios.

Rocha, Jos., Martnez, Jorge. (2010). Aulas Virtuales en el Posgrado de la Universidad

Nacional Autnoma de Mxico. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 543-550, Santiago de Chile.

543

Al respecto, la UNESCO (1998) seala que la educacin superior

debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas tecnologas,
que mejoran la forma de producir, organizar, difundir y controlar
el saber y de acceder al mismo.

Se han presentado importantes avances a lo largo de este ao

2010.

Las universidades no pueden ser ajenas al potencial que los

nuevos espacios de relacin virtual aportan. Ante la rpida
evolucin tecnolgica, ahora ms que nunca, la educacin debe
mostrarse claramente y se debe situar a la tecnologa en el lugar
que le corresponde: de medio eficaz para garantizar la educacin,
la interaccin, la informacin y el aprendizaje.

Eliminar las barreras geogrficas y temporales en la realizacin de

actividades acadmicas y de investigacin en el Posgrado de la
UNAM, ofreciendo a los docentes una herramienta tecnolgica
que facilite la presentacin de informacin y la comunicacin en
tiempo real entre profesores y alumnos, a travs de reuniones
virtuales.

3. OBJETIVO

En este contexto, las Aulas Virtuales estn siendo protagonistas,

ya que proveen un espacio educativo en el que tutores y
estudiantes encuentran un espacio para desarrollar actividades
acadmicas y de investigacin, en el que interactan con una
comunidad propia que les permite, desarrollar su capacidad
crtica, comunicativa, reflexiva, sin ataduras fsicas de espacio y
tiempo, y en el que las tecnologas facilitan el proceso de
enseanza-aprendizaje (Ricci, 2007).

4. PRELIMINARES
4.1 Poblacin Sujeta a Utilizar Aulas Virtuales

El Aula sin paredes (Bello 2007), cuyo mejor exponente actual es

la Red de Internet, no es desarrollada con la finalidad de sustituir
el trabajo docente, sino para apoyar su quehacer pedaggico,
donde a travs de trabajo sincrnico y asincrnico, responda a las
necesidades del alumno de hoy y el entorno en el que nos
desenvolvemos.

Desde hace ochenta aos, el Posgrado de la UNAM ha sido lder

en la formacin de cientficos y tecnlogos del ms alto nivel,
pero para responder a los criterios de calidad establecidos por las
necesidades sociales de nuestro pas se han comenzado a utilizar
las herramientas de educacin virtual como complemento a la
presencial. Una de las herramientas ms importantes generadas
como apoyo a esta nueva forma de trabajo son las Aulas Virtuales.
Aulas Virtuales es un proyecto de colaboracin asincrnica y
sincrnica, realizado entre la Coordinacin de Universidad
Abierta y Educacin a Distancia (CUAED), y la Coordinacin de
Estudios de Posgrado (CEP) de la UNAM, y surge en un primer
momento para apoyar las Asesoras de Doctorado del Comit
Tutor. Cabe sealar que el contenido de este escrito es referido al
Aula Virtual Sincrnica.
Este proyecto responde a las Lneas rectoras del plan de desarrollo
2007-2012:

2)

Incrementar la cobertura y mejorar las capacidades del

Posgrado.

3)

Impulsar la movilidad nacional e internacional de

acadmicos y alumnos.

4)

Incrementar la vinculacin de la investigacin con los

problemas prioritarios para el desarrollo nacional.

13,487 Estudiantes de Posgrado ( Maestra y Doctorado)

5,449 tutores de maestra y doctorado

Se llev a cabo un estudio comparativo de algunas de las

plataformas de colaboracin disponibles en la actualidad para la
evaluacin de sus componentes y requerimientos. La
determinacin de la herramienta ms adecuada se realiz
mediante la calificacin de los siguientes aspectos:

La Educacin abierta y a distancia responde a la problemtica de

un sector de nuestra comunidad por no poder asistir a las aulas en
horarios predefinidos, por lo que se plante este nuevo sistema
alternativo para dar una solucin a la demanda educativa con
flexibilidad en el estudio pero manteniendo los altos criterios de
calidad que exige la educacin en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.

Mejorar la calidad y pertinencia de la formacin de los

alumnos y aumentar la equidad en el acceso a los
elementos que favorezcan su desempeo.

40 Programas de Posgrado

4.2 Estudio Comparativo

2. JUSTIFICACIN

1)

544

Especificaciones tcnicas. Se evaluaron los requisitos

mnimos de sistema operativo y equipo para hacer un
buen uso y manejo de la plataforma.

Funciones de la herramienta. Se compararon las

aplicaciones que cada herramienta ofrece, a partir de las
necesidades del Posgrado.

Facilidad de uso. Se evalu el diseo de la plataforma y

la medida en que se pueden predecir los procedimientos
en el uso de las aplicaciones.

Disponibilidad. Se busc que la herramienta no

dependiera de alguna persona u organizacin para
solicitar algn tipo de autorizacin o licencia, adems de
la posibilidad de utilizarla sin restricciones de horario.

Plataforma

En enseanza
En tutoras
Cursos a distancia
Tutora virtual personalizada
Atraer ms estudiantes
o en grupo
Interaccin en tiempo real
Comunidades Online
Habilitar a los estudiantes Eventos
para colaborar en proyectos
Conferencias
Grabar sesiones
Seminarios
Pre-cargar contenidos
Cursos de formacin
Demostraciones en directo En reuniones
va webcam
Sin coste de desplazamiento
Compartir documentos y
Puesta en comn
aplicaciones
Actualizar contenidos
Participacin de expertos de
otros lugares en la clase
Actividades de aprendizaje
multimedia
Realizacin de exmenes
Tabla 2. Qu se puede hacer con Elluminate Live!?

Descripcin
Todo el Software esta en ingls lo que
sera una barrera para los que no hablan
o leen el idioma. Tiene un manejo poco
lgico, y el programa hace uso de gran
administracin de la PC, lo que significa
no se pueden tener muchas aplicaciones
abiertas, ya que disminuye la velocidad
de la maquina. Se adquiere por medio de
Internet y el soporte tcnico se maneja
solo por preguntas a un foro.
La pgina tiene muy buen diseo y
distribucin, as como un fcil manejo de
cada una de las herramientas. La
navegacin de la misma es muy intuitivo.
Se maneja por un nmero ilimitado de
sesiones. El problema, es que es un
portal donde administras las sesiones y
solo se puede interactuar con otras
personas programando fechas. Webex se
maneja por licencias, la persona que
tiene al licencia es el que puede convocar
a otras personas.

Optimizada con distintas

velocidades de conexin
permite hablar hasta con 6
personas simultneamente
Accesibilidad
Desde PC, Mac y Linux
Pizarra Blanca Interactiva
Pblicas y privadas
Marcadores para sealar
Insertar imgenes
Importar presentaciones
Publicar
resultados
de
exmenes y encuestas
Guardar e imprimir el
contenido
Transferencia de archivos

Compartir aplicaciones
Fcil de realizar
Permite revisar el trabajo del
alumno in situ
Permite mostrar al alumno
aplicaciones diversas.
El profesor puede otorgar el
control remoto
de la
aplicacin
Salas Independientes
Con audio. Pizarra y
compartir
aplicaciones
privado
Grabacin de las sesiones
Hacindolas
disponibles
desde el servidor
Posibilidad de traduccin a
mp3 y mp4
Tabla 3. Caractersticas de Elluminate Live!

Tiene una buena administracin de los

recursos y herramientas. Adems de que
es un software de fcil manejo. Pero,
aunque su manejo es fcil se necesita de
prctica para utilizarlo al 100% de su
capacidad.
Es una herramienta con diversas
funciones adems de un fcil manejo,
viene en espaol, lo que ayudara al buen
desempeo del software. Es una muy
buena herramienta aunque a primera
impresin resulta un poco compleja.
Tiene un diseo muy sencillo, y un fcil
manejo de sus herramientas que puede
hacerse de forma intuitiva, muy similar a
DEN. Se ve amigable tanto el uso como
manejo, adems de que hay muchos
videos y archivos de soporte.

4.3 Interfaz del Sistema

Elluminate es un software canadiense especializado en ingeniera
del aprendizaje, que brinda apoyo a los procesos de construccin y
administracin del conocimiento. Es utilizado en ms de 184
pases, con oficinas centrales en Calgary, en la provincia de
Alberta, Canad, y en Pleasanton, California, USA.

Tiene gran cantidad de herramientas que

permite comunicacin sncrona por
video, audio, chat y una pizarra
interactiva, reproduciendo de forma
virtual un saln de clases comn.

ste espacio de comunicacin permite reuniones virtuales, de

colaboracin y educacin a distancia soportando voz y video,
mensajes de texto instantneos, presentacin de escritos con
posibilidad de compartirlos, encuestas, evaluaciones y recorridos
por la Web. Esta herramienta permite a las personas participar o
moderar/administrar una reunin virtual desde cualquier
ubicacin, con una conexin a Internet.

Tabla 1. Descripcin de las plataformas comparadas

Cabe sealar que la evaluacin de las herramientas fue realizada
por expertos en educacin, especficamente educacin a distancia
y virtual, de la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin
a Distancia y de la Coordinacin de Estudios de Posgrado, de tal
forma que, el software elegido cumpliera con la sencillez
suficiente para que los docentes del posgrado con conocimiento de
las TIC o no pudieran predecir su funcionamiento, adems de que
las herramientas proporcionadas por la plataforma pudieran
equipararse con las clases en un aula tradicional.
A partir de un anlisis minucioso, se compar diferente software
libre y comercial y partiendo de los resultados, se eligi la
plataforma Elluminate Live! para el desarrollo del proyecto.

Requerimientos mnimos:

545

Windows 98/ME/2000/XP/Vista

Procesador Pentium III 500 Mhz

128 MB de RAM

20 MB de espacio libre en disco duro

Tarjeta de sonido

Conexin a Internet

Diadema con micrfono y bocinas

5. METODOLOGA
5.1 Presentacin a las Coordinaciones de
Posgrado

4.4 Estructura del Espacio

El Aula Virtual Elluminate se
principales:

compone de cuatro ventanas

Para difundir la implementacin del proyecto a la comunidad del

Posgrado, se realiz una reunin informativa en la que se expuso
el objetivo, beneficios e implicaciones, a los Coordinadores de los
Programas de Posgrado.

5.2 Capacitacin Para el Uso de la

Herramienta

La estrategia que se utiliza para la capacitacin en el uso de la

herramienta electrnica consiste en un curso-taller de una sesin
de dos horas de duracin aproximadamente, en el que se revisan
las principales herramientas de la plataforma y sus actualizaciones
de versin si es el caso, aplicando ejercicios prcticos.

b
c

Los cursos se ofertan en dos modalidades, dependiendo de las

necesidades de los docentes:

Figura 1. Pantalla Principal

- Reuniones presenciales. Donde cada asistente cuenta con un

equipo de cmputo, diadema de audio y cmara Web, para poner
en prctica las tareas que el sitio permite realizar.

a) Participantes, permite a los usuarios ver quin est

participando en la sesin y qu derechos tiene cada uno.

- Reuniones a distancia. Para los interesados que no podan asistir

al saln por cuestiones de tiempo o espacio geogrfico.

b) Chat, permite conversaciones escritas entre los participantes.

Pueden enviarse mensajes a todos los participantes, al moderador,
o a algn miembro en particular.

La mecnica que se sigue en el curso-taller se enfoca en:

c) Audio, permite crear conversaciones de voz entre los

participantes y controlar el volumen del audio.
d) Pizarra, permite colocar documentos para ser trabajados en
grupo. Tambin tiene herramientas para escribir y modificar los
documentos presentados.
Igualmente cuenta con una Barra de Herramientas con las que
podr complementar el trabajo de la sesin aplicando encuestas
compartiendo archivos, elaborando exmenes entre otras.

Identificacin del espacio, es decir, ubicar las 4 ventanas

principales: de participantes, chat, audio y pizarra.

Identificacin, mediante ejemplos del instructor, de las

herramientas con las que cuenta cada ventana.

Aplicacin prctica de estas herramientas por los

participantes.

Revisando los siguientes contenidos de forma secuencial:

1.

Importancia del uso de aulas virtuales

2.

Portal del Sistema de Aulas virtuales

3.

Figura 2. Barra de Herramientas

4.

Un icono importante en la Barra de Herramientas es el de video,

utilizado para transmitir conferencias, clases, o simplemente para
conocer a los participantes.

5.

Figura 3. Ventana de Video

546

a.

Acceso docentes

b.

Acceso invitados

c.

Solicitud de aulas

Ventana de participantes
a.

Tipos de participantes

b.

Qu es un permiso y cmo utilizarlo?

c.

Herramientas de la Ventana de Participantes

Ventana de chat
a.

Cmo utilizar la ventana?

b.

Tipos de mensajes

Ventana de Audio
a.

Micrfono

b.

Volumen

6.

Grabar una sesin

7.

Pizarra
a.

Cmo funciona?

b.

Barra de navegacin

c.

Herramientas de la pizarra

d.

Subir presentaciones

8.

Barra de herramientas
a.

Encuestas

b.

Video

c.

Evaluaciones

d.

Compartir documentos

e.

Otras herramientas

5.4 Soporte y Retroalimentacin

Se puso a disposicin de la comunidad docente y estudiantil el
sitio Web http://aulasvirtuales.cuaed.unam.mx, exclusivo para el
Sistema de Aulas Virtuales de la Universidad, ya que
anteriormente se utilizaba el portal del SUAyED (Sistema de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia).

La Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia

de la UNAM (2000) define al tutor y/o asesor como alguien que
se dedica a impartir educacin bajo el principio de libertad de
ctedra e investigacin, para formar profesionistas, investigadores,
profesores universitarios y tcnicos tiles a la sociedad; organizar
y realizar investigaciones sobre temas y problemas de inters
nacional, desarrollar actividades conducentes a extender con la
mayor amplitud posible los beneficios de la cultura, as como
participar en la direccin y administracin de las actividades
mencionadas, en pocas palabras es la persona que gua y orienta
los procesos de aprendizaje y fomenta el estudio independiente.
Como se menciono al inicio de este documento, las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin ofrecen diversas y ricas
posibilidades para el desarrollo de propuestas virtuales y de
contenidos educativos con fines de docencia e investigacin, tales
como la difusin masiva de cursos en diversos niveles va internet
as como la posibilidad de consultar por este medio diversas
fuentes documentales, las facilidades de interaccin entre alumnos
y tutores entre otras.

Figura 4. Portal del Sistema de Aulas Virtuales de la UNAM

La estructura y organizacin del nuevo portal facilita el acceso e
incluye toda la informacin relacionada con las Aulas Virtuales:

5.4.1 Procedimiento de activacin y acceso a las

aulas

La funcin del tutor en la educacin virtual es considerada como

el elemento nuclear para el buen desarrollo de los procesos de
aprendizaje orientados a la construccin del conocimiento en los
alumnos. As, los tutores que orientan el aprendizaje y los sujetos
que aprenden mantienen una comunicacin interactiva que genera
nuevas formas de transmitir contenidos, conocimientos e
informacin a travs de los diversos medios tecnolgicos
(Garduo, 2007).

La solicitud un Aula Virtual, se realiza en la pgina del Sistema de

Aulas Virtuales, llenando un formulario de registro con los
principales datos del solicitante, los cuales sirven para validar su
pertenencia a la UNAM.

En la UNAM se busca mantener educacin e investigacin de

primer nivel a travs de diversas estrategias, una de ellas es poner
al alcance de alumnos y docentes medios de apoyo basados en las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, tal y como son
las aulas virtuales.
Con la capacitacin no slo buscamos que conozcan el aula
virtual, sino que tambin pretendemos familiarizar a los
profesores con los contenidos y herramientas virtuales y de esta
forma sensibilizarlos hacia su uso, haciendo hincapi en los
beneficios que pueden obtener de su manejo. Es un primer
acercamiento directo a la transicin de profesor presencial hacia
tutor virtual.
Figura 5. Formulario de solicitud de Aula Virtual

5.3 Aulas Asignadas

Se asignaron aulas virtuales para las Coordinaciones va solicitud
por correo electrnico u oficio por parte de los coordinadores, en
la primera etapa del proyecto.

Al ser atendida la solicitud se asigna un usuario y contrasea

(mismos que se envan por correo electrnico), que son requeridos
para poder acceder al aula desde la pgina del Sistema. All
mismo se registran las aulas creadas, para que los invitados
puedan ingresar por este medio.

Actualmente se cuenta con un apartado de solicitud de aulas en el

sitio Web del proyecto (el cual se detalla ms adelante), donde al
llenar un formulario se autogenera un correo electrnico para que
la solicitud sea atendida, respondiendo con los datos de acceso
para el docente y un calendario de cursos de capacitacin para
que, si lo considera necesario, se le brinde asesora en el uso de la
herramienta.

547

Figura 8. Seccin de Soporte Tcnico

Figura 6. Forma de Acceso

6. ESTADSTICAS
6.1 Aulas Asignadas

Cuando los alumnos e invitados entran, slo tienen que colocar el

nombre del docente que buscan y acceder a su aula virtual.

A lo largo del desarrollo del programa, se han asignado 2472

aulas virtuales para las 40 Coordinaciones de Posgrado,
cubriendo el 100% de los Tutores del Doctorado.

Cuando son los docentes los que acceden al Sistema, despus de

ingresar su usuario y contrasea, aparecern en pantalla los datos
de su cuenta con las opciones para ingresar a sus aulas, cambiar su
contrasea y cerrar su sesin.

La asignacin de aulas se ha realizado de manera proporcional en

las cuatro reas del conocimiento del posgrado de la UNAM, ya
que el inters por el desarrollo del programa a ha sido
generalizado, principalmente se han asignado al rea de Ciencias
Biolgicas, Qumicas y de la Salud (ver figura 9), ya que del total
de las aulas creadas el 35% pertenecen a los posgrados de esta
rea.
REA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
19%

REA DE LAS
CIENCIAS FSICOMATEMTICAS Y DE
LAS INGENIERAS
26%

Figura 7. Vista de la Pgina Principal del Docente

AULAS VIRTUALES POSGRADO

REA DE LAS
HUMANIDADES Y DE
LAS ARTES
20%

REA DE LAS
CIENCIAS
BIOLGICAS,
QUMICAS Y DE LA
SALUD
35%

Figura 9. Aulas asignadas por rea del conocimiento

5.4.2 Soporte Tcnico

6.2 Capacitacin para el uso de la herramienta

Donde encontrarn informacin, manuales y soporte tcnico en

lnea y por correo electrnico a travs de un formulario, con el
propsito de canalizar preguntas, permitiendo una sencilla
interaccin entre los acadmicos y estudiantes y el espacio.

De los 40 Programas de Posgrado de la UNAM, 300 docentes han

sido capacitados para el uso de la herramienta, de forma
presencial y a distancia.
Cabe sealar que la gran diferencia entre aulas asignadas y
profesores capacitados se debe a que la facilidad de uso de la
herramienta es tal que la mayora de los acadmicos realizan un
aprendizaje autodidacta de la herramienta apoyndose en los
manuales que estn disponibles en el Sistema de Aulas Virtuales.
An as, implementamos los cursos de Capacitacin de forma
peridica para atender las inquietudes y dudas de los profesores
que no tengan la habilidad de manejar estos espacios.

548

An as, es necesario mencionar que la barrera ms importante

para el proyecto es la mentalidad y la resistencia al cambio por
parte de algunos profesores. El papel de los docentes no puede
seguir siendo el mismo que en el pasado, su tarea es la de ensear
el oficio de aprender para que el individuo sea artfice de su
propia formacin a la largo de la vida.

7. IMPACTO INSTITUCIONAL Y
RESULTADOS
Como respuesta al uso de las Aulas Virtuales se presentan algunos
ejemplos:
- Seminarios a distancia por parte de Programa de Maestra y
Doctorado en Urbanismo

Este proyecto es de aplicacin definitiva, constante y que necesita

continuidad. Se seguir capacitando a los responsables de las
actividades acadmicas en el Posgrado y de Universidad Abierta y
Educacin a distancia de la UNAM y se evaluar el nivel de
utilizacin y aceptacin de la herramienta.

- Imparticin de tutoras por parte del Posgrado en Ciencias del

Mar y Limnologa a alumnos que se encuentran en otros estados
de la Repblica.
- Aplicacin de exmenes de grado por parte del Programa de
Maestra en Ciencias (Neurobiologa)

Perspectivas
Se pretende que a mediano plazo ms docentes, en las
modalidades presencial y a distancia, de las entidades acadmicas
involucradas se vayan apropiando de estas tecnologas y las usen
de forma cotidiana en su labor acadmica, de tal manera que las
40 Coordinaciones de Posgrado y las 14 facultades y escuelas
cuenten con el 100% de profesores con aula virtual para beneficio
de la educacin pblica en Mxico.

- Exmenes de seleccin de postulantes al doctorado de

Arquitectura y al Doctorado de Urbanismo.
- Transmisin y explicacin de una ciruga en vivo, para una
clase de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
- Fortalecimiento de los Posgrados a Distancia y Presenciales,
debido al fcil empleo de la herramienta y las opciones de
comunicacin e interaccin que ofrece.

REFERENCIAS

Estos resultados pueden ser comprobados en los sitios Web de las

Publicaciones de las diversas Entidades de la Universidad, as
como en pginas Web en general, aunque cabe sealar que
muchas de las experiencias no han sido debidamente
documentadas. Las siguientes dos son algunos ejemplos para
futuras referencias:
Pluralitas, Boletn Electrnico de la Coordinacin de Estudios
de Posgrado
http://www.posgrado.unam.mx/pluralitas/El%20Posgrado%20Ho
y/aulavirtual/aulavirtual.html

[1]

Amador, R. (2006) La universidad en red: un nuevo

paradigma de la educacin superior. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa. 11 (28), 155-177.

[2]

Bello, R. (2007) Educacin Virtual: Aulas sin paredes.

Educar.org. Recuperado agosto 16, 2010, de
http://www.educar.org/articulos/educacionvirtual.asp

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Garca, L., lvarez, G. y Ruiz, M. (2008) NetActive: Bases

y propuestas para las buenas prcticas en movilidad
virtual (Un enfoque intercontinental) Madrid, UNED.

[4]

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educacin virtual: consideraciones para la
Bibliotecologa. Investigacin Bibliotecolgica, 21(43),
157-183.

[5]

Mendoza, J. (2000) La universidad frente a las tendencias

de la globalizacin. En Muoz, H. y Rodrguez, R. (2000).
Escenarios para la Universidad Contempornea. Mxico:
CESU.

[6]

Resndiz, D. (1999). Hacia un mundo sin educacin

formal? En Solana, F. (1999) Educacin para el siglo XXI.
Mxico: Limusa.

[7]

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virtual en la Educacin Superior Universitaria en
Crdoba - Argentina. VirtualEduca2007. Recuperado el
16 de agosto, 2010 de
http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/175MRD.pdf

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Elluminate Live!: Un estudio piloto en la Universitat de
Valncia. @tic. Recuperado el 30 de octubre. 2010 de
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=28671
04&orden=0

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Torres, A. (2000) La educacin virtual: un nuevo

paradigma de la educacin superior a distancia.
Reencuentro. 28, 43 54.

Facultad de Estudios Superiores Cuautitln

http://www.cuautitlan.unam.mx/descargas/edudis/boletines/2009/
DED-2009-30.pdf

8. CONCLUSIONES
El desarrollo del proyecto de Aulas Virtuales para el Posgrado ha
tenido gran aceptacin por parte de las Coordinaciones de
Posgrado y del Sistema de Universidad Abierta y Educacin a
Distancia debido a su valor como una herramienta de
comunicacin y colaboracin en tiempo real que ha venido
apoyando la infraestructura de salas de videoconferencia e incluso
sustituyndolas debido a su fcil manejo y bajo costo.
Las aulas virtuales han permitido la imparticin de ctedras,
asesoras temticas, trabajos de investigacin conjunta,
conferencias magistrales, asesoras de tesis y exmenes
profesionales, adems de complementar los posgrados
presenciales.
Los resultados permiten diagnosticar el buen desarrollo del
proyecto superando el parmetro establecido y como beneficio
adicional nos est permitiendo la apropiacin de la tecnologa por
parte de la planta docente.
El impacto logrado hasta ahora, demuestra la creciente necesidad
de apoyar la docencia presencial con herramientas de
comunicacin que permitan disminuir las barreras de tiempo y
distancia que entorpecen las actividades acadmicas en el
Posgrado. Adems, ha despertado gran inters en la comunidad
universitaria debido a la utilidad y fcil manejo del sistema.

[10]

549

Turpo, O. (2006) La docencia en la educacin virtual:

concepciones, mtodos y perspectivas. Educare.
Recuperado agosto 16, 2010. de
http://noesis.usal.es/Documentos/Educare2006/arts_pdf/Os
baldo_Turpo.pdf

[11]

UNAM (2000) Estatuto del Personal Acadmico, artculo

2, Mxico.

[12]

550

UNESCO (1998) Declaracin mundial sobre la educacin

superior en el siglo XXI: visin y accin.

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

OS FATORES MOTIVACIONAIS E OS ESTADOS DE NIMO

EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Magal T. Longhi, Patricia A. Behar, Magda Bercht,
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
Brasil
mlonghi@cesup.ufrgs.br, pbehar@terra.com.br, bercht@inf.ufrgs.br

RESUMO

1. INTRODUO

Este artigo trata da investigao dos aspectos afetivos e

comportamentais em ambientes virtuais de aprendizagem, nem
sempre percebidos pelo professor em EAD. Os aspectos
comportamentais, identificados em termos de fatores
motivacionais, como confiana, esforo e independncia, so
importantes para inferir os estados de nimo do aluno (ser/estar
animado/desanimado, satisfeito/insatisfeito). Busca-se averiguar o
valor afetivo a partir dos padres de comportamento nesses
ambientes. Os resultados preliminares apontam para a existncia
de correlao entre as variveis de padro comportamental e as
afetivas. Estas ltimas definidas em termos dos estados de nimos
do aluno.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) so espaos na

internet para organizao de cursos e disciplinas, administrao de
contedos de estudo e acompanhamento do progresso dos alunos
nas modalidades presencial, semi-presencial (blended learning) e
a distncia (e-learning). Conduzem a transformaes no ensino e
aprendizagem que, por sua vez, inspiram pesquisas direcionadas
ao desenvolvimento de novos modelos pedaggicos,
especialmente na Educao a Distncia [1].
Tais ambientes so constitudos por uma infra-estrutura
tecnolgica (interface grfica, comunicao sncrona/assncrona e
outras funcionalidades) e pelas relaes que se formam (afetivas,
cognitivas,
simblicas
e
comportamentais).
Renem
potencialidades para alm de simples repositrios de contedos,
de organizao de uma disciplina ou de contato entre os
participantes.

Palavras-chave
Padres comportamentais, estados afetivos, ambientes virtuais de
aprendizagem.

As tecnologias de informao e comunicao integradas a esses

ambientes suportam um universo virtual composto no somente
pelo aparato tecnolgico e gerenciamento das informaes, mas
tambm pelos sujeitos participantes e suas interaes. Disto
deriva uma nova abordagem para os AVAs, cujas funcionalidades
tecnolgicas representam fontes importantes para a busca dos
aspectos
cognitivos,
sociais,
afetivos,
simblicos
e
comportamentais dos alunos.

ABSTRACT
This paper deals with the students behavioral and affective
aspects in virtual learning environments, not always noticed by
the Distance Education teacher. Behavioral aspects here are
understood in terms of motivational factors such as confidence,
effort, and independence. We believe that they are important to
infer
the
students
mood
(interested/disinterested,
satisfied/dissatisfied). The aim is to investigate the affective value
from student behavioral patterns in these environments.
Preliminary results show the correlation between affective and
behavioral variables. Affective variables are defined in terms of
the students mood.

Na teoria piagetiana [2][3][4][5], o desenvolvimento cognitivo

ocorre em funo de quatro aspectos inter-relacionados, os quais,
embora distintos, so indissociveis: a dimenso biofisiolgica, a
dimenso social, a dimenso cognitiva e a dimenso afetiva. O
comportamento concebido por Piaget como um conjunto de
aes que o sujeito exerce sobre o meio para modificar seu estado
ou transformar sua situao em relao a ele.

Categories and Subject Descriptors

H.1.2 [Models and Principles]: User/Machine Systems
Human factors, Human information processing, software
psychology; K.3.1 [Computer and Education]: Computer uses in
Education Distance learning.

Assim, entende-se o termo cognio no s pelo vis do

processamento de informaes ou do funcionamento mental, mas
tambm pela capacidade de reagir quilo que afeta o sujeito no
seu mundo interno e externo. Isso inclui a afetividade e as aes
do sujeito em AVA. Nesse sentido, este artigo trata da
investigao dos estados afetivos e comportamentais em EAD,
nem sempre percebidos pelo professor.

General Terms
Human Factors, Verification, Experimentation.
Longhi, Magal., Behar, Patricia., Bercht, Magda. (2010). Os fatores motivacionais e os
estados de nimo em ambientes virtuais de aprendizagem. En J.Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 551-558, Santiago de Chile.

551

Os estados afetivos podem ser classificados em estados

emocionais (ou simplesmente emoes) e estados de nimo (ou

Sistemas Tutores Inteligente (STI) [11] [12] [13]. Tais sistemas

demonstram que a inferncia dos aspectos afetivos e sua aplicao
resultam em sistemas adaptativos e funcionalmente mais
eficientes.

emoes de segundo plano[6]). Tal classificao estabelecida

em funo da intensidade e durao com que ocorrem [6][7]: os
primeiros acontecem de forma repentina, em que as reaes so
bem marcadas; j os segundos permanecem mais tempo, nem
sempre percebidos ou entendidos.

Alguns trabalhos, como o de Graf [15] e o de Pea e

colaboradores [14], incorporam a inferncia de estilo de
aprendizagem em AVAs. Graf apresenta o DeLeS, ferramenta que
analisa diferentes padres de comportamento do aluno a partir do
MOODLE. Para tanto, utiliza as variveis observveis: nmero de
acessos e de postagens em frum, nmero de vezes em que
participa em chat e o tempo que leva para fazer exerccios. J
Pea e colaboradores introduzem um sistema multiagente
adaptativo conhecido por MAS-PLANG. Esse recurso foi
incorporado ao ambiente USD (Unitats de Suport a la Docncia),
que d suporte ao ensino e aprendizagem via web na Universidade
de Giorona, Espanha. A partir do modelo de aluno e das aes
sobre o sistema USD, o MAS-PLANG infere o estilo de
aprendizagem do aluno e seleciona os contedos didticos e
estratgias navegacionais mais coerentes.

Neste estudo, utiliza-se a noo de estados de nimo que podem

ser originados a partir dos estados emocionais. Segundo
Scherer[7], estado de nimo definido como um episdio difuso,
de baixa intensidade, de longa durao, sem causa aparente.
Compreende, de um lado, um processo cognitivo de valncia
positiva (estmulos atrativos) ou negativa (estmulos repulsivos).
De outro, um conjunto estruturado de crenas, como a de
experimentar, em futuro prximo, prazer ou dor.
No ambiente de aprendizagem, um aluno pode se deparar com
sentimentos negativos (decepes, frustraes, sentimentos de
culpa e vergonha, cimes, inveja, humilhao, etc.) ou positivos
(entusiasmo, interesse, orgulho, etc.). A valncia das emoes
(positiva ou negativa) depende dos eventos disparadores (internos
ou externos) e das crenas e desejos do aluno. Os estados
emocionais afetam o processo de aprendizagem. Porm, os
estados de nimo so os que mais influenciam na tomada de
deciso [6], nas tticas e no comportamento que o aluno adota
para atingir seus objetivos [9].

Cocea e Weibelzahl [16] utilizam os log files 1 de dois sistemas de

e-learning (HTML-Tutor e iHelp) da Universidade de
Saskatchewan, Canad, para analisar e predizer a motivao do
aluno ao monitorar suas aes no ambiente. O padro de
comportamento obtido por meio de tcnicas de minerao de
dados e de aprendizagem de mquina. As variveis consideradas
so: o decurso de tempo em uma pgina de leitura de contedo, o
tempo decorrido em responder a uma questo, o nmero de
respostas corretas, o nmero de respostas incorretas e o nmero de
vezes que o aluno acessou o manual, glossrio e outros materiais
de ajuda.

Os aspectos comportamentais podem ser pensados em termos de

processos fsicos e vivenciais, constatados por mtodos de autoobservao, de observao alheia e de investigao de
desempenho [10]. Assim, em AVA, possvel inferir certos
padres de comportamento do aluno em funo das aes que
toma no ambiente, cuja orientao depende de seu estado
motivacional.
Prope-se, atravs desta investigao, apresentar as conexes
entre a abordagem terica assinalada anteriormente e os dados
coletados em um AVA, no caso o ROODA, institucionalizado
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O
propsito atribuir valores afetivos aos padres comportamentais
do aluno constatados em tal ambiente. Nas duas sees seguintes,
so apresentados trabalhos relacionados (seo 2) e o ambiente de
aplicao ROODA (seo 3). Na seo 4, evidenciam-se as
variveis observveis no ambiente, que indicam os padres
comportamentais. A seo 5 trata da relao entre os estados de
nimo e os padres comportamentais no AVA ROODA. A seo
6 apresenta o framework BFC (Behavioral Factor Calculation)
para clculo dos graus dos fatores motivacionais e os resultados
encontrados na aplicao da ferramenta. Na ltima seo, fazemse consideraes a propsito do trabalho em desenvolvimento.

3. ROODA
O ROODA 2 (Rede cOOperativa De Aprendizagem),
institucionalizado pela UFRGS em 2005, um AVA
desenvolvido com base em princpios construtivistas, tendo
implcita a concepo epistemolgica interacionista [2].
Encontram-se cadastrados 43.875 usurios (alunos e professores
de graduao, ps-graduao e de extenso); e 3.326 disciplinas j
aderiram a essa rede.
A figura 1 mostra o diagrama geral dos eventos do ROODA em
que, aps permitido o acesso ao ambiente e selecionada a
disciplina, o aluno escolhe um dos quatro grupos de
funcionalidades: o de Recursos Gerais, o de Acompanhamento de
Atividades, o de Publicao de Materiais ou o de Comunicao.
O grupo de funcionalidades que contm Recursos Gerais permite
verificar e alterar dados cadastrais (Dados pessoais), personalizar
a
interface
(Configuraes),
registrar
compromissos
(Compromissos) com a disciplina, verificar o histrico de tempo e
nmero de acessos s funcionalidades (InterROODA) e acessar o
item Ajuda para os problemas com o ambiente.
As
funcionalidades de Acompanhamento de Atividades so

2. TRABALHOS RELACIONADOS
A maioria dos trabalhos na literatura aponta para o
reconhecimento dos aspectos afetivos e comportamentais em
ambientes dedicados a um domnio de ensino. o caso dos
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552

Tambm so conhecidos como arquivos de eventos, em que possvel

descobrir quais pginas so acessadas, quais arquivos so baixados ou
colocados do/no servidor e para quem se enviam mensagens ou de
quem so recebidas.

Disponvel em HTTP://www.ead.ufrgs.br/rooda

meio. Dessa forma, os padres de comportamento sinalizam o

grau motivacional (Confiana, Esforo e Independncia) do aluno
em AVA, que, por sua vez, um indicador do seu estado de
nimo (Animado, Desanimado, Satisfeito ou Insatisfeito) nas
atividades de aprendizagem. Estudos sobre os possveis estados
de nimo a serem extrados do ambiente ROODA podem ser
encontrados em Longhi et alli [23].

responsveis pela disponibilizao dos contedos (Aulas e

Biblioteca), dos exerccios (Exerccios) e da participao de
enquetes (Enquete). J os recursos Webflio pessoal e de grupo
constituem as funcionalidades de Publicao de Materiais. Por
fim, as ferramentas de comunicao sncrona (Bate-papo e A2) e
assncrona (Frum, Dirio de Bordo, Lista de Discusso e
Contatos) integram o grupo de funcionalidades de Comunicao.
Essas possibilitam encontros virtuais e espaos de convivncia,
sustentando o movimento de negociaes, discusses e
coordenaes durante a realizao da disciplina.

Cada funcionalidade do AVA ROODA tem seu conjunto prprio

de variveis relacionadas ao comportamento observvel do aluno,
a saber:

Nmero de acessos (NA) definido pelo ato de abrir ou

entrar na funcionalidade, em relao turma.

Nmero de contribuies (NC) calculado pela mdia

de indicaes de materiais (sites, arquivos, etc.), em
relao turma.

Frequncia de participao (FP) obtida pelo nmero

de vezes em que o aluno participa na funcionalidade,
em relao turma.

Modo de participao (MP) verificado a partir da

forma como o aluno participa na funcionalidade, isto ,
o modo como ocorre a interao.

Pedidos de ajuda ou presta ajuda (PA) indicam a

maneira como o aluno solicita dicas e ajuda (entrando
em contato com formadores/colegas ou sistema) ou
oferece ajuda aos colegas.

Aproveitamento (AP) nmero de acertos nos

exerccios.

Entrega de atividades (AT) averiguada a partir da

disponibilizao das atividades para correo no prazo
exigido pelo formador.

Abertura de sala (AS) indica a abertura de novas salas

de bate-papo.

Gerao de mensagens ou tpicos (TO) indica a

criao de novas mensagens em um tpico ou novos
tpicos para a funcionalidade Frum.

Nmero de vistas ao tpico (NV) definido pela

frequencia com que um usurio visita um tpico do
frum, em relao turma.

Tempo de permanncia na sesso (TP) representa a

mdia de tempo despendido em uma sesso (conexo no
AVA).

Figura 1. Diagrama geral de eventos do AVA ROODA

4. FATORES MOTIVACIONAIS
Originada da palavra latina movere (mover), a motivao o que
incita o aluno a escolher uma ao, a inici-la, a nela permanecer
e a conclu-la [17]. Alguns estudos tericos apontam as
dimenses representativas da motivao.
Keller [18], por
exemplo, apresenta o modelo ARCS composto pelos fatores:
ateno (A), relevncia (R), confiana (C) e satisfao (S). A
abordagem desenvolvida por Qu e colaboradores [19] trata de trs
aspectos: confiana, esforo e desorganizao. O modelo proposto
por Vicente [20] resume-se a duas categorias motivacionais:
traos e estados. Os traos so variveis de caracterstica
permanente, representados pelos elementos: controle, desafio,
independncia e imaginao. Os estados so variveis transientes,
tais como relevncia, confiana, interesse sensorial, interesse
cognitivo, esforo e satisfao.

A seguir, apresenta-se a forma como cada varivel pode ser

valorada nas funcionalidades Frum (FOR), Bate-papo (BPP),
Contatos (CON) e Dirio de Bordo (DDB) do ambiente ROODA,
a partir dos fatores motivacionais Confiana, Esforo e
Independncia.

O reconhecimento dos estados afetivos pode ser inferido a partir

da forma pela qual o aluno age quando em interao em AVA.
Bercht [11], influenciada pelos trabalhos de del Soldato e du
Boulay [21], apresenta o modelo afetivo do aluno a partir dos
fatores motivacionais: confiana, esforo e independncia. Para
identific-los, a autora elencou variveis relacionadas ao
comportamento observvel do aluno quando em interao no STI
EletroTutor [22] . O modelo de Bercht inspirou esta investigao.

4.1 Fator Confiana

Um aluno reconhecido por confiante quando permanece calmo e
tem autocontrole em situaes de estresse durante a
aprendizagem; preocupaes pessoais no interferem em seus
estudos; acredita na sua capacidade de aprender; otimista;

Nesta pesquisa, um padro de comportamento entendido como

um conjunto constante de aes adotado por um sujeito em um

553

professor e aos colegas, presume-se que tenha realizado a tarefa e

seja confiante (o grau de confiana ser incrementado de 1 a 2
pontos).

paciente e perseverante; ajuda os colegas em dificuldades; e sentese gratificado pelos resultados obtidos.
O fator confiana indica com que grau de segurana um aluno
desenvolve uma atividade e participa no AVA. Uma atividade
pode ser definida como a realizao de uma tarefa ou conjunto de
tarefas a serem realizadas e disponibilizadas dentro do prazo
estabelecido. A participao indica, em termos quantitativos
(frequncia) e qualitativos (modo de manifestao), o grau de
adeso a uma determinada funcionalidade.

A varivel tempo de permanncia (TP), utilizada por outros

autores (ver seo 2), no participa do modelo Confiana. Embora
a brevidade do perodo em que um aluno permanece numa
funcionalidade possa sugerir confiana, o tempo inferior mdia
pode to somente significar que o aluno apenas acessou a
funcionalidade ou que nela permaneceu o mnimo possvel de
tempo.

Uma escala de valores (muito baixo [-22,-14), baixo [-14, -5),

mdio [-5,+5], alto (+5, +14], muito alto (+14, +22]) identifica o
grau de confiana. A escala de valores obtida por meio de
incrementos e decrementos variando, conforme a funcionalidade,
de um a dois ou a trs pontos, positivos ou negativos. No incio da
atividade, a confiana indeterminada, por isso assume valor
neutro (igual a zero). A tabela 1 descreve, em relao ao modelo
Confiana, os eventos e variveis associadas e indicativas do
padro de comportamento do aluno nas funcionalidades Frum,
Bate-papo, Contatos e Dirio de Bordo do ambiente ROODA.
Funcionalidade
Geral

Situao
Inicial

4.2 Fator Esforo

Um aluno considerado esforado quando procura conhecer em
todas as dimenses o objeto de estudo; testa todas as
possibilidades; perseverante; procura ajuda com colegas e
professor; incansvel na colaborao ou cooperao; interessase pelo objeto de estudo; acredita que alcanar a um resultado
satisfatrio; e tem persistncia na resoluo de problemas.
O modelo de Esforo definido pelo grau de empenho ou
tenacidade (muito baixo [-30,-19), baixo [-19, -7), mdio [-7,+7],
alto (+7, +19], muito alto (+19, +30]) na participao das
diferentes funcionalidades. Os eventos e as variveis associadas e
indicativas do padro de comportamento do aluno nas
funcionalidades Frum, Bate-papo, Contatos e Dirio de Bordo
do ambiente ROODA para o fator Esforo so apresentados na
tabela 2.

Fator
0

NA: inferior mdia

-1
NA: igual ou superior mdia
+1
NV: inferior ao nmero de acessos
-1
NV: igual ou superior ao nmero de
+1
acessos
Frum
MP: Responde ao formador
+2
MP: Responde ao colega
+1
MP: No responde ao colega
-1
MP: No responde ao formador
-2
MP: No participa do frum
-3
TO: Cria sua prpria mensagem
+1
TO: Cria um novo tpico
+2
FP: extremamente ativa (>= 75%)
+3
FP: ativa (>= 50% e < 75%)
+2
Bate-papo FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%)
+1
FP: nfima (> 0% e < 25%)
-2
FP: No participou (= 0%)
-3
PA: a todos
-3
PA: ao formador
-2
Contatos
PA: aos colegas
-1
PA: no pede ajuda
+3
FP: extremamente ativa (>= 75%)
+3
FP: ativa (>= 50% e < 75%)
+2
Dirio de
FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%)
+1
bordo
FP: nfima (> 0% e < 25%)
-2
FP: No participou (= 0%)
-3
Tabela 1. Eventos e variveis observveis nas funcionalidades
do ROODA para o fator Confiana

Neste caso, entende-se que a varivel tempo de permanncia (TP)

um indicador do empenho do aluno em relao turma. As
variveis quantitativas (TP, NA, NC e FP) avaliam o esforo de
participao do aluno no AVA. J as qualitativas (MP, PA e AT)
o modo como o aluno se esfora. O modelo construdo para a
funcionalidade Contatos informa que o aluno se esfora ao
procurar ajuda a todos os participantes do ambiente.

4.3 Fator Independncia

O aluno caracteriza-se pela autonomia quando se adapta a
situaes imprevistas; organizado; explora outros caminhos
alm dos apresentados pelo professor; criativo; toma iniciativas
para apresentar novas ideias ou modos diferentes para alcanar o
objetivo; e receptivo a novas ideias ou modos diferentes para
chegar soluo.
O modelo Independncia leva em conta o grau de autonomia
(muito baixo [-7,-5), baixo [-5, -1), mdio [-1,+1], alto (+1, +5],
muito alto (+5, +7]) do aluno em relao ao uso das
funcionalidades do AVA ROODA. A tabela 3 apresenta os
eventos e variveis relativas ao fator motivacional que podem ser
extradas nas funcionalidades Frum, Bate-papo e Contatos. O
recurso Dirio de Bordo no foi considerado neste modelo porque
se entende, e devido a suas caractersticas, no ser relevante para
o clculo do grau de independncia em AVA.

Observa-se, na tabela 1, que os eventos a serem apurados

demonstram, quantitativa (NA, NV, FP e NC) e qualitativamente
(MP, AS, TO, PA e AT), a participao do aluno nas
funcionalidades e a realizao ou no das atividades. No modelo
apresentado para a funcionalidade Frum, se o aluno responder ao

554

Funcionalidade

Situao
Inicial

sentido, a maneira dele solicitar ou oferecer ajuda tambm

considerado no clculo do grau de independncia.

Fator
0

5. ESTADOS DE NIMO

Geral

TP: igual ou inferior mdia da turma

-1
TP: superior mdia da turma
+1
NA: inferior mdia
-1
NA: igual ou superior mdia
+1
FP: extremamente ativa (>= 75%)
+3
FP: ativa (>= 50% e < 75%)
+2
FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%)
+1
Frum
FP: nfima (> 0% e < 25%)
-1
FP: No participou (= 0%)
-3
MP: Responde ao formador
+2
MP: Responde ao colega
+1
MP: No responde ao colega
-1
MP: No responde ao formador
-2
MP: Cria sua prpria mensagem
+1
FP: extremamente ativa (>= 75%)
+3
FP: ativa (>= 50% e < 75%)
+2
Bate-papo
FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%)
+1
FP: nfima (> 0% e < 25%)
-1
FP: No participou (= 0%)
-3
PA: a todos
+3
PA: ao formador
+2
Contatos
PA: a colegas
+1
PA: no pede ajuda
-1
FP: extremamente ativa (>= 75%)
+3
FP: ativa (>= 50% e < 75%)
+2
Dirio de
FP: pouco ativa (>= 25% e < 50%)
+1
bordo
FP: nfima (> 0% e < 25%)
-1
FP: No participou (= 0%)
-3
Tabela 2. Eventos e variveis observveis nas funcionalidades
do ROODA para o fator Esforo

O mapeamento do estado de nimo do aluno feito atravs da

Roda dos Estados Afetivos - REA 3 [23], que congrega as
dimenses de estudo: animao, desnimo, satisfao e
insatisfao. Cada uma dessas dimenses engloba famlias
afetivas, classificadas a partir dos tipos de emoes consideradas
logrativas (satisfao), antagnicas (insatisfao), resignativas
(desnimo) e condutivas (nimo). Uma famlia afetiva definida a
partir de determinado grupo de emoes.
Por exemplo, o
estado de nimo Satisfao abrange quatro famlias afetivas que
agrupam termos que caracterizam a dimenso: satisfao, alegria,
entusiasmo e orgulho. Por sua vez, o grupo da Alegria rene os
termos (ser/estar/ter/sentir-se): alegre, amoroso, bem-humorado,
caloroso, carinhoso, contente, deleite, ditoso, divertido,
encantado, feliz, iluminado, lisonjeado, merecedor, assim por
diante.

Funcionalidade

A verificao da influncia dos padres comportamentais sobre os

estados de nimo realizada atravs do framework BFC
(Behavioral Factor Calculation). O BFC composto por trs
mdulos: mdulo de extrao de dados (retira da base ROODA os
valores referentes s variveis observveis), mdulo de clculo
dos fatores motivacionais (realiza incrementos e decrementos) e
mdulo de consolidao (apresenta uma normalizao dos
resultados que sero utilizados na inferncia dos estados de
nimo).

Nesse sentido, verifica-se que as famlias afetivas constitudas

pelas emoes logrativas, antagnicas, resignativas e condutivas
tm forte correlao com os fatores Confiana, Esforo e
Independncia. Valores altos para tais fatores reforam as
emoes logrativas e condutivas. As primeiras induzem ao estado
de nimo Satisfao marcado pela celebrao do sucesso por ter o
aluno alcanado seus objetivos. J as segundas imbuem, no aluno,
o estado de nimo Animao, que o leva a explorar novos
caminhos, a desenvolver outras possibilidades ou a empenhar-se
para atingir os objetivos. Valores baixos para todos os fatores
reforam as emoes antagnicas (Insatisfao) e resignativas
(Desnimo). Em estado de Insatisfao, o aluno apresenta certa
insegurana ou desequilbrio para obter os objetivos, podendo
fomentar intenes de represlia ou vingana. Enquanto que no
que tange ao estado de Desnimo, todos os fatores so
negativados, o que sugere que o aluno esteja propenso a desistir.

6. O FRAMEWORK BFC E RESULTADOS

Situao
Inicial

Fator
0

Geral

TP: igual ou inferior mdia da turma

+1
TP: superior mdia da turma
-1
NV: inferior mdia
-1
Frum
NV: igual ou superior mdia
+1
TO: cria um novo tpico
+1
AS: cria sala de bate-papo
+1
Bate-papo
AS: no cria sala de bate-papo
-1
PA: a todos
-2
PA: ao formador
-1
Contatos
PA: aos colegas
+1
PA: no pede ajuda
+2
Tabela 3. Eventos e variveis observveis nas funcionalidades
do ROODA para o fator Independncia

Dentro do perodo de contabilizao solicitado pelo formador, so

extrados os dados correspondentes s variveis observveis em
cada funcionalidade para determinado aluno. Esses dados so
processados com o intuito de identificar o fator de incremento ou
decremento conforme os modelos dos fatores motivacionais
construdos para cada funcionalidade. A soma algbrica
efetuada e o resultado final normalizado no mdulo de
consolidao, j que as escalas de valores para os fatores
motivacionais so diferentes. Combinados, os graus

Considera-se que o aluno demonstra certa autonomia no

ambiente, ao tomar a iniciativa de criar novos tpicos (TO) e ao
visitar os tpicos do Frum (NV), como tambm, ao abrir uma
sala de bate-papo (AS) para discutir com os colegas. No mesmo

555

A REA foi definida a partir de extenso estudo terico e justificativas

empricas realizadas por Scherer [7] e Tran [24].

representativos de Confiana, Esforo e Independncia subsidiam

a inferncia dos estados de nimo. Salienta-se que os graus
motivacionais so dados de entrada em uma mquina de
inferncia dos estados de nimo, baseada em uma rede bayesiana.

Aluno

Para validar e verificar a acurcia do framework BFC, foram

analisados os padres de comportamento de seis alunos da
disciplina Tpicos Especiais, ministrada entre maio a agosto de
2008 no Programa de Ps-Graduao em Informtica na
Educao/UFRGS, modalidade DINTER 4. A disciplina
transcorreu, em sua maior parte, a distncia. O AVA ROODA deu
suporte s trocas entre os alunos a respeito das temticas
desenvolvidas na disciplina.

FOR

BPP

CON

DDB

Resultado

33285

0,52

-3,00

3,00

3,00

3,52

33292

1,18

1,00

-3,00

3,00

2,18

33293

1,36

-1,00

3,00

3,00

6,36

33297

2,00

-1,00

-2,00

3,00

2,00

33298

-0,91

-3,00

-2,00

1,00

-4,91

33486
-0,91
-3,00
3,00
3,00
2,09
Tabela 4. Padres de comportamento para o fator Confiana
Alun
o

Durante a disciplina, o professor responsvel abriu quatro tpicos

de discusso sobre os contedos de aprendizagem. Os alunos
tambm criaram tpicos no Frum para tratarem de assuntos
relacionados ao contedo ou s atividades. A disciplina contou
com um encontro sncrono, atravs da funcionalidade Bate-papo
(BPP). Ao menos uma vez por semana, os alunos deveriam
registrar na funcionalidade Dirio de Bordo (DDB) suas
impresses sobre o processo pessoal de aprendizagem. A
funcionalidade Contatos foi utilizada para os alunos pedirem
ajuda ou informaes sobre os processos da disciplina.

FOR

BPP

CON

DDB

TP

Resultado

33285

-1,25

-3,00

-1,00

3,00

-1,00

-3,25

33292

-0,50

1,00

3,00

3,00

1,00

7,50

33293

0,00

-1,00

-1,00

3,00

-1,00

0,00

33297

1,00

-1,00

2,00

3,00

1,00

6,00

33298

-2,50

-3,00

2,00

1,00

-1,00

-3,50

33486

-2,00

-3,00

-1,00

3,00

-1,00

-4,00

Tabela 5. Padres de comportamento para o fator Esforo

Todas as interaes que ocorrem no ambiente so registradas no

banco de dados do AVA ROODA. Os registros representam as
variveis observveis, a partir do que se procede ao cmputo dos
fatores motivacionais. As tabelas 4, 5 e 6 informam os valores
encontrados no clculo dos padres de comportamento para os
fatores Confiana, Esforo e Independncia.
Na tabela 4, percebe-se que o aluno 33298 revela baixo grau de
confiana, enquanto que o 33293 parece ter um grau muito alto de
autonomia. Com relao ao grau de esforo (tabela 5), o empenho
do aluno 33292 bastante alto, enquanto que o 33293 parece no
se esforar ao atuar no ambiente. Isso, todavia, no significa que
o aluno seja displicente ou indiferente em relao aos contedos
de aprendizagem. Conforme mostrado na tabela 4, o aluno em
questo apresenta um alto grau de confiana. Talvez por tal
caracterstica, o aluno no necessita empregar maior esforo no
seu processo de aprendizagem.

Aluno

FOR

BPP

CON

TP

Resultado

33285

2,00

-1,00

2,00

1,00

4,00

33292

2,00

-1,00

-2,00

-1,00

-2,00

33293

2,00

-1,00

2,00

1,00

4,00

33297

1,00

-1,00

-1,00

-1,00

-2,00

33298

2,00

-1,00

-1,00

1,00

1,00

33486

2,00

-1,00

2,00

1,00

4,00

Tabela 6. Padres de comportamento para o fator

Independncia

O resultado do clculo do grau de independncia dos alunos de

estudo (tabela 6) indica que trs deles parecem apresentar grau de
independncia bem alto, enquanto os demias esto na faixa mdia.
Os resultados apresentados para o aluno 33298 servem de alerta
para o professor de EAD. O aluno d sinais de que no apresenta
confiana, pouco independente e se esfora muito pouco na
forma como atua no AVA. A figura 1 apresenta o grfico de
normalizao dos fatores motivacionais dos alunos de estudo.

Figura 1. Normalizao dos fatores motivacionais Confiana

(C), Esforo (E) e Independncia (I)

Programa de Doutorado Interinstitucional projeto do governo

brasileiro, cujo objetivo viabilizar a formao de doutores que se
encontram longe dos grandes centros educacionais.

556

Em uma pr-anlise 5, os alunos 33285 e 33486 revelam

caractersticas semelhantes. O mesmo ocorre com os alunos 33292
e 33297. As caractersticas do primeiro grupo indicam alunos
confiantes, altamente independentes e resolvendo suas atividades
no ambiente com pouco esforo. Tais caractersticas podem
imprimir um estado de nimo satisfeito. J o segundo grupo,
embora parea que os alunos necessitem da ajuda dos formadores
e colegas (tem pouca independcia), verifica-se que envida grande
esforo para atuar no ambiente. Isso denota certa animao,
vontade de atingir os objetivos.

[6] Damsio, A. (1996) O Erro de Descartes: emoo, razo e o

crebro humano. So Paulo: Cia das Letras.
[7] Scherer, K. R.(2005) What are emotions? And how can they
be measured? In: Social Science Information 44 (4), 695
729.
[8] Rosenberg, E.L. (1998). Levels of analysis and the
organization of affect. Review of General Psychology, 2,
247-270.
[9] Linnenbrink, E. (2007) The Role of Affect in Student
Learning: A Multi-Dimensional Approach to Considering the
Interaction of Affect, Motivation, and Engagement. In: Paul
A. Schutz & Reinhard Pekrun (Eds.). Emotion in Education,
Academic Press, Burlington, 2007, Pages 107-124.

As interaes efetuadas pelo aluno 33298 sugerem, na figura 1,

que possa estar insatisfeito ou desanimado com as atividades
desenvolvidas, ou que, eventualmente, apresente problemas de
uso do ambiente virutal de aprendizagem.

[10] Dorsch, F., Hcker, H. & Stapf, K. H. (2008). Dicionrio de

Psicologia Dorsch. Petrpolis, RJ: Vozes.

7. CONSIDERAES FINAIS E
TRABALHOS FUTUROS

[11] Bercht, M.. (2001) Em Direo a Agentes Pedaggicos com

Dimenses Afetivas. Instituto de Informtica. UFRGS. Tese
de Doutorado.

De modo a inferir os estados de nimo (animao, desnimo,

satisfao e insatisfao) quando da interao do aluno em AVA,
faz-se necessrio examinar os eventos que ocorrem nesse
ambiente. A percepo de um evento em AVA pode ser obtida a
partir das aes adotadas pelo aluno nas diversas funcionalidades,
registradas no sistema computacional.

[12] Jaques, P. A., & Vicari, R. (2005) Considering Student's

Emotions in Computer Mediated Learning Environments.
In: Z. Ma (Ed). Web-based Intelligent e-Learning Systems:
Technologies and Applications (pp.122-138). Hershey, PA:
Information Science Publishing.

No ambiente ROODA, plataforma utilizada para a realizao

deste estudo, analisaram-se eventos nas funcionalidades Aulas,
Bate-papo, Biblioteca, Contatos, Dirio de Bordo, Enquete,
Exerccios, Frum, Lista de Discusso, Webflio, das quais
apenas quatro foram apresentadas nesta investigao. Para cada
evento, determinam-se a pontuao e a operao (soma ou
subtrao) para o tipo de fator motivacional. Durante a anlise dos
padres do aluno, o framework BFC calcula as mdias, verifica as
condies e procede aos incrementos e decrementos necessrios.

[13] Rodrigues, L. M. L. & Carvalho, M. (2005) STI-I: Sistemas

Tutores Inteligentes que Integram Cognio, Emoo e
Motivao. In: Revista Brasileira em Informtica na
Educao, v. 13, no 1, p. 20-34, RBIE 2005.
[14] Pea, C. I., Marzo, J. L., & de la Rosa, J. L. (2005).
Intelligent agents to improve adaptability in a web based
learning environment. In C. Ghaoui, M. Jain, V. Bannore, &
L. C. Jain (Eds.), Knowledge-based virtual education;
Studies in fuzziness and soft computing, (Vol. 178, pp. 141170). Springer Berlin:Heidelberg.

O framework encontra-se em fase final de ajustes. Testes

efetuados em prottipo indicam correlao entre as variveis de
padro comportamental e as afetivas. Na prxima etapa da
pesquisa, a experimentao envolver uma amostra mais
representativa, visando verificar se as correlaes encontradas se
confirmam.

[15] Graf, S. (2007). Adaptivity in Learning Management

Systems Focusing on Learning Styles. Ph.D Thesis, Vienna
University of Technology.
[16] Cocea, M. & Weibelzahl, S. (2009) Log file analysis for
disengagement detection in e-Learning environments. User
Modeling and User-Adapted Interaction, 19 (4), 341-385.

REFERENCES
[1] Behar, P. A. (2009) Modelos Pedaggicos em Educao a
Distncia. Porto Alegre: Artmed.

[17] Weiner, B. (1992). Human Motivation: Metaphors,

Theories, and Research. Newbury Park, London: Sage
Publications Inc.

[2] Piaget, J. (1973) Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro:

Forense. 1973.

[18] Keller, J.M. & Susuki, K. (2004) Learner motivation and Elearning design: a multinationally validated process.
Learning, Media and Technology, 29/3, 229239.

[3] Piaget, J. (1977) Comportamento motriz da evoluo.

Porto: Res.
[4] Piaget, J. (1995) Abstrao reflexionante: relaes lgicoaritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre:
Artes Mdicas. 1995.

[19] Qu, L., Wang, N. & Johnson , W. L. (2005) Detecting the

Learners Motivational States in an Interactive Learning
Environment. Artificial Intelligence in Education. C.-K.
Looi et al. (Eds.), IOS Press, p. 547-554

[5] Piaget, J. (2005) Inteligencia y afectividad. Buenos Aires:

Aique. Publicao original: Piaget, J. (1954). Les relations
entre lntelligence et lffectivit dans le dveloppement de
lenfant.
5

[20] Vicente, A. (2003) Towards tutoring systems that detect

students' motivation: an investigation. Ph.D. thesis, School
of Informatics, University of Edinburgh, UK.
[21] del Soldato, T. and du Boulay, B. (1995). Implementation
of motivational tactics in tutoring systems. Journal of
Artificial Intelligence in Education, 6(4):337-378.

A mquina de inferncia dos estados de nimo encontra-se em

construo.

557

[24] Tran, V. (2004) The influence of emotions on decisionmaking processes in management teams. Faculte De
Psychologie et des Sciences de lEducation. Universit de
Genve. Thse No 323.

[22] Silveira, R.A. (2001) Modelagem orientada a Agentes

aplicada a Ambientes Inteligentes Distribudos de Ensino:
JADE - Java Agent Framework for Distance Learning
Environment. Doutorado em Cincia da Computao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
[23] Longhi, M. T.; Behar, P. A. & Bercht, M. (2009) AnimA-K:
recognizing students mood during the learning process. In:
WCCE 2009 - 9th IFIP World Conference on Computers in
Education, Bento Gonalves, RS, Brazil. July 27-31.

558

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PARA ALM DA TECNOLOGIA: POR UMA

INTERATIVIDADE PEDAGGICA NA EDUCAO DE
JOVENES E ADULTOS
Vanessa Matos dos Santos
Doutorada na Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho
Campus de Ararquara e Docente na Universidade Sagrado
Corao / Bauru
Brasil
vanmatos.santos@gmail.com

Maria Teresa Miceli Kerbauy

Docente na Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho
Campus de Ararquara e Campus de Bauru
Brasil
kerbauy@travelnet.com.br

RESUMO

1. INTRODUO

Em sendo um processo educativo, com uma forte interface

comunicacional, o debate sobre o desenvolvimento de uma
interatividade pedaggica perpassa todo o tecido social do atual
contexto da educao, e merece especial destaque por
proporcionar autonomia aos Sujeitos envolvidos na educao de
jovens e adultos. Superando a enfoque puramente tcnico, este
artigo trata a questo da tecnologia a partir de diferentes
dimenses, mas principalmente como elemento constituinte do
processo educativo que capaz de potencializar o exerccio da
autonomia. A interatividade , neste caso especfico, respaldada
no debate que se faz em torno da tecnologia analgica e da
tecnologia digital. Nosso objetivo mostrar que a interatividade
um meio e no apenas um fim desde que compreendida numa
dimenso maior: antes de um fenmeno tecnolgico, trata-se de
um nvel alcanado num processo comunicativo com fins
estritamente educacionais comprometidos com o exerccio da
autonomia dos Sujeitos.

1.
A sociedade e a tecnologia: um mundo
de ambiguidades
A ruptura da linearidade espao-temporal marca a inaugurao da
nova sociedade. Esta nova concepo da sociedade, embora ainda
em formao, j trouxe mudanas para a vida do homem e
continua alterando as antigas estruturas tradicionais que antes
desenhavam a vida em sociedade. Este fenmeno no corre, no
entanto, desprovido de questionamentos e tenses. As
ambigidades ficam evidentes medida que as transformaes se
processam. Se por um lado preciso se adaptar s mudanas, por
outro preciso tambm refletir sobre elas e as conseqncias
desencadeadas pela adoo de uma tecnologia. O debate mais
amplo do que parece e implica em outras dimenses, quais sejam:
polticas, econmicas etc. A conseqncia imediata dessas
transformaes a impossibilidade de compreenso do contexto
que nos cerca apenas com base nos aportes do Saber clssico.
Dada a extenso e abrangncia das modificaes com destaque
especfico para a rea da Educao torna-se essencial o esforo
reflexivo rumo compreenso das ambigidades da sociedade
que, no podendo mais ser considerada puramente tecnolgica,
tambm no pode negar o quanto sente as conseqncias dessa
nova configurao influenciada pelas mdias digitais.Conforme as
tecnologias foram desenvolvendo-se, tambm o hiato entre uma e
outra foi diminuindo, fazendo com que a distncia entre elas fosse
cada vez menor. O homem agora, atravs dos meios de
comunicao e seus dispositivos tecnolgicos, subverte a noo
de tempo e espao e vivencia uma nova revoluo tecnolgica
com o diferencial de que a matria-prima em questo a
informao.

Categorias e Descritores de Assunto

[Metodologas de uso de TICs de apoyo al aprender]:
Miscellaneous

Termos Gerais
Interatividade Pedaggica, Novas tecnologias

Palavras-chave
Novas tecnologias;
Comunicao.

Interatividade

pedaggica;

Autonomia;

O paradigma da nova sociedade torna-se o pressuposto da

valorizao da informao e da gerao de conhecimento. O
sistema produtivo classificado numa nova face identificada por
Castells (2002) como Capitalismo Informacional, uma vez que a
informao estratgica tem valor agregado no contexto da
Vanessa, Matos., Miceli, Maria Teresa . (2010). Para alm da tecnologia: por uma
interatividade pedaggica na educao de jovens e adultos.
En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 559-565,
Santiago de Chile.

559

sociedade; mais que simplesmente obter o Saber, importa aplicar

o conhecimento gerado s situaes do cotidiano, principalmente
num momento histrico marcado pela globalizao.

2.
Como transitar entre a tecnologia
analgica e a tecnologia digital?

O conhecimento passa por um processo de evoluo contnua;

muitos so os inventos do ltimo sculo (uso de novos materiais e
formas de energia, exploso demogrfica, domnio do espectro
eletromagntico) e, por essa razo, Santos (1997) destaca que a
acelerao contempornea desencadeia a sensao de um
presente que foge, dada a mobilidade das fronteiras e a
velocidade das transformaes.

O debate entre a tecnologia analgica e a tecnologia digital

ainda bastante recente e, talvez por isso, amplamente discutido.
No entanto, as discusses em sua grande maioria ainda so
concebidas pela dualidade (bom X ruim / moderno X
ultrapassado) em detrimento das reais caractersticas de cada
formato. De qualquer forma, a informao pode ser transmitida
atravs dos dois formatos. Interessa-nos, no entanto, conhec-las
para melhor aplic-las pedagogicamente.

Estamos vivendo um novo momento histrico em que as novas

tecnologias de informao e comunicao recriam novos
conceitos para espao e tempo. A tecnologia agora digital e
podem-se traduzir milhares de informaes em alguns bits atravs
de um sistema binrio composto por 0 e 1 (zeros e uns). A
Internet expresso dessas novas tecnologias que se baseiam na
convergncia 1; udio, imagem, entre outros. A interatividade e
simultaneidade do ambiente comunicacional virtual inauguram
novas formas de sociabilidade e, por conseqncia, novas relaes
espao-temporais.

Com as novas tecnologias, as experincias comearam a sofrer

alterao. As novas informaes j no se sujeitavam analise
comparativa. Lima (2000, p. 3) explica que o novo era to
diferente que no tnhamos referncias anteriores para fazer uso e
aprender pelas diferenas e semelhanas com o j conhecido ou
dominado. Trata-se de um novo alinhamento do processo mental
humano em que o movimento de descontinuidade faz com que a
construo de idias ocorra atravs de combinaes de
informaes de acordo com a necessidade e a situao do homem.
o rompimento com o encadeamento cclico com foco na gesto
da Informao. Isso quer dizer que a informao sempre
resgatada em funo das nossas necessidades. Com a nova matriz
de pensamento, no se trata somente de ter acesso informao,
mas sim de como armazen-la para posterior realizao de
associaes e combinaes.

No Brasil as tecnologias so inseridas no contexto da sala de aula

a partir da dcada de 50 com os chamados pacotes de instrues
metodolgicas. Nesses pacotes, o professor executava propostas
elaboradas por especialistas, separando claramente, os que
pensam dos que efetivamente fazem. O debate sobre a
convenincia, riscos e modalidades de aplicao das tecnologias
acirram-se na dcada de 80 quando novos modelos de ensino
comeam a ser analisados Kenski (2008). A autora destaca que a
entrada das tecnologias na maioria das escolas pblicas, no
entanto, tem se dado de forma muito sobressaltada, tendo em vista
o fato de tais escolas no terem acompanhado o progresso
tecnolgico e se encontrarem num estgio de carncia muito
grande destes meios, em que o quadro-negro e o livro didtico so
os recursos mais comuns da prtica docente. Ou seja, as
tecnologias chegam as nossas escolas ainda de forma restrita e
sem o entendimento pleno de sua utilizao por parte dos
educadores. Ainda assim, essas tecnologias continuam sendo
incorporadas ao contexto da sala de aula tradicional e, cada vez
mais, rompem a lgica da barreira fsica das quatro paredes.

No caso da rede mundial de computadores, a informao est

situada em algum ponto fsico (embora no consigamos delimitlo especificamente). Trata-se, portanto, de uma forma de estar,
no estando; aqui e l; perto e longe, ao mesmo tempo. As novas
dimenses espao-temporais acrescentadas so possveis por
conta da tecnologia. Isto , embora o fenmeno em si seja antigo,
a tecnologia veio proporcionar a experincia inovadora com esta
nova dimenso da realidade. Isto quer dizer que o nvel de
imerso na realidade virtual depende diretamente do que a
tecnologia capaz de proporcionar.
A tecnologia em si no boa ou ruim; tudo depende do uso que se
faz dela. As tecnologias, inseridas no cotidiano escolar, podem
servir tanto para reforar uma viso autoritria, conservadora,
individualista como uma viso progressista. A pessoa com postura
autoritria poder utilizar a tecnologia para reforar ainda mais o
controle / dominao sobre os demais. Por outro lado, uma
postura diferenciada, pautada por uma atitude interativa utilizar
as tecnologias para possibilidades diversas com foco na ampliao
da interao.

No entanto, o mero uso da tecnologia no altera o cenrio atual

que se desenha, prova disso o fato de que muitas propostas e
experincias realizadas envolvendo o uso das tecnologias digitais
no processo pedaggico no alcanaram xito em virtude do
predomnio da chamada pedagogia da transmisso (CATAPAN,
2002). Na concepo de Fainholc (1999) somente o veculo da
mediao que foi alterado, mantendo-se as mesmas estruturas.
No fundo, o processo em si o mesmo. Alteram-se as ferramentas
utilizadas para viabilizar o processo.

No existe, no entanto, neutralidade j que as escolhas so, antes

de tudo, polticas. Mas, ainda assim, a perpetuao de dualismos
s faz com que o foco se perca; no fundo, as iniciativas em torno
da democratizao das novas tecnologias (como a internet)
necessitam ser re-direcionadas em suas mais variadas dimenses,
sejam elas poltica, econmica, social etc. para que realmente
desempenhem as atividades para as quais foram genuinamente
criadas.

Isto pode ser explicado pelo fato de que embora estejamos

vivenciando uma nova configurao da sociedade (povoada pelas
potencialidades das Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao - NTIC), culturalmente ainda somos os mesmos e
tendemos a reproduzir, na virtualidade proporcionada pela
mquina (internet) aquilo que faramos presencialmente. Cabe ao
professor o papel de nortear os usos dessas novas tecnologias sem
perder de vista sua prtica pedaggica, mas estando aberto para
transitar entre o analgico e o digital. A seguir, algumas pistas
para pensar esses formatos.

Jenkins (2008) explica que convergncia a combinao de

vrias funes dentro de um mesmo aparelho tecnolgico. Ou
seja, pode-se ter udio, imagem e texto com o uso do mesmo
suporte tecnolgico.

A crtica deve perdurar como forma de resistncia banalizao;

questionar a realidade precisa ser uma constante em nossas vidas.
O professor precisa compreender as novas possibilidades
educacionais que se descortinam com as NTIC para que no caia
na tentao de usar recursos digitais sem, contudo, dominar uma
metodologia especfica para essas mdias ou mesmo sem ter a
certeza de que estes recursos so os mais indicados em detrimento
da metodologia tradicional.
560

O professor tambm sofre as presses da sociedade para que

utilize as NTIC em suas aulas, como se isso fosse necessariamente

A emergncia das novas tecnologias faz com que o professor, por

vezes, se sinta forado a utiliz-las em sala de aula, sob pena de
ser considerado retrgrado por seus alunos, ou mesmo por seus
pares. No entanto, no raro, todo o esforo do professor acaba
empregado no estudo da oferta multimdia de produtos e
dispositivos.

sinnimo de progresso e melhor qualidade de ensino. De fato, as

tecnologias digitais proporcionam novas experincias espaostemporais e o mergulho palpvel na virtualidade. Mas, isso no
quer significar que as mdias interativas sejam mais eficientes em
todos os processos educativos.
Se por um lado, ainda existe um certo receio no declarado de que
a tecnologia venha substituir o professor, na outra extremidade
ocorre o que Delors (2005, p. 218) chama de presso por um novo
perfil. As novas responsabilidades que cabero aos professores
do sculo XXI supe um perfil profissional quase que
inteiramente novo.

A complexidade da ao educativa fica esvaziada em seu

significado maior e o contexto puramente tecnolgico toma a
cena, como se o simples uso da tecnologia em sala de aula fosse
soluo para os mais variados problemas escolares. O contexto da
convergncia das mdias contribuiu muito para esta concepo,
pois enquanto a Computao desenvolvia sistemas mais
dialgicos do ponto de vista operacional, a Comunicao
preocupava-se em proporcionar novas formas de interao em
ambientes virtuais. O resultado desse processo foi o
desenvolvimento de sistemas mais fceis do ponto de vista do
usurio e um incremento maior das interaes em ambientes
virtuais, quer seja por texto, udio, vdeo ou uma juno de todas
as formas possveis. Desta forma, o sucesso ou o fracasso dos
processos em ambientes virtuais terminou por ser percebido a
partir da relao homem-mquina. Isto , nesta concepo, quanto
mais facilidades a mquina permitir, melhor ser o desempenho
do homem em ambientes virtuais (NIJHOLT, 2004).

Neste contexto, interessa-nos especialmente compreender como

este novo profissional vai se apropriar das novas possibilidades
pedaggicas e comunicativas oferecidas pelas NTIC nesta nova
sociedade.

3. SOCIEDADE E TECNOLOGIA:
FORMAO NECESSRIA

Esses processos alcanaram a sala de aula, mas vieram

desprovidos das contribuies do campo da Educao que, por
muito tempo, ignorou as transformaes tecnolgicas na
sociedade. Como conseqncia, a idia de sucesso e fracasso para
a educao em novos contextos de tecnologias digitais tambm
esteve pautada na relao homem-mquina. Hoje, a luta se faz em
torno de uma apropriao realmente pedaggica das novas
tecnologias ao contexto da sala de aula. Trata-se, sobretudo, de
construir um novo modelo que permita abordar os processos
tecnolgicos como componentes da ao de formao do
professor.

3.1 Professores para o novo contexto da

sociedade
A educao um processo que se estabelece na relao entre
Sujeitos que apresentam diferentes nveis de conhecimentos. O
professor, no caso da educao escolarizada, o ator profissional
responsvel por organizar este processo ao longo de toda a cadeia
educacional.
A corrente pedaggica que centra sua nfase nos saberes docentes
vem ganhando terreno no pas nas duas ltimas dcadas, a
exemplo de Tardif, Lessard e Lahaye (para os quais a prtica
cotidiana do professor capaz de constituir o seu saber), Nvoa
(que enfatiza a observao da experincia do professor) e,
notadamente, Perrenoud que valoriza a idia de competncias
especficas para a prtica da docncia. Nesse sentido, tomando por
base esta corrente pedaggica, questiona-se frequentemente quem
o professor atualmente, como form-lo para esta nova realidade
que se coloca - em que os tradicionais saberes professorais so
postos em cheque todos os dias. Quais so as competncias
exigidas para este novo contexto em permanente mutao? Como
formar este novo professor, principalmente levando-se em
considerao o contexto da educao de jovens e adultos?

Na concepo de Jacquinot (apud ALAVA, 2002), a introduo

das novas tecnologias ao contexto escolar precisa ser
compreendida a partir de um olhar global sobre os dispositivos de
formao. Ou seja, as novas tecnologias de informao e
comunicao traduzem-se como dispositivos de formao em
ltima instncia. E, assim sendo, necessitam da interferncia
didtica do professor. A ausncia de preparo especfico faz com
que, por vezes, o professor utilize o suporte tecnolgico interativo
como simples suporte de transmisso de informao.
preciso atentar para o fato de que as novas tecnologias no so
resultantes da inovao didtica; preciso reorganizar as prticas
de ensino em funo das novas possibilidades apresentadas. A
partir desta constatao, possvel prever que muitas
responsabilidades respingaro na formao do professor. Ou seja,
at que ponto o professor recebe formao especfica para o atual
contexto? A formao superior garante preparo adequado para
transitar neste novo cenrio educacional?

Para iniciar esta reflexo, torna-se necessrio explicitar que, aqui,

o ciberespao traduz-se como lugar de construo coletiva de
saberes e sua utilidade como recurso pedaggico est inserida na
interao necessria entre tecnologia e sociedade. Isto , as
tecnologias so, antes de tudo, dispositivos de comunicao e
informao que se propem a diminuir e gerir as distncias
verificadas entre os Sujeitos envolvidos na ao educativa
(ALAVA, 2002). Essa distncia no restrita ao aspecto
unicamente geogrfico, visto que existem muitas situaes em que
professor e aluno partilham do mesmo espao ao mesmo tempo e,
mesmo assim, no partilham do sentimento de proximidade; neste
caso, estamos falando da distncia afetiva.
Ainda assim, inegvel que os recursos tecnolgicos so, de fato,
capazes de gerar a sensao de proximidade por meio da aparente
reduo da distncia e favorecimento da interao. Isso no nos
deve fazer esquecer que, mais relevante que o dispositivo
tecnolgico em si, a observao das prticas dos atores
envolvidos no processo.

A preparao do professor para exercer novos papis e,

consequentemente docentes aptos a desenvolver novas prticas de
ensino, tem sido foco de variados estudos por parte de
pesquisadores das Cincias da Educao, a exemplo do
mapeamento dos cursos superiores de Pedagogia em territrio
nacional feito por Gatti (2009). A pesquisa mostra que, entre 2001
e 2006, houve um crescimento de 70% na oferta do curso em
questo. No entanto, o acrscimo no nmero de vagas foi de
apenas 27%, demonstrando que o nmero de alunos no
aumentou na mesma proporo que a oferta de cursos.
561

Interessa-nos especialmente dar relevo aos dados obtidos no que

se refere composio das grades curriculares dos cursos de
licenciatura em Pedagogia. A pesquisa listou 3.513 disciplinas
(3107 obrigatrias e 406 optativas) nas grades curriculares dos

 preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis,

que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia
formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do
saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou
a sua construo. (FREIRE, 2002, p. 12)

cursos de Pedagogia verificados e, em seguida, foi feita uma

categorizao que permitisse dar conta de variados aspectos
concernentes formao de professores. Dentre as sete 2
categorias levantadas na pesquisa, destacamos a categoria 3
(Conhecimentos relativos formao profissional especfica).
Nesta categoria, esto condensados os saberes relacionados
tecnologia: (Gesto de Mdias Educacionais, Informtica Aplicada
Educao, Recursos Tecnolgicos para a Educao), conforme
descrito no relatrio da pesquisa.

Ou seja, para ele, o educador antes de tudo um aprendiz e sua

aprendizagem deve ser permanente. Ensinar, portanto, no se faz
com a transferncia de conhecimentos. Para ele, o processo
educativo se faz com base em uma relao entre seres que, embora
diferentes,
formam-se
mutuamente,
inter-relacionam-se,
influenciam-se mutuamente. Em sntese, Paulo Freire (2002, p.12)
destaca que quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado.

No que se refere s disciplinas obrigatrias dos cursos analisados,

apenas 22 disciplinas - o que equivale a 0,7% de um total de
3.107 - privilegiam o grupo das Tecnologias. Quando a anlise
feita com as disciplinas optativas, esse percentual sobe e chega a
3,2% - o que equivale a 13 disciplinas de um total de 406.

Isso acontece porque o educando no um sujeito sem forma,

desprovidos de saberes prvios. Nesta perspectiva, no h
docncia sem discncia 3, entendida aqui como o esforo do
educador por aprender e partilhar o universo do educando. Isso
significa que as novas tecnologias devem se prestar a facilitar o
processo de partilha de informaes e construo colaborativa do
conhecimento. No o que se tem observado, visto que a
utilizao que tem sido feita destas tecnologias encontra respaldo
na
explorao
econmico-financeira
descomprometida
educacionalmente. No entanto, a perspectiva que aqui colocamos
, seno uma pequena semente, uma forma diferente de enxergar a
tecnologia digital, pensando a interatividade a partir de uma
perspectiva pedaggica, amparada no processo comunicativo que
potencializa as vozes dos Sujeitos envolvidos no processo.

Esses dados revelam que, embora o contexto da nova sociedade

exija cada vez mais um profissional preparado para trabalhar com
as novas tecnologias, as instituies de formao ainda no se
deram conta de realizar as alteraes necessrias em suas
estruturas curriculares. Este cenrio toma outras propores
quando visualizamos a seguinte trecho do relatrio da mesma
pesquisa:
No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino
(Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, entre outras)
e educao infantil, encontra-se nas ementas o mesmo cenrio.
Os cursos esto incorporando tais questes em um conjunto de
disciplinas que acentuam abordagens mais genricas ou
descritivas das questes educativas com poucas referncias s
prticas associadas. Poucos cursos do a devida ateno a essas
modalidades educacionais, seja mediante a oferta de optativas,
seja de tpicos e projetos especiais, mas neles no possvel
detectar a predominncia de elementos voltados para as prticas
docentes propriamente ditas, como uma construo integrada a
conhecimentos de fundo. (GATTI, 2009, p.12)

3.2
Pensando a interatividade: em busca da
autonomia

O professor se depara com exigncias para as quais no recebeu

formao especfica e essa lacuna perdura por muito tempo. Esse
quadro s agrava ainda mais a situao de insegurana do
professor frente s novas tecnologias quer seja por sua natural
resistncia, quer seja porque, cada vez mais, ele se depara com as
novas dinmicas virtuais ocorrendo no interior da sala de aula
tradicional. O incmodo gerado por estas situaes faz com que o
professor, por vezes, abandone antigas mas eficientes prticas
educativas. Existem prticas que so erroneamente entendidas
como ultrapassadas e, com isso, esquece-se que as mesmas
competncias que esto em cena. A falta de compreenso deste
processo e mesmo sua incorporao de forma acrtica
faz
com que o crculo vicioso da educao bancria (FREIRE, 2002),
que j existia antes mesmo da insero das tecnologias digitais ao
contexto da sala de aula, seja potencializado e explorado por
pessoas e instituies no verdadeiramente comprometidas com a
formao do cidado.

Enquanto suporte comunicacional que possibilita novas

potencialidades pedaggicas, uma das caractersticas mais
importantes da Internet a interatividade. Fragoso (2001) explica
que a interatividade apontada como elemento principal na
redefinio de formas e processos psicolgicos, cognitivos e
culturais decorrentes da digitalizao da informao. A
digitalizao da informao apresentou novas possibilidades e, em
grande medida, tambm contribuiu para que tudo passasse a ser
vendido como interativo. Nesse ponto, forma-se a miscelnea de
entendimentos e interpretaes quanto aos termos e seus
significados.Tal miscelnea encontra respaldo na falta de
compreenso e conceituao dos termos interatividade e interao,
bem como a relao deles com a comunicao. O termo
interatividade era, nos anos 80, indefinido. Hoje, no entanto,
muitos pesquisadores j se colocam a pensar diferentes conceitos
para o termo. O modelo proposto por Rafaeli (1988) props um
modelo de interatividade que segue sendo muito atual. As vrias
conceituaes sobre o que vem a ser interatividade privilegiam o
modelo clssico emissor - mensagem - receptor. No caso deste
modelo, proposto por Rafaeli (1988), um componente
adicionado ao processo: o feedback. Isto ocorre, em especial
porque, na viso do autor, os avanos nas cincias, se
considerados apenas pelo vis tecnolgico, privilegiaram questes
tcnicas como, por exemplo, o aumento da largura de banda,
ignorando por vezes o vis sociolgico, pedaggico e
comunicacional. Para Rafaeli (1988, p. 112) a interao foi alvo
de estudos da Sociologia e da Comunicao e era vista como um

A autonomia, segundo sua concepo, reflete e reflexo da atuao

do educador em sala de aula. Existem saberes que so
indispensveis prtica pedaggica, mas:

As categorias elencadas no trabalho de Gatti (2009)

foram: 1) Fundamentos tericos da educao, 2) Conhecimentos
relativos aos sistemas educacionais, 3) Conhecimentos relativos
formao profissional especfica, 4) Conhecimentos relativos s
modalidades e nveis de ensino especficos, 5) Outros saberes, 6)
Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) e 7) Atividades
complementares.

562

Referncia ao nome do Captulo I da obra Pedagogia da

Autonomia de Paulo Freire (vide referncia completa no fim
do artigo)

Assim, a comunicao face a face pode ser reconhecida no fluxo

unidirecional de transmisso de informao. A segunda,
comunicao reativa exige, alm da caracterstica da primeira,
tambm que as mensagens presentes refiram-se ou sejam
coerentes com as mensagens anteriores. Isto , deste modo ocorre
uma reao a um estmulo.

veculo por meio do qual a interao se tornava possvel; assim as

pessoas se envolviam em processos interacionais e, de acordo com
essa tica, a comunicao era uma subdiviso da interao.O
estudo de processos de comunicao bilateral e reativa (estmulo)
constitui-se em um verdadeiro fenmeno que permite que os seres
humanos sejam livres em suas interaes dialgicas e rompam
com a opresso (FREIRE, 1987) que, atualmente, tem sido
exercida tambm, e de forma contundente, pelas tecnologias
digitais. Nesta perspectiva, estamos tratando da potencializao da
reciprocidade no processo comunicacional. A reciprocidade, neste
caso, necessariamente, reflete-se nas relaes sociais, uma vez
que, processando-se juntamente, a reciprocidade e o envolvimento
nas relaes sociais podem ser potencializados pelos progressos
tecnolgicos. O avano tecnolgico no deve ser compreendido
como um possibilitador ou mesmo regulador da interatividade,
ento a essncia do conceito em questo estaria na compreenso
do modelo proposto pelo autor com base em trs nveis de
comunicao, sendo eles: comunicao bidirecional (two-way
communication), comunicao reativa (reactive communication) e
comunicao plenamente interativa (interactive communication),
conforme figura abaixo:

J a comunicao plenamente interativa difere da reativa porque,

alm de incorporar referenciais de contedo, natureza e formato,
exige que a mensagem atual corresponda a uma seqncia de
mensagens anteriores. Ou seja, trata-se de resgatar a seqncia da
mensagem inicial. Aqui possvel fazer um resgate de Lvy
(2003, p.80) para quem a possibilidade de apropriao e de
personalizao da mensagem recebida um ponto importante na
determinao do nvel de interatividade do dispositivo de
comunicao em questo.
A interatividade , ento, na concepo de Rafaeli (1988), o
feedback que estabelece relaes tanto com mensagens anteriores
quanto com o trajeto que estas mesmas mensagens estabeleceram
com outras que as precederam. um processo contnuo de reapropriao e reaproveitamento da mensagem; somente o
feedback por si no possibilita interatividade. E, neste sentido,
nem toda reao necessariamente feedback. A reao pressupe
uma resposta instantnea enquanto que o feedback pressupe um
processamento do estmulo para, ento, emitir o retorno.
Portanto, quando no h apropriao (e conseqente
reaproveitamento) da mensagem anterior pela posterior, ento
tudo o que houve foi reao a um estmulo. Embora a prerrogativa
de percepo dessa caracterstica esteja a cargo de cada
comunicador envolvido no processo, fica claro pela citao de
Rafaeli (1988) que a interatividade estabelece conexo com todos
os outros componentes do modelo terico informacional podendo ser o emissor (pessoa) ou, por exemplo, o canal
(mquina).
O modelo proposto por Rafaeli trata a interatividade como algo
que pode ser desenvolvido com ou sem a tecnologia digital. Em
outras palavras, este modelo privilegia a ao humana e concebe a
interatividade como algo que no dependente da tecnologia para
acontecer; a interatividade neste sentido depende muito mais de
uma postura pessoal. Ou seja, um processo de comunicao pode
ser altamente interativo por envolver um nvel elevado de
subjetividade dado pela apropriao do histrico seqencial das
mensagens , ainda que no esteja mediado pelo computador e a
internet.

Fonte: Rafaeli (1988, p. 120)

Fluxo comunicacional de Rafaeli
Legenda
P = Sujeito A
O = Sujeito B
M1 = Mensagem 1

Ainda assim, o modelo de Rafaeli no estabelece a diferenciao

entre interao e interatividade. Frequentemente, a interatividade
tomada como sinnimo de interao social. Belloni (2003 p.58)
estabelece a diferenciao entre os termos ao afirmar que:

M2 = Mensagem 2
M3 = Mensagem 3
M4 = Mensagem 4

fundamental esclarecer com preciso a diferena entre o

conceito sociolgico de interao ao recproca entre dois ou
mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , o encontro de
dois Sujeitos que pode ser direta ou indireta (mediatizada por
algum veculo tcnico de comunicao, por exemplo, carta ou
telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado
indistintamente com dois significados diferentes em geral
confundidos: de um lado a potencialidade tcnica oferecida por
determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta,
hipertextos em geral ou jogos informatizados), e, de outro, a
atividade humana, do usurio de agir sobre a mquina, e de
receber em troca uma retroao da mquina sobre ele.

M5 = Mensagem 5
A primeira situao tratada por Rafaeli (1988) demonstra a
comunicao face a face; neste modelo o Sujeito A (P) transmite
uma mensagem (M1) para o Sujeito B (O), este ltimo por sua vez
a recebe e transmite uma mensagem (M2) para o Sujeito A (P)
sempre num processo contnuo.
A comunicao reativa, por sua vez, pressupe que a mensagem
(M1) emitida pelo Sujeito A (P) incorporada pelo Sujeito B (O)
que a elabora para, ento, emitir outra mensagem (M2). O
processo da comunicao interativa, no entanto, pressupe uma
apropriao de mensagens anteriormente emitidas que vo se
somando ao processo comunicativo, da a razo da marcao
M3/M2/M1. Isto , houve uma apropriao e utilizao das
mensagens 1, 2 e 3 que resulta na emisso de uma mensagem 4
(nova) que, por sua vez, tambm ser somada ao processo.

563

Isto quer dizer que existem duas concepes diferentes de

interatividade. A primeira forma diz respeito s potencialidades
tcnicas e, com o decorrer do tempo, tem-se observado que os

contribuir para a construo de um ambiente em que a construo

de conhecimento ocorre de forma compartilhada, sem que
implique na figura do professor descartvel, mas exigindo uma
nova formao. A formao debe pautar-se para o
desenvolvimento do ser humano e se faz em relaes humanas
profcuas. (GATTI, 2009). O saber no est mais somente no
professor, mas sim na relao que se estabelece entre ele e seus
pares, entre ele e seus alunos. Mas, quando se trata de educao
escolar, os professores so os Sujeitos que proporcionam o
espao para a mediao.

recursos tecnolgicos esto se adaptando aos poucos s

necessidades educacionais. Isto pode ser percebido por meio da
evoluo dos chamados ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) que buscam ser ambientes de suporte ao processo ensinoaprendizado.
No que se refere especificamente formao de professores, a
segunda concepo de interatividade interessa-nos especialmente,
visto que as experincias de implantao das novas tecnologias na
escola tm mostrado que a formao deles fundamental e traz
consigo novas exigncias. Trata-se, sobretudo, de uma nova
concepo de educao que envolve no apenas uma preparao
para a prtica pedaggica com o uso de mdias, mas, sobretudo,
com o uso da virtualidade.

4.

Ainda assim, equipar a sala de aula com a tecnologia disponvel e

ofertar cursos de capacitao aos professores para a utilizao das
NTIC em sala no garante a inaugurao de uma nova concepo
pedaggica, conforme explica Valente (2009, s/n), existem
outras barreiras que nem o professor nem a administrao da
escola conseguem vencer sem o auxlio de especialistas na rea.
E, neste sentido, a formao assume uma dinmica nova em que o
curso de formao deixa de ser uma simples oportunidade de
transmisso de informao para se tornar a expresso da vivncia
que contextualiza o conhecimento que o professor constri na
relao com o aluno.

O imperativo mercadolgico da tecnologia a vende como

progresso e, independemente do que se deseja, existe uma enorme
presso para que a educao escolar siga o fluxo das inovaes.
Na cena do cotidiano escolar, proliferam-se as imagens de
computadores como se o simples fato de existirem no contexto da
sala de aula fosse sinnimo de bom aprendizado.
A reflexo e o exerccio da crtica nos prova que isso no real.
E, que portanto, a tecnologia til ao contexto escolar medida
que seu potencial pedaggico pode ser amplamente explorado
pelos Sujeitos do processo e no como forma de opresso ou
forma de sobreposio de um ser humano sobre outro. Falamos
aqui de uma nova formao do professor baseada em novas
formas de relao nos mais variados mbitos e nveis. Mais que
saber utilizar de forma eficiente as mdias digitais com fins
educativos claramente definidos, o professor do sculo XXI
precisa estar em compasso com as transformaes deste sculo.
Isto no quer dizer apenas domnio da tecnologia, mas tambm
e sobretudo enxergar o ser humano que existe atrs da carteira, o
ser humano que envia um e-mail em busca de esclarecimentos
sobre um determinado tpico da aula dada. A afirmao de que o
professor emprega pouco esforo sistemtico em aspectos
importantes do relacionamento humano real e isso acontece
porque, no raro, os prprios cursos de formao no contemplam
as novas necessidades da sociedade.

Cabe aqui ressaltar a importante contribuio deste modelo ao

conceber a interatividade como algo diretamente dependente da
ao humana e, portanto, nesta perspectiva, o professor pode
desenvolver aes interativas ainda que no disponha de
elementos tecnolgicos para este fim. Os insumos tecnolgicos, a
infra-estrutura proporcionada pela instituio de ensino etc,
traduzem-se em condies necessrias, mas, no so capazes de
garantir a efetivao de processos educacionais mais humanos. A
essncia desta transgresso em nome de processos educativos
mais igualitrios reside na comunho entre os homens (FREIRE,
1987).
Neste sentido, a formao dos professores, suas formas de
participao em sala de aula - envolvido num programa
educacional - sua insero na instituio e no sistema, so pontos
essenciais para a implementao de qualquer proposta pedaggica
que queira traduzir-se como inovadora.

As tecnologias digitais de modo algum podem substituir o

professor, mas exigem dele uma nova postura frente s NTIC, no
no sentido de frear as modificaes, mas sim na busca de formas
para potencializar positivamente a utilizao delas em sala de aula
no nvel micro e na formao de cidados no nvel macro. Isto
posto, podemos afirmar a necessidade urgente de respaldar as
aes pedaggicas na interao e numa prtica pedaggica
compartilhada (FREIRE, 2002) e que rompa com os padres da
educao bancria que a est e tem sido rotineiramente oferecida
aos homens e mulheres como uma forma de educao menor,
paliativa e, sobretudo, como forma de dominao e opresso
(FREIRE, 1987).

O reflexo desta formao nas aes didticas pode ser

considerado formas de interatividade pedaggica j que esta
pressupe um estmulo pedaggico apropriado e deliberadamente
planejado para este fim. Ressalte-se ainda que a interatividade
pedaggica traduz-se muito mais numa competncia do professor
- auxiliado por um sistema de gesto que privilegie este aspecto do que em uma possibilidade tecnolgica. Fainholc (1999)
reafirma a interatividade pedaggica como competncia do
professor e, nesta tica, diz respeito a qualquer atividade
educativa que tenha como pressuposto a formao do indivduo,
no importando se esta atividade ocorre em ambiente presencial
ou a distncia. Neste caso, a interatividade pressupe uma relao
entre duas ou mais pessoas. Soma-se a isto, a atividade
pedaggica, que tem por princpio intervir e propor aes
didticas para a elaborao de conceitos e competncias nos
aprendizes. A interatividade pedaggica , portanto, resultado de
uma ao didtica realizada entre duas ou mais pessoas que supe
a potencializao do processo entre as duas extremidades do
processo educativo. Potencializar a ao educativa supe fazer
partcipes e protagonistas tantos os professores quanto os alunos,
por meio de situaes didticas e materiais que permitam o
intercmbio multidirecional de significados (FAINHOLC, 1999).
A interatividade pedaggica depende diretamente do professor e
supe a potencializao do processo comunicativo. Trata-se,
tambm, de despir-se do papel de professor tradicional e

CONCLUSO

O caminho longo, mas j dispomos de arsenal terico-prtico

para direcionar nossas aes. certo que vamos errar muito, mas
s o exerccio pode nos tirar da zona de conforto do tradicional,
rumo a uma prtica pedaggica inovadora, plenamente interativa e
que, sobretudo, possibilite a autonomia dos Sujeitos do processo
educativo.

5.

AGRADECIMENTOS

A todos que colaboraram com a produo deste artigo.

564

6.

REFERNCIAS

[14] Jenkins, H. 2008. Cultura da convergncia. So Paulo:

Aleph.

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Disponvel em:
http://edutec.net/Textos/Alia/PROINFO/prf_txtie13.htm>.
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http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/149
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565

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

SISTEMA DE EDUCAO A DISTANCIA: PERCEPO

DOS ALUNOS SOBRE APRENDIZAGEM NO AMBIENTE
VIRTUAL NA UNUEAD
Antonio T Guimares, Carla Conti de Freitas, Francisco Severo de Almeida, Diany Duaraes
Universidade Estadual de Gois
Brasil
teodoroguimaraes@uol.com.br, carlacontif@gmail.com, serevo@ueg.br, dianyduaraes@ueg.br

RESUMO
A segunda gerao (1960 a 1985) j possui um modelo
multimdia, por meio de impresso, fitas de udio e de vdeo,
rdio, TV, telefone, fax, ou seja, mltiplas tecnologias sem
computadores. A terceira gerao (1985 a 1995) caracteriza pelo
modelo de teleaprendizagem, com a audioconferncia, a
videoconferncia,
a
comunicao
audiogrfica,
a
audioteleconferncia, o CD, o chat, a internet. A partir disso,
pode-se dizer que a terceira gerao da EAD caracterizada,
principalmente, pelas mltiplas tecnologias incluindo os
computadores e as redes de computadores.

Este artigo aponta evidncias a respeito das percepes dos alunos

sobre a aprendizagem no ambiente virtual do Curso de
Deficincia Mental no Contexto da Educao Inclusiva, ofertado
pela Unidade Universitria de Educao a Distncia - UnUEAD,
da Universidade Estadual de Gois - UEG - em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil e a Secretaria de Estado da
Educao de Gois. Inicialmente, apresenta-se um levantamento
bibliogrfico sobre o histrico, os conceitos e os fundamentos
importantes sobre a Educao a Distncia, apresentando tambm
um breve histrico da UnUEAD. No segundo momento,
apresenta-se a metodologia utilizada e os resultados da pesquisa,
apontando para as percepes dos alunos de Educao a Distncia
quanto aprendizagem no ambiente virtual.

Na quarta gerao (1995 a 2005), o modelo de aprendizagem

flexvel, utilizando-se de multimdia interativa (IMM) online,
acesso a recursos www, baseado na internet, correio eletrnico,
chat, transmisses em banda larga, interao por vdeo e ao vivo,
videoconferncia, fruns, blogs, fax, papel impresso. Suas
caractersticas principais so, ento, as mltiplas tecnologias,
incluindo o comeo das tecnologias computacionais de banda
larga.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and education]: Distance learning

General Terms

A quinta gerao (2006) apresenta um modelo flexvel de

aprendizagem inteligente, caracterizada por multimdia interativa
(IMM) online, acesso a recursos www, baseado na internet,
comunicao estabelecida por computador usando sistemas de
respostas automatizadas, alm de acesso via portal a processos e
recursos institucionais. So caractersticas da quinta gerao:
mltiplas tecnologias e recursos tecnolgicos que permitem maior
interao entre os agentes envolvidos: professor, tutor, aluno,
monitor. J se fala em sexta gerao de EAD, com base no
domnio dos mundos virtuais, a exemplo do simulador Second
Life.

Human Factors, Languages, Theory, Verification.

Keywords
Deficincia Mental. Educao Inclusiva. Educao a Distncia.

1. INTRODUAO
A concepo da Educao a Distncia - EAD - evoluiu de uma
simples transmisso de informaes, sem a menor interao com o
professor, at um modelo que promove
uma alta interao, num estar-junto-virtual por meio de textos
audiovisuais, hipertexto, hipermdia e internet, cuja concepo a
construo do conhecimento atravs de uma maior cooperao e
colaborao.

A Educao a Distncia, impulsionada pelos avanos da

informtica e das telecomunicaes, revoluciona o processo
educacional com o emprego das Novas Tecnologias da
Informao e da Comunicao - NTICs. Fala-se, hoje, em ebusiness, e-commerce, e-pesquisa, e-cincia, e-produo, etrabalho, e-governo, e-cultura, e-sade. Os sistemas de e-educao
contribuem com os avanos da Educao, mediante a
disponibilizao de bibliotecas digitais, videoconferncia, grupos
eletrnicos. importante salientar o papel das novas tecnologias

Segundo os modelos e as Tecnologias de Informao e

Comunicao - TICs utilizadas, a EAD classificada em geraes
(GOMES, 2008; NOVA, 2004). A primeira gerao (1833 a
1960) caracteriza-se pelo modelo por correspondncia, material
impresso a mono-mdia.
Guimares, Antonio., Conti, Carla., Severo, Francisco., Duaraes, Diany . (2010).
Sistema de Educao a Distancia: percepo dos alunos sobre aprendizagem no
ambiente virtual na UNUEAD. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 566-570, Santiago de Chile.

566

sociedade, mediante a realizao de cursos, seminrios, palestras e

outros eventos na rea de Educao, com intuito de disseminar o
conhecimento, atender s necessidades de formao e
democratizao do acesso ao ensino de qualidade.

para a democratizao da EAD, pois amplia o universo do

conhecimento e insere o aluno como sujeito de seu processo de
aprendizagem, com a vantagem de que ele tambm pode descobrir
a forma de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e do compartilhar de
contedos.

Em 2004, o CEAD participa da formao do Consrcio

Setentrional com as seguintes Universidades Pblicas Federais e
Estaduais: Universidade de Braslia, Universidade Federal de
Gois, Universidade Federal do Par, Universidade Estadual do
Mato Grosso do Sul, Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul, Universidade Estadual de Santa Cruz, Universidade Federal
da Amaznia e Universidade Federal de Tocantins. Desta unio
surge o projeto de Licenciatura em Biologia a Distncia, em
parceria com a Universidade Federal de Gois e a Universidade de
Braslia, ofertando 450 vagas distribudas nas Unidades
Universitrias de Anpolis, Ceres, Formosa, Luzinia, Porangatu
e Quirinpolis.

Nesse sentido, salienta Peters (2004) que a nova forma de

perceber e de conhecer o mundo configura-se como um fenmeno
da atualidade, gerando novas interfaces que tm influenciado os
mecanismos de interao com o saber, distintas daquelas
tradicionalmente observveis e que vinham servindo como
parmetros para o processo didtico-pedaggico. Para esse autor,
a sala de aula no pode ser percebida hoje do mesmo modo como
a percebia quem apreendia o mundo basicamente atravs dos
livros e da tradio oral. Portanto, cabe s instituies que
promovem a EAD buscar desenvolver seus programas de acordo
com os quatro pilares da educao, definidos pela UNESCO
(2003) que so: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a ser.

O CEAD, no decorrer do ano de 2006, neste perodo vinculado

Pr-Reitoria de Graduao - PRG, integra-se ao grupo de trabalho
formado pela Universidade Estadual de Gois, Universidade
Federal de Gois, Universidade Federal do Par, Universidade
Estadual de Santa Cruz, Universidade Catlica Dom Bosco e
Universidade Catlica de Braslia, para desenvolver o curso de
Licenciatura em Fsica (Programa de Licenciatura Fase 2, do
Ministrio da Educao). Implanta tambm em 2008, em conjunto
com a Universidade Federal de Gois, o curso de Licenciatura em
Fsica nas Unidades Universitrias de: Anpolis, Formosa e Ipor,
oferecendo 175 vagas.

Por outro lado, a adoo da EAD pelas instituies de ensino

requer de seus agentes a construo de um sistema de avaliao
que permita acompanhar e avaliar sistematicamente as questes
relacionadas ao ensino, ao Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA e infraestrutura fsica e tecnolgica. Cabe, tambm, neste
contexto, destacar a importncia das questes relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem. O processo de avaliao de
aprendizagem em EAD, por exemplo, tem como objetivo analisar
a capacidade de reflexo crtica do aluno frente a suas prprias
experincias, a fim de que possa atuar dentro de seus limites
sobre o que o impede de agir para transformar aquilo que julga
limitado.

destaque tambm a parceria com a Secretaria de Estado da

Educao de Gois. Ainda sob a denominao de CEAD, d-se
incio ao Programa de Formao Continuada de Professores da
Educao Especial, por intermdio do curso de capacitao
Deficincia Mental no Contexto da Educao Inclusiva. Em 2008,
foram capacitados 540 professores das redes municipais e
estaduais.

Em suma, a deciso de utilizar a EAD requer das

instituies de ensino um compromisso com o processo de
avaliao do seu sistema de ensino e de suas prticas. Portanto,
este artigo tem como objetivo apresentar um estudo emprico
sobre as percepes dos alunos sobre o Sistema de Educao a
Distancia, em especial os aspectos relacionados Aprendizagem
Virtual do Curso de Extenso Deficincia Mental no Contexto da
Educao Inclusiva, ofertado pela Unidade Universitria de
Educao a Distncia, da Universidade Estadual de Gois e em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil e a Secretaria de
Estado da Educao de Gois.

2.
UM
BREVE
HISTRICO
EDUCAO A DISTNCIA NA UEG

No segundo semestre de 2008, no bojo da Reforma

Administrativa do Estado, por meio do Decreto publicado no
Dirio Oficial do Estado de Gois, o CEAD transforma-se em
Unidade Universitria de Educao a Distncia - UnUEAD,
autnoma, descentralizada e vinculada diretamente Reitoria.
A partir da, a UnUEAD, em parceria com a Universidade Aberta
do Brasil - UAB, vem se estruturando e ampliando cada vez mais
suas aes de Educao a Distncia no mbito da UEG. Alm dos
cursos j em andamento: Licenciatura em Biologia (Consrcio
Setentrional) e Deficincia Mental no Contexto da Educao
Inclusiva; no decorrer do ano de 2009, iniciaram-se os cursos de
graduao em
Licenciatura em Biologia UEG/UAB e
Bacharelado em Administrao Pblica, alm dos cursos de
extenso Gnero e Diversidade na Escola e Reflexes sobre a
Diversidade no Contexto da Deficincia Mental/Intelectual. No
ano de 2010, ter incio o curso de Licenciatura em Informtica e
Licenciatura em Histria, ambos pelo Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica - PAR; os cursos de
ps-graduao latu sensu: Gesto Pblica, Gesto Pblica
Municipal, Gesto Pblica em Sade, Gesto de Polticas
Pblicas em Gnero e Raa, alm do curso de extenso
Atendimento Educacional Especializado.

DA

A experincia em Educao a Distncia, na Universidade Estadual

de Gois, iniciou-se com a criao da UEG Virtual em 2001, com
o propsito de participar de projetos em consrcio com
Instituies de Ensino Superior - IES pblicas de todo o Brasil,
em destaque com a UNIREDE e o Univir-CO.
A partir da UEG Virtual, foi criado o Centro de Educao Aberta
Continuada e a Distncia - CEAD, em setembro de 2002, ligado
organicamente Pr-Reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos
Estudantis. O CEAD estrutura-se, ento, com o objetivo de
desenvolver e estimular os processos de Educao a Distncia na
UEG, dar suporte s Unidades Universitrias e promover
atividades educacionais para alunos egressos da UEG e da

567

servios de EAD, como: Contedo de Ensino, Ambiente Virtual

de Aprendizagem e Avaliao da Tutoria pelo Discente.

3. SISTEMA DE AVALIAO DE EAD DA

UNUEAD

A anlise dos dados circunstanciou-se mediante o uso de recursos

de estatstica descritiva e seus dados foram expressos em
freqncia relativa percentual. A pesquisa dos aspectos
socioeconmicos e dos aspectos de avaliao dos servios de
EAD foram estruturados de forma independente, mas com interrelao e integrao, visando possibilitar a viso do todo,
permitindo a interpretao e a compreenso do estudo para anlise
emprica-descritiva das variveis.

Para garantir que os objetivos da EAD sejam alcanados,

fundamental a avaliao do processo de educao nesta
modalidade. A avaliao visa mensurar resultados tanto da
formao do indivduo, quanto do desempenho da prpria
instituio de ensino que, posteriormente, a partir de dados
obtidos, descritos e analisados, fundamentam a reafirmao
administrativa e pedaggica da instituio de ensino ou norteia as
mudanas necessrias neste mbito para melhorar seu
desempenho e eficcia.

4.1 Resultados da Pesquisa

Nesse sentido, a avaliao se constitui como um processo

intencional em que h engajamento e compromisso e que tem o
suporte de diversas cincias, revestindo-se de um carter terico,
que se aplica a qualquer prtica, no sentido de obter resultados.
Segundo Haydt (2002), avaliar atribuir um julgamento ou
apreciao de alguma coisa ou de algum com base em uma escala
de valores. Logo, a avaliao consiste em coletar e interpretar
dados quantitativos e qualitativos de critrios previamente
estabelecidos, valendo-se de indicadores mensurveis que, por sua
vez, implicaro a anlise dos dados coletados e das relaes
estabelecidas entre todas as dimenses da vida cotidiana
acadmica.

Dos 625 (seiscentos vinte e cinco) alunos matriculados no curso

Deficincia Mental no contexto da Educao Inclusiva, 434
(quatrocentos trinta quatro) equivalente a 69,4% (sessenta nove,
quatro por cento) responderam ao questionrio eletrnico da
pesquisa proposta pela UnUEAD. Estes esto em faixa etria entre
menos de 20 (vinte) anos a 50 (cinquenta) anos ou mais, sendo
aproximadamente 97% (noventa e sete por cento) dos alunos do
sexo feminino.
Para este artigo, foram considerados trs aspectos: Contedo de
Ensino, Ambiente Virtual de Aprendizagem e Avaliao da
Tutoria pelo Discente cuja analise apresenta-se a seguir.Quanto
avaliao sobre Contedo de Ensino, foram apresentadas quatro
variveis para anlise, como ilustra a Tabela 1:

Diante disso, possvel enunciar as dimenses a serem avaliadas

no curso Deficincia Mental no contexto da Educao Inclusiva
da UnUEAD que so: Contedo de Ensino, Ambiente Virtual de
Aprendizagem e Avaliao da tutoria pelo discente.
A Avaliao da Aprendizagem dos cursos da UnUEAD tem como
princpios: a Totalidade que compreende o envolvimento de toda
a unidade (UnUEAD), bem como de suas atividades; a
Continuidade que se refere ao movimento contnuo e processual
de desenvolvimento da avaliao institucional e a Transparncia
que garante a possibilidade de acesso aos dados objetivos e
divulgao irrestrita das informaes, dos procedimentos e
resultados.

4. METODOLOGIA

Tabela 1. Conteudos de ensino

Esta uma pesquisa de carter emprico e descritivo, envolvendo

a coleta de dados realizada por meio de um questionrio
eletrnico elaborado pela UnUEAD, com perguntas fechadas
voltadas para o objetivo de avaliar o Sistema de Aprendizagem
Virtual do curso Deficincia Mental no contexto da Educao
Inclusiva. Este curso uma proposta de formao continuada na
modalidade a distncia do Ministrio da Educao e Cultura MEC, para a formao de professores dos sistemas Estadual e
Municipal de Ensino, numa perspectiva inclusiva, que visa o
Atendimento Educacional Especializado.

Na anlise dos resultados da percepo dos alunos em relao s

variveis aplicao prtica, experimentos e conexo dos
contedos, existe uma afirmativa quanto a relao entre a teoria e
a prtica nos contedos de ensino. Foi possvel verificar esta
afirmativa, a partir dos dados estatsticos apresentados na Tabela
1, na qual as opes referente a percepo do cursista nas
categorias frequentemente (3) e sempre (4), obtiveram as
freqncias relativas acumuladas respectivamente de: 94,4%
(noventa quatro, quatro por cento), 95,6% (noventa cinco, seis por
cento) e 93,3% (noventa e trs, trs por cento).

A investigao foi desenvolvida em duas etapas. A primeira etapa

constitui-se de pesquisa bibliogrfica e documental; e a segunda,
de pesquisa emprica, mediante a aplicao do questionrio online
estruturado com questes fechadas. O questionrio foi
disponibilizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Moodle, envolvendo aspectos scio-econmicos: faixa etria,
gnero, escolaridade, empregabilidade e aspectos de avaliao dos

Na mesma tabela, a pergunta negativa O contedo estritamente

terico, no estabelecendo associao entre teoria e pratica?
confirma por meio das respostas nas categorias nunca (1) e
raramente (2) e, a partir da freqncia relativa acumulada de
71,4% (setenta um, quatro por cento). Desta forma entende-se
que no Curso de Deficincia Mental no contexto da Educao

568

Inclusiva estabeleceu-se a interao terica e prtica dos

contedos estudados. Quanto avaliao sobre o Ambiente
Virtual de Aprendizagem, foram consideradas sete variveis
descritas na Tabela 2. Nos dados estatsticos da Tabela 2, as
opes referentes a percepo do cursista nas categorias
frequentemente (3) e sempre (4), obtiveram as freqncias
relativas acumuladas respectivamente de: 95,8% (noventa cinco,
oito por cento), 94,7% (noventa quatro, sete por cento), 83,7%
(oitenta e trs, sete por cento), 93,3% (noventa e trs, trs por
cento), 70% (setenta por cento), 82,5% (oitenta e dois, cinco por
cento) e 87,3% (oitenta sete, trs por cento).

Tabela 3. Avaliaao discente

A partir dos dados estatsticos apresentados na Tabela 3, percebese que as freqncias relativas acumuladas so respectivamente:
96,3% (noventa seis virgula trs por cento); 84,8% (oitenta quatro
virgula oito por cento); 77,8% (setenta e sete virgula oito por
cento); 81,6% (oitenta um virgula seis por cento).
A partir destes dados, possvel afirmar que no Curso de
Deficincia Mental no contexto da Educao Inclusiva, os
instrumentos avaliativos so diversificados e coerentes com o
Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Tabela 2. Ambiente de aprendizagem

Desta forma, pode-se afirmar que o Ambiente Virtual de
Aprendizagem, no curso de Deficincia Mental no contexto da
Educao Inclusiva, atende aos quesitos referentes s variveis:
funcionamento, interao, facilidade na utilizao de recursos,
utilizao para estudos, utilizao para atividades no
obrigatrias, utilizao dos recursos de forma correta, interao
entre os alunos.

CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de compreender a
percepo dos alunos sobre trs aspectos do Sistema de Educao
a Distancia: os Contedos de Ensino, o Ambiente Virtual de
Aprendizagem e a Avaliao dos alunos quanto tutoria e os
instrumentos de avaliao do Curso Deficincia Mental no
contexto da Educao Inclusiva. A partir da anlise dos dados
coletados pelo questionrio eletrnico, foi possvel identificar
pontos relevantes com relao s variveis.

Na varivel As questes postadas no frum para a interao dos

alunos com os demais cursistas realmente motiva o aluno a
participar?, por exemplo, h uma afirmativa importante de esta
uma caracterstica fundamental da Educao a Distncia.
Verificou-se, tambm, uma afirmativa dos alunos com relao ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem. Nesse sentido, o AVA foi
configurado de forma a proporcionar a interao dos alunos entre
si e tambm da interao destes com o professor-tutor. Da mesma
forma, durante o curso, os recursos disponveis foram explorados
de acordo com o tema estudado.

Sendo assim, destaca-se a relevncia desta pesquisa para o

Sistema de Educao a Distancia, pois permite uma avaliao dos
cursos oferecidos pela UnUEAD e sua estruturao, garantindo a
aprendizagem e o envolvimento dos alunos com esta modalidade
de ensino, reafirmando o importante papel da Educao a
Distancia na construo de saberes e na formao dos professores
neste pais.

O terceiro aspecto considerado nesta anlise trata da avaliao da

tutoria pelos alunos, isto , a percepo do aluno sobre a tutoria e
os instrumentos de avaliao. Assim, na anlise dos resultados
com relao Percepo do Discente sobre a tutoria e os
Instrumentos de Avaliao, consideram-se as variveis: exigncias
nas avaliaes, pontuao, instrumentos avaliativos e avaliao
escrita, como mostra a Tabela 3.

REFERENCES
[1]

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[2]

Litto, F. e Formiga, M. 2009. Educao a Distncia: o

estado da arte. So Paulo: Pearson Education,

[3]

Maia, C. e Mattar, J. 2007. ABC da EAD: a Educao a

Distncia hoje. So Paulo: Pearson Education,.

[4] Gomes, M.J. 2008. Na senda da inovao tecnolgica

na Educao a Distncia. Revista portuguesa de

569

pedagogia. Braga, v.42, n. 2, 181-202.

http://74.125.47.132/search?q=cache:-ZVCbTpfQoJ:

[8] Peters, O. 2004. A Educao a distncia em transio:

tendncias e desafios. Trad. Leila Ferreira de Sousa
Mendes. So Leopoldo: Unisinos.

[5] Harvard university extension school distance education.

2009. http://www.extension.harvard.edu/200910/DistanceEd/
[6]

Nonato, E.R.S. 2007. EAD, TIC e Internet: ainda

estranhos escola. 12 f. Relatrio de pesquisa.
Educao universitria, Universidade do Estado da
Bahia, Salvador, maio 2007.
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/54200711574
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[7]

Nova, F. 2004. Geraes de EAD marcadas por

diferentes tecnologias
http://portal.webaula.com.br/noticia.aspx?sm=noticias&
codnoticia=195.

[9] Rezende, F.A. 2008. EaD: um espao de relaes.

Simpsio Internacional Janelas para o Mundo FGV. So
Paulo: UNICAMP,
http://www.slideshare.net/Flaviarez/ead-espao-derelacoes2008-janelas-para-o-mundo.

570

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO DE COMPONENTES DE SOFTWARE EN

BASE AL PATRN DE DISEO MEDIADOR: EL CASO DEL
ORGANIZADOR GRFICO INTERACTIVO
Francisco A. Almarza M, Hctor R. Ponce A, Mario J. Lpez
VirtuaLab-USACH
Universidad de Santiago de Chile
Chile
francisco.almarza.m@usach.cl, hector.ponce@usach.cl, mario.lopez@usach.cl

RESUMEN

Keywords
Interactive graphic organizer, software component, mediator
pattern design.

Este artculo presenta el rediseo una aplicacin de software

denominada organizador grfico interactivo (OGI) utilizando una
arquitectura basada en componentes de software y el patrn de
diseo mediador. La aplicacin OGI original presentaba alto
niveles de acoplamiento y una interfaz de comunicacin primitiva,
lo que generaba problemas en la composicin de aplicaciones de
software de mayor complejidad. Los resultados obtenidos fueron
una nueva versin del OGI que cumple cabalmente con las
caractersticas asociadas a los componentes de software, en
particular, una interfaz robusta; y principalmente, un bajo
acoplamiento derivado de la utilizacin del patrn de diseo
mediador. Esta nueva versin ha permitido la reutilizacin del
nuevo OGI en la composicin de aplicaciones de mayor
complejidad.

1. INTRODUCCIN
En general, la utilizacin de esquemas que combinan elementos
lingsticos, tales como palabras y frases, y elementos no
lingsticos, tales como smbolos, figuras y flechas, para
representar relaciones se conocen como organizadores grficos
[1],[2].
La utilidad de los organizadores grficos radica en su capacidad
para representar visualmente una operacin cognitiva [3]. Por
ejemplo, existen formas visuales que ayudan a establecer
relaciones causales, componer analogas, identificar similitudes y
diferencias, establecer secuencias y presentar un argumento
estructurado. Existen organizadores grficos especficos para
representar y desarrollar cada una de estas habilidades cognitivas
[4], [5], [6].

Palabras claves
Organizador grfico interactivo, componente de software, patrn
de diseo mediador.

ABSTRACT

Por ejemplo, a travs de un diagrama de similitudes y diferencias

[7], el alumno cuenta con una tcnica visual que le permite
efectuar comparaciones entre dos o ms objetos o sucesos.
Cognitivamente, el procedimiento requiere establecer los
elementos a ser comparados, indicar los atributos de comparacin
y contraste, escribir en los nodos del centro las similitudes y en
los nodos laterales las diferencias [8].

This article presents the redesign of a software application

denominated interactive graphic organizer (IGO) using a software
component architecture and the mediator pattern design. The
original IGO application presented high level of coupling and
primitive communication interface which generated problems in
the composition of more complex software applications. The main
results were a new IGO version that fulfills the characteristics
associated with software components, in particular, a robust
interface; and mainly, a low coupling level derived from the use
of the mediator pattern design. This new version has permitted the
reuse of the IGO in the composition of more complex
applications.
Almarza, Francisco., Ponce, Hctor., Lpez, Mario. (2010 Desarrollo de Componentes
de Software en Base al Patrn de Diseo Mediador: El Caso del Organizador Grfico
Interactivo. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 571-578, Santiago de Chile.

571

Sin embargo, la aplicacin OGI originalmente desarrollada

presentaba algunos problemas arquitecturales que hacan
necesario un rediseo utilizando un nuevo patrn de diseo,
debido a su alto acoplamiento interno; actualizar aspectos
relacionados con la interfaz de comunicacin, debido a su baja
capacidad de composicin y aprovechar las nuevas caractersticas
ofrecidas por ActionScript 3.0 en relacin al desarrollo de
software basado en componentes.
Por lo tanto, el objetivo de este artculo consiste en presentar un
rediseo de la versin inicial del OGI utilizando un esquema de
desarrollo basado en componentes de software y la utilizacin del
patrn de diseo mediador.
Figura 1. OGI de diferencias y similitudes
Los organizadores grficos constituyen tambin una herramientas
efectiva y poderosa para la representacin y estructuracin de
contenidos, facilitando su comprensin, ya que permiten al
profesor exponer contenidos complejos en un lenguaje accesible e
integrar y relacionar nuevos conocimientos con los conocimientos
previos del estudiante [9],[10],[11].

2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 Patrn de diseo Mediador
En aspectos generales, un patrn tiene la particularidad de
describir un problema que ocurre una y otra vez en un entorno,
describiendo tambin el ncleo de la solucin a dicho problema,
de tal forma que pueda ser utilizado miles de veces sin la
necesidad de hacer dos veces lo mismo [16]. Orientado al
desarrollo de software, un patrn de diseo, consiste en una
descripcin de clases y objetos que se comunican entre ellos. As,
esta descripcin est adaptada para resolver una problemtica de
diseo general en un contexto particular [17].

Los organizadores grficos tambin ayudan al aprendiz a

organizar, secuenciar, y estructurar su conocimiento y facilitan la
aplicacin de nuevas estrategias a los desafos de aprendizaje que
enfrente. Tambin facilitan el descubrimiento de patrones,
interrelaciones e interdependencias y el desarrollo del
pensamiento creativo [12].
Diversos estudios tambin indican efectos educativos importantes
en la utilizacin de organizadores grficos. Por ejemplo, en
estudios utilizando tcnicas de meta-anlisis, el tamao promedio
de los efectos (effect size) reportados vas desde 0,5 a 1,31;
implicando ganancias percentiles de un 20% a un 40% [2].

Actualmente, es posible encontrar una variedad de patrones de

diseo, orientados a soluciones para variados problemas
generales. Por ejemplo, el patrn de diseo Modelo Vista
Controlador (MVC), patrn Observador, patrn Fachada, entre
muchos otros [17].

Dadas las importantes ventajas de utilizar organizadores grficos

en contextos educativos, en el ao 2005, iniciamos el desarrollo
de un conjunto de componentes de software que denominamos
Organizadores Grficos Interactivos (OGI). La aplicacin de
software resultante es un conjunto de OGI implementados en
Adobe Flash utilizando Action Script 2.0. Cada OGI est
bsicamente dotado de:

Funcionalidades, que le permiten crear, modificar, eliminar,

guardar, recuperar e imprimir lo que el estudiante va
desarrollando o ha concluido.

Interactividad, mediante la agregacin y edicin de formas

grficas.

El patrn de diseo mediador consiste en definir un objeto que

tenga como finalidad encapsular la interaccin presente en un
conjunto de objetos. Con esto se logra estimular la prdida de
acoplamiento, ocultando as las referencias explcitas entre los
objetos, modificando as su interaccin de forma independiente.
La idea bsica del patrn mediador es que cada uno de los objetos
presentes se comunique con otro a travs de un mediador central,
el que a su vez, conoce a cada uno de los objetos que estn a su
alcance, pudiendo manipular sus estados de ser necesario.
El patrn mediador necesita de dos requerimientos principales. El
primero es una clase conocida como mediador. Esta define la
interfaz y las funcionalidades genricas de la misma. Dependiendo
de las necesidades, se pueden implementar mediadores concretos
para implementar funcionalidades especficas. El segundo
requisito son todos los objetos que se encuentran juntos al
mediador y se definen como colegas. Estos se basan en clases
que se puedan comunicar con l. La estructura bsica de este
patrn de diseo se presenta a continuacin (Figura 2):

Adems, cada organizador es de fcil integracin con otras

plataformas compatibles con Adobe Flash, tales como insertarlo
en una diapositiva de una presentacin de Microsoft PowerPoint
[13] o bien utilizarlos para construir otras aplicaciones de
software de caractersticas similares [14]
Durante dos aos de desarrollo, se logr implementar un total de
100 organizadores grficos en idioma espaol y otros 100
organizadores equivalentes en idioma ingls. Adems, fue posible
con dicha tecnologa desarrollar otras aplicaciones de mayor
complejidad, como el programa de formacin en estrategias
lectoras e-PELS [15].

572

Es importante destacar que una interfaz no ofrece la

implementacin de sus operaciones. Simplemente las nombra y
provee sus descripciones y protocolos. La divisin realizada
permite significativas mejoras, entre ellas:

La posibilidad de realizar cambios en la implementacin sin

cambiar la interfaz. Esto permite realizar mejoras en el
componente sin tener que reconstruirlo.

Al incluir nuevas interfaces (e implementaciones) no es

necesario cambiar la implementacin existente, pudiendo as
mejorar la adaptabilidad del componente.

3. PROBLEMA
El Organizador Grfico Interactivo (OGI) consiste en una
aplicacin de software que consta de un diagrama visual editable e
independiente, de un tipo y objetivo especfico con una interfaz de
de utilizacin, que puede ser accedido tanto de forma
independiente como de la Web y desarrollado en Adobe Flash
(ActionScript 2) [13] (ver figura 1).

Figura 2. Estructura bsica del patrn mediador [17]

2.2 Desarrollo de software basado en

componentes
Se define un componente de software como una unidad de
composicin con una interfaz contractualmente especificada y
explcita slo con dependencias de un contexto, el que puede ser
desplegado de forma independiente o sujeto a la composicin de
terceros [18].

El OGI consiste tcnicamente en una vista que permite la

inclusin de diversas formas bsicas (cuadrilteros, crculos,
valos, flechas, entre otros) en conjunto a una iconografa
sugerente segn el organizador utilizado. Esta vista es controlada
por una barra de herramientas ubicada en su parte superior y que
permite acceder a todas sus funcionalidades. El OGI puede
dividirse grficamente en dos partes claramente marcadas: el
espacio de trabajo y la barra de herramientas (Figura 3).

Es importante destacar el hecho que, ms all de su definicin,

existen un conjunto de caractersticas necesarias para un
componente de software. Para este artculo, son consideradas las
que se definen a continuacin [19],[20]:
Composicin: consiste en la capacidad del componente para
agruparse con otros componentes y as obtener un componente de
mayor granularidad.
Encapsulamiento: consiste en la capacidad del componente para
ocultar los detalles de su implementacin, funcionando como una
caja negra.
Interoperabilidad: consiste en la posibilidad del componente de
trabajar tanto de forma independiente como interactuando con
otros componentes permitiendo funcionalidades de mayor
complejidad.
Multiplataforma: consiste en la capacidad del componente para
funcionar, independiente del sistema operativo y hardware
utilizado. Esto permite, aumentar su reutilizacin.
Auto-contenido: consiste en la capacidad del componente de
trabajar con mnima dependencia de otros componentes o
aplicaciones para realizar sus operaciones. Para lograr dicho
objetivo, el componente debe presentar un bajo acoplamiento y
una alta cohesin.

Figura 3. Estructura visual del OGI

2.3 Interfaz de componentes

Espacio de trabajo: En esta rea se incluye la mayor parte de los

elementos presentes en la aplicacin, los que se pueden clasificar
en: (1) elementos de diagrama: correspondientes a las diversas
estructuras grficas que se incluyen en el diagrama y que
almacenan la informacin principal del OGI; y (2) elementos de
observaciones: corresponden a las estructuras grficas incluidas
para almacenar informacin complementaria a la incluida en los
elementos de diagrama.

De acuerdo a lo presentado anteriormente, es crucial que un

componente de software cuente con un punto de acceso nico y
estandarizado para lograr su interoperabilidad con otras
aplicaciones. Este punto de acceso es su interfaz.

Barra de herramientas: rea correspondiente a la parte superior

de la vista del OGI. En esta seccin se incluyen los diversos
elementos grficos (botones) que permiten la interaccin entre el
usuario y la aplicacin.

Se define una interfaz como la especificacin de su punto de

acceso. Es a travs de ese punto por el cual el cliente accede a los
servicios que provee el componente [21].

Luego de iniciar la aplicacin OGI, sta le presenta al usuario los

diversos elementos posibles de utilizar, tanto el espacio de trabajo
como la barra de herramientas. Adems, pone a disposicin de
este un conjunto de funcionalidades realizables en el espacio de

573

elementos que implican mayor esfuerzo de programacin. En este

ltimo caso se hace necesaria la revisin de posibles efectos
colaterales con los elementos que componen el OGI debido a que
son parte de la misma capa visual. Adems, si el cambio aplica a
todos los OGI, ser necesario hacer dichas modificaciones en el
cdigo de cada OGI, demandando tiempo y esfuerzo de
programacin.

trabajo, entre ellas: crear, guardar, imprimir y cargar organizador;

insertar y eliminar elementos del diagrama, agregar y eliminar
observaciones.
Luego de utilizar los OGI en diversos proyectos, tanto evaluando
el organizador grfico [13], como en el desarrollo de nuevas
aplicaciones [15],[16], surgieron nuevos requerimientos y
demandas sobre el OGI que hicieron necesario el desarrollo de
una nueva versin. Los principales problemas generados por la
versin original del OGI fueron:

Por las circunstancias anteriormente explicadas, fue necesario

realizar un rediseo del OGI, de tal forma que la nueva versin
cumpla con un conjunto de nuevas caractersticas. Entre ellas:

Alto acoplamiento: El OGI cuenta con una gran cantidad de

elementos grficos (bloques, figuras, avisos, entre otros) que
interactan internamente y con el usuario. Todos estos elementos
se incluyen en la misma capa visual provocando un alto
acoplamiento, lo que dificulta interaccin entre los elementos y
observndose algunos problemas de usabilidad derivados de dicho
acoplamiento (ejemplo: interposicin de elementos). La figura 4
muestra una vista del entorno de desarrollo del OGI donde se
observa dicho acoplamiento.

Que presente una arquitectura adecuada para un software

pequeo, reutilizable y actualizable.
Reestructurar el OGI de forma que los elementos no se
acoplen, mejorando el acceso e interaccin con los mismos.
Una comunicacin e interaccin rpida y transparente, sean
estos OGI u otras aplicaciones que requieran de sus
servicios.
Que la aplicacin est abierta a nuevas modificaciones y
actualizaciones, las que puedan ser realizadas de forma
rpida y en un tiempo aceptable.
Que la estructura adoptada, permita facilitar y potenciar las
caractersticas de la arquitectura a utilizar.

4. REDISEO DEL OGI

A continuacin, se describen las etapas ms significativas
desarrolladas en el rediseo del OGI orientado a componentes de
software.
Como requisitos de entrada para el rediseo, se decidi revisar el
conjunto de experiencias recopiladas acerca del OGI, realizadas
con profesores y alumnos [15]. Estas experiencias incluan
evaluaciones de usabilidad, pruebas con usuarios, y desarrollo de
nuevas aplicaciones que requeran la utilizacin de los OGI. En
dichas experiencias se logr obtener una gran cantidad de
sugerencias de mejoras para la nueva versin del OGI.

Figura4. Entorno de desarrollo de la versin previa del OGI

Interfaz primitiva: El OGI est orientado a su utilizacin tanto
de forma independiente como en conjunto a otras aplicaciones. En
este mbito, el OGI puede ser incluido sin problemas tanto en
aplicaciones Web como de escritorio. Pero no cuenta con un
punto de acceso para servicios o eventos, presentando falencias
como componente, entre las que se destacan:

Composicin: El OGI puede incluirse en otras aplicaciones

y/o componentes, pero no es posible acceder a sus servicios,
esto porque no cuenta con un punto de acceso para compartir
dichos servicios. Por lo tanto, no puede ser utilizado en la
composicin de componentes de mayor granularidad.

Encapsulamiento: en la versin original del OGI el

encapsulamiento es total debido a la carencia de interfaz de
comunicacin.

Interoperabilidad: El OGI puede trabajar de forma

independiente y funcionar en plataformas compatibles con
Flash. Sin embargo, al no comunicarse con otros
componentes, no puede interoperar para componer una
aplicacin de mayor complejidad.

Junto a iniciar el rediseo y construccin del nuevo OGI basado

en una arquitectura de componentes de software, se decide utilizar
el patrn de diseo mediador dado las caractersticas de la
problemtica generada por el OGI inicialmente implementado.
Entre los aspectos considerados relevantes para utilizar el patrn
mediador estaban:

Permitir desacoplar los diversos objetos incluidos en el

componente.

Simplificar la comunicacin entre los objetos.

Abstraer el cmo cooperan los objetos.

Centralizar el control del componente.

4.1 Diseo arquitectural del OGI

De acuerdo a lo especificado en la problemtica, los diversos
elementos del OGI fueron agrupados en capas. Cada una de las
capas obtenidas est asociada con una caracterstica especfica del
componente, permitiendo la utilizacin del patrn de diseo
mediador. Las capas propuestas para el OGI fueron:

Barreras de actualizacin: Al tener un alto grado de

acoplamiento, cualquier modificacin realizada al OGI implica
desde modificar pequeas lneas de cdigo hasta agregar nuevos

574

Diagrama: esta capa contiene los elementos principales del OGI

(flechas, bloques de contenidos, entre otros).
Barra de herramientas: esta capa incluye una barra de botones
para interactuar con el diagrama.
Observaciones: esta capa incluye y maneja bloques de contenidos
adicionales para complementar la informacin del diagrama.
Avisos: esta capa contiene todos los elementos que presentan
mensajes al usuario para realizar alguna accin.
Para la comunicacin entre las capas, se debe contar con una
entidad coordinadora central, evitando as la comunicacin directa
entre las dems capas. En la Figura 5 se puede apreciar la
aproximacin realizada.
Figura 7: Diagrama de clases del OGI
A continuacin se procedi al diseo de la interfaz de
comunicacin requerida para un componente de software.

4.2 Diseo de interfaz

En la fase de desarrollo de la interfaz, se establecieron las
especificaciones para que el OGI pudiese interactuar con otros
componentes o aplicaciones externas, solicitando y prestando
servicios. Para el OGI se definen dos tipos de prestaciones:
servicios y eventos.

Figura 5. Modelamiento inicial del OGI

Tal como indic anteriormente, de los diversos patrones de
diseo, el patrn de diseo mediador permite a un coordinador
central encargarse de la comunicacin entre un conjunto de
objetos, desacoplando los diversos elementos dentro del
componente.

Servicios: Corresponden a acciones que una aplicacin o

componente externo solicita al OGI para que entregue
informacin de su estado o contenidos. O bien, para incorporar
nuevos datos o la realizacin de tareas especficas.

La nueva estructura del OGI, basada ahora en el patrn mediador,

consiste en una unidad central conocida como mediador, la que
interacta con un conjunto de capas independientes entre s
conocidas como colegas (es decir, las capas). Cada una de las
capas tiene sus propias funcionalidades, manteniendo
funcionalidades comunes de comunicacin exclusiva con el
mediador (Figura 6).

Eventos: Corresponde a la tcnica para especificar determinadas

tareas que deben realizarse como respuesta a acciones concretas.
Estas acciones son originadas por la interaccin entre el usuario y
el entorno del componente (ejemplo: presionar un botn y realizar
un cambio en la interfaz grfica). En los eventos pueden
identificarse tres elementos importantes:

Origen del evento: Corresponde al objeto o componente que

gatilla el inicio del evento. Tambin se denomina objetivo
del evento, debido a que el entorno le asigna un evento a
ejecutar.

Evento: Corresponde a la identificacin del evento

propiamente tal. Esto permite individualizarlo de un
conjunto de eventos distintos cuyo origen es el mismo
objeto.

Figura 6. Estructura mediador asociada al OGI

Respuesta: Corresponde al procedimiento a seguir luego que se

activ el evento desde el objeto origen.

Cada una de las divisiones realizadas tiene sus propias

caractersticas y funcionalidades, pero tambin debe heredar
funcionalidades comunes con las otras capas, tales como la
comunicacin con el coordinador central. Esto hace que se
requiera la definicin de un diagrama de clases (Figura 7).

Los diversos servicios ofrecidos por el OGI son definidos por una
clase Interface, en las que se incluye el nombre, los parmetros
requeridos y el retorno de dicho servicio, si fuese necesario. Esta
clase estandariza la comunicacin con otras aplicaciones. Dicha
clase la hemos denominado como IgoApi. Los eventos, por su
parte, sern generados por el componente al momento que se
realice alguna accin en particular, principalmente sobre acciones
acerca del manejo de contenidos (guardar, cargar y nuevo
diagrama, entre otras).

575

El listado de los servicios y eventos en el OGI se presentan a

continuacin (Figura 8).

La implementacin del patrn de diseo mediador tambin

requiri el desarrollo de las funcionalidades de comunicacin
entre el mediador (coordinador) y los colegas (capas). A
continuacin, se definen dichas funcionalidades:
ListernMediator: funcionalidad que es implementada por los
colegas. Dicha funcionalidad pide una referencia al mediador para
que escuche las solicitudes de servicios realizadas por los colegas
(Figura 11).
Public override function listenMediator(m:Mediator):void
{
this.objetoMediador=m;
}

Figura 11. Implementacin del mtodo listenMediator en una

clase colega
Send: funcionalidad que permite el envo de informacin desde
los colegas (Figura 12) hacia el mediador (Figura 13). Esto
permite la primera parte de la mediacin, consistente en el envo
de una solicitud por parte de los colegas hacia el mediador
solicitando los servicios requeridos.

Figura 8. Especificacin de la interfaz de comunicacin del

OGI

4.3 Diseo detallado

public override function send(mensaje:String):void{

this.objetoMediador .send(mensaje,colega.id);
}

La aplicacin OGI, como componente de software, es una parte

fundamental que puede operar tanto de forma independiente como
dentro de una aplicacin con la que se comunique. A
continuacin, se presenta el modelamiento interno del OGI en
base a la nomenclatura usada en el modelo de componentes
JavaBeans, mostrando el patrn de diseo mediador utilizado
(Figura 9).

Figura 12: Implementacin del mtodo send en una clase

colega
public override function send(mensaje:String,id:String):void
{
switch(mensaje){
// Lista de mensajes posibles
case "ACCION1":
// Notifica a diagrama que ingrese elemento
diagrama.notify("ACCION1");
break;
default:
// No es accin normal
Trace(Mensaje no corresponde);
}
}

Figura 13. Implementacin del mtodo send en una clase

mediador
Notify: funcionalidad que permite el envo de informacin desde
el mediador hacia los colegas. Esta informacin puede ser tanto
una respuesta del mediador hacia un colega, una orden para
ejecutar un mtodo, o bien, la solicitud para una configuracin a
realizar en dicho colega (Figura 14).

Figura 9. Modelamiento interno del componente OGI

public override function notify(mensaje:String):void

{
switch(mensaje){
// Lista de mensajes posibles
case "ACCION1":
// El colega debe ejecutar la accin solicitada
accion1();
break;
default:
// No es accin normal
Trace(Mensaje no corresponde);
}
}

La incorporacin de la interfaz IgoApi es importada como librera

a la clase que implementa al mediador concreto del OGI (Figura
10).
// Se importa la interfaz
import clases.Interfaz.IgoApi;
// La clase principal hereda de MovieClip e implementar los mtodos
// definidos en la interfaz IgoApi
public class concreteMediator extends MovieClip implements IgoApi {
// Cdigo de la clase
}

Figura 10. Inclusin de la Interfaz IgoApi en el OGI

Figura 14. Implementacin del mtodo notify en una clase

colega

576

Composicin: Al incluir la interfaz de comunicacin IgoApi, se

genera un punto de acceso para que el OGI cuente con un
conjunto de prestaciones disponibles para cualquier componente
con el que se deba componer para lograr un componente de mayor
complejidad.
Encapsulamiento: el OGI cuenta con un encapsulamiento
adecuado debido a que funciona como una caja negra, esto es, el
componente que quiera trabajar con las prestaciones del IGO slo
debe acceder a su interfaz de comunicacin, sin tener que saber lo
que realiza el OGI internamente.
Interoperabilidad: Luego del rediseo, y gracias a su interfaz de
comunicacin, el OGI permite la composicin y encapsulamiento.
Estas caractersticas le permiten al IGO tanto trabajar de forma
independiente como en conjunto a uno o ms componentes que
requieran de sus servicios para lograr una aplicacin de mayor
complejidad.
Multiplataforma: Al estar basado en Flash, el OGI puede ser
incluido en cualquier navegador que tenga el plug-in de Flash
Player, sea este Windows, Linux o Mac.
Auto-contenido: El OGI presenta un muy bajo acoplamiento
interno, ya que las capas son controladas por el mediador,
generndose de esta forma una alta cohesin funcional [22].

5. RESULTADOS OBTENIDOS
Luego de desarrollar el OGI, fue posible desprender un conjunto
de ventajas obtenidas por la utilizacin de los nuevos recursos. A
saber:

Desacoplamiento de las diversas partes del OGI.

Desarrollo del OGI como un componente de software.

Actualizacin y mejora de las diversas partes del

componente.

5.1 Desacoplamiento de los elementos del OGI

En el rediseo del OGI, se consider el problema del alto
acoplamiento provocado porque todos los elementos estaban en la
misma vista, dificultando la interaccin entre ellos. Este hecho se
identificaba principalmente en funcionalidades que involucraban
arrastre e interseccin entre elementos. La idea a seguir consisti
en agrupar los elementos en capas de funcionamiento comn
pasando a ser, segn el patrn mediador, clases colegas que
permiten desacoplar los elementos presentes en el componente. La
figura 15 visualiza el desacoplamiento realizado en el OGI.

5.3 Actualizacin y mejora de las capas

El proceso de actualizacin/mejora en un OGI era complejo, esto
porque era necesario revisar el impacto de agregar un nuevo
elemento sobre los dems ya incluidos, originado por el alto grado
de acoplamiento presente en la vista. El desarrollo basado en
componentes y principalmente el patrn de diseo mediador,
permitieron el desacoplamiento de los elementos presentes en la
vista a capas de funcionalidades comunes. Esto logr que, para
realizar cambios en una capa en particular, slo debe manejarse
dicha capa sin tener que revisar el efecto en las dems. El peor
caso consiste en la inclusin de nuevas caractersticas para la
capa, haciendo que el mediador deba ser modificado, sin tener que
alterar las dems capas presentes (Figura 16).
Figura 15. Desacoplamiento de los elementos grficos del OGI
Este desacoplamiento, basado en el patrn de diseo mediador,
significa una gran ventaja debido a la posibilidad de interactuar
con un elemento de una capa en particular sin afectar el estado de
las otras capas presentes. Esta caracterstica es muy importante al
momento de controlar los diversos elementos presentes en el OGI,
ya que es una aplicacin orientada a estructurar informacin
grficamente.

5.2 Desarrollo como componente de software

Figura 16. Modificaciones a una capa en el OGI slo afectan al

mediador

Como componente de software, el OGI cumpla de forma parcial

con las caractersticas bsicas de un componente de software. En
su rediseo, se opt por seguir el desarrollo basado en
componentes, incluyendo y/o corrigiendo dichas caractersticas
que lo limitaban como componente propiamente tal. Esta decisin
permiti contar con varias ventajas como lo son la reutilizacin y
la adaptabilidad. A continuacin, se indican las caractersticas de
un componente de software presentadas previamente y de qu
forma el OGI cumple con ellas.

Para el caso de incluir una nueva capa en el componente, el

mediador debe ser modificado para que reconozca los servicios
que ofrece dicha capa. Se deben incluir los llamados a las
funcionalidades que gestionar el mediador hacia la nueva capa
(Figura 17).

577

[7] Parks, S. y Howard, B (1990). Organizing thinking: graphic

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IEEE Transactions on Software Engineering, vol. 20, no. 8,
pp. 644-657.

Figura 17. Modificaciones a una capa en el OGI slo afectan al

mediador

6. CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos es posible concluir que el desarrollo
de software orientado a componentes presenta ventajas
importantes para el desarrollo de software educativo. Los
componentes presentan caractersticas que los hacen reutilizables
en diversos tipos de aplicaciones, junto con la posibilidad de
realizar cambios de forma rpida y efectiva.
Otro factor importante fue la incorporacin de un patrn de
diseo que aporta una estructura ordenada para el nuevo
componente desarrollado. Dicha estructura, adems de orden,
entrega posibilidades de abordar nuevos requerimientos de forma
rpida y efectiva. Por ejemplo, basta con cambiar la capa del
diagrama del OGI para cambiarlo por otro diagrama
completamente distinto y, por ende, un nuevo OGI, pero con las
mismas funcionalidades aportadas por las dems capas. Las
nuevas caractersticas en rediseo permitieron, generar una
comunicacin clara y ordenada entre el OGI y otras aplicaciones
que lo contendrn.

REFERENCIAS
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Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
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comprehensive approach. Boston: Allyn and Bacon.
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education. Journal of Physical Education, Recreation &
Dance, 74 (9), 42-47.

578

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PROPUESTA GRFICA PARA LA CARACTERIZACIN

DE LA DINMICA DE ETIQUETADO
Fernando Snchez-Zamora, Martn Llamas Nistal, Manuel Fernndez Iglesias
Departamento de Telemtica
Universidade de Vigo
Espaa
ferjsz@det.uvigo.es, martin@det.uvigo.es, manolo@uvigo.es

Desde el punto de vista del usuario, tanto a nivel de contenidos

micro estructura -como a nivel de relaciones entre usuarios
macro estructura-, podemos hablar de redes en constante
evolucin, como as lo pone de manifiesto el auge en el uso de
redes sociales tanto en el mbito profesional como de ocio (ej:
Facebook 1, Twitter 2, LinkedIn 3).

ABSTRACT
Este trabajo presenta una propuesta visual para la
caracterizacin grfica de la evolucin de un individuo respecto
a las actividades llevadas a cabo en el contexto de los sistemas
de etiquetado colaborativo como Delicious o Bibsonomy. La
evolucin de la forma de etiquetado de cada individuo
caracteriza los estilos cognitivos del usuario, en lo que al
procesamiento de la informacin y el conocimiento en web se
refiere. Se trata por lo tanto de dotar de una nueva perspectiva
visual de anlisis de las actividades de etiquetado, poniendo de
manifiesto patrones y tendencias en el etiquetado, as como otros
tipos de caractersticas comunes a las grficas.

Desde el punto de vista del alumno-usuario se vislumbra un

espacio propio de aprendizaje formado por una coleccin de
aplicaciones que pueden operar entre s, lo cual nos lleva a la
idea de Entorno Personal de Aprendizaje (Personal Learning
Environment). En contraste con los Sistemas de Gestin del
Aprendizaje, los Entornos Personales de Aprendizaje proponen
un enfoque dirigido al usuario y centrado en las acciones que un
estudiante puede realizar a nivel comunicativo con otros
estudiantes (blogs, chat, videoconferencias).

Categories and Subject Descriptors

Esta sugerencia de cambio de enfoque hacia el usuario hace que

las herramientas educativas se centren en las fases de
adquisicin de datos del usuario en forma de conocimiento que
se desea registrar y comunicar en su anlisis y en su
representacin, usualmente en forma de tablas. Si bien este
paradigma aporta cambios en cuanto al enfoque de las
herramientas de aprendizaje electrnico, no profundiza en las
cuestiones relativas a la clasificacin de los distintos estudiantes,
a la bsqueda de comportamientos predictivos o a la evolucin
en el tiempo del propio aprendizaje del estudiante.

Keywords
Etiquetado social; redes complejas; dinmica; visualizacin;
informacin; conocimiento.

1. INTRODUCCIN
El conectivismo como nueva forma de aprendizaje sugiere el
uso de herramientas sociales en el entorno Web para el apoyo a
la enseanza, a la vez que concibe la Red como el espacio
idneo donde de forma natural debera evolucionar la
informtica educativa [1]. Se propone por lo tanto la Red como
un nuevo espacio de comunicacin y comprensin del
conocimiento, caracterizada por la variedad de fuentes de
informacin, que potencialmente se transforman en
conocimiento, y por el constante cambio de dichas fuentes, lo
cual lleva a la visin de una red de nodos conectados entre s en
funcin de sus categoras. Se enfatizan las redes por encima de
las estructuras estticas, adems del cambio y la adaptacin: las
redes emergen y fluyen con el tiempo.

Una primera aproximacin a la idea de red de conceptos de un

usuario es la representacin en forma de mapas conceptuales,
mapas temticos y/o mapas mentales de un campo del saber.
Para la construccin de este tipo de relaciones existe un amplio
escaparate de software, estando su uso extendido, como as lo
demuestra la conferencia bianual que tiene lugar en torno al uso
de mapas conceptuales y a la herramienta para la creacin de los
mismos CmapTools 4.

http://www.facebook.com/
http://twitter.com/
3
http://www.linkedin.com/
4
http://cmap.ihmc.us/
2

Snchez, Fernando., Llamas, Martn., Fernndez, Manuel.(2010). Propuesta Grfica

para la Caracterizacin de la Dinmica de Etiquetado. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 579-586, Santiago de Chile.

579

Si bien las herramientas para la creacin de mapas conceptuales,

mapas mentales y/o mapas temticos se puede realizar de forma
colaborativa, un acercamiento masivo a lo que denominamos
redes de conceptos o redes de etiquetas se inicia con los
sistemas sociales de etiquetado como Delicious 5 o Bibsonomy 6,
los cuales permiten al usuario clasificar las pginas web
visitadas mediante palabras clave o etiquetas para su posterior
consulta y recuperacin. De esta forma se crea un espacio
personal de etiquetas relacionadas entre s mediante los
contenidos visitados. Este espacio de etiquetas es un espacio de
conocimiento que puede ser tratado como una red, en el que se
define de manera concisa la relacin entre dos etiquetas de la
siguiente manera: dos etiquetas estn relacionadas si ambas
aparecen en el conjunto de etiquetas utilizadas para categorizar
una pgina web.

directamente relacionado
personales [3].

(U,T,R,Y) donde U, T y
Una folksonoma es un tupla
R son conjuntos finitos, y cuyos elementos se denominan
usuarios, etiquetas y recursos respectivamente, e Y es una
. Un
relacin ternaria entre ellos, es decir,
post es una tripleta
con
y un
conjunto no vaco

En un trabajo previo [2] presentamos el prototipo de una interfaz

que permite el marcado de pginas web mediante etiquetas que
son tratadas como conceptos, entre las que se pueden definir sus
relaciones de la misma forma en cmo se realiza la construccin
de un mapa conceptual. Adems de esta caracterstica, se
posibilita la inclusin de la definicin de cada etiqueta para
aliviar los problemas de desambiguacin, caractersticos de los
sistemas de etiquetado colaborativo.

Frecuencia de una etiqueta. Sea

la frecuencia de
una etiqueta viene dada por el nmero de post que contienen
, es decir:

Red de Co-ocurrencia. Dada una folksonoma (U,T,R,Y),

se define el grafo o red de co-ocurrencia entre etiquetas
como un grafo ponderado no dirigido cuyos vrtices son el
conjunto de etiquetas T. Dos etiquetas t 1 y t 2 estn
conectadas por una aristas si y slo si existe al menos un
post (u, T ur , r) con t 1 , t 2 perteneciendo a T. El peso o
ponderacin de esta arista viene dada por el nmero de post
que contienen ambas etiquetas t 1 , t 2 , lo que dara lugar a
una red de co-ocurrencia pesada o ponderada.

Frecuencia de co-ocurrencia (Grado) de una etiqueta.

Sea
la frecuencia de co-ocurrencia de una etiqueta o
grado de una etiqueta (denotado mediante k i ) viene dado por
el nmero de etiquetas que co-ocurren con , es decir:

estrategias

cognitivas

.
Siendo <k> la media de los grados del conjunto de etiquetas.

La siguiente seccin introduce algunas definiciones y

caractersticas propias de los sistemas de etiquetado
colaborativo, para luego presentar la teora de redes y las
propiedades que son objeto de estudio. A continuacin se
describe la propuesta de caracterizacin grfica de la dinmica
de etiquetado, seguida de anlisis de los patrones para un
conjunto de usuarios del sistema Delicious. Finalizamos el
artculo con una serie de conclusiones sobre los resultados
obtenidos.

Matriz adyacente. La matriz adyacente de un grafo

simple, tambin denominada a veces matriz de conexiones,
es una matriz cuyos valores de filas y columnas estn
definidos por los vrtices del grafo, siendo 1 0 en la
posicin (v i , v j ) en funcin de si v i y v j son adyacentes (coocurrentes) o no.

Basndonos en las definiciones previas podemos establecer las

siguientes propiedades para la coleccin de etiquetas/pginas
web de un usuario particular.

3. REDES COMPLEJAS
En el contexto de la teora de redes, una red se define en
trminos generales como cualquier sistema que admite una
representacin matemtica abstracta en forma de grafo, cuyos
nodos (vrtices) identifican los elementos del sistema y en los
cuales el conjunto de enlaces de conexin (aristas) representan
la presencia de una relacin o interaccin entre los elementos.
En este sentido, las redes proporcionan un marco terico de
trabajo que permite una representacin conceptual conveniente
de las relaciones dadas en sistemas complejos [4]. Las redes
complejas definidas a partir de las relaciones entre etiquetas y
como consecuencia directa de las actividades de etiquetado
llevadas a cabo en los sistemas de marcadores sociales

2. ETIQUETADO SOCIAL
El proceso de etiquetado de un recurso web implica por parte del
usuario la seleccin de un conjunto de palabras claves o
etiquetas para categorizar dicho recurso. Cuando se etiquetan
recursos con etiquetas comunes, se pone de manifiesto la
relacin entre dichos recursos. Este tipo de actividades ilustran
estrategias bsicas de conocimiento en web, lo cual est

las

A continuacin presentamos las definiciones para el estudio del

conjunto de etiquetas de un usuario, en el contexto de los
sistemas de etiquetado colaborativo como Delicious o
Bibsonomy, los cuales bsicamente producen lo que se
denomina una folksonoma.

En el presente artculo nos centraremos en dos objetivos: i) el

estudio de las propiedades de la red de etiquetas de un usuario
particular, utilizadas para clasificar las pginas web visitadas.
Para ello profundizaremos en la teora de redes y grafos, para
mostrar que si bien en un principio la red de conocimiento
formada por el conjunto de etiquetas y sus relaciones podra
parecer catica, haciendo uso de los principios de la teora de
redes, podemos extraer ciertas propiedades que la caracterizan
ms all de la pura aleatoriedad. ii) la caracterizacin grfica de
la dinmica o evolucin de la red de etiquetas a lo largo del
tiempo. Motivados por las directrices de la visualizacin de la
informacin trataremos de esgrimir las propiedades ms
notables que caracterizan la evolucin de las redes de etiquetas.
Los resultados de ambos objetivos pretenden mejorar el
entendimiento de las actividades de los usuarios, su propio
conocimiento, e incluso servir para la mejora de los motores de
bsquedas y de sugerencias de contenidos.

con

http://www.delicious.com/
http://www.bibsonomy.org/

580

(definidas formalmente en la seccin anterior como redes de coocurrencia) pueden ser caracterizadas por la terminologa y las
propiedades que se describen a continuacin [5]:

3.3 Agrupamiento
Una propiedad comn de las redes sociales es la tendencia al
agrupamiento de un conjunto de nodos, lo que representa
crculos de amigos o conocidos en los cuales cada uno de los
miembros conoce a todos los miembros del crculo de amistades.
Esta tendencia inherente al agrupamiento es cuantificada por el
coeficiente de agrupamiento [9], el cual se calcula para cada uno
de los nodos de la red, para posteriormente hallar la media de los
valores calculados.

3.1 Redes de Mundo pequeo

El concepto de Mundo pequeo (Small World), en trminos
sencillos, describe el hecho de que a pesar de que las redes son a
menudo de gran tamao, en la mayora de ellas existe un camino
relativamente corto entre dos nodos cualesquiera. La distancia
entre dos nodos se define como el nmero de aristas a lo largo
del camino ms corto que los conecta. El ejemplo ms popular
de redes con la propiedad de mundo pequeo es el concepto de
seis
grados
de
separacin, descubierto
por
el
socilogo/psiclogo Stanley Milgram (1967), quien concluy
que entre la mayora de las personas de Estados Unidos se poda
encontrar un camino con un tamao (distancia) de seis
conocidos [6]. La propiedad de mundo pequeo parece
caracterizar la mayora de las redes complejas: los actores en
Hollywood, la topologa de la World Wide Web, ciertos
procesos neuronales, el lenguaje o las clulas. Si bien el
concepto de mundo pequeo parece intrigante, no es un
indicador de un principio de organizacin particular. De hecho,
como Erds and Rnyi han demostrado [7], la distancia tpica
entre dos nodos cualesquiera en un grafo aleatorio crece como lo
hace el logaritmo del nmero total de nodos. Se concluye por lo
tanto que los grficos aleatorios tienen tambin la propiedad de
mundo pequeo.

El coeficiente de agrupamiento para el caso de una red de

conocimiento basada en etiquetas, muestra el grado de conexin
de los trminos utilizados, por lo que sirve para caracterizar uno
de los aspectos la conectividad semntica- de la red de
conocimiento de un usuario.

3.4 Autosimilitud y fractalidad

Un objeto autosimilar es exactamente o aproximadamente
similar a una parte de si mismo, es decir, el todo tiene la misma
forma que una o ms de sus partes. Los objetos del mundo real
que muestran las mismas propiedades estadsticas en sus
diferentes partes a diferentes escalas, tales como las lneas de
costa, son autosimilares [10]. La autosimilitud es una propiedad
tpica de los fractales. El estudio de las similitudes y variaciones
de las propiedades en diferentes escalas se conoce como anlisis
de las fluctuaciones de escala [11]. Ejemplos de autosimilitud
en redes complejas incluyen [12]: la web, como coleccin de
recursos conectados por una red de hiperenlaces; el mundo del
cine y sus actores, donde los nodos se corresponden con los
actores, habiendo relacin entre ellos cuando comparten al
menos un mismo reparto; las redes biolgicas de interaccin
entre protena-protena, halladas en Escherichia Coli y Homo
Sapiens; o la red de clulas construidas a partir de la base de
datos del genoma (WIT integrated-pathway genome database).

Otra de las medidas utilizadas para caracterizar las redes es el

tamao medio de los caminos, definido como la media de las
distancias mnimas entre dos nodos cualesquiera.

3.2 Distribucin de grado: redes libres de

escala
No todos los nodos en una red tienen el mismo nmero de
aristas, es decir, el mismo grado para todos los nodos. La
distribucin del grado de los nodos viene dada por una funcin
de distribucin P(K), la cual estima la probabilidad de que un
nodo seleccionado aleatoriamente tenga exactamente k aristas.
Debido a que en un grafo aleatorio las aristas se definen
aleatoriamente, la mayora de nodos tiene aproximadamente el
mismo grado, cercano al grado medio <k> de la red. La
distribucin de grados de un grafo aleatorio es un distribucin de
Poisson con un pico en P(<k>). Uno de los resultados ms
interesantes para el entendimiento de redes complejas fue el
descubrimiento de que para la mayora de redes de gran tamao,
la distribucin de los grados se desviaba de manera significativa
de una distribucin Poisson. En particular, para un gran nmero
de redes, incluyendo la World Wide Web, Internet o redes
metablicas, la distribucin de los grados siguen una
distribucin de ley de Potencia.

3.5 Dinmica de las redes: evolucin a lo

largo del tiempo
Una primera aproximacin a la dinmica de redes, y en
particular en el contexto de los sistemas de marcadores, es
detectar la aparicin de patrones y tendencias en el etiquetado,
as como de subconjuntos de relaciones que enfaticen algn
grupo de etiquetas o pginas web por encima de los dems.
En las siguientes secciones, haremos una revisin de las
propiedades arriba establecidas para redes individuales de
etiquetas. Como anticipo, confirmamos que la mayora de las
redes de etiquetas cumplen la propiedad de mundo pequeo y
de libre escala, mientras que algunas de ellas presentan una
topologa de tipo fractal.

4. RESULTADOS
Para nuestros propsitos de caracterizacin de la red de etiquetas
de un usuario, tomamos los datos asociados al sistema de
etiquetado colaborativo Delicious. Este sistema es una de las
primeras aplicaciones en web que permite el etiquetado de
pginas web, lleva activo desde el ao 2003 y tiene un nmero
de usuarios cercano a los cinco millones, adems es uno de los
preferidos como herramienta de aprendizaje 7. En este sentido,
las ventajas que ofrece son el descubrimiento de nuevos
materiales, la libertad en la categorizacin y el fomento de la
serendipia. Como desventaja principal presenta problemas de

Este tipo de redes se denominan redes libres de escala (scale

free) [8], y establece una de las diferencias con las redes
complejas aleatorias generadas mediante los modelos de Erds
Rnyi y Watts-Strogatz, ya que stos no cumplen la propiedad
de libres escala. Utilizando el modelo de Barabsi-Albert,
podemos obtener una red compleja aleatoria libre de escala. El
mecanismo utiliza el concepto de conexin preferencial, que
suele explicarse mediante la metfora el que ms tiene ms
recibe.

581

http://www.c4lpt.co.uk/recommended/top100-2010.html

desambiguacin generado por el uso de sinnimos, homnimos,

plurales y trminos en distintos idiomas. Si bien algunas
soluciones apuntan a la inclusin de un lenguaje controlado para
solventar estos problemas, desde nuestro punto de vista esta
solucin disminuye el potencial que aporta el uso del lenguaje
natural en funciones de categorizacin.

siendo
el nmero de aristas que se dan entre las etiquetas
pertenecientes al grado de la etiqueta i.
Para el clculo de la media de las distancias de los caminos ms
cortos en una red aleatoria utilizamos la frmula:

Puesto que nuestro primer objetivo es mostrar que efectivamente

las propiedades arribas descritas se cumplen para las redes de
etiquetas (el estudio sistemtico del total de usuarios del sistema
est fuera del alcance de este artculo), tomamos para ello un
reducido nmero de usuarios, si bien cada uno de ellos presenta
diferentes relaciones entre el nmero de pginas web y el
nmero de etiquetas. Debido a que los usuarios de este sistema
varan en gran medida, tanto en sus propsitos de
categorizacin, como en la forma de uso de las etiquetas, as
como en el rango de objetos en este caso pginas web - a
categorizar, adems de su localizacin, idioma natal, cultura,
intereses, etc, cualquier patrn que se cumpla para estos
usuarios puede hacerse extensible a toda la comunidad de
usuarios. Por otra parte, la diversidad representa un reto a la
hora de dar sentido al comportamiento de cada uno de los
usuarios; puesto que no conocemos el objetivo particular que
cada usuario tiene en mente, no podemos valorar la idoneidad de
su comportamiento al categorizar. La Tabla 1 presenta los
valores de los datos extrados para el estudio de las propiedades
antes comentadas.

donde N es el nmero total de etiquetas.

Los resultados los mostramos a continuacin en la Tabla 2.
Usuario

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Nmero de
Etiquetas

Nmero de
Marcadores

Das
de uso

Media del Coeficiente de

Agrupamiento
(M.C.A. aleatorio)

1
3.546 < (4.094)
0.281 >> (0.009)
2
2.684 < (2.825)
0.514 >> (0.034)
3
2.804 < (3.170)
0.444 >> (0.026)
4
2.021 < (3.045)
0.274 >> (0.010)
5
1.918 > (1.612)
0.670 > (0.164)
6
2.477 > (2.353)
0.541 >> (0.031)
7
2.782 < (3.227)
0.404 >> (0.030)
8
3.508 < (6.540)
0.356 >> (0.008))
9
2.654 > (2.594)
0.554 >> (0.018)
10
3.061 > (3.036)
0.588 >> (0.019)
11
2.850 > (3.024)
0.348 >> (0.012)
12
2.163 > (1.700)
0.507 > (0.110 )
13
3.049 < (3.491)
0.611 >> (0.011)
14
2.418 < (2.742)
0.920 >> (0.048)
15
3.516 < (3.725)
0.348 >> (0.005)
16
2.757 > (2.625)
0.386 >> (0.034)
17
2.973 < (3.077)
0.517>> (0.015)
18
3.090 > (2.754)
0.334 >> (0.016)
19
2.812 < (46.417)
0.168 >> (0.008)
20
2.723 < (3.639)
0.175 >> (0.017)
Tabla 2. Distancia media y media del coeficiente de
agrupamiento. En ambos casos entre parntesis aparece el
valor estimado para una red aleatoria

Tabla 1. Propiedades bsicas de una muestra de 20 usuarios.

Usuario

Distancia Media
(D.M. aleatoria)

Grado
medio <k>

1175
470
265
4.493
1163
182
372
6.308
970
200
251
5.32
961
1024
230
9.744
950
117
323
19.196
943
400
188
12.76
932
167
365
4.886
912
311
321
2.405
896
695
286
12.457
891
372
301
7.027
874
696
330
8.707
872
211
382
23.289
872
574
470
6.171
867
119
261
5.714
856
1225
381
6.744
842
231
352
7.948
821
510
198
7.584
814
671
283
10.626
798
142
179
1.113
790
263
117
4.623
Tabla 1. Propiedades bsicas de una muestra de 20
usuarios

Para el clculo del Coeficiente de Agrupamiento de una red

aleatoria con el mismo nmero de nodos, utilizamos la frmula:

A pesar de que la media de los caminos ms cortos sea ms

pequea en comparacin con la media de una red aleatoria
(segunda columna), para afirmar que una red cumple la
propiedad de mundo pequeo debemos comparar el coeficiente
de agrupamiento con el estimado en una red aleatoria y ver que
efectivamente es mayor (tercera columna) [16]. Como podemos
observar en la Tabla 2, las redes de conocimiento de los usuarios
con nmero {5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 16, 18} son redes con la
propiedad de mundo pequeo.

Redes de mundo pequeo

Nuestro siguiente objetivo es demostrar efectivamente que las

redes de nuestra muestra cumplen la propiedad de mundo
pequeo. Para ello calculamos el coeficiente de agrupamiento de
una red mediante la frmula:

Redes libres de escala

Como ya hemos comentado existen una gran cantidad de redes

libres de escala. A continuacin vamos a demostrar (ver [8] para
ms detalles) que una seleccin aleatoria de las redes de nuestro
experimento cumplen dicha propiedad.

582

La Figura 2 muestra la distribucin del nmero de cajas

necesarias para cubrir la red de etiquetas de dos usuarios. Las
grficas demuestran que las dos redes de etiquetas cumplen la
propiedad de autosimilitud topolgica. La propiedad de
autosimilitud trata de explicar la naturaleza libre de escala de las
redes complejas, a la vez que sugiere una dinmica de auto
organizacin comn.

La Figura 1 muestra que la distribucin es lineal en escala

logartmica, por lo que podemos concluir que las seis redes
presentan la propiedad libres de escala.

Figura 2. La distribucin del parmetro l_B (box covering

method). Ambas distribuciones son lineales en escala
logartmica
La mayora de los trabajos previos en el contexto de las redes
complejas tratan sobre patrones en grafos estticos,
identificando propiedades a partir de una extensa coleccin
acumulativa de comportamientos individuales, o a partir de un
relativo corto nmero de instantneas [16]. Como tal, las
anteriores propiedades tratan sobre las caractersticas
topolgicas de una red compleja, por lo que en la siguiente
seccin nos centraremos en una posible representacin grfica
de la dinmica de una red compleja.

Figura 1. Distribucin de grados en escala logartmica, para

seis usuarios escogidos al azar, los coeficientes de correlacin
son respectivamente: R = 0.89, R = 0.92, R = 0.92, R = 0.89,
R = 0.91, R = 0.95

5. GRFICA PARA LA DINMICA DEL

ETIQUETADO

Autosimilitud y fractalidad

Como hemos visto a lo largo de este trabajo, las actividades de

etiquetado de un usuario pueden ser representadas mediante una
red compleja de etiquetas, en las cuales los recursos o pginas
web etiquetadas nos dan una medida el peso (ver definicin de
red pesada en la seccin 2 - de cada una de la relaciones. Las
representaciones radiales, as como los grficos dirigidos por
fuerzas, se encuentran entre las representaciones ms utilizadas
(ver figura 3) para la visualizacin de redes. Sin embargo, en
este tipo de representaciones es difcil visualizar la dinmica o
evolucin de la red, debido fundamentalmente a que el tiempo
no es considerado como una variable independiente en la
representacin. Como consecuencia la extraccin de tendencias
y/o patrones constituye tambin una tarea complicada, cuando
no imposible.

Mientras que algunos estudios [13] cuestionan la relacin entre

fractalidad y autosimilitud en redes de escala libre, este trabajo
confirma la existencia de la propiedad de autosimilitud
topolgica para la redes de etiquetas objeto general de este
estudio, utilizando el mtodo de la cobertura mediante cajas
(box covering) [14]. Este mtodo se basa en la aplicacin de
un procedimiento de renormalizacin que granula el sistema en
cajas, las cuales contienen nodos dentro de un tamao dado. Una
vez realizado el granulado se identifica una relacin de ley de
potencia entre el nmero de cajas que se necesitan para cubrir la
red y el tamao de las cajas, definiendo un exponente finito
autosimilar (el parmetro l_b). Debemos apuntar que para la
realizacin de este mtodo es necesario computar el nmero
mnimo de cajas para cubrir la red, que es un problema de
optimizacin que pertenece a la clase de complejidad NPcompleto, anlogo al problema de coloracin de grafos. Nuestra
solucin recae en la implementacin de algoritmo FloydWarshall [15], el cual proporciona mejores aproximaciones que
otros acercamientos, tales como el algoritmo Dijkstra 8.

http://www.springerlink.com/content/uu8608u0u27k7256/

583

la figura 5(b) se corresponde con la agrupacin de los posts en

intervalos diarios, incluyendo los das de inactividad (espacios
verticales en blanco), y la figura 5(c) excluye los das de
inactividad, dando como resultado una grfica ms compacta en
el eje x.

Figura 3. Tres representaciones de la misma red. Ntese que

los mecanismos de formacin de la red no son fciles de
apreciar
Figura 5. Tres representaciones de la dinmica de etiquetado
para una misma coleccin de etiquetas/posts (en torno a dos
aos de actividad). (a) Grfica de la dinmica de etiquetado
para el conjunto completo de posts. (b) Grfica de la
dinmica de etiquetado agrupando los post en intervalos
diarios e incluyendo los das de inactividad como espacios en
blanco. (c) Similar a la grfica b, excluyendo los das de
inactividad

La siguiente figura 4 ilustra nuestra propuesta para la

representacin de la dinmica o evolucin de una red de
etiquetas de un usuario dado, en el contexto de los sistemas de
etiquetado social. En el eje x situamos el tiempo mediante la
coleccin de post en orden cronolgico (de izquierda a derecha),
mientras que en el eje y situamos la coleccin de etiquetas (de
abajo a arriba), tambin en orden cronolgico. Por cada evento
de marcado o post acaecido en el tiempo t, y por cada una de las
etiquetas utilizadas en dicho post, situamos un cuadrado en la
coordenada (t,etiqueta). El grfico resultante lo denominamos
grfica para la dinmica del etiquetado.

La anterior propuesta de caracterizacin para la evolucin de la

red de etiquetado conserva las propiedades estticas de la red, es
decir, a partir de la grfica (a) de la figura 5 es posible
reproducir las relaciones de co-ocurrencia de la red de etiquetas,
adems es posible inspeccionar visualmente las siguientes
propiedades:

Figura 4. Propuesta de representacin de la dinmica del

etiquetado para una red de etiquetas
Para un mismo periodo largo de actividad de etiquetado que
incluye cientos de etiquetas y posts, la Figura 5 muestra dos
variaciones de la anterior representacin: la figura 5(a) se
corresponde con la grfica anterior para el total de la actividad,

Actividad media, nmero de etiquetas, nmero de posts.

Estas medidas bsicas del comportamiento general del
usuario se reflejan en la longitud de los ejes (eje x para el
nmero de post, eje y para el nmero de etiquetas),
pudiendo apreciarse la cantidad de posts no slo en el
periodo completo de actividad, sino tambin en el periodo
deseado.

Forma y pendiente de la envolvente de la grfica. Una

inspeccin visual de la envolvente de la grfica nos revela
la informacin cualitativa sobre las distintas fases y
periodos
de
actividad,
diferencindose
un
aumento/disminucin en el nmero de nuevas etiquetas en
relacin al nmero de posts.

Localizacin y densidad de los puntos interiores a la

grfica. Ilustran la relacin temporal entre las etiquetas, as
como la tendencia a la reutilizacin /desuso de etiquetas.

5.1 Estilos en el etiquetado

A continuacin presentamos una aproximacin hacia la
caracterizacin de los estilos llevados a cabo por los usuarios en

584

Figura 6. Nueve ejemplos de la dinmica de etiquetado con diferentes propiedades y caractersticas tpicas. Los rectngulos en los
casos (D, E, F, G, H, I) recalcan la tendencia hacia la verticalidad/horizontalidad del conjunto de puntos, as como otras
caractersticas especial en los casos (A, B, C)
sus tareas de gestionar la coleccin de etiquetas/posts a lo largo
del tiempo, as como de la bsqueda de patrones y tendencias
contenidos en ellos. Dichos estilos pueden emparentarse con los
patrones de adquisicin de informacin/conocimiento en web y
representan la base de futuras investigaciones en torno a la
adecuacin de cada uno de ellos en cuanto a propsitos de
aprendizaje se refiere.

crecimiento continuo (pendiente constante) y densidad de

puntos internos uniforme. Dentro de esta categora se dan
grficas con tendencia a la convexidad (caso A), lo cual
denota a su vez prcticas de reutilizacin de contenidos; y
grficas con tendencia a la concavidad (caso B), denotando
prcticas de desuso de etiquetas.

El siguiente resumen (ver Figura 6) es el resultado del anlisis

visual de una larga coleccin de grficas de la actividad de
etiquetado de los usuarios como la presentada en la figura 5 (c),
en donde se excluyen los das de inactividad y los posts se
agrupan en intervalos diarios, para as obtener una distribucin
temporal uniforme. A continuacin presentamos una descripcin
de cada uno de ellos:

Tendencia hacia patrones horizontales de etiquetado. Las

figuras 6. D, F, G, H ilustran un estilo de etiquetado
progresivo caracterizado por un continuo y dbil aumento de
nuevas etiquetas. Al igual que en la tendencia hacia la
verticalidad existen casos que presentan tendencias hacia una
grfica cncava (casos. D, H) y hacia una grfica convexa
(caso F).

Otras caractersticas especiales que aparecen en las grficas y que

se dan junto con las anteriores propiedades son:

Tendencia hacia patrones verticales de etiquetado. Las

figuras 6. A, B, C ilustran un estilo de etiquetado progresivo
caracterizado por un continuo y rpido incremento de nuevas
etiquetas. Este hecho conlleva un enriquecimiento progresivo
de los conceptos asociados con las etiquetas, por lo que
podramos afirmar que el usuario tiende hacia la ampliacin
del lxico utilizado para la anotacin de los recursos web.
Ntese que este estilo de etiquetado se corresponde con un

585

El incremento en el nmero de etiquetas se estabiliza en

cierto punto. La figura 6. E. I. ilustra la complecin del
conjunto de etiquetas utilizadas por el usuario, es decir, a
partir de un periodo inicial de incremento de nuevas etiquetas,
los recursos web son anotados por una coleccin estable de
etiquetas, lo cual reafirma el uso de la coleccin de etiquetas

en las tareas de adquisicin de informacin/conocimiento en

web.

en entornos docentes se vislumbran como el escenario ideal para

este tipo de prcticas que conlleva el anlisis de las estrategias de
etiquetado y aprendizaje de los estudiantes.

Fluctuaciones de escala. Algunas partes de la grfica tienden

a la repeticin en diferentes escalas, especialmente nos llama
la atencin la repeticin de la grfica completa con respecto a
un reducido periodo inicial. La figura 6. C ilustra un patrn de
repeticin bsico (indicado por los rectngulos), mientras que
la figura 6. A. muestra el caso especial antes comentado,
donde un periodo reducido al comienzo de la actividad (en
torno a 30 das) tiende a la similitud con el periodo total (en
torno a 350 das).

7. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido realizado en el seno de la accin de
coordinacin CYTED cdigo 508AC0341 "SOLITE: Software
Libre en Teleformacin". (http://remo.det.uvigo.es/solite).

REFERENCIAS
[1] Chatti M. A., M. and Quix C. 2010. Connectivism: the
network metaphor of learning, International Journal of
Learning Technology, vol. 5, no. 1, pp. 80-99.

Importacin de posts. Una amplia lnea vertical indica que el

usuario ha importado una serie de posts desde otro sistema de
marcado. Esta caracterstica suele darse al comienzo de la
actividad y en algunos casos se repite ms de una vez (ver
rectngulos verticales en la figura 6. B.)

[2] Sanchez-Zamora, F.; Llamas-Nistal, M. 2009. Visualizing

tags as a Network of Relatedness. Frontiers in Education
Conference. FIE '09. 39th IEEE
[3] Bateman, S. et. al. 2007 Applying Collaborative Tagging to
E-Learning, Tagging and Metadata for Social Information
Organization. WWW07.

Subconjuntos de puntos con tendencia a la

verticalidad/horizontalidad. Los rectngulos en la figura 6
(D, E, F, G, H, I) recalcan la tendencia a la
verticalidad/horizontalidad en el etiquetado, donde el primero
indica cortos periodos de extensa actividad y uso de etiquetas,
mientras que el segundo revela el uso continuo y prolongado
de una misma etiqueta o conjunto de etiquetas

[4] Cattuto C. et. al. 2007. Network Properties of Folksonomies,

AI Communications 20, 245. Special Issue on Network
Analysis in Natural Sciences and Engineering.
[5] Boccaletti, et. al. 2006. Complex networks: Structure and
dynamics. Physics Reports, Volume 424, Issues 4-5, Pages
175-308, ISSN 0370-1573.

Cabe notar que usualmente las grficas resultantes de la actividad

de etiquetado son composicin de varios de los tipos arriba
indicados.

[6] Milgram S. 1967. The Small World Problem, Psychology

Today. Vol. 2, 60-67.

6. CONCLUSIN

[7] Erdos, P. 1960. Publications Mathematicae 6, 290 P. Erdos,

A. Renyi. Publ. Math. Inst. Hung. Acad. Sci 5: 17. 1960.

A pesar de que cada usuario debe considerarse como una entidad

individual en lo que respecta a la adquisicin de la informacin
y/o el conocimiento en web, la propuesta grfica para la dinmica
del etiquetado pone de manifiesto que una adecuada
representacin de las actividades facilita informacin relevante
para la base de una caracterizacin de estilos cognitivos y
estrategias de adquisicin de informacin en web. Como resultado
del anlisis grfico de un conjunto extenso de usuarios se ha
puesto de manifiesto que la evolucin de las actividades y forma
de etiquetado tiende a seguir patrones de tipo similar, como los
expuestos en la seccin 5.1.

[8] Barabsi, A. L. 2003. Scale-Free Networks. Scientific

American, 288:60-69.
[9]

Albert R., Barabsi A.-L.2002. Statistical mechanics of

complex networks. Reviews of Modern Physics 74: 4797.

[10] Mandelbrot, B. 1967 How long is the coast of Britain?

Statistical self-similarity and fractional dimension. Science.
New Series, Vol. 156, No. 3775, pp. 636-638.
[11] Eisler Z, Bartos I, Kertsz J. 2008. Fluctuation scaling in
complex systems: Taylor's law and beyond. Advances in
Physics, 57 (1), 89-142.

Adems, para las redes de etiquetas, se han confirmado las

propiedades de mundo pequeo, libre de escala y autosimilitud
topolgica, siendo esta ltima una propiedad que no resulta del
todo esperable para las redes de etiquetas consideradas en este
estudio.

[12] Song C, Havlin S, Makse H. A (2005) Self-similarity of

complex networks. Nature, vol. 433, no. 7024, pp. 392-395.
[13] Kim J S, et al. Fractality and self-similarity in scale-free
networks (2007) New J. Phys. 9 177.

En el aspecto de la dinmica del etiquetado cabe sealar que la

caracterizacin grfica obtenida puede variar en funcin de los
intervalos de tiempo considerados (en nuestro caso tomamos
intervalos diarios), por lo que para un anlisis sistemtico
deberan considerarse variaciones en la escala temporal. Por otra
parte, debido a que no conocemos con exactitud los propsitos de
etiquetado de cada usuario, debemos ser cautelosos a la hora de
comparar y evaluar las estrategias de etiquetado en trminos, por
ejemplo, de eficiencia en el aprendizaje. En este sentido, un
experimento controlado, basado en el anlisis del etiquetado de
los usuarios sobre un conjunto dado de recursos web, aportara
ms informacin sobre este asunto. Las actividades de aprendizaje

[14] Song C, Havlin S, Makse H. A. 2005. Self-similarity of

complex networks. Nature, vol. 433, no. 7024, pp. 392-395.
[15] Floyd, R. W.1962. Algorithm 97: shortest path.
Communications of the ACM 5 (6): 345.
[16] Leskovec J, Kleinberg J, Faloutsos C. 2005. Graphs over
time: densification laws, shrinking diameters and possible
explanations. ACM SIGKDD International Conference on
Knowledge Discovery and Data Mining (KDD).

586

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORMAO INICIAL DOCENTE: INFORMTICA

EDUCATIVA PARA O ENSINO DE CINCIAS DAS SRIES
INICIAIS
Cristiane Rodrigues de Rodrigues, Suzana Maria Coelho, Aline Scaramuzza Aquino
PUCRS
Brasil
cris2r@gmail.com, coelho@pucrs.br, alinescaramuzza@yahoo.com.br

ABSTRACT
This paper is the result of a research carried out following the
qualitative methodology approach regarding the education of
future primary school teachers in a context using virtual and
experimental methodologies based on constructivist precepts. The
objective was to investigate the future teachers epistemologic
profile features; positive reactions and obstacles identified along
the process were also analyzed culminating with the elaboration of
a teaching unit on Lightening and Thunder Storms. The results
have
pointed
out
conceptual,
psycho-cognitive
and
methodological obstacles. However, they have also pointed out
positive reactions such as concern of the subjects with their own
education and with student learning. It was realized that
methodology could promote awareness in the subjects as to the
importance and necessity of experimental teaching in Physics with
computer aid as a pedagogical resource in Primary School,
offering the opportunity for questioning, reflecting and
constructing besides favoring an autonomous form of education
and the adoption of new methodological concepts in teaching.

RESUMO
Este trabalho resultado de uma pesquisa com abordagem
metodolgica qualitativa sobre a formao em Cincias Fsicas de
futuros professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, em
um contexto de metodologias experimentais e virtuais, tendo-se
adotado uma concepo caracterizada por pressupostos
construtivistas. O objetivo foi investigar traos do perfil
epistemolgico desses futuros professores, analisando-se,
tambm, reaes positivas e obstculos identificados no decorrer
do processo, que culminou com a elaborao de uma unidade
didtica sobre a temtica Raios, Relmpagos e Troves. Os
resultados apontam obstculos de ordem conceitual, psicocognitiva e metodolgica. Por outro lado, indicam reaes
positivas, como a preocupao dos sujeitos com a prpria
formao e com a aprendizagem do aluno. Constatou-se que a
metodologia desenvolvida pde promover, nos sujeitos, uma
tomada de conscincia acerca da importncia e da necessidade do
ensino experimental de Fsica, com o auxilio do computador
como recurso pedaggico, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, oportunizando um contexto de questionamentos,
reflexes e construes, favorecendo uma educao autnoma e a
apropriao de novas concepes metodolgicas de ensino.

Keywords
Science Education. Computer aided education.

1. INTRODUO
O ensino de Cincias nas sries iniciais abre espao para uma
nova leitura dos processos de educao em Cincias, promovendo
debates e questionamentos sobre a realidade em que os alunos
esto inseridos, no se tratando apenas de incentivar a
experimentao e o uso do computador nas aulas de Cincias, mas
de explorar esses recursos para enriquecer e facilitar a
aprendizagem das crianas, despertando o gosto pela Fsica.

Palavras-chave
Ensino de Cincias. Informtica Educativa.

Rodrigues, Cristiane., Coelho, Suzana., Scaramuzza, Aline.(2010). Formao inicial

docente: Informtica Educativa para o Ensino de Cincias das Sries Iniciais.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 587-594, Santiago de Chile.

587

Nesse sentido, a preocupao com a incluso do ensino de

Cincias desde os primeiros anos escolares, na busca de
alternativas que contemplem uma aprendizagem significativa,
possibilitando o desenvolvendo de habilidades, atitudes e valores
nas crianas, vem sendo demonstrada por diversos autores
[13][10][20][22] que apresentam resultados de pesquisas
realizadas nesse mbito, focalizando o ensino de Cincias na
Educao Fundamental.
Sabe-se que os fenmenos fsicos, estando diretamente ligados
natureza, fazem parte do cotidiano dos alunos, sendo,
seguidamente, trazidos e questionados por eles em sala de aula e,
portanto, assumindo grande relevncia para a aprendizagem nessa
etapa escolar.
Porm, para que o ensino de Fsica passe a fazer parte da
realidade escolar, primeiramente, torna-se necessria sua
apropriao pelos prprios professores. Pesquisas realizadas nesta
rea [18] indicam uma deficincia ou ausncia de disciplinas de
Cincias nos cursos de formao de professores. Percebe-se,
assim, a importncia de estudos especficos sobre a formao de
professores de sries iniciais, no que se refere ao ensino de
Cincias. Quando o professor planeja e organiza suas aulas,
desenvolvendo-as de modo a problematizar temas e assuntos
relacionados realidade de seus alunos, a fim de contemplar as
potencialidades de sujeito, respeitando seu ritmo e limitaes, se
envolvem com processos investigativos que [...] precisam de uma
epistemologia da prtica marcada pela unio reflexiva de pensar e
fazer [10]. Segundo Schein [19] o professor que se identifica
com uma postura epistemolgica construtivista cria espao para o
desenvolvimento de pesquisa e elaborao de questionamentos em
sala de aula, manisfestando flexibilidade e tolerncia em suas
aes. Neste sentido, a educao em Fsica, desde as primeiras
fases escolares, poder contribuir para o desenvolvimento
cognitivo do aluno, introduzindo noes de conceitos e
fenmenos do cotidiano, visando despertar o aluno para as
Cincias, bem como contribuir para a formao de cidados
conscientes, agentes participativos e transformadores da sociedade
que integram.

O professor, nesse sentido, desempenha importante papel na

construo desse conhecimento, mas, para isso, necessitar de
conhecimentos tericos e prticos, domnio de mtodos e de
tcnicas, apropriao de ferramentas tecnolgicas e, sobretudo, de
metodologias que contemplem esses elementos, a fim de que
atividades considerando a educao em Cincias adquiram
significado para seus alunos. Diante dessas questes, surge a
necessidade da formao inicial e continuada do professor,
visando promover uma educao de maior qualidade,
desenvolvendo sua capacidade reflexiva e a conscincia
investigativa, alm de criar espao para o dilogo, o
questionamento, a interao e, principalmente, para as
reconstrues metodolgicas baseadas em pressupostos
construtivistas que contemplem o saber e o saber fazer [2][4].
Esta pesquisa teve por objetivo investigar traos do perfil
epistemolgico de futuros professores de sries iniciais, num
contexto de vivncia e construo de uma metodologia
experimental e virtual em Fsica, tendo como temtica a
eletricidade esttica. Analisaram-se reaes positivas e obstculos
identificados durante essa vivncia, estudando-se quais os
elementos da metodologia experimental foram investidos pelos
sujeitos durante o processo de elaborao de uma unidade
didtica, culminando com a construo de um software educativo
para o estudo da temtica Raios, Relmpagos e Troves,
utilizando como recursos o Microsoft Power Point e a Internet. A
existncia de lacunas na formao de professores de sries iniciais
em Cincias, assim como o reduzido nmero de pesquisas
realizadas na rea, considerando a importncia da experimentao
e da utilizao da Informtica Educativa como recurso auxiliar ao
ensino de Fsica, justificam a presente pesquisa e sua relevncia.

2. FUNDAMENTAO TERICA
Uma das grandes preocupaes de educadores e da comunidade
escolar tem sido com relao a o que ensinar e a como
desenvolver estratgias de ensino mais significativas
aprendizagem. Diversas reflexes surgem neste mbito,
referindo-se a problemas de aprendizagem relacionados a aes
conteudistas e aulas expositivas, como reflexo de uma
metodologia tradicional de ensino, vivenciada pelos atuais
professores quando discentes. Essa problemtica supera a
aplicabilidade superficial e inadequada de mtodos e tcnicas e
avana em direo a uma atitude reflexiva sobre a viso
epistemolgica do professor e o papel desempenhado pelo aluno
neste processo. Os desafios que podem surgir nesse contexto,
remetem a obstculos [2][3] vivenciados na prtica, uma vez que
o futuro professor tende a reproduzir modelos observados.
Pesquisadores [12][16][17] vm defendendo a idia de que o
contedo deve ser selecionado a partir da realidade em que o
aluno est inserido, relacionando aes do cotidiano a
pressupostos tericos que embasam novas reconstrues de
conhecimento. Processos educacionais baseados em abordagens
construtivistas podem promover a construo e reconstruo da
prpria realidade do aluno, problematizada e mediada pelo
professor, valorizando situaes e questionamentos, apresentados
por seus alunos, relativos ou no ao contexto escolar, mas que
igualmente merecem ateno, pois podero tornar-se fonte de
reflexo e de novas aprendizagens.

Ainda que, em nvel de sries iniciais, a criana no tenha

desenvolvido plenamente suas estruturas cognitivas, a educao
em Cincias, nesse nvel, possibilita um trabalho de sensibilizao
s Cincias nas crianas, que pode ocorrer por meio de atividades
investigativas e desafiadoras, visando desenvolver atitudes,
habilidades e valores, assim como promover o desenvolvimento
cognitivo [20].
Entretanto, alm da necessidade de incluso e realizao de um
trabalho experimental desde as sries iniciais, outro desafio que a
educao encontra diante de si est relacionado utilizao de
novas tecnologias como recurso de aprendizagem. Discusses
relacionadas influncia do computador sobre o comportamento e
capacidade de construo de conhecimento pelas crianas esto
sendo cada vez mais necessrias, despertando interesse e ateno
de pesquisadores, educadores e instituies, num movimento de
reflexo sobre a utilizao do computador como recurso
educacional. Segundo Valente [21]:

[...] as novas modalidades de uso do computador na educao apontam

para uma nova direo: o uso desta tecnologia no como "mquina de

588

ensinar", mas, como uma nova mdia educacional: o computador passa a

ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementao, de
aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade do ensino. Isto tem
acontecido pela prpria mudana na nossa condio de vida e pelo fato de
a natureza do conhecimento ter mudado.

2.1 METODOLOGIA
Optou-se por uma abordagem metodolgica qualitativa [11][1],
considerando-se o estudo de caso etnogrfico como estratgia de
pesquisa. Constituram os sujeitos da pesquisa um grupo de oito
futuros professores, sendo quatro estudantes de Pedagogia, uma
professora de Fsica, uma estudante de Fsica, uma professora de
Educao Infantil e um estudante de Histria, com interesse
comum no Ensino de Cincias e que compartilhavam a inteno
de exercer sua prtica docente nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Os dados foram coletados a partir das tcnicas de
observao participante e do princpio do estranhamento [1],
segundo as quais h interao do pesquisador com os sujeitos da
pesquisa, enfatizando-se mais o processo do que o produto,
mantendo-se, por outro lado, certo recuo do pesquisador em
relao aos participantes e situao estudada, o que permite
compreender e retratar melhor a perspectiva dos sujeitos da
pesquisa nesse contexto.

Aulas de Cincias, que ocorrem em laboratrio de Informtica,

enfrentam essas mesmas dificuldades e acabam tornando-se
cansativas e difceis, tentando adestrar a criana em esquemas
de condicionamento operante [9], nos quais o estmulo recebido
conduz a uma resposta, reforando positivamente determinado
tipo de comportamento na criana, sem que a mesma consiga
compreender, muitas vezes, o significado do que est sendo
estudado. Essa aprendizagem mecnica produz uma passividade
no aluno e a momentnea memorizao de conceitos, para um fim
imediato, sem qualquer perspectiva de construo cognitiva.
Enquanto ferramenta de auxilio educao em Cincias, a
utilizao
da
Informtica
Educativa
possibilitar
o
desenvolvimento de aplicativos educacionais que, entre outras
habilidades e atitudes, podero oportunizar momentos de
questionamentos, investigao, criao e reflexo, enriquecendo
os processos de experimentao vivenciados na dimenso real,
com a explorao virtual dos experimentos. Ostermann [14]
reconhece a viabilidade de projetos investigativos com a
utilizao da Informtica Educativa como estratgia pedaggica
no Ensino Fundamental.

Constatou-se, em entrevista inicial para levantamento do perfil

dos sujeitos, que os participantes possuiam diferentes nveis de
conhecimentos em Fsica e em Informtica Educativa, entretanto
todos com a possibilidade de atuao nas sries iniciais.
Oficinas constituram o contexto para a coleta de dados da
pesquisa, ocorridas em encontros semanais de duas horas e meia,
totalizando uma carga horria de cinqenta horas. As oficinas
tiveram por objetivo criar um espao para reflexo e construo
de novas metodologias, envolvendo atividades experimentais com
materiais de baixo custo e a elaborao de um software para o
ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Definiu-se, conjuntamente com os participantes, o tema Raios,
Relmpagos e Troves visando elaborao de uma unidade
didtica, uma vez que esses fenmenos fazem parte do cotidiano,
despertando curiosidade e interesse nas crianas e, algumas vezes,
sendo pouco compreendidos pelos professores [4]. Nesse sentido,
tambm se objetivou que os futuros professores, alm de estudar,
reconhecer e compreender os fenmenos atmosfricos
eletrostticos em questo, pudessem conscientizar as crianas
sobre algumas medidas de segurana e proteo em dias de
tempestades.
Na etapa concreta, foram utilizadas situaes de montagem e de
teste dos dispositivos experimentais em atividades investigativas
como Pndulos Eletrostticos, Eletroscpios Ldicos, Gaiola de
Faraday, Garrafa Leyden e Pra-Raios, utilizados com o objetivo
de estudar e compreender processos de eletrizao por atrito,
contato e induo, bem como noes de materiais isolantes e
condutores, envolvendo o conceito de carga eltrica. A escolha
desses dispositivos est relacionada elaborao da unidade
didtica que se destinou a esclarecer questes referentes aos
processos de eletrizao das nuvens, descargas eltricas e medidas
de proteo contra as mesmas, visando facilitar a compreenso
dos fenmenos dos raios, relmpagos e troves para sua possvel
incluso no ensino de Cincias das sries iniciais.

Experimentos construdos concretamente exigem tempo para sua

construo e teste de hipteses ou simulaes com novos
materiais, tcnicas e procedimentos. Na dimenso virtual, essa
aprendizagem pode ser realizada com mais rapidez e agilidade,
possibilitando que investigaes a respeito de fatores que
intervm nos fenmenos, por exemplo, sejam efetuadas
realizando-se uma maior gama de operaes, observaes e testes
em menor espao de tempo, sendo essa uma vantagem da
experimentao virtual em relao ao experimento real. A
Informtica Educativa aplicada como complemento em atividades
experimentais, nas aulas de Cincias, pode contribuir para
alfabetizao cientfica das crianas, despertando o interesse, a
curiosidade e o gosto pelas Cincias e por novas tecnologias, em
sala de aula.
Essas questes conduzem a uma reflexo sobre a necessidade de
formao inicial e continuada do professor, de seu olhar atento
realidade do aluno e da apropriao e utilizao dos recursos
tecnolgicos em benefcio da aprendizagem.
Segundo Falkembach [5] e Freire [6], no basta ao professor saber
utilizar o computador, mas importante que aprenda a selecionar,
planejar e desenvolver seu prprio material instrucional, para usar
o computador no interesse de objetivos educacionais.
Por uma formao em Cincias e Tecnologia, o professor pode
tornar-se melhor preparado para enfrentar os desafios que a
educao em Cincias enfrenta nas sries iniciais e anos
subseqentes.

Essa etapa foi sucedida por atividades virtuais que ocorreram em

um dos laboratrios de Informtica da universidade para a criao,
pelos sujeitos da pesquisa, do software educacional. A utilizao

589

do programa Microsoft Power Point, alm dos recursos de

Internet, se justifica por sua acessibilidade, tanto do ponto de vista
tcnico como financeiro.

As discrepncias acima identificadas constituem indicadores de

possveis conflitos epistemolgicos, revelando que concepes
construtivistas permeiam o referencial terico compreendido pelos
sujeitos, mas, no entanto, permanece no discurso a utilizao de
terminologia caracterstica da viso tradicional de ensino.
Segundo Astolfi [2], existe uma tendncia de os professores
reproduzirem os modelos que vivenciaram em sua vida
acadmica, tomados como exemplo, e uma resistncia em
modificar esses modelos educacionais cristalizados, sendo este um
obstculo que exige superao.

A coleta de dados ocorreu por meio de gravaes em fita cassete,

a fim de se manterem os registros de falas dos participantes e
intervenes dos pesquisadores, esse tendo sido um dos principais
instrumentos de coleta para posterior transcrio e anlise de seu
contedo. Recursos fotogrficos, produes escritas, questionrios
e dirios de campo tambm foram utilizados, alm do prprio
software criado.

3.2 Obstculos de ordem conceitual

Utilizou-se a tcnica de anlise de contedo [11], na elaborao

das categorias referentes ao perfil epistemolgico, a obstculos de
ordem conceitual, psico-cognitiva e metodolgica e a reaes
positivas dos sujeitos, criadas em funo dos objetivos da
pesquisa, da fundamentao terica dos pesquisadores e de suas
vivncias e validadas com base em pressupostos construtivistas e
em conhecimentos de Fsica. Outros aspectos relevantes para
anlise dos dados foram, por um lado, os prprios dados
empricos, que possibilitaram a leitura de novas informaes e,
por outro lado, a interao e o dilogo entre os pesquisadores.

As dificuldades conceituais, devido falta de conhecimentos em

Fsica dos sujeitos, foram um dos principais obstculos
encontrados na construo dos dispositivos. Essas dificuldades
puderam ser identificadas como um dos principais obstculos
enfrentados no processo de formao vivenciado pelos sujeitos da
pesquisa. Salientou-se, nessa situao, a busca de elementos de
resposta nos registros visuais da memria, encontrados em livros
que foram vistos durante o perodo escolar.
Pesquisadora: O que um eletroscpio? Para que serve um eletroscpio?

3. RESULTADOS

Sujeito D: [...] A finalidade eu no sei, mas pode ser como um condutor,

ou um fio terra [...] lembro s do livro, que eu estudei. A imagem do livro
que eu tenho na minha cabea aquela coisa assim: [...] aqueles + e -!

3.1 O perfil epistemolgico dos participantes

A situao anteriormente citada revela limitaes dos

participantes no contedo de Fsica, pois so evidenciadas
caractersticas de um conhecimento livresco, em que apenas
lembrada a imagem de um livro, sem descries ou argumentaes
com base em conceitos de eletricidade para fundamentar sua
resposta.

Os dados apresentados nessa categoria foram obtidos em

entrevista de sondagem inicial e indicam preocupao dos sujeitos
com a prpria formao, manifestada na busca de conhecimentos
especficos de Fsica e de conhecimentos metodolgicos para o
ensino de Cincias, principais motivos revelados para
participarem do curso. O extrato que segue exemplifica
motivaes do sujeito C.

3.3 Obstculos de ordem psico-cognitiva

Sujeito C: [...] interessante para ns, no ? Porque surgem muitas

perguntas dos pequenos, [...] e muitas vezes at os professores no sabem
responder, j vai ter um embasamento para dar um algo mais, um
diferencial.

Um segundo tipo de obstculo identificado durante o processo de

montagem dos dispositivos refere-se a reaes de ordem psicocognitiva, relativas a dificuldades atitudinais e procedimentais
constatadas nos participantes. Observou-se, em alguns
participantes, ansiedade para iniciar a prtica. Constatou-se,
nesses sujeitos, maior dificuldade e insegurana durante a
construo dos dispositivos como, por exemplo, no saber qual
material utilizar ou como comear a montagem. Abaixo, segue um
extrato que exemplifica reaes e atitudes dessa natureza, no
momento de construo do Pndulo Eletrosttico.

O exemplo acima ilustra o interesse do sujeito em adquirir

conhecimentos especficos da rea cientfica, para mediar questes
e dvidas dos alunos, que podem surgir no contexto escolar.
Porm, apesar de a maioria dos sujeitos manifestarem um perfil
epistemolgico permeado por idias que refletem pressupostos
construtivistas, evidenciaram-se incoerncias no discurso de
alguns, no qual se percebem, reflexos de um modelo transmissivo
do conhecimento, este ltimo identificado pela utilizao de
termos como passar e transmitir.

Sujeito C: Primeiro, o que a gente faz? Acho que primeiro a gente tem
que cortar aquela coisinha ali.

Sujeito F: Eu vejo a dificuldade dos estudantes, ento uma maneira de

eu saber passar, aprender essa didtica [...]

Sujeito D: Se eu riscar no tem problema tambm, n? No vai alterar

nada, n?

Sujeito D: Eu tenho a pretenso de dar aula, n, e a vai agregar ao

conhecimento que eu vou poder passar adiante.

Os resultados dessa categoria apontam para a falta de vivncia

com atividades experimentais e conhecimentos elementares em
Fsica, como fatores que justificam esses obstculos identificados.

590

Nesse sentido, vrios autores [2][4][9][19][20] defendem a

importncia da formao em Cincias, visando-se alfabetizao
cientfica dos sujeitos.

3.4 Obstculos de ordem metodolgica

Para a anlise do software considerou-se aspectos referentes
existncia ou no de pressupostos construtivistas, os experimentos
que foram investidos, ou no, da dimenso real para a virtual, os
conceitos envolvidos nas atividades e a organizao da estrutura
lgica do software. Constataram-se obstculos metodolgicos,
bem como dificuldades tcnicas para a execuo das atividades.
O planejamento de estratgias, para transpor dimenso virtual o
contedo estudado nas atividades experimentais e metodologias
vivenciadas no plano concreto e compor a unidade de
aprendizagem no plano virtual, envolveu a elaborao de um
roteiro inicial que deu origem a trs tipos de atividades: uma
histria em quadrinhos, um jogo e um blog. O produto final
resultou em um software educacional denominado Eletricidade
Divertida, composto por quarenta e sete slides.
O jogo disponibilizou um menu com trs opes, sendo elas
Eletroscpios, Gaiola de Faraday e Raios , Relmpagos e
Troves, que possibilitaram a abordagem de temas como
materiais isolantes e condutores, processos de eletrizao, noo
de fio terra, funcionamento de eletroscpios, diferena entre raios,
relmpagos e troves e medidas de proteo contra descargas
eltricas.

Figura 1. Estratgia adotada pelos sujeitos, revelando

concepes como obstculos a uma prtica de ensino
significativa. Fonte: Sujeito D

Tais temticas foram abordadas com tarefas do tipo perguntas e

respostas, as quais no exigiam o desenvolvimento de processos
cognitivos necessrios aquisio dos conceitos, reduzindo-se a
respostas do tipo assero e razo, envolvendo a memorizao
mecnica das respostas, reforadas com expresses do tipo
parabns voc acertou, e pouco contribuindo para a elaborao
de reflexes e questionamentos sobre os conceitos e fenmenos
apresentados nas questes (Figura 1).

Essa proposta metodolgica difere do processo reflexivo e

investigativo caracterstico da abordagem baseada em
pressupostos construtivistas que permearam as atividades
desenvolvidas na etapa experimental que antecedeu a etapa
virtual.

3.5 Reaes positivas observadas

A histria em quadrinhos explorou a formao do raio, a
simulao de descargas eltricas, o estudo das medidas de
proteo contra as mesmas, como o sistema de blindagem, e
noes de carga eltrica.
Nesse segmento, percebe-se a busca de adequao do cenrio ao
universo infantil. Pde-se perceber (Figura 2) a busca de
adequao do cenrio, a utilizao de linguagem simplificada,
analogias e imagens do cotidiano, demonstrando uma
preocupao com a estrutura cognitiva do aluno.

591

Figura 2. Estratgia adotada pelos sujeitos, revelando preocupao com o nvel cognitivo do aluno: adequao de cenrio, linguagem
e utilizao de analogias. Fonte: Sujeito E

conscincia dos processos de construo do conhecimento e

avaliaram a metodologia utilizada nas situaes de aprendizagem
que vivenciaram.

Observa-se a utilizao de analogias com a presena de elementos

antropomrficos, como a associao da formao do raio na
nuvem com a gestao de um beb. Embora a utilizao de
analogias e de elementos antropomrficos sejam passveis de
discusso, quanto ao seu papel para uma aprendizagem
significativa, considera-se sua aplicao, neste contexto, positiva,
sendo um indcio da preocupao do professor com o nvel
cognitivo do aluno.

Sujeito H: Eu achei bem interessante a forma de trocar informaes, em

termos de aluno e professor. O aluno construir primeiramente, [...] de ele
construir o conceito, as suas idias.

Evidenciou-se, nesta etapa, reflexo dos sujeitos sobre a prpria

aprendizagem e sobre a maneira como melhor podero contribuir
para a aprendizagem de seus alunos. Constatou-se que todo o
processo e retomadas das caractersticas de uma concepo
construtivista que aconteceram no decorrer da metodologia
proposta, fez com que os participantes repensassem a idia do
aluno como centro; a relao entre concreto e abstrato e a
importncia do professor partir do concreto, do real, para ento
abstrair.

O blog apresenta exemplos de fenmenos do dia-a-dia, sugerindo

a realizao de experimentos referentes produo das descargas
eltricas, a questes de segurana como a Gaiola de Faraday e
oferecendo um espao para postagem de dvidas e links para
pginas da internet associadas temtica.
fundamentalmente no blog que as atividades propostas
adquirem um carter investigativo, tendo a experimentao como
principal foco. Parte das propostas aos alunos constitua-se de
atividades experimentais, nas quais o futuro professor pretende
que a ao do sujeito sobre o dispositivo experimental facilite
inter-relaes entre saberes tericos e empricos.
Observou-se no decorrer do processo que os participantes tiveram
oportunidades para comentar e refletir sobre o qu e como
aprenderam, ou seja, foi possvel analisar como tomaram

592

[7] Giordan, A. e Vecchi, G. 1987. As Origens do Saber.

Delachaux & Niestl, Paris.

4. CONSIDERAES FINAIS

[8] Klein, J. T. 1998. Ensino Interdisciplinar: didtica e teoria.

In Fazenda, I. Didtica e Interdisciplinaridade (Campinas,
So Paulo, 1998).

Em sua maioria, os sujeitos tomaram conscincia da importncia

das atividades experimentais e do uso do computador como
recurso pedaggico, no ensino de Fsica em sries iniciais do
Ensino Fundamental. Evidncias de pressupostos construtivistas
foram percebidas na construo do software educativo, como,
utilizao de analogias, contextualizao com o cotidiano,
adaptao da linguagem e escolha de situaes e de personagens
relacionados ao universo infantil.

[9] Lombard-Platet, V.L.V., Watanabe, O.M. e Cassetari, L.

2003. Psicologia Experimental: Manual Terico e Prtico
de Anlise do Comportamento. Edicon, So Paulo, SP.
[10] Lima, M.C.B. e Alves, L de A. 1995. Pra quem quer ensinar
Fsica nas sries iniciais. Cad. Cat. de Ens. de Fs. 12, 2
(1995), 107-122.
[11] Minayo, M.C.S. 1998. Pesquisa Social-Teoria, Mtodo e
Criatividade. Vozes, Petrpolis, RJ.

Perceberam-se, entretanto, resistncias no rompimento de

obstculos, relacionados epistemologia dos professores. Mesmo
tendo noes sobre pressupostos construtivistas e tendo
vivenciado metodologias experimentais em oficinas com esse
enfoque, alguns dos sujeitos continuaram a reproduzir concepes
tradicionais de ensino na dimenso virtual.

[12] Moraes, R. e Lima, V.M.R. 2004. Pesquisa em sala de aula:

tendncias para a educao em novos tempos. EDIPUCRS,
Porto Alegre, RS.
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entrevistas com docentes. Cad. Cat. de Ens. de Fs. 7, 3
(1990), 171-182.

A falta de apropriao de recursos tecnolgicos e de

conhecimentos em Fsica, por parte dos sujeitos, resultou em
dificuldades de transposio dos fenmenos fsicos da dimenso
experimental para a virtual, ficando assim evidente a carncia de
uma educao em Cincias e em Informtica Educativa nos
Cursos de Pedagogia.

[14] Ostermann, F., Prado, S. D. e Ricci, T. dos S. F. 2006.

Desenvolvimento de um software para o ensino de
fundamentos de Fsica Quntica. Fsica na Escola. 7, 1
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594

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO DE UNA BITCORA VIRTUAL PARA EL

REGISTRO DE INTERACCIONES EN CLASES
PRESENCIALES
Katherine Inalef, Julio Guerra, Carolina Aros, Eliana Scheihing
Universidad Austral de Chile
Valdivia, Chile
katherineinalef@gmail.com, jguerra@inf.uach.cl, carolinaaros@gmail.com, eliana.scheihing@gmail.com

RESUMEN

Esto hace que las aplicaciones de las TIC en educacin no

siempre resultan pertinentes y muchas veces no promueven una
transformacin de los procesos de enseanza-aprendizaje [15].

Para medir y evaluar el aprendizaje colaborativo es necesario

contar con herramientas que promuevan y registren las
interacciones que se producen en y entre aulas. Considerando los
requerimientos de la comunidad de aprendizaje Kelluwen y los
Diseos Didcticos que en ella se desarrollan, comparten y
ejecutan, adems de una revisin sobre plataformas de aprendizaje
colaborativo, es que surgi la necesidad de implementar un
mdulo de Bitcora Virtual en la plataforma de gestin de
Experiencias Didcticas de dicha comunidad. La finalidad de la
Bitcora Virtual es constituirse en un espacio virtual, donde
profesores y estudiantes puedan interactuar y donde tales
interacciones queden registradas de manera permanente
apoyando los procesos de retroalimentacin y evaluacin de los
estudiantes.

1.2 Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeos
grupos de estudiantes, de tal forma que trabajen juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems [7].
El aprendizaje colaborativo cambia el enfoque del aprendizaje,
estableciendo que el profesor no es el nico responsable del
aprendizaje de los alumnos, sino que adems son los mismos
alumnos los que colaboran en sus propios aprendizajes. Este
mtodo de aprendizaje no se opone al trabajo individual, sino que
lo complementa a travs del trabajo colaborativo logrando un
aprendizaje global por parte de los alumnos.
En este modelo de colaboracin los profesores invitan a sus
estudiantes a definir los objetivos especficos dentro de la
temtica que se est enseando, brindando opciones para
actividades y tareas que logren atraer la atencin de los alumnos,
animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido. Los
profesores estimulan a los estudiantes al uso de su propio
conocimiento, asegurando que compartan su conocimiento y sus
estrategias de aprendizaje. Los profesores ayudan a los estudiantes
a escuchar diversas opiniones, a soportar cualquier crtica de una
temtica con evidencia, a comprometerse en desarrollar
pensamiento crtico y creativo y a participar en dilogos a abiertos
y significativos [7].

Palabras claves
Bitcora virtual, red social, aprendizaje colaborativo, educacin,
API, TIC

1. INTRODUCTION
1.1 Educacin en Chile e Incorporacin de las
TIC
Para nuestro pas la incorporacin de las TIC al sistema de
educacin es un objetivo de importancia y en el cual el Ministerio
de Educacin ha estado trabajando desde hace tiempo. Lo
anteriormente dicho queda de manifiesto con la inclusin de
tecnologas a la educacin como objetivo transversal en el cambio
de currculo de la reforma educacional [17]. Un aspecto que
caracteriza al proceso de incorporacin de TIC, que ha ocurrido
tambin en otros pases, es que comienza con la provisin de
infraestructura en trminos de equipamiento y conectividad en los
establecimientos educacionales y no proviene del desarrollo de
innovaciones didcticas que requieran la incorporacin de TIC.

Esta renovacin tambin afecta a los desarrolladores de programas

educativos. Las herramientas colaborativas deben enfatizar
aspectos como el razonamiento,
el autoaprendizaje y el
aprendizaje colaborativo [7].
Algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son: a)
estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y
posibilidades de los miembros del equipo; b) establecimiento de
metas conjuntas, que incorporen las metas individuales; c)
elaboracin de un plan de accin, con responsabilidades
especficas y encuentros para la evaluacin del proceso; d)
chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y

Inalef, Katherine., Guerra, Julio., Aros, Carolina., Scheihing, Eliana.(2010). Desarrollo de

una Bitcora Virtual para el Registro de Interacciones en Clases Presenciales.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 595-602, Santiago de Chile.

595

grupal; e)cuidado de las relaciones socio-afectivas, a partir del

sentido[5].

2. PLATAFORMAS PARA EL
APRENDIZAJE COLABORATIVO

1.3 El Proyecto Kelluwen

Kelluwen es una comunidad de estudiantes, profesores e
investigadores centrada en construir, usar y compartir Diseos
Didcticos colaborativos, cuyas actividades se apoyan en
herramientas de la Web 2.0. El proyecto Kelluwen pretende
mejorar las competencias socio-comunicativas de jvenes
estudiantes entre 7mo bsico y 2do medio. Las principales
oportunidades que explota el proyecto son, en primer lugar, el
entusiasmo que muestran los jvenes como usuarios de los
servicios de la web, y segundo, la creciente infraestructura y oferta
de conectividad y acceso a la tecnologa en los establecimientos
escolares [17].

Previo al desarrollo de una herramienta para el aprendizaje

colaborativo se realiz una Revisin Sistemtica en relacin al
tema y que nos permiti definir requerimientos para desarrollo de
manera pertinente y actualizada. Esta Revisin se hizo siguiendo
las pautas de [10], la cuales son un resumen de [2-4, 13-16].

1.3.1 Metodologa
Basados en la pregunta de investigacin Qu redes sociales
educativas o plataformas de aprendizaje colaborativo existen? Se
estructur una consulta de bsqueda y se aplic en la biblioteca
digital de la ACM. Una vez obtenidos los resultados de la
bsqueda, se procedi a seleccionar slo los artculos que
contenan informacin relevante, segn los criterios de seleccin
expuestos ms adelante. .Posteriormente se analizaron y
resumieron los resultados.

El proyecto Kelluwen considera la creacin de una comunidad

virtual que vincule a profesores, estudiantes e investigadores en
torno al uso, mejoramiento, valoracin, ejecucin e intercambio
de Diseos Didcticos colaborativos. Adems pretende facilitar a
los profesores la adopcin de las tecnologas de la Web social
(herramientas y servicios) [17]. Al respecto, conviene definir el
alcance del concepto de Diseo Didctico: un Diseo Didctico es
un plan que organiza el proceso de enseanza aprendizaje de
manera global e integral, ya que contempla las cuatro dimensiones
de un modelo didctico (profesor, estudiante, contenido y
contextos), debido a esto se considera como un tipo de diseo
instruccional, ya que considera las fases de anlisis, diseo,
desarrollo, implementacin y evaluacin, propias a todo sistema
de instruccin.

1.3.2 Criterios de seleccin

A partir de los resultados de la bsqueda, se seleccionaron
aquellos artculos que presenten una descripcin sobre el
desarrollo de un prototipo o la implementacin de una plataforma
o herramienta que incluya entre sus funcionalidades dar soporte a
alguno de los siguientes tpicos:

comunicacin sncrona y/o asncrona.

registro de informacin e interaccin

gestin y memoria de grupos.

anlisis y monitoreo de las actividades que se realicen

en ella.

Los Diseos Didcticos colaborativos elaborados por Kelluwen

contemplan el trabajo en conjunto, para algunas actividades, de
aulas de distintos establecimientos educacionales. Cuando dos
aulas se encuentran trabajando de esta forma, se denominan aulas
gemelas. Esta modalidad de trabajo plantea un desafo, ya que es
necesario contar con herramientas que permitan la comunicacin
entre dichas aulas. Adems las actividades incluidas en los
Diseos Didcticos son definidas para ser ejecutadas en el aula y
por lo tanto, a diferencia de actividades que se realizan
completamente en el medio virtual, gran parte de la interaccin y
del trabajo no queda registrada de ninguna forma. La informacin
de las interacciones producidas en la sala de clases es valiosa para
realizar anlisis y evaluacin de proceso.

1.3.3 Extraccin de informacin

Con el objeto de facilitar el anlisis de los artculos seleccionados,
la informacin extrada se clasific en:

El objetivo del presente trabajo es detallar el desarrollo de la

primera versin de una herramienta informtica que permite tanto
el registro permanente de las interacciones producidas al interior
de la sala de clases, como a su vez facilita la interaccin entre
aulas gemelas. La seccin 2 presenta una Revisin Sistemtica de
artculos relacionados con plataformas de aprendizaje
colaborativo. Esta revisin aporta informacin relevante para
formular requerimientos para la Plataforma Kelluwen. La seccin
3 describe las caractersticas de la Plataforma Kelluwen de gestin
de Experiencias Didcticas, sistema en el que se incluye la
herramienta de bitcora virtual, descrita en detalle en la seccin 4.
La seccin 5 presenta resultados de una encuesta de satisfaccin
aplicada a estudiantes y profesores. Por ltimo, la seccin 6
presenta conclusiones y posibles mejoras.

Modelos propuestos/descritos

Herramientas y funcionalidades que implementan

Usos y experiencias

Arquitectura y tecnologa utilizada

Otros hallazgos relevantes

1.3.4 Resultados de bsqueda

Al ejecutar la consulta definida, se obtuvieron un total de 615
resultados. De los 615 se rescataron 52 artculos que cumplan
con los criterios de seleccin anteriormente definidos. Los 52
artculos seleccionados fueron descargados y ledos por completo.
Finalmente, 23 fueron descartados quedando 29 artculos para
resumir y extraer la informacin relevante para este trabajo.
Inmediatamente pudo constatarse en los resultados de la seleccin
el creciente aumento en los ltimos aos del nmero de artculos
que tratan sobre el tema (ver Figura 1). La bsqueda se realiz a
mediados del ao 2009 y por lo tanto slo una parte de los
trabajos publicados ese ao son reportados.

1.3.5 Principales hallazgos y factores claves

596

Dentro de los artculos seleccionados se encontraron herramientas

de apoyo al aprendizaje colaborativo a distancia y presencial, de
estas herramientas se rescataron importantes aspectos comunes y
que caracterizan a las herramientas para el aprendizaje

Didctico, como por ejemplo usuarios, grupos, interacciones,

productos, etc.

colaborativo en general. Hay que recordar que la herramienta

que se quiere desarrollar debe apoyar el desarrollo de clases
presenciales donde los estudiantes aprenden mediante
interacciones producidas por el trabajo en equipo, proponiendo y
compartiendo ideas para resolver una tarea o desarrollar una
actividad.

2.2 Caractersticas Generales

La comunidad de aprendizaje Kelluwen necesita de una
plataforma que les permita a sus integrantes gestionar la ejecucin
de Diseos didcticos (Experiencias Didcticas), donde la
herramienta de interaccin corresponde a un mdulo disponible
dentro de dicha plataforma. El desarrollo de la plataforma de
gestin se hizo en paralelo al desarrollo del mdulo de
interaccin.
La Plataforma Kelluwen se encuentra estructurada en distintos
mdulos (ver Figura 2).

Figura 1. Resultados agrupados por ao de publicacin

Para que una herramienta de soporte al aprendizaje colaborativo
es fundamental que considere estrategias para el registro de las
interacciones y el trabajo realizado, tanto individual como
grupalmente. El registro es conocimiento tcito, que puede ser
utilizado en la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
Los factores claves, obtenidos como resultado de la revisin
sistemtica, para lograr un aprendizaje colaborativo son:

Distribucin inteligente de grupos (respecto a

habilidades personales y sociales de los estudiantes).
[18]

Los integrantes deben tener explcitamente objetivos

comunes, es decir, deben compartir el mismo fin, para
as asegurar el cumplimiento de la meta. [11]

Existencia de roles definidos dentro del grupo (ciclo de

vida de un grupo). [11, 19]

Las herramientas para el aprendizaje colaborativo deben

ofrecer soporte para la comunicacin y registro del
trabajo de los grupos, adems de herramientas para el
espacio de trabajo. [8, 9,12, 6]

Proveer mecanismos para retroalimentacin fcil, vlida

y relevante (tagging, valoracin, comentarios). [6]

Los productos generados por los usuarios deben tener

valor, de la misma manera que su participacin,
cualquiera sea el nivel de experiencia de los usuarios.
[1]

Figura 2. Plataforma de gestin de Experiencias

Didcticas
La Plataforma cuenta con un mdulo de resumen de ejecucin,
donde profesores y estudiantes pueden ver cul es la actividad que
se encuentra en curso, grado de avance, etc., es decir informacin
destinada a facilitar a profesores y estudiantes la puesta en marcha
en su sala de clases de los Diseos Didcticos (ver Figura 3).

Figura 3. Resumen de avance

El mdulo principal (mdulo de Gestin de Avance) ofrece
funcionalidades para la gestin de Experiencias Didcticas,
permitiendo a profesores y estudiantes visualizar en detalle las
etapas y actividades contenidas dentro de un Diseo Didctico,
teniendo la posibilidad de cambiar el estado de las mismas a
comenzado y finalizado, indicando as la actividad que se
encuentra en curso y las actividades que han sido finalizadas,
adems permite descargar los archivos adjuntos para una
actividad. Tambin, este mismo mdulo, le permite al profesor
dejar comentarios sobre su experiencia en el desarrollo de cada
actividad, as como tambin ver los comentarios de otros
profesores que se encuentran desarrollando la misma actividad,
permitiendo la retroalimentacin entre los miembros de la
comunidad (ver Figura 4).

Gracias al desarrollo de la Revisin Sistemtica se identificaron

factores claves que debe contener una plataforma con soporte
para el aprendizaje colaborativo. Dichos factores claves fueron
tomados como requerimientos para el diseo de de la Plataforma
Kelluwen de gestin de Experiencias Didcticas y tambin para la
herramienta de registro de interacciones.

2. PLATAFORMA KELLUWEN PARA LA

GESTIN DE EXPERIENCIAS
DIDCTICAS
2.1 Experiencias Didcticas
Se distingui del concepto de Diseo Didctico el concepto de
Experiencia Didctica; una Experiencia Didctica es la ejecucin
de un Diseo Didctico por un curso de un establecimiento
educacional en particular. Cada Experiencia Didctica tiene
asociada una serie de datos adicionales a los propios del Diseo

597

Cabe mencionar que la Plataforma Kelluwen y por tanto el

mdulo de interaccin se disearon para ser usados, en una
primera etapa, por estudiantes de 1 medio de establecimientos
educacionales vulnerables de la zona sur de Chile.

3.1 Planteamiento de una Solucin

Cuando se trata con el desarrollo de una herramienta que
responde a los requerimientos de la comunidad que la conforma,
es necesario pensar en un desarrollo incremental y constante
donde el usuario rpidamente tiene acceso a herramientas
funcionales para as mediante retroalimentacin conseguir
mejoras. Es por esto que para esta primera etapa se pens en el
desarrollo de una herramienta simple que respondiera de manera
justa a los requerimientos iniciales de la comunidad para as
mediante el uso, encontrar o recoger prximos requerimientos o
mejoras.

Figura 4. Mdulo de Gestin de Avance

3.1.1 Requerimientos

Otro mdulo importante es el de Testimonios donde todos los

profesores que estn ejecutando el mismo Diseo Didctico
pueden dejar su experiencia final de la ejecucin del mismo (ver
Figura 5).

Ya que los requerimientos para el desarrollo del mdulo de

interaccin nacen de una red de usuarios, es que se clasificaron
segn si correspondan a requerimientos del profesor o
requerimientos del estudiante, adems se incluyeron
requerimientos del equipo de investigacin, a cada requerimiento
se le asigno prioridad y estimacin de tiempo para su desarrollo.
Del desarrollo de la Revisin sistemtica se identificaron ciertos
factores claves para conseguir el aprendizaje de forma
colaborativa. Dichos factores fueron incluidos como
requerimientos para la plataforma y para la herramienta de
interaccin.
Listado de requerimientos principales:

Publicar micropost (profesor y estudiantes)

Leer los micropost publicados por los participantes de la

experiencia (profesor y estudiantes)

Publicar micropost que contengan productos, trabajos

finales de una actividad (estudiantes)

Filtrar lo mensajes, para facilitar su revisin, por grupo,

por persona, por producto ,mi clase y mi clase gemela
(profesor y estudiantes)

Figura 5. Mdulo de Testimonios

El ingreso a la plataforma depende del rol que posea el usuario
registrado, contando en este momento con un rol profesor (con
todos los permisos de gestin), un rol estudiante y un rol
colaborador (con los mismos privilegios del profesor, solo que la
Experiencia Didctica no se encuentra a su cargo).

3.1.2 Anlisis y diseo

La plataforma fue programada en PHP y javaScript, tambin fue

usado el framework javaScript JQuery para mejorar el despliegue
de las pginas Web y la interaccin con el usuario.

Dadas las caractersticas con que debe cumplir la herramienta se

pens en el desarrollo de una Bitcora Virtual, donde los
participantes de una Experiencia Didctica (profesores,
estudiantes y colaboradores) pudieran registrar mediante mensajes
cortos (microposts) lo que sucede en la sala de clases, pudiendo
registrar todas las interacciones producto del desarrollo de las
actividades. Esta Bitcora Virtual debe ser compartida y visible
para todas las aulas que se encontrasen trabajando de forma
gemela, promoviendo as la comunicacin entre todos los
participantes.

3. MDULO BITCORA
La plataforma descrita anteriormente cumple con gestionar el
desarrollo de Experiencias Didcticas, pero como se mencion
previamente, adems es necesario contar con una herramienta que
permita interactuar, en la sala de clases y entre salas de clases, y lo
que es ms importante an, registrar de manera permanente dichas
interacciones para revisiones posteriores y de esta forma ser un
real aporte a la evaluacin del proceso realizado por los
estudiantes en el desarrollo de las actividades educativas. Por esto
es necesario que la herramienta a desarrollar sea de fcil uso y que
adems proporcione mecanismos para filtrar y agrupar los
mensajes por usuario, por grupo y por clase, simplificando as la
revisin de estos, tanto por parte del profesor como por parte de
los estudiantes. La herramienta adems debe contar con soporte
de grupos, es decir, ser capaz de identificar el grupo al que
pertenecen los estudiantes y servir como medio para la
comunicacin entre grupos (caractersticas definidas como
resultado de la Revisin Sistemtica).

Analizando en conjunto todos los requerimientos se lleg a la

conclusin de que este tipo de funcionalidad se ajusta con la
ofrecida por Twitter, ya que mediante etiquetas (hashtags) en los
mensajes se puede identificar aquellos que correspondan a una
Experiencia Didctica en particular, a experiencias que son
gemelas, a un usuario o a un grupo.

3.1.3 Twitter y su API

598

Twitter es una aplicacin Web que funciona como una red de

informacin en tiempo real, dicha informacin es proporcionada
por los millones de usuarios que posee en todo el mundo. Los

usuarios de Twitter publican informacin a travs de entradas de

microblogging de no ms de 140 caracteres, lo cual genera una
amplia variedad de tpicos en la informacin que se publica. Se
destacan entre las principales finalidades de la informacin
publicada: noticias, tendencias, lo que pasa en el mundo, cuales
son los temas ms hablados o que se habla sobre un tema en
particular.
Como definicin, una API o Interfaz de Programacin de
Aplicacin (Application Programming Interface) es un conjunto
de funciones y procedimientos, ofrecidos a travs de una
biblioteca, para ser usados por otra aplicacin.
La API de Twitter nos permite acceder a los datos y
funcionalidades que ofrece Twitter, desde nuestra propia Web,
permitindonos crear nuevas aplicaciones basadas en las
caractersticas e informacin que posee Twitter, sin necesidad de
entrar a su sitio.
Actualmente la API de Twitter est compuesta de tres partes: dos
API REST y una API Streaming. La API Streaming permite
acceso, en casi tiempo real, a los distintos subconjuntos de
estados que se publican en Twitter. Una de las APIs REST
llamada API REST proporciona funciones para acceder a datos
bsicos de Twitter (informacin de usuario, datos de estado, etc.)
y tambin permite replicar desde nuestro propio sitio Web las
funciones ofrecidas en Twitter (envo de mensajes, actualizacin
de estados, etc.). La otra API REST llamada API SEARCH
proporciona funciones para obtener informacin relacionada a
bsquedas y tendencias en la informacin que se publica en
Twitter.

Figura 6. Wireframes de la Bitcora

Al modelo de datos correspondiente a la plataforma de gestin de
Experiencias Didcticas se aadi una tabla correspondiente al
registro de las interacciones y a algunas tablas ya existentes se les
aadieron campos propios para el funcionamiento de la Bitcora
(etiquetas o hashtags).
Debido a que la API de Twitter slo aade a sus resultados de
bsqueda tweets con una semana mximo de antigedad, es que
fue necesario crear un mdulo de Historial Bitcora donde se
visualicen los mensajes publicados almacenados de manera
permanente en nuestra Base de Datos, es decir, la interaccin
clase a clase se realiza a travs de Twitter, pero los mensajes se
van guardando en nuestra Base de Datos para ser visualizados en
un historial.

3.1.4 Especificacin de etiquetas o hashtags

Un hashtag es una palabra o frase que sirve para etiquetar un
mensaje y que tiene como prefijo un smbolo de hash (#), un
ejemplo de hashtag es #chile. En Twitter los hashtags se usan para
agrupar tweets (mensajes) que hablen del mismo tema y as
facilitar la bsqueda de la informacin, es decir, si queremos
escribir un mensaje que tiene relacin con Chile usamos el
hashtag #chile, de la misma forma si queremos buscar los
mensajes en relacin a Chile, podemos hacer una bsqueda por el
hashtag #chile.

3.1.6 Bitcora Virtual

Para el ingreso a la Bitcora es necesario contar con una cuenta de
usuario en Twitter la cual es solicitada al comienzo (ver Figura 7).

Para la creacin de la Bitcora Virtual se definieron distintos

hashtag (cdigo) para as agrupar los mensajes correspondientes a
una Experiencia Didctica, a experiencias gemelas, a un grupo,
productos, etc. Estos Hashtag se agregan de forma automtica en
los mensajes publicados por los usuarios, pudiendo as
implementar filtros basados en bsquedas en Twitter mediante
hashtags.

Una vez dentro del la Bitcora el usuario cuenta con 5

funcionalidades principales, la publicacin de mensajes, la lectura
de los mensajes de la Bitcora correspondientes a la experiencia
en la que est participando, aviso de mensajes no ledos (ver
Figura 8) y la de filtrar lo mensajes disponibles (ver Figura 9).

3.1.5 Implementacin
Para el desarrollo de la Bitcora Virtual se crearon en conjunto
una serie de wireframes 1 para describir la interfaz de la Bitcora,
adems se definieron las funciones a implementar y los cambios
necesarios al modelo de datos de la Plataforma Kelluwen (ver
Figura 6).

Figura 7. Ingreso a la Bitcora

599
1

Representacin esquemtica de una pgina web

Figura 8. Envo, lectura y aviso de nuevos mensajes

Figura 10. Mdulo Bitcora implementado

4. Validacin de la Bitcora Virtual

Figura 9. Detalle de los filtros disponibles

La Bitcora fue probada en el desarrollo de los pilotajes de la

primera etapa del proyecto Kelluwen. All fue usada por 253
estudiantes pertenecientes a 9 experiencias distintas. Como
resultado del desarrollo de los pilotajes se registraron un total de
3019 mensajes con un promedio de 53 mensajes por grupo.

La Bitcora Virtual fue utilizada por los miembros de la

comunidad Kelluwen en el desarrollo de Experiencias Didcticas
durante un primer pilotaje realizado en los meses de mayo y junio
del 2010. El pilotaje incluy la participacin de 9 aulas y la
ejecucin de dos Diseos Didcticos en los subsectores de Lengua
Castellana y Ciencias Sociales e Historia para el nivel Primer Ao
de Enseanza Media (ver Figura 10).

Un primer anlisis de los resultados obtenidos indica que la

Bitcora tuvo una amplia aceptacin por parte de estudiantes y
profesores, an en aquellos que no eran inicialmente usuarios de
Twitter. De acuerdo a lo reportado por los profesores, el uso de la
Bitcora Virtual como herramienta de registro de proceso por
parte de los estudiantes, requiri gua adicional en algunos casos.

La Bitcora Virtual actualmente est siendo usada por los

miembros de la comunidad Kelluwen que se encuentran
desarrollando Experiencias Didcticas.

La validacin se hizo mediante una encuesta de satisfaccin de la

usabilidad, en la cual se midi mediante 12 afirmaciones el grado
de satisfaccin de los usuarios, encontrando de esta manera los
puntos fuertes y dbiles. El grado de satisfaccin se midi con una
escala de 1 a 5, siendo 1 el grado de satisfaccin ms bajo y 5 el
grado de satisfaccin ms alto y fue aplicada a 82 estudiantes y 5
profesores.
Como resultado de la encuesta los estudiantes y profesores
calificaron la Bitcora Virtual con un grado de satisfaccin con
media nmero 3,9 y moda nmero 4 (de un mximo de 5) . Siendo
aspecto mejor evaluado la identificacin de los mensajes de mi
clase con una media de 4,47 y el peor evaluado el uso de los
filtros con una media de 3,4. De los anlisis de las respuestas se
pudo ver que no se identificaron aspectos especialmente
sobresalientes ni aspectos especialmente crticos (ver Figura 11),
permitindonos hacer un resumen de respuestas a las afirmaciones
de la encuesta (ver Figura 12).

600

Agradecimientos
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por FONDEF bajo el
cdigo D08i-1074 correspondiente al proyecto Kelluwen:
Investigacin, desarrollo y validacin de diseos didcticos
colaborativos apoyados en servicios de la Web 2.0. Estrategias
para el desarrollo de competencias socio-comunicativas en
estudiantes de colegios vulnerables de la zona sur de Chile.
Colaboradores en el desarrollo de este articulo:

Figura 11. Media de las respuestas a las 12 afirmaciones de

la encuesta

Luis Crcamo Ulloa, luis.carcamo@gmail.com, Universidad

Austral de Chile.

Marcelo Arancibia, marancibiah@gmail.com, Universidad

Austral de Chile.

Paulo Contreras, contrerasuach@gmail.com, Universidad

Austral de Chile

Roberto
Casanova,
robertocasanovaseguel@gmail.com,
Universidad Austral de Chile.

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5. DISCUSIN Y MEJORAS
De los requerimientos planteados previos al desarrollo de la
herramienta se logr implementarlos en su mayora. El mayor
problema que nos encontramos fue la inestabilidad de Twitter,
ocurriendo por ejemplo que se encontraba offline o que no
agregaba los mensajes a las bsquedas. Adems es importante
destacar que este tipo de herramientas sufren cambios frecuentes
debido a la innovacin constante en la que se encuentran, por lo
que no es posible confiar en su permanente disponibilidad. Es por
esto que se decidi la desvinculacin total con Twitter y solo
mantener el modelo planteado por l, es decir, la lgica de las
etiquetas para agrupar los mensajes, pero replicando las funciones
ofrecidas por Twitter de manera local.

[5] Calzadilla M. 2000. Aprendizaje colaborativo y tecnologas

de la informacin y la comunicacin. Revista Ibero
Americana de Educacin.
[6] Carlo Torniai, Jelena Jovanovic, Dragan Gaevic, Scott
Bateman, Marek Hatala. 2008. E-Learning meets the Social
Semantic Web. IEEE International Conference on Advanced
Learning Technologies.
[7] Collasas, C., Guerrero, L., Vergara, A. (sin fecha).
Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor.
[8] Denis Gillet, Sandy El Helou, Chiu Man Yu, Christophe
Salzmann. 2008. Turning Web 2.0 Social Software into
Versatile Collaborative Learning Solutions. Proceedings of
the First International Conference on Advances in ComputerHuman InteractioFu-Chien Kao, Chia-Wei Liu, Zhi-Hua Ji,
Chia-Liang Kuo. 2006. The Design of Internet Collaborative
Learning System with Embedded Load-Balancing Broker.
IEEE International Conference on Advanced Learning
Technologies.The First International Conference on
Advances in Computer-Human Interaction.

De los seis factores definidos como factores claves para el logro

del aprendizaje colaborativo, descritos entre los hallazgos de la
Revisin Sistemtica seccin 2.3.5, la Bitcora Virtual concede a
la Plataforma Kelluwen dos de ellos, ya que cumple con ser
soporte para comunicacin y el registro del trabajo en grupo y
tambin satisface la funcin de ser un mecanismo para la
retroalimentacin constante, a travs de mensajes, del trabajo de
los participantes y del desempeo de los profesores en su
ejecucin.
Las mejoras principales para la segunda etapa corresponden a
mejoras de usabilidad, es decir, el desafo es trabajar en el
despliegue y distribucin de la informacin en la Bitcora Virtual,
para que los mensajes se muestren de forma ms clara y los filtros
sean ms eficientes mejorando as la experiencia del usuario. Uno
de los cambios ms importantes es el incluir el historial de la
Bitcora dentro de la misma, para as tener una visin completa de
toda la informacin disponible sobre cada actividad en la que se
haya participado.

[9] Fu-Chien Kao, Chia-Wei Liu, Zhi-Hua Ji, Chia-Liang Kuo.

2006. The Design of Internet Collaborative Learning System
with Embedded Load-Balancing Broker. IEEE International
Conference on Advanced Learning Technologies.
[10] Genero, Marcela. Julio 2009. How to Perform Systematic
Reviews: Theory and Examples. Presentacin realizada en
Valdivia,

601

[11] Henri Eberspcher, Michelle Joab. 2006. Virtus: Group

Support Using Role-Based Collaboration. Proceedings of the
Sixth IEEE International Conference on Advanced Learning
Technologie.

[12] Irene Y.L. Chen, Addison Su, Jeff Huang3, Blue Lan, YenShih Shen. 2006. Ubiquitous Collaborative Learning in
Knowledge-Aware Virtual Communities. Proceedings of the
IEEE International Conference on Sensor Networks,
Ubiquitous, and Trustworthy Computing.
[13] Kitchenham, B. 2004. Procedures for Performing Systematic
Reviews. Joint Technical Report TR/SE-0401.
[14] Kitchenham et al., 2007. Guidelines for performing
Systematic Literature Reviews in Software Engineering.
Version 2.3 EBSE-2007-01.
[15] Nussbaum, M y Rodrguez, P, 2010, Perspectivas de la
inclusin de las TIC en educacin y su evaluacin en el logro
de aprendizajes. Conferencia Internacional Impacto de las
TIC en Educacin. Unesco,Brasil
[16] Mendes, E., Kitchenhamn, B. 2004. Protocol for systematic
review. http://www.cs.auckland.ac.nz/emilia/srspp.pdf
[17] Scheihing, E., Arancibia, M., Crcamo, L., Contreras, P.,
Guerra, J. (2009) Kelluwen, estrategias para desarrollar
competencias socio comunicativas usando servicios de la
web 2.0, VirtualEduca 2009.
[18] Shuangyan Liu, Mike Joy, Nathan Griffiths.
iGLS: Intelligent Grouping for Online Collaborative
Learning. Ninth IEEE International Conference on Advanced
Learning Technologie, 2009.
[19] Vasaki Ponnusamy, Rathija Subramaniam, Thiruchelvi
Murugiah. 2009. Promoting Better Learning Skills through
Online Discussion Boards. International Conference on
Future Computer and Communication.

602

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

CONSTRUO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM

VOLTADO PARA PESSOAS IDOSAS

Leticia Machado, Patricia Alejandra Behar

Universidade Federal do Rio Grande Do Sul (UFRGS)
Brasil
leticiarmachado@yahoo.com.br, pbehar@terra.com.br

ABSTRACT

Os objetos de aprendizagem aparecem como sendo

qualquer recurso digital, interativo e dinmico que possui
objetivos educacionais. Desta forma a construo de um
objeto de aprendizagem que possa auxiliar professores
neste processo indispensvel. Apesar do OA
INICIANET ser construdo para o pblico idoso com
uma linguagem mais perto do cotidiano desta faixa etria,
este poder, futuramente, ser utilizado em cursos de
diferentes faixas etrias de instrumentalizao, j que
um recurso que propicia a construo do conhecimento

The digital divide as well as the public's interest in old

courses that enable an initiation for improving the
technological tools are in ascendancy, both as a goal of
re-entering the job market like for the update on the
technology and its languages. What can be seen in
Brazilian repositories of learning objects is a shortage of
material that supports this public. From the needs
identified, we construct a learning object (LO)
Introduction to the Internet (INICIANET) that aims to
introduce the elderly population in the basic concepts of
the Internet as well as their tools. Learning objects appear
to be any digital resource, which has interactive and
dynamic educational goals. Thus the construction of a
learning object that can assist teachers in this process is
indispensable. Although LO INICIANET be built for the
elderly population with a language closer to everyday life
in this age group, this may in future be used in courses of
different ages instrumentation, since it is a feature that
enables the construction of knowledge.

Categories and Subject Descriptors

K.3 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
- Distance learning. K.3.2 Computer and Information Science
Education

General Terms
Design, Experimentation, Human Factors, Theory.

Keywords

RESUMO

Learning Object, elderly, internet.

A incluso digital assim como o interesse do pblico

idoso em cursos que possibilitem uma iniciao as
ferramentas tecnolgicas para aperfeioamento esto em
crescente ascenso, tanto como objetivo de reingressar ao
mercado de trabalho como para a atualizao sobre as
tecnologias e suas linguagens. O que pode-se perceber
nos repositrios brasileiro de objetos de aprendizagem
uma carncia destes materiais que d suporte a este
pblico interessado. A partir das necessidades
apresentadas, foi construdo o objeto de aprendizagem
(OA) Iniciao Internet (INICIANET) que tem por
objetivo introduzir o pblico idoso nos conceitos bsicos
da internet assim como as suas ferramentas.

1. INTRODUO
Aos poucos, o avano das tecnologias vem incorporando
novas formas de ver/rever o futuro. Ensino e
aprendizagem, com as tecnologias de informao e
comunicao, contm mistrios principalmente para o
idoso, como possvel usurio inexperiente.
Na medida em que as tecnologias so atualizadas
surgem novas formas de utilizar estes recursos com o
pblico idoso a fim de benefici-los na suas vidas. A
incluso digital pode oferecer ao pblico idoso condies
que favorecem a curiosidade intelectual, numa
compreenso de que a educao possa estar presente,
considerando os mltiplos aspectos do cotidiano. Hoje

Machado, Leticia., Behar, Patricia.(2010). Construo de um Objeto de Aprendizagem

voltado para Pessoas Idosas. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 603-608, Santiago de Chile.

603

eCom a educao continuada, os idosos podem aprender

a resgatar a dignidade, rompendo preconceitos atravs de
oportunidades de socializao, de reinsero na sociedade
[Palma, 2000].

2. DEFINIO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM
Atualmente, com a crescente incluso de tecnologias na
educao, houve um aumento pela procura de novos
materiais que possam contemplar a demanda exigida pela
sociedade. No contexto brasileiro, os objetos de
aprendizagem esto cada vez mais presentes,
principalmente no que tange educao formal nos
diferentes nveis do ensino. O aumento na utilizao de
objetos de aprendizagem se d por ser um recurso que
tem por objetivo organizar e estruturar materiais
educacionais digitais [Tarouco et al, 2006].

A educao como um processo continuado

necessita de estmulos concretos para proporcionar o
desenvolvimento de habilidades, a tomada de deciso na
busca de uma melhor qualidade de vida. Segundo
Tarouco et al [2006], necessrio criar espaos efetivos,
prazerosos e qualificados para auxiliar no processo de
construo da aprendizagem.
Com a complexidade da contemporaneidade, cabe
aqui a aplicabilidade de uma educao continuada para
idosos, buscando o aperfeioamento integral. A educao
continuada pressupe uma combinao de oportunidades
que favorecem a promoo e a manuteno da qualidade
de vida. Igualmente, no possvel entend-la estagnada
e separada do tempo e do espao tecnolgico. Para que
idosos possam aprender melhor, convm que o ambiente
educacional incentive o questionamento e apresente
novos desafios [Arruda, 2004].

Os objetos de aprendizagem aparecem como

recursos interativos e dinmicos que possibilitam ao
professor deixar de ser um transmissor do conhecimento
para ser o mediador deste processo de aprendizagem
[Behar et al, 2009].
Conforme Behar et al [2009], o uso de objetos de
aprendizagem se popularizou devido possibilidade de
adaptao, j que inclui [...]as diferentes necessidades,
tais como de pblico, contedo, tempo e prtica
pedaggica [2009, p.66].

Atualmente os cursos desenvolvidos distncia

esto em grande expanso. Ao mesmo passo, cresce o
interesse do pblico idoso em cursos distncia para
aperfeioamento, reingresso ao mercado de trabalho ou
simplesmente atualizao. No entanto, o que se percebe,
atravs de buscas em repositrios de OAs como o
RIVED, CESTA a falta de materiais digitais que dem
suporte a este pblico interessado, principalmente na
modalidade EAD.

Ainda existem muitas discusses sobre a definio

do que seria um objeto de aprendizagem. No entanto, o
conceito mais comum que se encontra o descrito por
Wiley [2000, p.4-5], onde objeto de aprendizagem
qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser
utilizada, reutilizada ou referenciada durante a
aprendizagem apoiada na tecnologia.
Behar et al [2009] considera um objeto de
aprendizagem, qualquer material digital (vdeos, sons,
pginas HTML, animaes, etc) que possua fins
educativos com embasamento pedaggico e que So
destinados
a situaes de aprendizagem tanto na
modalidade distncia quanto semipresencialmente ou
presencialmente [2009, p.67].

A partir das necessidades apresentadas, foi

construdo o objeto de aprendizagem (OA) Iniciao
Internet (INICIANET) que possui por objetivo
introduzir o pblico idoso nos conceitos bsicos da
internet assim como em suas ferramentas.
O objeto de aprendizagem INICIANET foi
desenvolvido em 2009/2 com o intuito de auxiliar o
professor no curso de extenso "Introduo a recursos da
web para Educao a Distncia com idosos", voltado para
pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. A partir
da aplicao da primeira verso do objeto de
aprendizagem INICIANET, percebeu-se a necessidade de
mudanas pertinentes para contemplar as carncias
expostas durante o curso deste pblico. Desta forma, foi
reconstrudo o objeto de aprendizagem INICIANET.

Tarouco et al [2003, p.2] escreve que Objetos

educacionais podem ser definidos como qualquer recurso,
suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser
reusado para apoiar a aprendizagem. Wiley [2000],
Macdo et al [2007], Behar et al [2008] e Vaz [2009]
complementam que, em relao aos objetos de
aprendizagem, no existe definido um tamanho.
Existem alguns fatores que facilitam a utilizao de
objeto de aprendizagem na educao, entre eles a
flexibilidade (fcil reutilizao e manuteno),
interoperabilidade (possibilidade de utilizao em
qualquer plataforma em todo o mundo) e atualizao
(fcil atualizao e adaptao) [Macdo et al, 2007]

Diante disto, destaca-se a relevncia na construo

de materiais digitais, como objetos de aprendizagem, para
uma educao continuada e insero dos idosos na
contemporaneidade, atravs das tecnologias de
comunicao e informao.

604

No novo formato no h rigor na utilizao dos

recursos em forma de semanas, mas a liberdade do aluno
para escolher o que deseja aprofundar, possibilitando uma
liberdade tambm na mediao do professor (Figura 2).

3. INICIANET RECONSTRUO DO
OBJETO DE APRENDIZAGEM
A criao de materiais digitais educacionais exige
planejamento, comunicao, conhecimento da tecnologia
e intensa motivao para o desenvolvimento dos mesmos.
Conforme Tarouco et al [2006, p.2], na construo de
objetos de aprendizagem deve-se [...]levar em conta
tanto aspectos inerentes a teorias de aprendizagem como
combinar o conhecimento de reas como ergonomia,
engenharia de sistemas alm de levar em conta as
potencialidades e limitaes da tecnologia envolvida.
Desta forma, fica evidente a complexidade na construo
de objetos de aprendizagem.
Desta forma, o objeto de aprendizagem
INICIANET foi construdo a partir das etapas sugeridas
por Amante e Morgado [2001]:
a) Concepo do Projeto (o que, para quem e de
que forma pretende-se desenvolver o objeto idias iniciais);

Figura 1. Primeira verso do objeto de aprendizagem

INICIANET

b) Planificao (colocar em prtica a primeira fase

do que foi projetado, o chamado storyboardmaquete do que ser criado, atravs de seleo dos
materiais e contedos, definir a quantidade e
relevncia das informaes, construo de
esquemas e prottipos, design da interface);
c) Implementao (todos os pontos planejados
durante o desenvolvimento do projeto e
planificao sero colocados em prtica nesta
etapa, construo do produto);
d) Avaliao (conjunto de procedimentos
avaliados e validao do produto).

A partir da primeira verso do INICIANET

(Figura 1) ocorreram alteraes no que tange ao layout,
que foi reestruturado em um formato mais claro e aberto
(Figura 2) para atender a uma das caractersticas dos
objetos de aprendizagem que a reutilizao.

Figura 2. Segunda verso do Objeto de Aprendizagem

INICIANET

A nova verso baseou-se nos depoimentos dos

usurios a partir de um projeto piloto que foi aplicado.
Observou-se a necessidade de uma no linearidade nos
contedos diferentemente de como era na primeira verso
(dividido em semanas), j que esta parcela da populao
necessita, na sua aprendizagem, um tempo mais longo
[Both, 1999; Kachar, 2003; Machado e Ferreira, 2008;
Sales et al, 2009] no que tange as tecnologias e a
construo do se conhecimento. Como fica claro no relato
de um dos idosos: -Penso que para o nosso bom
aprendizado e necessrio que as matrias sejam
explicadas mais lentamente, porque somos idosos e
temos dificuldades para fixar as coisas

Outra mudana expressiva foi os contedos de

cada tpico, onde na primeira verso no era possvel a
visualizao de textos introdutrios para cada ferramenta
(Figura 3), o que fazia com que os idosos ficassem
perdidos na utilizao do objeto de aprendizagem por
faltar uma explicao acerca do assunto. Tambm houve
a incluso de novos contedos solicitados e indicados
pelos participantes idosos do curso no qual foi aplicado a
primeira verso do INICIANET. Entre os contedos
adicionados destacam-se: Comunidades Virtuais, Blogs e
Flogs.

605

Outra necessidade contemplada foi o formato das

atividades de cada tpico. Houve mudanas que
possibilitassem uma interatividade maior por serem
disponibilizados, no apenas tarefas que exigem a
utilizao de ferramentas do ambiente virtual utilizado
(como o frum), mas tambm a realizao de atividades
ldicas e dinmicas no prprio objeto de aprendizagem,
atravs de jogos (como quebra-cabea, palavras cruzadas,
escolha mltipla, entre outros). Como relatam dois dos
idosos participantes do curso: -So tarefas que nos
exigem e nos fazem crescer e - timo fazermos
trabalhos em casa. Pesquisando se aprende muito,
evidenciado o quo importante a realizao destas
atividades para os alunos.

ambiente virtual de aprendizagem tendo um professor

como mediador deste processo.
Os tpicos que compem o objeto de
aprendizagem INICIANET so: Internet - histrico e
conceitos bsicos sobre o tema; Comunidades virtuais ferramentas disponveis e sua utilizao; E-mail conceito, servios disponveis e sua forma de utilizao
(Figura 3); Pesquisa na Internet como realizar uma
pesquisa na internet e sites de busca disponveis; Blogs e
flogs conceito e forma de utilizao, bem como servios
disponveis sobre o assunto; Wikis conceito e servios
disponveis; Pginas da Internet conceito e criao de
pginas pessoais online.

Conforme foi visto, o objeto de aprendizagem

INICIANET atualmente (Figura 2) possui seis tpicos
(contedos) que contemplam, em cada um, atividades
interativas alm de recursos multimdias como
apresentaes, animaes, vdeos, udios e hipertexto
pertinentes sobre os temas. A seguir, as etapas
desenvolvidas e detalhadas:
a) Concepo do Projeto: o objeto de
aprendizagem INICIANET foi construdo para ser
aplicado em usurios que iniciaram a utilizao das
ferramentas da internet, principalmente pessoas idosas.
O objeto de aprendizagem INICIANET foi
projetado e construdo numa abordagem construtivista
[Freire, 1996], no qual o aluno ir construindo o seu
conhecimento atravs da descoberta, interao,
cooperao e pesquisa, j que Ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo [Freire, 1996]. Ou seja, a
partir deste objeto de aprendizagem pretende-se criar
situaes problemas em forma de atividades, no qual o
usurio possa construir suas concepes atravs de
cooperao e colaborao.

O objeto tambm conta com Guia que serve de

base para o usurio entender o que , para que serve e
como utilizar o OA. Em Materiais de apoio, so
disponibilizados artigos, sites complementares e tutoriais
de algumas ferramentas. No Glossrio, listam-se os
principais termos trabalhados no objeto.

b) Planificao: No seu desenvolvimento foram

utilizados recursos multimdias, como texto, vdeo, som,
animaes e imagens. Para tanto, optou-se em empregar o
programa Flash Cs4 na sua construo, a fim de englobar
a concepo do projeto e sua planificao.

Para tanto, foi construdo o storyboard (Figura 4)

da ltima verso do objeto de aprendizagem atravs da
ferramenta CmapTools (http://cmap.ihmc.us/), onde foi
planificado o planejamento detalhado da reconstruo do
objeto, contemplando os recursos que foram
desenvolvidos.

Figura 3.Interface de um dos contedos do OA INICIANET

c) Implementao: Em cada tpico, o aluno ter

acesso a um texto introdutrio do assunto. Nos Materiais
de apoio, o usurio poder entrar em sites
complementares, ler dicas sobre o tema e tutoriais
explicativos. Tambm poder realizar as atividades que
so divididas em interativas (realizadas no prprio
objeto) e tarefas a serem realizadas utilizando um

606

utilizar o computador transmite pessoa idosa a sensao

de estar participando de forma ativa e competente na
sociedade contempornea
.Ainda existe uma carncia de materiais digitais que dem
suporte ao professor que trabalha com incluso digital,
principalmente de pessoas idosas. Desta forma a
construo de um objeto de aprendizagem que possa
auxiliar professores neste processo de incluso
indispensvel.
Apesar do objeto de aprendizagem INICIANET
ser construdo para o pblico idoso com uma linguagem
mais perto do cotidiano desta faixa etria, o INICIANET
poder, futuramente, ser utilizado em cursos de
instrumentalizao ou incluso digital como um recurso
que propicia a construo do conhecimento. Ou seja, um
recurso que os professores podero utilizar para auxililos durante as aulas.

Figura 4. Storyboard da segunda verso do objeto de

aprendizagem INICIANET

d) Avaliao: A reavaliao ocorrer durante a

validao do objeto em 2010/2 em cursos de extenso
que sero ofertados para o pblico idoso. A partir dos
dados levantados atravs de questionrios e entrevistas, o
objeto de aprendizagem ser aperfeioado de acordo com
a demanda. Por fim, o INICIANET ser includo no
repositrio de objetos CESTA - Coletnea de Entidades
de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem
se
tornando
(http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/),
pblico para a utilizao por possveis usurios (tanto
professores como alunos).

No decorrer deste ano, ser aplicado, reavaliado e

revalidado o referido objeto de aprendizagem. Pretendese aperfeio-lo com outros materiais importantes para a
temtica, como por exemplo, a questo dos direitos
autorais dos materiais salvos da internet. Espera-se que
este objeto de aprendizagem sirva para futuras pesquisas
e no desenvolvido de outros materiais digitais que
objetivem auxiliar a populao de pessoas mais velhas.

Uma das principais caractersticas deste objeto

sua possibilidade de ampliao de uso, j que, apesar de
ser pensado para ser trabalhado com o pblico idoso, o
INICIANET pode ser aplicado em cursos de extenso,
disciplinas de graduao e ps-graduao que necessitem
de material introdutrio aos conceitos bsicos da Internet.
Este objeto poder estar vinculado ou no a um ambiente
virtual de aprendizagem, podendo ser utilizado de forma
presencial ou distncia, conforme a metodologia do
professor.

5. REFERNCIAS
[1]Amante, L; Morgado, L. Metodologia de concepo e
desenvolvimento de aplicaes educativas: o caso dos
materiais hipermedia. In: Discursos, III Srie, n especial,
p.125-138, Universidade Aberta, 2001.
[2]Arruda, MP. A prtica da mediao em busca de um
mediador de emoes. Pelotas: Seiva; 2004.
[3]Behar, P [Col]. Modelos Pedaggicos em Educao a
Distncia. Ed. Artmed, Porto Alegre, 2009.
[4]Behar, P. A.; Macedo, Alexandra Lorandi. Ambientes
virtuais e objeto de aprendizagem como apoio s prticas
colaborativas. Fonte [Belo Horizonte], v. 8, p. 74-82,
2008.

4. CONSIDERAES FINAIS
Sabe-se que hoje h uma grande demanda de pessoas que
acessam a internet, envolvidos pela dinamicidade, a
possibilidade de livre expresso e a coletividade. Sendo
assim, o professor deve utiliz-la como ferramenta de
ensino e aprendizagem, j que A Internet existe;
impossvel desconsider-la. O que se pode fazer
pesquisar meios de como torn-la uma ferramenta para
melhorar as condies de aprendizagem [...] [Tajra,
2002, p. 26-27].

[5]Both, Agostinho. Gerontogogia: educao e longevidade.

Passo Fundo: Imperial, 1999.
[6]Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
[7]Kachar, Victoria. Terceira idade e informtica: aprender
revelando potencialidades. So Paulo: Cortez, 2003.
[8]Macdo, L.N. et al. Desenvolvendo o pensamento
proporcional com o uso de um objeto de aprendizagem.
In: Prata , Carmem Lcia; Nascimento, A.C.A.A.
[Orgs].Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso
pedaggico. Braslia: MEC/SEED, 2007.

O computador pode facilitar o cotidiano de pessoas

idosas, como telebanking, compras via internet,
declarao de imposto de renda, entre outros. Alm
destas vantagens prticas e concretas, a capacidade de

607

[9]Machado, Leticia Rocha; Ferreira, Anderson Jackle. Incluso

digital de idosos: desenvolvendo potencialidades. In:
Ferreira, Anderson Jackle; Fraquelli, Angela Aita;
Schwanke, Carla Helena Augustin; Wehmeyer, Claudia
Tacques; Machado, Leticia Rocha; Terra, Newton Luiz;
Schneider, Rodolfo Herberto; Lindoso, Zayabba
Christine. (orgs). Incluso Digital de Idosos: a descoberta
de um novo mundo. Porto Alegre: Edipucrs, 2008.
[10]Mendiondo, MSZ; Bullla, LC. Suporte Social para Idosos.
In: Dornelles, B; Costa, GJC. [Orgs] Investindo no
Envelhecimento Saudvel. Porto Alegre: EDIPUCRS;
2003.
[11]Palma, LTS. Educao permanente e qualidade de vida:
Indicativos para uma velhice bem-sucedida. Passo Fundo:
UPF; 2000.
[12]Sales, Mrcia Barros; Mariani, Antonio Carlos; Alvarez,
ngela Maria. Informtica na terceira idade. Rio de Janeiro:
Cincia Moderna, 2009
[13]Tajra, SF. Informtica na educao? Novas ferramentas
pedaggicas para o professor na atualidade. So Paulo:
rica, 2001.
[14]Tarouco, Liane Margarida Rockenbach; Konrath, Mary
Lcia Pedroso; Carvalho, Marie Jane Soares; Avila,
Brbara Gorziza. Formao de professores para produo e
uso de objetos de aprendizagem. Rev. Novas Tecnologias
na Educao, v. 4 n 1, Julho, 2006. Disponvel em:
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a20
_21173.pdf
[15]Vaz, Maria Fernanda Rodrigues. Os padres internacionais
para a construo de material educativo on-line. In: Litto,
Fredric M.; Formiga, Marcos [orgs] Educao a distancia: o
estado da arte. So Paulo: Pearson. 2009.
[16]Wiley, D. Connecting learning objects to instructional
design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy.
2000. In: Wiley, D.A [ed.], Instructional Use of Learning
Objects. Association of Educational Communications and
Technology.
Disponvel
em:
<http://wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf>.
Acesso em: 04 de maio de 2009.

608

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago Chile, 2010

HELLO KEYPOINT
PROPUESTA INTEGRAL PARA LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA INFORMTICA
Jos Francisco Amador Montao
Universidad Tecnolgica de Pereira
Colombia
jamador@utp.edu.co

Resumen

Introduccin

En este paper presento la serie de textos escolares Hello

KeyPoint, una propuesta para el desarrollo de la asignatura de
informtica educativa, en entornos educativos formales, que
toma como centro el aprendizaje de las herramientas
informticas de uso cotidiano para la solucin de problemas
acadmicos y la formacin integral. Aborda los recursos
computacionales en un entorno del aprendizaje reflexivo y
activo dando un ambiente apropiado para el anlisis permanente
por parte de los estudiantes y a la diversidad metodolgica en los
docentes que a diario enfrentan el reto de orientar la clase de
informtica.

La serie Hello KeyPoint es una coleccin de 9 textos escolares

que estn concebidos para orientar la clase de informtica en los
centros educativos desde el grado 1 hasta el 9 (educacin
bsica). Esta serie de textos es una respuesta a la situacin
particular de los docentes de esta rea del saber, debido a que en
su mayora han enfrentado la pregunta qu hacer en clase con
estudiantes que cada da interactan ms con estas tecnologas
que ofrecen espacios de formacin integral.
La especialidad de los docentes de esta rea va desde ingenieros
y licenciados en distintas reas, tcnicos en electrnica y
computacin hasta psiclogos. Aqu se encuentra una de las
primeras consideraciones alrededor de qu hacer en el aula de
clase de informtica, pues estos matices profesionales dan para
muchas acciones. Tales como el uso del computador para
armarlo y desarmarlo, el aprendizaje de la programacin, la
creacin de materiales editoriales, el diseo, el desarrollo y
seguimiento de proyectos, la produccin de juegos,
micromundos.

Categora
Metodologas de uso de TICs de apoyo al aprender.

Condiciones generales
Experiencia implementada

Palabras clave
Informtica educativa, libros de texto, ambiente de aprendizaje,
proyectos informticos, enseanza primaria y secundaria,
robtica educativa.

Entre tanto, se ve una aparente necesidad de dotar a los

estudiantes de recursos computacionales para la formacin
profesional y el desempeo laboral, habida cuenta, que los
artefactos computacionales (Ministerio, 2008) han inundado el
mercado y ejercer una profesin ya no es concebible sin el
conocimiento de stos. La respuesta desde las aulas a esta
situacin presenta una gama alta de opciones y en ese proceso la
formacin integral de los estudiantes queda a expensas de la
iniciativa de quien orienta la asignatura. En este contexto, las
instituciones intentan integrar este saber con otras reas y
adecuarlo en los proyectos educativos institucionales.

Amador, Jos Francisco. (2010). Hello KeyPoint Propuesta integral para la enseanza y
el aprendizaje de la informtica. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 609-612, Santiago de Chile.

609

En respuesta a esta evolucin del uso del computador, en las

instituciones educativas, la serie Hello KeyPoint es una
estrategia de formacin integral desde la tecnologa informtica,
considerando la solucin de problemas cotidianos en el ejercicio
del aprendizaje del rea misma y de otras, en la formacin de
valores, competencias ciudadanas, trabajo en equipo,

competencias laborales y tecnolgicas, competencias

comunicativas, aprendizaje autnomo y guiado, desarrollo de
destrezas y aprendizajes que posibilitan la integracin del saber
especfico con otras reas.

1.

lado se encuentra el proyecto de iniciativa empresarial que

pretende evidenciar en los estudiantes sus capacidades de
liderazgo, de organizacin del tiempo y de actividades en la
puesta en escena de la elaboracin de un producto con su saber.
Para concluir con una etapa de educacin en tecnologa,
afinando as su reconocimiento, su apropiacin, la importancia
en la solucin de problemas y su respectivo impacto en la
sociedad.

Objetivo de la serie

Orientar la formacin integral de los y las estudiantes desde el

aprendizaje de la tecnologa informtica a travs de los
diferentes saberes que se estudian en la educacin bsica.

2.

Cada unidad cierra con una evaluacin por competencias para

reconocer los avances de los estudiantes en materia de
construccin del conocimiento en aspectos argumentativos,
interpretativos y propositivos. Tambin, en el CD hay
evaluaciones que complementan este proceso.

Estructura de la serie

La serie tiene dos etapas: la primera que est orientada a los

grados 1 a 5 y la segunda de 6 a 9. En ambas cada libro est
acompaado por un CD que contiene recursos para apoyar y
ampliar el proceso de aprendizaje.

Los libros de la segunda etapa estn orientados a los grados

superiores de la educacin bsica (de 6 a 9) en ellos las unidades
comienzan con la presentacin de una situacin problmica que
se resolver en una situacin solucinica utilizando los
contenidos de la seccin (Gutirrez, 2009). Esta situacin ser el
eje orientador de la temtica. Como elementos adicionales con
respecto a la primera seccin se encuentran el proyecto de
robtica que explora la solucin de problemas con
conocimientos de lgica, electricidad, mecnica y la utilizacin
de materiales y herramientas de fcil consecucin por parte de
los estudiantes. La robtica se trabaja como un elemento
integrador de saberes tecnolgicos y desarrollo de destrezas, de
formas de trabajo y estudio. Otra parte que constituye esta etapa
es la presentacin de diferentes profesiones donde se describen
las reas del saber que las constituye y su relacin con la
informtica a fin de ofrecer un lugar a la exploracin vocacional
de los estudiantes. Por ltimo, se hay un aparte dedicado a la
tecnologa, lugar donde se encuentran las caractersticas de
algunos recursos tecnolgicos, sus usos y la importancia de ellos
en la sociedad y de igual forma, su relacin con la tecnologa
informtica.
En esta etapa tambin hay acompaamiento de un CD, en cada
libro, donde se explora mediante animaciones el proyecto de
robtica, con formatos de apoyo a la realizacin de los proyectos
de robtica y de iniciativa empresarial.

Los libros de la primera etapa estn concebidos para estudiantes

de grados iniciales en la educacin bsica y el desarrollo de los
contenidos est presentado en formato de cmic con dos gorilas
que se les nombr como Bito y Bita en razn de (Bit), pues,
ellos, a travs de dilogos, preguntas e inquietudes van
presentando los temas. Grficamente se han ilustrado con
acciones que se acercan al propsito de lo que estn explicando.
Estos personajes tienen la misma participacin en el guin, pues,
en unas oportunidades Bita es la que cuestiona e interroga y Bito
responde y en otras lo contrario, de manera equilibrada,
garantizando la equidad de gnero.
Alrededor de las explicaciones de los dos personales se van
presentando los pasos (algoritmos), de manera grfica, que
permiten realizar una actividad en particular con un recurso
computacional y que es til en las actividades cotidianas de los
estudiantes. En esta parte tambin se encuentran algunos Tips de
historia de la tecnologa y de la informtica, con el doble
propsito (ngel, 2008) incentivar la curiosidad por la evolucin
de la tecnologa y de encontrar puntos de dilogo entre los
estudiantes y stos con sus docentes. A cada tema le corresponde
una sesin de ejercicios que estn orientados a la investigacin,
a la contrastacin, a la exploracin sistemtica, a la evaluacin, a
la identificacin de otras opciones y funciones, a la
comparacin, a la participacin, a la descripcin, a la sntesis.
Como complemento de los ejercicios hay una parte que invita a
la interaccin con el CD en el que van a encontrar cuentos que
apoyan la formacin en valores, talleres de los temas vistos, el
seguimiento de los pasos de la herramienta en forma de video,
juegos con el propsito de que compartan las estrategias para
ganarlos; motivando as la comunicacin de conocimientos
especializados y lenguajes apropiados para el logro de acciones,
visita a pginas Web donde hay ms recursos e informacin de
inters para los estudiantes y los docentes, y consultas al
diccionario.

3.

Del conocimiento especializado

En los libros de la serie Hello KeyPoint hay conocimiento

especializado en el rea de informtica educativa, por eso cuenta
con explicaciones que van desde el funcionamiento de los
cajeros automticos hasta la creacin de bases de datos y la
gestin de la informacin que a diario maneja un estudiante en
su computador.
La informacin especializada, tal como los pasos a seguir en la
operatividad del uso de un programa, para la elaboracin de un
proyecto y la solucin de problemas, cuenta con las
caractersticas necesarias y suficientes para que una persona
pueda trabajar en un entorno computacional, es decir, los
algoritmos de la tecnologa informtica se encuentran
condensados en cada una de las pginas de los libros donde haya
lugar a tal uso o actividad.

Como mbito de reflexin y de integracin del conocimiento

informtico se propone una seccin por cada unidad donde se
dan sugerencias para que los estudiantes realicen con docentes
de otras reas teniendo en cuenta el grado.
Tambin hay trabajo con proyectos (Gutirrez, 2009)
relacionados directamente con la informtica, en la bsqueda de
solucin de problemas con el conocimiento adquirido. De otro

Tecnolgicamente la serie cuenta con la formalidad que

corresponde a cada caso, es decir, las estrategias y la
informacin especializada se encuentran en su totalidad para

610

brindar a la comunidad educativa la seguridad de hallar los

contenidos correspondientes al saber especfico.

especfica y su respectiva integracin con la tecnologa

informtica.

4.

Otro aporte significativo de la serie Hello KeyPoint a la

formacin de los y las estudiantes es el desarrollo de proyectos
mediante una metodologa apropiada, stos van desde la
construccin de una cartelera hasta la de robots, donde se pone
en escena la gestin de actividades, el trabajo en grupo, la
integracin de saberes, la interaccin con materiales y
herramientas, el desarrollo de estrategias para la ejecucin de
cada paso del proyecto mismo. Pero por encima de todo, est la
posibilidad de socializar entre pares, de establecer relaciones
interpersonales mediante la experiencia del trabajo coordinado.
Y claro, como componente de apoyo metodolgico se tiene un
conjunto de formatos o plantillas que guan el desarrollo de cada
estadio de los proyectos.

De las y los estudiantes

La serie Hello KeyPoint es un apoyo educativo para que los

estudiantes aprendan sobre tecnologa informtica, y que a
travs de este proceso de aprendizaje vean otras opciones
mediante la integracin de los diferentes saberes.
Cuenta con un desarrollo temtico atinente a los diferentes
estadios de la evolucin del pensamiento, por eso las
explicaciones, las actividades y los contenidos se presentan
teniendo en cuenta los intereses, competencias y habilidades de
los estudiantes.
En los libros de primaria se tiene un formato de cmic, para
captar la atencin de los estudiantes que se encuentran en estas
edades, de tal suerte que mediante el dilogo amable de dos
personajes se van desarrollando las distintas temticas. Esto
tiene como objetivo que los estudiantes accedan al conocimiento
mediante la lectura y la interaccin con la tecnologa informtica
con ayuda de sus docentes o en forma autnoma, pues, el texto
permite que el estudiante vaya desarrollando el contenido de
manera independiente, lo que le brinda un momento para que
identifique sus fortalezas investigativas y de aprendizaje.

Desde la ldica, se tuvo en cuenta espacios para tal fin, pues, el

juego y la recreacin son escenarios apropiados, no solo para la
diversin sino tambin para la motivacin del aprendizaje y el
desarrollo de habilidades cognitivas, estticas, logsticas y
estratgicas, de acuerdo con esta razn en los CDs hay juegos,
cuentos , cmics y hasta rompecabezas que promueven el reto, la
lectura, la organizacin de las ideas para el logro de un propsito
que cuenta con otros agentes motivantes para la satisfaccin
personal, como es el hecho de ganar y comunicar. Esta parte del
CD est diseada para que en medio de la diversin se
identifiquen elementos de la naturaleza, del medio ambiente, de
la tecnologa y de la comunidad.
Por ltimo, los estudiantes encuentran formacin en
competencias empresariales a travs de acciones concretas como
la consulta a empresas y empresarios, para que en la interaccin
con estas organizaciones y personas, los estudiantes vean la
dinmica de una sociedad econmicamente productiva, para que
identifiquen cmo su conocimiento es significativo para el
ejercicio diario de las empresas.

Resulta importante resaltar el diseo grfico con el que se dio

formato a la serie, pues, cuenta con una policroma utilizada en
forma equilibrada posibilitando el acceso visual a los contenidos
mediante una iconografa que comunica saberes en cada instante
(Cabero, 2008). Por eso, los estudiantes encuentran agradable
ver el contenido del libro, ya que en cada milmetro impreso fue
elaborado y diseado con la laboriosidad necesaria para que la
informacin sea un motivo de formacin, para que comunique
en forma clara y sencilla, sobretodo, para que promueva el gusto
por el aprender (Victoria, 2007).

5.

Las actividades son un aporte a la indagacin y a los inicios de

la investigacin, pues, muchas de ellas llevan a que los
estudiantes realicen consultas para resolver problemas concretos
y especficos de sus edades, as como de otras asignaturas.
Debido a esta postura frente al conocimiento, se hacen en forma
permanente invitaciones a los estudiantes para que visiten sitios
Web recomendados, que se encuentran en el CD y exploren
otras opciones informativas y comunicativas con el propsito de
buscar respuesta a interrogantes que en la prctica les posibilitan
resolver problemas cotidianos de su actividad como estudiantes
y en el futuro como profesionales.

De las profesoras y los profesores

La serie Hello KeyPoint est diseada para que los docentes

hallen un soporte didctico en sus clases de informtica.
Teniendo como referentes permanentes la indagacin, la lectura,
la escritura, el anlisis de situaciones cotidianas, la solucin de
problemas que encuentran respuesta a travs del conocimiento
informtico, la formacin de valores y de competencias
tecnolgicas,
ciudadanas,
laborales,
empresariales
y
vocacionales.
Los temas estn organizados de manera que las actividades y
proyectos avanzan en complejidad y en responsabilidad en la
aplicacin del conocimiento. La integracin con otras reas tiene
en cuenta los currculos de otras asignaturas por grados
escolares, de tal manera que la informtica tenga contacto con
otros saberes.

La serie Hello KeyPoint est diseada para apoyar la formacin

en valores y convocar a la reflexin sobre las competencias
ciudadanas, para que el proceso educativo pueda ser
acompaado mediante elementos significativos que redunden en
los derechos fundamentales del hombre, la sana convivencia y
los valores que promueven una sociedad ms justa y amable con
los seres humanos, la naturaleza y el medio ambiente. De otro
lado, se implement, mediante lecturas, un conjunto de
reflexiones acerca de la formacin vocacional, mostrando la
esencia de algunas profesiones, su impacto en la sociedad, los
conocimientos que le son propios, las habilidades y destrezas
que se deben tener en cuenta para formarse en una profesin

Una de las opciones de mayor relevancia en cada libro es la

cantidad de ejercicios, actividades, proyectos y propuestas de
acciones en la formacin integral mediante el conocimiento de la
informtica. Cada actividad est diseada para que los
estudiantes las logren realizar, es decir, son posibles de llevar a
cabo con y sin asistencia del docente. Se proponen proyectos
para realizarlos en grupo y de manera individual.

611

Por ltimo, hay evaluaciones que se realizan desde cuatro

frentes: la autoevaluacin, la evaluacin de grupo, la evaluacin
del docente y la evaluacin integral.

6.

La posibilidad de escribir libros de texto para estudiantes de

educacin bsica es una oportunidad que debe considerar la
formacin de nuevas generaciones con proyeccin sobre s
mismos y sobre su medio ambiente, con la posibilidad de
fortalecer los valores sobre los cuales las comunidades erigen
sus principios. Hay que ofrecer opciones para mejorar la
comunicacin entre las personas con la finalidad de aprender de
los dems y de respetar la diversidad y la alteridad. La serie de
informtica educativa Hello KeyPoint est hecha pensando en
los seres humanos adultos de los prximos aos que hoy son
nuestros estudiantes, por eso, est concebida para el futuro, de
ah, que, su estructura, su diseo pedaggico y su orientacin
estn comprometidos con la construccin de una sociedad
inteligente, coherente y responsable con su destino.

Modelo pedaggico

La serie est concebida desde la pedagoga activa (Gutirrez,

2009) donde busca que los agentes interactuantes en el proceso
educativo sean participativos en la construccin del
conocimiento a travs de la solucin de problemas mediante el
uso y diseo de estrategias computacionales con el objeto de
desarrollar el pensamiento computacional y su respectivo
componente algortmico siempre respaldado por procesos
comunicativos.
Las estrategias de aprendizaje estn basadas en la indagacin, la
categorizacin, el anlisis, la descripcin, la sntesis. Con el fin
de fortalecer la actividad acadmica desde procesos formales.

Resultados a la fecha
La serie se encuentra en circulacin en Panam, Colombia, El
Salvador y Guatemala, desde inicios de este ao (2010). Los
resultados de esta interaccin se obtendrn a partir del ao
entrante, que ser la continuacin de esta ponencia. Ya se tiene
una estrategia para la recoleccin de informacin. En este
momento est en marcha la propuesta. Por ahora, puedo afirmar,
que los textos han sido aceptados por docentes de educacin
bsica con el fin de orientar la asignatura de informtica. Las
apreciaciones que tengo son de tipo personal, a travs de visitas
a escuelas, colegios e instituciones donde estn trabajando con
estos libros.

Cada accin que se emprende en la serie est transversalizada

por la formacin en valores, el respeto al medio ambiente y la
integracin con otras reas del saber con el propsito de ofrecer
un escenario de formacin integral a travs del aprendizaje de la
informtica.

7.

Consideraciones culturales

En el diseo de la serie Hello KeyPoint se tuvo en cuenta que

fuera posible su utilizacin en diferentes culturas y regiones. El
lenguaje en que estn escritos los textos es comprensible por los
estudiantes en el nivel que corresponde y en pases donde se
habla espaol.

Conclusiones
Actividades extraclase
La serie cuenta con una coleccin de actividades en los libros y en
los CDs. Dependiendo de la intensidad horaria que los colegios
dispongan para la realizacin de esta asignatura, los docentes
determinarn cules de ellas sern realizadas en tiempo fuera de
clase. No hay especificado en ninguna parte del material qu
actividades son para hacer en casa o con ayuda de los padres.

Bibliografa
[1] ngel, S. (2008). Eucacin en tecnologa. Bogot:
Magisterio. Cabero, J. (2008). La informacinen
Internet. Bogot: Magisterio.
[2] Gutirrez, M. y. (2009). Los proyectos de aula. Bogot:
Red Alma Mater.
[3] Litwin, E. (2005). Tecnologas en las aulas. Buenos
Aires: Amorrortu editores.
[4] Ministerio, d. e. (2008).
http://www.mineducacion.gov.co. Recuperado el 30 de
ener de 2009, de /1621/articles160915_archivo_pdf.pdf
[5] Victoria, A. (2007). Usos de los libros de texto escolar:
actividades, funciones, y dispositivos didcticos.
Pereira: Postergraph.

612

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INTERNETS NA ESCOLA: AVANO, RETROCESSO OU

DIVERSIDADE DA LINGUAL?
Elisangela Leal de Oliveira Mercado
Universidade Federal de Alagoas
Brasil
elisangelamercado@gmail.com

Essa linguagem oriunda da familiarizao dos jovens com a

proliferao das tecnologias digitais. Nesses espaos interativos,
os usurios se comunicam por meio de enunciados rpidos e
criativos, criando signos com menos letras para interlocuo,
adicionando desenhos escrita. Os significados veiculados
tendem a garantir uma comunicao dinmica e precisa entre o
emissor e o receptor, protagonistas de uma cultura jovem.

RESUMO
Este estudo apresenta uma reflexo entre o internets e a escola. O
internets visto por muitos professores como um problema, por
reforar a pobreza lingstica dos alunos ou regresso da Lngua
Portuguesa. Outros defendem que o internets uma nova forma
de comunicao e, como tal, deve ser considerado e
compreendido pela escola. Esse impasse requer uma discusso
sobre a presena da linguagem da Internet na sala de aula,
oportunizando a escola repensar sua prtica de leitura e escrita. A
proposta se d num contexto em que a lngua considerada viva,
dinmica e mutvel, conforme a situao, o uso, a funo e o
propsito comunicativo. A partir dos estudos de vrios autores,
busca-se identificar a relao oralidade e escrita na construo do
internets atravs de marcas lingsticas utilizadas em ambiente
virtual chat com alunos do Ensino Fundamental e Mdio de
uma Escola Pblica Estadual de Alagoas. A comunicao mediada
por computador e sua influencia no ambiente escolar recoloca a
necessidade de desmistificarmos os preconceitos ligados
linguagem da Internet versus a necessidade da lngua padro.

O uso do internets tem provocado nos espaos escolares

calorosas discusses, por desviar-se muito da lngua escrita
padro e por reforar a pobreza lingstica dos alunos ou
regresso da Lngua Portuguesa. Muito professores tem se
colocado, terminantemente, contra essa modalidade de escrita. Ao
defender que tal forma emburrece e empobrece a Lngua
Portuguesa, assim como a internet tem feito com o crebro de seus
alunos. Outros tm sido mais maleveis, ao defender que o
internets uma nova forma de comunicao e, como tal, deve ser
considerado e compreendido pela escola. Sua incluso deu-se a
partir do ingresso das novas tecnologias em sala de aula, por isso
deve-se refletir sobre as diversas linguagens miditicas e sua
aplicabilidade.
Ao longo deste texto, refletiremos como se constitui a linguagem
dos internautas e quais os efeitos dessa nova forma de linguagem
em ambiente escolar, partindo dos seguintes questionamentos:
esta nova forma de linguagem provoca um assassinato ou uma
diversidade da lngua? Qual o significado desta nova linguagem?
De que forma os educadores podero tratar o uso do internets em
sala de aula?

rea e Linha de Trabalho

Los Aspectos Sociales de las TICs e contextos educativos

Palavras-chave
Linguagem; internets; prtica pedaggica

Partindo da hiptese que a espcie humana organiza-se a partir de

diversas prticas e complexas aes, mediadas por uma gama
variada de manifestaes da linguagem, nessa perspectiva, os
homens interagem, produzindo combinaes diferenciadas de
lnguas e de gneros. As formas de comunicao baseadas nas
novas mdias trouxeram conflitos a diversas aes na
comunicao e nos processos interacionais. A apropriao das
ferramentas da internet pelos internautas possibilitou que uma
nova forma de linguagem mais rpida e dinmica se manifestasse.
Compreender esta manifestao um dos papeis da educao,

1. INTRODUO
Se voc tem mais de 40 anos, no convive com adolescentes, nem
adepto de blog, Orkut, Twitter, salas de chat deve desconhecer a
linguagem que a maioria dos jovens utiliza no seu dia-a-dia. O
internets uma linguagem surgida em meados do final do sculo
XX em ambientes virtuais, baseada na simplificao, na
abreviao ou na supresso de letras em palavras, utilizadas nos
enunciados da comunicao interpessoal.
Leal, Elisangela. (2010). Internets na Escola: avano, retrocesso ou diversidade da
lingual?. En J.Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 613-619, Santiago de Chile.

613

proliferao de novos gneros surgidos a partir das tecnologias

digitais: e-mail, chat, blog, Orkut, Twitter, Messager (MSN). A
interface digital da tecnologia moderna nos aponta para o
surgimento de novas linguagens, novos gneros e nova
plasticidade do texto e da imagem. A prtica da escrita e da leitura
no ciberespao j uma realidade, e h uma forte tendncia de
utilizao desse espao virtual cada vez mais freqente no futuro.

pois diz respeito incluso e a permanncia do sujeito no

ambiente digital.
A organizao deste texto configura-se num primeiro momento,
no desvelar do internets como uma nova forma de linguagem
oriunda do ambiente miditico, a partir de uma concepo de
lngua como organismo vivo, dinmico e mutvel, presente EM
vrios estudos [1, 2, 3, 4 e 5] ao descreverem sobre a lngua, seu
uso, funo e propsito comunicativo. Num segundo momento,
identificaremos a relao oralidade e escrita na construo do
internets, atravs de marcas lingsticas utilizadas em ambiente
virtual chat, blog por alunos do Ensino Fundamental e Mdio
de uma Escola Pblica Estadual de Alagoas e a forma como os
educadores podem tratar o uso do internets em sala de aula.

Estudos sobre o hipertexto [3] com um novo espao de escrita e

leitura defende que no ambiente virtual, a leitura e o texto no so
lineares. O hipertexto abre vrias possibilidades de caminhos a
serem navegados pelo leitor, conforme a sua necessidade. Nessa
perspectiva, ler mais do que decodificar, interpretar, interagir,
explorar, fazer escolhas e buscar novos sentidos. Enquanto que,
escrever no mais apenas uma relao assncrona, pois os chats
so ferramentas que utilizam a escrita de forma sncrona e hbrida
com integrao de imagens, sons, oralidade e acmulo de
representaes semiticas. A fim de compreendermos melhor
como se organiza a escrita no ambiente miditico decorremos
sobre as peculiaridades do internets.

A relevncia deste estudo consiste na abertura de um espao

democrtico de discusso sobre os novos paradigmas da
linguagem a partir do avano das TIC, contribuindo, assim, para a
comunidade acadmica, educadores e pesquisadores repensarem
os efeitos da linguagem miditica no ambiente escolar: avano,
retrocesso ou diversidade?

3. CARACTERSTICAS DO INTERNETS:
ESCRITA-ORALIZADA OU ORALIDADE
ESCRITA

2. O SURGIMENTO DO INTERNETS
Com o surgimento da Internet no final do sculo XX, a
velocidade e a disponibilidade de um enorme nmero de
informaes em tempo real trouxeram a proximidade entre
pessoas e tambm, uma nova forma de linguagem entre seus
participantes. Os mundos virtuais [6] podem ser enriquecidos e
percorridos coletivamente, tornando-se um lugar de encontro e um
meio de comunicao.

A comunicao na Internet um acontecimento textual baseado

na linguagem escrita. Os internautas costumam relacionar a
variedade lingstica da Internet como uma "escrita-oralizada", ou
seja, uma transposio da fala para a escrita. Porm, essa relao
no acontece de forma to direta e tranqila. A escrita em
ambientes virtuais est entremeada por aspectos fonticos,
ortogrficos e por representaes semiticas.

Decorrente da rapidez na interao e do exguo tempo para digitar

uma mensagem, oriundos dessa forma de comunicao, os jovens
usurios se comunicam com enunciados rpidos, criando signos
com menos letras e os significados garantem uma comunicao
entre o emissor e o receptor. Essa linguagem conhecida como
internets e, antes restrita aos tcnicos de informtica, vem
ganhando fora entre os jovens com a disseminao dos correios
eletrnicos, passando a fazer parte da escrita cotidiana e, de forma
invasiva, da escrita escolar.

Para compreendermos a relao oral/escrito na tecnologia digital

preciso nos debruarmos sobre as implicaes sociais e cognitivas
da escrita nas sociedades orais. A civilizao iniciou sua formao
com a oralidade e s posteriormente, com o surgimento da escrita
e o advento da imprensa, tornou-se letrada, chegando a uma
cultura que tem, usa e sofre os efeitos da escrita. O internauta
percebe que teclar nas salas de chat apresenta usos diferentes da
escrita de um texto escolar ou profissional, exigindo a formao
de um novo gnero discursivo e de uma nova reflexo sobre a
lngua.

O internets est conduzindo o indivduo a uma cultura eletrnica,

uma nova economia da escrita presente na Internet, nas
telecomunicaes, na televiso interativa e noutras reas da
tecnologia. Diante disso, um canal de TV a cabo criou o Cyber
Movie, no qual ocorrem sesses de filmes legendados em
internets. Para os jovens, esse feito permite que a leitura de
legendas de filmes se torne mais fcil e rpida, permitindo uma
melhor compreenso dos filmes, possibilitando, assim, assistir a
mais filmes.

Pesquisadores fazem ligao entre o movimento de incio da

escrita da humanidade e esta nova forma de escrever, o internets:
inventar e alterar linguagens por meio do uso talvez a mais
humana das capacidades. Convencionar abreviaes to antigo
quanto a inveno da escrita. [7] Assim, no h nada de original
na criao do internets, na verdade os jovens esto apenas
reproduzindo os passos que a humanidade levou sculos para
construir. Entender essa relao entre o internets e a evoluo da
escrita humana nos possibilita demarcar o movimento
oralidade/escrita na criao de um sistema vivo, dinmico e
modificado pelo uso, a Lngua Portuguesa.

Esse um dos cenrios em que tecnologia e cultura interagem de

forma sistemtica e significativa [3] para interferir nas prticas de
escrita contemporneas. As possibilidades de uso da internet
como ferramenta educacional vem aumentando periodicamente e
os limites dessa expanso ainda so ignorados por muitos. A cada
dia surgem novas formas de uso da internet como recurso para
enriquecer e favorecer o processo de ensino e aprendizagem e, o
uso do internets j comea a influenciar a escrita em salas de
aula.

Os pictogramas, primeiro sistema de comunicao escrita

inventado pelo homem, corresponde a desenhos utilizados para
expressar as aes desenvolvidas no dia-a-dia, ou narrao de
fatos acontecidos. At muitas dessas escritas ainda podem ser
vistas em cavernas do centro-oeste e nordeste do Brasil, serviram
como precursores da escrita alfabtica, surgindo posteriormente os

A grande provocao que se apresenta aos educadores a

familiarizao com as mltiplas linguagens decorrentes da

614

quadro 3 relaciona a escrita em internets e a escrita convencional

ou padro da Lngua Portuguesa.

ideogramas, sistema onde o grafema ou desenho utilizado para

escrever no representa mais o objeto em si, e sim apenas uma
idia sobre sua representao. Essa forma de escrita representa
tambm as expresses, emoes e intenes do autor parecido
como os emoticons (Quadro 1) caracteres disponveis no teclado
do computador que, dispostos numa certa ordem, representam
uma idia. Desse modo, as emoes humanas viram expresses
passveis de serem registradas por meio de um teclado.

Tanto na escrita padro, quanto no internets existe a preocupao

com a anlise profunda dos sons que compem a slaba. Mas a
letra que ir representar esse som pode apresentar algumas
diferenas, por exemplo, na escrita das palavras aki, akele,
colokei, daki, kebrar, arkivo e baskete o conjunto QU foi
substitudo por apenas um grafema, a letra K. O mesmo acontece
na escrita das palavras axar, xegou e xamou, que tem o conjunto
CH substitudo por X. Os usurios do internets alegam que tais
abreviaes so necessrias, pois em ambiente virtual a
comunicao tem que ser rpida e a capacidade de espao para
texto pouca, dependendo do veculo.

:-) estou contente

:-( estou triste
:( estou chorando
:-/ estou indeciso
:-D estou sorrindo
;-) piscadela
;-X eu no devia ter dito isso

Internets com caracterstica alfabtica

aih a
akele aquele
aki aqui
amigu - amigo
anaum ano
arkivo arquivo
axar achar
baskete - basquete
beijaum - beijo
colokei coloquei
daki - daqui

ekipamento
equipamento
entaun ento
eskecer esquecer
falow - falou
indu - indo
issu isso
kebrar quebrar
naum no
tenhu tenho
xamou chamou
xegou chegou
Quadro 3. linguagem online (alfabtica)

Quadro 1. emoticons bsicos

Na historicidade da escrita, posteriormente, os fencios
desenvolveram a escrita silbica, na qual apenas os valores
consonantais das palavras eram registrados. Se na escrita fencia
apenas as consoantes eram grafadas, com o internets a
emergncia de grafarmos algumas vogais surge para assegurar o
sentido do que dito. Em algumas formas de escrita presentes no
internets. A regra de registrarmos apenas uma letra para cada
emisso sonora (slaba) se mantm, mas essa letra agora pode ser
tanto vogal como consoante, depende da palavra a ser grafada. O
quadro 2 representa o internets apenas fazendo uso do sistema
de escrita silbica. Ao lado escrevemos a traduo para que se
torne mais fcil a sua leitura.

A linguagem da internet tem normas para ser construda [8]. Para

economizar caracteres, o autor enumera as seguintes normas:
cortar quase todas as vogais; aproveitar o som dos vocbulos,
como mas+=maz; empregar muitos sons onomatopicos, como
ronc, miau, qu, fiu, cof, rsrsrs, kkkkk; suprimir os espaos; valerse de todos os signos do teclado; usar maisculas s em
abreviaturas e siglas ou em situaes que signifiquem gritos; usar
a letra h para acentuao, abreviaturas e siglas; exterminar os
acentos e alguns sinais de pontuao; substituir o ch=x, qu=k.

Internets com caracterstica silbica

abs abraos
msg - mensagem
blz beleza
pq porque
ctz com certeza
qd quando
d+ =demais
qt quanto
flw falou
t+ - at mais
gnt gente
tb tambm
hj hoje
tc teclar
kba cabea
td - tudo
kd cad
tds- todos
ksa casa
vc voc
mt muito
vlw valeu
Quadro 2. linguagem online (silbica)

O uso das estratgias sugeridas por este pesquisador, tambm,

pode ser observado tanto no ingls como no portugus (Quadro
4).
Internets na lngua inglesa
adr adress
aml all my love
b4 before
bc / bcoz because
btw by the may
gl good luck
l8r later
sme1 someone
thx thanks
ttys / ttyl tlak to you soon / talk to you later
u you
ur you are
x kiss
Quadro 4. "Dicionrio" de SMS e Internets

No processo evolutivo, temos os gregos que ao conhecerem o

sistema silbico de escrita, se apropriam e o adaptam incluindo a
esta escrita as vogais, constituindo, assim, o nosso sistema de
escrita, o alfabtico. Nesse sistema cada slaba pode ser
representada por apenas uma letra, por duas, trs, quatro ou at
cinco, por exemplo: TRANS DIS CI PLI NA RI DA DE. Se
algumas escritas em internets mantm essa caracterstica, em que
se diferenciam da escrita convencional da Lngua Portuguesa? O

615

internautas para justificar o uso do internets como nova forma de

escrever.

Assim como na lngua portuguesa a lngua inglesa tambm tem as

vogais suprimidas, como em gl (good luck), thx (thanks), btw
(by the way). A apreenso fontica requisitada para decifrar
itens como x (kiss), b4 (befoure), bcoz (becaiuse), sme1
(someone) ou l8r (later). Mas para quem no est familiarizado
com a linguagem dos ambientes virtuais, ttyl/ttys (talk to you
later/talk to you soon) so apenas siglas e no uma forma de
despedida. Novas convenes sempre aparecem, pois "todo
usurio tem liberdade d criar as suas mensagens e tb + normas e
tudo admitido dd q t compreendam." [8]. Aps fatigantes
anlises da comunicao em ambientes virtuais de usurios
falantes da lngua inglesa, Thurlow e Brown (2010) resumem suas
investigaes propondo trs paradigmas que regem a comunicao
em ambientes virtuais.

Pesquisa realizada com jovens internautas [10], questiona por que

na Internet a escrita diferente da solicitada pela escola nos textos
impressos. Para justificar a criao dessa forma prpria de escrita
o jovem entrevistado por esse pesquisadores responde: Assim, na
Internet voc conversa com vrias pessoas, quanto mais rpido
voc escreve melhor [...] assim, quanto mais rpido voc escreve
melhor, ento, assim, s vezes vale a economia de letras sabe?
Voc coloca tipo abreviaes, ... igual a gente usava direto vrias
abreviaes, nem escrevia as palavras inteiras.
Quando este jovem fala igual a gente usava direto vrias
abreviaes, nem escrevia as palavras inteiras ele est se
remetendo a uma prtica comum de muitos alunos, ou seja,
abreviar o texto que o professor dita ou escreve no quadro. A
forma como cada um abrevia as palavras ditas, tambm,
diferenciada, pois de acordo com o seu entendimento, o tempo
dado e as convenes criadas, cada um acaba fazendo diferentes
verses para uma mesma escrita. O fato de diferentes grupos
sociais empregarem o mesmo sistema lingstico proporciona um
manifesto das palavras com valores ideolgicos, tendo o seu
sentido firmado pelo contexto em que ocorrem. O sentido se
evoca a partir da situao social.[11].

O primeiro relaciona-se a reduo de tempo e espao impostos

interao sncrona e dependem da agilidade e rapidez do
internauta. A capacidade de recuperao de vogais requer a
intuio lingstica do remetente e do receptor. O internauta deve
excluir apenas as vogais que facilmente o remetente recuperar,
sem ambigidades. No ingls omg (oh my god) e no portugus
blz (beleza).
O segundo est relacionado s percepes lingsticas do
internauta procura alternativas para comunicar mais, com menos
espao e de forma cada vez mais rpida. O uso de nmeros,
homofonia uma alternativa muito engenhosa que agiliza a
interao. No ingls, l8r (later) e no portugus 9idade
(novidade).

kba, kba = cabea

n, , no, naum, naun = no
qq, qqr, qqer = qualquer

Por fim, o terceiro refere-se a aproximao fonolgica,

representando a quebra das convenes ortogrficas em favor da
economia e agilidade na comunicao. O x representa o som de
ch', portanto mais econmico utilizar apenas um nico grafema
para representar esse fonema.

qdo, qnd, qndo = quando

No cerne dessas questes, a linguagem uma prtica social que
tem na lngua a sua realidade material. A lngua passa a ser vista
como um processo de evoluo ininterrupto, constitudo pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao [] penetra na vida atravs dos enunciados concretos
que a realizam [11], que situa a lngua, bem como aos indivduos
que a usam, em um contexto scio-histrico dinmico e vivo, que
no pertence a ningum e est a servio de qualquer ser humano e
de qualquer juzo de valor.

Para se comunicar em ambientes virtuais, o internauta deve

dominar a norma padro da sua lingual [9], pois a recuperao de
vogais suprimidas, a substituio de slabas por nmeros e a
leitura de termos homofnicos s pode ser feita por um internauta
que tenha intuies lingsticas aguadas. Observe: Gnt e mta
9idade p/1 so kba (gente muita novidade para uma s cabea).
Se o internauta receptor no domina a norma padro da lngua e
no tem intuio lingstica para decodificar a mensagem o
dilogo no se estabelece. A necessidade do domnio da norma
padro para o uso da variedade lingstica da Internet demonstra
que o jovem um leitor e usurio da lngua perspicaz. Muitos
professores abominam essa forma de comunicao por no
compreender os mecanismos lingsticos necessrios que esto
por traz de nova forma de escrita. Os internautas devem dominar
de forma plena e concomitante a tecnologia e a norma padro da
lngua que se comunica, para estabelecer relaes comunicativas
no ambiente virtual.

A discusso sobre a forma de abreviao do internets e seus

efeitos em textos fora do ambiente virtual tem dividido opinies.
Entendo que as lnguas mudam com o tempo. Esta mudana no
se processa de maneira instantnea ou abrupta, mas sim de
maneira gradual e com resistncias. Os falantes mais
amadurecidos costumam preservar mais as formas antigas,
enquanto que os mais novos ousam e experimentam mais as vrias
possibilidade que a lngua abre na sua dinamicidade e
heterogeneidade.
Entretanto, com o advento de um novo cenrio lingstico virtual
a Internet suscita outras convenes, que no esto presentes em
nenhum manual de produo textual dado em instituies de
ensino ou em alguns contextos de escritas sociais. As variaes
lingsticas ocasionadas por esse recurso tecnolgico corroboram
para a construo de novos sentidos. Com o intuito de
apresentarmos estas outras convenes presentes no internets
tomamos como exemplo alguns dilogos produzidos em chat por
alunos do ensino mdio de uma escola pblica estadual de
Alagoas.

As abreviaturas presentes e a prpria sintaxe do texto torna a

lngua/linguagem complexa. A escrita no ambiente virtual parece
estar resgatando o processo de escrita da humanidade, embora
saibamos que h uma mesclagem com outros movimentos de
escrita oriundos da criao de outras tecnologias, no to recentes,
como a taquigrafia e o telgrafo. Sem dvida, esses sistemas
trouxeram a emergncia de uma escrita cifrada e rpida, muito
utilizada nas guerras e no mundo do trabalho. Essa emergncia
encontra-se hoje, tambm, presente nos argumentos dos

616

.....\..~~~~~~~ /..................Hoje.......................................

4. O INTERNETS DESVELADO EM
CHATS DE ALUNOS DA ESCOLA
PBLICA

......\................./............................e.....................................
.......\_______/......................DIAAAAAAAA de.............
............[ ]........................................................BJRRR......

O uso da internet em sala de aula tem crescido nos ltimos anos,

apesar da compreenso sobre as possibilidades e a diversidade de
linguagem desse recurso no ter alcanado o mesmo xito. As TIC
na educao mostra-se como um importante aliado no processo de
ensino e aprendizagem, mas traz consigo os desafios e
enfrentamentos de outra forma de linguagem.

......___[ ]____............................mtoooooooooo..............

Quadro 6. Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino mdio de

uma escola pblica estadual de alagoas

Na anlise de escrita dos chats dos quadros 5 e 6, percebe-se o

conjunto de regras bsicas na linguagem de ambientes virtuais [9,
9], chamadas netiquetas, regras necessrias boa comunicao em
chats, Orkuts, blogs, Twitter, MSN, dentre outros, alm de,
orientarem a linguagem utilizada, so tambm um conjunto de
regras da convivncia na Internet que divulga alguns cuidados que
o internauta deve ter para no ser pego de surpresa em situaes
complicadas. Algumas das regras manifesta nos chats acima:

A diversidade da lngua utilizada na comunicao em ambientes

virtuais no pode ser taxada como avano ou retrocesso, ao
contrrio, existem regras complexas e dependentes do
conhecimento da norma padro que o internauta tem que conhecer
e saber utilizar. Seria, pois um continuum? A lngua em sua
materialidade digital outra [12], a lngua formal destituda do
lugar de modelo linear de transmisso de pensamento e passa a ser
atrelada a uma velocidade e a uma instantaneidade que se impe e
que no podemos negligenciar, um lugar onde organismo vivo,
dinmico e de emerso de novos sentidos.

a) Escrever em letras maisculas mais ou menos o mesmo que

gritar, ferindo assim a etiqueta desse ambiente. Podemos perceber
no primeiro exemplo de chat coletado na Internet quando Bia
chama Sharon de PERUUUUUUAAAAAAAAAAAA (perua) e
Sharon sutilmente corta o dilogo com Bia Desculpe, to tc com
outra pessoa, ;-) (Desculpe, estou teclando com outra pessoa).
Mas h tambm alguns casos em que o uso da escrita maiscula
no serve para gritar, no sentido de ser ofensivo e sim, de mostrar
euforia ou chamar ateno, como podemos observar no segundo
exemplo de chat no dilogo de Sharon com Xandynho OI MO
BLZ (oi amor, beleza) ou de Samia com Walkiria E HOJEEE (
hoje);

Se o internets surge como necessidade de conversar utilizando o

teclado do computador de forma gil, consequentemente, isso faz
com que os jovens rapidamente transformem escritas lineares e
estanques, em movimentos dinmicos e semiticos, capaz de
revelar sentimentos e emoes, como podemos perceber no
exemplo de dois chats (Quadro 5 e 6), realizados com uma turma
de alunos do 9 ano do ensino fundamental e uma turma de aluno
do 2 ano do ensino mdio durante a aula de lngua portuguesa.
x@ndynho
10:55:21 fala com
Sh@ron

Kd vc???????????????????????????

Sh@ron 17:31:33
fala
com
X@ndynho

OI MO...............................BLZ..............................

Bi@
17:35:25
Fala com Sh@ron

LuuuuuuuuuuuPERUUUUUUAAAAAAAAAAAA

Sh@ron 17:40:50
fala com Bi@

Desculpe, to tc com outra pessoa,

b) O alongamento de vogais, consoantes, sinais de pontuao ou

enter com valor entonacional uma outra caracterstica do
internets que j estava presente em histrias em quadrinhos,
textos de novelas ou teatro. No dialogo entre Walkria e Samia, o
alongamento das vogais serve para expressar euforia e chamar a
ateno
para
o
dia
to
esperado
por
elas:
MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEEEEEEEE (amiga, hoje!);

:-)

c) A criao de figuras semiticas i utilizando smbolos do teclado,

entre as escritas observadas em chat. Esta em especial chama a
ateno. A criao de figuras que ao mesmo tempo ilustra e
comunica um fato a expresso mais criativa dos internautas
nessa forma de comunicao. No momento que Marcela entra na
sala e comea a interagir com Walkiria e Samia ela de certa forma
representa o que est deixando Samia to ansiosa, e Walkiria to
eufrica. O desenho de uma taa simboliza que elas iro a uma
festa. Interpretao confirmada pela frase dita em seguida: Hoje
dia de beijar muito.

Quadro 5. Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino

fundamental de uma escola pblica estadual de alagoas

A professora estava discutindo com os alunos como a lngua se

comporta em diferentes gneros textuais. Nesta aula os alunos
foram instrudos a observarem e utilizarem a escrita em diferentes
gneros textuais, presentes no ambiente online. A escolha pelo
chat nesta pesquisa ocorreu por este ter sido o nico gnero no
qual o internets se manifestou. Essa manifestao pode ter
ocorrido apenas no chat, talvez, porque esse considerado pelos
alunos o nico gnero que no estudado e normatizado pela
escola.
W@lkiri@
14:54:20 fala
com S@mi@
S@mi@
14:59:54 fala
com W@lkiri@
M@rcell@
15:03:26

Aps esta anlise, podemos perceber que do ponto de vista do uso

da lingual [13] a pontuao quase abolida, h a proliferao de
abreviaturas que no concorda com a norma padro, a estrutura
das frases extremamente simples (no h frases com perodos
compostos) e a escrita semi-alfabtica, baseada na pauta sonora.
J do ponto de vista na enunciao, observa-se o emprego de
semioses, por meio da arte ASCII. Esse um movimento tpico do
internets ao demonstrar que as TIC tm efeito na lngua utilizada.

MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEEEEEEEE

...E HOJEEE..... so de pensar fico gelada.....

A variedade lingstica utilizada na Internet organizada e

complexa. Ainda assim, o internets um assunto que vem
angustiando alguns professores e, consequentemente, criando um
alarde nas instituies de ensino. Um desses mitos est

................===..................................................................
................/ /........................................................................
......____/ /____..................................................................

617

Assim como uma tese exige linguagem formal e um bate-papo,

descontrao. A comunicao em ambiente virtual necessita de
cdigos e sinais mais rpidos e curtos, conforme o grau de
interrelao entre os internautas. Grias com os amigos e
abreviaturas no computador so adequadas a determinadas
situaes comunicativas, num currculo ou carta comercial, a
norma padro necessria e determinante. Os alunos devem ser
preparados para o futuro, devem dominar tantas linguagens e
tecnologias; quantas forem as oportunidades que se existiro para
eles. Apesar de considerarmos o internets em sala de aula, no
podemos deixar de lado o ensino da norma padro, pois a
capacidade de compreender as mensagens em situao de
interao virtual est ligada ao conhecimento lingstico. A escola
responsvel pela correlao entre a norma e o uso da lngua,
adequada a demanda de novos ou emergentes gneros discursivos.

relacionado influncia negativa que, a proliferao de

abreviaturas e o uso de semioses podem trazer para o ensino e a
escrita da lngua padro. Alguns professores, independente do
grau que lecionam, so totalmente contra essa nova linguagem e
acreditam que ela seja um retrocesso ou massacre Lngua
Portuguesa. Entretanto, h tambm aqueles que no vem
problemas com o internets, pois a proliferao de abreviaturas j
aconteceu em outros momentos da nossa histria motivados pela
tecnologia da poca. Assim, com a substituio ou incluso de
vogais, consoantes especificas ou nmeros nas frases para afastar
a bisbilhotice alheia. Eles acreditam que essa forma de linguagem
demonstra que a lngua viva, dinmica e complexa e seu uso
necessita de conhecimento e ousadia.

5. O INTERNETS PODE ENTRAR NA

ESCOLA?

A escola deveria ocupar-se de como se produz um e-mail e outros

gneros do discurso eletrnico ou bastaria apenas continuar
analisando como se escrevem cartas pessoais, bilhetes e outros
gneros impressos?.[4] Ser que o modelo de interao proposto
pela sociedade da informao deve ser mantido a parte da
ambiente educacional? Essa e outras questes vm sendo
largamente debatidas por pesquisadores que acreditam que a
funo social da escola formar cidado capazes de participarem
das varias instncias sociais e ter garantido o direito de aprender.

Por desviar-se muito da lngua escrita padro, essa linguagem

virou motivo de preocupao para alguns educadores. Eles alegam
que a maioria dos jovens plugados na Internet e assduos
freqentadores dos chats no conseguem dissociar o internets da
norma culta da lngua e, que a utilizam inclusive na escrita sobre
papel, em situaes onde a escrita padro formal seria a mais
adequada. Estes educadores acreditam e defendem que a forma
cifrada de escrita do ambiente miditico prejudica o aprendizado
da lngua portuguesa padro, alm de servir para empobrecer ou
estragar o idioma materno, uma vez que nada tem a ver com a
gramtica normativa e a ortografia, alm de subverter a semntica,
dificultando um conhecimento satisfatrio da nossa lngua.
Movimentos como eu sei escrever (www.euseiescrever.com.br),
criado pelo colunista Paulo Couto, revelam um posicionamento de
negao do internets, defendendo a necessidade consciente do
uso do nosso idioma na Internet e com isso, ajudar a combater a
excluso digital. Essas pessoas crem que as marcas de oralidade
no podem fazer parte de textos escritos ou formais ou, ainda, que
a lngua apenas um conjunto de signos fechado e organizados e
de regras utilizadas para falar e escrever bem.

Os gneros textuais so frutos de complexas relaes entre meio,

uso e linguagem [4]. No meio eletrnico os usos da linguagem so
sociais, culturais e comunicativos. Pensar a escrita enquanto
prtica sociocultural oportunizada pela Internet provoca o
seguinte questionamento: que mudanas a linguagem escrita
transformada pelas novas tecnologias esto imprimindo ao nosso
meio educacional? Como o internets interfere no processo de
ensino e aprendizagem? Quando ela entra na sala de aula h um
avano ou um massacre da nossa lngua?
Existem questes importantes a serem consideradas. No se trata
aqui de discutir se a Internet ou outras mdias podem ou no
imprimir mudanas no sistema lingstico, mas sim de refletir
sobre a linguagem e seus usos, pois so estes que fundam a lngua
e, no o contrrio [2].

Entretanto, h educadores que defendem que a polmica entre o

portugus formal e o internets foi criada por cidados que
acreditam que a lngua e a fala so dois objetos diferenciados,
sendo o primeiro superior e imutvel, composto de regularidades
e poder. J a fala informal, assistemtica e submissa ao padro
de lngua estabelecido pela norma culta. Com essa concepo,
eles disseminam a idia de que h movimento na lngua e
continuum na relao oralidade-escrita. Para eles, assim como
muitos internautas, as abreviaturas e os criptogramas usados na
comunicao miditica criam outra forma de escrita, to rica e
desafiadora quanto a usada em outros contextos de escrita. Para o
professor e apresentador Sergio Nogueira a lngua viva, evolui,
se transforma, isso natural, [14] acrescentando serem muito
importantes os professores de Lngua Portuguesa procurar
conhecer o cdigo.

Pensar sobre essa questo leva o educador a preparar o educando

parar pensar criticamente as diversas formas de linguagem, bem
como us-la de maneira adequada conforme a situao, o
propsito comunicativo, a audincia (o interlocutor), as
convenes culturais e as restries de gnero. Esse
posicionamento deve ser amplamente discutido no todo da escola,
refletindo sobre o uso de cada linguagem considerando o seu
lugar e situao social. Finalmente, o professor pode permitir ao
aluno, num ambiente virtual, fazer uso do internets, mas num
trabalho ou prova escrita deve cobrar a lngua formal, sem
abreviaes ou criptogramas. Problematizar e refletir sobre
questes como esta ajuda a esclarecer ainda mais a temtica
perene e sempre instigante da relao linguagem escola, levando o
professor a tomar decises sensatas e responsveis no mbito
educacional.

O internets provoca uma incluso digital [5], pois o jovem que

tem mais acesso a tecnologia instigados a ler e a escrever. Para
se criar uma nova linguagem necessrio um conhecimento
bsico da lngua natural ou verncula. Educadores que se
posicionam a favor dessa reflexo, sobre a nova variedade
lingustica proveniente dos meios tecnolgicos, devem valorizar
a linguagem dos alunos, mostrando a adequao e diferena de
cada forma de uso da linguagem de acordo com contexto.

6. CONSIDERAES FINAIS
Com a Internet surgiram novas palavras e expresses, muitas
ainda sem significado direto em nossa lngua. A universalizao
da lngua dos ambientes virtuais fez surgir uma linguagem hbrida
que utiliza idias, smbolos fonticos e representaes pictricas.

618

[4] Marcushi, L. A. 2010. O hipertexto como um novo espao de

escrita em sala de aula. Disponvel em:
http://wwwpucsp.br/~fontes/In2sem2006/f_marcuschi.pdf.
Acesso em: 07 set. 2010.

Essa nova linguagem uma verdadeira revoluo nas relaes

humanas [6].
O internets uma forma de comunicao que instiga ao usurio
da lngua conhecer as diversas possibilidades de escrita oferecidas
pelo idioma [5], cabendo a este fazer suas prprias escolhas e
eleger as opes adequadas mdia utilizada, mesmo que elas
sejam menos aceitveis por parte de membros de outras camadas
sociais diferentes da dele. Por isso, a escola no pode negar a este
aluno o conhecimento de todas as opes possveis de
comunicao e linguagem.

[5] Bagno, M. 2007. Nada na lngua por acaso: uma

pedagogia da variao lingstica. So Paulo: Parabolal,
2007
[6] Lvy, P.1999. A ideografia dinmica: rumo a uma
imaginao artificial? So Paulo: Loyola.
[7] Gois, A. 2005."Pq jovens tc axim?" Folha de S. Paulo, So
Paulo, 24 abr 2005. Disponvel em:
http://www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=
326ASP008. Acesso em: 07 set. 2010

Os professores no precisam temer o internets, pois essa nova

linguagem no atinge a estrutura morfolgica, sinttica ou
fonolgica da lngua, mas sim o seu uso. So novas formas de
textualizao que surgem e devem ser analisadas com cuidado, em
especial quanto aos processos de conduo tpica, produo de
sentido e relaes interpessoais [3]. O internets ao fazer uso das
abreviaes, dos recursos semiticos, escrita sncrona termina
dando origem a uma linguagem mais farta e mais completa,
exatamente, pelo continuum oralidade e escrita.

[8] Freitag, R. M. 2010. Internet y la lengua portuguesa:

cambios a la vista?. Disponvel em:
http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.
php?id=96. Acesso em: 07 set. 2010
[9] Thurlow, C. & Brown, A. 2003. Generation Txt? The
sociolinguistics of young people's text-messaging. Discourse
analysis online, 2003. Disponvel eletronicamente em:
http://www.shu.ac.uk/daol/articles/v1/n1
/a3/thurlow2002003-paper.html. Acesso em: 07 set. 2010.

Portanto, esse texto buscou ao desvelar essa nova linguagem,

compreender seu surgimento e suas caractersticas bsicas.
Acreditamos que funo docente refletir sobre esse
conhecimento em ambiente escolar, cabendo ao professor instigar
seus alunos a identificar e respeitar as diferentes variedades scioestilsticas da lngua, entre elas a linguagem da Internet fazendo as
correlaes entre a norma e o uso da lngua. Existe uma realidade
de excluso digital no Brasil [15], e a escola tem a funo de
aproximar o educando das novas ferramentas tecnolgicas e
refletir sobre suas linguagens. Assim, estimular os alunos ao uso
consciente da linguagem apropriada para os diversos espaos de
comunicao parece ser o melhor caminho para compreender a
importncia da linguagem oral e escrita na sociedade e na vida.

[10] Pereira, A. P. & COSTA, S. R. 2002. Conceitos e

(pre)conceitos sobre escrever na internet e na escola. Rev.
Presena Pedaggica. v. 8, n. 48, p. 35-51, nov/dez 2002.
[11] Bakthin, M. 1997. Esttica da criao verbal. So Paulo,
Martins Fontes, 1997, p. 277-326.
[12] Dias, C. 2010. O discurso sobre a lngua na materialidade
digital. Disponvel em:
http://aledcol.org/documentos/ponencias3.pdf. Acesso em:
02 abr. 2010

REFERENCIAS

[13] Crystal, D. 2001. Language and the Internet. Cambridge,

Cambridge University Press.

[1] Marcushi, L. A. 2003. Da fala para a escrita: atividades de

retextualizao. 4 ed. So Paulo: Cortez.

[14] Consolaro, H. 2010. Entre o portugus e o internets, a

polmica. Disponvel em:
http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=polem
ica/docs/entreoportugues. Acesso em: 07 set. 2010

[2] Marcushi, L. A. & XAVIER, A. C. 2004. Hipertexto e

gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna.
[3] Marcushi, L. A. 2010. Gneros textuais emergentes no
contexto da tecnologia digital. Texto revisto de conferncia
apresentada no 50 Seminrio do GEL - Grupo de Estudos
Lingsticos do Estado de So Paulo, realizado na USP em
maio de 2002. Disponvel em:
http://salasvirtuais.universiabrasil.net/cgibin/maioabrirave.pl
?comunidade=livre/&ave=18jul102144245 Acesso em: 07
set. 2010a

[15] Freire, P. 2005. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz

e Terra.

619

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

APRENDIZAGEM DE ALGORITMOS EM
DISPOSITIVOS MVEIS ATRAVS DA TECNOLOGIA
BLUETOOTH, SMS E MMS
Ricardo Jos dos Santos Barcelos
Instituto Federal Fluminense
Brasil
ricardo@iff.edu.br

Liane Margarida Rockenbach Tarouco

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
liane@penta.ufrgs.br

ABSTRACT
Education institutions are facing challenges of a
technologically advanced learning in order to improve the
efficiency of teaching and learning. Permeabilize the learning
style of students with technology is important in improving the
educational process. This paper presents the use through the
learning styles of students with mobile devices. Learning
through mobile devices provides the ability for users to learn
anytime and anywhere.

Os professores que ministram este contedo percebem uma

lacuna entre o ensinado e o aprendido pelo estudante, pois a
partir da soluo de problemas de computao percebem as
dificuldades na resoluo de problemas de programao.

RESUMO
As instituies de ensino esto diante de desafios de uma
tecnologia avanada de aprendizagem com o objetivo de
melhorar a eficincia do processo de ensino-aprendizagem.
Disseminar o estilo de aprendizagem dos alunos com as
tecnologia importante na melhoria do processo educacional.
Este trabalho apresenta a utilizao atravs dos estilos de
aprendizagem dos alunos com os dispositivos mveis. A
aprendizagem atravs de dispositivos mveis fornece a
capacidade aos usurios de aprender a qualquer hora e em
qualquer lugar.

Palavras-chaves
aprendizagem mvel, Bluetooth, ensino de algoritmos

1. INTRODUO
A utilizao das TICs no Ensino de Algoritmos foi
possibilitado atravs do acompanhanamento do processo
ensino-aprendizagem para algoritmos no Instituto Federal
Fluminense, em Campos dos Goytacazes, pode-se constatar a
enorme dificuldade experimentada pelos alunos. A criao de
ambientes que apoiem esse aprendizado de grande interesse,
j que o processo de construo do conhecimento necessrio
produo de algoritmos para a programao constitui uma
rdua tarefa ao estudante, como enfatiza [1].
A aprendizagem de algoritmos objeto de diversos sistemas
que foram criados especificamente para este fim. O
desenvolvedor destes sistemas para esta aprendizagem em
muitos casos, multidisciplinares, tem experimentado diversas
abordagens no ensino dessa disciplina, testes de mesa,
sistemas via web entre outros. Existe consenso, entre os
professores da rea, de que no suficiente apresentar um
algoritmo de forma explicativa no quadro para que o estudante
seja capaz de entend-lo completamente e de criar algoritmos
similares ou derivados daquele, nem de tornar-se capaz de
resolver problemas com esses instrumentos [2].
Dos Santos, Ricardo., Rockenbach, Liane. (2010). Aprendizagem de algoritmos em
dispositivos mveis atravs da tecnologia Bluetooth, SMS e MMS. En J.Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 620-627,
Santiago de Chile.
620

Figura 1. Estratgias no uso das TICs

A Figura 1 mostra as estratgias tecnolgicas utilizadas para
fins educacionais e os fatores que influenciam na utilizao
destas tecnologias. Entre elas, podemos citar a mobilidade
proporcionada pelo celular e internet, as limitaes dos
celulares, bem como as peculiaridades de determinados
contedos didticos, alm de apresentar estilos de
aprendizagem dos alunos. A Figura 1 tambm aponta para o
aumento da utilizao de internet e celular nos ltimos anos, o
que transforma esses instrumentos em excelentes meios para
difuso de conhecimentos.
A aprendizagem utilizando dispositivos mveis no
exclusividade dos celulares, pois o rdio, a televiso, o livro, a
telefonia, a cmara fotogrfica, o bloco de notas so utilizados
nesta modalidade, o que pode ser considerado como fator
diferenciado que atravs das tecnologias digitais
especificamente os dispositivos mveis podem surgir
estratgias de aprendizagem atravs das funcionalidades e
caractersticas destes dispositivos.
Explicitar aprendizagem mvel definir a utilizao e
possibilidades sobre a forma de como as tecnologias mveis
inserir no processo educacional, [3] aponta para o potencial

que estas tecnologias apontam em termos de estratgias de

aprendizagem como construtivismo, interao, curiosidade,
complexidade, colaborao, desafio.

estes alunos utilizam com extrema habilidade a tecnologia

moderna atravs do uso de diversos artefatos tecnolgicos.
Por isso, a integrao destas tecnologias e dos dispositivos
mveis no processo de aprendizagem parte importante do
desenvolvimento e implementao de formas avanadas de
ensino e neste campo fundamental a questo da
disponibilidade do material, bem como sua adaptao,
tornando atraente e flexvel a educao mvel.

Num contexto de aprendizagem para mobile learning, isto , a

mobilidade um dos pilares, tambm devemos considerar
diversos fatores como: i) aprendizagem ao longo do tempo; ii)
a informalidade e iii) e o que denominamos de apropriao do
conhecimento pelo aluno.
Em pases em desenvolvimento, o acesso a Internet atravs
dos dispositivos mveis ainda de alto custo para o estudante, o
que dificulta seu uso como recurso de ensino aprendizagem. A
aprendizagem utiliza dispositivos mveis como computadores
de bolso (PDAs), telefones celulares, smartphones, notebooks
Tablet PCs, assim como caracterizada por estar em qualquer
lugar e a qualquer momento [4]. Todavia, mediante o uso de
dispositivos mveis, agregando sistemas de suporte
apropriados para acesso aos materiais de aprendizagem, tornase possvel ampliar o leque de possibilidades em termos de
uso da TIC (Tecnologia da Informao e Comunicao) para
ampliar a populao estudantil com acesso a recursos
educacionais
diferenciados,
usando
multimdia
e
interatividade para promover uma aprendizagem significativa.

Este trabalhou investigou a utilizao de conexo Bluetooth,

que mais rpida, de fcil acesso para um estudante
compartilhar dados entre os diversos dispositivos mveis
como: celulares para celulares, laptop para PDAs, laptop para
celulares, laptop para smatphones. Tambm foi utilizada a
tecnologia SMS, que a transmisso de mensagens de texto
de no mximo 160 caracteres para o envio de soluo de
problemas, mensagens de incentivo, avisos de trabalhos j
realizados. A tecnologia MMS possibilita o envio de objetos
educacionais com formatos alm de textos e vdeos.
Segundo [9], as futuras aplicaes educacionais e servios
necessitaro de recursos para tornar mais fcil sua utilizao,
como: baixar materiais em diferentes tipos de formato, texto,
voz e vdeo, rodar sem a utilizao de adaptaes, assim
como viabilizar a reduo do custo de acesso a internet, pois
as caractersticas de funcionalidades dos aparelhos se
diferenciam de fabricantes e modelos.

A iniciativa para a utilizao dos dispositivos mveis no

processo de aprendizagem tem sido na maioria no ensino
presencial, porm a proposta deste trabalho seja observada a
aprendizagem forma do ambiente escolar, isto , os alunos
tm a possibilidade de baixar os objetos de aprendizagem
nos dispositivos mveis e a partir da, serem acessados para
aprendizagem no momento que melhor entender.

Este trabalho apresenta um sistema mvel de aprendizagem

como reforo para os alunos na melhoria do processo de
ensino atravs da transferncia de material didtico na forma
de texto, assim como um quiz a ser respondido utilizando os
dispositivos mveis dos alunos atravs da tecnologia
Bluetooth.

O uso de dispositivos mveis como recurso educacional no

trivial, pois as caractersticas dos equipamentos diferem
substancialmente dos que so normalmente usados em casa e
nos laboratrios nas escolas, a comear pelo tamanho da rea
de apresentao de informaes visuais. Outro fator a
considerar o processo de transferir o contedo educacional
de uma forma mais econmica, pois o custo do acesso
Internet via rede de telefonia celular ainda bastante elevado
no Brasil. Neste trabalho relatada uma experincia em que
foi explorada outra forma para transferir material de
aprendizagem para dispositivo mvel dos alunos, usando a
tecnologia sem fio denominada Bluetooth e SMS.

O mundo tem avanado tecnologicamente, em especial na

utilizao das TICs, o que tem como conseqncia, a
necessidade de tcnicos especializados nessa rea. Isto
acarreta uma maior responsabilidade por parte das instituies
de ensino, que oferecem cursos formadores, em preparar
adequadamente esses profissionais, tanto em qualidade quanto
em quantidade. A pesquisa a que se prope este trabalho visa
justamente a acrescentar novas estratgias para que se obtenha
sucesso nesta misso.
O ensino de algoritmos vem apresentando no IFF um dos
maiores ndices de reprovao. Um levantamento realizado
pelo autor, no IFFCamposRJ, no curso tcnico e nos cursos
superiores, aponta os resultados apresentados no Grfico 1,
abrangendo os ltimos quatro semestres entre primeiro
semestre de 2008 (2008-1) e o segundo semestre de 2009
(2009-2).

Os ambientes que utilizam a web para facilitar o processo de

aprendizagem incluem atividades como armazenamento de
informao, compartilhamento e colaborao. Estas mesmas
funes tambm existem na aprendizagem utilizando
dispositivos mveis mbile learning (mlearning) [5].
O mlearning pode ser definido como aprendizagem atravs da
utilizao dos dispositivos e de tecnologia sem fio [5]. Esta
diferena necessria, pois um livro, uma apostila pode
tambm ser uma forma aprendizagem em qualquer local e
hora. De acordo com [6], esta aprendizagem atravs de
dispositivos mveis (Mbile learning) observada por ser
sem a presena fsica permanente no processo educacional.
Os dispositivos mveis possibilitam a aplicao desta
tecnologia denominada sem fio que de fcil utilizao e de
controle assim como realizar comunicao assncrona /
sncrona entre alunos e professores, alunos e alunos. Os
celulares e outros dispositivos de alta tecnologia so muito
bem aceitos pela gerao jovem, denominada de nativos
digitais, como definidos por [7], e esta forma de ensinoaprendizagem torna-se atraente principalmente para estes
alunos. H uma quantidade de alunos do ensino tcnico e
superior que possuem dispositivos mveis e [8] afirma que

Grfico 1. Reprovados em Algoritmos

621

O Grfico 1 mostra que, nos semestres 2008-2 a 2009-2, os

percentuais de reprovao com ndices de 30% em todos os
Cursos Superiores. Tambm podemos destacar os altos
ndices de reprovao no Curso de Desenvolvimento de
Sistemas - 94%, 84% e 83% respectivamente - e no Curso
Tcnico de Informtica, de 2008-2 a 2009-2, em mdia de
34% de reprovao dos alunos de algoritmos. Isto se tornou
motivao para um trabalho de investigao visando
melhoria na aprendizagem dos alunos.

mesmo nas mais simples; e i.3) valorizar o uso de tcnicas na

resoluo de problemas; ii) destacar o pensamento crtico,
cuidados so observados, pois os alunos possuem pouca
experincia na resoluo de problemas envolvendo a
matemtica e tendem a acreditar em qualquer demonstrao.
Este tipo de comportamento deve ser desestimulado.
essencial que os alunos tenham pensamento crtico a qualquer
resoluo de problemas sendo estimulado a obter novas
solues para o mesmo problema pois a partir de dvidas
saudveis e uma nova resoluo e percepo apresentar
importncia do trabalho terico. Ainda nesse sentido, um
recurso valioso o conjunto de exerccios que possibilitem os
alunos identificarem falhas de argumentao, erros em
algoritmos ou algoritmos que poderiam ser melhorados. iii) a
teoria na prtica. A experincia mostra que os alunos em geral
no se sentem motivados e, por considerarem extremamente
abstrata a aprendizagem de algoritmos, logo por essa
argumentao, acredita-se ser importante utilizar como
recurso didtico exemplos reais. A incluso de projetos de
implementao, em disciplinas tericas ou em disciplinas
especficas, torna este contedo menos abstrato.

As causas para este alto nvel de insucesso no so especficas

da rea. De modo geral, [2] observa que os alunos no
apresentam desenvoltura na organizao de raciocnios,
elaborao de estratgias de resoluo de problemas, ateno,
concentrao, estmulo ao processo de clculo mental. Sendo
assim, as habilidades envolvidas nesse processo, tais como
tentar, observar, conjeturar, deduzir e que compem o que
chamamos de raciocnio lgico, no estando apropriadamente
desenvolvidas, interferem na aprendizagem de praticamente
todas as reas cognitivas, mas, em especial, afetam esta rea
do conhecimento.
Em contrapartida, os alunos demonstram uma desenvoltura
mpar na utilizao de recursos tecnolgicos. Para dirimir esta
dificuldade, aproveitando a motivao e vocao dos alunos
para o uso da tecnologia, novas estratgias vm sendo
investigadas quanto ao uso de recursos de informtica na
educao, com a finalidade de potencializar habilidades que
visam ao desenvolvimento do raciocnio, segundo [10].

2. Objetivo
O objetivo deste trabalho disponibilizar, atravs da
tecnologia Bluetooth, os materiais pedaggicos de algoritmos
para os dispositivos mveis. Em paralelo os alunos so
cadastrados atravs do nmero do celular, para que recebam
pequenos textos e mensagens atravs de SMS. Para os alunos
faltosos da aula presencial so enviados textos, informando
sobre os assuntos abordados na aula presencial e trabalhos a
serem desenvolvidos. Tambm foi utilizado o envio de objetos
educacionais por MMS.
Figura 2. Peculiaridades no ensino de algoritmos

A utilizao desta forma aprendizagem so consideradas,

neste trabalho como reforo sala de aula. Segundo [11],
esse recurso indicado para melhoria da aprendizagem em
dois momentos essencialmente diferentes: (1) logo aps a
aprendizagem inicial, quando pode ocorrer parte do
esquecimento do contedo, para consolidar o contedo
aprendido de forma mais eficaz e, tambm, originar a
aprendizagem de gradaes e de implicaes mais sutis, no
apreendidas na primeira apresentao; (2) aps certo tempo,
quando pode ocorrer um esquecimento considervel,
possibilitando ao estudante uma oportunidade de tirar proveito
(evitar apresentaes posteriores) da prpria conscincia de
fatores negativos (tais como ambiguidade ou confuso com
idias semelhantes) responsveis pelo possvel esquecimento.

A Figura 3 mostra as peculiaridades do processo ensinoaprendizagem de algoritmo, pois apresenta uma srie fatores
que interferem nesse processo. Na aprendizagem de
algoritmos a resoluo de problemas, abstrao, lgica,
raciocnio, as avaliaes so peculiaridades que necessitam ter
estratgias investigadas para que os alunos tenham melhor
desempenho nas atividades. Este trabalho investiga as forma
de aprendizagem dos alunos para possibilitar as estratgias de
aprendizagem assim como a insero de uma tecnologia na
aprendizagem j se constitui um fator de motivao para esta
aprendizagem.
Esse conjunto de fatores que possibilita a melhoria ou o
insucesso da aprendizagem. Em primeiro lugar, torna-se
essencial entender o que vem a ser um algoritmo. Sua
definio torna-se, assim, importante para uma perfeita
compreenso dessas peculiaridades, pois o algoritmo uma
seqncia de instrues ordenadas, sem ambigidades,
apresentada de forma lgica, para a resoluo de uma
determinada tarefa ou problema. O algoritmo uma
formulao matemtica, um pedao de cdigo, e se encontra
localizado entre a entrada e a sada para transformar o
primeiro no segundo. o caminho para a soluo de um
problema e, em geral, atravs destes caminhos podem ser
obtidas diversas solues.

Diversas peculiaridades so importantes no processo de

aprendizagem de algoritmos conforme a seguir: i) coerncia
com os objetivos fundamentais de algoritmos e que o
professor deve construir na construo desta aprendizagem
para os alunos: i.1) expressar de forma objetiva as idias, os
conceitos e as tcnicas perante os alunos caso o professor
apresente os algoritmos confusos na aula presencial ou nas
transparncias, os alunos no objetivam de forma clara na
resoluo dos problemas envolvendo esta aprendizagem, os
resultados esperados dos algoritmos propostos no so claros
nas respostas dos alunos); i.2) destacar a importncia dos
resultados tericos e mostrar rigor formal nas situaes

622

O sistema H-Sicas que [12] apresentam como uma verso

atualizada e adaptada do sistema SICAS para ser utilizado nos
dispositivos move para o ensino de algoritmos. Este ambiente,
todavia no utilizam funcionalidades como sons, que so
importantes na aprendizagem atravs dos dispositivos mveis
e no caracteriza os alunos quanto aos estilos de
aprendizagem.

Grfico 2. Idade dos alunos de algoritmos Mdulo1

Diurno
O conhecimento, por parte do educador, das formas nas quais
ocorrem a aprendizagem contribuem sensivelmente para a
melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido em sala de
aula bem como utilizando recursos tecnolgicos. Todavia,
devido a quantidade de alunos nas instituies de ensino
difcil este conhecimento individualizado assim como prover
as estratgias de aprendizagem tambm de forma individual.
Este trabalho prope suprir esta lacuna atravs de objetos
educacionais construdo especificamente para dispositivos
mveis. De acordo com Kolb (2010) o estilo de aprendizagem
visual (A) de que toda aprendizagem envolve a percepo
visual ou observao de objetos, incluindo fotos, diagramas,
demonstraes, displays, folhetos, filmes, flip-chart, entre
outros. O estilo de Aprendizagem Auditivo (B) envolve a
transferncia de informao atravs da escuta de palavras, de
sons e rudos. O estilo de Aprendizagem Cinestsico (C)
envolve experincia fsica - tocar, sentir, segurar, realizar
experincias prticas.

3. Anlise de alternativas dos sistemas de

algoritmos
As estratgias de aprendizagem dos sistemas pesquisados
podem tambm ser analisadas com relao aprendizagem
colaborativa. Diversos sistemas utilizam a colaborao entre
os usurios, porm esta colaborao estabelecida entre
alunos e tutores. [13] afirmam que existem trs segmentos
para a construo dos sistemas para esta aprendizagem: as
ferramentas, as estratgias e a unio de ambas. Quando
ocorreu a unio das ferramentas e as estratgias na poca em
que esses sistemas foram propostos, a tecnologia dos
dispositivos mveis ainda no estava completamente
difundida na sociedade, ao contrrio do que se observa nos
dias de hoje. Por isso para poderem ser utilizadas, hoje em
dia, estas estratgias precisam ser compatveis com as
necessidades dos alunos e devem vir associadas s
ferramentas tecnolgicas.
Em particular, o sistema H-Sicas adaptado do sistema Sicas,
foi projetado para ter sua utilizao nos dispositivos mveis,
porm ainda no possui visibilidade de qualidade em todos os
aparelhos de celular, somente para aparelhos mais
sofisticados. Tambm no se encontra instrumentalizado de
forma que proporcione uma aprendizagem de forma interativa
e colaborativa, uma adaptao do sistema construdo para
web e no utiliza os recursos de mdias e de interatividade que
possuem os dispositivos mveis.

J para os alunos de estilos de aprendizagem do tipo

acomodador que tm caractersticas como intuio e so
lgicos com abordagem prtica, os objetos de aprendizagem,
como videoaulas, so construdos atravs de exemplos
prticos de algoritmos. Os tipos de materiais a serem
disponibilizados, portanto, devem atender aos diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos o que requer uma acurada
anlise em seu emprego. Adequar os estilos de aprendizagem
dos alunos aos objetos educacionais foi necessrio caracterizar
os tipos de apresentao destes objetos,conforme a seguir.

5. Estratgia Pedaggica
5.1 Texto
As estratgias de aprendizagem que utilizam texto so as mais
comuns, o que feito atravs de diversas formas como papel
(manuais, apostilas), chats online, questes de discusso,
blogs, wikis. Para a maioria dos alunos, esta ainda a forma
mais acessvel de aprendizagem e tambm a de maior
comodidade, pois possivelmente, alunos e professores
cruzaram dcadas na aprendizagem baseada em textos. Com a
utilizao das TIC, o texto continua amplamente utilizado,
mas pode ser aperfeioado atravs de insero de grficos e
udio. O maior benefcio do texto ser examinvel e porttil.

4. Caracterizando o pblico alvo

Inicialmente foi investigado a idade de dos alunos de duas
turmas do Curso Tcnico de Informtica Mdulo 1 da Manh
e Mdulo 2 do perodo da Tarde do Instituto Federal
Fluminense. Em paralelo investigou-se os estilos de
aprendizagem destes alunos, baseado no modelo [14] que
define os estilos de aprendizagem dos alunos.
A idade dos alunos, conforme Grfico 2, apresenta quatro
alunos com dezoito anos, seis alunos na faixa de 15 a 17 anos
e trs na faixa de 28 e 29 anos. Neste caso h uma
heteregoneidade em relao ao grupo de alunos, pois enquanto
a faixa de 15 a 29 anos pode ser considerada como de nativos
digitais, a faixa de 45 a 50 anos, segundo [10], se caracteriza
de como imigrantes digitais.

Figura 3. Textos na aprendizagem

5.2 udio
O udio tem sido um componente utilizado na educao
distncia durante dcadas. Atualmente, os podcasts
1
(que uma forma de publicao de arquivos de mdia
digital, reavivaram o interesse em udio para a
aprendizagem. Os maiores benefcios so para os alunos
do tipo auditivo e tm, como vantagem a velocidade de
1

Mdia digital composta pela sincronizao de udio,

vdeo, fotos, etc.

623

transmisso e acesso. Atravs dos podcasts pode-se

aumentar o acesso a materiais educacionais,
proporcionar oportunidades para uma reviso adicional.
Mas para uma utilizao eficaz, os podcasts devem ser
integrados a aprendizagem. Como exemplos, pode-se
citar o utilizado neste trabalho, a gravao de aulas
presenciais, com incluso de apresentadores externo e

colaborao possibilitada em fruns, chats, emails,

entre outros.

notcias de atualizaes relacionadas ao curso.

Figura 7. Aulas interativas na aprendizagem

5.6 Estilo de Aprendizagem

Na pesquisa realizada com a turma do Curso Tcnico de
Informtica Mdulo 1 Diurno, o Grfico 5 mostra o estilo de
aprendizagem dos alunos da turma do Curso Tcnico Mdulo
1 Diurno, composta de 15 alunos, sendo que 53%
apresentavam no primeiro semestre de 2010 o estilo de
aprendizagem auditiva.

Figura 4. udio no processo de aprendizagem

5.3 Visual
A Internet um meio visual. Uma das caractersticas a
possibilidade e a capacidade de animar o texto existente
com o uso de grficos, diagramas, porm apresentam
como desvantagem o custo elevado.

Figura 5. Vdeos educacionais

5.4 Jogos e Simulaes

Grfico 3. Estilo de Aprendizagem Mdulo 1

O Grfico 6 mostra os estilos de aprendizagem por sexo os
alunos do sexo masculino tem a preferncia por aprendizagem
de forma auditiva e no sexo feminino tem a preferncia por
visual. Os objetos de aprendizagem foram construdos com o
objetivo de atender a maioria das preferncias dos alunos,
possuem textos, vdeos, pois os vdeos so visuais e auditivos.

Os jogos e simulaes so considerados por diversos

autores como uma aprendizagem ldica, isto , o
estudante tem a possibilidade de aprender num contexto
no tradicional de aprendizagem. Tem como benefcios
a reutilizao e, como fator de desvantagem, o custo,
pois os jogos e as simulaes so de alto custo, tanto de
infraestrutura quanto em profissionais para a criao
que pode ser complexa, assim como exige tempo para
que novos usurios possam se familiarizar.

Figura 6 - Jogos e Simulaes no processo educacional

Grfico - 4 Estilo de aprendizagem por sexo

5.5 Aulas interativas, colaborativas e online

6. Metodologia

A interao no ambiente de aprendizagem possui

benefcios porm tem como desvantagem o custo,
quando utilizam a web, pois os ambientes interativos e
colaboracionistas so de custo elevado. Nessas aulas
empregam-se utilizadas sistemas que utilizam a web,
como por exemplo, Moodle, Amadeus, que possibilitam
aos alunos interagir de forma assncrona ou sncrona e a

A forma de disponibilizar os contedos para os alunos de

acordo com os estilos de aprendizagem. Foram apresentados
trs contedos programticos com suas respectivas formas de
apresentao (vdeoaula, texto, e simulaes). Utilizando
MLE, Bluetooth e SMS Na etapa 1, a construo de um quiz
(perguntas) sobre algoritmos com figuras e sons utilizando o
MLE (Mobile Learning Engine) foi a soluo apresentada
neste trabalho. Este sistema open source (cdigo fonte livre),

624

gratuito e com capacidade de personalizao e o acesso ao

MLE pelo celular realizado atravs da tecnologia Bluetooth.
O MLE disponibilizado em dois idiomas, alemo e ingls e
oferece diversas ferramentas como mostrado a seguir: i)
Material Didtico: Consiste de um conjunto de pginas,
finalizando com uma questo com alternativas de resposta. ii)
Quiz: um teste constitudo a partir de mltipla escolha,
verdadeiro ou falso, e perguntas de respondas curtas. Cada
tentativa automaticamente marcada, e o professor pode
escolher de que forma ocorrer a interao com estudante, isto
, as respostas sero enviadas ou apresentar as respostas
corretas para a imediata correo do estudante.

alunos: i) Obrigado pela Informao; iii) Bom feriado!; pra

vcs tb;.

Atravs do MLE construdo um objeto especial para

aprendizagem denominados de Mbile Learning Objects
(MLOs) que pode ser armazenado no celular e posteriormente
utilizado, sem qualquer conexo internet este forma
considerada como (off-line). A aprendizagem atravs dos
MLOs implementa todas as funcionalidades do MLE,
incluindo: interatividade entre perguntas instantneas com
correo automtica, resposta a quizes, questionrios de
simples e mltipla escolha.

Figura 8. Quiz no celular

O ambiente mostra diversas perguntas sobre algoritmos, alm
de possuir um texto j enviado anteriormente em formato .txt.
O material didtico para consulta baixado no celular do
estudante para que, em caso de necessidade, possa ser
consultado. O sistema implementado em MLE, apresenta
perguntas a que o estudante responde e envia as respostas e as
dificuldades para o professor, conforme Figura 10.

Foram enviados e disponibilizados para os alunos objetos de

aprendizagem em forma de vdeos com os seguintes assuntos
e tempo de durao: i) introduo, tempo um minuto e seis
segundos; ii) tipos de dados, tempo dois minutos e trinta seis
segundos; iii) sequencia, tempo dois minutos e cinqenta
segundos; iv) repetio, tempo dois minutos e dezesseis
segundos; iv) deciso ou seleo, tempo trs minutos e seis
segundos; refinamento, tempo dois minutos.

O objeto de aprendizagem construdo para serem utilizados

nos dispositivos mveis exigiu uma srie de observaes
como: tamanho de caracteres, cores, sons entre outros. A
Figura 12 apresenta como exemplo o contedo no dispositivo
mvel.

A utilizao da tecnologia SMS neste projeto foi utilizada de

diversas categorias. Os temas para o envio de mensagens SMS
pelo celular foram selecionadas trs categorias de mensagens.
1. Mensagens Administrativas: So as mensagens de contedo
especificamente sobre a parte operacional e administrativa do
ambiente do curso. Por exemplo, mensagens informando a
disponibilidade dos contedos, data de entrega de atividade,
os contedos abordados na atividade presencial, etc. Exemplo
de mensagens enviadas: i) Faltam 2 dias para a entrega do
trabalho sobre Se...Ento...Seno; ii) O contedo da atividade
presencial do dia 04/08 foi a construo Se... ento...seno; iii)
Hoje dia 11/08 estamos iniciando o Se...Ento...Seno;
2. Mensagens Pedaggicas: mensagens de contedo
relacionado ao assunto do curso. Por exemplo, dica de sites
com contedo relacionado, sugestes de leituras, etc. Exemplo
de mensagens: i) Envie uma mensagem para um colega sobre
quais as questes voc j resolveu do trabalho; ii) Pergunte a
outro colega quais as questes ele resolveu do trabalho? iii)
Voc tem alguma dificuldade nos problemas a serem
resolvidos.

Figura 9. Expresses aritmticas

Alm desta tcnica de vdeos com os contedos de algoritmos
foram construdos vdeos demonstrativos de funcionamento
utilizando uma das tcnicas denominada Teste de Mesa,
apresentada por [15] que consiste em seguir instrues do
algoritmo de forma seqencial e precisa, armazenando os
possveis valores das variveis para verificar os
procedimentos utilizados na construo do algoritmo.

3. Mensagens Motivacionais: Nas mensagens que propiciem a

motivao para a aprendizagem e a resoluo dos problemas
propostos e as objetivo individuais: i) as mensagens que
propiciem ao estudante incentivo para o interesse ao
aprendizado de algoritmo. ii) mensagens que geralmente esto
fora do contexto do curso especificamente. Por exemplo,
tenha um bom feriado ou informao do bom desempenho nas
atividades. Exemplo de mensagens: i) Vai resolver problemas
neste feriado?; ii) Quando for resolver o problema 5 tente por
SE..Ento; i) Bom fim-de-semana; ii) Aproveite o feriado!;
iii); iv) .
O trabalho sinalizou todos os retornos das mensagens de texto
seja tambm por meio de SMS, por ligao telefnica ou por
e-mail. Exemplos de mensagens de respostas enviados pelos

625

um pequeno espao de memria, estes objetos so

subdivididos em pequenos objetos de acordo com o contedo,
porm esta metodologia possibilitou que os alunos acessassem
os contedos que so os objetivos dos alunos no momento
desta aprendizagem e tambm proporcionando ao sistema
vantagem em termos de desempenho e velocidade de
transmisso. O formato .txt o que possibilita a um maior
nmero de celulares acessarem os arquivos, pois o
determinados aparelhos no lem formatos como .doc, .pdf.
Na medida em que os fabricantes de dispositivos inovarem,
implementando outras funes, aumento de memria etc, os
arquivos educacionais devem ser construdos especificamente
para utilizar esses novos dispositivos.

Figura 13. Teste de mesa no dispositivo mvel

A Figura 13 mostra a sequencia de construo do teste de
mesa. Este teste possibilita comparar os resultados com o
objetivo do algoritmo e os possveis erros durante a execuo.
Os professores tambm os utilizam em ambientes de
aprendizagens atravs da web. uma tcnica que prioriza a
percepo visual.

7. Dificuldades e Discusso
Assim que os alunos foram informados sobre a utilizao do
celular como dispositivo educacional, a reao foi muito
reticente pois no acreditavam e tambm no entendiam
como o celular poderia ser utilizado nas atividades
educacionais. Na medida em que foram conscientizados da
metodologia a ser utilizada e a aprendizagem com os recursos
tecnolgicos. Os resultados decorreram de entrevistas
individuais com os alunos, levando em considerao questes
pontuais como a utilizao do celular do estudante (acesso,
perspectivas didtico-pedaggicas, interface, cooperao,
ferramentas sncronas e assncronas, adequao e usabilidade.
Observou que apenas um dos alunos no tinha celular com a
funo Bluetooth.

Dentre as dificuldades outra relatada pelos alunos foi o custo,

no caso do envio de SMS para outros alunos e professores,
prejudicando a interatividade. No que diz respeito s
dificuldades educacionais, os alunos gostariam de ter mais
material de consulta durante a aprendizagem fora da sala de
aula, mais material didtico, isto , vdeos com outros
contedos de algoritmos. De um modo geral, os alunos
entenderam que a utilizao dessa tecnologia para a
aprendizagem foi de grande valia e esperam que seu uso se
converta em resultados positivos em seus desempenhos na
aprendizagem. Os quinze alunos responderam s perguntas
nos dias de sbado e domingo e no trajeto trabalho/escola e
principalmente, quando no tinham acesso a computador.

Numa abordagem deste projeto inicialmente os alunos

estavam apreensivos em relao a aprender utilizando os
dispositivos mveis para a aprendizagem e tambm como as
informaes sobre este contedo, ou seja, como aprender
utilizando estes dispositivos no s teoria, mas para resolver
problemas. Diversos relatos de alunos foram importantes
neste trabalho: Aluna F1: Eu no tive dificuldades em utilizar
o meu celular, mas como vamos aprender?. Aluno M1: A
atividade foi muito interessante, pois as aulas so sempre
iguais. Aluno M2: Eu estava convicto de que no veria um
fluxograma de algoritmo no celular.

8. Resultados
Com relao aos estilos de aprendizagem dos alunos do sexo
masculino somente um com estilo de aprendizagem visual e
cinestsico, bem como, aluno do sexo masculino com
preferncia de aprendizagem auditiva no obteve nenhuma
reprovao. Os alunos reprovados foram entrevistados e
relataram que a experincia com relao ao conhecimento dos
prprios estilos de aprendizagem foi de forma benfica para a
aprendizagem e atriburam ao fraco desempenho a problemas
extra classe, pois faltaram a avaliao. Porm relataram ainda
que sentiam a prosseguir no processo e ser reavaliado a partir
do reforo com os objetos educacionais. O Grfico mostra o
resultado de aprovao na disciplina de Algoritmos dos alunos
do Curso de Informtica no de 2010-1 que o desempenho foi
satisfatrio, pois no ano de 2009-2 o ndice de reprovao foi
de (29%) e no ano de 2010-1 este ndice foi de 13%.

Os resultados obtidos mostraram que os alunos possuem uma

viso tecnolgica desenvolvida, e as relaes destes com os
vdeos foram as melhores, pois eles manifestaram o desejo de
acessar e assistir ao vdeo relativo ao contedo a ser
ministrado na aula presencial do dia.
Podemos afirmar que os alunos se identificaram com o
formato dos objetos, principalmente quando tinham pleno
conhecimento de seus estilos de aprendizagem. Assim,
solicitavam os materiais que melhor proporcionasse a
aprendizagem, todavia tambm acessavam outros formatos de
objetos.
Sob o aspecto da tecnologia utilizada os alunos apresentaram
como
dificuldade,
na
transmisso
dos
vdeos
notebook/celular, nesta metodologia o muito tempo para
baixar os arquivos nos dispositivos. Na execuo do sistema
devido pouca memria dos celulares que os alunos lamentam
devido a o tamanho do arquivo a ser enviado.
As dificuldades na construo dos objetos educacionais
relatadas a seguir: i) a diversidade de modelos de aparelhos
celulares. Com relao aos materiais a serem consultados
pelos alunos, dois aparelhos houve a necessidade de instalar o
Java pois no continham de os plugins necessrios para
rodarem os materiais, isto , os dispositivos que no rodam
arquivos com extenso .doc, .pdf. A soluo encontrada foi
converter os arquivos na extenso .txt, (em formato de texto),
porm de forma resumida, pois neste formato no contm as
ilustraes contidas no material original, servindo apenas para
consulta rpida sobre conceitos sobre determinado assunto,

Grfico 5. Desempenho e algoritmos 2010-1

Atravs de relatos dos alunos a que atribuam ao desempenho
satisfatrio nesta disciplina os mesmo apontam para diveros
fatores conforme a seguir: i) O uso dos dispositivos mveis
disponibilizando o acesso ao contedo do curso aumenta a
motivao e oportunidade de aprendizado, conforme mostra o
desempenho. Tendo em linha de contedos e direita na

Outro fator relevante a capacidade de armazenamento, pois

com o objetivo de que os objetos de aprendizagem ocupem

626

ponta dos dedos dos alunos praticamente em apenas um

clique, encontram-se os contedos que lhes permite aprender
onde quer que estejam, apesar das limitaes das
responsabilidades familiares, horrios de trabalho ocupado,
viajando, etc.. Alm disso, como os alunos alcanaram o
sucesso e progresso atravs de exerccios, eles afirmam terem
sido motivados a aprender mais atravs da utilizao de
tecnologias; ii) Outro fator foi a estratgia de aprendizagem
de algoritmos de forma individualizada possibilitada pela
convergncia de tecnologia de comunicao e informao e a
estratgia utilizada; iii) a aprendizagem de algoritmos atravs
da oportunidade de interao entre os alunos. A
disponibilidade dos objetos de aprendizagem deve incluir a
oportunidade para os alunos para interagir com outros alunos
e com o professor para relatar as dificuldades, as solues
encontradas na resoluo dos problemas propostos. Os alunos
entendem que os dispositivos mveis esto se tornando parte
integrante do ensino.

[6]

Boyinbode O. K. and Akinyede R. O., Mobile Learning:

An Application Of Mobile And Wireless Technologies In
Nigerian Learning System, International Journal of
Computer Science and Network Security, VOL.8 No.11,
2008, p.p. 386-392.

[7]

Prensky, M - Digital Natives Digital Immigrants Marc

Prensky Digital Natives, Digital Immigrants, Marc
Prensky From On the Horizon, 2001.

[9] Sharples, M., Big issues in mobile learnin, Report of a

Workshop by the Kaleidoscope Network of Excellence,
Mobile Learning Initiative, University of Nottingham,
2007.

A utilizao de mobile learning no ensino de algoritmos levou

a uma melhora significativa do desempenho dos alunos, pois
favoreceu a colaborao, ensejando o uso de apoios
multimdias tais como vdeos, grficos. A aprendizagem
atravs dos dispositivos mveis em consonncia com os
estilos de aprendizagem dos alunos, bem como a motivao
deles com a insero desta tecnologia tornou o ensino de
algoritmos mais atraente e, por consequncia, possibilitou a
melhoria da aprendizagem.

[10] Grabe, M. E., Kamhawi, R. & Yegiyan, N. (2009).

Informing citizens: How people with different levels of
education process television, newspapers, and web
news. Journal of Broadcasting & Electronic Media,
53(1), 90-111.
[11] Azubel P. D. Aquisio e reteno de conhecimentos:
Uma perspectiva cognitiva. 1. Edio pt-467-Janeiro de
2003 ISBN 972 - 707 - 364 6 traduo 2002.

Dos quinze alunos do mdulo 1, s quatorze participaram

ativamente dos trabalhos e treze obtiveram aprovao sem
necessidade de uma terceira avaliao para recuperao.
Pode-se, portanto, afirmar que a experincia contribuiu para o
desenvolvimento do pensamento lgico e facilitou o
acompanhamento da trajetria acadmica. Constatou-se,
nesses alunos a melhoria da abstrao, do raciocnio lgico e
de seu desempenho na aprendizagem, confirmando um
diferencial em relao aos demais alunos Que no
participaram do projeto, ainda que, evidentemente, outros
fatores possam tambm interferir na aprendizagem.

[12] MARCELINO, M.; MIHAYLOV, T.; MENDES, A., HSICAS, a handheld algorithm animation and simulation
tool to support initial programming learning. Frontiers
in Education Conference, 2008. FIE 2008. 38th Annual ,
vol., no., pp.T4A-7-T4A-12, 22-25 Oct. 2008.
Disponvel
em:
http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?arnumber=47
20530&isnumber=4720249
[13] Rapkiewicz, Clevi Elena; Falkembach, Gilse; et. al.
Estratgias pedaggicas no ensino de algoritmos e
programao associadas ao uso de jogos educacionais CINTED-UFRGS. Novas Tecnologias na Educao. V.4
N 2, Dezembro, 2006.

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Mobile Computing Parallel Developments,
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International MultiConference of Engineers and
Computer Scientists, Vol. I, 2008.

9. Concluso

[1]

[5]

Bercht, M., Ferreira, L.F. e Silveira, S.R. Aprendendo a

construir algoritmos atravs da mediao digital
Cinted-UFRGS Novas Tecnologias na Educao. V.3
N 1, maio, 2005.

[14] Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. Entries for: Experiential

learning theory, Kolbs learning styles, Metacognitive experiential learning, learning identity,
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Springer Science+Business, LLC, 2010.

Barcelos, R.J.S., Tarouco, L.M.R., O uso de mobile

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Novas Tecnologias na Educao. V. 7 N 3, dezembro,
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Learning. Reflexo sobre a utilidade das tecnologias
mveis na aprendizagem informal e para a construo
de ambientes pessoais de aprendizagem. Tese de
mestrado em Gesto de Sistemas de e-Learning,
Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 2009.

[15] Medeiros, Clavius Leandro, Dazzi, Rudimar Lus

Scaranto. Aprendendo algoritmos com auxilio da web.
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2002.

[4] Georgiev, T., Georgieva E., Smrikarov A., M-Learning a New Stage of E-Learning, Proceedings of the
ComSysTech2004, 2004, p.p. IV.28-1-IV.28-5.

627

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LOCALIZADOR DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

DISTRIBUIDOS
Regina Motz, Rodrigo Saavedra, Diego Vallespir
Instituto de Computacin, Universidad de la Repblica
Uruguay
rmotz@fing.edu.uy, rodrisaa@gmail.com, dvallesp@fing.edu.uy

RESUMEN

El Comit de Estandarizacin de Tecnologa Educativa IEEE

(IEEE LTSC, del ingls Learning Technology Standards Committee),
define a los objetos de aprendizaje como una entidad, digital o no
digital, que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el
aprendizaje apoyado con tecnologa. Es as que los repositorios
de objetos de aprendizaje brindan la posibilidad de localizar y
recuperar los OA, de forma independiente a la plataforma de
administracin del curso.

En este artculo presentamos una propuesta de arquitectura de

software para localizar y recuperar objetos de aprendizajes
distribuidos, describimos la implementacin realizada
y
discutimos lneas futuras de extensin para los metadatos
soportados por los repositorios de objetos de aprendizaje.

Palabras Claves
Federacin de Repositorios,Objetos de Aprendizaje, Metadatos

1.

Un ROA (Repositorio de Objetos de Aprendizaje)[1] es una

coleccin de recursos (objetos o unidades de aprendizaje) que son
accesibles a travs de una red. El objetivo de un repositorio es
facilitar la reutilizacin de recursos educativos, facilitando el acceso
a los recursos almacenados en el mismo.

INTRODUCCION

Actualmente se vive en una era en donde la informacin y el

conocimiento implican el desarrollo de una sociedad globalizada,
donde se atraviesan fronteras y lmites geogrficos, a esto se lo
conoce como sociedad de la informacin. La informacin es el
nuevo y preciado recurso al cual se debe proporcionar la capacidad
de acceso de forma universal. Esta cantidad de informacin que
caracteriza la sociedad moderna impone ms que nunca la
necesidad de conseguir localizar de forma precisa la informacin
adecuada.

Las funciones bsicas que debe proveer un ROA (segn la ADL,

Advanced Distributed Learning), con el fin de lograr satisfacer tanto al
usuario como la interoperabilidad con otros Sistemas, son:
Buscar. Es la habilidad para localizar un objeto de aprendizaje
apropiado. Esto incluye la habilidad para su despliegue.
Recuperar. Recibir un objeto de aprendizaje que ha sido pedido.

En el escenario de eLearning las herramientas ms utilizadas son

los Sistemas de Administracin de Aprendizaje o LMS (Sistemas
de Gestin de Aprendizaje, del ingls L earning M anagement
Systems) que automatizan la administracin de acciones de
formacin: gestin de usuarios, gestin y control de cursos, gestin
de los servicios de comunicacin, etc. Estos sistemas gestionan los
contenidos almacenados generalmente en repositorios. Presentan
algunas carencias (como poca formalizacin y estructuracin del
conocimiento, poca adaptabilidad a los estndares, contenidos
demasiado expositivos, etc.) que los configuran como herramientas
con limitaciones para la recuperacin y re-utilizacin en otros
ambientes de los recursos educativos. Por otro lado, los LCMS
(Sistemas de Gestin de Contenidos, del Ingls L earning C ontent
M anagement Systems ) se definen como un sistema basado en Web
que es utilizado para crear, aprobar, publicar, administrar y
almacenar recursos educativos y cursos en lnea. Es en este
contexto que se identifica el concepto de objeto de aprendizaje (OA)
especialmente orientado para facilitar la recuperacin y la reutilizacin de los recursos educativos.

Enviar. Entregar a un repositorio un objeto de aprendizaje para ser

almacenado.
Almacenar. Poner dentro de un registro de datos un objeto, con un
identificador nico que le permita ser localizado.
Colectar. Obtener metadatos de los objetos de otros repositorios
por bsquedas federadas.
Publicar. Proveer metadatos a otros repositorios.
La eficiencia de los sistemas para indexar, recuperar y re-utilizar
los OA depende bsicamente de los metadatos que se dispongan
sobre los OA. A travs de los metadatos se tiene un primer
acercamiento con el objeto, conociendo rpidamente sus
principales caractersticas. Son especialmente tiles en los recursos
que no son textuales y en los que su contenido no puede ser
indizado por sistemas automticos, por ejemplo, los multimedios o
un audio. Uno de los estandares de metadatos ms extendidos es

Motz, Regina., Saavedra, Rodrigo., Vallespir, Diego. (2010). Localizador de Objetos

de Aprendizaje Distribuidos. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 628- 634, Santiago de Chile.

628

En el esquema propuesto se puede observar que la gestin del

repositorio se basa en un conjunto de funciones, que la
especificacin agrupa en los siguientes pares de funciones:

LOM [2] (Learning Object Metadata) propuesto por el IEEE

LTSC en 2002. Se trata de un esquema conceptual que permite
describir los contenidos educativos a travs de una jerarqua de
elementos agrupados en nueve categoras. Un elemento puede ser
simple o compuesto, y los elementos simples tiene un tipo de datos
y un dominio, por lo general un vocabulario predefinido o una
referencia a otra norma. Ha habido muchas crticas de la
generalidad de LOM [3, 4], el IEEE reconoce que LOM es
genrico, y describe la forma de extenderlo, a travs de perfiles de
aplicacin. Algunos proyectos [5] han desarrollado sus propias
plataformas desacopladas sobre la base de repositorios de objetos
descritos por LOM, en la mayora de los casos extendiendo LOM a
travs de un perfil de aplicacin.

Buscar / Exponer: El usuario especifica los atributos que servirn

para discriminar sobre los metadatos de los objetos de aprendizaje.
La respuesta es un conjunto de metadatos.
Enviar / Almacenar: Esta funcionalidad hace referencia a la
forma de almacenar un objeto en un repositorio y la forma que
tomar una vez almacenado para hacer posible su recuperacin. El
lugar desde el cual se coge el objeto para su almacenamiento
puede ser otro repositorio, un sistema enseanza, el disco duro del
desarrollador, o cualquier punto de la red.

En primer lugar e independiente de los metadatos asociados a los

objetos de aprendizaje y de la plataforma sobre la que est
implementado cada uno de los repositorios, se quiere poder
realizar bsquedas federadas y presentar al usuario la informacin,
de forma que pueda acceder al objeto de aprendizaje y al conjunto
de metadatos que lo describen, se construyen as las llamadas
Federaciones de Repositorios de OA. Una federacion de ROA
permite al usuario obtener objetos de aprendizaje de repositorios
externos a partir de criterios de bsqueda especficos.

Alertar / Exponer: La especificacin contempla esta

funcionalidad cmo un posible componente de un repositorio
digital o un servicio intermedio encargado de mandar correos
electrnicos.
Colectar/ Exponer: Corresponde a la activacin peridica del
mecanismo de bsqueda. Esta funcionalidad proporciona la forma
de escribir los meta datos que van a servir para las bsquedas, la
forma de agruparlos para facilitar los sondeos futuros y la manera
en que se tienen que agregar para formar nuevos repositorios
(estos almacenes estarn disponibles para las funciones de
bsqueda y alerta). Esta funcionalidad interacta con el repositorio
de dos maneras diferentes. La primera consiste en solicitar
metadatos del repositorio, mientras que en la segunda ofrece al
almacn meta datos para que sean almacenados.

En este trabajo presentamos una arquitectura de software para una

federacin de repositorios de objetos de aprendizaje, que permite
localizar y recuperar objetos de aprendizaje distribuidos en
diferentes repositorios, independientemente de su tecnologa de
almacenamiento. Adems de presentar este federador, el presente
trabajo discute algunas lneas interesantes para la extensin de los
metadatos de LOM que agregaran valor a la utilizacin de los
repositorios de objetos de aprendizaje, en particular los metadatos
educativos y los metadatos de valoracin de los objetos de
aprendizaje.

2.

Solicitar / Entregar: La funcin Solicitar es la peticin de acceso

a un recurso que realiza un usuario del sistema una vez lo ha
localizado gracias a los meta datos que lleva asociados. Entregar se
refiere a la respuesta que le da el repositorio, que le otorga o le
niega el acceso al recurso.

FEDERACIONES DE ROA

La IMS DRIWG (IMS Digital Repository Interoperability Working

Group) [6] es una especificacin de normas y recomendaciones,
que facilita un esquema funcional de la arquitectura del sistema y
un modelo de referencia completo para la interoperabilidad de
repositorios. Permite a los repositorios interactuar entre s,
ignorando su arquitectura interna, para lograr esto el esquema de
funcionamiento propuesto es el que se detalla en el recuadro de la
Figura 1.

2.1 Simple Query Interface

Simple Query Interface es una API para el establecimiento de
sesin y realizacin de consultas sncronas y asncronas que define
los servicios que un repositorio debe de tener disponibles para
recibir y responder consultas de otros repositorios.
Es parte de la arquitectura para la interoperabilidad de repositorios
educativos LORI (en ingls, L earning Object R eview I nstrument), la
cual define los servicios necesarios para permitir la
interoperabilidad entre estos repositorios. SQI [7] slo se encarga
del envo y recepcin de consultas, no teniendo en cuenta en
ningn momento la estructura de las mismas, lo que lo hace
sencillo de implementar en una gran variedad de sistemas
heterogneos. Los servicios brindados incluyen servicios bsicos
como por ejemplo servicios de autenticacin, gestin de la sesin y
servicios de aplicacin como gestin de las consultas. Las ventajas
de SQI vienen asociadas a que es neutral respecto al lenguaje de
consultas utilizado en el manejador de BD y en el modelo
semntico seguido por el repositorio.
SQI presenta dos escenarios diferentes: en el escenario sncrono el
destino devuelve los resultados a la fuente, por lo tanto la
recuperacin de los resultados es iniciada por la fuente. El proceso

Figura 1. Esquema de funcionamiento de la IMS DRI [6]

629

En conclusin, uno de los puntos a destacar de esta arquitectura

son las bsquedas federadas sobre repositorios heterogneos en
lenguaje de consultas a travs de la API de SQI, de esta manera un
repositorio para pasar a ser parte de la federacin debe de exponer
una interfaz SQI a travs de servicios Web y devolver los
metadatos de los OA en la especificacin LOM. Tambin brinda,
una vez realizada la bsqueda, el filtrado de los metadatos
obtenidos de acuerdo a los valores ya fijados para los metadatos de
las categoras de LOM (Catalogo, Tipo, Formato, Contexto,
Lenguaje).

es el siguiente, la fuente realiza la consulta y a travs de otros

mtodos accede despus a los resultados.
En el escenario asncrono la transmisin de resultados es
responsabilidad del destino, es decir una vez iniciada la consulta y a
medida que se obtienen los resultados, stos son trasmitidos a la
fuente. Para hacer posible este escenario la fuente tiene que tener la
capacidad de identificar una consulta enviada a un destino
particular, por ejemplo si la misma consulta fue enviada a
diferentes destinos. Tambin, la fuente, debe de implementar un
punto de acceso para la recepcin de los resultados. Tanto en el
escenario sncrono como asncrono es importante hacer notar que
es posible realizar mltiples consultas por sesin, inclusive
simultneamente.

La principal desventaja es que impone una arquitectura y

plataforma fijas para los repositorios que se quieren integrar a la
federacin, brindando poca flexibilidad al uso de otro tipo de
tecnologa. Otra desventaja, no resuelve la heterogeneidad de los
metadatos, exigiendo a cada repositorio que se quiera integrar a la
federacin que sus metadatos deben estar especificados siguiendo
la representacin LOM. En este punto cabe destacar que existe una
marcada tendencia en el rea de utilizar el esquema LOM para
representar los metadatos de los objetos de aprendizaje.

2.2 Federaciones ROA Relevantes

La existencia de un gran nmero de repositorios de Objetos de
Aprendizaje ha generado ya la creacin de varios federadores para
estos repositorios. Considerando los ms relevantes, por su amplia
difusin y por la cobertura que tienen, seleccionamos para analizar
los Federadores Ariadne, Globe y Agrega.

GLOBE (Global Learnining Objects Brokened Exchange) es un

consorcio internacional [9] que tiene como objetivo el compartir
recursos a travs de una red distribuida de objetos de aprendizaje
estandarizados. La interoperabilidad con los repositorios que
forman parte de esta federacin, es resuelta, al igual que en
ARIADNE, a travs de la API SQI. El esquema de metadatos
usado por esta federacin, sigue el estndar LOM.

ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution

Networks for Europe) [8] es el repositorio de un proyecto de la Unin
Europea que tiene como objetivo fomentar el intercambio de
experiencias en el rea de la educacin abierta y a distancia.
Consiste en una red europea de recursos educativos distribuidos
alrededor del cual se han creado una serie de herramientas que
ayudan a la compartir y reutilizar el material educativo. Provee una
plataforma para compartir la informacin a travs de la instalacin
de un servidor o nodo, mediante el cual se pueden almacenar y
consultar los objetos de aprendizaje en lnea que se generan en la
comunidad, tenindose as una base de OA distribuida en todos los
nodos que componen la plataforma.

Los parmetros de consulta que se pueden especificar en un

bsqueda federada son: palabra clava a buscar y los repositorios en
los cuales se desea llevar a cabo la bsqueda.
Una de sus principales ventajas es que no impone una arquitectura
de los repositorios que forman la federacin, as como tampoco de
la plataforma sobre la que este implementado el repositorio. En
estos dos aspectos brinda la flexibilidad en la integracin de un
nuevo repositorio a la federacin, de forma que el nuevo
repositorio deber brindar acceso a travs de la API de consulta
SQI y sus metadatos deben estar en el estndar LOM; pero nada
exige en cuanto a la plataforma sobra la que este implementado el
repositorio.

Un nodo de ARIADNE est formado por un repositorio local de

almacenamiento (KLP) y un servidor de cursos (AMI/ALI),
pudiendo estar ambos en la misma PC o distribuido en distintas
computadoras. El repositorio local de conocimiento se almacena
todos los objetos de aprendizaje y sus metadatos, mientras que el
servidor de cursos provee una interfaz Web para la administracin
y consulta sobre el repositorio. Todos los nodos locales se
comunican con un nodo especial, el nodo central, encargado de
mantener la informacin actualizada de todos los objetos de
aprendizaje y as poder compartir la informacin entre nodos
locales. Para esto una vez al da el nodo central solicita a los nodos
locales todos los OA dados de alta a partir de la ltima consulta y
actualiza su catlogo de OA, este proceso es conocido como
replicacin.

Una desventaja de la federacin, es que no permite especificar una

bsqueda por valores en los metadatos que describen los OA, no
logrando tener una bsqueda demasiado especfica y por lo tanto
influyendo en la calidad de los resultados devueltos de la consulta.
En este sentido no se hace un real aprovechamiento de los
metadatos de un objeto de aprendizaje, dificultando la tarea de
localizacin del material deseado por parte del usuario final. Otra
de las desventajas, es que no ofrece acceso a todos los metadatos
del objeto de aprendizaje, sino que nicamente permite acceder al
contenido asociado al OA.

ARIADNE permite realizar bsquedas en repositorios externos

donde los lenguajes de consulta de cada repositorio no tienen
porque ser los mismos. Estas bsquedas se realizan utilizando SQI
de manera transparente al usuario y resolviendo la heterogeneidad
con los repositorios que desean unirse a la federacin.

La federacin AGREGA [10] consiste en un conjunto nodos

interoperables, cada uno de estos nodos se corresponde a un
repositorio de objetos de aprendizaje los cuales tienen una
arquitectura particular tal como se detalla a continuacin.

Adems de brindar la funcionalidad de descarga de contenido

ofrece la posibilidad de exportar sus metadatos en LOM, logrando
as una mayor reutilizacin de los OA con el nico inconveniente
que el usuario final tenga que realizar una transformacin de LOM
al tipo de metadatos que use su repositorio.

En cada uno de los nodos se puede buscar, visualizar y descargar

contenidos. En el caso de la bsqueda se puede hacer una
bsqueda en el nodo local o una bsqueda global, es decir en todos

630

los nodos que integran la federacin. A su vez es posible filtrar las

bsquedas por: propiedades de contenido, rea curricular, por
tesauro y por mbito.

3.

PROPUESTA DE FEDERADOR

La arquitectura propuesta para un federador con capacidades de

localizar y recuperar objetos de aprendizajes distribuidos est
basada en SOA y en la ultilizacin de servicios web.

El acceso a la federacin puede realizarse de dos formas, como

usuario no registrado o como usuario registrado. En caso de
hacerlo como usuario no registrado se podr buscar, visualizar y
descargar de lo contrario se tiene acceso a todas las funcionalidades
de la herramienta, pudiendo agregar nuevos contenidos y
proponerlos para compartir. El acceso a la federacin es
independiente del navegador o dispositivo usado para acceder. La
arquitectura de cada nodo Agrega se compone de un conjuntos de
mdulos especializados interoperando unos con otros. Sigue la
filosofa Service Oriented Architecture (SOA) donde los dos
grandes bloques de elementos lgicos, el nodo de objetos de
aprendizaje y las aplicaciones clientes se integran usando como
interfaz un conjunto de servicios.

La arquitectura se descompone en las siguientes capas:

Capa de Acceso y Presentacin: esta capa es el punto de acceso
para que usuarios puedan interactuar con el sistema y para que
tambin otros sistemas externos puedan interactuar con la
aplicacin, de forma de poder llevar a cabo las funcionalidades
propuestas.
Capa Lgica: es esta capa se encierra la lgica de la aplicacin,
siendo responsable de contener la forma en que es llevada a
cabo cada una de las funcionalidades.
Capa de Comunicacin: se encarga de gestionar la
comunicacin del Sistema con todos los sistemas externos (los
repositorios de OA) a los que se quiere acceder, esta
comunicacin se realiza de manera bidireccional.

Una de las ventajas del repositorio AGREGA, es que al igual que

en el caso de Ariadne, comparte sus contenidos permitiendo el
acceso a travs del API SQI haciendo fcil de integrar a una
federacin. Otra, es el contenido rico en metadatos, tanto en
calidad como en cantidad.

Capa de Datos y Sistemas existentes: en esta capa se encuentra

el modelo de datos de la aplicacin, manteniendo toda la
informacin relevante al Sistema como ser usuarios,
configuraciones del Sistema e informacin de todos los sistemas
externos a los que se quiere acceder, es decir los repositorios de
OA.

Se puede ver como una desventaja el no permitir integrar

repositorios heterogneos, ya que al momento de la integracin el
nodo debe cumplir con la estructura indicada en la arquitectura y
con las tecnologas definidas a priori.

A continuacin se muestra en detalle cada una de las capas, se

describen los componentes de cada una y de qu manera
interactan para llevar a cabo cada una de las funcionalidades
ofrecidas por la aplicacin. Para una mejor comprensin de la
estructura de capas, se comienza la descripcin partiendo de la
capa de ms bajo nivel y pasando a las que estn en niveles
superiores.

2.3 Conclusiones
Del anlisis de las tres federaciones anteriores surge que su
comparacin est dada por los siguiente ejes: Comunicacin: refiere a
como es resuelta la comunicacin de la federacin con los
repositorios. Tipo de comunicacin: muestra a travs de qu medios se
comunican la federacin y repositorios. Metadatos: esquema usado
en cada repositorio para representar los metadatos, se observa que
el estandard LOM de la IEEE es ampliamente utilizado. Plataforma
Heterognea: refiere a la plataforma sobre la que estn
implementados cada uno de los repositorios. En el caso de tratarse
de una plataforma heterognea no hay ninguna condicin exigida
sobre la plataforma del repositorio para formar parte de la
federacin. Descarga OA: refiere a las posibilidades de descarga del
OA, en el caso de ser total, permite acceder a la especificacin de
los metadatos y al contenido del OA. Para el caso parcial solo da
acceso al contenido del OA. Empaquetador SCORM: refiere a si el
repositorio brinda alguna posibilidad de empaquetamiento de los
OA, generando paquetes SCORM. Tipo de bsqueda: en el caso de la
bsqueda simple solo se permite buscar por palabra clave e indicar
sobre que repositorios lanzar la bsqueda. La bsqueda avanzada
adicionalmente permite especificar valores para los distintos
metadatos sobre los que se quiere buscar.

Capa de Datos y Sistemas existentes. El objetivo de la

arquitectura es hacer transparente el acceso a los mltiples
repositorios que conforman la arquitectura, por lo que el nivel ms
bajo se compone de todos los repositorios que contienen los
objetos. Almacena toda la informacin referente a los usuarios del
Sistema y toda la informacin referente a cada uno de los
repositorios que forman parte de la federacin, como ser el modo
de acceso, ubicacin, lenguaje de consultas utilizado, etc. Los
servicios que brinda son todos aquellos encargados de la
persistencia y recuperacin de la informacin almacenada en el
Sistema. Algunos de estos servicios son: Alta/Baja/Modificacin
de Repositorios y Alta/Baja/Modificacin de Usuarios. Esta capa
se abstrae del manejador de base de datos utilizado (DBMS), de
forma que la aplicacin es independiente de cul sea el manejador
elegido en la construccin del prototipo y teniendo as un sistema
adaptable a cualquier DBMS.

De acuerdo a lo analizado, se puede observar que la propuesta del

Proyecto Agrega es una de las ms completas en cuanto a las
funcionalidades ofrecidas y que plantea una amplia a los problemas
de integracin e interoperabilidad de la federacin con los distintos
repositorios. Sin embargo tiene la desventaja de no permitir nodos
heteroneos. En este sentido nuestra propuesta de Federador
extendiende esta limitacin y mantiene la busqueda completa por
metadatos

Capa de Comunicacin. Esta capa es la que relaciona los

repositorios distribuidos con nuestra aplicacin, conteniendo los
servicios que se encargarn de la bsqueda federada. En esta
arquitectura se accede a cada repositorio a travs de servicios Web,
desconociendo los detalles de implementacin del repositorio al
que se est accediendo. Cada repositorio deber exponer sus
servicios a travs de la API SQI (detallada en puntos anteriores).
De esta manera el Sistema podr interactuar de manera
transparente e independientemente de la plataforma, lenguaje de

631

la arquitectura es la modularidad, adaptabilidad y extensibilidad,

contempla el caso en que los resultados devueltos no sigan el
esquema de metadatos bajo el estndar LOM, permitiendo adaptar
el Federador a travs de la extensin y el mapping de los
metadatos para trabajar con algn otro esquema de metadatos.

consulta o lenguaje de implementacin en la que est basado el

repositorio.
El alcance de la propuesta arquitectnica da soporte a la
comunicacin entre el federador y los repositorios a travs de
Servicios Web haciendo uso de la API SQI, donde cada conjunto
de metadatos es presentado en el esquema LOM. Dada que una de
las caractersticas deseadas es la extensibilidad, para hacer posible la
comunicacin con otros repositorios que no presentan acceso a
travs de la API SQI y/o a travs de servicios Web, alcanza con la
incorporacin de un mdulo en esta capa que se ajuste al acceso
brindado por el repositorio al que se quiere incorporar al
Federador.

Registro de repositorios: a partir de recoger los datos indicados por el

usuario, que describen el repositorio, en la capa de presentacin, se
llama al servicio en la capa de comunicacin encargado de registrar
el repositorio en el Sistema.
Capa de Acceso y Presentacin. En este nivel se describe como
es la interaccin de un cliente con el Sistema. Se describen la
principales interfaces y la invocacin a los servicios de la capa
Lgica. Una vez que el usuario accede, puede llevar a cabo tres
acciones:

Por otro lado, esta capa brinda a la Capa Lgica un servicio

encargado del registro de un nuevo repositorio en la federacin.
Este servicio ser encargado de verificar el acceso al repositorio de
acuerdo a las configuraciones indicadas, en caso de acceder al
repositorio se llama al servicio de la Capa de Datos encargado de
persistir las configuraciones asociadas al repositorio y el repositorio
es dado de alta en el Federador. En caso contrario no da de alta el
Repositorio y se le informa a la Capa Lgica.

Bsqueda de metadatos: en este caso deber ingresar el texto o palabra

clave a buscar y seleccionar el/los repositorio/s donde buscar. El
resultado ser presentado al usuario indicando la informacin ms
relevante para cada metadato encontrado.
Bsqueda avanzada de metadatos: en este caso el usuario deber
completar el formulario seleccionando en este caso los metadatos
de inters y para cada uno de ellos los valores a buscar. Adems
opcionalmente podr seleccionar los repositorios sobre los que se
va a llevar a cabo la bsqueda

Capa Lgica. En esta capa se tienen las funcionalidades detalladas

en los casos de uso, es decir los servicios que el usuario invoca a
travs de la capa de acceso y presentacin. Estos servicios
desencadenan llamadas a servicios que se encuentran en las capas
inferiores. Estos servicios son:

Autenticacin como administrador: una vez indicado el nombre de

usuario y contrasea se accede a la interface de administrador,
pudiendo llevar a cabo todas las operaciones vinculadas con este
usuario, como el ABM de repositorios de OA, el ABM de usuarios
administradores y el seteo de configuraciones generales de la
bsqueda (mximo de resultados devueltos, tamao devuelto en
una consulta y tiempo mximo de ejecucin de la consulta).

Bsqueda de contenidos: desencadena las llamadas a servicios que estn

en la capa de comunicacin para llevar a cabo la bsqueda sobre
los repositorios seleccionados. En este caso no se lleva a cabo una
catalogacin de los resultados obtenidos.
Bsqueda de contenidos avanzada: a partir de un conjunto de valores
para los metadatos seleccionados por el usuario y sobre los
repositorios indicados, se hacen llamadas a servicios de la capa de
comunicacin, recibiendo de sta conjuntos de metadatos. Una vez
obtenido los resultados de la bsqueda federada, se invoca al
servicio de Catalogacin en esta misma capa.

4.

IMPLEMENTACION

En esta seccin se describe la implementacin del sistema,

mostrando las decisiones que se tomaron para la seleccin de las
tecnologas usadas. La seleccin de tecnologas usadas estuvo
basada en ser Software libre y con el potencial para resolver los
problemas planteados.

Catalogacin de metadatos: consiste en, para cada uno de los conjuntos

de metadatos evaluar las coincidencias entre los valores de los
metadatos del conjunto (resultado de la bsqueda) y los valores de
los metadatos especificados por el usuario. De esta forma se tendr
para cada conjunto un valor que llamaremos indicador de
coincidencia, ste ser calculado a partir de la cantidad de
coincidencias encontradas en un conjunto de metadatos para el
subconjunto de valores de metadatos indicado por el usuario. Se
considera que un metadato (que llamaremos A) es coincidente con
el mismo metadato (que llamaremos B), s el valor A est
contenido parcialmente y/o totalmente en el valor de B. En
resumen, un metadato del subconjunto de metadatos indicado por
el usuario es coincidente con el mismo metadato del conjunto de
metadatos devuelto en la bsqueda, si el valor de primero est
contenido en el segundo.

El sistema es full Web y fue desarrollado utilizando la plataforma

PHP en su versin 5.2.10. Para los aspectos visuales se utilizaron
hojas de Estilo (CSS) de forma de lograr una presentacin
uniforme y minimizar el impacto ante un eventual cambio en la
presentacin. Adicionalmente se utilizo Java Script y Ajax
(Asynchronous JavaScript and XML) para los aspectos funcionales de
la presentacin, evitando recargar toda la interfaz en cada peticin
al servidor, disminuyendo el trfico en cada peticin clienteservidor y por lo tanto aumentando la velocidad en la
comunicacin. Por otra parte brinda al usuario una interfaz
sumamente responsiva dado que no pierde de vista la informacin
original del documento, sino que nicamente se actualizan algunas
secciones de ste segn el proceso de navegacin. Para la el
desarrollo de JavaScript y Ajax se utilizo el framework jQuery
1.3.2. Este ofrece numerosas ventajas al trabajar con estas
tecnologas, principalmente simplificando el desarrollo con Ajax y
Java Script en las aplicaciones Web, y garantizando la

El alcance de la propuesta en este punto trabaja con el esquema de

metadatos bajo el estndar LOM, tanto al momento del usuario
especificar los valores para cada uno de los metadatos como al
obtener los resultados de la bsqueda federada, pero no se limita a
este esquema. Dado que algunas de las caractersticas deseadas en

632

independencia del navegador, de manera transparente al

desarrollador.

aprendizaje distribudos no es solamente para su re-utilizacin,

tambin interesa obtener informacin de cuales son los OAs ms
utilizados, por quienes y para qu. Mucha de esta informacin
ser til para la toma de decisiones en cuanto a inversiones para
generar nuevos OAs, para definir estrategias pedaggicas para
nuevos cursos o para dar reputacin a los autores de los OAs
ms utilizados y mejor evaluados. Si bien estas necesidades son
evidentes, del relevamiento de varios repositorios y federadores
de objetos de aprendizaje (entre ellos Merlot, CAREO,
CeLeBraTe, ELENA/Edutella, LORI, AGREGA, GLOBE,
ARIADNE) resulta que los datos actuales que manejan los
repositorios carecen de la mayoria de l ainformacin requerida
por otrras aplicaciones que no sean solamente recuperar el OA.
En este sentido estamos trabajando en trres direcciones de
ampliacin de los metadatos de los OAs: (I) Una direccin es
extender los metadatos LOM para poder representar con mayor
precisin las propiedades educativas de los OAs, (ii) otra
direccin es incorporar a los metadatos valoraciones de calidad
respecto a los OAs y (iii) registrar quienes consultan cada OAs y
pedirles informacin de si usaron el OAs y en qu contexto.

Para encapsular el acceso a los datos y asegurar la portabilidad

entre los distintos manejadores de base de datos se utilizo la
librera ADOdB para PHP. Con esta librera es posible cambiar el
manejador de base de datos y su ubicacin sin necesidad de
reescribir cada llamada a la base de datos en la aplicacin,
asegurando as la portabilidad.
En cuanto a la comunicacin del sistema con los repositorios que
componen la federacin, la cual se lleva a cabo a consumiendo
servicios Web, se utilizo la librera NUSOAP. Como servidor de
aplicacin se uso Apache http Server en su versin 2.2.11.Como
manejador de base de datos se utilizo MySQL, versin 5.0.
La Figura 2 resume las tecnologas utilizadas en cada capa. Como
servidor web de aplicaciones se us Apache.

PH

PH

JQu

NuS

Esta ltima extensin por el momento se est trabajando a travs

de la recopilacin de datos en un cuestionario a los usuarios
registrados en el federador, se espera poder mejorar esta
recopilacin a travs del uso de web mining en un futuro
cercano.

Aj

Respecto a las dos primeras extensiones de LOM contamos con

las siguientes propuestas que estn siendo implementadas:

AD

SQ

(I)

Metadatos Educativos

La categora Educacin de LOM ha sido ya previamente

criticada [3, 11] y es en ella donde hemos realizado la extensin.
Para diferenciar mejor los conceptos de educacin propiamente
dichos proponemos que el elemento Tipo se distinga en los
nuevos elementos Tipo de Soporte y Tipo de Instruccin. Por
Tipo de Soporte, se propone el vocabulario: texto, diagrama,
figura, grfico y diapositivas; mientras que para el Tipo de
Instruccin, se propone el vocabulario: Ejercicio, Ejemplo,
Simulacin, Pregunta, Cuestionario, Examen, Indice,
Experimentacin, Planteamiento del problema, Autoevaluacin
y Conferencia. A su vez en el elemento Objetivo de la
Educacin se especifica para describir explcitamente el Verbo
del Objetivo segn la taxonoma revisada de Bloom[12]. Por lo
tanto, proponemos para cada una de las categoras de Bloom el
siguiente vocabulario:

AD

MyS

Figura 2. Tecnologas utilizadas en cada capa del Federador

Categora Conocimiento: Listar, Nombrar, identificar, Mostrar,

Definir, Reconocer, Recuperar, Visualizar, Describir, Etiquetar,
Examinar, Catalogar, Registrar.

El federador desarrollado est siendo utilizado actualmente en la

Universidad de la Repblica y puede ser accedido a travs de la
pgina
web
del
grupo
CSI:
https://www.fing.edu.uy/inco/grupos/csi/wiki/csi/index.php/Po
rtada

Categora Comprensin: Resumir, Explicar, Interpretar,

Describir, Comparar, Parafrasear, Diferenciar, Demostrar,
Convertir, Defender, Distinguir, Ejemplificar, Predecir y
Reconocer.
Categora Aplicacin:
Resolver, Ilustrar, calcular, Usar,
Interpretar, Relacionar, Manipular, Aplicar, Modificar,
Completar, Experimentar, Descubrir, Clasificar.

5.
QUE HAY ADEMAS DE LA
LOCALIZACION DE OAs?

Categora Anlisis: Analizar, Organizar, Deducir, Contrastar,

Comparar, Distinguir, Discutir, Criticar, Planificar, Diagramar,
Inspeccionar, Examinar, Categorizar, Parafrasear, Diferenciar,
Justificar.

Qu otras funcionalidades hay sobre un federador de

Repositorios de OAs adems de la localizacin de los Objetos
de Aprendizaje? Es evidente que la localizacin de objetos de

633

Categora Sntesis: Esquematizar, Dise;ar, Compilar, Explicar,

Resumir, Organizar, Combinar, Componer.
Categora Evaluacin: Evaluar, Juzgar, Criticar,
Argumentar, Estimar, Revisar.

REFERENCES
[1] Guzmn, C. Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje
como soporte a un entorno e-learning. Tesis doctoral,
Universidad de Salamanca, 2005.

Defender,

[2] IEEE Learning Technology Standards Committee (2002).

Draft Standard for Learning Object Metadata (LOM) IEEE
1484.12.1. available from
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_
Draft.pdf

Estamos trabajando para extender estos vocabularios con la

definicin de conceptos ms amplios guiados por ontologas.
(II)

Metadatos de Valoracin de OAs

La valoracin de los objetos de aprendizae no tiene una

extensin en LOM bien resuelta, si bien existen algunos
elementos que pueden ser usados para este fin. Nuestra
propuesta de metadatos a utilizar para la valoracin de los OAs
consiste en obtener mtricas para las propiedades clsicas de
calidad de datos [13], como ser:
Actualidad del OA,
Reputacin o Confianza, Accesibilidad del contenido (por
ejemplo en caso del OA contener citas o enlaces a otros recursos
que stos esten accesibles, en caso de ser un recurso multimedia
que est en un formato adecuado para el ancho de banda
disponible, etc.), Correctitud Sintctica del OA o sea el OA
debe ser sintcticamente correcto (por ejemplo en caso del OA
estar escrito en castellano no debera contener subtextos en
ingls o contener siglas no explicadas en el glosario), Nivel de
Auto-contenido del OA, Nivel de Iteratividad, Nivel de
Dificultad , Nivel de Ejercicios y Nivel de Ejemplos contenidos
en el OA . Algunas de estas propiedades de calidad ya existen en
la definicin de LOM, como ser Nivel de Dificultad, Densidad
Semntica, y Nivel de Iteratividad del OA, aunque no estn
categorizados como elementos de una categoria calidad, en
nuestro juicio son elementos que aportan para evaluar la calidad
de adecuacin del OA a ciertos modelos pedaggicos.
Tambin la cantidad de Ejercicios y Ejemplos que contiene el
OA son de especial inters para determinar a qu tipo de estilo
de aprendizaje se aplica mejor el OA. La medicin de estas dos
propiedades se puede hacer a travs de un tratamiento
automatizado del OA.

[3] Ullrich, C: The Learning-Resource-Type is Dead, Long

Live the Learning-Resource-Type! Learning Objects and
Learning Designs, 1(1):715, 2005.
[4]

Canabal, M., Sarasa, A., Sacristn, J.C.: LOM-ES: Un

perfil de aplicacin de LOM. Simposio SPEDECE, V
Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo y Evaluacin de
Contenidos Educativos Reutilizables, Salamanca, Octubre
2008. M., Sarasa, A., Sacristn, J.C.: LOM-ES: Un perfil
de aplicacin de LOM (2008)

[5] ActiveMath Project www.activemath.org

[6] IMS Digital Repositories Interoperability
http://www.imsglobal.org/digitalrepositories/driv1p0/imsdri_inf
ov1p0.html
[7] Van Assache, F., Duval E., Massart D., Olmedilla D.,
Dimon B., Soberain S. Ternier S. & Wild F., Spinning
Interoperable Applications for teaching & Learning using
the simpleQuery Interface, Education Technology &
Society, 9(2) 51-67
[8] Ternier, S., Masart, D. , Campi, A., Guinea, S. Ceri, S. ,
Duval, E.. Interoperability for Searching Learning Object
Repositories, D-Lib Magazine,Volume 14 Number 1/2,
January/February 2008, ISSN 1082-9873.
[9] GLOBE - Global Learning Objects Brokered Exchange
www.globe-info.org

En este sentido es interesante observar que algunos metadatos

es posible de medirlos de forma automtica en los OA si se
cuenta con los metadatos ya especificados en LOM, por ejemplo
para actualidad del dato se puede utilizar la fecha de creacin
del OA y tambin se puede procesar el contenido del OA para
extraer la actualidad de las referencias utilizadas; para el caso de
la reputacin se cuenta en LOM con el metadato del autor del
OA que puede ser correlacionado a travs de herramientas como
Google Acadmico (Scholar Google) con una valoracin de
reputacin en el rea temtica; la dificultad del OA p inferido a
partir de la propiedad densidad semntica LOM que indica la
relacin entre la extensin del OA y la dificultad de
comprensin del mismo, aunque este metadato debe ser indicado
por el autor del OA.

[10] Agrega- Plataforma de Objetos Digitales Educativos

www.proyectoagrega.es
[11] Wiley, D. A. Connecting learning objets to instructional
design theory: a definition, a metaphor and a taxonomy, in
D A Wiley (Ed.), The instructional Use of Learning
Objects, Available at:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc, 2000
[12] Krathwohl D. , A Revision of Bloom's Taxonomy: An
Overview. In THEORY INTO PRACTICE, Volume 41,
Number 4, Autumn 2002.
[13] Strong, D.M., Lee, Y.W., Wang, R.Y. Data Quality in
Context. Communications of the ACM, Vol.40, No.5, May
1997.

Uno de los trabajos en desarrollo en este momento es extender

los metadatos que maneja el repositorio local del federador con
los metadatos que pueden ser usados para dar una valoracin de
la calidad del OA.

ACKNOWLEDGMENTS
Our thanks to ACM SIGCHI for allowing us to modify
templates they had developed.

634

Nuevos aprendices y usos de TICs

Jaime Snchez1, Claudia Mendoza1, Eduardo Meyer2, David Contreras2, Jorge Valdivia3
Universidad de Chile1, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso2, Universidad de Concepcin3
Chile
jsanchez@dcc.uchile.cl, cmendoza@c5.cl, emeyer@ucv.cl, dcontrer@ucv.cl, jvaldivi@udec.cl

El masivo acceso y uso de TICs entre los ms jvenes ha llevado a

numerosos autores a plantear la existencia de una generacin
socializada en un mundo meditico, familiarizada con sus
lenguajes, que se siente cmoda desarrollando diversas tareas
simultneamente, acostumbrada a la inmediatez y con una
capacidad para aprender procesando rpidamente informacin
paralela y discontinua (Carstens & Beck, 2005; Montgomery,
1996; Oblinger & Oblinger, 2005; Pedr, 2006; Prensky, 2001;
Rideout et al., 2005; Tapscott, 1999).

RESUMEN
Esta investigacin se enmarca en una lnea de trabajo desarrollada
por los investigadores en un trabajo anterior (Snchez et al.,
2009), del cual surge la necesidad de analizar cmo se expresa o
si existe una distancia y conflicto entre la escuela y sus alumnos
respecto a los conocimientos y usos que ellos hacen de las
tecnologas. Se busca conocer si esto es un rasgo privativo de las
generaciones actuales, o bien forma parte estructural de una
institucin que por definicin enfrenta a culturas y generaciones
distintas.

Tapscott (1999) fue el que primero se refiri al acceso, uso,

beneficios e influencias que ha trado aparejado para las nuevas
generaciones la incorporacin de las TICs en su entorno ms
cercano, llamndola NetGeneration. Despus, surgieron otros
autores, como Prensky (2001), que las denomin, Nativos
Digitales, en la que las diversas pantallas digitales fueron
connaturales a su crecimiento. Otra acepcin, fue dada por
Bringu & Sdaba (2008), que las llamaron Generaciones
Interactivas, y que ponen nfasis en la permanente necesidad y
bsqueda de interaccin con diversos soportes y contenidos como
medio para conseguir fines determinados.

Los datos obtenidos muestran que las TICs estn muy presentes
en la vida cotidiana de los estudiantes, son importantes para
mantener canales de comunicacin y coordinacin, pero no
sustituyen a los espacios de sociabilidad cara a cara y a la
comunicacin directa. Asimismo, surge evidencia que indica que
existe diversidad de prcticas y usos de las TICs entre los
estudiantes, presentndose ciertas diferencias por gnero y niveles
socioeconmicos, lo que indicara que no nos encontramos ante
una generacin con caractersticas homogneas.
Este estudio busc relacionar los comportamientos de
socializacin y comunicacin con TICs, como eje transversal de
los nuevos aprendices, con aspectos socioeducativos formales y
no formales.

La hiptesis de una nueva generacin de aprendices genera

discusin y controversia. Bennet, Maton y Kervin (2008), por
ejemplo, sealan que los argumentos de Tapscott y Prensky tienen
un dbil sustento emprico y la hiptesis del surgimiento de una
nueva generacin no considerara la variedad de experiencias que
tienen los sujetos con la tecnologa (Bennett et al., 2008;
Kennedy, Judd, Churchward, & Gray, 2008). A estas objeciones
hay que agregar la pregunta sobre la validez de la hiptesis en
contextos sociales y culturales distintos a aquellos de las
sociedades desarrolladas donde se origina.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education

General Terms
Human Factors

Los datos obtenidos por distintos estudios sealan que son las
generaciones ms jvenes las que muestran ms y cada vez ms
sofisticados usos de la tecnologa digital (IGD, 2008). Por
ejemplo, en el ndice Generacin Digital de 2008, que mide ao a
ao datos de uso y acceso entre nios y jvenes en edad escolar en
grandes ciudades de Chile, ha mostrado que la tenencia de
computador en el hogar pas de 46% a 76%, entre el 2004 y
2008. De estos ltimos, el 67% est conectado a Internet. Del
mismo modo, el uso y conocimiento de estas herramientas se ha
incrementado en el perodo, as como la valoracin de Internet
para la educacin. Segn esta fuente, los alumnos que se
consideran expertos en Internet y que conocen bien la red,
aument de 32,5% en 2004 a 62,8% el 2008. Disminuyen los que
saben poco y aumentan los que saben mucho. Respecto a la
valoracin que los jvenes usuarios le dan a la conectividad, el
81% considera que es importante y absolutamente esencial

Palabras clave
Nativos digitales, TICs y educacin formal, TICs y educacin no
formal, nuevos aprendices.

1. INTRODUCCIN
Las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) han
provocado profundos cambios en las formas en que los individuos
realizan sus actividades cotidianas en diferentes mbitos de sus
vidas (Castells, 2000a). Diversos estudios a nivel internacional
muestran que las generaciones ms jvenes son aquellas que
muestran ms familiaridad con la tecnologa digital (Adimark,
VTR, & EducarChile, 2005, 2008; Bringu & Sdaba, 2008;
Rideout, Roberts, & Foehr, 2005; Wan & Gut, 2008).
Jaime Snchez., Claudia Mendoza., Eduardo Meyer., David Contreras.,
Jorge Valdivia. (2010). Nuevos aprendices y usos de TICs . En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp
635- 641, Santiago de Chile.

635

su experiencia cotidiana, pero los usaran de distinto modo y con

distinta intensidad. De este modo, la imagen que surge de dicho
estudio no coincide con la imagen de una generacin ms bien
homognea, como plantea Prensky (2001) y se acerca mucho ms
a lo que Bennet, Maton y Kervin (2008) plantean respecto de
jvenes que tienen una variedad de experiencias culturales.

acceder a un computador, y el 85% opina lo mismo respecto de

Internet.
El sistema educativo no ha estado exento de presin por
responder a las transformaciones de su contexto producto de la
creciente importancia de esta tecnologa (Peres & Hilbert, 2009).
De un lado, se seala que las tecnologas de la informacin y los
procesos asociados a su masificacin y creciente importancia en la
sociedad exigen formacin de nuevas competencias y
conocimientos (Partnership for 21st Century Skills, 2009; Vegas
& Petrow, 2008).

Los datos muestran tambin una cierta distribucin de gnero en

los usos predilectos. Mientras los videojuegos tienden a ser ms
preferidos por los hombres, las aplicaciones de sociabilidad
tienden a ser ms preferidas por las mujeres (Snchez et al.,
2009). Esta distribucin social de los usos coincide con los
trabajos de Pedr (2006), Rideout et al. (2005) y Bringu y
Sdaba (2008). En estos textos se destacan las diferencias de
gnero en los usos de TICs entre los jvenes y nios.

La insercin de TICs en el mbito educativo ha generado una

demanda por cambios en las prcticas pedaggicas de los
docentes (Snchez, 2000, 2001; OECD, 2001; Vegas & Peltrow,
2008). En palabras de Prensky: Nuestros instructores inmigrantes
digitales, quienes hablan un lenguaje desactualizado (el de la era
predigital), estn luchando para educar una poblacin que habla
un lenguaje completamente nuevo. (Prensky, 2001 p. 2). Las
estrategias que se han seguido en Chile han tendido a
democratizar el acceso por medio de la instalacin de
infraestructura y la alfabetizacin digital de los docentes
(Arancibia & Garca, 2002; CIDE, IGL, & Universidad Alberto
Hurtado, 2004; Snchez & Salinas, 2008). Esta demanda tiene sus
races en las transformaciones del contexto donde se mueven los
sujetos, pero tambin en las formas de trabajar, aprender y pensar
de los actuales alumnos que viven en una sociedad
tremendamente medial, con procesos de globalizacin complejos,
y con tensiones identitarias importantes. Estos procesos han
estado al centro del debate sobre los cambios sociales y culturales
del pas en las ltimas dcadas (Castells, 2005; Brunner, 2001;
Moulian, 1997; Tironi, 2003).

Estudios realizados en Estados Unidos muestran tasas de

participacin diferentes entre hombres y mujeres en relacin a la
tecnologa. Aquellas de carcter ms masivo tienen una tasa de
participacin similar entre ambos gneros (tales como la telefona
celular), pero los usuarios ms sofisticados y con uso ms intenso
de tecnologa tienden a ser hombres (Horrigan, 2007).
En el mbito de las TICs, la experiencia de los sujetos en Chile no
es homognea y tiende a distribuirse segn patrones etreos,
socioeconmicos y de gnero (PNUD, 2006).
En Estados Unidos, en el ao 2004 otro estudio basado en una
muestra nacional mostr que las personas entre 8 y 18 aos, en
promedio, usan videojuegos 49 minutos diarios. Esto significa
que ellos dedican un poco ms de tiempo a estos videojuegos que
a leer diarios, revistas o libros (43 minutos), y levemente menos
tiempo del que dedican a hacer tareas (50 minutos) (Rideout,
Roberts & Foehr, 2005). Adems, otros estudios realizados en
Estados Unidos muestran que son los hombres quienes ms
intensivamente usan videojuegos (Jackson, Zhao, Kolenic,
Fitzgerald, Harold, & Von Eye, 2008).

Un trabajo previo realizado por los autores (Snchez et al, 2009)

relacionado con la actual generacin de estudiantes y su relacin
con las TICs, provee informacin emprica cualitativa y
cuantitativa obtenida en el contexto chileno sobre rasgos que
seran distintivos de esta generacin a partir de la experiencia de
profesores y alumnos entrevistados en el estudio.

Se sugiere por algunos autores (Prensky, 2001) que el uso

continuo de las tecnologas digitales tendr importantes
implicaciones en el desarrollo de las competencias intelectuales y
de las capacidades cognitivas, pudiendo generar incluso
estructuras de pensamiento muy distintas a las conocidas. En
esta lnea, Seymour Papert acu el trmino "grasshopper mind
para designar la tendencia a cambiar rpidamente de un tema a
otro, algunas veces hacia delante y hacia atrs, en lugar de prestar
atencin de forma continua e intensa a un nico objeto (Papert,
1994). De este modo, los jvenes seran impacientes si la
informacin no la obtienen de manera instantnea y tenderan a
no fijar la atencin en una misma cosa durante mucho tiempo.

Los datos obtenidos en dicho estudio muestran que los alumnos

tienen un amplio acceso a las TICs, pero aunque su consumo es
muy frecuente, hay diferencias en la intensidad de este uso. En
ninguno de los casos entrevistados el uso de TICs reemplaza a
aquellas actividades que para los alumnos tienen mayor
significacin y valor, como son las vinculadas a su sociabilidad.
El encuentro con los amigos en el colegio o en el barrio es una
actividad altamente valorada por todos. Estos hbitos y
costumbres culturales no son reemplazados por otros basados en
herramientas digitales en el contexto social y cultural chileno
(Snchez et al., 2009). Esto muestra la necesidad de analizar las
prcticas de uso de tecnologa y medios de comunicacin
tradicionales en el contexto de otras prcticas de uso del tiempo
libre y sociabilidad presentes en la vida cotidiana de los jvenes,
lo que est ms bien ausente de los textos de Pedr (2006) y
Prensky (2001).

Para los grupos con usos ms sofisticados, no se encuentran

evidencias claras que las prcticas asociadas a las TICs impliquen
el desarrollo de nuevas habilidades y competencias, distintas y
distintivas de aquellas presentes en generaciones anteriores. En el
estudio previo encontramos que usan varios medios al mismo
tiempo y ventanas del computador abiertas simultneamente, pero
de aqu no se puede concluir que sean multitareas o tengan
capacidades especiales de procesamiento paralelo de informacin,
como afirman Pedr (2006) y Prensky (2001), sino una gestin de
la atencin ms sofisticada.

Los datos obtenidos en el trabajo previo de los autores (Snchez

et al., 2009) apuntan a que la experiencia con TICs est
distribuida socialmente, de modo tal que los rasgos de una
generacin de nativos digitales seran propios, si acaso, de grupos
sociales especficos, nichos, en donde esta experiencia digital es
distintiva. Los alumnos tendran como rasgo compartido una
amplia presencia de las TICs y otros medios de comunicacin en

La distancia y conflicto que existe entre las prcticas con TICs de

los estudiantes y la escuela es recogida por varios autores.
Prensky, por ejemplo, explica esa distancia a partir de la

636

pertenencia a generaciones distintas. Mientras los profesores

seran inmigrantes, los alumnos seran nativos (Prensky, 2001).
Pedr, a su vez, analiza el desafo que presenta a la escuela una
generacin de nuevos aprendices con habilidades y competencias
que ponen en tensin a la escuela (Pedr, 2006). Si se sigue la
lgica anterior, podra ser que los cambios resultantes en los
nuevos aprendices sern distantes o francamente estaran en
conflicto con las prcticas de enseanza tradicionales fundadas en
la palabra, la reflexividad, y en la organizacin secuencial de los
saberes (Pedr, 2006). Como indica Prensky (2001), los nuevos
aprendices pueden ser considerados "nativos digitales", hablantes
nativos del lenguaje digital de los computadores, de los
videojuegos e Internet, pudiendo generar situaciones conflictivas
con sus profesores y la institucionalidad escolar.

2.1 Muestra
Para las entrevistas en profundidad y para los focus group se
utiliz una muestra intencional de casos, los cuales fueron
seleccionados segn los criterios de diversidad y saturacin de la
informacin, de manera de favorecer la capacidad de proveer
claves interpretativas en profundidad sobre el fenmeno
estudiado. Para obtener una muestra diversa se usaron como
criterios el gnero de los participantes y el nivel socioeconmico
de los establecimientos a que ellos asisten (determinados segn su
ndice de Vulnerabilidad Escolar, IVE). La muestra de las
entrevistas estuvo compuesta por 6 estudiantes, 3 hombres y 3
mujeres de 3 y 4 ao de enseanza media. Se realizaron 6 focus
group, con paridad de gneros en cada uno de ellos, contando con
la participacin de un promedio de 8 estudiantes de 3 y 4 ao de
enseanza media, en cada focus group. Estas muestras fueron
distribuidas de maneras iguales en las tres regiones.

En la investigacin anterior realizada por los autores (Snchez et

al., 2009) surgi la necesidad de analizar si esta distancia y
conflicto entre la escuela y sus alumnos es un rasgo privativo de
las generaciones actuales, o bien forma parte estructural de una
institucin que por definicin enfrenta a culturas y generaciones
distintas.

En el caso de las encuestas, la muestra estuvo constituida por

estudiantes regulares durante el ao 2010, de 7 ao de educacin
bsica a 4 ao de educacin media tcnico profesional y
cientfico humanista, de rgimen diurno, de establecimientos
educacionales de las regiones mencionadas.

Los datos obtenidos muestran que las TICs estn muy presentes,
son importantes para mantener canales de comunicacin y
coordinacin, pero no logran sustituir a los espacios de
sociabilidad cara a cara y a la comunicacin directa.

Para la aplicacin del cuestionario se realiz un muestreo

probabilstico polietpico por conglomerados. Este tipo de
muestreo es ptimo para universos muy grandes, dispersos y
diversos, y presupuestos restringidos (Vivanco, 2005; Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2003).

Este estudio busc relacionar los comportamientos de

socializacin y comunicacin con TICs, como eje transversal de
los nuevos aprendices, con aspectos socioeducativos formales y
no formales.

En primera instancia se consideran como unidades de muestreo

los establecimientos educacionales de la Regin de Valparaso,
Biobo y Metropolitana, los cuales cumplen la condicin de
conglomerados, distribuyndose de manera proporcional. Dentro
de cada establecimiento se seleccionaron cuotas de acuerdo a los
cursos. La muestra de estudiantes fue de 915 (Tabla 1).

2. METODOLOGA
El estudio presentado tuvo un carcter correlacional. Se busc
describir las variables consideradas de importancia para el
fenmeno abordado, especificando propiedades, caractersticas y
perfiles interesantes para el estudio, para luego visualizar cmo se
relacionaban o vinculaban diversas variables entre s.
El diseo de la investigacin fue de tipo no experimental, ya que
se recogieron los datos de manera directa en el contexto que se
desarrolla el fenmeno, sin intervencin en las variables que lo
determinan; y transeccional, con medicin en slo un momento
del tiempo.

Frecuencia

Porcentaje

Valparaso

170

18,6

Metropolitana

665

72,7

Biobo

80

8,7

Total

915

100,0

Tabla 1. Distribucin de la muestra por regin

Adems, el estudio present un carcter mixto, es decir, se integr

una metodologa de carcter cualitativo y cuantitativo. A travs de
la metodologa cualitativa se recopil informacin entregada por
los sujetos de investigacin (estudiantes), que permiti
comprender las representaciones, significados y experiencias que
los propios actores dan a sus prcticas sociales y su relacin con
la tecnologa. Con la metodologa cuantitativa, se busc
caracterizar la distribucin de los atributos de la generacin actual
de estudiantes, y analizar estadsticamente sus opiniones y
caractersticas, identificando eventuales diferencias y tipologas
segn variables demogrficas (lugar de residencia, edad), sociales
(grupo socioeconmico, capital cultural y social de la familia) y
escolares (formal e informal).

2.2 Instrumentos
Para la realizacin de las entrevistas en profundidad y de los focus
group se utilizaron pautas semiestructuradas. A travs de estos se
buscaba recopilar datos que privilegiaran las percepciones y
comportamientos de los alumnos/as en torno al acceso y uso de las
TICs, tanto en el mbito de la educacin formal como informal.
La encuesta tuvo la forma de un cuestionario estructurado, que
meda variables demogrficas, sociales, escolares, y de relacin
con las TICs, siendo validado a travs de la aplicacin del
instrumento a una muestra de caractersticas similares a la muestra
seleccionada. Se estableci que ste se encontraba bien calibrado
segn el anlisis general de fiabilidad aplicado a todas las
dimensiones en conjunto; arrojando un Alfa de 0,971.

El estudio fue desarrollado en tres regiones de Chile, Valparaso,

Metropolitana y Biobo.

2.3 Procedimiento
La recoleccin de los datos se compone de dos partes. La primera
de ellas se concentra en la revisin de antecedentes secundarios

637

El 61,4% de los estudiantes sealan que cuando utilizan el

computador tienen varias pestaas o ventanas abiertas a la vez, de
ellos las mujeres son las que ms realizan esta prctica. Estas
prcticas en el tiempo libre se encuentran relacionadas al gnero
(Chi squared = 12.93; df=2; p < 0.01) y su nivel socioeconmico
(Chi
squared=21,64;
df=8;
p<0.01),
siendo
ambas
estadsticamente significativas. En esta lnea, los resultados se
condicen con evidencias encontradas a nivel internacional (EIAA,
2006). Como se ha sealado, Seymour Papert propuso el trmino
"grasshopper mind para designar la tendencia a cambiar
rpidamente de un tema a otro en lugar de prestar atencin de
forma continua e intensa a un nico objeto (Papert, 1994).

provistos por estudios nacionales e internacionales sobre

educacin y TICs, en temas relacionados con las dimensiones
socioeducativas y sociodemogrficas. Adems, se incluy
informacin obtenida de la investigacin anterior llevada a cabo
por el equipo de investigacin (Snchez, et al., 2009), que
proporciona antecedentes de relevancia para el marco de esta
investigacin.
La segunda parte consisti en la recoleccin directa de datos
empricos que permitieran caracterizar y describir la situacin
existente en nuestra realidad, en base a una etapa cualitativa y una
cuantitativa. Inicialmente, en la etapa cualitativa se realizaron las
entrevistas y focus group con los estudiantes, asistiendo a los
establecimientos educacionales. En un segundo momento, se
aplic el cuestionario va online, para lo cual un encuestador
asisti a cada una de las escuelas, y acompa a los estudiantes en
el proceso de respuesta en los laboratorios computacionales.

En los relatos de los estudiantes encontramos posiciones diversas

al respecto, desde quienes sealan que con el computador todo es
tan fcil como copiar y pegar (60.9% copia y pega informacin
en sus tareas siempre o casi siempre), hasta quienes
consideran que esta es una herramienta, pero la tarea principal es
de ellos.

2.4 Anlisis de datos

La informacin contenida en las entrevistas y los focus group fue
analizada con el mtodo de anlisis categorial, identificando
categoras y subcategoras de anlisis.

En cuanto al conocimiento que declaran los estudiantes sobre

aplicaciones o tecnologas, las diferencias por gnero son bajas en
el conocimiento de internet, celular y uso de herramientas de
productividad. Donde existe diferencia significativa es en el
conocimiento acerca de los videojuegos entre gneros. Estos datos
se condicen con la evidencia encontrada en estudios
internacionales (Jackson, Zhao, Kolenic, Fitzgerald, Harold, &
Von Eye, 2008; Bringu & Sdaba, 2008).

Los datos obtenidos en la encuesta fueron procesados usando

herramientas estadsticas uni y multivariadas.

3. RESULTADOS
3.1 Usos y prcticas con TICs

En los distintos niveles socioeconmicos se observan diferencias

estadsticamente significativas en los conocimientos declarados
sobre el computador, internet, cmara digital, procesador de texto,
presentaciones multimedia, chat y enviar correo electrnico. No
se observaron diferencias en lo declarado acerca del conocimiento
sobre uso de celular y planilla de clculo.

Los estudiantes en su mayora tienen acceso a las tecnologas en

su casa, 98.1% a la TV, 77.7% a PC y a Internet, el 68.6% a MP3
y el 50% a notebook. Slo alrededor de un 8% de los estudiantes
seala no tener acceso a computador o a internet.

De esta manera, un 89.7% de los estudiantes busca informacin

en internet para hacer sus tareas escolares siempre o casi
siempre, 83.9% seala que Rara vez o Nunca ha ocupado
software especficos para hacer los deberes escolares. Entregar las
tareas por email es ms ambivalente puesto que un 49.7% seala
que lo utiliza siempre o casi siempre, pero un 50.1% seala
que lo ocupa rara vez o nunca.

Los estudiantes sealan que en promedio a los 10 aos

comenzaron a ocupar el computador con internet de manera
regular. Los resultados dan cuenta de que el mayor porcentaje de
los estudiantes aprendi por s mismo a usar el computador o
internet (57%), lo que se observa en todos los estratos
socioeconmicos. En el nivel socioeconmico bajo y medio bajo,
los amigos tienen un papel relevante, con 22,5% y 16,6%
respectivamente. Otra fuente de aprendizaje son los padres en los
estratos ms altos (15.2% en el nivel Alto y 15% en Medio Alto)
(grfico 1).

3.2 Socializacin y comunicacin con TICs

La importancia que tiene la tecnologa, para reunirse con los
amigos es alta, tan solo un 11,9% de los hombres y un 13,3% de
las mujeres consideran que la tecnologa no es importante para
reunirse con sus amigos, el resto le atribuye algn grado de
importancia entre poco importante, importante e
imprescindible. Esta relacin entre gnero e importancia de la
tecnologa en las reuniones con sus amigos, presenta diferencias
estadsticamente significativas (Chi square=11.746; df=3; p
<0.01). Tambin las diferencias son significativas entre la
importancia que se le otorga a la tecnologa y el nivel
socioeconmico (Chi square=35,388; df=12; p <0.01),
marcndose grandes diferencias entre los estratos alto y bajo.
Tambin, la importancia que le otorgan a que sus amigos tengan
acceso a las tecnologas es alta, un 84,4% de las mujeres y un
73.2% de los hombres la define como muy importante o
bastante importante, diferencias que resultan estadsticamente
significativas (Chi square=21,891; df=3; p <0.01).

Grfico 1. Principal forma por la cual aprendi a usar el

computador e internet

638

<0.05). En el caso de las mujeres el 63,2% seala utilizar algunas

de las redes sociales digitales (Facebook, Chat, Blog, Mail, etc.), a
diferencia de los hombres, entre los cuales un 44,4% declara no
utilizar alguna de las redes sociales digitales. En el caso de los
niveles socioeconmicos, si bien en todos los casos el nivel de
utilizacin es superior al 50%, donde ms se utilizan es en el nivel
alto (71,3%) y en el medio alto (64,1%), mientras en el nivel bajo
llega slo al 52%.

Las tecnologas son consideradas importantes como medios de

expresin, destacndose en ello Facebook, Youtube, y el celular,
en los cuales la magnitud de las diferencias se expresa por gnero
y por nivel socioeconmico. En el caso de Facebook es ms
importante en los niveles bajo y medio bajo que en los altos (Chi
square=29,735; df=12; p <0.01). En el caso de la valoracin de
Blog y celulares como medios de expresin, la diferencia
estadsticamente significativa se da en torno al nivel
socioeconmico (Chi square=27,034; df=12; p <0.01) y no por
gnero, sin embargo, un alto porcentaje (sobre 50%) considera
que no es nada importante esta aplicacin. Twitter y foros
virtuales, no presentan diferencias estadsticamente significativas
en gnero ni en nivel socioeconmico. Esta valoracin de la
tecnologa como medio de expresin, se condice con los
resultados obtenidos en otros estudios (Bringu y Sadaba, 2008).

Los alumnos dan cuenta de usos de las tecnologas dentro de la

escuela que se acercan a formatos clsicos. Se destaca que los
estudiantes son muy crticos de los usos de tecnologas que
realizan los profesores, donde las presentaciones con usos de
proyectores les parecen muy montonas y poco explicativas.
En cuanto al aprendizaje formal utilizando la tecnologa, los
alumnos se manifiestan en promedio muy de acuerdo o de acuerdo
con que el uso de tecnologa estimula el aprendizaje y no es ajeno
a su mundo. Sin embargo, en general se manifiestan en
desacuerdo con las afirmaciones que atribuyen una importancia
fundamental a la tecnologa en el aprendizaje.

3.3 Usos educativos formales e informales

En referencia a la forma en que se utilizan los computadores en
los establecimientos educacionales se observa que un 27.9% de
los estudiantes seala que trabaja solo con un computador, un
57.9% de los estudiantes seala que trabajan con un compaero y
un 14.2% seala que tiene que trabajar de a 3 o ms compaeros
por computador. Los datos dan cuenta de que no alcanza a ser un
tercio el nmero de estudiantes que puede trabajar en una tasa de
1 a 1 cuando realizan trabajos que utilizan el computador en el
colegio.

Los relatos dan cuenta de que los alumnos prefieren usar y seguir
aprendiendo a usar las tecnologas desde su hogar. Las razones
son mltiples y van desde contar con mayor libertad a tener ms
tiempo para hacer lo deseado.

4. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la investigacin coinciden con
diversos estudios internacionales que muestran que las
generaciones ms jvenes muestran gran familiaridad con la
tecnologa digital (Adimark, VTR y EducarChile, 2005, 2006;
Bringu y Sdaba, 2008; Rideout, Roberts y Foehr, 2005; Wan y
Gut, 2008). Se observa adems que la existencia de diferencias
por gneros y niveles socioeconmicos da cuenta de que no
estamos frente a una generacin que se relaciona o se comporta de
forma homognea frente a las tecnologas.

En cuanto a las actividades que se realizan con el uso de

tecnologas para educacin destacan investigar un tema para una
tarea escolar (94.5%), Investigar un tema de inters personal
(89.3%), Comunicarse con amigos (88.7%) y Escribir un
informe (81.5%).
Los colegios si estn incorporando las nuevas tecnologas de
comunicacin digital, pero esto tiene una importante brecha segn
el nivel socioeconmico del que se trate. En el nivel alto un
62,4% de los colegios est incorporando estas tecnologas,
mientras que en el nivel bajo esto llega a un 44,1%. En nivel
medio bajo tiene an ms bajo porcentaje, 41%, probablemente
porque las polticas de implementacin digital afecten en primera
instancias a aquellos colegios de nivel socioeconmico bajo. En
este caso, las diferencias son estadsticamente significativas (Chi
square=26,723; df=3; p <0.01) (ver grfico 2).

Numerosos autores han planteado la existencia de una generacin

socializada en un mundo meditico, familiarizada con sus
lenguajes, que se siente cmoda desarrollando diversas tareas
simultneamente, acostumbrada a la inmediatez y con una
capacidad para aprender procesando rpidamente informacin
paralela y discontinua (Pedr, 2006; Prensky, 2001; Rideout et
al., 2005; Tapscott, 1999). Podemos sealar que efectivamente
esta generacin se encuentra muy familiarizada con las
tecnologas, pero las evidencias indican que esto no se da de
manera homognea segn las caractersticas sociodemogrficas de
los estudiantes (Bennet, Maton y Kervin, 2008).
La autonoma que declaran los estudiantes en su aprendizaje de
las tecnologas se condice con lo sealado por Bringu y Sdaba
(2008) respecto a la Generacin Interactiva Iberoamericana.
Como sealan en la investigacin, el colegio se constituye en un
espacio inicial o alternativo al aprendizaje, el cual ocurre
mayoritariamente de manera informal.
Tal como se presenta en los resultados, en general se presentan
diferencias en relacin a las caractersticas sociodemogrficas y
de gnero de los estudiantes. De la misma manera como lo
indicaban los datos obtenidos en el trabajo previo de los autores
de esta investigacin (Snchez et al., 2009), los resultados
apuntan a que la experiencia con TICs est distribuida
socialmente, de forma que los rasgos de una generacin de nativos

Grfico 2. Uso de comunicacin digital segn Nivel

Socioeconmico de los establecimientos
Tambin la utilizacin de redes sociales tiene relacin con el
gnero y el nivel socioeconmico del establecimiento, lo que
resulta estadsticamente significativo (Chi square=5,467; df=1; p

639

[9] Castells, M. (2005). Globalizacin, desarrollo y democracia:

Chile en el contexto mundial. Santiago, Chile: Fondo de
Cultura Econmica.

digitales seran propios, si acaso, de grupos sociales especficos,

en donde esta experiencia digital es distintiva.
La presencia de las TICs y otros medios de comunicacin en la
experiencia cotidiana de los estudiantes es muy amplia, an
cuando los usos que de ellos hacen se presentan en modos e
intensidades distintas. Las evidencias muestran que la
caracterizacin que surge de la investigacin realizada no
coincide con la imagen de una generacin ms bien homognea,
como plantea Prensky (2001) y se acerca mucho ms a lo que
Bennet, Maton y Kervin (2008) plantean respecto de jvenes que
tienen una variedad de experiencias culturales.

[10] CIDE, IGL, & Universidad Alberto Hurtado. (2004).

Evaluacin en profundidad programa red tecnolgica
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Metodologa de la Investigacin. Mxico: Mc Graw Hill.

Las evidencias no apuntan a la existencia de una generacin de

nuevos aprendices con prcticas compartidas, fuertemente
vinculadas a las TICs y con nuevas formas de trabajar y aprender.
Si se evidencia en el relato de los alumnos la existencia de una
distancia y conflicto entre la escuela y la experiencia extraescolar
en el mbito de las TICs. Los alumnos sealan que en el
establecimiento hay un uso de las TICS que se considera
clsico, aprovechando escasamente sus potencialidades. Esto
contrasta con el abundante tiempo que los nios y jvenes
dedican a prcticas de uso del computador e Internet para fines no
escolares, y se condice con las evidencias entregadas por Prensky
(2001) y Pedr (2006) en sus investigaciones.

[13] Horrigan, J. (2007). A typology of information and

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Este artculo fue financiado por el Proyecto CIE-05 Programa

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640

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generation. New York: McGraw-Hill.

641

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DISEO, DESARROLLO Y EVALUACIN DE UN SISTEMA DE

GESTiN DE PROYECTOS EMPRENDEDORES
Natalia Castan, Mara Alejandra Aguilar
Universidad Metropolitana
Venezuela
nataliacastanon@unimet.edu.ve, maguilar@unimet.edu.ve

RESUMEN
El objetivo principal es implantar un sistema de gestin que
permita el acceso a la comunidad de la Universidad
Metropolitana a los proyectos generados en la asignatura
Proyecto Emprendedor. Para llegar a este objetivo se
propone el diseo, desarrollo y evaluacin de un software.
El sistema que se est proponiendo permitir gestionar, en
informacin y conocimiento, los proyectos generados en la
asignatura indicada, lo cual se extiende al rea docente en la
optimizacin del los proyectos, al rea de investigacin en la
posibilidad de realizar consultas para establecer parmetros y
al rea de extensin en el comienzo de incubaciones de
empresa.

ABSTRACT
The main objective is to introduce a management system that
allows the access of the campus community to the projects
generated by the course "Proyecto Emprendedor. Four
phases are proposed in order to achieve this objective: design,
development, evaluation and implementation.
This system proposed will allow the information and
knowledge management of the projects generated in the
course mentioned above, which extends to the area of
education regarding project optimization; it will also cover
the area of research, allowing the possibility of making
consults to establish parameters and the area of university
extension at the beginning stages of creating a business
venture.

1. PLANTEAMIENTO
A partir de ao acadmico 2002-2003, la Universidad
Metropolitana establece en su plan de estudio una asignatura
obligatoria para todos los estudiantes de pregrado
denominada Proyecto Emprendedor con las siguientes
caractersticas administrativas: [1]

Castan, Natalia., Aguilar Mara. (2010). Diseo, Desarrollo y Evaluacin de un

Sistema de Gestin de Proyectos Emprendedores. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 642-648, Santiago de Chile.

642

Desde el punto de vista acadmico, esta asignatura tiene

como objetivo que los estudiantes estn en capacidad de
formular una propuesta de valor que contenga la solucin a
un problema o necesidad detectada en el entorno,
fundamentndose para ello en el marco lgico de la
elaboracin de un Plan Estratgico de Empresa (PEE).
Este PEE presentado por los estudiantes, es un documento
que resume los principales aspectos del proyecto propuesto
(con o sin fines de lucro), permitiendo una evaluacin
pormenorizada de la propuesta, es decir: descripcin del
proyecto, justificacin, objetivos, anlisis del sector general y
datos del mercado, aspectos tcnicos relacionados con la
implementacin de la solucin, valoracin econmica y
financiera del proyecto, entre otros aspectos.
Cada seccin de esta asignatura tiene alrededor de 35
estudiantes proveniente de diferentes carreras a cargo de un
profesor-facilitador. Los estudiantes deben elaborar sus
proyectos en equipos interdisciplinarios de no ms de 6
integrantes por lo que cada seccin elabora alrededor de 5 o 6
proyectos.
Hasta la fecha se han generado alrededor de 366 proyectos.
Cada proyecto contiene informacin valiosa que debe
compartirse para:

Que los profesores de la asignatura conozcan los

proyectos que se llevan a cabo en otras secciones,
identificando sinergias y/o complementariedad entre
las temticas trabajadas.

Evitar la repeticin de proyectos con el mismo tema,

y en todo caso promover mayor profundidad o
alcance en un mismo tema.

Conocer e indagar sobre las caractersticas de los

proyectos. Poder conocer informacin relevante
como: reas, tema en concreto, solucin, estudio de
mercado, jurado, datos de estudiantes, entre otros.

Estudiar la posibilidad de llevar a cabo los proyectos

que pueden ser tiles para la solucin de problemas
en nuestro entorno.

Mejorar la calidad de los proyectos, entre otros.

En definitiva, tomando en cuenta los avances tecnolgicos, la

gestin de la informacin y la necesidad de compartir la
informacin de los proyectos generados por los estudiantes de
la asignatura Proyecto Emprendedor, en el presente plan de
intervencin se propone disear y desarrollar un sistema de
gestin de los proyectos generados por los estudiantes. [2]

e. Tcnicas de anlisis de datos

La tcnica de anlisis de datos que se utiliz es cualitativa de
tipo descriptiva, debido a que se considera que es la apropiada
para apreciar a travs de grficos y porcentajes las
necesidades e intereses manifestadas por la muestra del
estudio.
f. Procedimiento

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General

Disear, desarrollar y evaluar un sistema de gestin que

permita el acceso a la comunidad de la Universidad
Metropolitana a los proyectos generados en la asignatura
Proyecto Emprendedor.

3. MARCO METODOLGICO

El resultado definitivo (mediano plazo) es la implementacin

de un sistema de gestin que permita acceso a la comunidad
unimetana a los proyectos generados por los estudiantes en la
asignatura Proyecto Emprendedor.
Para llegar a este resultado se deben cumplir cuatro fases.
Fase 1: Diseo

Esta fase tuvo dos objetivos principales:

a. Tipo de investigacin
Se puede considerar esta investigacin como proyectiva o
proyecto factible, debido a que se trata de una propuesta
como solucin a un problema especfico de un grupo de
personas [3]. El presente estudio tiene como objetivo
implementar un sistema de gestin que permita acceso a la
comunidad unimetana a los proyectos generados por los
estudiantes en la asignatura Proyecto Emprendedor.
Para llevar a cabo esta propuesta, en primer lugar se explor y
describi el contexto que rodea los proyectos junto con los
requerimientos acadmicos y administrativos.
b. Diseo de investigacin
Este estudio se bas en un diseo no experimental de tipo
transversal descriptivo. Es no experimental, debido a que en
ningn momento las variables son manipuladas, simplemente
observadas, se explor el contexto y en base a ello se dise y
desarroll el sistema de gestin que se quiere desarrollar. La
situacin que se observa e indaga es natural, en ningn
momento se manipularon de forma intencional las variables.
Es de tipo transversal descriptivo, porque los datos se
recogieron en un perodo corto de tiempo, 3 meses,
posteriormente se dise en blanco y negro para luego
desarrollar el sistema de gestin.
c. Poblacin y muestra
La poblacin para esta investigacin estuvo conformada por
estudiantes, profesores, gerentes acadmicos de la
Universidad Metropolitana y empresarios relacionados o
vinculados con la asignatura Proyecto Emprendedor.
La muestra estuvo conformada por: ochenta y seis (86)
estudiantes, ocho profesores de la asignatura, cuatro
empresarios y tres gerentes acadmicos.
d. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Se utiliz el cuestionario y las entrevistas como tcnicas de
recoleccin de datos, las cuales permitieron indagar la
informacin acadmica y administrativa ms relevante para el
desarrollo del sistema de gestin propuesto.
643

1. Conocer el contexto y por tanto aplicar los

instrumentos diseados para recoger la informacin
2. Aplicar la metodologa de Lenguaje Modelado
Unificado (UML) lo cual apoyar al desarrollo del
sistema de gestin. [4]
En esta oportunidad, la investigacin arroja resultados de esta
fase de diseo, la cual permiti conocer los resultados y
concebir el sistema de gestin a travs de la metodologa de
Lenguaje Modelado Unificado (UML) que siendo el lenguaje
de modelado de sistemas de software ms utilizado
actualmente [5]
Para implementar la metodologa UML se llevaron a cabo
varios diagramas dependiendo de los aspectos de las
entidades representadas. Los elementos o formatos que se
desarrollaron son:
- Objetivos: descripcin corta y clara del proyecto.
- Requerimientos: clasificacin de los requerimientos del
proyecto en tres grandes grupos: consultas e informes,
almacenamiento y procesamiento.
- Casos de Uso: diagrama que permite representar la
funcionalidad completa del sistema mostrando su interaccin
con los agentes externo y definiendo los conjuntos de
funcionalidad.
- Subcasos de Uso: hacen referencia a la descomposicin del
punto anterior y se dan cuando existe una relacin entre dos
casos de uso.
- Descripcin del Caso de Uso: este formato muestra una
descripcin para ayudar a comprender los casos y subcasos de
uso.
- Eventos: se establecen los eventos que pueden ser generados
por el actor y van a ser atendidos y expresados por cada Caso
de Uso.
- Diagrama conceptual: se muestran los conceptos, los
atributos de los conceptos y la relacin o asociacin entre
ellos.

- Diagrama de clase: tipo de diagrama esttico que describe la

estructura de un sistema mostrando sus clases, atributos y las
relaciones entre ellos.
- Diagrama de interaccin: son diagramas de secuencia o de
colaboracin que conforman el diseo de la aplicacin y se
crean a partir de los diagramas de Casos de Uso y el
Conceptual.
- Diagrama de entidad-relacin: diagramas que muestran
entidades relevantes para un sistema de informacin, sus
interrelaciones y propiedades.

4. RESULTADOS
FASE 1. DISEO

A continuacin se presenta un anlisis de los resultados

arrojados por los instrumento de recoleccin de datos
aplicados a la muestra descrita, es decir, de los instrumentos
respondidos por los estudiantes, los profesores de la materia
de Proyecto Emprendedor, los gerentes acadmicos y los
empresarios se pueden evidenciar coincidencias, las cuales
han sido claves para el diseo de este sistema de gestin de
proyectos. En lneas generales estas coincidencias radican en:
1. La opinin que se tiene acerca de la materia.
Esta coincidencia se presenta en las respuestas de los
profesores de la materia Proyecto Emprendedor, los gerentes
acadmicos y los empresarios, quienes concuerdan en
considerar que la materia Proyecto Emprendedor posee
caractersticas que la pueden diferenciar y es que desarrolla la
capacidad emprendedora, fomenta el trabajo en equipo, es
dinmica y lo ms importante es que permite que el
estudiante viva una experiencia lo ms cercana a lo que vivir
en la realidad, porque lo conecta con el mundo real al llevar a
cabo una idea de negocio y llegar a concretarla. [6]
Esto parece indicar que el objetivo de la materia de
desarrollar la capacidad emprendedora mediante la
realizacin de un Plan Estratgico de Empresa, queda
evidenciado y es percibido no slo por parte de la comunidad
unimetana, sino tambin por externos como son los
empresarios vinculados o relacionados con dicha materia. [7]

Y adicional a lo mencionado, los empresarios suman

importancia cuando expresan que realizar un Plan Estratgico
de Empresa prepara a los estudiantes para enfrentarse a la
realidad que les espera en un futuro.
Estas coincidencias manifestadas por la gran mayora de los
encuestados parece indicar que desarrollar un Plan
Estratgico de Empresa realmente resulta importante para el
desarrollo profesional y personal del estudiante y para su
futura incorporacin a la vida laboral, ya que permite la
adquisicin de conocimientos bsicos y slidos, habilidades,
destrezas, competencias necesarias para incorporarse de
manera efectiva al campo laboral.
3. La importancia que tiene para fututos estudiantes de la
asignatura Proyecto Emprendedor, el desarrollo de PEE por
generaciones anteriores.
Esta pregunta implica, de manera tcita, el compartir la
informacin de los Planes Estratgicos de Empresa realizados
con nuevas generaciones. En este sentido, un porcentaje
importante de la muestra de estudiantes, profesores de la
materia y gerentes acadmicos resaltan la importancia de los
Planes Estratgicos de Empresa desarrollados por
generaciones anteriores, ya que les pueden servir como punto
de referencia, gua y orientacin a los nuevos estudiantes para
realizar sus proyectos, lo que puede evitar la repeticin de
temas o ideas de negocio. Igualmente le dan importancia
porque les puede proporcionar conocimientos bsicos para
iniciar un negocio propio, as como pueden ayudar a mejorar
el desarrollo del proyecto o mejorar las ideas ya iniciadas.
Ahora bien, es importante mencionar que hubo encuestados
de la muestra de empresarios, profesores y gerentes
acadmicos que hicieron hincapi en la necesidad de proteger
los derechos de propiedad intelectual. Hay quienes consideran
que compartir la informacin de los proyectos con los
estudiantes debe ser cuidadosamente planificado y diseado,
puesto que puede propiciar, segn las condiciones, la
posibilidad de plagio.
De hecho, el sistema ha sido diseado de manera que la
informacin de los Planes Estratgicos de Empresa que all se
presente no pueda ser copiada de manera digital.

2. La importancia de desarrollar un Plan Estratgico de

Empresa (PEE).

4. Formas eficientes de compartir la informacin de los PEE

Para gran parte de la muestra estudiantil desarrollar un Plan

Estratgico de Empresa ha resultado importante porque, en
base a lo que mencionan, les permite conocer los pasos para
iniciar una empresa propia a la vez que adquieren
conocimientos para llevar a cabo un proyecto.

Profesores de la materia Proyecto Emprendedor, gerentes

acadmicos y empresarios hacen varias propuestas para
compartir, de manera eficiente, la informacin de los Planes
Estratgicos de Empresa, pero en la que la mayora de ellos
coincide es en disear un sistema digital con una base de
datos pblica que permita almacenar la informacin de estos
proyectos de manera organizada.

En coherencia con estos resultados, los profesores de la

materia Proyecto Emprendedor y los Gerentes Acadmicos
consideran que elaborar un Plan Estratgico de Empresa
resulta importante para la formacin profesional y personal de
los estudiantes porque desarrollan habilidades, destrezas y
capacidades que le permiten alcanzar una visin de negocio, a
la vez que desarrollan un proyecto bajo condiciones
particulares.

644

El diseo del sistema contempl esta propuesta, el cual

efectivamente tendr una base de datos pblica en la que se
registren los datos de los usuarios que ingresen al sistema y
nmero de visitas o consultas realizadas.
Estas respuestas indican que el sistema diseado que se
pretende implementar responde a la forma eficiente de
compartir la informacin en la que parte de la muestra

coincide, por lo que se pudiera deducir que ser bien recibido

por la comunidad unimetana.

posible el riesgo de copia de de informacin de proyectos que

estar publicados al alcance de toda la comunidad unimetana.

5. Utilizacin del sistema de gestin de proyectos

Finalmente, resulta importante destacar que fundamentado en

los resultados obtenidos en esta investigacin se comprob y
se consider pertinente y funcional el diseo del sistema de
gestin de proyectos propuesto, el cual, segn la muestra
posee elementos positivos y negativos. Los elementos
positivos beneficiarn a la comunidad unimetana a corto
plazo y conocer los posibles elementos negativos permite
tomar previsiones en la programacin del mismo (Fase 2)
para controlar y disminuir, hasta evitar, este tipo de atentados
contra la propiedad intelectual.

En este caso, existen respuestas diferentes, ya que todos los

profesores de la materia, que pudieran ser los interesados
directos de este sistema, utilizaran este sistema y la mayora
de ellos recomendara que sus estudiantes lo consultaran antes
de desarrollar su Plan Estratgico de Empresa. Y dentro de
los gerentes acadmicos hay quienes lo utilizaran y quienes
lo recomendaran.
Esto permite inferir que el sistema de gestin diseado ser
utilizado por parte de la comunidad unimetana, la menos por
la poblacin interesada que son los estudiantes y profesores
de la materia Proyecto Emprendedor.
6. Publicacin de los proyectos completos
El sistema fue diseado para mostrar informacin relevante
de cada parte del Plan Estratgico de Empresa, respondiendo
tanto a las peticiones del 56.98% de los estudiantes
encuestados que sugirieron publicar el proyecto completo,
como a aquellos profesores, gerentes acadmicos y
empresarios que recomendaron que se publicara slo algunas
partes del proyecto o slo el resumen ejecutivo argumentando
la posibilidad de plagio. Entonces, para responder a las
peticiones realizadas y por la misma conveniencia de la
asignatura, se publicar un resumen de cada parte del Plan
Estratgico de Empresa.
7. Las ventajas de contar con un sistema de gestin de
proyectos
Existe una lista importante de ventajas realizadas por la
muestra de esta investigacin. Sin embargo, los estudiantes,
profesores de la materia Proyecto Emprendedor, Gerentes
Acadmicos y Empresarios coinciden que una de las ventajas
de contar con un sistema de gestin de proyectos es que ste
servir de gua u orientacin, ayudando a facilitar el
desarrollo del proyecto. Igualmente, se contara con una base
de datos importante que proporcionar informacin
interesante, organizada y til sobre los proyectos, lo cual
podra ayudar a los estudiantes a mejorar las nuevas
propuestas de ideas de negocio. Por otro lado, los empresarios
agregan que implementar un sistema de gestin de proyectos
ayudar a la verificacin y control de plagio.

FASE 2. DESARROLLO

A continuacin se encontrarn la informacin necesaria para

la posterior programacin en lenguaje UML. Esta
informacin es producto de un story board o guin tcnico
elaborado en funcin de los resultados arrojados por las
respuestas de la muestra seleccionada.
Requerimientos
Para la realizacin y mantenimiento del Sistema de Gestin
de Planes Estratgicos de Empresa es necesario un servidor
con los siguientes requerimientos:
- MySQL Server 4.1 o superior
- PHP 5
- Espacio suficiente de disco para el almacenamiento del sitio
web y de los proyectos que se vayan agregando. El tamao
inicial estimado del sitio web es de 5MB. Para tener espacio
suficiente para el funcionamiento del sitio web durante el
tiempo se recomienda tener al menos 50MB de disco libres
para poder agregar proyectos.
Descripcin de casos de uso, sub casos de uso y eventos

Cabe destacar que parte de la muestra manifest que contar

con un sistema de gestin de proyectos ofrece ms ventajas
que desventajas, por lo que se podra inferir que el diseo de
este sistema de gestin resulta una excelente iniciativa.
8. Las desventajas de contar con un sistema de gestin de
proyectos
En cuanto a las desventajas, hay una en la que coinciden
estudiantes, profesores de la materia de Proyecto
Emprendedor y gerentes acadmicos, y es la posibilidad de
plagio, lo cual pone en riesgo el tema de propiedad
intelectual. Sin embargo, cabe destacar que se tomaron
previsiones para evitar o al menos disminuir lo mximo

645

Figura 1. Diagrama Conceptual

Se muestran los conceptos, los atributos de los conceptos y

la relacin o asociacin entre ellos.
La
direccin
de
este
espacio
web
es: http://www.trialien.com/emprendedorWeb/emprendedor/g
estionPlanesEmpresa.html (correo: admin@unimet.com y
clave: AdminUnimet) que permitir almacenar y gestionar los
proyectos.
A continuacin se hace una descripcin general del sistema.
Al usuario acceder al sistema deber introducir un login y una
clave, automticamente sale un mensaje informativo, tal
como se refleja en la siguiente pantalla:

Dependiendo de la clasificacin que tiene el usuario, el

acceso es de manera diferente. Ejemplo: el administrador de
proyectos crea categoras, tiene acceso a ver todos los
proyectos, etc. El creador de proyectos solo puede crear el
mismo, copiar la informacin y al cerrarse el sistema no tiene
ms acceso.
Tambin existe la posibilidad de crear tipos de usuario, para
este sistema se creo: administrador (diferentes tipos),
estudiante, profesor y empresario.

Una vez que se accede a la lista de proyectos se permite

visualizar todos los proyectos almacenados y de all se hacer
el link para ir al proyecto que se requiera de inters.
El sistema puede registrar a tantos usuarios como accedan a l
y los mismos pueden tener acceso a cada uno de los
proyectos. El nivel de los usuarios vara desde administrador
de los proyectos a solo observador de los mismos.

El administrador de los proyectos puede conocer la lista de

usuarios que acceden al sistema con los datos de los mismos,
lo que permite la posibilidad de interaccin entre el
administrador y los clientes (profesores, estudiantes y
empresarios).

646

tecnolgicos, en vista de que es un instrumento probado,

validado y que arroja los resultados en funcin de lo
solicitado y salvo pequeas modificaciones se adapt
eficientemente a la evaluacin del sistema de gestin
diseado.
El instrumento modificado consta de tres secciones:
1.

Aspectos funcionales. Utilidad (5 preguntas)

2.

Aspectos Tcnicos y Estticos (7 preguntas)

3.

Aspectos Psicolgicos (2 preguntas)

Obteniendo finalmente una valoracin global de la pgina

web en funcin de los anteriormente evaluado.

Cada proyecto contiene la informacin del plan estratgico de

empresa de la idea generada por los estudiantes. Esta
informacin se pasea desde el resumen ejecutivo, estudios de
mercado, viabilidad financiera y hasta los resultados de la
evaluacin de los expertos, entre otros.
Tambin permite indicar por quin est elaborado el proyecto
y a qu categora pertenece.
Otra forma de acceder a los proyectos es la opcin por
categoras. Ejemplo: se puede indicar al sistema que existe
inters conocer solo los proyectos desarrollados en el rea de
turismo y se despliegan los mismos.

Las preguntas de seleccin estn orientadas, bsicamente, a

determinar la opinin sobre la funcionalidad, tecnicidad,
esttica y psicologa del sistema de gestin, en funcin de lo
que se determin en la fase inicial.
En esta fase participaron diez (10) estudiantes que ya
cursaron la materia de Proyecto Emprendedor y 2 profesores
que dictan o han dictado dicha materia.
Luego de haber evaluado el sistema de gestin desarrollado,
sin lugar a dudas gestionar, en informacin y conocimiento,
los proyectos generados por los estudiantes de la asignatura
Proyecto Emprendedor, lo cual resultar de gran apoyo tanto
para los alumnos como para los profesores de esta materia, ya
que evidentemente organiza y concentra la informacin
permitiendo tener mayor control y mejor verificacin en
temas de propiedad intelectual, adems de que permitir
evitar la repeticin de ideas como se plante en la propuesta
inicial.
En base a los resultados expuestos por profesores y
estudiantes, a pesar de que no fue posible contar con la
colaboracin de la muestra completa que se plante en un
inicio, lo arrojado pudiera dar indicios de lo que ser el uso
masivo en la implementacin del sistema de gestin de
proyectos estratgicos de empresa de la materia proyecto
emprendedor, logrando el objetivo de mejorar la calidad de
los proyectos e ideas de negocio a presentar por parte de los
estudiantes, as como compartir el conocimiento y
experiencia adquiridos por los autores con la comunidad
unimetana.
Finalmente, el sistema de gestin desarrollado posee
mltiples reas de oportunidades en trminos de
mejoramiento, pero este prototipo inicial permitir alcanzar
objetivos claros pautados y solventar infinidad de amenazas
que pueden afectar el desarrollo y sentido de la asignatura.

FASE 3. EVALUACIN

Para evaluar la funcionalidad del sistema desarrollado que

permite gestionar, en conocimientos y en informacin, los
Planes Estratgicos de Empresa (PEE) realizados por los
estudiantes de la asignatura de Proyecto Emprendedor y que
est al alcance de la comunidad unimetana, fue pertinente
disear un instrumento, tomando como base el diseado por
Perez Mrques (1999) para la evaluacin de recursos

647

5. CONSIDERACIONES CONCLUSIVAS
Ms all de una herramienta tecnolgica, el sistema que se
dise permitir gestionar, en informacin y conocimiento,
los proyectos generados por los estudiantes de la asignatura
Proyecto Emprendedor, lo cual resultar de gran apoyo tanto

para los estudiantes como para los profesores de la materia,

ya que se organizara y concentrara la informacin
permitiendo tener mayor control y mejor verificacin en
temas de propiedad intelectual, adems de que permitira
evitar la repeticin de ideas como se plante en la propuesta
inicial.
Si bien se est atendiendo y resolviendo un aspecto en el rea
docente de la Unimet, se visualiza que este sistema pudiera
tener impacto en el rea de investigacin y extensin. En el
rea de investigacin ya que el sistema permite la consulta
para establecer parmetros, caracterizaciones, tendencias y en
definitiva indagar sobre los diferentes proyectos. Ejemplo:
conocer las reas de los proyectos ms recurrentes, el
rendimiento acadmico de los estudiantes, verificar si se
ejecutan los proyectos, entre otros. En el rea de extensin se
refleja el comienzo de incubaciones de empresa y el posible
inters del sector productivo de consultar y/o llevar a cabo
algunos de los proyectos propuestos.
En definitiva, la implementacin de este sistema de gestin
diseado busca el mejoramiento de la calidad de los proyectos
e ideas de negocio a presentar, as como compartir el
conocimiento y experiencia adquiridos por los autores con la
comunidad unimetana.

Referencias
[1] Universidad Metropolitana (2004).
Web: http://www.unimet.edu.ve/
Fecha de consulta: 22 de julio de 2007 en la World
Wide Web.
Web:http://www.uv.es/motiva/MotivaRES/LEIVA00.
PDF
Fecha de consulta: 21 de julio de 2007 en la World
Wide Web.

648

[2] Leiva, J. (2000). "Un sistema universitario de apoyo

al espritu emprendedor: La experiencia del Instituto
Tecnolgico de Costa Rica".
[3] Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL) (1990). Vicerrectorado de Investigacin y
Posgrado. Manual de trabajo de grado de
Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales.
Caracas.
[4] Canchala, L (2004). UML, ejemplo sencillo sobre
Modelado de un Proyecto.
[5] Web:http://www.cs.ualberta.ca/~pfiguero/soo/metod/
Fecha de consulta: 14 de febrero de 2008.
[6] Figarella, X. (2005). Polticas y estrategias para el
desarrollo de capacidad emprendedora en
instituciones de educacin superior. Cuadernos
unimetanos, #2. p.23-27.
[7] Castillo, C., Ramos, R. y Rusque, A., (2005).
Capacidad Emprendedora y Capital Social.
Web:http://aplicaciones.icesi.edu.co/ciela/anteriores/
Papers/edem/12.pdf.
Fecha de consulta: 22 de junio de 2005.

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA ENSEANZA DEL CICLO DE KREBS DESDE LA

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOPORTADA
EN PLATAFORMA COMPUTACIONAL MOODLE,
DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE CIENCIAS BSICAS
DE LA FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA
ANDINA. BOGOT COLOMBIA
Luis Alfonso Caro B
Fundacin Universitaria Del
rea Andina Pedagoga y
Didctica para la Enseanza de
las Ciencias Bsicas
(Categora D- Colciencias)
Colombia
lcaro@areandina.edu.co

Bernardo Ortiz R
Fundacin Universitaria Del
rea Andina Pedagoga y
Didctica para la Enseanza de
las Ciencias Bsicas
(Categora D- Colciencias)
Colombia
bortiz@areandina.edu.co

Chicri Paris T
cparis@areandina.edu.co
Semillero de investigacin
PEDSALUD
Colombia
cparis@areandina.edu.co

Summary
Resumen:

The learning of the topic Krebs's cycle allows that the students
should reach high degrees of knowledge in topics related to the
clinical biochemistry, the pharmacology, the morphology, the
physiology, between other areas of the biological knowledge.
Likewise this topic registers a high degree of complexity for his
learning, according to a poll of opinion realized with the titular
teachers of the subjects Molecules I - the IInd, in the inter-halfyearly period 2009, and the results of the analysis of the
evaluations applied to the students on this topic, they have
thrown information that it allows to focus as educational and
pedagogic problem to the education and the learning of the C.K,
since it is the base for the conceptualization and construction of
knowledge related to the integral formation of the students of the
areas of the health. It incorporates learning environments and
virtual learning, supported by the platform moodle, from a
constructivist teaching methodology appropriate for a virtual.

El aprendizaje del Ciclo de Krebs permite que los estudiantes

alcancen altos grados de conocimiento en temas relacionados con
la bioqumica clnica, la farmacologa, la morfologa, la
fisiologa, entre otras reas del conocimiento biolgico.
As mismo este tema registra un alto grado de complejidad para
su aprendizaje, segn un sondeo de opinin realizado con los
docentes titulares de las asignaturas Molculas I II, en el
periodo inter-semestral 2009, y los resultados del anlisis de las
evaluaciones aplicadas a los estudiantes sobre el mismo, han
arrojado informacin que permite focalizar como problema
educativo y pedaggico a la enseanza y el aprendizaje del C.K,
puesto que es la base para la conceptualizacin y construccin de
conocimientos relacionados con la formacin integral de los
estudiantes de las reas de la salud. Se incorporan ambientes de
enseanza y de aprendizaje virtual, soportados por la plataforma
moodle, a partir de una didctica constructivista apropiada para
una metodologa virtual.

Key words:
Constructivism, didactics, platform moodle, biochemistry,
Krebs's cycle,
metabolism, energy.

Palabras clave:
Constructivismo, didctica, plataforma moodle, bioqumica, ciclo
de Krebs, metabolismo, energa.

Introduccin:
Uno de los temas de mayor dificultad para la enseanza y el
aprendizaje en estudiantes de Ciencias Bsicas, es precisamente
el relacionado con los procesos metablicos celulares y en
particular con la respiracin celular, proceso conocido como
Caro, Luis., Ortiz Bernardo., Paris, Chicri. (2010). La Enseanza del Ciclo de Krebs
desde la Perspectiva Constructivista soportada en Plataforma Computacional Moodle,
dirigida a Estudiantes de Ciencias Bsicas de la Fundacin Universitaria del rea
Andina. Bogot Colombia. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 649-652, Santiago de Chile.

649

Ciclo de Krebs. (CK). Desde la perspectiva de la bioqumica este

ciclo es bastante particular y complejo, ya que los carbonos
incluidos en el grupo acetilo se oxidan a CO 2 y los electrones
pasan a los transportadores de electrones. Al igual que en la
gluclisis, en cada paso interviene una enzima especfica la
coenzima A, que es el nexo entre la oxidacin del cido pirvico
y el ciclo de Krebs.

hiperglucmicos, dependiendo del tipo de diabetes se utilizan

tratamientos insulino dependientes o no: (Glibenclamida,
Metformina, Insulina de alto o bajo peso molecular).
En el contexto de las ciencias de la salud, la comprensin del
ciclo de Krebs, como proceso metablico es importante ya que
los estudiantes que abordan estos estudios deben generar
competencias que permitan la articulacin entre el conocimiento
y aprendizaje ciclo de Krebs, con los procesos metablicos y a su
vez con el impacto que este produce en la estabilidad y
equilibrio bioqumico del organismo humano, en este aspecto
cabe resaltar la relacin con diferentes patologas asociadas al
metabolismo. Los conceptos involucrados en este proceso, son de
bastante complejidad para los estudiantes por ello se hace
necesario generar nuevas didcticas soportadas con TICs,
aplicadas a la enseanza de las ciencias y en particular sobre el
tema del Ciclo de Krebs.

En el curso de estos pasos, parte de la energa liberada por la

oxidacin de los enlaces Carbono Hidrgeno y Carbono y Carbono, se usan para convertir ADP en ATP (una molcula por
ciclo), y otra parte se usa para producir NADH y H+ a partir del
NAD (tres molculas por ciclo). Adems, una fraccin de la
energa se utiliza para reducir un segundo transportador de
electrones, el FAD. Por cada giro del ciclo, se forma una
molcula de FADH 2 a partir de otra molcula de FAD. No se
requiere O 2 para el ciclo de Krebs; los electrones y los protones
eliminados en la oxidacin del carbono son aceptados por el
NAD+ y el FAD. Se necesitan dos vueltas del ciclo para
completar la oxidacin de una molcula de glucosa. As, el
rendimiento energtico total del ciclo de Krebs para una
molcula de glucosa es dos molculas de ATP, seis molculas de
NADH y dos molculas de FADH 2 .

1. Marco referencial:
El aprendizaje de las ciencias bsicas (Qumica, fsica, Biologa)
ha sido histricamente uno de los problemas fundamentales
manifestados como obstculos epistemolgicos que inciden de
una manera directa en la formacin y desarrollo de competencias
cognitivas, en estudiantes de los primeros semestres de los
programas de salud de un alto porcentaje de las universidades del
pas. Este problema puede ser abordado desde la perspectiva de
la formacin tradicional, para ello se recurre a la memorizacin
de conceptos y a la preparacin mediante la repeticin, para las
pruebas calificativas. De otro lado existen las condiciones para
generar procesos alternativos de enseanza y de aprendizaje,
sobre la base del constructivismo escolar y en el caso particular
de la enseanza a la didctica de las ciencias y a la didctica
constructivista, como herramienta pedaggica para generar
procesos educativos.

As mismo y desde la perspectiva clnica, el Ciclo de Krebs

establece una relacin directa entre lo metablico y las patologas
asociadas. En los procesos que se llevan a cabo por el organismo
humano, el ciclo de Krebs, ocupa sin lugar a dudas el primer
lugar de estudio ya que a partir de la actividad bioqumica, da
como resultado la obtencin de fuentes de energa necesaria para
todos los procesos vitales, de esta manera cuando esta
produccin energtica aumenta o disminuye, se traduce en
enfermedad; por ejemplo: una mayor oferta portal de cidos
grasos libres reduce la depuracin heptica de insulina y aumenta
la secrecin de VLDL (colesterol de muy baja densidad) y
glucosa. De esta forma comienza a gestarse un estado de riesgo
heptico. La insulina, lograra reducir la liberacin heptica de
glucosa a travs de la interrupcin de la llegada de cidos grasos
al hgado al suprimir la liplisis.
No obstante, frente a un estado de insuficiencia heptica
perifrica la capacidad de la insulina para reducir el flujo de
cidos grasos procedentes del tejido adiposo estara
menoscabada, existiendo una constante llegada de cidos grasos
al hgado, condicionando la mayor liberacin de glucosa
heptica. El tejido adiposo est dividido fundamentalmente en 2
tipos: el subcutneo, que representa el 80% de la masa adiposa
total y el visceral, que constituye alrededor del 15% en sujetos de
peso normal. El aumento de peso implica ganancia de grasa
corporal, con modificaciones de estas proporciones. El tejido
adiposo visceral ha sido ampliamente comprometido con
hipersecrecin insulnica y el sndrome plurimetablico en
general dada su mayor actividad metablica respecto al tejido
adiposo subcutneo y su ubicacin anatmica.

Se ha tomado como referencia para la formulacin de esta

propuesta dos criterios:
Un estudio sobre los estilos de evaluacin de los docentes del
programa de Ciencias Bsicas y una encuesta aplicada a los
profesores del Departamento sobre la pregunta: Cual de los
temas de Biologa representa mayor obstculo para la enseanza
y el aprendizaje de los estudiantes de los programas de salud de
Fundacin Universitaria del rea Andina? En un 90% los
docentes coinciden con que el Ciclo de Krebs es uno de los temas
con mayor dificultad tanto para la enseanza como el
aprendizaje, a pesar de que muchos de los docentes se apoyan en
ayudas educativas como: animaciones, pelculas, videos,
presentaciones digitales, entre otras para explicar la complejidad
del tema, sin embargo los resultados obtenidos al aplicar las
evaluaciones correspondientes, han sido muy bajos y son
causales de repeticin de cursos y semestres en los estudiantes
inscritos en los programas de salud as mismo dificultan el
aprendizaje de temas relacionados al ciclo de Krebs en semestres
posteriores.
El grupo de pedagoga y didctica para la enseanza de las
Ciencias Bsicas (D Colciencias), quiere avanzar en este campo
con la propuesta sobre La enseanza del ciclo de Krebs desde la
perspectiva
constructivista
soportada
en
plataforma
computacional Moodle, dirigida a estudiantes de Ciencias
Bsicas de la Fundacin Universitaria del rea Andina. Esta
propuesta esta centrada en tres criterios claves:

Lo anterior se refleja en dos patologas ampliamente conocidas

como lo son la obesidad y la diabetes, patologas de altsima
incidencia de mortalidad en los Estados Unidos y Latinoamrica,
por tal razn se hace indispensable hacer frente a sus avances por
medio de medicamentos que incidan positivamente en el manejo
de las disfunciones en el ciclo de Krebs, por ejemplo frmacos de
la familia de las Estatinas (simvastatina y lovastatina) son los
ms utilizados, igualmente los Gemfibrozilos; por parte de los

650

-Disear un modelo didctico constructivista para la enseanza

del tema Ciclo de Krebs dirigida a estudiantes de segundo
semestre de los programas de salud de la fundacin Universitaria
del rea Andina.
-Aplicar el modelo diseado con el soporte de las plataformas
computacionales.
-Evaluar y contrastar con un grupo piloto el aprendizaje
significativo del tema C.K mediante la aplicacin de
instrumentos evaluativos pertinentes.

Contextualizacin y anlisis de las experiencias obtenidas en el

contexto de la revisin bibliogrfica, con el fin de socializarlas y
protocolizarlas.
Durante el desarrollo del proceso investigativo, se gener al
interior del grupo de investigacin la necesidad de construir un
formulario tipo test, con la intencin de tomar informacin por
parte los estudiantes y los docentes sobre el tema de la
evaluacin.
-El primero de ellos surge de la pregunta como se estn siendo
enseados los conceptos del ciclo de Krebs en los estudiantes de
primer y segundo semestre de los programas de salud de la
Fundacin Universitaria del rea Andina?
-En segundo lugar, a partir de la pregunta Ud, como estudiante
cree que el tema Ciclo de Krebs, ha sido comprendido a partir de
las explicaciones y ayudas proporcionadas por sus profesores?
-El tercer aspecto gira alrededor del tema como lo gustara que
se le enseara este tema de la Bioqumica?
-El cuarto aspecto, que aplicabilidad ve Ud. En su profesin la
comprensin del ciclo de krebs?

Con los resultados obtenidos podemos determinar los factores

que inciden en los procesos de formacin y en particular del
aprendizaje del concepto C.K en estudiantes de los programas da
salud de la FUAA, estandarizando un curso virtual como soporte
a las clases presenciales tanto de estudiantes como docentes
sobre la base conceptual de la didctica constructivista.

2.

Objetivo general:

Disear e implementar un modelo didctico para la enseanza del

ciclo de Krebs desde la perspectiva constructivista soportada en
plataforma computacional Moodle, dirigida a estudiantes de
Ciencias Bsicas de la Fundacin Universitaria del rea Andina

Del anlisis de la informacin obtenida en la aplicacin de los

instrumentos, se generaron los siguientes resultados:

3.1 Objetivos Especficos:

-Test diseado por los estudiantes para ser aplicado en el II ciclo

del 2010.
-Informacin obtenida con base en la revisin bibliografa sobre
las estrategias encontradas en la red sobre el aprendizaje del ciclo
de krebs.

-Formar la cultura investigativa en educacin al interior del

Departamento de Ciencias Bsicas y de la Fundacin
Universitaria del rea Andina.
-Generar un modelo didctico para la enseanza del tema C.K
aplicado a los estudiantes de la FUAA.
-Estudiar sobre el impacto que tiene en el aprendizaje de los
estudiantes de los programas de salud, la aplicacin de un
modelo didctico soportado en plataformas computacionales
sobre el tema de CK.

-Informacin obtenida con base en la revisin bibliografa sobre

metabolismo y patologa que hacen referencia con el ciclo de
krebs.
A partir de la socializacin de los temas propuestos por el grupo
investigador en compaa con los estudiantes del semillero de
investigacin PEDSALUD, se formularon las estrategias para
la construccin del test que ser aplicado en el segundo ciclo del
2010, a los estudiantes de ciencias bsicas en primer y segundo
semestre de los programas de salud de la Fundacin Universitaria
del rea Andina.

-Disear estrategias didcticas propias de la enseanza de las

ciencias bsicas para permitir aprendizajes significativos en
estudiantes de la FUAA.

3.

Resultados obtenidos:

4.

Durante el tiempo que se lleva en la investigacin se generaron

diferentes niveles de discusin sobre la base conceptual, la
didctica, las competencias y las formas de evaluacin del Ciclo
de Krebs. Para ello se hizo necesario establecer un mnimo de
competencias que debe desarrollar el estudiante con el apoyo del
grupo docente en el contexto de las ciencias bsicas se destacan
las siguientes competencias:

Aspectos Metodolgicos

Tipo de estudio: Descriptivo Cualitativo IA.

Desde la perspectiva de la investigacin social, la Investigacin
Accin, aplica una metodologa de corte cualitativo, es decir que
para el desarrollo de sta investigacin, incluiremos estrategias
que permitan y faciliten los cambios de paradigma de la
enseanza de las ciencias bsicas y en particular lo concerniente
al ciclo de Krebs.
La construccin, e implementacin de un modelo para la
enseanza de ste concepto permite incorporar elementos
didcticos modernos, situados en el contexto de las TIC`s, como
soporte a los procesos de aprendizaje significativo. No es
excluyente que para consolidar los resultados de la investigacin
utilicemos criterios cuantitativos que estarn representados en los
instrumentos que se aplicarn para la recoleccin de la
informacin y estructura del marco terico y el diseo
experimental.

-Iinterpretacin de textos, revisiones bibliogrficas.

-Formulacin de las nociones generales del ciclo de Krebs, su
interdisciplinaridad y transdisiplinaridad en el contexto de la
profesin.
-Operativizacin del lenguaje bsico del saber disciplinar.
-Interpretacin y comprensin del contexto a partir de un
modelo ABP aprendizaje basado en problemas.
-Revisin bibliogrfica sobre la aplicacin de criterios del
metabolismo frente a la patologa.

651

5.

[7] Daz Barriga, F. (2000). Metodologa de Diseo

curricular para Educacin. Superior. . Trillas. Mxico.
[8] dem.. (2000). Didctica y Currculo. Edicin
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enseanza. Trillas. Mxico.
[11] Hernndez, F. (1993). El currculum. Cuadernos de
Pedagoga. N 185. Madrid
[12] Lehninger, A.B. 1975. Biochemistry. North Publishers
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[13] Prez G, A. (1990).Comprender y ensear a
comprender. Morata Madrid.
[14] Pinto VIU, R. (1992). Saber ensear. CECSA. Mxico.
[15] Prez G, A. (1988). Currculum y Enseanza: Anlisis
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la enseanza. Morata. Espaa.
[16] (1989). El currculum una reflexin sobre la prctica.
Morata. Madrid.
[17] (1985). Teora de la enseanza y desarrollo del
currculum.
[18] Saenz Barrios, O. (1994). Didctica General. Un
enfoque curricular. Marfil. Espaa.
[19] Salcedo, I. (2002). Metodologa de la enseanza de la
Biologa. Centro Grfico de Holgun. Cuba.
[20] Sancho, J.M. (2001). La problemtica de la evaluacin.
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[21] Stryer, L. 1975. Biochemistry. W.H. Freeman and
Company.
[22] Segel, I.H. Biochemical Calculations. Ohn Wiley and
Sons.
[23] Stenhouse, L. (2007). Investigacin y desarrollo del
currculum. Morata. Madrid.
[24] Tunerman, C. (2006). La Educacin Superior en el
umbral del siglo XXI. .CRESAL UNESCO. Caracas.
Venezuela.
[25] Tyler, R. (1990). Principios bsicos del currculo.
Antologa de Evaluacin curricular. UNAN. Mxico.

Ficha tcnica:

Institucin: Fundacin Universitaria del rea Andina (Bogot

D.C.)
Investigador principal: Lus Alfonso Caro
Coinvestigadores: Bernardo Ortiz R - Chiri Pars T.
Grupo de Investigacin: Pedagogia y Didtica para la Enseanza
de las Ciencias Bsicas (Grupo categora D Colciencias)
Semillero de Investigacin PEDSALUD
Entidades: Departamento de Ciencias Bsicas.
Tipo de estudio: Investigacin bsica
Mtodo: Investigacin Accin Participativa IAP
Poblacin: Estudiantes de primer y segundo semestre de los
programas de: salud, de la Fundacin Universitaria del rea
Andina.
Muestra: 60 estudiantes: Grupo piloto. 30 estudiantes: Grupo
experimental
Instrumentos:
Historia de vida como recurso etnogrfico
Evaluacin y seguimiento: Sistema de portafolio Esquemas para
la presentacin de ensayos y protocolos. Proyectos Pedaggicos
de Aula PPA. Programa cmap tools, entrevistas, grabaciones,
filmaciones, encuestas, test de preguntas, grupos de discusin
(comunidades virtuales grupos sociales)

Bibliografa
[1] lvarez de Zayas, C. (2005). Perfeccionamiento de los
planes de estudio de la Educacin Superior. ENPES.
Cuba.
[2] Angulo, F y Blanco, n. (2004). Teora y desarrollo del
currculum. Morata. Espaa.
[3] Arnaz. J.A. (1981). La planeacin curricular. Trillas.
Mxico.
[4] Brunner, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educacin.
Madrid: Morata.
[5] Corral, R. (2002). Teora y diseo curricular: Una
propuesta desde el enfoque histrico cultural. ENPES.
Cuba.
[6] De Alba, A. (19991). Evaluacin Curricular.
Conformacin conceptual del campo. Editorial.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico.

652

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

METADADOS EDUCACIONAIS PARA OBJETOS DE

APRENDIZAGEM: PROJETO BROAD
Ana Cludia Souza, Fernanda Campos, Regina Braga1
Camila Rabello2
Neide Santos3
Ncleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Modelagem Computacional1
Ncleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Educao Matemtica2
Departamento de Cincia da Computao Mestrado de Engenharia de Computao3
Universidade Federal de Juiz de Fora MG1,2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro3
Brasil
[anaclaudia@ice.ufjf.br, fernanda.campos@ufjf.edu.br, regina.braga@ufjf.edu.br]1
[milarabello@bol.com.br]2
[neide@ime.uerj.br]3

A Informtica na Educao est procura de uma infra-estrutura

que permita a concepo, a reutilizao, a anotao, a validao
e o compartilhamento de artefatos computacionais. Entre estes
artefatos esto os objetos de aprendizagem.

ABSTRACT
This paper describes BROAD learning object metadata and its
decision process. It is focused on learning criteria as it wants to
ensure more than the traditional educational metadata, but also a
checklist with information about the learning object usage
scenarios. Future works address to refine BROAD standards
and try out the metadata in other different educational scenarios
aiming at allowing LO developers to catalogue their products
and users can get through the BROAD BROAD search more
adherent to their goals.

No domnio de e-learning, existem muitos artefatos a serem

compartilhados e reutilizados por desenvolvedores de software,
em especial os materiais de aprendizagem e os objetos de
aprendizagem. No entanto, a busca, a recuperao e as condies
de uso destes artefatos permanecem como um aspecto crtico
para a disseminao dos OA. Para fazer buscas realizando a
recuperao semntica em repositrios de objetos de
aprendizagem preciso adotar um modelo de metadados
semnticos para descrever e cadastrar os OA. Para Bonifcio e
http://www2.uel.br/pessoal/ailton/Trabalhos/
Heuser
(in
SemanaAcad-Ailton.html), atualmente, muitos mtodos de
descoberta de informao no buscam objetos correntes nas
colees; preferencialmente, eles elaboram metadados
descritivos sobre os objetos. Os metadados descritivos so
frequentemente organizados como texto; entretanto, eles podem
ser usados para descrever informaes que esto em outros
formatos, como imagens, mapas e programas de computador.

Categories and Subject Descriptors

J. Computer Applications. Interoperability standards. Metadata.
Learning Objects standards. J. 1. Administrative Data
Processing. Subjects: Education

General Terms
Design

Keywor d: Objetos de aprendizagem, padres, Web .

1. INTRODUO

A localizao e recuperao de OA exigem cadastro prvio a

partir de um modelo robusto de metadados capaz de descrev-lo
de forma completa e correta, com vistas a facilitar seu uso.
Ocorre que h muitos padres disponveis, como ser discutido
neste artigo, mas eles quase sempre so difceis de serem
adotados, extensos e complexos e quase sempre negligenciam os
aspectos educacionais envolvidos no OA.

As atividades de Educao a Distncia esto crescendo ao redor

do mundo, acompanhadas por uma proliferao de dados,
objetos de aprendizagem (OA) e ferramentas. Este novo cenrio
traz novos desafios, como por exemplo, como organizar esses
recursos, como compartilhar e reutilizar objetos de
aprendizagem
bem-sucedidos
e
como
propiciar
a
interoperabilidade entre dados e ferramentas de diferentes locais,
de forma que eles sejam usados por pessoas com perfis
diferentes.
Souza, Ana., Campos Fernanda., Braga, Regina., Rabello, Camila., Santos, Neide.
(2010). Metadados Educacionais para Objetos de Aprendizagem: Projeto BROAD.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 653-659, Santiago de Chile.

653

exerccios), artigos, estudos de caso, fruns de discusso,

simulaes, dramatizaes, simulaes de software, projetos de
pesquisa e testes de desempenho.

1.1 Objetivos
O objetivo principal deste artigo discutir metadados para
cadastrar OA, com foco nas informaes de cunho educacional
que deveriam fazer parte deste cadastro.
Para atingir o objetivo proposto, a seo 2 discute OA e
metadados, apresentando os modelos mais usados; a seo 3
apresenta BROAD, um esquema base de metadados, que inclui
elementos para cadastrar caractersticas educacionais dos OA,
em uma viso dos cenrios de uso; por fim, a seo 4 oferece as
concluses do estudo e suas perspectivas futuras.

Objetos de Aprendizagem so catalogados a partir de

metadados, que descrevem todos os dados do OA em questo.
Metadados so dados sobre os dados, sendo um conjunto de
caractersticas e atributos que representam ou descrevem um
objeto. Os metadados geralmente tm a finalidade de localizar,
avaliar, descobrir, analisar ou citar o objeto a que se referem,
no se limitando a essas funes (in bdtd2.ibict.br/index.php).
Para padronizar os metadados de um OA necessria a
utilizao de um padro de metadados.

Uma contribuio do trabalho propor um modelo inicial para

cadastro e busca de OA, que ser utilizado no Projeto BROAD Busca e Recuperao de Objetos de Aprendizado a Distncia em
desenvolvimento por nosso grupo de pesquisa. Trabalhamos
com tecnologias como ontologias, agentes, servios web
semnticos e workflow cientfico no desenvolvimento de infraestruturas com anotaes semnticas na Web em repositrios
heterogneos de dados.

Existem muitos e diversificados metadados a serem cadastrados

sobre um OA. Por isso, vrios padres tm surgido para tornar
os objetos mais acessveis. Para [5], os metadados de um OA
descrevem caractersticas relevantes que so utilizadas para sua
catalogao em repositrios de objetos educacionais reusveis,
podendo ser recuperados posteriormente atravs de sistemas de
busca ou utilizados atravs de learning management systems
(LMS) para compor unidades de aprendizagem.

2. OBJETOS DE APRENDIZAGEM E
METADADOS

Um objeto de aprendizagem geralmente identificado por um

conjunto de descritores de metadados, tais como os propostos
pelo LOM (Learning Object Metadata) [6] e SCORM (Sharable
Content Object Reference Model) [http://www.scorm.com/] Os
elementos de dados que constituem uma instncia de metadados
de um OA so organizados em uma hierarquia, fornecendo
informaes sobre nove categorias: caractersticas gerais, ciclo
de vida, meta-metadados, requisitos tcnicos, caractersticas
educacionais, propriedade intelectual, relaes entre outros OA,
anotaes e sistema de classificao de OA. A Advanced
Distributed Learning [7] cita quatro requisitos fundamentais
para que um Objeto de Aprendizagem possa ser reutilizado,
descritos na Tabela 1.

E-Learning um campo abrangente que engloba as formas

como as tecnologias de comunicao e informao podem
enriquecer o processo de aprendizagem, no que est se
convencionando chamar de aprendizagem on-line ou educao
baseada na Web. Na medida em que cresce o interesse pela
educao a distncia, cresce tambm o interesse por recursos
educacionais, ou artefatos educacionais, disponveis na Web.
Esses artefatos so descritos como objetos de aprendizagem, que
prometem larga reutilizao e automao. OA um conceito
central da maioria das pesquisas atuais na rea da educao
baseada na Web, e muitas instituies se dedicam sua
investigao e padronizao [1]. O conceito de objetos de
aprendizagem baseado nas tecnologias de ensino e na cincia
da computao[2]. A tecnologia instrucional tem sido um fator
de mudana na direo de um processo de aprendizagem
centrado no aluno, incentivando a aprendizagem baseada em
problemas e a aprendizagem autnoma e ativa. A cincia da
computao, por sua vez, tem contribudo com idias associadas
programao orientada a objetos. A abordagem orientada a
objetos baseia-se na criao de componentes digitais (chamado
de "objetos") que podem ser utilizados e reutilizados em
contextos diferentes e at mesmo para fins diferentes.

Requisito

Accessibility
(Acessibilidade)

Interoperability
(Interoperabilidade)

Durability
(Durabilidade)

Reusability
(Reusabilidade)

[3] descreve o objeto de aprendizagem como "pequenos pedaos

reutilizveis de recursos educacionais. Esses objetos so
"blocos modulares altamente interoperveis e reutilizveis para
atividades de e-learning baseadas em contedo, com base em
especificaes compartilhadas e padres j certificados" (A
Networker, 2003, in [2]). Um padro de objetos de
aprendizagem especifica sua sintaxe e semntica, definidos
como os atributos necessrios para descrever adequadamente um
objeto (http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html). Exemplos de OA
incluem contedo multimdia, contedo instrucional, objetivos
de aprendizagem, software educacional, ferramentas de
software,
pessoas, organizaes, documentos tcnicos e
relatrios de pesquisa. O guia prtico para objetos de
aprendizagem, compilado pela American Society for Training
and Development (ASTD & Smartforce [4] enumera os
seguintes tipos de objetos de aprendizagem: aulas (uma
combinao de texto, grficos, animaes, udio, questes e

Descr io
Capacidade de localizar e acessar facilmente para
ser utilizado em diversos locais.
Habilidade para ter componentes de ensino
desenvolvidos em um sistema e utiliz-los em
outro sistema.
Capacidade de suportar as mudanas tecnolgicas
ao longo do tempo sem a necessidade de
reconfigurao ou recodificao.
Capacidade de reutilizar componentes de ensino
em outras aplicaes, aulas, cursos e contextos.

Tabela 1. Requisitos fundamentais a um OA (ADL, 2010)

[8] acrescentam trs requisitos fundamentais aos OAs citados na

Tabela 1 (Tabela 2).

654

Requisito

que fazem sentido somente no contexto no contexto particular de

uma organizao. O padro SCORM incorporou dados do
ARIADNE e do IMS, entre outros, sendo composto de trs
subespecificaes:

Descr io

Adaptabilidade

Adaptvel a qualquer ambiente de ensino.

Granularidade

Contedo em pedaos, para facilitar sua

reusabilidade.

Metadados

Descrito de acordo com um padro de

metadados para facilitar sua localizao e
reutilizao.

Tabela 2. Requisitos fundamentais a um OA (Mendes, 2005)

2.1 Padres de Metadados para Objetos de

Aprendizagem

seo de seqenciamento especifica como o aluno navega entre

as partes do curso. definido por um conjunto de regras e
atributos escritos em XML. d) O padro Learning Object
Metadata [6] foi desenvolvido pelo LTSC do IEEE e tem como
objetivo facilitar a busca, a avaliao e o uso de OAs, alm de
facilitar a acessibilidade e a interoperabilidade. As normas LOM
privilegiam o conjunto mnimo de atributos necessrios para
permitir que esses objetos de aprendizagem sejam gerenciados,
localizados e avaliados. Para cada elemento de dados, o esquema
de base define:

Vrias organizaes criam padres buscando caracterizar melhor

um OA. Com isto, existem muitos padres, entre eles destacamse Dublin Core, ARIADNE (Alliance of Remote Instructional
Authoring Distribution Networks for Europe), LOM (Learning
Object Metadata), SCORM (Sharable Content Object Reference
Model) e, mas recentemente a proposta brasileira de
padronizao OBAA (Objetos de Aprendizagem Baseados em
Agentes).

a) O padro Dublin Core (http://dublincore.org/) um esquema

de metadados que visa descrever objetos digitais, tais como,
videos, sons, imagens, textos e sites na web. Aplicaes de
Dublin Core utilizam XML e RDF (Resource Description
Framework). O Elemento de Metadados Dublin Core Simples
(Core Metadata Element Set, DCMES) consiste de quinze
elementos de metadados, conforme quadro 1:
1.
2.
3.
4.
5.

Title: Ttulo
Creator: Criador
Subject: Assunto
Description: Descrio
Publisher: Publicador

6. Contributor: Contribuidor
7. Date: Data
8. Type: Tipo
9. Format: Formato
10. Identifier: Identificador

seo de empacotamento de contedo especifica como o

contedo deveria ser empacotado e descrito. baseado
fortemente em XML;
seo de run- time especifica como o contedo deveria ser
lanado e como se comunica com o sistema de
gerenciamento da aprendizagem. baseado fortemente no
ECMAScript (JavaScript); e

11. Source: Origem

12. Language: Idioma
13. Relation: Relao
14. Coverage:
Abrangncia
15. Rights: Direitos

Quadro 1. Dublin Core: Elementos de metadados

Nome: o nome pelo qual o elemento de dado

referenciado;
Explicao: a definio do elemento de dados;
Tamanho: o nmero de valores permitidos;
Ordem: se a ordem dos valores significativa (aplicvel
apenas para os elementos de dados com mltiplos valores);
Espao de valor: o conjunto de valores permitidos para o
elemento de dados - normalmente sob a forma de um
vocabulrio ou uma referncia a outra norma (como vCard,
ISO8601 para a representao de datas, etc);
Tipo de dados: um conjunto de valores distintos;
Exemplo: um exemplo ilustrativo.

Se for o caso, o OA pode tambm incluir os atributos

pedaggicos, como o estilo de interao, o nvel de ensino e prrequisitos desejveis. A figura 1 ilustra o esquema base dos
metadados do LOM.

Cada elemento Dublin Core opcional e pode ser repetido. O

Dublin Core Metadata Initiative estabeleceu maneiras
padronizadas para refinar os elementos e encorajar o uso de
esquemas de codificao e vocabulrio, mas no h ordem no
Dublin Core para apresentar ou usar os elementos.
b) No padro ARIADNE [http://www.ariadne-eu.org/], o
esquema de metadados organizado nas seguintes categorias de
descritores que so apresentados em uma sequncia lgica como
obrigatrios para qualquer recurso educacional a ser indexado
(quadro 2).

1. Informao geral do recurso

2. Semntica do recurso
3. Atributos pedaggicos
4. Caractersticas tcnicas
5. Condies de uso
6. Meta-metadados.

Quadr o 2. ARIADNE - Categor ias

c) No padro SCORM (www.scorm.com), os metadados podem
ser contexto-independente ou contexto-dependente. Metadados
contextos-independentes referem-se normalmente a metadados
imutveis que descrevem objetos de contedo, por exemplo.
Metadados contextos-dependentes dizem respeito a metadados

Figura 1. Elementos e estrutura do esquema conceitual de

dados do LOM extrado de
http://www.imsglobal.org/metadata/mdv1p3/imsmd_bestv1p
3.html

655

e) O padro Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes

(OBAA) foi proposto em julho de 2009, pela Fundao de
Apoio da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(FAURGS). O objetivo criar um padro de metadados
compatvel com o padro LOM, mas que permita a
interoperabilidade dos OAs nas plataformas Web, TV Digital e
dispositivos mveis, alm de suportar requisitos de
acessibilidade para pessoas com necessidades especiais e
registrar informaes educacionais especficos do contexto
brasileiro [9]. A figura 2 ilustra o mapa mental das categorias de
metadados do padro.

Com base nos padres LOM e OBAA e na necessidade de

cadastrar OA para apoiar as buscas em nossa arquitetura,
proposto o padro de metadados BROAD.

3. PADRO DE METADADOS BROAD

Metadados so muito importantes em reas que necessitam
buscar e recuperar mdias diversificadas, como o caso da
Educao. Segundo [13],a importncia da interoperabilidade de
informaes entre as comunidades produtoras e/ou usurias de
OAs evidente, uma vez que, ao se compartilhar dados - por
meio de padres de metadados - minimiza-se o tempo no
desenvolvimento de pesquisas acerca da produo desse tipo de
tecnologia, bem como se reduz o tempo de tratamento das
informaes geradas.
A seleo dos metadados para o projeto BROAD iniciou-se pela
verificao de quais os metadados esto mais presentes nos
padres e os mais usados para catalogao de OAs em
repositrios. O trabalho foi desenvolvido em trs etapas: na
primeira etapa foram selecionados os metadados considerados
essenciais, numa segunda etapa foram definidos metadados
educacionais e na terceira e ltima etapa foi selecionado um
conjunto de caractersticas de qualidade para os OA a serem
validados. Os objetivos das etapas 2 e 3 foram no s expandir o
conjunto, mas tambm proporcionar aos usurios do repositrio
BROAD uma avaliao que identificasse melhor os cenrios de
uso do objeto de aprendizagem.

3.1 Metadados Essenciais

Analisando os padres disponveis para catalogao de OA,
observa-se que os padres LOM e OBAA so os mais completos
e bastante semelhantes. OBAA usa onze categorias, sendo que
destas, nove so coincidentes com as categorias propostas pelo
LOM, a saber: Caractersticas gerais, Ciclo de vida, Metametadados, Requisitos tcnicos, Caractersticas educacionais,
Propriedade intelectual, Relaes entre outros OA, Anotaes e
Sistema de classificao de OA.

Figur a 2. Mapa mental de OBAA (par cial e extr ado de

http://www.por talobaa.or g/obaac/padr OAobaa/OBAA.mm/view)

A figura 3a) e 3b) mostra as semelhanas e as diferenas. OBAA

cria dois novos metadados: Acessibilidade e Segmento e estende
o esquema de dados das categorias Requisitos tcnicos e
Caractersticas educacionais.

Os trabalhos relacionados sobre a reutilizao de objetos de

aprendizagem utilizam, quase sempre, a especificao IEEE ou
LOM para cadastrar e recuperar os OA. As orientaes CanCore
(http://cancore.athabascau.ca/en/),
por
exemplo,
foram
desenvolvidas e estruturadas em torno das nove categorias
propostas pelo LOM. O trabalho de [10] e [11], na rea de OAs,
tambm utiliza o padro LOM e considera os elementos
granularidade (fragmento de contedo, o objeto de contedo e o
prprio OA), papel educacional (definio, exemplo, palavrachave, etc.) e contexto de apresentao (exerccio, simulao,
questionrio, diagrama, figura, grfico, ndice slides, quadro,
texto narrativo, exame, experimento, etc.) na descrio destes
objetos. [12] desenvolveu uma plataforma para recuperao de
materiais de aprendizagem e tambm utilizou as categorias
LOM. O trabalho de [13] tambm utiliza os padres LOM,
mas utiliza ainda Dublin Core para a construo de objetos de
aprendizagem funcionais. OA funcionais so artefatos
computacionais cuja funcionalidade deve possibilitar a interao
entre entidades, sejam elas digitais ou no, podendo ser
utilizados e/ou reutilizados na mediao do processo de ensino
aprendizagem. Essa interao entre entidades pode ocorrer entre
homem-mquina, homem-homem ou mquina-mquina, com
agentes automatizados atuando sem a participao de um agente
humano.

Figura 3a)

656

Figura 3b)
Figura 3. Destaque para a categoria Educacional nos
padres LOM e OBAA
Como mencionado, os padres disponveis so extensos e
complexos o que dificulta sua ampla adoo. Uma questo a ser
pesquisada se seria possvel extrair, do conjunto de categorias
de metadados dos padres correntes, um subconjunto de
metadados tidos como essenciais? Foram selecionados sete
metadados que esto listados na Tabela 3, sendo que estes so
descritos atravs de vrios sub-metadados, representados num
primeiro nvel de expanso na figura 4.

Metadado
s
Geral
Ciclo de
Vida

Figura 4. Metadados essenciais BROAD no segundo nvel

de detalhamento

3.2 Metadados Educacionais

No desenvolvimento da pesquisa, verificamos que o software
que ir realizar buscas de OA na Web, desenvolvido pelo grupo,
poderia recuperar objetos com maior qualidade educacional, se o
cadastro destes OA dispusesse de um conjunto mais detalhado e
qualitativamente mais rico de informaes educacionais. Na
etapa 2, trabalhamos na seleo desses metadados. Os elementos
dos metadados educacionais, presentes tanto nos padres LOM
e OBAA esto destacados na figura 5a) e 5b).

Descrio
Caractersticas gerais do OA.
Caractersticas referentes atual situao do
OA.

Tcnico

Caractersticas tcnicas do OA.

Educacion

Caractersticas educacionais do OA.

Direitos

Caractersticas de direitos autorais do OA.

Classifica

Itens que classificam o OA.

al

o
Acessibili
dade

Caractersticas referentes acessibilidade do

OA.

Tabela 3. Metadados BROAD

Figura 5a)

657

3.3 Qualidade Educacional de OA

A qualidade educacional dos objetos de aprendizagem uma
parte acessria, mas importante, de nossa pesquisa. Nesta
direo, foi elaborada, a partir de uma reviso de literatura na
rea de padres de OA, uma lista de caractersticas, definidas
como caractersticas de qualidade, de OA, que refletisse os
requisitos necessrios escolha de um objeto de aprendizagem
para um cenrio de uso pr-estabelecido. O objetivo era
selecionar um conjunto de atributos que expressassem a viso do
usurio/professor sobre a qualidade do objeto de aprendizagem
quando em um ambiente especificado dentro de um contexto de
uso, chamada na ISO/IEC 9126 de qualidade em uso
(http://www.iso.org/iso/catalogue_detail.htm). Essa viso da
qualidade mede o grau com o qual os usurios podem alcanar
seus objetivos, em um ambiente particular, com efetividade,
produtividade, segurana e satisfao, ao invs de medir as
propriedades do software em si.
A validao desta lista contou com seis profissionais da
educao, especialistas na criao e uso de objetos de
aprendizagem. De uma relao inicial de 47 caractersticas,
quatorze delas foram consideradas como imprescindveis
(Tabela 5).

Figura 5b)
Figura 5. Destaque para a categoria Educacional nos
padres LOM e OBAA
O projeto BROAD estende os metadados educacionais e os
descreve atravs de sub-metadados constantes na tabela 4. Esta
categoria permite a descrio das caractersticas educacionais e
tipicamente usada por professores, gestores, autores e alunos.
Nome

Caractersticas
Fundamentado com a proposta pedaggica
Adequado s necessidades e objetivos do professor

Opes

Descrio

Possuir facilidade no acesso s informaes

1.Tipo
interatividade

Nvel de interatividade.

ativo; expositivo;
misto.

2. Tipo

Descreve o tipo do arquivo.

exerccio; simulao;
questionrio ;
diagrama ; figura ;
grfico; apresentao;
planilha; texto;
avaliao; experimento;
problema;
autoavaliao;
. muito baixo; baixo;
mdio; alto; muito alto.

3. Nvel
interatividade

A interatividade neste contexto se refere

ao grau em que o aluno pode influenciar o
aspecto ou o comportamento do
componente.

Contextualizado com o contedo trabalhado

Representa o principal usurio(s) para

que o objeto foi projetado.

professor; autor;
aluno; gestor.

5. Contexto

Foco em qual o objeto se aplica.

6. Mdia de idade

Intervalo de idade

fundamental; mdio;
superior; treinamento;
outro

7. Dificuldade

Nvel de dificuldade.

8. Tipo contedo

Especificao educacional do tipo do

contedo do objeto de aprendizagem.

9. Interao

Especifica
a
interao
educaciona
proposta por este objeto de aprendizagem
e seu(s) usurio(s).
Especifica a forma sensorial pela qual o
aluno receber as informaes do objeto de
aprendizagem.
Especifica a utilizao de mecanismos que
auxiliem a identificao de outros usurios
no ambiente.
Forma de relacionamento entre os
usurios, necessria para o funcionamento
deste objeto de aprendizagem.

9.1.2. Copresena
9.1.3.
Reciprocidade

Clareza na exposio das informaes

Favorecer a interatividade
Possuir um Projeto Pedaggico, um Plano de
Ensino ou uma Proposta Educacional
Valorizar a troca de experincias entre os alunos e o
trabalho cooperativo

4. Usurio final

9.1. Percepo

Coeso de linguagem e gramtica

Possuir uma linguagem de acordo com o nvel de

compreenso do aluno
A animao, o som, as cores e outras mdias devem
ser utilizadas com equilbrio
Pertinncia ao programa curricular

muito fcil; fcil;

mdio; difcil; muito
difcil
factual; conceitual;
procedimental;
atitudinal.

Corretude dos contedos

Possibilidade de adaptao

Tabela 5. Caractersticas de Qualidade Educacional BROAD

visual; auditiva;
mista; outra

Essa proposta de metadados est sendo implantada no Projeto

BROAD que desenvolve um repositrio de OA, onde alm de
garantir a sua interoperabilidade com outros repositrios, a
busca semntica, atravs de uma ontologia de objetos de
aprendizagem, trar para os usurios respostas mais aderentes s
suas solicitaes.
Nesse sentido, o esforo de selecionar os metadados
educacionais, j presentes em outros padres, e um outro

Tabela 4. Metadados Educacionais BROAD

658

Tecnologias na Educao, CINTED-UFRGS, volume 1,

nmero 1, Fevereiro.

conjunto que identifique caractersticas mais detalhadas das

possibilidades do uso desse objeto foram o foco desse trabalho.
Esse servio de cadastro, busca e recuperao de OA estar
disponvel na plataforma Moodle.

4. CONCLUSES
FUTURAS

[6] LTSC - Learning Technology Standards Committee (2010)

Learning Object Metadata (LOM) Working Group 12,
http://www.ieeeltsc.org:8080/Plone/working-group/learningobject-metadata-working-group-12. (Acesso Outubro 20
2010).

PERSPECTIVAS

O foco deste trabalho definir metadados para cadastrar OA e

suas principais contribuies so propor um modelo inicial para
cadastro e busca destes objetos - o Projeto BROAD e propor
uma lista de caractersticas de qualidade para OA, visando
selecionar um conjunto de atributos. A seleo de metadados
realizada teve um resultado positivo, pois atendeu o objetivo de
reduzir quantitativamente os dados a serem cadastrados de um
Objeto de Aprendizagem. Acredita-se no entanto que o conjunto
de dados selecionado seja representativo do ponto de vista
qualitativo. Alm disto, identificou-se que estes metadados
possuem caractersticas educacionais. Com os metadados
selecionados esta sendo desenvolvido o repositrio BROAD,
como um servio Web, em fase de validao na plataforma
Moodle. Os primeiros OA j foram cadastrados e a escolha dos
metadados se encontra em fase de consolidao

[7] ADL Advanced Distributed Learning (2010). Creating

Reusable Content with SCORM 2004, Documentation
Suite, SCORM 2004 4 Edio, Junho.
[8] Mendes, R. M.; Souza, V. I.; Caregnato, S. E. (2004). A
propriedade intelectual na elaborao de objetos de
aprendizagem. Encontro Nacional de Cincia da Informao,
5., 2004, Salvador. Anais. Salvador: Editora da Universidade
Federal da Bahia
[9] Bez, M.R.; Silva, J.M.C.; Santos, E. Primo, T. Bordignon,
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learning objects based on Web and digital television. In:
Proceedings of World Conference on Computers and
Education.
[10] Knight, C., Gaevic, D., Richards, G. (2005). Ontologies to
integrate learning design and learning content, Journal of
Interactive Media in Education (Special Issue on Advances
in Learning Design), 2005/07.

Como trabalhos futuros, pretende-se refinar os padres de

BROAD e experimentar os metadados com caractersticas
marcantemente educacionais em cenrios educacionais mais
diversificados, onde os desenvolvedores de OA cadastrem seus
produtos e os usurios consigam, atravs do repositrio
BROAD, respostas de busca mais aderentes aos seus objetivos.
As tecnologias de ontologias e web semntica representam
conhecimentos imprescindveis para o desenvolvimento do
repositrio e em breve o projeto BROAD ter evoludo com a
adoo de tecnologias de workflow para a composio de objetos
de aprendizagem.

[11] Knight, C., Gaevi, D., Richards, G. (2006). An

Ontology-Based Framework for Bridging Learning Design
and Learning Content. IEEE Educational Technology &
Society, Vol. 9, No. 1, pp. 23-37.
[12]Arajo, M. (2003) Educao a Distncia e a Web
Semntica: Modelagem Ontolgica de Materiais e Objetos
de Aprendizagem para a plataforma CoL. Tese de
Doutorado. Universidade de So Paulo, So Paulo. Brasil.
(in
Portuguese)
Available
in
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/3/3141/tde22072005-165858/. (Acesso Outubro 20 2010)

AGRADECIMENTOS
Este projeto foi parcialmente financiado pelo CEAD/UFJF com
recursos da UAB/MEC.

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Educao, Anais do SBIE 2009. Florianpolis - SC 2009. .

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Description of Learning Object. ICWL 2008, 7th
International Conference on Web-based Learning, Jinhua,
China, August 2008. Proceedings. Lecture Notes in
Computer Science 5145 Springer 2008, 468-476

[14] Dziekaniak, G. (2007) Mapeamento do uso de padres de

metadados por comunidades cientficas. In: XXII Congresso
Brasileiro de Biblioteconomia e Documentao, 2007,
Braslia. Anais do XXII CBBD.

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Volume 31, Number 4, April
[3] Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to
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taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of
Learning Objects: Online Version. Retrieved October 6th
2009from
the
World
Wide
Web:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
[4 ]ASTD & Smartforce (2002). A Field Guide to Learning
Objects. Learning Circuits. Retrieved October 1, July from:
http://www.learningcircuits.org/field_guides
[5] Tarouco, L. M. R.; Fabre, M. J. M.; Tamusiunas, F. R.
(2003) Reusabilidade de objetos educacionais. Novas

659

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ESTUDIO DE PLATAFORMAS PARA EL

DESARROLLO DE JUEGOS EDUCATIVOS DE
"POINT AND CLICK"
Silvia Cuetos Begega, Martn Llamas Nistal
Universidade de Vigo
Espaa
silvia.cuetos.begega@gmail.com, martin@uvigo.es
La dinmica de este tipo de juego consiste en ir avanzando por
el mismo a travs de la resolucin de diversos rompecabezas,
planteados como situaciones que se suceden en la historia,
interactuando con personajes y objetos a travs de un men de
acciones o interfaz similar, utilizando un cursor para mover al
personaje y realizar las distintas acciones, de ah la
denominacin de juegos de point and click. El concepto
clsico de aventura grfica inclua la visin de los personajes
en tercera persona la mayor parte del juego, aunque algunas de
las aventuras grficas ms importantes se planteasen en
primera persona.

ABSTRACT
Actualmente los juegos educativos, y dentro de estos los de
point and click, tienen un papel cada vez ms importante en
la educacin. El presente artculo presenta los resultados de un
estudio sobre las plataformas abiertas orientadas al desarrollo
de este tipo de juegos. El objetivo del estudio es poder decidir
qu plataforma es la ms idnea atendiendo a factores tales
como los conocimientos previos necesarios y la facilidad de
uso de las mismas, el coste de desarrollo de los juegos y las
aplicaciones de todas ellas.
Keywords

Para crear los distintos tipos de videojuegos, ya sean accin,

educativos o de aventura existen diferentes herramientas
disponibles en Internet. La eleccin de una u otra plataforma
depende del tipo de juego que se desee crear, es decir, juegos
en 2D o 3D, juegos de aventura, juegos de accin, etc.
Tambin influye en la eleccin el grado de conocimientos en
programacin del desarrollador del juego. Algunas de estas
plataformas son Clic 3.0, Blink 3D, AGS, Game Maker, etc.

Serious games, point and click

1 Introduccin
Los videojuegos se pueden clasificar en gneros dependiendo
de su representacin grfica, el tipo de interaccin entre el
jugador y la mquina, la ambientacin y su sistema de juego,
siendo este ltimo el criterio ms habitual a tener en cuenta.
Ahora bien, cada vez es ms habitual que un videojuego
contenga elementos de diversos gneros, cosa que hace difcil
su clasificacin.

El presente estudio se enmarca dentro de las plataformas de

software libre y de fcil acceso, orientadas principalmente al
desarrollo de juegos educativos point and click. Conforme a
estos requisitos se elegieron para este estudio a e-Adventure,
Adventure Maker, OpenSim y JMonkey Engine.

Los juegos educativos, son aquellos que ensean mientras

promueven diversin o entretenimiento. A diferencia de una
enciclopedia, tratan de entretener mientras se memorizan
conceptos o informacin. En algunos casos se duda de que
sean un gnero de videojuegos, ya que el concepto no est
muy desarrollado.

El resto del artculo est organizado de la siguiente manera. En

la seccin 2 se describen cada una de estas plataformas. En la
seccin 3 se hace un anlisis comparativo entre ellas, lo que
nos lleva a elegir dos, para a continuacin en la seccin 4
presentar los resultados del desarrollo de un juego en esas dos
plataformas. Finalmente en la seccin 5 presentamos las
conclusiones de este estudio.

Adems del gnero anterior, tambin estn los juegos de

aventura grfica.

Cuetos Silvia., Llamas Martn . (2010). Estudio de Pltaformas para el Desarrollo de

Juegos Educativos "POINT AND CLICK".
En J.Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 660-667, Santiago de Chile.

660

permite su almacenamiento y posterior bsqueda en

repositorios basados en estndares de contenido educativo.
Adems, pueden exportarse como autoejecutables .jar
facilitando as su distribucin.

2 Plataformas
2.1 e-Adventure

Las caractersticas principales de esta plataforma son:

OpenSource
Sin programacin
Juegos educativos de point and click
Juegos en 1 y 3 persona
Libros, transparencias, videos
Conversaciones
Animaciones e inventario
Perfiles de adaptacin y evaluacin
Exportaciones OA y JAR

La plataforma <e-Adventure>[1] es un proyecto de

investigacin opensource que aspira a facilitar la integracin
de juegos educativos y simulaciones basadas en juegos, en
procesos educativos en general y Entornos Virtuales de
Aprendizaje (VLE) en particular. Esta plataforma ha sido
desarrollada por la Universidad Complutense de Madrid, con
tres objetivos principales:
Reduccin de los costes de desarrollo para juegos
educativos.

Incorporacin de caractersticas educativas especficas

en herramientas de desarrollo de juegos.

2.2 Adventure Maker

Adventure Maker [2] es una plataforma diseada para la
creacin de juegos point and click y software multimedia de
manera muy sencilla. Esta plataforma es similar a la ya
conocida <e-Adventure>, pero en este caso estamos ante una
aplicacin con licencia freeware, y no ante una plataforma
opensource. La edicin libre nos permite crear juegos muy
similares a los creados con <e-Adventure> y al igual que esta
no es necesario tener ningn conocimiento de programacin.

Integracin de los juegos resultantes con material

educativo en el contexto de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje.

La utilizacin de <e-Adventure> como plataforma para la

creacin de juegos educativos se debe a las herramientas que
ofrece y la facilidad de uso de las mismas.

La aplicacin es bastante completa y fcil de usar, incluso

puede crear juegos para PSP, iPod y para iPhone, pero como
veremos algunas de sus caractersticas slo son
implementables para Windows. Con este programa tambin se
pueden realizar juegos en primera y tercera persona, tours
virtuales, presentaciones, visitas interactivas y programas de
aprendizaje. Tan solo se necesita la secuencia de imgenes que
dispararn los eventos, e incluso si no se dispone de las
imgenes, se puede usar un editor grfico que est incorporado
en Adventure Maker para hacer los mapas necesarios para el
juego.

Figure 1. Entorno de trabajo e-Adventure

Los usuarios o desarrolladores pueden usar el editor grfico

para crear juegos, o acceder directamente a los documentos
fuente que describen las aventuras utilizando un lenguaje de
marcado XML. Con el motor de juegos <e-Adventure> y el
editor grfico <e-Adventure>, instructores (o incluso estudiantes) pueden crear aventuras grficas educativas sin ningn
tipo de formacin en programacin. El motor <e-Adventure>
incluye un mecanismo de evaluacin del contenido que puede
ser usado para evaluar automticamente al estudiante o para
generar informes lebles por personas, que posteriormente
podrn ser procesados por instructores o profesores con
propsitos de evaluacin.

Figure 2. Entorno Adventure Maker

Una vez terminado el proyecto, se guardar como un nico

archivo EXE con autoinstalacin, de manera que se puede
distribuir fcilmente (full edition) o bien como un conjunto
de ficheros compilados (necesario instalar Adventure Maker
para ejecutarlo). Adventure Maker permite adems guardar los
datos de una partida del juego para su posterior uso, en cuyo
caso el juego se retomara en el punto donde se dej

Adicionalmente, el motor soporta las modificaciones a tiempo

real del comportamiento del juego con la intencin de
proporcionar experiencias educativas adaptables. Los juegos,
pueden ser encapsulados como Objetos Educativos con metadatos estandarizados (IMS CP, AGREGA, SCORM, etc.), que
661

anteriormente. Incluso da la posibilidad de aumentar las

capacidades de un juego tras su distribucin, esto sera
proporcionndoles a los usuarios del juego un paquete ZIP con
las ampliaciones y indicndoles que descompriman el ZIP e
incluyan los archivos en el directorio donde hayan instalado el
juego. Adems, Adventure Maker nos proporciona una serie
de herramientas externas, incluido en el paquete, para la
edicin de distintas imgenes, msica, efectos de luz, etc.
Las caractersticas ms destacables de Adventure Maker son:
Freeware
Sin programacin
Juegos, vistas interactivas, presentaciones, revistas
interactivas
o
Panormicas 360 (Full Edition)
Juegos en 1 y 3 persona (Full Edition) persona
Software para Windows, PSP, iPod y iPhone
Conversaciones
Animaciones e inventario
Ondas de agua y humo
Msica y videos
Mensajes por pantalla
Scripts (Full Edition)
Ficheros autoejecutables (Full Edition)

Figure 3. Consola y Visor de OpenSim

Muchos de los elementos que forman parte del juego, se

pueden editar a travs del visor, pero la mayor parte de las
funcionalidades de OpenSim, se implementan a travs de la
lnea de comandos o mediante la programacin, por lo que son
necesarios unos conocimientos previos. OpenSim puede
ejecutarse de manera independiente o autnoma, en un PC, o
bien en modo grid, es decir en red. Es aconsejable ejecutarlo
previamente de forma autnoma y comprobar que el
funcionamiento es el deseado, antes de utilizarlo para
conectarse a una red o ejecutar una red propia. Los modos de
funcionamientos se distinguen bsicamente por los servicios
UGAIM (User, Grid, Asset, Inventory, Messaging).

2.3 OpenSim
OpenSimulator [3] es un servidor de aplicaciones 3D que se
utiliza para crear mundos virtuales a los que se puede acceder
desde distintos clientes, con distintos protocolos. Est liberado
bajo Licencia BSD por lo que su cdigo es abierto, tanto para
uso domstico como comercial. Adems OpenSim es
considerado software alfa, es decir, an est en fase de
madurez, por lo que sus caractersticas y funcionalidades
varan constantemente.

En el modo independiente, la regin proporciona sus propios

interfaces de servicio de UGAIM y estos son controlados en
un nico proceso. Adems, en este modo, las regiones externas
no podrn ser adheridas. El modo grid, es ms complicado de
utilizar que el modo autnomo. Ahora los cinco servicios
UGAIM mencionados con anterioridad no son parte del
servidor de la regin, sino que pueden funcionar por separado
en la misma mquina o bien dispersos en varios equipos. Esto
quiere decir, que cada servicio se ejecuta en procesos
separados y cada proceso puede ejecutarse en diferentes
mquinas, lo que potencia el crecimiento del nmero de
usuarios. Entonces, se podr servir a una o ms regiones que se
comunicarn con los servidores centrales activos, inventarios y
otros datos de gestin. Por lo tanto, hay que configurar y
ejecutar cada uno de los servicios por separado.

Nos encontramos entonces ante una plataforma para controlar

un mundo virtual que soporta mltiples e independientes
regiones conectadas a un slo grid centralizado. En cierto
modo es similar a la Web, donde todo el mundo puede poner
en marcha su propio servidor Web, y enlazarlos a travs de
Internet. Tambin puede ser usado para crear grids privados,
como si fuera una intranet privada.
A grandes rasgos lo que nos permite es crear mltiples
mundos, mltiples clientes y protocolos accediendo al mismo
mundo, edicin del avatar, simulaciones fsicas en tiempo real
y la posibilidad de utilizar diferentes lenguajes. Para poder
trabajar con OpenSim es necesario tener descargado e
instalado, en la mquina, un cliente compatible, que actuar de
visor. Los hasta ahora compatibles con OpenSim seran Linden
Client, Hippo Viewer, RealXtend, Meerkat Viewer y Emerald
Viewer.

Para la creacin de los distintos elementos u objetos que

forman parte de las regiones existen distintas bibliotecas
(Torley textures, The Freesound Project, etc.) o editores
(GIMP, Blender, Wings 3D, Qavimator, L3DT, Audacity,
etc.). En OpenSim podemos crear texturas, editar terrenos,
incluir sonidos, etc.
Las funcionalidades de OpenSim, que como hemos visto an
est en fase de desarrollo y est orientada al mundo virtual,
son:
OpenSource
Necesidad de programacin Java, Scripts, etc.
An en desarrollo
Similar a la Web
Simulaciones en tiempo real
Mltiples clientes, protocolos y mundos
Modo autnomo o red

La forma ms rpida de empezar a utilizar OpenSimulator es

crear una cuenta en OSGrid y luego conectarse a l a travs de
alguno de los visores mencionados anteriormente. Tambin se
puede conectar fcilmente a cualquiera de las muchas redes
pblicas en Internet o bien se puede ejecutar un simple
OpenSim independiente (OpenSim en modo autnomo) en el
escritorio del PC para crear y previsualizar el contenido. El
entorno de trabajo es el que se muestra en la figura 3.
662

Libreras y editores externos

Login y logout
Creacin de grupos
Inventario y animaciones
Sonidos
Perfil de usuario
Agua, texturas, nubes, viento, etc.
Limitacin de acceso
Comprar/vender tierra

de usuario. En la figura 4 podemos observar el entorno para el

desarrollo del juego, utilizando en este caso Eclipse.

2.4 JMonkey Engine

JMonkey Engine (jME) [4] no es una plataforma para la
creacin de juegos, sino un motor grfico 3D en tiempo real de
alta velocidad. Es de cdigo abierto bajo licencia BSD y fue
diseado para cubrir las carencias de los motores grficos
escritos en Java. En la actualidad, est siendo usado tanto para
el estudio de juegos comerciales como para las clases de juego
en las universidades, ya que facilita la creacin de juegos a los
usuarios de manera que se pueda poner en marcha un juego en
poco tiempo.

Figure 4. Entorno de Eclipse

Como ya se coment, jME se basa en el grfico de escena, que

es una agrupacin de nodos ordenados de forma jerrquica en
funcin de su localizacin espacial, es decir, una estructura de
datos en forma de rbol que mantiene los datos del mundo o
juego. Los nodos hoja representan los elementos principales
del juego que sern procesados, mientras que los nodos
intermedios ayudarn a gestionar dichos datos. Esta
organizacin en forma de rbol facilita notablemente el
desarrollo y procesamiento de los juegos.

Este es un motor que es compatible con OpenGL a travs de

LWJG y con OpenAL (para los sonidos).
JME se basa en el grfico de escena (scene graph) que permite
la organizacin de los datos del juego en una estructura de
rbol. Adems, proporciona las clases que facilitan la
construccin de los elementos del juego junto con figuras
primitivas y facilita la exportacin de los distintos elementos
desde los editores compatibles. Esto hace que se pueda crear
un juego rpidamente y de manera eficiente.

La librera jME nos proporciona siete tipos de juego distintos:

BaseGame,
SimpleGame,
StandardGame,
SimpleHeadlessGame,
FixedFramerateGame,
FixedLogicrateGame y VariableTimestepGame. Si bien cada
uno de los diferentes tipos de juego tienen caractersticas
nicas y especficas de su propsito, AbstractGame
proporciona un conjunto de funciones que no son comunes en
todos los tipos de juego y que hay que tener en cuenta. Para
ello se deben de consultar los javadocs que nos proporciona la
Web de jME.

Dado que es un motor para la creacin de juegos en Java y no

un creador de juegos, es necesario tener un alto conocimiento
de programacin en dicho lenguaje.
Para poder trabajar con jME es necesario disponer de los
siguientes componentes:

JDK (Java Development Kit): Herramientas necesarias

para el desarrollo del proyecto. Incluye el compilador
de Java y el entorno de ejecucin entre otras cosas.
Ant: Herramienta para automatizar la construccin,
prueba y ejecucin.
SVN Subversion: Controlador de las versiones del
archivo. Utilizados para descargar la ltima versin de
las fuentes jME.
Editor de grficos 3D (Blender, Wings3D): Herramientas para la creacin de modelos 3D.
LWJGL OPenGL/OpenAL Game Library: OpenGL
para los grficos 3D y OpenAL para el sonido.
Cdigo fuente de jME: Motor para los juegos 3D.

Para facilitar el desarrollo de los juegos, existen distintos

editores grficos que nos permiten disear los elementos del
juego. Entre otros, tenemos Monkey W3D [5], Blender [6] y
Wings3D [7]. Los editores nos ayudan a crear los elementos de
las escenas, ya sean animaciones ,texturas, objetos y dems
que posteriormente se pueden exportar a JME para ser
utilizados. Pero el resto de los componentes del juego bien
sean conversaciones, interaccin con los objetos y otras, deben
de ser programadas mediante java.
Una vez creado el modelo con Blender o con algunos de los
distintos editores de grficos 3D que tenemos, debemos
exportar dicho modelo a un formato que se pueda adaptar al
motor grfico jME. El objetivo es elegir un formato adecuado
de exportacin y por lo tanto un script que dote al editor de la
capacidad de exportar archivos a dicho formato. Uno de estos
script de exportacin es JME XML Export V2, el cual se puede
descargar de la pgina de nuestro motor grfico
jMonkeyEngine y cuya ejecucin nos proporcionar un fichero
de salida .xml. Despus de tener nuestro fichero de salida en el
formato que se desea y siguiendo los pasos que se indican en

Si no se desea descargar e instalar cada uno de los

componentes anteriores, en el orden descrito, se puede utilizar
una herramienta IDE para facilitar los pasos antes de comenzar
a trabajar. Un IDE es un programa compuesto por un conjunto
de herramientas de programacin, que funciona con distintos
lenguajes de programacin. Un ejemplo de esto son Eclipse y
Netbeans, y en ellas ya se incluye los componentes
mencionados, facilitando la construccin de interfaces grficas
663

los tutoriales que nos ofrece la Web de jME, podremos utilizar

el modelo diseado en el editor de grficos 3D para la creacin
del juego con jMonkeyEngine.

empleando las mismas imgenes, tanto para personajes como

elementos.

4.1 Juego 1

Por ltimo observamos las caractersticas de jMonkey Engine,

que a diferencia de las anteriores no es una plataforma sino un
motor que nos proporciona las libreras para la creacin de
juegos desarrollados en Java:
OpenSource
Motor/Librera
Necesidad de programacin Java
Basado en scenegraph
Uso de editores 2D y 3D externos
Importacin y exportacin de archivos
Mapeo y texturizado
Efectos de agua, oleaje, partculas, etc.
Colisiones
Modelos MD2, MD3, MD5, OBJ, etc.
OpenGL
Formas primitivas (esferas, cubos,etc.) y libreras

El juego creado, es un juego educativo de point and click

que pretende mostrar el Camino de Santiago a los usuarios, y
en concreto, el camino Francs ya que es el ms universal.
En este caso, para nosotros, el juego comenzar en la primera
localidad gallega del camino Francs. Esta localidad es O
Cebreiro, a 154 kilmetros de Santiago de Compostela
(Espaa). Esta distancia es suficiente para lograr la
Compostelana (mnimo 100 kilmetros a pie), por lo que los
usuarios del juego debern avanzar a lo largo del mismo
respondiendo a distintas cuestiones, y as lograr puntos para
llegar a Santiago y obtener dicha Compostelana.
A lo largo de dicho juego, el jugador podr ir viendo las
distintas localidades por las que pasa el Camino, y en cada
etapa encontrar informacin sobre su Historia y alguna de sus
peculiaridades. En cada escena, se pondrn a prueba los
conocimientos del jugador, y dichos conocimientos son los
que le ayudarn a obtener la Compostelana.

3 Anlisis comparativo
Despus de ver las caractersticas de las cuatro plataformas,
realizaremos un anlisis comparativo de las mismas, desde
distintos puntos de vista, como el coste de desarrollo,
aplicaciones, conocimientos previos o facilidad de uso. En la
tabla 1 se muestra el resumen de esta comparacin bajo los
puntos de vista mencionados anteriormente.

En primer lugar, se desarroll el juego con la plataforma <eAdventure> (ver figura 5), y posteriormente, se procedi a
implementar ese mismo juego en Adventure Maker (ver
figura 6), intentando que fuesen lo ms parecidos posibles, con
el fin de comparar ambas plataformas.

A medida que los conocimientos previos necesarios aumentan,

disminuye la facilidad de uso y por tanto aumenta el coste de
desarrollo de los juegos, ya que el tiempo de desarrollo ser
mayor. Con respecto a las aplicaciones <e-Adventure> y
Adventure Maker, estn orientadas principalmente al desarrollo de juegos educativos point and click, mientras que
OpenSim est ms orientada al mundo virtual (relaciones
sociales, chat), y JME permite crear cualquier tipo de juego.

Tras realizar el juego en ambas plataformas, y ver los

problemas encontrados, podemos compararlas desde distintos
puntos de vista. En la tabla 2 podemos observar,
resumidamente, las conclusiones obtenidas tras dicha
comparacin.

4.2 Juego 2

Una vez analizadas, elegimos a <e-Adventure> y Adventure

Maker (Free Edition) para desarrollar un juego y poder hacer
una mejor comparacin.

Debido a la facilidad que proporciona <e-Adventure> para la

evaluacin del jugador, nos motiv para desarrollar un juego
de point and click orientado a la docencia y evaluacin, y en
concreto para una asignatura de Arquitectura de Ordenadores
que se imparte en el segundo curso de Inegniera de
Telecomunicacin en la Universidad de Vigo. Para este
desarrollo partimos del material de evaluacin en dicha
asignatura [8].

El motivo principal para la eleccin de estas dos plataformas

ha sido que ambas son plataformas libres y gratuitas,
orientadas principalmente al desarrollo de juegos educativos
point and click, y el coste de desarrollo de juegos en ellas es
mnimo. Adems, ambas plataformas proporcionan un entorno
de trabajo parecido y bastante intuitivo, no siendo necesario
ningn conocimiento previo de programacin, por lo que
pueden ser utilizadas por cualquier persona. No sera lgico
comparar, el desarrollo de un juego, con OpenSim y jME ya
que como vimos el coste, los conocimientos, la facilidad de
uso y sus aplicaciones difieren bastante.

<e-Adventure> permite crear juegos de manera sencilla,

incluso por personas sin conocimientos en dicha plataforma,
como material didctico, donde se puede realizar la evaluacin
del jugador/alumno. El alumno, en este juego, podr evaluar
sus conocimientos en la representacin de nmeros, segn
distintos convenios de almacenamiento en memoria y los
distintos formatos, el conocimiento del lenguaje Ensamblador,
el Controlador de Interrupciones, etc.

4 Juegos
Para poder comparar mejor y comprobar las caractersticas de
las plataformas <e-Adventure> y Adventure Maker se
desarrolla un juego de muestra. Dicho juego se implementar
en ambas plataformas buscando las mismas funcionalidades y
664

Ptos. de vista
e-Adventure
Conocimientos previos No son necesarios

Facilidad de uso

Coste de desarrollo

Aplicaciones

Ad. Maker
OpenSim
JME
No son necesarios salvo Programacin en Java, Programacin en Java
para trabajar con Full Scripts, conocimiento fluida
Edition
del funcionamiento de
la red, etc.
Fcil de utilizar por
Sencilla de utilizar,
Menor facilidad de uso, Mayor dificultad
cualquier persona
similar a <etrabajo por lnea de
dependiendo de los
Adventure>
comandos
conocimientos de los
desarrolladores
Mnimo coste
Mnimo coste (Free
Mayor coste debido a Coste mayor, mayor
Edition), funcionalidad los conocimientos
tiempo de desarrollo y
limitada
previos y al tiempo de ms conocimientos
desarrollo
necesarios
Orientada a juegos edu- Juegos educativos,
Orientada al mundo vir- Permite la creacin de
cativos point and
visitas interactivas,
tual
cualquier tipo de juego
click
panormicas, etc.
Table 1: Comparacin de las plataformas

Pto. vista
Entorno

e-Adventure
Fcil de entender y utilizar, todos los elementos
editables visibles
Facilidad de uso Fcil de utilizar, manual completo

Adventure Maker
Fcil de entender aunque no proporciona a simple
vista todos los elementos editables
Sencilla de utilizar, necesara una base de ingles,
manual muy simple
Funcionalidad Permite juegos en 3 persona, conjuntos de diapo- No permite 3 persona (Free Edition), ni conjuntos
sitivas, exportaciones .jar, conversaciones
de diapositivas, ni exportaciones .jar, y adems
(sintonizadas o no) asociadas a los personajes
las conversaciones slo se asocian a los frames
Tiempo/Coste Menor tiempo de desarrollo
Mayor tiempo de desarrollo debido a la edicin de
las conversaciones y variables
Problemas
Introduccin de conjuntos elevados de diapositivas No permite el uso de conjuntos de diapositivas, ni
en un solo bloque, sintonizador de voz de baja
libros, ni la fcil edicin de cuestiones tipo test
calidad
Aplicaciones Juegos educativos con posibilidad de evaluacin Juegos educativos donde no se incluyan
conversaciones con cuestiones multirrespuesta
del jugador
Table 2: Comparacin e-Adventure versus Adventure Maker

Figure 6. Unin de escenas en Adventure Maker

Figure 5. Edicin de escenas e-Adventure

665

El alumno, puede elegir los ejercicios en el orden que desee, y

cuando pulse sobre alguno de ellos se dirigir a la escena
correspondiente del ejercicio. En las distintas escenas de los
ejercicios (figura 7) el alumno observar en la parte superior
izquierda, la figura que represente el ejercicio, bien sea una
porcin de la memoria o bien parte de cdigo.

manera sencilla, realizando el menor nmero de modificaciones posibles.

5 Conclusiones
Despus de haber estudiado estas cuatro plataformas, teniendo
en cuenta entre otras cuestiones el tipo de juego que se desee
desarrollar, el coste y el tiempo de desarrollo del que se
disponga, se puede elegir una u otra, nos conducen a las
siguiente conclusiones sobre ellas:
JMonkey Engine: Nos permite crear cualquier tipo de
juego, sin limitacion de funcionalidades, pero a un
coste mayor, debido a los conocimientos que han de
tener los desarrolladores y al tiempo empleado en su
creacin.

En la parte superior de algunas escenas se le proporcionan al

jugador los pulsadores para acceder a la documentacin, y en
la parte central estar el profesor. Lo que debe hacer el alumno
en cada escena, es observar la figura que represente al
ejercicio, y ver la documentacin, si es que la hay, antes de
dirigirse al profesor para hablar con l. Este personaje del
profesor le indicar sobre qu trata el ejercicio y le mostrar
las cuestiones de evaluacin.

Figure 7. Ejemplo escena de ejercicio de juego 2 en e-adventure

Al finalizar el juego se le mostrarn los resultados obtenidos

en las preguntas, por medio del informe de evaluacin (figura
8) que aparecer por pantalla y que si se desea, puede ser
configurado para enviar al profesor (bajo consentimiento del
alumno).

OpenSim: Permite crear juegos educativos en 3D, pero

est ms orientada al mundo virtual, donde se pueden
realizar visitas virtuales, mantener relaciones sociales
en tiempo real, etc., que a los juegos educativos point
and click. El coste de obtencin de un juego en esta
plataforma, al igual que en la anterior, no es desdeable
debido a los conocimiento de los desarrolladores y al
tiempo empleado.

Adventure Maker: Plataforma que nos permite crear

juegos educativos point and click, visitas
interactivas, presentaciones, etc. de manera muy
sencilla, sin ningn conocimiento en programacin, por
lo que el coste de desarrollo de un juego en ella, es
mucho menor que en OpenSim o JME.

<e-Adventure>: Es la plataforma, de entre las cuatro,

ms sencilla de utilizar y con la cul se obtienen juegos
educativos point and click, con mayor nmero de
funcionalidades, a un menor coste.

Elegimos las <e-Adventure> y Adventure Maker como las ms

apropiadas para desarrollar el juego, basado en el Camino de
Santiago, por ser gratuitas, por su facilidad de uso, similitud y
el bajo coste de desarrollo de juegos en ellas. Tras haber realizado el anlisis del desarrollo de dicho juego y ver los
problemas encontrados, podemos concluir:
La plataforma Adventure Maker no es tan eficiente
para crear juegos educativos en los que se incluyan
cuestiones tipo test, donde el jugador deba conversar
con un personaje y darle una respuesta.

Adventure Maker est ms orientada a los juegos

point and click en los que no hay interaccin directa
entre personajes y jugador, a travs de conversaciones
multirrespuesta. Es muy til para crear visitas
interactivas (sin dicho tipo de conversaciones),
presentaciones, etc., tal y como se vi en el captulo
correspondiente.

La plataforma <e-Adventure> es muy til para crear

juegos con cuestiones tipo test, ya que el editor
proporciona la creacin de conversaciones con nodos
especficos para ese fin.

<e-Adventure> proporciona ms funcionalidades de

manera ms sencilla, lo que hace que el tiempo de

Figure 8. Informe de evaluacin.

Dado que el juego est destinado a utilizarse como material de

apoyo en la asignatura, se desarroll teniendo en cuenta dicho
fin, de forma que el profesor pueda modificarlo segn desee de
666

desarrollo sea menor y por lo tanto se obtenga un buen

juego a un menor coste.

Adems, <e-Adventure>, permite adaptar los juegos a

los distintos usuarios y evaluarlos, gracias a los perfiles
de adaptacin y evaluacin, caracterstica no
implementada en Adventure Maker.

Por lo tanto, en el contexto del estudio realizado y con los

objetivos planteados en el mismo [9], <e-Adventure> puede
considerarse la mejor de las plataformas para el desarrollo de
juegos educativos point and click, ya que proporciona mayor
nmero de funcionalidades, permite la evaluacin del jugador
y la adaptacin de los juegos a los distintos usuarios, facilita la
creacin de conversaciones tipo test y permite la creacin de
un juego en poco tiempo, por lo que se obtienen buenos juegos
con un coste mnimo.

6 Agradecimientos
Este trabajo ha sido realizado en el seno de la accin de
coordinacin CYTED cdigo 508AC0341 "SOLITE 1:
Software Libre en Teleformacin"

References
[1]

<e-Adventure>: http://e-adventure.e-ucm.es.[ltimo
acceso Marzo de 2010]
Adventure Maker Freeware:
http://www.adventuremaker.com.[ltimo acceso Marzo
de 2010]
OpenSimulator: http://opensimulator.org.[ltimo acceso
Marzo de 2010]
jMonkeyEngine.com Serious Monkey. Serious Engine:
http://www.jmonkeyengine.com.[ltimo acceso Marzo
de 2010]
Monkey World 3D: http://mw3d.org. [ltimo acceso
Marzo de 2010]
Editor grfico Blender: http://www.blender.org. [ltimo
acceso Marzo de 2010]
Editor grfico Wings3D: http://www.wings3d.com.
[ltimo acceso Marzo de 2010]
Martn Llamas Nistal y Manuel J. Fernndez Iglesias.
Arquitectura de Ordenadores I: Ejercicios de
Examen.Trculo Edicins. Espaa. ISBN84-8408-3624, Octubre 2005
Silvia Cuetos Begega (Tutor: Martn Llamas Nistal).
Estudio de Plataformas para el Desarrollo de Juegos
Educativos.Proyecto Fin de Carrera. E.T.S. Ingenieros
de Telecomunicacin. Universidade de Vigo. Espaa.
Julio 2010

[2]

[3]
[4]

[5]
[6]
[7]
[8]

[9]

http://remo.det.uvigo.es/solite
667

668

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

MODELO PEDAGGICO DE GESTIN DEL

CONOCIMIENTO Y MODELO INCREMENTAL DE
PROTOTIPOS APLICADOS AL DESARROLLO DE
PLATAFORMAS EDUCATIVAS
Marcelo Careaga Butter
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin

Anglica Avendao Veloso

Universidad de Concepcin
Facultad de Medicina

Chile
mcareaga@ucsc.cl

Chile
aavenda@udec.cl

Laura Jimnez Soto

Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin
Chile
ljimenez@ucsc.cl

RESUMEN
Las nuevas formas de ensear y de aprender, en contextos mixtos
de aprendizaje (presencial+ virtual), emergen como demandas de
los paradigmas educativos que se configuran en la transicin hacia
la postmodernidad. El desarrollo de Plataformas Educativas, como
parte de dichos contextos, requiere considerar modelos
epistemolgicos y de diseo tecnolgico, que permitan obtener
ambientes de trabajo pedaggico eficaces. Los escenarios de
aprendizaje virtuales, pueden conformarse como comunidades
inteligentes, capaces de pensarse a s mismas y de gestionar su
conocimiento, complementando la docencia presencial con
docencia virtual. Se necesita asociar la integracin curricular de
TIC con nociones de Gestin del Conocimiento [1], para agregar
valor epistemolgico al uso de tecnologas para el aprendizaje.
Tambin, para considerar y resolver la complejidad del diseo de
estos ambientes, es necesario aplicar una metodologa de
desarrollo que sea incremental, interdisciplinaria y escalable,
garantizando que los aspectos comunicacionales, pedaggicos,
didcticos, tecnolgicos y de gestin hayan sido debidamente
considerados y resueltos equilibradamente.
Este artculo da cuenta de dos modelos de referencia, Modelo
Pedaggico de Gestin del Conocimiento y Modelo Incremental
de Prototipos, para el desarrollo de Plataformas Educativas.
Incorpora, a manera de ejemplos de aplicacin de dichos modelos,
tres experiencias de investigacin y desarrollo, realizadas en
distintos niveles del Sistema Educacional chileno, las que han
tenido como finalidad conformar redes de contactos, para
desarrollar redes de colaboracin y afianzar redes de confianza, en
torno a personas e instituciones que han compartido propsitos
educativos de inters comn.

Categoras y descriptores del tema

J. Aplicaciones computacionales. Educacin.

Trminos generales
Diseo.

Careaga, Marcelo., Avendao, Anglica., Jimnez, Laura. (2010). Modelo Pedaggico

de Gestin del Conocimiento y Modelo Incremental de Prototipos aplicados al
Desarrollo de Plataformas Educativas. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 668-675, Santiago de Chile.
669

Palabras claves
Diseo, Plataformas Educativas,
Conocimiento, Prototipos.

Modelos,

Gestin

del

1. INTRODUCCION
La irrupcin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC) en la sociedad y la cultura trajo aparejada una nueva
epistemologa, la Epistemologa Virtual. sta es una forma nueva
de comportamiento del conocimiento que basa su dinmica en la
conformacin de redes de colaboracin, establecidas entre
personas e instituciones, que sustentan su quehacer en generar
Capital Social a partir de la transferencia del Capital Intelectual
individual. Dichos procesos se desencadenan porque existen
relaciones, entre complejos tramados de decisiones automatizadas
radicadas en sistemas comunicacionales digitales, con sujetos
inteligentes que las activan a partir de decisiones muy simples,
para lograr administrar informacin y transferir conocimiento
distribuyendo eficazmente sus constructos intelectuales y sus
experiencias.
Sin embargo, este comportamiento epistemolgico indito,
encierra una de las paradojas ms notables de esta nueva era. La
Gestin del Conocimiento, como disciplina emergente propia de
la transicin cultural hacia la postmodernidad, de manera bastante
incomprensible se integr con naturalidad y casi con exclusividad
en las grandes empresas, con el propsito de mejorar la eficiencia
productiva, generando una especie de Gestin del Conocimiento
Productivo y, sin existir una razn aparente, an se mantiene muy
alejada de los mbitos educacionales. Dado este contexto, es
aconsejable iniciar todos los esfuerzos para integrar
curricularmente la Gestin del Conocimiento en mbitos
acadmicos, en los que sea posible generar las condiciones para
que docentes y alumnos construyan su conocimiento
colaborativamente.

Una de las formas pedaggicas ms naturales, que asume la

integracin curricular de TIC, la constituyen las Comunidades
Virtuales de Aprendizaje (CVA), en las cuales es posible
desarrollar gestin del conocimiento. Dichas CVA se sustentan en
Plataformas Educativas, las que necesitan ser concebidas desde
enfoques epistemolgicos y metodologas interdisciplinarias que
logren resolver los aspectos tericos, pedaggicos, tecnolgicos y
de gestin asociados a su diseo, desarrollo y seguimiento.

CREACIN de conocimiento: implica que los gestores de

conocimiento, utilizando como marco de referencia las fuentes de
informacin obtenidas de sus investigaciones, incorporan su
experiencia y conocimientos previos, recogen los propsitos
demandados de su centro de inters e integran los aportes nuevos
que emergen como resultados de sus reflexiones tericas o
aproximaciones prcticas a la cosa, hecho, fenmeno,
circunstancia, smbolo o idea indagada (consiste en logros de
aprendizaje, ideas, proyectos, propuestas, etc. que son creadas).

El referente epistemolgico consiste en un Modelo Pedaggico de

Gestin del Conocimiento [2] que se aplic en las experiencias
ms adelante detalladas. Considera un circuito iterativo que
caracteriza las formas de acceder y representar informacin, de
crear y transferir conocimiento. Su finalidad es promover, como
dinmica del aprendizaje, el desarrollo de constructos
intelectuales y prcticos que emergen como resultados de las
propias experiencias de aprender, para transformar dichos
constructos en un potencial de distribucin de conocimiento.
Cuando los constructos quedan disponibles en el ciberespacio,
para transferirlos a travs de redes de colaboracin pedaggica, se
hace posible sostener una economa del conocimiento sostenida en
un circuito virtuoso de Gestin del Conocimiento Educativo.

TRANSFERENCIA de conocimiento: en educacin implica que

los gestores son capaces de difundir sus logros de aprendizaje y
recursos utilizados para aprender, en Redes de Gestores de
Conocimiento, en las cuales comparten espacios virtuales donde
construyen colaborativamente la didctica (consiste en transferir
conocimientos para establecer redes de colaboracin dinmicas
donde todos, desde su capital intelectual (individual), contribuyen
a un capital social (colaborativo).
Este modelo implica una nueva epistemologa, la Epistemologa
Virtual. sta es una forma nueva de comportamiento del
conocimiento que basa su dinmica en la conformacin de redes
de contactos, que se desarrollan como redes de colaboracin y se
afianzan como redes de confianza. Dichas redes son establecidas
entre personas e instituciones, que sustentan su quehacer en
generar Capital Social a partir de la transferencia del Capital
Intelectual individual. Dichos procesos se desencadenan porque
existen relaciones, entre complejos tramados de decisiones
automatizadas radicadas en sistemas comunicacionales digitales,
con sujetos inteligentes que las activan a partir de decisiones muy
simples, para lograr administrar informacin y transferir
conocimiento distribuyendo eficazmente sus constructos
intelectuales y sus experiencias.
El referente utilizado para el diseo y desarrollo de las
plataformas fue el Modelo Incremental de Prototipos para
Plataformas Educativas. [3]

Figura 1. Circuito pedaggico de la Gestin del Conocimiento

Considera cuatro niveles relacionados: acceso y representacin de
informacin, creacin y transferencia de conocimiento. Subyacen
tres procesos: desarrollo del Capital Intelectual, capitalizacin del
conocimiento y desarrollo del Capital Social. Esto implica que el
modelo se aplica para vincular administracin de informacin con
Gestin de Conocimiento.
ACCESO a la informacin: significa que los gestores de
conocimiento (consiste en compartir fuentes de informacin, que
pueden ser de inters, para las temticas de estudio y trabajo
profesional) comparten un centro de inters acerca del cual
investigan y obtienen fuentes primarias y secundarias de
informacin relevante.
REPRESENTACIN de informacin: acerca de los resultados de
las indagaciones (implica aportar aproximaciones, conceptuales o
prcticas, relacionadas con la temtica que se est estudiando).
Los gestores experimentan una primera aproximacin conceptual,
en la cual se involucran intelectual y cognitivamente con los
contenidos o experiencias investigadas, aportando un primer nivel
de anlisis conceptual que puede ser de tipo descriptivo o
comprensivo.

Figura 2. Modelo Incremental de Prototipos para Plataformas

Educativas
La aplicacin del modelo implica la conformacin de equipos
interdisciplinarios integrados por: especialistas en informtica
educativa y gestin del conocimiento, ingenieros informticos,
programadores, especialistas en los contenidos, metodlogos,
didactlogos y expertos en evaluacin.
Considera las siguientes fases:
670

INCUBACIN: Discusin acerca de la idea fuerza sustentada en

requerimientos pedaggicos. Considera un "anlisis preliminar"
que permita depurar, profundizar y fundamentar la idea en cuatro
circuitos equilibrados: terico, pedaggico, tecnolgico y de
gestin.

en investigacin-accin, se indag acerca de los niveles de

conocimiento tecnolgico de los docentes y alumnos
universitarios, los distintos tipos de uso de TIC y acerca de la
innovacin en las prcticas docentes asociadas a estos usos.
La muestra estuvo conformada por 46 docentes y 380 estudiantes
universitarios. Algunos antecedentes, acerca de la informacin
obtenida, se pueden representar de la siguiente forma:

PROTOTIPO 1: Debe incluir los diseos: pedaggico,

comunicacional, didctico, tcnolgico y de gestin. Considera
sub-fases de evaluacin y optimizacin.

Criterio 3: Conocim iento y Habilidades Tecnolgicas

3.2.- Por favor, m arque todos los sistem as, utilitarios y/o program as
com putacionales que usted sabe usar:

PLAN PILOTO: Fase experimental en que los diseos se someten

a situaciones pedaggicas y tecnolgicas lmites (mnimas y
mximas) probando el funcionamiento de los sistemas y el
desempeo de los usuarios en contextos reales de aplicacin.

Creacin pg. Web

PROTOTIPO 2: Versin optimizada de los diseos pedaggico,

comunicacional, didctico, tcnolgico y de gestin.

47

14

Proc. De audio

17

Proc. De videos

17

RUTINIZACIN: Fase de funcionamiento sostenido en el

tiempo, en el cual el sistema pedaggico y tecnolgico
demuestran su robustez.

Videoconferencias

EXPANSIN: Fase que itera el ciclo ampliando la cobertura de

influencia de la solucin pedaggica y tecnolgica que se ha
desarrollado y validado.

Nav. en Internet

30

Correo electrnico

30

10

New s o listas

Paquetes estadist.

100

Docentes

80

24

93,3

28

Bases de datos

60

18

Hoja Clculos

28

Proc. De Textos

29

Window s'98/2000

30

Window s'95

93,3
96,7
100
90

27

MS-DOS

57

17
0

Porcentaje

50

15

Dis. Present.

En el ao 2002, se conform una Red Interuniversitaria para la

Investigacin Colaborativa [4] (Careaga, M.; 2004), integrada por
12 universidades chilenas, las cuales colaboraron integrando
curricularmente TIC para innovar la docencia de pregrado. Su
finalidad consisti en influir positivamente, a travs del uso de
(TIC), en la gradual instauracin de nuevos modelos curriculares
en el Sistema de Educacin Superior Chileno, con el fin de
promover una cultura de innovacin en el quehacer pedaggico.
Se trabaj colaborativamente en una Plataforma Virtual de
Comunicaciones, en la cual se promovi la Gestin del
Conocimiento, a travs de espacios de colaboracin en red.

100

20

Dibujador

2.1 Red Interuniversitaria para la

Investigacin Colaborativa

60,0

18

Proc. De Imgenes

2. EXPERIENCIAS I&D EN LAS QUE SE

APLICARON LOS MODELOS

50

15

Chat

20

40

60

80

100

120

Figura 4. Modalidades de uso de TIC en la docencia

universitaria

Figura 5. Procesamiento cualitativo tendencias de opinin

relacionadas con expectativas de uso de TIC de alumnos
universitarios
Las conclusiones principales, de esta I&D relacionada con
Gestin del Conocimiento en Educacin Superior, fueron:

Figura 3. Plataforma Red Interuniversitaria

La informacin obtenida no da cuenta de modelos de

Con un diseo de investigacin de tipo cuali-cuantitativo, basado

671

innovacin asociados al uso de TIC en la docencia

universitaria.

presenciales de asesora pedaggica, talleres y seguimientos,

acompaadas de trabajo pedaggico en ambientes virtuales
soportados en una plataforma multimedial en lnea.

Existe dispersin en las competencias tecnolgicas de los

docentes y estudiantes.
El uso de TIC impacta positivamente la docencia, mejorando
la motivacin y la autonoma del aprendizaje.
Existe una brecha entre la oferta metodolgica con uso de
TIC que hacen los docentes y las expectativas de uso de los
estudiantes.
Los estudiantes que estn ingresando a las universidades
constituyen una generacin de transicin en cuanto a
intensidad, diversidad y expectativas de uso de TIC en el
quehacer acadmico.
Los docentes, cuando participan en procesos de innovacin
con uso de TIC, aumentan la intensidad de uso y mejoran la
diversidad de su oferta metodolgica.

2.2 TIC-ETP: Integracin de TIC en

Educacin Tcnico Profesional
Figura 6. Plataforma TIC-ETP

Durante los aos 2004-2006, el rea de Estudios y Proyectos, de

la Red Enlaces del Ministerio de Educacin de Chile, adjudic
financi un Plan Piloto relacionado con aplicaciones de TIC en la
Enseanza Media Tcnico Profesional. La finalidad era mejorar
las prcticas pedaggicas transfiriendo recursos didcticos y
logros de aprendizaje para promover una corriente innovadora,
basada en redes de colaboracin pedaggica conformada por
profesores y alumnos.

El Modelo de Gestin de Conocimiento aplicado en este proyecto

fue el siguiente:

El modelo de aplicacin incluy cuatro lneas de trabajo:

1. Conformar una Red de Focos de Innovacin: Establecida
sobre la base de experiencias pedaggicas, desarrolladas en 9
liceos y colegios Tcnico Profesionales de las regiones V,
VIII y Metropolitana, que sean representativas de las
especialidades de mayor impacto en la economa regional.
2. Disponer de insumos curriculares: Basados en la realizacin
de estudios curriculares sustentados en: a) anlisis acerca de
los mdulos de las especialidades ETP; b) en la evaluacin
de las expectativas y tendencias de opinin acerca de los usos
de TIC, de profesores y alumnos participantes; c) en la
evaluacin de las necesidades de desempeo profesional,
demandadas desde el mundo productivo; y d) en la
triangulacin de esta informacin para detectar los niveles de
consistencia existentes entre el diseo curricular, las
prcticas pedaggicas, los perfiles de egreso y los
desempeos profesionales.

Figura 7. Modelo de Gestin del Conocimiento TIC-ETP

3. Diversificar la oferta metodolgica: Por medio de la

complementacin de los escenarios de aprendizaje
presenciales con ambientes virtuales que favorezcan la
investigacin, la colaboracin y la gestin del conocimiento.

Considerado este modelo para promover la Gestin del

Conocimiento, es posible extrapolar cinco propsitos que
justifican la transferencia de experiencias pedaggicas con uso de
TIC en la Educacin Tcnico Profesional:

4. Optimizar experiencias pedaggicas para promover su

transferencia: Aplicando diseos de investigacin-accin a
las prcticas pedaggicas relacionadas con uso de TIC en la
ETP, para promover la robustez pedaggica y tecnolgica de
dichas experiencias, con la finalidad de lograr su
transferencia a otros establecimientos.

1. Se transfiere conocimiento para impulsar la creacin de

nuevas experiencias o lograr la diversificacin de las
mismas.
2. Se promueve la transferencia para lograr una ampliacin de
la capacidad de produccin pedaggica y el aumento de la
cobertura sobre la cual impactan las experiencias.

Su estrategia fue mixta (tipo b-learning), considerando instancias

672

3. Se busca establecer contactos de colaboracin para permitir

compartir las experiencias y capacidades pedaggicas y
tecnolgicas instaladas.

Proporcin docum entos editados en

Plataform a TIC-ETP

4. El propsito asociado ms importante es el mejoramiento de

las experiencias disponibles.

8%

5. La finalidad es crear un entorno en el cual los que innoven

constituyan un aporte efectivo a la creacin de una corriente
de innovacin en educacin escalada a nivel nacional e
internacional.

44%
37%

Principales indicadores de funcionamiento de la red fueron los

siguientes:

Experiencias pedaggicas

Foros Focos Innovacin

Diario Mural

Pginas personales

Figura 8. Edicin de documentos en la Plataforma TIC-ETP

Conformacin de una red de 9 liceos y 20 Focos de

Innovacin Pedaggica.

Los resultados ms relevantes, de esta I&D relacionada con

Gestin del Conocimiento en Educacin Tcnico Profesional,
fueron:

Asesora prestada por 4 universidades: Universidad de

Concepcin, Catlica de Valparaso, de Santiago y Catlica
del Maule.

La totalidad de los Focos de Innovacin publicaron sus

Fichas de Experiencias.

Se dise una plataforma de comunicaciones para la Red de

Focos de Innovacin y se registr el dominio TIC-ETP.
Participaron 66 profesores, considerando
responsables y asesores en liceos.

11%

Todos los profesores responsables al menos publicaron un

Modelo de Transferencia.

profesores

Los alumnos publicaron numerosos productos pedaggicos.

Participaron 665 alumnos.

En todos los Focos de Innovacin se constituyeron las Mesas

de Trabajo Pedaggico.

Se registraron 23 profesores acreditados en los focos de

innovacin.

Fueron provistos
comprometidos.

Se acreditaron 12 visitas.
En total participaron en la plataforma 766 personas.

todos

los

Insumos

Curriculares

En los Focos de Innovacin se promovi la diversificacin

del uso de TIC.

Fueron efectuadas 1.140.- publicaciones, entre modelos de

transferencia, productos pedaggicos y recursos didcticos.

Se acreditaron 23 docentes externos en los Focos de

Innovacin, para promover la transferencia.

Hubo un trfico de 21.676.- eventos en ambientes virtuales

comunes, tales como Foros de Asesores, Profesores
Responsables, Alumnos y Centro de Recursos.

No se aplic seguimiento a la Transferencia, por limitaciones

de tiempo y porque no estaba considerado en el diseo del
Plan Piloto.

Se efectuaron 206.619.- visitas de lectura a la plataforma.

2.3 Formando Profesores en Redes de

Gestores de Conocimiento
Este proyecto se realiz el ao 2008. Tuvo como finalidad innovar
en la formacin de profesores, introducir nociones de
epistemologa virtual a la pedagoga, para modernizar las formas
de ensear y las formas de aprender. La estrategia que se aplic
fue mixta (vitual+presencial). Consisti en conformar Redes de
Gestores de Conocimiento, integradas por docentes y alumnos de
Formacin Inicial Docente (FID) vinculados con profesores en
ejercicio y alumnos de escuelas (5 Bsico) y liceos (2 Medio),
quienes se asociaron para construir colaborativamente la didctica
relacionada con las tareas escolares. El proyecto fue financiado
por el Ministerio de Educacin de Chile y requerido por el Centro
de Educacin y Tecnologa ENLACES. La institucin ejecutora
fue la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin, quien lo implement en la VIII regin. El
Centro CostaDigital, de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso, fue institucin colaboradora que replic el proyecto
en la V regin. Los agentes principales fueron los estudiantes de
pedagoga quienes desarrollaron sus competencias pedaggicas

Tabla 1. Participantes Plataforma TIC-ETP

673

TIC innovando en las formas de ensear y aprender, conformando

Redes de Gestores de Conocimiento, con alumnos de
establecimientos bsicos y medios. La muestra estuvo conformada
por 4 escuelas y 4 liceos, 291 alumnos (bsicos y medios), 14
profesores de aula, 60 estudiantes universitarios de pedagoga y 9
docentes universitarios.
El diseo de evaluacin se sustent en un enfoque de tipo cualicuantitativo asociado al desarrollo de una investigacin-accin.
Consider una fase de investigacin diagnstica (tipo pre-test),
basada en la utilizacin de instrumentos tipo encuestas. Adems,
se realizaron seguimientos de procesos aplicando la tcnica de
focus group, para obtener informacin sobre tendencias de
opinin y evaluaciones de salida aplicando encuestas a manera de
post-test.
rea Pedaggica
Aspectos Sociales, ticos

Competencias TIC

Figura 10. Modelo de Economa del Conocimiento para Redes

de Gestores del Conocimiento

Fundamentos

Aspectos Tcnicos

Formacin Inicial de Profesores UCSC

La estrategia consisti en trabajar en las aulas y la plataforma,

complementando contextos presenciales y virtuales de
aprendizaje. El contexto presencial fue conformado por los
alumnos de los establecimientos, los mentores (alumnos de
pedagoga), los profesores de aula y un representante del equipo
de gestin del proyecto. El contexto virtual se constituy por los
mismos actores anteriores, ms el aporte de los docentes
universitarios, y en algunos casos, jefe de UTP y profesores de
aulas de otro curso que no fue intervenido por el proyecto. Toda
esta Red se consolid con el objetivo de desarrollar competencias
TIC en los alumnos de Formacin Inicial Docente que
participaron del proyecto.

Investigacin emprica

Estudiantes de Pedagoga

Docentes Facultad

Profesores en ejercicio

Encuesta Pre y Post

Alumnos establecimientos

Focus group

Triangulacin

Figura 9. Modelo de investigacin Redes de Gestores de

Conocimiento
En relacin con la integracin en el marco curricular chileno y en
las orientaciones de las polticas de Enlaces del modelo educativopedaggico utilizado, se defini que:

Las principales estrategias metodolgicas, involucradas en la

intervencin, fueron:

El Modelo de Gestin del Conocimiento utilizado aporta un

referente epistemolgico, que orienta la integracin
curricular de TIC, especialmente en las aulas de clases, en las
cuales las tecnologas contribuyen a mejorar las tareas
escolares, por medio de la transferencia de conocimiento y
recursos didcticos entre los estudiantes que aprenden.

1. Apresto pedaggico y tecnolgico: Consisti en la creacin

de las condiciones pedaggicas y tecnolgicas para la
integracin curricular de TIC, atendiendo preferentemente
las prcticas pedaggicas mixtas (presencial+virtual) y su
relacin con la Gestin del Conocimiento y la construccin
colaborativa de la didctica.

El modelo busca vincular a los estudiantes de pedagoga, a

travs de prcticas pedaggicas progresivas con TIC, a las
aulas de clases. Se experimenta una prctica pedaggica
mixta, en la cual se complementa la docencia presencial con
docencia virtual.

2. Intervencin pedaggica con uso de TIC: La estrategia mixta

se sustent principalmente en la vinculacin de los alumnos
de pedagoga con los alumnos de los establecimientos de la
muestra, quienes establecen relaciones pedaggicas
horizontales con el propsito de gestionar conocimiento
relacionado con las tareas escolares, para en conjunto
construir colaborativamente la didctica. Se implement a
travs de mentoras presenciales y tutoras virtuales.

Se trata de crear condiciones para que los estudiantes de

pedagoga adviertan que es posible utilizar pedaggicamente
las TIC sobre la base de un paradigma epistemolgico nuevo,
basado en la gestin del conocimiento, por medio del cual se
busca vincular el capital intelectual (que es individual) con la
conformacin de capital social (que es colectivo), a travs de
una economa del conocimiento, entendida como la
capitalizacin de conocimiento que se logra cuando ste se
transfiere. El apoyo a las tareas escolares, organizado en
torno de comunidades virtuales de aprendizaje, permite llevar
este modelo a la prctica pedaggica.

3. Apoyo docente a la innovacin pedaggica con uso de TIC:

Los Docentes de la Facultad y los profesores en ejercicio,
que participaron en el estudio, establecieron relaciones de
colaboracin pedaggica, compartiendo informacin y
experiencias en Foros Pedaggicos Virtuales.

674

En el caso de los alumnos de los establecimientos involucrados, se

puede concluir que, el hecho de haber trabajado con esta
metodologa y haber utilizado los recursos TIC como
complemento a sus clases presenciales, provoc en ellos
motivacin y felicidad por aprender matemtica, y en el caso de
los alumnos de enseanza media, aprender biologa. En el ltimo
caso, hubo cierto inconformismo con los recursos existentes en
sus establecimientos por estar fuera de poca y por ser poco
eficientes. Esta situacin provoc lentitud en el desarrollo del
mismo proyecto.
Figura 11. Modelo de mentoras presenciales y tutoras
virtuales Redes de Gestores del Conocimiento

2.4 Observatorio virtual para la gestin del

conocimiento en educacin

Un ejemplo de informacin relevante obtenida:

En el trabajo acadmico virtual, con los alumnos de nivel

universitario, son aplicables algunos de los elementos que los
distintos enfoques y modelos de Gestin del Conocimiento hacen
referencia. En primer lugar, todo lo que dice relacin con el
compromiso de la organizacin para favorecer, estimular y
retroalimentar las iniciativas tendientes a innovar las prcticas
pedaggicas, es una de las condiciones que progresivamente se ha
estado aplicando en las organizaciones universitarias. Sin
embargo, an hay mejoras que pueden incorporarse en forma
gradual de modo de ofrecer cada da mejores condiciones de
aprendizaje, tanto para alumnos como para docentes. Entre estas
se pueden destacar: mejorar la infraestructura informtica y de
comunicaciones, para promover la gestin de conocimiento
basada en la colaboracin en red, la publicacin de los constructos
intelectuales, avances cientficos y tericos logrados por los
alumnos y docentes universitarios; aumentar la cobertura de la
docencia virtual, especialmente la docencia mixta, la que permite
complementar los espacios de los lugares con los espacios de los
flujos [5] (Castells, 2001), para superar las limitaciones de tiempo
y espacio y potenciar la capacidad de transferir conocimiento; la
flexibilidad organizacional, que el caso de las organizaciones
acadmicas, puede permitir flexibilizar y distribuir el currculo,
ampliando los mbitos de accin de la universidad hacia
segmentos sociales que tradicionalmente no han tenido acceso a la
formacin de pregrado, postgrado y perfeccionamiento.

Criterio 4: Uso de TIC en el quehacer universitario

4.10.- Participar en grupos virtuales de colaboracin
para apoyar los aprendizajes
90,90%

100%
80%

54,5%

60%

36,36%

40%
20%

Pretest
Postest

9,00%

0%
S

No

Figura 12. Uso de TIC estudiantes de pedagoga Redes de

Gestores del Conocimiento
Efectuada la triangulacin entre la informacin cuali-cuantitativa,
las principales conclusiones son las siguientes:
Tanto los resultados cuantitativos como cualitativos
demuestran que los estudiantes de FID aumentaron sus
competencias TIC relacionadas con el uso de tecnologa
como apoyo a sus procesos metodolgicos, pedaggicos y
como uso personal.
Estas competencias son tambin desarrolladas en otros
actores involucrados en el trabajo pedaggico en Redes de
Gestores de Conocimiento, profesores de aula y docentes
universitarios.

Otro aspecto interesante es el aprendizaje colaborativo que se

realiza en ambientes virtuales, a travs del aprendizaje individual,
de captacin, estructuracin y luego de transmisin y de compartir
el conocimiento, es posible llegar a postular que existe el
aprendizaje organizativo. Si existe este aprendizaje organizativo,
es posible aumentar las capacidades de la organizacin y esto,
aplicado a las instituciones educativas, tiene gran valor para todos
los miembros de la comunidad educativa. La informacin
expuesta y disponible, utilizando plataformas virtuales, en el que
cada uno de los miembros de la organizacin, aporta experiencias,
datos, recursos pedaggicos, investigaciones y otros recursos, se
convierten finalmente en conocimiento, el cual contribuye a
aumentar el capital intelectual de la organizacin. Se hace
indispensable contar con el soporte tecnolgico, y con todas las
herramientas que sean necesarias para que los participantes sean
efectivos en la creacin de los procesos, y logren investigar,
capturar, sintetizar, valorar, distribuir y compartir el
conocimiento.[6] De este modo los actores del proceso de
aprendizaje logran gestionar conocimiento eficientemente. En
cuanto a la relacin pedaggica que se establece trabajando en
ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo, en donde cada
uno de los participantes de la organizacin realiza su aporte,
cambia en comparacin con la relacin pedaggica tradicional.

Los estudiantes plantean sentirse favorecidos de haber

participado en un proyecto que involucrar las TIC en su
proceso de formacin, ya que no las haban utilizado de esta
forma.
Los docentes consideran que la construccin colaborativa de
los procesos de enseanza- aprendizaje, junto a los alumnos,
favorece el clima de trabajo y creen que tambin mejora la
motivacin para realizar las actividades de aprendizaje, pues
el utilizar estos medios hace que ellos se sientan ms
partcipes de sus procesos.
Tanto docentes como alumnos consideran que se debe saber
seleccionar y utilizar de forma eficiente estas herramientas y
plantean que es de suma importancia que en los procesos de
formacin profesional sean utilizadas desde los inicios, de
esta forma los futuros profesionales se sentirn ms
preparados para los requerimientos que la sociedad est
demandando, teniendo la oportunidad de conocer una mayor
variedad de estrategias para abordar diversos contenidos
pedaggicos.
675

Esta relacin se hace ms personalizada, fluida, horizontal, tiene

la posibilidad de retroalimentacin inmediata, permite traspasar
las barreras del tiempo y del espacio y permite que el
conocimiento expuesto crezca en forma exponencial. El trabajo
acadmico en ambientes virtuales permite que el aprendizaje,
entendido como un proceso mediante el cual se integran
conocimientos, habilidades y actitudes para lograr cambios de
conductas, tome el conocimiento como punto de partida y sobre
este conocimiento se hacen y estructuran los aportes personales,
los cuales se exponen a la comunidad virtual y de esta forma
pueden generar un nuevo conocimiento a manera de capital social.
Para disponer de espacios giles y distribuidos de exploracin,
anlisis, discusin, colaboracin y transferencia de conocimiento,
en el cual el modelo epistemolgico que subyace es la Gestin del
Conocimiento aplicada a mbitos educacionales, se ha concebido
un Observatorio Virtual para la Gestin del Conocimiento en
Educacin. [7]

mixto (presencial+virtual) de las metodologas de enseanzaaprendizaje.

Complementar, la pedagoga presencial con pedagoga
virtual, implica intervenir en la modificacin de la cultura
docente integrando curricularmente las TIC. Este proceso
involucra cambios profundos en las formas de comprensin
acerca de cmo se administra informacin, y cmo se crea y
transfiere conocimiento, por lo tanto, modifica las formas de
ensear y las formas de aprender.
La Gestin del Conocimiento es un enfoque epistemolgico
asociado a la integracin curricular de TIC. Cuando los
profesores y los alumnos participan activamente en redes de
colaboracin pedaggica tienden a acceder y representar
informacin disponible en Internet y en otros medios, pero, si
son asesorados pedaggicamente pueden completar el
circuito virtuoso de la gestin creando y transfiriendo
conocimiento, lo cual implica que pueden transformar su
Capital Intelectual en Capital Social.

La finalidad, de dicho observatorio, es conformar redes de

personas e instituciones vinculadas con educacin, que compartan
el inters comn de integrar curricularmente las TIC sobre la base
de un paradigma epistemolgico adecuado para la transicin hacia
la Sociedad del Conocimiento. La dinmica que pretende lograr es
conformar redes de contactos, para articular redes de
colaboracin que se afianzan en redes de confianza.

3. RECONOCIMIENTOS
Gracias a todos los docentes y alumnos que participaron en los
proyectos.

REFERENCIAS

Existen socios fundadores, quienes sentaron los cimientos del

observatorio a partir de la generosidad que implica estar
disponibles para transferir, sin fines de lucro, sus experiencias y
conocimientos.

[1] Gallego, D. y Ongallo, C. (2004) Conocimiento y Gestin.

Madrid: Pearson Educacin.

Tambin, participan instituciones colaboradoras, las que estn

disponibles para construir capital social, a partir de los aportes
inteligentes de organizaciones capaces de pensarse a s mismas y
de compartir con otras personas y organizaciones su propio
conocimiento.

[4] Careaga, M. (2004) TIC en la docencia de universidades

chilenas. Relaciones entre expectativas de uso e innovacin
de las prcticas en la pedagoga universitaria. Tesis
Doctorado. UNED, Espaa

[2] Careaga, M. (2008) http://marcelocareaga.blogspot.com/

[3] Careaga, M. (2009) http://marcelocareaga.blogspot.com/

[5] Castells, M. (2001) La era de la informacin. Madrid:Alianza

El observatorio mantiene un consorcio de instituciones
patrocinantes, las que comparten su prestigio avalando el sentido
y valor altruista que este observatorio tiene para la mejora
potencial de la calidad de la educacin

[6] Careaga, M.; Parada, D. y Pizarro, P.

www.redinnovemos.org/content/view/351/43/lang,sp/
http://www.observatoriogce.cl/

Se incorporan incrementalmente colaboradores, que son personas

naturales, profesores, investigadores, acadmicos y profesionales
relacionados con mbitos educacionales, quienes encuentran en el
observatorio espacios proclives para la colaboracin en red.

Figura 13. Observatorio Virtual para la Gestin del

Conocimiento en Educacin
En este contexto de innovacin educacional se puede concluir
que:
Es posible promover, en la Educacin Superior, una
propuesta de innovacin pedaggica basada en un enfoque

676

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA EL REA DE

LENGUAJE CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, Y
APOYADA EN UN SOLO COMPUTADOR, UN
VIDEOPROYECTOR, Y RECURSOS DE INTERNET
DISPONIBLES EN EL AULA
Octavio Henao Alvarez - Doris Adriana Ramrez S.
Grupo Didctica y Nuevas Tecnologas
Facultad de Educacin-Universidad de Antioquia
octahenao@gmail.com, dorisaramirez@gmail.com
Medelln-Colombia

RESUMEN
El propsito de esta investigacin fue disear, experimentar, y
evaluar el impacto de una propuesta didctica para el rea de
lenguaje en los grados tercero, cuarto y quinto, con un enfoque
constructivista, y apoyada en el uso de un solo computador, un
videoproyector, y recursos de Internet disponibles en el aula de
clase. Participaron 548 estudiantes
matriculados en siete
instituciones oficiales y privadas de Medelln. La propuesta
didctica tuvo en cuenta los estndares bsicos de competencias
en lenguaje, y se experiment durante todo el ao escolar, con una
intensidad de 4 horas semanales. El anlisis de los resultados
indica que la propuesta permiti a los docentes presentar en clase
temas, conceptos e ideas utilizando diversos recursos y formatos,
ofreciendo as a los estudiantes mltiples maneras de conectar,
integrar, entender, y elaborar sus aprendizajes. As mismo,
gener un ambiente de trabajo que estimul la interaccin y
cooperacin entre los estudiantes, foment una perspectiva
interdisciplinaria frente a los problemas, los motiv a expresar
libremente sus ideas,
a cuestionar las opiniones de sus
compaeros, y a construir conocimiento trabajando en proyectos
y productos que tengan sentido y valor.

Pero ni los alumnos ni los maestros aprovechan

adecuadamente el potencial que tienen estas herramientas
como dispositivos para explorar, aprender y construir
conocimiento en las diversas disciplinas.
Expertos
e investigadores en el rea sostienen que la
incorporacin adecuada de TIC al entorno educativo puede
propiciar cambios importantes en los mtodos de enseanza y en
la calidad del aprendizaje, as: (1) Una mayor variedad
en las formas que utilizan los docentes para presentar
contenidos; (2) un rol ms activo de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje; (3) el uso de procedimientos y
estrategias didcticas que reconocen diferencias en los estilos
cognitivos; (4) mayores oportunidades para la interaccin entre
los estudiantes, y entre stos y los docentes; (5) la
disponibilidad en el aula de un mayor nmero de recursos para
la enseanza y el aprendizaje; (6) el paso de las tareas o trabajos
puntuales a proyectos que involucran los estudiantes en
investigaciones de cierta profundidad sobre un tema; (7) trabajo
conjunto de docentes y alumnos para explorar entornos y
recursos que trascienden los lmites del aula: visitas a museos y
laboratorios virtuales, entrevistas y comunicaciones con expertos,
salidas de campo, consultas a bibliotecas, y portales en Internet
[1, 2, 3, 4].

1. INTRODUCCIN
La forma como se estn utilizando las tecnologas de informacin
y comunicacin (TIC) en muchas instituciones educativas de
Colombia requiere una mejor orientacin pedaggica y didctica.
Los estudiantes van al aula de informtica a aprender cmo
funcionan y se manejan algunas herramientas (hojas de clculo,
editores de pginas web, bases de datos, editores grficos,
buscadores de informacin, procesadores de textos etc.).
Henao, Octavio., Ramrez, Doris. (2010). Una propuesta didctica para el rea de
lenguaje con un enfoque constructivista, y apoyada en un solo computador, un
videoproyector, y recursos de Internet disponibles en el aula. En J. Snchez (Ed.):
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 676-681,
Santiago de Chile.

La disponibilidad en el aula de un computador, un

videoproyector y conexin a Internet abre la puerta a nuevos
roles y relaciones del maestro y los alumnos. Los docentes
pueden utilizar el computador para dirigir ms fcilmente la
atencin de la clase hacia lo que van a exponer o explicar,
hacer consultas en fuentes actualizadas, proporcionar
informacin, ilustrar o demostrar conceptos, modelar una
actividad, orientar una bsqueda, estimular una discusin o un

677

debate, formular preguntas, e involucrar los estudiantes en la

solucin de problemas y la toma de decisiones. Igualmente los
estudiantes tienen la posibilidad de socializar y compartir sus
ideas, proyectos e informes a travs de presentaciones [5, 6].
En esta ponencia se reportan resultados de una investigacin
cuyo propsito fue avanzar en el proceso de apropiacin
pedaggica de las TIC, y optimizar su utilizacin en las
instituciones educativas. Se dise y experiment una propuesta
didctica para el rea de lenguaje en los grados 3, 4 y 5, con un
enfoque constructivista, y apoyada en el uso de los siguientes
recursos ubicados en el saln de clases: un computador, un
videoproyector, y conexin a Internet. Especficamente se analiza
la experimentacin de esta propuesta didctica, tratando de
establecer si responde a condiciones propias de la enseanza
constructivista.

2. REFERENTES CONCEPTUALES

Conocimiento del potencial que ofrecen las TIC para

facilitar el aprendizaje, estimular el desarrollo intelectual,
y las habilidades comunicativas de los alumnos.

Un buen nivel de seguridad y confianza en el manejo de

TIC por parte de los alumnos.

Comprender de qu manera las TIC estn cambiando las

formas en que se representan y exponen la informacin y
el conocimiento.

Docentes capacitados
para desarrollar
materiales
didcticos apoyados en TIC, que motiven a los alumnos.

Entender cmo y cundo utilizar las TIC para actividades

de aprendizaje individuales, en pequeos grupos, o
colectivas.

Diversas experiencias [8, 10, 12, 13] han mostrado que las TIC
constituyen un gran soporte para la aplicacin de varios
principios constructivistas en los procesos de enseanza y
aprendizaje:

Constructivismo y TIC
Las TIC ponen a disposicin todo un abanico de recursos que
soportan y facilitan una educacin constructivista, por ejemplo:
herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica,
programas para hacer simulaciones, herramientas para el diseo y
la composicin de textos, acceso fcil y rpido a informacin
actualizada, medios para crear y presentar contenidos en formato
audiovisual. As mismo, estas tecnologas ofrecen innumerables
oportunidades para enriquecer el valor, el sentido, y el propsito
de la comunicacin oral y escrita [7].

(1) La interaccin del estudiante con sus compaeros, con el

maestro, y con otros adultos es crucial para el aprendizaje y el
desarrollo cognitivo. Como las TIC son medios poderosos de
comunicacin e interaccin, apoyan de manera eficaz la
colaboracin en el desarrollo de proyectos y la solucin de
problemas.

El correo electrnico, el chat, la mensajera instantnea, los foros,

los blogs, las wikies son medios eficaces para el dilogo, la
discusin, el debate, la bsqueda de informacin, y la
construccin colectiva de conocimientos. Los estudiantes pueden
consultar y analizar algn tema con sus compaeros, con los
profesores, y con profesionales ubicados en lugares distantes del
aula. Esta interactividad soporta y fomenta la construccin social
de significados; adems los alumnos toman conciencia de
semejanzas y diferencias en la forma de interpretacin, debidas a
aspectos culturales y sociales. Estos medios tambin constituyen
una plataforma eficaz para llevar a cabo experiencias de escritura
colaborativa. Los estudiantes pueden escribir para una audiencia
real que responde en forma inmediata y participa en actividades
de escritura colectiva [8, 9].

(2) Los hipermedios permiten

presentar informacin
utilizando una estructura hipertextual, sonidos, imgenes,
animaciones, videos. Tales recursos pueden ser muy eficaces
para desarrollar contenidos que compensen los desniveles o
vacos de conocimiento que presentan algunos estudiantes, y
que les impiden lograr objetivos de aprendizaje.

Otros recursos que ofrecen las TIC pueden contribuir al

aprendizaje significativo. Por ejemplo, las simulaciones
desarrollan las estrategias de pensamiento de los estudiantes y su
capacidad para resolver problemas. Los multimedios e
hipermedios son textos que por su interactividad, navegabilidad,
y componentes audio-visuales atraen e involucran intensamente a
los lectores. Las herramientas de composicin, edicin, y
presentacin ayudan a lograr un objetivo importante del trabajo
acadmico: la divulgacin y publicacin [10].

(4) Las TIC son un recurso estratgico para relacionar

experiencias escolares del alumno con experiencias del mundo
exterior. Por ejemplo, a travs del correo electrnico e Internet
los estudiantes pueden disponer de insumos necesarios para
realizar un proyecto: informacin de expertos, documentos,
fotografas, mapas, archivos periodsticos, videos.

(3) Se deben ofrecer al alumno experiencias de aprendizaje en

contextos significativos, por ejemplo donde sea posible aplicar
los conocimientos. Las TIC permiten simular e interactuar con
fenmenos complejos, agrupar comunidades sin restricciones
espacio-temporales,
explorar y compartir conocimientos
previos sobre algn tema, negociar significados entre los
integrantes del grupo, y construir interpretaciones propias.

Un computador en el aula
Autores como Ashmus y Lohse [5, 6] han descrito y explicado
el potencial didctico que representa disponer en el aula de un
computador con conexin a Internet. Un maestro con un buen
nivel de capacitacin puede utilizar estos recursos para
mltiples tareas y funciones, as:

Algunos autores [11] sugieren que la integracin de TIC a los

procesos de enseanza y aprendizaje en el aula debe hacerse bajo
premisas como:

Una comprensin razonable de las posibilidades que ofrecen

las TIC para la enseanza en cada disciplina.

678

productos y procesos, mejores condiciones para el trabajo

cooperativo, mayor control individual en la seleccin de
contenidos de aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar
la comunicacin verbal y visual.

Para registrar observaciones sobre el trabajo de los alumnos,

almacenar documentos u otro material didctico, recibir y
enviar correo, hacer pruebas o exmenes, procesar y reportar
las notas, realizar bsquedas de informacin en Internet.
Para proyectar una pelcula o un clip de video; analizar
colectivamente un grfico, un mapa conceptual, o un
esquema; revisar informacin con el grupo; demostrar
procedimientos; realizar con los alumnos actividades de
ejercitacin, planeacin, o lluvias de ideas.

Como estacin de comunicacin: estudiantes y profesores

pueden participar en una sesin de chat, en un foro, en una
audio-conferencia, en una video-conferencia, o en un blog;
pueden enviar y recibir documentos, mensajes, fotografas o
videos.

Como estacin de referencia y consulta en tiempo real:

Durante la clase, y conjuntamente con los alumnos, el
docente puede buscar informacin en una base de datos, en
un CD u otro dispositivo de almacenamiento, en una pgina
de Internet, en un diccionario, en una enciclopedia, en un
atlas, o en una biblioteca digital.

Como un centro de escritura y publicacin: El docente lidera

y coordina la produccin grupal del peridico escolar,
boletines, diarios de clase, o folletos; trabaja en la
planeacin, produccin, y revisin de un ensayo; analiza
aspectos como el estilo, la gramtica o la ortografa de un
texto; disea y monta pginas en Internet en las cuales se
publiquen producciones de los alumnos.

Como un recurso para la prctica y aprendizaje: El docente

utiliza programas sobre temas especficos para mejorar,
ampliar o reforzar la comprensin de un concepto; analizar y
resolver un problema. Revisa y comenta con los estudiantes
un texto, una imagen, un grfico, una animacin, o un video;
registra informacin en una base de datos.

Como un centro de simulacin: El docente utiliza programas

para mostrar o hacer simulaciones de procesos y fenmenos
en las distintas reas curriculares, y organiza actividades en
las cuales se hagan predicciones.

Para que los alumnos puedan mostrar, compartir, discutir, y

socializar con los compaeros sus proyectos, informes o
tareas.

Desde el ao 1986 algunos integrantes del grupo Didctica y

Nuevas Tecnologas vienen
realizando en Colombia
investigaciones sobre el impacto de las TIC en la enseanza y
aprendizaje de la lecto-escritura. Henao Alvarez y Giraldo
Lpez [14] llevaron a cabo una investigacin para establecer
el impacto de un procesador de textos y grficos en el
desarrollo de actitudes y destrezas para la expresin escrita de
un grupo de estudiantes de sexto grado que particip en un
taller de escritura. Henao Alvarez, Ramrez Salazar, y Giraldo
Lpez [15] disearon y experimentaron una propuesta didctica
para desarrollar habilidades de escritura en alumnos de
educacin bsica, apoyada en el correo electrnico y otras
herramientas informticas. Se involucr a los alumnos en
actividades de lectura, anlisis y produccin de textos de los
gneros potico, epistolar, narrativo y expositivo, en forma
individual y grupal, utilizando recursos digitales e impresos
como libros, enciclopedias, diccionarios, y pginas de Internet.
Henao Alvarez [16] realiz una investigacin para explorar y
contrastar el procesamiento cognitivo y los niveles de
comprensin que logran estudiantes de educacin bsica cuando
leen textos sobre un mismo tema diseados en formato impreso
y en formato hipermedial. Henao A., Chaverra F., Villa O.,
Bolivar B., y Puerta B. [17] investigaron el nivel de
aprendizaje, las estrategias de composicin, la calidad de los
textos, el estilo de composicin, y la actitud hacia la escritura
de un grupo de estudiantes de educacin bsica que realizaron
proyectos de escritura con una herramienta hipermedial
(HyperStudio) y con un procesador de textos (Word).
En un estudio piloto que realizaron Henao Alvarez y Ramrez
Salazar [18], se instalaron un computador y un videoproyector
en tres aulas de escuelas que participaban en el programa
Computadores para Educar, as: en un aula de segundo grado
perteneciente a una institucin localizada en el municipio de
Envigado, en un aula de tercer grado perteneciente a una
institucin localizada en el municipio de Bello, y en un aula de
tercer grado ubicada en el municipio de la Estrella. El
propsito era disear, experimentar, y evaluar una propuesta
didctica para el rea de lecto-escritura apoyada en estos
recursos. La propuesta se desarroll durante 4 horas semanales
en el espacio de las clases correspondiente al rea de lenguaje,
por un perodo de cuatro meses. En cada aula se trabaj con un
promedio de 40 alumnos. Los resultados revelan que la
propuesta didctica posibilit interacciones maestro-alumno,
dinmicas de trabajo cooperativo, y situaciones autnticas de
lectura y escritura que emulaban un ambiente constructivista.

3. ANTECEDENTES DEL PROYECTO

Hace varias dcadas que la literatura especializada viene
reportando experiencias e investigaciones que evidencian el
potencial de las TIC para soportar el rediseo de estructuras
curriculares, enfoques pedaggicos, ambientes, condiciones,
mtodos, y materiales didcticos. Una adecuada incorporacin y
utilizacin de TIC en el entorno educativo puede fomentar
cambios importantes en las concepciones y prcticas escolares,
tales como: un mayor
nfasis en la construccin del
conocimiento, respeto por los ritmos de aprendizaje, atencin a
los alumnos menos aventajados, evaluacin ms centrada en

Objetivos
Los objetivos especficos de la investigacin cuyos resultados
se reportan parcialmente en este artculo fueron:
- Disear una propuesta didctica para el rea de lenguaje en
los grados tercero a quinto, apoyada en el uso de un solo
computador con conexin a Internet, y un video-proyector
ubicados en el aula de clase, e inspirada en principios
pedaggicos constructivistas.

679

Incluye sesiones sobre el texto narrativo; sobre el relato

mtico; sobre el adjetivo y la descripcin; sobre la descripcin
y el sustantivo.

- Experimentar esta propuesta didctica durante un ao escolar en

doce grupos (cuatro de tercer grado, cuatro de cuarto grado, y
cuatro de quinto grado), analizando si responde a condiciones
propias de la enseanza constructivista.

El mdulo 2, denominado La poesa, busca entre otros

logros, que los estudiantes comprendan, disfruten, y produzcan
textos poticos, aprovechando creativamente diversos recursos
del lenguaje. Incluye las siguientes sesiones: acercamiento a la
poesa, poesa y narracin, el verbo en la poesa, concurso de
poesa, el blog como espacio de escritura.

- Evaluar el impacto de la propuesta didctica en algunas

competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos
involucrados en la experimentacin.

El mdulo 3, denominado El teatro, tiene entre los

objetivos que los estudiantes entiendan y disfruten el teatro
como medio de expresin y desarrollo cultural del ser humano.
Incluye las siguientes sesiones: montajes teatrales, el guin
teatral, el monlogo teatral, definiendo trminos teatrales, y
presentacin de una obra teatral.

4. METODOLOGA
Sujetos: Participaron en esta investigacin199 estudiantes de
tercer grado, 174 de cuarto, y 175 de quinto, matriculados en
instituciones oficiales y privadas, y aleatoriamente asignados a un
grupo control (226 estudiantes) y un grupo experimental (322).

El mdulo 4, denominado Fotografa, se propone entre

otros logros, que los estudiantes capten las posibilidades
significativas de diferentes tipos de imgenes. Incluye las
siguientes sesiones: contrastando imgenes, noticias e
imgenes, fotografa y publicidad, y relatos visuales.

Procedimientos: Durante la fase inicial del proyecto se dise la

propuesta didctica, teniendo como referentes la pedagoga
constructivista, postulados actuales sobre la enseanza del
lenguaje, los estndares bsicos de competencias en lenguaje, y
utilizando numerosos recursos de Internet. En la fase siguiente se
experiment esta propuesta durante todo el ao escolar, en el
espacio de las clases correspondiente al rea de lenguaje, con una
intensidad de 4 horas semanales. Cuatro docentes licenciados en
Espaol y con un slido conocimiento de la propuesta, se
desplazaron a cada institucin llevando un computador porttil y
un videoproyector. Aunque la conexin a Internet fue un requisito
para la participacin de las instituciones, los docentes podan
conectarse a Internet utilizando un dispositivo mvil.

El mdulo 5, denominado Prensa y radio en-lnea, tiene

entre los objetivos que los estudiantes reconozcan diferencias
entre una noticia en la radio y una noticia en la prensa escrita.
Incluye las siguientes sesiones: el texto informativo, la radio,
noticias y podcasts, el mensaje comercial en la radio, y la
entrevista.
El mdulo 6, denominado La ortografa, se propone entre
otros logros, que los estudiantes reconozcan la utilidad de los
signos de puntuacin en un texto escrito. Incluye las
siguientes sesiones: el valor de la ortografa, las reglas
ortogrficas, peridicos en-lnea y video podcasts, la carta y el
correo electrnico.

Instrumentos: Para evaluar algunas competencias lingsticas y

comunicativas de los estudiantes se utiliz una prueba compuesta
de 3 partes: Comprensin de Lectura, Lectura de imgenes, y
Nociones sobre la lectura y la escritura. La sub-escala de
Comprensin Lectora incluye 15 tems que evalan los
siguientes factores: Reconocimiento de Informacin, dominio
lxico, manejo estructural, capacidad inferencial, capacidad
crtica. La sub-escala denominada Lectura de imgenes incluye
un dibujo relacionado con el texto de la sub-escala anterior, y las
siguientes preguntas: Qu puede estar pasando entre los dos
personajes del centro de la imagen; describa lo que tienen en
comn el texto y la imagen; qu personajes encuentra en la
imagen?. Para evaluar las Nociones sobre la lectura escritura, se
formularon las siguientes preguntas abiertas: Qu es leer bien?;
para qu te sirve leer bien?; qu es escribir bien?; para qu te sirve
escribir bien?.

5. RESULTADOS Y ANLISIS
Los hallazgos que se reportan en este artculo evidencian en
qu medida la propuesta didctica, aplicada en un contexto
escolar real, emula y replica algunas condiciones propias de
la pedagoga constructivista. Para tal fin, utilizando registros
de observacin, videograbaciones, y diarios de campo, se
analiz
un conjunto de 14 sesiones de trabajo
correspondientes a tres mdulos: la poesa, el teatro, prensa y
radio en-lnea. En estas sesiones se estudian aspectos como:
interacciones docente-estudiantes, formas
de presentar
contenidos, dinmicas de trabajo grupal, oportunidad de
confrontar preconceptos, grado de inters que despiertan las
actividades de enseanza, participacin de los alumnos,
aplicacin de conceptos nuevos a situaciones concretas,
estrategias de produccin y revisin textual. Los resultados de
este anlisis muestran que la propuesta didctica (apoyada en
el uso de un solo computador y un videoproyector en el aula,
recursos de Internet, y un enfoque constructivista):

La propuesta Didctica
Est integrada por un conjunto de seis mdulos, para los cuales se
especifican los respectivos estndares e indicadores de logro. A su
vez cada mdulo est formado por cierto nmero de sesiones que
incluyen las siguientes fases o componentes: actividad inicial,
actividad central, actividad final y productos, sugerencias
metodolgicas para los docentes, herramientas y recursos
utilizados.

El mdulo 1, denominado Cuento mito y leyenda, tiene entre

sus objetivos, que los estudiantes reconozcan la estructura y los
elementos que conforman un cuento, un mito y una leyenda.

680

Gener un ambiente de trabajo que estimul la

interaccin y cooperacin entre los estudiantes, foment
una perspectiva interdisciplinaria frente a los problemas,

los motiv a expresar libremente sus ideas, y a cuestionar las

opiniones de sus compaeros.

Estimul a los estudiantes para que consulten, analicen, y

exploren nuevas comprensiones; para que intenten generar
nuevas ideas en vez de repetir y consumir pasivamente
informacin; para que construyan conocimiento, trabajando
en proyectos y productos que tengan sentido y valor.

A travs de Internet, los docentes tuvieron acceso a una

coleccin abundante de recursos audiovisuales que facilitan y
redimensionan su capacidad de ilustrar y ejemplificar
conceptos, situaciones o procesos.

As mismo, los docentes lograron presentar en clase temas,

problemas, o teoras utilizando diversas ayudas y medios
soportados en TIC, que facilitaron a los estudiantes su
comprensin y aprendizaje.

El trabajo en proyectos, como la produccin de un programa

radial, y la socializacin en clase, despert gran motivacin
en los estudiantes, y estimul el desarrollo de diversas
habilidades en el marco de las competencias comunicativas:
fluidez en expresin oral, correccin y pertinencia
articulatoria, intencin comunicativa, redaccin de guiones,
creacin de textos, trabajo en grupo, aprendizaje
colaborativo, etc.

vivencial el circuito de la comunicacin, que en este caso

cobraba gran dinamismo.

CONCLUISIONES
Esta investigacin hace dos aportes concretos a la comunidad
educativa: 1- Una propuesta didctica para el rea de lenguaje
inspirada en principios pedaggicos constructivistas, apoyada
en el uso de un computador y un video-proyector ubicados en
el aula de clase, y contenidos de Internet; 2- Un documento en
formato multimedial e interactivo sobre el desarrollo de la
propuesta en las aulas, que ilustra audiovisualmente los
diversos momentos, estrategias, actividades, y materiales que
integran
la propuesta didctica. Estos dos productos,
representan un avance importante en la comprensin y
apropiacin del potencial pedaggico y didctico que ofrecen
las TIC, muestran en detalle cmo utilizar algunas TIC para
mejorar el desarrollo de competencias comunicativas, y
constituyen recursos estratgicos valiosos para apoyar la
capacitacin docente en el rea de lenguaje.

REFERENCIAS
[1] Gray, L., Thomas, N., and Lewis, L. 2010. Teachers Use
of Educational Technology in U.S. Public Schools: 2009
(NCES 2010-040). National Center for Education Statistics,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Washington, DC.

Las TIC utilizadas ofrecieron a los estudiantes

oportunidades para desarrollar su propia comprensin de un
tema interactuando con los compaeros y el profesor; para
examinar los problemas desde una perspectiva
interdisciplinaria; y para comunicar con libertad sus ideas,
justificarlas, y discutirlas en el grupo.

[2] Goh, A. y Lim, C. 2004. Teachers and students as

investigators: The collaborative Project in technology-based
learning environments. Educational Technology, 44(6), 50-54.

El trabajo con blogs y Wikis posibilit a los estudiantes la

revisin y edicin colectiva de textos, y la publicacin de sus
producciones poticas; igualmente, les permiti pensar en
una comunidad potencial de lectores, y pasar de
consumidores pasivos de informacin, a un rol ms
protagnico de autores.

[3] McFarlene, A. 2003. Learners, Learning and New

Technologies. Educational Media International, 40 (3-4), 219227.
[4] Hartman, D. K. 2000. What will be the influences of media
on literacy in the next millenium?. Reading Research Quarterly,
35(2), 281-282.

Pudo evidenciarse que los estudiantes utilizaron la imagen

como vehculo para la construccin de sentido, para la
produccin de textos poticos. Hubo mediacin de la
imagen, el sonido y la msica en el proceso de interpretacin
potica.

[5] Ashmus, D. 2006 But I Don't Have a Computer Lab!

Using
One
Computer
in
the
Classroom
en
http://www.serve.org/seir-tec/present/onecomptr.html
Documento consultado el 24/05/2006.

La activacin de hipervnculos como mecanismo de una

lectura no lineal ni secuencial, permiti abordar con el grupo
los conceptos de intertextualidad e hipertexto.

[6] Lohse, B. D. 2006. How can I use the one computer in

my classroom when I have 20 students (or more) in my class?.
En
http://www.warrennet.org/fellowship/index.htm
Documento consultado el 23/05/2006).

Mediante el seguimiento y resumen de una misma noticia

durante varios das, los estudiantes mostraron a sus
compaeros, no slo como se
iba desarrollando un
acontecimiento, sino tambin cual era su perspectiva frente
l, y su propia construccin del concepto de realidad local y
nacional.

[7] Ngambi, D., & Johnston, K. 2006. An ICT-mediated

Constructivist Approach for increasing academic support and
teaching critical thinking skills. Educational Technology &
Society, 9 (3), 244-253.

El anlisis del lenguaje publicitario en comerciales de radio,

permiti que los estudiantes entendieran con facilidad el
concepto de intencin comunicativa, captaran de forma ms

681

[8] Scrimshaw, P. 2004. Enabling teachers to make successful

use of ICT. En http://www.becta.org.uk Documento consultado el
18/06/2007
[9] Walton, M., y Archer, A. 2004. The Web and information
literacy: scaffolding the use of web sources in a project-based
curriculum. British Journal of Educational Technology, 35 (2),
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[10] Cuadrado, I. y Fernndez, I. 2009. Funcionalidad y niveles de
integracin de las TIC para facilitar el aprendizaje escolar de
carcter constructivista. Revista Iberoamericana de Informtica
Educativa, 9, 22-34.
[11] Cox, M., Webb, M Abbott, C., Blakeley, B., Beauchamp, T.,
y Rhodes, V. 2003. ICT and Pedagogy. A review of the research
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school
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www.oecd.org/document/17/0,2340,en_2649_201185_35992849_
1_1_1_1,00.html Documento consultado el 19/04/2007.
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uso de un procesador de textos y grficos en el desarrollo de
habilidades de escritura de nios de sexto grado. Revista
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2001. Memorias I Coloquio Internacional y III regional d la
Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura en Amrica Latina
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comprensin de textos en formato hipermedial. Medelln: Editorial
Universidad de Antioquia.
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Latinoamericana de Lectura), Buenos Aires, Argentina, Ao XXVII,
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propuesta didctica para el rea de lecto-escritura apoyada en el
uso de un computador y un video-proyector en el aula. Medelln,
Colombia: Universidad de Antioquia. Documento sin Publicar.

682

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago Chile, 2010

DISEO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA

POTENCIAR EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y SU
EVALUACIN CON HEODAR
1

Erla M. Morales Morgado

Grupo de investigacin en InterAccin y
eLearning (GRIAL),
Universidad de Salamanca
Espaa
erlamorales@usal.es

Francisco J. Garca Pealvo

2
Facultad de Ciencias
Universidad de Salamanca
Espaa
fgarcia@usal.es

Para que esto sea posible, los recursos a gestionar deben cumplir
con un estndar para el elearning que les permita ser gestionados
bajo una estructura concreta, posibilitando su exportacin en
diversos tipos de plataformas.

ABSTRACT
El concepto de objeto de aprendizaje (OA) ha sido ampliamente
estudiado por las posibles ventajas que supone su uso para
gestionar recursos educativos a travs de plataformas elearning,
sin embargo, debido a la gran variedad de definiciones, no existe
claridad con respecto a su diseo para que pueda cumplir con las
caractersticas propias de este concepto. A travs de este trabajo,
se presenta una propuesta para disear OAs como unidades
educativas independientes, de diversos tamaos o niveles de
granularidad, con el fin de promover el conocimiento necesario
para el desarrollo de competencias. Para promover la calidad de
estos recursos sobre aspectos pedaggocos y tcnicos, se presenta
el uso y aplicacin de la herramienta HEODAR (Herramienta de
Evaluacin de Objetos Didcticos de Aprendizaje Reutilizables).

Sin embargo, este concepto es hoy en da ampliamente discutido

debido a discordancias entre su significado y diseo. En ocasiones
un OA puede cumplir con estndares para el elearning y
posibilitar as su interoperabilidad, pero su diseo tal vez no
promueva objetivos pedaggicos de forma independiente y no
cumplan con objetivos mayores de aprendizaje en su conjunto.
Hoy en da, si hablamos de recursos educativos no podemos dejar
de tomar en cuenta el desarrollo de competencias, debido a que es
una de las principales metas educativas. Sobre esta base, en la
seccin 2 presentamos una propuesta de diseo de OAs con el
objetivo de que puedan ser reutilizadas con sentido pedaggico de
forma independiente y en su conjunto pormover el desarrollo de
competencias.

Categories and Subject Descriptors

D.5.2 [Information Systems]: Information Interfaces and
presentation evaluation, methodology.

La seccin 2.1 presenta una propuesta concreta para el diseo de

OAs tipo leccin. La seccin 2.2, presenta una propuesta para el
diseo de una unidad didctica compuesta por OAs
independientes y la seccin 2.3 presenta una propuesta para el
diseo de un curso, compuesto por unidades didcticas y
lecciones estructuradas como OAs independientes.

K.3.1 [Computing Milieux]: Computers and education

computer managed instruction (CMI), distance learning.

General Terms
Management,
Standardization.

Measurement,

Performance,

Design,

Debido a que una de las principales caractersticas de los OAs es

su reutilizacin, consideramos que la evalucin de estos recursos
debe ser contnua, por esta razn, tal como se explica en la
seccin 3, hemos diseado la herramienta de evaluacin de OAs
HEODAR, la cual puede ser integrada como una actividad ms
dentro de los mdulos de Moodle. Finalmente, la seccin 4
presenta las conclusions y el trabajo a futuro.

Keywords
Objetos
de
Aprendizaje,
especificaciones elearning.

Evaluacin,

Estndares

Susana Olmos Miguelez

1
Facultad de Educacin
Universidad de Salamanca
Espaa
solmos@usal.es

1. INTRODUCTION
El aprendizaje a travs de sistemas elearning est adquiriendo
cada vez ms adeptos debido a la multiplicidad de facilidades y
ventajas para los usuarios. La adecuada gestin de los recursos
educativos en este tipo de sistemas, ha sido y sigue siendo uno de
los principales temas de inters de los investigadores.

2. DISEO DE OBJETOS DE
APRENDIZAJE EN BASE A
COMPETENCIAS
Compartir objetos de aprendizaje de alta calidad a travs de
Internet, desarrollado por pocos y usado por muchos permite un
desarrollo costo-efectivo y el despliegue de estos caros recursos
[14].

El concepto de objeto de aprendizaje (OA) ha surgido, en

trminos simples, como consecuencia del desarrollo web ante la
necesidad de reutilizar recursos para reducir los costes de su
produccin.

Los desarrolladores de contenidos y plataformas, al seguir ciertos

formatos estndares para su desarrollo, posibilitan que los

Morales, Erla., Garca, Francisco., Olmos, Susana. (2010). Diseo de Objetos de

Aprendizaje para potenciar el desarrollo de competencias y su evaluacin con
HEODAR. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa,
Volumen 1, pp 682-689, Santiago de Chile.

683

actividades de evaluacin y prctica (opcional).

recursos puedan ser reutilizados independiente de la plataforma de

uso, sin tener que construirlos desde cero. Es as como entre las
principales caractersticas de los OAs, se encuentran: reusabilidad,
granularidad, interoperabilidad y accesibilidad [11]

Sobre la base de los niveles mencionados, se propone la estructura

del diseo de OAs, para que stos puedan ser independientes con
sentido pedaggico, sin embargo, cuando hablamos de objetivos
educativos, no podemos dejar de considerar el concepto de
competencia hacia el cual orientar el diseo de los OAs.

La interoperabilidad o posibilidad de exportar los recursos a

diversos tipos de plataformas y accesibilidad o capacidad de ser
buscado y localizado a travs de los metadatos (datos sobre datos)
es posible gracias al uso de estndares eLearning como ADL
SCORM [1] e IMS http://www.ims.org. La aplicacin de
estndares en recursos educativos es bastante accessible para los
usarios, ya que existen programas para la creacin de cursos que
facilitan esta tarea como eXelearning (http://www.exespain.es/wiki/doku.php), Courselab (http://www.courselab.com/),
Coursebuilder (http://www.coursebuilder.com.au/). Para crear
exmenes, se encuentran hot potatoes (http://hotpot.uvic.ca/),
respondus http://www.respondus.com/ etc.

Una competencia es definida como una caracterstica subyacente

en una persona que est casualmente relacionada con el
desempeo, referido a un criterio superior o efectivo, en un
trabajo o situacin [2][13][15]. Entre los componentes de una
competencia se encuentran [2]:

La caracterstica de granularidad, est estrechamente relacionada a

la capacidad de reutilizacin. se pueden encontrar ejemplos de
OAs con un nivel de granularidad muy pequeo como una
imagen, la cual puede ser altamente reusable, pero carecer de
sentido pedaggico de un tamao muy grande como un software
especfico que dificulte su reutilizacin [12].
Estos grupos de OAs que darn forma a nuevas unidades
educativas de diversos niveles, deben ser clasificadas para saber
concretamente qu tipo de OA se est gestionando. Considerando
el nivel de granularidad propuesto por IEEE LOM [4] en esta
propuesta se sugiere la siguiente clasificacin [5].

Conocimientos:
Adquisicin
sistemtica
de
conocimientos, clasificaciones, teora, etc. Relacionados
con materias cientficas o area professional.

Habilidades
y
destrezas:
Entrenamiento
en
procedimientos metodolgicos aplicados relacionados
con materias cientficas o area professional (organizar,
aplicar, manipular, disear, etc.)

Actitudes y valores: Actitudes y valores necesarios para

el ejercicio profesional: responsabilidad, autonoma,
iniciativa ante situaciones complejas, cordinacin, etc.

Actualmente, exiten algunas propuestas de diseo de OAs [3][8],

sin embargo, con el objetivo de orientar el diseo de OAs hacia el
desarrollo de competencias, se presenta a continuacin una
propuesta de diseo para una leccin, unidad didctica y curso.

OA nivel 1: Se refiere al nivel ms atmico o granular

de agregacin, ej: imgenes, segmentos de texto o
vdeos [4].

2.1 Diseo de una leccin

Para disear una leccin en un OA, consideramos la definicin
que engloba los requisitos mnimos necesarios para que pueda ser
reutilizado como unidad educativa, es decir, el nivel 2. Para que
este nivel de tamao o granularidad tenga sentido pedaggico,
sugerimos los siguientes componentes:

OA nivel 2: Una leccin con un objetivo de aprendizaje

especfico, con un tipo de contenido (datos y conceptos,
procedimientos y procesos reflexin y actitud) el
cual puede estar conformado por varios OAs de nivel 1,
y finalmente y actividades de evaluacin y prctica
(opcional).
OA nivel 3: Un mdulo de aprendizaje compuesto por
un conjunto de lecciones (OA nivel 2) con un mnimo
de tres tipos de contenidos (datos y conceptos, o
procedimientos y procesos o principios) y actividades
de evaluacin y prctica (opcional).

OA nivel 4: Un curso compuesto por un conjunto de

mdulos (OA nivel 3) con un mnimo de tres tipos de contenidos
(datos y conceptos, o procedimiento y proceso o principios) y

Introduccin al tema, en donde se debe definir

objetivos segn el nivel cognitivo y el nivel
dificultad. El temario estar asociado a tipo
contenido especfico. La indicacin explcita de
palabras claves relacionadas al OA pueden ser
utilidad para buscar otros recursos relacionados.

Contenidos relacionados a un tipo especfico de

conocimiento necesarios para lograr una determinada
competencia, esto es: saber qu (datos y conceptos)
saber cmo procedimientos y procesos saber
acerca de o reflexin y actitud.

684

Figura 1. Diseo de un Objeto de Aprendizaje tipo leccin

los
de
de
las
de

conceptos) y saber cmo procedimientos y procesos y

saber acerca de o reflexin y actitud.

Actividades de prctica y evaluacin, que pueden ser

opcionales segn sea el caso, en ellas se especifican
claramente tipos de actividaes, modalidad de trabajo y
estrategias.

Teniendo en cuenta el diseo indicado anteriomente, es posible

componer unidades mayores de aprendizaje, como por ejemplo,
una unidad didctica y un curso, tal como se explicar en los
siguientes apartados.

Actividades de prctica y evaluacin opcionales, que

ayuden a reforzar los conocimienros de cada tipo de
contenido y conectar los tres en conjunto para
promover el logro de las competencias descritas en la
leccin.

La figura 2, presenta la composicin de un mdulo, basado en

lecciones independientes.

2.2 Diseo de una unidad didctica

Para disear una unidad didctica o mdulo, se tendr en cuenta
el nivel de granularidad nmero 3, definido en la seccin anterior,
dirigido en este caso a desarrollar una o varias competencias.

2.3 Diseo de un curso

El diseo del curso estar compuesto por mdulos y lecciones
independientes, que puedan ser reutilizadas segn las necesidades
educativas, al tener cada leccin y mdulos, objetivos muy
concretos y todos los elementos necesarios para su logro.

Para promover este objetivo, debera estar compuesta por varias

lecciones, las cuales deberan contener como mnimo y de forma
independiente, los tres tipos de contenidos mencionados que se
necesitan para lograr una determinada competencia.

La introduccin al curso, debe especificar las

competencias que buscar desarrollar y las unidades
didcticas y lecciones que lo componen. Es importante
especificar las actividades, estrategias, modalidad de
trabajo, evaluacin y medios a utilizar.

Conjunto de unidades didcticas, con la composicin

descrita en el apartado anterior.

Actividades de prctica y evaluacin opcionales, que

Los componentes y elementos sugeridos para disear una unidad

didctica son:

Introduccin a la unidad didctica indicando las

competencias que se pretenden desarrollar, las
lecciones que lo componen, objetivos necesarios para
lograr un determinado nivel cognitivo, el nivel de
dificultad. etc.
Contenidos relacionados a los tres tipos de
conocimientos especficos necesarios para lograr una
determinada competencia, esto es: saber qu (datos y

Figura 2. Diseo de unidad didctica, formada por Objetos de Aprendizaje tipo leccin

685

Figura 3. Diseo de un curso, formado por Objetos de Aprendizaje tipo unidad didctica

Dentro del rea pedaggica se encuentra la categoria

psicopedaggica
y
didctico-curricular.
La
categora
psicopedaggica permite evaluar aspectos asociados al usuario

ayuden a reforzar los conocimienros de cada tipo y conectar los

tres en conjunto, para as promover el logro de las competencias
descritas en el curso.

(significatividad psicolgica), en cambio la categora didcticocurricular permite valorar aspectos relacionados al currculo
(significatividad lgica).

Una vez hecho el diseo, se requiere de la creacin del OA a

travs de alguna aplicacin que permita empaquetarlo conforme a
algn estndar. A continuacin, el OA puede exportarse a una
plataforma para ser utilizado junto a otros recursos educativos.

Ambas categoras contienen rbricas, sobre las cuales se han

definido criterios espcficos que son evaluados por los usuarios.
La tabla1, presenta las rbricas correspondientes a los aspectos
pedaggicos. La categora psicopedaggica presenta 10 criterios a
evaluar en total y la categora didctico curricular 21, los cuales se
muestran a travs de una interfaz (ver figura 6).

Para valorar la calidad de esos recursos a travs de una

plataforma, existe la herramienta de evalucin de OAs HEODAR,
que se explicar a contiuacin.

3. USO DE HEODAR PARA EVALUAR

OBJETOS DE APRENDIZAJE
La herramienta de evaluacin de objetos didcticos de
aprendizaje reutilizables (HEODAR) se ha diseado tomando en
cuenta criterios especficos desde un punto de vista pedaggico y
tcnico [6], lo cual es el resultado de la revisin de diversas
propuestas de evaluacin de recursos educativos, como tambin
un anlisis comparativo con la herramienta de evaluacin de OAs
LORI [10] y una propuesta para la evaluacin de OAs a travs del
aseguramiento de competencias [9].

686

Aspectos Pedaggicos
Categora Psicopedaggica
- Motivacin y Atencin
- Desempeo professional
- Nivel de dificultad adecuado a
las caractersticas de los
estudiantes
- Interactividad
- Creatividad

funcional dentro de la propia plataforma y que pueda ser

desplegado sobre ella [7].
Categora DidcticoCurricular
- Contexto
- Objetivos
- Tiempo de Aprendizaje

Obviamente, y dadas las caractersticas de la herramienta, en la

cual existe una clara interrelacin tanto con los tutores como con
los responsables del contenido, se decide la definicin
arquitectnica y funcional en forma de mdulo de actividad [7].
Una vez instalada la herramenta como un modulo ms de Moodle,
para poder utilizarla es un requisito indispensable que exista un
OA empaquetado con la especificacin SCORM en el curso.

- Contenidos
- Actividades
- Realimentacin

En ese caso, se tiene que activar edicin y seleccionar HEODAR

dentro del listado de actividades en Moodle.

Tabla 1. Rbricas para la evaluacin pedaggica de los objetos

de aprendizaje a travs de HEODAR
Por otra parte, se proponen criterios para valorar aspectos del
diseo de interfaz y la navegacin [10].
Asepectos de Usabilidad
Diseo de Interfaz
- Texto
- Imagen
- Animaciones

Diseo de Navegacin
- Pgina de Inicio
- Navegabilidad

- Multimedia
- Sonido
- Vdeo
Tabla 2. Rbricas para la evaluacin tcnica de los objetos de
aprendizaje a travs de HEODAR
Figura 4. Seleccin de la HEODAR dentro del mdulo
actividades de Moodle

Para valorar cada uno de los criterios en se ha definido un rango, que

comprende una valoracin numrica del 1 al 5, siendo el cinco la ms
alta. Presenta un tem de comentarios donde el evaluador adems
indicar valoraciones sobre la calidad de los OAs, de esta manera
se puede obtener una valoracin cuantitativa y cualitativa [6].

Para configurar HEODAR, se solicita la mnima informacin

indispensable para la creacin de una actividad de evaluacin, la
cual est constituida por un nombre, con el cual aparecer en el
curso, una descripcin y, principalmente, uno de los OAs de los
vinculados actualmente al curso que haya sido utilizado por los
estudiantes, los cuales son obtenidos de forma directa de los datos
disponibles en la plataforma para el curso sobre el cual se est
configurando la actividad de evaluacin. Se puede observar un
ejemplo en la figura 5.

Cuando se envan las respuestas, los resultados son traducidos a

nmeros, los cuales pueden ser vistos por los evaluadores,
observando la puntacin obtenida y una representacin grfica
que se explicar en el siguiente apartado.
Las caracteristicas de HEODAR han sido consideradas como
idneas para ser diseada e implementada de modo experimental a
travs de una herramienta software en la plataforma Moodle de la
Universidad de Salamanca (Studium http://studium.usal.es) con
el fin de ser utilizada para mejorar la calidad de los materiales
didcticos que ah se gestionan y aumentar las posibilidades de la
propia herramienta. A continuacin, se describe cmo se
configura y funciona la herramienta y se explica brevemente los
resultados obtenidos durante su utilizacin.

3.1 Configuracin de HEODAR

Desde el punto de vista de HEODAR, y dado el carcter
colaborativo con el que ha sido concebida (referencia), no se
considera adecuado su diseo y desarrollo como un complemento
externo, sino ser definida y desarrollada como un elemento

687

Para valorar cada uno de los criterios se ha definido un rango, que

comprende una valoracin numrica del 1 al 5, siendo el cinco la
ms alta. Es obligatorio seleccionar una evaluacin, en caso de
que el recurso no tenga el criterio mencionado, el evaluador
debe marcar la opcin N/S, que no afecta en el total de la
puntuacin.
Nmero

Valor

Muy alta

Acepable

Alta

Deficiente

Muy deficiente
N/S

2
1

No punta

Tabla 3. Rango de evaluacin de HEODAR

En la imagen se puede apreciar un resumen de la evaluacin. La

representacin grfica est formada por dos barras de estrellas, la
barra superior indica la valoracin media que ha obtenido la
calidad del recurso sobre cinco estrellas, en este caso (3.52 sobre
5). La barra de estrellas inferior representa la valoracin
ponderada sobre el nmero de usuarios que han evaluado el OA,
en este caso es 0.18.

Figura 5. Ejemplo de la seleccin del OA a evaluar a travs de

HEODAR

Finalmente, el porcentaje representa el nmero de usuarios que

han respondido en relacin al total del curso.

Una vez que se selecciona el OA a evaluar, al guardar los cambios

se puede observar el cono de la herramienta en el curso con el
nombre que se haya configurado.

Otro aspecto importante de destacar, es la posibilidad de mostrar

especficamente los aspectos mejor y peor valorados, de esta
manera es posible mejorarlo y adaptarlo a su reutilizacin. Los

Al abrir la herramienta aparecen todos los criterios dentro de las

categoras pedaggocas y de usabilidad a evaluar con HEODAR.
La figura 6, muestra un ejemplo de la interfaz de la herramienta.

Figura 6. Parte de los criterios de HEODAR para evaluar aspectos Psicopedaggicos

688

de recursos pensando en una adecuada gestin del conocimiento a

travs de la Red. La informacin contenida en los metadatos
facilita la bsqueda y recuperacin de este tipo de recursos en
repositorios de almacenamiento.

peor valorados son los criterios que han obtenido una puntuacin
media menor de 1.5 sobre 5 y los mayor valorados son los que
han obtenido una puntuacin media mayor de 4.5 sobre 5 [4].
Para conocer la opinin de los evaluadores sobre la herramienta
HEODAR, se les solicita contestar a una encuesta que contiene
preguntas acerca de la adecuacin, pertinencia y cantidad de los
criterios, forma de manejar la herramienta, utilidad, visualizacin
de los resultados y desarrollos futuros. Tambin incluye un campo
de texto para recoger valoraciones cualitativas que permitan
mejorar la herramienta.

El seguimiento de un modelo para disear OAs con el objetivo de

desarrollar determinadas competencias, da un valor agregado a la
principal caracterstica de stos, que es su reutilizacin, es as
como se facilita la tarea al docente para seleccionar de forma
independiente recuros necesarios para potenciar el desarrollo de
objetivos educativos especficos. Por otra parte, el diseo de OAs
no significa una actividad complicada para los docentes, porque la
propuesta considera elementos bsicos de diseo instrucional,
adems hay programas que ayudan a estructurar los recursos
conforme a un estndar elearning, sin que ellos tengan que ser
expertos en el tema.

Hasta ahora la herramienta se ha aplicado a estudiantes de un

Mster en Infomtica de la Universidad de Alcal de Henares el
ao 2009, Mster en Learning de la Universidad de Salamanca,
aos 2009 y 2010 y el curso de verano Aspectos bsicos para su
Diseo, Creacin, Gestin y Evaluacin impartido el ao 2010 a
travs del Centro Internacional de Tecnologas Avanzadas (CITA)
de Pearanda de Bracamonte.

La implementacin de HEODAR como ejemplo de herramienta de

evaluacin, ha supuesto un cambio en la concepcin de este tipo
de desarrollos, esto es debido a que permite la evaluacin directa
de estos elementos de conocimiento en el propio entorno en el que
son empleados por tutores y alumnos: una plataforma LMS
(Learning Management System). La extraccin de resultados de
forma automtica a partir de los datos generados por las
evaluaciones de los actores implicados, servirn para la mejora de
los OAs almacenados en los repositorios de la institucin
correspondiente.

Entre los resultados obtenidos, se puede destacar que la

valoracin general de la herramienta ha sido muy positiva, debido
a que est integrada en la plataforma donde se encuentra el OA, lo
cual permite su inmediata evaluacin. Por otra parte, la
visualizacin de los resultados permite observar claramente los
aspectos que pueden ser mejorados.
En cuanto a los aspectos pedaggicos, se ha comentado agregar
algunos criterios de valoracin, como por ejemplo, si la
interactivadad ha contribudo a la contruccin del conocimiento y
evaluacin cognitiva del alumno. En cuanto a aspectos tcnicos se
ha sugerido valorar el aporte de los archivos multimedia y la
posibilidad de exportar los resultados como un documento de
texto e imprimir los resultados para su anlisis.

Esto supone una clara ventaja de esta plataforma con respecto a

aquellas que no integran an el mdulo desarrollado, dado que se
permitir la mejora continua de los contenidos, lo cual se espera
produzca un incremento de la satisfaccin de los estudiantes. Este
hecho se plasmar al constatarse la previsin de que todos
aquellos OAs que hayan pasado por varias evaluaciones
obtendrn cada vez mejores calificaciones, en promedio, por parte
de los evaluadores.

Sobre los desarrollos a futuro, gran parte de los evaluadores ha

estado de acuerdo en la posibilidad de exportar los resultados de
HEODAR a dispositivos mviles.

Ante estos resultados, ya se est trabajando en una nueva versin

de la herramienta, que adems de proveer las funcionalidades ya
mencionadas, permita a los usuarios revisar los resultados antes
de enviarlos y tener la posibilidad de exportarlos como un
documento, para guardarlos o enviarlos a dispositivos
electrnicos.

En cuanto a la mejora de la visualizacin de los resultados, la

mayora ha estado conforme, pero se echa en falta la visualizacin
de grficos que representen de una forma ms clara los aspectos a
ser mejorados.
Tambin se ha mencionado la falta de criterios para evaluar
aspectos relacionados a los estndares, sin embargo, si el OA est
en una platafoames porque realmente cumple con el estndar
SCORM porque de otra menra no sera posible evaluarlo con
HEODAR, ya que la herramienta solamente puede ser activada si
el OA tiene este formato.

Finalmente, se considerar la adaptacin de HEODAR a diversos

tipos de evaluadores, como por ejemplo, expertos en estndares y
especificaciones elearning, con la finalidad de que los OAs sean
evaluados antes de ser entregados a travs de una plataforma y
tambin otra adaptacin dirigida a los estudiantes para que stos
realicen una valoracin del OA en un contexto educativo, que
ofrezca realimentacin no slo en relacin al OA, sino tambin, a
la interaccin con los docentes y desarrollo del curso.

4. CONCLUSIONES
El desarrollo web hacia la semntica condiciona la necesidad de
disponer de informacin especfica segn las necesidades de los
usuarios. En el mbito educativo no es una excepcin, hoy en da
el uso de las tecnologas de la informacin para la enseanza nos
facilita el acceso a grandes cantidades de informacin, en donde
lo importante no es disponer de una gran cantidad de ella, sin ms
bien, seleccionar y tener acceso a la que nos puede aportar el
conocimiento necesario para una determinada situacin educativa.

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[2] De Miguel Daz, Mario (Dir). 2006. Modalidades de
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Modalidades de enseanza para promover el cambio
metodolgico en el espacio europeo de educacin superior.
Ediciones Universidad de Oviedo.

El diseo de OAs presentado como unidades independientes con

sentido pedaggico, de diversos tamaos o niveles de
granularidad, constituye un paso importante para disear este tipo

689

[9] Muoz, J., Ruiz, R.E., lvarez, F. 2007. Evaluacin de

Objetos de Aprendizaje a travs del aseguramiento de
Competencias Educativas. Actas del Virtual Educa Brasil
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http://www.ed.uiuc.edu/ijet/v3n1/hamel/index.html
[4] IEEE LOM. 2002. IEEE 1484.12.1-2002 Standard for
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[5] Morales, E. M., Garca, F. J., Barrn, . 2007. Definicin

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Aprendizaje. En A. Lpez, F. Garca, A. Seoane, E. Morales
(Eds.) Actas del I Congreso Internacional de Tecnologa,
Formacin y Comunicacin (EuniverSALearning07). (1214 de Septiembre, Salamanca, Espaa). Editorial LOGO.
Asociacin Espaola de Estudios sobre Lengua, Pensamiento
y Cultura Clsicas. ISBN: 978-84-930218-4-9

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Objetos Didcticos de Aprendizaje Reutilizables. Actas del X
Simposio Internacional de Informtica Educativa (SIIE08).
J. ngel Velzquez Iturbide, Francisco Jos Garca Pealvo
y Ana Beln Gil Gonzlez (Eds.) Coleccin Aquilafuente,
ediciones Universidad de Salamanca, 1 al 3 de Octubre del
2008. ISBN: 978-84-7800-312-9 (2008)

[12] Sicilia, M. . & Snchez, S. 2005. Reusabilidad y

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[7] Morales, E. M., Muoz, C., Conde, M. ., Garca, F. J.

2009. Integracin de la Herramienta de Evaluacin de
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Ochoa, S. J. Pech Campos (Eds.), Recursos digitales para el
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Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn. ISBN
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[15] Villa Snchez Aurelio & Poblete Ruiz Manuel. 2008.
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of generic competences. Universidad de Deusto. Serie
Tuning project. ISBN: 978-84-9830-967-6 (formato digital),
ISBN:
978-84-9830-198-4
(formato
impreso)

[8] Moreno, F., Bailly-Baillire, M. 2002. Diseo instructivo de

la formacin on-line. Aproximacin metodolgica a la
elaboracin de contenidos, Editorial Ariel Educacin

690

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

METODOLOGA DE GESTIN DE PROYECTOS APLICADA

AL DESARROLLO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Ludy Gelvez
U. Industrial de Santander
UIS
Colombia
lgelvez@uis.edu.co

Carolina Mejia
Universidad de Girona
UdG
Espaa
carolina@eia.udg.edu

Clara I. Pea
Universidad Industrial de
Santander
UIS
Colombia
clarenes@uis.edu.co

Ramn Fabregat
Universidad de Girona
UdG
Espaa
ramon@eia.udg.edu

RESUMEN
Este documento presenta la metodologa MetOA que fue diseada
con base en los lineamientos de gestin de proyectos de la gua
PMBOK del Project Management Institute (PMI) [12], con el fin
de dar soporte a la implementacin y evaluacin de Objetos de
Aprendizaje desarrollados por un grupo multidisciplinario de
profesores, investigadores y estudiantes de diferentes programas
acadmicos de educacin superior. El ciclo de vida de MetOA lo
constituyen 6 etapas secuenciales como son: la definicin del
proyecto que permitir desarrollar el OA, el diseo instruccional
del mismo, el diseo y produccin del OA, la integracin y
evaluacin del OA en los procesos educativos pertinentes, la
puesta en marcha y finalmente las conclusiones y cierre. El
seguimiento y control de todo este proceso se lleva a cabo de
manera paralela a cada una de las fases mencionadas. El OA
resultante una vez liberado queda utilizable por cualquier
plataforma de gestin de aprendizajes (LMS).

En ese orden de ideas, este trabajo plantea el uso de MetOA [6],

una metodologa desarrollada con el fin de aplicar herramientas y
tcnicas para establecer, administrar y coordinar principalmente
tres aspectos durante el ciclo de vida de este tipo de proyectos: 1)
el recurso humano participante, que para el caso se consideran los
profesores de las asignaturas a las cuales se les piensa dar soporte
con los Objetos de Aprendizaje generados; los estudiantes que
colaboran en el planteamiento, desarrollo y pruebas de los
productos; los diseadores grficos que dan vida a la imagen que
pueden tener esos Objetos; los generadores de recursos
multimedia, que saben crear y poner funcional el producto; los
pedagogos que dan soporte al diseo instruccional del mismo; los
investigadores de TIC aplicadas a la educacin que de una u otra
manera prueban sus propuestas, etc. 2) el tiempo y los recursos
financieros y tecnolgicos necesarios y 3) el cumplimiento de
estndares, lineamientos y objetivos generales.

Categoras y descriptores de temas

K.6.1 [Project and People Management]: lifecycle, Systems
analysis and design, Systems development, Training.

En la siguiente seccin se describen los detalles de esta

metodologa junto con su aplicacin y el documento se cierra con
algunas conclusiones y propuestas de trabajo futuro.

Trminos generales

2. GENERALIDADES DE MetOA
2.1 Perfiles de usuarios

Design, Documentation, Management, Performance.

Un OA o conjunto de OAs se desarrolla bajo MetOA a partir de 4

subproyectos (trabajos de grado de estudiantes en modalidad de
prctica en docencia) [15], con una duracin aproximada de 6
meses cada uno. En estos subproyectos participa un grupo
interdisciplinario de personas con los siguientes perfiles:

Palabras clave
Gestin de proyectos, objetos de aprendizaje, TIC, PMBOK,
diseo instruccional, MetOA.

1. INTRODUCCIN
El diseo y desarrollo de Objetos de Aprendizaje para la
educacin mediada por Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) es un proceso complejo que compromete
importantes recursos financieros, tecnolgicos y humanos. Una
buena metodologa para la gestin de los mismos garantiza su uso
eficiente y la generacin de productos finales funcionales y de
calidad.

Gelvez, Ludy., Mejia, Carolina., Pea, Clara., Fabregat, Ramn. (2010). Metodologa de
Gestin de Proyectos aplicada al Desarrollo de Objetos de Aprendizaje. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 690-697,
Santiago de Chile.

691

Gerente de proyecto: quien se encarga de administrar, dirigir

y coordinar el talento humano, los recursos econmicos,
materiales, logsticos e informticos para lograr objetivos y
resultados previamente determinados. En trminos
acadmicos es el codirector del proyecto de grado ante el
respectivo ente acadmico.

Coordinador tecnolgico: quien asesora y verifica que las

herramientas tecnolgicas implementadas cumplan con los
estndares [1] y lineamientos de accesibilidad [16]
previamente definidos.

Participar en la seleccin, direccin y reubicacin del

personal que hace parte del equipo de proyecto.

Plantear lineamientos para la realizacin del diseo

instruccional de las asignaturas.

Investigar, proponer y hacer seguimiento a los estndares y

lineamientos de accesibilidad para la construccin de OA.

Investigar, proponer y hacer seguimiento a la aplicacin de

estilos de aprendizaje en la construccin de los OA [5].

Crear y actualizar peridicamente las guas de usabilidad y

estilos de diseo grfico.

Establecer lineamientos para la produccin de recursos

digitales en formatos multimedia as como para el desarrollo
de simuladores, herramientas software y estructuras
multilinge.

Disear y actualizar peridicamente la plantilla para la

construccin del OA.

Elaborar y realizar la presentacin de informes generales de

avance y dar a conocer los indicadores de gestin.

Hacer seguimiento y control de calidad a los OA liberados

con el fin de mejorar su funcionamiento y sus efectos en el
aprendizaje.

2.2 Oficina de Gestin de Proyectos OGPOA

Para centralizar y coordinar la direccin de proyectos en MetOA

se propuso la creacin de la Oficina de Gestin de Proyectos para
la Construccin de Objetos de Aprendizaje OGPOA encargada
de:

Crear y administrar el repositorio de proyectos organizados

por Escuelas y programas acadmicos.

Crear y administrar el repositorio de OA para apoyar el

aprendizaje de las asignaturas.

Establecer y verificar el cumplimiento de los objetivos

generales de los proyectos.

Socializar los resultados obtenidos tanto a nivel interno

institucional como a nivel externo (comunidad acadmica
nacional e internacional) y administrar la informacin
compartida.

Establecer y coordinar los estndares generales de calidad y

garantizar el cumplimiento de MetOA para su mejoramiento
continuo.

Coordinador pedaggico: quien asesora y coordina desde la

ptica pedaggica la elaboracin del diseo instruccional de
la asignatura, siguiendo los lineamientos generales
previamente definidos para la construccin de diseos
instruccionales para la formacin por competencias [11].
Coordinador de diseo grfico y produccin multimedia:
quien asesora la elaboracin del diseo grfico, los
lineamientos de usabilidad y la produccin de los recursos
multimedia.
Docente de la asignatura: quien asesora la construccin de
los OA con base en su experticia temtica. En trminos
acadmicos es el director del proyecto de grado ante el
respectivo ente acadmico.

Estudiantes en proyecto de grado: quienes colaboran en el

planteamiento y desarrollo de los OA.

Estudiantes que cursan la asignatura: quienes como usuarios

finales del producto chequean su funcionalidad y generan
retroalimentacin para su mejoramiento.

Dems docentes de la asignatura: quienes se encargan de

realizar aportes significativos durante todas las etapas del
proceso, con el fin de que los productos logren un
mejoramiento continuo.

Desarrollar cursos de capacitacin y charlas informativas.

Asignar y coordinar los recursos compartidos para el

desarrollo de los proyectos.

Planificar y coordinar
subproyectos.

Coordinar la comunicacin entre proyectos y unidades

acadmicas interesadas.

Establecer formatos para el seguimiento de los proyectos y

coordinar el equipo de apoyo para el desarrollo de los
mismos.

la ejecucin de proyectos y

Construir y administrar una plataforma gua para gerentes de

proyecto.

Supervisar de forma centralizada los proyectos de grado con

base en los planes aprobados.

Tomar decisiones clave durante la etapa de cada proyecto si

fueran necesarias.

2.3 Ciclo de Vida de MetOA

Es responsabilidad de cada lder de proyecto supervisar el
cumplimiento de los lineamientos establecidos a travs de la
OGPOA, seguimiento llevado a cabo durante todo el ciclo de vida
del proyecto. La Figura 1 muestra la arquitectura del proceso de
construccin de OAs estructurada en siete fases de la metodologa
propuesta.

Figura 1. Ciclo de vida de MetOA

692

A continuacin se describen cada una de estas fases:

Conclusiones y cierre. El objetivo de esta fase es la explicacin

del grado de aceptacin de los usuarios con respecto al producto
generado. Se analizan en conjunto con el usuario final, los
resultados obtenidos de la explotacin de un primer prototipo del
producto y se realizan las evaluaciones oportunas de satisfaccin
y control de calidad, definiendo tambin nuevos pasos y
recomendaciones para llevar a cabo durante los meses siguientes.
De forma peridica la OGPOA har seguimiento y mejoramiento
continuo para que se explote al mximo el producto.

Definicin. El objetivo de esta fase es la creacin y la apertura de

un proyecto estableciendo la planificacin del mismo. Esta
planificacin ofrece un resumen de alto nivel para supervisar el
progreso y cumplimiento de los objetivos del proyecto, siendo una
referencia desde el principio hasta el final del mismo. Se detallan
las fases que componen el proyecto, as como el tiempo y los
recursos necesarios para llevarlas a cabo.

Seguimiento y control de calidad. Durante esta fase se constituye

un comit de seguimiento y control designado por la OGPOA, que
ser el encargado de la supervisin y aprobacin de cada una de
las fases del proyecto, toma de decisiones necesarias y evaluacin
de resultados. Obtener la evolucin del proyecto real a nivel de
tareas, compararla con la planificada, establecer la satisfaccin del
usuario en cuanto al servicio ofrecido y definir los puntos crticos.
Esta fase permanece en funcionamiento paralelo al desarrollo de
las dems fases.

Diseo Instruccional. El objetivo de esta fase es la obtencin de

una especificacin detallada del proyecto de forma que satisfaga
las expectativas educativas planteadas y sirva de base para las
siguientes fases. La participacin activa mediante el aporte y la
unificacin de criterios del equipo de expertos temticos
conformados por los docentes encargados de la misma asignatura,
y de los pedagogos, constituye un aporte significativo hacia la
construccin de un diseo instruccional que satisfaga los
objetivos de aprendizaje [11].

2.4 Grupo de Procesos de Gerencia de

Proyectos
A continuacin se describen los grupos de procesos de gerencia
de proyectos que se llevan a cabo en cada una de las fases del
ciclo de vida MetOA, sus entradas, salidas y la documentacin
general utilizada. Como se muestra en la Figura 2, los grupos de
procesos de iniciacin, planificacin, ejecucin, seguimiento y
control y cierre, se distribuyen e interrelacionan a lo largo del
ciclo de vida del proyecto y constituyen una parte fundamental
dentro de la metodologa.

Diseo y Produccin de OA. El objetivo de esta fase es disear y

producir OAs con base en el diseo instruccional llevado a cabo.
Los OA se estructuran en lecciones que constituyen el soporte a
cursos acadmicos. Su diseo y desarrollo debe cumplir los
estndares de e-learning para garantizar su interoperabilidad,
reusabilidad,
escalabilidad,
accesibilidad,
durabilidad,
adaptatividad y autocontencin conceptual [10]. Estos OAs una
vez construidos deben ser catalogados y publicados en el
repositorio [2], dispuesto para organizar recursos digitales por
diferentes categoras con el fin de facilitar su consulta por parte de
la comunidad acadmica y de investigacin a nivel nacional e
internacional. Los lineamientos para la publicacin de OAs son
establecidos por la OGPOA.

Grupo de Procesos de Iniciacin. Se compone de procesos que

determinan el comienzo de un nuevo proyecto y de los
compromisos adquiridos por el equipo de trabajo para el
desarrollo del mismo (ver Tabla 1).
Grupo de Procesos de Planificacin. Este grupo de procesos se
desarrolla con el fin de lograr una proyeccin de las actividades a
realizar, la metodologa a seguir, el tiempo estimado y los
recursos requeridos. (Ver Tabla 2).

Integracin y Evaluacin de OAs en la Plataforma LMS. Para

el caso se ha seleccionado una plataforma con caractersticas
hipermediales
adaptativas [3] desarrollada con tecnologa
multiagente y fundamentada en las premisas de la Ingeniera
Instruccional producto de la convergencia de los modelos de
conocimiento, el diseo instruccional, los materiales y los
recursos tecnolgicos que apoyan los procesos educativos en lnea
[8], porque era en su momento, la plataforma de experimentacin
del proyecto de investigacin y transferencia de conocimiento
para el cual se pusieron en marcha estas iniciativas [9]. Por eso
era importante considerar la estructura multilinge que el OA
deba seguir, lo mismo que la evaluacin de su funcionamiento
con otros elementos (foro, pizarra, etc.) y su integracin con los
dems recursos disponibles.

Grupo de procesos de Ejecucin. El objetivo fundamental es la

construccin de OA para el desarrollo de competencias de las
diferentes asignaturas de acuerdo a la planificacin obtenida. El
uso de MetOA durante esta fase garantiza el soporte continuo al
trabajo colaborativo, la organizacin y el seguimiento de
actividades, el cumplimiento de estndares y especificaciones de
e-learning, el seguimiento de lineamientos de accesibilidad, el
cumplimiento de polticas generales, la reutilizacin y el uso
adecuado de los recursos disponibles. En la Tabla 3 se listan los
procesos de ejecucin que intervienen en el proceso de
construccin de un OA.

Puesta en marcha. El objetivo es incorporar la utilizacin del

nuevo sistema en la dinmica de trabajo. Durante el desarrollo de
este subproyecto se evala el grado de aceptacin de los usuarios
(docentes encargados y estudiantes que cursan la asignatura). Una
vez puesto en funcionamiento el OA, se establece un periodo de
recoleccin de retroalimentacin utilizndolo en asignaturas
reales con compromisos reales durante el transcurso de un periodo
acadmico.
Esta retroalimentacin posteriormente permitir
realizar los ajustes finales y liberar el producto profesionalmente.

Grupo de Procesos de Seguimiento y Control. Su principal

objetivo es el control de todas las actividades desarrolladas a lo
largo del ciclo de vida del proyecto. Es una de las labores ms
importantes en MetOA, su seguimiento adecuado permite vigilar
el cumplimiento de los objetivos generales del proyecto y evitar o
detectar a tiempo las desviaciones en el cronograma (ver Tabla 4).
Grupo de procesos de Cierre. En este grupo de procesos se
aprueba el proyecto o una fase del mismo. No se puede considerar
terminado un proyecto hasta que la OGPOA verifique y reciba a
conformidad todos los entregables. (Ver Tabla 5).

693

Figure 2. Grupo de procesos para la gerencia de

proyectos adaptado del PMBOK [13]

Proceso
Reunin informativa.

Asignacin del Equipo de

trabajo.

Reunin de apertura del

proyecto.

Actividades
complementarias de
iniciacin.

Entrada

Salida

Documentacin

Docentes y
estudiantes en
proyecto de grado
interesados.

- Descripcin general del -Informe de la reunin.

proyecto.

Equipo de trabajo
asignado por la
OGPOA.

- Notificacin al equipo
de trabajo.

- Participacin (si/no).

-Agenda del proyecto.

- Elaboracin del acta de

constitucin del proyecto.

Reunin convocada -Designacin de roles y

por el gerente del
compromisos.
proyecto.
-Establecimiento de
horarios y lugares de
encuentro.
Convocatoria a
reuniones y cursos
de capacitacin,
entre otras
actividades.

-Acta de constitucin del proyecto.

- Equipo de trabajo
capacitado e informado.

-Informe de la reunin.
- Acta de compromiso para el trabajo
de grado.
- Gua de actividades a realizar para
iniciar el trabajo de grado.
-Seguimiento de actividades.
- Control de asistencia a cursos de
capacitacin.

Tabla 1. Grupo de procesos de iniciacin

694

Proceso

Entrada

Establecimiento del
calendario

Salida

Planeacin de Cronograma de hitos y

las entregas. entregas de acuerdo al
calendario acadmico.

Documentacin
-Cronograma de informes.
-Ciclo de vida de MetOA.
-Gua para la propuesta del trabajo de
grado.

Revisin de la
planificacin.

Plan de
proyecto.

Plan de proyecto revisado -Gua para la elaboracin del plan de

y aprobado.
trabajo de grado.

Aceptacin de la
planificacin.

Plan de proyecto
Plan de
proyecto ante aprobado por la Escuela.
la Escuela.

-Plan de proyecto.
Carta de aprobacin del plan de proyecto de
grado expedida por la Escuela responsable.

Tabla 2. Grupo de procesos de planificacin

Proceso
Iniciacin.

Entrada

Salida

Documentacin

Revisin de la Establecimiento del plan -Metodologas pedaggicas.

planeacin.
de ejecucin.
-Contenidos de la asignatura.
-Plan de ejecucin del proyecto.

Elaboracin Plan de
del diseo ejecucin.
instruccional

Diseo instruccional
aprobado.

-Gua bsica del diseo instruccional.

-Lineamientos para la aplicacin de estilos de
aprendizaje.
-Gua de medios didcticos.

-Diseo
Diseo y
produccin instruccional.
de OA.
-Plan de
ejecucin.

- OA dispuestos en el
repositorio.

- Lineamientos para la construccin de objetos de

aprendizaje.

- Seguimiento de los
OA.

-Plantilla gua para el desarrollo de los mismos.

Integracin -OA
y evaluacin -Plan de
en
ejecucin.
plataforma.

-Integracin de los OA
en la plataforma.

-Gua para la integracin de OA en la plataforma LMS

-Evaluacin de los OA
integrados.

-Gua de trabajo colaborativo.

-Gua para la evaluacin de los OA.

-Ajustes a los OA.

Puesta en
marcha.

-Primera
versin del
producto.

- Utilizacin del
producto durante un
periodo acadmico.

-Plan de
ejecucin.

-Ajustes y mejoramiento
continuo.

Conclusione -Versin final - Conclusiones y

s y cierre.
del producto. recomendaciones.

-Gua de evaluacin del OA.

-Formato para realizar el control de calidad del OA.
-Encuesta de satisfaccin del usuario.

-Formato cierre del proyecto.

Tabla 3. Grupo de procesos de ejecucin

695

Proceso

Entrada

Salida

Documentacin

Seguimiento Tareas en
de tareas.
desarrollo.

Revisin del estado de la

tarea en el momento del
seguimiento.

Gestin de Incidencia.
incidencias.

Impacto producido en
cuanto a tareas y fechas de
entrega afectadas.

- Informe de seguimiento.
- Cronograma de informes.
- Control de cambios.
-Informe de seguimiento.
-Control de cambios.
-Cronograma de informes.

Finalizacin Notificacin de Tarea revisada y dada por

de la tarea. tarea concluida. concluida por el
coordinador de la misma.

-Informe de seguimiento.
-Cronograma de informes.
-Gua para la elaboracin del libro
del trabajo de grado.

Aceptacin. Verificacin del Aceptacin de la tarea por

cumplimiento. parte del coordinador de la
misma

-Informe de seguimiento
-Cronograma de informes.
- Libro del proyecto aprobado.

Tabla 4. Grupo de procesos de seguimiento y control.

Proceso

Entrada

Inclusin histrica de Soporte

proyectos.
magntico OA.
Archivo de la
documentacin de
gestin del proyecto.

Salida

Documentacin

Soporte del OA - Productos entregados en formato

organizado.
digital organizados segn los
lineamientos.

Documentacin Documentacin -Archivo de la documentacin fsica

de la gestin del archivada.
y digital segn los lineamientos de
proyecto.
la OGPOA.

Tabla 5. Gr upo de pr ocesos de cier r e.

2.5 USO de MetOA

Asignaturas Proyectos
con OA
de grado

Escuela

A finales del ao 2008 y durante el 2009, la OGPOA report un

total de 120 Objetos de Aprendizaje desarrollados bajo los
lineamientos de MetOA. 80 trabajos de grado dieron soporte a la
generacin de estos productos que apoyaron el aprendizaje de 55
asignaturas de los programas acadmicos de Ingenieras y
Ciencias de la universidad [13] (ver distribucin en Tabla 6). En
la Figura 3 se presenta un ejemplo del proceso de construccin de
OA para la asignatura Esttica [4], del programa acadmico de
Ingeniera Mecnica [14] siguiendo el ciclo de vida de MetOA.

Escuela
de
Ingeniera
Elctrica, Electrnica y de
Telecomunicaciones

10

10

Escuela
de
Estudios
Industriales y Empresariales

10

15

Escuela
Mecnica

17

19

15

26

Escuela de Matemticas

Escuela de Idiomas

de

Ingeniera

Escuela de Ingeniera
Sistemas e Informtica

de

Tabla 6. Relacin de proyectos de grado para la construccin

de objetos de aprendizaje.

696

Figura 3. Construccin de un OA con base en MetOA para la asignatura Esttica del

programa acadmico de Ingeniera Mecnica

necesidades especiales de educacin (impedimentos visuales y

auditivos, problemas motrices, etc.), con el objetivo de brindar
una mayor equidad en la distribucin de la educacin mediada por
TIC. Tambin se analizar la construccin y/o refinamientos de
algunos lineamientos con base en sugerencias y apreciaciones por
parte de profesores y estudiantes quienes han sido los principales
usuarios de MetOA.

3. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

La Metodologa de gestin de proyectos para la construccin de
Objetos de Aprendizaje MetOA constituye un avance significativo
para el apoyo a los gerentes de proyecto y al equipo de
profesionales que trabaja en el desarrollo de este tipo de recursos.
Su seguimiento, propuesto bajo estndares internacionales y
lineamientos de accesibilidad facilita la produccin masiva de
objetos de alta calidad, haciendo un adecuado uso de los recursos
humanos, materiales y financieros. Esta propuesta metodolgica
se hace extensible para instituciones educativas, empresas de
desarrollo de software y dems entidades que trabajen en la
construccin de objetos de aprendizaje.

4. AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al personal cientfico del Laboratorio de
Investigacin y Desarrollo del CENTIC 1 a los profesores y
1

Como trabajo futuro, se van a disear e implementar los

lineamientos requeridos para la construccin de Objetos de
Aprendizaje que soporten la inclusin de estudiantes con

697

CENTIC: Centro de Tecnologas de Informacin y

Comunicacin, Universidad Industrial de Santander,
Bucaramanga, Colombia.

estudiantes colaboradores por su compromiso y apoyo para sacar

adelante las iniciativas presentadas en este documento, as como
al programa de becas de la Universitat de Girona, referencia
BR08/09 por su apoyo a la investigacin en el rea del uso de TIC
en los procesos de enseanza/aprendizaje.

[12] Project Management Institute, Inc. 2004. Gua de los

fundamentos de la direccin de proyectos, Gua del PMBOK.
Tercera edicin. PMI Publications, Four Campus Boulevard
Newtown Square, Pennsylvania 19073-3299 EE.UU.
[13] Universidad Industrial de Santander (UIS),
http://www.uis.edu.co.
[14] Universidad Industrial de Santander. Programa Acadmico
de Ingeniera Mecnica.
https://www.uis.edu.co/portal/info_academica/facultades/fac
ultades.html

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SCORM Overview.

[15] Universidad Industrial de Santander. 1982. Reglamento

Acadmico Estudiantil de Pregrado. Acuerdo del Consejo
Superior No.72 de 1982. Bucaramanga, Colombia.

http://www.adlnet.gov/downloads/DownloadPage.aspx
?ID=237.

[16] WAI Web Accessibility Initiative,

W3C,http://www.w3.org/WAI/.

[2] Biblioteca Digital de Recursos Didcticos UIS (BDRD),

http://torcaza.uis.edu.co:8080/bdrd/.
[3] Brusilovsky, P. 1996. Methods and techniques of adaptive
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ProSPETIC", Universidad Industrial de Santander.
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[8] Pea, C., Gelvis, J. 2008. Objetos de Aprendizaje para la
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Industrial de Santander, ISSN: 1657-157X, Vol. 113,
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[9] Pea, C., Gomez, S., Mejia, C. & Fabregat, R. 2008. The
PROSPETIC Project: A Pioneer Latin-American Initiative
for Higher Education support using Information and
Communication Technologies. International Conference of
Education, Research and Innovation (ICERI 2008), Espaa.
[10] Pea, C., Mejia, C., Gmez, S. & Fabregat, R. 2008.
Learning Objects Production for Competence Formation by
Adaptive Virtual Educational Environments. International
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[11] Pea, C.I., Morantes, O.F. 2007. Metodologa para la
Ingeniera Instruccional aplicada al e-escen@ri UIS , VIII
Simposio Nacional de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones en la Educacin (SINTICE 2007),
International Thomson Editores Spain, S.A., ISBN: 978-849732-597-4, Espaa.

698

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

USO DE LA WEB 2.0 EN EL MBITO EDUCATIVO.

CONSTRUCCIN COLABORATIVA DE UNA BASE DE
DATOS POR ESTUDIANTES QUE SE INICIAN EN LA
MAESTRA EN ENSEANZA DE LA BIOLOGA Y DE LA
QUMICA.
Marta Matos
Instituto Pedaggico de Caracas
Venezuela
martamlmq@gmail.com
OReily, indica que las aplicaciones Web 2.0 son aquellas que
sacan partido a las ventajas intrnsecas de la Web, ofreciendo un
servicio continuamente actualizado que mejora cuanto ms
gente lo use, utilizando y remezclando los datos de mltiples
recursos, incluyendo los usuarios individuales, a la vez que
ofrecen sus propios datos y servicios de tal forma que pueden
ser reutilizados por otros, creando una arquitectura de
participacin en red, yendo ms all de la pgina Web 1.0 para
ofrecer experiencias de usuario cada vez ms ricas [2].

RESUMEN
Se trata de la presentacin de una experiencia con una
herramienta Web 2.0. Los participantes del curso propedutico
Manejo de fuentes de informacin bibliogrfica y bases de
datos de la maestra en Educacin, Menciones: Enseanza de la
Biologa y Enseanza de la Qumica de una reconocida
universidad venezolana, como una actividad final de dicho
curso, crearon una base de datos on-line colaborativa a travs
del marcador social Delicious. Durante el desarrollo del curso
cada participante cre su propia base y la fue enriqueciendo,
tomando en consideracin tcnicas de bsqueda de informacin
on-line y, al final del mismo, se recopilaron todos los recursos
en una sola base que es la que se presenta en este artculo. El
uso de esta herramienta les ser de utilidad a los participantes en
el desarrollo de la carrera de postgrado en la que se estn
iniciando.

Son variadas las herramientas Web 2.0 que nos ofrece Internet.
En el Cuadro 2, se presenta la clasificacin que hace McGee y
Daz [3] de la herramientas Web 2.0 de acuerdo a su tipo y
funcin.
Estas herramientas tienen la ventaja de ser cada vez ms
sencillas de utilizar, su manejo es intuitivo y amigable,
permitiendo as que el usuario se centre en el proceso de
comunicacin, que debera ser y es lo ms importante, y no en el
manejo instrumental de la herramienta. Con la Web 2.0 dejamos
de ser simples lectores para convertirnos en usuarios
participativos. Internet ha pasado de ser un espacio de lectura a
ser de lectura-escritura [4] y en consecuencia ha pasado a ser
un espacio para la interaccin. Las interacciones en la Web
generan lo que se denomina inteligencia colectiva. Wikipedia
[5] la define como una forma de inteligencia que surge de la
colaboracin y concurso de muchos individuos, mientras que el
Informe Horizon 2008 [6], utiliza el trmino para designar el
conocimiento incrustado en las sociedades o grandes grupos de
individuos.

Palabras claves
Base de datos, marcador social, delicious, Web 2.0

1. LA WEB 2.0
En la actualidad tenemos un conjunto de herramientas Web que
nos permiten compartir ideas e informacin y trabajar en forma
colaborativa de una forma rpida y sencilla sin tener grandes
conocimientos de programacin ya que son simples e intuitivas.
Ellas constituyen lo que se ha llamado Web 2.0.
El Cuadro 1 nos muestra las diferencias entre la Web 1.0 y la
Web 2.0 [1]. Se observa que entre ellas hay drsticas
diferencias.

Una de las herramientas que recoge parte del flujo de

informacin que nutre esta inteligencia colectiva es la que se
conoce como Marcador social. Esta herramienta permite colocar
en la Web las direcciones electrnicas de nuestro inters de
manera que stas puedan ser compartidas y as aprender los unos
de los otros.

Matos, Marta. (2010). Uso de La Web 2.0 En El mbito Educativo. Construccin

Colaborativa de una Base de Datos por Estudiantes que Se Inician en la Maestra en
Enseanza de la Biologa y de la Qumica. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 698-702, Santiago de Chile.

699

almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet o en una

Intranet [7]. Los Marcadores Sociales (Social bookmarking)
son aplicaciones de Internet que nos permiten almacenar,
organizar, buscar y gestionar nuestros sitios Web favoritos. Este
conjunto de enlaces, que hemos decidido almacenar, los
organizamos a travs de etiquetas (tags), que son las palabras
claves con las cuales describimos el recurso. Este etiquetado da
lugar a la folcsonoma o folksonoma la cual es una indexacin
social, es decir, la clasificacin colaborativa por medio de
etiquetas simples en un espacio de nombres llano, sin jerarquas
ni relaciones de parentesco predeterminadas [8].

2. MARCADORES SOCIALES
Al almacenar las direcciones de sitios Web de inters en los
favoritos de nuestra computadora personal generamos una
base de datos a la cual tenemos acceso slo cuando nos
conectamos a Internet desde nuestra computadora. Lo deseable
es que nuestra lista de fuentes de informacin electrnica sea
on-line, es decir, que est disponible cuando nos conectemos a
Internet desde cualquier computadora, lo que nos permitira
mayor accesibilidad a las fuentes de datos que hemos
seleccionado y nos permitira compartirla con otros usuarios.
Justamente, los marcadores sociales son una forma de

Web 1.0 (1993-2003)

Web 2.0 (2003- )

Muchas pginas Web para ser vistas a travs de un

navegador

Multitud de contenidos compartidos a travs

de servicios de alta interactividad.

Modo

Lectura

Escritura compartida

Mnima unidad de
contenido

Pgina

Mensaje-Artculo-Post

Estado

Esttico

Dinmico

Modo
visualizacin

Navegador

Navegador, lector RSS

Arquitectura

Cliente- Servidor

Servicio Web

Webmasters

Todos

Personas Expertas

Aficionados

Editores
Protagonistas

Cuadro 1. Diferencias entre la Web 1.0 y Web 2.0

TIPO
De comunicacin

FUNCIN

HERRAMIENTA

Para compartir ideas, informacin y creaciones.

Blogs
Audioblogs
Videoblogs
Mensaje instantneo
Podcats
Webcams

De colaboracin

De documentacin

De creacin

Para trabajar con otras personas por un

propsito especfico, en un espacio de trabajo
compartido.

De edicin y escritura

Para recolectar o presentar evidencia de

experiencias,
producciones,
lneas
de
pensamiento en el tiempo, etc..

Blogs

Para crear algo nuevo que puede ser visto y/o

usado por otros

Aplicaciones Web hbridas

Comunidades virtuales de prctica

Wikis
Videoblogs
e-portafolios
Comunidades virtuales de prctica
Mundos virtuales de aprendizaje

De interaccin

Para intercambio de
recursos, materiales.

informacin,

ideas,

Objetos de aprendizaje
Marcadores sociales
Comunidades virtuales de prctica
Mundos virtuales de aprendizaje

Cuadro 2. Herramientas de la Web 2.0

700

versin de Delicious fue creada y puesta en marcha por Joshua

Shachter, en setiembre de 2003. Este servicio acu el trmino
de marcacin social (social bookmarking) y el de etiquetado
(tagging). En julio de 2008 es lanzada la versin 2.0 de fcil
manejo e interfaz sencilla la cual es utilizada por muchos
usuarios [10], es por estas razones que se ha seleccionado como
aplicacin para la construccin de la base de datos que nos
ocupa. La informacin en Delicious se presenta de una manera
sencilla. En la Figura 1 se muestra la primera pgina de
marcadores en Delicious del usuario Postgrado Bioyqumica

Este conjunto de etiquetas pueden ser compartidas con otros

usuarios. As, al realizar una bsqueda a travs de etiquetas, los
otros usuarios pueden acceder a los recursos que hemos
seleccionado y, de la misma forma, nosotros acceder a los
recursos almacenados por otros usuarios. El conocimiento que
se va generando con nuestras aportaciones, al ser compartido, se
enriquece con el aporte de los otros y permite localizar usuarios
con intereses comunes con los cuales podemos trabajar
colaborativamente.
Hasta el momento han aparecido cuatro grandes gestores de
marcadores sociales: Delicious, Blinklist, Furl y Mister Wong.
Tambin hay iniciativas de orden acadmico en las que algunas
universidades han instalado un software especfico para que sus
usuarios puedan crear sus listas de favoritos y compartirlas,
como por ejemplo el servicio links de la Yale University Library
o, a un nivel mucho ms desarrollado, PennTags de la
University of Pennsylvania [9].

Como puede observarse en la Figura 1, en primer lugar, aparece

la identificacin del usuario que ha registrado las direcciones en
Delicious (Postgrado Bioyqumica). A la izquierda de las
direcciones, la fecha en que fueron guardadas las mismas, a la
derecha de stas, y encerrado en un rectngulo azul, el nmero
de usuarios de Delicious que tambin ha marcado esta direccin
y, finalmente, bajo el rectngulo azul, las etiquetas o tags que
ha utilizado el usuario de la cuenta para guardar la direccin
electrnica.

3. EL MARCADOR SOCIAL DELICIOUS

Delicious es uno de los primeros sistemas de gestin de
marcadores sociales y uno de los ms conocidos. La primera

hacemos clic sobre este rectngulo, aparecer una nueva pgina

de Delicious en la cual aparece la lista de usuarios que tambin
han guardado la misma direccin y bajo qu etiquetas lo han
hecho. Esta accin nos permite conocer otros usuarios con los
mismos intereses. Por ejemplo, al hacer clic sobre el rectngulo
azul correspondiente a la tercera direccin (en el cual aparece un
11), se despliega la pantalla que se muestra en la Figura 2..

Esta pgina tambin permite que los visitantes conozcan

nuestras etiquetas. stas pueden ser mostradas a travs de una
lista (como en la Figura 1) o a travs de una nube de etiquetas.
Esta informacin le da una idea al que revise nuestra cuenta
acerca del tipo de informacin que est all referenciada. Por
otra parte, el nmero que se muestra en el rectngulo azul nos
indica qu tan popular es el enlace que all se exhibe y, si

701

Aparece la lista de los 11 usuarios que registraron la direccin

especfica. Tambin aparece cmo etiquetaron la direccin y los
comentarios y notas que les colocaron. stas informaciones son
importantes para encontrar en la aplicacin usuarios con
intereses comunes.

Tambin es posible buscar informacin a travs de la barra

superior que aparece en la pgina de usuario. Como se puede
observar en la Figura 3, puede ser a travs de marcadores
(Bookmarks), de autores (People) y de etiquetas (Tags).

A travs de marcadores, colocamos la URL de un recurso de

Internet para saber qu otros usuarios de Delicious lo han
sealado, ver las notas que le han colocado y cmo lo han
etiquetado.

A travs de etiquetas, podemos explorar los recursos registrados

en Delicious en funcin de las etiquetas asignadas por los
usuarios.

DE INFORMACIN
DATOS.

Por lo sealado hasta ahora, observamos que el marcador social

Delicious es una poderosa herramienta de informacin y
colaboracin.

BIBLIOGRFICA

BASE

DE

4.2 Aplicacin utilizada

El marcador social Delicious debido a su facilidad de manejo, su
interfaz sencilla y usable y la cantidad de personas que la utiliza.

4. EL PROYECTO
4.1 Objetivo

4.3 Procedimiento

Construir, con el uso de la aplicacin Delicious, una base de

datos on-line, con recursos relativos a la enseanza de la
biologa y enseanza de la qumica, por parte de los
participantes del curso propedutico MANEJO DE FUENTES

El curso se desarroll en cuatro sesiones presenciales de tres

horas cada una. Los participantes realizaron las siguientes
actividades: a) creacin de una Wiki por parte de cada

702

[10] Wikipedia, 2010. Delicious. Consultado en:

http://es.wikipedia.org/wiki/Delicious (07/2010).

participante para ser utilizado por ellos como portafolio

electrnico, b) creacin de una cuenta en Delicious por cada
participante, c) Investigaciones documentales relacionadas con
la bsqueda de informacin y bases de datos, d) trabajo prctico
de bsqueda de informacin en un tema especfico relacionado
con la enseanza de la biologa y de la qumica, e) actualizacin
continua del Delicicious de cada participante y finalmente, f)
construccin colaborativa de una base de datos grupal del curso
MANEJO
DE
FUENTES
DE
INFORMACIN
BIBLIOGRFICA Y BASE DE DATOS.

4.4 Direccin electrnica de la base de datos

http://www.delicious.com/bpostgrado

4.5 Conclusiones
Delicious es una aplicacin muy verstil, que permite al usuario
acceder a sus recursos on-line desde cualquier computador con
conexin a Internet, tambin guardar recursos desde cualquier
computador y poder acceder a los recursos guardados por otros
usuarios, as como contactar a usuarios que estn interesados en
las mismas temticas. La construccin colaborativa y
actualizacin de la base de datos de recursos on-line por parte de
los participantes del curso MANEJO DE FUENTES DE
INFORMACIN BIBLIOGRFICA Y BASE DE DATOS
constituye un insumo muy importante en el desarrollo de los
estudios de postgrado que estos participantes estn iniciando.

REFERENCIAS
[1] Castao, C y otros. 2008. Prcticas educativas en entornos
2.0, Madrid, Sntesis.
[2] OReally, Tim. 2005. Web 2.0: Compac Definition?.
Consultado en:
http://radar.oreilly.com/archives/2005/10/web-20-compactdefinition.html (08/2010).
[3] McGee, P. y Daz,V. 2007. Wikis and Podcasts and Blogs
oh, My! What is Faculty Member Supposed to Do,
EducauseReview, Sep-Oct. Consultado en:
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0751.pdf
(09/2010).
[4] Torre, A. 2006. Web Educativa 2.0. Edutec-E. Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa. Nmero20/2006.
Consultado en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec20/anibal20.htm
(08/2010).
[5] Wikipedia, 2010. Inteligencia Colectiva. Consultado en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_colectiva
(08/2010)
[6] The New Media Consortium, 2008. Informe Horizont
2008. Consultado en: http://www.nmc.org/pdf/2008Horizon-Report-es.pdf (08/2010)
[7] Wikipedia. 2010. Marcadores Sociales. Consultado en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Marcadores_sociales
(08/2010).
[8] Wikipedia. 2010. Folcsonoma. Consultado en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Folcsonom%C3%ADa
(09/2010)
[9] Margaix, Didac. Conceptos de web 2.0 y biblioteca 2.0:
origen, definiciones y retos para las bibliotecas actuales.
El profesional de la informacin, 2007, marzo-abril, v. 16,
n. 2, pp. 95-106.
703

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

NICHE ADAPTATION OF INTERNATIONAL CORPORATE

EDUCATIONAL PHILANTHROPY: A CASE STUDY OF
INTEL LEARN IN CHILE
Denise Sauerteig
SRI International
Estados Unidos
denise.sauerteig@sri.com

Isabel Obrien
c/o SRI International
Estados Unidos
isabel.obrien@gmail.com

Abstr act
The Intel Learn Program fits squarely within these criteria:
promoting the development of new technological skills in service
to broader goals that connect to real-world issues and future
possibilities for action (Michalchik et al., 2007). The program
was designed to bring hands-on, computer-based learning
activities to underserved young people ages 8 to 16 in informal,
community technology settings throughout the world. To date,
1.2MM children have participated in the program. The programs
pedagogy, which represents a shift from the didactic
transmission models of teaching, stresses the following
approaches: thematic instruction, problem identification and
solution, relevance to learners lives, active exploration, choice
and autonomy, cycles of creation, collaboration and
communication, authentic feedback, teachers as facilitators, and
the use of 21st-century tools. Core strengths of the Intel Learn
program are the vividness of its exemplification of progressive
pedagogy and the wide adaptability of essential program elements
across ages and contexts, making it a model for new forms of
community-based and, even, grass-roots education worldwide.

Critiques of corporate philanthropy and technology transfer often

are based on notions of mismatch with respect to target contexts,
citing self-interest for donor agents and the unintended impacts on
local communities, among other concerns (Michael, 2003; Porter
& Kramer, 2006; Sharp, 2006; Steiner-Khamsi, 2008; Wulfson,
2001). In this paper, we dig deeply into the adaptive
implementation of one corporate philanthropic effort sponsored
by the Intel Foundation that represents, on the one hand, an
extreme of centralized global educational offerings and, on the
other, a model of effective transfer with support for appropriate
and highly localized adaptation. This study examines social and
contextual factors surrounding the implementation of the
programs in multiple sites in Chile and uses a learning sciences
framework to consider impacts on individuals and communities.
We show that the digital inclusion, critical thinking, and
collaborative learning goals of the program are met, though
sometimes in ways unintended by the program sponsors. We also
argue that the aggregate effect on the communities involved
leverages the core and essential elements of the curriculum,
training, and other aspects of the program, taking advantage of the
opportunities Intels support and materials afford for social good.

Until recently, although evaluation studies had shown individual

cognitive outcomes, no research had been conducted on life
trajectory or community impacts of the program. In this paper,
we focus our analysis on evidence of the types of benefits Chilean
communities experience as a result of members participating in
Intel Learn programs. We position these benefits in the context of
the adaptations Intel and partners made to successfully scale and
contextualize the program in Chile.

Objectives and Theor etical Fr amewor k

Supports for learning how to use digital tools have been shown to
be critical in increasing digital inclusion and providing the
concomitant individual and social benefits associated with digital
equity (Kozma, 2008; Michalchik et al., 2006). As with any new
tool, learning how to use technology occurs most effectively in
well-designed learning environments. Such environment generally
include opportunities to address real problems or create real
products; to build on the foundation of existing experiences that
bridge of prior and new knowledge; and to create possibilities for
further development and application of new knowledge
(Bransford et al., 2006; Gutierrez & Rogoff, 2003).
Sauerteig, Denise., Obrien, Isabel . (2010). Niche Adaptation of International Corporate
Educational Philanthropy: A Case Study of Intel Learn in Chile. En J. Snchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 703-708,
Santiago de Chile.

704

We argue that beyond learning outcomes, digital access and

technological skills can have powerful community impacts. For
example, positive relationships built between adults and
underserved youth can provide clear role models for educational
attainment and possibility, potentially shaping the youths
expectations for what they, too, can achieve (Holland & FarmerHinton, 2009; Martinez & Klopott, 2002). Studies of resilience
and youth development show that building external resources in
informal education programs can have significant positive effects
in helping at-risk youth overcome obstacles to higher education
(Botrell, 2009).

Intel Learn programming in Chile has developed during the 5

years of its implementation from an informal program for rural
youth boarding at high schools to an offering for broad age ranges
in a wide array of contextsincluding adult education programs,
vocational training, and university orientations and curricula.
Youth outcomes are one example of results we present within a
typology of community impacts that derive from the program as
locally adapted and implemented across diverse communities in
Chile.

Methods
We relied on our research questions in preparing the interview and
observation guides that we used for data collection, which took
place within the methodological framework of rapid ethnography.
Rapid ethnography takes its basic research methods from classic
ethnography, but applies them within a time-constrained
evaluation context. In the rapid ethnographic approach, members
of the community participate in the study even as the conceptual
framework for the study is evolving. Thus the approach
capitalizes on the knowledge and capabilities of collaborative
teams, including local specialists and insiders in the field, and on
the use of local teams for data collection and interpretation of
findings. This approach is iterative: the preliminary data gathered
is then used to help guide subsequent decisions about additional
data collection in the field.

Resear ch Questions
The primary purpose of our case study was to investigate the
community impacts of the Intel Learn Program in Chile, which is
currently in its fifth year. Because this type of research has not
previously been conducted in relation to the Intel Learn Program,
we approached the site visit with a purposely broad, open-ended,
and interrelated set of research questions that aligned with the
exploratory nature of the research. In developing research
questions, we relied on a set of concepts and themes based on our
knowledge of the Intel Learn Program.

Taking this approach, we spent significant time gathering data

before entering the field. We held extended discussions with the
Chilean Intel Learn team, read all materials available about the
program (including several reports and data from annual internal
evaluations of Intel Learn Chile), and familiarized ourselves with
the landscape of Information and Communication Technology
(ICT) educational interventions in Chile over the past two
decades. We also administered surveys (using SurveyMonkey,
an online survey administration tool) to youth alumni and
facilitators of the summer camp program to gather background
information. As mentioned, 292 learners and 31 facilitators
completed our surveys.

The research questions that informed our approach included the

following:

What are the short- and long-term impacts on

participants of Intel Learn?

Are members of the community, outside of the

participating learners themselves impacted? If so, how?

Is the community as a whole impacted as a result of

Intel Learn? If so, how?

What are the impacts on program facilitators, both

professionally and personally?

Does the new pedagogy impact facilitators and

learners outside the Intel Learn classroom? If so, how?

Do learners take on new roles in the community after

participating in the program? If so, how?

Do learners gain a different sense of their role/agency in

the community as a result of Intel Learn? If so, how
does that change manifest itself in their lives?

Does the community service aspect of Intel Learn

impact learners or facilitators relationships with their
communities? Does their interest in other community
activities change?

Does gaining digital literacy help learners communicate

and access resources online to create new, positive life
outcomes?

Does the gain in digital literacy affect learners ability

to navigate among online communities?

Do
relationships
change
across
facilitators,
administrators, learners, and their families as a result of
Intel Learn? If so, how?

How do stakeholders view the program? Do

stakeholders relationships in their professional
communities change as a result of administering Intel
Learn? If so, how?

Does the value to the community of the facility or space

in which Intel Learn is conducted shift after holding
Intel Learn courses? If so, how?

In the field, we generated more than 200 pages of field notes

based on discussions and observations across the dozen or so sites
visited. We conducted semistructured interviews with learners,
facilitators, parents, administrators, and researchers affiliated with
the program, and audio-taped several of those interviews. For the
most part, group interviews were held, often following recent
program participants presentations of their final projects. Data
have been analyzed using a grounded-theory approach (Strauss &
Corbin, 1998).

Results
Typology of Programs
Keeping in mind that the Intel Learn program was designed as an
after school youth program, we identified four major types of Intel
Learn programming in Chile: (1) out-of-school youth programs,
(2) in-school youth programs, (3) specialized university trainings
for preservice education students, and (4) adult education, either
as a stand-alone offering or as a supplement to more
comprehensive adult vocational programs.

Youth Programs in Out-of-school Time

The out-of-school implementation of the Intel Learn Program
follows the original program design and curriculum. These
programs are typically held in school buildings after school, on
weekends, or in the summer and are sponsored by many different
funding and support sources. Facilitators for these programs
include schoolteachers, adult volunteers, university students, and
high school students (working with elementary students). The

705

program has been adopted for use in technology programs offered

outside of school time because, as one project leader said, it
includes the best mix of fun and structure for learning. One
interesting adaptation of the Intel Learn programming was a
summer camp serving hearing and speech-impaired children.
Recognizing the responsiveness of Intels implementation
agencya small, local NGO named Corporacin El Encuentro
to the needs of the community, an Intel Learn facilitator whose
daughter is hearing and speech impaired proposed adapting the
program for her and her classmates.

Accounting and Work (Tecnologa, Contabilidad y Trabajo),

sponsored by Chiles national job retraining agency (National
Service for Training and Employment [Servicio Nacional de
Capacitacin y EmpleoSENCE]), includes basic digital literacy
training, 30-hour versions of both Intel Learn units, and additional
accounting content. A stand-alone version of the course using an
unmodified curriculum was implemented by the Catholic
University of Maule (Universidad Catlica del Maule) with adults
at Villa Baviera, who, as discussed in detail on p.19, below, had
recently been freed from a highly restrictive and repressive cult to
rejoin Chilean society. Other unmodified versions of the program
have also been included in literacy training for the elderly and
offerings for adult small business entrepreneurs.

In-School Classes for Youth

The success of Intel Learn in out-of-school time has motivated inschool implementations. These include: (1) mandatory and
elective courses offered at boarding schools throughout the
country, originally supported by the Chilean Ministry of
Education (Mineduc)s Enlaces initiative and now continuing only
with local funding, (2) in the municipalities of Alto Hospicio and
Vicua, locally funded programming for public high school and
elementary students (with high school students as facilitators)
overseen by Corporacin El Encuentro, and (3) at two schools in
Puerto Montt, courses held during morning class periods that
technology teachers offered to university student facilitators to
implement Intel Learn course.

Community Adaptations and Impacts

Based on our analysis of our field notes, survey, and interview
data, we found that:
1. The program has been adapted to fit a wide variety of
social needs and niches.
2. The program has been transformative across contexts
not just at the level of individual learning, but also at the
level of community impact.

University Programs

These two findings are highly interrelated. As the program has

met the needs of populations ranging from elementary children in
school, to university faculty, to adults with minimal education, it
has also promoted collective changes in pedagogical vision,
community action, and social development.

A particularly valuable and adaptive use of Intel Learn in Chile

has been as specialized programming for undergraduates at
universities around the country. Universities are using the
program to provide incoming preservice teachers with experience
in progressive, student-centered pedagogy and 21st-century skills
to lay a solid foundation for the rest of their higher education. For
many students, the Intel Learn Program serves as the main focus
of their orientation when they arrive for their first year. In some
cases, students who participate in Intel Learn serve as facilitators
with youth in the area; in other cases, preservice teachers
participation in the program serves as a basis for learning how to
incorporate technology and new pedagogies in classroom
teaching. We visited two of the universities that use Intel Learn:
one in Puerto Montt, where university students facilitated the
program with local primary schools, and a second in Talca, where
faculty as well are taking the program to become familiar with the
Intel Learn pedagogy and tools.

Youth programming with Intel Learn in Chile has been farreaching and impacted childrens lives by:

Empowering them to take on new challenges using

digital tools and systematic approaches to create useful
products with the tools

Providing them with distinct and meaningful

connections to people and groups with resources to
offer.

Adult programming of Intel Learn in Chile has had dramatic

impacts on the lives of participants. Adults we spoke with were
committed to using their Intel Learn experiences for:

Intel Learn for Adults

Through Mineducs Enlaces initiative, Intel Learn is offered to
adults as part of programming available to the public; the
shortened version of the traditional format18 hours for each of
the 2 Intel Learn units instead of 30, preceded by two additional
18-hour preparatory unitsprovides adults with basic
technological skills and literacy. The shortened versions of the
course have removed some content deemed less relevant, such as
the nursing unit in Technology at Work. The program is typically
implemented at school sites that also offer Intel Learn to children.
Piloted in 2008, the program had more than 8,200 participants in
2009, after pilot study results showed that more than 95% of the
participants rated the program very highly and would want to
continue taking additional Intel Learn courses. Intel Learn has
also been successfully incorporated into adult vocational
programs, typically delivered in community centers by municipal
agencies or nonprofits administering state and federal vocational
programs. A 100-hour, business-oriented course, Technology,

Developing personal tools for microenterprises and

other practical benefits

Enacting social change in their communities and better

addressing the needs of their families.

Impacts of the Intel Learn course extend to facilitators, as well.

Our findings indicate that, because of the program, facilitators for
Intel Learn in Chile become:

Deeply engaged in providing service to the greater

community

Experienced in both learning and teaching with

nontraditional pedagogy.

The program is supporting community change by:

706

Promoting gains in human capital that readily translate

into new capacities and improvements in the community

Instilling appreciation of and interest in community

service

Benefiting from the combined effects of the

participation of many people from the same community
in capacity-building experiences.

Supporting connections to networks of helpful people,

useful organizations, and valuable information

Creating
linkages
across
communities
organizations, helping them grow and succeed

Contributing to the infrastructure for modernizing Chile

in the digital age, thereby creating powerful societal
impacts.

Youth also repeatedly stressed how much they liked the

facilitators personally, in addition to how exciting and interesting
they found their teaching style. The relationships built between
the facilitators and these underserved youth provided clear role
models for educational attainment and possibility, potentially
shaping the youths expectations for what they, too, can achieve
(Holland & Farmer-Hinton, 2009; Martinez & Klopott, 2002).
Many facilitators we spoke with noted that they continue to
communicate with the children they have taught, answering
questions about computers or academic work; the facilitators also
felt it likely that these relationships will continue over time. One
facilitators comments reflected others comments regarding their
experiences with teaching the course:

and

The recognition and love the kids have given me is what

I have enjoyed the most.
Studies of resilience and youth development shows that these kind
of external resources can have significant positive effects in
helping at-risk youth overcome obstacles to higher education
(Botrell, 2009). These studies also point to the acquisition of
problem-solving skills and the development of intellectual
capacities as factors that improve youth outcomes, both of which
the Intel Learn Program works to strengthen (Unger, 2009).

Two Exemplary Cases of Community Impact

Case 1: Puerto Montt
Puerto Montt, a small port city in the scenic Lake Region of
southern Chile, where the Intel Learn Program has reached more
than 500 youth between the ages of 11 and 15. The programs
positive effects were apparent during our visit to area schools as
children excitedly shared stories about their time in the course,
their final projects, and their friendships with facilitators, who are
first-year university students in the Department of Physical
Education Sciences from the University of Los Lagos.

Case 2: Villa Baveria

Villa Baveria was formerly an isolated and cult-like German
commune. It has an exceptionally dark history. Before the Chilean
government dismantled the commune in 2005, its members were
oppressed, forcibly shielded from modern life, and segregated
from the Chilean society around them. For almost 50 years,
residents of Villa Baviera had had little agency in making their
own decisions. Dissenting opinions were not tolerated. The
communes leader ordered that men and women be separated, that
people work alone in their jobs, and that they speak German
exclusively. Various types of abuses were prevalent.

When asked how this program differed from the schools

computer classes, students answered with comments like the
following:

I learned more deeply and a lot more.

Once freed, adults who had stayed in the community indicated

that they wanted nothing more than to be accepted by Chileans
to be free as were other Chileans to live their lives as they wished
and to be perceived of as normal, friendly compatriots. They also
needed new sources of income to sustain the community and were
developing the basis for bringing tourists to their rural wooded
area. It was in this context that several of the adult members took
the Technology and Community course as designed for youth,
preceded by a few basic lessons on computer use, such as how to
turn on the computer and maneuver the mouse. The adults who
participated in the Intel Learn course had had no exposure to
digital technology and were just beginning to learn Spanish when
they took the course.

We didnt move on to the next thing until the whole

class knew what was going on.
We loved working in groups, even though sometimes it
was hard.
I like the facilitators a lot because they were patient in
going through the lessons.
Students in the program were quick to point out differences
between the type of education they had received in some of their
coursesdidactic, rote, memorization basedand the dynamic,
student-centered approach in Intel Learn. Although held in school
computer labs, but after school hours, the program nonetheless
differed from their typical school classes. More than anything, the
program encouraged these youth to develop ideas and content
related to their own communities and interests. Course projects
ranged from advocacy of simple physical improvements at the
childrens school, to ways of caring for stray animals, to
consideration of means for combating domestic violence and drug
and alcohol abuse. The children noted how helpful the program
had been for their schoolwork, and they showed great enthusiasm
for extending what they had learned to blogs and Web pages
about social issues that mattered to them and around which they
could build shared interest communities a powerful model for
deepening childrens engagement in learning activities and
technological skills (Ito et al., 2008).

Several of the participants discussed how significant it was to

work collaboratively and to develop their own agency in sharing
their opinions and ideas for final projectsexperiences new for
them. During our interviews and focus groups, they presented
their final projects to us with exuberance, addressing topics such
as changing others perceptions of them, building single-family
homes to be able to live with their spouses, and developing small
business opportunities such as selling herbal tinctures and
medicinal plants. The course structure for developing a final
project and following specific steps to complete it was
transformative for this community, given its members had not had
the opportunity to do something like this previously. Even though
they had taken the Technology and Community course 2 years
before our visit, participants repeatedly referred to the project
707

planning aspect of the course as having notable long-term

impacts, especially as residents of Villa Baviera continued to
work on learning how to take control of their lives as adults.
Remarkably, participants attributed the transformation of an entire
community to the project development cycle built into Intel
Learnplan, do, review, share.

influences of the curriculum, pedagogy, and instructional

approach on individuals, families, and communities. At the same
time, we documented many of the strategies and principles that
have guided program development and implementation
systemically throughout Chile, noting the particular social needs
the program has been geared to address. The types of program
impacts and the choices made regarding whom to serve and how
to do so are closely related issues. That is, how a program is
designed and implementedthe types of partnerships,
adaptations, and supports that shape the programare often
critical with respect to whether or not it is a success.

F actors of Program Success

Both contextual and strategic factors have made the Intel Learn
Program highly successful in Chile. Much of the Intel Learn
Program implementation has occurred in conjunction with
Enlaces, a national government ICT initiative begun in 1992
(Alzamora, 2009). At the same time, Intel and Corporacin El
Encuentro have developed strategic partnerships for adapting the
program to a wider variety of niches in which it can function well.
The strategic approach has entailed considering fit and potential
impacts in multiple new geographical and programmatic areas,
piloting Intel Learn in those areas, and adjusting implementation
on the basis of the pilot results. The nimbleness of this approach
has made it possible to use Intel Learn in Chile effectively across
a wide range of environments.

The successes of Intel Learn in Chile when viewed in terms of its

impacts on peoples lives are dramatic. Youth and adults,
facilitators and faculty, community organizations, and local
business endeavors all have been shaped by the course. It has
repeatedly been adopted to fill particular niches by providing
technology training that is engaging, rigorous, and relevant to
specific personal and community goals. As such, it has fit within
the ecology of offerings in municipalities across the country, and
become a key tool for schools, universities, and community-based
organizations to promote social and economic development by
enhancing a broad range of attitudes, skills, and values that
underpin positive community change.

A key factor in Intel Learns success lies in the compatibility

between Intels operating principles and the capabilities, outlook,
and ethical commitments of its implementation agency. We
believe the following operating principles have allowed Intel
Chile to produce the positive impacts we have documented:

Make few assumptions about what will work, and try

new approaches frequently.

Maintain an attitude of ongoing reflection and learning.

Work with organizations excited about and committed

to the program. No one who is dragged, coaxed, or
pushed into a partnership will have the dedication
needed to make the program work.

This study can inform research on community impacts of informal

education and provide a model for successful adaptation of an
international development program in education. It shows the
potential for diverse uses of this specific program towards social
and economic development goals, the preparation of human
resources, and the enhancement of social capital, and also
provides a basis for examining how corporate philanthropic
efforts can be adapted at the local level to the advantage of the
target community.

References
[1] Alzamora, M. V. 2009. Informe final Programa
Aprender en Enlaces y Comunidad. Santiago, Chile:
Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile.

Be willing to alter or discard plans in favor of

developing and maintaining appropriate relationships.
For example, as one of its partner organizations
underwent staffing changes, Intel Chile suspended joint
activities for the year, allowing the new staff time to
develop and the option of pursuing the partnership
further or not doing so.

[2] Botrell, D. 2009. Dealing with disadvantage: Resilience

and the social capital of young peoples networks. Youth
& Society 40 (4), 476-501.

Prioritize diversity and adaptation, taking seriously an

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Do not push for numbers or results. Instead, strive to

attain healthy and sustainable relationships and the
results will follow.

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Choose collaborators of clear and demonstrated capacity

who share a similar value of dedication to those served
and flexibility in approach.

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the digital youth project. The John D. and Catherine T.
MacArthur Foundation Reports on Digital Media and
Learning. Retrieved from:
http://digitallearning.macfound.org

Conclusion
Our study of the Intel Learn Program in Chile was intended to
investigate the ways in which Intel Learn has been implemented
and the types of impact it may have had on the lives of
participants and the people and institutions most closely
associated with the program. Accordingly, we looked for

[6] Kozma, R. 2008. ICT, education reform, and economic

growth: the role of the Intel education initiative.
Retrieved from

708

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709

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

CASOS DE ESTUDO COM A BOLSA DE OBJECTOS DE

APRENDIZAGEM: ANLISE NA PERSPECTIVA DA
COMPUTAO SOCIAL
Alberto Rodrigues da Silva
INESC-ID & Instituto Superior Tcnico
Portugal
alberto.silva@acm.org

Patrcia Dinis
INESC-ID & Escola Jaime Moniz
Portugal
patricia.dinis@gmail.com

Se se aproveitar os recursos tecnolgicos na reutilizao dos OA,

pode-se alterar os seus contedos, mudar a sequncia de
apresentao dos mesmos, ou at eliminar ou adicionar outros
OA, por forma a providenciar a cada indivduo conjuntos de OA
personalizados de acordo com as suas reais necessidades.

RESUMO
A existncia de comunidades online em torno de objectos sociais
cada vez mais habitual na Internet, tendo algumas enorme
popularidade. Este trabalho enquadra-se no mbito de
comunidades online na rea do ensino e aprendizagem, ao propor
o sistema BOA (Bolsa de Objectos de Aprendizagem) como uma
plataforma de Objectos de Aprendizagem (OA) verstil e
configurvel, que introduz conceitos inovadores para promover a
colaborao entre utilizadores, privilegiando uma competitividade
saudvel e consequente qualidade dos OA submetidos. O BOA
baseia-se na metfora da "bolsa de valores" em que o valor dos
OA pode variar consoante a sua popularidade. Por outro lado, os
utilizadores so recompensados com crditos sempre que
interagem no BOA, quer seja pela submisso de OA ou ao
colaborarem, associando
informao
importante como
comentrios, classificaes, experincias educativas assim
aumentando o valor inerente de cada objecto. Este artigo introduz
os principais conceitos e aspectos de utilizao do BOA e discute
dois casos de estudo da sua aplicao: o caso BOA-GPI e o caso
BOA-RAM. Para ambos os casos so analisados os seus contextos
organizacionais, requisitos e regras de funcionamento, e referidos
os principais indicadores da sua utilizao. Com base na
experincia obtida destes casos so apresentadas as principais
reflexes segundo a perspectiva da rea da computao social.

Pelo facto de existirem inmeros OA disponveis na Internet,

fundamental que cada indivduo possa localizar e obter os OA
mais relevantes e convert-los em conhecimento [9]. A descrio
dos OA atravs de metadados permite que estes sejam
compreendidos por humanos e por computadores de modo a
poder [9-11]: (1) localizar os OA de acordo com distintos critrios
de pesquisa; (2) identificar os OA; (3) juntar ou relacionar OA
semelhantes ou que partilham um mesmo assunto ou mesma
disciplina; (4) distinguir OA; e (5) informar sobre a localizao
dos mesmos.
Na sequncia de nosso trabalho de investigao anterior [24], de
anlise de repositrios de OA existentes, tais como MERLOT
[12], EdNA [13], ARIADNE [14], CAREO [15], WISCONSIN
[16], SMETE [17], Porto Editora [18-19], E-ESCOLA [20],
reconhecemos que estes se distinguem em termos de popularidade
pela quantidade e qualidade dos respectivos OA. Os repositrios
de OA diferenciam-se ainda pelas funcionalidades fornecidas aos
utilizadores, sendo ainda que quantos mais utilizadores existirem,
maior o nvel de dinamismo, competitividade e massa crtica da
comunidade.
Neste contexto, i.e. no mbito das tecnologias de suporte ao
ensino-aprendizagem (LCMS, Learning Content Management
System) e de objectos de aprendizagem (LO, Learning Objects)
[1-9, 21-22] identificmos as seguintes questes que tm vindo a
orientar este trabalho de investigao, designadamente: (1) Como
promover e estimular a colaborao entre participantes que sejam
autores ou utilizadores de OA; (2) Como recompensar
utilizadores-autores que criam e submetem os OA; (3) Como
recompensar os utilizadores que contribuem para a melhoria de
qualidade dos OA; e (4) Como conceber um sistema que satisfaa
as questes referidas e ainda possa ser adaptado a diferentes
cenrios de aplicao.

Palavras Chave.

Objectos de Aprendizagem, e-Learning,

Comunidades de Ensino e Aprendizagem, Plataformas
Colaborativas, Computao Social.

1.

INTRODUO

A popularidade dos modelos e das tecnologias de e-learning tm

vindo a contribuir para a maior produo, divulgao e mesmo
comercializao de OA (Objectos de Aprendizagem) [1-7]. Os
OA esto a revolucionar a forma e os mtodos de ensino e
aprendizagem, em particular ao tirarem partido da Internet como
um ambiente ubquo, de acesso fcil e propcio para uma
aprendizagem personalizada [1,7,8].
Rodrigues, Alberto., Dinis, Patrcia. (2010). Casos de Estudo com a Bolsa de Objectos de
Aprendizagem: Anlise na Perspectiva da Computao Social. En J. Snchez(Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 709-717, Santiago de Chile.

710

Destas questes resultou a proposta de concepo e

desenvolvimento do sistema BOA (Bolsa de Objectos de
Aprendizagem) [25,26] que introduz aspectos inovadores

relativamente a repositrios de OA mais tradicionais [12-20].

Designadamente, a concepo do BOA foi inspirada na metfora
da "Bolsa de Valores" e suportada por um correspondente
mecanismo de crditos, que permite simultaneamente avaliar o
nvel de colaborao dos utilizadores assim como o prprio valor
dos OA. Essa avaliao realizada continuamente de acordo com
o interesse dos utilizadores, promovendo os OA mais populares e
consequentemente recompensando os seus autores.

2.1

Principais Conceitos

Os conceitos principais subjacentes ao BOA so sugeridos na

Figura 2. Um Grupo agrega logicamente um conjunto de
Utilizadores e de OA devidamente categorizados segundo uma
hierarquia de Tpicos (definida ao nvel de cada Grupo).
O OA o elemento central da plataforma e agrega a informao
submetida pelo respectivo autor: (1) o contedo propriamente
dito, i.e. um ficheiro segundo um formato aceite pelo sistema (e.g.
PDF, DOC, PPT); (2) os respectivos metadados que o descrevem;
(3) informao complementar, submetida pelos utilizadores que o
adquiriram previamente, tais como informao relativa a
classificao do OA, comentrios, sugestes de melhoria,
experincias educativas, ou boas prticas de utilizao; ou ainda
(4) informao submetida pelos seus revisores. Os metadados
seguem o Dublin Core [28] com algumas extenses que
completam a informao dos OA, e.g., o valor inicial e o valor
mnimo aceite para venda do OA.

Adicionalmente, o BOA pode ser considerado como uma

plataforma de suporte constituio de comunidades electrnicas
em torno do objecto social do tipo OA. Segundo a viso da
computao social, uma comunidade constitui-se em torno de
"objectos sociais", que so os seus principais atractores e sobre os
quais os indivduos estabelecem relaes [21,22]. Como exemplo,
so de destacar sistemas como o YouTube, Flickr ou SlideShare
com, respectivamente, os seguintes objectos sociais: vdeos,
imagens ou apresentaes. Entre outras as referncias [30,31]
apresentam contributos muito relevantes para a concepo deste
tipo de sistemas, e em particular o ecossistema de padres de
interfaces sociais reunidos por Crumlish e Malone [31] constitui
uma referncia e inspirao fundamental para discutir e avaliar a
plataforma BOA nesta perspectiva da computao social.
Este artigo tem por principal objectivo apresentar e discutir dois
casos de aplicao do BOA em diferentes contextos de ensino e
aprendizagem: o caso BOA-GPI e o caso BOA-RAM. Para alm
destes casos demonstrarem a estabilidade e configurabilidade do
BOA, pretende-se principalmente partilhar as reflexes
decorrentes destas experincias e apresentar uma crtica ao nvel
dos aspectos de usabilidade, de modo a traar linhas de trabalho
futuro.
O artigo encontra-se organizado em 6 seces. Na seco 2
apresenta-se o sistema BOA, em particular os seus principais
conceitos e funcionalidades. Nas seces 3 e 4 apresentam-se e
discutem-se dois casos de estudo de aplicao do BOA em
cenrios reais, respectivamente o BOA-GPI e o BOA-RAM. Para
cada um destes casos, apresentado o contexto organizacional, os
principais requisitos e regras de funcionamento, e os indicadores
que medem aspectos das respectivas comunidades. Na seco 5
apresenta-se as principais reflexes e avaliao do BOA na
perspectiva da anlise dos casos de estudo e da computao
social. Por fim, a seco 6 conclui o artigo e refere o trabalho em
curso no mbito desta iniciativa.

2.

O SISTEMA BOA

O sistema BOA (Bolsa de Objectos de Aprendizagem) 1 um

repositrio de Objectos de Aprendizagem flexvel e configurvel,
concebido para se aplicar a diferentes situaes e cenrios de
utilizao. O BOA uma plataforma Web que pretende promover
a partilha e a colaborao entre os seus utilizadores. A Figura 1
apresenta um ecr da pgina inicial do BOA-GPI.

Figura 1. Pgina inicial da instncia BOA-GPI

Por outro lado, o conceito de Grupo traduz adequadamente a
noo de "comunidade electrnica", e permite suportar sobre uma
mesma instncia do BOA diferentes grupos com regras distintas e
mecanismos de configurao, gesto e utilizao independentes
entre si.

Apresenta-se de seguida os principais conceitos, mecanismos e

workflows inerentes ao sistema BOA. Para mais detalhes
consulte-se [25,26].

BOA tambm referido por LOP (Learning Object Pool) em

textos escritos em Ingls.

711

+membro

Utili zador

atribuir uma classificao ou efectuar um comentrio. Salienta-se

o facto de todas estas informaes, associadas ao OA,
constiturem um valor acrescido e um factor determinante para os
utilizadores que o pretendam adquirir.

Informa o
Comple mentar
+autor
Grupo

OA

2.3

Metadados

Tpico

Ficheiro

Figura 2. Principais conceitos do BOA

A cada Grupo so associados Utilizadores, podendo-lhes atribuir
distintos papis, designadamente: (1) consultor, que permite
pesquisar, pesquisar e comprar OA desse grupo; (2) membro, que
adicionalmente, permite submeter OA nesse grupo; (3) revisor,
que permite rever OA submetidos; e (4) gestor, que permite gerir
os vrios aspectos funcionais do grupo. Entre outros, da
responsabilidade do gestor do grupo a gesto de utilizadores, a
definio de uma hierarquia de tpicos (usados para categorizar os
OA desse grupo), a atribuio de revisores, e a publicao de OA.

2.2

Mecanismos de Configurao do BOA

A versatilidade e a flexibilidade do BOA decorre da existncia de

mecanismos de configurao e parametrizao extensa do sistema.
Por um lado, pelo facto do BOA ter sido concebido e
implementado sobre o sistema WebComfort, plataforma de gesto
de contedos e aplicaes Web, que oferece inmeros aspectos de
configurao e administrao [27]. Por outro lado, pelo facto do
BOA ter sido concebido tambm com mecanismos de
configurao, quer ao nvel global do sistema, quer ao nvel dos
Grupos definidos.
A tabela da Figura 4 sugere alguns parmetros de configurao do
BOA para se adaptar a diferentes cenrios de aplicao. Como
exemplo, pode-se definir (1) a quantidade de crditos que cada
autor recebe aps a submisso de um OA; (2) se esse valor
determinado por uma percentagem do valor do OA ou se um
valor fixo igual para todos os OA; (3) os valores de crditos
atribudos para a colaborao dos utilizadores; e (4) a
percentagem de valorizao aps a compra ou mesmo a
desvalorizao caso no tenham sido realizadas compras.

Mecanismo de crditos

Este mecanismo de configurao permite ajustar o comportamento

do sistema para se adaptar a diferentes cenrios ou a possveis
alteraes ao longo do tempo.

Uma das principais inovaes do BOA, que o distinguem de

outros repositrios de OA, a adopo da metfora da "bolsa de
valores" que permite traduzir facilmente o valor de cada OA (e da
prpria bolsa na sua totalidade) ao longo do tempo, como medida
da sua utilizao e popularidade.
Esta metfora concretizada por um mecanismo de crditos que
permite atribuir inicialmente um determinado valor a cada OA e
que esse valor seja actualizado periodicamente, de acordo com a
sua popularidade. Possibilita ainda quantificar a colaborao dos
utilizadores, no s pela criao e publicao de OA, mas tambm
formas de colaborao como a avaliao de OA ou o registo de
boas prticas de utilizao dos OA. As diferentes formas de
colaborao previstas no BOA permitem definir um ambiente de
saudvel competio entre os utilizadores, estimulando a
colaborao entre todos os actores interessados na produo e
utilizao de OA. A Figura 3 sugere os dois principais elementos
que esto directamente associados ao mecanismo de crditos: os
OA e os utilizadores.

Figura 4. Tabela de Configurao do BOA (viso parcial)

2.4

Workflow de Submisso de OA

A Figura 5 sugere o processo de submisso do OA no sistema. O

autor, para alm de submeter o ficheiro do OA, regista ainda os
respectivos metadados e atribui o valor inicial e o valor mnimo.
A submisso do OA pode ficar sujeita anlise por parte do
revisor, que deve aprovar a sua publicao de acordo com a
qualidade do OA e dos critrios de negcio para os valores
propostos pelo autor. Caso seja aceite, o revisor efectua uma
reviso que fica associada ao OA atribuindo-lhe tambm uma
classificao, por exemplo, numa escala de 1 a 5. O OA fica
disponvel no BOA juntamente com a informao associada pelo
revisor, que representa o primeiro indicador de qualidade do OA.

Figura 3. Crditos atribudos a OA e a utilizadores

O valor dos OA varia consoante o nmero de compras que se
efectuam ao longo do tempo. Tipicamente, o utilizador ao
registar-se no BOA recebe uma quantidade de crditos, que
depois gasta na compra de OA existentes. Essa quantidade
dispendida de crditos pode ser recuperada consoante o nvel de
participao e colaborao do utilizador ao associar informao
relevante ao OA que acabou de adquirir, como por exemplo

712

Figura 5. Workflow de Submisso de OA

Caso o revisor rejeite o OA, deve informar o autor das razes
dessa deciso, indicando sugestes de melhoria ou de reavaliao
dos valores propostos. Como o valor do OA varia com o nmero
de compras, o valor inicial o que o OA assume no dia da sua
publicao. O valor mnimo representa o limite inferior pelo qual
o OA poder ser adquirido, uma vez que a ausncia de compras
do OA leva a uma diminuio do seu valor. Uma vez atingido o
valor mnimo, este mantm-se inalterado at que sejam efectuadas
compras que possam provocar novamente a sua variao
ascendente.

2.5

Figura 7. Workflow de Compra de OA

Os utilizadores podem ver a informao associada ao OA, como
os seus metadados, comentrio do revisor, classificao e outro
tipo de informao submetida pelos utilizadores. Caso pretendam
obter o OA, necessitam apenas de possuir o nmero de crditos
correspondente ao valor do OA. Aps a compra do OA, o
utilizador pode ainda submeter informao relevante,
nomeadamente sugestes de utilizao ou relato de experincias
de aprendizagem. Ao submeter este tipo de informao, alm de
estar a complementar e a enriquecer o OA, recupera parte ou
mesmo a totalidade dos crditos despendidos na compra do
respectivo OA. O processo de pesquisa, compra e submisso de
informao complementar est sugerido na Figura 7.

Workflow de Compra de OA

Existem diferentes formas de se ter acesso pgina de um OA (a

Figura 6 apresenta ecr de pgina de um OA): por exemplo a
partir dos rankings de OA em destaque ou a partir da lista de OA
na pgina de um determinado utilizador. Todavia, a forma mais
flexvel atravs do mecanismo de pesquisa simples ou avanada
de OA. Aps o resultado dessas pesquisas, apresentada uma lista
com os OA que satisfazem os critrios pretendidos.

3.
3.1

CASO DE ESTUDO BOA-GPI

Contexto Organizacional

O caso de estudo BOA-GPI retrata a aplicao do BOA

disciplina GPI (Gesto de Projectos Informticos) oferecida a
alunos do MEIC (Mestrado em Engenharia Informtica e
Computadores, 2 ciclo de Bolonha) do Instituto Superior Tcnico
da Universidade Tcnica de Lisboa.
O BOA-GPI encontra-se disponvel em http://isg.inescid.pt/BOA-GPI e foi concebido e utilizado originalmente de forma
a permitir testar num contexto real os conceitos tericos e o
prottipo inicial do BOA. Iniciado em Setembro de 2008, tem
vindo a suportar as actividades lectivas das edies de GPI de
2008/2009, 2009/2010 e 2010/2011, constituindo-se como o
principal repositrio de materiais digitais da disciplina.
O BOA-GPI contm todos os materiais disponibilizados pelos
docentes ao longo do tempo, tais como: apresentaes das aulas
tericas, enunciados de projectos, enunciados de exames, guias de
apoio s aulas de laboratrio; mas tambm os materiais
produzidos pelos alunos e avaliados pelos docentes, relatrios dos
projectos, apresentaes de tpicos da disciplina, exerccios
relativos a perguntas e respostas resolvidas.

Figura 6. Pgina de um OA

713

3.2

Regras de Funcionamento

3.3

O BOA-GPI tem como principais destinatrios os alunos e

docentes de uma disciplina do ensino superior, e como tal de
acesso restrito apenas a estes actores. Neste contexto, alm de
poderem partilhar e disponibilizar online todos os materiais de
apoio, o sistema permite contabilizar a colaborao dos alunos
relativamente s eventuais tarefas e desafios submetidos pelos
professores. O BOA-GPI encontra-se disponvel ao pblico no
endereo acima referido, pelo que qualquer indivduo pode
pesquisar e consultar a pgina dos OA, sem contudo os poder
comprar (i.e. fazer o seu download), j que tal apenas possvel
para os utilizadores registados.

Indicadores

Os principais indicadores do BOA-GPI esto sintetizados na

Tabela 1. Esto definidos 5 grupos conforme referido
anteriormente.
Tabela 1. Indicadores do BOA-GPI (dados de 7/9/2010)
N de Grupos

N de Utilizadores

321

N de OA

Publicados: 668
No Publicados: 160

Esto definidos 5 grupos de acordo com as necessidades de

funcionamento da disciplina ao longo dos anos lectivos.
Nomeadamente h trs grupos (i.e., GPI2008, GPI2009 e
GPI2010) em que os alunos submetem os seus OA,
respectivamente, nos anos lectivos 2008/2009, 2009/2010 e
2010/2011. Complementarmente, h o grupo "GPI-Docentes" que
contm os OA submetidos pelos docentes ao longo do tempo. Por
fim, existe o grupo "Geral" que contm OA que no sejam
facilmente submetidos nos anteriores grupos. Como cada grupo
permite definir uma hierarquia de tpicos distintos, e definir
diferentes regras de configurao, a organizao dos OA por estes
grupos permite satisfazer adequadamente as diferentes regras de
avaliao e funcionamento de GPI ao longo dos anos.

N total de Compras

3641

N total de Visualizaes

23239

Valor global do BOA-GPI

4375,4

O BOA-GPI tem 321 utilizadores registados, na sua maioria

alunos das edies de 2008 e de 2009 (neste momento ainda no
foram registados os alunos referentes edio de 2010/2011); 668
OA publicados e 160 no publicados (na generalidade os OA no
publicados so relatrios de projectos submetidos pelos alunos
que no se pretende divulgar).
Por outro lado, esto contabilizadas 3641 compras e 23239
visualizaes de OA, sendo que os OA mais populares
correspondem aos materiais pedaggicos disponibilizados pelos
docentes, nomeadamente: apresentaes das aulas tericas,
enunciados de projectos, e enunciados de exames. Por fim, o valor
global do BOA-GPI de 4375 correspondendo soma do valor
individual de todos os OA publicados.

Como o BOA-GPI de acesso restrito, o registo de utilizadores

encontra-se centralizado no administrador/gestor da plataforma,
que responsvel pela atribuio de papis, associao de
utilizadores a grupos, etc. Em geral, aps o seu registo atribudo
um nmero fixo de crditos fixo (e.g. 250 crditos) a cada
utilizador o que permite que possa iniciar imediatamente a compra
de OA.

4.

Relativamente submisso de OA os docentes podem submeter

OA em qualquer dos grupos (todavia, sendo expectvel que
submetam apenas no grupo "GPI-Docentes"), enquanto que os
alunos podem submeter os seus OA apenas no grupo
correspondente ao seu ano lectivo. Os OA submetidos no grupo
"GPI-Docentes" no passam por qualquer processo de reviso
formal e so publicados automaticamente, sendo-lhes atribudo
um valor inicial e mnimo fixo (e.g. 25 crditos). Por outro lado, a
cada OA submetido pelos alunos num dos grupos "GPI20xx"
tambm atribudo um valor inicial e mnimo fixo (e.g. 25
crditos), mas passa por um processo de reviso formal
predefinido pelo gestor do respectivo grupo. Por exemplo, o
gestor pode especificar o perodo de submisso de determinados
OA (atravs da especificao de restries temporais) e indicar as
pessoas responsveis pela respectiva reviso.

4.1

CASO DE ESTUDO BOA-RAM

Contexto Organizacional

O caso de estudo BOA-RAM retrata a aplicao do BOA s

escolas da Regio Autnoma da Madeira (RAM), aberta a todos
os professores de todos os nveis de ensino.
O BOA-RAM encontra-se disponveis em http://www.boaram.net/ e foi concebido para permitir que as escolas e os
professores da RAM, aos vrios nveis de ensino, tenham acesso e
participem na construo de um repositrio de OA, com um
conjunto significativo de informao associada, a qual possa ser
partilhada e reutilizada. Como consequncia da construo deste
repositrio de OA, os seus utilizadores (em particular os
professores, educadores e outros tcnicos) podero pesquisar e
seleccionar os OA mais adequados, de forma a serem utilizados
no contexto de sala de aula (ou como complemento) e melhorar o
seu desempenho na actividade docente.

Aps a reviso, o OA poder ser publicado e ficar disponvel para

download (i.e. no estado "Available") ou manter-se indisponvel
para consulta e download (i.e. manter-se no estado "Reviewed").
Actualmente, os relatrios de projectos submetidos pelos alunos
encontram-se nesta situao, de forma a no permitir a alunos da
edio actual terem acesso directo a relatrios de anos anteriores.

A plataforma foi apresentada publicamente em Junho aos

Presidentes dos Conselhos Directivos das Escolas da RAM.
Foram enviados Posters e panfletos de divulgao para todas as
escolas. Foi ainda apresentado a todos os coordenadores TIC para
respectiva divulgao e disseminao da informao, em
Setembro de 2009, no incio da Actividade Escolar.

Relativamente ao workflow de compra, os alunos e os docentes

podem pesquisar, consultar e comprar qualquer OA
independentemente do grupo em que estes se encontrem. O valor
de compra dos OA submetidos pelos docentes tem valor zero, o
que permitem aos alunos fazer o seu download sem dispenderem
quaisquer crditos.

Durante o ano lectivo surgiram algumas notcias nos jornais ou

em portais da especialidade. Estas notcias foram reunidas na
plataforma na seco do Blog. Foi feita tambm uma entrevista na

714

A Figura 8 apresenta alguns dos parmetros de configurao de

funcionalidades e os valores utilizados nesta plataforma. A ttulo
de exemplo, podemos observar que aquando do registo, o
utilizador recebe 2500 crditos que pode utilizar de imediato na
aquisio de OA existentes. Ao submeter um OA, os respectivos
autores, recebem 500 crditos (divididos pela respectiva
percentagem de autoria). Adicionalmente, por cada compra os
autores recebem 100% do valor do respectivo OA.

rdio Jornal da Madeira a dois administradores do BOA tendo

como objectivo a sua divulgao.
O BOA-RAM contm todos os materiais disponibilizados pelos
docentes ao longo deste ano lectivo, tais como tutoriais, manuais,
apresentaes, documentos de apoio a actividades lectivas.

4.2

Regras de Funcionamento

Qualquer professor da RAM pode efectuar o seu registo no BOARAM que, aps a confirmao dos seus dados pelo gestor da
plataforma, valida o seu registo. Com o registo, o professor
adquire um conjunto significativo de crditos (2500), que lhe
permite de imediato comprar OA existentes.

Em termos do ritmo de actualizao dos valores dos OA, por cada

venda diria, o OA aumenta 1% do seu valor; enquanto por cada
dia de ausncia de compra, decresce 1% do valor.

4.3

Os utilizadores registados podem submeter os seus OA dentro

do(s) grupo(s) a que pertencem, sendo que todos podem submeter
no grupo Geral. Ao submeter um OA, o autor deve indicar o seu
valor e o valor mnimo pelo qual est disponvel para partilhar o
seu OA. Ao submeter um OA, os autores recebem um
determinado nmero de crditos (500) que dividido pelos
autores nas respectivas percentagens de autoria.

Indicadores

Os principais indicadores do BOA-RAM esto sintetizados na

Tabela 2. Esto definidos 6 grupos que correspondem aos 5 nveis
de ensino existentes em Portugal e um grupo de ndole Geral.
O BOA-RAM regista, no incio de Setembro de 2009, 234
utilizadores, 139 OA publicados e 134 compras realizadas.
O valor global do BOA-RAM de 28.155 enquanto o do BOAGPI de 4.375, apesar do BOA-GPI agregar um nmero superior
de OA. Esta diferena deve-se ao facto dos OA no BOA-RAM
terem sido submetidos com valores mais elevados. De facto, a
questo do valor de um OA tem sido tratada de forma subjectiva
e individual por cada autor (no momento da submisso dos seus
OA), mas requer uma anlise e investigao em trabalho futuro.

Os utilizadores podem adquirir qualquer OA existente,

independentemente do grupo a que pertencem, desde que tenham
os crditos necessrios. Efectuada a compra, esse OA ficar
sempre disponvel para download por esse utilizador. Aps a
compra de um OA, o utilizador pode recuperar alguns dos
crditos dispendidos ao submeter uma avaliao ou registando
comentrios, experincias de utilizao ou sugestes de melhoria.
Verificou-se que estas funcionalidades foram muito pouco
exploradas pelos utilizadores, registando-se apenas 20
comentrios e 22 classificaes de OA.

Tabela 2. Indicadores do BOA-RAM (dados de 7/9/2010)

De acordo com os Termos Gerais de Utilizao, o BOA-RAM no

reclama a autoria dos contedos nele alojados submetidos pelos
seus Utilizadores. No entanto ao colocar os seus contedos,
marcando-os como pblicos, o Utilizador est a atribuir uma
licena gratuita, universal e no exclusiva para que o BOA-RAM
possa colocar disposio do pblico os seus contedos, com o
objectivo de divulgar os mesmos. Em particular, os autores
aceitam distribuir os seus OA de acordo com a licena da
Creative
Commons
do
tipo
ATTRIBUTION
(ver
http://creativecommons.org/ para mais informaes) que permite
que outros utilizem, distribuam, alterem, reutilizem os seus OA
para qualquer fim, incluindo comercial, desde que referenciem o
OA original. O Utilizador garante tambm que os contedos
disponibilizados no violam as regras de direitos de autor e
direitos conexos de que qualquer terceiro seja titular, sendo
integralmente responsvel pelo incumprimento destas regras.

N de Grupos

N de Utilizadores

234

N de OA

Publicados: 139
No Publicados: 14

N total de Compras

134

N total de Visualizaes

7487

Valor global do BOA-RAM

28155,01

Tabela 2. Indicadores do BOA-RAM (dados de 7/9/2010)

5.

DISCUSSO

O BOA um sistema que permite a criao e dinamizao de

comunidades online centradas no objecto social do tipo OA e, por
conseguinte, comunidades de interesse relacionadas com
processos de ensino e aprendizagem. Os dois casos de estudo
apresentados neste artigo reflectem este facto.
O caso BOA-GPI retrata uma comunidade restrita de professores e
alunos de uma disciplina de um curso de mestrado que partilham
contedos e tm vindo a constituir desde 2008 um relevante
repositrio de materiais na rea da gesto de projectos
informticos (GPI). A comunidade subjacente ao BOA-GPI
formal, as pessoas conhecem-se e estabelecem contacto presencial
ao longo de um semestre lectivo, envolvendo todos os indivduos
que participaram ou participam ao longo dos anos nessa
disciplina. Do lado dos alunos a sua contribuio na submisso e
partilha de OA e outro tipo de colaborao mandatria, i.e. os
alunos so obrigados a produzirem os seus OA e a submet-los no
BOA-GPI como parte integrante do processo de avaliao.
Adicionalmente, considerando que os OA submetidos pelos
alunos passam por um processo formal de reviso (realizado pelos

Figura 8. Valores de Configurao do BOA-RAM

715

Os padres Send/Share Widget e Embedding para permitirem

divulgar e partilhar os OA (ou referncias para os OA) em redes
sociais populares como o Facebook, LinkedIn, ou em blogs ou
noutros websites institucionais, aumentando por esta forma a
visibilidade e popularidade dos OA mas tambm da plataforma
em que estes se encontrem registados.

professores) e que, em geral, estes so relevantes, o repositrio de

OA do BOA-GPI vai-se constituindo como importante fonte de
informao para um estudo individual e autnomo de cada
estudante, e por conseguinte para esta comunidade em particular.
Por outro lado, o caso BOA-RAM retrata uma comunidade aberta,
mas com restries de registo e utilizao (inicialmente o BOARAM foi dirigido exclusivamente para professores do ensino no
superior da Regio Autnoma da Madeira), sendo os seus
principais destinatrios professores e educadores.

Invitations, com os padres Send Invitation e Receive Invitation,

para permitir alargar a comunidade de utilizadores interessados
segundo um processo de marketing viral, i.e. em que a promoo
e divulgao da plataforma no seja feita pelos seus gestores, mas
sim pelos prprios utilizadores, que podero enviar convites
personalizados aos seus contactos para se juntarem plataforma, e
assim sucessivamente. Associado a estes padres poder ser
considerada a possibilidade dos utilizadores receberem crditos
pelo registo dos seus contactos no sistema, assim como os
convites serem transformados em "presentes" (como sugere Jyri
Engestrom entre outros) ao se considerar a oferta de um
determinado nmero de crditos no momento do registo/adeso
no sistema.

Na comunidade BOA-RAM a contribuio (na partilha de OA e

de outro tipo de colaborao) realiza-se deliberadamente de forma
voluntria, sendo expectvel que em particular professores e
educadores venham a submeter os seus materiais, de forma a
partilhar as suas experincias com a comunidade. Todavia, os
resultados da experincia realizada ao longo do ano lectivo
2009/2010 ficaram aqum dos objectivos definidos inicialmente,
verificando-se uma limitada partilha, divulgao e participao.
Consideramos que convergem vrios factores para esta situao.
Por um lado, factores socio-culturais, nomeadamente a resistncia
dos professores a partilharem os seus OA e exporem de forma
pblica e alargada os seus materiais ou as suas experincias. Por
outro lado, uma limitada promoo e divulgao da plataforma,
tendo sido realizada apenas no mbito regional da Madeira, e com
maior intensidade no incio do ano lectivo referido.

6.

CONCLUSO

O BOA uma plataforma de objectos de aprendizagem que

promove a colaborao activa dos seus utilizadores, tanto na
produo e submisso de OA, como na submisso de informao
relevante para a compreenso ou utilizao mais eficaz dos OA
pela adio de comentrios, partilha de experincias educativas,
boas prticas de utilizao e at sugestes de melhoria. Essa
promoo consiste numa forma de distinguir e recompensar os
utilizadores que mais contribuem na produo de OA de
qualidade. Por outro lado, e complementarmente, o BOA tambm
permite recompensar a colaborao activa e regular dos
utilizadores finais, uma vez que o envolvimento destes crucial
para o sucesso deste tipo de sistema. Essa forma de distino e
compensao foi concretizada atravs de um mecanismo de
crditos que contabiliza o nvel de colaborao dos utilizadores.
Este mecanismo permite alterar de forma dinmica o valor dos
OA de acordo com a sua popularidade segundo a metfora da
bolsa de valores, i.e., OA com maior procura vem o seu valor
aumentar, enquanto os OA no adquiridos vem o respectivo
valor baixar at um determinado limiar inferior. Esta variao de
valores dos OA manifesta na publicao, tambm dinmica, de
vrios rankings (e.g., OA com maior valor, OA mais populares,
OA mais valorizados, Autores com mais OA, Autores mais
populares) promovendo um ambiente de colaborao mas tambm
de saudvel competitividade.

Resultante da anlise e avaliao destas experincias, bem como

de anlise de outros sistemas centrados em objectos sociais (e.g.,
Facebook, YouTube, SlideShare ou Flickr), identificmos tambm
algumas limitaes relacionadas com a usabilidade e o desenho de
interfaces sociais do sistema BOA. Considerando os cinco
princpios para construo de sistemas centrados em objectos
sociais, propostos por Jyri Engestrom [32] nomeadamente (1)
definir o objecto, (2) definir os respectivos verbos, (3) tornar os
objectos partilhveis, (4) transformar convites em presentes e (5)
cobrar a quem publica e no aos espectadores verifica-se que
apenas os dois primeiros princpios i.e., (1) definir o objecto e
(2) definir os respectivos verbos , so satisfeitos na verso
actual do BOA. Considerando como referencial para anlise e
desenho de interfaces sociais o trabalho reunido por Crumlish e
Malone [31], identificamos os seguintes padres que devero
merecer um desenvolvimento em trabalhos futuros no BOA,
designadamente: Profile, Personal Dashboard, Favorites, Sign-in
Continuity, Displaying, Send/Share Widget e Embedding, e
Invitations [31].
Os padres Profile, Personal Dashboard e Favorites so
essenciais para permitir que cada utilizador possa gerir de forma
mais eficaz a sua utilizao no sistema, e.g., os seus OA, os OA e
utilizadores favoritos, os grupos a que pertence, etc.

Contrariamente a outros repositrios de OA mais tradicionais,

como o MERLOT, EdNA, ARIADNE, CAREO, e-Escola [1220], que providenciam funcionalidades mais comuns (e.g.,
submisso de OA, consulta e pesquisa de OA), o BOA pode ser
melhor considerado como uma plataforma Web 2.0, no sentido de
providenciar mecanismos de interaco social, e permitir reunir o
conhecimento produzido, no apenas por um nmero reduzido de
autores, mas tambm pelos restantes utilizadores, ao providenciar
funcionalidades para que estes possam classificar, comentar,
sugerir melhorias, e partilhar experincias ou boas prticas na
utilizao desses OA.

O padro Sign-in Continuity, nomeadamente em comunidades

abertas como o BOA-RAM, para permitir que qualquer utilizador
possa realizar o seu registo (sign-in) no sistema e.g. na
sequncia de um processo de consulta e de compra/download de
um OA que tenha interesse sem ter de perder o respectivo
contexto de navegao.
Os padres relacionados com Displaying, para providenciarem
formas mais atractivas de visualizao de listas de OA, e de cada
OA, e tambm mecanismos de extraco e pr-visualizao de
pedaos de contedo dos ficheiros dos OA (e.g., pre-visualizao
de pedaos de PDF, PPT) de forma a permitir aos potenciais
interessados uma prvia anlise da sua relevncia.

Das experincias de aplicao do BOA, realizadas ao longo dos

ltimos dois anos, com os casos BOA-GPI e BOA-RAM,
discutidos neste artigo, identificamos vrios aspectos que podem

716

valor inicial do OA que seja adequado. Essa investigao

implicar a existncia de um modelo de referncia de valorao de
OA, e de mecanismos de anlise e introspeco automtica de
ficheiros, para os formatos mais comuns.

convergir para o sucesso das comunidades online suportadas por

este tipo de plataforma.
Por um lado, mantm-se os aspectos de carcter socio-cultural
relacionados com as motivaes que podem levar um indivduo a
partilhar com a comunidade os seus OA ou outro tipo de
contribuies; este assunto tem sido abordado e investigado pela
comunidade cientfica [21-23].

Por fim, consideramos que a experincia realizada no mbito da

plataforma BOA-RAM exige a sua abertura comunidade,
eliminando as restries iniciais, i.e. permitindo que quaisquer
utilizadores possam registar-se e tirar partido da plataforma
independentemente da regio ou mesmo pas, e alargando a outros
perfis, no apenas professores e educadores, mas tambm
considerando estudantes, pais, ou quaisquer outros interessados.

Um outro aspecto a considerar, diz respeito noo de "massa

crtica" que uma comunidade deste gnero tem de apresentar para
ter sucesso efectivo. Neste mbito, os indicadores que se
conseguem obter da utilizao do BOA (e.g., nmero de OA,
nmero de utilizadores, nmero de compras e de visualizaes de
OA) permitem monitorizar adequadamente diferentes parmetros
da actividade dessas comunidades, o que nos permitir investigar
quantitativamente as razes para a sua evoluo.

Agradecimentos
Os autores agradecem a colaborao de todas as entidades e
pessoas que tm participado nesta iniciativa. Este trabalho tem
sido realizado no mbito do SOLITE - Rede de cooperao IberoAmericana para a rea das tecnologias da rea do ensinoaprendizagem (SOftware LIbre en TEleformacin) [29]. O caso
BOA-RAM foi realizado no mbito de Protocolo de Cooperao
entre o INESC-ID e a Direco Regional de Educao da Regio
Autnoma da Madeira, Portugal.

Por outro lado, um aspecto mais tcnico a ser considerado em

trabalho futuro relaciona-se com a anlise e melhoria dos aspectos
de usabilidade e de interfaces sociais no sistema BOA.
Nomeadamente, pretende-se vir a integrar padres sociais como
Profile, Personal Dashboard, Favorites, Sign-in Continuity,
Displaying, Send/Share Widget e Embedding, e Invitations [31],
que se encontram actualmente em vrios sistemas populares como
o Facebook, YouTube, SlideShare ou Flickr.
Outro aspecto a merecer investigao futura a determinao do
valor dos OA, para permitir que o utilizador quando submete um
OA tenha um feedback automtico, dado pelo sistema, sobre o

[10] Duval, E., et al. (2002) Metadata Principles and

Practicalities. Available from:
http://www.dlib.org/dlib/april02/weibel/04weibel.html.

Referncias
[1] Downes, S., Learning Objects - Resources for learning
worldwide, in Online education using learning objects, R.
Macgreal, Editor. 2004, RoutledgeFalmer: London ; New
York. p. xxv, 361 p.

[11] Gilliland, A.J. (2000) Introduction to metadata: Setting the

Stage. Available from:
http://www.slis.kent.edu/~mzeng/metadata/Gilland.pdf.

[2] Doorton, M., et al., Transforming existing contents into

reusable learning objects, in Online education using learning
objects. 2004, RoutledgeFalmer.

[12] MERLOT. Multimedia Educational Resource for Learning

and Online Teaching. --. Disponvel em:
http://www.merlot.org.

[3] McGreal, R., Online education using learning objects. Open

and flexible learning series. 2004, London ; New York:
RoutledgeFalmer. xxv, 361 p.

[13] EdNA. EdNA. --. Disponvel em: http://edna.edu.au.

[4] Wiley, D. Learning Objects: Difficulties and Opportunities.

2000. Disponvel em: http://wiley.ed.usu.edu/docs/lo_do.pdf.

[14] ARIADNE. ARIADNE Fundation for the European

Knowledge Pool. --. Disponvel em: http://www.ariadneeu.org.

[5] Longmire, W. A Primer on Learning Objects. 2000.

Disponvel em:
http://www.learningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm.

[15] CAREO. CAREO - Campus Alberta Repository of

Educational Objects. --. Disponvel em:
http://careo.ucalgary.ca/cgi-bin/WebObjects/CAREO.woa.

[6] Wiley, D.A. Connecting learning objects to instructional

design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy.
2000. Disponvel em:
http://reusability.org/read/chapters/williams.doc

[16] Wisconsin. Wisconsin Technical College System. --.

Disponvel em: http://www.wisc-online.com.
[17] SMETE. SMETE. --. Disponvel em: http://www.smete.org.
[18] EDUSURFA. EDUSURFA. --. Disponvel em:
http://www.edusurfa.pt.

[7] Downes, S. Learning Objects:Resources For Distance

Education Worldwide. 2001. Disponvel em:
http://www.irrodl.org/content/v2.1/downes.html.

[19] Stio dos Midos. Stio dos Mudos. --. Disponvel em:
www.sitiodosmiudos.pt.

[8] Martinez, M. Designing Learning Objects to Personalize

Learning. 2000. Disponvel em:
http://reusability.org/read/chapters/martinez.doc.

[20] e-ESCOLA. e-ESCOLA. --. Disponvel em: www.eescola.pt.

[21] Preece, J. e Maloney-Krichmar, D., Online Communities. In
Handbook of Human-Computer Interaction, Lawrence
Erlbaum Associates, 2003.

[9] Hodgins, H.W. The Future of Learning Objects. 2000.

Disponvel em:
http://reusability.org/read/chapters/hodgins.doc.

717

[27]
WebComfort. WebComfort.org. --. Disponvel em:
http://www.webcomfort.org.

[22] Iriberri, A. and Leroy, G., A Life-Cycle Perspective on

Online Community Sucess. ACM Computer Surveys,
Vol.41(2), Feb, 2009.

[28]
DCMI. Dublin Core Matadata Initiative. --. Disponvel
em: http://dublincore.org/.

[23] Wasko, M., Why Should I Share? Examining Social Capital

and Knowledge Contribution in Electronic Networks of
Practice. MIS Quarterly, Vol.29(1), March, 2005.

[29] Solite. SOLITE Disponvel em:

http://remo.det.uvigo.es/solite/.

[24]
Silva, P. and Silva, A.R., Anlise Funcional de
Plataformas de Objectos de Aprendizagem, in Proceedings of
the 6th Iberoamerican Congress on Telematics (CITA-2006),
May2006.

[30] Bell, G., Building Social Web Applications: Establishing

Community at the Heart of Your Site, O'Reilly Media, 2009.
[31] Crumlish, C. and Malone, E., Designing Social Interfaces,
O'Reilly Media, 2009.

[25]
Carlota, J., Silva, A.R., and Dinis, P., The Learning
Object Pool and the BOA-GPI Case Study, in Proceedings of
the Iberoamerican Congress on Telematics (CITA-2009), May
2009.

[32] Engestrom, J., Building Sites Around Social Objects - Web

2.0 Expo SF 2009, Disponvel em:
http://www.slideshare.net/jyri/building-sites-around-socialobjects-web-20-expo-sf-2009

[26]Dinis, P. and Silva, A.R.,Application Scenarios for the

Learning Objects Pool, Journal of Universal Computer
Science, Vol. 15, No. 7, 2009.

718

CAPTULO II
Psters

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

PETROLITO EDUCACIN CON TECNOLOGA AL

ALCANCE DE TODOS
Mara Lpez, Brenda Martnez, Carlos Medina, Palmariz Arrieta
MENPET
Venezuela
mari_pili@cantv.net, martinezbt@pdvsa.com, carloscompq@gmail.com, arrietapc@pdvsa.com
individualismo, del capitalismo, del egosmo, [hay que] crear
nuevos valores y eso slo se logra a travs de la educacin [7].

RESUMEN
La Direccin General de Fiscalizacin e Inspeccin del
Ministerio del Poder Popular para la Energa y Petrleo, en el
ao 2005 tom la iniciativa de desarrollar un producto
multimedia interactivo enmarcado en la cadena de valor de los
hidrocarburos, esto con el propsito de estimular su uso
permanente, entretenido y atractivo como un elemento de
distraccin y plataforma cultural al servicio de la comunidad,
garantizando as la transferencia del conocimiento y
contribuyendo a la formacin de una slida conciencia de
soberana petrolera en el pueblo venezolano. El resultado
obtenido del proyecto fue un juego instruccional con todas las
caractersticas de la multimedia, un software que soporta
funcionalidad para ser accedido va Web o para ser ejecutado
desde una instalacin local. El juego esta basado en un
personaje principal con un diseo perfectamente adecuado a la
idiosincrasia de nuestro pueblo, el cual lleva por nombre
Petrolito, quien ser el gua para los diferentes retos que se
presentan en cada una de las etapas comprendidas en el juego.

A pesar de la brecha digital, un nmero cada vez mayor de

organismos pblicos estn decididos a hacer un uso intensivo de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs)
con miras a lograr la reestructuracin de las organizaciones
administrativas, promover la descentralizacin, mejorar las
relaciones con los ciudadanos y utilizar formas alternativas de
gestin de servicios pblicos para la sociedad civil. Venezuela
es una potencia energtica y una de sus principales fuentes de
ingresos econmicos se deben gracias a la explotacin del
petrleo, el cual forma parte de la cultura de sus pobladores, sin
embargo en muchas ocasiones la realidad no va acorde a los
planteamientos y un gran nmero de venezolanos desconocen en
gran medida la historia y la importancia del petrleo, lo cual
limita en principio la poca apropiacin y apreciacin del tema
por parte de la poblacin.
La Direccin General de Fiscalizacin e Inspeccin del
Ministerio del Poder Popular para la Energa y Petrleo, en el
ao 2005 tom la iniciativa de desarrollar un producto
interactivo, con el propsito de estimular un uso permanente,
entretenido y atractivo para el usuario, poniendo este como
elemento de distraccin y adems como plataforma cultural al
servicio de la comunidad, para garantizar la transferencia del
conocimiento, contribuyendo as en la formacin de una slida
conciencia de soberana petrolera en el pueblo venezolano.

Categoras y Descriptores del tema

Clasificacin:
interactivo

Software

Instruccional,

multimedia,

juego

Condiciones Generales
Los trminos generales de la investigacin son: Documentacin,
Actuacin, Diseo.

Se estableci como estrategia instruccional el desarrollo de un

juego interactivo con todas las caractersticas de la multimedia,
un software que soportara funcionalidad va web accediendo a
un servidor o ejecucin desde una instalacin local. Las
caractersticas de su personaje y su diseo fue perfectamente
adecuado a la idiosincrasia de nuestro pueblo, el cual lleva por
nombre Petrolito, adems cuenta con un equipo de Amigos,
los cuales lo acompaaran por todos los niveles de la cadena de
valor de los procesos petroleros.

Palabras Claves:
Multimedia, Web, Hidrocarburos, Informtica, Juegos.

INTRODUCCIN
Si bien es cierto que la era informacin tiene una cara distinta en
los pases menos desarrollados, las organizaciones privadas y
pblicas no pueden quedarse rezagadas en un escenario
movilizado por la fuerza del conocimiento. La educacin no
tiene que ver slo con el estudio de una materia determinada o
con sacar el sexto grado, no.

La versin 1.0, del juego fue presentada en Junio de 2007 en la

ciudad de Barcelona (Venezuela), esta versin cuenta con el
personaje principal Petrolito, un nio el cual fsicamente
representa el resultado de las mezclas y armona de las razas de
Venezuela, Petrolitto gua al usuario del juego, el cual le
presenta una serie de retos y para poder superarlos o alcanzar un
puntaje mayor, el jugador debe acertar entre preguntas

Lpez,
Mara., Martnez,
Brenda.,
Carlos.,
Arrieta,
Palmariz.
Es mucho
ms que
eso: Medina,
se trata
de los
valores,
la (2010).
cultura, la
PETROLITO Educacin con Tecnologa al alcance de todos. En J. Snchez
solidaridad.
Hay que de Informtica
demoler Educativa,
los viejos
del
(Ed.):
Congreso Iberoamericano
Volumenvalores
1, pp 718-726,
Santiago de Chile.

719

la idea es hacer el aprendizaje divertido proporcionndole algn

tipo de entretenimiento o diversin. El diseo y la
implementacin de multimedia o software educativos, son una
actividad creciente, para la cual se han desarrollado un nmero
considerable de productos, que estn diseados con principios
educativos los cuales son aplicables a cualquier objetivo y
publico objetivo.

relacionadas a la historia del petrleo o armar rompecabezas de

fotografas relacionadas a la industria petrolera Venezolana, los
cuales se presentan en la medida que el usuario interacta con la
aplicacin

1. PLANTEAMIENTO
El Proyecto nace en un principio en la idea de buscar
mtodos para que permitan hacer de la educacin un
mundo ms divertido e interactivo por ello se establecieron

La elaboracin de un producto interactivo estimula un uso

permanente, entretenido y atractivo para el usuario, poniendo
este como elemento de distraccin y adems como una base de
conocimiento aplicable para la difusin de la Actividad petrolera
venezolana. El desconocimiento de las Actividades petroleras,
limita en principio la poca apropiacin y apreciacin del tema
Petrolero por parte de la poblacin, y en caso de personal
adscrito a la institucin petrolera, el desconocimiento de estos
promueve la desorientacin, aplicacin de polticas errneas y
poca coherencia en el sistema laboral.

mesas de trabajo, conformada por diferentes expertos, en el tema

petrolero, informtica, diseo grfico, entre otros, y se llega a la
conclusin de contemplar 4 puntos clave que hicieron posible el
concepto y desarrollo del mencionado proyecto:
En primer lugar se destaco la importancia de la educacin
general del petrleo y la mejor va o medio para que este pudiera
llegar a un mayor nmero de personas.

En la industria petrolera venezolana, existe un multimedia

denominado El Pozo Ilustrado, el cual se enmarca dentro del
programa de educacin petrolera, que lleva a cabo la industria
petrolera de Venezuela. Este multimedia, permite a sus usuarios
conocer a travs de una estructura no lineal, las principales
actividades y procesos de la industria petrolera en la poca de
su publicacin. Este soporte estuvo y fue diseado para estar
siempre fuera de la red o de una base de datos accesible,
limitando la proyeccin del conocimiento solo al rea
institucional, delimitando as el acceso al personal externo a la
industria petrolera para quien fue diseado.

Se concluye que un software educativo especficamente un

juego interactivo sera el mtodo ideal para estimular e
incentivar el aprendizaje haciendo de esto una tcnica ms fcil
para aprender.
Es elegida la multimedia orientada a servicios web (Internet)
como la opcin ideal para facilitar el acceso a una cantidad muy
alta de participantes.
Finalmente fueron seleccionadas las plataformas de desarrollo y
el personal de recursos humanos necesario para poner la puesta
en marcha al proyecto.

De igual forma existe El ABC, un sistema estndar interactivo

que se utiliz y se utiliza para impartir conocimiento tcnico en
el rea de hidrocarburos de la empresa petrolera del pas,
resultados objetivos los cuales han sido excusa para la
aplicacin de este modelo en diversas reas del sistema
instruccional de la empresa. Esto establece que existe una
aceptacin tanto tecnolgica como psicolgica de los individuos
y el sistema, demostrando as un campo amplio para la
implementacin de sistemas multimedios interactivos. El diseo
de un producto multimedia proporciona la versatilidad y la
facilidad de crear un medio interactivo y atractivo para la
proyeccin de conocimiento y puede ser capaz de adaptarse a
niveles de entendimiento complejo.

El multimedia representa actualmente un elemento de alto nivel

en el medio de las telecomunicaciones, por tener un nmero
importante de usuarios, su fcil accesibilidad, uso e
interactividad, es as un objeto de comunicacin vasto desde el
punto de vista conceptual y de mercadeo. La combinacin de
elementos visuales y formas de comunicacin constituyen un
multimedia, este representa la posibilidad de incluir gran
cantidad de informacin, siendo comunicada de diferentes
formas a los usuarios, quienes de manera selectiva pueden
acceder a la informacin.
Segn [2]. El multimedia est jugando un papel muy
importante en la actualidad en el mundo de la informtica. Por
este un producto con capacidades interactivas entre el usuario y
el objeto que favorecen el acceso a la informacin sin atenerse
necesariamente a un esquema secuencial, sino navegando o
movindose dentro de un universo de datos guiados por una
serie de iconos y palabras que nos indican el camino a seguir, o
tambin guiado en una secuencia lineal segn sea necesario.

2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Disear y desarrollar un juego educativo que permita la
apropiacin de los conocimientos relativos a la historia y
actividad petrolera del pas (todas las reas del negocio petrolero
como exploracin, explotacin, produccin, procesamiento del
gas natural, refinacin y mercadeo).

La utilizacin de medios multimedia en la sociedad venezolana

se refleja de forma tangible en el mercado donde son
innumerables los productos complementarios de este sistema. Se
ha desarrollado en diferentes aspectos de nuestra sociedad,
cuenta con un nmero considerables de aplicaciones, es decir, se
puede ver la existencia de diversos tipos. Las nuevas tecnologas
facilitan la creacin de medios interactivos ms atractivos para
el usuario, dando lugar a la creacin de mtodos interactivos en
diversos niveles de nuestra sociedad.

2.2 Objetivos Especficos

- Estimular la participacin del ciudadano en las actividades
propias de la actividad petrolera a travs de la colocacin de
material divertido y formativo en el portal de la Direccin
General de Fiscalizacin e Inspeccin.

Los multimedia educativos segn [2]. Son una nueva categora

de software educativo que une la educacin y el entretenimiento,

720

- Facilitar la familiarizacin del ciudadano con el petrleo,

principal recurso del pas.

- Requerimientos funcionales: Estarn definidos por el sistema

interactivo a utilizar, y la cantidad de elementos que en este se
produzcan.

- Familiarizar al jugador con la poltica petrolera nacional.

- Desarrollo de guiones de produccin: Establece las pautas a

seguir para el desarrollo del producto en forma sistemtica y
ordenada, describiendo desde la narrativa hasta la ubicacin
dentro de la estructura de navegacin, sonidos dilogos, etc. es
decir todos y cada uno de los elementos que construyen el
producto.

3. JUSTIFICACIN
La carencia palpable y el desconocimiento de los ciudadanos en
el tema petrolero, su historia y sus actividades primordiales, han
dado como resultado el desapego de la misma por parte de las
nuevas generaciones, y de las actividades que realizan
actualmente los entes encargados de su produccin, distribucin
y fiscalizacin, el multimedia ser utilizado posteriormente
como material didctico tanto en las aulas de clases, espacios
recreativos, planes vacacionales, e inclusive jornadas especiales
para permitir la participacin de personas de todos los niveles
econmicos; el software estar diseado
para la Web
(multimedia Online), para abarcar un campo ms extenso y
accesible para difusin de conocimiento de las actividades
petroleras.

- Diseo de interfaces: El diseo de interfaces es posterior al

desarrollo del guin de produccin, pues es en este donde se
pautan las interfaces grficas que se utilizaran.
- Produccin general: esta depende de todas las fases
anteriores, pues son ellas quienes darn las determinantes a
seguir, para la creacin de un diseo funcional y aplicable.

6. PRUEBAS
Las primeras pruebas al software instruccional Petrolito se
dividieron en 2 etapas bajo el nombre de pruebas alfa y beta
respectivamente.

Este soporte o lnea de diseo es definido por su gran capacidad

de almacenamiento, versatilidad para su aplicacin, sus bajos
costos de produccin y reproduccin, y su eficacia usuarioproducto, es decir tomando en cuenta la interaccin que se logra
entre ellos; elemento de suma importancia si se toma en cuenta
el publico al que esta dirigido y diseado el producto. El
multimedia, es la media ms significativa para la proyeccin del
conocimiento, reproducible en grandes cantidades, rpida
implementacin y unos costos de reproduccin accesibles, para
llevar el conocimiento a la mayor cantidad de escuelas y entes
educativos donde ser impartida la informacin.

- Pruebas alfa: En este nivel se comprob su funcionamiento,

poniendo el producto en lnea, una vez verificada y corregida su
funcionalidad se pas a la prueba siguiente.
- Pruebas Beta: Previa verificacin del funcionamiento, se
proporcionara el multimedia a un grupo de usuarios, quienes
sern los que proporcionen los resultados finales de la
funcionalidad del multimedia Instruccional.

7. RESULTADOS

4. ALCANCE

7.1 Versin 1.0

El software instruccional Petrolito se hizo con la intencin que

este pueda ser establecido en un servidor Web con lo cual
contando con una conexin intranet o Internet se pueda accesar
a la ruta en la cual este ubicado. A su vez se propuso que
Petrolito se pudiera ejecutar en local teniendo por lo cual se
realizaron copias del programa empaquetado en cds. de 3.5 cm.

Contempla el diseo de la primera fase del juego, el cual abarca

la exploracin, la explotacin y la produccin de crudo en el
rea del occidente de Venezuela, especficamente el Estado
Zulia y Falcn. Es importante destacar que las actividades
desarrolladas en esta rea petrolera, son ejecutadas directamente
por PDVSA E&P Occidente y las denominadas empresas
mixtas, actividades stas fiscalizadas y controladas por el estado
venezolano, a travs del Ministerio del Poder Popular para la
Energa y Petrleo (MENPET). A continuacin se detallan cada
una de los niveles o etapas contenidas en la presente versin:

5. DISEO INSTRUCCIONAL
- Documentacin: Se basa en las actividades principales de la
industria petrolera Exploracin, Explotacin, Infraestructura y
comercializacin. para la cual se cuenta con un experto en el
tema petrolero adscrito al Ministerio del Poder Popular para la
Energa y Petrleo.

Manejo del Petrleo: Consiste en un juego didctico en el cual

se interacta con el mapa de Venezuela dividido por cuencas.
Al seleccionar el Estado Zulia aparecen figuras de algunas
instalaciones petroleras como: Puerto Miranda, Oleoductos,
Punta Palma, Patios de Tanque, Refinera Cardn y Amuay, las
cuales se deben mover al mapa a fin de colocarlas en el lugar
correcto segn su forma y color.

- Delimitacin del contenido: Se basa en principio del usuario

objetivo, en base a este principio la profundidad de cada una de
las actividades estn sujetas a su nivel de comprensin
(desarrollo cognoscitivo de aprendizaje).
- Adaptacin del contenido: Se desarrolla el perfil psicolgico
del usuario.
- Seleccin del contenido de las Pantalla: Previamente es
necesario culminar la fase de documentacin.
- Seleccin del sistema interactivo: Posterior a la seleccin del
contenido de las pantallas y a la estructuracin del perfil
psicolgico del usuario.

721

Figura 1. Manejo de Petrolito

Figura 4. Bienvenido
La biblioteca digital: en la cual el jugador puede encontrar
informacin terica que le servir de base para la realizacin de
los juegos.
* La biblioteca esta organizada de la siguiente manera:
El Petrleo, definicin, de donde proviene, historia, formacin
del petrleo, antecedentes, historia, composicin del petrleo,
composicin qumica, localizacin del petrleo, localizacin,
como se extrae.
* La Exploracin contiene la siguiente estructura:
Figura 2. Manejo de Petrolito

La Exploracin, tipos de reservas probadas, probables, posibles,

cuencas petrolferas, cuencas en Venezuela, la cuenca de
Maracaibo (historia y tipo), la cuenca de falcn (historia y tipo),
la cuenca de oriental (historia y tipo), la faja del Orinoco
(historia y tipo).

El laboratorio: consiste en un conjunto de preguntas sobre el

petrleo, en el cual el jugador tiene varias alternativas para
responder. Son un total de 14 interrogantes, al finalizar de
contestar todas le aparecer el resultado con total de respuestas
correctas e incorrectas y la puntuacin final expresada en
porcentaje (%).

* La construccin de pozos comprende:

reas de Construccin (mtodos e historia), sistemas de rotacin
(mtodo), tipos de pozos, pozo vertical, pozo horizontal, pozo
direccional, sarta de perforacin.
* En el rea de Infraestructura tenemos:
La Infraestructura, lnea de flujo, estacin de flujo, separador de
produccin, deshidratacin, oleoducto, destilacin en refinera
(como se hace), productos de la refinera, derivados, gasoducto,
planta de gas.

Figura 3. Laboratorio
Algunas preguntas del cuestionario son:
Que es el Petrleo?
Como lo llamaron los indgenas?
Los Romanos le dieron al petrleo el nombre de?
De que roca proviene el Petrleo?
Donde podemos encontrar Petrleo?

Figura 5. El Petrleo

Quienes pueden identificar si existe Petrleo?

En la siguiente imagen podemos observar un monitor para

computadora donde se aprecian en movimiento los 5 motores de
la Revolucin Bolivariana.

Que mtodo permite conocer la roca que contiene el petrleo?

722

Jos
el llanero

Paty
la caraquea

Alberto
Figura 6. Motores de la Revolucin

el margariteo

El rotafolio: es un juego didctico que consiste en la

construccin de un balancn petrolero mediante formar un
rompecabezas, completando pieza a pieza la imagen del
balancn, ubicando cada pieza en su posicin correcta.

7.2 Segundo Resultado: Pruebas Alfa y Beta

En la bsqueda continua del fortalecimiento de este proyecto, se
contemplo dentro de sus actividades, una fase de prueba, la cual
fuese dirigida a nios en edades comprendidas desde los 5 hasta
los 15 aos, de esta manera obtener resultados que permitieran
evaluar las fortalezas y debilidades obtenidas en la primera fase
del desarrollo de Petrolito, lo que permitir una acertada de
decisiones que sern implementadas en la siguiente fases del
proyecto.
Debido a lo mencionado con anterioridad el 20 de agosto de
2008, la DGFI, a travs de la Direccin Regional Maracaibo,
conjuntamente con la Asociacin de Ayuda para la Infancia
Necesitada (ADAIN), realizo una primera evaluacin de este
juego interactivo a unos 29 nios en edades comprendidas desde
los 9 a 15 aos, pertenecientes a la comunidad del El Marite,
ubicada en el municipio Maracaibo del Estado Zulia.

Figura 7. Construccin de Pozos

Durante toda la ejecucin del programa se puede escuchar de
fondo msica venezolana.

Recursos Utilizados: A continuacin se describen el hardware,

software, metodologas y el personal que permitieron la puesta
en marcha de este proyecto.

En esta primera versin de Petrolito, se contemplo el diseo

inicial del resto de amigos que acompaarn a Petrolito en las
siguientes versiones del juego. Es importante destacar que estos
personajes interactuaran con el personaje principal de acuerdo al
rea a contemplar en todo el proceso petrolero. Ejemplo, para el
rea occidental venezolana, ha sido diseado un personaje con
la idiosincrasia de la zona, a fin de que los jugadores tambin se
familiaricen con las diferentes culturas existentes en el pas.

* Hardware utilizado en la evaluacin

Para el logro de la actividad fue utilizado como principal
insumo un Infobus, asignado a ADAIN, a travs del Ministerio
del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnologa, el cual se
encuentra ubicado en la comunidad antes mencionada. El
infobus dispone de 1 computador principal, 1 video beam, 36
computadoras porttiles, routers, Internet, aire acondicionado
con temperatura graduable, cmaras de video interna de 4
puntos de observacin, sistemas operativos Ubuntu 8.10 con
actualizacin para la visualizacin de archivos con extensiones
swf y lo mas interesante de este centro de computo tan
equipado, es que todo el robusto sistema se encuentra ubicado
dentro de un BUS adecuado para alojar cmodamente cada uno
de los dispositivos nombrados.

Tabla 1: Tabla con imgenes de los personajes del juego

instruccional
Petrolito

Mara
la guajirita

* Metodologa
Decisiones claves para la realizacin de la actividad: Antes de
ser iniciada la actividad se aplic un instrumento, a travs del
personal de Adain. Al momento de iniciar la actividad se decidi
aplicar un segundo mtodo de evaluacin, a travs de la

723

1.- Que fue lo que ms le gusto al nio de la aplicacin?

definicin de 5 preguntas, las cuales se les formulara a los

usuarios en el transcurso de la interaccin que tuvieran con la
aplicacin, tomando la decisin importante de dividir el grupo
de 29 nios en dos partes, siendo el primer grupo de
participantes un total de 18 nios en edades comprendidas de 11
a 15 aos y un segundo grupo conformado por 11 nios con
edades entre los 9 a 10 aos.

En esta oportunidad al formular esta pregunta todos los nios

respondieron que el rompecabezas del mapa del Zulia, en el
cual se utilizan elementos que conforman un pozo petrolero,
para armar un rompe cabezas, inclusive se aprecio durante la
participacin que un grupo de 3 nios una vez lograban terminar
el reto, lo iniciaban una y otra vez para volverlo a armar. Se
esperaba que el grupo conformado por nios de 9 a 10 aos
tendran mucha dificultad para lograr terminar el reto que
presenta el manejo del petrleo sin embargo se pudo observar
que luego de la misma orientacin que se le diera al primer
grupo los nios entendieron la dinmica del juego, lo que
supone que la dificultad del juego es ideal.

Plan Vacacional El Marite 2008

Comunidad: 12 de Marzo I
Fecha: 20/08/08
Actividad: Uso del software interactivo Instruccional Petrolito
Facilitador: Carlos Medina Ramrez

2.- Que no le gust al nio de los juegos y opciones que se

presenta en la aplicacin?

Puntos evaluados en la actividad

1.- Que fue lo que ms le gusto al nio de la aplicacin
Petrolito?

La aplicacin menos favorecida fue la biblioteca por lo que 65%

de los participantes, del primer grupo comentaron que los libros
eran aburridos. Se quejaron de no escuchar bien los sonidos de
la aplicacin, por lo cual se recomienda la utilizacin de
audfonos o cornetas pequeas, debido a la falta de tiempo al
segundo grupo no se fue posible realizar la evaluacin completa
por lo cual solo se empleara la herramienta de la observacin la
cual no permite un resultado acertado a esta pregunta, sin
embargo a pesar de esto al apreciar que la mayora de los nios
se interesaban por el rotafolio y el manejo del petrleo se puede
palpar el poco inters de este segundo grupo hacia la biblioteca
y las pruebas en el laboratorio.

2.- Que no le gusto al nio de los juegos y opciones que se

presenta en la aplicacin?
3.- Que intent el nio hacer que no pudo debido a que la
aplicacin no lo permita?
4.- Que tipo de fallas present la aplicacin?
5.- Cuanto tiempo en promedio le tomo a los nios finalizar los
retos que se presentan en la aplicacin?
* Introduccin a la actividad
Para la evaluacin de Petrolito el primer paso fue conocer un
poco acerca de los conocimientos que contaba cada uno de los
participantes, en el cual se obtuvo como resultado general que
de los 18 nios en evaluacin del primer grupo de participantes,
solo 5 de ellos haban utilizado computadores entre los cuales
solo 2 de ellos acotaban haber tenido frecuentemente contacto
reciente con el uso de computadoras, en contraste con el
segundo grupo conformado por 11 nios 6 de ellos confirmaron
haber usado alguna vez una computadora y por ltimo el grupo
completo contest que nunca haban tenido la oportunidad de
operar un computador porttil.

3.- Que intent el nio hacer que no pudo debido a que la

aplicacin no lo permita?
En ambos grupos se pudo observar que los nios trataban de
hacer que petrolito se moviera y por lo general le daba clic a
objetos que no tienen programacin, siendo estos objetos solo
imgenes dan un complemento con el objetivo de dar armona a
la interfaz grfica, debido a esto sera interesante que algunas de
las imgenes fueran sensibles al clic de el ratn, ofrecindole al
usuario un ambiente de mayor interactividad.
4.- Que tipo de fallas presento la aplicacin?

Tomando como referencia este primer resultado, fue necesario

antes de realizar el test de la aplicacin Petrolito, dar una charla
explicativa de cmo usar un computador, describiendo
fundamentalmente el funcionamiento del touch pad y el teclado.

Problemas continuos con la navegacin, en ocasiones se perda

el navegador mostrando una pantalla en blanco lo cual
interrumpa la evaluacin.
5.- Cuanto tiempo en promedio le tomo a los nios finalizar los
retos y cuanto fue el puntaje obtenido?

* Inicio de la actividad para la evaluacin de Petrolito

Para realizar la evaluacin se percat de dejar una carpeta con el
programa de Petrolito en el escritorio de cada una de las
computaras, tambin se tom cuenta el uso de vdeo beam.

En promedio los juegos eran concretados a los 6 minutos de

iniciados y un mximo de 18 minutos. Por lo general el juego
que mas se tardaron fue en el rompecabezas del mapa del Zulia
ya que cuando las piezas quedaban mal encajadas se hacia muy
difcil encontrar el error de la ubicacin de la pieza, debido a
esto es necesario que la solucin de emitir alertas al participante
sea realizada en todos los juegos posteriores a desarrollar y as
se evita que el reto se torne aburrido o imposible de realizar.

* Orientacin para accesar al juego: brevemente se informa a

los participantes como acceder a la carpeta desde el sistema
operativo para ejecutar la aplicacin de Petrolito. Una vez
iniciado el juego se dedico tiempo al entendimiento del cuadro
de controles que permite utilizar el juego. Luego se hizo un
ejemplo guiado en la opcin El manejo del Petrleo con la
finalidad que todos los participantes jugaran al mismo tiempo el
juego sobre armar un rompecabezas referente a la cadena
petrolera del mapa del Zulia.

Entre los resultados ms sobresaliente se tiene que el estudiante

Marbel Torres con tan solo 13 aos, logra armar el
rompecabezas del Zulia primero que el resto de sus compaeros,
los puestos segundo, tercero y cuarto fueron ocupados por nios
con edades de 15 aos. El puesto sexto en el rompecabezas se lo
llevo Osdari Villalobos que tan solo de doce aos destaco por
obtener la puntuacin de 77% en las preguntas del laboratorio,

Posteriormente se les dio libertad a los participantes a utilizar la

aplicacin y las actividades que integran.
- Resultados del segundo mtodo de evaluacin.

724

imprescindible unificar los esfuerzos en torno a la creacin de

usos de mtodos y procedimientos ms generales, ms
productivos, que complementen los diferentes mtodos que de
forma coherente integren la accin de las diversas reas del
conocimiento que influyen sobre el individuo, en pro de lograr
su mayor participacin colectiva y consciente, estimulando el
desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin
de valores y su creatividad.

puntaje al igual obtenido por Adaluz Mendoza compartiendo

ambos la primera posicin, sin embargo luego de pasar por la
biblioteca en su segundo intento Osdari Villalobos subi su
puntaje hasta 92% ocupando la primera posicin de esta prueba.
En promedio la mitad del grupo estuvo en el rango del 60%
como resultado positivo en las preguntas realizadas en el
laboratorio y se estima que el 90% adquiri un mejor resultado
en su segundo intento luego de haber estudiado en la biblioteca.
Sin embargo Adaluz Mendoza fue la nica en la que en su
segundo intento mantuvo el mismo resultado de 77% en ambas
oportunidades.

7.3.4 Factores Claves del Aprendizaje

- El aprendizaje se estimula con retos y se inhibe con amenazas.
- Mientras ms diversin ms aprendizaje.

7.3 Tercer Resultado

- Las personas aprenden mejor las cosas si las descubren por

ellas mismas

7.3.1 Nuevos lineamientos

Slo hay aprendizaje si cambia el comportamiento.

Tras la realizacin de las pruebas al juego as como tambin el

adiestramiento en bsqueda de la mejor va para hacer llegar el
aprendizaje se realiz una investigacin en la cual se cita que la
siguiente fase del juego ser de vital importancia reforzar la
aplicacin con 4 nuevos elementos con la finalidad de
aprovechar importantes mejoras producto de la experiencia
obtenida con versiones anteriores de Petrolito.

Basados en estos factores se propone que el software educativo

deber de entrada hasta el final presentar retos donde el usuario
tenga que resolver los problemas y en el proceso se presentar
una retroalimentacin de diversin, los resultados por cada reto
conseguido debern estar asociados directamente a un resultado
de aprendizaje. Se hace un nfasis en alentar al individuo en el
transcurso de la actividad, inclusive cuando ste no haya logrado
completar un objetivo o reto propuesto.

Para esta fase se reforzar la metodologa de desarrollo

poniendo en prctica los siguientes elementos que se describen
a continuacin:

Se propone que dentro del ambiente del juego se haga nfasis en

decoraciones de nuestra cultura, as como tambin detalles de
fechas histricas importantes de nuestro pas, el propsito es que
cada lugar o ambiente del juego posea un aporte de aprendizaje
histrico o cualquier otro aprendizaje que se pudiera generar sin
tener que ser parte del tema en el cual est basada el desarrollo
del programa de juego instruccional.

Segn los principios de [2] se aplicar la metodologa de las

tcnicas de aprendizaje acelerado, cooperativo, participativo y
experiencial.
Las bases del juego sern reforzadas en su interfaz grfica con
imgenes patriticas y el entorno representar la cultura de
nuestro pas.
La aplicacin se desarrollara bajo plataforma y entornos de
programas libres, con la finalidad de establecer licencias GNU al
producto obtenido.

7.3.5 Estimulacin sensorial

Unas de las ventajas principales de los juegos como mdulos de
aprendizaje es que permiten estimular varios sentidos en el
individuo a la vez. Por lo tanto, el juego instruccional deber
poseer las siguientes caractersticas:

7.3.2 Tercer Motor Constituyente

MOTOR CONSTITUYENTE Moral y Luces Educacin con
valores socialistas

Imgenes: Dentro del aspecto visual se propone un concepto de

dibujos animados que nuevamente como se ha mencionado con
anterioridad deber representar la cultura de nuestro pas. Otro
punto importante es que visualmente el juego sea llamativo y
transmita sensaciones positivas a los usuarios, para lograrlo se
propone que el juego debe comprender las siguientes
caractersticas grficas:

La educacin no tiene que ver slo con el estudio de una

materia determinada o con sacar el sexto grado, no. Es mucho
ms que eso: se trata de los valores, la cultura, la solidaridad.
Hay que demoler los viejos valores del individualismo, del
capitalismo, del egosmo, [hay que] crear nuevos valores y eso
slo se logra a travs de la educacin.

Dibujos, esquemas de llave, diagramas, caricaturas, imgenes,

grficos, flujogramas, smbolos, mapas mentales.

7.3.3 Mtodos de aprendizajes modernos

Msica: La msica es clave para complementar las experiencias

que deseamos que el individuo experimente en el transcurso del
aprendizaje, de ser bien ejecutada la msica puede llegar a ser
ese factor final que permitir fijar el aprendizaje.

En la pedagoga tradicional se busca esencialmente la formacin

de un pensamiento emprico, el educando al aprender es un
receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el
conocimiento es asimilado por aproximaciones sucesivas, se
ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un
insuficiente vnculo con la vida.

El uso apropiado del sonido en este proyecto tendr el propsito

de Relajar y reducir el estrs, fomentar la creatividad, estimular
la imaginacin, crear ambientes especficos y generar estados
emocionales que propicien el aprendizaje.

Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos

negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades
actuales de la sociedad, lo cierto es que an persiste esta
concepcin en la prctica de enseanza en las instituciones y
lamentablemente sta ha sido llevada a los programas de
computadoras instruccionales. Por lo antes expuesto es

Jugabilidad: En los juegos de videos dependiendo del tipo de

interaccin que el jugador realice se logra estimular el tacto, la
vista, el odo y aunado a esto una coordinacin de cada uno de
estos sentidos en combinacin de coordinacin motora, lo que

725

conlleva al jugador a una estimulacin simultnea de varias

reas del cerebro las cuales regularmente no experimentamos en
la vida diaria.

7.3.8 Software para entorno de desarrollo.

El Decreto 3390 publicado en Gaceta Oficial N 38.095 de fecha
28 de Diciembre de 2004, el cual declara: la Administracin
Pblica Nacional emplear prioritariamente Software Libre
desarrollado con Estndares Abiertos, en sus sistemas, proyectos
y servicios informticos. A tales fines, todos los rganos y entes
de la Administracin Pblica Nacional iniciarn los procesos de
migracin gradual y progresiva de stos hacia el software libre
desarrollado con Estndares Abiertos. El Gobierno Venezolano
gracias a las virtudes del software libre decret su uso
obligatorio para todas las dependencias pblicas de carcter
oficial a nivel nacional decretando as el artculo 3390, a
continuacin se nombran los programas factibles a utilizar.

Segn estudios internacionales se ha demostrado que la

estimulacin del cerebro en estos entornos de juegos permite
elevar la capacidad de aprendizaje y determinacin en el
individuo, por ello se busca que el juego constituya todos los
elementos nombrados y a su vez que se apliquen metodologas
de aprendizajes donde estas dinmicas se asocien a estimular las
reas que con las propuestas de los especialistas se quieran
desarrollar.

7.3.6 Recurso Humano

Se propone reestructurar el equipo de desarrollo en la cual la
participacin del grupo de trabajo ser predefinida y establecida
desde el inicio de las primeras etapas que se involucraran para el
desarrollo de esta segunda fase del proyecto. Se nombrar al
menos 2 analistas encargados en velar por el cumplimiento de
que cada uno de los miembros involucrados cumpla con la
nueva metodologa a emplear al proyecto.
Ya
que
entendemos por juegos instruccionales de computadoras, todo
aquel programa que brinda al usuario una interfaz grfica
interactiva por medio la cual el usuario puede aprender del tema
en el cual est enfocada la aplicacin, puesto que se considera el
juego como un software de computadora los pasos a seguir para
la creacin de este tipo de aplicacin tiene mucha similitud a la
hora de realizar un programa de aplicacin tales como:
procesadores de texto, hojas de clculo, administrador de tareas
entre otros.

Sistemas operativos: Linux Deban, Sid, Etch, Linux Mandriva y

Linux Ubuntu
Aplicacin Vectorial: Inkscape 0.45: Diseo y diagramacin
vectorial y Skencil 0.6.16: Diseo y diagramacin vectorial.
Programas Fotogrficos: The Gimp 2.2 y Painter 5 ambos
permiten Diseo y montaje fotogrfico.
Diseo de Modelado y Animacin 3D INFOGRAFIA
Blender 2.35: Modelado y Animacin 3D.
Poser 4: Animacin 3D de Personajes.
Alternativa libre de flash: Scalable Vector Graphics (SVG).

8. CONCLUSIONES
Es importante destacar que el proyecto presentado, hace slo
algunos meses eran ideas, que sin ningn recurso econmico
adicional han adquirido forma y algunas de ellas incluso,
generado resultados importantes. Adems de los resultados
tcnicos mostrados, Petrolito ha propiciado un cambio de
paradigma dentro de la institucin donde puede evidenciarse
una mejor actitud ante los cambios planteados, el aporte de
nuevas ideas e incluso la generacin de nuevos proyectos. Es de
hacer notar que tal cambio no solo tiene un impacto positivo en
la institucin, sino que supone un consecuente mejoramiento
como plataforma cultural al servicio de la comunidad, para
garantizar la transferencia del conocimiento, creando una slida
conciencia de soberana petrolera en el pueblo venezolano y as
alcanzar la suprema felicidad, enmarcada en las lneas de accin
social del Gobierno Bolivariano.

A pesar de lo expuesto anteriormente se considera que el

desarrollar un juego para ordenadores por lo general hay que
prestar atencin a muchos ms detalles en comparacin al
desarrollo de aplicaciones de trabajo por lo cual a continuacin
se citan los siguientes aspectos a tomar en cuenta: efectos de
sonido, msica, soportes visuales, guiones, api, animacin,
modelado, entre otros por lo cual a partir de esto se definir la
estructura organizativa del grupo de trabajo desde nios,
psiclogos, analistas de sistemas, diseadores grficos,
diseadores instruccionales, ingenieros de sonidos y otros.

7.3.7 Hardware requerido

El hardware requerido no vara mucho, se trabajar en los
mismo sistemas en los cuales se desarroll la aplicacin anterior,
a continuacin se nombra las configuraciones fsicas que deben
contar las computadoras para el desarrollo de la propuesta.

Cabe sealar que el continuo avance tecnolgico, as como el

constante cambio de las condiciones y exigencias del proyecto
pas que nos mueve hacia el desarrollo de este tipo de
iniciativas, llevan al convencimiento de que el proyecto no tiene
fecha de finalizacin, solo se puede marcar el inicio y fin de un
conjunto de fases que se espera sean extendidas en el tiempo,
garantizando el mejoramiento contino no solo del proyecto en
s, sino tambin y en consecuencia, de los procesos y el
desempeo de la Direccin.

Caractersticas de los Ordenadores.

Procesadores de 1500Mhz en adelante.
Disco duro de 80gb.
Tarjetas Madres Intel AMD o compatibles.
Tarjetas de vdeo de 32mb en adelante.

Existe entonces un largo camino por recorrer y se espera que el

objetivo planteado nos permita: Avanzar hacia un Estado
Moderno, gil y eficiente al servicio de los ciudadanos.

Unidad DVD-RW (no limitativo).

Monitor con resolucin igual o mayor 1024*768.
Impresora a color de alta definicin.

REFERENCIAS

Actualmente el Menpet cuenta con configuraciones y la

disponibilidad para satisfacer los requerimientos de cmputo
mencionados.

[1] Cesarone, B. Juegos de videos: Investigacin, puntajes y

recomendaciones EDO-PS-00-10 .Octubre, 2000.

726

[2] Pere Marqus:2000): Las claves del xito. Cuadernos de

pedagogia.pp55-58.n291. Mayo 2000.Cisspraxis.S.A.
[3] Etxeberria Balerdi F.(1997): Videojuegos y educacin.
Ediciones Universidad de Salamanca.
[4] http://www.quadernsdigitals.net/articles/quadernsdigitals/q
uaderns12/q12videojuegos.html
[5] Pere Marqus:2000), UAB VIDEOJUEGOS: Efectos
psicolgicos Revista de Psiquiatra Infantil y Juvenil. n 2,
1992, 106-116.
[6] El gobierno Bolivariano de Venezuela en el tercer motor
constituyente Hugo Chvez Fras (2007).
[7] Vaughan (1995:13).
[8] Antonio Lopez (1997:8)

727

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

MATEMTICAS BASADAS EN PROYECTOS, SOFTWARE

DE ANIMACIN, ROBOTS, LENGUAJES DE
PROGRAMACIN Y CMARA DIGITAL
Manuel Escalante, Teresita Montaez, Cinhtia Gonzlez, Michel Garca
Universidad Autnoma de Yucatn, Facultad de Matemticas, Unidad Multidisciplinaria Tizimn
Mxico
manuel.escalante@uady.mx, monmay@uady.mx, gsegura@uady.mx, michel.garcia@uady.mx

RESUMEN

1. INTRODUCCIN

Se describen diversos ambientes de aprendizaje para impartir

cursos obligatorios del rea de matemticas en la licenciatura en
Ciencias de la Computacin de la Universidad Autnoma de
Yucatn, donde el estudiante desarrolla proyectos que le ayudan a
visualizar problemas reales empleando herramientas tecnolgicas
como el software de animacin SCRATCH, los robots LEGO
NXT, el lenguaje de programacin Matlab y la Cmara Digital.
En la construccin progresiva de dichos proyectos el alumno va
conociendo, manejando y entendiendo los principales conceptos,
definiciones y teoremas de sus asignaturas de matemticas. Se
muestran ejemplos de proyectos finales y ejercicios realizados por
los estudiantes. Se presenta un anlisis comparativo dentro del
periodo 2001 a 2010 que muestra el impacto favorable que ha
tenido la incorporacin de tecnologa para incrementar el
porcentaje de aprobacin de los cursos. Adems se explica como
se ha iniciado la extrapolacin de esta experiencia acadmica en el
nivel educativo medio superior.

En la actualidad, la tecnologa est presente en toda actividad

realizada por el hombre. La educacin no es la excepcin, aunque
en Amrica-latina la introduccin de la tecnologa ha sido lenta
sobre todo en el rea de matemticas; las investigaciones y
experiencias actuales avalan la importancia de su uso [3], [5], [6],
[12]. Ya no se discute sobre su necesidad y utilidad, sino sobre la
mejor forma de usarlas y las ventajas que ofrece su utilizacin en
el proceso de enseanza-aprendizaje, pensando en los nuevos
modelos educativos que pretenden poner como columna vertebral
del proceso de enseanza-aprendizaje al estudiante y no al
docente. La creacin de ambientes de aprendizaje con tecnologa
propicia un mayor contacto, intercambio y participacin de los
estudiantes. El uso de tcnicas didcticas como el aprendizaje
basado en proyectos (ABP) permiten confrontar de manera directa
al estudiante con el contenido de enseanza, esto tiene como
consecuencia que el alumno logre aprender haciendo, esta
tcnica didctica a demostrado en muchas ocasiones su utilidad
[1], [9], [11], [13], [14]. Este artculo describe brevemente la
forma de utilizar la metodologa dinmica ABP, as como el uso
de herramientas tecnolgicas tales como el software de animacin
SCRATCH, los robots LEGO NXT, el lenguaje de programacin
de Matlab, la cmara digital para impartir los cursos obligatorios
de matemticas de licenciatura en Ciencias de la Computacin de
la Universidad Autnoma de Yucatn, aprovechando las
habilidades con las que ingresan los estudiantes a la carrera, que
en un 95% cuenta con un bachillerato de perfil tecnolgico.
Adems se muestra de que manera esta metodologa ha impactado
en los ndices de aprobacin de las asignaturas, se presenta un
anlisis comparativo de los resultados obtenidos de 2001 a 2010.
Al final se describen el trabajo que se est realizando actualmente
con profesores del nivel educativo medio superior.

Categoras y Descriptores
D.3.2 [Programming Languages]: Language Classifications
Scratch, LEGO NXT-G, Matlab; D.3.m [Programming
Languages]: Miscellaneous K.3.2 [Computers and education]:
Computer and Information Science EducationComputer science
education.

Trminos Generales
Algorithms, Experimentation, Human Factors, Languages.

Palabras clave
Aprendizaje,
Matemticas,
Proyectos,
Lenguajes
de
Programacin, Software de Animacin, Robots, Cmara Digital,
Porcentaje de Aprobacin.

2. CARACTERSTICAS DE LOS CURSOS

Escalante, Manuel., Montaez, Teresita., Gonzlez, Cinhtia., Garca, Michel. (2010).

Matemticas basadas en Proyectos, Software de Animacin, Robots, Lenguajes de
Programacin y Cmara Digital. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 727-735, Santiago de Chile.

Durante el transcurso de la licenciatura, el alumno debe cursar

siete asignaturas obligatorias del rea de matemticas puras:
Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vectorial, lgebra
Superior I, lgebra Superior II, Ecuaciones diferenciales y
Probabilidad. En las dos primeras, desde el ao 2005 se ha podido

728

implementar la tcnica didctica ABP e introducir paulatinamente

las tecnologas ya mencionadas. El objetivo general de los cursos
de clculo en nuestra Facultad de Matemticas es muy similar al
de cualquier carrera de ingeniera de Amrica latina y consiste en
que el estudiante conozca, maneje, entienda y aplique los
principales conceptos, definiciones y teoremas del Clculo. Esto
se ha logrado introduciendo el siguiente esquema de actividades,
adems de las tradicionales:

3. DESCRIPCIN DE PROYECTOS
La realizacin de proyectos durante los cursos permite llevar a la
prctica los conceptos tericos abordados durante los mismos, ya
que estos proyectos permiten que el estudiante valore la utilidad
de los conocimientos adquiridos durante las clases. Adems, lo
anterior despierta en el estudiante un inters por la investigacin y
la bsqueda de soluciones que generen nuevo conocimiento.
Debido a que los jvenes se integran en equipos para desarrollar
los proyectos, esto permite que desarrollen y pongan en prctica
valores y actitudes tales como: la honestidad, respeto, creatividad,
responsabilidad, solidaridad y trabajo en equipo.

Durante los meses de julio y agosto los alumnos de nuevo

ingreso toma tres talleres obligatorios uno de robtica
(LEGO NXT), otro de animacin (Scratch) y otro de
programacin bsica (Matlab), 20 horas para cada taller.
Los primeros das de clase, por medio de la proyeccin de
videos, se plantean al alumno problemticas reales en
diversas reas (ciencia, industria, comercio, salud, etc.),
donde interviene la tecnologa (computadoras, robots,
cmaras digitales, etc.) como apoyo. Se le menciona a los
estudiantes que las matemticas que se desarrollarn
durante el curso junto con la herramienta tecnolgica que
aprendieron a manejar en los talleres le permitirn
resolver dichos problemas
Inmediatamente despus los alumnos forman equipos de
trabajo de tres individuos (en algunas ocasiones surge un
equipo de dos o cuatro integrantes).
A continuacin se realiza un anlisis del papel que juega
el profesional de las ciencias de la computacin en las
diversas situaciones planteadas y se pide a los estudiantes
que visualice las soluciones y las exponga al grupo.
Al terminar las actividades anteriores se definen los
proyectos que se realizarn y se les designa un nombre.
El profesor les comunica el tiempo que tienen para
desarrollar cada proyecto, justificando esta disposicin.
De manera progresiva, a lo largo de curso cada equipo va
proponiendo soluciones a las problemticas planteadas de
cada proyecto, en caso que exista alguna dificultad con la
tarea el profesor retroalimenta y propone junto con los
alumnos mejoras cambios a las soluciones o bien a la
tecnologa utilizada.
En los tiempos establecidos para entregar sus proyectos
cada equipo expone su propuesta o solucin final,
explicando la justificacin matemtica de la que se
sustenta su solucin y presenta generalmente en ms de
una herramienta tecnolgica la implementacin de su
solucin.

3.1 Simulador de trayectorias poligonales 2D

de robots transportadores
El proyecto consiste en lograr la simulacin de trayectorias
sencillas como son las lneas rectas partiendo de las posibles
aplicaciones que esto tiene en la vida real. La implementacin
inicia con el modelado de las trayectorias y finaliza con la
programacin en entornos simulados y reales. El proyecto se
realiza en el curso de clculo diferencial. Las actividades
realizadas son las siguientes:
a)

b)
c)

d)
e)

f)

Proyeccin de los videos fbrica sistematizada por robots

mviles y laboratorio clnico robotizado. Los videos
ilustran aplicaciones reales en las que se aplica el tema en
cuestin. Vase Figura 1.
Una primera solucin propuesta se basa en la utilizacin
de sensores ultrasnicos o de luz. Vase Figura?
En papel (Figura 2) los estudiantes realizan el modelado
de trayectorias utilizando conceptos de geometra
analtica, trigonometra, funciones real-valuadas y
funciones paramtricas para lneas rectas.
Utilizando el software Scratch [8] los estudiantes animan
las trayectorias previamente modeladas. Vase Figura 3.
Se implementan las trayectorias en un ambiente real
utilizando los robots LEGO NXT [4] y el entorno de
programacin grfico de la misma compaa. Figura 4.
Simulacin de trayectorias utilizando el lenguaje de
programacin de Matlab [7].Vase Figura 5.

Una de las actividades ms enriquecedoras tiene lugar cuando se

realiza la retroalimentacin de cada proyecto, es un momento de
crecimiento para ambas partes (alumno y profesor). Durante esta
etapa, el alumno propone ideas originales basadas generalmente
en el mtodo del ensayo y error, con lo cual resuelven
parcialmente los problemas planteados. Este es el momento
adecuado para sugerirle al alumno que considere algunos
conceptos matemticos para complementar su solucin.
A continuacin se dar una descripcin de nueve de los proyectos
ms relevantes de los cursos impartidos. Los primeros cuatro
proyectos corresponden al curso de clculo diferencial y los cinco
restantes al curso de clculo integral.

Figura 1. Imagen del video proyectado

729

3.2 Simulador de la trayectoria 2D de un

avin en vuelo
El proyecto consiste en lograr la simulacin de trayectorias mas
complejas como son las circunferencias y las elipses partiendo de
las posibles aplicaciones que esto tiene en la vida real. El proyecto
se realiza en el curso de clculo diferencial. Las actividades
realizadas son las siguientes:
a)

b)
Figura 2. Modelado con funciones paramtricas
c)

d)
e)

Proyeccin del video Videojuego CLOUD SOLDIER

en el que se observan diversas trayectorias recorridas por
objetos del videojuego.
Una primera solucin propuesta se basa en representar a
los crculos con pentgonos regulares y las elipses con
hexgonos simtricos. Vase Figura?
Modelado de trayectorias en papel, utilizando funciones
paramtricas para lneas rectas, circunferencia y elipses.
La Figura 6 ilustra los clculos realizados.
Animacin de las trayectorias modeladas, utilizando el
software Scratch. Ver Figura 7.
Simulacin de trayectorias utilizando el lenguaje de
programacin de Matlab. Ver Figura 8.

Figura 3. Simulacin de la trayectoria en Scratch

Figura 6. Modelado de funciones paramtricas

Figura 4. Implementacin con robots LEGO NXT-G

Figura 7. Animacin de trayectorias en Scratch

Figura 5 Simulacin de la trayectoria en Matlab

730

Figura 8. Simulacin de trayectorias en Matlab

3.3 Simulador del Zoom de una cmara

digital
El objetivo de este proyecto es que por medio de la simulacin y
la geometra el estudiante logre comprender el concepto de lmite
definido por Weierstrass [10]. El proceso de acercamiento
denominado zoom que se encuentra implementado en una camara
digital o en la computadora ilustra de manera natural dicho
concepto. El proyecto se realiza en el curso de clculo diferencial.
Las actividades que se realizan son las siguientes:
a) Proyeccin de los videos Operacin ocular con rayo
lser y micro-soldadura de tanques de combustible con
brazo robtico.
b) Una primera solucin propuesta se basa en la utilizacin
del ensayo-error para determinar un delta d adecuado,
dado un psilon e, esto para un polinomio de grado uno
y para un polinomio de grado dos.
c) Modelado del proceso de acercamiento a un punto que
esta sobre una curva (curva representada por una funcin
polinmica de grado n), utilizando funciones y la
definicin de Lmite segn Weierstrass (epsilon- delta).
f) Simulacin del Zoom de una cmara digital utilizando el
lenguaje de programacin de Matlab.
Las dos ltimas actividades se ilustran en la Figura 9.

Figura 9. Modelado en papel y simulacin en Matlab

3.4 Prototipo robtico de trayectorias 2D

tangenciales
EL objetivo de este proyecto es que el alumno descubre la
importancia de las trayectorias tangenciales cuando un objeto
sigue un camino suave no lineal (camino con curvas). El proyecto
se realiza en el curso de clculo diferencial.. Las actividades que
se realizan son las siguientes:
a) Proyeccin de los videos fbrica sistematizada por robots
mviles y laboratorio clnico robotizado.
b) Una primera solucin propuesta se basa en la utilizacin
del ensayo-error para determinar el ngulo necesario para
pasar en forma tangencial en cada punto de la trayectoria.
c) Modelado de trayectorias tangenciales, utilizando
funciones paramtricas, funciones rectangulares y la
derivada de una funcin. Ver Figura 10.
d) Implementacin del recorrido de las trayectorias con los
robots LEGO NXT. Ver Figura 11.

Figura 10. Modelado de las trayectorias tangenciales

731

Figura 12. Modelado de la trayectoria tangencial

Figura 11. Implementacin en robots LEGO NXT

3.5 Simulador de la trayectoria 2D tangencial

de un avin que aterriza
El proyecto consiste en lograr la simulacin de trayectorias mas
complejas con un efecto real es decir el objeto en movimiento se
encuentre en posicin y direccin adecuada. El proyecto se realiza
en el curso de clculo integral. Las actividades realizadas son las
siguientes:

Figura 13. Simulacin en Scratch y Matlab

3.6 Simulador de fenmenos relacionados con

cada libre y tiro parablico para cualquier
gravedad propuesta

a)

Proyeccin del video Aterrizaje en piloto automtico de

un avin
b) Modelado de trayectorias, utilizando funciones
paramtricas, funciones rectangulares, derivada de una
funcin, antiderivada de una funcin. Ver ilustracin en
Figura 6.
c) Animacin de trayectorias utilizando el software Scratch.
d) Simulacin de trayectorias utilizando Matlab.
La Figura 7 ilustra lo realizado en las actividades c y d.

Este proyecto es similar al 3.5, pretende simular de manera real

dos fenmenos como son la cada libre y el tiro parablico
utilizados de manera frecuente en la programacin de
videojuegos, una de las reas de su prctica profesional como
futuros egresados de la licenciatura. El proyecto se realiza en el
curso de clculo integral. Las actividades realizadas son las
siguientes:
a) Proyeccin de los video animacin de pelota rebotando.
b) Modelado de tiro parablico y cada libre, utilizando
funciones paramtricas, funciones rectangulares, derivada
de una funcin, antiderivada de una funcin.
c) Animacin de los fenmenos utilizando el software
Scratch
d) Simulacin de los fenmenos utilizando el lenguaje de
programacin Matlab.
La actividad b se ilustra en la Figura 14 y la Figura 15
corresponde a las actividades c y d.

732

Figura 14. Video proyectado y clculos del modelado

Figura 15. Animacin en Scratch y Matlab

Figura 16. Video y simulaciones del proyecto

3.7 Sistema Automtico de Clculo de reas

3.8 Sistema Automtico de Clculo de Masa y

Centro de Masa

El objetivo de este proyecto consiste en desarrollar un sistema que

recibe una foto de un objeto que deseamos clcular su rea y de
forma automtica el sistema nos proporcione una excelente
aproximacin al rea del objeto. Este proyecto permite introducir
al estudiante de manera natural al concepto de integral definida
segn Riemmann [10]. El procesamiento digital de imgenes es
un rea de las ciencias computacionales que nos permite abordar
el concepto de manera sencilla. El proyecto se realiza en el curso
de clculo integral. En este proyecto se realizan las siguientes
actividades:
a)
b)

c)

d)

El objetivo de este proyecto consiste en desarrollar un sistema que

recibe una foto de un objeto que deseamos determinar su masa y
centro de masa para poder levantarlo sin correr el riesgo de que se
resbale. En este proyecto se muestra una aplicacin del rea de
visin artificial utilizada de manera frecuente en la industria
automotriz. El proyecto se realiza en el curso de clculo integral.
En este proyecto se realizan las siguientes actividades:
a)
b)

Proyeccin del video ultrasonido de mujer embarazada

y elaboracin de planos de terrenos.
Una primera solucin propuesta se basa en la utilizacin
de figuras como triangulo, rectngulos para dar una buena
aproximacin al rea del objeto.
Modelado que permita calcular reas irregulares
basndose en cuadrados cada vez ms pequeas, esto es
el concepto de lmite segn Riemann (integral definida).
Elaboracin de un sistema que proporcione una buena
aproximacin al rea de una figura irregular basndose en
una imagen digital de la figura real, utilizando una cmara
digital y el lenguaje de programacin de Matlab.

c)

e)

733

Proyeccin del video ensamblaje de automviles.

Una primera solucin propuesta para el clculo de masa
se basa en la utilizacin del proyecto anterior para ccular
el rea y esta rea multiplicarla por un grosor (definido
con anterioridad). Ahora para hallar el centro de masa una
primera propuesta es encerrar al objeto en la figura
geomtrica (triangulo, rectngulo, polgono regular o
irregular) ms parecida ya que estas figuras su centro de
masa es fcil de determinar.
Modelado para el clculo de la masa y centro de masa de
un objeto con masa distribuida uniformemente y no
uniformemente, utilizando la suma de Riemann, integral
definida, el teorema del valor medio para integrales y la
Ley de Momentos (fsica), temas correspondientes al
curso de clculo integral.
Se realiza un sistema que proporcione una buena
aproximacin a la masa y centro de masa de un objeto con
masa distribuida uniformemente y no uniformemente
basndose en una imagen digital de un objeto real,
utilizando una cmara digital y el lenguaje de
programacin de Matlab.

a)
b)
f)

Proyeccin del video Reconstruccin de piezas

arqueolgicas.
Modelo que le permita calcular el volumen de un objeto
basndonos en tres imgenes de el (frente, lado, arriba).
Sistema que proporcione el volumen y la reconstruccin
3D del objeto basndonos en tres imgenes de el (frente,
lado, arriba), utilizando una cmara digital y el lenguaje
de programacin Matlab.

Figura 17. Video de ensamblaje de automviles

Figura 20. Video proyectado y modelado del objeto

Figura 18. Modelado del clculo de la masa y su centro

Figura 21. Reconstruccin en 3D del objeto original

Es importante mencionar que los proyecto 3.1 y 3.7 fueron
implementados inicialmente en talleres dirigidos a estudiantes del
ltimo ao del nivel medio superior con gran xito, en las
Jornadas de Computacin y Matemticas de nuestra institucin,
un evento que se realiza anualmente y cuyo propsito es divulgar
la ciencia y la tecnologa en los diversos niveles educativos. Lo
anterior indica que las estrategias mencionadas pueden ser
aplicadas en diversos niveles educativos y no solamente en
educacin superior.

4. ANLISIS COMPARATIVO
Los resultados avalan los beneficios obtenidos al emplear recursos
tecnolgicos para impartir los cursos. Las estadsticas indican que
el promedio general pas de 58.5 pts. (2001-2005 curso
tradicional) a 73.8 pts. (2005-2010 curso con tecnologa). El
porcentaje de aprobacin pas de 57.3% (2001-2005) a 73.2%
(2005-2010), como se muestra en la Tabla 1 y en la Tabla 2.

Figura 19. Aproximacin de la masa de un objeto y su centro

3.9 Sistema Automtico de Reconstruccin

3D basado en tres fotos

Otro aspecto que vale la pena mencionar est relacionado con el

grado de satisfaccin que el estudiante experimenta durante los
cursos, el cual no ha sido medido de manera directa aunque se
puede percibir en las expresiones e inters demostrado por los
estudiantes durante los cursos impartidos. Adems, parte de esta
satisfaccin se refleja en las calificaciones que los estudiantes
otorgan al evaluar los cursos mediante encuestas annimas. En la
Tabla 3 se incluyen algunas preguntas de la encuesta de
evaluacin y sus respectivas calificaciones otorgadas a los cursos
de Clculo Diferencial y Clculo Integral cuando fueron
evaluadas por los estudiantes que las cursaron.

El objetivo de este proyecto consiste en desarrollar un sistema que

recibe tres fotos en diferentes posiciones (frente, lado y arriba) de
un objeto que deseamos reconstruir tridimensionalmente. En este
proyecto se muestra una aplicacin del rea de graficas por
computadora utilizados de manera frecuente en la arqueologa,
arquitectura, criminalistica etc
Este proyecto permite introducir al concepto de integrales dobles,
tema que se profundiza en el curso de Clculo Vectorial. Con
algunos grupos, no con todos, se ha tenido tiempo de trabajar en
l. Para este proyecto se realizan las siguientes actividades:

734

Ao

2001 2002

Curso

2003

2004 2005

Alumnos

24 20 20 18 22 12 22 15

Promedio semestral

51 58 66 65 63 58 47 60

% Aprobacin sem.

63 55 75 67 41 50 41 67

Promedio mtodo

58.5

% Aprobacin mtodo

57.3

6. TRABAJO PRESENTE Y FUTURO

Tabla 1. Calificaciones obtenidas con mtodos tradicionales

Ao
Curso

2005 2006

2007

2008

2009 2010

Actualmente se est capacitando a un grupo de 10 profesores de

nivel medio superior de nuestra comunidad (Tizimn, Yucatn)
para la utilizacin de robots, software de animacin, lenguajes de
programacin, la cmara digital y la estrategia de enseanza
aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del rea de
matemticas, fsica e informtica, pues se ha constatado que
utilizando los ejemplos adecuados se consiguen resultados
excelentes. Adems, se est trabajando en la elaboracin de un
programa de diplomado que tenga como base la utilizacin de este
tipo de tecnologas, dirigido a profesionales de la educacin, con
la intencin de beneficiar a un mayor nmero de profesores.
Internamente se trabaja en la adopcin de estas ideas en las
dems asignaturas del rea de matemticas puras de nuestra
licenciatura.

Alumnos

21 20 21 21 21 17 18 14 27 26

Promedio semestral

76 69 76 62 70 76 72 83 79 75

% Aprobacin sem.

86 55 71 52 71 72 74 86 81 84

Promedio mtodo

73.8

% Aprobacin mtodo

73.2

Tabla 2. Calificaciones obtenidas empleando tecnologa

2007

2008

Aspecto evaluado

Inters y Motivacin

90

89

2009
I

Los alumnos tienen una mayor carga de trabajo

(aproximadamente un 30% ms), debido a los cursos extras
y los proyectos que tienen que desarrollar.
El profesor tiene una mayor carga de trabajo
(aproximadamente un 50% ms) ya que requiere invertir
tiempo en investigar temas tales como: tcnicas de
enseanza, uso de tecnologa en la educacin, las
competencias profesionales de los futuros egresados.

REFERENCIAS

92.2 94.6 92.4 92.8

[1]

Uso de ejemplos
90
92 92.2 96 91.2 95.6
actuales y tiles
Uso adecuado de
83.2 90.6 93.2 90.6 92.7 92.2
tecnologa
Relacin estudiante93.2 89.2 92.4 96 91.5 92.8
profesor
Promedio general de la
87.6 89.8 91.2 93.4 90.2 90.8
evaluacin
Tabla 3. Calificaciones otorgadas por estudiantes a los cursos

Aliane N., Bemposta S., Fernndez J., Egido V. 2007. Una

experiencia prctica de aprendizaje basado en proyecto en
una asignatura de robtica. Actas de las XIII Jornadas de
Enseanza universitaria de la Informtica, pp. 139--144.
Madrid, Espaa.

[2] Arlegui, Javier. Pina, Alfredo. 2010. Enseanza-aprendizaje

constructivista a travs de la Robtica Educativa. CiDd: II
Congrs Internacional de DIDCTIQUES. URL:
http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdII/ACA
BADES%20FINALS/269.pdf

El promedio general de la evaluacin que se incluye en la Tabla 3

considera las 35 preguntas de la encuesta de evaluacin, aunque
en dicha tabla nicamente se detallan las preguntas relacionadas
con los aspectos de satisfaccin incluidos en dicha encuesta.

[3] Doswell J., Mosley P. 2006. An innovative approach to

teaching robotics. In Proc. 6th IEEE Int. Conf. on Advanced
Learning Technologies, pp. 1121--1122. Kerkrade,
Netherlands.

5. CONCLUSIONES

[4] Floyd, James. 2007. LEGO Mindstorms NXT-G

Programming Guide. Technology in Action Press.

Considerando los aprendizajes logrados con ayuda de todas las

actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante los
cursos, se pueden observar los siguientes beneficios:

[5] Gonzlez C., Garca M., Montaez T., Escalante M. 2009.

Clculo Diferencial con Aprendizaje por Proyecto
empleando Matlab y Robots LEGO NXT. Memorias de la
Conferencia Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologas
para el Aprendizaje 2009, pp. 118--127. Mrida, Mxico.

Estudiantes interesados, motivados, productivos, que

valoran la utilidad de los conocimientos adquiridos en clase,
consientes de la responsabilidad inherente en el uso
adecuado de tales conocimientos.
Profesores ms comprometidos por renovar sus
conocimientos, no slo en su rea de investigacin si no en
el rea enseanza aprendizaje (convencidos de los
beneficios).
Alumnos y Profesores satisfechos.

[6] Gawthrop P., McGookin E. 2006. Using Lego in control

education. In Proc. 7th IFAC Symp. Advances in Control
Education, pp. 31--38. Madrid, Spain.
[7] Haubold, A. 2007. Matlab for first-year college engineers,
Frontiers In Education Conference - Global Engineering:
Knowledge Without Borders, Opportunities Without
Passports, 2007. FIE '07. 37th Annual , vol., no., pp.F1H-7F1H-12, 10-13 Oct. 2007. doi: 10.1109/FIE.2007.4418108

Las desventajas que se han presentado se pueden resumir en los

siguientes puntos:

735

[8]

Malan, David J., Leitner, Henry H. 2007. Scratch for

Budding Computer Scientists. SIGCSE07, Covington,
Kentucky, USA.

[9]

Sitio web de la McMaster University, URL:

http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm

animacin con Scratch. Memorias de la Conferencia

Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologas para el
Aprendizaje 2010, pp. 103--106. Mrida, Mxico.
[13] Thomas J. 2000. A Review of Research on Project-Based
Learning. Tesis Doctoral, Buck Institute for Education.
California.

[10] Spivak M. 1998. Clculo infinitesimal. 2a Ed. Ediciones

Repla. Mxico.

[14] Universidad de Aalborg, URL: http://adm.aau.dk/

[11] Spong M. 2006. Project based control education. In Proc. 7th

IFAC Symp. Advances in Control Education, pp. 40--47.
Madrid, Spain.
[12] Tec B., Uc J.,Gonzlez C., Garca M., Montaez T.,
Escalante M. 2010: Anlisis comparativo de dos formas de
ensear Matemticas Bsicas: Robots LEGO NXT y

736

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

O USO DO AVA MOODLE EM UMA IES PRIVADA NA

SEMIPRESENCIALIDADE DE UMA UNIDADE DE ENSINO DE
PORTUGUS DO CURSO DE BACHARELADO EM SISTEMAS
DE INFORMAO DA FAMINAS-MURIA-MG.
Ricardo Esteves Kneipp1, Roberto Santos Barbieri2, Olga Cordero de Barrientos3
Facultade de Minas - MG [1,2]
Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Informao de Petrpolis-P [1]
Centro de Educacin la Distancia del Estado del Ro de Janeiro [1]
Fundacin Educacional de Caratinga MG [2]
Brasil
Universidad Catlica de Santa F [1,3]
Argentina
ricardo.kneipp@gmail.com, barbieri@faminas.edu.br, draolgabarrientos@hotmail.com

RESUMO

Categoria
Ferramentas e recurso baseados na web

Com a expanso da informatizao nas instituies privadas de

ensino superior e a propagao da educao a distncia no Brasil,
as instituies de ensino superior esto se preparando para atender
a oferta desta nova modalidade de ensino. Assim este trabalho se
prope a utilizar o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
integrado a um Software de Gesto Empresarial como instrumento
para possibilitar a oferta da unidade de ensino de portugus na
modalidade de ensino semipresencial para o curso de Bacharelado
em Sistemas de Informao da Faculdade de Minas-Muria,
analisando se este mecanismo de aprendizagem atende as
expectativas dos alunos que esto participando das aulas desta
modalidade, assim como, verificar se a tecnologia utilizada atende
as expectativas das pessoas envolvidas.

Keywords
EaD, Moodle, Semipresencial.

1. INTRODUO
notria a expanso da informatizao nas instituies de
educao superior (IES) privadas, tanto para o ambiente
acadmico quanto para a gesto dos procedimentos
administrativos. Infere-se ainda, uma anlise comparativa entre o
investimento em tecnologia, expressamente necessrio para a
sobrevivncia da IES no mercado e o investimento em sistemas de
informao que propiciem sinergia entre os processos da
organizao como um todo.

ABSTRACT

Outro fator de destaque a propagao da educao a distncia no

Brasil, as instituies de ensino superior esto investindo em
tecnologia e na preparao de equipes, envolvendo professores e
profissionais de perfis especficos, com conhecimentos de
didtica, computao e tecnologia educacional.

With the expansion of computerization in private institutions of

superior education and the spread of distance education in Brazil,
superior education institutions are preparing to supply this new
teaching form. So this work proposes to use the Moodle Virtual
Learning Environment integrated with an Enterprise Resource
Planning Software as a tool to enable the provision of teaching
unit of Portuguese in the semi-distance form of education for the
Bachelor in Information Systems of Faculdade de Minas-Muria,
examining whether the mechanism of learning meets the
expectations of students who are attending classes this way, so as
to verify whether the technology meets the expectations of the
ones involved.
Esteves, Ricardo., Santos, Roberto., Cordero,Olga. (2010). O uso do AVA Moodle em
uma IES privada na semipresencialidade de uma unidade de ensino de Portugus do
curso de Bacharelado em Sistemas de Informao da FAMINAS-Muria-MG.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 736-739, Santiago de Chile.

Neste contexto novas tecnologias so utilizadas para propiciar s

IES meios para que possam se adequar Portaria MEC no 4.059
de 10/12/2004, que possibilita a oferta de unidades de ensino na
modalidade semi-presencial, integral ou parcialmente, desde que
esta oferta no ultrapasse 20% da carga horria total do curso,
tendo sua previso de desenvolvimento definida no plano de
ensino de cada unidade de ensino do projeto pedaggico do curso
[1]. Cabe instituio realizar um planejamento do processo,

737

O ambiente virtual de aprendizagem AVA Moodle utilizado pela

FAMINAS integrado ao software de gesto empresarial
Enterprise Resource Planning (ERP) da empresa de produtos e
servios TOTVS, do Brasil. O ERP tem como objetivo integrar
todos os setores de uma empresa, com o propsito de se obter
informaes profcuas e possibilitar aos gestores a tomada de
decises eficazes e eficientes [3,4].

definindo os rumos desta nova ao educativa, na qual Carline e

Tarcia [2] destacam que para um bom planejamento deve-se
considerar as seguintes questes: a quem ensinar?; por que
ensinar? como ensinar?; e, que recursos usar?
Assim, o objetivo deste trabalho avaliar se na unidade de ensino
Portugus, ofertada na modalidade ensino semipresencial para o
curso de Bacharelado em Sistemas de Informao da Faculdade de
Minas-Muria, as expectativas relativas ao processo de ensino e
de aprendizagem e tecnologia utilizada atendem s pessoas
envolvidas e se os resultados obtidos esto em consonncia com
as aes planejadas.

O AVA Moodle funciona em qualquer sistema operacional que

possibilite um servidor web interpretar a linguagem PHP e
comportar uma base de dados compatvel com o sistema. Embora
exista compatibilidade com diversos sistemas operacionais e de
banco de dados, alguns sistemas possuem melhor desempenho
que outros. No nosso caso, a melhor performance no todo, foi
obtida atravs da utilizao do sistema operacional Linux e do
sistema de gerenciamento de banco de dados MySQL.

2. MTODOS:
A pesquisa foi realizada com 42 (quarenta e dois) alunos do
primeiro perodo do curso de Sistemas de Informao da
Faculdade de Minas - FAMINAS-Muria-MG, durante o
desenvolvimento da unidade de ensino de Portugus no primeiro
semestre letivo de 2010, visando verificar as dificuldades de
acesso e de uso do sistema virtual de aprendizagem AVA Moodle
utilizado pela IES.

Faz-se necessrio ento a integrao do ERP ao AVA Moodle,

possibilitando que todas as informaes desse ambiente de
aprendizagem estejam disponibilizadas no ERP, permitindo s
pessoas envolvidas com a modalidade do ensino semipresencial
obterem dados necessrios para conduzirem este novo modelo de
ensino de forma amigvel e funcional.

A unidade de ensino de Portugus em apreo teve carga horria

total de 68 (sessenta) horas distribudas nos 100 (cem) dias letivos
do primeiro semestre, com incio das atividades em 26 de maro
de 2010.

salutar destacar que esta integrao se fundamenta no uso

de software livre e proprietrio de forma harmnica.

4. RESULTADOS E DISCUSSO

A amostra, de uma populao com quase 300 (trezentos) alunos

da referida unidade de ensino dos vrios cursos da IES, foi
submetida a 3 (trs) avaliaes presenciais com durao de 100
(cem) minutos cada, sendo a primeira e a terceira delas compostas
por 20 (vinte) questes objetivas cada, e a segunda, por 10 (dez)
questes objetivas e 3 (trs) discursivas. A realizao de cada
avaliao presencial caracterizava o final de uma etapa avaliativa.

Na Figura 1 tem-se uma viso da tela de acesso ao sistema virtual

de aprendizagem AVA-Moodle da FAMINAS.

Cada uma das avaliaes presenciais foi valorizada com 20 (vinte)

pontos, sendo os outros 40 (quarenta) pontos, distribudos em
atividades virtuais em cada uma das etapas do processo.
No desenvolvimento da pesquisa, averiguou-se, tambm, a
qualidade do material disponibilizado pelo professor conteudista.

3. FERRAMENTAS
O MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) um software livre 1 distribudo sobre a licena
GNU General Public License, cujo projeto inicial foi
desenvolvido por Martin Dougiamas [5].

Figura 1. Tela de acesso ao ambiente EaD FAMINAS

A Figura 2 apresenta a distribuio o nmero de acesso aos
sistema virtual de aprendizagem da FAMINAS nos primeiros 30
(trinta) dias do incio das atividades didticas da unidade de
ensino de Portugus no curso de Sistemas de Informao,
percebendo-se que, mesmo na condio de ensino a distncia, 3
(trs) dos alunos (7% deles), no fizeram qualquer acesso ao
mesmo.

Existem, hoje, 50.775 sites registrados do MOODLE em 215

pases. Dentre estes 3.260 sites so brasileiros; frente do Brasil,
em nmero de sites registrados, existem apenas a Espanha (4.434)
e os EUA (9.110).

Software livre: um tipo de sistema que permite aos usurios

rodar, copiar, distribuir, estudar, mudar e melhorar o software.
Definio criada pela Free Software Foundation.

738

Figura 2. Nmero de acessos ao ambiente EaD FAMINAS no

primeiro ms atividades

Figura 4. Grau de facilidade de acesso ao ambiente EaD

FAMINAS

Em decorrncia de atitude positiva da Coordenao do Curso de

Sistemas de Informao, a partir da informao de alunos que no
haviam acessado o ambiente, a partir de ento, o acesso passou a
ser integral e contnuo.

Verificou-se que 35 (trinta e cinco) alunos (85% deles) no

tiveram quaisquer dificuldades de acesso e, ainda, se
posicionaram favoravelmente ao uso da modalidade
semipresencial no processo de ensino e de aprendizagem da
unidade de ensino. Os outros 7 (sete) alunos (15% deles)
indicaram como dificuldade no processo o fato de no possurem
computadores em casa ou no trabalho e, consequentemente,
posicionaram-se favorveis ao ensino na modalidade presencial.

Ao final da primeira etapa da unidade de ensino, caracterizada

pela realizao da primeira avaliao, verificou-se que 5 (cinco)
alunos, mesmo tendo acessado o ambiente, deixaram de enviar
suas atividades avaliativas.

Na Figura 5 est apresentado o desempenho acadmico frente s 3

(trs) avaliaes praticadas no desenvolvimento da unidade de
ensino de Portugus.

Em levantamento realizado durante o desenvolvimento da

segunda atividade avaliativa da unidade de ensino, verificou-se
que todos os alunos haviam acessado o ambiente, porm
observou-se, ainda, que 2 (dois) dos alunos deixaram de enviar as
atividades avaliativas. Posteriormente, durante o desenvolvimento
da terceira atividade avaliativa, verificou-se que o nmero mdio
de acessos ao ambiente havia aumentado, porm, 6 (seis) dos
alunos deixaram de enviar atividades avaliativas.
Na Figura 3 apresenta-se a variao do nmero de atividades
avaliativas no ambiente virtual que deixaram de ser enviadas pelos
alunos.

Figura 5. Desempenho acadmico em termos de porcentual de

acertos por etapa avaliativa presencial
Na primeira avaliao, com questes exclusivamente objetivas, a
mdia de acertos na prova presencial foi de 52%, correspondentes
a 11 (onze) acertos em mdia; enquanto na terceira avaliao,
tambm exclusivamente objetiva, observou-se um melhor
desempenho, que passou para 65% de acertos, correspondentes a
13 (treze) acertos em mdia.

Figura 3. Nmero de atividades avaliativas virtuais no

entregues pelos alunos no ambiente EaD da
FAMINAS

De certa forma, destacado o melhor rendimento apresentado na

segunda avaliao, composta por questes objetivas e discursivas.
Observou-se que nas 10 (dez) questes objetivas dessa etapa, a
mdia de acertos foi de 60%, enquanto que nas 3 (trs) questes
discursivas, o rendimento chegou a 90%.

Em vista deste fato, os alunos da unidade de ensino foram

questionados sobre as facilidades de acesso ao ambiente virtual da
FAMINAS (Figura 4).

739

oriundos de dificuldades encontradas, que surgiram de situaes

imprevistas para a semipresencialidade, a partir de uma
experincia do ensino presencial.

O menor desempenho observado na primeira atividade avaliativa,

deve-se, provavelmente, novidade do ensino semipresencial para
os alunos, todos calouros do primeiro perodo do curso de
Sistemas de Informao.

5. CONCLUSES

A pesquisa incluiu ainda, uma avaliao do material desenvolvido

pelo professor conteudista, que foi disponibilizado aos alunos no
ambiente virtual de aprendizagem, conforme apresentado na
Figura 6..

O desempenho significativamente maior dos alunos (90%) na

unidade de ensino de Portugus do curso de Sistemas de
Informao nas questes discursivas da segunda etapa avaliativa,
em relao aos desempenhos nas questes objetivas das 3 (trs)
etapas (52%, 60% e 75%, respectivamente), estimula o
prosseguimento da pesquisa, visando o desenvolvimento didticopedaggico na elaborao dessas questes objetivas.

Para 35 dos alunos (83% deles), o material didtico

disponibilizado correspondeu totalmente ao processo de ensino e
de aprendizagem, no havendo nenhum caso em que os alunos
tenham se posicionassem que tal material no atendia aos
propsitos da unidade de ensino.

Cabe destacar que 40 (quarenta) pontos da nota global na unidade

de ensino foram distribudos em atividades virtuais em cada uma
das etapas do processo, sendo todas elas de carter discursivo.
Assim, nas prximas edies da unidade de ensino, as atividades
virtuais devero incluir tambm exerccios objetivos.
De qualquer forma, ao considerar apenas os resultados obtidos nas
questes objetivas das avaliaes presenciais, houve um
crescimento ao longo do perodo letivo, conseqncia do nmero
crescente de acessos plataforma EaD, melhor ambientao dos
alunos e a maior interao dos mesmos com os tutores da unidade
de ensino.
Na continuidade do trabalho, paralelamente ao levantamento de
novos dados, pretende-se incluir outras variveis para anlise,
como a avaliao dos questionrios scio-econmicos dos alunos
e a navegabilidade no ambiente EaD.

Figura 6. Qualidade do material didtico disponibilizado aos

alunos no ambiente EaD FAMINAS

REFERENCIAS

Foi considerado como atendendo totalmente ao processo de

ensino e de aprendizado, a interface amigvel, a fcil
compreenso do material e o linguajar claro e objetivo, que
possibilitava aos alunos a devida compreenso, praticamente
tornando desnecessria a presena do professor, como no ensino
presencial.

[1] MEC. Portaria MEC 4.059/2004. Disponvel em

<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portari
a4059.pdf>. Acesso: 10 jul. 2010.
[2] CARLINI, Alda; TARCIA, Rita Maria. 20% a distncia: e
agora?: orientaes prticas para o uso de tecnologia de
educao a distncia. So Paulo: Pearson, 2010 192 p. ISBN
978-85-7605-559-4.

A FAMINAS uma IES que se preparou previamente para a

oferta de unidades de ensino usando metodologias do ensino a
distncia, usando como modelos cursos de extenso, unidades de
ensino optativas e unidades de ensino em regime de dependncia
e de adaptao. Em decorrncia disto, nesta primeira experincia
da Instituio na oferta de unidades de ensino na modalidade
semipresencial, o planejamento sofreu modificaes ao longo do
perodo, buscando atender s necessidades de todos os
envolvidos, assim como, foi necessrio erradicar problemas

[3] LAUDON, Kenneth; LAUDON, Jane Price. Sistemas de

informao: introduo a sistemas de bancos de dados. 4. ed.
Rio de Janeiro: LTC, 1999. 389 p. ISBN 85-216-1182-X.
[4] STAIR, Ralph M. Princpios de sistemas de informao: uma
abordagem gerencial. Rio de Janeiro: LTC, 1998. 451 p.
ISBN 85-216-1132-3.
[5] Comunidade Moodle. <www.moodle.org>. Acesso: 10 jul.
2010.

740

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

SCRATCH Y PITGORAS EN EL MUNDO DE LOS

SIMPSON
Wilsmar dos Santos
Docente de Matemtica
CERP del Litoral
Salto - Uruguay
spikesantos@hotmail.com

Andrea Barisano
Docente de Informtica
CERP del Litoral
Salto - Uruguay
abarisano@adinet.com.uy

Elizabeth Silva Layes

Docente de Informtica
CERP del Litoral
Salto - Uruguay
elisil@adinet.com.uy

Particularmente, en el rea de las matemticas muchos docentes

han comenzado la bsqueda de nuevas estrategias de enseanza y
de aprendizaje de la asignatura que incluyan a las nuevas
tecnologas.

ABSTRACT
El advenimiento de las nuevas tecnologas informticas aplicadas
a la educacin ha impulsado la bsqueda de nuevas estrategias de
enseanza en las diferentes disciplinas. Un ejemplo de aplicacin
de la informtica educativa es la que se est llevando a cabo en
Uruguay a travs del proyecto denominado Plan Ceibal, que tiene
como objetivo principal acercar al docente y al estudiante a esta
nueva forma de enseanza y aprendizaje. Este artculo introduce
un aporte para contribuir en el diseo y la elaboracin de nuevas
propuestas educativas.

2. DISEO DE LA ACTIVIDAD
El diseo de la actividad consiste en narrar -a travs de diferentes
escenas y con dilogos planteados entre dos de los personajes de
Los Simpson (serie estadounidense de comedia)- el desarrollo
histrico del Teorema Recproco de Pitgoras. La elaboracin de
esta actividad se realiza con el software Scratch (lenguaje de
programacin que permite crear historias interactivas, juegos,
msica y animaciones). Luego de finalizado el dilogo entre los
personajes donde Lisa intenta que Bart aprenda el tema
mencionado-, Lisa invita al estudiante a resolver dos ejercicios
prcticos, que deben ser respondidos correctamente para que
pueda continuar con la historia. Durante el proceso de elaboracin
de las respuestas, el estudiante puede utilizar otros programas
incluidos en las XO, como por ejemplo Dr. Geo (software que
permite crear figuras geomtricas), Calculadora (programa para
realizar clculos), Escribir (procesador de textos), a travs de los
cuales visualiza, conjetura, prueba y evala sus respuestas y
justifica sus procesos. Los ejercicios planteados tienen puntaje por
respuesta correcta, pudiendo el estudiante volver a formularla si
es incorrecta, en cuyo caso el programa le restar puntos por cada
intento de respuesta. Al finalizar la actividad el programa exhibe
en pantalla el puntaje total obtenido. Tiene una duracin de 60
minutos y permite evaluar el nivel de comprensin del tema
trabajado, otorgndose 80 puntos si todas sus respuestas son
correctas y 20 puntos adicionales por su fundamentacin, en el
caso de respuestas incorrectas se restan 5 puntos por cada una. La
actividad es aplicada y evaluada por los docentes de la asignatura
Matemtica en cada grupo, utilizndose una XO por alumno.

Descriptores de Categoras y Temas

K.3.1 [Computadoras y Educacin]: Uso de computadoras en la
educacin Aprendizaje colaborativo.

Trminos Generales
Diseo.

Palabras claves
Educacin, matemtica, informtica educativa, didctica, software
educativo, Scratch, XO, Teorema Recproco de Pitgoras.

1. INTRODUCCIN
El software educativo es uno de los recursos tecnolgicos que ha
tenido mayor auge en el aula en estos ltimos aos. Uruguay no es
ajeno a esta realidad, y en este aspecto se observan cambios
significativos que han acompasado la implementacin del Plan
Ceibal (Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el
Aprendizaje en Lnea)- basado en el proyecto OLPC (One Laptop
Per Child)-, el cual tiene como principal objetivo que los docentes
y alumnos de las escuelas primarias, y los estudiantes de las
escuelas secundarias pblicas tengan una computadora porttil
denominada XO- con conexin a internet. Este proyecto tiene sus
inicios en el ao 2007, comenzando en la enseanza primaria, y
extendindose paulatinamente a la enseanza media bsica. El
surgimiento de este proyecto ha llevado a los docentes en estas
dos ramas de la enseanza a plantearse una nueva forma de
afrontar este proceso.
Dos Santos, Wilsmar., Barisano, Andrea., Silva, Elizabeth. (2010). Scratch y Pitgoras
en el mundo de Los Simpson. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, Volumen 1, pp 740-743, Santiago de Chile.

741

Figura 1. Pantalla inicial de una XO.

3. HIPTESIS
La implementacin de un software elaborado para servir de apoyo
a la enseanza y aprendizaje de contenidos matemticos
promueve un acercamiento de los docentes al uso de las TICs en
el aula, y permite mejorar el nivel de comprensin de los alumnos
de los temas planteados.

4. OBJETIVOS
El proyecto tiene como objetivo general potenciar el uso de las
XO en el rea de matemticas en el ciclo bsico estudiantes
entre 12 y 15 aos de edad-. Como objetivos especficos se
orienta a promover el acercamiento de los docentes al uso de las
TICs en el aula y el diseo de propuestas de enseanza
innovadoras, que permitan al alumno interactuar con las nuevas
tecnologas, logrando que sean partcipes en la construccin y
evaluacin de su propio conocimiento.

Figura 2. Escena de la narracin.

El proyecto pretende lograr de manera interactiva el aprendizaje

del Teorema Recproco de Pitgoras, dado que es un tema que
tiene escaso desarrollo en los niveles bsicos de enseanza media
y tcnica.

5. MARCO CONCEPTUAL
La utilizacin de distintos software en el aula ha generado
cambios en la enseanza de las distintas disciplinas. El uso de las
TICs en particular en la asignatura de matemtica ha permitido
cambios a nivel didctico importantes ya que con esto es posible
combinar los datos de forma numrica, simblica y grfica,
permitiendo probar, ver generalidades, descubrir y realizar
conjeturas de manera ms dinmica y veloz. Se transforma de esta
manera la antigua concepcin de la matemtica -que se ha
heredado de generacin en generacin en el colectivo de
estudiantes- en una que desafa constantemente al alumno en
visualizar la resolucin de problemas como un juego que exige
conocer los contenidos conceptuales de la materia. En este sentido
la enseanza de la geometra hoy en da es ms interactiva y
retoma su esencia de ser una herramienta de investigacin, con la
incorporacin del software [4].

Figura 3. Escena de la narracin.

Investigaciones recientes sobre educacin, matemtica y

tecnologa como las llevadas a cabo por Weigand y Weth [1]
donde muestran el potencial del uso del computador en
actividades algebraicas y geomtricas hasta ahora difciles de
comunicar naturalmente. Sin embargo, tal como lo seala Castro
Filho, existe otra realidad, en donde los programas no siempre se
encuentran disponibles a todos, o de estarlo, su utilizacin es
superficial. El problema, seala el autor, est en el desfasaje entre
el desenvolvimiento conceptual que el docente pueda tener y las
habilidades procedimentales en el uso del recurso. Aunque esto
ocurra, son aspectos subsanables desde el momento que el
docente comience a investigar las herramientas del software y
segn Chaachoua a modificar la relacin enseanza- aprendizaje
(docente-alumno) por una ms compleja pero desafiante.

Figura 4. Applet en Dr. Geo.

Figura 5. Ejercicio en Calculadora.

742

6. METODOLOGA
6.1 Actividad
En el desarrollo de la actividad se utiliza una lgica cualitativa y
cuantitativa. El empleo en conjunto de estos mtodos nos brindan
percepciones que ninguno de los dos podra conseguir por
separado [3].
Se ha puesto nfasis en la dinmica de grupo y en la interaccin
con los diferentes software de las XO, que le permitan al
estudiante, reafirmar y comprobar conceptos adquiridos durante el
proceso de la actividad, respetando los tiempos educativos, la
subjetividad y la individualidad de cada uno en su entorno grupal.
La poblacin de estudio est conformada por 4 docentes de la
asignatura Matemtica y 80 alumnos de ciclo bsico cuyas edades
oscilan entre los 12 y 15 aos, provenientes de instituciones
pblicas (urbanos y rurales) y privadas.
Al finalizar la actividad se le entrega al alumno una encuesta
annima compuesta por 4 preguntas. La encuesta al docente se
realiza a travs de 3 preguntas, 2 de las cuales deben ser
respondidas antes del desarrollo de la actividad y una al
finalizarla.
Siguiendo la metodologa tradicional cuyo propsito es el control
de variables, aplicamos el instrumento a grupos del mismo nivel
educativo (educacin media bsica).

6.2 Evaluacin
En la evaluacin se recogen y analizan datos cuantitativos a travs
de encuestas de carcter cerrado, contemplando variables
vinculadas a la experiencia didctica, y preguntas de carcter
cerrado con opcin mltiple, contemplando variables vinculadas
al resultado del proceso de enseanza y aprendizaje del Teorema
Recproco de Pitgoras.

Preguntas Formuladas a los Alumnos

1) La tarea que has realizado con las XO, te pareci
interesante?
2) Las secuencias de las actividades fueron claras?
3) Pudiste seguir la historia en los tiempos propuestos en la
actividad?
4) Te gustara que haya otras propuestas de este tipo?
Preguntas Formuladas a los Docentes previas a la
aplicacin de la actividad
1) Ha utilizado software educativo en sus clases?
2) En caso de no haber utilizado software educativo en sus
clases se ha debido a:
a) Falta de inters
b) Carencias en el manejo de las TICs
c) Dificultad para encontrar una aplicacin que se
adapte a sus necesidades
Pregunta Formulada a los Docentes posterior a la
aplicacin de la actividad
1) Le gustara que haya otras propuestas de este tipo?

743

8. CONCLUSIONES
Del anlisis de la actividad realizada a travs de preguntas
cerradas de mltiple opcin se ha detectado una percepcin
favorable para la realizacin de este tipo de actividades e
incorporacin de nuevos contenidos. Se concluye que la
elaboracin de una propuesta dinmica e interactiva, que resulte
motivadora y de inters para el estudiante, logra potenciar las
competencias de comunicacin, resolucin de problemas, y una
postura crtica en su argumentacin y reflexiva en sus resultados.
Datos estos comprobados a travs de la evaluacin al alumno,
realizada por los docentes luego de finalizada la actividad.

9. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a las diferentes instituciones de Educacin
Media y Tcnica que nos permitieron llevar a cabo la actividad
propuesta, al Centro Regional de Profesores del Litoral donde
diseamos y coordinamos el proyecto, a los docentes de Didctica
de la Matemtica y a los alumnos de 4to. Ao del profesorado de
Matemtica del CERP del Litoral, que colaboraron en su
aplicacin en diferentes instituciones educativas.

7. RESULTADOS

REFERENCIAS

La poblacin de anlisis se conforma de 80 estudiantes (62% de

mujeres y 38% de varones) y 4 docentes de Matemtica. Con
respecto a los resultados obtenidos por los alumnos, un 90% pudo
terminar la actividad sin inconvenientes, el 10% de los restantes
no pudieron hacerlo debido a la falta de interaccin previa del
estudiante con diferente software de la XO. Lograron culminar la
actividad 72 estudiantes, de los cuales un 70% obtuvo 100 puntos,
un 22% obtuvo 80 puntos, un 4% obtuvo 75 puntos y un 4%
obtuvo aproximadamente 50 puntos. Del anlisis de las encuestas
cerradas realizadas se observa que un 90% de los estudiantes
considera interesante la propuesta planteada, un 95% considera
adecuada la secuencia de actividades en el desarrollo del tema
expuesto, as como tambin los tiempos en que fueron pautadas
las diferentes escenas que hacen a la historia propuesta. Respecto
a la pregunta formulada sobre la expectativa de nuevas propuestas
similares a la desarrollada, un 95% se encuentra de acuerdo en
que estas se realicen.

[1] Beline, W., Meneguelo Lobo da Costa, N. 2010. Educao

matemtica, Tecnologia e Formao de Professores:
Algunas Reflexes. Ed. FECICAM.
[2] Bernardis, S., Moriena, S. 2008. Anlisis de pruebas en un
entorno de geometra dinmica. Fac.de Humanidades y
Ciencias. Universidad Nacional de Litoral. Argentina.
[3] Cook, T.D., Reichardt, Ch. 2005. Mtodos cualitativos y
cuantitativos en investigacin educativa. Ed.Morata. Espaa.
[4] De Villiers, M. 2000. El futuro de la geometra en la escuela
secundaria. La lettre de la Preuve.
[5] Fernndez Garca, J. 2005. Donde se trata de si la geometra
puede ser dinmica. Dr.Geo. Revista: Educacin Linux
User.
[6] Linn, P. 2009. Plan Ceibal, Implementacin tcnica por el
LATU. Uruguay-Ciencia. http://www.uruguay-ciencia.com
[7] MIT Media Lab. 2009. Gua de Referencia Scratch Versin
1.4. Edutecka.

Del anlisis de los resultados obtenidos de las encuestas

efectuadas a los docentes se concluye que el 50% ha utilizado
software educativo en sus clases, en tanto el 50% restante no ha
utilizado, respondiendo estos afirmativamente a la opcin c) de la
segunda pregunta dificultad para encontrar una aplicacin que
se adapte a sus necesidades-. Respecto a la pregunta formulada
luego de efectuada la actividad, acerca de si le gustara que haya
otras propuestas de este tipo, un 100% responden
afirmativamente.

744

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

MATOOLTO TV: DESENVOLVIMENTO DE FERRAMENTAS

INTERATIVAS E EDUCACIONAIS PARA TV DIGITAL
Elizama das Chagas Lemos
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN
(IFRN)
Brasil
elizama@ifrn.edu.br

Kaio Ramon Oliveira de Morais

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN)
Brasil
kaio_307@yahoo.com.br
Entretanto, para que haja esse estreitamento com o
pblico, os profissionais que fazem televiso precisam estar
inteirados dessas novas tecnologias e fazer um uso coerente delas.
Muitos deles no possuem conhecimento avanado sobre as
linguagens de programao utilizadas no padro brasileiro, o que
dificulta o seu manuseio. nessa situao que o desenvolvimento
de softwares especficos para esse fim viabilizado. E com esse
pensamento que o Matoolto TV est sendo desenvolvido.

RESUMO
Este poster pretende discorrer sobre o projeto do Matoolto TV
que tem como objetivo principal desenvolver aplicaes
interativas de forma simplificada para usurios sem
conhecimentos avanados em linguagens de programao. Sero
explicados os pacotes pertencentes ao sistema, bem como os
mdulos j implementados. Por fim, disporemos os resultados
alcanados e trabalhos futuros para esse sistema.

2. MATOOLTO TV
PALAVRAS-CHAVE

O Matoolto TV consiste num projeto para facilitar o

desenvolvimento de aplicaes interativas para um usurio com
limitados conhecimentos da rea de informtica, portanto, o
pblico-alvo da aplicao so os profissionais da rea de
educao, marketing, comunicao, ou seja, pessoas no
envolvidas no desenvolvimento de aplicaes digitais em uma
viso mais aprofundada, do ponto de vista de um desenvolvedor
de software.

Matoolto TV, TV Digital, Interatividade, Mdulos, Enquete,

Chat.

1. INTRODUO
As vantagens em se ter uma TV digital interativa vo alm da
qualidade e otimizao da transmisso. Como afirmam Montez e
Becker [11], A interatividade no se resume no simples aumento
da comodidade das partes envolvidas na transmisso televisiva.
Envolve tambm aspectos financeiros, ao aumentar a quantidade e
a qualidade dos servios oferecidos. Ou seja, uma srie de outras
vantagens, que variam entre o tcnico e o social, tambm
enumerada. Uma delas, a mais enfatizada neste estudo, a
interatividade, pois, apesar dela j estar inserida h bastante tempo
na televiso, contava com o auxlio de outros meios de
comunicao entre o transmissor e o receptor, seja a Internet, o
telefone ou at a carta.

Para implementao do sistema, foi utilizada a

linguagem Java, a IDE Eclipse Europa, a ferramenta JUDE 3.1
para gerao dos diagramas UML e o banco de dados MySQL
para persistncia das informaes. O Xletview foi a ferramenta de
testes utilizada como simulador das classes Java de TV Digital.
O desenvolvimento do projeto foi dividido em dois
mdulos: Design e Builder. Basicamente, o mdulo Design ficou
responsvel em gerar a IDE de construo do lado do cliente para
que, no mdulo Builder, seja gerado um arquivo contendo o Xlet
da aplicao gerada e os arquivos inclusos nela como imagens,
arquivos de udio ou vdeo, entre outros. Pensando no modelo
arquitetural do Matoolto TV, foi definido que o sistema apresenta
quatro camadas: Apresentao, Negcio, Persistncia e Domnio.
O modelo em camadas foi escolhido porque as camadas podem
ser facilmente substitudas, desde que sigam o mesmo padro,
promovendo menor repetio de cdigo. Isso aumenta a
manutenibilidade e a robustez, visto que cdigos repetidos
acarretam mais tempo de manuteno e maior probabilidade de
erros de programao. O modelo em camadas tem tambm por
objetivo, o paralelismo das atividades, levando a uma maior
diviso das tarefas e conseqentemente, uma reduo no tempo de
desenvolvimento.

No mais utilizando meios externos televiso como

forma de haver comunicao entre emissor e receptor, agora o
telespectador ter o controle remoto como maior fonte de
interao. Esse passo no desenvolvimento da influncia mtua
tambm est atrelado ao fato de que, com o advento da TV digital,
convergncias entre tecnologias esto sendo empregadas, como,
por exemplo, o uso da Internet, que traz uma gama de
possibilidades para estabelecer um lao cada vez mais forte com o
pblico apreciador.
Das Chagas, Elizama., Oliveira, Kaio. (2010). Matoolto TV: Desenvolvimento de
Ferramentas Interativas e Educacionais para TV Digital. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 744-747, Santiago de Chile.

745

O sistema no precisa de mais de um mecanismo de

persistncia. Portanto, o uso de padres de projeto como Fbrica
Abstrata no se faz necessrio, visto que um padro de
considervel complexidade para ser implementado, aumentando o
tempo de desenvolvimento e diminuindo o trabalho de
manuteno.

Pacotes ou Subsistemas
2.1.1 Pacote de apresentao
O meio de acesso ao sistema a Internet, e se faz necessrio que
usurios, como clientes e administradores, acessem o sistema
independentemente de onde estejam. Nenhum outro meio de
acesso est planejado, mas importante que este pacote contenha
toda e somente a lgica de apresentao, para que seja fcil a
adio de novos meios de acesso como desktop, celular, etc.

2.2 Mdulos desenvolvidos

Pensando nas funcionalidades do sistema, foram desenvolvidos
dois mdulos: um para o desenvolvimento de Enquetes e outro
para a criao de salas de chat. Ambos sero detalhados nas
sees posteriores.

Esse pacote subdivido em dois pacotes: Viso e

Controle. Eles representam os componentes de mesmo nome do
padro arquitetural MVC.
A Viso responsvel pela lgica de renderizao. No
sistema Matoolto TV, ela conter basicamente as JSPs e arquivos
auxiliares, como arquivos de texto para include.

2.2.1 Mdulo Enquete

A Enquete consiste na primeira ferramenta interativa que o
sistema Matoolto TV permite criar. Quando o usurio aciona a
funo de desenhar uma Enquete, uma tela para construo
apresentada (figura 1), onde podem ser inseridos dados relativos
configurao do objeto como alternativas inseridas, posio,
cores, imagens de fundo, entre outros.

O Controle responsvel por localizar informaes na

Viso e repass-las ao pacote de negcio. Ser formado por
Servlets e quaisquer classes auxiliares, desde que elas no
executem nenhuma lgica que no seja a obteno e transmisso
das informaes.
Neste pacote ser utilizado o padro de projeto
Comando.

2.1.2 Pacote de Negcio

O pacote de negcio parte integrante do componente Modelo,
do padro arquitetural MVC.
O pacote de negcio conter, inicialmente, apenas um
mdulo. Ele ser voltado ao controle de Enquetes para TV
Digital.
Utilizaremos neste pacote o padro Fachada para
diminuir a dependncia entre a camada de negcio e a de
apresentao.

Figura 1. Tela inicial para desenhar a Enquete

As Enquetes desenvolvidas pelo usurio ficaro salvas
no sistema, o que permite que ele possa alter-las o quanto quiser
antes de gerar a aplicao propriamente dita. O mdulo Design
segue padres da Web 2.0, utilizando a biblioteca para interface
com o usurio do Yahoo!, que contm uma srie de utilidades e
controles escritos em Javascript, para construo de aplicaes
usando DOM, DHTML e AJAX. Por isso, possibilita que o
indivduo, ao construir sua ferramenta, visualize o resultado final
antes mesmo de fazer o download do produto.

2.1.3 Pacote de Persistncia

O pacote de persistncia no padro arquitetural MVC, pertence ao
componente Modelo.
Os dados devem ser persistido em um banco de dados
MySQL. A Java Persistence API (JPA), pode atuar como um
facilitador na persistncia. Entretanto, a linguagem do JPA para
realizar consultas (EJBQL), possui ainda vrias deficincias,
como por exemplo, ordenar consultas atravs de campos
calculados. A soluo apresentada pelo JPA para esses casos
construir uma consulta nativa, que o prprio JPA processa, porm
ela escrita na mesma linguagem do banco de dados, e no em
EJBQL.

Ao finalizar a construo da ferramenta, o usurio pode

acionar a funo de Gerar Jar da Enquete, que ir originar uma
aplicao interativa pronta para ser utilizada no servidor da TV
Digital. Ela conter as informaes acerca da Enquete produzida
num arquivo XML, um Xlet que ler todas essas informaes,
outros arquivos como imagens e sons e os demais arquivos
necessrios para que a aplicao possa ser devidamente
empregada. Todas as Enquetes produzidas so feitas a partir de
um jar padro, que contm todas as informaes em comum a
todas as aplicaes e que ser modificado a partir dos dados
variantes: arquivos XML, imagens, udio.

Portanto existem duas sadas: Fazer consultas EJBQL

sempre que poder ou fazer somente consultas nativas.
Como a natureza da maioria das consultas aparenta ser
de baixa complexidade, melhor a primeira alternativa. Desse
modo, se tivermos que mudar o banco de dados no teremos que
reescrever todas as consultas, apenas aquelas em linguagem nativa
do banco que possurem elementos de sintaxe diferentes dos da
linguagem do novo banco.

746

A figura 3 ilustra um modelo de como o usurio, aps

digitar o titulo do chat, visualizaria a tela para edio do chat.
Tendo total liberdade de edio, este usurio no s pode mudar o
titulo inicial do chat, como tambm pode colocar uma imagem de
plano de fundo (Background) para caracterizar o Chat em si,
como tambm adicionar outras imagens, ou at mesmo udio ou
vdeo, que para a educao seria uma vdeo-aula, por exemplo.
A regio maior representa a tela da televiso, e as trs
regies internas representam a Exibio do Programa, o Histrico
de Mensagens e o Espao para digitar as mensagens, que esta
ultima seria a entrada de dados (texto) vindos do teclado ou
controle remoto.
Em se tratando de liberdade de edio, o usurio que
estivesse editando o visual do chat, no poderia apagar as regies
que se referem ao histrico de mensagens e o espao para entrada
do texto digitado, pois se deletados, descaracterizaria o Chat.
Este mdulo chat pode ser aplicado nas mais diferentes
situaes, como por exemplo, uma monitoria ao vivo com o
professor, que estaria encarregado de editar o chat na interface
web e disponibilizar aos alunos que interajam com perguntas,
dicas, sugestes, entre outros.

Figura 2. Enquete interativa

O sistema na atual verso tambm oferece a escolha de
layouts predefinidos ao construir uma Enquete, dando opes de
escolha para o usurio, para que possa diversificar a forma como
suas Enquetes sero apresentadas.

2.2.2 Mdulo Chat

Enquanto que o mdulo Enquete gera produtos Enquetes na
linguagem de programao Java, e o Modulo Chat gera seus
produtos na linguagem de programao NCLua (NCL com Lua).
Entretanto, o mdulo Chat segue os mesmos padres que o
mdulo de Enquetes, possuindo quatro camadas e dois mdulos:
web e builder. Tambm nesse mdulo, o chat ir ser gerado como
um arquivo rar, que, posteriormente, seria carregado num
servidor de TV Digital.
Tal arquivo rar contm todas as configuraes que o
usurio o atribuiu, alm das imagens associadas e os arquivos
necessrios para que este funcione corretamente no servidor.
Aps a autenticao do usurio, Na primeira tela de
construo do chat, permitida a criao, atualizao, busca e
remoo de um determinado chat, sendo que nesta tela, na hora de
efetuar a criao, primeiramente digitado o nome, ou ttulo, do
chat, para ento seguir para a prxima tela de edio.

Figura 4. Exemplo visual de um chat gerado pelo novo

mdulo do Matoolto TV

3. CONSIDERAES FINAIS
A TV Digital no Brasil ainda est engatinhando, depois de sua
inaugurao no dia 2 de dezembro de 2007, mas ainda assim as
expectativas quanto ao seu uso livre e aberto, quanto o seu poder
de interatividade com telespectadores so boas. Ela dispe de
ferramentas de interao que, se bem empregadas, podem vir a ser
uma poderosa ferramenta de incluso digital para a populao,
auxiliando nesse processo de democratizao da informao.
A API Lua e Java TV vieram a auxiliar e melhorar o
padro de TV Digital brasileiro, provendo aos desenvolvedores
uma gama extensa de ferramentas que propiciam o
desenvolvimento de variados tipos de aplicaes e de interao
com os telespectadores. Porm, so linguagens que so difceis de
manuseio para os profissionais que atuam na televiso, o que
propicia o desenvolvimento de sistemas como o Matoolto TV,
para
facilitar esse acesso.

Figura 3. Tela para edio do Chat

747

[13]. Silva, Lincon David Nery. Suporte para desenvolvimento de

aplicaes multiusurio de multidispositivo para TV digital
com Ginga. Disponvel em:
https://portal.fucapi.br/tec/imagens/revistas/011_ed012_supo
rt_desen_aplic_multusua_dispo_TVDigi_Ginga.pdf. Acesso
em: 13 nov. 2009.
[14]. Carvalho, Rafael. Introduo as linguagens NCL e LUA:
Desenvolvendo Aplicaes interativas para TV Digital.
[15]. Damasceno, Jean Ribeiro. Middleware Ginga. Universidade
Federal Fluminense (UFF), 2008.

O Matoolto TV foi concebido para ser utilizado em prol

da educao, fornecendo ferramentas para auxiliar os professores
a explorar esse meio de comunicao da forma mais
enriquecedora possvel, entretanto, o sistema tambm se adqua a
outros contextos como publicidade, jornalismo, entre outros. Ele
ainda se encontra numa fase embrionria, de fato, existem muitas
possibilidades de crescimento para fazer deste projeto cada vez
maior, atendendo diversas demandas de utilizao e tornando-o
uma verdadeira ferramenta de construo de aplicaes. Portanto,
sugere-se, para trabalhos futuros, que esta ferramenta seja cada
vez mais incrementada. Por possuir uma arquitetura que facilita
seu crescimento, a adio de novos mdulos fica bastante
simplificada. Pensar em novos mdulos, ou em funcionalidades
semelhantes s atuais, porm destinadas a outros terminais como
dispositivos mveis, por exemplo, so possveis indicaes para
trabalhos futuros.
Por estar em fase de desenvolvimento, esto sendo
desenvolvidas metodologias de avaliao para averiguar questes
de usabilidade e portabilidade das aplicaes, por meio de
questionrios e relatrios com usurios, a fim de levantar novos
requisitos e funcionalidades, colher dados de auxlios s
ferramentas existentes e validar as interfaces at ento geradas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1]. Amrico, Marcos. A Produo de Contedos Audiovisuais
Educacionais Interativos para TV Digital. Disponvel em
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/
R0813-1.pdf. Acesso em: 12 nov. 2009.
[2]. Copyleft. Em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Copyleft. Acesso
em: 05 nov. 2009.
[3]. Conceitos Televiso Digital. Disponvel em:
http://hyperdeclarativo.wordpress.com/2009/02/28/conceitos
-televisao-digital-parte-3. Acesso em: 06 nov. 2009.
[4]. Ginga. Em: http://www.softwarepublico.gov.br/spb/vercomunidade?community_id=1101545. Acesso em: 28 set.
2009.
[5]. Ginga. Disponvel em: http://www.ginga.org.br/. Acesso em:
06 nov. 2009.
[6]. Ginga NCL. Disponvel em: <http://www.gingancl.org.br/>.
Acesso em: 06 nov. 2009.
[7]. Licena
GPL.
Disponvel
em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Licen%C3%A7as_BSD_e_GPL
Acesso em: 05 nov. 2009.
[8]. Lua: Introduo. Disponvel em:
http://blog.itvproducoesinterativas.com.br/2009/03/13/luaintroducao. Acesso em 06 nov. 2009.
[9]. Manual de Referencia de Lua 5.1. Disponvel em:
http://www.lua.org/manual/5.1/pt/manual.html. Acesso em 6
nov. 2009.
[10]. Padres de Middleware para TV Digital. Disponvel em:
http://www.teleco.com.br/tutoriais/tutorialtvdpadrao/pagina_
3.asp. Acesso em: 28 set. 2009.
[11]. Montez, Carlos; Becker, Valdecir. TV Digital Interativa:
conceitos, desafios e perspectivas para o Brasil. 2. ed.
Florianpolis: UFSC, 2005.
[12]. Noes de Lua 3.1. Noes bsicas da linguagem de
programao Lua. Disponivel em:
http://piotrkosoft.net/pub/mirrors/lua/nocoes-3.1.pdf. Acesso
em: 17 nov. 2009.

748

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AMBIENTE VIRTUAL MOODLE E RECURSOS MULTIMDIA

PARA A CAPACITAO DE PROFESSORES DA REDE
PBLICA
Fabiana Marques Costa
Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP
Brasil
fmcosta_ead2002@yahoo.com.br

Clia Regina Rossi

Universidade Estadual Paulista
UNESP
Brasil
celiarr@rc.unesp.br

Maria Teresa Mendes de Oliveira Lima

Universidade Estadual Paulista
UNESP
Brasil
teresa@rc.unesp.br

RESUMEM
Esta encuesta fu baseada en la primera edicion del curso de
"Formao de Tutores: Orientao Pedaggica em Educao a
Distncia", un curso de Formacin continuada de profesionales de
la Educacin basica, que hace parte del proyecto de la
Universidade Estadual Paulista - UNESP con el Programa
Anual de Capacitacion Continuada del Sistema Universidad
Abierta del Brasil UAB, coordinado por la Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. Este
fu ofrecido como curso de extensin con carga horaria de 40
horas para los profisionales de la Educacin interesados en actuar
en la educacin "on-line", en la funcin de tutores o
coordenadores de los cursos. El objetivo fu proporcionar
dessarrollo de las habilidades asociadas a las competencias de
tutora o sea, familiaridad com las herramientas tecnolgicas;
destrezas de motivacin y desarrollo de trabajo asncrono, por
medio de fruns y discusiones, acompaamiento de los cursistas a
la distncia y supervisin del desarrollo de la tarea del
curso. Como objetivo principal, la formacin continuada de
profesionales de educacin para impartir classes como tutores en
cursos "on-line" de vrias temticas y los tutores son
multiplicadores de conocimiento, creando condiciones para la
ampliacin de este sistema a nivel estadual por medio del sistema
de la Universidad Abierta del Brasil (UAB). La formacin
proporcion a los maestros de la red pblica, una nueva realidad
para la promocin de discusiones acerca de las especifidades de la
educacin a distncia (EaD), de sus modelos del gestin y
aprendizaje; discutir la actividad de tutora y la formacin y
consolidacin de comunidades virtuales; aunque crea una
comunidad virtual para intercmbio de experiencias de tutores de
la red de Educacin para la Diversidad.

Palavras-Chave
Educao a Distncia, Formao de Professores, TICs na
Educao.

1. INTRODUO
O mundo encontra-se na era da informao, comunicao e
conhecimento. Com isso, possvel perceber que as Tecnologias
da Informao e Comunicao (TIC) influenciam a educao, por
causa dos recursos tecnolgicos a disposio de todos,
principalmente dos alunos.
A Educao a Distncia (EaD) est sendo usada para uma grande
variedade de matrias e pblicos em vrios contextos (formais,
no formais, de alta tecnologia ou no) nos pases em
desenvolvimento e nos desenvolvidos igualmente.
O impacto da informao e comunicao digital se dirige a quarta
fase de revoluo pedaggica, em que o uso crescente de
ambientes informatizados de aprendizagem e rede, coloca
pesquisadores tericos e profissionais da rea, a fazerem face aos
avanos das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
Us-los significa que a educao tambm se dar em um territrio
desconhecido, o espao virtual de aprendizagem e ensino, o que
causa grandes mudanas estruturais e de longo alcance no
processo de ensino-aprendizagem, segundo Ricardo (2005) [1].
A modalidade distncia mediada por computadores conectados
internet, nesta quarta fase, est em constante desenvolvimento
com novas tecnologias aplicadas educao, entre outros
recursos. Desta forma, surgem novos conceitos, caractersticas e
metodologias de trabalho em ambientes tecnolgicos, para que se
possa atender a professores e alunos na otimizao do tempo e na
organizao do trabalho pedaggico. Mesmo com o professor e o
aluno separados no espao-tempo, o controle do aprendizado
realizado mais intensamente pelo aluno, o que uma alterao na
prtica pedaggica, e a comunicao entre alunos/professores e
alunos/alunos, mediada por ferramentas tecnolgicas em
ambientes virtuais, tais como: chats, blogs, fruns, listas de

Categoria
Metodologias de uso de TICs de apoyo al aprender.

Termos Gerais
Experimentao.
Marques, Fabiana., Rossi, Clia., Mendes, Maria Teresa. (2010). Ambiente virtual
Moodle e recursos multimdia para a capacitao de professores da Rede Pblica.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 748-751, Santiago de Chile.

749

distncia e superviso do desenvolvimento do trabalho do curso,

assim como se apropriar com fundamentao terica adequada, da
temtica de sexualidade, relaes de gnero, homossexualidade,
raa e etnia, orientao sexual e diversidade sexual.

discusso, correio, entre outras, como aponta Ramos, Costa &

Silva (2006) [2].
O que enriquece de fato os cursos desta modalidade justamente
a interao entre os participantes por meio das ferramentas de
comunicao dos ambientes virtuais, onde evidenciada a
participao dos agentes, entre eles, os alunos e professores.
neste formato de comunicao colaborativa, que se d a
contribuio dos colegas e professores na motivao pelo estudo
de algo novo ou mesmo, na formao continuada e na
explorao de velhos temas, no estmulo ao aprendizado, na
formao de alguns novos conceitos, atravs da discusso ou da
rediscusso de um determinado assunto, provocando novas
estratgias em sala de aula e nas prxis cotidianas de sala de aula.
neste contexto que temos uma alterao fundamental, o papel
do aluno muda, passando de um expectador (atuao passiva no
processo de ensino e aprendizagem) a um papel pr-ativo.

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) um sistema integrado

por universidades pblicas que ofertam cursos de nvel superior
para camadas da populao com dificuldade de acesso formao
universitria, por meio do uso da metodologia da educao a
distncia (EaD). O projeto GDE coordenado pela UNESP atende
a 9 plos da UAB no estado de So Paulo, com o curso de
formao de tutores em Gnero, Diversidade na Escola - GDE.
Veja na figura 1 a localizao aproximada de cada plo.

A implementao de programas federais de formao continuada

de professores demanda formao especfica de profissionais da
educao a nvel estadual e municipal no Brasil. A lei de
Diretrizes e Bases da Educao brasileira, n 9.394/96 (LDB), ao
estabelecer que no prazo mximo de dez anos "somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados
por treinamento em servio" (art.87, pargrafo 42), e
posteriormente o Plano Nacional de Educao (PNE) indicam a
necessidade de formao tambm de professores, para possibilitar
o atendimento das metas do plano. Em uma resposta enorme
demanda de formao s poder ser oportunizada com a utilizao
de tecnologias educacionais e formao na modalidade
distncia. Desta forma, faz-se necessrio, a formao de corpo de
profissionais com habilidades especficas da Educao a Distncia
(EAD), para atuarem como tutores e coordenadores de cursos,
contribuindo, tambm, para o prprio desenvolvimento
educacional, social e poltico desses profissionais que podero
atuar com qualidade nas formaes na modalidade de EAD.

Figura 1. Mapa do Estado de So Paulo com a localizao

aproximada dos 9 plos da UAB que a sede UNESP Rio Claro
atende

Face demanda e preocupao, no somente com o aspecto

quantitativo, mas, principalmente, com o aspecto qualitativo dessa
formao, evidencia-se a necessidade de ampliao dessa
iniciativa, elaborando-se projetos para a criao de cursos que
sejam oferecidos na modalidade de Educao a Distncia (EAD).
A EAD amplia a dimenso espao - temporal do ensino
presencial, possibilitando que professores tenham acesso a
formao continuada, importante formao para a atualizao dos
professores e profissionais de gesto em exerccio.

O curso de Formao de Tutores: Orientao Pedaggica em

Educao a Distncia foi planejado, utilizando a EaD no
ambiente MOODLE como meio de interao educativa. O aluno
quem gerencia seu tempo para estudar os contedos de GDE,
assim como da ferramenta MOODLE e desenvolver as atividades
propostas, em sua maioria, no presenciais e algumas oficinas
presenciais, acessveis pela Rede Mundial de Computadores Internet. O curso fundamenta-se, portanto, na capacidade que o
aluno tem em organizar-se com autonomia diante das
necessidades do processo de apropriao e domnio dos
contedos, direcionado por sua motivao, interesse pessoal e
profissional.

2. CURSO DE FORMAO DE TUTORES

O Curso de formao de tutores para atuar juntos aos alunos
(professores de redes de ensino estadual ou municipal de ensino
pblico) faz parte do projeto da Universidade Estadual Paulista
UNESP, em convnio com o Programa Anual de Capacitao
Continuada do Sistema da Universidade Aberta do Brasil UAB,
coordenado e financiado pela Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

3. MATERIAIS E MTODOS
As atividades de ensino so por princpio comunicaes entre
pessoas. Entretanto, a sofisticao dos meios no significa
automaticamente avano didtico. A modalidade EaD se
caracteriza no somente pelo uso de ferramentas tecnolgicas
avanadas, mas pela metodologia que empregada. A partir da
dcada de 1990 ela se revitalizou (PETERS, 2003) [3],
principalmente pelo uso da comunicao pela internet, sendo
possvel considerar a interatividade entre professor/aluno e
alunos/alunos em atividades assncronas (horrios diferentes) e
sncronas (no mesmo horrio).

Trata-se de um curso de formao continuada de professores de

educao bsica, na modalidade de curso de extenso, com carga
horria de 40h, para que profissionais da educao atuem na
educao a distncia, na funo de tutores ou coordenadores de
cursos em Gnero, Diversidade na Escola GDE, atuando como
mediadores junto dos professores/alunos. O objetivo do curso
proporcionar o desenvolvimento das habilidades associadas
funo de tutoria, tais como, familiaridade com as ferramentas
tecnolgicas, habilidades de motivao e desenvolvimento de
trabalho sncrono (via chats), acompanhamento de cursistas

Para Moore (2002) [4], EaD no uma simples separao

geogrfica entre alunos e professores, mas sim, e mais importante,
um conceito pedaggico, pois descreve um universo de relaes
750

atividades pela web e/ou presencial; e trabalho de forma

colaborativa e registros escritos de sua atuao diria.

destes agentes que se do quando esto separados no espao ou no

tempo. Este universo de relaes pode estar pautado na estrutura
dos programas educacionais, na interao entre os agentes e na
natureza e o grau de autonomia do aluno, a isso se denomina
distncia transacional. Vide tabela 1.

Tabela 1. Tipos de atividades EaD segundo parmetros da

distncia transacional de Moore (2002). Fonte: Adaptado de

Figura 2. Ambiente Moodle Curso de Formao de Tutores

Peters (2003:64)

O Curso foi organizado em 5 mdulos, perfazendo um total de

40h de formao, conforme vide tabela 2.

Na preparao do curso foram elaborados roteiros de estudos para

cada mdulo (5 mdulos: Diversidade, Sexualidade, Relaes de
Gnero, Raa e Etnia, Avaliao) e insero no ambiente virtual
com a escolha de ferramentas adequadas ao desenvolvimento do
contedo abordado pelos alunos. Neste curso pode-se considerar
os princpios da inter-estruturao do conhecimento (NOT, 1981)
[5], segundo o qual a construo do conhecimento se d de uma
maneira pr-ativa, pela atividade do aluno em interao direta
com o professor e com os conhecimentos. Procurou-se organizar o
curso com baixa distncia transacional professor/aluno (MOORE,
2002) [4].
Na execuo do curso consideramos os sujeitos educacionais: a) o
coordenador/professor; que organiza o planejamento, projeto
instrucional, que tem conhecimento prvio dos contedos, da
metodologia, tem capacidade de anlise dos dados para a
avaliao e conhecimento da teoria geral da educao; b) o
formador/professor (tutor), que trabalha em colaborao e em
equipe, que detm conhecimento bsico das tecnologias utilizadas
alm de habilidades em comunicao interpessoal, linguagem oral
e escrita, conhecimento em EaD; e c) o aluno, que deve pensar,
escrever e fazer, buscando desenvolver novas habilidades prticas,
isto , deve ser estimulado e iniciado como pesquisador e
investigador na transformao do conhecimento.

Tabela 2. Ementa do curso de Formao de Tutores

Alm das ferramentas citadas, a plataforma MOODLE oferece
ferramentas de controle de acessos e acompanhamento da
frequncia dos alunos no espao virtual, que resultam em
relatrios e grficos de dados quantitativos, indicando as
interaes de professores e alunos no ambiente virtual.

4. RESULTADOS E DISCUSSO

Este curso fora desenvolvido de forma predominantemente

distncia, por meio do ambiente virtual MOODLE, em que o
aluno tem acesso por meio de login e senha, no seguinte endereo:
http://s-cecemca.rc.unesp.br/moodle//. Neste ambiente os alunos
desenvolveram atividades diferentes para cada mdulo e atuaram
como interlocutores de literaturas para aprofundamento dos
estudos. Vide o ambiente na figura 2.

Os cursistas estiveram mais envolvidos na realizao das

atividades em grupo, pois utilizaram ferramentas como: frum e
chat para desenvolv-las, trazendo contribuies baseadas nas
trocas de experincias sobre as temticas abordadas e estudadas
no curso. Com a utilizao de Roteiros de estudos para cada
mdulo e ferramentas de comunicao, foi possvel verificar os
princpios da teoria de Not (1981) [5], a inter-estruturao do
conhecimento, por meio da atividade do aluno em interao direta
com o professor e com os conhecimentos atravs das ferramentas
de comunicao do ambiente, buscando uma baixa distncia
transacional entre o professor/aluno (MOORE, 2002) [4].
Consideramos que os trabalhos decorreram de maneira similar ao
tipo +D e S (menor distncia transacional), embora tal
classificao no possa ser aplicada integralmente em todas as
atividades dos mdulos, uma vez que as atividades, usando
tutoriais, vdeos entre outros recursos, possam se parecer em
alguns momentos, mais como atividades do tipo D e + S (tabela
1) e os fruns e chats como atividades + D e S; preciso
encontrar a melhor relao possvel dos trs grupos de variveis

A dinmica do curso on-line foi desenvolvida em uma edio,

com carga horria de 40 horas, disponvel em 5 semanas. A maior
parte dos alunos conseguiu acompanhar o curso e desenvolver as
atividades prticas. A forma de interao entre alunos e
professores se fez por meio das ferramentas de comunicao do
ambiente MOODLE, que permitiram a comunicao de forma
sncrona (no mesmo horrio ferramentas: Chat e
Webconferncia) ou assncrona (em horrios diferenciados
segundo a disponibilidade do participante ferramentas: Frum,
Dirio, Wiki); acesso aos materiais didticos multimdia:
Hipertextos, Vdeos, udios (para leitura e estudos); realizao de

751

reflexo dos diferentes participantes e uma atuao que

possibilitou a equidade de condies para todos. Esse objetivo
pressupe que os alunos entrem em contato ou revisitem um
contedo conceitual especfico; o contedo pedaggico implcito;
a elaborao de planos de trabalhos e projetos de aplicao
contextualizados e viveis e a interao colaborativa e reflexiva
entre os participantes. Com esta modalidade, o educador adquiriu
novo papel, no mais como o guardio dos saberes e sim o coconstrutor destes na relao com seu grupo, com os diferentes
conceitos e suas possibilidades em um determinado tempo e
espao. O educador reflexivo tem uma atuao contextualizada,
dialogando frequentemente com a realidade ao mesmo tempo
flexvel, no que diz respeito a diversos aspectos: tempo, espao,
gnero, classe, etc. nesse movimento, nessa possibilidade de
interlocuo, nas reflexes feitas na prtica e a partir destas
reflexes, que novas possibilidades surgem, saberes so reconfigurados e produzidos. Ou seja, na trama destas inmeras
relaes, o educador: tutor e professor se constituram como um
profissional reflexivo.

entre si e determinar a distncia transacional que mais se adapte

exatamente a situao que se deseja alcanar como resultado.
Foi possvel compartilhar, problematizar e discutir seriamente
muitas questes e conceitos abordados no curso, possibilitando
outro olhar na construo de elementos, para que os
alunos/tutores mediassem a temtica da diversidade, sexualidade,
assim como das TIC, no curso que atuaram junto aos professores.
Os alunos aprovaram o momento presencial, pois garantiu a
oportunidade de integrao entre professores pesquisadores,
coordenao, tutores e cursistas. E foi possvel constatar que aps
o encontro presencial os grupos tornaramse mais interligados e
coesos para o trabalho atravs da plataforma. Ao trmino do
curso, elaborou-se o site do GDE onde alguns resultados foram
disponibilizados, bem como, outras informaes relevantes para a
gesto do projeto, alm de prestar suporte aos participantes. O
acesso pode ser realizado por meio do seguinte endereo:
http://sites.google.com/site/gdeunesp/home. Vide figura 3.

A baixa distncia transacional expressa pelo acompanhamento

tutorial com os recursos tecnolgicos interativos por meio do
ambiente Moodle fora identificada como uma valiosa soluo para
o trabalho de formao continuada na modalidade EaD, por
permitir a troca de significados, conceitos e conhecimentos. O
curso ofereceu um rico manancial de estratgias tecnolgicas,
pedaggicas tericas e prticas, e na medida em que a EaD faz
progressos na utilizao de novas mdias de informao e
comunicao, adapta seus mtodos s novas possibilidades do
ambiente informatizado de aprendizagem em rede. Pela trajetria
do curso, que teve uma boa recepo junto aos professores e
tutores, no que tange a novas prxis escolares, tanto de
sexualidade, como de TIC, se planeja uma nova edio, no intuito
de complementar os conhecimentos da temtica do GDE e ampliar
as possibilidades da utilizao do ambiente virtual e novas
tecnologias no apoio a aprendizagem.

Figura 3. Site de auxilio gesto do projeto e divulgao de

resultados
Dos alunos matriculados por meio de edital pblico para o curso
de Formao de Tutores, houve a aprovao de 81 % dos
cursistas. Estes concluram com timo desempenho e logo aps o
mesmo, foram classificados como tutores presenciais e a distncia
de cada plo, para atuarem na primeira edio do curso na
modalidade a distncia denominado Gnero e Diversidade na
Escola (GDE), no papel de tutores. Os alunos de outrora, agora
denominados tutores, aprenderam a criar novas estratgias e
recursos tecnolgicos ampliando suas possibilidades de organizar
a comunicao com seus alunos, a busca de formas mais
adequadas de integrar vrias tecnologias e procedimentos
metodolgicos em suas atividades didticas, alm de dominar as
formas de comunicao interpessoal e as comunicaes udiovisual e telemticas. Outro fato significativo foi a garantia da
plataforma ser um espao velado, que possibilitou aos professores
desvelar inquietaes, angstias, dvidas das temticas abordadas
junto aos tutores.

REFERNCIAS
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Distncia. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.
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Acessado em 20 jul 2010.
[5] Not, L. As pedagogias do conhecimento. So Paulo:
DIFEL, 1981.

5. CONCLUSO
O objetivo do curso foi alcanado, por promover a discusso de
temas complexos presentes no cotidiano escolar, propiciando a

752

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AKUMAJA, UNA OPORTUNIDAD PARA EL

ENCUENTRO CON SENTIDO PARTICIPATIVO.
Marln Alicia Aarn G, Patricia Choles Quintero
Universidad de La Guajira
Colombia
maaron@uniguajira.edu.co, pcholes@uniguajira.edu.co

RESUMEN.
En este documento se presenta el proceso con el cual se puso en
marcha un escenario virtual que naci con el propsito de
construir espacios para compartir el saber hacer desde la
investigacin, propiciar el encuentro entre los investigadores,
docentes y estudiantes a travs de redes, buscando responder a
una estrategia en la cual se concretiza la accin formativa, que
se fortalece continuamente a travs del dilogo de saberes, el
trabajo colaborativo y el uso apropiado de los medios y las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones en el
proceso docente educativo.

Palabras claves.
Plataforma virtual, saber hacer, espacio, encuentro,
participacin.

sentido

Hay esperanza para quienes creemos que comunicar va ms all

de hablar y escuchar. La cotidianidad nos muestra a cada
momento que esto es as .
Grupo Motivar. Uniguajira.

ABSTRACT.

1.INTRODUCCION.

This paper presents the spirit with which launched a virtual scenario

was created with the purpose of building space to share know-how

from research, foster the encounter between researchers, teachers
and students through networking, and since their claim is
considered as an educational strategy through which strengthens the
dialogue of knowledge, collaborative work and the proper use of
media and information technologies and communications in the
educational process.

El cruce entre las necesidades y las intenciones.

La popularizacin y crecimiento de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin conocidas como TIC, plantea de
modo constante el reto de acercar a sus consumidores a nuevos
escenarios donde se d con fuerza el ejercicio de la comunicacin.

En estos espacios y escenarios, se busca propiciar el sentido de la

participacin a travs de la comunicacin sobre intereses comunes
que al ser reconocidos entre s, empieza a gestarse el sentido
hacia lo colectivo. Dicha interaccin posibilita que se inicie la
generacin y construccin de conocimiento entre los participantes,
a la vez que de manera implcita se vayan identificando desde sus
necesidades e intereses comunes, elementos de reconocimiento que
reafirman la presencia activa de ser parte de esos escenarios.
Cmo se integra la cultura en un mundo como este?. Las
respuestas pueden ser muchas, en ltimas lo valioso es posibilitar
que estos escenarios virtuales sean parte de la cotidianidad en la
que interactan los miembros de un colectivo real. Que el
acercamiento sea parte de la rutina y que nada de lo que all se
haga signifique ms de lo que la recepcin simblica de los
sentidos puedan comprender.

Categoras y Descriptores del tema.

Diseo de espacios interactivos: Sentido de participacin,
distribucin de la informacin, promocin del encuentro entre
docentes investigadores.

Aarn, Marlin., Choles, Patricia. (2010). Akumaja, Una oportunidad para el

encuentro con sentido participativo. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano
de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 752-754, Santiago de Chile.

Condiciones Generales.
Gestin, documentacin, Diseo.

753

Este trabajo representa para la comunidad en que fue construido,

una de las respuestas tangibles sustentadas en el diseo de la
plataforma denominada Akumaja, cuya intencin radica en la
pretensin de convertirse en un escenario de la vida real en el
espacio virtual. Y ser parte del hacer. Es decir ser parte de una
realidad. Es un escenario donde el sentido de la participacin est
fuertemente articulado a la necesidad de intentar generar y
producir conocimiento para todos los miembros que la conforman
Akumaja, desde su concepto, es una Plataforma virtual, concebida
desde la Universidad de La Guajira, como el espacio interactivo
de carcter acadmico, donde es posible encontrar el saber pero
tambin la modernidad. Donde el sentido de la participacin est
ligado a elementos propios de la comunicacin efectiva, tales
como: la creatividad en las ideas, la descripcin de la vivencia y el
intercambio de opiniones, donde es posible hablar y tambin
escuchar. Donde es posible la palabra critica, con sentido, reflexiva
y argumentada. Es decir, donde es posible comunicarse para
formarse.

Figura 1.Filosofia de la Plataforma Virtual Akumaja

Akumaja, nace de la preocupacin de un Grupo de Investigacin de

la Universidad de La Guajira, Motivar, por tener un escenario
donde compartir el SABER HACER, con la intencin de posibilitar
un espacio donde la comunidad acadmica pueda comunicar e
interactuar entre s, esperando fortalecer su actuacin a travs del
dialogo de saberes, respetando el sentir de la comunidad.

2. SU FILOSOFIA.
Desde la concepcin del grupo de investigacin, este espacio se
convierte en un escenario de aprendizaje que est disponible para
ser usado por otros, cuyo crecimiento y fuerza, est en la capacidad
que tiene de interactuar con el entorno, buscando generar una
cultura participativa de compartir el saber hacer, la cual resulta de
la puesta en marcha de procesos investigativos con resultados
probados y/o en construccin

Figura 2. Marco conceptual de la Plataforma Akumaja

4. SU METAFORA GRFICA.
http//: virtual.uniguajira.edu.co

Fue diseada teniendo en cuenta el entorno. Toma elementos de la

cosmovisin de la sociedad guajira, y haciendo uso de una palabra
del wayunaiki que trata de significar el saber hacer, intenta
representar a travs de su metfora grfica la cultura y el entorno
de nuestra glocalidad. Toma el mundo y la globalidad y lo trata de
volver parte de la localidad.
Este escenario permite entre otros, un espacio para que quienes lo
visiten puedan expresar como se sienten, y lo representa utilizando
un elemento que es comn para todos los guajiros: el chinchorro.
Este

3. SU SOPORTE CONCEPTUAL.
Ilustrado a travs del siguiente mapa conceptual

754

REFERENCIAS.
[1] Burr, Vivien (1995/1997): Introducci al construccionisme
social. Barcelona: Edicions de la UOC.
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Universidad Catlica del Per. Moodle, Aprendizaje
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Didctica. Universidad Nacional Abierta, Venezuela julio,
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http://www.sukialogic.com/aprendizaje/71-pedagogiaconstruccionista. Sabanilla de Montes de Oca. San Jos Costa
Rica. Accesado el 10/10/07.

Figura 3. Imagen grfica Akumaja

espacio esta dispuesto para promover la accin discursiva de todos

los que all lleguen . Un espacio para el dialogo social.
Y Akumaja, a travs de lo que el Grupo denomina Redes, en el que
sigue haciendo uso de la cosmovisin y mitologa de la cultura
guajira, va penetrando en el mundo acadmico y va mostrando
resultados de proyectos de investigacin que dispone para el
intercambio, la reflexin y la discusin crtica y con sentido. El
saber hacer .

Desde el sentido de ser un escenario producto del proyecto de

Investigacin que le dio vida, Akumaja est dispuesta para
favorecer otras formas de comunicarse, para divulgar, y consolida
su intencionalidad a partir de este mapa conceptual

Figura 4. Pensamiento consolidado Plataforma Akumaja. Mapa

expuesto el dia de la presentacin de la plataforma ante el
auditorio de estudiantes y docentes de la Universidad de La
Guajira

755

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

A IMPORTNCIA DO E-LEARNING PARA A EVOLUO

DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL
Srgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S. L. Morais, Guilherme Paiva de C. Martins
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
Brasil
sergioluiz@uern.br, silviahslm@hotmail.com, guimemartins@gmail.com

Com a reforma de 1968, que se definiu pelo modelo de

universidade, embora sem adequada implementao, fez surgir
algumas centenas de instituies ditas isoladas, que foram
crescendo ao longo das dcadas de 70 e 80, atingindo
complexidade suficiente para permitir sua transformao nos anos
recentes em universidades. Todavia, a mudana de perfil do
sistema, de predominncia de instituies isoladas para
universidades, no apresentou significativas mudanas em termos
de relevncia e diversificao da oferta, de novas alternativas no
processo ensino-aprendizagem e de resultados diferenciados na
qualidade dos produtos oferecidos (MEC, 2005).

ABSTRACT
With technological advances of recent years is the inevitable
spread of knowledge through the use of information technologies
and communication, called ICT and distance education, called
distance learning, with the aim of further democratizing
education, bringing the light of knowledge those who have no
access to education. To do so, communicators educators,
professionals who make use of various media in their teaching
activities, has a fundamental role in this context, in order to
optimize resources and disseminate knowledge in the best
possible way. Among the means of dissemination, we find the elearning, which is the result of a combination occurred between
teaching with the aid of technology and distance education. With
this fantastic combination was possible to disseminate information
and knowledge especially to students who longed for more rapid
methods that would provide more flexibility in the exchange of
content with the teachers. Besides agility, e-learning has enabled
access to shared content, anywhere, any time of day, available to
the student when necessary.

Atualmente, o pas sofre com a crescente e desenfreada expanso

do ensino superior privado, com qualidade e padres aceitveis,
mas com um custo de acesso e manuteno altssimos, o que
inviabiliza a instalao e permanncia dos mesmos em regies
extremamente carentes. Vale salientar que, segundo a ONU, o
Brasil ocupa o segundo lugar mundial em desigualdades sociais,
fazendo-se necessrio e urgente uma reforma educacional voltada
ao ensino pblico, gratuito e de qualidade, para que se possa
reformular e recriar uma sociedade mais justa.
Do ponto de vista institucional e voltada ao ensino superior, o
Brasil apresenta atualmente, segundo o MEC, 2457 instituies
que atuam com ensino superior, seja elas universidades,
instituies de ensino superior, escolas tcnicas federais ou
centros universitrios, alm de pblicas ou privadas.
Como de fcil percepo, o ensino superior no Brasil apresentase de forma irreal, onde as regies mais carentes e inspitas
apresentam nmeros de instituies abaixo do necessrio para
atender as demandas da populao. No mbito de financiamento
do ensino, podemos observar que o ensino superior privado
infinitamente maior que o pblico, o que mostra claramente a
deficincia de polticas pblicas para a expanso do ensino
pblico superior, para minimizao das desigualdades sociais.

Keywords: Education. Technology. E-learning.

INTRODUO
O sistema de ensino superior brasileiro, apesar de sua limitada
existncia histrica, apresenta problemas e sinais crticos de
manuteno. Sua expanso acelerada na dcada de 70, estimulada
oficialmente e sem planejamento prvio, fez surgir um conjunto
heterogneo de instituies com diferentes tipos de servios sem a
garantia de um padro mnimo de qualidade, sendo abordado nos
dias de hoje como prioridade.

DESENVOLVIMENTO
Como podemos perceber no decorrer do trabalho, a oferta de
ensino superior no Brasil mostra-se, no tocante ao nmero de
instituies, bastante aceitvel, com um a mdia de uma
instituio para cada 2,4 municpios, mas vale salientar que se
apresenta bastante concentrada, apresentando mais de 48% de

Freire, Sergio., Morais, Silvia., Paiva, Guilherme . (2010). A Importncia do e-learning

para a Evoluo da Educao a Distncia no Brasil. En J. Snchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1, pp 755-758, Santiago de Chile.

756

Educao distncia ainda a mdia impressa, em seguida o eLearning desponta como a ferramenta mais utilizada.

suas instituies localizadas na regio mais desenvolvida do pas,

regio sudeste. J no tocante a cerne das universidades habilitadas
no ensino superior brasileiro, lembramos que so basicamente
privadas, perfazendo mais de 89% das instituies de ensino
superior no Brasil (MEC, 2008).
A alta seletividade no ensino superior brasileiro e as dificuldades
em ampliar significativamente seu atendimento, num pas com as
dimenses continentais e a pssima distribuio de renda como
o caso do Brasil, especialmente nos ltimos anos, tem sido um
argumento sobre o qual inmeros programas de ensino a distncia
se firmaram. Como estratgia inovadora de ensino, a EAD vem
tomando fora gradativamente, representando uma alternativa de
ampliar as oportunidades de ingresso dos indivduos nos
diferentes nveis educacionais, sobretudo no nvel superior.
O crescimento da EAD nos ltimos anos pode ser explicado por
uma razo muito simples: sua viabilidade financeira e praticidade
pedaggica em termos de aproximao ao ensino presencial. No
setor privado, um dos pontos mais valorizados a reduo de
custos que possibilita economia em escala. Para Mata (2001), a
EAD revela no apenas situaes de vantagem em relao ao
ensino convencional, mas assume o papel de responder s
exigncias do mundo do trabalho, em termos de qualificaes e
competncias, socializao do saber e posse de informaes
em curto prazo. Ela, portanto, ganha validade no somente como
alternativa tecnolgica, mas como alternativa de democratizao
da educao. Complementando tal aposio, Belloni (2001)
ressalta que vale lembrar que as condies impostas por um
modelo capitalista so de competitividade, tanto em nvel
nacional, quanto internacional para uma economia globalizada e
altamente tecnologizada e, por esse motivo, somente um modelo
de educao que supere os limites de tempo e espao capaz de
oferecer condies permanentes de aprendizagem ao longo da
vida.
Com relao regio nordeste, uma das maiores do pas e a mais
assolada por desigualdades sociais, apresenta-se um quadro que
exprime preocupao. No tocante ao nmero de instituies que
trabalham com ensino superior, mostra-se com o segundo maior
contingente do pas com 453 instituies, cerca de 18% do total.
Mas o mais preocupante que a regio mais castigada por
desigualdades sociais no Brasil apresente apenas 61 instituies
que atuam no ensino superior pblico, restando 392 atuantes no
setor privado.
Como forma de justificar essa expanso do ensino privado, a
regio nordeste nos ltimos cinco anos tem apresentado ndices de
crescimento maiores que do Brasil, atraindo assim, investimentos
para regio, passando a exigir mais qualificao de sua populao,
formando-se ento, um nicho de mercado para as instituies de
ensino privadas.
De forma mais notria, podemos observar que, mesmo sendo uma
regio de tamanho continental e com todas as suas
particularidades climticas e financeiras apresentadas, a regio
nordeste apresenta apenas um quantitativo irrizrio de instituies
que atuem com EAD no ensino superior, dificultando assim, a
disseminao do conhecimento a valores justos e aceitveis a
regio.
Diante disso, a figura do educomunicador, torna-se de
fundamental importncia para que a aplicao das diversas mdias
educacionais sejo efetivas e eficientes, sempre voltadas para a
disseminao do conhecimento, de qualidade e baixo custo.
Segundo dados do anurio brasileiro de Educao aberta e
distncia do ano de 2007, a mdia mais utilizada na modalidade de

A grande maioria das regies segue este padro, exceo da

regio Centro-oeste, que utiliza CD-Rom, mais do que eLearning. Na tabela abaixo, possvel perceber que o uso maior
do material impresso dos estudantes de cursos como o EJA ou
cursos tcnicos, j nos cursos de graduao e ps graduao, o
uso maior do e-Learning. Abaixo, segue amostra das mdias
mais utilizadas por regio geogrfica.
Mdias mais utilizadas por regio

Figura 1. Fonte: ABRAEAD/2007

Conforme dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE/PNAD-2006) existe no Brasil uma forte
relao entre educao, renda, acesso e uso da internet. Apenas
12,6% das pessoas com at 7 anos de instruo tiveram algum
tipo de acesso internet no ano de 2005. J para aqueles que
possuem mais de 15 anos de escolaridade, o acesso foi possvel
para 76,2. Os dados refletem grandes disparidades regionais no
Brasil. 21% da populao brasileira acessa internet, no estado de
Alagoas, por exemplo, esse nmero cai para 7%, enquanto que no
Distrito Federal, 41% da populao possui acesso a internet.
A mdia impressa ainda a mais utilizada por instituies que
ofertam cursos em EAD por sua acessibilidade, tendo em vista o
aluno pode manusear o material impresso em qualquer hora e
lugar.
O e-Learning foi o segundo tipo de mdia mais utilizado,
principalmente o modelo sncrono, com o usufruto de ferramentas
como fruns, chats, salas de bate-papo e salas virtuais, que
permitem uma maior interatividade entre alunos e professores. No
tocante a interatividade do e-Learning, segue as mais utilizadas.

757

Mdias Utilizadas

CONCLUSO
Conforme observado, nota-se claramente os problemas evidentes
na educao brasileira, independente do nvel e grau, fazendo-se
necessrio um planejamento de aes de modificao drsticas,
sempre voltadas a melhoria da qualidade do ensino, com
conseqente expanso. Vale salientar que, graas a vasta rea
geogrfica brasileira, o financiamento da educao no Brasil
torna-se ainda mais difcil e onerosa, devido as distncias
continentais entre cidades, alm das populaes localizadas em
regies quase inspitas, como o semi-rido em alguns lugares.
Com o passar dos anos, observa-se uma diferena gritante de
avano, seja tecnolgico ou educacional, entre as diversas regies
do Brasil, tornando ainda mais um pas de contrastes. Esses
contrastes so oriundos de necessidades bsicas, que se agravam e
distanciam ainda mais a populao mais carente dos servios
bsicos. Como alternativa de soluo na educao aparece a
educao a distncia.

Figura 2. Fonte: ABRAEAD/2007

Quando se fala em apoio tutorial, as instituies fazem uso de
diversas, sobressaindo-se o telefone e as salas de bate-papo.
Apoio Tutorial

No Brasil, v-se uma necessidade de aplicao da educao a

distncia, que se reduz a amplitude devido o baixo nvel
tecnolgico do pas, dificultando o atendimento via multimdia
das populaes mais carentes. Contudo, o investimento do
Governo Federal tem ampliado a sua difuso, atravs de
iniciativas com a Universidade Abeta do Brasil.
No semi-rido, objeto de nosso estudo, nota-se claramente a
investida desenfreada das instituies particulares da regio
sudeste em busca dessa demanda pouco explorada, com foco
unicamente financeiro e mercantilista, fugindo do real motivo da
existncia da educao a distncia: a disseminao do
conhecimento.
Resta uma ao efetiva das autoridades com vistas a regulamentar
a instalao de instituies que no so da regio, analisando
qualitativamente seus cursos e emitindo pareceres rigorosos sobre
a instalao de novos centros.

Figura 3. Fonte: ABRAEAD/2007

Destarte, a educao a distncia tem apresentado um papel

fundamental na disseminao do conhecimento em vrias esferas,
seja no ensino fundamental, mdio ou superior, diminuindo
sobremaneira as desigualdades educacionais no Brasil, mas ainda
de forma muito tmida, haja vista tal modalidade de ensino exigir
um grau de maturidade para que a mesma possa atuar de forma
efetiva e satisfatria, como j acontece em pases desenvolvidos e
com os programas de educao corporativa atuantes no Brasil.
Assim, se faz necessrio uma gesto apurada dos cursos baseados
em EAD, bem como uma preparao de todos os entes envolvidos
neste sistema: instituio, professor e aluno.

Entretanto, um dado bastante curioso e que reflete uma

contradio, o fato de o e-mail ter sido o recurso de apoio
tutorial mais freqentemente oferecido pelas instituies de
Educao a Distncia em 2006, 88,5% ofereceram. O telefone foi
o segundo tipo de apoio mais oferecido (73,1%), seguido pelo
professor on-line (73,1%) e pelo professor presencial (61,5%).
Segue demonstrativo da relao recursos utilizados e regio
geogrfica.
Apoio Tutorial por Regio

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Figura 4. Fonte: ABRAEAD/2007

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TRANSDISCIPLINARIDADE. Vitria, ES, 2005.

759

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ESCENARIOS DE INNOVACIN EDUCATIVA PROYECTO

PILOTO UNO A UNO
Fabiola Bayona Caro
Docente Escuela Normal Superior de Nuestra Seora de Ftima
Colombia
fbayonac@gmail.com

ABSTRACT

1. INTRODUCTION
El proyecto tiene como propsito el propiciar que la institucin
educativa, lleve a cabo con apoyo de las Tics, experiencias
colaborativas,
innovadoras,
debidamente
diseadas,
desarrolladas y evaluadas, con las cuales se contribuya al
mejoramiento de la calidad de la educacin a nivel regional,
dentro del contexto de sus proyectos educativos institucionales y
los lineamientos de la Ley General de Educacin en lo que
concierne a Educacin, Tecnologa e Informtica.

La Escuela Normal Nuestra Seora de Ftima, como Institucin

Formadora de formadores, considera de vital importancia
desarrollar el pensamiento lgico, racional, crtico, cientfico y
tecnolgico en sus estudiantes, porque, en un futuro cercano,
ellas liderarn los procesos educativos de las nuevas
generaciones de colombianos, de all que se considere relevante
el desarrollo de tecnologas integradas a las destrezas,
habilidades y competencias ticas, pedaggicas, comunicativas y
cientficas. . Es por esto que la Escuela Normal Superior Nuestra
Seora de Ftima haciendo uso de la TIC, se reafirma en su
misin de acompaar la formacin de las jvenes, para que en
sus desempeos sean competentes, con un alto sentido de
responsabilidad social, conscientes de la necesidad de
transformar su entorno para que resulte ms justo y equitativo,
capaces de generar una reflexin de carcter pedaggico que d
origen a proyectos colaborativos de aula, de tal manera que se
puedan establecer espacios de significacin y re-significacin de
los conocimientos subjetivos, intersubjetivos y objetivos. La
Escuela Normal Superior Nuestra Seora de Ftima ve en el
Proyecto Piloto 1 a 1 la posibilidad de enriquecer su dinmica
curricular en torno a las metas expresadas en los prrafos
anteriores y por ello ha asumido con la mejor disposicin en el
desarrollo del mismo.

Es importante resaltar que este programa est enmarcado en una

propuesta educativa innovadora que aporta un valor agregado al
Proyecto Educativo Institucional, ya que convierte a los
docentes en actores ms participativos en el quehacer
Institucional y con una mayor resonancia de sus logros, tanto a
nivel interno como a nivel local y regional.

2. TYPESET TEXT
La tecnologa como fenmeno cultural ha hecho posible
trasformaciones que han mejorado la vida del hombre porque al
igual que la educacin est en permanente cambio.

Categories and Subject Descriptors

Accesibilidad y Usabilidad de Tics para la educacin;

El Ministerio de Educacin Nacional propone construir un

modelo en TIC que responda a las necesidades individuales,
sociales y culturales de las estudiantes, que tenga una visin
interdisciplinaria y como misin prepararlas en la comprensin,
uso y aplicacin racional de las mismas.

General Terms
Experimentation, Human Factors, Languages,

Keywords
Uso de Tics, competencias, produccin, currculo.
Bayona, Fabiola. (2010). Escenarios de Innovacin Educativa Proyecto Piloto Uno a Uno.
En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, Volumen 1,
pp 759-762, Santiago de Chile.

760

Entonces, se asume la educacin en tecnologa en la Escuela

Normal Superior Nuestra Seora de Ftima como el proceso
permanente y continuo de adquisicin y transformacin de
conocimientos, valores, comprensin y produccin de textos
mediados por las TIC.


La Influencia que ejercen los nuevos medios de generacin y
transmisin de informacin, ha ido creciendo ao tras ao, es
por esto que el proceso de enseanza aprendizaje debe ir
cambiando acorde a las innovaciones. De acuerdo con lo
anterior las estudiantes desarrollan sus capacidades reflexivas,
crticas, creativas, comunicativas, de liderazgo y de asombro que
las ayude a ubicarse en su realidad y de esta manera se
comprometan a ser gestoras de cambio, conservando su
autonoma y libertad, enfatizando que es indispensable ver la
tecnologa desde una perspectiva positiva y humana, lo que se
establece como un criterio de uso de las TIC.

En la ejecucin de esta metodologa las estudiantes tienen la

oportunidad de desarrollar sus habilidades que le permiten
trabajar de manera individual y colectiva.
Durante la utilizacin de las estrategias antes mencionadas el
docente utiliza una o varias de las siguientes herramientas
tecnolgicas que hoy aporta la Web 2.0 y para lo cual los
docentes de la Normal estn capacitados:

En consonancia, la Escuela Normal Superior Nuestra Seora de

Ftima desde su enfoque crtico social permite concebir el
proyecto de incorporacin de los porttiles a labor escolar, con
el cual se pretende desarrollar potencialidades interactivas
propias de los sistemas de informacin y propiciar nuevas
dinmicas para el trabajo autnomo.

1. Sistemas de gestin de recursos didcticos

- Utilizado como apoyo a la clase presencial. El alumno realiza
ejercicios que tienen como soporte los recursos del blog.
Es el modelo de utilizacin ms sencillo y extendido que se
emplea actualmente entre los edublogs.

Por otro lado, las estudiantes desde las emergencias y/o

dificultades producidas por la conectividad descubren nuevas
posibilidades comunicativa y de interaccin con la informacin
y con los otros a partir de la constitucin de redes, la
participacin en espacios de socializacin, las actividades de
bsqueda y elaboracin de informacin explorando alternativas
para el trabajo autnomo y colaborativo.

Proporciona instrucciones sobre las tareas a realizar por el

alumno.
Establece aclaraciones, comentarios, ampliaciones, etc. de lo
tratado en la clase presencial.

2. Multiblogs de alumnos
Se basa en la colaboracin entre el alumnado sobre temas o
tareas que se desarrollan siguiendo varias lneas de trabajo.
Desde blogs temticos protagonizados por pequeos grupos
hasta trabajos multidisciplinares asesorados por profesores de
distintas especialidades.

Adems, El carcter hipertextual e hipermedial de los

contenidos que se consultan y se producen en y para Internet
como para aplicaciones independientes de la red constituye una
potencialidad en los principios cognitivos de los sistemas
hipertextuales tendientes al desarrollo de las habilidades del
pensamiento

3. Webquest
Herramienta creada para fomentar el trabajo colaborativo de los
alumnos y la planeacin de la navegacin en Internet por parte
dl docente, de manera que puede controlar las actividades que
los alumnos realizan en las pginas web consultadas.

Para la Escuela Normal Superior Nuestra Seora de Ftima es

importante que sus estudiantes se apropien del mundo y de la
cultura con el fin de desarrollar aprendizajes significativos
mediante el uso de las TIC, y por consiguiente, beneficiarse de
su carcter interdisciplinario.

En la ejecucin de esta metodologa las estudiantes tienen la

oportunidad de desarrollar sus habilidades que le permiten
trabajar de manera individual y colectiva.

De acuerdo con los objetivos de formacin y los lineamientos

curriculares tanto del MEN como de la Normal, el trabajo del
docente en el aula podr acudir en diferentes momentos y
oportunidades a estrategias como las siguientes:

En la Escuela Normal Superior Nuestra Seora de Ftima se

promueve el trabajo de proyectos discursivos, con los cuales se
pretenden dar un sentido al conocimiento, basado en la
bsqueda de las relaciones entre fenmenos naturales, sociales y
personales, para comprender mejor la complejidad del mundo y
disear estrategias para investigar problemas que van ms all
de la divisin entre reas o disciplina permeados por la
reflexin permanente del quehacer docente en contextos
especficos.

Trabajo autnomo

Se caracteriza porque el estudiante asume responsablemente su

propio aprendizaje. Es el protagonista de su conocimiento, no
slo a nivel conceptual sino actitudinal. Tiene presente un
compromiso personal e individual de trabajo.

Trabajo por proyectos

Se centra en el estudiante, orientado a la solucin de problemas

o tareas teniendo en cuenta una necesidad o conflicto basada en
el contexto y favoreciendo de este modo la adquisicin de
conocimiento mediadas por las TIC.

Se puede decir que , el uso de equipos contribuy al trabajo ms

ordenado en el saln.

Trabajo colaborativo

Permite en la estudiante la construccin del conocimiento

individual a partir de interacciones discursivas con pares que se
hacen por una tarea u objetivo comn y se llevan a cabo en un
grupo de trabajo con el fin de generar una produccin conjunta.

El uso de los dispositivos en la escuela super la cuestin

instrumental, se combin con propuestas nuevas, con la
motivacin por la investigacin y la innovacin y con la idea de

761

trabajar en una modalidad educativa diferente para un mejor

resultado en la generacin de conocimientos y aprendizajes.

4. GESTIN ESCOLAR GESTIN

ACADMICA
Lecciones
aprendidas

3.1 Title and Authors

ESCENARIOS DE INNOVACIN
EDUCATIVA PROYECTO PILOTO UNO
A UNO
Fabiola Bayona Caro

Element
os

Docente ENS Nuestra Seora de Ftima

fbayonac@gmail.com

PROPUESTA PEDAGOGICA

Table 1

762

Par
Para
a
Suger
Diagn
mejor rep encia
stico
ar
lica
s
r

Gua de componentes para la

charla

1.
Desarroll
o de las
compete
ncias de
los
docentes

1.1. Sensibilizacin del proyecto

1.2. Talleres y capacitaciones
realizadas
1.3. Estado competencias docentes
en
TIC
1.4. Identificacin necesidades de
formacin

2.
Desarroll
o de las
compete
ncias de
los
estudiant
es

2.1. Sensibilizacin del proyecto

2.2. Talleres y capacitaciones
realizadas
2.3.
Estado
competencias
estudiantes
en
TIC
2.4. Identificacin necesidades de
formacin

3. Diseo
Pedaggi
co
(curricul
ar)

3.1 Integracin de las TIC al Plan

de
estudios
3.1.1
Estrategia
pedaggica
3.1.2 Organizacin de reas y
asignaturas
3.1.3 Estructura de los contenidos
3.1.4
Proyectos
transversales
3.1.5 Criterios de evaluacin y
promocin
3.1.6 Estrategias de uso de de las
TIC como material didctico
3.2
Enfoque
metodolgico
3.3 Recursos para el aprendizaje
3.4
Jornada
escolar
3.5 Evaluacin

4.
Prcticas
pedaggi
cas

4.1 Opciones didcticas para las

reas, asignaturas y/o proyectos
transversales
4.2 Estrategias para las tareas
escolares
4.3 Uso articulado de los recursos
para
el
aprendizaje
4.4 Uso de los tiempos para el
aprendizaje

5.
Gestin
de aula

5.1
Planeacin
de
5.2 Evaluacin en el aula

6.
Seguimie
nto
acadmic
o

6.1 Seguimiento a los resultados

acadmicos
6.2 Seguimiento a la asistencia de
los
estudiantes
6.3 Actividades de recuperacin
6.4
Apoyos
pedaggicos
adicionales para estudiantes con
necesidades educativas especiales

clases

7. Otros

REFERENCIAS
[1]BALANSKAT, A., BLAMIRE, R. AND KEFALA, S.
(2006). The Impact Report. The Review of Studies of ICT
impact on schools in Europe. 11 December 2006. European
Schoolnet.
Retrieved
August
20,
2007,
from
http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/ictimpact.pdf
[2]PAPERT, S. (1993).The Childrens Mchine. Rethinking
School in the age of teh computer. Harverster/Wheatsheaf.
New York.
[3]http://bitacoranoticias.com/index.php?option=com_content&
task=view&id=1342&Itemid=51&lang=
[4]http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=8
46457
[5]http://www.edutopia.org/maine-event
[6]http://www.edtechmag.com/k12/issues/november-december2006/one-to-one-computing.html
[7]http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/search/label/Integra
ci%C3%B3n%20escolar%20de%20las%20TIC
[8]Emerging technologies for learning: Volume 2 (2007

763

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa
Jaime Snchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UNA MIRADA DE GNERO AL USO DE TIC EN LA

EDUCACIN SUPERIOR
Rossana Ponce de Len Leiva, Nancy Castillo Valenzuela
Universidad del Bo-Bo
Chile
roponce@ubiobio.cl, ncastill@ubiobio.cl

Los resultados muestran que el grupo femenino presenta, en

general, un mayor nivel de uso acadmico de TIC que el
masculino. Entre las conclusiones se aprecia, tomando la
percepcin que cada grupo tiene de si mismo respecto del uso
acadmico avanzado con tecnologa, la presencia de estereotipos
que marcan dominios especficos para mujeres y hombres, lo que
pudiera limitar el avance de las futuras maestras en el rea
tecnolgica, al no considerarla un mbito propio.

ABSTRACT
This paper presents preliminary results of a research titled A
study on the level of use and integration of Information and
Communication Technologies (ICT) in teacher education
programs at Universidad del Bo-Bo, Implications for the
incorporation of ICT standards for Initial Teacher Education.
Questionnaire data from students was analysed considering a
gender perspective. One of the objectives was to compare results
ICT uses between student teachers, female and male students.
Quantitave methods of analysis supported by the statistical
software SPSS version number thirteen were used. Differences
between male and female students were found through the U
Mann-Whitney Statistical Test. Among the results it was found
that there are differences between male and female students
regarding academic use of ICT. Also it was possible to
acknowledge some stereotypes that show specific domains for
females in opposition to males, which may limit progress in future
samples regarding the field of technology if they are considered
areas of non expertise by any of both groups.

Keywords: Uso acadmico de TIC Perspectiva de GneroEducacin Superior

1.

INTRODUCCION

Desde los resultados de la investigacin principal Estudio sobre

el nivel de uso e integracin curricular de las tecnologas de
informacin y comunicacin (TIC) en las carreras de educacin
de la Universidad del Bo-Bo. Implicancias para la
incorporacin de los Estndares TIC en la formacin inicial
docente, cuyos objetivos se centran en conocer el nivel de uso y
formas de integracin de estas tecnologas en las prcticas
pedaggicas de los docentes y estudiantes de las carreras de
Educacin, surgen nuevas preguntas relacionadas con las
posibilidades de inclusin social y educativa que genera el uso de
TIC, especialmente en los pases latinoamericanos, marcados por
elevados ndices de exclusin social y, de manera particular, en las
mujeres de Amrica Latina. Las TIC han sido reconocidas como
herramientas democratizadoras y facilitadoras de procesos de
desarrollo, pues han aportado a la formacin de capital humano, lo
que tendera a favorecer la Inclusin social y/o educativa de
sectores menos privilegiados, denominndosele eInclusin.
Desde este paradigma, que analiza discursos y prcticas sociales
vinculados al uso de tecnologa desde diferentes mbitos, pueden
detectarse nuevas formas de exclusin o brechas al interior de las
sociedades. En este sentido, se ha considerando analizar los
resultados de la investigacin desde uno de los mbitos de
Inclusin y eInclusin: la perspectiva de gnero, desde la visin
feminista de la Sociologa de la Educacin, buscando conocer cul
es el uso acadmico de TIC que hacen lo/as estudiantes de las
carreras de Pedagoga de la Universidad del Bo-Bo y las
repercusiones que dicho uso puede acarrear no solo en el
aprendizaje de las propias estudiantes, sino tambin proyectndolo

RESUMEN
Se presentan resultados parciales de la investigacin Estudio
sobre el nivel de uso e integracin curricular de las tecnologas
de informacin y comunicacin en las carreras de educacin de
la Universidad del Bo-Bo. Implicancias para la incorporacin
de Estndares TIC en la formacin inicial docente. El objetivo
especfico fue Comparar los resultados del uso acadmico de
TIC entre los estudiantes de Pedagoga, desde una perspectiva de
gnero El mtodo de trabajo fue cuantitativo, con un diseo no
experimental transeccional, de tipo descriptivo-comparativo,
donde se recolect informacin a travs de un Cuestionario que
mide el uso acadmico de TIC, establecindose las diferencias
estadsticas entre los grupos encuestados mediante la Prueba U de
Mann-Whitney. Los datos fueron procesados utilizando el
software estadstico SPSS versin 13.

Ponce, Rossana., Castillo, Nancy . (2010). Una mirada de Gnero al uso de Tic en la
Educacin Superior. En J. Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 763-770, Santiago de Chile.

764

lugar a la llamada tercera ola del feminismo, representada por

corrientes como las posmodernas y dialgicas. Mientras la postura
posmoderna se divide en aquellas que se centran en el concepto
de diferencia as como aquellas que cuestionan el pensamiento
binario (hombre / mujer) y proponen la disolucin de las
categoras de gnero [13]), la postura dialgica, por su parte, se
aprecia ms inclusiva al preocuparse por aquellas mujeres
ignoradas por el feminismo tradicional -que era principalmente
academicista-, como amas de casa, mujeres sin estudio o mujeres
del tercer mundo, defendiendo la necesidad de un feminismo
basado en la igualdad de diferencias y centrado en la inclusin
de todas las mujeres en el movimiento, especialmente de aquellas
que padecen mayor exclusin social y que no han sido siempre
tenidas en cuenta por el feminismo [13].

a su trabajo futuro como educadoras.

2. REVISIN DE LA LITERATURA
2.1. La perspectiva de gnero y su aporte a las sociedades de
Amrica Latina
Al considerar la perspectiva de gnero hay que sealar,
primeramente, que corresponde a la visin cientfica, analtica y
poltica [13] de las teoras feministas, reconociendo que los
movimientos feministas han contribuido fuertemente a las
reivindicaciones sociales de la mujer.
En segundo lugar, es necesario evidenciar el concepto de gnero
que orienta este estudio, definindolo como:
Conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes,
sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a
hombres y mujeres a travs de un proceso de construccin social
que tiene varias caractersticas. En primer lugar, un proceso
histrico que se desarrolla a diferentes niveles tales como el
estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de
comunicacin, la ley, la familia y a travs de las relaciones
interpersonales. En segundo lugar, este proceso supone
jerarquizacin de estos rasgos y actividades de tal modo que a
los que se definen como masculinos se les atribuye mayor valor.
[13].

Desde esa perspectiva feminista dialgica, que tiende hacia la

transformacin social, pudiera relevarse la situacin de la mujer
latinoamericana en el siglo XXI, inmersa en una sociedad que
sigue caracterizndose por altos niveles de iniquidad, exclusin
y fragmentacin social[7], abordando los problemas de gnero
como parte de las exclusiones que se enfrentan en pases
tercermundistas como los nuestros. No es casual que los pueblos
Latinoamericanos y del Caribe hayan sealado, a travs de
distintos Encuentros, Foros y Cumbres, la necesidad urgente de
construir sociedades inclusivas, esto, porque la mayor parte de sus
poblaciones, y especialmente la femenina, sufre la ausencia de
participacin tanto del desarrollo econmico como poltico y
social [22].

La identidad de gnero, de acuerdo con la misma autora, se

construye a partir de los procesos de socializacin, articulados en
tres instancias que constituyen la base de la diferenciacin sexual
que, a su vez, es la base de la desigualdad social:

Lograr, entonces, pases Latinoamericanos inclusivos e inclusores,

abiertos a la participacin ciudadana de todos los sectores, por
tanto incorporando una mirada de gnero a sus prcticas y
discursos, no es tarea fcil, pues significa romper con modelos de
exclusin que se han asentando desde los procesos de
Independencia y se siguen manteniendo, encubiertamente,
vigentes.

Asignacin de gnero: que comienza desde el momento de nacer,

con la utilizacin, por ejemplo, de los apelativos afectivos que se
les da a nios y nias, que conllevan smbolos que hacen
referencia a destinos diferentes. Los juguetes representan esta
asignacin, pues siguen siendo especficos para unas y otros.

2.2. Gnero y Educacin Superior

Identidad de gnero: basada en un modelo ideo-afectivo,

consciente e inconsciente de la persona a travs del cual se
identifica con la pertenencia a un sexo y no a otro.

Se suele reconocer a la Institucin Educativa como la puerta de

entrada para que hombres y mujeres de diferentes grupos sociales,
puedan acceder a mejores condiciones de vida. Sin embargo,
cuando los grupos desfavorecidos logran acceder a la Educacin,
afrontan otra dificultad, pues el sistema escolar mantiene las
mismas exclusiones que la sociedad presenta, transformndose en
un mecanismo fundamental para legitimar y reproducir las
desigualdades sociales [25], y, como precisa Flecha las
instituciones educativas siguen actuando, aunque no siempre de
forma intencionada, como un lugar de reproduccin de los
sistemas de gnero [12].

Rol de gnero que se asume, esto es el conjunto de deberes, las

aprobaciones, prohibiciones y expectativas acerca de los
comportamientos sociales apropiados para las personas de cada
sexo.
Aclara la autora que cualidades individuales distintas no implica
necesariamente desigualdad, sino que se habla de sta cuando se
da una asimetra en el acceso a los recursos, a los servicios
sociales, a la ocupacin de posiciones en la sociedad, etc. Y,
cuando la desigualdad se ha institucionalizado es cuando
hablamos de estructura desigual. [13] Por tanto, lo que es una
diferencia biolgica entre sexos pasa a convertirse en desigualdad
econmica, social y poltica entre hombres y mujeres, presente a
nivel mundial, aunque con diferentes expresiones de inequidad.

Por ello, es interesante analizar el impacto del gnero en la

institucin y en la labor educativa, pues los estudios de la
Sociologa de la Educacin desde un enfoque feminista, como
destaca Acker [1] han aportado a preguntarnos sobre las
suposiciones comnmente admitidas y asumidas, sobre las
mujeres y su educacin; han descubierto y reemplazado los
modelos deficientes de mujeres que culpan a la vctima por su
carencia de cierta cualidad que se define como deseable, debido a
que normalmente se asocia a los hombres; y han revelado por qu
y cmo la escolarizacin moldea la vida de la mujer de manera
particular.

La preocupacin de las corrientes feministas ha sido la de

evidenciar, estudiar y concientizar sobre estas profundas, aunque
a veces sutiles desigualdades. Pese al esfuerzo emprendido y los
logros conquistados, las teoras histricamente predominantes en
el feminismo [1] liberales, socialistas y radicales-, son criticadas
actualmente por considerarse que dejaron de lado otras formas de
desigualdades que, as como el gnero, siguen oprimiendo a las
mujeres (como las econmicas o tnicas). Estas crticas han dado

Desde esas investigaciones y otras como las de Bourdieu [14], se

765

en lneas generales los lmites impuestos por la sociedad a la

condicin femenina y terminan por dirigir sus expectativas hacia
las parcelas laborales en las cuales saben que sern bien
recibidas la pregunta que en seguida se hace la autora es hasta
qu punto esa mentalidad obstaculiza alcanzar igualdad entre los
gneros y aunque su respuesta es afirmativa, concluye en la
necesidad de seguir investigando en cmo
profesoras y
profesores influyen en las orientaciones curriculares de educandos
y educandas, considerando, adems, su estatus social. Por ello, es
importante relevar la necesidad de trabajar los temas de gnero
desde las carreras de Educacin.

establece que la identidad de hombres y mujeres se construye a

partir de los modelos y referencias que se transmiten por
diferentes variables socioculturales; como clase social, etnia,
religin y tipo de escuela a la que se asiste y desde all se
determinan los modos de ser y por tanto las aspiraciones que se
tienen, como las profesionales. En ese sentido, Si bien se puede
reconocer logros educativos vinculados al nivel de cobertura y
acceso de las mujeres a la Educacin Superior [2; 3; 6; 18],
algunos estudios internacionales espaoles [13; 29], muestran que
existen profesiones consideradas eminentemente masculinas y
otras eminentemente femeninas, sentando dominios propios para
cada sexo. Se analiza la escasa variacin de las preferencias con el
transcurso de los aos, las motivaciones que tienen las mujeres al
escoger una carrera y las grandes diferencias al elegir el rea de
desarrollo, donde el mbito tecnolgico sigue constatando la
ausencia femenina. Entre las carreras profesionales que
mayormente escogen las mujeres, se encuentran aquellas
relacionadas con el cuidado de otros, como Enfermera, Trabajo
Social y Pedagoga, ante lo cual David seala La forja de tales
aspiraciones laborales en las escuelas y las universidades puede
considerarse como una parte integral, y no accidental, de la
reproduccin sexual y social de la divisin del trabajo [1].

2.3. Gnero, Educacin y TIC

Las tecnologas de la Informacin y Comunicacin han sido vistas
como elementos facilitadores para mejorar la situacin de sectores
que se consideran excluidos social y econmicamente, [20; 23;
28], este apoyo se centra en la formacin de capital humano
habilitado para utilizarlas, mejorando las posibilidades de trabajo
de los sectores con difcil acceso a empleos estables. A este tipo
de proceso de inclusin con apoyo Tecnolgico, se le ha
denominado eInclusin.
Por otra parte, las organizaciones feministas y los movimientos de
mujeres promovieron el uso de TIC (como los sitios web y el
correo electrnico) con la finalidad central de socializar, difundir
e intercambiar ideas y actividades, lo que llev a la creacin de
redes de mujeres, circuitos de informacin, ciberespacios
proporcionando una cohesin entre mujeres desde diferentes
lugares geogrficos.

An reconociendo el aumento de presencia femenina en las aulas

de Educacin Superior, tanto en estudiantado como en
acadmicas, Araujo y Moreno son enfticas al sealar que el
ingreso de nuevos actores a un mbito no garantiza la
transformacin de las dinmicas que gobiernan tal campo [2],
pues la presencia de prejuicios y estereotipos transmitidos por
diferentes medios a travs de generaciones, siguen pesando
fuertemente en la sociedad, por lo que sus universidades no estn
ajenas a ello.

Sin embargo, nuevas prcticas sociales, aun cuando intenten ser

un aporte a los problemas del mbito social, pueden generar
nuevas formas de exclusin, en este sentido, se reconoce la
existencia de brechas sociales entendidas como disparidades en
el acceso a los mnimos recursos e iniciativas que atienden las
necesidades bsicas dentro de la sociedad [30]. Desde las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, la incapacidad
de acceder a los avances tecnolgicos y las nuevas formas de
comunicarse y relacionarse de la sociedad, se denomina brecha
digital [8; 10; 14; 19; 25; 30].

Urge la necesidad de "eliminar todos los estereotipos fundados en

el gnero en la educacin superior; tener en cuenta el punto de
vista del gnero en las distintas disciplinas; consolidar la
participacin cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las
disciplinas en que estn insuficientemente representadas e
incrementar sobre todo su participacin activa en la adopcin de
decisiones [26]. Pese a este llamado de la UNESCO, siguen
existiendo formas abiertas y sutiles de exclusin, marginacin y
discriminacin en la vida universitaria [2; 6] y aun cuando se
tome a la Universidad como ejemplo de la meritocracia o de
quien quiere puede. Los silencios curriculares [18] como
matrimonios, embarazos o enfermedades familiares, que provocan
baja productividad o ruptura en la carrera de pre o postgrado o
profesional de las mujeres, nos muestran la persistencia, en
nuestras concepciones y prejuicios, de la nocin de destino en la
vida de mujeres y hombres de hoy, quedando nuevamente
pendiente la libertad de la subjetividad, como declarara Hegel.

Adems de ello, el uso de tecnologas no es neutro, pues en la

web se encuentran modelos que mantienen los estereotipos que
determinan quehaceres exclusivos para hombres y mujeres, como
cuando las labores femeninas suelen relacionarse con el
cumplimiento de un quehacer rutinario y no creativo, mientras
que a los hombres se les involucra con actividades que requieren
mayor reflexin [6; 11; 21], o cuando se renuncia a la perspectiva
de gnero para hacer ms amigable un software al lector. En
sntesis, si bien nias y jvenes son usuarias frecuentes de TIC, se
observa que el uso de tecnologa puede verse afectado por otra
brecha, la brecha digital por gnero (gender digital divide) [22],
quedando como ilusin la posibilidad de superar los roles
tradicionales y aventurarse en esta Era del conocimiento a un
aprendizaje conjunto para mujeres y hombres [29]. Resulta
importante observar que las desigualdades en la integracin de
tecnologa acarrean, adems, desigualdades de tipo cognitivas o
de aprendizaje, que se han denominado brechas cognitivas [8;
14; 30].

Se vuelve imperiosa la labor educativa, en tanto considere tratar y

asumir los problemas de gnero no solo como algo externo, sino
presente en la propia institucin, cualquiera sea el nivel. Pero se
convierte en un quehacer fundamental situarse en el nivel de
Educacin Superior, para mirar la formacin inicial de profesoras
y profesores, quienes sern los encargados de transmitir a los
nios y nias no solo las estructuras sociales vigentes, cuyos
discursos plantean la preocupacin de incorporar la perspectiva de
gnero, sino tambin sus propios juicios y prejuicios sobre el ser
hombre y ser mujer, vinculados directamente a las prcticas
concretas que se realizan en la sociedad. En las investigaciones de
San Romn [24], se reitera que las maestras siguen asumiendo

Uno de los pases que ms se ha preocupado de estos temas es

Inglaterra, promoviendo, durante los aos 2008 y 2009, la Agenda
de Gnero tendiente a la mejora de los aprendizajes de nios. El
informe final destaca la presencia de brechas de gnero referidas

766

evaluadas (Lenguaje, Matemtica y Ciencias) el nivel

socioeconmico y cultural de los estudiantes y que el acceso a
tecnologa no tiene impacto en los resultados obtenidos. Aun
cuando se consideraba la diferenciacin por gnero, en las
conclusiones no se menciona resultado al respecto.

a logros acadmicos de nios y nias en diferentes asignaturas

[11], aunque tambin destaca que es la combinacin de varios
factores, como las brechas sociales, lo que impacta en los logros
acadmicos de nias y nios.
Los estudios ingleses [4; 11], sobre las diferencias de uso de TIC
entre nios y nias, dentro y fuera de escuela presenta como
resultados: que la diferencia en acceso a Tic se encuentra no en la
escuela sino en los hogares; que las nias acceden menos a la
tecnologa que los nios y lo hacen para fines puntuales, donde el
trabajo escolar es fundamental, pero adems de ello, las nias dan
un uso ms social, colaborativo y creativo a las tecnologas, en
cambio para los varones el uso es ms recreativo. Ellas se sienten
menos competentes y faltas de confianza que los varones en el uso
de tecnologa, lo que explicara que no busquen carreras
relacionadas con las TIC. Los estereotipos de gnero pueden tener
un significativo impacto en las actitudes de las nias hacia las
TIC, stos comienzan a edad temprana con los padres,
reforzndose con el grupo de pares, los medios de comunicacin
y, en algunos casos, por profesores y profesoras, especialmente
porque las nias dependen de la escuela para aprender sobre
tecnologa.

De acuerdo a los resultados del estudio de Snchez et al. [21]

focalizado en las diferencias de gnero en escolares chilenos, no
existira una diferencia significativa entre acceso y uso de
tecnologas en educacin entre hombres y mujeres, sin embargo,
las estudiantes tienen ms acceso y uso que sus compaeros en
varias tecnologas y aplicaciones especficas de Internet. Por tanto
las mayores diferencias entre alumnas y alumnos residiran en los
usos especficos que se le dan a las distintas tecnologas, pues los
hombres, sobre todo en edades menores, utilizaran mucho ms
los videojuegos, mientras que el uso de ellas estara mucho ms
ligado a la comunicacin y socializacin.

3. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
La metodologa utilizada fue Cuantitativa. Para este estudio se
elabor un diseo no experimental, transeccional, cuyo tipo de
estudio fue descriptivo comparativo, pues adems de los datos
descriptivos respecto del uso acadmico de TIC, entre otros
aspectos, se procedi a determinar la existencia de diferencias
significativas entre los grupos de mujeres y varones, en cada una
de las variables observadas.

Las investigaciones latinoamericanas y chilenas que buscan

relacionar TIC con gnero [2; 3; 6; 16; 17; 21; 22], se han situado
preferentemente en el mbito escolar, desde all, han estudiado
cmo las generaciones de nios y jvenes estn utilizando las
TIC, especialmente Internet, tratando de ver en qu medida
disponen del acceso preciso para utilizarla; de conocer cunto y
dnde la utilizan; cul es la finalidad del uso, los contenidos y las
actividades ms habituales cuando la usan; y por ltimo, el grado
de afinidad que genera en ellos, as como las valoraciones que su
uso les suscita.

Para recoger la informacin, se elabor un Cuestionario que mide

el uso e integracin acadmica de TIC en los y las estudiantes,
cuya validacin de constructo, fue realizada a travs de la revisin
de otros instrumentos usados en investigaciones internacionales
[5; 9]. Consta de 17 preguntas (respuestas de alternativa simple y
mltiple) incluyendo cuatro escalas de tipo Likert. Se determin
la confiabilidad de las escalas mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach cuyos valores fueron: 0,84; 0,85; 0,75; y 0,87. Adems,
se realiz un estudio piloto con 45 estudiantes de caractersticas
similares a la muestra lo que permiti corregir las preguntas y
estimar el tiempo de respuesta.

Los resultados de estas investigaciones indican que no existen

diferencias significativas entre nios y nias en cuanto al acceso
cotidiano a la Red, el que es realizado, preferentemente por las
chicas desde la escuela y el hogar. De esto, se infiere que los
escolares con acceso a Internet desde sus aulas hacen un uso ms
intensivo de la red, aunque este uso no implica necesariamente un
trabajo escolar por parte del estudiante.

Durante el segundo semestre del ao 2009, el cuestionario fue

distribuido a 523 jvenes que constituyen la muestra total de la
investigacin, diferenciados en dos grupos: 335 mujeres y 188
varones, distribuidos en las cohortes 2005, 2006, 2007, 2008 y
2009 de las ocho carreras de Pedagoga que se dictaban en esa
fecha en la UBB.

El uso que dan a Internet tiene que ver con: Comunicarse,

preferentemente a travs de Messenger y correo electrnico
(especialmente las nias). En este sentido, otra tecnologa
utilizada preferentemente por las mujeres son los telfonos
celulares; Compartir, fotos y videos, aunque no de manera masiva;
Divertirse, donde los varones son ms proclives a los dispositivos
de juego profesional; Conocer, la bsqueda de contenidos
alojados en la web, descargando msica, pelculas, programas
informticos y otros servicios [10].

Para analizar estadsticamente las diferencias de medias de los

grupos, considerando que el nivel de medicin de las variables es
ordinal, se seleccion la prueba no paramtrica U de MannWhitney. Los clculos fueron procesados en el software
estadstico SPSS en su versin 13.

El estudio iberoamericano G.D.I [16] seala la ventaja en cuanto a

acceso de los adolescentes chilenos respecto al resto de pases de
la regin, pues disfrutan de un acceso que supera la media en
todos los dispositivos, a excepcin de las consolas de juego
porttiles. Tienen, en porcentaje ms alto, ordenadores en el hogar
y una gran penetracin de Internet en sus casas [16]. Pese lo
auspicioso que podra ser esta ventaja en acceso a tecnologa, no
ha implicado logros en el aprendizaje [10], an cuando los
resultados de PISA 2006 [19], muestren a los estudiantes chilenos
como los segundos en Amrica Latina, muy distantes de los
resultados de pases miembros del OCDE. El estudio del
MINEDUC confirma, que incide en el logro de las pruebas

4. RESULTADOS
A continuacin se presenta un resumen de los resultados
obtenidos al determinar el nivel o frecuencia de uso de tecnologa
para el desarrollo de trabajo acadmico y comparar esos
resultados entre los grupos estudiados de acuerdo con cada
variable. Cabe destacar que una de ellas contempla ms temes de
los aqu expuestos.

767

En la Tabla 2 se observa que para los temes Uso de procesador

de texto; Usa navegador web y Usa Plantilla electrnica p <
0,05, aceptndose las diferencias entre los grupos, donde el valor
ms alto, en los dos primeros temes, corresponde al grupo de
mujeres y en el tercero el valor mayor es de los hombres. En el
resto de los temes p> 0,05, por tanto no existen diferencias
significativas.

4.1. Acceso a Tecnologa

En esta variable, las mujeres indican en un 84,8% que siempre y
casi siempre acceden a recursos TIC en la Universidad, en tanto
un 82,4% de los varones lo hace. En el tem acceso a computador
en casa, las mujeres indican tener acceso en un 78,2%, los
hombres en un 73,4%; respecto del acceso a Internet desde sus
casas 51,6 % de mujeres y 40,4% de varones indica acceder a
conexin a Internet. Desde estos resultados, se establecen las
diferencias estadsticas.

tem
Acceso a recurso TIC en
la Universidad
Acceso a computador en
casa
Acceso a Internet en casa

Prueba U de
Mann-Whitney

Sig. asintt.
(bilateral)

29438,000

0,145

19089,500

0,627

17924,000

0,009

4.3. Uso de Plataformas Virtuales

Respecto del Uso de Plataformas Virtuales, 90,1% de mujeres y
85,7% de varones seala usarlas siempre y casi siempre para
descargar guas, apuntes y tareas; 84,5% de mujeres y 76,1% de
varones las usa para revisar presentaciones de clases; 76,7% de
mujeres y 71,2% de varones para revisar las notas de las
asignaturas; 15% de mujeres y 14,9% de hombres las usa para
contestar evaluaciones; y 19,2% de mujeres y 15,4% de varones
para participar en foros temticos. A continuacin, se presentan
las diferencias estadsticas de estos resultados.

Table 1. U de Mann-Whitney para Acceso a Tecnologa

Los resultados mostrados en la Tabla 1 permiten determinar la
existencia de diferencias significativas en el tem Acceso a
Internet en el computador usado en casa, ya que el valor de p=
0,009 < 0,05. En dicho tem los valores ms altos corresponden
al grupo de mujeres. En los otros temes p> 0,05, por tanto, no se
establecen diferencias significativas.

tem

En esta variable, 84,2% de las estudiantes y 73,9% de varones

seala usar el Procesador de Textos siempre y casi siempre;
93,1% de mujeres y 86,7 de varones utiliza el Navegador web,
siempre y casi siempre; 76,7% de mujeres y 69,1% de varones
utiliza el correo electrnico, siempre y casi siempre; 13% de
mujeres y 25% de varones utiliza Plantilla electrnica, siempre y
casi siempre; finalmente 9% de mujeres y 7,4% de varones usa
software educativo siempre y casi siempre. A partir de esos
resultados, se procede a establecer las diferencias estadsticas.
Prueba U de
MannWhitney

Sig. asintt.
(bilateral)

28217,000

,004

29148,000

,021

Usa correo
electrnico

30493,000

,060

Usa plantilla
electrnica

26476,000

0,004

Usa software
educativo

30115,500

0,686

Usa procesador de
texto
Usa navegador web

Sig. asintt.
(bilateral)

Usa plataforma virtual

para descargar guas,
26894,000
,039
apuntes, tareas
Usa plataforma virtual
para bajar y revisar
26528,500
,047
presentaciones de
clases
Usa plataforma virtual
para revisar notas de
26060,500
,018
las asignaturas
Usa plataforma virtual
para contestar
26374,500
0 ,221
certmenes o test
Usa plataforma virtual
para participar en foros
27508,000
0,294
temticos
Table 3. Prueba U de Mann-Whitney para Uso de Plataforma
Virtual

4.2. Uso de Recurso Tecnolgico

tem

Prueba U de
MannWhitney

La Tabla 3 muestra la existencia de diferencias significativas en

los temes Usa Plataforma virtual para descargar guas,
apuntes, tareas, Usa Plataforma virtual para bajar y revisar
presentaciones de clases y Usa Plataforma virtual para revisar
notas de las asignaturas, ya que el valor de p (0,039; 0,047 y
0,018, respectivamente) es < 0,05. En cada uno de estos temes
los valores ms altos corresponden al grupo de mujeres. En el
resto de los temes p> 0,05, por tanto, no es posible establecer
diferencias significativas.

4.4. Actividades acadmicas con TIC

Respecto de la variable Actividades acadmicas con TIC, 93,4%
de las mujeres y 85,6% de los varones sealan que siempre y casi
siempre buscan informacin relacionada con el mbito educativo;
83,3% de mujeres y 72,3% de varones dicen que siempre y casi

Table 2. U de Mann-Whitney para Uso de Recurso

Tecnolgico

768

siempre crean y presentan trabajos con herramientas multimedias;

81,5% de mujeres y 77,1% de varones sealan siempre y casi
siempre usan TIC para comunicarse con sus compaeros de curso;
56,4% de las mujeres y 44,7% de los varones dicen que siempre y
casi siempre buscan y reservan textos en catlogo electrnico en
la biblioteca; 24,4% de mujeres y 18,1% de varones sealan que
siempre y casi siempre visitan blog creado por el profesor; 15%
de mujeres y 25,5% de varones declaran que siempre y casi
siempre aprenden a usar software especializado o educativo; y,
finalmente, 18,5% de mujeres y 18,6% de varones dice que
siempre y casi siempre contestan test o certmenes mediante el
uso de TIC.

tem
Buscar informacin
Visitar blog creado por el
profesor
Comunicarse con
compaeros de curso
Contestar test/certmenes

Prueba U de
Mann-Whitney
22879,500

Sig. asintt.
(bilateral)

30002,500

0,356

28520,500

0,038

28212,500

0,036

Table 5. U de Mann-Whitney para Percepcin de Experticia

De acuerdo a lo presentado en la Tabla 5, donde el valor de p
(0,001) < 0,05, se asume que respecto de la variable Experticia y
seguridad en el uso de Tic existe diferencias entre los grupos,
correspondiendo, en este caso, que los valores ms altos
pertenecen a los varones.

4.6. Barreras en la integracin de Tecnologa

Respecto de las Barreras que perciben los estudiantes para la
integracin de tecnologa en sus estudios, se especifican 6 temes
de 12 que constituye toda la variable; 54,6% de mujeres y 56,4%
de varones indica estar de acuerdo y muy de acuerdo con que
faltan polticas en la Universidad sobre la integracin de TIC;
42,4% de mujeres y 42% de varones seala estar de acuerdo y
muy de acuerdo con que no existen suficientes recursos digitales
para el aprendizaje.

0,000

Si bien, 43% de mujeres y 42% de varones indica estar de acuerdo

y muy de acuerdo con que los estudiantes no cuentan con las
habilidades pedaggicas para incorporar TIC, es importante
destacar que 45,1% de mujeres y 45,8% de varones est en
desacuerdo con el enunciado; as tambin ocurre con el tem que
seala que los docentes no cuentan con las competencias
suficientes para el uso de TIC, donde 41,8% de mujeres y 36,8%
de varones est de acuerdo y muy de acuerdo, pero 44,5% de
mujeres y 45,2% de varones est en desacuerdo con la afirmacin;
tambin en el tem el equipamiento con el que se cuenta est
desactualizado, 29,3% de mujeres y 28,8% de varones estn de
acuerdo y muy de acuerdo con ello, en tanto 51,9% de mujeres y
47,4% de varones est en desacuerdo; en el tem los estudiantes
no cuentan con las competencias suficientes para uso TIC, 46,3%
de mujeres y 41,5% de varones se encuentra de acuerdo y muy de
acuerdo, mientras 45,4% de mujeres y 42% de varones no lo est.

Aprender a usar software

26318,000
0,032
especializado o educativo
Buscar y reservar textos
en catlogo electrnico en
25747,000
0,004
la biblioteca
Crear y presentar trabajos
usando herramientas de
23424,000
0,000
produccin multimedia
Table 4. U de Mann-Whitney para Actividades acadmicas
En la Tabla 4 se aprecia que los valores de p (0,038; 0,036; 0,032;
0,004; y 0,000 respectivamente) < 0,05, por tanto se acepta la
existencia de diferencias significativas entre los grupos estudiados
en los temes Comunicarse con compaeros de curso; Contestar
test/certmenes; Aprender a usar software especializado o
educativo; Buscar y reservar textos en catlogo electrnico en la
biblioteca; y, Crear y presentar trabajos usando herramientas de
produccin multimedia. En ellos, solo en el tem Aprender a usar
software especializado o educativo los resultados ms altos son
alcanzados por los varones, en el resto, las mujeres superan los
valores.

tem
Faltan polticas en la
universidad sobre
integracin de TIC
El equipamiento con
que se cuenta se
encuentra
desactualizado
Los docentes no
cuentan con las
competencias
suficientes para uso
TIC
Los estudiantes no
cuentan con
habilidades pedaggica
Los estudiantes no
cuentan con
habilidades tcnicas
que se requieren para
integrar TIC

4.5. Percepcin de Experticia en uso de TIC

Al consultarles sobre su percepcin de su experticia para usar
acadmicamente las TIC, el grupo masculino se percibe en un
39,4% muy capaz de realizar actividades acadmicas con
tecnologa, en tanto el grupo femenino se percibe muy capaz en
solo un 24,5%.

tem
Experticia y seguridad
en el uso de TIC

Prueba U de
Mann-Whitney

Sig. asintt.
(bilateral)

25312,000

0,001

no existen suficientes

769

Prueba U de
Mann-Whitney
30214,500

Sig. asintt.
(bilateral)
0,852

30247,500

0,776

29023,000

0,360

30066,500

0,643

30743,500

0,723

29982,000

0,749

brecha cognitiva o de rendimiento acadmico entre ambos grupos

de estudiantes.
Si consideramos que los profesores y las profesoras van
transmitiendo sus prejuicios y concepciones a sus estudiantes,
podemos augurar que la transmisin de los estereotipos que
marcan actividades exclusivas a cada sexo se mantendr en
nuestra sociedad chilena y latinoamericana, por mucho tiempo.
Por ello, es menester que la perspectiva de gnero sea un
problema abordado de fondo por la formacin inicial docente. Sin
embargo, la literatura indica que el factor gnero y su impacto en
la educacin, debe considerarse en combinacin con otros
factores tales como el estatus socio-econmico, la etnicidad, la
identidad, la pedagoga, y la gestin en el aula, pues nuestras
sociedades latinoamericanas adolecen de demasiadas brechas que
hay que disminuir.

recursos digitales para

el aprendizaje
Table 6. Prueba U de Mann-Whitney para Barreras
La tabla 6 muestra que en todos los resultados el valor de p >
0,05, por tanto en la variable Barreras para incorporar uso de
Tecnologa, no hay diferencias entre las apreciaciones de ambos
grupos.

5. CONCLUSIONES
A partir del Objetivo propuesto en este estudio Comparar los
resultados del uso acadmico de TIC entre los estudiantes de
Pedagoga, desde una perspectiva de gnero, se han considerado
las siguientes Conclusiones:

Finalmente, es necesario que este estudio sea abordado desde una

visin cualitativa, que permita ir comprendiendo cmo las
estudiantes vivencian desde sus propios discursos los estereotipos
que se les han transmitido y cmo desde la Universidad pudieran
estos estar reafirmndose.

Las estudiantes de las carreras de Educacin de la Universidad,

presentan un nivel ms alto de uso de tecnologa en su labor
acadmica que los varones, lo que ciertamente no implica que
ellos no sean usuarios hbiles en el uso de TIC, sino ms bien y
siguiendo en ello los hallazgos de los estudios en Educacin
Secundaria, los estudiantes varones usan ms tecnologa para
otros fines como la entretencin. Esta situacin no deja de ser
preocupante, pues el grupo de varones en estudio abarca cinco
cohortes, donde, al parecer, los futuros profesores no estn han
asumiendo el carcter pedaggico de las tecnologas, al no
aplicarlas a sus estudios, lo que dificulta que vayan a aplicar en
sus prcticas docentes.

6. REFERENCIAS
[1] Acker, S.
2000. Gnero y Educacin. Reflexiones
sociolgicas sobre mujeres, enseanza y feminismo. Madrid,
Espaa; Ediciones Narea.
[2] Araujo, K., y Moreno.C. 2005. Nudos Crticos para la
Igualdad. Gnero y Educacin Superior en Chile.
Documento de Trabajo N 3.(septiembre) Programa de
Estudios de Gnero y Sociedad, PROGENERO. Santiago de
Chile. Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Por otra parte, el nivel de uso acadmico de Tic de las estudiantes

si bien es mayor que el de los varones, presenta limitaciones,
concentrndose en prcticas ms bien bsicas, como el de bajar y
subir informacin, utilizando recursos que no requieren mayor
experticia tecnolgica. La pregunta que se hace evidente es Por
qu, pese a que las mujeres usan ms tecnologa desde un punto
de vista acadmico, esos usos son restringidos? La literatura nos
demuestra que en las mujeres pesan los estereotipos y prejuicios
que se han transmitido de generacin en generacin, donde ellas
no consideran que el mbito tecnolgico les sea propio, sino ms
bien un dominio de los hombres. Esto se puede ver claramente
cuando al preguntarles por su percepcin respecto de su experticia
con Tic, ellas se sienten menos seguras que los varones de sus
capacidades tecnolgicas. No basta, entonces, usar la tecnologa,
ese uso debe permitir trabajar con confianza y por ello generar
mayores desarrollos, pues como se seala desde CEPPE [10] a
medida que el alumno se vuelve ms confiado en el uso, es ms
probable que tenga un mayor impacto en los aprendizajes".

[3] Barragn, F. Las masculinidades en la nueva europa: de la

homofobia a a la etica del cuidado de las dems personas.
en http:// www.berdingune.euskadi.net/u89[4] Becta. 2008. How do boy and girl differ in their use of ICT.
U.K
[5] Becta. 2008. Survey of FE learners and e-learning GfK

NOP Social Research.

[6] Berros, P. 2007. Anlisis sobre las profesoras
universitarias: Desafos para la profesin acadmica en
Chile.
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http://www.cnecl.cl/public/secciones/seccionpublicaciones/d
oc/56/cse_articulo587.pdf.
[7] Booth, T. y Ainscow, M. 2004. ndice de Inclusin
UNESCO y C.S.I.E , Bristol, U.K

Es necesario destacar que el uso diferenciado de TIC por parte de

los estudiantes podra influir en los aprendizajes y habilidades que
desarrollen a lo largo de sus carreras, lo que a su vez, podra
afectar en cun preparados se sientan para integrar las tecnologas
a su futura labor pedaggica. El hecho de que las estudiantes
hagan un uso ms intensivo de ciertas herramientas TIC para el
desarrollo de actividades de tipo comunicativas, de creacin, o de
bsqueda de informacin, y no utilicen con mayor frecuencia
otras herramientas que potencian el desarrollo de habilidades de
mayor complejidad cognitiva tales como planillas electrnicas,
bases de datos o software educativo, podra ampliar an ms la

[8] CEPAL, 2010. El progreso de Amrica Latina y el Caribe

hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio Desafos para
lograrlos con igualdad en
http://www.eclac.cl/cgibin/getprod.asp?xml=/publicaciones/xml/1/39991/P39991.x
ml&xsl=/MDG/tpl/p9f.xsl&base=/MDG/tpl/top-bottom.xsl
[9] CEPAL, 2005. Indicadores clave de las tecnologas de la
informacin y de las comunicaciones Partnership para la
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Naciones Unidas. Santiago de Chile.

770

[20] Riga, 2006. Dclaration ministrielle de Lettonie

[10] CEPPE, 2010. Competencias TIC Siglo XXI: primeros

resultados de un estudio en estudiantes chilenos. Pontificia
Universidad Catlica de Chile.

[21] Snchez, J. 2010. Gender and ICTs in Chilean Education.

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[11] DCSF, 2009. The Gender Agenda Final Report. June. U.K.

[22] Snchez, M. 2009. Implicaciones de gnero en el uso y

acceso de las TIC. CEPAL, junio.

[12] Flecha, A. 2010. Las hijas de las feministas. El feminismo

del siglo XXI: declive o democratizacin? Revista de la
Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE 03/3).
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[23] San Salvador, 2008. Proyecto Adscrito Tics e Inclusin

Social, aprobado en la XVIII Cumbre Iberoamericana de
Jefes de Estado y de Gobierno.

[13] Frutos, L. 2010. Identidad de gnero en las trayectorias

acadmicas y profesionales de las mujeres. Revista de la
Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE 03/3).
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Identidad de gnero de las maestras. Revista de la Asociacin
de Sociologa de la Educacin (RASE 03/3). Septiembre. Pp.
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http://dcc.puc.cl/investigacion/tesis/resumen/la-brechacognitiva-nueva-dimension-de-la-brecha-digital

[25] UNESCO, 2007. Panorama educativo 2007: desafos

alcanzados y por alcanzar. En http://unessdoc.unesco.org
[26] UNESCO, 2000. Foro mundial sobre Educacin de Dakar.
En http://unescdoc.unesco.org

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(RASE 03/3). Septiembre. Pp. 357-368

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[16] GDI, 2008. La Generacin Interactiva en Iberoamrica.

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[17] IGD, 2010. Estudio ndice Generacin Digital 2004-2008.

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[29] Venegas, M. 2010. La Igualdad de Gnero en la Escuela.

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
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[18] Lagarde, M. 1996 en Nieto, L. 2004. Mujeres y la Educacin

Superior en Mxico. Actas II Congreso.
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[30] Zambrano, J. 2009. Las polticas pblicas en TIC (una

oportunidad
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http://eav.upb.edu.co/RevQ/ediciones/9/302/302.pdf

[19] MINEDUC, .2010. Qu dice PISA 2006 sobre impacto de

las TICs en Chile?. Santiago de Chile.

771