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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO

ANTONIO HENRIQUE PINTO

EDUCAO MATEMTICA E FORMAO PARA O TRABALHO:


prticas escolares na Escola Tcnica de Vitria

Campinas
Fevereiro de 2006

II

ANTONIO HENRIQUE PINTO

EDUCAO MATEMTICA E FORMAO PARA O TRABALHO:


prticas escolares na Escola Tcnica de Vitria
Tese apresentada Banca Examinadora da Faculdade
de Educao da Universidade Estadual de Campinas,
como exigncia parcial para a obteno do ttulo de
Professor Doutor em Educao, na rea de pesquisa
em Educao Matemtica.
Orientadora: Prof. Dr. Maria ngela Miorim

DOUTORADO

Campinas
Fevereiro de 2006

III

by Antonio Henrique Pinto, 2006.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca


da Faculdade de Educao/UNICAMP

Pinto, Antonio Henrique.


P658e

Educao matemtica e formao para o trabalho : prticas escolares na


Escola Tcnica de Vitria 1960 a 1990 / Antonio Henrique Pinto.
Campinas, SP: [s.n.], 2006.
Orientador : Maria ngela Miorim.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao.
1. Educao matemtica. 2. Educao profissional. 3. Escolas tcnicas.
4. Educao - Histria. I. Miorim, Maria ngela. II. Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
06-260-BFE

Keywords : Math education; Professional education; Technical schools; History of education


rea de concentrao : Educao Matemtica
Titulao : Doutora em Educao
Banca examinadora : Profa. Dra. Maria ngela Miorim (Orientador)
Profa. Dra. Circe Mary Silva da Silva Dinnikov
Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica
Prof. Dr. Antonio Miguel
Profa. Dra. Maria Carolina Bovrio Galzerani
Data da defesa: 20/02/2006

AGRADECIMENTOS

Aos professores da Coordenadoria de Matemtica do Cefetes, por me proporcionarem as


condies para que eu realizasse este trabalho.

s professoras Maria do Socorro, Lea Manhes Penedo e Dora, bem como aos professores
Taciano, Jaime Regatieri e ao ex-diretor da ETFES Zenaldo Rosa, por compartilharem
comigo suas memrias etevianas.

Aos professores e professoras da banca de julgamento, Dr. Antonio Miguel, Dr. Antonio
Garnica, Dr Maria Carolina e, em especial Dr Circe Dinnikov, pela efetiva contribuio
na construo de um olhar para a histria eteviana.

orientadora deste trabalho, Prof Dr Maria ngela Miorim, que me ensinou novos
olhares e novos horizontes histria e vida.

VI

Dedico este trabalho aos meus sobrinhos Lucas e Lvia,


aos meus pais Jos e Jacinta, e a companheira Valdete.

VII

VIII

RESUMO

Este estudo resulta de investigaes relativas s memrias da Escola Tcnica de


Vitria, no perodo de 1942 a 1990. Tem por objetivo mapear as prticas escolares que
foram se constituindo no fazer pedaggico da educao matemtica, no cotidiano da
instituio, salientando suas continuidades e descontinuidades. Parte de evidncias
encontradas em documentos referentes memria da escola, que indicam um processo de
institucionalizao que, tendo como meta superar o preconceito contra o trabalho manual,
buscava a similitude da escola no profissional, isto , a escola secundria. Perpassando a
perspectiva historiogrfica de W. Benjamim, a tecitura deste trabalho constri-se pelo
entrelaamento das narrativas de memrias de pessoas com as memrias guardadas nos
arquivos escolares. A partir do aporte conceitual da histria cultural de Michael De
Certeau, nesse entrelaamento, foram salientados a cultura e os saberes escolares, em
especial os da educao matemtica, atravessados por relaes de poder, conflitos e
contradies presentes no cotidiano da instituio. A constatao que, movimentando-se
entre um ensino prtico-intuitivo e um ensino formal, as prticas relativas educao
matemtica se constituram num dos eixos do processo de superao do estigma de escola
correcional, passando a escola profissional que cultiva a cincia e a tcnica.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Educao Profissional. Histria da


Educao. Ensino Tcnico

IX

ABSTRACT

This study results from investigations related to the memories of Escola Tcnica de
Vitria (Technical School of Vitria) from 1942 to 1990. It has the objective to make a
map of school practices which were constituting into the pedagogical practice of the Math
Education inside the daily work of an Institution, highlighting its continuities and
discontinuities. Part of the found evidences into spotted documents to the memory of the
school which indicates a process of institutionalization having as a goal to overcome the
prejudice against hand work, it searched the similarity of a non professional school.
Fundamented on the perspective of W. Benjamin written history the making of this study is
built up through the connections of narratives from people kept in the school archives.
From the apport of De Certeau, in these connections were highlighted the school know
ledge on Math Education cut through with relations of power, conflicts and contradictions
present on the everyday of Institutions. The fact is that all those contraditictions move
within a practical teaching and a formal teaching to the practices related to the Math
Education being one of the axes of the institutionalization of process.

Key words: Math Education. Professional Education. History of Math


Education

XI

XII

LISTA DE SIGLAS

EAAES Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito Santo


Cefetes Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo
CP Conselho de Professores
CR Conselho de Representantes
DEI Diviso do Ensino Industrial
Enconam Encontro Nacional dos Professores de Matemtica das Escolas
Tcnicas Federais
ETV Escola Tcnica de Vitria
ETFs Escolas Tcnicas Federais
ETFES Escola Tcnica Federal do Esprito Santo
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LEM Laboratrio de Ensino de Matemtica
MEC Ministrio da Educao e Cultura
Ufes Universidade Federal do Esprito Santo
UNE Unio Nacional dos Estudantes
Uneti Unio Nacional dos Estudantes Tcnicos Industriais

XIII

XIV

SUMRIO

Apresentao ...........................................................................................................

Prticas culturais na Escola Tcnica de Vitria: a construo do problema ...

1.1 Narrativas de memrias: novos horizontes histria eteviana ......................

15

21

Os relatos de memrias ..................................................................................

2.1 Relato da professora Maria do P. Socorro B. de Castro ................................. 21


2.2 Relato da professora Maria Auxiliadora V. Paiva .......................................... 27
2.3 Relato da professora Lea M. Penedo .............................................................. 34
2.4 Relato do ex-diretor Zenaldo Rosa da Silva ................................................... 38
2.5 Relato do professor Taciano Fernandes Corra .............................................

49

2.6 Relato do professor Jaime Regatieri ............................................................... 61


3

Entrelaando memrias e histrias: tecendo uma histria eteviana ...............

67

3.1 A Escola Tcnica de Vitria: viveiro de civismo .......................................

85

3.2 O modelo cientfico tecnolgico: tempos de tenses e conflitos ...................

95

Entre memrias orais e escritas: prticas da educao matemtica na Escola


Tcnica de Vitria ..........................................................................................

115

4.1 Programas de Matemtica: indcios do caminho da equivalncia oficial .......

115

4.2 As avaliaes da aprendizagem: vestgios de permanncias e mudanas ....... 125


4.3 Tempos de tecnicismo e da Matemtica Moderna: rupturas de prticas? ...

138

4.4 Espaos e tempos escolares: as relaes de poder no cotidiano ..................... 148


4.5 Perspectivas de outros lugares de aprender a Matemtica: o laboratrio de
ensino de Matemtica ..................................................................................... 155
5

Consideraes finais ....................................................................................... 161

Referncias bibliogrficas ..............................................................................

171

Anexos ..................................................................................................................... 177

XV

1
APRESENTAO

A inteno de realizar este trabalho comeou a germinar em 1995. Nasceu de uma


inquietao. Nesse ano, iniciei minhas atividades como professor de Matemtica na Escola
Tcnica Federal do Esprito Santo (ETFES). Aquele ambiente me era muito familiar. Durante
quatro anos, de 1979 a 1982, havia sido aluno da escola. Logo verifiquei que vrios dos novos
colegas de trabalho tambm foram alunos da ETFES, num passado mais ou menos recente que
o meu. Comparaes entre um tempo e outro eram inevitveis em nossas conversas.
Recordvamos a formao que recebemos naqueles antigos cursos tcnicos. Lembrvamos
com saudades dos aspectos positivos que permaneciam at aqueles dias, mas tambm dos
negativos. Comentvamos sobre algumas mudanas ocorridas nesse nterim. Essas
lembranas eram sempre acompanhadas de tentativas de identificao das transformaes
ocorridas. Tambm eram freqentes as manifestaes de saudosismo e orgulho,
associadas a um sentimento de que o passado se constitua em um fardo, to forte era sua
ligao com o presente. O passado proporcionava orgulho, mas tambm representava um
peso. Havia uma subjetividade compartilhada em relao ao passado da instituio.
Passado e presente se mesclavam no cotidiano da escola. A manifestao de um ethos
institucional era evidente.
A inquietao que eu comecei a sentir naqueles tempos estava diretamente ligada a
essas conversas e aos sentimentos por elas gerados. Queria compreender melhor o elo entre
passado e presente, e entender o que faz com que as prticas e os processos que vivenciamos
paream ser independentes de nossas atitudes e vontades, compreender como a cultura escolar
forma, ou com-forma, as pessoas para o mundo do trabalho e para a sociedade.
Indagar sobre a manifestao de uma especfica cultura daquela escola constituiu-se
o ponto de partida na busca para a compreenso da relao entre passado e presente. Uma
cultura cujas prticas estariam vinculadas s finalidades da escola, isto , a formao de
trabalhadores. Nesse sentido, as prticas da educao matemtica tambm estariam
relacionadas com determinados aspectos requeridos formao do aluno para desempenhar
funes nas indstrias. Alguns indcios dessa relao se faziam notrios na materialidade

2
smbolos e objetos presentes no cotidiano da escola. Os diferentes livros didticos de
Matemtica da biblioteca escolar sugeriam indagaes sobre o momento em que passaram a
ser usados, sobre a forma como professores e/ou alunos os utilizavam. As dezenas de tbuas
de logaritmos depositadas nas estantes evidenciam no apenas a abordagem metodolgica e
conceitual, mas indicam, que num passado recente, esse assunto se constitua um importante
contedo da disciplina de matemtica. A rgua de clculo at hoje est guardada como uma
relquia, a sugerir costumes e usos numa poca em que a calculadora poderia ser considerada
um artigo de luxo na sala de aula de Matemtica. A existncia de um espao, prprio para
as aulas de Matemtica, denominado de laboratrio de ensino de Matemtica, enseja
indagaes sobre os porqus e o para qu de sua criao.
Debruar-se sobre as memrias do passado mostrou-me um caminho interessante na
busca por respostas aos meus questionamentos. Era, ento, necessrio encontrar indcios
relativos viso de mundo, de educao, de formao para o trabalho, de concepo de
trabalho, de cincia e de tecnologia inerentes educao e educao matemtica e que se
acham materializadas nas prticas escolares da Escola Tcnica.
Passei a olhar a escola procurando indcios desse passado. As paredes, sempre limpas e
conservadas, a denunciar a arquitetura de um tempo que j se vai distante; os livros velhos,
esquecidos nas estantes, a sinalizar que, noutros tempos, havia outros modos e maneiras de
ensinar os contedos da Matemtica; os equipamentos tecnolgicos e didticos, encostados em
salas ou galpes, a denunciar o desmesurado avano da tcnica e da tecnologia que transforma
em pea de museu aquilo que h poucos anos se constitua uma novidade.
Esses e outros indcios constituem evidncias materiais dos diferentes saberes escolares
que deveriam proporcionar aos alunos a aprendizagem do ofcio. Um aprendizado que seria
mais eficiente quanto melhor fosse a aquisio de conhecimentos, habilidades e
comportamentos relacionados com a atividade profissional.
Contudo, se os objetos guardam memrias de um tempo passado, quantas outras
memrias no estariam guardadas nas lembranas das pessoas idosas ex-alunos, exprofessores ou ex-funcionrios que, quase diariamente, eu via circulando pelos corredores da
escola? Quantos causos no teriam a contar? Quantos segredos no traziam guardados em

3
suas lembranas? Esquadrinhar esses muitos fios de memrias constituiu-se uma possibilidade
para tecer a histria da instituio.
J lecionava h dois anos na Escola Tcnica, quando iniciei meu curso de mestrado,
realizado na UFES. Nesse curso pude ampliar meus horizontes em relao s minhas
atividades docentes, concepo de educao e de educao matemtica. O trabalho que
realizei, orientado pela professora Circe Mary da Silva Dinnikov, abordou aspectos e questes
relacionados com a histria da educao matemtica, mais especificamente, investigou as
concepes de professores de Matemtica em relao ao ensino da lgebra na escola
fundamental.1
De volta instituio, o que antes era uma inquietao se tornou um campo de
interesse para a realizao de um novo trabalho. Enriquecido pela formao do mestrado,
procurei ver o peso do passado como uma matriz identitria da Escola Tcnica. Afinal,
tratava-se de uma instituio quase centenria. Em seu passado e no seu presente, entrelaamse muitas histrias: de pessoas (ex-alunos, ex-professores e ex-funcionrios), da cidade de
Vitria e de seus habitantes, da educao capixaba e da educao brasileira. Olhava agora a
escola procura de indcios do passado.
A pesquisa de doutorado se constituiu uma condio mpar para concretizar o que era
apenas uma inteno. O ingresso no grupo de pesquisa Histria, Filosofia e Educao
matemtica (HIFEM) do Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica
(CEMPEM) da Faculdade de Educao da Unicamp, sob a orientao da professora Maria
ngela Miorim, efetivou a realizao do trabalho de pesquisa. O resultado est materializado
nestas pginas, organizado em cinco captulos.
No primeiro captulo, discorro sobre a problemtica da investigao e apresento a
conceituao de cultura escolar como categorias analticas que, ao serem articuladas aos
conceitos de memria e histria, possibilitam o dilogo com as fontes orais e escritas. Fao
uma incurso pela histria oral como abordagem metodolgica que possibilita escrever a
histria a partir de relatos orais. A perspectiva que ilumina essa abordagem a de W.
Benjamim. Sob a luz benjaminiana os relatos de memrias ganham a dimenso de narrativas
1

PINTO, Antonio Henrique. As concepes de lgebra e educao algbrica dos professores de Matemtica.
1999. 189 f. Dissertao (mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de
Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 1999.

4
de experincias, sendo as mesmas colocadas em relao com o eixo temtico da investigao e
articuladas com as fontes escritas.
Para dar conta dessa articulao, focalizo, a partir da contribuio de alguns
historiadores ligados ao campo cultural, os conceitos de prtica e saber escolar. Concebo, de
acordo com a perspectiva certauniana, as prticas como sendo apropriaes inventivas que os
indivduos fazem dos objetos culturais. So criaes e no mero consumo. Com base em De
Certeau, recorro ao conceito de cultura escolar, construto histrico-analtico a partir do qual
se pode lanar luz materialidade das prticas escolares, estabelecendo um dilogo com
Vino-Frago, Dominique Juli e Escolano. Nesse sentido, circunscrevo algumas anlises ao
campo disciplinar no caso a disciplina de Matemtica para entender como as prticas so
institudas no cotidiano da escola, isto , qual o peso da cultura escolar na configurao de
uma disciplina. Para isso, apoio-me em Andr Chervel, cuja perspectiva a de que uma
disciplina de ensino constitui um saber escolar autnomo.
No segundo captulo, apresento seis relatos orais de ex-professores, ex-alunos e exfuncionrios da Escola Tcnica, obtidos por meio de entrevistas. Esses relatos, transformados
em texto, so as narrativas de suas memrias. Eles discorrem sobre o tema da investigao e
so atravessados pelas lembranas e esquecimentos de pessoas que experienciaram momentos
significativos de suas vidas estudantis e profissionais na Escola Tcnica de Vitria. A partir
deles e de outras fontes, desenvolvo a anlise interpretativa.
Essa anlise possibilitou a escrita da histria, o que foi efetuada nos terceiro e quarto
captulos. Neles se acham os fios que entrelaaram as memrias que teceram a trama desta
histria. No terceiro captulo, a cultura escolar tomada em seu sentido mais amplo.
Evidncias sobre viso de mundo, de educao, ideologia, relaes de poder, etc, compuseram
o repertrio da materialidade, constituindo um conjunto sobre o qual recaiu a anlise
interpretativa das prticas escolares. No quarto captulo, abordo aspectos especficos das
prticas relativas educao matemtica. Aqui o repertrio da materialidade foi constitudo
por exames, programas de ensino, atas, etc.
No quinto e ltimo captulo, so apresentadas as consideraes finais. Nele focalizo o
significado da educao matemtica na Escola Tcnica de Vitria, destacando as
continuidades e as descontinuidades que julguei terem sido evidenciadas no entrelaamento

5
das memrias. Nele tambm so pinados quadros, instantes do tempo, por meio das
consideraes a respeito das memrias dos depoentes relativas Escola Tcnica.
guisa de uma apresentao, uma pertinente observao se faz necessria
justificao do trabalho. Vista por um plano mais amplo, esta pesquisa lana luz a aspectos da
educao capixaba e brasileira. Aborda questes relacionadas com o ensino profissionalizante,
temtica emergente neste incio do sculo XXI em muitos pases, dada a crise na relao
educao-trabalho (ANTUNES, 1999; RAMOS, 2001). Alm disso, esta pesquisa insere-se no
movimento historiogrfico que, atravs dos microrrelatos, procura lanar luz aos
acontecimentos ou pessoas que ficaram marginalizados pela historiografia oficial.
Proporciona, assim, uma contribuio para que ns, educadores de ofcio, tenhamos uma viso
plural do cenrio educacional brasileiro.

7
1 Prticas culturais na Escola Tcnica de Vitria: a construo do problema

A Escola Tcnica de Vitria2 encontra-se, neste ano de 2006, s portas do centenrio


de sua criao. Dentro de seus muros, foi constituda uma cultura escolar voltada formao
de profissionais para atender ao ramo industrial. Trata-se, portanto, de uma instituio que, ao
longo desse tempo, foi crivada pela marca da formao para o trabalho. Assim, as memrias e
histrias dessa instituio de ensino acham-se vazadas por prticas e saberes relativos a uma
especfica finalidade e que instituram uma especfica cultura escolar. Nesse sentido, faz-se
necessrio explicitar a conceituao e o uso de algumas categorias pertinentes ao campo
historiogrfico-educacional como cultura escolar, saber escolar e prtica.
No caso da Escola Tcnica de Vitria possvel falar de uma cultura escolar para
formao de trabalhadores. Nesse sentido, em pocas distintas e por diferentes modos, a
formao para o trabalho sempre esteve contemplada no currculo escolar, resultando naquilo
que, de um modo mais amplo, denominamos de saber escolar. Institudo mediante um
conjunto de saberes, o saber escolar constitui um [...] campo conflituoso de produo de
cultura, de embates entre sujeitos, de concepes de conhecimento, de formas de ver, entender
e construir o mundo (LOPES, 2004, p. 193). A instituio escolar v-se atravessada por
tenses e conflitos entre os diversos saberes que perpassam sua constituio na sociedade.
Esses conflitos se tornam mais agudos, quando a cultura experiencial, de raiz sociocultural,
considerada inferior diante da cultura acadmica e da cultura institucional (MORREIRA;
CANDAU, 2003). Assim, a cultura escolar acha-se atravessada por tenses gestadas nos
conflitos entre os saberes, componente e matriz de sua constituio.
Nesse sentido, a perspectiva do filsofo e historiador Michael de Certeau trazida para
iluminar a conceituao de prtica cultural. De Certeau advoga que, no cotidiano, os sujeitos
no so consumidores passivos de saberes e decalques de uma cultura dominante. Eles
apropriam-se dos objetos culturais de forma inventiva. Associam o fazer ao fazer com

A denominao atual da Instituio Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo (CEFETES).
Neste trabalho, ser usada a denominao Escola Tcnica, pois essa a identidade mais forte presente no
imaginrio dos moradores da cidade de Vitria.

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proporcionados pela cultura. Reiventam os usos e costumes, no se deixam aprisionar por
determinaes. Para De Certeau, o fazer acha-se sempre mediado pela cultura e experincia
do indivduo. Essa operacionalidade se estabelece mediada por prticas institudas no jogo
das relaes de fora presentes na sociedade e em suas instituies. O mapeamento desse jogo
pode ser evidenciado nas aes dos sujeitos, sendo essas materializadas em suas prticas.
Esse filsofo e historiador convida-nos a olharmos esse jogo dedicando especial
ateno s prticas acionadas pela virtuosidade das minsculas aes presentes na
inventividade do cotidiano e na circularidade das relaes, as quais podem ser identificadas
como estratgias e tticas (CERTEAU, 1994).
A estratgia como um lugar de pertencimento do forte, lugares institucionais, fsicos,
tericos ou simblicos:

Chamo estratgia o clculo (ou manipulao) das relaes de fora que se


torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder pode
ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como
algo prprio e ser a base de onde podem gerir as relaes com uma
exterioridade de alvos e ameaas (CERTEAU, 1994, p. 99, grifos do autor).

A ttica, por outro lado, De Certeau considera a operao do fraco que, por no contar
com um lugar de poder, com uma fronteira, se insinua no lugar do outro por meio da
inventividade constituda de astcias:

Denomino, ao contrrio, ttica um clculo que no pode contar com um


prprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como
totalidade visvel. A ttica s tem por lugar o do outro. Ela a se insinua
fragmentariamente, sem apreend-lo por inteiro, sem poder ret-lo distncia
(CERTEAU, 1994, p. 46, grifo do autor).

No cotidiano se entrecruzam a arte do forte e a arte do fraco, num jogo constitudo de


um repertrio de prticas partilhadas socialmente. Um exemplo desse repertrio dado pelo
historiador E. P. Thompson, quando ele salienta as muitas maneiras de fazer cera
(THOMPSON, 1981, p. 171) como um comportamento de resistncia usado pelos
trabalhadores ingleses no cotidiano das fbricas, no contexto do industrialismo nascente.

9
Trazendo para o mbito da cultura escolar, pode-se interrogar: o que significaria fazer
cera no trabalho cotidiano efetivado no interior de uma escola? Essa indagao sugerida por
Fiorentini e Miorim (2001), quando propuseram a seguinte interrogao: por trs da porta,
que Matemtica acontece? Essa pergunta sugere que, entre as quatro paredes, h algo que
foge racionalidade, previso e expectativa do fazer pedaggico. Gestos, atitudes e aes de
professores e alunos so sinais que guardam intenes, movidas no / pelo jogo das relaes de
poder no interior da sala de aula e da escola. H, portanto, a manifestao de uma cultura
escolar a ser apreendida, para que seja possvel compreender os significados implcitos nas
prticas escolares.
A contribuio de De Certeau nos possibilita olhar o cotidiano escolar numa
perspectiva de mo dupla, na qual transitam relaes que passam de determinantes a
determinadas e vice-versa, compondo o conjunto das tramas tecidas pelos atores no cotidiano
escolar. Uma perspectiva que aponta a centralidade da cultura no como mais um
determinismo (HALL, 1997), mas como um eixo que se relaciona com as diversas facetas da
constituio humana, isto , da constituio do homem como ser e sujeito. Nesse sentido, a
prtica comporta e expressa o saber fazer composto das maneiras do saber como (CERTEAU,
1994), ainda que relacionados com as crenas, motivos e valores coletivos, identificados como
marca impessoal (SACRISTN, 1999). Portanto, a perspectiva de De Certeau nos permite
buscar na prtica escolar indcios das culturas que se manifestam no interior da instituio
de ensino.
Esse aspecto salientado por Justino Pereira de Magalhes, no artigo Breve
apontamento para a histria das instituies educativas.3 Assevera esse autor que a
institucionalizao se apresenta de modo indicirio nos estatutos, normas, espaos, tempos,
materiais didticos, formas de comunicao, hierarquias e formas de organizao. Segundo
Magalhes, essa materialidade possibilita questionamentos que levam (re)construes das

MAGALHES, Justino P. de. Breve apontamento para a histria das instituies educativas. In: SANFELICE,
Jos Lus; SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Histria da educao: perspectivas para um
intercmbio internacional. Campinas: Autores Associados, 1999, p. 67 72, Nesse artigo, Magalhes discorre
sobre o processo de constituio da escola na modernidade, o qual relaciona com um processo social que se
denomina de institucionalizao. Tomado no sentido prprio (substantivo) do termo, a instituio identificada
como um lugar de permanncia e, num sentido derivado (adjetivo), como um lugar de movimentos entre
permanncias e transformaes.

10
representaes simblicas das prticas educativas que marcam a identidade entre o meio
sociocultural e a escola. Portanto, indagar a respeito da constituio de prticas culturais
significa questionar o processo de institucionalizao da escola no seio de uma sociedade.
O artigo Histria das disciplinas escolares, de Andr Chervel, forneceu alguns
elementos que contriburam com o meu olhar sobre as relaes entre contedos escolares e
sociedade. Rejeitando a perspectiva de Y. Chevalard, que concebe os contedos de ensino
como saberes produzidos em outras instncias externas escola, e nela reproduzidos por meio
da transposio didtica (ARTIGUE; DOUADY, 1993), Chervel (1990) advoga que a
instituio escolar estabelece com seu meio uma relao dialtica. Desse modo, se, no
cotidiano escolar, so impostos saberes estabelecidos numa estrutura maior que envolve a
escola, por outro lado, nesse cotidiano tambm so produzidos novos saberes, na medida em
que, nos fazeres pedaggicos, situaes sui generis permeiam as especificidades de sua
funo:

Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as


disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar
detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que
ele desempenha na sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo:
de fato ele forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que
por sua vez penetra, molda, modifica a cultura da sociedade global.
(CHERVEL, 1990, p. 184).

Salienta Chervel que as disciplinas de ensino constituem saberes originais do sistema


escolar e se relacionam diretamente com as finalidades formativas objetivadas nas escolas.
Para Chervel, em uma disciplina de ensino, h mais que contedos de ensino. Destaca ainda
que elas no so constitudaS apenas das prticas docentes de aula, mas tambm de [...] um
modo de disciplinar o esprito, quer dizer de lhe dar os mtodos e as regras para abordar os
diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte (1990, p. 180).
Um outro aspecto salientado por Chervel diz respeito a um deslocamento das prticas
cultuais. Afirma esse autor que, na medida em que o nvel de escolarizao aumenta, as
prticas escolares se deslocam dos aspectos atitudinais e comportamentais para aspectos
cognitivos, pelo aprofundamento nos contedos cientficos. Nesse sentido, Chervel aponta um

11
importante eixo analtico para investigar um possvel deslocamento das prticas da educao
matemtica na Escola Tcnica.
Por sua vez, Dominique Juli (2000) tomou como base o estudo de Chervel para
aprofundar a relao entre disciplina de ensino e cultura escolar. Para Juli, existem dois
aspectos que orientam as prticas relativas disciplina de ensino e que so fundamentais na
constituio da cultura escolar: as finalidades de seu ensino e o pblico a que se dirigem.
Entende esse autor que [...] as mudanas que interferem nas prticas pedaggicas esto
relacionadas s modificaes do perfil e caractersticas dos alunos (JULI, 2000, p. 69).
Nesse sentido, os praticantes do/no cotidiano escolar so sujeitos que produzem uma
especfica cultura escolar. Nesse sentido proposto por Juli, a escola no apenas forma
estudantes, mas ela tambm recebe deles uma a forma. Prticas culturais externas ao fazer
pedaggico so levadas para dentro dos muros escolares.
Viao, no artigo Construcion de las disciplinas escolares em Europa,4 destaca os
elementos quase invisveis que permearam a cultura escolar nos estabelecimentos de ensino de
alguns pases daquele continente. Salienta que a cultura escolar constitui-se num elemento
fundamental para orientar as prticas dos docentes, pois serve para contraporem-se s
determinaes hierrquicas que almejam desaloj-los de sua cotidianidade. A funo da
cultura escolar seria semelhante a do filtro, seleciona os elementos que, vindo de fora da
instituio, procuram interferir em seu ritmo cotidiano. Nesse sentido, salienta que a cultura
escolar constitui:

Os modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais, mitos,


discursos, aes amplamente compartilhados e interiorizados, porm no
questionados, e que servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas
dirias, compreender o mundo escolar e fazer frente tanto s mudanas ou
reformas quanto s exigncias dos outros membros da instituio, do grupo e,
em especial, dos reformadores, gestores e inspetores (VIAO, 2000, p. 100,
traduo minha).

Portanto, falar de uma cultura escolar e prtica escolar significa reafirmar a


importncia dos saberes escolares como criaes prprias da instituio escolar e que mantm
4

JLIA, Dominique. Construccon de ls disciplinas escolares em europa. In: BERRIO, Julio Ruiz. (Ed.) La
cultura escolar de Europa: tendencias histricas emergentes. Madrid: Edit. Biblioteca Nueva, 2000, p. 45 - 78.

12
com as outras dinmicas culturais relaes complexas e sempre sobredetermindas, de modo
nenhum redutveis aos processos de simples reflexos de uma cultura e de um saber dominante.
Contudo, reconhecer essa especificidade da cultura escolar no significa separar os sistemas de
pensamento subjacentes dos sistemas de ensino dos outros dispositivos cognitivos e
simblicos que esto em ao no campo social (FORQUIM, 1993).
Advogando essa perspectiva plural e descontnua da razo, da cultura e do
conhecimento, Lopes (1999, p. 222) destaca que, [...] se o homem tem a histria como ato de
seu nascimento, tambm a partir da histria que vemos nascer a cultura, a razo e o
conhecimento. Mas no a histria concebida como desenrolar de uma corrente, cujos elos se
determinam indefinidamente e, sim, o processo histrico marcado por rupturas na razo
descontnua.
A cultura escolar como elos, conjunto de modos criados, adquiridos e transmitidos,
proporciona uma coeso ao trabalho cotidiano, instaurando prticas. Na Escola Tcnica de
Vitria, esses modos de pensar amplamente compartilhados e interiorizados (VIAO, 2000)
ficaram evidenciados numa expresso visgo eteviano,

dito muito conhecido e lembrado

entre os mais idosos. Fazendo uso dessa expresso, a professora Isaltina Paulielo assim definiu
a Escola Tcnica: Visgo, na acepo da palavra: a substncia muito pegajosa, em geral, seiva
ou suco vegetal [...]. O Visgo est na Escola, que apanha, que envolve os que aqui chegam,
para aqui vm, e aqui se deixam nutrir por tal seiva.
Num estudo realizado por Dvila,6 sobre a Escola Tcnica Federal do Esprito Santo,
so feitas referncias a elementos invariantes, que constituram o clima de escola, ao longo
da trajetria da escola.7 Seu estudo deteve-se a investigar os fatores que teriam produzido o
que denominou de deslocamento conceitual do papel das Escolas Tcnicas Federais, isto ,

Ttulo da publicao editada pela Escola Tcnica Federal do Esprito Santo, no ano do seu 70 aniversrio.
Tese de doutorado, DE/PUC-RJ intitulada: Determinantes sociolgicos na redefinio do perfil de instituies
de ensino tcnico: o caso da ETFES.
7
Em sua investigao, D`vila abordou aspectos relacionados com a reconhecida qualidade de ensino na Escola
Tcnica, a partir da dcada de setenta. Salienta dois dados que, entre muitos outros, confirmariam essa qualidade:
a quantidade de aprovao no vestibular da Ufes, principalmente nos cursos da rea de exatas, e uma constante
freqncia nos primeiros lugares obtidos na Olimpada Capixaba de Matemtica entre os anos de 1985 e 1995.
O autor salienta tambm que a qualidade de ensino possibilitou populao a apropriao dessa instituio, que
de formao tcnico-profissinalizante, como meio de preparao para o vestibular e acesso universidade.
6

13
instituies

que

passaram

de

profissionalizante

de

nvel

primrio/ginasial

para

profissionalizante de nvel mdio/superior.


Salienta esse pesquisador que o clima de escola se constitui na / pela materialidade
das prticas do cotidiano, tornando-se, assim, um fator central para o sucesso no processo de
ensino-aprendizagem, sendo resultado de vrios fatores produzidos ao longo do tempo:

A existncia de um clima de escola favorvel eficcia pode comportar


tambm, como o caso aqui em questo [a Escola Tcnica], elementos
idiossincrticos, tecidos historicamente, resultantes da combinao no
intencional de diversos elementos que podem ser funcionalmente residuais,
mas culturalmente centrais. (D`VILA, 1996, p. 205).

Quantos resduos no estariam na base das aes que constituem as prticas escolares
etevianas? Visando a um aprofundamento que nos permita escavar esses resduos, faz-se
pertinente buscar a contribuio de Escolano (2000), iluminando as relaes de espao-tempo.
Na opinio de Escolano, a tarefa de analisar a arquitetura e o tempo da escola [...] possibilita
compreender no somente as relaes que mantm uma sociedade com sua infncia e sua
juventude, mas tambm a compreenso das estruturas e dinamismos de toda uma comunidade
e uma cultura (2000, p. 21). Nesse sentido, controlar o tempo significa regular aes,
instituir marcos regulatrios e estabelecer comeo e terminalidade. Assim, existe a hora de
aprender a Matemtica, a hora de aprender a Geografia, a hora de aprender o ofcio, etc. So
temporalidades devidamente sincronizadas no cotidiano escolar. Do mesmo modo, existe o
local para aprender a Matemtica, o local para aprender o Desenho, etc.
Escolano salienta que, para se consolidar como espao educativo, a concepo do
prdio escolar passou a levar em conta [...] estratgias, em parte invisveis, de vigilncia [...]
uma espcie de disciplina que sem necessidade de castigos excessivos controla as aes dos
indivduos (ESCOLANO, 2000, p. 25). Vigilncia, controle, disciplina, adjetivos que
evidenciam uma dimenso conflituosa das prticas presentes no cotidiano escolar, constitudo
pelas relaes de fora entre sujeitos, como destacado por Vino. Essas relaes de fora se
materializam nas prticas do cotidiano escolar.

14
Para uma melhor compreenso dessas questes, em relao Escola Tcnica, uma
anlise dos vrios momentos, desde a sua fundao, em 1909, permite inferir sobre rupturas
ocorridas nas prticas de formao profissional. Assim, noutro estudo relativo Escola
Tcnica, Lima (2004)8 deteve-se a investigar como a formao profissional ofertada aos
alunos foi se transformando ao longo do sculo XX. Constatou que, ao longo das dcadas, o
tempo socialmente necessrio formao profissional foi se estendendo. Esse acrscimo teria
sido motivado por fatores relacionados com o desenvolvimento tecnolgico, requerendo um
[...] amplo conjunto de saberes cognitivos, psicomotores e atitudinais (LIMA, 2004, p. 227).
Na perspectiva desse pesquisador, h uma permeabilidade entre escola e sociedade, e isso
interfere nas prticas escolares.
Considerando-se as prticas da educao matemtica inseridas na dinmica
institucional da Escola Tcnica, cujo papel central formar para o mundo do trabalho, e
olhando-as circunscritas a um movimento que ora instaura mudanas, ora estabilidades, tomo
a seguinte indagao como objeto de meu estudo: Quais teriam sido os fatores que
propiciaram o movimento entre continuidades e descontinuidades, instituram as
permanncias e constituram as transformaes das prticas culturais relativas educao
matemtica na Escola Tcnica, entre os anos iniciais da dcada de quarenta e os finais da
dcada de oitenta?
O recorte temporal foi delimitado levando em conta dois aspectos: o primeiro de ordem
conceitual e o segundo de natureza metodolgica. No perodo escolhido para o estudo, a
Escola Tcnica vivenciou momentos de transio de paradigmas na formao profissional. No
incio da dcada de quarenta, a escola teve impulsionado o seu desenvolvimento por meio da
implantao dos cursos industriais de nvel mdio. Anteriormente a esse perodo, a formao
era apenas de nvel primria. A modalidade de cursos industriais passou a reunir a formao
clssico-humanista e a formao tcnico-profissional, vindo a se firmar e se tornar
hegemnica na dcada de sessenta, com a criao dos cursos tcnicos. Esses dois momentos,
do ponto de vista da legislao do ensino profissional, representaram rupturas na trajetria da
instituio. Nesse sentido, cabe verificar at que ponto essas rupturas legais significaram

Tese de doutorado, FE / UFF intitulada O desenvolvimento histrico do tempo socialmente necessrio para a
insero produtiva: do modelo correcional-assistencialista das escolas de aprendizes artfices ao modelo
tecnolgico-fragmentrio do Cefet do Esprito Santo.

15
rupturas no fazer cotidiano da escola, mais especificamente nas prticas culturais relativas
educao matemtica.
Quanto ao segundo aspecto, a fixao do recorte entre os anos iniciais da dcada de
quarenta e os anos finais da dcada de oitenta se relaciona com a metodologia desta pesquisa.
Assim, optei por uma investigao que estivesse fundamentada em narrativas de memrias de
depoentes, isto , na constituio de fontes orais. Essas fontes referem-se s pessoas que
vivenciaram os acontecimentos do passado, portanto conhecem a dimenso humana das
tramas vividas no interior da escola. As narrativas de suas memrias forneceram os fios que,
tecidos pela prtica historiogrfica, possibilitaram a tessitura e escrita desta histria.

1.1 Narrativas de memrias: novos horizontes histria eteviana

A rememorao e a narrao abrem o horizonte histria. A perspectiva de Walter


Benjamim ilumina esse horizonte. Essa concepo se constituiu no eixo em torno do qual
esto entrelaadas as narrativas de memrias dos entrevistados. W. Benjamim, no conjunto de
sua obra, aponta um aspecto que perpassa a constituio humana: s narra o homem
experiente, aquele que tem um passado a compartilhar com outras geraes. A narrao como
elo que liga passado-presente e se projeta num futuro.
Em Sobre o conceito de histria, essa perspectiva aparece lmpida: [...] articular
historicamente algo do passado no significa reconhec-lo como ele efetivamente foi.
Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja no momento de um
perigo (BENJAMIM, 1993, p. 224). perspectiva benjaminiana, rememorar o passado
comunic-lo ao presente, constituindo-se numa forma de o homem se (des)coisificar.
Ao narrar suas vivncias, o homem rene os dispersos fragmentos do tempo que foram
esquecidos em sua luta pela existncia, transformando essas vivncias em experincias de

16
vida (BENJAMIM, 1993). Assim, narrando-se, o indivduo confere sentido ao seu passado e,
dessa forma, (re)constri a sua histria. Lanando luz aos acontecimentos vividos, mas que
estavam guardados nas lembranas ou perdidos nos esquecimentos, a narrativa possui um
importante papel na constituio dos homens como sujeitos sociais. Pelo ato de rememorar,
muitas vezes amalgamado ao esquecimento, ele pode ressignificar seu passado, fazendo
emergir novos sentidos existncia, ampliando o significado dos seres humanos numa
elaborao que incorpora vises de mundo e sensibilidades, numa palavra, culturas
(GALZERANI, 2004).
Do mesmo modo, Lwy salienta a importncia da perspectiva historiogrfica
inaugurada por Benjamim, enfatizando que ela abre um horizonte que possibilita [...] a
construo de constelaes que ligam o presente e o passado. Essas constelaes, esses
momentos arrancados da continuidade histrica vazia, so mnadas, ou seja, so concentrados
da totalidade histrica (2005, p. 131). Lwy sintetiza a leitura que fez das teses sobre o
conceito de histria com as seguintes palavras: [...] ela me obrigou a refletir de outra
maneira, sobre uma srie de questes fundamentais: o progresso, a religio, a histria, a
utopia, a poltica (LWY, 2005, p. 39, grifo do autor).
De fato, em suas tese, Benjamim faz a contundente denncia da sociedade industrial e
do racionalismo cientfico e tecnolgico. Num contexto de guerras, de tragdias e desencantos
caractersticos do sculo XX, muitos deles proporcionados pelos avanos da cincia e da
tecnologia, Benjamim (1993) associa o progresso a uma tempestade. O homem coisificado
ante o discurso da ordem e do progresso.
Essa denncia apontou-me o horizonte da investigao sobre a cultura escolar e a
prtica cultural na Escola Tcnica de Vitria. So contextos semelhantes, histrias
comparadas. Uma poca de exaltao e hegemonia do discurso da racionalidade tcnica e do
progresso. Uma poca em que as experincias erfahrung pareciam represadas pelo
aodamento das vivncias erlebnis. Um perodo representado por embates entre projetos
societrios.
Captar essas tenses presentes no cotidiano escolar requeria dar lugar s memrias de
indivduos que as viveram e que as quisessem contar. O caminho foi o da histria oral.

17
Diversos so os modos e as possibilidades de se efetuar a escrita da histria, fazendo-se
uso da histria oral. Amado e Ferreira (2002) chegam a afirmar que alguns desses usos podem
beirar a abusos, to tnue o limite entre um e outro. Esses dois pesquisadores salientam,
ainda, o envolvimento do pesquisador com os sujeitos entrevistados e com o objeto de
pesquisa.
Essas e outras questes relacionadas com o fazer na histria oral emergiram na
ocasio em que foi realizado o exame de qualificao deste trabalho. Naquela oportunidade, a
banca de pesquisadores apresentou contribuies, mostrando-me que se aprende [...] melhor a
histria oral experimentando-a, praticando-a sistematicamente e criticamente; mantendo-se a
disposio de voltar atrs reflexivamente sobre os passos percorridos (AMADO;
FERREIRA, 2002, p. 25).
No bojo dos procedimentos que envolveram a elaborao deste trabalho, um aspecto
merece ser destacado: a relao entre pesquisador e narrador. A preocupao com esse aspecto
se fez presente desde os primeiros contatos com as pessoas que relataram suas memrias.
Consciente de que so pessoas marcadas pelo visgo eteviano, procurei agir com educao e
respeito s suas experincias, com o objetivo de ouvi-las em suas rememoraes e lembranas.
Seguindo a orientao de Portelli (1997), buscava desenvolver a arte de saber ouvir.
No primeiro contato com os entrevistados, expus a minha inteno e o objetivo da
entrevista: investigar o passado da instituio a partir da educao matemtica. Insinuava-se,
assim, uma entrevista temtica. Tendo em mente que uma caracterstica das pessoas idosas
gostar de contar causos, a entrevista foi pensada em forma de uma conversa, sem estrutura
e hierarquia nas perguntas. Ao iniciar a conversa, percebi que as narrativas de memrias
constituem o melhor porto de partida para navegantes com desejo de vento e profundidade
(GALEANO, 1991).
Para ouvi-los, estabeleci dois momentos: um encontro coletivo, que teve a presena de
ex-professores e ex-alunos; outro individual, ocasio em que entrevistei alguns desses exprofessores. O encontro coletivo foi uma reunio de rememorao. Deu-se na comemorao
dos 95 anos da instituio, ocasio em que organizamos, com o apoio da Coordenadoria de
Matemtica e da Direo da Instituio, uma homenagem para os ex-professores de

18
Matemtica9 j aposentados (anexo E, p. 214). Nessa ocasio, reunimos oito ex-professores e
alguns ex-alunos que fizeram parte do cotidiano da escola em algum perodo, entre as dcadas
de 1940 e 1990.
Os professores presentes foram homenageados com uma placa de agradecimento e com
uma exposio de fotografias extradas do acervo de memria do Centro Federal de Educao
Tecnologia do Esprito Santo (Cefetes). Nessa atividade comemorativa, as falas dos
professores explicitaram uma forte memria coletiva que os une instituio. O afloramento
dos sentimentos e emoes daquelas pessoas foi um momento profcuo compreenso de suas
vivncias relacionadas com o cotidiano da ETV.
Percebi que suas narrativas, alm de rememorar os fatos do passado, significavam a
possibilidade de refaz-los com a experincia de hoje. Compreendi que, na rememorao, o
narrador no representa o passado para si, mas para um outro que o provoca (PORTELLI,
1997). Tambm atentei para o contexto vivido pelo narrador naquela situao de narrao,
ciente de que os olhares, os silncios, as falas e os gestos possibilitam emergir verses
possveis de narrativas (PORTELLI, 1997). Entende esse autor que a riqueza da histria oral
reside justamente no fato de permitir ao pesquisador uma perspectiva de pluralidade e
diferentes vises de mundo. A histria oral possibilitou-me, pois, perscrutar as diferentes
vises do passado dessa instituio. Essa abordagem evidenciou a presena de uma forte
memria coletiva, singularmente simbolizada na expresso visgo eteviano. Por outro lado,
focalizou tambm a presena de outras memrias que teimam em se mostrar e se contrapor a
uma quase histria oficial.
Alm desse encontro coletivo, tambm houve um momento de conversa individual.
Para a escolha dos entrevistados, foi considerado o fato de terem vivenciado o cotidiano
escolar durante o perodo entre a dcada de quarenta e o final da dcada de oitenta. Alm
disso, atentei para a escolha de sujeitos que pudessem representar diferentes funes ou
segmentos presentes no cotidiano escolar. Outro critrio usado foi que esses sujeitos no
tivessem mais relao profissional com a instituio, isto , funcionrios j aposentados.

Essa homenagem foi organizada como uma das atividades da Semana Nacional Tecnolgica. A homenagem
constou de uma exposio de slides de fotos antigas, seguida de uma entrega de placas de agradecimento
acompanhada das falas dos homenageados. Em seguida, tivemos uma exposio de painis fotogrficos e, aps,
um coquetel.

19
Foram realizadas seis conversas, em sua maioria no ambiente escolar. Percebi que
esse espao foi muito significativo s narrativas de suas memrias. Na sala do gabinete da
direo, local simblico do poder institucional, conversei com o ex-diretor Zenaldo Rosa; no
laboratrio de Matemtica, conversei com os professores Taciano Corra e Jaime Regatieri.
As demais entrevistas foram realizadas em locais fora da escola. A professora Maria
Auxiliadora foi entrevistada em seu atual local de trabalho, uma faculdade particular. As
professoras Maria do Socorro e La Penedo foram entrevistadas em suas respectivas casas.
Suas falas, gravadas em udio, foram posteriormente transcritas. Essa transcrio era
encaminhada ao narrador para que ele verificasse se estava de acordo com o que exps.
Posteriormente, acolhendo sugesto da banca de qualificao, esse texto passou forma de um
depoimento. Novamente remeti ao entrevistado para uma verificao e aprovao. Ao final
desse processo, foi solicitado ao entrevistado que concedesse uma autorizao para a
divulgao do seu relato, colocado em forma de depoimento (anexo I, p. 248 a 253).

Em

dois textos depoimentos, foi solicitado que o entrevistado rubricasse cada uma das pginas do
texto.10
Aqui fao um esclarecimento quanto ao termo depoimento. Talvez ele no seja
adequado perspectiva de narrativas de memrias, pois utilizado comumente em
julgamentos, em que a verdade, ou sua ausncia, constitui juzo de valor. Nesse sentido, nas
vezes em que aqui usado esse termo, fao-o tendo como perspectiva que depor significa ir
ao fundo, descer, depositar-se (FERREIRA, 1999). Findo esse processo, obtive os relatos
orais, que se constituem em documentos, sujeitos aos mesmos critrios analticos que os
demais conseguidos nos arquivos de memria (POLLAK, 1992, p. 207).
Dessa forma, aos documentos produzidos, por meio dos depoimentos orais, juntaramse os obtidos nos arquivos da escola. Trs tipos de arquivos serviram como manancial: o
arquivo de memria, localizado na biblioteca, onde esto sistematizados documentos sobre o
passado da escola; o arquivo morto, localizado em diversas salas, onde esto guardados
documentos sobre o passado e ainda no sistematizados; e o arquivo corrente, localizado na
sala de registros escolares (VIDAL, 2005).
10
Dois entrevistados j haviam concedido a autorizao para a divulgao de suas entrevistas que ainda no
estavam na forma de depoimento. Assim, ao passar para a forma de depoimento julguei mais coerente pedir
que rubricassem os textos, ao invs de concederem uma nova autorizao.

20
Do arquivo de memria selecionei fotografias, jornal escolar, portarias, etc.; do arquivo
morto selecionei registros de atas de Conselhos Escolares, programas de ensino, provas da
disciplina de Matemtica, correspondncias da escola, legislao, fotografias, fichas de alunos,
etc.; do arquivo corrente selecionei registros de matrculas dos alunos. Assim, garimpei nesses
arquivos registros que guardam a memria da instituio. Esses registros foram reproduzidos
em cpia fotogrfica digital e armazenados em arquivos de computador. De cada registro, foi
anotado seu contedo, sua natureza e, quando possvel, o contexto de sua produo. Esse
processo de constituio dessas fontes, embora vagaroso, j possibilitava a anlise e
interpretao dos dados.
Assim, do entrelaamento dessas memrias, foi constitudo o conjunto de indcios e
evidncias que permitiu responder sobre as permanncias e mudanas das prticas culturais
relativas educao matemtica na Escola Tcnica.

21
2 OS RELATOS DE MEMRIAS

2.1 Relato da Professora Maria do Perpetuo Socorro B. de Castro

Eu me recordo que, quando chegamos Baa de Vitria, com aquela


manh de sol, no dia de So Bartolomeu, eu chamei o meu marido,
rezamos o Pai Nosso e pedimos: Meu Deus, fazei que nesta terra ns
possamos fazer amigos.
(PROFESSORA MARIA DO SOCORRO)
Sempre pensei que, quando a gente envelhecesse,
o tempo por fim se condoesse
e parasse de vez de pregar peas.
(FLORA FIGUEREDO)

Eu sou do Maranho e cheguei a Vitria em 24 de agosto de 1950, vindo do Rio de


Janeiro, pois o meu o marido havia sido transferido. Mas, antes de virmos para c, ns
estvamos no Rio de Janeiro. Naquele tempo se viajava de trem ou de navio, pois avio era
muito difcil. Ento, viemos de navio, no Loid Brasileiro. Samos num dia de manh e
chegamos no outro, tambm pela manh. Foram 24 horas de viagem. Eu me recordo que,
quando chegamos Baa de Vitria, com aquela manh de sol, no dia de So Bartolomeu, eu
chamei o meu marido, rezamos o Pai Nosso e pedimos: Meu Deus, fazei que nesta terra ns
possamos fazer amigos e, graas a Deus, ns tivemos muitos amigos.
Quando cheguei a Vitria, eu comecei a trabalhar na Escola Tcnica, dando aulas de
Cincias Fsicas e Biolgicas, e dei aula durante oito anos. Quando vieram os cursos tcnicos,
passei a dar aula de Qumica. Trabalhei na Escola Tcnica durante 33 anos. Acontece que eu
havia feito uma complementao em Pedagogia, numa poca em que fiquei no Rio de Janeiro.
Ento, o diretor Mauro Borges me falou: Socorro, eu estou precisando de uma coordenadora
pedaggica e eu vi, no seu currculo, que voc tem o curso de complementao pedaggica.
Mas eu disse: Me deixa na sala de aula, pois eu gosto muito de dar aulas e gosto muito de
meus alunos. Mas ele insistiu muito e eu acabei aceitando e passei a ser coordenadora

22
pedaggica. No incio da dcada de 1960, foi criado o Conselho de Professores, e eu fui
escolhida para ser a secretria. Eu fui secretria deste conselho por muito tempo, quase at o
fim dele. Como eu sabia muito bem a taquigrafia, fui indicada para secretariar o Conselho,
redigindo as atas. Um dos professores chegou a dizer assim: As atas da Socorro s faltam
falar. Foi engraada a minha escolha, pois, quando o Dr. Mauro falou, numa reunio, que
havia me indicado para secretariar o Conselho, o professor Clvis Rabelo, que era advogado,
disse assim: Sr. Diretor, eu no tenho procurao de meus amigos para falar em nome deles,
mas eu gostaria de parabeniz-lo por sua escolha. Isso me deixou muito feliz, pois eu, que
no era capixaba, via que estava sendo acolhida por todos, alm de ser a mais nova entre os
professores.
Para a composio do Conselho de Professores, eram escolhidos representantes das
vrias matrias, dos cursos e das oficinas. Esse Conselho tinha um papel muito importante,
pois se constitua num rgo pedaggico-didtico da escola. Ns fazamos uma reunio por
ms, ou por quinzena, s vezes.

Nessas reunies, a gente discutia os programas das

disciplinas, dos cursos e tudo o que envolvia a organizao pedaggica da escola. O Conselho
de Professores tambm discutia a criao de cursos, e foi nesse Conselho que foram criados os
primeiros cursos tcnicos. Havia tambm o Conselho de Representantes, que era mais voltado
para a parte administrativa e financeira da escola, mas, como o presidente do Conselho de
Representantes tinha sido professor da escola, o professor Balbino Pita, ento ele achava que
tinha o direito de interferir nos assuntos pedaggicos. Mas tambm havia uma coisa: tudo o
que ns fazamos no Conselho de Professores ns mandvamos para o Conselho de
Representantes, pois sabamos que devamos obedincia a eles, pois era o Conselho de
Representantes que elegia o diretor da escola.
Os programas de ensino das matrias se diferenciavam de acordo com o curso. Tinha
uma parte bsica, que era para todos os cursos, e outras partes que eram para determinados
cursos. Por exemplo, na Mecnica tinha necessidade de um assunto que no precisava em
Edificaes, por isso os programas eram diversificados.

Os programas de ensino eram

elaborados assim: vamos supor que houvesse trs professores de Desenho. Ento, eles se
reuniam, discutiam e elaboravam o programa. Depois eles levavam ao Conselho, atravs do
representante dos professores de Desenho e que era membro do Conselho, e ento o Conselho
avaliava. No incio, a gente mandava muita coisa para Braslia, mas depois no precisava

23
mais, pois ficamos mais independentes. Lembro-me que aconteceu uma coisa interessante: a
professora Anita Coelho era a professora de Desenho e eu a coordenadora pedaggica. Certa
vez, veio uma circular de Braslia que dava algumas orientaes e sugestes para os
programas de Desenho. Acontece que ela era muito autoritria. Em sua sala de aula, podia-se
ouvir uma mosca voando de tanto silncio que era exigido nas aulas. Ento, quando chegou
aquele ofcio, ns o levamos para a reunio para serem discutidas as sugestes. Ela disse que
no concordava e, ento, eu falei: Eu no estou perguntando se voc concorda. Veio esta
ordem para ser modificado e ns temos que modificar o programa de Desenho. Ela saiu da
reunio. Eu, calmamente, chamei outro professor de desenho e pedi a ele que continuasse
aquele assunto, pois eu no tinha domnio daquela matria.

Os professores discutiram e

aprovaram aquele programa. Esse fato foi engraado, porque a professora passava em minha
porta e no falava mais comigo. Como eu gostava muito da me dela, inclusive minha neta se
chama Aline por causa da me dela que se chama Aline, ento, a dona Aline disse: Voc
nunca mais falou da Socorro. E ela contou o que havia se passado e dona Aline disse: No
briga com a Socorro, ela fez isso porque precisava, pois ela seria demitida. No dia seguinte,
ela passou em minha sala e perguntou: Podemos conversar?. E eu respondi: Sempre estou
pronta para conversar com os professores. Ento ela falou: A minha me disse que para eu
no brigar com a senhora. Est acabada a briga.
Na disciplina de Matemtica ns tnhamos quatro professores, e o coordenador-chefe
era o professor Expedito Boga. Ele era muito competente.

Tinha tambm o professor

Francisco rabe Filho, que tambm dava aula na Ufes. Tinha a professora La Penedo. Tem
uma coisa interessante: logo no incio, as provas de seleo eram corrigidas pelos prprios
professores, pois no havia computador como tem hoje. Ento, os professores se reuniam da
seguinte maneira: tinha um que corrigia com caneta azul e outro que revisava com caneta
vermelha e, depois, tirava a mdia. O professor Expedito, que era o coordenador, fazia a
superviso desse trabalho. Quando entrou na escola, ele deu aula nos cursos do ginsio e,
depois, para os cursos tcnicos.
Eu lembro que era uma guerra fazer aquele horrio. Em relao a isso, tinha uma coisa
interessante: para evitar confuso, a gente colocava uma primeira opo e uma segunda opo.
O problema maior era com a parte das oficinas, que tinha muitas aulas seguidas. Na cultura
geral, no tinha problema. Mas, no fim, a gente conseguia ajeitar para todos os professores.

24
Muitos professores das oficinas eram engenheiros da Vale do Rio Doce, da Ferro e Ao e
outras grandes empresas, ento, eles pediam: Olha, Socorro, me deixe no horrio da noite ou
ento no horrio do sbado pela manh.

Inclusive o ex-governador Albuno foi nosso

professor, e tambm o engenheiro Dido Fontes. Eu marcava uma reunio com todos os
professores e me empolgava com aquele ambiente pedaggico. Meu marido reclamava pelo
tempo que eu passava na escola. s vezes eu chegava em casa e dizia que estava muito feliz
com algo que havia acontecido, e ele me perguntava: Quanto que aumentou no seu
salrio?. E eu respondia: Para mim, os alunos e a escola so mais importante que o salrio.
Nas dcadas de 1950 a 1970, funcionava o internato, que tinha vaga para duzentos
internos. Ficava ali em cima, naquelas salas que ficam logo depois da escada, junto da portaria
dos alunos. Havia um inspetor de aluno que controlava o internato. Eram duzentas camas com
guarda-roupas. A prioridade era para os alunos do interior. Naquela poca, o aluno era interno
ou semi-externo. Ento o aluno entrava pela manh e tomava o mingau. Na hora do almoo,
eles comiam no refeitrio e tarde faziam o lanche. J os alunos internos faziam todas as
refeies. Quando o aluno do interior no encontrava vaga no internato, ele era encaminhado
para o dormitrio Santo Antnio, que ficava ali em Fradinhos. A caixa escolar que pagava as
despesas. Muitos alunos ficavam direto no internato e s voltavam para casa nas frias.
Alguns alunos no tinham nem o dinheiro para ir passar frias em casa, ento, a caixa escolar
ajudava. Ns tnhamos um supervisor chamado Gumercindo Silva, o apelido dele era Dade.
Havia mais dois supervisores. Sempre havia um pernoitando no internato. Naquela poca, no
havia os problemas que se tem hoje, com sexo, com drogas e outras coisas. Qualquer
dificuldade o Dade chamava o aluno e conversava. Tinha tambm o Padre Airola, ligado
catedral, que era o nosso orientador religioso. Ns tnhamos muita sorte porque no havia
muitos problemas com os meninos, j que, naquela poca, s havia meninos.
Uma coisa interessante era que, naquele tempo, a formatura era de terno, mas muitos
no tinham condies de comprar o terno. Ento a gente dava um jeito de pedir emprestado ou
de alugar e todos iam com o seu terno.
A professora Juraci Machado, que era a coordenadora da caixa escolar, trabalhava na
sala junto comigo. Ela era muito competente e tinha uma sensibilidade para descobrir os
alunos que eram mais necessitados. Uma vez, passando pelo refeitrio, ela viu um aluno
encostado na parede e, ento, ela se aproximou do aluno e disse: Vai at o departamento e

25
procure a professora Juraci. Ento, l ela verificou que o menino no estava muito bem e o
encaminhou para o mdico e eles descobriram que ele estava com uma mancha no pulmo. Ele
foi internado e tudo foi pago pela caixa escolar. Ela era quem organizava a solenidade mensal
de hasteamento da Bandeira e aquilo era muito bonito, pois sempre havia um professor
discursando, comemorando alguma data. A escola tinha o conjunto musical conduzido pela
professora Maria Penedo, tinha tambm a professora La Brambachi, professora de Artes, e
que tambm trabalhava com teatro; o Luiz Claudio, que conduzia a banda. Naquela poca,
sempre se comemorava alguma data, como o Dia das Mes, mas a melhor festa era a festa
junina, que era muito famosa em Vitria. As esposas dos professores se ofereciam para ajudar
na organizao. As mesas ficavam no ptio central. Eu tinha a misso de vender as mesas no
comrcio e meu marido ficava uma fera com isso. Eu ia com a dona Santa e ns passvamos
pelo comrcio para oferecer as mesas. Muitos compravam para ajudar a caixa escolar.
Quando comearam a ser criados os cursos tcnicos, e o primeiro foi o de Estradas, em
1961, eu comecei a organizar o fichrio dos alunos que eram encaminhados para o estgio, e
com isso comecei a fazer contato com as empresas, algumas at de So Paulo. Logo depois
vieram os cursos de Edificaes, Agrimensura, Eletrotcnica e outros. Como o nmero de
alunos para estgio ficou muito grande, ento precisou ser criado o SIEE, que era o Servio de
Integrao Escola-Empresa e, ento, eu passei a ficar coordenando esse servio e deixei a
coordenao pedaggica, pois no dava mais para exercer as duas funes. Naquela poca,
cheguei a ir a Mendes Junior, em Belo Horizonte; a Odebreche, no Rio de Janeiro; na Cosipa
em Santos. Aquilo era muito positivo para as empresas, pois elas me falavam: Estamos
precisando de tal coisa dos tcnicos da Mecnica. Eu voltava e falava para os professores da
oficina mecnica. Eu fiquei vrios anos neste servio at me aposentar. Quando eu me
aposentei, o Zenaldo j estava na direo da escola, pois ele substituiu o Dr. Mauro, que
morreu muito cedo.
O Dr. Mauro era muito jovem e engraado. Quando a gente se reunia e algum
perguntava algo, ele logo dizia: Com a palavra a Sr secretria. Ele morava ali na residncia
do diretor, que ficava dentro da escola. Ele foi um pouco infeliz, pois enfrentou vrias
denncias. Teve uma comisso que veio de Braslia para apurar as denncias e ele teve que
depor l no Trigsimo Oitavo BI (Batalho de Infantaria) de Vila Velha. Ele deps por doze
horas seguidas. Ele foi acusado e por duas vezes deixou a direo. Teve uma vez que o

26
afastaram do cargo e, durante o afastamento, colocaram o diretor da Escola de Engenharia, o
Dr. Filemon Tavares, que ficou por um perodo na direo da escola. Aquelas acusaes no
deram em nada, mas acho que o fez sofrer bastante, apesar de aparentemente no
demonstrar. Ele foi um grande professor e tambm diretor. At eu fui averiguada. Eu fui
chamada para comparecer ao Trigsimo Oitavo Batalho de Infantaria e, quando cheguei l,
encontrei dois fiscais e uma moa que tinham vindo de Braslia. Eles perguntaram para mim:
A senhora acusada de receber por trs cargos, isso verdade?. E eu respondi: Quem me
dera. Isso foi porque eu era coordenadora pedaggica, chefiava a escolaridade e era secretria
do Conselho. Mas eu s recebia por uma funo. Ento eles perguntaram: O que a senhora
diz sobre isso?. Na hora eu fui iluminada e perguntei: Como o nome da senhora, mesmo?.
Ela falou: Odete, e eu continuei, Pois bem, dona Odete, melhor que a minha resposta a
senhora verificar na folha de pagamento. Ento, eu estava tranqila, pois realmente exercia
trs cargos, mas s recebia por um.
Depois do Dr. Mauro, entrou na direo da escola o Zenaldo, que havia sido nosso
aluno. O Zenaldo foi meu aluno, na poca em que eu dava aula de Cincias, no curso Bsico
Industrial. Ele era de uma famlia pobre e do interior. Ele fez o curso de Serralharia e ficou no
internato at depois de terminado o curso. Ele trabalhou na rouparia, no refeitrio e, enquanto
isso, ele foi continuar seus estudos no Colgio Estadual, pois ainda no havia o curso tcnico.
Logo depois, ele passou no vestibular para Engenharia e o Dr. Mauro o colocou para trabalhar
na inspetoria, depois foi para a biblioteca, foi diretor administrativo, vice-diretor, at,
finalmente, ser eleito diretor. Ele tinha uma coisa que aprendeu com o Dr. Mauro, que o
seguinte: se voc confia no seu funcionrio, ento pode dar carta branca para ele trabalhar. O
Dr. Zenaldo foi reconduzido vrias vezes direo.
Eu sinto muitas saudades daquela poca. Quando deu o meu tempo de aposentar, o
diretor Zenaldo pediu para eu no sair, mas eu tinha prometido ao meu marido e minha me
que, quando completasse o tempo, eu me aposentaria. Quando eu ia visitar minha me, l no
Maranho, ela perguntava: Minha filha, voc ainda no se aposentou?. Ento, naquele ano
em que eu me aposentei, eu fui passar o Natal com ela e, quando eu l cheguei, logo disse:
Mame, eu trouxe um presente para a senhora. Eu j entrei com o pedido de aposentadoria.
Ela ficou muito feliz e, dois meses depois, faleceu.

27
Havia muito interesse que a gente fizesse o melhor sem se preocupar com o que
ganhvamos, pois o governo no paga todo o trabalho e dedicao que a gente tem, mas a
gente tocava o barco e fazia sempre o melhor. Eu me lembro que, durante muitos anos, ainda
l no Norte, eu escrevia para um jornal chamado O Imparcial, e o nome do meu artigo era Por
trs da cortina. Todos os sbados, eu escrevia um artigo para esse jornal e tambm gostava de
fazer teatro. Ento, certa vez, eu falei para a Maria Penedo: Maria, vamos fazer o I-juca
Pirama?. Ento, fui eu, a Maria Penedo e a Leda Branbachi e apresentamos esta pea na
escola. Modstia parte, ficou uma maravilha. Ns escolhemos aqueles alunos que tinham a
veia mais carregada para o lado artstico. Lembro-me de um aluno dizendo: E tu, choraste na
presena da morte? Tu no s meu filho!. Aquilo foi uma beleza. Engraado que ns levamos
no teatro da escola, onde foi exibida muitas vezes, at chegar ao teatro Carlos Gomes. Ns
conseguimos todo aquele material, o arco, a flecha e o tacape.
A gente trabalhava no para aparecer, mas para a escola mesmo. De outra vez, ns
fizemos uma exposio de Cincias em que os aparelhos eram fabricados pelos prprios
alunos. Ocupamos uma parte do auditrio para colocar as mesas com os trabalhos. Vieram
nibus at do Rio de Janeiro, das escolas co-irms. Os alunos faziam os aparelhos que
realmente funcionavam. So tantas histrias e lembranas que no acabam mais.

2.2 Relato da Professora Maria Auxiliadora V. Paiva


Ento, se o objetivo era formar pessoas que sabiam obedecer,
responder as regras, serem organizadas, eu acho que a gente cumpria
muito bem o papel.
(PROFESSORA MARIA AUXILIADORA)
Como vencer o oceano, se livre a navegao, mas proibido fazer
barcos?
(C. DRUMMONT)

Quando ingressei como professora na Escola Tcnica, eu ainda era estudante da Ufes.
Eu fiz vestibular para Matemtica, em 1968, e logo comecei a dar aula na Escola Brasileira,
que ficava ali, no centro de Vitria. Eu trabalhei ali em 1968 e, em 1969, fui chamada para dar

28
aula na Escola Tcnica. Logo depois eu me formei em 1972. Em 1974, eu assinei contrato de
24 horas/aula na Ufes e tinha 40 horas/aula na Escola Tcnica, onde trabalhava tarde e
noite, e tambm era coordenadora da rea de Matemtica. Eu fiquei todo aquele ano de 74 e 75
na Escola Tcnica e na Ufes. Eu me lembro que havia restries do diretor da escola pelo fato
de eu estar trabalhando tambm na Ufes. Na poca, o diretor, o Dr. Zenaldo, no gostou muito,
pois tinha muito medo que eu abandonasse tudo ali, mas a minha inteno era a de nunca ter
sado da Escola Tcnica. Mas, como eu queria fazer mestrado, ele no autorizou o meu pedido
de dispensa, ento, eu pedi demisso. Fiquei com muita pena, porque eu gostava de atuar no
ensino mdio. Naquela poca, no havia incentivos e eu ia sair sem vencimentos, mas nem
assim ele autorizou. Ento, eu fiz uma carta pedindo demisso. Sa e fiquei 40 horas com
dedicao exclusiva na Ufes. Depois fui fazer mestrado no Impa. Quando, depois de alguns
anos, encontrei o Dr. Zenaldo, ele disse que se arrependeu daquela deciso.
A direo da escola tinha uma influncia muito grande sobre os professores, e isso era
uma caracterstica da escola de Vitria. O diretor comandava tudo, tudo queria saber e ficava
sempre a par de tudo. Ele queria a escola em primeiro lugar em tudo. Lembro-me que, quando
eu fui chamada para trabalhar na Ufes, ele me tirou da coordenao na mesma hora, porque ele
queria que eu s ficasse na Escola Tcnica.
Naquela poca, a escola tinha um grupo de professores muito atuante. Era um grupo
imenso. A gente se reunia e conversava, trocava idias. Tinha a Dona Isaltina Paulielo, uma
professora de Portugus, senhora idosa e muito comprometida.

Lembro-me que os

professores de Portugus formavam um grupo muito ativo, os de Fsica tambm. Ns, da


Matemtica, tambm formvamos um grupo muito atuante e unido. Nessa poca, eu fui
convidada para ser coordenadora de Matemtica. Os professores eram a Helosa, a Lucinha
Santos, tinha um antigo, o Expedito Boga, mas logo depois ele saiu. Depois tambm entrou o
Jaime Regatiere e o Antnio Lourenon, que tinham sido meus contemporneos na Ufes.
Havia tambm o Taciano Correa, mais antigo do que eu. Os mais antigos eram o Expedito, o
Taciano e a Lucinha. Lembro-me que, quando fui coordenadora de matemtica e os chamava
para alguma reunio, no era fcil conseguir a participao deles. O Taciano dizia: No fica
inventando moda, no. Eles reclamavam porque eram professores mais antigos que eu. Os
mais novos, que depois foram entrando, no reclamavam, tinham uma cabea mais aberta s
mudanas. Apesar de eu ter ficado l pouco tempo, sempre gostei de fazer coisas novas, e

29
fizemos vrias inovaes, como a interao com as reas tcnicas. Mas esta uma
caracterstica que minha.
A Escola Tcnica era conhecida no Estado como a melhor, porque o nmero de
candidatos seleo era muito grande, e a gente exigia muito. Havia tambm uma boa equipe
de professores, pois as Escolas Tcnicas pagavam muito bem, era um bom salrio e as pessoas
se sentiam bem em trabalhar l. Eu acho que tinha isso tambm, as pessoas se sentiam bem,
pois eram muito valorizadas. Quando o profissional valorizado e tem formao, ele trabalha
bem.
Havia tambm o fato de que os alunos estavam ali para estudar, eles estudavam muito e
no questionavam. No havia questionamento por parte dos alunos, porque as questes
surgiam quando no se mantinha um bom relacionamento com eles. Eu, por exemplo, era
muito rigorosa, eu era muito brava, mas era o que a escola queria que a gente fosse, porque a
escola era rgida e eu tinha que ser muito rgida. Havia pouco dilogo com os alunos. A gente
entrava na sala, dava aula e ia embora. No havia muito dilogo. Eu nem sei bem o que os
alunos pensavam da gente porque a gente pouco conversava com os alunos. Era uma distncia
muito grande entre professor e aluno. Eu no sei nas matrias tcnicas, mas, nas matrias
bsicas, existia uma distncia muito grande. A gente entrava, dava aula e ia embora, e
qualquer questo de disciplina ou qualquer outra questo a gente passava para os
coordenadores de disciplina e eles resolviam. Lembro-me uma vez que eu estava dando aula,
eu me lembro tanto disso, eu estava no 3 ano do curso de Estrada dando aula e, ento, um
aluno passou e fez um gesto pela janelinha de vidro, quando passou pelo corredor. Ele tinha
matado minha aula. Ento, ele passou e fez um gesto obsceno com o dedo para a turma. Mas
ele deu azar, pois, quando eu virei, eu o vi e, ento, sai correndo atrs dele pela escola. Foi at
engraado. Ele corria pelos corredores e eu corria atrs. Depois eu fiz uma queixa e ele foi
suspenso. Pensando bem, hoje eu no faria isso. Eu tinha vinte anos de idade.
Voltando ao regime proposto na Escola Tcnica naquela poca, tudo era muito rgido
mesmo. Os alunos viviam num regime de represso, tinham que assistir aula, no podia
gaziar, etc. Ento, a gente entrava, dava a sua aula e ia embora. Havia pouco dilogo com a
turma. S conversava um pouco, mas era muito pouco. Eu lembro que uma vez eu faltei uma
semana, pois fiquei doente. Ento, quando eu voltei, os alunos falaram: Ah, professora,
porque a senhora voltou?. A eu falei: Nossa! Eu pensei que vocs fossem gostar de eu

30
voltar, e eles responderam: No, professora, no nada contra a senhora, no, mas ficar sem
aula de Matemtica muito bom. No nada com a senhora, no. Eu me lembro que isso foi
no curso noturno. Isso mesmo, eu dava aula no curso noturno. Coitadinhos, a gente era muito
exigente com aquele pessoal do noturno. Ns, professores, ramos muito rigorosos em
Matemtica como se ela fosse a nica matria que os alunos tinham de estudar. ramos
cobrados pela direo da escola devido ao nmero de alunos com notas baixas, repetncias,
etc.
Lembro-me que fui cobrada uma vez, quando entrou uma orientadora pedaggica, a
dona La Penedo. Eu tinha cinco turmas, uma estava muito mal e quatro estavam bem. Ela me
chamou na sala dela dizendo que eu estava sendo julgada por aquela turma que estava mal.
Ento eu falei: Espero que eu seja julgada mesmo, mas pelas cinco turmas e no por uma.
Naquela poca, eu no tinha o conhecimento que eu tenho hoje nas questes de ensinoaprendizagem. A gente s se preocupava com o ensino, nos preocupvamos em preparar boas
aulas, em dar boas aulas e cobrar, mas no questionvamos se o aluno estava aprendendo ou
deixando de aprender. No tnhamos a teoria que temos hoje.
A gente era bem tecnicista, seguia bem essa linha. As aulas eram preparadas com
definies, teoremas, exerccios, tudo dentro de uma tcnica. Era uma aula bem fechada, pois
tinha que dar tempo de terminar o programa. Lembro-me que preparava umas aulas e elas
eram bem fechadinhas, inclusive em relao aos exerccios que eram dados. Com isso a
interveno do aluno era muito pequena, ele era um mero espectador. Voc dava uma aula
brilhante, entre aspas, o quadro lindo, tudo muito bem explicado. Mas, como eu falei, numa
linha bem tecnicista de passar as informaes. As avaliaes se resumiam em provas. S
provas. Era uma prova por ms, duas por bimestre e umas oito por ano. Tinha que ser uma por
ms. E eram rigorosas, mas tambm era muita repetio do que havia sido feito em aula. Era
muita repetio mesmo. O aluno no tinha que criar muito, pois ele aprendia por memorizao
e fazia um, dois, dez, vinte exerccios iguais. Na hora da prova, a gente cobrava bem parecido
com a aula. s vezes com um grau de dificuldade maior.
Eu tenho minhas dvidas se o ensino daquela maneira desenvolvia o raciocnio como
se deseja hoje, levar o aluno a fazer vrias conexes e saber usar aquela ferramenta
matemtica em qualquer situao, porque a gente sempre cobrava situaes parecidas. Ento,
eu no sei dizer se desenvolvia o raciocnio, pois os exerccios que a gente cobrava eram

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muito parecidos com os que haviam sido feitos em aula. Era sempre cobrado dessa maneira.
A nica avaliao eram as provas, pois no se fazia um acompanhamento da aprendizagem.
Fazia-se um pouco na aula, mas, como eu falei, dependia da performance do professor. Eu
acostumava acompanhar, olhava os cadernos de casa, via os exerccios, mandava o aluno no
quadro para fazer algum. Eu at que fazia um pouco este acompanhamento seguindo minha
intuio. Ento, eu conseguia ver um pouco como o aluno pensava. Havia alunos muito bons
em Matemtica. Agora, eu no sei se aquele ensino desenvolvia mais o raciocnio que o
ensino de hoje. No sei porque os resultados obtidos naquela poca eram melhores que hoje.
Se for para fazer uma comparao, eu no sei dizer. Eu s acho que hoje se estuda menos.
Voc aprende menos, porque voc estuda menos, no que seja pior ou melhor. Naquela
poca, as pessoas estudavam e hoje em dia no se estuda tanto, nem se l tanto. A gente fazia
tudo dentro do maior rigor possvel.
Acho que todos ns recebemos um pouco de influncia do Movimento da Matemtica
Moderna. Todo mundo teve um pouco. A gente no tinha tanta conscincia do que era o
Movimento da Matemtica Moderna. Eu senti muito esse movimento quando fui dar aula no
ensino fundamental, pois era carregado de linguagem e simbologia. Eu me lembro que o livro
do Scipione era assim e eu tinha que estudar muito, pois no conhecia muito bem aquela
linguagem.
O livro do Gelson Iezzi, que foi adotado, era um livro inovador. A gente seguia o livro
do Gelson Iezzi e dava o que tinha no livro, no havia um projeto pedaggico e era tudo muito
tradicional. O livro do Gelson Iezzi sempre foi um meio termo entre a Matemtica mais
prtica e pragmtica e a Matemtica Moderna. Ele era um meio termo. Era a matemtica pela
matemtica, no ligava com as outras reas de conhecimento. Era um livro bem-feito,
didaticamente falando. Apresentava os conceitos, dava os exemplos e a ilustrao geomtrica.
Naquela poca, ele atendeu. Talvez hoje ele no faa mais sentido. O nosso currculo era o
livro. Havia um currculo mnimo do MEC, e a gente seguia pelo livro. Na realidade, o
currculo era aquilo que estava no livro, no havia os Parmetros e as Diretrizes como hoje.
Havia uma listagem de contedos a serem seguidos no ensino mdio, e os livros traziam isso.
A gente seguia os livros, pois no tnhamos conhecimento do que era um currculo. Ento, a
performance do professor se restringia s habilidades de cada um. Ns no tnhamos
orientao.

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Lembro-me que, quando peguei a coordenao, eu comecei a dar orientao para
alguns professores que estavam com problemas em sala de aula. Estava havendo muita
repetncia, ento, fui eu quem procurou resolver isso, orientando meus colegas e refletindo
com eles. Mas no adianta, se voc no muda a concepo do professor, voc pode mudar o
livro o quanto quiser, mas a postura do professor continua a mesma. Ento, eu acho que agora
que as coisas podem mudar, porque os professores esto mudando suas concepes a partir
de estudos que esto fazendo e experincias que esto vivenciando.
Tudo era muito bem organizado e havia muita disciplina. A disciplina era de uma
forma que no existia em escola nenhuma de Vitria. Era militar mesmo, e os alunos se
concentravam em estudar. Lembro-me que havia uma regra que era a seguinte: se o aluno
ficasse reprovado, ele perderia a vaga. Eu acho que um dos grandes problemas de hoje que
muitos alunos no estudam e no se comprometem com a sua aprendizagem. Como que pode
haver aprendizagem sem uma interiorizao e sem estudo? E eu acho que, na Escola Tcnica,
tinha isso. Eles tinham medo de perder a vaga e estudavam com muita concentrao. A gente
dava uma aula que tinha comeo, meio e fim. Voc no tinha que parar a aula por questes
disciplinares, coisa que a gente no v mais nos dias hoje.
Com essa disciplina e como qualquer material que o professor pedia ele tinha, havia
uma boa condio para trabalhar. Ento, tinha isso tambm, qualquer material pedido era
dado. Se queramos inovar alguma coisa em aula e precisssemos de algo, na mesma hora era
providenciado, pois havia recursos, salas adequadas, tudo isso. Essa soma de coisas fazia com
que o trabalho rendesse, pois era uma equipe boa de professores.
Agora, uma coisa que eu me lembro bem que tinha a recuperao, chamada de
segunda poca, para o aluno no ficar reprovado. Em fevereiro a gente vinha e aplicava a
prova. Na realidade, em fevereiro a gente voltava, dava umas aulas de recuperao e depois a
prova. Eu me lembro que ficava indignada porque a nica rea que deixava de recuperao era
a Matemtica. Portugus, etc., ningum deixava. Eles faziam isso, segundo nosso pensamento
na poca, para no trabalhar em fevereiro e ficar com as frias maiores, pois quem no tinha
recuperao no precisava voltar antes. Portanto, como a equipe de Matemtica era muito
rgida e muito compromissada, estvamos sempre trabalhando em fevereiro.
O que eu percebia que antigamente havia uma preocupao em formar o tcnico,
mas, com o tempo, passou a se dar uma formao mais global para esse aluno conseguir ir

33
alm e fazer uma faculdade. No que os professores da Escola Tcnica estivessem
preocupados com o vestibular em si, mas acho que a formao, como um todo, ficou mais
amplo. Percebi isso nos anos que fiquei por l. Havia uma exigncia de se proporcionar um
ensino melhor, mais abrangente, e a Escola Tcnica era mesmo a melhor escola de ensino
mdio do Estado. Ento, a gente no ficava preocupada s com o ensino tcnico, mas sim com
a formao matemtica do indivduo mesmo.

No trabalhvamos preparando para o

vestibular, mas os alunos passavam no vestibular com facilidade, pois o ensino era bom. A
gente no dava discursiva, no ficava se preocupando com o vestibular, nem comentava em
aula, mas era uma conseqncia imediata. Aqueles que eram bons em Matemtica passavam
no vestibular das reas afins. A preocupao era com a Matemtica, e eu achava isso muito
louvvel e correto, naquela poca. Era ensinada a Matemtica para o ensino mdio, e era bem
dada, bem estruturada, sem a preocupao de dar macetes pro vestibular. Havia o curso pstcnico que vinha depois do terceiro ano, era o quarto ano de concluso do curso tcnico. Pois
bem, aqueles que estavam no terceiro ano pensavam mais em continuar o curso tcnico, e no
em fazer o vestibular. Alm do mais, a Escola Tcnica daquela poca era para pessoas de
baixa renda, e no como hoje. Isso tambm mudou. Hoje a burguesia est toda na Escola
Tcnica. Naquela poca eram meninos carentes, pois a escola era dirigida a um pblico com
uma renda menor.
Na aula de Matemtica no se fazia, necessariamente, ligao com as oficinas tcnicas.
Era a Matemtica pela Matemtica. Os cursos de Eletrotcnica, Edificaes, etc., a gente
buscava alguns exemplos. Lembro-me que uma vez eu fui conversar l na oficina para saber o
que eles precisavam, mas no sei se isso era uma prtica geral ou se foi uma iniciativa somente
minha. A gente ficava muito livre, cada um de ns tinha liberdade em ao, embora na
Matemtica, a gente conversasse muito. Ns, da equipe de Matemtica, trocvamos muitas
idias, o que ajudava no trabalho de sala de aula.
Penso que o ensino est muito ligado concepo de qual o profissional eu quero
formar. Eu acho que poderia ser diferente. Se ns pudssemos fazer de novo, eu acho que
deveria ser mais voltado para as questes da formao deles, da rea deles, o que era feito
muito pouco, pois dependia da performance de um e de outro, no sendo

uma prtica

institucionalizada. As aplicaes relativas sua rea de conhecimento no eram trabalhadas,


necessariamente, nas aulas de Matemtica. Dvamos uma Matemtica pesada e exigamos

34
muito, o que garantia uma boa performance de nossos alunos no vestibular, apesar do que no
era essa a nossa preocupao.
Eu acho que a questo de se modificar a metodologia de ensino se relaciona
concepo de quem eu quero formar, se uma pessoa mais autnoma, mais questionadora e que
no aceite s obedecer. O que aconteceu foi que as geraes que passaram por l, inclusive a
minha gerao, fomos bons cumpridores de regras. Se as regras eram essas, a gente cumpria,
sem questionamento. Ento, se o objetivo era formar pessoas que sabiam obedecer, responder
s regras, serem organizadas, ento eu acho que a gente cumpria muito bem o papel, mas
foram poucos dali que se lanaram para outras coisas.

Era um treino para voc seguir

obedecendo, no se tinha o objetivo de desenvolver o raciocnio.

O que desenvolve o

raciocnio a pessoa ter a oportunidade de poder criar e estabelecer relaes. Eu no acho que
se desenvolvia o raciocnio no sentido de levantar asas, de romper barreiras, de extrapolar, eu
no vejo isso. Era muito aquele tipo de raciocnio tcnico relacionado ao clculo. Era o que se
cobrava. Ento, era muito bem trabalhado, muito bem cobrado, e os alunos cumpriam. Mas eu
no sei se, com uma cobrana diferente, eles se sairiam to bem. O fato que o vestibular
seguia a mesma linha. Exigia-se muito clculo, emprego de frmulas, pouca criatividade que
no estimulava diferentes formas de pensar.
Obrigada pela oportunidade de repensar minha trajetria como professora de Ensino
Mdio. Aquela foi uma poca muito boa.

2.3 Relato da Professora La Manhes Penedo

Quando a gente via muita reprovao ns conversvamos com os


professores [...] Ento, eu acho que algo importante exatamente isso,
de juntar o trabalho manual com o trabalho mental. Isso ajudava os
alunos na aprendizagem, o que lhes permitia passar na universidade.
(PROFESSORA LA MANHES PENEDO)

A velhice (tal o nome que os outros lhe do)


Pode ser o tempo de nossa felicidade.
(JORGE LUIS BORGES)

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Eu morei em Colatina at os treze anos, depois eu vim para Vitria para fazer o
ginsio. A minha me era carioca e o meu pai era campista. Ento, eu vim para Vitria para
estudar no colgio chamado Ginsio do Esprito Santo, que hoje o Colgio Estadual. Para
lecionar l, o professor tinha que fazer um concurso muito concorrido. L eu estudei por cinco
anos. Depois, quando terminei o secundrio, escolhi o curso de Educao Fsica, porque era
um curso superior de durao de um ano. Quando me formei, fiz um exame para lecionar e
tirei o primeiro lugar. Eu era boa na parte Fsica e tambm nos outros contedos,
principalmente nos de Matemtica. Eu tive o direito de escolher uma cadeira, mas como eu j
estava de casamento marcado, meu noivo me disse: Mulher minha no vai trabalhar de jeito
nenhum. Isso foi em janeiro de 41. Ento, eu voltei para Colatina, pois meus pais ainda
moravam l. Quando cheguei em casa, minha me disse assim: Enquanto voc no se casar,
quem manda somos ns. Ento, peguei uma substituio de Educao Fsica at o ms de
setembro, pois j ia me casar em outubro. Hoje, dia 8 de outubro de 2004, eu estaria fazendo
62 anos de casada. Casei, e vieram os filhos. Comeamos a construir uma casa maior, ento,
meu marido percebeu que precisava de ajuda nas despesas. Primeiro comecei a dar aula
particular e depois entrei como professora de Magistrio. Assim comeou a minha carreira de
professora de Matemtica.
Eu sempre fui boa aluna de Matemtica, meu professor, at o quarto ano ginasial, foi o
Dr. Ceciliano Abel de Almeida. No quinto ano, veio o professor Ercio Cavalcante. Ele foi
para o Rio de Janeiro para trabalhar no Ministrio da Educao e, alguns anos depois, ele veio
dar aula aqui para eu tirar o registro de professora de Matemtica. Era uma espcie de
concurso para eu ter o direito de lecionar. Ento, comecei a lecionar e trabalhava das sete da
manh at s dez da noite. Eu peguei quarenta horas na Escola Tcnica de Vitria durante o
dia e trabalhava a noite no Instituto de Educao, lecionando para o curso de Magistrio. Eu
trabalhei muito at 1982, quando me aposentei. Na verdade, eu me aposentei na Escola
Tcnica de Vitria justamente em 1980, mas fiquei ainda dois anos no Instituto de Educao,
noite, onde me aposentei.
Meu ingresso na Escola Tcnica de Vitria foi em 1952. Naquela ocasio, em Vitria,
no havia professores formados em Matemtica, pois ainda no tinha a universidade. Ento,
para uma pessoa lecionar, deveria prestar um exame junto ao Ministrio da Educao.
Primeiramente, eu fiz o exame para trabalhar na Escola Normal Pedro II, que o atual Colgio

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Maria Ortiz, ali no centro da cidade. Fiz o exame com o professor Advenir de Souza Lima,
que trabalhava no Ministrio, e tirei o registro de professora normalista. Depois, para lecionar
em escolas de nvel ginasial, eu fiz outro exame com o professor Ericio Cavalcante, que
tambm trabalhava no Ministrio. A prova constava de uma aula. Era como se fosse uma
prova prtica para tirar o registro de professora. Quando houve a vaga na Escola Tcnica de
Vitria, eu me candidatei e fui chamada para lecionar. Logo em seguida, quando j estava
lecionando na ETV, eu me candidatei ao curso de Pedagogia que, naquela ocasio, habilitava a
professora para lecionar Matemtica no primeiro ciclo do curso ginasial.
Alguns anos depois, o Ministrio da Educao abriu um concurso para a cadeira de
Matemtica da Escola Tcnica de Vitria. Eu e mais dois fizemos o concurso. O professor
Francisco rabe, que j era da universidade, foi o nico que passou. Nessa ocasio, eu at
gostei de ter perdido a cadeira, pois tinha nascido o meu quarto filho. Precisei sair da Escola
Tcnica e fiquei s na Escola Normal. Depois de algum tempo me chamaram novamente, e
voltei a trabalhar na Escola Tcnica de Vitria, junto com os outros dois professores, o
Expedito Boga e o Francisco rabe.
Hoje eu estou com 82 anos. Meus filhos sempre tiveram facilidade com a Matemtica,
por causa das aulas que eu dava em casa. Eu me preocupava muito que o aluno aprendesse a
Matemtica. Depois, quando passei a lecionar, as minhas aulas eram muito prticas e eu fazia
os alunos trabalharem dentro da sala de aula.
Eu dava aulas bem prticas, exigindo que o aluno trabalhasse dentro da sala de aula.
Como eu j tinha formao em Pedagogia, depois de alguns anos, passei a trabalhar no
Servio de Orientao Educacional. Essa funo era mais identificada com a minha formao
de Pedagogia.
Naquela poca, havia muitos engenheiros lecionando na ETV. Como eles no tinham
uma formao pedaggica, havia a necessidade de acompanhar o trabalho que eles faziam em
sala de aula. Ento, eu fazia o levantamento para ver o ndice de reprovao e conversava com
o professor, orientando para que ele trabalhasse atentando mais para as dificuldades dos
alunos. Se havia muita reprovao, ns conversvamos com os professores. Tambm havia a
figura do professor orientador, que ajudava no acompanhamento das turmas.
Ns, do Servio de Orientao Pedaggica, escolhamos os lderes de classe que
ajudariam na orientao aos mais fracos. Eles iam estudar na biblioteca. Tambm fazamos

37
reunio de pais, para orientar no acompanhamento dos filhos. Era uma escola muito boa e
ainda , at hoje, a melhor do Estado.
O relacionamento entre professores, alunos e direo era muito bom, sempre foi muito
bom. O primeiro diretor com quem trabalhei foi o Dr. Artur Seixas. Depois veio o Dr.
Fernando Duarte e o Dr. Mauro Borges. Na ocasio em que eu fiz o concurso, o Dr. Mauro era
professor, mas depois foi nomeado diretor. Ele foi muito bom. Em seguida, veio o Dr.
Zenaldo, que tinha sido aluno da Escola Tcnica, mas eu no cheguei a dar aula para ele.
Na escola, eu tive muitos amigos e amigas. Uma delas a Maria do Socorro. Ela
lecionava a disciplina de Cincias, depois passou para aquele cargo que encaminha os alunos
para as empresas, o Servio de Integrao Escola Empresa, o SIEE.
Os professores da Matemtica foram o Expedito Boga, o Carlos Rodrigues, que
depois foi para o Rio de Janeiro, o Frederico Teixeira, que eu sempre o encontro, l em
Guarapari. Havia outros, mas eu no me recordo do nome.
Os alunos gostavam muito da escola e dos professores. Eu sou at hoje muito
lembrada, pois, quando encontro alguns, eles dizem assim: Esta a professora que me
ensinou Matemtica. Como eu antes tinha dado aula particular, creio que isso me ajudou a
compreender as dificuldades dos alunos, e ajud-los a super-las.
Ns usvamos vrios livros de Matemtica na ETV, de onde extraamos a matria das
aulas. Tinha um que eu usava muito, mas no estou lembrando o nome. Na biblioteca tambm
tinha muitos livros, e os alunos usavam bastante. Aquela biblioteca que est l quem
organizou foi a minha irm, que j falecida. Ela era do Ministrio da Educao e depois foi
nomeada para a biblioteca daqui. Era uma biblioteca simples, mas agora fizeram esta que
muito grande, justamente porque os alunos acostumaram a trabalhar na biblioteca.
O ensino de Matemtica na ETV sempre foi muito bom, pois geralmente os professores
que entravam eram muito bons. Depois vieram os professores com formao em Matemtica e
o ensino continuou sendo bom. Uma coisa interessante era que a gente no tinha um
planejamento coletivo. No era junto; cada um fazia o seu plano. A gente seguia os livros, de
onde retirvamos os contedos do programa que devia seguir.
Ns, professores de Matemtica, visitvamos as oficinas para ouvir os professores e
alunos. Na oficina de Mecnica, tinha o professor Valiati, que era muito famoso. A gente
sempre deu muito valor aos professores das oficinas, porque era o trabalho manual. Ento, eu

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acho que algo importante exatamente isso, de juntar o trabalho manual com o trabalho
mental. Isso ajudava os alunos na aprendizagem, o que lhes permitia passar na universidade.
Eu tenho vrios alunos que saram de l e foram para a universidade, inclusive tenho sobrinhos
que hoje so engenheiros da Vale do Rio Doce e que passaram pela ETV.

2.4 Relato do ex-diretor Zenaldo Rosa da Silva

Eu acho que ns, apesar de moos, sentamos que aquela matemtica


era de grande valor para aquilo que a gente estava interessado, pois a
gente via aplicao imediata daquilo que estava sendo ensinado
[...]Ento, fico contente quando eu ouo assim: No se pode falar na
Escola Tcnica sem falar no professor Zenaldo. Quer coisa mais
bonita do que esta? Quer dizer, a instituio est umbilicalmente
ligada ao seu diretor e ex-aluno.
(EX-DIRETOR ZENALDO ROSA DA SILVA)
Um homem prope-se a tarefa de desenhar o mundo [...] pouco antes
de morrer, descobre que este paciente labiritno de linhas traa a
imagem do seu rosto.
(JORGE LUIS BORGES)

A Escola foi criada em 1909, j estigmatizada pela sociedade, porque o prprio decreto
do Presidente Nilo Peanha, o criador dessas escolas, dizia que, Para afastar o jovem da
escola do vcio e para atender aos desfavorecidos da sorte, criava uma rede de Escolas de
Aprendizes e Artfices. Era uma escola que, no incio, o ento diretor, o Dr. Monjardim, o
primeiro diretor que instalou a escola num casaro ali na Rua Presidente Pedreira, perto do
Parque Moscoso, ele vivia catando meninos na rua para ir para a Escola de Aprendizes e
Artfices. Muitas das vezes um pai, quando tinha filho indisciplinado, ameaava o filho
dizendo assim: tome cuidado, seno eu te ponho na Escola de Aprendizes e Artfices. Ento,
a Escola Tcnica nasceu estigmatizada e conhecida at como correcional. Os meninos bem
nascidos iam estudar em colgios como o Carmo, o Americano, que eram escolas particulares
confessionais, ou ento iam para o Colgio Estadual, que j chegou a ser equiparado ao
colgio Pedro II.

Mas, com o transcorrer dos anos, a sociedade foi percebendo que a

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qualidade deste ensino era muito superior a de muitas outras escolas. Ento, a sociedade
passou a procurar a escola e comearam a chegar jovens bem nascidos junto com os
desfavorecidos da sorte, tornando-se numa escola muito disputada, como o at hoje.
A rigor, a nossa escola no deveria se chamar de Escola Tcnica. Quando a escola se
transferiu da Rua Presidente Pedreira para este prdio, aqui no bairro de Jucutuquara, ela
deveria ter sido denominada de Escola Industrial de Vitria, porque escolas tcnicas eram
aquelas escolas que ofereciam, alm do curso Industrial Bsico, tambm o curso Tcnico,
como a do Rio de Janeiro, de Campos ou de So Paulo. Ento, a rigor, a escola deveria se
chamar Escola Industrial de Vitria, pois havia outras que passaram da denominao de
Escolas de Aprendizes e Artfices para a de Escolas Industriais. A do Esprito Santo foi
classificada de Escola Tcnica, mas, na realidade, ela s oferecia o curso industrial bsico.
O curso Tcnico era um curso equivalente aos antigos Cientfico e Clssico. Nossa
escola s veio a oferecer esses cursos Tcnicos, inicialmente o de Estradas e o de Mquinas e
Motores, em 1960 ou 1961, j com o professor Mauro de Fontoura Borges, que foi o diretor
que me antecedeu e de quem eu tive a honra de ser seu aluno no curso Cientfico l no Colgio
Estadual. Eu no sei se, antes da Reforma Capanema, havia essa classificao de curso
Cientfico, que era um curso destinado queles que depois iam para a rea de exatas,
Arquitetura, Medicina. Havia tambm o curso Clssico, destinado queles que iam para a rea
de humanas, ou seja, quem queria ser professor de Portugus, Geografia, etc. Por que eu fui
fazer o curso cientfico? Como aqui, na Escola Tcnica, ns no estudvamos o Latim, o
Francs, o Ingls, ento o curso Industrial Bsico no era considerado equivalente ao antigo
ginsio. Para cursarmos o Cientfico, tnhamos que fazer um curso de adaptao que era de um
ano. Eu, por exemplo, fiz no Colgio Americano, estudando aquelas disciplinas que faziam
parte do ginsio e que no eram ministradas no curso Industrial Bsico. Eu tive de faz-las,
todas, durante um ano no curso de adaptao. A, sim, depois de cursadas essas disciplinas,
meu curso Industrial Bsico passou a ser equivalente ao ginsio e, ento, eu pude entrar no
Cientfico. Eu fui fazer o curso cientfico porque no havia o curso Tcnico aqui na Escola.
Depois eu fiz o curso de Engenharia.
Embora o curso Tcnico no fosse destinado ao vestibular, sempre os primeiros lugares
nos vestibulares eram conquistados por alunos egressos das escolas tcnicas. En Passant, eu

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quero dar um depoimento: uma ocasio, eu estive com o ministro Nei Braga, ministro da
Educao, e ele me dizia que ns estvamos preparando os alunos para os vestibulares e
criticava isso, porque no entendia porque os alunos das escolas tcnicas e agrotcnicas iam
para as universidades. Eu respondi para ele: Ministro, com a devida vnia, enquanto diretor
de uma escola tcnica, eu no me sinto frustrado quando perco um bom tcnico e ganho um
excelente engenheiro. O Sr. mande consultar as escolas de Engenharia e ter um resultado que
vai surpreend-lo. que os melhores alunos das escolas de Engenharia so egressos das
escolas tcnicas. Por que eu no me sinto frustrado? Porque, a contrrio senso, seria uma
discriminao odiosa impedir que o indivduo, porque freqentou uma escola tcnica, no
possa ir para o nvel superior. Por exemplo, ministro, eu, que sou egresso de uma escola
tcnica, infelizmente, como no fiz o curso Tcnico, tive de fazer o curso Cientfico. Se
tivesse feito um curso tcnico, eu teria recebido uma base tecnolgica muito maior do que os
conhecimentos que adquiri no Cientfico e, por conseqncia, teria mais facilidade em
entender as disciplinas do curso de Engenharia que, diga-se de passagem, no meu caso, foi
uma formao politcnica.
Eu fui formado na Escola Politcnica da Universidade e, com isso, eu sou engenheiro
civil, engenheiro mecnico, podendo assinar projetos dessas reas. Hoje ocorreu um
fracionamento da Engenharia. Ns ramos o clnico geral da Engenharia. A verdadeira
ocupao a gente ia descobrir depois, no mundo do trabalho. Ento, eu acho que houve uma
evoluo muito grande daquele ensino que nasceu estigmatizado, que era para os filhos dos
outros. Hoje, realmente, ns temos uma escola destinada para os nossos filhos.
Eu me orgulho de ter sido aluno de uma Escola Tcnica, particularmente da nossa. Eu
ingressei na Escola Tcnica em 1948, vindo de Alfredo Chaves, e fui aluno interno at 1951.
J naquela poca, o exame de seleo era uma dureza, era uma prova escrita de conhecimentos
gerais, contendo Portugus, Matemtica e Estudos Sociais. Eu consegui me classificar e fui
matriculado no curso Industrial Bsico de Serralharia e, quando conclu o curso, sa com o
ttulo de Artfice em Serralharia.
As habilitaes eram monotcnicas nos ofcios de Alfaiataria, Serralharia, Marcenaria,
Mecnica, Artes do Couro e Artes Grficas, que se chamava de tipografia e encadernao.
Quando a gente ingressava, ocorria o seguinte: nos seis primeiros meses, ns passvamos
pelas diversas oficinas, onde os professores nos avaliavam para ver em qual curso a gente

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melhor se adaptava. Ficvamos uns vinte dias em cada oficina e, ao final desse rodzio,
ramos encaminhados para a que melhor nos adaptvamos, obedecendo ao nmero de vagas
das oficinas, evidentemente.
O estudo era organizado da seguinte maneira: pela manh a gente tinha quatro horas de
educao geral, que era Portugus, Matemtica, Geografia, Cincias e Desenho, isso no
primeiro expediente. No segundo expediente, a gente ia para as oficinas e eram mais quatro
horas de estudo nas oficinas. Alm disso, tambm havia a Educao Fsica e que era
obrigatria para todos, s seis horas da manh. Uma outra curiosidade que ns fazamos a
Educao Fsica s seis horas e, s sete, amos ou para a sala de aula ou para as oficinas, pois
havia uma espcie de dois grupos que se revezavam. Pela manh, um grupo ia para as salas de
educao geral, e o outro ia para as oficinas; no perodo da tarde se invertia. Depois das
oficinas, de tardinha, a gente tomava banho nos banheiros coletivos e, depois, amos para o
jantar. Jantava-se e, meia hora depois, era hora do estudo noturno, que era chamado de
banca. Essa banca era para a gente fazer os exerccios e estudar as matrias. Isso era feito no
refeitrio da escola e no tinha um professor orientador que ficasse acompanhando. Cada
aluno tinha suas tarefas para o dia seguinte, ento, ele tinha que fazer naquele intervalo de uma
hora e meia de estudos. Feito isso, os internos iam cuidar da sua higiene e, depois, j estava na
hora de dormir. Dada a hora de dormir, era feito uma chamada para ver se todos estavam
presentes, ou se havia algum fugitivo. Alm do aluno interno, havia tambm o semi-interno.
Esse ficava na escola at o final da banca e depois ia embora, pois dormia fora da escola.
Havia tambm o aluno externo, que no jantava na escola. Ento, havia um grupo de alunos
que era externo, que, quando terminavam as aulas, ele ia embora para casa, este no jantava
aqui; o semi-interno jantava e o interno tambm, mas, ao final da banca de estudos, o semiinterno ia embora e o interno ia para o alojamento dormir. Havia uns cento e vinte alunos
internos no alojamento. Mais tarde, esse alojamento foi ampliado e passou para uma
capacidade de duzentos alunos.
Ns, alunos, nos considervamos privilegiados, pois, naquela poca, a escola tinha um
nmero pequeno de alunos. A maioria era pobre e recebia comida, roupa e at escova de
dente. A minha vida foi toda voltada para a Escola Tcnica. Eu fiz o Industrial Bsico,
comecei a trabalhar na prpria escola, concomitantemente eu fiz o curso Cientfico, depois o
curso superior de engenharia e, por circunstncias da vida, eu me tornei diretor. Voltando aos

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alunos privilegiados, eu fui um deles, pois muita gente batia s portas da escola, mas o nmero
de vagas era limitado. Curiosamente, eu, que tive todos esses benefcios imagine que a gente
ganhava at o terno de formatura foi quem extinguiu o internato, e j justifico. Por que eu
extingui o internato? Exatamente por ter usufrudo desses privilgios e eu conhecia muito
bem o que a escola oferecia - no entendia porque deveria ter duzentos privilegiados quando
havia milhares de alunos batendo s portas da escola e no havia vagas para eles. Ento, eu
entendi que deveria haver uma distribuio daquilo que era estendido queles duzentos alunos
privilegiados.
Ns tnhamos excelentes professores de Matemtica. Entre eles, eu citaria, sem
demrito para os outros, o professor Expedito Ramos Boga, que era um catedrtico do
Colgio Estadual. Em 1948, ele j era professor da Escola Tcnica e do Colgio Estadual. O
professor Expedito Ramos Boga, de saudosa memria, era o professor-chefe da cadeira de
Matemtica, pois era assim que se chamava na poca. Tambm tinha o professor Carlos Lopes
Rodrigues, a dona La Penedo, o professor Borba, um pernanbucano arretado que depois foi
embora daqui. Tnhamos tambm o professor Frederico Teixeira Filho. Mais tarde, tivemos
outros professores da Matemtica, como o professor Dr. Francisco rabe Filho, que era
professor da Escola de Engenharia e depois veio para aqui mediante concurso.
Havia uma interdependncia entre a Matemtica e as habilitaes que a gente cursava,
como tambm em outras disciplinas. Ns tnhamos Desenho Tcnico, que requer
conhecimentos bsicos de Matemtica. Tnhamos tambm o pessoal da Mecnica, que
precisava de conceitos bsicos de Trigonometria, alm da Matemtica bsica, da Geometria e
da lgebra. Os professores de prtica das oficinas mantinham contato com os professores de
Matemtica para ver o que era aplicado l na oficina. Ento, repito, a turma de Mecnica, de
Serralharia, precisava de uma Matemtica dirigida para aquela habilitao e, de um modo
geral, o ensino era muito bem ministrado. Era um tipo de ensino em que sentamos que aquele
contedo ns iramos utilizar no desenvolvimento profissional. Por exemplo, no curso de
Serralharia, havia uma parte que era de latoaria, que hoje se faz com chapa galvanizada. Ento,
se tnhamos que fazer um dobramento, por exemplo, numa cobertura de formato cnico, era
necessrio fazer uma planificao para cortar a chapa e depois dobrar e dar aquele formato de
chapu. O mesmo se fazia com o cilindro. Ento, tudo isso dependia da Matemtica, pois tinha
que calcular direitinho para dar a forma correta. Na planificao de um cone, tem que dar um

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setor circular. Ento, tinha que ser tudo bem calculado para depois, quando fosse fechar aquele
dimetro, tinha que fechar certinho e depois ser soldado.
Todos os clculos de rea, volumes e tudo o mais envolvia exerccios prticos. Nas
aulas de Matemtica, at o linguajar era apropriado para aquela habilitao do aluno. Vejamos
uma coisa, s para argumentar. Do que adiantava a gente estudar as equaes da Geometria
Analtica, se no teria aplicao l na frente? Indo para uma Matemtica mais elevada, do que
adiantava a gente estudar uma binmia, se no tinha aplicao nenhuma no curso? E, diga-se
de passagem, eu hoje com quarenta anos de Engenharia, nunca utilizei aquele clculo
diferencial e integral onde se resolviam aquelas binmias complicadas. Claro que o raciocnio,
a lgica da Matemtica leva o estudante a um aprofundamento e melhor desenvolvimento da
Matemtica. O que adianta a gente falar em dy sobre dx? S depois a gente veio entender que
aquelas frmulas que encontrvamos nas tabelas, como a do comprimento da circunferncia,
a da rea do crculo, etc., eram obtidas pela aplicao do clculo diferencial.
Vou dar uma opinio pessoal. Eu acho que ns, apesar de moos, sentamos que aquela
Matemtica era de grande valor para aquilo que a gente estava interessado, pois a gente via
aplicao imediata daquilo que estava sendo ensinado. A Matemtica era aplicada nas aulas
de desenho, nas oficinas. Ento a gente sentia que se estava ensinando algo que era de grande
utilidade para a nossa vida profissional.
Isso me faz lembrar o meu pai, que, l no interior, lavrador, chegava com o cabo do
machado para tirar uma determinada rvore. Se ele queria tantos metros cbicos de madeira,
ento ele pegava uma corda e passava no tronco da rvore e, depois, aquela corda ele media
com o cabo do machado, que geralmente tinha um metro, e, em seguida, media a sombra da
rvore numa determinada posio do sol e dizia: D tantos metros cbicos, podemos cortar
esta. Com isso, ele sabia o dimetro mdio daquele tronco e tambm a altura daquela rvore,
ento ele calculava tudo isso com a Matemtica de antigamente, um processo muito prtico.
Nessa poca, eu era menino l da roa e no entendia porque que meu pai media o
comprimento da circunferncia e depois media a sombra, e como ele sabia a hora que podia
medir a sombra. Possivelmente, eu penso que provavelmente era quando o sol formava um
ngulo com a rvore de aproximadamente 45 graus. Ento, quando a gente estudava aqui, a
gente realmente via a aplicao da Matemtica que nos era ensinada. No era uma cultura

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intil, era ensinado aquilo que ns amos precisar na vida prtica. H alguns detalhes, por
exemplo: na aula de desenho e na aula de Matemtica, os professores levavam prottipos de
peas para que ns fizssemos o clculo de rea, de volume, tambm fazer a planificao, as
perspectivas. J so passados cinqenta anos, mas eu me lembro muito bem como a gente era
motivado, porque uma pea que ia ser executada l na oficina j estava recebendo o tratamento
matemtico ou de desenho. Ento, se juntava desenho tcnico, Matemtica e a execuo
prtica na oficina.
Sobre motivao, eu tenho um episdio que no posso me esquecer e que muito
curioso, mas isso j foi l no primrio de antigamente. A professora Alda Brambati, de
saudosa memria, com quem eu fui alfabetizado, ela me da professora Leda Brambati, que
era professora de Educao Artstica aqui na escola. Ento, a professora Alda, que era
pernambucana, foi nos ensinar comparao de fraes. Ns chegamos sala de aula e ela
estava com dois bolos iguais em cima da mesa. Ns, molecotes entre dez e doze anos, ficamos
logo de olhos arregalados para aqueles bolos em cima da mesa. E ela j havia dito, na aula
anterior, que, na prxima aula, ns amos estudar comparao de fraes, e esse um detalhe
importante da didtica do bom professor. Ento, quando chegamos l, estavam os dois bolos e
ficamos observando o que ela iria fazer. Ela disse: Vamos pegar este bolo nmero um e
cortar ao meio. Como que chama este pedao aqui?. Algum respondia: Um meio,
professora, E se eu fizer uma cruz e cortar aqui, como se chama este pedao?, Um quarto,
professora. Ento, ela dizia assim: O que quer dizer o denominador? Se eu digo dois
quartos, o denominador quer dizer o quanto a unidade foi dividida, e o numerador quer dizer
quantas partes ns tomamos dessa unidade. Perfeito, no mesmo. Isso para uma professora
primria de antigamente. E, continuando a aula, Guardem, quando se divide em duas partes,
se chama um meio; quando se divide em trs partes se chama um tero; quando se divide em
quatro partes se chama um quarto. Agora vamos deixar esse bolo de lado e vamos cortar esse
outro bolo aqui. Ela dividiu o segundo bolo em oito partes e dizia: Eu vou pegar um pedao
deste bolo e dar para Fulano; vou pegar um pedao deste outro e dar para Cicrano. Quem
que vai ganhar mais bolo?. Algum respondia: Ah, claro que este aqui, um quarto maior
que um oitavo, Ento guardem isso, fraes cujos numeradores so iguais, a maior frao
ser aquela que tiver menor denominador. Fraes que tm os mesmos denominadores ser
maior aquela que tiver o numerador maior. Bom, eu tive isso l pelos idos de 1946 ou 1947 e

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me lembro at hoje. Ento, ns comemos bolo e aprendemos comparaes de fraes. Por
qu? Porque ns estvamos convenientemente motivados, no s pelo bolo, mas tambm por
causa da professora, pois a habilidade dela em motivar a aula era muito grande.
Naquela poca, no usvamos livros na Escola Tcnica. Os professores preparavam
mimeografadas as aulas que davam e indicavam a bibliografia, se a gente desejasse se
aprofundar, pois havia livros de Matemtica na biblioteca. Quem no se lembra do Algacir
Munhoz Maeder, autor famoso usado desde a primeira srie do antigo ginsio at a terceira
srie do antigo cientfico. Tinha tambm uma coleo famosa editada pelos jesutas, que tinha
Geometria, lgebra e trazia os exerccios desde a Matemtica elementar at a Matemtica que
podemos chamar de nvel superior. No me recordo do nome. Era uma coleo muito boa que
a gente encontrava exerccios resolvidos.

Ento os professores preparavam as aulas e

distribuam as folhas mimeografadas e, diga-se de passagem, naqueles mimegrafos a lcool.


Eles faziam aquelas pranchas e usavam um papel especial, que no era ainda o estncil e nem
usava tinta, era lcool mesmo. Na verdade, no era um mimegrafo, pois este usa tinta, vamos
chamar de copiador a lcool, que tinha aquelas matrizes de um papel especial onde se escrevia
a matria e os exerccios a serem resolvidos, e depois passava nessa copiadora a lcool e
entregava para a gente aquelas folhas com a citao da bibliografia. Era como se fosse uma
apostilazinha que era distribuda parcialmente, e a gente ia colecionando aquilo e, ao final, a
gente tinha um calhamao que poderia formar um livro.
Portanto, enquanto eu fui diretor, o ensino da Matemtica e tambm o de outras
disciplinas mantinham uma interdependncia com as habilitaes oferecidas. S para
argumentar, como se diz no Latim que eu aprendi l no curso de adaptao ao Cientfico,
gratia argumentantis, vamos exemplificar: num relatrio da disciplina de Portugus, os
professores ensinavam tcnica de relatrio para os alunos e estes deveriam usar uma
terminologia prpria habilitao do curso que faziam. A mesma coisa era com o Ingls, pois
o professor no se preocupava com que o aluno falasse fluentemente o Ingls. Ele se
preocupava com que o aluno aprendesse e utilizasse termos prprios da sua aplicao, o
chamado Ingls Tcnico. Ento, cada professor pode perfeitamente dirigir o seu contedo para
as diversas habilitaes oferecidas pela escola. Um aluno que faz o curso de Estrada onde ele
aprende cartografia, etc., o professor de geografia pode utilizar a terminologia que usada no
curso. O mesmo para o curso de Agrimensura. Voc pode dar exerccios de Matemtica

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utilizando a linguagem do eletricista, do mecnico, do metalrgico. Isso era feito e, acredito,
continua sendo feito.
Infelizmente, o que est havendo uma desmotivao do professorado. Um professor
da Escola Tcnica ganhava tanto quanto um desembargador. O que passou a ocorrer foi um
aviltamento dessa coisa fabulosa que ser professor. Ainda hoje, eu via um depoimento de um
candidato a reitor na Ufes dizendo que l um professor ganha menos de mil reais, e um
professor de primeira a quarta srie ganha duzentos e poucos reais. Ora, hoje um menino bemnascido no quer ser professor. Por qu? Porque est massacrado. Houve um aviltamento
dessa funo importantssima para o Pas, que a do professor. No h estmulo para que os
indivduos se dediquem ao Magistrio.
Eu me recordo que, nos idos de 1954 at 1959, mais ou menos, os professores davam
aula usando terno e gravata, liam os jornais todos os dias, revistas, livros, etc. Ento hoje o
professor, este infeliz, tem que ficar de escola em escola juntando os tostes, trabalhando de
sol a sol para dar um mnimo de dignidade para sua famlia, principalmente nas escolas
pblicas. Mas, nas escolas privadas, tambm h a explorao, e os donos de escola esto
ficando ricos. Que saudade eu tenho dos meus antigos professores, daquela postura, daquela
forma carinhosa de lidar com o aluno, pois ele tinha prazer em dar aula. Hoje o professor um
revoltado e se sente humilhado pelo que recebe.
Eu tenho uma experincia no ensino Tcnico Industrial, que vai de 1948 at 1994.
Quando eu terminei o meu mandato, sabe o que eu recebi do MEC? Eu no recebi uma
cartinha dizendo assim: Obrigado, cachorro. Eu fui jogado, e essa uma mgoa que eu
tenho, pois no recebi uma carta agradecendo pelos servios. Devia ser o contrrio, ele devia
me chamar e dizer Olha, eu no quero que voc v para casa, pois voc vai ser conselheiro de
tal escola. Isso no pelo valor pecunirio, no. No pelo salrio. para aproveitar os
meus conhecimentos e dizer ao que mais jovem, quando fosse preciso: Olha, se eu fosse
voc eu faria assim. Em 1972, eu fui conhecer o sistema de ensino da Califrnia, foi uma
visita que eu fiz a uma indstria automobilstica. Eu estava caminhando, quando observei que
havia a sala do presidente e inmeras salas de vice-presidentes, e observei que, naquelas salas,
geralmente havia uma bonita secretria e um homem de cabelos grisalhos; ento, l pelas
tantas, eu perguntei ao Deo da universidade Por que esta indstria tem tantos vicepresidentes?. Ele respondeu: Voc observador. Esses homens j foram presidentes, e agora

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eles esto a para pensar. Esto como vice-presidentes e com todas as regalias de um
presidente. Eles no tm horrio de trabalho, chegam hora que querem, mas, de quando em
vez, surge uma nova idia que eles comunicam e a empresa vai analisar para ver se algo bom
para ser implantado. Isso eu vi nos idos de 1972. Aqui muito comum querer se atirar pedra
no passado. Os administradores se sucedem, e muitos ficam olhando pelo retrovisor, ao invs
de olharem para frente, mas no para olhar o que de bom as pessoas fizeram, mas para criticar
e at mesmo perseguir. No o caso do atual diretor, do professor Jadir, quero deixar bem
claro. Voc me ouviu elogiar o diretor que me antecedeu, o professor Mauro Fontoura Borges.
A vida inteira eu falei bem dele e, muitas das vezes, eu o chamei aqui enquanto ele estava vivo
e j era professor aposentado. Eu o chamei aqui e falei: Mauro, eu estou com esse problema,
como que voc resolveria?. Ento, o professor Mauro se sentia feliz em ser ouvido a
respeito de um determinado problema. Assim tambm com o professor Dido Fontes, fundador
da Escola de Engenharia, que hoje um ilustre desconhecido. Ningum fala quem foi Dido
Fontes. Dido Fontes fez a Escola de Engenharia praticamente com recursos prprios e
entregou ao Estado, era a politcnica que ficava ali em Marupe. Eu disse, dentro do CREA,
para um monte de engenheiros, grande parte deles, ex-alunos da Escola Tcnica, eu disse
assim: Vocs pertencem descendncia prometida de Dido Fontes, que foi o fundador da
Escola de Engenharia. Ento, Dido Fontes foi prefeito de Vitria, foi o fundador do DER no
Esprito Santo, mas hoje sua histria est esquecida.
Eu me orgulho dos nossos ex-alunos. Eu costumo dizer o seguinte: eu no tenho
conhecimento que um ex-aluno da Escola Tcnica tenha se tornado bandido. A maioria obteve
sucesso profissional e ascenso social. Costumo dizer que o sucesso dos nossos ex-alunos se
constitui naquilo que eu rotulei de salrio invisvel. Hoje, quando eu vejo um ex-aluno da
Escola Tcnica, e eu os encontro aos montes, ora como polticos, ora como gerente de
bancos, ora ocupando rgos pblicos, etc., ento, eu vejo o sucesso deles naquilo que eu
rotulei de meu salrio invisvel. Eu, como engenheiro que sou, fiz poucas obras de concreto ou
de ferro, mas, parodiando um grande professor grego que agora no recordo seu nome: A
minha obra mais resistente que o ao e o bronze, porque a minha obra foi feita na cabea dos
meus ex-alunos. por isso que lutei a vida inteira, quando peguei uma modesta escola com
apenas duzentos e trinta e dois alunos no curso Tcnico e quatrocentos no Ginsio Industrial,
portanto, seiscentos e poucos alunos. Ela possua quatro mil metros quadrados de rea

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construda, no tinha sequer um laboratrio moderno. Eu a deixei com trinta e oito mil metros
quadrados de rea construda e com setenta e quatro laboratrios de ltima gerao, inclusive
na rea de informtica. Ento, aquela escolinha l dos idos de 1910 se transformou neste
centro de excelncia que hoje o Cefetes, e que so os Cefetes desse pas. Esta uma escola
que se aproxima muito das Comunity College americanas, das Facochus alems, das Iutes
francesas, e que no deve em nada a essas escolas que eu acabei de citar.
A maior parte de minha vida na Escola Tcnica eu tive s alegrias, mas, infelizmente,
eu tive uma grande decepo ao trmino do meu ltimo mandato, quando fui rotulado de
corrupto e desonesto. A mgoa que eu tenho que eu fui rotulado de desonesto com base
numa denncia annima e as respondi em todas as instncias, no Tribunal de Contas da Unio,
no MEC, na Justia. Eu sentei no banco dos rus. Isso por uma denncia de um exfuncionrio, porque no tinha lhe dado uma funo aqui na escola, porque ele no era
competente nem merecedor da minha confiana. H pouco tempo, esse funcionrio foi parar
na priso, como traficante de drogas. Eu tive que provar que era um homem honesto perante a
Justia e o Tribunal de Contas. Atirar lama nos outros muito fcil. Difcil juntar os
chapiscos. E a imprensa, infelizmente, no apura para depois publicar. Ela publica e depois
apura. Eu me preparei para muita coisa, mas no para a ingratido. A ingratido machuca
mais que tudo. Eu recebi a ingratido de algumas pessoas que eu dei a mo, apanhei l
embaixo e trouxe c em cima. Pessoas politiqueiras que assacaram contra a minha honra, e
isso se constitui para mim como ingratido. Mas eu as perdo, porque so uns pobres diabos,
pois, como dizia Jesus, Eles no sabem o que fazem.
Foi quase meio sculo convivendo aqui dentro. De 1948 a 1994, quanto d? Como
diretor, foi mais de um quarto de sculo. A rigor, eu fui diretor trinta anos, porque de 64 a 70
eu fui diretor substituto. Essa foi uma poca difcil, porque o professor Mauro era udenista e o
governo revolucionrio no e por isso caiu de pau nele. Ele respondeu a inmeros processos
do governo militar, e era eu quem ficava administrando a escola de 64 a 70, quando ele
renunciou porque j no resistia mais, pois perdeu a sade e acabou enfartando e morrendo
logo depois, devido s injustias que se cometeram contra o professor Mauro. Ele pegou esta
escolinha mixuruca e jogou l em cima. Eu a recebi razoavelmente e, ento, com a ajuda de
todos, pois no fiz nada sozinho, muito ao contrrio, eu sempre procurei me cercar de pessoas
muito competentes. No vou citar nomes para no cometer injustias e pecar pela omisso de

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muitos nomes. Foram professores, funcionrios e modestos servidores que sempre vestiram a
camisa da instituio.
Eu tive tantas alegrias nesta escola, no pelo fato de ter sido diretor, mas pelo fato de
receber meninos pobres, que chegavam aqui em pau-de-arara. Eu os apanhei, os adotei, e hoje
so homens realizados, so professores, so engenheiros. Isso se constitui naquilo que eu falei
anteriormente, que o sucesso dos ex-alunos se constitui no meu salrio invisvel. Alegria eu
continuo tendo todos os dias, quando eu encontro um ex-aluno e ele diz assim: Que prazer
em v-lo, professor. a alegria de ter apanhado uma escolinha modesta e de ter legado para o
Pas uma escola que um centro de excelncia, esta a grande alegria. Eu sou vaidoso, eu
tambm tenho vaidades, ento fico contente quando eu ouo assim: No se pode falar na
Escola Tcnica sem falar no professor Zenaldo. Quer coisa mais bonita do que esta? Quer
dizer, a instituio est umbilicalmente ligada ao seu diretor e ex-aluno.

2.5 Relato do professor Taciano Fernandes Corra

Quem me ensinou a dar aula de geometria? Ningum. Quem me


ensinou a dar aula de logaritmos, de produtos notveis, de frao?
Ningum.
(PROFESSOR TACIANO F. CORRA)
As coisas esto no mundo, s que eu preciso apreender.
(PAULINHO DA VIOLA)

A Escola Tcnica teve trs grandes momentos. O primeiro foi quando implantou o
segundo grau tcnico. O segundo foi anterior a esse, quando comearam a vir meninos do
interior, pois l eles no tinham opo de continuarem os estudos. Para estudar aqui, tinha que
provar que era pobre, com renda at determinado valor. Ento, eles chegavam aqui e muitos
ficavam alojados no internato da escola. Isso foi l pela dcada de 40 e 50. O terceiro
momento foi em 1964, quando comeou a mudar a clientela e quando se formou a primeira
turma do curso Tcnico, no lembro se era do curso de Estradas ou Mecnica. Naquela poca,
tinha o Ginsio Industrial e o Tcnico. Os cursos eram de Mecnica, Eletrotcnica,

50
Edificaes, Agrimensura e Estradas. Havia tambm Eletromecnica que, depois, em 69,
separou em Eltrotcnica e mecnica e passou a ter os dois cursos separados, o que eu acho
um absurdo porque no existe a mecnica sem a eletricidade nem a eletricidade sem a
mecnica. Ento o curso era certo, mas, como tinha que juntar um monte de engenheiros aqui,
da Escelsa e da Vale, ento se dividiu para arrumar empregos pros amigos.
Com o segundo grau tcnico, j na dcada de 70, comearam a entrar os alunos com
mais posse e tambm foi autorizado o ingresso de muitas alunas, pois antes a maioria era de
homens. No final da dcada de 70 e durante a de 80, a escola era a melhor do Estado. Os
alunos saam daqui e passavam no vestibular sem precisar fazer o cursinho. Os cursinhos prvestibulares passaram a oferecer bolsas de estudo para os alunos estudarem com eles. Esses
alunos que estudaram naquela poca, quando encontram a gente, fazem a maior festa e
agradecem pelo que aprenderam aqui. J a partir do final da dcada de 80 e incio dos anos 90,
comearam as greves, veio o governo Collor e a coisa comeou a piorar.
Eu fui aluno da primeira turma de Matemtica da Ufes, em 1965. Em 1966, teve um
concurso do Estado e, naquela poca, eram doze horas de aula por semana com um salrio que
era igual ao de um juiz. S um desembargador ganhava mais que um professor. Ento fizemos
o concurso, mas, como eu tinha ficado numa dependncia junto com outros colegas, ento a
gente optou por fazer s a dependncia e assumir a cadeira. O salrio era timo e a gente no
podia perder a oportunidade, seno iramos perder o concurso que tinha dois anos de validade
e fomos nomeados em 68. Mas, depois veio o Setembrino Pelissari e resolveu que o professor
e as outras categorias de funcionrios de nvel superior no seriam mais reconhecidas como
sendo de nvel superior. Foi a que a gente danou e o salrio veio s reduzindo. Logo depois
veio o Garrastuzu Mdice e mandou o Jarbas Passarinho fazer a 5.692, que liquidou
definitivamente com o ensino e com o salrio do professor.
Eu entrei na Escola Tcnica em 68 e ainda no estava formado. Os nicos que davam
aula aqui e tinham o curso superior de Matemtica eram a Prof Mirta Fae e o Prof Expedito
Boga. Quando ela saiu, ficaram nove aulas para mim e nove aulas pro Aldo Carnieri. Naquela
poca havia os professores chamados de catedrticos, que prestavam o concurso de ctedra na
Universidade do Brasil, os professores rabe, o Boga e outros. Esses professores se
formaram l fora em outro Estado e depois fizeram o concurso de ctedra. Havia tambm os

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professores formados em universidades de outros Estados. Eles vieram de fora para dar aula
no curso de Engenharia, tambm davam aula no Estadual, na Escola Tcnica e outras escolas.
Em 65 comeou a primeira turma de Matemtica, ento foi quando ns, com um ano
somente de faculdade, fizemos a prova do Cades, passamos e recebemos o direito de prestar
concurso. Os professores que davam aula de Matemtica antes de 69 ou eram pedagogos que
tinham uma cadeira de Matemtica, isso no primeiro e no segundo graus, ou eram professores
que faziam o curso da Cades, o Centro de Aperfeioamento de Professores do Ensino Mdio.
Era um curso de dez meses intensivo, onde voc prestava um exame e depois recebia uma
carteira para dar aula de Matemtica nos locais onde no existia um professor formado em
Matemtica. Faziam-se algumas matrias e ganhava o diploma para dar aula. Antigamente,
pela dificuldade de se ter uma faculdade para formar o profissional, o governo criava situaes
para legalizar algumas coisas que j existiam, como a de dar aula e no ter o curso e a
formao adequada. Isso aconteceu aqui na escola. Na parte tcnica, tinha muito pessoal
assim, pois nenhuma faculdade formava um professor de Tornearia, um professor de Eltrica.
Ento, um convnio entre MEC, Escola Tcnica e Ufes ofereceu um curso em trs etapas,
etapa 1, 2 e 3, onde se estudava noite ou nos fins de semana. Ali se tinha as matrias
pedaggicas que habilitava a pessoa a ser um professor daquela disciplina que ele at j dava
aula.
Quando comeou todo aquele Movimento da Matemtica Moderna, eu e o Odovaldo
Braulo, que morreu de cncer ainda novo, ns estvamos no segundo ano da faculdade,
quando fundamos o Laboratrio de Ensino de Matemtica, l na universidade. S que no
conseguimos que a Prof Mirta comprasse os slidos de geometria e trocasse aquele monte de
livros pro laboratrio, pois, quando eu fiz o curso, a maioria dos livros eram franceses,
ingleses e espanhis. Ento, para comprar esses livros, resolvemos trazer aqui o professor
Osvaldo Sangiorge, que era o papa da Matemtica Moderna no Brasil, e resolvemos cobrar
uma taxa.
Ns, alunos, realizamos a primeira semana de Matemtica aqui do Esprito Santo, que
aconteceu l na Ufes. Ns conseguimos o apoio da prof Mirta que liberou as aulas durante
uma semana. Os professores da faculdade no tocaram a mo em nada. Fui ao Stlio Dias,
amigo de infncia aqui de Jucutuquara. Ele era o brao direito do reitor que, na poca, era o

52
professor Alaor. Conversamos com o Stlio e ele disse: Eu banco as dirias e a passagem de
avio, s no temos dinheiro para pagar algum honorrio, mas, como ele autor de livro, eu
vou fazer contato com a editora dele, vamos colocar ele no hotel (na poca o Hotel Canes, ali
no centro) e vai ficar a kombi da Fafi por conta de vocs para poder circular para restaurante,
hotel, etc. A prof Mirta vai ser a representante do reitor.

Eu falei que j tnhamos

conseguido o auditrio do centro de sade e que tambm iramos cobrar uma taxa de inscrio
que era para ajudar a comprar livros para o laboratrio. Ento, ns fomos para o jornal e
divulgamos o encontro. No dia da abertura da Semana de Matemtica, tinha gente saindo pelo
ladro, ento o Dr. Alberto, que era diretor do Colgio Americano e diretor da faculdade,
pegou o microfone e disse que a abertura iria atrasar uma hora, passando das oito para as nove
horas, pois havia gente l embaixo na escada querendo entrar, mas aqui no havia mais
condies. A abertura foi feita l no auditrio do Colgio Americano. Tinha gente de todos os
lugares, do interior, da Grande Vitria, professor primrio, pois todos queriam conhecer
aquela novidade que tinham ouvido falar. Ouvia-se falar de Matemtica Moderna, mas
ningum sabia o que era isso. Ento, nessa semana, quando o Osvaldo Sangiorge terminava a
palestra, se formava uma roda em torno dele, todos aqueles professores com aquela fome de
saber. Num desses dias, o professor Osvaldo Sangiorge sentou-se com a gente e disse assim:
Eu quero chorar e, assustados, perguntamos se ele estava passando mal. Ele respondeu:
Que nada. Eu estou emocionado, eu vou explodir, se eu no chorar, vou ter um infarto, pois
eu nunca podia imaginar que poderia ser to til na minha vida. Quando eu falo isso, fico at
arrepiado. Foi um sucesso total e, em menos de um ano, fizemos a Segunda Semana de
Matemtica. Nessa j vieram mais professores, inclusive o prof. Azambuja veio para participar
do encontro com o Sangiorge e disse assim: Sangiorge, eu vim para aprender mais com voc
e para ver se eu melhoro os meus livros, porque esto reclamando muito dos meus livros. No
sei o que voc vai pensar disso. E o Osvaldo disse: Claro, vamos participar juntos. O
Azambuja era da Editora do Brasil que, inclusive, pagou para mais cinco professores, j com
livros publicados, participarem do encontro da Segunda Semana de Matemtica.
Eu acho que esse movimento influenciou negativamente aos professores, porque os
alunos no tinham aplicabilidade da Matemtica Moderna para usar nas oficinas e nem l fora
na empresa. Tambm, naquela poca, ns ramos uns autodidatas, pois ningum tinha
bagagem para ensinar essas coisas como deveria ser ensinado. Ento a gente tinha que repetir

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aquilo que estava no livro e, s vezes, tinha que explicar sem que tivssemos entendido nada,
nem saber o que estava explicando. Depois que eu sa da faculdade, eu briguei muito com os
professores de l, porque eu falava assim: A universidade continua formando professores
autodidatas em Matemtica. Quem daqui que me ensinou a dar aula de Matemtica?
Ningum. Se uma licenciatura, ento eu tenho que aprender como a Matemtica que eu
vou ensinar l na escola. A licenciatura tem que ser como uma escola normal, pois l os
professores deveriam ensinar aquela matemtica que a escola iria ensinar, mostrando os
contedos e a forma que deveria ser ensinado para as crianas. Quem me ensinou a dar aula de
Geometria? Ningum. Quem me ensinou a dar aula de logaritmos, de produtos notveis, de
frao? Ningum. Ento, com isso eu ficava at de madrugada preparando aulas, ao mesmo
tempo em que tambm estudava. Quando eu me formei, eu j tinha quatro anos de experincia
em sala de aula, pois no havia professores licenciados. Ento eles ensinavam aquele monte de
Matemtica para quem vai ser bacharel e vai fazer pesquisa. Aquilo que ensinavam nas
disciplinas pedaggicas, na prtica de ensino, era o troo mais fajuto que podia existir, pelo
menos na minha poca. A professora de Prtica de Ensino no sabia metade do que a gente
sabia e muito menos como ensinar, pois, quando eu me formei, eu j tinha alguma experincia.
Ento, na faculdade, ningum nos ensinou a Matemtica Moderna, e at hoje no ensinam um
monte de coisas que deveriam ensinar, como geometria, teoria de conjuntos, anlise
combinatria. Em anlise combinatria, eu dava aula assim: comeava dizendo que eles iriam
fazer o problema mais difcil e que todos os dias as mes deles enfrentavam na hora de fazer o
almoo, ou o problema que eles sofriam todos os dias quando iam se arrumar. Eles falavam
que no haviam percebido qual o problema, ento eu mostrava quantas opes a me deles
tinha para fazer a refeio sabendo quantos eram os ingredientes usados, ou quantas opes
eles tinham para se vestir, sabendo quantas peas de cala e camisas eles tinham no guardaroupa. Isso ningum me ensinou, pois eu tive de aprender sozinho, no s eu, mas tambm
meus colegas. Fomos todos autodidatas.
Eu j entrei na Escola Tcnica no curso Tcnico. O pessoal que ficou no ginsio foi o
Helcias e outros. Bem, como que acabou o ginsio? Em 70, no teve seleo pro ginsio,
ento neste ano tiveram o segundo, o terceiro e o quarto anos. Em 71 o terceiro e o quarto anos
e em 72 s o quarto ano. Em 73 j no tinha mais o ginsio industrial. Ento, o Helcias, a

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Dona Lea Penedo e o Frederico foram alados a dar aulas s no primeiro ano, e jogavam para
a gente, que j tinha ou que estava terminando a faculdade, pros segundos e terceiros anos.
O livro que eu usava aqui era o Abecedrio da lgebra, do Sinsio de Farias, que era o
livro que a gente adotava aqui e era o que se estudava pro vestibular. Tinha uns livros na
biblioteca de outros autores. A gente preparava o material das aulas e mandava datilografar no
estncil os exerccios, pois tinham muitos exerccios, e era tudo no quadro. Gastava-se muito
tempo passando aquilo no quadro. A gente tinha uma quantidade suficiente de livros e eu
tambm deixava o meu com eles para que eles usassem.
O Gelson Iezzi comeou a ser usado aqui, se no me engano, em 76, depois de 75.
Quando ns fomos escolher, estudamos e entendemos que era o melhor livro. Tanto que ele
ficou aqui quinze anos. At oferta de dinheiro para trocar de livro eu cheguei a receber. Ento,
o Gelson Iezzi era o melhor livro para o aluno aprender sozinho. Na aula eu mandava o aluno
estudar o livro antes de eu ensinar. Falava para os alunos: Vocs lem este captulo a e
vejam o que entenderam. Porque, se voc pega um manual do aparelho, e se voc l o
manual, aquilo que voc no entendeu rapidinho o cara te explica, mas se voc no leu o
manual, ento o cara fala, fala, fala e, quando ele for embora, voc no lembra de mais nada.
Inclusive colegas me criticavam dizendo que aquilo era para tomar tempo da aula. Ento eu
fazia o aluno ler, no precisava que ele entendesse nada, bastava somente ler para eu ver o que
ele conseguia assimilar. Algumas vezes nem precisa da minha ajuda para ele entender.
Quando eu entrei na Escola Tcnica, eu no sabia da existncia deste livro Matemtica
para Oficinas Mecnicas. Este livro uma traduo americana, de 1948, que deve ter sido
usado aqui at o incio da dcada de 60, quando passou a ter um curso Tcnico. Ele poderia
continuar sendo usado at hoje. Quase que tinha sido jogado fora, eu fui quem no deixou.
Esse livro foi adotado at na dcada de 50, no Ginsio Industrial. Naquela poca, no ginsio se
estudava logaritmo e um bocado de coisas mais. O Ginsio Industrial na dcada de 40 e 50
era, praticamente, um curso de Engenharia. Este livro aqui eu descobri j quase no final da
dcada de 70. Estavam amontoados, estavam jogados numa sala l perto onde era a
coordenao de Matemtica. Ento eu peguei e falei: isso um absurdo. E, ento, levei um
para cada professor de Matemtica. Ento, foi aquele negcio: O que que vamos fazer com
esse livro?. Isso uma raridade. Nele se ensina o uso da rgua de clculo.

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Em 1970 ocorreu uma coisa curiosa, quase que por acaso: uma pergunta que fez a
professora MirtaVoc e o lvaro esto usando os slidos nas aulas de Matemtica?. Eu
respondi: Mirta, voc est falando japons para mim, no estou entendendo nada. E ela:
Voc procura na escola que todos esses slidos foram comprados pra Matemtica. Eu pedi ao
Mauro Borges e foram comprados. Voc procura l que tem sim. Eu peguei o Pedro
Machado e, aps olhar todas as oficinas, o Pedro falou: Taciano, s pode estar l no
almoxarifado. Fomos l e falamos com o Amauri e ele nos disse: Chegou umas caixas a,
tudo escrito em alemo que eu no entendi nada. Como ningum procurou, s pode ser isso
que vocs esto procurando, o Jaci falou que um troo importado que j foi checado pela
alfndega, ento eu nem toquei a mo. Eu fui l e falei com o diretor, o Zenaldo, e voltamos
l e olhamos que realmente estava escrito slidos importados. Abrimos todas as caixas numa
salinha que tinha nesse pavilho. Eu e o Pedro tivemos que assinar como sendo responsvel
por aquilo. Como faltavam alguns, procuramos daqui, procuramos dali, tivemos que rodar
todas as coordenaes. Achamos aquilo enfeitando mesa, e as pessoas falavam que tinha at
levado para casa, pois tinham achado bonito. Falei para trazer de volta, pois podia abrir um
processo. Pelo menos vinte por cento estavam enfeitando mesa por a. Naquela poca tinha
esse material, tinha tambm duas rguas de clculo que devem estar a at hoje, pois ficavam
penduradas no laboratrio. Eram rguas de madeira, enormes, junto com o manual para voc
ensinar a utilizao. Servia para voc mostrar ao pessoal que aquilo era a principal ferramenta
do engenheiro at 75, pois ele trabalha com aproximao. Ento tinha duas rguas de clculo,
e eu levava a minha que usava na faculdade e explicava pros meninos.
Quando eu iniciei aqui, ns, os professores, pouco nos encontrvamos. O Expedito
Boga dava aula aqui e no curso de Economia da faculdade, dona La trabalhava tambm com
o 2 grau em outra escola. Era cada um por si. Eu dava minha aula do jeito que eu entendia, o
outro a mesma coisa, e assim faziam todos. Ento, quando mudavam os professores, a cada
incio de ano, os alunos sentiam muito. Hoje no ocorre isso, porque existe pouca diferena
entre as metodologias dos professores. Quase todos seguem os mesmos procedimentos
organizadinhos. Naquela poca, no. Se eu quisesse ensinar o que viesse cabea, eu tinha
esta autonomia. No havia uma ligao da aula de Matemtica com as oficinas. Eu que, por
livre e espontnea vontade, procurava os professores e pedia a eles exerccios e o que eles
utilizariam l pra me passarem e eu poder utilizar. Eu sempre fiz isso. Tanto que tem um

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projeto que eu elaborei e que chegamos a mostrar num encontro de professores de Matemtica
das escolas tcnicas federais. Apresentamos um clculo percentual do que era utilizado em
cada curso, e em que ano aquele contedo era usado. Ento, tinha algumas coisas assim: no
incio do 2 ano, o pessoal de Eletrotcnica tinha de saber limite e derivada, e eles tinham
condies de aprender isso independente dos outros cursos, pois PA e PG poderiam ficar para
o final. Ento, eu fiz um projeto que foi apresentado num congresso de Matemtica das
Escolas Tcnicas, separando os planos de cursos dos cursos de Edificaes, Agrimensura e
Estradas do curso de Eletrotcnica. No fiz para Mecnica e para Metalurgia no me lembro.
Ento, nesses trs cursos, a geometria plana e espacial tinha que ser dada no primeiro ano,
porque eles precisavam daquilo. Nos cursos de Agrimensura e Estrada, tambm tinha o estudo
de coordenadas, trigonometria e geometria analtica j no primeiro ano. No curso de
Eletrotcnica, ocorria que os professores explicavam a matria e chegavam num ponto onde
diziam: Pode deixar que isso aqui, que se chama limite e derivada, vocs vo aprender no 3
ano e vo entender o problema. Ento isso tinha que ser avaliado todo ano. Como voc sabe
que toda mudana enfrenta alguma resistncia, ento alguns professores diziam: No vamos
avaliar o plano este ano, vamos repetir o do ano passado. Ento ficou durante quatro anos
aquele plano do mesmo jeito, sem ser alterado. Depois, eu sa da coordenao e alguns
professores resolveram propor que voltasse o que era antes: Vamos acabar com isso e voltar
com os planos iguais. Aquilo dava mais trabalho, pois quem dava aula, por exemplo, nos
primeiros anos, tinha que preparar aulas de acordo com o curso. Ento os professores no
gostaram disso e voltou-se tudo na estaca zero.
Quando eu montei o laboratrio de Matemtica, foi para o professor sair da mesmice,
do cuspe e giz. Com o laboratrio, ns iramos pesquisar metodologias diferentes para ensinar.
Ningum estava inventando nada de novo em termos de contedo, mas, sim, desenvolver
material didtico e formas didticas diferentes para ensinar a Matemtica, principalmente
aquilo que estivesse voltado para a vida do aluno e pro seu dia-a-dia. Assim eles poderiam
sentir que a Matemtica muito palpvel at certo contedo, que o que eles aprendem, ou
seja, ensinar de forma diferente.
Ento, qual era a filosofia do Laboratrio de Matemtica? Quando ns planejamos, era
que cada professor fosse usar aquele espao para pesquisar formas diferentes de dar a sua aula
em cada contedo. Ento, tinha um professor responsvel que deveria ter uma carga horria

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menor para organizar os trabalhos. Mas acontece que, depois de tanta luta pra conseguir
implantar o laboratrio, alguns colegas entenderam que era s mandar as suas turmas pro
laboratrio que o professor responsvel daria as aulas e eles ficariam livres. claro que ns,
que ficamos mais responsveis pelo laboratrio, no concordamos. Ento, fomos explicar que
aquele espao era para pesquisar metodologias novas de ensinar a matria. Por exemplo, se vai
ensinar logaritmo no primeiro ano, ento vai antes ao laboratrio e se informa do material que
pode ser usado, e como pode. Criar novos materiais. Eu, por exemplo, criei o domin de
logaritmo em que o aluno aprende aqueles clculos brincando. Tinha tambm material do
telecurso que ns organizamos e deixamos todas as aulas prontinhas para serem usadas. Ento,
em uma aula no laboratrio, voc tinha que ter planejado o incio, o meio e o fim de sua aula.
Para isso voc tinha que ir at l e discutir com os professores responsveis. Mas isso era
muito difcil, pois exigia mais tempo e dedicao do professor. Toda mudana de
comportamento e de modo de agir diante de qualquer situao sempre gera uma resistncia.
Voc imagina se fcil de mudar aquele professor que todo dia ensina do mesmo jeito,
explica no quadro pros alunos que parecem interessados, mas esto achando a aula um saco.
O objetivo do laboratrio era exatamente o de tornar a aula mais atrativa e interessante. Esse
era o grande tcham do laboratrio, o de o aluno chegar aqui e falar: Professor, eu imaginei
este problema aqui envolvendo vrios slidos geomtricos, para ser confeccionados l no
laboratrio de fundio. Ento o menino ia at o laboratrio e construa para saber se o
problema dele era vivel ou no. Ento era assim que devia funcionar o laboratrio.
Numa ocasio, eu pedi um teodolito e chamei o professor Gava, com a inteno de
mostrar aos alunos de outros cursos a aplicao da Trigonometria no curso de Estradas e
Agrimensura. Ele iria explicar aos alunos de outros cursos como que era aplicado a
Matemtica no curso de Agrimensura e Estradas, mostrando aquilo que para eles era to
importante. Da mesma forma, mostrar aos alunos desses dois cursos aquilo que no era usado
nas atividades que faziam, mas que era muito relevante na Mecnica, etc.
Eu dizia o seguinte: melhor ensinar 80% do contedo bem ensinado e o aluno
aprender 70%, do que querer ensinar 100% mal ensinado e o aluno aprender s 50%. Ento,
no projeto que eu fiz, mostrei que, por exemplo, alguns contedos muito importantes para o
curso e que precisavam de umas quinze aulas, no programa previa que fossem s dez aulas.
Mas acontece que tinha que cumprir o programa por causa do vestibular, ento eu dizia: O

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vestibular que se dane, eu no estou dando aula num pr-vestibular. Se ele quiser se
aprofundar em algum assunto, s ele pegar o livro em casa, estudar e fazer um monte de
exerccios. Depois do meu trabalho j pronto e apresentado, eu peguei quatro turmas da
professora Ktia, duas de Edificaes e duas de Estrada. Pedimos cada uma para fazer uma
planta de uma casa e um prottipo de uma casa, que tivesse de construir quase todos aqueles
slidos e figuras geomtricas. Ento eles pegavam o exerccio principal que era este e iam para
o laboratrio. Primeiro assistiam uma aula do professor Imenes na TV e, depois, eles iam
calcular a rea lateral, a rea total, o volume, etc. Isso tudo num semestre. Depois desse
trabalho, uma aluna me disse o seguinte: Olha, isso pode ser muito vlido, mas para mim
pessoalmente no valeu nada, porque o meu negcio o vestibular. Ento eu respondi: A
sua sorte que seu pai meu amigo e eu sei que ele rico, ento voc pode se dar ao luxo de
falar isso. Agora, tudo o que voc aprendeu com esse trabalho, se voc estudar em casa, voc
vai se dar bem no vestibular. Ento, a primeira questo do vestibular foi a seguinte: uma
piscina de forma retangular foi construda, escavando-se a terra e colocando esta terra
empilhada em forma de um cone. No me lembro bem dos dados, eu sei que eu mostrei a
questo para esta aluna e ela falou que at parecia que era eu quem tinha feito a questo. Essa
era a forma que a gente trabalhava, onde os alunos que elaboravam suas atividades de acordo
com o projeto de maquete que construram. Ento, eles faziam todos os clculos relativos
geometria, a custo e a oramentos, etc. Era assim que a gente trabalhava, mas encontrava
muita resistncia de alguns colegas.
A primeira briga que eu tive aqui na escola foi com o uso da mquina de calcular, que
alguns colegas achavam um absurdo eu permitir que os alunos usassem. Os professores foram
atropelados pela mquina de calcular, depois pelo vdeo e, por ltimo, foram massacrados pelo
computador. Sobre a mquina de calcular, eu tenho uma histria: eu tinha dado aula para uma
turma no primeiro ano e peguei esta turma novamente no terceiro ano. Ento encontrei o
professor Ademar, da Eletrotcnica, e ele me pediu que, antes de comear minha matria do
terceiro ano, era para eu revisar logaritmos. Eu respondi a ele o seguinte: Aqueles meninos
foram meu alunos no primeiro ano e um troo que eu ensino bastante o tal de logaritmo, e eu
no sei quem colocou na cabea dos nossos ancestrais que logaritmo difcil. Os meninos
ficavam com esse negcio de que no conseguem aprender, etc. e tal. Logaritmo potncia, e
no um bicho de sete cabeas. Mas deixa que vou resolver o problema de vocs. Ento, eu

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cheguei sala de aula e falei assim: Meu filho, pega um desses problemas do curso de vocs
que tenha logaritmo. Vamos colocar no quadro pra resolver. Ento, eles foram na mquina e
aperta boto daqui, etc. e no conseguiram achar o resultado correto, diziam que dava errado.
Tudo bem, s que, quando voc bateu log de zero, zero, zero alguma coisa, que uma
pequena amperagem, a mquina deu menos trs vrgula alguma coisa, no isso?. Ento eu
tive de explicar o que eles deveriam fazer para ajustar o que a mquina fornecia para o valor
que eles queriam calcular. Feito isso, eu disse que, naquela poca do primeiro ano eu no
podia usar a mquina em sala de aula, porque a coordenadoria de Matemtica era contra. Veja,
eu gastei apenas quinze minutos para esclarecer aquele problema. Ento, os meninos usavam a
mquina de calcular igual a um papagaio, sem raciocinar no que estavam fazendo. Nos cursos
de Agrimensura e Estradas, tinha um professor que passava atividades de topografia e os
meninos ficavam calculando durante quatro horas, fazendo contas nas mos e, se errassem, ele
tirava pontos na nota do aluno. Isso uma ignorncia. Ns fomos atropelados pela televiso, a
nossa aula no tem atrativos para o aluno.
Eu acho que hoje o ensino mudou para pior. Por qu? Como ns no tnhamos um livro
adotado, ento tnhamos que usar mais a criatividade, e o aluno exigia mais. Ento, com a
chegada de computador, televiso, videocassete e tambm o uso de um nico livro acabou
acomodando o professor. Ento, se um aluno repetisse o ano, ele poderia estudar em casa,
porque o professor iria repetir as mesmas coisas, os mesmos exerccios, etc. Essa tentativa de
mudar atravs do laboratrio era para ter no incio uma pequena semente que deveria se
transformar numa rvore enorme. Mas hoje todo mundo est desmotivado, no querem buscar
informaes novas.
Com o laboratrio, ns tentamos mudar um pouquinho dessa mentalidade de formao
do professor. Infelizmente, no fomos bem-sucedidos, mas nos esforamos. Acho que os
colegas que vieram depois no compreenderam a filosofia que a gente tinha, ento, deu no que
deu, o laboratrio no usado como deveria e acaba sendo uma sala de aula normal.
Outra coisa importante o trabalho que fizemos com os professores das escolas
estaduais, com as professoras do primrio que sentem pavor da Matemtica. Ns queramos
que as professoras no ensinassem Matemtica errado. o caso da minha mulher. Ela tem um
pavor da Matemtica, principalmente quando a aula de frao. Ento, um dia, eu mostrei

60
para ela como ensinar fraes usando um bolo: eu dividi o bolo em partes iguais e ia
mostrando para ela as fraes, fiz tambm com uma barrinha de chocolate que j vem dividida
em partes iguais. Com isso, ela ficou mais tranquila para dar aula de Matemtica. O nosso
projeto era Desmistificando a Matemtica para professoras de 1 a 4 srie. Ningum ia
ensinar Matemtica para elas, mas apenas mostrar formas de ensinar que estimulassem os
alunos. Outra histria foi quando eu falei assim para ela: Rena todos os meninos que tm
dinheiro e mande-os comprar balas na cantina e veja se o troco vai ser correto. Ento tinha
um menino que fazia assim: a conta era trinta menos vinte e sete, mas ele escrevia vinte e sete,
para trinta, igual a trs. Ela deu errado na operao, e eu falei para ela que estava certo e que
deveria dar certo para o menino: Voc ensinou o algoritmo trinta menos vinte e sete d trs,
mas o menino fez o algoritmo vinte sete para trinta faltam trs. E disse mais, disse que o pai
daquele menino deveria ser feirante. Falei com ela: Pode perguntar a ele se o pai dele no
feirante e amanh voc me responde. Noutro dia, ela falou: Como que voc sabia que o pai
era feirante?. E eu respondi: Porque todo feirante geralmente analfabeto, e eles fazem as
contas s daqui para l, eles s inteiram o que falta. Isso no quer dizer que no esteja certo.
Eu estava iniciando um assunto da Geometria numa turma e tinha que revisar todo
aquele contedo de Geometria Espacial do primeiro grau. Ento, peguei a turma e fomos
andando at o estdio e eu perguntava apontando para uma coluna, que slido geomtrico
esse? Apontava para um telhado e perguntava qual a forma geomtrica que ele formava.
Ento, veio o inspetor me avisar que o diretor estava me chamando, ao que eu falei que s iria
quando terminasse a aula. Se fosse urgente ele que viesse at aqui. Ento, eu estava dando aula
e vi o diretor encostado me esperando, encostado numa coluna do prdio. Ele me perguntou o
que eu estava fazendo e eu disse que estava ensinando aos alunos que aquilo em que ele estava
encostado era um cilindro, que suas canetas eram um prisma hexagonal, que os livros deles
eram um paraleleppedo, etc. Ele pediu desculpa, pois havia sido informado de outra coisa. A
gente vivia numa ditadura. E, quando acabou a ditadura, eles continuaram com ela aqui.
Eu sempre gostei de Histria e era um hoby para mim, pois eu tive um professor de
histria, o padre Bassine do Salesiano, que dizia o seguinte: Olha, amanh ns vamos falar
sobre este assunto que poderia ser qualquer assunto de Histria. Vocs lem e depois pegam
um jornal e tambm leiam. No outro dia, ele mandava a gente ler novamente e dizia: Olha,
isso aqui do livro de Histria aconteceu no sculo passado, e essa notcia do jornal aconteceu

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semana passada. No existe diferena nas causas e efeitos, nem nos porqus. As diferenas s
esto no local, na poca e nas personalidades envolvidas, mas os motivos, os objetivos, etc.
so os mesmos. Eu amava Histria. A gente no tinha que decorar nada, mas raciocinar sobre
os fatos e acontecimentos.

2.6 Relato do professor Jaime Regatieri

Eu devo fazer que o aluno aprenda s aquilo que est na regra prtica
e que vai precisar para a sua vida, ou ensinar a raciocinar e a fazer
outras coisas mais? Temos que tomar cuidado porque a nossa vida
muita repetio e, enquanto professores de matemtica, temos de ser
humildes.
(PROFESSOR JAIME REGATIERRE)

Tem momentos assim em que a gente vivendo


Esta vida de interesses e de lutas bravas,
Se cansa de colher desejos e preocupaes.
(MARIO DE ANDRADE)

Eu comecei a dar aulas com dezesseis anos, dando aula na 1 srie ginasial do Colgio
Marista, l em Montes Claros. Depois dei aulas de Religio, l em Uberaba. Eu tambm
trabalhei trs ou quatro anos na Prefeitura Municipal de Vitria e no Colgio do Carmo, que
ficava ali no centro de Vitria. O Colgio do Carmo era um colgio para meninas. Ingressei na
Escola Tcnica em 1973, dando aula para turmas do Ginsio Industrial. Eram quatro turmas de
4 srie. Nesse primeiro ano, s foram turmas do Ginsio Industrial que, alis, estava sendo
extinto com a chegada dos cursos Tcnicos. Depois eu passei a dar aulas para os cursos
Tcnicos e, entre 1974 e 1979, vivi uma experincia muito interessante que foi a de trabalhar
com o diurno e com o noturno. O interessante que hoje, no perodo do noturno, em geral
esto aqueles alunos que no tm embasamento suficiente. Mas, naquela poca, era diferente.
Era um pessoal que trabalhava na Vale do Rio Doce, na Companhia Tubaro, etc. Eles tinham
uma vontade de apreender que animava a gente a pegar o barco e seguir normalmente.

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Na escola s havia seis cursos, e era muito gratificante a gente trabalhar, pois os alunos
queriam estudar e sentiam-se qualificados para isso. Se, porventura, algum aluno no quisesse
estudar, eu o chamava e dizia: Escuta aqui, meu filho, tem nove mil l fora querendo a sua
vaga para realmente estudar e voc que est aqui no quer?. Ento, eu acho que a gente
conseguia fazer com que os alunos que tinham dificuldades pudessem se sentir capazes de tirar
um dez, pois eu dava provas para eles conseguirem tirar dez. Mas depois eu chegava para ele e
dizia: Olha, este dez no significa que voc um grande matemtico, pois para isso precisa
estudar muito ainda. s vezes eu colocava uma questo mais difcil, para que eles no
tirassem s dez nas provas. Trabalhvamos assim, e era tudo era muito gratificante.
Em geral, as turmas que eu pegava eram de Mecnica e de Eletrotcnica. A gente
trabalhava desenvolvendo bem todo o contedo do programa, e isso o que marcou a Escola
Tcnica: o ensino de todo o contedo. Eu sei que a fora, em muitas escolas, muito difcil
varrer toda a matria. Eu no me recordo de algum professor aqui da escola que falasse assim:
Eu no consegui dar toda a minha matria. Os prprios alunos puxavam o ritmo. Ento, no
era s eu que fazia isso, mas todos os professores. Os prprios alunos correspondiam e davam
o ritmo da aula. Tnhamos, inclusive, que dar listas de exerccios para complementar o livro.
A gente sempre trabalhava na linha do conhecimento, diferente da linha que se tem
hoje, que essa chamada de construtivismo. claro que, na aula, o professor deve levar o
aluno a descobrir, propondo a ele uma motivao inicial. Eu acho que o professor de
Matemtica tem de levar o aluno a gostar da Matemtica, brincar com a Matemtica, e mostrar
para eles que a Matemtica serve para resolver muitos problemas que seriam impossveis sem
esse conhecimento.
Eu no vejo mudanas daquela poca para hoje, em termos de contedos. Os contedos
no tm modificado muito. O que muitas vezes acontecia que alguns professores deixavam a
geometria para o final, e no conseguiam concluir todo o programa, geralmente porque a
turma era fraca. Ento s lgebra, lgebra, lgebra e esquecem da parte de geometria, que
poderia ser intercalada. Eu lembro que meu filho entrou aqui em 1994 e, para ele passar no
exame de seleo, eu dei a parte de geometria, pois ele no tinha visto quase nada na escola
que estudou. Ento, nas escolas a fora, geralmente o professor segue o livro e no chega na
geometria nunca, porque no d tempo.

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A linha pedaggica na qual ns trabalhvamos aqui era a do aprender no exerccio. Eu
lembro, inclusive, que retirava exerccios do Ari Quintela. Ns tnhamos alunos bons na sala,
que hoje esto fazendo Engenharia, outros so donos de empresas. Ainda outro dia, encontrei
um ex-aluno que se tornou um dos proprietrios do Colgio Darwin. Foi aluno na 4 srie.
Aquela turma que ele estudava era muito boa. A gente precisava dar bastantes exerccios, pois
o que estava no livro era pouco para eles.
Em todo o perodo que aqui trabalhei, o livro foi sempre o mesmo, e at ficou muito
batido, o livro do Gelson Iezzi. Quando fomos escolher o livro que passaramos a usar, por
volta de 1974, a gente analisou vrios livros e chegamos concluso que aquele era um bom
livro. Podia at ser que, por comodidade, no se tenha mudado o livro durante tanto tempo.
Mas eu acho que no foi isso. Eu gostava muito dele, porque o aluno que tivesse dificuldades
na matria pegava o livro e encontrava o exerccio explicadinho, e depois resolvia os
exerccios propostos. No perodo em que a gente trabalhava, chegamos a examinar outros
livros, mas no encontramos um que fosse melhor. Eu acho que o livro uma pea muito
importante na estrutura do ensino. Mas ns tambm usvamos outros livros. O que eu me
lembro mais era o do Ari Quintela, pois era o que mais puxava com aquelas listas enormes de
exerccios. Eu me baseava mais nesse livro, pois tinha que dar aulas para quatro turmas e
havia muitos alunos espertos na sala. Alguns alunos diziam assim: Jaime, isso eu j sei.
Ento, eu falava: Pega esta outra lista e tenta resolver. Hoje difcil encontrar alunos assim.
Uma coisa importante, que eu no posso esquecer, que a gente arrebentava nos primeiros
lugares da olimpada de Matemtica. A gente trabalhava para isso. Eu lembro que, entre os dez
primeiros lugares, a gente colocava pelo menos oito. s vezes, at os dez. Quer dizer, a gente
tinha um carinho pelos alunos, e isso era toda a equipe de Matemtica.
Eu costumava brincar assim com os colegas: Para mim o bom professor aquele que
utiliza o material dos outros. Porque muitos exerccios e atividades os livros no trazem. A
gente preparava exerccios de Matemtica que estavam ligados Fsica ou Mecnica, porque
o difcil criar o material, usar muito fcil. Criar um problema diferente no nada fcil, a
menos que seja s trocar os dados. Por exemplo, para motivar os alunos do curso de
Agrimensura, a gente fazia um problema relativo Topografia, ou relativo ao curso de
Mecnica. Ento, ns fazamos assim, pois tivemos um coordenador que nos incentivava a
fazer dessa maneira, o professor Taciano.

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No ensino da Matemtica, no houve mudanas de fato nesse perodo em que aqui
trabalhei. Mudanas mesmo no houve. No ensino da Matemtica, a gente se depara com a
seguinte questo: o que eu devo ensinar? Eu devo fazer que o aluno aprenda s aquilo que est
na regra prtica, e que vai precisar para a sua vida, ou ensinar a raciocinar e a fazer outras
coisas mais? A partir da se trabalha de diferentes modos. Eu acho que deve ser as duas coisas,
mas temos que tomar cuidado, porque a nossa vida muita repetio e, enquanto professores
de Matemtica, temos de ser humildes. Eu sempre comeo a dar exemplos prticos, mas
algumas pessoas falam assim: E se um desses exemplos no der certo? E se tiver algum
furo?. Mas a gente sabe que, na prtica, eles sempre do certo. Tem professor que acha que a
Matemtica no passa por a. Muitas vezes o aluno tem dificuldade de entender, se for muita
abstrao. Na hora em que dado um exemplo prtico, eles comeam a enxergar a soluo do
problema.
Com a criao do Laboratrio de Matemtica, a gente fez um trabalho muito bom com
os alunos, por exemplo, com o ciclo trigonomtrico. Para o professor, parecem simples
aquelas coisas, mas, para os alunos, no to simples assim. Se ns voltarmos ao nosso tempo
de estudante, vamos pensar como era naquela poca. Eu, por exemplo, tirava dez em lgebra,
mas em geometria no. Eu nem sei o porqu, mas me confundia tanto com aquilo. Ento, as
coisas no so to simples assim. No laboratrio, pode-se mostrar que a Matemtica no s a
parte do raciocnio abstrato, mas tambm outras maneiras e formas do aluno aprender. A gente
sabe que, dentro da prpria Matemtica, existe essa discusso. S para citar alguns nomes, o
professor Mrio Eugnio me d a impresso que ele valoriza o raciocnio abstrato, mas outros
professores, como eu e o Taciano, valorizamos outras coisas. Eu acho que a gente deve
trabalhar para a maioria dos alunos, e no para uma minoria. Um cuidado que eu tomo que,
quando vou ensinar um assunto pela primeira vez, eu procuro sempre me organizar com
antecedncia.
Eu me lembro de um fato impressionante que foi o seguinte: certa ocasio, ns fomos
aconselhados a ensinar o sistema mtrico, porque o professor de Agrimensura falou que os
alunos no sabiam usar o sistema de medidas. Eu acho isso o maior absurdo, pois qualquer um
explica isso em uma aula, sem precisar do professor de Matemtica. Ento, naquela poca
paramos o contedo que estava sendo ensinado s para explicar o sistema mtrico para aqueles
alunos. Ento, como que l no curso de Agrimensura eles podem ensinar a topografia, se no

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podem ensinar o sistema mtrico? Quando se est ensinando, no se pode dividir a tarefa dessa
forma: esta parte a nossa e essa outra de vocs. Passamos a fazer um trabalho integrado
com os cursos e pedimos para deixar o mesmo professor pelo menos uns trs anos s para
aquele curso, para ver se conseguamos desenvolver alguma coisa. Mas no era fcil. Voc
sabe que no fcil fazer a interdisciplinaridade entre os professores de um mesmo curso. Dar
aula para a Eletrotcnica, ou qualquer outro curso, e no usar a Matemtica nas aplicaes
daquele curso cria o maior problema. Vamos pegar os dois extremos que so os cursos de
Agrimensura e Eletrotcnica. Na Agrimensura, a gente dava o livro todo, mas no sobrava
tempo para dar todos os exerccios do livro. Na Eletrotcnica, isso no acontecia, era diferente.
Eu acho que o grande mrito de um professor saber reconhecer como aquela turma
trabalha e desenvolver seu trabalho a partir da. Aqui, por exemplo, eu no podia dar os
mesmos contedos da Eletrotcnica para os cursos de Agrimensura. O curso que mais
avanava era o de Eletrotcnica. Mesmo sendo no perodo noturno, a gente conseguia
desenvolver o contedo com mais facilidade neste curso que nos cursos de Estradas e
Agrimensura, por exemplo.
Aqui, na escola, ns conseguamos um grau de satisfao no trabalho que era
impressionante, sobretudo com o pessoal do noturno que sabia reconhecer o valor daquilo que
a gente ensinava. E ns temos a gratido deles at hoje. Em geral, o aluno da Escola Tcnica
um aluno diferenciado. Ele sai daqui te agradecendo e alguns at chorando de gratido. Eu no
me lembro de alguma turma que saiu daqui sem chorar. Ento, foi uma bno ter trabalhado
aqui na Escola Tcnica, pois existe um respeito dos colegas com a gente e, sempre que aqui
venho, eu sou tratado com respeito por todos.
Eu no tenho dvidas de que esta escola a melhor do Estado at hoje, pois aqui o
aluno recebe uma lio de vida. O que que se tem aqui dentro que proporciona isso? Temos
o aluno rico, temos o da classe mdia e o pobre. Ainda outro dia, eu ouvi de um pai de uma
aluna, um mdico, que me disse assim: A Escola Tcnica est sendo uma lio de vida para a
minha filha, pois, se ela estivesse numa escola elitizada, ela no teria o convvio que recebe
aqui. Aqui na Escola Tcnica a gente pega o aluno que foi selecionado, l fora no assim.
Por exemplo, no Colgio do Carmo, uma coisa positiva era que as alunas estudavam, sim, mas
havia uma discusso danada com elas que era a seguinte: se dava uma nota 9 elas queriam 10;
se dava uma nota 8 elas queriam 8,5. Essa discusso a gente no encontrava aqui. Aqui eu

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dava uma nota e pronto, o aluno aceitava. lgico que eu aproveitava ao mximo o raciocnio
dos alunos quando corrigia as suas provas, pois no olhava s para as respostas. Ento, essa
era a diferena. Na PMV tambm havia uma diferena que era a seguinte: l os alunos tinham
vontade de aprender, mas no tanto quanto aqui. A professora Ana Lgia, nossa colega
professora de Matemtica, e que hoje trabalha aqui, foi minha aluna l na PMV. Ela lembrava
das listas que eu passava para os alunos. Quando um aluno tinha dificuldades, eu falava assim
para ele: Voc vai fazer dez exerccios de sistema usando a substituio. Ento, era assim
que o trabalho era feito na PMV. Eu acho que o relacionamento do aluno com o professor
fundamental e a gente tem que perceber que existem as diferenas.
Teve um episdio triste que aconteceu na dcada de 1970 e ficou marcado pelo resto
da minha vida. Como eu sempre trabalho dessa forma que estou falando, certa vez uma turma
ficou de prova final e essa prova era feita depois das frias de janeiro. Antes das frias, eu falei
para os alunos o seguinte: Vocs faam esta bateria de exerccios durante as frias e, quando
voltarem s aulas, faremos a prova. O que eu vou fazer na prova vai ser trocar os dados dos
exerccios desta lista. Ento, eu voltei das frias e preparei um teste com dez questes, mais
ou menos como eram aqueles cem exerccios da lista. O resultado foi que um aluno passou e
os outros cinco ficaram reprovados. Isso ficou marcado como um fato negativo que eu sempre
contava pros colegas. Ento, depois de dois anos, eu encontrei o Nagibe, o nico aluno que
havia sido aprovado, e ele j estava trabalhando em Linhares. Quando nos encontramos, ele
falou assim: Jaime, voc lembra daquela recuperao? Pois , aquela foi a coisa mais justa
que voc fez em sua vida, pois as meninas falavam assim: Que estudar que nada, vamos para
a praia, pois o Jaime vai passar todos mundo.
Ento, aquelas meninas confundiram as coisas, pois a gente buscava o mximo para
aprovar o aluno. Os alunos at falavam o seguinte: O professor Jaime uma me. Mas eu
deixava claro para o aluno que ele tinha que estudar e todo professor deve sempre incentivar
isso.
As memrias que eu tenho dos anos que lecionei na Escola Tcnica so muito
agradveis. Obrigado pela oportunidade de cont-las.

67
3

ENTRELAANDO MEMRIAS E HISTRIAS: TECENDO UMA HISTRIA


ETEVIANA

As memrias etevianas se entrelaam. Nesse movimento, evidenciam prticas culturais


estabelecidas no jogo das relaes de poder. Algumas vezes, apresentando indcios de um
passado de estabilidades, continuidades e permanncias; outras vezes, indcios de um passado
de conflitos, descontinuidades e rupturas. Memrias de um passado cujas lembranas
apresentam uma poca e um tempo grvido do futuro, o tempo presente. Um contexto onde o
progresso se confundia com o moderno.
Ao ouvir as narrativas de memrias de nossos depoentes, possvel captar a
intensidade desse tempo que instaura racionalidades e rompe com o antigo. No apenas as
narrativas orais, mas tambm as narrativas escritas compem um harmonioso retrato do
progresso e da modernizao pela qual passou a Escola Tcnica de Vitria ao longo do
sculo XX. No entrelaamento as memrias escritas se mesclam com as memrias narradas
por pessoas que vivenciaram o cotidiano da instituio.

Fragmento do jornal ETV, n.4, mar. 1945

Relato do ex-diretor Zenaldo Rosa

Ontem...
Num velho casaro, sombrio e triste, h um vaivem de garotos, que, pelos livros, logo se
verifica tratar-se de estudantes.
So alunos da Escola de Aprendizes e Artfices,
em manga de camisa e ps descalos, gente
simples, mas que traz na alma uma vontade s de
estudar, de aprender um ofcio, para que mais
tarde possa trabalhar em um dos ramos do
comrcio fabril e elevar o nvel industrial do
Brasil.

A Escola foi criada, em 1909, j estigmatizada


pela sociedade [...] Era uma escola que, no
incio, o ento diretor, o Dr. Monjardim, o
primeiro diretor que instalou a escola num
casaro ali na Rua Presidente Pedreira, perto
do Parque Moscoso, ele vivia catando
meninos na rua para ir para a Escola de
Aprendizes e Artfices.

68

Hoje...
1942, a Escola de Aprendizes e Artfices, por
decreto do D. D. Chefe do Governo,
transformada em Escola Tcnica e transferida
para suas novas instalaes [...]. Realiza-se o
velho sonho de pais, professores e alunos: uma
escola modelar, munida de todos os requisitos
modernos, que torna o estudo um prazer.
A Escola Tcnica de Vitria ergue-se majestosa,
envaidecendo a capital esprito-santense!
uma obra de incontestvel valor material e
artstico. Construda dentro dos modernos planos
de arquitetura e pedagogia [...]. Salas de aulas
modernssimas, oficinas amplas e arejadas, com
mquinas de grande valor e indispensvel ao
tcnico moderno.
Olhemos, companheiros de estudos, olhemos
para o passado, comparemos o que foi e o que
o ensino industrial no Brasil.

Muitas das vezes um pai, quando tinha filho


indisciplinado, ameaava o filho dizendo
assim: tome cuidado seno eu te ponho na
Escola de Aprendizes e Artfices. Ento, a
Escola Tcnica nasceu estigmatizada e
conhecida at como correcional.
Os meninos bem nascidos iam estudar em
colgios como o Carmo, o Americano, que
eram escolas particulares confessionais, ou
ento iam para o Colgio Estadual, que j
chegou a ser equiparado ao colgio Pedro II.
Mas, com o transcorrer dos anos a sociedade
foi percebendo que a qualidade deste ensino
era muito superior a de muitas outras escolas.
Ento, a sociedade passou a procurar a escola
e comearam a chegar jovens bem- nascidos
junto com os desfavorecidos da sorte,
tornando-se numa escola muito disputada,
como o at hoje.

A escola acolhia meninos pobres para oferecer-lhes uma profisso. Muitos vinham do
interior. O diretor Zenaldo Rosa foi um desses meninos. Deixou a vida no interior e chegou
capital para aprender a arte do ofcio, a tcnica e a cincia. Sua lembrana que [...] muitos
se tornaram profissionais bem-sucedidos e vitoriosos. O diretor Zenaldo narra, emocionado, o
orgulho que sente hoje quando algum afirma que a histria da Escola Tcnica se confunde
com a histria de sua prpria vida.
Nesse sentido, uma questo se faz aflorar: como, no cotidiano das prticas, teria se
processado esse entrelaamento das memrias individuais e das coletivas relacionadas
Escola Tcnica de Vitria? No passado da instituio e no da educao profissionalizante
industrial extrairemos os indcios que possibilitaram uma resposta a essa indagao.
Conforme afirma a historiadora capixaba Nara Saleto, no incio do sculo XX, a
populao do Estado do Esprito Santo girava em torno de 210.000 habitantes. Apenas vinte
anos mais tarde, esse nmero j chegava, aproximadamente, a 455.000. A principal atividade

69
econmica, nesse perodo, estava centrada na cultura e no comrcio do caf (SALETO, 1996).
Os estabelecimentos manufatureiros e as oficinas artesanais que existiam na poca supriam as
demandas de servios, como carpinteiro, serralheiro, eletricista, pedreiros, etc.
nesse contexto socio-econmico que, em 1909, por intermdio do Decreto n 7.566,
o presidente Nilo Peanha determina a criao da Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito
Santo (EAAES). Outras dezoito escolas co-irms foram criadas pelo mesmo decreto. Os
ofcios de artfices ofertados pela escola visavam aprendizagem profissional de menores
desfavorecidos da sorte, com idade entre doze e dezoito anos. Os cursos criados deveriam
contemplar as necessidades de mo-de-obra da regio. Entretanto, exceo de So Paulo, Rio
de Janeiro e Minas Gerais, os demais Estados sequer apresentavam uma demanda de mo-deobra que justificasse a criao desses estabelecimentos de ensino profissional (CUNHA,
2000). Na opinio de Cunha, talvez o principal papel dessas escolas, naquele contexto, tenha
sido o de servir como um brao poltico do Governo Federal nos Estados. Essa afirmao do
pesquisador fica evidente quando confrontada com um registro do arquivo escolar datado de
1922. Esse registro, uma portaria presidencial, determinava ao diretor da EAAES que no
fizesse uso poltico da escola nas eleies para Presidente da Repblica daquele ano (anexo C1, p. 194).
Escolas assistencialistas para atender formao profissional de menores carentes j
existiam em vrias regies do Brasil. Algumas delas eram ligadas aos Governos Estaduais e
outras, Igreja. A criao dessa rede de escolas pelo Governo Federal, entretanto, representou
[...] uma grande novidade em relao estrutura de ensino, pois se constituiu, provavelmente,
no primeiro sistema educacional de abrangncia nacional (CUNHA, 2000, p. 66). Nessas
novas escolas de aprendizes, os ofcios de artfices estavam relacionados com as atividades
manufatureiras bsicas.
Nos primeiros anos de suas atividades, a Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito
Santo oferecia cinco ofcios aos alunos: alfaiataria, sapataria, ferraria e fundio, carpintaria e
eletricidade. As aulas ocorriam no perodo diurno, das 10 at as 16 horas. Alm do ensino
desses ofcios, a EAAES tambm oferecia o curso primrio e o de desenho, que funcionavam
no perodo das 17 horas at as 20 horas. Alm da exigncia da idade, havia outras normas para
a matrcula, como apresentar atestado de probreza e atestado mdico que comprovasse no

70
ser o candidato portador de doenas infecto-contagiosas e de deficincias fsicas que
inabilitassem ao exerccio do ofcio. Os atestados podiam ser fornecidos por autoridade
competente ou pelo prprio diretor. Para o curso primrio e o de desenho, que eram noturnos,
no havia restrio de idade. Tambm cabia ao diretor estabelecer o nmero de matrculas
oferecidas, deciso que deveria levar em conta a capacidade fsica do prdio escolar.
Registros datados da primeira metade do sculo XX evidenciam as trs grandes
finalidades educacionais propostas pela Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito Santo ao
longo das primeiras dcadas posteriores sua fundao. Essas trs finalidades podem ser
caracterizadas como higienista, correcional e assistencialista, apontando uma concepo de
educao cujo horizonte visava instaurao de um processo civilizatrio, aos moldes do
ocorrido na Europa no sculo XVIII.11
Nesse sentido, medidas, como a suspenso das aulas ou mesmo a expulso da escola,
eram constantemente usadas pelo diretor para manter a ordem, a disciplina e o bom
funcionamento. Atitudes que poderiam ser consideradas ingnuas e relacionadas com a
situao precria em que viviam os alunos, como levar as sobras da comida do refeitrio para
casa dentro de uma lata, eram motivo para suspenso de alunos. As lutas corporais entre os
alunos eram punidas com o mesmo rigor, mesmo que ocorressem no ambiente externo
escola. A reincidncia em situaes associadas indisciplina era punida com a expulso do
aluno.
Professores e funcionrios tambm eram submetidos ao regime disciplinar. Deles
deveriam partir as atitudes e exemplos de comportamentos a serem observados, apreendidos e
reproduzidos pelos alunos. Uma dura repreenso recebeu um funcionrio responsvel pelo
refeitrio, quando o diretor tomou conhecimento de que um aluno havia encontrado um cabelo
em sua refeio. Alm do aspecto disciplinar, imprescindvel formao para o trabalho, a
escola tambm tinha o papel de socializar os alunos. A socializao do tempo constituiu uma

11

No livro O processo civilizatrio (1993), o historiador Norbert Elias analisa os vrios mecanismos sados pelos
governos dos primeiros Estados Nacionais Europeus. A inteno era promover comportamentos que fossem
condizentes com a convivncia das pessoas em sociedade. A normatizao de comportamentos, em seus mais
diversos aspectos, foi uma das formas usadas para os governos promoverem o desenvolvimento. Elias apresenta
uma concepo de que o progresso tem como pressuposto e sentido a civilizao.

71
importante tarefa que coube escola no incio do sculo XX12. Segundo Elias (1993), o
controle social do tempo foi um dos instrumentos centrais no processo de constituio do
homem na sociedade moderna.
Para os alunos da Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito Santo, naquelas
primeiras dcadas do sculo XX, a escolarizao significava ingressar numa nova ordem e
dimenso de existncia. Era preciso controlar o tempo, sincronizando-o aos movimentos e s
aes, dentro de uma mesma seqncia e curso de eventos cotidianos. Talvez esse tenha sido o
principal papel instrucional da escola profissional naqueles primeiros anos de funcionamento.
Relgios e sinetas constituram-se em dispositivos de marcao de tempo, organizando os
espaos-tempos escolares, sua distribuio coletiva, os incios e terminalidades das tarefas.
Na Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito Santo, quase todas as decises
didtico-organizacionais eram de responsabilidade do diretor. Dentre essas decises, estava o
estabelecimento do ritmo dos toques da sineta. Cada ritmo indicando uma ao a ser
obedecida, uma tarefa a ser cumprida, um deslocamento a ser executado. Ritmos individuais a
serem sincronizados coletivamente. Assim, o tempo institucionalizado tornava-se impessoal
pelo som da sineta. Essa regulao do tempo escolar obedecia alguns critrios. Desses, um
dois principais obedecia os preceitos da fadiga a que a criana deveria estar submetida:
Adequando-se aos preceitos higinicos da poca, que se utilizavam do conceito de fadiga
mental, os contedos escolares eram distribudos ao longo do dia de aula, de aproximadamente
quatro horas, em uma rgida grade de horrio (VIDAL; FARIA, 2005, p. 55).
Em uma escola profissionalizante, a marcao do ritmo de trabalho nas atividades
escolares deveria se constituir de forma ainda mais impessoal. Junto do aprendizado do ofcio,
o aprendizado da disciplina do tempo se fazia necessrio a bem da ordem e da disciplina dos
trabalhos, como citado no documento abaixo apresentado. Nesse documento, os oito ritmos
da sineta, simbolizados por traos e pontos, assemelham-se aos compassos das notas musicais.
A semelhana no mera coincidncia. Os alunos deveriam aprender a ler, com os ouvidos,
os ritmos e tempos escolares.

12

Essa regulao social foi analisada por Norbert Elias no livro Sobre o Tempo: A transformao da coero
exercida de fora para dentro pela instituio social do tempo num sistema de autodisciplina que abarque toda a
existncia do indivduo ilustra, explicitamente, a maneira como o processo civilizador contribui para formar
habitus sociais que so parte integrante de qualquer estrutura de personalidade (1998, p. 14).

72

Doc. 1 - Portaria do diretor da EAAES / 1918


Fonte Arquivo do Cefetes

Nos primeiros anos de funcionamento, a Escola de Aprendizes e Artfices estava


instalada em um casaro localizado na rua Presidente Pedreira, n 10, no centro da cidade de
Vitria. Esse prdio escolar era, para aquela poca, uma construo moderna obedecendo s
caractersticas arquitetnicas do final do sculo XIX. O uso do ferro e do vidro conferia

73
imponncia e luxuosidade ao prdio. Embora fosse uma construo moderna, o espao fsico
era pouco adequado ao aprendizado dos ofcios (foto 1).

Foto 1 - Primeiro prdio da escola em 1910


Fonte - Arquivo do Cefetes

Os problemas do espao fsico, no entanto, no so mencionados na entrevista do


Vov Eteviano concedida ao Jornal da Associao de ex-Alunos da Escola Tcnica, criado
em fins da dcada de cinqenta. As lembranas do ex-aluno Jos Romancini, gentilmente
chamado de Vov Eteviano pelos ex-alunos da ETV, so contempladas na entrevista.
Matriculado na primeira turma da Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito Santo, em
1910, as memrias do Vov Eteviano dizem respeito aos aspectos do cotidiano escolar: as
condies materiais dos alunos, os professores, as atividades desenvolvidas, o auxlio aos
alunos, as visitas presidenciais, etc.

74

Doc 2 - Jornal O ETEVIANO, dez. de 1960


Fonte - Arquivo do Cefetes

Memrias de um tempo fugidio. Um tempo em que os alunos, descalos, recebiam


sapatos para receber a visita do presidente Nilo Peanha. Na entrevista o Vov Eteviano
remonta a uma poca em que se dava incio tradio da banda escolar, ainda que fora da
escola a preferncia fosse o violo, possivelmente ao ritmo do samba, tradio at hoje
preservada no Morro da Fonte Grande, bairro localizado prximo ao prdio da escola. Os
trabalhos artesanais executados nas oficinas da escola, quando ainda era aluno aprendiz,
renderam-lhe um bom dinheiro para a compra da casa e ainda sobrou algum para uma

75
festana. As ferramentas que recebeu das mos do diretor Jos Monjardim, o primeiro diretor
da EAAES, so exibidas como motivo de orgulho.
A partir de 1919, com a transferncia da escola para um outro casaro, localizado no n
18 da mesma rua, as instalaes das oficinas passariam por significativas melhoras. Como
tambm ocorria em outras escolas de aprendizes e artfices, galpes de madeira, construdos
ao fundo do terreno, serviam como espao para as oficinas (CUNHA, 2000).
Nesse local, a escola permaneceu at 1942, ano em que foi transferida para o prdio da
Avenida Vitria, 1729, onde atualmente funciona com a denominao de Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Esprito Santo (Cefetes).13

Foto 2 - Sede da ETV a partir de 1942 (foto de 1973)


Fonte - arquivo do Cefetes

Acima apresentada uma fotografia do prdio da escola. Nela aparece em destaque um


enorme relgio em sua ampla fachada, aspecto que denuncia o papel de regulao e controle
socializao do tempo atribudo escola. Com seus enormes ponteiros de cor preta, apontando
caracteres numricos romanos da mesma cor, e tendo ao fundo a branquido da parede do
prdio, a funo daquele relgio pode ser comparada de um sino pendurado no alto da torre
13

Essa denominao relativamente recente, data de 1998. Anteriormente sua denominao era Escola Tcnica
Federal do Esprito Santo (ETFES), dada em 1965. Antecedia ETFES a denominao Escola Tcnica de Vitria
(ETV), recebida em 1942.

76
da igreja. A regulao social do tempo, outrora exercida pelas badaladas dos sinos nos templos
eclesisticos, transfere-se para os modernos templos escolares, as catedrais do
conhecimento e da cincia na modernidade. No contexto da cidade de Vitria, na dcada de
quarenta, a presena imponente deste prdio se constitua no marco de um perodo de
desenvolvimento industrial e econmico.
As transformaes pelas quais passou a Escola de Aprendizes e Artfices do Esprito
Santo ao longo do sculo XX acompanhariam o processo de modernizao da cidade de
Vitria, capital do Estado do Esprito Santo, iniciado a partir dos anos vinte, conforme anlise
realizada pela historiadora Nara Saleto.14 A formao profissional oferecida pela Escola de
Aprendizes e Artfices aos menores carentes adequava-se a esse novo contexto, isto , preparar
trabalhadores artesos para suprir as necessidades das oficinas e pequenas indstrias.
Olhando-se para o contexto e o panorama mais amplo da educao brasileira, com o
desenvolvimento ocorrido nas dcadas de 1920 e 1930, os Governos Federal e Estaduais
comearam a se preocupar com a formao de mo-de-obra qualificada, at ento trazida de
pases europeus (CUNHA, 2000). Essa preocupao motivou, entre alguns educadores, o
incio de uma busca pela integrao entre a escola profissional e a escola regular, at ento
marcada pela dualidade: de um lado, o ensino profissionalizante destinado formao dos
filhos dos trabalhadores e identificado com o trabalho manual; de outro lado, o ensino ginasial
e secundrio destinado aos filhos das elites econmicas e voltado para a preparao de quadros
dirigentes da sociedade (ROMANELLI, 1986). Esse dualismo pode ser constatado em vrios
aspectos materializados na cultura das escolas, por exemplo, o currculo, os programas de
ensino, os contedos, a seleo, os exames, a orientao disciplinar e a arquitetura dos prdios
(BUFFA, 2002). Faz-nos lembrar do conflito entre a educao hesiodica e a educao
homrica, isto , a educao do cidado grego e dos escravos (MANACORDA, 1997).15 No
Brasil esse conflito constituiu-se num tema recorrente nos debates da poltica educacional,
especialmente a partir do Estado Novo. At ento, a educao profissional era tratada [...]
14
No livro Trabalhadores nacionais e imigrantes no mercado de trabalho do Esprito Santo (1888 1930),
Saleto afirma que, aps a dcada de 1920, foi iniciado o processo de modernizao da cidade de Vitria, com a
ampliao de algumas ruas, a construo de viadutos, obras de infra-estrutura e grandes construes para abrigar
os prdios pblicos.
15
O historiador Mario A. Manacorda assim discorre sobre a educao hesiodica e a homrica: A tradio grega
posterior frequentemente contraps os dois modelos ideais de educao. O chamado torneio potico de Homero
e de Hesodo, talvez um exerccio escolar [...]. Assiste-se, enfim, a um conflito entre as duas tradies
culturais, a dos aristocratas guerreiros e a do povo de produtores. (MANACORDA, 1997, p. 45).

77
como uma forma de educao caritativa, destinada a tirar os pobres da ociosidade, mas sem
maior significao do ponto de vista econmico e social mais amplo (SCHWARTZMAN;
BOMENY; COSTA, 2000, p. 248).
Observando a importncia da educao para o processo de modernizao do Pas,
muitos educadores brasileiros, mais notadamente os denominados escola-novistas.16
defendiam um movimento de integrao das duas modalidades de educao. Como
justificativa, esses educadores argumentavam que nem a escolarizao elementar oferecida nas
instituies de ensino profissional, nem a escolarizao enciclopdica oferecida nas
instituies de ensino regular davam conta de atender ao novo perfil de trabalhador necessrio
ao processo de desenvolvimento e industrializao. A funo e o papel da escola passaram a
ser tema de discusses na maioria dos pases, pois existia uma preocupao dos governos em
preparar profissionais qualificados para atender ao desenvolvimento socioeconmico.
Segundo Cambi (1999, p. 627), a escola passou a ser submetida a uma dupla instncia: por
um lado, difundir uma cultura desinteressada, que forma e nutre a inteligncia e a pessoa; por
outro, criar perfis profissionais. So duas instncias conflitantes entre si que alimentaram os
debates em torno da identidade da escola secundria em quase todos os pases [ ...].
No Brasil no foi diferente. Entre alguns educadores matemticos brasileiros, essa
polmica ganhou uma dimenso de embates entre diferentes concepes de ensino da
Matemtica na escola secundria. O professor Euclides Roxo, catedrtico de Matemtica do
Colgio Pedro II, proferiu discurso, A matemtica no curso secundrio, em 1937, ano do
centenrio de criao do referido colgio. Nesse discurso, publicado na revista Histria &
Educao Matemtica, Roxo defendia a Reforma Francisco Campos,17 afirmando que essa
Reforma no visava a atender a um objetivo utilitarista. Ao contrrio, objetivava [...] trazer
para o ensino as modernas tendncias e concepes do pensamento matemtico, o qual deixou
de ser exclusivamente sintetista para adquirir uma feio intuicionista. (ROXO, apud
DASSIE, 2002, p. 40).
16

Os educadores escola-novistas propunham o fim do ensino enciclopdico e livresco, at ento predominante


nas escolas. Inspirados nas idias de J. Dewey, defendiam uma reformulao nos mtodos de ensino da escola,
colocando a criana no centro do processo educativo, por um mtodo de ensino ativo.
17
A Reforma Francisco Campos, ocorrida em 1931, se processou no lastro do movimento varguista em prol da
modernizao da sociedade brasileira por meio da industrializao. Entre suas principais inovaes, destaca-se a
determinao que visava a tornar o currculo da escola secundria mais cientfico, por meio do acrscimo do
nmero de aulas das disciplinas de Cincias e Matemtica.

78
As propostas defendidas por Roxo, que foram contempladas pela Reforma Campos,
estavam de acordo com o iderio do primeiro movimento internacional de modernizao do
ensino de Matemtica.18 Uma das motivaes que levou educadores a defenderem as
propostas desse movimento vinculava-se :

[...] necessidade de se estabelecer uma melhor articulao entre o ensino das


escolas tcnicas e o das escolas secundrias. Essa necessidade decorria das
novas exigncias impostas pelo contexto scio-poltico-econmico, que
impunha uma nova formao para todos os estudantes, capaz de apresentar
alguns elementos aplicados e contedos mais modernos (MIORIM, 1998, p.
103).

A separao entre o ensino profissional e o ensino regular se constituiria numa


problemtica que seria constantemente denunciada pelos educadores e estaria na pauta de
discusso das reformas educacionais brasileiras ocorridas durante o sculo XX. Na reforma
Francisco Campos, nos primeiros anos da dcada de trinta, no entanto, a educao profissional
no seria contemplada. Nessa poca, alguns Estados seriam os responsveis pelas principais
iniciativas de reformulao do ensino profissional, notadamente os Estados de So Paulo e Rio
de Janeiro. No plano federal, iniciativas nesse sentido seriam tomadas pelo Governo Vargas, j
aps a segunda metade dessa dcada.
Gestada desde 1937, a reforma do Ensino Industrial foi efetivada apenas em 1942. A
demora atribuda ao amplo debate e s disputas travadas entre os vrios setores
representativos da sociedade brasileira. No campo da educao, esse debate se deu
particularmente entre educadores liberais e educadores ligados Igreja Catlica. Os primeiros
mostravam-se favorveis modernizao e a uma educao mais voltada ao desenvolvimento
tcnico-cientfico, enquanto o segundo grupo defendia a continuidade de um ensino
enciclopdico e humanista. O primeiro passo na equivalncia, ou a grande virada da
educao profissional, segundo Dvila (1996), foi o Decreto n 4.073, de 1942, inserido no
bojo da denominada Reforma Capanema. Para esse autor, aps essa grande virada, duas
18

Esse movimento comeou no incio do sculo XX. Tendo o professor alemo Flix Klein como um dos
principais idelogos, teve sua gnese nos encontros de professores de Matemtica de vrios pases dos
continente europeu e americano. Nesses congressos, foram apresentadas propostas que tinham o objetivo de
reformular o ensino de Matemtica nas escolas.

79
outras mudanas importantes ocorreram: a Lei n 3.552, de 1959, destinada exclusivamente s
escolas do Governo Federal, e a Lei n 5.692, de 1971, que reorganizou todo o ensino mdio
com a profissionalizao compulsria.
O Decreto n 4.073 de 1942, denominado de Lei Orgnica do Ensino Industrial,19
reformulou completamente a estrutura do ensino industrial no Brasil. Por esse decreto, a
educao profissionalizante passou a fazer parte da estrutura do sistema educacional brasileiro.
Colocado depois da escolarizao primria, o ensino profissional passou a ser equivalente ao
nvel mdio do mesmo ciclo, medida que abriu canais para que os alunos egressos das escolas
profissionalizantes tivessem a possibilidade de ingressar no ensino superior. Na prtica, no
entanto, essa continuidade seria muitas vezes inviabilizada, pois a legislao determinava que
a continuidade at o ensino superior deveria ser efetivada obedecendo mesma formao
profissional cursada no nvel mdio. Mesmo com essa limitao, esse decreto representou a
primeira abertura de possibilidade de trnsito entre os dois ramos de ensino, at ento
totalmente independentes. Assim, embora muito timidamente, com a reforma de 1942, deu-se
o primeiro passo no sentido de superar a dualidade entre os dois ramos da educao. A
organizao dual entre os ramos profissionalizante e secundrio pode ser observada no
fluxograma a seguir.

ENSINO SUPERIOR
ENSINO
MDIO
2CICLO

COLEGIAL
SECUNDRIO

NORMAL

TCNICO
INDUSTRIAL

TCNICO
COMERCIAL

ENSINO
MDIO
1CICLO

GINASIAL
SECUNDRIO

NORMAL

BSICO
INDUSTRIAL

BSICO
COMERCIAL

TCNICO
AGRCOLA

BSICO
AGRCOLA

ENSINO PRIMRIO
Fig. 1 - Articulao do ensino depois da reforma de 1942
Fonte CUNHA (2000)

19

As Leis Orgnicas constituram-se de trs Decretos-Lei baixados pelo ministro da Educao Gustavo
Capanema. O de n 4.073, de 1942, que organizou o ensino industrial; o de n 6.141, de 1943, que organizou o
ensino comercial; e o de n 9.613, de 1946, que organizou o ensino agrcola.

80
Aps a escolarizao primria, o aluno prosseguia para o nvel mdio. Dois caminhos
eram possveis: a escola secundria e a escola profissionalizante. O aluno matriculado no
curso profissionalizante, incluindo-se o curso normal, deveria prosseguir sua escolaridade num
curso de mesma natureza. J o aluno matriculado no curso secundrio, tanto do 1 quanto do 2
ciclos, tinha liberdade para prosseguir sua escolaridade em quaisquer dos cursos que desejasse.
A Reforma Capanema, no entanto, no possibilitava ao aluno que terminasse o 1 ciclo
em um curso profissionalizante migrar para o curso Clssico ou Cientfico (2 ciclo do ensino
mdio, colegial secundrio). Essa possibilidade foi garantida oficialmente ao aluno apenas em
1950, com a Lei n 1.076. Entretanto, esse trnsito no era automtico e direto. Era exigido
que os egressos dos cursos profissionalizantes que tivessem interesse em migrar para o curso
secundrio realizassem uma adaptao ao secundrio. Essa adaptao constava de estudos,
durante um ano, naquelas disciplinas do curso secundrio que no eram oferecidas pela escola
profissionalizante.
Zenaldo, aluno matriculado no curso bsico industrial de Serralheria (1 ciclo do ensino
mdio), em 1948, lembrou que, pelo fato de a Escola Tcnica de Vitria no oferecer o curso
Tcnico (2 ciclo do ensino mdio), para continuar seus estudos, teve de procurar uma escola
particular e cursar as disciplinas da adaptao. Matriculou-se no Colgio Americano de
Vitria, onde estudou Latim e outras disciplinas que no faziam parte do programa da Escola
Tcnica de Vitria. Feito o curso de adaptao, pde dar prosseguimento aos estudos no 2
ciclo da escola secundria, estudando no Ginsio do Esprito Santo. Zenaldo chama a ateno
para uma curiosidade histrica relativa ao nome Escola Tcnica da Vitria. Ele destaca que, a
rigor, a escola deveria ter sido denominada de Escola Industrial de Vitria, pois oferecia
apenas o curso Bsico Industrial. A oferta do curso Tcnico, condio sine qua non
denominao de Escola Tcnica, s foi concretizada no incio da dcada de 1960.20 Zenaldo
ainda destaca que, embora tenha convivido durante quase meio sculo dentro dessa escola,
jamais compreendeu o motivo de tal nome, visto que instituies localizadas em outros
Estados passaram condio de escolas industriais, por no oferecerem os cursos tcnicos.
Aps o ano de 1942, com um prdio novo, amplo e moderno, baseado numa concepo de

20
O texto do Decreto-Lei n 4.127, de 1942, que criou as escolas da rede federal, determinava que somente as
escolas que oferecessem os cursos tcnicos (2 ciclo profissionalizante) poderiam ser denominadas de escolas
Tcnicas acrescidas do nome da cidade em que estava localizada.

81
educao profissional estado-novista, a Escola Tcnica de Vitria passou a oferecer o
refeitrio a todos os alunos matriculados. Na dcada de quarenta, as matrculas giravam em
torno de 240, divididas entre as quatro sries do curso Bsico Industrial. O internato seria
destinado apenas aos alunos que vinham do interior e sua oferta chegava a 120 vagas. Como a
necessidade era sempre maior que o nmero de vagas, aps a dcada de cinqenta, a direo
passou a alugar quartos em pensionatos prximos ao prdio da escola, no bairro de
Jucutuquara. Houve anos em que o pensionato Santo Antnio chegou a abrigar quinze alunos.
As mensalidades eram pagas pela caixa escolar da Escola Tcnica.
A imponncia e a modernidade do prdio, construdo num terreno localizado ao
mangue,21 se destacavam em meio comunidade. Bairro perifrico ao centro, as casas e
construes contrastavam com o suntuoso e moderno prdio da escola. Nessa nova arquitetura,
o concreto toma o lugar do vidro e do ferro. Ali prximo s o Colgio Salesiano tinha um
prdio semelhante, com uma arquitetura mais clssica. A proximidade com o Colgio
Salesiano ensejava comparaes entre as duas instituies de ensino. O moderno versus o
clssico; o pblico versus o particular; a cincia e a tcnica versus o humanismo.
Comparaes como essas eram estabelecidas entre os alunos e muito comum de serem ouvidas
at a dcada de oitenta.
O sentimento de orgulho por ser um eteviano continuou sendo uma caracterstica dos
alunos e ex-alunos da escola. Na crnica22 de um ex-aluno da dcada de quarenta, assim
lembrada a escola:

Ns no somos parte da escola. Ns somos a escola [...]. Ningum v mais a


Escola Tcnica no espao geogrfico da Avenida Vitria. Como no
Estudante Alsaciano, todos a vem quando deixamos a camisa aberta ao
peito.
(Avary Prado, professor da Universidade de Goinia e ex-aluno da ETV Jornal A Gazeta de 23-9-1979 Edio especial)

O uniforme da escola passou a ser um motivo de orgulho e smbolo de pertencimento


comunidade eteviana. A exibio da camisa constituiu-se numa prtica comum entre os

21

Artigo Vapores da saudade, Jornal A Gazeta, 23-9-1979, edio especial.


Essa crnica, alusiva comemorao dos setenta anos da criao da escola, foi publicada no suplemento
especial do Jornal A Gazeta de 23-9-1979, conforme anexo B-6, p. 190.
22

82
alunos, em geral jovens oriundos das camadas socioeconmicas mdias e baixas. A professora
Maria do Socorro lembra que alguns alunos vinham para a Escola Tcnica de Vitria aps
terem passado por escolas particulares. Em geral, esses alunos no se adaptavam ao ensino
enciclopdico das escolas secundrias. Eram alunos que possuam vocao para o exerccio
de um trabalho mais prtico. Maria do Socorro recorda que, por diversas vezes, aconselhou
alguns pais de alunos a matricularem seus filhos na Escola Tcnica, j que eles no
conseguiam prosseguir os estudos nas escolas regulares. Alm desse aspecto, a vinda de
alunos de outras escolas tambm se dava por motivos econmicos. Nos registros escolares, so
encontradas fichas de alunos que vinham transferidos do Instituto Correcional de Maruipe,
uma instituio que tinha a funo de socializar menores infratores.
O refeitrio e o internato se constituiriam em um grande atrativo para os alunos
carentes. A disputa pelas vagas do internato era grande e, em alguns casos, envolvia a
interferncia e o favor de alguma pessoa influente da sociedade.

Doc. 3 - Correspondncia do Secretrio do Governo do Estado ao diretor da escola/1948


Fonte - Arquivo do Cefetes

83
Como j destacado anteriormente, isso ao no era uma prtica apenas desse perodo.
Desde a fundao da escola, o uso poltico da instituio se fez presente nas prticas
cotidianas.

A Escola Tcnica, portanto, fazia parte dessa grande engrenagem do ensino

industrial, que fora concebida pelo governo republicano e, mais tarde, incorporada ao projeto
de educao profissional do Estado Novo.
Destacando o atendimento aos menores carentes, proporcionado pela Escola Tcnica
de Vitria, o professor Fernando A. Duarte assim se expressou:

O Estado chama a si a nobilitante tarefa de amparar a educao do menor


desvalido. O ensino pr-vocacional o mais indicado para a juventude
desvalida que imprescinde de uma educao que a ampare na luta pela vida,
que a transforme, de um elemento pernicioso e intil em fator de progresso e
do desenvolvimento sempre crescente do nosso Brasil. Nesses
estabelecimentos o ensino inteiramente gratuito, inclusive o internato e as
duas primeiras refeies do dia para os alunos externos [...] Alimentao
sadia e nutritiva, ambiente adequado, so fatores que do ao interno melhor
aproveitamento e assimilao e realizam in totum, o benefcio inestimvel da
proteo juventude desamparada.
(Jornal ETV, n 10-11, maio de 1944, arquivo do Cefetes)

Outras manifestaes de exaltao s condies do ensino industrial tambm eram


feitas pelos funcionrios da Instituio:
Quando o Presidente Vargas tomou a peito a reorganizao das escolas
profissionais, aparelhando-as materialmente, compreendemos que o
Presidente queria organizar o pas com material humano em condio de
aparelhar a nao no campo de todas as atividades industriais.
(Dr. Tefilo Costa, mdico da ETV, O ETV, 1944, arquivo do Cefetes)
Dotando o Brasil de grandes fbricas modernas pelo auxlio direto do
governo, como a Fbrica Nacional de Motores, a grande siderrgica de Volta
Redonda, e muitas outras. O governo no tem procrastinado o preparo do
contingente humano necessrio a esse fim.
(Dr. Fernando Alves Duarte O ETV, n. 58, 1956, arquivo do Cefetes)

[...] a educao que convm sociedade brasileira atual tem, por fora, de
ser utilitria. Os moos devem ser preparados em 90% dos casos, para fazer
alguma coisa...
(Ministro G. Capanema, O ETV, n. 58, 1956, arquivo do Cefetes)

84
O culto ao presidente Vargas era muito comum entre professores e direo da escola,
principalmente nos primeiros anos da dcada de quarenta at meados da dcada de cinqenta.
A motivao dessa adorao pode ser atribuda ao fato de que, at a dcada de quarenta, o
principal papel e funo educacional da Escola Tcnica de Vitria era o de livrar os [...]
filhos dos desfavorecidos da fortuna [...] faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os
afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime (DECRETO-LEI n 7.566, de 1909).
Portanto, o prprio texto da lei reforava a identificao de uma instituio correcional.
A rotina de trabalho e estudos impunha o ritmo no cotidiano escolar. A sineta, agora
acompanhada dos relgios, tinha essa funo. Havia o tempo dos estudos em sala de aula, o
tempo das refeies, o tempo das atividades das oficinas, o tempo para fazer os deveres e
lies propostas pelos professores, o tempo de dormir e o tempo de acordar.
Em suas memrias, Zenaldo recordou sua infncia pobre na cidade Alfredo Chaves,
onde trabalhava ajudando seu pai, um lavrador que sabia usar os saberes da experincia e da
vida transmitidos por seus ancestrais para calcular a metragem cbica da rvore a ser cortada.
Lembranas de um tempo em que os conhecimentos operacionais da Matemtica eram
aprendidos na vida, sendo a intuio o seu mtodo por excelncia.
Zenaldo tambm lembrou o seu ingresso na Escola Tcnica no ano de 1948, mediante
prova de seleo que, desde aquela poca, conforme ressalta, o exame era muito difcil.
Naqueles primeiros anos da ETV, os alunos eram submetidos a um exame de seleo23
constitudo das provas de Portugus, Matemtica e nvel mental, um exame prximo ao que
se poderia considerar de um psicotcnico.
23

Fonte: Manual informativo do candidato. ETV, setembro de 1948. Esse manual informa o programa da prova
de seleo e esclarece que, devido falta de professores, os cursos tcnicos ainda no haviam sido implantados.
Para ingresso no Bsico Industrial, o exame consistia de prova escrita de Portugus e Matemtica. Para o Tcnico
Industrial, consistia de prova de Portugus, Matemtica e Desenho. O programa relativo prova de Matemtica
previa os seguintes contedos: 1) Curso Bsico Industrial: Programa de aritmtica: sistema de numerao
decimal; operaes fundamentais; divisibilidade; nmeros primos; fraes ordinrias e decimais; sistema mtrico
decimal. 2) Curso Tcnico (eram previstos dois grupos de questes, uma prtica e outra terica): Aritmtica:
Divisibilidade; nmeros primos; mximo divisor comum, mnimo mltiplo comum; fraes ordinrias e
decimais; sistema mtrico decimal e ingls; converso; potncias; razes; nmeros complexos; propores; regra
de trs simples e composta; porcentagem e juros; descontos, diviso proporcional; cmbio. Geometria: noes
fundamentais sobre slidos geomtricos; superfcies; linhas, ponto, ngulos, paralelas, perpendiculares e
oblquas, tringulos, quadrilteros, polgonos, crculo, figuras semelhantes, escalas, reas das principais figuras
planas, poliedros, corpos redondos, volume e superfcie do paraleleppedo, do prisma, da pirmide, do cilindro,
do cone e da esfera. lgebra: nmeros relativos, expreses algbricas, valor numrico, ordenao e reduo de
termos semelhantes, soma, subtrao, multiplicao e diviso algbrica, equao do primeiro grau com uma ou
mais incgnitas.

85
No relato de suas memrias, Zenaldo descreve como os alunos conviviam
cotidianamente com as tarefas escolares. Destaca aquelas relacionadas com a higienizao
corporal, as prticas da Educao Fsica24 e as atividades das oficinas. Lembra que a rotina
diria imposta aos alunos, principalmente aos internos, era sempre a mesma, isto , acordar
pela manh s seis horas, fazer as atividades e os exerccios fsicos, tomar o banho, fazer a
refeio do caf da manh e s sete horas estar pronto para entrar em forma para ser
encaminhado sala de aula.
O horrio de estudo era integral. Havia um revezamento entre dois grupos de alunos,
isto , pela manh, um grupo estudava as disciplinas da cultura geral enquanto o outro ia para
as oficinas aprender o ofcio. No perodo vespertino, os dois grupos invertiam as atividades.
Ao fim do dia, eles tomavam banho nos banheiros coletivos e, em seguida, jantavam. Aps a
refeio, faziam os exerccios e lies das matrias, atividade denominada de banca,
preparando-se para as aulas do dia seguinte. Terminado esse perodo de estudo, com durao
de aproximadamente uma hora, os alunos eram encaminhados ao dormitrio, onde era feita a
chamada para conferir se havia algum fugitivo. Segundo Zenaldo, alguns alunos no eram
internos, isto , no pernoitavam na escola. Esses alunos iam para suas casas logo depois da
refeio da noite.

3.1 A Escola Tcnica de Vitria: viveiro de civismo

O Jornal ETV, fundado em 19 de julho de 1943, trouxe, na primeira pgina de sua


primeira edio, de 7 de setembro desse ano, uma homenagem a Vargas e a Capanema (anexo
D-1, p. 208). Com tiragem de 300 exemplares, sua circulao era trimestral e seu ltimo
nmero foi publicado em 1960. Em suas pginas, encontram-se artigos escritos por
professores, alunos, funcionrios ou pessoas que eram influentes na sociedade capixaba.
24

O Decreto n 4.073/1942, art. 26, determinava a obrigatoriedade da prtica de Educao Fsica at a idade de
21 anos. Caso o aluno no possusse um mnimo de 70% de freqncia nessa disciplina, ele deveria fazer provas
finais de segunda poca em todas as outras disciplinas. Esse mesmo artigo ainda previa a educao pr-militar
para alunos do sexo masculino, at atingirem a idade prpria instruo militar. Para o sexo feminino, estava
prevista a educao domstica.

86
Num artigo jornalstico em homenagem dos setenta anos da escola, o jornal O ETV foi
lembrado pelo professor Avary Prado, ex-aluno da Escola Tcnica de Vitria:

O jornalzinho ETV, que o professor Hercio botou nas ruas, j merecia no


seu 2 nmero uma referncia de Guerino Casassanta, ento Secretrio de
Educao de Minas, que considerava o ETV o melhor jornal escolar que
conhecia. E Casassanta era um especialista com livro publicado sobre o
assunto.
(Vapores da Saudade artigo de Avary Prado, Jornal A Gazeta, 23-9-1979).

As pginas desse jornal constituram-se em espaos particulares de transmisso das


propostas do projeto nacional-desenvolvimentista-industrial do governo e do papel
educacional desempenhado pela Escola Tcnica de Vitria nesse projeto. Tratava-se de uma
escola que se propunha a ser [...] um viveiro de civismo, compreenso, esprito de ordem e
moralidade, e na qual se trabalhava de forma adequada para [...] preparar o advento de uma
ressurreio moral e capacidade construtiva (ETV, p. 06, n 53, 1954). Para isso, era
preciso seguir normas, formar hbitos saudveis, uma vez que a [...] liberdade no consiste
em fazer o que se quer, e sim em fazer o que de deve (LIA MAGALHES DE ANDRADE,
bibliotecria da ETV, Jornal o ETV, n. 12 - 13, 1944). Pretendia-se formar um trabalhador
atento, disciplinado, concentrado, limpo, alm de sincero e dcil.
Necessita-se de um jovem que [...] proceda com retido e que fale com verdade
[...] que tenha as unhas sem luto, as orelhas limpas, os sapatos lustrados, a
roupa sempre limpa, o cabelo em ordem e os dentes bem cuidados [...] que ande
rapidamente e com o menor rudo possvel [...] que esteja sempre alegre, que
tenha um sorriso para todos e que nunca esteja de mau humor [...]. Deste jovem
rapaz necessita a famlia, o colgio, o comrcio, as indstrias e as artes.
(Jornal ETV, n. 19, 1945, arquivo do Cefetes).
Interesse-se pelo seu trabalho e nunca o considere um castigo. [...] nos
trabalhos de bancada, deve-se manter ordem absoluta. Isto evita perda de
tempo [...] e traz hbitos de ordem, disciplina, perfeio.
(Luiz Valiati, prof. da Mecnica - O ETV, n. 7, 1944, arquivo do Cefetes)

Ao professor caberia a responsabilidade de garantir que todos os alunos se integrassem


s normas da escola, criando hbitos saudveis, mesmo que para isso fossem necessrias
medidas mais severas. Uma declarao dada por um aluno propondo a submisso de seus

87
colegas ao regime disciplinar pode ser uma eficiente estratgia para reforar a necessidade do
bom comportamento e necessidade de punio aos comportamentos desviantes:

[...] no meio de muitos alunos bons, existem os maus, e nesse caso, o professor
com meios enrgicos, procura lev-los para o mesmo caminho que seguem os
bons. Por isso, h muitos alunos que o julgam nervoso, de constante mau
humor. No compreendem a responsabilidade de nosso mestre, que comanda
aquele exrcito obreiro em meio a tantos riscos!
(Nelson Pinheiro Soares / aluno da 2 srie do curso Industrial de Mecnica de
Mquinas Jornal ETV, n. 8, 1945, arquivo do Cefetes).

Muitos artigos do jornal ETV reforavam a formao de hbitos, atitudes e modos


adequados ao mundo do trabalho. Dentre os hbitos considerados saudveis, estavam os
higinicos e os da economia. A crnica intitulada hbitos (anexo D-3, p. 210) escrita
por um professor externo escola, faz referncias importncia de os alunos criarem o
habito da economia. destaca em seu artigo: [...] faamos justia, muitos hbitos bons j
vem formando a escola. Mas, so quase todos higinicos. A educao higienista j havia se
constitudo num projeto bem-sucedido de civilizar as camadas mais baixas do estrato social.
Entretanto, outros princpios civilizatrios precisavam ser ensinados, pois as crianas
necessitavam aprender que no devem esbanjar seus materiais escolares. Seus maus hbitos de
desperdcio tornam numa tragdia o lpis que sempre est sem ponta e consumido pelo
apontador; a borracha que desaparece como por encanto; o caderno deve ter sempre as folhas
numeradas pela professora, seno elas so arrancadas vorazmente. O professor conclui o seu
texto relatando a bem-sucedida experincia com um grupo de alunos, em relao ao hbito da
economia:

Os cadernos eram numerados nas folhas pela professora de classe. Os lpis e


as borrachas eram marcadas com os nmeros do alunos, recolhidos ao fim
das aulas, eram os lpis devidamente apontados e distribudos no dia
seguinte, no incio dos trabalhos escolares. Com esse processo, quanta
economia se conseguiu fazer. Mais tarde, pude encontrar vrios desses
garotos, j adolescentes, fazendo o curso ginasial. E um deles me dizia no
tenho jeito de arrancar folhas dos cadernos. Um lpis dura quase um ano
(Jornal ETV, jul. /ago. de 1945, arquivo do Cefetes).

88
A organizao do jornal ETV e do Grmio estudantil Rui Barbosa25 pertenciam a um
conjunto de estratgias criadas pelo Governo Federal para fortalecer o seu projeto polticoeducacional. O incentivo a essas organizaes estudantis era essencial para a realizao de tal
projeto. O lema defendido pelo presidente do Grmio Estudantil Rui Barbosa da Escola
Tcnica de Vitria sugere a eficincia dessas estratgias entre os alunos:

Credo de Rui Barbosa: creio na moderao e na tolerncia, no progresso e na


disciplina, na impotncia fatal dos incompetentes.
(Ciro da Costa Rosa - presidente do Grmio Rui Barbosa - Jornal ETV, n. 25-26,
1946, arquivo do Cefetes).

A escola pautava-se por uma normatizao de condutas e posturas identificadas com o


iderio da modernidade e com o trabalho. Aqueles anos estavam inseridos num contexto de
mudana socioeconmica, passando de uma economia rural para a industrial, dentro de um
modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrializao.
Como determinava o Decreto n 4.073/1942, alm da condio geral de no ser
portador de doena infecto-contagiosa, para estar apto matrcula, o candidato aos cursos
profissionalizantes industriais das Escolas Tcnicas deveriam apresentar suficiente
capacidade fsica. O menor que apresentasse alguma deficincia fsica no estava apto a
ser matriculado, uma vez que era considerado incapaz de apreender as complexas
atividades e ensinamentos transmitidos pelos professores das oficinas. Entretanto, diante da
solicitao de matrcula encaminhada por um advogado (anexo C-16, p. 206), em favor de
um amigo cujo filho era portador dum ligeiro defeito fsico numa das mos, ainda mais
que na mo esquerda, a resposta do diretor Artur Seixas foi:

Autorizo continuar freqentando o curso de admisso. A matrcula na 1 srie


no prximo ano depender de aprovao no exame mdico.
(Carta do diretor Artur Seixas, em 4-8-1952, arquivo do Cefetes)

25

O Decreto n 4.073, de 30-1-1942, denominado de Lei Orgnica do Ensino Industrial, no art. 51, determinava
que cabia orientao educacional [...] a organizao e o desenvolvimento, entre outros, de instituies
escolares, tais como as cooperativas, as revistas e jornais, os clubes ou grmios, criando, na vida dessas
instituies, um regime de autonomia, as condies favorveis educao social dos escolares.

89
Em contexto diferente, houve outra solicitao de matrcula para alunos portadores de
deficincia auditiva, encaminhada Escola Tcnica de Vitria pelo diretor do Instituto
Nacional de surdos (anexo C-15, p. 205). Para essa solicitao, a escola resolveu:

Cabe-nos, entretanto, comunicar-vos, com pesar, que o Conselho de


Professores de nossa Escola [...] determinou, por unanimidade de votos, que a
Escola Tcnica de Vitria no poder aceitar alunos surdos, em seu quadro,
pelo fato de ser nosso tipo de aprendizagem muito complexo, no podendo os
jovens que a ele se entregam prescindir da audio [...].
(Carta do diretor Mauro Borges ao diretor do Instituto Nacional de Surdos,
em 5-11-1962, arquivo do Cefetes).

Algumas fotografias do arquivo de memria da Instituio mostram outros aspectos


desse processo de subjetivao de comportamentos adequados ao mundo do trabalho. Numa
fotografia, encontramos a celebrao de uma solenidade denominada de O altar da ptria.
Na fotografia apresentada a seguir se vem alunos em posio de sentido, trajando
uniformes semelhantes aos dos militares e, ao fundo, o altar onde est estendida a bandeira
junto ao braso da Repblica e um castial com uma chama de fogo.

Foto 3 - O Batalho Escolar guarda o altar da Ptria/1953


Fonte - Arquivo do Cefetes

90
Verificamos, posteriormente, que esses alunos faziam parte do Batalho Escolar. As
expresses o batalho ou o exrcito obreiro, entre outras, evidenciam como as idias
estado-novistas estendiam sua capilaridade nas aes do cotidiano escolar.

A Escola Tcnica de Vitria fundou o Batalho escolar da ETV para incentivar,


no seio dos escolares, o dever patritico, como tambm desenvolver a disciplina
do colgio.
(Jornal ETV, n. 58, 1956, arquivo do Cefetes)

Subjacente s concepes pedaggicas presentes nessa poca, a dimenso ideolgica


constitua um elemento do projeto educacional que deveria ser enfatizado pelos professores e
funcionrios da Instituio.

Nesse sentido, as prticas disciplinares aliceravam-se

principalmente na constituio de elementos simblicos. Assim, a comemorao do dia Primeiro


de Maio, feriado do dia do trabalhador, era lembrada como a Pscoa do trabalhador (Anexo,
D-2, p. 209), fazendo aluso a uma libertao do trabalhador proporcionada pelas reformas
educacionais e trabalhistas daquela poca.
O hino da ETV, denominado de Marcha Eteviana, constitui um marco simblico
desse iderio da Escola Tcnica. Exaltando a tcnica, a cincia, a ordem e o progresso,
encontramos na letra da Marcha Eteviana a expresso singular do legado getulista.
Composio do aluno Jair Marino e musicada pela professora de Artes Musicais, Maria
Penedo, no ano de 1946, essa letra significava um brado cvico e patritico numa poca de
forte presena ideolgica desenvolvimentista. O ttulo, a letra e a msica da Marcha
Eteviana assemelha-se aos cnticos dos exrcitos. A entonao, a mtrica, o estribilho e
algumas palavras da composio musical reforam os aspectos centrais do modelo de
formao profissional para os alunos filhos dos desfavorecidos da sorte.

A Marcha Eteviana
Na marcha incessante do progresso
Os coraes vibrando de ardor.
Caminhamos de par com o sucesso,
Trilhando a vereda do labor.

91
Formamos com luta e sacrifcio,
Desta terra a vanguarda industrial.
Somos todos irmos em ofcio,
Ansiando um Brasil sem igual.

Grande forja de homens viris,


Impressora fiel de idias ss.
Celeiro imenso de almas febris,
Salve escola de jovens tits.
E ns elevaremos a nao,
Hinos cantando cheios de vigor.
Renovando na sua construo,
As fontes do civismo e do valor
A fora que em nossa voz encerra,
o arrojo do nosso verde mar.
o brilho e a beleza desta terra,
a voz de um Brasil a caminhar.

A Marcha Eteviana tornou-se um dos principais marcos simblicos da escola.


Alicerada no triunfo e no progresso, proporcionados pela disciplina, pelo sacrifcio, pelo
trabalho e pelo conhecimento cientfico-tecnolgico, as memrias etevianas exaltam sua
trajetria. Se, no incio do sculo XX, os ofcios eram ensinados dentro das dependncias de
um moderno casaro destinado a menores carentes, em meados do sculo, esse ensino
passou a ser ministrado dentro das dependncias de um moderno prdio destinado a jovens
varonis. Identificado com a transformao da Cincia, a trajetria do ensino profissional
perpassa os vrios conflitos e antagonismos existentes no binmio antigo moderno.26

26

L Goff (2003) analisa o modo como o termo moderno foi se transformando ao longo da histria. Na
arquitetura, situa essa transformao passando pelo uso do ferro e dos vitrais no final do sculo XIX at o
reinado do cimento e das grandes paredes brancas, a partir das primeiras dcadas do sculo XX. Entretanto,
situa no econmico a revoluo do termo moderno, pois passa a incorporar todos os aspectos considerados
importantes pelo homem do sculo XX. A revoluo do moderno data do sculo XX [...]. O critrio econmico
torna-se primordial, como se viu, com a introduo da modernidade no Terceiro Mundo. E, no complexo da

92
A trajetria de vida narrada pelo diretor Zenaldo constitui uma expresso singular
desse enredo triunfal. Sua narrativa estabelece um paralelismo entre a trajetria da escola e a
da sua experincia de vida. Suas memrias entrelaam-se com as da Instituio. Em seu relato,
perpassa uma memria institucional que ganha a forma de uma histria quase oficial, o que
no deixa de ser compreensvel, pois sua vida estava ligada ao cotidiano da escola por mais de
cinqenta anos. Durante algumas dcadas, chegou a residir com a famlia em dependncias
fsicas situadas no terreno da escola.
Nos registros guardados nos arquivos da escola, ou mesmo nas palavras de Zenaldo, o
passado toma uma dimenso triunfal, tomando a forma de narrativas picas (MEIHY, 2000).
Narrativa que procura uma seqncia vitoriosa transformao da instituio. Assim, nos
primeiros tempos, as crianas, de ps descalos, iam at a Escola de Aprendizes e Artfices do
Esprito Santo para aprenderem um ofcio e livrarem-se do cio. Tempos depois, [...]
transformada em Escola Tcnica e transferida para suas novas instalaes, torna-se uma
escola modelar, munida de todos os requisitos modernos, que tornam o estudo um prazer
(Jornal ETV, n. 14, mar. 1945), mesmo [...] estigmatizada e conhecida at como correcional.
Mas, com o correr dos anos, a sociedade foi percebendo que a qualidade deste ensino era
muito superior ao de muitas outras escolas [...] a sociedade passou a procurar a escola e
comearam a chegar jovens bem nascidos junto com os desfavorecidos da sorte, tornando-se
numa escola muito disputada, como o at hoje (relato do diretor ZENALDO ROSA).
At os anos quarenta e cinqenta, o estigma de escola correcional ainda se fazia
muito presente. Muitas das vezes um pai, quando tinha filho indisciplinado, ameaava o filho
dizendo: tome cuidado, seno eu te ponho na Escola de Aprendizes e Artfices (relato do
diretor ZENALDO ROSA). Era considerada, portanto, responsabilidade da escola a correo
de maus hbitos dos alunos. Havia uma expectativa da sociedade em relao ao papel
disciplinador da Instituio.
Nesse sentido, as prticas disciplinares seriam to bem-sucedidas quanto melhores
fossem as aes didticas e as atitudes comportamentais normalizadas segundo uma

economia moderna, a pedra de toque da modernidade a mecanizao, ou melhor, a industrializao. Mas, do


mesmo modo que Fontenelle via no progresso de algumas cincias um progresso do esprito humano, o critrio
econmico da modernidade passa a ser entendido como um progresso da mentalidade (p. 197).

93
expectativa de formao para o mundo do trabalho. Os pais, ou responsveis,27 cobravam da
escola esse papel quando eram informados de situaes de indisciplina dos alunos. Numa
correspondncia dirigida ao inspetor de disciplina da Escola Tcnica de Vitria (anexo C-8, p.
199), o Sr. Pedro Viana, responsvel pelo aluno Mainard, provavelmente ao ser informado
sobre problemas de indisciplina, atribui toda a responsabilidade pelos maus atos do aluno
escola.

J sei que se trata da indiscplina do Mainard. Mas peo que tenha mais um
pouquinho de pacincia com ele pelo menos at o fim do ano. Porque eu sei
perfeitamente que infeliz do homem que passa a ser manjado em qualquer
repartio. Se o Mainard indisciplinado, aprendeu ai nesta escola [...].
(Carta encaminhada escola, de 1955, arquivo do Cefetes)

O processo de socializao de uma dada dimenso cultural de tempo, os


comportamentos robotizados que visam homogeneizao das experincias dos alunos, a
ateno na tarefa, o bom humor, o asseio e outros princpios orientavam o modelo de
formao profissional da Escola Tcnica de Vitria. Contudo, mecanismos de resistncia a
esse modelo manifestavam-se de formas variadas. Comportamento que se desviavam do
padro eram considerados atos indisciplinares ou falta de competncia para o ofcio. A
lentido, o fazer cera, a dispersividade ou a falta de ateno deveriam ser corrigidos e,
caso permanecessem, seriam tratados como atos de indisciplina. Nessas situaes, os alunos
eram classificados como no aptos ao ofcio e expulsos da escola. Esse foi o caso do aluno
Diorzino Nunes Vieira, no ano de 1952. Esse aluno recebeu expulso [...] em virtude de seu
pouco aproveitamento nos estudos, nenhum pendor para ofcios existentes na Escola e possuir
o hbito de desviar objetos de seus colegas (anexo C-7, p. 198). Julgando-o prejudicado pela
escola, a famlia do aluno encaminhou correspondncia ao presidente Vargas solicitando nova
matrcula.
Outro exemplo o do aluno Jos Carlos Madureira, que foi informado que deixava de
freqentar a escola por no ter demonstrado vocao para quaisquer dos ofcios, como
mostra o documento a seguir.

27

O aluno cuja famlia residisse no interior deveria indicar uma pessoa da cidade que seria considerada o seu
responsvel perante a escola.

94

Doc. 5 - Ficha de registro do aluno / 1950


Fonte - Arquivo do CEFETES

Excluir alunos constitua-se uma regra. Na secretaria da escola j estava pronto um


modelo de ficha que informava famlia do aluno que ele deixa de freqentar a escola em
virtude de no estar apto, ou no demonstrar vocao, ou no possuir pendor para o
ofcio e para o trabalho. Aos pais do aluno bastava preencher o registro, concordando com a
deciso da Instituio. Muitas vezes a nica opo dos familiares era recorrer ao diretor do
Ensino Industrial e at mesmo ao presidente da Repblica, como mostrado anteriormente.
A manifestao do aluno Gerson Costa (anexo C-14, p. 204), expressando o gosto
pelas matrias da cultura cientfica e humanista, coloca em evidncia a persistente dualidade
existente no sistema educacional brasileiro: um ensino de ofcios para os menos favorecidos
da sorte e uma formao clssico-humanista para os bem-nascidos. Ao menos o que foi
mencionado no comunicado ao diretor feito pelo professor Vitrio Stringari, da oficina da
Marcenaria, que relata a recusa do aluno em apreender o ofcio, a indisposio ao trabalho, a
morosidade em prestar o exame e a greve de dois dias.

A respeito do aproveitamento do aluno Gerson Costa, comunico-vos que


quase nulo, por no se achar disposto ao trabalho sempre na indolncia, no
tem gosto e nenhuma vontade. Sempre diz: porque no quero, mas se
quisesse seria o primeiro em tudo, mas, no tenho vontade, quero aproveitar
dos estudos e no do ofcio
(Comunicado do professor da oficina ao diretor da Escola Tcnica de Vitria,
de 1946, arquivo Cefetes)

95
A recusa do aluno em aprender um ofcio no ajudava a Instituio a superar o estigma
de escola correcional e muito menos vencer o preconceito contra o trabalho manual. O ato de
rebeldia do aluno, em plena dcada de quarenta, j evidenciava um modelo de educao que
no dava conta das contradies presentes no cotidiano escolar.

3.2 O modelo cientfico-tecnolgico: tempos de tenses e conflitos

Perodo de grandes transformaes, a dcada de sessenta foi promissora para a escola.


A autonomia administrativo-pedaggica concedida s escolas tcnicas federais, pelo Decreto
n 3.552, de 1959, foi um divisor de guas na gesto da Escola Tcnica de Vitria. Esse
decreto criou grandes expectativas entre os diretores das escolas tcnicas do Governo Federal,
pois apontava um maior volume de recursos financeiros e uma maior autonomia na gesto de
cada instituio. Em entrevista concedida ao Jornal ETV, de outubro de 1959, o diretor da
Escola Tcnica de Vitria, que chegara recentemente da Reunio de Volta Redonda,28 afirma
que [...] a autonomia financeira e didtica vem dar novo alento vida das nossas escolas, que
se acham, presentemente, tolhidas, enleadas, nos liames da burocracia, lutando com os
maiores entraves para cumprirem sua elevada misso (anexo B-8, p. 192).
Visando a dar autonomia s escolas federais, dois conselhos foram criados: o Conselho
de Representantes e o Conselho de professores. O Conselho de Representantes, composto por
oito membros que representavam os vrios segmentos da sociedade, tinha o importante papel
de eleger o diretor da escola. Tambm era responsabilidade desse conselho avaliar a
viabilidade da criao de cursos profissionalizantes e auxiliar na fiscalizao dos recursos. A
fotografia a seguir mostra os conselheiros em reunio.

28

Reunio na qual se discutiram os novos rumos do ensino industrial no Brasil, sendo considerado, pelo diretor
Fernando Duarte, como [...] uma verdadeira consagrao do ensino industrial, na qual ficou evidenciada a sua
valorizao perante a indstria nacional que, nesta fase de expanso quantitativa e qualitativa sente, cada vez
mais premente, a necessidade do operrio qualificado e do tcnico preparado nas escolas de ensino industriais
quer sejam oficiais, do Senai ou particulares.

96

Foto 4 - O primeiro Conselho de Representantes29


Fonte - Jornal A Gazeta, 1- 4- 1973

O Conselho de Professores mostrado na fotografia a seguir. Na cabeceira da mesa se


vem o diretor Mauro Borges e sua direita a professora Maria do Socorro.

Foto 5 O primeiro Conselho de Professores30


Fonte - Arquivo do Cefetes
29

Membros do primeiro CR: Presidente: professor Balbino de Lima Pitta - representante do corpo docente da
ETV; Vice-presidente: Eugnio P. de Quiroz representante da indstria; Membros: Aristbulo B. Leo
representante dos educadores estranhos aos quadros da escola; Amrico Buaiz da indstria; engenheiro Luiz
Palma Lima do Crea; engenheiro Dido Fontes de F. Brito da Escola Politcnica; Secretrio :Welington Ayrola
Barcelos.
30
Conselho de Professores da ETV. cabeceira da mesa se v o diretor Mauro Borges e, sua direita, a
professora e secretria do conselho, Maria do Socorro.

97
Eleitos por seus pares, em cada disciplina e em cada oficina, os professores
conselheiros formavam um colegiado cujo papel era cuidar da parte didtico-pedaggica da
Instituio. Em 24 de novembro de 1961, foi instalado o Conselho de Professores,
aproximadamente um ms antes da promulgao da Lei n 4.024, das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, que props uma grande reformulao na estrutura educacional brasileira
e, ao menos do ponto de vista legal, [...] dispensou o mesmo tratamento aos diferentes cursos
de grau mdio, o que constituiu em certo sentido num grande passo para liquidar com a
avaliao de inferioridade das escolas tcnicas e os privilgios exclusivos das escolas
secundrias. (WEREBE, 1968, p. 172). A inferioridade da formao nas escolas
profissionalizantes em relao oferecida nas escolas secundrias oficialmente chegara ao
fim. O preconceito construdo durante anos, no entanto, levaria muito tempo ainda para ser
rompido, se que algum dia chegou a ser totalmente rompido.
A partir da LDB/1961, a articulao entre os nveis de ensino e entre os vrios ramos
de formao passou a ser ampla. Na Reforma Capanema, em 1942, essa articulao
praticamente no existia. Com a Lei da equivalncia, em 1950, essa articulao ainda era
tmida, pois um aluno que iniciava os estudos na escola profissional e desejava cursar a escola
secundria precisava fazer a adaptao. A partir da Lei n 4.024, todos os obstculos foram
rompidos, levando suposio de que os currculos passaram a ser equivalentes.

UNIVERSIDADE

2Ciclo

1Ciclo

COLEGIAL
SECUNDRIO

NORMAL

TCNICO
TCNICO
TCNICO
INDUSTRIAL COMERCIAL AGRCOLA

ENSINO GINASIAL (Regular ou profissional)

APRENDIZAGEM
PROFISSIONAL

ENSINO PRIMRIO

Fig. 2 - Articulao do ensino depois da LDB de 1961


Fonte : Cunha (2000) ;e Castro; Assis; Oliveira (1972)

98
O contexto sociopoltico-econmico daquele perodo dos anos sessenta, associado aos
dispositivos legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, proporcionaria uma
valorizao do ensino profissionalizante nunca antes ocorrida. A demanda por escolarizao
de nvel mdio, somada necessidade de formao profissional, impunha a urgente expanso
da escola. Na dcada de setenta, no contexto do milagre econmico, haveria um
significativo acrscimo no nmero de matrculas nas escolas profissionalizantes industriais,
sobretudo naquelas vinculadas ao Governo Federal (CUNHA, 2000).
No incio dos anos sessenta, todos desejavam que fosse criado o curso Tcnico,
aspirao que vinha desde 1942. Entretanto, outros elementos da relao educao-trabalho
estavam em jogo naquele tempo da transio de modelos relativos formao profissional.

Encontra-se o Conselho numa verdadeira encruzilhada, tendo de se


manifestar pelo curso Industrial Bsico, no qual o adolescente encontra um
vasto campo de desenvolvimento e descoberta de suas aptides, ou pelo curso
de Aprendizagem, de durao de 20 meses, para formao do aprendiz.
(Ata do Conselho de Professores, de 4-12-1961, arquivo do Cefetes)

As dvidas e questionamentos dos conselheiros refletiam uma questo histrica


colocada acerca da relao entre educao e trabalho: a escola deveria desenvolver processos
de ensino-aprendizagem que favorecessem ao aluno a descoberta de suas potencialidades
cognitivas e aptides? Ou, ao contrrio, deveria buscar um ensino centrado no treinamento
do aluno visando ao aprendizado de um ofcio? (anexo J-9, p. 242)
A professora Maria do Socorro foi secretria do Conselho de Professores por mais de
uma dcada, de 1961 at 1973. De suas mos saram os registros manuscritos constantes do
livro de atas das reunies do Conselho, os quais hoje constituem valiosa fonte de informaes
sobre aquele perodo.
Em sua narrativa, Maria do Socorro recorda que a forma cuidadosa de suas anotaes
lhe rendia elogiosas palavras, como as atas da Socorro s faltam falar, e comenta sobre a
dedicao, disposio, participao e envolvimento dos professores nas reunies deliberativas
do Conselho de Professores, muitas vezes sem preocupao com as horas a mais de trabalho,
sem remunerao. Relata, ainda, que os professores no se furtavam em ajudar nas atividades

99
comemorativas, principalmente na festa junina. Essas comemoraes festivas serviam para
arrecadar fundos para a caixa escolar, permitindo o auxlio aos alunos mais carentes e a
compra de materiais e equipamentos para a escola. Nos festejos do 53 aniversrio da escola,
em 1962, o Conselho de Professores anunciou [...] a boa nova da inaugurao da televiso,
adquirida pela caixa escolar (Ata do Conselho de Professores, de 21-9-1962, arquivo do
Cefetes).
O Conselho de Professores decidiu pela criao dos cursos Tcnicos no incio da
dcada de sessenta, ao mesmo tempo em que extinguiu os cursos Bsicos Industriais e, em seu
lugar, criou o curso de Aprendizagem Industrial.
O curso de Aprendizagem, com durao de trs anos, visava a formar profissionais
semiqualificados, em geral jovens e adultos trabalhadores, para suprir as necessidades mais
urgentes das indstrias e da construo civil. Como se tratava de uma educao destinada a
jovens e adultos semi-escolarizados, surgiu a seguinte questo: qual o tipo de prova para
selecion-los adequadamente? Foi sugerido pelo Conselho de Professores que se elaborassem
provas que avaliassem no somente o desempenho cognitivo, mas tambm a aptido
profissional do candidato. O orientador educacional alertou que no havia necessidade de uma
prova especfica para a aptido profissional, pois bastava um teste que

Explorasse a capacidade de ateno, concentrao e a inteligncia espacial,


elementos bsicos exigidos pela aprendizagem de todos os trabalhos
constantes do ensino dos diversos cursos.
(Ata do Conselho de Professores, de 19-12-1961, arquivo do Cefetes)

Durante o funcionamento do curso, os alunos sentiam dificuldades em relacionar


conhecimentos tcnicos das oficinas com os conhecimentos de Matemtica:
O Sr. presidente sugeriu que ladeando o curso intensivo de prtica de oficina,
tivessem os alunos conhecimentos mnimos de matemtica de oficina e
linguagem. uma necessidade que se impe e isto sentimos ao palestrar
com os alunos.
(Ata do Conselho de Professores, de 19-10-1964, arquivo do Cefetes)

Posteriormente criao desses dois cursos, em 1962, seria criado o Ginsio Industrial.
A ETV passaria a oferecer trs modalidades de formao profissional. O Ginsio Industrial, no
entanto, no era oficialmente considerado um curso de formao profissional. A Lei de

100
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, de 1961, orientava que essa modalidade visava
apenas a propiciar uma orientao vocacional que, posteriormente, deveria ser aprofundada no
curso Tcnico. Como nessa poca eram poucos os cursos Tcnicos funcionando na escola, na
prtica, esses alunos se encaminhavam para o trabalho e alguns poucos continuavam seus
estudos nas escolas secundrias.
Tempos de grandes transformaes aqueles primeiros anos da dcada de sessenta. A
autonomia concedida escola proporcionou uma agilidade no trato das questes
administrativas e pedaggicas. Em seus relatos, Maria do Socorro afirma que a elaborao dos
programas de ensino era competncia exclusiva do Conselho de Professores, mas, como
alguns membros do Conselho de Representantes haviam sido professores da Instituio, estes
se sentiam no direito de interferir nos assuntos pedaggicos. Essa interferncia constituiu
motivo de constantes conflitos entre os dois conselhos. Lembra dona Maria que os professores
procuravam amenizar os conflitos e acatar as sugestes vindas do outro conselho, pois eram
seus membros que elegiam o diretor da Escola Tcnica de Vitria.
O Conselho de Professores defendia a autonomia da escola, procurando a melhor
forma de educar e preparar os alunos para o mundo do trabalho. O Conselho de
Representantes, por sua vez, procurava assegurar que a formao dos profissionais atendesse
s demandas das empresas respondendo a questes especficas da formao profissional. Nas
reunies do Conselho de Professores, as divergncias entre as duas concepes de formao se
manifestavam com freqncia. Um exemplo dessa divergncia se deu, por exemplo, nas
discusses acerca da elaborao do programa da disciplina de Desenho. Por unanimidade, o
Conselho de Professores resolveu:

Agradecer ao ilustre conselheiro a sugesto que visa to somente prestar


colaborao para o bem do futuro profissional dos educandos
(Ata do Conselho de Professores do dia 19- 4-1963, arquivo do Cefetes)

Uma outra situao relatada por dona Maria do Socorro. Ela recorda que, numa das
reunies do Conselho, teve um atrito com a professora da disciplina de Desenho a respeito do
programa de ensino. Lembra que a professora no queria acatar a determinao vinda do MEC
sobre a elaborao do programa, o que a obrigou a fazer uso da autoridade que o cargo de
coordenadora pedaggica lhe conferia: [...] veio esta ordem de Braslia e eu no estou

101
perguntando se voc concorda. Dona Maria recorda claramente que a professora manteve-se
irredutvel. Sabedora de que a elaborao dos programas de ensino era uma prerrogativa do
Conselho de Professores, a professora de Desenho no cedeu s sugestes vindas do MEC.
Recorda dona Maria que a professora simplesmente saiu da reunio. Para continuar a
discusso e encaminhar uma soluo sobre a elaborao do programa, dona Maria do
Socorro afirma: [...] calmamente solicitei o auxlio de outros professores dessa disciplina,
pois eu no tinha domnio daquela matria.
Esse episdio descrito pela professora e coordenadora pedaggica Maria do Socorro
nos mostra que, para alm de uma divergncia pedaggica sobre tpicos e contedos
programticos, o que estava em questo era a autoridade do saber. Os legisladores e gestores
estabelecem obrigaes para serem cumpridas pela comunidade escolar. Entretanto, no
cotidiano da escola e no cho da sala de aula que as intenes so postas em ao.
As relaes de fora fazem-se presentes no cotidiano escolar. Cada um aciona os
dispositivos que lhe esto ao alcance. Constituda a autoridade pela propriedade do cargo que
ocupa, dona Maria acionou o lugar hierrquico para impor sua fala. A professora, por sua
vez, buscou como refgio o isolamento e a ausncia diante das imposies com as quais no
concordava.
A estratgia do forte e a ttica do fraco so constantemente acionadas no cotidiano da
instituio (CERTEAU, 1994). No livro Sentidos do trabalho,31 a professora Maria Emlia de
C. Lima faz uma anlise do comportamento dos docentes no interior da escola, revelando os
usos das tticas de resistncias acionadas pelos docentes. Essa autora chama a ateno para o
comportamento de busca pelo isolamento manifestado pelo professor (LIMA, 2005),
esclarecendo que atitudes dessa natureza constituem uma forma de resistncia s imposies
hierrquicas. Uma vez fechada a porta da sala de aula, quem sabe o que l dentro acontece?
Lima (2005) ainda destaca que a invisibilidade do interior da sala de aula no s permite o
isolamento, como tambm favorece a autonomia do trabalho docente, visto que no deixa
marcas e sinais, livrando o professor das crticas e do controle sobre o seu trabalho:
A solido e o isolamento so atitudes que garantem a invisibilidade no
trabalho. A invisibilidade significa uma garantia contra a invaso dos
(no)saberes, dos modos de ser e de fazer. Favorece maior autonomia e
resguarda os professores da perda do trabalho. A solido resulta da
31

Sentidos do trabalho: a educao continuada de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

102
clandestinidade que lhe imposta [...] Muitas vezes, essa a condio
possvel do professor, na medida em que reage diante do constrangimento de
seu trabalho. (LIMA, 2005, p. 196).

Em um outro momento de sua entrevista, Maria do Socorro relata que tambm


trabalhou no Servio de Integrao Escola Empresa (SIEE), onde desempenhou a funo de
encaminhamento dos alunos para estgios nas empresas. Recorda que, no contato com as
empresas, recebia sugestes sobre aspectos formativos que deveriam ser contemplados na
educao profissional dos alunos. Demandas requeridas pelo mundo do trabalho escoavam
para dentro da escola; saberes escolares escoavam para fora de seus muros. A sociedade
possui expectativas em relao escola. A escola, no cotidiano de suas prticas, ensina
saberes independentes da realidade exterior sua cultura, retornando-os sociedade
(CHERVEL, 1990).
Maria do Socorro tambm no deixa de mencionar a mgoa por ter sido acusada de
prtica de ilicitude, lembrando a perseguio que sofrera pela represso do Governo Militar,
pois teve que depor perante uma comisso de militares e esclarecer a acusao de receber trs
remuneraes estando matriculada num nico cargo pblico. Recorda tambm o sofrimento
vivido pelo ex-diretor Mauro Borges por causa das acusaes e perseguies que sofrera,
dentro e fora da escola, naquele perodo.
Aqueles eram tempos de tenses e conflitos. Questes pedaggicas, polticas,
ideolgicas e religiosas faziam parte da agenda dos professores conselheiros. Dentro da escola,
todas as aes eram suspeitas.
A autorizao que deu o diretor Mauro a um grupo teatral da cidade para apresentar a
pea A Mandrgora, de Maquiavel, no ano de 1963 (anexo J-12, p. 245), foi motivo de
muitas discusses. A apresentao de uma stira contra a Igreja e seus sacerdotes causou
constrangimentos entre os conselheiros. Argumentaram e advertiram que a exibio daquela
encenao dentro das dependncias da escola comprometia a educao crist dos alunos. O
princpio da obedincia e do respeito s autoridades poderia ser colocado em questo pelos
alunos, que questionavam o papel e a funo da Igreja, da escola, das autoridades do governo.
Havia um desconfortvel clima de dvida sobre as intenes do diretor por ele ter cedido o
teatro da escola. Contudo, nenhum dos professores conselheiros o acusou diretamente como

103
responsvel pela exibio da pea. Ao final das discusses, resolveu-se isentar o diretor de
qualquer culpa e redigir um manifesto de repdio iniciativa do grupo teatral.
Os espaos de poder dentro da escola eram disputados de forma calorosa. Embora
houvesse uma cordialidade entre os professores, nos momentos de eleio para a composio
do Conselho de Professores, ocorria uma ampla movimentao no cotidiano escolar. A eleio
do diretor era diferente. No cabia aos professores, mas ao conselho de representantes. No ano
de 1964, o diretor Mauro Borges foi reconduzido pelo Conselho de Representantes. A deciso,
no entanto, no foi tranqila. O Conselho de Representantes estava dividido. A eleio s foi
vlida por uma deciso judicial. Esse fato motivou constantes acusaes ao diretor por parte
de alguns integrantes do Conselho de Representantes. Essa situao causava constrangimento
a toda a escola.
Em abril de 1964, no dia 17, os membros do Conselho de Professores debateram sobre
uma entrevista caluniosa dirigida ao diretor Mauro Borges. Veiculada no Jornal A Gazeta,
do dia 11- 4- 1964, e transcrita integralmente na ata do Conselho de Professores, o exprofessor e membro do Conselho de Representantes Balbino Pitta divulgou na imprensa32:

Acabamos de nos certificar que o Brasil estava realmente beira da cratera


subversiva que pouco nos tragou na avalanche de lama e fogo. Uma
contribuio que corroborou nossa afirmativa a publicao feita em O
Dirio de 19/04/64, assinada pelo presidente do Conselho de Representantes
da ETV [...] quando nos impigiu seus atos a seu bel prazer, mal seria aceitlos sem protesto, como mal seria ter aceito o povo brasileiro os atos e
caprichos do governo deposto [...]. A despeito do acatamento que merecem
as autoridades do M.E.C. do conhecimento que ali se achava montado o
monstruoso quartel general para a degradao da nossa juventude. Dali saam
as crebres cartilhas para alfabetizao; a U.N.E. fazia parte integrante do
esquema subversivo implantado pelo M.E.C., sem qualquer projeto por parte
das autoridades; a U.N.E.T.I., organizao de inspirao castrista,
assessorava o ministro[...].
(Ata do Conselho de Professores, de 17- 4- 1964, arquivo do Cefetes)

Os conflitos em torno do poder se faziam fortemente presentes no cotidiano escolar. O


diretor Mauro acusado, conjuntamente com outros ex-diretores e com o ex-ministro do
MEC, de apoiar atos subversivos e de montar o monstruoso quartel general para a
degradao da juventude. Tambm acusado de apoiar os congressos estudantis e divulgar a
32

Anexo J-13, p. 246.

104
propaganda subversiva da UNE33 e da Uneti,34 bem como de outras organizaes castristas.
Contudo, como evidencia o documento mostrado a seguir, aqueles eram momentos tensos e
que induziam as pessoas a atos contraditrios.

Doc. 6 - Correspondncia do diretor da ETV ao Comandante da Polcia Militar do Esprito Santo


Fonte - Arquivo do Cefetes
33
34

UNE Unio Nacional dos Estudantes.


Uneti - Unio Nacional dos Estudantes Tcnicos Industriais.

105
Parece existir uma contradio entre as denncias contra o diretor Mauro e o
documento acima. Curiosamente, a reportagem ainda faz meno a mais de uma centena de
revistas subversivas encontradas dentro da escola. As acusaes tambm mencionam as
clebres cartilhas para alfabetizao, uma possvel referncia s cartilhas do mtodo Paulo
Freire.35

Nessa poca, os alunos da Escola Tcnica tinham o grmio estudantil como

representao local e a Uneti como representao nacional. Por parte da direo da escola,
havia um incentivo ao envolvimento dos alunos nas atividades do grmio e da Uneti. Alguns
representantes do grmio participaram de congressos promovidos por essas associaes. At
mesmo das reunies do Conselho de Professores o presidente do grmio estudantil era
convidado a participar. Movidas pelo temor e submetidas vigilncia, as pessoas faziam do
espao institucional escolar uma extenso da arena sociopoltica daqueles primeiros anos da
dcada de sessenta.
Os conflitos, as contradies e os dilemas de uma poca deixam indcios nas vidas de
pessoas e de instituies. Datado de abril de 1964, a correspondncia dirigida ao comandante
geral da Polcia Militar solicitava o envio de um agente especializado na identificao de
alunos. Nada coerente para quem havia sido acusado de acolher organizaes castritas.
Em abril de 1965, a escola comemorou o 1 aniversrio da Revoluo. Nessa ocasio
festiva alusiva ao dia 31 de maro, o diretor Mauro discursou de forma vibrante e
empolgante, relatando os benefcios trazidos pela Revoluo. Com o mesmo sentimento, a
professora Emlia confeccionou o belo painel homenageando o 1 aniversrio da Revoluo
(anexo J-6, p. 240).
Na reunio do Conselho de Professores, realizada em 16 de setembro de 1965,
comunicado a mudana do nome da escola. Sua nova denominao passa a ser Escola Tcnica
Federal do Esprito Santo (ETFES).
Zenaldo e Maria do Socorro lembram esse perodo de agitao poltica, destacando o
sofrimento de todos os que conviviam na escola. Recordam os diversos momentos de
enfermidades por que passou o diretor Mauro. Zenaldo relata que, em muitas dessas ocasies,
ele assumia a funo de diretor substituto.

35
Nessa poca, o governo do presidente Joo Goulart criou o movimento nacional de alfabetizao de adultos,
inspirado nas idias do educador Paulo Freire. Com o golpe de 1964, esse movimento foi substitudo pelo
Movimento Brasileiro de Alfabetizao.

106
Um fato curioso ocorreu numa das ocasies em que o diretor Mauro Borges se afastou
da direo. Nessa ocasio, o ministro da Educao colocou como diretor interino o professor
da Escola de Engenharia, Filemon Tavares. Assim se expressou o diretor interino aos
conselheiros, em sua primeira reunio como presidente do Conselho de Professores (anexo J3, p. 238): No tnhamos conhecimento do que se faz nesta casa de ensino [...] (Ata do CP
do dia 4- 11- 1966). Talvez isso fosse apenas uma figura de retrica usada pelo diretor
interino, contudo a infiltrao de pessoas estranhas a uma repartio pblica se constituiu
numa prtica corrente do governo naqueles tempos de ditadura. Um funcionrio considerado
suspeito deveria ser substitudo por algum de fora do ambiente. Essa estratgia garantia o no
envolvimento do novo funcionrio com pessoas e posies polticas.
A interinidade durou alguns meses. O diretor Mauro Borges foi reconduzido ao cargo.
Contudo, os conflitos no diminuram. Para superar essas dificuldades, a ttica usada pelo
diretor foi acionar elementos simblicos que propiciassem o sentimento de unidade e coeso
na escola. A Marcha Eteviana foi um desses elementos. O diretor Mauro sugeriu que a
Marcha fosse cantada no desfile de 7 de Setembro de 1966:
Com um entusiasmo mpar o Sr. Presidente disse da idia para se pr em
prtica, no corrente ano, desfilar cantando a marcha ETV.
(Ata do Conselho de Professores do dia 26- 6- 1966 arquivo do Cefetes)

As festividades cvicas, principalmente as comemoraes do dia 7 de Setembro,


constituram-se oportunidades instituintes de valores. Daquele ano de 1965 em diante, a
organizao do desfile da Ptria passaria a mobilizar toda a escola, ante o brilhante resultado
produzido pelo desfile escolar. A conselheira Emlia assim se manifestou:

Solicito um voto de louvor pelo brilhantismo da parada de 7 de setembro e de


um modo especial a grande inovao do canto da marcha ETV durante o
desfile, o que emocionou toda a cidade.
(Ata do CP do dia 16- 9- 1966 arquivo do Cefetes)

O desfile escolar passou a se constituir uma marca da Escola Tcnica, o que deixava
a muitos orgulhosos, principalmente os professores de Educao Fsica, pois eles eram os
responsveis pela preparao dos alunos. Ainda hoje, em algumas ocasies festivas do
Cefetes, cantada a Marcha Eteviana. comum ouvir os relatos de ex-alunos dessa poca do

107
final dos anos sessenta at o incio dos anos setenta, afirmando que no cotidiano da escola, era
habitual cantar o Hino Nacional, o da Bandeira, o da Ptria, o do Grmio36 e o do Estado do
Esprito Santo.
Em meio a tantos conflitos e tenses, o diretor Mauro se mantm no cargo at o final
de seu segundo mandato, saindo em 1970. Em seu lugar, eleito o diretor Zenaldo Rosa da
Silva, cujos sucessivos mandatos se estenderiam at o ano de 1994.
Com a nova direo da escola, um novo perodo teria incio. Alm dos j existentes,
outros smbolos foram acionados para expressar o sentimento de unidade da famlia
eteviana. Ao final da dcada de setenta, esse sentimento de orgulho e apego escola foi
singularmente cunhado pela expresso visgo eteviano.
O ano de 1979 era o da comemorao dos setenta anos de criao da Instituio. No
ano anterior, o diretor Zenaldo props professora Isaltina Paulielo, que lecionava Portugus,
a organizao de uma publicao que sintetizasse a trajetria da instituio ao longo de seus
setenta anos. Provavelmente, essa foi a primeira iniciativa de sistematizar a memria da
escola. Essa publicao, que apresenta em algumas dezenas de pginas as vrias
transformaes da instituio, desde a sua inaugurao em 1910, recebeu o nome de Visgo
Eteviano. A explicao desse nome feita na pgina de apresentao pelo diretor Zenaldo,
que destaca que essa expresso foi primeiramente usada pela professora Juracy Loureiro
Machado, para demonstrar o sentimento de paixo pela escola:

Visgo, na acepo da palavra: substncia muito pegajosa, em geral, seiva ou


soco vegetal [...] O visgo est na Escola, que apanha, que envolve os que
aqui chegam, para aqui vm, e aqui se deixam nutrir por tal seiva.
(Publicao Visgo Eteviano alusiva comemorao dos setenta anos da
instituio arquivo do Cefetes)

Folheando as pginas do Visgo, assim chamado pelos mais idosos, possvel captar
a fora e intensidade de uma memria coletiva que foi sendo criada na instituio. O
sentimento de pertencimento e de ligao com a instituio era expresso por meio daquela
substncia muito pegajosa. Alm disso, esse sentimento instituinte de uma memria coletiva
se alimentava e se nutria da seiva e do suco proporcionado por essa substncia. Vemos, assim,
36

Conforme salienta Rocha (2000), foi criado, em 1944, o Grmio Ltero-Esportivo Rui Barbosa, na gesto do
diretor Dr. Artur Seixas. O lema do grmio era O importante no somente vencer, mas competir. Em 1956,
foi oficializado o Hino do Grmio Rui Barbosa. At hoje a representao estudantil do Cefetes tem esse nome.

108
o percurso criacional da memria institucional produtora de uma quase histria oficial que
traz o registro das realizaes dos grandes personagens da histria eteviana.
Professores e funcionrios mais antigos guardam em suas casas, com orgulho e
carinho, cpias desse documento. Constituem o acervo escrito de suas memrias. O Visgo
citado como fonte quando lhes perguntam sobre o passado da Instituio. Constituiu-se,
portanto, num marco que institucionalizou as representaes daquelas professoras, professores
e funcionrios.
Ladeando essa memria institucional apresentada na publicao, uma outra memria
tambm se constitua. Memrias apresentadas em alguns dos relatos aqui mostrados,
memrias subterrneas (POLLAK, 1992) daqueles que no so lembrados nas publicaes
oficiais e nos documentos, narrativas feitas pelo professor Taciano Corra, pelo professor
Jaime Regatierre e pela professora Maria Auxiliadora. Os relatos de suas memrias
transmitem a intensidade das experincias vividas no cotidiano escolar. So lembranas de um
tempo marcado por contradies que se projetaram para o futuro da Instituio.
Os valores morais, cvicos e patriticos daqueles conturbados anos da dcada de
sessenta passaram a orientar a seleo dos contedos curriculares. A criao da disciplina de
Educao Moral e Cvica e de Organizao Social e Poltica Brasileira inseriam-se no bojo
desse processo. Desde o ano de 1962, o Conselho de Professores j havia criado a disciplina
de Educao Moral e Cvica para o curso Bsico Industrial, portanto, muito antes da
obrigatoriedade determinada pelo MEC, ocorrida em 1969 (anexo J-7, p. 241).
Posteriormente, em 1971, criou-se a disciplina denominada Organizao Social e Poltica
Brasileira (OSPB), para os cursos de 2 grau (anexo J-7, p. 241).
A incluso desta ltima no currculo da Escola Tcnica no foi to fcil. A carga
horria dos cursos j estava comprometida com outras disciplinas. Houve uma ampla
discusso entre os membros do Conselho de Professores a respeito de como faz-la, sem
prejuzo da carga horria das outras disciplinas. Os professores de cada disciplina no
aceitavam a reduo da carga horria, pois isso significaria um desprestgio para sua matria e
para a sua funo. Algumas sugestes foram ventiladas: incluir os contedos de Educao
Moral e Cvica em outras disciplinas; destinar uma das aulas da disciplina de Portugus sob a
forma de palestras e trabalhos; colocar o hasteamento semanal da Bandeira como uma
atividade dessa disciplina. O Conselho de Professores tinha o papel de arbitrar essa deciso. A

109
soluo escolhida foi ampliar a carga horria dos cursos, seguida da recomendao de que
cada professor inclusse o tema da Educao Moral e Cvica em sua matria. Essa proposio
assemelha-se recomendao feita na dcada de trinta, quando a reforma Francisco Campos
sugeriu que cada disciplina do currculo da escola secundria abordasse os feitos dos
grandes brasileiros em cada rea de conhecimento.
Em redaes escritas pelos alunos para a disciplina de Portugus, eram freqentes as
evocaes ao orgulho ptrio e do amor que nutriam pela escola e seus mestres. Numa dessas
redaes, o aluno escreve que a educao moral visa a formar o carter de cada indivduo
[...] (anexo I-1, p. 236). Noutra, o aluno destaca que a escola [...] tem oficinas para os
alunos aprenderem os ofcios, para mais tarde trabalharem para o Brasil.
Mesmo nos relatrios de estgio encaminhados escola, os alunos manifestavam o
sentimento ptrio. Alguns mereceram destaques nas reunies do Conselho de Professores. O
diretor Zenaldo, em uma dessas reunies (anexo J-4, p. 239), fez leitura de um texto
produzido por um aluno sobre sua experincia profissional como estagirio:

Ao manter contato com a indstria, senti uma vontade incontrolada de


trabalhar, de participar e saber que o meu trabalho seria transformado em
desenvolvimento ativo para a nossa ptria.
(Ata do Conselho de Professores, de 10- 5- 1972, arquivo do Cefetes)

Aps o perodo de transio de cursos elementares para cursos Tcnicos, ocorrido na


dcada de sessenta, a escola entrou num perodo de expanso e hegemonia desses cursos.
Em meados da dcada de sessenta, esses cursos j haviam comeado a ganhar uma
solidez quanto preparao dos alunos para o trabalho. A essa preparao, que iniciara tmida,
precisavam ser incorporados outros aspectos formativos. A preocupao com a seleo dos
contedos curricular dos cursos Tcnicos era debatida no Conselho de Professores. A
formao clssico-humanstica volta discusso por intermdio do diretor Mauro Borges,
professor de Geografia, mas com formado em Direito:
Foi tratado o assunto da modificao dos currculos e respectivas cargas
horrias. O Sr. Presidente frisou a necessidade de dar ao aluno uma base
humanstica e, paralelamente, conhecimentos especficos com o objetivo de
formar o tcnico de nvel mdio.
(Ata do Conselho de Professores, de 26- 4- 1967, arquivo do Cefetes).

110
Era uma poca de crescimento da escola em termos de nmero de matrculas
oferecidas, pois era um momento de grande expanso da indstria nacional e capixaba,37 o que
gerou a necessidade de contratao de professores. A expanso da procura e da oferta de
matrculas nos cursos tcnicos mostrada no grfico abaixo:

Grfico 1- Oferta e procura de matrculas na ETFES, de 1968 a 1977


Fonte - Arquivo do Cefetes

No ano de 1968, os membros do Conselho de Professores j alertavam para a


necessidade de a escola se preparar para a expanso de vagas. Numa das reunies do
Conselho, o conselheiro Renato destacou que a indstria petrolfera estava iniciando suas
atividades no Esprito Santo e que a escola precisava se preparar para a expanso da demanda
de trabalhadores:

Vemos com entusiasmo a chegada da indstria petrolfera. A indstria ainda


est iniciando. Entretanto, a escola deve se preparar para o futuro.
(Ata do Conselho de Professores, de 28- 5- 1968, arquivo do Cefetes)

37
Esse perodo ficou conhecido como o do milagre econmico brasileiro. No Esprito Santo, houve a
implantao de grandes projetos industriais estatais, como a Companhia Siderrgica de Tubaro (CST), a
expanso da Companhia Vale do Rio Doce, a chegada da indstria petrolfera por mio da Petrobrs, entre outros.

111
O alerta do conselheiro Renato parece no ter produzido um efeito imediato.
Entretanto, com o aumento da demanda, que no tardaria a chegar, medidas foram necessrias.
O diretor Zenaldo assim se expressa em uma reunio do Conselho (anexo J-4, p. 239).

Atravessamos uma fase de verdadeira exploso tecnolgica [... ] a nossa safra


est sendo vendida no p.
(Ata do Conselho de Professores, de 25- 10- 1973, arquivo do Cefetes)

O desenvolvimento industrial crescente tornou urgente a formao de mo- de-obra


para atender demanda por tcnicos industriais. Havia uma determinao governamental de
ampliar a capacidade escolar devido urgncia da formao de tcnicos de nvel mdio. A
oferta de matrculas nos cursos profissionalizantes de nvel mdio tambm servia para aliviar a
demanda reprimida, que s fazia crescer, nos cursos superiores das universidades. Evidenciam
essa estratgia do governo as palavras proferidas por Zenaldo Rosa (anexo J-11, p. 244),
numa das reunies do Conselho:

Pierre Furtier, perito da Unesco, afirma que a dinamizao do


desenvolvimento vem, em grande parte, pela formao profissional, com a
criao de um corpo de nvel mdio. A mania do nvel universitrio, afirma o
perito, tende a aumentar o nmero de tcnicos de nvel superior com prejuzo
pela formao de tcnicos de nvel mdio.
(Ata do Conselho de Professores, de 29- 11- 1968, arquivo do Cefetes)

Zenaldo recorda que, j eleito diretor, foi por sua deciso que teve fim o internato, no
ano de 1971. Com um maior espao fsico disponvel, a escola passou a oferecer um nmero
maior de matrculas para o 2 grau tcnico profissionalizante. Nessa poca, ele regulamentou a
abertura de matrcula para mulheres, determinada pela legislao. No registro da ata do
Conselho de Professores, o diretor informa sobre essa deciso: O Sr. Presidente informa que
no prximo ano ser livre a escolha para o elemento feminino, pois no podemos alterar um
dispositivo constitucional (Ata do Conselho de Professores, de 04- 11- 1971, arquivo do
Cefetes). As mudanas no cotidiano escolar e nas prticas educativas passaram pelas relaes
de gnero. O elemento feminino agora teria direito matrcula. Apesar de a deciso ter sido
regulamentada em 1971, em nossas buscas, nos arquivos da escola, localizamos alguns

112
registros de matrculas de alunas, desde a dcada de cinqenta,38 como a da aluna Gilda
Toscano, que recebeu advertncia por atos de indisciplina (anexo C-5, p. 197). As evidncias
apontam que, no caso da Escola Tcnica de Vitria, a matrcula de mulheres estava
condicionada ao curso de Alfaiataria,39 congnere ao curso de Corte e Costura que,
oficialmente, era destinado s mulheres e era oferecido em algumas escolas tcnicas de outros
Estados. Nos documentos dos arquivos da escola, localizamos uma solicitao de transferncia
de uma aluna que pretendia deixar o curso de Corte e Costura na Escola Tcnica do Rio de
Janeiro, para ingressar no curso de Alfaiataria da Escola Tcnica de Vitria. O diretor da
escola autorizou a transferncia, mas foi questionado pelo diretor da Diretoria do Ensino
Industrial por este entender que a transferncia no se justificava, pois eram cursos de natureza
diferenciada, destinados a gneros diferentes:

Doc. 07 Correspondncia do Diretor da Dei ao Diretor da ETV em 1952


Fonte: Arquivo do Cefetes
38
Dentre as mais de 3.000 fichas de matrculas localizadas, de 1942 a 1972, encontramos algumas poucas fichas
de matrculas de alunas, todas relativas ao curso de Alfaiataria.
39
Esse curso fazia parte do antigo Bsico Industrial que funcionou na dcada de quarenta e cinqenta.

113
A posio da Diretoria do Ensino Industrial explicitava que a possibilidade de a mulher
freqentar um curso profissionalizante associava-se diretamente forma como ainda era
concebido o seu papel na sociedade. Quando, no princpio da dcada de 1970, o diretor
autorizou a matrcula de mulheres nos cursos profissionais, sem restries, rompeu-se com
uma cultura que vinha desde a fundao da escola, em 1910.
Essa medida foi bem recebida pela sociedade, apesar de algumas discriminaes ainda
se manifestarem nos primeiro tempos. Em alguns cursos, especialmente naqueles que eram
caracterizados por uma formao que no exigia o trabalho pesado e sujo das oficinas,
como os cursos de Edificaes, Estradas e Agrimensura, o nmero de matrculas do sexo
feminino superou o do sexo masculino. Entretanto, naqueles cursos que exigiam contato direto
com o cho da fbrica, como Eletrotcnica, Mecnica e Metalurgia, a presena de mulheres
era muito pequena.
Diante de uma procura to intensa pelos cursos da Escola Tcnica, a alta seletividade
comeou a ser uma caracterstica dos exames de admisso. Um novo perfil de alunado passava
a procurar os cursos Tcnicos oferecidos pela Instituio. A escola se orgulha de estampar a
seguinte manchete (anexo B-4, p. 189):

Nos portes da escola no existe mais cadeado.


[...] O inspetor no tem mais funo policial. Hoje, o aluno entra e sai da Escola
hora que bem entender apenas tem de assumir a responsabilidade de sua deciso,
de seus atos. Por isso, a totalidade de seus alunos uma juventude otimista,
descontrada, alegre e, sobretudo, responsvel. [...] Se antes a ETFES no aceitava
alunos cabeludos, reformulou esse critrio. Aos seus estudantes permitido o uso
de cabelos longos, apenas com uma pequena restrio: que no sejam to longos a
ponto de sugerir uma possibilidade de acidentes quando estejam a manejar as
mquinas nas oficinas.
(Jornal A Gazeta, edio especial de 1- 4- 1973)

A marcha incessante do progresso segue adiante. a dcada de setenta, perodo do


milagre econmico, da profissionalizao obrigatria do ensino mdio, transformado em 2
grau em 1971, pela Lei n 5.692, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A
educao constitua-se no pilar da idia de progresso. Seu discurso promoveu a f no projeto
iluminista, centrado no desenvolvimento da inteligncia, no exerccio da racionalidade, na
utilizao do conhecimento cientfico e na gerao de uma nova ordem social mais racional
(SACRISTN, 1999).

114
A necessidade de mo-de-obra crescente e transforma o cotidiano da Instituio. A
demanda por tcnicos qualificados impe um novo modelo formativo Escola Tcnica. Esse
perodo foi caracterizado pelo fim dos cursos profissionais elementares Aprendizagem
Industrial e Ginsio Industrial dando lugar aos cursos tcnicos de 2 grau. Em meados da
dcada de 1970, os cursos Tcnicos se tornaram hegemnicos. Os cursos eram de Estrada,
Edificaes, Eletrotcnica, Agrimensura e Mecnica. Em 1979, foi criado o curso de
Metalurgia, para atender a demanda que surgiu com a inaugurao da Companhia Siderrgica
de Tubaro. Assim, em pouco mais de uma dcada, a Instituio passou de um modelo
correcional-assistencialista ao cientfico-tecnolgico. O perodo da dcada de oitenta foi de
uma normalidade institucional. poca de crise na economia. Os cursos da Escola Tcnica se
transformaram em trampolins para passar na universidade (D`VILA, 1996).
As prticas que fundamentavam a formao dos valores morais e cvicos, aliadas
concepo tecnicista, orientaram a perspectiva formativa dos alunos. Em 1975, por exemplo,
foi editado o primeiro nmero do Jornal Escola Tcnica Federal do Esprito Santo - ETFES.
Nele somos informados, pelo Departamento Educacional, sobre a implantao do Conselho
de Classe como uma prtica pedaggica cujo objetivo [...] trocar experincias e resolver
problemas educacionais, incluindo aproveitamento e avaliao dos alunos [...] do ponto de vista das
turmas e individualmente [...] com o auxlio dos servios de disciplina e servio de assistncia social.
(Jornal ETFES, 1975, n. 1, jun. 1975, (anexo B-10, p. 193).

As modernas abordagens pedaggicas constituem o arsenal e os recursos para


solucionar problemas dos professores e alunos. Instituem-se as reunies bimestrais ou
semestrais, com a participao de todos os professores, os denominados Conselhos de Classe.
Extingue-se o Conselho de Professores, mas no o Conselho de Representantes.
Naqueles anos da dcada de oitenta, a formao para o trabalho constitua uma
preocupao, mas, num contexto de crise socioeconmica, o papel da instituio foi o de
ofertar uma slida preparao para o ingresso na universidade, principalmente nos cursos de
Engenharia. Para dar cabo a esse papel, a disciplina de Matemtica se constituiu num
importante instrumento para alavancar a formao intelectual dos alunos da Escola Tcnica de
Vitria. Esse processo o que passamos a narrar no captulo quatro.

115
4 ENTRE MEMRIAS ORAIS E ESCRITAS: PRTICAS DA EDUCAO
MATEMTICA NA ESCOLA TCNICA DE VITRIA

No captulo anterior, abordei as prticas culturais, tendo como perspectiva o jogo das
relaes de poder constitudas no interior da instituio escolar. Instituindo permanncias, ou
instaurando mudanas, as prticas constituam-se o espelho da cultura escolar. Uma cultura
que, no cotidiano de sua manifestao, perseguia uma trajetria que visava superao da
condio de instituio correcional, destinada aos menores desfavorecidos da sorte.
Superar o preconceito contra o trabalho manual tambm fazia parte desse movimento
institucional.
Nesse contexto, o discurso da ordem e do progresso foi o mote em torno do qual se
constituiu uma coeso, um compartilhamento de aes que alavancaram o processo de
transformao da instituio. Esse discurso passou a ser o fundamento da concepo
pedaggica que orientaria a formao profissional da Escola Tcnica. A abordagem dessas
questes culturais forneceu o pano de fundo, o panorama do cotidiano escolar, institudo
pelos movimentos da prtica e instituintes das prticas.
Neste captulo sero abordados aspectos da cultura escolar que se relacionam
diretamente com as continuidades e descontinuidades das prticas relativas educao
matemtica. Visitaremos os programas de ensino, as provas de matemtica e outros registros
que, entretecidos com as memrias dos depoentes, possibilitem mapear a cultura escolar no
perodo investigado.

4.1 Programas de Matemtica: indcios do caminho da equivalncia oficial

O programa de Matemtica para os cursos Bsicos Industriais, elaborado na dcada de


quarenta, e transcrito nas primeiras edies do jornal ETV, no ano de 1944, apresenta, de

116
forma bastante detalhada, a relao de contedos que deveriam ser tratados em cada uma de
suas sries:
1 Srie

2 Srie

4 srie

Unidade I Operaes fundamentais


1-Noes de grandezas, de unidade, de
nmero inteiro, de avaliao de uma grandeza
2- Clculo mental e clculo abreviado nos
casos mais simples; exerccios orais
3- Problemas objetivos e relacionados com as
oficinas sobre as quatro operaes
4- Expresses numricas ou operaes
combinadas, em casos simples
5- Rpidas noes sobre simbolismo algbrico

Unidade
I

Fraes
ordinrias e decimais
1-Reviso o estudo feito na
primeira srie na unidade III

Unidade I grandezas
proporcionais

Unidade II Mltiplos e divisores


1-Nmeros primos; caracteres de divisibilidade
por 2, 3, 4, 5, 9, 10 e 10n; decomposio de um
nmero em fatores primos
2-Mximo divisor comum e mnimo mltiplo
comum
3- Exerccios
Unidade III Fraes ordinrias e decimais
1-Noo de frao ordinria e decimal, dada
objetivamente; noo de nmero decimal
2Simplificao,
reduo
ao
mesmo
denominador e comparao de fraes
3- Operaes fundamentais sobre fraes e sua
explicao objetiva
4- Problemas sobre fraes
5- Converses de fraes ordinrias em
decimal e vice-versa
6- Frao de frao.
7- Resoluo de exerccios com expresses
fracionrias simples
8- Rpida notcia sobre dzimas peridicas
Unidade IV- Metrologia
1-Unidades legais de comprimento e rea
2- Uso de instrumentos destinados a medio e
transporte de medidas lineares de marceneiro,
de ferreiro, de mecnico, fita mtrica, calibre,
diversos tipos de compasso (de espessura,
combinado, para medir peas em degraus, de
furo, de portas, de ferreiro, de mola, etc.) na
avaliao das medidas de comprimento e rea
3- Abundantes exerccios prticos nas quais
sejam necessrios os instrumentos acima, para
avaliao e transporte de medidas de peas de
prova do laboratrio de matemtica
4- Unidades legais de massa; uso da balana
5- Clculo do peso de vares de ferro, barras
de ferro, trilhos, cantoneiras, etc. utilizando-se
tabelas prprias
6- Polegada e suas subdivises; converso de
polegada em milmetro e vice-versa; exerccios
orais e escritos; uso da tabela de converso de

Unidade II Potncias e
razes
1- Noes de potncias e
razes
2- Uso de tabelas para
obteno do quadrado e cubo
de um nmero, bem como
para
extrao
da
raiz
quadrada e raiz cbica de um
nmero
Unidade III Metrologia
1- Reviso do estudo feito na
primeira srie na unidade IV.
2Unidades
legais
de
capacidade e volume
3- Exerccios e problemas
onde sejam necessrias a
aplicao de frmulas para o
clculo dos volumes
4- Referncia s antigas
unidades
metrologicas
adotadas no Brasil antes do
sistema
decimal;
quadro
dessas unidades

1-Diviso proporcional
2) Regra de trs simples e
composta
3)
Porcentagem,
juros
simples e desconto; cambio,
mistura e liga

Unidade II metrologia
1-Reviso da unidade XI da
3 srie, somente atravs de
exerccios e problemas
2)
Pso
problemas

especfico

3) Dilatao dos corpos,


exerccios e problemas com
o uso das frmulas e o
manejo de tabelas
4) Cubagem de madeira

lgebra
Unidade III Equaes e
problemas
1-Reviso da unidade VI da
3 srie

Unidade IV - Nmeros
complexos
1- Reviso da unidade V da
primeira srie
2Operaes
sobre
complexos
3- Moeda inglesa
4- Unidades inglesas e norteamericanas usuais
5- Exerccios e problemas; uso
de tabelas de converso
6- Exerccios sobre as antigas
medidas brasileiras pelo uso
de tabelas
Geometria

Unidade IV Grficos
1-Eixos retangulares de
coordenadas; determinao
de um ponto pelas suas
coordenadas
2) Noo mais acentuada de
funo e representao
grfica de funes dos tipos
mais simples
3) Grficos estatsticos; 4)
exerccios
Geometria
Unidade V reas

Unidade V Linhas, ngulos


e polgonos
1-Reviso das unidades VI, VII

1) Reviso da unidade XI
da 3 srie, somente atravs

117
polegadas em milmetro e vice-versa
7- Exerccios de reviso desta unidade.
Utilizando-se frmulas simples, fornecidas pela
geometria e contida em formulrio
Unidade V Nmeros complexos
1- Unidades legais de tempo e ngulo plano.
2- Converso de nmeros complexos a
incomplexos e vice-versa
3- Adio e subtrao de complexos.
4- Exerccios e problemas sobre nmeros
complexos
Geometria
Unidade VI- Linhas
1-Reta, semi-reta, segmentos de linha reta,
linha poligonal, linha curva
2- Posies relativas de duas retas, linhas
paralelas,perpendiculares e oblquas; uso do
graminho de marceneiro e de mecnico;
esquadros de desenhistas, do marceneiro e do
mecnico. Traado de paralelas com a rgua
de traar paralelas
Unidade VII- ngulos
1- Noes elementares. ngulo reto, agudo e
obtuso
2- Diviso do ngulo em graus, minutos e
segundos. A unidade grado
3- O transferidor do desenhista e do mecnico.
O falso esquadro, o esquadro hexagonal e a
suta: modo de usar estes instrumentos na
medio dos ngulos de duas paralelas quando
cortadas por uma secante
5- Valor do ngulo pelo arco compreendido
pelos lados

e VIII da primeira srie

de exerccios e problemas

Unidade VI Comprimento,
rea e volume
1- Reviso da unidade IX da
1 srie
2- Frmulas e o seu uso para
o volume do prisma,; da
pirmide, do cilindro e da
esfera
3- Exerccios e problemas com
aplicao de formulrios

2) Deduo da frmula do
volume do cilindro reto pela
considerao do volume do
prisma

Observao: quando se fizer


necessrio,
o
professor
esclarecer as definies de
certos corpos geomtricos,
sem contudo exigir que os
alunos as aprendam por
memorizao
lgebra:
Unidade VII Simbolismo
algbrico
1- Representao literal das
quantidades
2- Nmeros relativos ou
qualificados, regra dos sinais
para adio
3- Valor numrico
4- Termos semelhantes e
reduo
5- Exerccios

3) Frmula do volume da
pirmide e do tronco de
pirmide
4) Deduo da
frmula
do volume do cone e do
tronco
de
cone,
pela
considerao do volume da
pirmide regular e do tronco
regular da pirmide
5) Frmula do volume da
esfera e de suas partes
pela consulta de formulrios
na soluo de problemas a
elas atinentes
6) Cubagem da madeira
7) exerccios e problemas,
dando-se enunciados ou
corpos
de
prova
ou
desenhos tcnicos

Unidade VIII polgonos


1- Definies e classificaes
2- Tringulo: definio e classificao
3- Quadrilteros; o quadrado, o retngulo, o
paralelogramo, o losngo e o trapzio. Princpio
em que se funda a rgua de traar paralelas
4- Permetro de um polgono
5- Noes de polgonos inscritos e circunscritos
a uma circunferncia
Unidade IX Frmulas de geometria
1-Uso das frmulas da rea do quadrado, do
paralelogramo,do tringulo e do trapzio
2- Referncia sobre o valor de pi ( ); uso da
frmula do comprimento da circunferncia, da
rea do crculo, da rea lateral do cilindro
4- Uso constante de formulrios para resoluo
de exerccios e problemas diversos da presente
unidade
Observao: quando se fizer necessrio, o
professor esclarecer as definies de certos
corpos geomtricos sem contudo exigir que os
alunos as aprendam por memorizao

Quadro 1 - Programas de Matemtica do Curso Bsico industrial - Jornal ETV / 1945

118
No entanto, as orientaes metodolgicas no aparecem explicitadas, conforme
determinava o art. 28 do Decreto n 4.073, de 30 de janeiro de 1942:

Para o ensino das disciplinas e das prticas educativas, sero organizados e


periodicamente revisados, programas que devero conter, alm do sumrio
das matrias, a indicao do mtodo e dos processos pedaggicos
adequados.
(Decreto-Lei n 4.073, de 1942, Art. 28, grifo nosso).

Apesar da ausncia de orientaes metodolgicas, a forma como so selecionados os


itens, sua ordenao e sua escrita apontam claramente a inteno dos elaboradores de
apresentar uma proposta de ensino de Matemtica mais voltado s aplicaes nas oficinas.
Noes e aplicaes de aritmtica, medidas e geometria so os elementos centrais do
programa.
Na 1 srie, contedos de ensino com pouco uso nas oficinas so propostos apenas
como itens informativos, por exemplo, Rpidas noes sobre simbolismo algbrico,
Rpidas notcias sobre dzimas peridicas, [...] quando se fizer necessrio, o professor
esclarecer as definies de certos corpos geomtricos, sem, contudo, exigir que os alunos as
aprendam por memorizao.
Os temas mais usados nas oficinas so bastante explorados. A abordagem proposta
para o trabalho com esses contedos especficos pode ser considerada como prtico-intuitiva.
Incentiva-se o uso de clculo mental e abreviado e o conhecimento de definies, propriedades
e frmulas da geometria. As frmulas, no entanto, no precisam ser memorizadas, pois
recomendado o uso de formulrios na resoluo de exerccios e problemas. Em alguns itens,
so explicitadas as aplicaes relacionadas aos ofcios. Nas operaes fundamentais, sugere-se
que sejam realizados [...] problemas objetivos e relacionados com as oficinas sobre as quatro
operaes. No item que trata das posies relativas de duas retas, sugerido o [...] uso de
instrumentos das oficinas: o graminho40 de marceneiro e de mecnico; o esquadro do
desenhista, do marceneiro e do mecnico. No item metrologia, dos sete subitens, apenas o
primeiro no relacionado diretamente com os ofcios. Todos os demais dizem respeito aos
ofcios de ferreiro, de marceneiro e de mecnico. Aps o estudo do [...] uso de transporte de
medidas lineares, que menciona os instrumentos utilizados naqueles ofcios, so sugeridos
40

Instrumento utilizado para o traado de riscos paralelos em madeira e metal.

119
[...] abundantes exerccios prticos nos quais sejam necessrios os instrumentos [...] para
avaliao e transporte de medidas de peas de prova do laboratrio de matemtica. A
proposta da 1 srie sugere a prtica de experimentos que seriam testados e submetidos
prova, num espao adequado que seria o Laboratrio de Matemtica. Como no havia tal
espao didtico, essa proposio se constituiu apenas numa inteno.
Na 2 srie, os temas relacionados com a aritmtica e geometria so os mesmos da 1
srie, com revises e aprofundamentos, e introduzido o estudo de alguns elementos
algbricos. A abordagem prtico-intuitiva permanece. As constantes observaes para que nos
exerccios sejam utilizadas tabelas e formulrios, a sugesto de que fossem realizados
exerccios e problemas dando-se enunciados ou corpos de prova ou desenhos tcnicos, a
meno a regras de sinais para adio de nmeros relativos ou qualificados so alguns dos
elementos que confirmam essa permanncia.
No programa da 4 srie,41 particularmente no item relacionado com geometria, o uso
da palavra deduo parece apontar uma mudana de abordagem. Deduo da frmula do
volume do cilindro circular reto pela considerao do volume do prisma e Deduo da
frmula do volume do cone e do tronco do cone, pela considerao do volume da pirmide
regular e do tranco da pirmide. Entretanto, bem provvel que o significado da palavra
deduo no diga respeito a uma deduo formal, como a utilizada pela geometria euclidiana,
mas sim a uma concluso mais ligada observao, como era freqente em livros de
geometria prtica de dcadas anteriores, como no livro de Olavo Freire, que, comparando as
figuras de um prisma de um cone, conclui:

O volume [de um cone] igual ao produto da rea da base por um tero da


altura porque o cone (fig. 574) pode ser considerado como uma pirmide (fig.
575) cuja base um polgono regular de um nmero infinito de lados
(FREIRE, 1922, p. 337).

Nesses programas dos cursos Bsicos Industriais da Escola Tcnica de Vitria, de


meados da dcada de 1940, um outro aspecto que nos chama a ateno diz respeito s
denominaes utilizadas para os tpicos da disciplina matemtica. Os primeiros cinco itens do
programa da 1 srie esto inseridos no subttulo Programa de Matemtica, enquanto os
41

No analisamos o programa da 3 srie, pois no conseguimos localiz-lo at o encerramento deste trabalho.

120
demais, no subttulo Geometria. Na 2 srie, os itens aparecem inseridos em trs subttulos:
Aritmtica, Geometria e lgebra, enquanto na 4 srie em: Matemtica, lgebra e Geometria.
Essa no homogeneizao das denominaes das reas parece apontar uma resistncia da
prtica escolar em se adequar a uma nova Reforma de Ensino e diz respeito ao enfrentamento
entre duas culturas: a dos professores e a dos reformadores e gestores (VIAO, 2001, p.35).
O carter prtico-intuitivo-instrumental, presente no ensino de Matemtica da dcada
de quarenta, confirma a continuidade de uma dualidade persistente desde a Antiguidade
clssica entre a formao dos ofcios e a formao intelectual. Os conhecimentos cientficos
fazem parte da formao profissional apenas como uma instrumentalidade necessria aos
ofcios. Entretanto, a progressiva aproximao entre o ensino profissional e o secundrio,
ocorrida nas dcadas de quarenta a sessenta, acarretaria mudanas no currculo das escolas
tcnicas, transformando-as [...] de portadoras de um contedo quase que exclusivamente
profissional, para um ensino mais geral, abrindo, assim, caminho para a sua prpria extino
(CUNHA, 2000, p. 158). Nesse processo de aproximao, a abordagem prtico-intuitiva do
ensino de Matemtica foi aos poucos substituda por outras abordagens.
A extino dos cursos Bsicos Industriais, em 1961, foi acompanhada da criao de
cursos Tcnicos, de Aprendizagem e do Ginsio Industrial. Os cursos Tcnicos, especialmente
por serem de nvel mdio, trouxeram novos desafios e geraram mudanas significativas nas
prticas da Escola Tcnica de Vitria. A criao desses cursos que, por um lado, eram
realizados aps o Ginsio Industrial e, por outro, possibilitavam ao aluno o ingresso na
universidade, foi acompanhada de reformulaes no ensino de Matemtica da ETV.
A tentativa de aproximao do curso profissionalizante com o Secundrio e a adoo
de elementos da Matemtica Moderna contriburam para que os programas da Escola Tcnica,
ao final da dcada de 1960, apresentassem caractersticas muito diferenciadas daquelas
presentes nos programas da dcada de quarenta.
Embora o Ginsio Industrial tenha sido criado no ano de 1963, as evidncias indicam
que o programa da disciplina de Matemtica, para as suas quatro sries, s foi aprovado pelo
Conselho de Professores no ano de 1969. Nesse nterim, possivelmente, manteve-se a
continuidade dos programas do curso Bsico Industrial. Os programas das quatro sries

121
trazem as assinaturas da professora42 La Manhes e dos professores Helcias Camargo e
Virglio da Silva. Os professores Expedito Boga e Francisco rabe passaram a lecionar para
os cursos de nvel tcnico, pois possuam a formao de engenharia.
Nesses programas, apresentados logo a seguir, so mencionados apenas os itens do
contedo de Matemtica que deveriam ser desenvolvidos, sem nenhuma sugesto sobre a
forma de abord-los ou observao sobre vinculao com os ofcios. Apesar de alguns tpicos
serem semelhantes aos de programas correspondentes da dcada de quarenta operaes,
equaes, funes, proporcionalidade, reas, etc, percebe-se um redimensionamento desses
itens, bem como o acrscimo de novos itens e a eliminao de outros.
O tema grandezas proporcionais, que era associado diretamente regra de trs,
porcentagem, matemtica financeira, passa a ser abordado no item denominado
semelhanas, associado aos segmentos, ao teorema de Tales e s primeiras noes
trigonomtricas. Ou seja, o aspecto aritmtico das razes agora complementado pelo
geomtrico. O estudo de sistemas antigos de medidas excludo, evidenciando a sua no
utilizao nas oficinas; o estudo de instrumentos destinados medio e transporte de
medidas lineares, que fazia parte da metrologia; a extrao de raiz quadrada e cbica; e os
volumes no fazem mais parte do programa.
A seqncia e distribuio dos temas, a terminologia utilizada, a introduo da teoria
dos conjuntos associada a outros itens desse contedo corroboram a opo por um programa
de Matemtica Moderna. No entanto, percebe-se ainda certa hesitao, como a proposta de
introduo da Geometria apenas na 3 srie, com uma abordagem dedutiva no estilo
euclidiano, embora se acrescente, aps o ltimo item, provavelmente como uma forma de
amenizar a opo, um item intitulado transformaes geomtricas elementares: translao,
rotao e simetria.
Na segunda srie, a aprovao de um item denominado conjuntos de nmeros direta e
inversamente proporcionais parece tambm confirmar a hesitao (ou confuso) presente
naquele perodo. Nota-se que na 1 e 2 sries a nfase recai sobre os contedos relacionados
aritmtica e lgebra, ficando a geometria prevista para a 3 e 4 sries.

42

A professora Lea Manhes Penedo e o professor Expedito Boga eram integrantes do Conselho de Professores,
representando os professores de Matemtica.

122

1 Srie

2 Srie

3 Srie

4 Srie

1. Conjuntos
a) Conceituao e determi- nao
identificao de seus elementos
b) Noo de pertinncia
c) Conjunto unitrio conjunto
vazio
d) Relao de incluso
e) Unio e interseco
propriedades
f) Igualdade e conjuntos
propriedades
2. Conjunto de nmeros inteiros
a) Representao e sistema de
numerao
b) Adio e operao inversa
propriedades
c) Multiplicao e operao
inversa, propriedades
d) Potenciao e operao inversa
propriedades. e) Prtica da
extrao da raiz quadrada
3. Divisibilidade
a) Mltiplos e divisores
b) Nmeros primos
c) Mximo divisor comum e
mnimo mltiplo comum
4. Conjunto dos nmeros
racionais
(inteiros
e
fracionrios)
a) Representao (fracionria e
decimal)
b) adio e operao inversa,
propriedades
c) Multiplicao e operao inversa
propriedades
d) Potenciao e operao inversa
propriedades
5. Estudo intuitivo das prin-cipais
figuras geomtricas
6. Sistema decimal de medidas
a) Sistema decimal
b) Noes sobre outros sistemas,
no decimais, em uso
Observao: Tal programao
dever ser atendida pelo 6 ano
primrio que vier a ser criado nos
esta-belecimentos
de
ensino
43
Primrio do Estado

1. Razes e propores
a) Razes, propriedades
b) Propores, propriedades
c) Mdias: aritmtica ponderada
geomtrica
d) Conjuntos (sic) de nme-ros
direta
e
inversamente
proporcionais
e) Regra de trs, porcenta-gem,
juros, cmbio
2.
Conjunto
dos
nmeros
racionais relativos
a) Inteiros, relativos, operaes,
propriedades
b) Racionais relativos, operaes,
propriedades
c)
Relao
de
ordem
(desigualdades)
3. Equaes e inequaes do
primeiro grau
a) Noo de varivel, tradu-o de
sentenas com uma varivel, de
linguagem
corrente
para
a
linguagem matemtica
b) Resoluo de equaes simples
do primeiro grau com uma varivel
no conjunto dos racionais relativos,
usando as propriedades das
operaes
c) Resoluo de inequaes
simples do primeiro grau com uma
varivel no conjunto dos racionais
relativos, usando as propriedades
das operaes
4.Sistemas de inequaes simultneas com uma varivel

1. Clculo algbrico
a) Polinmios, operaes,
propriedades
b) Fraes algbricas
operaes, propriedades
2. Complementao do
estudo das equaes e
sistemas
a) Equaes e inequaes
do 1 grau com uma varivel
b) Sistema de equaes
simultneas do 1 grau
3. Introduo a geometria
dedutiva
a) Elementos fundamentais:
ponto,
reta,
semi-reta,
segmento de reta, semiplano, ngulo
b) Polgonos, generalidades,
estudo
dos
tringulos:
congruncia, propriedades e
aplicaes
c)
Paralelismo
e
perpendicularismo
d)
Propriedades
fundamentais, postulado de
Euclides, conseqncias
e) Quadrilteros, principais
propriedades
f) Circunferncia e crculo
g) Generalidades, arcos e
cordas, propriedades
h) Medida de arcos e
ngulos.
i) Construes geomtricas
e transformaes
j) Construo com rgua e
compasso
k)
Transformaes
geomtricas
elementares:
translao,
rotao
e
simetria.

1. Conjunto de nmeros
reais
a) Primeiras noes de
nmero
real
e
sua
representao na reta
b) Radiciais: potncia com
expoente racional relativo,
operaes e propriedades
2. Equaes do 2 grau
a)Generalidades, resoluo.
b)Equaes
biquadradas,
equaes irracionais
c) Sistema simples do 2
grau de duas equaes com
duas varveis
3. Funes
a) Funo linear e sua
representao
grfica
cartesiana
b) Resoluo grfica de
sistema de equaes
c) Funo trinmio do 2
grau, representao grfica.
4. Semelhana
a) Razo e proporcionalidade de segmentos.
b)Teorema
de
Tales,
semelhana de tringulos,
semelhana de polgonos.
c) Noo de seno e co-seno
5. Relaes mtricas
a) Num tringulo retngulo.
b) Num tringulo qualquer,
lei dos senos e lei dos
cossenos
6. Polgonos regulares e
medida da circunferncia
a)
Polgonos
regulares
inscritveis e circunscritveis
no crculo
b) Construo e relao
mtrica entre elementos do
quadrado
c) Noo sobre medida da
circunferncia e o nmero Pi
d) reas das principais
figuras planas

5.
Sistemas
de
equaes
simultneas com duas variveis
a)Traduo de sentenas com
duas variveis da linguagem
corrente
para
a
linguagem
matemtica
b)Tcnicas
de
resoluo,
substituio

Quadro 2 - Programas de Matemtica Ginsio Industrial Agosto de 1969

43

Essa observao mostra como aqueles eram anos de mudanas na legislao do ensino brasileiro. Talvez seja uma referncia
continuidade dos estudos aps a escola primria que era dividida em 4 anos, mais um 5 chamado de admisso. Nesse sentido, uma
possvel interpretao a de que esse 6 ano deveria corresponder 5 srie da escola ginasial, que seria estabelecida pela Lei n
5.692/1971.

123
A anlise dessas mudanas ocorridas nos programas de Matemtica do Ginsio
Industrial, a partir do final da dcada de 1960, pode ser ampliada quando consideramos a
proposio programtica para as trs sries dos novos cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Nesses
programas, aparentemente elaborados pelos professores Francisco rabe e Expedito Boga,
pois trazem as suas assinaturas, percebem-se algumas caractersticas semelhantes aos
programas do Ginsio Industrial. Neles so colocados os temas a serem tratados, com mais
detalhes na 1 srie, sem que nenhuma ligao com a formao profissional seja estabelecida
explicitamente e sem orientaes relacionadas com a forma como esses temas deveriam ser
tratados.
Na 1 srie, a trigonometria enfatizada. Essa nfase poderia ser justificada pela
aplicabilidade desse assunto nos diversos cursos Tcnicos oferecidos pela escola. Entretanto, a
descrio do programa revela-se insuficiente para se chegar a essa concluso. Questes sobre a
concepo do conceito de logaritmo, sobre o uso da resoluo de problemas, sobre a
articulao com as atividades das oficinas, entre outras, no so suficientemente esclarecidas.
O nico item que comenta sobre aplicaes aplicao da trigonometria a casos prticos nada esclarece sobre a natureza dessas aplicaes. A terminologia utilizada e a incluso de
alguns itens - particularmente anlise combinatria - apontam a influncia da Matemtica
Moderna.

1 Srie

2 Srie

I) lgebra
1. Progresses
2. Logaritmos
3. Equaes exponenciais

I) lgebra

II) Trigonometria
1. Linhas proporcionais. Semelhana. Escala entre
os lados de um tringulo
2. Frmulas fundamentais de trigonometria.
Funes dos ngulos de 30 graus e 60 graus
3.
Funes
trigonomtricas
de
ngulos
complementares. Tbuas trigonomtricas naturais.
Resoluo de retngulos
4. Equao do crculo
5.
Funes
trigonomtricas
de
arcos
suplementares, de arcos que diferem de 180 graus
ou cuja extremidade esto sobre o mesmo dimetro
6. Operaes com arcos: soma, subtrao,

2.

1.

3 Srie
I) lgebra

Anlise
combinatria
simples
Binmio
de
Newton
Determinantes
Sistemas
lineares

1.

II) Geometria no
espao

7.
8.

3.
4.

1.
2.
3.
4.

Prisma
Pirmides
Cilindro
Cone

2.
3.
4.
5.
6.

Trinmio do 2
grau
Nmeros reais e
complexos
Funes
Limites
Derivadas
Primitivas
imediatas
Polinmios
Introduo teoria
das equaes

II) Geometria analtica


1.

Coordenadas

124
multiplicao e diviso. Transformao logartmica
7. Teoria dos logaritmos. Uso das tbuas
8. Resoluo de tringulos empregando as tbuas
logartmico- trigonomtricas
9. Aplicao da trigonometria a casos prticos.
10. Avaliao de reas de figuras irregulares.
Frmulas de Simpsom e Poncelet

5.

Esfera
2.
3.
4.
5.

cartesianas
Problemas
importantes
Funo linear e a
linha reta
Problemas
clssicos da reta
Circunferncia

Quadro 3 - Programas do Curso Tcnico 1965

Nesses programas, encontramos a incluso de alguns itens que foram eliminados dos
propostos para o Ginsio Industrial, como o estudo da geometria espacial, agora incorporado
ao ensino mdio. Alm disso, possvel perceber a introduo de alguns temas no Ginsio que
sero aprofundados no Tcnico, como semelhanas, funes e trigonometria.
Esses programas apontam o horizonte do processo de efetivao da equivalncia entre
os cursos profissionalizantes e o secundrio: a adoo de programas idnticos. A equivalncia,
nesse sentido, opta pela identificao dos dois cursos, o que levaria extino de uma
proposta diferenciada para a formao profissionalizante. Isso justifica a grande semelhana
entre os programas propostos nos cursos tcnicos e os sumrios de livros didticos dirigidos ao
secundrio.
A falta de referncia no Livro de Atas do Conselho dos Professores acerca de
discusses relacionadas com a elaborao dos novos programas44 e a autoria atribuda ao
professor Expedito Boga, ento catedrtico da cadeira da disciplina de Matemtica e, poca,
tambm professor de Matemtica da mais importante escola secundarista do Estado,
configuram indcios de que a opo por essa interpretao de equivalncia no aconteceu a
partir de uma discusso mais ampla dos professores de matemtica.
Entretanto, considerando que os programas muitas vezes servem apenas ao
cumprimento de uma exigncia legal, podemos nos perguntar at que ponto, e de que forma,
eles foram implementados nas aulas de Matemtica da Escola Tcnica de Vitria.

44

Embora, desde o ano de 1961, o curso Tcnico de estradas j houvesse sido criado, a aprovao dos programas
para os cursos Tcnicos mencionada no Livro de Atas do Conselho de Professores, de forma sucinta em 1965.
Na ata feita uma rpida meno aprovao do programa, sem discusses ou debates.

125
4.2 A avaliao da aprendizagem: vestgios de permanncias e mudanas

O diretor Zenaldo Rosa lembra que, em sua poca de aluno, entre fins dos anos
quarenta e incio dos cinqenta, o ensino da Matemtica possua uma interdependncia com as
outras disciplinas e com a prtica da oficina. Ao tocar nessa questo, suas lembranas
transportaram-no no tempo. Rememorou a poca anterior ao seu ingresso na Escola Tcnica
de Vitria, quando ainda era criana e teve contato com essa Matemtica intuitiva. Quando
menino, muitas vezes acompanhava seu pai para retirar lenha da mata. Encantava-se com o
sbio procedimento de seu pai para determinar qual tronco de rvore servia aos seus
propsitos. Essa concepo prtica e intuitiva do conhecimento matemtico acompanhou-o
durante toda a sua formao, chegando at o curso de Engenharia. Mesmo na faculdade, no
encontrava sentido no aprendizado daqueles contedos da Matemtica superior, pois
entendia que o trabalho do engenheiro acha-se voltado mais para a prtica.
O curso Bsico Industrial, no perodo em que Zenaldo foi aluno, era subseqente
escola primria e correspondia ao 1 ciclo da escola secundria. A aprendizagem do ofcio
requeria pouco aprofundamento nas Cincias e na Matemtica. A concepo dominante era a
de uma matemtica prtica, orientada por procedimentos necessrios ao desenvolvimento de
um ofcio.
Rememorou dois aspectos singulares presentes no ensino de Matemtica e que se
constituram em prticas institudas pela cultura escolar. Durante muitas dcadas, o ensinoaprendizagem da Matemtica na Escola Tcnica de Vitria foi caracterizado por passar os
contedos no quadro para os alunos copiarem e entregar cpias em estncil, reproduzidas
em mimegrafos, com contedos, exerccios e atividades.
O livro didtico era usado apenas pelo professor, para o seu estudo pessoal sobre os
temas e para elaborar listas de exerccios para os alunos:

A gente preparava o material das aulas e mandava datilografar no estncil os


exerccios, pois tinham muitos exerccios e era tudo no quadro. Gastava-se
muito tempo passando aquilo no quadro. A gente tinha uma quantidade
suficiente de livros e eu tambm deixava o meu com eles para que eles
usassem.
(Entrevista professor Taciano Corra)

126
O uso do quadro-negro antigo. Utiliz-lo para passar a matria talvez seja mais
recente. Nas escolas brasileiras, essa prtica foi muito usada. At os dias de hoje se constitui
uma atividade muito comum. Quanto utilizao de cpias de estncil pelo aluno, na Escola
Tcnica de Vitria, essa prtica teve incio na dcada de quarenta. Naquele contexto, sua
adoo era justificada pelo fato de os alunos, em sua quase totalidade, serem de origem
humilde, filhos de operrios ou lavradores. O uso dos livros da biblioteca compensava a sua
no aquisio. Zenaldo ainda se lembra dos nomes das colees e livros que pegava
emprestado na biblioteca da escola e que utilizava para aprofundar seus estudos de
Matemtica:

Os professores preparavam mimeografadas as aulas que davam e indicavam a


bibliografia, se a gente desejasse se aprofundar, pois havia livros de
Matemtica na biblioteca. Quem no se lembra do Algacir Munhoz Maeder,
autor famoso usado desde a primeira srie do antigo ginsio at a terceira
srie do antigo cientfico. Tinha tambm uma coleo famosa editada pelos
jesutas, que tinha geometria, lgebra e trazia os exerccios desde a
Matemtica elementar at a Matemtica que podemos chamar de nvel
superior. No me recordo do nome. Era uma coleo muito boa que a gente
encontrava exerccios resolvidos. Ento os professores preparavam as aulas e
distribuam as folhas mimeografadas [...]. Era como se fosse uma
apostilazinha que era distribuda parcialmente, e a gente ia colecionando
aquilo e, ao final, a gente tinha um calhamao que poderia formar um livro.
(Entrevista diretor Zenaldo Rosa)

A prtica da cpia em estncil ajudava a manter os alunos sempre em atividade,


evitando problemas com a indisciplina dos alunos. O uso das cpias em estncil era tambm
uma forma de economia de tempo nas aulas. Alm disso, facilitava o trabalho em sala de aula,
na medida em que os professores podiam elaborar listas enormes de exerccios, ocupando o
tempo daqueles alunos que possuam um ritmo de aprendizagem mais rpido. Esse aspecto
salientado pelo professor Jaime em seu depoimento:

A linha pedaggica ao qual ns trabalhvamos aqui era a do aprender no


exerccio. Eu lembro, inclusive, que retirava exerccios do Ari Quintela [...]
Mas, ns tambm usvamos outros livros. O que eu me lembro mais era o do
Ari Quintela, pois era o que mais puxava com aquelas listas enormes de
exerccios. Ento, eu me baseava mais nesse livro, pois tinha que dar aulas
para quatro turmas e havia muitos alunos espertos na sala.
(Entrevista Professor Jaime Regatiere)

127
A condio de alunos internos proporcionava um envolvimento nas atividades extraclasse oferecidas pela escola. Era uma poca em que a elaborao do jornal ETV servia para
estimular nos alunos o gosto pela leitura, pela poesia e pelas cincias. Suas edies traziam
problemas e curiosidades que enalteciam a Matemtica (anexos D-5 a D-7, p. 211 a 213).
Alm disso, tambm apresentava textos sobre a histria de personagens geniais da
Matemtica, em consonncia com o forte apelo ao nacionalismo vigente naquele perodo.
Dentre esses personagens, destaca-se a figura de Joaquim Gomes de Souza, o Souzinha.
Conforme indica o texto do jornal ETV, a biografia do Souzinha foi tambm narrada
no servio de locuo da rdio PRG-4, que funcionava no intervalo do recreio. Em um dos
nmeros do jornal ETV, foi publicado um poema que tomava como tema a avaliao de
aprendizagem em matemtica. Com a inteno de zombar de um colega, que havia tirado
uma nota que considerava baixa, o poeta (talvez o prprio Ad-Versi), em seus versos,
apresenta, de maneira satrica, a negociao ocorrida entre aluno e professora. Se a nota
baixa, um lamento pode amolecer a dureza do julgamento da professora.
Em prova de Matemtica
Ad-Versi estava doente.
Por isso da prova no gostou...
Ao saber de sua nota,
Foi para um canto e chorou.
Chorou amargamente!
No queria brincadeira...
Dizia constantemente:
Ela quer ver minha caveira.
A professora o chamou
Para saber o que havia.
Carrancudo, informou:
Sessenta no me cabia.
Ad-Versi, isso boato!
Por que da vida se lamenta?
Sua prova est boa...
Voc conseguiu oitenta!
Esquea o 60 depressa!
Fique logo consolado!
Pense s em suas poesias,
Voc que vive inspirado.
(Antonio C. Rosa - 3 srie do curso de Tipografia e Encadernao, Jornal ETV , jul. 1945)

128
As provas de Matemtica da 4 srie do Ginsio Industrial, datadas de meados da
dcada de 1950, apontam um ensino fundamentado em concepes que pouca identidade
possuam com um ensino prtico-intuitivo-instrumental necessrio ao aprendizado das
atividades nas oficinas. Os exames avaliativos indiciam esse distanciamento entre a sala de
aula de Matemtica e a oficina.
A prova apresentada a seguir evidencia essa dicotomia. Seis questes nas quais o aluno
dever mostrar o domnio da linguagem algbrica relacionada com a Aritmtica, do conceito
de funo e sua representao geomtrica, do raciocnio lgico-axiomtico da Geometria
Euclidiana e da capacidade de abstrair, representar e resolver um problema que envolve
medidas e propores. Portanto, das questes propostas pelo professor, apenas uma delas
enseja uma aplicao do conhecimento matemtico na resoluo de um problema prtico.
A questo 6, por outro lado, aponta para uma abordagem da Geometria que no parece
ter sido freqente em aulas de Matemtica de dcadas anteriores. Pelo enunciado da questo,
que solicita ao aluno que escreva e demonstre um teorema relativo a determinado conceito
geomtrico, pode-se vislumbrar algumas caractersticas do processo de ensino-aprendizagem
da Matemtica daquele perodo, ou daquele professor. Provavelmente, na aula eram
trabalhados teoremas numerados, de acordo com a ordem de sua apresentao. A numerao
dos teoremas e a solicitao que o aluno o enuncie e faa a demonstrao sugere que a
aprendizagem se baseava num processo de memorizao. Talvez a considerao da
dificuldade de tal exigncia tenha levado o professor a dar uma dica ao aluno sobre qual a
temtica do 5 teorema. A solicitao da demonstrao, no entanto, aponta uma abordagem do
ensino de Geometria axiomtico-formal. Decorar e demonstrar, embora possam sugerir
tendncias diferenciadas do ensino de Matemtica, poderiam fazer parte de uma prtica do
ensino axiomtico de Geometria baseada na decoreba, no apenas do enunciado, mas
tambm

da

demonstrao,

apesar

dos

defensores

dessa

abordagem

justificarem

freqentemente a sua importncia pelo papel que ela desempenha no desenvolvimento do


raciocnio lgico-formal.

129

Doc. 7 Prova de Matemtica da 4 srie do Ginsio Industrial da ETV, em 1955


Fonte Arquivo do Cefetes

Em outra prova da mesma srie do Ginsio Industrial, desta feita do ano de 1958
(anexo G-1, p. 222), as mesmas caractersticas, agora ampliadas, esto presentes. Nessa
prova, das cinco questes propostas, nenhuma diz respeito a problemas ou aplicaes prticas.
Todas as questes se referem a clculos algbricos, aplicao de frmulas ou demonstrao.
Na questo relacionada com a demonstrao, no entanto, j no mais solicitado ao aluno que
enuncie o teorema. Talvez isso seja um indcio de que a demonstrao pedida j no mais

130
de natureza sinttica, com base na Geometria Euclidiana, mas sim uma demonstrao
algbrica.

5 questo: Demonstrar que num tringulo retngulo, a altura relativa


hipotenusa mdia proporcional entre os segmentos que ela determina.

As questes presentes nessas provas parecem apontar um distanciamento dos


programas de Matemtica propostos durante a dcada de quarenta, analisados no item anterior,
e que oficialmente ainda estariam em vigor em meados da dcada de cinqenta. A prtica do
ensino de Matemtica estava sendo significativamente alterada, antes que novos programas
fossem estabelecidos oficialmente.
Na dcada de sessenta, a avaliao passou a ser debatida no Conselho de Professores.
Em sua narrativa, a professora Maria do Socorro recorda que o Conselho dedicava muito
tempo de suas reunies a discusses acerca da melhor maneira de avaliar e atribuir nota ao
rendimento do aluno, sempre procurando o melhor para o aluno e para a escola. Em uma
dessas reunies, relembra a entrevistada:

O Dr. Mauro apontou a possibilidade da extino de notas, achando que o


vis--vis permitia que o aluno ficasse afobado e nervoso. Debateram os
conselheiros este assunto, tendo o prof. Valiati, Maria do Socorro e Botechia
se manifestado sobre a necessidade das notas para estimular os alunos. Um
dez algo superior! Foi o que disse a prof Juraci Machado, diretora
educacional.45
(Ata do Conselho de Professores do dia 6- 4- 1962 / arquivo do Cefetes).

O diretor Mauro Borges, que anteriormente exercia a funo de professor de Geografia,


defendeu a extino das notas. Sua proposta era a de substituir as notas das provas por notas
de atividades desenvolvidas em sala de aula. Essa proposio motivaria muitos e longos
debates nas reunies do Conselho de Professores. Em reunio do dia 26 de junho de 1962, no
entanto, os professores decidiram manter as provas como o elemento central da avaliao do
aluno e estabeleceram os seguintes critrios (anexo H-2, p. 232).
45

Vis--vis, conforme o Dicionrio (1999) Aurlio, tem o sentido de estar junto ou defronte de uma
pessoa.

131
SISTEMAS DE NOTAS E DE EXAMES E PROMOES

O Conselho de Professores [...] tendo em vista o que determina a Lei de Diretrizes e


Bases, resolve estabelecer as seguintes normas para a avaliao do rendimento
escolar de nossa Escola.
1- em cada matria sero atribudas seis notas correspondentes aos meses de abril,
maio, junho, setembro, outubro e novembro, como mdia de aproveitamento dos
trabalhos escolares (provas parciais).
2- as referidas notas variaro de zero a dez, dispensando-se os nmeros
fracionrios.
3- a nota anual ser obtida pela mdia aritmtica simples das seis notas dos
referidos meses.
4- o aluno que, tendo freqncia de 75%, pelo menos, haja obtido nota anual igual
ou superior a sete em qualquer matria ser considerado aprovado na mesma,
computando-se como sua nota final, na matria, a respectiva nota anual.
5- quando a nota anual for inferior a sete, o aluno far exame final escrito, perante
uma banca examinadora composta de dois professores. Para as disciplinas de
Cultura Tcnica dos cursos de aprendizagem e do Ginsio Industrial, ser exame
prtico.
6- a nota final ser a mdia aritmtica da nota anual e do exame final, sendo, neste
caso, cinco a nota mnima de aprovao.
7- haver exame de segunda poca para os alunos reprovados at trs matrias.
8- as provas de 2 poca constaro de exames escrito e oral para Cultura Geral,
prtico-oral, para as matrias de Cultura Tcnica dos Cursos Tcnicos e do Ginsio
Industrial, sendo cinco a menor mdia de aprovao.
9- no haver 2 poca para as matrias de Cultura Tcnica do Curso de
Aprendizagem Industrial.
(Resoluo n 7 do Conselho de Professores, em 26- 6- 1962, arquivo do Cefetes)

Outros itens abordam aspectos relativos freqncia e dependncia. Uma curiosidade


nesse documento que ele mostra a necessidade da aprovao do Conselho de Representantes.
Essa necessidade contraria afirmaes sobre a exclusividade do papel do Conselho de
Professores em relao s questes didtico-pedaggicas.
Naqueles primeiros anos da dcada de sessenta, as turmas apresentavam notas baixas
em vrias disciplinas. No ano letivo de 1962, por exemplo, registrou-se um baixo ndice de
aproveitamento no curso Bsico Industrial (Ata do Conselho de Professores de 21- 1- 1963 do
arquivo do Cefetes). De um total de 435 alunos matriculados, 209 conseguiram aprovao
direta, 168 seriam encaminhados para o exame de segunda poca, 52 ficaram reprovados e
houve 9 desligamentos (talvez expulso). Tal resultado motivou a convocao extraordinria
do Conselho de Professores para debater medidas que melhorassem o desempenho dos alunos.

132
A seletividade, quando da passagem de uma srie para outra, tambm era grande.
Nesse mesmo ano de 1962, estavam matriculados 91 na 1 srie; 196 na 2 srie; 87 na 3 srie;
e 61 na 4 srie. Uma reteno da 2 para a 3 srie parece evidente.
Ainda no ano de 1962, o primeiro do funcionamento do Curso Tcnico de Estradas, o
rendimento foi desastroso. De 22 alunos matriculados, apenas um foi aprovado sem o exame
de segunda poca. Dos 21 restantes, 7 j estavam reprovados, 3 haviam sido desligados e 11
foram encaminhados ao exame de segunda poca (Ata do Conselho de Professores de 21- 11963 - arquivo do Cefetes).
Esses dados parecem evidenciar um descompasso entre o ensinado e o cobrado em
provas e exames. Muitas das reprovaes e encaminhamentos para os exames de 2 poca,
talvez a maioria, relacionavam-se com a disciplina de Matemtica.46

O alto ndice de

reprovaes em Matemtica pode ser analisado sob vrios aspectos. A introduo do Curso
Tcnico provocaria mudanas significativas no apenas no nvel legal, mas tambm no
cotidiano das aulas de Matemtica. Prticas solidificadas estavam sendo rompidas. Eram
novos contedos, novas abordagens e critrios de avaliao que comeavam a ser introduzidos
nas prticas, provocando reaes e adaptaes que necessitavam de tempo para serem aceitos
e se estabelecerem.
Naquele perodo, a organizao didtico-pedaggica ficava a cargo do Conselho de
Professores que, alm de outras tarefas, controlava o ndice de aprovao e reprovao das
disciplinas. Na reunio do Conselho, do dia 7 de maro de 1967 (anexo J-8, p. 242), por
exemplo, estava em pauta o ndice de reprovao do professor de Matemtica, Francisco
rabe Filho:

Outro assunto em pauta foi o elevado ndice de reprovados nas turmas do


prof. rabe, tendo o conselheiro Ivam lembrado o prejuzo da Nao e
sugerido que a Direo tivesse um contato mais estreito com o mencionado
professor. O Sr. presidente explicou que amigo pessoal do professor rabe
e concorda com a idia de um entendimento. Debates acalorados terminaram
pela constituio de uma comisso que com absoluto sigilo conversaria com
o professor rabe.
(Ata do Conselho de Professores do dia 7- 3- 1967).
46

Nos arquivos do registro escolar, por ns consultados, onde se encontram as fichas individuais dos alunos
matriculados desde a dcada de quarenta, encontramos provas de 2 poca da disciplina de Matemtica.
Curiosamente, provas das outras disciplinas no foram encontradas. A presena dessas provas nos arquivos indica
que elas serviram de documento para revises feitas por bancas de professores, quando solicitadas pelo aluno.

133
No incio da dcada de setenta, o Conselho de Professores comeava a perder espao
na organizao didtico-pedaggica, at vir a se extinguir no ano de 1973. Uma equipe
tcnico-pedaggica passa a ser responsvel pela organizao didtica da Instituio. poca do
tecnicismo,47 as decises agora eram tomadas por um grupo restrito de especialistas. A
preocupao maior relaciona-se com o bom desempenho do aluno. Nesse contexto, o professor
era uma pea da engrenagem da escola:
Ento, ns professores, ramos muito rigorosos em Matemtica como se a
Matemtica fosse a nica matria. ramos cobrados pela direo da escola
devido ao nmero de alunos com notas baixas, repetncias, etc.
Eu lembro que fui cobrada uma vez, quando entrou uma orientadora
pedaggica, a dona La Penedo. Eu tinha cinco turmas, uma estava muito
mal, e quatro estavam bem. Ela me chamou na sala dela dizendo que eu
estava sendo julgada por aquela turma que estava mal. Ento eu falei:
Espero que eu seja julgada mesmo, mas pelas cinco turmas, e no por uma
apenas.
(Entrevista da professora Maria Auxiliadora).

Em sua entrevista, a professora Maria Auxiliadora recorda, em detalhes, o processo de


avaliao ocorrido naqueles primeiros anos da dcada de setenta e, em especial, o papel que a
Matemtica desempenhava nesse processo:
Agora, uma coisa que eu me lembro bem que tinha a recuperao, chamada
de segunda poca, para o aluno no ficar reprovado. Em fevereiro, a gente
voltava, dava umas aulas de recuperao e depois a prova. Eu me lembro que
ficava indignada porque a nica rea que deixava de recuperao era a
Matemtica. Portugus, etc, ningum deixava. Eles faziam isso, segundo
nosso pensamento na poca, para no trabalhar em fevereiro e ficar com as
frias maiores, pois, quem no tinha recuperao, no precisava voltar antes.
Portanto, como a equipe de Matemtica era muito rgida e muito
compromissada, estvamos sempre trabalhando em fevereiro [...]. Era uma
prova por ms, duas por bimestre e umas oito por ano. Tinha que ser uma por
ms. E eram rigorosas, mas tambm era muita repetio do que havia sido
feito em aula, era muita repetio mesmo. O aluno no tinha que criar muito,
pois ele aprendia por memorizao e fazia um, dois, dez, vinte exerccios
iguais. Na hora da prova, a gente cobrava bem parecida com a aula. s vezes
com um grau de dificuldade maior.
(Entrevista professora Maria Auxiliadora)

47
O tecnicismo teve presena marcante entre ns desde o final da dcada de 60 at o final da dcada de 70. Foi
marcado pela sua nfase s tecnologias de ensino, sobretudo quelas relativas ao planejamento e organizao
e controle do processo ensino-aprendizagem (FIORENTINI, 1995, p. 16).

134
A professora Maria Auxiliadora comenta que, muitas vezes, as questes da prova eram
repeties de atividades realizadas na sala de aula, porm com um grau maior de dificuldade, e
a aprendizagem ocorria por repetio de modelos. Evidencia, em suas palavras, a prtica da
avaliao como uma forma de controle do professor sobre o comportamento do aluno, de
acordo com uma perspectiva institucional mais ampla, de formao profissional centrada no
iderio tecnicista, tendo como base a racionalidade da cincia.

A gente era bem tecnicista, seguia bem essa linha tecnicista. As aulas eram
preparadas com definies, teoremas, exerccios, tudo dentro de uma tcnica.
Era uma aula bem fechada, pois tinha que dar tempo de terminar o programa.
Lembro-me que preparava umas aulas e elas eram bem fechadinhas, e
tambm os exemplos que eram dados. Com isso a interveno do aluno era
muito pequena. Ele era um mero espectador. Voc dava uma aula brilhante,
entre aspas, o quadro lindo, tudo muito bem explicado, mas, como eu falei,
numa linha bem tecnicista de passar as informaes.
(Entrevista professora Maria Auxiliadora)

Essas palavras da professora Maria Auxiliadora vm impregnadas do lugar de onde


fala, das experincias tecidas em sua trajetria como educadora, das aprendizagens que teve
nos anos de formao como educadora. Com os olhos de hoje enxerga o passado e reconhece
que dava uma aula brilhante, tudo certinho na sala de aula, mas no sei se eles estavam
aprendendo.
A concepo tecnicista-mecanicista, segundo Fiorentini (1995), caracteriza-se por uma
abordagem que reduz o ensino da Matemtica a um conjunto de regras, tcnicas e algoritmos
sem preocupao em fundament-los, e sem inteno de propiciar ao aluno a reflexo sobre
aquele conhecimento:

A finalidade do ensino da matemtica na tendncia tecnicista, portanto, seria


a de desenvolver habilidades e atitudes computacionais e manipulativas,
capacitando o aluno para a resoluo de exerccios ou de problemas-padro.
Isto porque o tecnicismo, com base no funcionalismo, parte do pressuposto
de que a sociedade um sistema tecnologicamente perfeito, orgnico e
funcional. Caberia, portanto, escola preparar recursos humanos
competentes tecnicamente para este sistema (FIORENTINI, 1995, p. 17)

A adoo de livro didtico, em substituio s cpias em estncil, ocorrida no incio da


dcada de 1970, provocaria mudanas nas prticas docentes do ensino de Matemtica da

135
Escola Tcnica de Vitria e contribuiria significativamente para a introduo da concepo
tecnicista nesse ensino.
Com a adoo do livro didtico, segundo o professor Taciano, o ensino mudou para
pior, pois alterou algumas prticas saudveis, tanto do professor, quanto do aluno:

Eu acho que hoje o ensino mudou para pior. Por qu? Como ns no
tnhamos um livro adotado, ento tnhamos que usar mais a criatividade, e o
aluno exigia mais. Ento, com a chegada de computador, televiso,
videocassete e tambm o uso de um nico livro acabou acomodando o
professor. Ento, se um aluno repetisse o ano, ele poderia estudar em casa
porque o professor iria repetir as mesmas coisas, os mesmos exerccios, etc.
(Entrevista professor Taciano Corra)

A adoo do livro didtico foi uma deciso da escola, em cumprimento a


regulamentaes oficiais. Zenaldo considera que essa iniciativa que tomou foi uma importante
medida para alavancar o ensino:
O sr. diretor [...] comunica aos Srs. Conselheiros que a direo pretende
adotar o sistema de livros textos, principalmente para as matrias de cultura
geral (ata do Conselho de Professores de 4- 11- 1971 / arquivo do Cefetes).

Em atendimento imposio do diretor, os professores escolheram para os cursos


Tcnicos a coleo Matemtica para o 2 grau, da editora Atual, de autoria de Gelson Iezzi (at
al.). Esse mesmo livro seria adotado durante mais de vinte anos, sendo substitudo apenas em
1998. A longa permanncia do uso do livro do Gelson Iezzi (at al.) provavelmente seja um
exemplo do que Chervel (1990) denomina de inrcia da prtica.
O uso dos livros pelos alunos faria com que o ensino de Matemtica, nos cursos
Tcnicos, se identificasse ainda mais com o das escolas secundrias no profissionais.
Os professores, que possuam uma cultura da cpia em estncil, que, de certa maneira,
os obrigava a organizar a seqncia e o ritmo do desenvolvimento da matria, com o uso do
livro, passaram a ser dependentes da seqncia proposta pelo livro e a estabelecer um ritmo de
trabalho condicionado pelas suas caractersticas.
A professora Maria Auxiliadora, por exemplo, destacou que o livro didtico conduzia o
trabalho desenvolvido em sala de aula alm de, na prtica do dia-a-dia, se constituir no
programa de ensino:

136
Naquela poca, o livro do Gelson Iezzi, que foi adotado, era um livro
inovador. A gente seguia o livro do Gelson Iezzi e dava o que tinha no livro.
No havia um projeto pedaggico e era tudo muito tradicional. O livro do
Gelson Iezzi sempre foi um meio-termo entre a Matemtica mais prtica e
pragmtica e a Matemtica Moderna. Ele era um meio-termo. Era a
Matemtica pela Matemtica, no ligava com as outras reas de
conhecimento. Era um livro bem feito, didaticamente falando. Apresentava
os conceitos, dava os exemplos e a ilustrao geomtrica. Naquela poca ele
atendeu. Talvez hoje ele no faa mais sentido.
(Entrevista - professora Maria Auxiliadora)

Conforme relatou a professora Maria Auxiliadora, a seqncia didtica proposta pelo


livro era a mesma de suas aulas: aulas expositivas para explicar o contedo conforme
apresentado pelo livro, seqncia de exerccios para a fixao da aprendizagem, correo dos
exerccios no quadro para esclarecer as dvidas dos alunos e, finalmente, a prova escrita para
avaliar a aprendizagem. Salientou, em seu depoimento, que, naquela poca, tanto os
professores quanto os alunos no estavam ali para pensar, mas para obedecer e fazer o que lhes
era ordenado, bons cumpridores das regras.
Essa perspectiva educacional, centrada numa concepo tecnicista, deixaria fortes
marcas nas prticas relativas educao matemtica na Escola Tcnica de Vitria.
O processo de avaliao, tambm, passaria por modificaes nesse perodo. Em 1971,
o Conselho de Professores, tendo o diretor Zenaldo Rosa como presidente, novamente discutia
o processo de avaliao da escola (anexo J-3, p. 238). Orientados por decises de rgos
governamentais educacionais, os conselheiros discutiam a possibilidade de extino do
sistema de notas. A justificativa maior para a adoo dessa proposta era a de que alguns
professores no sabiam como avaliar corretamente o rendimento do aluno. Em substituio
ao sistema de notas, foi proposta a adoo do sistema de conceitos, representados pelas
letras A, B, C ou D, para expressar o nvel da aprendizagem do aluno.48 Naquela ocasio, o
diretor Zenaldo procurava esclarecer, convencer os professores de que a necessidade de
alterar o sistema de notas era uma determinao legal, enfatizando as dificuldades que teria a
administrao para justificar uma proposta diferente e, especialmente as notas baixas:

Os Srs. Profs sabem, perfeitamente, que ns temos instrues de como


determinar esta mdia bimestral. preciso salientar que a reforma de ensino
desestimula a aplicao de provas naquele sentido que ns estvamos
48

O sistema de avaliar o rendimento atribuindo conceitos representados por letras foi comum em quase todas
as escolas do Brasil. Em alguns casos, a atribuio dos conceitos variava das letras A at E.

137
habituados a aplicar; hoje o sistema mais usual o sistema de conceito,
aquele em que o prof. diz [se] o aluno pode ou no pode passar, o aluno tem
ou no tem aproveitamento. Por que sugerimos a aplicao de uma prova
para a verificao da aprendizagem? Lamentavelmente ns precisamos ter a
coragem para responder positiva ou negativamente. Nem todos os professores
sabem avaliar o aproveitamento dos alunos. Assim, a administrao tinha que
ter elementos palpveis para, no caso de um critrio errado, agir
administrativamente. Por hiptese, o professor que s d 2 aos alunos precisa
ser chamado para uma explicao; alguma coisa t errado.
(Ata do Conselho de Professores do dia 4- 11- 1971 / arquivo do Cefetes)

A dificuldade do professor em avaliar corretamente o aproveitamento dos alunos


tornou-se uma preocupao da equipe pedaggica e da direo da escola naqueles primeiros
anos da dcada de setenta. Era a escola, novamente, por imposies legais, tendo que
introduzir um sistema de avaliao que no se relacionava com as suas prticas da escola.
Em lugar de uma pontuao de 0 at 100, os professores deveriam agora atribuir
conceitos representados por letras, variando de A at D. Seriam duas provas em cada um dos
quatro bimestres. Dos conceitos atribudos nesses quatro bimestres resultaria o conceito final.
O conceito D significava baixo aproveitamento e a conseqente reprovao do aluno. Os
conceitos C, B e A significavam, respectivamente, mdio, bom e timo aproveitamento. Se um
aluno obtivesse um conceito A no primeiro bimestre, o que correspondia a um timo
aproveitamento, seu conceito no segundo bimestre no poderia ficar abaixo de B,
correspondente a um bom aproveitamento. A justificativa era a de que um aluno com
aproveitamento timo poderia cair, na pior das hipteses, para bom. Jamais para ruim
aproveitamento. O contrrio tambm deveria ser observado. Um aluno com conceito D num
bimestre no poderia passar a um conceito B ou A no bimestre seguinte.
Dessa forma, uma prtica que se tornou habitual entre os professores de Matemtica, a
partir da adoo desse sistema avaliativo, foi evitar atribuir o conceito mximo A nos dois
primeiros bimestres. O argumento utilizado para justificar essa deciso era o de que isso era
necessrio para manter o interesse e estmulo do aluno em busca de uma nota ou conceito
maior durante o ano letivo.
Essa prtica de no atribuir nota mxima ao aluno, no entanto, parece ter sido seguida
por professores de Matemtica em outros perodos da Escola Tcnica de Vitria. O professor
Jaime, que lecionou em um perodo posterior ao do professor rabe, tambm confirma ter
seguido essa prtica. Recorda que suas provas no tinham o objetivo de dificultar ao aluno a

138
obteno de uma nota elevada. Entretanto, no nega que usava do expediente de colocar
algumas questes mais difceis.
A prova escrita constitua-se num instrumento de controle do professor: controlar a
motivao, o comportamento e a dedicao. Outros tempos, outras prticas, mas um mesmo
sentido. Conforme salienta Sacristn, [...] o auge das prticas de exame tem relao com o
surgimento de novas prticas sociais de controle (1999, p. 97).

4.3 Tempos de tecnicismos e da Matemtica Moderna: rupturas de prticas?

Em suas memrias, a professora Maria Auxiliadora conta sobre seu ingresso na Escola
Tcnica, nos primeiros anos da dcada de setenta, logo aps a concluso do curso de
Licenciatura em Matemtica. Lembra que, ao assumir a funo de coordenadora da rea de
Matemtica, procurou reunir os professores para propor um trabalho mais coletivo, planejado
e unificado. Entretanto, encontrava dificuldades em reunir os professores. A idia de trabalho
inovador no agradou a alguns professores, principalmente queles mais experientes. Os
professores mais novos, ao contrrio, mostravam-se mais abertos s mudanas:

Eu me lembro que, quando fui coordenadora de Matemtica, os chamava


para alguma reunio e no era fcil conseguir a participao deles. O Taciano
dizia: No fica inventando moda, no. Eles reclamavam porque eram
professores muito antigos. Os mais novos, que depois foram entrando, no
reclamavam, pois j tinham uma cabea melhor.
(Entrevista - professora Maria Auxiliadora)

A recusa diante da inveno de moda pode indicar como estava solidamente


sedimentada a cultura na escola. Os professores, de modo consciente ou no, acionam modos
de fazer. So atitudes compartilhadas e interiorizados presentes no cotidiano da instituio
que se manifestam em situaes de mudanas apresentadas por outros membros do grupo,
legislaes ou reformas que alterem suas formas de atuao sedimentadas ao longo do tempo
(VIAO, 2000).

139
Foi na dcada de setenta que comearam a ocorrer mudanas no perfil dos docentes da
disciplina Matemtica. At o final da dcada anterior, os professores dessa disciplina no
possuam o curso de licenciatura. Alguns eram engenheiros e outros tinham formao de nvel
superior em reas afins. No Estado do Esprito Santo, ainda no havia curso de Licenciatura
em Matemtica e a vinda de professores de outros Estados no era freqente.
Com a implantao do curso de Matemtica na Universidade Federal do Esprito
Santo, em 1965, essa situao comeou a ser alterada. O professor Taciano recorda:

Em 65, comeou a primeira turma de Matemtica, ento foi quando ns, com
um ano somente de faculdade, fizemos a prova do Cades, passamos e
recebemos o direito de prestar concurso. Os professores que davam aula de
Matemtica, antes de 69, ou eram pedagogos que tinham uma cadeira de
Matemtica, isso no primeiro e no segundo graus, ou eram professores que
faziam o curso da Cades, o Centro de Aperfeioamento de Professores do
Ensino Mdio. Era um curso de dez meses intensivo, onde voc prestava um
exame e depois recebia uma carteira para dar aula de Matemtica nos locais
onde no existia um professor formado em Matemtica.
(Entrevista - professor Taciano Corra)

Chervel (1990) relaciona os momentos de ruptura e transformao da cultura e prticas


escolares com processos de renovao do corpo docente. Salienta que [...] a taxa de
renovao do corpo docente constitui um fator determinante para a evoluo das disciplinas.
a este efeito de inrcia ligado durao das carreiras profissionais que a formao continuada
visa combater (p. 197).
No incio dos anos sessenta, a Escola Tcnica de Vitria possua, em seu quadro
docente para a disciplina de Matemtica, os seguintes professores:
- Expedito Ramos Boga, formado em engenharia, supe-se que tenha estudado o secundrio
no Colgio Pedro II. Foi admitido na Escola Tcnica de Vitria em meados da dcada de
quarenta para lecionar no curso Bsico Industrial. Lecionou, tambm, no Colgio Estadual do
Esprito Santo,49 onde era Catedrtico. Na Escola Tcnica de Vitria, era o professor chefe da
cadeira de Matemtica. Aposentou-se no final da dcada de sessenta;
- Lea Manhes Penedo, formada em Pedagogia, tornou-se professora de Matemtica mediante
exame prestado inspetoria do Ministrio da Educao e Cultura, denominado de exame da
Cades. Lecionou a disciplina Matemtica para o curso Normal, no Colgio Pedro II,
49

Antigo Ginsio do Esprito Santo, fundado em 1905.

140
atualmente denominado de Colgio Maria Ortiz, localizado no centro da cidade de Vitria.
Ingressou na Escola Tcnica de Vitria em 1952, para lecionar Matemtica no curso Bsico
Industrial e, depois, no Ginsio Industrial. Passou funo de coordenadora pedaggica no
incio da dcada de 1970 e se aposentou no incio da dcada de oitenta.
- Francisco rabe Filho, formado em Engenharia, ingressou na Escola Tcnica de Vitria no
incio da dcada de quarenta. Foi professor da Escola de Engenharia na Universidade Federal
do Esprito Santo, no mesmo perodo em que trabalhou na Escola Tcnica de Vitria.
Aposentou-se na Escola Tcnica de Vitria em fins dos anos sessenta.
- Carlos Lopes Rodrigues (no localizei registros sobre sua formao), ingressou na Escola
Tcnica de Vitria em meados da dcada de cinqenta e se aposentou em fins da dcada de
sessenta.
- Frederico Teixeira Filho (no localizei registros sobre sua formao) ingressou no final da
dcada de quarenta e se aposentou em fins da dcada de sessenta.
- Helcias Camargo (no localizei registros sobre sua formao) ingressou no incio da dcada
de sessenta e aposentou-se em fins da dcada de oitenta.
O quadro de professores foi quase todo renovado em fins da dcada de sessenta e incio
da dcada de setenta. A renovao ofereceu oportunidade para o ingresso de professores
recm-licenciados em Matemtica, como ocorreu com os professores Taciano Correa, Maria
Auxiliadora e Jaime Regatiere.
A professora Maria Auxiliadora recorda que ficou pouco tempo na Escola Tcnica,
pois logo foi lecionar na universidade. Ela lamentou ter que deixar a escola, mas o fez para
poder continuar seus estudos de mestrado no Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA),
no Rio de Janeiro, uma vez que no conseguiu obter do ento diretor Zenaldo autorizao para
se afastar de sua funo. Segundo a professora Maria Auxilidadora, o diretor no manifestava
interesse em que os docentes sassem para dar continuidade sua formao seja no mestrado,
seja no doutorado.
Em sua pesquisa, D`vila (1996) faz referncia a essa atitude do diretor em no
investir na continuidade da formao dos professores para alm da graduao. Seu
entrevistado:

Ele (o diretor) sempre se preocupou com a parte fsica da escola, a formao


de pessoal ele era contra, por exemplo: Eu no quero um professor, um

141
mestre aqui dando aula. O cara tendo 2 grau, formou, aluno da escola, j
pode dar aula aqui. A concepo dele era essa (D`VILA, 1996, p. 213).

Em seu trabalho, D`vila (1996) constatou que um grande nmero de professores


havia sido ex-alunos, principalmente nas disciplinas da rea tcnica. A no exigncia de
formao superior para a contratao de pessoal docente para as oficinas possibilitava que um
aluno formado no curso Tcnico passasse, j no ano seguinte concluso do curso, condio
de professor. Isso aconteceu com o diretor Zenaldo e com tantos outros que concluam o curso
e continuavam a trabalhar nas oficinas da escola.
Essa caracterstica da Escola Tcnica, naquele perodo, constituiu-se em um elemento
significativo na anlise das prticas e cultura escolar. O retorno de ex-alunos escola propicia
um sentimento de pertencimento Instituio, ao mesmo tempo em que estabelece uma
continuidade com o passado. A expresso visgo eteviano ilumina essas permanncias e
continuidades.
Ao longo dos anos, a continuidade de um considervel nmero de indivduos numa
mesma instituio pode propiciar a gnese de uma memria coletiva que reala, com cores
vivas, a identidade do grupo, um processo de enquadramento da memria (POLAK, 1992).
A renovao do quadro de professores de Matemtica continuou a ocorrer em fins da
dcada de setenta e incio da seguinte. Ingressaram outros professores, todos licenciados em
Matemtica: Jair Piccin, Antonio Lourenon, Ktia de S, Mery Nasser, Vnia S. Darz,
Mrio Eugnio Schaffer, Carlos Roberto A. dos Santos, Oscar Teixeira Rezende e Ana Lgia.
Nessa poca, a Matemtica Moderna j estava fazendo parte dos programas da Escola
Tcnica de Vitria. Os livros didticos eram utilizados pelos alunos nas salas de aula. poca
de mudanas de prticas e de dificuldades para os professores, iniciantes ou no.
O professor Taciano, em seu relato, comenta sobre sua experincia de professor
iniciante. Lembra as dificuldades que enfrentou para planejar suas aulas. Em sua opinio, a
Matemtica Moderna no trouxe resultados positivos para o ensino-aprendizagem, visto que

[...] os alunos no tinham aplicabilidade dessa Matemtica para usar nas


oficinas e nem l fora na empresa. Tambm, naquela poca, ns ramos uns
autodidatas, pois ningum tinha bagagem para ensinar essas coisas como
deveriam ser ensinadas. Ento, a gente tinha que repetir aquilo que estava no
livro e, s vezes, tinha que explicar sem que tivssemos entendido nada, nem
saber o que estava explicando. Depois que sa da faculdade eu briguei muito

142
com os professores de l, porque eu falava assim: A universidade continua
formando professores autodidatas em matemtica. Quem daqui que me
ensinou a dar aula de Matemtica? Ningum.
(Entrevista - professor Taciano Corra)

A influncia do Movimento da Matemtica Moderna, apesar de ter sido maior nos


cursos primrio e ginasial, no deixaria de ocorrer no ensino mdio. A professora Maria
Auxiliadora salienta a maneira difusa como esse movimento influenciou os professores em
exerccio:

Acho que todos ns recebemos um pouco de influncia do movimento da


matemtica moderna. Todo mundo teve um pouco. A gente no tinha tanta
conscincia do que era o Movimento da Matemtica Moderna. Eu senti muito
esse movimento quando fui dar aula no ensino fundamental, pois era
carregado de linguagem e simbologia. Eu me lembro que o livro do Scipione
era assim e eu tinha que estudar muito, pois no conhecia muito bem aquela
linguagem.
(Entrevista professora Maria Auxiliadora)

O professor Taciano recorda que, em 1968, conjuntamente com outros alunos do curso
de Matemtica, organizou a 1 Semana de Matemtica da Universidade Federal do Esprito
Santo. Naquela ocasio, os organizadores convidaram o professor Osvaldo Sangiorgi para
falar sobre as novas formas de se ensinar a Matemtica, preconizadas pelo Movimento da
Matemtica Moderna. Em seu relato, Taciano lembra a emoo do professor Sangiorge ao
presenciar a ansiedade daqueles professores de Matemtica e alunos do Curso de Licenciatura
que participavam do encontro. Essa iniciativa dos estudantes da Universidade constituiu-se em
mais um fator que reforaria a presena da Matemtica Moderna em terras capixabas.
O final da dcada de sessenta representou um perodo de transio para a Escola
Tcnica, Como foi salientado, todo o discurso de moderno deveria ser acolhido pela escola.
A influncia do Movimento da Matemtica Moderna nos currculos escolares seguia essa
tendncia, uma vez que apontava a superao do ensino arcaico, entendido como sinnimo de
ineficaz (BURIGO, 1990). Num contexto em que a sociedade via na industrializao e no
crescimento econmico o caminho para a conquista da independncia e bem-estar social, a
escola se tornou um terreno frtil implantao dessas propostas:

143
O moderno tambm tinha outras conotaes. Uma delas era o sentido de
atualizar o ensino adequando-o s exigncias de uma sociedade em acelerado
progresso tcnico [...] de um modo geral, possvel dizer que moderno
significava eficaz, de boa qualidade, opondo-se a tradicional em vrios
momentos (BURIGO, 1990, p. 256).

A palavra moderno soava como uma expresso mgica para alguns legisladores e
professores, e os sumrios de livros didticos elaborados pelos autores adeptos da concepo
da Matemtica Moderna eram adotados na escola. Seria por meio desses livros que muitos
professores estudariam a Matemtica Moderna, como destacaram o professor Taciano e a
professora Maria Auxiliadora.
Mas, qual teria sido a efetiva influncia do movimento da Matemtica Moderna sobre a
prtica dos professores da Escola Tcnica de Vitria?
Alguns indcios podem nos auxiliar nessa busca. O primeiro deles diz respeito ao
silncio em torno do processo de elaborao dos programas. Nas atas do Conselho de
Professores, no h indcios de discusses. Elas apenas informam que os programas foram
aprovados pelos conselheiros. Considerando as grandes inovaes propostas nos programas,
a ausncia de comentrios ou discusses causa estranheza. O esperado seria constatar nas atas
pelo menos uma sntese das discusses ocorridas, quando da aprovao dos programas, a
exemplo do que ocorrera com a elaborao do programa de Desenho. Essa ausncia me leva a
tecer algumas conjecturas. Uma delas seria que a elaborao desses programas obedeceu a
determinaes superiores da direo da escola ou do prprio MEC e/ou no passava de um
fazer burocrtico. Outra conjectura seria que, provavelmente, naquele contexto os
programas de ensino, no passavam de peas decorativas, para atender a uma determinao
legal de instncias superiores.
Essa hiptese parece ser confirmada quando lembramos que, em fins da dcada de
sessenta, a abordagem da Matemtica Moderna j se tornara hegemnica nos livros didticos
de Matemtica e o tecnicismo influenciava fortemente as prticas educativas. Enquanto
proposta inovadora para o ensino de Matemtica, as idias e concepes modernas
deveriam constar de programas de ensino que se propunham a estar em sintonia com o avano
da cincia e com o progresso. No entanto, tratava-se de uma proposta desconhecida, cuja
execuo caberia a professores que possuam, muitas vezes, prticas enraizadas num ensino
com caractersticas empricas, intuitivas, instrumentais. Em seu depoimento, o professor Jaime

144
no faz qualquer referncia abordagem da Matemtica Moderna. Ele recorda que, em seu
trabalho em sala de aula, utilizava listas de exerccios extrados de livros, principalmente o
livro de Ari Quintela. Alm disso, o professor Jaime comenta que, nos anos iniciais da dcada
de setenta, o livro desse autor era o mais utilizado pelos professores que lecionavam no
Ginsio Industrial. Mesmo como autor muito usado desde a dcada de cinqenta, os livros
didticos de Ari Quintela no apresentam uma concepo de educao matemtica que
evidencie a abordagem proposta pelo denominado Movimento da Matemtica Moderna.
Na biblioteca da escola e na biblioteca do laboratrio de Matemtica, encontrei vrias
colees desse autor, o que parece confirmar a sua grande utilizao. Nesse contexto, a
elaborao de um programa adequado s exigncias legais, mas que no seria utilizado na
prtica da sala de aula, foi uma reao freqente de professores nesse perodo.
As evidncias parecem indicar que, no caso da Escola Tcnica, a influncia mais
relevante nas prticas dos professores relacionou-se com o tecnicismo pedaggico, aspecto j
salientado. O trabalho tecnicamente organizado, seqencialmente planejado, o quadro
limpo, tudo, enfim, passava pelo planejamento prvio do professor. Numa escola que se
identificava cada vez mais com o racionalismo tcnico, o planejamento estava em primeiro
lugar : Hoje em dia se ouve por toda a parte: primeiro planejar e s depois executar. Isto
vale em todos os setores [...] no se admite a improvisao, a rotina, o artificial.50
A concepo de uma educao tecnicista fazia-se presente nas prticas pedaggicas,
tornando o professor um mero transmissor dos contedos previstos nos programas de ensino
da disciplina de matemtica. Contudo, se a perspectiva tecnicista compartimentaliza o trabalho
na escola, segundo mtodos seqenciais e didticos previamente definidos, os professores
buscavam formas de resistir.
Um exemplo dessa situao expressa na fala do professor Taciano. Ele comenta as
supostas dificuldades de seus alunos em relacionar os contedos aprendidos em sala de aula
com as aplicaes, ou problemas propostos pelos professores das oficinas e laboratrios:
Sobre a mquina de calcular eu tenho uma histria. Eu tinha dado aula para
uma turma no primeiro ano e peguei esta turma novamente no terceiro ano.
Ento encontrei o prof. Ademar, da eletrotcnica, e ele me pediu que, antes
de comear minha matria do terceiro ano, era para eu revisar logaritmos. Eu
respondi a ele o seguinte: Aqueles meninos foram meus alunos no primeiro
50

Jornal Escola Tcnica Federal do Esprito Santo (ETFES), ano 1, n. 1, jun. 1975 arquivo do Cefetes.

145
ano e um troo que eu ensino bastante o tal de logaritmo, e eu no sei quem
colocou na cabea dos nossos ancestrais que logaritmo difcil. Ento, os
meninos ficavam com esse negcio de que no conseguem aprender, etc e tal.
Logaritmo potncia, e no um bicho de sete cabeas.
(Entrevista professor Taciano Corra)

A concepo algbrico-funcional do logaritmo aqui evidenciada (MIORIM;


MIGUEL, 2002).51 Alm disso, outros dois aspectos relativos forma de trabalho docente
tambm o so. O primeiro refere-se integrao do trabalho dos professores de cultura geral
e os de cultura tcnica; o segundo diz respeito ao impedimento do uso da mquina de
calcular.
Aps a extino do Conselho de Professores, em meados da dcada de setenta, no
houve mais um planejamento integrado entre os professores das diversas reas. Nesse sentido,
uma conversa casual no corredor poderia se tornar numa oportunidade para trocar idias,
planejar aes didticas, recuperar algum contedo com os alunos, etc. Dessa conversa de
corredor, podemos inferir sobre a no existncia de espaos institucionais para compartilhar a
ao pedaggica, de forma conjunta. O horrio do cafezinho passou a se constituir num
momento de busca pela integrao do trabalho docente.
Quanto ao segundo aspecto, o impedimento do uso da mquina de calcular indicativo
de um distanciamento das atividades prticas das oficinas. No aprendizado do ofcio os alunos
estavam acostumados a lidar com aparelhos e mquinas nas oficinas e laboratrios. O uso de
recursos tecnolgicos deveria constituir-se num fator potencializador do ensino, pois oferece
uma autonomia ao aluno preparando-o para o desempenho de atividades em locais de trabalho,
onde a tecnologia certamente estar presente52.
Nesse sentido, a objeo, quanto ao uso da mquina de calcular, sugere a presena de
prticas de ensino fundamentadas no rigor matemtico, distanciadas das prticas do ensino
profissionalizante.

51

Miorim e Miguel (2002) fazem referncia s diferentes concepes de logaritmos presentes na cultura escolar
brasileira. Enumeram duas: a concepo aritmtica e a concepo algbrico-funcional. A primeira, que toma os
logaritmos como nmeros, identifica seu estudo como um objeto da Aritmtica e teria se firmado no perodo de
1856 a 1912. A segunda, que toma o logaritmo como o expoente de uma equao ou funo exponencial, passa a
identificar esse contedo como objeto da lgebra e vem se firmar depois dos anos 1930.
52
Conforme assinala Bigode, O uso das calculadoras contribui para a formao de indivduos aptos a intervirem
numa sociedade em que a tecnologia ocupa um espao cada vez maior (BIGODE, 2000, p. 19). D`Ambrsio,
por sua vez, considera que [...] com uma calculadora abrem-se inmeras possibilidades de se fazer matemtica
criativa com temas clssicos (D`AMBRSIO, 2002, p. 31).

146
Miguel e Brito (1996), ao discutirem a contribuio da Histria da Matemtica
formao dos professores de Matemtica, argumentam que, em geral, os cursos de licenciatura
em Matemtica contribuem para a manifestao de prticas que, na sala de aula, so orientadas
pelo excesso do rigor matemtico. A dimenso de um saber produzido em contexto histrico
especfico abandonada, o que pode acarretar a manifestao de prticas de ensino que
reforam ainda mais a concepo idealista da existncia de um rigor matemtico.
Esses pesquisadores chamam a ateno para o discurso de poder que se esconde por
trs dessa concepo de rigor, fazendo com que o ensino de Matemtica se torne um
instrumento de [...] excluso de muitos alunos do processo de aprendizagem (MIGUEL;
BRITO, 1996, p. 59) e gerando uma urea de genialidade sobre aqueles que demonstram o
domnio de seu discurso.
A professora Maria Auxiliadora lembra como o rigor excessivo caracterizava suas
aulas. Ela ressalva que, embora a Escola Tcnica conseguisse um ndice considervel de
aprovao no vestibular, isso no significava, necessariamente, que o aluno tivesse adquirido
uma aprendizagem significativa do contedo, pois ele

[...] era muito bem trabalhado, muito bem cobrado, e os alunos cumpriam.
Mas eu no sei se, com uma cobrana diferente, eles se sairiam to bem. O
fato que o vestibular seguia a mesma linha. Exige-se muito clculo,
emprego de frmulas, pouca criatividade que no estimula diferentes formas
de pensar.
(Entrevista - professora Maria Auxiliadora)

Nas avaliaes de Matemtica, os alunos deveriam demonstrar uma destreza quanto ao


domnio de algoritmos, memorizao de frmulas e domnio da linguagem formal. A
resoluo de problemas, a criatividade e a aplicao em problemas prticos eram minimizadas
nas prticas avaliativas. Mas, por que essa prtica teria se tornado hegemnica? A prpria
professora Maria Auxiliadora sugere uma resposta. A partir da equivalncia entre os cursos
profissionalizantes e o secundrio, aquele modelo se adequava frmula avaliativa do
vestibular.
O alto ndice de aprovao no vestibular se constituiu num elemento positivo
identidade da Escola Tcnica, considerada uma instituio com um bom nvel de ensino. O
uso da Escola Tcnica como uma ponte at a universidade foi um fator, dentre outros, que

147
D`vila (1996) salientou como motivo da mudana de trajetria verificada na Instituio.
Na opinio desse pesquisador, houve o deslocamento de um ensino correcional-assistencialista
para um ensino centrado nas cincias e na tecnologia. Em entrevistas que realizou com os
professores da Escola Tcnica, ouviu a seguinte afirmao de uma professora da Matemtica:
Quando a classe mdia descobriu que tinha uma escola de excelente
qualidade e gratuita, transformando a ETFES no melhor pr-vestibular em
trs anos do Estado, a a classe mdia, meia alta e alta, tomou a ETFES de
assalto (D`VILA, 1996, p. 180).

De ensino marcado pelo preconceito, o curso Tcnico Profissionalizante Industrial


passou a ser uma opo para as camadas mdias da sociedade, pois se constituiu num caminho
para a universidade. Essa transformao se mostrou promissora para o incremento das
matrculas nos cursos da Escola Tcnica.
Um olhar sobre esse fenmeno fornecido por Buffa (2002). Entende essa
pesquisadora que o ensino tcnico-profissionalizante passou a se constituir um novo
humanismo, o humanismo tecnolgico. Esse novo humanismo surge em detrimento do
humanismo tradicional, cuja concepo era a de uma sociedade naturalmente dividida entre
dirigentes e dirigidos, entre trabalhadores intelectuais e trabalhadores manuais. Buffa sugere
que, com a incorporao dos avanos tecnolgicos o trabalho braal deixou de ser visto de
forma preconceituosa. O novo humanismo incorporaria no apenas o conhecimento
clssico-enciclopdico, mas tambm o conhecimento da Cincia que passaria a ser a base da
atividade produtiva. Em sua opinio:

O advento do industrialismo moderno introduzindo a atividade produtiva


como base da nova cincia, poltica, cultura e escolar, ps em xeque a
concepo humanista tradicional. O trabalho braal deixaria de ser vil, no
por razes moralistas ou assistencialistas, mas porque passaria a ser estudado
e transformado pela cincia (BUFFA, 2002, p. 29).

Em Vitria, a despeito das muitas excluses daqueles que no se achavam aptos para
o trabalho, a Escola Tcnica passou a ser identificada como uma instituio que preparava
para o vestibular. Essa passou a ser uma opinio generalizada na sociedade. Nesse sentido,
depois da dcada de setenta e, principalmente na dcada de oitenta, a expectativa da maioria

148
dos alunos no era apenas a formao profissional. A continuidade dos estudos at a
universidade passou a ser prioridade.
As provas de admisso Escola Tcnica passaram a contar, cada vez mais, com um
elevado nmero de candidatos. O programa da prova de seleo passou a balizar o programa
de ensino de vrias escolas da regio. Era comum ouvir, entre os professores de Matemtica
de 5 a 8 sries das escolas da regio da Grande Vitria, afirmaes sobre o que deveria ser
ensinado aos alunos, levando-se em conta o programa da prova de seleo para ingresso na
Escola Tcnica (PINTO, 1999).

4.4 Espaos e tempos escolares: as relaes de poder no cotidiano

A professora Maria do Socorro lembra das muitas reunies que fizeram para elaborar
os horrios de aula e encaixar os professores, conforme a matria de cada curso. Em suas
memrias, salienta os conflitos e dificuldades relacionadas com as disputas pelos melhores
dias e espaos do horrio escolar. Recorda que, ao contrrio das disciplinas de cultura geral,
nas aulas de oficinas e laboratrios, eram colocadas muitas aulas seguidas, o que dificultava a
elaborao da grade de horrio.

Administrar os espaos e tempos escolares no era uma

tarefa fcil de ser empreendida. A escola tinha uma organizao espao-temporal caracterizada
por relaes institudas pela hierarquia e relaes de poder. Conforme salienta Escolano
(2000) as relaes espao-temporais expressam concepes de ensino-aprendizagem, na
medida em que apontam formas de relao entre professor e aluno e destes com o saber, a
partir das prticas pedaggicas que essa relao institui.
Para a disciplina de Matemtica, por exemplo, nas vrias modalidades de cursos
criados desde a dcada de quarenta, dedicavam-se quatro a cinco horas de aula semanais, em
geral colocadas uma a cada dia da semana, ou, no mximo, duas aulas conjuntas, para evitar o
cansao e o desgaste mental do aluno. Entretanto, esse problema de cansao no era
considerado para as aulas das oficinas. Para as disciplinas ligadas prtica do ofcio, eram
dedicadas, em geral, trs ou quatro aulas colocadas consecutivamente e num mesmo dia.

149
Outra diferena instituda pela relao espao-tempo, no cotidiano da Escola Tcnica,
refere-se ao nmero de alunos por professor. Enquanto nas oficinas e laboratrios os
professores, em geral, trabalhavam com quinze alunos, nas matrias da cultura geral, o nmero
de alunos era, em mdia, quarenta. Portanto, enquanto na aula de oficina ou laboratrio o
professor tinha possibilidade de realizar um acompanhamento mais individualizado da
aprendizagem (e do comportamento) do aluno, nas aulas das disciplinas de cultura geral isso
se tornava mais difcil, ou quase impossvel.
Diferentes espaos escolares implicam diferentes temporalidades na relao com o
conhecimento e na organizao das atividades escolares, determinando prticas que expressam
concepes educacionais. Materializadas no cotidiano escolar, essas diferenas denotam, nos
discursos que instituem e nas prticas que produzem, as caractersticas mais relevantes da
educao formal (ESCOLANO, 2000). A arquitetura do prdio, seus espaos e seus ritos
evidenciam intenes pedaggicas relativas ao controle disciplinar e aos objetivos formativos
que a escola almeja. Nesse sentido, as fotografias53 que retratam o cotidiano da escola so
indcios que sugerem essa diferenciao entre os espaos escolares e sua a relao com o
ensino-aprendizagem.
Algumas fotografias da escola sugerem a inteno de passar uma imagem de harmonia
e da convivncia saudvel, presentes num ambiente de ensino-aprendizagem estimulante, ao
diretor da Diretoria do Ensino Industrial, Sr. Armando Hildebrand, quando de sua visita
escola.
Em uma dessas visitas, ocorrida no ano de 1962, em decorrncia do entusiasmo
mostrado pelo diretor do Ministrio da Educao e Cultura, o diretor da Escola Tcnica de
Vitria, Mauro Borges, fez a seguinte observao em reunio do Conselho de Professores:

Para traduzir fielmente o entusiasmo de que ficou possudo, o Dr. Hildebrand


cientificou que trar, oportunamente, o Ilm ministro da Educao para que,
conhecendo in-loco a Escola Tcnica de Vitria possa perder a concepo
errnea que tem das Escolas Industriais da Rede Federal.
(Ata do Conselho de Professores do dia 13- 4- 1962 arquivo do Cefetes).
53

Burke (2004) chama a ateno para os incmodos quanto ao uso das imagens como fontes histricas, pois so
testemunhas mudas. Le Goff (2003), por sua vez, salienta que as fotografias potencializam a funo da
memria numa perspectiva de preservao da identidade coletiva. E no sentido atribudo por Le Goff que as
fotografias esto aqui colocadas. Elas constituem importantes documentos indiciadores para uma investigao
sobre a cultura escolar.

150
As concepes de ensino profissionalizantes estavam em conflito. Para o diretor Mauro
Borges, a concepo que o ministro tem acerca das escolas industriais errnea. Assim,
apresentar ao representante do ministro o que feito na escola pode ser uma forma de superar
essa divergncia.

Foto 5 - Visita do diretor do Ens. Industrial / MEC Escola Tcnica / 1963


Fonte Arquivo do Cefetes

Foto 7 - Visita do diretor do Ens. Industrial / MEC - 1963


Fonte Arquivo do Cefetes

151
O diretor Mauro Borges acompanha o Sr. Hildebrand pela escola. Percorrem salas de
aula, oficinas, refeitrio, dormitrio, etc. Na sala de aula, talvez de Matemtica, a
naturalidade da situao evidenciada pelos semblantes compenetrados dos alunos
resolvendo a atividade proposta pelo professor, no se importando com a presena de to
ilustre convidado.
Na primeira fotografia, apesar de a imagem mostrar um dia especial, nas aulas das
disciplinas de cultura geral, as carteiras eram realmente organizadas em filas e os alunos
trabalhavam individualmente. A ateno para a explicao do professor era um importante
requisito aprendizagem. O semblante srio, demonstrando compenetrao, acentua a idia
da relao individualizada com o conhecimento. Braos estendidos sobre a mesa; mos firmes
a segurar lpis e caderno; cabea erguida para o quadro ou fixa sobre o caderno, so gestos
sincronizados nos mnimos detalhes que mostram a organizao e a ordem durante a aula.
Ao contrrio das disciplinas da cultura geral, nas aulas de oficina ou laboratrio a
relao se estabelecia de modo diferente. Ali predominava o trabalho em grupo e a
cooperao. O mais importante era o cumprimento da atividade, observando-se alguns
comportamentos e atitudes. A postura ereta e elegante do corpo era um requisito valorizado.
Do mesmo modo, o gesto firme, mostrando o domnio e controle sobre a mquina ou
equipamento tecnolgico.
O professor Taciano recorda que, numa certa ocasio, j na dcada de oitenta, resolveu
dar uma aula diferente sobre Geometria. Levou os alunos ao ptio da escola, local onde
poderia mostrar-lhes as variaes das formas geomtricas dos objetos que compunham o
ambiente escolar, fato que chamou a ateno do funcionrio do servio de inspetoria:

Ento, veio o inspetor me avisar que o diretor estava me chamando, ao que eu


falei que s iria quando terminasse a aula. Se fosse urgente ele que viesse at
aqui. Ento, eu estava dando aula e vi o diretor me esperando encostado
numa coluna do prdio. Ele me perguntou o que eu estava fazendo e eu disse
que estava ensinando aos alunos que aquilo em que ele estava encostado era
um cilindro, que sua caneta era um prisma hexagonal, que os livros deles
eram um paraleleppedo, etc. Ele pediu desculpas, pois havia sido informado
de outra coisa. A gente vivia numa ditadura. E, quando acabou a ditadura,
eles continuaram com ela aqui.
(Entrevista - professor Taciano Corra)

152
Numa escola profissionalizante, ocupar seu posto de trabalho de modo disciplinado
constitui uma norma. Um exemplo a ser ensinado pelo professor e apreendido pelos alunos. Os
professores tinham conscincia das prticas institudas no interior da Escola Tcnica. Embora
nenhuma norma (norma escritural) da escola proibisse ao professor levar seus alunos ao ptio
da escola e ali desenvolver sua aula, aquele gesto contrariava normas institudas quanto
ocupao dos espaos escolares. Na escola o lugar do professor ensinar sua matria
dentro da sala de aula. O ptio o lugar da recreao. Misturar esses dois espaos
subverter uma norma instituda pela tradio da cultura escolar. Ao extrapolar os limites da
sala de aula, o professor Taciano, explicitamente, afirmava a condio de contestador das
normas institudas. A reao da direo da escola foi imediata.
Outro relato que envolve uma situao da mesma natureza foi exposto na reunio em
homenagem aos professores aposentados. Ao narrar suas memrias marcantes sobre a escola,
um dos professores homenageados54 se lembrou da ocasio em que, numa aula, ele estava
sentado sobre a mesa, justamente numa sala que fica defronte ao corredor da administrao,
localizada no segundo andar do prdio, de onde se obtm uma viso privilegiada do interior
das salas de aula. O diretor, postado ali naquele local, ao notar o professor sentado sobre a
mesa, estranhou aquela atitude e passou a fit-lo por um longo perodo de tempo. A
reprovao do diretor era visvel. Porm, relata esse professor (nesse momento foi possvel
notar um prazer em sua fala), [...] sentado sobre a mesa continuei, fingindo no ver o que se
passava.
Em outro relato, a professora Maria Auxiliadora se recorda de que, em certa ocasio,
durante sua aula, percebeu pela janelinha, colocada nas portas das salas de aula, que um aluno
fazia gestos obscenos apontando o interior da sala. De modo imediato, sua reao foi a de
correr atrs do aluno para encaminh-lo ao inspetor de disciplina. Revendo, com os olhos de
hoje, aquela atitude, a professora Maria Auxiliadora afirma:

O que aconteceu foi que as geraes que passaram por l, e mesmo a minha
gerao, fomos bons cumpridores de regras. Se as regras eram essas, a
gente cumpria, sem questionamento. Ento, se o objetivo era formar pessoas
que sabiam obedecer, responder s regras, ser organizadas, ento eu acho
que a gente cumpria muito bem o papel.
(Entrevista - professora Maria Auxiliadora)
54

No colocamos o nome do professor por no ter sido solicitada a autorizao.

153
Cada professor se apropria, por diferentes modos e maneiras, dos objetos e dispositivos
culturais colocados em seu cotidiano. Um professor v na coluna do prdio um cilindro, na
caneta esferogrfica um prisma hexagonal, fazendo deles instrumentos didticos para sua aula
de Geometria e do ambiente do ptio escolar uma sala de aula mais aberta e informal. Outro
professor, por sua vez, faz da mesa uma cadeira, mostrando a liberdade que a ao docente
permite quando se est por trs da porta da sala de aula. Como salienta De Certeau, a
inventividade no uso dos objetos constitui uma forma de fugir s normas estabelecidas dentro
da Instituio. Usando um modo silencioso e fugidio, os professores evidenciam o que
pensam sobre o papel do professor, da escola, da relao com os alunos, o saber e o poder.
Quanto arquitetura do prdio, seu interior sugere a inteno de instaurar um controle
sobre todos os espaos. Sobre isso, Escolano (2000, p. 24) destaca que O panptico o
modelo arquitetnico que corresponde ao olho do poder [...], o olhar que tudo enxerga
dentro da instituio escolar. A posio das salas de aula defronte administrao escolar
permite uma ampla viso do que ocorre no interior das salas, possibilitando direo assistir
ao que professores e alunos fazem dentro da sala de aula. Semelhante observao pode ser
feita quanto s imensas janelas de vidro das salas de aula ou s janelinhas de vidro colocadas
nas portas de cada sala. As divisrias de vidro entre as oficinas permitem ao professor um
ambiente de superviso semelhante ao existente nas fbricas e indstrias. A localizao central
do ptio oferece uma nica possibilidade de circulao dentro do ambiente escolar. Os vrios
relgios espalhados pela escola, desde a fachada do prdio at os ambientes internos, ptio,
refeitrio, oficinas e corredores esto a lembrar os tempos escolares. Alm de uma
caracterizao panptica, a arquitetura sugere a convivncia de diferentes culturas do
cotidiano escolar. o que fica evidenciado quando, por exemplo, se compara a suntuosidade
da portaria central com a simplicidade do porto dos alunos. Enquanto o primeiro serve
circulao dos diretores e professores, o segundo serve aos alunos. Talvez, por haver, ao
menos at o incio da dcada de sessenta, uma diferena socioeconmica abissal entre esses
dois grupos e para impor uma hierarquia dentro da escola.
Em relao arquitetura panptica, um outro aspecto parece relevante. O diretor da
escola, conjuntamente com sua famlia, residia dentro dos muros da instituio. No se sabe
quando exatamente teve incio essa prtica na Escola Tcnica de Vitria, mas possivelmente
isso ocorreu desde a dcada de quarenta e se manteve at o incio da dcada de oitenta.

154
comum ouvir, entre os mais antigos, que de tanto apego ao seu ofcio alguns professores
pernoitavam dentro das oficinas.
O diretor passou a se constituir numa pessoa onipresente no ambiente escolar. A esse
respeito, a professora Maria Auxiliadora relata que A direo da escola tinha uma influncia
muito grande sobre os professores, e isso era uma caracterstica da escola de Vitria. O diretor
comandava tudo, tudo queria saber e ficava sempre a par de tudo (Entrevista - professora Maria
Auxiliadora).

Guy Vincent et al. (2001) afirmam que, na escola, o exerccio da autoridade se


manifesta, sobretudo, no trato impessoal s normas e s regras, cuja finalidade levar cada um
a agir obedecendo s regras compartilhadas na instituio:

[...] conforme as regras impessoais, independente da vontade dos indivduos


(o mestre e os monitores), mas sem as impor, passando por cima do
consentimento dos alunos. Ao compreender as regras o aluno se apropria
delas por si mesmo e pratica uma espcie de auto-disciplina [...](2001, p. 33).

Nesse sentido, o autocontrole torna-se um requisito bsico e fundamental para o


exerccio da atividade docente. A conduta firme do professor com os alunos no deveria,
contudo, ser confundida com o uso indevido de sua autoridade. Comportamento indevido de
algum professor em relao ao autocontrole era imediatamente comunicado direo para
serem tomadas as providncias.
Nos arquivos escolares, encontramos uma comunicao da supervisora ao diretor geral
informando sobre graves irregularidades e comportamentos sui generis de uma docente
(anexo H-3, p. 233). Nesse comunicado, a docente descrita por meio das seguintes
caractersticas: omisso da didtica, falta de controle disciplinar, investida e agresso
contra os alunos, descontrole e falta de aptido para exercer a sua profisso que requer, alm
de conhecimento, equilbrio mental.
Obviamente, o exerccio de qualquer atividade profissional requer o conhecimento
daquele ofcio e o equilbrio mental para execut-lo, seja qual for a conceituao que se
queira dar expresso equilbrio mental. Contudo, o que destacamos na situao acima
descrita o quanto o autogoverno e o controle pessoal so enfatizados como elementos
relevantes para o processo educativo e formativo. Caso contrrio, todo o processo poderia ser
mal-sucedido e, conforme destaca a orientadora em seu comunicado ao diretor, o nome da

155
escola estaria comprometido. A [...] experincia de si e do autogoverno so prticas que
devem ser transmitidas pela escola e adquiridas pelos alunos graas a rituais e procedimentos
que ocorrem no dia-a-dia das salas de aula (VEIGA-NETO, 1995, p. 43). Esse autor destaca
tambm que, num processo educativo, essa perspectiva s se torna possvel se o professor
demonstrar possu-la e se ele estiver apto a aderir s regras de exerccio da autodisciplina
na sala de aula.

4.5 Perspectivas de outros tempos e lugares de aprender a Matemtica: o laboratrio


de ensino de Matemtica

Um exemplo da inventividade docente pode ser expresso pela atitude tomada pelos
professores de Matemtica da Escola Tcnica de Vitria quando da realizao do Encontro
Nacional de Professores de Matemtica das Escolas Tcnicas Federais (Enconam),55 ocorrido
na escola em 1988. Esse foi um momento propcio para pressionar a direo da escola para a
concesso de um espao para a criao do Laboratrio de Ensino de Matemtica, desejo que j
se manifestava desde o final da dcada de setenta.56 Os professores recordam que, para
apresentar aos professores das outras escolas tudo o que possuam para o ensino da
Matemtica, eles espalharam pelo cho do ptio da escola os materiais e recursos didticos
(jogos, slidos geomtricos, maquetes, etc). Naquela condio pouco confortvel e
esteticamente inadequada para uma instituio cujo diretor tinha o orgulho de proclamar como
uma das melhores entre as Escolas Tcnicas Federais do Pas, os professores da Escola
Tcnica de Vitria apresentaram os materiais didticos aos professores de Matemtica que
participavam do Enconam. No ano seguinte o projeto do laboratrio de ensino de Matemtica
j estava sendo executado e comeou a funcionar em 1990.

55

A partir da dcada de oitenta, os professores de Matemtica das Escolas Tcnicas Federais organizaram
encontros bienais denominados de Encontro de Professores de Matemtica das Escolas Tcnicas (Enconam). No
ano de 1988, o IV ENCONAM foi sediado na Escola de Vitria.
56
A meno a um laboratrio de Matemtica j aparecia como proposta nos programas da disciplina de
Matemtica do curso Bsico Industrial, na dcada de 1940. Aquela inteno se concretizaria quase cinqenta
anos depois.

156
O professor Taciano, um dos idealizadores desse projeto, lembra as muitas brigas que
teve para alcanar aquele objetivo. Sua identificao com uma concepo de conhecimento
matemtico ligada ao emprico e intuio, visando ao uso prtico das atividades de cada
oficina, o motivou a elaborar programas de ensino de Matemtica voltados especificamente
para os cursos. Ele recorda:

No havia uma ligao da aula de Matemtica com as oficinas. Eu que, por


livre e espontnea vontade procurava os professores e pedia a eles exerccios
e o que eles utilizariam l pra me passarem e eu poder utilizar. Eu sempre fiz
isso. Tanto que tem um projeto que eu elaborei e chegamos a mostrar num
encontro de professores de Matemtica das escolas Tcnicas. Mostramos um
clculo percentual do que era utilizado em cada curso e em que ano aquele
contedo era usado. Ento, tinha algumas coisas assim: no incio do 2 ano, o
pessoal de Eletrotcnica tinha de saber limite e derivada e eles tinham
condies de aprender isso independente dos outros cursos, pois PA e PG
poderiam ficar para o final. Ento eu fiz esse projeto que separava os planos
de cursos dos cursos de Edificaes, Agrimensura e Estradas do curso de
Eletrotcnica. No fiz para Mecnica e para Metalurgia, no me lembro. Nos
cursos de Edificaes, Agrimensura e Estrada, a Geometria plana e espacial
tinha que ser dada no primeiro ano porqu eles precisavam daquilo. Nos
cursos de Agrimensura e Estrada tambm tinha o estudo de coordenas,
trigonometria e geometria analtica j no primeiro ano.
(Entrevista - professor Taciano Corra)

A criao do Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) propiciou aos professores


oportunidade de modificar suas prticas pedaggicas. Se, na sala de aula, o aprendizado era
um processo eminentemente individual, no LEM esse ensino passou a se basear num trabalho
coletivo.
A moblia, formada por enormes mesas em torno da qual se organizariam os alunos,
praticamente obrigava o desenvolvimento de um trabalho coletivo. Naquele espao, os
professores poderiam desenvolver atividades que relacionassem o contedo de ensino de
Matemtica com as aplicaes especficas de cada curso. Nesse sentido, o LEM estava
estabelecendo ligaes com a profissionalizao, que no ocorriam nas salas de aula. No
ensino de Geometria, por exemplo, os alunos de Edificaes, Estradas e Agrimensura
desenvolviam muitas atividades que envolviam contedos de reas, volume, capacidade,
medidas, etc, com a construo de slidos geomtricos, de maquetes e outros materiais. No
curso de Eletrotcnica, por sua vez, no qual o estudo de variveis complexas constitua um
contedo central para o desenvolvimento dos demais assuntos, os alunos eram levados a

157
manipular materiais didticos que lhes permitiam visualizar a situao, o que poderia
facilitar a sua aprendizagem. O professor Jaime Regatierre salienta:

Com a criao do laboratrio de Matemtica aqui na escola, a gente fez um


trabalho muito bom com os alunos, por exemplo, com o ciclo trigonomtrico.
Para o professor podem parecer simples aquelas coisas, mas, para os alunos,
no to simples assim. Se ns voltarmos ao nosso tempo de estudante,
vamos pensar como era aquele tempo. [...] No laboratrio, pode-se mostrar
que a Matemtica no s a parte do raciocnio abstrato, mas tambm outras
maneiras e formas do aluno aprender. A gente sabe que dentro da prpria
Matemtica existe essa discusso.
(Entrevista - professor Jaime Regatiere)

A criao do LEM foi muito significativa para o trabalho daqueles professores mais
identificados com o ensino baseado num processo intuitivo, construtivo e ativo por parte do
aluno.
Desse modo, no incio dos anos noventa, as prticas pedaggicas apontavam uma nova
abordagem para o ensino-aprendizagem. Isso criou uma motivao inicial entre os professores
de Matemtica, deixando de ser hegemnica - pelo menos do ponto de vista da inteno
aquela concepo tecnicista que vinha desde o final da dcada de setenta.

O rigor

matemtico passou a ser encarado de outra maneira. A manipulao, antes restrita s prticas
de ensino da oficina, agora poderia ser efetivada na aula de Matemtica, proporcionando um
outro olhar para o conhecimento matemtico.
Contudo, fazer uso do laboratrio representava abandonar antigas prticas, uma ruptura
com costumes sedimentados ao longo de dcadas: a cpia no quadro, a lista de exerccios, a
facilidade em controlar os alunos, proporcionada pelas carteiras individuais.
Mais que abandonar antigas prticas, significava criar uma nova relao entre ensinar e
aprender:
Toda mudana de comportamento e de modo de agir diante de qualquer
situao sempre gera uma resistncia. Voc imagina se fcil mudar aquele
professor que todo dia ensina do mesmo jeito, explica no quadro pros alunos
que parecem interessados, mas esto achando a aula uma chatice. O objetivo
do laboratrio era exatamente o de tornar a aula mais atrativa e interessante.
Esse era o grande tcham do laboratrio, o de o aluno chegar aqui e falar:
Professor eu imaginei este problema aqui envolvendo vrios slidos
geomtricos, para ser confeccionado l no laboratrio de fundio. Ento, o

158
menino ia at o laboratrio e construa para saber se o problema dele era
vivel ou no.
(Entrevista - Professor Taciano Corra)

Foto 9 - Aula no laboratrio de ensino de Matemtica


Fonte - Arquivo do Cefetes

O professor Taciano no esconde a decepo que sentiu ao ver que o esforo


desenvolvido naquele projeto do LEM no havia sido plenamente compreendido pelos
colegas. Embora a concepo de matemtica e de educao Matemtica sejam fatores
fundamentais na orientao da ao do docente dessa disciplina, h indcios de que a
resistncia de alguns professores proposta de trabalho propiciada pelo LEM se relacione
mais especificamente com determinadas prticas que foram sedimentadas no cotidiano da
instituio, por exemplo: a nfase ao trabalho individual do professor e do aluno, a limitao
imposta pelo tempo para o desenvolvimento dos contedos do programa de ensino, a
dificuldade em avaliar o trabalho coletivo dos alunos e, conseqentemente, o receio de perder
o controle sobre o processo de ensino no que tange aos aspectos disciplinares e formativos.
A manifestao de resistncia entre os professores se justificava por diversos motivos.
Um deles era a dualidade presente naquele perodo com relao formao profissional:
direcionar o ensino da Matemtica preparando o aluno para o vestibular, o que significava

159
uma abordagem conteudista e centrada na repetio e na memorizao; ou direcionar para um
ensino mais voltado s atividades requeridas no aprendizado do ofcio, o que significava uma
abordagem mais intuitiva e prtica, ao modo do laboratrio de ensino de Matemtica.
Essa dualidade foi motivada tambm pela diversidade social e econmica do alunado.
A presena de alunos de camadas sociais distintas proporcionava um certo equilbrio quanto
s finalidades do ensino.
Para o professor Jaime, essa dualidade gera tenses e conflitos que podem ser positivos
para a formao dos alunos. Essa tenso enriquece o convvio no cotidiano escolar, na medida
em que proporciona aos alunos e professores o exerccio dirio com uma troca simblica de
valores, de vises de mundo, de costumes familiares, etc:

O que que se tem aqui dentro que proporciona isso? Temos o aluno rico,
temos o da classe mdia e o pobre. Ainda outro dia eu ouvi de um pai de uma
aluna, um mdico, que me disse assim: A Escola Tcnica est sendo uma
lio de vida para a minha filha, pois, se ela estivesse numa escola elitizada,
ela no teria o convvio que recebe aqui.
(Entrevista - professor Jaime Regatiere)

A diversidade socioeconmica constituiu um elemento fundamental formao de um


clima de escola favorvel ao ensino-aprendizagem (D`VILA, 1996). As expectativas dos
alunos, quanto ao aprendizado da Matemtica, eram as mais diversas, exigindo do professor
uma prtica docente que, em geral, atendesse a essa diversidade.
O professor Taciano recorda que, j na dcada de oitenta, havia a expectativa da
maioria dos alunos em relao preparao para o vestibular. Destaca uma ocasio em que
discutiu com uma aluna a respeito de seu trabalho no laboratrio de Matemtica. A inteno
foi faz-la entender como as atividades do laboratrio poderiam ser positivas para seu
aprendizado:

Depois desse trabalho [a construo de maquetes e materiais para o


aprendizado da Geometria] uma aluna me disse o seguinte Olha, isso pode
ser muito vlido, mas para mim, pessoalmente, no valeu nada, porque o meu
negcio o vestibular. Ento eu respondi: A sua sorte que seu pai meu
amigo e eu sei que ele rico, ento voc pode se dar ao luxo de falar isso.
Agora, tudo o que voc aprendeu com esse trabalho, se voc estudar em casa,
voc vai se dar bem no vestibular. Ento, a primeira questo do vestibular
foi a seguinte: Uma piscina de forma retangular foi construda, escavando-se
a terra e colocando esta terra empilhada em forma de um cone. No me

160
lembro bem dos dados, mas lembro-me que mostrei a questo para esta aluna
e ela falou que at parecia que era eu quem tinha feito.
(Entrevista - professor Taciano Corra)

Em fins da dcada de oitenta, a Escola Tcnica j estava caracterizada pela diversidade


cultural que se manifestava no perfil dos alunos, fator que propiciava um alargamento das
experincias de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, as prticas relativas educao
matemtica se constituram mediante as relaes de fora presentes no cotidiano escolar. De
um lado, os adeptos de uma concepo de ensino prtico-intuitivo, destinado preparao do
aluno para o mundo do trabalho; de outro lado, os adeptos de um ensino mais formal, voltado
preparao para o vestibular e ingresso no curso superior. A troca entre os diferentes
produziu um movimento que, circunscrito s prticas culturais etevianas, proporcionou a
produo de um ethos, um modo de ser que contribuiu para o processo de
institucionalizao da escola.
Assim, as prticas culturais relativas educao matemtica foram constitudas por um
fazer institucional escorado na formao profissional. Fazeres que, ao longo do tempo,
caracterizaram-se por permanncias, em alguns aspectos, e por transformaes, em outros. A
seguir apresentada uma sntese do conjunto da histria da educao matemtica na Escola
Tcnica de Vitria.

161
5 CONSIDERAES FINAIS

Ao iniciar estas consideraes, retorno s primeiras linhas do captulo 1 desta pesquisa,


no qual relatei a inquietao iniciada quando, aps a concluso do curso de mestrado, retornei
Escola Tcnica de Vitria como docente. Delineei aquela inquietao como o embrio desta
pesquisa que resultou no mapeamento das prticas culturais relativas educao matemtica.
No percurso da pesquisa, essa inquietao foi acompanhada de um receio: o temor de
que o passado da escola tivesse sido um tempo vazio e marcado apenas pelo esquecimento,
que impossibilitasse o afloramento e a narrativa de suas memrias. Nas minhas lembranas de
aluno, o passado da escola se apresentava, at ento, caracterizado pela hegemonia do discurso
da ordem e da disciplina, da racionalidade da tcnica e da cincia, enfim, da marcha
incessante do progresso. Fiquei a imaginar que aos professores e alunos no restasse outra
alternativa a no ser o refgio no esquecimento.
Acompanhou-me, em todo esse percurso investigativo, o personagem Sr. Jos, do livro
Todos os nomes, do escritor portugus Jos Saramago. Personagem em torno do qual se
desenrola a trama ficcional. Nessa trama, o Sr. Jos efetua uma busca incessante procura de
uma pessoa. A nica informao que possua era que se tratava de uma professora de
Matemtica. Ao final da trama, desolado pelo desencontro, os nicos vestgios achados que
evidenciam a existncia daquela professora estavam materializados em [...] exerccios
escolares de matemtica, clculos, equaes, nada que lhe pudesse explicar as razes da vida e
da morte [...] (SARAMAGO, 1997, p. 271).
Embora exerccios escolares, exames de alunos, fichas dos arquivos, etc. se constituam
numa materialidade que apresenta indcios e evidncias a respeito da cultura escolar, essa
materialidade no relampeja o instante vivido no tempo, no comunica e nem transmite a
experincia, como est a nos ensinar W. Benjamim no conjunto de sua obra.
O temor foi se dissipando aos poucos, na medida em que ouvia as narrativas das
memrias de alguns ex-professores e ex-alunos. Ao relata-las eles evidenciaram o aspecto
salientado por De Certeau (1994) que, no cotidiano, os indivduos criam formas de

162
contraporem-se s determinaes. Destacaram prticas que foram estabelecidas no conflituoso
jogo das relaes de poder dentro da instituio escolar. Os relatos dos depoentes, naquilo que
apresentam de identidades, mas, principalmente, em suas diferenas, expressam a
inventividade na apropriao dos objetos no fazer ordinrio do cotidiano.
Os fios de memrias aqui entrelaados lanaram luz ao aspecto conflituoso das prticas
culturais, quando analisadas sob a tica da relao entre permanncias e mudanas. Se, por um
lado, uma escola no pode prescindir de permanncias (LINHARES, 2000), por outro, para
subsistirem ao longo de anos e dcadas, essas permanncias no podem prescindir de uma
roupagem nova. Quando analisadas em detalhes, casos h em que permanncias se travestem
de mudanas, consagrando o dito mudar, mas para continuar a mesma coisa. Em outros
casos, quando vistas sob a tica da apropriao dos indivduos, algumas prticas possuem a
aparncia de continuidades, mas so como cunhas fincadas nas brechas: os efeitos s so
notados com o tempo.
Assim, o entrelaamento dessas memrias possibilitou pincelar diversos quadros.
Alguns salientando as permanncias e continuidades; outros destacando as transformaes e as
mudanas. Cada quadro comunica um tempo distinto. No conjunto, todos comunicam a
histria. Nas narrativas de memrias, os quadros iam ganhando forma e expresso. Cada
palavra dita ou lembrana relatada ajudou a pincelar a trama tecida nesta histria.
O primeiro quadro quem nos ajuda a pincelar a professora Maria do Socorro. Se o
legado oficial da instituio se resumia em ensinar um ofcio aos menores carentes, Maria do
Socorro ampliou o horizonte dessa formao com o teatro e as Feiras de Cincias,
oportunidade em que os alunos mostravam a aplicabilidade do conhecimento apreendido nas
disciplinas. Assim, por meio da arte, deu vazo esttica e sensibilidade como forma de se
contrapor ao fazer mecanizado e automatizado das oficinas.
Vinda de um Estado to distante, tanto geogrfica quanto culturalmente, ela logo
apreendeu os cdigos do lugar. Do Nordeste trouxe os ritos culturais e festivos que
contriburam para dar uma formao mais humanizada aos alunos. Procurou fazer da escola
uma famlia que abrigasse aqueles meninos que vinham do interior e ficavam meses sem
retornar suas casas. Por seu intermdio muitos alunos encontraram o caminho profissional ao

163
qual se achavam vocacionados. Dessa forma, nos gestos e olhares da professora Maria do
Socorro, passado e presente encontram-se anunciando o futuro.
O segundo quadro tem o auxlio da professora La Penedo. Numa poca em que as
relaes de gnero no permitiam vos mais altos s mulheres, ela venceu barreiras para se
transformar numa professora de Matemtica. As primeiras barreiras foram dentro de casa, pois
sua condio de esposa foi um obstculo a ser superado. As dificuldades, quanto formao
profissional, forram citadas em sua narrativa, pois no podia esquecer os vrios exames e
testes a que teve de se submeter para conseguir a licena de professora de Matemtica no
Ministrio da Educao. Trabalhava em dois locais, na Escola Tcnica e na Escola Normal.
Assim, passou a conviver com os dilemas e as contradies presentes nas relaes de gnero.
Dois extremos constituam a cotidianidade de seu fazer pedaggico: a formao da professora,
destinada mulher; a do operrio, destinada ao homem.
Por meio de sua narrativa, diversas temporalidades eram iluminadas, mostrando a
transformao do papel da mulher na sociedade e revelando os obstculos presentes na
formao profissional. Na Escola Tcnica, durante dcadas, dona Lea Penedo foi a nica
mulher a lecionar a disciplina de Matemtica. Esse um registro que merece destaque, do
mesmo modo que merece destaque a biografia das mulheres ao longo da histria da
Matemtica.
No terceiro quadro, as pinceladas vm da contribuio do diretor Zenaldo Rosa. Nele a
expresso visgo eteviano realada com cores fortes. A substncia pegajosa que
enlaava a todos na escola toma um significado especial nas lembranas narradas por
Zenaldo. Nesse enlace, algumas prticas se perpetuavam e outras resistiam o quanto possvel
no jogo das relaes de fora presentes no cotidiano da instituio. Zenaldo que o diga.
Conviveu, cotidianamente, quase meio sculo na Instituio. Entrou como aluno, saiu como
diretor.
Sua trajetria e vida expressam, numa dimenso micro, as permanncias e
transformaes das prticas culturais presentes ao longo de uma poca. Convivendo no
cotidiano escolar, passou por muitas reformas da educao. Talvez por isso, esse sentimento
de pertencimento a uma gerao lhe confere o direito a uma pica narrativa, por meio da

164
qual relata o orgulho que sente quando ouve dizer que [...] no se pode falar da Escola
Tcnica sem falar do professor Zenaldo.
No quadro de nmero quatro, as pinceladas so auxiliadas pelo professor Taciano
Corra. Cores fortes destacam uma mescla entre ensino intuitivo e prtico presentes na
inventividade e criatividade do fazer pedaggico. Taciano, com sua voz rouca de tanto
protestar, apontou outros horizontes s prticas do professor de Matemtica: fora das quatro
paredes da sala de aula tambm pode ser um lugar para ensinar e para aprender. Mostrou que
cilindros, cones, prismas, tringulos, etc. no so entes imaginrios de um mundo platnico,
mas so entes palpveis presentes no cotidiano das pessoas. Com a criao do laboratrio de
ensino de Matemtica, no qual participou ativamente, sinalizou outras formas possveis de
ensinar e aprender essa disciplina. O ensino intuitivo constitua uma permanncia. Num
contexto de rigor, vigilncia e controle, sinalizou que possvel ao professor fazer do ato de
ensinar Matemtica um ato de educar. Essa lio para a vida no estava em nenhum
programa de ensino, pois [...] quem me ensinou a dar aula?, indagou Taciano, com sua voz
j um tanto gasta pelo tempo.
Traspassada por ritos e normas que davam coeso instituio, algumas aes do
professor Taciano desconcertavam algumas prticas institudas. Sua fala traz implcita uma
indagao: onde e com quem est o conhecimento? Pode estar no livro, mas ali se mostra
insuficiente ao aluno, pois falta a mediao efetuada pelo professor. Pode estar nas relaes
tradicionais estabelecidas na aula, onde alunos prestam ateno e tomam nota das
explicaes do professor. Mas, o que se aprende com isso? Que sentido isso leva para a vida?
Num contexto de represso, abriu as portas da sala de aula e foi ensinar Matemtica no ptio.
Num gesto um sentido: a formao profissional enseja a liberdade de transformar a natureza.
No quinto quadro, o auxlio para pincel-lo vem da professora Maria Auxiliadora.
Sobressai a tonalidade de uma educao matemtica caracterizada pelo rigor e pela repetio.
A professora Dora acentuou, com cores vivas, uma prtica de educao centrada numa
concepo tecnicista. Salientou que, nesse contexto, as prticas da educao matemtica
enfatizavam a repetio, a memorizao, a disciplina e a obrigatoriedade dos exerccios
escolares. Destacou que essas prticas eram reforadas pelo controle exercido pela direo em

165
relao ao desempenho dos alunos. Nesse sentido, os exames primavam pelo rigor, [...] mas
era muita repetio daquilo que se fazia em sala de aula.
A vigilncia e o controle no escaparam s suas lembranas. A professora Maria
Auxiliadora lembra que foi socilitada a comparecer na coordenao pedaggica, pois uma de
suas cinco turmas apresentava desempenho ruim. Mas, e as outras quatro? Serei julgada por
s uma turma?, protestou a professora. Sua narrativa expressa um tempo marcado pela
excessiva racionalidade tcnico-cientfica presente no cotidiano escolar.
Para a professora Maria Auxiliadora, narrar suas memrias foi um momento que
proporcionou uma releitura daquelas experincias, ressignificando prticas pretritas com os
olhos do hoje.
No sexto quadro, as pinceladas so do professor Jaime Regatiere. A tonalidade
salientada a de uma educao matemtica permevel intuio e ao formalismo. Seu relato
destaca que o contato com a intuio imprescindvel e constitui o ponto de partida, mas, na
aula, o professor deve ultrapassar esse nvel. Lembrou como foi importante a criao do
laboratrio de Matemtica, pois possibilitou tornar o ensino mais prtico e voltado para as
necessidades dos alunos. Recordou antigas prticas, como a das listas de exerccios, recurso
usado para manter os alunos em atividades e como isso contribua para dinamizar e
uniformizar o ensino-aprendizagem.
Os quadros acima evidenciam aspectos da cotidianidade do fazer pedaggico na Escola
Tcnica entre as dcadas de quarenta e noventa. Vistos em seu conjunto, esses quadros
mapeiam as mudanas e as permanncias das prticas culturais relativas educao
matemtica, no perodo considerado. So movimentos que mesclam a presena de
estabilidades e instabilidades das prticas escolares. Nesse movimento, sobressai a ao
humana e o agir do sujeito no confronto com a institucionalizao.
Nesse sentido, as contribuies de Vino, Juli e Escolano se tornaram pertinentes s
analises desses quadros. A conceituao proposta por esses historiadores mostrou que
possvel captar as prticas do cotidiano escolar na materialidade dos vestgios deixados em seu
interior. Os relgios a comunicarem os sincronismos das aes e o controle de um tempo que
no podia ser desperdiado; a arquitetura a permitir a vigilncia e instaurar espaos
delimitados para determinadas funes; a materialidade dos instrumentos pedaggicos

166
evidenciando aspectos ocultos nas prticas escolares, por exemplo, as carteiras individuais
nas salas de aulas diferenciando-se das bancadas em grupo das atividades das oficinas; ou,
ainda, a quantidade de alunos (no mximo 15) das aulas das oficinas em contraste com a
quantidade (em geral 40) nas aulas da cultura humanstica. Dessa forma, por meio das
categorias analticas, esses historiadores apontaram os horizontes tessitura desta histria.
No conjunto da investigao, foi possvel perceber que houve um deslocamento na
educao matemtica. De um ensino elementar, passou a outro identificado com a antiga
escola secundria e mais centrado na cincia Matemtica, exigncias requeridas na
formao do tcnico a partir da dcada de sessenta. Esse deslocamento evidenciou dois
aspectos que julgo terem sido centrais constituio de uma cultura eteviana relativa s
prticas da educao matemtica. Ambos os aspectos relacionam-se com a necessidade de
disciplinar o aluno para o exerccio de um ofcio.
O primeiro refere-se s prticas que tinham como eixo a formao de comportamentos,
atitudes e posturas corporais adequadas ao trabalho manufatureiro e industrial. As dcadas de
quarenta e cinqenta foram caracterizadas por esse tipo de formao. O segundo aspecto
refere-se s prticas que tinham como eixo a perspectiva de valorizao da racionalidade
tcnica como requisito formativo, visando ao desenvolvimento e ao progresso. Nesse sobressai
o perodo da dcada de sessenta a oitenta.
De fato, da dcada de quarenta at o incio da dcada de sessenta, a formao do aluno
na Escola Tcnica no necessitava do aprofundamento nas cincias e na Matemtica.
Constitua-se de uma formao mais artesanal, fundamentada no aprender a fazer, fazendo.
O conhecimento estava associado intuio e sua efetivao, na sala de aula ou na oficina, era
orientada por prticas culturais centradas no disciplinamento corporal. A avaliao da
aprendizagem se amparava no julgamento do professor da oficina, a quem cabia a ltima
palavra e juzo sobre a aptido ao ofcio pelo menor aprendiz. Como nas corporaes de
ofcios da Antiguidade Medieval, o olho clnico do mestre da oficina identificava aqueles
alunos que demonstravam vocao ou pendor para o ofcio. A aprendizagem estava
associada atitude, e esta empiria, experincia. Dessa forma, a educao matemtica tinha
o papel de propiciar ao aluno o desenvolvimento da capacidade de concentrao, do clculo
mental, da resoluo de problemas e da representao geomtrica. Nesse contexto, essas

167
constituam habilidades que visavam a proporcionar aos alunos competncias que os tornariam
aptos e vocacionados para o ofcio.
Posteriormente, na dcada de 1960, a formao do aluno-trabalhador passou a exigir
outros requisitos, alm das habilidades manuais e atitudes comportamentais. Nessa poca
inicial da dcada de sessenta at meados da dcada de setenta, a instituio passava por uma
transio quanto ao paradigma de educao profissional. Deslocou-se de uma concepo de
formao baseada no desenvolvimento de habilidades manuais, para outra concepo
alicerada no desenvolvimento cognitivo centrado em contedos tcnico-cientficos pelo
aprofundamento no ensino da Matemtica e da Fsica.
Na passagem de um modelo a outro, houve necessidade do alinhamento da instituio a
uma concepo educacional tecnicista que surgiria em meados da dcada de sessenta e logo se
tornaria hegemnica no cenrio educacional brasileiro. Com a crescente tecnologizao do
processo produtivo, a formao profissional passou a demandar outros requisitos, alm
daqueles atitudinais e comportamentais. Nesse sentido, a disciplina de Matemtica passou a
ser identificada como um dos eixos formativos imprescindveis ao desenvolvimento cognitivo
do aluno. A relao com o saber experiencial dava lugar ao saber acadmico.
O rigor passou a fazer parte das prticas da educao matemtica. Essas passaram a ser
orientadas numa perspectiva de formao de comportamentos adequados racionalidade
cientfica, isto , prticas estritamente relacionadas com a disciplina mental, na medida em
que serviam ao desenvolvimento de habilidades adequadas ao mundo do trabalho, agora
dominado pela tcnica e pela tecnologia. Nesse sentido, a educao matemtica no deveria
promover apenas a capacidade de concentrao, do clculo mental e da representao
geomtrica. A capacidade de abstrao dos processos produtivos por meio do domnio da
linguagem formal-axiomtica passou a ser requerida aprendizagem do ofcio.
Para dar continuidade marcha incessante do progresso, fazia-se necessrio
arregimentar pessoas talhadas para o trabalho industrial, agora caracterizado pela
tecnologizao de seus procedimentos. Fazia-se necessrio subjetivar prticas disciplinares,
tendo em mira a homogeneizao de vivncias. Nesse sentido, o tecnicismo pedaggico foi
incorporado s prticas culturais, via instncias de poder. A quantificao do nmero de
exames, durante o perodo letivo, a imposio da adoo do livro didtico na disciplina de

168
Matemtica e nas demais disciplinas, a adoo do rito do Conselho de Classe foram algumas
das mudanas tcnico-didticas incorporadas prtica docente.
Dessa forma, para alcanar sucesso a partir da racionalidade pedaggica, os
professores passaram a ser rigidamente controlados em seu cotidiano. Sua ao precisava ser
avaliada nos Conselhos de Classe, mediante o desempenho das turmas. Os deslocamentos no
ambiente escolar passaram a ser determinados por uma sineta, agora automtica, e
monitorados pelos funcionrios encarregados da disciplina. Mesmo no interior da sala de aula,
a vigilncia, quanto aos gestos dos professores, tambm era exercida, pois a arquitetura
propiciava tal controle. At mesmo as paredes tinham ouvidos. Nesse sentido, a educao
matemtica foi se constituindo a partir de prticas culturais que se materializavam nas aes,
gestos, formas de pensar e agir, alicerando as permanncias. O visgo eteviano constituiu-se
em uma expresso desse contexto.
A marcha incessante rumo ao progresso seguia adiante, em direo ao ideal
preconizado por um discurso fundado na ordem, na racionalidade tcnica e nos valores cvicos
e morais. Em detrimento do saber prtico das oficinas e do saber proveniente da experincia,
passou-se a valorizar o saber encaixotado no formalismo axiomtico da linguagem
algbrica, cada vez mais reduzida s suas estruturas mnimas. O fazer pedaggico de alguns
professores circunscrevia-se ao internalismo do conhecimento matemtico e se mostrava
distante do saber prtico presente nas atividades das oficinas. Se, num passado distante da
Instituio, a disciplina Lio de Coisas servia para abrir as portas para uma aprendizagem
intuitiva e atraente aos menores, naqueles anos das dcadas de setenta e oitenta, as lies de
Matemtica fechavam as portas intuio e ao saber prtico.
Esse foi o contexto das prticas da educao matemtica. Analogamente a esse
contexto, despossudo do sentido da sua vida, o refgio do homem moderno passou a ser o
interior dos ambientes esteticamente produzidos (BENJAMIM, 1993). A beleza dos interiores
passou a ser a expresso do modo de vida na contemporaneidade, evidenciando a separao
entre o homem e seu mundo, pois se na sala de aula a Matemtica no se traduz em
experincia, [...] o homem contemporneo no contm quase nada que seja ainda traduzvel
em experincias (AGAMBEM, 2005).

169
Contudo, acompanhado da reflexo de De Certeau, pude verificar que o cotidiano se
inventa e se faz de mil maneiras: ministrar aulas no ptio da escola ensinando aos alunos o
conhecimento matemtico que faz parte da vida; sentar-se sobre a mesa, mostrando que
padres e exigncias possuem o limite da criatividade no uso dos objetos; elaborar materiais
didticos relacionados com as atividades prticas, mostrando que, na educao profissional, o
saber se associa ao saber fazer. A materializao do laboratrio de Matemtica expressa
esses conflitos que se manifestaram no interior das prticas culturais relativas educao
matemtica. Sua criao explicita prticas que evidenciam permanncias e outras que
destacam mudanas.
Assim, as prticas da educao matemtica atravessaram a dcada de oitenta, rumo
dcada de noventa, permeadas pelos conflitos manifestos no fazer pedaggico. Num contexto
de mudanas de paradigmas, no mundo da produo, as fbricas j aboliram os relgios de
ponto, mas a sineta da escola ainda insiste em bater. Contudo, talvez ela no tenha mais tanta
importncia.

170

171
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177

ANEXOS

178
ANEXO A - FOTOGRAFIAS
ANEXO A-1 Os dois primeiros prdios da EAAES eram chamados de casares.
Localizavam-se no centro da cidade de Vitria. A partir de 1942 a escola passou a se chamar
ETV e sua sede foi transferida para o bairro de Jucutuquara, um bairro perifrico ao centro da
cidade. quela poca, a moderna arquitetura da escola contrastava com as modestas casas
daquela regio adjacente baia de Vitria.
Prdio da EAAES de 1910 a 1918

Prdio da EAAES de 1918 a 1942

179
ANEXO A-2 Vista lateral do prdio da ETV foto de 1950

ANEXO A -3 Ptio interno da ETFES foto de 1994

180
ANEXO A-4 Oficina da EAAES foto de 1920

ANEXO A-5 Oficina de carpintaria da EAAES foto de 1920

181
ANEXO A-6 Oficina de carpintaria da ETV- foto de 1955

ANEXO A-7 Oficina de fundio da ETV foto de 1962

182
ANEXO A-8 Oficina de serralharia da ETV foto de 1958

ANEXO A-9 Oficina de tipografia da ETV foto de 1961

183
ANEXO A-10 Ptio interno da ETV foto de 1952

ANEXO A-11 Sala de desenho foto de 1963

184
ANEXO A-12 Oficina de Mecnica de mquinas foto de 1963

ANEXO A-13 Oficina do curso Tcnico de Mecnica foto de 1976

185

ANEXO A -14 Refeitrio da ETV foto de 1948

ANEXO A-15 Pea encenada por alunos no teatro da ETV foto de 1960

186
ANEXO A-16 Ensaio para o desfile de 7 de Setembro foto de 1966

ANEXO A-17 Desfile de 7 de Setembro / Professores e alunos desfilam no centro de


Vitria foto de 1966

187
ANEXO B ARTIGOS DE JORNAIS
ANEXO B-1 Suplemento especial do Jornal A GAZETA - 1979

ANEXO B-2 Artigo da Prof Maria Helena T. de Siqueira - 1966 (suplemento especial
de A GAZETA, 1979)

188
ANEXO B-3 Suplemento especial de A Gazeta / 1979

189
ANEXO B-4 Suplemento especial de A Gazeta / 1979

ANEXO B-5 Jornal O ETEVIANO - Associao de ex-alunos - 1962

190
ANEXO B-6 Artigo de Avary Prado (ex-aluno da dcada de quarenta), A Gazeta, 1979

191
ANEXO B-7 Grfico: Tcnicos formados e empregados nas empresas de 1965 a 1983 /
informativo da ETFES em 1985

192
ANEXO B-8 Entrevista com o diretor - Jornal ETV 1959

193
ANEXO B-10 Jornal Escola Tcnica de Vitria / 1973

194
ANEXO C FICHAS E CORRESPONDNCIAS ESCOLARES

ANEXO C-1
Comunicado do presidente da Repblica alertando sobre o uso da
Instituio escolar a servio de interesses eleitorais na eleio de 1922

195
ANEXO C - 2 Parte de fichas de matrculas usadas na ETV nas dcadas de quarenta e
cinqenta.

196
ANEXO C-3 A direo da ETV informa a famlia de um aluno por este se inscrever num
time de futebol profissional / 1949

ANEXO C-4 A famlia comunicada das atitudes indevidas cometidas pelo aluno / 1958

197
ANEXO C-5 Ficha de aluna matriculada no ano de 1952

ANEXO C-6 A direo comunica ao secretrio da Educao e Cultura do Estado sobre a


excluso de um aluno do internato, ao qual o secretrio era responsvel / 1957

198
ANEXO C-7 Carta do diretor da DEI solicitando maiores esclarecimentos sobre a expulso
do aluno / 1952

199
ANEXO C-8 Carta dirigida ETV por Pedro Viana, responsvel pelo aluno perante a escola.
Na carta o Sr. apresenta uma justificativa do mau comportamento do aluno atribuindo toda a
responsabilidade escola, at ento reconhecida como uma instituio correcional. / 1955.

200

ANEXO C - 9 Solicitao feita pelo aluno para ingressar no internato da ETV 1952

201
ANEXO C-10 Carta da Secretaria do Governo Estadual solicitando uma vaga no internato

202

ANEXO C-11 Correspondncia do diretor da ETV ao presidente do Rotary Club de Vitria

203
ANEXO C-12 Parte da ficha de registro de nota e comportamento do aluno.

ANEXO C-13 Correspondncia do diretor da ETV respondendo solicitao da famlia sobre a


escolha da oficina

204

ANEXO C-14 Comunicado do professor da oficina ao diretor da ETV sobre o mau


desempenho do aluno na prtica do ofcio.

205
ANEXO C-15 Correspondncia do diretor da ETV ao diretor do Instituto Nacional de
Educao de Surdos

206
ANEXO C-16 Correspondncia encaminhada ao diretor solicitando matrcula de um jovem
portador de deficincia fsica / 1952 (arquivo do Cefetes)

207
ANEXO C-17 Correspondncia do Prefeito de Vitria ao Diretor da Escola Tcnica - 1969

208
ANEXO D - JORNAL O ETV
ANEXO D-1 O culto ao Presidente Vargas e ao Ministro da Educao Gustavo Capanema

209

ANEXO D-2 Convite para celebrao da Pscoa do trabalhador no dia 1 de maio

210
ANEXO D-3 As lies de higiene e bons hbitos

ANEXO D-4 Aluno da ETV escreve sobre o internato

211
ANEXO D-5 Os problemas Raciocnio e Prmio: desafios curiosidades matemticas

212
ANEXO D-6 As histrias da matemtica

213
ANEXO D-7 Nos intervalos de recreio mais lies e histrias: o matemtico Zouzinha

214
ANEXO E - HOMENAGEM AOS PROFESSORES APOSENTADOS

Convite para a palestra sobre o ensino de Matemtica na ETV nas dcadas de


quarenta a sessenta (arquivo do Cefetes)

215
ANEXO F BOLETINS DE NOTAS E CURRCULOS DOS CURSOS
ANEXO F-1 Aluno matriculado na EAAES em 1935

216
ANEXO F-2 Aluno matriculado na 1 turma da ETV em 1942

217
ANEXO F-3 Aluno matriculado Na EAAES, que se transformaria em ETV em 1942

218
ANEXO F-4 Notas globais do aluno da ETV, em 1946 Curso Bsico Industrial

219
ANEXO F-5 Notas de aluno da 4 srie do curso Bsico Industrial em 1959

220
ANEXO F-6 Notas globais de aluno da ETV, em 1959 Bsico Industrial

221
ANEXO F-7 Notas globais de aluno matriculado na ETFES em 1979 - Eletrotcnica

222
ANEXO G PROVAS DE MATEMTICA
ANEXO G-1 Prova de matemtica Da 4 srie do curso Bsico Industrial /1958

223
ANEXO G-2 Prova de matemtica do Curso Tcnico de Edificaes / 1 srie 1966

224
ANEXO G-3 Prova de matemtica do curso Tcnico 1968

225
ANEXO G-4 Prova de Matemtica do curso Bsico Industrial 4 srie / 1957

226
ANEXO G-5 Prova de Matemtica do Ginsio Industrial 4 srie / 1973

227
ANEXO G-6 Prova de Matemtica da 4 srie do curso Ginsio Industrial / 1971

228
ANEXO G-7 Prova de Matemtica da 4 srie do curso Bsico Industrial / 1958

229
ANEXO G-8 Prova de Matemtica da 2 srie do curso Tcnico de Edificaes / 1971

230
ANEXO G-9 Prova de Matemtica do curso Tcnico / 1973

231
ANEXO H REGISTROS DOS CONSELHOS ESCOLARES
ANEXO H-1 Regulamentao dos conselhos escolares / 1962

232
ANEXO H-2 Resoluo do Conselho de Professores sobre o sistema de notas 1962

233
ANEXO H-3 Correspondncia da Orientadora Educacional ao diretor da ETV

234
ANEXO H-4 Regulamento Do Conselho de professores para o concurso do melhor aluno

235
ANEXO H-5

Regulamento para prova de seleo e ingresso na ETV 1962

236
ANEXO I A ETV VISTA PELOS ALUNOS DO CURSO DE APRENDIZAGEM
ANEXO I-1 Redao sobre a Escola Tcnica feita por aluno do Curso de
Aprendizagem/1968

237
ANEXO J - FRAGMENTOS DAS ATAS DO CONSELHO DE PROFESSORES
ANEXO J-1 Denncias contra o diretor Mauro
Ata do dia 13/10/1965

Ata do dia 28/09/1966

ANEXO J- 2 A indicao de um diretor substituto - Ata do dia 04/11/1966

238
ANEXO J-3 A interveno no trabalho do professor
Ata do dia 04/11/1971

239

ANEXO J-4 A safra vendida no p e o trabalho em prol do desenvolvimento do Brasil.


Ata do dia 25/10/1973

Ata do dia 10/05/1972

ANEXO J-5 A pedagogia entra na oficina. A preocupao com a formao e o preparo dos
professores das prticas de oficinas.
Ata do dia 10/05/1972

240
ANEXO J-6 Comemoraes alusivas ao dia 31 de maro, 1 aniversrio da revoluo
Ata do dia 01/04/1965

Ata do dia 01/04/1965

241
ANEXO J-7 Tempos e espaos escolares. O conselho discute a incluso da Educao Moral e
Cvica e OSPB no programa dos cursos tcnicos. Essa disciplina j havia sido incorporada ao
programa do ginsio industrial da ETV desde o ano de 1962.
Ata do dia 30/04/1970

Ata do dia 30/04/1970

242
ANEXO J-8 Rigoroso nas avaliaes, o professor de Matemtica chamado a se explicar.
Ata do dia 07/03/1967

ANEXO J-9 Discusso sobre a criao de novos cursos no incio da dcada de sessenta. O fim
do Curso Bsico Industrial, criado em 1942.
Ata do dia 04/12/1961

243
ANEXO J-10 Homenagens ao dia da Ptria cantando a marcha eteviana
Ata do dia 16/06/1965

244
ANEXO J-11 A extino do Ginsio Industrial para poder expandir os cursos tcnicos.
Ata do dia 29/11/1968

Ata do dia 04/11/1970

245
ANEXO J-12 O perigo representado pelas testemunhas de Jeov e pela encenao da pea

A Mandrgora.
Ata do dia 05/10/1962

Ata do dia 20/06/1963

246
ANEXO J-13 O conflito e as relaes de fora ganham os jornais
Ata do dia 27/04/1964

247
ANEXO L PROGRAMA DE ENSINO DA EAAES E LIVROS DIDTICOS

Primeiro Programa
de ensino da
EAAES em 1911

Alguns livros
didticos usados
entre 1950 e 1990

248
ANEXO M AUTORIZAO PARA USO DAS ENTREVISTAS

ANEXO M-1 Autorizao do professor Taciano Fernandes Corra

249
ANEXO M-2 Autorizao da professora Maria Auxiliadora V. Paiva

250
ANEXO M-3 Autorizao do ex-diretor Zenaldo Rosa da Silva

251
ANEXO M-4 Autorizao da professora Maria do P. Socorro B. de Castro

252
ANEXO M-5 Autorizao da professora La Manhes Penedo

253
ANEXO M-6 Autorizao do professor Jaime Regatieri