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Gua general del docente

Campos de Ciencias Sociales y Humanidades, desde una
perspectiva intercultural
Victor Hugo Snchez Resndiz

Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge

Secretara de Educacin Pblica (SEP)

NDICE
FUNDAMENTOS
JUSTIFICACIN
Educacin y progreso

Educacin intercultural
Ante la crisis del modelo escolar dominante, la educacin intercultural
La transversalidad y la realidad social como una totalidad

ENFOQUE DEL CAMPO DE LAS HUMANIDADES

Campo de las Humanidades
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y DIDCTICAS
Las secuencias didcticas
Las competencias

ESTRUCTURA Y PROGRAMAS DEL CAMPO DE HUMANIDADES

DESARROLLO DEL PROGRAMA POR SEMESTRE

Campo de Humanidades:
4 Semestre. Literatura local, regional y mundial
5 Semestre. Formacin tica
6 Semestre. Filosofa

BIBLIOGRAFA

Anexo. Competencias

FUNDAMENTOS
El presente material es un compartir experiencias y reflexiones para la prctica docente que
se realizar en el Bachillerato Intercultural (BI). Se encuentran los programas del campo de
las Ciencias Sociales.
Para empezar es necesario situar a la escuela en su contexto histrico y cmo la escuela
moderna surge negando la cultura de los pueblos, pero tambin cmo la educacin es
retomada por las comunidades para defender sus derechos.
Ante la crisis de la sociedad, y en particular del modelo educativo, nace la propuesta de la
educacin intercultural, como una manera de no slo impulsar un modelo educativo
pertinente para las comunidades indgenas, sino que se busca que el conjunto de la sociedad
tenga una visin intercultural, lo cual permitir fortalecer y restaurar el tejido social, hoy
tan debilitado.
El proceso educativo que se imparte en las aulas no puede seguir aislado, y negando los
saberes de la sociedad. Ni continuar con conocimientos aislados artificialmente, que
fracturan nuestra visin de la realidad. Por ello planteamos la necesidad del trabajo
transversal.
As mismo, que por lo antes dicho, el BI, cumple la educacin basada en competencias. Para
ello, se requieren docentes comprometidos con su formacin permanente, con la comunidad,
los estudiantes y el cambio social.
Para compartir un proceso de aprendizaje, es necesario que ste se encuentre situado y
contextualizado, por ello se plantea el porqu del diagnstico comunitario, como parte
fundamental de la estrategia educativa del BI.

Se aborda la particularidad los campos de las Humanidades. De igual manera, se aborda el

tema de las Secuencias de Aprendizaje.

En esta Gua se encuentran los programas reelaborados del Campo de

Campo de Humanidades:
4 Semestre. Literatura local, regional y mundial nacional e internacional.
5 Semestre. Formacin tica Filosofa

6 Semestre. Filosofa tica

JUSTIFICACIN
Educacin y progreso
Desarrollo, Escuela, Justicia Social son conceptos y proyectos que van unidos. El progreso
fue una idea que, al menos parcialmente, cumpli sus promesas iniciales. En muchas
comunidades hubo una reforma agraria que regres la tierra a sus propietarios originarios y
casi de inmediato lleg la escuela, poco despus se instalaron centros de salud y se
construyeron carreteras. Algunos jvenes estudiaban y se iban a vivir a la ciudad. Pareca
que el progreso y el desarrollo cumplan sus promesas. Pero al paso del tiempo el desarrollo
mostr sus lmites: la promesa de salir de la pobreza al parecer se ha vuelto inalcanzable
(hace cincuenta aos ser pobre era usar huaraches y comer tortillas, ahora es no tener un
telfono mvil). No se deja la pobreza, pero la gente dej de lado la autosuficiencia
alimentaria. El progreso permanente es, como dijo la madre de un docente del BI de
Chihuahua, refirindose a la bsqueda incesante de ser moderno, andan buscando algo que
nunca se les perdi. Pero no slo eso, tambin se gener un desconocimiento de lo propio,
de su cultura, de sus conocimientos generados por una larga historia. Las comunidades se
fracturaron. La misma familia se transform, ya que los nios primero y luego los jvenes
dejaron de participar en las labores hogareas, para dedicarse a la escuela. Y ahora pareciera
que son ms pobres que antes, ms dependientes. La presin econmica aument ya que los
nios requeran uniforme, tiles escolares y mil cosas ms. El esfuerzo para que las nias,
los nios y jvenes estudiaran fue grande por parte de las familias. Y lo mismo podemos
decir al aporte de las comunidades, que donaron terrenos ejidales o comunales para las
escuelas y participaron con trabajo en su construccin. Pero pareciera que el resultado es
insuficiente, siempre es insuficiente. Desde las instituciones oficiales se repite una y otra vez
que el nivel educativo de las escuelas urbanas marginales, que los centros escolares indios y
rurales no tienen calidad. Por qu? Qu sucede? Tal vez la respuesta la encontremos en
una cita de Benjamn Maldonado, de su libro Los indios en las aulas. Dinmica de
dominacin y resistencia en Oaxaca:

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la escuela los convierte en ignorantes funcionales, es decir indios que conocen lo mnimo
indispensable de la sabidura occidental con la que podrn moverse con ms o menos xito entre
las capas ms bajas de las masas explotadas por las lites de la sociedad nacional totalitaria. Ni
siquiera en las sociedades desarrolladas la escuela ha logrado ser plenamente exitosa esto
sugiere que la funcin principal de la escuela no es eliminar la ignorancia sino hacerla funcional
y, sobre todo, suprimir la diferencia, borra la diversidad cultural, acabar con la eficacia de las
culturas indias (Maldonado, 2002: 154-155).

Como se seala en la cita anterior, ni los pases desarrollados han logrado el ideal escolar. Y
siempre la ltima, y siempre, definitiva, reforma educativa, anuncia que alcanzar la calidad
de los educandos y la eficiencia de los docentes. Ya lo seala el destacado pedagogo ngel
Daz Barriga:
pareciera que por fin en los albores del siglo XXI, la sociedad, los sistemas educativos, los
profesores y los alumnos contarn con una propuesta educativa que permita avanzar hacia esa
tierra prometida, una educacin de calidad. Calidad es ms un discurso, un imaginario social
que una realidad calidad traducida a indicadores y estndares convierte a este tipo ideas en algo
imposible frente a una realidad social marcada por las diferencias: econmicas, culturales,
producto de la desigualdad social (2013: 14).

Pero realmente se vive en una crisis global, no slo del sistema educativo. El sistema est en
crisis: los ros hace cincuenta aos estaban limpios y ahora se encuentran contaminados, los
campos llenos de basura, hay guerra, violencia. Hay una generalizada prdida de sentido de
la vida. Las rupturas familiares son comunes, alguna de las razones es la migracin, ya sea
porque algn miembro busque trabajo en Estados Unidos o en una ciudad. La escuela no
poda ser la excepcin en esta crisis generalizada. El sistema escolar pareciera que entra en
una crisis de dimensiones mundiales: aumenta la violencia en los recintos escolares, los
conocimientos adquiridos pierden su fuerza transformadora, reformas van y reformas vienen
y no se logra la excelencia proclamada, se culpa a los maestros de los rezagos, se culpa a los
padres de familia por no involucrarse en el proceso educativo, incluso por cierto desinters e
incluso abandono de sus hijos. Eso ha significado que a la institucin educativa y al docente
se le asignen mayores responsabilidades y cargas de trabajo. Lo cierto es que la escuela ya
no es la gran promesa y los jvenes la abandonan en nmeros cada vez mayores.

Es necesario sealar que si la cultura de los pueblos indios ya no es plenamente eficaz se

debe a las alteraciones provocadas en ellas, como el desconocimiento de sus formas
tradicionales de toma de decisiones o de sus formas de vivir en sus territorios ancestrales.
Por todo lo anterior es necesario restablecer y valorar los conocimientos tradicionales de los
pueblos, al mismo tiempo que establecer un dilogo permanente de los conocimientos
comunitarios con el pensamiento liberador que ha producido la modernidad occidental.

Educacin intercultural

Ante la crisis del modelo escolar, la educacin intercultural

Bomba!
Es tan buena mi cultura
que la tengo hasta mis venas
y en el BI fomentaremos
Como reto acciones buenas
Bomba realizada por docentes
asistentes al Curso-Taller de
Induccin al Bachillerato
Intercultural en Valladolid,
Yucatn.1

Hay fugas hacia adelante, se busca premiar al estudiante y culpar al docente. No hay ya
reprobados, hay que incentivar al estudiante. Por otro lado se fortalecen los controles sobre
los docentes (pues si l es el culpable, hay que mejorar su rendimiento y controlarlo). El
docente se vuelve experto en llenar formularios. Existen posiciones radicalmente contrarias
como la de Ivn Illich, quien de manera contundente sealaba en los aos setenta que la
escuela tendr que desastablecerse igual que sucedi con la Iglesia en todo el mundo durante
los ltimos dos siglos (1974: 104). Es decir, la escuela debera, segn Illich, transformarse
radicalmente en que deje de abrogarse el mando nico de la generacin de conocimientos y

Una bomba, es una forma literaria de origen yucateco. Son rimas jocosas o pcaras, que buscan halagar. Son
dichas por la pareja al momento de interrumpir el baile, al terminar de decir la bomba, se reinicia el baile
interpretado con jaranas.

hacer que la comunidad sea parte fundamental de la generacin de los conocimientos. Esto,
escrito hace casi cuarenta aos, en muchas partes, incluyendo el medio rural, se vive
parcialmente, cuando la escuela ha dejado de tener para muchos jvenes la importancia y
centralidad de hace algunos aos. Ahora ellos estn ms preocupados por estar conectados
en las redes sociales.
Tambin se buscan otras alternativas. Maldonado seala que hay experiencias que buscan
transformar la escuela en un instrumento del proyecto comunal... tratando de meter en los
parmetros escolares la variable de la comunidad, los saberes, el trabajo (Maldonado,
2002:). En la reivindicacin de la diversidad, Cullen seala que se aprende desde diferencias
histricas que producen sentidos; desde diferentes estrategias de apropiacin y constatacin
social de los saberes y los conocimientos enseados (Cullen, 2000: 53).

Volver a la enseanza y dejar, por lo menos un poco, la escolarizacin. Volver a la

comunidad, volver con los que tienen el conocimiento, los saberes, volver a la comunidad,
para que no se abandone, para que vuelva a ser lo que fue: la base de la sociedad
autosustentable, autnoma, autogestiva.
As se genera la idea de una educacin que permita que los actores involucrados en el proceso
educativo se reconozcan en su historia y sus prcticas sociales. Esta idea generadora parte lo
mismo de una demanda de los movimientos sociales indgenas revitalizados a partir del
levantamiento del EZLN en 1994 que reclaman, entre otras muchas cosas, el reconocimiento
como pueblos indios, con su especificidad cultural. Esta reivindicacin social en ocasiones
es llevada a la prctica, ejemplo de ello es el Sistema de Educacin Rebelde Autnomo de
las comunidades zapatistas. En estas propuestas se plantea el reconocimiento de los pueblos
indios, el cual les fue otorgado a partir de la ratificacin de Mxico del Convenio 169 de la
OIT, ratificacin realizada el 27 de junio de 1987, que en su artculo 27 seala:
Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados debern
desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a fin de responder a sus necesidades
particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de
valores

todas

sus

dems

aspiraciones

sociales,

(http://www.cdi.gob.mx/transparencia/convenio169_oit.pdf).

econmicas

culturales

Tambin se cont con el trabajo reflexivo y de investigacin de antroplogos, socilogos,

pedagogos, educadores, filsofos, que plantean, en medio de debates tericos, que la
educacin slo puede ser asertiva partiendo desde la cultura propia, la experiencia de vida de
cada individuo, as pues:
Desarrollar el autoconocimiento y la responsabilidad de uno mismo frente al conocimiento
porque, desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser enseado: slo es posible si hay
inters y relevancia para el que aprende. La tarea del profesor es precisamente la de crear y
pensar, interiorizar lo que se ha entendido para poder explicarlo y aplicarlo (Dugua, 2007: 180).

De esta forma se da una confluencia entre intelectuales y movimientos sociales que buscan
un reconocimiento de sus territorios, con reivindicaciones culturales fundamentales, que
incluyen el re-valorar la cosmovisin indgena, por ejemplo la relacin con la naturaleza, las
formas de elegir autoridades, son luchas por el reconocimiento y por la constitucin de otras
concepciones del conocimiento de los pueblos indgenas (Medina, 2011: 174).

El gobierno mexicano, ratificante del Convenio 189 y ante la irrupcin, en la agenda social,
de los pueblos indios,2 crea en el ao 2001 la Coordinacin General de Educacin
Intercultural y Bilinge (CGEIB). La coordinacin plantea que la educacin media superior
se iniciar en bachilleratos en contextos indgenas, pero la intencin es ir transitando a una
oferta abierta a toda la poblacin (CGEIB, 2006: 23). La educacin intercultural, desde la
institucionalidad, se entiende como:
el conjunto de procesos pedaggicos intencionados, orientados a la formacin de personas
capaces de comprender la realidad desde diversas pticas culturales y de intervenir en procesos
de transformacin social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Lo anterior
supone el conocimiento la lgica cultural propia, pero tambin el de lgicas culturales
diferentes (CGEIB, 2006: 15-16).

En febrero y marzo del ao 2001 se realiz la Marcha del Color de la Tierra, en donde indgenas rebeldes de
Chiapas, durante 37 das, por seis mil kilmetros, recorrieron el pas.

Para situar esa realidad cultural diversa en el mbito escolar, es fundamental la recuperacin
y valorizacin de lo propio, y entender su historicidad:
relativizar los conocimientos de la cultura propia implica reconocer su carcter histrico y
requiere del diseo de estrategias que permitan a los individuos situarlos como creaciones de
pueblos y pocas histricas especficas (CGEIB, 2006: 16).

El propsito de la educacin intercultural, asociado a un proyecto de sociedad, es el de:

formar a los individuos para que lejos de imponer los valores propios sobre los ajenos, sean
capaces de participar de manera autnoma en dilogos interculturales que faciliten la
construccin de valores compartidos que posibiliten la convivencia armnica y la justicia
(CGEIB, 2006: 17).

Debido al pensamiento colonial que an impera en Mxico, las resistencias sociales e

institucionales son muchas, pero es necesario superar el modelo de hegemona cultural y
humana que ha dado origen a la discriminacin en todas sus formas (CGEIB, 2006: 17).
Ello ha llevado a transformar la visin de lo que es la educacin, el papel del docente y los
estudiantes, la relacin con la comunidad (en la educacin prcticamente nula):
La atencin a las especificidades comunitarias a partir de las experiencias antes
referidas ha significado un trastocamiento de los currculos oficiales al proponer y
definir planteamientos, espacios curriculares y contenidos no contemplados por las
modalidades nacionales o estatales, lo cual ha presentado problemas (CGEIB, 2006:
25).
Estos problemas se han ido resolviendo, poco a poco, a partir del involucramiento de las
autoridades educativas estatales en las que se han instalado planteles del Bachillerato
Intercultural. Finalmente, los planteles se establecen con el apoyo y anuencia de las
autoridades estatales, no slo para cumplir con las modificaciones al artculo tercero en donde
se establecen que de manera obligatoria el Estado debe ofrecer educacin desde el preescolar
a la educacin media superior.
Es de tal magnitud el reto asumido, una verdadera ruptura epistemolgica, que esta accin
exige epistmicamente tomar un posicionamiento social, poltico y educativo para considerar

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las voces, los territorios y los conocimientos, que la oleada neolcolonial omite en sus polticas
de Estado (Medina, 2011: 174). Ciertamente es grande el reto.

En el siguiente cuadro mostramos las diferencias de enfoques entre una educacin con
enfoque intercultural y la que tradicionalmente se ha impartido en las aulas.

Contraste entre la educacin tradicional y la intercultural

Educacin tradicional

Educacin intercultural

Cultura occidental/ negacin de la cultura

india

Pluriculturalidad

Imposicin de la cultura occidental

Tolerancia cultural

Lengua india como lengua de instruccin,

esperando la castellanizacin final

Lengua india como lengua de instruccin y

conocimiento

Los nios carene de saberes y

responsabilidades

Se reconocen los saberes infantiles y su aporte

a la familia y la comunidad

Se promueve la competencia y la
individualidad

Se promueve la vida comunitaria

Prcticas educativas coercitivas y castigo

Se promueve la libertad, autonoma y

creatividad

Docente autoritario, incuestionable

Docente facilitador, compartidor

Aprendizaje memorstico y mecnico

Aprendizaje reflexivo

Aprendizaje no significativo

Aprendizaje con referencias a la vida

Identidad enajenada

Identidad comunitaria

Educacin bilinge bicultural

Educacin bilinge intercultural

Escuela pasiva incorporadora

Educacin activa integral

Verticalidad

Horizontalidad

Disciplinas que fragmentan la realidad

Totalidad social (campos)

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Escuela aislada del entorno social

Espacio de aprendizaje integrado a la

comunidad

Negacin de los conocimientos y saberes de la

gente, en especial de los pueblos indios

Reconocimiento de cultura que se tiene. Se

parte de ella para el proceso educativo

Se considera que el estudiante es un ignorante

Se reconocen los saberes y conocimiento del

individuo. Es el punto de partida del proceso
educativo

Con base en un cuadro del Proyecto para el desarrollo de una educacin indgena bilinge
intercultural del estado de Oaxaca (1996).

Finalmente es una invitacin a que el docente diga su palabra, ser un facilitador con los
estudiantes para que digan su palabra y de manera conjunta con la comunidad, porque,
como escribiera Paulo Freire, decir su palabra es tomar el poder, es tomar conciencia del
poder que representa la propia palabra, porque pronunciarla es ejercer su libertad y expresar
su cultura, es pronunciar el mundo. La palabra es liberadora cuando es aprendida no como
simple signo, sino como generadora de significados. La fuerza de la palabra aparece en los
versos del corridista suriano, compaero de Emiliano Zapata que escribi:

Soy el rstico cantor de las montaas

que al acorde de mi destemplada lira,
voy cantando de los hroes las hazaas
y del dspota tirano la ignominia.
Soy del sur ignorado publicista
que sin gracia ni cultura en la ocasin,
voy cantado del tirano la injusticia
y ensalzando el patriotismo de un campen.
No es el rifle el que manejo con destreza
ni la brida del intrpido corcel,
es la pluma mi can y mi estrategia
y mi verso la metralla, a mi entender.
Son las armas con que lucho en el presente
y con ellas luchar sin descansar,
combatiendo a los tiranos que imprudentes
slo anhelan el conflicto nacional.

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La transversalidad
Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al
hombre, es el hombre el que pertenece a la tierra.
Esto es lo que sabemos: todas las cosas estn ligadas
como la sangre que une a una familia. El sufrimiento
de la tierra se convertir en sufrimiento para los
hijos de la tierra. El hombre no ha tejido la red que es
la vida, slo es un hilo ms de la trama. Lo que hace
con la trama se lo est haciendo a s mismo.
Jefe Seattle, de la tribu de los Swamish

La realidad social es una totalidad, incluso el mundo que llamado natural se representa y
conceptualiza de acuerdo a la cultura de una sociedad dada. El conocimiento de la realidad a
partir de las diversas disciplinas especializadas ha permitido una profundizacin y
ampliacin de la comprensin de la realidad, sin embargo se ha segmentado la realidad. No
se ve el mundo como una totalidad.
Como resultado de la fractura del mundo, y teniendo como objetivo el aumentar la ganancia
y la inversin, se desarrollan formas de saber y conocer que se enfocan a diversos aspectos
de la realidad: economa, antropologa, sociologa, psicologa. Cada una de las disciplinas va
a desarrollar una tradicin disciplinaria. Esta tradicin ha llegado a considerar un mundo
social, cultural, econmico, poltico. Pero ya lo sealaba el filsofo francs Lucien
Goldmann: Todo hecho social es un hecho histrico, y a la inversa (1981: 9).
Para superar la divisin tradicional en que se imparte el conocimiento, en que se fractura la
realidad en la que estamos inversos se ha propuesto que los procesos educativos escolares
sean interdisciplinarios, transdisciplinarios y que haya una articulacin transversalmente.
Ello debe de llevar a un dilogo permanente entre los docentes de los diferentes campos, en
que los encuentros colegiados planeen actividades conjuntas, y compartan contenidos
interrelacionados. En suma implica una:
Reestructuracin de la lgica curricular y reorganizacin de los contenidos a partir de
realidades pensadas de forma compleja (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad). Lo
anterior consiste en la articulacin de saberes de distintas disciplinas, campos de conocimiento
e incluso diferentes lgicas de construccin de conocimiento a partir de problemas de la
realidad (CGEBI, 2006: 19).

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La transversalidad, implica poner en dilogo las narrativas locales con las estatales e incluso
internacionales. Y estas narrativas son las propiamente histricas como las literarias. En la
narrativa local, esta diferencia disciplinar no existe, siendo que historias, leyendas, mitos,
oraciones que se usan en rituales, pueden considerarse tanto formas literarias como expresin
de la historia no lineal de la comunidad. El preguntarse sobre los sentidos de los hechos
humanos (sociales, histricos, de relacin con la naturaleza) nos acerca a los que se ha
encuadrado en la disciplina de la filosofa, y como parte de ella de la tica. Por ejemplo, a
partir de una historia de culto a un cerro, ro, cenote o bosque, podemos reflexionar sobre la
historia de la comunidad (en la asignatura de Contexto social, nacional, regional,
comunitario), su transformacin y relacin con el Estado-Nacin(en Historia de Mxico y
cultura e historia propias), sus narrativas propias (se propone realizarse en Literatura, local,
nacional e internacional) y los valores que se tienen en relacin con la naturaleza (en las
asignaturas de Filosofa y de tica). Adems de que tendra un conocimiento que nos servira
para las asignaturas de Geografa y Biologa. De esta manera se cumple uno de los objetivos
del BI que es la transversalidad.

ENFOQUE DEL CAMPO DE HUMANIDADES

Hasta el siglo XIX, el pensar sobre el ser humano, su sociedad, sus circunstancias y
proyectos, en la sociedad occidental era llamado filosofa. Los filsofos abordaban
problemas fundamentales acerca de cuestiones como la existencia, el conocimiento, la
verdad, la moral, la belleza, el lenguaje, el espritu de los tiempos, las maneras en qu y cmo
pensamos y reflexionamos. Al abordar estos problemas, la filosofa se distingue del
misticismo, el esoterismo, la mitologa y la religin por su nfasis en los argumentos
racionales por sobre los argumentos de autoridad, 3 y de la ciencia4. La filosofa porque
generalmente lleva adelante sus investigaciones de una manera no emprica, sea mediante el

Un ejemplo de argumento de autoridad es la existencia de Dios, el cual es un acto de fe que no requiere

comprobacin.
4
La ciencia es una forma de pensamiento que se fue desarrollando lentamente, desde el siglo XVI y
consolidndose en el XVII y volvindose dominante a partir del siglo XIX. Es un pensamiento secular,
naturista, crecientemente especializada, emprico, y experimental.
3

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anlisis conceptual, la especulacin u otros mtodos a priori, aunque sin desconocer la

importancia de los datos empricos.

Por otro lado, exista el pensamiento vernculo de la gente de las comunidades de todo el
mundo, 5 en que ests preocupaciones y percepciones de la vida se expresaban de manera
oral y/o en prcticas culturales. Algunas de estas expresiones persisten, en las diversas
maneras de pensar y ver el mundo (la llamada por los antroplogos la cosmovisin), en
usos y costumbres, como las asambleas, los rituales y en leyendas, que expresan precisamente
la cosmovisin de estos pueblos.

De tal manera, la propuesta de trabajo en el campo de las Humanidades en el BI es la creacin

de un ambiente de reflexin que se centre en la experiencia de vida de los estudiantes, sobre
su realidad socio-histrica, ms que en la memorizacin de contenidos y el cumplimiento
mecnico del programa. Reiteramos, se requiere vincular la historia a la memoria que tienen
los alumnos sobre su propia constitucin como ser, sus vnculos escolares y su contexto
cotidiano e inmediato.
Las Humanidades estudian las posibilidad de lo humano, no como algo ya hecho, sino como
en un amplio universo de posibilidades en el que el ser humano se puede pensar y asumir
como un sujeto capaz de su auto- construccin.
En este campo se propone trabajar con la memoria y la historia, tanto en sus contenidos
como en los procesos y mtodos, la memoria implica tanto la presencia del recuerdo como
el trabajo de su bsqueda (Cerda, 2012: 182).
En este proceso de bsqueda de la memoria colectiva, se nos aparecern diversas versiones
contadas desde posicionamientos diferentes de los actores (desde que tiempo y lugar lo
narran, su opinin poltica, la fidelidad de sus recuerdos). Estas mltiples narrativas
enriquecen la historia.
se hace necesario historizar las memorias, es decir, ponerlas en dilogo y en tensin
crtica con relacin a los hechos histricos a partir de los cuales pueden ser enriquecidas
y precisadas, cuestionadas o impugnadas al mismo tiempo. De manera paralela es

Lo vernculo es lo propio de un lugar, construido en base l a la tradicin, que es el conocimiento acumulado

de generacin tras generacin. As hay una msica verncula, al igual que una arquitectura.

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necesario preguntarse por los sentidos que los hechos histricos adquieren para
diferentes estratos sociales o colectividades, es decir, cuestionarse sobre cmo son
experimentadas de manera heterognea (Cerda, 2012: 182).

De tal manera, la propuesta de trabajo en el campo de Humanidades en el BI es la creacin

de un ambiente de reflexin que se centre en la experiencia de vida de los estudiantes, sobre
su realidad sociohistrica, sus prcticas culturales y normas sociales.

Campo de Humanidades
En el campo de las Humanidades se integran las disciplinas que estudian o desarrollan un
producto cultural esencial como lo es la literatura, es decir, la expresin de las vivencias
humanas de manera escrita. A travs de la filosofa se abordara la bsqueda de sentido del
ser humano. La dimensin valorativa de las acciones humanas ser analizada a travs de la
tica. Ha sido un error el abordaje de estas asignaturas a partir de autores reconocidos, de los
cuales hay que aprenderse ciertos datos. El abordaje propuesto es reflexionar crtica y
argumentativa, apoyados los pensamientos que en diversos tiempos y lugares han realizado
otras personas. Esta reflexin ser sobre la vida humana y sus creaciones.
De esta manera podramos considerar a las Humanidades como una mirada, una manera de
reflexionar y construir conceptualmente. Las Humanidades responden a preocupaciones
sobre quin es y qu debe hacer el ser humano para llegar a realizarse (de all su nombre).

Las Humanidades estudian las posibilidad de lo humano, no como algo ya hecho, sino como
en un amplio universo de posibilidades en el que el ser humano se puede pensar y asumir
como un sujeto capaz de su auto- construccin.

En el campo de las Humanidades del Bachillerato Intercultural se trabajan en tres

asignaturas:

4 Semestre. Literatura local, regional y mundial

5 Semestre. Formacin tica
6 Semestre. Filosofa

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En Literatura local, regional y mundial, se parte de que la creacin literaria es una

construccin que es parte fundamental del ser humano, en la que el tiempo se entrecruza con
el espacio y la accin de seres (no siempre humanos), con intereses, conflictos, esperanzas,
como seala Esther Cohen, la lengua y la escritura son las nicas instancias simblicas
igualmente capaces de expresar o contener en su propia estructura el germen de la historia y
la cultura la escritura, al correr paralela a la lengua, a su vez la piensa, la articula, la
estructura y la produce (1994: 13-14). En la literatura podemos encontrar la vida misma,
frase vuelta lugar comn, pero no por ello falsa.

Nuestro punto de partida es la relacin profunda de la literatura con la cosmogona y las

cosmovisiones, sustento de las narrativas orales y escritas de los pueblos. Por ello, si bien se
analizar obras de la literatura universal se recurrir a las narrativas locales, orales y escritas.
Y estas voces, expresadas en la escritura lo sern porque nos muestran esos profundos
sentidos humanos.

A travs de la literatura visualizamos mundos, la escritura tambin es una apertura a la

imaginacin y el acto creativo. Y un tema esencial ser el amor, las pasiones y las luchas
sociales.

En la asignatura de Formacin tica se plantea como punto de partida comprender los

sistemas valorativos del ser humano y el papel de los ciudadanos en la construccin de la
comunidad local y la sociedad mexicana, por ello ser fundamental entender los derechos y
deberes, la justicia. Ser fundamental el dilogo intercultural entre las normas sociales de las
comunidades de los alumnos con el pensamiento occidental hegemnico.

En la asignatura de Filosofa igualmente se parte del origen de los pueblos, los mitos y las
normas sociales y el conocimiento de hecho maravilloso, comunes a todos los pueblos, y que
sin embargo en la como expresin de la colonizacin de los pueblos, slo nos ensean en la
escuela tradicional los de origen griego.

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En esta asignatura se cuestiona las maneras en como conocemos, y se plantea que la sorpresa,
el asombro, la curiosidad ante el mundo son fundamentales en la gestin del conocimiento.
Se profundiza en el mtodo la argumentacin. Se realiza una pregunta bsica de qu somos?
La filosofa permite acercarse a los distintos contextos con asombro, lo cual genera que
aparezcan preguntas. El preguntar nos permite cuestionar lo que se sabe y se conoce.

ORIENTACIONES METODOLGICAS Y DIDCTICAS

Secuencias de Aprendizaje
Las secuencias didcticas son una serie de actividades de aprendizaje, con una secuencia
lgica, donde el docente es el mediador de esos conocimientos y gua del proceso de
aprendizaje.
La planeacin y diseo del trabajo que se realizar en el aula o en la comunidad es una
secuencia didctica.
Las secuencias didcticas estructuran y organizan sistemticamente el trabajo en el saln de
clase y/o la intervencin en la comunidad. Con ellas se visibilizan los contenidos y
procedimientos que los estudiantes integrarn a su acervo cultural.
A travs de las secuencias el docente planea su curso, los momentos del mismo y los
aprendizajes que espera se adquieran y/o refuercen.
Las secuencias, como su nombre lo indica, son procesos de enseanza-aprendizaje que van
lgicamente unidos de forma secuencial orientados a generar un conocimiento y son
diseados para poder ser evaluados.
Las secuencias presuponen objetivos concretos que se deben compartir con los alumnos en
la planeacin y la evaluacin.
Las secuencias didcticas contemplan tres momentos:

Actividades de apertura: identifican y recuperan saberes, conocimientos previos y

preconcepciones.
Actividades de desarrollo: relacionan los saberes, los conocimientos previos y las
preconcepciones con el conocimiento cientfico.

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Actividades de cierre: utilizan eficazmente los conocimientos cientficos

construidos durante la secuencia

Es importante sealar que las secuencias didcticas parten del planteamiento de una
problemtica o situaciones problemticas, que estn vinculas al tema o asignatura, donde se
consideran contenidos, conocimientos, desarrollo de habilidades y competencias.

Las competencias
A partir del Acuerdo nmero 444, publicado en el Diario Oficial de la federacin el 21 de
octubre del ao 2008, se seala la actualizacin de los programas de estudio, sus contenidos,
materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los
estudiantes, fomentando en ellos el desarrollo de valores, habilidades y competencias. En
dicho acuerdo se establecen las competencias que deben de constituir el marco curricular
comn del Sistema Nacional de Bachillerato.
Qu son las competencias? El pedagogo Carlos Cullen seala que:
La nocin de competencia apunta ms a lo que el sujeto puede hacer, que a lo que hace
efectivamente. Se confa ms, con las competencias, en la capacidad de respuesta ante
situaciones variables e imprevisibles, que en un catlogo fijado de respuestas deseables y
supuestamente valiosas (Cullen, 2000: 90).

El Acuerdo 486 seala que se desarrollarn las competencias y habilidades. Cullen escribe
que las competencias apuntan a lo que las personas pueden hacer.
Las competencias genricas, a las que alude el Acuerdo 444, deben lograr que los
bachilleres comprendan su mundo y lo transformen. Para ello deben de aprender de manera
autnoma. Es as como las competencias son ms que nuevos contenidos en un proceso
educativo tradicional. Un proceso educativo basado en competencias implica una
transformacin de la forma como se haba concebido el conocimiento. El Bachillerato
Intercultural potencia, quiz ms que otras modalidades de bachillerato, las competencias
genricas, disciplinares (bsicas y extendidas). La lista completa de las competencias aparece
al final de la gua. Invitamos al docente a revisar las competencias y cotejarlas con las nuevas
prcticas pedaggicas que propone el BI.

19

Por supuesto en el BI se tiene en consideracin la necesidad de cubrir los conocimientos

bsicos de nivel, que no slo es para cubrir un programa de estudios, sino una serie de
conocimientos esenciales para conocer la historia de Mxico y el pensamiento universal, o
denominado occidental. Y como seala Daz Barriga:
hay una necesidad de saberes bsicos, que si bien pueden abordarse buscando alguna
articulacin con algn elemento de la realidad, requieren de un dominio especfico de funciones
bsicas de aprendizaje, tales como reconocer y retener cierta informacin, como por ejemplo
las tablas de multiplicar o la resolucin de quebrados en la educacin bsica, los mecanismos
para despegar una ecuacin o el uso de los elementos del teorema de Pitgoras en la enseanza
media (2013: 13).

ESTRUCTURA Y PROGRAMAS DEL CAMPO DE HUMANIDADES

Expectativas de egreso
Analiza el universo
literario en los
gneros tradicionales:
lrica, narrativa,
dramaturgia y
ensaystica.
Literatura local,
Conocer los
regional y mundial
elementos que
articulan la
comunicacin literaria
de los gneros
literarios
convencionales, como
el contexto de
produccin y el
contexto de recepcin.
Desarrolla la escritura
y procurar que est
se vincule con las
narrativas orales y

Contenidos disciplinares
Distincin entre las nociones
comunes de los gneros
literarios
Desarrollar una como saberes
previos y las formas de
apropiacin que se realizan en
las comunidades
Contrastes y comparaciones
entre su comunidad de origen
y otras aledaas, as como un
salto hacia otros grupos
humanos y sus culturas.

20
escritas de sus
comunidades de
origen.

Formacin

tica

Filosofa

Desarrolla procesos de
reflexin y madurez
moral, mediante el
anlisis, la discusin y
solucin de problemas
de naturaleza tica y
moral.
Analiza su postura
personal de sus valores
en su contexto cultural
y comunitario.
Tomar parte activa en
los procesos de apoyo
y
transformacin,
tanto de su vida, como
de su entorno e incide
en las necesidades de
su comunidad.
Analiza
conceptos
filosficos como un
camino constante a
pensar,
reflexionar,
analizar, discurrir la
vida en el asombro, en
el dilogo.
Aprende, comprende y
entiende
conceptos
filosficos para poder
interactuar
y
comunicar
ideas,
pensamientos,
expresar y decir el
mundo
para
uno
mismo y para los
dems.

Comprensin y aceptacin de
reglas ticas y morales, de
saber y querer entender al otro
como un derecho que tiene y
que tenemos.
Respeta la diversidad.

Preguntar permite cuestionar

lo que se sabe y conoce.
Genera nuevas respuestas, lo
que lleva a nuevas preguntas.
Interacta con el mundo por
medio de la palabra, e incluso
de los silencios
Anlisis de su realidad sociocultural, el desarrollo de su
cultura y su lengua.
Fortalecido el conocimiento
de la cultura propia y el
orgullo por ella como
elemento para afianzar su
identidad.

21

DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS POR SEMESTRE

Cuarto semestre:
Literatura local, regional y mundial

INTRODUCCION
Con esta asignatura se pretende introducir al estudiante en el universo literario, con el auxilio y el
apoyo del docente en la organizacin de contenidos y actividades. Esta perspectiva responde a una
nocin que privilegia la relacin entre el docente y el estudiante, con el fin de propiciar un resultado
activo de la escritura. Las sesiones estn concebidas, a manera de talleres y evaluaciones diagnsticas,
en torno a los gneros tradicionales: la lrica, la narrativa y la dramaturgia y de sus conocimientos
bsicos.
Se procurar que esta produccin mnima se vincule con las narrativas orales y escritas de
sus comunidades de origen, de manera que las actividades hagan posible un panorama de contrastes
y comparaciones entre estas y otras comunidades aledaas, as como con otras sociedades, y que
tendran en comn ciertos tpicos, situaciones, eventos y circunstancias en general con expresiones
semejantes.
Por esta razn, es preciso que las competencias se construyan sobre saberes previos a partir
de los cuales el profesor establezca un plano conceptual de los gneros tradicionales antes
mencionados, y de lo que de ellos se ha comprendido en el sistema escolar convencional, para
establecer una distincin y trabajar ciertos aspectos de su propia realidad que encarnen problemas
concretos que sirvan al docente en la produccin de un sentido vinculado a sus propias narrativas.

En estos trminos, estas nociones convencionales constituyen una precisin e igualacin de

trminos y contenidos que pueden asociarse con la vida cotidiana. Las secuencias didcticas no se
detienen en el anlisis formal, semntico o histrico de las diversas corrientes literarias. Sin embargo,
los elementos que articulan la comunicacin literaria, como el contexto de produccin y el contexto

22
de recepcin, se ajustarn a la realidad social del estudiante, quien identificar aspectos econmicos,
sociales y culturales y podr incorporarlos a sus propias categoras de tiempo-espacio, realizando
diversos contrastes de su entorno y de los que cada texto literario arroja.

De esta forma, los estudiantes establecern un corpus de saberes bsicos de a) las formas
lricas, a partir del nivel fnico y fonolgico (ritmo, rima y mtrica), no como factores de
generalizacin, sino como ejes orientadores; b) las estructuras formales de la dramaturgia (acto,
escena, cuadro, didascalia) se reducen a diversas modalidades de presentacin y caracterizacin que
el estudiante pueda localizar, y hacer suyas, en mbitos de su desenvolvimiento diario, y c) en la prosa
identificarn los componentes esenciales del relato (tiempo/espacio, personajes, nudo y clmax,
desenlace) con el fin de poderlos asociar con sus propias narrativas en un sentido comunitario y
autobiogrfico, estableciendo la generalidad de sus componentes formales y estructurales. Es
necesario que tanto el docente como los estudiantes generen formas de interaccin con los diversos
grupos sociales a partir de proyectos comunitarios.
As, los estudiantes, durante el curso producirn creaciones literarias que se hagan eco de sus
propias vivencias, as como de los textos que se han transmitido ya de manera oral o escrita por la
tradicin, por lo que la labor del docente ser de suma relevancia, pues coordinar los proyectos
comunitarios que de forma individual o grupal se generen. Los estudiantes mantendrn una constante
labor de redaccin que el docente someter a una revisin que se concrete en una nueva elaboracin
del trabajo.
Dicha revisin permutar las condiciones de anlisis del texto, pues seguir un patrn
pedaggico de simultaneidad entre el docente-estudiante permitir, a travs de la revisin atenta de
los materiales, una retroalimentacin que opere en el nivel de esta correspondencia.
Lo anterior corresponde a la estrategia educar al educador; por esto, la materia Literatura
local, regional y mundial est concebida con un formato de taller que, en consecuencia, se transforma
en objeto de discusin y de anlisis y que, por ltimo, se concreta en el mbito comunitario como
proyectos que, de manera individual y grupal los estudiantes desarrollarn para acreditar la asignatura.
As planteada, la organizacin elemental, metodolgicamente hablando, en donde se educa
al educador, depende de la valoracin de estas correspondencias en cuanto a las jerarquas
pedaggicas, reducida al papel de medio, no de fin ltimo, gracias al cual se produce una
transformacin del contexto y sus circunstancias lo que, en consecuencia, arroja una transformacin
radical del pensamiento.
La reduccin a un grado de colaboracin que deja de asegurar una determinada formacin
vocacional de los individuos que, por tanto, opera en una forma de control social claramente

23
determinada, redunda positivamente en una conciencia crtica, activa y actuante que propicia otras
formas de comprensin en relacin con el uso del tiempo para la adquisicin de un saber especfico,
y un uso racional del espacio que se asienta en axiomticas cuya premisa radicara en modificar, a
largo plazo, las sociedades que constituyen por s mismas un pliegue, un cierre sin apertura a mayores
alternativas.

Conocimientos

Se introducir al estudiante en el universo literario, bajo la gua y supervisin del docente en la

organizacin de contenidos y actividades relativas a la disciplina en cuestin, pero con un enfoque
pragmtico que se concrete en un taller y en diversas evaluaciones diagnsticas y comunitarias.
Se establecer una relacin docente-estudiante que propicie un resultado activo de la escritura; se
concebirn las sesiones para una prctica mnima en los gneros tradicionales: lrica, narrativa,
dramaturgia y ensaystica.
Procurar que esta produccin mnima se vincule con las narrativas orales y escritas de sus
comunidades de origen, de manera que las actividades hagan posible un panorama de contrastes y
comparaciones entre estas comunidades de origen y otras aledaas, as como un salto hacia otros
grupos humanos y sus culturas.
Desarrollar una distincin entre las nociones comunes de los gneros literarios como saberes previos
y las formas de apropiacin que se realizan en las comunidades en donde se concreten las
evaluaciones diagnsticas.
Conocer los elementos que articulan la comunicacin literaria de los gneros literarios
convencionales, como el contexto de produccin y el contexto de recepcin, y se abocar a los
contrastes efectivos entre estos y los elementos propios o particulares que configuran su entorno.

Habilidades
Distinguir, en el intercambio sucedneo de prcticas mnimas de ejecucin de las formas literarias,
los modelos convencionales y particulares que de esta relacin se generen, en la asuncin de mtodos
propios de expresin de las narrativas locales y autobiogrficas.
Mantendr una labor constante de redaccin, supervisada por el docente, quien someter los trabajos
a una revisin y posterior elaboracin de los mismos.

24
Permutar las condiciones en que un texto se analiza, en simultaneidad del concepto enseanzaaprendizaje, que genere una retroalimentacin.

Actitudes
Concretar en proyectos individuales y grupales una vinculacin comunitaria que se haga eco de los
textos producidos en el taller, con el fin de poder contrastarlos con los que el estudiante conoce de su
comunidad de origen.
Operar un grado de colaboracin eficaz y altamente constructivo que redunde positivamente en una
conciencia crtica, activa y actuante en la adquisicin de saberes bsicos y especficos en cuanto al
vnculo comunitario establecido, en un uso racional del mismo que le permita contribuir a la
modificacin de su comunidad y de otras comunidades.

25

Literatura local, nacional y mundial

Expectativas de egreso

Analiza el universo literario

en los gneros tradicionales:
lrica, narrativa, dramaturgia
y ensaystica.

Conocer los elementos que

articulan la comunicacin
literaria de los gneros
literarios convencionales,
como el contexto de
produccin y el contexto de
recepcin.

Desarrolla la escritura y
procurar que est se vincule
con las narrativas orales y
escritas de sus comunidades
de origen.

Contenidos temticos

Competencias disciplinares*

Unidad I. Cosmogonas y cosmovisiones: 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nosotros y los Otros
1.-Hombre y naturaleza
X
X
X X
2.-Literatura y alteridad
3.-Ritualidad en la poesa de la poca colonial
4.-La tragedia clsica y la disputa por el poder. * Competencias del Marco Curricular Comn,
Esquilo y Los siete contra Tebas
Sistema Nacional de Bachillerato, Acuerdos 444
5.-Narrativa barroca: los lmites de la realidad y la
ficcin. Un mundo alucinante de Reinaldo Arenas y 486, SEP.
Unidad II. La apertura de la razn
1.- Poesa novohispana. Primero Sueo de Sor Juana
Ins de la Cruz
2.-Narraciones y leyendas. Antologa de cuentos
indgenas de Guerrero
3.-El teatro intimista como la invencin de lo
subjetivo. Hamlet de Shakespeare
4.-Los viajes de Gulliver: una stira a las costumbres
de la razn
5.-Qu hacemos con el Diablo? Fausto de Goethe
como relato autohomicida
Unidad III. De la lucha del amor y otras pasiones
en lucha
1.-Las intermitencias del amor. El Cantar ms bello
de Salomn
2.-El amor filial. Algo sobre la muerte del mayor
Sabines de Jaime Sabines
3.-Sueo, ritualidad y animales sagrados. Venados
de Feliciano Snchez Chan

26

4.-Poltica y represin estudiantil: Muchacha del

alma de Jess Gonzlez Dvila
5.-Ideologa y fanatismo: Dios en la tierra de Jos
Revueltas
6.-Identidad y diferencia: literatura chicana.

Actividades para la(s) secuencia(s) de aprendizaje

Realidad

Exploracin

Abstraccin

Entra en mundo de la literatura, analiza y Distinguir, en el intercambio Distincin entre las

de las formas literarias, los nociones comunes de
organiza contenidos.

Evaluacin
Evaluacin diagnstica.

modelos convencionales y los gneros literarios

Portafolio de evidencias.
Escribe y se abocar a los contrastes particulares que de esta
Desarrollar una como
efectivos entre estos y los elementos propios relacin se generen,
saberes previos y las
Autoevaluacin.
o particulares que configuran su entorno.
Explorar mtodos propios de formas de apropiacin
expresin de las narrativas que se realizan en las
Permutar las condiciones en que un texto se
locales y autobiogrficas.
Seguimiento por medio de rbricas.
comunidades
analiza, en simultaneidad del concepto
enseanza-aprendizaje,
retroalimentacin.

que

genere

una

Concretar
en
proyectos
individuales y grupales una
vinculacin comunitaria que
se haga eco de los textos
producidos.

Contrastes y
comparaciones entre
su comunidad de
origen y otras
aledaas, as como un
salto hacia otros
Operar
un
grado
de grupos humanos y sus
colaboracin
eficaz
y culturas.
altamente constructivo que
redunde positivamente en una

Evaluacin sumativa.

27

conciencia crtica, activa y

actuante en la adquisicin de
saberes bsicos y especficos
en
cuanto
al
vnculo
comunitario establecido, en un
uso racional del mismo que le
permita contribuir a la
modificacin de su comunidad
y de otras comunidades.

Bibliografa bsica

Fuentes de consulta

ARENAS, Reinaldo, El mundo alucinante. Una novela de aventuras, TusQuets PROPP, Vladimir, Morfologa del cuento, Ediciones Colofn,
Editores, Mxico, 2003.
Mxico, 1999.
DE LA CRUZ, Sor Juana, Poesas, Editorial Novaro, Mxico, 1955.

REVUELTAS, Jos, Dios en la tierra, Era, Mxico, 1989.

DE NAVARRETE, Fray Manuel, Poesas profanas, UNAM, Mxico, 1990.

ROMN LAGUNAS, Rosa, comp., Antologa de cuentos indgenas de

Guerrero, Conaculta, Mxico, 2007.

ESCALANTE, Evodio, La espuma del cazador. Ensayos sobre literatura y

poltica, UNAM, Mxico, 1998.
SABINES, Jaime, Algo sobre la muerte del mayor Sabines, Mxico,
1973.
ESQUILO, Tragedias, Editorial Gredos, Madrid, 2000.
SNCHEZ CHAN, Feliciano, Venados en Carlos Montemayor,
GOETHE, Johann W., Fausto, Biblioteca Edaf, Madrid, 1985.
comp., Teatro maya contemporneo I y II, Instituto Nacional
Indigenista/Secretara de Desarrollo Social, Mxico, 2009.

28

GONZLEZ DVILA, Jess, Triloga, Conaculta, Mxico, 1997.

SHAKESPEARE, William, Hamlet, Club Internacional del Libro,
KAYSER, Wolfgang, Interpretacin y anlisis de la obra literaria, Editorial Madrid, 1997.
Gredos, Madrid, 1981.
SWIFT, Jonathan, Viajes de Gulliver, Universidad Autnoma de
PEZA, Juan de Dios, Leyendas histricas, tradicionales y fantsticas de las Sinaloa, Mxico, 1983.
calles de la Ciudad de Mxico, Porra, Mxico, 1992.
PIZARRO, Narciso, Anlisis estructural de la novela, Siglo XXI,
Mxico, 1970.

29

Quinto semestre
Formacin tica

INTRODUCCION
En el marco modelo educativo del Bachillerato Intercultural la asignatura de materia de
Formacin tica tiene un impacto en el proceso de reflexin, anlisis, discusin y
argumentacin.
Que el estudiante desarrolle procesos de anlisis y madurez moral, mediante el anlisis, la
discusin y solucin de problemas de naturaleza tica y moral, con el fin de que desde una
postura personal de sus valores y su contexto cultural y comunitario, pueda tomar parte activa
en los procesos de apoyo y transformacin, tanto de su vida, como de su entorno e incidir en
las necesidades de su comunidad.
En este programa el aspecto ms importante es rescatar los saberes y las prcticas de las
comunidades. Porque si este aspecto se revalora estamos atendiendo a una de las demandas
ms urgentes que tiene los pueblos originarios en lo que llamamos la Repblica Mexicana.
Recordemos que durante mucho tiempo los pueblos originarios han sido silenciados por
procesos de colonialismo y discriminacin. En ese sentido la deuda con nuestro pasado y con
nuestra identidad si en algo se juega es en la educacin.

Conocimientos
Obtencin de herramientas para el anlisis de su realidad socio-cultural, el desarrollo de su
cultura y su lengua.
Desarrolla competencias comunicativas en lo oral, en lo escrito, en su lengua materna y en
su segunda lengua.
Desarrolla la capacidad de comprender la realidad desde perspectivas culturales diversas que
faciliten la comprensin de prcticas culturales propias y ajenas de manera crtica y
contextualizada.
Fortalecido el conocimiento de la cultura propia y el orgullo por ella como elemento para
afianzar su identidad.

30

La estructura de la asignatura, el cual permite desarrollar actividades prcticas que posibilitan

la relacin de teoras y el contexto de los estudiantes.
Habilidades
La asignatura permite la reflexin sobre la identidad, la comunidad, as como desarrollar y
comprende la produccin de conocimiento tico, para lo cual se realizaran:
Narraciones sobre la estructura del lugar, hazaas de los dioses propios de la comunidad, el
origen de los humanos.
Reproduccin de una artesana u objeto que de origen o fuerza a una tradicin propia del
lugar, para luego explicar y reflexionar sobre el objeto mismo y la vinculacin (relacin) con
la comunidad.

31

Formacin tica
Expectativas de egreso

Desarrolla procesos de
reflexin y madurez moral,
mediante el anlisis, la
discusin y solucin de
problemas de naturaleza
tica y moral.

Analiza su postura personal

de sus valores en su
contexto
cultural
y
comunitario.

Tomar parte activa en los

procesos de apoyo y
transformacin, tanto de su
vida, como de su entorno e
incide en las necesidades
de su comunidad.

Contenidos temticos

Competencias disciplinares*

Unidad I. tica y Moral desde una

1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
perspectiva intercultural
1.-Caractersticas de la tica
X
X
X X
2.-Distinguir entre tica, moral y moralidad
3.-La tica y la moral en relacin a lo universal * Competencias del Marco Curricular Comn,
y lo relativo.
Sistema Nacional de Bachillerato, Acuerdos 444
4.-tica de mnimos y de mximos
5.-Esencia de una actitud reflexiva y de
y 486, SEP.
compromiso individual y social
6.-Identificacin de hechos
7.-Juicios morales y argumentacin
Unidad II. El ser humano
1.-La dignidad del ser humano
2.-Los actos del hombre y actos humanos
3.-La estructura del acto moral como
aproximacin a la solucin de dilemas ticos
4.-La construccin de los hbitos y la
formacin del carcter
5.-Los valores, su clasificacin y su jerarqua
6.-Enfoques ticos y el actuar del ser humano
Unidad III. El ser humano como ciudadano
en la estructura de las

32

1.-Las normas, su funcin social y los tipos.

2.-La autoridad, su funcin y los lmites.
3.-Autonoma y heteronoma moral
4.-Derechos y deberes.
5.-Ser ciudadano y el marco legal.
6.-La justicia, la responsabilidad social y la
participacin ciudadana.
7.-Enfoques ticos y el actuar ciudadano.
8.-La vida de la comunidad.

Actividades para la(s) secuencia(s) de aprendizaje

Realidad

La tica permite observar o acercarse a

los distintos contextos con una mirada
crtica, lo cual genera preguntas y
posibles aplicaciones en las necesidades
de la comunidad.
Analiza y critica la interrelacin con el
mundo para encontrar soluciones y
formas de valorarlo.

Exploracin

Interroga sobre las

necesidades de su
comunidad y sus
tradiciones de manera que
puedan hacer valoraciones
y con ellas llevar a cabo
prcticas especficas que
tiendan a rescatar los
saberes ancestrales.

Interrogar permite
Distingue en cuanto a que hay aspectos
de la conducta que merece distinguirse y cuestionar lo que se sabe y
conoce; as como generar
destacar.
nuevas respuestas, lo que
lleva a nuevas preguntas.
Analiza que no todo vale por igual; no
para la vida humana.

Abstraccin

Comprensin y
aceptacin de reglas
ticas y morales, de
saber y querer
entender al otro
como un derecho
que tiene y que
tenemos.
Respeta la
diversidad.
.

Evaluacin
Evaluacin diagnstica.
Portafolio de evidencias.
Autoevaluacin.
Seguimiento por medio de rbricas.
Evaluacin sumativa.

33

Bibliografa bsica

Fuentes de consulta

Marx, Carlos, Obras escogidas. URSS, Progreso, | 974,

Aristteles, Obras completas. Madrid, Aguilar, 1988. Metafsica. (libro Manuscritos econmico-filosficos de 1844.
I, caps. I y 2).
Moore, (3. E., Principia Ethica. Mxico, UNAM. (pp. 1_159)
Aristteles, Obras completas. Madrid, Aguilar, 1988. tica a
Nicmaco. (Libro I).
Platn, Dilogos. Madrid, Aguilar, !988, Apologa de
Scrates.
Aranguren, J. L., tica. Madrid, Revista de Occidente, 1968. (la. parte,
I-X)
Piatn. Dilogos. Madrid, Aguilar, 1988, Critn.
Fagothey, A., tica (teora y aplicacin). Interamericana. (cap. I, pp.
1_li )

Snchez Vzquez, Adolfo, tica. Mxico, Grijalbo, . e. (Cap.

1).

Frankena, WilIiam, tica. Mxico, Uteha, (cap. I, pp. 1-16)

Scheler, Max, El puesto del hombre en el cosmos. Argentina,

Losada, (pp. 61-79).

Escobar Valenzuela, Gustavo, tica. Mxico, McGraw-Hill, . e. (la.3a. y 5a. leccin)

Larroyo, Francisco, Los principios de la tica social. Mico, Porra.
(pp. 35-90)
Maldonado, Efrn, @untes de tica. . e. (la. unidad)

Savater, Fernando, tica paraAmador. Mxico, Ariel, 1993

34

Sexto semestre

Filosofa
INTRODUCCIN
En el marco del Modelo educativo del Bachillerato Intercultural la materia de Filosofa
tiene un impacto en el proceso de reflexin, anlisis, discusin y argumentacin.
La filosofa permite observar o acercarse a los distintos contextos con asombro, lo cual
genera que surjan preguntas. El asombro, nos dira Aristteles, es una caracterstica
humana requerida para no dar por hecho las cosas y poder interrogar a las cosas mismas
o sucesos observados. El preguntar permite cuestionar lo que se sabe y conoce, as como
generar nuevas respuestas, lo que lleva a nuevas preguntas, todo ello es el proceso del
conocimiento. Scrates nos ense el mtodo de la mayutica, el arte de preguntar, el
conocimiento se tiene que parir y para ello se usan las constantes preguntas, es una
orientacin, que se dirige a algo concreto cmo podemos saber cosas nuevas o plantear
nuevas respuestas si no hay asombro o sorpresa ante el mundo, ante lo que vemos, ante
preguntas ya hechas? Preguntar nos lleva a generar respuestas.
Las respuestas que se generan a partir de las preguntas que surgen del asombro deben
tener estructura, claro desde la filosofa se le nombra argumento.

Conocimientos
Una tarea constante de la Filosofa es preguntar y dar respuestas a stas. Esa es una de
las competencias que se debe generar en los estudiantes, esto les permite generar
conocimientos argumentados y generar nuevas respuestas sustentadas, razonadas,
argumentadas, estructuradas.
El territorio de la filosofa es el dialogo, el interactuar con el mundo por medio de la
palabra, e incluso de los silencios, de esos momentos de silencio que anteceden una
pregunta y una respuesta.

Habilidades

35

El dilogo implica que haya otro para poder interactuar, posibilita la construccin de una
comunidad que se comunica y expresa, aspira a la comprensin entre los participantes,
lleva a un escuchar los distintos argumentos o razones para poder contestar de la misma
forma, es decir exponiendo una idea hilada y congruente. Filosofar es dialogar, Filosofa
como nos ense Platn es dilogo, el mismo dilogo que se presenta en la comunidad
entre todos sus miembros.

Actitudes
Formacin crtica, comprometida y participativa.
Actitud de anlisis de su realidad socio-cultural, el desarrollo de su cultura y su lengua.
Desarrollo de competencias comunicativas en lo oral, en lo escrito, en su lengua
materna y en su segunda lengua.
Desarrollo la capacidad de comprender la realidad desde perspectivas filosficas diversas
que faciliten la comprensin de prcticas culturales propias y ajenas de manera crtica y
contextualizada.
Fortalecimiento del conocimiento de la cultura propia y el orgullo por ella como
elemento para afianzar su identidad.

36

Filosofa
Expectativas de egreso

Analiza
conceptos
filosficos
como
un
camino constante a pensar,
reflexionar,
analizar,
discurrir la vida en el
asombro, en el dialogo.
Aprende, comprende y
entiende
conceptos
filosficos para poder
interactuar y comunicar
ideas,
pensamientos,
expresar y decir el mundo
para uno mismo y para los
dems.

Contenidos temticos

Unidad I. Dialogo entre Mito y Logos

1.-Concepto de Mito y Logos.
2.-El paso del Mito al Logos.
3.-La palabra en el Mito y en el Logos griego
4.-La explicacin del mundo en tu comunidad.
Unidad II. El asombro y la pregunta
filosfica
1.-El mundo como un lugar a descubrir (el
asombro aristotlico).
2.-Preguntas inocentes.
23.-Formas de preguntar.
4.-El arte de preguntar y responder.
Unidad III. El mtodo: construccin de lo
objetivo, de lo verdadero y el argumento
1.-Definicin de objetivo.
2.-La dualidad entre lo objetivo y lo subjetivo.
3.-Qu es lo verdadero?.
4.-La construccin del Mtodo.
5.-Qu es el argumento?.
6.-Filosofa (pensamiento) y argumento.
7.-Qu es el hombre?
8.- Respuestas filosficas.
9.-El ciudadano y la Polis (comunidad).
10.-Mitos sobre el origen de los humanos en la
comunidad.

Competencias disciplinares*

4
X

10

11

* Competencias del Marco Curricular Comn,

Sistema Nacional de Bachillerato, Acuerdos 444
y 486, SEP.

37

11.-La relacin del humano, la comunidad y la

naturaleza.

Actividades para la(s) secuencia(s) de aprendizaje

Realidad

Observar los distintos contextos con

asombro, lo cual genera que surjan
preguntas.
Incursiona en la filosofa a travs del
dilogo.
Dialoga e interacta generando la
construccin del dilogo
Desarrollado la capacidad de
comprender la realidad desde
perspectivas culturales diversas que
faciliten la comprensin de prcticas
culturales propias y ajenas de manera
crtica y contextualizada.

Exploracin

Analiza la condicin
humana.
Interroga las cosas mismas
o sucesos observados.
Realiza preguntas y genera
posibles respuestas.
Dialoga e interactuar
posibilitando la
construccin de una
comunidad que se
comunica y expresa.

Abstraccin

Preguntar permite
cuestionar lo que se
sabe y conoce.
Genera nuevas
respuestas, lo que
lleva a nuevas
preguntas.

Evaluacin
Evaluacin diagnstica.
Portafolio de evidencias.
Autoevaluacin.
Seguimiento por medio de rbricas.

Interacta con el
mundo por medio de Evaluacin sumativa.
la palabra, e incluso
de los silencios

Anlisis de su
Aspira a la comprensin
realidad socioentre los participantes, lleva
cultural, el
a un escuchar los distintos
desarrollo de su
argumentos o razones para
cultura y su lengua.

38

poder contestar de la misma

forma, es decir exponiendo Fortalecido el
una idea hilada y
conocimiento de la
cultura propia y el
congruente.
orgullo por ella
como elemento para
afianzar su
identidad.

Bibliografa bsica

Fuentes de consulta

Aristteles, La potica, Gredos, Espaa, 2000.

Descartes, Ren, El discurso del mtodo, Edaf, Madrid, 1996.

Descartes, Ren, El discurso del mtodo, Edaf, Madrid, 1996.

Daz, Barriga, Frida, Enseanza situada: vnculo entre la

escuela y la vida, McGraw-Hill, Mxico, 2006.

Eliade, Mircea, Mito y realidad, Kairs, Barcelona, 1999.

Garcia, Morente, Manuel, Lecciones preliminares de filosofa,
Encuentro, Mxico, 2007.
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Garcia, Morente, Manuel, Lecciones preliminares de filosofa,
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39

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Heidegger, Martn, El origen de la obra de arte, Alianza,

Madrid, 1996.

Platn, Banquete, Gredos, Espaa, 2000.

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Platn, Teeteto, Gredos, Espaa, 2000.
Lyotard, Por qu filosofar?, Paidos, Espaa, 2004.
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Aristteles, La potica, Gredos, Espaa, 2000.

Platn, Banquete, Gredos, Espaa, 2000.

Platn, Teeteto, Gredos, Espaa, 2000.

40
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Bachillerato Intercultural,2006, Mxico.
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Dugua Chatagner, Colette. La cultura en el aprendizaje escolar. Elementos para una pedagoga
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Illich, Ivn. La vaca sagrada en Alternativas, Cuadernos de Joaqun Mortiz, 1977, Mxico.
Illich, Ivn. La alternativa a la escolarizacin en Alternativas, Cuadernos de Joaqun Mortiz,
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Illich, Ivn. Ecopedagoga y los mbitos de la comunidad en Alternativas II, Joaqun
Mortiz/Planeta, 1988, Mxico.
Illich, Ivn. La historia del homo educandus en Alternativas II, Joaqun Mortiz/Planeta, 1988,
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en Navarro Trujillo, Mina Lorena. La memoria como impulso de resistencia y
prefiguracin en las luchas socioambientales en Tramas nm. 38. Subjetividad y procesos
sociales, Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, 2012, Mxico.

ANEXO

Competencias genricas
A) Genricas (segn el Acuerdo 444)
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Atributos:

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,

fortalezas debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la

necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el

marco de un proyecto de vida.

Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el

logro de sus metas.

42

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en

distintos gneros.
Atributos:

Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y

emociones.

Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la

comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que
desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prcticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Atributos:

Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y

social.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos

de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de

quienes lo rodean.

Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o

grficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el

contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener

informacin y expresar ideas.

Piensa crtica y reflexivamente

43

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos

establecidos.
Atributos:

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo

cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.

Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir

conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

informacin.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:

Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y

discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad,

reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida

cotidiana.

44

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,

definiendo un curso de accin con pasos especficos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades

con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y
el mundo.
Atributos:

Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico

de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas

comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como
herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el

inters general de la sociedad.

Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene

informado.

Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,

valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de

dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.

45

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales

mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia

en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Atributos:

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los

mbitos local, nacional e internacional.

Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y

sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con
relacin al ambiente.

b) DISCIPLINARES BASICAS (Acuerdo 444)

CIENCIAS SOCIALES
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin
de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el
espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva
plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y
cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de
este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.
Competencias:
1.- Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante
transformacin.
2.- Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en
Mxico y el mundo con relacin al presente.
3.- Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.
4.- Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y
las desigualdades que inducen.

46

5.- Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y

geogrficas de un acontecimiento.
6.- Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que
intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el
entorno socioeconmico.
7.- Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8.- Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos.
9.- Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que
impactan su vida.
10.- Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

c) DISCIPLINARES EXTENIDAS (segn el Acuerdo Nm. 486)

CIENCIAS SOCIALES
1.- Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de
sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.
2.-Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales
que han dado lugar al entorno socioeconmico actual.
3.- Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando
conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza.
4.- Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histricosociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
5.- Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los
individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.
6.-Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del
conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy.
7.- Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos
y metas de su proyecto de vida.
8.- Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza
propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.