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PRODUO TEXTUAL NAS AULAS DE LNGUA PORTUGUESA: UMA AO


INIBIDORA
TEXTUAL PRODUCTION IN PORTUGUESE LANGUAGE CLASSES: AN
INHIBITORY ACTION
Maria Lcia Pessoa Sampaio
Doutora em Educao
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(malupsampaio@hotmail.com)
Luzinete Cesrio de Arajo Freitas
Mestranda em Letras
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(prof_luzinete@hotmail.com)
RESUMO: Ao considerar que o professor de lngua portuguesa se prope a ampliar o
domnio ativo do discurso do aluno, nas diversas situaes comunicativas, possibilitando-lhe
a insero no mundo da escrita, este trabalho evidencia que a prtica de produo textual
no contexto da sala de aula no tem lhe assegurado tal competncia. Neste ensaio se
apresenta a anlise de uma proposta de produo textual, com base na qual se discute as
condies de produo e a prtica pedaggica do professor, alicerando-se em elementos
da Lngustica Textual (GERALDI, 2002) e de uma viso sociointeracionista da linguagem
(BAKHTIN, 1992). A anlise respalda-se no registro em dirio de campo da aula
observada, em que se discutem questes especficas do ensino de produo textual.
Palavras-chaves: Escrita; Ensino; Discurso
ABSTRACT: When considering that the Portuguese language teacher proposes to extend
the active domain of discourse of the student in various communicative situations, enabling
him to enter the world of writing, this work shows that the practice of writing in the context of
the classroom has not assured him that role. This paper presents an analysis of a proposed
textual production in which the conditions of production and the teacher's pedagogic practice
are discussed based on elements of Text Linguistics (GERALDI, 2002) and a
sociointeracionist understanding of language (Bakhtin, 2002). The analysis draws upon field
notes regarding the classes observed, in which issues specific to the teaching of writing are
discussed.
Keywords: Writing; Teaching; Discourse

Para incio de conversa


Repensar a prtica pedaggica do professor de lngua portuguesa deixa
de ser necessidade e passa a ser prioridade, visto que a realidade de muitas das
atividades propostas em sala de aula, principalmente, as de leitura, escrita e
produo textual

(entendidas como atividades diferenciadas), encontram-se

problemtica no mbito das escolas, pois h um nvel baixssimo de produtividade


lingustica e pragmtica presente nos textos, de modo que ora [...] tomo a direo

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de uma escrita que produza conhecimento sem se limitar a ser produto (ALMEIDA,
2009, p. 54), ora, pela
Grande inibio que os jovens e adultos [...] apresentam com
respeito lngua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer
erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que
so capazes de dizer oralmente (FERREIRO, 1993, p. 18).

Alm disso, a relao do professor com a escrita geralmente relegada


condio de avaliador, raramente a de produtor de texto junto ao aluno, postura que,
provavelmente, dificulta cada vez mais o processo de ensino de produo textual na
escola.
Aparentemente parece haver dificuldades muito acentuadas, por parte
dos professores, em mediar a aprendizagem de produo textual. Essas dificuldades
podem ser em decorrncia da falta de aprofundamento das fundamentaes tericometodolgicas advinda da pr e ps formao profissional, alm de outros fatores
que interferem nas condies de produo, o que no justifica a ao de o professor
utilizar uma metodologia exaustiva, no criativa e quase vazia de explicaes sobre
o que fazer e como proceder para escrever bons textos.
Em vista dessas discusses, pergunta-se: como se d a prtica de
produo de texto nas aulas de lngua portuguesa um questionamento relevante,
uma vez que atravs dessa reflexo faz-se uma anlise de uma realidade particular
sem inteno de generalizar, lanando mo do registro de dirio de campo de
observao de uma aula, na turma nica, do 4 ano, de uma escola pblica
municipal, localizada no municpio de So Miguel RN, fundamentando-se
teoricamente em elementos da Lingustica Textual e da viso socioconstrutivista da
linguagem.
Embora o ato de escrever normalmente perpasse o inconsciente e se
manifeste como produto complexo de prazer, trabalho, dor e exausto, atravs
dele que o autor imprimir-se enquanto sujeito social, em constante relao de
integrao com outros, desconhecidos, a distncia, mas que pelas marcas da
alteridade constri o autor e se deixa por ele construir.
Trazendo essa concepo para a vivncia real da produo de texto em
aulas de lngua portuguesa, v-se que, na realidade investigada, h um descaso
muito grande, no contexto da sala de aula quando da realizao de tal atividade.
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Esse descaso multi, pois postulado tanto pelo aluno quanto pelo professor,
principalmente, no ensino fundamental, onde a produo textual, certamente, traria
bons resultados ao ensino e a qualidade da aprendizagem, influenciado, assim para
a construo do exerccio da cidadania e do sujeito enquanto autor-leitor-produtor de
seus prprios textos.
Antes da escrita um dilogo com os tericos

Ao pensar a produo textual nas aulas de Lngua Portuguesa buscou-se


respaldo terico em ALMEIDA (2009) para entender os conceitos de linguagem e
escrita; em BAKHTIN (1992) para reforar a premissa de que a interao
comunicativa no contexto de sala de aula amplia consideravelmente a linguagem e
isso traz reflexos produo textual pois o texto significa, reproduz ideologia,
dialgico e nico; nos pressupostos postulados pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, que acredita ser na competncia discursiva acrescidas da slaba, da
palavra e da frase contextualizadas que o aluno aprende a produzir e interpretar
textos; em GERALDI (2002) para quem a produo de texto quer oral quer escrito
primordial no processo de ensino aprendizagem, dentre outros que sustentam as
discusses aqui presentes.
Situando a pesquisa

Este reflexo que ora se faz cria corpus a partir na observao de uma
aula, numa escola pblica municipal, localizada na zona urbana do municpio de So
Miguel RN, na sala do 4 ano, em um bloco de aula de Lngua Portuguesa, com
durao de uma hora-relgio, ministrada a 28 alunos, correspondente a faixa etria
entre 9 a 11, considerando que na turma h casos de distoro-idade. A professora,
no identificada neste contexto, por natureza tica, tem 35 anos, formada em
Letras desde 1998, atua h 14 anos em sala de aula e sempre participa de curso de
capacitao.
Todas as observaes foram registradas pelo pesquisador a fim de que,
posteriormente, fosse feita uma anlise mais minuciosa em torno delas, visto que
este trabalho tambm parte complementar de um estudo maior: a pesquisa de

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mestrado que trata do tema: pelos fios do discurso pedaggicoO Processo de


Ensino da Escrita nos Cursos de LetrasUERN1 e apresenta interesses que esto em
consonncia com o PROCAD (Programa Nacional de Cooperao Acadmica) 2.
Filtrando as informaes na fonte dos dados
A aula comea. O barulho na sala de aula constante. A professora pede
silncio, vira-se de costa e escreve no quadro: Vivendo entre feras, o homem tem
necessidade de tambm ser fera. Depois, volta-se para a turma e anuncia:
vocs iro produzir um texto em cima deste tema.
O barulho cessa. Os alunos se entreolham; parecem no entender bem o
que diz a professora. O silncio predomina em sala, mas a inquietude dos alunos
notria; a professora circula na sala, de carteira em carteira olhando quem est
escrevendo.
Os alunos K e M, enfim perguntam: para escrever o qu A
professora retruca: eu j expliquei: um texto. Eles insistem: de qualquer jeito
Ela responde: De qualquer jeito no, tem que ser fiel ao tema. Eles perguntam
mais uma vez: pode ser umas dez linhas No, tem que ser um texto
completo e bem feito, explica a professora.
Um outro aluno: o R argumenta: mas professora, voc no disse para
gente o que texto, como se pode fazer Vamo tirar de onde
As perguntas ficam sem respostas. Entretanto
O escrever uma atividade fsica e simblica que para ser exercida
precisa de um sistema um sistema de notao convencional , que
em diferentes circunstncias produz o escrito. Porm, o escrito no
apenas um produto circunscrito ao escrever; em comunidades com
uma longa histria de uso da escrita, adquiriu certa autonomia do ato
individual de escrever, transformando-se em modo discursivo. A
linguagem do escrito ou linguagem escrita no se refere apenas a
uma pea concreta do discurso, mas a um conjunto virtual de formas
de expresso que esperamos dos textos (LANDSMANN, 1995, p. 5).
1

UERN significa Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.


O PROCAD um Projeto de Cooperao Acadmica, que toma como objeto de investigao a
disciplina de MetodologiaDidtica do Ensino de Lngua Portuguesa para analisar dois contextos de
grande relevncia para a educao brasileira: o ensino de lngua portuguesa e a formao de
professores. O PROCAD constitui um contexto de cooperao entre a Universidade de So Paulo
(USP), junto Universidade Federal do Maranho (UFMA) e Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte (UERN).
2

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Cabisbaixos os alunos vo rabiscando em suas folhas. Aps 40 minutos


do incio da aula, a professora recolhe os textos e informa aos alunos: amanh eu
trago os textos corrigidos, agora vamos estudar matemtica.
A atitude inicial da professora evidencia que no houve, para atividade
proposta, sequer a preocupao em preparar as condies didticas da produo
textual, ou seja, ela no traou uma proposta de trabalho voltada a este fim. Assim
ignorou as etapas do planejar, do escrever, do revisar e do re-escrever,
consideradas de fundamental importncia no ensino de produo escrita. Essa falta
didtico-pedaggica notria atravs da inquietao dos alunos quebrada pelo
silncio da visualizao do tema escrito no quadro pela professora.
Aparentemente, neste ato de escrever, para qual o aluno foi convocado
atravs de enunciado: vocs iro produzir um texto em cima deste tema, o aluno
passou a ser um sujeito esmagado pelos restos metonmicos do discurso do Outro
(RIOLFI, 2008, p. 100), pelo fato de que a ao da professora, acredita-se, no lhe
proporcionou construir singularidade, visto que nesta produo de texto, no h
atividade de leitura inerente a todo o processo de escrita, pois o aluno no alude
gnese do texto, porque o seu eu enquanto sujeito-autor ignora o prprio texto
enquanto o produz, dado o tempo de escrita, a falta de leitura e ou discusses
prvias referente ao tema, o que provavelmente, aponta para um problema de
produo textual.
Embora tenha escrito o tema no quadro e estar constantemente
circulando em sala, observa-se que em momento algum os alunos foram orientados
acerca de que tipologia e gnero textual deviam versar. Essa afirmao evidencia-se
nas falas de K e M: para escrever o qu De qualquer jeito e ainda na de R:
mas professora, voc no disse para gente o que texto, como se pode fazer
Vamo tirar de onde
A omisso desta deciso didtica influencia no ato de escrita do aluno.
Isso lhe nega o direito de conhecer, apreciar e produzir tipos e gneros textuais na e
fora da escola, alm de serem podadas tambm as suas possibilidades de pensar
no enredo e na estrutura, muito embora ao professor caiba a misso de

Intervir sobre um campo especfico (a escrita, o texto, o desempenho


lingstico dos alunos) de maneira a produzir a efeitos sensveis,
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pelo menos na maior parte das vezes publicamente reconhecidos


como satisfatrios (FAIRCHILD, 2010, p. 3).

Intervir em um campo especfico, aqui, no ato de escrever significa


orientar o aluno a ser um sujeito capaz de se comunicar, de interagir atravs da
escrita, por razes diversas, utilizando-se de diferentes discursos, considerando as
situaes instauradas, seus propsitos, os destinatrios e tambm as caractersticas
da estrutura textual.
ensinar aos aprendizes se colocarem na posio de sujeito autor-leitorprodutor. Esse processo se dar pela interao professor-aluno, aluno-texto e
professor-texto, pois

[...] os parceiros diretamente implicados numa comunicao,


conhecedores da situao e dos enunciados anteriores, captam com
facilidade e prontido o intuito discursivo, o querer-dizer do locutor, e,
s primeiras palavras do discurso, percebem o todo do enunciado em
processo de desenvolvimento. (BAKHTIN, 1992, p. 300)

Associando os pensamentos da autora, a trajetria daquela aula


observada e ao enunciado da professora de qualquer jeito no, tem que ser fiel ao
tema, em resposta pergunta dos alunos K e M: de qualquer jeito percebe-se
que h uma interao assimtrica entre aluno e professor, o que dificulta a
constituio de valores e atitudes no aluno. O professor empenhado em uma
aprendizagem significativa penetra e interfere nas aes dos seus alunos, permitelhes, tambm, gerir seu prprio processo de aprender. Nesse sentido, o professor
precisa, como profissional da educao, criar dispositivos com fundamentao
terica para que consiga vislumbrar, para alm das aparncias, a assimilao, as
falhas, os pontos que precisam de reforo etc (RIOLFI et al., 2008, p. 15).
As pistas fornecidas durante a aula permite-nos inferir de que no trabalho
com a produo textual a professora desconsidera as estratgias de processamento
textuais, as condies de produo, seleo e organizao de ideias, argumentao,
coeso e coerncia e o uso de elementos lingsticos que esto diretamente ligados
clareza e percepo da diferena entre oralidade e escrita, uma vez que no
prope uma discusso no contexto de sala de aula, para instituir o aluno como
sujeito, um arteso que cuida, detalhadamente da tessitura das palavras, para
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carinhosamente construir a escrita enquanto trabalho delicado e precioso que .


Uma evidncia muito forte para essa assero a enunciao: eu j expliquei: um
texto. As palavras proferidas soam de forma seca, ou seja, como se elas
escondessem uma verdade que a professora se nega revelar, ao mesmo tempo em
que apaga o questionamento do os alunos K e M: para escrever o qu
Neste sentido, pode-se afirmar que a professora ainda encara o processo
de produo de texto como um produto fechado, reduzindo-o a um mero exerccio
de escrita, distanciando-se assim, das novas concepes de lngua, linguagem,
texto e gneros discursivos.
O professor, enquanto mediador de aprendizagem que , e conhecedor
de que o texto um processo de interao, no qual sempre se articulam elementos
contextuais, sociais, cognitivos e lingusticos, necessariamente, no espao escolar,
prima pela construo de escritores competentes, considerando que
Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio
texto como um objeto e verificar se est confuso, ambguo,
redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revis-lo e
reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento (BRASIL
1998, p. 38).

Com base nessa assertiva, reflete-se que o silncio da professora quando


das perguntas do aluno R: mas professora, voc no disse para gente o que
texto, como se pode fazer Vamo tirar de onde, abre inmeras interrogaes,
abarcando muitas possibilidades de respostas, porque transcende a linguagem,
podendo, na questo em foco ser entendido como uma censura s perguntas, uma
resistncia inerente a sua posio de professora ou, simplesmente, limite-se a
fazer apenas o que solicitei. O fato mais marcante da situao que o aluno ficou
sem a resposta expressa atravs da palavra e com esta atitude, um tanto
constrangedora, a professora omite sua concepo de texto, no auxilia o aluno a
construir a dele e ainda ignora as
Cinco aes indissociadas da prtica de produo textual, a saber a)
ter o que dizer; b) ter motivos para dizer o que se tem a dizer; c) ter
um interlocutor; d) construir-se como locutor enquanto sujeito que
diz, o que diz, para quem diz; e e) escolher as estratgias para

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realizar o que dizer, os motivos, o interlocutor e o prprio


posicionamento como locutor (GERALDI, 1991, p. 32).

Ainda com base na observao, acredita-se que, pelas atitudes


vivenciadas no decurso daquela aula, a competncia discursiva dos alunos ali
presentes est comprometida, ou seja, no ser marcada por um bom domnio da
modalidade escrita, porque o ato de escrever, ali naquele contexto, constitui-se
apenas como um treino mecnico.
Outro fator que chama ateno na aula ministrada pela professora que
ela exige do aluno um texto completo e bem feito, entretanto no deixa claro
para o aluno como atender a solicitao feita. As pistas deixadas pelos enunciados
evidenciam que de que um texto completo aquele que apresenta um maior
nmero de linhas, mas o texto uma unidade de sentido e isto quem lhe garante
so as condies de textualidade, a saber: insero histrica, informatividade,
coerncia, conectividade, coeso, intertextualidade. preciso ainda, considerar que
o texto se insere numa determinada situao comunicativa onde h interlocutores,
sujeitos do ato discursivo. Talvez por assim ser, ressalta-se que:
No existe bom escritor em si, existe a possibilidade de trabalhar
para construir um bom texto a cada vez, por meio do agenciamento
harmonioso das vrias vozes que constituem a memria discursiva
daquele que escreve (RIOLFI, 2008, p. 101).

Parafraseando a autora no se escreve do nada, no se produz texto


com uma nica voz, por isso, no contexto de sala o trabalho pedaggico do
professor inserir a discusso coletiva e a leitura como princpios iniciais a produo
de texto, pois ... ao escrever, a criana vai se aproximando das formas estruturadas
e convenes da linguagem escrita para alcanar seus objetivos, isto , o de dizer
alguma coisa, a algum, por uma determinada razo (BRAGGIO, 2002, p. 45), ao
que, tambm no ocorreu durante a aula observada.
Orientar o aluno a aprender como se desenvolve a competncia textual
uma obrigao da escola, que deve ensin-lo a tornar-se um leitor inteligente, tendo
em vista que o ato de escrever no independe do ato de ler, so duas modalidades
distintas que se completam para internalizar recursos de expresso, estilo,
contedo, criao, recriao, leituras e (re)escrituras mltiplas. Da, porque se
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sustenta a tese de que a escrita um trabalho melindroso, mas um o produto de


muitos rascunhos e refazer de propsitos e pensamentos, que fazem calar muitas
vozes e das prprias vozes que calam se faz eclodir outras que buscam suporte em
outras e assim segue formando uma cadeia significativa de sentido, onde se pode
encontrar diversidades histrico-sociais e culturais bastante acentuadas.
Para fim de conversa
A investigao realizada com base na observao apenas confirma o que
h muito tempo se v no contexto da sala de aula, na maioria das escolas: a
produo de texto sendo usada, aleatoriamente, como se no provocasse
aprendizado algum, embora os PCNs orientem que as propostas de produo
textual so atividades de anlise e reflexo da lngua.
inacreditvel e at intrigante saber que o professor de lngua
portuguesa, aquele que est ali, diante da turma, para orient-la j portador de
uma ou mais formaes profissionais e que ignora inclusive, as perguntas dos
alunos.
Nesse sentido, no se entende porque quando da formao, mas
exatamente, na execuo do estgio, aquele professor que na ocasio era
universitrio-formando trabalhava os contedos em sala de aula de forma inovadora,
sempre questionando os lapsos de escrita dos alunos, relacionando-os s falhas
didtico-metodolgicas do professor ao qual estava a observar. Ser que suas boas
aes e atitudes para com o ensino e, o seu comprometimento com a boa qualidade
da aprendizagem do aluno, seria apenas na poca do estgio, porque ele seria
avaliado
Outro aspecto de bastante relevncia o fato de que o professor no
interage com aluno, auxiliando-lhe a construir conhecimentos, pois produzir textos
requer tempo, leitura e conhecimento prvio do assunto, elementos no visualizados
na observao da aula analisada.
O professor para ensinar a produzir texto, tem que ser antes um produtor
e leitor, no sentido de orientar o trabalho com a reescrita, provocando o autor do
texto a repensar a pertinncia dos dados com os quais est lidando, a coerncia da
tese apresentada e a adequao entre dados e tese, a fim de imprimir nos seus
alunos o gosto pela leitura e pela escrita criativa.
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E mais, enquanto o professor no se tornar capaz de refletir sobre a


prpria prtica, continuar a esfacelar os contedos e a se distanciar do ensino
produtivo, aquele que auxilia ao aluno, no apenas a adquirir habilidades no uso da
escrita, mas a expandir suas possibilidades comunicativas em diversas situaes,
tornando-se sujeito do seu prprio dizer e criando, atravs do conhecimento, a
competncia devida para construir sua cidadania.
Para isso, precisa-se ultrapassar a viso convencional de linguagem,
adotando, possivelmente a interacionista como um meio eficaz de tornar o ensino
produtivo e se fazer e fazer dos seus alunos sujeitos produtores de discursos que
pensam, elabora, critica, cria, interagir e produz.
Do contrrio, as dificuldades em produzir textos, estender-se-o, cada vez
mais e o ato de escrever prosseguir dentre dos padres da imposio da escrita
em funo da correo e da nota, sem destinatrio, sem funcionalidade.
Garimpar as palavras precisas, encaix-las no caminho da produo de
sentido, substitu-las, se necessrio no tarefa fcil, porm, no se pode esperar
que o trabalho com o pensamento seja um fio solto, sem nexo. antes, uma
tessitura urdida, que comear com o desembarcar das palavras na folha em branco
e segue para muitos portos, para no final, se construir no porto da autocrtica, na
coragem do podar, na ousadia de esboar uma teoria acerca da produo textual.
Isso posto, no contexto da sala de aula, a escrita pauta-se no grau de
conhecimento que o aluno tem sobre o fazer, o saber e o querer fazer, razo pela
qual professor e aluno devem ser abertos as mudanas, aprender sempre e no
tocante escrita, optar pela transliterao, para atravs dessa ao tornar-se autor
dos seus dizeres. Isso requer muita responsabilidade do sujeito que , socialmente,
interpelado pela ideologia e tem uma formao discursiva constituda de muitas
outras.
Acredita-se que o papel do professor vai alm de ensinar a escrita.
tarefa deste provocar o educando e a si mesmo para se tornarem apaixonado pela
escrita. Assim, atravs do discurso pedaggico, o professor seduz o aluno a dar a
escrita um carter laborativo (ALMEIDA, 2009)e atravs do discurso interno sentirse seduzido a fazer a mesma coisa, indo para alm da escrita normal (ALMEIDA,
2009), deixando eclodir as potencialidades criadoras das novas geraes.

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Para isso preciso pensar mais e escrever melhor, demonstrando,


principalmente, atitude de escrita e competncia discursiva, elementos constitutivos
de sujeitos que sabem: o conhecimento no est cristalizado, pronto, espera de
algum que o pegue, ele antes de tudo, uma incessante construo.
Mediante as aes transcorridas no contexto da sala de aula, sem a
inteno de fazer um pr-julgamento, o texto, tanto na perspectiva do aluno quanto
na do professor continua visto como uma estrutura acabada, em que os processos
de planejamento, verbalizao e construo se do de forma opaca, noinvestigativa. Nesse contexto, a trama

da linguagem e as tcnicas de

entrelaamento passam desapercebidas, estilhaadas pelas particularidades da


prtica e do discurso pedaggico.
Logo, entende-se que o trabalho de produo textual, no permetro da
sala de aula no atende as demandas de aprendizagens mltiplas exigidas pelo
contexto histrico-social vigente. Assim sendo, preciso cuidar do ensino, da escrita
e do discurso.
Esse cuidar implica em repensar conceitos, formaes, teorias e
realidades tomando como ponto de partida o conhecimento que se tem em torno do
trabalho com produo textual e aplicando-o s atividades de forma que a distncia
entre teoria e prtica seja transponvel e professor e aluno permitam colocar-se
como sujeitos autores-produtores-leitores inteligentes, capazes de se olharem, se
verem, se encontrarem e se desencontrarem neste mundo heterogneo. Essa
faanha s se consegue com atitude investigativa.

Referncias
ALMEIDA, S. M. P. de. A singularidade nas produes universitrias: impresso
de uma escrita. Tese de Doutorado em Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, 2009.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRAGGIO, S. L. B. A importncia da construo do sentido na aquisio da
linguagem escrita. 2002.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino
Fundamental: Lngua Portuguesa: 5 a 8 sries. Braslia: MEC/SEF, 1998.

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FAIRCHILD. T. M. O professor no espelho: refletindo sobre a leitura de um


relatrio de Estgio na Graduao em Letras. sd.
GERALDI, J. V., (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2002.
FERREIRO, Emlia. Com Todas as Letras. Cortez, So Paulo, 4. ed, 1993.
LANDSMANN, L. T.. Aprendizagem da Linguagem Escrita: processos evolutivos e
implicaes didticas. So Paulo: tica, 1995.
RIOLFI, C. et al. Ensino de Lngua Portuguesa. So Paulo: Thomson Learning,
2008.

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