La Formación Inicial de Profesionales

Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado
ISSN: 0213-8646
emipal@unizar.es
Universidad de Zaragoza
Espaa
Fernndez Rrodrguez, Eduardo; Rodrguez Navarro, Henar; Rodrguez Rojo, Martn

La formacin inicial de profesionales de la educacin: un anlisis crtico de los nuevos planes de
estudio en el contexto del "capitalismo acadmico"
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, vol. 24, nm. 2, agosto, 2010, pp. 151-174
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, Espaa
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ISSN 0213-8646
La formacin inicial de profesionales de la educacin:

un anlisis crtico de los nuevos planes de estudio en el
contexto del capitalismo acadmico
Eduardo FERNNDEZ RODRGUEZ
Henar RODRGUEZ NAVARRO
Martn RODRGUEZ ROJO
RESUMEN
Correspondencia
Eduardo Fernndez Rodrguez
Henar Rodrguez Navarro
Martn Rodrguez Rojo
Facultad de Educacin y Trabajo
Social
Universidad de Valladolid
P. Beln, 1,
47011- Valladolid
Telfonos: 98 318 44 79
E-mails:
edufern@pdg.uva.es
henarrodriguez2@yahoo.es
martin@pdg.uva.es
Recibido: 23/3/2010
Aceptado: 15/4/2010
Este artculo pretende, en ltimo trmino, incorporar en

quienes estamos involucrados en la formacin inicial de
profesionales de la educacin, una mirada reflexiva y crtica
de los procesos de implantacin de los nuevos planes
de estudio. Para ello, se inicia dicho trabajo situando la
gnesis y desarrollo actual de los grados en educacin y
del master de profesorado de Secundaria, en el contexto
del capitalismo acadmico y de la economa del
conocimiento neoliberal. Posteriormente, se realiza una
descripcin crtica del proceso de implantacin de dichos
planes de estudio, subrayando que los mismos nicamente
se pueden comprender a la luz del conflicto ideolgico que
rodea al Espacio Europeo de Educacin Superior. Finalmente,
proponemos una serie de principios de procedimiento que
pueden guiar una actuacin profesional consciente de los
retos y debilidades surgidas en el mbito de la educacin
mercantilizada.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional docente,
Formacin del profesorado, Polticas de educacin superior,
Reformas educativas.
Initial training of education professionals:

a critical analysis of the new curricula in the context
of academic capitalism
ABSTRACT
The main goal of this paper is to offer a reflective and critical view on the processes of
implementing the new curricula, mainly for those involved in the initial training of education
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68 (24,2) (2010), 151-174
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Eduardo Fernndez Rodrguez, Henar Rodrguez Navarro y Martn Rodrguez Rojo
professionals. First, we focus on the genesis and current development of the degrees in
Education and the Master of secondary teaching in the context of academic capitalism
and the neoliberal economy of knowledge. Next, we critically describe the implementation
process of those new curriculua, outlining the idea that they can only be understood bearing
in mind the ideological conflict surrounding the European Higher Education Area. Finally, we
propose several procedural principles that can drive a professional performance which takes
into account the challenges and weaknesses which arise in the context of mercantilised
education.
KEY WORDS: Teacher professional development, Teacher education, Policies of higher
education, Educational reforms.
La emergencia del capitalismo acadmico en el contexto de la

universidad un poco de historia para empezar a comprender la
gestacin de los actuales planes de estudio
Para iniciar un anlisis y debate sosegado acerca de la arquitectura de los actuales
planes de estudio de formacin inicial en la educacin y su todava incipiente
desarrollo, conviene enmarcar con claridad los contextos institucionales que
rodean la actividad universitaria, tanto a nivel de gestin acadmica como en
lo que respecta al trabajo docente e investigador. Pensamos que as se pueden
comprender algunos de los procesos que actualmente vivimos al calor de la
reforma de los planes de estudio de educacin superior.
No descubrimos nada nuevo si situamos uno de los principales problemas de
la universidad hoy alrededor de la necesidad de pensar el cambio, caracterstica
nica de la modernidad tarda, capitalismo neoliberal o mundializado, a saber:
transicin hacia una economa cada vez ms basada en la explotacin intensa del
conocimiento avanzado, mutacin de las coordenadas espacio-temporales que
traen consigo las tecnologas digitales e Internet, conformacin de un mercado
global cuyas transacciones escapan a los Estados nacionales.
Efectivamente, asistimos a una transformacin del campo de fuerzas que
define las relaciones entre universidad y sociedad, lo que modifica los derechos
asociados al poder intelectual universitario, al menos en dos sentidos. Por un
lado, irrumpiendo polticas de mercado en espacios tradicionalmente polticos y
acadmicos, en los que hasta ahora se haban desenvuelto las universidades y
consagrado sus derechos. Por otro lado, en la adaptacin de las universidades
a un nuevo entorno va mercados administrados (caso del estado espaol) o en
situacin directa de mercado (como Estados Unidos, Japn, pases del Este de
Europa).
152
La formacin inicial de profesionales de la educacin
Lo cierto, entonces, es que de un modo ms o menos directo, quienes trabajamos

en la universidad, empezamos a comprender que sta ha dejado de ser un lugar
tranquilo para ensear o realizar un trabajo acadmico a un ritmo pausado.
Ahora, vivimos un entorno complejo, demandante y competitivo que impacta
de forma notable sobre el otrora poder cuasi absoluto de las universidades y sus
derechos, y esto de formas tan variopintas como: instituciones compitiendo entre
s y diversificando sus fuentes de ingresos; apareciendo nuevos proveedores como
universidades a distancia/va Internet, universidades privadas o universidades
corporativas; estudiantes que se convierten en clientes al pagar aranceles; aparicin
de profesorado contratado dejando de ser funcionario; el control de las funciones
institucionales sujeto a minuciosas mediciones de desempeo; la adopcin de un
estilo empresarial de gestin sujeta a racionalizacin; una investigacin animada
cada vez ms a convertirse en emprendedora (va patentes) y una docencia que se
pretende vender empaquetada; unos currcula que son revisados y sancionados
en funcin de su pertinencia laboral, y evaluados por agencias externas en relacin
a su calidad; universidades comparadas por medio de los ranking locales y
clasificadas geopolticamente a nivel global; los servicios de la educacin superior,
en definitiva, sometidos a los criterios de un mercado global cuya regulacin se
resuelve en las rondas del GATS, no en sede acadmica.
En resumen, algo est cambiando en el juego universitario, una onda de largo
alcance que sacude los cimientos de su poder intelectual y de su (antiguo) fuego
sagrado, sometiendo ahora su estructura a los vaivenes, preferencias y elecciones
de la demanda, a las oportunidades que crea el mercado y a las regulaciones que,
a la distancia, disponen los gobiernos. Las universidades se ven confrontadas por
una globalizacin capitalista que la hace menos confiada de s misma, de su antao
elitismo. Aunque cierto es reconocer, no obstante, que ese narcisismo herido de la
universidad moderna se resiste ante el cambio de su posicin en el mundo.
Establecido el marco general, tambin debemos hacer una breve historia por
lo dems bastante conocida ya acerca de los orgenes de nuestros actuales planes
de estudio en formacin inicial. Cules seran los elementos que conforman su
gnesis? En primer lugar, los dilemas surgidos al calor del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) y de sus respectivas declaraciones institucionales (La
Sorbona, 1998; Bolonia, 1999; Salamanca, 2001; Praga, 2001; Berln, 2003;
Bergen, 2005). Lo importante aqu, es recordar que este proyecto de reforma se
concreta en propuestas de actuacin no exentas de problemas.
Por un lado, se intenta superar la distincin entre licenciatura y diplomatura,
buscando un nuevo denominador comn: el grado. Lo que se acompaa con una
redefinicin del curriculum que, entre otras cosas, pretende adquirir una dimensin
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profesionalizadora a travs de un discurso que habla de perfiles y competencias

profesionales, capaces de mejorar la empleabilidad de los egresados.
Por otro lado, se adopta una propuesta conocida como crdito europeo, la
cual pretende contabilizar no slo el tiempo del profesorado en el aula sino el
tiempo tericamente necesario (no real ni efectivo) de trabajo del alumnado,
lo que facilitar la movilidad de stos por el reconocimiento acadmico entre
universidades del trabajo realizado por cada uno. Este cambio tendr un gran
impacto en la organizacin interna de los centros acadmicos, llevando entre otras
cosas a programar este denominado crdito europeo elaborando, en cada centro
y por materias, las ya bien conocidas Guas Docentes.
Tambin, las decisiones tomadas con respecto al crdito europeo traen consigo
una consecuencia pedaggica, presentada en muchos foros como la innovacin
educativa ms relevante: la promocin de la autonoma en el aprendizaje, o
como se ha argumentado, la necesidad de pasar de estudiar para el examen y
trabajar para la nota, al estudio ligado a la comprensin y el compromiso con la
reconstruccin crtica del conocimiento. Esto trae como consecuencia, finalmente,
una revisin profunda de la metodologa de enseanza universitaria, exigiendo de
la comunidad docente una actualizacin de sus competencias docentes.
En definitiva, se adopta un sistema uniformizador de cualificaciones lo que
se conocer como Suplemento Europeo al Ttulo que certifica la diversidad de
itinerarios posibles seguidos por el alumnado para concluir sus estudios, como
consecuencia de poder cursar diferentes optativas, materias de libre configuracin
o estudiar incluso algn curso en otra universidad europea.
El problema con el que la universidad espaola se fue encontrando es que,
paradjicamente, los cantos de sirena para que todos y todas convergiramos en
el EEES, se daba de bruces con una realidad la europea en la que no haba
modelos preexistentes, con lo cual se antojaba difcil el proyecto de convergencia,
hablndose a partir de entonces de adecuacin.
En segundo lugar, es necesario recordar los antecedentes que han llevado a
la configuracin de los actuales planes de estudio. El diseo de trabajo para los
nuevos ttulos de grado tiene su origen en el Informe Tuning (Bruselas, 2002),
usado como referente para el anlisis de las competencias profesionales genricas,
y que deba ser utilizado como base para armonizar las estructuras educativas
universitarias. A partir de aqu, el Ministerio de Educacin en 2003 y 2004 crea
ayudas a travs de la ANECA para que las universidades espaolas disearan los
nuevos ttulos de grado. Esto se realiz mediante un proceso burocrtico en el
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que dicha agencia de evaluacin establece un contrato con las universidades para
desarrollar un estudio de investigacin acerca de las propuestas de nuevos ttulos
adaptados al proceso de Bolonia. Se establecen comisiones de trabajo por redes
de titulaciones, en el caso de educacin se concretan en dos: la red de Magisterio
y la red de Educacin.
En el caso de la educacin, las dos redes elaboraron sendos Libros Blancos. La
red de Magisterio propuso dos ttulos de grado: Magisterio de Educacin Infantil
y Magisterio de Educacin Primaria, sustituyendo los siete ttulos anteriores. Las
propuestas del grado de Maestro/a subrayan la necesidad de reforzar la funcin
del maestro/a como tutor/a y de mejorar los aprendizajes en las reas curriculares
bsicas, todo ello en la lnea de preparar profesorado especialista y generalista al
mismo tiempo. La red de Educacin hizo la propuesta de dos grados: Pedagoga y
Educacin Social. Asimismo, quedaba pendiente el establecer los criterios para el
master profesionalizador de formacin del profesorado de Educacin Secundaria,
nico master oficial con directrices (RD 56/2005).
As las cosas, durante el curso acadmico 2004-2005, las universidades
comienzan a planificar los nuevos ttulos y a disear sus propios mapas de grados
y postgrados, con una novedad a todas luces importante para comprender el
proceso: la publicacin de una serie de borradores de fichas tcnicas de los grados
y postgrados, abriendo un periodo de alegaciones para facilitar el dilogo entre
las universidades y los sectores implicados (centros, departamentos, reas de
conocimiento, Conferencia de Decanos y Directores de Educacin, etc.). Poco
parece quedar, entonces, de la elaboracin realizada en los Libros Blancos, que de
estudios de investigacin quedan relegados a meros informes tcnicos en los que
presuntamente se apoyan dichas fichas tcnicas.
En dichas fichas tcnicas, y al efecto de unificar las directrices generales propias
de cada ttulo, el Consejo de Coordinacin Universitaria propone finalmente un
formato comn que comprende los siguientes apartados: (i) denominacin de las
enseanzas y el ttulo, la estructura de los estudios y, en su caso, las condiciones
especiales que sean de aplicacin; (ii) la justificacin del ttulo por su aportacin
al conocimiento, la empleabilidad de los titulados, sus conexiones con titulaciones
afines y sus referencias europeas; (iii) los objetivos del ttulo y las capacidades,
competencias y destrezas generales que con l se obtienen; (iv) los contenidos
formativos comunes, descritos por bloques de materias y, en cada una, los
conocimientos, capacidades y destrezas que deben adquirirse; (v) las condiciones
para la elaboracin por las universidades de los correspondientes planes de
estudios; (vi) la relacin de las nuevas enseanzas con las del anterior catlogo y,
en su caso, las titulaciones que se extinguen y las condiciones de adaptacin de
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los estudios anteriores a los nuevos; (vii) los efectos acadmicos y las competencias
profesionales que otorga y, en su caso, las normas que regulan la profesin.
Y las cosas se van sucediendo, sobre todo con un punto de especial importancia,
la modificacin de la Ley Orgnica de Universidades (LOU), desarrollada a travs
del Real Decreto 1393/2007, en donde se reconoce a las universidades autonoma
para planificar sus enseanzas, si bien con el requisito necesario de ser sometidos
sus planes de estudio a evaluacin para obtener la verificacin que les permita
implantar cualquier enseanza de carcter oficial. Nos detendremos en esta
cuestin, para nada balad en el proceso de implantacin de los nuevos planes de
estudio.
La acreditacin previa para el establecimiento de las enseanzas universitarias
de grado y postgrado, se asocia a una evaluacin vinculante llevada a
cabo por un agente externo a las universidades, como forma de incorporar
procedimientos de garanta de calidad. En dicho proceso de verificacin de los
ttulos se considerarn tres procesos o fases: la acreditacin, el seguimiento y la
renovacin de la acreditacin. El primer proceso supone la evaluacin previa del
plan de estudios antes de su implantacin, mientras que los otros dos se realizarn
durante la implantacin de las enseanzas (seguimiento) y una vez concluida
la misma (renovacin de la acreditacin). Lo realmente sustancial es que dicho
proceso de evaluacin modifica toda la formacin de carcter oficial ofrecida por
las universidades espaolas, lo que afecta a la totalidad de titulaciones existentes,
y a los ttulos de master y doctor que hasta la fecha se venan impartiendo. Y con
una condicin: que la nueva ordenacin de las enseanzas universitarias quede
completada de modo que en el curso acadmico 2010-2011 ya no se podrn
ofertar plazas de nuevo ingreso en cualquiera de los niveles de primer curso para
las actuales titulaciones.
Algunos de los elementos que son revisados por ANECA suponen una nueva
forma de concebir la propuesta de un plan de estudios: transformacin del sistema
de crditos existentes a crditos europeos; incorporacin de las competencias
como unidades de referencia para el aprendizaje; apoyo y orientacin al
alumnado; sistema de transferencia y reconocimiento de crditos; planificacin
de la enseanza basada en competencias; personal acadmico y su nivel de
adecuacin al plan de estudios; resultados de aprendizaje previstos; procedimiento
general de la universidad para valorar el proceso y los resultados de aprendizaje de
los estudios, as como del sistema de garanta de la calidad de la titulacin.
Tras dos fases de verificacin (hasta mediados de febrero de 2008 y hasta el
mes de mayo de 2009), se han evaluado 1.362 propuestas de ttulos de grado y
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1.302 ttulos de master, con previsiones para el siguiente ao de unos 1.300 ttulos
de grado y 400 de master.
Y en estas estamos. Los nuevos planes de estudio ya han comenzado, o estn a
punto de hacerlo. En lo que sigue, intentaremos desarrollar parcialmente alguno de
los impactos que la implantacin de los nuevos planes de estudio estn teniendo,
centrndonos sobre todo en dos de las experiencias que profesionalmente nos
son ms cercanas: los nuevos grados en infantil y primaria, y la implantacin del
master de secundaria. Para una lectura crtica de cmo se estn desarrollando los
nuevos planes en otras titulaciones de educacin (Pedagoga y Educacin Social),
remitimos al lector a diversas fuentes, por ejemplo, el monogrfico editado por la
revista Cuadernos de Pedagoga (2010, n 398) en torno a los nuevos grados de
Bolonia.
Descripcin y valoracin crtica de los grados de infantil y primaria

Los grados a los que aludimos han transformado una diplomatura de tres aos,
aceptada como ttulo nico para la educacin infantil y primaria, estructurada en
siete especialidades que se correspondan con los puestos de trabajo docentes, en
un grado de cuatro aos, propuesto como ttulo separado para ambos niveles y
estructurado no como especialidad correspondiente con las puestos de trabajo,
sino como un ttulo que se mueve entre el profesor generalista y el especialista,
entendiendo que esta especialidad slo ser atendida a travs de itinerarios o
menciones internas, configurables mediante la optatividad introducible en su plan
de estudios.
Admitamos que estos planes constituyen el esqueleto formativo de las
profesiones de maestro en educacin infantil y primaria. Apuntemos en su
descarga que la formacin inicial es eso, inicial, a la cual debe seguir el apoyo de
la prctica profesional y de la formacin permanente.
Atribuyamos a Dios lo que es de Dios y al Csar lo que es del Csar. Queremos
decir: hay aspectos en los planes y en la planificacin de los ttulos, en general,
que corresponden a la orientacin dimanante de Bolonia y otros exclusivamente
atribuibles al gobierno espaol.
El procedimiento seguido para su elaboracin, como ya hemos apuntado
anteriormente, ha recorrido un escabroso vericueto: desde las directrices emanadas
del Ministerio de Educacin a los rectores de las universidades, pasando por las
facultades y por la ANECA como control externo. El resultado ha sido que los
planes han ido dejando los pelos en la gatera tecnocrtica y en los formalismos
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burocrticos, olvidando la conveniencia de construir una plataforma de mnimos

para evitar que el esmero por respetar la convergencia europea se convirtiera en
la a veces ridcula divergencia nacional. La excusa de acudir a la autonoma
universitaria ha supuesto, de hecho, dimitir de la responsabilidad de llegar a
consensos no slo convenientes, sino necesarios.
As, en vez de preocuparse por crear una cultura escolar, alimentada y sostenida
por una buena formacin de profesores, capaces de experimentar in situ la
reforma de los planes, se ha optado por tapar el agujero de la urgencia, aun a
costa de fijar la mirada en el dedo que debera apuntar a la luna de una formacin
sociocrtica y descubridora de las injusticias imperantes y producidas por un orden
social neoliberal que tie de profesionalismo mercantilista todo lo que toca.
Nos parece necesario, entonces, sealar varias cuestiones. En primer lugar,
quizs sera oportuno hacer algn tipo de seleccin que impida ingresar en los
planes de estudio a quienes slo desean salvar el fracaso escolar en otras instancias
universitarias, o apoderarse prontamente y con relativa facilidad de una profesin
que les proporcione la comida.
Segundo, pensamos que no deberamos centrarnos exclusivamente en formar
a un profesor con dominio de la tcnica diseadora del curriculum o de la
gestin de la enseanza-aprendizaje, sino en enfatizar y procurar estrategias que
conduzcan a la metamorfosis mental del profesorado, e indirectamente, de su
futuro alumnado.
En tercer lugar, creemos que el profesorado de educacin infantil y primaria
requiere no tanto de un cambio de formas, sino de fondo; no cambiar de mtodos,
sino de metas; no cambiar de saberes, sino de saber; no cambiar de visiones, sino
de visin; no slo ajustarse a una poca de cambios, sino a ser capaz de cambiar
la poca. El profesorado de la enseanza obligatoria debe aprender, entonces, a
travs de los planes de estudio correspondientes, no slo a preparar ciudadanos
informados, sino a educar a ciudadanos ntegros y comprometidos con una
sociedad de valores y no slo informatizada.
En cuarto lugar, los planes de estudio deberan pretender la consecucin de
una renovacin permanente (aprendizaje reflexivo) del pensamiento del futuro
profesorado, no contentndonos con la simple adquisicin de un cuadro de ideas
mal hilvanadas y peor fundamentadas, con el nico fin de salvar la situacin y de
superponerse a la a veces concebida as debilidad mental del educando. Se
trata de que el profesorado sea dueo de una cosmovisin profunda, convencida
y progresivamente construida en contraste con su prctica social y docente.
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Quinto, y ligado a lo anterior, debemos ser conscientes que para aproximarnos a

ese cambio de mentalidad que abogue por la justicia, la igualdad y la resignificacin
de los conceptos capaces de construir una civilizacin emptica, tal vez la mejor
estrategia didctica sea la de aprender investigando, partiendo de los problemas
importantes que afectan a la humanidad, los cuales no vienen determinados nica
y exclusivamente por los imperativos de la economa del conocimiento.
En sexto lugar, proponemos un plan de estudios que en torno a dichos
problemas, como centros de inters, deduzcan sus objetivos, sus contenidos, su
metodologa y su organizacin de los espacios y los tiempos acadmicos, a la
vez que sus recursos y su manera de evaluar coherente con la solucin de dichos
conflictos sociopolticos.
Finalmente, pensamos que la adopcin de tales estrategias dara sentido a
ciertos atisbos que, leyendo los objetivos explcitos en los planes oficiales de grado
de maestro/a, se dejan entrever, por ejemplo: (i) mantener una relacin crtica y
autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales pblicas
y privadas; (ii) asumir la dimensin educadora de la funcin docente y fomentar
la educacin democrtica para una ciudadana activa; (iii) comprender, desde una
perspectiva crtica, que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose
y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la
vida; (iv) planificar, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje de
lenguas ajustados a la diversidad cultural y lingstica de los alumnos; (v) valorar la
responsabilidad individual y colectiva en la consecucin de un futuro sostenible.
Descripcin y valoracin crtica del Master de Secundaria

ste es uno de esos 1.302 ttulos de master evaluados a los que hemos hecho
referencia anteriormente. Pretendemos analizarlo recogiendo algunas de las crticas
aparecidas en la literatura sobre el tema, y aadiendo nuestras sugerencias. El RD
le concede 60 crditos. La denominacin otorgada es la de Profesor de Educacin
Secundaria. Aparte de otros requisitos generales de admisin y de los criterios de
valoracin de mritos que, en su caso, formule la universidad, se establecen por
parte de la Administracin del Estado como requisitos especiales de acceso: el
dominio de los conocimientos disciplinares de la especialidad que se desee cursar
y el dominio de una lengua extranjera. El ttulo se enmarca en la Ley Orgnica
de la Educacin, se considera que est acorde con las exigencias sociales del siglo
XXI y que recoge las recomendaciones de la Comisin Europea, as como las
experiencias nacionales e internacionales ms relevantes en formacin inicial y
permanente del profesorado de Enseanza Secundaria.
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Los veinte objetivos que se proponen podran clasificarse as:

- Relativos al conocimiento de las materias o contenidos de la Educacin
Secundaria y de las funciones y perspectivas de la profesin docente.
- Relativos a las habilidades psicodidcticas, como conocer las caractersticas
de los alumnos en edad de Educacin Secundaria, dominar la didctica
especfica de las materias correspondientes, las metodologas grupales
adaptadas a la diversidad del alumno y al aprendizaje autnomo, habilidades
sociales para crear en el aula un clima de convivencia, de interaccin, de
disciplina y de resolucin de conflictos. Habilidad, en fin, para aplicar las NN.
TT. a la enseanza en el aula.
- Relativos a valores, como la equidad, la participacin democrtica del
ciudadano, el compromiso tico y social, el trabajo colaborativo entre el
profesorado.
- Relativos al centro, como participacin en la toma de decisiones sobre el
proyecto curricular, construccin del centro como un lugar de cultura y
participacin, uso crtico de los modelos de gestin de calidad institucional.
- Relativos a la orientacin, como el desarrollo de tutoras a los alumnos.
- Relativos a instituciones extraescolares, como el desarrollo de estrategias de
comunicacin y cooperacin con la familia y el conocimiento del sistema
educativo.
- Relativos a la investigacin, como el de participar en la investigacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Para cumplir los objetivos anteriores, la propuesta del plan de estudios para el
ttulo de Profesor de Educacin Secundaria, propone los cinco mdulos siguientes:
Complementos de formacin disciplinar; Formacin pedaggica, psicolgica y
sociolgica; Formacin investigadora y para la innovacin; Formacin en didctica
especfica; Formacin en la prctica. As mismo, los crditos que se asignan
a la Formacin Adicional van de 0 a 60. La cantidad exacta de crditos ser
determinada por el rgano responsable del programa. La materia que conlleva tal
carga se denomina Aprendizaje de contenidos y competencias de la especialidad.
Esta Formacin Adicional se establecer para cada estudiante en funcin de la
titulacin de grado y formacin previa al acceso al master. Este plan de estudios
se estructurar, siguiendo las orientaciones del RD 56/2005 del 21 de enero, en
especialidades, las cuales se organizan en itinerarios pertinentes.
160
El prcticum que se exige en este ttulo es definido como el conjunto de

actividades que, realizadas en centros de Educacin Secundaria, son esenciales
para: complementar la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos; propiciar
la puesta en escena de los conocimientos adquiridos en los mdulos; estimular
las habilidades psicopedaggicas; posibilitar las vivencias de los problemas de
los centros; participar en su resolucin; e iniciar la socializacin profesional
de los futuros profesores. Tambin se dice que se desarrollar en centros de
Educacin Secundaria reconocidos como centros de formacin en prcticas
mediante convenios con las universidades y de acuerdo con las administraciones
de la comunidades autnomas. Se deben reconocer la participacin y dedicacin
horaria del profesorado de Enseanza Secundaria participante. Los alumnos
realizarn el mismo de forma presencial en contacto con equipos docentes
innovadores en los que se integrarn un tutor del centro y otro de la universidad.
Ambos acreditarn formacin especfica para tal funcin. La memoria de prcticas
tuteladas se elaborar de tal manera que permita evaluar la adquisicin de los
objetivos del ttulo.
Finalmente, los diseadores del ttulo afirman que el mismo habilita para el
acceso al doctorado, siempre que se hayan completado un mnimo de 300 crditos
entre el grado y el posgrado. El titulado podr ejercer la profesin de profesor en
Educacin Secundaria.
No son pocas las crticas realizadas a la implantacin del Master de Secundaria.
Sobre todo, lo realmente preocupante es que las mismas, muchas de ellas razonables
y ciertas, se han planteado prcticamente desde el inicio del mismo durante este
curso acadmico 2009-2010. En los peridicos ya se empieza a mencionar su
arranque catico (El Pas, 15/03/2010) al mencionar problemas como que no hay
suficiente apoyo recibido por las universidades o la descoordinacin existente, las
diferencias entre las comunidades autnomas y en las distintas universidades en su
puesta en marcha, demandando del ministerio algunas directrices que fueran de
uso comn. Tampoco queda claro cmo se va a resolver la relacin con los centros
y tutores de prcticas, ni las condiciones del proyecto tutelado.
Algunas crticas respecto del master son de mayor calado, puesto que con ellas
se ponen en juego las mismas bases con las que se ha pensado el mismo. As lo
comprobamos, por ejemplo, en la reunin extraordinaria de la junta de la Facultad
de Filosofa de la UCM (29/01/2008), donde en relacin al master se denuncian
cuestiones como: (i) la rebaja de la formacin acadmico-cientfica del profesor de
Enseanza Secundaria en su campo de conocimiento. Aadiendo que la formacin
psicopedaggica no debe obtenerse a costa de dicha formacin acadmica; (ii) la
simplificacin del diagnstico consistente en atribuir una supuesta e indiscriminada
161
falta de preparacin psicopedaggica al profesorado de Enseanza Secundaria,

cuyas causas son de ndole social, econmica y poltica; (iii) la equivalencia de este
ttulo con el antiguo CAP, cuyos deficientes resultados son de todos conocidos, y
al que en definitiva se reduce este master; (iv) las consecuencias negativas que el
master tendr para el desarrollo de una carrera investigadora.
Con la prudencia que da su todava incipiente puesta en marcha y desarrollo
ulterior, queremos sealar algunas cuestiones respecto del master. Aunque hemos
de reconocer, de antemano, que hubiramos preferido un nico ttulo, el ms
alto posible, para todo el profesorado de la enseanza obligatoria, eso s, con
itinerarios diferenciados.
Por un lado, entendemos que la edad de 12 a 18 aos es una edad
psicolgicamente difcil e importantsima para crear en la personalidad de los
adolescentes y jvenes un cambio de mentalidad. Es, tambin, el momento
propicio para formar una conciencia crtica y transformadora, necesaria para
afrontar los embates sociales que urgirn denodadamente al ciudadano.
Por otro lado, observamos que el ttulo de Profesor de Educacin Secundaria
adolece de intimismo y ensimismamiento. Le falta el aire de la innovacin que ha
de venir desde fuera de la propia escuela y de las propias aulas. Este master se mira
el ombligo de lo tradicional, de lo manido y de lo ya superado. No proyecta una
dimensin innovadora, porque no es suficiente cambiar los mtodos didcticos,
por muy modernos que a stos se los considere. En definitiva, son unos planes
conservadores. Se aferran a un tecnicismo psicopedaggico, sin saltar las vallas
institucionales de la escuela, sin divisar ni siquiera la cercana o vecina comunidad
donde se ubica la escuela, puesto que no se cuenta con ella a la hora de preguntar
por sus verdaderas necesidades y problemas. Mucho menos an, estos planes
de estudio admiten a los representantes sociales a la hora de disear o de tomar
decisiones en el centro.
Sugerimos, adems, que cualquier innovacin educativa presente en los planes
de formacin del profesorado de Secundaria, no ha de consistir nicamente en
la renovacin de los mtodos psicopedaggicos, sino en partir de unos principios
capaces de destapar los males de la sociedad, de reflexionar sobre ellos desde
valores universales que respondan a los intereses de las mayoras de la poblacin
mundial como son los hambrientos, los excluidos, los empobrecidos, los sin
techo, los marginados, los que padecen enfermedades fcilmente curables, los
analfabetizados, etc. La innovacin, por tanto, debe orientarse al cambio de las
actitudes pasivas del alumnado y a capacitarle para un compromiso real y eficiente
con el entorno que le rodea, tanto prximo como lejano.
162
Desde esta perspectiva, al plan de estudios de Educacin Secundaria o master

de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria, le falta un necesario
fundamento sociolgico, no reflejado todava en sus objetivos, ni en sus materias
o actividades formativas, ni tan siquiera en sus formas de organizacin o en sus
modelos de gestin de calidad de los centros. No es suficiente con colocar entre
sus materias a la denominada Sociedad, Familia y Educacin, ni formular como
objetivo el de Asumir el compromiso tico y social de la profesin docente,
porque no queda claro qu tipo de sociedad se quiere ni qu tica se defiende.
Tampoco es de recibo abandonar el plan de estudios a la buena voluntad del
profesorado, que podra introducir en sus clases otras posturas y planteamientos
ms comprometidos con el cambio social. No vale esta salida, porque un plan de
estudios debe orientar y marcar la trayectoria general de la institucin a la que
va dirigido. No slo debe permitir, sino tambin marcar la direccin y las metas
finales.
Qu hay de fondo entonces? El conflicto ideolgico ante las

nuevas propuestas de estudios. Geopoltica del conocimiento
universitario para comprender por qu (casi nunca) nos ponemos
de acuerdo
Es en ese contexto de planes de estudio diseados para dar respuesta a las
necesidades de la sociedad del conocimiento e inspirados en el modelo de ciencia
neoliberal, donde se produce el conflicto y la lucha ideolgica entre posiciones
muy diversas, cuyo origen lo podemos situar en su (diferente) posicionamiento
frente a las reformas educativas a nivel superior. A continuacin, describiremos
cada una de estas posiciones en un marco de anlisis que hemos denominado
como geopoltica del conocimiento. Las tres posiciones ideolgicas que vemos
cristalizar en el espacio universitario, seran: la ideologa conservadora, la ideologa
modernizadora y la ideologa radical. Sostenemos que slo desde un anlisis de
este tipo podemos visibilizar los diversos embates creados en torno a las reformas
de los planes de estudio, y tambin las distintas salidas sugeridas para la formacin
inicial de profesionales de la educacin.
La contrarrevolucin conservadora
Los conservadores critican el prejuicio progresista de las bonanzas del cambio
que inspira a las reformas universitarias. Ms all de la idea de que cualquier
cambio es positivo per se, para la ideologa conservadora es importante analizar
algunas de las dimensiones (negativas) que estructuran este progresismo
163
neoliberal: (i) la existencia de una geografa del mundo acadmico hipotecada a

las exigencias de competitividad, en el marco de la economa del conocimiento, en
una competencia sin lmites entre la UE, EE.UU., y Japn (Fernndez Liria,
2007); (ii) convertir al denominado milagro norteamericano en un espejo en el
que mirarse (Pardo, 2005); (iii) una mercantilizacin de la Educacin Superior.
Lo que la ideologa conservadora pretende demostrar es que bajo un manto
de cnico progresismo lo que se esconde, en realidad, es una ideologa que
algunos han denominado como Ilustracin invertida (Fernndez Liria y
Alegre Zahonero, 2004, 235-243). El argumento central sera el que las
modernas reformas universitarias no seran otra cosa que una invasin de lo
privado (enmascarado en la retrica de los retos y desafos de nuestro tiempo)
en el mbito necesariamente pblico de la razn.
En definitiva, la ideologa conservadora vive como una tragedia la prdida de
independencia intelectual de la institucin universitaria, en tanto espacio racional
no sometido a los vaivenes del devenir histrico. Sin embargo, a veces no queda
claro si lo que realmente se critica es la subordinacin de la universidad y el
conocimiento a la lgica de rentabilizacin mercantil (posiciones conservadoras
crticas), o que ya no tenga la suficiente independencia para mantener una
estructura basada en la lgica del prestigio acadmico (conservadurismo
acadmico).
La revolucin ultramodernizadora
Para los defensores de las reformas universitarias en clave del capitalismo
acadmico, la estrategia a seguir debe estar en concordancia con los intereses del
capitalismo cognitivo y financiero. Dnde reside el cambio y la transformacin
preconizados por la ideologa modernizadora? En la subordinacin (cuanto ms
completa, mejor) de la dinmica universitaria, de la formacin y de la investigacin,
a los principios de capitalizacin, rentabilizacin y mercantilizacin, facilitando
una mayor fiscalizacin de las instituciones universitarias por el sistema bancario
(Galcern, 2003, 30).
Quines seran los representantes de este discurso ultra-modernizador? En
primer lugar, todas las instituciones supranacionales que apuestan por reformar
la universidad dentro del marco impuesto por la economa del conocimiento
(OMC, BM, OCDE, UNESCO, UE). En segundo lugar, los estados nacionales
a travs de sus Ministerios o Departamentos de Educacin, que han decidido
impulsar una autntica revolucin poltica/econmica/acadmica/cultural de las
instituciones universitarias. Ms adelante, encontraramos lo que se denomina
164
como nuevos proveedores de la educacin superior (por ejemplo, Laureate Inc.):

universidades corporativas (Telecom, Deutsche Bank Alcatel, Unin Fenosa, etc.),
formas de virtualizacin (proyecto MERLOT de aprendizaje eLearning, University
of Phoenix, etc.), empresas de medios de comunicacin y edicin (Pearsons,
Thompson Learning, Editorial Santillana, etc.), universidades virtuales nacionales
(UNED, UOC, etc.), consorcios regionales o internacionales (Universia, Telefnica,
etc.). El cuarto lugar le corresponde a lo que podemos denominar como lobbys de
la universidad emprendedora. En quinto lugar, aquellos informes o directrices que
pretenden inocular la vulgata ultramodernizadora a nivel planetario o a escala
regional (los Informes Tuning en Europa y Amrica Latina), o los Libros Blancos
desarrollados en Espaa a travs de la Red de Decanos, los informes elaborados
por la UE acerca del papel de la universidad en la sociedad del conocimiento,
los borradores elaborados para la reforma de las metodologas universitarias en
Espaa, etc.). En sexto lugar, el papel que estn jugando los nuevos gestores del
gobierno universitario, tratando de acelerar lo ms posible el proceso de reforma.
Tambin a ello contribuyen, por supuesto, instituciones dedicadas a la evaluacin y
estandarizacin de una nueva forma de entender la enseanza, la investigacin, la
contratacin de profesorado, la elaboracin de rankings entre universidades (caso
de las Agencias de Acreditacin de la Calidad).
En sptimo lugar, tambin es fundamental el papel que juegan los partidos
gubernamentales (en el reparto presupuestario en funcin de esta nueva
estrategia mercantil, o en la elaboracin de nuevas leyes orgnicas de gobierno
universitario). Tambin aqu debemos tener en cuenta a muchas organizaciones
sindicales universitarias que han apostado decididamente por la universidad del
capital humano y de la calidad. Incluso aqu debiramos incorporar a algunos
sindicatos (y asociaciones) de estudiantes, quienes, por ejemplo, a nivel europeo
han mantenido un discurso parcialmente crtico con la reforma universitaria
para asumirla por completo (pensamos en el papel que a nivel europeo ha
jugado el ESIB National Union of Students in Europe). Tanto los sindicatos
mayoritarios profesionales como el ESIB han dado un s crtico al proceso
de Bolonia, formando parte del follow up group que ha impulsado la reforma
a nivel europeo. En ltimo lugar, no estara de ms que recordemos que la
arquitectura no es completa sin el papel interno que deben jugar intelectuales
orgnicos que repiten la doctrina neoliberal educativa, por ejemplo en los
cursos de formacin permanente para profesorado universitario que organizan
las universidades o Institutos de Ciencias de la Educacin, donde se intenta hacer
comprender la necesidad de este nuevo paradigma (el del aprendizaje basado
en competencias, el de la utilizacin de plataformas digitales para la enseanza,
etc.). Aqu tambin juegan un papel extraordinariamente importante los grupos de
165
trabajo impulsados desde los decanatos de las facultades para trabajar en este
nuevo paradigma, utilizando la metodologa de competencias para elaborar guas
docentes, desarrollar el prcticum en las carreras, impulsar un trabajo coordinado,
etc. Incluso debemos incorporar, desde luego, a quienes se lucran por medio
mundo hablando de la economa del conocimiento, de la nueva enseanza,
de la pasividad universitaria, del desajuste entre la universidad y la empresa, de
la necesidad de capitalizar y empresarializar el conocimiento, de la necesidad de
establecer indicadores de rendimiento, etc.
En definitiva, la ideologa ultra-modernizadora se relaciona muy estrechamente
con la cosmovisin neoliberal (Cascante, 1999/2000). El modelo de
democracia propuesto supone una disminucin bastante notable del poder de
la oligarqua acadmica, quedando ahora limitada la democracia universitaria a
experiencias de gestin empresarial, rendicin de cuentas, competencia mercantil
por recursos, etc. Adems, la concepcin de educacin se asemeja a la de una
inversin que realizan los individuos de forma que pueda ser rentabilizada en
el futuro dentro de las lneas de demanda de la economa postfordista. Incluso
la propia educacin universitaria debe ser concebida como un mercado. Y, por
ltimo, la propia concepcin de participacin est supeditada a este modelo de
competencia donde todos y todas en el espacio de la universidad (estudiantes,
profesorado, programas formativos, materiales de enseanza, etc.) representamos
el juego del intercambio mercantil (a veces somos consumidores, a veces somos
comerciantes).
La estrategia radical
Nos queda por abordar la ltima de las posiciones en conflicto. Para la ideologa
radical, la funcin fundamental sera tambin la de alertar de los peligros de la
reconversin industrial de la universidad para adaptarla a los objetivos marcados
de fomentar la economa del conocimiento (Sevilla, Urbn y Carreras,
2005). Sin embargo, como veremos, la estrategia radical no se reducir nicamente
a eso. El punto fundamental de las diferencias entre la ideologa conservadora
crtica y la ideologa radical, amn de las alianzas y estrategias de resistencia
compartidas, se orienta a un nivel ms profundo: la cosmovisin que anima a
cada una de ellas. Qu cosmovisin hay tras la ideologa radical? Podramos
hablar de una influencia notable del marxismo cultural o abierto1. Y as, lo que
1. Algunos representantes de este marxismo abierto en lnea de la ideologa radical seran los
planteamientos de globalizacin solidaria y conocimiento pluriversitario defendidos por Santos
(2005), las propuestas lanzadas desde los Foros Sociales Mundiales que convergieron en la
creacin de las Universidades Populares de los Movimientos Sociales y/o red del conocimiento.
Desde una epistemologa descolonial y la posibilidad de crear una ciencia social otra, tenemos
166
sostiene la estrategia radical es la creencia en diferentes racionalidades construidas

al calor del entramado histrico-cultural, fruto de la cual an es posible pensar en
una transformacin de la institucin universitaria en la que se puedan analizar los
diferentes (y nuevos) antagonismos que se desarrollan al interior del capitalismo
cognitivo postfordista: el precariado, el aumento de la represin y la exclusin
social, las desigualdades de gnero, la etnizacin de la economa sumergida.
Para la ideologa radical, difcilmente se pueden analizar estas cuestiones
apelando a un modelo cognitivo (el de la ciencia crtica) que funciona por
disyuncin: conciencia crtica/conciencia deformada, saberes transformadores/
conocimientos superfluos, etc. La cosmovisin del marxismo cultural apuesta por
una investigacin prxica en torno a estos nuevos antagonismos, de forma que el
anlisis devenga en mutuo conocimiento y en posibilidad de articulacin contrahegemnica. La ideologa radical, por tanto, se mueve en una dialctica entre
el ya no de los grupos ultra-modernizadores (quienes han renunciado, como
hemos visto, a superar los problemas sociales abrazando la estrategia empresarial
de la privatizacin de la educacin superior) y el todava no de una ideologa
conservadora (an demasiado amparados en la estrategia conservadora de la
independencia intelectual universitaria como remedio para salir de la crisis que se
avecina).
Un anlisis comparativo del conflicto ideolgico en la Educacin

Superior
Podemos terminar el anlisis que hemos hecho sobre la geopoltica del
conocimiento en la Educacin Superior, planteando una comparacin entre las
tres posiciones ideolgicas. Para ello, usaremos la elaboracin metodolgica que
propone Bourdieu (1984) para definir el campo universitario, a partir de dos
variables que delimitan el espacio de poder en el que se mueven las diversas
fuerzas ideolgicas: el espacio acadmico y el espacio poltico/social.
la Universidad Intercultural Amawtay Wasi de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas del

Ecuador (2004), o el programa de investigacin de modernidad/colonialidad llevado a cabo por
un grupo de investigadores desde 2003 en Latinoamrica y Estados Unidos (Enrique Dussel,
Anbal Quijano, Arturo Escobar, Walter Mignolo, Nelson Maldonado-Torres, Santiago CastroGmez, Catherine Walsh). Tambin aqu podemos incluir los ciclos de protesta estudiantil
mundial entre 1999-2006: huelga general de la UNAM-Mxico (1996); movilizaciones contra el
Informe Universidad 2000 y contra la LOU (2001) en el estado espaol; inauguracin de los
Foros Europeos por la Educacin (Berln, 2003), movilizaciones contra el proceso de Bolonia
(2005/2006), etc.
167
Cuadro 1. Espacios de poder en las instituciones universitarias.

ESPACIO DEL PODER POLTICO/SOCIAL (+)
Modernizadores
ESPACIO DEL PODER
ACADMICO (-)
Conservadores crticos
Radicales
ESPACIO DEL PODER

ACADMICO (+)
Conservadurismo
acadmico
ESPACIO DEL PODER POLTICO/SOCIAL (-)
A la luz de este diagrama de posiciones, no debemos dejarnos sorprender por

las posiciones ocupadas por unas ideologas u otras, tanto en lo que respecta a sus
semejanzas como en lo que concierne a sus diferencias. Vemos que el espacio de
poder acadmico/intelectual separa drsticamente a las posiciones modernizadoras
(menos poder acadmico) con todas las dems posiciones (quienes defienden
un mayor poder acadmico, luego veremos si hablan de lo mismo). Conviene
recordar que cuando hablamos de mayor o menor poder acadmico, en primer
lugar lo hacemos refirindonos a la cuestin de la autonoma universitaria (tanto
en la docencia como en la investigacin) respecto de instancias extra-universitarias
a nivel poltico y empresarial.
Es claro, entonces, que la ideologa conservadora (sea ms o menos crtica con
la sociedad capitalista) se posiciona a favor del mantenimiento de la institucin
universitaria como espacio alejado de los intereses histricos, dedicado al
cultivo y desarrollo de la ciencia y el saber. Tambin lo hace la ideologa radical,
aunque quizs enfatizando la ruptura con los intereses derivados del mundo de
la mercantilizacin de los servicios educativos, otra cosa sera si hablramos de
la relacin o no de la institucin universitaria con los diversos espacios de lo
social; en este caso, la relacin que mantienen con los mismos sera mucho ms
directa, algo as como un proyecto de ecologa universitaria en el que se diera
la posibilidad del intercambio de saberes, formas de aprendizaje ms preocupadas
de los problemas sociales de la ciudadana (y no de una minora empresarial),
procedimientos de control de la gestin universitaria, etc. Quizs la diferencia entre
las posiciones radical y conservadora est en el posicionamiento que ambas toman
respecto del proyecto ilustrado.
168
Para los radicales, es preciso reconsiderar el papel que ha jugado la ciencia y

el saber en la configuracin de un proyecto colonizador que ha establecido una
serie de jerarquas (epistemolgicas, lingsticas, econmicas, raciales, sexuales,
etc.) a partir de las cuales se ha desarrollado la sociedad capitalista y la institucin
universitaria.
En cambio, las posiciones conservadoras guardan una relacin ms cercana
con el proyecto ilustrado, sin embargo aqu tambin con un cierto matiz, pues
la ideologa del conservadurismo acadmico estara ms cerca del liberalismo
burgus, por tanto funcionalista/reproductor de la sociedad capitalista, mientras
que las posiciones conservadoras crticas influenciadas por un cierto imaginario
marxista o libertario veran la necesidad de hacer uso del conocimiento cientfico
precisamente para analizar las condiciones que han dado lugar al desarrollo y
expansin del sistema-mundo capitalista a fin de poder crear una nueva sociedad
sobre la base de ese conocimiento crtico/cientfico.
En el caso de la ideologa modernizadora, afirmamos que sta concibe la
autonoma acadmica como un lastre que imposibilita la entrada del capital en
la investigacin y la docencia universitarias; es por eso que defiende una mayor
vinculacin del conocimiento con las necesidades polticas y sociales derivadas
del capitalismo neoliberal y, ms en concreto, de los intereses de una minora
empresarial para quien el prestigio intelectual no es un asunto que especialmente
le interese, a no ser que la iniciativa acadmica rentabilice su inyeccin previa de
capital.
Pasemos ahora a examinar las diferencias en funcin del espacio de poder
poltico/social. Es preciso recordar, una vez ms, que nos referimos a la implicacin
de la universidad en la toma de decisiones y la gestin poltica. Lo primero que
vemos es una clarsima diferenciacin del conservadurismo acadmico con el
resto de posiciones ideolgicas. Es lgico, la ideologa del conservadurismo
acadmico, al estilo de la mxima kantiana de razona cuanto quieras pero haz
lo que debas, considera que la tarea que le corresponde a la universidad no es
otra que la de aplicar los procedimientos (cientficos) necesarios para el desarrollo
del conocimiento, y slo de esta manera sin implicarse en cuestiones polticas o
sociales puede realmente servir eficazmente a la sociedad.
La cosa se complica con el resto de posiciones ideolgicas. En el caso de
la ideologa modernizadora, obviamente hay un compromiso claro porque la
institucin universitaria sea considerada al igual que cualquier otro subsistema
social de la economa capitalista, por lo tanto susceptible de mercantilizacin del
servicio y optimizacin de recursos (que, recordemos, son cofinanciados por el
Estado y la iniciativa privada), para lo cual es preferible que las decisiones sobre
169
lo qu hay que hacer y cmo hacerlo sean tomadas no tanto por acadmicos
(siempre predispuestos a salvaguardar la autonoma de la institucin) sino por
gestores acadmicos (antiguos acadmicos que han convertido la posicin
del gobierno universitario en una cuestin poltica, y, por tanto, susceptible de
control por agencias externas a la propia universidad de quien recibe los recursos
financieros).
Si observamos el planteamiento de las posiciones conservadoras crticas, lo
cierto es que hay bastantes similitudes con las fuerzas radicales. En ambos casos,
el espacio de poder poltico/social es visto, ms bien, en su versin negativa, y por
eso es necesario intervenir en l, pero sobre todo para evitar la tendencia actual
de mercantilizacin de la Educacin Superior. Digamos, para entendernos, que,
en ambos casos, la posicin que ocupan en el espacio de poder poltico/social est
muy influenciada por un imaginario anti-capitalista permitindoles, en multitud
de ocasiones, hacer un frente comn contra la reforma universitaria emprendida
tras el proceso de Bolonia. Incluso, en este frente comn, podemos encontrar a
las posiciones ms acadmicas de la ideologa conservadora, pero en este caso
ms bien por la posicin que ocupan en el espacio de poder acadmico, el cual
se inspira en una especie de cosmovisin ilustrada que ve ms bien con autntico
terror el retroceso que la mercantilizacin de la Educacin Superior puede hacer
en el desarrollo de la ciencias, el arte y las humanidades.
A modo de conclusin y de salida (provisional) del conflicto

ideolgico: el desarrollo de polticas de formacin inicial basadas
en la idea de profesionalidad ampliada
Queda claro, y en esto nadie debe engaarse, que frente a las reformas
ocasionadas con los nuevos planes de estudio, todas y todos ocupamos algn
lugar ideolgico que nos permite decir (y hacer) algo respecto de las mismas. Sin
embargo, esto no nos debiera hacer olvidar que, aun con todo esto, es necesario
que busquemos ciertos acuerdos o, cuando menos, desarrollemos algunas
polticas de posibilidad que, como sealaba Paulo Freire, nos permitan establecer
ciertos inditos viables. A continuacin, ofrecemos una serie de principios de
procedimiento acerca de lo que puede ser, en el futuro, la formacin inicial de
profesionales de la educacin. En todos ellos hay un nexo comn, la necesidad
de pensar dicho subsistema educativo en clave de lo que denominaremos como
profesionalidad ampliada, esto es, la necesidad de apostar por procesos de
formacin en los que relacionemos entre s teora y prctica, ampliando lo que
podemos hacer en nuestras aulas, para incluir en ellas aspectos como: el contexto
social ms amplio de la educacin, los problemas relacionados con la profesin,
el establecimiento de redes de colaboracin entre el profesorado universitario y de
170
ste con otros sectores profesionales de la educacin (escolar y social). Pasamos,

por tanto, a plantear los delineamientos bsicos de los caminos que nos pueden
llevar hacia esa profesionalidad ampliada.
Revisar el conocimiento necesario para la alfabetizacin profesional
Si examinamos algunos de los debates aparecidos ltimamente en los medios
de comunicacin al calor de las reformas educativas y la formacin inicial de
profesionales de la educacin, podemos observar cmo an est muy presente
la idea de que un/a buen docente es quien domina los contenidos relacionados
con su disciplina. Ideas como que la universidad y el profesorado han renunciado
a ensear conocimientos para convertirse en asesores psicopedaggicos, que se
sustituye la cultura de la enseanza por la del aprendizaje, o que si no saben cmo
ensear algo es porque no se sabe suficientemente, representan todas ellas (y otras
que no enumeramos, la lista sera larga) argumentos que se utilizan para, en sus
palabras, quitar poder a los expertos en educacin.
Nos parece, en todo caso, que los problemas vienen de otro lado. Ms bien, lo
que se esconde en estos debates es, precisamente, desde dnde se est hablando,
la posicin epistmica que algunos (el masculino no es casual) ocupan a la hora
de proclamar tales soflamas. Quienes escribimos este artculo, defendemos la
necesidad de revisar el conocimiento que impartimos en nuestras aulas, pero
escapando tanto del reduccionismo que identifica formacin inicial con la
transmisin de los contenidos relativos a la materia a ensear, como de aquel otro
que equipara la enseanza a la adquisicin de ciertos conocimientos pedaggicos,
didcticos o psicolgicos por parte del profesorado. Ms bien, y esta es nuestra
posicin respecto a conflictos como el que hemos citado arriba, toda enseanza
superior debe ser capaz de transformar el contenido disciplinar en materia de
aprendizaje. Y este modelo de competencia cultural pedaggica no es patrimonio
de la pedagoga, sino de profesionales que entienden que el aprendizaje en las
aulas universitarias nicamente es posible si articulamos el saber hacer, con el
buen saber y el querer hacer.
No estamos hablando de cosas que actualmente no se estn haciendo para
renovar el aprendizaje docente en la educacin superior. Son muchos los y las
enseantes que actualmente forman comunidades interdisciplinarias para repensar
(acadmicamente) su enseanza, uniendo por tanto las actividades de enseanza
e investigacin. Se trata, en definitiva, de generar y consolidar comunidades de
reflexin donde el profesorado, perteneciente a distintos campos de enseanza,
examine sus diferentes estilos didcticos e indague acerca de las tradiciones
disciplinares que condicionan su prctica docente.
171
No obstante, esta reflexin en torno a la docencia universitaria pensamos que

sera insuficiente si no contempla otras cuestiones derivadas de concepciones
alternativas respecto del aprendizaje profesional, por ejemplo: el uso de historias
de vida relacionadas con la estructura del puesto de trabajo del profesorado
universitario, el anlisis reflexivo respecto a situaciones problemticas derivadas
de nuestra prctica docente, la investigacin en torno a los saberes tcitos
asociados al desarrollo profesional, el anlisis compartido respecto a nuestros
procesos de desgaste personal (mental y corporal) en nuestro trabajo, incluso la
bsqueda y definicin de las competencias profesionales que puedan ir asociadas
a nuestra profesin, eso s, lejos de visiones tecnicistas como hasta ahora se estn
desarrollando.
Revisar las zonas de sentido que median el aprendizaje de los
y las estudiantes
Hemos planteado, hasta ahora, dos lneas posibles de investigacin que surgen
de la adopcin de una mirada caleidoscpica respecto de la enseanza universitaria:
la investigacin sobre nuestro conocimiento didctico de los contenidos que
impartimos, y el anlisis de las tramas subjetivas (vivenciales, biogrficas, etc.) que
forman parte de nuestra identidad docente (interfiriendo en las relaciones entre
docentes-conocimiento-alumnos).
Sin embargo, es obvio que el aprendizaje profesional nicamente es posible si
hay un tercer elemento: los sujetos de aprendizaje, esto es, los y las estudiantes. En
este caso, consideramos que la investigacin sobre el aprendizaje debe incluir buena
parte de los planteamientos que se hacen desde enfoques histrico-culturales, en
donde se plantea, entre otras cosas, la necesidad de investigar las lneas de fuerza
que dan sentido al aprendizaje del alumnado. Estas zonas de sentido a nuestro
juicio son dos: por un lado, los espacios sociales en los que vive (y ha vivido)
nuestro alumnado; por otro lado, las propias configuraciones personales que traen
a la universidad.
Investigar sobre nuestra docencia, entonces, tambin es pensar acerca de los
lenguajes, afectos, memoria y percepciones que traen nuestros alumnos respecto
no slo de la propia actividad de enseanza, sino incluso respecto a sus ideales
profesionales, los imaginarios que se ha hecho del quehacer profesional, etc.
Conocer todas estas cosas no invalida el quehacer profesional del docente, al
contrario, le hacen tener una mayor capacidad para que ciertos conocimientos
que transmitimos adquieran mayor relevancia o significatividad para el alumnado,
incluso que podamos validar parte de su experiencia profesional, social o escolar
ya vivida, vinculndola a los conocimientos que pretendemos desarrollar.
172
Por eso hablamos de revisar las zonas de sentido que median dicho aprendizaje
en el alumnado, porque a veces tambin es necesario que sean los/as propios/as
estudiantes quienes dejen atrs ciertas concepciones que manejan respecto de
su aqu y ahora en la universidad, o que cuestionen crticamente algunas de sus
prcticas escolares y/o personales.
De la concepcin programtica a una concepcin estratgica de la
accin educativa
Si algo debe quedar claro y sta es una de las principales aportaciones de las
tradiciones de formacin ligadas a la prctica es la necesidad de que abandonemos
una epistemologa tcnica de la accin educativa, pues resulta inadecuada para
mostrar el proceso de razonamiento prctico que los y las profesionales de la
enseanza universitaria emplean.
En primer lugar, el profesorado se aproxima a los problemas de su prctica
como si fuera un caso nico, esto es, una situacin particular con caractersticas
propias y complejas. Por tanto, la prctica docente debe entenderse como un
espacio indeterminado, donde las diversas situaciones que en ella se dan no
pueden resolverse aplicando algunas reglas tericas o tcnicas, pues el caso no
figura en el libro.
En segundo lugar, y a raz de lo anterior, no debemos pensar los problemas
profesionales de forma externa a las situaciones de trabajo mismas. El desarrollo
profesional docente necesita, entonces, reestructurar el problema, es decir: su
percepcin y comprensin, la interpretacin y traduccin de su naturaleza. La
enseanza universitaria ms que un asunto de resolucin instrumental mediosfines, funciona como una espiral de apreciacin/accin/reapreciacin de los
problemas prcticos. Se trata de buscar formas de estructurar las situacionesproblema de forma que el docente pueda percibirlas y comprenderlas de un modo
totalmente nuevo, y desde ah aplicar soluciones nuevas.
En tercer lugar, estimamos necesaria precisamente la reflexin compartida
respecto de las variadas formas que adopta el profesorado universitario para
estructurar esos problemas de nuestra prctica, lo que nos llevar a considerar
una cuestin a todas luces fundamental en la formacin e innovacin superior:
los contextos reales de trabajo y los conocimientos tcitos que usamos, en tanto
docentes, a la hora de desarrollar nuestra labor.
Por tanto, lo que defendemos aqu es la consolidacin de un modelo profesional
docente cercano a lo que hemos denominado como el del prctico reflexivo y
que implicara: (i) que en nuestro curriculum aparezcan situaciones prcticas,
173
reales, problemticas, abiertas a una variedad de interpretaciones; (ii) el desarrollo

de capacidades en los discentes como: apertura a los otros, la observacin de una
situacin profesional desde distintos puntos de vista; (iii) el establecimiento de
procesos de reflexin en y sobre la accin, la lista en este caso puede ser larga:
metodologas de investigacin-accin, estudios de caso, aprendizaje basado en
problemas o por indagacin, mtodos basados en proyectos, uso de herramientas
biogrfico-narrativas, etc.
Una ltima cuestin que no queremos dejar de subrayar. Considerar los
problemas prcticos de nuestra prctica implica unir la accin educativa a la
investigacin, esto es, a la indagacin y deliberacin compartida de los fenmenos
que ocurren en nuestro trabajo profesional, fenmenos que, no debemos olvidar,
se caracterizan por su particularidad, contingencia e incertidumbre. Se trata de
reflexionar sobre estas cuestiones no desde una concepcin apriorstica (accin
programtica), que cree poder eliminar del curriculum esas cuestiones, sino desde
un planteamiento que reflexione sobre los mismos a lo largo del proceso educativo
(accin estratgica) de forma que le permita alterar, modificar o reconstruir lo
planificado.
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Este artculo pretende, en ltimo trmino, incorporar en

Initial training of education professionals:

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La emergencia del capitalismo acadmico en el contexto de la

La formacin inicial de profesionales de la educacin

Lo cierto, entonces, es que de un modo ms o menos directo, quienes trabajamos

Eduardo Fernndez Rodrguez, Henar Rodrguez Navarro y Martn Rodrguez Rojo

profesionalizadora a travs de un discurso que habla de perfiles y competencias

La formacin inicial de profesionales de la educacin

Eduardo Fernndez Rodrguez, Henar Rodrguez Navarro y Martn Rodrguez Rojo

La formacin inicial de profesionales de la educacin

Descripcin y valoracin crtica de los grados de infantil y primaria

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burocrticos, olvidando la conveniencia de construir una plataforma de mnimos

La formacin inicial de profesionales de la educacin

Quinto, y ligado a lo anterior, debemos ser conscientes que para aproximarnos a

Descripcin y valoracin crtica del Master de Secundaria

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Los veinte objetivos que se proponen podran clasificarse as:

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El prcticum que se exige en este ttulo es definido como el conjunto de

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falta de preparacin psicopedaggica al profesorado de Enseanza Secundaria,

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Desde esta perspectiva, al plan de estudios de Educacin Secundaria o master

Qu hay de fondo entonces? El conflicto ideolgico ante las

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neoliberal: (i) la existencia de una geografa del mundo acadmico hipotecada a

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como nuevos proveedores de la educacin superior (por ejemplo, Laureate Inc.):

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La formacin inicial de profesionales de la educacin

sostiene la estrategia radical es la creencia en diferentes racionalidades construidas

Un anlisis comparativo del conflicto ideolgico en la Educacin

la Universidad Intercultural Amawtay Wasi de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas del

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Cuadro 1. Espacios de poder en las instituciones universitarias.

ESPACIO DEL PODER

ESPACIO DEL PODER POLTICO/SOCIAL (-)

A la luz de este diagrama de posiciones, no debemos dejarnos sorprender por

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Para los radicales, es preciso reconsiderar el papel que ha jugado la ciencia y

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A modo de conclusin y de salida (provisional) del conflicto

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ste con otros sectores profesionales de la educacin (escolar y social). Pasamos,

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No obstante, esta reflexin en torno a la docencia universitaria pensamos que

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reales, problemticas, abiertas a una variedad de interpretaciones; (ii) el desarrollo

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