CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos
a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se contruye por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que
est inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da
primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos
y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a
la internalizacin plano intrapsicolgico - .
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina
denomina internalizacin. Vygotsky formula la "ley gentica general del desarrollo cultural": Cualquier
funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En
primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece
entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de
aprendizaje) como una categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski
conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que
se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas
las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn
el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas externas, los
mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms de las
cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de
imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas
activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un
equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de
una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la
estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de
interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de
aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estmulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por
sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos.
Los 3 componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El
efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de
una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede
traducir en mediar para ensear a aprender.
Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del
mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms
all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que depende de una
representacin y tambin de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad que
posibilitan : la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras
que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen
muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos : el
lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, acta sobre la interaccin de una
persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas
y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los
principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO

PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingusticos (signos) son: instruir,
preguntar, y estructuracin cognoscitiva.
La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas lingusticas.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una estructura para
organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una
estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones
mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la
percepcin, la memoria y la accin.
EN SINTESIS
A.
En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de APROPIACION (en trminos
de contextos culturales)
B.

INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los

procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto escritura). La mayora de
ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa.

C.

MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediacin en la constitucin

del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos,
mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el
interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

D.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial , determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un par ms capacitado.

-APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE

"Prerrequisitos" (Voces De La Mente ,Captulo 1)
El objetivo bsico de la aproximacin sociocultural a la mente (COGNICIN) es elaborar una explicacin
de los procesos mentales humanos que reconozca la relacin esencial entre estos procesos y sus
escenarios culturales, histricos e institucionales.
El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a la mente a travs de los escritos de
Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtn, en particular las de enunciado, voz, lenguaje
social y dilogo, para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediacin de los signos en la actividad
humana.
En esta seccin se ampla la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J : Voces de la
Mente. Este ttulo, a decir por su autor, no fue escogido al azar sino por razones que l mismo aclara.
"Voces", antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la realidad al encarar un
problema. El acento de Bajtn en la dialogicidad presupone ms de una voz. La nocin de heterogeneidad
nos invita a considerar por qu determinadas formas de hablar y de pensar (voces), no otras, son
invocadas en ciertas ocasiones. Tambin nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta
basndonos simplemente en la metfora de posesin que se centra en que los seres humanos "tienen "
en concepto de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cmo una
determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qu es "privilegiada" en un marco determinado.
El trmino "mente"en lugar de cognicin (habitualmente ms utilizado en mbitos psicolgicos) refleja el
deseo de integrar un amplio rango de fenmenos psicolgicos.
WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtn, cree que a menudo resulta difcil o an sin sentido, aislar
diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran parte de lo
expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognicin , desea que la discusin no termine all
sino que resulte relevante ,tambin, para quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana
como , por ejemplo, las emociones.
Por ltimo, distingue que ha elegido el trmino "sociocultural" con la finalidad de reconocer las
importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la accin
mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el trmino
sociohistrico ms que sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce las
contribuciones de muchos contemporneos estudiosos de la cultura y tambin que el trmino "socio
histrico cultural" sera mucho ms apropiado aunque ms incmodo.

"Una aproximacin sociocultural a la mente"

Una aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est mediada, y que no
puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas bsicos se pueden reconocer en una aproximacin sociocultural vygotskiana a la accin
mediada.
1) La confianza en el anlisis gentico o evolutivo ;
2) La afirmacin de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social
3) La idea de que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social, est mediada por
herramientas y signos.
Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va ms all de la piel en otro importante sentido: el
agente de la accin mediada se concibe como el individuo o los individuos que acta en conjuncin con
instrumentos mediadores, pudiendo stos estar constituidos por heramientas y/o signos. Aqu resulta
evidente la influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposicin de Vygotski sobre el uso de
herramientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la contribucin principal de Vygotski deriv de
su concepcin de las herramientas psicolgicas, en contraste cin las tcnicas. Gracias a su inters
continuado por los complejos procesos de la accin semitica humana, logr bosquejar con gran
complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje humano, en las funciones
interpsicolgicas e intrapsicolgicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relacin entre las formas de accin semiticas y otras formas
constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensin de sus ideas sobre sistemas de
signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la aritmtica.
Contrastando con muchos anlisis contemporneos del lenguaje, con su estructura puesta en los
sistemas de signos, con independencia de cualquier accin mediadora que pudieran cumplir, Vygotski,
encar el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la accin humana (de
all su asociacin con el trmino "accin mediada").
Tambin subyace en la explicacin Vygotskiana de la mediacin un conjunto de supuestos acerca de la
naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, ms especficamente, su concepcin de que
el pensamiento, la atencin voluntaria y la memoria lgica forman un sistema de "relaciones
interfuncionales". En su ltima obra "Pensamiento y lenguaje", Vygotski seal que "el estudio del
pensamiento y el lenguaje, es una de las reas de la psicologa en las que resulta particularmente
importante una comprensin clara de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen est
totalmente dedicado a la cuestin de cmo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente
entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky
puso el acento principal e cmo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de
pensamiento.
Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberan ser usados tan
amplia y frecuentemente como sea posible.
"Ms all de vygotski: la contribucin de Bajtn"
Bajtn centr sus esfuerzos analticos en el enunciado la verdadera unidad de la comunicacin verbal, se
ocupa de la accin en contexto de la accin situada ms que de objetos que puedan derivarse de
abstracciones analticas. El habla puede existir realmente slo en la forma de enunciados concretos de
hablantes individuales, sujetos del habla. El habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado
que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir.
Segn la explicacin de Bajtn, la nocin de enunciado est inherentemente vinculada con la voz o la
personalidad hablante. Un enunciado slo puede existir si es producido por una voz.
Bajtn acentu la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz en total
aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su inters por la
direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni
puede existir. Todo enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin verbal.
Segn Bajtn, la comprensin de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados entran en
contacto y lo confrontan.
La comprensin consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra (entendindose como
contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente).
Para Bajtn, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato especfico de la sociedad, en un
sistema social dado y en un momento dado".

Segn Bajtn, "un gnero discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma tpica de enunciado;
como tal, el gnero tambin incluye una determinada clase tpica de expresin que le es inherente. En el
gnero la palabra adquiere una expresin particular tpica
"La pluralidad de voces del significado"
Las ideas de Bajtn tienen importantes implicaciones para una aproximacin vygotskiana a la accin
mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematizacin del modelo de transmisin es
problemtica, sobre todo por los supuestos inherentemente monolgicos en los que se basa
En un anlisis, seal la metfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos:
Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpreamente pensamientos
de una persona a otra.
Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras
Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y
conducindolos hacia otros
Al escuchar o leer, la gente extrae una vez ms de las palabras los pensamientos y sentimientos.
Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto estn fuertemente ligadas a la distincin de Bajtn
entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persuasivo".
Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtn cit textos religiosos, polticos y morales, as como tambin
"la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.".
Como seal Bajtn, el discurso autoritario no puede ser representado - slo es transmitido -.
La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la interanimacin
dialgica. Su creatividad y productividad consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras
nuevas e independientes, organiza un conjunto de nuestras palabras interiores, y no permanece en
condicin esttica y aislada.
La heterogeneidad de voces
El autor retoma la analoga que hizo Vygotski entre herramientas y mediacin semitica y sugiere
concebir a los instrumentos mediadores en funcin de los diversos tems que forman un juego de
herramientas.
La nocin de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987, 1988),
contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de herramientas.
Tulviste se ocup de lo que se denomina aqu aproximacin de juego de herramientas bajo el nombre
de heterogeneidad: El fenmeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda
cultura y en todo individuo, no existe slo una forma homognea de pensamiento, sino diferentes tipos de
pensamiento verbal.
El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia uniforme de la
palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el trmino
"lenguaje" como si se refiriera a una esencia homognea y cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje",
como si existiera un proceso nico y unificado.
Segn Bajtn, el enunciado, al que denomin la unidad real de la comunicacin, tiene tres propiedades
fundamentales: lmites, finalizacin y forma genrica:
"...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en funcin de su longitud, su contenido y
su estructura compositiva como unidades de la comunicacin verbal tienen en comn rasgos
estructurales, sobre todo, lmites muy claramente marcados... Los lmites de cada enunciado concreto
como unidad de la comunicacin verbal estn determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es
decir, un cambio de emisor. Todo enunciado -desde una corta rplica (de una sola palabra) en un dilogo
cotidiano, hasta una extensa novela o tratado cientfico - tiene, por as decirlo, un comienzo absoluto y un
fin absoluto: su comienzo est precedido por los enunciados de los otros, y su fin est seguido por los
enunciados de respuesta de los otros (o, incluso s sta es silenciosa, la respuesta puede ser la
comprensin activa del otro, o, finalmente, una accin basada en esa comprensin). El hablante finaliza
su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensin activa
del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el
cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un
silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado "

Como advirti Bajtn, la forma particular que adopta este rasgo estructural vara con los diferentes tipos de
discurso: "Este cambio de sujetos hablantes, que crea los lmites bien marcados del enunciado, varia en
su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las heterogneas esferas de la vida y de la actividad
humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la
comunicacin". Entre la lista de tipos de pares de enunciado - rplica que elabor, se incluyen "pregunta y
respuesta, afirmacin y objecin, afirmacin y asentimiento, sugerencia y aceptacin, orden y ejecucin".
La segunda caracterstica de un enunciado como unidad de la comunicacin verbal es su "fnalizacin".
Esta caracterstica, que est "inseparablemente ligada a la primera", puede considerarse "el lado interior
del cambio de sujetos hablantes": "Este cambio (de sujetos hablantes o voces) puede ocurrir slo porque
el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que desea decir en un momento determinado o bajo determinadas
circunstancias. Cuando escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si
oyramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalizacin es especfica y se encuentra determinada por
criterios especiales". La especificidad de la finalizacin en la ltima oracin significa que diferentes formas
de finalizacin caracterizarn a los diferentes lenguajes sociales y gneros dIscursivos o esferas de la
actividad humana. En algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos concretos,
peticiones u ordenes), hay poco lugar para la variacin y la creatividad de la finalizacin del enunciado; en
otros casos, la amplitud es mucho mayor.
La tercera y "ms importante" caracterstica del enunciado es su forma genrica. Segn Bajtn la eleccin
de un gnero discursivo "est determinada por la naturaleza especifica de una esfera dada de la
comunicacin verbal, por consideraciones semnticas (temticas), por la situacin concreta de
comunicacin verbal, por la composicin personal de los participantes y dems". Sin embargo, como
siempre, Bajtn enfatiz que hay lmites estrictos en el grado de individualizacin que puede presentar un
enunciado: "Cuando el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se aplica
y se adapta a un gnero elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada forma
genrica".
En su discusin sobre el papel de los gneros discursivos en la conformacin de los enunciados, Bajtn
afirm que un rasgo importante del enunciado es su relacin "con el hablante mismo (el autor del
enunciado) y con los otros participantes en la comunicacin verbal". Con respecto a lo primero, l
identific dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que "cada enunciado se caracteriza principalmente
por un determinado contenido semntico referencial", y 2) el hecho de que "el aspecto expresivo" o "la
evaluacin emocional del hablante al contenido semntico referencial" deben tenerse tambin en cuenta
El "contenido semntico referencial" tiene que ver con el tema de un enunciado, y en l se centra la
mayora de las explicaciones del habla. El contenido semntico referencial de un enunciado puede as
fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teora de la Relatividad o a una
pieza del rompecabezas de un nio. Las tcnicas semnticas tradicionales en lingstica se interesan por
estos aspectos, pero el foco de Bajtn en los enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase,
significa que las dos clases de enfoques se superponen slo en forma limitada. As, debido a que para
Bajtn un enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin verbal, el contenido semntico
referencial (tema) depender de su lugar en relacin con otros enunciados, mientras el contenido
semntico referencial (tema) de una oracin es independiente de tales factores contextuales
"Escenario sociocultural, lenguajes sociales y accin mediada"
WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar cmo se ubica la
accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales. La clave para esta explicacin es el uso
de la nocin de accin mediada como unidad de anlisis y de la persona que acta con instrumentos
mediadores como descripcin adecuada del agente de esta accin.
Los instrumentos mediadores estn inherentemente relacionados con la accin.
Vygotski, Bajtn y muchos de sus colegas hicieron una contribucin importante al estudio de la mente: la
accin mediada es una unidad de anlisis irreductible y la/s persona/s que acta/n con instrumentos
mediadores son los agentes irreductibles.
La privilegiacin se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como ms apropiado o
eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Est relacionada con el hecho de que los
usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son apropiados e incluso la nica
alternativa posible, aunque en principio existan otras posibilidades.
APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los
ltimos 30 aos en ciertos sectores de la psicologa. Tal vez no sera incorrecto decir que, dentro del
conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP) es la parte ms

conocida y a la que con ms frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo
humano, sobre todo en escenarios educativos.
La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prcticos es consecuencia, sin
duda, de las condiciones en que se formul originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las
pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atencin en las
habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que
est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo se puede realizar conjuntamente con otra
persona que es ms experta en la tarea o el problema en cuestin. Esto ltimo es lo que interesaba a
Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta
misma finalidad prctica, por as decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con ms cuidado los
problemas de fondo que estn en la base de su elaboracin y a los que trata de dar respuesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto
ZDP en la reconceptualizacin de la relacin mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende
ser exhaustivo en el anlisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del
autor.
De la ZDP a los artefactos culturales
Michael Cole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no slo a dar a
conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximacin propia basada en ella. En distintos
trabajos, Cole ha hecho una sntesis del proceso que lo llev a encontrar en la obra de Vygotski una
alternativa terica a los problemas prcticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicologa. En
forma sinttica, despus de una formacin experimental rigurosa especializada en la enseanza de las
matemticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ah encuentra que los nios (e incluso los adultos) eran
incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un
rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podan dar muestras de capacidades intelectuales
sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977).
Cole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos diseados para la comprensin de las
personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultneamente lleven a ver a las personas
como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cmo surgieron los instrumentos que se utilizan
para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los
antecedentes histricos de las suposiciones contemporneas sobre la relacin entre mente y cultura. Un
recorrido por la antropologa norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de sta
estaban an presentes en la psicologa cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del
mismo fenmeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que
los niveles de cultura o grados de civilizacin son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio
es el resultado de factores mentales-culturales endgenos (Cole, 1983).
Con excepcin de la primera suposicin, la psicologa cognitiva ha conservado las otras tres, de la
manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo
(que slo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta
uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por ltimo, que el desarrollo es un logro
individual. Respecto de la primera suposicin, ha tendido a ocurrir una dicotoma entre cultura y mente
como campos especializados de la antropologa y la psicologa, respectivamente, donde a la antropologa
le tocara describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicologa le correspondera
relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).
La experiencia de la investigacin transcultural le sirve adems a Cole para concluir que poco se avanza
tratando de relacionar la cultura y la mente en trminos de que la primera especifica las variables
independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda
claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y
Means, 1986).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotoma que
durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de
ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de
este itinerario.
Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interaccin entre
individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs de sus interacciones (en el nivel
ms evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el
aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:

1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces
de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin
ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin est distribuida entre los participantes y que
es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino
a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin
por parte de ste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera para los otros
presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por
un individuo o grupo social.
Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP bsicamente en el sentido con que lo haban
propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que
ayuda al nio a realizar una tarea que no podra realizar por s mismo. En este uso an no hay reflexin
acerca de las condiciones de elaboracin del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperacin.
No obstante, es claro que el horizonte de la reflexin desborda cualquier campo temtico especfico, en
tanto es un intento de repensar la relacin mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias
lneas de reflexin.
Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por
diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, seala que la fuente estndar de
las discusiones sobre la ZDP haba sido una versin recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al
ingls en 1962. Segundo, llama la atencin sobre la necesidad de contextualizar histricamente el
surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarroll mientras era director del
Instituto de Paidologa, en un intento de contrarrestar la difusin de las pruebas de CI provenientes de
Europa Occidental de las que pensaba que slo ofrecan una visin del desarrollo alcanzado, pero no
decan gran cosa para orientar la instruccin hacia el logro del potencial pleno del nio. Tercero, distingue
dos modalidades en la forma en se haba retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la
versin del "siguiente paso", segn la cual el desarrollo del nio podra aumentarse si el ambiente
proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y
b) la versin del "andamiaje" que sostiene que la intervencin tutorial del adulto es inversamente
proporcional al nivel de competencia del nio en la tarea en cuestin.
Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versin por su estrechez en la manera de
concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultneos, de donde se sigue
que los adultos sobre todo en los escenarios de la vida real crean y apoyan diversos niveles de
participacin de los nios. La segunda versin es criticada porque sugiere ms bien una variacin
cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al nio
apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del nio
en el proceso.
Despus de las crticas, Cole seala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metfora
espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin, as como la importancia de tomar en
cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como
una capacidad ms ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas).
Para la reelaboracin del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores
soviticos. Del fisilogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe
completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realizacin de cualquier
accin slo es posible mediante la coordinacin entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aqu
deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades
que resuelven las contradicciones entre ellos.
Del trabajo del psicofisilogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se
distingue por romper con una versin simplista de la relacin entre estructura y funcin y por proponer que
los sistemas funcionales no slo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad
de los papeles que juegan sus constituyentes. De aqu deriva Cole la sugerencia de que los componentes
de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, nio, modelos de futuro y modelos
de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo.
Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad gua (leading activity) concebida
como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que adems
caracteriza una forma de relacin definida del nio con la realidad as como una cierta etapa del

desarrollo (juego, aprendizaje formal, relacin con los pares, trabajo, etctera). Esta idea le sirve a Cole
para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definicin de
etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del
desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones,
con fines tericos y prcticos.
Con base en esta reelaboracin conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad prctica en dos
situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cmputo diseado como un juego para aprender
acerca de la recta numrica y otra, en una situacin ms estructurada de aprendizaje durante un taller de
verano con nios que tenan dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta
reconceptualizacin del concepto de ZDP en el contexto general de la relacin entre cultura y mente, sino
que se concentra ms bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje
estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que vara
en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una
progresin en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden
superior: en el juego de cmputo, el propio nio era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta
necesaria para su propia actividad mental. Adems, tambin subraya que el saber del adulto no
proporciona una teleologa para el desarrollo del nio, sino que la organizacin social de la actividad gua
ofrece un espacio para que aqul realice anlisis creativos.
As, aunque Cole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en 1983 y en este sentido parece no
explotar las posibilidades del anlisis realizado es claro que la reconceptualizacin de la ZDP agrega
algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados ms arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la
actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por ltimo, pero no menos importante, ofrece una
demostracin emprica de la utilidad prctica del concepto revisado de ZDP. Esta ltima constituye no slo
un espacio de "demostracin" de lo que se ha reflexionado tericamente sino un verdadero terreno de
dilogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos.
Al ao siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atencin la idea
expresada en el ttulo de ese trabajo de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognicin se
crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los
antroplogos y los psiclogos.
Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre individuo y ambiente social y
el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, tambin
subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria
entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas
estandarizadas diseadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pas
por alto los modos reales de interaccin social en los que estaban incrustados esos contenidos y en
relacin con los cuales se haba construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final slo
se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeo.
Vygotski enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos
fue en trminos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepcin se
aplic primero en el contexto educativo y de las pruebas psicolgicas y ste ha seguido siendo el campo
predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como ncleo de una concepcin ms general: la
ZDP como laestructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que
ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeo recuento de
investigaciones psicolgicas y antropolgicas que describen zonas de desarrollo prximo en actividades
organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos,
aprendizaje de la sastrera entre los vai.
Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
A. La ZDP es una unidad bsica comn al anlisis de las culturas y los procesos psicolgicos.
B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea,
evento) bajo restricciones convencionalizadas.
C. Esas actividades estn pobladas por otros; principalmente, en el caso de los nios, por adultos.
D. La adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interaccin entre nios y
adultos, en el que stos guan la conducta de aqullos como elemento esencial del proceso.
Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el concepto de ZDP:
a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto,
es incapaz de realizar por s solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmara la
imposibilidad de dicha experiencia). Tal participacin presupone a otra persona con una pericia y una
responsabilidad diferencial en la actividad.

b) Como la ZDP es producto de la interaccin, se entiende que no implique una secuencia

predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las
acciones y conocimientos del adulto).
c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar slo la perspectiva del adulto o slo
la perspectiva del nio en el anlisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado
especfico de la interaccin que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los
participantes.
d) Como producto de la interaccin, la ZDP no implica una dimensin temporal irreductible al aqu y
ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, sntesis que se realiza sin plan
predeterminado.
e) Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente vinculada al rango de
contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escaln" o "etapa" homognea
dentro de una progresin que permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
No obstante la clarificacin que Cole ha aportado a la definicin del concepto de ZDP, deja sin abordar un
problema de fondo cuyo anlisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo
de la definicin de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo estn claramente orientados los
trabajos ms recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de
ZDP.
En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural, Cole (1990) realiza un
desplazamiento en las categoras centrales con las que piensa los problemas que hemos sealado.
Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentacin, dice que lo especfico de los
procesos psicolgicos humanos es que estn mediados culturalmente, se han desarrollado
histricamente y surgen a partir de la actividad prctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto
de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexin, en tanto que los tres rasgos especficos de los procesos
psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en l (de hecho, el intento de
1985 podramos decir que consisti entre otras cosas en sacarlo del contexto particular de la
enseanza escolar para situarlo en el ms amplio de la actividad prctica).
En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres
humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las
generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como ncleo
conceptual de la reflexin donde son inmediatamente aparentes la mediacin, la historicidad y la
vinculacin con la actividad prctica. Cole tambin introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es
necesaria una concepcin de la cultura como el medio nico de la existencia humana que funciona
simultneamente como restriccin y como herramienta de la accin.
Los artefactos cumplen la funcin bsica de coordinar a los seres humanos con el mundo fsico y entre s.
Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simblicos), por lo que a la vez que
permiten actuar sobre el mundo funcionan tambin significativamente.
Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el
ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultneamente "material" y "artificial"
(Cole, 1990: 285).
En la medida en que los artefactos son una creacin humana, es obvio que tienen una historia que no se
puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los procesos psicolgicos. Y casi como corolario de
lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable
estudiar los procesos psicolgicos a partir de las formas histricamente especficas de actividades
prcticas en las que estn implicadas las personas.
De lo anterior se sigue el nfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orgenes
sociales y la necesidad de un anlisis "gentico" (que no debe entenderse slo como el estudio del
desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensin del proceso en su movimiento,
considerando los diversos "dominios genticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y micrognesis).
Cole pone en accin este nuevo marco analtico en relacin con la adquisicin de la alfabetizacin,
considerando los niveles filogentico, histrico (donde discute los orgenes de la escolaridad formal),
ontogentico (revisando la relacin entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lgicas y la
alfabetizacin sin escolaridad) y microgentico, donde (en relacin con una experiencia emprica que a
la postre result exitosa de adquisicin de la lectura con nios de primaria que tenan problemas
escolares) concede especial atencin a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad
mediada para incluir el tiempo y b) el modo especfico de articulacin nio-adulto-texto-mundo que hace
posible el desarrollo de una nueva relacin nio-mundo, mediada por el texto.

Es en el nivel microgentico que queda englobada la preocupacin previa por la ZDP, cuyo concepto ya
no es utilizado por Cole en esta discusin. Si bien es cierto que en el anlisis detallado del proceso de
coordinacin nio adulto texto - mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los nios interiorizan
el guin de la actividad en la que participan con los otros, el anlisis est emplazado en trminos de
mediacin:
La lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cuando la informacin
topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de
interaccin mediada con el mundo. La especificidad de esta aproximacin ...est en el nfasis en el papel
social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediacin
preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensin (Cole, 1990: 328).
El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexin parece permitir plantear explcitamente los
problemas que antes quedaban implcitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de
la formulacin de una concepcin explcita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las
elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del
concepto de artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite abordar de una nueva
manera la relacin entre accin y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los
artefactos son al mismo tiempo "cosas que estn ah" pero que slo pueden constituirse como
herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensin
significativa. Adems, al aparecer con claridad el carcter histrico de los artefactos, tambin se vuelve
apremiante la necesidad de visualizar la accin como una sntesis de distintos planos de temporalidad (o,
para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora). Con todo, incluso el concepto
de artefactos culturales es expuesto de forma esquemtica y es clara la necesidad de un examen ms
detenido.
En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera
detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.
Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada
como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biolgicas o ambientales de manera
directa sino dentro de este medio nico que es la cultura, el cual se ha conformado histricamente.
Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero
no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuracin (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) seala dos
fuentes de estructuracin: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la accin. Aunque a
primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma
tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogentico sobre el que
actuara "luego" la modificacin cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolucin de esas
dos fuentes de estructuracin: ni las predisposiciones congnitas se han constituido al margen de
contextos culturales ni estos ltimos se han formado independientemente de las disposiciones de los
seres humanos. Este entrelazamiento est presente no slo a nivel filogentico sino histrico e incluso
microgentico.
En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificacin de su "naturaleza dual" que
"son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte
y a las que median en el presente. Son materiales en que existen slo en tanto estn encarnados en
artefactos materiales" (1992: 10). La dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el
pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que
organizan y restringen el desarrollo. La mediacin "siempre ocurre como parte de una unidad ms amplia
de estructuracin sociocultural referida como contexto, situacin, actividad, etc." (1995:34). As, se puede
entender la definicin ms reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso
recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).
Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Slo en esta relacin es posible dejar de
pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e
intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posicin
social. De la misma manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de
actividad habitual y de interpretacin colectiva que hacen posible la coordinacin de la actividad social, as
como un anlisis ms amplio de formas culturales particulares, su especificidad histrica, los detalles de
su circulacin y las particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal
de los artefactos culturales nos permiten reconocer que estn en juego sistemas de significados
compartidos, pero sin olvidar que lasinteracciones siempre estn situadas en tiempo y espacio y que, por
esa misma razn, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones
de poder.

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Sin Escuela , no hay desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos rodean,
solamente en virtud de sistemas culturales de interpretacin. Una teora de la mente es ms eficaz desde
el punto de vista educativo cuando ms se aproxima a un modelo "OUTSIDE- IN" (de afuera hacia
adentro).
Bruner propone un conjunto de postulados que guan a una perspectiva psico - cultural de la educacin. Al
hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la
naturaleza de la cultura, ya que una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en la
interseccin natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la mente.
Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de andamiaje o
ayuda, que consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que
no sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el inters por hacerla ni tan difcil que
renuncie a ella.
La zona de desarrollo prximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicolgica general sobre el
desarrollo infantil con una perspectiva pedaggica sobre la enseanza. El desarrollo psicolgico y la
enseanza se encuentran socialmente implantados.
La caracetrstica principal de la enseanza es que crea la zona de desarrollo prximo, estimulando una
serie de proceso de desarrollo interiores. As es como la ZDP constituye una herramienta analtica a la
hora de planificar la enseanza y explicar sus resultados. "...la enseanza es un factor necesario y
general en el proceso de desarrollo del nio, no de las caractersticas naturales del hombre sino de las
histricas".
A travs de la enseanza, los conceptos cientficos se relacionan con los conceptos cotidianos del nio
convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos cientficos en la enseanza, todo el
desarrollo del nio se ver afectado. Cuando los nios ingresan en la escuela, el maestro los
confrontacon la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de
aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los nios a adquirir motivos y mtodos para dominar el mundo
adulto, con la mediacin del docente.
En toda situacin educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador, el alumno y la
situacin creada por la interaccin. La Mediacin quiere asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad
e incrementarla; su objetivo es producir un nivel ms abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran
en el qu o cambio cognoscitivo; el por qu u objetivo que se persigue; y el cmo o mtodo que permite el
cambio cognitivo de un modo sistemtico. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a
hacer hiptesis, a extraer reglas y principios... con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las
tareas.
El conocimiento emprico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenmenos; surgi a travs
de la observacin y comparacin de los fenmenos; se lo puede ordenar jerrquicamente sobre la base
de caractersticas formales; y el medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresin limitada. A
travs del procedimiento epistemolgico emprico, el objeto individual es asido, aislndolo de sus
relaciones espaciales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recordar. Las
imgenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposicin emprica el objeto
individual funciona como realidad independiente.
En cambio, el conocimiento terico que reposa sobre un sistema de fenmenos no aislados, surge a
travs del desarrollo de mtodos para la resolucin de contradicciones en un rea problemtica
socialmente central, desarrolla ideas sobre los orgenes, relaciones y dinmicas de los fenmenos, y se
comunica por medio de modelos.
El conocimiento y las habilidades sociales estn ntimamente ligados. El conocimiento terico se debe
adquirir a travs de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta actividad es actividad controlada, y
consiste en la exploracin de problemas que contienen los conflictos fundamentales del fenmeno. Un
requisito previo para la adquisicin de conocimiento terico es la actividad de enseanza basada en
tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenmeno.
La tarea de la ESCUELA debera consistir en ensear a los nios conceptos cientficos de manera terica,
aplicando el procedimiento epistemolgico terico. Los conceptos cotidianos de los nios se extienden as
hasta incluir conceptos tericos cientficos.
Entonces, la escuela debera crear ZDP involucrando a los nios en nuevos tipos de actividad. Al
relacionar los conceptos cientficos con los cotidianos, la enseanza proporciona a los nios nuevas
habilidades y posibilidades de accin.

A modo de sntesis e integracin de lo desarrollado hasta aqu, se realiza en la pgina # 13 bis un

diagrama conceptual en base al anlisis de la introduccion y el captulo 12 de GARDNER: (1997) "La
Mente No Escolarizada", Editorial Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4
La enseanza como ejecucin ayudada
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de
un nio y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado
por la resolucin de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a
travs de solucin de problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms
capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que estn en proceso de madurar.
Las cuatro etapas de la ZDP
Etapa 1: Donde la ejecucin es ayudada por otros ms capaces.
Etapa2: Donde la ejecucin es ayudada por s mismo.
Etapa 3: Donde la ejecucin es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatizacin de la ejecucin lleva a la recursin a travs de la ZDP.
Pensamiento dialgico
El pensamiento dialgico es una serie de actos creativos recprocos dentro de los cuales nos movemos
hacia delante y hacia atrs en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e imaginacin
para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ah establecer algunas razones que
apoyen nuestra aseveracin, despus salir del marco de referencia e imaginarnos en la posicin contraria
y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto.
La creatividad es esencial para todo pensamiento dialgico y racional.
El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crtico.
La intersubjetividad
El proceso de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser
considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situacin. Por su naturaleza la
comunicacin supone intersubjetividad.
De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicacin y, la
comunicacin de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenmeno ya
conociendo, es decir, generalizar el fenmeno para comunicarlo.
Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento para que puedan
conversar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.
Extensin y refinamiento del conocimiento
Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes
a las utilizadas durante el inicio de la adquisicin e integracin de la informacin. En el modelo de
dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y
extender el conocimiento declarativo y procesal.
Comparar, clasificar, inducir, deducir, anlisis de errores, construir apoyo, abstraer, anlisis de valores.
Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar significativamente una
comprensin del contenido.
Comparacin es identificar elementos comunes y elementos nicos entre dos o ms porciones de
informacin. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaramos.
La comparacin estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las caractersticas en las
cuales se compararn.
En la comparacin no estructurada, los elementos que se van a comparar son identificados por los
alumnos y las caractersticas en que se compararan son generadas por ellos mismos.
La tcnica de comparacin extendida incluye cinco componentes:
Proveer los elementos para comparar y las caractersticas en las cuales se compararn.

Hacer las comparaciones.

Identificar nuevos elementos y nuevas caractersticas de comparacin.

Hacer las nuevas comparaciones.

Resumir los hallazgos.

La estrategia general de comparacin incluye los siguientes componentes.

Identificar los elementos

identificar las caractersticas

identificar el grado en que poseen las caractersticas

agregar caractersticas o elementos

construir una afirmacin.

Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de las
caractersticas de tipos de informacin especfica. El organizar la informacin en grupos significativos
tambin hace que recordemos ms fcilmente la informacin. Por consiguiente, la clasificacin es una
operacin mental til para aprender grandes trozos de informacin.
La estrategia de clasificacin puede incluir los siguientes elementos:
Identificar los elementos.

Organizarlos.

Identificar las caractersticas de cada categora.

Revisar que los elementos colocados en cada categora tengan las caractersticas definitorias de
la misma.

Reclasificar los elementos o formar nuevas categoras.

Reportar los resultados de la clasificacin de elementos.

La induccin consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin especficos. Puede ser
una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que gobiernan alguna situacin o
fenmeno especfico. Inducir la regla que determina la inclusin de un elemento en una categora
especfica.
La deduccin es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos conclusiones
basndonos en algn principio o generalizacin explcito o asumido. Deduccin categrica: todos los A
son B. Deducir que A comparte todas las caractersticas que definen a B. Deducciones condicionales: si...
entonces ....
Anlisis de errores para determinar cual de la informacin que se presenta contiene equivocaciones.
Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar slo las cosas negativas
cuando escucha a otra persona.
Prejuicio confirmatorio. Cuando ests buscando o notando slo aquellas cosas que apoyan tu
posicin e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.
Falacias informales
Categora I: Falacias que utilizan una lgica defectuosa.
Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir de muy pocos ejemplos,
o se concluye de un ejemplo atpico.

Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un argumento est basado en una excepcin y
no en una regla.

Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con casualidad, o cuando
alguien sobresimplifica una compleja red de causa.

Falsa analoga. Cuando alguien utiliza una analoga en la que los aspectos centrales de los dos
elementos que se comparan no concuerdan.

Circularidad. Hacer una afirmacin y luego argumentar a partir de ella misma, siendo estas
argumentaciones equivalentes a la afirmacin inicial.

Evadir el tema.

Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una afirmacin est justificada simplemente
porque su contraria no puede ser probada.

Contradiccin. Cuando la informacin que est en oposicin directa es presentada en el mismo

argumento.

Composicin y divisin. Composicin es afirmar algo acerca de un todo cuando es cierto slo
una de sus partes. La divisin consiste en afirmar algo acerca de las partes cuando slo es cierto para el
todo.

Categora II Falacias basadas en el ataque.

Inflexibilidad. Comprometerte con tu posicin al grado de que desechas cualquier informacin
que se te ofrezca si sta est en oposicin a tu postura.
Argumentar contra la persona. Rechazar una afirmacin en base a hechos derogatorios (reales o
presumidos) acerca de la persona que hace la informacin.

Apelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la validez de un

reclamo.

Categora III Falacias que utilizan referencias dbiles.

Apelar a la autoridad. Invocar a la autoridad como la ltima palabra sobre un tema.
Apelar a la gente. Justificar una afirmacin en base a su popularidad.
Apelar a la emocin. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para una
afirmacin.
Categora IV Falacias de lenguaje
Equivocacin. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.
Anfbol. Cuando el significado se confunde a causa de la construccin gramatical.
Acentuacin. Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras tcnicas para dar
significado falso a la frase.
Para analizar la informacin y descubrir si tiene errores, primero debe familiarizarse con las diferentes
categoras de falacias informales y con los tipos dentro de esas categoras.
Estrategia para identificar errores.
Determinar si la informacin que se te presenta puede afectarte en algn sentido.
Si efectivamente tiene la intencin de afectarte, identifica frases que te parezcan inusuales,
aquellas que van ms all de lo que tu sabes que son hechos.

Analizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.

Si encuentras errores, pide una clarificacin o informacin ms precisa de la fuente.

Apoyo. Es importante poder construir argumentos vlidos y persuaciones, "apoyar" se centra en la

construccin de la informacin de manera tal que formule un punto especfico y lo apoye. Distinguir entre
hecho y opinin. En general los hechos pueden ser verificados mientras que las opiniones no.
Componentes de un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:
Evidencia: incidentes o eventos que lleven a una conclusin.
Afirmacin: es la conclusin sugerida por la evidencia. Una afirmacin es el centro de la
informacin persuasiva o argumentativa bien apoyada.

La elaboracin explica ms o clarifica la afirmacin.

Los calificadores formulan las restricciones de la afirmacin.

Debatir desde los puntos de vista contrarios a una afirmacin. Apoyo para la afirmacin y apoyo
contra la afirmacin.
Estrategia general para construir apoyo:
Identificar si se estn afirmando hechos u opiniones
Determinar si la situacin amerita que apoyes tu afirmacin

Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo (evidencia,
afirmacin, elaboracin y restricciones)

Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que tu afirmacin

debe ser considerada como opinin, dada la poca informacin que tienes acerca del asunto.
Abstraer. Es el proceso de ver un patrn general de la informacin. Incluye la identificacin de los temas
o principios que subyacen a la informacin.
Identificar lo que se considere que son hechos ms importantes en un artculo que hayas ledo, los
patrones de informacin importante. Una vez identificado el patrn literal, traducirlo a una forma mas
abstracta. Hacer conexiones.
El patrn y el patrn abstracto de la informacin: listar los eventos importantes, transformar el patrn
especfico a una forma mas abstracta, identificar y describir otra situacin en la cual se aplique el patrn
general que se haya identificado.
Estrategia general para abstraer informacin. Situacin en la cual ser til pensar de manera inusual
sobre la informacin ; identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin, escribir la
informacin importante de manera esquemtica; identificar otra pieza de informacin que quepa en la
forma general.
Anlisis de valores. Identificar el valor que asociamos con la informacin para considerar esta
informacin como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera ms consciente el valor que asocias
con la informacin y tratar de determinar la lgica o el razonamiento subyacente a tu valor.
Adems de analizar el valor que le das a la informacin, es til identificar el valor que le dan otros. Es tan
importante reconocer los propios valores como identificar valores contrarios.
Matriz de examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar las afirmaciones ante las
cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a explicar el razonamiento subyacente a la asignacin
de valor.
Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmacin o concepto, razones o
lgica subyacente al valor asignado.
Matriz de clarificacin de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios valores y los de
otras personas relativos a un trozo particular de informacin. Identificar un concepto o afirmacin,
identificar si se considera positivo o negativo, identificar la lgica o razonamiento subyacente a su
asignacin de valor, lgica o razonamiento subyacente al valor opuesto, describir una conclusin o
aprendizaje como resultado del proceso.
Uso significativo del conocimiento

Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes deben utilizar el
conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan a los estudiantes a utilizar el conocimiento
de manera significativa incluyen tres caractersticas: son tareas a largo plazo, multidimensionales, y
dirigidas por el alumno.
Tareas a largo plazo
Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo periodo de clase,
tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.
Tareas multidimensionales
Aquellas que involucren una variedad de tipos de pensamiento.
Tareas dirigidas por el estudiante
El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qu desea realizar para poder tener
el control durante su desarrollo. Esto es, construir su propia tarea, especificar cmo desarrollar su
trabajo, que recursos utilizar y qu productos desarrollar.
El uso significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en las tareas a largo
plazo, multifacticas y dirigidas por l mismo, que requieren la utilizacin de procesos tales como la
indagacin experimental, la resolucin de problemas, la invencin y la investigacin.
Resolucin de problemas
Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un obstculo en el camino. Cuando se resuelve el problema,
usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Toma de decisiones
Identificacin de alternativas, identificacin de los criterios que considera importantes para una buena
toma de decisiones, peso de las alternativas en trminos de los criterios identificados, etc. El anlisis
relativo a la toma de decisiones, apoya el aprender mucho acerca de los contenidos sobre los cuales se
tomar una decisin. Pregunta para la toma de decisiones, alternativas a considerar, determinacin de los
mritos de una o ms de las alternativas en el conjunto de los criterios dados.
Invencin
Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Est relacionado con la resolucin
de problemas, sta incluye limitaciones y condiciones, mientras que la invencin incluye criterios o
estndares. Las limitaciones y condiciones son impuestas desde el exterior, los estndares y criterios son
puestos por el inventor.
Indagacin experimental
Hbitos mentales productivos
Los hbitos mentales efectivos se clasifican en tres categoras principales: autorregulacin (planeacin,
consideracin de los recursos, sensibilizacin a la retroalimentacin), pensamiento crtico (bsqueda de
exactitud y moderacin de la impulsividad) y pensamiento creativo (trabajar en el lmite de nuestras
propias competencias ms que en el centro).
Hbitos mentales de autorregulacin
Maneras caractersticas en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estn
intencionadas y bajo control consciente.
Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios, ser sensible a la
retroalimentacin, evaluar la efectividad de las propias acciones.
Hbitos mentales de pensamiento crtico
Son maneras caractersticas de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a
la situacin y a las otras personas.
Ser preciso y buscar precisin, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la impulsividad, tomar una
posicin cuando la informacin lo permite, ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los
dems
Hbitos mentales de creatividad
Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas creativas de lo
usual. Si te empujas mas all de los lmites de lo que normalmente haces, ests operando con un hbito
mental de creatividad.
Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean inmediatamente
aparentes.
Empujarte mas all del lmite de tu conocimiento y habilidades.
Generar, confiar y mantenerlos propios estndares de evaluacin.
Generar nuevas maneras de ver una situacin fuera de las fronteras de las convenciones estndar.
CONCLUSIONES Y REFLEXION FINAL

Qu vamos a ensear?
Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o una divisin lo asaltan un sinnmero de
interrogantes: qu voy a ensear, cmo voy a ensear, cmo evaluar si aprendieron, cmo calificarlos,
qu hacer con la disciplina, cmo calificar al que no aprende o a quien se porte mal?
Por suerte lo primero que encuentra es un programa analtico (el currculo), que sin duda lo tranquilizar.
Sumergido en la interminable secuencia de conceptos, sus preguntas se reducirn a: cmo voy a hacer
para ensear todo esto?
La lista de contenidos a ensear es tranquilizadora: ahora es slo cuestin de buscar material informativo.
Como en un globo de historieta, surge en su mente la imagen de un aula repleta de alumnos tomando
nota muy interesados en lo que el docente dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la mano
para preguntar y pidiendo permiso para salir... La clase perfecta! ... Bastar buscar mucho material para
tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para eludir ese escalofro en la espalda que puede
sobrevenir frente a una pregunta impensada.
Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. Por qu? Quizs porque "los
alumnos de ahora no son como los de antes", son ms indisciplinados, inquietos, insolentes, indolentes,
carentes de motivacin para aprender hechos y verdades.
Es un hecho reconocido por la mayora de los docentes que los "alumnos cada vez vienen peor", no
quieren ni les interesa estudiar.
Cierto tambin es, por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el trmino de los ltimos
aos ha cambiado todo tanto que en un libro no se podra resumir. Pero hay dos variables que parecen
importantes para destacar: MEDIOS DE INFORMACION Y POLUCION MENTAL.
Medios de informacin
De la clase modelo a los modelos de clase
El increble desarrollo de la informtica y de los medios masivos de comunicacin, que acaba de
despuntar, resulta en su aspecto negativo en una polucin mental: los seres humanos recibimos una
brutal cantidad (le informacin que nos bombardea diariamente. Informacin veraz, tendenciosa,
publicitaria, cruel, subliminal, antagnica, desvalorizante, necesaria, instructiva, intil, etc., adems de que
podemos alquilar un arsenal de imaginacin ajena en videos, dibujitos animados, pelculas, series y
novelas de T.V., todo un mgico mundo prestado al que accedemos cmodamente sentados en el living y
hasta aprendemos a tener sentimientos vivos sobre la fantasa que vemos y escuchamos, comentar sobre
ellos e intercambiar informacin con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos de qu hablar al recordar
parte de esa informacin y nuestras cabezas estn tan llenas de comentarios de "gente importante", que
hasta hablamos a travs de pensamientos que no nos pertenecen.
El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masivos de transmisin (le
informacin con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes.
Si pensamos que detrs de una hora de pelcula hay un equipo de profesionales creativos, actores y
tcnicos cuyo objetivo es, captar la atencin de la audiencia y transmitir (o no) algn mensaje,
amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado
que est el maestro de escuela para competir en ese mismo modelo sedentario en el cual el alumno debe
recibir pasivaniente los aprendizajes que el docente le querr ensear
En la competencia por transmitir informacin desde Un emisor . sor activo hasta un receptor pasivo.. el
maestro -y el profesor de escuela llevan la ltima posicin, y con pocas posibilidades
de un reconocimiento por su labor
La escuela, en realidad, debera ser un espacio diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde los
alumnos se "descontaminen" de la polucin mental; y, mejor , an, donde se preparen con recursos
valiosos para hacer frente a los niveles de polucin mental que vendrn. Pero... cmo hacerlo?
Un primer paso es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe ser ms protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de
imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque archiconocidas para el
maestro sern nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginacin no tenga lmites, y donde
habr que buscar la forma de comunicarla a los compaeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un
modelo de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la
mente de los alumnos y no pretenda estamprselos en sus cabezas con la forma ya definitiva ,compite
avasalladoramente contra el modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de
"detoxificacin" y reflexin sobre el papel del nio y del adolescente frente al bombardeo de informacin.
En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aqul que mostraba el globo de historieta, sino que
su funcin es ahora la de acompaar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que
deber ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente ser

estimular dicha construccin, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar
por l.
Como educadores brindemos al alumno lo que ste necesitar para vivir en el siglo XXI
No se trata a de oponerse a los recursos tecnolgicos nuevos. Con esa actitud slo lograramos
automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opcin de conocer un hecho histrico mediante
la lectura de un texto de 900 hojas, o mirando las veces que desee una pelcula de 90 minutos sobre el
mismo tema ,qu preferira? Evidentemente ver la pelcula. Porqu quejarse, entonces de que los
chicos actuales no leen? Nosotros no tenamos esa alternativa en nuestra infancia Ahora bien, si entre
dos divisiones escolares hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, con el ttulo "Un fin de
semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar dilogos, narraciones, descripciones, caracterizaciones
de personajes, ubicaciones geogrfico - histricas, etc., los alumnos debern crear, discutir, releer,
reflexionar, en una palabra... aprender!
La meta de la educacin de cualquier sociedad democrtica y moderna debe ser producir individuos
autnomos, capaces de adquirir informacin por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha
informacin y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lgicas y coherentes. La educacin, entonces,
est dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes
independientes es la informacin sin embargo, si existiera algn conflicto entre la adquisicin de
informacin y la habilidad intelectual de cmo adquirirla, esto ltimo es, sin duda, lo ms importante y lo
que hay que privilegiar desde la docencia.
Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo informacin, utilicemos a la escuela para capacitar a
los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa informacin.
Polucin mental
De la enseanza de teoras a las teoras de aprendizaje
El pavoroso nivel de contaminacin ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro nico
hbitat terrcola, se contradice con el maravilloso despliegue cientfico - tecnolgico al que han arribado
las naciones ms desarrolladas del planeta. Cul es la relacin entre la educacin y la mencionada
contradiccin?
Podramos describir a la contaminacin ambiental como la aceleracin artificial de procesos de
concentracin y produccin de sustancias, que requeriran o requirieron millones de aos para producirse
naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminacin atmosfrica debida al dixido de carbono proveniente
de la quema de combustibles. Estos residuos lquidos fsiles se formaron a partir de materia orgnica
viviente reproducida durante miles de aos y luego reducida qumicamente bajo condiciones de presin y
temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta aos las estamos quemando,
devolviendo el carbono a la atmsfera. Pero como es tal la cantidad de dixido de carbono que se libera,
su "digestin" le resulta imposible a la superficie terrestre; as es como se acumula en la capa de aire
ejerciendo efecto invernadero y otras consecuencias ecolgicas impredecibles.
Todos los descubrimientos cientfico - tecnolgicos no pueden acelerar los lentos procesos de
detoxificacin caractersticos de la Naturaleza de ese planeta.
Anlogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada
uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje,
como uno de los tantos que l ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad de
informacin y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: slo
entrarn algunos, con diferente nivel de comprensin, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos
miles de aos de historia, la mente del hombre comn no evolucion como para acumular, en una vida, la
suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La
mayora de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una
memoria limitada.
Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara mquinas para hacer los trabajos
ms rudos, para transformarlos en ms seguros, ms rpidos y ms eficientes. Conociendo nuestras
limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. Qu hay que ensear, entonces? La simple
descripcin de estas miles de herramientas como el idioma, las matemticas y cientos de disciplinas
diferentes con sus leyes, teoras y excepciones? La informacin es tanta y tan compleja que en trece aos
de escuela (primaria y secundaria) slo podran aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la
cantidad de temas a aprender habra crecido ya geomtricamente.
La conclusin es, por lo tanto, ensear a pensar, ensear a aprender, ensear a crear.
Debemos aceptar que antes de ensear teora sobre cada conocimiento humano, deberamos saber algo
ms sobre teoras de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar

creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a
los individuos creativos, as podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.
Aparentemente el desarrollo del potencial creativo est asociado al estmulo de ciertas actitudes en los
individuos, y lo que est bien documentado es que Se pueden modificar actitudes a travs de la
educacin.
Creemos que la teora cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las
aportaciones de Vygotski, sus contemporneos y los tericos neo-vygotskianos) ofrecen grandes
posibilidades a la educacin de nuestro pas. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan
brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o
empricamente), pensamos que para muchos docentes les exigir un nuevo rol y una reconceptualizacin
y clarificacin de su prctica educativa.
Tambin creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los tericos del enfoque
sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemticamente la propia prctica y buscar los espacios
de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural
propio, redundar en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se
desempea da con da en nuestro pas, en general y en nuestras instituciones en particular.
6.-BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
A)OBRAS DE CONSULTA
COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognicin y pensamiento, Paids, Buenos Aires, 1986.
COLE, M. Y S. SCRIBNER (1977), Cultura y pensamiento. Relacin de los procesos cognoscitivos con
la cultura, Limusa, Mxico.
GALAGOVSKY KURMAN, L.(1993): Hacia un nuevo rol docente. Troquel. Buenos Aires.
GARDNER:(1997)"La Mente No Escolarizada", Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4
MOLL, L : "Vygotsky y la educacin", Aique, Buenos Aires.
POZO,J (1996. ) : "Teoras Cognitivas del Aprendizaje"; Eds. Morata, Madrid, ISBN: 84-7112-335-5
WERTSCH, J.V.(1993):"Voces de la mente, Un enfoque sociocultural para el estudio de la Accin
Mediada"Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.: 84-7774-092-5
B)APUNTES Y COMPILACIONES
VALDEZ,D.: Apuntes de Clases Tericas de Psicologa del Aprendizaje y la Instruccin. Universidad
CAECE. Primer cuatrimestre 1999.
INTERNET:
GILBERTO PREZ CAMPOS; "La zona de desarrollo prximo y los problemas de fondo en el
estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural,
en http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9gilpere.html

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos/teorapren/teorapren.shtml#ixzz4Hs3Xfwda

INTRODUCCIN
JEAN PIAGET
Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de
diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en
relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar.
Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco
acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos
conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin
y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este
sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de
desarrollo.
CONTENIDO
BIOGRAFA:
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.
Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica
dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos
de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.

Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante
un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de
la inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias
en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la
Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a
1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de
profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental
de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta
fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en
el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente
se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la
vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de
pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris
causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el
esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra
o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos
reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a
convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y
progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos
llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto,
mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que
una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel
en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no
puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones
del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en
otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual
se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo
del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los

objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto
con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir,
el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad
y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse
el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo
de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es
la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro
periodos importantes:
PERODO

Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa median

Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, ju

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el ni

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razona
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al
que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los
objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el
nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que
rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los
objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge
de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye
en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo
ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que
este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.

a.
b.

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que

escoge son heterogneos.

c.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

e.
2.

3.

i.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio

todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.

ii.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a

su vez, dividirse en sub-colecciones.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y
se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:
a.

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre

dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han
sido establecidas perceptivamente.

b.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas,

es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

1.
a.

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia

trmino a trmino.

b.

Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino

pero sin equivalencia durable.

c.

Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social

convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en
los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la
escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional,
sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el
sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin
nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones
del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los
conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento
fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma,
la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del
contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en
la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que
consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es
decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los
sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin
hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra
capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en
nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos
percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones
lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su
autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

2.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no

se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino
que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos
que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado
nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar
cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino.
Consta de las siguientes etapas:

a.

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin
gentica y sistema nervioso.

b.

Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de
experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras
cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras,
las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de
las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que
cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del
recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va
desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que
son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la
asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar
mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza
segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse
que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la
necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que
el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido,

disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de

hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de
gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en
sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para
lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin
del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se
puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de
manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml#ixzz4Hs6NlZbG

TEORA PIAGETIANA
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son
las siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es
el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el
ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con
una herenciabiolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra
hacen posible el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su
vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET
cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con
PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes.
Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del
entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos
opera atravs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA
ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la
acomodacin implica una modificacin de la

organizacinactual en respuesta a las demandas del

medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin
cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes
a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin
interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN.
Elequilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms
alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
2) El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo
de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a
una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede
ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos
niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el
del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn
presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase
de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen
los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema
de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a
operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
3)El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas
es cambiante de modo que la evolucinintelectual es la evolucin de
esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.

Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma

importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de
esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran encontradiccin bien sean
esquemas externos o esquemas entre si. Se producira
un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe
el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente
el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga,
descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo
al equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado
con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento
y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone
la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por
la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan
a partir de los reflejos innatos, se organizan durantela infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Perodo

Estadio

Edad

Etapa
sensoriomotora

a) Estadio de los mecanismos

reflejos congnitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones
circulares primarias

1-4
meses

c) Estadio de las reacciones

circulares secundarias

4-8
meses

d) Estadio de la coordinacin de
los esquemas de conducta previos

8-12
meses

e) Estadio de los nuevos

descubrimientos por
experimentacin

12-18 meses

f) Estadio de las nuevas

representaciones mentales

12-24 meses

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual

b) Estadio intuitivo

2-4
aos

4-7 aos

Etapa de la operaciones concretas 7-11 aos

Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para
l la educacin tiene
como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del
nio, pero teniendo encuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos
personales,mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades
de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el
nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las
caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el
modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en
la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales
del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el

nio, partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca
del mtodo de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista
en la bsqueda conjunta del conocimiento(aprendizaje interactivo).
Jean Piaget (1896 1980) fue un psiclogo, bilogo y epistemlogo suizo. Desarroll
sus tesis en torno al estudio del desarrollo psicolgico en la infancia y la teora
constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ah surgi lo que conocemos
como la Teora del Aprendizaje de Piaget.

La Teora del Aprendizaje de Piaget

Jean Piaget es uno de los ms conocidos psiclogos del enfoque constructivista,
una corriente que bebe directamente de las teoras del aprendizaje de autores
como Lev Vygotskyo David Ausubel.

Qu es el enfoque constructivista?
El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedaggica, es una manera
determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los
psiclogos que parten de este enfoque ponen nfasis en la figura del aprendiz
como el agente que en ltima instancia es el motor de su propio aprendizaje.
Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, segn estos autores,
facilitadores del cambio que se est operando en la mente del aprendiz, pero no la
pieza principal. Esto es as porque, para los constructivistas, las personas no

interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya sea a travs de la propia
naturaleza o a travs de las explicaciones de maestros y tutores. La teora
constructivista del conocimiento nos habla de una percepcin de las propias
vivencias que siempre est sujeta a los marcos de interpretacin del aprendiz.
Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos
en cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros
conocimientos previos. El aprendizaje no es la simple asimilacin de paquetes de
informacin que nos llegan desde fuera, sino que se explica por una dinmica en la
que existe un encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras
de ideas. De esta manera, lo que sabemos est siendo construido
permanentemente.

El aprendizaje como reorganizacin

Por qu se dice que Piaget es constructivista? En trminos generales, porque
este autor entiende el aprendizaje como una reorganizacin de las estructuras
cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para l, los cambios en nuestro
conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos
conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por
una recombinacin que acta sobre los esquemas mentales que tenemos a mano
tal como nos muestra la Teora del Aprendizaje de Piaget.
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo ms
grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una
colocacin determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como
proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas
no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontnea con el paso
del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su
relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que crecemos y
vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones establecidas entre
nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que transforman nuestra mente; a
su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el
contenido de estas.
Pongamos un ejemplo. Puede que, para un nio de 11 aos, la idea de familia
equivalga a su representacin mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega
un punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo
con su madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los componentes
(padre y madre del nio) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea ms
abstracta en la que se adscriben (familia).
Con el tiempo, es posible que esta reorganizacin afecte al contenido de la idea
familia y lo vuelva un concepto an ms abstracto que antes en el que pueda
tener cabida la nueva pareja de la madre. As pues, gracias a una experiencia (la
separacin de los padres y la incorporacin a la vida cotidiana de una nueva
persona) vista a la luz de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea de
que la familia son los padres biolgicos en interaccin con muchos otros esquemas
de pensamiento) el aprendiz ha visto cmo su nivel de conocimiento en lo relativo
a las relaciones personales y la idea de familia ha dado un salto cualitativo.

El concepto de 'esquema'
El concepto de esquema es el trmino utilizado por Piaget a la hora de referirse al
tipo de organizacin cognitiva existente entre categoras en un momento
determinado. Es algo as como la manera en la que unas ideas son ordenadas y
puestas en relacin con otras.
Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que
puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos
grados diferentes de abstraccin. En las primeras etapas de la niez, uno de los
primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio hacer
referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese
momento. Tiempo ms tarde, el nio alcanza el esquema de tipos de objetos,
mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes
clases, as como comprender la relacin que tienen estas clases con otras.
La idea de esquema en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de
concepto, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas
y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.
Adems de entender el aprendizaje como un proceso de constante organizacin
de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptacin. Segn la Teora del
Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que slo tiene sentido ante
situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas
novedades. Este psiclogo explica la dinmica de adaptacin mediante dos
procesos que veremos a continuacin: la asimilacin y la acomodacin.

El aprendizaje como adaptacin

Una de las ideas fundamentales para la Teora del Aprendizaje de Piaget es el
concepto deinteligencia humana como un proceso de naturaleza biolgica. El suizo
sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno fsico
ya dotado de una herencia biolgica y gentica que influye en el procesamiento de
la informacin proveniente del exterior. Las estructuras biolgicas determinan
aquello que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que
hacen posible nuestro aprendizaje.
Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget
construye, con su Teora del Aprendizaje, un modelo que resultara fuertemente
controvertido. As, describe la mente de los organismos humanos como el
resultado de dos funciones estables: laorganizacin, cuyos principios ya hemos
visto, y la adaptacin, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del
individuo y la informacin que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su
vez, dentro de la dinmica de adaptacin operan dos procesos: la asimilacin y la
acomodacin.

Asimilacin
La asimilacin hace referencia a la manera en que un organismo afronta un
estmulo externo en base a sus leyes de organizacin presentes. Segn este

principio de la adaptacin en el aprendizaje, los estmulos, ideas u objetos

externos son siempre asimilados por algn esquema mental preexistente en el
individuo.
En otras palabras, la asimilacin hace que una experiencia sea percibida bajo la
luz de una estructura mental organizada con anterioridad. Por ejemplo, una
persona con baja autoestima puede atribuir una felicitacin por su trabajo a una
forma de manifestar lstima por l.

Acomodacin
La acomodacin, por el contrario, involucra una modificacin en la organizacin
presente en respuesta a las exigencias del medio. All donde hay nuevos estmulos
que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay
acomodacin. Es un proceso contrapuesto al de asimilacin.

Equilibracin
Es de este modo que, mediante la asimilacin y la acomodacin, somos capaces
dereestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del
desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactan uno con otro en lo que
se conoce como el proceso de equilibracin. El equilibrio puede ser entendido
como un proceso de regulacin que rige la relacin entre la asimilacin y la
acomodacin.

El proceso de equilibracin
A pesar de que la asimilacin y la acomodacin son funciones estables en tanto
que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relacin que
mantienen entre ellas s vara. De este modo, la evolucin cognoscitiva e
intelectual mantiene una estrecha vinculacin con la evolucin de la
relacin asimilacin-acomodacin.
Piaget describe el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin como
el resultante de tres niveles de complejidad creciente:
1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estmulos
del entorno.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
3. El equilibrio se convierte en una integracin jerrquica de esquemas
distintos.
Sin embargo, con el concepto de equilibracin se incorpora a la Teora del
Aprendizaje piagetiana un nueva cuestin: qu sucede cuando el equilibrio
temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe
una contradiccin entre esquemas propios y externos, o entre esquemas propios
entre s.

Como seala Piaget dentro de su Teora del Aprendizaje, en este caso se produce
un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro
cognitivo previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecucin de
un equilibrio, trata de hallar respuestas, plantendose cada vez ms interrogantes
e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo
restablece.

Nota del autor:

Ya est disponible un artculo sobre las etapas del desarrollo planteadas por
Jean Piaget para complementar este artculo sobre la Teora del
Aprendizaje de Piaget.

Etiquetas: Teora, Aprendizaje, Infancia, Historia de la psicologa

Bertrand Regader

Psiclogo

educativo | Director de Psicologa y Mente

Graduado en Psicologa por la Universitat de Barcelona. Especialidad en
Psicologa Educativa. Postgrado en Economa Poltica por la Universitat de
Barcelona. Fundador y director de la web Psicologa y Mente, la mayor comunidad
en el mbito de la psicologa y las neurociencias.

Jean piaget
1. 1. TEORA COGNITIVA DE JEAN PIAGET El conocimiento no puede ser una
copia, ya que siempre es una relacin entre sujeto y objeto Jean Piaget
2. 2. QU ENTENDEMOS POR EPISTEMOLOGA GENTICA? Inteligencia es lo
que usas cuando no sabes qu hacer Jean Piaget
3. 3. EPISTEMOLOGA GENTICA Epistemologa Ciencia que estudia las ciencias
Investigacin de las capacidades cognitivas Gentica Campo de la biologa que
estudia los genes Investigacin del gnesis del pensamiento INVESTIGACIN DEL

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

GNESIS DEL PENSAMIENTO HUMANO Si un individuo es pasivo

intelectualmente, no conseguir ser libre moralmente Jean Piaget
4. JEAN PIAGET Teora sobre el Desarrollo Cognitivo Define a la Inteligencia
posee como Proceso de adaptacin Conjunto de operaciones lgicas Atributos
Organizacin Tendencia a organizar el conocimiento en estructuras o esquemas
Adaptacin Tendencia de nuestros conocimientos a adaptarse a los cambios del
entorno Conocer la realidad implica construir sistemas en continua transformacin
que se corresponden, ms o menos, a la realidad Jean Piaget
5. ASPECTOS GENERALES DE LA TEORA DE PIAGET Aprendizaje por
descubrimiento Organizacin y adaptacin Dicotoma entre sujeto y objeto
Equilibracin: dialctica entre Asimilacin y acomodacin La actividad
Interaccin con el entorno El conocimiento cientfico est en perpetua evolucin,
cambia de un da para otro Jean Piaget
6. ADAPTACIN Asimilacin Proceso por el que el sujeto interpreta la informacin
que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales
Acomodacin Supone modifacin de los esquemas existentes para responder a
una situacin nueva. Supone tambin una asimilacin o reinterpretacin de los
datos o conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos
La abstraccin reflexiva no se basa en acciones individuales, sino en acciones
coordinadas Jean Piaget
7. Sirve para Sentarse en Jugar Hacer las tareas Pero no en juguetes terraza Sala
Montarse La mitad de la calle A la secretaria y Alcanzar Saltar objetos para Ver
televisin Conocer la realidad implica construir sistemas en continua
transformacin que se corresponden, ms o menos, a la realidad Jean Piaget
8. EQUILIBRIO Y RUPTURA: TRES NIVELES DE COMPLEJIDAD PRIMER NIVEL
O CONDUCTA INCORRECTA DE LOS OBJETOS SEGUNDO NIVEL O
CONFLICTO COGNITIVO TERCER NIVEL O INTEGRACIN JERRQUICA Cada
vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que podra descubrir por s
solo, se le impide a ese nio inventarlo y en consecuencia, entenderlo
completamente Jean Piaget
9. INTELIGENCIA Segn Jean Piaget Se divide en Etapas o Estadios Sensorio
Motor Que se caracterizan porque No posee una fecha cronolgica precisa Son
progresivos El orden de sucesin es siempre igual Son Pre-operacional
Operacional Concreto Cada estadio se caracteriza por una estructura de
conocimiento Operacional Formal Conocer la realidad implica construir sistemas
en continua transformacin que se corresponden, ms o menos, a la realidad.
Jean Piaget
10. PERODO Caractersticas del periodo EDAD Sensorio motor Egocentrismo
0a2 Comportamiento reflejo No hay pensamiento conceptual ni reflexivo
Preoperacional 2a7 Pensamiento simblico Prevalece el Pensamiento egocntrico
Carencia de reversibilidad Explicaciones incoherentes realidad con la
11. PERODO Caractersticas del periodo EDAD Operacional Formal Lgica de
reversibles 12 en adelante Interpretacin objetiva en vez de intuitiva de la
realidad Operacional Concreto 8 a 12 Desaparece el egocentrismo Razonamiento
verbal Pensamiento proposicional Pensamiento abstracto e ilimitado
operaciones hipottico lgico,

12. 12. Como tiene lugar el aprendizaje Los seres humanos tendemos a la bsqueda
del equilibrio: integracin de las nuevas experiencias en nuestros esquemas
(nuestra forma de relacionarnos con las ideas y el entorno). Cuando las nuevas
experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio; cuando las
nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un
desequilibrio que inicialmente produce confusin y despus lleva al aprendizaje
mediante la organizacin (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categoras
nuestro conocimiento del mundo) y la adaptacin (el ajuste entre las ideas previas
y las nuevas). En el proceso de adaptacin por asimilacin se incorporan nuevas
informaciones en el esquema previo. En el proceso de adaptacin por
acomodacin, el esquema previo tiene que modificarse, que ajustarse a la nueva
experiencia o informacin.
13. 13. JEAN PIAGET Sostiene que Progreso de las estructuras cognitivas Se basan
en Tendencia a un equilibrio Asimilacin Acomodacin Desequilibrio Surge
Aprendizaje Es con los nios con los que tenemos la mejor oportunidad de
estudiar el desarrollo del conocimiento lgico, el conocimiento matemtico, el
conocimiento fsico, y as sucesivamente Jean Piaget
14. 14. APRENDER ES OPERAR CON IDEAS U OBJETOS Si Esquema Asimilador
Sufre ACOMODACIN APRENDIZAJE
15. 15. CRTICAS A LA TEORA DE PIAGET Piaget subestim las mentes en
desarrollo. Los operadores concretos s pueden razonar en forma abstracta si se
les entrena adecuadamente. El desarrollo cognoscitivo en realidad ocurre en
etapas? Para Piaget, la transicin entre etapas ocurra mediante cambios abruptos,
aunque hoy sabemos que las transiciones intelectuales ocurren en forma gradual;
existe una polmica sobre si las etapas realmente existen, y son estadios globales
del desarrollo, o bien si las etapas no existen como tales, y el desarrollo de
diferentes procesos cognitivos es independiente, y un nio por ejemplo puede tener
habilidades viso-espaciales muy elevadas, pero habilidades lingsticas muy
limitadas.
16. 16. CRTICAS A LA TEORA DE PIAGET Piaget no distingui competencia de
desempeo. Fallar en una prueba no significa necesariamente que no se tengan
adquiridos los requisitos cognitivos subyacentes a esa prueba; existen otros
aspectos como la motivacin, la familiaridad de la tarea, que influyen en el
desempeo. Piaget dedic muy poca atencin a las influencias sociales y
culturales. Mientras Lev Vygotsky hizo un gran hincapi en la influencia social en el
desarrollo cognitivo, Piaget ignor estos aspectos, considerando al nio un
organismo biolgico que se desarrolla de modo descontextualizado.
17. 17. INTEGRANTES FRANKLIN SILVA KAREN PAYARES HEYDIS
PERNETT MAURA ORTEGA DAYRON VERBEL
18. 18. BIBLIOGRAFA http://personales.ya.com/fvillar/principal/pdf/proyecto/c
ap_05_piaget.pdf LARIOS Berenice & RODRIGUEZ Esteban, "Teoras del
Aprendizaje. Del conductismo radical a la teora de los Campos Conceptuales" En:
Colombia 2006. ed:COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO ISBN: 9582006692
v. 1 pags. 87-96