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Csar COLL y Carles MONEREO (Eds.)

Psicologa de la educacin
virtual
Aprender y ensear con las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920


C/ Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@edmorata.es - www.edmorata.es

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nCsar COLL
nCarles MONEREO

Esta obra ha sido publicada con una subvencin de la Direccin General del
Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su prstamo pblico en Bibliotecas Pblicas, de acuerdo con lo previsto en el artculo 37.2 de la Ley
de Propiedad Intelectual.

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal).

de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S. L. (2008)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
www.edmorata.es - morata@edmorata.es
Derechos reservados
ISBN: 978-84-7112-519-4
Depsito Legal: M-44.835-2008
Compuesto por: ngel Gallardo Serv. Grficos, S. L.
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: ELECE Industrias Grficas, S. L. Algete (Madrid)
Cuadro de la cubierta: La Tour de Babel por Pieter Brueghel el Viejo, (1563).

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CAPTULO VI

Relacin de autores

Jordi ADELL. Universitat Jaume 1.er. jordi@edu.uji.es


Antoni BADIA. Universitat Oberta de Catalunya. tbadia@uoc.edu
Elena BARBER. Universitat Oberta de Catalunya. ebarbera@uoc.edu
Carles BELLVER. Universitat Jaume 1.er. carles.bellver@sg.uji.es
Antonio Jos BELLVER. Universitat Jaume 1er. bellver@sg.uji.es
Alfonso BUSTOS. Universitat de Barcelona. abustos@ub.edu
Silvia CAMPS. Universitat Autnoma de Barcelona. Silvia.Camps@uab.es
Rosa COLOMINA. Universitat de Barcelona. rosacolomina@ub.edu
Csar COLL. Universitat de Barcelona. cccoll@ub.edu
Isabel CRESPO. Universitat Autnoma de Barcelona. isabel.crespo@uab.es
Anna ENGEL. Universitat de Barcelona. anna.engel@ub.edu
Anna ESCOFET. Universitat de Barcelona. annaescofet@ub.edu
Marta FUENTES. Universitat Autnoma Barcelona. marta.fuentes@uab.es
Jos Luis LALUEZA. Universitat Autnoma de Barcelona. joseluis.lalueza@uab.es
Teresa MAURI. Universitat de Barcelona. teresamauri@ub.edu
Carles MONEREO. Universitat Autnoma de Barcelona. Carles.Monereo@uab.es
Javier ONRUBIA. Universitat de Barcelona. javier.onrubia@ub.edu
Juan Ignacio POZO. Universidad Autnoma de Madrid. Nacho.pozo@uam.es
M.a Jos ROCHERA. Universitat de Barcelona. mjrochera@ub.edu
Jos Luis RODRGUEZ. Universitat de Barcelona. jlrodriguez@ub.edu
Margarida ROMERO. Universit de Toulouse-Le Mirall. mail@margarida-romero.com

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CAPTULO VI

Contenido

PRESENTACIN. Por Csar COLL y Carles MONEREO .............................................................

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PRIMERA PARTE: EL IMPACTO DE LAS TIC SOBRE LA EDUCACIN Y LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN ............................................................................................

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PRESENTACIN ......................................................................................................................

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CAPTULO PRIMERO: Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas,


nuevos escenarios, nuevas finalidades. Por Csar COLL y Carles MONEREO ...............
1. Tecnologa, sociedad y educacin: Una encrucijada de influencias, 19.2. El influjo
de Internet: Nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas, 29.3. Lneas
emergentes, retos y desafos, 39.Glosario, 49. Recursos, 50.Bibliografa, 51.
CAPTULO II: Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de
desarrollo y socializacin. Por Jos Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS .........
1. Tecnologa y desarrollo humano, 54.2. El impacto de los ordenadores en el desarrollo, 57.3. Las TIC y los nuevos marcos de socializacin, 65.4. Lneas emergentes
para el estudio de las TIC en los procesos de desarrollo y socializacin, 69. Glosario, 71.Recursos, 71.Bibliografa, 72.
CAPTULO III: La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la educacin: Del diseo tecno-pedaggico a las prcticas de uso. Por Csar COLL,
Teresa MAURI y Javier ONRUBIA .........................................................................................
1. El impacto de las TIC en la educacin: Discursos y expectativas, 75.2. Sobre los
usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas, 78.3. El potencial de las TIC
para la enseanza y el aprendizaje, 84.4. La incorporacin de las TIC a la educacin:
Retos y desafos, 96.Glosario, 99.Recursos, 100.Bibliografa, 101.

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SEGUNDA PARTE. FACTORES Y PROCESOS PSICOLGICOS IMPLICADOS EN EL


APRENDIZAJE VIRTUAL: UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA ....................................

105

PRESENTACIN ......................................................................................................................

107

CAPTULO IV: El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. Por


Carles MONEREO y Juan Ignacio POZO ...............................................................................
1. Contextualizacin del tema, 109.2.Una mente mediada por las TIC: Caractersticas y
evolucin esperada, 113.3. Lneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual, 125.
Glosario, 128.Recursos, 129.Bibliografa, 130.

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Contenido

CAPTULO V: El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias.


Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ...................................................................................
1. La modelizacin del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC: Implicaciones para el perfil, las condiciones y las competencias del profesorado, 133.2. Las competencias generales de los profesores virtuales, 145.Glosario, 149.Recursos, 150.
Bibliografa, 151.
CAPTULO VI: La presentacin y organizacin de los contenidos en los entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representacin. Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA ....
1. Introduccin. Soportes y medios de representacin en la era digital, 153.2. Cdigos
y lenguajes para representar contenidos, 154.3. Organizacin espacial y temporal de
los contenidos para el aprendizaje, 158.4. Lneas emergentes: Los contenidos en una
sociedad digital, 168.Glosario, 171.Recursos, 172.Bibliografa, 172.

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TERCERA PARTE. ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ............

175

PRESENTACIN ......................................................................................................................

177

CAPTULO VII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena BARBER y Mara Jos
ROCHERA ............................................................................................................................
1. Las TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques tericos, 181.2. Materiales digitales autosuficientes: Tipos y caractersticas, 184.3. El aprendizaje autodirigido en
entornos basados en el diseo de materiales autosuficientes, 186.4. TIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuro, 189.Glosario, 190.Recursos, 191.Bibliografa, 192.
CAPTULO VIII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin socio-cognitiva. Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO ...................................
1. Antecedentes e impacto educativo y social de la emulacin informtica, 194.2. Estado de la cuestin: La nueva inteligencia artificial, 198.3. Lneas y desafos emergentes en los sistemas de emulacin socio-cognitiva, 207.Glosario, 210.Recursos, 210.Bibliografa, 211.
CAPTULO IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos y
la resolucin de problemas. Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ..............
1. CBL y PBL: Concepto y caractersticas, 215.2. CBL y PBL en entornos virtuales:
Algunos ejemplos ilustrativos, 219.3. Diseo y desarrollo de entornos virtuales CBL y
PBL, 226.Glosario, 229.Recursos, 230.Bibliografa, 231.
CAPTULO X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el
aprendizaje colaborativo. Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL ...............
1. Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo, 234.El aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador, 235.3. Herramientas tecnolgicas para el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 237.4. Procesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos
virtuales, 242.Glosario, 249.Recursos, 249.Bibliografa, 250.
CAPTULO XI: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representacin
visual del conocimiento. Por Csar COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS .....................
1. La representacin visual del conocimiento y los sistemas de representacin, 255.2. Las
representaciones visuales como apoyo a la organizacin, presentacin y comprensin
de la informacin, 256.3. La construccin de representaciones visuales y su impacto sobre el aprendizaje, 258.4. Herramientas para la construccin de representaciones visuales del conocimiento, 262.Glosario, 270.Recursos, 271.Bibliografa, 272.

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Contenido

CAPTULO XII: Entornos virtuales de aprendizaje y estndares de e-learning. Por Jordi


ADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER .......................................................................
1. Entornos y estndares: Conceptos fundamentales, 274.2. Estndares de contenidos de aprendizaje, 280.3. Estndares de procesos de aprendizaje: IMS Learning
Design (IMS LD), 287.4. El impacto de los estndares en el e-learning, 92.Glosario,
294.Recursos, 295.Bibliografa, 296.
CAPTULO XIII: Las comunidades virtuales de aprendizaje. Por Csar COLL, Alfonso BUSTOS y Anna ENGEL ..............................................................................................................
1. Las comunidades de aprendizaje, 301.2. De las comunidades virtuales a las comunidades virtuales de aprendizaje, 305.3. Recursos tecnolgicos para la creacin de
comunidades virtuales de aprendizaje, 310. 4. Orientaciones y criterios para el diseo
y desarrollo de CVA, 315.Glosario, 317.Recursos, 318.Bibliografa, 319.

274

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CUARTA PARTE. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS BSICAS


EN ENTORNOS VIRTUALES ...........................................................................................

321

PRESENTACIN ......................................................................................................................

323

CAPTULO XIV: Alfabetizacin, nuevas alfabetizaciones y alfabetizacin digital: Las TIC


en el currculum escolar. Por Csar COLL y Jos Luis RODRGUEZ ILLERA .......................
1. Perspectivas sobre la alfabetizacin, 327.2. La alfabetizacin digital, 331.Alfabetizacin, cultura digital y currculum, 342.Glosario, 344.Recursos, 344.Bibliografa, 345.
CAPTULO XV: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales. Por Antoni BADIA y Carles MONEREO ..........................................................
1. Introduccin, 348.2. Enseanza, aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje en
entornos basados en el ordenador, 352.3. Lneas emergentes, retos y desafos,
362.Glosario, 363.Recursos, 364.Bibliografa, 365.
CAPTULO XVI: La enseanza y el aprendizaje de competencias comunicativas en
entornos virtuales. Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA y Anna ESCOFET ROIG ....................
1. Introduccin, 368.2. La Comunicacin mediada por Ordenador, 369.3. Lneas
emergentes: Espacios de comunicacin colaborativa, 382.Glosario, 383.Recursos,
384.Bibliografa, 384.
CAPTULO XVII: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de bsqueda y seleccin
de la informacin en entornos virtuales. Por Carles MONEREO y Marta FUENTES .........
1. Necesidad, importancia e impacto social de la bsqueda y seleccin de informacin,
386.2. Estado de la cuestin: Revisin de marcos tericos, conceptos fundamentales
y lneas de investigacin, 390.3. Lneas emergentes, retos y desafos de la bsqueda
de informacin, 401.Glosario, 405.Recursos, 406.Bibliografa, 407.

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348

368

386

NDICE DE GLOSARIOS ..........................................................................................................

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OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERS ...........................................................................

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PRESENTACIN

Presentacin

Por Csar COLL y Carles MONEREO

Este libro que el lector tiene en sus manos versa sobre la educacin y el
aprendizaje en entornos virtuales al tiempo que se sita de forma clara y explcita en el mbito de la psicologa, y ms concretamente, de la psicologa de la educacin. En el transcurso de las dos o tres ltimas dcadas ha habido una produccin relativamente abundante, tanto en castellano como en otras lenguas, de
libros que tratan temas relacionados con la educacin y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) desde perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas, algunos de ellos de gran valor e inters y con importantes implicaciones tericas y prcticas. Cuando se analiza en su conjunto, sin
embargo, puede constatarse que esta produccin responde de forma mayoritaria
a preocupaciones y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y
que las aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos. En este
contexto, nuestro objetivo es contribuir, en la medida de lo posible, a compensar
esta carencia mediante la adopcin de un punto de vista psicolgico en el estudio
de los procesos educativos que tienen lugar en entornos sustentados total o parcialmente en la utilizacin de tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin. No se trata, por supuesto, de contraponer la perspectiva psicolgica a
otras perspectivas disciplinares, sino ms bien de mostrar cmo, en el marco de
una aproximacin multidisciplinar, la mirada psicolgica complementa y enriquece
otras miradas con aportaciones especficas. Teniendo en cuenta esta orientacin
psicolgica y psicoeducativa de partida, la seleccin, organizacin y tratamiento
de los contenidos del libro responde bsicamente a tres opciones fundamentales
relacionadas, respectivamente, con la visin epistemolgica general de la psicologa de la educacin, el marco terico de referencia elegido para dar cuenta
de los factores y procesos psicolgicos, y el peso respectivo de los factores o elementos tecnolgicos y pedaggicos en los procesos educativos sustentados total
o parcialmente en las TIC.
Desde el punto de vista epistemolgico, el planteamiento del libro es tributario de una visin de la psicologa de la educacin como disciplina puente de naturaleza aplicada entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educatinEdiciones Morata, S. L.

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Psicologa de la educacin virtual

va, lo que implica la adopcin de una serie de principios bsicos en lo que concierne al estudio de los fenmenos y procesos educativos entre los que conviene
recordar los siguientes:
nla caracterizacin de la psicologa de la educacin como mbito de saber y
de conocimiento al mismo tiempo psicolgico y educativo;
nel rechazo abierto de cualquier tipo de reduccionismo psicolgico, sociolgico, biolgico, organizacional, etc. y la necesidad de adoptar una perspectiva decididamente multidisciplinar en el abordaje de los fenmenos y
procesos educativos;
nla caracterizacin del objeto de estudio de la psicologa de la educacin,
como los procesos de cambio comportamental en un sentido amplio
que se producen en las personas como consecuencia de su participacin
en situaciones o actividades educativas;
nla exigencia epistemolgica de contemplar los procesos de enseanza y los
procesos de aprendizaje como una unidad indisoluble en el anlisis de los
fenmenos y procesos educativos;
nla toma en consideracin de las dimensiones de la psicologa de la educacin terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva y tcnica o prctica
en tanto que mbito de saber y de conocimiento de naturaleza aplicada y, en
consecuencia, la voluntad de abordar su objeto de estudio con una triple
finalidad: proporcionar teoras y modelos que contribuyan a comprenderlo y
explicarlo, disear procedimientos generales de intervencin sobre el mismo y generar instrumentos y tcnicas concretas que ayuden a afrontar y
resolver problemas y situaciones particulares.
En cuanto al enfoque terico de referencia elegido para dar cuenta de los factores y procesos psicolgicos implicados en el objeto de estudio los cambios
comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su
participacin en situaciones o actividades educativas, los captulos del libro
comparten en buena medida aunque con matices y diferencias de nfasis que
el lector podr detectar con facilidad una visin constructivista o socio-constructivista del psiquismo humano. Esta afirmacin no debe interpretarse en ningn caso en el sentido de que el lector no va a encontrar en las pginas de este
libro aportaciones que tienen su origen en perspectivas tericas no constructivistas. Como se puede comprobar a travs de la lectura de los diferentes captulos,
ste no es en absoluto el caso. Es cierto, sin embargo, que prcticamente todos
los autores adoptan algn tipo de enfoque constructivista de orientacin sociocultural en el planteamiento y revisin de los temas que abordan, en su valoracin
del estado del arte, en los retos y desafos que identifican y en su intento de establecer la agenda de la investigacin de la psicologa de la educacin virtual
entendida como psicologa de la educacin en entornos sustentados total o
parcialmente en las TIC de los prximos aos. Tambin es desde este tipo de
enfoques desde el que se justifica la seleccin de los contenidos, su forma concreta de organizacin en captulos y la estructura general del libro.
Finalmente, en lo que concierne al peso relativo de los factores tecnolgicos
y pedaggicos o psicoeducativos en la planificacin y desarrollo de los procesos
educativos apoyados en las TIC, se parte del principio, ampliamente compartido
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por los autores de los diferentes captulos, de que existe una interrelacin e
influencia recproca entre ambos tipos de factores. La adopcin de este principio
significa renunciar por igual a dos posturas o planteamientos ampliamente extendidos en los trabajos que indagan el uso o el impacto de las TIC en los fenmenos y procesos educativos. Renuncia, por una parte, a la idea de que la introduccin de las TIC en la educacin es en s mismo un elemento innovador y
transformador de las prcticas educativas que conduce necesaria e inevitablemente a su modernizacin y mejora. Pero renuncia tambin a la idea de que las
TIC deben ser consideradas como uno ms de los elementos o factores que pueden intervenir en los fenmenos y procesos educativos de manera que, en definitiva, su potencialidad para transformar y mejorar la educacin no reside en ellas
mismas, sino en los planteamientos psicoeducativos y didcticos desde los que
se plantea su utilizacin educativa. Frente a ambas posturas, el enfoque adoptado en este libro postula que efectivamente la incorporacin de las TIC a la educacin no transforma ni mejora automticamente los procesos educativos, pero
en cambio s que modifica sustancialmente el contexto en el que tienen lugar
estos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las tareas y contenidos de aprendizaje, abriendo as el camino a una eventual transformacin en
profundidad de dichos procesos que se producir o no, y que supondr o no una
mejora efectiva, en funcin de los usos concretos que se haga de la tecnologa.
A partir de las consideraciones y opciones bsicas apuntadas, el libro se
organiza en cuatro partes de acuerdo con la lgica argumental y la distribucin de
contenidos que se describe seguidamente a grandes trazos.
En la Primera Parte, bajo el ttulo El impacto de las TIC sobre la educacin y
la psicologa de la educacin, se incluyen tres captulos que, a modo de introduccin a los contenidos y a los planteamientos que se desarrollan posteriormente
en el resto del libro, analizan el impacto de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin sobre la educacin y exploran las implicaciones de
este impacto cuando se adopta una mirada psicolgica y psicoeducativa. Los tres
captulos constituyen de hecho tres aproximaciones sucesivas y progresivamente ms acotadas a los temas y planteamientos propios de una Psicologa de la
Educacin virtual; o lo que es lo mismo, al estudio de los procesos de aprendizaje que tienen lugar como consecuencia de la participacin de las personas en
situaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de tecnologas
digitales de la informacin y la comunicacin.
En la Segunda Parte, titulada Factores y procesos psicolgicos implicados en
el aprendizaje virtual: Una mirada constructivista, se incluyen tres captulos dedicados, respectivamente, a profundizar los tres vrtices del tringulo interactivo: el
vrtice relativo al aprendiz El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil
y competencias, el vrtice relativo al agente educativo El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias, y el vrtice relativo a los contenidos de aprendizaje La presentacin y organizacin de los contenidos en los
entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representacin.
La adopcin del tringulo interactivo como esquema bsico de anlisis de las
prcticas educativas es incompatible con un tratamiento estanco de cada uno de
sus vrtices aprendiz, contenido, agente educativo y de sus interrelaciones.
Por esta razn, los tres captulos, aun centrndose en el vrtice correspondiente,
sitan sus aportaciones en el marco ms amplio de la unidad de anlisis y de
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Psicologa de la educacin virtual

interpretacin que es el tringulo interactivo. De ah que en los tres casos se


aborden las aportaciones relativas al aprendiz, a los agentes educativos y a los
contenidos de aprendizaje en entornos digitales en el marco ms amplio de sus
interconexiones e interrelaciones. Y tambin que en los tres casos se plantee,
junto al punto de vista del aprendizaje el papel que juegan los factores y procesos abordados en el aprendizaje y su contribucin a una mejor y ms amplia
comprensin del mismo, el punto de vista de la enseanza: cmo estos factores y procesos condicionan la accin educativa del profesor, cmo puede y tal vez
debe tenerlos en cuenta y/o cmo incide o puede incidir sobre ellos.
La Tercera Parte, con el ttulo Entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, tiene como foco algunos de estos entornos materiales autosuficientes, sistemas expertos, PBL, aprendizaje colaborativo, representacin visual, comunidades virtuales, ... con mayor presencia y aceptacin en la actualidad, tanto entre
los proyectos educativos ms innovadores como en la investigacin educativa y
psicoeducativa. Ya no es posible en la actualidad establecer una correspondencia tan clara entre enfoques o corrientes psicolgicas y tipos de entornos (conductismo y enseanza asistida por ordenador; el constructivismo de raz piagetiana y los micromundos LOGO; el paradigma del procesamiento humano de la
informacin y los sistemas expertos basados en la inteligencia artificial) como lo
era en las dos ltimas dcadas del siglo pasado.
Las respuestas de los diseadores de entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades educativas que plantea la sociedad de la informacin, de manera que la
correspondencia entre perspectivas y modelos psicolgicos, por una parte, y
entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, por otra, ya no resulta tan directa
y difana como en el pasado. Aun as, los entornos seleccionados son una muestra representativa de la aplicacin de concepciones psicoeducativas vigentes
sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje.
Finalmente, la Cuarta Parte, La enseanza y el aprendizaje de competencias
bsicas en entornos virtuales, incluye cuatro captulos relativos a cuatro bloques
de competencias de carcter general o transversal considerados en la prctica
totalidad de los informes internacionales sobre los retos y desafos de la educacin del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la sociedad-red: la alfabetizacin digital, las estrategias de aprendizaje, las modalidades
de comunicacin mltiples y la bsqueda y seleccin de la informacin.

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Psicologa de la educacin virtual

PRIMERA PARTE

El impacto de las TIC


sobre la educacin y la psicologa
de la educacin

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INTRODUCCIN

Presentacin

La Primera Parte de esta obra, formada por tres captulos, se articula en torno a los factores histricos, socioeconmicos, tecnolgicos y psico-socio-evolutivos que influyen en, y son a su vez influidos por, el acelerado desarrollo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la ltima dcada.
El Captulo Primero sustenta la idea de que las TIC forman parte de un nuevo
paradigma tecnolgico que modifica las prcticas sociales y, de forma especial, las
prcticas educativas. Esta influencia se manifiesta en el desarrollo de nuevas
herramientas, escenarios y finalidades educativas, marcadas por la adaptabilidad, la accesibilidad permanente, el trabajo en red y la necesidad de una creciente alfabetizacin digital, aspectos que posteriormente se recogen y analizan
a lo largo del libro.
El Captulo II, por su parte, incide en el impacto de las TIC en el desarrollo
humano, considerando el conjunto de herramientas virtuales que permiten gestionar las prcticas comunicativas como herramientas de socializacin que redefinen los lmites de lo que hasta el momento entendamos como comunidad.
La potencialidad de esas herramientas socializadoras en los centros educativos, en las aulas y en los procesos de enseanza-aprendizaje se trata en el Captulo III. En l se lleva a cabo una revisin crtica de las formas habituales de clasificar los usos educativos de las TIC y los distintos sesgos que subyacen a esas
tipologas. Finalmente se propone una clasificacin que trata de contemplar, al
unsono, la potencialidad educativa que caracteriza a las distintas herramientas
tecnolgicas, con las principales dimensiones que caracterizan las prcticas educativas.
En los tres captulos el lector encontrar un apartado final en el que se realiza un ejercicio de prospectiva en un intento de visualizar los retos que nos depara el futuro inmediato, lo que supone la posibilidad de anticiparse a esos desafos
y contraponer respuestas educativas apropiadas.

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Ttulo captulo

CAPTULO PRIMERO

Educacin y aprendizaje en el siglo XXI:


Nuevas herramientas, nuevos escenarios,
nuevas finalidades
Por Csar COLL y Carles MONEREO

1.NTecnologa, sociedad y educacin:


1.NUna encrucijada de influencias
1.1.NLas fuerzas del cambio
Intentar entender y valorar el impacto educativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) atendiendo nicamente a su influencia sobre
las variables psicolgicas del aprendiz que opera con un ordenador y que se relaciona, a travs de l, con los contenidos y tareas de aprendizaje y con sus compaeros o su profesor supondra, desde nuestro punto de vista, una aproximacin
sesgada y miope de la cuestin. El impacto de las TIC en la educacin es en realidad un aspecto particular de un fenmeno mucho ms amplio relacionado con el
papel de estas tecnologas en la sociedad actual. Como sealaran ya en 1994 los
autores de un informe realizado por encargo de la Comunidad Europeai1, estamos asistiendo desde hace algunas dcadas a la aparicin de una nueva forma
de organizacin econmica, social, poltica y cultural, identificada como Sociedad de
la Informacin (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos,
de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. El hecho significativo es que esta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrollo
espectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo XX. Como consecuencia de este desarrollo, estaramos, en palabras de CASTELLS (2000, pg. 60), ante
un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la
1nNos estamos refiriendo al informe elaborado por una task force de expertos, presidida por Martin Bangemann, a la sazn Comisario europeo de industria, sobre las medidas a adoptar por la Comunidad Europea y los estados miembros para el establecimiento de infraestructuras en el mbito de la
informacin. El informe, publicado en mayo de 1994 con el ttulo Europa y la sociedad global de la
informacin: recomendaciones al Consejo Europeo, constituye a juicio de muchos expertos, el punto
de arranque de las polticas dirigidas a impulsar y promover la sociedad de la informacin en Europa.
El informe es accesible en: http://www.barcelonesjove.net/pafiledb.php?action=download&id=227

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informacin asociado a profundas transformaciones sociales, econmicas y culturales.


El fenmeno Internet y su impacto en la vida de las personas seran en este
sentido nicamente una manifestacin ms, y con toda seguridad no la ltima, del
nuevo paradigma tecnolgico y de las transformaciones socioeconmicas y
socioculturales asociadas a l. En efecto, Internet no es slo una herramienta de
comunicacin y de bsqueda, procesamiento y transmisin de la informacn que
ofrece unas prestaciones extraordinarias; Internet conforma adems un nuevo y
complejo espacio global para la accin social y, por extensin, para el aprendizaje y la accin educativa (CASTELLS, 2001).
En este contexto se han ido configurando progresivamente nuevas formas
sociales en las que las personas no estn obligadas a vivir, encontrarse o trabajar cara a cara para producir mercancas, ofrecer servicios o mantener relaciones
sociales significativas (SHAYO y cols., 2007, pg. 187). Los factores que han contribuido a la expansin y al rpido crecimiento de estas nuevas sociedades virtuales (corporaciones virtuales, bibliotecas virtuales, clases virtuales, etc.) y de
las prcticas relacionadas con ellas (comercio electrnico, tele-marketing, tele-trabajo, tele-educacin, tele-medicina, trabajo cooperativo apoyado por ordenador,
tele-democracia, etc.) son de naturaleza muy diversa. SHAYO y sus colaboradores
(2007), en un reciente trabajo dirigido a identificar los factores que estn impulsando el rpido crecimiento de estas sociedades virtuales, los reordenamientos
que est introduciendo en la vida de las personas, las prcticas que la caracterizan y sus implicaciones, identifican cuatro grandes fuerzas impulsoras: el desarrollo de economas gobales, las polticas nacionales de apoyo a Internet, la
creciente alfabetizacn digital de la poblacin y la mejora gradual de las infraestructuras tecnolgicas. La Tabla 1 muestra la incidencia de estas fuerzas sobre
distintas esferas de la actividad humana y cmo ello contribuye al desarrollo de
formas sociales virtuales y de nuevas prcticas asociadas a ellas.
La imparable liberalizacin de la economa ha propiciado la deslocalizacin
de empresas, la bajada de aranceles para la importacin, la apertura de las inversiones supranacionales, la privatizacin de empresas estatales y, en definitiva, la
consideracin del mundo como un gran mercado. Las TIC, en su doble condicin
de causa y efecto, han sido determinantes en esta transformacin. La facilidad de
comunicacin e intercambio de informacin, junto con la enorme reduccin
de costes que ello comporta, ha ocasionado, por ejemplo, que algunos pases
hayan pasado directamente de una economa centrada en la agricultura a otra
basada en las TIC. Como consecuencia, tanto las grandes empresas y corporaciones como numerosos Estados nacionales, sobre todo entre los pases desarrollados, han incrementado de forma importante las inversiones en TIC para
mejorar las infraestructuras y redes de comunicacin y propiciar el acceso a Internet de sus ciudadanos, pensando sobre todo en los desafos del comercio
(e-business), del trabajo (e-work), de la gobernabilidad (e-governance) y de la
educacin (e-learning) a distancia.
Las otras dos fuerzas apuntadas por SHAYO y sus colaboradores tienen tambin un efecto multiplicador. Por una parte, la convergencia digital, que permite
incluir en un mismo documento texto escrito, sonidos, e imgenes fijas y en movimiento, junto con la presin del mercado que exige ms rapidez y fiabilidad en el
intercambio de datos, acelera la continua aparicin de nuevas aplicaciones que
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Tabla 1.NFuerzas impulsoras del desarrollo de nuevas formas sociales de naturaleza virtual (adaptado de SHAYO
y cols., 2007, pg. 188)

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mejoran las comunicaciones. Por otra parte, crece tambin el nmero de usuarios
que diariamente acceden a Internet y, consecuentemente, las necesidades de
alfabetizacin digital. Algunos estudios sociolgicos muestran, adems, que los
cambios en los valores y estilo de vida de los ciudadanos, cada vez ms interesados en mejorar su calidad de vida, y por lo tanto en flexibilizar sus horarios de
trabajo y en aumentar el tiempo dedicado al ocio o a otras actividades, son otro
de los factores que estn impulsando el desarrollo de este nuevo escenario
social.

1.2.NLa evolucin de las TIC y de las modalidades


1.2.Neducativas asociadas
Entre todas las tecnologas creadas por los seres humanos, las relacionadas
con la capacidad para representar y transmitir informacion es decir, las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen una especial importancia porque afectan a prcticamente todos los mbitos de la actividad de las personas,
desde las formas y prcticas de organizacin social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar esa comprensin y transmitirla a otras personas. Las
TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para
pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos adquiridos (COLL y MART, 2001). Todas las TIC reposan sobre el mismo principio: la posiblidad de utilizar sistemas de signos lenguaje oral, lenguaje escrito, imgenes estticas, imgenes en movimiento,
smbolos matemticos, notaciones musicales, etc. para representar una determinada informacin y transmitirla. Ms all de esta base comn, sin embargo, las
TIC difieren profundamente entre s en cuanto a las posiblidades y limitaciones
que ofrecen para representar la informacin, as como a otras caractersticas
relacionadas con su transmisin (cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia,
coordenadas espaciales y temporales, etc.), y estas diferencias tienen a su vez
implicaciones desde el punto de vista educativo. Atendiendo a los anlisis realizados por diversos autores provinientes de la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa, la lingstica y la informtica (ADELL, 1997; BAUTISTA, 2004; CASTELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRA, 1999; ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI,
2006; RETORTILLO, 2001), hemos sintetizao en la Tabla 2 los principales hitos de la
evolucin de las TIC y de las modalidades educativas asociadas a ellas.
Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el
desarrollo de las tecnologas comunicativas y su incidencia en la educacin. La
primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza
por la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil,
para lo cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de forma clara y eficiente un requisito indispensable. La transmisin oral como nico
sistema de comunicacin tena unos requisitos esenciales: los hablantes deban
coincidir en el tiempo y el espacio y estar fsicamente presentes; las habilidades
que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la memoria y la
reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades educativas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje la imitacin, el recitado y
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Origen

Adaptacin de
las personas al
medio natural,
facilitada
por
instrumentos,
para sobrevivir
en un entorno
hostil

Modificacin del
medio
natural
para adaptarlo a
las personas

Re-creacin de
nuevo medio de
comunicacin y
desarrollo para
responder a los
retos de la globalizacin

Tipo de
entorno
psicosocial

Natural
(Fisiolgico)

Artificial
(Tcnico)

Virtual
(Electrnico)

Relatos en
prosa y verso

Etapa oral

Telgrafo,
telfono, TV
Multimedia
Internet

Analgica

Digital
Inalmbrica

Digital

Correo postal

Imprenta

Escritura
manual en
distintos soportes

Analgico

Escritura fontica

Escritura
ideogrfica

Mmica

Etapa gestual

Sociedad
estamental

Acciones simultneas o sincrnicas

Acciones sincrnicas o asincrnicas

Independencia espacial y temporal

Representacin
simblica de los
interlocutores

Acciones asincrnicas

Contigidad espacial y temporal

Sociedad
de la informacin

Enseanza asistida por ordenador


e-learning

Enseanza a distancia y audiovisual

Enseanza por
correspondencia

Sociedad
de masas
Sociedad
audio-visual

Libros de texto

Textos manuscritos

Clase magistral

Recitacin

Imitacin

Modalidades
educativas

Sociedad
urbana

Sociedad
industrial

Sociedad
artesanal

Proximidad espacial y temporal

Presencia simblica de los interlocutores

Sociedad
agraria

Tipo de
sociedad

Presencia fsica de
los interlocutores

Caractersticas de
la interaccin

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Trovas
y
canciones

Habla

Tecnologas
de
comunicacin

Protolenguaje

Etapas

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Escrito

Oral

Lenguaje
dominante

Tabla 2.NEvolucin de las tecnologas de la comunicacin y de las modalidades educativas asociadas a ellas
(a partir de: ADELL, 1977; BAUTISTA, 2004; CASTELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRA, 1999;
ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI, 2006; RETORTILLO, 2001)

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la transmisin y reproduccin de la informacin muy tiles para fijar y conservar unos conocimientos imprescindibles no slo para preservar la cultura, sino
tambin para reproducir y mantener la separacin entre los distintos estamentos
sociales que componen una sociedad altamente jerarquizada.
La segunda etapa representa la clara hegemona del ser humano sobre
el resto de las especies; ya no se trata slo de sobrevivir, sino que mediante el
desarrollo de tcnicas alimenticias, de construccin, de vestimenta, etc., se
adapta la naturaleza a las necesidades humanas potenciando, por ejemplo,
mediante la agricultura y el pastoreo unas especies animales y vegetales por
encima de otras e influyendo de este modo en la seleccin natural. Nuevamente la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de memoria externa, y de trasladar y compartir con otros informaciones, experiencias, consejos, etc., est en
el origen del nacimiento de la composicin escrita que, si bien no requiere la presencia fsica entre los interlocutores, s precisa de cierta cercana por cuanto,
primero los mensajeros, y despus el correo postal, no podan abarcar una excesiva distancia.
Tanto la imprenta como el correo postal revolucionan la sociedad del momento y estn en la base de la progresiva industralizacin de la economa, de la emigracin urbana y de la formacin de una sociedad de masas. En educacin estas
tecnologa comunicativas encuentran sus referentes en una enseanza centrada
en los textos y en el nacimiento de los libros escolares y la enseanza a distancia
por correspondencia. Desde entonces hasta nuestros das, la consecucin de
una mente alfabetizada, letrada, capaz no slo de decodificar fonticamente los
grafemas, sino de comprender los contenidos de manera significativa para utilizarlos, ha sido probablemente el principal objetivo de la educacin formal.
Con la llegada de los sistemas de comunicacin analgica, primero el telgrafo y despus el telfono, la radio y la televisin, las barreras espaciales se
rompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una realidad. Los nuevos medios audiovisuales entran en los centros educativos, aunque
lo hacen como complemento de la documentacin escrita. Se habla de la necesidad de promover una alfabetizacin grfica y visual, si bien los intentos son tmidos y tienen un impacto limitado. Ello se debe en buena medida a la entrada en
escena fulgurante del lenguaje digital y a la posibilidad de que las diferentes tecnologas existentes puedan converger en un mismo sistema de codificacin que
adems emplea soportes ms fiables, ms fciles de transportar, ms econmicos y con mayor capacidad de almacenamiento. Fruto de la nueva tecnologa son
los primeros ordenadores digitales, a finales de la dcada de 1940, que encontrarn en la corriente conductista y sus mquinas de ensear analgicas un terreno abonado para el desarrollo de la enseanza asistida por ordenador que, pese
a las crticas recibidas, contina gozando de buena salud y sigue presente en
muchas aplicaciones edumticas actuales.
Gracias a la interconexin entre distintos ordenadores digitales y a Internet
llegamos as, strictu sensu, a la Sociedad de la Informacin (SI), que podramos
definir como un estadio ms de desarrollo de las sociedades humanas caracterizado, desde el punto de vista de las TIC, por la capacidad de sus miembros para
obtener y compartir cualquier cantidad de informacin de manera prcticamente
instantnea, desde cualquier lugar y en la forma preferida, y con un coste muy
bajo. En estos momentos, por lo dems, estaramos iniciando ya una nueva
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subetapa caracterizada por el desarrollo de las redes inalmbricas y la Internet


mvil que pueden hacer posible la vieja utopa de la conexin total.
Desde su aparicin en la forma en que la conocemos actualmente en 1990i2,
Internet no ha dejado de crecer y evolucionar al mismo tiempo. ELLERMAN (2007),
en un interesante trabajo dirigido a comprender el impacto de Internet en la sociedad contempornea, ha puesto de manifiesto algunos aspectos de esta evolucin
a partir del anlisis de las metforas utilizadas para describirla en los artculos
publicados sobre el tema e incluidos en la base de datos acadmicos ASAPi3. La
primera, y probablemente tambin la ms recordada segn la autora, es la metfora de Internet como autopista (highway) de la informacin y la comunicacin.
De acuerdo con su anlisis, esta metfora surge en 1992, alcanza su punto ms
lgido en 1996 y a partir de ese momento su presencia en las publicaciones especializadas sufre un progresivo declive. La metfora promueve un gran nmero de
trminos asociados a la idea de trfico y circulacin: acceso abierto, mapas, salidas, baches, cuneta, rutas, circunvalacin, atajos, atasco, etc. Esta metfora,
surgida bajo la administracin del presidente Clinton en los EE.UU., responda en
buena medida, de acuerdo con la interpretacin de la autora, a la necesidad de
construir las infraestructuras requeridas para una circulacin rpida y fluida de la
informacin, de manera que, una vez creadas stas, la metfora cay en desuso.
La segunda metfora nace un ao ms tarde que la anterior, en 1993, y alcanza
su mayor popularidad tambin en 1996. Se trata de la identificacin de Internet
como ciberespacio (Cyberspace), cuyo significado remite a la regulacin, autorregulacin o control del espacio virtual de Internet. La metfora respondera
sobre todo, siempre segn la autora, a la preocupacin por introducir regulaciones o controles sobre la utilizacin de Internet en todos los mbitos, como consecuencia del miedo al caos social y moral que pudiera derivarse del flujo y del
acceso prcticamente sin lmites a la informacin. As, contra el juego, la pornografa, la piratera, el terrorismo, etc., aparecen filtros, zonas privilegiadas de
acceso, proteccin para menores de edad, protocolos, normas de conducta,
regulaciones legislativas, virus y anti-virus, vacunas, etc. Finalmente, la tercera
metfora es posterior y consiste en la utilizacin del adjetivo virtual referido a las
organizaciones, comunidades, actividades y prcticas que operan y tienen lugar
en Internet. En este caso, la metfora subraya la potencialidad de Internet como
imitadora de la realidad, capaz por ejemplo de permitir una comunicacin entre
usuarios muy parecida a la que se realiza cara a cara. La simulacin de todo tipo
de objetos, fenmenos, situaciones y procesos convierten Internet en una reali2nLos orgenes de Internet se remontan a ARPANET, la red del Advanced Research Project
Agency del Departamento de Defensa de los EE.UU., creada en 1969. No es sin embargo hasta 1974
cuando V. CERF, R. KHAN y otros disean la arquitectura bsica de Internet y establecen el Protocolo
de Control de Tansmisin (Transmission Control Protocol, TCP). Posteriormente, en 1978, el mismo
V. CERF y otros expertos dividen este protocolo en dos partes, el Protocolo de Control de Transmisin
de ordenador principal a ordenador principal (TCP), y el Protocolo Inter-redes (Interconection Protocol, IP), dando lugar al protocolo (TCP/IP) que es an actualmente el estndar de comunicaciones
entre ordenadores.
3nASAP es una base de datos de orientacin acadmica que incluye las referencias y el texto
completo de trabajos publicados en revistas y peridicos de todo el mundo en tres campos: artes y
humanidades, ciencias sociales y ciencia y tecnologa (http://www.cdlib.org/inside/resources/choose
campus/eaasap.html)

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dad paralela, que no irreal o ficticia, que adquiere poco a poco un estatus propio.
De este modo se adjetivan como virtuales todos los fenmenos que se producen
en la red, pues en algn sentido emulan a otros parecidos del mundo real: comunicacin virtual, enseanza virtual, aprendizaje virtual, trabajo virtual, comunidad
virtual, etc.
Con posterioridad han ido apareciendo nuevas metforas que se inscriben en
esta ltima: una nueva polis o infpolis, una nueva sociedad-red, un nuevo territorio, un nuevo espacio en el que viajar o telpolis, etc. Se utilice la imagen que
se utilice, no obstante, de lo que no cabe duda es de que, como veremos en el
siguiente apartado, la interaccin entre la mente de los agentes educativos y un
sistema complejo de procesamiento y transmisin de informacin como es Internet est modificando de forma significativa las herramientas, los escenarios y las
finalidades de la educacin es estos inicios del siglo XXI. Antes de ello, sin embargo, conviene que nos detengamos brevemente en comentar algunos rasgos destacados de la Sociedad de la Informacin con importantes implicaciones para la
educacin, la enseanza y el aprendizaje.

1.3.NEl contexto del cambio: Algunas caractersticas


1.3.Nde la Sociedad de la Informacin relevantes
1.3.Npara la educacin
El consenso generalizado sobre la existencia de transformaciones profundas
en prcticamente todos los mbitos de organizacin social, poltica y econmica
y cultural contrasta con la heterogeneidad de las conclusiones de los anlisis dirigidos a identificar y describir estas transformaciones, valorar su importancia y
efectos para la vida de las personas y formular propuestas concretas de accin
ante los retos y desafos que plantean. Las razones de esta heterogeneidad son
sin duda mltiples y diversas y hay que buscarlas, al menos en parte, en la imposibilidad de adoptar la distancia crtica mnima necesaria para analizar unas
transformaciones en las que estamos inmersos y que nos afectan directamente;
y en parte, tambin, en la naturaleza cambiante de unas transformaciones que
siguen producindose a un ritmo cada vez ms acelerado, tanto en el mbito
estrictamente tecnolgico, con continuos avances y desarrollos de las TIC, como
en el mbito social, poltico, econmico y cultural. Sin nimo, pues, de ser
exhaustivos y con la prudencia a la que obligan las consideraciones precedentes,
vamos a sealar y comentar brevemente algunos fenmenos, tendencias o rasgos que, de acuerdo con buena parte de los anlisis efectuados hasta el momento, son propios o adquieren una especial relevancia en el marco de la SI y conforman a nuestro juicio el teln de fondo de la educacin en este nuevo escenario
(COLL, 2003).
nLa complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad (CEBRIN, 1998)
que presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos,
las instituciones y los pases son, junto con la globalizacin o mundializacin de la economa, caractersticas atribuidas con frecuencia a la SI. El
contexto de las actividades humanas, que las condiciona y es a su vez connEdiciones Morata, S. L.

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ndicionado por ellas, ya no es el contexto fsico inmediato en que surgen y se


desarrollan, sino un contexto mucho ms amplio sujeto a una tupida red de
interrelaciones, de implicaciones y de influencias mutuas.
nInformacin, sobreinformacin y ruido. La informacin es la materia prima
de la SI. Las TIC, y en especial las tecnologas de redes de la informacin,
han trado consigo un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la
informacin y han facilitado no slo el acceso a la misma de sectores cada
vez ms amplios de la poblacin, sino tambin la posibilidad de someter a
un verdadero bombardeo informativo a estos sectores. La abundancia de
la informacin y la facilidad de acceso a la misma no garantiza, sin embargo, que los individuos estn ms y mejor informados. Faltos de criterios
para seleccionarla y contrastar su veracidad, la abundancia de informacin,
sometida adems a los intereses y finalidades de quienes tienen el poder,
los medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidad
para muchos ciudadanos y ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido.
La abundancia de informacin y la facilidad para transmitirla y acceder a
ella es sin ningn gnero de dudas un avance que encierra enormes potencialidades para el desarrollo individual y social y para mejorar la vida de las
personas, pero por s sola no garantiza nada. El riesgo de manipulacin, de
sobreinformacin, de intoxicacin provocada por la sobreabundancia
de informacin de infoxicacin, y sobre todo el reto de cmo pasar de
la informacin al conocimiento, que implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas del sujeto (ADELL,
1997), son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de la
informacin en la SI.
nLa rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con que se
producen los cambios y transformaciones, aumentando as el impacto de
sus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y consecuencias, es otro
de los rasgos distintivos de la SI (CEBRIN, 1998). La rapidez afecta a prcticamente todos los procesos y aspectos implicados en la SI: rapidez en la
transmisin de la informacin, en su prdida de vigencia y en su renovacin; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento del hardware y del software; rapidez en la incorporacin de los usuarios a las nuevas tecnologas
(Internet, televisin digital, telefona digital, Internet y tecnologa mvil, etc.);
rapidez en los cambios de tendencias econmicas a nivel mundial; rapidez
en el auge y la cada de productos comerciales y de reas de negocio; rapidez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difusin, aceptacin y abandono de modas culturales y de valores ticos y estticos que se suceden a velocidad de vrtigo; rapidez, en suma, en los
procesos de toma de decisin forzados por la necesidad de responder a
una realidad sometida a un proceso de cambio incesante y en muchos
aspectos imprevisible.
nLa escasez de espacios y tiempos para la abstraccin y la reflexin. Como
seala CEBRIN (1998, pg. 181), la velocidad es contraria a la reflexin,
impide la duda y dificulta el aprendizaje. Hoy estamos obligados a pensar
ms rpido, antes que a pensar mejor. La rapidez de los procesos y transformaciones propia de la SI, junto con los fenmenos de sobreabundancia,
obsolescencia y renovacin incesante de la informacin, as como la multinEdiciones Morata, S. L.

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nplicidad y heterogeneidad de las fuentes de informacin, pueden conducir


fcilmente a la disminucin y dispersin de la atencin, [a] una cultura
mosaico, sin profundidad, [a] la falta de estructuracin, la superficialidad,
la estandarizacin de los mensajes, la informacin como espectculo, etc.
(ADELL, 1997, pgs. 5-14).
nLa preeminencia de la cultura de la imagen y del espectculo. Las TIC, y en
especial de las tecnologas audiovisuales y multimedia, han contribuido a
configurar y afianzar una autntica cultura del espectculo que, de acuerdo con FERRS (1999), prima unas formas de expresin que pueden resumirse en cinco grandes rasgos: la primaca de lo sensorial o multisensorial y lo concreto sobre lo abstracto y simblico; la primaca de lo narrativo
sobre lo taxonmico y analtico; la primaca de lo dinmico, tanto en lo que
concierne a la forma como a los contenidos, sobre lo esttico; la primaca
de las emociones sobre la racionalidad; y la primaca del sensacionalismo
sobre lo previsible y lo rutinario. El hecho importante a destacar es que,
segn el autor, al primar estas formas de expresin, la cultura de la imagen
y del espectculo est contribuyendo tambin a desarrollar en las personas
unas determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentiri4.
nLa transformacin de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicacin. El espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes bsicos con los que se han visto confrontados los seres humanos en los intentos
por mejorar su capacidad de comunicacin. La evolucin de las tecnologas
y de los medios de comunicacin puede ser descrita, en cierta medida, como
el resultado de los esfuerzos humanos por superar estos condicionantes:
desde la comunicacin gestual u oral cara a cara, que exige la coincidencia
temporal de los interlocutores en un mismo espacio fsico, hasta la comunicacin virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de kilmetros
de distancia, e incluso desconocer dnde se encuentran fsicamente, y
comunicarse de forma sncrona o asncrona. El ciberespacio, el espacio virtual en el que tiene lugar la comunicacin por redes, es en realidad un no
lugar, un espacio no fsico distinto a los espacios personales en los que
se encuentran fsicamente los interlocutores (MARTNEZ y SOLANO, 2003,
pg. 21). En cuanto al tiempo, hay que considerar, por una parte, que la velocidad de la transmisin de la informacin por redes lo anula prcticamente
como condicionante a efectos comunicativos; y por otra, que se produce una
disociacin entre el tiempo personal o tiempo vivido de los interlocutores
(ibid., pg. 24), y el tiempo en que se accede a la informacin comunicada.
4nLa tesis de que las TIC, y en especial las nuevas formas culturales y los procesos de socializacin y enculturacin que propician estas tecnologas, estn provocando cambios profundos, no
siempre positivos, en las formas de pensar y aprender de las personas ha sido sostenida con vehemencia por autores como Giovanni SARTORI o Raffaele SIMONI. As, SARTORI (1998) defiende la tesis
de que la revolucin multimedia desencadenada por el desarrollo de las TIC en la segunda mitad del
siglo XX est transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para
el cual la palabra ha sido destronada por la imagen (op. cit., pg 11). SIMONI (2001), por su parte, afirma que, con el ordenador y los media con las TIC, en definitiva la especie humana est adentrndose en una nueva fase de su historia caracterizada por la conquista de nuevas formas de acceso al conocimiento, pero tambin por el abandono o la prdida de otras, basadas en la lectura y en la
escritura, que no podemos ignorar.

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nLa homogeneizacin cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder en


cualquier momento de forma prcticamente instantnea a volmenes ingentes de informacin modifica sustancialmente el contexto de las actividades y
de las prcticas sociales y econmicas. El contexto se ampla hasta alcanzar
lmites insospechados, o hasta no tener lmites. Pero la globalizacin o mundializacin no se produce slo en el mbito de la economa, del mercado y del
consumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresin
humana. Tambin la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aunque no todas las expresiones y valores culturales tienen las mismas posibilidades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicacin. Las
expresiones, valores y sistemas culturales de los grupos que tienen el poder,
los medios y la capacidad para hacerlo van imponindose progresivamente.
nLa aparicin de nuevas clases sociales: los info-ricos y los info-pobres.
Algunas de las caractersticas de la SI y de las TIC que acabamos de
comentar parecen sugerir que estamos ante una revolucin de alcance
mundial que afecta al conjunto de la humanidad. Esta apreciacin es
correcta, pero conviene matizarla de forma inmediata sealando que, al
menos hasta el momento, no est afectando a todo el mundo por igual. Por
un lado, el ritmo de incorporacin a la SI de las diferentes regiones y pases
del mundo, e incluso de los diferentes sectores o clases sociales dentro de
un mismo pas, es muy desiguali5. Por otro lado, la participacin en la SI tiene un alcance y un significado distinto segn los casos: de produccin,
creacin y negocio en los pases ricos; de consumo y mayor dependencia
econmica y cultural en los pases pobres. La consecuencia de esta situacin es que se est produciendo un aumento de las diferencias entre pases pobres y los desarrollados, la potenciacin de la sociedad dual, aun en
el seno de un mismo pas o de una sola ciudad, y la creacin de nuevas clases: los info-ricos y los info-pobres (CEBRIN 1998, pg. 187).
Este breve y sucinto repaso de algunas de sus caractersticas ms destacadas
basta para mostrar el alcance y la trascendencia de los cambios que la SI y las TIC
estn produciendo en nuestras vidas. Dedicaremos el apartado siguiente a revisar
algunos de estos cambios en lo que concierne al sentido y alcance de la educacin,
a los contextos y prcticas educativas y a los modos de ensear y aprender.

2.NEl influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios


2.Ny finalidades educativas
En un trabajo dedicado a revisar los paradigmas tericos dominantes en los
estudios de la interaccin entre humanos y ordenadores (Human-Computer Interaction, HCI), KAPTELININ (2002) presenta un esquema que contempla tres gran5nVer las estadsticas que publican peridicamente algunas corporaciones, fundaciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales como, por ejemplo, Internet World Stats
(http://www.internetworldstats.com/stats.htm), la Comisin Europea (http://europa.eu/pol/infso/index_es.htm),
el Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la SI (http://observatorio.red.es/index.action),
la Asociacin de Usuarios de Internet de Espaa (http://www.aui.es), o la Fundacin ORANGE
(http://www.fundacionorange.es/areas/25_publicaciones/publi_251_7.asp).

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des grupos de aproximaciones y que es igualmente til para revisar las aproximaciones tericas a los procesos de enseanza y aprendizaje basados en las
TIC durante las tres ltimas dcadas (ver la Tabla 3).
Tabla 3.NTres aproximaciones en el estudio de la interaccin entre humanos
y ordenadores (adaptado de KAPTELININ, 2002)

III. La aproximacin cognitiva

Focalizacin en las Interfaces.


Estudios experimentales sobre la eficacia de la
interaccin ordenador-humano.
Modelos de usuarios.
Criterios de usabilidad.

III. La aproximacin sociocognitiva

Desde productos a procesos en investigacin y


diseo.
Desde individuos a grupos.
Desde el laboratorio al lugar de trabajo.
Desde los novatos a los expertos.
Desde el anlisis al diseo.
Desde el diseo centrado en el usuario a la implicacin del propio usuario en el mismo.

III. La aproximacin desde la


teora de la actividad

Ms all del entorno laboral: aprendizaje, juego,


ocio.
Ms all del mundo adulto: los nios y jvenes
como autores y diseadores.
Ms all de la realidad virtual: ordenadores ubicuos.
Ms all de las herramientas pasivas: tecnologas persuasivas.
Ms all de la interaccin ordenador-humano:
interaccin con webs adaptativas.

Aunque KAPTELININ se refiere a perodos temporales o etapas que se habran


ido sucediendo en oleadas, considerando que cada nueva etapa supera la anterior y apostando claramente por la ltima, tenemos serias dudas de que las dos
primeras etapas hayan quedado obsoletas, especialmente si nos fijamos en
determinados desarrollos actuales como, por ejemplo, los agentes artificiales
inteligentes que tratan de incorporarse a las interfaces (ver el Captulo VIII de
esta obra). De ah nuestra preferencia por hablar de aproximaciones ms que
de perodos o etapas.
La primera aproximacin se ha orientado bsicamente al estudio del impacto
del uso de las TIC sobre los procesos cognitivos del aprendiz-usuario. La segunda incorpora decididamente en sus investigaciones las variables relativas al contexto educativo en el que se produce el aprendizaje. La tercera, por ltimo, ampla
an ms el foco e introduce otros contextos de actividad social, adems de los
especficamente orientados a la educacin. Con este esquema en mente, vamos
a revisar a continuacin algunas herramientas, escenarios y finalidades que se
plantean en el panorama educativo actual como consecuencia de la irrupcin de
las TIC.
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2.1.NNuevas herramientas
Realizar un anlisis prospectivo de las nuevas herramientas TIC relevante
para la educacin no es tarea fcil, habida cuenta del ritmo vertiginoso con el que
se producen las novedades en este mbito. Sirva como ejemplo el Directorio de
herramientas para el aprendizaje elaborado anualmente por el Centre for Learning & Performance Technologies, que en su edicin de 2008 incluye alrededor
de 2.400 referencias, casi 700 ms que en 2007, entre herramientas de software
libre y de software comercial. La Tabla 4 recoge las 20 herramientas preferidas
por los expertos en aprendizaje y otros profesionales de la educacin que han
contribuido con sus valoraciones en la edicin de 2008. Para cada herramienta se
indica, adems de su lugar en el ranking, la caracterizacin, si es de software
libre o propietario y si se puede descargar u opera en lnea.
En todo caso, existen al menos tres conceptos que se repiten permanentemente en la literatura y que apuntan hacia un horizonte bastante probable: adaptabilidad, movilidad y cooperacin. En un mundo en el que las distancias se reducen, las fronteras desaparecen y los grandes problemas se comparten, crece la
movilidad de las personas, aumenta heterogeneidad de las comunidades y se
hace patente la necesidad de trabajar conjuntamente para resolver problemas
comunes. La educacin se ve obligada a hacer frente a esta situacin y se habla
de escuelas inclusivas (que intentan satisfacer la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos), de educacin no formal e informal (para aprovechar las
oportunidades que ofrece la sociedad actual para la educacin y la formacin de
las personas) y de aprendizaje colaborativo y cooperativo (con el fin de beneficiarse de los conocimientos y habilidades de los distintos miembros de un grupo
para satisfacer objetivos comunes). Las TIC en general, y sus aplicaciones y usos
educativos en particular, reflejan lgicamente estas inquietudes.

2.1.1.NDe la accesibilidad y usabilidad a la adaptabilidad


Lejos de ser contrapuestas, la accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidad
son propiedades de la TIC fuertemente interdependientes: a mayor accesibilidad y adaptabilidad, mayor usabilidad, y viceversa. En todo caso, la universalizacin del acceso, siendo an una utopa, avanza a pasos agigantados y no parece tener marcha atrs. En cuanto a la usabilidad, los esfuerzos para que las
interfaces resulten cada vez ms amigables, intuitivas y fciles de utilizar por
cualquier persona estn dando sus frutos y las posibilidades de operar con un
ordenador a travs, por ejemplo, de la voz o con pequeos movimientos voluntarios casi imperceptibles empiezan a ser una realidad. El reto ahora es que los programas sean capaces de convertirse en un alter ego para el alumno o para un
equipo de trabajo, auxilindole en las tareas de manera personalizada gracias
a la posibilidad de aprender de sus acciones, omisiones y decisiones; nos referimos a los denominados agentes artificiales (ver el Captulo VIII).
Por otra parte, la necesidad de acercar cada vez ms los ordenadores a las
mentes de los aprendices no termina con las iniciativas de las empresas dedicadas a la creacin y produccin de hardware y software; otro ncleo importante de
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nEdiciones Morata, S. L.

Audacity

Wikipedia

Gmail

Google Docs

Moodle

Flickr

iGoogle

19.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Libre
Libre
Libre

Redes sociales de trabajo


Microblogs y redes
Herramienta de wikis

Ning

Twitter

Wikispaces

19.

20.

Libre

Libre

18.

Sitio para alojar / compartir presentaciones

Sitio para alojar / compartir vdeos

YouTube

Slideshare

16.

Libre

Pgina web de inicio personalizable

17.

Libre

Libre

Sitio para alojar y compartir fotos

Descargable / En lnea

En lnea

En lnea

En lnea

En lnea

En lnea

En lnea

En lnea

Descargable / En lnea

En lnea

En lnea

En lnea

Descargable

En lnea

Descargable

32

Sistema de gestin de cursos en lnea

Libre

Libre

Sitio para alojar, procesar y compartir documentos

Libre

Programa de correo web

Libre

Enciclopedia en lnea

Editor de sonido y grabador

Libre

Blogger

18.

Herramienta de blogs

PowerPoint

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Propietario

Libre

Herramienta de blogs

Wordpress

16.

17.

En lnea

Descargable

En lnea

Descargable

En lnea

Descargable / En lnea

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Herramienta de presentaciones

Libre

Buscador

Google Search

Libre

15.

Libre

Lector de feed
Mensajera instantnea. Comunicacin VoIP

Google Reader

Skype

Libre

Navegador web

14.

Firefox

12.

Libre

Software Libre /
propietario

Folksonoma de pginas web

Descripcin

13.

Del.icio.us

Nombre de la
herramienta

11.

Ranking
2008

Tabla 4.NLas 20 herramientas preferidas para el aprendizaje, segn el Directorio de 2008 elaborado por el Centre
for Learning & Performance Technologies (http://c41pt.co.uk/recommended/top100.html)

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avance lo protagonizan los propios usuarios y su inters por participar en el diseo y desarrollo de nuevos prototipos, ya sea en relacin al software libre, al diseo de personajes y juegos, o a la creacin y oferta de contenidos a travs de
Internet. Esta corriente que coloca al usuario en situacin de productor y difusor
de contenidos se conoce con el nombre de Web 2.0, en contraposicin a la perspectiva anterior de Web 1.0 que confera al usuario un mero papel de consumidor
relativamente pasivo. Ms adelante, en el apartado relativo a los retos y desafos,
volveremos sobre esta distincin.

2.1.2.NDel e-learning al m-learning


Una de las perspectivas de futuro ms verosmiles se refiere a la posibilidad
de extender las opciones de aprendizaje a otros escenarios no tpicamente escolares. La progresiva miniaturizacin e integracin de las tecnologas, junto con el
desarrollo de soportes mviles y de la conexin inalmbrica, apuntan a que los
alumnos puedan seguir avanzando en su formacin accediendo en todo momento, a travs del telfono mvil, las agendas electrnicas (PDA) u otros dispositivos, a documentos, portafolios, foros, chats, cuestionarios, webquests, weblogs,
listas de distribucin, etc. El m-learning o escuela nmada, segn el trmino
acuado por P. STEGERi6, abre inmensas posibilidades para efectuar trabajos de
campo, para intercambiar reflexiones, para analizar conjuntamente actuaciones
profesionales que se estn llevando a cabo en ese mismo instante, o para integrar en un trabajo de equipo personas alejadas entre s geogrficamente (PEA y
MALDONADO, 2006; RHEINGOLD, 2002).

2.1.3.NDe la competicin individual a la cooperacin


La mayora de actividades humanas socialmente relevantes comportan un
trabajo en grupo. De esta manera, ser competente, en su doble acepcin de que
una tarea o responsabilidad compete a alguien y de que alguien es competente
para realizar una tarea o asumir una responsabilidad, difcilmente puede considerarse como un atributo exclusivamente individual, al margen de la competencia
de otros que estn, directa o indirectamente, implicados en la situacin e influyendo y condicionando procesos y productos.
Tradicionalmente, sin embargo, en la educacin formal y escolar demostrar
la propia competencia ha supuesto mostrar que se es competente en comparacin con el resto de aprendices de la misma clase, del mismo centro o del mismo nivel educativo, lo que suele traducirse en entrar en competicin con los
dems, a veces de manera muy explcita (por ejemplo, cuando las calificaciones
se otorgan a partir de una distribucin normativa de puntuaciones reflejadas grficamente en una campana de Gauss), y otras de manera ms solapada (por
ejemplo, cuando se establecen comparaciones formales o informales entre los
6nEl proyecto y distintos ejemplos de la escuela nmada pueden consultarse en: http://www.epi.
asso.fr/revue/sites/s0501c.htm

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alumnos con mejor y peor rendimiento). Frente a este planteamiento, encontramos cada vez con mayor frecuencia en todos los niveles educativos experiencias que tienden a plantear y organizar las actividades de enseanza y
aprendizaje, y tambin las actividades de evaluacin, como actividades y tareas
de grupo. Particularmente interesantes a este respecto son las actividades que,
por su propia complejidad, requieren de la participacin interdependiente de
todos los miembros del grupo. Se trata de tareas en las que slo si cada miembro del grupo aporta la informacin que posee, o ejecuta de forma competente la
funcin o el rol que le corresponde, se logra una resolucin ptima o se obtiene
el resultado que se busca. Estamos hablando de tareas de tipo cooperativo en
las que la competencia del grupo prima sobre la competencia individual de sus
miembros.
La incorporacin de las TIC a los distintos mbitos de la actividad humana, y
en especial a las actividades laborales y formativas, ha contribuido de forma
importante a reforzar esta tendencia hacia el diseo de metodologas de trabajo
y de enseanza basadas en la cooperacin. As, por ejemplo, trabajar en red con
el apoyo de las TIC conlleva una nueva manera de entender y de plantear las
competencias necesarias para realizar las tareas y llevar a cabo las actividades
establecidas. Parafraseando a PEA (1993), podramos decir que las competencias, ms que poseerse, se ejercen y se distribuyen, de manera que estn: simblicamente distribuidas (entre los diferentes sistemas de signos con carga
semitica que operan en el entorno de trabajo en red), socialmente distribuidas
(entre todos los miembros del grupo, que son a la vez proveedores y receptores
de conocimientos), y fsicamente distribuidas (entre los dispositivos tecnolgicos
y los miembros del grupo).
Tomando como punto de partida la confluencia entre trabajo cooperativo y
TIC, MITTLEMAN y BRIGGS (1998) identifican siete tipos bsicos de grupos virtuales susceptibles de funcionar tanto en contextos laborales como de formacin. Por nuestra parte, y como resultado de la aplicacin cruzada de dos criterios relativos, respectivamente, al carcter esperado o inesperado de la
demanda que est en el origen de la actividad y a la existencia de una relacin
de independencia o de interdependencia entre los miembros, hemos sintetizado estos siete tipos bsicos de grupos en cuatro grandes categoras (ver la
Tabla 5)
Tabla 5.NTipos bsicos de equipos virtuales (adaptado de MITTLEMAN
y BRIGGS, 1998)
Demanda esperada

Demanda inesperada

Relacin de
independencia

EQUIPOS DE TRABAJO EN RED

EQUIPOS PARALELOS

EQUIPOS DE SERVICIOS

EQUIPOS DE ACCIN INMEDIATA

Relacin de
interdependencia

DESARROLLO DE PROYECTOS

EQUIPOS DE GESTIN

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EQUIPOS DE PRODUCCIN

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a)NGrupos de trabajo virtual que actan sobre demandas previstas y a menudo planificadas previamente, y que establecen las relaciones en base a un
formato colaborativo, es decir, con roles y funciones independientes entre
sus miembros. Ejemplos de este tipo de grupos son los denominados
equipos de trabajo en red (networked teams), en los que varios individuos colaboran para alcanzar una meta comn, y los equipos de servicio, creados para proveer un servicio especfico durante un perodo de
tiempo determinado.
b)NGrupos de trabajo virtual que se centran tambin en demandas previstas
o conocidas, pero cuyos miembros establecen relaciones de cooperacin con el fin de abordarlas y alcanzar las metas deseadas. En este
caso, las funciones que asumen los miembros del grupo son interdependientes: si un miembro no posee o no aporta la informacin apropiada, o
no realiza adecuadamente su parte del trabajo, todo el grupo se resiente, por lo que es imprescindible un apoyo mutuo entre todos ellos. Son
ejemplos de este tipo de grupos los equipos de desarrollo de proyectos o
los equipos de produccin, en los que la realizacin de la tarea y el logro
de los objetivos requieren la coordinacin eficaz de todos y cada uno de
sus miembros.
c)NGrupos de trabajo virtual que deben actuar frente a situaciones inesperadas y en los que se potencian bsicamente relaciones de independencia
entre sus componentes. Los equipos paralelos, que realizan funciones
que una organizacin regular no quiere o no puede asumir, y los equipos
de accin, que tratan de dar una respuesta inmediata a situaciones de
emergencia, son ejemplos de este tipo de grupos.
d)NGrupos de trabajo virtual, por ltimo, que tambin deben hacer frente a
situaciones inesperadas y no conocidas de antemano, pero que se basan
en relaciones de interdependencia entre sus miembros. Los equipos de
gestin, constituidos por gestores que trabajan conjuntamente para
enfrentar un problema emergente, son un ejemplo de esta categora.
Permtasenos sealar an, para concluir este punto, que las tres caractersticas mencionadas adaptabilidad, movilidad y cooperacin en torno a las cuales se estn desarrollando las nuevas herramientas TIC con mayor inters, a
nuestro juicio, por su potencial impacto educativo responden a la filosofa y a los
planteamientos de la llamada Web 2.0., como veremos ms adelante.

2.2.NNuevos escenarios
Los escenarios educativos, como cualesquiera otros escenarios, estn constituidos por un conjunto de variables que los definen: unos actores particulares
con unos roles y unos formatos de interaccin establecidos, unos contenidos concretos y unas modalidades de organizacin del tiempo, el espacio y los recursos
especficos. La entrada en escena de las TIC modifica en buena medida cada
una de esas variables y extiende los procesos educativos ms all de las paredes
del centro escolar. Dejando a un lado las metas y contenidos, de los que nos ocuparemos en el siguiente punto, queremos subrayar aqu los cambios que estn
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experimentando el rol de alumnos y profesores, las posibilidades y modalidades


de interaccin, las coordenadas espacio-temporales y el acceso a los recursos.
Empezando por este ltimo aspecto, no es excesivamente arriesgado aventurar que en los prximos aos los ordenadores sern omnipresentes al menos
en los pases desarrollados y en los contextos socioculturales propios de la clase
media en cualquier contexto: en casa, en el gimnasio, en el banco, en el trabajo, en el museo, en la calle, y tambin en las escuelas y en los centros educativos. Hace ya bastante tiempo que WEISER (1991) anticipara, con su expresin
Ubiquitous Computer, un tiempo en el que los ordenadores estaran presentes
por doquier hasta hacerse invisibles mediante su integracin en nuestro paisaje
cotidiano como un elemento ms del mismo. La expresin de WEISER no slo se
ha revelado afortunada y exitosa, sino que su previsin est en vas de hacerse realidad. De los primeros ordenadores, grandes mquinas que servan a
muchos usuarios al mismo tiempo, se pas al formato de un usuario y un ordenador personal para, en estos momentos, empezar a considerar la idea de un
usuario que tiene a su alcance muchos ordenadores. Para WEISER (1991), la idea
motriz es opuesta a la que sostiene el enfoque de la realidad virtual. No se trata
de poner a la persona dentro del mundo ficticio que genera el ordenador, sino de
integrar al ordenador en nuestro mundo humano.
Cada terminal y cada red inalmbrica cada vez ms numerosas y asequibles podr, al margen de la posibilidad de conectarnos con nuestros propios
servidores, ofrecer un servicio educativo. Mientras esperamos a ver una pelcula
o a que nos traigan el men, podremos revisar la filmografa de ese director o las
opiniones que distintos gourmets han emitido sobre la cocina de ese establecimiento. Existen ya actualmente en algunos museos guas electrnicas (Electronic
guidebooks) que estimulan una interaccin sofisticada entre la obra exhibida y el
espectador. De este modo, los escenarios denominados de educacin no formal
e informal pueden pasar a ser plenamente educativos si se programan contenidos con ese propsito. Asistir a un parque temtico y aprender sobre la historia
de la China milenaria mientras paseamos por una gran muralla de cartn-piedra,
o sobre el funcionamiento del barco de vapor al tiempo que navegamos en un
prototipo sobre un Mississippi a escala, son ya posibilidades absolutamente verosmiles.
Autores como SCHILIT, ADAMS y WANT (1994) o BRAVO, HERVS y CHAVIRA
(2005) han empleado la nocin de ordenador sensible al contexto (Contextaware computing) o de inteligencia ambiental para describir las posibilidades
que puede tener un espacio educativo, por supuesto tambin un aula, en el que
los participantes son identificados electrnicamente (gracias a la lectura, por
radiofrecuencia, de una etiqueta electrnica que porta el sujeto) y la informacin que emite el sistema (por ejemplo, una proyeccin en una pizarra electrnica o un mensaje en audio) puede ser personalizada a partir de la informacin
registrada y analizada desde la ltima visita del participante. De este modo el
ordenador puede adaptarse a caractersticas del usuario (idioma, edad, conocimientos, experiencia, etc.), puede comparar su ltima conducta con la que se
est produciendo en ese momento (por ejemplo, comparacin del desarrollo de
la resolucin de un problema que realiz previamente con la resolucin en curso del mismo problema), puede ofrecerle un registro estadstico de sus intervenciones, etc.
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En cuanto al rol de profesores y alumnos y las formas de interaccin que las


TIC propician, los cambios tambin parecen irreversibles. La imagen de un profesor transmisor de informacin, protagonista central de los intercambios entre
sus alumnos y guardin del currculum, empieza a entrar en crisis en un mundo
conectado por pantallas. Continuamente aparecen grupos de estudiantes que, a
travs de Internet, colaboran y se ayudan en sus tareas escolares con pasmosa
facilidad; webs temticas que tratan cualquier tema de forma actualizada con
diferentes niveles de profundidad y acceso a veces directo a los autores ms relevantes y a su obra, a expertos consultores o simplemente a estudiantes avanzados que han pasado por un mismo problema o se enfrentaron a una duda parecida; webs que ponen a disposicin de los usuarios todo tipo de recursos
vdeo-grficos o de herramientas para representar datos e informaciones de un
modo altamente comprensivo y comprensible; etc. Parece inevitable a medio plazo que, ante este despliegue de medios y recursos, el profesorado vaya abandonando progresivamente el rol de transmisor de la informacin y lo sustituya por
los de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la resolucin de dudas, orientador y gua en la realizacin de proyectos y mediador en
los debates y discusiones.

2.3.NNuevas finalidades
Segn la Comisin Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo
completo y de duracin indefinida en un mismo centro de trabajo durante toda la
vida no responde a las necesidades de una produccin de bienes y servicios
basada en el conocimiento. En el futuro, se afirma, las personas debern confiar
ms en su cualificacin y sus competencias para encontrar trabajo que en la
seguridad de un puesto de trabajo fijo. Desgraciadamente la evolucin del mercado de trabajo parece dar la razn a la Comisin Europea y la precariedad en el
empleo, junto con la creciente competitividad y movilidad de los trabajadores,
auguran cambios radicales en el mercado laboral, en los perfiles profesionales, y
consecuentemente en los procesos de formacin.
Cules son los competencias que, en este nuevo escenario, debern adquirir y desarrollar las personas para poder afrontar con garantas de xito los procesos de cambio y transformacin que se estn produciendo? De acuerdo con el
proyecto DeSeCo Definition and Selection of Competencies de la OCDE,
estas macrocompetencias, competencias bsicas o competencias clave que
deberan adquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en tres
categoras (RYCHEN y SALGANIK, 2001; 2003): ser capaz de actuar con autonoma
(incluye las capacidades de formar y poner en prctica planes de vida y proyectos personales, de defender y afirmar los propios derechos, intereses, limitaciones y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el contexto o marco ms
amplio); ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogneos (incluye
las capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los dems y de controlar y
resolver conflictos); y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modo
interactivo (incluye las capacidades de utilizar con flexiblidad datos, lenguajes y
textos, y en especial los medios digitales). Esta ltima competencia clave, por lo
dems, est estrechamente relacionada con la denominada alfabetizacin digital
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(e-literacy), que puede caracterizarse, de acuerdo con GILSTER (1997), como la


capacidad de comprender y usar la informacin en mltiples formatos y de fuentes diversas cuando se presenta a travs de ordenadores (ver el Captulo XIV).
MONEREO y POZO (2007) sealan que estas competencias deben poderse aplicar y utilizar en los cuatro grandes escenarios sociales en los que, a grandes trazos, tiene lugar el desarrollo de las personas, al menos en los pases desarrollados: el escenario educativo entendido en un sentido amplio e incluyendo tanto las
situaciones y actividades de educacin formal e informal como el aprendizaje y la
formacin a lo largo de la vida; el escenario profesional y laboral; el escenario
comunitario, prximo (vecindaro, barrio, ciudad, comarca) y lejano (pas, regin,
mundo); y el escenario personal (relaciones de pareja, familiares y de amistad).
Las personas deben adquirir las competencias necesarias para afrontar y resolver las situaciones y problemas con los que se ven confrontadas en cada uno de
estos escenarios y que, a juicio de los autores, pueden ser de tres grandes tipos:
situaciones y problemas que, por su naturaleza y frecuencia, son prototpicos de
cada escenario (por ejemplo, realizar una presentacin en el escenario educativo; atender a un cliente en el escenario profesional; adoptar una postura y ejercer
el derecho al voto en el escenario comunitario; o respetar la intimidad y privacidad de las personas con las que se convive en el escenario personal); situaciones y problemas emergentes que, si bien son todava relativamente poco habituales, pueden ver incrementada significativamente su presencia de acuerdo con
los indicios existentes (por ejemplo, la violencia escolar; los trastornos alimentarios como la anorexia, la bulimia o la obesidad; la implantacin de la administracin electrnica; o la adiccin a las TIC y a Internet y su impacto sobre las relaciones familiares y de pareja); y finalmente situaciones o problemas proactivos,
en el sentido de que tratan de poner de manifiesto y resolver problemas latentes
o de llamar la atencin sobre situaciones injustas o poco satisfactorias (por ejemplo, la regulacin del uso de las TIC en el mbito escolar familiar; la necesidad de
aplicar medidas de discriminacin positiva hacia las mujeres en determinados
entornos laborales; o el grado de tolerancia aceptable ante determinadas conductas y manifestaciones religiosas y culturales).
El impacto de las TIC sobre la aparicin de estas necesidades educativas y la
puesta en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos
adquirir y desarrollar en el marco de la Sociedad de la Informacin es un tema
complejo, ya que, por una parte, estn en el origen de las nuevas necesidades
educativas y de formacin, pero por otra parecen destinadas a jugar un papel
decisivo en su satisfaccin. De qu modo y en qu medida pueden hacerlo plantea sin embargo numerosas incertidumbres, algunas de las cuales los distintos
captulos de esta obra tratan de empezar a desvelar. En todo caso, como afirma
SUREZ (2003), no todo lo que es tecnolgicamente viable es educativamente pertinente. Ni todo lo tecnolgicamente viable y educativamente pertinente, aadiramos nosotros, es realizable en cualquier contexto educativo.
Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de
implementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde
la educacin bsica hasta la educacin superior universitaria, que comporten
realmente una innovacin en los mtodos de enseanza y una mejora de los procesos y resultados del aprendizaje. VENEZKY y DAVIS (2002), por ejemplo, muestran cmo experiencias satisfactorias en la aplicacin de las TIC en determinados
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centros educativos son despus poco o nada transferibles a otras realidades.


Est ampliamente documentado, por lo dems (ver, por ejemplo, CUBAN, 2003,
as como los estudios referidos en el Captulo III de este libro) que escuelas dotadas con los ltimos avances en herramientas, infraestructuras y software TIC
desarrollan a menudo prcticas educativas de muy bajo nivel.
La explicacin de esta dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tanto
las posibilidades que ofrecen las TIC para la enseanza y el aprendizaje, como
las normas, sugerencias y propuestas de uso pedaggico y didctico de las mismas, son siempre e irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por los
usuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los que
se desenvuelven y de la dinmica de las actividades que despliegan conjuntamente en los centros educativos y en las aulas (COLL, MAURI y ONRUBIA, 2008;
COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007). As, un centro educativo, un equipo docente o un
profesor con muchos aos de recorrido, con slidas concepciones objetivistas y
prcticas eminentemente transmisivas, acabarn utilizando probablemente las
TIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejercicios
auto-administrables en la red, pero difcilmente lo harn para que los estudiantes
participen en foros de discusin, trabajen colaborativamente o busquen y contrasten informaciones diversas sobre un mismo tema.
Como ya dijera MC LUHAN hace medio siglo: En nombre del progreso, la cultura establecida lucha siempre por forzar a los nuevos medios a hacer la tarea de
los antiguosi7. La clave, por tanto, no est en comparar la enseanza basada en
TIC y la enseanza presencial, tratando de establecer las ventajas e inconvenientes de una y otra, sino ms bien en investigar cmo podemos utilizar las TIC
para promover la adquisicin y desarrollo de las competencias que necesitan las
personas en la era del conocimiento (SCARDAMALIA, 2004).

3.NLneas emergentes, retos y desafos


La psicologa de la educacin, en tanto disciplina que estudia los cambios psicolgicos que se producen en las personas como consecuenca de su participacin en situaciones y actividades educativas, debe colocar en un lugar privilegiado de su agenda el estudio de los cambios que provocan las situaciones
educativas basadas total o parcialmente en el uso de las TIC. Ello supone adoptar una doble mirada. En primer lugar, una mirada sobre la naturaleza de los cambios que pueden producirse en los actores educativos, en particular alumnos y
profesores, y en sus formatos de interaccin. Ms concretamente, se trata de
analizar qu es lo que cambia (los discursos, las representaciones, las prcticas,
los procesos, los resultados, ...). Tambin cmo se producen los cambios y si tienen caractersticas distintas a los que se producen en situaciones y actividades
educativas en las que no estan presentes las TIC. Y por supuesto, cul es el sentido de los cambios y si son generalizables y transferibles a otros contexos y
7nCitado por Horacio C. REGGINI en una entrevista publicada en el portal educativo del Estado
argentino educ.ar (http://coleccion.educ.ar/CDInstitucional/contenido/entrevistas/horacio_reggini. html)
Las computadoras deben considerarse como un medio expresivo para la creacin: esa fue la
esencia de Logo.

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situaciones de enseanza y aprendizaje. Y en segundo lugar, una mirada sobre


las caractersticas y cualidades de las situaciones educativas que pueden inducir
esos cambios, es decir, sobre los distintos tipos de contexos y entornos en los
que se plantean actividades y prcticas educativas basadas total o parcialmente
en el uso de las TIC.
Basta una somera consulta de los trabajos presentados en los congresos de
las principales asociaciones internacionales de investigacin educativa (la European Association for Research on Learning and Instruction, EARLI, en Europa; y
la American Educational Research Association, AERA, en los EE.UU.), para darse cuenta de que efectivamente los esfuerzos de los investigadores se estn
orientando desde hace algunos aos en ambas direcciones. Ms all de esta
constatacin, sin embargo, falta una cierta visin en perspectiva de cul puede
ser el horizonte de la investigacin educativa en este mbito durante la prxima
dcada. A riesgo de equivocarnos, dada la rapidez con la que se producen los
cambios y transformaciones en la SI en general y en las TIC en particular, pensamos que existen algunos ejes bsicos de desarrollo que permiten especular
sobre, nuevamente, las herramientas, los escenarios y las finalidades en torno a
los cuales va a producirse buena parte de la investigacin psicolgica centrada
en el uso educativo de las TIC en la prxima dcada.

3.1.NHerramientas previsibles: De la WEB 1.0 a la WEB 3.0


Desde la aparicin de Internet tal como la conocemos actuamente, con la construccin y puesta en marcha del primer navegador y el primer servidor web en 1991
en el CERN de Ginebra de la mano de Tim BERNERS-LEEi8, han pasado apenas dos
dcadas en las que la red de redes ha experimentado un desarrollo espectacular.
Lejos queda el impacto que produjo Netscape, el primer navegador masivo, y los
programas que permitan la descarga de archivos de texto, de msica, imgenes y
posteriormente de vdeos. Esta forma de concebir Internet como un inmenso repositorio de contenidos, al que los usuarios pueden acceder para buscar y descargarse archivos, corresponde por as decir a la infancia de la red y ha sido denominada
Web 1.0 o fase puntocom. Su paralelismo con lo que podramos denominar una
visin tradicional de la educacin y un planteamiento transmisivo-receptivo de la
enseana y del aprendizaje es evidente. Hay un administrador (el webmaster en un
caso, el profesor en el otro) que es quien determina el qu, cundo y cmo de los
contenidos a los que pueden acceder los usuarios (los internautas en un caso;
los alumnos en el otro), que se limitan a leer, seguir las instrucciones y descargarse archivos de un sitio esttico que se renueva con cierta periodicidad. Uno de los
buques insignia de la Web 1.0 es el acceso en red a la enciclopedia britnicai9.
El declive de este perodo concidir con el ascenso y cierre de un programa
emblemtico para toda una generacin, Napster, el primer sistema de distribucin
de archivos de popularidad masivai10. El programa, aparecido en 1999, ofreca la
posibilidad de compartir todo tipo de ficheros (en especial de msica) con otros
18nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Tim_Berners-Lee
19nhttp://info.britannica.co.uk/

10nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Napster

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usuarios, actuando de hecho como un motor de bsqueda y utilizando un servidor


principal para alojar la lista de usuarios conectados y los archivos campartidos.
Napster alcanz su mximo de popularidad en 2001 con ms de 26 millones de
usuarios, pero ese mismo ao un juez orden su cierre como consecuencia de una
denuncia por violacin de derechos de autor interpuesta por varias empresas discogrficas. La filosofa que estaba en el origen de Napster, sin embargo, sobrevivi y se ha incorporado a los planteamientos de la nueva fase de Internet en que
nos encontramos actualmente conocida como Web 2.0 o Web social.
La expresin Web 2.0 empieza a utilizarse a partir de 2001 de la mano de
autores como T. OREILLY (2005). Si la Web 1.0 puede entenderse como la infancia de Internet, podramos decir, siguiendo con la metfora, que con la Web 2.0
alcanza la pubertad. La red ya no es nicamente un espacio al que dirigirse para
buscar y descargarse informacin y todo tipo de archivos. Adems, comienza a
incorporar y coordinar informacin de fuentes distintas, a la manera de piezas de
un enorme puzzle, relacionando datos y personas que facilitan un aprendizaje
ms significativo por parte del usuario. El mash-up, la mezcla o remezcla de
recursos y contenidos con el fin de construir entornos ms ajustados a las necesidades y deseos de un usuario o un grupo de usuarios, se convierte en una
estrategia habitual de uso de Internet. El software se abre (open software) y se
libera (free software) y los usuarios se convierten en verdaderos protagonistas de
su crecimiento y sofisticacin. Frente a la prestigiosa, aunque cerrada, Britannica onlinei11, nace la Wikipediai12, que se alimenta de las definiciones y artculos
de sus usuarios, aportaciones que son depuradas y corregidas mediante distintos
mecanismos con el fin de evitar los errores y el vandalismo informtico.
Bsicamente la Web 2.0 pretende sustituir el escritorio de nuestro ordenador.
Mediante la utilizacin de protocolos estandarizados, gracias a lenguajes como el
XML o el AJAX (ver Captulo XIV), cualquier usuario puede emplear el contenido de
una web en otro contexto y aadir aplicaciones especficas a una pgina personal
(por ejemplo, creando hojas hbridas con informacin propia y aadiendo un aplicativo de carreteras y una agenda, tomados de otro lugar). A la anexin de contenido ajeno se la denomina sindicacin de contenidos. Junto a esta potencialidad,
existe otro mecanismo tan simple como poderoso, la folksonomy, trmino utilizado
para referirse a la organizacin colaborativa de la informacin en categoras a partir de una serie de etiquetas (tags) propuestas por los mismos usuarios. La idea
bsica es que el resultado final, la clasificacin de la informacin resultante de las
etiquetas aportadas por el conjunto de los usuarios, ser mejor y ms til que cualquiera de las clasificaciones individuales y, por supuesto, que cualquier clasificacin
taxonmica prefijada. La folksonomy est en la base de servicios y programas tan
conocidos y populares como del.icio.usi13 y es una utilidad que, al igual que la sindicacin de contenidos, est actualmente incorporada a la mayora de blogs y wikis
otras herramientas tpicas de la Web 2.0 y a cada vez ms sitios web.
La Web 2.0 se encuentra todava en plena expansin y resulta difcil aventurar cuales sern sus lmites (ver, por ejemplo, ANDERSON, 2007; COBO ROMAN y
11nwww.britannica.co.uk

nhttp://es.wikipedia.org/

12

13nhttp://delicious.com/

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PARDO KUKLINSKI, 2007; FRANKLIN y HARMELEN, 2007). En cualquier caso, al poner el


acento en los programas, utilidades y servicios que permiten al usuario crear y
difundir sus propios contenidos, as como en la posibilidad de intercambiar, compartir y reutilizar los contenidos creados por uno mismo y por otros, la Web 2.0 abre
perspectivas de sumo inters para la puesta en marcha de propuestas pedaggicas y didcticas basadas en dinmicas de colaboracin y cooperacin. Es lgico,
en consecuencia, que buena parte de las 20 herramientas ms valoradas de la edicin de 2008 del Directorio de herramientas para el aprendizaje elaborado por el
Centre for Learning & Performance Technologies (ver la Tabla 4, pg. 32) participen de la filosofa y los planteamienos de la Web 2.0. Esta filosofa impregna adems en la actualidad la mayora de las propuestas tecnolgicas y pedaggicas
centradas en el uso de las TIC, por lo que no es de extraar que buena parte de
los contenidos presentados en los captulos siguientes de este libro, especialmente los dedicados a revisar y analizar los entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje, sean en buena medida tributarios de sus planteamientos.
Pero algunas voces autorizadas, como la del propio BERNERS-LEE, anuncian
ya una nueva etapa en el desarrollo de Internet, la de la Web 3.0 o web semntica. La web semntica es una visin de Internet en la que la informacin pueda
ser comprensible para y no slo localizable y accesible por los ordenadores,
y ello con la finalidad de que puedan realizar exactamente las mismas tareas que
los humanos y no limitarse nicamente, como de hecho lo hacen ahora, a almacenar, buscar, encontrar, procesar, combinar y transferir informacin:
Tengo un sueo de la Web [en el que los ordenadores] son capaces de analizar
todos los datos de la Web: el contenido, los enlaces y los intercambios entre personas
y ordenadores. Una web semntica, que sera entonces posible, todava tiene que surgir, pero cuando lo haga, los procedimientos comerciales, burocrticos y nuestras
vidas cotidianas estarn gestionados por mquinas que hablarn con otras mquinas.
Los agentes inteligentes que las personas han pregonado desde tiempos ancestrales se materializarn finalmente.
(Tim BERNERS-LEE, 1999, citado en http://en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web.
Traduccin de los autores.)

Ms all de esta descripcin visionaria, la Web 3.0 se anuncia como una base
de datos global capaz de proporcionar recomendaciones personalizadas a los
usuarios ante preguntas del tipo: a partir de mis caractersticas psicolgicas, fsicas, culturales, presupuestarias, etc. qu debera visitar en esta ciudad?, en
qu master me convendra matricularme el prximo ao?, qu tipo de plan de
pensiones debera suscribir?, etc. La red semntica es an una idea experimental que cuenta con algunos prototipos como FOAF (Friend-of-a-friend)i14, Power14nEl proyecto Friend of a Friend tiene como objetivo crear una red de ordenadores capaces de
leer pginas que describen personas, las relaciones que existen entre ellas y lo que crean o hacen.
Tras proporcionar una descripcin somera de las coordenadas de una persona el nombre, la direccin electrnica y un listado de amigos, se pone en marcha un motor de bsqueda automatizado
que trata de descubrir informacin acerca de esa persona explorando los lugares y comunidades a
las que pertenece o en los que se menciona. La finalidad ltima del proyecto es que, a partir de la
informacin generada, se puedan buscar personas con intereses semejantes, constituir comunidades
virtuales sobre proyectos comunes, poner en marcha weblogs con artculos y opiniones afines, constituir clubs para el ocio en los que los miembros resultan confiables, etc. (www.foaf-project.org/)

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seti15 o Hakiai16, por mencionar slo tres proyectos muy diferentes entre s pero
igualmente interesantes en cuanto a la perspectivas de futuro a las que apuntan.
A modo de resumen de la evolucin que acabamos de describir a grandes
trazos, en la Tabla 6 se ponen en paralelo las caractersticas esenciales de las
Web 1.0, 2.0 y 3.0.

3.2.NEscenarios educativos probables: Educacin sin paredes


La evolucin de Internet a lo largo de sus dos dcadas escasas de existencia,
y en especial la visin de las TIC que subyace a los planteamientos de la Web 2.0,
abren perspectivas inditas desde el punto de vista de los contextos de desarrollo
y los escenarios educativos, al tiempo que plantean nuevos retos y desafos a la
educacin formal y escolar.
La educacin escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a los
alumnos, para ensearles a interactuar con l y a resolver los problemas que les
plantee, y en ese mundo las TIC son omnipresentes. La exigencia de que las TIC
estn presentes en las escuelas no plantea pues duda alguna. La cuestin es
ms bien, como seala BRUNNER (2000), la extensin y el sentido de esta presencia. No es lo mismo considerarlas una fuente de informacin que un laboratorio
donde experimentar la manipulacin de variables o un medio de construccin de
conocimiento a travs de la interaccin social. Tampoco es igual pensar en el
ordenador como un instrumento educativo, totalmente incorporado al quehacer
cotidiano de profesores y alumnos, que pensar en l como un pasatiempo al margen de la actividad escolar.
Los nuevos escenarios educativos que se abren a nuestros ojos recurdese lo que hemos comentado antes a propsito del carcter ubicuo de los ordenadores, de las tecnologas mviles y del m-learning ponen en entredicho dnde
empieza y dnde termina exactamente la accin de centros y profesores. Las
paredes de los establecimientos escolares tienden a difuminarse y en el futuro los
procesos educativos tendrn lugar all donde haya unas tecnologas disponibles
y adecuadas para mediar entre unos aprendices, unos profesores y unos contenidos. En este sentido, todo apunta en la direccin de que pueden acabar constituyndose tres escenarios paralelos y claramente interdependientes. En primer
lugar, unas aulas y unos centros educativos cada vez ms virtualizados, es
decir, con ms y mejores infraestructuras y equipamiento en TIC y con proyectos
pedaggicos y didcticos que intentarn aprovechar las potencialidades de estas
tecnologas para la enseanza y el aprendizaje. En segundo lugar, una extensin
de las aulas y los centros educativos a otros espacios (bibliotecas, museos, cen15nLa finalidad ltima de Powerset es cambiar la manera como las personas interactuamos con
la tecnologa haciendo que los ordenadores puedan comprender nuestro lenguaje. El primer producto de Powerset, disponible desde mayo de 2008 (http://www.powerset.com/), es una herramienta
construida para mejorar y enriquecer la bsqueda, exploracin y navegacin por los contenidos de
Wikipedia a partir de palabras clave, frases o preguntas formuladas por el usuario, proporcionando
como resultado una sntesis de informaciones extradas de todos los artculos relevantes.
16nHakia es un buscador que utiliza una tecnologa de bsqueda semntica basado en la comparacin y el contraste de significados y conceptos (http://company.hakia.com/).

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Usuarios humanos y agentes artificiales


El profesor y los alumnos son consumidores y productores
El ordenador selecciona y asesora
En fase experimental (ejemplos):
FOAF (Friend-of-A-Friend)
Powerset
Hakia

"puzzle"
Red Social
Creacin y difusin de informacin
dinmica (continuamente actualizable
y combinable)
Usuarios humanos
El profesor y los alumnos seleccionan,
administran e intercambian infomacin,
estableciendo dinmicas de colaboracin y cooperacin.
Wikipedia
Flickr
Napster
Blogs personales
Wikis
Folksonomas

puntocom
Red de documentos

Repositorio de informacin esttica


(con posibilidad de enlaces hipermediales)

Usuarios humanos
Bsicamente el profesor selecciona y
administra la informacin
Bsicamente los alumnos acceden a
la informacin y la consultan

Britnica en lnea
Ofoto
Mp3.com
Sitios Web personales
Sistemas de gestin de contenidos
Directorios (taxonomas)

Metfora

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Funcin
principal

Usuarios y rol

Productos
tpicos

(***) OWL (Web Ontology Language): es un lenguaje basado en una ontologa, es decir, en un conjunto de trminos precisos empleados para definir y representar conocimientos especficos
en un determinado dominio. La precisin y homogeneizacin de esos trminos puede permitir a una persona o a un programa informtico reconocer y compartir un determinado significado.

(**)AJAX (Asynchronous JavaScript And XM): es una tcnica de desarrollo Web para crear aplicaciones interactivas. stas se ejecutan en el navegador del usuario y mantienen una comunicacin asncrona con el servidor en segundo plano. De esta forma es posible realizar cambios sobre la misma pgina sin necesidad de recargarla. Ello permite incrementar y mejorar la
interactividad, la velocidad y la usabilidad.

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(*) HTLM (Hyper Text Language Markup): lenguaje diseado para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto. Es el formato estndar de las pginas web. Un lenguaje de marcas es una forma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etiquetas o marcas que contienen informacin adicional acerca de la estructura del texto o su presentacin.

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Respuestas e informaciones personalizadas a partir de preguntas y bsquedas

Red Semntica

sistema nervioso

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Descripcin

Mozilla
Google
Moodle

Netscape
Napster

Programas
emblemticos

OWL (***)

XML-AJAX (**)

HTLM (*)

Lenguaje

WEB 3.0

WEB 2.0

WEB 1.0

Tabla 6.NComparacin entre la WEB 1.0, 2.0 y 3.0

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tros culturales, etc.) en los que ser posible llevar a cabo, con el apoyo de las TIC,
actividades y prcticas con finalidades claramente educativas; probablemente
sea ste el escenario que conozca un mayor desarrollo en un futuro prximo
como consecuencia del impacto de las herramientas y aplicaciones propias de la
Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portafolios virtuales, folksonomas, etc.). Y
en tercer y ltimo lugar, un escenario global y omnipresente, una especie de
mega-centro educativo, en el que la ubicuidad de las TIC y el desarrollo de las
tecnologas mviles y de las redes inalmbricas harn posible el aprendizaje en
prcticamente cualquier lugar y situacin.
En estos tres escenarios, y en funcin tanto de las concepciones epistemolgicas sobre la enseanza y el aprendizaje que sustenten los actores, como de
las finalidades educativas consideradas prioritarias en cada caso y las dinmicas
concretas que se establezcan, acabarn definindose los usos efectivos que
profesores y alumnos, o ms en general, agentes educativos y aprendices,
hagan finalmente de las TIC. En el Captulo III de este libro volveremos sobre el
tema de los usos educativos de las TIC, revisaremos algunas tipologas de usos
y propondremos algunos criterios para valorar su impacto sobre la enseanza y
el aprendizaje. Por el momento, y adoptando una mirada estrictamente descriptiva, finalizaremos este punto subrayando la existencia de usos de las TIC fuertemente contrastados entre s en funcin de los elementos o ingredientes de los
procesos educativos e instruccionales que toman como foco: usos centrados en
los conocimientos y en la actividad autnoma y autorregulada de los alumnos
(actividades de indagacin, exploracin, experimentacin, descubrimiento, etc.);
usos centrados en la presentacin, organizacin y exploracin de los contenidos
del aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, mapas conceptuales, esquemas,
simulaciones, etc.); usos centrados en la presentacin y transmisin de la informacin por el profesor o por expertos (presentaciones, demostraciones, conferencias, videoconferencias, etc.); y usos centrados en la interaccin y la comunicacin entre los participantes, profesor y alumnos (foros, chats, anlisis
colaborativo de casos, resolucin colaborativa de problemas, desarrollo de proyectos en grupo, etc.).

3.3.NFinalidades potenciales: Entre el neoliberalismo


3.3.Ny los movimientos sociales
Al referirnos a las finalidades de la educacin escolar no debemos olvidar que
los sistemas educativos se asentaron en todos los pases, a partir de la segunda
mitad del siglo XIX, sobre la idea de Estados-nacin como construcciones polticas, sociales y culturales relativamente homogneas. En este marco, las escuelas tenan como funcin principal ensear contenidos estables, perdurables, institucionalizados, necesarios para convertirse en un buen ciudadano en un
determinado Estado nacional. La misin del docente consista precisamente en
asegurar la transmisin de los valores y las formas culturales de esa comunidad
idealizada que es la nacin, a las nuevas generaciones. Sin embargo, la uniformidad y la homogeneidad cultural han dejado de ser en buena medida rasgos distintivos de los Estados-nacin si es que alguna vez lo fueron realmente, lo cual
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genera no pocas incertidumbres y ambigedades sobre las finalidades de la educacin escolar en el mundo actual.
Las TIC e Internet no slo tienen una cuota importante de responsabilidad en
esta situacin, sino que se encuentran a menudo en el centro del debate. As, por
ejemplo, en algunos crculos se alimentan unos planteamientos, que por nuestra
parte no dudamos en calificar de maniqueos y poco realistas, que presentan las
escuelas como instituciones obsoletas que acumulan todos los males y las TIC e
Internet como el remedio capaz de acabar con estos males y de refundar la institucin escolar. Con las TIC sera posible finalmente hacer entrar el mundo real
en las aulas y en las escuelas y basar el aprendizaje de los alumnos en la indagacin y la creatividad. Detrs de estos planteamientos se esconden a menudo,
a nuestro juicio, los intereses de grupos econmicos que aspiran a crear nuevos
consumidores y a usurpar de paso el poder que, aunque debilitado, siguen detentando los sistemas de educacin formal. Avivando sentimientos de incompetencia y desesperanza entre el profesorado, el alumnado y sus familias, estos grupos esperan, acechantes, que los centros se acojan a soluciones externas,
ajenas las finalidades de la educacin escolar, sin interrogarse sobre el sentido y
el alcance de esta opcin.
Otro frente de debate lo constituyen las distintas brechas digitalesi17, las distancias que, como ya hemos comentado en el primer apartado de este captulo,
se crean en la Sociedad de la Informacin entre los info-ricos y los info-pobres,
entre los pases y los sectores de la poblacin que acceden a un uso constructivo, enriquecedor y creativo de las TIC y los que no acceden a ellas o lo hacen nicamente como consumidores.
A las dos cuestiones mencionadas habra que sumar an las crticas que se
han dirigido en ocasiones a las TIC y a Internet por sus efectos colaterales, negativos para la educacin, la enseanza y el aprendizaje. HAYTHORNTHWAITE y NIELSEN (2007) han resumido estas crticas en los puntos siguientes:
npromueven una comunicacin de baja calidad, bsicamente apoyada en
textos escritos;
nrestringen las comunicaciones emocionales, complejas y expresivas;
npotencian las relaciones sociales superficiales y en ocasiones favorecen la
irresponsabilidad y la falta de compromiso;
npermiten la agresin verbal, el insulto y los diversos ismos (racismo, sexismo, ...);
nse favorece el abandono de las relaciones locales;
nse propaga y refuerza un saber ms inestable, profano y mundano (infoxicacin);
nante este orden de cosas, qu finalidades y actitudes educativas sera
preciso promover?

17nEn general el trmino se refiere a la marginacin que sufren los pases pobres respecto a los
ricos o desarrollados; sin embargo tambin se habla de brecha generacional (marginacin de las personas mayores), relativa al gnero (marginacin de las mujeres), brecha cultural (marginacin de las
personas con pocos estudios), idiomtica (marginacin de los usuarios de habla no inglesa), etc. Existe una direccin web especializada en la temtica: http://www.labrechadigital.org

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Vamos a finalizar el captulo comentando, de forma necesariamente esquemtica, algunos retos y desafos especialmente acuciantes que a nuestro juicio
plantean las TIC en general, e Internet en particular, desde el punto de vista de
las finalidades de la educacin escolar, as como algunas vas para abordarlos.
a)NEn relacin con el descrdito de la escuela como institucin legitimada
para conservar, crear y transmitir el conocimiento y la propuesta de sustituirla por
entornos y profesores virtuales mediante el uso generalizado de las TIC.
Parece poco discutible que parte de la crisis de las instituciones educativas
tradicionales obedece a la prdida de poder e influencia social, especialmente en
los niveles de la enseanza no universitaria. Por una parte, el rechazo a los
modos tradicionales y autoritarios de ejercer la autoridad, opuestos a los modos
propios de las sociedades democrticas y, por otra, las facilidades para acceder
a la informacin y al conocimiento ms all de las escuelas y sin intervencin
directa del profesorado, han erosionado fuertemente la tradicional relacin asimtrica que gobernaba las relaciones entre docentes y discentes. Esta erosin
est en buena medida en el origen de las voces que preconizan la obsolescencia
de la escuela y de la accin docente del profesorado y la conveniencia de reemplazarlos por aulas y profesores virtuales. Sin embargo, como hemos argumentado en otro lugar (MONEREO, 2005), estas propuestas son, adems de ofensivas
para un sector profesional que an tiene el concepto de vocacin como rasgo,
inaceptables por al menos los siguientes motivos: porque los centros educativos
y los profesores siguen siendo, por el momento, los depositarios de la cultura y
los nicos que pueden transmitir esa cultura a las nuevas generaciones en condiciones de fiabilidad y significatividad; porque algunos aprendizajes que se llevan a cabo en las escuelas, como aprender a hablar, a leer y escribir, son fundamentales para llegar a ser un usuario competente de las TIC; y porque, como ya
hemos apuntado, las informaciones que soporta Internet a menudo requieren ser
filtradas, ordenadas, seleccionadas y contextualizadas para poder ser asimiladas
y convertidas en conocimiento por los aprendices, y por el momento los que
mejor pueden realizar esa labor son los profesores.
b)NEn relacin con la falta de compromiso personal y social que, segn se
afirma, producen en ocasiones las TIC e Internet como efectos colaterales.
Frente a esta afirmacin cabe oponer dos argumentos de peso. Por una parte, la posibilidad de utilizar las TIC e Internet como una tecnologa persuasiva
Captology, es decir, como una tecnologa susceptible de influir en los usuarios con el fin de captarlos para una causa determinada y en principio noble
(FOGG, 2002i18). Y por otra, la existencia de movimientos sociales de todo tipo que
centran buena parte de su actividad en Internet (campaas de sensibilizacin,
convocatorias de concentraciones y manifestaciones, recogida de firmas, etc.)
consiguiendo a menudo un fuerte compromiso de los participantes y alcanzando
sus objetivos (DOMNECH, TIRADO y VAYREDA, 2005).

18nVer tambin la pgina web del Stanford University Persuasive Technology Lab (http://capto
logy.stanford.edu/)

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c)NEn relacin con los riesgos de que las TIC e Internet favorezcan el aislamiento, potencien el flamingi19 y permitan esconder, manipular o suplantar identidades.
No cabe duda de que las narraciones de lo social y de la propia identidad tambin se contruyen a travs de la red. Mediante los intercambios con los dems,
pero tambin a travs de sus comportamientos en calidad de aprendiz, consumidor, productor de documentos, etc., el usuario adquiere una reputacin que le
permite introducirse en determinados espacios exclusivos (listas de distribucin),
ser considerado confiable como comprador, tener determinados privilegios y preferencias de acceso a ciertas comunidades, etc. Hay que reconocer, no obstante,
que la posibilidad de fabulacin e invencin de una personalidad virtual o la
construccin de identidades falsas es fcil e incluso frecuente en Internet (WALLACE, 2001). Con el advenimiento de la Web 3.0 y los programas capaces de rastrear las pistas de un usuario a travs de sus correo electrnico, las tcticas de
camuflaje sern sin embargo cada vez ms difciles.
Por otra parte, empiezan a proliferar en Internet medidas especficas para
que las interacciones entre usuarios resulten ms adecuadas y satisfactorias: el
establecimiento de reglas y principios de actuacin por parte de administradores
y moderadores, que deben ser respetadas por todos los participantes bajo la
amenaza de expulsin si no lo hacen, el establecimiento de las denominadas
netiquetas, los protocolos de conducta y las famosas FAQ (Frequently Asked
Questions). Todas estas medidas tienen como finalidad potenciar una comunicacin fluida y un trato correcto y agradable en las interacciones que se producen en Internet. No faltan, sin embargo, las voces que advierten del peligro de
que una excesiva regulacin impida la controversia y acabe amenazando la pluralidad.
d)NEn relacin con las consecuencias negativas derivadas del exceso de
informacin y los peligros de la infoxicacin.
Tambin en este aspecto se estn realizando esfuerzos importantes orientados a formar a los alumnos como buscadores estratgicos de informacin, con
el fin de que puedan discriminar entre la informacin verdica, genuina y rigurosa
y la informacin errnea, simplista o malintencionada (ver el Captulo XVII de este
volumen). Por lo dems, en la medida en que la sobrecarga de informacin y la
circulacin de informaciones incorrectas, sesgadas o malintencionadas son fenmenos inevitables en la Sociedad de la Informacin, la puesta en marcha de programas formativos que faciliten la adquisicin y el desarrollo por parte de los
usuarios de las competencias necesarias para hacerles frente es la nica via de
accin razonable.
e)NEn relacin con las brechas digitales y la aparicin de nuevas fracturas
sociales en torno a las TIC.
La aparicin de nuevos mecanismos de segregacin y exclusin social en torno al acceso, y sobre todo al uso, de las TIC es un hecho incontestable que afec19nSe utiliza el trmino flaming para designar la prctica de enviar mensajes hostiles, agresivos
o insultantes.

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ta, en todos los pases del mundo, a sectores de la poblacin muy definidos (personas con bajo nivel de renta y sin estudios o con estudios bsicos, personas
mayores, emigrantes, personas con discapacidades, etc.). Tambin es un hecho
la distancia que separa a los pases desarrollados de los pases en vas de desarrollo en lo que concierne al acceso y uso de las TIC. Afortunadamente, la sensibilizacin de los gobiernos, de las instancias internacionales y de las grandes corporaciones ante los problemas provocados por las brechas digitales es cada
vez mayor y todo hace prever que, en lo que concierne especficamente al acceso a las TIC, las distancias entre pases y sectores de poblacin irn reducindose progresivamente. Entre otras razones, porque, como es sabido, Internet es ya,
y lo ser an ms en el futuro, una importante va de acceso al consumo de toda
clase de mercancas y servicios, y por lo tanto facilitando el acceso a Internet se
facilita el acceso al consumo y se ampla el mercado. Mayores dificultades plantea sin duda la superacin de las brechas digitales en lo que concierne a los usos
de las TIC. Conseguir que, una vez alcanzado el acceso a las TIC, todos los sectores de la poblacin puedan hacer de estas tecnologas un uso enriquecedor,
constructivo y creativo es el verdadero y complejo reto al que nos enfrentamos en
la actualidad. Y una vez ms la educacin formal y escolar, la nica institucin de
las sociedades modernas capaz de llegar al conjunto de la poblacin sin discriminaciones de ningn tipo, es el mejor instrumento para conseguirlo.
Las TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidad
inmejorable para dar un salto hacia una educacin de mayor calidad, basada en
principios de solidaridad e igualdad. Sin embargo si no graduamos bien el salto,
si no partimos de las diferentes realidades sociales y educativas, con sus logros
y sus carencias, podemos acabar dando un salto en el vaco y el avance educativo esperado puede quedarse en una operacin econmica y comercial ms.
Tendremos que hacer un esfuerzo importante con el fin de, como ya preconizara
Edgar MORIN en 1981, clarificar lo que queremos y resulta imprescindible conservar de la educacin que tenemos, ponderar lo que realmente necesitamos crear
o inventar para que la educacin llegue a ser efectivamente universal y liberadora, y decidir aquello que podemos, y quizs debemos, abandonar.

Glosario
Aprendizaje electrnico mvil (m-learning). Se refiere a las modalidades de enseanza y aprendizaje que se valen del uso de dispositivos mviles (ordenadores porttiles,
agendas electrnicas, telfonos mviles, tablets PC, i-pods, pockets PC, etc.) y de la
conectividad inalmbrica para establecer comunicaciones entre los distintos agentes educativos con una finalidad instruccional (la denominada escuela nmada se basa en el mlearning).
Folksonoma (folksonomy). Trmino que se refiere a la construccin de un sistema de
categoras para organizar la informacin a partir de las aportaciones espontneas, habitualmente bajo la forma de etiquetas (tags) de un conjunto de personas.
Globalizacin. Proceso por el cual la creciente comunicacin e interdependencia
entre los distintos pases del mundo unifica mercados, sociedades y culturas.

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Modelo bimodal o semi-presencial (Blended Learning o B-Learning). Define un


modelo de formacin en el que se combinan actividades de enseanza presenciales o
cara a cara, con otras realizadas a distancia y apoyadas en TIC (e-learning). Su finalidad
es contribuir a alcanzar los objetivos educativos deseados a partir de las ventajas que ofrece cada entorno: a) presencial: interaccin fsica, vinculacin emocional, actividades de
mayor complejidad cognitiva; y b) virtual: reduccin de costes de desplazamiento, alojamiento, etc., eliminacin de barreras espaciales, flexibilidad temporal.
Red semntica. En sentido estricto se trata de una forma de representacin de conocimiento verbal en el que los diferentes elementos semnticos de un determinado tema
(por ejemplo, conceptos) se representan a travs de las interrelaciones con otros elementos semnticos, formando redes, rboles o mapas conceptuales. Define tambin la denominada Web 3.0, sucesora de la Web 2.0, que supuestamente consistir en una red de
conexin a escala universal a travs de la cual los usuarios podrn acceder a informaciones personalizadas gracias a la capacidad de los ordenadores para entender el lenguaje
natural.
Tecnologa ubicua (Ubiquitous Technology). Expresin referida a la progresiva integracin de los medios informticos en los distintos contextos de desarrollo de los seres
humanos, de forma que no se perciben como objetos diferenciados. En ingls se emplean
otras expresiones de forma sinonmica como pervasive computing, calm technology,
everyware o Context-aware computing .
Virtual. Se refiere a una forma de representacin de un objeto, fenmeno o acontecimiento de la realidad sensible, a travs de un soporte que emula sus caractersticas definitorias (por ejemplo, un medio electrnico) y que permite su percepcin y existencia dentro de los lmites de ese soporte (por ejemplo, un ordenador).

Recursos
BAUTISTA, A. (coord.) (2004). Las nuevas tecnologas en la enseanza. Temas
para el usuario. Madrid, Akal.
El ttulo de esta obra conjunta, coordinada por Antonio Bautista, resulta engaoso.
Lejos de ser una publicacin ms con recomendaciones generales para utilizar las TIC en
las aulas y algunas sugerencias sobre programas educativos concretos, ofrece un autntico compendio de temas psico-socio-educativos, tratados con profundidad, que ayudan al
lector a construirse una buena representacin de las principales tensiones que est ocasionando la introduccin de Internet en las escuelas espaolas. Temas, entre otros, como
desigualdad tecnolgica y brecha digital, el rol de las TIC en la construccin de conocimiento cientfico, su impacto sobre la democracia y la innovacin educativa, la construccin de una identidad en la red o las creencias y expectativas del profesorado frente a
Internet, son tratados de forma argumentada y crtica, dibujando el desafiante horizonte
que plantean las TIC a centros y profesores.
GACKENBACH, J. (Ed.) (2007). Psychology and the Internet. San Diego, CA, Elsevier.
Son an poco frecuentes las publicaciones que tratan de analizar el impacto de la utilizacin generalizada de Internet sobre las variables y procesos psicolgicos. Esta obra
coral, integrada por las aportaciones de diferentes autores, analiza el impacto de Internet
agrupando las variables y procesos psicolgicos en tres secciones: variables intrapersonales (Internet y gnero, etnias, conductas antisociales, sexualidad o adicciones); variables interpersonales (Internet y trabajo, comunidades, organizaciones, grupos de ayuda);

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y variables transpersonales (Internet y entorno ecolgico, inteligencia global, cultura, etc.).


Se trata, en suma, de un trabajo completo, actualizado y muy bien documentado.
PALAMIDESSI, M. (Comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Buenos
Aires, Fondo de cultura econmica.
Esta breve compilacin ofrece un anlisis poltico, sociolgico y psicoeducativo claro,
conciso y crtico, sobre la integracin de las TIC en las escuelas, especialmente en los pases latinoamericanos. Buena parte de las lcidas reflexiones que contiene son generalizables, sin embargo, a otras realidades educativas.

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