Una Experiencia de Historia Oral en El Aula PDF

G.C.B.A.
ISBN 987-9327-93-4
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Secretara de Educacin
Direccin de Currcula. 2001
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula
Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
Telfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875
e-mail: dircur@buenosaires.esc.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000
palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas
y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse
autorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Director General de Educacin
Directora General
Directora General
de Gestin Privada
de Planeamiento
de Educacin
PROF. MARCELO PIVATO
LIC. FLAVIA TERIGI
HAYDE CHIACHIO DE CAFFARENA
Directora de Currcula
G.C.B.A.
LIC. SILVIA MENDOZA
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Coordinacin general: Susana Wolman
UNA EXPERIENCIA DIRECTA DE LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA:

las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930
G.C.B.A.
AUTORAS
Beatriz Aisenberg
Vera Carnovale
Alina Ins Larramendy
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.
DISEO GRFICO Y SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Victoria Bardini,
Mara Laura Cianciolo, Laura Echeverra, Gabriela Middonno.
ndice
PRESENTACIN 9
INTRODUCCIN 13
Intenciones 13
El contexto de la experiencia 13
Aclaraciones sobre los contenidos 14
CAPTULO 1. MARCO DISCIPLINAR (desde interrogantes didcticos) 15
LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA 16
CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS 18
LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE 1930 20
CAPTULO 3. RELATO (y anlisis) DE LA EXPERIENCIA DE ENSEANZA 31

!BLOQUE A. CONDICIONES ECONMICAS DE LAS ZONAS
DE EXPULSIN Y DE ATRACCIN 33
!BLOQUE B. ANLISIS DE TESTIMONIOS DE MIGRANTES 34
!BLOQUE C. CRECIMIENTO DE BUENOS AIRES Y DEL GRAN BUENOS AIRES:
FORMACIN DE LAS VILLAS MISERIA 52
!BLOQUE D. ELABORACIN DEL DISEO Y REALIZACIN DE DOS ENTREVISTAS 54
!BLOQUE E. ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS Y ELABORACIN DE CONCLUSIONES 66
G.C.B.A.
CAPTULO 2. MARCO DIDCTICO 23

LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA 23
LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA 25
LOS CONTENIDOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA 26
DESAFOS DIDCTICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA SECUENCIA 27
Los conocimientos previos como herramientas para aprender
los nuevos contenidos 28
La articulacin entre aspectos conceptuales y procedimentales
de los contenidos 28
Qu significa ensear conceptos? 29
CAPTULO 4. MATERIALES PARA LOS ALUMNOS 75

ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS (FRAGMENTOS) 75
HISTORIAS DE DOS MIGRANTES INTERNOS 76
TEXTOS SOBRE DIFERENTES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS 76
Entrevista a Alejandrina (de Corrientes a Buenos Aires en 1950) 79
Entrevista a Victorio (de Entre Ros a Buenos Aires en la dcada del 40) 83
Historia de Ada (de Catamarca a Buenos Aires) 87
Historia de Jess (de Corrientes a Buenos Aires) 89
G.C.B.A.
Las cadenas migratorias (la importancia de tener conocidos en Buenos Aires

y las dificultades de no tenerlos) 93
Las oportunidades laborales en Buenos Aires 95
Los migrantes internos tuvieron que afrontar el problema de la vivienda 97
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA
AGRADECIMIENTOS
A Dora Schwarzstein, por habernos iniciado en el camino de la Historia Oral en el
aula, y por el apoyo que nos brind en este tramo. Tambin, porque sus minuciosas
observaciones y valiosos comentarios sobre la primera versin de este documento
contribuyeron a enriquecerlo.
A Ana Mara Vangeli, directora de la Escuela n10 del Distrito Escolar 19, y a Mara
Hayde Stbile, docente de 6 grado, por la calidez, la generosidad y la confianza con
que nos recibieron en su espacio de trabajo.
A todos los alumnos de 6 grado B, curso 2000,* por su afecto, compromiso y entusiasmo; y porque sus actitudes, ideas y ocurrencias nos han hecho pensar, rer, animar y desanimar, re-pensar... volver a intentar.
A Ada y Jess, nuestros entrevistados, por haber compartido con nosotros sus
recuerdos. Sus testimonios nos permitieron (y permitirn) ensear y aprender que la
historia de cada uno, tan nica, particular e irrepetible, es parte de la historia de
todos, de "la Historia".
* Roco R, Ana, Heidi, Pamela, Stfanny, Roco H, Alan, Alexis, Kevin, Ezequiel, Gastn,
Matas, Roberto, Diego y Juan Carlos.
G.C.B.A.
A todos ellos, una vez ms, muchas gracias.
G.C.B.A.
Presentacin
En 1994 se inici desde la Direccin de Currcula el proceso de actualizacin curricular.
Este proceso sostena la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires y reafirmaba la vigencia del Diseo Curricular para la Educacin Primaria Comn
de 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:
- La necesidad de optimizar el Diseo Curricular como instrumento de trabajo para el
docente.
- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educacin, incluyendo los Contenidos Bsicos Comunes.
- Los avances producidos en las didcticas de las reas.
Los textos editados1 deban cumplir y cumplen an la funcin de constituirse en
documentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capacidades y los recursos de quienes participan del proceso de transformacin curricular
para acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.
Durante el ao 2000 los integrantes de los equipos de la Direccin de Currcula planificaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que permitieran tender un puente entre lo formulado en el Pre Diseo Curricular y su concrecin
en el aula: elaboracin de propuestas didcticas algunas se realizaron en las aulas con
la colaboracin de los docentes de las escuelas, relevamiento de experiencias que ya
se desarrollaban y talleres de escritura con docentes. Estas acciones culminaron con la
elaboracin de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.
La intencin que orient la elaboracin de estos documentos es la de colaborar con los
docentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiacin y puesta en prctica del Pre Diseo Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos documentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculacin de los
docentes con las formulaciones all vertidas.
1 Aproximadamente 40 documentos de actualizacin curricular.
2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualizacin y desarrollo curricular" y el catlogo que rene una
sntesis de toda la produccin, ambos editados por la Direccin de Currcula, entregados oportunamente a las escuelas.
G.C.B.A.
Como producto de todo ese proceso de actualizacin curricular2 en 1999 se elabor el

Pre Diseo Curricular para EGB 1 y 2. Su presentacin al Sistema Educativo se realiz a
travs de encuentros destinados a supervisores, directivos y docentes de toda la jurisdiccin coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formulacin. Actualmente contina su difusin en las escuelas a travs de la participacin de
los miembros de las distintas reas en las Jornadas de Organizacin Institucional, a
solicitud de las instituciones interesadas.
Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las reas

para facilitar una visin de conjunto de la serie.
Artes
Se presentan documentos de Msica, Plstica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseados y puestos en
marcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdiccin. Estas experiencias se relevaron a travs de entrevistas
con docentes, directivos y supervisores con la intencin de elaborar documentos que permitieran difundirlas.
En los documentos se presenta, adems, una propuesta de organizacin de la tarea ilustrada a travs de proyectos realizados y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didcticas.
Los autores de Msica en la escuela: proyectos para compartir y Plstica en la escuela: proyectos para compartir esperan que
quienes han decidido "ir ms all" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes piensan "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utpicos.
El documento Teatro en la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusin de este lenguaje
artstico en el Pre Diseo Curricular y considerando oportuno difundir prcticas que, de una manera u otra, tomaron
ese desafo o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativas
para la inclusin del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.
Ciencias Naturales
Se expone en Las fuerzas y el movimiento el desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4 grado)
destinada a la enseanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formulado
en el Pre Diseo Curricular EGB 2. La eleccin de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de sus
contenidos en la escuela, por lo cual los integrantes del rea se propusieron abordar algunos de estos temas junto
con los docentes que llevaron esta propuesta al aula. El enfoque que da marco a este documento sostiene un tratamiento de estos contenidos relevantes de la Fsica desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenmenos, e incluye un trabajo con procedimientos propios del rea como la experimentacin y el registro de datos.
El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y as extenderla a otros maestros.
G.C.B.A.
Ciencias Naturales
e Informtica
El documento Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informtica: Termmetros y temperaturas. Organizacin y
representacin de datos, relata y analiza una experiencia didctica realizada por docentes de 5 grado junto con integrantes de los dos equipos. El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos reas.
Acorde con lo formulado en el Pre Diseo Curricular se incorpora la Informtica como herramienta para promover los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales", especficamente las interacciones entre los materiales y el calor, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye la
experimentacin. Informtica propone trabajar en este proyecto en la organizacin y la representacin de la
informacin apoyndose en la planilla de clculo. La experiencia se realiz con alumnos que no tuvieron aproximaciones previas a esta herramienta informtica. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje conceptual de esta tecnologa implica un camino de apropiacin generado por necesidades y usos. En el documento
se hace explcita la intencin de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas del
Pre Diseo Curricular.
Ciencias Sociales
Se presenta el documento Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de
1930. En l se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseanza implementada en un
10
6 grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Buenos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su anlisis, se intent especificar
algunas propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales del Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo ciclo.
Por un lado, se pretendi avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseanza; por otro,
se procur explorar modos de concretar en el aula la enseanza de conceptos sociales. El documento presenta los avances logrados en estas cuestiones, en relacin con algunos de los resultados obtenidos; asimismo
incluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseanza de las "Migraciones internas".
Conocimiento
del Mundo
Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta rea:
Viviendas familiares para primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acercarse a la comprensin de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: las
viviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,
los espacios en las viviendas y sus funciones.
Juegos y juguetes para segundo grado, que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo, juegos y juguetes del pasado y del presente, cmo se eligen los juguetes?, normas para jugar, los conflictos y su resolucin en
situaciones de juego, los juegos y el movimiento.
Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires para tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:
la diversidad de plantas de la plaza; la organizacin y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacin
dentro de la Ciudad y sus caractersticas fsicas e histricas; e historias de las plazas.
Cada uno de estos documentos contiene, adems de una serie de variadas actividades para desarrollar, cuadros con las ideas bsicas y los alcances de contenido que estn involucrados, as como un anexo con una seleccin de fuentes de informacin y de materiales para facilitar su puesta en prctica.
Educacin Fsica
Educacin
Tecnolgica
El documento La hilatura como proceso tcnico presenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrar
el modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo Ciclo: el
proceso de hilado. La eleccin de este tema permiti abordar un contenido poco trabajado en general, y cuyo tratamiento pone de manifiesto la relacin existente entre las propiedades de los materiales, las operaciones y las tecnologas empleadas, as como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtencin de
G.C.B.A.
Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseanza de contenidos de la Educacin Fsica en diversos mbitos, Reflexiones sobre propuestas de enseanza, que incluyen trabajos elaborados por docentes de escuelas de nuestra jurisdiccin; algunos fueron seleccionados entre los que se
enviaron a la Direccin de Currcula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coordinado por los especialistas del rea en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se ensea en Educacin Fsica.
El documento que integra dos trabajos: La planificacin docente en Educacin Fsica y La relajacin, es una capacidad
natural o un contenido a ensear? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revisin
del sentido de la planificacin como organizadora de las prcticas, como un instrumento adecuado para la previsin de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboracin y organizacin. El segundo
tiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la relajacin y aporta fundamentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.
11
hilo. Se seala adems la importancia de la planificacin, se formula una reflexin acerca del sentido de elegir un
tema para el desarrollo del rea, se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.
Formacin
tica y Ciudadana
Presenta una produccin en cuatro documentos. Uno de ellos, "Gua para elaborar proyectos transversales de 4 a 7
grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseo de proyectos transversales que el rea propone como
una de las modalidades de insercin curricular para segundo ciclo. All se define el sentido de lo que se considera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotticos de formulacin de proyectos transversales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definicin que podra desarrollarse en
cualquier institucin. El objetivo es facilitar la discusin de algunos criterios que conviene tener en cuenta al elaborar un proyecto de Formacin tica y Ciudadana.
Los otros tres, Propuestas de enseanza para Segundo ciclo, contienen un abanico de actividades especialmente diseadas para la propuesta curricular del rea. En todas ellas, la preocupacin central es suscitar cambios en las
prcticas morales y cvicas, a partir de procesos de reflexin tica y poltica, del reconocimiento de derechos y
responsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algn tipo de conflicto moral,
que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexin sobre distintas alternativas.
Matemtica
El documento Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible presenta el desarrollo curricular sobre la enseanza de los nmeros decimales en segundo ciclo, especficamente se llev a cabo en varios 5, aunque tambin
se realiz la primera parte en 4 y la secuencia completa en 6. Los contenidos que se trabajan en esta secuencia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escrituras decimales y fracciones decimales; anlisis del valor posicional en las escrituras decimales, relacin entre el
valor posicional de los nmeros decimales y la multiplicacin y la divisin seguida de ceros. Se encontrarn los
procedimientos de resolucin de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedad
de notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docentes y la evolucin de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.
G.C.B.A.
Prcticas
del Lenguaje
Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en prctica en escuelas de la
Ciudad de una secuencia didctica para primer grado centrada en la lectura literaria en particular, en la lectura de distintas versiones de cuentos clsicos.
Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, t lees, l lee... incluye el anlisis y la reflexin con los docentes que participaron en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuentos por parte del maestro: qu cuentos se eligen?, se cambian las palabras difciles?, qu se hace despus de
leer?, se prev leer algunas veces los mismos cuentos?, y qu se les ensea a los chicos cuando se les leen cuentos? Tambin abarca un captulo en el que se plantea el anlisis de la propuesta que facilita la interaccin directa de los nios con libros que circulaban en el aula: la exploracin de los libros, la eleccin de los cuentos, las
intervenciones de las maestras, el trabajo en pequeos grupos y la lista de los cuentos.
En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuesta se analiza el desarrollo de la situacin en la que se les brinda a los
nios oportunidades de leer textos ttulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase que no
estaban directamente relacionados con imgenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atreverse a hacerlo como encuestadores sin saber leer an en el sentido convencional del trmino.
Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didctica desarrollada y en ambos se pueden encontrar las voces de los maestros y de los nios.
12
Introduccin
Presentamos en esta publicacin una experiencia de enseanza realizada en un sexto grado
sobre el tema "Migraciones internas"; es decir,
la afluencia de personas de diferentes provincias argentinas a Buenos Aires, a partir de
1930.
LAS
INTENCIONES QUE GUIARON NUESTRO TRA-
BAJO FUERON LAS SIGUIENTES:
En primer lugar, nos propusimos avanzar en el

conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en
la enseanza. Para ello, retomamos la experiencia y los lineamientos del Proyecto "La Historia
Oral en la escuela. Una experiencia innovadora
en Zonas de Accin Prioritaria", dirigido por la
doctora Dora Schwarzstein y desarrollado en la
Ciudad de Buenos Aires en 1998 y 1999,1 que ha
dado muestras claras y alentadoras sobre la
potencia didctica de la Historia Oral.
En segundo lugar, buscamos concretar en el
aula algunos aportes para la enseanza de las
Ciencias Sociales del Pre Diseo Curricular para la
E.G.B., Segundo ciclo,2 entre dichos aportes, las
propuestas de ensear conceptos y de trabajar
con testimonios orales en el aula.
En tercer lugar, intentamos disear e implementar una secuencia didctica que ayudara a especificar algunas ideas acerca de la enseanza de las
Ciencias Sociales, que todava no tienen suficiente contenido instrumental (Feldman, 1999);3
es decir, se trata de ideas generales que, si bien
cuentan con fundamentos de diferentes disciplinas, dicen poco acerca de cmo ensear.
Por ltimo, nos propusimos difundir aqu, adems de los avances en los aspectos recin detallados, algunos de los resultados obtenidos en
el aula, con la idea de que ambas cuestiones
pueden ser tiles a los docentes. Esperamos
que as sea.
EL
CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
Pusimos en prctica la secuencia sobre "Migraciones internas" en un sexto grado (alumnos

entre 11 y 13 aos) de la Escuela N 10, Distrito Escolar N 19, de la Ciudad de Buenos Aires.
La Escuela, situada en el barrio de Nueva Pompeya, cuenta con un alto porcentaje de alumnos
inmigrantes y/o hijos de inmigrantes de pases
limtrofes; en general, la poblacin escolar proviene de familias humildes y es elevado el ndice
1 Proyecto conjunto del Programa de Historia Oral de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y
del Programa de Zonas de Accin Prioritaria de la Secretara de Educacin del G.C.B.A.; subsidiado por la Fundacin Y.P.F.
2 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para
la E.G.B., Segundo ciclo, 1999.
3 Daniel Feldman, Ayudar a ensear, Buenos Aires, Aique, 1999.
G.C.B.A.
INTENCIONES
13
de repitencia. Asimismo, son frecuentes las

inasistencias a clase y algunos alumnos se ausentan por perodos prolongados. Del total de 17
alumnos inscriptos en el grado en el que trabajamos hubo un promedio de 13 alumnos presentes por clase; a dos de ellos no los llegamos a
conocer en los casi dos meses y medio que dur
nuestra experiencia.
La secuencia fue construida y conducida en el
aula por nuestro equipo.4 Comenzamos con una
planificacin general, que fue reajustada y especificada a lo largo del trabajo. En relacin con las
intenciones anteriormente mencionadas, buscamos recortar y encarar problemas que no sabamos de antemano cmo resolver.
La implementacin de la secuencia se inici el
11/04/00 y finaliz el 22/06/00. Incluy un
total de 18 encuentros; la mayora de dos horas
de clase. Trabajamos con una frecuencia de dos
encuentros semanales (salvo en tres semanas,
por feriados y por suspensin de clases debido a
una inundacin), uno por la maana y el otro
por la tarde.
grabador. En algunas de las clases contamos con

la presencia y la colaboracin de la docente del
grado, Mara Hayde Stbile.
ACLARACIONES
SOBRE LOS CONTENIDOS
Respecto de los contenidos de la secuencia relativos al contexto histrico, el perodo considerado para la enseanza de las migraciones internas
ha sido el de 1930 a 1960 aproximadamente. En
el captulo 1 presentamos el marco terico efectivamente utilizado en el desarrollo de la experiencia. En dicho marco, la explicacin del
contexto en el que se inician las migraciones se
centra en los efectos de la crisis de 1930 en la
Argentina y deja fuera otros factores, como el
proceso de tecnificacin del agro o los impulsos
dados al desarrollo industrial en dcadas posteriores. Para nuevas implementaciones de la
secuencia estamos reconstruyendo un marco
histrico ms amplio, con el objeto de incluir
distintos momentos de la industrializacin en la
Argentina y otros factores necesarios para explicar las migraciones internas.
G.C.B.A.
Todas las clases fueron observadas (por una o

dos observadoras); registradas por escrito y con
4 - Beatriz Aisenberg: coordinadora del equipo. En 1999, como tcnica de la Direccin de Currcula, fue asesora didctica
del proyecto de Historia Oral dirigido por Dora Schwarzstein.

- Vera Carnovale: miembro del equipo. Fue capacitadora del proyecto de Historia Oral dirigido por Dora Schwarzstein, en
cuyo marco ya haba trabajado con los alumnos del grado en el que implementamos la secuencia. A su cargo estuvo la conduccin de la enseanza.
- Alina Ins Larramendy: miembro del equipo.
14
Captulo 1
MARCO
DISCIPLINAR
(DESDE
INTERROGANTES
DIDCTICOS)
HEMOS
ELEGIDO PRESENTAR PRIMERO EL MARCO DISCIPLINAR Y LUEGO EL
MARCO DIDCTICO DE NUESTRA EXPERIENCIA (EN EL CAPTULO
2). ESTA DECI-
SIN DERIVA DE LA NECESIDAD DE SEPARAR Y ORDENAR PARA ESCRIBIR, PERO

NO REFLEJA UN ORDENAMIENTO EN LA TAREA REALIZADA.
EL
DISEO DE LA
SECUENCIA DE ENSEANZA SUPUSO UN IDA Y VUELTA PERMANENTE ENTRE EL
"MARCO DIDCTICO" Y EL "MARCO DISCIPLINAR", QUE SON INDISOCIABLES EN

LOS TRES APARTADOS QUE CONFORMAN EL PRESENTE CAPTULO SON "RESPUESTAS" DE LA HISTORIA A NECESIDADES DIDCTICAS, ESTRE-
EL PROCESO REAL.
CHAMENTE
RELACIONADAS
CON
LOS
PROPSITOS
EDUCATIVOS
QUE
EN
EL PRIMER PUNTO,
"LA HISTORIA ORAL
EN LA CIENCIA", INTENTAMOS
OFRECER UN PANORAMA GENERAL SOBRE EL CONTEXTO DISCIPLINAR EN EL

QUE SURGE LA
HISTORIA ORAL COMO METODOLOGA ESPECFICA DE INVESTI-
GACIN HISTRICA.
EN EL SEGUNDO PUNTO, "CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS

MOVIMIENTOS MIGRATORIOS", EXPLICAMOS ALGUNAS CATEGORAS CONCEP-
G.C.B.A.
DETALLAMOS EN EL CAPTULO SIGUIENTE.
15
TUALES QUE, A LO LARGO DEL TIEMPO, SE FUERON CONSTRUYENDO DESDE LAS
CIENCIAS SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.

POR LTIMO, "LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE
1930" CONSTITUYE, POR UN LADO, UN SOMERO RESUMEN DE PRODUCCIONES
HISTRICAS SE PRESENTA EN ESTA PGINA LA BIBLIOGRAFA ESPECFICA QUE
NOS SIRVI DE REFERENCIA;5 POR OTRO LADO, ELABORAMOS ESTE RESUMEN
UTILIZANDO ALGUNAS DE LAS CATEGORAS DE ANLISIS EXPLICADAS EN EL
PUNTO ANTERIOR.
CON LA INCLUSIN DE ESTOS TEXTOS INTENTAMOS DAR CUENTA DE LOS REFERENTES DISCIPLINARES PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA, EN FUNCIN DE LOS PROPSITOS DETALLADOS EN EL CAPTULO 3.
LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA

A lo largo de su existencia como ciencia, la Historia ha ido incorporando distintos objetos de
estudio y mtodos de investigacin a su campo
de saber. Hasta las primeras dcadas del siglo
XX el rea privilegiada por los historiadores fue
la de la historia poltica, entendida como la historia de los acontecimientos de Estado; y los
personajes predilectos de la disciplina eran los
grandes hombres vinculados al arte de gobernar.
De ah que los documentos estatales fueran las
fuentes fundamentales y casi nicas sobre las

que se sustentaba la investigacin y la produccin histrica.
Fue a partir de la dcada de 1930 y, principalmente, de la Segunda Guerra Mundial que la Historia como disciplina comenz a expandir las
fronteras de su campo de estudio. Los historiadores se orientaron a una mayor variedad de
temas y este ensanchamiento temtico fue acom-
5 Aldo Ferrer, La economa argentina, Buenos Aires, F.C.E., 1993, cuarta parte, decimocuarta edicin.
J. Fodor y A. O' Connel, "Argentina y la economa atlntica en la primera mitad del siglo XX", en Desarrollo econmico, Vol.
13, N 49, Buenos Aires, Abril-Junio, 1973.
G.C.B.A.
A. O' Connel, "La Argentina en la depresin. Los problemas de una economa abierta", en Desarrollo Econmico, Vol. 23, N
92, Buenos Aires, Enero-Marzo, 1984.
16
L. A. Romero, Breve historia contempornea de la Argentina, Buenos Aires, F.C.E., 1994, captulos III y IV.
J.C. Torre, "La ciudad y los obreros", en J. L. Romero y L.A. Romero, Buenos Aires. Historia de cuatro siglos. Buenos Aires, Altamira, 2000, tomo 2.
Javier Villanueva, "El origen de la industrializacin argentina", en Desarrollo Econmico, Vol. 12, N 47, Buenos Aires, Octubre-Diciembre, 1972.
Oscar Yujnovsky, "Del conventillo a la villa miseria", en J. L. Romero y L. A. Romero, Buenos Aires. Historia de cuatro siglos.
Buenos Aires, Ed. Altamira, 2000, tomo 2.
Si la historia poltica del siglo XIX haba colocado a los grandes hombres de Estado en el centro del inters historiogrfico, estas nuevas
dimensiones de anlisis, estos nuevos recortes
y sus articulaciones, implicaron el reconocimiento de actores sociales hasta entonces no
contemplados por la disciplina. Este reconocimiento se materializ, a su vez, en la construccin de nuevos objetos de estudio (por ejemplo,
el campesinado, la clase obrera, la burguesa, las
mujeres, los clrigos, los artesanos, las lites, los
sectores populares, etc.). Fue de este modo que
los sujetos annimos, en tanto miembros de un
determinado grupo social, comenzaron a ocupar
un lugar cada vez ms importante en el inters
de los historiadores. Y esto porque el estudio de
sus conflictos, de sus estrategias individuales o
colectivas, de sus intereses, etc., se ha vuelto
necesario para dar cuenta de la dinmica y la
complejidad de un determinado proceso o acontecimiento histrico.
Ahora bien, en tanto no todas las esferas de la
vida humana quedan registradas en los documentos estatales, los nuevos y diferentes temas y
abordajes que fueron imponindose en la produccin historiogrfica exigieron la incorporacin de nuevas y diferentes fuentes sobre las
cuales sustentar la investigacin.
En este contexto y principalmente a partir de
mediados de la dcada del '60 surge, dentro de
la disciplina, lo que se conoce como Historia
Oral. sta es una metodologa de investigacin;
consiste en la produccin y la utilizacin de testi-
monios orales en la investigacin historiogrfica.

Este testimonio nunca es espontneo, sino que
se obtiene mediante la preparacin y la realizacin de entrevistas. El testimonio obtenido y
registrado a travs de una entrevista, e incorporado a la investigacin del historiador es lo que
se conoce como fuente oral.
Toda produccin histrica es el resultado de
una investigacin en la que el anlisis de fuentes
constituye una actividad fundamental. Existen
fuentes de distinta naturaleza y cada una de ellas
aporta un tipo particular y limitado de informacin. El criterio de seleccin de fuentes para
una investigacin est vinculado, fundamentalmente, a los problemas especficos que se pretende analizar.
Tomemos como ejemplo el estudio de un determinado proceso migratorio. El tipo de informacin que nos pueden ofrecer los registros de
ingreso de personas a un pas es sustancialmente distinto del que podemos obtener del anlisis
de la prensa de ese mismo pas. El primer tipo de
fuente es ms pertinente para una investigacin
que busque establecer, por ejemplo, la cantidad
de personas que entraron, su procedencia, la tasa de retorno, etc., mientras que el segundo tipo
de fuente sera ms til y apropiado para un
estudio de la opinin pblica local en relacin
con los recin llegados. Incluso ambos tipos de
documentacin seran sumamente tiles para
estudiar, por ejemplo, el impacto de ese proceso
migratorio en la sociedad receptora. Mientras
los registros de ingreso remiten a la dimensin
cuantitativa de ese impacto, la prensa local remite a su dimensin cualitativa. Del mismo modo,
los censos ocupacionales nos pueden servir para
obtener un tipo de informacin, mientras las
cartas privadas de los inmigrantes nos pueden
brindar otra. Si con los primeros podemos establecer la insercin laboral de los inmigrantes, a
partir de sus cartas podemos explorar, por ejemplo, su imagen de la sociedad receptora. Es
decir, toda experiencia histrica es un hecho
G.C.B.A.
paado, adems, por una multiplicidad de enfoques y miradas. As, la historia centrada exclusivamente en los asuntos de Estado fue cediendo
terreno paulatinamente a una historia atenta a
esferas ms diversificadas de la actividad humana: las dinmicas econmicas, el universo cultural de determinado/s grupos/s y/o clase/s
social/es, la religin, la vida cotidiana, las ideas,
los conflictos, etctera.
17
complejo y de mltiples dimensiones (econmicas, polticas, culturales, etc.) que se plasma, a su

vez, en diversas formas de registro (las leyes, la
prensa, el arte, etc.). La pertinencia de una fuente determinada (o de varias) depender no slo
del tema a investigar sino tambin del enfoque
del investigador.
mundo del trabajo, memoria de situaciones

extremas. En rigor, se puede recurrir a la Historia Oral para el estudio de cualquier proceso o
acontecimiento de la historia contempornea;
en todo caso, la pertinencia de esta metodologa
est determinada por los aspectos que se pretenda investigar.
La Historia Oral recupera las experiencias directas de la vida de las personas, y esa es la riqueza
fundamental de la fuente oral: que resulta particularmente apropiada para aproximarnos a la
dimensin de la experiencia de los sujetos, a la
de su perspectiva, de su subjetividad. La fuente
oral nos permite adentrarnos un poco ms en las
complejidades de todo proceso histrico, en sus
innumerables ribetes; nos permite visualizar
mejor las formas en que un determinado contexto influye directamente en la vida de las personas, nos permite identificar las estrategias de
las personas frente a esos contextos.
Ahora bien, como toda fuente, la fuente oral

encierra potencialidades y lmites para la investigacin histrica. En este sentido, no puede ni
debe reemplazar ni ser reemplazada por otra
fuente. En nuestro ejemplo anterior, si los
documentos estatales nos ofrecan cierta informacin cuantitativa, al tiempo que la prensa evidenciaba las reacciones de la sociedad local, las
fuentes orales nos permitiran explorar, por
ejemplo, cmo estas personas percibieron
dichas reacciones, cmo se vincularon con la
sociedad receptora, cules fueron sus principales dificultades, qu formas encontraron de
atemperarlas, en fin, cmo vivieron las distintas
dimensiones de su experiencia migratoria. De
este modo, si las fuentes orales otorgan un
nuevo lugar al sujeto en la investigacin histrica, el entrecruzamiento de los testimonios con
fuentes de otra naturaleza resulta imprescindible para contextualizar las experiencias particulares, esto es, para poder relacionar la vida
particular de un entrevistado con el contexto
histrico en el que est inmersa.
Actualmente, son cada vez ms las investigaciones que recurren a esta metodologa. En los
prrafos anteriores hemos tomado como ejemplo el estudio de los movimientos migratorios
por ser el tema de la experiencia de aula que
aqu presentamos. Sin embargo, el uso de fuentes orales en la investigacin histrica reconoce
un amplio espectro temtico, por ejemplo, historia de las mujeres, historia regional, del
G.C.B.A.
CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS

La movilidad geogrfica de las personas ha
sido una constante a travs de la historia y ha
dejado innumerables registros. Fueron, sin
embargo, los grandes movimientos de poblacin del siglo XIX los que concentraron la
atencin de los historiadores; y fue, principalmente, a partir del estudio de este perodo de
migracin masiva que se comenz a sistemati-
18
zar y enriquecer el saber en torno a los movimientos migratorios.

Hoy, para abordar el estudio de estos fenmenos, se recurre a ciertas categoras de anlisis
construidas desde la disciplina. Estas categoras
remiten a aquellos aspectos que caracterizan a
los movimientos migratorios. Ordenan la diver-
Una de estas categoras remite a los motivos

por los cuales las personas abandonan su suelo
natal. Los motivos pueden ser varios y de diversa ndole. Sabemos, sin embargo, que determinadas regiones, en determinados momentos, se
vuelven "expulsoras" de poblacin. Por eso,
para explicar un fenmeno masivo como es un
movimiento migratorio, resulta necesario identificar las condiciones econmicas, sociales,
religiosas y polticas que actan como estmulos a la emigracin. Es decir, para comprender
el porqu una gran cantidad de hombres y
mujeres emigran, en un momento dado, de su
lugar de origen, es necesario, aunque no suficiente, identificar los factores de expulsin de
esa regin.
Ahora bien, todo movimiento migratorio supone el desplazamiento de personas de una regin
a otra; al tiempo que determinadas regiones se
vuelven "expulsoras", otras representan un destino particularmente atractivo para la poblacin
migrante. De ah la necesidad de establecer qu
condiciones econmicas, sociales, religiosas,
polticas de la regin receptora actan, en ese
momento particular, como estmulo a la inmigracin. Nos remitimos entonces, a una nueva
categora, los factores de atraccin.
Cualquier proceso migratorio supone la existencia tanto de factores de expulsin como de
atraccin; si bien el debate sobre la prioridad de
unos y otros ocup durante decenios a los estudiosos de las migraciones, ya parece haber perdido vigor. Hoy resulta ms correcto a la hora
de establecer los determinantes de estos fenmenos masivos considerar la fuerte interaccin
entre ambos tipos de factores.
Hasta no hace muchos aos, para explicar los

movimientos migratorios, la mayora de los estudios pona el acento en las condiciones econmicas y sociales de los pases o regiones de
origen los factores de expulsin y en la de los
pases y/o regiones de destino los factores de
atraccin. As, el proceso migratorio era analizado desde una perspectiva global, en la que los
migrantes como actores prcticamente desaparecan frente al peso aplastante de los contextos
econmico-sociales.
Ahora bien, lo anterior no alcanzaba para dar
cuenta de la complejidad del fenmeno, puesto que si bien determinados contextos favorecen el movimiento de personas, los sujetos no
responden mecnicamente a los estmulos
externos. Ante una coyuntura desfavorable, no
todos deciden partir. Del mismo modo, no
todos los que parten lo hacen por idnticos
motivos, ni se dirigen hacia el mismo destino.
Es indudable que no puede comprenderse
cabalmente este fenmeno social sin tener en
cuenta la accin de los sujetos en el proceso de
toma de decisiones. De ah, la necesidad de
entrecruzar las anteriores categoras de anlisis
con otras que recuperen a los migrantes en
tanto sujetos activos.
En esta direccin los estudiosos del perodo de
migraciones masivas analizaron y exploraron el
universo de las estrategias de los propios
migrantes, es decir, cmo decidan migrar en
funcin de sus proyectos, de la informacin de
la cual disponan y de sus relaciones sociales
primarias (amigos, parientes, paisanos). En la
bsqueda de objetivos prcticos, como la
obtencin de un trabajo o de un alojamiento,
los migrantes recurrieron, segn los estudiosos,
a sus propias redes de relaciones. Este sistema
recibi el nombre de cadenas migratorias.
Con la incorporacin de este concepto al estudio de los movimientos migratorios, los
migrantes comienzan a ser vistos como sujetos
activos capaces de elaborar estrategias de
G.C.B.A.
sidad histrica de los mismos, al tiempo que permiten identificar y explicar las particularidades
de cada uno de ellos. Dicho de otra manera, se
trata de marcos de referencia a partir de los cuales se pueden pensar y explicar los procesos
migratorios.
19
supervivencia y readaptacin en contextos de

cambio.
Otro foco de anlisis que concentra la atencin
de los investigadores es el de las relaciones
entre la sociedad receptora y los migrantes.
El modo en que una comunidad se relaciona con
otra reconoce varias dimensiones econmica,
poltica, cultural, simblica, etc. y se manifiesta
de mltiples maneras. Por ejemplo: el lugar que
los migrantes ocupan en la estructura productiva,
su impacto en el mercado de trabajo, sus espacios
de sociabilidad, los derechos y deberes que desde
el Estado se les asigna, la conservacin de tradiciones y prcticas del lugar de origen, la apropiacin de estas tradiciones por parte de la sociedad
local, el lugar que ocupan los migrantes en el
espacio urbano, los eptetos con los que se los
designa, las representaciones que de ellos circulan, etc. Todos estos aspectos son reveladores de
una relacin compleja en la que, en general, los
conflictos no estn ausentes.
G.C.B.A.
Finalmente, existe tambin la posibilidad de

adentrarse en una dimensin ms centrada en
los factores subjetivos. No todos los que
migran de una regin a otra en un determinado
momento histrico corren la misma suerte ni
viven su experiencia migratoria de la misma
manera. Las expectativas iniciales, las oportunidades, la ayuda de los paisanos, los rechazos, las
dificultades, las estrategias, el azar; son muchos
los factores que, conjugndose, determinan la
suerte de cada uno y el balance final de cada

experiencia. Las historias particulares no son
ajenas al devenir de los acontecimientos histricos: si bien es cierto que los contextos histricos
influyen directamente en la vida de las personas,
stas elaboran estrategias, toman decisiones,
actan, modificando as, permanentemente, el
mundo del que forman parte. Los aspectos subjetivos resultan importantes para pensar, por
ejemplo, las tasas de retorno y de permanencia
de un determinado movimiento migratorio.
Ante los mismos resultados "materiales" y ante
las mismas coyunturas econmicas, hay personas que deciden volver a su tierra de origen y
otras que, en cambio, deciden quedarse en el
nuevo lugar. Lo mismo puede decirse de los procesos de cambio y conformacin de identidades
o de los conflictos con la sociedad receptora.
Son muchos los aspectos de un fenmeno
migratorio que nos exigen estar atentos a las
subjetividades involucradas. La Historia Oral es,
en este sentido, una metodologa particularmente apropiada y necesaria, puesto que a travs de
los testimonios podemos explorar la dimensin
subjetiva de estos procesos.
En sntesis, hoy en la Historia prevalece la
voluntad de otorgarle a las distintas dimensiones
de la experiencia migratoria un espacio en la
investigacin. Articularlas en un relato explicativo es el desafo. Se trata, en todo caso, de ofrecer una imagen ms rica y compleja de los
fenmenos migratorios.
LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A PARTIR DE 1930

Los movimientos migratorios que tienen lugar
dentro de las fronteras de un mismo pas reciben
el nombre de migraciones internas. En el caso de la
Argentina, ya desde el siglo XIX se registra una
importante movilidad geogrfica de mano de
obra. Esa movilidad tena un carcter estacional
20
y estaba vinculada, principalmente, a los ciclos

de las tareas agrcolas.
Es a partir de la dcada de 1930 que se inicia un
nuevo proceso de migraciones internas de caractersticas muy distintas de los anteriores. Un
La crisis del capitalismo mundial de 1929 trajo

como consecuencia, para la Argentina, el agotamiento del tradicional modelo agroexportador,
que desde 1880 haba permitido un acelerado
crecimiento econmico. Se lo denomin modelo
agroexportador porque la produccin agropecuaria
destinada a la exportacin constitua el ncleo
dinmico de la expansin. Entre 1880 y 1930 la
Argentina se integr al mercado mundial como
proveedora de alimentos y materias primas. Con
las divisas obtenidas, importaba los productos
industriales que el pas necesitaba.
En 1929 se desencadena una profunda crisis
econmica en los pases centrales. Como resultado de esta crisis se produjo en el mercado
internacional un desabastecimiento de productos industriales y una importante cada de los
precios de los productos agropecuarios. Para salir
de la depresin econmica, los pases centrales
extremaron la proteccin de sus economas. Una
de las primeras medidas proteccionistas
consisti en reducir o suspender sus compras de
alimentos y materias primas a los pases perifricos. En esta lnea, por ejemplo, Gran Bretaa, el
principal comprador de carnes y cereales argentinos, determin una reduccin sustancial de las
importaciones alimentarias, provocando profundos impactos en la economa argentina. Se quebraba, as, el funcionamiento del sistema de
divisin internacional del trabajo al que la Argentina se haba incorporado medio siglo antes.
Estos cambios en el mundo marcaron en la
Argentina el fin del modelo agroexportador
como estrategia de crecimiento econmico. Esto
implic, por un lado, una importante disminucin de las actividades agropecuarias con la consecuente cada de la demanda de mano de obra.
En las zonas agrcola-ganaderas un buen nmero de trabajadores rurales qued sin trabajo. Por
otro lado, surgi la necesidad de producir localmente los bienes industriales que hasta entonces
se importaban, puesto que al reducirse en cantidad y valor las exportaciones argentinas, se
reduca, paralelamente, la entrada de divisas provocando la cada de la capacidad de compra
argentina.
De ah que comenzaran a sustituirse productos
industriales fabricados en el exterior por manufacturas elaboradas en el pas. Este proceso de
industrializacin limitada recibi el nombre de
industrializacin por sustitucin de importaciones,7 y
cont con la participacin tanto de capitales
nacionales como extranjeros.
Las industrias que se desarrollaron a partir de
esta iniciativa, en la dcada del '30, fueron, sobre
todo, la textil y la alimentaria. A partir de mediados de la dcada siguiente e incentivado por el
nuevo contexto internacional de posguerra este
desarrollo involucr tambin otras ramas de la
industria como la metalrgica, la siderrgica y la
elctrica.
6 Haremos hincapi en los factores de atraccin y expulsin; otros aspectos de las migraciones internas en la Argentina se
desarrollan en el captulo 4 de este documento, Textos sobre diferentes aspectos de las migraciones internas.
7 Las nuevas contribuciones historiogrficas acerca de la industrializacin rescatan el hecho de que con anterioridad a 1930
ya existan algunas industrias en la Argentina. Por tanto, la crisis del 30 slo estara representando un nuevo y mayor impulso en este sector de la economa.
G.C.B.A.
flujo continuo y creciente de personas del interior del pas migr hacia Buenos Aires. Los
8.000 provincianos que anualmente reciba la
Ciudad y su periferia en el perodo anterior al '30
aumentaron a 90.000 hacia finales de los aos
'40. Este fenmeno estuvo estrechamente relacionado con las profundas transformaciones
que tuvieron lugar en la estructura econmica
del pas a partir de 1930. En los prrafos que
siguen nos centraremos, fundamentalmente, en
la forma en que los factores estructurales es
decir, las condiciones econmico-sociales de las
regiones de origen y de Buenos Aires intervinieron en este proceso.6
21
Todos estos cambios econmicos provocaron

profundas transformaciones en la sociedad
argentina. Nos interesa rescatar aqu el fenmeno
de las migraciones desde las provincias hacia la
Capital Federal y conurbano bonaerense, donde
se concentraron las nuevas fbricas y talleres.
La cada de la demanda de mano de obra en las
zonas agrcolas afectadas por la crisis represent
el principal factor de expulsin en este proceso
migratorio, al tiempo que la necesidad de mano
de obra de las nuevas industrias concentradas en
Buenos Aires result ser el principal factor de
atraccin. Muchos pobladores, tanto de las zonas
agrcolas como de las regiones del Noroeste del
pas, abandonaron sus lugares de residencia ante
los bajos salarios, la falta de trabajo y la ausencia
de perspectivas econmicas. La mayora de ellos
se dirigi hacia las ciudades donde se estaban
concentrando las nuevas industrias.
G.C.B.A.
Este flujo migratorio continu con el ascenso

del peronismo al poder, puesto que al tiempo
que se impulsaba una nueva etapa en la industrializacin acompaada por un aumento sustancial de los salarios industriales la nueva
legislacin sobre el mundo del trabajo garantizaba beneficios econmicos que actuaban como
nuevos estmulos a la migracin.
Buenos Aires ofreca la diversidad de oportunidades laborales propia de una economa en
expansin; y la integracin econmica de los
migrantes da cuenta de ello. Sin embargo, en
ms de un aspecto, resultaba una ciudad hostil.
Si el fenmeno de expansin de las "villas
miseria" estuvo estrechamente vinculado al de
las migraciones internas fue porque no hubo
una poltica de urbanizacin a largo plazo que

acompaara el vertiginoso crecimiento demogrfico que experimentaba la Ciudad. As,
mientras el conglomerado urbano se expanda
y densificaba, las condiciones materiales de
vivienda eran sumamente precarias para la
mayora de la poblacin. En la Argentina,
como en otras ciudades del Tercer Mundo, el
fenmeno de las "villas" surgi, creci y se
desarroll como una de las alternativas de
albergue de los sectores sociales de ms bajos
recursos.
Pero la poca hospitalidad de la Ciudad no se
limitaba al problema de la vivienda. Las expresiones que los porteos acuaron para referirse
a los provincianos "cabecitas negras" o a su
presencia en la Ciudad "aluvin zoolgico"
evidencian el fuerte rechazo cultural de una
sociedad que crea percibir en los recin llegados
una amenaza a su estilo de vida. "Como sucede
con los estereotipos que responden a una base
tnica, el de los cabecitas negras tuvo por funcin subrayar la diferencia, marcar la separacin
entre un nosotros y los otros, oponer, en fin, al
proceso de integracin en curso un proceso
inverso, de segregacin."8
Historia de villas y pensiones, de sacrificios
recompensados y de frustraciones, de solidaridades y de rechazos, de trabajo, de nostalgia... la
historia de las migraciones internas es la historia
de una experiencia difcil. Miles de provincianos
llegaron a Buenos Aires. En qu medida cada
uno de estos hombres y mujeres habr visto
cumplirse sus expectativas es difcil de determinar. Tenemos, sin embargo, la posibilidad de
indagar sus memorias.
8 J. C. Torre, op.cit.
22
Captulo 2
MARCO
DIDCTICO
La Historia Oral ofrece aportes que parecen pertinentes para abordar algunos problemas de la
enseanza de las Ciencias Sociales y para avanzar hacia el logro de sus propsitos. Es decir,
existen razones didcticas para recurrir a la Historia Oral. Veamos cules son.
En primer lugar, ensear una historia que d
cuenta de la vida de las personas y no slo de la
de los prceres, y de las diferentes dimensiones
de la vida social, resulta un desafo fundamental
que deriva tanto de las nuevas concepciones de
la Historia como de los propsitos educativos.
La Historia Oral es un medio privilegiado para el

estudio de nuevas temticas sociales adems de
la poltica y para acceder a la voz de los actores
annimos de procesos y acontecimientos histricos contemporneos, para "(...) introducir la
voz de hombres y mujeres comunes, mostrar la
cara humana de la Historia (...)".9 En este sentido, brinda aportes para elaborar situaciones
didcticas que ayuden a los alumnos a comprender "(...) que toda experiencia humana es relevante para el conocimiento histrico"10 y que la
vida de todas las personas se encuentra atravesada por el contexto histrico en el que viven; en
9 Dora Schwarzstein, "La Historia Oral en la escuela. Gua de proyecto y entrevista", material elaborado especialmente para
los docentes participantes del proyecto: Historia Oral en escuelas de las Zonas de Accin Prioritaria, Buenos Aires, marzo
de 1998. Dora Schwarzstein, Una introduccin al uso de la Historia Oral en el aula, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica,
(en prensa).
10 Dora Schwarzstein, op.cit.
G.C.B.A.
LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA
23
suma, que "la Historia es gente" y no un saber

desvinculado de la vida.
Un segundo desafo didctico reside en la
seleccin de contenidos de enseanza que al
mismo tiempo que pertinentes desde el punto
de vista disciplinar y de los propsitos educativos sean significativos para los alumnos. En
relacin con las formas de presentacin de los
contenidos, los testimonios orales son materiales potentes para los alumnos de los primeros
ciclos de la E.G.B. porque constituyen una
"materia prima" que les permite construir
representaciones de las situaciones histricas
en estudio en tanto los nios disponen de
herramientas conceptuales para interpretarlos. Las historias relatadas en primera persona, con descripciones ricas y vvidas, resultan
"puertas de entrada" a los contenidos ms significativas para los alumnos que las generalizaciones (como las de los textos que refieren, por
ejemplo, a "los inmigrantes" o a "los sectores
populares"); adems, son propicias para que
los mismos alumnos construyan las generalizaciones. Esto no supone desechar los textos
con caracterizaciones generales para los primeros ciclos de E.G.B.; ambos tipos de materiales
son necesarios y complementarios.
G.C.B.A.
Un tercer desafo en la enseanza es el diseo de

situaciones que promuevan el aprendizaje de
contenidos que integren aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales consistentes con
los propsitos educativos.11
La Historia Oral cuenta con tcnicas para el
diseo, la realizacin y el anlisis de entrevistas
para la construccin del conocimiento histrico.

No se trata de traspolar los "pasos" de la investigacin o las tareas del historiador al aula, sino de
considerar las prcticas de la Historia Oral como
referentes para el diseo de situaciones didcticas
al servicio del aprendizaje de los alumnos. Por
ello, la Historia Oral en la escuela asume caractersticas propias y diferentes de las de la Historia
Oral en la ciencia.
Las situaciones didcticas de anlisis, diseo y realizacin de entrevistas12 promueven el involucramiento afectivo e intelectual de los alumnos. El
anlisis de los testimonios les permite aproximarse tanto al mundo cultural de colectivos sociales,
como a la multiplicidad de perspectivas de los
actores particulares. A partir de estos anlisis que
los chicos se enfrentan con la variedad de puntos
de vista de los entrevistados, con sus distintas
experiencias, significados, estrategias, etc. Esta
multiplicidad ofrece, a su vez, la posibilidad de
indagar en las diversas relaciones entre micro y
macro historia, entre una experiencia particular y
el contexto histrico en el que se inscribe.
La entrevista es una situacin cara a cara, diseada y realizada para recuperar la experiencia del
otro. La entrevista misma, y el testimonio que a
partir de ella producen los alumnos, resultan
especialmente propicios para promover el acercamiento a un punto de vista diferente. Por otra
parte, los entrevistados son al mismo tiempo
miembros de la comunidad y protagonistas de
procesos o acontecimientos de la historia reciente. Esto es relevante tanto para acrecentar el
conocimiento sobre el mundo social actual
conocer personas de diferentes edades, valores,
11 Sobre esta cuestin se profundiza en el apartado Desafos didcticos para la construccin de la secuencia, en este mismo
captulo. En este documento se desarrolla, en relacin con una secuencia didctica especfica, la idea de "(...) que conviene
evitar la disociacin injustificada entre dimensiones conceptuales y procedimentales de un mismo contenido (...)" expresada
en el del Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Marco General, G.C.B.A, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999, pg. 41.
12 Nos referimos aqu (y en otros puntos del documento) en primer lugar al anlisis de entrevistas y luego a su diseo y realizacin. Tal como se desarrollar en el captulo 3, existen razones para comenzar la secuencia de enseanza por situaciones
de anlisis de entrevistas hechas con anterioridad y luego abordar con los alumnos el diseo y la realizacin de entrevistas,
que tambin sern analizadas.
24
culturas, etc. como para aproximarse a la relacin de la historia con el presente: el mismo
entrevistado encarna esta relacin en tanto revive el pasado, aqu y ahora.
cas que incluyen el anlisis, el diseo y la realizacin de entrevistas. Creemos que ellas ponen de
manifiesto las caractersticas que asume la Historia Oral en la escuela.
En la experiencia de enseanza que relatamos en

el captulo 3, caracterizamos situaciones didcti-
LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA

La temtica de los movimientos migratorios est
incluida en el Pre Diseo Curricular para el Segundo ciclo. Tambin fue un tema privilegiado en el
Proyecto dirigido por Dora Schwarzstein. Cons-
tituye una temtica relevante porque se relaciona

con problemas candentes en la actualidad sobre
los cuales la escuela tiene la responsabilidad de
brindar conocimiento a los alumnos.
A LO LARGO DE TODA LA SECUENCIA BUSCAMOS GENERAR EN EL AULA SITUACIONES (ENTRE OTRAS, DE

ANLISIS, DISEO Y REALIZACIN DE ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS) QUE AYUDARAN A LOS
avanzar en la construccin de conceptos relacionados con las caractersticas centrales de las experiencias migratorias;
establecer relaciones entre las vidas particulares de los migrantes internos

y las condiciones polticas, econmicas y sociales de los lugares de origen
y de destino, a partir de 1930;
establecer relaciones entre las experiencias de los migrantes internos y las

de los inmigrantes de los pases limtrofes en la actualidad;
avanzar en el cuestionamiento de los prejuicios y de las propias actitudes

discriminatorias hacia los inmigrantes y en su modificacin;
sensibilizarse frente a las dificultades que afrontaron los migrantes

internos y que afrontan los inmigrantes recientes en Buenos Aires, y desarrollar hacia estos ltimos actitudes solidarias;
avanzar en la comprensin del carcter constructivo propio del conocimiento histrico.
G.C.B.A.
ALUMNOS A:
25
LOS CONTENIDOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Los propsitos antes presentados aluden tanto a
las migraciones internas como a la inmigracin
actual de pases limtrofes, y a aspectos actitudinales frente a los inmigrantes. En cambio, los
contenidos elaborados para la secuencia refieren
a la temtica de las migraciones internas. Esta
decisin se relaciona con dos cuestiones, que
desarrollamos a continuacin.
En primer lugar, la composicin del grado en el
que realizamos la experiencia (del total de 15
alumnos que participaron, 6 eran inmigrantes de
pases limtrofes) nos permiti anticipar y luego
corroborar que, aunque el foco de estudio fuera
el de las migraciones internas, surgiran en el aula
comparaciones entre ambas experiencias migratorias; y que el anlisis de los problemas de los
migrantes internos pondra tambin en primer
plano los de los inmigrantes en la actualidad.
En segundo lugar, la formulacin de los contenidos resalta fundamentalmente sus aspectos

conceptuales y procedimentales. Respecto de
las actitudes y los valores, consideramos que es
el conocimiento sobre "el otro" el que permite
revisar y modificar las actitudes hacia l (profundizamos sobre esta cuestin en el captulo
3). Ms especficamente, elaboramos los contenidos desde la idea de que el conocimiento y la
reflexin sobre las caractersticas de las experiencias migratorias (los factores econmicos,
sociales y polticos que las explican, y las vicisitudes, los sentimientos y los problemas que
generan en las personas), llevara a los alumnos
tanto a respetar a los migrantes internos en
general como a revisar sus prejuicios y actitudes
discriminatorias hacia compaeros de diferentes nacionalidades.
LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA EN LA EXPERIENCIA REALIZADA FUERON LOS SIGUIENTES:

a | Los factores de expulsin en las migraciones internas. Sus relaciones con
los efectos de la crisis de 1930 en la Argentina.
b | Los factores de atraccin en las migraciones internas. Sus relaciones con
el proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones.
G.C.B.A.
c | Las relaciones entre las migraciones internas, el proceso de industrializacin y el crecimiento demogrfico y urbanstico de Buenos Aires. La
formacin del Gran Buenos Aires. El origen de las "villas miseria".
d | Anlisis, diseo y realizacin de entrevistas a migrantes internos para el
conocimiento de las regularidades y particularidades en:
- Los factores subjetivos de la experiencia migratoria.
- Las manifestaciones de los factores de expulsin y de atraccin en la
vida particular de distintos migrantes.
- Las estrategias desarrolladas por los migrantes para realizar su proyecto migratorio. Concepto de cadenas migratorias.
26
- La insercin de los migrantes en el mercado laboral de Buenos Aires:

tipos de empleo, sus caractersticas.
- Modalidades en la resolucin del problema de la vivienda.
- El impacto socio-cultural de los migrantes en la sociedad portea. La
discriminacin.
- La adaptacin al nuevo lugar: ventajas y problemas de la vida en Buenos Aires.
- El balance de la experiencia migratoria.
e | Aspectos tcnicos para la construccin del diseo de una entrevista y

para su realizacin.13
f | Establecimiento de relaciones entre las condiciones estructurales (a, b y c)
y los testimonios construidos y/o analizados (d).
DESAFOS DIDCTICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA SECUENCIA
Tal como hemos sealado, pareciera que la Historia Oral puede brindar aportes para avanzar
hacia una enseanza y aprendizajes significativos
de las Ciencias Sociales, en las temticas del rea
referidas a la historia contempornea o a la
actualidad. En la experiencia realizada intentamos explorar dichos aportes, apoyndonos en
los avances realizados por el proyecto anterior
dirigido por Dora Schwarzstein.
Adems, para construir la secuencia y en su
implementacin prestamos especial atencin a
algunos problemas centrales en la enseanza de
las Ciencias Sociales en la escuela primaria, plantendonos el desafo de buscar vas de solucin.
Caracterizamos en este captulo los problemas
didcticos abordados, que se refieren a:
1 | cmo tener en cuenta los conocimientos

previos de los alumnos durante la enseanza;
2 | cmo lograr en la enseanza y en el
aprendizaje la articulacin entre aspectos
conceptuales y procedimentales de los
contenidos;
3 | qu significa ensear conceptos.
13 Para profundizar en las orientaciones para el diseo y la realizacin de entrevistas, sugerimos la lectura de:
a) D. Schwarzstein, op.cit.
b) Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Captulo "Prcticas del Lenguaje", op. cit., pgs. 667 y 668.
G.C.B.A.
Son muchos los problemas que se presentan en la

enseanza de las Ciencias Sociales sobre los cuales todava no tenemos respuestas claras.
27
LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS COMO HERRAMIENTAS PARA APRENDER LOS NUEVOS CONTENIDOS
No es sencillo lograr en el aula un aprendizaje

significativo de los contenidos de enseanza. En
funcin de investigaciones psicolgicas sabemos
que, para ello, es preciso "partir de los conocimientos previos de los alumnos". En la enseanza esto suele concretarse con una exploracin de las "ideas previas" relacionadas con
el tema a desarrollar, antes de presentar los nuevos contenidos.
El problema que encontramos es que, luego de
la exploracin inicial, resulta difcil sostener la
consideracin de los conocimientos previos para
el abordaje de nuevos contenidos. Se cae, entonces, en una disociacin: al inicio de una secuencia hay un trabajo fuerte con las ideas de los
alumnos y luego una centracin en los contenidos, perdiendo de vista la actividad constructiva
necesaria para aprenderlos.
para que los conocimientos previos de los alumnos funcionaran como marcos asimiladores
para aprender los nuevos contenidos. No iniciamos la secuencia con una exploracin de las
ideas de los alumnos previa a la enseanza.14
Buscamos generar, a lo largo de toda la secuencia, condiciones para que estas ideas se pongan
en juego (esto ocurre necesariamente cuando
los alumnos piensan por s mismos los contenidos). Analizar las producciones de los alumnos
(sean orales afirmaciones, preguntas, dudas o
escritas), es decir, tratar nosotros de entender
qu es lo que ellos entienden o no de los contenidos y cmo los entienden es una forma de
explorar sus ideas (tanto las iniciales como las
que se van modificando a lo largo de una
secuencia). Dicho anlisis es necesario para
generar condiciones que ayuden a los alumnos a
enriquecer sus ideas iniciales en direccin a los
contenidos de enseanza.
Para evitar dicha disociacin, en la secuencia

implementada intentamos generar condiciones
LA
ARTICULACIN ENTRE ASPECTOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES DE LOS CONTENIDOS
G.C.B.A.
Existe una tendencia a que en la enseanza se

produzca una desarticulacin entre los llamados
contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.15
Desde hace al menos treinta aos se est tratando de incluir en la enseanza de las Ciencias
Sociales contenidos relacionados con los
modos de produccin de conocimientos de la
investigacin cientfica, con distintas modali-
dades como "el mtodo del historiador", "las

metodologas de investigacin" o "los procedimientos".
Sin embargo, cuando se escolarizan estos modos
de produccin de conocimientos, se transforman en contenidos en s mismos, como tcnicas
o procedimientos sueltos, disociados de los
conocimientos producidos o por producir, y en
consecuencia pierden su funcin.16
14 Es posible que en algunas ocasiones sea pertinente iniciar una secuencia con una exploracin de las ideas de los alumnos.
Pero creemos que este no es un paso necesario para aplicar en la enseanza de todos los temas del rea.
15 Flavia Terigi, "Aportes para el debate curricular: sobre conceptos, procedimientos y actitudes", en Novedades Educativas, N
64; Ao 8, Buenos Aires, Abril/96.

16 Pilar Maestro, "Procedimientos versus metodologa. Los procedimientos desde la disciplina y la metodologa didctica",
en "Los procedimientos en Historia", Revista Iber N1, Barcelona, Gra Educacin, julio/94.
28
Segn Pilar Maestro, son los marcos conceptuales

los que dirigen y dan sentido a las operaciones de
la investigacin. Y agrega: "(...) no es mejor historiador ni aprende mejor quien usa ms correctamente una tcnica, por muy til que sta sea, sino
aquel que hace preguntas ms variadas, sabe ver
los problemas fundamentales y plantearlos bien, o
En suma, los procedimientos slo tienen sentido

si estn dirigidos por y al servicio de la conceptualizacin. Profundizaremos esta problemtica
en el apartado siguiente.
SIGNIFICA ENSEAR CONCEPTOS ?
Los dos problemas anteriores, los dos tipos de

desarticulacin, se relacionan con una cuestin
que los abarca, y que puede darnos "pistas" para
buscar soluciones. Se trata de la problemtica
acerca de qu significa ensear conceptos? Para
abordarla, conviene preguntarse en primer lugar
qu es un concepto?
Podemos reconocer en los conceptos dos aspectos, que no son entidades separables: un aspecto
"declarativo" y un aspecto "instrumental". El
aspecto declarativo alude a lo que podemos
decir sobre un concepto. Es un saber que podemos expresar a travs de la palabra.
Tomemos como ejemplo los contenidos de nuestra secuencia. Podemos definir las migraciones
internas o los movimientos migratorios en general. Pero saber un concepto no es enunciar su
definicin. Implica tambin poder explicar, por
ejemplo, las categoras de anlisis construidas por
los historiadores para estudiar estos fenmenos,
tal como se hace en el apartado Categoras de
anlisis para el estudio de los movimientos
migratorios, en el captulo 1 de esta publicacin:
all se explican las diferentes categoras, valga la
redundancia, a travs de la palabra escrita.
Un concepto se puede explicar, pero el concepto tampoco es la explicacin. Un concepto es fundamentalmente una herramienta
de conocimiento. Saber un concepto social

es tenerlo integrado en nuestros marcos de
referencia y usarlo para comprender fenmenos sociales. El aspecto instrumental alude,
justamente, a lo que podemos hacer con un
concepto.
Guyon y otros17 definen los conceptos como
herramientas para comprender situaciones, porque permiten seleccionar hechos e interpretar
sus relaciones, pasar de lo particular a lo general
a travs de la determinacin de invariantes, de
la identificacin de lo anlogo, lo distinto.
Construir un concepto no implica simplemente
reconocer los rasgos comunes a diferentes situaciones, sino crear en un conjunto coherente las
relaciones entre sus atributos.
En nuestro caso, "saber" las categoras conceptuales, implica, por ejemplo, usarlas para buscar
las regularidades que se manifiestan en diferentes
historias particulares, dentro de un movimiento
migratorio especfico. Implica, por ejemplo, ante
un fenmeno migratorio que desconocemos,
saber a priori que tenemos que buscar tanto factores estructurales como personales para explicarlo. Es un saber que usamos, por ejemplo, para
cuestionar supuestas explicaciones que prejuzgan
a los inmigrantes de pases limtrofes fuera de
todo contexto, hacindolos responsables de los
males que nos aquejan.
17 S. Guyon, M. J. Mousseau, Tutiaux-Guillon, Des nations la Nation. Apprendre et conceptualizer, Paris, I.N.R.P., 1993.
G.C.B.A.
QU
aventura las hiptesis ms sugestivas, dentro de

una accin general coherente (Maestro, 1994)."
29
G.C.B.A.
El valor de un concepto est en lo que nos permite hacer. En la enseanza y el aprendizaje

escolar es fundamental preservar este carcter
instrumental para acceder a uno de los propsitos centrales de la enseanza de las Ciencias
Sociales; nos referimos al propsito de contribuir a que los alumnos "construyan una visin
crtica de la sociedad que tenga en cuenta las
posibilidades de su transformacin en un marco

democrtico y de respeto a los derechos consensuados universalmente".18
En el prximo captulo retomaremos los problemas didcticos aqu caracterizados para analizar
la experiencia de enseanza realizada.
18 Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Captulo Ciencias Sociales, op. cit.
30
Captulo 3
RELATO (Y ANLISIS)
DE LA
EXPERIENCIA
DE ENSEANZA
BLOQUE A |
CONDICIONES ECONMICAS DE LAS ZONAS

DE EXPULSIN Y DE ATRACCIN
(5 HORAS DE CLASE).
BLOQUE B |
ANLISIS DE TESTIMONIOS DE MIGRANTES

(6 HORAS DE CLASE).
BLOQUE C |
CRECIMIENTO DE BUENOS AIRES Y DEL GRAN

BUENOS AIRES; FORMACIN DE LAS "VILLAS
MISERIA"
(6 HORAS DE CLASE).
G.C.B.A.
ORGANIZAMOS LA SECUENCIA DE ENSEANZA EN LOS SIGUIENTES BLOQUES:
31
BLOQUE D |
ELABORACIN DEL DISEO Y REALIZACIN

DE DOS ENTREVISTAS
(8 HORAS DE CLASE).
BLOQUE E |
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS Y ELABORACIN DE CONCLUSIONES

(6 HORAS DE CLASE).
G.C.B.A.
SELECCIONAMOS, PARA RELATAR, ALGUNAS SITUACIONES DE LOS BLOQUES B, D

Y E, QUE SON LOS QUE CONSIDERAMOS INTERESANTES PARA COMPARTIR.
SOBRE LOS BLOQUES RESTANTES SOLAMENTE PRESENTAMOS UNA SNTESIS DE
LAS ACTIVIDADES REALIZADAS (PARA DAR UNA IDEA DEL CONJUNTO DE LA
SECUENCIA IMPLEMENTADA Y DE SU ORGANIZACIN).
32
Bloque A
Condiciones
econmicas
de las zonas
de expulsin
y de atraccin
1. Dilogo guiado: Recuperacin de los

aspectos centrales del modelo agroexportador (estudiado por los alumnos de este
grado el ao anterior). Anlisis de la concentracin de la demanda de mano de obra
en las zonas agrcola-ganaderas.
2. Exposicin de la docente: Los efectos en

la Argentina de la crisis de 1930 (disminucin del valor y volumen de las exportaciones argentinas, cada de la demanda de
mano de obra rural, reduccin de la capacidad de importacin del pas).
3. Trabajo de escritura en parejas, con la

siguiente consigna: A partir de la crisis del
'30, los pases industrializados deciden
comprar menos productos agropecuarios a
la Argentina. Qu cambios les parece que
producir esta decisin en nuestro pas?
(Puesta en comn en relacin con 4.)
4. Exposicin de la docente: El proceso de

industrializacin por sustitucin de importaciones como intento de salida a los efectos de la crisis de 1930 (la instalacin de
empresas de capital nacional y extranjero en
la Ciudad de Buenos Aires y sus alrededores, el aumento de la demanda de mano de
obra industrial). Introduccin del tema de
las migraciones internas en relacin con el
contexto anterior.
G.C.B.A.
Sntesis de actividades
PRESENTACIN DEL MARCO HISTRICO EN EL QUE SE INICIAN LAS MIGRACIONES
33
Bloque B
G.C.B.A.
Anlisis
de testimonios
de migrantes
34
1. Trabajo sobre la historia de un migrante:

1.1. Lectura individual.
1.2. Anlisis conjunto en dilogo guiado.
1.3. Produccin escrita individual.
2. Trabajo con entrevistas a migrantes

internos:
2.1. Lectura individual (la mitad del grado
lee la entrevista a Victorio; la otra
mitad, la entrevista a Alejandrina).
2.2. Comentarios sobre la entrevista en el
pequeo grupo y seleccin de qu y
cmo se contar a los compaeros
que no la leyeron.
2.3. Presentacin de los grupos, al resto
del grado, de la entrevista trabajada.
2.4. Determinacin de las semejanzas y
diferencias entre los tres testimonios
trabajados, en un dilogo guiado.
2.5. Produccin escrita por parejas sobre
semejanzas y diferencias entre los tres
testimonios.
Desarrollo
1. Trabajo sobre la historia de un migrante
PROPONEMOS A LOS ALUMNOS LEER UN TEXTO QUE RECUPERA LA HISTORIA DE

BUENOS AIRES EN 1944.
UN MIGRANTE, JOS, QUE LLEGA A
Una historia de la poca*
La fbrica
...Consegu trabajo en Sudamtex, una fbrica textil. Los primeros das
slo llev bobinas de hilo de una lado para otro. Pronto pude ubicarme en
un puesto mejor.
De la fbrica me gustaban algunas cosas. Por ejemplo, llegar temprano
a la maana y compartir unos mates con los muchachos mientras contbamos chistes. Haba obreros de todas partes: porteos, santiagueos, puntanos, riojanos... y tambin europeos. En la empresa nos daban media hora
para almorzar. Como no tena tiempo para tomar el tranva hasta casa y
G.C.B.A.
Buscando un lugar
Yo viva en Santiago del Estero, cerca de la capital de la provincia. Me
dedicaba a cultivar la huerta y criaba unos pocos cerdos y corderos. Pens
que en una gran ciudad podra conseguir trabajo y ganar ms. Muchos vecinos ya haban partido y decid que lo mejor era irme con la familia: mi
mujer y los chicos.
Tomamos el tren sin saber muy bien dnde nos quedaramos. Durante
el viaje hice changas en Crdoba y durante la cosecha de trigo, en el campo
santafesino. All, la gente comentaba que en Buenos Aires haba empleo
fijo. Necesitaban obreros.
Con esa esperanza, seguimos viaje hacia la gran ciudad. Cuando llegamos a la estacin de ferrocarril, no sabamos en qu lugar podamos pasar
la noche. Finalmente, conseguimos alojamiento en una pensin de la zona.
A la maana siguiente busqu a un amigo de Santiago que se haba instalado en la villa del Bajo Belgrano. Tuve suerte: me ofreci una pieza para
instalar a la familia. Al lado de su casa haba un terreno libre: all constru
mi vivienda con chapas y cartones...
* Texto extrado del

Manual de Ciencias Sociales para 6 ao de
E.G.B., Buenos Aires,
Estrada, 1997.
35
Una
historia
de la
poca
volver, me sentaba en la esquina y coma un poco de fiambre con pan.

Aprovechaba para quedarme un ratito al sol y descansar del ruido de la
fbrica.
Sin embargo, haba dificultades. Principalmente con algunos porteos
que pensaban que por ser del interior ramos tontos. Para hacernos enojar
nos decan "cabecita negra" y nos trataban de analfabetos. Y yo saba escribir mucho mejor que ellos...!
G.C.B.A.
Los cambios
La casa que levant en la villa no era muy slida. Con el tiempo pude
mejorarla y hacerla con ladrillos y revoque. Mi mujer consigui trabajo en una
casa de familia todas las maanas y los chicos iban a la escuela del barrio.
Ya conocamos la radio, porque en Santiago un vecino tena una. Pero
en Buenos Aires era distinto. Haba programas de todo tipo: radioteatros,
audiciones cmicas, concursos de preguntas y respuestas... Cuando volva
del trabajo, toda la familia se pona a escuchar la radio. A veces se armaban
discusiones porque algn chico se pona a hablar, interrumpiendo en lo
mejor de la novela.
La msica que pasaban cuando llegu no me gustaba mucho. Casi siempre eran tangos. Tuve que esperar varios aos para que en las radios se dieran cuenta de que los del interior ramos muchos y se dignaran a llevar grupos folclricos...
Las salidas
Al llegar el sbado, en el barrio se armaban reuniones. Llevbamos las
guitarras y cantbamos chacareras hasta quedar afnicos.
Mi mujer se hizo fantica del cine. Todos los sbados bamos a ver las
series que se proyectaban por episodios. Lo peor de todo era que haba que
aguantarse sin saber el final durante siete das. Qu le pasara a Flash
Gordon? Quin salvara a nuestro hroe favorito?
A m me gustaban las pelculas norteamericanas, especialmente las de
vaqueros. Mi esposa, en cambio, prefera las pelculas argentinas con Pepe
Arias o Nin Marshall.
Cuando iba al cine o a la cancha, preparaba mi mejor (en realidad, el
nico) traje y me peinaba con gomina. Los domingos iba con mis hijos
varones al ftbol. No es que me gustara mucho, pero para ellos ver a sus
dolos era una fiesta.
Durante la semana estaban siempre jugando a la pelota en el potrero. Y
cuando lograban empujar la pelota (el ovillo de medias) entre las dos latitas que servan de arco, crean escuchar las voces de miles de hinchas que
coreaban sus nombres.
36
RELACIONES
CUANDO
ENTRE EL TESTIMONIO
TODOS TERMINAN DE LEER, LA MAES-
Y LOS CONTENIDOS
TRA ABRE UN DILOGO CON PREGUNTAS MUY
En este testimonio podemos reconocer algunos

indicadores sobre factores de expulsin. Jos
es un actor social de bajos recursos, cuyo trabajo en Santiago del Estero no le permite acceder
a un nivel de vida satisfactorio.
GENERALES:
Observamos, tambin, indicadores de los factores de atraccin: la demanda de mano de obra

en fbricas en Buenos Aires.
Jos busca a un amigo de su provincia, que lo
ayuda a resolver el problema de la vivienda; lo
cual remite a la categora de cadenas migratorias.
En el testimonio, tambin hay informaciones
relativas a algunos aspectos que caracterizaron a
las migraciones internas en la Argentina: los
problemas de vivienda y de discriminacin
que tuvieron que afrontar los migrantes.
Ahora bien, nosotros "vemos" los indicadores
en el testimonio, porque disponemos de las categoras para pensarlos. Las categoras conceptuales no estn en el relato sino en nuestros marcos
de referencia. Son ideas generales que nos ayudan a entender esta historia u otra similar.
LOS
ALUMNOS LEEN INDIVIDUALMENTE LA HIS-
TORIA DE JOS, EN SILENCIO Y CON MUCHA CONCENTRACIN.
COMENZARON A LEER SIN NINGUNA
"QU QUIEREN COMENTAR?";

"QU LES PARECI IMPORTANTE?"; "HAY ALGO
QUE LES HAYA IMPACTADO DE LA HISTORIA DE
JOS?".
Por qu elegimos consignas tan abiertas? Por
qu no hicimos preguntas especficas relacionadas con las categoras conceptuales? Por ejemplo: Por qu Jos se fue de Santiago?, Por qu
eligi venir a Buenos Aires?, o Cmo resolvi
el problema de la vivienda?
En la enseanza usual de las Ciencias Sociales es
frecuente entregar a los alumnos, junto con el
texto a leer, un conjunto de preguntas especficas para responder, que se supone orientan y
facilitan la lectura. En una investigacin19
encontramos que esta modalidad (o sea, las preguntas dadas de inicio, junto con el texto) puede
obstaculizar el trabajo intelectual que pretendemos que los alumnos realicen. Es decir, en lugar
de generar que los alumnos interpreten el material, los puede llevar a hacer un barrido del
texto buscando las respuestas de lo que al maestro le interesa.
La decisin de comenzar con preguntas muy
abiertas (y planteadas luego de la primera lectura) no supone dejar de orientar la reflexin de
los alumnos en funcin de los contenidos; se
trata de ir introduciendo este tipo de intervenciones progresivamente y en relacin con las
interpretaciones que los alumnos van haciendo.
UNA HISTORIA RELACIONADA CON EL CONTEXTO

HISTRICO EXPLICADO ANTERIORMENTE
BLOQUE A).
(VER
Qu buscbamos? Que los chicos usaran sus

propias conceptualizaciones para interpretar la
historia de Jos. Sus conceptualizaciones tambin son herramientas intelectuales para el anlisis, aunque diferentes de las categoras antes
19 B. Aisenberg, "Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las Ciencias Sociales", en J. A. Castorina y A.
Lenzi (comps.), La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas, Barcelona, Gedisa, 2000.
G.C.B.A.
CONSIGNA ESPECFICA, SLO DIJIMOS QUE LEERAN
37
sealadas. Comenzar trabajando con las interpretaciones de los alumnos es una forma de "partir
de los conocimientos previos". Es una forma de
explorar sus ideas en funcin de las interpretaciones que logran, pero no antes de ensear,
sino mientras las estn usando para aprender.
QUE SURGE Y (JUNTO CON EL PROBLEMA DE LA
QU
LANTE) LO QUE MS IMPACTA A LOS ALUMNOS.
RELACIONADAS CON LAS CATEGORAS Y REGULARIDADES MENCIONADAS, Y OTRAS QUE DESBORDAN LOS CONTENIDOS PREVISTOS.
LA
CASA DE CHAPA Y CARTN ES LO PRIMERO
DISCRIMINACIN, QUE ABORDAREMOS MS ADERECUPERAN LOS ALUMNOS DEL TESTIMO-
NIO DE
JOS? QU ES SIGNIFICATIVO PARA

SE CENTRAN EN ALGUNAS CUESTIONES
voces
ELLOS?
CONTINUACIN PRESENTAMOS ALGUNAS
A
INTER-
VENCIONES DURANTE EL DILOGO:
MATAS. Seo, este hombre era pobre, no?, porque ac dice "constru mi
vivienda con chapa y cartn".
ROCO H.. A m lo que ms me impresion es cmo pudo haber hecho la
casa de cartn!
DOCENTE. Por qu te impresion?
ROCO H.. Y, porque si hay un huracn se iba todo ah noms... Y si
hay una lluvia se moja todo el cartn y no sirve ms.
ALAN. Enseguida la fue mejorando.
MATAS. Despus la mejor y la hizo con ladrillos y revolques (sic).
ESTA LTIMA ES UNA INTERVENCIN "PUENTE", EN
XIONES SOBRE UN ASPECTO RELEVANTE PARA LOS
EL SENTIDO DE QUE SE APOYA EN LO QUE LOS
CONTENIDOS A ENSEAR.
LAS
RESPUESTAS, QUE
ALUMNOS RECUPERAN DEL TEXTO Y AL MISMO
AHORA VEREMOS, MUESTRAN LA POSIBILIDAD DE
TIEMPO APUNTA A QUE PROFUNDICEN SUS REFLE-
LOS ALUMNOS DE DAR SENTIDO A LA INFORMACIN:
voces
G.C.B.A.
DOCENTE. A ver, leamos la parte donde cuenta cmo hizo su casa... (relee
y luego pregunta) Por qu creen ustedes que Jos dice que
tuvo suerte?
ALAN. Porque para ese tiempo las pensiones salan mucho. Entonces como
no haba mucha plata, as, tenan que ir a una villa, as, porque salan mucho las piezas, todo.
ROCO R. Si ellos buscaban un departamento para instalarse entonces no
era necesario que busquen trabajo, que vengan. Porque para
alquilarse un departamento tenan que tener plata, y ellos venan para tener la plata. Entonces dice que tuvo suerte porque
encontr a un amigo de Santiago que le ofreci esa pieza para
la familia.
38
EZEQUIEL. Tuvo suerte porque si no encontraba casa rpido no iba a tener

dnde dormir. Tambin tuvieron suerte porque encontraron
un terreno para hacer su propia casa y as no iba a molestar al
amigo.
voces
LOS ALUMNOS ESTN USANDO SUS CONCEPTUALIZACIONES PARA EXPLICAR LAS RAZONES ECONMICAS POR LAS QUE ALGUIEN VIVE EN UNA VILLA;
LAS EMPLEAN TAMBIN PARA RELACIONAR, POR
UN LADO, LA CONDICIN SOCIAL CON LA MIGRACIN Y, POR OTRO, LA AYUDA DEL AMIGO CON EL
PROBLEMA DE LA VIVIENDA.
SON
EXPLICACIONES QUE RESPONDEN A UNA
INTERVENCIN DOCENTE.
ES
DECIR, PARTIMOS
DE INTERPRETACIONES DE LOS NIOS, PERO NO

NOS QUEDAMOS EN ELLAS.
TAMBIN
EN RELA-
CIN CON LA VIVIENDA, OTRO ALUMNO DICE QUE

LE LLAM LA ATENCIN:
EZEQUIEL. (...)20 que l solo pudiera hacer la casa sin casi... sin ayuda, sin
obreros, sin mquinas, ni nada. Pero lo que me impact ms
fue cuando la hizo con ladrillos porque ponerlos, encastrarlos
solo, sin mquinas. Habr tardado un montn!!
voces
LOS ALUMNOS DISCUTEN SOBRE CMO HIZO LA CASA Y CUNTO TARD:
ROBERTO. (...) cuando llova el cartn se deforma.

ALEXIS. S, pero para eso est la chapa.
ROCO H.. (...) cmo la habrn construido para que se mantengan los cartones de pie? (...) Tena que conseguir trabajo para hacer una
casa de ladrillo.
GASTN. Yo creo que s cmo poda hacer para que el cartn no se moje:
primero lo haca de cartn y despus la recubra con chapa.
GASTN. No, porque la chapa la pons en la tierra (...). (Haciendo gestos

con las manos indicando cmo lo hara.)
20 Cdigo de trascripcin: los puntos suspensivos entre parntesis indican intervenciones no transcriptas.
G.C.B.A.
EZEQUIEL. Pero se caa todo abajo...
39
LOS
NIOS IMAGINAN LA SITUACIN Y SE CEN-
TRAN EN DOS CUESTIONES.
ESTA
CUESTIN FUE MUY SIGNIFICATIVA A LO
UNA ES LA PRECARIE-
LARGO DE LA SECUENCIA, PORQUE INFLUY EN
DAD DE LA CASA, QUE SE RELACIONA CON UNA
LA VISIN QUE LOS ALUMNOS CONSTRUYERON
DE LAS REGULARIDADES EN LA VIDA DE LOS
SOBRE LOS MIGRANTES; LOS NIOS ENCONTRA-
MIGRANTES SELECCIONADAS COMO CONTENIDOS:
RON POR S MISMOS UNA RAZN IMPORTANTE
EL PROBLEMA DE LA VIVIENDA.
TAMBIN
PARA VALORARLOS: PENSARON A LOS MIGRAN-
DAN IMPORTANCIA A UNA SEGUNDA CUESTIN
TES COMO PERSONAS QUE AFRONTARON SITUA-
QUE NOSOTRAS NO HABAMOS CONTEMPLADO: EL
CIONES DIFCILES Y PUDIERON SUPERARLAS
PERO
HECHO DE QUE JOS CONSTRUYERA POR S MISMO
"CON
SU CASA (SEA DE CHAPA O LADRILLO).
DESDE LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA.
SUS PROPIAS MANOS".
VEMOS
voces
EN PRODUCCIONES REALIZADAS LUEGO DEL DILOGO, LOS ALUMNOS ESCRIBEN QUE LES GUST
"QUE L SOLO PUDIERA CONSTRUIR SU CASA"
(GASTN), "QUE L SALI A BUSCAR SU CASA,
TERRITORIO, Y NUNCA SE RINDI" (ROCO H.).
ESTO
ES CENTRAL
QUE LA VALORACIN SURGE A PARTIR
DEL CONOCIMIENTO.
LOS
ALUMNOS TAMBIN RECUPERAN DEL TESTI-
MONIO LAS ACTIVIDADES DE LOS FINES DE

SEMANA:
ANA. Que... algunos sbados dice que se iban a...

ALAN (interrumpiendo). A hacer reuniones de barrio y... (no se entiende porque se superponen las voces de varios
alumnos).
ROCO R.. Llevaban la guitarra y cantaban hasta quedar afnicos.
PAMELA. Y despus la mujer se hizo fantica del cine.
DOCENTE. Y l conoca el cine?
VARIOS ALUMNOS. No, no.
ROCO R.. No tena ni idea lo que era.
KEVIN. Le gustaban las pelculas... no me acuerdo (varios compaeros lo
interrumpen).
G.C.B.A.
ALAN. Las de vaqueros.

STFANNY. La mujer prefera las pelculas argentinas.
ANA. Y los domingos algunas veces se iban a la cancha de ftbol... y a ellos
les gustaba ver cmo jugaban...
ALAN (interrumpiendo). No, a l no le gustaba mucho, a los hijos les gustaba...
40
LOS
ALUMNOS SE APROPIAN DE LA SITUACIN,
REFERENCIAS A LAS ACTIVIDADES DE LOS FINES
ENTRE ELLOS VAN RECONSTRUYENDO EL CONTE-
DE SEMANA, DAN CUENTA DE QUE LOS ALUMNOS,
NIDO DEL TESTIMONIO.
TIENEN
PERMISO PARA
RESPONDER A SUS COMPAEROS, SIN ESPERAR
AL APRENDER HISTORIA, ESTN PENSANDO EN

PERSONAS "DE CARNE Y HUESO".
UNA PREGUNTA O UNA INTERVENCIN INTERMEDIARIA DE LA DOCENTE.
Este permiso es una

condicin necesaria para promover las interacciones en el aula, aun cuando por momentos se
pueda generar un "bullicio productivo".
LA
DOCENTE, A LO LARGO DEL DILOGO, VA
INTRODUCIENDO PREGUNTAS RELACIONADAS,

POR EJEMPLO, CON LOS FACTORES DE EXPULSIN.
PERO
TODAVA NO CON EL STATUS DE CUESTIO-
NES MS IMPORTANTES QUE LAS QUE RECUPERAN
ASIMISMO, TOMAN DEL TESTIMONIO CUESTIONES
LOS ALUMNOS, NI CON EXPLICACIONES EN EL
AFECTIVAS QUE SUPONEN VALORACIONES POSITI-
NIVEL DECLARATIVO SOBRE ESTOS FACTORES.
VAS; POR EJEMPLO, SEALAN "LA ATENCIN QUE
INTRODUCE
LE PRESTABAN A SUS HIJOS",
LOS COMENTARIOS QUE LOS ALUMNOS VAN
ESTAS
voces
ERAN".
"QU
UNIDOS
CONSIDERACIONES, AS COMO LAS
LAS PREGUNTAS EN RELACIN CON
HACIENDO DEL TESTIMONIO:
ROCO R. Que ellos viajaban sin saber adnde y viajaron a cualquier lado,
y entonces se dieron cuenta que llegaron ac. Y ellos no tenan...
tenan ganas de viajar pero no saban adnde... pero que haya
trabajo.
DOCENTE. Por qu se va Jos de Santiago del Estero?
ROCO H.. Porque no haba trabajo... en Santiago del Estero. No haba trabajo. Entonces para encontrar ms trabajo para su familia...
DOCENTE. A ver, le la parte donde dice que l no consegua trabajo para
su familia...
EZEQUIEL. No, seo, no dice que no tena trabajo.
RADOS POR LOS ALUMNOS, POR EJEMPLO, RELACIONADOS CON LA CATEGORA DE SENTIMIENTOS
LA INTERPRETACIN DE ASPECTOS NO CONSIDE-
(QUE NO ESTN EXPLICITADOS EN EL TEXTO):
voces
EN EL CONTEXTO DEL DILOGO, LA DOCENTE VA

INTRODUCIENDO PREGUNTAS QUE PROMUEVEN
DOCENTE. Qu piensan de cmo se habrn sentido Jos, su esposa y sus

hijos?
ALAN. Habrn sentido as... haber dejado todo en Santiago del Estero, una
casa... amigos... familia, todas esas cosas... Y venir ac que no conocan a nadie, hacerse una casa, ah as... que no conocan nada de la
Ciudad, nada, en cambio all s.
G.C.B.A.
ANA (leyendo). ..."me dedicaba a cultivar la huerta y criaba unos pocos cerdos y corderos".
41
DOCENTE. Y cmo se sentiran?

ALAN. Mal.
DOCENTE. Todos piensan que Jos y su familia se habrn sentido mal?
ALEXIS. Capaz que mejor porque consiguieron trabajo. Y all no tenan...
DOCENTE. Los dems qu piensan?
EZEQUIEL. No, yo iba a decir cmo se iban a sentir con la casa. Por ah
pensaron "uy!, pasa un viento y me quedo sin casa".
DOCENTE. Alan deca hace un ratito que Jos y su familia no se habrn
sentido bien, porque no conocan a nadie, porque dejaron su
casa, sus amigos en Santiago del Estero. Alexis dice que se
pueden haber sentido bien porque Jos consigui trabajo.
Qu piensan los dems?
GASTN. S, pero a la vez tambin que consigui trabajo, Jos se senta mal
por la discriminacin que le daban los otros, los porteos; "cabecita negra" le decan...
ROCO H.. Creo que le gust porque al principio le... le cost un poco pero
despus le consiguieron amigos (sic), se fueron al cine (alguien
agrega "tomaron mate"), coman en los trabajos, trabajaban (y
vivan?)21 con los amigos.
EN
ESTE SEGMENTO DE CLASE PODEMOS APRE-
DUCCIONES, DOS TERCIOS DE LOS ALUMNOS SE
CIAR CMO LA DOCENTE PROMUEVE LA FORMU-
REFIEREN A LA DISCRIMINACIN SUFRIDA POR
LACIN DE DIFERENTES INTERPRETACIONES, Y

LAS ACEPTA EN TANTO TODAS SE FUNDAMENTAN
JOS; ESCRIBEN POR EJEMPLO: "ME IMPACT QUE

LOS PORTEOS LOS INSULTEN" (R.H.); "LOS POR-
EN DATOS DEL TESTIMONIO.
EL SEG-
TEOS PENSABAN QUE POR SER DEL INTERIOR
MENTO OFRECE UN EJEMPLO ACERCA DE CMO
ERAN TONTOS Y PARA HACERLES ENOJAR LES
ADEMS,
LOS ALUMNOS RECUPERAN ESPONTNEAMENTE
DECAN CABECITA NEGRA" (J.C.); "LOS PORTEOS
EL PROBLEMA DE LA DISCRIMINACIN, QUE CONS-
LOS DISCRIMINABAN SIN RAZN"
(R.R.).
TITUY OTRO ASPECTO "FUERTE" EN EL ANLISIS
G.C.B.A.
DEL TESTIMONIO, DIRECTAMENTE RELACIONADO

CON LOS PROPSITOS DE LA SECUENCIA.
LUEGO DEL DILOGO, PROPONEMOS A LOS ALUMNOS UN TRABAJO ESCRITO SOBRE EL TESTIMONIO
DE JOS, CENTRADO EN LOS ASPECTOS QUE LES
(CADA ALUMNO
INCLUIR). EN ESTAS PRO-
RESULTARON MS RELEVANTES
DECIDE QU ASPECTOS
Este trabajo escrito individual es una oportunidad

para que cada alumno relea el texto y sistematice
las ideas que pudo recuperar durante el dilogo
conjunto. Adems, la propuesta lleva a generar
producciones que brindan al docente informacin sobre la comprensin alcanzada por cada
uno de sus alumnos (que muchas veces se pierde
cuando se trabaja solamente con el grupo total).
21 Cdigo de transcripcin: las palabras que estn entre parntesis y signos de interrogacin indican dudas en la desgrabacin.
42
2. Trabajo con entrevistas a migrantes internos

Luego de la historia de Jos trabajamos con dos
transcripciones de entrevistas realizadas por
otros alumnos en experiencias anteriores. La
decisin de presentar, en primer lugar, relatos
construidos a partir de testimonios como el de
la historia de Jos y, en segundo lugar, transcripciones obedece a razones didcticas que
abordaremos a continuacin.
ste y otros rasgos propios de la oralidad que se

conservan en las transcripciones hacen de este
tipo de texto un material ms complejo para la
lectura. A esto responde la decisin de presentar
las transcripciones luego del anlisis de textos
construidos a partir de testimonios (llamados
aqu "entrevistas editadas") que resultan ms
sencillos para un primer acercamiento.
LA
DOCENTE PRESENTA LAS ENTREVISTAS A DOS

MIGRANTES INTERNOS,22 CITANDO SUS FUENTES.
EXPLICA
LOS CDIGOS QUE SE USAN EN LA
TRANSCRIPCIN DE UNA ENTREVISTA.
PROPONE
QUE LA MITAD DEL GRADO LEA CADA UNA DE LAS

ENTREVISTAS PARA LUEGO INTERCAMBIAR LAS
HISTORIAS.
DOCENTE. Primero la van a leer para ver si entienden lo que cuentan Alejandrina o Victorio (...). Pueden comentar con el compaero de
al lado si tienen alguna duda, pueden llamarme si tienen alguna duda. Y despus vamos a pensar cmo organizarnos para
poder contarle a los dems.
LOS ALUMNOS HACEN LA PRIMERA LECTURA DE LA

ENTREVISTA INDIVIDUALMENTE, SIN NINGUNA
PREGUNTA ESPECFICA. DURANTE VARIOS MINUTOS HAY SILENCIO ABSOLUTO EN LA CLASE. CUANDO ALGN ALUMNO LLAMA A LA DOCENTE, STA
SE ACERCA Y RESPONDE EN VOZ MUY BAJA PARA
NO PERTURBAR EL CLIMA DE CONCENTRACIN.
TERMINADA LA PRIMERA LECTURA, LOS ALUMNOS

COMIENZAN A COMENTARLA EN EL GRUPO, LLAMAN A LA DOCENTE PARA PLANTEAR DUDAS Y
DURANTE
ESTA ACTIVIDAD OBSERVAMOS LAS
SIGUIENTES CUESTIONES:
A)
EL ANLISIS DEL PRIMER TESTIMONIO MARCA

POR
UN LADO, ELLOS, ESPONTNEAMENTE, PIENSAN
LAS ENTREVISTAS "DESDE" LA HISTORIA DE JOS.
ES DECIR, SE REMITEN A SUS SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS CON LA EXPERIENCIA DE JOS. POR
EJEMPLO, UN ALUMNO DICE:
EL TRABAJO QUE REALIZAN LOS ALUMNOS.
COTEJAR SUS INTERPRETACIONES.

22 Ambas entrevistas se presentan en el captulo 4, Entrevistas a migrantes internos (fragmentos). Recomendamos leerlas
antes de continuar con el relato de la experiencia para una mayor comprensin de los fragmentos de clase que presentamos.
G.C.B.A.
voces
Las transcripciones de entrevistas son textos

particularmente complejos porque suponen el
pasaje de una variedad del lenguaje a otra: de la
oralidad a la escritura. Si bien en este pasaje se
pierden y se alteran algunos rasgos propios del
habla, al mismo tiempo se conservan otros. De
ah que el texto resultante no responda totalmente a las propiedades del lenguaje escrito
(ms sistemtico, ms planificado, ms pulido).
Por ejemplo, es muy comn que en los relatos de
los entrevistados aparezcan entremezclados
hechos de momentos diferentes. Es decir, lo

narrado no necesariamente se presenta organizado en un orden cronolgico lineal.
43
voces
EZEQUIEL. En la de Jos y en sta hablan del cine; porque ac dice: "cuando llegu a Buenos Aires (...) yo no conoca el cine...". Se ve
que vivan en la misma zona, porque en esa poca no poda
haber muchos cines (...). Los dos mencionan el cine... Por ah
Alejandrina pas por ah y se encontr con Jos.
voces
POR OTRO LADO, REAPARECEN LAS MISMAS PREOCUPACIONES DE LOS ALUMNOS:
B)
LOS
HEIDI. Yo no entiendo esto (leyendo la entrevista): "...pero s haba discriminacin porque sobre todo del norte vena la gente morocha". Y
yo no entiendo por qu tenan problemas con la gente morocha.
Porque despus de todo... todos somos iguales... y yo no entiendo
por qu tenan problemas con la gente morocha.
ALUMNOS SE INTERESAN EN LAS ENTRE-
VISTAS Y LAS COMPRENDEN.
NO SIGNIFICA
VEAMOS, A MODO DE EJEMPLO, LA RECONSTRUCCIN QUE HACE UNA ALUMNA DE LA ENTREVISTA
ALEJANDRINA,
QUE ALCANCEN UNA INTERPRETACIN TOTAL-
DE
MENTE AJUSTADA DE MODO INMEDIATO.
COMPAEROS:
voces
G.C.B.A.
44
ESTO
AL COMENTARLA CON SUS
STFANNY. Cuando ella viva en el campo (...) una familia, eh... la haban dejado con su abuela no? Y cuando su abuela muri buscaba una
casa (...) y estaba leyendo un diario y encontr un aviso donde
deca que se necesitaba para que trabajen (sic). Y ella se quera ir
a... a Buenos Aires, y no poda viajar porque no tena documento ni la partida de nacimiento; y estuvo mucho tiempo para buscar su apellido. (Segundos de silencio, revisa el texto.) Cuando se
iba a ir, cuando ya consigui el documento, se iba ir a Buenos
Aires. Lo llam a la familia con la que iba a trabajar para que le
paguen el boleto, as puede viajar. Y dice que se enoj con la
seora porque le pagaba muy poco... y haca muchas cosas. (Silencio.) Y dice que (...) se enamor de un joven que estaba en una
obra y dijo que ella quera volver, volver a... a Formosa, no! a
Corrientes. Y dice que su marido no poda (corrigindose) no
quera viajar porque no le gustaba viajar.
LA
IDEA QUE TIENEN LOS ALUMNOS ACERCA DE
QU ES UNA ENTREVISTA TAMBIN INFLUYE EN

SU COMPRENSIN.
voces
ENTREVISTA DE
UN ALUMNO,
VICTORIO, SE
AL LEER LA
TRABA ANTE
LA SIGUIENTE INTERVENCIN DEL ENTREVISTADOR:
"DONDE
USTED TRABAJABA, HABA OTRAS
PERSONAS DEL INTERIOR?", Y PIDE AYUDA A LA

DOCENTE:
MATAS. Seo, ac no contesta la pregunta porque dice (leyendo) "de

adnde usted trabaja? (sic)". No contesta, noms contesta sta
(sealando lo que est entre signos de pregunta).
DOCENTE. Porque sta (sealando la primera parte de la frase) no es una
pregunta, es una afirmacin. Dice (leyendo): "Donde usted trabajaba, haba otras personas del interior?"
MATAS. Ah!!
MATAS
INTERPRET QUE EN LA MISMA FRASE
EXPERIENCIAS DE LOS COMPAEROS INMIGRAN-
HABA DOS PREGUNTAS; PARECIERA QUE PIENSA
TES, Y A STOS, A ESTABLECER RELACIONES CON
QUE LO NICO QUE PUEDE HACER UN ENTREVIS-
SUS PROPIAS EXPERIENCIAS.
TADOR ES FORMULAR PREGUNTAS. LA ACLARACIN

CON EL PROBLEMA QUE SE EST PLANTEANDO
EN UN GRUPO DE TRES ALUMNAS UNA PORTEA, UNA PERUANA Y UNA BOLIVIANA, ESTN
EL ALUMNO) LE PERMITE AJUSTAR SU INTERPRE-
COMENTANDO LA PARTE DE LA ENTREVISTA A
TACIN.
VICTORIO REFERIDA A CMO SE SINTI AL LLEGAR A BUENOS AIRES Y CMO FUERON SUS PRIMEROS TIEMPOS:
DE LA DOCENTE (DIRECTAMENTE RELACIONADA
C)
EL
ANLISIS DE TESTIMONIOS DE MIGRANTES
ANA portea (a Heidi). Cmo te sentiste vos al llegar a Buenos Aires?

HEIDI. Yo cuando llegu me sent diferente, porque mis amigas a m me
haban contado (...) que no podas salir a ningn lado...
DOCENTE. Te da trabajo acostumbrarte?
HEIDI. S, porque el cambio de la escuela ac (...) no es lo mismo. Ac hay
algunas cosas... adems en Sociales: ac te dan mapas de Argentina
que yo no s. Yo nac en Bolivia, yo me lo s todo, pero de ac no.
ANA (volviendo a Victorio). Yo entend (...) que vino los primeros tiempos, o sea, viste que no te acostumbrs?...
Pero enseguida, enseguida en poco tiempo,
haba un trabajo y pagaban muy bien... en
comparacin a otras provincias.
G.C.B.A.
voces
LLEVA A LOS ALUMNOS A PREGUNTARSE POR LAS
45
PAMELA. (...) y al segundo da lleg y se acostumbr... Y tambin que su

adaptacin era un poco difcil. Porque viste que uno, ya que viajs tanto, despus un cachito, despus ya no. Los primeros das
s, pero despus ya no.
HEIDI. Los primeros das son muy difciles, pero poco a poco uno se va
acostumbrando. Como yo tambin llegu y me fui acostumbrando poco a poco, poco a poco, poco a poco, y ya no me puedo
acostumbrar ms.
PAMELA. Y tambin yo entend que casi todas las personas venan del interior.
HEIDI. Y tambin que la gente argentina, de Buenos Aires se llevaba mal
con la gente morocha; ya que tenan una distincin como el color
de la piel aqu. La gente del Norte era morocha y los de Buenos
Aires era gente blanca, se llevaban mal con la gente morocha y
nosotras con mis compaeras pensamos (...) que no sabemos por
qu se llevaban mal... (...).
ANA. Casi todas las personas vinieron del interior (...). En realidad la gente
migraba para venir a trabajar, buscaba poder trabajar.
ERA
LA PRIMERA VEZ QUE LOS ALUMNOS PRE-
GUNTABAN Y HABLABAN SOBRE SUS PROPIAS
ALUMNOS INMIGRANTES NO SE REFIRIERON A SUS

EXPERIENCIAS.
EXPERIENCIAS MIGRATORIAS, HASTA EL MOMENTO ERA UN TEMA TAB DENTRO DEL GRADO;
SI
BIEN LOS ALUMNOS ESTN COMENTANDO
PARECIERA QUE EL PREJUICIO OBSTACULIZABA EL
UNA HISTORIA PARTICULAR, VAN INTERCALANDO
ACERCAMIENTO Y LA POSIBILIDAD DE CONOCER.
REFERENCIAS QUE SUPONEN GENERALIZACIONES,
ESTE
HABLAN DE "LOS QUE MIGRAN".
TIPO DE DILOGOS PUDO ENTABLARSE EN
ESTO SE OBSER-
LA INTIMIDAD DE LOS PEQUEOS GRUPOS; EN LAS
VA EN EL FRAGMENTO ANTERIOR, Y EN OTROS
PUESTAS EN COMN DE TODO EL GRADO LOS
FRAGMENTOS DEL DILOGO EN EL MISMO GRUPO:
voces
G.C.B.A.
D)
PAMELA. Victorio viva en Gualeguay, Entre Ros. Era nieto de italianos. (...)
Se venan a vivir porque no haba mucho trabajo, all. Despus se
vino ac, a la Argentina (sic) y dijo que necesitaban obreros.
HEIDI. Y en ese tiempo tambin se usaba que venan de muchas partes...
ANA. S, porque la gente empieza a venir, empezaba a migrar ya la gente.
PAMELA. Que all (sic) en Buenos Aires haba mucho trabajo, y all donde
estaba no haba tanto, porque haba...
HEIDI. Porque en ese tiempo, porque en su provincia no haba mucho trabajo, la cosa estaba muy difcil...
46
TAMBIN EN ESTE OTRO EJEMPLO, SI BIEN ESTN ANALIZANDO

VICTORIO, HABLAN EN PLURAL CUANDO INTERPRETAN:
LA HISTORIA
voces
DE
E)
EL
ROCO H.. (...) cuando llegaron se sentan muy tristes pero tambin... se
sentan bien, porque haban conseguido trabajo al segundo da
y tenan amigas [sic] y que consegua ms plata... le pagaban...
mucho ms que donde le pagaban antes, que antes trabajaba
de... (buscando en el texto)... en las huertas.
ESFUERZO CENTRAL DE LOS ALUMNOS EN
QUE SE QUIERE ENSEAR.
AL
ANALIZARLAS, LOS
EL TRABAJO CON LAS ENTREVISTAS SE CENTRA EN
ALUMNOS LAS VAN INCORPORANDO COMO TEMAS.
COMPRENDER LA EXPERIENCIA DEL MIGRANTE.
POR
SIN
ENCIE-
DECIDIENDO QU VAN A CONTAR A LOS DEMS
RRA OTROS CONTENIDOS: LAS PREGUNTAS GUAR-
COMPAEROS, SE APOYAN EN LAS PREGUNTAS
DAN ESTRECHA RELACIN CON LAS CATEGORAS
PARA ENUNCIAR DE QU VAN A HABLAR:
voces
EMBARGO, EL TEXTO
"ENTREVISTA"
EJEMPLO, CUANDO EN UN GRUPO ESTN
MATAS. Cmo se sinti al dejar su provincia...

ROCO H.. Cmo empez todo, por qu eligi esta provincia y por qu
se fue.
MATAS. Y por qu vino a ac a Buenos Aires y no a otra provincia.
ROCO H.. Eso es lo que dije yo, eso lo voy a decir yo (...).
ROCO H.. Despus... si recibi alguna ayuda.
MATAS. Cmo fue su relacin con los porteos (...).
ROCO H.. Recibi alguna ayuda para poder venir y quedarse?
LUEGO
DEL ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS, SE
INICIA EL INTERCAMBIO: LOS ALUMNOS QUE

LEYERON LA HISTORIA DE
VICTORIO
LA CUEN-
TAN; Y LUEGO LO HACEN LOS QUE LEYERON LA

DE
ALEJANDRINA.
LOS
ALUMNOS ESCUCHAN CON MUCHA ATEN -
VICTORIO
QUE HACEN SUS COMPAEROS. CUANDO FINALIZA EL RELATO, COMIENZAN A HACER PREGUNTAS PARA AVERIGUAR MS DETALLES:
CIN EL RELATO DE LA HISTORIA DE
G.C.B.A.
JUAN CARLOS. Qu cosas de Buenos Aires le llamaron ms la atencin.
47
voces
EZEQUIEL. En qu se entretena? Qu haca en su tiempo libre?

MATAS. Escuchaba msica.
Roco R. Escuchaba msica que era, eh tango o chamam.
ANA. Y algunas veces, los sbados se divertan en unas... bailantas, as, o
formaban club.
ALEXIS. Dnde viva?
VARIOS ALUMNOS. En la Boca.
ALAN. Pero en qu lugar?
ROCO R.. En una pieza que..., ya lo dijimos.
ALEXIS (con tono de extraeza). Vivan cinco en una pieza?... Y entraban?
ANA. S, porque venan muchos...
HEIDI. Y ya que no alcanzaba la plata para pagar tanto y vivan de a cinco,
de a cuatro, se arreglaban.
ROCO R.. Con una habitacin se arreglaban cuatro o cinco personas y
entraban porque, como no tenan tanta plata... Hasta que
despus todos empezaron a conseguir trabajo y despus
pudieron hacerse su propia casa.
EZEQUIEL. Cuntos aos tena?
ALUMNO.23 24 25.
ROCO H.. Cuando lleg, 24 25 aos, y lleg en la dcada del '40.
GASTN. En el trabajo, lo trataban como a Jos? (siguen ms preguntas).
G.C.B.A.
LUEGO
DEL INTERCAMBIO DE RELATOS, SE PRO-
ESTO
PUSO A LOS ALUMNOS PENSAR QU HAY EN
"DESPEGARSE"
DE LOS PERSONAJES, A AVANZAR HACIA EL RECO-
COMN Y DE DIFERENTE ENTRE LAS TRES HISTO-
NOCIMIENTO DE ELEMENTOS COMUNES A LAS
RIAS.
DIFERENTES EXPERIENCIAS MIGRATORIAS.
ES UNA FORMA DE ORIENTARLOS PARA QUE
AYUD A LOS ALUMNOS A
UN
PASO MS EN EL TRABAJO DE CONCEPTUALIZA-
MONIOS. SE TOMARON TAMBIN LAS DIFERENCIAS
CIN.
ENTRE ELLOS PARA NO CAER EN GENERALIZACIO-
GULAR DE JOS O DE
LOS
ALUMNOS YA NO HABLABAN EN SIN-
NES ESQUEMTICAS.
TRES", DE "TODOS".
VICTORIO,
SINO DE
23 Cdigo de transcripcin: utilizamos "alumno" cuando no logramos identificar al nio o nia que interviene.
48
ES
BUSQUEN REGULARIDADES ENTRE LOS TRES TESTI-
"LOS
LO LARGO DEL DILOGO, LOS CHICOS VAN
ENCONTRANDO SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS,
VEAMOS EJEMPLOS DE LAS REGULARIDADES QUE

ENCUENTRAN:
voces
QUE LA MAESTRA REGISTRA EN EL PIZARRN.
INTERVENCIONES EN DILOGOS:
EZEQUIEL. Ahora encontr algo de parecido entre los tres!: que los tres vinieron ac a Buenos Aires por el trabajo...(...)
MATAS. Que todos venan a buscar trabajo.
ROCO H.. Que tenan amigos.
ALUMNO. Que vinieron en tren.
EZEQUIEL. En los tiempos libres los tres escuchaban la radio, les gustaba
escuchar radio.
GASTN. Escuchaban msica folclrica.
ROCO R.. Yo no le nada (de eso) en Alejandrina.
ALAN. Que los dos, Victorio y Jos, trabajaban en una fbrica.
ALEXIS. S, pero Alejandrina no.
GASTN. En una casa de familia.
DOCENTE. Quin ms trabaj en casa de familia?
ALUMNOS. La mujer de Jos.
ROCO R.. Los tres eran argentinos.
MATAS. Venan de distintas provincias.
ROCO H.. Discriminaban a los que venan del interior.
ROCO R.. (...) les decan "cabecita negra".
VEAMOS IDEAS DE TRABAJOS ESCRITOS. CON EL SUJETO DE "LOS TRES" O
"TODOS", LOS ALUMNOS ESCRIBEN:
EN
ACTIVIDADES POSTERIORES LOS ALUMNOS
FUERON INCORPORANDO NUEVAS REGULARIDA-
MISMA PROVINCIA".
TAMBIN
GENERALIZARON,
CON MATICES, EL PROBLEMA DE LA VIVIENDA.
DES, COMO QUE LOS MIGRANTES "ERAN POBRES"
"SE
voces
O QUE
ENCONTRABAN CON GENTE DE LA
A SU VEZ, VAN SEALANDO DIFERENCIAS:
STFANNY. Cuando haba viajado Alejandrina, haba viajado con seguridad

y Jos haba viajado sin saber a dnde iba.
G.C.B.A.
- Vivan en el campo (...) los tres criaban animales.

- No encontraban trabajo en su provincia.
- Vinieron a Buenos Aires por trabajo.
- Vivan en villas.
- En Buenos Aires tenan: radio, cine, ms comunicacin.
- Se sintieron tristes al dejar sus provincias.
- Al primero, al segundo o tercer da consiguieron trabajo en Buenos Aires.
- Les gustara volver a su provincia natal.
49
UN PARNTESIS EN EL RELATO:
REFLEXIONES DIDCTICAS SOBRE EL
Retomemos los problemas didcticos planteados en el captulo 2, Desafos didcticos para la
construccin de la secuencia, para revisar las
situaciones de aula del bloque B.
G.C.B.A.
Aprender un concepto supone un trabajo intelectual de construccin, que slo es posible

sobre la base de las conceptualizaciones previas.
Las situaciones recin presentadas llevaron a
poner "en funcionamiento" dichas conceptualizaciones: los alumnos analizaron las historias de
los migrantes desde sus marcos de referencia.
Pero, al mismo tiempo, el trabajo realizado llev
a enriquecer sus conceptualizaciones en direccin a los conceptos a ensear. En estas situaciones los alumnos aprendieron aspectos de las
experiencias migratorias que antes no conocan.
Estn en un proceso de aprendizaje de conceptos; todava no alcanzaron una suficiente tematizacin: no se explicitan a nivel declarativo las
categoras de anlisis que se estn usando a nivel
instrumental.
Los alumnos estn reconstruyendo las regularidades que hay en las experiencias de diferentes migrantes. En un sentido, avanzan de lo
particular a lo general. Pero esto no supone un
camino inductivo que va "del hecho al concepto", dado que los alumnos, incluso al analizar el primer testimonio, ya lo hacen desde
conceptualizaciones que funcionan como
ideas generales: lo que pueden abstraer es en
funcin de ellas y no solamente de los datos
del testimonio.
Pensemos en el rol docente: propone leer materiales estrechamente relacionados con los contenidos a ensear y al mismo tiempo significativos
50
BLOQUE B
para los alumnos; promueve que los alumnos los
interpreten. La docente tiene, en sus marcos de
referencia, las categoras de anlisis para explicar los movimientos migratorios, las caractersticas propias de las migraciones internas en la
Argentina. Desde este marco, pero a la vez en
funcin de lo que los alumnos pueden interpretar, orienta la reflexin para promover aproximaciones sucesivas a los contenidos.
En este bloque, la docente no explica de modo
sistemtico categoras ni regularidades; es decir,
no presenta todava los aspectos declarativos de
los conceptos en estudio. Pero se preocupa por
enriquecer las conceptualizaciones que los alumnos usan en esa direccin.
Enfoquemos, ahora, el problema de la articulacin entre aspectos procedimentales y conceptuales. Antes de disear y tomar entrevistas,
los alumnos analizan entrevistas ya realizadas.
Las usan para conocer las historias de los
migrantes.
Si bien el eje est puesto en el conocimiento de
la experiencia migratoria, es decir, en los aspectos conceptuales de los contenidos, al mismo
tiempo los alumnos tambin estn aprendiendo
aspectos procedimentales; por un lado, el anlisis: estn analizando para conocer; por otro lado,
los alumnos estn aprendiendo qu es y para qu
sirve una entrevista.
En las entrevistas ledas, adems de la historia
del migrante, est representada la interaccin
entrevistador-entrevistado, que tambin fue
recuperada por los alumnos. Veamos un ejemplo, al leer la entrevista de Victorio:
voces
MATAS. Seo, ac se equivocaron... (sealando un prrafo de la entrevista).

DOCENTE. Por qu te parece que se equivocaron?
MATAS. Porque l ya lo haba dicho de qu trabajaba.
DOCENTE. Pero vos decs que se equivoc... Quin? El entrevistador o
el entrevistado?
MATAS. No, el entrevistador, porque l dijo que l trabajaba en una fbrica, y l le pregunt de qu trabajaba y l ya lo haba dicho de qu
trabajaba.
Esta observacin alude a un aspecto central de

la dinmica de una entrevista: la necesidad de
ajustar en el momento las preguntas prediseadas en funcin de lo que el entrevistado va
diciendo. Matas seala que el entrevistador no
logr este ajuste.
torias de vida genera la construccin de valoraciones por parte de los alumnos: la comprensin de la experiencia migratoria da
sustento a valoraciones positivas hacia los
migrantes internos y los lleva a acercarse a los
compaeros inmigrantes.
G.C.B.A.
Por ltimo, en cuanto a los aspectos actitudinales, vimos que el anlisis conceptual de las his-
51
Bloque C
Crecimiento de Buenos Aires

y del Gran Buenos Aires:
formacin de
las villas miseria
G.C.B.A.
PROFUNDIZACIN DEL MARCO HISTRICO; SU RELACIN CON LAS HISTORIAS DE LOS MIGRANTES
1. Anlisis de un texto sobre el contexto

histrico en que se producen las migraciones. Establecimiento de relaciones con los
testimonios de los migrantes anteriormente
trabajados (combinacin de trabajo individual, por parejas y puesta en comn).
2. Exposicin de la docente: crecimiento de

Buenos Aires y la formacin del Gran Buenos Aires.
3. Lectura individual de un texto acerca de

las posibilidades y problemas de vivir en la
Ciudad. Discusin y produccin escrita, en
pequeos grupos, sobre las relaciones entre
el contenido del texto y los testimonios
anteriormente analizados.
4. Lectura de la docente (en parte textual y

en parte comentada) de fragmentos del
artculo "La ciudad residual", de Lidia de la
Torre,24 que aborda la formacin de las
villas miseria en Buenos Aires.
24 En J. L. Romero y L. A. Romero, Buenos Aires. Historia de cuatro siglos, Buenos Aires, Altamira, 2000, tomo 2.
52
La secuencia se inici con una exposicin sobre

el marco histrico a partir de 1930 (Bloque A).
Luego se trabaj con los testimonios de Jos,
Victorio y Alejandrina (Bloque B). Y a continuacin (Bloque C), antes de abordar el diseo de
entrevistas, se volvi a poner en primer plano el

trabajo sobre el marco histrico, revisando los
contenidos anteriores y presentando nuevos.
Esta estructura responde a la idea de ir avanzando, a lo largo de la secuencia, en un "ida y vuelta" entre el contexto histrico y las historias
particulares.
G.C.B.A.
Antes de avanzar con el bloque siguiente, una

observacin sobre la estructura de la secuencia:
53
Bloque D
G.C.B.A.
Elaboracin
del diseo
y realizacin
de dos entrevistas25
1. Elaboracin de preguntas para la entrevista por pequeos grupos.
2. Organizacin de las preguntas en funcin de temas.
3. Revisin y anlisis de las preguntas para

arribar al diseo de la entrevista.
4. Realizacin de la primera entrevista.
5. Anlisis de la dinmica de la entrevista y

ajuste del diseo para la realizacin de la
segunda entrevista.
6. Realizacin de la segunda entrevista.
25 Para profundizar en las orientaciones para el diseo y la realizacin de entrevistas sugerimos la lectura de:
a) D. Schwarzstein, op.cit.
b) Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Captulo "Prcticas del Lenguaje", op.cit., pgs. 667 y 668.
54
A LOS ALUMNOS COMENZAR
voces
A ELABORAR LAS PREGUNTAS PARA REALI-
ZAR UNA ENTREVISTA.
VEAMOS EL TRABAJO QUE,

EN 15 MINUTOS, HICIERON DOS GRUPOS:
DOS ALUMNAS DIALOGAN MIENTRAS ELABORAN LAS PREGUNTAS:

PAMELA. Cuntos aos tiene? No, cul es su nombre?
STFANNY. Cul es su nombre? Por qu vino a este lugar?
STFANNY. Estoy poniendo: Por qu decidi venir a Capital?
PAMELA. Cules fueron... cul es su trabajo?
STFANNY. Eh... cul es su trabajo antes... eh...?, cmo era su trabajo
antes de venir ac?
PAMELA. Dnde viva antes de venir ac?, mejor...
STFANNY. Y despus la que yo te digo...(...)
STFANNY. Vamos a terminar ya. stas son las preguntas: Cul es su nombre? Por qu eligi venir ac? Cuntos aos tiene? Dnde viva
antes de llegar a la Argentina (sic)? En qu trabajaba en su provincia? Y en qu trabaj ac? Y... cul fue su..., por qu tom la
decisin de venir ac en vez de ir a otro lado?
PRODUCCIN ESCRITA DE HEIDI:

De dnde es?
Por qu lleg a Buenos Aires? y por qu no fue a otro pas?
Cmo se sinti al llegar a Buenos Aires?
Consigui trabajo al instante?
En qu ao lleg a Buenos Aires?
Recibi ayuda para conseguir trabajo?
A qu casa lleg?
En qu vino a Buenos Aires?
Lo ayudaron econmicamente?
De qu trabaj?
De qu trabajaba en su provincia?
G.C.B.A.
voces
Desarrollo
PROPUSIMOS
55
EN
ESTA TAREA LOS NIOS SE INVOLUCRAN; LAS
PREGUNTAS SON PERTINENTES PARA CONOCER LA
LA INFORMACIN BUSCADA.
PARA
REALIZAR
ESTAS ACTIVIDADES, SE ELABOR UN BORRADOR
EXPERIENCIA MIGRATORIA EN ESTUDIO Y SURGEN
DE CUESTIONARIO, QUE INCLUA TODAS LAS PRE-
CON FLUIDEZ.
GUNTAS FORMULADAS POR LOS GRUPOS.
Qu saberes subyacen a estas preguntas?: los

alumnos buscan las razones de la migracin, y
de la eleccin del lugar de destino; tienen la idea
de que el trabajo se relaciona con lo anterior.
Pero esto no est explicitado; se trata de un
saber en accin (pueden usarlo, pero no decirlo).
Pareciera que el trabajo previo de la secuencia
permiti a los nios construir un marco conceptual desde el cual elaborar las preguntas (con
lo cual el aspecto conceptual estara orientando
al procedimental). En adelante, las intervenciones docentes se van a centrar, cada vez ms, en
la tematizacin y la sistematizacin de los contenidos en su nivel declarativo, siempre en relacin
con los saberes que los alumnos ya tienen.
Se trata de actividades que apuntan a reflexionar

al mismo tiempo sobre el cuestionario y sobre la
experiencia migratoria; suponemos que ayudan a
explicitar, sistematizar y profundizar los saberes
que los alumnos pusieron en accin para elaborar las primeras preguntas.
PARTIR DE LAS PRIMERAS PREGUNTAS ELABO-
A)
ORDENAR LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
POR TEMAS
LA
DOCENTE EXPLICA QUE ENTREGAR A CADA
GRUPO, PARA REVISAR, EL BORRADOR DEL CUESTIONARIO, DONDE LAS PREGUNTAS ESTN AGRUPADAS POR TEMAS.
POR
EJEMPLO, PUSIMOS
JUNTAS TODAS LAS PREGUNTAS QUE USTEDES

HICIERON PARA AVERIGUAR SOBRE LA VIDA DEL
ENTREVISTADO EN SU PROVINCIA DE ORIGEN.26
RADAS POR LOS GRUPOS, DESARROLLAMOS DISTINTAS
ACTIVIDADES
(CONJUNTAS
POR
LA
NECESIDAD DE ORDENAR EL CUESTIONARIO
PEQUEOS GRUPOS) PARA AVANZAR EN LA CONS-
ES CLARA PARA LOS ALUMNOS, UNO DE ELLOS
TRUCCIN DEL DISEO DE LA ENTREVISTA.
DICE:
LAS
"PARA
NO CAMBIAR TODO EL TIEMPO DE
ACTIVIDADES SE CENTRARON EN: A) ORDENAR
TEMA DURANTE LA ENTREVISTA".
LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO POR TEMAS;
ABRE UN DILOGO CENTRADO EN LOS TEMAS DEL
LA
B) CARACTERIZAR LOS TEMAS; Y C) ANALIZAR LA
CUESTIONARIO:
DOCENTE
voces
PERTINENCIA DE LAS PREGUNTAS EN FUNCIN DE
DOCENTE. Cul es el primer tema sobre el cual le vamos a preguntar?
G.C.B.A.
EZEQUIEL. Datos personales.

ROCO H.. Cmo se llama, de qu origen es...
DOCENTE. Ahora vamos a ver los temas, no las preguntas. Primero le vamos
a preguntar los datos. Despus de preguntarle sobre sus datos,
cul sera el primer tema sobre el cual tendramos que...
26 En esta experiencia, debido a la necesidad de terminar el diseo antes de la fecha ya acordada para la primera entrevista,
decidimos presentar este ordenamiento dado a los alumnos. En experiencias realizadas en el proyecto dirigido por Dora
Schwarzstein ya citado, este trabajo fue realizado en su totalidad por los alumnos: lograron elaborar temas en funcin de los
cuales ordenaron el conjunto de preguntas, tal como surgieron de los primeros trabajos grupales.
56
ALEXIS (interrumpiendo). Cmo era su vida antes?

ALAN. Despus, despus por qu se fue de viaje...
ALEXIS. Cmo hizo para venir ac.
DOCENTE. Claro, los temas siempre van a estar ordenados temporalmente, siguiendo la historia de esa experiencia.
ALAN. Si pas por alguna otra provincia.
B)
CARACTERIZAR LOS TEMAS
LOS ALUMNOS SE ENTUSIASMAN EN LA ELABORACIN DE PREGUNTAS Y LAS PROPONEN DE MODO
DE ORDENAR LAS PREGUNTAS EN FUN-
CIN DE ALGN CRITERIO LGICO, NOS INTERESABA SU AGRUPACIN POR TEMAS.
LOS "TEMAS" QUE

PROPONEN LOS ALUMNOS EN EL SEGMENTO ANTERIOR ESTN PENSADOS EN TRMINOS DE PREGUNTAS. BUSCBAMOS AVANZAR EN LA TEMATIZACIN
A TRAVS DE LA DEFINICIN Y LA CARACTERIZACIN DE LOS TEMAS. POR ELLO, LA DOCENTE
EXPLICA, YA A NIVEL GENERAL Y DE MODO SISTEMTICO, ALGUNAS DE LAS CATEGORAS, COMO LOS
FACTORES DE EXPULSIN Y DE ATRACCIN, Y
BALANCE DE LA EXPERIENCIA MIGRATORIA (VER
CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE
LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS, CAPTULO 1).
EN LA EXPLICACIN, VA ESTABLECIENDO RELACIONES ENTRE TEMAS Y PREGUNTAS, Y VA PIDIEN-
MUY FLUIDO.
ES NECESARIA LA ORIENTACIN DE
LA DOCENTE PARA QUE LOS ALUMNOS SE CENTREN EN LA REFLEXIN SOBRE LA INTENCIONALIDAD DE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS; ES
DECIR: CUL ES LA INFORMACIN QUE PRETENDEMOS OBTENER Y QU NOS APORTA PARA COMPRENDER LA EXPERIENCIA MIGRATORIA.
PARA
LA REVISIN DEL BORRADOR INICIAL
DAMOS A LOS ALUMNOS LOS DATOS BSICOS DE

LA PRIMERA ENTREVISTADA: NOMBRE, PROCEDENCIA Y FECHA DE LLEGADA A
PARTE
BUENOS AIRES.
DEL TRABAJO DE CONSTRUCCIN DEL
DISEO CONSISTE EN SIMULACROS DE ENTREVISTA: LA DOCENTE ACTA DE ENTREVISTADA E
DO A LOS ALUMNOS QUE RELACIONEN LAS
INTENTA LLEVAR A LOS ALUMNOS A REFLEXIONAR
CATEGORAS EXPLICADAS CON LOS TESTIMONIOS
SOBRE CMO CONVIENE FORMULAR LAS PREGUN-
QUE YA CONOCEN. (MS ADELANTE PRESENTAMOS
TAS PARA OBTENER LA INFORMACIN BUSCADA, Y
EL DISEO DEFINITIVO CON TODOS LOS TEMAS Y
SOBRE CMO REFORMULARLAS EN FUNCIN DE
PREGUNTAS.)
LAS RESPUESTAS DE UN ENTREVISTADO QUE NO
DE
ESTA MANERA, ELABORAR EL DISEO NO ES
UN TRABAJO SOLAMENTE
"PROCEDIMENTAL",
CONOCE NUESTRO DISEO Y QUE, PROBABLEMENTE, NOS LO "DESORDENE".
SINO UNA INSTANCIA PARA AVANZAR EN EL

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS.
NO EXPLICAMOS
AQU TODAS LAS CATEGORAS. VARIOS TEMAS
QUEDAN MS "PEGADOS", POR AHORA, A LOS
RELATOS DE LOS MIGRANTES.
C)
ANALIZAR
LA PERTINENCIA DE LAS PREGUN-
TAS EN FUNCIN DE LA INFORMACIN BUSCADA
VEAMOS
CMO INTERVIENE LA DOCENTE EN EL
TRABAJO DE REVISIN DE UNA PREGUNTA PARA

QUE LOS ALUMNOS SE CENTREN EN LA INFORMACIN QUE SE DESEA OBTENER.
PARA EL TEMA
"VIDA EN SU PROVINCIA", LOS ALUMNOS HABAN
PROPUESTO PREGUNTAR: "CMO ERA SU VIDA
EN CATAMARCA?"
G.C.B.A.
ADEMS
57
voces
DOCENTE. Supnganse que yo soy la entrevistada y ustedes me preguntan:

"Cmo era su vida en Catamarca"? Yo les respondo: "Y, era
una vida comn".
GASTN. No, est mal.
ROCO H.. En ese caso hay que preguntarle por qu o cmo.
EZEQUIEL (superponindose). Por qu...
DOCENTE. "Y, no s, era comn..."
GASTN. O, y si no, podra ser as, eh...
ROCO H.. Esper... Eh, "no se dedicaba a nada?"
DOCENTE. Ah vamos. Nosotros tenemos que tener bien en claro qu tipo
de informacin queremos obtener. Nosotros queremos saber a
qu se dedicaba, su actividad, qu ms queremos saber de su
vida all?
ROCO H.. De qu trabajaba.
GASTN. Qu actividad realizaba en Catamarca (...).
DOCENTE. Ahora pasemos a analizar la pregunta cmo era el lugar dnde
viva?
GASTN. Esa pregunta est bien.
DOCENTE. Qu es lo que ustedes quieren saber con esta pregunta?
(Actuando de entrevistada): "Para m era lindo".
ALAN. Decimos: pero, cmo lindo?, de qu manera?
DOCENTE. "Y, tena muchos rboles y el clima era lindo".
ALUMNO. Eso no nos importa.
G.C.B.A.
DOCENTE. Y qu tipo de informacin s nos importa?

ALAN. Eh, si haba, si haba transportes, esas cosas.
MATAS. Si era bueno el lugar donde ella viva.
EZEQUIEL. Si era una casa buena o...
ROCO H.(superponindose). Si era pobre (...).
MATAS. Cmo vas a preguntar eso?
58
HEIDI. Si tena agua potable, luz, electricidad...

STFANNY. Cmo era la casa dnde viva?
DOCENTE. Esta informacin que ustedes estn nombrando nos va a servir para comparar qu le pasa a ella cuando llega ac a Buenos
Aires. (...) Todas esas cosas las vamos a poner en el cuestionario entre parntesis. Si el entrevistado no las contesta con la
primera pregunta "Cmo era el lugar donde viva?", nosotros
se las vamos a ir haciendo. Entonces vamos a poner (escribe
en el pizarrn): transportes, servicios, qu son los servicios?
EZEQUIEL. Agua, luz, gas.
DOCENTE. Bien. Vamos a poner vivienda.
EN EL PIZARRN QUEDA ANOTADO:
Cmo era el lugar dnde viva? (transportes, servicios, vivienda).
EN EL TRABAJO DE ANLISIS DE LA PERTINENCIA

DE LAS PREGUNTAS, TUVIMOS DIFICULTADES PARA
PODRAN ELABORAR PREGUNTAS SOBRE LAS CON-
CENTRAR LA REFLEXIN DE LOS ALUMNOS EN EL
PARA VER SI ES CIERTO, Y EN QU ASPECTOS.
CREE-
MOS QUE PARA ELLO ES NECESARIO ESTABLECER

RELACIONES CON EL CONTEXTO HISTRICO EN
ESTUDIO.
POR
EJEMPLO, A PARTIR DEL CONOCI-
MIENTO DE QUE LOS MIGRANTES, EN GENERAL,

TENAN PROBLEMAS DE TRABAJO EN SUS PROVINCIAS DE ORIGEN, SE PUEDE PLANTEAR A LOS
ALUMNOS:
"QU
PREGUNTAS PODEMOS FORMU-
LAR PARA VER SI ESTO SE DA EN LA HISTORIA

DEL ENTREVISTADO, Y PARA AVERIGUAR CON
QU PARTICULARIDADES?".
SI
PARTIMOS DE LA IDEA GENERAL DE QUE LOS
MIGRANTES AL VENIR A
BUENOS AIRES
PUDIE-
RON ACCEDER A ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE

LA GRAN
CIUDAD
Con este tipo de orientaciones puede plantearse

la entrevista como una bsqueda de informacin en funcin de sus relaciones con el contexto histrico. Las orientaciones propuestas seran
una forma de contrarrestar la tendencia que
observamos en los alumnos: piensan en las preguntas como medios para obtener informacin, y sta como un fin en s mismo (y no
como un medio para comprender una problemtica histrica).
DESPUS
DE TRES CLASES, QUEDA ELABORADO
EL DISEO DEFINITIVO PARA LA PRIMERA

ENTREVISTA:
QUE ANTES NO TENAN, SE
G.C.B.A.
SENTIDO DE LA INFORMACIN BUSCADA.
DICIONES DE VIDA EN EL LUGAR DE ORIGEN,
59
voces
CUESTIONARIO PARA LA ENTREVISTA A ADA

A. PRESENTACIN DEL GRADO
B. DATOS PERSONALES:
1. En qu fecha naci?
2. De qu origen es su familia?
3. Est casada?
4. Tiene hijos?
C. VIDA EN SU PROVINCIA (ANTES DE VENIR)
1. Cmo era su vida en Catamarca?
2. Qu actividad tena? (Cmo eran sus ingresos?)
3. Cmo era el lugar dnde viva? (Transporte, comodidades, vivienda,
pueblo o ciudad.)
4. Cmo era un da comn en su vida?
5. Y un fin de semana?
D. FACTORES DE EXPULSIN
1. Por qu decidi irse de su provincia? (Quin tom la decisin?)
2. Qu sinti al dejar Catamarca?
3. Qu dej all?
E. FACTORES DE ATRACCIN
1. Por qu eligi venir a Buenos Aires? (Por qu no eligi otro lugar?)
F. EL VIAJE
1. En qu medio de transporte vino?
2. Vino acompaada? (Con quin?)
3. Cmo consigui el dinero para viajar?
4. Cmo fue el viaje?
G.C.B.A.
G. LA VIDA EN BUENOS AIRES

a) sobre LA LLEGADA
1. Cuntos aos tena cuando lleg?
2. Cmo se sinti al llegar a Buenos Aires?
3. Tena familiares ac?
4. Cmo fueron sus primeros das en Buenos Aires?
5. Tiene alguna ancdota para contarnos?
b) sobre LA VIVIENDA
1. Dnde se instal? (Barrio, villa, pensin, etctera.)
2. Cmo era ese lugar? (Descripcin de la casa.)
3. Cmo se senta en ese lugar?
c) sobre EL TRABAJO
1. Cmo hizo para conseguir trabajo?
2. Cunto tiempo tard en conseguir?
3. Qu trabajo consigui?
4. Cmo se senta en el trabajo? Cmo la trataban? (Quin.)
5. Le pagaban suficiente para vivir?
60
d) sobre OTROS ASPECTOS

1. Cmo la trataban los porteos? (Se sinti discriminada o conoci
situaciones de discriminacin?)
2. Tuvo amigos de otras provincias? (A ellos los discriminaban?)
3. Se acostumbr a Buenos Aires?
H. EL BALANCE O CONCLUSIN
1. Hoy cree que tom la decisin correcta al venir a Buenos Aires? Por
qu?
LA
ENTREVISTA ES UNA SITUACIN ESPERADA
GUNTA SOBRE ESTE TEMA?).
ESTO
DABA PIE A
POR LOS ALUMNOS, GENERA MUCHAS EXPECTATI-
DILOGOS MS ABIERTOS SOBRE UN TEMA ANTES
VAS.
PRECISO PLANIFICARLA CON ELLOS CUIDADOSAMENTE.27 ADEMS DE LA ELABORACIN
DE PASAR AL SIGUIENTE.
DEL DISEO, CONVERSAMOS CON LOS ALUMNOS
ESTABLECIMOS
ES
ESTA MODALIDAD PORQUE (ADE-
SOBRE EL MODO DE TRATAR A LA ENTREVISTADA;
MS DE DAR PROTAGONISMO EN LA SITUACIN A
LOS ALUMNOS ENSAYARON CMO SE PRESENTAR-
MS ALUMNOS) CONTRIBUYE A LA FLEXIBILIDAD
AN Y CMO EXPLICARAN EL SENTIDO DEL TRA-
DE LA ENTREVISTA: PUEDE OCURRIR QUE LOS
BAJO.
"ENTREVISTADORES",
POR LOS NERVIOS QUE
GENERA LA RESPONSABILIDAD DE ESTE ROL, SE

DOS ENTREVISTAS, EN EL GRADO Y
ATEN AL CUESTIONARIO PLANIFICADO Y LES CUES-
CON LA PRESENCIA DE TODOS LOS ALUMNOS.
TE INVENTAR Y/O ADAPTAR PREGUNTAS EN FUN-
CASI TODOS QUERAN SER LOS ENTREVISTADORES, POR LO CUAL FUERON SELECCIONADOS POR
SORTEO (DOS PARA CADA ENTREVISTA). IDEAMOS
CIN DE LO QUE EL ENTREVISTADO VA DICIENDO.
EN
UNA MODALIDAD DE ENTREVISTA QUE DABA
GUNTAS NO PREVISTAS QUE ENRIQUECEN LA
ESPACIO A TODOS LOS ALUMNOS PARA FORMULAR
INFORMACIN QUE SE OBTIENE, PIDEN ACLARA-
PREGUNTAS.
CIONES AL ENTREVISTADO, CONTRIBUYEN A SOS-
REALIZAMOS
ESTOS CASOS, LOS DEMS ALUMNOS, MENOS
TENSOS, ESTN AUTORIZADOS A INTERCALAR PRE-
TENER UNA VERDADERA INTERACCIN.
EN
LA
SEGN LO PLANIFICADO CON LOS ALUMNOS, LOS
PRIMERA ENTREVISTA, SI BIEN EN LNEAS GENE-
ENTREVISTADORES ERAN LOS RESPONSABLES DE
RALES SE RESPET ESTA DINMICA, HUBO CASOS
CONDUCIRLA.
INICIABAN
EL DILOGO SOBRE
UNO DE LOS TEMAS DEL CUESTIONARIO, Y CUAN-
EN QUE ALUMNOS NO ENTREVISTADORES PREGUNTABAN ANTES DE SU TURNO ESTIPULADO.
DO ELLOS TERMINABAN DE HACER TODAS LAS

BRAN LA PARTICIPACIN AL RESTO DE LOS COMPAEROS
(ALGUIEN
QUIERE HACER OTRA PRE-
VEAMOS
DOS FRAGMENTOS DE LA ENTREVISTA
REALIZADA, DONDE
EZEQUIEL
PAMELA
SON
LOS ENTREVISTADORES:
27 En las obras citadas de Dora Schwarzstein se incluyen orientaciones para la planificacin de la entrevista.
G.C.B.A.
PREGUNTAS PREVISTAS PARA DICHO TEMA, A-
61
voces
EZEQUIEL. Cmo era su vida en Catamarca?

(Ada no entendi la pregunta, Ezequiel la repite.)
ADA. Muy fea (silencio). Muy fea.
Roco H. Y OTRO ALUMNO. Por qu?
PAMELA. Qu actividad tena?
ADA. La actividad ma era vivir en casa porque ya estaba casada, tena una
nena que era chiquitita y despus yo... esto es feo contar pero se lo
voy a contar, qued separada muy jovencita y comenc a trabajar
en casa de familia.
(Varios segundos de silencio, clima de tensin?)
GASTN. Cmo eran sus ingresos?
ADA. Cmo eran qu?
EZEQUIEL. Sus ingresos.
GASTN. O sea, lo que le pagaban, si cuando trabajaba (se pierde la voz y
se superpone la de Ada).
ADA. Muy feo porque en aquel tiempo te pagaban lo que les agradaba,
trabajabas mucho y poca plata. (...)
PAMELA. Cmo era un da comn en su vida?
ADA. Muy feo.
ANA. Por qu?
ADA. Por qu? Porque yo no tuve niez, no tuve el gusto de... siempre
trabajando... siempre trabajando.
G.C.B.A.
ROCO H.. Desde chica trabaj?

ADA. S, mi amor. Yo era la hija mayor de mi madre y trabajaba.
(Varios segundos de silencio.)
EZEQUIEL. Y un fin de semana?
ADA. Trabajando.
EZEQUIEL. Alguien quiere... tiene otra pregunta?
62
ROCO R.. Por qu usted dice que su vida en Catamarca era fea?
ADA. Fea porque vos trabajabas y no veas ningn porvenir. Tenas poquitas monedas y trabajabas, eso era feo.
VEMOS
QUE, EN ESTE CASO, LOS ALUMNOS
"NO
ENTREVISTADORES" SON LOS QUE TIENEN MS
EN PARTE, POR LA CLASE INTERMEDIA ENTRE

AMBAS ENTREVISTAS
(QUE
SINTETIZAMOS MS
POSIBILIDADES DE REPREGUNTAR EN FUNCIN
ADELANTE) QUE PERMITI ANALIZAR LOS PRO-
DE LAS RESPUESTAS DE LA ENTREVISTADA.
BLEMAS Y ANTICIPAR MODOS DE AFRONTARLOS.
SEGUNDA ENTREVISTA, LOS ALUMNOS
VEAMOS
EN LA
ENTREVIS-
UN FRAGMENTO DE ESA SEGUNDA
TADORES FUERON MS FLEXIBLES: PUDIERON
ENTREVISTA (ENTREVISTADO, JESS; ENTREVISTA-
REPREGUNTAR ANTES QUE SUS COMPAEROS; EN
DORES,
ANA Y ALAN):
ANA. Qu trabajo consigui?

JESS. Qu trabajo consegu? Metalrgico.
ANA. Qu?
JESS. Metalrgico.
ANA. Qu es eso?
JESS. Es fundicin, es que se fabrica baaderas, para, para obras sanitarias, para... Tapitas que hay afuera (inaudible), as, donde estn los
caos, los desages... (...)
ANA. Cmo le trataban en la fbrica?
JESS. Cmo me...?
ALAN. Cmo lo trataban en la fbrica?
JESS. Ah, en la fbrica, y... los patrones o los compaeros de trabajo?
ALAN. (Inaudible.)
JESS. Bien. Los nicos que eran un poco malos eran los capataces, los
patrones. Los dems eran como una familia.
ANA. Por qu eran malos los capataces?
JESS. Y, porque exigan mucho. No te queran ver parado.
ANA. Le pagaban suficiente... para vivir de su trabajo?
G.C.B.A.
voces
PARTE, POR SUS CARACTERSTICAS PERSONALES Y,
63
JESS. S, s. Ya te digo que ganaba 10 centavos la hora, despus 15. Era

plata. Me compraba un pedazo de mortadela as (hace gesto), con
un pedacito de pan y una coca (inaudible).
ALAN. Cunto tiempo estuvo en ese lugar?
JESS. Cuarenta y pico de aos (...) Ah me jubil. Hay que estar no?
LOS ALUMNOS VALORAN LAS ENTREVISTAS PORQUE
POR
MOMENTOS CON EL ENTREVISTADO
("POR-
SON SITUACIONES DE CONTACTO DIRECTO CON LA
QUE SE ADELANTABA A LAS PREGUNTAS"), NO LO
REALIDAD PRODUCIDAS Y DIRIGIDAS POR ELLOS
DEMUESTRAN DURANTE LA ENTREVISTA, EN LA
MISMOS; MUESTRAN CUIDADO Y GRAN RESPETO
CUAL SOSTIENEN UN TRATO CUIDADOSO Y CORDIAL.
POR LOS ENTREVISTADOS.
EL "OTRO", DESVALORI-
ZADO POR LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

VIGENTES, SE CONVIERTE EN LA FUENTE DE
INFORMACIN.
TODOS
LOS ALUMNOS PARTICIPAN
DE LA ENTREVISTAS: SIGUEN CON INTERS LAS

RESPUESTAS DE LOS ENTREVISTADOS, MUCHOS
HACEN PREGUNTAS.
LAS SENSACIONES E IMPRESIONES LAS EXPRESAN

LUEGO DE LA ENTREVISTA; POR LO CUAL ES
IMPORTANTE ABRIR UN ESPACIO PARA SU INTERCAMBIO Y PARA AFLOJAR LAS TENSIONES. LOS
ALUMNOS COMENTAN CON SORPRESA SOBRE "LA
CONFIANZA QUE NOS TOM EL ENTREVISTADO"
Y EXPRESAN EL IMPACTO POR LOS MOMENTOS
Las entrevistas son situaciones en las que se

anan y realimentan mutuamente el deseo de
conocer y el respeto por el otro; los alumnos
sienten la emocin del otro, se emocionan con
l. Este tipo de acercamiento contribuye a generar actitudes de aceptacin, que tambin son
indisociables del conocimiento.
"EN
QUE SE EMOCIONABA AL RECORDAR SU
VIDA".
ASIMISMO,
LOS ALUMNOS SE MUESTRAN
MUY CRTICOS CONSIGO MISMOS: SEALAN LOS

ERRORES QUE COMETIERON EN SU ROL DE
ENTREVISTADORES.
UNA DE LAS ACTIVIDADES DE LA CLASE SIGUIENTE A LA PRIMERA ENTREVISTA FUE EL ANLISIS
AUNQUE
ALGUNOS ENTREVISTADORES SE SINTIE-
RON MOLESTOS TANTO CON SUS COMPAEROS
AJUSTAR EL DISEO PARA LA SEGUNDA ENTREVIS-
("PORQUE
TA.
SE METAN ANTES DE TIEMPO") COMO
voces
G.C.B.A.
ADEMS
64
DE SU DINMICA, CON LA IDEA DE REVISAR Y
EN ESTE TRABAJO, UNA ALUMNA COMENTA:
ROCO R. Nosotros le preguntamos cmo era un da de semana en su vida

en Catamarca, y ella nos dijo "muy feo", porque tena que trabajar todos los das. Entonces le volvimos a preguntar un fin de
semana; y para qu le vamos a preguntar, si es feo o si es lindo,
todos los das van a ser as.
DE LOS ERRORES QUE SEALAN LOS
Y LA ENTREVISTADA SE REFERA A DIFERENTES
ALUMNOS, LA DOCENTE INTRODUCE OTROS PRO-
TRABAJOS Y VIVIENDAS QUE TUVO A TRAVS DEL
BLEMAS DE LA TOMA REALIZADA.
TIEMPO.
POR
EJEMPLO,
EN
RELACIN CON LA SIGUIENTE
EXPLICA QUE LAS PREGUNTAS DEL DISEO ALU-
ENTREVISTA A REALIZAR, Y CON EL OBJETO DE
DEN AL TRABAJO O A LA VIVIENDA (EN GENERAL)
MEJORAR SU DINMICA, LA DOCENTE SEALA:
voces
DOCENTE. Si el prximo entrevistado habla de varios trabajos y ustedes le

preguntan "cmo se senta en el trabajo?", sin ninguna aclaracin, no sabemos a qu trabajo se refiere la respuesta. Con lo
cual, escuchen muy atentamente y traten de especificar las preguntas.
ANA. Digamos, cmo se senta en la fbrica?, cmo se senta en el quiosco?, as?
DOCENTE. Bien. Lo importante es que estemos seguros de que quien pregunta y el que responde estn hablando de lo mismo, del
mismo trabajo, de la misma casa...
ANA. Y si habla del trabajo, le preguntamos cul.
ANLISIS DE LA DINMICA DE LA PRIMERA
ENTREVISTA SIRVI PARA AJUSTAR Y MEJORAR LA

TOMA DE LA SEGUNDA.
ANA
FUE UNA DE LAS
ENTREVISTADORAS, Y A LO LARGO DEL DILOGO

INTRODUJO ESPECIFICACIONES.
POR
EJEMPLO,
MODIFIC EN EL MOMENTO LA PREGUNTA DEL

DISEO:
"TIENE ALGUNA ANCDOTA PARA CON-
TARNOS?", POR LA PREGUNTA:
"TIENE ALGUNA
ANCDOTA DE BUENOS AIRES, CUANDO LLEG,
LOS PRIMEROS DAS?". ASIMISMO, EN LUGAR DE
PREGUNTAR: CMO SE SENTA EN EL TRABAJO,
VA PREGUNTANDO EN RELACIN CON LOS TRABAJOS QUE MENCIONA EL ENTREVISTADO: CMO SE
SENTA EN LA FBRICA?; Y EN EL MERCADO?
G.C.B.A.
EL
65
Bloque E
G.C.B.A.
Anlisis
de las entrevistas
y elaboracin
de conclusiones
66
1. Lectura de fragmentos de las entrevistas

realizadas.
2. Bsqueda de indicadores relacionados

con las categoras previamente explicadas.
3. Explicacin de nuevas categoras en relacin con los datos de los testimonios producidos.
4. Establecimiento de relaciones entre los

diferentes testimonios y con el contexto histrico.
5. Elaboracin de conclusiones sobre las

diferentes categoras trabajadas.
Desarrollo
INICIAMOS
EL
ANLISIS
LA
CLASE
SIGUIENTE A LA PRIMERA ENTREVISTA, Y
LOS FRAGMENTOS MS RELEVANTES.
EN
SEGUN-
DO LUGAR, LA DOCENTE RETOMA LAS CATEGOR-
LO CONTINUAMOS OTRAS DOS CLASES
AS YA EXPLICADAS (DURANTE LA ELABORACIN
LUEGO DE LA SEGUNDA ENTREVISTA.
DEL DISEO DE LA ENTREVISTA) Y PIDE A LOS
COMO
PRIMERA ACTIVIDAD PROPONEMOS
ALUMNOS QUE BUSQUEN EN EL TESTIMONIO PRO-
LEER FRAGMENTOS DE LAS ENTREVISTAS
DUCIDO INDICADORES DE LAS MISMAS.
REALIZADAS.
UN EJEMPLO:
PARA
ELLO, ENTREGAMOS A
VEAMOS
voces
LOS ALUMNOS COPIAS CON LA DESGRABACIN DE
DOCENTE. Busquen, en la entrevista de Ada, qu prrafos o qu oraciones estn relacionados con los factores de expulsin.
voces
LOS ALUMNOS, RELEYENDO EL TESTIMONIO, RESPONDEN:
EZEQUIEL. "Por qu decidi irse de su provincia? Por ese motivo, que no

tena trabajo".
ANA. Ac arriba... "Por qu usted dice que la vida en su provincia era fea?
Porque vos trabajabas y no veas ningn porvenir. Tenas poquitas
monedas..."
DOCENTE. (...) No encontrar un porvenir o no encontrar una buena oportunidad de vida en el lugar de origen es lo que hace que mucha
gente decida irse. (...) Ahora busquen datos relacionados con
los factores de atraccin.
EN
CIERTO SENTIDO, ES UN TRABAJO INVERSO AL
CON LOS TESTIMONIOS ANTERIORES. EN FUNCIN DE
REALIZADO CON LOS PRIMEROS TESTIMONIOS
ESTOS COMENTARIOS, Y DE CONOCIMIENTOS COM-
(BLOQUE B): EXIGIMOS A LOS ALUMNOS QUE

"MIREN" EL TESTIMONIO DESDE CATEGORAS CONCEPTUALES PREDEFINIDAS; PERO SABIENDO QUE
ELLOS, A SU MODO, LAS COMPRENDEN, QUE ESTN
INCORPORADAS EN SUS MARCOS DE REFERENCIA.
PARTIDOS QUE YA VENAN "CIRCULANDO" A LO LAR-
EN TERCER LUGAR, LOS ALUMNOS COMENTAN SOBRE

OTROS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA, RELACIONANDO
GO DE LAS CLASES, LA DOCENTE EXPLICA Y

SISTEMATIZA NUEVAS CATEGORAS DE ANLISIS (VER
CAPTULO
1, CATEGORAS
DE ANLISIS PARA EL
ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS).
PARA
EXPLICAR LAS CARACTERSTICAS DE LAS
MIGRACIONES INTERNAS A PARTIR DE LAS CATE-
G.C.B.A.
ROCO H.. "Cmo fue que se decidi a venir? Porque pasaba esto: ac
habitaba una hermana ma que se llamaba Margarita. Entonces
ella vino primero, despus yo le mand a decir 'mir, estoy mal
de situacin, estoy mal'. Entonces me hizo traer a trabajar a
Moreno, a una casa de familia".
67
GORAS PROPUESTAS EN LOS CONTENIDOS, SE VA
EL CONTEXTO HISTRICO.
REALIZANDO CON LOS ALUMNOS UNA SNTESIS
SOBRE LA CATEGORA "TRABAJO DE LOS MIGRAN-
VEAMOS
DE LAS MISMAS EN FUNCIN DE LOS TESTIMONIOS
TES EN
UN EJEMPLO
BUENOS AIRES":
voces
TRABAJADOS, Y SE ESTABLECEN RELACIONES CON
DOCENTE. Comencemos a pensar en la categora del trabajo de los

migrantes en Buenos Aires. Qu trabajo consigui Jos?
ALUMNOS. En una fbrica textil.
DOCENTE. Y Victorio?
EZEQUIEL. En una fbrica de ladrillos.
ALAN. Todos en fbricas.
MATAS. No, mir Alejandrina...
DOCENTE. Jess dnde trabajaba?
EZEQUIEL. En una fbrica de...
ALAN. En una fbrica metalrgica...
HEIDI. ...que haca metalurgia.
ALAN. Tenemos otro ms: que cargaba al hombro bultos en el, en el...
EZEQUIEL. En el Abasto.
DOCENTE. S, en el Mercado de Abasto, y luego consigui en una fbrica. Yo
les pregunto: por qu creen que todos los entrevistados, con
todos los testimonios que hasta ahora tienen (...), son hombres
que consiguieron trabajo en fbricas?
G.C.B.A.
ALAN. Porque esa era la poca que se estaba industrializando la Argentina...

EZEQUIEL. Era, era la poca de la "industrializacin por sustitucin de
importaciones" (...) Y por eso haba fbricas ac.
DOCENTE. Vamos a anotar (en el pizarrn) la categora "Trabajo", para ir
completando. Vamos a poner "hombres", vamos a poner
"fbricas"... (inicia un esquema).
EZEQUIEL. Y las mujeres, amas de casa.
DOCENTE. Por qu decs eso Ezequiel?
68
EZEQUIEL. Porque Alejandrina fue ama de casa, qu haca..., los llevaba a

los chicos a la escuela...
HEIDI. No, trabaj en una casa de familia, no era ama de casa. (...) Y Ada
tambin. (...)
DOCENTE. La mayora de las mujeres consiguieron trabajo en casas de familia, como empleadas domsticas. Todas las mujeres que aparecieron en las entrevistas trabajaron como empleadas domsticas?
HEIDI. S.
ALAN. S, todas.
DOCENTE. Hay una, en la entrevista de Jess que no trabajaba como
empleada domstica.
EZEQUIEL. Ya s, seo, eh, cmo se llama, la cocinera de la fbrica metalrgica.
DOCENTE. En general en este perodo, las mujeres tienen mayores posibilidades de encontrar trabajo como empleadas domsticas, pero
tambin hay muchas fbricas que utilizan mano de obra femenina. Qu quiere decir mano de obra femenina?
EZEQUIEL. Cocineras, que laven, que laven los instrumentos de trabajo...
DOCENTE. Y obreras, y tambin obreras.
VARIOS ALUMNOS (con tono de asombro). Obreras?
DOCENTE. S, obreras. No lemos experiencias de mujeres trabajando en
fbricas, pero hay muchas. Sobre todo en la industria textil...
ALAN (interrumpiendo). Cosen las medias, los pantalones.
EN
EL SEGMENTO DE CLASE ANTERIOR, OBSER-
CIN
(VINCULADA,
CREEMOS, A ESTEREOTIPOS
VAMOS QUE, INCLUSO DENTRO DE UNA FBRICA,
SOCIALES) OBSTACULIZA EL PENSAR A LAS MUJE-
LOS ALUMNOS CONCIBEN EL TRABAJO DE LA
RES COMO OBRERAS: A PESAR DE LA INFORMA-
MUJER VINCULADO A LAS TAREAS HOGAREAS; ES
CIN
DECIR,
LOS TRABAJOS QUE CONOCEN
PROPONIENDO INCLUIR EN EL ESQUEMA A LAS
LIMPIAR,
MUJERES COMO COCINERAS.
"APLICAN"
DE LAS MUJERES
LAVAR, COSER AL
ESPACIO FSICO DE UNA FBRICA.
ESTA
QUE
DA
LA
DOCENTE,
TERMINAN
CONCEP-
G.C.B.A.
ROCO R.. Y ponemos cocinera? (Se refiere al esquema de trabajos de

migrantes que estn elaborando en el pizarrn.)
69
LA
CLASE SIGUIENTE SE RETOMA EL TEMA.
LA
DOCENTE DA UNA EXPLICACIN GENERAL SOBRE
voces
LOS TRABAJOS DE LOS MIGRANTES EN
BUENOS
AIRES.28 CUANDO PROPONE SINTETIZAR LOS TRABAJOS DE LAS MIGRANTES, REAPARECEN LAS MISMAS IDEAS QUE LA CLASE ANTERIOR:
EZEQUIEL. Las mujeres como cocineras, que lavaban los utensilios.

ALUMNO. Como amas de casa.
HEIDI. No.
DOCENTE. Las mujeres consiguieron tambin trabajo en fbricas, trabajo
igual al trabajo de los hombres.
HEIDI. En fbricas de costura.
DOCENTE. En fbricas de costura o en cualquier otra fbrica. Miren, la
esposa de Jess29 (...) ella apenas lleg trabaj muchos aos
en una fbrica de pomadas para zapatos; se llamaba "Pomadas Washington".
A PESAR DE ESTA NUEVA INFORMACIN QUE BRINDA LA DOCENTE, EN UN MOMENTO POSTERIOR DE

LA CLASE, CUANDO SE EST TRABAJANDO SOBRE
CMO LOS MIGRANTES AFRONTARON EL PROBLEMA DE LA VIVIENDA, UN ALUMNO PREGUNTA: "Y
LAS COCINERAS, DNDE SE INSTALABAN?
nidos, para brindar nuevas aclaraciones que los

ayuden a profundizar su comprensin.
En este ejemplo, al igual que en muchas situaciones en las clases de Ciencias Sociales, vemos
que los alumnos, en funcin de sus conocimientos previos en este caso, su idea sobre los trabajos de las mujeres, tienen dificultad para
asimilar una informacin que desde el punto de
vista adulto parece sencilla. Por ello, a lo largo de
una secuencia, es preciso generar instancias para
"volver" sobre los mismos contenidos: son ocasiones para conocer los alcances y los lmites de
la comprensin de los alumnos sobre los conte-
DESPERSONALIZADO.
EL
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS INCLUYE INS-
TANCIAS DONDE LA DOCENTE EXPLICA Y SISTEMATIZA
CADA
UNA
DE
LAS
CATEGORAS
G.C.B.A.
REGULARIDADES A NIVEL GENERAL, DE MODO
UNA
DE LAS REGULARIDA-
DES, LA DEL PROBLEMA DE LA VIVIENDA, ES TRABAJADA A PARTIR DE LA LECTURA DE UN TEXTO
(VER EN EL CAPTULO 4, TEXTOS SOBRE DIFERENTES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS).

LAS
CATEGORAS FINALES INCLUYERON TANTO
CATEGORAS GENERALES PARA ESTUDIAR LOS

FENMENOS MIGRATORIOS, COMO REGULARIDADES PROPIAS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS.
28 En nuestra experiencia, las caracterizaciones de las diferentes categoras se presentaron por medio de exposiciones de la
docente, salvo en el caso del problema de la vivienda. En este documento (captulo 4, Textos sobre diferentes aspectos de las
migraciones internas) incluimos textos para los alumnos sobre estas caracterizaciones con la idea de que pueden ser tiles
para los docentes que quieran implementar una secuencia sobre el tema de las migraciones internas.
29 Habamos previsto la realizacin de una tercera entrevista, con una migrante interna que trabaj como obrera en una fbrica. Por razones de salud esta persona no pudo asistir a la entrevista; y por razones de tiempo no pudimos fijar otro encuentro.
70
FUERON LAS SIGUIENTES: FACTORES DE EXPULSIN, FACTORES DE ATRACCIN, CADENAS

MIGRATORIAS, EL PROBLEMA DE LA VIVIENDA, EL
TRABAJO DE LOS MIGRANTES EN BUENOS AIRES,
EL PROBLEMA DE LA DISCRIMINACIN, EL
BALANCE DE LA EXPERIENCIA MIGRATORIA Y LOS
SENTIMIENTOS PROPIOS DE LOS MIGRANTES.
COMO TRABAJO FINAL DE LA SECUENCIA, PROPUSIMOS A LOS ALUMNOS QUE ELABORARAN POR ESCRITO UNA CARACTERIZACIN GENERAL DE CADA
UNA DE LAS CATEGORAS TRABAJADAS, A MODO DE
CONCLUSIN. LOS ALUMNOS NO ALCANZARON "LA
VERSIN DISCIPLINAR" DE ESTAS CATEGORAS, LA
DISTANCIA ENTRE CONTENIDOS ENSEADOS Y
CONTENIDOS APRENDIDOS ES INEVITABLE.
PERO
Los alumnos con los que trabajamos conocan

"el discurso" de la discriminacin, decan que es
algo "malo", que no hay que discriminar. Pero,
conocer este "discurso" no es suficiente para
modificar las actitudes discriminatorias.
De acuerdo con Novaro,30 una condicin para
respetar la diversidad es conocerla; en consecuencia, los aspectos actitudinales de los contenidos deben sustentarse en los conceptuales.
Reflexionar sobre los sentimientos de los
migrantes (y sus razones) es una forma de conocer al otro. Este aspecto adquiere especial relevancia en escuelas en las que se vive el problema
de la discriminacin.
S AVANZARON EN SU DIRECCIN.
UNA DE ESTAS PRODUCCIONES,
SOBRE LA CATEGORA DE "SENTIMIENTOS".
BAJO
ESTA DENOMINACIN TRABAJAMOS CON LOS

ALUMNOS CMO JUEGAN EN LA EXPERIENCIA
MIGRATORIA LOS
FACTORES
SUBJETIVOS
(CATE-
1,
EN EL
GORA EXPLICADA EN EL CAPTULO

APARTADO
CATEGORAS
DE ANLISIS PARA EL
ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS, E

INCLUIDA EN LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA).
LA
AMBIVALENCIA ENTRE LA TRISTEZA Y LA
ESPERANZA, LA DUDA, LA INSEGURIDAD, LOS

TEMORES, SON SENTIMIENTOS RECURRENTES EN
LOS MIGRANTES, QUE INFLUYEN EN LA DECISIN
DE MIGRAR, DE QUEDARSE O RETORNAR.
POR OTRA PARTE, ESTA CATEGORA GUARDA UNA

RELACIN PARTICULAR CON LOS ASPECTOS ACTITUDINALES INVOLUCRADOS EN LOS PROPSITOS Y
LOS CONTENIDOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA.
TAL
Realizamos la experiencia con quince alumnos,

casi todos de familias humildes. De los quince,
tres son peruanos, dos bolivianos, uno uruguayo
y uno misionero; el resto son porteos. Es un
grado donde son frecuentes las actitudes de
marginacin y desvalorizacin hacia migrantes e
inmigrantes.
COMO INDICAMOS, BUSCBAMOS BRINDAR A
LOS ALUMNOS CONOCIMIENTOS PARA CUESTIONAR LOS PREJUICIOS HACIA LOS INMIGRANTES DE
PASES LIMTROFES EN LA ACTUALIDAD.
Nuestra experiencia no elimin mgicamente

este problema, pero creemos que sirvi para que
los propios alumnos lo pusieran en evidencia y
para que comenzaran a "mirarse" entre s de otra
manera. En puestas en comn de todo el grado,
cuando se analizaba en los testimonios la discriminacin que sufran los migrantes, surgieron
espontneamente acaloradas discusiones entre
los alumnos en torno a sus propias actitudes discriminatorias. Por ejemplo, en una clase discutieron si "cabecita negra" es o no un insulto en
relacin con los testimonios de los migrantes,
lo cual deriv en una discusin (sostenida fundamentalmente por alumnos porteos) acerca
de si los apodos que ellos mismos usan para
denominar a sus compaeros ("peru", "bolita")
son o no insultos:
30 Gabriela Novaro, "Diversidad cultural y conocimiento escolar: el tratamiento de los indios en los contenidos educativos".
En Cuadernos del Instituto Nacional de Antropologa y Pensamiento Latinoamericano 18, Presidencia de la Nacin, Secretara de Cultura, Buenos Aires, 1998/99.
G.C.B.A.
PRESENTAREMOS
71
voces
ROCO H.. Era como un insulto porque...

ALAN (interrumpiendo). Pero no deca que era un insulto (se refiere al texto).
ROCO H.. Pero para que se enoje le decan "cabecita negra"; o sea que s, es
un insulto (...). Si a vos te dicen "cabecita negra" en un lugar que
sos nuevo, te vas a enojar.
EZEQUIEL. Es lo mismo que si yo le digo "peruana" a Stephany, no le va a
gustar.
ALEXIS Y ALAN (con tono fuertemente cuestionador). Y si siempre le decs!!
EZEQUIEL. Pero "peruana" no es un insulto, es un adjetivo gentilicio. (...) casi
en toda esta escuela casi todos le dicen "boliviano" y piensan que
es una mala palabra y no... (varios compaeros lo interrumpen y
se desarrollan discusiones simultneas, por lo cual no se entiende la grabacin).
ALGUNOS ALUMNOS LLEGARON A RECONOCER LA
QUE A SU MAM TAMBIN LE DECAN "CABECITA
EXISTENCIA DE ACTITUDES DISCRIMINATORIAS AL
NEGRA" CUANDO DE JOVEN LLEG A
INTERIOR
DEL
(NEGANDO
GRUPO,
OTROS
"RESISTAN"
LA INTENCIONALIDAD PEYORATIVA
VEAMOS, POR LTIMO, LA CONCLUSIN ESCRITA

POR ANA Y ROCO, AMBAS PORTEAS, SOBRE LA
CATEGORA DE "SENTIMIENTOS":
QUE CONLLEVAN LOS APODOS UTILIZADOS).
ROCO H.,
"CABECITA
QUE SOSTUVO DESDE UN INICIO QUE

NEGRA" ES UN INSULTO, EN UNA DE
produccin escrita
LAS LTIMAS CLASES DE LA SECUENCIA COMENT
"LAS
PERSONAS QUE MIGRARON A
BUENOS AIRES
TUVIERON SENTIMIENTOS,
COMO: MIEDO, ESPERANZA, DUDAS, TORMENTO, ALIVIO, TRISTEZA.
"EN
ALGUNOS CASOS TUVIERON MIEDO, PORQUE CUANDO ESTABAN EN SUS
PROVINCIAS, SE COMENTABA QUE EN
"EN
BUENOS AIRES ROBABAN CRIATURAS.
OTROS CASOS TUVIERON ESPERANZA, PORQUE ALGUNOS MIGRANTES NO
G.C.B.A.
TENAN TRABAJO EN SUS PROVINCIAS, Y TENAN ESPERANZAS DE QUE EN

NOS
BUE-
AIRES HABA TRABAJO FIJO.
"ALGUNAS
PERSONAS CUANDO ESTABAN EN VIAJE A
BUENOS AIRES
SAR QUE EN SUS PROVINCIAS.
DUDAS QUE SI EN
BUENOS AIRES,
TENAN
HABA MEJORES POSIBILIDADES DE PROGRE-
"ALGUNAS PERSONAS SINTIERON TORMENTO, POR LA GRAN

TIENE BUENOS AIRES, A COMPARACIN DE SUS PROVINCIAS.
72
BUENOS
AIRES.
DIFERENCIA QUE
"LAS
PERSONAS QUE SINTIERON ALIVIO FUE PORQUE EN SU PROVINCIA NO SE
SENTAN CMODOS O BIEN, CON SU FAMILIA, Y PENSABAN QUE SI SE IBAN, SE

SENTIRAN MS LIBRES.
"LAS
PERSONAS QUE SINTIERON TRISTEZA FUE PORQUE EXTRAABAN A SU
PROVINCIA.
"EN GENERAL, TODOS SENTAN TRISTEZA Y DUDAS. PORQUE CUANDO UNO SE

VA DE SU PROVINCIA, SIEMPRE HAY ALGO QUE EXTRAA, POR EJEMPLO: SU
FAMILIA, SU CASA, SUS COSTUMBRES...
"ALGUNAS
PERSONAS CUANDO IBAN EN EL TRANSPORTE, SIN SABER A DNDE
IRAN, SENTAN DUDAS, PORQUE NO SABAN A DNDE PODRAN LLEGAR PARA

ENCONTRAR TRABAJO, BUEN ALIMENTO, BUENA EDUCACIN, ETCTERA."
RIENCIA MIGRATORIA QUE LAS ALUMNAS NO

TENAN ANTES DE LA ENSEANZA, Y QUE SUPONEN UNA DESCENTRACIN PARA ADOPTAR EL
A MODO DE CIERRE
Sealamos, en la introduccin, que la intencin
de este documento es compartir reflexiones en
torno a una experiencia concreta de enseanza
con la idea de que puede ser de utilidad para los
maestros, para pensar su propia prctica. Tal vez
algunos quieran, a su modo, reproducirla; tal vez
tomen slo algunas ideas o un testimonio o un
texto para trabajar con sus alumnos.
Nuestra experiencia no fue una experiencia
"modelo": tuvo aciertos, pero tambin dificultades. Los alumnos lograron aprendizajes signifi-
PUNTO DE VISTA DEL OTRO.
PROCEDIMENTALES,
PORQUE ESTE TEXTO ES PRODUCTO DEL TRABAJO

DE ANLISIS, DISEO Y REALIZACIN DE ENTREVISTAS Y PORQUE LA ESCRITURA MISMA ES UN
MODO DE CONSTRUIR CONOCIMIENTO SOCIAL.31
POR LTIMO, ESTA PRODUCCIN INCLUYE ASPECTOS ACTITUDINALES: PODEMOS RECONOCER EN

ELLA UN ACERCAMIENTO AL "OTRO" DESDE EL
RESPETO Y EL CONOCIMIENTO, Y NO DESDE EL
PREJUICIO.
cativos, pero seguramente no fueron los mejores

posibles. Respecto de las dificultades que no
pudimos superar, la que ms nos preocupa se
refiere a los trabajos de lectura sobre el contexto histrico. No logramos que la mayora de los
alumnos alcance interpretaciones significativas
de los textos. No sabemos si esto se debi a las
caractersticas de los textos utilizados, a los
modos en que propusimos las lecturas, a ambas
cosas, o tambin a otros motivos. En contrapartida, todos los alumnos lograron interpretaciones ricas y significativas en las lecturas de los
31 M. Scardamalia, C. Bereiter, "Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita", en Infancia y aprendizaje,
N 58, 43-64, Madrid, Aprendizaje S. L., 1992.
G.C.B.A.
EN ESTA PRODUCCIN LAS ALUMNAS PUDIERON

"METERSE EN LA PIEL DEL OTRO". EN ELLA SE
PLASMAN, EN FORMA INTEGRADA, ASPECTOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES
DE LOS CONTENIDOS ENSEADOS. CONCEPTUALES, PORQUE HAY UNA COMPRENSIN DE LAS
REGULARIDADES EN UN ASPECTO DE LA EXPE-
73
testimonios y entrevistas de los migrantes. Esto

corrobora la potencia de la Historia Oral como
referente para la enseanza de las Ciencias
Sociales.
G.C.B.A.
Las dificultades sealadas con los textos sobre el

contexto histrico (por ejemplo, sobre las consecuencias de la crisis del '30 en la Argentina)
repercutieron negativamente en la calidad y la
74
profundidad de las relaciones que los alumnos

lograron establecer entre los testimonios analizados y el contexto histrico general. Este problema didctico debiera ser un foco de atencin
en las nuevas implementaciones de esta secuencia u otras similares, para seguir avanzando en la
bsqueda de mejores formas de enseanza de
las Ciencias Sociales.
Captulo 4
MATERIALES
PARA LOS
ALUMNOS
EN ESTE CAPTULO OFRECEMOS MATERIALES QUE PODRAN UTILIZARSE EN LA
ENSEANZA DEL TEMA DE LAS MIGRACIONES INTERNAS EN LA ARGENTINA A
PARTIR DE 1930. INCLUIMOS, EN PRIMER LUGAR, TRANSCRIPCIONES DE FRAGMENTOS DE ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS, UTILIZADAS EN LA SECUENCIA; EN SEGUNDO LUGAR, "ENTREVISTAS EDITADAS"; Y, POR LTIMO, TEXTOS
INFORMATIVOS SOBRE DIFERENTES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS.
En este apartado presentamos una seleccin de

fragmentos de dos entrevistas a migrantes
internos realizadas por alumnos en el marco del
proyecto "La Historia Oral en la escuela. Una
experiencia innovadora en las Zonas de Accin
Prioritaria", dirigido por la doctora Dora
Schwarzstein. Una de las propuestas de este
proyecto fue la de iniciar un archivo con las
entrevistas realizadas por los alumnos para que
puedan seguir siendo utilizadas en diferentes

escuelas. Ambas entrevistas fueron tomadas en
ese contexto y seleccionadas por nuestro equipo para incluirlas como testimonios en el desarrollo de la secuencia de enseanza relatada
en esta publicacin. A continuacin explicaremos los criterios utilizados para transcribir las
entrevistas.
G.C.B.A.
ENTREVISTAS A MIGRANTES INTERNOS (FRAGMENTOS)
75
Los criterios de transcripcin de testimonios

orales son variados y dependen de la finalidad y
el contexto de su utilizacin. En nuestro caso,
para transcribir las entrevistas citadas articulamos principios de la Historia Oral con decisiones didcticas. Al transcribir:
- Incluimos las preguntas del entrevistador.
- Excluimos slo aquellos rasgos de la oralidad

que entorpecen la lectura fluida (reiteraciones,
muletillas "bueno...", "este...", "qu te iba a
decir...", "viste..." , etc.) transcribiendo textualmente el resto del relato.
- Seleccionamos fragmentos cuya informacin
resultara pertinente para el aprendizaje de los
contenidos de la secuencia.
- Respetamos el ordenamiento que tienen los hechos en los relatos de nuestros entrevistados.
HISTORIAS DE DOS MIGRANTES INTERNOS

En este apartado presentamos las "entrevistas
editadas" a dos migrantes internos, Ada y Jess,
entrevistados por los alumnos en el desarrollo
de la experiencia relatada. Ambas entrevistas
fueron realizadas en junio de 2000. A partir de
su desgrabacin construimos un relato de sus
experiencias migratorias con la idea de ofrecer
un texto testimonial que respete las propiedades
del lenguaje escrito. Tal como sealramos, este
tipo de material parece ms pertinente que las
transcripciones para un primer acercamiento.
Para editar estas entrevistas utilizamos los
siguientes criterios:
- Anulamos las preguntas de los entrevistadores.

- Seleccionamos fragmentos cuya informacin
resultara pertinente para el aprendizaje de los
contenidos de la secuencia.
- Ordenamos los prrafos seleccionados temtica y/o cronolgicamente.
- Respetamos el vocabulario y la forma de expresin de nuestros entrevistados.
- Excluimos aquellos rasgos de la oralidad que
entorpecen la lectura fluida (reiteraciones,
muletillas "bueno...", "este...", "qu te iba a
decir...", "viste...", etctera).
G.C.B.A.
TEXTOS SOBRE DIFERENTES ASPECTOS DE LAS MIGRACIONES INTERNAS

La importancia de la lectura como actividad
inherente a la construccin de conocimientos
sobre el mundo social supone la necesidad de
contar con textos adecuados para trabajar con
los alumnos. Con este propsito incluimos tres

textos de nuestra elaboracin pensados como
material de lectura sobre algunos de los contenidos de la secuencia.32
32 El texto sobre el problema de la vivienda fue utilizado en la experiencia que presentamos en esta publicacin.
76
los alumnos se apropien de este carcter constitutivo del conocimiento social y para ello es preciso entre otras cosas explicitar las fuentes del
conocimiento que les estamos presentando. En
este caso, al trabajar estos textos sugerimos citar
el presente documento, como tambin, reparar
en las citas bibliogrficas que constituyeron
nuestras propias fuentes. Mencionar el o los
autores de un texto, dar datos si los conocemos acerca del mismo, reparar en las referencias bibliogrficas, etc., contribuye a construir
una visin del conocimiento social ms cercana
a su naturaleza.
G.C.B.A.
Para su uso en el aula, sugerimos tener en cuenta la siguiente problemtica. En la enseanza de

las Ciencias Sociales es frecuente la naturalizacin del conocimiento social; es decir, se presenta el conocimiento como algo dado,
desvinculado del contexto de su produccin y,
por lo tanto, se identifica el conocimiento con la
realidad misma. El conocimiento social es producto de la construccin de personas y, como
tal, representa visiones particulares que intentan
dar cuenta de ciertos aspectos de un objeto
esencialmente complejo, que admite distintas
miradas y niveles de anlisis. Es necesario que
77
G.C.B.A.
Fragmentos de entrevistas a migrantes internos
Entrevista a Alejandrina*
De Corrientes a Buenos Aires en 1950

Entrevistadores: alumnos de 6 grado de la Escuela n3,
Distrito Escolar 19.
Fecha: noviembre de 1999.
E.1 Hola, somos Sofa y Julio de sexto, y le vamos a hacer una entrevista. Nosotros estamos trabajando en un Proyecto de Historia Oral y en este
momento estamos estudiando la migracin interna y por eso le vamos a
hacer la entrevista a usted.
1 Entrevistadores.
2 Alejandrina,
entrevistada.
A.2 Bueno, yo me llamo Alejandrina Moreira.

E. Qu edad tiene?
A. 66 aos.
E. Y dnde vive?
A. Vivo en Villa 20, Lugano.
E. Cmo era su vida antes de venir a Buenos Aires?
A. Antes de venir a Buenos Aires yo me cri en el campo, un campo muy
distanciado de la capital (se refiere a la capital de Corrientes), de la ciudad.
El pueblito ms cerca estaba a un da de camino. Y, bueno... ah me cri, un
poco con mi madrina, un poco con mi pap y despus me trasladaron con
mi abuela, ms cerca del pueblo. Y ah se criaba vacas, gallinas, pavos, chanchos, de todo. A los 5 aos yo ya saba lo que era trabajar y cocinar.
* La entrevista a
Alejandrina fue
E. A qu se dedicaba?
realizada por alumnos
G.C.B.A.
de 6 grado, de la
A. Y... me dedicaba a llevar los animales al campo, a ordear las vacas, y

tambin a moler el maz con un molino para darle de comer a los pollitos
ms chiquitos; y despus de ah, tenamos que hacer el mate cocido para los
peones. Y yo tena que subirme a una sillita porque no alcanzaba el fogn.
Antes se llamaba fogn a un estrado, ah se pona la lea y la olla estaba colgada con un gancho porque no se poda bajar al fuego. De ah se la pona
a un costado y de ah se serva la comida cuando ya estaba la comida. As
Escuela n3, Distrito

Escolar 19, dentro del
marco del proyecto "La
Historia Oral en la
escuela. Una experiencia
innovadora en las Zonas
de Accin Prioritaria".
79
Entrevista a
Alejandrina
tambin se haca el mate cocido para llevarle a los peones. Bueno, no le llevbamos a los peones, sino que levantbamos una bandera, los peones
vean que la bandera estaba arriba, entonces dejaban de trabajar y venan a
tomar el mate cocido.
E. Cmo era el lugar donde viva en Corrientes?
A. Bueno, primero viv en el campo. Despus me dieron a una familia
para que yo vaya a trabajar de niera. Ah era un poco mejor porque empec a conocer gente. Antes no haba conocido mucha gente, solamente animales y los parientes mos. Porque eran todas estancias distanciadas,
entonces no nos conocamos como ac en la capital que vos sals a la vereda y te saluds con tu vecino. All no.
E. Por qu decidi irse de Corrientes?
A. Bueno, un poco fue porque yo no tena familiares prcticamente.
Cuando se muri mi abuela tuve que empezar a emigrar y me tuve que
escapar de la familia que me tena. Me tuve que sacar el documento porque
yo no saba ni cmo era mi apellido. Tampoco tena partida de nacimiento. Estuve ms de un mes yendo de un registro civil a otro buscando el apellido. Hasta que un da consegu el apellido de mi pap y saqu el
documento. Y ah me vine para Buenos Aires.
G.C.B.A.
E. Por qu eligi Buenos Aires?

A. Vine por un aviso en el diario. La gente deca que se ganaba mejor
en Capital (se refiere a la ciudad de Buenos Aires), decan que haba ms
trabajo, ms posibilidades para las chicas. Entonces me vine por el aviso del
diario. Les digo que yo no saba ni leer ni escribir, pero s saba hablar.
Entonces, me vine con el aviso y los que iban a ser mis patrones me esperaban en Once. Y yo aparec en Retiro, porque se desat una gran tormenta
y el micro se qued; entonces nos trasladaron en tren hasta Retiro. Cuando yo llego a Retiro, bueno, tena el recorte del diario y me tena que dirigir a esa direccin. Haba una cola inmensa para tomar los taxis y viene un
seor y me dice: "Usted est sola?". S. Le dije la direccin y l me dice:
"Bueno, de ida la dejo". Y bueno, tom el taxi con este seor. Siempre encontr buenas personas. Dicen que las luces de Buenos Aires antes tragaban a
las chicas. Yo hace casi 50 aos que estoy en Buenos Aires y nunca me tragaron las luces de Buenos Aires. Y eso que yo era analfabeta, atrasada y
todo. Y bueno, as llegu a lo de mis patrones. Ellos eran artistas. Los artistas traan a Buenos Aires chicas del interior del pas para que trabajaran ac
en sus casas.
80
E. Cmo hizo para viajar?
Entrevista a
Alejandrina
A. Para viajar, me comuniqu con la familia esta, ellos tenan parientes

en Corrientes. Me dieron plata para el boleto. Y bueno, vine con el aviso
del diario en la mano y el boleto que ellos me pagaban, porque ni siquiera
tena dinero para viajar.
E. Dnde se instal?
A. Me instal en el centro, en la casa de mi patrn. Fui con cama adentro. As que tena que hacer de lavandera, de niera, de planchadora, hacer
los mandados, llevar los chicos al colegio... Eran tantas las cosas que tena
que hacer que me enferm.
E. Qu sinti cuando lleg a Buenos Aires?
A. Y... cuando llegu a Buenos Aires lo nico que sent fue un alivio. Yo
no conoca el cine. Ahora los chicos conocen el cine, el teatro, los dibujitos, conocen la radio. Yo, por lo menos, no saba lo que era una radio, no
saba lo que era un cine. Me acuerdo que unas chicas me llevaron a un cine
y cuando empezaron los tiros yo sal disparando del cine; as que imaginate cmo quedaron ellas... la vergenza que habrn pasado! Yo recin ahora
me doy cuenta de eso, pero antes no. Porque ya te digo... sin leer, sin escribir, no saba lo que era el patio de un colegio, nada. Y eso es feo, muy feo
es. Se pasa muy mal.
A. Bueno, me enoj con la seora porque me daba 300 por mes. Eso
antes era mucho pero el trabajo era demasiado. Entonces, yo tena una
amiga que haba conocido en el viaje que me dio su telfono, pero la seora no me dejaba hablar por telfono con nadie. Por qu? Para que yo no
me comunique con otra gente que me diga "Mir en tal lugar vas a estar mejor,
te pagan ms, vas a estar ms aliviada, vas a tener descanso...". Un buen da pude
hablar con mi amiga y me dice "mir, mi patrona slo necesita cocinera". Tena
que cocinar, nada ms. As que me fui corriendo. Nunca me cost conseguir trabajo. Las puertas se me abran porque saba trabajar.
E. Conoca a gente de otras provincias?
A. S! Muchas.
G.C.B.A.
E. Cmo hizo para conseguir trabajo despus de ah?
81
Entrevista a
Alejandrina
E. Cmo las conoci?

A. Y las conoca en la plaza... mientras estaban jugando los chicos, se
me acercaba alguien, acariciaba un chico, o yo le preguntaba algo... y as me
hice muchas amistades. Yo tengo muchas amigas de todas partes que hasta
el da de hoy me escriben. Me he hecho una cadena de amistad incomparable. Para m, venida de una provincia muy lejana, de un estado muy catico, sin saber nada, para m eso es enriquecimiento para m misma. Soy
muy feliz.
E. Cmo la trataban los porteos?
A. Bueno, mir: como yo los trataba bien, ellos me trataban bien. Ojo:
s reclamaba mis derechos cuando no me los queran dar. Ms de una vez
con mis patronas tuve grandes enfrentamientos pero reclamando mis
derechos. Porque antes se sacaba la Libreta de Trabajo, la Libreta Sanitaria, y ah te deca cunto te corresponda a vos para descansar, cunto para
trabajar... y entonces tena que haber un respeto mutuo entre la patrona y
la empleada.
E. Nos gustara que nos cuente cmo form su familia.
A. Bueno, yo estaba trabajando en Barrancas de Belgrano, me quedaba
sola, y un da conoc a un joven que trabajaba enfrente en una obra. Y
bueno, empezamos a noviar ah... a salir... l era de San Juan. Fjense qu
contraste: l de San Juan y yo de Corrientes. Se juntaban dos puntas no?
Y, bueno, nos simpatizamos, fuimos a vivir juntos, a los 5 aos nos casamos, y no podamos tener familia. Entonces optamos por adoptar chicos.
E. Volvera a Corrientes?
G.C.B.A.
A. S, volvera con orgullo. Porque ac yo me especialic en cosas que

en Corrientes nunca me hubiera especializado. Principalmente a ser solidaria. Hasta ahora no volv por mi familia. Al principio porque a mi esposo
no le gustaba viajar, despus los chicos...
E. Bueno, muchsimas gracias.
A. No, por favor, gracias a ustedes por invitarme y cuando gusten me
llaman.
82
Entrevista a Victorio*
De Entre Ros a Buenos Aires en la dcada del 40

Entrevistadores: alumnos de 6 grado, turno tarde de la Escuela n9,
Distrito Escolar 4.
Fecha: noviembre de 1999.
E.1 Buenos das, somos alumnos de 6 grado y queramos saber si le
podemos hacer una entrevista porque estamos trabajando en un proyecto
de Historia Oral con el tema "Migraciones".
1 Entrevistadores.
2 Victorio, entrevistado.
V.2 Bueno, yo me llamo Victorio de Melchiori, nac en Gualeguay,

Entre Ros. Soy nieto de italianos que haban venido en la dcada, ms o
menos, de 1860. En ese tiempo venan de muchas partes, entonces se afincaron en esa zona que se fue engrandeciendo (...). En la zona donde viva
yo ramos quinteros, o sea, sembrbamos las verduras y las frutas para
abastecer al pueblo. Y lleg un tiempo en que ramos mucha gente y
entonces se empez a emigrar. Y yo fui uno de ellos, que migr para ac,
para Buenos Aires (inaudible) porque en ese tiempo haba mucho trabajo
ac, estoy hablando de la dcada del 40. Terminaba la guerra en Europa
y ac haba muchsimo trabajo. Entonces yo empec en una empresa norteamericana que se dedicaba a hacer ladrillos refractarios, (...) porque
como no vena nada de afuera, entonces haba que fabricar todo ac. Y
bueno, haba muchsimo trabajo. Despus segu trabajando un tiempo en
el puerto...
E. Por qu se fue de su provincia?
V. Porque estaba muy difcil los medios de vida, porque ya ramos
mucha gente y no haba trabajo para todos. Entonces no quedaba ms
remedio que migrar del campo. Y as lo hice yo.
E. Cmo se sinti al dejar su provincia?
* La entrevista a
Victorio fue realizada
por alumnos de 6
grado, de la Escuela n9,
G.C.B.A.
V. Y bastante triste; pero tambin al venir ac y encontrar mucho trabajo (inaudible), entonces me acostumbr muy bien.
Distrito Escolar 4,
dentro del marco del
E. Por qu vino a Buenos Aires y no a otra provincia?
proyecto "La Historia

Oral en la escuela. Una
V. Porque ac era donde ms se consegua trabajo. Estaban todas las

grandes industrias que se haban instalado ac en Buenos Aires y sus alrededores (...).
experiencia innovadora
en las Zonas de Accin
Prioritaria".
83
Entrevista a
Victorio
E. Cundo lleg a Buenos Aires?

V. En la dcada del '40.
E. Recibi ayuda para poder venir y quedarse?
V. No, prcticamente no. Ac se consegua pieza para alquilar, me instal ac en la zona de La Boca. Y venan muchos, muchos. Entonces se juntaban 4 5 en una pieza y vivan de esa manera.
E. Cmo se sinti al llegar a Buenos Aires?
V. Un poquito atormentado por la gran diferencia del movimiento de
ac.
E. Cmo fueron sus primeros tiempos en Buenos Aires?
V. Bueno, los primeros tiempos fueron un poquito difciles pero... enseguida (mejor?) porque haba mucho trabajo, pagaban muy bien en comparacin con lo que se consegua en las provincias.
E. Consigui trabajo en Buenos Aires?
V. S, al segundo da que llegu ac ya estaba trabajando.
E. De qu?
V. En una fbrica de ladrillos refractarios. Porque, por ejemplo, esas
eran todas cosas que venan del extranjero y como estaban en guerra en esa
poca... no vena nada. Entonces haba que fabricar todo ac. Tanto eso
como, lo mismo, los frigorficos trabajaban a gran escala porque era lo que
mandaban en las (exportaciones?) para la gente que estaba en guerra.
G.C.B.A.
E. Cmo fue su adaptacin a Buenos Aires?

V. Fue un poco difcil. Era mucha la diferencia que haba en la manera de
vivir. All haba mucha libertad, espacios grandes, rboles, entonces era muy
lindo en comparacin con cmo se viva ac. Pero no haba otro recurso.
E. Qu cosas en Buenos Aires le llamaron ms la atencin?
V. Y lo que ms me llamaba la atencin eran las aglomeraciones de
gente en todas partes.
84
E. Cmo fue su relacin con los porteos?
Entrevista a
Victorio
V. Ah! Enseguida yo me hice amigos. Haba, inclusive mucha gente italiana que vena de Italia, que venan a instalarse ac porque all no tenan
muchos recursos. Y tambin de las provincias, venan de todas partes (...).
E. Donde usted trabajaba haba otras personas del interior?
V. Y... casi todas.
E. De dnde eran?
V. Bueno... de distintas provincias. Por ejemplo, de provincias del norte,
de Crdoba... de todas esas partes. En general la gente migraba para venir
a trabajar, porque estaba todo el trabajo ac.
E. Le gustara volver a su provincia?
V. S, me gustara. Me gustara por la (diversidad?) de espacio que hay.
Si no me he trasladado todava es por familiares que quedan ac... mis hijos,
mis nietos. El proyecto est, pero ya se me vienen los aos encima y se hace
realmente muy difcil (inaudible). Pero ya te digo, las dificultades de tener
que dejar a la familia...
E. Cuando usted lleg a Buenos Aires, cmo se diverta, adnde sala?
Por ejemplo, los sbados qu haca?
V. Y bueno, haba muchos salones que se bailaba. O se formaban clubes (inaudible), ah se encontraban los provincianos. Entonces yo me
diverta de esa manera.
E. Qu msica escuchaba?
E. Esos ladrillos que ustedes hacan qu?, no se importaban ms?

V. No, no se poda porque las fbricas de all les quedaron todas cerradas (...) tanto es as, que se hacan los ladrillos ac y no haba combustible
para las mquinas. Hasta un tiempo quemaban maz y esas cosas. Las aprovechaban para calefaccin, para hacer andar las calderas no? (...) Y donde
trabajaba yo la lea costaba muchsimo conseguirla porque haba que traerla del Chaco, del norte...
G.C.B.A.
V. Se escuchaba mucho tango. Chamam tambin se escuchaba.
85
Entrevista a
Victorio
E. Tuvo algn problema para quedarse en Buenos Aires?

V. No, no tuve ningn problema. Nosotros, que ramos del interior del
pas, ramos gente muy... digamos... familiar.
E. Sufri alguna discriminacin de parte de los porteos?
V. No, no, yo no. Pero s, haba discriminacin. Porque, por ejemplo,
del norte vena la gente morocha (...).
E. S, a un seor en el trabajo le decan "cabecita negra" y le decan que
no saba ni leer ni escribir.
V. S, les decan as. Y cuando empezaron a venir, coparon prcticamente todos los trabajos. As que tenan una... tirantez. Ya les digo, en mi
persona no sucedi... quizs porque yo tena otras caractersticas. Pero a la
gente que vena de La Rioja, de Santiago del Estero, de Jujuy, de Crdoba...
toda esa gente tena... Yo vena de una zona donde eran casi todos inmigrantes, hijos de inmigrantes, nietos de inmigrantes (...).
E. Qu eran eso que usted dijo de "quinteros"?
V. Eran los que sembraban las verduras, las frutas y sembraban todas
las cosas para llevar al pueblo. Por ejemplo, (...) vos tens la ciudad, alrededor estn las quintas y las huertas que es donde se cosechan todas las cosas
y al otro da bien temprano, a primera hora, se llevan al pueblo. Un poquito ms afuera estn los campos donde sacaban la leche (en los tambos?)
y, ms lejos de todo, estaban ya las colonias donde sembraban trigo, lino,
avena, maz... entonces ya ah es cualquier cantidad de campo (...).
E. Cuntos aos tena cuando lleg?
G.C.B.A.
V. Y tena... 24 25 aos.
E. Bueno, muchsimas gracias por habernos dado esta entrevista. Le
agradecemos muchsimo.
V. No... no hay de qu.
86
Historias de dos migrantes internos
Historia de Ada*
De Catamarca a Buenos Aires

Yo nac y crec en Catamarca, la capital de mi provincia. Aunque en mi
familia hay espaoles y rabes, yo soy bien argentina. Nac en el ao 37. En
Catamarca tenamos una casa grande y all nos criamos todos juntos, con
mis hermanos y mis padres. El lugar donde viva era muy lindo, porque mi
provincia es muy bonita. La vida era muy tranquila. En la ciudad no usbamos transporte, recorramos el centro caminando.
Sin embargo, mi vida en Catamarca no era buena. Yo era la hija mayor
de la familia y trabaj desde muy chica. No tuve una niez como la de otros
chicos: siempre trabajando y trabajando. Era muy feo porque, en aquel
tiempo, te pagaban lo que les agradaba. Trabajabas mucho y te pagaban
poca plata, tenas poquitas monedas, entonces no veas ningn porvenir.
Yo trabaj en casas de familia, trabajaba por hora, por mes... Tena trabajo,
pero la plata no me alcanzaba.
Me cas en Catamarca y tuve una hija hermosa, pero despus me separ. La situacin estaba muy mal, entonces tom una decisin. Le escrib
una carta a mi hermana Margarita. Ella se haba ido a vivir a Buenos Aires
y haba encontrado trabajo all, en una casa de familia. Mi hermana me consigui trabajo en otra casa, en Moreno, provincia de Buenos Aires. Como
no tena plata para el boleto, Margarita junt el dinero y me lo mand a
Catamarca para que yo pudiera hacer el viaje.
Con mi hijita de cinco aos me vine para Buenos Aires, en la Chevallier. En Catamarca dej a mi madre y mis hermanos, fue muy triste. Durante el largo viaje en el colectivo pensaba: Ay!, quin me tocar?, a dnde
me ir? Tena miedo, sufra.
Al principio trabaj en Moreno, muy retirada de mi hermana. Ella en la

Capital y yo all. Despus Margarita me consigui empleo en la casa donde
ella trabajaba. Entonces estbamos todas juntas. Gracias a su ayuda pude
venir a Buenos Aires y despus yo me traje a mi madre y mis hermanos.
G.C.B.A.
Al llegar a Buenos Aires, en el ao 63, me senta muy asustada y extraaba mucho a mi provincia. No lo demostraba, pero lloraba todos los das.
* Historia escrita a
partir de la entrevista a
Ada, realizada por los
alumnos de 6 grado B,
En Buenos Aires trabaj en muchas casas de familia. No tena una casa

estable. Trabajaba aqu, trabajaba all. Como trabajaba con cama adentro
Escolar 19. Junio,

2000.
87
Historia
de Ada
viva en la casa de mis patrones y me senta muy incmoda, porque nada

era mo. Adems, algunos de mis patrones me trataron mal. En fin, muy
duro, muy duro...
Entonces me aviv: empec a trabajar por hora. Tena muchsimo trabajo. Andaba en una casa, en otra; llegu a tener 17 o 18 casas para trabajar. Me fui a vivir a una pensin y puse a mi hija en un colegio de monjas.
Como tena tanto trabajo, manej bastante dinero: tena para pagar la pensin, el colegio de mi hija y hasta nos quedaba plata para comer afuera. Yo
sacaba a la nena del colegio el viernes a la tarde y la llevaba el domingo,
estbamos juntas y salamos a pasear. A m no me gustaba que ella viviera
en una pensin y, por eso, la puse en ese colegio. Una vez fuimos con mi
hija a una feria y compramos un nmero para un sorteo. El premio era una
bolsa con pollo, vino... y lo saqu! Entonces nos fuimos y le digo a mi hija:
"Mama, dnde lo preparamos?". Y nos echamos a rer por la calle. Y regalamos el pollo porque no tenamos dnde prepararlo.
Tambin tuve otro trabajo. Era una actividad muy bonita: bordaba, vainillaba, levantaba los ruedos de los pantalones, cambiaba cuellos, puos.
Me haban enseado ese trabajo y me gustaba. Pero lo tuve que dejar porque no me renda mucho.
En una de las casas donde trabaj conoc a una seora muy buena, se
llamaba Sara. Como era una seora mayor y yo estaba tan lejos de mi familia, me apoy mucho en ella. La seora Sara me consigui trabajo en una
escuela, de portera. Tuve que tener paciencia pero, despus de un tiempo,
me sali el nombramiento titular y tambin la casa para vivir, que era parte
del edificio de la escuela. As me evit pagar la pensin. Bendita sea esa
familia que tanto me ayud.
G.C.B.A.
En Buenos Aires conoc mucha gente del interior, gente buena. He tratado con muy pocos porteos. Si me preguntan cul es el porteo, no s,
porque ac somos todos "cabecitas".
En esta ciudad me cas de nuevo y tuve otra hija. Ella tambin trabaja
en la escuela, como yo. Tengo nietos y hasta voy a ser bisabuela. Ya hice ms
de la mitad de mi vida ac porque vine cuando tena 22, 23 aos. Lo nico
que no hice y me duele en el alma, hasta ahora, es no tener una casita ma.
Me acostumbr a Buenos Aires y la quiero porque ac tengo a mi familia. Pero cuando me jubile voy a alquilar una casa en Catamarca. Me voy a
quedar a vivir en mi provincia. Lo nico que lamento, que me duele, es que
voy a dejar a mis hijas, porque no me quieren seguir.
88
Historia de Jess*
De Corrientes a Buenos Aires

Yo me llamo Jess y nac en el ao 1934. Soy de Santo Tom, un pueblito muy lindo de la provincia de Corrientes. Mi pueblo era muy chico y
tranquilo. Tena escuela, banco, municipalidad, negocios. En ese tiempo,
los nicos medios de transporte eran el sulky o el caballo.
Yo viva en una casa grande en un barrio muy humilde. No tenamos
luz elctrica, eso era para los que tenan plata. Nos alumbrbamos con
farol y tambin con algo que era muy fcil de hacer: en una latita de sardina, con un poquito de grasa, ponamos una trencita hecha con un pedacito de trapo y la prendamos. Tenamos una hermosa luz, la luz que hay
en la provincia de Corrientes para la gente pobre. Mi hermano se recibi
estudiando con esa luz. En mi casa no haba agua corriente, tenamos
agua de pozo. Se llama as porque se saca con un balde de un pozo muy
profundo. En ese pozo tambin enfribamos la bebida, porque no haba
heladera.
Como todo chico, pasaba los das jugando en mi pueblo. A los doce
aos empec a trabajar. Yo trabajaba de pintor y tambin me llamaban para
arreglar alguna cosita. Uno iba, le daban unas pocas moneditas y ya estaba.
No se poda pedir mucho porque lo que haba, se haca. En el pueblo haba
mucha pobreza.
Todos decan que en Buenos Aires haba trabajo. Entonces yo me vine

a ver, a conseguir. Logr juntar un poco de plata para el boleto y me vine.
Pero vine con poca plata y sin ropa, con lo puesto, nada ms.
G.C.B.A.
Busqu trabajo en otras partes. Me fui a Misiones y trabaj en una carnicera, tena doce o trece aos. Era un trabajo lindo y triste a la vez, porque no tenas domingo, no tenas fiesta, no tenas nada. Yo estaba como
esclavo, trabajaba por la comida. Reparta la carne en bicicleta, casa por
casa, de madrugada. Como en Misiones no tena a dnde ir, viva en la casa
de los patrones. Pero me trataban mal, me mandaban a comer a un rincn.
A veces me daban ganas de llorar, de tirar todo, de no seguir laburando.
Pero segua. Cuando tena 18 19 aos, trabaj en una cantera. Ah estuve
un tiempo. Pero yo quera progresar, estar un poquito mejor.
* Historia escrita a
partir de la entrevista a
Jess, realizada por los
Cuando dej Corrientes sent un poco de tristeza, porque all quedaron

mis viejos, mi abuela, mis tos, mis primos. Pero yo quera buscar la comodidad ma, estar un poquito mejor y entonces me fui. As que al mismo
tiempo que me senta triste por lo que dejaba, me senta contento por lo
alumnos de 6 grado B,
Escolar 19. Junio,
2000.
89
Historia
de Jess
que vena a buscar: yo pensaba que trabajando en Buenos Aires, por ah,
me poda acomodar un poquito ms.
Vine a Buenos Aires en tren y en ferry, porque todava no estaba el
puente que cruza el ro Paran. Yo viajaba solo, pero me hice amigo de un
muchacho que conoc en el tren. A ese pibe yo le debo mucho porque me
ayud, no me dej solo. Yo vena un poquito asustado y l me dijo: "Quedate tranquilo que yo te voy a cuidar hasta donde vas". Eso vale mucho si vos no
conocs adonde vas.
G.C.B.A.
Cuando llegamos a Buenos Aires me llev a la casa de un amigo suyo,

en una villa, y me qued ah. Ese pibe tambin me ayud, porque yo estaba viviendo en su casa "de contrabando". l alquilaba una pieza pero no
se poda llevar a amigos. Entonces yo iba a la noche a dormir y a la maana temprano tena que levantarme para que la duea de la casa no me viera,
porque si no lo echaba a l tambin. Era como un pasillito con cuatro o
cinco piezas. Y uno tena que entrar por ese pasillito despacito para que no
sintiera la duea de casa que le entraban a otro a dormir adentro. Ese pibe
no tena donde ir a vivir y yo tampoco, por eso digo que se jug por m.
Yo tena plata para pagar una pensin pero no conoca a nadie; si me "largaban" ac yo no saba para donde disparar. A la maana sala a buscar trabajo y coma por ah. Cuando la ropa estaba sucia o mala la tiraba y
compraba otra nueva, porque no tena donde lavarla. Y as, de contrabando, estuve un ao. Siempre esquivndome. Una noche la duea de la casa
me pesc, me encontr durmiendo. Cuando le cont toda mi historia me
dijo que me iba a alquilar una pieza porque un seor se iba. Yo alquil pero
no estaba bien, no me gustaba porque era en una villa miseria. La pas muy
triste ah, porque yo quera estar un escaln un poquito ms alto. Y trat de
salir lo ms rpido que pude.
Aunque por suerte recib ayuda, los primeros das en Buenos Aires me
sent muy mal. Me encontraba solo, no tena con quien desahogarme. Es
que no conocs a nadie en la ciudad y ands buscando un rincn por all,
un rincn por ac. Yo buscaba trabajo y una casa, una pieza para vivir. Pero
ac, en Buenos Aires, si no tens algn conocido es muy duro. Dnde va
a ir uno?, si no tiene algn conocido. Nadie te abre la puerta. Adems, conseguir una casa en esos tiempos era muy difcil.
La seora que me alquil la pieza en la villa tambin me ayud mucho.
Gracias a ella empec a trabajar en una fabriquita de vidrios. Pero la fbrica cerr al mes. Entonces me fui a trabajar al Mercado del Abasto, en la
calle Corrientes. All hombreaba bultos.
90
Despus me hice amigo de una seora que viva en Quilmes. Ella era
cocinera en una fbrica que quedaba a una cuadra de su casa. Esa fbrica
era una fundicin y ella me consigui trabajo ah. Empec a trabajar el 20
de Junio del '57, el da de la bandera. Porque en la fbrica no haba feriado,
no haba fiesta; cuando haba que trabajar, se trabajaba.
Historia
de Jess
La seora tambin me alquil un pedacito de terreno para que me compre una casilla. Ya ah respir un poquito ms.
Trabaj en la fundicin, como metalrgico, cuarenta y pico de aos. Ah
me jubil. En la fbrica me senta bien. Trabajaba y sacaba plata, entonces
estaba contento. Con los compaeros de trabajo ramos como una gran
familia. Los nicos que eran un poquito malos eran los capataces, los
patrones: es que no te queran ver parado.
En la fundicin ganaba 10 centavos la hora, despus gan 15. Y eso era
plata. En ese tiempo con 15 centavos se poda comprar: carne, yerba, azcar. La botella de leche de litro costaba 2 3 centavos. Mi trabajo era de
ocho horas, pero yo trabajaba ms porque haca horas extras. Trabajaba 13,
14 horas por da. Hay que estar en una fundicin tantas horas, al lado del
fuego, con tantos grados de calor. Sobre todo en verano. En el trabajo me
daban 15 minutos para comer. Me compraba un poco de mortadela, un
pedacito de pan y una Coca.
En la fbrica los porteos nos decan "cabecitas negras". Todos los
porteos nos trataban como "cabecitas negras". Eso me haca sentir un
poquito molesto.
Nunca me arrepent de haber venido. Ac pude trabajar y estar mejor,

porque en Corrientes uno trabajaba pero no se poda progresar. Hoy tengo
cosas que antes eran un lujo para m. Aunque los primeros tiempos en Buenos Aires fueron muy difciles pienso que fue bueno venir, porque ac
pude estar mejor.
G.C.B.A.
Cuando ya estaba en Quilmes, me hice de novio y me cas con Nlida,

una chica de La Pampa. Ella tambin vino a Buenos Aires por trabajo y
consigui en la fbrica de pomadas para zapatos Washington. Tuvimos dos
hijos y ahora tambin tenemos nietos.
91
G.C.B.A.
Textos sobre diferentes aspectos de las migraciones internas
Las cadenas migratorias*
La importancia de tener conocidos en Buenos Aires

y las dificultades de no tenerlos**
Las personas que llegaron a Buenos Aires a partir de 1930 debieron
resolver diversos problemas. Los ms urgentes fueron: conseguir un trabajo y un lugar donde instalarse. La forma en que cada uno de estos migrantes enfrent estos desafos fue diferente segn contaran o no con la ayuda
de conocidos en la nueva ciudad.
Para muchas personas, tener conocidos en Buenos Aires (familiares,
amigos o vecinos de la misma provincia) fue un estmulo para tomar la
decisin de migrar, puesto que la ayuda que estos conocidos podan ofrecer en la nueva ciudad era muy valiosa. A la red de relaciones que forman
estos conocidos del migrante se la denomina CADENA MIGRATORIA.
La ayuda que los amigos o parientes que ya residan en Buenos Aires
podan ofrecer a los migrantes era de diferente tipo y representaba una
gran ventaja.
Por un lado, podan ayudar a los recin llegados de manera directa, a
travs de acciones concretas como conseguirles un alojamiento o una
vivienda. A veces les ofrecan una parte de su propia casa para que pudieran acomodarse los primeros das o hasta encontrar un lugar para vivir.
Otras veces les buscaban alojamiento antes de que las personas viajen, de
ese modo ya tenan donde instalarse al llegar a Buenos Aires.
* La nocin de "cadena
migratoria" comenz a
Un hecho que nos demuestra la importancia de estas redes de relaciones para resolver el problema de la vivienda es el siguiente: muchas de las
villas que se fueron formando en Buenos Aires estaban habitadas por personas provenientes de la misma provincia. Por ejemplo, en la villa "Pirelli"
se agruparon principalmente migrantes de Santiago del Estero.
ser utilizada en los

medios acadmicos
desde la dcada del '50
a partir de trabajos de
historiadores neocelan-
Los migrantes tambin recurrieron a la ayuda de sus conocidos para

solucionar el problema del trabajo. Muchos vinieron a Buenos Aires porque ya tenan un empleo que les haban conseguido sus amigos o parientes. Otros encontraron empleo a travs de algn conocido que los
recomend para un puesto de trabajo disponible.
G.C.B.A.
deses y australianos.
Esta nocin ha sido
definida por J. S. y L.
Mc Donald en el ao
1964.
** Texto elaborado
por Beatriz Aisenberg,
Por otro lado, los conocidos podan ofrecer otro tipo de ayuda muy
importante para quien llega a un lugar que no conoce. Ellos podan dar a
Vera Carnovale y Alina

Ins Larramendy.
93
Las cadenas
migratorias
los migrantes la informacin necesaria para manejarse en la ciudad y resolver los problemas que se les presentaban. Por ejemplo, podan brindarles
informacin acerca de: dnde encontrar una pensin, una casa para alquilar o un terreno para construir un hogar, dnde haba precios ms baratos,
cmo viajar en la ciudad, dnde se necesitaban trabajadores, cmo buscar
empleo, etctera.
A diferencia de los que tenan familiares o amigos en Buenos Aires,
otros migrantes no conocan a nadie y afrontaron estos problemas sin contar con la ayuda de otras personas. Seguramente, sus dificultades fueron
mayores ya que no tenan quin les d una mano o los oriente en la nueva
ciudad. Algunos migrantes pasaron por situaciones muy difciles. Dormir a
la intemperie en una plaza o en la estacin del tren, andar por una ciudad
desconocida sin saber a dnde dirigirse para encontrar trabajo o conseguir
una vivienda, fueron algunas de estas situaciones.
G.C.B.A.
Las estrategias elaboradas por los migrantes que no tenan amigos o

familiares en Buenos Aires fueron distintas de las utilizadas por los migrantes que tenan conocidos. Algunos trataron de buscar empleo en Buenos
Aires desde su provincia a travs del diario, por ejemplo, y emprendieron
su viaje con un trabajo seguro. Otros migrantes llegaron directamente a la
Ciudad y, una vez all, intentaron relacionarse rpidamente con alguien que
pudiera orientarlos o ayudarlos. Muchos de estos migrantes se sintieron
muy solos en sus primeros tiempos en Buenos Aires; no slo porque no
tenan la ayuda de otras personas sino porque, adems, no tenan con quien
hablar y compartir sus dificultades, sus angustias o sus alegras.
94
Las oportunidades laborales

en Buenos Aires*
La mayora de los migrantes llegaron a Buenos Aires buscando un buen
trabajo. Algunos tenan trabajo en sus provincias pero Buenos Aires ofreca ventajas importantes: empleo fijo y mejor salario.
Por qu Buenos Aires ofreca estas ventajas? A mediados de la dcada
del '30 comenz en la Argentina un perodo de gran expansin industrial.
Si bien la actividad industrial ya se vena desarrollando en el pas, a partir
de ese momento cobr mayor impulso. El crecimiento de la industria influy, a su vez, en el desarrollo de otros sectores de la economa, por ejemplo: el comercio, la construccin, los servicios, etctera.
A partir de esa poca, entonces, se instalaron en el pas muchas industrias (alimenticia, textil, metalrgica, etc.) que se sumaron a las ya existentes. Algunas de las nuevas empresas eran nacionales y otras eran
extranjeras. La mayora de estas industrias se instal en la ciudad de Buenos Aires y sus alrededores.
Las fbricas necesitaban trabajadores para funcionar por lo cual
aument, significativamente, la demanda de mano de obra en Buenos
Aires. Por eso, muchos migrantes que vinieron a esta ciudad en busca de
empleo encontraron trabajo en fbricas, como obreros. Muchos de estos
puestos de trabajo fueron ocupados por hombres. Pero tambin muchas
mujeres migrantes trabajaron como obreras en las nuevas fbricas.
* Texto elaborado por

Beatriz Aisenberg, Vera
Carnovale y Alina Ins
Larramendy. Algunos
de los autores
consultados fueron:
Por otro lado, gran parte de las mujeres consigui trabajo como empleadas en casas de familia. En ese momento haba mucha demanda de mano de
obra en puestos de trabajo de servicio domstico. Como dijimos antes, el crecimiento de la industria haba impulsado el desarrollo de la economa argentina, aumentando la demanda de mano de obra en los distintos sectores.
- M. Murmis y J. C.
Portantiero, Estudio
sobre los orgenes del
Peronismo, Buenos
Aires, Siglo XXI, 1984.
- J. C. Torre, "La
ciudad y los obreros",
G.C.B.A.
Algunas empleadas domsticas trabajaban con "cama adentro", es decir,

vivan en la casa de sus patrones. Si bien esta casa no era suya, les permita a
muchas mujeres resolver el problema de la vivienda: tenan un lugar para
vivir sin tener que afrontar los gastos de alquiler, comida, luz, gas, etctera.
en J. L. Romero y L. A.
Romero, Buenos Aires.
Historia de Cuatro Siglos,
Buenos Aires,
Otras empleadas, en cambio, trabajaban por hora en diferentes casas.

Esta segunda opcin les permita, generalmente, ganar ms dinero. Sin
embargo, no contaban con la ventaja de la vivienda como en el caso de las
empleadas con "cama adentro".
Altamira, 2000, Tomo 2.

- J. C. Torre, El 17 de
Octubre, Buenos Aires,
Ariel, 1995.
95
Las
oportunidades
laborales en
Buenos Aires
Otro de los sectores que se desarroll a partir del crecimiento industrial

y que gener muchos puestos de trabajo fue el de la construccin. As,
muchos migrantes encontraron empleo como albailes, plomeros, techistas, etc. en obras de construccin.
G.C.B.A.
A partir de 1946 se sum otra ventaja en el campo laboral que atrajo a

nuevos migrantes: los beneficios sociales. El gobierno peronista sancion
leyes que garantizaron los derechos de los trabajadores; por ejemplo, el
aguinaldo, las vacaciones y el desarrollo de las obras sociales. Estas leyes
tenan alcance nacional; sin embargo, como la actividad econmica se concentraba en Buenos Aires y como, adems, los gremios y sindicatos ms
fuertes estaban all, para quienes trabajaban en esta ciudad era ms fcil
acceder a todos aquellos beneficios sociales.
96
Los migrantes internos tuvieron que afrontar

el problema de la vivienda*
Las personas que migraron de sus provincias tuvieron que resolver
dnde instalarse al llegar a Buenos Aires. ste constituy un problema difcil porque los migrantes contaban con muy pocos recursos para resolverlo; la mayora haba emprendido el viaje prcticamente sin dinero. Por otra
parte, los gobiernos no planificaron la construccin de viviendas a bajo
precio, con lo cual la ciudad no les ofreca opciones que estuvieran a su
alcance. En estas condiciones difciles, los migrantes hallaron diferentes
modos de enfrentar el problema de la vivienda.
Muchos migrantes se instalaron en pensiones, sobre todo en los primeros tiempos. Pagaban por una pieza que generalmente compartan con
otras personas. El hecho de que no fuera una vivienda propia y, adems, de
que fuera compartida con otra gente, impulsaba a los migrantes a buscar
otro lugar para vivir.
Por otra parte, la mayora de las mujeres que consiguieron trabajo como
empleadas domsticas resolvi el problema al instalarse en la casa de sus
patrones. Adems de una casa donde vivir, lograron acceder a los servicios que ofreca la ciudad (luz, agua potable, gas); pero muchas sintieron la
incomodidad de vivir en una casa ajena.
* Texto elaborado por

Beatriz Aisenberg, Vera
Carnovale y Alina Ins
Larramendy.
G.C.B.A.
Finalmente, gran parte de los migrantes as como otras personas de

bajos recursos, se fueron instalando en terrenos baldos formando villas
miseria. Algunos de estos terrenos eran de propiedad privada y otros, la
mayora, eran del Estado (nacional o municipal). Estos baldos ubicados,
principalmente, al sudoeste de la Ciudad haban permanecido abandonados por las caractersticas desfavorables del terreno. Por ser un rea de tierras bajas, rodeada de ros y arroyos, era muy inundable; y los gobiernos no
haban hecho las obras necesarias para impedir las inundaciones. Segn la
sociloga Lidia de la Torre,1 la zona sudoeste de la ciudad tena menos servicios de cloacas, mayor nmero de calles sin pavimentar, careca de
medios de transporte y centros comerciales y tena la ms alta concentracin de industrias molestas o peligrosas. Por estos motivos, sus tierras eran
las menos valiosas de la ciudad.
1 Lidia de la Torre. "La
ciudad residual", en J.
L. Romero y L. A.
En estos terrenos muchos migrantes construyeron su vivienda con

chapa, cartn, madera en desuso y todo aquel material que pudieran conseguir y usar para ello. Las condiciones en que las personas se instalaron en
las villas eran muy precarias. Adems de los materiales con que hacan sus
Romero, Buenos Aires.

Historia de Cuatro Siglos,
Buenos Aires, Ed.
Altamira, 2000, Tomo 2).
97
Los
migrantes
internos
tuvieron
que afrontar
el problema
de la vivienda
casillas no tenan acceso a los servicios pblicos: "no haba desages ni cloacas, escaseaba la luz elctrica y el agua se distribua por algunas pocas canillas ubicadas al aire libre".2 Ante tantas carencias, algunos de los migrantes
que fueron a vivir a una villa trataron de buscar un mejor lugar donde instalarse. Otras personas, en cambio, tuvieron la posibilidad de ir modificando su casa con materiales como el ladrillo, accediendo a ciertas mejoras en
su vivienda.
Otro factor importante a la hora de resolver dnde instalarse fue la proximidad con alguna fuente de trabajo. As, se originaron distintas villas en
los alrededores de las fbricas. La mayora de las industrias se haban instalado en la zona sudoeste por razones similares a las de la formacin de
las villas en ese sector de la ciudad: mayor existencia de terrenos libres y
menor valor de la propiedad. Adems de la proximidad con una posible
fuente de trabajo, la cercana de la vivienda con la fbrica era una gran ventaja para las personas que trabajaban all, pues les permita ahorrar el dinero para el viaje.
En muchos casos, se agruparon en una misma villa migrantes que provenan de la misma provincia procurando, as, un mejor modo de adaptarse a Buenos Aires, de sentirse acompaados ante el desarraigo y de preservar sus costumbres.
G.C.B.A.
Las villas surgieron en aos de gran crecimiento de la ciudad de Buenos Aires. La zona sudoeste, que haba permanecido como la menos poblada de la ciudad, fue la que ms creci entre 1936 y 1960 segn datos
censales.3 La concentracin de villas e industrias en esta zona determin,
en gran parte, su mayor crecimiento respecto a otros sectores de la ciudad.
Para la mayora de los migrantes, las villas fueron la opcin de vivienda en
una ciudad que no estaba preparada para recibirlos.
2 Ibid.
3 Ibid.
98

Una Experiencia de Historia Oral en El Aula PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Una Experiencia de Historia Oral en El Aula PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

G.C.B.A.

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES

Director General de Educacin

PROF. MARCELO PIVATO

LIC. FLAVIA TERIGI

HAYDE CHIACHIO DE CAFFARENA

LIC. SILVIA MENDOZA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

UNA EXPERIENCIA DIRECTA DE LA HISTORIA ORAL EN LA ESCUELA:

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

CAPTULO 3. RELATO (y anlisis) DE LA EXPERIENCIA DE ENSEANZA 31

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

CAPTULO 2. MARCO DIDCTICO 23

CAPTULO 4. MATERIALES PARA LOS ALUMNOS 75

Las cadenas migratorias (la importancia de tener conocidos en Buenos Aires

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

Matas, Roberto, Diego y Juan Carlos.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

A todos ellos, una vez ms, muchas gracias.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Como producto de todo ese proceso de actualizacin curricular2 en 1999 se elabor el

Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las reas

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

INTENCIONES QUE GUIARON NUESTRO TRA-

BAJO FUERON LAS SIGUIENTES:

En primer lugar, nos propusimos avanzar en el

Pusimos en prctica la secuencia sobre "Migraciones internas" en un sexto grado (alumnos

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

de repitencia. Asimismo, son frecuentes las

grabador. En algunas de las clases contamos con

SOBRE LOS CONTENIDOS

Todas las clases fueron observadas (por una o

del proyecto de Historia Oral dirigido por Dora Schwarzstein.

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

ELEGIDO PRESENTAR PRIMERO EL MARCO DISCIPLINAR Y LUEGO EL

MARCO DIDCTICO DE NUESTRA EXPERIENCIA (EN EL CAPTULO

2). ESTA DECI-

SIN DERIVA DE LA NECESIDAD DE SEPARAR Y ORDENAR PARA ESCRIBIR, PERO

SECUENCIA DE ENSEANZA SUPUSO UN IDA Y VUELTA PERMANENTE ENTRE EL

"MARCO DIDCTICO" Y EL "MARCO DISCIPLINAR", QUE SON INDISOCIABLES EN

"LA HISTORIA ORAL

OFRECER UN PANORAMA GENERAL SOBRE EL CONTEXTO DISCIPLINAR EN EL

HISTORIA ORAL COMO METODOLOGA ESPECFICA DE INVESTI-

EN EL SEGUNDO PUNTO, "CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

DETALLAMOS EN EL CAPTULO SIGUIENTE.

TUALES QUE, A LO LARGO DEL TIEMPO, SE FUERON CONSTRUYENDO DESDE LAS

CIENCIAS SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.

LA HISTORIA ORAL EN LA CIENCIA

fuentes fundamentales y casi nicas sobre las

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

monios orales en la investigacin historiogrfica.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

complejo y de mltiples dimensiones (econmicas, polticas, culturales, etc.) que se plasma, a su

mundo del trabajo, memoria de situaciones

Ahora bien, como toda fuente, la fuente oral

CATEGORAS DE ANLISIS PARA EL ESTUDIO DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS

zar y enriquecer el saber en torno a los movimientos migratorios.

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

Una de estas categoras remite a los motivos

Hasta no hace muchos aos, para explicar los