BRUNER

1. Psiclogo norteamericano, nacido en Nueva York. Estudia en la universidad de Duke, de la que se grada en 1937;
posteriormente obtiene en 1941 su ttulo de Doctor en psicologa en la universidad de Hardvard.. Al comienzo de la
Segunda Guerra Mundial, Bruner empez a investigar en el campo de psicologa social. Durante la guerra, ingres en el
ejrcito y trabaj en el departamento de psicologa. Posterior al fin de la guerra vuelve a Harvard y publica en 1947 un
trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepcin. En este estudio se lleg a la conclusin de que los
valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas. A pesar de que en Europa la psicologa cognitiva
haba tenido mucha influencia, en los Estados Unidos se mantena an bajo la fuerte influencia de la tradicin
conductista, la obra de Bruner viene a ser un pivote para abandonar dicha tendencia, y la psicologa cognitiva intenta
desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que ste obtenga el mximo conocimiento, reintroduciendo la
nocin de la mente que haba sido eliminada del estudio de la ciencia psicolgica por los conductistas. En 1960, Bruner
crea el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no funda la psicologa cognitiva, le dio
un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina cientfica., manteniendo la regla bsica de la ciencia de
observar los fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones. Las teoras de Bruner tienen una gran
influencia y puntos de referencia de la obra de Vigotski y Piaget, y aunque no plantea un sistema terico propio, ha sido
un renovador impenitente.. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se
refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus
estudios sobre la adquisicin del lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del
desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas, mientras que Bruner considera que dicha teora no establece
una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el
desarrollo cognitivo produce el lenguaje, lo que considera unilateral.. Bruner mantiene puntos en comn con la teora
histrico-cultural, lo cual se refleja en la importancia que otorga al proceso de la enseanza, las formas que utilizan los
maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del aprendizaje como proceso que puede
acelerar el desarrollo cognitivo, y en particular lo referido a la interaccin y el dilogo como elementos claves en el
desarrollo cognitivo. teora. As, comparten la premisa de que muchas de las funciones consideradas intrapersonales,
tienen su origen en contextos interpersonales. La teora de Bruner es radicalmente social, son las interacciones con los
adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin choca con otras teoras
ms innatistas como la de Chomski, acerca del dispositivo para la adquisicin del lenguaje, pero, aunque no comparte
totalmente los supuestos de esta teora, le da la significacin de haber echado por tierra las tesis empiristas que se
venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras asociacionistas, explicaban la adquisicin del lenguaje segn las
reglas de cualquier otro aprendizaje, asociacin-imitacin-refuerzo. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas
gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin
cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la
interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo lingstico; en estas interacciones
se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas
situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el
que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje. Los adultos
emplean estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso ms arriba
de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves
dentro de las nuevas teoras del aprendizaje. El andamiaje o ayuda consiste en graduar finamente la dificultad de la tarea
y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el inters por
hacerla ni tan difcil que renuncie a ella, en esto juega un papel importante el concepto de zona de desarrollo prximo.
La zona de desarrollo prximo de Vigotski relaciona una perspectiva psicolgica general sobre el desarrollo infantil con
una perspectiva pedaggica sobre la enseanza. El desarrollo psicolgico y la enseanza se encuentran socialmente
implantados. Bruner propone un conjunto de postulados que guan a una perspectiva psico - cultural de la educacin. Al
hacerlo plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya
que una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en la interseccin natural que hay entre ellas, as la
cultura es constitutiva de la mente. Bruner, junto con Vigotski y Piaget, ha sido una de las figuras mas destacadas de la
psicologia y la educacin contemporneas, contribuyendo poderosamente a conformar el panorama actual de estas
ciencias, en lucha constante contra las grandes corrientes tradicionales. Entre sus obras se destacan, A Study of
Thinking, editado en 1956, The process of Education, en 1960, Toward a Theory of Instruction, de 1966, Studies in
Cognitive Growth, tambin de 1966, y In Search of Mind, en 1984.
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No. Titulo
Autor
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El punto crucial : ciencia, sociedad y cultura naciente

Capra, Fritjof12161
El rgimen federal Colombiano : marco histrico de la universidad Colombiana : dos ensayos breves Meja Velilla, David 12093
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Pozo, Juan Ignacio
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Vygotsky y la educacin : connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la ...
Moll, Luis C.
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Vygotsky y la formacin social de la mente
Wertsch, James
12152

Pluralidad razonable y educacin moral.

Nuevas perspectivas sobre viejas paradojas
Ana Mara Salmern Castro
anasalmeron@hotmail.com
Grupo de Investigacin en Educacin Moral
Universidad de Barcelona
Congreso 70 Tlalpan, 14000
Mxico, D.F., Mxico
(Recibido: 5 de Febrero de 2000; aceptado para su publicacin: 8 de Marzo de 2000)
Resumen
Este artculo encara una vieja paradoja de la educacin moral: la aparente imposibilidad lgica entre elegir la
transmisin de valores consensuados, e impulsar el ejercicio autnomo de la razn. La autora se sita en una postura
que entiende al aprendizaje humano como el resultado de la interaccin entre procesos individuales de desarrollo y
adquisiciones de conocimiento; asume al conocimiento como una categora sujeta a criterios de verdad, y a stos como
precedidos de acuerdos valorativos. La transmisin de ciertos consensos comunitarios, sostiene, no slo es inevitable,
sino bsica para el desarrollo del juego deliberativo autnomo y el ejercicio de la inteligencia crtica. La autora advierte,
sin embargo, que la mera transmisin de principios y valores aprobados supone el riesgo de conformar la educacin
moral sobre una direccin heternoma de la conducta y que evitar tal riesgo es una tarea ineludible de los educadores.
Propone, para ello, acudir a una forma de "pluralidad razonable" que John Rawls asigna a su concepto de "consenso
traslapado".
Palabras clave: Educacin moral, desarrollo moral, filosofa de la educacin, enseanza de valores.
Introduccin
Incursionar en el campo de la educacin moral supone encarar conflictos tericos y prcticos que han preocupado a
filsofos, pedagogos y psiclogos de todos los tiempos. El problema de los contenidos de la enseanza es, sin duda, uno
de ellos. Pero no es un problema que pueda plantearse aislado, al margen de debates respecto de la intencionalidad de la
educacin, de las utopas que se persiguen con su prctica o de las creencias y saberes que se vinculan con la manera de
entender la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de las habilidades. En este espacio, sin embargo, no pueden
plantearse muchos de estos problemas a profundidad, ni es mi pretensin hacerlo. La intencin de este ensayo se reduce
a discutir solamente un viejo problema de la educacin moral, intentando ofrecer una perspectiva nueva de anlisis. Se
trata de situar la discusin respecto de la neutralidad axiolgica en la educacin desde una mirada que considera el lugar
que ocupa el conocimiento que se transmite, en el desarrollo de la personalidad moral.
El debate en torno a la neutralidad
Tras muchos aos de dominio de teoras conservadoras que reivindicaban la necesidad de transmitir contenidos morales
especficos a las jvenes generaciones, la dcada de los aos 70 del siglo XX fue testigo del surgimiento de la teora
cognitivo-evolutiva que, apoyada en las tesis de Piaget sobre el desarrollo psquico e intelectual, mostraba una cara
liberal frente a la educacin moral tradicional y rechazaba la transmisin de normas y prcticas morales como una
alternativa para fomentar el pensamiento autnomo. La neutralidad axiolgica era su bandera contra el adoctrinamiento
imperante de los aos precedentes.
Hasta hace muy poco tiempo, las teoras cognitivo-evolutivas de la educacin moral, encabezadas principalmente por
Lawrence Kohlberg, haban cobrado un protagonismo destacado en los discursos y prcticas educativas. Sin embargo,
en la ltima dcada del siglo XX, surgieron importantes cuestionamientos que pusieron en tela de juicio ese modelo. No
han sido pocos estudiosos de la materia quienes han discutido, de diversas maneras y desde distintas perspectivas, los
planteamientos sobre desarrollo y educacin moral de Piaget y Kohlberg; pero, en este espacio, me ocupar slo de un
par de ellos cuya propuesta alternativa da pie a un anlisis que considero fundamental.
Betty Sichel y David Carr se pronunciaron contra el modelo cognitivo-evolutivo acusndolo de desestimar las esferas
disposicionales en la explicacin de la estructura psquica de la moralidad. De acuerdo con ellos, las virtudes,
entendidas como excelencias de carcter, son los componentes esenciales de la disposicin humana hacia la moralidad,
y los requisitos de neutralidad axiolgica de las teoras de Piaget y Kohlberg dejan a la deriva las notas esenciales de la
tarea educativa en materia de formacin moral. El vaco de la enseanza sobre contenidos morales especficos a que da
lugar la perspectiva cognitivo evolutiva es, segn estos autores, un corresponsable ms de las notas de individualismo
rampante que caracteriza a las sociedades de las ltimas dcadas.
La revisin que estos autores han hecho de las teoras cognitivas los lleva a subrayar la importancia de los sentimientos
morales como motores esenciales de las conductas ticas y la trascendencia de los rasgos de carcter como formas
internalizadas holsticas de sentimientos y motivaciones para la accin moral. Aunque se encuentran lejos de intentar
una explicacin asociacionista del aprendizaje moral, Sichel y Carr convocan al hbito y a la prctica temprana y
regular de comportamientos morales ampliamente aceptados por la comunidad como un cimiento slido para la
formacin de la personalidad moral. El razonamiento moral, consideran, no es slo un paso posterior a la evolucin del
pensamiento lgico formal, como sugiere la teora Kohlberg, sino que requiere, a la par, de un slido equipamiento en

valores y creencias morales que se adquieren a partir de la experiencia compartida, fruto de la pertenencia a una
comunidad.
Esto tiene, evidentemente, consecuencias prcticas para la educacin, contrarias a las postuladas por la teora cognitiva.
Pues si la experiencia en la prctica de valores, el hbito y la insercin en creencias comunitarias constituyen el sustento
primario de la conducta moral, es ese equipamiento moral:
"[ ...] el de las cualidades o virtudes ordinariamente aceptadas en el discurso humano familiar, el que debe permanecer
en el corazn de la educacin moral" (Carr, 1991, p.93).
La preocupacin de estos autores por destacar el papel de los valores y creencias comunitarias en la educacin tiene una
vinculacin estrecha con la idea aristotlica respecto de la sociedad como un constitutivo medular de la virtud. Para
Aristteles, la construccin de la virtud individual no es ajena al engranaje cultural de la vida comunitaria. Tanto la
virtud individual, como la colectiva, son parte de un producto cultural dado por la sociedad (Aristteles, 1954). Las tesis
de Sichel y Carr, entonces, que sostienen a la moralidad no estrictamente como un asunto interno, sino como un
problema de la relacin entre lo individual y lo colectivo, tienen su base en la concepcin aristotlica del hombre como
un ser social que vincula la existencia moral con la pertenencia a un grupo social.
Betty Sichel (1988) sostiene que la pertenencia a un grupo social (es decir, las races que se poseen dentro de ste; las
marcas que deja su historia en los individuos; la adquisicin temprana de sus valores compartidos, de sus ideales
consensuados, de sus creencias aceptadas; el entendimiento profundo de sus smbolos, sus metforas, sus ritos y
rituales) interviene poderosamente en los procesos racionales y afectivos que llevan a los agentes a inclinarse por
valores, deseos, sentimientos morales, propsitos, intereses e ideales particulares.
La concepcin epistemolgica
A primera vista, parece sencillo echar por tierra una teora educativa cuya visin de la tica se ajusta con tanta facilidad
a la herencia cultural y social. Una de las pocas certezas que podemos tener acerca de la moralidad es que no puede
ceirse tan solo a las nociones que imponen las normas sociales; que los principios, las creencias y los valores morales,
las costumbres y las convenciones sociales que transmite la tradicin son susceptibles de evaluacin y que es tarea del
agente moral autnomo, someterlas al juicio de su razn. No cabe duda de que algunas consideraciones de este tipo
hagan de las teoras de Sichel y Carr un esquema vulnerable de explicacin y prescripcin de la educacin moral; sobre
todo para el inicio del siglo XXI que pretende encarar los retos de la formacin moral y cvica de sus futuras
generaciones buscando generar agentes autnomos capaces de recrear el mundo de la moralidad para dirigir sus
actuaciones hacia horizontes de mayor justicia y libertad.
A pesar de ello, no todo lo que estos autores proponen debera ser descartado en un intento por comprender las bases
tericas de una pedagoga moral viable. Algunos elementos de sus teoras ofrecen luz sobre secretos medio olvidados en
el laberinto conceptual de los problemas relacionados con la educacin moral. Uno de estos elementos atae a la
concepcin epistemolgica que subyace a su propuesta. Aunque las teoras de Sichel y Carr no se detienen ampliamente
en la explicacin de la concepcin epistemolgica en que se apoyan, no es difcil inferirla de los planteamientos
generales que sustentan. A saber, el aprendizaje humano no puede ser visto como el resultado del desarrollo individual,
como el fruto atomizado de una secuencia evolutiva universal e invariante, sino que debe ser entendido como una
espiral dialctica en que adquisiciones de conocimiento y desarrollo de pensamiento se suponen mutuamente.
Esta concepcin ha sido defendida por epistemlogos y psiclogos de las ltimas dcadas. D.H. Hamlyn es un ejemplo
de ello. De acuerdo con Hamlyn, el conocimiento presupone algn criterio de verdad y los criterios de verdad son
siempre el resultado de un acuerdo valorativo. Por tanto, el aprendizaje del individuo es una iniciacin al conocimiento
de un marco respecto al cual existe un amplio acuerdo, aun cuando exista, tambin, cierto margen de divergencias
respecto a algunas normas.
"El nio tiene que pasar desde una etapa en la que no hay distincin entre el yo y el no yo, hasta una etapa en la cual
existe una conciencia correlativa de uno mismo y de otros objetos espacio-temporales con determinada identidad [...] no
hay dificultad intrnseca en concebir que un nio tenga que aprender a conocer su propia identidad como persona con un
cuerpo; como algo distinto de otros cuerpos con otras identidades. No podra hacerlo solo, partiendo de experiencias
verdaderamente privadas; el nio se encuentra en el mundo, y es parte de l desde el principio, se le pone en situacin
de hacer esta distincin por parte de los adultos. Su atencin se atrae hacia ellos por las circunstancias de su crianza [...].
De tal modo se le imponen las diferencias entre los objetos de la conciencia. Tiene importancia fundamental el papel
correctivo que desempean los adultos. Slo a travs de esto, creo yo, puede surgir el concepto de verdad, y en ello el
concepto de juicio" (Hamlyn, 1977, p. 345).
Una explicacin anloga del proceso de adquisicin del conocimiento se encuentra en las teoras y prcticas educativas
contemporneas que se apoyan en las tesis psicolgicas iniciadas por Liev Vigotsky en la Unin Sovitica. Segn stas,
la vida intelectual y psquica es el resultado de la "impregnacin social que hace el organismo de cada individuo".
Impregnacin que se entiende como un "movimiento dialctico, ms que unilateral de adentro a afuera"
(Menschinskaia, 1995).
Para Vigotsky (1979), el desarrollo psicolgico de un nio no es, como para Piaget, un punto estable, sino un intervalo
flexible que se modifica de acuerdo con el avance interior de ciertas estructuras cognitivas en relacin con las
experiencias y adquisiciones de informacin y significados obtenidos del medio ambiente. As, el aprendizaje especfico
engendra un rea de desarrollo potencial, porque estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones
que, aunque son condiciones externas, se convierten en adquisiciones internas. El desarrollo potencial de un nio
abarca, entonces, un rea de continuo movimiento que vincula la capacidad de actividad independiente con la capacidad
de actividad imitativa o guiada.

Esta nocin de un intervalo flexible de desarrollo psicolgico, que Vigotsky llama "Zona de Desarrollo Prximo", tiene
amplias implicaciones para la educacin moral. Pues establece que el desarrollo cognitivo es, en parte, el resultado de la
gua del adulto y la imitacin que se juega en el terreno de la experiencia cotidiana con las formas de vida de la
sociedad y las relaciones interpersonales. En este sentido, Prez Gmez sostiene:
"[...] no son tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la
formacin de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin
histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de la humanidad que se
comunican de generacin en generacin no slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espacio-temporal o
cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, de relacin, etc. que el
individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello Vigotsky resalta el valor de la instruccin, de la transmisin
educativa, de la actividad tutorizada" (1993, p.50).
A diferencia de la teora de Piaget, Vigotsky y sus seguidores no conciben la actividad como reducida al intercambio
aislado del individuo con algunos objetos de su medio fsico. Aunque no descartan esta posibilidad, ponen el acento en
la participacin en procesos grupales de bsqueda cooperativa, de intercambios de ideas y representaciones en la
aprehensin de las notas y significados culturales de la colectividad. En ese sentido, no se concibe la experiencia fsica
del nio como neutra y carente de contenido social.
"Toda la experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteres que sustentan una real intencionalidad socio
histrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio interacta. Dentro de este
mundo mediatizado, condicionado por el hombre se inicia el desarrollo psquico"(Prez Gmez, 1995, p.18).
Esta nocin del inicio del desarrollo psquico, sustentada por la concepcin epistemolgica referida, hace necesaria la
reflexin en torno a esa experiencia a que se sujeta el agente en el proceso de crecimiento moral. Experiencia, que en
Aristteles, como en sus seguidores contemporneos, se entiende como el hbito, como la prctica de la virtud que
delimita y exige la vida comunitaria.
Pero si la experiencia del hbito en conductas morales ofrece una plataforma para el sustento de la deliberacin moral,
debe sta necesariamente ser vista como una forma de direccin heternoma de la conducta? o puede ser entendida
slo como aquella base que permite el juego deliberativo sobre las normas que podran regularla? Estas preguntas, creo,
tendran que ocupar un lugar relevante en la base de nuevos desarrollos tericos que pretendan explicar y orientar la
educacin moral.
Replanteamiento de una antigua paradoja
La eterna paradoja de la educacin moral, aquella que parece hacer incompatibles la transmisin de valores
tradicionales y el impulso al ejercicio crtico, vuelve a plantearse. Pero se plantea hoy, me parece, desde una perspectiva
renovada; perspectiva que ofrece salidas tericas y prcticas que no tienen por qu ajustarse ni a la transmisin
conservadora y rgida de valores, ni a la debatible neutralidad axiolgica. Sin compartir todas las premisas de las teoras
de Sichel y Carr, o las del propio Aristteles, es factible reconocer el valor del hbito y de la transmisin de
valoraciones sociales compartidas; sobre todo, si esos hbitos y valoraciones son objeto de una enseanza que, lejos de
sacrificar el desarrollo de habilidades cognoscitivas, fomente el ejercicio del juicio autnomo e impulse el razonamiento
crtico como herramientas que permitan cuestionar y recrear principios y valores.
Pero decir esto exige reconocer, en primer lugar, que la nocin kohlberguiana de neutralidad ofreca ventajas
insoslayables, en el sentido de enmarcar la educacin en un contexto respetuoso hacia las diferencias en costumbres
sociales, creencias religiosas, opiniones personales, proyectos de vida, prcticas morales, preferencias sexuales y
doctrinas polticas. Y ello obliga a encontrar formas alternativas de enseanza moral que permitan conservar esas
ventajas y, a la par, atender la necesidad establecida por una concepcin epistemolgica que exige otorgar un lugar en el
proceso educativo al acervo cultural y moral que permea la convivencia regular de los grupos sociales.
Sostengo que acudir a la idea de pluralidad jugara en esta tarea un papel decisivo. Si la prescripcin kohlberguiana
sobre neutralidad axiolgica en la educacin moral fuera sustituida por una nocin asociada a la pluralidad de valores,
los efectos de respeto a las diferencias se mantendran intactos, y se ganara, con ello, la ventaja de admitir la
transmisin de saberes, creencias y disposiciones de actitud acordes con una gran variedad de proyectos de vida y
comprensiones diferentes sobre el bien y la vida buena. La variedad y la diferencia, me parece, seran elementos
adicionales en favor de los procesos de desarrollo de la autonoma moral; permitiran, a los educandos, la eleccin libre,
razonada y responsable entre una amplia variedad de concepciones sobre el bien y muy distintos y legtimos proyectos
de vida.
Ahora bien, la nocin de pluralidad a que acudo tiene que delimitarse con cuidado, pues, el recurso a su apelacin
podra objetarse desde un punto de vista que sealara la posibilidad de aceptar cualquier tipo de norma o principio sin
considerar su calidad moral. Un postulado demasiado amplio de la pluralidad estara obligado a aprobar, en la arena de
la enseanza, cualquier opinin, cualquier prctica o cualquier principio; tendra que considerar igualmente vlidas, por
ejemplo, la defensa de los derechos humanos y la de alguna doctrina racista.
La delimitacin de la idea de pluralidad ha de responder, entonces, a la nocin de "razonabilidad" o "racionalidad" que
utiliza John Rawls en la definicin de su concepto de "consenso traslapado"; concepto que permite escapar a las notas
de relativismo tico que podra dibujar una nocin demasiado amplia de pluralidad.
El "consenso traslapado" rawlsiano es un concepto complejo que se refiere a la manera en que el liberalismo poltico, en
tanto que concepcin pblica de la justicia, mira la diversidad, como el resultado de los frutos de la razn humana
dentro del marco de las instituciones libres. Pero por ahora no me interesa describir todos los rasgos de identidad del

"consenso traslapado" en ese contexto terico; quiero, solamente, destacar un elemento fundamental que inspira en
Rawls la visin de esta forma de consenso.
"[...]buscamos un consenso de doctrinas comprensivas razonables (en oposicin al de doctrinas irrazonables o
irracionales). [donde] el hecho decisivo no es el del pluralismo, sino el del pluralismo razonable [...que] no es una
condicin desafortunada en la vida humana, como podramos considerar al pluralismo en s, pues ste permite doctrinas
que son, no slo irracionales, sino insensatas y agresivas. Al moldear una concepcin poltica de la justicia de manera
que pueda ganarse un consenso traslapado, no la estamos sometiendo a una sinrazn existente, sino adaptndola y
sometindola al hecho del pluralismo razonable, que es en s mismo, el resultado del ejercicio de la razn humana libre
en condiciones de libertad" (Rawls, 1995, p.146).
El "hecho del pluralismo razonable", as entendido, impone restricciones necesarias a la diversidad de concepciones
sobre el bien. Se trata de restricciones que prohiben pasar lmites que no son arbitrarios, sino "razonables". Son lmites
que impiden, por ejemplo, transgredir los derechos de los dems, o violar la Carta Magna en un Estado constitucional. A
la par, y por el hecho de hablar de pluralismo, no puede prevalecer o imperar una sola concepcin del bien, lo que da
espacio para una amplia diversidad de doctrinas razonables que son inconmensurables.
Al parecer, esta idea de pluralismo razonable suple bien al planteamiento cognitivo-evolutivo de la neutralidad, pues
ofrece una salida congruente con la necesidad de permitir la eleccin autnoma y el ejercicio libre de la razn a que est
comprometida la educacin moral bien entendida. A su vez, permite incorporar en el currculum escolar una gran
diversidad de contenidos morales que operan como plataformas del desarrollo de la inteligencia crtica y contribuyen al
enriquecimiento de los procesos de deliberacin autnoma sobre cdigos y conductas ticas.
As, puede darse vuelta a la vieja paradoja de la educacin moral y afirmar que no tiene que haber incompatibilidad
alguna entre la transmisin de valores y el impulso al desarrollo de la inteligencia crtica. El crecimiento moral no se
construye al margen de las costumbres, las identidades, las pertenencias, los ideales, las prcticas y los principios que
moldean la vida social; pero tampoco se reduce a ello, su columna vertebral no deja de ser -como sugiri Kant- la
autonoma de la razn. Puede salvarse, pues, la incompatibilidad terica, y prctica, que se supona haba entre la
transmisin de doctrinas morales (siempre que sean plurales y razonables) y la estimulacin del ejercicio crtico y la
voluntad de cambio.
Referencias
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UN MODELO DE PERSONALIDAD PARA LA FORMACIN DE VALORES EN LA

EDUCACIN SUPERIOR
Emilio Ortiz Torres, Ph.D.
Universidad de La Habana - Cuba
Resumen
La necesidad de la educacin de valores ticos constituye un problema de amplia connotacin en la comunidad
iberoamericana, lo que se manifiesta en la gran cantidad de publicaciones sobre el tema, sin embargo, con frecuencia los
enfoques quedan en el plano terico solamente por falta de propuestas metodolgicas que profundicen en el cmo
contribuir a formarlos. Precisamente, el objetivo de este trabajo es realizar algunas reflexiones de carcter terico y
metodolgico en el campo de la psicopedagoga que contribuyan a la propuesta de un modelo de personalidad factible
de formar en los estudiantes universitarios y que viabilice la labor docente-educativa en las universidades.
Introduccin
Un problema acuciante en la educacin superior contempornea es la necesidad de estimular el desarrollo de un modelo
de personalidad que sea a la vez general y particular, factible de formar en todos los educandos, sin obviar las
diferencias individuales que siempre existirn en cada alumno, de acuerdo con los contextos socioculturales donde se
produce el proceso de enseanza-aprendizaje y que refleje los valores fundamentales sobre los cuales se debe sustentar
la sociedad contempornea.
Precisamente, el objetivo de este trabajo es realizar algunas reflexiones de carcter terico y metodolgico en el campo
de la psicopedagoga que contribuyan a la propuesta de un modelo de personalidad factible de formar en los estudiantes
universitarios y que viabilice la labor docente-educativa en las universidades, de acuerdo con los valores fundamentales
que deben caracterizar a un profesional de nivel superior. El anlisis parte ante todo de una fundamentacin de la
personalidad como categora psicolgica y de su educacin como problema crucial de la pedagoga.
El enfoque terico sobre la personalidad
Antes de iniciar cualquier valoracin sobre la formacin de la personalidad es un requisito cientfico indispensable la
adopcin de una posicin terica sobre ella, a partir de las mltiples concepciones existentes y desde las posiciones de
lo ms valioso del pensamiento psicopedaggico de orientacin humanista. En aras de la sntesis las ideas principales
sern expuestas a continuacin:
La personalidad constituye la expresin superior del mundo subjetivo del hombre que adquiere un carcter histrico
concreto. - La determinacin social de la personalidad nunca ser directa ni inmediata, pues las influencias ocurren por
mltiples vas y a travs de las caractersticas individuales del propio sujeto, es decir, a travs del prisma de su
subjetividad. - El proceso formativo de la personalidad se expresa en el comportamiento del sujeto mediante la
exteriorizacin conductual de sus cualidades internas (subjetivas). Es pertinente aclarar que la conducta es un elemento
importante que refleja el nivel de desarrollo de la personalidad, pero no de manera absoluta porque se puede simular,
por lo que es necesario no limitarse solamente a ella como indicador de desarrollo, teniendo en cuenta que no es la
personalidad la que acta sino el sujeto con un carcter intencional. - Detrs de esas manifestaciones externas y
concretas de la personalidad estn las regularidades cualitativas formadas sistemticamente aunque no siempre habr
una relacin directa y unvoca entre ellas por lo expresado anteriormente. - Por su importancia en la vida del hombre la
personalidad se erige, a la vez, en una categora y en un principio cuya esencia radica en que todo proceso o elemento
subjetivo est necesariamente implicado en sntesis reguladoras ms complejas, o sea, que nada dentro de la
personalidad se encuentra ni funciona aisladamente, sino en relacin y en dependencia del resto de los dems
fenmenos subjetivos. - Como organizacin estable y sistmica de los contenidos y funciones psicolgicas que
caracterizan la expresin integral del sujeto, determina la regulacin y autorregulacin del comportamiento. - Dentro de
la funcin autorreguladora de la personalidad existen diferentes niveles, de los cuales el superior es aquel en que el
sujeto participa de forma consciente y activo en la determinacin de su comportamiento, mediante sus reflexiones y
elaboraciones personales, imprimindole un sentido personal a sus acciones y orientada por objetivos que trascienden la
situacin presente.
La autorregulacin de la personalidad
De manera que el concepto de autorregulacin resulta central en esta concepcin terica sobre la personalidad, la cual
plantea la necesidad de concebirla como un sistema autorregulado (A. Minujin y R. Avendao, 1988, 1989 y 1990),
donde todos los elementos funcionan de forma integrada y adquiere cualidades especficas en cada persona. Otros
autores como J. Conil y A. Domingo, 1993, se refieren a la autonoma de la personalidad desde una posicin tica, que
en esencia es lo mismo.
La estructura sistmica de la personalidad se mantiene a lo largo de la vida, pero sufriendo cambios cuantitativos y
cualitativos en las diferentes etapas de su ontogenia. Las nuevas adquisiciones psicolgicas se van integrando
dinmicamente.
Dentro de esta concepcin se revela el complejo mundo motivacional del hombre y su afectividad en las diferentes
facetas de su vida, as como la autorregulacin en la esfera moral, ncleo decisivo en la formacin de la personalidad,
pues la fisonoma moral constituye la base sobre la que se erige el resto de la vida psquica y social de las personas.

La autorregulacin moral de la personalidad

La moral, como forma de la conciencia social, no solo es objeto de reflexin filosfica, sino psicolgica tambin por la
existencia de mecanismos subjetivos que determinan la conducta del hombre, de acuerdo con las normas sociales
imperantes, sin pretender establecer una correspondencia unvoca entre moral predominante y conducta personal.
Se puede afirmar que en el centro de la personalidad estn los valores morales que ha interiorizado como resultado de la
educacin y traducido en cualidades que regulan su conducta. Antes de que en el hombre cristalice su posicin poltica e
ideolgica, debe haber una posicin tico-moral ms o menos consciente. Por la importancia de este problema, varios
autores se han dedicado a investigarlo, desde una pitca psicolgica y con resultados concretos. Por ejemplo, F.
Gonzlez (1982a, 1982b, 1982c, 1983 y 1989) ha considerado el nexo entre la regulacin moral con el desarrollo
integral de la personalidad, la insercin del ideal moral en el sistema regulador de ella, aclarando que el ideal efectivo
no puede ser una sumatoria de cualidades o atributos referidos a un modelo y que este ideal moral constituye una
formacin psicolgica significativa en el proceso autoeducativo del hombre.
Aclara este autor que la educacin moral (1985) no debe estar en la transmisin de contenidos y valores estndares, sino
en el proceso de configuracin conjunta con el educando, de un sistema de valores personalizados portadores de un
sentido moral para l, realmente vivenciado y asumido, lo que conduce a la diferenciacin individual en la apropiacin
de la moral. Y plantea como exigencias a la personalizacin de los valores que:
1. No se agotan en las conductas ni en las expresiones intencionadas del sujeto. No pueden limitarse a la simple
reflexin del educando sobre problemas actuales, cotidianos de orden moral.
2. Se forma en la comunicacin interpersonal por su racionalidad y afectividad.
3. Implica la congruencia de los nuevos valores que se desean educar con una racionalidad individualmente asumida. El
cambio brusco de valores crea inseguridad, escepitcismo e incredulidad.
Adems, este autor se ha referido a la inexistencia de una relacin lineal entre el plano valorativo-reflexivo con el
comportamiento concreto, existiendo al respecto relaciones complejas y mediatizadas por mltiples factores, pues la
efectividad de la regulacin moral es sumamente compleja, as como a no establecer una falsa contraposicin entre
individualismo y colectivismo en la actuacin.
En cuanto al debate actual sobre la formacin de valores en la sociedad cubana F.Gonzlez (1996) plante que la
comunicacin es sustancial, no como instruccin, orientacin o transmisin, sino como comunicacin dialgica real,
donde se cree un espacio comn en las partes que intervienen y compartan necesidades, reflexiones, motivaciones y
errores.
Por otra parte, tambin O. Gonzlez (1982) plantea que regular el comportamiento de acuerdo con las normas morales
fundamentales constituye el nivel superior de regulacin, as como que la autorregulacin necesita de un enfoque
ontogentico para comprenderlo mejor en la unidad de los componentes cognitivos, afectivos y motivacionales.
Adems, otros investigadores han trabajado en esta direccin con resultados similares, complementarios y con aportes
en diferentes edades (O. Kraftchenko, 1987 y M. Sorn, 1982; 1987) dentro de las condiciones concretas de Cuba.
Existen dos autores clsicos en los estudios psicolgicos del desarrollo moral: J. Piaget (1974) y L. Kohlberg (1992), los
cuales le han conferido un enfoque cognitivo estructural al estudio del desarrollo moral del hombre y propusieron la
idea del trnsito en la ontogenia del estadio heternomo al estadio autnomo, lo cual coincide plenamente con el criterio
de la autorregulacin moral como el nivel superior de la autorregulacin de la personalidad.
Otro estudioso de este problema L. Pantoja (1993) aborda la unidad entre la educacin y la autorregulacin en la
relacin existente entre la conducta moral y el autocontrol. Es precisamente la educacin - de acuerdo con este autor - lo
que permite que la persona transite de un heterocontrol a un autocontrol (de una heteronoma a una autonoma). Y que
la autorregulacin no debe ser un fin en s misma, pues conducira al individualismo y al subjetivismo, sino un medio
para lograr el fin de la educacin moral: que no se autorregule per se, sino que adquiera los valores o principios morales
que les sirven de base para autodirigir responsablemente su conducta.
Este mismo autor abunda sobre las diferencias entre el autocontrol y la autorregulacin, confirindole a este ltimo un
contenido ms abarcador, complejo y que incluye al otro. Detrs de la autorregulacin est la potenciacin del yo en
cuanto a su autonoma, libertad, independencia, autodeterminacin y responsabilidad para dirigir la propia vida
conforma a sus principios personales.
De esta revisin se constata la existencia de un consenso en cuanto al valor de la autorregulacin y del juicio moral y su
importancia en la educacin de la personalidad, como base para un desarrollo pitmo e independiente dentro del
entorno social, estando la universidad responsabilizada con su consolidacin de manera organizada y sistemtica, de
acuerdo con el nivel de desarrollo precedente del educando. Pero para lograr este empeo se requiere partir de un
modelo de personalidad que viabilice este proceso educativo.
Un modelo de personalidad en la educacin superior
De acuerdo con los presupuestos anteriores el modelo debe descansar en un conjunto de cualidades morales de valor
social nacional y universal, acorde con las particularidades de la poca y de nuestras tradiciones ms autctonas. Los
valores tienen un carcter supraindividual porque adquieren significacin en el mbito de toda la sociedad y al
arraigarse en el educando se convierten en cualidades de la personalidad, sin pretender que exista una paridad absoluta
entre cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en una o en varias cualidades y viceversa. Aunque los
valores poseen un contexto histrico y cultural en el cual se desarrollan, existe cierto consenso en cuanto a los ms
importantes, por ejemplo, la investigadora A.Delgado (1998) considera que los valores deseables en los alumnos
universitarios son, entre otros, la responsabilidad, la libertad y la independencia, lo que refleja coincidencias con otros
autores de habla hispana.

Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad constituye un problema de carcter terico que
requiere de un anlisis cuidadoso al estar muy vinculados sin llegar a identificarlos. Se parte de las tres dimensiones de
los valores propuesta por R.Favelo (citado por R. Snchez Noda, 1998), especficamente de la segunda, referida a la
percepcin, al significado y a la valoracin de las condiciones objetivas en cada uno de los hombres en la sociedad, en
el cual estn los elementos psicolgicos de este fenmeno, pues no basta con que el valor sea conocido por las personas,
sino que tiene que convertirse en objeto de reflexin, vincularlo con su vida cotidiana en sus relaciones con los dems y
con su concepcin del mundo para que tome cuerpo como cualidad de la personalidad.
Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no desde fuera, sino desde dentro (autorregulacin), se
puede afirmar que son cualidades de la personalidad, lo que implica un nivel de autoconciencia relativamente alto sobre
ellos y un sentido personal para el sujeto. Cuando esto no ocurre los valores pueden ser conocidos por parte de los
educandos y llegar a cierto nivel de regulacin, pero externo, de acuerdo con el contexto social inmediato en que se
encuentren inmersos, y cuando las condiciones varen, o no exista la presin social acostumbrada, cambiar
sensiblemente la conducta y se demostrar la inexistencia de tales convicciones en la personalidad (C.lvarez, 1998).
Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los criterios ntimos de los educandos, sus razonamientos,
criterios, dudas, opiniones y temores, pues solo sabiendo cmo piensa cada alumno se puede contribuir en su formacin.
El criterio de existencia de determinada cualidad de la personalidad nunca ser solamente por la constatacin de una
conducta ms o menos reiterada, por verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones de frases clichs) o por las
aceptaciones unnimes de propuestas masivas, pues muchas veces estn determinadas externamente por presiones
grupales y no por criterios internos.
Aunque difcil no es imposible la constatacin de dichas cualidades, pero sobre la base de un estudio integral y
continuado de la persona, de una comunicacin ntima, reflexiva y sistematizada con ella, as como con la fuerza del
ejemplo personal, ya que adems de la persuasin, la imitacin como mecanismo y medio socio-psicolgico de
influencia, juega un papel educativo importante. Si los profesores no son portadores de esas cualidades es imposible que
las estimulen en sus alumnos. Los educandos necesitan de la concrecin de este modelo en personas que para ellos
signifiquen un paradigma del profesional que ellos quisieran ser, de lo contrario se quedaran en el vaco de la
verbalizacin abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo alejado de su experiencia vital.
Entre las cualidades ms importantes estn:
El colectivismo.
La perseverancia.
La honestidad-honradez (sinceridad-franqueza).
El humanismo (sensibilidad-compasin bondad).
La dignidad (seriedad-decoro).
La austeridad.
La solidaridad.
La disciplina (cumplimiento-organizacin).
La laboriosidad.
El patriotismo.
La sencillez.
La independencia (integridad-autonoma). El autocontrol.
La delicadeza (cortesa-ternura).
Entusiasmo (pasin).
El activismo (diligencia-dinamismo).
El criticismo (crtico-autocrtico).
La autoestima.
Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su conocimiento preciso, de la discusin y el debate colectivo
en las aulas, de manera que se promueva lo que L. Kolhberg (1992) denomina el juicio moral. Este autor propone tres
niveles del desarrollo del juicio moral que posee valor terico y metodolgico para la labor educativa:
1. Nivel preconvencional.
2. Nivel convencional.
3. Nivel posconvencional.
Los investigadores M.Crispn, L.Garca, S.Noguez y H.Patio (1998) parten de estos niveles para estudiar el desarrollo
del juicio moral en los estudiantes universitarios, y consideran que este se produce de acuerdo con un orden lgico
(enfoque cognitivo del desarrollo moral) en la que las estructuras formales poseen carcter universal, aunque en cuanto
a su contenido es relativo a cada cultura, por lo que la moral es un proceso constructivo por parte del sujeto. De acuerdo
con sus investigaciones consideran que la mayora de los individuos reflejan un estado ms elevado de pensamiento
lgico que de razonamiento moral.
Valoran que el juicio moral es un factor decisivo en la conducta moral y se desarrolla mediante la provocacin de
conflictos cognitivos (problemas morales hipotticos), por lo que consideran necesario general estrategias e
instrumentos de evaluacin que promuevan la formacin del pensamiento crtico, como base para un mayor desarrollo y
madurez moral, situaciones de aprendizaje en los que el alumno tenga que ejecutar su capacidad de juicio y tome
decisiones. Los profesores deben plantearse objetivos de aprendizaje que procuren el desarrollo de habilidades de
pensamiento complejo.

En las condiciones sociales cubanas las investigadoras A.Minujin y R. Avendao (1988 y 1990) demostraron
experimentalmente la formacin y desarrollo de cualidades morales, a partir de la definicin de cada una en sus
determinaciones esenciales y su concrecin en las condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue
desarrollada en la educacin superior, aporta elementos valiosos para su posible adecuacin a este nivel de enseanza.
Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque analtico, el cual se sustenta en la relativa
independencia de cada una, pero limitarse a l en la educacin de las cualidades morales provocara la violacin
inmediata y flagrante de la concepcin de la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no buscar la
integracin de dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado, por lo que se impone la aplicacin complementaria
del enfoque sistmico que busque las relaciones internas entre ellas, al no estar tan desvinculadas entre s, pues la
aparicin de una estimula el desarrollo de otras, y de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo de una repercute
en la inexistencia de otras.
Es, por tanto, una tarea cientfica de primer orden precisar con certeza la condicionalidad interna entre las cualidades de
la personalidad y llevarlo a la prctica educativa sistemtica en las universidades. Este modelo de personalidad, basado
en cualidades morales es el que debe usarse como paradigma en la educacin desde los primeros grados hasta el tercer
nivel de enseanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogentico de la personalidad y
aadirle, adems, aquellas cualidades de carcter instructivo, relacionadas con determinados conocimientos, hbitos y
habilidades que le confieren el carcter profesional al modelo en dependencia de la carrera. Cuando el estudiante
ingresa a la universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cualidades especficas que tipifican o caracterizan a
un profesional universitario, como por ejemplo, las cualidades:
Comunicativas.
Creativas.
Amor por la profesin.
Observador
Perspicaz.
Estudioso.
Investigador.
Opitmista.
Organizado.
Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educacin superior estas cualidades han tomado cuerpo de una
forma u otra en el diseo de planes y programas de estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en
documentos estatales con diferentes denominaciones: profesiograma, perfil del egresado, diseo de la carrera y en
ocasiones sin la combinacin armnica de los enfoques analtico y sinttico, y sin un sistema coherente de principios
para la educacin de la personalidad que sustente dicho modelo para que facilite el xito del proceso educativo.
Los principios para la educacin de la personalidad
La delimitacin de principios integradores para educar la personalidad constituye un tema controvertido que presenta
dismiles criterios por parte de los autores sin llegar todava a un consenso. Ante esta situacin se desarroll una
experiencia interesante al proponer un sistema de principios los profesores E. Ortiz y M. Mario (1994), como parte de
un trabajo cientfico-metodolgico que, sin rechazar los principios propuestos por otros autores y tradicionalmente
aceptados, los reorganizaron y lo enriquecieran para facilitar una labor educativa integral, acorde con el modelo de
personalidad adoptado.
La propuesta parte de un enfoque personolgico, al considerar como elemento esencial del proceso docente-educativo la
personalidad del alumno. Es la persona lo decisivo en la educacin, por lo que deber ser punto de partida y de llegada.
Los tres primeros principios son los ms generales y lo aporta la psicologa porque constituyen regularidades subjetivas
e incluyen categoras psicolgicas fundamentales: la personalidad, lo cognitivo, lo afectivo, la actividad y la
comunicacin. A continuacin le siguen otros principios menos generales que se derivan de los anteriores y poseen un
carcter ms pedaggico.
Estos principios estn organizados de manera jerrquica de acuerdo con la estrecha relacin existente entre ellos, pues
el cumplimiento de uno favorece y coadyuva la aplicacin de otros y la violacin o el desconocimiento de alguno
condiciona e influye en el incumplimiento del resto. En la realidad educativa todos giran alrededor de la personalidad
del educando y se concentran integralmente a l, de ah su interdependencia y unidad. Aunque no son identificables por
su contenido hay que considerarlos en un sistema donde cada uno juega una determinada funcin dentro del todo (la
personalidad) y a la vez interactan entre s. El papel rector lo juega el principio de la personalidad por ser el de mayor
generalidad y ser el resto una manifestacin peculiar de l en diferentes esferas del proceso docente-educativo.
De manera esquemtica pueden ser representados de la siguiente manera en un orden jerrquico: Con el objetivo de
facilitar su aplicacin prctica a cada principio se le adjuntaron varias recomendaciones concretas para su aplicacin
consecuente en el proceso docente-educativo (que se incluyen en un anexo al final), las cuales fueron utilizadas por
varios profesores encargados de su ejecucin con resultados alentadores. Sin embargo, la realidad demostr la
pertinencia de complementar mejor dichas recomendaciones desde la clase, por lo que fue necesario confeccionar las
exigencias que debe tener la clase contempornea en la educacin superior.

Exigencias de la clase universitaria contempornea

Existe amplia unanimidad en el papel determinante de la clase para lograr la educacin de la personalidad, pues
constituye la actividad en que se concreta el proceso docente-educativo en su esencia, las actividades extraescolares y
extradocentes poseen un carcter complementario y nunca podrn sustituirla. Con este fin se desarroll un trabajo
cientfico-metodolgico por E.Ortiz y M.Mario (1995) dirigido a proponen dichas exigencias sin negar ni sustituir los
propuestos y utilizados de manera tradicional, sino reorganizarlas y enriquecerlas para adecuarlas a las condiciones
contemporneas, con una relacin explcita a los principios para la educacin de la personalidad, prever tanto las
acciones de enseanza del profesor como las acciones de aprendizaje del alumno, as como contribuir a la preparacin
metodolgica del profesor y utilizarlo como indicadores por parte de los que controlen clases.
En toda clase universitaria contempornea debe lograrse:
1. Un enfoque poltico-ideolgico definido, as como un nivel cientfico actualizado, acorde con el contenido que se
imparte y con el nivel de enseanza que se trabaje. Se ubica en primer lugar con toda intencin porque en los momentos
actuales no deben considerarse como dos realidades dicotomizadas lo poltico-ideolgico y lo cientfico, sino dos
exigencias que deben complementarse. Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intencin actual de
reafirmar el carcter socialista y comunista en la formacin de las nuevas generaciones, donde valores como el
patriotismo y el antimperialismo ocupan un lugar cimero, junto con la laboriosidad, responsabilidad y honestidad, entre
otros.
2. Una comunicacin y una actividad conjunta profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-(sub)grupo y alumno(sub)grupo que estimulen la motivacin y la cognicin durante todo el proceso.
3. Un aprendizaje participativo que propicie la construccin de los conocimientos y el desarrollo de hbitos y
habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue un papel fundamental de mediacin pedaggica como
dirigente del proceso, as como el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad. El contenido de la clase debe
explotarse a partir de sus potencialidades reales en funcin de una didctica de los valores, pero que no se agota en la
clase.
4. Una estimulacin de la inteligencia y la creatividad, concebidas como un proceso de la personalidad.
5. La atencin a la diversidad que se produce en el proceso de enseanza y de aprendizaje durante todos los momentos
de la clase.
6. Una incitacin a la actuacin consciente e independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y el deseo de
autosuperacin.
7. Un vnculo con la profesin y con la experiencia de los alumnos, a travs del trabajo con tareas que se derivan de los
problemas profesionales que debe resolver en su esfera de actuacin.
Conclusiones
Para lograr una labor educativa efectiva en la formacin de valores en la educacin superior es necesario la
determinacin de un modelo de personalidad que los incluya como cualidades morales y que parta de la concepcin
terica que concibe a la autorregulacin moral como el nivel superior de desarrollo de la personalidad. Sin embargo,
desde el punto de vista metodolgico es necesario partir de un sistema de principios pedaggicos que le brinde
coherencia a este modelo y que se concreten desde el aula, de acuerdo con determinadas exigencias especficas a toda
clase contempornea.
Es obvio que estas reflexiones tericas y las recomendaciones metodolgicas que de ellas se derivan necesitan de su
contextualizacin y adecuacin correspondiente a las situaciones irrepetibles de cada aula universitaria, por lo que es
imprescindible la iniciativa y la flexibilidad de cada profesor en su labor docente-educativa cotidiana, as como de su
enriquecimiento y adecuacin, pues la prctica educativa seguir siendo el criterio de la verdad en la formacin de los
profesionales que demanda la sociedad cubana en esta poca.
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