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ALYSSON RAMOS ARTUSO

O USO DA HIPERMDIA NO ENSINO DE FISICA: POSSIBILIDADES


DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Dissertao apresentada como exigncia parcial


para a obteno do ttulo de Mestre ao
Programa de Mestrado em Educao d o Setor
de Educao da Universidade Federal do
Paran.
Orientadora: Prof. Dr. Glaucia da Silva Brito
Co orientador: Prof. Dr. Nilson Marcos Dias
Garcia

CURITIBA
2006

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


SISTEMA DE BIBLIOTECAS
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Artuso, Alysson Ramos


O uso da hipermdia no ensino de fsica: possibilidades de uma
aprendizagem significativa / Alysson Ramos Artuso. Curitiba, 2006.
196f. : il. algumas color.
Inclui bibliografia
Orientadora: Prof Dr Glucia da Silva Brito
Co-orientador: Prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor de
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao.
1. Fsica Estudo e ensino. 2. Sistemas de hipermdia. 3. Internet na
educao. 4. Ensino auxiliado por computador. I. Brito, Glucia da Silva.
II. Garcia, Nilson Marcos Dias. III. Universidade Federal do Paran. Setor
de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. IV. Ttulo.
CDD 371.334

AGRADECIMENTOS

Agradeo:

Aos professores Glaucia da Silva Brito e Nilson Marcos Dias Garcia, pela

dedicada orientao e ajuda, que por vezes permitiram que eu seguisse meu caminho,
mas tomavam o cuidado de me manter na rota, enriquecendo muito meu trabalho com
suas experincias.
-

Aos participantes da banca de defesa dessa dissertao, que muito

contriburam para melhorar esse trabalho de investigao, em especial professora


Tnia Braga que sempre lutou e luta por aquilo que acha correto e assim instiga e
motiva, com carinho e conhecimento, muitos a, tambm, buscarem seus objetivos.
-

Aos professores de minha linha de pesquisa, prestativos e atenciosos, que

com seus conhecimentos e posicionamentos muito me ajudaram a me tornar um


aprendiz de pesquisador, em especial ao professor Nilson Dinis que me mostrou um
mundo de novas possibilidades e me auxiliou em minha primeira publicao.
-

UTFPR que permitiu que essa investigao fosse feita em suas

dependncia e ao professor Cristvo Rincoski que se ps a inteira disposio,


dedicando parte de seu tempo para que tudo ocorresse como desejado.
-

Aos professores e alunos da UTFPR que se envolveram com essa

pesquisa e tornaram possvel a realizao dessa investigao.


-

A todos que estiveram presentes em minha vida acadmica, participando

e contribuindo para o meu desempenho pessoal e profissional.

ii

SUMRIO
LISTA DE ILUSTRAES .................................................................................................................................. v
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .......................................................................................................... vi
RESUMO .............................................................................................................................................................. vii
ABSTRACT ......................................................................................................................................................... viii
INTRODUO ...................................................................................................................................................... 1
1 EM TEMPO DE MUDANAS......................................................................................................................... 9
1.1 SOCIEDADE DA INFORMAO/CONHECIMENTO ................................................................................ 9
1.2 TCNICA E SOCIEDADE .............................................................................................................................. 17
1.3 CULTURA E NOVAS TECNOLOGIAS ........................................................................................................ 23
1.4 PODER E SUBJETIVIDADE .......................................................................................................................... 27
2 EDUCAO E INTERNET ............................................................................................................................ 38
2.1 A ESCOLA E O COMPUTADOR .................................................................................................................. 38
2.2 AS NOVAS TECNOLOGIAS - A INTERNET .............................................................................................. 43
2.3 ENSINO COM O USO DA INTERNET ......................................................................................................... 46
2.4 HIPERMDIA.................................................................................................................................................... 54
3 APRENIZAGEM SIGNIFICATIVA E ESTRATGIAS DE ENSINO....................................................... 57
3.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................................................ 57
3.2 SITUAO DO ENSINO DE FSICA ........................................................................................................... 63
3.3 FORMAO DOS PROFESSORES .............................................................................................................. 67
3.4 ESTRATGIAS DE ENSINO ......................................................................................................................... 70
3.4.1 Histria da Cincia ........................................................................................................................................ 73
3.4.2 Simulaes ..................................................................................................................................................... 74
3.4.3 Resoluo de Problemas ................................................................................................................................ 78
4 METODOLOGIA .............................................................................................................................................. 81
4.1 O LOCAL DA PESQUISA .............................................................................................................................. 81
4.2 OS ALUNOS .................................................................................................................................................... 82
4.3 O MATERIAL .................................................................................................................................................. 83
4.3.1 Os sites utilizados .......................................................................................................................................... 83
4.3.2 Os planos de aula ........................................................................................................................................... 87
4.4 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS ........................................................................................................ 87
4.4.1 Avaliao Prvia Questionrio 1 ................................................................................................................ 88
4.4.2 Pr-Teste e Entrevista Prvia Questionrio 2 ............................................................................................. 89
4.4.3 Atividades usando hipermdia ....................................................................................................................... 90
4.4.4 Ps-teste e Entrevista Final Questionrio 2 ................................................................................................ 92
4.5 REGISTRO DOS PROCEDIMENTOS ........................................................................................................... 93
4.6 INSTRUMENTO DE ANLISE DOS DADOS ............................................................................................. 93
5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ............................................................................................. 98
5.1 OS ENCONTROS ............................................................................................................................................ 98
5.2 OS ALUNOS .................................................................................................................................................. 100
5.2.1 Aluno Daniel ............................................................................................................................................... 100
5.2.2 Aluno Luis ................................................................................................................................................... 107
5.2.3 Aluno Csar ................................................................................................................................................. 115
5.2.4 Aluna Luana ................................................................................................................................................ 121
5.3 ANLISE GERAL ......................................................................................................................................... 127
6 DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................................................................... 128
6.1 DESENVOLVIMENTOS HISTRICOS DAS IDIAS SOBRE GRAVITAO ..................................... 130
6.2 LEIS DE KEPLER ......................................................................................................................................... 132
6.3 LEI DA GRAVITAO UNIVERSAL ........................................................................................................ 132
6.4 FORAS DE CAMPO ................................................................................................................................... 133
6.5 RELAO ENTRE CONCEITOS ................................................................................................................ 134
6.6 A INFLUNCIA DOS SUBSUNORES ...................................................................................................... 135
6.7 A INFLUNCIA DO PRAZER PELA FSICA ............................................................................................ 137
6.8 A INFLUNCIA DA INTERNET E DAS SIMULAES .......................................................................... 138
6.9 DISCUSSES DE PODER O PAPEL DO PROFESSOR ......................................................................... 140

iii

7 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................................................... 145


7.1 PODE A HIPERMDIA PROMOVER MUDANAS NOS SUBSUNORES DOS ALUNOS ? .............. 145
7.2 A IMPORTNCIA DO USO DA INTERNET ............................................................................................. 150
7.3 O PAPEL DO PROFESSOR .......................................................................................................................... 152
7.4 FINALIZANDO ............................................................................................................................................. 154
REFERNCIAS ................................................................................................................................................. 157
ANEXO 1 QUESTIONRIO 1 ...................................................................................................................... 166
ANEXO 2 QUESTIONRIO 2 - PR-TESTE E PS-TESTE .................................................................. 170
ANEXO 3 EXEMPLO DE ROTEIRO DA 1 ENTREVISTA .................................................................... 173
ANEXO 4 EXEMPLO DE ROTEIRO DA 2 ENTREVISTA .....................................................................174
ANEXO 5 PLANOS DE AULA .......................................................................................................................175
ANEXO 6 EXEMPLO DO DESENVOLVIMENTO DAS AULAS ........................................................... 181
ANEXO 7 FICHA DE ANLISE DOS DADOS .......................................................................................... 186
ANEXO 8 REFERNCIAS POR ORDEM TEMTICA ............................................................................187

dd

iv

LISTA DE ILUSTRAES
QUADRO 1 ALGUMAS FORMAS DE APRENDIZAGEM ..........................................................................
QUADRO 2 FORMAO/MODIFICAO DE SUBSUNORES .............................................................
GRFICO 1 TRABALHOS APRESENTADOS EM EVENTOS CIENTFICOS DE ENSINO
DE FSICA DE 1996 AT 2002 NO BRASIL ............................................................................
QUADRO 3 O QUE DEVERO SABER E SABER FAZER OS PROFESSORES DE
CINCIAS ..........................................................................................................................................
FIGURA 1 MODELLUS ......................................................................................................................................
FIGURA 2 PINTAR VIRTUALAB ....................................................................................................................
FIGURA 3 SALA DE FSICA .............................................................................................................................
QUADRO 4 SNTESE DA CONSTRUO DA FICHA DE ANLISE......................................................
FIGURA 4 RESPOSTA DO ALUNO DANIEL PARA A QUESTO 4 DO PR-TESTE ....................
QUADRO 5 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO
PS-TESTE DO ALUNO DANIEL...............................................................................................
FIGURA 5 S I M U L A O D O SITE
GRAVITAO
E
TEMAS AFINS
(HTTP://CREF.IF.UFRGS.BR/~MAIKIDA/)...............................................................................
QUADRO 6 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO
PS-TESTE DO ALUNO LUIS .....................................................................................................
FIGURA 6 RESPOSTA DO ALUNO CSAR PARA A QUESTO 5 DO PR-TESTE........................
QUADRO 7 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO
PS-TESTE DO ALUNO CSAR.................................................................................................
FIGURA 7 RESPOSTA DA ALUNA LUANA PARA A QUESTO 3 DO PR-TESTE ......................
QUADRO 8 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO
PS-TESTE DA ALUNA LUANA................................................................................................
QUADRO 9 ANLISE GERAL DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS ...........................................................
QUADRO 10 RESPOSTAS DO PR-TESTE .......................................................................................................
QUADRO 11 RESPOSTAS DO PS-TESTE .......................................................................................................
GRFICO 2 COMPARAO ENTRE AS RESPOSTAS DOS ALUNO NO PR E NO
PS-TESTE.........................................................................................................................................
QUADRO 12 RESPOSTAS DA QUESTO 1 DO PR E DO PS-TESTE
PERSONAGENS RELACIONADOS COM O SISTEMA GEOCNTRICO E
HELIOCNTRICO............................................................................................................................
GRFICO 3 COMPARAO DA PORCENTAGEM DE ALTERNATIVAS CERTAS
ENTRE AS REPOSTAS DOS ALUNOS NA QUESTO 10 DO PR E DO
PS-TESTE.........................................................................................................................................
FIGURA 8 PLANTA ESQUEMTICA DO LABORATRIO UTILIZADO ..........................................
FIGURA 9 S I M U L A O D O SITE
GENERAL
PHYSICS
JAVA
APPLETS
(HTTP://SURENDRANATH.TRIPOD.COM/APPLETS.HTML) ..........................................

59
60
66
68
84
84
86
96
103
106
112
114
119
120
123
126
127
128
128
130

131

135
182
184

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


CEFET-PR
CIAF
ENPEC
EPEF
HTML
MCU
MRU
MRUV
PC
PSSC
SNEF
UNESCO

UTFPR
VRML
WWW

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO PARAN


CONFERNCIA INTERAMERICANA SOBRE EDUCAO EM FSICA
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS
ENCONTRO DE PESQUISADORES EM ENSINO DE FSICA
HYPERTEXT MARKUP LANGUAGE LINGUAGEM DE FORMATAO
DE HIPERTEXTO
MOVIMENTO CIRCULAR UNIFORME
MOVIMENTO RETILNEO UNIFORME
MOVIMENTO RETILNEO UNIFORMEMENTE VARIADO
PERSONAL COMPUTER COMPUTADOR PESSOAL
PHYSICAL SCIENCE STUDY COMMITTEE COMIT DE ESTUDO DA
CINCIA FSICA
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA
UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AN D C U L T U R A L
ORGANIZATION ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A
EDUCAO, CINCIAS E CULTURA
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
VIRTUAL REALITY MODELING LANGUAGE LINGUAGEM PARA A
MODELAGEM DE REALIDADE VIRTUAL
WORLD WIDE WEB TEIA DO TAMANHO DO MUNDO

vi

RESUMO

Este trabalho traz discusses acerca do contexto da atual sociedade, suas mudanas, sua
cultura, seus mecanismos de poder e o uso de ferramentas computacionais na escola. Foi
realizada uma anlise das possibilidades do uso da hipermdia, incluindo simulaes, em busca
de uma aprendizagem significativa. Na investigao foram usados sites da Internet no
processo de ensino-aprendizagem dos conceitos fsicos do contedo de gravitao universal
com alunos do primeiro ano do Ensino Mdio regular de Curitiba. O objetivo principal o de
avanar no entendimento, nas possibilidades e limitaes, que o uso da hipermdia oferece na
mudana da estrutura cognitiva (subsunores) dos estudantes, usando como referencial a
Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Para isso desenvolveu-se uma
pesquisa com quatro alunos da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), antigo
CEFET-PR. O estudo dividiu-se em 3 fases: um Pr-teste, seis encontros com o uso da Internet
e um Ps-teste, de forma a observar o desenvolvimento dos alunos ao tratar dos conceitos
estudados. Tal procedimento durou vinte dias e confirmou a hiptese de que o uso da Internet
capaz de modificar subsunores, no sentido de que o subsunor fora que os alunos tinham
foi ampliado e passou a se relacionar com mais situaes do que antes da instruo. O prprio
planejamento desenvolvido para essa anlise pode possibilitar que outros professores avaliem
seus alunos tendo noo da estrutura cognitiva dos estudantes e os instruam sobre os conceitos
de gravitao universal. Os resultados tambm sugerem que o uso da hipermdia em sala
oferece e potencializa alguns perigos, principalmente os relacionados com o conceito de
panptico desenvolvido por Michel Foucault, mas tambm oportuniza inmeras
possibilidades.

vii

ABSTRACT

This work discuss the context of the current society, its changes, its culture, its power
mechanism and the computational tools used in school. An analysis was realizate about the
possibilities of hipermidias use, including simulations, in search of a meaningful learning. In
the investigation, Internets sites was used in the teach-learning process of physics concepts
related with the universal gravitations content in a classroom with students about 14-15 years
old in first grades second school from Curitiba, Brazil. Questions about teaching of physics
and teachers graduation are also present. The first aim is advance in the compreension,
possibilities and limitations, that the hipermedias use offers to change the students cognitive
structure (subsumers), using as referential David Ausubels Theory of Meaningful Learning.
For this its develop a researh with four students from Universidade Tecnolgica Federal do
Paran (UTFPR), old CEFET-PR. The study was conducted in 3 phases: a pre-test application,
work with six activities using Internet and a post-test, in way of observe the students
devolpment when they work with the studied concepts. This procedure lasted 20 days and
confirm the hypotheses that Internets use can modify subsumers, in the way that subsumer
force was extended and passed to relate with more situations than before the instruction. The
research planning can make possible that another teachers evaluate their pupils to have notions
of their students cognitive strucutre and teach them about universal gravitations concepts.
The results also suggest that hipermidias use in classroom offers and intensify some dangers,
mainly the related with Panoptic concept developed by Michel Foucault, but also offers
innumerable possibilities.

viii

INTRODUO

Durante minha formao em Fsica e em minha experincia de sete anos


trabalhando em escolas de Ensino Mdio a influncia e importncia do computador e
da Internet no Ensino de Fsica sempre foram um ponto bastante presente. Na
disciplina de Didtica apresentei como trabalho final uma anlise de softwares e sites
que tratassem de Fsica. Como professor desenvolvi, em parceria, um projeto de
construo de material hipermdia a ser utilizado no Ensino de Fsica para o Ensino
Mdio.
Devido a essa experincia e formao, se entende Fsica, e a prpria Cincia,
no como uma descrio objetiva do mundo, mas como uma tentativa de satisfazer as
necessidades de compreenso dos homens: como num imenso teatro de sombras,
limitamo-nos a observar e (eventualmente) a medir impresses, rastos e sombras de
seja l o que for a a realidade, ou o fantasma residual da realidade (CASIMIRO,
2004, p. 25). Nesse sentido os modelos fsicos so apenas aproximaes, melhores ou
piores, do que pretendem descrever ou interpretar e o processo de sua aprendizagem e
desenvolvimento to, ou mais, importante do que o conhecimento e o domnio
matemtico de seus conceitos.
Alm disso, trata-se a Fsica como elemento cultural importante na vida das
pessoas, que fundamental tanto no conhecimento de um engenheiro para projetar uma
mquina ou de um msico ao inovar em suas composies como para o usurio que ir
ler o manual de instrues ou o ouvinte que busca compreender satisfatoriamente a
msica. Lus Fernando CORDEIRO (2003) conta dois exemplos desta importncia. O
primeiro fala de sua prpria experincia ao comprar um aquecedor. Queria saber a
potncia do aparelho, para compar-la c o m a d e outras marcas que tinham outros
preos. Segundo a vendedora, a informao da potncia no constava no manual, todos
os funcionrios j haviam procurado a informao e ningum a havia encontrado. Logo
na primeira pgina havia um desenho com as inscries 800 W e 1300 W, era a
potncia mnima e mxima do aquecedor. No se trata de desmerecer a vendedora, que

esperava encontrar por escrito potncia mnima e potncia mxima, pois,


provavelmente os nmeros e a unidade de medida (watt) no tinham significado algum
para ela e seus colegas de trabalho. Esse exemplo ilustra a importncia de uma cultura
cientfica mnima, mesmo para vender ou comprar um eletrodomstico.
O outro exemplo vem das expresses artsticas. Diversas artes, como a
fotografia e o cinema, p o s s u e m e m sua existncia ou desenvolvimento u m a
contribuio da cincia e dos desenvolvimentos da tecnologia. Outras, como a poesia e
a literatura, normalmente no possuem ligao to evidente, mas por vrias vezes essa
relao existe. Cames, Fernando Pessoa, Bertold Brecht, talo Calvino, Umberto Eco,
Augusto dos Anjos, e os recentes sucessos de Dan Brown, por vezes, fazem referncia
e necessitam de conhecimentos fsicos para serem melhor compreendidos. FIOLHAIS
(2003, p. 44) diz que apesar de serem atividades culturais diferentes, Fsica e Arte tm
vrias coisas em comum: ambas so expresses da criatividade humana e ambas
perseguem um ideal esttico. Para exemplificar essa posio segue um poema de Jos
Saramago.

Fsica
Colho esta luz solar minha volta,
No meu prisma a disperso e recomponho:
Rumor de sete cores, silncio branco.
Como flechas disparadas do seu arco,
do violeta ao vermelho percorremos
O inteiro espao que aberto no suspiro
Se remata convulso em grito rouco.
Depois todo o rumor se reconverte
tornam as cores ao prisma que define
luz solar de ti e ao silncio.
(SARAMAGO, 1999)

Este poema, assim como as obras dos autores citados acima, no foram
escritos nem por nem para fsicos, mas conhecimento de Fsica importante para que

essas obras no percam sua beleza e significado. desejvel que os alunos que j
passaram pelo Ensino Mdio tenham adquirido conhecimento suficiente para que sejam
capazes de compreender o que lem ou o que observam. Obviamente o objetivo
primeiro da Fsica no o de entender as obras artsticas, mas ela tambm no serve s
para o vestibular.
Afinal, espera-se que aquilo que foi estudado oferea instrumentos tanto para
a percepo do mundo quanto para a ao sobre ele, o conhecimento fsico deve
permitir que o educando faa relaes entre a cincia e suas aplicaes, seja na cozinha
de sua casa, seja na rua, num filme ou numa poesia (CORDEIRO, 2003, p. 5). Mas
ser que os alunos conseguem fazer essas relaes com os conceitos fsicos? Ser que
as idias aprendidas na escola possuem algum significado para eles?
Essas so perguntas que para serem respondidas precisam de muita
investigao. Para se contribuir com essas respostas, este trabalho busca novas
propostas de ensino de Fsica, visando uma aprendizagem significativa, tendo como
objeto de pesquisa o uso de recursos hipermdia. No se trata de uma revoluo, nem
da proposta de uma. a reflexo e a proposio acerca do ensino atravs da Internet.
No deixa de ser uma sugesto de utilizao de um recurso e um estudo prtico da
hipermdia para construir conhecimento.
O uso da Internet se justifica pelo fato dela fazer parte da cultura, na medida
em que circula, compe, est na sociedade e vm adquirindo importncia crescente
(SANTOS, 1998; CASTELLS, 1999; LVY, 2000) podendo servir, por diversos
fatores que sero explorados no decorrer deste trabalho, ao processo de ensinoaprendizagem.
Muito se tem difundido sobre a importncia de se formar e desenvolver
conceitos, mas no se entra no mrito de compreender as diferentes formas de
estrutur-los. Construir conhecimento implica conhecer e entender as teorias de
aprendizagem,

desenvolvidas

por

diferentes

autores

que

se

dedicaram

ao

aprofundamento da temtica.
Um dos grandes problemas educacionais, segundo PRATS (2004), a baixa

geral dos nveis de aprendizagem dos alunos. Essa questo merece ser aprofundada,
mas como se medir a aprendizagem?
Quantific-la exatamente parece ser impossvel, mas buscar indcios
preciso. Nessa perspectiva, pretende-se estruturar o trabalho com a Internet com base
nas idias da Teoria da Aprendizagem Significativa, de AUSUBEL (1963, 1968).
Assim trata-se tambm de delinear alternativas de encaminhar o trabalho pedaggico,
utilizando recursos tecnolgicos que possam favorecer uma outra forma de pensar e
fazer a educao.
Segundo a teoria de AUSUBEL (id.), a aprendizagem significativa ocorre
quando uma informao se relaciona a outras j presentes na estrutura cognitiva dos
alunos. Por isso muito importante avaliar os conhecimentos que o aluno j possui, os
conceitos subsunores sob os quais as novas informaes iro ancorar.
A hiptese com a qual se trabalhou foi construda a partir de amplo
levantamento bibliogrfico que , ao menos em parte, explicitado aqui, podendo-se
citar inicialmente MORAN (1997), MOREIRA e MASINI (2002), SANTOS e SILVA
(2003), VALENTE (1998) e VEIT e TEODORO (2002). A hiptese que possvel
promover mudanas na estrutura cognitiva dos alunos com o uso da Internet1. O
objetivo principal responder se o uso da hipermdia capaz de promover mudanas
nos subsunores dos alunos. um objetivo especfico a discusso do uso desse
instrumento em sala, bem como problematizar as relaes de poder, controle e
subjetividades que o uso da Internet podem trazer para a sala de aula.
Para isso foi selecionado um grupo de quatro alunos do primeiro ano do
ensino mdio que, aps testes prvios, compostos de questionrios e entrevistas,
participaram de seis atendimentos com o uso da Internet sobre o contedo de
gravitao universal. Aps os encontros novos testes foram feitos buscando-se
mudanas nos resultados e, conseqentemente, evidncias de uma aprendizagem
1

claro que existem vrias outras variveis envolvidas no processo, das quais se pode citar a realidade local da
instituio, o comportamento dos alunos e o papel do professor. Portanto foi um conjunto de fatores que foram
responsveis pelos resultados alcanados nessa presente pesquisa, porm tentou-se captar com maior foco a
influncia da hipermdia sobre o processo de ensino-aprendizagem.

significativa.
O contedo de gravitao foi escolhido por se tratar de um perodo
fundamental na histria, no s da Fsica como da prpria Humanidade, em que foram
unificadas as explicaes sobre os objetos da Terra e os astros do cu, era a primazia da
razo (ou de um tipo de razo) pregada pelo Iluminismo. Alm disso, um contedo de
Fsica que, apesar de no necessitar de muitos saberes especficos anteriores, capaz
de relacionar vrios conceitos (como fora, campo, acelerao, velocidade,
deslocamento) e vrios campos (como Geografia, Matemtica, Histria, Astronomia,
Filosofia), sendo abrangente e podendo dar uma boa viso do que e de como se
desenvolve a Fsica.
O local em que foi realizada a pesquisa foi a Universidade Tecnolgica
Federal do Paran UTFPR, antigo CEFET-PR. Sua escolha se deu por ser uma escola
pblica com os recursos de infra-estrutura necessrios para essa investigao, como um
laboratrio disponvel com quinze bons computadores e com conexo de Internet de
alta velocidade.
Em sua dissertao de mestrado CORDEIRO (2003) trabalhou com o Ensino
de Fsica visando uma aprendizagem significativa do conceito de acelerao. Em sua
investigao props um modelo de avaliao de aprendizagem significativa que, em
parte, ser utilizada tambm nessa investigao.
PIRES (2005) em sua pesquisa sobre Tecnologias de Informao e
Comunicao como meio de ampliar e estimular o aprendizado de Fsica disponibilizou
um site sobre Gravitao e Temas Afins na Internet para os alunos de ensino mdio em
sua investigao. O acesso a esse site no se dava em sala de aula e nem era
obrigatrio. Sua base terica era, entre outros, tambm a Teoria de Aprendizagem
Significativa de Ausubel. O pesquisador observou que 67% dos alunos se envolveram
com o projeto e 82% deles se expressaram favorveis a esta proposta de aprendizagem
de Fsica.
MACHADO (2000) desenvolveu um software utilizando a linguagem
hipermdia tambm sobre as idias de gravitao e o analisou do ponto de vista dos

alunos e dos professores. Seus resultados mostram evidncias de que o emprego da


hipermdia possibilita a aprendizagem dos conceitos de Fsica de forma motivadora e
significativa para os alunos de Ensino Mdio.
Em seu trabalho de mestrado, SOUZA (2002) usou simulaes sobre
eletromagnetismo com alunos de Ensino Mdio buscando verificar como foi a postura
e as atitudes do professor e dos alunos diante dessa ferramenta. Nessa pesquisa
concluiu que o uso do computador e das simulaes cria um ambiente favorvel ao
ensino construtivista e que h um deslocamento do papel do professor, antes
centralizador/reprodutor da informao, para intermedirio/facilitador no processo de
aprendizagem do aluno.
Tambm ARAJO (2002) usou um software de modelagem para o estudo de
grficos em Cinemtica com alunos do curso superior de Fsica. Em seus resultados
observou que houve melhorias estatsticas no desempenho dos alunos quando
comparados ao grupo de controle. Outro aspecto evidenciado foi a motivao dos
alunos em aprender.
E GONALVES (2005) trabalhou com o uso de animaes e hipermdia
visando uma aprendizagem significativa de Fsica Trmica no Ensino Mdio, numa
abordagem complementar s aulas expositivas, em que tambm notou maior
motivao, o que foi fundamental para a aprendizagem, dos alunos.
Porm, ao contrrio deste trabalho, nenhuma das pesquisas citadas se
preocupou em observar como pode se dar a aprendizagem atravs da Internet. A
pesquisa de CORDEIRO (2005) analisou como se modificou o pensamento dos alunos,
porm no trabalhava com o uso dos computadores ou da Internet.
Com a inteno de caracterizar o contexto no qual se situa a pesquisa o
captulo 1 indica as transformaes pelas quais passa a sociedade e apresenta conceitos
importantes para as anlises posteriores. Neste captulo reflete-se sobre a influncia das
novas tecnologias na sociedade, caracterizando o espao em que est situado o uso do
computador e da Internet para a aprendizagem. Por isso fazem parte dessa reflexo
temas mais gerais em que se discute as recentes mudanas no contexto da sociedade

ocidental moderna, comandadas, sobretudo, pelas novas tecnologias disponveis. So


temas como o surgimento de uma sociedade em rede, sua cultura, suas relaes de
poder e suas subjetividades, sempre em relao com as novas tecnologias de
informao e comunicao.
O segundo captulo uma fundamentao terica da relao entre a escola e
o computador, levantando possibilidades e limitaes do uso dessa ferramenta.
Tambm apresenta formas de utilizao da Internet, conceituando termos freqentes ao
se tratar da rede como hipertexto e hipermdia. Faz parte dessa discusso o uso da
hipermdia e de simulaes para o ensino.
A terceira parte trata da teoria de Ausubel e da situao tanto do ensino como
da formao dos professores de Fsica no que se refere ao uso do computador em sala
de aula. A Histria da Cincia, as Simulaes e a Resoluo de Problemas so
estratgias de ensino que so discutidas, tambm, nesse captulo.
A metodologia descrita no quarto captulo. Integrada ao restante do trabalho
parte, tambm, de uma abordagem qualitativa, em que o referencial a ser avaliado se
baseia na aprendizagem significativa de Ausubel; buscando identificar possveis
modificaes de subsunores presentes na estrutura cognitiva dos alunos. Para isso o
trabalho foi estruturado de forma semelhante a utilizada por PURIFICAO (1999):
um Pr-teste, uma entrevista prvia, atendimentos usando a hipermdia, um Ps-teste e
uma entrevista final.
No quinto captulo est a apresentao e anlise dos resultados, dividindo-se
individualmente a descrio e anlise das etapas pelas quais os quatro alunos passaram.
O sexto captulo trata das discusses sobre os resultados discutindo-se,
primeiro, como os alunos modificaram suas respostas para os conceitos estudados e
qual a influncia que os subsunores, o prazer pela fsica e o uso da Internet e da
simulaes tiveram sobre esses resultados. Por fim, h uma discusso sobre a relaes
de poder e o papel do professor.
Nas consideraes finais confirma-se a hiptese trabalhada, de que a
hipermdia pode promover mudanas nos subsunores dos alunos, e se destaca a

importncia do uso da Internet e do papel do professor para se atingir os resultados


dessa pesquisa.
Em anexo se encontram os questionrios, roteiros de entrevistas, planos de
aula, exemplo do desenvolvimento de uma aula e a ficha de anlise utilizada, bem
como as referncias usadas organizadas tematicamente.

1. EM TEMPO DE MUDANAS

1.1 SOCIEDADE DA INFORMAO/CONHECIMENTO


Desde 1960 esto ocorrendo mudanas na estrutura fundamental da sociedade
capitalista provocadas por um novo conjunto de tcnicas baseadas na informtica e no
uso intensivo do conhecimento cientfico (CASTELLS, 1999; LVY, 2000; SANTOS,
1998; SIBILIA, 2003). Essas mudanas vm produzindo um jeito novo de organizar a
vida material, as comunicaes entre as pessoas, empresas e instituies, as formas de
educar, as relaes de trabalho e lazer; enfim, o uso da tecnologia informacional tem
gerado novas maneiras de compreender o mundo.
Milton SANTOS (1993, p. 15-16), quando discute a globalizao e as
caractersticas do momento atual, identifica novas possibilidades de organizar e de
entender o mundo. Para ele, vive-se em um momento de aceleraes, considerando
que:
Aceleraes so momentos culminantes na histria, como se abrigassem foras
concentradas, explodindo para criarem o novo. (...) Da, a cada poca, malgrado a certeza
de que se atingiu um patamar definitivo, as reaes de admirao ou do medo diante do
inusitado e a dificuldade para entender os novos esquemas e para encontrar um novo
sistema de conceitos que expressem a nova ordem.

Essa acelerao contempornea criou novos ritmos nos corpos e idias, ao


mesmo tempo em que acrescentou novas questes histria. Para o autor ela um
resultado tambm da banalizao da inveno, do perecimento prematuro dos engenhos
e de sua sucesso alucinante. So, na verdade, aceleraes superpostas, concomitantes,
as que hoje assistimos. Da a sensao de um presente que foge (ibid., p. 16).
Esses trechos ressaltam, entre outras coisas, o desmantelamento da idia de
durao, da lgica da sucesso. A presena constante da obsolescncia, e o
consumismo relacionado a ela, so, segundo o autor, algumas das principais
caractersticas da atual sociedade.

10

CASTELLS (1999, p. 49), por sua vez, identifica um conjunto de mudanas,


afirmando que h situaes estveis pontuadas por intervalos de transformaes
rpidas, estabelecendo, dessa forma, uma correspondncia com o conceito de
aceleraes de Milton Santos. Para ele,
A histria da vida, como a vejo, uma srie de situaes estveis, pontuadas em intervalos
raros por eventos importantes que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a
prxima era estvel. Meu ponto de partida, e no estou sozinho nesta conjetura, que no
final do sculo XX estamos vivendo um desses raros intervalos na histria. (CASTELLS,
1999, p.49).

Pode-se identificar, com essa idia, a existncia de eventos que promovem


essas rpidas transformaes. Tanto para CASTELLS (1999), quanto para outros
autores, como SIBILIA (2003) e FERREIRA (2004), a cincia e a tecnologia exercem
papel importante nessas aceleradas mudanas, em que influenciam e so influenciadas
pela sociedade. Para sintetizar essas idias, cabe a colocao de LVY (1993, p. 17):
Uma coisa certa: vivemos hoje em uma destas pocas limtrofes na qual toda a antiga
ordem das representaes e dos saberes oscila para dar lugar a imaginrios, modos de
conhecimento e estilos de regulao social ainda pouco estabilizados.

Esse autor afirma que, a partir dessas novas relaes, um novo estilo de
humanidade inventado (id.). Sobre esse novo estilo de humanidade SIBILIA (2003)
demonstra algumas preocupaes e revela alguns mecanismos de poder/saber
relacionados. A autora defende a idia de que as biotecnologias e as tecnologias
digitais tm expandido perigosamente a condio humana. Isto se refere tanto aos seus
sentidos fsicos (viso, audio), como no caso do rdio, televiso e, recentemente, das
mdias interativas, como s suas caractersticas corporais, usando a memria de
computadores para armazenar dados que julga importante ou prteses fsicas para
maior eficincia de seus corpos. Afinal, com as rpidas mudanas tecnolgicas o
indivduo ps-orgnico est condenado a atualizao tecnolgica permanente:
impe-se, assim, os rituais do auto-upgrade cotidiano2 (ibid., p.13), como o caso de

Constante atualizao do indivduo por ele mesmo

11

novos modos de ser constantemente lanados e relanados ao mercado, novas


formas de subjetividade que sero adquiridas e de imediato descartadas pelos diversos
targets3 aos quais so dirigidas, alimentando uma espiral de consumo (ibid., p. 33).
A respeito dessa nova configurao tcnica-tecnolgica na qual se situa a
sociedade, Milton SANTOS (1996) ressalta que importante analisar as relaes entre
o poder poltico e econmico e a produo de um meio formado por redes de
informao, com grandes investimentos em pesquisa cientfica e afirma:
Neste perodo, os objetos tcnicos tendem a ser ao mesmo tempo tcnicos e informacionais,
j que, graas extrema intencionalidade de sua produo e de sua localizao, eles j
surgem como informao; e, na verdade, a energia principal de seu funcionamento
tambm a informao. J hoje, quando nos referimos s manifestaes geogrficas dos
novos progressos, no mais de meio tcnico que se trata. Estamos diante da produo de
algo novo, a que estamos chamando de meio tcnico-cientfico-informacional (ibid., p.
190).

Tambm CASTELLS (1999) identifica o surgimento de um novo processo,


uma revoluo centrada nas tecnologias da informao. Para o autor:
No fim do milnio da era crist, vrios acontecimentos de importncia histrica tm
transformado o cenrio social da vida humana. Uma revoluo tecnolgica concentrada nas
tecnologias da informao est remodelando a base material da sociedade em ritmo
acelerado. Economias por todo o mundo passaram a manter interdependncia global,
apresentando uma nova forma de relao entre a economia, o Estado e a sociedade em um
sistema de geometria varivel (ibid., p. 21).

Nota-se que a nomenclatura utilizada pelos autores, tcnica para Santos e


tecnologia para Castells, diferem, porm se referem a uma mesma categoria. Essa
discusso de diferenciao entre tcnica e tecnologia ser explorada em maiores
detalhes adiante.
Assim, tanto Milton Santos quanto Manuel Castells, a partir de leituras
geogrficas e sociolgicas, identificam o mesmo processo: o aparecimento de uma
nova sociedade de base informacional. Essa sociedade, entendida como sociedade
informacional,

Alvos, numa nomenclatura tpica da rea de Marketing.

12

[...] uma forma especfica de organizao social em que a gerao, o processamento e a


transmisso da informao tornam-se as fontes fundamentais de produtividade e de poder
devido s novas condies tecnolgicas surgidas nesse perodo histrico (ibid., p. 46).

Segundo TENRIO (1991, p. 19), o carter cientfico que se apodera da


produo atinge a prpria estrutura da empresa, da indstria, da organizao do
trabalho dividido. Em conseqncia, a cincia colocada disposio do capital
contribui, atravs da pesquisa aplicada, para gerar um aparato tcnico-tecnolgico
inovador, que transforma a sociedade.
Dessa forma, a constituio de um modo de desenvolvimento baseado na
informao provoca uma mudana na sociedade no que se refere forma como as
pessoas se organizam para viver e como se relacionam entre si. O mundo, hoje
articulado em rede, redefine valores, modos de produzir, de viver as experincias do eu
e do outro.
Na Sociedade da Informao, conhecida tambm como Sociedad e d o
Conhecimento, Sociedade Cognitiva ou Sociedade Aprendente (ASSMANN, 1998),
estabelece-se uma diferena entre dados, informao e conhecimento. Assim, dados
no estruturados no conduzem criao de informaes, do mesmo modo que nem
toda informao sinnimo de conhecimento.
Na sociedade do conhecimento, com as Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao, a aprendizagem se reflete em todos os ngulos da sociedade. Conforme
ASSMANN (ibid., p. 197), o processo de aprendizagem ou a aquisio de
conhecimentos no tero lugar exclusivamente na escola ou no trabalho.
MORIN (2000) sustenta a idia que o conhecimento, mesmo sendo referncia
estratgica para o desenvolvimento pessoal e social, como para a insero no mercado
de trabalho, traz sempre o risco de iluso e de erro, destacando a imensa quantidade
de fontes de informaes hoje disposio, que, ao mesmo tempo em que servem
como instrumental de desenvolvimento, geram tambm grandes incertezas e
interrogaes quanto ao futuro. Demonstrando o quanto complexa so as interaes
entre a sociedade, a tecnologia e seus produtos.

13

Ainda com relao importncia da tecnologia informacional para a


concepo dessa sociedade atual, destaca-se o posicionamento de SANTOS (1998, p.
51):
O meio geogrfico em via de constituio (ou de reconstituio) tem uma substncia
cientfico-tecnolgico-informacional. No nem meio natural, nem meio tcnico. A
cincia, a tecnologia e a informao esto na base mesma de todas as formas de utilizao e
funcionamento do espao, da mesma forma que participam da criao de novos processos
vitais e da produo de novas espcies (animais e vegetais). a cientificizao e a
tecnicizao da paisagem. , tambm, a informatizao, ou, antes, a informacionalizao do
espao. A informao tanto est presente nas coisas como necessria ao realizada
sobre essas coisas.

Seguindo esses posicionamentos, ressalta-se que a cincia, a tecnologia


informacional e a informao esto na base dos processos de produo. Trabalhar j
significa e, ao que parece, vai significar ainda mais no futuro, aprender sempre, e
aprender com o uso de tecnologia informacional.
SANTOS (1998) defende que a atual globalizao baseada na revoluo
fundamental dos transportes, das telecomunicaes e da informtica, de forma que se
vive, basicamente, sobre o governo de um nico sistema tcnico mundial. Por ser a
tcnica um produto social, a forma como construdo o mundo global, de acordo com
o papel de variados agentes, permite a transformao do real em imagem, do mito em
realidade.
Nesse ponto, globalizao e sociedade da informao se fundem num amplo
processo de mltiplos condicionamentos, j que os constantes avanos da tecnologia
informacional permitiram globalizar a notcia, a troca de experincias e as invenes de
cada grupo social. Essa amplificao, de todos os lugares e indivduos, constri a base
fundamental para a consolidao do consumo estrutural de bens e servios produzidos
com o apoio de processos informatizados.
Tambm a emergncia e a consolidao da globalizao e da sociedade
informacional fundamentam-se, entre outras coisas, na construo de um amplo
conjunto de redes sociais e tcnicas capazes de fazer viajar, rapidamente, por todo o
globo, informaes processadas em diversos pontos conectados. Isso gera a idia de

14

uma sociedade em rede.


Trata-se da evoluo das mdias eletrnicas que do origem ao ciberespao
do qual fala Pierre LVY (2000), que entende ciberespao como um novo espao de
interao humana, originado pela instaurao de uma rede de todas as memrias
informatizadas e de todos os computadores, cujo maior expoente a Internet. Para o
autor, esse novo espao tem enorme importncia no plano econmico e cientfico e,
certamente, essa importncia vai ampliar-se e vai estender-se a vrios outros campos,
como por exemplo, na Pedagogia, Esttica, Arte e Poltica (LVY, 1994, p. 1). s
prticas presentes nesse contexto ele d o nome de cibercultura.
Para LVY (2000, p. 15), a emergncia de um novo jeito de transmitir o
arsenal cultural acumulado caracterstica fundamental desse momento:
Nas sociedades orais, as mensagens discursivas so sempre recebidas no mesmo contexto
em que so produzidas. Mas, aps o surgimento da escrita, os textos se separam do contexto
vivo em que foram produzidos [...] A hiptese que levanto que a cibercultura leva a copresena das mensagens de volta a seu contexto como ocorria nas sociedades orais, mas em
outra escala, em uma rbita completamente diferente. A nova universalidade no depende
mais da auto-suficincia dos textos, de uma fixao e de uma independncia das
significaes. Ela se constri e se estende por meio da interconexo das mensagens entre si,
por meio de sua vinculao permanente com as comunidades virtuais em criao, que lhe
do sentidos variados em uma renovao permanente.

Essa nova caracterstica da sociedade atual, qual o autor se refere, produto


e condio para a constituio das redes globais do conhecimento, fundamentais, nesse
mundo da globalizao das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais.
Entretanto, o autor demonstra cautela quanto aos impactos da evoluo em
curso. Para ele, caminha-se para uma encruzilhada em que, uma direo aponta para a
reproduo do que j est a, ou seja, da espetacularizao e da massificao, bases
para o consumo, alicerce do capitalismo globalizado, e outra aponta p a r a a
possibilidade de seguir as tendncias mais positivas da evoluo em curso criando-se
um projeto de civilizao centrado sobre os coletivos inteligentes: recriao do vnculo
social mediante trocas de saber, reconhecimento, escuta e valorizao das singularidades,
democracia mais direta, mais participativa, enriquecimento das vidas individuais, inveno
de formas novas de cooperao aberta para resolver os terrveis problemas que a
humanidade deve enfrentar, disposio das infra-estruturas informticas e culturais da
inteligncia coletiva (LVY, 1996, p. 118).

15

O uso do computador abre as portas para a insero de todos no mundo do


virtual. preciso, ento, refletir sobre o possvel impacto da insero de sujeitos no
mundo virtual. E aqui pertinente frisar o que LVY (2000, p. 47) entende por virtual.
A palavra virtual pode ser entendida em ao menos trs sentidos: o primeiro, tcnico,
ligado informtica, um segundo corrente e um terceiro filosfico. O fascnio suscitado
pela realidade virtual decorre em boa parte da confuso entre esses trs sentidos.

Assim, o autor chama ateno para a confuso cotidiana entre real e virtual e
esclarece que, na concepo filosfica, no existe uma oposio entre esses aspectos.
Destaca tambm que o virtual real ainda que no seja atual, e do ponto de vista
filosfico, virtual o que existe em potncia e no em ato.
A confuso corrente em opor virtual e real responsvel, muitas vezes, por
um certo temor de, uma vez adentrando um mundo virtual, estar participando de algo
que no existe, de algo irreal, o que gera a sensao de perder tempo com uma
experincia enganadora para os sentidos e para a construo de uma racionalidade
humana. Para desfazer essa idia, LVY (ibid., p. 47) ratifica:
Em geral acredita-se que uma coisa deva ser real ou virtual, que ela no pode, portanto,
possuir as duas qualidades ao mesmo tempo. Contudo, a rigor, em filosofia o virtual no se
ope ao real mas sim ao atual: virtualidade e atualidade so apenas dois modos diferentes
da realidade. Se a produo da rvore est na essncia do gro, ento a virtualidade da
rvore bastante real (sem que seja, ainda, atual).

BAUDRILLARD (1996, p.147), ao analisar as imagens televisivas em seu


carter virtual, conclui que elas rompem com qualquer ligao histrica, na medida em
que se autoproduzem sem referncia a um real ou a um imaginrio, [so] virtualmente
sem limite, e esse engendrar-se sem limite produz a informao como catstrofe. Para
isso argumenta que essas imagens so virtuais, e o virtual o que termina com toda
[...] a referncia histria ou ao acontecimento. Para isso o autor usa como exemplo a
revoluo na Romnia (1989) e a Primeira Guerra do Golfo (1990). Em ambos os
episdios, do seu ponto de vista, o virtual (a imagem) tornou-se a referncia mais
importante de informao e representao, o que ocasionou a compulso de aniquilar
o objeto real, o acontecimento real, pelo prprio conhecimento adquirido sobre ele

16

(ibid., p. 148). No caso especfico da revoluo na Romnia o autor conta que os


prprios romenos ligavam a televiso para ver a revoluo que estava acontecendo do
lado de fora. Como se a imagem fosse um real mais real que o prprio real, posto que
se trata de uma amplificao da simulao que satura a realidade.
Tambm contrrio posio de Lvy est Paul Virilio. Enquanto LVY
(1996, p.11) enxerga o movimento de virtualizao como busca de hominizao e
mais ainda, como um dos principais vetores de criao da realidade (ibid., p. 18) o
mesmo visto por VIRILIO (1993) como causador do que poderia ser chamado de
imploso do espao-tempo. A interatividade das novas tecnologias esmaga as
distncias tradicionais ao mesmo tempo em que se aumenta a velocidade de contato.
H uma desterritorializao do espao e uma acelerao do tempo que convergem
para uma desrealizao. Dessa forma, segundo ele, as mdias so responsveis pela
co-produo da realidade sensvel na qual as percepes diretas e mediatizadas se
confundem para construir uma representao instantnea do espao, do meio ambiente. A
observao direta dos fenmenos visveis substituda por uma teleobservao na qual o
observador no tem mais contato imediato com a realidade observada. Se este sbito
distanciamento oferece a possibilidade de abranger as mais vastas extenses jamais
percebidas (geogrficas ou planetrias), ao mesmo tempo revela-se arriscado, j que a
ausncia da percepo imediata da realidade concreta engendra um desequilbrio perigoso
entre o sensvel e o inteligvel, que s pode provocar erros de interpretao tanto mais fatais
quanto mais os meios de teledeteco e telecomunicao forem performativos, ou melhor:
videoperformativos (ibid., p. 23).

Sobre o carter possivelmente excludente e angustiante das novas


tecnologias, LVY (2000, p. 30) tambm otimista: Devido a seu aspecto
participativo,

socializante,

descompartimentalizante, emancipador, a inteligncia

coletiva proposta pela cibercultura constitui um dos melhores remdios para o ritmo
desestabilizante, por vezes excludente, da mutao tcnica.
J VIRILIO (1999) contrape-se frontalmente a esse otimismo em relao ao
ciberespao. Para ele, o cibermundo no , pois, seno a forma hipertrofiada de um
colonialismo ciberntico (ibid., p. 105). Sobre essa configurao tcnica-tecnolgica
afirma:
Toda revoluo um drama, mas a revoluo tcnica que se anuncia , sem dvida, mais

17

que um drama, uma tragdia do conhecimento, a confuso babeliana dos saberes


individuais e coletivos (...) Fruto de uma iluso tecno-sfica contempornea do fim da
guerra fria como fim da Histria, a ciberntica da rede das redes menos uma tcnica que
um sistema um tecno-sistema de comunicao estratgica que traz consigo o risco
sistmico de uma reao em cadeia de estragos, logo que a mundializao se tornar efetiva.
(...) Observa-se que, mais uma vez, a guerra econmica avana mascarada pela promoo
da maior liberdade de comunicao. (ibid., p. 66)

Na sociedade da informao, a derrubada ou diminuio das fronteiras uma


realidade, e as commodities (bens, produtos ou servios) disponveis so o
conhecimento e a informao, produzidos e disseminados dentro de um contexto de
globalizao, no qual essas informaes devem ser avaliadas tambm dentro de um
contexto cultural. O conceito-chave contemporneo o de rede, onde se estabelecem
novas formas de se produzir conhecimento e cultura, estabelecendo links entre culturas
diferentes, que se comunicam, se expem umas s outras, em um processo gradativo,
s vezes combatido, s vezes exaltado, de interao.

1.2 TCNICA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE


As relaes entre sociedade e tcnica so importantes na medida em que os
desenvolvimentos tecnolgicos podem ser influentes n o s processos que modificam
diversos setores sociais. No entanto, necessrio compreender a tcnica e a tecnologia,
entender como a sociedade se relaciona com ambas e qual sentido essa sociedade tem
dado ao desenvolvimento tecnolgico.
Segundo SANTOS (1996, p. 25), as tcnicas so um conjunto de meios
instrumentais e sociais, com os quais o homem realiza sua vida, produz e, ao mesmo
tempo, cria espao.
Para LVY (2000, p. 22), a tcnica no livre dos homens, um ponto de
vista que enfatiza a parte material e artificial dos fenmenos humanos, e no uma
entidade real, que existiria independente do resto, que teria efeitos distintos e agiria por
vontade prpria.
Dessa forma, no se deve conceber a tcnica como, apenas, um nico

18

instrumento. Na perspectiva de Milton Santos, ela deve ser entendida como um


conjunto de meios; na de Lvy, ela no pode existir independente dos humanos, que a
criam e a recriam, de acordo com seu conjunto de necessidades e possibilidades.
A aliana entre tcnica e cincia est intimamente relacionada com a
tecnologia para muitos autores modernos, como VARGAS (1985, p. 13):
No incio do sculo XVII, dois fatos cooperaram para o aparecimento da tecnologia como
uma aproximao da tcnica com a cincia moderna. O primeiro foi o aparecimento na
Europa, de uma crena de que tudo que pudesse ser feito pelo homem poderia s-lo por
intermdio de conhecimentos cientficos. O segundo foi que a cincia experimental exigia,
para seus experimentos, instrumentos de medida precisos que teriam que ser fabricados ou
por cientistas com dotes artesanais ou por artesos, informados pelas teorias cientficas.
Essa, sem dvida, foi a origem da tecnologia como utilizao de teorias cientficas na
soluo de problemas tcnicos.

Pode-se, ento, afirmar que VARGAS (1994) concebe a tecnologia como a


simbiose da tcnica com a cincia moderna. GAMA (1987), por sua vez, procura
expandir esse entendimento da tecnologia, classificando-a como a cincia do trabalho
produtivo (ibid., o. 178). Para o autor, s faz sentido falar em tecnologia na
modernidade com o advento do sistema capitalista. Para demonstrar em que sentido a
tecnologia seria uma cincia o autor prope um tetraedro, figura geomtrica de quatro
faces iguais, com as quatro dimenses da tecnologia: a tecnologia do trabalho, a
tecnologia dos materiais, a tecnologia dos meios de trabalho e a tecnologia bsica ou
praxiologia.
Mas GAMA (1987) tambm destaca aquilo que, para ele, no tecnologia: a
tecnologia no um conjunto de tcnicas, no a forma como os homens constroem as
coisas; no o meio pelo qual o homem se apropria da natureza e nem o meio pelo
qual os homens retiram de seu habitat seu alimento, o abrigo, as roupas e as
ferramentas de que precisam para sobreviver; no o conjunto de ferramentas,
mquinas, aparelhos ou dispositivos mecnicos ou eletrnicos, manuais ou
automticos; no o conjunto de invenes; no cincia aplicada, no mercadoria e
no deve ser confundida com os sistemas de marcas e patentes e com os mecanismos
de vendas, nem com o modo de produo capitalista.

19

Porm, para QUELUZ (2000), a reflexo de Ruy Gama possibilita uma maior
compreenso da tecnologia e de suas diversas dimenses, m a s precisa de maior
aprofundamento:
... no meu entender fundamental enfatizar mais fortemente as relaes da tecnologia com
a cultura, religio e poltica, esferas muitas vezes decisivas em seu desenvolvimento. Para
Ruy Gama, estas dimenses esto fora de seu tetraedro, para mim elas esto nos seus
interstcios, dobraduras, alimentando e preenchendo seus espaos vazios. So essas
dimenses que solidificam a forma e o contedo, da figura geomtrica abstrata. (ibid., p.
13)

No entendimento de Joo Augusto BASTOS (1998, p. 32), a tecnologia pode


ser definida na seguinte perspectiva:
Num sentido mais especfico, a tecnologia pode ser entendida como a capacidade de
perceber, compreender, criar, adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e servios.
Em outros termos a tecnologia transcede dimenso puramente tcnica, ao
desenvolvimento experimental ou pesquisa em laboratrio; ela envolve dimenses de
engenharia de produo, qualidade, gerncia, marketing, assistncia tcnica, vendas, dentre
outras, que a tornam um vetor fundamental de expresso da cultura das sociedades.

A tecnologia, assim, no mais apenas instrumental, mas passa a contemplar


dimenses socioculturais envolvidas na sua produo. Tal posio tambm est de
acordo com o estudo de REIS (1995) em que a autora identifica pelo menos oito
facetas importantes da tecnologia: a tecnologia como artefato, como uma atividade com
um propsito, como um processo, como conhecimento, como sendo algo determinado
por valores e contextos, como um sistema dinmico, como organizao social e como
cultura.
Em uma de suas definies mais abrangentes, a autora afirma a tecnologia
encarada como um processo contnuo atravs do qual a humanidade molda, modifica
e gere a sua qualidade de vida (ibid., p. 43), no sentido em que considerada como
uma soma de conhecimentos para solucionar ou aperfeioar situaes da vida humana.
Outra passagem interessante ao se compreender a tecnologia como cultura:

20

unanimemente aceite que a tecnologia e a cincia so formas de cultura. Mas, mais do


que isso, como afirma Ladrire (1977)4 , a tecnologia e a cincia, devido s suas
caractersticas de autofuncionamento e de interaco mtua, tm tendncia para construir
uma superestrutura autnoma e uma realidade objectiva com vida prpria. Isto significa que
o desenvolvimento tecnolgico e cientfico modificou profundamente, no s o contedo da
cultura, mas tambm os seus prprios fundamentos. De facto, a prpria existncia humana
e a sua cultura que esto sofrendo um processo de metamorfose, o qual resulta de uma
transformao cientfico-tecnolgica das sociedades. Se verdade que ainda hoje as
culturas, entre diferentes locais, pases ou regies do mundo, so diferentes e baseadas em
tradies especficas, a influncia da cincia e da tecnologia tem vindo a esbater as
diferenas e pode ser de tal forma determinante [destaque meu] que no futuro pode levarnos a uma cultura universal uniforme baseada inteiramente no domnio das coisas
fabricadas ou construdas. (ibid., p. 46)

Portanto, como visto, a expresso tecnologia possui mltiplos sentidos, e


carrega em si inmeros significados e interpretaes. Dessa forma, como diz
MIRANDA (2002, p. 21), a tecnologia um fenmeno social, circunscrita a partir de
circunstncias histricas de cada poca e, por isso mesmo, passvel de identidade
varivel ao longo da histria. Para REIS (1995, p. 47), a definio de tecnologia no
fcil e clara e, ainda mais importante do que tentar defini-la, identificar os
aspectos subjacentes noo de tecnologia (id.).
Como destacado na citao longa de REIS (ibid., p. 46), para alguns autores a
tecnologia capaz de determinar alguns aspectos da sociedade. Argumentos e crticas
sobre o Determinismo Tecnolgico podem ser encontrados em LIMA (2001) e
FEENBERG e HANNAY (1995).
De maneira geral, o Determinismo Tecnolgico se baseia na suposio que as
tecnologias tm uma lgica autnoma que pode ser explicada sem se fazer referncia
sociedade. Sobre a relao entre a tecnologia e instituies sociais, para CASTELLS
(1999, p. 25).
claro que a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade escreve o curso da
transformao tecnolgica, uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade e iniciativa
empreendedora, intervm no processo de descoberta cientfica, inovao tecnolgica e
aplicaes sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padro

Ladrire, J. The Challenge Presented to Cultures by Sicence and Technology. Belgium, United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), 1977.

21

interativo.

No exemplo citado, o autor explica que o determinismo tecnolgico no


uma boa alternativa para se entender o papel da tecnologia na sociedade, que preciso
entender que, numa relao complexa, no existe uma determinao direta, mas sim
uma efetiva relao de mltiplos condicionamentos. Mas no h de se negar que a
tecnologia um poderoso agente de mudana, tanto do arranjo social como do prprio
estilo de vida.
LVY (2000, p. 25), ao abordar essa mesma questo, enftico na defesa da
idia de condicionamento, ao afirmar: Uma tcnica produzida dentro de uma cultura,
e uma sociedade encontra-se condicionada por suas tcnicas. E digo condicionada, no
determinada. Essa diferena fundamental.
Novamente observa-se nomenclaturas diferentes dadas por Castells e Lvy5,
mas o que fica evidente que, pelo pensamento desses autores, a tecnologia no
determina a organizao social. Imersa num contexto de constante modificao pelo
uso cotidiano, ela condiciona atitudes, valores e o jeito de produzir a vida material, mas
no homem que se deve buscar as respostas.
A mesma reflexo possui MIRANDA (2002), a de perceber a tecnologia
dentro dos mais diversos fenmenos sociais e culturais
Portanto, o processo de produo e consumo de tecnologias pe antes de tudo um processo
social; ele condicionado pela estrutura social, que se d num campo de conflitos sociais e
de relaes de poder, de interesses e disputas, donde, pois, tem-se a possibilidade de criar
situaes de permanncia ou de transformaes desta estrutura. Da que a tecnologia no
um fenmeno inevitvel e intransponvel condio humana; ela um produto social (ibid.,
p. 118)

Para Jos A. MEDEIROS e Luclia A. MEDEIROS (1993, p.14), preciso


ser adepto do desenvolvimento tecnolgico, mas sem se fascinar pelo aparato que,
embora sofisticado, no atende a seus propsitos. Necessita-se entender que mais do

Como dito, diferentes autores costumam conceituar de forma diferente tcnica e tecnologia, porm entende-se
que a idia de Lvy e Castells so de um mesmo ponto de vista, mesmo usando diferentes nomenclaturas.

22

que uma calculadora, a tecnologia, significa, entre outras coisas, melhores padres de
sade, alimentao, habitao, educao e transporte (id.).
Por outro lado, os autores defendem que se encantar pelos produtos
tecnolgicos um ato perigoso, preciso vencer a tentao de se deixar envolver
unicamente pela magia associada ao aparato tecnolgico. freqente as pessoas se
tornarem vtimas de um mercado e m q u e necessidades so criadas, antecipadas e
induzidas por fabricante, por meio de convincentes vendedores. (ibid., p. 43).
No mesmo caminho J. A. BASTOS (1998, p. 15) considera
... em termos mais atuais, permanece o mito da ideologia da industrializao como condio
essencial para o crescimento econmico baseado muito mais na gerao de riquezas do que
na distribuio de renda. Ainda, presencia-se o mito das novas tecnologias como
formadoras do Admirvel Mundo Novo, importadas indisciminadamente para solucionar
problemas fora de contextos regionais e sociais.

Por conta dessa situao, preciso compreender que no se deve


simplesmente assumir diante das tecnologias um papel altamente otimista ou altamente
resistente e negativo. necessrio apontar as limitaes existentes na viso de que o
desenvolvimento tecnolgico aquele vinculado exclusivamente ao aperfeioamento e
surgimento de mquinas e artefatos.
nesse sentido que se defende a idia de que pensar o computador e a
Internet em ambientes de aprendizagem significa muito mais do que instalar mquinas.
Significa colocar disposio de professores e estudantes um mundo virtual, um novo
jeito de aprender, significa conect-los ao pilar fundamental da sociedade
informacional: a sociedade em rede. So os ambientes interativos, gerados a partir da
informao digital, que provocam as grandes revolues na relao homem-mquina e
na amplificao da importncia da tcnica.

23

1.3 CULTURA E NOVAS TECNOLOGIAS


Raymond Williams trata da centralidade do conceito de cultura em seu livro
Cultura e Sociedade, no qual mostra que a cultura, no sculo passado, veio a indicar
todo um sistema de vida, no seu aspecto material, intelectual e espiritual
(WILLIAMS, 1969, p. 18). Em suas anlises o autor se depara com a idia de as
massas e de civilizao de massa, democracia de massa e comunicao de
massa.
Entretanto, o prprio conceito de massa levanta uma srie de dificuldades.
Para WILLIAMS (ibid., p. 309) em verdade, no h massas, h apenas maneiras de
ver os outros, como massa, a questo investigar o efeito que esses modos de ver a
outras pessoas tiveram sobre nossos hbitos pessoais e coletivos de pensar. A realidade
que esse modo de ver os outros, que caracterstico de nosso tipo de sociedade, foi
capitalizado para fins de explorao poltica e cultural.
Para ele, ao colocar-se a idia de massas, altera-se radicalmente a situao e a
posio do autor de uma transmisso. Dizer que as pessoas so massa decorre no da
incapacidade de conhec-las, mas do fato de interpret-las segundo uma frmula.
A frmula pode ser a da audincia como seres racionais exprimindo-se em nossa lngua. Ou
como pessoas interessadas partilhando de nossa experincia comum. Ou e aqui que
entram as massas como populacho crdulo, inconstante, fcil de conduzir e de gosto e
hbitos baixos. A frmula decorrer da inteno que tivermos. Se nosso propsito for
educao, arte, a transmisso de informaes ou opinies, teremos a frmula da audincia
como seres racionais e interessados. Se, por outro lado, nosso propsito for o de manipular
persuadir grande nmero de pessoas a agir, sentir, pensar e saber de certa maneira a
frmula ser a das massas (ibid., p. 313).

O fato novo a expanso da audincia dessas transmisses de informaes ou


opinies, um desenvolvimento que o autor chama de transmisso mltipla. Essa
expanso se deve a dois motivos, o da difuso da educao, que acompanhou o
desenvolvimento da democracia e os prprios avanos tcnicos dos meios de
comunicao. luz das consideraes anteriores a propsito de massas, no deixa de
ser significativo que a expanso da audincia, tenha vindo a ser interpretada como
comunicao de massa (id.).

24

A f im de analisar essa idia de comunicao, dois pontos preliminares


merecem ser ressaltados: h, em primeiro lugar, uma constante tendncia de confundir
as tcnicas em si mesmas com os usos que delas se fazem numa dada sociedade; e h,
em segundo lugar, quando se examinam esses usos, a tendncia de selecionar certos
deles, s vezes num grau extremo, para justificar argumentos em torno dos meios de
comunicao.
Segundo FORQUIN (1993), ao analisar as idias de Raymond Williams, o
verdadeiro problema que os meios de comunicao colocam,
o do direito, da responsabilidade, do poder de controle sobre as mensagens e as redes: um
problema de ordem poltica muito mais do que de ordem tcnica. verdade que os meios
de comunicao modernos podem ser e so freqentemente utilizados numa perspectiva de
manipulao e de dominao contrria exigncia democrtica, o que engendra a inrcia, a
apatia, a desconfiana, a alienao do pblico. Mas Williams considera que uma nova
prtica da comunicao social possvel, a qual consiste em multiplicar as possibilidades
de expresso no seio da comunidade, fazendo com que todas as fontes de expresso
possveis tenham acesso s redes comuns constitudas pelos meios de comunicao
modernos (ibid., p. 35).

Por meio da evoluo das mdias digitais, em especial a Internet, com o


aumento de textos, imagens, msicas armazenados sob forma numrica e registrados na
memria de um computador, ou seja, com a esfera da comunicao e da informatizao
se transformando numa esfera informatizada, cabe-se perguntar qual o significado
cultural disso.
Diferentemente do jornal e televiso, processos analisados por Williams, a
Internet possui uma caracterstica singular: o fato de, em sua interatividade, no haver
um nico centro emissor para uma multiplicidade de receptores, freqente nas mdias
comuns e que LVY (2000) chama de interao um-todos. A rede permite a
comunicao instantnea entre seus interlocutores constituindo um espao de relao
de todos com todos, em que a impessoabilidade comum pode ser, ao menos num plano
virtual, facilmente quebrada.
Com essas mutaes na comunicao diversos pontos de questionamento
aparecem. Surge um neologismo, a cibercultura, que especifica o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores

25

que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (ibid., p. 17). Essa


cibercultura expressa o surgimento de um novo universal, diferente d a s formas
culturais que vieram antes dele no sentido de que ele se constri sobre a
indeterminao de um sentido global qualquer (ibid., p. 15), essa uma hiptese
importante para Lvy e que merece ser melhor discutida. O autor afirma que nas
sociedades orais as mensagens eram sempre recebidas no mesmo sentido em que eram
produzidas. Com o surgimento da escrita os textos se separaram do contexto vivo em
que foram produzidos. Para vencer essa dificuldade
algumas mensagens foram, ento, concebidas para preservar o mesmo sentido, qualquer que
seja o contexto (o lugar, a poca) de recepo: so as mensagens universais (cincia,
religies do livro, direitos do homem etc). Esta universalidade, adquirida graas escrita
esttica, s pode ser construda, portanto, custa de uma certa reduo ou fixao do
sentido: um universal totalizante. A hiptese que levanto que a cibercultura leva a copresenca das mensagens de volta a seu contexto como ocorria nas sociedades orais, mas em
outra escala, em uma rbita completamente diferente. A nova universalidade no depende
mais da auto-suficincia dos textos, de uma fixao e de uma independncia das
significaes. Ela se constri e se estende por meio da interconexo das mensagens entre si,
por meio de sua vinculao permanente com as comunidades virtuais em criao, que lhe
do sentidos variados em uma renovao permanente. (id.)

Esclarecido o conceito de cibercultura para Lvy, seguem algumas


importantes consideraes de HALL (1997, p. 18) sobre o impacto da tecnologia na
sociedade e suas mudanas culturais.
A sntese do tempo e do espao que estas novas tecnologias possibilitaram (...) introduz
mudanas na conscincia popular, visto que vivemos em mundos crescentemente mltiplos
e o que mais desconcertante virtuais. A mdia encurta a velocidade com que as
imagens viajam, as distncias para reunir bens, a taxa de realizao de lucros (...)

Neste sentido h um deslocamento cultural, visto que as novas tecnologias


aprofundam uma conexo global, lanando as pessoas em um contato intenso e
imediato entre si. Isso pode ser percebido nas transformaes no cotidiano das pessoas,
conforme mostra a citao de HALL (ibid., p. 21-22):
o declnio do trabalho na indstria e o crescimento dos servios e outros tipos de ocupao
(...) as mudanas no tamanho das famlias, nos padres de diferenas de gerao, de
responsabilidade e autoridade dos pais; o declnio do casamento numa poca de incremento
do divrcio, o aumento de famlias uniparentais e a diversificao de arranjos familiares; o
envelhecimento da populao (...) a reduo das tradicionais idas igreja e da autoridade

26

dos padres morais e sociais tradicionais e das sanes sobre as condutas dos jovens; os
conflitos de geraes em conseqncia da divergncia entre jovens e adultos.

No mesmo artigo, Hall trata de trs formas de regulao atravs da cultura. A


primeira a normativa, em que as aes humanas so guiadas por normas, no sentido
que quando se realiza alguma atividade esta baseada em como ela normalmente
feita em nossa cultura. O que a regulao normativa faz tornar nossas aes
inteligveis para os outros criando um mundo ordenado - no qual cada ao est
inscrita nos significados e valores de uma cultura comum a todos (ibid; p. 33).
Outra forma de regular culturalmente so os processos classificatrios que
delimitam cada cultura, definindo semelhanas e diferenas, o que aceitvel e o que
inaceitvel ou que costumes e prticas so considerados normais e anormais.
Para HALL (id.), quando uma pessoa pode ser definida como algum cujas aes so
sempre inaceitveis, conduzidas por normas e valores que no compartilhamos, nossa
conduta em relao a essa pessoa ser modificada.
A ltima forma de regulao de grande interesse para este trabalho. Essa
terceira forma se d em termos de constituio de novos sujeitos, trabalhando
diretamente sobre a subjetividade dos mesmos. O interessante neste tipo de regulao,
que no efetuada sem o acompanhamento de conflitos e resistncias, o fato de levar
os indivduos a regularem-se a si mesmos, ao invs de simplesmente impor um controle
externo.
A estratgia alinhar as motivaes e aspiraes pessoais e subjetivas de cada sujeito s
motivaes da organizao, redefinir suas habilidades e capacidades conforme as
especificaes pessoais e profissionais (...) Isso configura a aplicao do que Foucault
denominou as tecnologias do eu para a construo de si mesmo (...) A regulao por
meio da mudana cultural por uma passagem para o regime dos significados e pela
produo de novas subjetividades, no interior de um novo conjunto de disciplinas
organizacionais outro modo poderoso de regular atravs da cultura. (ibid., p. 43)

27

1.4 PODER E SUBJETIVIDADE


Foucault, em diversas obras (salienta-se FOUCAULT, 1984, 2002 e 2003),
analisa os mecanismos de poder e subjetivao. Destaca-se um poder disciplinar que,
centrado no corpo dos indivduos, tem como objetivo um melhor aproveitamento do
tempo e maximizao do rendimento do trabalho, atravs de uma organizao espacial
e temporal dos corpos, de modo a orden-los em termos de diviso, distribuio,
alinhamento, sempre sob uma vigilncia constante. Para exemplificar essa posio, no
que se refere escola, basta pensar na questo do silncio na sala de aula. FOUCAULT
(2002, p.123) j dizia ser esse um dos objetivos da organizao espacial da escola
anular os efeitos das reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos
indivduos, sua circulao difusa, sua coagulao inutilizvel e perigosa; ttica de
antidesero, de antivadiagem, de antiaglomerao e que busca estabelecer as
presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar os indivduos, instaurar as
comunicaes teis, interromper as outras. Nas anlises do autor sobre a docilidade
dos corpos, ele fala que o treinamento dos escolares, na escola do sculo XVIII e
IXX, era feito de maneira que sejam utilizadas poucas palavras, nenhuma explicao,
no mximo um silncio total que s ser interrompido por sinais - sinos, palmas,
gestos, simples olhar do mestre... (ibid., p. 140). Mas possvel identificar o silncio
em vrios tipos de interaes sociais. No caso da sala de aula, por exemplo, ao se pedir
por silncio, deve-se pensar tambm em um ambiente propcio para a concentrao dos
alunos, o que perfeitamente compreensvel e desejvel.
Integrado ao poder disciplinar, durante a segunda metade do sculo XVIII o
que se v aparecer uma outra forma de poder. Uma forma de regulao se aplica
vida dos homens, gerando saberes preocupados com os processos de suas vidas, como
o nascimento, a morte, a produo, a doena etc. Tem-se uma forma de poder que, por
sua vez, no individualizante, mas massificante: o biopoder.
E esse poder entendido no unicamente como repressivo, mas tambm
como produtivo, pois induz, prope, aponta, faz surgir coisas novas. Assim, surge um

28

poder que produz a vida, gerindo-a de modo a valoriz-la, multiplic-la, na mesma


medida que exerce sobre ela o seu controle, exigindo dela produtividade. O antigo
direito de causar a morte ou deixar viver est sendo substitudo pelo novo direito de
causar a vida ou devolver morte. O poder disciplinar e o biopoder caracterizam as
sociedades disciplinares. Nelas necessita-se de grandes meios de confinamento,
espaos fechados nos quais os indivduos esto sempre presentes e onde vo se
constituindo como sujeitos dessa sociedade: a famlia, a escola, o quartel, a fbrica, o
hospital, e, eventualmente, a priso.
Porm, assim como as sociedades disciplinares sucederam as sociedades de
soberania, DELEUZE (1992) defende que elas esto sendo progressivamente
substitudas pelas sociedades de controle em que o indivduo no precisa mais ser
seqestrado institucionalmente para sofrer os processos de subjetivao. As instituies
anteriores atravessam vrias crises e passam por processos de reforma. A fbrica, por
exemplo, substituda pela empresa, e uma de suas modificaes est na concorrncia
criada entre os seus indivduos em busca de prmios e reconhecimento que funciona
como

um

eficiente dispositivo de controle. Da mesma maneira, a formao

permanente tende a substituir a escola e o controle contnuo substitui o exame. Este o


meio mais garantido de entregar a escola empresa (ibid., p. 221).
Na questo de vigilncia, FOUCAULT (2002) usa a imagem do Panptico,
lgica idealizada por Bentham, que se baseia em trs elementos: um espao fechado, de
preferncia circular, todo dividido em celas e com uma torre central. Da torre pode-se
enxergar todas as celas que a cercam, mas a recproca no verdadeira, visto que de
cada cela no se deve enxergar quem est na torre e nem mesmo nas outras celas. Essa
lgica um dos pilares do dispositivo disciplinar. Porm, BAUMAN (1999) argumenta
que, com a transio da sociedade disciplinar para a sociedade de controle, essa
imagem d lugar a outra, a dos bancos de dados. Enquanto o propsito do Panptico
era instituir a disciplina como forma de moldar padres, evitando variaes, o objetivo
dos bancos de dados conferir credibilidade s pessoas cadastradas, garantindo sua
confiabilidade: A principal funo do Panptico era garantir que ningum pudesse

29

escapar do espao estreitamente vigiado; a principal funo do banco de dados


garantir que nenhum intruso entre a sob falsas alegaes e sem credenciais adequadas
(ibid., p. 59), de fato o banco de dados um instrumento de seleo, separao e
excluso (id.).
Para caracterizar esse atual mecanismo, BAUMAN (1999) usa o termo
Sinptico, afirmando que a situao atual pode ser compreendia com uma condio em
que muitos vigiam poucos o que est intimamente ligado ascenso dos meios de
comunicao. Sua estratgia a oferta de liberdade, uma estratgia de seduo que
desperta o encantamento esttico daqueles que esto fora desse mundo de exposio da
mdia. Estes poucos vigiados seriam as celebridades. No Sinptico, os habitantes
locais observam os globais, observam aqueles que j no se localizam em nenhum
lugar especfico por que se deslocam na virtualidade. Sua autoridade garantida
simultaneamente pelo seu distanciamento (no esto localizados, no podem ser
encontrados facilmente) e pela sua proximidade (podem ser vistos cotidianamente em
revistas, na tv, na Internet).
Tal viso exemplificada e, em certa maneira, ampliada pelo estudo de
FISCHER (2005) sobre mdias e jovens, n o q u a l a autora afirma que os jovens
procuram, especialmente, a TV para se ver sendo moldados a partir dos modos de
existncia presentes na mdia, ainda que haja espao para vises crticas:
De modo geral, pode-se dizer que para seis grupos com os quais a equipe de pesquisa
entrou em contato, a televiso parte indiscutvel do cotidiano: necessidade, presena,
lazer e companhia. tambm fonte de crtica, mas , sobretudo, lugar a partir do qual se
fala em acolhida, como se de fato a TV operasse como uma grande me cultural, que nos
diz: Vem, me veja, olhe e se olhe, porque voc est aqui. (...) Os inmeros relatos foram
dando conta de que a TV funciona como modos de pertencimento, de participao em
relao a algo que pblico. (...) Cada um encontra nos diferentes produtos televisivos
alguma possibilidade de afirmar: Eu estou ali, isso me toca, eu sou bem parecido com
essa pessoa. (ibid., p. 20)

Assim, ver o outro , de determinada forma, ver a si mesmo, vigiar o outro ,


tambm, vigiar a si mesmo. Para BAUMAN (1999, p. 60) o Panptico forava as
pessoas posio em que podiam ser vigiadas. O Sinptico no precisa de coero
ele seduz as pessoas vigilncia. Isto significa que o mecanismo de controle se

30

deslocou. Por um lado, as instituies se fragmentaram, desestabilizando os


dispositivos disciplinares no h mais como estar dentro ou fora; por outro lado,
encontram-se todos includos, enredados em um sistema que nos prende por fora e
simultaneamente nos atrai para dentro, mantendo sempre entreaberta a porta de
entrada.
Para analisar-se essas idias no contexto da Internet cabe ressaltar algumas
caractersticas da rede. No existem grades de programao ou rotas pr-estabelecidas
at os materiais informativos n a Internet, o usurio escolhe as informaes nos
horrios, nas freqncias e nos ngulos de abordagem que preferir. Enquanto a
televiso, o rdio e o jornal trazem as notcias que selecionam conforme suas prprias
diretrizes, as redes computadorizadas fazem com que seus usurios busquem as
informaes dispersas pelo planeta de acordo com seus interesses, definindo por conta
prpria a que mdias, programas de buscas ou bases de dados devem recorrer 6.
Os usos imensurveis da Internet refletem a complexidade social, econmica,
afetiva, tica, cultural e poltica do mundo contemporneo. Nas telas dos monitores
trafegam o comrcio eletrnico, a guerra entre os fabricantes de softwares, os hackers,
a pornografia, projetos militares e seitas msticas. E tambm se dispe de uma escala
impressionante de informaes, cultura e divertimento, programas educacionais e
cientficos, bases pblicas e privadas, trocas entre indivduos, grupos e instituies, e
modalidades promissoras de interveno poltica, cultural e social.
O fato que a soma dessa rede e dos saberes que se estabelecem a partir dela
constitui um novo dispositivo de poder, medida que qualquer comunicao
qualificada passa a acontecer nesse meio e nas linguagens e habilidades compatveis
com a rede. Nessa perspectiva aqueles saberes que se do fora das linguagens e
competncias do computador seriam desqualificados e abandonados.
A histria da informtica mostra que os primeiros computadores surgiram

No final da investigao esse ponto ser novamente discutido, afinal, ainda que no existam rotas prestabelecidas, h sempre grandes portais pelos quais os usurios acabam passando para buscar suas informaes.

31

depois da Segunda Guerra Mundial como conseqncia de projetos ousados e muito


investimento. Eram perfeitamente funcionais na sua poca, permitindo resolver
problemas tericos e prticos insolveis at ento. Assim como a Cincia daquela
poca era naturalmente considerada a mais evoluda, aqueles computadores hoje vistos
como sucatas, eram as mais complexas mquinas construdas pelo homem. Da
mesma forma, os produtos tecnolgicos e a s cincias de cada uma das dcadas
posteriores tambm eram considerados como os saberes mais qualificados e
verdadeiros da poca. Estes saberes so tidos como obsoletos e considerados
inaceitveis para os padres tecnolgicos de hoje. Pode-se tomar como exemplo os
conhecimentos acerca de Informtica disponveis na dcada de 1980 quando da
popularizao do computador pessoal. Os conhecimentos do sistema operacional
utilizado na poca (DOS) no servem para o usurio comum operar a atual plataforma
da maioria dos computadores pessoais atuais (Windows), quem dominar somente os
conhecimentos antigos ter dificuldades em usar essa atual plataforma.
Isso evidencia que, no aspecto dos computadores, h um discurso de
obsolescncia freqente, referente tanto aos equipamentos da informtica quanto aos
saberes necessrios para oper-los. Esse discurso produz um novo tipo de controle
sobre os indivduos, que se sentem muitas vezes incompetentes em relao
velocidade de atualizao necessria para estarem preparados para se comunicar e para
trabalhar com as mquinas. Como os indivduos no podem se transformar com a
mesma velocidade das mquinas de informao contemporneas, eles sofrem um novo
tipo de sujeio, podendo ser controlados atravs delas.
H outra questo importante: a possibilidade de vigilncia na web parece
estar atingindo perspectivas antes impensveis. Todos os passos dos usurios podem
ser rastreados. Todos os documentos que ele acessou podem ser registrados. Quando se
utiliza a rede em sala da aula, todas essas informaes podem ser usadas para gerar
estatsticas e grficos sobre o comportamento e o desempenho do aluno. Hoje j h
formas de selecionar quais sites o aluno tem permisso para ver e quais no tem, e em
quais horrios.

32

Para BAUMAN (1999), as redes de bancos de dados oferecem a liberdade:


quanto mais informao sobre voc contenha o banco de dados, mas livremente voc
poder se movimentar. (...) Ao contrrio do Panptico, o banco de dados um veculo
de mobilidade, no grilhes a imobilizar as pessoas (ibid, p. 59). Ou seja, pelas
informaes que podem ser coletadas nas aes dos alunos possvel gerar
conhecimento a cerca deles e a aparente liberdade da aula pode tornar-se mais um
instrumento do poder.
DELEUZE (1992, p. 224) afirmou que as novas tecnologias de informao
que surgiam eram na verdade novos mecanismos de controle, capazes de operar uma
modulao universal e como ele bem lembra no h necessidade de fico cientfica
para se conceber um mecanismo de controle que d, a cada instante, a posio de um
elemento em espao aberto, animal numa reserva, homem numa empresa. H sistemas
de controle de informao por toda a parte, por todas as mdias. Ao contrrio da
disciplina que era de longa durao e descontinuada, o que se observa hoje a
implementao de um controle de curto prazo e de rotao rpida, mas tambm
contnuo e ilimitado. Enquanto nos sistemas de vigilncia baseados na viso o mais
importante o indivduo se sentir vigiado, nos sistemas de controle por informao
nem sempre o indivduo tem conscincia da possibilidade de ser controlado. E a
Internet parece ser o melhor exemplo dessa nova forma de dominao.
Para discutir esse novo sujeito na atual sociedade, HARAWAY (2000, p. 40)
sugere a figura do ciborgue, um ser que simultaneamente animal e mquina, que
habita mundos que so, de forma ambgua, tanto naturais quanto fabricados.
Nesse sentido cabe a idia de sujeito-ciborgue desenvolvida por MENDES
(2001, p. 134), para quem esse sujeito-ciborgue o hbrido da interao
humano/mquina, no campo das construes das identidades-subjetividades. [...] [os]
ciborgues esto imbricados a formas de poder especficas, nas quais relaes com o
saber esto presentes. Esse novo sujeito nasce, ento, das interaes propostas pela
mquina e das interaes percebidas e internalizadas pelo indivduo, na viso de
HARAWAY (2000), no podendo se definir com exatido quem fez e quem feito na

33

relao homem-mquina.
A Internet parece ter grande capacidade em criar vnculos entre os usurios e
a prpria rede, vnculos que podem fazer aparecer novos sujeitos com novas noes de
tempo e espao, com ligaes to estreitas, perturbadoras e provavelmente prazerosas
entre o humano e a mquina. N esse cenrio GREEN e BIGUM (2003, p. 236)
argumentam que os vnculos perceptuais isto , o som e a imagem tm, cada vez
menos, aparncia de mquina e, conseqentemente, as unies feitas entre a mquina e
o/a humano/a tornam-se mais naturais.
GUATARRI (1992, p.15-16) aponta, no processo de subjetivao operado
pelas novas tecnologias, um movimento duplo e simultneo, de homogeneizao
universalizante e reducionista da subjetividade e uma tendncia heterogentica, quer
dizer, um reforo da heterogeneidade e da singularizao de seus componentes. Neste
ponto taxativo quando ao futuro da virtualizao da cultura: ou caminha-se para a
criao, a inveno de novos Universos de referncia; ou, no sentido inverso, a massmidializao embrutecedora, qual so condenados hoje em dia milhares de
indivduos.
Na mesma tendncia ressalta-se a afirmao de HARAWAY (2000, p. 70)
As tecnologias de comunicao e as biotecnologias so ferramentas cruciais no
processo de remodelao de nossos corpos. Essas ferramentas corporificam e impem
novas relaes sociais. A noo de ciborgue, justamente essa complexa relao corpomquina, tem como questo-chave uma teoria de linguagem e controle. Isto a busca
de uma linguagem comum na qual toda a resistncia ao controle instrumental
desaparece e toda a heterogeneidade pode ser submetida desmontagem,
remontagem, ao investimento e troca. Esta tecnologia, segundo a autora, pode ser
condensada na metfora militar C3I comando, controle, comunicao e inteligncia.
Essa idia de ciborgue fundamental se for compreendida como uma
elaborada tecnologia poltica do corpo, processo extremamente complexo, com
origens difusas e muitas vezes no apresentando uma lgica contnua e sistemtica de
seus discursos. Assim, para se analisar o uso da Internet na educao como uma forma

34

de subjetivao do indivduo, necessrio discuti-la tambm como expresso d e


relaes de poder.
E, nesse sentido, ressalta-se que um ambiente informatizado de educao
permite um controle quase impensvel sobre o aluno. Este pode entrar nesse ambiente
virtual de ensino na hora que quiser. Liberdade de horrio para aprender, o que seria
louvvel, caso no existisse um formidvel sistema de controle. O aluno pode ser
monitorado no exato momento que entra no sistema e tudo que ele faz pode ser
registrado at sua sada. Pode-se criar um tipo de sistema que guarda todas as
informaes e permite gerar um conhecimento sobre o comportamento e a performance
do aluno. Caminhos que ele pretende seguir podem ser bloqueados e apenas poucas
pginas liberadas para acesso. uma capacidade operacional de vigilncia e controle
com uma fora impressionante.
Porm, uma anlise desses dispositivos evidencia que eles no possuem uma
fora onipresente e onipotente, que controlam todos os espaos e sujeitam todos os
corpos, como a idia do panoptismo. Da mesma forma que Foucault mostrou que em
todas as pocas existiram outros saberes paralelos aos saberes tidos como qualificados,
existem tambm hoje saberes que esto sendo sepultados, mascarados em coerncias
funcionais ou em sistematizaes formais (FOUCAULT, 1984, p. 170). Hoje todos os
includos nos sistemas tecnolgicos so observados e tem, de alguma forma, seus
movimentos controlados por eles. No entanto, possvel notar que nas entrelinhas
desse poder fervilham foras de resistncia que produzem uma srie de saberes [que]
so qualificados como no competentes ou insuficientes elaborados (ibid., p. 170), ou
que se utilizam de saberes competentes de uma forma no esperada ou desejada.
Essas relaes de poder-saber presentes no processo de ensino-aprendizagem
e que sofrem modificaes com o uso da Internet precisam ser evidenciados, pensados
e problematizados pelo professor. Para FOUCAULT (1984, 2002), o poder no , em
si, bom ou mau, mas sim perigoso. De bom proveito a esse trabalho, bem como para
justificar essa afirmao, parte da entrevista de Michel Foucault transcrita no livro
Ditos e Escritos 5 (FOUCAULT, 2004, p. 284-285):

35

- O senhor est muito distante de Sartre, que nos dizia: O poder o mal.
- Sim, e freqentemente me atriburam essa idia, que est muito distante do que penso. O
poder no mal. O poder so jogos estratgicos. (...) Tomemos tambm alguma coisa que
foi objeto de crticas freqentemente justificadas: a instituio pedaggica. No vejo onde
est o mal na prtica de algum que, em um dado jogo de verdade, sabendo mais do que um
outro, lhe diz o que preciso fazer, ensina-lhe, transmite-lhe um saber, comunica-lhe
tcnicas; o problema de preferncia saber como ser possvel evitar nessas prticas nas
quais o poder no deixa de ser exercido e no ruim em si mesmo os efeitos de
dominao que faro com que um garoto seja submetido autoridade arbitrria e intil de
um professor primrio; um estudante, tutela de um professor autoritrio etc. Acredito que
preciso colocar esse problema em termos de regras de direito, de tcnicas racionais de
governo e de thos, de prtica de si e de liberdade.
- Poderamos entender o que o senhor acaba de dizer como critrios fundamentais do que o
senhor chamou de uma nova tica? Tratar-se-ia de tentar jogar com o mnimo de
dominao...
- Acredito que este efetivamente o ponto de articulao entre a preocupao tica e a luta
poltica pelo respeito dos direitos, entre a reflexo crtica contra as tcnicas abusivas de
governo e a investigao tica que permite instituir a liberdade individual.

Dessas relaes pode surgir a iluso, a explorao, a manipulao e a


dominao das pessoas. Pessoas que, alm de um estarem sujeitas a um poder externo,
internalizam seus conceitos atravs de processos bem descritos pelo autor atravs do
poder disciplinar e do biopoder e continuado por conceitos de DELEUZE (1992)
atravs de processos de controle. Assim as pessoas vo se constituindo como sujeitos,
inevitavelmente, imersos nas relaes de poder. Com o uso da Internet na educao
experimenta-se novas formas de poder e de subjetivao para as quais tambm cabem
as palavras de Deleuze ao comparar a sociedade disciplinar e de controle: No se deve
perguntar qual o regime mais duro, ou o mais tolervel, pois em cada um deles que
se enfrentam as liberaes e as sujeies. (...) No cabe temer ou esperar, mas buscar
novas armas (ibid., p. 220). Parece ser esse o papel a seguir pelo professor ao tratar do
uso do recurso hipermdia no processo de ensino-aprendizagem, problematizar o
controle que as Novas Tecnologias podem exercer na vida escolar do aluno, form-lo
crtico para saber lidar com essas questes e no apenas neg-la ou aceit-la.
Para clarificar essa posio, exemplifica-se com as idias OLIVEIRA (2004)
que analisou qual o lugar da filosofia na escola. O trecho a seguir trata do uso da
disposio dos alunos em crculo na sala de aula:

36

Sim, verdade que o crculo promove condies melhores para uma aula de filosofia e
sabemos bem dos argumentos que temos para utilizar esta configurao espacial. Mas, se
ousarmos pensar de modo diferente sobre o j pensado, poderemos chegar concluso de
que o crculo perfeito para exercer o controle disciplinar. Por um lado, todos precisam ser
vistos e ouvidos; por outro, parece que h uma imposio sutil do ter que o aluno tem que
falar, o aluno tem que escutar, o aluno tem que prestar ateno ao outro. H aqui qualquer
semelhana com o que Foucault escreveu sobre o panoptismo, no h? Entretanto, tudo
feito em nome da tica e do respeito ao trabalho coletivo. Eis a sutileza. (...) No se trata de
negar a idia de crculo e muito menos de defender uma viso relativista a partir do que
expomos. Apenas estamos propondo um exerccio de imaginao para colocarmos em
questo situaes que merecem nossa ateno. (ibid, p. 3594)

Do mesmo modo, num momento posterior, a autora fala sobre a defesa do


dilogo filosfico e da proibio da conversa em sala de aula e chega a mesma
concluso de antes: Novamente afirmo: no estou defendendo o relativismo e/ou a
falta de rigor nas aulas de filosofia; apenas desejo traar alguns exemplos de como
poderamos problematizar aquilo que muitas vezes tomado como consenso (ibid,
p.3594-3595). A autora no defende que se pare de utilizar a disposio em crculo nas
aulas ou que no se tenha um dilogo filosfico de forma a manter os alunos em
silncio na sala, mas sim que, antes de usar-se essas tticas, necessrio refletir sobre
elas.
Dessa forma, no negando as novas tecnologias - ou se isolando delas - que
se pode lutar contra essas novas foras dominadoras, afinal onde h fora de opresso
tambm h resistncia. Onde h perigo tambm h oportunidade. preciso um esforo
para localizar e para utilizar os saberes, visando uma formao crtica que combata
essas foras opressoras. Dependendo do uso dos poderes e contra-poderes, as
tecnologias da informao, dentre elas a Internet, podem confirmar a manuteno do
estado que j se encontrava antes, produzindo as subjetividades que lhe so adequadas,
ou podem ser incorporadas de maneira crtica e criativa, abrindo espaos para o novo, o
extramuros do poder.
Ou seja, o uso de uma tecnologia interativa no significa que
automaticamente a relao entre pessoas seja interativa no sentido profundo. As
pessoas podem manter formas de interao autoritrias, dependentes, contraditrias,
abertas. Na Internet fala-se das inmeras possibilidades de interao, de troca, de

37

pesquisa. Elas existem. Mas, na prtica, se uma escola mantm um projeto educacional
autoritrio, controlador, a Internet no ir modificar em nada o processo j instalado,
pelo contrrio, poder se tornar mais uma ferramenta que reforar o posicionamento
existente: a escola far tudo para controlar o processo de pesquisa dos alunos, os
resultados esperados, a forma impositiva de avaliao. Os alunos ou, eventualmente,
alguns professores podero estabelecer formas de comunicao menos autoritrias, mas
para isso precisam contrariar a filosofia da escola. O que mostra que a Internet no
em si nem democrtica nem autoritria, nem libertria nem opressora, mas sim que,
longe de ser neutra, assume a forma, a condio, com que usada.

38

2. EDUCAO E INTERNET

2.1 A ESCOLA E O COMPUTADOR


O computador , hoje, um objeto tcnico de grande importncia no contexto
da sociedade informacional. No apenas o computador pessoal (PC), mas todo o
conjunto de mquinas utilizadas, nos mais diversos setores da sociedade, desde um
simples caixa eletrnico at um complexo supercomputador utilizado em pesquisas de
ponta.
Para exemplificar como a informatizao j uma realidade brasileira,
CARVALHO (2000, p. 9) argumenta que:
Se estendermos nosso olhar para as paisagens urbanas do Brasil da segunda metade da
dcada de 90, vemos que o uso de mecanismos informticos disseminou-se aceleradamente
por toda a sociedade. Os controles remotos de TV, vdeo e som ainda confundem e irritam
muitas pessoas em suas horas de lazer. Depois, indo ao banco, elas so literalmente
empurradas para o manejo de mquinas que substituram a maior parte do trabalho dos
antigos caixas e escriturrios e, ali, perante comandos amigveis talvez ainda com o
auxlio de algum jovem estagirio, que tem a tarefa exclusiva de evitar que o cliente entre
na fila do caixa humano e aprenda a utilizar o caixa eletrnico -, esses cidados se vem
obrigados a manipular teclas e comandos que lhes parecem estranhos e incompreensveis.

Dessa forma, mesmo as pessoas sem um nvel de instruo formal acabam


tendo algum contato com mquinas informticas. Os prprios programas federais de
assistncia social j utilizam cartes magnticos que levam a esse contato. Assim, a
escola, em todos os nveis, no pode deixar de pensar sobre os impactos da ampliao
macia do uso da informtica no Brasil.
Segundo LVY (2000, p. 158), a emergncia de novos padres, gestados a
partir das transformaes provocadas pelo uso de tecnologias computacionais, tem
impulsionado mudanas na educao:
De onde duas grandes reformas so necessrias nos sistemas de educao e formao. Em
primeiro lugar, a aclimatao dos dispositivos e esprito da EAD (ensino aberto e a
distncia) ao cotidiano e ao dia-a-dia da educao. [...] Mas o essencial se encontra em um
novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e
a aprendizagem coletiva em rede. [...] A segunda reforma diz respeito ao reconhecimento
das experincias adquiridas.

39

Sendo assim, o uso do computador na educao deve ser pensado


considerando aspectos ligados interao homem-mquina e aos objetivos que o
processo educativo se propem a alcanar.
Indo alm, o uso do computador requer um conjunto de mudanas, uma vez
que a simples digitao de um texto cobra do indivduo a capacidade de operar com
smbolos, que compem a linguagem da informatizao. O cdigo, o smbolo, as
mltiplas formas de realizar uma mesma tarefa e, principalmente, a velocidade de
mudana no conjunto de hardware e software provocam a necessidade de constante
aprendizado e atualizaes do aprendido.
Para PELUSO (1998), h ainda vrios outros problemas relacionados com o
uso do computador. Os principais esto relacionados com a opo pelo uso individual,
que no privilegia a colaborao, o trabalho em equipe, facilitando, assim, um
rompimento das relaes interpessoais. Ligada ao perigo acima, h uma srie de riscos
para a sade mental, como: isolamento, inadaptao e distrbios sensoriais.
H, ainda, a possibilidade de construo de uma personalidade altamente
mecanizada, racional e dependente; com novos modelos de identificao privilegiando
a mquina. No nvel poltico, permite um controle, uma vigilncia de indivduos sobre
indivduos nunca antes to abrangente.
Logo, para PELUSO (ibid.), fica evidente que a introduo do computador na
educao no pode se dar sem um bom planejamento dos seus usos. No basta comprar
e instalar a mquina, preciso que a comunidade escolar consiga assumir uma postura
de trabalho que insira a informtica no dia-a-dia educacional.
Sobre o uso desses ambientes de forma mais crtica, SIBOLDI e SALVO
(1998, p. 25) ressaltam que:
[...] existe a possibilidade de intervir operacionalmente para atenuar as eventuais
problemticas que podem surgir de uma errada utilizao desses meios. A interveno
feita em dois nveis: deve envolver a programao qual deveriam concorrer no s os
operadores do ramo informtico, mas tambm psiclogos, educadores, pedagogos,
socilogos. [...] Disso devem se considerar responsveis, e aqui est o segundo nvel
operacional, a famlia, a escola, mas tambm os operadores que, por suas competncias
operacionais, podem contribuir para uma melhor compreenso da natureza biolgica e
social do homem, e de seus processos de desenvolvimento no campo da tecnologizao.

40

Portanto, o uso do computador em sala de aula deve ser pensado e refletido.


Sua atrao maior est em seu potencial de comunicao. E por constituir um
instrumento de comunicao, a questo est em como aperfeioar a relao alunoprofessor, aluno-conhecimento e escola-sociedade.
O jovem atual convive e se relaciona bem com diversos tipos de mdia, como
vdeo-game, Internet, TV a cabo, etc. E isto resulta numa bagagem de informao
estranha escola. Esta circunstncia, segundo GREEN e BIGUM (2003, p. 209),
justificada pelo fato dos jovens-sujeitos ps-modernos que ocupam os espaos
escolares contemporneos,

terem

nascidos

dentro

de

uma

realidade

caracteristicamente tecnolgica, na qual a velocidade das informaes ultrapassa os


limites da capacidade humana.
Assim, os alunos se encontram familiarizados a uma realidade em que os
meios possibilitam que as informaes cheguem muito mais rpido at as pessoas,
enquanto que os professores ao presenciarem esta realidade, na verdade esto apenas se
adaptando, pois o contexto de sua juventude no era to repleto de inovaes como a
Internet. Desta forma, o estudante torna-se um aliengena para o professor, que tambm
se apresenta como um aliengena para o aluno (id.). No sentido em que esto
ambientados sob diferentes aspectos da mdia.
Mas os prprios autores afirmam que tal anlise amplia, por exemplo, o
conceito de currculo e de pedagogia:
... no se trata apenas de crescente penetrao da mdia no processo de escolarizao, mas
tambm, de forma geral, da importncia da mdia e da cultura de informao para a
escolarizao e para as formas cambiantes de currculo e de alfabetismo, com todos os
problemas da decorrentes (...) o currculo tende a se desvincular da escola, o que impe
uma reconceptualizao que seja feita de acordo com as condies modernas e para as
condies ps-modernas (ibid., o. 214)

Portanto, partindo-se da idia de que deve existir espao na escola para todo o
tipo de ferramenta educacional cujo objetivo seja prover o melhor aprendizado para o
estudante, prope-se o uso do computador e da Internet nesse fim. Porm, no
ignorando os perigos e conseqncias que tal opo pode trazer.

41

Para FIOLHAIS e TRINDADE (2003, p. 262), o computador capaz de


contribuir para um ensino mais adequado a cada aluno, levando em conta as
diferenas entre os processos e ritmos de aprendizagem individuais, a adequao dos
contedos s diversas capacidades pessoais, a necessidade de equipar os jovens com
ferramentas que desenvolvam as suas capacidades cognitivas.
Se bem utilizada, a Internet poder expandir consideravelmente a sala de aula
por meio da troca de informaes, dados, imagens e programas de computadores,
chegando a lugares muito distantes quase que instantaneamente. Fundamentalmente a
Internet pode ser um lugar para comunicao, conseguir informaes, ensinar e
aprender. O uso da Internet no ensino reafirma que o hoje o professor no o nico
detentor de conhecimentos, conduzindo a um novo modelo no qual a responsabilidade
pelo aprendizado passa pela busca individual do estudante. Para isso a escola tem que
estar estruturada e o professor preparado para este novo tipo de interao com o seu
aluno (PRETTO, 2002).
Para MORAN (1997, p. 146), com a rede de computadores, a educao
facilitada pela possibilidade de integrao de vrias metodologias7 de ensino,
proveniente de diversas mdias, que podem ser acessadas tanto em tempo real na
escola, como no horrio mais favorvel a cada indivduo.
Assim, a escola pode se beneficiar da informtica como ferramenta para
melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Algumas aplicaes possveis, indicadas
por CAMPOS (1995), so:
- Os softwares aplicativos (tratamento de texto, planilhas, base de dados,
software grfico, software para clculo etc.) que, sendo softwares
especializados, destinam-se

uma

atividade especfica

como

esquematizar, classificar objetos ou resoluo de problemas numricos;


- Os micro-mundos, que so sistemas informatizados abertos onde o

O autor, aqui, confunde metodologia com recurso/suporte de ensino. Apesar de muitos outros autores usarem a
mesma terminologia acredita-se que esse um equvoco, visto que metodologia trata de uma posio muito mais
ampla e que pode abordar vrios enfoques diferentes de ensino.

42

aluno deve explorar um domnio com um mnimo de ajuda do sistema,


combinando as primitivas de uma linguagem de programao (ex:
LOGO);
- Os coursewares, softwares educacionais que, utilizando a interatividade
entre o aluno e um problema, leva o aluno a resolv-la. A gama de
atividades possveis vasta (exerccios e prtica, tutoriais, jogos etc.),
mas cada seqncia fechada por respostas interpretveis pelo
programa;
- Os tutores inteligentes, em que so representados o modelo do aluno, o
conhecimento e a tcnica do professor e a especializao do
conhecimento a ser ensinado. A concepo destes sistemas anloga s
ajudas online disponveis, por exemplo, nos aplicativos;
- Os ambientes inteligentes de aprendizagem, sistemas capazes de
favorecer a aquisio de conceitos e procedimentos associados a um
domnio do conhecimento, permitindo ao aluno transformar suas
experincias

em

conhecimento

organizado.

Nestes

ambientes,

considera-se que a melhor forma de aprender conceber ferramentas


que assistam aos alunos para que possam comunicar-se de forma eficaz.
- O Hipertexto, que definido como uma forma no linear de
armazenamento e recuperao de informaes, o que significa que a
informao pode ser examinada em qualquer ordem, por meio da
seleo de tpicos de interesse. Sua principal caracterstica a
capacidade de interligar pedaos de textos ou outros tipos de
informao entre si atravs do uso de palavras-chave.
O hipertexto, e por extenso a hipermdia, a base da Internet. A Hipermdia
uma nova e diferente forma de conectar diversas mdias ou dados de computadores.
Assim como o hipertexto, tem como caracterstica a no linearidade dos documentos,
na qual pode-se viajar para diversas partes de uma pgina de hipermdia e explorar tais
arquivos da forma que se desejar, ou seja, em seu prprio ritmo, navegando em

43

qualquer direo que se escolha.


Ao usar a Internet, o professor poder ter possibilidade de analisar os
trabalhos desenvolvidos por alunos que em sala no expem suas idias, mas que tm
muito conhecimento a trocar. Diversos estudos como os de KENSKI (2002), MORAN
(1997), DEMO (2000) e PRETTO (2000, 2002), entre vrios outros, mostram que,
nessa perspectiva, o papel do professor muda: no mais o principal transmissor de
informaes, mas sim de guia que ajuda o aluno a navegar pelo conhecimento. De
forma que a funo do professor no mais a de principal transmissor de informaes.
Para os mesmo autores o papel do aluno tambm muda: em vez de manter-se passivo,
apenas recebendo informaes de livros e do professor, nos ambientes de
aprendizagem, ele pode s e r um participante ativo. O aluno tem que aprender a lidar
com essas novas tecnologias, adquirindo informaes, selecionando, tornando-se
crtico.
Em meio a esta multiplicidade de informaes o papel do professor,
neste momento, no ser anunciar a informao, mas orientar, promover a discusso,
estimular a reflexo crtica diante dos dados recolhidos nas amplas e variadas fontes.
Possibilitar aos alunos a triagem destas informaes e o estabelecimento de oportunidades
para a reflexo, o debate e a identificao da qualidade do que lhes oferecido pelos
inmeros canais por onde os conhecimentos so disponibilizados. Neste sentido, ele o
profissional que vai auxiliar na compreenso, utilizao, aplicao e avaliao crtica das
inovaes, em sentido amplo, requeridas pela cultura escolar. (KENSKI, 2002, p. 103).

2.2 AS NOVAS TECNOLOGIAS A INTERNET


Dada a amplitude da influncia dos computadores na vida social
contempornea, pode-se dizer que ningum tem a opo de ignor-los. Toda a pessoa
se defronta, em algum momento do cotidiano, com questes relativas sua interao
com a informtica. A invaso da informtica na vida pblica brasileira, que vem se
dando de forma acelerada, tem obrigado os indivduos a passar por aprendizagens
novas e complexas (CARVALHO, 2000, p. 17).
Portanto, resta apenas a alternativa de conviver com as mquinas da

44

sociedade em rede: celulares, computadores, Internet, carros informatizados,


eletrodomsticos informatizados, casas informatizadas etc. De forma que a vida muda,
o homem muda e muda a sociedade.
O termo mdia , tradicionalmente, associado ao impresso, ao rdio,
televiso, e, recentemente, Internet. Para LVY (2000, p. 61), mdia o suporte ou
veculo da mensagem. No mesmo raciocnio, multimdia significa aquilo que
engloba diversos suportes ou veculos de informao. Porm o termo comumente
usado para designar tendncias das novas tecnologias: a multimodalidade e a
integrao digital (id.).
Multimodalidade se refere a mensagens que ativam diversas modalidades
sensoriais (viso, audio, tato, etc). A integrao digital remete ao movimento geral de
digitalizao das mdias. No sentido de documentos multimodais, digitais e interativos
Lvy prefere usar o termo hiperdocumentos. Do mesmo pensamento, para mdias, temse o termo hipermdia.
O hiperdocumento, portanto, caracteriza o documento em rede. O
documento digital que se utiliza de vrias formas sensoriais, remetendo a todo o
momento a outras partes dele ou de outros hiperdocumentos, podendo ser lido de
diversas formas, sem uma ordem linear, de acordo com os interesses do leitor (ibid., p.
56).
Entretanto, o material impresso continua sendo o meio de comunicao mais
fcil e acessvel. No necessita de um gerador de energia, pode ser facilmente acessado
e transportado e a maioria dos adultos sabe como utiliz-lo. Porm, apesar do uso de
ilustraes ou fotografias impossvel recriar o movimento utilizando-se o papel
impresso. A informao seqencial, no sendo possvel acess-la globalmente, por
apresentar uma viso de dimenso esttica, sem a possibilidade de mostrar com clareza
uma seqncia de aes de vrios ngulos, como no vdeo. Alm disso, a
correo/atualizao e a distribuio do material nem sempre simples. As
oportunidades oferecidas pela Internet, apesar de suas vrias limitaes, que sero
tratadas posteriormente, podem minimizar vrias dessas desvantagens.

45

A Internet, hoje a maior rede de computadores do mundo, foi criada no fim


dos anos 60 do sculo XX, no auge da Guerra Fria, desenvolvida pelos militares do
Departamento de Defesa dos Estados Unidos. Tinha a caracterstica de ser uma rede
autnoma e descentralizada que possibilitava diversos caminhos de acesso, objetivando
facilitar a comunicao entre seus clientes, com baixssimo risco de ser interrompida.
Com o fim da Guerra Fria universidades passaram a se aproveitar das caractersticas da
rede que depois se popularizou e, em 2005, contou com 12,52 milhes de usurios
residenciais no Brasil (IBOPE, 2005).
Essa grande rede vista como importante canal mundial de distribuio de
bens, servios e, surpreendentemente, empregos na rea administrativa e gerencial. E
neste sentido est provocando transformaes profundas na economia, nos mercados e
nas estruturas de indstrias; nos produtos, servios e em seus fluxos; na segmentao,
nos valores e no comportamento dos consumidores; nos mercados de trabalho e de
emprego. Mas talvez seja maior o impacto exercido sobre a sociedade, a poltica e,
sobretudo, sobre a viso que se tem do mundo, do outro e de si prprio.
Com sua proliferao, a Internet considerada a maior via de fluxo de
comunicao do mundo, produzindo a idia de participao e de interao de forma
aberta e democrtica de qualquer pessoa ou organizao com o resto do planeta. Uma
de suas maiores caractersticas que ela uma ferramenta que fornece acesso a uma
enorme quantidade de informaes disponveis em todo o mundo (GARCIA, 1997;
MORAN, 1997).
Para que uma pessoa s e conectasse Internet, at poucos anos atrs,
precisava de um computador, uma linha telefnica e pagar um provedor, hoje, todas
estas exigncias tm sido facilitadas; existem provedores gratuitos e a Internet pode ser
acessada pela televiso a cabo, pelo celular ou em computador sem uso do telefone.
A rede vem atraindo crianas, jovens e adultos, pela facilidade de se obterem
informaes, realizar pesquisas, comunicar-se com pessoas do outro lado do mundo,
fazer novos amigos, cursos, manter-se atualizado sobre eventos, notcias, classificados,
etc. Ela permite a transmisso de todos os tipos de mdia (fotografias, filmes, texto,

46

udio, imagens ao vivo) de ponto a ponto em qualquer parte do planeta.


Para a educao, a Internet pode ser um timo recurso, j que um ambiente
abrangente que permite facilmente a troca de conhecimentos. Conectado a Internet,
pode-se localizar fontes de informao que, virtualmente, nos habilitam a estudar
diferentes reas de conhecimento.

2.3 ENSINO COM O USO DA INTERNET


Entre as possibilidades oferecidas pela introduo do computador nos
processos educativos est o uso da Internet, cuja principal atrao a facilidade que
oferece para o acesso, a disseminao e a troca de informaes nas suas diversas
formas: textos, programas de computador, imagens, vdeos, msica, dentre outros.
Hoje, a World Wide Web (WWW) o segmento da Internet que mais cresce.
Sua chave do sucesso a hipermdia. Os textos, sons e imagens so interligados por
palavras-chave, tornando a navegao simples e agradvel.
A utilizao da Internet nas escolas, para GARCIA (1997), pode ser visto
como uma extenso da utilizao de outras mdias no passado e no presente. Muitos
professores utilizaram os jornais nas disciplinas de estudos sociais, de portugus, para
desenvolver a capacidade de interpretao e para desenvolver a habilidade do aluno
para selecionar assuntos de interesse.
Na opinio de GARCIA (1997), os professores podem utilizar a Internet para
realizar atividades semelhantes, mas com muitas mais potencialidades. possvel
atingir um maior nvel de interatividade e uma maior integrao entre os vrios
elementos da matriz multimdia como, por exemplo, a introduo de animao
integrada com udio e texto.
NEVADO et al (1997) relatam que a Internet e outros meios de comunicao
digital por rede, vm sendo utilizados pelos professores para auxiliar o estudo de
culturas diferentes, discutir e debater problemas sociais, consultar cientistas e autores,
procurar informao em assuntos especficos, colaborao na pesquisa e publicar

47

jornais.
Quando se escolhe um nico livro de texto e o segue captulo a captulo, fica
claro o caminho do comeo ao fim, tanto para o professor, como para o aluno, para a
administrao e para a famlia. No assim na Internet, e la oferece inmeras
oportunidades, mas contm inmeros perigos. Perigos e oportunidades presentes na
vida de qualquer um.
LVY (2000, p. 160) afirma que, na World Wide Web, a pgina um
elemento onde os links permitem o acesso a diversos pontos da rede. Na Web tudo est
no mesmo plano e tudo diferenciado ao mesmo tempo. Portanto, ela congrega uma
infinidade de informaes, provenientes de todas as partes da rede, da a metfora do
dilvio de informaes. Alm disso:
A World Wide Web um fluxo. Suas inmeras fontes, suas turbulncias, sua irresistvel
ascenso oferecem uma surpreendente imagem de inundao de informao
contempornea. Cada reserva de memria, cada grupo, cada indivduo, cada objeto pode
tornar-se emissor e contribuir para a enchente (id.).

Dessa forma, quem acessa a rede pode participar de um duplo processo:


informar e ser informado; colher conhecimento divulgado ou divulgar conhecimento.
DEMO (2000) sugere algumas possibilidades de aprendizagem interativa:
estruturao de ambiente hipermdia; incentivo descoberta; educao centrada no
aluno; noo reconstrutiva do conhecimento; educao continuada; explorao do
ldico; redefinio do papel do professor como facilitador.
O que se nota, porm, que a educao no tem acompanhado a velocidade
das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao; nota-se um excesso de
informaes disponveis, mas tambm se percebe a importncia de saber procurar,
produzir e lidar com a informao. Na sociedade da informao o saber pensar est
intrinsecamente ligado com a inovao e, sobretudo, o saber enfrentar o novo. Isto
exige saber questionar, pesquisar, para dar conta de contextos e referncias nosabidas, reinterpretar o que j conhecemos, aprender dos outros sem se submeter
(DEMO, 2001, p. 49).
Portanto, fica evidente a importncia do papel da escola e, conseqentemente,

48

de seus profissionais na disseminao do uso dessas tecnologias, principalmente num


pas como o Brasil, onde os contrastes so flagrantes e cabe escola cumprir seu papel
de proporcionar uma melhor construo e democratizao da informao e do
conhecimento.
Nos dias de hoje, parece ser essencial que a maioria dos indivduos saiba lidar
com as novas tecnologias da informao e comunicao e valer-se delas para resolver
problemas, tomar iniciativas e se comunicar. Assim a sociedade est adquirindo novas
caractersticas, no valorizando s o capital, mas a capacidade de saber buscar as
informaes, bem como utiliz-las de forma adequada, eficaz e produtiva.
Na Internet, por exemplo, o acesso a todo tipo de informao facilitado e,
portanto, o volume de informaes pode influenciar e permitir posicionamento das
populaes no futuro. Por isso, a educao deve se preocupar no s com a avaliao
crtica dessas informaes, bem como produzir conhecimento e desenvolver a
cidadania.
O conhecimento e no simples dados digitalizados e ser o recurso humano,
econmico e scio-cultural mais determinante na nova fase da histria humana que j se
iniciou. Com a expresso sociedade aprendente pretende-se inculcar que a sociedade inteira
deve entrar em estado de aprendizagem e transformar-se numa imensa rede de ecologias
cognitivas (ASSMANN, 1998, p.19).

Portanto, os educadores, percebendo seu compromisso nesse processo de


evoluo do conhecimento, necessitam buscar a conexo entre os fatos e o
conhecimento, ser aberto e flexvel para contextualizar sua prtica com a realidade do
aluno. Dessa forma, poder aplicar conceitos e estratgias muitas vezes conhecidas,
recontextualizando e inter-relacionando-as com conceitos de outras reas, porm
desenvolvendo novas prticas, contando com o auxlio do computador.
Sendo a Internet a principal porta de insero no mundo virtual, cabe
perguntar: a Internet capaz de influenciar processos educativos? SOBRAL (1999, p.
11-12) responde essa pergunta:
Houve uma poca em que se perguntava: O que se pode fazer na Internet?, e havia
dificuldade para dar uma resposta, exceto aos tcnicos que usavam a rede e a uns poucos
pioneiros. Hoje possvel dar uma resposta simples e abrangente: (1) trocar

49

correspondncia usando o correio eletrnico e participar de lista de discusso; (2) ter acesso
a jornais e outras publicaes eletrnicas; (3) ter acesso a servidores de informao; (4)
transferir arquivos entre computadores; (5) conversar em tempo real com pessoas em locais
remotos; (6) participar de cursos on-line e de videoconferncias e isso para ficar nos itens
mais importantes! Um exame atento desses itens revela que a Internet essencialmente um
meio de obteno e troca de informaes, logo, um ambiente ideal para a pesquisa de
diferentes temas. E nesse ponto a Internet completamente compatvel com os objetivos da
educao, ampliando em muito o horizonte das fontes de informao para uso escolar

Ainda, de acordo com o referido autor, existe grande potencial, tanto de


servios quanto de cooperao, para a pesquisa. A grande questo que se coloca se o
modelo de educao adotado capaz de, efetivamente, usar todo o potencial definido.
Alm disso, realmente inevitvel o uso da Internet na educao? Segundo SOBRAL
(ibid., p. 12-13):
A introduo dos recursos oferecidos pela Internet entre as atividades escolares parece
inevitvel, sendo j parte integrante do programa de muitos estabelecimentos de ensino,
particulares e pblicos do pas. O computador ligado Internet tornou-se nessas escolas, em
conseqncia, um item do material escolar! E esse parece ser o caminho que todas as
escolas vo seguir. [...] Da 1 srie ao 3 ano colegial, o uso do enorme reservatrio de
recursos variados que a Internet configura-se como uma realidade inevitvel que aos
poucos vai se estender a todo o sistema escolar no Brasil .

Pelo exposto, preciso no apenas saber utilizar os programas ou suas


ferramentas; mas entender que existe um processo de interao, no qual o virtual
sempre constante. preciso ento, educar para potencializar a prpria capacidade de,
uma vez em contato com o virtual, entend-lo, a ponto de contribuir para reconstru-lo
como parte integrante da dinmica social.
No entanto, j est virando senso comum afirmar-se que a incorporao dos
computadores na educao no pode ser mera repetio das aulas tradicionais. Para
PRETTO (2000), a questo atual a necessidade de considerar que esse movimento
contemporneo proporciona a oportunidade sem igual de aproximar novas (e antigas)
tecnologias ao processo educativo como uma possibilidade de superar as falcias dos
sistemas tradicionais de ensino.
Em outro trabalho (PRETTO, 2002, p. 21), o autor escreve que o desafio que
se coloca, nesse sentido,

50

o de viabilizar uma poltica que considere a escola (...) como sendo um novo espao, um
espao aberto s interaes, s que agora, pegando emprestado da Fsica, um espao aberto
de interaes no lineares. (...) [Portanto] a escola passa a ter um papel muito mais forte,
um papel significativo na formao das novas competncias, que no sejam
necessariamente competncias vinculadas perspectiva de mercado que domina hoje toda a
sociedade. Que no seja, enfim, uma simples preparao para o mercado, mas que sejam
capazes de produzir uma sinergia entre competncias, informaes e novos saberes.

Nessa perspectiva, a Internet relaciona-se com os vrios meios de uso do


computador no ensino. Para este trabalho interessa a explorao de:
- Simulaes. Estas podem ser salvas a partir da Internet ou utilizadas
on-line se estiverem escritas na linguagem Java ou similar (applets,
flash, etc). Nesta categoria inclui-s e a Virtual Reality Modeling
Language (VRML), que a linguagem padro para representar objetos
ou cenrios tridimensionais na Internet. Em reas da Fsica nas quais os
modelos so em geral tridimensionais, a VRML pode ser usada para
incrementar a compreenso conceitual com bastante riqueza;
- Hipermdia. A linguagem padro da World Wide Web, denominada
Hypertext Markup Language (HTML), uma linguagem multimdia
que permite inter-relaes diretas com outros documentos multimdias,
bem como interaes em tempo real com o usurio.
Tomando partido da Internet, a aprendizagem pode tornar-se mais interativa e
pessoal. O professor poder ajudar o aluno a procurar e selecionar a informao mais
relevante nos vastos oceanos de informao fornecendo-lhe objetivos para neles
navegar. Nestas circunstncias, o papel do professor deixar de ser to central para ser
mais perifrico. No entanto, o papel do professor no ser menos relevante que antes.
Em particular, deve ser notado o acrscimo do raio de ao do professor que a Internet
permite (FIOLHAIS e TRINDADE, 2003, p. 20).
A Internet pode ser utilizada pelo professor para que este passe informaes
para seus alunos, amplie o trabalho, auxilie na divulgao de seus ideais e propostas.
Os alunos podem tirar suas dvidas, trocar informaes, para isto o professor pode
criar uma pgina pessoal para cada uma de suas turmas. FERRAZ (2000) argumenta

51

que, em nvel universitrio, utilizando as listas de discusso, grupos de notcias e


correio eletrnico possvel uma troca mais simples de informaes entre o docente e
o acadmico, possibilitando uma maior interao entre eles.
H possibilidade de um feed-back maior com os acadmicos, seus rendimentos,
comparaes de suas produes e a melhoria de seus trabalhos. Na Web h uma maior
agilidade e facilidade para alterao e atualizao dos textos, o que j no ocorre com os
livros que, para serem alterados, passavam por um processo demorado de editorao e
reviso. Na Web as alteraes so realizadas de forma digital, rpida e eficaz, existindo a
possibilidade de ilustrar os trabalhos, ou seja, as pginas na Web com textos, imagens e
cores (ibid., p. 45).

Com a Internet, mesmo distncia, o professor pode acompanhar as


produes individuais dos alunos, incentivar as descobertas e transmiti-las para os
demais.
Estudos como o de SANTOS (2003), mostram que os professores costumam
usar a Internet em suas prticas educativas de quatro formas:
1. por meio de pesquisa aleatria e linear;
2. por meio de pesquisa orientada e problematizada;
3. por meio de pedagogia de projetos;
4. por meio de abordagens de construo de hipertextos.
Esta investigao utiliza a Internet mais focada em uma pesquisa orientada e
problematizada na qual

o professor um orientador no processo de ensino e

aprendizagem, selecionando sites que sero visitados e sugerindo pesquisas a serem


feitas.
Nessa rede eletrnica possvel utilizar-se de contedos elaborados em vrias
linhas de ensino-aprendizagem e conect-los de maneira eficiente, criando uma vasta
teia de informaes interligadas. Dessa forma, d -se a oportunidade ao professor
escolher, dentre as opes oferecidas, a forma com que acha mais adequado abordar
um contedo com seus alunos. E o aluno tem a chance de conhecer outras abordagens
do contedo, bem como se aprofundar nele e se alongar durante o tempo que julgar
necessrio. Vale salientar que a Internet no tem uma nica maneira de ser usada, o que
feito pode dar certo ou errado para um professor e para seus alunos, mas no

52

simplesmente expansvel para todos os professore e alunos.


MORAN (1997, p. 151) argumenta que a pesquisa na Internet, usada na
educao, requer algumas habilidades especiais devido rapidez com que so
modificadas as informaes nas pginas e diversidade de pessoas e pontos de vista
envolvidos. So elas: o bom senso, o gosto esttico e a intuio.
Bom senso para no deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo
selecionar, em rpidas comparaes, as mais importantes. A intuio um radar que vamos
desenvolvendo de "clicar" o mouse nos links que nos levaro mais perto do que
procuramos. A intuio nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. s vezes
passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de repente, se estivermos atentos,
conseguiremos um artigo fundamental, uma pgina esclarecedora. O gosto esttico nos
ajuda a reconhecer e a apreciar pginas elaboradas com cuidado, com bom gosto, com
integrao de imagem e texto. Principalmente para os alunos, o esttico uma qualidade
fundamental de atrao. Uma pgina bem apresentada, com recursos atraentes,
imediatamente selecionada.

O professor pode coordenar pesquisas na Internet com objetivos bem


especficos, monitorando cada etapa da busca, pedindo que seus alunos anotem os
dados mais importantes, e que reconstruam ao final os resultados. Continuando com o
relato de experincias de professores na Internet, MORAN (ibid., p. 15) observa que os
alunos
[...] passeiam pelas pginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto
deixam por afobao outras tantas, to ou mais importantes, de lado [...] Vejo inmeras
pessoas - adultas e jovens - que se aborrecem com a Internet. Acham s problemas em
pesquisar. Reclamam de que encontram milhares de sites, que s tem propaganda, que
muitos endereos no entram, que nunca acham o que procuram, e de que o que encontram
est em ingls. Colocam desculpas para no pesquisar mais, porque realmente para eles
pesquisar um problema. Enquanto isso, ficam horas seguidas, provavelmente, em
programas de bate-papo, de "conversa" superficial, interminvel e pouco produtiva, para
quem olha de fora.

Ainda para MORAN (ibid., p. 149), importante sensibilizar o aluno antes


para o que se quer conseguir neste momento [...]. Se o aluno tem claro ou encontra
valor no que vai pesquisar, o far com mais rapidez e eficincia. O professor precisa
estar atento, porque a tendncia na Internet para a disperso fcil.
A utilizao de aplicaes mais abertas e mais flexveis podem acarretar
alguns problemas que devem ser igualmente equacionados, tais como:

53

- Os programas como as simulaes ou as bases de conhecimento


envolvem, normalmente uma aprendizagem prvia considervel sobre a
prpria aplicao. Pode ser necessrio um esforo adicional n a
aprendizagem de linguagens, de formas de representao e de tcnicas
de estruturao da informao. A escolha deste tipo de aplicaes
tambm deve ser ponderada sobre este aspecto;
- As aplicaes hipermdia apresentam outro tipo de problemas. Os alunos
podem perder com relativa facilidade enquanto exploram uma aplicao
deste tipo, uma vez que estas no englobam, normalmente, qualquer
tipo de mapificao.
Portanto, mesmo diante de um quadro to otimista, necessrio se questionar
quais as limitaes existentes no uso da Internet para o ensino de Fsica. Ponto que
merece ateno a questo da Internet ser facilmente dispersiva, fator impulsionado
pelo fato dela ser vista como um espao de diverso, com seus jogos, blogs etc.
Em relao ao uso do computador isso pode ser um problema para a
instituio educativa j que, como disse FERREIRA (1998) h de se considerar a
rpida obsolescncia do computador, que logo precisa ser trocado para atender s
necessidades dos novos softwares.
Ainda em questes educacionais h de se perguntar qual a validade do uso de
hipermdia e quais as ressalvas devem ser feitas, em especial ao uso de simulaes e
sua interpretao por parte dos alunos. Pode ser que a Internet se mostre somente ser
uma forma de informar aos alunos, como segundo VEIT e TEIXEIRA (2000, p. 87)
aconteceu com grande parte dos programas tutoriais do passado e no,
necessariamente, um passo facilitador no processo de construo do conhecimento por
parte deles.
Uma caracterstica da Fsica que a torna particularmente difcil para os alunos
o fato de lidar com conceitos, muitas vezes, contra-intuitivos. A capacidade de
abstrao dos estudantes, em especial os mais novos, reduzida. Em conseqncia,
muitos deles no conseguem apreender a ligao da Fsica com a vida real. Para

54

FIOLHAIS e TRINDADE (2003) deve-se divulgar e encorajar tcnicas de instruo


que dem nfase a compreenso qualitativa dos princpios fsicos fundamentais.
por isso que a utilizao das novas tecnologias de informao e
comunicao no ensino tem sido alvo de grande interesse, tanto para o ensino
presencial quanto para o ensino aberto e a distncia.

2.4 HIPERMDIA
Na hipermdia as informaes podem ser apresentadas por meio de outras
linguagens alm da verbal, utilizando-se recursos grficos, sonoros, interativos e de
animao do computador para facilitar o entendimento da teoria e de exemplos, ilustrar
e enriquecer o contedo, motivar a aprendizagem e tornar mais estimulante a resoluo
de problemas.
Um sistema hipermdia, como um site, pode ser estruturado de forma que, por
exemplo, a partir de uma tela em que constam as leis fsicas fundamentais para a
compreenso de um determinado fenmeno, possam ser acessadas, na ordem que se
desejar, outras telas, nas quais so apresentadas aplicaes tecnolgicas relacionadas a
esses princpios e suas repercusses na sociedade, biografias de cientistas que
colaboraram no desenvolvimento dessas idias, a evoluo dos conceitos ao longo da
histria, resultados recentes da pesquisa cientfica que envolvam os conceitos sob
anlise ou ainda questes e problemas que estimulem a reflexo e favoream a
compreenso aprofundada das idias, ilustrados com figuras, animaes e sons.
Desse modo, ao percorrer um sistema hipermdia, o estudante pode
estabelecer, conforme seu interesse, diversas associaes entre os assuntos interrelacionados, mediante uma explorao ativa que favorece a ampliao de sua viso
sobre um determinado tema de estudo, sua capacidade de associar idias e a integrao
de novos conceitos em sua estrutura cognitiva.
Alm disso, como expe CAMPOS (1994), o uso da hipermdia traz
vantagens associadas informtica educativa em geral, dentre as quais se destacam: a

55

interao entre o computador e o aluno, com a retroalimentao conforme sua atuao,


de forma imediata; a possibilidade de se dar ateno individual ao aluno; a
possibilidade do aluno controlar seu prprio ritmo de aprendizagem e tambm a
seqncia e o tempo desta; a apresentao das lies de modo criativo, atrativo e
integrado, estimulando e motivando a aprendizagem; e a possibilidade de ser usada
para avaliar o aluno.
Em pesquisa envolvendo o desenvolvimento e a avaliao de um software
hipermdia para o ensino de Mecnica, REZENDE (2001) observou uma opinio
favorvel dos estudantes que utilizaram o sistema. Segundo os resultados obtidos pela
autora, a hipermdia pode contribuir para a reestruturao e o desenvolvimento
conceitual dos estudantes.
Os vdeos, sons e animaes disponibilizados nos sites de Internet foram
considerados teis para os jovens participantes da pesquisa de LEITE, MORESCO e
BEHAR (2002), na medida que ajudam a descontrair o ambiente e so informativos,
favorecendo o processo de aprendizagem, demonstrando como as coisas funcionam e
simulando experincias. Entretanto, muitos afirmaram que no interessante navegar
em pginas com muito texto, sem imagens, cones e/ou vdeos. Eles tambm apontaram
que pginas com muito texto escrito, sem ilustraes, e que demoram para carregar,
dispersam e fazem com que eles percam o interesse pelo objetivo anteriormente
proposto.
Em relao ao contedo os jovens entrevistados preferem que o assunto
enfocado seja bem explorado e detalhado, com exemplos, imagens, grficos, tabelas
simulaes e disponibilize outros links relacionados. Entretanto esses recursos visuais
devem ter um tamanho adequado de fcil visualizao, com cores vivas e variveis
bem definidas. A estrutura do ambiente deve permitir que o som possa ser ativado ou
desativado, para que o sujeito possa adequar o ambiente s suas necessidades durante o
acesso. A presena de salas de bate-papo (chat) tambm foi destacada pela maioria dos
adolescentes (id).
Ponto que merece destaque que nem todos os participantes da pesquisa

56

esto familiarizados com o ambiente virtual. LEITE, MORESCO e BEHAR (id.)


constataram que aqueles com dificuldade em dar sentido aos cones e outros recursos
simblicos, cerca de 40% dos participantes, no tinham o costume de navegar pela
Internet, o que indica a necessidade de, num primeiro momento, habituar o aluno com
esse novo recurso.
A hipermdia pode tambm favorecer o processo educacional ao possibilitar
que o estudante se familiarize com as tecnologias da informao, com as quais dever
cada vez mais se deparar em seu dia-a-dia. O uso dessa ferramenta pode auxiliar o
professor em vrios pontos de sua aula. O material didtico usual, quadro-livrocaderno, restringe a forma do professor estruturar sua aula, com o uso da informtica
h mais uma oportunidade para se reduzir a fragmentao dos contedos e permitir
uma melhor ligao entre as partes e todo, o que pode ocorrer atravs da relao do
conhecimento fsico com a evoluo histrica da sociedade, ou pela amostra de
aplicaes em situaes reais, ou facilitando a problematizao de situaes
estimulando a imaginao dos alunos, proporcionando um desafio constante, um clima
frtil de aprendizagem.
Alm disso, com o uso do computador o aluno, orientado pelo professor,
poder se aprofundar nos pontos do contedo que mais o interessam, poder ter acesso
a matrias de jornais e revistas de interesse cientfico, a simuladores de situaes
fsicas, roteiros de experincias, exerccios contextualizados e uma vasta gama de
outros recursos.

57

3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E ESTRATGIAS DE ENSINO

3.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


Segundo FIOLHAIS e TRINDADE (2003) a aplicao da informtica no
ensino pode resumir-se a trs geraes que acompanham a evoluo das principais
teorias de aprendizagem.
A primeira gerao foi moldada pela teoria behaviorista, cujo principal autor
Skinner, e que explicava o comportamento e a aprendizagem como conseqncia de
estmulos ambientais. Sistematizando essa teoria pode-se usar como exemplo as
mquinas de ensinar projetadas por Skinner. Atravs dela era apresentado ao aluno um
material dividido em seqncias, com questes finais que o estudante precisava acertar
para passar ao prximo mdulo.
A segunda gerao de utilizao dos computadores no ensino foi moldada
pela teoria cognitiva. Nesta perspectiva a aprendizagem resulta de uma estruturao
gradual dos conhecimentos efetuada pelo aluno. Assimilao, acomodao e
equilibrao so alguns dos seus principais conceitos. Como no existem dois alunos
psicologicamente iguais, as diferenas entre eles no podem ser ignoradas. Assim,
inicia-se, no processo de ensino-aprendizagem, um respeito individualidade do
estudante.
Na dcada de 1990 surgiram os sistemas computacionais de acesso no-linear
informao, os hipertextos, que, aliados s tcnicas emergentes da Inteligncia
Artificial, passaram a possibilitar a construo de conhecimentos mais adaptveis s
caractersticas cognitivas dos alunos. Esses avanos tecnolgicos permitiram o
aparecimento de uma terceira gerao, assentada na teoria construtivista. Neste quadro
a capacidade dos alunos de prever qualitativamente um fenmeno mais importante
que a manipulao de frmulas ou outras ferramentas matemticas. Essa nova gerao
caracterizou-se pela nfase nas interaes entre aluno e mquina. s idias de Piaget,

58

acrescenta-se o scio-interacionismo de Vygotsky, que tem como um de seus pilares a


importncia do contexto social, histrico e cultural no desenvolvimento cognitivo.
David AUSUBEL (1963, 1968) um dos representantes do cognitivismo que
se preocupou com as teorias de aprendizagem, propondo o conceito de aprendizagem
significativa. Para este autor, o conjunto das experincias de aprendizagem de uma
pessoa est organizado em conglomerados hierarquizados de conhecimentos, estes
formam sua estrutura cognitiva. Para MOREIRA (1997) as idias de Ausubel so
compatveis com as de outras teorias construtivistas e subjacente a elas.
A aprendizagem significativa o processo pelo qual uma nova informao se
relaciona de maneira no arbitrria e substantiva estrutura cognitiva do aprendiz.
... neste processo a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento
especfica, a qual Ausubel define como conceitos subsunores ou, simplesmente,
subsunores (subsumers), existentes na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-s e e m conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. (MOREIRA e MASINI, 2002, p. 7)

Para Ausubel, a primeira coisa que acontece quando algum recebe uma
informao nova uma tentativa de incluir (subsume) essa informao em um dos
conglomerados de conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva. Isso pode ocorrer
ou no, dependo dos conhecimentos prvios existentes. Se o aprendiz consegue
relacionar o conhecimento novo com os conceitos que j conhece ocorrer uma
aprendizagem significativa. Se no conseguir haver uma aprendizagem mecnica. Em
ambos os casos a aprendizagem pode se dar por recepo ou descoberta, de forma que
se pode identificar quatro tipos de aprendizagem, que no so opostas, mas que
integram um processo contnuo de aprendizagem, conforme sintetiza o quadro a seguir:

59

QUADRO 1 ALGUMAS FORMAS DE APRENDIZAGEM


TIPO DE APRENDIZAGEM
Significativa por recepo

CARACTERSTICA
O aluno recebe conhecimentos e consegue relacion-los com
conhecimentos anteriores.
Significativa por descoberta
O estudante chega a conhecimentos por conta prpria e consegue
relacion-los com conhecimentos anteriores.
Mecnica por recepo
O aluno recebe conhecimentos e no consegue relacion-los com
conhecimentos anteriores.
Mecnica por descoberta
O estudante chega ao conhecimento por si s e no consegue
relacion-lo com conhecimentos anteriores.
Fonte: Adaptado de WAAL e TELLES (2004)

Portanto, a aprendizagem significativa ocorre quando as novas informaes


adquiridas ancoram-se em conceitos relevantes previamente existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz, ou seja, as novas informaes devem fazer sentido para o
indivduo. Neste processo, a nova informao interage com uma estrutura de
conhecimento especfica: o subsunor. Fica claro, portanto, que o conhecimento
prvio (a estrutura cognitiva do aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem
significativa (MOREIRA, 1997, p. 2)
De acordo com ARAGO (1976, p. 13) a estrutura cognitiva
... , por hiptese, uma estrutura piramidal, hierarquicamente organizada em termos de
traos conceituais altamente inclusivos (sistema conceitual relevante mais inclusivos) sob
os quais so subsumidos traos de sub-conceitos menos inclusivos, bem como dados de
informao especfica. (...) Assim, a organizao do contedo de uma dada disciplina no
indivduo consiste nessa estrutura hierrquica, na qual os conceitos mais inclusivos e menos
diferenciados ocupam uma posio no pice e subsumem progressivamente sub-conceitos
menos inclusivos e mais diferenciados, e dados fatuais.

Para haver aprendizagem significativa so necessrias trs condies. A


primeira identificar o que o aluno j sabe, seu conhecimento prvio, a estrutura onde
iro se ancorar os novos saberes. A segunda condio que o estudante esteja disposto
a aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento
a aprendizagem ser mecnica (PELIZZARI et al, 2002, p. 38). E, por ltimo, o
contedo deve ser potencialmente significativo, de forma a ter uma estrutura lgica
para que seja possvel faz-lo interagir com a estrutura cognitiva do aluno atravs de
uma relao no arbitrria, no literal.
Vale frisar que a aprendizagem mecnica sempre necessria quando um

60

indivduo adquire informaes numa rea de conhecimento totalmente nova para ele,
de forma a no haver conhecimentos que possam servir de subsunores. Porm SILVA
(2004) ressalta que a aprendizagem mecnica somente, no integrada aprendizagem
significativa, voltil e tem um grau de reteno baixssimo na aprendizagem de mdio
e longo prazo. Dessa forma o conhecimento no passa a fazer parte de si, da estrutura
cognitiva e da maneira de ser do aluno. No enriquece a sua maneira de olhar o
ambiente que o rodeia e os seus semelhantes (ibid., p. 57).
Portanto, os subsunores podem ter origem de uma aprendizagem mecnica.
Podem ser frutos tambm da formao de conceitos, da assimilao, da diferenciao
progressiva e reconciliao integrativa (MOREIRA e MASINI, 2002, p. 10). As formas
de formao e/ou modificao dos subsunores encontram-se condensadas no quadro a
seguir.

QUADRO 2 FORMAO/MODIFICAO DE SUBSUNORES


FORMAO/MODIFICAO DE
SUBSUNORES
Aprendizagem mecnica

CARACTERSTICA

Aluno adquire um conhecimento completamente novo para


ele e no o relaciona, num primeiro momento, com outros
conhecimentos.
Formao de conceitos
Tipo de aprendizagem por descoberta que envolve a
aquisio de conceitos por meio da experincia.
Assimilao de conceitos
O conceito assimilado sob uma idia mais inclusiva,
modificando o subsunor anterior.
Diferenciao progressiva
Apresentao de conceitos mais inclusivos com
detalhamento gradual, captando aspectos diferenciados.
Reconciliao integrativa
Estudante reconhece relao entre os conceitos, destacando
diferenas e similaridades, reconciliando inconsistncias
reais ou aparentes.
Adaptado de MOREIRA e MASINI (2002)

Para MOREIRA e MASINI (ibid.) a formao de conceitos, caracterstica nas


crianas, a aquisio espontnea de idias genricas por meio da experincia
emprico-concreta. A assimilao de conceitos, caracterstica das crianas mais velhas
e dos adultos, se d pela recepo de seus atributos criteriais e pelo relacionamento
desses atributos com idias relevantes j estabelecidas (ibid., p. 11) na estrutura
cognitiva do indivduo. Da interao do conhecimento novo e do antigo h uma

61

modificao no subsunor existente na estrutura cognitiva.


Do ponto de vista desta teoria, o contedo deve ser apresentado
primeiramente de maneira geral, com os conceitos mais inclusivos e, posteriormente,
este progressivamente diferenciado, em termos de detalhes e especificidades (ibid.,
p. 21). o princpio da diferenciao progressiva. Porm devem tambm ser
exploradas as similaridades e diferenas entre os conceitos estudados, destacando-se
inconsistncias reais ou aparentes. o que Ausubel chama de reconciliao integrativa,
processo pelo qual a pessoa reconhece novas relaes entre conceitos at ento vistos
de forma isolada, prtica pouco usual nos livros didticos que costumam separar as
idias e tpicos em captulos e sees.
A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so princpios
facilitadores da aprendizagem significativa, mas cabe ressaltar outros dois princpios
para se facilitar a aprendizagem significativa: a organizao seqencial e a
consolidao (MOREIRA, 1997, p. 18-19).
A organizao seqencial consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de
estudo, de maneira to coerente quanto possvel [...] com as relaes de dependncia
naturalmente existentes na matria de ensino (MOREIRA, 1997, p. 19). E a
consolidao a insistncia no domnio do conhecimento estudado antes que novos
tpicos sejam introduzidos.
Um outro ponto importante a questo da linguagem. Ausubel enfoca a
linguagem como um facilitador importante para a ocorrncia da aprendizagem
significativa (MOREIRA, 2003). Portanto, para os conceitos ensinados serem
realmente assimilados pelos alunos eles precisam ser apresentados numa linguagem
que tambm faa sentido para o aprendiz.
Com a inteno de facilitar a aprendizagem significativa, Ausubel defende o
uso de organizadores prvios que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem
ao desenvolvimento de conceitos subsunores (MOREIRA e MASINI, 2002, p. 11).
Esses organizadores servem de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa
saber para que possa aprender o novo material de maneira significativa. um material

62

geral e introdutrio que pode ser elaborado a partir de uma problematizao de


situaes reais, ou das prprias concepes prvias dos alunos, de animaes
interativas, mapas conceituais etc. A partir desse material introdutrio o aluno vai
incorporar detalhes progressivamente mais diferenciados.
Para se testar o conhecimento do aluno, em busca de evidncias da
aprendizagem significativa, deve se ter em mente que o aluno pode ter respostas
mecanicamente memorizadas. Para evitar esse caso pode-se fazer testes de
compreenso que sejam apresentados num contexto diferente daquele normalmente
encontrado. Outra alternativa solicitar que estudantes diferenciem idias relacionadas
ou identifiquem elementos de um conceito a partir de uma lista ampla. Mais uma
possibilidade propor ao estudante tarefas seqenciais, em que uma no possa ser
executada sem um perfeito domnio da precedente (ibid., 2002, p. 15).
Dessa forma pode-se inferir que o papel do professor na facilitao da
aprendizagem significativa envolve pelo menos, 4 etapas fundamentais (MOREIRA,
1985, p. 71):
1. Determinar a estrutura conceitual e proposicional da matria de ensino.
Isto , identificar os conceitos e princpios unificadores, inclusivos, com
maior poder explanatrio e propriedades integradoras, e organiz-los
hierarquicamente de modo que, progressivamente, abranjam os menos
inclusivos at chegar aos exemplos e dados especficos.
2. Identificar quais os subsunores (conceitos, proposies e idias claras,
precisas, estveis) relevantes aprendizagem do contedo a ser ensinado,
que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder aprender
significativamente o contedo.
3. Diagnosticar daquilo que o aluno j sabe; determinar, dentre os
subsunores especificamente relevantes (previamente identificados ao
mapear e organizar a matria de ensino), quais os que esto disponveis
na estrutura cognitiva do aluno.
4. Ensinar utilizando recursos e princpios que facilitem a passagem da

63

estrutura conceitual da matria de ensino para a estrutura cognitiva d o


aluno de uma maneira significativa. A tarefa do professor aqui a de
auxiliar o aluno a assimilar a estrutura da matria de ensino e organizar
sua prpria estrutura cognitiva nessa rea de conhecimento, atravs da
aquisio de significados claros, estveis e transferveis.
Como exposto, em uma abordagem da teoria de Ausubel, o fator isolado mais
importante para a aprendizagem do aluno o que ele j sabe. preciso determinar isso
e ensin-lo com base nos conhecimentos que ele j possui. Nesse sentido, cabe agora
uma discusso sobre o presente e as tendncias futuras de ensino de Fsica.

3.2 SITUAO DO ENSINO DE FSICA


Os desafios da prtica pedaggica so cada vez maiores e mais complexos na
sociedade contempornea. A necessidade de articular os contedos da Fsica com o
interesse e a necessidade dos alunos e a busca de um ensino comprometido com as
transformaes tcnico-cientficas atuais tem sido o foco das preocupaes das
investigaes em ensino de Fsica (ARRUDA, 2003). O ensino tradicional, que no
leva em considerao esses fatores, tem sido apontado como uma razo do fracasso dos
estudantes na aprendizagem de Fsica (ibid., p. 86).
Para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem na rea de Cincias e
Fsica, Anna Maria Pessoa de CARVALHO (2003, p. 369) defende a importncia de se
incorporar as pesquisas feitas a partir dos anos 50 sobre a aprendizagem em geral e
especificamente sobre a aprendizagem dos conceitos cientficos, com destaque para os
trabalhos em Histria e Filosofia das Cincias, com a inteno de contribuir para uma
melhor compreenso dos contedos da Cincia.
A autora defende um ensino que vise a aculturao cientfica, em oposio
acumulao de contedos, de forma a levar os estudantes a construir seus conceitos e
d a n d o a eles a oportunidade de exercitar a razo, ao invs de fornecer um
conhecimento pronto de respostas definitivas. Esse ensino deve ser coerente com os

64

mecanismos da cincia e da produo cientfica. E tambm deve levar em considerao


as mudanas culturais da sociedade, que modifica e tambm modificada atravs da
cincia e de seus desenvolvimentos tecnolgicos. Por isso a importncia de uma
concepo integrada de Cincias, Tecnologia e Sociedade (CARVALHO, 2003).
Para MOREIRA (2000) o ensino de Fsica atualmente recebe contribuies
de vrias direes, encontrando-se investigaes bastante diversificadas, incluindo
pesquisas sobre resolues de problemas, representaes mentais dos alunos, formao
e concepes epistemolgicas dos professores. Mas tambm no se pode deixar de
mencionar iniciativas e contribuies importantes como Fsica do cotidiano,
equipamento de baixo custo, cincia, tecnologia e sociedade, histria e filosofia da
cincia e, recentemente, Fsica Contempornea e novas tecnologias (MOREIRA,
2000, p. 95).
Porm h ressalvas feitas pelo autor:
Creio que cada uma destas vertentes tem seu valor, mas tambm suas limitaes e, at
mesmo, prejuzos para o ensino da Fsica, na medida que forem exclusivas. Julgo que um
erro ensinar Fsica sob um nico enfoque, por mais atraente e moderno que seja. Por
exemplo, ensinar Fsica somente sob a tica da Fsica do cotidiano uma distoro porque,
em boa medida, aprender Fsica , justamente, libertar-se do dia-a-dia. De modo
semelhante, ensinar Fsica apenas sob a perspectiva histrica, tambm no me parece uma
boa metodologia 8 porque para adquirir/construir conhecimentos o ser humano,
normalmente, no precisa descobri-los, nem passar pelo processo histrico de sua
construo. Tampouco o microcomputador ser um bom recurso metodolgico, se for usado
com exclusividade, dispensando a interao pessoal, a troca, ou negociao, de significados
que fundamental para um bom ensino de Fsica. (id.)

Nessa passagem chama a ateno um ponto bastante interessante na fala de


Moreira. Ao tomar o cotidiano como referncia no significa reduzir o Ensino de Fsica
apenas ao cotidiano, afinal a Fsica muito mais complexa e abrangente e necessita
de abstraes para construir seus conceitos. Por isso a necessidade de integrao de
vrias formas de ensino.
No 15 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF), LOCATELLI e

O autor trata aqui de cada recurso ou enfoque do ensino de fsica como sendo uma metodologia, entende-se que
essa terminologia um equvoco do autor.

65

CARVALHO (2003) apresentaram um estudo sobre as foras que influenciam o


currculo de Fsica na virada do milnio mostrando a tendncia pela qual passam as
pesquisas no Ensino de Fsica. Neste estudo os autores fizeram uma classificao dos
trabalhos apresentados nos principais eventos cientficos nacionais e interamericanos9
de Ensino de Fsica de 1996 a 2002 de acordo com suas nfases curriculares
predominantes, separando os trabalhos nas seguintes categorias:
Cotidiano: Trabalhos que utilizam o cotidiano, sempre tentando utilizar o
contexto social vivido pelo aluno.
Interdisciplinaridade: Trabalhos que abordem temas interdisciplinares.
Fsica Moderna e/ou Contempornea: Trabalhos que trazem abordagens
desses temas.
Histria e Filosofia da Cincia: Engloba a epistemologia da cincia, sua
natureza, seu carter de construo permanente, ou sua dimenso cultural.
Ensino Cognitivista: Refere-se a pesquisas em ensino e aprendizagem, novas
tcnicas e metodologias, assim como a formao inicial e permanente de professores.
Novas Tecnologias: Trabalhos que apresentaram novas tcnicas ou
ferramentas educacionais usando como subsdio artifcios computacionais. (ibid., p.
875)
O resultado desse levantamento e classificao est organizado no Grfico 1
logo a seguir. Sobre os resultados valem alguns comentrios.
Da maneira como foram classificados os trabalhos, era de se esperar que as
investigaes classificadas na categoria Ensino Cognitivista fossem as mais numerosas
(51,7%), posto que nessa categoria esto os trabalhos que refletem sobre a formao de
professores, em especial os que tratam o professor como um mediador entre a
informao e a construo do conhecimento por parte do aluno (ibid., p. 880). Ainda
mais, de acordo com as prticas construtivistas vigentes, tambm no de se espantar o

Encontro de Pesquisadores em Ensino de Fsica (EPEF), Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em


Cincias (ENPEC) e Conferncia Interamericana sobre Educao em Fsica (CIAEF).

66

alto ndice de trabalhos relacionados com o cotidiano (16,3%).


GRFICO 1 TRABALHOS APRESENTADOS EM EVENTOS CIENTFICOS
DE ENSINO DE FSICA DE 1996 AT 2002 NO BRASIL.
Ensino Cognitivista
6,2%

5,1%

Cotidiano

8,7%
Novas Tecnologias
12,1%

51,7%
16,3%

Histria e Filosofia da
Cincia
Fsica Moderna e/ou
Contempornea
Interdisciplinares

FONTE: LOCATELLI e CARVALHO (2003)

Vale ressaltar, entretanto, a categoria de Novas Tecnologias como a terceira


maior incidncia de trabalhos (12,1%). Em sua maioria eles tratavam de softwares de
simulao. possvel que os autores tenham tratado como Novas Tecnologias apenas o
computador e ferramentas ligadas a ele, ainda assim no h de se desconsiderar os
resultados encontrados e as consideraes posteriores.
Na sntese desses trabalhos os autores concluem que a informtica contribui,
entre outros aspectos, para: acessar informaes nos mais diversos cenrios, motivar os
alunos, transpor barreiras culturais e econmicas (ibid., p. 881). Essas so algumas
das vantagens, j apontadas, que podem ser conseguidas ao se utilizar o computador na
escola. No so as nicas e nem so garantidas, mas apontam para um horizonte com o
qual se pode trabalhar. Nesse sentido, h ainda outras consideraes importantes feitas
por LOCATELLI e CARVALHO (id.)
No h dvidas que as mudanas tecnolgicas, os objetos de consumo visual e virtual, o
poder da mdia, internet, vdeo, informtica, no podem ser menosprezados, em especial
devido a atrao autntica dos alunos e agora dos professores, mas precisamos conhecer
melhor os efeitos e as suas formas de uso, para nos certificarmos da real viabilidade desses
novos mtodos no processo ensino/aprendizagem (id.).

O que mostra o quanto importante a discusso desse assunto no ambiente

67

escolar, principalmente para esclarecer como os recursos tecnolgicos podem ser


utilizados no processo de ensino-aprendizagem e, devido a isso, como se modifica (se
for o caso de se modificar) o papel dos professores e alunos. Isso traz tona questes
referentes formao dos professores de Fsica e, por conseqncia desse trabalho, a
base que tem sido dada a eles para utilizarem o computador e a Internet em sala.

3.3 FORMAO DOS PROFESSORES


As leis de Newton, os conceitos termodinmicos e todos os conceitos fsicos
comumente ensinados no Ensino Mdio no se modificaram no sculo que se passou. E
como, para muitos, ensinar Fsica apenas transmitir esses contedos, o Ensino de
Fsica tambm no mudou. Profissionais que pensam assim esquecem de que a cada
dcada a sociedade vai se modificando, alunos, professores e escolas vo se
modificando. Por isso a importncia de formar professores preparados para enfrentar os
desafios que cada mudana traz para o ambiente escolar.
Ser professor de Fsica significa ensinar as leis de Newton, mas tambm significa inserir
seu aluno num mundo multidisciplinar e dinmico. Neste sentido ressaltamos que devemos
olhar com ateno a qualidade da formao dos professores do presente para que no
tenhamos que correr eternamente atrs do tempo perdido atrs da formao inicial.
(ARAJO e VIANNA, 2003, p. 1607)

A formao de professores, em especial nas reas das Cincias, tem se dado


como uma soma de conhecimentos cientficos especficos da rea (em disciplinas como
Mecnica Clssica, por exemplo) com conhecimentos psico-social-pedaggicos da rea
de Educao (como em Metodologia de Ensino, por exemplo). CARVALHO e GILPREZ (1995) fazem pesadas crticas a essa tendncia, ainda presente, de contemplar a
formao de professores somente pela juno de um pacote de disciplinas cientficas
e um pacote de disciplinas da Licenciatura propondo uma Didtica das Cincias
capaz de integrar os contedos da disciplina, as concepes tericas e as pesquisas
sobre prticas e experincias docentes bem-sucedidas.
Existe a idia, bastante difundida, de que ensinar uma matria uma tarefa

68

simples, para a qual se necessita apenas conhecer a disciplina num nvel maior que os
alunos. Para CARVALHO e GIL-PREZ (1995) romper com essa viso equivocada e
simplista sobre o ensino a primeira etapa que o processo de formao do professor
deve superar. As necessidades apontadas pelos autores so:
a) Conhecer o contedo a ser ensinado;
b) Questionar as idias docentes de senso comum sobre ensino e
aprendizagem;
c) Adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem das Cincias;
d) Saber analisar criticamente o ensino tradicional;
e) Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva;
f) Saber dirigir o trabalho dos alunos;
g) Saber avaliar;
h) Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica.
Esse pensamento est explcito no Quadro 3 a seguir.

QUADRO 3

O QUE DEVERO SABER E SABER FAZER OS

PROFESSORES DE CINCIAS.

FONTE: CARVALHO e GIL-PREZ (1995)

69

Para VIANNA e ARAJO (2003) a formao do professor deve ser um


processo contnuo, que comea em sua formao inicial e que prossegue atravs da sua
vida profissional. Com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico avanando
rapidamente, a responsabilidade do professor passa a ser cada vez maior, na medida
que precisa se preocupar no s com o contedo que deve ensinar, mas tambm com
propostas pedaggicas que se tornam possveis (e talvez necessrias) com esse
desenvolvimento. Seu papel se torna mais relevante j que queremos que os alunos se
tornem crticos, criativos, construindo seu conhecimento, acompanhando o mundo em
que vivem (ibid., p. 2459).
Porm, ARAJO e VIANNA (2003) em pesquisa realizada nas universidades
cariocas observam deficincias nas grades curriculares dos cursos de licenciatura em
Fsica que no discutem o uso do computador e da Internet como tecnologias
educacionais. Nas palavras dos autores h uma lacuna na capacitao do uso da
informtica para o ensino de Fsica que preenchida com linguagens de programao e
clculo numrico, ignorando todos os outros usos potencias das NTICs (Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao) como uma ferramenta que auxilia o
professor em sua atividade pedaggica e na sua formao continuada (ibid., p. 1607).
Isso se reflete na prtica pedaggica, como destacam TOFOLI e HOSOUME
(2003) ao afirmarem que os professores tm uma compreenso limitada das funes e
dos processos envolvidos na utilizao do computador. Para os autores, pouco tem se
discutido do ponto de vista dos professores em relao utilizao do computador na
escola e, mais especificamente, no Ensino de Fsica.
Eles destacam que parece haver uma preocupao excessiva com a aquisio
de equipamentos e softwares por parte das instituies, que esquecem que, para a
utilizao dessas ferramentas, fundamental a preparao dos professores, pois afinal
somente o computador e seus programas no podero resolver os problemas
educativos. Quando h, a capacitao dos professores se d, em geral, em treinamentos
rpidos sem a preocupao da integrao do computador ao processo pedaggico da
escola (id.).

70

Porm a pesquisa de TOFOLI e HOSOUME (id.) deixa evidente o interesse


dos professores em querer aprender a utilizar o computador e os caracteriza em dois
grupos, um dos
que querem se aperfeioar querendo aprender os fundamentos bsicos do computador e
outro, que quer aprender programas, com utilizaes mais diretas. Isso est relacionado com
o fato que a maioria j usou/usa computadores e justamente a maior parte desses
professores querem se aperfeioar (ibid., p. 1771).

Para BRITO e PURIFICAO (2003, p. 26) a incorporao das tecnologias


educacionais no fazer dirio do professor bem mais complexa do que se imaginava e
depende de outras variveis, mas nenhuma interveno pedaggica harmonizada com a
sociedade contempornea e com inovaes ser eficaz sem a colaborao consciente do
professor e sua participao na promoo da emancipao social. Para as autoras, o
professor o elemento humano responsvel pelo ambiente de aprendizagem (id.)
devendo assumir uma postura de comprometimento com a pesquisa, com o
desenvolvimento da crtica e da criatividade, inclusive ao trabalhar com as Novas
Tecnologias.
Dessa forma, ao se utilizar a Internet, preciso que o professor tenha uma
atitude crtica e criativa diante do instrumento, pois, somente assim, poder formar um
aluno tambm crtico e criativo diante das questes da sociedade.

3.4 ESTRATGIAS DE ENSINO


Ao se trabalhar com a Internet muitas estratgias de ensino podem ser
utilizadas. Dependendo do assunto tratado e das caractersticas do professor e da turma
algumas abordagens podem se mostrar mais interessante que outras. As estratgias
descritas a seguir foram as utilizadas nesse trabalho, mas no so as nicas possveis.
No estudo da gravitao universal o estudante ir se deparar com conceitos
como campo gravitacional e foras que atuam distncia e que possuem uma descrio
matemtica. Tais conceitos e suas implicaes so fundamentais, portanto de se
perguntar se os estudantes so capazes de compreender tais propriedades. A pesquisa

71

de NARDI e CARVALHO (1990) mostra que indivduos a partir dos 15 anos de idade
j apresentam, em geral, concepes mais elaboradas que possibilitam o entendimento
desses conceitos.
Como a inteno de estruturar a aprendizagem de acordo com a teoria de
Ausubel e, nessa teoria, fator fundamental o saber j adquirido pelo aluno, vale se
perguntar a respeito das concepes alternativas que os alunos possuem sobre a
gravitao.
Para Ausubel, o conhecimento prvio o principal fator, isolado, que influencia a aquisio
de novos conhecimentos. A aprendizagem significativa se caracteriza pela interao entre o
novo conhecimento e o conhecimento prvio. nessa interao que o novo conhecimento
adquire significados e o conhecimento prvio se modifica e/ou adquire novos significados.
Mas tal interao no arbitrria, ou seja, o novo conhecimento adquire significados pela
interao com conhecimentos prvios especificamente relevantes. Em outras palavras, a
interao no com qualquer conhecimento prvio. Nesse sentido, no ensino preciso
identificar sobre quais conhecimentos prvios o aluno pode se apoiar para aprender
(MOREIRA, 2002, p. 13).

Por isso h de se investigar as concepes alternativas (ou prvias ou


espontneas, aqui utilizadas como sinnimos), que so noes pr-existentes e
independentes do ensino formal que os alunos revelam ao serem, de alguma forma,
questionados e que de fato constituem uma estrutura conceitual paralela quela
ensinada estrutura muitas vezes capaz de sobreviver ao ensino (VILLANI et al,
1982, p. 25).
Porm essas concepes prvias podem diferir das idias que se pretende
ensinar e podem ser resistentes a mudanas. Cabe ao professor identificar essas
concepes e propor atividades conforme aquilo que foi identificado. PEDUZZI e
PEDUZZI (1988, p. 142) fazem uma sntese a respeito dos conceitos espontneos:
As idias que os alunos trazem para a sala de aula e que se relacionam com os conceitos e
princpios fsicos a serem estudados tm sido objeto de extensa investigao nos ltimos 10
anos. Estas concepes, conceitos ou idias intuitivas:
a) So encontradas em um grande nmero de estudantes, em qualquer nvel de
escolaridade;
b) Constituem um esquema conceitual coerente, com amplo poder explicativo;
c) Diferem das idias expressas atravs dos conceitos, leis e teorias que os alunos tm
que aprender;
d) So muitos persistentes e resistem ao ensino de conceitos que conflitam com elas;

72

e)

f)

Interferem no aprendizado da Fsica, sendo responsveis, em parte, pelas dificuldades


que os alunos encontram e suas disciplinas desta matria, acarretando nestas um baixo
rendimento quando comparado com disciplinas de outras reas;
Apresentam semelhanas com esquemas de pensamento historicamente superados.

Em um estudo sobre esse tema TEODORO e NARDI (2001, p. 59-60)


listaram exemplos de concepes alternativas relacionados ao conceito de gravitao
que ocorrem na forma de padres de pensamento repetidos por indivduos distintos e
em locais diferentes:
a) pensar que toda fora requer um meio material para se propagar;
b) considerar que a gravidade depende da presena da atmosfera e explicar a
flutuao dos astronautas em funo da ausncia de atmosfera;
c) estimar que os corpos no tm peso no vcuo;
d) avaliar que os corpos celestes no caem pelo fato de estarem fora do
alcance da fora atrativa da Terra;
e) prever que um corpo mais pesado atinge o cho antes de um mais leve ao
serem abandonados da mesma altura;
f) conceber que a fora age sempre na mesma direo do movimento;
g) supor que a fora gravitacional age sobre um corpo somente durante o
movimento de descida.
Nessa investigao estar se observando as concepes prvias a fim de se
identificar os subsunores dos alunos, nos quais podero se ancorar novos
conhecimentos, aperfeioando o conceito e modificando os subsunores.
Alm das concepes prvias preciso conhecer quais so as idias dos
alunos sobre fora, conceito fsico que servir de subsunor para as idias, ora mais
abrangentes ora mais especficas, presentes no estudo da gravitao universal.
A seguir sero explorados trs recursos que foram utilizados neste trabalho
como elementos delineadores do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando na
elaborao das aulas e na seleo dos sites que foram utilizados pelos alunos.

73

3.4.1 Histria da Cincia


A Histria da Cincia pode ser usada de duas formas no Ensino de Cincias.
A primeira como contedo em si mesma e a segunda, que ser utilizada nesse
trabalho, como fonte de inspirao para a definio de contedos e para a proposio
de estratgias de ensino (F. BASTOS, 1998, p. 43).
Estudos mostram que comumente o uso da Histria da Cincia veiculada no
ensino apresenta uma srie de problemas, alguns deles so: freqentemente incorre em
erros factuais grosseiros; ignora as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade;
glorifica o presente, menosprezando a importncia das correntes cientficas divergentes
das atuais; e estimula a idia de que os conhecimentos cientficos atuais so verdades
imutveis (id.).
Outra face do problema levantada por TEODORO e NARDI (2001) quando
argumentam que h uma falha na formao do professor para essa estratgia e que falta
material de qualidade que subsidie a ao docente.
Tambm para PEDUZZI (2001) a utilizao da Histria da Cincia apresenta
uma srie de crticas quando no bem planejada. Porm, para o autor, ela tem
importante valor didtico e pode, entre outros pontos:

propiciar o aprendizado significativo de equaes (que estabelecem relaes entre


conceitos, ou que traduzem leis e princpios) que o utilitarismo do ensino tradicional
acaba transformando em meras expresses matemticas que servem resoluo de
problemas; (...)
incrementar a cultura geral do aluno, admitindo-se, neste caso, que h um valor
intrnseco em se compreender certos episdios fundamentais que ocorreram na histria
do pensamento cientfico (como a revoluo cientfica dos sculos XVI e XVII, por
exemplo);
desmitificar o mtodo cientfico, dando ao aluno os subsdios necessrios para que ele
tenha um melhor entendimento do trabalho do cientista;
mostrar como o pensamento cientfico se modifica com o tempo, evidenciando que as
teorias cientficas no so definitivas e irrevogveis, mas objeto de constante reviso;
(...)
contribuir para um melhor entendimento das relaes da cincia com a tecnologia, a
cultura e a sociedade; (...)
levar o aluno a se interessar mais pelo Ensino de Fsica. (ibid., p .157-158)

Como fica implcito, toda a opo didtica Histria da Cincia tem como
envolvimento inevitvel a Filosofia da Cincia, sem uma devida fundamentao terica

74

o uso da Histria da Fsica vazia e vulnervel crtica (PEDUZZI, 2001 e NEVES,


2003).
Para MAGALHES, SANTOS e DIAS (2002, p. 490) a histria da Fsica
apresenta os problemas que levaram formulao de um particular conceito; ela revela
os ingredientes, lgicos ou empricos, que foram realmente importantes nesse
processo. Nesse sentido se insere na abordagem de Ausubel podendo ser, segundo os
autores, um legtimo organizador prvio.

3.4.2 Simulaes
A Fsica , de maneira sinttica, a cincia que constri modelos e explicaes
acerca do universo. Os modelos matemticos so um tipo importante de modelos, de
difcil aprendizagem para muitos estudantes. Essa dificuldade pode ser minimizada
atravs do uso de ferramentas computacionais que possam explorar funes e
interaes com objetos utilizados na construo de modelos de fenmenos fsicos
(TEODORO, 2002).
Segundo Romero SILVA (2003, p. 5), as novas geraes de alunos nasceram
num momento de rpido desenvolvimento da rea da informtica, nos computadores,
na televiso e nos vdeo-games com suas animaes sofisticadas. Para sensibilizar esse
aluno necessrio mais que apenas o quadro e giz.
O uso da modelizao (modelao ou modelagem para alguns autores), que
do suporte ao uso de animaes e simulaes, tem sido utilizada, principalmente,
numa tentativa de contornar uma situao problemtica no ensino de Fsica, que a
representao e compreenso de conceitos complexos, fato evidenciado pelo uso
crescente de ilustraes, inclusive de fenmenos dinmicos, nos livros didticos.
Porm a experincia tem mostrado que em muitos casos essas ilustraes no tm sido
de grande ajuda (...) [por isso] os defensores da informtica no ensino da Fsica tm
apontado o uso de animaes por computadores como uma soluo para tais
problemas (MEDEIROS e MEDEIROS, 2002, p. 78).

75

Para SILVA (2003, p. 1):


Um modelo oferece a seu usurio uma maneira de compreender o que antes era um
problema incompreensvel. Ele tenta representar um acontecimento a que ele se reporta.
Quando so relacionados com acontecimentos dinmicos, eles so facilmente perceptveis e
providenciamos uma animao que exiba sua evoluo temporal. Quando um modelo
evolui temporalmente e permite uma interao com o usurio, chamamos de animao
interativa.

As animaes interativas ou simulaes, termos usados como sinnimos


neste trabalho, desenvolveram-se atravs das Novas Tecnologias podendo incorporar
diversas mdias: escrita, visual e sonora, oferecendo, dessa forma, grande potencial
para que os alunos compreendam os princpios tericos da Fsica (ibid., p. 9).
Porm, simulaes computacionais vo alm das simples animaes, elas
englobam uma vasta classe de tecnologias, do vdeo realidade virtual, que podem ser
classificadas em certas categorias gerais baseadas fundamentalmente no grau de
interatividade entre o aprendiz e o computador (GADDIS apud MEDEIROS e
MEDEIROS, 2002, p. 79). Tal interatividade consiste no fato de que o programa
capaz de fornecer no apenas uma animao isolada de um fenmeno em causa; mas,
uma vasta gama de animaes alternativas selecionadas atravs da escolha de
parmetros pelo estudante.
Segundo TEODORO (2002, p. 23), o ciclo de modelao passa por trs
etapas, no necessariamente ordenadas nessa seqncia, que so: o uso de abstraes
para representar objetos ou idias, a manipulao dessas abstraes de acordo com
certas regras lgicas e a verificao do grau de acordo dos resultados obtidos nessa
manipulao com as idias e abstraes iniciais, o que um processo complexo e que
exige grande capacidade de abstrao. As simulaes computacionais podem reduzir
essa complexidade j que permite explorar facilmente o significado dos parmetros
envolvidos.
Desta forma, por exemplo, para ilustrar o movimento de um projtil, uma
simulao computacional permite ao estudante a seleo de parmetros como a
velocidade inicial e o ngulo de lanamento, para os quais o programa fornece as

76

respectivas animaes. Evidentemente, qualquer simulao est baseada em um


modelo de uma situao real, modelo este matematizado e processado pelo computador
a fim de fornecer animaes de uma realidade virtual. A construo, portanto, de uma
simulao computacional pressupe, necessariamente, a existncia de um modelo que
lhe d suporte e que lhe confere significado, sendo esta somente uma representao
desse modelo e, por conseqncia, espera-se que uma representao da realidade
(MEDEIROS e MEDEIROS, 2002).
Assim,
as simulaes podem ser vistas como representaes ou modelagens de objetos especficos
reais ou imaginados, de sistemas ou fenmenos. Elas podem ser bastante teis,
particularmente quando a experincia original for impossvel de ser reproduzida pelos
estudantes (ibid., p. 79).

Muitas tm sido as vantagens apontadas para a utilizao das simulaes no


ensino das cincias pelos seus defensores. Em seu trabalho de doutorado, GADDIS
(apud MEDEIROS e MEDEIROS, 2002, p. 80) fez um levantamento das principais
contribuies que o uso de simulaes pode oferecer, entre as quais pode-se destacar:
- reduzir o rudo cognitivo de modo que os estudantes possam
concentrar-se nos conceitos envolvidos nos experimentos;
- fornecer um feedback para aperfeioar a compreenso dos conceitos;
- permitir aos estudantes coletarem uma grande quantidade de dados
rapidamente;
- permitir aos estudantes gerarem e testarem hipteses;
- engajar os estudantes em tarefas com alto nvel de interatividade;
- envolver os estudantes em atividades que explicitem a natureza da
pesquisa cientfica;
- apresentar uma verso simplificada da realidade pela destilao de
conceitos abstratos10 em seus mais importantes elementos;

10

O autor fala aqui em conceitos abstratos, porm entende-se que conceitos so sempre abstraes. So idias
criadas e utilizadas para se definir ou compreender melhor alguns fenmenos. Conceitos, portanto, no podem ser
divididos em concretos e abstratos.

77

- reduzir a ambigidade e ajudar a identificar relacionamentos de causas e


efeitos em sistemas complexos;
- servir como uma preparao inicial para ajudar na compreenso do
papel de um laboratrio;
- desenvolver habilidades de resoluo de problemas;
- promover habilidades do raciocnio crtico;
- fomentar uma compreenso mais profunda dos fenmenos fsicos;
- acentuar a formao dos conceitos e promover a mudana conceitual, na
perspectiva de uma aprendizagem significativa.
Para SANTOS e SILVA (2003) as animaes interativas podem ser utilizadas
como organizadores prvios dentro da Teoria da Aprendizagem Significativa. Para eles
a simulao pode
ser uma ferramenta capaz de agir na estrutura cognitiva modificando os conceitos
subsunores atravs de conexes significativas entre as idias prvias dos alunos e a nova
informao introduzida pela animao, servindo-se tanto para a determinao do
conhecimento prvio como na ao continuada para se atingir a concepo defendida pelo
orientador (ibid., p. 2341).

Porm, diante de todas essas possibilidades, deve-se perguntar tambm quais


so as limitaes existentes na utilizao das simulaes. A principal delas se refere,
justamente, ao fato das simulaes serem baseadas em modelos que contm
simplificaes e aproximaes da realidade aceitas, no sendo a prpria realidade.
Outro ponto a diferena significativa entre o ato de experienciar-se um fenmeno
atravs de um experimento real e de uma simulao computacional (MEDEIROS e
MEDEIROS, 2002, p. 80).
Para VEIT e TEODORO (2002) a introduo de modelagem no processo
ensino-aprendizagem, atravs do uso de simulaes, possibilita uma melhor
compreenso do seu contedo e contribuindo para o desenvolvimento cognitivo em
geral, pois modelagem facilita a construo de relaes e significados, favorecendo a
aprendizagem, podendo, tambm, segundo os autores:
- elevar o nvel do processo cognitivo, exigindo que os estudantes

78

pensem num nvel mais elevado, generalizando conceitos e relaes;


- exigir que os estudantes definam suas idias mais precisamente;
- propiciar oportunidades para que os estudantes testem seus prprios
modelos cognitivos, detectem e corrijam inconsistncias.

3.4.3 Resoluo de Problemas


A resoluo de problemas no especificamente um recurso de ensino de
Fsica, mas um recurso didtico encontrado em vrias abordagens que do a ele
enfoques diferentes. Sobre a sua importncia no processo de ensino e aprendizagem
COSTA e MOREIRA (2002, p. 61-62) assim se expressam:
a atividade de resolver problemas intrnseca ao processo de ensino-aprendizagem,
podendo, inclusive, ser concebida como meio e/ou fim do mesmo. Para comear,
consideramos um problema como uma situao na qual um indivduo, uma vez tendo-a
reconhecida como tal, necessita utilizar processos envolvendo reflexo, raciocnio e
tomadas de decises para seguir um caminho na busca de solucion-la. (...) Pois aprender
no tomar conhecimento de alguma coisa, ret-la na memria, tornar-se apto ou capaz de
alguma coisa, em conseqncia de estudo, observao, experincia, discernimento?
Aprender requer uma atitude de confronto com um problema para o qual no se tem, mas
busca-se a resposta.

A atividade de resoluo de problemas permite o desenvolvimento de trs


formas de contedos: conceituais, procedimentais e atitudinais, na medida em que os
problemas:

englobam leis, princpios e conceitos (contedos conceituais);


requerem uma anlise da situao problema, elaborao de hipteses, planos e/ou
estratgias de soluo, execuo do plano, anlise do resultado obtido, alm da
comunicao e explicao do processo de resoluo do problema (contedos
procedimentais);
envolvem, durante o prprio processo de resoluo, tambm o trabalho em grupo, o
respeito pela opinio e argumentao dos colegas, a motivao para resolver a situaoproblema e o aprimoramento do gosto pela cincia (contedos atitudinais). (CLEMENT
e TERRAZZAN, 2003, p. 1163)

Um problema um estado subjetivo da mente, pessoal para cada indivduo,


um desafio, uma situao no resolvida, cuja resposta no imediata, que resulta em
reflexo e uso de estratgias conceituais e procedimentais (COSTA e MOREIRA,
1996, p. 176) de forma a provocar uma mudana na estrutura cognitiva do aprendiz. No

79

processo de resoluo do problema o resultado importa menos que a prpria forma de


resoluo, isso porque esse processo pode favorecer a aprendizagem significativa j
que propicia uma reorganizao do conhecimento existente na estrutura mental do
aprendiz (NOVAK, 1977). Assim justifica-se o uso de problemas visando s mudanas
de subsunores.
As diferenas entre novatos e especialistas quanto resoluo de problemas
tem sido objeto de estudo de diversas pesquisas, um levantamento e investigao
dessas pesquisas foi feito por COSTA e MOREIRA (1996) e tambm por FVERO e
SOUSA (2001). Estes sintetizam essas diferenas:
o especialista: desenvolve uma anlise prvia qualitativa detalhada da situao
problemtica, antes de partir para o formalismo matemtico; demonstra mais conhecimento
declarativo e utiliza menos passos para resolver os problemas; move-se menos entre os
conhecimentos declarativo e procedural; possui melhor domnio conceitual e procedural do
contedo (...). Por outro lado, o novato: no analisa qualitativamente a situao problema,
partindo de imediato para a busca de princpios e equaes que o ajudem na soluo
matemtica do problema; fixa-se em aspectos superficiais do problema e utiliza muitas
regras, sem levar em conta que a mesma regra se aplica a vrias situaes; tem menor
domnio do conhecimento declarativo e procedural necessitando, ento, acrescentar
informaes e reestruturar o conhecimento prvio (FVERO e SOUSA, 2001, p. 153).

Nas pesquisas analisadas pelos autores se tem como resultado qu e o


especialista articula a questo conceitual enquanto o novato procura qual seria a regra
ou procedimento que aplicado no problema o resolveria (id.).
Fato importante que influencia o desempenho na resoluo de problemas o
conhecimento prvio do aprendiz, seja em termos do conhecimento disponvel na
estrutura cognitiva do aluno, seja no modo como ele est organizado nessa estrutura ou,
ainda, da sobrecarga imposta pela tarefa memria de trabalho (ibid., p. 154).
Cabe, ainda, ressaltar outro aspecto importante que o papel da modelagem
mental dos enunciados, em especial na resoluo de problemas em Fsica. Esta questo
est discutida no trabalho de COSTA e MOREIRA (2002) fundamentada na Teoria dos
Modelos Mentais de JOHNSON-LAIRD (1983, 1996). Em suas concluses os
pesquisadores identificam dificuldades relativas interpretao de enunciados de
problemas de Fsica por estudantes universitrios constituindo um primeiro obstculo

80

para a resoluo de problemas. Posicionamento confirmado por FVERO e SOUSA


(2001, p. 154) quando mostram que vrias pesquisas apontam como resultado a
incompreenso do enunciado como fator importante [na resoluo de problemas]
sugerindo que, de alguma forma, a dificuldade do aluno est na incompreenso textual
do enunciado e que diagramas ou detalhes da apresentao poderiam facilitar a
compreenso.
A Histria da Cincia, as Simulaes e a Resoluo de Problemas foram as
principais estratgias de ensino utilizadas neste trabalho ao usar a Internet para o
ensino dos conceitos de gravitao universal.

81

4. METODOLOGIA

Estruturou-se o trabalho em trs fases distintas: a primeira com um Pr-teste e


uma entrevista prvia; a segunda com atendimentos usando a hipermdia; e a terceira
com um Ps-teste e uma entrevista final. Forma semelhante a utilizada por
PURIFICAO (1999). Tambm a pesquisa de CORDEIRO (2003) oferece algumas
sugestes utilizadas nessa investigao.
Antes do Pr-teste e da entrevista prvia foi aplicado um 1 Questionrio.
Nessa fase prvia o objetivo principal foi o de conhecer os alunos, saber quais so seus
conhecimentos sobre o uso da Internet e sobre o contedo de gravitao a ser tratado.
Esteve-se, portanto, em busca de subsunores que serviriam como base para os futuros
conhecimentos.
Aps essa etapa aconteceram os atendimentos usando-se a Internet. Nesse
momento o professor trabalhou como orientador de uma prtica educativa que utilizou
pesquisas orientadas e problematizadas na rede (SANTOS, 2003).
Por fim, um Ps-teste e uma nova entrevista avaliaram como se modificaram
os subsunores dos alunos, como os contedos aprendidos se relacionaram com outras
situaes fsicas e qual a viso que ficou do processo. O que se buscou saber se o uso
do recurso hipermdia foi capaz de modificar a estrutura cognitiva dos alunos da
maneira esperada.

4.1. O LOCAL DA PESQUISA


Inicialmente, pensou-se em realizar a investigao na prpria instituio em
que o pesquisador atua profissionalmente, porm o fato de j haver um conhecimento e
proximidade mtuos entre pesquisador e alunos, o que poderia influenciar nos
resultados da investigao, fez com que essa idia fosse abandonada.
Como era necessrio que alguns pr-requisitos fossem cumpridos, como um
laboratrio de informtica disponvel, com bons computadores e acesso rpido

82

Internet, a UFTPR se mostrou uma boa alternativa. Nessa instituio pblica, os alunos
de Ensino Mdio compartilham da estrutura e de alguns professores que atuam tambm
no Ensino Superior.
Aps o contato com o chefe do Departamento de Fsica e com os professores
titulares das turmas de Ensino Mdio, e com a autorizao dos mesmos para se realizar
a pesquisa, foi feita uma averiguao do laboratrio colocado disposio. O
laboratrio possua 15 computadores disponveis com acesso a Internet, um
computador para o professor com sada de vdeo para uma televiso e quadro branco.

4.2 OS ALUNOS
Trabalhou-se com alunos do primeiro ano de ensino mdio regular da UTFPR
em um nmero reduzido de quatro alunos. Esse nmero foi atingido com alunos
voluntrios que participaram de todos os encontros. Como foram alunos voluntrios
que expressaram sua vontade em aprender Fsica h indcios de que uma das exigncias
para que haja aprendizagem significativa est sendo cumprida: o aluno tem que estar
disposto a aprender.
A seleo dos alunos se deu no dia 23/11. Duas turmas de primeiro ano do
ensino mdio da UTFPR foram reunidas e o pesquisador e os professores titulares de
sala explicaram aos alunos do que se tratava a investigao. Uma lista foi passada para
que os voluntrios se inscrevessem para participar da pesquisa assinalando quais
seriam as melhores tardes para eles. Nessa primeira etapa 26 alunos se inscreveram.
Na seqncia marcou-se dois horrios no perodo da tarde para se aplicar o
primeiro questionrio com os alunos, conversar mais sobre as atividades que se
sucederiam e agendar os horrios dos prximos encontros. Desta etapa somente 7
alunos participaram.
Para satisfazer o melhor horrio para a maioria os encontros aconteceram nas
tardes dos dias 2/12, 7/12 e 9/12 das 13h s 14h50 (2 aulas em cada encontro).
Completaram todos os encontros apenas quatro alunos. A aplicao do ps-teste se deu

83

no dia 13/12 e as entrevistas finais foram realizadas nos dias 13/12 e 14/12.

4.3 O MATERIAL
Seguindo as idias de Ausubel, para que o material seja potencialmente
significativo ele tem que apresentar uma ordem lgica e ter a capacidade de interagir
com o aluno de forma no arbitrria, no literal, que no seja direto, mecnico, mas que
leve ao raciocnio, ao desenvolvimento de idias, a reflexo, esse foi o princpio que
guiou a elaborao das aulas e na seleo dos sites utilizados.

4.3.1. Os sites utilizados


Com os recursos computacionais possvel elaborar um material de uso
didtico amplo, organizado, de fcil acesso e atualizao e sem problema de espao
fsico. Hoje e relativamente fcil encontrar softwares de modelagem e websites sobre
Fsica. Porm vrios aspectos precisam ser analisados, antes de se tentar implantar tais
suportes em sala de aula.
Dentre diversos programas de modelagem Fsica destaca-se dois: Modellus e
Pintar VirtuaLab. Eles funcionam basicamente simulando situaes Fsicas,
fornecendo espao para equaes, dados, ilustraes, grficos, tabelas etc, sobre os
conceitos que se quer estudar. Porm, em geral, eles no so de fcil manuseio por
parte do aluno, mas um grande facilitador no trabalho do professor. O professor pode
usar esses softwares para uma problematizao inicial, uma demonstrao de um
experimento, uma anlise de dados, formulao de questes ou uma aplicao real do
conhecimento. Alm de se poder desenvolver a construo mental, o ldico, a
criatividade do aluno.

84

FIGURA 1 MODELLUS: http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus/

FIGURA 2 PINTAR VIRTUALAB: http://www.pintarlearning.com/

85

Em relao aos websites, h uma imensa quantidade de informao na Internet,


porm, na maioria das vezes, as pginas sobre Fsica no apresentam seu contedo de
forma clara e didtica, alm de conterem erros conceituais. Muitos sites tambm so de
qualidade grfica e tcnica questionveis, dificultando a navegao e organizao das
informaes. Mesmo assim, com um pouco de persistncia, possvel encontrar vrias
pginas com contedo acessvel para professores e alunos e que satisfazem as
condies colocadas acima. Segue uma lista de endereos relevantes que foram usados
nessa investigao:
a) Adoro Fsica - http://www.adorofisica.com.br/
b) Applets Java de Fsica - http://www.walter-fendt.de/ph14br/
c) Convite Fsica - http://www.conviteafisica.com.br/
d) Feira de Cincias - http://www.feiradeciencias.com.br/
e) FisicaNet - O Canal da Fsica na Internet - http://fisicanet.terra.com.br/
f) Fisica con ordenador - http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
g) Fsica Virtual - http://paginas.terra.com.br/educacao/fisicavirtual/
h) General Physics Java Applets http://surendranath.tripod.com/Applets.html
i) Gravitao e Temas Afins - http://cref.if.ufrgs.br/~maikida/
j) Matria Prima - http://www.materiaprima.pro.br/corpo.html
l) Sala de Fsica - http://geocities.yahoo.com.br/saladefisica/
m) Seara da Cincia - http://www.seara.ufc.br/

86

FIGURA 3 SALA DE FSICA: http://geocities.yahoo.com.br/saladefisica/

Os endereos acima foram selecionados levando em considerao as


explicaes de conceitos fsicos e de tpicos trabalhados em outras reas do
conhecimento que se fazem necessrios para o avano dos estudos; a relao de
conceitos fsicos com outras reas da Fsica e com outras reas do conhecimento; a
presena da construo histrica e de dados biogrficos dos cientistas que estudaram os
conceitos; exemplos de uso do contedo no cotidiano, como os desenvolvimentos
tecnolgicos que o conceito proporcionou ou as situaes que ele ajuda a explicar; a
presena de curiosidades a respeito do conhecimento tratado e o aprofundamento
conceitual do contedo, tendo como objetivo uma viso mais correta das bases da
Fsica.
Foram priorizados, tambm, que os sites integrassem de maneira agradvel
sons, imagens e textos e utilizam-se animaes e simulaes para mostrar a relao das
variveis fsicas. A presena de exerccios e problemas contextualizados tambm foi
considerada. Enfim, foram selecionados endereos que permitissem utilizar as
estratgias de ensino que trabalham com a Histria da Cincia, com as Simulaes e
com a Resoluo de Problemas respeitando as premissas da aprendizagem significativa

87

de um material potencialmente significativo.

4.3.2. Os planos de aula


Na elaborao dos planos de aula seguiu-se sugestes de MORAN (2005) e
MOREIRA e MASINI (2002). Num primeiro momento houve uma explicao dos
recursos que seriam utilizados, uma ambientao s ferramentas da Internet e uma
exposio geral do contedo de gravitao, mas ainda de carter introdutrio. Nos
encontros posteriores os conceitos apresentados anteriormente foram aprofundados,
seguindo o princpio da diferenciao progressiva. Na ltima aula foi feita uma
atividade que visou que o aluno relaciona-se os novos conceitos com outros conceitos
anteriormente estudados, o que Ausubel chama de reconciliao integrativa. Os planos
de aula esto no Anexo 5. No Anexo 6 h um exemplo de como se desenvolveu uma
aula.

4.4 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS


Como dito anteriormente, aps a seleo dos alunos e aplicao do
Questionrio 1, a pesquisa ser dividida em 5 etapas, em 3 blocos distintos. O primeiro
bloco, com objetivo de avaliar como o aluno chega aos atendimentos composto pelo
Pr-teste e a entrevista prvia. Aps esse primeiro bloco houve os atendimentos com os
alunos, utilizando-se de recursos hipermdia com base nos preceitos do tpico anterior.
O ltimo bloco, constitudo de um Ps-teste e uma nova entrevista visa avaliar se
houve mudanas e quais seriam elas aps o uso da hipermdia no ensino de Fsica.
Todos os questionrios, planos de aula e roteiros das entrevistas utilizados esto
disponveis nos Anexos deste trabalho.

88

4.4.1 Avaliao Prvia Questionrio 1


Num primeiro momento foi feita uma avaliao do aluno que se disps a
fazer parte dessa investigao. Foi aplicado um questionrio prvio a fim de avaliar a
relao do aluno com a Fsica, o seu conhecimento sobre fora, subsunor necessrio
para a aprendizagem significativa dos conceitos de gravitao e o conhecimento dos
alunos em relao a Informtica/Internet.
As questes de 1 a 6 do Questionrio 1 visam traar um perfil do aluno em
relao a sua formao no Ensino Fundamental (questo 1), sua afinidade com Fsica
(questes 2 a 4) e suas formas de estudar Fsica (questo 5). As questes 2, 3 e 4
procuram analisar de formas diferentes a relao do aluno com Fsica. Tais questes
foram baseadas no estudo de CORDEIRO (2003, p. 204-206) sobre a aprendizagem
significativa do conceito de acelerao no primeiro ano do Ensino Mdio.
Nas questes 6 a 9 o que se analisou foram os conhecimentos de Fsica do
aluno. A questo 6 avaliou se o aluno capaz de estimar valores e se tem
conhecimento do significado da unidade usada para quantificar a fora. Esperava-se
que nessa questo ele fosse capaz de identificar que uma pessoa normal capaz de
levantar 5 N, 50 N e 100 N. A questo 7 trata dos conhecimentos do aluno sobre fora
ao pedir que ele identifique situaes em que age uma fora resultante, a inteno
saber se o aluno compreende o que e quais so as conseqncias da existncia de uma
fora resultante no nula, esperava-se que o aluno acertasse pelo menos 4 das 7
afirmaes. No problema 9 buscou-se analisar a capacidade do aluno de tratar dados
numricos e de se expressar matematicamente. Esse conjunto de questes fornece
dados necessrios para saber se o aluno domina os conceitos anteriores que sero
usados no estudo da gravitao universal, a verificao da existncia dos subsunores
para uma aprendizagem significativa.
As questes 10 a 14 tiveram como objetivo saber quais so os conhecimentos
do aluno em relao ao computador e a Internet. Na questo 10 procurou-se saber onde
e com que freqncia se d o acesso do aluno com o computador. A questo seguinte

89

tratou dos conhecimentos que o aluno tem de tarefas que podem ser feitas com o
computador. A questo 11 procurou saber se o aluno j usou o computador e/ou a
Internet durante aulas em sua escola. A questo 12 perguntou sobre a freqncia que o
aluno acessa a Internet. A prxima pergunta pediu para que ele marcasse as atividades
que costuma ter na Internet. A questo 14 tratou da habilidade de fazer pesquisas na
Internet.

4.4.2 Pr-Teste e Entrevista Prvia Questionrio 2.


No Pr-Teste foi aplicado o Questionrio 2. Este questionrio avaliou o s
conhecimentos de gravitao do aluno. Procurou-se elaborar perguntas de maneira
diferentes daquelas que so comumente praticadas em sala, evitando aplicaes diretas
de frmulas e privilegiando os aspectos conceituais e qualitativos. As questes 1 e 2
so sobre os desenvolvimentos histricos da Fsica, so tambm questes que de
maneira diferente buscam confirmar as respostas dos alunos. As questes 3 e 4 tratam
dos conhecimentos das leis de Kepler. As questes de 5 a 7 so sobre aplicaes da lei
da gravitao universal. As perguntas 8 e 9 so sobre foras de campo, foram
elaboradas de forma a cobrar, na primeira, se o aluno entende como as foras de campo
atuam e, na segunda, se ele compreende a linguagem da rea. A ltima questo, feita de
forma a relacionar situaes com os conceitos de gravitao, visa avaliar o grau de
compreenso do aluno do contedo apresentado. A elaborao das questes segue
recomendaes de MOREIRA e MASINI (2002) para se avaliar indcios de uma
aprendizagem significativa, como fazer questes que se relacionam, formando uma
seqncia, ou questes sobre situaes em que normalmente no so perguntadas, de
forma a evitar respostas em que o aluno apenas memorizou procedimentos para
resolv-las.
A entrevista, gravada, aprofundou questes que tenham chamado a ateno
nos dois primeiros questionrios, b e m como adquiriu mais informaes sobre os
alunos. O roteiro geral dessa entrevista seguiu os seguintes passos:

90

- Conhecer a histria escolar do aluno


- Identificar fatores responsveis pela afinidade ou no com a disciplina
de Fsica e com as outras disciplinas;
- Identificar facilidades e dificuldades em Fsica;
- Comentrios sobre os testes de Fsica feitos no Questionrio 2;
- Opinio sobre a validade do uso da Internet na educao e experincias
utilizando esse recurso;
- Conhecimentos e uso do Computador e da Internet;
- Facilidades e dificuldades em relao pesquisa na Internet.

4.4.3 Atividades usando hipermdia


A proposta foi de se tratar a hipermdia no como forma nica e exclusiva em
que se dar a aula. No o caso do aluno ficar apenas no computador visitando sites.
uma proposta de integrao de outros recursos de sala de aula, dos quais o mais
clssico o quadro-negro, com a utilizao do computador. Entretanto, tambm no se
trata de apenas usar a Internet como motivao ou como ferramenta de ilustrao dos
conceitos estudados. Portanto os encontros alternaram momentos de explicao no
quadro, complementadas ou introduzidas por visitas a endereos eletrnicos e o uso de
simulaes e de tarefas em forma de exerccios com pesquisas sobre os assuntos
trabalhados.
A maioria dos livros de Fsica, em suas recomendaes ao professor, sugerem
que se utilize no mnimo quatro ou cinco aulas para o estudo de gravitao (MXIMO
e ALVARENGA, 2000; RAMALHO, NICOLAU E TOLEDO, 1999; NICOLAU E
TOLEDO, 2003). Havendo disponibilidade de mais tempo alguns, como MXIMO e
ALVARENGA (2000) sugerem at onze aulas. Baseado nisso se props seis encontros,
de 55 minutos cada, em que o primeiro ser voltado para questes relacionadas com a
Internet e os outros cinco focados nos conceitos de gravitao universal. O objetivo
estar prximo do nmero de aulas comumente dedicados ao ensino de gravitao.

91

Nas cinco aulas em que o contedo esteve focado na gravitao universal


desenvolveu-se quatro tpicos: leis de Kepler, l ei da gravitao universal, acelerao
da gravidade (campo gravitacional) e corpos em rbita (movimento de satlites). Esse
o corpo fundamental do estudo de gravitao, organizado de forma seqencial,
encontrado em diversos livros-texto, inclusive os j citados, mas que pode ser
enriquecido em vrios outros aspectos.
Dentre esses outros aspectos que podem ser explorados cita-se: a histria do
desenvolvimento dos conceitos de gravitao, inclusive com as modificaes
conceituais feitas pela Teoria da Relatividade; a interdisciplinaridade com a
Matemtica no quesito da forma das rbitas; questes de Astronomia e Astronutica
como buracos negros, eclipses, asterides, cometas, efeito estilingue, traje dos
astronautas, lixo espacial, GPS e descoberta matemtica de planetas; o peso aparente
no equador e nos corpos em rbita e a gravidade no interior da Terra; a energia
potencial e a velocidade de escape; os movimentos da Terra e as mars, em uma
ligao com a Geografia. Obviamente nem todas essas faces do contedo puderam ser
explorados em tempo hbil, porm ficam como sugestes para trabalhos futuros.
No primeiro encontro houve um mapeamento de informaes significativas
(MORAN, 2005), de locais interessantes na Internet sobre Fsica e informaes de
como se fazer buscas ou criar contas de e-mail. o que MORAN (2005) chama de
aprendizagem tecnolgica, momento em que a preocupao em conhecer o que o
aluno j sabe sobre a ferramenta e fazer a ligao com o que ele precisa saber. Os
alunos criaram um bookmark (endereos favoritos) visando esse mapeamento.
A histria do desenvolvimento da gravitao foi usada como organizador
prvio, um material introdutrio de nvel geral relacionado com as idias que o aluno j
apresenta em sua estrutura cognitiva com aquelas que se pretende ensinar. a ponte
entre o que o aluno j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender o novo
material de forma significativa. Nesse momento alguns sites foram usados a fim de
ilustrar as passagens e personagens dessa histria e os alunos foram convidados a fazer
algumas pesquisas.

92

Aps, houve uma explicao no quadro-negro sobre do que se trata a


gravitao, seu carter universal, suas aplicaes e desenvolvimentos tecnolgicos e
sua importncia no contexto da Fsica. a apresentao, em nvel geral, dos conceitos
fundamentais.
A seguir se tratou das idias mais especficas, seguindo uma diferenciao
progressiva dos conceitos. Neste momento foram detalhadas as leis de Kepler, com o
auxlio de simulaes. Na seqncia vieram a lei da gravitao universal, de Newton,
as discusses sobre a acelerao da gravidade e do campo gravitacional e, por fim, a
discusso do movimento dos corpos em rbita, sempre utilizando pginas na Internet,
com textos de interesse, ilustraes, dados pertinentes e simulaes. Foram feitos
exerccios de fixao encontrados nessas pginas, alm da proposio de problemas
que faam com que o aluno tenha um raciocnio mais complexo antes de resolv-lo,
visando o conceito de consolidao presente na aprendizagem significativa. Permeando
os momentos se buscou sempre relacionar os conceitos estudados com os anteriores,
seguindo o princpio da reconciliao integrativa.
Simultaneamente foram pesquisados e discutidos temas afins, com o objetivo
de enriquecer o aprendizado e mostrar vertentes pouco exploradas no ensino, como os
buracos negros e a Teoria da Relatividade. O contato com outros professores, por email, foi incentivado para que os alunos conhecessem a opinio deles sobre
determinados assuntos, infelizmente no houve respostas por parte dos professores
contatados.
A descrio detalhada de como foram esses encontros est no captulo 5.

4.4.4 Ps-teste e Entrevista Final Questionrio 2


Depois das atividades com o uso de hipermdia os alunos passaram por um
Ps-teste feito para avaliar questes de aprendizagem, o mesmo Questionrio 2 usado
n o P r -Teste. As questes, a maioria abertas, p r o c u r a r a m por mudanas nos
subsunores e indcios de aprendizagem significativa. Atravs das respostas dos alunos

93

pode-se dizer se houve modificao nos conceitos de gravitao universal. A diferena


entre as respostas do Pr-teste e do Ps-teste mostrou como foi a compreenso dos
alunos sobre os conceitos principais, evidenciado a mudana de subsunores.
A segunda entrevista, tambm gravada, t e ve como objetivo discutir as
respostas dadas no Ps-teste e saber qual a receptividade dos alunos s aulas usando a
Internet, bem como sugestes ou crticas que podem aparecer.

4.5 REGISTRO DOS PROCEDIMENTOS


Os procedimentos adotados foram definidos a partir da avaliao dos
questionrios pilotos e da qualificao do projeto de pesquisa. Foram realizado 3
encontros 6 aulas, em trs diferentes tardes, com durao de aproximadamente 110
minutos cada 55 minutos cada aula.
Toda a navegao dos alunos era conferida no histrico11 aps as atividades
e, aps cada encontro, eram feitas anotaes das observaes realizadas, bem como dos
comentrios dos alunos, os resultados por eles apresentados ou outras eventuais
comunicaes. As respostas dos alunos nos questionrios e a gravao e anotaes
durante as entrevistas serviram como principal base de dados da pesquisa.

4.6 INSTRUMENTO DE ANLISE DOS DADOS


Para efetuar a anlise dos dados obtidos foi organizada uma ficha de anlise
que tem suas questes retiradas do Pr-teste, do Ps-teste e das entrevistas realizadas
com os alunos. Nesta ficha de anlise, disponvel no Anexo 7, alguns itens so
classificados como suficiente, parcialmente suficiente ou insuficiente. Essa forma de
avaliao dos resultados semelhante a utilizada por CORDEIRO (2003).
A primeira questo a quantificao feita pelos prprios alunos, no

11

Os programas de navegao gravam os sites visitados num recurso chamado histrico. A conferncia do
histrico permite saber quais endereos foram visitados e em quais horrios.

94

Questionrio 1, de seu prazer em estudar Fsica, sendo 0 o valor mnimo e 7 o valor


mximo, a primeira entrevista ajudou a confirmar a resposta dada pelos alunos.
O item 2, que analisa o subsunor fora que o aluno possui, foi retirado da
pergunta 6 e da pergunta 7 do Questionrio 1, juntamente com informaes da primeira
entrevista. Entendeu-se como suficiente se o aluno respondeu as trs opes corretas na
pergunta 6 e acertou pelo menos cinco das sete alternativas da questo 7. Se o aluno
errou uma alternativa da questo 6 e acertou trs ou quatro alternativas da questo 7,
seu subsunor foi avaliado como parcialmente suficiente. Caso respondesse menos
alternativas de forma correta, seria avaliado como insuficiente.
O item 3 da ficha de anlise trata dos conhecimentos da Internet, baseando-se
nas respostas do Questionrio 1, na primeira entrevista e nas observaes durante os
encontros. O item foi avaliado como suficiente se o manuseio de todas as ferramentas
usadas nos encontros (e-mail, pesquisa em portais de busca e navegao nos sites) foi
adequada. Se o aluno apresentasse problemas em alguma dessas ferramentas, o item
seria marcado como parcialmente suficiente. Seria classificado como insuficiente se
no tivesse domnio de nenhuma das ferramentas citadas.
O t pico 4, sobre conceitos de gravitao, foi retirado d a primeira e da
segunda pergunta do Questionrio 2, utilizado no Pr-teste e no Ps-teste. Nesse tpico
deseja-se responder se o aluno compreende e relaciona os sistemas planetrios com
personagens histricos. A resposta foi afirmativa se o aluno respondeu corretamente a
primeira e a segunda pergunta do Questionrio 2. Exemplos de pessoas associadas ao
sistema geocntrico so Ptolomeu e Aristteles, apesar de poder se fazer algumas
ressalvas, considerou-se correto tambm se o aluno respondeu a Igreja Catlica.
Exemplos de pessoas associadas ao sistema heliocntrico so Coprnico, Kepler,
Galileu e Newton, o grego Aristarco tambm apareceu na resposta de um dos alunos e
foi considerada correta. Se o aluno respondesse uma personalidade incorreta, mas outra
correta, ainda que acertasse a representao na pergunta 2, o item seria avaliado como
parcialmente compreendido. No caso dele errar todos os nomes e a representao nos
desenhos, o item seria classificado como no compreendido.

95

O item 5 trata da compreenso das leis de Kepler, conceito avaliado nas


questes 3 e 4 do Questionrio 2. Ser marcado sim na ficha de anlise caso o aluno
tenha marcado corretamente as posies A e E na questo 3 e representado o vetor
velocidade de forma tangente a rbita na questo 4, com maior mdulo prximo ao Sol
e menor mdulo longe do Sol. Esse item ser avaliado como parcialmente
compreendido se o aluno marcar, alm das posies certas, uma posio incorreta na
questo 3 ou representar de maneira inadequada os vetores na questo 4, colocando
uma componente radial ou no observando o mdulo diferente numa posio prxima
ou afastada do Sol. Caso no marque posies corretas na questo 3 e nem represente
de forma adequada o vetor velocidade na questo 4 o item ser assinalado como no
compreendido.
O item 6 trata da compreenso e aplicao da lei d e gravitao universal,
nessa questo foram utilizadas as perguntas 5, 6 e 7 do Questionrio 2. A compreenso
ser satisfatria se o aluno, na pergunta 5, identificar que a Terra atrai os corpos para
sua superfcie devido a fora gravitacional que exerce sobre os corpos, na pergunta 6
deveria ser capaz de identificar a atrao gravitacional da Lua como responsvel pelas
mars e na questo 7 responder que a gravidade depende da massa dos corpos e da
distncia que os separa. Caso o aluno acertasse somente uma ou duas dessas trs
questes, sua compreenso seria classificada como parcialmente correta. A avaliao
de item como no compreendido seria dada se o aluno errasse as perguntas 5, 6 e 7.
O tpico 7 sobre foras de campo foi avaliado de acordo com as respostas dos
alunos nas questes 8 e 9 do Questionrio 2. Na pergunta 8 estaria correto responder
que h uma fora de atrao gravitacional entre Lua e Terra ou que a Lua est inserida
no campo gravitacional da Terra e, portanto, atrada pela mesma. Na pergunta 9 o
aluno precisava identificar que foras de campo so foras capazes de atuar a distncia
ainda que no haja meio material nenhum entre os corpos. Foi considerado
parcialmente correto se o aluno respondeu corretamente a uma das perguntas. No caso
do aluno errar as respostas das duas questes sua avaliao desse item ser como no
compreendido.

96

O item 8 a porcentagem de acertos na questo 10 do Questionrio 2. Nessa


questo esto corretas as alternativas o movimento de asterides, o peso de uma
pessoa, o lanamento de foguetes, a descoberta de planetas e os buracos negros; as
demais alternativas so incorretas. Sero computados 10 acertos (100% de acerto) se o
aluno assinalou as cinco alternativas corretas e deixou de assinalar as cinco incorretas.
As respostas para os tpicos 9, 10 e 11 da ficha de anlise foram extradas da
segunda entrevista feita com os alunos e tratam, respectivamente, da importncia do
uso da Internet, da importncia do uso das Simulaes e da postura/conhecimento que
o professor necessita ter para trabalhar com a Internet em sala de aula.
Para esclarecer melhor a forma com que foram classificadas as respostas dos
alunos e construda a ficha de anlise foi feita o quadro a seguir:
QUADRO 4 SNTESE DA CONSTRUO DA FICHA DE ANLISE
ITEM DA FICHA DE QUESTES UTILIZADAS
ANLISE
1) Grau de prazer em Primeira entrevista e pergunta 4 do
estudar Fsica
Questionrio 1: 4) Numa escala de 0
a 7, que nota voc daria para estudar
Fsica? (...)
2) O aluno possui os Primeira entrevista e perguntas 6 e 7
subsunores necessrios?
do Questionrio 1:
6) Assinale todas as alternativas que
indicam pesos que uma pessoa
normal pode levantar (...)
7) Quais das frases abaixo
descrevem situaes em que, para
ocorrerem, deve estar atuando uma
fora resultante no nula? (...)

CLASSIFICAO DAS
RESPOSTAS
Quantificao
feita
pelos
prprios alunos.

3)
O
aluno
possui Primeira entrevista e perguntas 9 a
conhecimentos de Internet 14 do Questionrio 1 e observaes
durante as aulas.

Suficiente: Domnio no uso de email, navegao de sites e


pesquisa na rede.
Parc. Suficiente: Problemas no
manuseio
de
uma
das
ferramentas acima.
Insuficiente:
Problemas
no
domnio de todas as ferramentas.
Sim: Respostas corretas em
ambas as perguntas.
Parcialmente: O aluno associou
pessoas erradas aos sistemas

4) Compreende e relaciona Perguntas 1 e 2 do Questionrio 2:


os sistemas planetrios 1) (...) Quais pessoas voc associa a)
com personagens histricos ao sistema geocntrico; b) ao sistema
heliocntrico

Suficiente: Acertou as trs


alternativas da pergunta 6 e pelo
menos cinco alternativas da
pergunta 7.
Parc. Suficiente: Um e r r o n a
pergunta 6 e trs ou quarto
acertos na pergunta 7.
Insuficiente: Mais de um erro na
pergunta 6 e m e n o s de trs
acertos na pergunta 7.

97

5) Compreende as leis de
Kepler

6) Compreende e aplica a
lei da gravitao universal
para explicar fenmenos
fsicos?

7)
Compreende o
significado e identifica a
p r e s e n a d e foras de
campo?

8) Porcentagem de acertos
na questo 10

9) Importncia do uso da
Internet

2) No sistema geocntrico quem planetrios.


seria o Sol e quem seria a Terra no No: Errou a representao dos
desenho abaixo? (...)
sistemas e as pessoas associadas
a eles.
Perguntas 3 e 4 do Questionrio 2:
Sim: Respostas corretas em
3) Supondo que a elipse abaixo ambas as perguntas.
desenhada representa a trajetria da Parcialmente:
Marcar
uma
Terra em torno do Sol, em qual posio incorreta na questo 3 ou
posio (ou quais posies) poderia representar de maneira incorreta
estar o Sol? (...)
o vetor velocidade na questo 4.
4) (...) Representa por vetores No: Respostas incorretas em
(flechas) a velocidade de um cometa ambas as questes.
em torno do Sol (...)
Perguntas 5, 6 e 7 do Questionrio 2: Sim: Respostas corretas em todas
5) Por que a Terra atrai os corpos as perguntas.
para sua superfcie?
Parcialmente: Erro em uma ou
6) Explique por que ocorre a mar duas questes.
alta e a mar baixa.
No: Respostas incorretas nas
7) De que fatores voc acha que trs perguntas.
depende a gravidade?
Perguntas 8 e 9 do Questionrio 2:
Sim: Respostas corretas em
8) Mesmo sabendo que no h nada ambas as perguntas.
entre a Terra e a Lua como voc Parcialmente: Erro em uma das
explica que elas se atraem?
duas questes.
9) Voc j ouviu falar de foras de No: Respostas incorretas nas
campo? O que isso quer dizer?
duas perguntas.
Questo 10 do Questionrio 2:
Porcentagem de alternativas
10) Quais das seguintes situaes corretas.
podem ser relacionadas com os
conceitos da gravitao universal?
(...)
Segunda entrevista
Discurso dos alunos

10)
Importncia
das Segunda entrevista
simulaes
11) Postura/Conhecimentos Segunda entrevista
do professor

Discurso dos alunos


Discurso dos alunos

Com base nessa ficha foram feitas as anlises posteriores. Em especial, o item
7, sobre foras de campo, foi usado como fundamental para identificar a modificao
de subsunores dos alunos e o item 8 para identificar ampliaes nos subsunores dos
alunos, que passam a explicar um maior nmero de situaes.

98

5. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

5.1 OS ENCONTROS
Nos encontros os alunos tinham total liberdade para perguntar ao professor
suas dvidas. Porm poucas foram as perguntas sobre o contedo que estava sendo
tratado, perguntavam mais sobre curiosidades ou sobre o funcionamento de algumas
simulaes. As perguntas sobre o contedo s eram mais freqentes na resoluo de
exerccios.
Mesmo sendo poucos alunos nos encontros, deve ser registrada a ateno
prestada por eles s explicaes do pesquisador. As conversas paralelas eram poucas e
se davam no perodo em que os alunos estavam trabalhando com simulaes ou
fazendo pesquisas, porm o teor dessas conversas era sempre sobre o contedo ou os
resultados obtidos. Aps as aulas o pesquisador conferia o histrico de pginas
visitadas pelos alunos.
No primeiro encontro (2/12) participaram cinco alunos e duas alunas,
totalizando sete participantes. A primeira atividade deles foi responder o Pr-teste. Em
seguida os estudantes visitaram os principais sites que seriam usados para se
ambientaram com a utilizao que iria ser feita da Internet. Esses sites tinham seus
endereos gravados no computador para facilitar futuras visitas, criando-se uma lista de
favoritos (bookmark). Os alunos se mostraram bastante familiarizados com a
linguagem e a navegao na rede, o que se deve, provavelmente, ao fato deles terem
uma disciplina de Informtica e de todos terem acesso ao computador e Internet em
suas casas. Ainda no primeiro dia foi feita uma apresentao geral do contedo a ser
estudado, seguindo a Teoria de Aprendizagem de Ausubel. Os alunos pesquisaram
dados biogrficos de diversos cientistas e tambm sobre o objeto astronmico
nebulosa. O objetivo era o de verificar a capacidade deles para fazer pesquisas e
tambm motiv-los para o contedo. No final da aula foi lhes dada a tarefa de pesquisar

99

o endereo eletrnico de, no mnimo, trs professores de Fsica e, de forma corts,


pedir a eles que auxiliassem os alunos em uma pesquisa: responder o que so foras de
campo.
No segundo encontro (7/12) trs alunos e uma aluna do encontro anterior
participaram e um novo aluno tambm esteve presente. Esse novo aluno respondeu ao
Pr-teste no dia, mas no compareceu nos encontros posteriores e no faz parte das
analises dessa pesquisa. Nesse dia foram aprofundados os tpicos de gravitao leis de
Kepler e lei da gravitao universal. Os alunos usaram algumas simulaes e fizeram
pesquisas sobre os planetas do Sistema Solar, como distncia do Sol, durao do
movimento de rotao e translao, tamanho, nmero de satlites, excentricidade das
rbitas etc. Ao fazerem perguntas, muitas vezes o professor, ao invs de respond-las
diretamente, pedia para que os alunos pesquisassem na rede e respondessem eles
mesmos, como, por exemplo, qual a excentricidade da rbita da Terra. Aps as
explicaes sobre a lei da gravitao universal um aluno perguntou a respeito dos
eclipses, apesar de no fazer parte do contedo programado para aula o pesquisador
explicou como se do os eclipses e a discusso evolui para as mars. Depois, os alunos
mostraram-se muito interessado quando o pesquisador falou das idias de Einstein
sobre a gravitao e mostrou algumas ilustraes a cerca dessas idias. Tambm nesse
dia foi realizada a 1. Entrevista com os alunos, sendo que algumas aconteceram antes e
outras aps a aula.
No terceiro e ltimo encontro (9/12), com os mesmos trs alunos e uma aluna
dos encontros anteriores, foi apresentado o tpico de corpos em rbita e acelerao da
gravidade (campo gravitacional) e, em forma de sntese, foi discutido o movimento dos
cometas. Enquanto exploravam uma simulao sobre um lanamento horizontal que
evolua para o corpo em rbita um aluno perguntou sobre qual a velocidade necessria
para que o corpo escapasse da rbita da Terra (o que seria justamente a prxima
discusso velocidade de escape). O pesquisador pediu ento para que os alunos
procurassem na Internet o valor da velocidade de escape da Terra e dois chegaram a
resultados aparentemente diferentes. Apesar da insistncia do professor eles no

100

observaram que a diferena estava apenas na unidade da velocidade m/s ou km/h, que
com uma transformao de unidades se verificaria que os valores correspondiam a uma
mesma velocidade. A seguir uma discusso sobre os cometas, em que ficam evidentes
vrios conceitos estudados. Perto do final da aula os alunos pesquisaram a respeito de
Edmund Halley com a inteno de sntese, por parte deles, dos contedos anteriores.
No dia 13/12 os quatro alunos que participaram de todos os encontros
responderam ao Ps-teste e no mesmo dia, ou no dia seguinte, foi feita a 2 entrevista.
Com um dos alunos tambm foram discutidas questes posteriores por e-mail.

5.2 OS ALUNOS
Todos os alunos que responderam o Questionrio 1 afirmaram que tinham
computador em casa e que acessavam a Internet em pelo menos quatro dias da semana.
Sobre os quatro participantes de todos os encontros segue, separadamente, uma
sntese baseada nos questionrios que responderam e nas observaes feitas durante as
atividades realizadas nos encontros. Seus nomes foram modificados para que no
fossem identificados, mas se preferiu utilizar pseudnimos a cit-los apenas por iniciais
ou letras aleatrias. Fato que, imagina-se, torne o tratamento dos alunos menos frio e a
leitura mais agradvel.

5.2.1 Aluno Daniel


QUESTIONRIO 1
Pelas respostas dadas no Questionrio 1 foi possvel traar um perfil inicial
do Daniel. O aluno estudou durante todo o seu Ensino Fundamental em uma grande
escola particular de Curitiba. As disciplinas que mais gosta so, nessa ordem,
Matemtica, Filosofia e Geografia. E as que menos gosta so, respectivamente, Ingls,
Biologia e Fsica. Buscou-se confirmar essas informaes na primeira entrevista e
nessa ocasio confirmou seu interesse em Matemtica e Geografia, mas acrescentou
Qumica, retirando Filosofia. Entre as matrias com as quais no tm afinidade

101

confirmou Ingls e Biologia e acrescentou Portugus. Com relao Fsica afirmou ser
uma disciplina que gostava quando estava na 8. srie, mas que passou a no gostar no
1. ano. A motivao para gostar ou no de uma matria porque elas so de certa
forma lgicas e racionais e no envolvem ainda nomenclaturas extensas e complexas
disse Daniel em consulta posterior por e-mail.
Numa escala de 0 a 7 classifica seu prazer por estudar Fsica em 4. Para
estudar Fsica usa, nessa seqncia, as anotaes e exerccios do caderno, os livros da
biblioteca e informaes da Internet, alm de estudar com seu pai.
Nas questes que avaliavam os conhecimentos do aluno a respeito de Fsica o
aluno se saiu bem. Na questo 6 o objetivo era relacionar quantidades e a unidade de
fora (newton N) com uma situao do dia-a-dia, nessa questo o aluno assinalou as
alternativas corretas (5 N, 50 N e 100 N), mas tambm assinalou 500 N. Na entrevista
posterior mostrou saber que um peso de 500 N corresponde a uma massa de 50 kg (o
que verdadeiro para a gravidade da Terra) e achou ser possvel uma pessoal normal
levantar tal peso. Ao ser perguntado por uma situao em que se levanta 50 kg o aluno
falou dos gales de gua mineral e que os carregadores levam 2 gales, ento devem
conseguir levantar 50 kg. Como 2 gales de gua tm massa aproximada de 40 kg o
pesquisador ficou satisfeito com a resposta aproximada do aluno. Na pergunta 7 o
aluno acertou todas as alternativas mostrando compreender as conseqncias da ao
de uma fora resultante. Tambm na questo 8 o aluno acertou os dois itens,
demonstrando

capacidade

de

interpretar

dados

numricos

se

expressar

matematicamente. Esses eram os requisitos necessrios, os subsunores que


precisavam existir, para que pudesse haver uma aprendizagem significativa dos
conceitos de gravitao.
Seus conhecimentos e atividades em relao ao computador se mostraram
bastante amplos, tanto que na questo 10, que pergunta justamente sobre seus
conhecimentos em relao ao uso do computador, marcou todas as alternativas.
Afirmou que j utilizou tanto programas de computador quanto a Internet na sala de
aula, na entrevista confirmou esse dado, porm disse que somente na aula de

102

Informtica havia usado tais instrumentos.


Sobre a Internet ele acessa a rede todos os dias, encontrando muitas das
informaes que procura (numa escala de 0 a 7 para o sucesso de suas pesquisas
marcou o valor 5). Suas principais atividades na Internet so as salas ou programas de
bate-papo, como o Messenger, a troca de e-mails, os downloads de programas e
msicas, a pesquisa de preos e compras online e a pesquisa de informaes de seu
interesse, inclusive pesquisas relacionadas com os assuntos escolares. Esses dados
foram novamente perguntados na primeira entrevista e foram confirmadas as repostas
anteriores dadas pelo aluno, que acrescentou seu interesse pela procura de notcias na
Internet.

PR-TESTE
Nas duas primeiras perguntas do Pr-teste Daniel identificou corretamente os
sistemas geocntrico e heliocntrico, associando a Igreja Catlica ao primeiro e Galileu
Galilei ao segundo. Demonstrou conhecimento da primeira lei de Kepler ao responder
corretamente a questo 3, porm na questo 4 sobre a segunda lei representou
corretamente o vetor velocidade como sendo maior prximo ao Sol e menor afastado
do Sol, mas alm da velocidade tangencial, representou uma velocidade que aponta em
direo ao Sol que inexistente .

103

FIGURA 4 RESPOSTA DO ALUNO DANIEL PARA A QUESTO 4 DO PR-TESTE.

Nas perguntas sobre a lei da gravitao universal respondeu corretamente as


2 primeiras, mas apresentou problemas na questo 7, em que respondeu que massa e
velocidade so fatores dos quais depende a gravidade, enquanto o correto seria massa e
distncia. Nas duas perguntas seguintes que tratam de foras de campo suas respostas
foram incorretas. Na ltima questo que relaciona situaes com os conceitos da
gravitao universal acertou nove das dez alternativas.
Numa avaliao geral o aluno Daniel teve um bom desempenho nas questes
do Pr-teste errando apenas nas questes realmente mais difceis do teste. Respondeu
de maneira insuficiente as questes 4 e 7 e de forma incorreta as questes 8, 9 e uma
alternativa da questo 10.

PRIMEIRA ENTREVISTA
Na primeira entrevista Daniel se mostrou bastante maduro e claro em suas
respostas. Ao falar sobre sua histria escolar disse:
Eu sempre gostei de ir para a escola, para estudar e aprender, mas nunca fui de me
relacionar muito com meus colegas, ento eu preferia ficar mais no mundo de informaes
escolares do que com os amigos. No caso da Fsica foi interessante porque eu adorei esta
matria quando a vi pela primeira vez e ela era ainda melhor porque o professor era muito
bom.

104

Daniel tambm declarou ter aceitado o convite de participar da pesquisa por


se tratar de uma maneira alternativa ao estudo, justamente no assunto que afirmou ter
mais dificuldade. Sobre suas aulas de Fsica no 1. ano disse no gostar das aulas, tendo
dificuldades para responder os testes, que classificava como muito complexos, dizendo
que apenas com o contedo da sala de aula no dava para resolver as provas. Para
ele, o movimento retilneo uniforme (MRU) e o movimento retilneo uniformemente
variado (MRUV) eram os nicos contedos fceis de Fsica. Os mais difceis eram
gravitao, movimento circular uniforme (MCU), at r i t o e lanamentos. No seu
cotidiano relaciona os contedos da Fsica com algumas situaes, em especial as que
envolvem movimentos, mas no pensa nas aplicaes possveis dos conceitos fsicos:
... principalmente quando ando de carro, nibus ou a p mesmo. Quando abro as
torneiras, acendo lmpadas, entre outras. (...) Nunca pensei em que reas a Fsica
aplicada, mas eu penso que ela utilizada no estudo dos tomos e da energia atmica e
nuclear.

OS ENCONTROS
Durante os encontros o aluno Daniel se mostrou o mais quieto dos alunos.
Poucas vezes participava ativamente da aula, mas sempre realizava as atividades
propostas.
No primeiro encontro (1 e 2 aulas) seu rendimento foi prejudicado, pois
utilizou dois computadores que apresentaram problemas, apesar da vistoria prvia feita
pelo pesquisador. Encarou o fato com bom-humor, mas como visitou os sites em
computadores diferentes, sua lista de favoritos ficou incompleta. O pesquisador
completou a lista posteriormente para no haver nenhum problema para o aluno. Foi
rpido em sua pesquisa sobre nebulosas e obteve resultados satisfatrios. Na atividade
de enviar e-mails para outros professores de Fsica, assim como todos os alunos,
possua uma conta de e-mail na prpria instituio e mostrou facilidade para usar a
ferramenta. Mostrou-se interessado nas biografias de pessoas importantes no
desenvolvimento da gravitao sendo o que mais tempo ficou lendo essas informaes

105

no computador.
No segundo encontro (3 e 4 aulas) fez perguntas a respeito do
funcionamento das simulaes, mas no sobre os contedos de Fsica. Na resoluo de
exerccios se mostrou rpido nos clculos matemticos e, tambm pelas respostas do
Ps-teste, pareceu compreender bem os resultados que encontrou.
No ltimo encontro (5 e 6 aulas) outra vez seu computador apresentou
problemas, mas mostrou-se mais familiarizado com a aula estando mais vontade para
se expressar. Foi nesse encontro que, como dito, ele e o aluno Csar encontraram
valores aparentemente discordantes para a velocidade de escape da Terra, porm,
mesmo instigados pelo pesquisador, no perceberam que era apenas uma diferena na
unidade de medida. Novamente foi o mais interessado pela biografia de Edmund
Halley se admirando pelo fato do cientista ter conhecido e sido importante no
desenvolvimento e na divulgao das idias de Newton. Assim como os outros alunos,
infelizmente, no obteve resposta de nenhum professor de Fsica sobre foras de
campo.

PS-TESTE
O aluno identificou corretamente os sistemas geocntrico e heliocntrico,
relacionando Ptolomeu ao primeiro e Galileu e Kepler ao segundo. Acertou as questes
3 e 4 sobre leis de Kepler. Melhorou suas respostas para a questes a respeito da lei da
gravitao universal (questes 5 a 7) acertando todas. Respondeu tambm
satisfatoriamente as questes sobre fora de campo (8 e 9) e acertou as dez alternativas
da ltima pergunta. Na questo 9 respondeu que foras de campo so foras
relacionadas com a atrao dos corpos onde quanto maior a distncia, menor sero as
foras. As foras de campo no precisam, necessariamente, ser de atrao, mas como
no caso estudado no existem foras de repulso, considerou-se a resposta do aluno
satisfatria. A comparao das respostas do Pr-teste e do Ps-teste est no QUADRO
5 a seguir.

106

QUADRO 5 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO PSTESTE DO ALUNO DANIEL.


PR-TESTE
PS-TESTE
Sistemas geocntrico/heliocntrico Respostas corretas.
Respostas corretas.
(questes 1 e 2)
Leis de Kepler (questes 3 e 4)
R e s p o s t a s p arcialmente Respostas corretas.
corretas, com um erro na
representao da velocidade n a
questo 4.
Lei da gravitao universal (questes Respostas corretas nas questes Respostas corretas.
5, 6 e 7)
5 e 6. Resposta incompleta e
com um item errado na questo
7.
Foras de campo (questes 8 e 9)
Respostas incorretas.
Respostas corretas.
Relao de fenmenos com a 9 acertos.
10 acertos.
gravitao universal (questo 10)

Seu desempenho no Ps-teste foi excelente, respondendo corretamente todas


as questes, mostrando a evoluo que os encontros proporcionaram. A modificao do
conceito de foras, comprovado pelas questes 8 e 9 e a compreenso das idias de
gravitao foram diferenas importantes nos testes do aluno.

SEGUNDA ENTREVISTA
Os computadores que o Daniel usou durante os encontros apresentaram
alguns problemas, o que se refletiu na segunda entrevista feita com o aluno que disse
que apesar disso achou que ... o uso de materiais diferentes nas aulas estimulante. Eu
me senti bastante motivado principalmente porque eu precisava. Eu acho este assunto
bastante interessante e gosto de pesquis-lo. Eu acho que os sites que usamos eram
muito bons, ento eu gostei bastante.
O aluno Daniel ainda sugeriu que os contedos dos sites fossem reunidos
num endereo nico. Comparando sua ateno com as aulas normais, afirmou que se
sentiu menos distrado usando o computador, porque ele gera mais interesse, dizendo
que gostou muito desta nova maneira de estudar. Nas respostas disse no se perder
ou distrair com outras coisas durante a navegao dos sites. Sobre as simulaes
respondeu que ... elas nos ajudam muito porque elas transformam o abstrato em
prtico e desta maneira nos interessamos mais pelos assuntos, alm de achar

107

divertido ficar mexendo com elas.


Na pergunta sobre como o aluno pensa que deveria ser uma aula onde os
alunos tivessem um computador com acesso a Internet ele deu a seguinte resposta:
O professor deveria ser especfico e ter controle do que os alunos estavam acessando
simultaneamente. Ele deveria usar sites interessantes e atraentes e principalmente manter o
controle da turma. Ele deveria conhecer os sites utilizados e principalmente o assunto
abordado. Eu acho que por enquanto apenas os professores da rea da computao podem
fazer isso no CEFET12 . (...)

O Daniel ainda fez perguntas ao pesquisador sobre outros contedos de Fsica


como Por que o atrito existe?, mas nada relacionado com os contedos de gravitao
ou sobre as atividades dessa investigao.

5.2.2 Aluno Luis


QUESTIONRIO 1
O aluno Luis fez seu Ensino Fundamental em uma escola pblica da periferia
de Curitiba. As disciplinas que mais gosta so, nessa ordem, Histria, Ingls e
Geografia. E as que menos gosta so, respectivamente, Fsica, Portugus e Matemtica.
Na primeira entrevista essa classificao foi confirmada. O motivo da afinidade ou no
por uma disciplina, nas justificativas do aluno, passa sempre pela postura do professor,
sendo que no Ensino Fundamental era indiferente em relao Fsica, mas que no
Mdio a detestava. Reclamou, tambm, do fato de ter muita coisa para ser decorada
em Fsica. Numa escala de 0 a 7 classifica seu prazer por estudar Fsica em 1 e,
justamente por sua averso, no estuda essa matria.
Nas questes que avaliavam os conhecimentos do aluno a respeito de Fsica o
Luis teve um aproveitamento entre mdio e bom. Acertou integralmente a questo 6
(que d alternativas de pesos que uma pessoa normal capaz de levantar), marcou de
forma incorreta apenas uma alternativa da pergunta 7 (sobre a conseqncias da ao

12

CEFET (Centro Federal de Educao Tecnolgica) era a nomenclatura vigente na poca para a UTFPR
(Universidade Tecnolgica do Paran).

108

de uma fora resultante), porm no soube responder a questo 8 (em que se


necessitava de um formalismo matemtico). Com um desempenho mdio nas questes
de Fsica ele mostrou ter conhecimento terico suficiente, porm as respostas em
branco na questo 8 no permitiram avaliar as habilidades matemticas do aluno.
Ainda assim, j que os clculos sero explorados, mas no sero o enfoque principal
dos encontros, acredita-se que o aluno tenha os subsunores necessrios para as
atividades subseqentes.
Sobre seus conhecimentos a cerca do computador, disse saber utilizar o PC
para navegar na Internet, jogar virtualmente e comunicar-se com outras pessoas. Assim
como os outros alunos, j utilizou tanto programas de computador quanto Internet na
sala de aula, mas somente nas aulas de Informtica.
A respeito da Internet, o aluno a acessa todos os dias, encontrando quase
todas as informaes que procura (numa escala de 0 a 7 para o sucesso de suas
pesquisas marcou o valor 6). Suas principais atividades na Internet, confirmadas na
primeira entrevista, so a navegao por sites ou programas de bate-papo, como Orkut
e Messenger, a troca de e-mails, os downloads de programas e msicas e os jogos
online.

PR-TESTE
Nas duas primeiras perguntas fez algumas pequenas confuses, mas
identificou corretamente os sistemas geocntrico e heliocntrico, associando a Igreja
Catlica ao primeiro e Coprnico e Galileu ao segundo. Respondeu de forma incorreta
as questes 3 e 4 sobre as leis de Kepler, identificando o Sol no centro, e no nos focos,
de uma rbita elptica e desenhando a velocidade de um planeta de forma curva e com
mesma intensidade perto ou longe do Sol.
Nas perguntas sobre a lei da gravitao universal tambm apresentou
respostas insuficientes. Ao responder sobre porque a Terra atrai corpos para sua
superfcie deu uma resposta parcial em que aponta como motivos a massa e a
movimentao (rotao) da Terra. Ao tentar explicar as mars sabe apenas que elas

109

esto relacionadas com a Lua e atribui a existncia da gravidade massa e velocidade


da Terra. Apesar dessas respostas apresentarem algumas colocaes corretas, do ponto
de vista da Fsica elas so bastante incompletas, alm de existir o erro de atribuir uma
dependncia entre velocidade e a gravidade e fora de atrao gravitacional, erro que
tambm aparece nas respostas de outros alunos.
Nas duas perguntas seguintes, que tratam de foras de campo, o Luis foi
capaz de identificar que a fora gravitacional possa atuar ainda que no exista nenhum
meio material entre os corpos envolvidos, porm no conseguiu formular essa idia
formalmente, no conseguindo se expressar no vocabulrio da Cincia. Na ltima
questo, que relaciona situaes com os conceitos da gravitao universal, acertou sete
das dez alternativas.
Atravs das respostas do Pr-teste pode-se dizer que o Luis mostra evidncias
de um raciocnio lgico ao responder as perguntas, porm lhe falta um conhecimento
formal mais aprofundado. De maneira geral ele teve um desempenho mediano no Prteste, com problemas em vrias questes (3, 4, 5, 6 e 7) e em 3 alternativas da ltima
pergunta. Tambm no soube formalizar o conceito de foras de campo.

PRIMEIRA ENTREVISTA
Na primeira entrevista o Luis estava bem descontrado, mas comeou
respondendo as perguntas de forma apressada. Disse que sempre ia bem nas matrias
do colgio no Ensino Fundamental, que era uma escola fcil. Ao ser perguntado sobre
o porqu de ter aceitado o convite respondeu: Bem, eu no tinha nada para fazer, eu
quis ajudar. Um dia eu posso precisar ento quis ajudar na pesquisa. (...) Eu quero ser
historiador e trabalhar com pesquisa nisso, a eu vou precisar de pessoas para participar
das minhas pesquisas.
Sobre suas aulas de Fsica no 1 ano, disse no aprender praticamente nada,
que os exerccios so fceis e as provas difceis. Afirmou que no fim do ano a matria
era at mais fcil, mas que no primeiro semestre era muito difcil e que o professor
cobrou muito deles. O contedo em que achou mais simples foi MRU, o mais

110

complexo tudo que envolve foras (dinmica). Indagado mais sobre a dificuldade
que via em Fsica afirmou que quando voc sabe o caminho fcil, tipo quando ele [o
professor] faz em aula. Mas eu no sei por onde comear os exerccios, a desanima.
Mas o clculo final fcil. No costuma relacionar a Fsica aprendida na escola com
situaes de seu cotidiano, soube responder somente que relaciona Fsica com
arremessos.

OS ENCONTROS
Durante os encontros o aluno Luis se mostrou bastante descontrado e curioso
com as simulaes, a ponto de se distrair, em alguns momentos, das explicaes do
professor. Fez poucas perguntas sobre o contedo, mas perguntava bastante sobre
curiosidades a respeito da matria e requisitava constantemente ajuda para resolver os
exerccios. Perguntava e conversava a respeito de seus resultados com seu colega
Csar.
No primeiro encontro (1 e 2 aulas) mostrou-se bastante ambientado com a
Internet no havendo problema em navegar e armazenar na lista de favoritos as pginas
visitadas. Foi rpido em sua pesquisa sobre nebulosas e apresentou os mesmos
resultados que seus colegas. Teve um bom interesse na pesquisa de biografias, porm
no procurou outros nomes alm dos pedidos.
No segundo encontro (3 e 4 aulas) ficava muito tempo interessado nas
simulaes. Tinha problemas na resoluo dos exerccios pedindo constantemente
ajuda ao pesquisador. Fazia muitas perguntas a cerca de curiosidades em relao ao
contedo. Como exemplo, ao se falar sobre a terceira lei de Kepler perguntou sobre os
anos (perodos de translao) de outros planetas, ao se falar sobre elipses perguntou
tambm sobre a excentricidade da rbita da Terra.
No ltimo encontro (5 e 6 aulas) no se mostrou to interessado quanto nos
anteriores, a no ser na simulao de corpos em rbita. Nesse dia mostrou um
raciocnio interessante. Outro aluno, Csar, perguntou sobre a velocidade de escape da
Terra enquanto eles exploravam uma simulao que envolvia o pensamento de Isaac

111

Newton de como um lanamento horizontal podia evoluir para um corpo em rbita.


Nessa simulao podia-s e e scolher a velocidade de lanamento e acompanhar a
trajetria do corpo. Enquanto os outros trs alunos procuraram em sites e portais de
busca o valor da velocidade de escape da Terra, o Luis comeou a escolher valores de
velocidade crescentes em sua simulao e observar quando o corpo se desprendia da
Terra. Apesar desse ser um raciocnio emprico vlido, de certa forma uma extenso da
prpria idia de Newton para o lanamento horizontal, o Luis teve como problema o
fato de que, para velocidades prximas da velocidade de escape, o perodo do corpo em
rbita muito grande, portanto, mesmo com o fato da passagem de tempo estar
acelerada pela simulao, seria difcil o Luis chegar a uma resposta conclusiva, ainda
assim foi um bom raciocnio para se aproximar desse valor. Ele deixou, durante o
restante da aula, a simulao rodando, mas mesmo assim no foi possvel ter uma
concluso. A figura 5, a seguir, mostra essa situao.

112

FIGURA 5
SIMULAO
DO SITE
(HTTP://CREF.IF.UFRGS.BR/~MAIKIDA/).

GRAVITAO

TEMAS AFINS

Obs: A velocidade de escape da Terra de aproximadamente 11.200 m/s. A imagem acima mostra o
estado da simulao aps cerca de 10 minutos com uma velocidade de lanamento de 11.071 m/s.
Observe que o tempo (acelerado) decorrido j era de mais de 1 milho de segundos e ainda no se
podia dizer se o corpo estaria ou no em uma rbita fechada em torno da Terra.

PS-TESTE
No Ps-teste o Luis identificou corretamente os sistemas geocntrico e
heliocntrico, relacionando Ptolomeu e Aristteles ao primeiro e Aristarco ao segundo.
Chama a ateno a presena do grego Aristarco que foi pesquisado nas biografias
durante as aulas. Aristarco teve um pensamento interessante para a poca (sc. 2 a.c.)

113

em que, atravs da geometria, tentou calcular as distncia e o tamanho relativo da Lua


e do Sol e descobriu que a Terra maior do que a Lua e o Sol maior que a Terra
(apesar de ter errado nos valores), sabendo disso Aristarco concluiu que seria muito
mais simples que os corpos menores orbitassem em torno dos maiores e que, portanto,
os planetas girariam em torno do Sol. Esse fato foi lembrado pelo Luis que o escreveu
no Ps-teste na questo que pedia que ele comentasse sobre o sistema heliocntrico.
Nas questes 3 e 4, sobre leis de Kepler, o aluno acertou a primeira e
parcialmente a segunda, tendo como problema apenas uma representao curva do
vetor velocidade, mas corretamente que ela maior prxima ao Sol do que distante.
Respondeu corretamente as trs questes sobre as leis de Newton, ao contrrio do Prteste. Nas perguntas sobre foras de campo respondeu satisfatoriamente as perguntas e
mostrou compreender e conseguir se expressar formalmente. Na questo 9 respondeu
que as foras de campo so foras exercidas pelos corpos em termo de si mesmos, que
faz com que outros objetos sejam atrados mesmo a distncia. Na ltima pergunta
acertou 9 das 10 alternativas.
Em comparao com o Pr-teste ele melhorou suas respostas nas questes 1,
2, 4, 5, 7 e 8 e acertou as perguntas 3, 6 e 9 que no havia respondido corretamente
antes. Teve apenas um erro na questo 4 e um erro na questo 10. N o Quadro 6 , a
seguir, encontram-se sintetizadas as comparaes nas respostas do Luis no Pr-teste e
no Ps-teste.

114

QUADRO 6 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO PSTESTE DO ALUNO LUIS.


PR-TESTE
PS-TESTE
Sistemas geocntrico/heliocntrico
Respostas corretas.
Respostas corretas.
(questes 1 e 2)
Leis de Kepler (questes 3 e 4)
Respostas incorretas.
Respostas parcialmente
corretas, com um erro na
representao da velocidade
na questo 4.
Lei da gravitao universal (questes Respostas parcialmente
Respostas corretas.
5, 6 e 7)
corretas, com erro nas questes
5 e 7 e incompletas nas
questes 6 e 7.
Foras de campo (questes 8 e 9)
Respostas parcialmente
Respostas corretas.
corretas, no soube responder
a questo 9.
Relao de fenmenos com a
7 acertos.
9 acertos.
gravitao universal (questo 10)

O aluno mostrou um resultado muito bom no Ps-teste. Com exceo das


duas primeiras questes, que j eram corretas no Pr-teste melhorou em todos os
aspectos das outras questes. Usou seus conhecimentos sobre gravitao para
responder corretamente as questes 3, 5, 6 e 7. Tambm soube formalizar o conceito de
foras de campo. Teve um problema na quarta questo e em 1 alternativa da pergunta
10. Comparando com o Pr-teste o desempenho do aluno melhorou muito o seu
desempenho, o que indica a aquisio de novos e modificao de antigos conceitos.

SEGUNDA ENTREVISTA
O aluno Luis pareceu muito espontneo na segunda entrevista e disse que se
sentiu muito motivado a participar das aulas j no primeiro dia quando percebeu que as
aulas eram muito diferentes das aulas em sala, mesmo sem gostar de Fsica. Nas
palavras do aluno me empolguei principalmente com as demonstraes [animaes] e
simulaes e aprendi bem. Fato que tambm tem indcios em seu Ps-teste em que
apresentou resultados muito bons.
Sobre suas distraes na aula usando o computador, o Luis disse que os
exerccios tem que ter algum supervisionando se no voc no faz direito, fica
brincando de fazer o lanamento sair da rbita [citando o caso da velocidade de

115

escape]. Mas falou que prestou mais ateno nas aulas com a Internet, cansando
menos que nas aulas normais. Prestei mais ateno nas aulas com a Internet, nem
tanto por ser Fsica, mas se fosse algo comum acho que no teria prestado tanta
ateno.
Com relao ao material utilizado, ele o achou de fcil navegao e disse que
aprendeu muito com o fato de se ter sites com vises diferentes: vimos vrios sites
com vises diferentes, voc lia uma coisa num lugar e depois confirma em outro, com
mais coisas, coisas novas e tirava as dvidas.
Sobre o papel do professor, de como este deveria ser nessa proposta de uso da
Internet na sala de aula, o Luis faz algumas sugestes: [o professor] devia dar o
contedo com uma explicao bsica para o aluno entender melhor o site e passar
exerccios. Pode ser os do site mesmo, mas ele tem que fiscalizar. Falou que basta o
professor saber a matria, afinal no precisa saber muita coisa de Internet. No final
da entrevista o Luis mostrou-se interessado no funcionamento de pesquisas em geral e
se algum colgio iria utilizar essa investigao.

5.2.3 Aluno Csar


QUESTIONRIO 1
Pelo Questionrio 1 pode-se saber que o aluno Csar estudou 2 anos de seu
Ensino Fundamental (5 e 6 srie) em um colgio pblico da periferia de Curitiba e os
demais anos em uma pequena escola crist tambm da periferia. Suas disciplinas
preferidas so Fsica, Filosofia e Historia, respectivamente. E as que menos tem
afinidade so, nessa ordem, Matemtica, Ingls e Portugus. Na primeira entrevista
confirma seu interesse em Fsica, mas diz tambm gostar de Matemtica, Qumica e
Biologia, por ter facilidade com clculos. No caso da Matemtica h uma contradio
com a resposta do questionrio, optou-se, devido a justificativa, por dar mais valor s
respostas da entrevista. Continua confirmando sua afinidade menor por lnguas que
classifica como tedioso, no muito de raciocnio. Na escala de 0 a 7 marcou 7 como

116

correspondente em seu prazer por estudar Fsica. Porm disse no estudar a matria em
casa, apenas prestando ateno nas aulas.
Nas questes que avaliavam os conhecimentos ele respondeu corretamente a
questo 6 sobre relao de unidades fsicas e valores do cotidiano. Na questo 7 sobre
as conseqncias da atuao de uma fora assinalou corretamente 5 alternativas em 7.
Respondeu corretamente tambm a questo 8 que envolvia raciocnios matemticos.
Com esse desempenho bom acredita-se que o Csar tenha os pr-requisitos necessrios
para uma aprendizagem significativa.
Nas questes sobre seus conhecimentos e atividades em relao ao
computador e Internet assinalou quase todas as alternativas, indicando um grande
conhecimento nesse assunto. Na pergunta 10, em relao ao uso que faz do
computador, marcou todas as alternativas. Disse tambm que costuma acessar a
Internet entre um e trs dias por semana, usando a rede para enviar e receber e-mails,
participar de listas de discusso, conversar com outras pessoas em tempo real, visitar
pginas de amigos e portais de entretenimento, fazer download de programas, msicas
e jogos, jogar online, pesquisar informaes de seu interesse e tambm fazer trabalhos
da escola. Na primeira entrevista disse usar bastante a Internet para procurar
informaes de contedos da escola, especialmente de Fsica. Em relao as suas
pesquisas, numa escala de 0 a 7, afirmou que freqentemente encontra o que precisa,
marcando a alternativa 4.

PR-TESTE
Nas duas perguntas sobre os sistemas heliocntrico e geocntrico o aluno
Csar teve respostas corretas, associando Ptolomeu e Aristteles ao sistema
geocntrico e Coprnico, Galileu, Newton e Kepler ao heliocntrico. Demonstrou bom
conhecimento nas duas questes seguintes sobre leis de Kepler, respondendo
corretamente a pergunta 3 e de forma parcialmente correta a pergunta 4, em que faltou
desenhar o sentido das velocidades, mas disse corretamente que a velocidade de um
planeta em um ponto da rbita prximo ao Sol maior do longe do Sol.

117

Nas perguntas sobre a lei da gravitao universal teve bom desempenho, mas
respondeu a primeira dessa seqncia usando argumentos da relatividade de Einstein e
no da gravitao universal de Newton. Acertou a questo sobre as mars e na questo
7 esqueceu-se da dependncia da gravidade em relao distncia, respondendo que a
gravidade depende somente da massa.
Sobre foras de campo disse no ter conhecimento de seu significado e ao
explicar a atrao entre Terra e Lua no usa a idia de campo e sim a idia de
deformao do espao de Einstein, o que no deixa de ser uma resposta correta. Na
ltima questo acertou 8 das 10 alternativas que relacionavam alguns fenmenos
gravitao universal.
O Csar teve um desempenho muito bom no Pr-teste e chama a ateno o
fato de ter explicado dois fenmenos atravs das idias de relatividade de Einstein,
apesar desse no ser um assunto freqentemente comentado no Ensino Mdio. Como
um aluno que gosta muito de Fsica, possvel que sua curiosidade pela matria tenha
feito com que adquirisse esses conhecimentos, ainda que suas respostas no estejam
formalmente claras. Na entrevista posterior confirmou sua ateno nas aulas e disse ler
muito revistas de divulgao cientfica o que pode ajudar a explicar essas respostas. S
apresentou problemas nas questes 4 e 7 e em duas alternativas da questo 10, alm de
no demonstrar conhecimento sobre foras de campo.

PRIMEIRA ENTREVISTA
Na primeira entrevista o aluno Csar, calmo e interessado, comeou falando
sobre seu Ensino Fundamental, dizendo que ambos os colgios em que estudou eram
fceis e que ele tinha um bom rendimento escolar. Disse tambm que sempre foi muito
bem e sempre gostou de Fsica e que quer fazer Fsica no vestibular.
Na pergunta sobre os motivos que o fizeram aceitar fazer parte da pesquisa o
Csar respondeu que essa era uma oportunidade dele aprender Fsica, j que gosta
muito da matria. Na sua opinio no havia aprendido muito durante o ano e queria
aprender mais. Afirmou tambm gostar da escola e do ambiente escolar, mas no de

118

estudar. Para ele MRU, MRUV e gravitao eram os assuntos mais fceis da Fsica e
MCU o mais difcil.
Sobre as aulas, ele respondeu que no gosto muito, so muito chatas (...) no
aprendi nada esse ano, mas mesmo assim gosto de Fsica, ainda penso em fazer Fsica.
O comentrio sobre as aulas e a aprendizagem foi freqente por parte dos alunos, como
j mostrado em relatos anteriores, porm os resultados do Questionrio 1 e do Pr-teste
mostram que, de forma alguma, a aprendizagem dos alunos seja deficitria.
No seu cotidiano disse relacionar os contedos da Fsica com tudo que faz:
Tudo que fao tento relacionar com o que aprendi, at algo meio manaco assim.
Tipo quando vou arrumar alguma coisa ou jogar bola ou andar de carro. Gosto de
Qumica e relaciono bastante tambm, quando a gente fala de tomos, por exemplo.

OS ENCONTROS
O Csar sempre era o primeiro a chegar para os encontros e mostrava-se
muito interessado em fazer parte deles, por vrias vezes fazia perguntas sobre os
prximos contedos que seriam explicados, tendo um raciocnio adiantado.
No primeiro dia (1 e 2 aulas) o aluno estava bastante quieto, apenas
realizando as atividades propostas pelo professor, fez a pesquisa sobre nebulosas
sozinho, mas pediu ajuda ao pesquisador na hora de pesquisar e-mails de outros
professores.
No segundo encontro (3 e 4 aulas) se mostrou muito mais a vontade e
participou bastante da aula. Aps as explicaes sobre gravitao universal o aluno
perguntou a respeito de eclipses, fato que no envolve a matria que estava sendo
tratada, mas que serviu para o pesquisador desenvolver o tema das mars. Logo aps,
ao se explicar como a gravitao para a teoria da relatividade o aluno demonstrou
muito interesse, dizendo que era isso que havia tentado explicar em seu Pr-teste e fez
muitas perguntas sobre o assunto.
No ltimo encontro (5 e 6 aulas) tambm estava bastante participativo.
Acompanhava a aula e antevia qual seria o prximo assunto tratado. Enquanto os

119

alunos exploravam a simulao de corpos em rbita perguntou qual seria a velocidade


para um corpo escapar da atrao da Terra, ou seja, a velocidade de escape, que seria o
prximo contedo a ser trabalhado. Ao estudar o Movimento dos Cometas fez vrias
correlaes como um raio grande implicar em um perodo de translao tambm
grande (terceira lei de Kepler) e que como as rbitas eram bem elpticas ficava fcil
perceber que o Sol no estava no centro da rbita.

PS-TESTE
O aluno Csar

identificou corretamente os sistemas heliocntrico e

geocntrico, relacionando Ptolomeu e Aristteles ao primeiro e Galileu, Kepler,


Coprnico e Newton ao segundo. Acertou as questes 3 e 4 sobre leis de Kepler. Na
questo 5 d duas respostas, utilizando de forma satisfatria as idias de Newton e de
Einstein. Respondeu corretamente as questes 6 e 7 e acertou as perguntas 8 e 9 sobre
foras de campo. Assinalou todas as alternativas corretas na questo 10. Em suas
respostas chama a ateno o uso do vocabulrio cientfico, como se pde ver na
questo 5: Por que a Terra atrai os corpos para sua superfcie? Newton: Porque a sua
fora de campo exerce uma fora de direo radial em direo a Terra. Einstein:
Porque a massa da Terra causa uma deformao no espao/tempo que faz com que
corpos entrem no seu campo gravitacional.
FIGURA 6 RESPOSTA DO ALUNO CSAR PARA A QUESTO 5 DO PS-TESTE.

120

No Pr-teste ele j tinha respostas muito boas e no Ps-teste essas respostas


foram ainda melhores, no apresentando nenhum problema relevante. O bom trnsito
entre idias diferentes e o estabelecimento de similaridades e diferenas entre elas foi
um ponto que chamou ateno no raciocnio do Csar. O Quadro 7, adiante, evidencia
a comparao das respostas dele no Pr-teste e no Ps-teste.
QUADRO 7 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO PSTESTE DO ALUNO CSAR.
PR-TESTE
PS-TESTE
Sistemas geocntrico/heliocntrico Respostas corretas.
Respostas corretas.
(questes 1 e 2)
Leis de Kepler (questes 3 e 4)
Respostas parcialmente corretas, Respostas corretas.
com apenas a ausncia de sentido
da velocidade na questo 4.
Lei da gravitao universal
Respostas corretas nas questes 5 Respostas corretas,
(questes 5, 6 e 7)
e 6, apesar de ter utilizado outras inclusive apresentado, na
idias e no a gravitao
questo 5, justificativas na
universal na questo 5. Resposta
viso de Newton e
incompleta na questo 7.
Einstein.
Foras de campo (questes 8 e 9)
Resposta correta na questo 8,
Respostas corretas, na
mas usando outros
questo 8 tambm
conhecimentos que no as idias
apresenta duas vises
de campo. No soube responder a diferentes.
questo 9.
Relao de fenmenos com a
8 acertos.
10 acertos.
gravitao universal (questo 10)

SEGUNDA ENTREVISTA
O aluno Csar disse ter gostado bastante das aulas usando a Internet, sendo
esse um atrativo a mais para a aula. Destacou, ainda, que as animaes so bem
estruturadas e interessantes, d para entender bem. Sobre o material utilizado disse
que ele era bem organizado e no apresentavam falhas na apresentao.
Em comparao com sua ateno em sala de aula, Csar falou que prestou
muito mais ateno nas aulas com a Internet e destacou o fato das pessoas no ficarem
conversando durante a aula. Na pergunta sobre como ele pensa que deveria ser uma
aula onde os alunos tivessem um computador com acesso a Internet ele deu a seguinte
resposta: Acho que como foi, o professor explicando a matria e usando os sites para
complementar. Isso faz a gente ver na hora as coisas e entende melhor. (...) Eu no

121

acho chato ficar lendo coisas nos sites, mas a maioria eu no sei.
Na sua opinio, os conhecimentos do professor devem ser como na sala
normal, sabendo o contedo como se no fosse usar a Internet. O que no podia
acontecer, em sua opinio, era o aluno ter que aprender sozinho: ... [o que no pode]
ele [o professor] dar um site para a gente para a gente se virar e aprender sozinho (...)
meio chato aprender sozinho e difcil, a voc tem alguma coisa que voc no entende e
fica sem aprender. No final da entrevista o aluno perguntou ao pesquisador sobre
fsicos brasileiros famosos, se interessou por Csar Lattes e fez perguntas sobre os
trabalhos do cientista.

5.2.4 Aluna Luana


QUESTIONRIO 1
Luana foi a nica aluna a participar de todos os encontros. Seu Ensino
Fundamental foi at a quarta srie cursado em um colgio particular de estrutura mdia
de Curitiba e da 5 8 srie em um grande colgio de administrao estadual. Ao falar
sobre seu histrico escolar a aluna disse que sua oitava srie no havia sido fcil, mas
que teve boas notas. As disciplinas que mais gosta so Histria, Geografia e Filosofia,
nessa ordem. Em entrevista posterior confirmou as matrias e acrescentou Ingls. As
que menos tem afinidade so Fsica, Biologia e Matemtica, respectivamente. Em
entrevista disse que nunca gostou muito de Cincias que era melhor nas matrias em
que era preciso pensar e escrever, como Histria e no ficar decorando coisas como
frmulas e classificaes. Na escala de 0 a 7 classifica seu prazer por estudar Fsica
em 3. Para estudar Fsica prefere, nessa ordem, procurar informaes na Internet,
estudar com colegas, usar as anotaes e exerccios do caderno e usar os livros que j
possui ou que empresta de bibliotecas.
Nas questes sobre Fsica marcou como possvel uma pessoa normal levantar
at 500 N. Na primeira entrevista mostrou saber que esse peso corresponde a uma
massa de aproximadamente 50 kg e achou, ento, que o valor era realmente grande

122

para uma pessoa levantar. Na questo 7 a aluna acertou quatro alternativas sobre as
conseqncias da atuao de uma fora resultante e no respondeu a pergunta 8
dizendo, posteriormente, que no lembrava da frmula. Com um desempenho mdio
nas questes de Fsica a aluna parece no ter os conceitos cientficos completamente
formados. Sua capacidade de abstraes matemticas no pde ser avaliada j que no
houve resposta para a questo 8.
Seus conhecimentos e atividades em relao ao computador se mostraram
bem diversificados. Na pergunta 10 s no assinalou a alternativa em que sabia utilizar
o computador para fazer um site. Sobre a Internet ela acessa a rede todos os dias,
encontrando muitas das informaes que procura (numa escala de 0 a 7 para o sucesso
de suas pesquisas marcou o valor 5). Suas principais atividades na rede so as salas ou
programas de bate-papo, como o Messenger, o s downloads de programas, msicas e
jogos eletrnicos, a visita a pgina de amigos, a construo e atualizao de blogs, a
pesquisa de informaes de seu interesse e pesquisas para trabalhos escolares.

PR-TESTE
Nas duas primeiras perguntas identificou corretamente os sistemas
geocntrico e heliocntrico, associando Aristteles ao primeiro e Galileu Galilei ao
segundo. Na questo 3 demonstrou saber que o Sol no est no centro das rbitas, mas
se confundiu ao identificar os focos de uma elipse. Na questo 4 acertou ao identificar
a velocidade dos planetas como sendo maior nas proximidades do Sol e menor nos
pontos afastados, porm representou o vetor velocidade como uma curva que
acompanha a trajetria.

123

FIGURA 7 RESPOSTA DA ALUNA LUANA PARA A QUESTO 3 DO PR-TESTE.

Nas perguntas sobre a lei da gravitao universal respondeu corretamente as


duas primeiras, mas na questo 7 no conseguiu identificar corretamente nenhuma
grandeza da qual a gravidade depende, respondendo tamanho e velocidade. Nas duas
perguntas seguintes, que tratam de foras de campo, no apresentou respostas corretas.
Na ltima questo que relaciona situaes com os conceitos da gravitao universal a
aluna acertou oito das dez alternativas.
Com respostas parcialmente corretas nas questes 3, 4 e 8, respostas
incorretas na questo 7 e nas questes sobre fora de campo, que deixou em branco, e
duas alternativas erradas na ltima pergunta ela apresentou um desempenho mdio no
Pr-teste.

PRIMEIRA ENTREVISTA
Em relao a sua vida escolar, Luana disse que no gostava muito de estudar,
mas que sempre foi bem na escola. Porm no ano da pesquisa ela esteve doente
perdendo muitas aulas o que, em sua opinio, prejudicou muito seu rendimento escolar.
Para a aluna a matria mais fcil que ela viu de Fsica era MRU e o mais difcil era
MCU e aqueles bloquinhos com foras.
Sobre o motivo de ter participado da pesquisa, Luana destacou o fato de

124

gostar de astronomia e por ser essa ser uma oportunidade de ver a matria de uma
forma diferente, alm de que uma amiga sua queria muito participar tambm, ento as
duas aceitaram o convite, infelizmente os horrios no foram favorveis para sua amiga
que s pde participar do primeiro encontro.
No seu dia-a-dia no costuma ver relaes nas coisas que faz com a Fsica:
Acho que no vejo Fsica em nada, na verdade no fico pensando nisso, para mim no
serve para nada. Questionada mais sobre o assunto e diante de exemplos dados pelo
pesquisador ela rev um pouco sua idia: , est certo que Fsica foi importante e tem
Fsica em muita coisa, mas o que a gente aprende ainda acho que no serve para nada.

OS ENCONTROS
Nos encontros a aluna Luana se mostrou muito hbil em realizar pesquisas,
sendo vrias vezes a primeira a encontrar respostas para as pesquisas na Internet. Era a
que melhor explorava os recursos da rede. Porm raramente fazia perguntas para o
professor.
J no primeiro encontro (1 e 2 aulas) chamou ateno suas pesquisas. Foi a
primeira a dar uma resposta completa sobre o que so nebulosas, no restringindo sua
pesquisa a pginas em portugus, achando sites tambm em espanhol que tratavam do
assunto. Freqentemente ajudava dois colegas a armazenarem na lista de favoritos as
pginas visitadas.
No segundo encontro (3 e 4 aulas) encontrou dificuldades para resolver os
exerccios, ainda assim a iniciativa de auxili-la partiu sempre do pesquisador, j que a
ela no o chamou em nenhum momento. Trabalhava sempre com muitas pginas
abertas ao mesmo tempo, porm todas estavam relacionadas com os contedos que
eram trabalhados. Gostava de navegar pelos sites e lia bastante neles, mesmo assim
demonstrou interesse nos pontos explicados no quadro.
No ltimo encontro (5 e 6 aulas) aparentava cansao, mesmo assim se
esforou e fez todas as atividades propostas nas aulas. No participou da discusso
sobre a velocidade de escape, pois estava aproveitando a simulao para testar os dados

125

de um exerccio que tinha acabado de fazer. Nesse dia foi a ltima a sair da aula
justamente porque estava com o professor terminando os exerccios. Apesar da
dificuldade a Luana pareceu compreender os conceitos trabalhados, suas respostas no
Ps-teste tambm apontam nessa direo.

PS-TESTE
A a l u n a Luana identificou corretamente os sistemas geocntrico e
heliocntrico, relacionando Ptolomeu e Aristteles ao primeiro e Galileu e Kepler ao
segundo. Acertou as questes 3 e 4 sobre leis de Kepler. Nas questes sobre a lei da
gravitao universal teve respostas mais elaboradas acertando a questo 5 e 6. Na
questo 7 respondeu que a gravidade depende da massa, distncia e tamanho de um
planeta. Ao ser perguntada sobre esse item na segunda entrevista falou que havia
pensado em Jpiter, que um planeta grande e apresenta gravidade elevada.
Na questo 8, como se explica a atrao entre Terra e Lua j que no h
matria entre os astros, Luana respondeu que era por causa da fora de atrao, por ser
um corpo bem maior que a Lua, sua gravidade [da Terra] maior, puxando a Lua
para si. Apesar de no usar a idia de campo gravitacional a aluna foi capaz de
reconhecer uma fora radial puxando a Lua para a Terra, mas continua confundindo
a idia de tamanho. Porm soube responder o que quer dizer uma fora de campo na
questo 9: uma fora que atua mesmo a distncia. Na ltima pergunta respondeu
corretamente todas as alternativas.
A Luana teve um desempenho bom no Ps-teste, apresentando apenas dois
problemas nas questes 7 e 8. Comparando com o Pr-teste o desempenho da aluna foi
bem melhor mostrando boa compreenso dos conceitos estudados e fazendo relaes
adequadas entre as idias vistas. O Quadro 8 , a seguir, compara as respostas dela no
Pr-teste e no Ps-teste.

126

QUADRO 8 QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DO PR-TESTE E DO PSTESTE DA ALUNA LUANA.


PR-TESTE
PS-TESTE
Sistemas geocntrico/heliocntrico
Respostas corretas.
Respostas corretas.
(questes 1 e 2)
Leis de Kepler (questes 3 e 4)
Respostas parcialmente
Respostas corretas.
corretas.
Lei da gravitao universal (questes Respostas corretas nas
Respostas parcialmente
5, 6 e 7)
questes 5 e 6. Resposta
corretas, incluindo tamanho
incorreta na questo 7.
na resposta da questo 7.
Foras de campo (questes 8 e 9)
Respostas incorretas (em
Resposta parcialmente
branco).
correta na questo 8.
Resposta correta na questo
9.
Relao de fenmenos com a
8 acertos.
10 acertos.
gravitao universal (questo 10)

SEGUNDA ENTREVISTA
Sobre o uso da Internet na aula ela comentou: (...) muito estimulante, a
matria fica interessante e voc quer saber mais. Sobre os sites utilizados, ela achou
que eram bons, mas que s vezes no so muito claros, sem o professor explicar antes
no ia dar para entender muito bem. Em relao s animaes e simulaes, ela falou
que so muito teis para tirar as dvidas e poder relacionar os conceitos aprendidos:
(...) bem til porque voc mexe na rbita e j percebe o que acontece com a
velocidade, fica fcil de lembrar depois, disse se referindo a uma simulao sobre leis
de Kepler em que podia se escolher a excentricidade da rbita.
Comparando com sua ateno nas aulas normais, afirmou ficar muito mais
concentrada nas aulas com a Internet, e que mesmo abrindo diversas janelas ao mesmo
tempo no se perdia na navegao. Em relao ao papel do professor numa aula dessa
forma, disse que ele s precisaria controlar bem a turma, para que eles no ficassem
acessando outras coisas e se comunicando pela Internet. Sobre os conhecimentos que o
professor precisa ter ao usar a Internet, a Luana respondeu que devem ser os mesmos
de sala normal, de saber o contedo e controlar a turma. Ela no quis fazer nenhuma
pergunta ao pesquisador.

127

5.3 ANLISE GERAL


Utilizando a ficha de anlise disponvel no Anexo 7, condensou-se os
resultados dos alunos e montou-se o Quadro 9 a seguir, o qual servir de referncia
para as concluses desta pesquisa.

QUADRO 9 ANLISE GERAL DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS


DANIEL
LUIS
CSAR
PR PS PR PS PR PS
1) Grau de prazer em estudar
4
1
7
Fsica
2) Subsunores
S
S
S
3) Conhecimentos de Internet
S
S
S
4) Compreende e relaciona os
S
S
S
S
S
S
sistemas planetrios com
personagens histricos?
5) Compreende as leis de Kepler?
P
S
N
P
P
S
6) Compreende e aplica a lei da
P
S
P
S
P
S
gravitao universal para explicar
fenmenos fsicos?
7) Compreende o significado e
N
S
P
S
P
S
identifica a presena de foras de
campo?
8) Porcentagem de acertos na
90% 100% 70%
90%
80% 100%
questo 10.
Serve para
Atrativo a
9) Importncia do uso da Internet
Estimulante
prestar mais
mais
ateno
Empolgantes,
Facilitam e
10) Importncia das Simulaes
Interessantes
mas podem
so divertidas
distrair.
Exercer o
Exercer o
controle da
controle da
Facilitador.
11) Postura/Conhecimentos do
turma.
turma.
Conhecer a
Professor
Conhecer a
Conhecer a
matria.
Internet e a
matria.
matria.
Obs: S Sim/Suficiente; P Parcialmente suficiente; N No/Insuficiente.

LUANA
PR PS
3
P
S
S

80%

100%

Estimulante
teis
Exercer o
controle da
turma.
Conhecer a
matria.

128

6. DISCUSSO DOS RESULTADOS

No captulo anterior foram apresentados os dados aluno por aluno e o Quadro


9 sintetizando uma anlise geral. Para as discusses iniciais realizadas nesse captulo
convm extrair alguns dados do Quadro 9 e organiz-l o s d e maneira um pouco
diferente.

Nos quadros a seguir classificou-se o conhecimento dos alunos em

suficiente (S), parcialmente suficiente (P) e insuficientes (I), tanto no Pr-teste quanto
no Ps-teste, de acordo com o disposto no quadro anterior. Nas duas ltimas linhas do
quadro foi feita uma contagem das questes respondidas de forma parcialmente correta
e de forma incorreta pelos alunos, nessa contagem excluiu-se a ltima pergunta do
questionrio. Para a questo 10 foi computado o nmero de acertos entre as dez
alternativas apresentadas.

QUADRO 10 RESPOSTAS DO PR-TESTE


DANIEL
LUIS
CSAR
S
S
S
Desenvolvimentos histricos
P
N
P
Leis de Kepler
P
P
P
Lei da gravitao universal
N
P
P
Foras de campo
9
7
8
Relao entre os conceitos
Numero de questes parcialmente
2
4
2
corretas (excluindo questo 10)
Numero de questes incorretas
2
3
1
(excluindo questo 10)
Obs: S Sim/Suficiente; P Parcialmente suficiente; N No/Insuficiente.

QUADRO 11 RESPOSTAS DO PS-TESTE


DANIEL
LUIS
CSAR
S
S
S
Desenvolvimentos histricos
S
P
S
Leis de Kepler
S
S
S
Lei da gravitao universal
S
S
S
Foras de campo
10
9
10
Relao entre os conceitos
Numero de questes parcialmente
0
1
0
corretas
(excluindo questo 10)
Numero de questes incorretas
0
0
0
(excluindo questo 10)
Obs: S Sim/Suficiente; P Parcialmente suficiente; N No/Insuficiente.

LUANA
S
P
P
N
8
2
3

LUANA
S
S
P
P
10
2
0

129

Pelos dados do Quadro 10, p o d e -se perceber que os alunos tiveram


desempenhos

entre

desenvolvimentos

mdio

histricos

bom

no

Pr-teste.

Todos

compree n d i a m o s

da gravitao. Porm, no apresentaram respostas

suficientes para os conceitos de leis de Kepler, lei da gravitao universal e foras de


campo, mas souberem relacionar a maioria das situaes colocadas na questo 10 do
Questionrio 2 com os conceitos de gravitao.
Na anlise das duas ltimas linhas do Quadro 10, percebe-se que o aluno
Csar teve o melhor desempenho entre os alunos, o aluno Daniel errou uma questo a
mais do que o Csar e a Luana uma a mais do que o Daniel. J o aluno Luis respondeu
quatro questes de maneira parcialmente correta e trs de forma incorreta.
O Quadro 11 mostrou que todos os alunos apresentaram resultados muito
bons no Ps-teste. Todos os alunos tiverem respostas suficientes no item
desenvolvimentos histricos. Nos conceitos de leis de Kepler somente o aluno Luis no
teve respostas satisfatrias e no item lei da gravitao universal e foras de campo
somente a aluna Luana no respondeu satisfatoriamente. Por esse quadro, verifica-se
que os alunos Daniel e Csar acertaram todas as questes do Ps-teste, o aluno Luis
respondeu uma questo de forma parcial e a aluna Luana respondeu duas questes de
forma parcial. Nenhum aluno respondeu de forma incorreta a qualquer uma das
perguntas.
Na comparao entre os dois quadros, comparao que mais facilmente
visualizvel no Quadro 9, observa-se uma clara mudana positiva nas respostas dos
alunos. O aluno Daniel avanou nos trs tpicos em que apresentou problemas do Prteste, acertando todas as perguntas do questionrio. O aluno Luis tambm mostrou
evoluo nos trs itens em que apresentou problemas, nos conceitos de leis de Kepler
suas respostas antes incorretas foram parcialmente corretas no Ps-teste, apresentando
erros apenas na representao vetorial da velocidade. O aluno Csar tambm melhorou
as respostas nos trs tpicos antes parcialmente corretos, acertando toda as questes. E,
por fim, a aluna Luana avanou em dois dos trs itens que apresentou problemas,
mantendo as respostas sobre a lei da gravitao universal como parcialmente corretas.

130

No Grfico 2 , a seguir, se pode observar esse avano dos alunos. Tais dados
demonstram como o conhecimento dos alunos se modificou durante os encontros,
permitindo dizer que houve um desenvolvimento e fortalecimento dos conceitos por
parte dos alunos, ou seja, uma modificao nos seus subsunores.
GRFICO 2 COMPARAO ENTRE AS REPOSTAS DOS ALUNOS NO PR E NO PSTESTE
4

Numero de questes
parcialmente corretas
(excluindo questo 10)

2
Numero de questes
incorretas (excluindo
questo 10)

0
PR PS

PR PS

PR PS

PR PS

DANIEL

LUIS

CSAR

LUANA

6.1 DESENVOLVIMENTOS HISTRICOS DAS IDIAS SOBRE GRAVITACO


Cabe agora uma anlise detalhada de cada um dos itens dos quadros
anteriores, c omeando pelas questes que avaliavam a compreenso e relao dos
sistemas planetrios e personagens histricos, quesito em que todos os alunos tiveram
rendimento satisfatrio no Pr-teste. Como na aprendizagem significativa o
conhecimento prvio do aluno uma das variveis mais importantes (MOREIRA,
1997) os encontros procuraram explorar e aprofundar essa questo, mas tentou-se no
repetir com grande enfoque o que os alunos j sabiam.

131

Isso se refletiu nas respostas dos alunos, no Ps-teste os alunos omitiram


alguns nomes que haviam citado corretamente no Pr-teste. Realmente foram
explorados mais os personagens que os alunos ainda no conheciam o que justifica, em
parte, a ausncia dos mesmos nomes posteriormente. No Quadro 12 uma comparao
dos personagens citados antes e depois dos encontros.
QUADRO 12 RESPOSTAS DA QUESTO 1 DO PR E DO PS-TESTE PERSONAGENS
RELACIONADOS COM O SISTEMA GEOCNTRICO E HELIOCNTRICO
PR-TESTE
PS-TESTE
Igreja Catlica
Ptolomeu
DANIEL
Galileu
Galileu e Kepler
Igreja Catlica
Ptolomeu e Aristteles
LUIS
Coprnico e Galileu
Aristarco
Ptolomeu e Aristteles
Ptolomeu
CSAR
Coprnico, Galileu, Newton e Kepler
Coprnico, Galileu, Newton e Kepler
Aristteles
Ptolomeu e Aristteles
LUANA
Galileu
Galileu e Kepler

A questo em que o aluno identifica a Terra e o Sol em um sistema


geocntrico foi corretamente respondida por todos em ambos os testes. Como mostrado
no Quadro 9, tanto antes quando depois dos encontros todos apresentaram um
desempenho satisfatrio nesse quesito.
Isso mostra, de maneira geral, que os alunos ampliaram suas respostas aps
os encontros. O aluno Luis deixou de citar Coprnico e Galileu e passou a citar um dos
primeiros pensadores gregos a questionar as idias de Aristteles e propor um modelo
heliocntrico, Aristarco. Csar tambm restringiu sua resposta omitindo Aristteles de
sua resposta final. Mas esses pontos no foram entendidos como uma falha dos alunos,
mas somente como um enfoque menor nos nomes que eles j conheciam. Portanto,
para os quatro alunos observados, no se pode dizer que os encontros modificaram
substancialmente seus conhecimentos nesse tpico, mas que puderam ampliar suas
vises dos desenvolvimentos histricos da Fsica.

132

6.2 LEIS DE KEPLER


Os conceitos a respeito das leis de Kepler so fundamentais para se descrever
o movimento dos planetas nas rbitas. Como evidenciado no Quadro 9 e, em detalhe
nos Quadros 10 e 11, nenhum aluno acertou completamente as questes sobre leis de
Kepler no Pr-teste. O aluno Luis no respondeu corretamente nenhuma das duas
questes sobre assunto no Pr-teste, os demais tiveram acertos parciais.
J, aps os encontros, todos melhoraram seu desempenho, os alunos q u e
antes tinham respostas parciais atingiram respostas satisfatrias e o aluno Luis, antes
com respostas insatisfatrias, teve respostas parcialmente corretas. Nesse ponto os
encontros tambm mostraram resultados positivos j que aps as seis aulas os alunos
tiveram uma melhor compreenso das leis de Kepler.

6.3 LEI DA GRAVITAO UNIVERSAL


A lei da gravitao universal de Newton representa um importante marco na
histria da Fsica, quando se unificam as explicaes sobre as coisas terrenas e as
coisas do cu em uma s teoria, vlida para todos os casos. Pelo Quadro 9, observase que, no Pr-teste, nenhum aluno apresentou respostas totalmente corretas para as
questes que exigiam compreenso e interpretao dessa lei, mas todos tiveram
respostas parcialmente corretas.
J no Ps-teste os alunos acertaram integralmente suas respostas, somente a
aluna Luana permaneceu com um conceito que no cientfico ao responder quais
variveis influenciam na gravidade. Como explicitado na pesquisa de PEDUZZI e
PEDUZZI (1988), as concepes que os alunos trazem so de difcil modificao e,
pelas respostas da entrevista da aluna, percebe-se que formam, para ela, uma
explicao conceitual coerente.
Assim, pode-se concluir que os encontros foram capazes de aperfeioar o
pensamento dos alunos, mesmo no caso da aluna Luana j que esta havia, no Pr-teste,
respondido velocidade e tamanho, ambas erradas, e no Ps-teste massa, distncia e

133

tamanho como variveis que influenciam a gravidade.

6.4 FORAS DE CAMPO


As questes sobre foras de campo so particularmente interessantes para
esse trabalho tendo em vista a teoria da Aprendizagem Significativa. O conceito
subsunor de fora que os alunos possuam foi avaliado no primeiro questionrio que
eles responderam, tal conceito, por hiptese, deveria se modificar com os encontros
atravs da assimilao de conceitos em que uma idia, mais inclusiva, modifica o
subsunor anterior (MOREIRA e MASINI, 2002, p.10).
No primeiro questionrio os alunos apresentaram os subsunores necessrios
para a pesquisa, de forma completa em trs casos e de forma parcial no caso da aluna
Luana. No Pr-teste nenhum aluno mostrou compreender totalmente o significado e
identificar corretamente a presena de foras de campo. Os alunos Luis e Csar
mostram esses conceitos parcialmente formados, enquanto os alunos Daniel e Luana
no apresentaram tais idias.
Aps os encontros as respostas para as questes sobre foras de campo foram
radicalmente diferentes, com os trs alunos respondendo satisfatoriamente as
perguntas. A aluna Luana soube dizer o que uma fora de campo, mas explicou
parcialmente como essa fora atua na atrao entre Terra e Lua.
As duas perguntas sobre esse assunto, assim como todo o questionrio, foram
feitas de forma a se confirmarem mutuamente, evitando que o aluno apenas
memorizasse uma definio sem saber aplic-la ou sem compreend-la, seguindo
sugestes de MOREIRA e MASINI (2002). As respostas dos trs alunos foram
satisfatrias nesse item, mostrando que o subsunor fora se modificou aps os
encontros, incluindo agora o conceito de foras de campo. A aluna Luana era a nica
que no tinha o conceito de fora plenamente formado antes dos encontros, esse fato
julga-se ser crucial para interpretar o resultado que veio a seguir, que foi de uma
mudana parcial nessa idia por parte da aluna.

134

O universo pesquisado muito pequeno e quaisquer concluses acerca dele


merecem muito cuidado, porm os dados mostram que, para os alunos observados, o
uso da hipermdia foi capaz de modificar o subsunor fora presente em suas estruturas
cognitivas, incorporando tambm o conceito de fora d e campo. Somente quando o
subsunor j no estava completamente formado que se verificou inconsistncias nos
conceitos seguintes. Esse fato demonstra que a maneira com que foram conduzidos os
encontros no foi, no caso da aluna Luana, a ideal, no sendo suficientes para, nesse
caso, fazer com que ela adquirisse completamente o conceito de fora e, a partir de
atividades que seguem a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa,
alcanasse um conceito diferente e mais abrangente que o anterior. Mas isso, de forma
alguma, invalida o uso da Internet para a aquisio e modificao dos subsunores,
afinal mesmo para a aluna Luana se identifica uma sensvel melhora nas idias sobre
foras de campo.

6.5 RELAO ENTRE CONCEITOS


A atividade de relacionar idias com situaes a partir de uma lista tambm
uma sugesto de MOREIRA e MASINI (2002) para se identificar a aprendizagem
significativa. Essa idia foi usada na ltima questo dos testes que os alunos
responderam.
No Pr-teste os alunos j haviam apresentados bons resultados nessa questo,
mostrando o quando slido era o conhecimento deles sobre gravitao. No Ps-teste os
resultados s melhoraram, com trs alunos atingindo 100% de acerto. Esse um
importante resultado da pesquisa, j que pode ser usado como parmetro para apontar
que os encontros com uso da hipermdia fizeram os alunos relacionar o conceito
estudado com um maior nmero de situaes, modificando seus subsunores, o que
mostra indcios de uma aprendizagem significativa por parte dos alunos.

135

GRFICO 3 COMPARAO DA PORCENTAGEM DE ALTERNATIVAS CERTAS ENTRE AS


REPOSTAS DOS ALUNOS NA QUESTO 10 DO PR E DO PS-TESTE

100%
90%
80%
70%
60%
Pr-Teste

50%

Ps-Teste

40%
30%
20%
10%
0%
DANIEL

LUIS

CSAR

LUANA

6.6 A INFLUNCIA DOS SUBSUNORES


Ao se olhar o Quadro 9, v -se que somente a aluna Luana no possua
completamente formado o subsunor de fora, de fato seu aproveitamento no Ps-teste,
comparativamente, foi o menor dentre os quatro alunos, como evidenciado pelo
Quadro 11. Mas ao se olhar suas respostas do Pr-teste e do Ps-teste observa-se que
ela teve uma boa evoluo, afinal todos os alunos apresentaram resultados bastante
razoveis aps os encontros.
O subsunor fora que se imaginou ser fator decisivo na aprendizagem dos
alunos no variou muito no caso dos outros trs alunos, no permitindo maiores
concluses sobre esse ponto. De fato, confirma-se a idia de Ausubel, alunos que
apresentaram conceitos mais slidos no incio dos encontros tambm apresentaram
melhores resultados ao trmino da investigao, ou seja, alunos com subsunores mais
desenvolvidos apresentaram maior evoluo. Bom exemplo disso a comparao das
respostas dos alunos Daniel e Luana para as questes de fora de campo, ambos no

136

souberem responder no Pr-teste, mas o Daniel teve respostas satisfatrias no Ps-teste,


enquanto a Luana atingiu respostas somente parcialmente satisfatrias. Ou seja, mesmo
com ambos errando na primeira vez o subsunor mais slido do Daniel possivelmente
fez com que ele obtivesse uma resposta melhor ao final dos encontros. Raciocnio
semelhante pode ser aplicado nas questes sobre a lei da gravitao universal.
Outro ponto que refora a importncia do subsunor fora que,
comparativamente, o aluno Luis teve desempenho pior do que a aluna Luana no Prteste, como mostra o Grfico 2. Porm, no mesmo grfico, se observa que o aluno Luis
atingiu resultados melhores no Ps-teste. Pelas respostas do primeiro questionrio,
mostrado no Quadro 9 , o aluno Luis possua o subsunor fora formado, enquanto a
aluna Luana havia o conceito apenas parcialmente desenvolvido, este fato, julga-se,
de fundamental importncia para explicar os diferentes resultados.
Em pesquisa anterior de CORDEIRO (2003, p. 177), j se havia chegado
concluso que os conceitos espontneos tambm so subsunores (...) Tudo o que um
aluno sabe sobre determinado tema, independentemente do local em que aprendeu,
um subsunor que ir formar sua estrutura cognitiva. Cordeiro procurou indcios de
uma aprendizagem significativa no conceito de Acelerao, para isso, sups que o
principal subsunor necessrio para ocorrer essa aprendizagem era o subsunor
Velocidade, porm verificou que outros subsunores, os conceitos espontneos,
estiveram presentes e foram importantes na explicao de seus resultados. Para o autor,
o s c o nceitos espontneos dos alunos podem ter maior ou menor influncia na
aprendizagem significativa de acordo com o aluno, sendo possvel que eles ora
ajudem, ora atrapalhem, em funo dos elementos que compem a estrutura cognitiva
do aluno e em funo do tipo de instruo escolar utilizada pelo Professor (ibid., p.
178).
A presente pesquisa, que tratou da gravitao universal, trabalhou com um
nmero reduzido de alunos e no foi possvel identificar grandes diferenas nas
respostas do aluno de acordo com os conceitos cientficos ou alternativos que
possuam, uma vez que no demonstraram grandes flutuaes nas questes sobre foras

137

presentes no Questionrio 1 . Porm, alm do conceito de fora, no mximo, pode-se


citar como influentes as concepes dos alunos a respeito de que so grandezas
vetoriais, em especial a velocidade, e a presena ou ausncia da idia de Campo, para
se desenvolver o conceito de foras de campo. Tambm, como esperado, nenhum aluno
compreendia completamente a idia de foras de campo n o incio do trabalho, mas
pode-se dizer que a ausncia desse conceito no foi um empecilho na aprendizagem
dos alunos, prova disso que os alunos Luis e Csar que deram respostas parcialmente
corretas sobre foras de campo no Pr-teste tiveram respostas corretas no Ps-teste, da
mesma forma que o aluno Daniel, que no havia apresentado conhecimento nenhum
sobre foras de campo no Pr-teste.

6.7 A INFLUNCIA DO PRAZER PELA FSICA


Pela primeira linha do Quadro 9 , nota-se que o grau de prazer em estudar
Fsica varia muito entre os quatro alunos que participaram de todos os encontros, com
o aluno Luis demonstrando pouco prazer ao estudar Fsica e o aluno Csar
demonstrado total satisfao. certo que o aluno Csar atingiu melhores resultados
que o Luis no Ps-teste, mas atribuir esse fato ao prazer de estudar Fsica parece ser um
erro, afinal o aluno Daniel que tinha uma classificao intermediria no prazer de
estudar Fsica obteve resultados to bons quanto o Csar e a aluna Luana, tambm com
uma classificao intermediria, obteve resultados piores aos do Luis.
Prefere-se explicar esses resultados pelo fato da aluna Luana no ter
completamente formado o conceito de fora, como citado no tpico acima, e no
relacionar com o grau de prazer em estudar Fsica. Um ponto da fala do aluno Luis,
citada no captulo 5, pode ajudar a esclarecer isso, uma vez que ele diz ter se
interessado pelas aulas no por serem de Fsica, mas por usarem a Internet. Essa
afirmao pode ser fruto da novidade que o uso da Internet pode representar para os
alunos, mas tambm pode indicar que o uso de recursos hipermdia pode colaborar para
aumentar o interesse e a motivao dos alunos para aprenderem matrias que

138

inicialmente no sentiam prazer em estudar. O depoimento do aluno Daniel, de que as


simulaes so divertidas e de ter gostado do uso de recursos diferentes para estudar,
aponta para a segunda alternativa. Contribui fortemente, tambm, para essa posio o
caso do aluno Luis que mesmo sem gostar de Fsica participou da primeira aula, viu do
que se tratava a pesquisa e voltou para as prximas, tendo um bom aproveitamento ao
final dos encontros.

6.8 A INFLUNCIA DA INTERNET E DAS SIMULAES


Analisando-se as respostas dos alunos, condensadas no Quadro 9, observa-se
que seus comentrios sobre a Internet e o uso das simulaes so quase todos positivos.
Em suas entrevistas, afirmaram prestar mais ateno com a Internet do que com a aula
normal, achando esse um recurso motivador, estimulante. Esse o primeiro ponto
importante. O uso da Internet e das simulaes torna-se um atrativo a mais para a aula,
uma forma de prender a ateno do aluno e servir de veculo til para sua
aprendizagem. Em pesquisa sobre o software Modellus ARAJO (2002, p.50-51)
chegou a concluses semelhantes:
Outro aspecto importante a ser salientado o da motivao para aprender proporcionada
pelo tratamento aos estudantes. Alm do interesse natural despertado pelo uso de
microcomputadores, os resultados sugerem que a aplicao de atividades de modelagem
exerce uma influncia positiva na predisposio do indivduo para aprender Fsica. Isto
ocorre na medida em que a relevncia de determinadas relaes matemticas e conceitos
percebida pelo aluno durante o processo de interao com os modelos conceituais ...

Reafirma-se, tambm, alguns dos pontos da pesquisa de GADDIS (apud


MEDEIROS e MEDEIROS, 2002, p. 80) e tambm de VEIT e TEODORO (2002)
sobre as principais contribuies do uso de simulaes. Em especial, destaca-se que as
simulaes so capazes de auxiliar o aluno na compreenso dos conceitos, permitindo
aos estudantes formularem e testarem hipteses, identificarem variveis importantes
dentro dos conceitos estudados, relacionarem causas e efeitos, tornando possvel a
observao de fenmenos que no poderiam ser realizados facilmente. A fala do aluno
Daniel um exemplo disso, quando ele afirma que as simulaes do mostras prticas

139

daquilo que abstrato. A aluna Luana destaca o fato ao afirmar que as simulaes
facilitam a relao entre as variveis envolvidas. Os relatos de casos acontecidos nos
encontros, como no uso da simulao sobre leis de Kepler e da simulao de corpos em
rbita, confirmam essa posio.
O aproveitamento dos alunos ao visitar os sites foi de certa forma
surpreendente, esperava-se que eles se dedicassem, ao menos momentaneamente, a
tarefas alheias s aulas, mas, pelas suas entrevistas e conferindo-se no histrico do
computador, percebeu-se que isso no aconteceu, talvez por serem poucos encontros e
poucos alunos, talvez porque o interesse deles na aula tenha sido realmente maior,
talvez por saber que tais acessos seriam facilmente rastreveis. Tambm no houve
qualquer dificuldade na navegao ou de pesquisa por parte dos alunos, o que deve ser
ocasionado pela prtica que os alunos tm, visto que eles acessam quase que
diariamente a rede.
O comentrio dos alunos sobre os sites utilizados tambm foi positivo, com
destaque para a fala do aluno Luis que chamou a ateno para o fato de, ao se ver em
pginas diferentes o mesmo assunto, fica-se c o m uma viso mais clara sobre os
conceitos estudados. Como sugesto, o aluno Daniel diz que os contedos poderiam ser
organizados num site nico, facilitando o acesso. Isso em parte verdade, porm a
reunio de informaes de vrias pginas num portal nico fatalmente acabaria com a
diversidade de vises apontadas pelo aluno Luis como ponto positivo para a
aprendizagem, esse um ponto que merece ser melhor pesquisado futuramente.
Mas importante fazer o aluno notar que a simulao no substitui o real,
sendo apenas uma reproduo dos conceitos e das equaes matemticas com os quais
foi programada, por isso preciso cuidado na hora de selecionar as simulaes que
sero usadas para que no existam erros conceituais, bem como explicitar as
simplificaes que eventualmente so feitas pela simulao. No tpico seguinte ser,
entre outros, explorado o fato das simulaes poderem se tornar motivo de distrao
dos alunos.

140

6.9 DISCUSSES DE PODER O PAPEL DO PROFESSOR


Pelas respostas dos alunos, observa-se que todos afirmaram que primordial
ao professor saber o contedo da matria a ser ensinado, usando ou no a Internet.
Apenas o aluno Daniel cita que os professores deveriam ter conhecimentos de
navegao na rede, ponto que se julga ser de fundamental importncia. Talvez esse
ponto no aparea no comentrio dos outros alunos pelo fato desse ser um hbito
comum para eles, que supem tambm ser um hbito comum para seus professores,
mas que fundamental na elaborao e execuo de aulas que usem o recurso
hipermdia da rede. Essa uma caracterstica da naturalizao/internalizao de
aspectos da mquina na constituio do sujeito, seguindo as idias de HARAWAY
(2000), MENDES (2001), GREEN e BIGUM (2003) e SIBILIA (2003). medida que
o indivduo internaliza aspectos da mquina ele se torna o que HARAWAY (2000) e
MENDES (2001) chamam de sujeito-ciborgue, em que cada vez mais difcil, e faz
menos sentido, separar o que natural e o que artificial. Essa noo de ciborgue passa
a colocar novas relaes sociais, em novos contextos, em que inegvel o papel da
Internet e seu ambiente de comunicao e busca de informaes a distncia e em tempo
real.
Para exemplificar e contribuir com esse posicionamento, pode-se observar as
respostas dos alunos sobre o uso e a freqncia que fazem do computador e da Internet.
Todos afirmaram possuir computador em casa e fazer uso dele diariamente, todos
acessavam a Internet em pelo menos quatro dias da semana e conheciam bastante as
ferramentas da rede. O que est de acordo com a idia de Sinptico de BAUMAN
(1999) e com o estudo de FISCHER (2005), que tratou da televiso, mas que possui
muitos pontos em comum com a Internet. Um dos motivos pelos quais o aluno/jovem
parece ser seduzido pela rede o de poder ver a si mesmo, fazer parte de um
coletivo no qual se identifica, a oferta de liberdades, ainda que essas liberdades
possam ser vigiadas, e assim o indivduo se constitui como sujeito em meio a um
conjunto de interaes com a mquina percebidas e internalizadas pelo indivduo.

141

Em relao com a viso que o aluno tem do professor, na entrevista do aluno


Csar, ele destaca o papel de facilitador do professor como importante para introduzir o
contedo e auxiliando na navegao dos sites. E demonstra sua preocupao com o
distanciamento muito grande do professor que pode fazer com que o aluno fique sem
apoio para as explicaes dos conceitos, para as pesquisas e para esclarecer as dvidas.
Idia semelhante se encontra no discurso da aluna Luana que destacou a importncia
do professor nos encontros, explicando o contedo que os sites abordam.
Por outro lado, ressalta-se o comentrio do aluno Luis que diz que o professor
tem que controlar o uso das simulaes. Discurso semelhante ao da aluna Luana que se
preocupa com o papel do professor em controlar o acesso que os alunos fazem na rede.
Tambm na fala de Daniel aparece a idia de controlar a turma, apesar dessa
afirmao poder englobar outros aspectos.
Iniciando pela fala do aluno Daniel, que tambm deduzido do discurso dos
outros alunos, controlar a turma pode ser entendido por verificar o que os alunos fazem
a cada momento, no espao fsico da sala e no ambiente da Internet. O primeiro ponto
que se pensa ao se falar em controlar a turma a questo do silncio, desejvel quando
favorece a concentrao dos alunos.
O outro ponto relacionado com controlar a turma o fato de fiscalizar se os
estudantes no esto alheios s tarefas de sala de aula, questo amplificada com do
computador e da Internet. A vigilncia permanente to palpvel que hoje o indivduo
nem sempre tem a conscincia de que pode estar sendo vigiado a todo o momento
(DELEUZE, 1992), como parece ser o caso dos alunos que, de fato, estavam tendo os
acessos que faziam n a r e d e vigiados, porm isso no lhes foi informado. Pelas
respostas deles, preocupados com esse controle, no pareciam ter conscincia de que
tal controle j estava sendo exercido, fato que requer muita reflexo em futuros
trabalhos.
E h, ainda, outro complicador no uso do computador, quando a inteno
fazer com que o aluno se dedique s tarefas da aula: o fato do aluno estar sentado em

142

frente ao computador e o professor no conseguir visualizar, simultaneamente, a feio


do aluno e a tela do computador. Mesmo com o professor se deslocando entre os
alunos, estes podem fazer uso de uma tarefa comum ao se utilizar computadores
pessoais, que o fato de ser possvel abrir vrias janelas (programas, sites etc) e
navegar por entre essas janelas, minimizando-as ou alternando-se entre elas com
rpidos toques no teclado ou cliques do mouse, o que impediria a fiscalizao do
professor. a tpica situao a que FOUCAULT (1987, 2002, 2003) se refere ao
analisar o poder em que sempre h um de jogo entre formas de resistncia e de
controle, so relaes de poder se constituindo e maneiras de se fugir a esse poder se
formando. Nesse caso o que interessa no abandonar algumas prticas porque elas
constituem novas relaes de poder, como mostra OLIVEIRA (2004), mas ter
conscincia desses dispositivos e encarar o poder tambm como produtivo, se
preocupando no com a existncia de uma autoridade ou de uma situao que permite
certo controle, mas como as prticas acontecem, como as liberdades se constituem e
como a autoridade exercida (FOUCAULT, 2004). Dessa forma o professor no deve
renunciar a sua posio de autoridade em sala de aula, mas cabe a ele exercer essa
posio criticamente, tornando-se o organizador do trabalho em sala de aula.
Como exemplo prtico presente nessa pesquisa, preciso que o professor
desperte no aluno a necessidade de se concentrar no processo de ensino-aprendizagem,
no deixando o mesmo se distrair pelas simulaes, que inclusive podem ser mais
exploradas em outro momento que no em sala, ou outras tarefas alheias aula que a
Internet oferece.
Porm a mais uma face nos possveis problemas de se usar a Internet em sala,
face devido prpria natureza da rede. No tpico 1.4 afirmou-se que no existem na
rede rotas pr-estabelecidas, sendo os usurios livres para procurarem e escolherem as
informaes que lhe interessam. Afirmao que no falsa, mas que esconde alguns
pontos importantes.
Como dito no captulo 2, HARAWAY (2000) e GUATARRI (1992) se
preocupam com a reduo de heterogeneidade na sociedade atual. fato que as

143

relaes de poder permitidas pelas Novas Tecnologias tem condies de separar os


traos diferentes, remont-los, modific-los, troc-los tendendo a diminu-l o s e
tornando o diferente igual e essa uma questo que, sozinha, ocupou anos de estudo de
muitos pesquisadores e no se cabe nesse momento estend-la, mas usar os dados da
pesquisa para mostrar indcios que confirmem ou refutem algumas dessas posies.
Nas pesquisas feitas pelos alunos e no comportamento apresentado por eles
ao usarem a Internet, a homogeneidade no parece ser to evidente assim, j que
possvel na rede encontrar vrios pontos de vista, trilhar vrios caminhos em busca da
informao. Mas isto se deve ao nvel de olhar que se direciona, afinal todos estavam
fazendo as mesmas coisas, usando as mesmas ferramentas, num nvel superior, numa
viso macroscpica, todos tinham comportamentos homogneos. A forma com que
executavam essas tarefas que diferiam, num nvel mais reduzido, percorriam
caminhos diferentes, mas, pela natureza da tarefa, era desejado que chegassem as
mesmas respostas: o conhecimento cientfico. Mesmo esses caminhos microscpicos
podem ser (e foram) rastreados, a fim de remontar e futuramente modificar essa
heterogeneidade em nome da otimizao dos processos. E, mais, para os objetivos
dessa investigao esse processo se mostrou eficiente, alcanando os resultados
esperados e no porque ele desperta novas relaes de poder (e todos os processos
despertam) que se deve abandon-lo, mas sim compreend-lo, critic-lo e us-lo
medida que for conveniente.
Voltando aos caminhos traados pelos alunos na rede, usando uma analogia
pode-se dizer que as pesquisas e a navegao na Internet so rotas livres, mas rotas
livres que parte sempre de pontos fixos. Esses pontos fixos so os grandes portais
de entretenimento, de servios de e-mail, de pginas de buscadores, pontos que numa
viso macroscpica so idnticos, visto que so o marco zero de praticamente todas as
atividades na Internet. Tambm os pontos de chegada so, para o caso dessa
investigao, os mesmos, mas essa no uma afirmao sempre vlida. Ao se tratar do
Ensino de Fsica planejado que os alunos atinjam, ao final do percurso, os mesmos
conceitos, os conceitos cientficos atuais, eventuais diferenas no caminho so

144

desejveis somente medida que ajudam a fortalecer o conceito estudado, tornando-o


mais slido para o aluno. Em outras disciplinas ou em outras atividades, o ponto de
chegada no deve ser idntico para todas as pessoas, o que abre novamente a discusso
de rotas livres, j que, mesmo partindo do mesmo lugar os caminhos podem
desembocar em diferentes pontos.
O que se evidencia dessa analogia no uma concluso de se h liberdade ou
controle na busca de informaes pela rede, mas que, como mostra a palavra
praticamente escrita acima, h espao para as duas situaes, voltando-se ao jogo
entre poder e resistncia do qual fala FOUCAULT (1987, 2002, 2003). At porque o
debate muito mais amplo do que a diviso entre liberdade e controle, ambos no
podendo ser interpretados em seus sentidos restritamente semnticos, possuir algumas
liberdades no estar ausente de controle, controlar no ceifar todas as liberdades.
Mas onde existem relaes de poder tambm existem brechas para se fugir a esse
poder. Seria o poder to eficiente que um dia acabaria com essa resistncia? Ou seria a
resistncia to eficiente que no mais estaria sujeita ao poder? Provavelmente se esteja
sempre entre essas duas situaes, podendo pender mais para um lado ou para outro,
mas no no extremo isolado. preciso saber que existem perigos no uso da Internet
para o ensino, mas que tambm existem oportunidades, oportunidades que, como
mostrado nesse trabalho, merecem ser exploradas, cabe ao professor problematizar e
intermediar esse processo.

145

7. CONSIDERAES FINAIS

Nas consideraes finais esto resumidos os resultados obtidos durante essa


investigao e, ao mesmo tempo, esto expostas algumas posies que podem ser
entendidas como uma tentativa de contribuio ao Ensino de Fsica. Seguindo a
discusso dos resultados, e considerando os objetivos colocados no incio desse
trabalho, passa-se a fazer algumas consideraes que se entende no como sendo
concluses definitivas, dada a complexidade do tema pesquisado, mas como
consideraes relevantes. Alm disso, algumas sugestes de outras possveis pesquisas
foram postas.

7.1 PODE A HIPERMDIA PROMOVER MUDANAS NOS SUBSUNORES DOS


ALUNOS?
O objetivo primeiro dessa investigao era dizer se o uso da Internet capaz
de modificar a estrutura cognitiva dos alunos visando uma aprendizagem significativa.
Tambm era de interesse discutir questes referentes ao uso da hipermdia para o
ensino e as relaes de poder presentes nessa forma de ensino.
Todas as concluses referem-se a um dado momento imediatamente aps a
instruo escolar, mas acredita-se que as respostas que os alunos registraram nos
questionrios sejam originrias de uma aprendizagem que ficou, disponvel para ser
aplicada em situaes que se relacionam com tais conhecimentos, a f i n a l , a
aprendizagem que eles demonstraram no se entendeu c o m o

fruto de uma

aprendizagem mecnica, pois, segundo CORDEIRO (2003, p. 169), no ambiente


escolar, a aprendizagem do tipo mecnica, decorativa, literal e sem correlaes ocorre
normalmente s vsperas de provas, numa tentativa do educando em ser bem-sucedido
nas avaliaes. Antes de, efetivamente, responderem os questionrios, os alunos
participantes dessa pesquisa no sabiam a quais tarefas estariam sujeitos e nem quais
contedos seriam abordados, por isso, acredita-se que no tenham se preparado para

146

respond-los. Alm disso, as perguntas feitas eram diferentes de questes comuns


utilizadas em sala de aula, no exigindo aplicao de frmulas ou a reproduo de
conceitos previamente decorados.
Porm, a pesquisa, por si s, no capaz de dizer se a aprendizagem fruto dos
encontros do tipo significativa ou no, nem era esse seu objetivo. Para se chegar a
tal concluso seria necessrio mais investigao e um tempo maior entre a instruo e a
avaliao. Mas serviu para, naquele momento, evidenciar mudanas nas respostas dos
alunos, como, por exemplo, a compreenso de foras de campo e a relao dos
conceitos estudados com diversas situaes. Dessas evidencias conclui-se que se houve
uma mudana nos subsunores dos estudantes, de forma a responder a pergunta
principal dessa pesquisa e que houve indcios de uma aprendizagem significativa.
E, assim como ARAJO (2002, p. 50), entende-se que no faz sentido
avaliar uma ferramenta como um fim em si, pois a eficincia desta depender
diretamente de onde, quando e como ela ser empregada. Portanto, no cabe a esse
trabalho dizer se o uso da hipermdia e til ou no ao ensino em termos absolutos, h
de se levar em conta situaes especficas de cada localidade e momento, e,
principalmente como se dar o uso dessa ferramenta. Da mesma forma, a metodologia
utilizada, a postura do professor e a situao dos alunos influencia nos resultados, no
se podendo afirmar que a hipermdia sozinha, proporcionou os resultados encontrados,
mas sim um conjunto de fatores, inclusive a hipermdia. Porm, dentro da proposta
apresentada e para o universo pesquisado, pode-se dizer que a Internet e as simulaes
oferecem importantes contribuies no ensino dos conceitos de gravitao universal.
A Teoria de Ausubel parte do princpio de que basicamente trs fatores
determinam a aprendizagem significativa, essa sntese final se dar, inicialmente,
atravs da anlise destes trs itens: a predisposio em aprender significativamente,
o material de aprendizagem e aquilo que o aluno j sabe.
Sobre o primeiro ponto, a predisposio em aprender, est de difcil
avaliao. A pesquisa de CORDEIRO (2003), assim como essa, partiu do princpio que
ela tenha relao com o grau de prazer em relao ao estudo de Fsica, porm

147

observou-se que esse ponto somente insuficiente para caracterizar a vontade de


aprender dos alunos, visto que a aluna Luana e o aluno Daniel classificaram seu prazer
em estudar Fsica como intermedirios, mas ambos demonstraram ampliaes em seus
subsunores.
O fato dos alunos serem voluntrios nessa pesquisa, de estarem dispostos a
comparecer na instituio de ensino para os encontros em horrios que no os
obrigatrios j parece suficiente para demonstrar essa predisposio em aprender, mas
essa posio no se aplica s aulas normais e obrigatrias, portanto outros instrumentos
devem ser procurados. Avaliar o grau de prazer em estudar Fsica pode ser um
instrumento nessa busca por saber se os alunos esto dispostos a aprender, mas sua
influncia, ao menos nesse trabalho, no se mostrou to conclusiva, em concordncia
com a considerao de CORDEIRO (2003, p. 172): Assim, concluo que, embora o
grau de prazer exera influncia na aprendizagem, esse no o critrio que melhor
agrupa alunos com caractersticas semelhantes em suas aprendizagens. Estudos com
esse foco poderiam melhorar a compreenso desse quesito.
Outro ponto que merece destaque, inclusive pela fala dos alunos, que o uso
de um recurso incomum nas aulas em sala, a hipermdia, os motivou a aprender e esse
um resultado importante e que pode ser utilizado em sala de aula: o estmulo que o
aluno recebe em determinado contedo fundamental para que o aluno procure obter
uma aprendizagem significativa nesses conceitos. Tal ponto, inclusive, pode ser um dos
motivos que levaram os alunos que no gostam muito de Fsica a fazer parte dessa
pesquisa.
Sobre o material de aprendizagem, cabe discutir a forma de elaborao dos
encontros em seu material didtico, sua exposio didtica e a viso que o aluno teve
do material. No captulo 3 exps-se as premissas utilizadas na elaborao do material e
na execuo dos encontros, procurou-se sempre seguir os conceitos da Teoria da
Aprendizagem Significativa, apesar dessa no ser uma teoria de ensino, mas, em vrias
passagens, indicar premissas a serem seguidas, os Planos de Aula contidos nos Anexos
sintetizam a forma de elaborao do material. A prpria forma de uso da Internet nesse

148

trabalho fica como proposta para sua utilizao em sala de aula para outros professores.
Na viso dos alunos, o uso da Internet e das simulaes foi de uma
importante contribuio durante o processo de ensino-aprendizagem, como mostrado
em seus comentrios nos captulos 5 e 6. Uma sugesto, j mostrada, do aluno Daniel
seria reunir o contedo de vrios sites num portal nico, de forma a facilitar o acesso
ao material. Porm o aluno Luis destacou como importante para a aprendizagem a
diversidade de vises que pginas diferentes trazem. A centralizao do material
fatalmente acabaria com essas mltiplas vises, ocorrendo facilidades por um lado,
mas perdas por outro. Tal questo tambm merece maior aprofundamento em pesquisas
futuras.
Em relao ao que o aluno j sabe, ao se iniciar essa pesquisa estimava-se
que o subsunor que mais influenciaria na aprendizagem era o conceito de fora. Esse
posicionamento mostrou correto, sendo usado como justificativa para a diferente
evoluo dos alunos, em especial da aluna Luana, mas tambm do aluno Daniel em
comparao com o aluno Luis. Outro ponto, a idia de fora de campo, no influenciou
as respostas futuras, mas as noes de grandezas vetoriais fizeram com que os alunos
errassem algumas respostas no Pr-teste, mas, com exceo do aluno Luis, todos
tiveram respostas perfeitamente satisfatrias no Ps-teste. Porm, o pequeno universo
de pesquisa no permitiu identificar outros conceitos que pudessem interferir na
aprendizagem significativa dos alunos.
Para investigaes posteriores sugere-se aprofundar essa questo d e
identificao de subsunores, bem como discutir os motivos de diferentes subsunores
dos alunos, problematizando os resultados atingidos.
Ausubel entende que identificar esses subsunores e descobrir qual o
conhecimento do aluno sobre eles, antes de ensinar um determinado tema, de grande
importncia para que a aprendizagem seja significativa. Dessa forma, julga-se que os
questionrios elaborados para essa investigao possam servir de modelo para que
professores de Ensino Mdio detectem os conhecimentos que seus alunos possuem
s o b r e a gravitao. O Questionrio 1 permite avaliar o subsunor fora e o

149

Questionrio 2 pode avaliar os conhecimentos sobre os conceitos de gravitao


podendo evidenciar conhecimentos espontneos, a partir disso o professor pode
direcionar suas prticas. Caso aplicado depois da instruo escolar, o segundo
questionrio poder servir para que o professor avalie a aprendizagem dos alunos. A
simplicidade na aplicao desses questionrios visto como um ponto positivo, j que
os mesmo no exigem materiais sofisticados nem demandam muito tempo.
Pode-se dizer, portanto, que, para o grupo de alunos participantes, a
hipermdia mostrou-se capaz de promover uma mudana na estrutura cognitiva dos
alunos, seus subsunores, evidenciando indcios de uma aprendizagem significativa,
como mostrado nos resultados expostos no Quadro 9 e discutidos no captulo 6. O uso
da Histria da Fsica como organizador prvio nos encontros provocou interesse por
parte dos alunos bem como orientou e relacionou os conhecimentos que os alunos j
possuam com os que vieram a adquirir. O fato deles executarem pesquisas e
interagirem a todo o momento com o contedo tambm foi fundamental nesse
processo, sendo entendido como muito promissor no processo de ensino-aprendizagem.
Tambm as simulaes se mostraram uma ferramenta interessante a ser
explorada, segundo o prprio relato dos alunos, condensado no Quadro 9 . Neste novo
ambiente usando simulaes (montagem de situaes, determinao de parmetros,
indicao visual para confirmar os raciocnios etc), com encaminhamentos e tarefas to
diferentes da sala de aula comum, pode-se ampliar a viso dos fenmenos estudados
pelos alunos.
Porm, ainda que seja uma interface entre o aluno e o contedo, a simulao,
por melhor planejada que seja, no tem capacidade de se adaptar s transformaes das
necessidades dos alunos, por isso a mediao do professor primordial, pois este o
condutor de todo o processo.
Verificou-se, ainda, que esse processo mais instigante e prazeroso medida
que no est centrado num processo de repetio e passividade por parte do aluno, o
que est em concordncia com os trabalhos de MACHADO (2000), ARAJO (2002),
PIRES (2005) e GONALVES (2005). Com o uso da Internet observou-se que o

150

aluno, de posse de uma ferramenta instigante e incentivado pelo professor, verificou


possibilidades e procurou encontrar a soluo por si prprio, freqentemente chegando
a resultados satisfatrios e suscitando novas discusses.

7.2 A IMPORTNCIA DO USO DA INTERNET


A dificuldade para se relacionar o conhecimento das Cincias com o
conhecimento de outras disciplinas e com o prprio cotidiano leva busca de novas
estratgias de ensino, bem como a utilizao de novas ferramentas que tornem a
aprendizagem mais agradvel e eficiente.
Por outro lado, entende-se como fundamental que o aluno desenvolva o senso
crtico em relao tecnologia. Com o grande volume de informao que circula na
sociedade preciso saber selecionar o que relevante. Em especial com a Internet,
faclimo divulgar idias, trabalhos, informaes, mas ningum nunca ser capaz de
absorver tudo, por isso preciso aprender a selecionar, a pesquisar, a lidar com a mdia
e com o grande volume de informao e, tambm, trabalhar a crtica, a criatividade e o
raciocnio para se destacar em meio a esse dilvio. No h como se conseguir
satisfatoriamente isso sem se ter experincias e aprendizagens com as mdias.
As mudanas na sociedade tambm apontam nesse sentido, como indica
LVY (2000, p. 157): Pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das
competncias adquiridas por uma pessoa estaro obsoletas no fim de sua carreira..
No existe mais um conjunto de conhecimentos vlidos para toda a vida, hoje as
informaes so constantemente produzidas, experimentadas e rapidamente se tornam
defasadas. E esse um ponto fundamental para que a escola deixe de ser simplesmente
transmissora de saberes e passe tambm a desenvolver pessoas capazes de trabalhar
com o conhecimento, constru-lo, localiz-lo, selecion-lo, question-lo. Nas palavras
de SOUZA (2002, p. 100):
... o computador como novo recurso de aprendizagem no deve repetir a mesma situao j
tradicional na sala de aula. Devemos utiliz-lo de forma a termos um ensino do qual o aluno
seja um agente ativo. O contato dos alunos com a tecnologia importante, porm no basta,

151

necessrio tambm que eles aprendam a pensar e se exprimir com clareza e objetividade.

Tendo em vista isso, ao utilizar as tecnologias na educao a escola esta


caminhando para, tambm, preparar seu aluno para lidar com os desenvolvimentos e
aparatos tecnolgicos presentes em seu dia-a-dia. Preparando crianas e jovens para
mudanas na sociedade, para novas formas de acesso informao, buscando o
desenvolvimento da criatividade, iniciativa e capacidade de raciocnio, proporcionando
uma aprendizagem significativa, contnua e autnoma, fundamentada na interao e
visualizao de situaes vivenciadas em seu cotidiano (NOGUEIRA et al, 2000, p.
518).
Tambm no sentido de motivao, a Internet mostra-se muito promissora. O
aluno Luis, por exemplo, classificou seu prazer em estudar Fsica como 1 (numa escala
de 0 a 7), quase o mnimo, porm, ainda assim, participou dessa investigao. Atribuise tal fato, tambm, a vontade do aluno em conhecer uma proposta de ensino que leva
em considerao a Internet, sendo a rede um importante agente para despertar o
interesse do aluno. Esse um ponto que aparenta grande potencial e que merece
investigaes posteriores para ser melhor compreendido.
Estas so questes pelas quais defende-se um processo de ensinoaprendizagem que utilize os recursos hipermdia: levar para a sala de aula uma
abordagem que estimule o aluno, q u e traga interesse e vontade de interagir em
situaes que lhe dem condies de construir e modificar seu prprio saber. E, num
sentido mais amplo, fornecendo-lhe ferramentas com as quais possam se orientar na
produo e no tratamento dos conhecimentos e, assim, tornarem-se conscientes e
responsveis em suas atitudes e nas atitudes que modificam a sociedade.
O uso da hipermdia, tal qual referenciado neste trabalho, constitui-se em um
desafio e estmulo ao autocrescimento do aluno e do professor, buscando a abstrao e
reflexo no processo de ensino/aprendizagem. No se trata, p o r m, de usar o
computador e a Internet como pontos centrais do processo de ensino. A Internet deve
ser considerada como uma ferramenta auxiliar do processo, pois, alm de o aluno deter

152

informaes, ler e escutar, ele precisa refletir, discutir e aplicar conhecimentos, logo
deve ser associado a outros procedimentos de ensino.
Com relao postura dos estudantes, pode-se dizer que se mostraram muito
abertos forma de ensino e muito colaborativos tambm. Entende-se que o ambiente
mais livre, que no se entenda solto de qualquer compromisso, mas interativo e
participativo, favoreceu o desenvolvimento cognitivo do aluno, resultado tambm
encontrado por MACHADO (2000) e SOUZA (2002).
Na preocupao de tornar cada vez mais atrativo e eficiente o processo de
ensino e aprendizagem, com projetos interativos que usem o computador e a Internet,
os recursos usados evidenciaram que os processos humanos so realizados por pessoas.
A mquina nada faz se no passar pela deciso de um sujeito, portanto, este o centro
de tudo.
Neste trabalho, quem pesquisava, simulava e interpretava os resultados eram
os alunos. Os resultados e as interpretaes eram frutos de seu livre-arbtrio e
discernimento. No se pode perder isso de vista e deve-se promover mudanas
planejadas no ensino envolvendo o professor e o aluno em situaes propcias e
estimulantes, diferentes das prticas tradicionais, mesmo que isso, no incio, represente
uma resistncia. Porm, o ensino, dessa forma, no dar as costas para o novo mundo
que est surgindo.

7.3 O PAPEL DO PROFESSOR


No se pode deixar de falar do papel do professor no processo de ensinoaprendizagem utilizando o recurso hipermdia. necessrio que este se envolva em
trabalhos de anlise e utilizao dos recursos tecnolgicos de uma forma consciente,
planejada e possa ter acesso a um referencial terico que d embasamento ao seu
trabalho (PURIFICAO, 1999, p. 187).
Como j dito, o papel do professor muda de foco, o que s vem a reafirmar
estudos como os de DEMO (2002), MORAN (1997), PRETTO (2000, 2002) e

153

KENSKI (2002), mas sua importncia primordial, como evidenciado no discurso dos
alunos que viam o professor como muito importante para introduzir o contedo,
auxiliar na navegao dos sites e explicar as passagens que no so entendidas.
importante lembrar, nesse sentido, que o uso do computador no substitui o professor,
apenas redimensiona sua postura e funo no cenrio escolar e educacional, pois a sua
forma de trabalho e de levar a turma no reside no uso da rede eletrnica. Podemos
exemplificar a referncia observando que, se o aluno estivesse em outro ambiente
trabalhando com sucata, o mesmo professor teria uma nova postura, mas a forma de levar a
turma seguiria princpios bsicos e intrnsecos do prprio (SOUZA, 2002, p. 102).

Fundamental o professor estar preparado para utilizar essa ferramenta,


porm, como exposto no captulo 3, a formao acadmica no satisfaz essa
necessidade, portanto preciso um esforo do professor em aprender, ainda que por si
prprio, novos domnios e formas de ensino.
Por outro lado, necessrio redobrada ateno para as novas relaes de
poder que o uso da hipermdia promove: a capacidade de vigilncia, a relao do aluno
com a mquina e a imensidade de informaes, possibilidades e perigos do
ciberespao. O professor ter conscincia desses processos fator fundamental para
formar um aluno crtico que saiba lidar com essas questes.
Vale ressaltar que na pesquisa de campo, mesmo o autor dessa investigao
tentando combater a viso de escola como lugar de reproduo, uniformizao,
padronizao e de criao de modelos desprovidos de sentido13, essa face ainda esteve
presente no trabalho, como ficou evidente nas formas de pesquisa semelhantes e seus
resultados parecidos por parte dos alunos. H de se tomar cuidado, tambm, para que
todos os alunos possam utilizar a Internet da maneira mais proveitosa possvel, no
dependendo da bagagem que j possuem antes de chegar escola, ou seja, mesmo
que o aluno no tenha habilidade em navegar na rede, preciso que a escola trabalhe
com ele nesse sentido, para que no encontre maiores dificuldades nas atividades

13

Combater essa viso no significa neg-la, r econhece-se que na escola, consciente ou inconscientemente,
haver reproduo, padronizao, uniformizao. Combater, aqui, significa identificar, problematizar e procurar
minimizar essa face da escola, em busca de um processo de ensino-aprendizagem mais igualitrio e de maior
qualidade.

154

durante a aula. O mesmo pensamento pode ser utilizado em relao aos subsunores
com os quais os alunos iniciam o estudo de um contedo. O que mostra o quanto difcil
e complexo so os processos que ocorrem na escola e o quanto ainda preciso
pesquisar sobre essa instituio.
certo, tambm, que o foco dessa investigao estava sobre o aluno e no
sobre o professor. Mas dificilmente consegue se isolar uma varivel somente, sendo
impossvel analis-la sem, tambm, analisar as relaes que existem ao seu redor. Por
isso foi necessria e pertinente essa presente discusso sobre o papel do professor,
porm, reconhece-se que esse tpico est longe de se esgotar. preciso, ainda,
conhecer muito sobre a funo do professor para essa proposta de uso da Internet na
educao, estendendo e aprofundando o entendimento de sua relao com o contedo e
com o aluno (incluindo a viso e expectativas que este tem), discutindo sua formao
acadmica. A prpria relao entre o aluno, o conhecimento, o recurso hipermdia e a
escola merece ser melhor estudada, na qual julga-se interessante o desenvolvimento do
conceito de capital cultural de BOURDIEU (1998) e o aprofundamento nas idias de
FOUCAULT (2002 e 2003) e DELEUZE (1992).

7.4 FINALIZANDO
Considerou-se importantes os seguintes benefcios gerados pelas atividades
dessa investigao: a possibilidade de usar a hipermdia no processo de ensinoaprendizagem; a elaborao de materiais e questionrios passveis de reviso, mas teis
para futuro uso de professores do Ensino Mdio; uma proposta de uso da hipermdia de
forma integrada ao trabalho de sala, o trabalho interdisciplinar, mesmo que de pouca
abrangncia, mas visto como perfeitamente possvel de ser implantado; a nova forma
de interao entre os estudantes, o professor e o contedo; o uso das simulaes com
parmetros facilmente modificveis demonstrando o funcionamento de modelos
matemticos; a motivao e interao no trabalho do professor e do aluno; a
valorizao do professor como educador e responsvel pelo processo de ensino-

155

aprendizagem; as discusses acerca dos perigos e oportunidades oferecidas pelo uso da


Internet na educao; a possibilidade de mudana na estrutura cognitiva dos alunos; a
busca de uma aprendizagem significativa que passa por uma aproximao e relao
entre contedos antes segmentados; a construo e explorao de situaes buscando a
interatividade mtua; a viso de outras realidades culturais e histricas; a oportunidade
de aprender por um meio diferente; a ampliao da conscincia dos alunos sobre os
fenmenos fsicos; o aprendizado em um ambiente prximo do aluno; a dinamizao
da prtica educacional.
Sobre as dificuldades enfrentadas no decorrer do caminho, pode-se dizer que
foram poucas e de forma alguma comprometeram o andamento dos trabalhos. Os
problemas detectados foram apenas em relao aos computadores que por vezes
travavam ou tinha suas conexes com a rede interrompidas. Como havia um grande
nmero de computadores disponveis, isso no foi empecilho para a continuidade dos
trabalhos.
Quanto ao nmero de participantes da pesquisa, o trabalho foi estruturado de
forma a trabalhar com um grupo pequeno de alunos, entre quatro e sete. O limite
mnimo foi atingido, com quatro alunos presentes em todos os encontros, porm
entende-se que um nmero maior de alunos tornariam mais abrangentes as anlises e
mais confiveis os resultados, apesar disso levantar uma srie de dificuldades, como a
necessidade de equipamentos e estrutura por parte do colgio e o trabalho do professor
em ministrar a aula e, ao mesmo tempo, observar os alunos, o que fatalmente
diminuiria a riqueza de detalhes observados. Mas essa ampliao uma importante
sugesto para trabalhos futuros.
Outras questes de pesquisa que so sugeridas so como o uso da Internet se
relaciona com a formao de professores, no sentido de como esta prepara e deve se
modificar para atender atuais demandas, questes sobre educao e trabalho, dentro
dessa viso tambm podem ser aprofundadas, bem como estudos acerca do currculo
escolar.
Por fim, no se pretende, com este trabalho, apresentar uma receita salvadora

156

para que os alunos aprendam a construir modelos de conhecimento em Fsica,


utilizando-se da poderosa ferramenta que se constitui hoje o ensino com o uso da
Internet. A proposta de sua utilizao tem o objetivo de promover uma aprendizagem
significativa, no se encerrando nela mesma, at porque so muitos os fatores que
influenciam a aprendizagem, e as relaes entre eles apontam para muitos caminhos.
Esta investigao procurou colocar em questo o quanto complexo e rico esse
processo.

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166

ANEXO 1 QUESTIONRIO 1

Nome: __________________________________________________________
Data de Nascimento: ___ / ___ / _______

1) Onde voc fez o Ensino Fundamental?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2) Das disciplinas que voc est estudando esse ano, coloque 1 (um) na frente
daquela que voc mais gosta, o nmero 2 (dois) na segunda que voc mais
gosta e 3 (trs) na terceira que voc mais gosta.
(

) Portugus (

) Ingls (

) Histria (

) Geografia (

) Qumica

) Fsica (

) Biologia (

) Filosofia (

) Matemtica
) Sociologia

3) Das disciplinas que voc est estudando esse ano, coloque 1 (um) na frente
daquela que voc menos gosta, o nmero 2 (dois) na segunda que voc menos
gosta e 3 (trs) na terceira que voc menos gosta.
(

) Portugus (

) Ingls (

) Histria (

) Geografia (

) Qumica

) Fsica (

) Biologia (

) Filosofia (

) Matemtica
) Sociologia

4) Numa escala de 0 a 7, que nota voc daria para o seu prazer em estudar Fsica?
Considere zero = odeio Fsica e 7 = gosto muito de Fsica. Faa uma bolinha
em torno da nota que voc julgar a mais compatvel com sua afinidade a essa
disciplina.
0

167

5) Assinale somente as formas com que voc costuma estudar para as provas de
Fsica. Marque 1 para a mais freqente, 2 para a segunda mais freqente e assim
por diante. No preciso assinalar todas as alternativas abaixo.
( ) uso as anotaes e exerccios do caderno
( ) uso os livros da biblioteca (ou da escola ou de outras bibliotecas)
( ) uso os livros que tenho em casa (prprios ou emprestados)
( ) tenho aulas com professor particular
( ) estudo com colegas
( ) procuro informaes na Internet
(

) outros. Especifique: ____________________________________________.

6) Assinale todas as alternativas que indicam pesos que uma pessoa normal pode
levantar:
(

)5N

) 1000 N

) 500 N

) 5000 N

) 50 N

) 100 N

7)

Quais das frases abaixo descrevem situaes em que, para ocorrerem, deve
estar atuando uma fora resultante no nula?
(

) Um corredor que aumenta sua velocidade de 5 km/h para 10 km/h.

) Um corpo em queda livre

) Um carro ao fazer uma curva

) Um avio que voa em linha reta com velocidade constante de 300 km/h

) Um copo parado sobre a mesa

) Uma pedra girando amarrada por um barbante.

) Um corpo qualquer em movimento

168

8)

Os desenhos abaixo representam um bloco de massa 2 kg que desliza num


plano horizontal considerado sem atrito. Determine a acelerao que o bloco
representado ir assumir nas situaes indicadas:

a)

b)
F=10 N

F1 =10 N

9) Voc tem acesso a computador? ( ) Sim

F2 =4 N

( ) No

Onde: ____________________________________________________ .
Com que freqncia? _________________________________________.

10) Voc sabe utilizar o computador para:


( ) Navegar na Internet

( ) Enviar a receber e-mails

( ) Fazer uma pesquisa pela Internet

( ) Editar um texto (Exemplo: Word)

( ) Fazer um site (Exemplo: FrontPage)

( ) Jogar virtualmente

( ) Usar uma planilha eletrnica (Exemplo: Excel)


( ) Comunicar-se com outras pessoas
(

) Outro: ________________________________________________.

11) Voc j usou programas de computador ou a Internet em alguma aula na sua


escola?
(

) Os dois ( ) Internet ( ) Programas de Computador ( ) Nenhum dos dois.

12) Quantos dias da semana voc costuma acessar a Internet?


( ) Nenhum

) Entre um e trs dias por semana

( ) Entre quatro e seis dias por semana

) Todos os dias

169

13) Marque as suas principais atividades na Internet.


( ) Salas ou Programas de bate-papo, como o Messenger.
( ) Enviar e receber e-mails.
( ) Participar de listas de discusso.
( ) Visitar pginas de amigos ou de outras pessoas.
( ) Pesquisar informaes de seu interesse.
( ) Visitar portais ou pginas de entretenimento.
( ) Fazer download de programas e msicas.
( ) Baixar jogos ou jogar online.
( ) Fazer compras ou pesquisar preos.
( ) Construir ou atualizar sites, blogs etc.
( ) Pesquisar assuntos relacionados com a escola.
( ) Fazer trabalhos da escola.
(

) Outras. Quais? ________________________________________________.

14) Em relao s suas pesquisas na Internet (como, por exemplo, ao procurar um


amigo ou achar uma notcia), numa escala de 0 a 7, que nota voc daria para os
resultados de suas buscas? Considere zero = nunca encontro o que eu procuro
e 7 = sempre encontro o que eu procuro.
0

170

ANEXO 2 QUESTIONRIO 2 PR-TESTE E PS-TESTE

Nome: _________________________________________________________

1) Para explicar o movimento dos planetas, foi proposto o modelo de um sistema


geocntrico e o modelo de um sistema heliocntrico. Escreva o que voc
entende
a) por sistema geocntrico:

b) por sistema heliocntrico:

Quais pessoas voc associa


a) ao sistema geocntrico

b) ao sistema heliocntrico.

2) No sistema geocntrico quem seria o Sol e quem seria a Terra no desenho


abaixo?

171

3) Supondo que a elipse abaixo desenhada represente a trajetria da Terra em torno


do Sol, em qual posio (ou quais posies) poderia estar o Sol?

4) O esquema abaixo representa a trajetria de um cometa em torno do Sol. Em


que ponto (A ou B) a velocidade do cometa ser maior? Represente por vetores
(flechas) a velocidade de um cometa em torno do Sol nos pontos A e B
indicados, lembrando que o tamanho do vetor representa o valor (mdulo) da
velocidade.

5) Por que a Terra atrai os corpos para sua superfcie?

6) Explique por que ocorre a mar alta e a mar baixa.

7) Do que fatores voc acha que depende a gravidade?

172

8) Mesmo sabendo que no h nada entre a Terra e a Lua como voc explica que a
elas se atraem?

9) Voc j ouviu falar de foras de campo? O que isso quer dizer?

10) Quais das seguintes situaes podem ser relacionadas com os conceitos da
gravitao universal?
(

) O movimento de asterides

) A erupo de vulces

) O peso de uma pessoa

) O efeito estufa

) O lanamento de foguetes

) A descoberta de planetas

) Os signos do zodaco

) O campo magntico terrestre

) Buracos negros

) A formao de furaces

173

ANEXO 3 EXEMPLO DE ROTEIRO DA 1 ENTREVISTA

Nome: _________________________________________________________.
1) Fale me um pouco a respeito de sua vida de estudante. Sobre suas lembranas de
outras sries, de outros colgios. Como voc era seu desempenho em Fsica?
2) O que levou voc a aceitar meu convite para participar dessa pesquisa?
3) De quais matrias voc gosta mais? E de quais voc gosta menos? Por qu?
4) Fale um pouco das suas lembranas das aulas de Fsica. Elas so agradveis,
desagradveis? Voc gosta/no gosta das aulas?
5) O que voc acha fcil em Fsica? E difcil?
6) Com que atividades do seu dia-a-dia voc relaciona a Fsica que voc aprende na
escola ? Em que reas voc percebe alguma aplicao dos conceitos/idias da fsica?
7) Como voc utiliza o computador/Internet? O que voc costuma fazer na Internet?
8) Voc acha que a Internet pode ser usada para atividades relacionadas com a escola?
Voc usa a Internet para alguma coisa relacionada com a escola? Voc faz isso sozinho
em casa? Seus pais pedem que voc veja/faa coisas para eles na Internet? Na escola
seu professor costuma acessar a Internet com vocs?

174

ANEXO 4 EXEMPLO DE ROTEIRO DA 2 ENTREVISTA

Nome: _________________________________________________________.
1) Discusso das respostas do Ps-teste
2) O que voc achou do uso do computador no aprendizado de Fsica? Foi/no foi
estimulante? Como foi a sua motivao para participar dessas aulas? E o seu interesse?
3) O que voc achou do material utilizado? Gostou? Foi fcil encontr-lo? Que
sugestes voc daria para que ele ficasse melhor.
4) Comparando sua ateno na aula com o uso da Internet com a sua ateno nas aulas
normais, o que voc comenta? Sua ateno na aula com a Internet foi diferente de uma
aula normal? Voc se distraa muito utilizando o computador?
5) Como foi aprender usando a Internet? Voc se perdia na navegao dos sites? Voc
procurava outras coisas? Conseguia esclarecer suas dvidas? A possibilidade de
acessar outros sites fazia com que voc desviasse sua ateno?
6) Como voc acha que deveria ser o professor numa sala onde todos os alunos
tivessem um computador com acesso a Internet? O que ele deveria fazer? O que esse
professor precisaria saber? Voc acha que seus professores atuais teriam condies de
enfrentarem essa situao de trabalhar usando a Internet? Comente.
7) H algo que voc queira me perguntar?

ANEXO 5 PLANOS DE AULA

175

1 Aula
OBJETIVO GERAL: Mapeamento de Informaes Significativas / Aprendizagem tecnolgica (MORAN, 2005)
CONTEDOS
1. Mapeamento de
Informaes Significativas

2. Pesquisas na Internet

3. Comunicao pela
Internet e-mail.

OBJETIVOS
ESPECFICOS
Conhecer sites da Internet
que possuam informaes
significativas para o
contedo a ser estudado.
Conhecer sites
especializados em
pesquisas na Internet e
compreender como se faz
pesquisas.

Aprender a utilizar o
correio eletrnico

REFERNCIAS: MORAN (2005) e CAMPOS (1998)

PROCEDIMENTOS
Pedir para acessarem os sites prselecionados e listados em um menu de
favoritos (bookmark). O professor
far comentrios sobre os endereos
visitados.
Novamente visitar sites previamente
listados e simular algumas pesquisas.
Aps as explicaes os alunos tero
que encontrar pelo menos 3 endereos
que tragam informaes e expliquem o
que so nebulosas, apresentando pelo
menos uma imagem de uma nebulosa.
Pedir para eles pesquisarem o endereo
eletrnico de trs professores de fsica
aos quais pediro auxlio para
responder a pergunta o que so foras
de campo?.

ESTRATGIAS E
RECURSOS
Internet / Hipermdia

AVALIAO
Pedir comentrios dos
alunos sobre os sites.

Quadro-negro

Internet / Hipermdia

Observao do professor

Quadro-negro

Pedir para os alunos


explicarem o que so
nebulosas, mostrando os
sites e as imagens
encontradas.

Uso da Internet

Observao do professor

2 Aula
OBJETIVO GERAL: Apresentao geral do contedo de gravitao universal
CONTEDOS
1. Desenvolvimento
histrico da
Gravitao

2. Leis de Kepler

3. Lei da gravitao
universal

4. Desenvolvimento
histrico dos
modelos
astronmicos

OBJETIVOS
ESPECFICOS
Ter uma viso geral do
contedo que ser estudado e
como ele se relaciona com
outras reas da fsica.
Familiarizar-se com os
principais conceitos.
Ter uma viso geral do
contedo que ser estudado e
como ele se relaciona com
outras reas da fsica.
Familiarizar-se com os
principais conceitos.
Ter uma viso geral do
contedo que ser estudado e
como ele se relaciona com
outras reas da fsica.
Familiarizar-se com os
principais conceitos.
Apresentar a viso de que a
Fsica est em continua
modificao, bem como
caracterizar momentos
importantes da sua histria.

PROCEDIMENTOS
Exposio oral e no quadro-negro das
principais idias que sero estudadas.
Acesso a sites que abordem sobre
gravitao e temas afins.
Exposio oral e no quadro-negro das
principais idias que sero estudadas.
Acesso a sites que abordem sobre
gravitao e temas afins.
Exposio oral e no quadro-negro das
principais idias que sero estudadas.

176

ESTRATGIAS E
RECURSOS
Internet / Hipermdia

AVALIAO

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Observao do professor

Caderno
Internet / Hipermdia

Observao do professor

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno
Internet / Hipermdia

Observao do professor

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Acesso a sites que abordem sobre


gravitao e temas afins.

Caderno

Exposio oral e uso do quadro-negro.

Internet / Hipermdia

Observao do professor

Acesso a sites que apresentam alguns


aspectos do desenvolvimento histrico da
cincia.

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno

Exposio e discusso dos


resultados das pesquisas.

Pesquisa rpida dos alunos sobre dados


biogrficos de Aristteles, Ptolomeu,
Coprnico e Kepler.
REFERNCIAS: CAMPOS (1998) e MOREIRA e MASINI (2002)

3 Aula
OBJETIVO GERAL: Compreender as leis de Kepler
CONTEDOS
1. Leis de Kepler

OBJETIVOS
ESPECFICOS
Aprofundar-se na
compreenso das leis de
Kepler.
Representar a trajetria dos
planetas.

177

PROCEDIMENTOS
Exposio oral e no quadro-negro a
respeito das trs leis de Kepler
Acesso a sites que abordem sobre
gravitao e temas afins.

ESTRATGIAS E
RECURSOS
Internet / Hipermdia

AVALIAO

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno

Respostas dos exerccios.

Internet / Hipermdia

Observao do professor

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno

Resultados da pesquisa.

Observao do professor

Utilizao de simulaes.
2. Elipse

Caracterizar uma elipse.

Resoluo de exerccios.
Exposio oral e no quadro-negro
sobre as rbitas do Sistema Solar e
sobre o que uma elipse.
Pesquisar na Internet dados sobre os
planetas do Sistema Solar.

REFERNCIAS: MXIMO e ALVARENGA (2000)

4 Aula
OBJETIVO GERAL: Compreender a lei da gravitao universal
CONTEDOS
1. Lei da gravitao
universal

2. Foras de campo

3. Gravitao segundo a
Relatividade

OBJETIVOS
ESPECFICOS
Aprofundar-se na
compreenso da lei da
gravitao universal

PROCEDIMENTOS

Calcular e representar foras


vetorialmente.

Acesso a sites que abordem


sobre gravitao e temas afins.

Identificar grandezas
relacionadas ao tema
estudado.
Comparar a fora
gravitacional com outras
foras conhecidas.

Utilizao de simulaes.

Caracterizar a atuao de
foras de campo.
Perceber que a Fsica pode
se modificar.

Tomar conhecimento de
outros modelos a respeito da
gravitao.
REFERNCIAS: MXIMO e ALVARENGA (2000)

178

ESTRATGIAS E
RECURSOS
Internet / Hipermdia

AVALIAO

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno

Respostas dos exerccios.

Internet / Hipermdia

Observao do professor

Quadro-negro
Discutir as respostas (caso
existam) dos e-mails enviados
Caderno
pelos alunos no 1 encontro.
Exposio oral e no quadroInternet / Hipermdia
negro sobre as idias que
Einstein tinha sobre gravitao. Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Exposio oral e no quadronegro sobre a lei da gravitao


universal.

Resoluo de exerccios.
Exposio oral e no quadronegro.

Acesso a sites que ilustrem a


Gravitao segundo Einstein.

Observao do professor

Discusso das respostas dos


e-mails.
Observao do professor
Comentrios dos alunos.

5 Aula
OBJETIVO GERAL: Compreender o campo gravitacional e o movimento dos corpos sujeitos a um campo gravitacional.
CONTEDOS
1. Acelerao da gravidade

2. Corpos em rbita

OBJETIVOS
ESPECFICOS
Caracterizar o campo
gravitacional

PROCEDIMENTOS
Exposio oral e no quadronegro.

Calcular e representar
vetorialmente a gravidade.

Acesso a sites que abordem


sobre Gravitao e temas afins.

Identificar grandezas
relacionadas ao tema
estudado.

Resoluo de exerccios.

Relacionar a fora
gravitacional com o peso
Compreender o movimento
dos corpos em rbita.
Identificar grandezas
responsveis pelo
movimento de satlites.

Exposio oral e no quadronegro.


Acesso a sites que abordem
sobre Gravitao e temas afins.
Utilizao de simulaes.

Discutir a velocidade de
escape.
REFERNCIAS: MXIMO e ALVARENGA (2000)

179

ESTRATGIAS E
RECURSOS
Internet / Hipermdia

AVALIAO

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno

Respostas dos exerccios.

Internet / Hipermdia

Observao do professor

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno

Observao do professor

6 Aula
OBJETIVO GERAL: Relacionar os conceitos estudados com outras reas da Fsica.
CONTEDOS
1. Movimento de Cometas

2. Reviso dos conceitos


estudados.

OBJETIVOS
ESPECFICOS
Relacionar o movimento dos
cometas com os contedos
estudados.
Estabelecer a conexo entre
as idias elaboradas pelos
cientistas no estudo da
gravitao universal.
Esclarecer dvidas

PROCEDIMENTOS
Pesquisa sobre Edmund Halley
e o movimento dos cometas

Exposio oral e no quadronegro.

Estabelecer a relao entre


os diversos conceitos
Acesso a sites para resoluo
estudados
de exerccios.
REFERNCIAS: MXIMO e ALVARENGA (2000) e CAMPOS (1998)

180

ESTRATGIAS E
RECURSOS
Internet / Hipermdia

AVALIAO

Internet / Hipermdia

Observao do professor

Quadro-negro

Comentrios dos alunos.

Caderno

Respostas dos exerccios.

Exposio e discusso dos


resultados das pesquisas.

181

ANEXO 6 EXEMPLO DO DESENVOLVIMENTO DAS AULAS

Durante a defesa pblica deste trabalho, algumas perguntas surgiram a


respeito de como se deu o desenvolvimento dos atendimentos usando a hipermdia.
Como essa uma correo feita aps a concluso do trabalho, preferiu-se coloc-lo em
anexo e no no corpo da dissertao. Outra ressalva necessria que os apontamentos
aqui feitos, so feitos atravs do plano de aula e das modificaes que naturalmente so
feitas neste durante a aula, das anotaes das observaes durante os encontros e da
memria do pesquisador. Infelizmente os encontros no foram gravados, pois como o
foco da investigao estava sobre a aprendizagem dos alunos usando a Internet, no se
achou, num dado momento, necessrio o registro da atuao do professor em sala de
aula, mas sugere-s e e s sa ateno em futuros trabalhos que foquem o papel do
professor.
Como dito, o laboratrio utilizado possui 15 computadores para os alunos e
um para o professor, este com sada para uma televiso 29". Os computadores foram
testados anteriormente e foram conferidos os softwares necessrios para a investigao.
As mquinas so identificadas por nomes e os alunos usavam sempre os mesmos
computadores (O aluno Csar, por exemplo, utilizava sempre o computador Smith),
salvo quando algum problema ocorria com o equipamento. A figura a seguir
esquematiza o espao do laboratrio, mostrando os computadores utilizados pelos
quatro alunos que participaram de todos os encontros.

182

FIGURA 8 PLANTA ESQUEMTICA DO LABORATRIO UTILIZADO

A aula utilizada nesse exemplo a quinta aula, realizada no dia 9/12, da qual
participaram somente os quatro alunos. Foi usada essa aula como exemplo por se
pensar que essa uma das aulas que melhor representa a proposta que foi planejada, do
ponto de vista que tanto o professor como os alunos j vivenciaram quatro aulas
anteriores, esta era, tambm, a aula que mais possui anotaes do pesquisador,
facilitando o exerccio de memria. Neste atendimento os contedos trabalhados foram
a acelerao da gravidade e os corpos em rbita. Durante o encontro os alunos
permaneciam a maior parte do tempo sentados em seus lugares e em silncio enquanto
o professor explicava a matria, quando faziam exerccios, visitavam sites o u
exploravam simulaes era comum eles se comunicarem entre si e com o professor,
mas sempre de forma relacionada com o contedo e no atrapalhando o andamento dos
estudos.
A aula se inicia com o professor explicando no quadro o tpico da acelerao
da gravidade, mostrando como calcular essa acelerao a partir da lei da gravitao

183

universal, relacionando-a com a fora peso. Evidencia-se, dessa deduo, que a


acelerao da gravidade no depende da massa do corpo atrado, dependendo somente
da massa do planeta e da distncia a partir de seu centro. Procura-se caracterizar essa
acelerao como um vetor existente independente da presena de uma massa para se
sentir atrada, caracterizando a idia de campo gravitacional. Para ilustrar essa idia o
professor entrou no site, Gravitao e Temas Afins (http://cref.if.ufrgs.br/~maikida/),
no tpico Campo Gravitacional, pedindo para que os alunos fizessem o mesmo e
observassem as figuras que ilustravam os conceitos e a forma com que o pgina
apresentava as idias. A seguir foram resolvidos dois exerccios de exemplo pelo
professor, o Daniel e o Csar fizeram perguntas sobre os exemplos, e foi pedido aos
alunos

que

fizessem

alguns

exerccios

tericos

do site

Sala

de

Fsica

(http://geocities.yahoo.com.br/saladefisica/ - os exerccios 16, 18 e 19 do tpico


gravitao) e um exerccio que envolvia clculos passado pelo professor. Enquanto os
alunos visitavam os sites e resolviam os exerccios o professor circulava entre eles,
olhando o que eles estava fazendo e confirmando se as respostas dos alunos eram
corretas ou no. O computador do aluno Daniel travou e ele usou o computador que
estava a sua esquerda no restante da aula.
O exerccio numrico foi corrigido no quadro e iniciou-se explicaes no
quadro sobre os corpos em rbita, partindo-se da idia de Newton para como um
lanamento horizontal evolui para uma rbita fechada. A seguir mostrou-se que a fora
gravitacional a responsvel pelo movimento da rbita, sendo entendida como a fora
resultante centrpeta do movimento, demonstrando-se matematicamente essa relao e
evidenciando-se, assim, as variveis envolvidas. Foi resolvido um exerccio de
exemplo e proposto um exerccio para os alunos responderem, o professor circulou
entre os alunos durante esse tempo, a aluna Luana solicitou ajuda ao professor para
resolver o exerccio, apresentando alguns problemas com os clculos.
A compreenso das causas desse movimento , de certa forma, difcil para
alunos do Ensino Mdio, e foram utilizadas duas simulaes para se mostrar a idia dos
corpos em rbita e as variveis envolvidas. As simulaes usadas esto no site General

184

Physics

Java

Applets ( http://surendranath.tripod.com/Applets.html

- tpico

Dynamics/Central Forces/Satellite Projection) e Gravitao e Temas Afins (tpico


Resultados/Lanamento de projtil), novamente com o professor abrindo-as primeiro
em seu computador (projetado na televiso), modificando alguns parmetros das
simulaes e comentando sobre as conseqncias, os alunos so convidados a fazer o
mesmo.
A explorao das simulaes uma parte da aula que os alunos normalmente
gostam, por isso deixou-se os alunos algum tempo se dedicando a essa tarefa, eles
faziam comentrios com o professor e entre eles sobre os resultados que encontram.
Neste momento, o aluno Csar perguntou qual deveria ser a velocidade para que um
corpo escapasse da rbita da Terra, o professor, ento, pediu que eles pesquisassem
sobre esse assunto, velocidade de escape, na Internet.

F I G U R A 9 SIMULAO DO SITE GENERAL P HYSICS J AVA A PPLETS


(http://surendranath.tripod.com/Applets.html).

185

O tpico a seguir trata justamente do assunto perguntado pelo Csar:


velocidade de escape. E usou-se a pergunta do aluno como introduo para o assunto.
Os alunos Csar e Daniel foram num site de busca tentando, atravs de palavraschaves, saber qual era a velocidade necessria para um corpo escapar da rbita da
Terra. Eles encontram dois valores aparentemente discordantes, 40.320 e 11.200. O
professor olhou as pginas em que eles encontraram os valores, escreveu-os no quadro,
e perguntou aos alunos qual era o problema. Os dois responderam, em tom bemhumorado, que o valor do outro que estava errado. Mesmo com a insistncia do
professor os alunos no perceberam que o problema estava nas unidades das medidas,
km/h ou m/s.
Durante essa discusso a aluna Luana estava testando na simulao da
imagem anterior os valores do exerccio numrico que tinha feito h pouco. J o aluno
Luis estava tentando um raciocnio muito interessante, colocando valores na simulao
de Lanamento de projteis, buscando saber em qual velocidade o corpo escaparia da
Terra. Conforme os valores falhavam, ele aumentava a velocidade de lanamento e
comentava o resultado com o professor e com o aluno Csar, mas uma concluso,
como dito anteriormente, no foi possvel.
Para finalizar esta aula, o professor passou trs exerccios para os alunos
envolvendo os tpicos da aula. Enquanto fazia os exerccios, o aluno Luis
freqentemente olhava a simulao que deixou rodando para saber se conseguiria
determinar a velocidade de escape. Todos os alunos receberam auxilio do professor na
resoluo dos exerccios, sendo a aluna Luana a que apresentou maior dificuldade,
mas, esforada, demonstrou entender os exerccios com a ajuda do professor. Esta aula
consumiu mais do que os 55 minutos programados, talvez cerca de 70 minutos, no
restante do tempo do encontro, cerca de 40 minutos, foi explorado o contedo
programado para sexta aula.

186

ANEXO 7 FICHA DE ANLISE DOS DADOS

1) Grau de prazer em estudar Fsica


2) O aluno possui os subsunores necessrios (conceito cientfico de fora)?
(

) Suficiente

) Parcialmente

) Insuficiente

) Insuficiente

3) O aluno possui conhecimentos de Internet?


(

) Suficiente

) Parcialmente

4) Compreende e relaciona os sistemas planetrios com personagens


histricos?
(

) Sim

) Parcialmente

) No

) No

5) Compreende as leis de Kepler?


(

) Sim

) Parcialmente

6) Compreende e aplica a lei da gravitao universal para explicar fenmenos


fsicos?
(

) Sim

) Parcialmente

) No

7) Compreende o significado e identifica a presena de foras de campo?


(

) Sim

) Parcialmente

) No

8) Porcentagem de acertos na questo 10 do Questionrio 2.


9) Importncia do uso da Internet
10) Importncia das simulaes
11) Postura/Conhecimentos do professor

187

ANEXO 8 REFERNCIAS POR ORDEM TEMTICA

1. SOCIEDADE E NOVAS TECNOLOGIAS


ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes,
1998.
BASTOS, Joo Augusto. Tecnologia e Interao. Curitiba, CEFET-PR, 1998.
BAUDRILLARD, Jean. Televiso/revoluo: O caso Romnia. In: PARENTE, Andr. (org.)
Imagem mquina: A era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede A era da informao: economia, sociedade e
cultura. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
DELEUZE, Giles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In:_____. Conversaes.
Rio de Janeiro: 34, 1992. p. 219-226.
DRUCKER, Peter F. Sociedade ps-capitalista. 7.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
FEENBERG, A ndrew. Subversive Rationalization: Technology, Power and Democracy. In:
FEENBERG, A ndrew. e H ANNAY, A lastair. Technology and the politics of knowledge.
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GAMA, Ruy. A tecnologia e o trabalho na histria. So Paulo, EDUSP, 1987.
GREEN, Bill e BIGUM, Chris. Aliengenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu da
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JORGE, Maria T. Soler. Ser o ensino escolar suprfluo no mundo das novas tecnologias?
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LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
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LIMA, Karina Medeiros de. Determinismo Tecnolgico. In: XXIV Congresso Brasileiro da
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MEDEIROS, Jos Adelino e MEDEIROS, Luclia Atas. O que tecnologia. So Paulo:
Brasiliense, 1993.
MIRANDA, Angela Luzia. Da natureza da tecnologia: uma anlise filosfica sobre as
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161 f. Dissertao (Mestrado em Tecnologia) Ps Graduao em Tecnologia, CEFET-PR.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. 2. ed. So Paulo:
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QUELUZ, Gilson Leandro. Concepes de ensino tcnico na Repblica Velha - 1909-1930.
Curitiba, CEFET-PR, 2000.
REIS, Maria de Ftima. Educao tecnolgica: A montanha pariu um rato? Porto-Portugal:
Porto, 1995.
SANTOS, Milton. A acelerao contempornea: tempo mundo e espao mundo. In: SANTOS,
Milton. et al (orgs). Fim do Sculo e Globalizao. So Paulo: Hucitec/Anpur, 1993. p.15-22.
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<http://geocities.yahoo.com.br/madsonpardo/ms/artigos/msa02.htm>. Acesso em: 28 fev.
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_____. Tcnica, espao, tempo: globalizao e meio tcnico cientfico informacional. 4. ed.
So Paulo: Hucitec, 1998.
SIBILIA, Paula. O Homem Ps-Orgnico: Corpo, subjetividade e tecnologias digitais. 2. Ed.
Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2003.
TENRIO, Robinson Moreira. Computadores de papel: mquinas abstratas para um ensino
concreto. So Paulo, Cortez, 1991
VARGAS, Milton. Metodologia da pesquisa tecnolgica. Rio de Janeiro, Globo, 1985.
VIRILIO, Paul. A Bomba Informtica. So Paulo: Estao Liberdade, 1999.

2. CULTURA, PODER E SUBJETIVIDADE


BAUMAN, Zygmunt. Globalizao: as conseqncias humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1999.
BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In:
NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI. Afrnio (orgs). Escritos de educao. Petrpolis, RJ:
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DELEUZE, Giles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In:_____. Conversaes.
Rio de Janeiro: 34, 1992. p. 219-226.

189

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mdia e educao: em cena, modos de existncia jovens.
Educar em Revista, Curitiba, vol. 26, p. 17-38, dez. 2005.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre: Artmed, 1993.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1984
_____. Vigiar e punir. 25 ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
_____. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. 15. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003.
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Universitria, 2004
GREEN, Bill e BIGUM, Chris. Aliengenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu da
(Org.). Aliengenas na sala de aula. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 208-243.
GUATARRI, Flix. Caosmose: um novo paradigma esttico. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
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HARAWAY, Donna. Manifesto ciborgue: cincia, tecnologia e feminismo-socialista no final
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