Você está na página 1de 26

CAPTULO

NA ESCOLA SE APRENDE DE TUDO 1

10

Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira2, Maria da Graa Nicoletti Mizukami3

O desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a complexa organizao social e,


especialmente, a organizao dos sistemas econmicos tm exigido um maior nvel
de competncias para o exerccio profissional e para o consumo dos produtos
tecnolgicos. Os movimentos sociais reivindicam escolas para populaes excludas
como a populao sem terra, a populao indgena etc. Na mdia, na fala de
empresrios ou polticos, parece consensual a perspectiva de que a maior
escolarizao da populao responde a essas necessidades. Essas demandas so
responsveis por aes governamentais na implementao de polticas pblicas na
rea de Educao. Recentemente, no Brasil, o Ministrio da Educao divulgou os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1998). Outros
projetos como a programao da TV Escola, o envio de kits multimdia para escolas
de todo o territrio nacional, a distribuio de livros didticos e repasses de fundos
para a Educao foram implementados nos ltimos anos, sob uma forte campanha
publicitria do governo.
1. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE OS SISTEMAS DE AVALIAO EM
LARGA ESCALA
Para obter informaes sobre o desempenho dos alunos brasileiros, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) instituiu em 1990 o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). De acordo com Fontanive &
Klein (1999), o SAEB uma avaliao em larga escala aplicada em amostras de
alunos representativas do pas e de todas as unidades da federao. Atualmente, o
SAEB adota uma metodologia de elaborao dos testes e de anlise nos resultados da
aprendizagem apoiada na Teoria da Resposta ao Item. Essa metodologia permite a
obteno de escalas de proficincia comuns s sries avaliadas em cada disciplina.
Essas escalas so interpretadas em termos do que os alunos conhecem, compreendem
e so capazes de fazer. No SAEB, em 1997, foram avaliados alunos de 4s e 8s
sries do Ensino Fundamental e 3 sries do Ensino Mdio. O desempenho desses
alunos em Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias foi classificado em escalas de
proficincia.
De acordo com os autores, os sistemas de avaliao em larga escala
tm predominantemente carter de diagnstico e seriam melhor definidos
1

Este texto foi elaborado a partir da tese de doutorado Na escola se aprende de tudo...
(aprendizagens escolares na viso dos alunos), defendida em 2001 no PPGE-CECH-UFSCar, rea de
Metodologia de Ensino, pela primeira autora, orientada pela segunda. Apoio CAPES-CNPq.
2
Docente do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educao e Cincias Humanas
da UFSCar.
3
PPGE-CECH-UFSCar, docente do Departamento de Metodologia de Ensino.

como sistemas de informao do que como programas de testagem. Seus


objetivos so:
(...) construir sistemas de informaes consistentes, confiveis, vlidos e
comparveis pari responder basicamente a duas questes: qual a qualidade da
educao oferecida no pas? Em que condies ela se realiza? Alm de um programa
de testes, as avaliaes em larga escala coletam informaes para analisar o contexto
no qual se d a aprendizagem dos alunos (...)
(...) a divulgao de informaes concretas sobre os resultados da educao s
famlias e sociedade em geral (Fontanive & Klein, 1999: 3).

Embora esses sistemas de avaliao possam oferecer indicadores da qualidade


de educao e das condies de sua realizao com base em dados objetivos, seja por
meio de escalas de competncia ou dados do contexto, no podemos deixar de
observar que esses sistemas tm limites. Por mais consistentes, confiveis, vlidos e
comparveis que sejam os resultados dessas avaliaes, eles no so suficientes para
que se compreendam fenmenos complexos tais como o processo de ensinoaprendizagem. Apple (1997), analisando as polticas atuais de avaliao em larga
escala, observa que essas polticas educacionais podem enviesar a relao
pedaggica por criar uma cultura de resultados. Analisando a realidade americana,
na qual cerca de 40 Estados estabeleceram alguma forma de testagem de
desempenho de nvel estadual, alerta que muitos desses sistemas de avaliao so
bastante reducionistas e pouco reflexivos e que um dos maiores efeitos desta
interveno estatal tem sido considervel presso sobre os professores para ensinar
simplesmente visando os testes.
Isto ocorre, segundo Pires, Femandes & Formosinho (1998), porque h um
certo conflito entre a funo de educao e funo de certificao na escola. Ou seja,
a escola, prope-se a
(...) desenvolver as competncias, o carter e a personalidade de cada um, ajudar a
descobrir e a desenvolver os talentos, permitir a cada um atingir o seu mximo
potencial de realizao pessoal, levar a melhorar a qualidade das
suas prprias
vidas (...)

E, alm dessa funo educativa, prope-se a outro tipo de funo:


(...) mais explcita, mais concreta at, e que poderamos caracterizar como visando a
preparao para a vida ativa, isto , para o trabalho produtivo, o emprego, a
atividade profissional (1998: 94).

Segundo os autores, a primeira funo da escola no exige certificao e a


formao que oferece no mensurvel. No segundo caso, porm, a preparao para
as atividades. produtivas certificada por meio de diplomas, graus, certificados etc.
Existem ainda dois tipos de certificaes concedidas pela escola. Uma delas,
para uso interno, consiste nas certificaes para a continuao nos estudos. Assim,
ser aprovado numa srie, por exemplo, d direito a cursar a srie seguinte. Alm

destas, h outras certificaes para uso externo, de aplicao mais universal, como a
concesso de diplomas, por exemplo. O Estado desempenha papel regulador no
processo de certificao, estabelecendo um padro, uma certa regularidade no valor
dos certificados e diplomas, e reconhecendo a sua validade segundo uma tipologia de
nveis e especialidades.
Pires, Fernandes & Formosinho (1998:99) afirmam que:
A aceitao crescente da certificao escolar no mundo do trabalho contm
implicitamente o reconhecimento de que a escola forma os seus alunos, e de que
essa formao , pelo menos potencialmente, utilizvel como capacidade para a
atividade ocupacional (grifos dos autores).

Os autores afirmam que quando colocados frente a essa questo, alunos e suas
famlias e professores reagem de forma diferenciada. Os primeiros esperam que a
formao escolar aproxime-se cada vez mais das necessidades do mercado de
trabalho. A escola, ao contrrio, em geral proclama que sua funo essencial
educar, sendo esta uma funo nobre, razo de ser da escola e da atividade dos seus
agentes de educao e ensino (...) assim no acontece e a certificao domina cada
vez mais a atividade escolar, ou seja, a atividade da escola visvel em funo da
seleo social que a certificao realiza (Pires, Fernandes & Formosinho, 1998: 100).
Podemos concluir que as avaliaes de larga escala, ou mesmo a maioria das
avaliaes escolares dificilmente sero capazes de avaliar a qualidade da educao
recebida. Esses sistemas podem realizar de forma mais ou menos eficiente a funo
de oferecer uma certificao. Provavelmente por responder a demandas objetivas da
qualificao profissional, do mercado de trabalho etc., o desenvolvimento de
competncias nessas reas possa ser mensurado de alguma maneira, mas como
observa Torres (1998: 175-176):
(...) as noes de rendimento escolar, eficcia e conhecimento esto geralmente
definidas de forma muito limitada. A qualidade educativa no se esgota no
rendimento escolar e aprendizagem nem sempre equivale a rendimento, segundo
define o sistema escolar vigente. O que o professor ensina em sala de aula vai alm
do que um aluno capaz de repetir numa prova. A aprendizagem social, cultural, de
valores que acontece em sala de aula (e exigida do professor como parte central de
sua funo), no se mede com as provas escolares convencionais e, portanto, no
aparece como rendimento escolar (grifos da autora).

O sistema de avaliao do SAEB, de acordo com Fontanive & Klein (1999:


3), coleta uma srie de informaes sobre a escola incluindo caractersticas dos
professores e dos mtodos de ensino e perfil dos diretores e da gesto escolar.
Torres (1998: 175), analisando aspectos da investigao educacional, indica que a
informao disponvel at o - mento no permite afirmaes definitivas em quase
nenhum campo. Portanto, devemos observar que no h dados conclusivos sobre a
relao entre formao docente, desempenho docente e rendimento escolar. Como
afirma a autora (1998: 175):

No existe uma relao mecnica entre conhecimento do professor e aprendizagem


do a1uno ou entre capacitao do professor e rendimento escolar. No se pode
esperar que cada ar: estudos, cada curso ou oficina de capacitao resulte imediata e
necessariamente em quantidades mensurveis de aprendizagem (melhorada) por
parte do alunado. Esta viso correspondia uma percepo da educao e da
aprendizagem escolar que equipara escola e fbrica e v o ensino e a aprendizagem
luz do modelo fabril insumo-produto (inputs-outputs). Nesta concepo fabril do
ensino, a escola uma fbrica que produz objetos, mercadorias, no um espao de
produo de conhecimento, aprendizagem e socializao (grifos da autora).

Assim, os sistemas de avaliao em larga escala e a certificao oferecida


pela escola, tm por base os conhecimentos escolares ou conhecimentos veiculados
pela escola. Esses conhecimentos so objeto do trabalho realizado pela escola e so
adquiridos pelos alunos no ambiente escolar. So, ainda, sujeitos s decises dos
rgos oficiais do sistema educacional nacional ou regional. No Brasil, o que pode
ser considerado como conhecimento escolar aparece descri. por exemplo, nas
propostas curriculares dos Estados ou nos Parmetros Curriculares Nacionais. O
conhecimento escolar pode ser percebido nos critrios utilizados para diversos
sistemas de avaliao. Quanto s Escalas de Proficincia utilizadas pelo SAEB,
Fontanive & Klein (1999) afirmam que as mesmas no so julgamentos feitos pelo
SAEB sobre os desempenhos desejveis dos alunos brasileiros e no expressam
standards ou padres curriculares j definidos pelo MEC. Seus objetivos estariam
relacionados construo & sistemas de informao consistentes, confiveis, vlidos
e comparveis sobre a qualidade i educao oferecida no pas e as condies de sua
realizao.
Esposito, Davis & Nunes (1999: 33) so mais enfticas ao indicar as metas da
avaliao realizada pelo SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo):
Subsidiar o planejamento e o acompanhamento de polticas pblicas;
Monitorar polticas voltadas para a melhoria da qualidade de ensino;
Diagnosticar a qualidade de ensino oferecido populao;
Divulgar critrios de referncia para o trabalho escolar, verificando em que
medida os padres de aprendizagem estabelecidos nos parmetros adotados
pela SEE-SP vm sendo alcanados;
Fornecer visibilidade social aos resultados do sistema de ensino.
Ao subsidiar, acompanhar, monitorar polticas pblicas e oferecer critrios de
referncia para o trabalho escolar, as avaliaes em larga escala, como as acima
citadas, indicam o que o poder pblico, por meio de diferentes rgos, considera
como desejvel que os alunos aprendam e que a escola ensine.
Nesse aspecto, o texto de Esposito, Davis & Nunes (1999) sugere aos
professores do Ensino Mdio que, face aos resultados obtidos na avaliao em
Lngua Portuguesa, realizem a retomada de uma srie de contedos de compreenso
textual e de gramtica listados pelas autoras.
Como alerta Apple (1997), as avaliaes de larga escala tendem a criar uma
cultura de resultados, na qual as escolas assumem como sua principal funo a

preparao para os exames. Nessa perspectiva, as escolas podem ser levadas a adotar,
por exemplo, a Escala de Proficincia em Lngua Portuguesa do SAEB como o
conhecimento escolar tido como horizonte da prtica pedaggica nessa disciplina no
Ensino Fundamental e Mdio.
Mas importante que no nos esqueamos de que a escola uma instituio
complexa. Nela convivem diferentes pessoas em diferentes papis, como os
profissionais da escola (os professores, a direo, a coordenao pedaggica), os
alunos e as famlias dos alunos. A escola est inserida num espao fsico e tambm
num espao social, num tempo cronolgico e social, tempo das vivncias coletivas e
individuais entre contemporneos e tambm num tempo histrico nas relaes entre
o passado, o presente e o futuro. Portanto, as aprendizag ens escolares acontecem nos
diferentes espaos e tempos que marcam a escola.
2. CULTURA E CULTURA ESCOLAR
As consideraes sobre os significados do tempo e do espao para o ser
humano nos levam ao conceito de cultura. Geertz (1989: 15), na perspectiva da
Antropologia, assim se exprime sobre esse tema:
O conceito de cultura que eu defendo (...) essencialmente semitico. Acreditando,
como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significados que
ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto,
no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia
interpretativa, procura do significado.

O autor continua:
(...) a cultura melhor vista no como complexos de padres concretos de
comportamento costumes, usos, tradies, feixes de hbitos como tem sido o
caso at agora, mas como um conjunto de mecanismos de controle planos,
receitas, regras, instrues (o que os engenheiros chamam de programas) para
governar o comportamento (Geertz, 1989: 56).

Podemos entender acultura escolar como o conjunto de mecanismos de


controle formalizado nos planos escolares, nas receitas, regras e instrues que
procuram governar comportamento de alunos, professores, funcionrios. Essa
concepo amplia a viso de cultura no sentido de entendermos essas regras no
apenas em funo dos costumes e hbitos j arraigados mas como um conjunto de
mecanismos de controle da vida na instituio.
A cultura serve-se de smbolos como as palavras e os gestos e o ser humano
precisa dessas fontes simblicas para apoiar-se no mundo, pois como afirma Geertz
(1989: 58):
No dirigido por padres culturais sistemas organizados de smbolos
significantes o comportamento do homem seria virtualmente ingovernvel, um
simples caos de atos sem sentidos de exploses emocionais, e sua experincia no

teria praticamente qualquer forma. A cultura. totalidade acumulada de tais padres,


no apenas um ornamento da existncia humana, m2. uma condio essencial para
ela a principal base da sua especificidade.

Ao definir como ambiente natural do pensamento humano a casa, o mercado


e a praa da cidade, Geertz (1989) afirma que a cultura, esse documento de atuao,
, portanto. pblica. (...) Embora uma ideao, no existe na cabea de algum;
embora no-fsica no uma entidade oculta. Essas caractersticas a seu ver
orientam as indagaes da pesquisa nesse campo, devendo estar relacionada
importncia, ao que est sendo transmitido com a sua ocorrncia e atravs da sua
agncia, seja ela um ridculo ou um desafio. uma ironia ou uma zanga, um deboche
ou um orgulho. Mais adiante o autor conclui: a cultura pblica porque o
significado o (Geertz, 1989, 20-2 1).
Em cada cultura, os padres culturais so criados historicamente e os seres
humanos interpretam individualmente esses padres nas atuaes especfficas de cada
um, ao longo da vida. Assim, na medida em que h diferentes culturas, tambm h
vrios tipos de indivduos dentro de cada cultura.
(...) Quando vista como um conjunto de mecanismos simblicos para controle do
comportamento, fonte de informao extra-somtica, a cultura fornece o vnculo
entre o que os homens so intrinsecamente capazes de se tornar e o que eles
realmente se tornam, um por um. Tornar- se humano tornar-se individual, e ns
nos tornamos individuais sob a direo de padres culturais, sistemas de significados
criados historicamente em termos dos quais damos forma. ordem, objetivo e direo
s nossas vidas (Geertz, 1989: 64).

O autor conclui que h diferentes maneiras pelas quais se estabelece o que os


homens so capazes de se tomar ou o que ser um homem em cada cultura, cita
como exemplos: a bravura do ndio das plancies, a obsesso do hindu, o
racionalismo do francs, o anarquismo berbere e o otimismo americano (1989: 65)
como diferentes maneiras pelas quais essas culturas estabelecem o que ser
humano ou o que ele pode ser.
Analisando a temtica da cultura, no caso do Brasil, no podemos nos
esquecer da nossa herana colonial. Ser que a colonizao apenas parte do nosso
passado? Ser que a escravido no se inscreve de alguma maneira no nosso
presente? Bosi (2000: 30) nos pergunta:
(...) foi a colonizao um processo de fuses e positividades no qual tudo se acabou
ajustando, carncias materiais e formas simblicas, precises imediatas e
imaginrio; ou, ao lado de uma engrenagem de peas entrosadas, se teria produzido
uma dialtica de rupturas, diferenas, contrastes?

Se observarmos as diferenas, os contrastes sociais, econmicos, as


desigualdades percebemos que essa herana persiste. Na escola, segundo Santom
(1997), nem todos os grupos esto representados na medida em que, por exemplo,
nos materiais didticos comumente utilizados h um forte vis nas opes que so

promovidas como exemplificantes em que so silenciadas realidades daqueles que


no esto vinculados a expedientes de poder poltico, econmico, cultural e religioso,
isto , das etnias e grupos sociais desfavorecidos e marginalizados.
De acordo com Candau (2000: 1), essa perspectiva de anlise no campo
educacional recente:
Tambm entre ns vem crescendo, principalmente nos anos 80 e 90, uma nova
conscincia das diferentes culturas presentes no tecido social brasileiro e um forte
questionamento do mito da democracia racial. Diferentes movimentos sociais
conscincia negra, grupos indgenas, de cultura popular, movimentos feministas, dos
sem terra etc. tm reivindicado um reconhecimento e uma valorizao mais
efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e
contribuies especficas construo social. Neste contexto, a desnaturalizao
da cultura escolar dominante nos sistemas de ensino se faz urgente, buscando-se
caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar.

Atualmente, um olhar sobre a diversidade de gnero, de origem tnica ou


geogrfica, de lnguas diferentes e opes religiosas as mais diversas, tem levado
observao de que, numa mesma sociedade, nem todos compartilham os mesmos
valores e modos de vida, por isso se fala em sociedade multicultural. Candau
sublinha que, hoje, o desafio de promover uma educao intercultural 4 no se
restringe a determinadas populaes especificas, como se somente a elas fosse
exigido o esforo de reconhecimento e valorizao de culturas diferentes da sua de
origem (199& 181), mas urgente a ampliao desse enfoque e que se passe a
considerar a educao intercultural como um princpio orientador, terica e
praticamente, dos sistemas educacionais, na sua globalidade.
Sobre a urgncia de se discutir o tema do multiculturalismo na formao
docente, Moreira (1998: 2 5-26) afirma que, queiramos ou no, vivemos num mundo
inescapavelmente multicultural. E acrescenta:
essa a perspectiva de Kincheloe & Steinberg (1997), para quem o
multiculturalismo n reduz a algo que se acredite ou com o qual se concorde, O
multiculturalismo de fato existe. entre ns e representa, neste fim de sculo, uma
condio de vida nas sociedades ocidentais contemporneas. Podemos ignorar ou
abordar essa realidade de diferentes modos, mas no podemos apag-la: ela
permanece, independentemente de nossas respostas e de nossas reaes. Desse
modo, mesmo que as reflexes sobre o currculo e sobre a formao de professores
desconsiderem o multiculturalismo, ele estar presente nos sistemas escolares, nas

CANDAU, V.M.F. (1998: 184) diferencia multiculturalismo de interculturalidade. O primeiro est


relacionado a uma realidade social, ou seja, presena de diferentes grupos culturais numa mesma
sociedade. Ela observa que a simples tomada de conscincia dessa realidade no implica no
desenvolvimento de dinmicas sociais contra os apartheid sociais e culturais, processos de
guetificao que, nas cidades latino-americanas, cada vez mais se acentuam. O interculturalismo, ao
contrrio, supe a deliberada interrelao entre diferentes culturas: (...) para Micheline Rey (1986),
o prefixo inter se refere interao, mudana e solidariedade objetiva.

escolas, n salas de aula, nas experincias da comunidade escolar, afetando


inevitavelmente as aes e interaes de seus diferentes sujeitos.

Muitas dificuldades se apresentam escola para efetivar um currculo


multicultural, como a identificao do que relevante ensinar, qual seria o recorte
desejvel. Na medida em que quanto mais atenda um determinado grupo, sua
linguagem, seus valores, sua cultura, menos possibilidade h de que se conheam
outras linguagens, outros saberes. O autor se pergunta: no seria funo da escola
ultrapassar os limites da sua prpria cultura cotidiana?
A preocupao com a cultura escolar, principalmente no tocante seleo e
organizao dos contedos das diferentes reas curriculares e seu tratamento
didtico-pedaggico. um tema freqente nos trabalhos educacionais. Diversos
autores debruam-se sobre os contedos de ensino numa perspectiva ampla. Candau
(1998: 182) observa que o sistema pblico de ensino, construdo em bases da
modernidade de igual direito a todos e livre acesso aos conhecimentos considerados
universais:
(...) terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualstica, formal, pouco
dinmica, que enfatiza processos de mera transferncia de conhecimentos, quando
esta de fato acontece, e est referida cultura de determinados atores sociais,
brancos, de classe mdia, de extrato burgus e configurados pela cultura ocidental,
considerada como universal.

Essa cultura predominante nas escolas, segundo a autora, se revela


engessada, pouco permevel ao contexto em que se insere, aos universos culturais
das crianas e jovens a que se dirige e multiculturalidade das nossas sociedades.
Assim sendo, a escola no s reproduz a cultura de determinados grupos, no
caso homem, branco, de classe mdia, ocidental etc., mas congela partes dessa
mesma cultura num arranjo escolar, de tal forma que certas prticas s fazem sentido
nesse universo. Como conclui Candau (1998: 183):
Chama a ateno quando se convive com o cotidiano de diferentes escolas como so
homogneos os rituais, os smbolos, a organizao do espao e dos tempos, as
comemoraes de datas cvicas, as festas, as expresses corporais etc. Mudam as
culturas sociais de referncia mas a cultura da escola parece gozar de uma
capacidade de se autoconstruir independentemente e sem interagir com esses
universos. possvel detectar um congelamento da cultura da escola que, na
maioria dos casos, a torna estranha aos seus habitantes.

Aos espaos sociais para os quais o multiculturalismo chama a ateno


espaos que situam o indivduo na sociedade pela sua origem tnica, geogrfica,
classe social, gnero, idade etc., pouco contemplados pela escola tambm se junta
esse carter de congelamento do contedo escolar, tambm pouco problematizado.
Bergamaschi (2000: 6) lembra que o carter de homogeneidade temporal
marca progressivamente a escola:

(...) at o ponto em que podemos determinar exatamente a rotina distribuda nas


escolas. Muito mais, o tempo escolar marca a vida fora da escola, pois se transforma
em referncia para a vida infantil. Podemos descrever o que acontece com as
crianas desde o momento em que se arrumam, organizam seu material, se dirigem
escola e, obedecendo sirene, iniciam um turno de estudo, muitas delas
acompanhando o ritmo do tempo em um relgio digital, que novamente antecipa
outro sinal sonoro para informar o trmino da aula. Se observarmos o movimento de
entrada e de sada das escolas, temos a concretizao dessa prtica de
homogeneidade temporal.

Perrenoud (1995: 174), ao tratar do tempo escolar, indica como sua principal
caracterstica o tempo fracionado, regido pelo toque das campainhas. Esse um
tempo pouco negociado, por diversas razes parece escasso, pois no se pode
ultrapassar o tempo marcado sem se chocar com o horrio oficial, as regras e os
hbitos do estabelecimento:
(...) o tempo escolar calculado, calibrado, muitas vezes de forma otimista, em
funo de uma tarefa, com poucos tempos mortos e com poucos tempos para
respirar. Todo o tempo de que se dispe, na escola, tem de ser aproveitado para dar
o programa, sabendo-se de antemo que tal nunca ser conseguido (...)

O autor conclui que a estruturao social do tempo como experincia escolar


uma dimenso do currculo cuja caracterstica bsica e paradoxal a percepo de
que nunca se em tempo e simultaneamente h sempre tempo para esperar que os
demais acabem a tarefa dem a palavra, queiram escutar etc.
Outro trabalho nos permite analisar a atribuio de sentido s aprendizagens
escolares simultaneamente pela tica do professor e dos alunos. Em pesquisa
realizada por Morgan-Fleming & Doyle (1997), a professora, aps ter lido um texto
no qual o narrador descreveu lembranas do seu perodo de escolarizao, solicitou
aos alunos que escrevessem o texto contando suas prprias experincias na escola a
pessoas de fora da comunidade lar. Os alunos, juntamente com a professora,
elencaram oralmente 42 possveis temas para suas redaes. Ao examinar
posteriormente os escritos, os pesquisadores notaram que - nas alguns temas foram
contemplados: almoo, castigo, professores (seus trajes ou tos), substitutos,
experincias pessoais e guloseimas. A professora relatou a experincia:
(...) a completa lacuna nas escolhas relatadas do que eu vejo como central na escola
reas curriculares tais como escrever, soletrar, Matemtica, Cincias, Estudos
Sociais e ler. As escolhas dos estudantes podem ser localizadas em trs categorias:
eventos no dirigidos pelo professor, experincias negativas com escolas e quebras
de rotinas. Entre os eventos no dirigidos pelo professor, o almoo foi o mais
popular (Morgan-Fleming & Doyle, 1997: 506).

Em outras atividades escritas, os estudantes enumeraram eventos relacionados


escola, mas a professora percebeu que eles:

(...) no distinguiram eventos curriculares de eventos como luta de canetas ou


comer guloseimas. O que emergiu era o ritmo de ir para a escola, a luta de canetas,
comer batatas fritas e ento fazer um teste de Matemtica. (...) esses eventos estavam
embutidos numa fbrica social de sua experincia diria na escola (Morgan-Fleming
& Doyle, 1997: 508-509).

Os autores indicam que suas anlises preliminares os levaram a concluir que


o conhecimento dos estudantes sobre Matemtica (contedo da disciplina objeto do
estudo) particular e profundamente embutido em eventos especficos com os quais
o currculo configura um evento estruturado. Sobre as diferenas atribudas aos
eventos por alunos e professores, concluem que:
(...) Para o professor, o currculo est em primeiro plano e os eventos so
organizados para trazer o currculo ao centro (...) outras ocorrncias bebida,
almoo, guloseimas, luta de canetas esto ao fundo ou causam rudos para o
sistema, eventos que do suporte, completam ou interrompem a tarefa central de
representao do currculo. Para os estudantes da 4a srie. neste estudo, o oposto
parece verdadeiro: o currculo o fundo, uma rotina, parte do dia, m no a sua
experincia central de estar na escola. Isso no significa que eles no estejam a par
dos eventos curriculares. Quando suas escolhas so constrangidas, eles escrevem
com conhecimento detalhado sobre caractersticas e modelos dos eventos
curriculares. Mas esses eventos no so sua primeira escolha. Esse status incidental
dos eventos curriculares na vida escolar dos estudantes parece ser
extraordinariamente importante para entender as epistemologias das crianas de
forma ampla e maneiras mais completas que possam ser encontradas em estudos
cognitivos e sociolingsticos nos quais a aprendizagem das crianas vista
primariamente por meio de perspectiva disciplinar ou configurada de forma restrita
por meio de tpicos discretos. Parece importante que os pesquisadores comecem a
ter clareza sobre a atribuio de sentido particular das crianas aos eventos antes de
aplicar teorias de adultos ou modelos interpretativos gerados fora da comunidade
prxima (Morgan-Fleming & Doyle, 1997: 510).

Esse trabalho de Morgan-Fleming & Doyle (1997), alm de outras


contribuies, mostra claramente as diferenas na atribuio de sentido entre adultos
e crianas. A compreenso da cultura prpria do grupo de crianas um ponto
fundamental quando se analisa o processo de ensino-aprendizagem.
A negociao das regras, das tarefas e do contedo que est sendo objeto do
processo de ensino-aprendizagem o espao da atribuio de sentido realizada pelos
alunos e professores na cultura especifica de sala de aula. Esse processo ao mesmo
tempo coletivo e individual, como observam Alton-Lee, Nuthall & Patrick (1999:
50):
A agenda oficial que todas as crianas deveriam adquirir as mesmas habilidades e
conhecimentos atravs de sua participao em tarefas de sala de aula. O professor e
os alunos, entretanto, tm suas prprias perspectivas culturais, configuradas por
gnero, classe e raa. Essas perspectivas culturais influenciam a negociao na
cultura de sala de aula e a participao pblica e privada no currculo representado.
O resultado para as crianas inclui no somente quanto elas so capazes de aprender

do currculo oficial, mas tambm o que elas aprendem sobre suas prprias
identidades, valores e capacidades.

As aprendizagens no se restringem ao que est proposto no currculo oficial,


incidindo sobre o que as crianas aprendem sobre si mesmas, sua identidade, seus
valores e sua capacidade. Esse um processo crtico porque a experincia das
crianas e a aprendizagem cultural de formas especficas de participao
influenciam sua aprendizagem e seu bem- estar (Alton-Lee, Nuthall & Patrick, 1999:
50).
A criana, ao viver grande parte do seu dia na escola, solicitada a responder
a situaes diferenciadas no seu dia-a-dia. Essas situaes envolvem no s as
respostas dadas s tarefas escolares, mas s situaes de socializao no contato com
outras crianas, no estabelecimento de vnculos afetivos, na observao de regras
prprias da escola etc.
Como afirma Candau (2000: 1), cada vez fica mais evidente a necessidade do
reconhecimento do carter polissmico da educao escolar. Assim, a escola no
possui um sentido nico para todos os seres que esto nela envolvidos:
Dizer que a escola polissmica implica levar em conta que seu espao, seus
tempos, suas relaes podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto
pelos alunos quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos
diferentes grupos sociais nela existentes (Dayrel, apud Candau, 2000: 1).

A infncia vivida na escola produz uma riqueza de significados que, a todo


momento, crianas atribuem ao mundo e s experincias vividas nesse universo. O
estudo dessa temtica extremamente importante na rea educacional pelas
possibilidades que oferece para alargar nossa compreenso sobre o processo
educativo.
3. A PESQUISA
Partindo dessa anlise, a questo de pesquisa por mim colocada foi: o que os
alunos aprendem na escola e de que natureza so essas aprendizagens?
A escola pode ser situada como o local onde a criana aprende, em sentido
amplo. Entretanto nela h diferentes espaos educativos alm da sala de aula: o ptio,
a quadra, o refeitrio onde servida a merenda, a cantina onde se podem adquirir
guloseimas etc. As aprendizagens nesses locais se caracterizam pelas diferenas de
natureza e de objetivos e se do com diferentes pessoas em diferentes posies
ocupacionais e de idade e gnero diferenciados.
Podemos encarar a escola e as relaes entre os indivduos e destes com o
saber escolar de vrias maneiras, dependendo da perspectiva que adotamos. Podemos
inferir que as pessoas que desempenham diferentes papis na unidade escolar
tambm podem perceber essas questes de forma diferente.

Uma das necessidades orientacionais difundidas a caracterizao dos seres


humanos individuais. Todos os povos desenvolveram estruturas simblicas nos
termos das quais as pessoas so percebidas (...) como representantes de certas
categorias distintas de pessoas, tipos especficos de indivduos. (...) O mundo
cotidiano no qual circulam os membros de qualquer comunidade, seu campo de ao
social considerado garantido, habitado no por homens quaisquer, sem rosto, sem
qualidades, mas por homens personalizados, classes concretas de pessoas
determinadas, positivamente caracterizadas e adequadamente rotuladas. Os sistemas
de smbolos que definem essas classes no so dados pela natureza das coisas
eles so construdos historicamente, mantidos socialmente e aplicados
individualmente (Geertz, 1989: 228-229).

Os estudos sobre os alunos e suas famlias ainda ocupam menor espao na


pesquisa educacional quando comparados aos estudos envolvendo os docentes.
Diversos autores indicam que a produo terica na rea da Educao apresenta um
grande nmero de trabalhos sobre a docncia (Marcelo, 1999, e Andr, 2000, entre
outros) e um pequeno nmero de trabalhos tendo como tema os alunos e suas
famlias. Partindo da realidade configurada nessa produo, a temtica deste trabalho
foi focalizada nesses dois ltimos grupos.
O objetivo do trabalho foi o de analisar a natureza das aprendizagens
escolares na perspectiva dos alunos. Para alcanar esse objetivo, as famlias dos
alunos e a escola ofereceram elementos coadjuvantes. Esse objetivo foi desdobrado
em: identificar quais so as aprendizagens realizadas na escola; analisar o sentido do
que aprendido na escola para os alunos e sua finalidade; analisar as concepes das
famlias e da escola sobre o que os alunos aprendem e sobre o que deveriam aprender
e analisar como se situam as expectativas em relao ao futuro. Para procurar
entender o sentido do que aprendido na escola preciso procurar entender como as
pessoas constrem esse sentido na sua atividade cotidiana na instituio escolar,
tecendo historicamente as teias de significado, na expresso de Geertz (1989).
Os dados foram coletados entre outubro de 1998, junto a uma classe de 3
srie do Ensino Fundamental da rede pblica da cidade de So Carlos, SP, e
dezembro de 1999, junto a uma classe de 4a srie da mesma rede.
Foram utilizados diversos procedimentos para a coleta de dados, incluindo
entrevistas das crianas, das professoras e de mes de alunos, observao em sala de
aula, redaes respondendo a indagaes da pesquisadora e anlise documental do
Plano Escolar.
Para procurar entender o sentido que as crianas atribuem ao que aprendem
na escola, a primeira preocupao foi: como chegar ao universo infantil?
Alton-Lee, Nuthali & Patrick (1999) utilizam a imagem de mundos
interpenetrados para situar as experincias de docentes e de alunos:
(...) dois mundos interpenetrados: o mundo oficial da agenda do professor e o mundo
no oficial da cultura dos pares. Qualquer criana experimenta na sala de aula ambos
os mundos simultaneamente, o no oficial mundo privado est bem escondido de
professores e pesquisa- dores. Explorando ambos, o oficial e pblico e o no oficial
e as falas privadas das crianas, individualmente, podemos abrir as janelas para

ambos os mundos das experincias das crianas (Alton-Lee, Nuthall & Patrick,
1999: 43).

A pesquisa manteve sempre a perspectiva de procurar compreender o mundo


privado das crianas. Embora diferentes objetivos tenham estado em primeiro plano
em diferentes momentos e com diferentes grupos de participantes, sempre esteve
presente a certeza dc que, utilizando a expresso de Alton-Lee et al., se abrirmos a
janela para as falas das crianas, ns, professores e pesquisadores, estaremos
abrindo nossas janelas para a compreenso do ensino que procuramos desenvolver.
Este captulo refere-se apenas s informaes dos alunos, em especial s suas
referncias das a aprendizagens na sala de sala e fora dela.
4. APRENDIZAGENS NO TEMPO E NO ESPAO DA ESCOLA
No papel de professores no temos o hbito de conceber a possibilidade de
que alunos desenvolvem outras competncias que constituem conhecimento
relevante para alm dos contedos que tradicionalmente fazem parte do currculo
formal. Certamente por no considerarmos relevantes essas aprendizagens no
instauramos uma prtica de reflexo sobre o contedo das mesmas. Os participantes
desta pesquisa, ao explicitarem suas vivncia como alunos, permitiram o acesso a um
espao de produo de conhecimento na escola qual no se tem tido maior acesso.
Ao falar sobre a escola como um local no qual se aprende, as crianas indicar
especificamente dois espaos, a sala de aula e o ptio (aqui includos a quadra, o
refeitrio, os sanitrios e os corredores), e demarcaram dois momentos distintos: a
aula e a hora de lanche. claro que as fronteiras no so intransponveis, pois a aula
de Educao Fsica ocorre no ptio e muitas trocas caractersticas das interaes no
ptio podem ocorrer na sala de aula. No entanto, esses dois locais e tempos podem
ser percebidos como dois plos entre os quais a criana se movimenta e aprende a ser
aluno na escola. Nesses espaos, o aluno realiza aprendizagens teis para sua vida
como estudante e para alm deste perodo. Entre essas aprendizagens incluem-se o
gerenciamento do tempo de estudo e tempo de conversa, as atitudes, os
comportamentos desejveis tendo em vista os padres de sucesso da escola etc.
No incio da conversa, as crianas elencaram um conjunto de caractersticas
pessoais, cognitivas e afetivas. O fato de usar expresses como sou loira ou
morena, tmida, baixinha e at sou destro etc. como a primeira informao
relevante escolhida pelas crianas sobre si mesmas mostra que tais caractersticas, no
processo de desenvolvimento fsico, psicolgico, social etc. em que elas se
encontram, constituem preocupaes centrais na construo de uma nova identidade
elas esto saindo da infncia e entrando na adolescncia.
4.1 Aprendizagens curriculares
Tal como relatado por Morgan-Flerning & Doyle (1997), os alunos
espontaneamente fizeram poucas referncias ao currculo formal, mas, quando

solicitados a indicar o que aprendiam na escola, todos elencaram, com mais ou


menos detalhes ou nvel de aprofundamento, temas ligadas ao currculo escolar. A
maior parte dos alunos indicou algum as disciplinas que fazem parte da grade
curricular. As mais citadas, pela ordem, foram: Portugus, Geografia, Matemtica,
Histria, Cincias; as menos citadas: Educao Artstica, Educao Fsica. Uma
aluna cita Estudos Sociais, disciplina que atualmente no faz parte do currculo das
escolas pblicas paulistas.
Em Portugus, as crianas disseram que aprendem a ler e escrever, copiar,
pontuar o texto, pronunciar as palavras, textos, poesias e versos, histrias em livros,
acrsticos, interpretao. O contedo aprendido em Matemtica assim descrito:
problemas, contas, adio, subtrao, diviso, multiplicao, fraes, calcular,
expresses numricas, numerais, arme e efetue, mexer com dinheiro.
Deve-se ressaltar que a descrio foi bastante fiel ao trabalho com os demais
contedos na 4a srie, no caso Cincias, Histria e Geografia. Em Portugus foram
trabalhadas diversas letras de msica como poesias. Posteriormente cantadas pela
classe, juntamente com a professora, por vezes acompanhando a execuo da msica
no aparelho de som que a professor a levava para a sala de aula.
Especificamente, em cada disciplina foram indicados diferentes contedos.
Em Histria so citados: Histria do Brasil; Histria do nosso pas; sobre o Brasil,
como foi descoberto; os jesutas; das cidades; histria dos Estados; histrias dos
pases; das pessoas importantes; o que se passa no mundo; filmes sobre datas
comemorativas; muitas coisas; muitas coisas diferentes, interessantes.
Em Cincias foram citados animais, pontos, estados da terra, experincias, o
universo, o corpo humano, guas e rios, preservar a natureza, no jogar lixo no cho,
cuidar da nossa casa.
Os contedos citados em Geografia foram: nosso espao, os planaltos, a
matria que a professora passa na lousa e mapas. Uma aluna fez referncia ao
contedo de Estudos Sociais: sobre o trabalho rural, sobre o desemprego.
Em Educao Artstica foram indicados desenho e ilustrao de texto. Em
Educao Fsica: brincadeiras. Alm dos contedos escolares tradicionais foi
bastante significativa a parcela de respostas indicando como contedo dessas
aprendizagens atitudes, normas, valores etc.
Aprendo a ler, a escrever, a ser educado, contas muito gostosas de fazer, a
no xingar e nem desrespeitar os outros, enfim, aprendo coisas que so importantes
para minha vida toda (Alberto).
Aprendo a se comportar, escrever, ler, contar, sentar direito na cadeira e
pedir licena. E tambm Matemtica, Portugus, Histria e Geografia. E, no recreio,
eu aprendo que no pode jogar lixo no cho e sim jogar no lixo, para que a escola
fique limpa e no dar trabalho para as serventes (Tiago).
A ler, escrever, fazer conta. Sei tambm respeitar e sei como brincar e no
brincar como um estpido, eu sei brincar de maneira certa e no da errada, sabe?
Brincar, respeitar, escrever, ler e tambm cuidar das minhas coisas e no brigar,
amar e conservar (Cana).

Dessa forma, foram citadas diferentes aprendizagens que caracterizam


principalmente a relao com o outro, tanto na vida na escola como fora dela.
importante destacar que, com referncia ao que se aprende na escola, os
termos mais utilizados foram respeitar e saber.
Com relao ao primeiro foram indicadas as aprendizagens de: respeitar (sem
nenhum complemento especfico), respeitar os mais velhos, as pessoas da escola, no
desrespeitar e fazer trabalhos com respeito.
Com relao ao que a escola ensina a saber foram citados: saber a hora de
brincar, saber como brincar, saber a hora de estudar e saber se comportar. Para esse
saber se comportar foram citados inmeros lugares e situaes: saber se comportar
numa comunidade, na fila, na sala dc aula, dentro da classe. Saber sentar direito na
carteira e saber obedecer tambm podem ser vistos como formas de saber se
comportar.
Da mesma forma, aprender modos, falar direito, no conversar, pedir licena,
no correr, no brigar, no brincar de forma estpida, no xingar, dividir, ser
companheiro, ter educao, tratar as pessoas e os colegas com educao tambm
representam formas de se comportar.
Algumas aprendizagens referem-se a preocupaes com o meio ambiente e
com a higiene, como: no sujar a escola, no jogar lixo no cho, jogar lixo no lixo.
Finalmente foram citados: cuidar das coisas, conservar, ter responsabilidade,
amar e ser um bom aluno como contedos que se aprendem na escola.
Parece que todas essas aprendizagens tm em comum a proposta de uma
forma de comportar-se considerada adequada. Assim, as crianas colocam na mesma
categoria aprendizagens de diferentes domnios: aprender a ler, escrever e realizar
operaes matemticas assim como aprender a respeitar, a comportar-se, a ter
educao e preservar o patrimnio, todas aprendizagens desejveis e teis na vida
escolar e comunitria.
Nas respostas dos alunos nota-se que pelo menos trs vertentes foram
contempladas: contedos das disciplinas, habilidades e atitudes consideradas
essenciais para o prosseguimento dos estudos e para a vida adulta. Esses indicadores
sugerem que as crianas vem o que aprendem na escola de forma bastante ampla e
que verbalizam-no de forma bastante clara e coerente.
4.2 O lanche e as brincadeiras no ptio na hora do intervalo
Ao falar sobre a hora do intervalo, eles do algumas informaes sobre o
lanche trazido de casa e a merenda oferecida pela escola. Falam de suas preferncias:
Ns come o lanche, vem aqui na merenda v se tem coisa gostosa, n? Antes ela
fazia sopa de ovo, eu gostava, da quando tem macarro, essas coisas eu no como
(Tales).

Aparecida diz que sempre h colegas que pedem o lanche dela, por isso ela
traz dois lanches para trocar com as amigas. Acontece que algumas crianas, como o

Anderson, s pedem, no trocam, e ela d um pedao do lanche.


As crianas, no entanto, falam pouco sobre o lanche. A nfase maior com
relao ao que ocorre na hora do intervalo e as regras j incorporadas. Lcia fala da
regra bsica: no pode correr na hora do recreio:
(...) no pode correr por causa que derruba as pessoas, machuca. Outro dia eu quase
levei, sabe aquelas latinhas? Quase levei aqui no tornozelo, ainda bem que eu pulei
(Lcia).

Algumas crianas falam que cumprem risca essas regras:


Fico tomando lanche, no fico correndo (Hlio).
Eu sento, como meu lanche, da espero dar o sinal e vou pra fila. Vou no banheiro,
ando por a quando no tem nada pra fazer, ou sozinho ou com meus colegas da
classe (Alberto).

Outras crianas assumem o comportamento indesejado no recreio:


No recreio eu corro, da o seu Paulo cata eu porque ele no gosta que corre por causa
que se voc tromba com o outro, da voc pode se machucar. J fui uma vez s pra
diretoria por causa de correr (Fbio).

Tales serve-se de aliados, como Fbio, para resolver as brigas:


Tem vez que quando os moleques querem me bater eu falo pro seu Paulo ou ento
quando eu estou com o Fbio ele fala assim: no precisa chamar o seu Paulo no, eu
bato neles (Tales).

Ele continua a falar, lembrando um episdio com as latas de refrigerante:


Quando eu tava na 1 srie eu pegava essas latinhas de refrigerante e pisava em cima
e ns ficava brincando, da um dia meu colega foi amassar a latinha e ela estava
cortada e ele cortou tudo a mo assim (Tales).

Provavelmente, episdios como esse tenham motivado as proibies de


correr, brincar com latas e outras. As crianas indicam com clareza as regras e/ou
proibies que regulamentam suas aes e seus deslocamentos nos espaos e tempos
da escola.
Os alunos inventam brincadeiras frente pobreza de material, como, por
exemplo, pular a cerquinha que separa a quadra. O inspetor de alunos concorda,
provavelmente notando que no h espao de lazer para todos.
No complexo gerenciamento da vida na escola, a preocupao com atividades
de lazer secundria. No entanto, as falas das crianas participantes da pesquisa
registram a ausncia de espaos para as brincadeiras e a todo momento mencionam
as regras que limitam o movimento. Quando correr na escola uma atividade de

risco para si e para os demais, v-se quo crtica a questo do espao e da


brincadeira infantil na escola.
Em determinado momento, na sala de aula foram observadas discusses sobre
o uso da quadra que colocaram em cena algumas questes do gnero:
Est na hora de sair para a aula de Educao Fsica. A professora pede para
enfileirar as carteiras, olhar o cho e olhar se tem lixo embaixo da carteira. Todos obedecem.
Algum reclama que s os meninos pegam a quadra. Ela fala: No tem essa de s
menino pegar a quadra!
Bruno: Professora, o que as meninas vo fazer na quadra? Elas s danam.
Artur, num tom conciliador: l bom, deixa as meninas na quadra.

Saem. Os meninos vo imediatamente para a quadra jogar futebol. As


meninas ficam num cercado que antes era s uma espcie de palco coberto, como
uma sala sem as paredes laterais, apenas o telhado e quatro pilares de sustentao. As
meninas chamam-no de casinha e citam esse local nas falas sobre o intervalo.
interessante que mesmo tendo sido levantada a questo e a professora sado
em defesa das meninas pelo uso da quadra, j na sada cada qual foi para o local de
costume. Apesar do que foi acordado em classe, no houve um movimento real tanto
da professora, como das alunas ou dos meninos no sentido de alterar essa prtica.
Pergunto s meninas se elas utilizam a casinha como palco nas
apresentaes. Rosane diz que no sabe j que agora est todo cercado, pois havia
muitas quedas. As crianas maiores empurravam as menores que se machucavam
freqentemente. Atualmente esse espao reduto quase exclusivo das meninas, que
utilizam-no para tomar o lanche e para as brincadeiras.
Na fala das crianas assumem importncia. nesses espaos, as interaes entre os
grupos, especialmente entre os meninos e as meninas.
4.3 Os acidentes, as brigas e o futebol dos meninos
Algumas crianas contaram em detalhes acontecimentos envolvendo
desavenas ou acidentes. Jlio se defende dizendo que no foi o culpado por ter
provocado uma queda do colega de classe:
Hoje mesmo eu tava sentado ali. n. me empurraram e eu ca em cima do meu
colega, o Anderson. ele machucou tudo... Eu no vi. eu tava assim de costas. algum
me empurrou eu ca em cima dele. Eu acho que isso que o moleque fez no certo,
empurrar os outros sem os outros fazer nada pra ele (Jlio).

Em alguns momentos eles relatam fatos que demonstram existirem acordos,


possivelm ente implcitos, para no falar para a professora o que houve. Tales conta
uma histria sobre o futebol. Inicialmente descreve o jogo:
Hoje, a bola era um pouco murcha, n? Da o Fbio pegou, chutou do meio do
campo e fez um golao, hoje, n? Da eu pedi pro Fbio deixar eu chutar e ele no

chutou. Da o Fbio saiu do time pra ir brincar com a bola dele. Da eu peguei e
chutei do meio do campo e fiz gol, n (Tales)?

Tudo ia bem at o momento em que ele foi cobrar um escanteio:


Da o Tiago, que do time do Henrique, jogou pra fora. Da eu peguei a bola pra
jogar escanteio. Da o Henrique veio e deu um chute em mim. Da eu fui dar um
chute no Henrique de volta. Da o juiz estava perto e o juiz ia dar um carto
vermelho pra ele. Da ao invs de chutar o Henrique, eu chutei o juiz, era o Daniel,
que t no meu time (Tales).

Tales explica a deciso do juiz punindo quem teve a inteno de atingir


primeiro e no a ele, que o fez involuntariamente.
Da ao invs de expulsar eu, que dei um chute nele, ele expulsou o Henrique, pois
foi o Henrique que deu chute primeiro. Eu achei certo, n? Eu fui descontar nele e
ele saiu correndo. No t conversando mais com ele (Tales).

Os acidentes e as brigas surgem pela quebra das regras. interessante notar


que nos casos relatados por Jlio, Fbio e Tales h uma relao bsica entre a
inteno de ferir ou no. Tanto assim que o fato de agredir sem motivo aparente
condenado. O mesmo no ocorre com o revide. Este explcito na fala de Tales e
implcito na fala de Jlio, quando este ltimo diz que no acha certo empurrar as
pessoas sem que estas tivessem feito alguma coisa para ele. Caso elas tivessem feito,
possivelmente acharia correto o revide.
No curto espao-tempo da hora do lanche, as crianas esto sujeitas s regras
dos adultos (diretores, professores, inspetores de alunos) para gerir (ou conter) seus
movimentos. Nesse mesmo espao-tempo, as crianas experimentam e constrem
novas regras para gerir suas brincadeiras.
4.4 O relacionamento menino-menina
As consideraes sobre o relacionamento menino e menina na 3a srie so
extremam ente ricas ao mostrar como tanto meninos quanto meninas, num jogo
interessantssimo, buscam descobrir mais sobre o outro.
Eles contam como agem em relao s meninas:
O Felipe no enche muito o saco, s eu e o Vitor, a gente fica enchendo o saco dela
na sala, n? A gente no comeo, n, acho que faz pouco tempo, n, l no comecinho
da aula, ela abria a cortina, a gente fechava, ela abria a cortina, a gente fechava. s
vezes, o Vitor, que senta na frente da Raquel, ele fica pondo o brao na mesa dela,
ele faz assim (faz o gesto de colocar o brao na carteira de trs e o gesto dela de tirlo). Ento, ela corre atrs da gente na hora do recreio (Marcos).

Quando perguntado se mexia com as meninas, Vitor respondeu:


Tem dia que sim, tem dia que no. Mexo de puxar os cabelos delas porque eu acho
engraado (Vtor).

Henrique no admite:
No eu que fao isso, o meu colega, o Tales e o Hlio, aquele que saiu daqui,
sabe? O quina (Henrique).

De acordo com os prprios meninos, as vtimas preferidas so Daniela e


Lcia. Daniela comenta a ao provocativa deles:
Os meninos ficam me xingando, essas coisas, n? Fica... no sei, mania de menino,
todos da classe ficam fazendo isso, eles ficam chutando. pra provocar, n, ficar
com raiva mesmo, a tem, eu no xingo, n, mas eu dou umas broncas, da eles
param de encher, mas... (Daniela).

Raquel conta qual a reao das meninas:


s vezes, os moleques tenta, a gente corre atrs, fica batendo neles no recreio, a
depois eles contam pra professora, a professora fala assim: ah, tambm voc tenta
elas, por isso que elas te bate. A eles fica chorando na classe, o Marcos, o Vitor, o
Tiago, porque a gente bate neles, o Jlio, um monte de pessoas. Mas chora baixinho,
acho que tem vergonha, n? Eles fazem assim, n (deita sobre a carteira)? E pe a
blusa em cima deles e a eles choram debaixo da blusa (Raquel).

Raquel d alguns elementos da unio das meninas contra os meninos. Parece


que nesse caso a professora chamada a intervir e referenda aquela regra
anteriormente enunciada, ou seja: quem primeiro praticou um ato contra o colega no
pode reclamar do revide, seja ele qual for.
Isso nos leva a observar que mesmo nas regras criadas por eles o aval do
adulto que passa a garantir a justia da regra.
Os meninos escondem as lgrimas, choram debaixo da blusa. Raquel
acredita que eles tm vergonha de chorar. Provavelmente tenham ouvido falar que
meninos no choram.
Mas nem tudo briga nesse relacionamento. Na maioria das vezes h um
jogo de gato e rato que Raquel acha muito gostoso:
A gente corre, corre, corre, eles entram no banheiro, s vezes, os moleques correm,
empurram a gente no banheiro, a a gente sai correndo atrs deles tambm. muito
gostoso! Os outros empurram a gente l no banheiro. Tem moleque que a gente vai
no banheiro, s vezes, no t na hora do recreio, n. Uma vez, fui eu, a Natlia e a
Regina no banheiro. Tinha um moleque da 4a srie, no sei como ele chama, a a
gente entrou, quando a gente menos espera que a gente ia sair do banheiro, ele tava
l agachado, quando ele viu a gente saiu correndo (Raquel).

O banheiro feminino um reduto indevassvel e o fato de algum menino ter


entrado l bastante comentado. Mas os meninos tambm usam o territrio
masculino. Quem conta Vitor:

Elas correm atrs de ns pra nos bater com aquelas mochilinhas l, elas ficam
correndo atrs de ns at o banheiro dos meninos. A ns tenta sair e ns olha dos
lados pra ver se elas no esto pra hora que ns sair elas j meter mochilada, da ns
volta pra dentro... Tem a Daniela, a Regina, a sis, a Priscila, a Raquel que quase
todo dia ela me pega, ela provoca e depois grita pra professora. Tambm a
Aparecida e... s. s vezes, ns t passando e outros puxam o cabelo delas e elas
pensam que aquela pessoa que no puxou e bate naquela pessoa que no puxou
(Vitor).

Um dado interessante que a professora, como adulto, sempre chamada


para mediar o conflito e embora sistematicamente se negue a interferir, segundo eles,
isso no desanima aqueles que se julgam prejudicados na disputa e sempre vo
contar para a professora. Para esse jogo tambm so atrados irmos mais velhos.
Cana fala sobre o envolvimento da irm:
O meu amigo Bruno, ele fala assim: sou valento! O Fbio, o Anderson e o Rafael
eles falam assim: eu no tenho medo da sua irm! Depois a minha irm foi l, bateu
nele e saiu um fiozinho de cabelo, quando ela puxou o cabelo. Depois comeou a
chorar pra professora. A professora falou: eu no tenho nada a ver com isso, coisa do
recreio no comigo (Carla).

Todas essas aprendizagens, vivncias, coisas de recreio na expresso da


professora, possivelmente esto presentes em todas as outras atividades na escola e
fora dela, pois fazem parte dos seres que as experimentaram e construram. Nesse
sentido, o espao-tempo ou os espaos-tempos da hora do recreio parecem permitir
descobertas, experincias e aprendizagens, especialmente por ali no se estar sob
controle direto do adulto, como o caso na sala de aula.
4.5 O grupo de meninas turma da mo preta
Esse assunto surgiu na entrevista da aluna Carolina e foi ela quem ofereceu
informaes a respeito. Ela disse que a mo preta um grupo. Quando elas vo se
reunir feito um piquenique. Uma delas traz uma toalha e todas se juntam para
tomar lanche no ptio da escola. Lcia, a chefe da turma, falou pouco sobre o grupo,
mas dela a explicao sobre a origem do nome:
Eu que inventei, eu li num livro da Ruth Rocha que chamava A turma da mo
preta (Lcia).

Sendo Carolina quem mais descreve o funcionamento do grupo no seu


depoimento que encontramos quem so as participantes, o cadastro, e tambm
descobrimos que, alm da mo preta, existe a mo loira:
(...) a Lcia falou pra todas as meninas: voc quer ficar na mo preta, no meu grupo?
A ela c um bilhetinho, telefone, srie, tudo. Tudo que ti l a gente tem que
responder, se a gente no responder a gente no da mo preta. E tambm quem
da mo loira, que essa mo loira s das grandes. Ento tem as pequenas e tem a

Raquel, a Regina, a Vanessa, a Carina, todas meninas grandes vo tudo pra mo


loira (Carolina).

S os meninos no podem entrar na mo preta e algumas das decises do


grupo fazem frente s brincadeiras e gracinhas deles:
(...) quando a Lcia t bem nervosa com os meninos. Gente, tem que ter uma
reunio, bem sria mesmo. Nossa, como ela fica brava. A gente, oh, meu Deus. A
ela, se vocs no catarem aquele menino que eu t com raiva, por causa que aquele
menino fica puxando nosso cabelo. A depois... Tem coisa que a gente pega os
meninos, se eles vm puxar nosso cabelo, a gente puxa tambm. Todos os meninos
quando eles vo xingar a gente pra ignorar, falar a, Lcia, tudo bem? quando os
meninos esto falando (Carolina).

s vezes, um menino que no cumpre as regras referentes tanto disciplina


em sala de aula como quelas relativas ao convvio com as meninas, toma-se alvo
das decises do grupo:
(...) o Bruno muito chato, ele responde pra professora, ento tem menina que no
gosta dele. Ento essas meninas tudo da mo preta. (...) A gente fala assim, gente,
no pra conversar com o Bruno, ele responde pra professora. Se lembra no dia do
aniversrio da professora, a Lcia falando, eles jogaram coca, derrubaram coca na
turma da mo preta? Nossa, o Bruno muito bagunceiro, o Bruno... (Carolina).

O grupo tambm se rene para fazer festas, como no aniversrio da


professora:
(...) no aniversrio da professora, a Lcia catou a gente, todo mundo da mo preta.
Da ela falou assim, no aniversrio da professora a gente vamos fazer uma surpresa.
Assim, ela vai comer merenda, a gente vamos l, ficamos tudo l. Da, no dia, n, a
professora fala assim, eu vou sair, eu volto logo, logo. A a gente, a gente arranja
assim, fica tudo grudado na minha carteira, a gente fala, fala, os meninos assim, e
as meninas que da mo loira fica assim, protegendo, pros meninos no v (mostra
o movimento de abraar o grupo). Depois a outra l da mo loira foi olhar e falou
que a professora estava vindo, j fomos tudo pro lugar, j ficamos quietas, que era o
dia do aniversrio dela. At a merendeira, todas as professoras ajudaram. A depois a
gente samos (para o lanche), a a gente entramos, at as professoras tava l:
Parabns. Foi a maior delcia (Carolina).

Mas, alm das festas, Lcia tambm inventa rituais para as participantes ou
algumas delas cumprirem. Novamente, quem conta Carolina:
(...) ela fala: eu preciso muito falar com vocs. Depois da chama, vem Bia, vem Ana
e vem Carolina, da pode ir trs. Ela fala assim, o Carolina, primeiro fala pra mim.
Carolina, voc quer ainda continuar na mo preta? Eu falo, quero. Quer mesmo? a
ltima chance. Depois eu no vou dar mais nenhuma. ltima chance pra falar. A a
gente fala t bom, a gente quer ficar. (...) A depois ela fala coisa sria. Se a gente
quiser ainda continuar, a gente tamo passando quase pra mo bem forte, que tem a
mo preta e a mo bem forte. A fala, pra vocs passarem pra mo bem forte tem que

falar pro menino que eu gosto, a Lu, ela marcou um encontro com voc. Se voc
falar e ele aceitar, a voc j passou pra mo bem forte. A ele falou assim, t bom eu
vou. Da eu j passei pra mo forte. A Ana, ela falou assim: voc fala pra professora,
ela falou um monte de palavra se com s, se com z, essas coisas. Ela marcou tudo
na mo pra passar pra mo forte, n. Da ela falou pra professora e deu pra Lcia. A
a Lcia falou: voc j passou pra mo forte. A a Bia, ela tem que fazer... nossa, falar
assim, Guilherme, te amo, te amo, te amo... A Bia no queria falar isso, que ela
muito vergonhosa. A ela: voc no vai passar na mo preta. Ela falou: t bom, eu
fao. Da ela mandou o Tiago falar pro Guilherme. O Tiago falou: Guilherme, a Bia
mandou falar que te ama, te ama, te ama. Da ele falou, igualmente. Da a Bia j
passou pra mo forte. A gente j estamos na mo forte (Carolina).

O grupo tambm tem regras de excluso. Carolina oferece uma razo:


(...) se a gente ficar de mal, a gente sai da mo preta. A gente passa pra mo pior
delas, a mo inimiga (Carolina).

Nas reunies da mo preta so discutidas as regras de convivncia na


escola. Alm disso, as participantes que passam por alguma dificuldade no
relacionamento com os meninos so auxiliadas.
(...) ajudar a outra porque, assim, e tem que aprender muita coisa: como respeitar os
outros, no correr na hora do recreio, um monte de coisas e todo mundo d idia
(Carolina).
(...) a mo preta serve para no magoar as pessoas, pra esquecer os meninos. A
minha amiga, ela gostava de um menino, mas ele no gostava dela, gostava de outra.
A ela, no outro dia, ela passou pra mo preta e a mo preta j melhorou pra ela.
Ento ela esqueceu o menino e agora ela gosta de outro e ele tambm gosta dela
(Carolina).

A mo preta desaparece no ano seguinte, nem Lcia, a criadora do grupo,


sabe explicar a razo:
(...) este ano t meio parado. Acabou. A gente fazia amigo secreto, a gente fazia
dana. Agora no tem mais nada. A gente ia fazer uma dana das Spice Girls para o
dia das mes, mas no teve nada (Lcia).

Carolina opina:
A turma da mo preta parou porque no tem nada pra discutir, quando tiver a gente...
(Carolina).

Como um grupo de alunas, secreto, fortemente dependente das idias e das


criaes da autora, a mo preta parece ter tido uma vida breve. No entanto, difcil
avaliar o impacto dessa experincia na vida de cada uma das participantes. Bem
como difcil definir o que elas aprenderam com isso e de que tipo e de qual
natureza foram essas aprendizagens realizadas. As meninas reuniram-se para fazer
frente a problemas cotidianos e realizaram diferentes aprendizagens, individual e

coletivamente. Juntas, elaboraram estratgias para atuao frent e aos meninos,


criaram ou avalizaram algumas regras de bom comportamento, celebraram a hora do
lanche e o aniversrio da professora, entre outras. Se na 4a srie no havia nada para
discutir, segundo a opinio de Carolina, provavelmente aquela etapa estava vencida,
elas cresceram e surgiram novos desafios. Para ns, pesquisadores em Educao,
permanece a perspectiva de olhar o mundo privado das crianas, freqentemente
invisvel ao olhar dos adultos mas vivo e pleno de significados.
5. CONSIDERAES FINAIS
Compreender as aprendizagens dos alunos no tarefa fcil, tanto se
analisarmos no nvel macro, do ponto de vista das polticas pblicas e das avaliaes
de larga escala. quanto se formos paulatinamente afunilando para os nveis micro, da
escola, das diferentes disciplinas curriculares, das aprendizagens da hora do recreio e
no nvel mais micro encontrado: as aprendizagens realizadas num grupo secreto, caso
da turma da mo preta. No entanto, a pesquisa mostrou que possvel alargar a nossa
compreenso da escola quando ouvimos as crianas.
importante destacar que na literatura educacional algumas categorias
mostraram-se ferramentas tericas importantes, como a distino feita por MorganFleming & Doyle (1997) entre os significados dos eventos para adultos e crianas,
um importante foco de anlise dos significados atribudos pelas crianas a suas
aprendizagens escolares.
As experincias vivenciadas no ptio ensinam a viver em grupo, a
desempenhar papis sociais na vivncia coletiva. Tanto na turma da mo preta
como no grupo de futebol a criana aprende a criar regras para a vida comunitria, a
seguir regras, a decidir mediante regras, a exercer a liderana mediante a aplicao
de regras estabelecidas pelo grupo: o juiz ou a chefe da mo preta, a criar sanes
com bases em valores.
A turma da mo preta possui algumas singularidades, pois permitiu s
meninas experimentarem a criao e a organizao de uma sociedade secreta sem
que os adultos tomassem conhecimento da sua existncia. Nessa organizao houve,
possivelmente, espao para a construo de inmeras aprendizagens, como se
submeter a normas de ingresso e funcionamento da organizao, elaborar estratgias
das meninas para a atuao organizada frente aos meninos, transformar a posio
individual de desvantagem frente aos meninos em posio de vantagem atravs da
ao coletiva planejada, a ajuda mtua entre as participantes, aprendizagens tanto
individuais como coletivas nos ritos de passagem para a mo forte, busca da
aprovao da professora, atravs do aval a regras de bom comportamento na escola e
a aplicao de sanes a quem apresenta atitudes de indisciplina.
Um aspecto que os diferencia que o grupo da mo preta feminino e
secreto, o grupo de futebol masculino e pblico. Assim, a reunio da mo preta
na hora do lanche, quando elas se renem para comer. Exige preparao anterior,
Carolina leva a toalha, Lcia avisa que vai haver reunio, h um assunto a ser
debatido, comunicado ao grupo. O futebol dos meninos acontece na quadra, territrio

masculino, pois no dizer de Bruno, numa discusso sobre o uso da quadra: o que as
meninas vo fazer l? Possivelmente, para eles, as meninas no vo fazer nada, j
que elas no manifestaram nenhum interesse pelo futebol e em funo do futebol
que eles pensam nesse espao.
No jogo de futebol e na reunio do grupo da mo preta dois
comportamentos opostos se harmonizam: o correr e o ficar quieto. O futebol autoriza
o correr, o correr atrs da bola. A reunio da mo preta acontece com todas
quietas, sentadas. Esse equilbrio instvel, pois da reunio delas saem decises
sobre o desenvolvimento de aes coletivas contra os meninos e o jogo de gato e
rato embaralha novamente as cartas. Instaura o correr, a perseguio at o reduto
feminino indevassvel: o sanitrio das meninas.
Esses trs jogos que ocorrem no curto espao da hora do lanche
proporcionam valiosas oportunidades de aprender sobre si mesmo e sobre o outro,
seus iguais, porque tambm so meninos ou meninas e a pertena ao gnero o
elemento comum. Mesmo o diferente porque menino ou menina tambm
igual porque criana, por oposio ao adulto.
Para falar da natureza do conhecimento temos necessariamente que tocar na
questo dos motivos, dos sentidos construdos, pois so as pessoas que, na sua
incompletude, que para Geertz (1989) o movimento do homem na cultura,
movimento humano, o nosso quinho de humanidade, perguntam e respondem ao
mundo que as cerca. O alargamento da nossa compreenso sobre a natureza do
conhecimento aprendido possivelmente nos leve a entender um pouco mais as
respostas dadas.
Para cada um dos elementos de cada grupo h um projeto de ser humano a ser
construdo e a escola tem uma parcela nessa construo. H uma busca da
humanidade real. Qual o projeto de cada um? Como se humaniza? Como nos
tomamos humanos na escola?
Tornamo-nos humanos nas brincadeiras, no jogo de futebol na quadra. Da
mesma forma que atingimos certa parcela de humanidade ao participar dos rituais de
cpia, correo de exerccios no caderno, na lousa. E ningum duvida de que nos
tornamos participantes da humanidade quando nos assenhoramos da capacidade de
ler, de escrever, de fazer contas para resolver os problemas matemticos. Assim,
como enfatizam os alunos, aprendemos a Histria de So Carlos, do Brasil, a
Geografia, os rios, planaltos, conhecimentos que nos situam na cultura, no espao e
no tempo.
Humanizamo-nos nessa contnua preparao para o futuro, para o que vir,
para a mudana: a informtica e o que pensamos ser o mundo do trabalho adulto.
Mundo adulto que possui regras claras de ingresso a certificao oferecida pela
escola: se t difcil com diploma, imagine sem ele, exclama uma aluna. Outra afirma:
(...) se for mal na escola, no vai aprender muito, porque na escola se aprende de
tudo, n? Ento, se for mal, se voc for muito mal na escola, voc no pode ser nada
na vida quando crescer, n? (...) Para quando crescer no ficar a na rua bebendo,
n? Pra ter um trabalho, essas coisas (Daniela).

O desemprego associado marginalidade e vadiagem. Imagens presentes na


cultura: o mrito individual atravs do esforo. A imagem forte de que na escola se
aprende de tudo.
Podemos concluir que nos humanizamos desenvolvendo aes individuais e
coletivas, como membros de diferentes grupos. Sendo menino e menina, homem e
mulher. Desenvolvendo hoje a solidariedade, atravs do emprestar, dividir, agir
coletivamente. Atravs da obedincia a diferentes conjuntos de regras: da escola, do
grupo, da famlia, do papel (de aluno, de gnero). Compreender as aprendizagens dos
alunos nos ajuda a entender que:
(...) Os problemas, sendo existenciais, so universais; suas solues, sendo humanas,
so diversas. Todavia, atravs da compreenso circunstancial dessas solues
nicas e, em minha opinio, apenas dessa forma que a natureza dos problemas
subjacentes, para os quais eles constituem uma resposta comparvel, pode ser
verdadeiramente compreendida (Geertz, 1989: 228).

Os problemas universais dos meninos e meninas na escola e suas solues


humanas, contextualizadas, culturais esto aqui colocados no como ponto de
chegada, mas como ponto de partida para a reflexo de todos ns que, de alguma
forma, estamos envolvidos com a Educao.

BIBLIOGRAFIA
ALTON-LEE, A., NUTHALL, G. & PATRICK, J. Reframing classroom research: a
lesson from the private world of children. In: MINTZ, E. & YUN, J.T. The complex
world of teaching - perspectives from theory and practice. Cambridge: Harvard
Educational Review, 1999, p. 43-75 (Reprint Series, n. 31).
ANDR, M. A pesquisa sobre formao de professores no Brasil 1900-1998.
In: CANDAU, V.M. (org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000, p. 83-99.
BERGAMASCHI, M.A. O tempo histrico nas primeiras sries do Ensino
Fundamental. 2. Reunio ANPEd, Caxambu, 2000, meio digital.
BOSI, A. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
CANDAU, V.M. Interculturalidade e educao escolar 9 ENDIPE, guas de
Lindia, 1998, Anais..., p. 178-188.
CANDAU, V.M. & ANHORN, C.T. A questo didtica e a perspectiva
multicultural: urna articulao necessria. 23. ANPEd, Caxambu, 2000, meio
digital.

FONTANIVE, N.S. & KLEIN, R. Uma viso sobre o Sistema de Avaliao da


Educao Bsica no Brasil - SAEB. 22. Reunio ANPEd, Caxambu, 1999 (meio
digital).
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1989.
MARCELO, C. Formao de professores - para uma mudana educativa. Porto:
Porto Editora, 1999.
MOREIRA, A.F.B. Multiculturalismo, currculo e formao de professores. 9
ENDIPE, guas de Lindia, 1998, Anais...
MORGAN-FLEMING, B. & DOYLE, W. Childrens interpretations of curriculum
events. Teaching and Teacher Education, vol. 13, n. 5, Exceter, PergamonElsevierScience Publisher, 1997, p. 499-511.
PERRENOUD, E Oficio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto
Editora, 1995.
PIRES, E.L., FERNANDES, A.S. & FORMOSINHO, J.A construo social da
educao escolar. Rio Tinto: Edies Asa, 1998.
SANTOM, J.T. Politica educativa, multiculturalismo e prticas culturais
democrticas nas salas de aula. Revista Brasileira de Educao, n. 4, Campinas,
ANPEd-Editora Autores Associados, 1997.
TORRES, R.M. Tendncias da formao docente nos anos 90. In: WARDE, M.J.
(org.). Novas polticas educacionais: crticas e perspectivas. So Paulo: PUC, 1998.

Extrado de: Aprendizagem profissional da docncia: saberes, contextos e prticas/ organizado por
Maria da Graa Nicoletti Mizukami, Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali. -So Carlos : EdUFSCar,
2002. 347 p. ISBN 85-85173-82-3