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R454

Revista Pedagogia em Foco / Faculdade Aldete Maria


Alves - FAMA. Iturama, MG: Fama, v.1, n.1, 2010-.
[on-line].
Jan./dez. 2013.
Anual.
Verso impressa: ISSN: 1808-1576
Verso eletrnica: ISSN 2178-3039
1. Educao 2.Pedagogia

ISSN 2178-3039
Revista Eletrnica Pedagogia em Foco, v. 8, setembro de 2013

APRESENTAO
A opo pelo conhecimento, de preferncia o conhecimento fundamentado na
pesquisa, na observao sistemtica, na experincia como resultado de reflexes de prticas
investigativas, a todos une e mobiliza.
Esperamos que a oitava edio da revista online Pedagogia em Foco Qualis B2
venha representar mais um passo na consolidao do nosso peridico como veiculo de
divulgao de trabalhos de pesquisa e reflexes sobre mtodos de ensino e a prtica da
educao brasileira contempornea.
Sabemos que o desenvolvimento do pensamento crtico, do qual no podemos
prescindir, s ocorrer a partir do momento em que questes pertinentes, como as aqui postas,
sejam levadas para as salas de aulas e compartilhadas com aqueles de cuja formao, mais
diretamente, pudermos participar: pedagogos e profissionais da Educao.
Podemos perceber que o registro dos temas apresentados e debatidos nesta edio vem
contribuir pela diversidade de abordagens, de temticas de pesquisas, de perspectivas, de
espaos e sujeitos e de escolhas terico-metodolgicas. Somos instigados e desafiados a
outras reflexes, dilogos, proposies, articulaes e prticas no espao educativo.
Agradecemos a todos os autores e coautores que submeteram os seus trabalhos.

Uma boa leitura para todos!

Prof Me. Naime Souza Silva


Diretora de Editorao

Revista Eletrnica Pedagogia em Foco, v. 8, setembro de 2013

Mantenedora
Instituio Ituramense de Ensino Superior
Mantida
Faculdade Aldete Maria Alves
Presidente
Eva Dias de Freitas
Diretora Acadmica
Me. Ana Paula Pereira Arantes
Diretor Geral
Randall Freitas Stbile
Conselho Editorial
Diretora Geral:
Me. Naime Souza Silva
Diretora de Editorao:
Me. Naime Souza Silva
Diretor de Divulgao:
Me. Kelen Almeida
Me. Renata Cristina Domingos de Souza Lima
Secretria:
Dra. Raimunda Abou Gebran
Consultores:
Me. Ana Paula Pereira Arantes
Me. Renata Aparecida de Arajo e Andrade
Consultor Ad hoc
Me. Fernando Souza Costa

ISSN 2178-3039

Revista Eletrnica Pedagogia em Foco, v. 8, setembro de 2013

ISSN 2178-3039

Conselho Cientfico
Dr. Adriano Rodrigues Ruiz (UNOESTE)
Dra. Eli Nazareth Bechara (IBILCE/ UNESP)
Me. Eneida Gomes N. de Oliveira (UNIFRAN)
Me. Hrcules F. Cunha (UniSalesiano/AEMS)
Me. Jehu Vieira Serrado Jnior (AEMS)
Dr. Jos Camilo dos Santos Filho (Unicamp/UNOESTE)
Dra. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira (UFGD)
Me. Maria Auxiliadora V. de Lima Arsioli (UFMS)
Dra. Maria do Carmo Brazil (UFGD)
Dra. Maria Flvia Figueiredo (UNIFRAN)
Me. Maria Laura Pozzobon Spengler (UNISUL)
Me. Patrcia S. Teixeira (UNILAGO)
Dra. Raimunda Abou Gebran (UNOESTE)
Me. Sandra Zepeda (Doctoranda em Estudios Americanos USACH Santiago,Chile)
Dr. Silvio Csar Nunes Milito (UNESP)
Dra. Diana Vasconcelos Lopes UFRPE UAG
Me. Eduardo Barbuio UFRPE UAG
Me. Orison Marden Bandeira de Melo Jnior UFRPE -UAG

SUMRIO

*SESSO ESPECIAL ............................................................................................................... 1


1

QUANTIDADE E PROTAGONISMO ........................................................................... 1


Celso Antunes ..................................................................................................................... 1

*SESSO ARTIGO ................................................................................................................... 3


2

O USO DO BLOG NO MBITO ESCOLAR: UMA INVESTIGAO NO


PROGRAMA EDUCACIONAL DE ATENO AO JOVEM - PEAS
JUVENTUDE .................................................................................................................... 3
Me. Alx Gomes da Silva ................................................................................................... 3
Raquel Rosan Christino Gitahy .......................................................................................... 3

EDUCAO MUNICIPAL: PROTAGONISMO E DESAFIOS .............................. 26


Dr. Silvio Cesar Nunes Milito......................................................................................... 26
Andria Nunes Milito ...................................................................................................... 26
Fbio Perboni .................................................................................................................... 26

NOVAS TECNOLOGIAS E RECURSOS VIRTUAIS PARA O ENSINO DE


LNGUAS ESTRANGEIRAS ........................................................................................ 38
Diana Vasconcelos Lopes ................................................................................................. 38
Me. Eduardo Barbuio ........................................................................................................ 38

A IMPORTNCIA DA EDUCAO FINANCEIRA NA FORMAO DO


EDUCANDO .................................................................................................................... 48
Me. Iracema Senise Caproni ............................................................................................. 48

PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL......................................... 56


Irani Lima Ferreira Sousa ................................................................................................. 56
Joelma Maria de Andrade Souza ...................................................................................... 56
Me. Naime Souza Silva..................................................................................................... 56

O ENSINO DISTNCIA NA UTFPR CAMPUS MEDIANEIRA ......................... 72


Ktia Cardoso Campos Simonetto .................................................................................... 72

A UTILIZAO DE DISPOSITIVOS MVEIS COMO FERRAMENTA DE


ENSINO APRENDIZAGEM ......................................................................................... 81
Luiz Fernando da Silva ..................................................................................................... 81
Me. Eder Diego de Oliveira .............................................................................................. 81
Me. Marcelo Bolfe ............................................................................................................ 81
Me. Kellen Cristine de Almeida ....................................................................................... 81

EDUCAO ESPECIAL: PROCESSOS ESCOLARES E IMPLICAES


EXPONENCIAIS NA EDUCAO INFANTIL ......................................................... 88
Camila Ribeiro Alves ........................................................................................................ 88

Me. Danieli Tavares .......................................................................................................... 88


Me. Naime Sousa Silva ..................................................................................................... 88
10 ENSINO DE LITERATURA EM LNGUA INGLESA: ANLISE DO CONTO
THE REVENGE OF HANNAH KEMHUFF DE ALICE WALKER ....................... 106
Me. Orison Marden Bandeira de Melo Jnior ................................................................ 106
11 RECICLAGEM: IMPLICAES E EDUCAO AMBIENTAL ........................ 122
Eliclia Aparecida Barbosa ............................................................................................. 122
Me. Fernando de Souza Costa ........................................................................................ 122
Me. Elaine Doro Mardegan Costa .................................................................................. 122
12 PRTICAS DOCENTES E BULLYING ................................................................... 137
Elaine Lopes Cardoso ..................................................................................................... 137
Cssia Aparecida Nogueira ............................................................................................. 137
Robson Lopes Cardoso ................................................................................................... 137
13 A FORMAO DO PEDAGOGO NO BRASIL: FUNDAMENTOS LEGAIS ..... 143
Dra. Raimunda Abou Gebran ......................................................................................... 143
Me. Ana Paula Pereira Arantes ....................................................................................... 143
Randall Freitas Stbile .................................................................................................... 143
14 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE S DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM DA ESCRITA E DA LEITURA NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................................... 163
Me. Ana Paula Pereira Arantes ....................................................................................... 163
Gilcinia A. de O. Costa ................................................................................................. 163
Simone da S. Braz ........................................................................................................... 163
15 AUTISMO E TECNOLOGIA: UNIO PERFEITA................................................. 179
Janete Ferreira de Oliveira .............................................................................................. 179
16 MONITOR, QUAL SUA REAL IDENTIDADE?: ESTUDOS SOBRE PROFISSO,
TRABALHO E IDENTIDADE DOCENTE ............................................................... 193
Me. Kellen Cristine Almeida Mamede ........................................................................... 193
Me. Marcelo Bolfe .......................................................................................................... 193
17 UM ESTUDO EXPLORATRIO DOS DESAFIOS E PROBLEMAS NO
GERENCIAMENTO DO ESCOPO DE PROJETOS DE T.I .................................. 200
Eder Diego de Oliveira ................................................................................................... 200
Me. Kellen Cristine de Almeida ..................................................................................... 200
Luiz Fernando da Silva ................................................................................................... 200
Me. Marcelo Bolfe .......................................................................................................... 200
Mauro Corra Cruz Neto ................................................................................................ 200
18 PEDAGOGIA E AS TEORIAS DE JNGEM HABERMAS: ORIENTAES
PARA A EDUCAO .................................................................................................. 214
Me. Naime Souza Silva................................................................................................... 214
19 LITERATURA: PONTO DE PARTIDA PARA A CONSTRUO DE UMA
ESCOLA TRANSFORMADORA ............................................................................... 224
Me. Renata Aparecida de Freitas Arajo e Andrade ...................................................... 224

20 FRACASSO ESCOLAR: ANLISE DE SUAS CAUSAS E POSSVEIS


SOLUES ................................................................................................................... 232
Luana Gonalves Rodrigues ........................................................................................... 232
Me. Renata Aparecida de Freitas Arajo e Andrade ...................................................... 232
21 ASPECTOS METODOLGICOS DO LIVRO DE EDGAR MORIN: A CABEA
BEM FEITA .................................................................................................................. 245
Terezinha de Cassia Vinhal Queiroz............................................................................... 245

*SESSO RELATOS DE EXPERINCIA .......................................................................... 262


22 SEQUNCIA DE ATIVIDADES NA ALFABETIZAO: TRABALHANDO A
ESCRITA NA SALA DE AULA .................................................................................. 262
Me. Juliana de Melo Lima .............................................................................................. 262
Dra. Ana Claudia G. R. Pessoa ....................................................................................... 262
Rielda Karyna de Albuquerque ....................................................................................... 262

*SESSO ESPECIAL
QUANTIDADE E PROTAGONISMO
Celso Antunes
Um tema muito antigo em Educao e que agora volta tona se refere quantidade
ideal de alunos em sala de aula para um eficiente trabalho docente e que possa responder por
uma aprendizagem significativa e desafiadora. Tempos atrs, quando era proporcionalmente
baixa a quantidade de escolas no pas, as migraes rurais aumentavam as populaes urbanas
e era elevada a taxa de natalidade no pas. Reclamava-se que, em classes muito cheias, a
aprendizagem era extremamente reduzida e que, portanto, era essencial reduzir a relao
professor/alunos. Pensava-se que sim, mas o que fazer? Era melhor uma escola de m
qualidade para todos e do que boas escolas para muito poucos.
O desenvolvimento econmico do pas, a preocupao mundial em se produzir uma
educao de qualidade para todos, quedas nas taxas de natalidade e mesmo a menor presso
migrante levaram, em muitas partes do Brasil, ao retorno da discusso sobre a quantidade de
alunos em sala de aula como fator de melhor aprendizagem. No mesmo instante em que essa
tendncia se acentua, apareceram alguns crticos empunhando fortes argumentos que
desmentiam a baixa qualidade do ensino como funo expressa da quantidade de alunos. Ao
se voltar a este tema, pretendem-se observar os dois lados dessa polmica, externando uma
opinio.
Em primeiro lugar, afirmar que a simples reduo da quantidade de alunos em sala de
aula implica imediata elevao da qualidade da aprendizagem uma tolice. Um professor
incompetente no mudar, em momento algum, a qualidade de sua aula com mais ou com
menos alunos. O mesmo pode ser dito de outras condies que se refletem em boa
aprendizagem: Professores sem quaisquer recursos, em salas sem nenhum conforto encontram
dificuldades para um eficiente trabalho, tenha poucos ou muitos alunos em sala. Portanto, que
fique bem claro que a eventual reduo no nmero de estudantes em sala um dos fatores
circunscritos qualidade. Existem outros, entretanto.
Ministrar aula expositiva amparadas na verbalizao e no discurso exclusivista do
mestre ou apresentarem-se projees de telas supostamente informativas, so atividades para
a qual se torna indiferente o nmero de alunos em sala. Assistir a um grande filme com dois
ou trs expectadores no cinema no o torna melhor que o assistir com a sala repleta e,

portanto, este outro argumento que se contrape a ideia de que a reduo de alunos ajuda a
aprendizagem. Mas...
Existe hoje a unnime certeza de que uma boa aula nada tem de relao com um belo
discurso e que, portanto, trabalhar competncias e habilidades; desenvolver no aluno noo
crtica da aprendizagem; ajud-lo na transferncia de contedos para a vivncia no entorno e o
convvio mundial; centralizar os objetivos da aula na compreenso de caminhos e estratgias
para se resolver problemas reais, exige o fim de sua passividade de ouvinte e de espectador e
sua transformao em real protagonista. Nesse aspecto, a quantidade de alunos por sala faz a
diferena.
Pergunte ao tcnico de futebol se treinar de vinte e dois a vinte e cinco jogadores
produz efeito igual de ter, com igual tempo, que treinar um batalho inteiro da Infantaria. Na
sua

resposta,

essncia

da

questo

importncia

dessa

nova

polmica.

*SESSO ARTIGO
O USO DO BLOG NO MBITO ESCOLAR: UMA INVESTIGAO NO
PROGRAMA EDUCACIONAL DE ATENO AO JOVEM - PEAS JUVENTUDE
Me. Alx Gomes da Silva1
Raquel Rosan Christino Gitahy2
RESUMO
A presente pesquisa procurou compreender como utilizado um blog por uma instituio de
ensino, vinculada a um projeto proposto e coordenado pela Secretaria de Estado da Educao
de Minas Gerais. Considerando que o blog ganha importncia no cenrio educacional,
aprimorando o conhecimento e apresentando-se como um recurso facilitador/mediador da
aprendizagem, justificou-se a necessidade desta pesquisa, cujo objetivo foi analisar o blog do
Programa Educacional de Ateno ao Jovem Peas Juventude, percebendo, dessa forma, a
dinmica dos blogs como espaos de socializao de ideias. A pesquisa valeu-se de uma
abordagem qualitativa, com o estudo de caso, contando com a participao de 16 alunos do
Ensino Mdio, 8 docentes e o coordenador do projeto. Os dados obtidos, por meio de
observao, questionrios e entrevista semiestruturada, apontaram a satisfao dos membros
em integrar o Projeto Peas Juventude, avaliando de forma positiva o blog por ser um espao
informativo, colaborativo, avaliativo, educativo, memorialista e promotor de sociabilidade.
Palavras-chave: Blog. Educao. Projeto Peas Juventude.
INTRODUO
O uso de tecnologias da informao e comunicao (TIC) est se acentuando,
inclusive no cenrio educacional. So inmeras as vantagens que se despontam quando
associamos recursos tecnolgicos realidade em sala de aula e que permitem inovar e atribuir
novas perspectivas para a melhoria do ensino.
Conforme Silveira (2003, p. 10), [...] as TIC permitem deslocamentos simultneos,
fcil intercmbio de mensagens, comunicao andina e isenta de restries. A autora
acrescenta que [...] o impacto dessas tecnologias est proporcionando o incremento das
prticas comunicativas de forma a que se chegue a pensar no advento de uma nova estrutura
de sociedade, a Sociedade da Informao (p. 10).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96 em seu pargrafo
1 do artigo 36 que trata do currculo do ensino mdio estabelece:
1

Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). Docente no Ensino Superior e na Rede
Pblica de Ensino do Estado de Minas Gerais.
2
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Docente da
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) e da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).

Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal


forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna.
II conhecimentos das formas contemporneas de linguagem. (BRASIL, 1996).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) tambm fazem referncia ao uso de


tecnologias para subsidiar o processo ensino e aprendizagem. Segundo os PCN (BRASIL,
1997, p. 69) os alunos devem [...] saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos.
Com o sculo XXI, estamos vivendo o fortalecimento da comunicao digital, que
tem tido participao cada vez mais abrangente na vida das pessoas de todas as idades
(LEITE, 2008, p. 64).
Nesse sentido, o universo dos blogs tem despertado o interesse de vrios estudiosos e
docentes para aplicao em sala de aula, desenvolvendo projetos que se associam e se valem
dos recursos desta mdia.
Segundo Martins (2011, p. 4):
A evoluo das novas tecnologias causou grande impacto na educao atual,
ampliando conhecimentos, gerando novas formas de aprendizado e melhorando as
relaes entre alunos e professores. Possibilitando assim, maior rapidez na
transmisso de informaes para a sociedade.

Para Gomes (2005, p. 313):


A criao e dinamizao de um blog com intuitos educacionais podem e devem ser
um pretexto para o desenvolvimento de mltiplas competncias. O desenvolvimento
de competncias associadas pesquisa e seleo de informao, produo de texto
escrito, ao domnio de diversos servios e ferramentas da web so algumas das mais
valias associadas a muitos projetos de criao de blogs em contextos escolares.

Baltazar e Aguaded (2006, p. 3) ressaltam que [...] os blogs so um local privilegiado


de partilha de opinies, onde todos tm a possibilidade de se exprimir livremente, partilhar
ideias, opinies e reflexes.
Os blogs popularizaram-se como meio de comunicao virtual por fatores que lhes so
especficos. O primeiro deles refere-se criao e manuteno dessas pginas na web que
dispensam conhecimento de linguagem de programao e permitem hospedagem gratuita por
determinados sites.
Terra (2008, p. 21) faz referncia a essa caracterstica dos blogs:

Para ter acesso ao blog no necessrio conhecer a linguagem HTML ou outra


ferramenta mais tcnica, o que representa uma vantagem em termos de acesso
comunicao, diferentemente da construo de um site ou outro elemento
pertencente Web.

Outro aspecto que confirma a preferncia por blogs deve-se capacidade de interao
entre visitantes e quem administra o blog (denominado blogueiro). Dotado de espao para
postagens de opinies, cada um pode deixar seu comentrio e ampliar a rede de comunicao
e debate, agrupados num s ambiente virtual, num processo de comunicao bidirecional ou
de mo-dupla como define Terra (2008, p. 32): [...] comunicao bidirecional a
comunicao que permite a oportunidade de resposta e interao entre os emissores e
receptores de sua mensagem.
Terra (2008) destaca, ainda, outros atributos comuns comunicao digital e que no
se exclui ao segmento dos blogs: alm de comunicao segmentada, de relevncia para o
usurio; interativa, que permite a participao e a construo coletivas; direta, gil e de
rpida disseminao (capacidade viral).
Oportunizar o emprego de blogs, na esfera educacional, permitir a ampliao de
contextos interativos e criar espaos que desenvolvam habilidades e possam construir uma
trajetria de projetos e experincias prprias de um grupo ou indivduo.
METODOLOGIA
A pesquisa valeu-se de uma abordagem qualitativa, empregando como procedimento o
estudo de caso.
Os estudos qualitativos podem descrever a complexidade de determinado problema
e a interao de certas variveis, compreender e classificar os processos dinmicos
vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudana de dado grupo e
possibilitar, em maior nvel de profundidade, o entendimento das particularidades do
comportamento dos indivduos. (DIEHL; TATIM, 2004, p. 52)

Para o desenvolvimento do presente trabalho recorreu-se aos seguintes instrumentos


de pesquisa: consulta bibliogrfica e documental, aplicao de questionrios, realizao de
entrevista semiestruturada e anlise do blog.
A pesquisa contou com a participao de 16 alunos do Ensino Mdio e 8 docentes,
alm do coordenador do Programa Educacional de Ateno ao Jovem Peas Juventude.
O Cenrio da Pesquisa

O cenrio da pesquisa centrou-se no uso do blog mantido pelo Projeto Peas Juventude
e disponibilizado s escolas para o intercmbio de informaes e demais aes de livre
iniciativa por parte das mesmas.
Este projeto, proposto e coordenado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais, por meio da Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica e da
Superintendncia do Ensino Mdio, surgiu com a proposta de renovar os ideais de jovens e
adolescentes, incentivando-os a atuarem de forma intensa e consciente no cenrio social, para
que, assim, possam construir identidades, consolidar parcerias, interagir e compartilhar
sonhos e realizaes, buscando desenvolver-se como agentes transformadores de sua
realidade.
O Projeto de Educao Afetivo-Sexual um novo olhar - PEAS, nasce em 1994,
implementado inicialmente em 64 escolas estaduais da capital. Surgiu a partir de um
concurso promovido pela Fundao Odebrecht (1992), quando o vdeo Segredos de
Adolescentes, produzido por um aluno de 17 anos, foi um dos vencedores. (MINAS
GERAIS, 2009c, grifos do autor).

Apresenta como objetivo geral:


Promover o desenvolvimento pessoal e social de jovens por meio de aes de carter
educativo e participativo focalizadas nas questes relacionadas a afetividade e
sexualidade, juventude e cidadania, mundo do trabalho e perspectiva de vida, tendo
o protagonismo como eixo norteador das aes. (MINAS GERAIS, 2009a).

Fundamentado pela viso de estudiosos como Paulo Freire, nos aspectos de liberdade
e autonomia, o projeto se estrutura e ganha alicerces que buscam promover as mudanas
culturais e atitudinais necessrias para promoo do protagonismo juvenil.
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No
ocorre em data marcada. nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de
estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale
dizer, em experincias respeitosas da liberdade. (FREIRE, 2007, p. 107).

Ainda pertinente a seguinte considerao quando Freire (2007, p. 59) afirma que
[...] o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor
que podemos ou no conceder uns aos outros.
A postura participativa e autnoma que subsidia as aes do Peas o diferencia de
outros projetos por integrar o aluno e dele extrair suas potencialidades artsticas, culturais,
intelectuais e sociais para convergirem numa dinmica atuante do ser na coletividade. Essa
participao faz com que o projeto tenha outro significado para o aluno e o transforme
6

integralmente, deslocando-o da posio de recebedor do conhecimento para uma postura ativa


diante da vida e do conhecimento (MINAS GERAIS, 2009a).
Partindo da premissa de que a escola deve transmitir mais do que est especificado nos
contedos curriculares, transcorrendo um processo que almeja a formao integral do aluno,
[...] faz-se, ento, necessrio expandir o debate sobre o protagonismo juvenil, pois ningum
se torna cidado consciente, crtico, reflexivo e participativo de uma hora para outra
(MINAS GERAIS, 2009a.).
Na composio do Peas, encontra-se a atuao de dois grupos que se constituem para
o desenvolvimento de um trabalho coletivo: um formado pelos JPPeas (Jovens Protagonistas
do Peas) e, o outro, pelos GDPeas (Grupo de Desenvolvimento Profissional do Peas). Dessa
forma:
[...] o trabalho em conjunto busca favorecer a socializao de conhecimentos, a
democratizao das relaes, a quebra de esteretipos e hierarquias e a construo
de parcerias efetivas entre adultos e jovens, professores e alunos. (MINAS GERAIS,
2009b, p. 41).

O GDPeas tem uma composio diferenciada, por permitir que profissionais de


diversas reas do saber estejam envolvidos no planejamento e na execuo das oficinas com
os JPPeas, buscando:
[...] favorecer a educao integrada do sentir, do pensar e do agir, bem como o
desenvolvimento da competncia dos participantes de monitorar a prpria
aprendizagem. Dentro dessa perspectiva, a metodologia se define como vivencial,
dialgica, reflexiva, metacognitiva e pr-ativa. (MINAS GERAIS, 2009b, p. 53,
grifos do autor).

Alm disso, o vnculo com o grupo oferece aos docentes a oportunidade de formao
continuada e maior aproximao com os alunos que se consolida com a convivncia e a
cumplicidade.
Sobre o aspecto da formao, verifica-se que:
A Proposta de Formao do Peas Juventude no se confunde com um simples
treinamento, nem se restringe a oferecer opes de cursos de capacitao. Se assim
fosse, ele no estaria acrescentando qualquer novidade ao que j se faz. (MINAS
GERAIS, 2009b, p. 48).

Sua constituio renovada a cada ano, com ingresso e sada de seus membros, assim
como ocorre com o grupo dos JPPeas. Na instituio pesquisada, so 17 os participantes do
GDPeas, sendo 13 professores, 3 supervisores de ensino e 1 bibliotecrio. Os coordenadores,
7

em cada escola, tm a liberdade para [...] discutir e decidir com os colegas a estrutura do
prprio grupo, as relaes entre os seus componentes e entre o grupo e as demais instncias
do Peas (MINAS GERAIS, 2009b, p. 49).
Dessa forma, o que se busca [...] garantir que os objetivos estabelecidos sejam
alcanados, que as atividades sejam executadas no tempo programado e com a qualidade
desejada, alm de favorecer o funcionamento eficiente do grupo, sem sobrecarga para alguns
(MINAS GERAIS, 2009b, p. 49), proporcionando a corresponsabilidade entre os envolvidos e
o fortalecimento das parcerias.
Os alunos que integram a Equipe JPPeas, em cada escola, so selecionados de acordo
com a seguinte orientao:
Embora se trate de uma proposta, que visa atingir diretamente um grupo de apenas
30 jovens para cada projeto juvenil no projeto do GDPeas, no pretendemos ter um
grupo de formao de alunos especiais aqueles que j sabem tudo, so
disciplinados e se destacam como bons alunos. Ao contrrio, a proposta a
formao de um grupo heterogneo, ou seja, que o grupo de JPPeas seja composto
por jovens participativos e comprometidos, mas tambm por jovens mais tmidos,
jovens menos ativos e menos envolvidos nas atividades propostas pela escola. Essa
formao heterognea favorecer a valorizao de todos, o convvio e respeito
diversidade, a troca de conhecimentos, e o enriquecimento do grupo. Para todos,
porm, a condio indispensvel participar voluntariamente do trabalho. (MINAS
GERAIS, 2009b, p. 42, grifo do autor).

grupo

JPPeas

da

escola,

cenrio

da

investigao,

composto

por

53 alunos (ficando a critrio de cada instituio poder beneficiar um nmero maior que 30
jovens), distribudos nas seguintes sries: 9 ano do Ensino Fundamental e 1, 2 e 3 anos do
Ensino Mdio.
Ainda durante o processo de formao do Grupo JPPeas, recomendado que:
Como primeiro passo do processo seletivo para os componentes do Grupo de Jovens
Protagonistas (JPPeas), os professores devem promover uma ao educativa de
informao e sensibilizao, a partir da qual os jovens possam entender o sentido e
os deveres de participar desse grupo. A participao deve ser voluntria e
corresponder ao desejo dos jovens. Para que isso ocorra efetivamente, eles precisam
conhecer o programa e suas aes. (MINAS GERAIS, 2009b, p. 42).

Para divulgar suas aes, um conjunto de blogs empregado, em que cada instituio
estadual de ensino apresenta e organiza seu blog, ao integrar o projeto.

O Blog do Projeto Peas Juventude


8

O blog em estudo (Figura 1) apresenta uma estrutura simples e com interface de fcil
entendimento, o que permite que seja acessado, explorado e atualizado tambm por quem tem
pouco conhecimento na rea de informtica e programao. Nele encontram-se as seguintes
sees:
FIGURA 1 - Tela do Blog Peas

Fonte: PEAS Juventude... (2010)

1. Grupo
Na parte esquerda do blog h uma descrio do Grupo de profissionais de
determinada escola que esto vinculados ao Projeto Peas Juventude: quantos so os
participantes e suas funes. Nesse item, percebe-se o ideal de trabalho da equipe e os valores
priorizados no ambiente escolar, alm do objetivo do projeto. No blog pesquisado encontra-se
o seguinte relato sobre o Grupo:

O grupo GDPeas da Escola Estadual XXXXX3 constitudo por 17 integrantes,


sendo: 14 professores e 3 especialistas. Constitui-se numa equipe dinmica,
3

Optamos por manter o anonimato da escola.

comprometida com o educando e que acredita na escola como espao de formao


humana, de dilogo e construo de referncias positivas. Tem o objetivo de
consolidar atravs do Peas Juventude uma educao empreendedora, ensinando aos
jovens alunos a se tornarem protagonistas para o mundo do trabalho construindo
maiores perspectivas de vida. (SISTEMA DE BLOGS PARA PROJETOS
EDUCACIONAIS, 2010).

2. Participantes
Em sequncia, tambm na parte esquerda do blog, h o tpico Participantes no qual
se listam os nomes de cada profissional da escola que esteja integrando o projeto.
3. Sobre a escola
Indica a localizao da escola e pode apresentar um pequeno histrico da instituio.
A Escola Estadual XXXXX da 26 SRE de Paracatu, SEE/MG, fica localizada na
Rua YYYYY4. Atende nos trs turnos, oferecendo ensino fundamental, mdio, EJA
e PAV. Foi fundada em 14/03/83 e participa desde 2008 do Projeto Peas. Os
profissionais da Escola Estadual XXXXX acreditam no poder da educao como
fator transformador da sociedade. (SISTEMA DE BLOGS PARA PROJETOS
EDUCACIONAIS, 2010).

4. Sobre o projeto
Seo que especifica o objetivo geral do Projeto Peas Juventude, delimitando
suas temticas de atuao.
Promover o desenvolvimento pessoal e social de jovens por meio de aes de carter
educativo e participativo focalizadas nas questes relacionadas afetividade e
sexualidade, juventude e cidadania, mundo do trabalho e perspectiva de vida, tendo
o protagonismo como eixo norteador das aes. (SISTEMA DE BLOGS PARA
PROJETOS EDUCACIONAIS, 2010).

5. Notcias em destaque
Traz os ttulos dos posts vinculados ao blog e que no aparecem mais em sua
pgina principal.
Martins (2011, p. 1) lembra que Weblog pode ser definido como uma
publicao diria ou peridica na internet em ordem decrescente, isto , a mais recente
postagem sempre na frente. Sendo assim, medida que novos posts so inseridos, estes vo
sendo disponibilizados nessa seo, como um sumrio dentro do blog.

Optamos por ocultar o endereo da escola.

10

6. Anexos em destaque
Galeria de anexos que integram os posts publicados. Constituem-se,
principalmente, em fotos e relatrios em formato doc, docx ou odx.
7. Arquivo
Permite o agrupamento das postagens, separando-as por ms. E, esse fato, facilita a
consulta quando se pretende consultar algum post tendo o conhecimento da poca de sua
publicao, alm de o arquivo constituir-se numa espcie de biblioteca do blog.
8. Links
Direciona o usurio para outros sites e blogs da coordenao.
Sobre links, Baltazar e Aguaded (2006, p. 1) consideram que:
[...] daqui que advm uma das caractersticas mais interessantes dessa ferramenta
da Internet, o fato de cada blog conter links para outros blogs leva a que o pblico de
um visite os outros referidos, criando uma comunidade em torno do mesmo assunto
ou de assuntos semelhantes.

Por meio dos links possvel acompanhar o que as demais escolas integrantes do Peas
esto desenvolvendo, ampliando a rede de divulgao das aes de cada uma delas.
Apresentao e anlise dos dados
No que tange coleta dos dados, estes foram sendo catalogados com o auxlio da
aplicao de questionrios (com perguntas abertas e fechadas), da realizao de entrevista
semiestruturada, do acesso a documentos e relatrios pertinentes ao projeto e da
sistematizao do que est projetado no blog.
Com o propsito de preservar a identidade dos professores, alunos e do coordenador
pedaggico adotamos cdigos, com letras e nmeros, para a identificao dos mesmos, como
apresentado no Quadro 1.

QUADRO 1 - Identificao dos sujeitos da pesquisa


Sujeitos
da

Coordenador
do Projeto

Professores
Pesquisados

Alunos Pesquisados

11

Pesquisa
Cdigos

P1
P5

COP

P2
P6

P3
P7

P4
A1 A2
P8
A9 A10
Fonte: O autor

A3
A11

A4
A12

A5
A13

A6
A14

A7
A15

A8
A16

Foram 25 os sujeitos da pesquisa, sendo, em sua maioria, do sexo feminino (6


docentes e 13 alunas).
Quanto formao, todos os docentes possuem curso de ps-graduao lato sensu e ao
serem interrogados sobre o tempo de servio na rede estadual de ensino, 62,5% dos
participantes informaram ter, em mdia, 15 anos ou mais.
Buscando constatar a importncia de se empregar blogs na educao, os participantes
foram unnimes em afirmar que veem esse recurso com vantagens promissoras, associando-o
a uma diversidade de contextos de aprendizagem interativa. Os aspectos de divulgao de
experincias, abordagem de assuntos educacionais e informao foram mais evidenciados
pelos docentes e alunos.
Para informar, valorizar os projetos desenvolvidos pela escola, alm de
estar se socializando. (P2)
uma maneira de divulgar com mais rapidez e facilidade e uma das
maneiras que atinge um pblico jovem. (A5)
Passar nossas experincias para outras pessoas, divulgando nossos
trabalhos. (P1)
Os blogs permitem o estabelecimento de comunicao entre as escolas,
alm de promoverem discusso de temas educacionais, interao e
informao. (P6)
Tem uma importncia muito grande, pois traz muita informao e
conhecimento. (A10)
Pelas respostas dos envolvidos na pesquisa, fica claro que a viso que tm dos blogs
na educao est associada divulgao de aes e projetos que as escolas executam.
Isso pode ser ampliado, como destaca Martins (2011, p. 2):

Na educao, os blogs educacionais vm crescendo muito e ganhando espao em


diversas reas educacionais, tanto como ferramenta pedaggica quanto como recurso
didtico. Pois permitem aos educadores a divulgao de seus projetos e troca de
experincias profissionais. Aos alunos desperta o interesse na produo e divulgao

12

de seus prprios textos por intermdio de postagens, nas quais podem interagir
atravs de comentrios.

Dimensionando a avaliao para o blog do Projeto Peas Juventude foi possvel


verificar que o referido blog apresenta um timo ndice de satisfao, apontado pelos
participantes.
O blog do Projeto Peas Juventude bem estruturado e apresenta um
layout atraente. Suas postagens refletem o empenho da equipe para com
o projeto. (P6)
Eu avalio de maneira positiva, pois quem acessar o blog percebe
claramente como as oficinas so realizadas. (A5)
Eu adoro o blog, no sei se porque eu sou participante do Peas, mas o
blog timo, pois traz aos internautas muito conhecimento. (A10)
um blog acessvel, permite a interao e onde disponibilizamos as
aes pedaggicas que desenvolvemos para apreciao dos agentes
interessados. (COP)
O estabelecimento de interao entre diversas instituies de ensino, distantes
geograficamente, foi a maior contribuio apontada pelo coordenador que reconhece o blog
como recurso propiciador desse processo.
O Programa Peas Juventude alcanou, atravs do emprego de blogs, um
enorme contato com escolas pertencentes a municpios bem distantes,
localizados no interior de Minas Gerais, que dantes jamais imaginavam
participar, por serem bem distantes da capital do Estado, onde se
concentrava a maioria das escolas que atuavam no programa. Ento, o
uso do blog possibilitou, a partir de 2008, uma enorme demanda de acesso
a essas escolas do interior, escondidas no serto das Gerais, que
abraaram o projeto atravs do blog, se capacitando e realizando timas
oficinas em suas escolas que persistem at a presente data. (COP)
Concordamos com as ideias de Komesu (2005, p. 116), ao relacionar a questo da
interatividade pela internet:
Uma das principais caractersticas atribudas aos suportes eletrnicos da internet a
questo da interatividade. Trata-se da interface entre o usurio e a mquina, mas
tambm da possibilidade de contato entre o usurio e outros usurios, na utilizao de
ferramentas que impulsionam a comunicao de maneira veloz, com eliminao de
barreiras geogrficas.

O aspecto de disseminar experincia e de promover a socializao entre as escolas


participantes tambm marcante na concepo dos envolvidos.
13

Por meio dele as pessoas ficam sabendo o que est acontecendo na


nossa escola. (A6)
As escolas compartilham fotos, vdeos, depoimentos que promovem a
socializao entre elas. (A3)
Atravs dele so divulgados os trabalhos, as oficinas, para que outras
escolas possam avaliar a qualidade do projeto. (A16)
Nesse sentido, Lendengue e Silva (2010, p. 5) enfatizam que:
[...] o ambiente dos blogs vai alm de um espao de publicao de informao,
podendo constituir-se como espaos de interatividade comunicacional, onde os
leitores/escrevente constroem comunidades que agregam pessoas em torno de
assuntos diversos, de seus interesses ou afinidades, possibilitando discusso e
criao coletiva.

O Blog pesquisado
A anlise e o levantamento das postagens apresentadas pelo blog objeto da
investigao permitiram o agrupamento, observando a presena de temticas comuns,
dependendo do contedo publicado, apesar de todas estarem vinculadas ampla rea, que a
educacional.
Em inmeras postagens, o que se verifica resultado da realizao de oficinas,
envolvendo GDPeas, JPPeas e demais convidados ou membros da escola.
Segundo o Guia de Formao Inicial (MINAS GERAIS, 2009b, p. 57), uma oficina
[...] uma estratgia para a formao dos jovens e tambm de educadores, alm de fortalecer
o vnculo dos Grupos de Educadores e de Jovens.
Em funo disso, so relatados momentos relacionados Formao Inicial, Formao
Continuada (por meio dos Roteiros de Estudos), encontros entre os coordenadores do projeto,
cursos e postagens diversas, dada liberdade para cada escola utilizar o blog da melhor forma
possvel.
Verificando o nmero de postagens (Figura 2), constatamos um total de 86 posts, o
que permite estabelecer que, em mdia, 1 postagem era feita a cada 4 dias.

FIGURA 2 - Nmero de postagens por ms, durante o ano de 2009

14

25

Janeiro
22

Fevereiro

20

Maro

18

Abril
Maio

15

Junho

11

Julho

10
7
5

Agosto

6
4

Setembro
Outubro

Novembro
Dezembro

Fonte: Dados trabalhados pelo autor

Os picos de postagem deram-se nos meses de maio e julho (46,5% do total de posts),
em virtude do desenvolvimento das oficinas de formao inicial e continuada, com a insero
de fotos, divulgao das aes dos grupos, relatrios e depoimentos dos envolvidos.
A formao inicial compreende uma capacitao que inclui 24 horas. voltada apenas
para o GDPeas e visa permitir a apropriao das diretrizes do projeto, bem como o
conhecimento da temtica e a divulgao das aes a serem desempenhadas.
A Formao Inicial d-se de forma presencial, ocorre para o coordenador de
GDPeas na ocasio do 1 Encontro e replicada pelo coordenador para o seu grupo,
no mbito da escola, entre os meses de fevereiro e maro. O material pedaggico de
apoio, constitudo pelos Tutoriais, Diretrizes, Manuais e Guias de Formao I e II,
que contemplam as lminas em Power Point, so entregues na verso impressa para
o coordenador de GDPeas na ocasio da sua formao e em verso eletrnica
disponibilizado no blog da coordenao central. (MINAS GERAIS, 2011, p. 8).

Excerto 1 - Retirado do Blog Peas


19/04/2009
A Formao Inicial proporcionou a sensibilizao e o aprofundamento da filosofia da
proposta at 2010. Houve uma conscientizao da importncia do projeto na Escola e de todos
estarem inteirados do assunto. Desse modo e com o apoio da direo escolar para a realizao do
evento da Formao Inicial, o convite para sua participao foi amplamente aceito, resultando em
participao significativa na Escola.

Alguns posts reduzem-se a apenas um curto enunciado (a exemplo dos excertos 2 e 3),
optando-se por disponibilizar tambm no blog uma sequncia de fotos que registram e
comprovam o que foi executado.

15

Excerto 2 - Retirado do Blog Peas


20/06/2009
Professores GDPeas se renem para socializao do Roteiro de Estudos III.

Excerto 3 - Retirado do Blog Peas


16/09/2009
Reunimo-nos, nesta semana, para decidirmos algumas aes para as oficinas com os JPPeas.

Por intermdio do blog, os roteiros de estudos so postados pelos orientadores titulares


e assistentes, apresentando [...] textos de apoio da rea temtica e roteiros dirigidos de
estudos e tarefas para serem executados pelos GDPeas (MINAS GERAIS, 2011, p. 8).
Nos roteiros de estudos tm-se disposio do grupo participante, textos, sugestes de
dinmicas, vdeos e msicas, entre outras sees, que permitem equipe GDPeas planejar e
desenvolver as reunies de forma segura, participativa e descontrada, motivando os jovens a
refletirem sobre os temas em pauta. um material que propicia, tambm, a formao
continuada dos educadores.
Observa-se, por meio do excerto 4, a descrio de como ocorreu o encontro para o
repasse de um Roteiro de Estudos:
Excerto 4 - Retirado do Blog Peas
30/05/2009
O Roteiro de Estudos I - O grupo e sua identidade - foi repassado ao grupo Peas da E. E.
XXXXX num encontro que contou com a participao e empenho de todos.
Inicialmente, procedeu-se a apresentao do projeto e sua importncia para aqueles que tm a
oportunidade de estarem participando do Peas Juventude.
Houve a distribuio do texto "Sobre Poltica e Jardinagem" e cada um fez sua leitura. Em
seguida, houve uma explanao do tema, com interao dos alunos e atravs de cartazes,
destacamos pontos essenciais do assunto.
Diferenciamos o poltico por vocao do poltico por profisso. Ouvimos a opinio dos alunos
e um registro (usando palavras-chave do texto) foi sendo construdo.
Em "Panorama Geral dos Grupos Operativos" todos se inteiraram do significado de
aprenderem em grupos, dos elementos que constituem uma equipe e perceberam que a participao
de cada um essencial para a unio e permanncia do grupo. Ideia reforada com a realizao da
dinmica: "Pontaria em Grupo" que foi desenvolvida com entusiasmo pelos alunos.
Em sequncia, os textos: "Didtica do Sonho" e "Pedagogia da Juventude" foram estudados e
as atividades desenvolvidas em "Quem sou eu?", "Depende de ns..." e "Se essa escola fosse minha"
permitiram um conhecimento melhor do grupo, seus anseios, perspectivas, sonhos para a escola e
para a equipe Peas.
Foi um encontro que despertou em cada um dos participantes o desejo de integrar-se a uma
equipe motivada em somar esforos na busca de uma educao empreendedora e solidria.

16

A sequncia dos roteiros de estudos integra a formao continuada definida no Projeto


Peas, com 54 horas de formao para os membros do GDPeas e contemplando 40 horas para
os JPPeas.
A Formao Continuada comea logo aps a Formao Inicial, no ms de abril por
meio da postagem de textos e atividades referentes aos temas pertinentes s reas
temticas do Programa. A Formao Continuada tem atividades presenciais, por
meio dos Encontros e distncia, pelo blog e correio web. (MINAS GERAIS, 2011,
p. 8).

A interatividade tambm se faz presente no blog do Peas ao nos depararmos com os


comentrios inseridos em vrios posts, o que cria vnculos e compartilhamento de ideias.
COP. Muito boa a iniciativa. D mais detalhes sobre a abordagem que fizeram do
empreendedorismo.
Postado por: OA5. MTPV6, em 22 de outubro de 2009 s 14:37:26.
Ol OA. muito gratificante ser contemplado e avaliado por um programa to
especial como este. A propsito, a Orientao Vocacional est nos proporcionando
momentos de muitas realizaes junto aos nossos JPPeas. S temos a agradecer.
Postado por: Equipe GDPeas, em 24 de setembro de 2009 s 21:05:47.
COP. Parabns pelo trabalho, e sucesso nas aes...
Postado por: AO. MTPV, em 25 de setembro de 2009 s 14:23:10.
Ol AO. J estamos tirando do papel as aes do 2 semestre. A propsito a
orientao vocacional foi um sucesso, com muita aceitao por participantes
JPPeas e alunos do Ens. Mdio. Contagiando alunos, profissionais e comunidade
escolar. Agradecemos a voc grande parte do nosso sucesso. OBRIGADO.
Postado por: Equipe GDPeas, em 26 de setembro de 2009 s 13:11:24.

O contedo dos comentrios revela a preocupao do Orientador Assistente no


acompanhamento das aes do projeto e o retorno por parte do coordenador, prestando os
devidos esclarecimentos.
Nesse sentido, o espao para inserir comentrios um canal eficiente na emisso de
pareceres sobre o que est sendo postado no blog.
Sobre esse aspecto, Baltazar e Aguaded (2006, p. 3) consideram que: Os blogs que
permitem ao visitante escrever um comentrio ganham uma maior dinmica e interatividade,
tornando-se tambm mais interessantes para os visitantes, porque contm mais opinies e
pontos de vista.
Opinio semelhante a de Gomes (2005, p. 312), ao destacar que:

Orientador assistente.
Mundo do Trabalho e Perspectiva de Vida

17

A existncia de um sistema de incluso de comentrios permite aos visitantes de


um blog pronunciarem-se sobre o contedo das mensagens l colocadas tornando o
blog uma ferramenta de comunicao via web, ultrapassando a dimenso da simples
publicao.

Quanto anlise dos temas das postagens permite se chegar ao cenrio especificado na
Figura 3.
FIGURA 3 - Quantidade de postagens por tema
30

27
Formao Inicial

25

Roteiro de Estudos I
20

Roteiro de Estudos II
Roteiro de Estudos III

15
10
5

13

12

Roteiro de Estudos IV
Roteiro de Estudos V

8
6

Relatrios
5

Orientao Vocacional
Postagens Diversas

0
1

Fonte: Dados trabalhados pelo autor

Diante desses valores, percebe-se que a quantidade de posts que tratam da formao
inicial e continuada (os 5 roteiros de estudos) somam-se 41, o que representa 48% do total de
postagens. O excerto 5 traz o post no qual a equipe Peas faz uma avaliao desse perodo de
estudos.

18

Excerto 5 - Retirado do Blog Peas


15/07/2009
O Grupo Peas "_____________________" se tornou mais consolidado, neste ano, graas
formao continuada promovida neste 1 semestre de 2009.
Superamos muitas dificuldades, tivemos que transpor vrios obstculos (muitos deles
advindos da reforma de nossa escola), mas nosso esforo foi maior e vencemos mais uma etapa.
Certamente, samos dessa experincia, mais unidos e cientes, cada vez mais, da dimenso e
da importncia de integrarmos um projeto como esse.
Constitumos uma equipe sintonizada com o "Mundo do Trabalho", com o
empreendedorismo, e o que isto pode promover de crescimento, de perspectivas, de superao e
persistncia, estimulando sonhos e apontando caminhos para realiz-los.
Como foi valiosa a troca de experincias entre professores e alunos, compartilhando muito
mais que informaes, e sim, ideais, projetos, desejos de mudana e de uma sociedade melhor,
transformada pelo poder da educao.
Em cada etapa dos Roteiros de Estudos, nas dinmicas de grupo e nas apresentaes ficou
evidente o compromisso de nossos alunos com o Peas Juventude e, ns, educadores, orgulhosos deles
fazerem parte dessa equipe, que ser disseminadora do projeto para a escola e comunidade.
Fica, portanto, nossa expectativa para a continuidade das aes no 2 semestre de 2009 e
que possamos desempenhar um trabalho marcado pelo companheirismo, dedicao,
responsabilidade, alegria e... resultados.
o desejo da Equipe Peas da E. E. XXXXX.
Autoria: GDPeas
Julho/2009

CONSIDERAES FINAIS
Segundo Libneo (1994, p. 18) [...] a educao um fenmeno social. Isso significa
que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma
determinada sociedade.
O autor destaca que a prtica educativa transformada e influenciada pelos
movimentos e tendncias de uma realidade social que, inevitavelmente, imprime suas marcas
no ser e no fazer do professor.
Lidar com este aspecto saber aproveitar as oportunidades que as TIC nos oferecem,
sem estar mergulhado em modismos, mas definindo sua postura pedaggica alicerada num
forte aspecto da ao docente contempornea: a reflexo crtica de sua atuao, do seu agir
que traz influncias em cada indivduo como aluno e ser em formao.
O fascnio que o computador tem despertado e as contribuies que ele pode promover,
no mbito educacional, se devem [...] sua caracterstica de interatividade, a sua grande
possibilidade de ser um instrumento que pode ser utilizado para facilitar a aprendizagem
individualizada, visto que ele s executa o que ordenamos; portanto, limita-se aos nossos
potenciais e anseios (TAJRA, 2008, p. 45).
Ruiz (2009, p. 19) expe que:
19

O cenrio em construo, a partir das possibilidades ampliadas pelas tecnologias de


informao e comunicao, renova o compromisso da educao com o dilogo
construtivo, a compreenso da transitoriedade dos conhecimentos e a vigorosa
negao de dogmatismos e atitudes limitantes ou excludentes.

Vivendo um momento de transio de paradigmas, a escola no mais capaz de


cumprir sua misso, mantendo estruturas e posturas metodolgicas tradicionais. preciso
acompanhar o ritmo evolutivo dos tempos. Renovando, aperfeioando, modernizando,
rompendo preconceitos, superando desafios. Devemos interagir e compartilhar dos benefcios
disponibilizados pelas mais variadas tecnologias que se fazem presentes em nosso meio. E por
que no na escola?
O blog do Peas est cumprindo sua funo primordial de estabelecer comunicao
entre as escolas participantes e os respectivos orientadores, bem como entre estes e a equipe
central do projeto.
Nesse contexto, o que se intenciona que essa finalidade inicial seja ampliada e
articulada para que novas perspectivas educacionais sejam vinculadas a essa mdia, com
promissores ganhos para o desenvolvimento discente.
Pensar no blog como gerador de um meio de interatividade dentro da sala de aula o
indicativo da necessidade de metodologias mais conectadas com o avano tecnolgico
vivenciado pelos alunos (as) (CABRAL et al., 2010, p. 485).
Focando a ateno para a avaliao dos docentes quanto ao uso do blog do Peas pela
escola pesquisada, tem-se a constatao de que eles compartilham de uma mesma satisfao:
poder integrar um projeto com estrutura e aes amplamente receptivas pelos envolvidos e
dinamizadas por meio de um blog.
Em relao aos alunos, a avaliao do blog tambm positiva, direcionando-o a vrios
aspectos, entre eles, o de ser informativo, colaborativo, avaliativo, educativo, memorialista e
promotor de sociabilidade.
Essa mdia encarada como meio de associao entre conhecimento e acessibilidade
aos jovens, de maneira gil e atraente. Para tanto, Fofonca (2010, p. 5) ressalta que:
[...] os blogs proporcionam o contato com os pares e, ao mesmo tempo na educao,
facilitam o contato com os alunos, professores ou pesquisadores que navegam em
busca de conhecimento e na circulao da informao mais livre e rpida, tanto para
o foco especfico, como para a comunidade externa. Por isso, se tornam de grande
importncia os programas sociais, que insiram os jovens na cultura das mdias.

20

Na viso do coordenador do Peas, o blog possibilita, entre outros aspectos:

Interao entre as escolas, em que possvel acompanhar os projetos que foram


ou esto sendo desenvolvidos em cada uma delas e postar opinies e sugestes em
cada post.

Integrao, em que a aproximao entre as instituies espalhadas por todo o


Estado de Minas Gerais e, entre estas e a coordenao do projeto, tornou-se uma
realidade, no ambiente virtual, graas ao emprego do blog, que forneceu
ferramentas e estrutura vivel para satisfazer a necessidade de comunicao.

Capacitao, por meio do repasse de instrues da equipe coordenadora para os


grupos Peas na escola, cumprindo, dessa forma, a transferncia dos mdulos da
formao inicial e continuada, prevista na prpria ementa do projeto, alm do
contato com uma mdia at ento desconhecida ou de pouco acesso pelos sujeitos
envolvidos, o que proporcionou uma verdadeira capacitao tecnolgica.

Com relao aos excertos do blog, pode-se perceber que estes so, em sua maioria, um
reflexo das situaes vivenciadas por alunos e professores, no desenrolar de cada etapa, de
cada oficina, de cada encontro. Mesmo diante da subjetividade intrnseca nos posts, possvel
avaliar o comprometimento da equipe na conduo dos trabalhos.
Com o propsito de informar e transmitir as impresses dos grupos GDPeas e JPPeas
priorizou-se, nas postagens do blog, oferecer o mximo de detalhes para permitir ao leitor
visualizar ou compor o cenrio dos assuntos disponibilizados via blog.
Retornando aos objetivos dessa pesquisa, por meio da observao do contedo
publicado no blog, sistematizamos as atividades realizadas e categorizamo-las, agrupando-as
segundo cada temtica: formao inicial, roteiros de estudo (do 1 ao 5 mdulo), insero de
relatrios, oficinas e postagens variadas compem esse relato.
A anlise do blog, bem como sua descrio, permitiu-nos perceber como ele
estruturado e como as ferramentas, nele presentes, possibilitam cumprir as funes apontadas
por professores, alunos e pelo coordenador.
Por meio dos questionrios e da entrevista semiestruturada conseguimos coletar dados
que nos permitiram investigar a avaliao que os participantes fazem sobre o blog e, buscando
posicionamentos de vrios estudiosos que defendem o emprego desse recurso para fins
educacionais, confirmamos ser tambm este o pensamento dos educadores da escola
pesquisada.
21

A dinmica de um blog concebida pela liberdade que tanto o blogueiro possui ao


administr-lo quanto os usurios para se expressarem, por meio de comentrios, suas ideias e
opinies ao que est sendo vinculado.
Enxergar no blog o horizonte de oportunidades na conciliao de aprendizagem e
inovao estar caminhando para um ensino colaborativo, sendo o aluno um ser atuante na
construo do seu conhecimento.
Acredita-se que ao considerar o blog como ambiente de aprendizagem, a
aprendizagem neste ambiente deve ser ativa, isto , os alunos devem contribuir com o
processo de aprendizagem, pois aprender um processo que tanto o professor quanto o
aluno devem participar. (BOEIRA, 2009, p. 4).

Diante da necessidade de desenvolvimento da leitura e escrita e da habilidade de


expresso, pode-se pensar em estruturar aes que confiram aos alunos autonomia para
coletarem, organizarem, selecionarem, pesquisarem e produzirem posts a serem direcionados
para manuteno do blog. Estariam, com essa prtica, promovendo a capacidade de
argumentao e interpretao, habilidades no ordenamento, sntese, encadeamento de ideias e
no cultivo de artimanhas para tornar o texto atraente e com linguagem acessvel.
Reforando essa ideia, Rodrigues (2006, p. 109) pontua que:
O papel da comunicao no presencial proporcionada atravs do blog pode
incentivar aqueles que se sentem mais vontade em transmitir a sua posio atravs
da escrita, at porque s vezes difcil promover a interveno e participao oral
dos alunos nas aulas. Neste caso, um blog pode assumir-se como mais uma fonte de
conhecimento para todos os participantes e talvez por isso esta forma tenha cada vez
mais adeptos.

Compartilhando da viso de Grbel e Bez (2007, p. 37-38) verifica-se que:


A utilizao de Blogs na educao possibilita o enriquecimento das aulas e projetos
atravs da publicao e interao de ideias na Internet. Basta adequ-los aos objetivos
educacionais para que o conhecimento seja construdo atravs da interao dos
recursos informativos e das capacidades individuais criando um ambiente favorvel
para a aprendizagem.

Um trabalho pedaggico e/ou multidisciplinar pode ser desenvolvido e executado


perfeitamente tendo um blog atrelado a um projeto como o Peas. E essa uma contribuio e
sugesto apontada pela presente pesquisa.

22

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 1998.
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BOEIRA, A. F. Blogs na educao: blogando algumas possibilidades pedaggicas. Revista
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25

EDUCAO MUNICIPAL: PROTAGONISMO E DESAFIOS


Dr. Silvio Cesar Nunes Milito1
Andria Nunes Milito2
Fbio Perboni3
RESUMO
O presente trabalho, resultado de pesquisa terica que se realiza no mbito do Grupo de
Pesquisa Polticas Pblicas, Formao de Professores e Espao Escolar (GPFOPE) da
Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNESP/Campus de Presidente Prudente, teve como
objetivo precpuo analisar e refletir sobre o protagonismo educacional da esfera municipal no
Brasil ps CF/1988, a fim de desvelar avanos, limites e desafios. Para tanto, o trabalho em
tela, de natureza qualitativa, se valeu de levantamento e anlise bibliogrfica e documental a
cerca da temtica em questo. Os resultados da pesquisa demonstram que a CF/1988,
ratificada e regulamentada posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (n. 9.394/96) em vigor, avana e inova ao dotar a esfera municipal de autonomia
em termos educacionais, permitindo inclusive a criao/estruturao de sistemas municipais
de ensino prprios. Entretanto, os resultados mostram tambm que tal avano encontra
enormes dificuldades para se materializar na mltipla e dspar realidade dos mais de 5560
municpios brasileiros que, crescentemente sobrecarregados pelas demandas de acesso
educao bsica, notadamente nos anos iniciais do ensino fundamental, e desprovidos dos
recursos financeiros necessrios para tanto, ainda no conseguem construir/ofertar uma
educao municipal pblica democrtica e de qualidade para todos.
Palavras-chave: educao municipal; municipalizao do ensino; qualidade do ensino.
1.

INTRODUO
At o advento da Constituio Federal (CF) de 1998 era bastante limitada a

participao/responsabilidade de boa parte dos municpios brasileiros em termos


educacionais. Antes da referida Carta Magna, as municipalidades detinham apenas sistema
administrativo, sem o direito de emitir normas e de estabelecer polticas prprias no campo da
educao.
a CF/1988 que eleva o municpio condio de ente federado autnomo e, a partir
de ento, a instncia municipal passa a desempenhar relevante e crescente papel na poltica
educacional.
1

Doutor em Educao pela FFC/UNESP de Marlia-SP; Professor do Departamento de Educao da


FCT/UNESP de Presidente Prudente-SP; Membro do Grupo de Pesquisa Formao de Professores, Polticas
Pblicas e Espao Escolar (GPFOPE) da FCT/UNESP. E-mail: nmsilvio@ig.com.br.
2
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/UNESP de Presidente Prudente-SP. Membro
do GPFOPE. E-mail: andreianmilitao@terra.com.br.
3
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/UNESP de Presidente Prudente-SP. Membro
do GPFOPE. E-mail: fabioperboni@terra.com.br.

26

A partir da CF/1988 e dos demais textos legais que lhes so complementares ou


decorrentes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 (LDB/96),
a Emenda Constitucional n. 14/96 que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF)i, mecanismo de
financiamento da educao fortemente indutor municipalizao do ensino fundamental, e a
Lei n. 9.424/96 que regulamentou o Fundo supracitado os municpios passam a ter
atribuies e responsabilidades educacionais no experienciadas anteriormente, estando ou
no preparados para elas.
Diante do exposto, o trabalho em tela teve como objetivo precpuo analisar e refletir
sobre o protagonismo educacional da esfera municipal no Brasil ps CF/1988, a fim de
desvelar avanos, limites e desafios.
Para tanto, o presente trabalho, de natureza qualitativa, se valeu dos seguintes
procedimentos metodolgicos: levantamento e anlise bibliogrfica e documental a cerca da
temtica em questo.
2.

A ORGANIZAO/GESTO DA EDUCAO MUNICIPAL


Conforme explica Vieira (2001), a organizao da educao brasileira segue a mesma

direo da organizao poltico-administrativa da Repblica, fundamentada no federalismo,


havendo descentralizao normativa e executiva, de acordo com o artigo 18 da Carta Magna
em vigor, que estabelece que: a organizao poltico-administrativa da Repblica Federativa
do Brasil compreende a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, todos
autnomos, nos termos desta Constituio (BRASIL, 1988).
A CF/1988, pela primeira vez na histria constitucional brasileira, permite a criao de
sistemas municipais prprios no campo da educao, ao estabelecer, no seu artigo 211, que a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao
seus sistemas de ensino, o que configura-se como importante inovao e avano em termos
de autonomia educacional local.
A LDB/96 em vigor, igualmente, faz referncia aos sistemas municipais de ensino em
seu artigo 8, reafirmando a autonomia desta esfera administrativa para abrigar seu sistema
prprio: a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
O artigo 11 da LDB/96 define, claramente, as incumbncias dos municpios em
relao as seus sistemas de ensino, a saber:
27

I organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus


sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos
Estados;
II exercer ao redistributiva em relao as suas escolas;
III baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o
ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela CF/88 Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino (MDE);
VI Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal (BRASIL, 1996).

importante destacar que, alm da instituio do seu prprio sistema, a LDB/96, em


seu pargrafo nico, possibilita ao municpio duas outras opes: integrar-se ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele (sistema estadual de ensino) um sistema nico de
educao bsica (GRACINDO, 2001; OLIVEIRA et al, 2006).
As alternativas listadas na LDB/96 em vigor so de opo dos municpios, devendo
contar com anuncia dos sistemas estaduais, pois se trata de uma proposta de integrao e/ou
parceria, implicando uma ao conjunta e no deciso unilateral de qualquer das partes
(OLIVEIRA et al, 2006).
Como bem observa Gracindo (2001), escolher a melhor forma para a organizao da
educao local uma importante tarefa do municpio, o qual deve considerar para tanto a sua
prpria realidade (os recursos disponveis, suas possibilidades e limitaes).
Oliveira et al (2006), ancorados em Saviani, alertam-nos para o uso indevido do termo
sistema de ensino, em especial, quando nos referimos rede de ensino municipal, pois, apesar
de haver a possibilidade de o municpio manter escolas, no necessariamente estas constituem
um sistema de ensino.
Nesse sentido, Gracindo (2001) e Oliveira et al (2006) elencam as condies bsicas
para a existncia de um sistema municipal de ensino autnomo:

elaborao de lei municipal, criando o referido sistema;

alterao na Lei Orgnica Municipal (caso necessrio);

rede escolar prpria (conjunto de escolas sob sua abrangncia);

rgo administrativo/executivo (Secretaria Municipal de Educao ou rgo


equivalente);

rgo normativo (Conselho Municipal de Educao);

28

comunicao de sua opo (por sistema prprio de ensino) aos rgos do sistema
estadual de ensino.

Ao tratar da composio dos sistemas de ensino abrigados pelas trs esferas


administrativas, a LDB/96, no artigo 18, estabelece que os sistemas municipais de ensino
compreendem:
I as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil
mantidas pelo Poder Pblico Municipal;
II as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III os rgos municipais de educao (BRASIL, 1996).

Independentemente de manter um sistema de ensino prprio ou apenas uma rede


escolar, o fato que a partir da CF/1988, da LDB/96 e, sobretudo, da EC 14/96 e da Lei
9.424/96, os municpios passam a ter atribuies e responsabilidades educacionais no
experenciadas anteriormente, incorporando (em parte ou no todo) o ensino fundamental, e a
enfrentar considerveis desafios.
Deste modo, a organizao/gesto da educao em nvel municipal adquire amplitude
e importncia no tempo presente, sendo fundamental para a construo de uma educao
pblica que seja realmente democrtica e de qualidade para todos (BORDGNON;
GRACINDO; 2004; GRACINDO, 2001).
Analisar a organizao/gesto da educao desenvolvida no plano municipal implica,
necessariamente, em refletir sobre o perfil desejado de um dirigente municipal de educao,
pois, em boa medida, escolher um dirigente educacional escolher o futuro da educao
(BORDGNON; GRACINDO; 2004).
Nesta direo, os autores supracitados indicam que o perfil desse profissional que
por vezes estar frente de estruturas administrativas e pedaggicas precrias deve conciliar
duas dimenses essenciais: a tcnica e a poltica.
A qualificao tcnica requer o domnio dos fundamentos da educao e da pedagogia
com sua indispensvel base docente e o conhecimento dos processos de gesto de uma
organizao, tanto em nvel macro (o municpio) quanto em nvel micro (a escola). Por sua
vez, os requisitos polticos requerem sensibilidade para perceber e se antecipar aos
movimentos da realidade, capacidade dialtica de negociao de conflitos nas relaes
interpessoais, sem negar as diferenas, coordenando as foras institucionais na direo de sua

29

finalidade o cumprimento de seu papel social (BORDGNON; GRACINDO; 2004;


GRACINDO, 2001).
Diante da crescente importncia do municpio na educao, Gracindo (2001, p. 213)
entende que os dirigentes municipais precisam colocar as questes educacionais, por serem
tantas, numa escala de prioridades. Mas o que deve gui-los nessa priorizao , de um lado,
sua prpria realidade e, de outro, o perfil de cidado que ele pretende formar. Estes, sim,
parecem ser os parmetros que devem nortear sua gesto.
Alm de dirigente educacional com adequado perfil, responsvel pelas polticas e
prticas educacionais em mbito macro, faz-se necessrios outros indispensveis instrumentos
para uma apropriada organizao/gesto do sistema/rede municipal.

Entre eles, encontra-

se o Plano Municipal de Educao (PME), instrumento de grande importncia para o


planejamento da educao na sua rea jurisdicional. Como bem destacam Oliveira et al
(2006), cada vez mais os municpios, responsveis pelo ensino fundamental e educao
infantil, se veem obrigados a planejar suas realizaes para atendimento demanda crescente.
Na perspectiva de uma gesto democrtica da educao, Bordignon e Gracindo (2004)
observam que a grandeza da tarefa de coordenar a elaborao, acompanhamento e a avaliao
do PME requer do dirigente municipal o cultivo da virtude da humildade, do saber-se no
dono da verdade, porque esta como os raios do sol que iluminam a todos sem pertencer a
ningum em particular. Ela se deixa revelar e pode ser encontrada na pluralidade das vozes e
dos saberes de todos os que fazem parte.
No mbito da educao municipal tambm necessrio que haja o Conselho
Municipal de Educao (CME), importante lcus participativo, dada sua potencialidade como
rgo de representao da comunidade, de proposio, acompanhamento e controle social e
indutor de polticas educacionais locais.
Contudo, muitos estudos vm demonstrando que em funo de suas dificuldades e
limitaes os CME acabam no contribuindo como deveriam para uma adequada gesto
educacional e para a melhoria da qualidade da educao municipal.
Apesar do empenho e luta da instncia municipal para desempenhar as funes que
lhes cabe em termos educacionais, no se pode desconsiderar a pluralidade e assimetria dos
municpios que carecem de estruturas materiais, fsicas, humanas, financeiras, administrativas
e pedaggicas para implantar polticas educacionais e dar continuidade a elas (OLIVEIRA et
al, 2006, p. 40).
3.

EDUCAO MUNICIPAL: OS DESAFIOS DO ACESSO E DA QUALIDADE


30

J fato conhecido, e demonstrado por inmeros pesquisadores, que o principal efeito


do FUNDEF foi o de induzir a um acelerado e generalizado processo de municipalizao do
ensino fundamental em todo o pas, gerando inclusive efeitos colaterais para outros nveis e
modalidades de ensino da educao bsica (ADRIO, 2008; CALLEGARI, 2010; DAVIES,
2008; GUIMARES, 2004; C. OLIVEIRA, 2004; R. P. OLIVEIRA, 2004; PINTO, 2007).
Assim, contraditoriamente, ao mesmo tempo em que gerou um contexto de crescente
aumento da participao municipal na prestao educacional, notadamente nos anos iniciais
do ensino fundamental, o FUNDEF obstaculizou o atendimento em quantidade e qualidade
da educao infantil ao deix-la rf de recursos.
No que tocante cobertura, especificamente, o grande n da educao municipal
refere-se justamente educao infantil, sobretudo no segmento creche, com elevada
demanda reprimida e enorme dficit de vagas.
Em tempos de FUNDEF, a grande maioria dos municpios passou a enfrentar
dificuldades para compatibilizar as redes de educao infantil que j mantinham com as novas
e crescentes demandas do ensino fundamental decorrentes do contemporneo processo de
municipalizao, comprometendo sobremaneira a oferta da primeira etapa da educao
bsica.
Aventado ainda nos anos 1990 para corrigir as limitaes e efeitos negativos do agora
extinto FUNDEF, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) se materializou com a aprovao da
Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, regulamentada em definitivo pela
Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007.
Na perspectiva de alguns autores (CALLEGARI, 2010; DAVIES, 2008, OLIVEIRA,
2007; PINTO, 2007; SAVIANI, 2008), a diferena fundamental e o maior avano do
FUNDEBii em relao ao FUNDEF que o atual Fundo ampliou a rea de abrangncia para
alm do ensino fundamental e passou a contemplar todas as etapas e modalidades que
compem a educao bsica.
Desse modo, a educao infantil que vinha sendo crescentemente ofertada pelos
municpios e que foi duramente sacrificada em tempos de FUNDEF se viu recentemente
amparada pelo FUNDEB, ganhando um novo alento.
No que se refere distribuio dos recursos, o FUNDEB considera o nmero de
alunos da educao bsica matriculados nas redes estadual e municipal de ensino, nos
respectivos mbitos de atuao prioritria estabelecidos pela CF 1988 (artigo 211), aplicando31

se fatores de ponderao diferenciadores de custo aluno/ano em relao s distintas etapas,


modalidades e tipos de estabelecimento de ensino.
Atualmente o FUNDEB utiliza 19 fatores de ponderao, que variam entre setenta
centsimos (0,70) e um inteiro e trinta centsimos (1,30) e tem como referncia o fator um
inteiro (1,00) atribudo aos anos iniciais do ensino fundamental urbano.
No caso dos municpios, particularmente, considerando que a quase totalidade das
matriculas pblicas nas creches (1.461.034 ou 99,4%) e pr-escolas (3.493.307 ou 98,4%)
esto sob sua responsabilidade, o FUNDEB representou enorme avano e tornou-se
extremamente interessante se comparado ao FUNDEF, especialmente para aqueles
municpios com boa presena no atendimento da educao infantil.
Entretanto, se por um lado o FUNDEB abre caminho para uma ampliao do
atendimento em educao infantil nos municpios, por outro, tal efeito positivo pode ser
minado pela recorrente subvalorizao dos fatores de ponderao relativos aos variados
segmentos em que a educao bsica foi dividida para fins de distribuio dos recursos do
atual Fundo, que no explicitam as suas diferenas reais de custo (PINTO, 2007).
Exemplo particularmente marcante de subestimao de custo-aluno real a prpria
educao infantil que, como sabido, tem os custos operacionais mais elevados (ARELARO,
2008; PINTO, 2007, PINTO; CARRERA, 2007).
Desconsiderando a natureza e a especificidade do atendimento criana pequena, que
requer tratamento pedaggico, psicolgico e social com profissionais competentes e em
menor nmero por turma, o FUNDEB atribuiu s duas fases da educao infantil (creche e
pr-escola) nos seus primeiros quatro anos de vigncia fatores de ponderao abaixo e/ou
aqum do necessrio para cobrir os custos operacionais de cada criana atendida nesta etapa
de ensino.
Como bem destaca Arelaro (2008), como os custos da educao infantil so os mais
altos, no podem sequer ser equiparados aos do ensino fundamental. Mesmo assim, a creche
(parcial) recebeu a ponderao de 0,80 nos anos de 2007 a 2010, significando que o valor por
aluno-ano para esse segmento 20% e 33,3%, respectivamente, inferior aos valores por
aluno-ano fixados para as sries iniciais do ensino fundamental e para o ensino mdio
urbanos.
Entendemos que ao subestimar os valores de ponderao fixados para a educao
infantil o FUNDEB trs dois grandes riscos, a saber:
1) Pode induzir muitos gestores municipais, com interesse maior nas finanas do que
nas crianas, a ampliar as vagas nas etapas/modalidades de ensino que mais recursos recebem
32

do FUNDEB em razo dos fatores de ponderao que as favorecem, em detrimento da


ampliao de vagas na educao infantil que, como se sabe, encontra cobertura insuficiente.iii
No caso da pr-escola, particularmente, no se pode esquecer que a Emenda Constitucional n
59/09 tornou-a obrigatria para as crianas de 4 a 5 anos de idade (exigncia legal aprazada
at 2016), sendo o municpio o ente federativo responsvel por sua efetivao, dispondo ou
no das condies para tanto.
2) Pode provocar a expanso da educao infantil mais pela via dos convnios com
instituies privadas sem fins lucrativos do que atravs das instituies pblicas mantidas pela
administrao direta.
Na precisa explicao de Pinto (2007, p. 888), primeiro pela gigantesca demanda
reprimida da educao infantil, segundo em razo de o valor per capita repassado pelo poder
pblico as instituies conveniadas se constituir bem abaixo do custo do atendimento
direto.
Nesse sentido, diante da subvalorizao dos custos operacionais das creches e prescolas pelo FUNDEB, bem como da grande presso de demanda da educao infantil, as
parcerias pblico-privadas configuram-se como uma alternativa menos onerosa para os
municpios darem conta do atendimento educacional da criana pequena e podem se tornar
uma constante, conforme alguns estudos j vem apontando (ARELARO, 2008; PINTO,
2007).
Tal alternativa, porm, conforme alerta Arelaro (2008, p. 63), pode gerar um crculo
vicioso nas relaes pblico-privadas, pois, ao mesmo tempo em que os municpios
comprometem cada vez mais recursos pblicos nas parcerias, menores condies vo tendo
para criar seu prprio sistema de ensino.
Sem dvida, ao carrear os recursos educacionais municipais prioritariamente para o
ensino fundamental e consequentemente induzir sua municipalizao, o FUNDEF acabou
tendo tambm um impacto importante para a (quase) universalizao de tal nvel de ensino.
Tanto em termos de educao bsica, no geral, quanto em relao ao ensino
fundamental, particularmente, a esfera de governo mais dspar e mltipla a municipal a
grande responsvel pela prestao educacional.
Do total de 43.053.942 matriculas pblicas registradas na educao bsica em 2011, os
municpios brasileiros responderam por 23.312.980 (54,1%) delas, contra 19.483.910 (45,3%)
da esfera estadual. Do montante de 26.256.179 matrculas no ensino fundamental pblico em
2011, os municpios atenderam 16.526.069 (63%) alunos e os estados 9.705.014 (37%). Se
tomarmos apenas os anos iniciais, os nmeros so mais incrveis ainda: das 14.017.749
33

matrculas pblicas no primeiro segmento do ensino fundamental, 11.138.287 (79,5%) delas


foram atendidas pela esfera municipal, ao passo que outras 2.872.378 (20,5%) foram cobertas
pela estadual.iv
Depreende-se, ento, que os avanos brasileiros na efetivao do direito pblico
subjetivo educao tm sido obtido num contexto de aumento da participao municipal
(FREITAS; FERNANDES, 2011, p. 555).
No obstante os avanos registrados, a educao municipal ainda se v diante de
grandes desafios em termos de ampliao da prestao educacional. Conforme observam
Freitas e Fernandes (2011, p. 557), ao municpio cabe, atualmente, a responsabilidade
principal

da

oferta

de

11

dos

14

anos

de

escolarizao

obrigatria

fixada

constitucionalmente.
Ainda que o acesso ao ensino fundamental, prioridade dos sistemas/redes municipais
de ensino, esteja (praticamente) universalizado, o insucesso escolar em face da repetncia e da
evaso bastante frequente no nvel de ensino supracitado. Assim, outro (e crucial) desafio
que se coloca educao municipal na atualidade a melhoria da qualidade do ensino
ofertado.
Nesse sentido, embora baseado numa concepo restrita de qualidade, o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)v dimensiona tal desafio mediante a projeo de
metas de melhoria da qualidade (FREITAS; FERNANDES, 2011, p. 566) a serem
perseguidas/cumpridas pelos municpios brasileiros, sempre fixadas abaixo daquelas
estabelecidas para as redes estadual e privada.
Em 2009, o Ideb municipal observado para os anos iniciais do ensino fundamental
(4,4), ainda que tenha superado a meta projetada para tal perodo, ficou abaixo do ndice
registrado pelas redes estadual (4,9) e privada (6,4). Com relao aos anos finais da referida
etapa escolar, o Ideb municipal observado de 3,6 (acima da projeo de 3,3) foi tambm
superado pelo atingido pelas redes estadual (3,8) e privada (6,0). O Ideb municipal observado
denota, claramente, as dificuldades desta esfera governamental para atingir patamares mais
elevados de qualidade do ensino ou mesmo se equiparar ao alcanado pelas demais redes de
ensino.
Como os municpios brasileiros, com baixssima capacidade tributria local e
extremamente dependente financeiramente das transferncias intergovernamentaisvi, podem,
ento, responder ao seu duplo desafio educacional: garantir o atendimento educacional que
lhes cabe constitucionalmente e elevar a qualidade do ensino ofertado?

34

A resposta a tal indagao passa, necessariamente (ainda que no exclusivamente),


pela elevao do investimento pblico em educao para 10% do PIB vii, medida
imprescindvel para assegurar a universalizao em quantidade e qualidade da educao
bsica, conforme sistematicamente vem sendo apontado pela literatura especializada.
Passo importante, nessa direo, foi dado recentemente com a Conferncia Nacional
de Educao (CONAE), realizada em 2010, que no seu Documento Final deliberou pela
ampliao substancial e imediata recursos para a educao pblica brasileira (10% do PIB at
2014). A luta, agora, pela incorporao de tal deliberao no novo Plano Nacional de
Educao (PNE)viii para o prximo decnio, o que demanda(r) amplo acompanhamento e
mobilizao da sociedade civil organizada.
Somente assim asseguraremos os recursos necessrios para reverter os nossos baixos e
inaceitveis indicadores educacionais e dar o salto de qualidade necessrio para colocar a
educao brasileira num patamar civilizado, condizente com a magnitude de seu territrio, de
sua populao e de sua economia (SAVIANI, 2008, p. 321).
4.

CONSIDERAES FINAIS
A elevao do municpio brasileiro condio de ente federativo pela CF/1988, com a

prerrogativa de criar/manter sistema prprio de ensino, no deixa de ser, ao menos no plano


legal, uma importante conquista para tal esfera de poder em termos de autonomia educacional.
Embora tal conquista permita a formulao/implementao de polticas educacionais
no prprio mbito municipal, bem como propicie uma gesto educacional prxima e
identificada com as demandas/caractersticas locais, ainda so considerveis os limites para
sua materializao em funo das adversas condies dos municpios brasileiros para
atendimento de suas novas e crescentes responsabilidades educacionais.
Apesar do aumento da participao municipal na cobertura da educao bsica nos
ltimos tempos, notadamente nos anos iniciais do ensino fundamental, a ampliao da
prestao educacional por tal nvel de governo ainda configura-se como um grande e
premente desafio, particularmente no tocante educao infantil.
Mltipla e dspar, a educao municipal depara-se, tambm, com o crucial e inadivel
desafio da melhoria de sua qualidade, cujos ndices atuais mostram-se ainda baixos e
inaceitveis.
Num cenrio de escassez de recursos municipais prprios (devido baixa capacidade
tributria local) e de baixo e insuficiente investimento pblico nacional em educao (da
35

ordem de 5% do PIB), os desafios elencados dificilmente sero superados pelos municpios


brasileiros que, cada vez mais, se veem sobrecarregados no plano educacional pela norma
constitucional (que atualmente imputa administrao municipal a responsabilidade por 11
dos 14 anos de escolarizao obrigatria no pas) sem a devida/significativa contrapartida
financeira.
Nesse sentido, depreende-se que em boa parte das municipalidades brasileiras ainda
permanece como enorme desafio a construo de uma educao municipal verdadeiramente
pblica, democrtica e de qualidade para todos.
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VIEIRA, E. A poltica e as bases do direito educacional. Cadernos Cedes, ano XXI, n.55,
Nov./2001, p. 9-29.
ix

O FUNDEF vigente de 1997 a 2006 reunia automaticamente 15% dos impostos e transferncias
constitucionalmente vinculados educao pertencentes a estados e municpios, aos quais retornavam
proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados nas redes de ensino fundamental regular.
ii
Nos mesmos moldes do FUNDEF, por um tempo determinado (at 2020), o FUNDEB prev, no mbito de cada
Estado e do DF, para a manuteno e desenvolvimento da educao bsica, a subvinculao de parte (80% de
25%) dos seus recursos educacionais, que retornam para os entes federados em valores proporcionalmente
relativos ao nmero de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino.
iii
Comparando-se com a populao de 4 a 5 anos de idade de 2010 (de 5.802.254 crianas), o atendimento total
pr-escola no Brasil foi de 80,7% ou 4.681.345 matrculas, cuja participao da rede privada foi da ordem de
24,1%. No caso da creche, com 10.925.812 crianas de 0 a 3 anos em 2010, o atendimento total foi de apenas
21,5% ou 2.298.707 matrculas, com 36% de participao da rede privada.
iv
Com relao aos anos finais, das 12.238.430 matriculas pblicas, 6.832.636 (56%) foram cobertas pela rede
estadual, contra 5.387.440 (44%) da rede municipal.
v
Segundo o Inep, o Ideb foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino e
calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do Inep e em taxas de aprovao. O ndice
medido a cada 2 anos e o objetivo que o pas tenha nota 6 em 2022.
vi
A grande maioria dos municpios brasileiros, com uma populao inferior a 50 mil habitantes, arrecada 15,5%
de receitas prprias e recebem de transferncias intergovernamentais 84,5%.
vii
Segundo divulgou o Inep, o investimento pblico direto em educao alcanou 5,1% do PIB em 2010, sendo
que de tal montante 0,4% destinaram-se educao infantil, 3,1% ao ensino fundamental (1,6% para os anos
iniciais e 1,5% para os anos finais) e 0,8% ao ensino mdio.
viii
O projeto de PNE do Governo foi enviado ao Congresso em 15/12/2010 e encontra-se em tramitao.

37

NOVAS TECNOLOGIAS E RECURSOS VIRTUAIS PARA O ENSINO


DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Diana Vasconcelos Lopes1
Me. Eduardo Barbuio2
RESUMO
As novas tecnologias de informao e comunicao tm influenciado, significativamente, a
educao, de modo a realar a sua importncia para o desenvolvimento social. O rpido
avano tecnolgico e a contnua produo de softwares educativos tm contribudo muito para
o estreitamento dos laos entre a educao e a informtica. Nesse artigo, discutimos alguns de
inmeros recursos digitais, por meio dos quais aprendizes de lnguas estrangeiras podem tirar
proveito para tornarem-se lingustica e culturalmente competente ao longo do processo de
aquisio da lngua alvo.
Palavras-chave: Tecnologias de informao e comunicao para educao. Aquisio de
lnguas estrangeiras. Ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras.
1.

Introduo
O ensino de lnguas estrangeiras, especialmente na ltima dcada, tem sido cada vez

mais auxiliado pelo uso das novas tecnologias da informao em ambientes de ensinoaprendizagem. A partir dos anos 90, o computador passou a ser utilizado de forma mais
intensiva e sistemtica tanto por professores como por alunos de lnguas estrangeiras.
O rpido avano tecnolgico e a contnua produo de softwares educativos tm
contribudo sobremaneira para o estreitamento dos laos entre a educao e a informtica.
preciso, no entanto, que haja muito bom senso, reflexo e discernimento no que se refere ao
uso dessas novas tecnologias, principalmente quando se trata de um processo de ensinoaprendizagem. Se explorada de forma racional, ou seja, sem o alijamento do componente
humano, as novas tecnologias podero ser incorporadas pelas escolas de modo a tornar ainda
mais eficazes as prticas de ensino de lnguas estrangeiras.
O advento da Internet, a rede mundial de computadores, trouxe tambm uma mudana
radical no comportamento das pessoas. Atravs do computador foram oferecidos vrios tipos
de servios, como, por exemplo, a venda de inmeros produtos, as bibliotecas virtuais para
consulta dos usurios, os bate-papos eletrnicos (chats), os dirios virtuais (weblogs), os
correios eletrnicos (e-mails), as listas de discusso (mailing lists), as redes sociais (social
1

Doutora em Lingustica pela UFPE. Professora Assistente I de Lngua Inglesa da UFRPE UAG.
Doutorando em Lingustica pela UFPB e Vrije Universiteit Amsterdam. Professor Assistente I de Lngua
Inglesa da UFRPE UAG.
2

38

networking) entre outros diversos benefcios do universo eletrnico. Essa nova realidade
virtual, que vem se tornando gradativamente mais acessvel aos indivduos, tem sido tambm
fator crucial para a instalao de uma nova ordem social que deriva do relacionamento entre
homem e mquina.
No se pode, portanto, ignorar a relao inexorvel entre a tecnologia e a educao.
Entretanto, isso no significa dizer que o computador ter o poder de promover, por si s,
todos os progressos no processo de ensino-aprendizagem. O computador deve ser entendido
como mais um agente facilitador no processo de construo de conhecimento.
Como todas as demais reas de ensino, a que se ocupa do ensino de lnguas tambm
tem se beneficiado fortemente das novas tecnologias da educao. No que se refere ao ensino
de lngua estrangeira, pode-se vislumbrar uma crescente intensificao dessas novas
tecnologias, ao ponto de no se conceber, no futuro, um ambiente de aprendizagem
desinformatizado, ou seja, desvinculado do mundo virtual, possibilitado pela Internet, por
meio do computador.
2.

Fundamentao Terica

2.1

Internet e educao
O fenmeno da globalizao tem destrudo fronteiras e, por conseguinte, os meios de

comunicao - em particular a Internet - vm assumindo a funo vital de divulgar e propagar


novas ideias, pensamentos e valores diversos.
Nunca a informao circulou com tamanha rapidez quanto na era da informtica. Se,
por um lado, tal fenmeno favorece a democratizao do saber, concorrendo para o progresso
do indivduo, por outro pode significar um novo desafio ou ameaa para as instituies de
ensino.
As

novas

tecnologias

de

informao

comunicao

tm

influenciado

significativamente a educao, de modo a realar a sua importncia para o desenvolvimento


social. Muitas instituies de ensino, no entanto, ainda apresentam grandes dificuldades para
adequarem-se s rpidas transformaes dos tempos atuais. Isto porque as novas demandas
tecnolgicas exigem dos alunos capacidades especiais de raciocnio, habilidades verbais e
numricas especficas, maior poder de reflexo e criao de novas formas de conhecimento.
Uma das grandes inovaes, resultantes da introduo desses projetos pedaggicos na
escola, a chamada educao distncia (EAD). Nos dias de hoje, alunos e professores no
precisam ocupar o mesmo espao fsico para que ocorra a aprendizagem. Com as novas
39

tecnologias, possvel oferecer ao aluno, alternativas de aprendizagens contnuas, por meio


de trabalhos cooperativos e interativos. Para tanto, necessrio que a escola tambm esteja
preparada para desenvolver no aprendiz sua capacidade de analisar, refletir, tomar conscincia
do que j sabe e transformar esses conhecimentos prvios, a fim de processar novas
informaes e produzindo novos saberes.
A Teoria da Atividade de Schuler (2001) respalda o trabalho comunitrio do ensino
distncia, pois se baseia em um processo de aprendizagem ativa, que inclui projetos por meio
dos quais estudantes ensinam outros estudantes, trabalhando em colaborao com vrios
membros da comunidade para resolver problemas locais.
Para Levy (1999), os meios eletrnicos de informao, entre eles, a internet, so os
principais instrumentos de acesso ao conhecimento em nossos dias. Com isso, preciso que
os professores mostrem-se cada vez mais conscientes da responsabilidade de oferecer ao
aluno as habilidades que necessitaro para que sejam bem sucedidos em suas carreiras. Dentre
essas habilidades, destaca-se o domnio da tecnologia de informao, com a capacidade
tcnica de leitura e interpretao de dados. Isso porque, nos dias de hoje, a informao est
acessvel a todos, no apenas nas j conhecidas formas de publicao, como livros e revistas,
mas, principalmente, no meio virtual, na Internet.
No campo educacional, Oliveira Netto (2005) destaca os seguintes propsitos para o
uso da Internet:

Troca de mensagens eletrnicas (e-mails) entre todas as partes do mundo;

Compartilhamento de informaes e busca de apoio soluo de problemas;

Participao em discusses entre membros de comunidade Internet;

Acesso a arquivos de dados, incluindo som, imagem e textos;

Consulta a uma vasta biblioteca virtual de alcance mundial, permitindo o acesso a


uma quantidade de informaes sem precedente.

Cabe, nesse momento, uma reflexo acerca das prticas escolares que incluem o
contexto tecnolgico da Internet para o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita. Antes, porm, importa discutir os termos alfabetizao e letramento a partir de uma
perspectiva mais tradicional, isso , a que baseia a aprendizagem da leitura e da escrita em
suportes mais tradicionais como livros, jornais, revistas entre outros. Em seguida, os dois
termos acima mencionados sero discutidos sob a tica da aprendizagem eletrnica,
viabilizada pelo auxlio do computador.

40

Para Magda Soares (2003), a alfabetizao refere-se ao aprendizado de uma tcnica. A


autora entende ser a escrita uma tcnica, j que, para aprender a ler e a escrever, preciso
saber relacionar sons e letras, fonemas e grafemas, alm de desenvolver a habilidade para
segurar o lpis adequadamente e entender que se escreve de cima para baixo e da esquerda
para a direita.
O termo letramento, ainda segundo Magda Soares (1998), reflete no apenas o
domnio da tcnica de ler e de escrever, mas estende-se em sua concepo para incluir os
fenmenos relativos cultura da escrita na sociedade. Para a autora, o letramento possibilita
ao indivduo a participao nas prticas sociais que envolvem a cultura escrita.
Quando transferidos para o campo da cultura digital, os termos alfabetizao e
letramento ganham entornos mais especficos, ligados s novas condies de produo textual
que, por sua vez, determinam novas formas de organizao do discurso, novos gneros e
novos modelos de ler e escrever.
Ler um texto em uma tela de computador, naturalmente, implica acionar novos
conhecimentos e estratgias cognitivas, uma vez que o texto estruturado de forma diferente
do que ocorre em uma folha de papel. Na internet, os vrios tipos de texto podem ser
acessados por links, que propiciam uma trajetria diferenciada de leitura, isto , mais
dinmica, no linear e muitas vezes, imprevisvel. A dinamicidade dessa nova tecnologia
obriga o leitor a apresentar novas competncias, pois a leitura interativa dos textos eletrnicos
mescla linguagens audiovisuais, icnicas e pictricas entre outras.
Analfabetismo digital refere-se, portanto, queles que ainda no alcanaram um
razovel domnio sobre os diversos recursos disponveis no computador, ainda que j tenham
sido formalmente alfabetizados.
Como exemplo do que ocorre no processo do letramento, que surge para designar os
novos fenmenos relativos cultura escrita na sociedade, o termo letramento digital pode ser
entendido sob uma tica que vai alm da capacidade de decifrao de um sistema de signos
especficos e veiculados pela linguagem hipermiditica dos textos eletrnicos. Letramento
digital remete a outras dimenses discursivas que, por sua vez, levam a uma percepo mais
crtica da produo, dos modos de distribuio e circulao da cultura ciberntica na
sociedade.
Tal qual o aluno que faz uso do texto manuscrito ou impresso para interagir com o
outro, o computador pode ser utilizado por esse mesmo aluno como instrumento propiciador
de interaes mais ricas e dinmicas, uma vez que amplia seus limites geogrficos e espaciais,
viabilizando aprendizagens qualitativamente superiores. preciso, contudo, que a tecnologia
41

seja parte integrante do processo educativo e no concebida de forma isolada, isso , os


recursos tecnolgicos devem manter conexes estreitas com a sociedade.
2.2

As novas tecnologias e o ensino do ingls como lngua estrangeira


No se pode mais negar o fato de que, a exemplo de outras prticas pedaggicas, o

ensino de um idioma estrangeiro tem tambm se beneficiado significativamente da


incorporao das novas tecnologias de comunicao e informao aos tradicionais mtodos de
ensino e aprendizagem.
No que tange s inovaes relativas ao processo de ensino-aprendizagem da lngua
inglesa, destaca-se o uso da internet, que vem propiciando prticas educativas integradas a
vrias mdias, tornando os materiais bem mais atraentes para o aluno. Alm disso, o acesso s
redes eletrnicas tem favorecido a interatividade entre aprendizes e professores que j podem
se intercomunicar, trocar informaes, executar tarefas em grupo, receber feedback on-line e
at mesmo estreitar laos de conhecimento e amizade.
Beaugrande (2002) afirma que a tecnologia sempre se fez presente na educao para
facilitar a representao da informao. O autor ressalta, no entanto, que, comparados aos
tradicionais espaos para o ensino da lngua inglesa, os atuais laboratrios informatizados
oferecem aos aprendizes um ambiente mais rico para a aquisio da lngua, j que os
inmeros sites da web permitem o acesso informao por meio de textos, udio, vdeo,
imagens grficas, animaes, etc. A esse respeito, o autor lembra que, por estarem dispostos
na web de um modo no linear e multidimensional, os recursos eletrnicos podem ser
explorados pelo aprendiz de forma adequada aos estilos cognitivos de cada um. Tal fato
remete ao conceito de hipertexto e, por conseguinte, a sua implicao nas novas metodologias
de ensino de lnguas.
ParaLevy (1996), um texto digitalizado permite novos tipos de leitura, pois esses
textos conectam-se uns aos outros por meio de ligaes hipertextuais. O leitor poder, assim,
realizar um exame rpido do contedo, acessar o texto de forma no linear e seletiva e fazer
mltiplas conexes, segmentando o saber em mdulos. Esse , sem dvidas, um processo de
leitura bem diferente do que ocorre em um papel impresso.
indispensvel, contudo, que o leitor esteja devidamente consciente e bem orientado
sobre o que deseja explorar. Se for capaz de realizar buscas proveitosas, associando as novas
descobertas com seus conhecimentos prvios, construindo e reconstruindo o texto digital de

42

forma coesa e coerente, possvel, ento, antever com bastante otimismo o grande potencial
de aprendizagem proporcionado pelos recursos oriundos das novas tecnologias digitais.
O tipo de aprendizagem, cuja nfase recai na lngua como um meio de comunicao,
objetivado pela chamada abordagem comunicativa. Em outras palavras, o mtodo
comunicativo de aprendizagem de lngua tem como foco o treinamento do aluno para usar a
lngua-alvo com a finalidade de comunicar-se efetiva e apropriadamente. Isto significa que
comunicar-se em uma lngua estrangeira muito mais do que simplesmente classificar seus
componentes lexicais ou analisar suas normas gramaticais.
A aprendizagem mediada por computador pode ser bastante til para o
desenvolvimento de uma competncia comunicativa mais completa do aprendiz de lngua
estrangeira. Isso se justifica na medida em que o foco da maioria dos recursos da web est no
significado e no na forma. Consequentemente, o aprendiz ter mais oportunidades de
aprimorar seu conhecimento lingustico ao ser exposto s mais variadas fontes de informao,
atravs das bibliotecas virtuais, onde poder encontrar toda a sorte de texto acerca de qualquer
rea do conhecimento humano.
Outro aspecto relevante quanto ao uso da Internet para o aprendizado de lnguas,
refere-se ao enorme potencial dessa tecnologia para enriquecer os conhecimentos
interculturais dos aprendizes. Isto porque, alm de contribuir para o aprimoramento das
habilidades lingusticas do aprendiz, os recursos digitais podem tambm ser de grande valia
para o desenvolvimento de sua conscincia intercultural. Nesse sentido, o acesso rede tanto
pode consolidar os conhecimentos da lngua-alvo, como tambm aqueles relativos culturaalvo.
sabido que o contato com outras culturas e o conhecimento delas pode favorecer o
enriquecimento do indivduo e o desenvolvimento de sua personalidade. Para Rey (1986), o
interculturalismo deve ser entendido como o veculo de um esforo consciente para aceitar
aqueles que so diferentes. Um veculo de pluralismo, de equidade e mtuo respeito entre as
pessoas das mais diversas comunidades, pases e raas.
A Internet, com sua natureza multicultural e multilingustica, converte-se em excelente
ferramenta para o ensino do ingls em sua dimenso sistmica de regras e normas, alm de
promover e facilitar a comunicao entre os aprendizes das mais diversas culturas. O objetivo
do ensino do ingls exorbita, assim, da esfera lingustica, para possibilitar o desenvolvimento
da capacidade de apreciao e anlise crtica da diversidade intercultural do aprendiz. Este,
por sua vez, dever tornar-se, gradativamente, melhor preparado para usar o ingls de forma
adequada em situaes de comunicao intercultural.
43

Dentre os vrios recursos digitais que podem proporcionar ao aprendiz de lngua


estrangeira a oportunidade de usar a lngua-alvo a fim de tornar-se lingustica e culturalmente
competente, esto os chats e os sites que administram projetos colaborativos ao redor do
mundo. Warschauer (2000) apresenta uma srie de razes para o uso da Internet no ensino do
ingls. Dentre elas, destacam-se:

o uso da lngua em contextos autnticos e significativos;

o incremento do letramento atravs da leitura, escrita e oportunidade de


publicao na Internet;

uma das melhores formas para se adquirir uma lngua;

a comunicao dinmica, viabilizada por um meio flexvel e multimiditico;

o incremento da autonomia do aprendiz, j que o domnio dos recursos


internetianos favorece uma postura mais independente e autnoma para futuros
aprendizados.

2.3

Os projetos colaborativos e a aprendizagem de lngua estrangeira


Para que a Internet se torne, de fato, um instrumento facilitador do processo de ensino-

aprendizagem, necessrio que algumas variveis sejam previamente consideradas.


Condies como o nmero de alunos, os tipos de tecnologias disponveis, a quantidade e a
durao das aulas, o apoio institucional deve ser cuidadosamente observado pelo professor
que desejar integrar as tcnicas tradicionais de ensino com as novas tecnologias de
informao e comunicao.
Quanto ao ensino de lnguas estrangeiras, a internet pode se converter em um
importante veculo para a aprendizagem colaborativa. Para tanto, o professor dever definir,
antecipadamente, os objetivos a alcanar quando submeter seus alunos a qualquer tipo de
projeto colaborativo que deles exijam algum nvel de comunicao intercultural.
Para uma comunicao intercultural bem sucedida, preciso que os interlocutores
revelem um certo grau de competncia intercultural. Byram (1997, apud TOLBERT, 2006)
entende competncia intercultural como a capacidade de interagir, em lngua estrangeira, com
outras pessoas de outras culturas, de tal modo que no sejam gerados constrangimentos
inadvertidos. Para o autor, os indivduos interculturalmente competentes devem produzir
enunciados que no agridam seus interlocutores e que, ao mesmo tempo, sejam capazes de
preservar a identidade cultural do enunciador.

44

A esse respeito, Harris (2004) afirma que o propsito da tarefa solicitada aos alunos
determinante para a quantidade de comunicao intercultural exigida deles. Segundo a autora,
as tarefas executadas por meio da Internet esto divididas em trs grupos:
a) Tarefas do tipo independente: so as que exigem do aluno uma quantidade
mnima de habilidade para comunicao intercultural ou mesmo interpessoal.
b) Tarefas do tipo interdependente: nesse grupo, esto as tarefas que demandam a
troca contnua de informaes via e-mails ou grupos de discusso. Nesse caso, o
aluno deve apoiar-se em sua capacidade de relacionar-se adequadamente com
outros aprendizes de outras culturas.
c) Tarefas do tipo soluo de problemas: so as tarefas que requerem uma maior
quantidade de comunicao intercultural e, por conseguinte, as que mais
contribuem para o aprimoramento das habilidades de comunicao interpessoal e
intercultural dos alunos.
Tarefas enquadradas no ltimo grupo, as de soluo de problemas, oferecem aos
alunos mais oportunidades de construir o conhecimento conjuntamente com aprendizes de
diversas origens, falantes nativos do ingls. Essa forma autntica e contextualizada de se
aprender uma lngua estrangeira est embasada na realizao concreta de uma ao que
dever resultar na produo de algo palpvel, como, por exemplo, um artigo a ser publicado
na internet, aps o trmino da tarefa e que seja de interesse pessoal de todos os envolvidos
com o que foi produzido.
A expectativa que haja um contnuo desenvolvimento da competncia de
comunicao intercultural e interpessoal dos alunos na medida em que estejam devidamente
motivados e engajados em projetos colaborativos globais. Portanto, pesquisando, discutindo e
aprendendo, de forma conjunta e cooperativa (com o auxlio da Internet) sobre tpicos que
incluem, sobretudo, os aspectos socioculturais e histricos de outra nao, tornar o aprendiz
de lngua inglesa lingustica e interculturalmente mais competente.
Vale salientar, entretanto, que, para tornar-se interculturalmente competente, o
aprendiz de lnguas dever pesquisar e trocar informaes sobre a(s) cultura(s) diferente(s) da
sua, inteirando-se dos sistemas de valores, princpios, crenas e leis que regem cada uma
delas. Para tanto, imprescindvel que o aprendiz esteja aberto s diferenas, que seja capaz
de adotar uma postura positiva e construtiva quando em contato com pessoas de outros meios
culturais.
Dentro dessa perspectiva, o papel do professor ganha significativa importncia, dado
que caber ao professor de lnguas estar atento a eventuais discrepncias histricas, sociais e
45

culturais, envolvendo as diferentes naes, para poder auxiliar o aluno a desenvolver seu
potencial comunicativo intercultural.
3.

Consideraes Finais
O mundo informatizado no mais autoriza a continuidade exclusiva das formas

tradicionais

de

ensino-aprendizagem,

baseadas

na

aquisio

da

informao,

fundamentalmente pela via da transmisso oral, pela palavra do professor, em horrios fixos e
espaos fsicos definidos. A questo do tempo e do espao deve ser repensada pelas
instituies de ensino, a fim de oferecer aos alunos e professores formas alternativas de
aprendizagem.
A utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao dever favorecer a
colaborao de alunos e professores para o desenvolvimento de atividades intelectuais que
possam ocorrer em tempos e espaos diferentes.
Com as novas tecnologias interativas, o indivduo passa de um mero assimilador
passivo de informaes a um construtor ativo do conhecimento. Tal transio implica numa
reordenao cognitiva, numa forma de organizao do pensamento que pressupe um sujeito
cognitivo capaz de processar, com relativa rapidez, uma vasta gama de informaes oriundas
de inmeros canais informativos.
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47

A IMPORTNCIA DA EDUCAO FINANCEIRA NA FORMAO DO


EDUCANDO
Me. Iracema Senise Caproni1
RESUMO
O endividamento da populao brasileira tem atingido patamares altssimos e desencadeado
srias consequncias no mbito familiar e profissional. Inevitavelmente, os problemas
financeiros interferem na produtividade e nas relaes interpessoais. Mediante essas
constataes, faz-se necessria a adoo de polticas educacionais voltadas para o
desenvolvimento e exerccio da cidadania, sobretudo no que diz respeito relao com os
aspectos econmicos, ou seja, medidas voltadas para a educao financeira. Embora o sistema
educacional brasileiro no priorize a disciplina de finanas no Ensino Fundamental e Mdio,
constata-se que a incluso de contedos da rea de Educao Financeira promover suporte
terico necessrio ao despertar de uma postura mais crtica perante a influncia dos meios de
comunicao e suas relaes com os bens de consumo. O presente trabalho visa demonstrar a
relevncia da educao financeira na formao do aluno para o exerccio da cidadania.
Tomando por base os pressupostos tericos sobre o tema em apreo visa-se demonstrar a
importncia da educao financeira na formao do educando.
Palavras-chave: Educao financeira. Educando. Cidadania.
1.

INTRODUO
Quando focamos nossa ateno para o ensino de Matemtica, logo vem tona a ideia

de operaes e frmulas para clculos que, na maioria das vezes, nos conduzem a dvidas
quanto a sua utilizao na vida do indivduo. As questes que envolvem clculo extrapolam
os limites da sala de aula e so teis no cotidiano, uma vez que vivemos numa sociedade
capitalista, movida pelas transaes comerciais. Ao abordar a utilidade da Matemtica
Financeira na dia-a-dia, o renomado autor Carvalho afirma que a contribuio da matemtica
extrapola o limite do mero calculo para pagamentos e trocos e chama ateno para o fato de
que: Diversos conceitos e procedimentos da matemtica so acionados para entendermos
nossos holerites (contracheques), calcular ou avaliar aumentos e descontos nos salrios,
aluguis, mercadorias, transaes financeiras, entre outros (1999, p. 61).
Tomando por base os pressupostos de Carvalho, constata-se que a incluso de
contedos de educao financeira no currculo do Ensino Fundamental e Mdio pode ser uma
forma de amenizar impactos financeiros decorrentes de endividamentos oriundos da falta de

Mestre em Geografia, Professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Campus de Frutal, MGiracemajamal@gmail.com.

48

conhecimento tericos e prticos concernentes forma adequada de se lidar com as receitas e


despesas individuais.
Na concepo de Lebow, o consumidor se v diante de muitas opes disponveis que
atuam sobre ele, gerando desejos, apesar das limitaes de seu poder de compra e ou de
emprstimos tomados, e sobre os costumes, hbitos e aspiraes de seu grupo tnico, social
ou e geogrfico (1955, p. 2).
Ainda de acordo com o autor:
Economia produtiva exige que faamos do consumo o nosso modo de vida, que
convertamos a compra e uso de bens em rituais, que busquemos nossa satisfao
espiritual e as satisfaes do nosso ego, no consumo. A medida de status social, de
aceitao social, de prestgio, est [...] nos nossos padres de consumo (1955, p. 4).

A questo do status permeia a vida do educando, uma vez que na escola, na vida
social, meninos e meninas so expostos diariamente aos apelos miditicos anunciando
produtos de diferentes marcas e afins, sempre visando despertar no pblico jovem a falsa
necessidade de aquisio e a ideia de ter ou usar de determinado produto possa modificar suas
vidas, tornando-os mais belos e aceitos pelos demais membros da sociedade. Essa incessante
busca conduz ao endividamento dos jovens, dos adultos, das famlias e da sociedade como um
todo e desencadeia efeitos negativos na vida do cidado.
Ainda segundo Lebow, na atuao do homem com a aquisio de produtos os
objetivos reais so para parecer melhor, viver melhor, vestir melhor, viajar melhor (1955, p.
2). Nesse contexto de adquirir para o melhor, preciso ter em mente que a aquisio ou no
aquisio encontra-se vinculada com o desejo e a confiana para se endividar ou no. As
aquisies e, consequentemente, as dvidas de um jovem ou de uma famlia s podem
aumentar proporcionalmente ao aumento de sua remunerao, porque trocar de casa, carro,
melhorar o modo de vida so desejos que para se consolidarem requerem clculos preciso,
capazes de demonstrar as reais possibilidades para a concretizao dos anseios.
O acesso aos servios financeiros tornou-se condio necessria para a vida
econmica e social do indivduo que, por sua vez, deve fazer o uso inteligente do crdito.
Sendo assim, aprender a fazer o oramento dos prprios gastos vem a ser uma forma de se
preparar para o exerccio da cidadania e a incluso dos fundamentos da Educao Financeira,
ainda na fase escolar, pode ser uma das formas de preparar o jovem para atuar de forma
crtica no cenrio econmico.
2.

EDUCAO FINANCEIRA: o que e para que serve?


49

No Brasil, so poucas as pessoas que tm o habito de fazer planejamento financeiro,


como no se pratica tambm no se ensina. Focando na origem etimolgica dos termos
educao e finana pode-se delinear um panorama da importncia que essa expresso adquire
na formao do indivduo.
O termo educao tem significado claro e objetivo e, segundo Ferreira, significa
processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser
humano em geral, objetivando a sua melhor integrao individual e social (2004, p. 714).
Educar-se, portanto, aprender mais sobre determinado assunto de forma a beneficiar-se com
o conhecimento adquirido. J o vocbulo finana relaciona-se com as artes e a cincia de
administrar o dinheiro (GITMAN, 2010, p. 3). Diz respeito ao processo, s instituies,
mercados e instrumentos envolvidos na transferncia de dinheiro entre pessoas, empresas e
rgos governamentais.
De acordo com Savoia, Aito e Santana pode-se definir Educao Financeira como um
processo de transmisso de conhecimento que permite o desenvolvimento de habilidades nos
indivduos, para que eles possam tomar decises fundamentais e seguras, melhorando o
gerenciamento de suas finanas pessoais (2007, p. 2).
Para se adquirir e exercer, na prtica, os conhecimentos oriundos da educao
financeira, faz-se necessria fora de vontade, treino e persistncia, pois resultados,
decorrentes dessa forma de conhecimento se deixam ver em longo prazo. preciso aprender a
diferenciar eu quero de eu preciso para no se adentrar no reino dos suprfluos. Nesse
contexto, a responsabilidade social e a tica passam, tambm, a reger a relao com o ganho e
o uso do dinheiro, uma vez que [...] para enriquecer preciso saber gastar (CERBASI,
2004, p. 34).
A questo de saber como gastar a mesada ou salrio envolve o conhecimento de
conceitos da rea de finanas, porque indivduos preparados destinaro parte de seus
rendimentos para ativos que produzem rendas, enquanto os despreparados focam em ativos
para serem expostos sociedade (carro e casa, bens ou servios muitas vezes incompatveis
com a renda). A opo por ativos dessa natureza geram gastos de manuteno que, a priori,
no foram devidamente previstos e desencadeiam dificuldades financeiras, decorrentes, da m
organizao e gesto das finanas pessoais.
Os conceitos de ativo e passivo esto vinculados contabilidade, item fundamental
para se aprender e ensinar educao financeira. Segundo Kioyosaki: Um ativo algo que pe
dinheiro no bolso e um passivo algo que tira dinheiro do bolso. (2000, p. 73). A educao
50

financeira no se restringe somente a quem est endividado, mas tambm para quem possui
uma renda estvel ou em ascenso, pois preciso saber relacionar a remunerao com o
endividamento.
Incluir nas aulas de Matemtica situaes problema em que se prev a aquisio de um
bem de consumo, cujo pagamento ser a mdio ou longo prazo uma forma fcil de
introduzir o aluno em outra face do uso de clculos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) evidenciam a importncia de se
conhecer os diferentes usos da Matemtica da seguinte forma:
Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos
contornos, todas as reas requerem alguma competncia em Matemtica e a
possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemticos necessrio
tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como
consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional. A
Matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o
pensamento e o raciocnio dedutivo, porm tambm desempenha um papel
instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas
tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. (BRASIL, 1999, p. 251).

Pelo exposto nos PCNs, pode-se inferir que educao financeira deve ser includa na
matriz curricular desde o Ensino Fundamental, em escolas pblicas e particulares, como
forma de se ensinar/ aprender, desde a infncia, a harmonizar receitas e gastos.
A ausncia de informao e de instruo a respeito das relaes de consumo conduz a
compra por impulso e compromete o oramento, devido falta de planejamento. Segundo
Kiyosaki e Lechter ricos ficam mais ricos, pobres ficam mais pobres e a classe mdia luta
com as dvidas; que o assunto dinheiro no ensinado nem em casa nem na escola. [...].
(2000, p. 14).
Medidas simples e comuns (como a elaborao e manuteno de um oramento/
planejamento domstico) podem ajudar a compreender melhor, por exemplo, as finanas
domsticas e, sendo assim, estabelecer metas e objetivos para que as contas permaneam no
campo positivo, longe do endividamento excessivo e, podendo, inclusive, gerar at poupana.
Para ter a condio de se educar para poupar, o educando carece, por exemplo, de
conhecer a hierarquia das necessidades humanas, a qual pode ser observada e includa, por
meio dos temas transversais, no cotidiano escolar.
Em consonncia com os PCNs (BRASIL, 1999), temas associados a questes culturais
podem ser inseridos nas aulas de Matemtica para oferecer suporte aos contedos em foco,
por meio dos critrios de contextualizao e interdisciplinaridade, ou seja:

51

(...) o potencial de um tema permitir conexes entre diversos conceitos


matemticos e entre diferentes formas de pensamento matemtico, ou ainda, a
relevncia cultural do tema, tanto no que diz respeito s suas aplicaes dentro ou
fora da Matemtica, como sua importncia histrica no desenvolvimento da
prpria cincia. (BRASIL, 1999, p. 255).

Os postulados de Maslow (2012), por exemplo, oferecem uma viso ampla das
necessidades humanas e demonstram que uma necessidade s poder ser saciada quando a
anterior j foi satisfeita. Segundo esse modelo, o ser humano parte das necessidades bsicas,
voltadas para a sobrevivncia (alimentao, habitao, vestimentas), passa pelas de segurana
(manuteno ou estabilizao segurana fsica pessoal, financeira, sade, bem-estar), sociais
(relacionamento com outros seres humanos: famlia, convivncia social, amizade), subjetivas
(estima, desejo de sentir-se respeitado, aceito e valorizado por si e pelos outros) e pela auto
realizao (aps todas as outras necessidades terem sido satisfeitas).
Estabelecer uma relao de prioridades funciona como forma de se educar para
adquirir, pois, embora a necessidade seja o motor da deciso racional de compra, o desejo, de
cunho emocional, desempenha um papel extraordinariamente importante no processo de
compra. Ao tomar cincia desses postulados, o educando tem condies de tomar decises de
compra mais reais, ou seja, deixar de adquirir por compulso ou necessidade de sobressair
no grupo ou entre os semelhantes. Nesse sentido, deixa-se o universo dos clculos e adentrase ao territrio cultural, que por sua vez exerce uma profunda influencia na Educao
Financeira.
Kiyosaki e Lechter demonstram que o que falta na relao do homem com o dinheiro
vem a ser uma questo de formao do indivduo, porque o que falta em sua educao no
como ganhar dinheiro, mas como gast-lo o que fazer com ele depois de t-lo ganho.
(2000, p. 61). Para esses autores, mais importante ainda a instruo financeira, pois: [...] se
voc tiver sido educado quanto ao funcionamento do dinheiro, voc adquire poder sobre ele e
pode comear a construir riqueza. (KIYOSAKI; LECHTER, 2000, p. 20).
Os PCNs que norteiam o ensino de Matemtica para o Ensino Fundamental explicitam
a importncia da Educao Financeira da seguinte forma: Temas relacionados educao do
consumidor, por exemplo, so contextos privilegiados para o desenvolvimento de contedos
relativos medida, porcentagem, sistema monetrio (BRASIL, 1998 p. 5). Nesse sentido,
constata-se que a incluso de atividades que possibilitem o clculo a respeito da melhor forma
de pagamento, isto vista ou a prazo, pode se mais uma alternativa para se trabalhar
questes associadas a aspectos financeiros. O educando precisa ter conhecimento a respeito

52

das s condies que o crdito exige, sobretudo das taxas de juros cobradas pelas instituies
financeiras, pois os juros so um dos fatores que corroboram para o endividamento pessoal.
O endividamento pessoal um tema pouco explorado nas escolas. Do nvel
fundamental ao superior, os indivduos no so preparados para controlar, de forma racional e
inteligente, suas contas financeiras.
A omisso da escola em relao a noes de comrcio, de economia, de impostos e
de finanas perversa: a maioria das pessoas, quando adulta, continua ignorando
esses assuntos e segue sem instruo financeira e sem habilidade para manejar
dinheiro. (MARTINS, 2004, p. 56).

Cabe, portanto, famlia e escola mostrar ao educando que existem vrios motivos
que podem levar ao endividamento: dificuldade financeira pessoal, desemprego, salrios
atrasados, sade frgil, descontrole dos gastos, atrasos em plano de sade, mensalidade
escolar, aluguel, seguros, compra de supermercados, que podem conduzir a novas dvidas.
preciso que o educando saiba que existe o endividamento ruim, ou seja aquele que gera
passivos, e pode significar falta de planejamento financeiro e comprometer toda a renda, bem
como o endividamento bom, isto quando se faz uma dvida, cujo produto dela vem ser uma
fonte de renda.
Na formao do educando, a educao financeira deve estar presente, pois se trata de
conhecimento que pode ser convertido em uma ferramenta facilitadora do entendimento das
noes basilares sobre finanas, por meio da qual se torna possvel formar indivduos
habilitados a uma boa gesto financeira pessoal.
Se por um lado a questo do oramento um forte aliado para quem quer economizar,
sob o ponto de vista pedaggico a realizao de um oramento das despesas pessoais de um
educando, vem a ser uma forma de se ensinar as operaes de adio e subtrao, uma vez
que, grosso modo, um oramento uma relao de fatos financeiros e um plano de quanto
dinheiro se ganha e para onde ele vai. Ainda por meio da confeco de um oramento, o aluno
tem a oportunidade de constatar que: dificuldades financeiras so escolhas pessoais
(CERBASI, 2004, p. 29).
Nesse sentido, o aluno aprende e pe em prtica conceitos como determinao,
disciplina e controle, essenciais na relao diria com o dinheiro.
Consideraes Finais

53

Em seu artigo Primeiro a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) dispe que: A
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 1996, p.
1).
Incluir contedos de Matemtica Financeira na grade curricular do Ensino
Fundamental e Mdio associando-os ao conceito de Educao Financeira constitui a incluso
de mais um processo formativo, por meio do qual o educando poder conviver de forma mais
harmoniosa na sociedade. Alm de ser uma prtica mais prazerosa, pois os alunos podem
aplicar os contedos tericos, que pareciam to distantes da realidade, em suas prprias
finanas, a educao financeira ajuda a despertar uma postura mais crtica perante as reais
necessidades de aquisio de bens, possibilitando ao educando uma relao mais salutar com
o dinheiro. A relao com o dinheiro, quando bem orientada e embasada, promove
independncia financeira e segundo Cerbasi, voc estar 100% financeiramente
independente quando a renda dos investimentos for igual ou maior do que o oramento
necessrio para manter sua vida no padro desejado (2009, p. 166).
Pelos estudos realizados, conclui-se que problemas financeiros pem em risco ou
impedem o desenvolvimento dos indivduos, seja na vida pessoal, seja na vida profissional. A
educao financeira, portanto, constitui uma ferramenta por meio da qual o educando aprende
a lidar com situaes de risco, decorrentes do envolvimento com instituies financeiras,
sejam emprstimos, sejam investimentos.
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54

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2002. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica de
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proposta inovada. 2010. 73f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio
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VELLOSO, G.; VELLOSO, M. V. C. A terapia organizacional. So Paulo: T&D. 2000.

55

PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL


Irani Lima Ferreira Sousa1
Joelma Maria de Andrade Souza2
Me. Naime Souza Silva3
RESUMO
A presente pesquisa discorre sobre as prticas pedaggicas na Educao Infantil. Objetivando
despertar nos docentes habilidades que permitem explorar o ldico como ferramentas
valiosas, buscando compactuar o aprender com brincadeiras, jogos, o faz de conta, o teatro, a
dana e a msica. So essncias para expandir o saber com naturalidade e eficincia, s a
criana consegue obter, para ento englobar outros novos desafios com intuito de transformar
a criana em um ser pensante no qual venha desenvolver autonomia, respeito, tomadas de
decises e socializao, com o meio em que vive. Portanto, so conjuntos de regras no qual
favorece a integrao do indivduo com o mundo desde as sries iniciais at a vida acadmica,
no qual certamente servir para a vida toda. Considerando que, a pesquisa decorreu por uma
abordagem bibliogrfica. Conclu-se com este trabalho que a prtica pedaggica deve ser
trabalhada de forma conjunta e os docentes devem desenvolver na sua prtica ferramentas
adequadas s necessidades e dificuldades encontradas favorecendo assim uma educao justa
e para todos.
Palavras-chave: Prtica Pedaggica; Prtica docente; Educao Infantil.
INTRODUO
Foi escolhido o tema: Prtica Pedaggica na Educao Infantil, pela necessidade de
saber como so trabalhadas as prticas pedaggicas no mbito educacional. Procurar entender
como os educadores conduzem o seu trabalho aprendendo outros conhecimentos para a
formao moral, tica e social do educando.
Esse trabalho tem como objetivo principal, evidenciar a importncia necessria de
ferramentas utilizadas para melhor aprendizado e construo do conhecimento infantil.
Hoje o desafio maior propor aos alunos subsdios necessria para adequao de
novos aprendizados, uma tarefa rdua na qual os desafios tecnolgicos tomam uma ampla
dimenso. necessrio, pois, analisar a contingncia de atrativos no mundo das tecnologias
1

Habilitao em Magistrio; Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Aldete Maria Alves; Ps Graduando em
Educao Infantil na Instituio Faculdade Aldete Maria Alves em Iturama-MG
2
Habilitao em Magistrio; Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Aldete Maria Alves; Ps Graduando em
Educao Infantil na Instituio Faculdade Aldete Maria Alves em Iturama-MG
3
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista UNOESTE (2012). Possui graduao em Pedagogia
(1990) e bacharel em Direito (2005) pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps-graduao lato sensu na
rea da Educao, denominado "O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentao FilosficoAntropolgica e Tcnico-Pedaggico" (1993), Psicopedagogia (2001), Psicopedagogia Clnica Complementao
(2008), Docncia do Ensino Superior (2011). Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade
Aldete Maria Alves e Supervisora Escolar da E.M. Jos Lcio de Sampaio - Unio de MinasMG.

56

no qual impede a criana de pensar, so materiais de fcil acesso que encanta os pequenos e
ao mesmo tempo impossibilita o crebro de criar e recriar pensamentos e valores criativos que
torna cada dia escasso no mundo das novas tecnologias.
Partindo da significao dessa pesquisa, o referido trabalho busca responder a seguinte
pergunta: Qual a importncia de utilizar ferramentas diversificadas na prtica pedaggica na
educao infantil?
A escola um ambiente de estimulao, envolvimento, integrao com outras crianas
o brincar de faz de conta, que encadeia imaginao possibilitando a relao do indivduo
com o educador, assim ento, enriquece e organiza o funcionamento das ideias tanto do
discente quanto do docente.
Portanto, as informaes a serem pesquisadas visam discorrer o assunto em pauta;
procedemos com levantamentos de dados sobre a prtica pedaggica aplicada para
desenvolver o saber aguado da criana mediante o aprendizado que nela depositado para
iniciarmos o assunto em questo.
Em funo disso os mtodos utilizados para a elaborao do trabalho levaram em
considerao uma pesquisa bibliogrfica e qualitativa, que foi a base inicial para o processo
investigativo dessa pesquisa. Deste modo, foram utilizados materiais disponveis na internet,
alguns autores contriburam para essa pesquisa como MOURA, FREIRE, TIRIBA, no qual
obtiveram importncia nesse estudo.
Na primeira parte do trabalho iremos analisar como so trabalhadas e planejadas as
aes da prtica pedaggica do professor, valorizando o estgio de desenvolvimento cognitivo
da criana.
A prtica pedaggica o alicerce primordial que une o emissor e o receptor para
receber e transmitir as diversas informaes, no qual ampliam a formao continuada da
educao. Consequentemente, as habilidades e os diversos ensinamentos seriam a tcnica para
um segmento amplo do saber da criana na construo significativa, no qual envolve o
aprender do mundo.
Na segunda parte, processa na formao da criana e na experincia em utilizar os
ensinamentos que ir aprender para aplicar na sua vida educacional, contribuindo para as
competncias futuras.
Quando a criana est preparada para receber as informaes, cabe ao professor
abordar que o aprender com o outro traz a construo do autoconhecimento. uma fase de
descoberta, curiosidade, questionamento que precisa de apoio do educador para processar o

57

ensino para a entrada decorrente de ferramentas no qual certamente iniciar o processo do


aprendizado.
A terceira e ltima parte do trabalho, analisamos os tipos de aprendizagem ocorrida e
as modificaes que levaram a criana a desenvolver um saber diferenciado.
A criana precisa de liberdade para movimentar, ter acesso a natureza como: plantas,
terra, gua, insetos, animais, encorajando a criana a criar, imaginar e verificar que cada
pedacinho do meio ambiente fundamental e atrativo.
Podemos dizer que, o aprendiz no aquele que pratica a escrita e a leitura, mas um
sujeito que inova, transforma e possibilita prticas que ultrapassem os limites enriquecedores
de suas prxis educativas. Cabe ao educador oferecer ferramentas diversificadas na qual
possibilite a construo do saber, tendo um olhar aguado que permeia a criana ir lei de
suas capacidades.
1.

Prtica Pedaggica Conhecimentos e Transformaes


Partindo do conhecimento que se tem sobre a educao infantil, podemos mencionar

que vem crescendo muito o ambiente educacional, em funo disso, veio necessidade
financeira no qual deslocou a mulher para o mercado de trabalho vindo contribuir com a renda
per capita da famlia.
Assim entendemos que, as mudanas tecnolgicas e a expanso no desenvolvimento
da sociedade geraram grandes mudanas para as famlias de baixa renda, que no tinha onde
deixar seus filhos para trabalhar, da, surgiu a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
com o objetivo slido e grandioso de criar creches que acolhessem crianas de zero a trs
anos de idade e bem como as de quatro a seis anos das quais fazem parte da educao infantil,
sendo feito de acordo com a faixa etria da criana.
A educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser, ao menos do ponto de
vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV)
(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, 1998, p.10).
At ento a Educao Infantil no era considerada parte fundamental na educao
bsica, porm, foram includos no art. 29 do Referencial Curricular, a educao infantil,
passaria a pertencer primeira etapa da Educao Bsica sendo primordial, dando direito
criana frequentar a escola tendo como base inicial uma educao de qualidade. Ento
contribui para uma cidadania que lhe permita respeito, amor, dignidade, direito de brincar,

58

expressar, ter pensamentos livres para questionar, da a necessidade de se relacionar com a


sociedade para ento construir sua identidade.
Portanto, o desenvolvimento intelectual e moral do indivduo se integram no mundo
diversificado respeitando as desigualdades existenciais seja ela, cultural, social, religiosa e
econmica do sujeito (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, 1998).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional evidenciou a
importncia da Educao Infantil, que passou a ser considerada como primeira etapa
da Educao Bsica. Dessa forma, o trabalho pedaggico com a criana de 0 a 6
anos adquiriu reconhecimento e ganhou uma dimenso mais ampla no sistema
educacional, qual seja: atender s especificidades do desenvolvimento das crianas
dessa faixa etria e contribuir para a construo e o exerccio de sua cidadania
(POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INFANTIL, p.10).

Podemos assegurar que o envolvimento da criana est direcionado ao convvio


contnuo do ambiente como um todo. A partir da vivncia com o outro, vem necessidade de
valorizar o sistema educacional do indivduo no qual contribui para uma percepo de
educao diferenciada. Assim ento, a criana vai sendo preparada para uma percepo de
educao saudvel no qual vai construindo uma formao consolidada para viver como um
cidado comprometido com seus direitos e deveres.
Assim sendo, a criana formada por uma famlia no qual transmite um histrico de
acordo com sua cultura e ensinamento. Pois, muitos conseguem crescer em um ambiente que
lhe acolhe transmitindo amor, segurana, respeito e valores que enriquecem a construo do
sujeito, porm, ao contrrio de outros, que sofrem logo ao nascer sem uma estrutura familiar,
essas so marcas que no se apagam e fazem parte da histria da criana. A famlia a base
fundamental para uma educao fortalecida, na qual institui a escola como um referencial de
maior importncia para a organizao do processo de aprendizagem. Dentre os aspectos
evidenciados, a criana notvel com o seu jeito prprio de ser e viver.
Desta forma, a criana considerada um ser de extremo saber que absorve com
naturalidade e eficincia o conhecimento pelo o qual adquirido (REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL, 1998).
de punha importncia valorizar os pedagogos na sua misso de educar e levar os
conhecimentos para todos os cidados que buscam uma educao para viver como indivduos
civilizados em prol de uma sociedade consciente, tendo como base indispensvel valores
ticos, polticos, religiosas, fundadas nas experincias vividas constantemente por uma
civilizao que acarreta uma educao retorcida.

59

Acredita-se que a tarefa de um profissional pedagogo rduo, mas benevolente no


qual transforma e transmite conhecimento sem extino de raa e etnia, levar erudio
variada para quem no sabe e deseja aprender alm da quilo que j sabe, pois o profissional
pedagogo deposita no indivduo valores, respeito, saberes, autonomia e confiana, so estes
profissionais da educao que consegue fazer a diferena na vida dessas pessoas. Entretanto,
s o profissional pedagogo tem essa sbia inerncia de alavancar no s um indivduo, mas
vrios, sem nem uma instruo do conhecimento instruindo e indicando que caminho deve
percorrer, sem levar em conta o tipo de cidado que devem receber educao so eles, que
esto presentes desde as sries iniciais at a faculdade ajudando, arientando distribuindo
vrios diplomas para todas as funes de acordo com seus discernimentos (MOURA, 2011).
Todos esses saberes so fontes essenciais que serve como base para quebrar barreiras
existentes em uma sociedade competitiva e preconceituosa. So fatores construtivos, capazes
de conduzir o sujeito no para os seus interesses pessoais, mas para conduzi-lo a olhar a
educao como uma mina que possibilita mostrar os frutos colhidos permanecidos pelo
caminho da educao. Toda via, difcil acreditar que a educao tem caminhos errneos
quando se trata de tecnologias avanadas e globalizadas, no qual trabalha em cima da
competio destruindo assim o outro para sobreviver (MOURA, 2011).
Essas ideias apontam para um novo paradigma da educao que defende um ensinoaprendizagem no qual, os professores adotam uma postura de mediadores do
processo ensino-aprendizagem, privilegiando os aspectos globais em detrimento do
comportamento de base lgica racional. Nesse fazer pedaggico, consolidam-se
aes voltadas para a preparao de um aluno capaz de conviver em uma sociedade
em constantes mudanas, tornando-se construtores de seu conhecimento, sujeitos
ativos, do processo no qual a sensibilidade e razo so componentes do processo
educativo, as formas de raciocnios no so mais to lineares, envolvem aspectos
globais, exigem comportamentos de aprendizagem diferentes da lgica (SILVA e
RAMOS, s.d, s.p.).

Segundo relata Silva e Ramos, a prtica pedaggica vem caminhando com a inteno
de conseguir inovar a estrutura social integrando a educao na construo de professores sem
medo de colocar em prtica seus interesses, objetivando a esfera escolar no para o apego as
cpias ou mesmo argumentar o que j est escrito nos livros, enciclopdias, jornais em fim, ir
alm daquilo j sabido para conseguir trazer algo novo, diferente para ser trabalhado,
articulado, exposto, discutido, ouvido e esclarecido pelos pedagogos, inserido em uma
educao diferenciada.
Assim entendemos que, muitas vezes os pedagogos ficam apreensivos e asfixiados
pelo acesso de atividades que no tem valores enriquecedores que possam ser trabalhados,
60

estimulados e valorizados tendo em vista o desempenho do professor pedaggico. Portanto, o


docente tem que colocar em prtica suas aes pedaggicas de acordo com a necessidade dos
seus alunos, assim permite relatar que, a prtica pedaggica desenvolvidas pelos os
professores so valores trazidos pelos os prprios alunos no qual enriquecem o trabalho do
professor para ento introduzir outros conhecimentos, pois permeiam o enriquecimento de
ambas as partes, so instrumentos essenciais para um aprender qualitativo no qual forma um
composto qumico que estabelece o aprendizado (SOUZA, s.d).
A prtica pedaggica o alicerce primordial que une o emissor e o receptor para
receber e transmitir as diversas informaes no qual ampliam a formao continuada da
educao. Consequentemente, as habilidades e os diversos ensinamentos seriam a tcnica para
um segmento amplo do saber da criana na construo significativa no qual envolve o
aprender do mundo.
Entretanto, a inteno no apresentar a expresso intuitiva do professor, mas
demonstrar as consequncias e as implicaes da prtica pedaggica que requer autonomia,
organizao e discernimento para o fortalecimento das ideias formalizadas. Entre as
mudanas estruturais da prtica pedaggica para a formao do indivduo, explica expor que o
professor o espelho que permeia as investigaes para um saber no qual contextualiza o
ensino visando decorrer em vrias dimenses, que o saber no vem pronto, ele est em
constante transformao.
Porm, necessrio, pois averiguar que, o sistema educacional visa estabelecer um
aprender que introduza na sociedade principalmente na famlia do discente um compromisso
que permeia uma educao voltada para todos, no qual a prtica educativa esteja
comprometida com a famlia e a sociedade para estabelecer a relao entre educando e
professor, so seres indispensveis para construir junto uma estrutura no qual visualiza a
escola como papel de aliada para atender as necessidades educacionais conforme a ela
depositada (FREIRE, 1983).
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica
docente espontnea ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz
um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica
que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura. (...) Por isso que, na formao permanente
dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica (CZAR, s.d, p.6,7).

61

O professor tem a cincia de instigar a curiosidade e o conhecimento da criana


norteando os pensamentos no dando nada pronto, deixar que a criana consiga andar com
suas prprias pernas para ento encontrar caminhos para emergir o seu criar pensar e agir nos
fatores de mltiplas inovaes.
Dessas acepes podemos ressaltar que, o saber permitiu a criana e o docente a
terem uma relao mais prxima, compreender o ambiente, pois favorece o aprendizado
estimulando o sentido crtico, permitindo o discernimento no qual o aprender e fazer no esta
s no mestre que tem o dom de transmitir o conhecimento para o aluno, mas tambm est na
escola, no cinema, na igreja, em grupo de amigos, no teatro, que de uma forma ou de outra
transmite saberes que ultrapassem a construo para a abertura da prtica cultural
diversificada.
O processo de aprendizagem dos professores para a sua prtica pedaggica vem por
meio de pesquisa, palestras com outros professores, colhendo dados relevantes para a
reflexo, favorecendo o trabalho do profissional, por outra instncia, a criana o pilar
essencial que desloca esses profissionais para investigar como se devem implantar novos
estudos que favoream a construo do saber da criana (GADOTTI, 2004).
importante ressaltar que, a prtica pedaggica desenvolvida pelo docente um
trabalho detalhado que leva a criana a explorar, questionar isso com bastante benevolncia,
utilizando o que j sabe, incorporando novos pensamentos enriquecedores. A partir dessa
reflexo, o professor tem a funo de mediar a construo do saber da criana acompanhando,
norteando no sentido de libert-los para as informaes que receber de todos os envolventes.
O pedagogo procura introduzir na educao modificaes que podem ser trabalhadas com
xito para a melhoria do saber de maneira mais crtica.
Entretanto, quando o docente est preparado para desenvolver o seu trabalho porque
sabe dos desafios que ir surgir e consequentemente saber ministrar com clareza e eficincia
o seu compromisso, logo, percebe como a criana aprende com facilidade as informaes
obtidas, nessa hora que professor, famlia e escola estejam unidas a fim de obter resultados
favorveis para a criana, tantos as famlias e educadores precisam ter postura diante da
criana porque so reflexo que refletem no comportamento e nas inmeras informaes que
comprometem o carter da criana (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
VOLUME 1, 1998).
A educao caminha tensionada pelos conceitos de ensino/aprendizagem. A criana
para obter sucesso na vida escolar deve aproveitar ao mximo as oportunidades
mediante o ensino do professor, o aprendizado dos contedos e a interao social

62

que acontece na sala de aula. Vygotsky deixou grande contribuio sobre vrios
aspectos do desenvolvimento e aponta o aprendizado como uma das funes
psicolgicas organizadas pelo homem e pela cultura. Nesse processo, o ambiente
sociocultural vai ser fundamental pra desencadear o aprendizado e o
desenvolvimento (FILHO, s.d, p.6).

Fica evidente que, a prtica pedaggica transmite um trabalho delicado que requer
atitude, disciplina, organizao, planejamento, no qual venha utilizar ferramentas variadas
tendo a chance de permitir a conquista de seus alunos com responsabilidade e conduta,
fundamentada no conceito tico profissional. Quando a criana se depara com tantas
informaes que correspondem para o seu desenvolvimento intelectual, faz necessrio
entender a importncia do ensino para libertar o raciocnio, possibilitando o acesso a vrias
comunicaes culturais que torna a criana livre para outros saberes.
Contudo, os prprios anseios da criana de querer aprender, descobrir procurar
significados para qualquer coisa, que amplia o ato de aprofundar para uma melhoria de
ensino, despertar para um saber que constri um ser mais crtico e preparado para um mundo
cheio de transformao at mesmo ilusrio, no que a educao transmita isso, mas o prprio
sujeito predetermina o ser humano de usufruir o meio que o cerca e muitos deixam de fazer
parte da sociedade esclarecida e globalizada. Portanto, o docente um profissional
competente que forma, educa, entrega diploma de diversas reas para inmeras formaes
sendo um profissional presente desde as sries iniciais at a faculdade, transmitindo
informaes, ampliando conhecimento e indicando o caminho promissor para uma formao
objetiva e slida para toda a vida.
Entretanto, os docentes so desvalorizados pela sua prtica pedaggica e m
remunerao, muitos cidados deviam valorizar o educador porque so eles que preparam
todos os indivduos, independente da cor e etnia para receber uma educao de qualidade.
Logo, o pedagogo se compromete de tal forma por uma educao justa para todos que lutam
pelos os direitos de ter uma sociedade sem preconceito, tendo a conscincia de transformar
em mente sbia o homem selvagem em uma pessoa pronta para receber aspectos construtivos
para as mudanas de um mundo novo, garantindo o crescimento moral e social da nova
semente germinada (MOURA, 2011).

2.

Importncia das Ferramentas na Prtica Educativa Pedaggica

63

Vale ressaltar que, constantemente so lanadas no mercado grandes obras literrias,


clssicos grandiosos, pois so ferramentas valiosas se bem trabalhadas oferecem a criana
condies de viajar no mundo encantado das palavras.
Fica evidente que, apesar do crescimento populacional, os seres humanos precisam ser
adeptos as obras literrias para nutrir o seu consciente para o processo construtivo de ideias
inovadoras. Pois, a inteligncia aproximao do aprender para poder transportar para dentro
do seu intelecto o prazer experimental de um mundo que visualiza a expresso
contextualizada para um mundo universal.
A educao infantil passa por diversos desenvolvimentos para a formao e o carter
da criana, esse trabalho requer do professor ferramentas a serem trabalhadas, tais como a
criatividade, a agilidade, o comprometimento e planejamento para que atenda as necessidades
das crianas. Partindo dessa teoria, o professor pedaggico constri na criana aes
reflexivas na qual desperta desejo que permeia a ler o que tem vontade de construir. A
estrutura na construo de histrias, baseada na exposio e na forma como as informaes
so entendidas pelas crianas, assim, ir perceber que tipo de histria gosta e como as
informaes conduzem para um aprender aberto (FREIRE, 1991).
O ambiente escolar, segundo Vygotsky, especialmente favorvel a toda uma srie
de mudanas que ocorrem na mente da criana. Ao estimular as interaes e
interlocues enriquecendo vocabulrio, a fala, que apreendida e proporciona a
construo dos conceitos altera tambm o pensamento, dando-lhe mais liberdade. A
fala assume o comando, pois a ferramenta cultural mais utilizada, estimulando o
pensamento e reestruturando psicolgicos do indivduo (AGUIAR, s.d, p.3).

Da a necessidade do professor, possuir vrias facetas, pois consistem em


conhecimento interdisciplinar no qual o utenslio utilizado na sua prtica constri o
profissional responsvel, notvel de competncias e habilidades prontas para atender as
exigncias das novas clientelas, transmitindo informaes de vrias etnias para despertar uma
educao inovadora. Quando a criana est preparada para receber as informaes, cabe ao
professor abordar que o aprender com o outro traz a construo do autoconhecimento. uma
fase de descoberta, curiosidade e questionamento que precisa de apoio do educador para
processar o ensino para a entrada decorrente de ferramentas, no qual certamente iniciar o
processo do aprendizado (ZILBERMAN, 1993).
Acredita-se, quando o educador utiliza livros de histria para as crianas como branca
neve e chapeuzinho vermelho, vai construindo dentro da criana ideias construtivas buscando
ampliar os conhecimentos.

64

No se trata de um produto pronto que se aprende e reproduz, mas de toda uma


elaborao construtiva para trabalhar a histria e o educador pode utilizar a sistematizao da
histria como recurso por meio de desenhos feitos pelas crianas, massinha de modelar,
montagem dos personagens por meio de quebra cabea ou mesmo atravs das prprias
crianas para se fazer uma dramatizao, so ferramentas e aes que requerem
discernimento, organizao e elaborao por parte do educador, no qual contribua para um
ensinamento que leve a criana a pensar e a desenvolver a linguagem cujo conhecimento pode
ser construdo pela criana. (LAYOLO, 1987).
As crianas adoram ouvi-las, e os adultos podem descobrir o enorme prazer de
cont-las. Na Educao Infantil, enquanto a criana ainda no capaz de ler sozinha,
o professor pode ler para ela. Quando j capaz de ler com autonomia, a criana no
perde o interesse de ouvir histrias contadas pelo adulto; mas pode descobrir o
prazer de cont-las aos colegas (ZILBERMAN, 1993, p.62).

Aprender a contar a histria uma forma significativa de integrar a criana as


experincias vividas no seu cotidiano, atravs do convvio com a famlia, o brincar com
amigos, trabalhar o corpo para receber os ensinamentos so caminhos elevados, estruturados
que mexem com o cognitivo, pois apresentam caractersticas e estruturas prprias do criar.
A funo mais importante para desenvolver a leitura mesmo que a criana ainda no
saiba ler por meio de imagem, material concreto como televiso, vdeo, recorte de imagens
em revistas, rtulos de embalagens, bula de remdios, livros, em fim, uma infinidade de
mecanismos que auxiliam no aprendizado da criana, logo, so instrumentos que agregam aos
variados dialetos desenvolvidos dentro da prtica docente.
Pode-se dizer que, so poucas as escolas que se utilizam o aprender ldico em sala de
aula para facilitar o aprendizado do aluno, cabe ao professor pedaggico introduzir em sua
prtica docente jogos, brincadeiras, msicas, grupos teatrais e movimentos corporais para que
as aulas sejam mais atrativas convidativas, incentivando a criana a ter mais vontade de
aprender, so aes que desenvolvem o raciocnio lgico, a socializao e o entendimento da
criana para com o mundo (AGUIAR, s.d.).

3.

Importncia de Trabalhar a Prtica Pedaggica na Educao Infantil


Compactuando com a Educao Ambiental
O encorajamento do docente ajuda os alunos a perceber que a natureza no uma

aglomerao de diversas plantas, mas um lugar onde vive e mora diversas espcies sejam elas
humanas ou no.
65

A partir desse contexto quando se trata de preservao do meio importante discorrer


que a famlia e a escola tenham um papel fundamental para ensinar as crianas a preservar o
meio em que vive, integrando a criana de forma consciente para os desafios que a natureza
oferece devido ao mau uso que o ser humano faz dela atravs de produtos txicos que
comprometem a sade de diversos seres existentes, por meio do desmatamento indevido das
florestas, bem como o contraste da camada de oznio que est sendo comprometidas pelos
poluentes causados por fumaas de carros, indstrias e queimadas que vem comprometendo o
planeta (MOURA, 2011).
Diante de tantas agresses, alguns chegam a pensar se sua atitude correta ter algum
resultado. Por isso, deve-se ter a certeza de que as aes locais podem levar a
resultados globais, alm de conquistar mais adeptos, atravs de exemplos. Por causa
de nossa cultura, muitos veem a preocupao com o meio ambiente como um
assunto secundrio, sem importncia, coisa de quem no tem o que fazer como
diziam no passado, ao se referirem a ambientalistas. Essa cultura deve ser mudada
na escola, atravs da Educao Ambiental, mostrando s crianas e jovens que
conservar o meio ambiente no um luxo, mas uma necessidade urgente, se
quisermos continuar a viver neste planeta (NARCIZO, 2009,p.89).

Nesse sentido, o planeta no s de um grupo de pessoas, de todos, pois, tem que


atribuir o dever de comear a praticar a boa educao solidria no, s tirando proveito do
planeta como se fosse uma obrigao da natureza, mas cuidar para que no haja tantos
desastres como, desmoronamentos de terra, enchentes de rios e represas alagando cidades e
prejudicando a vida de vrias pessoas e animais.
O homem tem o dever de se comportar diante da natureza e rever seus conceitos frente
a destruio causada pelo prprio sujeito.
Aja visto que, os profissionais da educao junto com os familiares dos alunos tm
que comear a conscientizar e ensinar os alunos a proteger a natureza por meio da reciclagem,
mostrando atravs de anncios, jornais, propagandas, revistas, livros, entrevistas que tudo que
jogado fora pode ser reaproveitado para outros fins, sem causar danos ao meio ambiente
(SCARDUA, 2009).
Vale ressaltar que, o professor deve tratar de forma clara com a criana os recursos
naturais atravs da prtica educativa, com a finalidade de incorporar o aprendizado
explorando os materiais existentes na natureza para construir um cidado consciente, por
meio dos elementos institudos no ambiente que o educador deve promover a investigao,
permitindo que os avanos aconteam sem prejudicar o planeta, quando derrubar uma rvore
para construo de casas, mveis, o correto plantar novas mudas para refazer o
reflorestamento, mas nem sempre isso acontece.
66

Nesse sentido, tudo que o homem constri com suas prprias mos deixa de ser um
recurso natural, isso gera desconforto, destruio, o solo fica fraco, a poluio aumenta com a
quantidade de carros, usinas e indstrias que liberam gases poluentes no qual implica a vida
de todos que vivem no planeta. Quanto ao uso da gua que uma fonte essencial para nossa
vida, o educador deve promover trabalhos concretos incentivando a crianas para a
aproximao mediante a visita a um estabelecimento de tratamento de gua potvel, que
chega a vrias residncias explicando como se desenvolve os cuidados de tratamento, so
mecanismo que atribui o saber da criana para os cuidados com a natureza (TIRIBA,s.d).
importante ressaltar que, ao mesmo tempo que as prticas integradas ao meio
natural podem ser um importante instrumento para a educao ambiental, tambm
podem reforar uma viso dicotmica e preservacionista sobre as relaes do ser
humano com o meio ambiente. Para que isso no ocorra, importante que essas
prticas sejam parte de um projeto maior, que considere as relaes do cotidiano
urbano tambm como educao ambiental. Neste sentido, as prticas integradas ao
meio natural no se constituiro em fugas da realidade cotidiana, mas sim em
atividades de sensibilizao associadas a valores que devero fazer parte do viver
cotidiano, seja no meio urbano ou no meio natural (RODRIGUES, 2009, s.p).

necessrio, pois analisar que a criana por sua vez procura entender como
desenvolve as aes que envolvem o mundo e os seres vivos. Por isso, fundamental que o
docente crie situaes no qual esteja alm de suas possibilidades para instigar a sabedoria e o
raciocnio da criana abordando o envolvimento do mundo natural.
Em funo disso, faz necessrio retirar a criana da sala de aula entre os meios de
ensinamentos tradicionalistas, implantando situaes que leve a criana a conhecer de forma
natural e inovadora o mundo com outra viso. oferecer um aprendizado que possa manusear
descobrir que o contato com terra, gua, plantas, animais fazem a diferena na educao da
criana incentivando a cuidar, proteger e mesmo assumir um compromisso com o meio
(NARCIZO, 2009).
Sabendo que o processo investigativo baseado na preservao do meio ambiente
confrontado todos os dias por indivduos que destroem as florestas para construes de
rodovias, casas para o conforto e bem estar do cidado.
A criana precisa de liberdade para movimentar, ter acesso a natureza como: plantas,
terra, gua insetos, animais encorajando a criana a criar, imaginar e verificar que cada
pedacinho do meio ambiente fundamental e atrativo. Assim, a criana consegue se libertar
do mundo pelo qual inserido e se envolve no mundo diferente que oferece vrias
possibilidades para criar o seu brincar e liberar a imaginao, uma experincia que ocasiona

67

liberdade que fascina as crianas da educao infantil, ultrapassando seus limites e adquirindo
valores para toda vida (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, VOLUME 3, 1998).
Se queremos formar pessoas que respeitem a natureza, desfrutar da vida ao ar livre
no pode ser uma opo de cada professora ou escola, mas um direito das crianas e,
portanto, um imperativo pedaggico. Desde a creche e a pr-escola precisamos,
portanto, realizar uma aproximao fsica, estabelecendo relaes cotidianas como
sol, com a gua, com a terra, fazendo com que sejam elementos sempre presentes,
constituindo-os como cho, como pano de fundo ou como matria prima para a
maior parte das atividades (TIRIBA, 2007, p.3).

Salientamos que, os confrontos que envolvem o indivduo e o meio ambiente fazem


necessrio assegurar a criana da educao infantil para a preservao do mesmo,
reconstruindo o meio natural, aprendendo de forma educativa e diferenciada o aprendizado.
Partindo disso, os saberes adquiridos vo se propagando, surgindo um crescimento
construtivo ao longo do tempo. O convvio com outras crianas constitui o espao como um
todo para a valorizao e a integridade sustentvel do ambiente.
Contudo podemos ressaltar que, atravs do cuidar e preservar que a criana constri
o aprendizado, pois, consegui arquitetar os primeiros passos para adquirir independncia,
tambm so forma de estar preocupado para a conservao do meio ambiente. No entanto, os
questionamentos, explicaes e relatos de professores contribuem para o processo do
raciocnio ainda em fase de desenvolvimento da criana, pois, promove o crescimento
intelectual, social e moral que enriquea um saber construtivo e consciente.
A natureza de fundamental importncia para um aprender aberto e atento da criana,
pois, a prtica pedaggica contribui para uma formao diferenciada para a educao infantil
da criana.
Contudo ressalta Scardua, que a criana muita curiosa, busca ter contato com
pequenos animais e insetos e comea a perguntar e questionar para saber onde vivem o que
comem, onde moram e comeam a disputar pelo pouco espao que tem no ambiente
educacional. As crianas gostam de subir em rvores, correr, pular, ter contato com a terra,
gua, brincam de fazer comidinha, suco uma diverso contagiante, eles acabam disputando
por cada pedacinho que a natureza disponibiliza para explorao no qual concebe a criana a
gastar suas energias, pois, sentem muita falta desse espao ecolgico (SCARDUA, 2009).
CONSIDERAES FINAIS

68

Dentro do contexto da pesquisa apresentada com intuito de responder o nosso


problema prossegui com a pergunta em pauta: Qual a importncia de utilizar ferramentas
diversificadas na prtica pedaggica na Educao Infantil?
Sabendo dos inmeros instrumentos que se pode trabalhar para adquirir um
aprendizado que leve a criana a liberar o seu raciocnio e aprender com facilidade, os
educadores conseguem minuciosamente separar todas as ferramentas indicadas para cada
faixa etria, conseguindo obter resultados favorveis entre o aprender e criar da criana. Aja
visto que, a criana precisa de todo um conjunto de discernimento para o aprender
diversificado, no basta s livros e cadernos preciso introduzir o ldico para que aja o
aprendizado, quando o pedagogo introduz a contao de histria dentro do ldico percebe que
a concentrao da criana favorece para o crescimento cognitivo do mesmo.
Da a necessidade de trabalhar tambm os jogos, as brincadeiras, o teatro a, msica e a
dana, pois, favorece para uma infinidade de saberes no qual promove o envolvimento da
criana com o mundo, inovar e criar por si s o seu brinquedo ou mesmo as regras de alguns
jogos so instrumentos favorveis que facilitam o aprender da criana, bem como o trabalho
do docente na hora de explicar as atividades estabelecidas pelo educador.
Dessa forma conclumos que a prtica educativa pedaggica trabalhada de forma
conjunta entre a criana e a dificuldade que se encontra, pois, professores e alunos caminham
juntos para alcanar os mesmo objetivos, preciso que aja a criana para desenvolver as
ferramentas adequadas para cada dificuldade encontrada.
Mediante o trabalho desenvolvido, esperamos contribuir para outros leitores o
interesse de pesquisar outras prticas e ferramentas que fortaleam e inove o trabalho e o
aprender das crianas, as ideias e dicas apresentadas nesse artigo possa vir a contribuir para
outros pesquisadores, enriquecendo assim a prtica pedaggica.
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ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na escola: As alternativas do professor. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1993.

71

O ENSINO DISTNCIA NA UTFPR CAMPUS MEDIANEIRA


Ktia Cardoso Campos Simonetto1
RESUMO
Universidade Aberta do Brasil UAB o nome dado ao projeto criado pelo Ministrio da
Educao, em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao, para a articulao e
integrao experimental de um sistema nacional de educao superior. Esse sistema
formado por instituies pblicas de ensino superior, as quais levaro o ensino superior
pblico e de qualidade aos Municpios brasileiros que no tm oferta ou cujos ofertados no
so suficientes para atender a todos os cidados. Inicialmente, as instituies pblicas de
ensino superior apresentam propostas de cursos distncia ao MEC. Essas propostas so
avaliadas por uma comisso de especialistas que analisam a viabilidade de funcionamento dos
mesmos nos polos municipais de apoio presencial para educao distncia. Os cursos de
especializao a distncia da UTFPR so resultado de uma parceria entre a UTFPR. A UAB e
as prefeituras das cidades. Este trabalho tem como objetivo apresentar aos interessados as
atribuies e instrues que envolvem toda equipe dos cursos e os recursos da plataforma
moodle que so usados nos cursos da UTFPR/MD.
Palavras-chave: Ensino distncia. Atribuies da EAD. Moodle.
INTRODUO
O ensino e aprendizagem ocorrem em qualquer contexto educacional, na modalidade
presencial ou distncia quando existe a real comunicao entre aluno e docente.
Independentemente da modalidade, necessrio que seja criado um ambiente de
aprendizagem. Na educao distncia, criar esse ambiente de aprendizagem uma tarefa
bem mais complexa do que a criao de um ambiente interativo presencial entre alunos e o
professor. O aluno est distante fisicamente do professor, e preciso criar uma infraestrutura
que permita a mxima interao possvel entre os personagens responsveis diretamente pelo
processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo Moraes (2007), a educao distncia requer os elementos fundamentais
tambm presentes na modalidade presencial: concepo pedaggica, contedo especfico,
metodologia e avaliao, infraestrutura fsica, tecnolgica e de pessoal, mas afirma que a
diferena est no modelo de gesto e docncia.
"Educao Distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem,
com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
1

Mestranda, UNOESTE, Katia@Utfpr.edu.br

72

diversos meios de comunicao. (Art. 1 do Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 Regulamenta o Art. 80 da LDB - Lei n 9.394/96).
A qualidade em uma disciplina ou curso em Educao Distncia (EAD) a mesma
que na da modalidade presencial, no existindo diferenas. No existe diferena de qualidade
entre as modalidades. Em uma atividade em EAD, a aprendizagem e o ensino se do, da
mesma forma que no presencial, por meio da interao, colaborao e troca de
conhecimentos. Conforme os Referenciais de Qualidade em EAD do MEC para cursos
distncia: "... a diferena bsica entre educao presencial e distncia est no fato de que
nesta o aluno constri conhecimento, ou seja, aprende desenvolvendo competncias,
habilidades, atitudes e hbitos relativos ao estudo, profisso e a sua prpria vida, no tempo e
local que lhe so adequados, no com a ajuda em tempo integral da aula de um professor, mas
com a mediao de professores e tutores, atuando ora distncia, ora em presena fsica ou
virtual, e com o apoio de sistemas de gesto e operacionalizao especficos, bem como de
materiais didticos intencionalmente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informao, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados atravs dos diversos meios
de comunicao".
Assim, a modalidade EAD possui metodologias que garantem a mesma qualidade que
na modalidade presencial. Moraes (2007) destaca ainda que o sistema de EAD exige o bom
funcionamento de todos os seus elementos e faz-se necessrio um acompanhamento do
trabalho de cada integrante para se identificar os pontos de sucesso ou de estrangulamento, ou
seja, h a exigncia de avaliao constante dos processos de produo, de apoio e de
execuo.
Aps a articulao, na qual so determinadas quais instituies ofertaram quais cursos
a quais polos, inicia-se o processo tradicional de educao - neste caso, distncia. Os
envolvidos na UAB, que permitem a oferta e andamento dos cursos, so as Instituies
(Universidades e CEFETS) e polos de apoio presencial.
A instituio oferta cursos, realiza processo de seleo e faz visitas aos polos para
cumprir a carga de disciplinas presenciais exigidas pela LDB. O polo oferece espao fsico de
apoio presencial aos alunos da sua regio. Sua responsabilidade manter as instalaes fsicas
necessrias para apoiar alunos em questes tecnolgicas, de laboratrio, entre outros.
1.

Atribuies da Equipe Ead

73

A EAD na UTFPR conta com o apoio de uma equipe onde cada membro tem uma
atribuio especfica conforme abaixo.

1-1

Atribuies do Coordenador UAB

Representar a IFES de origem, junto ao MEC e aos Municpios e Estados em relao


conjunto de aes desenvolvidas no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Coordenar a articulao e comunicao com os partcipes do Sistema Universidade
Aberta do Brasil, destacadamente com o MEC; coordenar a implantao dos projetos no
mbito da IFES representada, bem como sua vinculao com os polos de EAD;
Criar mecanismos de articulao com os polos de EAD, em especial, junto ao
Coordenador do Polo de apoio presencial;
Coordenar a equipe na IFES para avaliao in loco dos polos de apoio presencial;
Encaminhar ao MEC os relatrios de avaliao in loco dos polos vinculados, e
responsabilizar-se pelas informaes prestadas;
Colaborar no processo de avaliao a ser criado pelo MEC;
Criar as condies de funcionamento harmnico do Sistema UAB, em articulao com
o MEC e os polos, destacando-se os casos de polos em que houver mais de uma IFES;
Realizar reunies internas peridicas para avaliao da gesto do Sistema UAB no
mbito da IFES e dos polos vinculados;
Relatar ao MEC, periodicamente, fatos ocorridos e relevantes para o adequado
funcionamento do Sistema UAB.
Responder pelo Sistema UAB perante aos interessados e instncias que venham
solicitar algum pronunciamento por parte da IFES;
Prestar contas dos repasses financeiros destinados pelo MEC para a implantao dos
cursos vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil.
1.2

Atribuies do Coordenador do Polo


Acompanhar e avaliar todo o processo de tutoria da rea no polo regional;
Orientar a equipe de tutores da rea;
Participar de reunies peridicas com as coordenaes do curso e de disciplinas;

74

Organizar o funcionamento da estrutura de atendimento aos alunos; Responsabilizarse pelo atendimento aos alunos quanto s dvidas relacionadas estrutura e ao funcionamento
do curso como um todo.

1.3

Atribuies do Coordenador de Curso

Responsvel pela implementao do curso;


Atendimento ao aluno nas questes administrativas e pedaggicas do curso;
Articulao com os docentes.
1.4

Atribuies do Tutor Presencial


A tutoria presencial tem como objetivo a criao de ambientes de trabalho que

permitam o atendimento individualizado dos alunos e que possibilitem a organizao desses


alunos em grupos, promovendo o trabalho cooperativo e colaborativo, estimulando o aluno a
expor suas dvidas relacionadas tanto a seu entendimento sobre contedo da disciplina,
quanto a dificuldades de outra ordem que estejam dificultando o seu desenvolvimento no
curso.
Conhecer o projeto didtico-pedaggico do curso e o material didtico das disciplinas
sob sua responsabilidade, demonstrando domnio do contedo especfico da rea;
Atuar no polo de apoio presencial, dando um planto de 20 horas por semana, em
horrios definidos.
1.5

Atribuies dos tutores distncia


Os tutores tm como funo acompanhar o desenvolvimento terico (didtico) do

curso. Ao tutor cabe corrigir e dar retorno aos alunos nas avaliaes distncia. Auxiliar os
tutores presenciais em suas dvidas e, se necessrio, atender e ajudar alunos nas questes
terico-metodolgicas do curso.
Conhecer o projeto didtico-pedaggico do curso e o material didtico das disciplinas
sob sua responsabilidade, demonstrando domnio do contedo especfico da rea.
Indicar ao aluno a necessidade de pesquisar a bibliografia sugerida no material
didtico, no sentido do aprofundamento dos contedos das disciplinas.
1.6

Atribuies do professor pesquisador


75

Coordenar os trabalhos da tutoria presencial e distncia, relativa disciplina sob sua


orientao;
Participar do processo de seleo de tutores presenciais e distncia da rea,
organizando a capacitao dos tutores no contedo da disciplina, com base no material
didtico;
Organizar, em conjunto com a coordenao do curso palestras e seminrios nos polos
destinados a alunos e tutores;
Realizar visitas peridicas aos polos para reunies de acompanhamento e avaliao
com tutores nos polos;
Realizar a correo e reviso de provas, trabalhos e outras atividades presenciais e a
distncia que compem o sistema de avaliao da aprendizagem definido pela coordenao do
curso.
1.7

Atribuies do suporte tcnico


Manter a plataforma do Ambiente Virtual de Aprendizagem em funcionamento pleno

para atendimento de todas as atividades dos cursos;

Revisar de todo o material didtico a ser implementado na Ambiente;

Acompanhar os professores e tutores na realizao de vdeo conferncias;

Planejar, elaborar e acompanhar as aes de produo do material instrucional;

Utilizar guia de estilo e acessibilidade para orientaes aos autores e


desenvolvedores;

Definir critrios e instrumentos de avaliao quanto qualidade do material


instrucional no processo de produo e na ps-produo;

2.

Instrues Para Toda Equipe Ead


Toda disciplina dos cursos de especializao possui uma avaliao de aprendizagem

presencial no final da disciplina que aborda todos os contedos programticos desenvolvidos


pela disciplina. Sua realizao obrigatria (Resoluo 01/2007 do CNE/CES);
O instrumento da avaliao fica a critrio de cada professor, podendo ser realizado
individualmente ou em grupo.
A aplicao das avaliaes de responsabilidade do polo (coordenador do polo e
tutores presenciais);
76

A avaliao impressa dever ser encaminhada por meio postal, sob a responsabilidade
do coordenador (a) do polo. O encaminhamento ser feito pelo coordenador (a) do curso de
especializao;
As participaes nas atividades sncronas e assncronas programadas como tarefas,
exerccios, trabalhos, discusso em grupo, Chat, etc. devero ser consideradas pelo professor
para a avaliao individual do aluno;
A composio da nota final definida da seguinte forma: a avaliao presencial
equivale a 60% da nota e as atividades (sncronas e assncronas) equivalem a 40%.
3.

Recursos do Moodle
A plataforma moodle oferece muitos recursos para a elaborao das disciplinas.
Utilizar o Moodle no uma tarefa difcil. uma plataforma extremamente intuitiva e

fcil de usar.
Exemplos de sucesso com o Moodle.
HTTP://moodle.mec.gov.br/
HTTP://moodle.utfpr.br/
HTTP://moodle.unipar.br/
A atividade Lio usada para construir uma Aula Virtual tendo a seguinte estrutura
bsica:

3.1

Pgina com painel de navegao (ndice da lio)

Pgina com contedo e questo

Fim de seo

Fim da lio

A estrutura de uma lio deve ser montada e testada pelo professor.


Uma lio coloca disposio dos estudantes contedos com uma forma interessante e

flexvel. A Lio constituda por certo nmero de pginas. Uma pgina com contedo e
questo tem, ao final do texto da pgina, uma questo (cuja resposta correta est no texto ou
pode dele ser inferida) e alternativas (uma correta). O estudante s passa para a prxima
pgina se responder acertadamente questo proposta ao fim da pgina. Se o estudante
escolher a alternativa correta, ele conduzido a mesma pgina em que estava. A navegao
pelas pginas de uma lio pode ser linear (contnua do comeo ao fim da lio) ou ter forma
mais complexa, a depender do interesse didtico do professor.
77

3.2

Chat
O chat uma importante ferramenta de interao entre professor e aluno em EaD, pois

por meio desta ferramenta que se estabelece a comunicao sncrona (em tempo real).
Entretanto, ao mesmo tempo em que o chat um recurso de extrema importncia por permitir
a comunicao em tempo real entre o professor e ou tutor e a turma, tambm preciso
reconhecer as suas limitaes: em funo de exigir agilidade de pensamento e rapidez para
escrever; os assuntos muito complexos ou extensos no devem ser trabalhados nessa
ferramenta.
3.3

Frum
O frum permite o debate virtual entre os cursistas por meio da comunicao

assncrona, ou seja, cada participante coloca as suas contribuies em horrios diferentes e as


mensagens ficam disposio na ferramenta para leitura, onde tudo fica registrado. Devido a
essa caracterstica, o frum mais adequado para textos maiores e de cunho reflexivo, ou para
debater questes mais complexas do que aquelas a serem tratadas no chat.
Nos cursos de especializao oferecidos pelo campus Medianeira, os fruns esto
organizados da seguinte forma:
3.3.1 O aluno participa de fruns por Lio com um tema de discusso apresentado pelo
professor. Para facilitar a discusso, os fruns tambm foram divididos em grupos (A,
B, C e D) que possuem o mesmo tema de discusso. O professor deve definir o dia e
horrio de abertura e de encerramento do frum. Os tutores atendem somente os
alunos de um grupo facilitando a interao do tutor com seu grupo. Se o aluno no
participar dos fruns programados, ele fica sem essa nota na avaliao final.
3.4

Tarefas
Sugere-se que as tarefas que necessitem ser enviadas ao professor durante a realizao

de cada mdulo ou lio sejam sempre enviadas para o professor utilizando a ferramenta
Envio de Tarefas, pois todos os acessos e tentativas de envio ficam registrados no Moodle.
O perodo em que o aluno dever enviar (as tarefas), data e horrio inicial e final
programadas devem ser definidos pelo professor e programados no Moodle. Sugere-se que o

78

encerramento das tarefas seja uma hora antes do horrio estabelecido para o incio da nova
semana de atividades.
3.5

Modelo de mdulo
A apresentao visual da disciplina deve ser organizada para permitir ao aluno um

planejamento de execuo ao longo do perodo determinado. No EAD o material didtico


assume papel extremamente importante por ser um dos principais recursos para viabilizar a
interao entre professor e cursistas, diferentemente da educao presencial, na qual
professores e alunos dividem ao mesmo tempo o espao, permitindo a interao interpessoal e
imediata no processo de ensino e aprendizagem. O material didtico elaborado pelo
professor pesquisador. Antes de ser includo na plataforma Moodle, ele passa por uma reviso
ortogrfica feita por um professor de portugus que tambm faz parte da equipe. O suporte
tcnico apoia o professor na organizao do material para o ambiente virtual.
3.6

Vdeo Conferncia
As atividades de videoconferncia devero ser programadas com antecedncia, no

planejamento da disciplina, para que os alunos possam participar. O professor deve comunicar
a coordenao de curso para que sejam tomadas as providncias necessrias, como reservar
material, sala, comunicar aos polos, etc.. Em cada disciplina, o professor dever realizar 1
(uma) videoconferncia.
3.7

Produo do material didtico e elaborao do plano de ensino


A preparao do material didtico deve seguir a seguinte estrutura:

3.7.1 O professor pesquisador produz o material no prprio ambiente Moodle e o entrega


coordenao (meio digital ou impresso);
3.7.2 O (a) coordenador (a) entrega o material comisso de reviso que revisa o material e
sugere adequaes na linguagem;
3.7.3 O material devolvido ao professor para a realizao de adequaes, conforme
parecer da equipe de reviso pedaggica.

79

Para que estes procedimentos possam ser eficientes, deve-se entregar o material
didtico para reviso 30 dias antes do incio da disciplina no curso. Cada atraso de 10 dias,
acarretar em um ms de atraso ao professor que pode chegar a 3 meses.
Ao final da disciplina, o (a) professor (a) dever entregar coordenao do curso o
material didtico utilizado impresso.
O plano de ensino deve ser elaborado de acordo com o modelo fornecido pelo (a)
coordenador (a) do curso. As informaes contidas neste documento orientam os alunos nas
atividades durante a realizao da disciplina.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho procurou cumprir seu propsito de apresentar a EAD da UTFPR/MD. Os
cursos de educao distncia da UTFPR/MD so agentes de transformao dos processos de
ensino-aprendizagem que possibilitam o acesso educao pblica de qualidade. So cinco
cursos disponveis dentro do programa UAB. Curso de Especializao em Educao: Mtodos
e Tcnicas de Ensino, Curso de Especializao em Gesto ambiental em Municpios, Curso
de Especializao em Ensino de Cincias, Curso de Especializao em Gesto Pblica
Municipal e Curso de Especializao em Gesto Pblica.
Com as atribuies de cada um da equipe da EAD e utilizando todos os recursos do
moodle, a UTFPR/MD oferece os cursos de especializao comunidade garantindo uma
grande melhoria na oferta de cursos distncia do Brasil.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
MORAES, Marialice et al. Guia Geral do Curso Gesto e Docncia em EAD : Programa
Aberta-Sul. Florianpolis : UFSC/UFSM, 2007.
UTFPR: Educao a Distncia. Disponvel em:
<http://ead.utfpr.edu.br/moodle/login/index.php>. Acesso em: 10 jul. 2009.

80

A UTILIZAO DE DISPOSITIVOS MVEIS COMO FERRAMENTA DE ENSINO


APRENDIZAGEM
Luiz Fernando da Silva1
Me. Eder Diego de Oliveira2
Me. Marcelo Bolfe3
Me. Kellen Cristine de Almeida4
RESUMO
O presente artigo busca definir o conceito principal de Aprendizagem com Mobilidade, ou
Mobile Learning (m-learning), ressaltando as principais contribuies desse mtodo ao
processo de ensino aprendizagem, principalmente, levando-se em conta a nova configurao
das interaes nesse processo, no qual os atores se encontram separados fisicamente e, muitas
vezes, geograficamente e atinar para com a possibilidade daquele ocorrer distante dos espaos
fsicos formais de educao. Para tal, foram realizados pesquisas e estudos de artigos e obras
cientficas sobre o assunto, contendo as principais definies da tecnologia do m-learning,
bem como os dispositivos mveis utilizados na mediao do processo ensino aprendizagem
distncia e como tal assunto vem tomando conta das discusses, tornando-se uma alternativa
interessante ao ensino, principalmente em pocas em que o tempo parece ser o componente da
vida social que muitos indivduos carecem, assim, este tipo de tecnologia entra como uma
ferramenta de auxlio na interao aluno e professor.
Palavras-chave: Aprendizagem com Mobilidade. M-Learning. Educao distncia.
1.

INTRODUO
Os mtodos de ensino-aprendizagem vm, atualmente, passando por uma grande

revoluo devido s necessidades de locomoo e tempo que muitos alunos enfrentam. Esse
tipo de impasse no enfrentado apenas por estudantes, mas tambm vivenciado por
profissionais que necessitam de capacitao peridica. Torna-se, ento, necessrio criar
mecanismos que possibilitem aos discentes e aos profissionais continuarem a aprender,
mesmo estando fora da instituio de ensino.
Para solucionar tais problemas, muitas instituies j adotam, h algum tempo, o
EAD, conhecido tambm como e-learning. O ensino distncia utiliza recursos
computacionais para realizar interao entre aluno e professor, assim possvel assistir aulas,
ter acesso aos materiais e interagir com o corpo docente e colegas de classe usando um

Doscente no Curso de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas - Universidade Tecnolgica


Federal do Paran professorluiz.sm@gmail.com
2
Mestrando em Cincias da Computao Universidade Estadual de Londrina
3
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista
4
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista

81

computador conectado Internet, porm essa prtica j est tornando-se insuficiente em


muitos lugares.
Assim, para proporcionarem ensino distncia mais interativo e dinmico, tem-se
aderido comunicao mvel via celular, o chamado Mobile Learning5 (m-learning), a
aprendizagem com mobilidade. Basicamente, o m-learning faz uso das tecnologias de redes
sem fio, dos novos recursos fornecidos pela telefonia celular, da linguagem XML, da
linguagem Java, do protocolo WAP, servios de mensagens curtas (SMS), da capacidade de
transmisso de fotos, servios de e-mail, servios de mensagem multimdia (MMS).
No entanto, vale referenciarem-se os aspectos dbios desse processo e que j foram
demonstrados por estudiosos do assunto, pois, em se tratando de tecnologias mveis, alguns
aspectos negativos podem ser decorrentes, tais como o excesso de informaes sem que o
receptor consiga process-las para uma utilizao eficiente; as interaes adquirirem um nvel
bastante alto de complexidade, alm do impacto na qualidade de vida das pessoas, j que esta
tecnologia possibilita a quebra da fronteira entre a vida pessoal e a vida profissional, fazendo
com que estas se interliguem cada vez mais, alm da qualidade desse aprendizado, se o mlearning no fica restrito a um nvel informacional (ZANELLA, ET al., 2007).
A educao sempre foi uma das principais preocupaes e prioridades para uma
sociedade que busca enriquecimento em todos os aspectos. Os mtodos ultrapassados, pouco
intuitivos, e a crescente necessidade de capacitao, formao e atualizao profissional,
aliada exigncia de mobilidade, contriburam para o surgimento deste tipo de tecnologia.
At a rede mundial de computadores mudou sua forma e alguns portais adaptaram-se a telas
pequenas de celulares para que a informao pudesse chegar a qualquer pessoa e em qualquer
lugar.
Este artigo, portanto, tem por objetivo apresentar um estudo sobre aprendizagem com
mobilidade, no qual ser desenvolvida uma aplicao para criar uma interao entre alunos e
professores atravs de dispositivos mveis. Nele, so apresentadas reflexes sobre o assunto e
contribuies para projeto futuros.
2.

OBJETIVOS
O m-learning no almeja substituir nenhum processo de ensino aprendizagem, pelo

contrrio, esta tecnologia possibilita ser um tpico auxiliador neste processo, sendo apenas
um meio de interao, ajudando o discente em suas atividades. O objetivo dessa pesquisa
5

Utilizao de dispositivos mveis e portteis quando usada para facilitar o acesso informao em programas
de ensino.

82

mostrar que os dispositivos mveis podem ir muito alm de um mero instrumento de


entretenimento e diverso. A inteno procurar mostrar como um aplicativo mvel atravs
de suas funcionalidades pode ser um objeto relevante quando falamos em educao.
Segundo Maral, Andrade e Rios (2005, p. 03), os objetivos de uma aplicao mlearning so:
I Melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, que poder contar com um
dispositivo computacional para execuo de tarefas, anotao de ideias, consulta de
informaes via Internet, registro de fatos atravs de cmera digital, gravao de
sons e outras funcionalidades existentes;
II Prover acesso aos contedos didticos em qualquer lugar e a qualquer momento,
de acordo com a conectividade do dispositivo;
III Aumentar as possibilidades de acesso ao contedo, incrementando e incentivando
a utilizao dos servios providos pela instituio, educacional ou empresarial;
IV Expandir o corpo de professores e as estratgias de aprendizado disponveis,
atravs de novas tecnologias que do suporte tanto aprendizagem formal como
informal;
V Fornecer meios para o desenvolvimento de mtodos inovadores de ensino e de
treinamento, utilizando os novos recursos de computao e de mobilidade.

3.

METODOLOGIA
A ferramenta em estudo tem como principal meio de comunicao a Internet.

atravs desta que os envolvidos podero trocar informaes e realizar interaes. Por tal
motivo, a metodologia aplicada no desenvolvimento do estudo o WebML. Este estabelece
graficamente especificaes formais incorporadas em um processo completo de design, o qual
pode ser visto atravs de ferramentas, como WebRatio. A vantagem de usar esse tipo de
metodologia o fato de ser especfica para a web e, tambm, a possibilidade de poder retornar
a qualquer fase em qualquer momento do desenvolvimento da aplicao, para possveis
correes e, conforme figura 1.

Figura 1 - Estrutura do webML

83

Fonte CERI, FRATERNALI e BONGIO(2000) p. 09.

A WebML procura descrever aplicaes atravs de quatro dimenses (CERI,


FRATERNALI e BONGIO, 2000. p.02):

a.
b.

4.

Modelo de estrutura: expressa o contedo dos dados do site em termos de


entidades relevantes e relacionamentos. Equivalente a representaes como
diagrama entidade-relacionamentos e diagramas de classe.
Modelo de Hipertexto: descreve um ou mais hipertextos que podem ser
publicados no site. Cada hipertexto diferente define uma viso no site. A
descrio da viso do site consiste de dois submodelos
Modelo de composio: especfica, quais pginas compem o hipertexto e
quais unidades de contedo fazem parte da pgina.
Modelo de navegao: expressa como as pginas e o contedo dos dados est
ligada no hipertexto.
Modelo de apresentao: define o layout e aparncia grfica das pginas,
independentemente do dispositivo de sada ou da linguagem de renderizao.
Pode ser especfico de uma pgina ou genrica para um grupo de pginas.
Modelo de personalizao: representao das caractersticas especficas de um
usurio ou grupo atravs de entidades predefinidas no diagrama de estruturas.

RESULTADOS
Atravs dos estudos e pesquisas, afirmativo relatar que as tecnologias mveis esto

entrando como grande recurso na rea educacional, seu uso cresce de forma progressiva,
retirando os questionamentos e desconfianas que existiam.
Os prottipos desenvolvidos atravs desse estudo tm como principal foco o aluno e,
mostrar que o celular, smartphone ou tablet pode ser muito mais til que apenas uma
ferramenta de entretenimento. A aplicao possibilita ao aluno interagir no curso, como se
estivesse em sala de aula. A preocupao foi mostrar como a ferramenta em um dispositivo
mvel pode auxiliar os alunos na participao de aulas, sejam presenciais ou distncia,
84

sejam alunos de escolas regulares ou instituies universitrias, ou mesmo profissionais de


empresas.
5.

DISCUSSO
A tecnologia , inegavelmente, o aspecto principal desse sculo, forando uma nova

configurao do mundo, com o advento da denominada ps-modernidade, abrigando uma


perceptvel mudana nas relaes de produo entre os homens, o que acaba por afetar a vida
social como um todo. As interaes se processam, ento, num ritmo mais acelerado, em um
mundo interligado em redes, onde a tecnologia computacional a grande catapulta para o to
esperado progresso das naes.
No entanto, no se pode falar em progresso, em evoluo em escala mundial dos
negcios, das formas de produo, da vida social, sem mencionar os indivduos que est
formando-se para participar dessa alardeada (re)evoluo, e que tambm sero, ao mesmo
tempo, os artfices do momento histrico vivido. Para isso, a Educao escalada como a
propulsora em constituir esses indivduos, cujas formas de conhecer, de pensar e se relacionar
com o conhecimento no sigam mais uma lgica determinista e mecanicista diante da
realidade social, caracterizada por espaos territoriais sem fronteiras e comrcios
transnacionais.
Diante disso, o conhecimento no pode mais se dar de maneira linear, mas, sim, em
sua forma descontnua, transdisciplinar, como a prpria informtica e seus avanos na rea da
comunicao e da informao. De fato, a Internet a caracterstica que a transdisciplinaridade
traz em seu bojo, com seus espaos virtuais e simulados, onde indivduos interagem com o
conhecimento e com seus pares.
notvel, por isso mesmo, os avanos trazidos para a educao, em todas as suas
formas, pelo desenvolvimento da tecnologia computacional, com seus dispositivos mveis e
sem fio, por exemplo, modificando a relao entre os atores principais do processo de ensino
aprendizagem, professores e alunos, e a interao com o conhecimento. Como exemplos dos
espaos territoriais do mundo ps-moderno, citam-se os espaos fsicos onde acontece a
aprendizagem, os quais tambm perderam suas fronteiras.
Assim, telefones celulares, palmtops, laptops e smartphones, por exemplo, tornam-se
importantes dispositivos mediadores do processo de ensino aprendizagem, abrindo
possibilidades de novas propostas para a formao e qualificao de profissionais, cujo estado
de mobilidade intensa tambm um aspecto imposto pelo mundo na ps-modernidade.
85

Nesse contexto, a Aprendizagem com Mobilidade (mobile learning, ou m-learning),


assunto discutido nesse trabalho, torna possvel o acesso, em tempo real, pelos chamados
espaos virtuais, ao conhecimento sistematizado, ampliando-se o ato educativo para alm das
salas de aulas, tornando o processo de ensino aprendizagem algo mais interativo, centrado no
indivduo-aprendiz, de carter colaborativo, j que praticamente se extinguem, nos ambientes
virtuais, as distncias fsicas e geogrficas entre professores-alunos e alunos-alunos.
6. CONSIDERAES FINAIS
A Aprendizagem com Mobilidade cumpre um papel importante no prprio
desenvolvimento dos mtodos educativos, enquanto seu advento pauta de discusses das
vrias cincias, como as da Educao, Psicologia e as Cincias da Computao, por exemplo,
que encaram uma nova forma de relao entre indivduos aprendizes e aprendizado.
H algum tempo, a metodologia EAD (e-learning) pareceu ser um exemplo
extraordinrio de tecnologia aplicada educao. No entanto, tornou-se obsoleta por no
derrubar alguns paradigmas, como os dos espaos formais e fixos em que se processam o
ensino aprendizagem. O mtodo do m-learning, no entanto, inova, mostrando que a
tecnologia mvel, que mediar o conhecimento e os indivduos aprendizes, permite que as
aes no ato educativo sejam negociadas, dinamizadas, para alm de contextos prestabelecidos.
de praxe que alternativas que se mostrem com carter redentor das prticas em
educao sejam questionadas e passem pela criticidade das teorias especficas. Assim tambm
ocorre com a metodologia m-learning, pois foi apontado que as tecnologias de informao e
comunicao mveis e sem fios (as TIMS), usadas no processo de ensino aprendizagem,
causam uma verdadeira sobrecarga de informaes, muitas vezes s recebidas, mas no
processadas pelo indivduo aprendiz, alm do carter meramente instrucional da referida
metodologia e a quebra da demarcao do territrio profissional e do pessoal.
A tecnologia sempre esteve em parceria com o desenvolvimento humano, desde que o
homem ps o fogo a servio de uma verdadeira melhoria na sua qualidade de vida, h
milhares de anos passados. Atualmente, a tecnologia cumpre o mesmo papel: de alguma
maneira, facilitar a interao do indivduo com o mundo que o rodeia e tambm com os seus
pares. Seja em processos de trabalho, ou mesmo para adquirir um conhecimento novo ou
aprimorar o j estabelecido, no se pode relegar o avano tecnolgico, como pressuposto da
prpria histria da humanidade no planeta.
86

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CERI, Sefano; FRATERNALI, Piero; BONGIO, Aldo. "Web Modeling Language
(WebML): a Modeling Language for Designing Web Sites". WWW9 Conference, Amsterdam, May 2000. Disponvel em: http://webml.org/webml/upload/ent5/1/www9.pdf. Acesso
em 31 maro 2013.
MARAL, Edgar; ANDRADE, Rossana; RIOS, Riverson. Aprendizagem utilizando
dispositivos mveis com sistemas de realidade virtual. Novas Tecnologias na Educao,
Porto Alegre, V.3, N. 1, Maio 2005. Disponvel em:
http://lumenagencia.com.br/dcr/arquivos/a51_realidadevirtual_revisado.pdf. Acesso em:
15abril 2013.
ZANELLA, A.; SCHLEMMER, Eliane; BARBOSA, Jorge Luis Victria; REINHARD,
Nicolau. M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: um estudo exploratrio sobre
sua utilizao no Brasil. In: XXX Encontro Nacional dos Programas de Ps-Graduao em
Administrao, 2007, Rio de Janeiro. ANPAD, 2007. v. 1. p. 1-17. Disponvel em:
http://gpedunisinos.files.wordpress.com/2009/06/art_m-learning-ou-aprendizagem-commobilidade.pdf. Acesso em: 03 Abril 2013.

87

EDUCAO ESPECIAL: PROCESSOS ESCOLARES E IMPLICAES


EXPONENCIAIS NA EDUCAO INFANTIL
Camila Ribeiro Alves1
Me. Danieli Tavares 2
Me. Naime Sousa Silva3
RESUMO
Este artigo discorre sobre as problemticas que a Educao Especial trouxe, focando barreiras
e dificuldades encontradas pelos professores e pela escola no decorrer da caminhada. A
Educao Especial surge para acabar com a excluso das crianas com necessidades
educacionais especiais, processo em que se busca o fim de qualquer tipo de preconceito e
discriminao das mesmas. A escola tem um grande desafio pela frente, deve promover e
proporcionar o acesso e permanncia de todas as crianas com necessidades educacionais
especiais garantindo o aprendizado das mesmas. A partir da nova viso da sociedade diante
deste problema que a Educao Especial, podem-se refletir muitos pontos sobre a incluso,
buscando a construo de uma nova escola, onde esta seja alicerada em uma sociedade
democrtica. Para isso, muitos autores discorrem sobre o tema, e com isso vrios pontos
relevantes sero apontados, tais como: A Educao Especial e o papel da escola inclusiva, os
labirintos da incluso escolar, a problemtica dos termos: incluso e integrao, conflitos e
tenses e tambm sobre a Educao Inclusiva no mbito do Ministrio da Educao.
Palavras-chave: Educao Especial. Integrao. Pessoas com necessidades educacionais
especiais.
1.

INTRODUO
A escola um lugar de aprendizado e este espao deve garantir o aprendizado de todos

os alunos, sendo estes especiais ou no. necessrio que haja garantia da incluso dos alunos
com necessidades educacionais especiais e que estes sejam inseridos dentro das salas de aula.
Dessa forma, toda a comunidade escolar aprender a respeitar as diferenas e
consequentemente aprendero se relacionar com as crianas inclusas nesta escola. A educao
1

Cursa Pedagogia na Faculdade Aldete Maria Alves - FAMA. Cursa Ps-graduao em Educao Especial com
nfase em LIBRAS na FAMA. Professora no Centro Municipal de Educao Infantil CMEI Professora Alice
Nogueira Andrade na cidade de Itapagipe - MG.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados. . Cursa doutoramento em Estudos
Contemporneos no Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo XX (CEIS20) na Universidade de Coimbra.
Pesquisadora no Grupo Educao e Processo Civilizador GEPC/UFGD/CNPq/Brasil. Investigadora
colaboradora no Grupo Polticas e Organizaes Educativas e Dinmicas Educacionais - Grupoede no CEIS20 Universidade de Coimbra - Portugal.
3
Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista UNOESTE (2012). Possui graduao em Pedagogia
(1990) e bacharel em Direito (2005) pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps-graduao lato sensu na
rea da Educao, denominado "O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentao FilosficoAntropolgica e Tcnico-Pedaggico" (1993), Psicopedagogia (2001), Psicopedagogia Clnica Complementao
(2008), Docncia do Ensino Superior (2011). Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade
Aldete Maria Alves e Supervisora Escolar da E.M. Jos Lcio de Sampaio - Unio de MinasMG.

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um direito de todos e necessrio que integre todas as crianas que necessitem dessa
integrao garantindo esse direito, principalmente dentro do ambiente escolar.
Objetiva-se apresentar o cenrio das implicaes da Educao Especial nas escolas.
Para tal, inicia-se com a identificao Incluso e Educao Especial, conceitos fundamentais
nessa discusso, seguindo com os componentes discursivos sobre a pesquisa em revistas, a
filosofia e polticas da Educao Especial.
Revistas especializadas em Educao Especial surgiram no cenrio brasileiro como
um importante canal de veiculao das produes.
As associaes nacionais de pesquisa dos programas de ps-graduao stricto sensu,
principalmente em Educao e em Psicologia, estavam preocupadas, tambm, em
integrar a produo cientfica e garantir as trocas de experincias nas respectivas
reas por meio da edio de revistas organizadas por elas e pelos programas. Na
Educao Especial, contudo, a formao em ps-graduao stricto sensu ocorria
vinculada a outras reas de conhecimento, principalmente aquelas que imprimiam o
carter multidisciplinar da Educao Especial, ou na modalidade lato sensu. Essa
caracterstica da produo do conhecimento em Educao Especial no garantia que
o intercmbio cientfico, promovido pelas associaes de programas stricto sensu,
pudesse chegar a produzir trocas expressivas dentro da rea. A produo,
possivelmente, ficaria dispersa entre os vrios canais organizados pelas associaes
e programas afins e dificilmente conseguiria atingir, com rapidez, os estudiosos,
profissionais e professores da rea, promovendo as trocas entre produo de
conhecimento e prtica profissional. (DIAS, 2003, p.2)

Alm de revistas, espaos para discusso do conhecimento produzido em Educao


Especial nas Associaes de Ps-graduao e Pesquisa, principalmente na Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) comeavam a consolidar tal
ncleo, de forma a mostrar a Educao Especial como um grupo slido produzindo
conhecimento cientfico em Educao.
Dessa forma, quando se fala em Educao Especial, logo se imagina as dificuldades e
o longo caminho a percorrer. Este um campo muito complexo e que precisa muito ser
discutido, questionado e refletido.
O termo Educao Inclusiva, referido neste artigo, reporta-se Educao Especial,
onde o foco a incluso das crianas com necessidades educacionais especiais. Este artigo
discorre sobre a grande problemtica existente nas escolas, que a Incluso e a Integrao das
crianas com necessidades educacionais especiais. Busca-se discutir como fazer a uno
desses dois termos sem que haja a problemtica. Conforme o Dicionrio Aurlio, o termo
incluir significa envolver, implicar, inserir, e o termo integrar significa fazer entrar num
conjunto, num grupo, juntar-se, tornando-se parte integrante, reunir-se, incorporar-se. Nota-

89

se, ento, que esses elementos so fundamentais e que um precisa do outro para que essa
problemtica seja resolvida.
A integrao na escola comum, portanto, no ser para todos os alunos com
necessidades especiais, seno somente para aqueles que possam se adaptar s classes
regulares. Os demais sero encaminhados para escolas ou salas especiais (BORGES,
PEREIRA, AQUINO, s.d., p.2).
A discusso aqui pretendida objetiva refletir sobre a incluso, como proposta para a
construo desta nova escola, alicerada numa sociedade democrtica.
Muitos autores tm contribudo para questionar e permitir reflexes sobre a filosofia e
as polticas de incluso de crianas com necessidades especiais nas escolas, dos quais se citam
Borges, Pereira, Aquino (s.d.), Bruno (2006), Casagrande (2009), Dias (2003), Leite (2004),
Martinez, Pamplin, Oish (2005), Mendes (2006), Miranda (2004), Montoan (2003, 2006),
Mrech (1998), Picchi (2002), Prieto (2006) e Santos (2002).
Embasado nesses, o presente artigo discorre sobre diversas questes relevantes, tais
como: a Educao Especial dos normativos e o papel da escola inclusiva, os labirintos da
incluso escolar, a problemtica dos termos: incluso e integrao, conflitos e tenses e
tambm sobre a Educao Inclusiva no mbito do Ministrio da Educao.
1.1

A Educao Especial dos normativos e o papel da escola inclusiva


Comea-se este item com a ideia de que Educao Especial uma modalidade de

ensino. Tal assertiva ampara-se no texto do Grupo de Trabalho constitudo no mbito do


Ministrio da Educao para discutir sobre as polticas de Educao Especial no Brasil.
(BRASIL, 2007, p.10).
A Educao Especial iniciou-se com o atendimento educacional especializado a fim de
acabar com a excluso das crianas com necessidades educacionais especiais. Com isso,
surgem vrios problemas, j que as escolas no estavam preparadas para atender a este novo
alunado e, consequentemente, encaminhavam as mesmas para as classes e escolas especiais,
onde suas necessidades fossem supridas. Dessa forma, a Constituio Federal de 1988
promoveu a o bem a todos, visto que tende a acabar com a excluso e acabar com qualquer
tipo de discriminao e preconceito. Nesta poca, surgiram a Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994), e a Poltica Nacional de
Educao Especial (1994), estas proporcionavam a participao de todas as crianas no

90

processo educativo, mas no proporcionaram uma reformulao em suas prticas


pedaggicas, surgindo assim muitos problemas decorrentes dessa incluso.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96, proporcionou as
reformulaes necessrias para que haja um verdadeiro aprendizado de todas as crianas nas
escolas regulares.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades
desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na
escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a
identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas.
(BRASIL, 2007, p.9).

Assim, o atendimento educacional especializado busca um aprendizado global de


todas as crianas, que consigam acompanhar uma sala regular. Pode-se ressaltar que:
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e
organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela. (BRASIL, 2007, p.10).

O professor deve se basear de acordo com a legislao, pois nela est a base para o
ensino das crianas com necessidades educacionais especiais ou no, a partir dela o professor
pode atuar de uma forma mais consciente e clara. De acordo com algumas leis, citam-se as
seguintes:
A Lei n. 9.394/96 (LDB), ao estabelecer as diretrizes da educao nacional, a
EDUCAO ESPECIAL considerada modalidade de educao escolar, para educandos
portadores de necessidades especiais, no mbito da rede regular de ensino. (PICCHI, 2002,
p.20).
O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns do ensino regular. (CASAGRANDE, 2009, p.3)
Na Lei n 7.853/89, a EDUCAO ESPECIAL considerada modalidade educativa
do sistema educacional, abrangendo todas as faixas etrias em seus respectivos
programas educativos, atravs da oferta obrigatria e gratuita em estabelecimentos
pblicos de ensino e inserida em todas as escolas, privadas e pblicas (Art. 1., I, af). (PICCHI, 2002, p. 19).

91

Devem-se abranger todas as crianas no sistema educacional, com diferentes faixas


etrias, mas cada uma no seu respectivo nvel de ensino.
O direito de cada criana a educao proclamado na Declarao Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declarao Mundial sobre
Educao para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficincia tem o direito de
expressar seus desejos com relao sua educao, tanto quanto estes possam ser
realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de
educao mais apropriada s necessidades, circunstncias e aspiraes de suas
crianas. (CASAGRANDE, 2009, p.3)

Os direitos das crianas com necessidades educacionais especiais so proclamados na


Declarao dos Direitos Humanos, segundo a qual estas crianas tm direito de se
expressarem livremente como as demais crianas, e tambm ter as suas necessidades supridas,
onde os profissionais e a escola trabalham de acordo com a necessidade de cada um, sem que
haja a excluso de nenhuma criana.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CENESP,
responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide
integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia
e s pessoas com superdotao, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais
e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao,
permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da educao de
alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com superdotao, apesar do
acesso ao ensino regular, no organizado um atendimento especializado que
considere as suas singularidades de aprendizagem. (CASAGRANDE, 2009, p.2)

Conclui-se que o MEC passou a ser o responsvel pela Educao Especial e este
dever garantir e propiciar a insero das crianas com necessidades educacionais especiais, e
das crianas com superdotao.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de gestores e
educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos
escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado e garantia da
acessibilidade. (CASAGRANDE, 2009, p.4).

O MEC visa transformao das escolas regulares normais, em escolas regulares


inclusivas, onde todos os alunos tenham os mesmos direitos, tenham acessibilidade e tambm
tenham direito de ter capacitao especializada, para que suas necessidades sejam supridas.
A educao inclusiva se fundamenta na concepo dos direitos humanos, que promove
a igualdade e as diferenas como valores indissociveis, e que visa acabar com a excluso
dentro e fora da sala.
92

Segundo Casagrande (2009), o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao


Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e
organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas
na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia
na escola e fora dela.
Assim, o papel das instituies especializadas garante a insero total em todo meio
que as pessoas com necessidades educacionais especiais precisem ser inseridas. Dessa forma,
as escolas devero se adaptar s exigncias do alunado e se transformarem em escolas de
atendimento especializados. As escolas devem reformular suas prticas e atender a todos esses
alunos, com necessidades ou no, garantindo o aprendizado e o seus direitos de estarem
estudando em uma sala de aula regular, junto com as demais crianas e tambm a garantia de
acelerar o processo para aqueles alunos bem dotados.
Dessa forma pode-se concluir que:
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no artigo
59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo,
mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades;
assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a
acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar.
Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a
possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). (CASAGRANDE, 2009, p. 3).

Os sistemas de ensino devem propiciar que estes alunos tenham um verdadeiro


aprendizado, no qual os profissionais devem fazer uso dos mais diferentes mtodos e recursos
para que essa garantia seja realmente garantida.
Segundo Casagrande (2009), a educao especial passa a integrar a proposta
pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
93

especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses
alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a
organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e
o desenvolvimento de prticas colaborativas.
Dessa forma, o Ministrio da educao busca a valorizao da criana com
necessidades educacionais especiais, como qualquer outra criana. Que estas crianas sejam
valorizadas e tratadas com respeito, pois elas tambm so cidados capazes de atuar na
sociedade. Mas sabe-se que embora a incluso esteja embasada em lei e tenha como uma meta
de acabar com a excluso, sua prtica est longe desse ideal. O que se tem nos dias atuais so
professores inseguros e incapazes de exercerem tal funo.
A escola prepara o futuro e de certo que, se as crianas aprenderem a valorizar e
conviver com as diferenas nas salas de aula, sero adultos bem diferentes de ns que temos
de nos empenhar tanto para entender e viver a experincia da incluso! (MONTOAN, 2003,
p.53).
Se desde cedo as crianas j forem ensinadas a ter um olhar diferenciado sobre a
incluso, essa situao no ser to problemtica quanto na atualidade. Dessa forma, quanto
antes os professores aprenderem a conviver e a principalmente trabalhar com a incluso, mais
cedo essa viso mudar. de fundamental importncia que as crianas no apenas sejam
inseridas no mbito escolar, mas que elas tambm sejam inclusas no processo ensinoaprendizagem.
Muitas vezes os professores inserem as crianas dentro de uma sala de aula e fazem de
conta que aquela determinada criana no precisa de um atendimento diferenciado e que ela
apenas est ali dentro da sala de aula, porque a sociedade quis que a colocassem no cotidiano
escolar. necessrio quebrar essa barreira e ver a incluso de uma forma diferenciada, onde
estes alunos tambm faam parte deste processo, e que eles tambm construam saberes to
importante quanto os demais alunos.
No se deve acabar a Educao Especial por apresentar possveis falhas, mas,
atravs dos aspectos apontados pelos estudiosos possibilitar a correo das
distores, pois o alunado continua necessitando de algo mais que a escola atual
no tem conseguido oferecer quando da insero desse aluno na rede pblica.
(PICCHI, 2002, p.43)

94

Vrias vezes, os alunos com necessidades especiais so excludos e tendem a sofrer


diversos preconceitos, inclusive o bullying. A maioria destes alunos apenas depositada
dentro de uma sala de aula, sem nenhum tipo de interesse tanto da parte dos professores,
quanto da parte dos colegas. Para que esta barreira da excluso seja rompida, faz-se
necessrio que os professores proporcionem uma interao com os demais alunos, dessa
forma pode haver um maior aprendizado de toda sala.
Segundo Santos (2002), a Educao Inclusiva visa a reduzir todas as presses que
levem a excluso e todas as desvalorizaes atribudas aos alunos, seja com base em sua
incapacidade, rendimento cognitivo, raa, gnero, classe social, estrutura, estilo de vida ou
sexualidade.
Se a incluso for exercida da forma que deveria ser, o conceito global mudar, pois
todos aprendero a ver a incluso por outro ngulo. necessrio mudar essa atitude o quanto
antes, para que todas as pessoas tenham os mesmos direitos e deveres. Se este conceito for
mudado e a incluso for vista de uma nova forma, as crianas tero uma nova viso frente a
este assunto e dessa forma tero uma nova postura sobre esse problema.
A escolarizao um direito de todas as pessoas, inclusive daquelas com necessidades
especiais, e os professores devem ser capacitados e estarem aptos para atuar, devem ter uma
capacitao continuada e buscar sempre o melhor para seu determinado aluno, atendendo
todas as necessidades que esta criana precise, cumprindo, assim, o seu papel perante a
sociedade. A partir desta reflexo, pode-se dizer:
O processo de incluso se refere a um processo educacional que visa estender ao
mximo a capacidade da criana portadora de deficincia na escola e na classe
regular. Envolve fornecer o suporte de servios da rea da Educao Especial
atravs dos seus profissionais. A incluso um processo constante que precisa ser
continuamente revisto. (MRECH, 1998, p.4)

So necessrias muitas mudanas para que os alunos com necessidades especiais


sejam inseridos nas escolas, comeando pela prpria escola, ela deve proporcionar
profissionais altamente capacitados para trabalhar com cada tipo de necessidade, e tambm
um ambiente que possa abrigar todas as necessidades desses alunos, garantir que as famlias
participao no processo de Incluso. Dessas acepes pode-se ressaltar que:
As questes tericas do processo de Incluso tm sido amplamente discutidas por
estudiosos e pesquisadores da rea de Educao Especial, no entanto pouco se tem
feito no sentido de sua aplicao prtica. O como incluir tem se constitudo a maior
preocupao de pais, professores e estudiosos, considerando que a incluso s se
efetivar se ocorrerem transformaes estruturais no sistema educacional.
(MIRANDA, 2004, p.7)

95

Busca-se uma educao para todos, centrada no respeito e na valorizao das


diferenas, dando um maior valor na diversidade em busca de uma educao de qualidade.
Nesse modelo, as escolas devem se adequar s necessidades dos alunos e no os alunos se
adequarem s necessidades das escolas. Garantindo que estes alunos participem ativamente
dentro da sala de aula e atuem como verdadeiros cidados.
1.2

Os labirintos da Incluso Escolar


A escola tem um grande desafio pela frente, deve dar acesso e, principalmente,

proporcionar a permanncia das crianas com necessidades educacionais especiais, propondo


mudanas na organizao pedaggica da prpria escola de modo que reconheam e valorizem
as diferenas de cada um.
A incluso surgiu para romper com as desigualdades existentes na sociedade. A
diferena gera o conflito e essa diferena muito difcil de ser aceita ou escondida. Dessa
forma, a incluso chega para romper com esses pilares j estabelecidos, onde as diferenas
passaro a ser fundamentais para o enriquecimento de cada cidado que est inserido dentro
deste ambiente escolar.
Tanto as desigualdades naturais quanto as sociais no so justas, pois ningum tem
culpa da classe social, ou de qualquer outra desigualdade que recebe. Esses fatores so
injustos, necessrio que eles sejam reparados o quanto antes melhor, e a incluso, visa
acabar com essas desigualdades e tende a propor a igualdade. E as instituies de ensino
devem saber fazer uso dessas desigualdades e trabalhar de uma forma em que a igualdade seja
a base principal da educao. As escolas devem estar preparadas para receber e educar a todos
os alunos desta, e no somente as com necessidades especiais. Pode-se dizer que:
A escola insiste em afirmar que os alunos so diferentes quando se matriculam em
uma srie escolar, mas o objetivo escolar, no final desse perodo letivo, que eles se
igualem em conhecimento a um padro que estabelecido para aquela srie, caso
contrrio, sero excludos por repetncia ou passaro a frequentar os grupos de
reforo e de acelerao da aprendizagem e outros programas embrutecedores da
inteligncia. (MONTOAN e PRIETO, 2006, p.22)

Mas para que a incluso tenha uma nova viso perante a sociedade, necessrio que as
mudanas comecem pelo prprio sistema educacional. Se todos se unirem a favor deste
problema, a educao ter uma nova viso e se reconstrura. Dessa forma, a educao vai
caminhar rumo s necessidades da sociedade. Assim, as crianas com necessidades especiais
96

no tero experincias discriminatrias dentro do ambiente escolar ao qual elas esto


inseridas, pois o sistema de ensino dar uma nova base para que as escolas se organizem e
consequentemente haver uma nova forma de ensinar.
Pensar em incluso ainda um grande desafio, pois as escolas precisam desenvolver
uma nova base, na qual possam ensinar todas as crianas de uma forma global, inclusive as
crianas que possuem necessidades. A incluso veio para romper com os paradigmas da
escola tradicional e busca uma nova maneira de ensinar, e ensinar para todos.
Dessa maneira, as escolas devem atender a todas as crianas, principalmente s
crianas com necessidades especiais, e garantir o aprendizado de todas elas, sem nenhum tipo
de discriminao. A escola deve dar ateno e garantir que as necessidades de determinada
criana sejam supridas.
A educao inclusiva faz com que a participao de alunos no currculo escolar
aumente e tambm reduz a excluso de crianas. Com a incluso o aprendizado de todas as
crianas melhora, pois cada criana saber a necessidade que seu colega necessita e dessa
forma conseguir ajudar seu amigo em determinada dificuldade, enriquecendo, assim, o
aprendizado de ambas as crianas.
A relao existente entre os membros do ambiente escolar tambm aumenta, pois
cresce o afeto e carinho pelas crianas, e os participantes deste processo faro de tudo para
que estas crianas se sintam em casa. Haver tambm uma maior comunicao entre os
integrantes da escola em relao s necessidades de cada criana, e havendo essa interao o
trabalho coletivo fica mais presente neste ambiente.
Dessa forma colaboram para o aprendizado e permanncia destas na escola, pois se
uma criana for maltratada ou se sentir excluda em relao s outras, ela no ir mais querer
voltar para determinada escola e consequentemente cresce o nvel da evaso escolar.
A incluso no deve acontecer apenas no ambiente escolar. As crianas com
necessidades educacionais especiais tambm precisam ser inclusas dentro da prpria
sociedade, elas devem receber oportunidades de emprego, respeito dos demais cidados e
principalmente serem vistas como pessoas que tambm possuem uma identidade e que
tambm podem construir histria.
Mas este um caminho muito difcil de ser trilhado, pois muitas pessoas dentro da
sociedade tendem a inviabilizar as pessoas especiais, agem com preconceito e excluem as
mesmas de diversas oportunidades que poderiam inclu-las sem o menor esforo. Tudo isso
est acontecendo para que haja uma sociedade mais justa e mais consciente perante todos os
cidados existentes dentro da mesma.
97

Cria-se, assim, uma remoo das barreiras existentes que impedem a participao das
pessoas com necessidades especiais nas diversas reas da sociedade. Tornando as pessoas
especiais como qualquer outro cidado capaz de atuar livremente dentro e fora de seu pas.
Com a incluso, as pessoas com necessidades podem exercer seus direito e deveres como
qualquer outra pessoa. Com isso, gera-se uma modificao da sociedade, com incio da
conscientizao em prol a insero, respeitando e valorizando as necessidades de cada um.
Segundo Montoan (2006), tanto as escolas especiais quanto as comuns precisam se
reorganizar e melhorar o atendimento que dispensam a seus alunos. Precisamos lutar por essas
mudanas e por movimentos que tm como fim virar essas escolas do avesso. Ambas
precisam sair do comodismo em que se encontram, e a incluso, especialmente quando se
trata de alunos com necessidades especiais, o grande mote para empreender essa reviravolta.
Sabe-se que h muitas barreiras a serem derrubadas, iniciando-se pelas prprias
instituies, existem tambm as excluses, o preconceito, entre outros. Mas estas so barreiras
que podem ser derrubadas ou que se pode construir uma ponte para se passar por cima desses
entraves. Dessa forma, a incluso vai adentrar em todos os espaos formais e no formais,
acabando assim com todos estes pr-conceitos que j so estabelecidos pela sociedade. Podese ressaltar que:
Se assim for, ou seja, se o investimento na qualidade de ensino no se tornar uma
ao constante, a evoluo das matrculas desse alunado na classe comum pode
resultar em recrudescimento da rejeio j existente nas escolas e em maior
dificuldade de estudarem junto com outros alunos. Nesse caso, eles podem ter
acesso escola, ou nela permanecer, apenas para atender a uma exigncia legal, sem
que isso signifique reconhecimento de sua igualdade de direitos. (MONTOAN e
PRIETO, 2006, p.35-36)

Ou seja, no basta apenas inclu-los dentro de uma sala ou instituio, apenas para
cumprirem o que a lei manda. Deve-se inserir o aluno na sala e trabalhar da melhor maneira
possvel para que haja interao dos demais alunos juntamente com este aluno que possui uma
necessidade especial. A escola deve ter um ambiente propcio para atender a cada
necessidade, e tambm trabalhar com profissionais capacitados e que saibam atuar com
diferentes crianas.
A educao de qualidade um direito de todos, principalmente para as crianas com
necessidades educacionais especiais (NEE). Para que essa qualidade seja garantida, o
Ministrio da Educao por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96 garante o atendimento s necessidades especiais dos alunos, desde a Educao
Infantil. Com o Ministrio da Educao (MEC) criam-se condies necessrias para a
98

incluso desses alunos nas escolas de ensino regular, possibilitando, assim, avanos nas
demais etapas e nveis de ensino.
Dessa forma o MEC proporciona capacitao continuada para os professores por meio
de livros que trazem temas sobre o atendimento educacional s crianas com necessidades
educacionais especiais, dessa forma as ajudam no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
das mesmas.
Segundo Bruno (2006) a Educao Inclusiva deve ter como ponto de partida o
cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades
educativas, especiais ou no, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, cultura e
progredir no aspecto pessoal e social.
Torna-se importante pontuar que a educao inclusiva no se faz apenas por decreto
ou diretrizes. Ela construda na escola por todos, na confluncia de vrias lgicas e
interesses sendo preciso saber articul-los. Por ser uma construo coletiva, ela
requer mobilizao, discusso e ao organizacional de toda a comunidade escolar, e
encaminhamentos necessrios ao atendimento das necessidades especficas e
educacionais de todas as crianas. (BRUNO, 2006, p. 16)

Dessa forma, deve-se utilizar o currculo e os objetivos da Educao Infantil tanto para
os alunos com necessidades educacionais especiais quanto para os demais. Busca-se assim,
ajustes e modificaes nestes currculos e objetivos e no uma nova elaborao do currculo,
apenas para as crianas especiais.
2.

A PROBLEMTICA DOS TERMOS: INCLUSO E INTEGRAO


Os alunos que possuem capacidades para serem integrados nas salas regulares sero

integrados nas mesmas. Mas os alunos que no possuem condies de acompanhar o


andamento das demais crianas das salas regulares sero encaminhados para as escolas ou
salas especiais. Nestas escolas, as necessidades especficas de cada criana sero supridas. A
partir dessa reflexo pode-se ressaltar que:
Colocar na mesma sala de aula grupos heterogneos, isto , crianas autistas com
retardo mental e crianas normais, no serve para a integrao, por no ser possvel
conciliar em um mesmo espao demandas to diferentes e especficas. Crianas com
ritmos e tempos diferentes exigem tratamento diferenciado, uma vez que no
possvel tratar como igual aquele que diferente. Para atender a essa ideia, existe a
defesa do respeito s diferenas o do atendimento s diferenas individuais. Dessa
forma, torna-se difcil tratar igual maioria aqueles que necessitam de atendimento
diferenciado. (BORGES, PEREIRA, AQUINO, s.d., p.2).

99

Dessa forma, a escola inclusiva deve atender s crianas com necessidades


educacionais especiais ou no. Com esta nova poltica educacional, busca-se a insero de
todos os alunos nas escolas regulares, para que estes possam ser inseridos na vida social e
educativa, proporcionando um real aprendizado em todos os nveis educacionais.
Esse um desafio muito grande e complexo. A incluso um direito de todos e
atravs dela que se podem reconhecer as limitaes de cada um atravs da convivncia com
os outros.
Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos espaos, aos
recursos pedaggicos e comunicao que favoream a promoo da aprendizagem
e a valorizao das diferenas, de forma a atender as necessidades educacionais de
todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminao de
barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo instalaes,
equipamentos e mobilirios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas
comunicaes e informaes. (CASAGRANDE, 2009, p. 15)

Com a incluso, surgem diversos problemas, principalmente em incluir todos os


alunos com necessidades educacionais especiais, onde incluem todos, e estes no conseguem
acompanhar e dessa forma surge o fracasso escolar, a perda da autoestima e na maioria das
vezes leva evaso escolar desses alunos.
Para a implementao da escola inclusiva, inicialmente, exige-se a mudana de
mentalidade e a construo de um novo paradigma educacional. Devemos avanar
de uma sociedade preconceituosa para uma sociedade humana e solidria com todos,
de uma escola tradicional e fechada, a uma escola aberta e inovadora, de uma prtica
pedaggica homogeneizadora, a aes voltadas para atender, com qualidade, a toda
a diversidade de alunos presentes no sistema educacional. preciso entender que
existem ritmos e tempos diferentes para aprender, como tambm diversas maneiras
de ensinar. (BORGES, PEREIRA, AQUINO, s.d., p.8)

Dessa forma, a mudana deve comear no sistema educacional, capacitando os


profissionais para atuarem com conscincia e responsabilidade. O aluno que no consegue
aprender talvez no possua nenhum problema, o problema ento deve estar na forma de
ensinar, onde o erro pode estar centrado na falta de professores capacitados.
Para ensinar a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, o professor
deve enfrentar o grande desafio que a incluso e, principalmente, estar aberto para a
inovao. Mas para isso, faz-se necessrio refletir sobre a diferena entre integrao e
incluso. A partir da, os profissionais podem atuar de uma forma em que as necessidades
desses alunos possam ser supridas.
3.

CONFLITOS E TENSES
100

A Educao Especial abrange os vrios nveis de ensino desde a Educao Infantil at


o Ensino Superior e, em todos esses nveis, existem conflitos e tenses, principalmente da
parte dos profissionais, que geralmente no esto capacitados para trabalharem com as
crianas com necessidades educacionais especiais. Outro grande conflito a escola que,
muitas vezes, no est apta para suprir todas as necessidades dos alunos.
Percebe-se que h uma grande preocupao em oferecer para o alunado um ensino
especializado, onde os professores utilizem estratgias e recursos didticos diferenciados
suprindo todas as necessidades, para que ocorra um real aprendizado, onde professor faa uso
desses recursos como auxlio. Dessa forma, pode-se ressaltar que:
A adoo de recursos pedaggicos deve ser entendida como um auxlio utilizado
pelo professor para promover a sua prtica pedaggica e no substitu-la, ou seja, o
uso de recursos e estratgias didtico-pedaggicas diferenciadas deve funcionar
como facilitador do ensino e, consequentemente, da aprendizagem das temticas
educacionais. A Educao Especial no pode se resumir no emprego de um conjunto
de adequaes de estratgias e recursos pedaggicos para atender uma necessidade
especfica de seus aprendizes. (LEITE, 2004, p.132)

Existem muitos profissionais que no fazem como a Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional estabelece. Eles no possibilitam aos seus alunos com necessidades
educacionais especiais acesso ao currculo nacional comum, pois muitos profissionais
trabalham as dificuldades dos alunos, e ficam s por aquilo, no modificam a forma de
ensinar, ensinam de uma forma rotineira e no garantem um aprendizagem comum, como os
demais alunos.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado, aprofunda o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade
das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial.
(CASAGRANDE, 2009, p. 11)

Segundo Leite (2004), a atuao dos professores preocupante, pois eles esperam
respostas de seus alunos que pouco contribuem para a elaborao do planejamento
Educacional. Os professes jogam a culpa nas crianas que tem um desenvolvimento
educacional mais baixo, dizendo que a culpa toda desses alunos que no conseguem
acompanhar as aulas, mas no repensam em suas formas de lecionar, no aceitam que o erro
pode estar em si prprio. Dessa forma nota-se que:
101

As providncias proclamadas pelos professores da Educao Especial esto


amparadas no legado de proteo a seus alunos e podem gerar atitudes
discriminatrias. E por, supostamente, toda dificuldade para aprender dos alunos se
resumir a determinantes biolgicos, que necessitam de amparo profissional que
extrapolam a atuao do educador, os professores acabam por relegar o atendimento
educacional em resposta ao tratamento mdico. (LEITE, 2004, p.135)

A famlia tem um papel fundamental na aprendizagem da criana, deve caminhar lado


a lado com a escola, ambas so essncias no processo ensino-aprendizagem e devem trabalhar
juntas, para que as crianas com necessidades educacionais especiais aprendam mais
facilmente. Os pais so muito valiosos neste processo, pois estes passam mais tempo com
essas crianas do que professores. Dessa forma, os alunos podem aprendem mais, pois tm
incentivo tanto da famlia como dos professores.
Conforme Martinez, Pamplin e Oish (2005), a incluso de alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE) tem sido objeto de grandes debates e tema de muitas pesquisas
nas reas de educao e educao especial, principalmente nos ltimos anos. Essa temtica
traz consigo determinados contedos referentes ao aspecto educacional, tais como: a
qualidade das escolas e do ensino por elas oferecido, as mudanas necessrias no sistema
educacional brasileiro, a formao dos professores, a participao da famlia nesse processo,
dentre outros. Conclui-se que:
A integrao escolar no era concebida como uma questo de tudo ou nada, mas sim
como um processo com vrios nveis, atravs dos quais o sistema educacional
proveria os meios mais adequados para atender as necessidades dos alunos. O nvel
mais adequado seria aquele que melhor favorecesse o desenvolvimento de
determinado aluno, em determinado momento e contexto. Percebe-se nessa fase o
pressuposto de que as pessoas com deficincias tinham o direito de conviver
socialmente, mas que deviam ser, antes de tudo, preparadas em funo de suas
peculiaridades para assumir papis na sociedade. (MENDES, 2006, p. 391)

Nota-se ento que esse um longo caminho a ser trilhado, que mesmo possui muitas
barreiras a serem enfrentadas e que, na caminhada, surgem muitas tenses e problemas. Dessa
forma, conclui-se que:
Ao longo dos ltimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das
vantagens e desvantagens, antes, da integrao escolar, e, mais recentemente, da
incluso escolar. A questo sobre qual a melhor forma de educar crianas e jovens
com necessidades educacionais especiais no tem resposta ou receita pronta. Na
atualidade, as propostas variam desde a ideia da incluso total- posio que defende
que todos os alunos devem ser educados apenas e s na classe da escola regular at
a ideia de que a diversidade de caractersticas implica a existncia e manuteno de
um contnuo de servios e de uma diversidade de opes. (MENDES, 2006, p. 396)

102

Assim, a escola inclusiva ser construda pela ao do professor, e de todos que esto
inseridos neste processo. Se o professor no estiver preparado para atuar com as crianas com
necessidades educacionais especiais, no haver aprendizado para essas crianas, apenas
sero inseridos dentro da sala, mas no inseridos na aprendizagem. Os professores devem ser
capacitados e contar com a ajuda da famlia, pois ela tambm de fundamental importncia
para a construo do saber dessas crianas.
Nota-se que o princpio fundamental da incluso est no respeito diversidade, os
professores, os pais e os prprios alunos so de fundamental importncia no processo de
aprendizagem.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a
necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para
super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da
sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso.
A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a
organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma
mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas. (CASAGRANDE, 2009, p.1)

Segundo Casagrande (2009), a educao especial passa a integrar a proposta


pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam transtornos funcionais
especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. A educao especial
direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo
educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de
redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas.
Percebe-se tambm que, s vezes, alguns alunos entram na escola sem ter diagnstico
que comprovam que esta criana apresenta necessidades educacionais especiais. Neste caso, a
famlia de fundamental importncia, pois ela poder ajudar a escola e os profissionais da
mesma a detectar alguns problemas dessas crianas.
Se tomarmos como referncia a populao com necessidades educacionais especiais,
os indicadores de atendimento mostram maior disparidade ainda entre o proposto e o
atingido... Enfrentamos tambm a necessidade de definir os contornos de forma a
no suscitar dvidas em relao a pelo menos trs dimenses envolvidas no
atendimento populao que requer atendimento educacional especializado: o
conceito de educao especial, a populao elegvel para os servios de atendimento

103

educacional especializado, o locus do atendimento escolar e os recursos e servios


educacionais especiais (MONTON e PRIETO, 2006, p.45).

5.

CONSIDERAES FINAIS
Conclui-se que a escola precisa mudar sua postura diante da Educao Especial e da

Incluso, pois necessrio reformular as suas aes e suas prticas pedaggicas. Tambm
deve garantir profissionais altamente capacitados para ensinarem as crianas com
necessidades educacionais especiais, suprindo todas as necessidades que cada criana
necessite. Muitas so as bases para amparar a escola nessa caminhada, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional proporciona muitas reformulaes para que a escola se torne
apta a ensinar todas as crianas, acabando, assim, com todo o tipo de preconceito.
Nota-se que este um longo caminho a ser trilhado, que as barreiras possam ser
derrubadas para que seja proporcionado um aprendizado de todos os alunos, com
necessidades educacionais especiais ou no. Dessa forma, a Educao Especial um tema
muito complexo, que precisa de muita discusso e que est longe de se acabar.
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http://www.uneb.br/revistadafaeeba/files/2011/05/numero17.pdf#page=27 , acesso em :
28/10/2012.

105

ENSINO DE LITERATURA EM LNGUA INGLESA: ANLISE DO CONTO THE


REVENGE OF HANNAH KEMHUFF DE ALICE WALKER
Me. Orison Marden Bandeira de Melo Jnior1
RESUMO
Este artigo busca contribuir para as reflexes referentes ao ensino de literatura em lngua
inglesa por meio da anlise do conto The Revengeof Hannah Kemhuff de Alice Walker
(2001). A anlise feita a partir dos conceitos de palavra, enunciado, gnero do discurso e
texto do Crculo de Bakhtin. Verificou-se que a palavra curandeiro (rootworker) representa
tanto o folclore religioso afro-americano quanto o discurso da identidade negra e que o
conto,dialogicamente relacionado com o gnero de contos de curandeirismo do sculo XIX,
apresenta-se como um elo na cadeia da comunicao discursiva sobre a identidade do negro
americano. Concluiu-se que o trabalho com a literatura em lngua inglesa nos cursos de Letras
deve extrapolar o campo meramente lingustico do ensino de obras escritas em lngua inglesa,
ajudando, dessa forma, o aluno a extrapolar os limites da lngua do texto literrio para
alcanar os nveis dos discursos subjacentes ao material lingustico dos textos em estudo.
Palavras-chave:Ensino de literatura.Rootworker. Crculo de Bakhtin.
Introduo
As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Letras (2001) declaram que o curso
deve preparar os alunos profissionalmente, dando a eles oportunidades de alcanarem as
competncias necessrias para o exerccio da sua profisso. A aquisio dessas competncias,
para o documento oficial, objetiva formar profissionais com domnio da lngua estudada e de
suas culturas. Esse domnio refere-se s manifestaes oral e escrita da lngua materna ou de
uma lngua estrangeira, percebendo a lngua como fenmeno psicolgico, educacional,
social, histrico, cultural, poltico e ideolgico (DCN, 2001, p. 30). Entre vrias
competncias apresentadas no documento, h a necessidade de o egresso ter uma viso crtica
das teorias que compem o campo dos estudos lingusticos e literrios, tendo em vista que
esses estudos devem estar embasados na concepo de lngua e literatura como prtica social,
concebendo a diferena como valor antropolgico e como forma de desenvolver o esprito
crtico frente realidade (DCN, 2001, p. 31).
Para ilustrar, portanto, essa viso de lngua percebida como um fenmeno social,
cultural, histrico, este artigo apresentar uma anlise do conto The Revengeof Hannah
Kemhuff, publicado por Alice Walker em 1973. Esse conto, que faz parte da coletnea
1

Mestre em literatura e crtica literria e aluno de doutorado em Lingustica Aplicada; professor de literatura
americana da UAG/UFRPE; junori36@uol.com.br

106

intitulada In Love &trouble: storiesof Black women (2001), trata, em especial, da vingana de
Hannah Kemhuff pelo preconceito sofrido na juventude, levando-a a busca pela curandeira
(rootworker) Tante Rosie. A partir desse contexto ficcional, este artigo aspira a verificar a
importncia da palavra rootworker na construo do enunciado concreto (conto) e na sua
relao de sentido com a posio scio histrica do negro americano no sculo XX.
Com base na contribuio do Crculo de Bakhtin em relao aos conceitos de palavra,
enunciado concreto, gnero do discurso e texto encontrados nas obras Esttica da criao
verbal (BAKHTIN, 2003)2, Problemas da potica de Dostoivski (BAKHTIN, 2010),
Marxismo e filosofia da linguagem (BAKHTIN (VOLOCHNOV), 2010), O mtodo formal
nos estudos literrios (MEDVIDEV, 2012) e no artigo Discourse in lifeanddiscourse in
poetry (VOLOSHINOV [BAKHTIN], 1983), buscar-se- responder seguinte pergunta: em
que medida o sentido (conforme o conceito apresentado pelo Crculo) da palavra rootworker
permite a compreenso ativo-dialgica do conto como enunciado concreto, ou seja, como um
elo na comunicao scio histrica do negro norte-americano?
A fim de responder pergunta proposta, este artigo buscar, na Anlise Dialgica do
Discurso (ADD), a fundamentao terica necessria para verificar o sentido da palavra
rootworkerem sua orientao dupla e constitutiva do enunciado concreto do conto para,
assim, encontrar tanto a archaica do gnero de contos de curandeirismo na obra ficcional de
Charles Chestnutt (1998) escrita no final do sculo XIX quanto a sua renovao no conto
walkeriano. A partir da resposta pergunta proposta, far-se-o algumas consideraes sobre o
papel do professor de literatura em lngua inglesa, buscando, contemplar, dessa forma, as
diretrizes propostas para o curso de Letras.
1.

Da palavra ao texto
Paulo Bezerra, tradutor da obra Esttica da criao verbal, declara, em nota, que o

captulo O problema do texto na lingustica, na filologia e em outras cincias humanas


(2003b) so esboos escritos por Mikhail Bakhtin (1895-1975) entre 1959 e 1961 destinados a
um grande projeto de pesquisa posterior no concretizado. No entanto, mesmo sendo esses
esboos formados de oraes e fragmentos de oraes que, no necessariamente, seguem uma
ordem temtica, vrias definies e conceitos so apresentados. Entre esses conceitos est o
de palavra.

Este artigo no adentrar a discusso referente autoria dos textos do Crculo de Bakhtin. Diante disso, os
nomes dos autores sero citados conforme se apresentam nas edies das obras utilizadas.

107

possvel, portanto, iniciar o estudo do conceito bakhtiniano de palavra a partir da sua


assero de que a natureza da palavra a interindividualidade, sendo, portanto, conforme
Bakhtin (Volochinov), na obra Marxismo e filosofia da linguagem (2010), escrita em 1929, o
territrio comum entre o locutor e o interlocutor, levando concluso de que ela deseja ser
ouvida e compreendida de forma responsiva seja no momento da fala seja a posteriori de
forma ilimitada.
Ainda sobre a palavra, Bakhtin (Volochnov) (2010) explica que ela o signo
ideolgico por excelncia, o que no significa que ela esteja ligada a algum tipo de ideologia;
pelo contrrio, por ser ela neutra, qualquer funo ideolgica, quer seja esttica, cientfica,
moral e/ou religiosa poder preench-la.
Em Os gneros do discurso, escrito, de acordo com Paulo Bezerra, entre 1952 e 1953,
Bakhtin (2003a) relaciona a palavra com a orao, afirmando que como a palavra, a orao
uma unidade significativa da lngua (p. 287). Mesmo tendo o seu significado semnticoobjetal, para o autor, a orao apenas discurso em potencial, tendo em vista que faltam a ela
autoria e responsividade. Como elemento gramatical, a palavra ou a orao neutra, pois no
pertence a ningum. Dessa forma, sendo neutra, ele pode ser usada pelos falantes, em uma
situao real de comunicao discursiva, com diferentes significaes ou juzos de valor.
Para Bakhtin, em O problema do texto na lingustica, na filologia e em outras cincias
humanas (2003b), portanto, a palavra possui dois polos: a sua materialidade e a sua
metalinguagem, ou seja, a sua funo ideolgica. Para o autor, uma anlise apenas no campo
da materialidade da palavra ou da orao, ou seja, dos seus elementos reproduzveis, perde a
sua dimenso ideolgica. Isso acontece porque, para Bakhtin (Volochnov) (2010), na
palavra, integram-se a realidade e a ideologia. Dessa forma, a ideologia da palavra (signo
social) acompanhada e comentada por ela, o que leva o autor a dizer que impossvel
separar a ideologia da realidade material do signo (no caso do signo lingustico, a palavra),
nem tampouco dissociar o signo das formas concretas de comunicao social (p. 45), j que
a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial
(p. 99). No momento da sua expresso, a palavra se apresenta como o resultado da interao
de foras sociais.
Em relao ao conceito de enunciado, Bakhtin (2003a), em Os gneros do discurso,
apresenta duas definies recorrentes de enunciado: enunciado como unidade da comunicao
discursiva e enunciado como elo na cadeia da comunicao discursiva. Como tal, para o autor,
uma das suas caractersticas a alternncia dos sujeitos do discurso, que exige uma posio
responsiva por parte dos interlocutores, haja vista que, diante de um enunciado, possvel
108

concordar com ele ou no (parcial ou totalmente), complet-lo, aplic-lo, avali-lo, prepararse para us-lo, execut-lo etc. Para se ter essa posio responsiva, no entanto, necessrio a
compreenso do enunciado. Essa compreenso, para o filsofo russo, no segue o esquema da
lingustica saussuriana: falante-ativo e ouvinte-passivo. Pelo contrrio, a compreenso, quer
seja de efeito imediato (exemplo: uma ordem militar) ou de efeito retardado (exemplo:
comunicao cultural), ativamente responsiva.
Bakhtin (Volochnov) (2010) explica que a compreenso no est no campo
meramente lingustico, pois a percepo do signo lingustico como sinal (elemento da
materialidade) conduz apenas ao reconhecimento, ou seja, a um ato passivo. A compreenso
genuna, para o autor, ativa, pois uma orientao enunciao do outro, buscando
encontrar o seu contexto correspondente. Dessa forma, o leitor, na busca pela compreenso do
texto enunciado, cria uma rplica pela correspondncia de seu prprio texto, o que leva ao
entendimento de que compreenso uma forma de dilogo (p. 137). Bakhtin
(2003b)adiciona que a compreenso sempre dialgica (p. 316), j que a relao com o
sentido tambm dialgica.
Nessa esteira do pensamento, a compreenso caracterizada pela responsividade e,
subsequentemente, pelo juzo de valor, distanciando a sua concepo de compreenso daquela
que a v como mera redundncia ou dublagem. Como o enunciado uma unidade de
comunicao discursiva, o seu sentido (e, no, significado apenas) est relacionado a valor
(verdade, beleza etc.), o que requer responsividade da compreenso.
Dessa forma, para Bakhtin (2003a), o enunciado (como unidade da comunicao
discursiva) nico e irreprodutvel, mesmo quando citado por outrem e est ligado a outros
enunciados concretos e plenos por relaes dialgicas. Essas relaes so caracterizadas pelo
autor russo em Problemas da potica de Dostoivski (2010) como extralingusticas: um
confronto entre textos apenas atravs da sua materialidade dissociaria o texto do seu
componente enunciativo-discursivo, ou seja, da sua autoria.
Bakhtin (2003b) esclarece que os elementos dialgicos ou extralingusticos de um
enunciado o penetram por dentro, sendo, assim, elementos constituintes. Voloshinov
[Bakhtin] (1983), em seu artigo Discourse in lifeanddiscourse in poetry (Discurso na vida e
discurso na arte), escrito em 1926, afirma que a situao extraverbal no , sob hiptese
alguma, apenas uma causa externa do enunciado; pelo contrrio, ela se lhe integra como parte
constitutiva da sua estrutura de significao.
Ainda, por ser o enunciado um elo, Bakhtin (2003a, p. 300) declara que ele no pode
ser desvinculado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro,
109

gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonncias dialgicas. Para o autor russo, cada
enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com os quais est ligado pela
identidade da esfera da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003a, p. 297).
Esses elos precedentes, para o autor, podem ser at bem distantes. Essa assero
remete ao captulo Particularidades do gnero, do enredo e da composio das obras de
Dostoivski, da obra Problemas da potica de Dostoivski (2010), escrito em 1929 e reeditado
em 1963. Nesse captulo, o filsofo russo faz trs asseres sobre gneros cujos conceitos
perpassaro todo o captulo: (1) o gnero sempre conserva os elementos imorredouros da
archaica; (2) o gnero sempre e no o mesmo, sempre novo e velho ao mesmo
tempo, e (3) o gnero vive do presente, mas sempre recorda [grifo do autor] o seu passado,
o seu comeo (p. 121).
No campo da literatura, o autor mostrou que a obra de Dostoivski (presente) possui
elos com a stira menipeia (archaica); no entanto, esses elos no so simplesmente
transpostos do passado, mas so renovados, j que o gnero, formas tpicas de enunciado,
possui uma plasticidade externa que permite a absoro de gneros cognatos menores e a sua
penetrao em gneros maiores. No captulo Os gneros do discurso, Bakhtin (2003a)
comenta sobre essa plasticidade dos gneros do discurso quando, ao compar-los s formas da
lngua, asserta que eles so bem mais mutveis, flexveis e plsticos (p. 285).
Portanto, segundo Bakhtin (2010), gneros do discurso so tipos de enunciados
relativamente estveis elaborados por diferentes campos de utilizao da lngua, refletindo as
condies e as finalidades de cada campo atravs do seu contedo temtico, do estilo de
linguagem e da sua construo composicional. Pavel N. Medvidev (1892-1938), no captulo
Os elementos da construo artstica da obra O mtodo formal nos estudos literrios (2012),
escrita em 1928, contesta a noo de gnero dos formalistas russos, declarando-a equivocada,
pois limitavam gnero a procedimento, como se gnero fosse um grupo de procedimentos
especficos e constantes com um predomnio de algum procedimento definido (procedimento
dominante).
O gnero, para Medvidev (2012), a totalidade do enunciado, em especial do
enunciado artstico, cuja conclusibilidade a sua principal caracterstica. A finalizao
artstica de qualquer gnero possui duas orientaes: (1) externa: para o receptor e as
condies de produo e recepo e (2) interna: para a vida atravs do seu tema. A primeira
orientao introduz a obra no tempo e no espao reais, pressupondo uma determinada
audincia, um tipo de reao e um relacionamento entre autor e receptor, dentro de uma esfera
ideolgica; a segunda, no menos importante, introduz a determinao temtica. A orientao
110

temtica e a orientao externa, percebidas como interdependentes, compem a unidade


orgnica do gnero.
Bakhtin (Volochinov), no captulo A relao entre a infraestrutura e as
superestruturas da obra Marxismo e filosofia da linguagem (2010), confirma essa orientao
temtica interna do gnero e declara que um grupo de temas corresponde a um grupo de
formas pertencentes ao mesmo gnero. No entanto, como enfatiza Medvidev (2012), o
binarismo forma-fundo no deve ser compreendido pelo vis dos formalistas, que percebem
contedo como elemento de construo da forma. Para Medvidev (2012), o contedo
(unidade temtica) e a forma (realizao efetiva da obra) combinam-se de tal maneira que no
h contedo sem forma e forma sem contedo. Assim, os diferentes gneros se tornam
reconhecveis pelos meios e mtodos prprios de conscientemente controlar e finalizar a
realidade, sendo a relao entre gnero e realidade dialtica, pois enquanto o gnero traz luz
sobre a realidade, a realidade ilumina o gnero.
Percebe-se, ainda, no pensamento de Bakhtin (2003a), que ligada concepo de
gnero est a ideia da alteridade e da responsividade, independentemente de o gnero ser
primrio (simples comunicao discursiva imediata) ou secundrio (complexo romances,
dramas, pesquisas cientficas, publicidade etc.). importante a meno de que o livro,
segundo Bakhtin (Volochnov) (2010), tambm elemento da comunicao verbal e,
consequentemente, objeto de discusses ativas, sendo, ele mesmo, responsivo, pois refuta,
confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. (p. 128).
A viso de gnero de Bakhtin (2003a), encontrada no captulo Os gneros do discurso,
refuta, responsivamente, qualquer relao do gnero como sendo apenas a tipicidade do texto:
os elementos forma de composio, contedo temtico e estilo esto intrinsecamente
relacionados prpria situao de enunciao, que envolve no somente os tipos de
enunciados, mas os falantes e os destinatrios, sendo a responsividade o elemento que
determina a prpria escolha do gnero.
Assim como o Crculo refuta a concepo reducionista de gnero como tipicidade de
texto, ele tambm se ope concepo de texto como autnomo, cuja compreenso/
interpretao no se daria somente por meio do estudo de seus elementos lingusticos e de
suas partes constitutivas. A Dr. Beth Brait, em seu ensaio Perspectiva dialgica (2012),
afirma que a perspectiva bakhtiniana de texto est ligada a conceitos, como enunciado
concreto, autoria, destinatrio e s esferas de produo, circulao, recepo e interao.
Em O problema do texto na lingustica, na filologia e em outras cincias humanas
(2003b), Bakhtin afirma que o texto um conjunto coerente de signos (p. 307). Entretanto,
111

para se melhor entender essa definio, Brait (2012) declara que necessrio recorrer ao
primeiro captulo de Marxismo e filosofia da linguagem (BAKHTIN (VOLOCHINOV),
2010), pois l se compreender que o signo no pode ser percebido somente por seu carter
semitico, mas pelo ideolgico. Dessa forma, a definio de texto se amplia, o que permite a
autora afirmar que texto um conjunto coerente de signos ideolgicos (BRAIT, 2012, p. 4).
Portanto, uma anlise bakhtiniana de um texto no se limita aos aspectos da sua
materialidade; sem exclu-los, o carter semitico-ideolgico do texto permite a anlise dos
discursos que o constituem. Dessa forma, o texto passa a ser visto como enunciado nico e
singular, o que permite, novamente, a compreenso de que ele constitudo de dois polos: o
repetvel (o dado) no campo da materialidade, e o no repetvel (o criado), no campo do
discurso ou das relaes dialgicas.
, portanto, nesta perspectiva que Brait (2012) asserta que Bakhtin, em O discurso em
Dostoivski (2010), apresenta o texto como uma dimenso lingustica atualizada, pois, visto
como enunciado concreto, ele realizado nas zonas de confronto (duas conscincias, dois
interlocutores). Dessa forma, a lingustica, para Bakhtin (2010), no consegue analisar todas
as potencialidades discursivo-ideolgicas do texto, pois os seus estudos se limitam ao seu
polo semitico.
O autor russo prope, portanto, que o texto seja analisado no campo da
metalingustica, que, no constituda por disciplinas definidas, ultrapassa os limites do campo
da lingustica, apesar de no ignorar os resultados de anlises puramente lingusticas. Diante
disso, a Lingustica e a Metalingustica, disciplinas no excludentes, atentar-se-o a
diferentes aspectos do objeto de estudo: enquanto a Lingustica encontra significados em um
texto, a Metalingustica busca os seus sentidos. Brait (2012) explica a diferena desses dois
termos para a ADD (Anlise Dialgica do Discurso): significado o conjunto de
potencialidades que a lngua prev e sentido, o significado pleno, dependente do contexto, da
situao, dos interlocutores, das esferas de comunicao, dos discursos que se confrontam e
das relaes dialgicas, requerendo uma compreenso responsiva.
Portanto, para se analisar/compreender um texto nessa dimenso bakhtiniana, Brait
(2012) declara que necessria a compreenso de que as noes de texto, enunciado concreto
e discurso se interligam e se interdependem, apontando para o mesmo raciocnio: o campo da
Lingustica (dado, repetvel, significado) no excludo pelo campo da Metalingustica
(criado, no repetvel, sentido).
Dessa forma, uma anlise de um texto deve ser feita de forma lingustico-discursiva,
pois todo texto possui, alm da sua materialidade, um sujeito, um autor e, como enunciado,
112

est incluso na comunicao discursiva. Diante disso, o texto passa a ser percebido como
nico, singular, revelando, nessa cadeia de comunicao, os seus elementos no repetveis,
criados. Brait (2012) explica que essa dualidade constitutiva do texto (repetvel no
repetvel, dado criado) expressa por meio da autoria, que se utiliza dos recursos do sistema
lingustico dentro de um determinado contexto enunciativo, tornando o texto (como
enunciado) um acontecimento, um novo elo na cadeia discursiva.
A partir da assuno dos conceitos aqui analisados, tornar-se- impossvel a anlise do
conto The Revengeof Hannah Kemhuff e, em especial da palavra rootworker, simplesmente
pelo seu aspecto semitico, determinando que a busca do seu sentido se dar por meio dos
seus elementos metalingusticos. Com base nisso, passar-se- apresentao do conto a fim
de deixar o leitor ciente do contexto em que ela usada.
2.

The revenge of Hannah Kemhuff


O conto The Revengeof Hannah Kemhuff faz parte de uma coleo de contos intitulada

Love &trouble: storiesof Black women (Amor e sofrimento: histrias de mulheres negras) da
autora afro-americana contempornea Alice Walker (2001).
A primeira orao do conto duas semanas aps ter-me tornado aprendiz de Tante
Rosie (WALKER, 2001, p. 60)

j revela ao leitor que o seu narrador a aprendiz da

curandeira Tante Rosie. Ela narra, por observao, a visita da cliente Hannah Kemhuff.
Hannah queria um trabalho de curandeirismo para vingar a morte dos seus quatro filhos e
todo o seu sofrimento.
De acordo com a narradora, Hannah era uma sobrevivente da Grande Depresso.
Nesse perodo, apesar do orgulho que tinha da sua herana cultural e econmica, decide usar
tickets de alimentao dados pelo governo para poder alimentar os seus filhos. Como foi bem
vestida para a fila de coleta dos alimentos, Sarah Sadler, uma mulher branca que trabalhava na
distribuio da comida, decide dar os tickets de Hannah para outra pessoa, argumentando que,
se ela estava bem vestida, no precisava da comida do governo. O resultado desse episdio foi
a morte dos filhos de Hannah em decorrncia da fome. essa morte que ela busca vingar-se
com a morte da prpria Sarah.
O trabalho a ser feito para Sarah Sadler exigia material extrado da prpria vtima:
cabelo, urina, fezes e parte da sua vestimenta que tivesse o seu odor. Para obter o material, a
narradora encontra-se com Sarah e conta a razo da sua visita. Ao saber que a narradora
3

Todas as tradues feitas so do autor do artigo. Texto original: Two weeks after I became Tante Rosies
apprentice.

113

aprendiz de Tante, Sarah afirma no acreditar nesse tipo de prtica. A aprendiz de curandeira
pede, ento, que ela prove a sua descrena ao dar-lhe o material de que precisava. Esse pedido
foi negado veementemente.
Aps aquela visita, a narradora relata que Sarah, temerosa da obteno do seu material
de forma ilegal, resolve guard-lo em casa. Assim, a constante ansiedade e o mau odor na
casa fez com que a morte lhe sobreviesse.
importante a meno de que a palavra curandeira, apresentada nesse resumo do
conto, a palavra inglesa rootworker. A fim de entend-la como um enunciado, que busca o
seu sentido metalingustico, passar-se- a anlise de rootworker como um elo na cadeia
discursiva.
3.

Da palavra rootworker ao gnero folclrico-religioso afro-americano


O Dr. Jeffrey Anderson, em sua obra Conjure in African American society (2005),

declara que havia vrios verbetes para descrever o ofcio do curandeiro afro-americano. A
diversificao, para o autor, estava relacionada com a prpria colonizao: em Nova Orleans,
com influncia francesa, usava-se o termo hoodoo (conhecido pelos brancos como Voodoo);
no sul da Flrida, com influncia hispnica, eles eram conhecidos como brujos/brujas, e nos
estados na costa do oceano Atlntico, com influncia inglesa, usavam-se os termos conjurer,
rootworker e doubleheads.
No conto, Tante Rosie identificada como rootworker. Essa palavra, como signo
ideolgico, pode ser analisada pelos seus dois polos: a sua materialidade e a sua
metalinguagem. Materialmente, a palavra composta pelos substantivos ingleses root (raiz) e
worker (trabalhador). Literalmente, rootworker a pessoa que trabalha com razes. Para
Anderson (2005), a palavra, muito comum na Carolina do Sul e sem precedentes africanos,
europeus ou indgenas, foi criada pelos afro-americanos a fim de expressar a sua principal
tarefa: curar atravs de razes.
Entretanto, possvel verificar, no enunciado concreto, o conto The revengeof Hannah
Kemhuff, a funo ideolgica da palavra: rootworker no apenas aquele que trabalha com
razes, mas aquele que trabalha as razes do negro americano. atravs dessa palavra que
realidade e ideologia se unem para trazer tona o principal tema do conto: a herana cultural
afro-americana.
A funo ideolgica da palavra rootworker verificada a partir da anlise do conto
como enunciado pleno. O enunciado The revengeof Hannah Kemhuff, como unidade real e
114

como elo na cadeia da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003a), dialoga com os outros
contos que formam a obra Love &trouble: storiesof Black women (WALKER, 2001). Dois
exemplos dessas relaes dialgicas esto nos contos Strong horsetea e Everyday use.
Strong horsetea retrata a histria de Rannie Toomer, uma me negra que busca ajuda
mdica para o seu filho que est na iminncia de morrer de pneumonia. Negando a ajuda da
rootworker Sarah, a me pede que o carteiro chame o mdico branco na cidade. Ao perceber,
pela demora, que o mdico no viria, vai, sob orientao da rootworker, busca do remdio
que curaria seu filho: urina do cavalo. Entretanto, antes mesmo de voltar com a urina, seu
filho morre ao lado de Sarah.
Everyday use conta a histria de duas filhas: Maggie e Dee. Meggie representada
como a filha submissa, que est sempre de cabea baixa, olhando para o cho. Dee, em
contrapartida, a filha que sai de casa para fazer faculdade e, em uma visita me e
Maggie, vem acompanhada de um namorado que sada as duas com Asalamalakim. Dee,
que se apresenta com um nome africano, passando a ser chamada Wangero Lee-wanika
Kemanjo, quer ficar com algumas colchas de retalhos que haviam sido feitas por sua av, seu
tio e sua prpria me. Maggie, imediatamente, renuncia o seu direito s colchas, mas a me
tira-as dos braos de Dee e diz que elas eram da Maggie. Dee resolve ir embora e declara que
tanto a me quanto a Maggie no entendiam a sua herana cultural.
Verificam-se, portanto, nesses trs contos, as relaes discursivas em torno da raiz
(root) cultural do negro. Bakhtin (Volochinov) (2010) afirma que a palavra, ao ser expressa,
apresenta-se como produto da interao de foras sociais. Rootworker, nesses contos, deixa de
ser apenas um(a) curandeiro(a), mas aquele(a) que est disposto(a) a discutir as suas razes, a
sua herana. Nos contos The revengeof Hannah Kemhuff e Strong horsetea, as foras sociais
relacionadas herana cultural negra giram em torno da linha de cor, ou seja, a linha
imaginria que separava brancos e negros legalmente na sociedade americana. A descrena
nessa herana pelo branco (Sarah Sadler em The revengeof Hannah Kemhuff) e a crena do
poder do branco em detrimento da sua herana (RannieToomer em Strong horsetea)
representam os conflitos arraigados na sociedade americana, uma sociedade dividida por
raas.
Josephine Pacheco, em sua obra O problema do racismo nos Estados Unidos (1983),
explica que o fim da escravido em 1865 no significou o fim dos preconceitos racistas dos
brancos com relao aos negros (p. 48). Para ela, no perodo da Reconstruo (perodo entre
1865 a 1877), houve a interveno do governo federal americano para a concesso de direitos
civis e polticos aos negros, permitindo que eles votassem e desempenhassem alguns cargos
115

pblicos; no entanto, nos anos posteriores Reconstruo, os negros foram perdendo


continuamente os seus direitos, de maneira que se lhes tornava cada vez mais difcil poder
votar (PACHECO, 1983, p. 50). Com a perda de direitos (disfranchisement),passou-se ao
perodo da segregao legalizada (de jure) conhecido como Jim Crowismo. De acordo com o
Dicionrio de relaes tnicas e raciais, os estados do Sul sancionaram uma srie de
estatutos que contriburam para a segregao entre negros e brancos em esferas como
educao, transporte, casamento e lazer (CASHMORE, 2000, p. 285).
Para Pacheco (1983), ainda, o Jim Crowismo compreendido como todo e qualquer
tipo de separao entre brancos e negros, tendo em vista que havia escolas para brancos e
escolas para negros; chafarizes para brancos e chafarizes para negros, bblias para o juramento
dos brancos e bblias para o juramento dos negros (p. 51). John Franklin, em
Fromslaverytofreedom (1966), explica que a separao racial levou os negros a terem entrada
proibida em hotis, barbearias, restaurantes e teatros brancos. Michael Banton, em
Racerelations (1967), adiciona que houve cidades no sul dos Estados Unidos que excluram
todos os residentes negros e que outras os confinaram a bairros especficos em geral com
ruas sem calamento e iluminao (PACHECO, 1983, p. 51).
Essa segregao fsica percebida no conto Strong horsetea. O narrador declara que
Rannie Toomer morava em uma casa rodeada de pastos de animais. A sua distncia da cidade
levou-a, portanto, a pedir ajuda do carteiro branco para conseguir um mdico branco. Nessa
busca pela cura do filho, a sua herana cultural colocada em cheque.
Dessa forma, de um lado h Rannie Toomer em Strong horsetea e Maggie em
Everyday use, que esto acostumadas posio de subservincia a elas imputadas pelo Jim
Crowismo e, de outro, Dee (ou Wangero Lee-wanika Kemanjo) em Everyday use, que
harmoniza a sua herana cultural com a frica Mulumana e, no, com os seus antepassados
afro-americanos segregados desde a escravido.
Verifica-se, claramente, portanto, que as relaes dialgicas dos contos com o Jim
Crowismo no so, como diz Voloshinov [BAKHTIN] (1983), um elemento externo dos
contos, mas um elemento constitutivo de sua estrutura de significao. importante a
meno, ainda, de que o conto em anlise The revenge of Hannah Kemhuff, como enunciado
concreto, no pode ser desvinculado nem dos elos imediatos, os contos Strong horsetea e
Everyday use, nem dos elementos imorredouros da sua archaica (BAKHTIN, 2010, p. 121).
Diante disso, faz-se necessrio uma pequena anlise da origem dos contos folclricoreligiosos afro-americanos.

116

Anderson (2005) afirma que o interesse pelo conjuro ou curandeirismo teve trs
grandes momentos na histria americana: o primeiro momento foi marcado por escritos sobre
o tema entre os anos 1880 e 1900; no segundo, escritos surgiram na dcada de 1920 e
desapareceram do pblico na dcada de 1940, e, finalmente, o terceiro iniciou-se a partir da
dcada de 1970 com as tendncias pluralsticas do ps-modernismo. Atravs dessa
periodizao, portanto, possvel colocar The revengeof Hannah Kemhuffno terceiro
momento do conjuro e a sua archaica, no primeiro momento.
Para Anderson (2005), o primeiro momento foi marcado pela publicao de obras que
ora buscavam mostrar o curandeirismo como uma marca da suposta inferioridade do negro e
consolidar, assim, o Jim Crowismo, ora apresentavam o conjuro como parte da tradio
folclrico-religiosa afro-americana. Para o autor, obras literrias ficcionais passaram a surgir
nesse perodo, e o autor de destaque foi Charles Chestnutt (1998).
Robert Bone, em The negro novel in America (1965), declara que Chesnutt publicou
seu primeiro conto, The Goophered Grapevine em 1877, e, em 1899, esse e outros contos
foram editados numa coleo sob o ttulo The Conjure Woman. Richard Barksdale e Keneth
Kinnamom, na antologia Black writersof America (1972), explicam que, em The Conjure
Woman, Chesnutt busca apresentar uma viso mais realista do sistema escravocrata atravs de
histrias ficcionais nas quais pais e filhos so separados e os castigos livremente aplicados.
Para os autores, a presena do conjuro nos contos significativa, pois, atravs da mgica,
os escravos encontram no apenas soluo para os seus problemas, mas tambm uma sintonia
com os mistrios da existncia.
Na obra chesnuttiana, os contos so narrados por John, um produtor de uva branco,
que se muda para a Carolina do Norte devido sade fraca da sua esposa Annie. L, eles
ouvem vrias histrias narradas pelo escravo Uncle Julius. Entre elas, Uncle Julius, no conto
Po Sandy (Pobre Sandy), narra a histria do escravo Sandy, que era constantemente
emprestado a parentes do seu mestre, o Sr. Marrabo. A esposa de Sandy, para evitar as suas
sadas, transforma-o em rvore atravs da mgica. Entretanto, durante a ausncia da esposa,
a rvore cortada e a madeira usada na construo de uma cozinha para a esposa de
Marrabo. Ao saber da histria, Marrabo manda derrubar a cozinha e usar a madeira na
construo de uma escola. Essa histria foi contada a John e Annie, que construiriam uma
nova cozinha com a madeira de uma escola que derrubariam. Uncle Julius consegue, com o
relato do Po Sandy, assim, dissuadir Annie de usar aquela madeira no seu projeto.
Esse poder de persuaso por meio do conjuro apresentado, tambm, no conto The
revenge of Hannah Kemhuff. Nesse conto, como j mencionado, Sarah Sadler, apesar de
117

vociferar a sua descrena em curandeirismo, morre em decorrncia do medo que ele lhe
impunha. Essa passagem do primeiro movimento da literatura ficcional folclrico-religiosa
afro-americana (Po Sandy) para o terceiro (The revenge of Hannah Kemhuff) mostra que os
elementos imorredouros da archaica so conservados. No entanto, uma anlise mais
cuidadosa do conto walkeriano permite a concluso de que o conto do terceiro movimento,
apesar de recordar o seu passado, foi renovado pela pluralidade to peculiar dos movimentos
artsticos ps-modernos. Anderson (2005) asserta que, no terceiro movimento, diante da
pluralidade religiosa nele presente, o curandeirismo deixa de ser apenas parte do folclore
religioso negro para tornar-se uma expresso do nacionalismo afro-americano, da sua raiz, da
sua herana cultural.
Diante do ora exposto, verifica-se que a palavra rootworker deixa de ser uma mera
meno ao curandeiro (significado) para representar aquele que busca encontrar a sua raiz, a
sua herana cultural (sentido). Essa compreenso (ativo-dialgica) do leitor permite responder
pergunta norteadora deste trabalho, afirmando que a criao de sentido da palavra
rootworker s alcanada na interao do leitor com o texto de Alice Walker, que, segundo a
obra African American literature (1998), foi ativista do Movimento dos Direitos Civis
americano. Essa interao leva o leitor a estabelecer relaes dialgicas entre (1) o conto The
revenge of Hannah Kemhuff com outros contos da mesma obra walkeriana, (2) o conto com a
sua archaica e (3) o conto (significado) com a sua metalinguagem (sentido), ou seja, com o
contexto scio-histrico do negro americano que buscava a sua identidade cultural na dcada
de 1970.
Consideraes sobre a anlise do conto
Por meio de uma sistematizao dos conceitos de palavra, enunciado, gnero do
discurso e texto, encontrados em vrios escritos do Crculo, verificou-se que a palavra
rootworker, encontrada no conto The revenge of Hannah Kemhuff de Alice Walker (2001),
possui uma orientao para a sua materialidade (dimenso semitica), pois remete prtica do
curandeirismo atravs das razes, e outra para a sua metalinguagem (funo ideolgica), tendo
em vista que os contos da obra Love & trouble: stories of Black women (WALKER, 2001)
discutem a herana cultural do negro americano em uma nao segregada, marcada pelo Jim
Crowismo.
Como enunciado concreto, o conto em anlise, alm de ser uma unidade real de
comunicao discursiva, um elo na cadeia de comunicao do discurso da herana cultural
118

afro-americana. Esse discurso est presente no s em outros contos da coleo, como Strong
horsetea e Every day use, mas o seu gnero busca, em sua archaica, os contos de
curandeirismo de Chestnutt (1998), como Po Sandy. Entretanto, no possvel concluir que
o conto walkeriano seja uma mera transposio do conto chesnuttiano, pois, de acordo com
Bakhtin (2010), apesar de o gnero conservar elementos do seu passado, ele no o mesmo,
pois ele vive do presente. O presente do conto The revenge of Hannah Kemhuff marcado
pelas tendncias do ps-modernismo. Anderson (2005) afirma que, como os valores de
fragmentao, pluralidade e indeterminismo passam a ser uma tendncia ps-moderna, todas
as religies passam a ser vistas de forma harmnica. Ademais, a realidade da dcada 1970,
quando o conto walkeriano foi publicado, retrata, segundo Keith Gilyard e AnissaWardi, na
obra African American literature (2004), a presena do discurso do Nacionalismo Negro, do
discurso da busca de uma identidade racial. Essa relao dialtica entre realidade e gnero
confirmada nesse conto, pois, conforme Medvidev (2012), enquanto a realidade ilumina o
gnero, o gnero traz luz sobre a prpria realidade.
importante a meno, ainda, de que a compreenso ativa do leitor da realidade
representada nesse conto extrapola a prpria materialidade do texto, levando o leitor
concluso de que a obra walkeriana no um mero relato fictcio da presena do
curandeirismo na cultura afro-americana, pois adquire um sentido nico ao tornar-se um elo
renovado do discurso da herana cultural negra em um pas cujo discurso predominante, tanto
no perodo da escravido quanto no do Jim Crowismo, foi o da inferioridade da raa negra.
Consideraes sobre o papel do professor no ensino de literatura em lngua inglesa
No incio deste artigo, apontaram-se as competncias necessrias ao egresso do curso
de Letras, conforme preconizadas nas DCN (2001) do curso. Conforme o documento, os
estudos lingusticos e literrios devem ter, como base, uma concepo de lngua e literatura
no formal, ou seja, no voltada apenas materialidade do texto, mas sua esfera social. Essa
concepo, portanto, torna bastante tranquilo o uso do arcabouo terico da ADD, que, sem
descartar a materialidade do texto literrio, busca a sua metalinguagem. Diante disso e a partir
da anlise apresentada do conto The revenge of Hannah Kemhuff e, em especial, da palavra
rootworker, possvel fazer as seguintes consideraes sobre o papel do professor de
literatura em lngua inglesa:

119

1.

O trabalho com a literatura escrita em lngua inglesa deve acontecer a partir dos
textos em seu original. O simples uso da palavra curandeiro no portugus
(traduo de rootworker) no levaria anlise aqui apresentada.

2.

O trabalho com a literatura escrita em lngua inglesa por meio da ADD permite
que o professor fuja dos extremos nos trabalhos literrios: o trabalho puramente
no campo da matria, em que o texto literrio usado como pretexto para se
ensinar a lngua inglesa, e o trabalho meramente na esfera social, em que o texto
literrio totalmente substitudo por uma investigao histrica, sociolgica,
antropolgica, etc.

3.

O trabalho com a literatura em lngua inglesa deve estar, portanto, no intermeio,


ou seja, na interface entre lngua e cultura, entre linguagem e metalinguagem.

Por fim, importante a meno de que cabe ao professor de literatura em lngua


inglesa a responsabilidade de buscar esse intermeio em suas aulas de literatura. Brait (2003)
declara que o trabalho com as confluncias entre os estudos lingusticos e literrios precisam
ser explicitados a fim de demonstrar o quanto a interface entre essas duas reas do
conhecimento pode iluminar cada uma delas, sem arranhar identidades (p. 13).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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______. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. 4.ed. So Paulo: Martins
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120

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BONE, Robert. The negro novel in America. New Haven: Yale University Press, 1965.
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Alice Cunha de; CASTRO, Maria de Ftima F. Guilherme de (Org.). Lngua e literatura:
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CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. Traduo de Dinah Kleve. So
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DIRETRIZES curriculares para os cursos de Letras. In: Parecer CNE/CES 492/2001.
Ministrio da Educao. 2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso em: 02ago. 2013.
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Chicago: Vintage, 1966.
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MEDVEDEV, Pavel N. O mtodo formal nos Estudos literrios: introduo crtica a uma
potica sociolgica. Traduo do russo de Sheila Camargo Grillo e Ekaterina Vlkora
Amrico. So Paulo: Contexto, 2012.
PACHECO, Josephine F. O problema do racismo nos Estados Unidos. Traduo de Armando
Correia Pacheco. Curitiba: Imprensa da UFPR, 1983.
VOLOSHINOV, Valentin N [M.M. Bakhtin]. Discourse in life and discourse in poetry:
questions of sociological poetics. Traduo de John Richmond. In: SHUKMAN, Ann (Ed.).
Bakhtin school papers. Oxford: RPT Publications, 1983. (Russian Poetics in Translation; 10).
WALKER, Alice. In love & trouble: stories of Black women. Orlando: A Harvest Book
Harcourt, 2001.

121

RECICLAGEM: IMPLICAES E EDUCAO AMBIENTAL


Eliclia Aparecida Barbosa1
Me. Fernando de Souza Costa2
Me. Elaine Doro Mardegan Costa3
RESUMO
O presente trabalho tem como pesquisa descrever as dificuldades oriundas da no reciclagem
do lixo e despertar nas pessoas o interesse pela preservao ambiental ao propor solues
simples que pode ajudar as pessoas a reciclar seu prprio lixo por meio da educao
ambiental, j que passam de trs milhes de toneladas de lixo produzido por dia, das mais
variadas naturezas os resduos: comercial, residencial, pblicos, hospitalares, radioativos,
industriais e rejeitos de minerao. O crescimento das atividades industriais o principal
responsvel pela origem e produo desses resduos. Por meio desta pesquisa de reviso
bibliogrfica, pode-se evidenciar que o lixo um indicador no desenvolvimento de uma
nao, assim, quanto mais rica, mais sujeira produz. Isso demonstra que o pas est em
desenvolvimento, pois o consumo crescente. Infelizmente, a reciclagem do lixo no
acompanha tal crescimento, nem est em primeiro plano para governantes, sejam municipais,
estaduais ou federais, que parecem no conseguir estratgias eficazes para a coleta, bem como
o seu destino, para evitar acmulo em aterros sanitrios. O certo seria cuidar dos resduos
pblicos processando resduos urbanos entre eles: entulhos, resduos domsticos (resto de
comida, sacos e garrafas plsticas) e resduos industriais (tintas, solventes). Todos os
materiais deveriam ser aproveitados ao invs de serem depositados na natureza. preciso que
a populao descubra maneiras eficientes de reduzir e reciclar sua produo de lixo e tambm
encontrar forma adequada de reutilizar e reciclar o seu lixo produzido.
Palavraschave: Lixo. Reciclagem. Sociedade. Educao Ambiental.
1.

INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo, por meio de uma pesquisa bibliogrfica, descrever as

dificuldades apresentadas da no reciclagem do lixo e despertar nas pessoas o interesse pela


preservao ambiental ao propor solues simples que pode ajudar as pessoas a reciclar seu
prprio lixo por meio da educao ambiental.

Pedagoga graduada na FAMA.


Pedagogo e Fisioterapeuta, Especialista em Neuropedagogia aplicada Educao, Mestre em Biologia Oral,
Professor do curso de Administrao, Direito, Cincias Contbeis e Pedagogia da FAMA (Iturama, MG) e
Fisioterapia e Educao Fsica da FUNEC (Santa F do Sul, SP).
3
Pedagoga, Contadora e Filsofa, Especialista em Neuropedagogia aplicada Educao, Mestre em Filosofia.
Professora do curso de Cincias Contbeis, Psicologia e Educao Fsica da FEF (Fernandpolis), de
Administrao, Direito, Enfermagem, Psicologia, Pedagogia, Letras, Educao Fsica e Fisioterapia da FUNEC
(Santa F do Sul, SP) e Filosofia do Ensino Fundamental II, Educao Municipal de Santa F do Sul.
2

122

J que o lixo to velho quanto a humanidade, buscou-se olhar para este elemento
como o grande responsvel pela mudana ambiental do Planeta, que por sua vez, foi o
resultado da mudana de hbitos culturais das pessoas.
Na histria, o lixo nem sempre foi tratado como problema. Mas, a cada etapa do
progresso da humanidade, contribuiu-se para que detritos aumentassem, sem que as pessoas a
sua volta ficassem incomodadas.
Na Idade Mdia j existia acumulao de lixo pelas ruas e imediaes das cidades,
provocando srias epidemias e causando a morte de milhes de pessoas. A partir da
Revoluo Industrial iniciou-se o processo de urbanizao, provocando um xodo
do homem do campo para as cidades. O fato que o lixo passou a ser encarado
como um problema, o qual deveria ser combatido. A soluo para o lixo naquele
momento no foi encarado como algo complexo, pois bastava simplesmente afastlo, descartando-o em reas mais distantes dos centros urbanos, denominados lixes
em redores das cidades ou comunidades. (SILVA, 2000, p. 78).

Temos, neste sentido, a viso de lixo como problema a ser enfrentado a partir do
sculo XIX, com a Revoluo Industrial, que props novos costumes sociais com o
surgimento da tecnologia, de conforto, de produtos e resduos. A partir desta fase, o lixo
tornou-se o causador de vrias doenas, da a compreenso do lixo como desafio para a
humanidade.
Alm disso, atos que envolvem a humanidade cotidianamente, sem que se pensem nas
suas consequncias, so seguidos por outros gestos, que permanecem por toda a existncia
humana sem conscientizao: sobrou, joga fora.
Desta forma, crescem os problemas das cidades e o resto que um cidado brasileiro
produz em quilos de lixo por ano, faz mal sade e ao planeta. Ento, a partir desta
concepo, justifica-se o estudo, pois governos, cientistas, indstrias e a populao em geral,
precisam empenhar-se muito mais para encontrar formas de tratar o lixo e reduzir sua
quantidade, de preferncia, ganhando dinheiro com isso.
E isso comea a se manifestar com o interesse dos cidados, com simples questes
voltadas para a educao ambiental, j que a tomada de conscincia a forma ideal de
assumir seu papel no mundo, na ideia de que seja fundamental para a existncia humana
reduzir, reutilizar e reciclar o lixo do cotidiano.
Vrios so os fatores causadores da poluio, os quais se destacam: o lixo e sua
reciclagem, mas sabe-se que existem outros tipos de poluentes como: refinarias de petrleo,
fbricas de papel e produtos qumicos, radioativos, fundies, veculos motorizados,
atividades domsticas, queimadas de florestas e lixo, alm de fontes naturais de monxido de
carbono, procedentes da oxidao atmosfrica do metano.
123

Portanto, ressalta-se que: transformaes qumicas so processos em que h formao


de novas substncias. As substncias iniciais so chamadas de reagentes; e as finais, de
produtos (SANTOS, 2005, p. 27).
Tudo aquilo que descartado passa por transformaes qumicas e provavelmente
transforma-se em lixo. Assim, pode-se dizer que seria interessante reciclar o mximo possvel
de lixo, assim como tambm os reagentes.
Segundo Santos (2005), lixo todo conjunto de resduos slidos e semisslidos
produzidos pelo homem e que o usurio produtor considera imprestvel e isso no deveria ser.
Ao perceber que grande parte do lixo domstico composta por materiais no
biodegradveis ou que se decompem somente em longo prazo, como papel, plstico, vidro e
metal e ficam acumulados no solo durante muitos anos de forma a comprometer a qualidade
do mesmo, alm de causar srios tipos de poluio. O que nos leva a relatar que ser
necessrio a populao tomar conscincia sobre esse mal, visvel nos lares de todo mundo,
sem distino de classe social.
No Brasil, o valor mdio verificado nas cidades mais populosas da ordem de 180
kg/hab/ano. Neste caso, a gerao do lixo ainda , em sua maioria, de procedncia orgnica;
contudo, nos ltimos anos com a incorporao do modo de consumo dos pases ricos,
intensificou-se o uso de produtos descartveis por toda a populao mundial.
Ainda segundo Silva (2000, p. 99):
[...] vem-se gerando um lixo diferente em quantidade e diversidade. Em um passado

no muito distante a produo de resduos era de algumas dezenas de quilos por


habitante/ano; no entanto, hoje, pases altamente industrializados como os Estados
Unidos produzem mais de 700 kg/hab/ano.

Nos dias atuais, com a maioria das pessoas vivendo nas cidades e avano mundial da
indstria que provoca mudanas nos hbitos de consumo da populao, o lixo tem
representado grande ameaa vida no Planeta pela sua quantidade e por seus perigos txicos.
A mdia incentiva a se comprar cada vez mais produtos e, com isso, os antigos so
jogados em qualquer lugar sem preocupao do que vai acontecer com o meio ambiente. E,
desta forma, nota-se que essa insensatez do uso dos recursos naturais, tem gerado grande
volume de lixo no mundo.
Uma das solues cabveis a reciclagem, pois se trata de um processo que tem a
finalidade de separar, coletar e reintroduzir o lixo no processo industrial como matria-prima
ou fonte de energia para ser reutilizado, com a possibilidade de diminuir o custo de alguns
produtos.
124

Ao longo da histria a evoluo humana, transformou-se a sociedade juntamente com


o espao, que hoje independente de distncia geogrfica atua na busca de solues sociais.
Com isso, a paisagem torna-se a identidade da sociedade, ou seja, explica, ou mesmo resume
a sociedade que a produz, como resultado da histria das relaes matrias humanas; relaes
estas que diante da ambio do homem na consecuo e objetos e bens denigrem a cada
momento.
tambm considerada, nesta perspectiva, a falta de organizao dos resduos slidos,
pois tem sido um dos principais fatores que contribui para a perturbao dos ecossistemas,
que acaba por implicar ainda mais na destruio total dos recursos ambientais.
Para amenizar tais problemas relacionados aos resduos slidos torna-se preciso
sensibilizar a humanidade para assumir papel muito importante e fundamental no sentido de
reduzir o consumo, reutilizar e/ou reciclar os resduos gerados.
Assim, repensar as atitudes que degradam o meio ambiente, para que se posa viver em
ambiente agradvel, longe de tanta degradao do mesmo, a atitude cobrada no momento.
Sistematizam as causas estruturais da degradao ambiental desencadeada pelos
pases ricos, argumentando que a expanso e a manuteno de produo so
desencadeadas pelo consumo elevado, na mdia per capita, gerando uma enorme
presso na natureza e os seres humanos, institui a mercantilizao da vida, deixando
de preocupar com o meio ambiente e com a reciclagem dos lixos produzidos pelos
seres humanos em dia a dia (WALDMAN, 1993, p. 67).

Ainda, segundo o autor citado acima, a cultura de consumo se desenvolve pela


movimentao de mercado que visa gerao de lucros crescentes, e com isso acaba por
causar o aquecimento da economia, que por sua vez, necessita constantemente de mais
produo e mais consumo pela humanidade em todo mundo.
Segundo Pdua (2008, p. 93) 15, 20% da humanidade so responsveis por cerca de
80% do consumo anual de energia e recursos do planeta, sendo tambm responsveis pela
produo de 80% da poluio.
Isso evidencia que as pessoas, de forma geral, no se preocupam com a reciclagem do
lixo que elas prprias produzem, porm so consumidores atuantes. Tais questes podem ser
evidenciadas a partir dos relatos de Pdua (2008), pois em sua literatura demonstra que o
planeta est dividido em trs grandes blocos no que se refere ao consumo dos recursos do
planeta, renovvel e no renovveis naturais e no naturais:
No Bloco I, encontra-se 1/5 da humanidade, aproximadamente 1,2 bilho de
pessoas, representadas pelos pases da OECD (Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico). Considerados pases de alto consumo, so

125

responsveis por 82,7% do PIB mundial, 81,2% do comrcio mundial e 50% da


produo de gros, contrapondo com um consumo de 60% dos fertilizantes
artificiais, 92% dos carros privados, 75% da energia, 80% do ferro e ao, 81% do
papel, 85% dos produtos qumicos e 86% do cobre e do alumnio consumido por
esses pases e exportado para outros; No Bloco II, concentram-se 3/5 da
humanidade, representando 3,6 bilhes de pessoas de renda mdia, tendo como
responsabilidade a gerao de 15,9% do PIB e 17,8% do comrcio mundial.
Produzem cerca de 30 a 40% dos alimentos primrios e so responsveis por 10 a
15% do consumo energtico e da produo industrial do planeta. No Bloco III, a
formao ocorre com 1/5 mais pobre da humanidade, o que representa 1,2 bilho de
pessoas, sendo responsveis por 1,4 do PIB mundial e 1% do comrcio mundial.
(PDUA, 2008, p. 93).

Novais (2004) discute o consumismo desenfreado, pois considera a maior ameaa


humanidade. O esgotamento dos recursos naturais abala a qualidade de vida de ricos e pobres.
Portanto, problemas relacionados aos resduos slidos tm se avolumado nas sociedades
contemporneas, implicando a deteriorao da qualidade de vida nos grandes centros urbanos.
A reciclagem o conceito mais promissor e o fato mais importante relacionado ao
meio ambiente que surgiu nos ltimos anos, pois o lixo reciclado pode ser reutilizado sendo
usado novamente aps a sua transformao.
Neste mundo, cuja economia globalizada dita as regras do comrcio, muitas vezes, no
se permite atribuir culpa a algum ou a um organismo social, j que as tendncias mundiais
promovidas pela globalizao econmica e financeira, no possibilitam esclarecer a
responsabilidade de quem fabrica o lixo, ou quem o maior produtor de lixo no mundo.
Santos (2005) diz que, embora o lixo possa transformar-se em excelente adubo, quanto
no tratado serve de atrao para ratos, moscas e outros animais transmissores de doenas. A
poluio pela queima do lixo atinge ainda mais as pessoas, pois pode provocar doenas como:
dor de cabea, desconforto, cansao, palpitao no corao, vertigem, diminuio dos
reflexos, bronquite, asma, irritao dos olhos, nariz, irritao na garganta, degenerao do
sistema nervoso central, doenas nos ossos e pulmes e com o passar do tempo, o lixo sofre
uma srie de transformaes. Muda a cor, o cheiro e a aparncia, ou seja, as caractersticas
iniciais do lixo, depois de certo tempo, mudam consideravelmente.
Exemplos dessas transformaes so compreendidos a partir da degradao de
alimentos que podem ser verificado em residncias, por exemplo, quando se deixa resto de
alimentos de um dia para o outro sem descart-lo adequadamente.
Tudo que jogamos fora. todo e qualquer material resultante das atividades humanas
que no serve mais. Tambm pode ser gerado pela natureza, produzido tanto em
aglomerados urbanos, quanto em rurais (LEO; CIRILO; SILVA, 2000, p.9).

126

Lixo tudo que no presta e se deita fora; o que se varre com a vassoura; cisco,
escrias; sobras, imundcia; sujidade. (FERNANDES; LUFT; GUIMARES, 1997, p.77).
Ou melhor, considera-se lixo tudo aquilo que se joga fora e no tem utilidade alguma, pois
considerado imprestvel ou sujeira.
O lixo urbano outro bom indicador das relaes que o homem estabelece com a
natureza no processo produtivo. necessria uma analise da quantidade do lixo
produzido por uma sociedade, de sua composio e do destino que lhe dado, para
uma correta mensurao da quantidade de desperdcio de materiais que ele envolve e
dos prejuzos por ele causados ao meio ambiente. (DAMINELLI, 1993, p.105-106).

Diante dessas definies, fica evidente a preocupao da educao ambiental, focando,


assim o conhecimento dos tipos de lixo e suas origens e entender a necessidade da reciclagem
urgente.
O lixo mal acondicionado nos lixes, permanecendo livre no ambiente, ele
contamina o solo e os lenis subterrneos de gua, alm de contribuir para a
proliferao de insetos e ratos transmissores de doenas, qualquer lugar em que o
lixo esteja acumulado inadequadamente propicio disseminao das mais diversas
e graves doenas, exemplo, dengue, febre amarela, disenteria clera, etc. Portanto,
faz-se necessrio a preservao do ambiente reduzindo ao mximo a produo de
lixo, fazendo uso de medida que reduzam a exposio de materiais descartveis e de
longevidade, atravs de incentivos como aterros sanitrios, produo de biogs,
incinerao e no esquecendo reciclagem, ou seja, reduzir, reutilizar, reciclar e
reeducar. (DAMINELLI, 1993, p. 109).

Daminelli (1993, p.105) relata ainda que cada ambiente produz um tipo de lixo, com
qualidade e quantidade determinadas: lixo do setor pblico, dos hospitais, lixo residencial e
outros. Segundo a referida autora, (1993, p.109) a origem em relao atividade humana
determinada abaixo:
DOMICILIAR: origina-se pela vida diria nas residncias constitudas por: restos
de alimentos, produtos deteriorados, jornais e revistas, garrafas embalagens em
geral, papel higinico, fraldas descartveis, mveis, roupas, peas de carro e
resduos txicos.
COMERCIAL: origina-se por meio dos diversos estabelecimentos comerciais e de
servios, tais como: supermercados, estabelecimentos bancrios, lojas, bares,
restaurantes e outros segmentos, sendo composto por: papis, plsticos, embalagens
e resduos de asseio de funcionrios.
PBLICO: origina-se por meio dos servios de limpeza pblica urbana como:
varrio de vias pblicas, limpeza de praias, galerias, crregos e terrenos, podas de
rvores e limpeza de rea.

Segundo Bianchi (2005), o lixo hospitalar, de acordo com suas caractersticas, pode
ser classificado e se constitui desta forma:

127

RESDUOS SLIDOS CORTANTES/ PERFURANTES: lminas de ao,


agulhas, equipamentos de solues parenterais com ponta, agulhas de butterfly,
instrumentos cirrgicos perfuro cortantes, fragmentos de vidro, etc.

RESDUOS SLIDOS NO CORTANTES/ NO PERFURANTES: resduos


de diagnstico e tratamento (DRT), peas anatmicas e teraputicas.

RESDUOS LQUIDO-PASTOSOS BIOLGICOS: todos os tipos lquidos


como: sangue, fezes, secrees, urina; qumicos solventes, sais orgnicos,
corantes, germicidas; teraputicos, sobra de medicamentos e medicamentos com
prazo de validade vencido que no podem ser utilizados.

ENTULHOS: resduo da construo civil, como demolies e restos de obras,


solos de escavaes etc. que, geralmente, material inerte passvel de
reaproveitamento.

AGRCOLA: resduos slidos das atividades agrcola e pecuria (embalagens


dos agroqumicos), considerado lixo txico e deve ser devolvido ao fabricante
para descarte adequado.

INDUSTRIAL: origina-se em diversos ramos da indstria metalrgica, qumica,


petroqumica, alimentcia e outros exemplos.

Bianchi (2005) nos direciona a compreender que a origem do lixo em relao aos seres
vivos apresenta composio qumica diversificada, que tambm definida pelas
caractersticas conforme sua produo, tais como:

ORGNICO: se origina de alimentos que estragam e, geralmente, traz mau


cheiro, como por exemplo: p de caf, cabelos, restos de alimentos, cascas e
bagaos de frutas, verduras, ovos e legumes, ossos, podas de jardim. Esse tipo de
lixo pode ser usado na fabricao do adubo orgnico.

INORGNICO: no estragam se estiverem limpos e secos, como: plsticos,


vidros, tecidos, metais, alumnio, borrachas, isopor, lmpadas, velas, parafina,
cermicas, porcelana, espumas, cimento.

ainda classificada pela Bianchi (2005) a natureza fsica do lixo, que pode ser
compreendida a partir destas consideraes:

SECO: se for separado adequadamente os materiais podero ser isolados com


facilidade para a reciclagem.

128

MIDO: materiais que no podem ser reaproveitados. Exemplos: restos de


comida, cascas de frutas, verduras, ovos, legumes e alimentos estragados, leite e
seus derivados.

Essas classificaes propostas pela autora Bianchi (2005) visa separar os vrios tipos
de resduos para que cada um tenha o tratamento adequado conforme sua natureza. Cada um
desses tipos de lixo possui propriedades qumicas e fsicas diferentes que devem ser
observado pelas pessoas capacitadas que entendem do assunto.
Reciclar para Barros e Paulino (2002) a transformao de detritos e resduos na
elaborao de novos produtos sem precisar, novamente, usar a matria-prima. Desta forma,
para facilitar o envio de material ps-consumo para a reciclagem, importante que se faa a
separao no lugar de origem. Isto pode ocorrer nas residncias, escritrios, fbricas,
hospitais, escolas, entre outros. Para isto, basta dividir em dois grupos: reciclveis e lixo
comum. A seleo previa necessria para o descarte adequado.
Do material descartado no Brasil, 76% abandonado a cu aberto em locais
imprprios, permitindo a proliferao de vetores capazes de transmitir vrias
doenas. A matria orgnica disposta de forma desordenada entra em processo de
putrefao, formando outra mistura complexa de gases de metano, dixido de
carbono, sulfdrico, amnia e outros cidos orgnicos volteis, os quais, quando em
contato com o sistema respiratrio de seres humanos, podem causar leses
irreversveis, deficincias pulmonares ou at levar morte. (BARROS; PAULINO,
2002, p. 122).

Alguns plsticos podem, em condies normais, permanecer no ambiente por mais de


500 anos. Assim, a grande quantidade jogada no ambiente pode permanecer inalterada
durante sculos, obstruindo redes naturais de gua (como rios e crregos), de esgotos e de
guas pluviais.
Segundo Leite (2007) uma sada econmica e ecologicamente correta para minimizar
os problemas de poluio causados pelos plsticos reduzir seu emprego ou reutiliz-lo. A
reciclagem de plsticos exige que esses materiais sejam separados de acordo com o tipo do
polmero.
Ainda para Leite (2005) outra soluo a produo de diferentes tipos de plsticos
biodegradveis, ou seja, que os microrganismos naturais possam decomp-lo e assim se
transformar em substncias simples presentes no ambiente para evitar problemas de poluio.
Atualmente, os plsticos substituem com frequncia materiais tradicionais como papel,
madeira e vidro. Todo consumidor deve responsabilizar-se pelo descarte dos materiais de

129

modo que possam ser reaproveitados, desta forma contribui para amenizar a poluio no meio
ambiente.
Quando abordamos o problema ambiental relacionado ao lixo, fica bastante claro que
a cincia tem importante papel social a desempenhar. Um dos problemas do lixo est
justamente na sua elevada produo, representando grande desperdcio de recursos naturais,
para tanto conscientizar-se sobre os problemas que o lixo traz para os seres humanos
necessrio, para reduzir ao mximo a quantidade de materiais descartveis.
Assim, reutilizar os materiais j formulados, reciclar materiais mediante processos de
refabricao e recuperar o contedo dos materiais que no possam ser reutilizados ou
reciclados representam a tomada de conscincia do ser humana para a preservao ambiental.
Entende-se que o problema de degradao do meio ambiente antigo e o mesmo pode
ser relacionado ao longo dos anos com a atividade humana, j que o homem, em busca de
riquezas e progresso para melhoria de vida e bem estar social causou impacto, em maior
amplitude a partir da Revoluo Industrial, pois a mesma intensificou-se com o consumo de
matrias-primas que so retiradas do solo, subsolo, mar, rios e florestas.
Todos vamos ter que falar a mesma lngua, o raciocnio lgico matemtico e as
estruturas mentais do povo devem ser desenvolvidos, todo mundo precisa conhecer a histria
e a geografia de seu pas (LUCCI; BRANCO; MENDONA, 2005, p. 176).
O flagrante descompasso entre os objetivos enunciados e o que proposto para
alcan-los talvez se deva ao fato de que a reviso dos contedos curriculares em
funo de uma nova tica dependa em grande medida, nesse desenho de currculo,
do nvel de elaborao dessas questes no mbito das respectivas reas de
conhecimento. (LUCCI; BRANCO; MENDONA, 2005, p. 89).

A vivncia cotidiana estimula a pensar na elaborao mental de ideias das coisas que
percebemos. Objetos e fatos observados e percebidos foram a construo por associaes de
ideias que estimulam a mediao, orientando as aes e determinando as condutas, modo de
ao. nesse processo dinmico, dialgico e interativo que desenvolvemos as crenas
responsveis pelos hbitos que edificam o nosso modo de viver.
Muitas vezes, estes hbitos so condenveis, por exemplo, a disposio inadequada do
lixo, em ambientes como as encostas dos morros, nas ruas, nos rios, bueiros etc.
Tuan (1980) reafirma e argumenta que, nas ruas das cidades, comum a presena de
grupos de catadores de resduos slidos reciclveis que, geralmente, munidos de carrinho,
encontram na separao e comercializao desses resduos, meio para a sua sobrevivncia.
Essa atividade, com raras excees, ocorre em condies subumanas, pelos riscos que o lixo
130

representa para a sade e pelas condies de materiais e de equipamentos disponveis nessa


atividade.
Muitas agresses ambientais no espao urbano so perceptveis, enquanto outras no
so to evidentes, mesmo que intensas. Entende que o valor da percepo
fundamental quando se busca soluo de determinadas agresses ambientais: [...]
percepo, atitudes e valores preparam-nos primeiramente, a compreender ns
mesmos. Sem a auto compreenso no podemos esperar por solues duradouras
para os problemas ambientais que, fundamentalmente, so problemas humanos.
(TUAN, 1980, p. 1).

Porto (2004) apud SIQUEIRA; MORAES (2009) relata que a temtica apresenta
relevncia social a partir do elevado nmero de catadores de materiais reciclveis em todo
pas. Alguns estudos advertiram que, no final da dcada de 90, existiam 45 mil crianas e
adolescentes vivendo e trabalhando em lixes.
De acordo com clculos da Associao do Compromisso Empresarial para Reciclagem
CEMPRE (2009) apud SIQUEIRA; MORAES (2009) at 98 existiam mais de 500 mil
catadores de lixo trabalhando oficialmente no Brasil. Grande parte dessas pessoas mantm-se
organizada em pequenas cooperativas que surgem com apoio de comunidades locais.
Em 2010, o Movimento Nacional de Catadores de Materiais Reciclveis aponta para
um nmero de aproximadamente mais de 1.000 milho catadores, organizados em
cooperativas ou associaes, demonstrando a legitimidade da atividade. (PORTO, 2004 apud
SIQUEIRA; MORAES, 2009).
Face ao alto ndice de desemprego, a estratgia de sobrevivncia encontrada pela
populao de excludos coletar lixo como forma de obter a renda para o prprio sustento.
Ao catar e separar os materiais reciclveis, seja em lixes, em aterros sanitrios ou em
usinas de reciclagem por todo pas, o catador constitui-se atualmente como importante elo
do sistema de reciclagem. Infelizmente, as iniciativas brasileiras de coleta seletiva ainda so
poucas (SILVA, 2012).
Para Calderoni (1999) apud SIQUEIRA; MORAES (2009) o mais comum a criao
de uma situao em que pessoas pobres convivem da pior maneira possvel com resduos que
podem at fornecer um precrio sustento, mas que certamente traro doenas agravaro as
condies de vida da populao e contribuiro para contaminar o ambiente. Como o lixo
considerado um achado valioso pela populao carente, os catadores constituem-se em uma
comunidade de risco, no apenas para sua prpria integridade fsica e de sade, como tambm
so submetidos a uma condio de marginalidade social e econmica que, muitas vezes, se
confunde com o prprio conceito de lixo.
131

Poucos so os trabalhos que relacionam os riscos sade pblica e seus efeitos na


atividade de catao, mas acidentes com cortes, perfuraes, queimaduras, dermatites so
consequncias desse contato, alm de alta incidncia de intoxicaes alimentares e doenas
parasitrias. Embora pouco relatadas nos trabalhos cientficos publicados, suspeita-se que haja
associao tambm com doenas infectocontagiosas, como hepatite viral e AIDS. (PORTO,
2004 apud SIQUEIRA; MORAES, 2009).
Proliferao de insetos (baratas, moscas) e ratos, que podem transmitir vrias
doenas, tais como a peste bubnica, a dengue, etc. Decomposio bacteriana da
matria orgnica (a frao biodegradvel do lixo, predominante nos pases
subdesenvolvidos), que, alm de gerar um mau cheiro tpico, produz um caldo
escuro e cido denominado chorume, o qual, nos grandes lixes, infiltra-se no
subsolo, contaminando o lenol fretico. Contaminao do solo e das pessoas que
manipulam o lixo com produtos txicos; Acmulo de materiais no biodegradveis.
(SENE; MOREIRA 1998, p. 400).

Segundo Sisinno (2002) apud SIQUEIRA; MORAES (2009), os resduos slidos


urbanos devem ser compreendidos como problema de sade pblica e as consequncias de
seu manejo e disposio final inadequado acabam se refletindo direta e indiretamente na
sade da populao.
Percepo uma palavra de origem latina perceptione que pode ser entendida como
tomada de conscincia de forma ntida a respeito de qualquer objeto ou circunstncia. A
circunstncia em questo diz respeito a fenmenos vivenciados.
Para Ferreira (1999), a percepo a elaborao mental e consciente a respeito de
determinado objeto ou fato, quer clarificando, distinguindo ou privilegiado alguns de seus
aspectos, quer ao associ-la a outros objetos ou contexto.
[...] um processo mental de interao do indivduo com o meio ambiente que se d
atravs de mecanismos perceptivos propriamente ditos e principalmente, cognitivos.
Os primeiros so dirigidos pelos estmulos externos, captados atravs dos cinco
sentidos [...]. Os segundos so aqueles que compreendem a contribuio da
inteligncia, admitindo-se que a mente no funciona apenas a partir dos sentidos e
nem recebe essas sensaes passivamente. (DEL RIO, 1999, p. 3).

Ainda de acordo com Del Rio (1999), leitura perceptiva do ambiente urbano, tanto
individual quanto coletiva, produzida nas diversas relaes fenomenolgicas habituais entre
o morador e o ambiente. O julgamento perceptivo do ambiente ocorre pela experincia de
semiose dos signos locais, que so estabelecidos a partir dos constituintes do ambiente e, por
consequncia, est intrinsecamente vinculado s crenas e hbitos vigentes.
O lixo, quando no tratado adequadamente, pode ser responsvel por impactos
ambientais graves ao ambiente. Assim, nesta pesquisa, buscou-se apresentar o que a palavra
132

lixo significa. Obviamente, compreender como o lixo pode prejudicar o meio ambiente e os
seres humanos.
No mundo contemporneo, nenhum elemento da natureza ficou imune
interferncia das atividades humanas. A constatao de certos problemas ambientais,
como efeito estufa, a destruio da camada de oznio, a devastao das matas, a
perda da biodiversidade, entre outros, comprova a dimenso global dessa
interferncia. Diante desse quadro, o ser humano se v desafiado a encontrar
caminhos alternativos para o desenvolvimento econmico e social, os quais alterem
os atuais padres de interferncia na natureza (LUCCI; BRANCO; MENDONA,
2006, p.28).

Com o estudo, percebe-se que nem sempre o homem utiliza a natureza de maneira
correta e, com isso, todo ser que vive e depende dela acaba sendo afetado e prejudicado,
criando lixo.
Com o confronto inevitvel entre o modelo de desenvolvimento econmico vigente
que valoriza o aumento de riqueza em detrimento da conservao dos recursos
naturais e a necessidade vital de conservao do meio ambiente, surge a discusso
sobre como promover o desenvolvimento das naes de forma a gerar o crescimento
econmico, mas explorando os recursos naturais de forma racional e no predatria.
Estabelece-se, ento uma discusso que est longe de chegar a um fim, a um
consenso geral. Ser necessrio impor limites ao crescimento? Ser possvel o
desenvolvimento sem aumentar a destruio? De que tipo de desenvolvimento se
fala? (BRASIL, 1997, p 381).

Desta forma, devem-se reciclar os resduos slidos como: papel, o vidro, o plstico e o
metal, para contribuir com a preservao e equilbrio do meio ambiente. Alm disso, pode-se
gerar renda para as pessoas mais carentes.
Como observa Lucci, Branco e Mendona (2006) os educandos constroem e
reconstroem suas prprias hipteses atravs da criatividade atravs de leituras, observaes,
ao construir pensamentos lgicos.
Igualmente, se pode formar conceito e desenvolver habilidades bsicas por meio dos
conhecimentos que envolvem o meio ambiente. Neste sentido, a maior contribuio que o ser
humano pode realizar em favor da evoluo dos conhecimentos sobre sustentabilidade no
interferir na atividade criadora, pois se devem oferecer oportunidade de dilogo e
compreenso para com o ambiente de forma a permitir-se questionar, procurar e encontrar
suas prprias solues.
2.

CONSIDERAES FINAIS
Cabe sociedade se questionar sobre o que necessrio para a sobrevivncia da

populao, pois, ao conscientizar-se, dever produzir produtos de consumo humano que


133

atendam s necessidades dirias, mas com a perspectiva e olhar ambiental voltado para o
como e onde ir adquirir esses produtos sem destruir o meio ambiente e evitar a produo de
muito lixo.
Diante da gravidade do problema surgido pelo aumento de gerao de resduos, o mais
racional compreender a necessidade das pessoas reduzirem ao mximo a produo de lixo e
reciclar tudo que for possvel, antes de jogar alguma coisa fora.
Os riscos sade pblica, relacionados aos resduos slidos, decorrem da interao de
uma variedade de fatores que incluem aspectos ambientais, ocupacionais e de consumo, entre
outros. Isso se torna tarefa, tanto do poder pblico, como da sociedade organizada. Assim,
estimular debates que podem levar reviso de hbitos de consumo papel das futuras
geraes.
A sociedade mostra-se sensvel ao problema quando reage positivamente ao apelo de
participar de programas pblicos de coleta seletiva de lixo ou quando toma a iniciativa de
promover a separao de materiais, no caso de escolas, universidades, condomnios
residenciais, mas faltam mais pessoas envolvidas em prticas de aes sustentveis.
Alm de revisar seus valores e prticas, cabe ainda aos cidados o papel de pressionar
governos e empresariado na definio de metas e estratgias para que possam garantir padro
de produo e consumo em condies que a reproduo da vida do meio ambiente esteja
assegurada, que por sua vez, devem incluir oportunidades justas para todos, com aes que
favoream o equilbrio e a sustentabilidade.
O processo de reciclagem uma medida. Os geradores, que somos todos ns, devemos
ter em mente que fundamental reduzir o consumo suprfluo, evitar desperdcios, separar o
material reciclvel na fonte (residncia, indstria, comrcio), reaproveitar os produtos ao
mximo para que a prtica do consumo consciente seja a alternativa vivel.
Salienta-se tambm com a referida pesquisa que de vital importncia a tomada de
conscincia para os atuais nveis de consumo dos pases industrializados, pois estes no
podem ser alcanados por todos os povos e, consequentemente, pelas geraes futuras, sem
destruio do capital natural. Portanto, o gerenciamento dos resduos slidos tem relao
direta com o processo de conscientizao da populao quanto aos padres de consumo, a
importncia da reutilizao de diversos materiais e a prtica da coleta seletiva.
Dessa forma, a educao ambiental deve estar presente e, em consonncia, com as
polticas pblicas de reduo e destinao do lixo, para tornar-se prtica habitual por todos os
seres humanos. Essa uma condio para a existncia humana. Assim, conscientize-se j,

134

comece agora mesmo, faa a sua parte, torne-se um agente da natureza, adote medidas bsicas
e simples para reciclar o seu prprio lixo ou aprenda a reutiliz-lo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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136

PRTICAS DOCENTES E BULLYING


Elaine Lopes Cardoso 1
Cssia Aparecida Nogueira 2
Robson Lopes Cardoso3
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar o papel do professor reflexivo, frente violncia
de fato (bullying) na sala de aula, suas prticas pedaggicas, os impactos e mudanas que esta
reflexo produz na ao docente. Considerando que, a pesquisa decorreu por uma abordagem
bibliogrfica. O bullying tem sido um problema srio nas escolas, tanto nas pblicas quanto
nas privadas, no entanto, conclui-se que a principal postura em relao ao problema
construir um programa nas escolas, pois o melhor a fazer investir em projetos educativos,
dinmicas comportamentais que daro a elas continuidade na idade adulta, com tolerncia
zero ao bullying.
PALVRA CHAVE: educao, professor reflexivo, responsabilidade social
1.

INTRODUO
O tema escolhido: (bullyin) tem chamado ateno dos educadores pelo fato de tantas

notcias divulgado pela mdia nos ltimos dias, no entanto isso no deveria acontecer, pois a
escola um lugar que todos deveriam se sentir protegido, mas a verdade que a violncia esta
tomando conta e os valores esto esquecidos ou muitas vezes no tem o privilgio de aprender
pelo abandono das famlias e isso se reflete na sociedade, porm as escolas so as mais
prejudicadas pelo fato de ser o centro da educao.
Os estudos sobre o bullying se iniciaram com pesquisas do professor Dan Olweus, da
Universidade de Bergen, na Noruega (1978 a 1993) e com a campanha nacional antibullying
nas escolas norueguesas.
No incio dos anos 70, Dan Olweus iniciava investigaes na escola sobre o problema
dos agressores e suas vtimas, embora no se verificasse um interesse das instituies sobre o
assunto. J na dcada de 80, trs rapazes entre 10 e 14 anos, cometeram suicdio. Estes
1

Licenciada em Pedagogia pela Uni-Anhanguera de Anpolis Go. Docente da Escola infantil Alegria de criana
situada na cidade de Anpolis Goias.
2
Graduado em Cincias Biolgicas Licenciatura e Bacharel pela Uni-Anhanguera Anpolis de Gois (2012).
Com defesa de manuscrito cientfico com o ttulo morfoanatomia foliar de hancornia speciosa gomez
(apocynaceae) ocorrente na fazenda gua cristalina, e Mestranda em Recursos Naturais do Cerrado pela
Universidade Estadual de Gois.
3
Graduado em Cincias Biolgicas Licenciatura e Bacharel pela Uni-Anhanguera Anpolis de Gois (2012).
Com defesa de manuscrito cientfico com o ttulo morfoanatomia foliar de hancornia speciosa gomez
(apocynaceae) ocorrente na fazenda gua cristalina. Docente do Colgio Estadual Jarbas Jaime do municpio de
Pirinpolis Gois.

137

incidentes pareciam ter sido provocados por situaes graves de bullying, despertando, ento,
a ateno das instituies de ensino para o problema.
O bullying um conceito especfico e muito bem definido, uma vez que no se deixa
confundir com outras formas de violncia. Isso se justifica pelo fato de apresentar
caractersticas prprias, dentre elas, talvez a mais grave, seja a propriedade de causar traumas
ao psiquismo de suas vtimas e envolvidos. (FANTE, 2005, p.26)
Portanto, o conceito de bullying deve ser compreendido como um comportamento
ligado a agressividade fsica, verbal ou psicolgica, exercida de maneira continua dentro do
ambiente escolar.
As escolas com seus funcionrios em geral tm uma inquietude em saber como
amenizar a violncia que est tomando conta da sociedade, independente se rico ou pobre ou
de qual quer que seja a regio. Uma vez que a violncia acontece no interior das escolas, os
professores, coordenadores e diretores devem colocar em seus planos pedaggicos itens que
apontem solues e analise critica com credibilidade mostrando para as crianas que e
possvel vencer qualquer desafio quando respeita o prximo. Portanto este trabalho tem como
objetivo, analisar o papel do professor reflexivo, frente violncia de fato (bullying) na sala
de aula, suas prticas pedaggicas, os impactos e mudanas que esta reflexo produz na ao
docente. O estudo ser realizado atravs de uma pesquisa bibliogrfica para ter conhecimento
sobre a violncia nas escolas, ser uma pesquisa qualitativa com pesquisa em livros da
faculdade, em sites acadmicos e livros particulares.
Segundo relatrio para a UNESCO (1996, p. 33 ), da comisso internacional sobre a
educao para o sculo XXI refora que: A famlia constituiu o primeiro lugar de toda e
qualquer educao e assegura, por isso, a ligao entre o afetivo e o cognitivo, assim como a
transmisso dos valores e normas.
1.2

Apresentao dos estudos realizados

1.2.1 Fundamentos Tericos


Segundo Azevedo (2004, p. 89) o senso comum mostra-nos que a relao entre aluno e
escola apresenta mltiplas fases ao longo do caminho do individuo. Nos primeiros anos,
nomeadamente creche ou mesmo ensino bsico, as crianas ficam ansiosas por ir para a
escola, l que esto os seus colegas de brincadeiras, os educadores/profesores so durante
alguns anos os mesmos, pelo que as relaes afetivas so intensificadas e todos os conceitos
so apreendidos de forma agradvel e ldica.
138

No Brasil em uma pesquisa realizada em 2010 pela Ceats/ FIA (Centro de


Empreendedorismo Social e Administrao em Terceiro) com alunos em uma escola publica e
privada revelou um ndice de humilhao tpica da violncia (bullying), quem de ns que j
no sofreu algum tipo de bullying nas brincadeiras de crianas nas ruas dos bairros ou at
mesmo nas escolas como os apelidos e os empurres de meninos no caso das meninas as
conversas tipo fofoca.
Segundo Fante, (2005, p. 78) com a psicologia moderna, nas escolas j esto sendo
mais observado a esse tipo de situao, no entanto a mdia nos meios de comunicaes est
sendo bastante divulgadas. O professor tem um papel muito importante, pois tem uma
influncia sobre as crianas, retratando valores, cultura e ticas. O professor tem o dever de
passar para os alunos a importncia do respeito mutuo do dialogo, da justia, da solidariedade,
assim como trabalhar as diferenas e os direitos das crianas em sua sala de aula o ambiente
escolar favorvel a todos certamente implicar em um bom desempenho escolar para todos os
alunos.
Essa nova atitude vem demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de inovar as
praticas na sala de aula, contudo, precisam assim assumir responsabilidade e correr risco, a
fim de desenvolver habilidades superando a crena de que para ser professor, basta transmitir
com clareza determinados contedos.
Compreende-se que a escola precisa ser um local seguro, tranquilo, agradvel e
solidrio, que possa ter o compromisso de promover uma educao de qualidade,
permitindo criana aprender a socializar-se, desenvolver responsabilidades,
defender ideias e, acima de tudo, assumir uma autonomia prpria. Porm, para que
esta atinja tal objetivo, faz-se necessria a iniciativa de prevenir a violncia antes
que ela se instale em seu meio e inviabilize o processo educativo, seno a
recuperao eficaz deste ambiente, permitindo o desenvolvimento saudvel do
processo de ensino-aprendizagem do aluno (FANTE, 2005, p. 89)

2.

CONTEDOS E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E DOCUMENTOS


Segundo Marchesi (2006, p. 56) As dificuldades emocionais dos alunos podem alterar

suas relaes Sociais com professores e colegas e dificultar seriamente sua Aprendizagem.
Entre elas se encontram a percepo da falta de afeto, o Isolamento social, a tristeza
prolongada, o sentir-se marginalizado e maltratado.
Assim responsabilidade social e principalmente educacional deve desenvolver metas
no sentido de buscar caminhos de ensino, dando lhe controles e limites durante as etapas da
vida. Dentro da prtica pedaggica o professor tem oportunidade de criar solues positivas
ensinando e conscientizando os educando para que no cometa violncia com seu prximo,
139

independe qual seja as culturas desses estudantes, elas devero ter uma atitude mais
responsvel quando forem jovens e adultos.
Todos devem refletir sobre a funo da escola que possui entre outras o combate
violncia que est cada vez mais presente no ambiente escolar. O professor tem oportunidade
de trabalhar com os alunos com pratica docente inserindo uma didatica bem elaborada.
2.1

Algumas atitudes que os profissionais de educao podem realizar

Refletir sobre a importncia da paz nas escolas;

Trabalhar a autoestima, o reconhecimento e a aceitao de quem somos com


qualidade e defeitos;

Conscientizar a gravidade da violncia;

Respeita as diferena do outro;

Pesquisar entre os alunos professores e demais funcionrios se tem sofrido com


atitudes de violncia no ambiente escolar ou fora dele;

De acordo com os parmetros curriculares nacionais (1998, p. 45) os profissionais de


educao devem trabalhar com os seguintes contedos:

2.2

Violencia nas escola;

Estatuto da Criana e do Adolescente;

Teatro: projeto diga no a violncia e sim a paz;

Reflexo orientada pela professora, orientando ato de violncia na escola.

Metodologia e Desenvovimento
Segundo ECA (Estatuto das Crianas e Adolescentes) (1990, p. 134) a escola

finalidade de educar as crianas para a sociedade e transmitindo valores e cidadania com


aes de um projeto elaborado.
A escola pode apresentar em plano poltico pedaggico peas de teatro, para chamar
mais ateno dos alunos. No decorrer da apresentao a historia mostrar para os
telespectadores a importncia de praticar boas aes.
A pea apresentada pelos professores devem orientar a pratica do bem sempre que
puder, deve-se tambm elogiar ao em vez de xingar no maltratar ningum pelas suas
diferenas ,auxiliando que sempre que alguns deles forem vitimas.

140

O dilogo deve fazer parte desse desenvolvimento, pois esse o melhor caminho para
a paz.
3.

CONSIDERAES FINAIS
Os estudos levados a efeito sobre a ocorrncia do bullying no Brasil e os direitos da

criana e do adolescente autorizam as seguintes concluses: A vtima de bullying pode


enfrentar ainda na escola e posteriormente ao longo de sua vida as mais variadas
consequncias. Muitas dessas pessoas levaro para a vida adulta marcas profundas e, muito
provavelmente, necessitaro de apoio psicolgico e/ou psiquitrico para superar seus traumas.
O comportamento discriminatrio e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra
o respeito e a dignidade de suas vtimas, violando direitos que afeta a dignidade do ofendido,
incidindo, portanto, em dano moral. Caracterizado o dano moral por terem sido ofendidas em
sua dignidade, as vtimas de bullying podero contender judicialmente pelo devido
ressarcimento.
Diante da iminncia do dano moral ao infanto-juvenil, todos tm o dever de comunicar
o fato ao Conselho Tutelar, que o rgo encarregado de zelar pelo cumprimento dos direitos
da criana e do adolescente. Aqueles que no o fizerem incorrero na pena prevista no art.
245 do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Antes que seja necessrio o acionamento das autoridades competentes para se resolva
os casos de bullying, a preveno sempre ser o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de
ensino. Permanecendo o problema, deve-se tentar resolve-lo diretamente com os alunos.
Se no conseguir a preveno e tiver caso concreto o estabelecimento de ensino deve
acionar o Conselho Tutelar e o Ministrio Pblico.
Nesse sentido, o professor destaca se como o agente social capaz de proporcionar aos
estudantes relaes de ensino e aprendizagem que considerem um contexto scio cultural no
qual o aluno se insere fazendo com que os conhecimentos escolares sejam significativos para
eles. Embora os professores se considerem conhecedores do assunto mostraram-se distantes
com respeito aos problemas que ocorrem no interior da sala de aula, assumindo uma postura
ora autoritria, ora de omisso, ocasionadas por no saberem como intervir. O professor ele
contribui para a formao das crianas, porem sempre ter que desenvolver prticas
pedaggicas para que eles aprendam que com a violncia no se consegue nada, pois o
professor reflexivo sempre e capaz de resolver situaes problemtica. Preocupar com a
capacitao e a formao continuada dos professores, dando-lhes subsdios para conhecer
141

melhor e saber como intervir e diminuir os casos de Bullying, assumindo, uma postura critica
diante do problema.
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142

A FORMAO DO PEDAGOGO NO BRASIL: FUNDAMENTOS LEGAIS


Dra. Raimunda Abou Gebran1
Me. Ana Paula Pereira Arantes2
Randall Freitas Stbile3
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo compreender o percurso histrico do curso de Pedagogia no
Brasil pela via dos seus marcos legais, desde o surgimento desse curso em 1939 aos dias
atuais. A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento a
pesquisa bibliogrfica e a documental. Foram analisadas as quatro principais regulamentaes
do curso de Pedagogia, a saber: Decreto-Lei n 1.190/1939; Parecer n 251/1962; Parecer n
252/1969 e Resoluo CNE/CP n 1/2006. A partir destas anlises, percebemos que, desde o
surgimento do curso, h uma incerteza sobre o propsito e a funo do pedagogo. O Parecer
CFE n. 252/69 e a Resoluo CFE 2/69 tentaram definir de uma forma mais clara a funo
do Pedagogo, extinguindo o grau de bacharel, mantendo a formao de professores para o
Ensino Normal e introduzindo oficialmente as habilitaes para formar os especialistas
responsveis pelo trabalho de planejamento, superviso, administrao e orientao
educacional. Porm, entendemos que a identidade do pedagogo ficou mais fragilizada, uma
vez que houve uma fragmentao do profissional diante das possibilidades das habilitaes
serem concludas isoladamente umas das outras, alm do fato de ser permitida a todos os
licenciados, independente dos cursos, essa complementao pedaggica. A nova LDB
9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia - Resoluo
CNE/CP n01/2006, no colaborou em nada com a identificao da identidade do pedagogo,
pois identifica como o foco principal do curso a formao docente para a educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental. Diante desse vasto e contraditrio campo de atuao
desse profissional, pergunto: o que realmente ser pedagogo?
Palavras-chave: Poltica Educacional. Curso de Pedagogia. Formao do Pedagogo.
O Curso de Pedagogia no Brasil foi concebido no contexto de criao das Faculdades
de Filosofia, Cincia e Letras, em 1939. Desde a sua criao, recebeu quatro regulamentaes,
firmadas em Decretos e Pareceres, a saber: Decreto-Lei n 1.190/1939; Parecer n 251/1962;
Parecer n 252/1969 e Resoluo CNE/CP n 1/2006.
A primeira regulamentao se deu atravs do Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de
1939 que instituiu e estruturou o Curso de Pedagogia no Brasil a partir da organizao da
1

Doutora e mestre em Educao pela Unicamp. Licenciada em Geografia pela UNESP. Docente do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE. Coordenadora do Grupo de Pesquisas:
Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem: aes e interaes UNOESTE/ CNPq
2
Mestre em educao pela UNOESTE. Especialista em Gesto escolar integradora pela FAMA e em Superviso
escolar pela UNIMONTES, Graduada em Pedagogia pela UFU. Diretora Acadmica e Docente do curso de
Pedagogia da FAMA, Integrante do Grupo de Pesquisas: Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem:
aes e interaes UNOESTE/ CNPq
3
Mestrando em Educao pela CUML, Especialista em Gesto escolar integradora pela FAMA, Bacharel em
Direito. Diretor Geral e Docente do curso de Pedagogia da FAMA.

143

Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Esta primeira regulamentao


tinha como propsito formar bacharis e licenciados para vrias reas, uma delas, a
pedagogia. Assim, Silva (2006) explica que se encontra presente na histria da pedagogia e,
consequentemente, da formao do pedagogo, as dicotomias entre professor e especialista,
bacharelado e licenciatura, generalista e especialista, tcnico em educao e professor.
O Decreto-Lei n.1.190/1939, ao organizar a Faculdade Nacional de Filosofia, criou
tambm o curso de Pedagogia com trs anos de bacharelado e mais um ano que compreendia
o curso de Didtica para a formao do professor, ento em trs anos formava-se o bacharel e,
no quarto ano (Curso de Didtica), era conferido o diploma de licenciado. Esta configurao
da matriz curricular do Curso de Pedagogia foi denominada de modelo 3+1, o qual foi
amplamente explorado na formao de professores em nvel superior.
O currculo do nascente curso possua as seguintes disciplinas obrigatrias como
mostra Saviani (2008, p. 39):
1 ano: Complementos da matemtica, histria da filosofia, sociologia, fundamentos
biolgicos da educao, psicologia educacional.
2 ano: Psicologia educacional, estatstica educacional, histria da educao,
fundamentos sociolgicos da educao, administrao escolar.
3 ano: Psicologia educacional, histria da educao, administrao escolar,
educao comparada, filosofia da educao.

O curso de Didtica tinha a durao de um ano e era composto pelas seguintes


disciplinas: Didtica geral, didtica especial, psicologia educacional, fundamentos biolgicos
da educao, fundamentos sociolgicos da educao, administrao escolar. (SAVIANI,
2008, p. 39-40)
Esta organizao curricular favorecia a dicotomia entre o contedo e o mtodo e entre
a teoria e a prtica.
Segundo Brzezinski (1996, p. 44) o bacharelado em Pedagogia percorria um caminho
oposto aos demais bacharelados. Estudavam-se generalidades com contedos de base e
superpunha-se o especfico num curso parte o de didtica da Pedagogia.
No que tange ao campo de trabalho do pedagogo, o artigo 51, alnea c do DecretoLei n.1.190/1939 estipulava que, a partir de 1 de janeiro de 1943, seria exigido o grau de
bacharel em pedagogia para os cargos de tcnico de educao. Quanto aos licenciados,
poderiam atuar como professores da Escola Normal, responsvel pela formao dos
professores primrios.
Porm existia uma incerteza quanto a este campo de trabalho conforme explicita
Chaves (1981, p. 48), pois o Licenciado em Pedagogia tinha direito de lecionar em Escolas
144

Normais; entretanto, o Bacharel em Pedagogia, sem a formao complementar do Curso de


Didtica, era conhecido como um tcnico em educao, embora nunca houvessem sido
definidas de maneira precisa suas funes.
Silva (2006, p.64), ao discorrer sobre o propsito e as incertezas da funo do
pedagogo, afirma que faltava alguma referncia sobre a sua destinao profissional, no se
percebia, na poca, as ocupaes a serem preenchidas por este novo profissional.
As incertezas da funo do pedagogo influenciam o desenvolvimento da licenciatura
em Pedagogia, pois, segundo Brzezinski (1996, p. 46):
Marcado por uma pseudo-identidade, passo a passo, o curso de Pedagogia foi
ocupando lugar perifrico no contexto das licenciaturas que j eram perifricas no
elenco dos demais cursos superiores, porque percebidas como cursos de segunda
categoria. Os professores mais bem preparados na universidade no se dedicavam ao
curso de Pedagogia.

A estrutura curricular para o curso de Pedagogia definida pelo Decreto-Lei


n.1.190/1939 prevaleceu, segundo Saviani (2008) at a aprovao da LDB 4.024/1961.
A Lei 4.024/1961 primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, declarava
no art. 70 que o currculo mnimo e a durao dos cursos que habilitem obteno de
diploma capaz de assegurar privilgios para o exerccio da profisso liberal sero fixados pelo
Conselho Federal de Educao.
A partir da, surge o segundo marco legal do Curso de Pedagogia: o Parecer do
Conselho Federal de Educao (CFE) n 251/1962, de autoria do conselheiro Valnir Chagas
foi elaborado em atendimento Lei 4.024/1961 Segundo Chaves (1981), este novo currculo
homologado em 1962, pelo ento Ministro da Educao e Cultura, professor Darcy Ribeiro,
comeou a vigorar no ano seguinte, ou seja, em 1963.
O Parecer CFE n 251/1962 estabeleceu os contedos mnimos para o curso de
Pedagogia - bacharelado que era composto por sete matrias conforme apresentado por Silva
(2006, p.37) sendo algumas obrigatrias, como Psicologia da Educao, Sociologia Geral,
Sociologia da Educao, Histria da Educao, Filosofia da Educao e Administrao
Escolar e outras matrias opcionais, como Biologia, Histria da Filosofia, Estatstica,
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Cultura Brasileira, Educao Comparada,
Higiene Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas Audiovisuais de Educao, Teoria e
Prtica da Escola Mdia e Introduo Orientao Educacional. Para a licenciatura, as
matrias que deveriam ser cursadas eram: Didtica e Prtica de Ensino.

145

O Parecer CFE n 251/1962 reafirma a estrutura padro dos cursos de licenciatura no


formato 3 + 1, proposta ao curso de Pedagogia, desde a sua regulamentao inicial por meio
do Decreto Lei n 1.190/1939.
Brzezinski (1996, p.56) ressalta a posio contrria dos educadores sobre o currculo
mnimo proposto pelo Parecer CFE n 251/1962, pois consideravam uma camisa de fora
que uniformizava todos os currculos sem respeitar a diversidade do Pas.
A autora faz meno, ainda, formao tcnica realizada nos cursos de Pedagogia,
como reflexo da poltica planificada do modelo desenvolvimentista.
A escola passou a formar profissionais treinados e instrumentalizados mediante
raes de um saber fragmentado visando atingir cada vez mais a produtividade.
Ao mesmo tempo, foi negada qualquer possibilidade de pensar, criticar ou criar.
Houve, portanto, nesse momento uma supervalorizao dos cursos que formavam
apenas tcnicos. A educao, neste contexto, transformou-se em treinamento.
(BRZEZINSKI, 1996, p. 59)

Em 1968, por fora da Lei n 5.540, o curso de pedagogia deixou de fazer parte das
Faculdades de Filosofia, uma vez que a seo de Pedagogia dentro da Faculdade de Filosofia
deixa de existir. Ento o curso de Pedagogia passa a ser oferecido pelas Faculdades de
Educao, regulamentadas atravs do Parecer CFE n 252/1969 e da Resoluo CFE n
2/1969, que estabeleciam as normas de seu funcionamento em conformidade com os
princpios da Lei 5.540/1968.
justamente o Parecer CFE n. 252 de 11 de abril de 1969, que se identifica enquanto
o terceiro marco legal do Curso de Pedagogia. Tambm de autoria do professor Valmir
Chagas, membro do Conselho Federal de Educao, esse Parecer foi acompanhado da
Resoluo CFE n. 2/1969, que se incumbiu de fixar o currculo mnimo e a durao do curso.
A estrutura curricular do curso foi dividida em duas partes: a comum, que era a base
do curso, e a diversificada, que oferecia diversas habilitaes de durao plena, compostas por
Magistrio das disciplinas pedaggicas na Escola Normal, Orientao Educacional; e de curta
durao, Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Escolar. As habilitaes
passaram a compor a parte final na estrutura do curso de Pedagogia, ao contrrio do formato
anterior composto por bacharelado e licenciatura.
O Parecer CFE 252/1969, no seu pargrafo 3. estabelece as condies para obteno
de habilitaes especficas do Curso:
Art. 2. - O Currculo mnimo do curso de Pedagogia compreender uma parte
comum a todas as modalidades de habilitao e outra diversificada em funo de
habilitaes especficas.

146

3. - A parte diversificada compreender, segundo a modalidade de habilitao


especfica e conforme as possibilidades de cada Instituio, duas ou mais dentre as
seguintes matrias e atividades, na forma do artigo 3..

A disciplina de Didtica, antes optativa, passou a compor a parte comum do currculo,


sob o argumento de que os pedagogos seriam, por princpio, professores da Escola Normal.
As disciplinas obrigatrias, que compunham o ncleo comum, atendendo Resoluo
CFE n 2/1969, ficaram designadas como segue: Sociologia Geral, Sociologia da Educao,
Psicologia da Educao, Histria da Educao, Filosofia da Educao e Didtica.
As disciplinas da parte diversificada ficaram distribudas para cada habilitao,
conforme dispostas no quadro 1:
Quadro 1 -Disciplinas por Habilitao do Curso de Pedagogia
Habilitao
Disciplina
Magistrio dos Cursos
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau.
Normais
Metodologia do Ensino de 1. Grau.
Prtica de Ensino na Escola de 1. Grau (Estgio)
Orientao
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau.
Educacional
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2. Grau.
Princpios e Mtodos de Orientao Educacional
Orientao Educacional
Medidas Educacionais
Administrao Escolar
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau.
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2. Grau.
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar
Estatstica Aplicada Educao
Superviso Escolar
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau.
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2. Grau.
Princpios e Mtodos de Superviso Escolar
Currculos e Programas
Inspeo Escolar
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau.
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2. Grau.
Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar
Legislao do Ensino
FONTE: Resoluo CFE n 2/1969

Essa regulamentao manteve a formao de professores para o Ensino Normal e


foram introduzidas, oficialmente, as habilitaes para formar os especialistas responsveis
pelo trabalho de planejamento, superviso, administrao e orientao educacional.
De acordo com Chaves (1981, p.54):
Aos egressos do curso de Pedagogia cabia o exerccio das habilitaes que lhes
asseguravam a atuao como orientador, supervisor, administrador e inspetor
escolar, o exerccio do magistrio no ensino normal, tanto das disciplinas

147

correspondentes s habilitaes especficas quanto da parte comum do curso e o


exerccio do magistrio na escola primria.

Analisando a escolha que o aluno deveria realizar durante o curso referente funo
que desempenhariam, ou seja, a escolha de qual habilitao deveria cursar, Silva (2006, p.23)
considera que tal mudana:
Era uma tendncia que se intensificava na rea da educao em geral: a de se
estabelecer a correspondncia direta e imediata entre currculo e tarefas a serem
desenvolvidas em cada profisso, tendncia esta bastante visvel no contexto psgolpe militar de 1964.

De acordo com o Parecer CFE n. 252/1969, o Curso de Pedagogia passou a conferir


apenas o grau de licenciado, abolindo o de bacharel, pautado pelo ncleo central do curso que
focava o pedaggico a servio da docncia. A didtica, antes uma seo e, portanto, um curso
parte, se tornou disciplina obrigatria do curso.
Nesses termos, para alcanar uma habilitao, o candidato deveria comprovar
experincia de magistrio, o que foi alvo de regulamentao posterior (Parecer do CFE n.
867/1972).
Para a certificao das habilitaes, o Parecer n 867/1972 estabeleceu a necessidade
de comprovao de experincia docente de um ano para Orientao Educacional e
um semestre para as demais habilitaes. A obrigatoriedade da experincia docente
determinada no Parecer n 867/72 pressupunha que o aluno do curso de Pedagogia j
tivesse atuado como professor, ainda que no tivesse recebido a titulao para
exerccio de tal funo (SILVA, 1999, p. 61)

Sobre a formao do pedagogo propostas pelas legislaes da dcada de 60 e 70,


Saviani (2008, p.51) se enfatiza que:
O pedagogo foi taxado de generalista, pois se procurou privilegiar a formao de
tcnicos por meio das habilitaes com funes supostamente bem especficas no
mbito das escolas e sistemas de ensino que configurariam um mercado de trabalho,
demandando em consequncia, os profissionais com uma formao especfica que
seria sugerida pelo curso de pedagogia. Da a reestruturao desse curso exatamente
para atender a referida demanda.

Referindo-se evoluo dos estudos pedaggicos em nvel superior Brzezinski (1996,


p. 30) salienta que:
Desde os anos 30 at os anos 60, no Brasil, os estudos pedaggicos em nvel
superior, pblicos e privados, tiveram uma evoluo, via de regra, lenta e irregular,
pois a educao um dos setores da sociedade no qual os mecanismos sociais de
resistncia mudana atuam com mais intensidade. A esta resistncia acrescenta-se
o desprestgio desta rea de saber.

148

Durante os anos de 1973 a 1976, a autora explicita que vrias indicaes foram
encaminhadas ao Conselho Federal de Educao - CFE definindo as normas, princpios,
diretrizes e procedimentos para nortear a formao do profissional da educao no Brasil.
Estas novas propostas ao CFE, em parte, so frutos da Reforma do Ensino Fundamental e
Mdio promovida pela Lei 5.692/1971, tambm formulada sob a influncia do eterno
conselheiro Valnir Chagas.
Considerando o final dos anos 1970 e incio dos anos de 1980. Libneo (2007, p. 1213) acredita que este perodo:
[...] marca o incio da campanha pela transformao do curso de Pedagogia num
curso de formao de professores. O arrefecimento do controle poltico e da censura
pelos militares, junto com resistncias dos setores de esquerda organizados,
favoreceu a produo de pesquisas e publicaes no campo da educao contra
prticas autoritrias e ideolgicas no regime militar. Disso resultou a realizao, em
So Paulo, na PUC, da I Conferncia Brasileira de Educao (CBE), quando j
existia o chamado Comit Pr-Participao na formao do educador, com a
participao de nomes expressivos das faculdades de Educao. O que movia esse
comit eram as crticas aos Pareceres 252/69 e s indicaes de Valnir Chagas, tidos
como tecnicistas e destinados a consolidar a educao tecnicista baseada na
racionalidade tcnica, na busca de eficincia e produtividade, contra uma educao
crtica e transformadora. Havia um alvo paralelo das crticas, que era a Lei 5.540,
que regulava todo o ensino superior na perspectiva tecnicista.

Sobre a evoluo do curso de licenciatura em Pedagogia no perodo compreendido


entre a dcada de 1960 at 1980 Brzezinski (1996) informa que as instituies isoladas de
ensino superior privadas mantinham o monoplio deste curso, uma vez que absorviam 88,7%
dos cursos de licenciatura em pedagogia, restando as universidades apenas 11, 3% da oferta
total.
Ainda segundo a autora, os dados acima demonstram o descompromisso do Estado
educador com a sociedade civil, que financiava antecipadamente a educao (p.50).
Os anos de 1980 e incio de 1990 foram marcados por discusses acerca da formao
do pedagogo, porm no alterou em termos legais a estruturao deste curso, que foi mantida
seguindo o disposto no Parecer 252/69, que vigorou durante 27 anos, at a aprovao da LDB
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Na dcada de 1980, os educadores engajados em discusses, debates, estudos e
pesquisas sobre a reformulao dos cursos que formam professores, com todas as
dificuldades, presses e incertezas, passaram a lutar pela modificao de prticas
autoritrias brasileiras de formao de profissionais da educao que contribuem
para a manuteno do sistema vigente e deteriorao do sistema educacional e
concomitantemente passaram a escrever a sua histria. (BRZEZINSKI, 1996, p. 83).

149

Na poca em que a LDB n. 9.394/1996 foi sancionada, salienta Pereira (1999), havia
o predomnio de polticas neoliberais impostas principalmente pelo Banco Mundial e pelo
Fundo Monetrio Internacional (FMI), as quais visavam reduo do Estado e o
fortalecimento das leis de mercado em todos os setores da sociedade, incluindo o setor
educacional.
Segundo Aguiar (2003), levando em considerao o quadro das polticas educacionais
neoliberais e das reformas educativas, a educao constitui-se em elemento facilitador
importante dos processos de acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de
professores ganha importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da
escola e da educao bsica.
A LDB 9394/96, traz novos rumos para a educao e para os profissionais que nela
atuam. O artigo 62 define o local e o nvel da formao de professores para atuar na educao
bsica.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Donatoni e Gonalves (2009, p.5) salientam que:


Em 1996, a nova LDB introduz indicadores para a formao de educadores/as para a
educao bsica e o curso de Pedagogia, assim como retoma a discusso da
identidade com novas questes, dentre as quais, a de que o Curso Normal Superior
apresenta especulaes sobre o que tinha como funo bsica: a formao de
docente. Assim, torna-se plausvel a possibilidade de extino do curso de
Pedagogia, que o deixa numa posio ambgua; e a elaborao de suas propostas fica
a cargo das universidades conforme suas interpretaes da LDB. Logo, se falta
regulamentao aos institutos superiores e s demais Instituies de Ensino Superior
(IES), a tarefa de formao de professores/as se torna mais confusa.

A Lei 9394/1996 traz implcita uma descaracterizao das habilitaes at ento


existentes no curso de pedagogia, uma vez que em seu artigo 64 no limita a formao do
especialista de educao como tarefa nica do curso de Pedagogia, apenas acena como uma
das tarefas:
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em
cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

150

A LDB 9394/1996 cria novos espaos para a formao de professores da Educao


Bsica, dentre eles, os Institutos Superiores de Educao ISEs, que oferecero programas e
cursos, entre os quais o Curso Normal Superior visando a formao de docentes para atuar na
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
A criao dos ISEs, aos quais se atribui a responsabilidade da formao de todos os
professores para a Educao Bsica, sob a justificativa de integrao espacial e
pedaggica do processo formador, acabou exacerbando o dualismo que caracteriza o
modelo de licenciatura vigente, ao separar a atividade de formao da atividade de
produo de conhecimentos essenciais docncia de cada rea, desenvolvida no
ambiente universitrio e responsvel pelos significativos avanos tericos na rea da
Educao nos ltimos trinta anos (Anfope, 2002, p.3).

Brzezinsk (1996, p.201) explicita a posio da Associao Nacional pela Formao


dos Profissionais da Educao - Anfope no que tange formao docente:
Para a Anfope uma poltica de formao do pedagogo deve constituir-se dos
seguintes elementos: formao inicial de qualidade, condies de trabalho dignas e
formao continuada como direito do profissional e dever da agncia contratante.

Com a implantao da Lei 9.394/1996, foram homologados muitos outros textos legais
em forma de leis, decretos, portarias ministeriais, resolues e pareceres. Dentre estes vamos
ater nesta pesquisa a explanao de alguns pontos referentes normatizao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
No processo de construo das Diretrizes Curriculares, existia uma diviso entre os
interesses do Estado e do Movimento Nacional de Educadores como mostra Brzezinski (2001,
p. 119).
O mundo do sistema ou oficial tem como expoente o princpio de polticas
neoliberais e se reafirma em parcerias com organismos internacionais, j o mundo
vivido ou mundo real construdo na luta pelo Movimento Nacional de Educadores
desde 1980, prope a adoo de uma poltica global de formao e
profissionalizao docente.

A Resoluo CP 01, de 30 de setembro de 1999 dispe sobre os Institutos Superiores


de Educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9, 2, alneas "c" e "h"
da Lei 4.024/1961, com a redao dada pela Lei 9.131/95. O seu artigo 1 orienta a criao
dos ISEs:
Art. 1 Os institutos superiores de educao, de carter profissional, visam
formao inicial, continuada e complementar para o magistrio da educao bsica,
podendo incluir os seguintes cursos e programas:
I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educao infantil e
de professores para os anos iniciais do ensino fundamental;

151

II - cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos finais do


ensino fundamental e do ensino mdio;
III - programas de formao continuada, destinados atualizao de profissionais da
educao bsica nos diversos nveis;
IV - programas especiais de formao pedaggica, destinados a portadores de
diploma de nvel superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino
fundamental ou no ensino mdio, em reas de conhecimento ou disciplinas de sua
especialidade, nos termos da Resoluo CNE n 2/97;

Martelli e Manchope (2004, p. 14) afirmam que:


A criao dos Institutos Superiores de Educao, desdobramentos das polticas
publicas educacionais, impregnada de princpios neoliberais, resgata a superada
dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura - impulsiona o esvaziamento do curso
de Pedagogia e a supresso da docncia como sua base, transformando- o em
bacharelado-, fazendo transparecer a centralizao na docncia.

Com a publicao do Decreto n 3.276 de 06 de dezembro de 1999, que dispe sobre a


formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, fica claro em seu
art. 3, 2, que:
A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar,
destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental far-se- exclusivamente em cursos normais superiores.

Porm esta redao foi alterada pelo Decreto n3554 de 07 de agosto de 2000, que
substitui o termo exclusivamente por preferencialmente. O Decreto n3554/2000, em seu
art.1, pargrafo 2, estabelece o curso normal superior como espao preferencial para a
formao de professores da Educao Bsica:
A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar
destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores.

Referindo-se ao Decreto n3554/2000, Brzezinski (2001, p.119) acredita que:


Diante de circunstncias to adversas das polticas educacionais do atual governo
que investem contra a formao de professores na Universidade, garantida desde
1931 pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, deve-se admitir que o Decreto n.
3554/2000 foi uma meia-vitria, mas foi uma vitria. Essa vitria se efetivou pela
ao poltica imediata de denncia feita pela sociedade civil organizada em
entidades educacionais de representatividade democrtica. A meia-vitria diz
respeito substituio do termo exclusivamente imposto pelo Decreto n. 3276/99
por preferencialmente.

A regulamentao do curso Normal Superior ocorreu de modo fragmentado,


possuindo deliberaes nas determinaes referentes ao ISE, aos cursos de licenciatura e
152

formao docente para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em
nvel Superior.
Sobre os documentos norteadores referentes formao de professores, Martelli e
Manchope (2004, p. 16) acreditam que:
Configura-se um paradoxo na LDB 9394/96 e nos seus documentos normatizadores.
De um lado, cria os Institutos Superiores de Educao (Resoluo 1/99), define o
Curso Normal Superior como espao preferencial para a formao dos professores
da Educao Bsica (Decreto 3.554/2000) e preserva esta funo ao curso de
Pedagogia (Art.62 da LDB 9394/96), tendo como consequncia dois cursos em
espaos distintos ou no, a mesma atribuio acadmica.

Em 18 de fevereiro de 2002, com a publicao da Resoluo CNE/CP n 01,


instituram-se as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena.
As diretrizes curriculares nacionais do curso de Pedagogia foram encaminhadas para
homologao em 20/12/2005, atravs do Parecer CNE/CP n 5/2005.
A finalidade do curso de Pedagogia, definida no Projeto de Resoluo anexo ao
Parecer CNE/CP n 5/2005 (p.6) compreende em:
Formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio de modalidade Normal e em
cursos de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, bem como em
outras reas nas quais sejam previstos os conhecimentos pedaggicos.

Este Parecer traz como novidade, entre outras, a ruptura com os modelos curriculares
anteriores do curso, em que contedos e disciplinas eram estabelecidos pelas diretrizes
curriculares. A nova estrutura do curso de Pedagogia constituda por trs ncleos: o ncleo
de estudos bsicos, o ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e o ncleo de
estudos integradores.
Os trs ncleos de estudos, da forma como se apresentam, devem propiciar a
formao daquele profissional que: cuida, educa, administra a aprendizagem,
alfabetiza em mltiplas linguagens, estimula e prepara para a continuidade do
estudo, participar da gesto escolar, imprime sentido pedaggico a prticas escolares
e no-escolares, compartilha os conhecimentos adquiridos em sua prtica. (Parecer
CNE/CP n 5/2005, p.14).

Sem muitas alteraes no Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CP n 5/2005,


em 2006, foi finalmente promulgada a Resoluo CNE/CP n 1; que fixa as diretrizes

153

curriculares para o curso de Pedagogia, identificando-se assim como o quarto marco legal
deste curso.
A estrutura curricular do curso permanece constituda pelos trs ncleos - estudos
bsicos, aprofundamento e diversificao de estudos e o estudos integradores.
A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedaggica das instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura
pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes
crticas [...]
II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, voltado s reas de
atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e que,
atendendo a diferentes demandas sociais [...]
III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular
[...]. Art. 6

No que se refere ao curso Normal Superior, esta resoluo ofereceu uma opo em seu
art. 11:
As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal
Superior e que pretenderam a transformao em curso de Pedagogia [...] devero
elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo.

Sobre a formao do profissional pedagogo, a Resoluo CNE/CP n 1/2006, no seu


artigo 4 determina que:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para
exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos
e experincias educativas no escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no escolares.

Analisando o artigo 4 da Resoluo CNE/CP n 1/2006 Libneo (2007, p.30) tece as


seguintes consideraes:
Por razes lgico-conceituais, o curso de Pedagogia pode incluir o curso de
formao de professores de Educao infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, mas no ser reduzido a ele. (...) No em nenhuma sustentao terica,
nem pela epistemologia, nem pela tradio da teoria pedaggica, a afirmao de que
a base de formao do pedagogo a docncia. O raciocnio mais lmpido diz que o

154

campo da pedagogia a reflexo sobre as prticas educativas, em sua diversidade,


uma delas o ensino, ou seja, a docncia.

Considerando como referencial as cinco modalidades de magistrio definidas pela


Resoluo CNE/CP n 1/2006, a saber: Educao Infantil, Anos iniciais do Ensino
Fundamental, cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos, Libneo (2007) considera que o texto legal faz referncia a
apenas docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na
concepo do autor, s demais modalidades faltam orientaes quanto s definies
curriculares e as modalidades de diplomao.
No se esclarece se os percursos curriculares so separados ou se h uma base
comum que depois se ramifica em habilitaes (o texto no menciona o termo
habilitaes nem outro equivalente). Do mesmo modo, o artigo que trata da
formao dos profissionais da educao para administrao, planejamento,
superviso, etc.(art.64 da Lei n. 9394/1996) em nvel de ps-graduao est
inteiramente desconectado dos demais artigos deixando dvidas aos dirigentes de
cursos de formao. Alm disso, a resoluo ignora a prescrio legal da LDBEN de
que esta formao deve ser feita tambm em cursos de graduao em Pedagogia.
(p.33)

Sobre a formao do pedagogo Soares e Bettega (2009, p.84) fazem a seguinte anlise:
O Parecer CNE/CP n 05/2005 exclui a formao do pedagogo na graduao,
deixando a formao para o nvel de ps-graduao, a Resoluo CNE/CP
n01/2006 que idntica ao Parecer 03/2006, depois de presso da comunidade
acadmica, retoma a questo da formao do pedagogo no Art. 14. Porm a
Resoluo CNE/CP n 01/2006 exclui gradativamente o pedagogo, pois o pedagogo
pode ser formado no curso de pedagogia, mas tambm em cursos de ps-graduao.
um retrocesso histrico, legitimado pela lei, pois o curso de Pedagogia desde sua
criao luta pela sobrevivncia da profisso do pedagogo como intelectual da
educao.

Assim, para Libneo (2007, p. 33) a Resoluo CNE/CP n 01/2006:


Expressa uma concepo simplista e reducionista de pedagogia e do exerccio
profissional do pedagogo, decorrente da precria fundamentao terica, de
imprecises conceituais, de desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientfica
e profissional do campo educacional. A Resoluo (...) no contribui para a unidade
do sistema de formao, no avana no formato da formao dos educadores
necessrios para a escola de hoje, no ajuda na elevao da qualidade dessa
formao e, assim, afeta aspiraes de elevao do nvel cientfico e cultural dos
alunos da escola de ensino fundamental.

Com a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia licenciatura, atravs da Resoluo CNE/CP n01 de 15 de maio de 2006, houve a necessidade
155

de reformulao da matriz curricular a partir da extino das habilitaes, sendo que estas
devem contemplar 3.200 horas de efetivo trabalho acadmicas assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas,
realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a
bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais,
atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de
estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras
reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas
especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e
da monitoria. (Resoluo CNE/CP n01/2006, art.2.)

Atendendo Resoluo CNE/CP n01/2006, art.6, a Estrutura Curricular do Curso de


Pedagogia composta a partir de 3 (trs) ncleos de fundamentao. So eles:
1.

Ncleo de Estudos Bsicos - que tem como objetivo, por meio do estudo acurado
da literatura pertinente e da realidade educacional, assim como por meio de
reflexo e aes crticas e considerando a diversidade e a multiculturalidade da
sociedade brasileira:

a)

aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do


conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade;

b)

aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e no


escolares;

c)

observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos


educativos e de experincias educacionais, em ambientes escolares e no
escolares;

d)

utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes


de aprendizagem;

e)

aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de


desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica,
cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial;

f)

realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes


segmentos da sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar
diferentes foras e interesses, de captar contradies e de consider-lo nos planos

156

pedaggico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na realizao de


atividades educativas;
g)

planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o contexto


histrico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no
que diz respeito Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e
formao de professores e de profissionais na rea de servio e apoio escolar;

h)

estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de


organizao do trabalho docente;

i)

decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por


crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos
de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia, Artes, Educao Fsica;

j)

estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania,


sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea;

k)

ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do


exerccio profissional, em mbitos escolares e no escolares, articulando o saber
acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica educativa;

l)

estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da


educao nacional.

2.

Ncleo de Aprofundamento e Diversificao de Estudos - Contedos voltados


s reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico e que,
atendendo a diferentes demandas sociais, oportuniza, entre outras possibilidades:

a)

investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situaes


institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e outras;

b)

avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos


de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade
brasileira;

c)

estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas


educacionais consistentes e inovadoras.

3.

Ncleo de Estudos Integradores - Visa proporcionar o enriquecimento curricular


e compreende participao em:

157

a)

seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e


extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao
superior;

b)

atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do


campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos,
experincias e utilizao de recursos pedaggicos;

c)

atividades de comunicao e expresso cultural.

A partir das anlises destes marcos legais que nortearam os cursos de Pedagogia,
percebemos que houve, desde a sua criao at hoje, uma incerteza sobre o propsito e a
funo do pedagogo, o que influenciou o desenvolvimento da licenciatura em Pedagogia,
fazendo com que esta ocupasse um lugar perifrico no contexto das licenciaturas, porque
eram percebidas como cursos de segunda categoria.
O Parecer CFE n. 252/69 e a resoluo CFE 2/69 tentaram definir de uma forma mais
clara a funo do Pedagogo, extinguindo o grau de bacharel, mantendo a formao de
professores para o Ensino Normal e introduzindo oficialmente as habilitaes para formar os
especialistas responsveis pelo trabalho de planejamento, superviso, administrao e
orientao educacional. Porm, entendemos que a identidade do pedagogo ficou mais
fragilizada, uma vez que houve uma fragmentao do profissional diante das possibilidades
das habilitaes serem concludas isoladamente umas das outras, alm do fato de ser
permitida a todos os licenciados, independente dos cursos, essa complementao pedaggica.
A nova LDB 9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia - Resoluo CNE/CP n01 de 15 de maio de 2006 no colaborou em nada com a
identificao da identidade do pedagogo, uma vez que o foco principal do curso a formao
docente. Diante desse vasto e contraditrio campo de atuao desse profissional, pergunto: o
que realmente ser pedagogo?
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162

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE S DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM DA ESCRITA E DA LEITURA NAS SRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Me. Ana Paula Pereira Arantes1
Gilcinia A. de O. Costa2
Simone da S. Braz3
RESUMO
A presente pesquisa analisa qual o papel do supervisor escolar frente s dificuldades de
aprendizagem da leitura e da escrita nas sries iniciais do ensino fundamental, em escolas de
ensino fundamental da rede municipal em um municpio localizado no interior de Minas
Gerais. A pesquisa foi desenvolvida na abordagem qualitativa. Para atingir os objetivos
propostos utilizou-se a pesquisa bibliogrfica e de campo. A pesquisa de campo foi realizada
atravs de observao e entrevista semiestruturada com o supervisor escolar, para assim
verificar a atuao profissional deste na escola. O supervisor escolar deve ser corresponsvel
pela construo de uma equipe escolar coesa, e do gerenciamento dos resultados do
desempenho escolar obtidos pelos alunos frente s aes devidamente planejadas pelos
docentes, atuando na constncia de ideias do conjunto, colaborando para a melhoria no que
apresenta a qualidade do ensino aprendizagem proporcionada pela escola.
Palavras - chave: Dificuldades de aprendizagem. Superviso escolar. Sries iniciais.
INTRODUO
A presente pesquisa analisa qual o papel do supervisor escolar frente s dificuldades
de aprendizagem da leitura e da escrita nas sries iniciais do ensino fundamental, em escolas
de ensino fundamental da rede municipal em um municpio localizado no interior de Minas
Gerais. Para a consecuo deste objetivo foi necessrio:

Definir o papel do supervisor escolar frente s dificuldades de aprendizagem nas


sries iniciais do ensino fundamental.

Analisar as possveis causas das dificuldades de aprendizagem da leitura e da


escrita nas sries iniciais do ensino fundamental.

A pesquisa foi desenvolvida na abordagem qualitativa.

Mestre em Educao. Especialista em Gesto escolar integradora e em superviso escolar. Graduada em


Pedagogia. Diretora Acadmica e Docente do curso de Pedagogia da FAMA. Integrante do Grupo de Pesquisas:
Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem: aes e interaes UNOESTE/ CNPq.
dirfama@yahoo.com.br
2
Especialista em Gesto Escolar Integradora. Graduada em Pedagogia e professora na Escola Municipal
Gracilndia.
3
Especialista em Gesto Escolar Integradora e em Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia e professora na
Escola Municipal Gracilndia.

163

A abordagem qualitativa difere, em princpio, da abordagem quantitativa, medida


que no emprega instrumentos estatsticos como base do processo de anlise. Essa
abordagem utilizada quando se busca descrever a complexidade de determinado
problema, no envolvendo manipulao de variveis e estudos experimentais.
Contrape-se abordagem quantitativa, uma vez que busca levar em considerao
todos os componentes de uma situao em suas interaes e influncias recprocas,
numa viso holstica dos fenmenos. (GRESSLER, 2004, p.43).

Percebe-se que a pesquisa qualitativa permite uma viso mais ampla do tema
estudado, mostra o fenmeno em sua totalidade, garantindo a riqueza dos dados, sua anlise
no baseia somente em relaes estatsticas, ela descritiva e tem por base conhecimentos
terico-empricos que permite atribuir-lhe cientificidade. A pesquisa qualitativa baseia-se em
tcnicas como: entrevistas, formais e informais, observao de campo, depoimentos e estudo
de caso alm de oferecer maior flexibilidade para o desenvolvimento do trabalho.
Para atingir os objetivos propostos utilizou-se a pesquisa bibliogrfica e de campo.
Segundo Reis (2008, p.51) a pesquisa bibliogrfica a tcnica que auxilia o estudante
a fazer a reviso da literatura possibilitando conhecer e compreender melhor os elementos
tericos que fundamentaro a anlise do tema e do objeto de estudo escolhidos.
A pesquisa bibliogrfica se d atravs da leitura de livros, artigos cientficos impressos
ou eletrnicos proporcionando ao pesquisador o conhecimento das diferentes contribuies
cientificas sobre o tema pesquisado. Todo trabalho cientfico tem incio atravs da pesquisa
bibliogrfica que permite ao pesquisador o conhecimento necessrio sobre o que j se estudou
sobre o assunto.
Pesquisa documental... um tipo de pesquisa que objetiva investigar e explicar um
problema a partir de fatos histricos relatados em documentos. Este tipo de pesquisa
baseia-se em informaes e dados extrados de documentos que no receberam
ainda tratamento cientfico. (REIS, 2008, p.53).

Entende- se por pesquisa de campo a observao dos fatos exatamente como ocorrem
no real, o estudo de indivduos, instituies, grupos tendo como objetivo conhecer e
compreender os diferentes aspectos de uma determinada realidade. Entretanto, a pesquisa de
campo permite a coleta de dados junto de pessoas e, para desenvolv-la, o pesquisador utilizase de questionrios, entrevistas estruturadas e semiestruturadas.
A pesquisa de campo ocorreu em duas escolas de ensino fundamental da rede
municipal em um municpio localizado no interior de Minas Gerais, sendo uma urbana e uma
rural. A pesquisa de campo foi realizada atravs de observao e entrevista semiestruturada
com dois supervisores escolares, sendo um de cada escola campo desta pesquisa.

164

A identidade dos sujeitos desta pesquisa ser preservada. Para identificao dos
mesmos ser utilizada as seguintes siglas:
SA Supervisor atuante na zona rural
SB - Supervisor atuante na zona urbana
O critrio para escolha dos supervisores entrevistados se deu de forma aleatria
(sorteio).
Durante a observao in loco, foi verificada a postura do supervisor escolar frente s
dificuldades de aprendizagem dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental na escrita
e na leitura; a maneira como os professores so orientados a trabalhar na superao das
mesmas; a metodologia utilizada; as possveis causas das dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita nas sries iniciais do ensino fundamental.
Para Rangel (2005), o objeto da Superviso redefinido com o desenvolvimento
qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou
apoiar a funo educativa por meio de aprendizagem individuais e coletivas incluindo a
formao dos novos agentes.
De acordo com a autora, o papel de supervisor sempre existiu, sendo que antes ele
tinha somente a funo de fiscalizar, supervisionar, hoje o supervisor no deve ser visto
apenas como um especialista em metodologias, tendo atualmente uma funo bem mais
ampla e voltada para o crescimento pessoal e profissional de todos os envolvidos na
educao.

Nessa perspectiva, deve-se ter postura de corresponsabilidade com relao aos


resultados da aprendizagem dos alunos, seja nas avaliaes internas ou externas e
no colocar-se meramente como crtico, mas como sujeito reflexivo capaz de
perceber a realidade e, a partir dela, otimizar execuo dos projetos educacionais,
especialmente, do Programa de Interveno Pedaggica Alfabetizao no tempo
certo e Implementando o CBC. (MINAS GERAIS, 2008, p.7)

Segundo a Secretaria de Educao de Minas Gerais, cabe ao supervisor escolar


participar ativamente das avaliaes internas e externas percebendo a necessidade de cada
aluno e fazendo uma anlise crtica dos resultados, elaborando projetos educacionais, e
introduzindo os Programas de Interveno Pedaggica, bem como orientando o professor em
como trabalhar para tornar esses resultados satisfatrios.
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE S DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

165

O trabalho do supervisor escolar deve ser considerado de grande importncia na vida


do aluno que apresenta dificuldades na aprendizagem, j que a ele cabe a responsabilidade de
avaliar o aprendizado do aluno e analisar o trabalho do professor que deve ser voltado a
atender s necessidades do seu aluno priorizando no a dificuldade, mas a maneira mais
adequada de trabalhar o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos nas sries iniciais
do ensino fundamental.
Para que tudo seja possvel, indispensvel ao de um profissional que, alm de
possuir competncia terica, tcnica humana, disponha de tempo necessrio para
tornar possvel a relao entre vivncias dos alunos fora da escola e o trabalho do
ensinar e aprender na escola. Esse profissional o supervisor que define sua funo
pedaggica quando contribui para a melhoria do processo de ensinar e aprender por
meios de aes que articulam as demandas dos professores com os contedos e as
disciplinas (MEDINA, 2002 p.51).

No entanto, para que haja aprendizagem preciso um ensinante e um aprendente que


entrem em relao. Entendemos por ensinante, tanto o docente quanto a instituio educativa,
como tambm pais e cuidadores que esto sempre inseridos na convivncia da criana e do
processo de ensinar. Quando h um fracasso na aprendizagem, no seria justo atribuir a culpa
apenas ao aluno, mas tambm ao educador e supervisor que se no produzem sintomas para o
fracasso, no mnimo precisam juntos rever sua prtica de ensino.
Para melhor compreender e desenvolver este estudo foi realizada uma entrevista
semiestruturada com dois supervisores que trabalham em duas escolas de ensino fundamental
da rede municipal em um municpio localizado no interior de Minas Gerais, sendo uma
urbana e uma rural.
A primeira entrevistada possui 47 anos, formada em Pedagogia e possui Ps
Graduao lato sensu em Superviso. Trabalhou durante 18 anos como professora, atuando
nas sries iniciais do ensino fundamental e h trs anos atua como supervisora atendendo s
escolas rurais no Municpio campo deste estudo.
A segunda Supervisora entrevistada tem 45 anos, formada em Pedagogia, Habilitada
em Superviso e orientao educacional, Graduada e Ps Graduada (lato sensu) em
Geografia. Atuou durante 7 anos como professora nas sries iniciais do ensino fundamental na
rede municipal de ensino, h 26 anos trabalha como professora no ensino fundamental 2 e
ensino mdio na rede estadual de Ensino no Municpio de Carneirinho e h 13 anos trabalha
como Supervisora do ensino fundamental 1 na rede municipal de ensino.
Verifica-se que as duas Supervisoras entrevistadas possuem uma vasta experincia
como professora antes de vir a trabalhar como Supervisora, considerando que essa experincia
166

fundamental para o bom andamento de seu trabalho, j que as mesmas possuem uma viso
clara do trabalho do professor bem como suas dificuldades e possibilidades para desenvolvlo tendo em vista o desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem.
Exero minha prtica a fim de alcanar os objetivos educacionais, apontando
caminhos para os professores, pois so eles que trabalham diretamente com os
alunos. Os objetivos educacionais s so alcanados quando o professor est
preparado para superar os desafios do dia-a-dia. (SA).

Percebe-se a fundamental importncia da relao entre superviso, direo e


professores, pois primordial que ambos estejam unidos em uma mobilizao da escola para
a discusso poltica da prtica pedaggica, tendo, assim, o mesmo objetivo a ser alcanado.
Portanto, ao supervisor cabe orientar os professores com quem trabalha para obter
melhores resultados no processo de ensino aprendizagem de seus alunos, j que o professor se
encontra em um contato mais prximo da realidade dos alunos e da vivncia escolar de seus
alunos.
Sobre sua prtica profissional a SB salienta que:
[...] exero minha prtica a fim de alcanar os objetivos educacionais da escola,
me preparando atravs de estudos, leitura, cursos de capacitao, para que assim
possa melhor orientar os professores com quem trabalho a desenvolver um trabalho
voltado para uma prtica propositiva e compromissada com o aprendizado
significativo dos alunos, atingindo, assim, os objetivos propostos. (SB)

Portanto, faz-se necessrio que o Supervisor esteja sempre atualizado, tendo domnio
dos contedos, se capacitando construindo novos olhares, tornando-se assim capaz de
promover a melhoria no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando os professores para que
os mesmos possam desempenhar seu papel como profissional competente, promovendo o
desenvolvimento do conhecimento e habilidades que favoream a aprendizagem dos alunos.
A esse respeito afirma Perrenoud (2002, p.50) uma prtica reflexiva no apenas
uma competncia a servio dos interesses do professor, uma expresso da conscincia
profissional.
Entende-se que o Supervisor escolar deve, antes de tudo, ser um educador e deve estar
comprometido com a construo da aprendizagem significativa pelo aluno, ajudando o
professor a traar metas e buscar caminhos para superar as dificuldades enfrentadas pelos
mesmos em desenvolver sua prtica pedaggica.
Dessa forma, o Supervisor deve estar sempre pautado numa postura tica, numa
prtica reflexiva para que, junto a toda comunidade escolar, possa atingir os objetivos
167

relacionados superao das dificuldades apresentadas pelos alunos principalmente na leitura


e na escrita, tendo em vista que seu trabalho com o professor, mas em benefcio do
aprendizado do aluno.
Sobre a relevncia do trabalho do Supervisor escolar para a comunidade, a SA nos diz
que: [...] o trabalho do Supervisor relevante para a comunidade escolar j que ele o
articulador entre toda a comunidade escolar.
Conclui-se, pois, que o trabalho do Supervisor Escolar de grande importncia para o
crescimento e desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem dentro da instituio
escolar, atravs dele que acontece toda a ligao entre professor/famlia/direo/aluno.
O Supervisor escolar deve ser um articulador de ideias e projetos junto com toda
comunidade escolar, proporcionando uma investigao da realidade, de valores, de relaes e
participaes dos diferentes seguimentos da escola.
Para a SB o trabalho do Supervisor o elo que liga toda comunidade escolar, j que
o mesmo acompanha todo trabalho dos professores, orienta e conduz para o sucesso da
escola.
Portanto, mostra-se a importncia do trabalho do Supervisor junto a comunidade
escolar, buscando alternativas de interveno, ajudando no processo de desenvolvimento
educacional e contribuindo para a construo do saber, no somente do aluno, mas de todos
os envolvidos no processo de ensinar e aprender. O Supervisor deve ser capaz de
proporcionar ao educando e ao educador meios para a construo de um aprendizado slido,
significativo, natural.
A Superviso, assim concebida, vai muito alm de um trabalho meramente tcnicopedaggico, como entendido com frequncia, uma vez que implica uma ao
planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o
pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento
responsvel frente ao trabalho educativo. Nesse sentido, a superviso deixa de ser
um recurso meramente tcnico para se tornar um fator poltico, passando a se
preocupar com o sentido e os efeitos da ao que desencadeia mais que com os
resultados imediatos do trabalho escolar (ALONSO, 2002, p.175).

De acordo com o autor, a funo do Supervisor escolar mobilizar os diferentes


saberes dos profissionais que trabalham na escola, levando a mesma a cumprir sua funo de
lder educacional.
O supervisor deve assumir uma liderana, seu papel de responsvel pela articulao
dos saberes dos professores e sua relao com a proposta de trabalho da instituio, que deve
ser qualitativa em relao ao ensino aprendizagem.

168

O supervisor deve alm de planejar, organizar, supervisionar e monitorar, ser


transformador, desenvolver um trabalho em parceria, integrando a escola e a comunidade na
qual se insere.
Para AS o Supervisor aponta caminhos, avalia o aluno juntamente com o professor e
busca novas estratgias para atender a cada aluno de acordo com o seu nvel de
aprendizagem.
O Supervisor tem como funo direcionar o trabalho pedaggico da escola em que
atua para que se efetive a qualidade de todo processo educacional. Assim, espera-se que o
Supervisor escolar seja um profissional especializado em manter a motivao do corpo
docente, alm de auxili-los para que eles possam desempenhar seu papel de profissional
competente, promovendo o desenvolvimento do conhecimento, habilidades e atitudes no
processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo da relao entre professor e supervisor oferecer subsdios para que o
aluno se sinta seguro na construo de sua aprendizagem, tendo em vista que cada aluno
aprende no seu tempo e a sua maneira e ao supervisor cabe orientar o professor no
desenvolvimento de jogos e atividades ldicas, levando, assim, o aluno ao prazer de aprender.
Como Supervisora acompanho, troco ideias com os professores, oriento, mantenho
sempre uma ateno especial com estes alunos. Preparo junto aos professores o
PIP, Plano de Interveno Pedaggica, atividades individuais, diferenciadas.
Procuro parceria com a famlia, alm de aula de reforo. (SB).

Ao Supervisor cabe avaliar os alunos, buscando informaes sobre cada aluno em


especial, para que possa conhecer suas dificuldades e suas possibilidades no processo de
aprender. O Supervisor deve buscar junto aos professores e a famlia estratgias que
favoream a aprendizagem dos alunos e a soluo de problemas detectados na classe. O
mesmo deve acompanhar a execuo das aes do PIP da Escola. fundamental que toda
criana que apresenta dificuldade na aprendizagem tenha o atendimento devido, necessrio,
individual no momento certo, otimizando todo o processo de aprendizagem em busca de
melhorias na aprendizagem do aluno. Segundo Nrici (1983) a eficcia do processo de
aprendizagem envolve uma ao supervisora voltada para ajudar os professores a diagnosticar
as dificuldades dos alunos na aprendizagem e a elaborar planos de ensino para a superao
das mesmas. (p.38)
Para este autor, o supervisor escolar deve gerenciar as atividades educacionais,
atuando como mediador no processo que se refere ao envolvimento administrativo com os
docentes, sendo facilitador e sugerindo novas metas, ideologias, recursos e tcnicas,
169

mostrando sempre o que se deve ser melhorado atravs de crticas construtivas para com os
docentes com quem trabalha.
importante discutir as dificuldades de aprendizagem referentes leitura e a escrita,
tendo como objetivo estimular a capacidade do aluno em desenvolver a prtica da leitura e
escrita, buscando textos atualizados, com uma linguagem que facilite a compreenso e busque
o interesse do mesmo.
Portanto, a escola deve estar preparada para receber os alunos com dificuldades na
aprendizagem, perceber e saber trabalhar a necessidade de cada um, pois, quando a criana
entra na escola, traz consigo noes de conhecimento adquirido no seu dia-a-dia. O
Supervisor escolar deve proporcionar aos alunos uma escola que tem como funo principal
respeitar e valorizar as experincias de vida do educando, proporcionando aos alunos com
dificuldades de aprendizagem um atendimento diferenciado que valorize seus pontos
positivos e para que o mesmo possa superar seus pontos negativos.
A SA afirma que [...] superar dificuldades papel de toda comunidade escolar.
Todos os envolvidos no processo de ensinar so responsveis na superao das
dificuldades enfrentadas no s pelo aluno, mas pelo professor que, muitas vezes, se sente
perdido ao deparar com as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos.
Portanto, superar dificuldades dever de todos que tem interesse na melhoria do
processo ensino-aprendizagem, onde aluno e professor caminham juntos, a famlia e
superviso em prol de um mesmo objetivo, a melhoria no processo de ensinar e aprender
dentro da instituio escolar.
Para a SB [...] superar dificuldades papel de todos os envolvidos no processo de
ensinar e aprender, inclusive da famlia.
A escola em si deve se mobilizar junto com a famlia para, assim, ajudar aluno e
professor a buscar soluo para os problemas enfrentados na aprendizagem. Normalmente as
crianas s aprendem quando esto presentes certas integridades bsicas e quando so
oferecidas oportunidades adequadas para a construo da aprendizagem.
O professor um mediador para que o aluno possa construir sua prpria
aprendizagem, buscando com auxlio do supervisor escolar encontrar apoio e solues
coletivas e para melhor garantir ensino e maior aprendizagem aos alunos.
Para Nrici (1983) propiciar o desenvolvimento cultural e tcnico do professor,
sempre com a preocupao voltada para a superao de dificuldades didticas a fim de tornar
o ensino mais eficiente (p.39). Entende-se tambm como funo do supervisor fornecer um
suporte emocional para os educadores que se sentem inseguros quanto a sua capacidade na
170

inovao de um mtodo, ou a respeito de alunos que apresentam dificuldades de


aprendizagem.
Com isso, o supervisor pode oferecer um suporte aos professores atravs de momentos
de reflexo sobre sua prtica, seus mtodos, onde juntos podero pensar e desenvolver novas
atividades para serem trabalhadas na sala de aula, atividades que envolvam jogos de
alfabetizao, livros de histrias infantis, exerccios que desenvolvam a verbalizao, a
escrita, de acordo com a necessidade e faixa etria de cada aluno.
Neste sentido, a SA afirma que [...] oriento o professor, sugerindo as atividades que
auxiliaro os alunos a superarem as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita.
Cabe ao Supervisor, alm de orientar e fiscalizar, ajudar o professor na elaborao de
um plano de ensino voltado a atender s necessidades do aluno com dificuldade na leitura e na
escrita, com o olhar voltado para o fazer na sala de aula e nos compromissos com uma
educao de qualidade.
O supervisor deve estar sempre atento e buscando maneiras para auxiliar o professor,
na superao das dificuldades enfrentadas pelos alunos, pois a aprendizagem do aluno no
depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do educador esteja ajustada ao nvel que
o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem.
Sou parceira do professor, oriento e acompanho, atravs das reunies de mdulo
individual, juntos traamos metas para amenizar ou sanar as dvidas e dificuldades
enfrentadas pelo professor ao deparar com um problema de aprendizagem na sala
de aula. (SB)

Entende-se que, na medida em que as dificuldades do educador so expostas ao


supervisor, o mesmo deve esclarecer as dvidas proporcionando tranquilidade e confiana aos
mesmos para que possam estar confiantes na obteno de melhores resultados para a
superao de suas dificuldades e de seus alunos.
O supervisor escolar deve ser companheiro do professor, saber dar liberdade de
expresso, criar vnculos, levando o mesmo a confiar e entender que o supervisor no existe
para criticar seu trabalho, mas para ajud-lo a melhorar, a gerar estratgias de interveno, e
assim trazer juntos para a instituio em que trabalham resultados significativos para a
educao.
Para Nrici (1983), conduzir o corpo docente a criar e pr em prtica procedimentos
didticos mais adequados realidade dos educandos e aos objetivos almejados (p.39).
O supervisor deve formar uma parceria com o professor no sentido de orientar e
fornecer recursos para o melhor desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Logo, o
171

supervisor escolar deve ser consciente do seu papel e do papel do educador dentro da
instituio escolar, a importncia de caminharem juntos em prol de um mesmo ideal, que
formar um cidado crtico e participativo, mas para isso preciso se ter professores
capacitados, seguros e preparados para lidar com as dificuldades encontradas no decorrer de
seu trabalho.
AS POSSVEIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
LEITURA E DA ESCRITA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
So muitas as causas das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos,
dentre elas, encontram-se: transtornos da aprendizagem, baixo autoestima, professores
despreparados, desmotivados, aulas montonas que no despertam o interesse do aluno,
escassez de materiais didticos inovadores, escolas superlotadas, famlia com pouco ou
nenhum interesse em ajudar, alunos faltosos...
Percebe-se quem querendo ou no, o meio em que a criana vive e a maneira com
vista a educao, principalmente o ato de ler e escrever de grande importncia para o bom
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
Portanto, preciso estar atento para saber perceber e procurar junto a especialistas um
diagnstico adequado dos fatores que interferem na aprendizagem dos alunos, para que a
mesma possa ser trabalhada e superada de acordo com sua necessidade, e o mais rpido
possvel, tendo em vista que quanto mais tempo se passa em que a criana se encontra nesse
processo maiores problemas se acarretaro.
As causas das dificuldades de aprendizagem mais comuns enfrentadas pelos
alunos so: ambiente no alfabetizador, distrbios neurolgicos; dislexia, dficit de
ateno, falta de interesse do professor em sua formao continuada, baixo
autoestima, falta de profissionais como: psiclogos, neurologistas,
psicopedagogos. (SA).

fundamental que o aluno conviva com um ambiente alfabetizador, onde estimule e


desperte seu interesse pela leitura e escrita, bem como ter como mediador professores
preparados, motivados e que tambm possua o hbito da leitura e da escrita, para que assim
possam juntos possam desenvolver um trabalho criativo, e com resultados satisfatrios no
processo de ler e escrever.
Percebe-se a importncia de se ter especialistas, dentro da escola, disponveis para
diagnosticar, no tempo certo, quais os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos,

172

para que, assim, possa ser trabalhado utilizando mtodos de ensino voltados para a superao
dos mesmos.
As causas mais comuns na dificuldade de aprendizagem enfrentadas pelos alunos
so: baixa autoestima, insegurana, falta de interesse da famlia em ajudar a escola
a superar esses problemas, professores desmotivados e os transtornos encontrados
na aprendizagem; dficit de ateno e dislexia. (SB).

preciso que a escola tenha educadores e supervisores com disponibilidade e interesse


em conhecer os fatores causadores das dificuldades na aprendizagem dos alunos na leitura e
escrita, j que os mesmo esto em contato direto com a criana, podendo, assim, desenvolver
um trabalho voltado para a superao dos mesmos. Entretanto, de fundamental importncia
que os mesmos conscientizem a famlia da importncia de sua participao na vida escolar do
aluno, seja apoiando, orientando ou ajudando nas tarefas escolares.
Segundo (Pinto, 2003, p.110):
Para cada dificuldade, o professor precisa de um jeito especial de ensinar. Alm de
uma atitude de humildade diante do conhecimento e diante das dificuldades do
aluno, ter muita pacincia, saber esperar, saber utilizar um nmero infinito de
instrumentos e estratgias capazes de facilitar o processo de aprendizagem.

Ao detectar as causas das dificuldades apresentadas pelos alunos, o professor deve


buscar novas maneiras para sanar as mesmas. Considerando sempre que cada criana aprende
a seu tempo e sua maneira, cabe ao educador respeitar esse tempo, atuando como facilitador
da construo desse processo, valorizando e fazendo com que o aluno se sinta respeitado,
amado, capaz e consciente de que mesmo em um tempo maior ele ir aprender e que isso no
o faz menos que os outros alunos, mas todos so diferentes com individualidades que devem
ser respeitadas.
Sobre os recursos utilizados para trabalhar com crianas que apresentam dificuldades
de aprendizagem na leitura e na escrita, a SA afirma que utiliza recursos visuais, jogos de
alfabetizao, fichas, cartazes, alfabeto mvel.
Entende-se que de fundamental importncia, ao trabalhar com crianas que
apresentam dificuldades na aprendizagem, trabalhar sempre com material concreto, jogos de
alfabetizao aulas expositivas, utilizando sempre uma maneira ldica para ensinar
despertando assim o interesse do aluno.
O grau de motivao o qual o aluno se encontra tambm interfere no quanto ele
aprende preciso ensinar bem, para que se aprenda bem e a melhor maneira de ensinar e
aprender brincando.
173

Neste sentido, a SB salienta que utiliza vrios materiais pedaggicos, jogos, alfabeto
mvel, procuramos trabalhar sempre com material concreto para despertar o interesse dos
alunos.
Portanto, faz-se necessrio que o Supervisor atente para os mtodos e materiais
didticos utilizados pelo professor para trabalhar com crianas que apresentam dificuldades na
aprendizagem. Devem-se buscar sempre materiais concretos e aulas ldicas para motivar o
aluno e ajud-lo a superar sua dificuldade.
No se pode pensar que a culpa por no aprender do aluno, pois, muitas vezes, esta
se encontra na maneira como lhe passado o contedo a ser aprendido, que no proporciona
desafios e interesse.
[...] todo conhecimento, principalmente na alfabetizao, dever ser construdo com
o uso de material concreto, ligado ao cotidiano dos alunos. Materiais com panfletos,
propagandas, Tangran, Jogos, Topolgicos, Legos Educativos, instrumentos de
medida (relgio, fita mtrica, balana), filmes, softwares educativos, devem ser
oferecidos e explorados como material didtico facilitando a prtica do professor e a
aprendizagem do aluno. (Minas Gerais, 2008 p.47).

importante que sejam utilizados materiais diversos, na alfabetizao dos alunos, bem
como na superao de suas dificuldades. visto que o ldico na alfabetizao traz
contribuies significativas para o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, o
educador que faz uso de materiais concretos na sala de aula tende a ter melhores resultados
tanto na aprendizagem quanto na disciplina dos alunos, que se sentem motivados e
interessados para construir de forma criativa sua aprendizagem.
Alguns dos profissionais da educao sim, mas necessrio que toda comunidade
escolar esteja engajada com um mesmo objetivo, ou seja, preciso que todos
estejam preparados, para que os resultados na educao aconteam de forma
satisfatria. (SA).

Portanto, as escolas no esto de fato preparadas para lidar com essas crianas,
direo, superviso e professores precisam, desenvolver um projeto poltico pedaggico
voltado para atender essas crianas, com projetos de interveno que possam ser trabalhados
no decorrer do ano letivo.
Para que a educao faa sentido e acontea de forma significativa, preciso que
todos os envolvidos entrem em sintonia e trabalhem juntos, com o mesmo propsito, tendo
em vista alcanar o mesmo objetivo, a construo da aprendizagem do aluno.
preciso que todos os envolvidos na educao estejam preparados para trabalhar na
superao das dificuldades de aprendizagem, buscando alternativas de interveno e, se
174

necessrio, contando com a ajuda de especialistas em outras reas que possam estar
interferindo no processo de ensino-aprendizagem. O que no pode acontecer um nmero to
grande de crianas esperando o momento em que a escola em si, se conscientize e faa
alguma coisa para mudar essa realidade que est presente no dia-a-dia da maioria das
instituies escolares.
Cabe ao supervisor desenvolver junto direo um trabalho voltado para a
conscientizao da importncia de profissionais comprometidos em buscar capacitao para
trabalhar com as dificuldades encontradas dentro das escolas.
Corra (2008, p.17) aponta para a necessidade de toda a sociedade conscientizar-se de
que imprescindvel uma mudana de postura coletiva (que cabe a ela, mas no somente a
ela) para que o fracasso e a evaso sejam evitados.
Percebe-se que falta uma unio de ideias, entre a escola e a sociedade, onde uma
entenda que precisa da outra e juntas os resultados sero melhores.
Toda comunidade escolar precisa conscientizar-se da necessidade de uma mudana de
postura e pensamento, no basta que a escola adote um modelo construtivista, que traga o
ldico para as salas de aula, se dentro de cada integrante no muda a maneira de ver, e acolher
os alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem, no o jogo em si que leva o aluno a
aprender, mas, a maneira como esse jogo trabalhado dentro da dificuldade de cada um.
Alm disso, o erro da criana no deve ser enfatizado, mas atravs dele trabalhar a construo
do acerto.
Procuro orient-lo da melhor maneira possvel, fazendo grupos de estudo,
buscando alternativas de interveno, motivando-o e ajudando na elaborao de
planos de ensino voltados para a superao das dificuldades de seus alunos,
encontrando junto ao professor a melhor direo a seguir. (SA).

A presena do supervisor deve instigar a capacitao docente, levando o mesmo a


perceber a importncia da formao continuada para a qualidade do seu trabalho. Ao
supervisor cabe auxiliar, orientar, colaborar com o trabalho do professor, levando o mesmo a
superar suas dificuldades e inseguranas, tendo domnio e se sentido capaz em ajudar seu
aluno a superar suas dificuldades.
Neste caso o melhor orient-lo Trabalhar junto, conduzindo o trabalho,
apoiando, motivando. Alm disso, fazer leituras de temas que favoream o
conhecimento sobre os problemas enfrentados, apresentando sugestes e
incentivando o mesmo a superar seus medos e anseios. (SB).

175

preciso que o Supervisor desenvolva um trabalho voltado para atender o professor,


fazendo sugestes, orientando, criando junto ao mesmo, alternativas de interveno, que
possa favorecer na superao das dificuldades enfrentadas pelo aluno e pelo professor.
Para Nadal (2004, p. 99), atravs desse processo, o professor mantm uma
conversao aberta com a situao prtica, possibilitando a aprendizagem e a construo de
novos conceitos, esquemas e teorias.
preciso que o supervisor realize reunies com os professores em grupo e individual,
que busque alternativas para os problemas enfrentados, levando, assim, o professor a
aperfeioar sua prtica, melhorando o que for preciso e mantendo o que deu resultado, no se
pode apenas planejar tem que avaliar, tem que rever, s assim saber quais foram os
resultados.
Um professor motivado, bem orientado, que se sinta seguro em relao a sua prtica,
um professor reflexivo que trar grandes benefcios para a educao.
Sobre a contribuio que seu trabalho traz para a superao das dificuldades de
aprendizagem a SA salienta que:
Como supervisora tenho contribudo para a melhoria no processo de ensino
aprendizagem, avaliando os alunos e sugerindo atividades que levem o aluno a
sanar suas dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita. (SA)

O trabalho do supervisor escolar traz grandes contribuies para a superao das


dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos na leitura e na escrita, sem o mesmo
no teria como acompanhar de perto o trabalho do professor, nem mesmo como orient-lo
quanto a sua prtica de ensino.
O professor conhece bem os alunos e o supervisor conhece bem os professores, ambos
tm um papel importante dentro da instituio escolar, mas ao supervisor cabe estar atento
tanto ao aluno quanto ao professor para que assim possa construir uma educao,
significativa, voltada para o aprendizado.
Portanto, o trabalho do supervisor escolar oferecer atravs de reunies pedaggicas
em grupo e individual um suporte aos professores, acompanhando , visitando as salas de aula
e assessorando os professores na realizao das atividades propostas, participando da
elaborao de Planos de Ensino e de Interveno Pedaggica com o PIP, os quais servem de
suporte para elaborao dos Planos de aula dos professores.
(...) todo conhecimento, principalmente na alfabetizao, dever ser construdo cm o
uso de material concreto, ligado ao cotidiano dos alunos. Materiais como panfletos,
propagandas, Tangran, Jogos, Topolgicos, Legos Educativos, instrumentos de

176

medida (relgio, fita mtrica, balana), filmes, softwares educativos, devem ser
oferecidos e explorados como material didtico facilitando a prtica do professor e a
aprendizagem do aluno. (MINAS GERAIS, 2008 p.47).

CONSIDERAES FINAIS
De acordo com a pesquisa bibliogrfica e de campo, pode se concluir que a funo do
supervisor escolar frente s dificuldades de aprendizagem nas sries iniciais do ensino
fundamental auxiliar o professor de forma positiva, motivando o mesmo na melhoria do
processo de ensino - aprendizagem, oferecendo alm de conhecimentos um suporte emocional
para que os educadores se sintam seguros para serem mediadores na construo da
aprendizagem de seus alunos.
Ao supervisor cabe avaliar o trabalho pedaggico realizado na escola, atualizar e
enriquecer o currculo, pela adoo de processos criativos e inovadores, implementando
medidas pedaggicas que levem em conta os resultados de avaliao dos alunos e a atuao
dos professores articulada com o projeto pedaggico e com as necessidades de melhoria do
rendimento escolar.
O supervisor deve contribuir com a formao continuada dos professores, visando um
trabalho pedaggico voltado para as necessidades do aluno, proporcionando uma prtica
propositiva, compromissada onde o objetivo sempre a melhoria da aprendizagem.
Compete superviso pedaggica e equipe escolar avaliar os resultados obtidos pela
escola em sua funo de propiciar a formao integral de seus alunos e assegurar o acesso, a
permanncia e o sucesso escolar da sua aprendizagem, considerando a qualidade do ambiente
escolar e a adoo de mecanismos de monitoramento e avaliao desses resultados, com o
objetivo de melhor-los, em compatibilidade com o projeto pedaggico escolar.
So muitos os fatores que podem influenciar na aprendizagem da criana, cabe ao
supervisor junto ao educador reconhecer e trabalhar de acordo com a necessidade de cada
uma. No entanto, no a concepo que vai mudar, mas a forma de posicionamento, que os
prprios educadores tm. A mudana tem que tambm, ocorrer dentro de cada integrante da
comunidade escolar.
funo da escola e do educador promover uma educao motivadora e eficaz,
atendendo as necessidades das crianas, visando seu desenvolvimento global e de qualidade.
Que tudo isso sirva de alerta e possa demarcar o trabalho do supervisor e do educador com
base na realidade vigente, ou seja, identificar alternativas de aprimoramento, caracterizando

177

as prticas pedaggicas com vistas no para a soluo mais a compreenso e a possibilidade


de melhorar a vida das crianas com dificuldades na aprendizagem.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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FERREIRA, Naura S. Carapeto (org). Superviso Educacional para uma escola de
qualidade. Spo Paulo: Cortez, 2002.
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MINAS GERAIS. Secretaria de Educao de Minas Gerais SEE MG Guia do Supervisor
Pedaggico. Belo Horizonte, 2008.
MORAES, Mrcia Amaral Corra de. PROEM: Vencendo as dificuldades de aprendizagem
na escola. Ed. PUCRS, Porto Alegre, 2008.
NADAL, Beatriz, Gomes: Formao de professores: escolas, prticas e saberes/ Org.
Marin Holzmann Ribas et al . Ed.UEPG, Ponta Grossa, 2004.
NRICI, Imidio. Introduo a Superviso Escolar. So Paulo: Atlas, 1983.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre
duas lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2002.
PINTO, Marly Rondan. Formao e aprendizagem no espao ldico: uma abordagem
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RANGEL, Mary (org.). Superviso Pedaggica: Princpios e Prticas. Campinas-SP:
Papirus, 2001.
REIS, Linda G. Produo de Monografia: da teoria a prtica/ 2 edio. Braslia SENAC.
DF, 2008.

178

AUTISMO E TECNOLOGIA: UNIO PERFEITA


Janete Ferreira de Oliveira1
RESUMO
Este artigo tem como finalidade demonstrar a importncia das Novas Tecnologias da
Informao e Comunicao no processo de aprendizagem da criana autista, evidenciando o
quanto essas tecnologias podem facilitar o aprendizado. Os autistas possuem necessidades
educacionais especiais, j que apresentam sndromes, quadros psicolgicos e/ou neurolgicos
comprometidos. A presente pesquisa se deu atravs de uma abordagem bibliogrfica Concluise, portanto, as Novas Tecnologias so ferramentas que vo auxiliar no conhecimento ldico e
no aprendizado das pessoas autistas, educadores, familiares e instituies educacionais.
Palavras-chave: Autismo. Sndromes. Educao e Novas Tecnologias.
1.

INTRODUO
A etiologia do autismo ainda no foi bem definida. No existe um estudo que defina

todos os casos de autismo, pois cada caso apresenta-se de maneira diferente dos demais.
Segundo Rutter and Schopler (1992), o autismo no uma doena nica, mas sim um
distrbio de desenvolvimento complexo. J na opinio de Oliver Sacks (1995), descrever o
autismo implica em ser um antroplogo em Marte de forma a desvendar o seu mundo,
muitas vezes impenetrvel.
[...] um ser estranho que se movimenta num plano diferente de existncia, [...] uma
pessoa com a qual no podemos conectar (HOBSON, 1993, p.16).
O autismo no tem como causa fatores emocionais ou psicolgicos e, na maioria dos
estudos, no h indcio de danos fsicos no Sistema Nervoso Central que desempenhe um
papel primrio na etiologia do autismo.
Em geral, sujeitos com autismo tm um timo desempenho em funes perceptivas
visuais e espaciais, como quebra-cabeas, mas apresentam dificuldades se, nesse processo
perceptivo for requerido compreender o significado de uma situao como, por exemplo,
compreender uma sequncia de imagens que constituem uma histria (Hobson (1993); Peeters
(1998)).

Janete Ferreira de Oliveira, acadmica em Cincias da Computao pela UNIFEV - Centro Universitrio de
Votuporanga Ps-graduada em Psicopedagogia pela UNIFEV Centro Universitrio de Votuporanga;
pesquisadora sobre autismo do Grupo AMA Associao de Amigos do Autista.

179

A maioria dos estudos coloca os fatores genticos como a maior causa do


aparecimento do autismo. As evidncias apontam a multicausalidade causada por uma
interao gentica e ambiental.
Sendo assim, o autismo um conjunto de caractersticas que podem ser encontradas
em pessoas com distrbios sociais leves sem deficincia mental chegando a casos com
deficincia mental severa.
Na opinio de Hobson (1993), o estilo cognitivo do autista derivado da limitao ou
deficincia na capacidade de ter um sentido da relao pessoal:
[...] eles sentem, ouvem e veem, mas seu crebro administra estas informaes de
maneira peculiar - por este motivo a definio do autismo no DSM IV relacionada
com desajustes qualitativos na comunicao e interao social (HOBSON 1998,
p.9).

2.

DEFININDO O AUTISMO
Para Leo Kanner (1943), o autismo um conjunto de caractersticas que podem ser

encontradas em pessoas com distrbios sociais leves sem deficincia mental at a deficincia
mental severa.
Para Wing (1996), o autista afetado em uma trade de comprometimentos como a
comunicao, interao social e o uso da imaginao. Esses comprometimentos afetam
diretamente a relao da criana com outras crianas, com os adultos e com os objetos.
A palavra autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911, como definio
da perda do contato com a realidade, o que acarreta a grande dificuldade ou impossibilidade
de comunicao.
O autismo chamado de sndrome devido ao seu conjunto de sintomas. No uma
doena nica, um distrbio de desenvolvimento complexo, definido de um ponto de vista
comportamental, com etiologias mltiplas e graus variados de severidade como explica Rutter
and Schopler (1992). A apresentao do autismo pode ser influenciada por fatores associados
que no seja parte das caractersticas principais que definem o distrbio.
Algumas circunstncias e fatos que podem levar ao diagnstico de autismo so:

Ausncia de medo ao perigo real

Comportamento inapropriado em diferentes situaes para a idade

Coordenao motora irregular

Dificuldade de se relacionar com outras pessoas

Dificuldade de expressar suas necessidades


180

Fixao por objetos de uma forma inapropriada

Hiperatividade ou inatividade extrema

Insensibilidade aparente dor

Inexistncia de respostas aos mtodos normais de ensino

Preferncia pela solido

Repetio constante de movimentos e palavras

Resistncia mudana na rotina

Risos e gritos inapropriados

A habilidade cognitiva um fator muito relevante. Os dficits de ateno qualitativos


na interao social e na comunicao so manifestaes comportamentais que definem o
autismo. O autismo uma sndrome que pertence aos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (TID) e se manifesta em trs reas: interao social, comunicao e
comportamento.
Pode ser com isolamento ou comportamento social imprprio, pouco contato visual,
dificuldade em participar de atividades em grupo, indiferena afetiva ou demonstraes
inapropriadas de afeto e falta de empatia social e emocional. Na idade adulta, h uma melhora
do isolamento social com certa dificuldade em estabelecer amizades duradouras. (Gadia et al.,
2004).
Adolescentes e adultos com autismo, segundo Gadia et al.(2004), tm interpretaes
equivocadas a respeito de como so percebidos pelas outras pessoas e at mesmo o adulto
autista, tendo habilidades cognitivas adequadas, tende a viver mais isoladamente. As
dificuldades na comunicao ocorrem em vrios nveis seja na habilidade verbal ou no
verbal de compartilhar informaes com outras pessoas. Alguns autistas no desenvolvem
habilidades de comunicao, outros tm uma linguagem imatura que se caracteriza com:

Jarges (linguagem adulterada ou incompreensvel).

Ecolalia (repetio automtica das palavras).

Reverses de pronomes.

Prosdia anormal (pronncia incorreta da acentuao).

Entoao montona.

O autismo compromete o desenvolvimento psiconeurolgico provocando uma


desordem cerebral que afeta a capacidade de se comunicar, compreender e falar,
comprometendo, principalmente, o convvio social.
181

So manifestaes frequentes os esteretipos motores e verbais tais como balanar,


bater palmas repetitivamente, andar em crculos ou repetir determinadas palavras, frases ou
canes.

3.

GRAUS DE AUTISMO
Segundo a Dra. Carla Gikovate (Mdica Neurologista formada pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro, mestre em Psicologia clnica pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro), identificam-se atualmente vrios graus de autismo:

Autismo Verbal

Autismo Ecolalia

Autismo No verbal

Asperger

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outra especificao

Autismo Verbal

Expresso verbal com preocupaes inabituais e respectivas, usadas em locais e


horas inadequadas.

Perguntas estereotipadas para as quais sempre esperam respostas precisas e


idnticas.

Alguns autistas demonstram ter uma memria notvel e fotogrfica para lista de
nomes histricos, poemas que podem ser ouvidos h anos antes e reproduzidos
com exatido no exato momento.

Autismo Ecolalia
O indivduo costuma repetir palavras ou frases, cometer erros de reverso pronominal
(troca do voc pelo eu), usar as palavras de maneira prpria (idiossincrtica), inventar
palavras (neologismos), usar frases prontas e questionar repetitivamente (IBNCC, 2008).
Autismo No-Verbal
Voz montona, pouca expresso facial, gestos inadequados.
Sndrome Asperger
182

Os indivduos tm desvios na interao social, dificuldade com o uso da linguagem


para a comunicao e certas caractersticas repetitivas, sendo mais comum no sexo masculino.
Teixeira (2009) diferencia a SA do Autismo clssico por no comportar nenhum atraso
ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivduo.
H casos de autistas com SA que se tornaram at professores universitrios. Exemplo:
Vernon Smith, Prmio Nobel da Economia em 2002.
4.

APRENDIZAGEM PARA O AUTISTA


Um autista revela muitas dificuldades na aprendizagem, visto que tem a percepo

sensorial desordenada, dificuldade de assimilao das informaes que necessitam da


audio, olfato, paladar e toque. Essa dificuldade em assimilar alguns dos sistemas sensoriais
cria um ambiente adverso que pode levar a uma perda de controle e desmotivao para o
aprendizado.
Assim, o autista um pensador visual. Seus pensamentos so de ordem concreta e se
transformam em imagens e objetos mentais. Em consequncia, possuem certas dificuldades
como:

Aprender usando os mtodos usuais de ensino.

Colocar-se no lugar do outro e entender certas situaes.

Compreender e usar metforas, pronomes interrogativos e ironias.

Seguir ordens muitos complexas com mais de uma instruo.

No entendem conceitos abstratos como saudade, tristeza, preocupao, amor,


raiva, agonia e etc.

Tem facilidades com:

Repeties, mesmices e rotinas.

Aprendizado com contedos visuais.

Memorizao.

A comunicao com outras pessoas atravs da linguagem um trabalho difcil para o


autista. As expresses usadas podem revelar-se muito complexas e as palavras tm sentido
oculto, uma vez que o pensamento concreto, j que autista no consegue fazer abstraes.
5.

MTODOS DE ENSINO PARA AUTISTA

183

Deve se usar o ensino atravs de tentativas discretas, com uma metodologia especfica
utilizada para maximizar a aprendizagem, segundo o ABA - Centro de Terapias
Comportamentais.
O mtodo tem como objetivo desenvolver vrias capacidades incluindo cognio,
comunicao, socializao e autoajuda at mesmo para brincar.
A tcnica utilizada para dividir a capacidade em partes menores, ensinar
individualmente at que se aprenda permitindo uma prtica repetida durante um perodo
concentrado de tempo recorrendo a procedimentos de reforo se caso necessrio (ABA-CTC,
2009).
Modelos de Interveno Educacional:

ABA

CFN

Floortime

PECS

Sunrise

Teacch

(Sistema de Comunicao por figuras)

Modelo ABA - Anlise Comportamental Aplicada


Segundo refere o Centro Abcreal Portugal, esse mtodo consiste em aplicar mtodos
de anlise de comportamento e de dados cientficos com o objetivo de modificar o
comportamento do autista.
A evoluo depende de vrios fatores como a capacidade, suas necessidades e a forma
como o modelo aplicado, sendo que o indivduo deve ser observado e avaliado
constantemente em relao ao seu comportamento no sentido de potencializar a sua
aprendizagem e promover o seu desenvolvimento e autonomia.
Esto envolvidos neste mtodo o ensino da linguagem, o desenvolvimento cognitivo e
social e a competncia de autoajuda em vrios meios como pequenas tarefas que so
ensinadas de forma estruturada e hierarquizada. de sua importncia a recompensa para as
tarefas bem sucedidas e comportamentos inadequados so desencorajados e minimizados.
Modelo CFN - Currculo Funcional Natural

184

Este mtodo foi desenvolvido no Kansas - EUA, por um grupo de educadores que o
apresentaram como proposta de trabalho como crianas entre 04 e 05 anos.
Consiste em um conjunto de instrues e informaes que a prtica em sala de aula
permite trabalhar aliadas filosofia. Trabalha-se um conjunto de procedimentos para que
possa oferecer o desenvolvimento de habilidades na criana para que ela se torne mais
independente e criativa (Azevedo, 2009).
Modelo Floortime
A meta deste mtodo ajudar a criana autista a se tornar mais alerta, uma interveno
no dirigida que tem como objetivo envolver a criana em uma relao de afetividade para
que ela se torne mais flexvel, que tolere mais as frustraes, planejar e executar sequncias e
se comunicar usando o seu corpo com gestos, linguagens de sinais e verbalizao.
Em conjunto com as interaes semiestruturadas de resolues de problemas onde a
criana estimulada a cumprir objetivos especficos de aprendizagem atravs da criao de
desafios dinmicos. A criana precisa pelo menos conhecer a linguagem de sinais ou a PECS
para estar utilizando este mtodo de interveno.
Este mtodo explora a espontaneidade, iniciativa e a verbalizao, tendo como
objetivo despertar na criana o prazer de aprender. A hora floortime regrada de diverso,
risos, brincadeiras, nas quais a criana reconhece as oportunidades do dia a dia para
solucionar os problemas e suportar as mudanas onde a criana desenvolve plenamente seu
lado emocional e intelectual de uma forma mais divertida (Marcelino, 2009).
PECS - Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicao por Troca
de Imagem).
Na viso da autora Isabel Santos (Santos et al., 2009), PECS um sistema
aumentativo de comunicao por troca de carto. Foi desenvolvido para ser utilizado por
crianas com menos de 5 anos, mas tem obtido resultados com crianas mais velhas e adultos.
Esta linguagem tem como objetivo ajudar as crianas sem linguagem ou com uma
linguagem no funcional a ter uma voz. Desenvolve a compreenso da comunicao, o
encorajamento para a fala.
Reduz a frustrao e comportamentos inapropriados, faz com que as escolhas sejam
positivas, desenvolve o uso da estrutura da linguagem. Este sistema pode ser aplicado por
todos os que convivem com a criana ajudando a ter uma maior aproximao.
185

O PECS deve ser utilizado por pessoas com dificuldades na linguagem falada, como
por exemplo, o autista que precisa desenvolver a independncia e a espontaneidade da
comunicao.
Modelo Sunrise
Esse mtodo adota um sistema especfico e compreensivo de tratamento para ajudar as
famlias e os educadores a proporcionar a criana autista uma maior progressividade nas reas
de ensino onde so estimulados o desenvolvimento, a comunicao e o aumento das aptides.
Esse paradigma educacional pretende unir as crianas ao invs de ir contra elas,
colocando os pais na situao de educadores, terapeutas e responsveis dos prprios
programas educacionais utilizando os seus lares como o melhor ambiente de ensino para
auxiliar as crianas.
O mtodo defende o respeito e o cuidado intensivo das crianas como fator relevante
para motivar a criana na aprendizagem (ATCA, 2009).
Modelo Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children).
Esse mtodo surgiu em 1943 e tem como base a estruturao de modo a diminuir os
comportamentos problemticos do autista (Educom, 2009).
Tem como sua estruturao a chave do sucesso, porque as crianas com autismo tm
como deficincia a estruturao interna mal definida, sendo assim, para que eles funcionem
no dia-a-dia, se faz necessrio que algum fornea uma estrutura.
As salas de aulas so organizadas para que a criana se torne mais dependente, assim,
garantida uma estruturao do ambiente, com uma previsibilidade do meio e,
consequentemente, uma diminuio dos problemas comportamentais. Sua dinmica
funcional, visto que so fornecidos s crianas padres de referncia bem como estruturas
visuais que garantem um melhor resultado.
Esse modelo foi criado para dar respostas s crianas e aos adolescentes com
perturbaes do espectro autista (Educom, 2009).
6.

EFICCIA NOS MTODOS EDUCACIONAIS


Os autistas so pessoas com necessidades especiais e isso requer um aprendizado

diferenciado seja no nvel social, educativo ou tecnolgico.


186

No autismo, o dilogo pode se tornar uma tarefa difcil compreenso do nosso


autista, no entanto se for falado com um vocabulrio simples o resultado se torna satisfatrio a
partir do momento que a pessoa autista compreenda o que lhe foi dito.

"Joo, por favor, coloca o teu livro na prateleira. Est na hora de almoar"
[Nottohm, 2008].

A demonstrao um mtodo muito eficaz, mas deve ser repetida inmeras vezes sem
ordenar que o faa. As repeties ao longo dos exerccios mais as representaes visuais so
uma constante necessidade para a criana autista sendo uma estratgia que permite uma
melhor aquisio do conhecimento sendo necessria uma continuidade do mtodo para a
evoluo do autista.
7.

TECNOLOGIA NO MUNDO DO AUTISTA


O uso das Novas Tecnologias vem dar o suporte necessrio para educao do autista,

possibilitando uma melhor interao e aquisio de conhecimentos atravs do uso das


mesmas.
Com as Novas Tecnologias cada vez mais acessveis, este artigo pretende mostrar o
caminho para um novo paradigma de ensino aos autistas.
O autismo comea a ser visto como um campo a desenvolver vrios estudos e a
explorar os conceitos tecnolgicos. As tecnologias tendem a surgir como um material de
apoio para a aprendizagem de pessoas com condies especiais. As Novas Tecnologias
contribuem de alguma forma, para compensar a deficincia permitindo um acesso mais rpido
e fcil informao colaborando para a formao de autistas.
As Novas Tecnologias como nova ferramenta para o autismo esto sendo muito
explorada apesar da escassez de programas. Os estmulos visuais em uma pessoa com PEA
(Perturbaes do Espectro Autista) um dos maiores trunfos para o autista j que o sentido
de maior capacidade. Com isso, a Tecnologia uma aliada, uma vez que o apoio visual
tecnolgico pode ajudar na construo de uma melhor comunicao.
Sendo assim, o aparecimento de solues tecnolgicas auxilia a aprendizagem e
conhecimento dos autistas e das pessoas envolvidas com o mesmo.
H estudos que indicam um sistema de comunicao totalmente baseado em imagens
capaz de melhorar a capacidade de comunicao de pessoas autistas. Tanto os familiares,

187

como as instituies e os terapeutas ligados diretamente com o autista, de alguma forma,


utilizam as novas tecnologias para trabalhar, pesquisar ou interagir com ele.
Sistema de Comunicao Aumentativa e Adaptativa
Este sistema auxilia pessoas com necessidades especiais como os autistas que, na
maioria das vezes, possuem problemas graves de comunicao.
Este programa digital gratuito, sendo executado sobre um dispositivo PDA ou em
um computador com o sistema Windows, trata-se de uma ferramenta de apoio educao.
O termo Comunicao Aumentativa e Alternativa utilizado para definir outras
formas de comunicao como o uso de gestos, sinais, expresses faciais, o uso de tabelas de
alfabeto ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de computador com voz
sintetizada (Glennen, 1997). A comunicao considerada alternativa quando o indivduo no
apresenta outra forma de comunicao e considerada aumentativa quando o indivduo possui
alguma comunicao, mas essa no suficiente para suas interaes sociais.
O envolvimento de todos os que se relacionam com algum com autismo
determinante para os resultados que se possa vir a obter. Quanto mais pessoas se dispuserem a
utilizar estratgias adequadas de comunicao, maior a possibilidade de sucesso da pessoa em
termos de comunicao e, consequentemente, no seu grau de autonomia.

8.

CONSIDERAES FINAIS
As Novas Tecnologias tm como principal papel proporcionar um ambiente adaptado

facilitador da aprendizagem para o autista.


Foi dito, no Quarto Congresso Internacional de Pesquisa e Design, que o
computador permite a criao de ambientes de aprendizagem adequados ao desenvolvimento
das potencialidades de crianas com dificuldades de aprendizagem. Nesses ambientes,
possvel criar situaes que propiciam o desenvolvimento intelectual, social e afetivo dos
indivduos com necessidades especiais.
A modelagem de um ambiente de aprendizagem interativo considerando as
necessidades dos alunos pode estabelecer situaes que favorecem o desenvolvimento da
cognio.
Devido grande dificuldade do autista em alterar seu cotidiano foi dito nas
apresentaes que Um ponto a ser destacado em relao ao comportamento dos autistas a
questo da tolerncia frente s atividades a serem executadas e o tempo necessrio para
188

desenvolv-las, pois eles apresentam uma insistncia em repetir as tarefas e apresentam uma
grande resistncia em relao mudana de sua rotina.
Ficou constatado que as crianas com autismo tm a tendncia de melhorar suas
capacidades de interao quando utilizada a prtica das Novas Tecnologias em especial
softwares adequados para este fim como, por exemplo, O Coelho Sabido da The Learning
Company, da empresa Riverdeep Interactive Learning Limited, que existe para computador e
na verso em vdeo e O ZAC Browser um browser para autistas, da People CD empresa de
desenvolvimento de software, lanado em 2006, o browser KidCD lanado em 2008 o KidCD
2.0.
Segundo a Revista Redao Terra (2008), o dono da empresa People CD, John
Lesieur, sentiu necessidade de desenvolver um browser especifico para autistas em virtude de
ter um neto autista que ficava confuso ao lidar com o computador e que chegava a atirar com
o mouse em sinal de frustrao.
Crianas com certo grau de autismo nem sempre tm oportunidade de aprender ou
experimentar a lidar com certas situaes do cotidiano. Com ajuda dos softwares educativos,
permitido a estas crianas adquirir competncias e, de certa forma, uma independncia
maior.
A independncia e aquisio de conhecimentos dependem do tratamento que recebem
no decorrer da sua vida como foi dito na pesquisa da equipe tcnica e de acompanhamento da
APPDA-Norte.
Devido ao dficit do nvel cognitivo, pessoas com PEA (Perturbaes do Espectro do
Autismo) apresentam grandes problemas de conhecimento o com isso no conseguem ter uma
vida independente. Sempre que os mtodos aplicados ajudam na evoluo da sua capacidade
cognitiva dado um passo para frente em uma conquista na vida pessoal destes indivduos.
Neste sentido, quando as Novas Tecnologias so aplicadas, por mais simples que
sejam, no intuito de ajudar pode ser um grande avano no tratamento do autista e podem, com
isso, fazer a diferena.
Estudos anteriores demonstraram que crianas com autismo respondem bem a
aprender com o computador (...) O professor Josman Weise, do departamento de Terapia
Ocupacional da Universidade de Halfa, resumiu que uma importante forma de melhorar as
habilidades cognitivas e sociais.
Para o autista a melhor s com as Novas Tecnologias, temos ambientes seguros e
interativos para que estas pessoas com necessidades educativas especiais possam progredir
cognitivamente.
189

Um novo paradigma baseado nas Novas Tecnologias para um apoio educativo de


autista consiste em aplicaes com recursos de palavras simples, fotografias, sons e
animaes para contribuir no processo evolutivo da capacidade cognitiva do autista,
facilitando a identificao do contedo com desenvolvimento da memorizao onde a
repetio favorece o aprendizado do autista. Usando a estimulao repetitiva de alguns
softwares, a situao pode servir de modelo para o utilizador associar e repetir as aes no seu
dia-a-dia.
As Novas Tecnologias iro contribuir para o melhor desenvolvimento da capacidade
intelectual utilizando elementos ligados com o autismo que auxilie de uma forma que a
criana interaja trabalhando sua autoconfiana e aprendizado.
Para Santos (Santos et al., 2009), a msica e um grande ferramenta para promover a
criatividade musical como base de treino e de estimulao da criatividade da pessoa autista.
As novas tecnologias abrem vrias portas para este tipo de ensino facilitando o aprendizado
com o objetivo de desenvolver o potencial criativo deste autista.
Cada criana autista responde ao ambiente de forma diferente. Devido aos seus
comportamentos variados, faz-se necessria uma boa observao e muita cautela para ver
aceitao e eficcia da tecnologia usada tendo como objetivo verificar a utilizao de
ambientes interativos como um suporte para o desenvolvimento cognitivo de cada pessoa com
PEA.
Isso no quer dizer que as Novas Tecnologias daro resultados positivos em todas as
instncias, mas a aplicao destes modelos pretende estabelecer a confiana de que a
aplicao adequada seja satisfatria para o melhor desempenho da pessoa autista.
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192

MONITOR, QUAL SUA REAL IDENTIDADE?: ESTUDOS SOBRE PROFISSO,


TRABALHO E IDENTIDADE DOCENTE
Me. Kellen Cristine Almeida Mamede1
Me. Marcelo Bolfe2
RESUMO
A identidade do professor tem sido objeto de estudo por diversos autores como apresentado
nesse trabalho. A partir desses conceitos, mas com a tica sobre o processo de constituio da
imagem do monitor e organizao retratados no mbito especfico da educao distncia, o
artigo apresenta tem como objetivo mostrar o desdobramento e as mltiplas funes desse
profissional, assim como o conceito de EAD com o intuito de que nos conduzam a promoo
da sua identidade e ou parmetros para a construo da mesma. A abordagem da pesquisa de
deu por meio bibliogrfico. Conclui-se assim que a apropriao das tecnologias delineam
aspectos e pressupostos, identificando e ou respaldando a construo da identidade desse
profissional.
Palavras-chave: Identidade. Monitor. EAD.
1.

INTRODUO
Acreditar no princpio de que a histria do professor um processo de constante

edificao, conscientizao, uma histria sem fim, transformando assim os estudos


pertinentes matria uma tarefa rdua, fato.
As pesquisas e as inmeras produes acadmicas sobre identidade do professor ou
conforme alguns autores referenciam identidade docente, so norteadas por dvidas e
incertezas, ou seja, existe uma marcante dificuldade em sistematizar a questo, assim como
definir o contexto principalmente se enfatizarmos as premissas que as envolve.
Carvalho (2006) as identifica como subtemticas:
Proletarizao /profissionalizao do magistrio; condies de trabalho e
remunerao dos professores; socializao para e no trabalho; prticas culturais e
saberes dos professores; organizao poltico-sindical; polticas pblicas dirigidas ao
professor; e questes de gnero. (CARVALHO, 2006, p. 1).

Professora da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA. Curso de Pedagogia. Formao: Cincias da
Computao. Ps-graduada em Informtica: desenvolvimento de sistemas sob a tecnologia cliente/servidor e
internet, Mestrado em Educao da Universidade UNOESTE, Presidente Prudente. E-mail:
kellenjd@hotmail.com
2
Educador de Informtica do Centro Social Marista. Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados e
Matemtica. Especializao em Informtica na Educao e Mestrado em Educao da Universidade Unoeste,
Presidente Prudente. E-mail: marcelobolfe@gmail.com.

193

Questes que se fundem a construo permanente da identidade pessoal a partir de


uma viso crtica-reflexiva diante de assuntos abrangentes da dimenso coletiva e da
constante redefinio das suas funes e competncias3.
Embora o indivduo se construa no social, ele se constri como sujeito, atravs de uma
histria e esta no a simples encarnao do grupo social ao qual pertence (BERNARD
CHARLOT apud VIANNA, 2001).
No mbito dessa discusso, Gatti (1996) apud Carvalho (2006) ressalta, entre outros
aspectos, o impacto das inovaes tecnolgicas permeadas pelas tecnologias de informao e
comunicao, incluso digital e social, fatores favorveis s mudanas nas prticas
pedaggicas e na transformao dos ambientes educativos que com o advento das tecnologias
esto se tornando virtuais. Gerando assim novas atividades trabalhistas que esto
relacionadas historicamente s profisses e profissionais que so representantes tpicos dos
novos grupos de especialistas na gesto dos problemas econmicos e sociais (TARDIF,
2005, p. 19).
Dentre eles, e perante a tica sobre o processo de constituio da imagem do professor
e organizao retratando o mbito especfico da educao distncia, podemos repertoriar
tentativamente o desdobramento e as mltiplas funes da identidade desse profissional da
educao.
Dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar
de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na
profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando a
mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor
(NVOA, 1995, p. 16).

So exemplos dessas funes: professor formador; conceptor e realizador de cursos e


materiais; professor pesquisador; professor tutor; tecnlogo educacional; professor recurso;
monitor. (BELLONI, 2009, p. 83)
Diferente do ensino presencial, onde o desdobramento da funo docente assegurado
por um nico indivduo, no ensino distncia, ressaltar que nem todas as funes ocorrem em
todas as experincias ou que mais de uma funo ocorre em uma dada experincia, evidencia
a redefinio do papel do professor assim como o perfil desse profissional, consequentemente,
a identificao da sua identidade ou construo da mesma, pois qualquer melhoria ou
3

Desenvolvimento de Competncias pode ser definido como um processo de desenvolvimento e fortalecimento


de habilidades, domnios, processos e recursos tanto individuais quanto organizacionais necessrios para
sobrevivncia, adaptao e inovao em um mundo constantemente em mudana. Um processo de
desenvolvimento de competncias pode ser colocado e planejado para atingir trs diferentes, mas relacionados
nveis:

194

inovao em educao passa necessariamente pela melhoria e inovao na formao de


formadores (BELLONI, 2009, p. 87).
Sendo assim, entre as categorias e os exemplos citados, utilizaremos como foco no
presente trabalho o estudo direcionado ao papel e funo do monitor que, segundo Belloni
(2009) exerce um papel importante em certos tipos especficos de EAD, de maneira especial
em aes de educao popular com atividades presenciais de explorao de materiais em
grupos de estudo. O monitor coordena e orienta esta explorao. Seu cargo se relaciona
menos com o conhecimento dos contedos e mais com a sua competncia de liderana, sendo
em geral uma pessoa da sociedade, formada para esta funo, de carter mais social do que
pedaggico.
Fator indispensvel na promoo da incluso digital do cidado que deve ser tratada
como poltica pblica4, de carter universal, e como estratgia para construo e afirmao de
novos direitos e consolidao de outros, pela facilidade de acesso a eles (ASSUMPO,
2006, p. 2).
2.

MONITOR
O Programa Nacional de Apoio Incluso Digital nas Comunidades, Telecentros. br

(2010), do Governo Federal, define o papel do monitor como sendo a pessoa responsvel pelo
atendimento ao pblico no espao dos Telecentros5, auxiliando e propondo processos que
permitam aos frequentadores fazer uso das tecnologias da informao e comunicao
disponveis de maneira articulada ao desenvolvimento da comunidade.
Diante dessa abordagem, caracterizam-se como facilitadores, pois favorecem o
desenvolvimento de um conjunto de competncias individuais6, sintetizado pela habilidade de
usar as tecnologias da informao e comunicao como ferramentas para alavancar
transformaes sociais nas comunidades em que esto inseridos.
Leal (2010) conceitua o monitor como uma pessoa que poderia ser aquele que instiga a
participao do educando evitando a desistncia, o desalento o desencanto pelo saber. Talvez
4

Poltica Pblica significa que ela seja assumida ativamente pela sociedade para proporcionar o acesso aos
equipamentos, linguagens, tecnologias e habilidades necessrias para usufruir das tecnologias de informao e
comunicao. Essas iniciativas podem ser desenvolvidas por indivduos, empresas, governos, organizaes no
governamentais, coletivos, movimentos sociais, grupos informais, mas principalmente de maneira coparticipativa. (ASSUMPO, 2006, p. 2)
5
um ambiente voltado para a oferta de cursos e treinamentos presenciais e distncia, informaes, servios e
oportunidades de negcios visando o fortalecimento das condies de competitividade da microempresa e da
empresa de pequeno porte e o estmulo criao de novos empreendimentos.
6
Nvel Individual: Esse nvel trata o desenvolvimento do recurso humano, e pode ser descrito aqui como o
processo de fornecer aos monitores a capacitao, o conhecimento, a informao e o treinamento para atuar de
forma eficiente em sua funo social.

195

aquele que possibilita a construo coletiva e transcreve uma trajetria metodolgica


desobediente transgressora de receitas prontas e acabadas e construa de forma participativa
com seus alunos, novos saberes, novos olhares sobre o real.
Sendo assim, dentre as suas competncias, destacam-se a necessria habilidade para
intervir, habilitar e instruir os usurios que utilizam os ambientes virtuais de aprendizagem
assim como o processo de ensino aprendizagem nas salas de incluso atravs da modalidade
de ensino por EAD.
Educao a distancia o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local do ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e
de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies
organizacionais e administrativas especiais. (MOORE, 2007, p.2)

A EAD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular educativos,
necessrios no apenas para atender a demandas e/ou grupos especficos, mas assumindo
funes de crescente importncia, especialmente no ensino ps-secundrio, ou seja, na
educao da populao adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda a variada
demanda da populao contnua gerada pela obsolncia acelerada da tecnologia e do
conhecimento.
O monitor tambm assume caractersticas inerentes a sua funo para trabalhar na
EAD; deve ter habilidade de investigao, utilizar novos esquemas mentais para criar uma
nova cultura indagadora, deve lidar com os ritmos individuais e com certas disparidades
dependendo da sala de aula ou aluno, deve apropriar-se de novas tecnologias de comunicao
e interao, dominar as tcnicas e instrumentos de avaliao, adotar procedimentos criativos e
ter disponibilidade para intervir a qualquer momento (BENTES apud FORMIGA, 2009, p.
167)
Portanto, a demanda requer uma expanso na oferta de servios, um novo tipo de
indivduo e trabalhador que necessita de uma forte sinergia entre o campo educacional e o
campo econmico no sentido de promover a criao de estruturas de formao continuada
mais ligadas ao ambiente de trabalho.
De forma resumida e pr-estabelecida, Bentes apud Formiga (2009, p.168) aponta suas
funes de acordo com seu cargo:

Estar familiarizado com a TIC empregada no seu dia - a -dia, acompanhar


suas atualizaes e ter domnio dessa ferramenta conhecendo suas potencialidades.

Fazer bom uso da tecnologia, saber explor-la para beneficiar sua atuao
como mediador no processo de ensino aprendizagem.

Ter responsabilidade perante os cronogramas.

196

Ser agente motivador.


Ter pleno domnio do contedo estudado pelo aluno.
Orientar os alunos na busca de conhecimentos, na aquisio de novas
informaes, no estabelecimento de elos entre o que se aprende nos cursos e as
experincias vividas e mais: ser o facilitador de sua aprendizagem.

Acompanhar o aluno nas atividades propostas de modo que elas tenham um


real significado para ele.

Dar enfoque pesquisa como um dos meios de construir conhecimentos e


significados, trabalhados em grupos, estudos de casos e outras tantas formas que
podem conduzir o aluno a uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.

No entanto, de quem estamos falando, do professor, do docente, do mediador, do


instrutor, do tutor, de uma profisso, de um trabalho ou de uma identidade, qual o real papel e
a definio da identidade desse profissional perante as pesquisas, a sociedade, artigos e teses?
3. CONSIDERAES FINAIS
Os estudos at hoje revelados apontam de forma precria respostas pertinentes a esse
contexto, sendo assim, as discusses sobre o tema, ou seja, o desafio de definir o papel do
monitor diante da estrutura acadmica, sua identidade nessa perspectiva que o enfoca como
educador ainda questionvel.
A verdadeira competncia no seria resultante apenas de uma soma de saberes
acadmico ou de especializaes tcnicas, mas, sobretudo, do papel e funo que exerce.
Blandin (1990) identifica parmetros que englobados ao desenvolvimento de
habilidades necessrias ao formador na perspectiva de uma renovao da educao devem ser
levados em considerao:
Cultura Tcnica, que significa um domnio mnimo de tcnicas ligadas ao
audiovisual e informtica, indispensvel em situaes educativas cada vez mais
mediatizadas.
Competncias de comunicao, mediatizadas ou no, necessrias no apenas
porque a difuso dos suportes mediatizados habitua os estudantes a certa qualidade
comunicacional, ou a bons comunicadores, mas tambm porque o professor ter de
sair de sua solido acadmica e aprender a trabalhar em equipes, onde a
comunicao interpessoal importante;
Capacidade de trabalhar com mtodo, ou seja, capacidade de sistematizar e
formalizar procedimentos e mtodos, necessrios tanto para o trabalho em equipe
como para alcanar os objetivos de qualidade e de produtividade;
Capacidade de capitalizar, isto , de traduzir e apresentar seus saberes e
experincias de modo que os outros possam aproveit-los e, em retorno, saber
aproveitar e adequar s suas necessidades o saber dos outros formadores,
competncia importantssima para evitar a tendncia, muito comum no campo
educacional, de reinventar constantemente a roda. (BLANDIN, apud BELLONI,
2009, p. 87).

197

Caractersticas que aliadas promoo da cidadania e do empowerment7,


conhecimento, segurana e apropriao das tecnologias possam delinear aspectos e
pressupostos que nos ajudem a responder a algumas dessas perguntas, ou seja, a identificar e
ou respaldar a construo da identidade desse profissional.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ASSUMPO, Rodrigo; MORI, Cristina. Incluso digital: discursos, prticas e um longo
caminho a percorrer. [S.l.]: 2006. Disponvel em:
<http://www.inclusaodigital.gov.br/noticia/inclusao-digital-discursos-praticas-e-um-longocaminho-a-percorrer/> Acesso em: 4 ago. 2010.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. 5. ed, Campinas, SP: Autores Associados,
2009.
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do Brasil, 2009.
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In: LITTO, Fredric; FORMIGA, Marcos (org.) Educao distncia: o estado da arte. So
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Disponvel em: <http://www.ccsa.ufrn.br/anais/ix_seminario/dados/GT_27/com_27_03.doc >
Acesso em: 2 ago. 2010.

O conceito de empowerment tem origem nos anos 70 do sculo passado, e foi largamente empregado na dcada
de 80 nas organizaes privadas. Empowerment o processo de aumentar a capacidade dos indivduos ou grupos
em fazer escolhas e para transformar essas opes em aes e resultados desejados.

198

TARDIF, M. LESSARD, C.O trabalho docente hoje: elementos para um quadro de anlise.
In:______.O trabalho docente: Elementos para uma teoria da docncia como profisso de
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VIANNA, C.A produo acadmica sobre organizao docente: ao coletiva e relaes
de gnero. Educao & Sociedade, n.77, dezembro/2001, p.100-130.

199

UM ESTUDO EXPLORATRIO DOS DESAFIOS E PROBLEMAS NO


GERENCIAMENTO DO ESCOPO DE PROJETOS DE T.I
Eder Diego de Oliveira1
Me. Kellen Cristine de Almeida2
Luiz Fernando da Silva3
Me. Marcelo Bolfe4
Mauro Corra Cruz Neto5
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar um estudo explorrio dos principais desafios e
problemas encontrados na gesto do escopo em projetos de Tecnologia da Informao. Este
trabalho est fundamentado em uma pesquisa bibliogrfica e de campo realizada com 10 (dez)
empresas e os resultados demonstraram que os faturamentos se enquadram em diferentes
nveis fiscais e esto localizadas na regio Sul e Sudeste do Brasil. Conclui-se, portanto, a
existncia de diversos processos com componentes distintos e interfaces bem definidas que na
prtica se sobrepem e se interagem e podem revelar outras causas em relao ao crescimento
das indstrias de Tecnologia da Informao (T.I)
Palavras-chave: Identidade. Monitor. EAD.
1.

INTRODUO
Ao longo dos anos, a indstria de Tecnologia da Informao (T.I) tem crescido de

forma assustadora, este crescimento origina-se pela procura constante de solues globais que
integrem vrios sistemas em diferentes plataformas.
Segundo Boehm [1] estas mudanas atingem foras de economia global, como uso de
software em larga escala, infraestrutura social, novos tipos de aplicaes de integrao de
negcios, e novas plataformas, como servios oferecidos via web e/ou em dispositivos mveis
(Boehm, 2006).
Em paralelo a este fato, as empresas de Tecnologia da Informao tambm tm
buscado novos mecanismos de gerenciamento, mtodos e modelos para serem aplicados em
suas diversas modalidades de produtos, esta busca desenfreada resulta na diversidade de
solues de gerenciamento, entretanto, ainda no foi possvel obter resultados satisfatrios.

Eder Diego de Oliveira Mestrando em Cincias da Computao pela Universidade Estadual de Londrina.
eder.diego20@gmail.com
2
Kellen Cristine de Almeida - Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista. kellenjd@hotmail.com
3
Luiz Fernando da Silva Graduado em Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas pela
Universidade Tecnolgica Federal. professorluiz.esm@gmail.com
4
Marcelo Bolfe Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista. marcelobolfe@gmail.com
5
Mauro Corra Cruz Neto Graduado em Engenharia de Software pela Unopar. maurocruzneto@gmail.com

200

A Figura 1 mostra o resultado do relatrio CHAOS [2], o qual concluiu que apenas
37% dos projetos obtiveram sucesso (foram entregues no prazo, dentro do oramento e
escopo), 42% foram desafiados (sofreram atrasos, excederam o budget, no atenderam s
necessidades e estavam cheios de defeitos) e 21% falharam (cancelados, ou engavetados nunca colocados em produo ou utilizados pelo cliente), atestando, assim, que mesmo com
muitas solues disponveis no mercado as taxas de retrabalho continuam altas.
Figura 1 CHAOS Manifesto 2011

Fonte (StandishGroup, 2011).

De acordo com Miguel [6], As Sete Ferramentas Tradicionais da Qualidade so:


diagrama de causa-efeito, histograma, grfico de Pareto, diagrama de correlao, grfico de
controle e folha de verificao. Neste artigo, ser utilizado somente o diagrama de causaefeito.
O Diagrama de Causa-Efeito tambm conhecido como Diagrama de Ishikawadevido
ao seu criador, ou Diagrama espinha de peixe, devido a sua forma, consiste em uma forma
grfica usada como metodologia de anlise para representar fatores de influncia (causas)
sobre um determinado problema (efeito).
Com o intuito de identificar as causas razes da problemtica relatada, foi criado um
diagrama de Ishikawa para ilustrar os principais desafios e problemas encontrados no
gerenciamento de escopo, estes dados foram levantados de acordo com os relatos de
profissionais da rea de T.I.
Figura 2 Diagrama de Causa-Efeito

201

Fonte Gerenciamento de Escopo

A Figura 2 ilustra como ficaram definidas as causas razes dos problemas enfrentados
na gesto do escopo de projetos de T.I, este foi segmentado em 4 (quatro) categorias sendo
que em todos foi possvel determinar que houve relatos de dificuldades e /ou problemas
relevantes relacionados a gesto em si.
Com o intuito de obter um melhor entendimento dos desafios e problemas na gerncia
de escopo, foi criada uma tabela comparativa com as metodologias mais utilizadas no
mercado de T.I. A tabela 1.0 explicita estas diferenas.
Tabela 1 Tabela Comparativa entre metodologias

Coletar os
Requisitos

Definir o
Escopo

PMBOK

RUP

SCRUM

Sim, coletas e documenta as


necessidades e expectativas
que o cliente tem sobre o
projeto e o produto. O sucesso
do projeto diretamente
ligado coleta e ao
gerenciamento
destes
requisitos.

A atividade de coletar os requisitos no RUP


acontece de forma iterativa, as tcnicas so
diversas, entre elas pode-se citar: Entrevistas,
RPG, storyboards, brainstorming, uma vez
definido a tcnica a ser utilizada ento
realizado o levantamento das necessidades
e/ou pedidos dos clientes, em uma prxima
iterao ento avaliado o nvel de esforo,
custo e tempo que ser necessrio para
implementar aquilo que foi requerido.
A definio do escopo no RUP realizado
logo
aps
o
levantamento
das
necessidades/pedidos dos stakeholders e a
classificao de cada item levantado (esforo,
custo, tempo) Uma vez definido estes itens
ento realizado uma nova reunio com o
intuito definir com os stakeholders o que ser
implementado e qual ser o custo, tempo e
esforo (pessoas) do projeto.

Sim, coleta os requisito atravs das


Userstories (estrias do cliente).
durante
essa
fase
que
o
ProductOwner a equipe de
desenvolvimento
organiza
e
prioriza os requisitos acordado com
o cliente.

Sim, define o processo de


desenvolvimento detalhando
cada etapa do projeto e do
produto. Esse detalhamento
essencial para o sucesso do
projeto.

O escopo realizado aps a


mensurao
dos
requisitos
necessrios para o projeto, uma vez
realizado isto, ento realizado o
plano de iterao que dar base para
o andamento de todo o projeto.

202

Criar a
EAP

Verificar
o Escopo

Sim, divide o projeto em


vrios componentes menores,
com o objetivo de facilitar o
gerenciamento.

Sim, formaliza a aceitao das


entregas do projeto, revisando
o material que ser entregue
ao cliente.

Sim, monitora o andamento

Controlar do escopo do projeto e do


gerenciando
as
o Escopo produto
mudanas feitas ao longo

O RUP no contempla a criao da EAP,


porm o RUP utiliza um conceito muito
parecido que os Padres de Recursos
(CapabilityPatterns), estes guiaro como
dever funcionar cada iterao nas diversas
disciplinas escolhidas.
O RUP trabalha com o modelo iterativo,
sendo assim no final de toda iterao sempre
haver uma entrega formal de um produto de
trabalho, ou seja, de um Artefato, Resultado
ou Executvel, e nesta reunio de entrega o
cliente sempre tem a chance de verificar o
trabalho realizado bem como a previso do
que ainda ser entregue.
O escopo controlado iterativamente, ou seja,
a cada trmino de iterao o cliente tem a
possibilidade de controlar e visualizar em
tempo real o que est sendo feito.

deste projeto.

No se aplica

O cliente tem a possibilidade de


verificar
nas
reunies
de
encerramento das Sprints, estas por
sua vez tem o intuito de obter o
feedback do cliente, procurando
corrigir possveis falhas para
alcanar a maior efetividade
possvel dentro do ciclo do projeto.
No diferente do RUP o Scrum
tambm trabalha utilizando o
modelo iterativo, sendo assim, a
cada trmino de sprint o
stakeholder tem a possibilidade de
acompanhar o desenvolvimento do
escopo, bem como consegue obter a
medio daquilo que foi previsto
versus o que foi realizado atravs
do grfico de BurnDown.

A contribuio deste artigo resume-se em gerar um estudo exploratrio dos desafios e


problemas encontrado por empresas da rea de T.I no gerenciamento do escopo, com intuito
de entender melhor este fato, foi realizada uma pesquisa utilizando como base os processos do
PMBOK [3] da rea de conhecimento de gerenciamento de escopo (coletar requisitos, definir
escopo, criar a EAP, verificar escopo, controlar escopo), com 10 (dez) empresas de T.I de
diferentes localidades e enquadramentos fiscais.
Este artigo est organizado da seguinte forma: a Seo 2 discorre acerca da reviso
literria desta pesquisa; a Seo 3 apresenta a estrutura do desenvolvimento deste artigo.
Finalmente, no captulo 4, sero apresentadas as concluses deste trabalho e sugestes para
trabalhos futuros.
2

FUNDAMENTAO TERICA

2.1

PMBOK
O PMBOK uma norma reconhecida para o gerenciamento de projetos, ou seja, um

padro que descreve as normas, mtodo, processos e prticas, para o desenvolvimento de uma
gerncia de projetos bem sucedida e de qualidade. Abaixo esto descritos os processos que
compem o gerenciamento de escopo segundo o PMBOK.
2.1.1 Coletar Requisitos
203

Esse processo tem como objetivo definir e gerenciar as expectativas do cliente, bem
como documentar e definir as funes e funcionalidades do produto, a fim de contemplar as
necessidades dos stakeholders. O sucesso desta coleta est diretamente ligado ateno na
captura e gerenciamento dos requisitos.
Segundo o PMBOK [3], os requisitos incluem as necessidades quantificadas e
documentadas, e as expectativas do patrocinador, cliente e outras partes interessadas. Estes
requisitos precisam ser obtidos, analisados e registrados com detalhes suficientes para serem
detalhadas, uma vez que a execuo do projeto se inicie.
Os requisitos coletados neste processo se transformam na criao da Estrutura
Analtica do Projeto (EAP). O custo, cronograma e qualidade so planejados e construdos
com base nestes requisitos.
2.1.2 Definir Escopo
A definio do escopo do projeto feita na fase inicial do projeto, nesta fase que so
planejadas e descritas as caractersticas do produto e o trabalho que sero necessrios para a
realizao do projeto.
Segundo o PMBOK [3], a preparao detalhada da declarao do escopo crtica para
o sucesso e baseia-se nas principais entregas, premissas e restries que so documentadas
durante a iniciao do projeto. Durante o planejamento, o escopo definido e descrito com
maior especificidade conforme as informaes a respeito do projeto so conhecidas.
A finalidade desse processo descrever claramente os limites do projeto, esta
utilizada para detalhar e definir o que fica dentro e fora dos limites do projeto, quanto mais
aspectos for identificado, mais qualificado ser o projeto.
2.1.3 Criar EAP
Segundo o PMBOK [3] a estrutura analtica do projeto (EAP) uma diviso
hierrquica orientada pelas entregas do projeto, a tcnica para executar este processo utilizar
a decomposio hierrquica, sendo que cada nvel descendente da EAP representa uma
definio gradualmente mais detalhada da definio do trabalho do projeto.
O nvel mais baixo da EAP representa os pacotes de trabalho, estes pacotes
simbolizam as entregas que sero realizadas ao longo do ciclo de vida do projeto. O objetivo

204

central deste processo fazer com que o gerenciamento utilize-se de pacotes menores e mais
gerenciveis.
2.1.4 Verificar Escopo
A verificao do escopo o processo de refinamento e monitoramento das
informaes obtidas no incio do projeto, que inclui a reviso das entregas com os
stakeholders, com o intuito de assegurar que foram concludas com sucesso e assim obter a
aceitao formal do mesmo. Segundo o PMBOK [3], a verificao do escopo difere do
controle de qualidade, pois est relacionada principalmente aceitao das entregas, enquanto
que o segundo se interessa com a preciso das mesmas e o alcance dos requisitos de
qualidade.
Normalmente o controle de qualidade do projeto feito antes da verificao do escopo
do, mas isso no impede que os dois processos sejam executados paralelamente.
2.1.5 Controlar Escopo
O controle do escopo do projeto o processo de monitoramento e gerenciamento das
mudanas que acontecem no decorrer do ciclo de vida do projeto em execuo. Segundo o
PMBOK [3], o controle do escopo do projeto assegura que todas as mudanas solicitadas e
aes corretivas ou preventivas so processadas atravs do processo Realizar o controle
integrado de mudanas.
O processo de controle do escopo deve acontecer pelo menos uma vez em todo o
projeto e se, o projeto estiver divido em fases, o controle deve ser executado pelo menos uma
vez em cada fase.
2.2

RUP
Segundo PHILIPPE[7], em sua essncia, o RationalUnifiedProcess (RUP) diz respeito

a um desenvolvimento de um software de qualidade. O RUP est divido em trs conceitos


centrais:

Filosofias e princpios para desenvolvimento de software bem sucedido: o


desenvolvimento de software um esporte em equipe idealmente, a atividade
envolve equipes bem coordenadas que trabalham dentro de uma variedade de
disciplinas que se estendem sobre o ciclo de vida do software.

205

Estrutura de contedo de mtodo reutilizvel e blocos para construo de


processo: fornece uma estrutura que pode ser personalizada conforme as
necessidades especficas de cada organizao de desenvolvimento de software.
Entre os fatores que afetam a aparncia da personalizao esto a tecnologia
usada, ferramentas empregadas e os processos em uso na organizao.

Mtodo subjacente e linguagem de definio do processo: este modelo fornece


uma linguagem para descrever o contedo do mtodo e os processos. Essa nova
linguagem uma unificao de diferentes mtodos e linguagens de engenharia do
processo, tais como a extenso SPEM para a UML.

2.3

SCRUM
O Scrum uma metodologia gil para gerenciamento e planejamento de projetos de

software. Os projetos so divididos em ciclos (tipicamente mensais) Sprints. As suas


metodologias de desenvolvimento de software so iterativas, ou seja, o trabalho dividido em
iteraes, criadas para serem curtas e com um espao de tempo definido e com o foco na
entrega de cdigo funcional. Isso quer dizer que equipes scrum no tem tempo para teorias.
Equipes scrum aceitam cometer erros ao longo do projeto, mas tambm compreendem que o
melhor modo de identificar erros mergulhar fundo, sem pensar em software no nvel terico,
mas sim na construo do software.
As funcionalidades a serem implementadas no srumso mantidas em listas conhecidas
como productbacklog. Segundo KNIBERG [4], o productbacklog o corao do scrum e nele
so basicamente listados os requisitos, estrias e as necessidades do cliente descritas
utilizando linguagem de alto nvel.
No scrum, uma Sprint uma atividade selecionada por meio de reunies de
planejamento com a equipe, para que possa ser realizada em certo tempo. A cada dia de uma
Sprint, a equipe faz uma breve reunio, para disseminar conhecimento adquirido sobre o que
foi feito no dia anterior para identificar alguns erros e priorizar o que vai ser feito durante
aquela Sprint.
3.

DESENVOLVIMENTO
Segundo AZEVEDO [8], alguns questionamentos so decisivos no momento de iniciar

toda e qualquer atividade investigativa, tais como: O que a pesquisa poder acrescentar
cincia? Quais benefcios trazidos comunidade com o desenvolvimento desta? O que
206

motivou o pesquisador a escolher este ou aquele tema?, baseado nesta afirmao ficou
estipulado que o resultado deste artigo ser realizado por meio de pesquisa.
As informaes demandadas sobre o gerenciamento de escopo foram originadas a
partir das melhores prticas contidas no guia PMBOK, o objetivo das questes identificar se
as prticas ocorrem na organizao e em que nvel de maturidade a empresa se encontra, para
tal, foram relacionados os cinco processos da rea de conhecimento do gerenciamento de
escopo, de modo que se pudesse determinar o impacto das prticas em cada processo de
anlise.
Foram elaboradas 18 questes objetivas, nas quais cada alternativa descreve uma
situao especfica do gerenciamento de escopo, o motivo principal de sua elaborao foi
obter as informaes dos entrevistados de uma forma vivel e objetiva, porm exigiu-se dos
entrevistados um conhecimento intermedirio de gerenciamento de projetos.
As respostas foram elaboradas com o intuito de obter maior aproximao da realidade,
tanto de grandes corporaes quanto de pequenas, de maneira geral foram utilizadas quatro
opes de resposta. A Figura 3 mostra um exemplo de pergunta deste questionrio.
Figura 3 Questionrio de identificao de problemas.

A resoluo do questionrio realizada em duas etapas, onde primeiramente o


entrevistado deve selecionar qual os maiores problemas no gerenciamento de escopo que
sua empresa enfrenta no dia-a-dia, em seguida, ele responde quais so as prticas comuns que
ele realiza quando gerencia projetos de T.I, desta maneira cada respondente deve assinalar a
questo que melhor condiz com a realidade de suas empresas.
Cada questo da pesquisa possui quatro alternativas que pode variar de trs (3) a
menos (-3) dependendo da alternativa escolhida pelo respondente, sendo que: 1 Baixa, 2
Mdia, 3 Alta e 0 No exerce influncia resposta. O que determina se h uma influncia
positiva ou negativa o sinal (+ ou -), como mostrada na Figura 3.
Alm disso, cada questo possui um peso especfico, que a relaciona a cada processo
de eficincia do gerenciamento de escopo, estes pesos demostram o quo influente o objeto
207

investigado em relao a cada processo. Este peso varia de zero (0) a quatro (4), que
representa o impacto de cada processo, sendo que: 0 No Impacta, 1 Impacto Baixo, 2
Impacto Mdio, 3 Impacto Alto e 4 Impacto Crtico. Na figura 4, exibida a relao entre
identificar e validar as premissas no gerenciamento de escopo e os processos de eficincia.
Figura 4 Relao entre identificar e validar as premissas no gerenciamento de escopo e os
processos de eficincia

Para a validao das respostas obtidas na pesquisa feita neste, artigo foi utilizada a
ferramenta elaborada por BRIGAN [9]. O cenrio da anlise determinado de acordo com
eixos de eficincia, os quais representam fatores que a gerncia de escopo deve alcanar para
ser considerada eficiente.
4.

RESULTADOS E DISCUSSES

4.1

PROBLEMAS DIAGNOSTICADOS NAS EMPRESAS


Atravs da pesquisa realizada com as diversas empresas, foi possvel diagnosticar os

principais problemas que as empresas enfrentam na gesto do escopo. Esta pesquisa


contemplava 3 cenrios distintos, nos quais a empresa tinha que escolher os problemas, porm
separados por prioridade (1,2 ou 3), classificados desta forma:
4.1.1 Cenrio para prioridade 1
Este cenrio contempla os principais problemas que as empresas de T.I enfrentam na
gesto do escopo, o grfico 1 mostra os problemas ordenados pela sua incidncia.
Grfico 1 Cenrio de problemas com prioridade 1.
208

Problemas - Prioridade 1
Incidncia

45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

Prioridade 1

Complexida
de de
Gerenciar
grande
escopos

Rastreabilid
ade
incompleta

Dificuldade
em definir o
escopo.

Requisitos
Mudam
frequentem
ente.

Aumento
Sucessivo
de Escopo.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

Como possvel visualizar no grfico 1, o maior problema encontrado nas empresas


entrevistadas deste artigo foi o aumento sucessivo do escopo, porm muito prximo a esta
realidade encontra-se tambm o segundo problema que requisitos mudam frequentemente.
4.1.2 Cenrio para prioridade 2
Este cenrio contempla o segundo principal problema que as empresas de T.I
enfrentam na gesto do escopo, o grfico 2, mostra os problemas ordenados pela sua
incidncia.
Grfico 2 Cenrio de problemas com prioridade 2.

Incidncia

Problemas - Prioridade 2
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

Prioridade 2

Rastreabilida
de
incompleta

Dificuldade
em definir o
escopo.

Complexidad
e de
Gerenciar
grande
escopos

Requisitos
Mudam
frequentem
ente.

Aumento
Sucessivo de
Escopo.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

Como possvel visualizar no Grfico 2, o segundo maior problema encontrado nas


empresas entrevistadas deste artigo foi o aumento sucessivo do escopo, porm muito prximo
209

a esta realidade encontra-se tambm o segundo problema: requisitos mudam frequentemente.


Em comparao ao cenrio 4.1, nota-se que h tambm uma grande dificuldade em gerenciar
projetos com grandes escopos.
4.1.3 Cenrio para prioridade 3
O ltimo cenrio contempla o terceiro principal problema que as empresas de T.I
enfrentam na gesto do escopo, o grfico 3 mostra os problemas ordenados pela sua
incidncia.
Grfico 3 Cenrio de problemas com prioridade 3.

Incidncia

Problemas - Prioridade 3
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

Prioridade 3

Aumento
Sucessivo de
Escopo.

Rastreabilida
de
incompleta

Dificuldade
em definir o
escopo.

Complexidad
e de
Gerenciar
grande
escopos

Requisitos
Mudam
frequentem
ente.

12,50%

12,50%

12,50%

25,00%

37,50%

Como possvel visualizar no Grfico 3, houve uma significativa mudana em relao


aos cenrios 4.2 e 4.1. Apesar de haver uma maioridade na opo requisitos, muda
frequentemente e possvel afirmar que tambm houve uma igualdade entre trs alternativas.
Grfico 4 Comparao de Problemas por Prioridade.

210

O grfico 4.5 mostra um comparativo entre os 3 cenrios relacionados com as


alternativas permitidas. possvel afirmar que a resoluo de apenas dois problemas
(Aumento Sucessivo do Escopo e Requisitos Mudam Frequentemente) resultaria em uma
diminuio de 70% da complexidade da gesto do escopo.
4.2

DIAGNSTICO DE PRTICAS DO PMBOK NA GESTO ESCOPO.


Atravs do conceito do Diagrama de Ishikawa possvel concluir que todo problema

tem uma ou mais causas razes para sua resoluo. Com o intuito de entender as causas para
os problemas reportados na seo 4.1, foi realizada uma pesquisa para diagnosticar o nvel de
maturidade das empresas quanto ao uso dos processos da gesto de escopo segundo o
PMBOK (ou similar) em suas empresas. O grfico 5.1 apresenta o resultado da incidncia
destas prticas nas empresas entrevistadas.
Grfico 5 Utilizao dos processos do PMBOK na gesto de escopo.

211

Gerenciamento de Escopo
Coletar
Requisitos
58,95%
Coletar Requisitos
Controlar Escopo

Verficar o Escopo

58,17%

65,23%

Controlar Escopo

Criar a EAP
Definir o Escopo
Verficar o Escopo
63,64%
Definir o Escopo

60,54%
Criar a EAP

O principal problema reportado pelas empresas entrevistadas foi o Aumento


Sucessivo do escopo; o segundo principal problema foi que os Requisitos mudam
frequentemente. Utilizando o PMBOK correlacionado com a anlise do grfico 5.1, foi
possvel concluir que a no realizao do processo Coletar os requisitos resulta na
ocorrncia do primeiro problema citado, e a no realizao do processo Definir o Escopo
resulta na ocorrncia do segundo problema citado.
Embora este artigo mostre apenas uma causa para cada problema citado, existem
diversos processos com componentes distintos e interfaces bem definidas que na prtica se
sobrepem e se interagem de modo que no foram detalhados aqui e podem revelar outras
causas.
Para trabalhos futuros sugere-se a pesquisa de novas causas utilizando diferentes
metodologias.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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<http://infoq.com/br/minibooks/scrum-xp-from-the-trenches>. Acesso em 01 dez 2010.
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BRIGAN, Gabriel Ulian; Um framework para desenvolvimento de governana de
TIC/Gabriel UlianBrigan Londrina, 2012.

213

PEDAGOGIA E AS TEORIAS DE JNGEM HABERMAS: ORIENTAES PARA A


EDUCAO
Me. Naime Souza Silva1
RESUMO
O interesse pelo tema abordado neste artigo, Pedagogia e as Teorias de Jngem Habermas
Orientaes para a Educao, se deve ao fato de que as teorias de Habermas e suas
convergncias no trabalho, no pensamento, modernista e crtico, no sentido de aquisio do
poder em educao e alguns dos princpios chaves do iluminismo numa perspectiva para o
desenvolvimento de uma teoria crtica da educao e para os dispositivos pedaggicos. Os
instrumentos que puderam viabilizar a consecuo do objetivo pretendido foram
bibliogrficos. O presente busca subsidiar as discusses e os caminhos comuns devidamente
articulados, para proporcionar aos alunos de Pedagogia experincias que lhes possibilitem
construir conhecimentos vinculados a sua vida concreta e que lhes permitam uma viso crtica
da realidade onde esto inseridos, e, ao mesmo tempo, incentivem sentimentos e pensamentos
relacionados a uma participao ativa nos assuntos comunitrios, dentro de princpios ticos
de cooperao e justia social.
Palavras-chave: Educao. Ao Educativa. Interdisciplinaridade.
INTRODUO
Jngem Habemas, importante pensador do sculo XX, concentrou-se na reviso de
toda a tradio filosfica, trabalhou no mbito do ensino superior e desenvolveu uma
perspectiva de um professor universitrio.
Portanto, este artigo sustenta e objetiva demonstrar uma enorme convergncia no
trabalho, no pensamento, modernista e crtico, no sentido de aquisio do poder em educao.
Ele sustenta criticamente alguns dos princpios-chave do iluminismo e o seu trabalho oferece
uma perspectiva para o desenvolvimento de uma teoria crtica da educao e para os
dispositivos pedaggicos crticos.
Habermas, nascido na Alemanha em 1929, frequentemente apresentado como o mais
influente filsofo e terico social. Contudo, a influncia de Habermas na literatura da
pedagogia crtica relevante, trata-se de um autor que se baseia na filosofia e teoria social
para explorao dos problemas mais crticos e atuais.
1

Mestre em Educao pela Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE (2012). Graduada em Pedagogia (1990)
e bacharel em Direito (2005) pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps-graduada em O Processo Ensino
Aprendizagem: Uma Fundamentao Filosfico Antropolgica e Tcnico-Pedaggico; (1993),
Psicopedagogia(2001), Psicopedagogia Clnica Complementao (2008), Docncia do Ensino Superior(2011).
Atua como Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves-FAMA Iturama
- MG e Supervisora Escolar da E.M. Jos Lcio de Sampaio do Municpio, Unio de Minas-MG.

214

O seu trabalho se baseia na cincia humana. Na esfera pblica democrtica, seu


discurso se reporta a um discurso ideal, centrando-se nas questes filosficas e polticas, mais
sistemticas. No incio de sua carreira, foi influenciada pela filosofia existencialista e para ele
a educao no diz respeito somente educao, mas formao e expanso da democracia
e da cidadania democrtica.
2.

EDUCAO COMO EMANCIPAO


Para Habermas, a Educao prepara pessoas aptas ao uso transformador que a razo

comunicativa, ideal factvel na sociedade moderna.


A razo esclarecida deve poder barrar a invaso do meio tcnico e estratgico tanto do
mercado, como do poder do Estado, no meio das vivncias, isto , impedir a colonizao do
mundo da vida. Entender que a globalizao um processo de marcha inevitvel, entender
que o sistema econmico dispe de uma fora at h pouco tempo desconhecida, que a de
arrasar economias, que a poltica tem sido ameaadora, terror e imprio se defrontam,
mostrar que as aes que visam ao sucesso, s aes que Habermas chama de estratgicas,
esto a, no podem ser eliminadas pelo sonho da revoluo, que se mostrou, afinal, um
pesadelo.
Para manter diferenciados ambos os lados, o do mundo da vida com as aes
comunicativas e o do sistema que igual a dinheiro + poder, com suas aes estratgicas, a
primeira exigncia a de compreenso histrica, de anlise adequada do modo como a
modernidade tem desenvolvido suas foras.
Mas preciso mais, pois talvez no bastem os anteparos para evitar que as foras da
tradio, da cultura, que as bases de convivncia entre os homens, a educao, o
desenvolvimento de personalidades ticas, coerentes, coesas, sejam colonizadas.
Ser necessrio que as foras, renovadas pela educao e pela crtica histrica,
principalmente atravs de dois meios essenciais, a democracia e o direito, exeram um papel
ativo e no de simples defesa ou barreira. As prticas democrticas e as atividades legitimadas
pelo direito devem poder impor-se, atuar realmente no meio do mercado e do Estado.
E o pragmatismo de Habermas sugere um caminho interessante e produtivo.
Especialmente com sua proposta de que a racionalidade comunicativa serve aos propsitos de
emancipao de cidados educados. Este meio tem sido bastante explorado por filosofias da
educao de diversos matizes.

215

Contrapor racionalidade comunicativa, ensejando um procedimento adequado aos


propsitos legtimos para a educao e para o processo de aprendizagem propriamente dito de
um lado, e de outro lado, barrar a pedagogizao que efeito direto da racionalidade
estratgica, grosso modo, a proposta de Habermas.
Pode-se dizer que uma nova racionalidade, entendida como disposio dos sujeitos
capazes de linguagem e ao, de trocas lingusticas intersubjetivas, e no mais a relao
conscincia/mundo.
Faz valer a racionalidade comunicativa na educao os pressupostos de validade
criticveis. No h entendimento se no houver pessoas dispostas e educadas para entrar em
um acordo motivado, que visa a um consenso passvel de crtica.
H certas condies indispensveis, formais, que transcendem o contexto, o
meramente local, para que a ao comunicativa se efetive: os pressupostos de validez
criticveis, que permitem aos participantes da comunicao entender-se entre si acerca de algo
no mundo.
As aes sociais concretas so de dois tipos: as aes comunicativas, que integram,
socializam, e as aes estratgicas, que tm em vista fins, interveno no mundo, com xito.
Estas se ligam a uma racionalidade cognitiva instrumental, capaz de manipular informaes e
adaptar-se a situaes.
Conforme Habermas (1990), o uso da linguagem pressupe o mundo como a soma de
tudo o que caso, suas ocorrncias, e o falante comporta-se racionalmente com relao aos
estados de coisa existentes.
Aquele que age (ator) influencia outro, cada qual visa ao sucesso de seus prprios
objetivos, e a cooperao s existe quando esta se encaixa em seus clculos.
J o uso comunicativo demanda exclusivamente a linguagem; se um ato de fala
determina-se pela orientao para o sucesso, para a interveno eficaz no mundo emprico, j
se trata do agir estratgico, no qual a fora argumentativa e consensual da linguagem no
utilizada, vale a influncia dos atores uns sobre os outros. Em outras palavras, o uso
estratgico no gera acordo, pois um acordo jamais pode ser imposto.
A racionalidade orientada para um fim aponta para as condies necessrias a uma
interveno, eficiente do ponto de vista causal, no mundo dos estados de coisas
existentes; ao passo que a racionalidade dos processos de entendimento mede-se
pelo conjunto de condies de validade exigidas para atos de fala, e por razes para
o resgate discursivo dessas pretenses. (...) a racionalidade orientada para um fim e a
racionalidade orientada para o entendimento no so intercambiveis
(HABERMAS, 1990, 70).

216

As prticas educacionais, na viso de Habermas, produzem indivduos mais livres,


autnomos, e no autmatos, capazes de avaliar seus atos luz dos acontecimentos, luz das
normas sociais legtimas e legitimadas em processos jurdicos, polticos, usando suas prprias
cabeas, e tendo propsitos sinceros e abertos crtica, so fundamentais para as prticas
educacionais.
3.

VISO CRTICA E FORMATIVA


Para Habermas, ele no visa apenas o ensino profissionalizante, pois de acordo com

sua viso crtica, impossvel que algum sem preparo, boa formao, possa argumentar,
criticar. E ainda para ele, isso a escola colonizada pelo sistema. Uma escola que abandona
a tarefa da educao, ou talvez aquela que nem saiba como realizar a tarefa educativa, ou seja,
a escola pedagogizada, com interesse tcnico, de saber/poder, restrita apenas aos aspectos
normalizadores.
Habermas, porm, fazem duras exigncias em relao Educao, difceis de serem
alcanadas em um mundo inteiramente colonizado pelo poder e pelo mercado. Para ele a viga
mestra manter diferenciado mundo da vida, pois atravs da escola que o ser humano educa
a personalidade, traz a instruo e nela tambm so depositadas informaes, visando lev-lo
a alcanar o sucesso.
Mas como evitar a escola pedagogizadora se cincia e tcnica devem ser nela
ensinadas e a sociedade se tornou dominada pelo discurso da cincia e da tcnica?
Atravs da introduo da filosofia da educao, nos currculos dos cursos de
Pedagogia, observou-se outro parmetro de anlise, levando em conta as crticas e as
propostas feitas por Habermas em sua teoria de ao comunicativa. Sabe-se que o desafio do
avano tecnolgico no Brasil ainda crucial.
Vive-se em uma sociedade tecnizada e a educao tem como tarefa mudar essa
realidade, pois grande parte dessa sociedade a populao se encontra inteiramente
marginalizada.
No tem como funcionar isoladamente a tecnologia e a cincia. E apesar de um pas
ainda em desenvolvimento, a escola voltada apenas a reproduzir um mercado estiolado pela
competio de naes mais avanadas na cincia e na tecnologia.
O Brasil precisa dar passos longos em relao s polticas educacionais e de pesquisa.
Ampliando os contingentes de escolarizados, no somente em nmeros, mas a quantidade de

217

pessoas escolarizadas, mas capazes, responsveis, com capacidade de autonomia, realizadoras


e atuantes.
Portanto, observa-se que educar uma tarefa estratgica, vital, imprescindvel e
urgente para o Brasil. Necessitando urgentemente vencer as desvantagens em relao aos
pases mais adiantados, tanto nas tecnologias, nas polticas e tambm na qualificao e
principalmente em relao escola como meio de incluso social, cultural e econmica.
4.

POSSIBILIDADES DE UMA AO
INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA

EDUCATIVA

DE

CUNHO

Para fundamentar, nos atemos s propostas de Habermas, em duas grandes teorias: a


da ao comunicativa, em que se testam os aspectos mais significativos e tambm refletir
sobre a aplicao de um projeto de ao interdisciplinar na escola, baseando os seus
fundamentos na teoria da ao comunicativa.
Na teoria da ao comunicativa, objetiva-se buscar subsdios para fundamentar e
orientar ao interdisciplinar com uma interao dialgica, sem perder a totalizao das ideias
do autor.
Habermas no se posiciona radicalmente contra a racionalidade instrumental da
cincia e da tcnica em si mesmas, na medida em que essas contribuem para a
autoconservao do homem. Habermas considera que o trabalho, pela sua essncia de
dominar a natureza para p-la a servio do homem, possui uma racionalidade do mesmo tipo
da racionalidade da cincia e da tcnica, isto , uma racionalidade que consiste na organizao
e na escolha adequada de meios para atingir determinados fins (1987 d).
Ele v na cincia e na tcnica possibilidades humanas, libertando o homem das
necessidades materiais, o desenvolvimento da espcie humana nada mais que o resultado do
processo histrico de desenvolvimento tecnolgico, institucional e cultural, processos que so
interdependentes.
Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalizao da cincia e da tcnica,
isto , contra a penetrao da racionalidade cientfica, instrumental, em esferas de deciso
onde deveria imperar outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa.
Ao observar essa questo, Habermas (1987 d) distingue dois mbitos do agir
humano, contidos no conceito de Marx de "atividade humana sensvel", que so
interdependentes, mas que podem ser analisados separadamente: o trabalho e a interao
social. Por "trabalho" ou "ao racional teleolgica", Habermas entende o processo pelo qual
o homem emancipa-se progressivamente da natureza.
218

Por "interao", Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se


constituem a partir da convivncia entre sujeitos, capazes de comunicao e ao.
Nessa dimenso da prtica social, prevalece uma ao comunicativa, isto , "uma
interao simbolicamente mediada", a qual se orienta "segundo normas de vigncia
obrigatria que definem as expectativas recprocas de comportamento e que tm de ser
entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes" (1987 d, p. 57).
Mas a racionalidade instrumental infiltra-se na sociedade e isso de tal forma que as
questes relativas s decises racionais, ou seja, os valores, necessidades sociais e interesses
globais, que ficam no plano da interao so afastados do mbito da reflexo e da discusso.
Com esse tipo de racionalidade no se questiona se as normas institucionais vigentes
so justas ou no, mas somente se so eficazes, isto , se os meios so adequados aos fins
propostos, ficando a questo dos valores ticos e polticas submetida a interesses
instrumentais e reduzida discusso de problemas tcnicos.
A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna, para Habermas, no
reside no desenvolvimento cientfico e tecnolgico como tal, mas, sim, na unilateralidade
dessa perspectiva como projeto humano, que deixa de lado a discusso sobre questes vitais
em torno das quais uma sociedade decide o rumo da sua histria.
A subjetividade do indivduo no construda atravs de um ato solitrio de
autorreflexo, mas, sim, resultante de um processo de formao que se d em uma complexa
rede de interaes. A interao social , ao menos potencialmente, uma interao dialgica,
comunicativa.
A penetrao da racionalidade instrumental no mbito da ao humana interativa, ao
produzir um esvaziamento da ao comunicativa e ao reduzi-la a sua prpria estrutura de
ao, gerou, no homem contemporneo, formas de sentir, pensar e agir fundadas no
individualismo, no isolamento, na competio, no clculo e no rendimento, que esto na base
dos problemas sociais.
Como uma possibilidade de transformao da sociedade contempornea na busca de
soluo para os graves problemas que assolam a humanidade, Habermas visualiza o resgate
de uma racionalidade comunicativa em esferas de deciso do mbito da interao social que
foram penetradas por uma racionalidade instrumental.
Tendo em vista que o homem no reage simplesmente a estmulos do meio, mas
atribui um sentido as suas aes e, graas linguagem, capaz de comunicar percepes e
desejos, intenes, expectativas e pensamentos, Habermas vislumbra a possibilidade de que,
atravs do dilogo, o homem possa retomar o seu papel de sujeito.
219

A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. As ideologias do


neoliberalismo, desencarregando o Estado da sua responsabilidade social, e a rpida
capitalizao externa do pas trazem consigo inmeros custos sociais. Convivemos
diariamente com a violncia, a misria e o desemprego, e, muitas vezes, um sentimento de
perplexidade e impotncia nos invade.
As condies sociais, no entanto, no so estticas nem imutveis, pois o resultado
de um processo histrico. Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de
mudana, e, no mbito de nossa ao profissional, tentar abrir espaos para a emergncia de
uma nova racionalidade, que favorea a reconstruo da sociedade e a reinveno da cultura.
Esse processo somente ser vivel no desenvolvimento de uma tica de
responsabilidade social que embase aes que visem ao bem coletivo, isto , que tenham por
objetivo a criao de possibilidades de vida a todos, incluindo as geraes futuras.
Nessa perspectiva, a escola apresenta-se como o espao onde uma ao comunicativa,
sendo desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educao que visa
formao de indivduos crticos e participativos.
Algumas consideraes sero tecidas a respeito das possibilidades de a teoria
comunicativa de Habermas poder nortear a realizao de um projeto interdisciplinar na escola,
pois esse artigo objetiva contribuir com a Pedagogia e oferecer bases para uma comunicao
que visa o entendimento mtuo.
Tratando-se de um projeto pedaggico, creio que oportuno anteriormente explicitar
os conceitos de educao e interdisciplinaridade que embasam as nossas reflexes e nossas
aes pedaggicas. Penso a educao
(...) como uma instituio social e histrica, que tem como fim gerar
transformaes tanto em nvel das conscincias individuais, como em nvel mais
amplo, da sociedade. Trazendo em seu bojo a concepo do homem na dimenso
da prxis - como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar, ao
mesmo em tempo que esta atua sobre ele transformando-o -, a Educao vista
aqui como uma possibilidade, ainda que limitada por condicionantes histricos (e
justamente o desvelamento desses condicionantes histricos que possibilita o
pensamento de transformao), de uma ao transformadora, buscando modificar
as condies desumanizantes da sociedade industrial contempornea e, em
especial, da sociedade brasileira. (GONALVES, 1996, p. 170)
Em meu livro "Sentir, pensar, agir: Corporeidade e educao (1994, 1997),
embora no me aprofunde na teoria de Habermas, j assinalo, na proposta dessa
teoria de recuperao da ao comunicativa no mbito das decises polticoculturais, o seu valor pedaggico, de se constituir em base de fundamentao
para a definio de "objetivos educacionais que situam a capacidade de dilogo
no centro das decises comunitrias" (p. 131).

220

Na medida em que a racionalidade instrumental da cincia e da tcnica penetra nas


esferas institucionais da sociedade, transforma as prprias instituies, de tal modo que as
questes referentes s decises racionais baseadas em valores, ou seja, em necessidades
sociais e interesses globais, que se situam no plano da interao, so afastadas do mbito da
reflexo e da discusso.
A racionalidade instrumental, na trajetria de ampliao de seu campo de atuao,
substituiu de forma crescente o espao da interao comunicativa que havia anteriormente no
mbito das decises prticas que diziam respeito comunidade.
Dessa forma, caem por terra as antigas formas ideolgicas de legitimao das relaes
sociais de poder. Com esse tipo de racionalidade no se questiona se as normas institucionais
vigentes so justas ou no, mas somente se so eficazes, isto , se os meios so adequados aos
fins propostos, ficando a questo dos valores ticos e polticos submetidos a interesses
instrumentais e reduzidos discusso de problemas tcnicos.
A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna, para Habermas, no
reside no desenvolvimento cientfico e tecnolgico como tal, mas, sim, na unilateralidade
dessa perspectiva como projeto humano, que deixa de lado a discusso sobre questes vitais
em torno das quais uma sociedade decide o rumo da sua histria.
A subjetividade do indivduo no construda atravs de um ato solitrio de
autorreflexo, mas, sim, resultante de um processo de formao que se d em uma complexa
rede de interaes.
A interao social , ao menos potencialmente, uma interao dialgica, comunicativa.
A penetrao da racionalidade instrumental no mbito da ao humana interativa, ao produzir
um esvaziamento da ao comunicativa e ao reduzi-la sua prpria estrutura de ao, gerou,
no homem contemporneo, formas de sentir, pensar e agir fundadas no individualismo, no
isolamento, na competio, no clculo e no rendimento, que esto na base dos problemas
sociais.
Como uma possibilidade de transformao da sociedade contempornea na busca de
soluo para os graves problemas que assolam a humanidade, Habermas visualiza o resgate
de uma racionalidade comunicativa em esferas de deciso do mbito da interao social que
foram penetradas por uma racionalidade instrumental.
Tendo em vista que o homem no reage simplesmente a estmulos do meio, mas
atribui um sentido as suas aes e, graas linguagem, capaz de comunicar percepes e
desejos, intenes, expectativas e pensamentos, Habermas vislumbra a possibilidade de que,
atravs do dilogo, o homem possa retomar o seu papel de sujeito.
221

A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. As ideologias do


neoliberalismo, desencarregando o Estado da sua responsabilidade social, e a rpida
capitalizao externa do pas trazem consigo inmeros custos sociais.
Convivemos diariamente com a violncia, a misria e o desemprego, e, muitas vezes,
um sentimento de perplexidade e impotncia nos invade. As condies sociais, no entanto,
no so estticas nem imutveis, pois o resultado de um processo histrico.
Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudana, e, no mbito de
nossa ao profissional, tentar abrir espaos para a emergncia de uma nova racionalidade,
que favorea a reconstruo da sociedade e a reinveno da cultura.
Esse processo somente ser vivel no desenvolvimento de uma tica de
responsabilidade social que embase aes que visem ao bem coletivo, isto , que tenham por
objetivo a criao de possibilidades de vida a todos, incluindo as geraes futuras.
Diante desta perspectiva, a escola apresenta-se como o espao onde uma ao
comunicativa, sendo desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma
educao que visa formao de indivduos crticos e participativos.
5.

CONSIDERAES FINAIS
Na perspectiva de formar o homem crtico, Habermas estabelece suas regras e seus

conceitos na busca de construo dos fazeres pedaggico. Observa-se que o decorrer deste
artigo, o qual utilizou a metodologia bibliogrfica, deixa claro que, num segundo momento, a
ao educativa de cunho interdisciplinar consiste de sesses de comunicao e dilogo, nas
quais o esforo coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar eixos articuladores entre
as disciplinas do currculo.
Neste momento conclusivo, as discusses buscam caminhos comuns e devidamente
articulados, para proporcionar aos alunos experincias que lhes possibilitem construir
conhecimentos vinculados sua vida concreta e que lhes permitam uma viso crtica da
realidade onde esto inseridos, e, ao mesmo tempo, incentivem sentimentos e pensamentos
relacionados a uma participao ativa nos assuntos comunitrios, dentro de princpios ticos
de cooperao e justia social.
No curso de Pedagogia, em que emerge o trabalho em grupo e, muitas vezes, no
est sujeito a convenes preestabelecidas, exigindo o esforo coletivo no sentido de
preencher os princpios de realizao de uma ao comunicativa com suas pretenses de
validade e isentos de coao.
222

Esse esforo tem em seu cerne um princpio tico que se concretiza em um processo
comunicativo no qual cada elemento do grupo considerado um parceiro de dilogo, cujas
falas so oferecidas interpretao dos outros, ao mesmo tempo em que ele abre
possibilidades para criticar as prprias interpretaes.
Portanto, a anlise do desenvolvimento desse processo conta com categorias dos atos
de fala, que possibilitam uma compreenso, na perspectiva da teoria da ao comunicativa de
Habermas, do processo interativo e argumentativo que se manifesta nesses atos. Para o
desenvolvimento da competncia comunicativa, na realizao da pesquisa, pretendemos atuar
no sentido de tentar elevar o nvel de argumentao dos participantes.
De forma coerente com essa teoria, a pesquisa realizada com a participao efetiva
do grupo de professores participantes da ao interdisciplinar, no somente no direcionamento
do processo, mas tambm na interpretao e na avaliao do seu desenvolvimento.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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1991.
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1996.
___________. Sentir, pensar, agir - Corporeidade e educao. 2a ed. Campinas: Papirus, 1997.

223

LITERATURA: PONTO DE PARTIDA PARA A CONSTRUO DE UMA ESCOLA


TRANSFORMADORA
Me. Renata Aparecida de Freitas Arajo e Andrade1
RESUMO
Uma reflexo acerca dos problemas presentes no sistema educacional atual revela que uma
causa para os mesmos est na oferta de um ensino engessado, permeado de contedos com os
quais os alunos no se identificam. Ensino esse constitudo por aulas montonas e incapazes
de despertar nos educandos sensibilidade e senso crtico, caractersticas essenciais para que
atuem como cidados capazes de contribuir para melhorias na sociedade em que se inserem, o
que considerado um dos fundamentos bsicos da Educao. Nesse contexto, esse trabalho se
prope a analisar as particularidades do texto literrio na tentativa de evidenciar em que
medida e em que intensidade a literatura em sala de aula pode contribuir para que a escola
verdadeiramente execute sua funo formadora, processo no qual a figura do professor tornase essencial. Para isso, ser realizada uma pesquisa bibliogrfica a fim de levantar e analisar
diversos pressupostos acerca de tal problemtica.
Palavras-chave: Escola. Professor. Literatura. Transformao.
1.

INTRODUO
Sim Senhor, tudo o que queira, mas so as palavras as que cantam, as que sobem e
baixam ... Prosterno-me diante delas... Amo-as, uno-me a elas, persigo-as, mordo-as,
derreto-as... Amo tanto as palavras... As inesperadas... As que avidamente a gente
espera, espreita at que de repente caem... Vocbulos amados... Brilham como
pedras coloridas, saltam como peixes de prata, so espuma, fio, metal, orvalho...
Persigo algumas palavras... [...] Tudo est na palavra... Uma ideia inteira muda
porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha
dentro de uma frase que no a esperava [...] (NERUDA, p.51,1977)

No restam dvidas de que a boa formao de uma criana est intimamente


relacionada quantidade e qualidade de histrias com as quais ela tem contato ao longo de
sua formao. E, quando falamos em ouvir histrias, estamos falando daquelas narrativas
contadas pelas mes, pelas avs ou por quaisquer outros membros da famlia: histrias de
assombraes, lendas, contos de fada, narrativas de passagens bblicas, enfim, todas aquelas
capazes de embalar o sono dos pequenos, de transport-los para um mundo de fantasias e
capazes at mesmo de faz-los sonhar, visto que contar histrias fomentar viagens pelo
imaginrio e, na viso de Abramovich (2004, p. 17):

Mestre em Letras com nfase em Literaturas em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio
Mesquita Filho UNESP. Professora da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA.

224

ouvindo histrias que se pode sentir emoes importantes, como a tristeza, a raiva,
a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranquilidade, e
tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em
quem as ouve com toda amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez
(ou no) brotar... Pois ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginrio!

E essa valorizao do contar histrias vai alm dessas questes: esse o primeiro
contato que a criana tem com o texto, considerando que esse derivado etimologicamente do
vocbulo latino textus, que significa alguma coisa tecida ou algo entrelaado. Assim, pode-se
definir como texto uma srie de anncios sistemticos e previstos de coerncia que podem ser
expressos tanto na forma oral como na escrita, conceitos esse em que se incluem as
composies outrora citadas. Assim sendo, o contato com histrias um elemento
determinante na seguinte problemtica: que viso a criana ter acerca de obras literrias?
Cabe lembrar que o gosto pela leitura, bem como afinidade e intimidade com as
palavras so imprescindveis para um bom desempenho da criana em todos os segmentos de
sua vida, conforme denota a epgrafe apresentada no incio dessa introduo, visto que o
poder de domar as palavras imbrica-se com a capacidade de compreender o mundo em que
se vive.
Assim, a escola somente ter cumprido seu papel de formar cidados crticos e
conscientes quando for capaz de formar leitores em potencial. E esse postulado j pode ser
comprovado nas primeiras sries do ensino fundamental: a criana que tem contato com uma
considervel diversidade de textos orais e escritos tende a se destacar, o que acabar
ocorrendo nos nveis seguintes de ensino. O professor, inclusive, munido de sensibilidade e
perspiccia consegue reconhecer na sua turma as crianas leitoras: ler faz a diferena,
conforme enfatiza Frantz (2011, p.16).
Nesse processo de despertar em cada criana um leitor em potencial, no possvel
ignorar a figura do professor, pea central no processo de ensino: cabe a ele despertar em cada
estudante um leitor em potencial, constitui sua tarefa apresentar turma as vantagens da
leitura, enfim, constitui dever desse profissional incentivar seus alunos a desfrutarem de
momentos de contato com textos literrios, disponibilizando momentos de sua aula para que
sejam criados laos com a leitura: o mais seguro meio de se atingir um ensino de qualidade.
Partindo desses postulados, esse trabalho tem como objetivo analisar os benefcios da
literatura nas sries iniciais, na tentativa de mostrar em que medida e em que intensidade o
universo mgico proporcionado pela leitura, bem como o poder inebriante das palavras
contribuem para que se faa presente em nossa sociedade uma escola realmente inovadora e
transformadora, capaz de formar cidados crticos e conscientes, aptos, inclusive, a contribuir
225

para melhorias de problemas sociais. Em meio a essas reflexes, propomos tambm que seja
pensada de que maneira a atuao do professor contribui para que tal objetivo seja alcanado.
2.

O TEXTO LITERRIO E SUA FUNO HUMANIZADORA


Definir leitura e, sobretudo, sua funo no representa uma tarefa fcil, fato esse que

se comprova pelos inmeros equvocos que circundam essa questo, dentre eles, a ideia de
que ler to somente decodificar os signos lingusticos, compreender o que cada um deles
expressa sem se levar em considerao o contexto. Ler, sobretudo textos literrios, no se
resume a isso: ler ir alm daquilo que o texto oferece, atribuir sentidos, somar s pistas
que o texto oferece os conhecimentos que adquirimos em outros momentos, construir
significados.
Corroborando tais assertivas, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa de 1 a
4 srie do Ensino Fundamental assim definem o processo de leitura e suas particularidades:
Processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do
texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o auto,
de tudo que sabe sobre a lngua: caracterstica do gnero, do portador, do sistema, da
escrita, etc. No se trata de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,
compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura
propriamente dita. (BRASIL, 1997, p.53)

Nesse momento, torna-se necessrio evidenciar que essa capacidade de ir alm, de


vislumbrar significaes, muitas vezes, diversas, em um texto literrio relaciona-se
diretamente com a condio humana, que tem como caracterstica inerente a necessidade de
ter contato com arte, a necessidade de sonhar. E nesse sentido que a literatura alcana o
patamar de direito bsico, de elemento capaz de humanizar o homem (CNDIDO, 1989).
Vista sob essa perspectiva, fica evidente a relevncia da atividade de ler na formao
humana, relevncia essa que atinge tamanha proporo permitindo que a leitura seja encarada
at mesmo como uma necessidade na medida em que revela ao ser o seu prprio eu, dandolhes subsdios para compreender melhor o mundo em que vive (FRANTZ, 2011, p. 25).
2.1

A escolha do texto literrio e o papel do professor: breves reflexes


A discusso anterior denota a magnitude da leitura e sua contribuio para que a

escola cumpra sua funo de transformar vidas e despertar na criana o hbito de ir alm, de
melhor compreender o mundo em que est inserida. E nesse processo, a escolha do que ser
226

oferecido aos educando merece ateno, visto que pea-central no caminho de despertar
simpatia pela leitura:
A proposta alternativa ensinar o que ler - defendida por vrios grupos de pessoas
e orientaes. Entre eles, h vrias nuanas sobre o grau de controle ou
balizamento do que deve ser lido pelos alunos. Os argumentos para justificar a
escolha, pelos adultos, do que as crianas e jovens devem ler variam: nvel de
maturidade dos alunos, interesses, qualidade literria, valores, princpios religiosos,
ou preferncias ideolgicas. Os argumentos diferem, mas o objetivo semelhante:
orientar a leitura a partir de uma determinada postura filosfica, educativa,
ideolgica, ou tcnica. Critrios de escolha baseados no nvel de dificuldade de
leitura seriam de critrio tcnico. Esse um dos temas mais polmicos em
discusses nacionais de currculo, de produo e seleo de livros didticos e de
compras de livros para biblioteca escolares. Em certos pases, objetivo de forte
controle e, mesmo, sempre explicitar os valores que a informam (OLIVEIRA e
CHADWICK, 2001, p. 168).

Esses postulados corroboram a ideia de que deve ser levada em considerao a


qualidade daquilo que lido pela criana, visto que aquilo que se l relaciona-se intimamente
com a formao dos valores bsicos: amor, justia, solidariedade, dentre outros. E nesse
ponto, os clssicos ocupam lugar de destaque, na medida em que, em sua grande maioria,
abordam tais questes por meio de uma linguagem simblica e plurissignificativa.
Cabe lembrar que muito da magnitude dos clssicos se deve ao fato de que tais
produes literrias retratam um universo com o qual as crianas se identificam, haja vista
que as emoes, os conflitos ali abordados j foram sentidos pelos pequenos em algum
momento de suas vidas:
Porque se passam num lugar que apenas esboado, fora dos limites do tempo e do
espao, mas onde qualquer um pode caminhar... Porque as personagens so simples
e colocadas em inmeras situaes diferentes, onde tm que buscar e encontrar uma
resposta de importncia fundamental, chamando a criana a percorrer e achar junto
uma resposta sua para o conflito (ABRAMOVICH, 1997, p. 120).

preciso, entretanto, que se tenha em mente que o contato com a literatura no


cumpre somente mero papel educativo, ou seja, os livros no devem ser impostos criana
to somente para ensin-la algum valor, alguma lio. Isso porque a literatura enquanto arte
cumpre um papel esttico e pode, simplesmente, suscitar prazer porque tem seu fim em si
mesma, isto , funciona como um jogo em torno da linguagem, das ideias e das formas, sem
estar subordinada a um objeto prtico imediato (AGUIAR, 1993).
Em contrapartida, o que se v, muitas vezes, a imposio das obras literrias
criana, que, muitas vezes, no tem opo de escolha e se v obrigada a ler aquilo que o
professor quer que ela leia: esse comportamento, ao invs de despertar na criana o gosto pela
227

leitura acaba por afast-la do texto literrio e, o que pior, cria-se uma atmosfera de averso: a
criana passa a vislumbrar na literatura um elemento de opresso e no de liberdade.
Na viso de Freitas (2009):
preciso deixar que os alunos escolham suas leituras preferidas. Isso contribui para
o crescimento, sem ferir os princpios que adquiriu durante a infncia. Essas atitudes
simples e democrticas fazem uma grande diferena na vida escolar, pois com
esses conceitos pr-estabelecidos que a escola vai mold-los, segundo o
conhecimento de cada um. Aqui a escrita, a leitura oral, o papel do professor faz
uma diferena significativa no processo pedaggico.

Conclui-se, pois, que a criana tem o direito de escolher o que vai ler, no entanto, o
professor deve acompanhar de perto esse processo de escolha, atuando como um mediador,
um orientador. Nesse sentido, Frantz (2011) recomenda que sejam afastadas das crianas
obras que apresentam as caractersticas apresentadas a seguir, visto que as mesmas, na viso
da autora, podem no cumprir o objetivo de aproximar os educandos da literatura na medida
em que podem suscitar averso e uma viso desagradvel do texto literrio:

Didatismo/ pedagogismo: no so bem-vindas obras literrias que visam somente


ensinar, ou seja, que cumprem somente uma misso pedaggica. Cabe lembrar
que essa concepo de que a literatura cumpre papel pragmtico enraizada em
nossa sociedade, visto que , muitas vezes, confundida com o papel formador
desempenhado pela literatura enquanto arte.

Moralismo: esse preceito se faz presente em obras literrias que visam somente
transmitir os padres morais presentes na sociedade, cristalizando a ideia de que
as crianas so adultos em miniaturas e devem se comportar como tal. Nesses
textos, encontramos sanes negativas para crianas que so desobedientes e,
em contrapartida, os pequenos que aceitam (sem questionar) as regras que lhe so
impostas so edificados.

Adultocentrismo/ paternalismo: no universo retratado nas obras em que se


fazem presentes tais caractersticas, o mundo retratado sob a tica de um adulto:
so levados em considerao seus sonhos, seus ideais, seus costumes: a criana
no se identifica e se sente deslocada, consequentemente, o sentimento de
frustrao emerge.

Viso fechada de mundo: apresenta-se criana um mundo pronto, ou seja,


que no pode ser questionado, pressupondo que resta ao educando to somente se
adequar a ele. Levanta-se, pois, a ideia de que no se deve questionar aquilo que
228

j estabelecido como correto, situao essa que, sem sombra de dvidas,


impede o despertar do senso crtico, inibindo o desenvolvimento integral da
criana.

Infantilismo: presente em textos cuja simplicidade alcana um grau extremo,


pressupondo que a criana entende somente aquilo que fcil. Permeadas de
diminutivos, tais produes subestimam a capacidade dos pequenos, que se
sentem inferiorizados.

Evitando-se obras que apresentam esses aspectos elencados, ter-se- a certeza de se


estar oferecendo uma literatura de qualidade, que atende verdadeiramente ao se papel de
contribuir para a formao humana, livrando o indivduo da alienao e capaz de inquietar
na medida em que apresenta um original trabalho com as palavras: rimas, mtrica, sonoridade,
figurao dos signos lingusticos, criao de imagens.
Vale ressaltar que esse trabalho o que permite que a criana vislumbre um universo
imaginrio propiciado tambm por outras artes, mas no com a magnitude que se faz presente
nessa em debate neste trabalho, a qual pode ser definida como arte da palavra.
Frantz (2011, p. 65) postula que:
A relao professor-texto-leitor exige, em primeiro lugar, que o professor seja um
leitor competente e entusiasmado, que tenha conhecimento de um acervo literrio
significativo que amplie seu prprio universo cultural para poder compartilhar com
seus alunos suas descobertas e para ter condies de sugerir leituras significativas a
seus alunos. Para tanto dever conhecer tambm os interesses de leitura mais
comuns faixa etria daqueles, as fases de leitura, nveis de leitura etc.

Conclui-se, pois, que o professor deve conhecer as obras que apresentar a seus alunos
como sugesto de leitura, preciso que ele tambm navegue pelos caminhos da literatura,
pois somente assim poder instigar seus alunos, levantar reflexes e apresentar os caminhos
para um aproveitamento satisfatrio dessa arte no ambiente escolar. Um professor que no
cultiva e no valoriza momentos de contato com os livros dificilmente convencer seus alunos
a faz-lo.
3.

Poesia: mais que trabalho com palavras


Lembremo-nos de que saber identificar textos cativantes ao universo infantil tambm

uma arte, a qual s se alcana penetrando nesse mesmo universo (FREITAS, 2009). Nesse
contexto, no podemos deixar de citar a poesia, que cumpre com maestria todas as funes da
literatura que j foram registradas nesse trabalho.
229

Na viso de Abramovich (1997, p. 67):


H poetas que brincam com as palavras dum modo gostosssimo da criana ouvir e
ler. Lidam com uma ludicidade verbal, sonora, s vezes, musical, s vezes,
engraada, no jeito como vo juntando palavras, fazendo com que se movam pela
pgina quase como uma cantiga, e ao mesmo tempo jogando com os significados
diferentes que uma mesma palavra possui.

Pode-se dizer que esse postulado da autora aborda sinteticamente a alma da poesia
infantil, aquilo que lhe caracteriza e, nesse contexto, torna-se importante combater uma viso
arcaica e, infelizmente, enraizada de que a poesia destinada s crianas deve apresentar to
somente aspectos moralizantes, congratulando, muitas vezes, a me, o pai, o ndio, a ptria e
tantas outras entidades.
Muitas vezes, confunde-se tambm poesia infantil com pieguices e so apresentados
textos uma onde predomina uma emoo exacerbada e retrata-se o universo de escravos
gratos, de cartas enviadas pelo pai que est na guerra ou na priso, da moa que foi
abandonada [...] (ABRAMOVICH, 1997, p. 66).
preciso que se tenha em mente que a poesia infantil no se alia meramente a funes
didtico-pedaggicas, visto que esse gnero textual, por meio de um jogo de palavras,
apresenta criana uma brincadeira enriquecedora, na qual os vocbulos alcanam diversas (e
inimaginveis) significaes, ao mesmo tempo, inclusive. Por trs desse mecanismo,
surpresas se concretizam e a criana, aparentemente vivenciando uma atividade ldica,
descobre novos mundos, novas emoes, lapidando seu potencial de interpretao, atividade
que far a diferena em tantos outros momentos de sua vida.
4.

CONSIDERAES FINAIS
Pelo exposto percebe-se que os textos literrios representam o ponto de partida para a

criao de um ensino transformador, capaz de despertar na criana sensibilidade, senso crtico


e capacidade interpretativa, uma vez que, alm de se identificar com os universos retratados
nos textos literrios, ela pode conhecer outros com os quais no teria contato. E nesse
processo, ela tem a oportunidade de refletir sobre aspectos da realidade que enfrenta,
percebendo mltiplas significaes por trs de um signo lingustico.
E, na considerao da literatura como um elemento capaz de contribuir para a
construo de uma escola que no priorize somente teorias com as quais o aluno no se
identifica, o professor ocupa lugar de destaque. Isso porque, no processo de inserir textos
literrios na formao das crianas e, sobretudo, na tarefa de despertar nos educandos o gosto
230

pela literatura bem como a viso dessa arte como um instrumento ldico, a figura do mestre
mostra se decisiva.
Partindo de tais pressupostos, possvel dizer que se torna necessria a existncia de
um professor-leitor e no somente de um professor que objetiva (e muitas vezes, no
consegue) formar leitores. Isso quer dizer que o ponto de partida para uma atuao satisfatria
do professor no processo de incentivar o gosto pela literatura os seus prprios sentimentos e
atitudes diante dessa arte: um professor que no l por prazer, que no mergulha no mundo
mgico dos textos literrios, enfim, que no os v como elemento de libertao, no
conseguir convencer seus alunos acerca da magnitude de tais produes que tm como
instrumento as palavras e como objetivo, inquietar o homem contribuindo para seu
desenvolvimento integral.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. So Paulo: Scipione,
1999.
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. So Paulo: Melhoramento, 1990.
AGUIAR, Vera Teixeira de Aguiar; BORDINI, Maria Glria. Literatura: formao do
leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua
Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CNDIDO, Antnio. A literatura e a formao do homem. Cincia e cultura. So Paulo,
v.24, set. 1989.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. So Paulo: Contexto,
2004.
FRANTZ, Maria Helena Zancan Frantz. A literatura nas sries iniciais. Petrpolis: Vozes,
2011.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19. ed. So Paulo: Brasiliense, 2003.
NERUDA, Pablo. Confesso que vivi: memrias. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1977.
OLIVEIRA, Joo Batista Arajo; CHADWICK, Clifton. Aprender e ensinar. So Paulo:
Global, 2001.

231

FRACASSO ESCOLAR: ANLISE DE SUAS CAUSAS E POSSVEIS SOLUES


Luana Gonalves Rodrigues1
Me. Renata Aparecida de Freitas Arajo e Andrade2
RESUMO
Existe uma grande inquietao, por parte dos docentes e dos representantes dos rgos
responsveis pela educao no pas, em relao ao fracasso na aprendizagem,
consequentemente, muito se reflete acerca das possveis causas e sobre de quem seria a
responsabilidade desse problema. Da mesma forma, tenta-se buscar solues para essa
questo to complexa. O fracasso escolar gera questionamentos entre vrios profissionais e,
para discuti-lo, busca-se conhecer o processo de ensino-aprendizagem, as linhas tericas que
interpretam a aprendizagem e a relao entre professores e alunos. Neste artigo, o leitor
encontrar um levantamento sobre o fracasso escolar e algumas propostas de (possveis)
solues. Num olhar imediato, vem logo em nossa mente, a ideia de acusar as deficincias na
formao dos professores, como se fosse possvel solucionar o problema baseando-se em uma
nica causa, quando na verdade se trata de um problema bem mais complexo. Coloca-se o
comprometimento de novas prticas pedaggicas, na acepo de uma democratizao da
escola e, aos educadores, a continuao da luta por uma escola com ambiente de humanizao
e igualdade. Partindo desses postulados, a anlise da metodologia adotada pelos professores
diante de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ser enfoque de estudo
durante esse trabalho cientfico.
Palavras-chave: Educao. Fracasso escolar. Reflexes. Solues.
1.

INTRODUO
So inmeras as perguntas que fazem educadores, famlia e a sociedade quando

refletem sobre o fracasso escolar e pode-se dizer que os mesmos no chegam a respostas
objetivas, j que muitas indagaes ainda se fazem presentes: Ser que a falha do sistema?
Da famlia? Dos governantes? Ou ser dos professores que receberam uma formao
dominante, que preferem rotular o aluno a buscar solues para o fracasso. Apesar de muitos
estudos alertarem para srios problemas da educao no Brasil, o fracasso escolar ainda se
impe de forma gritante e aparece hoje entre os problemas mais estudados e discutidos dentro
do contexto educacional.
Esse problema constitui um desafio para todos que embarcam na luta para mudar essa
situao que causa, e sempre causou, tanto estrago na educao. A escola no faz parte de
uma aprendizagem interna, so vrios os fatores que interferem na aprendizagem e na
1

Egressa do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA.


Mestre em Letras com nfase em Literaturas em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho UNESP. Professora da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA.
2

232

formao das crianas. O objetivo deste trabalho , portanto, buscar as possveis causas do
fracasso e proporcionar solues por meio de um trabalho de incentivo e mtodos para
resgatar a autoestima do aluno, com o intuito de verificar qual o verdadeiro papel do
professor na escola na construo da aprendizagem e o que pode ser feito para amenizar o
fracasso escolar.
2.

ENSINAR E APRENDER
A escola atua como mantenedora de uma cultura que repassa informaes, mas deve

ser lembrado que a criana, ao chegar escola, possui sua prpria bagagem, seu modo de ver
o mundo. O professor deve ser mais que um educador, deve ser um transmissor de
conhecimentos, um elo entre o aluno e seu aprendizado.
Entretanto, muitas famlias apresentam outra viso acerca dessa instituio e entregam
a responsabilidade de educao de seus filhos escola, ou seja, acreditam que dever da
escola que seus filhos sejam informados e bem educadores.
A rigorosa educao da criana sem lhes dirigir convenientemente o modo de pensar
e proceder por si mesma na medida em que proceder por si mesma na medida em
que permita sua capacidade e as tendncias da mete, para que assim elas se
desenvolvam no pensar nos sentimentos de respeito por si mesmo e na confiana na
prpria capacidade de executar produzir uma classe dbil em fora mental e moral.
E quando se acham no mundo para agir por si mesma, revelaro o fato que foi
treinado, como os animais e no educados. Em vez de sua vontade ser dirigidas, foi
forada a obedincia mediante rende disciplina por parte dos pais e dos mestres
(WHITE, 2003 p.316).

Percebe-se que existem registros que evidenciam que maus tratos, violncias e
abandono marcaram a trajetria de infncia no Brasil. Crianas e adolescentes so inseridos
em um processo sociopoltico de trabalho precoce, controle, disciplina e obedincia vigiada,
inadequado para o desenvolvimento da escola.
Com a criao do Estatuto da criana e do adolescente em 1990, a criana passa a ser
vista como um sujeito de diretos, o estatuto tambm importante porque coloca como
responsabilidade de toda a sociedade o bem estar e o desenvolvimento saudvel das crianas.
dever da famlia, da sociedade em geral e do Poder Pblico as segurar, com
absoluta prioridade, efetivao dos direitos referentes a vida a sade, a
alimentao, a educao, ao esporte, ao lazer, a profissionalizao, a cultura, a
dignidade, ao respeito, a liberdade, a convivncia familiar e comunitria (BRASIL,
1990. p 89).

233

No Brasil, assim como em outros pases, muito preocupante a violncia intrafamiliar,


cuidar de uma criana no uma tarefa fcil, pais e educadores esto sempre questionando
sobre disciplina, como colocar limites na medida certa, sem extremos. Deve-se ter em mente
que cada criana tem suas prprias caractersticas e, portanto, devem ser cobradas de modo
diferente, alm disso, deve haver equilbrio na educao.
Muitos pais perdem a pacincia e tratam as crianas de modo violento e sem
equilbrio, esses traumas podem interferir para o resto da vida das crianas, afetando sua vida
escolar e social. Alguns pais usam a violncia psicolgica, essas violncias no deixam traos
imediatos e nem visveis, mas destroem a autoestima da criana, provocam trauma
psicolgico, mexendo com as emoes, tornando a criana incapaz de interagir na sociedade,
fazendo dela um ser passivo ou agressivo.
Outra forma de violncia que, primeira vista, parece cuidado e zelo, mas que
humilha e inferioriza a criana, a superproteo, um poder exercido por seus pais que
impedem o desenvolvimento na medida em que a criana se considera incapaz de tomar
decises, escondendo e se apoiando de maneira exagerada em seus pais.
Portanto, necessrio considerar que as crianas superprotegidas precisam de ajuda
dos professores, pois em seus lares so crianas inseguras, que sentem dvidas em relao as
suas reais capacidades.
Art. 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar a criana e o
adolescente, com absoluta prioridade, o direito a vida, a sade, a alimentao, a
educao, ao lazer, a profissionalizao, a cultura, a dignidade, ao respeito, a
liberdade, a convivncia familiar, alm de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (BRASIL,
1998. p 133).

Toda criana necessita de amor e carinho para um bom desenvolvimento e nesse


processo, o educador faz a diferena na vida do aluno, ajudando a melhorar ou aumentando a
estatstica do fracasso escolar. O educador deve estar sempre atento a alguns sinais de
violncia na vida de seus alunos, seja ela fsica ou de nvel psicolgico.
A violncia psicolgica se apresenta de diversas maneiras, superproteo, isolamento,
humilhao, exigncia extrema, rejeio, tudo isso reflete no aprendizado da criana, alm de
gerar determinados traos de conduta, como: agressividade, tendncias autodestrutivas,
hiperatividade, depresso, dificuldade de concentrao, sentimento de medo e raiva e atraso
escolar, entre outros.
Devemos tambm levar em conta a instituio educativa que, muitas vezes, contribui
para o fracasso escolar, no levando em considerao a bagagem, o conhecimento do aluno,
234

no consegue transpor o conhecimento para a realidade do aluno. Da a necessidade de se


buscar o significado do no aprender, analisando a histria de vida dos alunos, visto que o
aprendizado se d por meio de um processo vinculado entre o professor e o aluno.
Os alunos pouco elogiados ou criticados em seu meio familiar, por exemplo, tendem a
se interessar menos pelos assuntos da escola, apresentam problemas de disciplina e de
comportamento, parecendo para o professor ser um caso de desinteresse e desleixo.
Toda criana necessita, portanto, de amor e carinho para um bom desenvolvimento, o
bom educador faz a diferena na vida do aluno, o professor deve ajud-lo, elogi-lo sempre
que for merecedor, e incentiv-lo sempre, ajudando-o a nunca fracassar nos estudos.
Direitos da criana e do adolescente so assegurados pela constituio brasileira e
especificados no estatuto da criana e do adolescente. O estatuto assegura a toda
criana e do adolescente os direitos bsicos de viver, de desenvolver saudvel e
educar-se e de receber proteo (...) as crianas necessitam de atendimentos
especiais para se desenvolver plenamente e que essas necessidades constituem
direitos do conjunto desse segmento social, sem descrio de qualquer tipo
(BRASIL, 2008, p. 02).

Alunos que ouvem crticas do professor, quase sempre na frente dos colegas, tendem a
se identificar menos com as atividades propostas e a fugir de suas obrigaes. Cada criana
deve ser respeitada para que possa ter respeito pelo seu humano, para que autoestima da
criana esteja bem elevada, so necessrios muito carinho, amor e ateno. dever da escola
manter bons profissionais, ambiente agradvel, para que as crianas se sintam valorizadas e
amadas, para que ocorra um excelente aprendizado. Ensinar e aprender faz parte da vida de
todo ser humano desde o nascimento.
Porm, na maioria das vezes, no h um fator especfico nem um motivo nico para
que a criana esteja com a autoestima baixa, tudo depende da forma como se d a relao
afetiva com os pais, por exemplo, caso tire boas notas nas provas recompensado e festejado,
caso contrrio, pode sofrer repreenses e humilhaes. Diante de tal tratamento, a criana
passa a montar e criar uma imagem negativa de si, a se achar incapaz e inferior.
3.

FRACASSO ESCOLAR: POSSVEIS CAUSAS


Existe uma cultura escolar que se construiu no decorrer dos anos e se interage com
nossa cultura e que acaba exercendo um efeito diante do fracasso ou do sucesso
escolar, assim, falar em cultura escolar mais do que reconhecer que os alunos e os
profissionais da escola carregam para esta suas crenas, seus valores, suas
expectativas e seus comportamentos, o que sem dvida poder condicionar os
resultados esperados. Aceitar que existe uma cultura escolar significa trabalhar com
o suposto de que os diversos indivduos que nela entram e trabalham adaptam seus
valores, as crenas, as expectativas e aos comportamentos da instituio, adaptam-se

235

a cultura materializada no conjunto de praticas, processo, lgicas, rituais


constitutivos da instituio (ARROYO. 2001 p, 17).

No mundo contemporneo, vive-se o individualismo que tem como consequncia


direta o fato de que o poder e o dinheiro passam a ser o principal objetivo do ser humano.
Assim, as expresses de igualdade e de oportunidade educacional, bem como a viso de
educao como direito de todos tem que ter por objetivo uma escola que visa a qualidade e
no a quantidade, respondendo, assim, a uma luta pela democratizao da escola.
De acordo com o dicionrio Aurlio, democracia o governo do povo, soberania
popular, doutrina ou regime poltico, baseados nos princpios da soberania popular e a
distribuio equitativa do poder. Uma democracia que d a todos o mesmo ponto de partida,
contudo, quanto ao ponto de chegada, depende de cada um. Os pais tm colocado seus filhos
cada vez mais cedo nas escolas, a maioria lana sobre os professores a educao que cabe a
eles d-las, a criana fica sem referncias, aprendendo um pouco aqui, outro ali, muitas vezes
caem no fracasso.
Nas relaes entre a famlia, ocorre a reproduo da desigualdade social, modelo em
que o mais forte est acima do mais fraco e pode-se dizer que essa postura constitui uma m
influncia para a criana que, possivelmente, reproduzir tal atitude num momento posterior.
Faz-se necessrio que se empreenda uma reflexo acerca da seguinte questo: por que
tantas crianas tm fracassado na aprendizagem no decorrer de suas vidas? Uma possvel
causa para o fracasso dessas crianas seria a desigualdade social responsvel pelo baixo
rendimento escolar, essa concepo uma ideologia de deficincia cultural na qual os mais
inteligentes seriam da classe dominante, e os menos inteligentes so os da classe dominados e
desfavorecidos.
Dessa forma, os alunos menos favorecidos teriam mais chance de fracassarem na
escola. Isso ocorre porque o aluno provm de uma carncia afetiva, cognitiva, lingustica e
tambm pela privao alimentar, a criana se sente inferior e mal amada, isso atrapalha no seu
aprendizado.
O fracasso na escola no ocorre somente pela ideologia de diferenas culturais, pois
no h cultura inferior ou superior, esse preconceito deve ser quebrado j que todos tm o
direito de estudar, alguns com mais facilidade, outros com vrios obstculos, mas todos tm o
direito igual educao e isso deve ser respeitado.
A escola, ao receber seus alunos, deve estar preparada para aceitar suas culturas e
diferenas, cada aluno tem consigo uma bagagem significativa e no cabe escola tentar
impor limites para se desenvolvimento. Cada criana traz seu conhecimento, sua cultura, o
236

que aprendeu com seus pais, com a sociedade e o conhecimento adquirido durante seus
primeiros anos de vida.
A causa principal do fracasso escolar encontra-se no aluno, cabendo escola uma
parcela de responsabilidade por no se adequar a este aluno de baixa renda. Na
verdade as causas intraescolares do fracasso escolar e a crtica ao sistema de ensino
haviam sido secundarizadas no marco desta competio (PATTO, 1996 p. 112).

Os alunos das camadas populares so vistos nas escolas de forma discriminativas e


isso afeta seu desenvolvimento e sua aprendizagem, hoje se vive uma realidade na qual, nas
escolas, h uma grande heterogeneidade, onde se encontram crianas de vrias partes do pas
e cabe escola e aos professores acolher esses alunos dando-lhes oportunidades de se
interagirem e se expressarem fazendo com que se sintam bem.
A escola como instituio deve valorizar sempre a cultura existente e no visar
padres de modelo, isso faz com que seus alunos estejam sempre em construo e alcanando
sempre suas expectativas. A infncia mais do que um estgio, uma histria humana, ela
depende das experincias do exemplo dos adultos para criar sua prpria histria.
As crianas reconstroem suas histrias, atradas por contos de fadas, querendo
aprender e criar, elas esto cada vez mais prximas dos artistas dos mgicos e dos educadores
bem intencionados e dedicados profisso, portanto, muito dos fracassos so proporcionados
por educadores que no compreendem seus alunos e seu modo de aprender.
Uma das causas do fracasso escolar a falta de planejamento escolar, para que ocorra
uma boa aprendizagem necessrio um bom planejamento, uma busca de conhecimento e
sondagens das crianas e dos nveis de conhecimento de seus alunos e planejar seus contedos
baseados no desenvolvimento particular de cada aluno.
A educao constituda do ser humano, por meio dela que adquire a cultura da sua
famlia de seu povo e do mundo. A maioria dos pais no tem tempo para seus filhos, at as
tarefas escolares so feitas por babs ou professores particulares.
A criana sente a necessidade de ateno dos pais e chega escola carente e
necessitada de carinho e ateno. Inicia-se, nesse momento, parte de um processo que culmina
no fracasso escolar, visto que a criana no consegue entender o porqu de estudar, em casa
pais cansados do trabalho, sem pacincia e estressados, a criana comea a ter um trauma, no
consegue sentir prazer em aprender.
O professor, em algumas situaes, acaba cooperando para o fracasso de seus alunos,
dando tudo pronto, no dando oportunidade para pesquisas e estudos. Movidos pelo interesse

237

e pela curiosidade, a criana comea a formar o seu prprio mundo, muitas vezes perto de um
grande fracasso, por meio de traumas e maus exemplos.
Estudos e pesquisas mostram que o desempenho dos alunos melhores sensivelmente
em escolas nas quais a equipe prioriza esse desempenho frente aos demais aspectos
da vida escolar. Entretanto, a maioria das escolas, desenvolve suas atividades sem
focalizar diretamente esse objetivo (VIEIRA, 2001. p.39).

Conclui-se, portanto, que a ateno da escola e do educador deve estar voltada para o
desenvolvimento mental dos alunos e sempre se deve procurar saber a histria dos educandos,
a realidade que cada um enfrenta, a estrutura familiar em que esto inseridos, pois cada
criana nasce em uma famlia, recebe dos pais um tratamento especfico e no restam dvidas
de que seu desenvolvimento tambm uma questo particular e nica. Assim, pode-se
afirmar que uma das possveis causas do fracasso escolar est na falta do foco da escola nas
limitaes e potencialidades de cada aluno.
4.

O PROFESSOR E O FRACASSO ESCOLAR


Um dos fatores importantes no sucesso da escola o bom preparo de seus professores.

A falta de valorizao ao professor tem levado essa carreira deteriorao progressiva. A


maioria dos profissionais da educao no demonstra preparo, nem a motivao necessria
para promover uma educao de qualidade.
A ausncia de um plano de carreira atrativo, bem como de salrios dignos afetam a
vida dos professores, a maioria desses profissionais forada a buscar empregos adicionais
para compensar os baixos salrios, ao chegar sala de aula esto cansados e sem pacincia. A
classe dos professores sempre foi a mais desvalorizada e a falta de capacidade e dedicao dos
professores tem causado mal aos educadores, levando-os ao fracassar em seu trabalho
algumas vezes.
Assim, muitos professores desistem da profisso por no conseguir alcanar seus
objetivos financeiros e educacionais. E cabe lembrar que um professor desmotivado jamais
oferecer um bom contedo aos alunos, sua aula ser montona e repetitiva, assim, seu
desempenho nfimo pode cooperar para o fracasso das crianas.
Ser um bom professor um grande desafio, como remar contra a mar, deve-se
amar muito a profisso e saber que os desafios so enormes, mas a recompensa o
aprendizado dos alunos, a gratificao, o prazer de saber que objetivos foram alcanados,
que ainda pode existir uma educao de qualidade.
238

Conclui-se, dessa forma, que necessrio maior investimento no professor, mais


cursos de aperfeioamento, salrios melhores, e uma valorizao da carreira para que o
professor possa trabalhar com maior segurana e para ocorrer um avano na educao.
4.1

A criana e o fracasso escolar


A criana, ao nascer, precisa ser recebida com muito amor e carinho por seus

familiares e o mesmo tratamento deve lhe ser oferecido no momento em que chega escola,
preciso que a criana sinta-se querida e amada para que ocorra um bom desenvolvimento
fsico e cognitivo. Vale lembrar que o professor deixa marcas nos alunos e essas marcas
podem ser positivas ou negativas.
A disciplina na infncia deve ser gerada com muito amor e pacincia, quando as
famlias esto bem estruturadas, as crianas tendem a alcanar maior desenvolvimento e
menos fracasso na escola. No devemos esquecer que a famlia, o educador e a sociedade so
referencias tanto para o sucesso como para o fracasso das crianas.
Para o bom desenvolvimento do aluno, a brincadeira tem papel importante, visto que
brincando que os alunos revelam o que os deixa feliz ou o que os magoa, portanto, nas
brincadeiras dirigidas, o professor pode proporcionar um momento prazeroso para as crianas
e tambm conhec-las melhor, para isso so necessrias brincadeiras dirigidas e
acompanhadas de perto pelo professor.
Cada professor tem seu mtodo de dar aula, mas todos devem aprender a lidar com
seus alunos de maneira especial, saber atender s necessidades de seus educandos. As escolas
tm utilizado a motivao por trocas ou prmios. Diante desse quadro, muitas vezes, o aluno
perde o interesse pela tarefa didtica, fazendo seus deveres somente pelas recompensas.
Os educadores jamais conseguiram descobrir o processo que fizesse da
aprendizagem algo desejvel por parte do aluno e se o poder de premiar ou punir
fosse retirado das mos dos professores, a sentena escolar ruiria como um castelo
de cartas soprado pelo vento (SOARES, 1986, p 17).

A criana comea a fracassar quando perde o interesse pela escola, quando no


motivada nas sries iniciais, assim, a escola comea a ser um fardo na vida do aluno. Uma
educao de qualidade muda no somente a vida do aluno, mas tambm da famlia, da
sociedade, tornando o mundo melhor.
Para que essa educao acontea, apontamos dois caminhos: rever o processo de
ensino/aprendizagem e resgatar a autoestima dos educando. Professores mais valorizados
239

tendem a alcanar melhores resultados, desenvolvendo melhor sua funo de mediador do


conhecimento.
5.

FRACASSO X SUCESSO
Falar sobre o fracasso escolar no tarefa fcil, pois se corre o risco de ser repetitivo

ou impactante, seja pelo nvel de falta de conhecimento das causas ou pelas resistncias que
podem provocar. H muitos anos, as taxas de reprovao e evaso so denunciadas e, no
entanto, esse quadro pouco alterado, est diminuindo, mas preciso muito mais.
Se o fracasso escolar se mantm por tanto tempo, preciso estud-lo e question-lo.
Observar quem fracassa j um grande avano, pois deixamos de fazer uma analise abstrata
para identificar concretamente as circunstncias e se o fracasso est no aluno ou no sistema.
As argumentaes adotadas pelos moralistas, que atribuam a culpa simplesmente
prpria criana, foram derrubadas quando os conhecimentos cientficos mostraram que fatores
diversos podiam estar atuando de forma a condicionar a dificuldade da criana na escola. As
condies de aprendizagem da criana decorrem, portanto, no s das caractersticas de seu
processo de desenvolvimento, como tambm das caractersticas das prticas pedaggicas que
lhes so oferecidas.
A escola assume um carter fundamental na construo do conhecimento por ser a
entidade especializada em criar condies para o real aprendizado. O processo de aprendizado
individual, o que quer dizer que cada criana aprende do seu jeito, em seu tempo, pois cada
um tem sua bagagem de conhecimento e sua forma de interagir com o mundo.
Falar de sucesso diante de um quadro tenebroso difcil, com taxas de repetncias,
evases, e crianas com deficincia na aprendizagem, cada um tem seu tempo, algumas
crianas levam mais tempo para aprender, aumentando o percentual de fracasso, mas no
podemos ser pessimistas, existem vrios casos de superaes, de heris tanto no mbito da
docncia, como nos alunos, como por exemplo, os professores que se desdobram para ensinar
seus alunos e do a vida pela profisso e alunos que se esforam para estudar, mesmo com
tantos obstculos, e alcanam seus objetivos, mas isso decorre do aprendizado que o
indivduo carrega desde a educao infantil, uma das mais importantes etapas que constitui a
Educao Bsica no Brasil.
A prtica e a teoria sempre andaram juntas, mas necessria uma reflexo, para que
ocorra uma ao transformadora, para haver mais sucesso que fracasso, so necessrias
mudanas na sociedade e na educao, melhores salrios e mais valorizao aos profissionais
240

da educao, enfim, necessria uma grande reforma para se amenizar as causas do


fracasso e alcanar o to sonhado sucesso.
No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo, quem no
capaz de amar os seres inacabados no pode educar, no h educao imposta, pois,
quem no ama no compreende o prximo, no o respeita. (FREIRE, 1983, p. 29).

Precisa-se de muito amor ao prximo e profisso de ensinar, pois quem ama respeita,
o sucesso depende da unio, somente quando a educao for realizada por meio da escola,
professores, pais, alunos e sociedade, conseguiro que a aprendizagem no seja apenas um
fato, mas uma realidade.
Diante disso, necessrio o apoio do governo na educao, mais investimento na
criao de projetos e oficinas que visam transformar realidade dos alunos que cada instituio
atende, garantindo uma educao igualitria a todos e apoio aos profissionais da educao.
6.

FRACASSO ESCOLAR: POSSVEIS SOLUES


Existem vrios estudos a respeito do fracasso escolar e estud-lo de fundamental

importncia por se tratar de um assunto polmico, que permanece dividindo pesquisadores no


que se refere aos fatores intervenientes na produo do fracasso. Investigando tal problema,
espera-se ajudar a minimizar dificuldades, visto que o fracasso torna cada vez mais presente
nas escolas pblicas brasileiras.
Muitos problemas relevantes a essa questo ressaltam no dia-a-dia da comunidade
escolar, pois os efeitos causados pela rotulao de fracasso escolar em uma criana perduram
para sempre, ao considerar as desigualdades variantes que elas produzem sobre sua condio
de aluno e, os efeitos da atribuio destas marcas ficam impregnados no ntimo da criana.
Entretanto, ao tomar como foco de averiguao os problemas emocionais dessas
crianas-alunos, no se pode deixar de analisar como parte importante, os determinantes
polticos e pedaggicos que regem a escola brasileira e que associam a constituio e
estruturao do dia-a-dia escolar, fatores responsveis pela questo.
Quando se fala em fracasso escolar, j se pensa que o aluno fracassa, no porque ele
desvalorizado do ponto de vista dos ideais igualitrios, mas porque essa criana tem uma
carncia, essa falha dificulta criana o alcance do aprendizado. Insucesso escolar,
dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar, so muito usado nos corredores da escola,
mas esses problemas no afirmam que as crianas so impossibilitadas de aprenderem, s
esto com alguma dificuldade de aprendizagem.
241

Drama do insucesso escolar relativamente. a partir dos anos sessenta que


encontramos as primeiras manifestaes. Foi ento que se comeou a exigir que as
escolas, por razes econmicas e igualitrias, encontrassem formas de garantir o
sucesso escolar de todos os seus alunos (FONTES, 2001, p.01).

Apesar de muitos estudos alertarem para srios problemas da educao no Brasil, o


fracasso escolar ainda se impor de forma gritante, aparece hoje entre os problemas de nosso
sistema educacionais mais estudados e discutidos, porm, o que ocorre na maioria das vezes
a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir da, percebe-se um jogo onde ora se culpa a
criana, ora a famlia, ora uma determinada classe social. (FONTES, 2001).
Falta de preparo dos educadores e a precria funcional e estrutural das escolas, entre
outros fatores, so apontadas como causa para o problema de insucesso escolar, mas o padro
conservador que predomina nas escolas tambm uma causa a ser estudada, pois interfere na
atitude do professor.
Assim, as escolas passam a buscar o sucesso escolar para todos os alunos e o problema
deixa de ser atribudo ao aluno, do ponto de vista individual para ser estudado sobre o ponto
vista social, portanto o fracasso escolar um problema para a sociedade assumir e encontrar
solues.
Sem dvida, o mundo est vivenciando uma sociedade onde todos tm muita pressa na
aquisio do conhecimento, desta forma no pensamento referenciado, existem cultuas
coerentes que levam s informaes, em um aceleramento constante, desta forma os
educadores no captam a dificuldade do educando e levam muitos ao fracasso, sendo que
dentro da sociedade educacional, busca sempre a aquisio de novos conhecimentos.
Tambm contribui para o fracasso escolar a prpria instituio educativa que, muitas
vezes, no leva em considerao entre o desempenho fora e dentro da escola que so
significativas. Ou seja, muitas vezes os educandos no conseguem transpor o conhecimento
ensinado para a realidade do aluno.
Segundo Fontes (2001) a aprendizagem um procedimento com certos ligamentos
onde o educando e o educador precisa estar sempre neste vnculo de conhecimento, ou seja,
precisa haver uma concordncia entre as duas partes, importante que o educador manifeste
interesse na aprendizagem do aluno e ter prazer no ensinamento, criando um vnculo com o
aluno.
Para amenizar o fracasso escolar so necessrias mudanas, no somente no mbito
escolar, mas na sociedade e nas famlias. Somente quando os professores estiverem bem
preparados e com salrios dignos, tero mais facilidade de passar os contedos, e a
242

aprendizagem fluir. O fracasso escolar existe, mas podemos ameniz-lo por meio da
conscientizao e da preparao, no s pedaggica, mas tambm psicolgica. A educao
direito de todos e uma boa aprendizagem deve ser garantida desde o bero, portanto.
A aprendizagem do indivduo e a construo do conhecimento so procedimentos do
instinto do ser humano. A superao do fracasso escolar passa por um profundo estudo, em
busca de encontrar solues e objetivando a construo do tal sonhado sucesso escolar.
7.

CONSIDERAES FINAIS
Pelo exposto, nota-se que o fracasso escolar est presente no nosso dia-a-dia e se

tornou motivo de pesquisa e estudo em busca de solues. A escola sozinha no resolver os


problemas de dificuldades de aprendizagem, existem problemas dentro da sociedade que
devero ser estudados, para que possa existir educao de qualidade, para que o aluno possa
aprender, esses assuntos geram ausncias afetuosas que so significativas, barreiras que
devem ser superadas para que ocorra a aprendizagem.
Como exemplo, cita-se o fato de que, quando uma criana no atinge o nvel de
desenvolvimento intelectual esperado pela escola e pela sociedade, ela automaticamente
rotulada como uma criana problema, muitas vezes nada foi feito para ajud-la, pelo
contrrio, a cada ano que passa, mais essa criana repreendida e rotulada como fracassada e
esquecida.
Pode-se notar no que se refere ao fracasso escolar, que tarefa relativamente fcil
encontrar culpados, mas pouco se faz para sanar os problemas. Para que esse problema possa
diminuir, faz-se necessrio que todos os envolvidos na educao, assumam sua funo perante
o desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e cognitivo da criana.
O professor precisa sempre estar inovando e qualificando seu aprendizado e ter
conscincia de que uma atitude negativa pode servir de humilhao pela vida inteira de uma
criana. Deve se ter a conscincia de que a unio entre escola, professores, famlia e
sociedade em busca de superaes fundamental. preciso que todos que compem o
ambiente escolar busquem o sucesso tentando amenizar e at mesmo solucionar o fracasso
escolar.
Espera-se que esse artigo apresente contribuies para a soluo dessa problemtica e
que, principalmente, incite os professores a repensarem acerca do relevante papel que
desempenham em todo o processo educacional.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
243

ARROYO. M.G Fracasso e Sucesso: O peso da cultura escolar e do ordenamento da


educao bsica. Campinas: Papirus, 2001.
BRASIL LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, 20 de
Dezembro 1996.
_____ Ministrio da Sade, Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990.
BRASIL Constituio Federal, Repblica Federativa do Brasil, 1998.
DIAS, G.F. Educao: Princpios e prticas. So Paulo: tica, 1992.
FONTES, Carlos. Insucesso escolar. Disponvel em,
http://w.w.w.miescuelayelmundo.org/Insucesso-escolarhtml> acesso em 08/04/13.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
PATTO. Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: historias de submisso e
rebeldia. S.P. T.A Queiroz, 1996.
PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
SOARES. Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista brasileira de
educao. 1991.
Vieira, M. L Psicopedagogia clnica: Uma viso diagnstica dos professores de
aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
WHITE, E.G. Fundamentos da Educao Crist. Tatu: Casa publicadora brasileira, 2003.

244

ASPECTOS METODOLGICOS DO LIVRO DE EDGAR MORIN: A CABEA BEM


FEITA
Terezinha de Cassia Vinhal Queiroz1
RESUMO
Filsofo, socilogo e epistemlogo, Edgar Morin um pensador contemporneo
multidisciplinar. chamado de um contrabandista do conhecimento. De origem judaica,
nasceu na Frana, Paris em 8 de julho de 1921. Fala de sua aprendizagem e suas experincias
com o conhecimento e o amor a si mesmo. Homo complexos = O pensamento complexo
antagnico e complementar. Complexidade na educao = Homo complexos responsvel
pelo processo de auto eco-organizao, que se baseia em compartilhar e fazer a solidariedade
de um tipo de pensamento. Transdisciplinaridade. reprimir a prtica de que une ms que
separa os mltiplos e diversos no processo de construo de conhecimento. As autpticas em
tempos de incertezas. O objetivo deste trabalho concordar com Morin que diz que tudo est
ligado a tudo. Depende dos pensamentos e aes que determinam a cultura e, ao mesmo
tempo, so determinados por ela. O estudo ser realizado atravs de uma pesquisa
bibliogrfica, tambm identificar os elementos correlacionados aos mtodos de leitura como
formao docente e saberes docentes. Conclui-se que deve considera a comunicao entre
diferentes reas do conhecimento e compreender a ordem, desordem e organizao no passo
importante porque so e necessrios em um processo que culmina na auto- eco -organizao
dos seres vivos.
Palavras-chave: Valores. Educao. Atualidade.
1.

INTRODUO
Filsofo, socilogo, epistemlogo, Edgar Morin um pensador contemporneo

multidisciplinar. chamado de "um contrabandista do conhecimento" de origem judaica,


nasceu na Frana, em Paris, no vero, 08 de julho de 1921. Ao descrever a si mesmo, na
minha Demons (1997, p. 13-16), ala de sua aprendizagem e as suas experincias com o
conhecimento e amar a si mesmo.
Demons (1997, p. 13-16) antes dos dez anos, ele perdeu sua me devido a uma leso
cardaca e, em seguida, comeou a entender o sentido da vida e do conflito: a morte, alegria e
tristeza, seus fundamentos antropolgicos pensamento complexo. Disse ter aprendido da

Terezinha de Cassia VInhal Queiroz, Graduada em Cincias fsicas e biolgica (UNIFEV Universidade de
Votuporanga).Biologia (Universidade de Votuporanga) Filosofia(Faculdade Phnix de Cincias Sociais do
Brasil) Farmcia (FEF- Fundao Educacional de Fernandpolis) Especialista em Cincias Fsicas e Biolgicas(
UFU-Universidade Federal de Uberlndia) Especialista em Farmacologia (UFLA- Universidade Federal de
Lavras)Especialista em Homeopatia( IBEH- Instituto Brasileiro de Estudos Holsticos) Especialista em Farmcia
Magistral( IBEH- Instituto Brasileiro de Estudos Holsticos) Doutoranda(UCSF- Universidade Catlica de Santa
f).

245

famlia: suas preferncias culinrias: O sabor do azeite de oliva, berinjela, feijo branco e
arroz, almndegas de cordeiro com sabor, salmonete, bolas de queijo e espinafre.
Disse ter aprendido com escola, seu amor por sua ptria e se tornou filho apaixonado
por seu pas e sua histria. Uma fonte de reflexo constituem bases antropolgicas da
complexidade. (DEMONS, 1997, p. 13-16)
Morin teve uma formao marxista, que expressa a importncia do amor em sua vida.
Ele foi combatente da resistncia francesa, 1942-1944, era um militante ativo do Partido
Comunista, do qual foi expulso em 1951 por suas crticas s diferenas, s divergncias e ao
dogmatismo. Sempre se colocou contra qualquer forma de ditadura, virar esquerda ou
direita, o preconceito e a excluso de todos os tipos manifestaes. Considerar a incerteza e as
contradies como parte da vida e da condio humana, ao mesmo tempo, sugere que a
solidariedade e a tica como uma forma de reconectar os seres e conhecimentos.
Tudo est ligado a tudo. Depende dos pensamentos e aes que determinam a cultura
e, ao mesmo tempo, so determinados por ela. E padronizar procedimentos e critrios, que
diferem apenas as pessoas, mas principalmente sobre os membros individuais de um grupo. O
indivduo a sociedade em que est inserido. Este um princpio da epistemologia da
complexidade que entende que a parte est no todo e o todo est na parte. Esta reflexo faz
parte da espcie homo sapiens, e membro de uma sociedade e um indivduo. A outra ideia
que Morin adverte que "(...) no h mais a singularidade ou a diferena entre as pessoas o
fato de que cada indivduo um sujeito" (MORIN, 1991, p 78).
Em seus escritos e palestras, geralmente manifesta-se na importncia do amor sobre
sua vida. no amor que procura e encontra sempre a energia necessria para a continuidade
de sua vasta produo intelectual. "Eu no sou daqueles que tm uma carreira, mas aqueles
que tm uma vida (...). Eu me amo, mas no foi capaz de viver sem amor...". (MORIN, 1997,
p. 9)
1.1

Homo complexo
Autor da epistemologia da complexidade - uma palavra derivada da ciberntica, a

incorporao de seu trabalho a partir dos anos 60 - integra os diferentes modos de pensar,
opondo-se o pensamento linear e reducionista. Ele prope um pensamento que une, mas
separa todos os aspectos presentes no universo. O pensamento complexo antagnico e
complementar. Ele est em constante transmutao. Assim como a educao e

246

aprendizagem de mudana de comportamento - somente os seres humanos so capazes de


educar e aprender.
A vida de muitas maneiras aparece em vrias formas. a unidade e a diversidade a
multiplicidade e a indissolubilidade, que o corpo, ideias e emoes. HOMO um complexo.
Acho que esse tipo complexo outro, a relao consigo mesmo, com os outros e com o
universo. Uma vez que a expanso da conscincia do mundo e reprocessamento de
pensamento est presente na escola e na sociedade, atravs de suas aes. A prtica eficaz
para a reflexo, um movimento circular de ao, reflexo e ao. Modificao de um tempo e
a outra se modificando simultaneamente.
O complexo homo responsvel pelo processo de auto- eco - organizao que se
baseia na partilha e solidariedade do tipo de pensamento que libera um conceito criativo,
artstico, poltico, educacional e tica. No pensamento complexo, os modelos contradies
passar o tempo com ou sem preconceito. O oposto seria complementado de ligao diferente,
incluindo objetividade e subjetividade, colocando-os no mesmo nvel de possibilidades
contidas. Uma epistemologia da complexidade incorpora no s os aspectos e categorias da
cincia, da filosofia e das artes, bem como os diferentes tipos de pensamentos: mstico,
mgico, emprico, racional, lgico, o que coloca uma clara relao com o assunto no dilogo
constante com o objeto de conhecimento.
Considera a comunicao entre diferentes reas do conhecimento e compreende a
ordem, desordem e organizao no passo importante e necessrio em um processo que
culmina na auto- eco -organizao dos seres vivos.
Embora os sujeitos fossem semelhanas tnicas e culturais, tambm tm caractersticas
qumicas, sociais e caractersticas do ecossistema. um ser nico. Na construo de sua
identidade, o que pressupe a liberdade e a autonomia de homens e mulheres tornam-se
sujeitos das dependncias que se alimentam, como famlia, escola, lngua, cultura e sociedade.
O conjunto de caractersticas humanas e bipolares antagnica sbio ou loucura,
prosaico e potico, esprito ou material emprico e imaginrio, est presente na escola e na
sociedade, atravs de suas aes.
Entenda que os seres humanos como seres complexos, so capazes de se autoorganizar e estabelecer relaes com os outros, e esse tema austeridade relacionamento auto
transcendncia, superando a si mesmo, interferir e modificar o seu ambiente em um processo
de auto-eco-organizao de sua dimenso tica que reflete seus valores, escolhas e percepes
do mundo.

247

Foram intitulados por muitos outros traficantes "conhecimento" leitores, amigos de


Edgar Morin e participantes da complexidade do mundo. Ele comemorou seu 80 aniversrio
na sede da UNESCO em Paris. Oitenta anos de produtividade, criao e contribuio "atravs
do amor de poesia e sabedoria." como uma tomada de mel! Ele diz para si mesmo:
"Eu fui tocado por aquilo que o chamado Vale do Esprito", que recebe todas as guas
que fluem para ele. "Mas eu vejo isso como um majestoso vale, eu olho mais como uma
abelha do mel a colheita to intoxicada de mil flores para fazer um dos vrios polens mel ".
(MORIN, 1997, p.41)
1.2

Complexidades em educao
Novo sculo e milnio para a urgncia de se pensar em novos caminhos para o mundo,

as relaes e as organizaes, portanto, dependem dos pensamentos e aes que determinam


nossa cultura e, ao mesmo tempo, so determinados por ela. A companhia, em sua
diversidade, dita vrias regras e regulamentos que so aceitveis e incorporados comunidades
morais, assim, cada vez mais, para se adaptar e unificar procedimentos e critrios, no s de
pessoas ilustres, mas especialmente perto de membros grupo individual.
Uma epistemologia da complexidade inclui aspectos da cincia, da filosofia e das
artes, o pensamento mstico, mgico, racional, emprica. Inclui ordem, desordem e
organizao, as etapas importantes de um processo que culmina na auto eco - organizao
de todos os sistemas vivos.
Na construo de sua identidade, homens e mulheres tornam-se sujeitos das
dependncias de combustvel, por exemplo, famlia, escola, lngua, cultura e sociedade.
A escola deve incentivar a comunicao entre as diferentes reas do conhecimento e a
busca de relaes entre os campos do conhecimento, rompendo barreiras que inibem a
aprendizagem.
Para incentivar e promover o direito dos cidados, dever de cada um uma funo
organizao de aprendizagem e todos (as lnguas seja artstica ou mstica, racional ou
emprica).
A educao complexa surgiu a partir da necessidade de investigar novos paradigmas
sobre a questo de normas e modelos reducionistas e fragmentados to comuns no sculo
XIX. A vida contempornea nos d a oportunidade de refletir sobre a necessidade de adaptar
novas atitudes e comportamentos so influenciados pela maneira de pensar, em outras
palavras, os pensamentos determinam as prticas que so estabelecidas e sociedades
248

desenvolvidas. Cada vez mais, a urgncia e a rpida evoluo das diferentes reas do
conhecimento indicam que a aprendizagem dos indivduos e das peas est em todo lugar o
tempo todo.
Agora eu entendo a necessidade de mudar, criar novas alternativas e desenvolver
critrios e procedimentos ticos diversificados para sobreviver barbrie. Temos de resistir e
manter viva a esperana de mudana em um mundo cada vez mais excludente e violento.
Aprendeu com Edgar Morin que "A resistncia o outro lado da esperana". (MORIN, 1997,
p. 62).
O indivduo a sociedade em que est inserido. Eles fazem parte de uma comunidade,
e esta faz parte da pessoa com suas normas, linguagem e cultura, ao mesmo tempo, um
produto desta sociedade, e na produo e manuteno de status. Este um princpio da
epistemologia da complexidade significa que a parte est no todo e o todo est na parte. Cada
uma das partes, por um lado, e conserva as suas qualidades individuais, mas por outro lado,
contm toda a realidade.
Do mesmo modo, indica que todo o complexo que se liga a todos, e, inversamente, um
sistema interdependente. Nada est isolado no cosmos, mas sempre em relao a algo.
Enquanto o indivduo autnomo, dependente circularidade e distinguir simultaneamente a
singularidade. Como o termo latino indica: "Complexo, que tecido junto" (MORIN, 1997, p
44.).
Isso nos leva a duas outras ideias, igualmente importantes e necessrias para a
compreenso da complexidade humana. sobre ser no s um agente biolgico ou uma
cultura humana. Sua natureza multidimensional. Faz parte da espcie homo sapiens, um
membro de uma sociedade e um indivduo. A outra ideia que Morin adverte que "(...) no h
mais a singularidade ou a diferena de pessoa para pessoa, o fato de que cada indivduo
um sujeito" (MORIN, 1991, p. 78).
2.

TRANSDISCIPLINARIEDADE

2.1

Complexidade na Educao
Especialmente com o objetivo, entre outros, para aprofundar a viso transdisciplinar

da educao, a UNESCO pediu para Edgar Morin expor suas ideias sobre educao amanh.
Edgar Morin aceitou o desafio e ofereceu um texto de profunda reflexo, que sabiamente
intitulado:

249

Os Sete necessrio para A Educao do futuro. O conhecimento essencial listados


por Morin - A cegueira do conhecimento: o erro e a iluso, os princpios do conhecimento
pertinente, ensinar a condio humana; Ensino identidade terrena, enfrentar as incertezas, a
compreenso do ensino e da tica da raa humana - so eixos e, ao mesmo tempo, as estradas
que esto abertos a todos os que pensam fazer da educao e que esto preocupados com o
futuro das criana se adolescentes. Sete abertos conhecimentos numa viso sem precedentes.
Tenho certeza de que a Unesco, ao editar este livro, rene-se novamente para a sua misso e
compromisso tico com a educao integral e de qualidade. (Jorge Werthein Representante da
UNESCO no Brasil, Coordenador da UNESCO / MERCOSUL).
A transdisciplinaridade tambm envolve o uso de diferentes linguagens. Destacamos
aqui: as artes, nem sempre to valorizado pelos sistemas de ensino - para facilitar a
aprendizagem do aluno. "As artes nos levar para a dimenso esttica da existncia, e h uma
profunda reflexo sobre a condio humana." (Morin, 2000, sd, p. 45). O filme (uma grande
paixo Morin) outra potncia da educao e cultura.
Muitas vezes voc pode aprender mais sobre a condio humana, vista e bronzeadas
bons filmes ou mesmo apreciar a leitura de um livro.
A escola deve desenvolver a auto tica para a construo de uma sociedade mais justa,
equitativa e solidria para voc e para os outros. A escola deve estar ao seu lado, promover a
expanso do tempo, o cumprimento da funo social e humanitria.
Seres polticos so livres, e a liberdade uma emergncia, a pessoa desejos e
necessidades identificadas, desenvolve hiptese e sistematizada.
importante refletir sobre a crise da humanidade, a fim de participar das decises
polticas e sociais do nosso tempo como cidados sociais, culturais e de terras, proteger os
nossos direitos e nossa capacidade de intervir, de transformao, capacitao e reconstruo.
Incentivar e estimular esse direito de cidadania, e este dever do cidado uma funo da
organizao e de aprendizagem de todas as lnguas inteiro, se artstica ou mstica, racional ou
emprica.
Este o papel da educao que visa complexa tica e solidariedade. A educao
complexa decorre da necessidade de investigar novos paradigmas sobre a questo de normas e
modelos reducionistas, fragmentados to comuns no sculo XIX. A educao escolar com
disciplina e reas compartimentadas, os cursos e departamentos no levou em conta a
urgncia de reformar o pensamento de emancipao do sujeito.
3.

O GRANDE PARADIGMA
250

3.1

A Educaco nos dias de hoje e os valores ticos


No contexto atual, muitas vezes torna-se uma utopia disseminar valores ticos e

morais, principalmente, o que, para muitos, e tornou-se arcaico e fora da realidade. No


entanto, sabemos que a nica soluo que encontramos para uma educao mais slida e
consistente a soma de esforos de professores e educao em geral, buscando promover o
resgate desses valores.
Quando o homem comea a estabelecer uma relao consigo mesmo e com um poder
superior (divino), ento ele se torna capaz de controlar suas aes e impulsos e estabelecer
limites para o mundo dentro dos padres estabelecidos pela natureza divina.
Muito importante quando ele identificado com uma religio que independente
da qual for, l ele encontra o seu equilbrio, seu Eu e o Cosmos - Ele capaz de recuperar a
fora e energia para as atividades da vida - Muitas vezes, ele acha que a afinidade da igreja ou
em algum lugar onde personifica essa busca espiritual, para que ele possa estar em todos os
segmentos em que est inserido, economia, sociedade e educao, famlia ou outros.
Religio vem do latim religare, tem o significado de religao. Essa religao se
refere entre uma nova ligao entre o homem e Deus. A religio no apenas um
fenmeno individual, mas tambm um fenmeno social. No entanto, j na
antiguidade tardia e entre muitos autores modernos, como o contestado
etimologista brasileiro Silveira Bueno ganhou popularidade a tese, provavelmente
romntica, que liga o vocbulo religio ao verbo religare, religar, atar, apertar,
ligar bem. A ideia de que caberia religio atar os laos que unem a humanidade
esfera divina tem l sua fora potica, o que talvez explique o sucesso desta verso.
(AUERBACH, 1987, p. 113)

4.

O PAPEL DA EDUCACO FRENTE A ESE PARADIGMA


A educao a nica maneira de moldar e novas ideologias formadoras de homens.

Este o mais satisfatrio que os educadores podem ter em mente. Para ilustrar o problema do
Brasil, histria em 2009, quando ele instituiu a filosofia em torno do currculo das escolas
pblicas, mas ele sabe que a filosofia coloca o aluno a pensar, lembre-se pensadores... a busca
de estabelecer uma harmonia com o seu "eu" e quem sabe o seu prximo e assim, com todo o
seu contexto social. Os mais simplificados valores, mais humano tico e moral resgatado
certamente mais pacfico e fcil de governar...
I A Lei n 11.684/2008 um ordenamento adjetivo em relao Lei n
9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, j que
promulgada unicamente para alterar, na LDB, o art. 36, O inciso III, revogado,
prescrevia a diretriz de que o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de

251

Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania fosse demonstrado pelo educando


ao final do Ensino Mdio. O inciso IV, introduzido, estabelece diretriz de que sero
includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries
do Ensino Mdio. (BRASIL, 1996, p. 97).

notvel ver que os problemas sociopolticos e os critrios de solues para governar


um povo esto na educao... Para colocar suas cabeas para filosofar... A quebra de
paradigmas.
Quando o homem se torna o pensamento mais racional, a razo a capacidade de
distingui-lo de outros seres.
A razo a faculdade que distingue os seres humanos dos demais seres vivos. por
meio dela que o indivduo se guia teleologicamente, como forma de obter o bem
supremo, ou seja, a eudaimona. certas formas de excelncia so intelectuais e
outras so morais (a sabedoria, a inteligncia e o discernimento so intelectuais, e a
liberalidade e a moderao, por exemplo, so formas de excelncia moral).
(ARISTTELES, 1996, p. 136)

A escola deve incentivar a comunicao entre as diferentes reas do conhecimento e a


busca de relaes entre os campos do conhecimento, o colapso das fronteiras que inibem e
suprimir aprendizagem. o significado do pensamento linear s reducionista. A
transdisciplinaridade uma prtica que une e no divide o mltiplo e diverso no processo de
construo do conhecimento.
A transdisciplinaridade tambm envolve o uso de diferentes linguagens. Aqui se
destacam as artes - nem sempre to valorizada pelos sistemas de ensino - para facilitar o
aprendizado do aluno.
"Arte nos traz a dimenso esttica da existncia e - de acordo com o ditado de que a
natureza imita a obra de arte -, somos ensinados a ver o mundo esttico.
Trata-se, em definitivo, para mostrar que em cada grande obra de literatura, cinema,
poesia, msica, pintura, escultura, h uma profunda reflexo sobre a condio humana.
(MORIN, 2000, sd, p. 45).
Arte desperta a sensibilidade e carinho, e essa subjetividade no s melhorar o
desempenho crtico e reflexivo, mas tambm atuar na expanso da capacidade de pessoa
criativa e lgica.
Outra funo educativa da arte o uso de seu contedo - o contedo objetivo - a letra
de uma msica ou um poema, por exemplo, e o contedo subjetivo - intuio, prazer, sonho,
fantasia, felicidade - apreendidos em um fechar observao em uma escultura ou uma pintura
modesta.
252

O filme (Morin paixo) outra potncia de educao e cultura. Ele traz muitos
recursos de aprendizagem - contedo objetivo e subjetivo. mais fcil de entender o que a
esquizofrenia no filme "Uma Mente Brilhante" (A Beautiful Mind), Ron Howard - Oscar de
Melhor Filme 2001 - que dobrado ao longo de um livro de psicopatologia. Isso no significa
que se deve parar por a. O aluno deve ser desafiado para aprofundar gerais e especficos dos
estudos questes e dedicao para a teoria, mas o filme susceptvel de ser mais estimulada.
E na educao, h uma questo que fundamental, do meu ponto de vista "insano".
o seu papel e os objetivos principais devem ser reconsiderados pelas autoridades educativas e
cidados comuns. Sua primeira tarefa seria a de preparar a pessoa para o mercado de trabalho,
representando um grau, mas permitir que os alunos a descobrir seus sonhos e diferentes
formas de programar-las. a alegria e prazer.
Ele tem que jogar melhorar o seu poder criativo, o seu sentido esttico e capacidade
crtica para a introspeco e sensibilidade. S ento pode mais e melhor desenvolvimento de
sua auto tica para a construo de uma sociedade mais justa, equitativa e solidria a si
mesmo e aos outros.
No s nasceu para ser feliz, o homem responsvel por construir a sua felicidade. E o
poeta diz que a felicidade vem em alguns momentos, a escola deve estar ao lado de promover
a expanso do momento, o cumprimento de seu papel social e humanitrio
4.1

A escola e o respeito da condico humana


A escola apenas preocupada com a preparao da pessoa para o trabalho, roubando-

se um compromisso de ensinar as coisas boas da vida, como a escolha do bem e do caminho


crtico de um filme ou um livro e apreciar uma obra de arte. A escola no estimula o prazer de
ouvir uma msica, visitar uma exposio, um passeio por um parque, em contato com a
natureza ou limpeza de praias. A escola no prepara para a ociosidade.
O primeiro a falar em favor do lazer como um direito dos trabalhadores e a nico
equilbrio existencial caminho era um estudante de medicina, artista revolucionrio cubano e
poltico, membro ativo da Internacional Socialista em Frana e Espanha, Paul Lafargue, em
1880.
Em seu artigo "O direito ao lazer", publicado no jornal L'Egalit, tecnologia
identificado, a equipe de salvao, capaz de libertar-se da fadiga e atribuiu o poder de acabar
com a inatividade de angstia humana .Um pouco mais de meio sculo depois, em 1935, o
filsofo, matemtico e escritor, Bertrand Russell, publicou "O Louvor de lazer", que afirma
253

que o lazer um produto da civilizao e da educao. Dado o tempo livre e sempre


trabalhando e ignorou os esforos de processos educativos que sempre olhou para o trabalho.
A construo do conhecimento no precisa ser amarga, chata. Pode e deve ser
divertido, leve e agradvel, como responsvel pelo conhecimento de liberao e
emancipao humana.
O socilogo italiano Domenico De Masi, autor de "cio criativo" (2000), desenvolveu
a tese sobre a importncia de aprender a viver na ociosidade. Entenda que o tempo livre pode
se tornar violncia, doena e preguia, mas tambm pode tornar-se a criatividade, arte e
liberdade. Para De Masi, o lazer responsvel pelo desenvolvimento e promoo de boas
ideias para o indivduo a ser mais feliz e mais bem sucedido.
Ele tambm acredita que a escola s prepara para o trabalho, no entanto, os seres
humanos de tempo para este fim muito menos do que acontece com as outras atividades da
vida, tais como lazer, e a que ns concentrar nossas capacidades. Propomos um modelo
baseado na comunicao simultnea entre trabalho, estudo e lazer, onde as pessoas aprendem
a concentrar as suas necessidades humanas, to complexas, amor, brincar, conviver, pensar,
falar.
por estas razes que justificam estes momentos, que visa refletir sobre
Epistemologia e Filosofia em seus mltiplos pontos de vista da complexidade e aumentar o
dilogo e a diversidade.
Morin coloca a universidade como uma instituio, ao mesmo tempo conservadora,
regeneradora e geradora. conservador porque integra o conhecimento ritual, ideias e valores
culturais, regenera, como discutido novamente e atualizar o conhecimento e transmitir s
geraes futuras, uma vez que gera, cria, produz e processa o conhecimento novo que
herdado por diante. Portanto, o ensino superior no mais um treinador e profissionais
tcnicos para facilitar destino rever a questo como cidado sensvel. "(...) No s
modernizar a cultura, mas culturalizar modernidade". (MORIN, 1999, p. 10).
Refletindo sobre o papel da escola, tambm tem como alvo importante necessidade
histrica, que o desenvolvimento de uma democracia cognitivas organizadas a partir do
ressurgimento da natureza humana, do cosmos e da realidade. uma democracia cognitiva
que inclui a ampliao do acesso a vrias reas do conhecimento e da diversidade. Inclui
terico e sem preconceitos, sem determinar a verdade, a complexidade entendida como
relativa efmera e ilusria.
4.2

As auto ticas em tempos de incertezas


254

O pensamento complexo inclui o princpio da incerteza tal como formulado por


Werner Heisenberg, fsico quntico e um dos fundadores da mecnica quntica. O
pensamento complexo desprovido de fundamento de absolutos e permeia todos os aspectos
da realidade.
Este princpio baseia-se no estabelecimento de lgica desgraa, a aparncia de
contradio e indeterminao da verdade cientfica. Viver no risco e incerteza o grande
desafio da condio humana.
E a escola deve prepar-los para viver com essa dualidade ambivalente, enquanto
compreendendo: limites e possibilidades. Este exerccio de entendimento necessrio para
que possamos contribuir para o processo de desenvolvimento e mudana na cincia, pesquisa
e prtica em nossa vida diria na sociedade.
A vida humana e o conhecimento uma aventura, uma viagem ao desconhecido.
Somos todos construtores do futuro que incerto. Portanto, importante que a reflexo esteja
sempre do lado da autorreflexo e crtica, juntamente com a autocrtica, para que os
indivduos percebem tambm assunto. Somos todos construtores do futuro que incerto.
essencial para as escolas para transmitir s geraes futuras a compreenso da
condio humana em sua unidade e diversidade complexa. A compreenso de si e do outro
como diferente uma garantia de solidariedade que implica o respeito pelas liberdades e isso
s ocorre a partir de reforma do pensamento. A reforma do pensamento em tempos de
incerteza pressupe a conscincia reflexiva de si e do mundo a seguir a auto tica que
complexa e compreende o ser como um ser relacional, que vive na comunidade humana.
Portanto, aceitar os outros e entender de uma forma amorosa condio ontolgica da
existncia humana e envolve mudana de atitude e perspectiva de vida. A compreenso de si e
do outro como diferente, uma garantia de solidariedade.
Isso s ocorre a partir de uma reforma do pensamento. Em tempos de incerteza,
podemos entender se estamos fazendo as decises corretas.
Os educadores precisam ter certeza de que importante se preparar para tempos
incertos para novas situaes. O aluno est sendo preparado para essas situaes, ento so
mais recursos para se sobressair e obter sucesso na vida.
5.

ASPECTOS ANTROPOLGICOS
Esta formao baseia-se na necessidade de a humanizao do homem.

255

5.1

Objetivo:
A necessidade de uma reforma no pensamento ensino, as pessoas a pensar e repensar.
Para os seres humanos, a partir de um indivduo para outro, mais elevado do que a

dimenso biolgica, conhecer e atender a complexidade.


Um dos conceitos chave a complexidade. S atravs da educao que vai alm da
mera transmisso de conceitos.
Captulo I: "Desafios", o autor levanta a questo de hiper que ele diz, "para ver o
global (...), bem como o essencial (...)" (MORIN, 2000, p. 13,).
O efeito cada vez mais grave da fragmentao do conhecimento e da incapacidade
deles se relaciona entre si, por outro lado, tendo em conta a capacidade de
contextualizar e integrar uma qualidade fundamental da mente humana, que
precisa ser desenvolvida. (MORIN, 2000 p. 16)

5.2

Pontos-chave:
que em vez de acumular conhecimento deve ter, ao mesmo tempo: A capacidade

geral para fazer e resolver problemas; - princpios de organizao que lhes permitem conectar
conhecimento e significado (MORIN, 2000, p. 21)
Captulo III da "condio humana", a importncia de conhecer, enquanto seres
terrestres, a nossa verdadeira condio, de onde viemos, para onde vamos e o que ns
enfrentamos no futuro, etc.
5.3

Aspectos teleolgicos
Objetivo: O objetivo principal preparar os homens para momentos de incerteza do

destino de toda a humanidade.


A ponta para Cosmologia, cincias da terra, biologia, ecologia e cincias so capazes
de encontrar a dupla condio do, o objetivo natural e natural do ser humano (MORIN, 2000.
p37).
Captulo IV "Aprender a viver" tica como o mais relevante. H um equvoco
generalizado entre todas as esferas da sociedade.
Captulo V "Diante da incerteza" Mais importante, temos que aceitar o destino incerto
de cada um e de toda a humanidade.
Biologia, por sua vez, conduziu a incertezas. Se o aparecimento da vida corresponde
transformao de um turbilho de macromolculas e a organizao de um novo tipo, capaz de
256

auto-organizao, autocorreo, auto play, pronto para se aposentar de sua organizao. O


meio ambiente, energia e informao, a sua origem no parece obedecer a qualquer
necessidade inevitvel. Permanece um mistrio por l, porque eles no esto dispostos a
planejar. De qualquer maneira, a vida s pode vir de uma mistura de acaso e necessidade, cuja
composio no sabe como medir. Ns ainda estamos profundamente inseguros sobre a
inevitabilidade ou a aparncia acidental, necessria e miraculosa da vida, e essa incerteza se
reflete claramente na direo de nossas vidas. (MORIN, 2000, p.57)
5.4

Trs Princpios de Incerteza no Conhecimento:


1. Crebro: o conhecimento nunca um reflexo da realidade, mas sempre a traduo

e construo, isto , corre o risco de erro;


2. Fsica: o conhecimento dos fatos sempre interpretao fiscal;
3. Crise epistemolgica decorre de razes de segurana (na filosofia de Nietzsche) e
cincia (Popper e Bachelard). (MORIN, 2000 P. 59)
5.5

Aspectos metodolgicos
A nova cultura cientfica pode oferecer cultura humanstica a situao dos povos do

mundo, contraditrio pequena tarefa, mas contm antes de tudo isso pequena parte.
Ao mesmo tempo, em sua participao e sua indiferena para com o mundo. Alm
disso, uma nova iniciao Cincia e torna-se, ao mesmo tempo, a introduo condio
humana, atravs destas cincias. (Morin, 2000, p. 41). Por isso, importante, fornecendo um
conjunto de mtodos e programas e materiais que podem implementar mudanas e reformas
da educao bsica.
6.

ESQUEMA COGNITIVO REORGANIZADOR


Da mesma forma, a cincia ecolgica baseada em um objeto e uma abordagem

multidisciplinar e interdisciplinar, a partir do momento da criao (Tansley, 1935), no s o


conceito de nicho ecolgico, mas tambm o ecossistema (bitopo e de uma unio de uma
biocenose), ou seja, a partir do carter tempo do conhecimento articulado organizador
sistmico permite diferentes (geogrficas, geolgicas, microbiolgicas, jardins zoolgicos e
jardins botnicos). A cincia ecolgica no s pode usar servios de diferentes disciplinas,
mas tambm criar cientistas competentes poli, que tm, por outro lado, o poder dos problemas
fundamentais deste tipo de organizao (Morin, 2000 ,p. 110). Portanto cria novos mtodos,
257

que acontece a reforma do pensamento. Edgar disse que no h necessidade de um


pensamento - para compreender que o conhecimento das partes do todo depende do
conhecimento e que o conhecimento de que depende do conhecimento das partes, - Inter-poli( Morin, 2000, p. 88-89)
Captulo VI, Cidado Aprender "The Learning Cidado" formao dos cidados no
sentido mais amplo da palavra.
Captulo VII da Educao de acordo com os trs graus.
As primria seriam incentivados a ensinar a importncia do contexto em todas as
direes.
High school deve aprender quando for verdadeira cultura.
A universidade, em vez de imaginar, sugere um papel contnuo para o armazenamento,
transmisso e enriquecimento do patrimnio cultural.
Educao e formao - concentra-se nos seguintes termos: educao e formao, que
se sobrepem, a distncia tambm considerando a educao escolar.
Morin (2000, p. 45) cita Montaigne: "A cabea melhor do que um muito completo
bem colocado" para estabelecer que a cabea esteja no lugar que est preparado para
organizar o conhecimento, e no apenas para acumular.
Os trs principais desafios para religar conhecimentos dispersos so: cultural,
sociolgica e cvica.
O ser humano ao mesmo tempo biolgico e cultural, de modo que as cincias
naturais, cincias humanas, devem ser convertidas para a condio humana.
O pensamento de Pascal - o que se Morin, (2000, p. 23) os sete princpios do
pensamento:
1- Sistematizao da organizao;
2- hologrmica;
3- Circuitoretroactiva;
4- Elcircuitorecursivo;
5- Autonomia/dependncia;
6- Dilogo;
6.1

Introduo do Conhecimento em Todo o Conhecimento


Sem dvida, o Relatrio Delors foi muito feliz para definir os quatro pilares da

educao contempornea. Aprender a ser, fazer e viver juntos essencial para ser
258

permanentemente perseguida poltica educacional em todos os pases. Como Basarab


Nicolescu, Presidente do Centro Internacional para a Pesquisa Transdisciplinar e Studies
(CIRET) uma trans-relao que conecta os quatro pilares do novo sistema de educao e
tem sua origem em nossa prpria constituio como seres humanos. A educao s pode ser
vivel se for uma educao integral humana. Uma educao que visa abrir todos os seres
humanos e no apenas um componente.
6.2

Os caminhos da modernidade
Os cientistas avanos, que visa melhorar as condies de vida e qualidade de

sobrevivncia, muitas vezes em contraste com o seu principal objetivo, mas para obter o
cientista antecedncia muitas vezes colocada em risco a natureza, que montei sobre se a
fonte da prpria vida. Destaque ainda preconceitos consequncias e descreve o progresso
contra o meio ambiente, a histria que est sendo descrito para nossas futuras geraes...
que estamos desenhando educao para os filhos de nossos filhos ... A tecnologia por trs do
homem para um mundo de sedentarismo e as limitaes dos esforos para melhorar. O
homem que apenas apertar um boto e deixar tudo pronto, a placa aquecida, o refrigerante na
mquina, as ltimas informaes sobre o mundo digital. Um objeto que est em repouso
ficar em repouso a no ser que uma fora resultante aja sobre ele. Isaac Newton publicou
estas leis em 1687, no seu trabalho de trs volumes intitulado Philosophi Naturalis
Principia Mathematica. Descrevem a relao entre foras agindo sobre um corpo e
seu movimento causado pelas foras.
Em seguida, o aluno se torna um "transportador de produtos." Isso tambm acaba de
tocar em um plano e levar uma educao que est tudo pronto. No h necessidade de
esforos para pensar. Inventar uma coisa do passado, a tecnologia tais padres e ritmos de
vida de modo que este o nosso "material de trabalho", que no tem coragem de pensar...
7.

CONSIDERAES FINAIS
importante para a ideia de que o autor insiste no conhecimento global de um

conjunto. Mas para obter este conhecimento global fundamental para uma compreenso
completa de cada jogo, que est construindo lentamente at que o conhecimento formalizado.
claro que com desenvolvimento da complexidade transdisciplinar e em breve
despertar maior preparao dos indivduos para enfrentar os momentos de incerteza, os

259

homens que vo desde o dia-a-dia. No entanto, com a educao que nos tornamos melhores,
somos mais felizes, e ensina-nos a nos levar, alm de viver uma vida prosaica e potica.
Morin, (2000 p.11). Isso encoraja-nos a caminhar nessa luta e tambm pretende
reformar o pensamento de fazer. A ideia de reforma de Edgar Morin notvel... Mas sua
mentalidade precisava de mais, ento importante usar os meios de os impactos que
realmente acontecem... e obter uma educao mais eficiente.
importante notar, tambm, que a histria de vida com todos os problemas que o
autor tem, sem dvida, teve um surto de maturao, e de forma humanstica, que o autor tem
antes, o pensamento humano...
Para terminar, fao minhas as palavras de Kleist, (2009, p. 33) "O conhecimento no
nos faz melhor ou mais feliz. Mas a educao pode nos ajudar a ser melhor, mais feliz, e
ensina-nos a tomar parte prosaica e potica parte viva de nossas vidas.
J houve episdios em que homens foram resultado verdadeiro seres irracionais ou
vndalos verdadeiros... Sabemos que s as vrias formas de castigos e enquadramento da lei
no seriam suficientes. preciso algo mais... preciso Repensar as formas em que este
homem foi moldado -"Que tipo de educao, teve esse sujeito? "(Morin, 2000, p. 21)
Vivemos em um pluralismo de ideias na diversidade das coisas e nos mais diferentes
comportamentos e multides de pessoas e educao. Mas, o alvo em que queremos alcanar
um s: O bem-estar comum pode ser atingido atravs da prpria educao na busca da
unidade.
Segundo os dois sentidos do termo "conservao", a natureza conservadora da
Universidade pode ser vital ou estril. A conservao vital quando isso significa a proteo
e preservao, e que voc s pode preparar um futuro de poupana de um passado, e estamos
em uma poca em que muitas foras poderosas so a desintegrao cultural ativa. Mas a
conservao estril quando dogmtica e rgida cristalizadas. Portanto, a Sobrenome
condenou todos os avanos cientficos do sculo XVII de sua poca, e, no sculo seguinte, a
maioria da cincia moderna foi formada do lado de fora das universidades. (Morin, 2000. P.
81)
Conselho Federal de Psicologia considera kit feito pelo MEC, adequado faixa etria
de alunos que o utilizaro. Priscilla Borges, iG Braslia 08/02/2011 .Um material elaborado
pelo Ministrio da Educao para combater a homofobia nas escolas .O texto comea
justificando a importncia da discusso do tema nas escolas, que tm a responsabilidade de
formar cidados ticos e que respeitem as diferenas, segundo os psiclogos. A discusso

260

principal sobre o tema refere-se necessidade de tratar preconceitos e discriminaes que


refletem uma violncia (verbal, simblica) reverberando nos espaos convivncia escolar.
Morin, ( 20000, p, 22) mesmo neste contexto de diversidade, estar olhando para
quebrar a crise da modernidade e acreditam na educao que coloca o homem no paradigma
agente determinstico: educao moderna e o resgate dos verdadeiros valores ticos. Termino
minhas Palavras com a fala de Morin, 2000, p, 23.
imperativo que a escola apresente percepo da condio humana em sua unidade
e complexa diversidade da gerao mais jovem. Compreender - se e fazer outra,
como um diferencial uma garantia de solidariedade que envolve o respeito das
liberdades, e isso s acontece a partir de uma reforma do pensamento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AUERBACH, Erich. Mimesis. Perspectiva, (Coleo Estudos, v.2). 1987.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
_________.Meus Demnios. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1997.
_________.Complexidade e Transdisciplinaridade: A reforma da universidade e do ensino
fundamental. Natal, EDUFRN, 1999.
_________Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo/Braslia,
Cortez/UNESCO, 2000.
.__________Olhar sobre o olhar que olha: Complexidade, Holstica e Educao. Petrpolis,
Vozes, 2001.
.__________A Economia do cio. Rio de Janeiro, Sextante, 2001.
MASI, Domenico. O cio Criativo. Rio de Janeiro, Sextante, 2000
KLEIST Bernd Heinrich Wilhelm von Sobre o teatro de Marionetas e outros escritos. Trad.
de Jos Miranda Justo. Lisboa: Antgona, 2009.
PETRAGLIA, Izabel. Edgar Morin: A Educao e a Complexidade do Ser e do Saber, 6.
ed., Petrpolis, Vozes, 2001.MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. Lisboa,
Instituto Piaget, 1991.
PENA-VEGA, A. ; ALMEIDA, C. e PETRAGLIA, I. (Orgs.). Edgar Morin: tica, Cultura e
Educao, So Paulo, Cortez, 2001.

261

*SESSO RELATOS DE EXPERINCIA


SEQUNCIA DE ATIVIDADES NA ALFABETIZAO: TRABALHANDO A
ESCRITA NA SALA DE AULA
Me. Juliana de Melo Lima1
Dra. Ana Claudia G. R. Pessoa2
Rielda Karyna de Albuquerque3
RESUMO
O objetivo desse estudo discutir a experincia de uma professora alfabetizadora. O relato
apresentado mostra a importncia de levar os alunos a refletirem sobre o que as palavras
notam e como ocorre essa notao. Para isso, a professora por meio de uma sequncia
didtica, investiu no trabalho com habilidades de conscincia fonolgica e reflexo sobre os
princpios do sistema de escrita alfabtica.
Palavras-chave: Alfabetizao, Ensino, Aprendizagem
INTRODUO
Acreditamos que a escrita no um cdigo e sim um sistema. Nesse sentido, a criana
precisa compreender o seu funcionamento e os princpios que o constitui. Para estar
alfabetizado, entretanto, necessrio que a criana alm de dominar o sistema de escrita
alfabtica seja capaz de produzir e ler textos com autonomia e no apenas escrever e ler
algumas palavras.
Defendemos a alfabetizao na perspectiva do letramento e diante de tal abordagem
no desvalorizamos os momentos em que um trabalho sistemtico de reflexo sobre a escrita
precisa ser realizado para que os estudantes possam ser alfabetizados. Assim, o presente
artigo visa apresentar e discutir uma proposta de sequncia de atividades desenvolvida por
uma professora do 3 ano da rede pblica de ensino do municpio de Jaboato dos Guararapes,
em Pernambuco.
1.

Apropriao do Sistema de escrita alfabtica

Mestre em Educao pela PPGE/UFPE PE, ju.mlima@yahoo.com.br.


Doutora em Educao pela PPGE/UFPE PE, aclaudiapessoa@gmail.com.
3
Mestranda em Educao pela PPGE/UFPE PE, rieldalbuquerque@gmail.com
2

262

Durante muitos anos as discusses sobre o processo de alfabetizao estiveram


voltadas para o ensino centrando-se principalmente nas reflexes sobre qual seria o melhor
mtodo para alfabetizar.
A partir da dcada de 80 as discusses sobre a alfabetizao mudam o foco da forma
como se ensina para como as crianas aprendem. Ferreiro e Teberosky (1984) defendem que a
escrita alfabtica um sistema notacional, ou seja, ela dotada de propriedades que regulam
seu funcionamento. Assim, algumas questes precisam ser compreendidas pelo aprendiz: o
que as letras notam? Como ocorre essa notao? O que de fato as letras representam?
(FERREIRO, 1985).
Ferreiro prope a existncia de quatro perodos bsicos no processo de construo da
escrita pelo aluno, que se estende do perodo pr-silbico - nesse as crianas no
compreendem o que a escrita nota e como ocorre essa notao at o perodo alfabtico
quando adquire a compreenso do funcionamento do sistema.
Durante o processo de construo do SEA os alunos precisam descobrir os princpios
que regem esse sistema: escreve-se com letras que no podem ser inventadas, que tm um
repertrio finito e que so diferentes de nmeros e de outros smbolos; a ordem das letras no
interior da palavra no pode ser mudada; as letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas
terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra; as
letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas em sua identidade,
embora uma letra assuma formatos variados; uma letra pode se repetir no interior de uma
palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as
mesmas letras; nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e
nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras; as letras notam ou substituem a
pauta sonora das palavras que pronunciamos; as letras notam os fonemas; alm de letras, na
escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que podem modificar a
tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem; as slabas podem variar quanto s
combinaes entre consoantes e vogais, mas a estrutura predominante no portugus a slaba
CV (consoante vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.
(LEAL E MORAIS, 2010).
Morais (2012) nos alerta para o fato de que ter alcanado uma hiptese alfabtica no
sinnimo de estar alfabetizado. Se j compreendeu como o SEA funciona, a criana tem
agora que dominar bem as convenes som-grafia de nossa lngua para que possa ler e
produzir textos com autonomia.

263

Assim, ao lado dos estudos sobre a psicognese da escrita os estudos sobre habilidades
de conscincia fonolgica tambm contribuem para a discusso da alfabetizao. A
conscincia fonolgica corresponde a um conjunto de habilidades que leva o aprendiz a
refletir sobre as partes sonoras das palavras (cf. CARDOSO-MARTINS, 1991; GOMBERT,
1992). Essas habilidades envolvem esforos cognitivos de nveis distintos, assim, mais fcil
para uma criana identificar as slabas iniciais de uma palavra do que contar os fonemas que
compem esta mesma palavra (PESSOA, 2007). Nesse sentido, algumas habilidades de
refletir sobre os sons podem facilitar o processo de alfabetizao, enquanto outras habilidades
avanam medida que as crianas alcanam o nvel alfabtico (LEITE, 2011).
Conhecer o desenvolvimento de alunos um passo importante para que o professor
possa planejar um ensino eficaz de acordo com a necessidade de cada aprendiz. Diante disso,
discutiremos a seguir sobre propostas de ensino que possam favorecer ao trabalho sistemtico
sobre a escrita.
2.

Planejando o ensino na alfabetizao


Os estudos advindos da Psicognese da escrita nos permitiram compreender os

processos cognitivos que regem seu funcionamento. Atravs de diferentes etapas,


contemplando princpios variados nos apropriamos do sistema de escrita.
Diante disso, numa mesma sala de aula, os diferentes sujeitos, cada um com seus
conhecimentos prvios diante de suas vivncias, apresentam aquisies diferentes aos objetos
de conhecimento, por essa razo necessrio atender as especificidades de todos de modo a
ajud-los a ampliarem suas aprendizagens. Assim, um diagnstico da turma deve ser
realizada, o que facilitar o planejamento do ensino em busca de novos desafios que
proporcionem reflexes sobre os conhecimentos ainda no consolidados.
Para atender as diferentes especificidades na sala de aula, organizar o trabalho
pedaggico uma importante estratgia. Portanto, a organizao do tempo pedaggico
necessria, principalmente porque possibilita uma melhor preparao das diversas atividades a
serem vivenciadas rumo ao atendimento dos diferentes objetivos didticos que orientam o
trabalho docente. So os diferentes objetivos didticos e diferentes objetos de ensino que
justificam a opo por adotarmos diversos tipos de organizao do trabalho em sala de aula.
Uma das formas de organizao das atividades o trabalho com atividades sequenciais.
As atividades sequenciais so formas que tradicionalmente os professores e as
professoras tm adotado para articular diferentes partes de uma aula ou de aulas seguidas
264

(LEAL, 2005, p. 84). Essas atividades permitem um aprofundamento em determinado


contedo articulando-os com o que j foi trabalhado, permitindo uma articulao que permite
uma viso do ensino no fragmentada. Desse modo, esta uma das alternativas de
desenvolver nas aulas um ensino mais sistemtico para refletir sobre a escrita. Nesse sentido,
o professor pode organizar suas aulas contemplando diferentes conhecimentos, de acordo com
a necessidade de sua turma. Para atingir tal propsito as atividades devem ser diversificadas,
alm disso, os alunos podem ser agrupados de forma distintas.
No planejamento, atividades coletivas que atendam as especificidades de todos no
mesmo momento podem ser boas estratgias para que uns ajudem os outros. Assim como
momentos de atividades individuais ou em pequenos grupos tambm se tornam timas
estratgias de reflexo.
3.

Sequncia de atividades de alfabetizao


A proposta de atividade realizada pela professora investigada foi desenvolvida durante

duas aulas, com foco na reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica numa turma de 3 ano
da rede pblica do municpio de Jaboato dos Guararapes. A turma composta por 21 alunos.
A professora avaliou os alunos de acordo com a psicognese e aps observar o perfil da turma
dividiu seus alunos formando dois grupos: grupo (1) alunos que esto se apropriando do
sistema de escrita alfabtica (SEA); grupo (2) alunos que j se apropriaram do SEA e esto
desenvolvendo habilidades de leitura com autonomia.
Na busca de desenvolver situaes didticas para atender as necessidades dos seus
estudantes e a heterogeneidade da turma, a professora junto com outra colega de trabalho teve
como estratgia de organizao do ensino dividir as turmas em grupos. Essa estratgia
desenvolvida no horrio das aulas de educao fsica, metade dos alunos de cada turma faz
aula de educao fsica enquanto a outra metade fica em sala de aula com as suas respectivas
professoras. Desse modo, os grupos seguem se revezando ao longo da semana possibilitando
a realizao de um trabalho direcionado de acordo com as necessidades dos estudantes.
As aulas que iremos analisar foram realizadas por uma das professoras e contemplou
um dos grupos da sua turma do terceiro ano do Ensino Fundamental, composto por alunos que
esto em processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica. O grupo era composto por
um estudante no incio de fonetizao, ou seja, em transio do pr-silbico para o silbico,
quarto silbicos, dentre os quais, dois j conseguiam fazer uma relao qualitativa entre a

265

escrita e a pauta sonora. Tambm fizeram parte desse grupo um aluno silbico alfabtico e
trs estudantes que estavam no incio da hiptese alfabtico.
A sequncia contemplou atividades para as diferentes necessidades dos estudantes em
relao aos conhecimentos da escrita. O planejamento da sequncia envolveu leitura,
explorao do texto e reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica, contendo diferentes
habilidades. Apresentaremos abaixo as atividades conforme foram trabalhadas, assim como o
relato da docente no desenvolvimento de sua prtica.
Primeira aula
1 momento Leitura (professora e alguns alunos)
Apresentei aos alunos o texto que estava escrito no quadro (Ou isto ou aquilo de Ceclia
Meireles) primeiro com a leitura do ttulo do texto e o nome da autora, levantando alguns
questionamentos, como: Se os alunos conheciam a autora; Se conheciam o ttulo do poema.
Em seguida fiz a leitura do poema com ajuda de trs crianas que j conseguiam ler algumas
palavras com estrutura silbica Consoante - Vogal (CV) - (silbico alfabticos)
A professora selecionou um poema na ntegra, com estrutura curta, explicitando a
autoria. Esse texto alm de desenvolver a conscincia fonolgica, trabalhando rimas e
aliteraes, apresenta, ainda, uma estrutura com repetio de palavras que facilita ao aluno,
mesmo em hipteses iniciais de escrita, pensar nos sons que compem a palavra levando-os a
perceber o que a escrita nota. Alm disso, podem perceber que as mesmas palavras mantm as
mesmas letras na mesma sequncia, assim podem compreender que quando os sons so os
mesmos a representao grfica geralmente se repete.
Outro aspecto importante que a professora escreveu o texto no quadro em letra de
imprensa maiscula, de forma ampliada, permitindo que tanto os alunos que tenham
autonomia possam ler quanto os que ainda no dominam todas as correspondncias
grafofnicas possam identificar as letras, semelhanas grficas e sonoras presentes no texto.
2 momento Conversa sobre o poema (todos)
Aps leitura do poema conversei um pouco sobre o texto: Sobre o que o poema falava; O que
a bola fazia; Quem eram os donos da bola; De que cor era a bola de Raul e a de Arabela;
Se achavam que meninos e meninas podiam brincar juntos; Se tinham gostado do poema etc.

266

A professora neste momento explorou um pouco mais as estratgias de leitura,


resgatando algumas informaes explcitas do texto, levantando o ponto de vista dos
estudantes sobre brincadeiras entre meninas e meninos. A conversa sobre o texto foi
direcionada ao trabalho da dimenso temtica, buscando resgatar algumas partes do texto.
3 momento Identificar no poema palavras com semelhanas sonoras e pensar em
outras palavras com semelhanas sonoras. (Todos, mas com foco nos silbicos que eram
solicitados a pensar em palavras com semelhanas sonoras)
Durante esse momento chamei alguns alunos para identificar no quadro as palavras que
apresentavam semelhanas sonoras (rimas). Quando o aluno encontrava as palavras que
rimavam solicitava que pensasse em outras palavras que rimavam com a identificada no
texto, exemplo: BOLA ROLA (ROLA CARAMBOLA; ACEROLA); AMARELA ARABELA
(PANELA - CAPELA- RAFAELA) etc. A medida que as crianas iam falando outras palavras
que rimavam fui registrando no quadro pedindo ajuda para a escrita das palavras.
Nessa atividade a professora explora o trabalho com conscincia fonolgica,
trabalhando capacidades de reflexo fonolgica distintas, a identificao e a produo de
rimas. Na atividade de produo os alunos precisam buscar no seu lxico mental outras
palavras que apresentam rimas, enquanto que na identificao as palavras j esto postas no
texto.
Essa estratgia muito importante para os alunos que ainda no percebem
completamente as semelhanas sonoras entre as palavras. Outro aspecto trabalhado foi o
registro escrito, fazendo com que os alunos pudessem acompanhar a grafia medida que o
som era emitido. Assim, as crianas podiam perceber, como j referido anteriormente, que
palavras com o mesmo som so grafadas com as mesmas letras.
4 momento leitura de palavras (Todos)
Aps explorar as rimas entreguei a cada aluno uma ficha contendo o texto lacunado e um
banco de palavra para que eles identificassem as palavras que deveriam ser colocadas em
cada lacuna. Nesta atividade os alunos que estavam no nvel silbico- alfabticos (3 alunos)
foram levados a pensar e responder a atividade com autonomia. (quando as dvidas
apareciam solicitavam minha ajuda). Os outros alunos (5 alunos) que estavam em incio de
fonetizao e os silbicos de quantidade e qualidade foram agrupados e cada um recebeu o
267

alfabeto mvel. Fui realizando a leitura do texto e quando chegava na parte lacunada
perguntava que palavra eles achavam que deveria encaixar na lacuna, quando os alunos
respondiam pedia a montagem da palavra com o alfabeto mvel. Nesse momento, foi possvel
pensar a relao grafema e fonema, nome das letras, e tambm lev-los a pensar que para
cada slaba deveramos colocar mais de uma letra.
Atravs dessa atividade os alunos precisavam localizar as informaes que faltavam
em diferentes posies do texto, resgatando as palavras e grafando as mesmas. Assim, a
atividade proporcionava aos alunos, que ainda no compreendiam completamente as
correspondncias entre grafemas e fonemas, localizar o incio e o final de cada palavra,
observando a ordem em que as letras so escritas.
As atividades seguintes foram realizadas em outro dia da mesma semana em que a
professora dividia a turma em 2 grupos durante as aulas de educao fsica.
Segunda aula
5 Momento leitura de palavras
Nesse momento retomei um pouco o texto que tnhamos lido no momento anterior e entreguei
para cada aluno uma ficha contendo a atividade abaixo. Embora os alunos, nessa atividade,
fossem levados a ler as palavras, foi possvel refletir sobre as diferentes propriedades do
SEA. Fiz a leitura dos enunciados das questes para todos e em seguida subdividi novamente
os grupos. Os que estavam na hiptese silbico-alfabtico foram levados a realizar a
atividade com mais autonomia. Os demais com a minha mediao realizaram a leitura das
palavras e respondiam o que cada item pedia.

Leia as palavras abaixo e sublinhe a diferena entre elas: BOLA

Pinte todas as palavras bola que aparecem no poema.

Leia as palavras abaixo e circule aquelas que descrevem a bola do poema. MOLE
DURA

BELA

BELA

NOVA

Aps todos terem respondido, retomei a atividade com apoio do quadro chamando ateno
para algumas coisas: O que as palavras tinham de parecido; A questo era solicitado para
pintar a palavra BOLA de modo que percebessem que a escrita desta palavra no podia
mudar, pois assim iramos formar outras palavras e mostrei que algumas palavras
apresentavam letras semelhantes, mas no podia ser a mesma palavra porque tinha alguma
268

diferena BOLA - BELA e tambm que poderamos achar palavras dentro de outras
palavras mostrando que podem ser escritas com as mesmas letras, mas que formariam
palavras diferentes. ARABELA.
Aps esse momento, a professora realizou a leitura coletiva buscando verificar a
ordem das palavras no texto, comparando com original. A docente atravs das atividades
propostas refletiu sobre as semelhanas sonoras (rimas) e letra inicial com os alunos,
conforme o trecho do seu relato.
Na primeira questo os alunos precisavam refletir sobre as semelhanas e diferenas
grficas entre as palavras de modo a perceber que trocando uma letra mudamos a palavra.
A segunda atividade permite que os alunos identifiquem as mesmas palavras no texto,
reconhecendo a ordem em que os fonemas so grafados.
Na terceira atividade, os alunos precisavam voltar ao texto para identificar as
caractersticas da bola e ler todas as palavras listadas. Apesar de ser uma leitura de palavras, a
atividade envolve uma habilidade de compreenso textual (localizao de informao), pois
necessrio que o aluno identifique que determinada palavra encontrada no texto corresponde a
uma das caractersticas da bola.
Outras propostas de atividade foram as seguintes:
Agora leia as palavras e circule aquelas que dizem o que a bola faz.
CORRE

ROLA

FURA

PULA

Encontre e circule, no nome da menina, uma palavra que diz como a bola do
poema .

ARABELA
Nas atividades apresentadas acima a professora buscou a reflexo da escrita fazendo
com que os estudantes percebessem que palavras diferentes compartilham algumas letras
iguais, que ao mudar a posio das letras no interior da palavra novas palavras so formadas;
realizassem a leitura e identificao das palavras; identificassem palavras dentro de outras
palavras.
6 momento leitura de palavras e aliteraes - Perceber que as letras no interior da
palavra no podem ser mudadas; Perceber que as letras podem ser repetidas no interior
das palavras e em diferentes palavras.
269

Nesse mesmo dia entreguei outra ficha para cada aluno, meu objetivo era que eles
observarem que certas letras compartilham o mesmo som inicial e que as palavras no
podem ser mudadas, e tambm podem se repetir no interior das palavras e em diferentes
palavras.
Para finalizar a sequncia foi proposta uma atividade em que diferentes conhecimentos
foram mobilizados, tais como: identificar as semelhanas sonoras (aliterao), perceber que as
letras podem ser repetidas no interior das palavras e em diferentes palavras; compreender que
as letras notam a pauta sonora das palavras que pronunciamos.
Na atividade da tabela os alunos precisavam formar palavras em que a slaba inicial
permanecia a mesma e trocando a slaba final outras palavras eram formadas. Ressaltamos
que a estrutura silbica proposta permanecia a mesma em todas as palavras, podendo ter sido
mais variada. A posio dos dados na tabela tambm poderia favorecer mais aos alunos caso
as imagens estivessem na posio contrria proposta.

A questo 7 foi uma atividade em que os alunos que j tinham construdo certas
habilidades refletiram sobre as propriedades do SEA e responderam com autonomia, pois a
figura ajudou as crianas a pensarem nos seguimentos sonoros e fazer as correspondncias
grafofnicas. Enquanto o outro grupo foi levado primeiro a pensar nas semelhanas sonoras
das figuras, as aliteraes para em seguida relacionar com a escrita com meu apoio. Nesse
momento perguntei o nome das figuras e o que eles tinham em comum. Os alunos observaram
que comeavam do mesmo jeito e pedi que pensassem em outras palavras que comeavam do
mesmo. E logo depois realizaram a atividade.
Na ltima atividade percebemos que a presena das imagens que representam as
palavras poderia favorecer mais aos alunos tendo em vista que no h uma indicao da slaba
que falta, sendo necessrio que todos os alunos para realiz-la tenham que fazer a leitura
270

completa identificando o segmento sonoro necessrio. Desse modo, se tornar uma atividade
mais complexa para alunos que apresentam habilidades mais elementares do sistema de
escrita alfabtica, tendo em vista que ainda no dominam as correspondncias grafofnicas.
J a questo 8 foi uma atividade que os alunos passaram a ter mais dificuldades para
realiz-la. Diferente da atividade que tinha o apoio das figuras, esta no tinha e desse modo
foi mais difcil para os estudantes em hiptese silbica realizarem. Desse modo, teve que ser
realizada coletivamente.
De acordo com o relato da professora, a mesma reconhece que algumas adequaes
poderiam favorecer mais seus alunos.
Consideraes finais
O trabalho com sequncias de atividades permite ao professor trabalhar de forma
sistemtica a apropriao do SEA. Conhecer o perfil da turma favorece o professor a planejar
atividades voltadas para as necessidades dos alunos de modo que eles possam avanar na
compreenso do SEA.
Diante das propostas apresentadas percebemos que a professora tinha objetivos
especficos a serem atingidos, com atividades diversificadas, demonstrando conhecimento em
relao aos princpios do sistema de escrita alfabtica, envolvendo os alunos de formas
variadas de participao. Outro aspecto importante a clareza que a docente demostra em
relao aos nveis de dificuldades apresentados nas atividades para os alunos. Alm disso, o
trabalho sistemtico nas duas aulas favoreceu uma continuidade de reflexo sobre o objeto de
conhecimento. Organizar os alunos de maneira diversificada possibilita desafios distintos que
tambm pode ajud-los a avanarem em seus conhecimentos.
Considerar as diferentes especificidades da alfabetizao um fator importante na
prtica docente, de modo que o ensino possa favorecer as aprendizagens dos estudantes.
Assim, percebemos, de acordo com o relato da professora, que um trabalho de avaliao dos
estudantes foi essencial para planejar e desenvolver momentos que contribussem para novos
desafios em relao leitura e escrita.
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