A Educação Física Nas Séries Da Fase Inicial Do Ensino

USJT UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU
Mestrado em Educao Fsica
Raquel Stoilov Pereira
A EDUCAO FSICA NAS SRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO

FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE SANTO ANDR:
O Olhar dos Professores Polivalentes
So Paulo
2007
Raquel Stoilov Pereira
A EDUCAO FSICA NAS SRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO

FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE SANTO ANDR:
O Olhar dos Professores Polivalentes
Dissertao
apresentada
Banca
Examinadora da USJT - Universidade So
Judas Tadeu, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de mestre em
Educao Fsica.
Orientadora: Prof. Dra. Vilma Len NistaPiccolo.
So Paulo
2007
Pereira, Raquel Stoilov

A educao fsica nas sries da fase inicial do ensino fundamental das escolas
pblicas municipais de Santo Andr: o olhar dos professores polivalentes. - So
Paulo, 2007.
204 f. ; 30 cm
Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) Universidade So Judas Tadeu,
So Paulo, 2007.
Orientador: Prof. Dra. Vilma Len Nista-Piccolo
1. Educao Fsica escolar. 2. Educao Fsica - Formao. 3. Educao Fsica
para crianas. I. Ttulo
CDD- 796
Ficha catalogrfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
DEDICATRIA
Nunca tive a vontade de realizar a dedicatria aps a finalizao de
trabalhos anteriores. Como, de acordo com as normas da ABNT, considerada um
elemento opcional, portanto, no obrigatrio, sua insero nos trabalhos tornava-se
ainda mais desnecessria.
Digo isso porque entendia que os agradecimentos davam conta de
expressar os sentimentos por todas as pessoas que tinham participado, direta ou
indiretamente, de minhas conquistas. Aqueles que nos acompanham (marido, pais,
familiares e professores) e que, de fato, expressam carinho em nossas conquistas,
sentem-se partcipes de nossas vitrias, pois percorrem vrias etapas de nossa luta
e, apesar do cansao e vontade de desistir, esto sempre ao nosso lado.
No entanto, pela primeira vez, senti vontade de dedicar este trabalho a
algum muito especial e que tem feito muita falta. Falta: pelo abrao gigante em que
me perdia em seus braos; da mo gigantesca que tomava toda a minha face
durante um gesto de carinho, que sempre antecipava um doce beijo e caloroso
abrao; das risadas gostosas em que toda a face ficava vermelha e as lgrimas
escorriam no rosto, sendo que para tomar um pouco de ar, apoiava a cabea na
mo direita e ria descontroladamente; dos pacotes de paoca e ps-de-moleque que
acabavam na primeira rodada; das palavras de incentivo e lembrana de nossas
conquistas passadas e avanos recentes; do viva aos noivos e brindes freqentes
em que, no importando quem fosse, sempre realizava.
Por todas essas e muitas outras faltas, dedico esta vitria ao querido,
amado e inesquecvel Sylvio Marangon (em memria): filho, irmo, marido, pai, av,
tio e amigo. Um homem como poucos, mas exemplo para todos aqueles que
pretendem traar uma jornada de humanidade e amor pelo prximo.
A voc meu querido Tio este pequeno gesto de amor, agradecimento e,
acima de tudo, saudade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por permitir a conquista de mais esta etapa e de tantas outras
em minha vida.
Ao meu marido Evando. Nossa caminhada pode no ser muito longa,
mas, sem dvida, mudou minha vida. Desde a poca em que voc era apenas um
professor dedicado que mostrava os caminhos da Educao Fsica Escolar e me fez
ter a certeza de que essa era minha vocao, aos tempos de orientador e orientanda
quando voc me iniciou no mundo da pesquisa, at hoje, quando casados,
permanece sendo meu professor e orientador que partilha idias, sonhos e leituras
interminveis. Voc o maior responsvel por esse acontecimento, pois foi a sua
persistncia e incentivo que me convenceram de que eu era capaz. Obrigada por
seu apoio, dedicao, carinho e, principalmente, seu amor que tanto me faz feliz,
orgulha e completa... amo muito voc
Aos meus pais, Jacinto e Mrcia, pela vida, pela educao e pelos
princpios, que carregarei sempre em meu corao e, se um dia tiver a oportunidade,
passarei aos meus filhos. Obrigada por tudo, amo muito vocs.
A minha av Terezinha a quem tanto estimo, admiro e com quem espero
partilhar muitos momentos. Vozinha, saiba que voc muito importante para mim, te
amo.
A minha orientadora, Prof Dra. Vilma Len Nista-Piccolo, que confiou em
mim desde o primeiro momento e sempre mostrou-se disposta para nossas
discusses e minhas dvidas. Obrigada por esta oportunidade, pelos momentos de
aprendizado e por sua grande dedicao.
A Prof Maria Luiza Jovanovic pela elaborao carinhosa e competente do
abstract deste estudo.
A Secretaria Municipal de Educao de Santo Andr e aos diretores e
professores dessa rede de ensino que tanto colaboraram para a realizao deste
estudo.
Ao Governo do Estado de So Paulo que financiou parte desta pesquisa,
em especial, a Prof Solange Dias que sempre mostrou-se atenciosa e prestativa.
A todos aqueles que contriburam direta ou indiretamente para a
realizao e concluso desta pesquisa, principalmente, aos muitos professores que
passaram pela minha vida e tanto contriburam em minha formao. Espero um dia
ser importante na vida de meus alunos da mesma forma como vocs foram e
continuam sendo importantes na minha.
EPGRAFE
[...] para mim muito difcil comear a estudar. Estudar no uma tarefa
livre. No um dom. Estudar trabalhoso, duro, difcil. Mas dentro da
dificuldade, a felicidade comea a ser gerada. Em um determinado
momento, subitamente ficamos totalmente felizes com os resultados, que
surgem por termos sido srios e rigorosos. Ento, para mim, um dos
problemas que temos como educadores na nossa linha de trabalho nunca,
nunca perder essa complexidade de nossa ao e como nunca perder at
mesmo um nico ingrediente dessa prtica. No consigo entender uma
escola que faz as crianas ficarem tristes por ter que ir escola. Uma
escola assim ruim. Mas tambm no aceito uma escola em que as
crianas passam o tempo todo s brincando. Essa escola tambm ruim. A
boa escola aquela na qual ao estudar, eu tambm tenho o prazer de
brincar. (HORTON; FREIRE, 2003, p. 170).
RESUMO
Este estudo surge pela vivncia anterior em uma das escolas pblicas do municpio
de Santo Andr, Regio do Grande ABC de So Paulo, onde detectou-se que das
44 escolas existentes na rede, apenas 10 contavam com professor de Educao
Fsica (especialista na rea), sendo que nas demais 34 o professor regente da sala
(polivalente) era o responsvel por essas aulas. Tal circunstncia suscitou alguns
questionamentos acerca da organizao dessas aulas de Educao Fsica
ministradas tanto pelos professores polivalentes como pelos especialistas. Assim, o
objetivo desta pesquisa qualitativa, do tipo descritiva, verificar como se d a
organizao das aulas de Educao Fsica nas sries da fase inicial do Ensino
Fundamental, das escolas pblicas municipais de Santo Andr, descritas a partir da
viso dos professores polivalentes. Para tanto, em um primeiro momento, realizouse uma reviso bibliogrfica sobre: as teorias que pudessem levar a uma
compreenso das normas que permeiam tanto a Educao Fsica, como o Ensino
Fundamental, bem como as suas relaes; os estudos especficos sobre as
caractersticas fsicas, cognitivas e scioafetivas das crianas na faixa etria dos
seis aos dez anos, visando compreender quem so essas crianas, suas
necessidades e interesses como um ser global que faz, pensa, sente e interage; e, a
partir desses trabalhos, identificar questes voltadas prtica da Educao Fsica
na fase inicial do Ensino Fundamental, visando detectar aspectos coerentes que
pudessem justificar a importncia das atividades para essa etapa do ensino. Este
estudo contou com a participao de 28 escolas e 143 professores polivalentes, os
quais responderam a questionrios fechados (levantamento da identificao dos
professores, infra-estrutura e recursos materiais das escolas) e abertos (organizao
das aulas de Educao Fsica). As informaes do questionrio fechado permitiriam
uma verificao da realidade nas escolas, mas, principalmente, um elemento
adicional para a compreenso das respostas a pergunta aberta, a qual foi analisada
com base nos estudos de Bardin (1977) e permitiu a discusso de alguns pontos
sobre as aulas de Educao Fsica, tais como: freqncia e durao; atividades
desenvolvidas; participao e interesse dos alunos; falta de espao e/ ou material;
falta de sistematizao e conhecimento sobre a rea culminando nas dificuldades
dos professores polivalentes, na no realizao dessas aulas e na valorizao do
professor especialista. Conclui-se que a realidade encontrada tanto de
responsabilidade do Sistema que no promove capacitaes aos professores
polivalentes, j que atriburam uma funo, mas no se preocuparam com a
instrumentalizao dos docentes, como dos prprios professores polivalentes que
no buscam informaes e alternativas para melhorar suas aulas, principalmente,
pela no especializao na rea. Assim, pressupe-se que a contratao de
professores de Educao Fsica pudesse minimizar essas questes, desde que
esses docentes estivessem, de fato, comprometidos com suas aulas e alunos.
Palavras-chaves:
Educao Fsica; Fase

Professores Polivalentes.
Inicial
do
Ensino
Fundamental;
ABSTRACT
This study arose due to the previous experience in a public municipal school in Santo
Andr City, situated in Big ABC Region of So Paulo, where it was detected that in
forty-four schools belonging to the public education net, only ten of them have had a
Physical Education teacher graduated in Physical Education area. In the other thirtyfour schools the teacher so called multiteacher was responsible for Physical
Education classes. This circumstance gave rise to some questions about the
organization of these Physical Education classes taught both multiteachers and
specialists. So, the objective of this qualitative search, so called descriptive, is to
verify how those classes are structured in the initial phase of the Fundamental
Education in public municipal schools in Santo Andr City, based in accounts given
by multiteachers and according to their vision. For that, at the first moment, the
search holds a bibliographical study about theories which could comprehend both
Physical Education and Fundamental Education and also their relations. It also
presents specific studies about physical, cognitive and social-affective characteristics
of six-ten years old children, aiming to understand their necessities and interests as a
global being who thinks, acts, feels and interacts in order to identify questions
relative to Physical Education practice in the initial phase of Fundamental Education
and detecting coherent aspects that could justify the importance of the activities for
this formation stage. This study involved twenty-eight (28) schools and one hundred
forty-three multiteachers, who answered a closed questionnaire (teachers
identification, infrastructure and material resources) and an open one (about the
organization of Physical Education classes). The answers to the closed questionnaire
gave a realistic vision of the schools and, mainly, additional information to
understand the answers given to the open questionnaire, which was analyzed based
in Bardin (1977)s studies, proposing discussions about some aspects related to
Physical Education classes, as: duration and frequency, developed activities,
students interest and participation, lack of space or material, lack of systematization,
lack of knowledge about the area, culminating with the multiteachers difficulties, no
achievement of those classes and the specialists value. It concludes that the reality
found is responsibility both Educational System, which does not promote
multiteachers formation, attributing that function to them without worrying about the
teachers training, and multiteachers themselves who do not search information and
alternatives to improve their classes. In this way, the study proposes the Physical
Education teachers contract in order to minimize the problems found, but it also
depends on specialists commitment, Physical Education teachers who are really
committed with their classes and their students.
Keywords:
Physical Education;
Multiteachers.
Initial
Phase
of
Fundamental
Education;
LISTA DE ILUSTRAES
QUADRO 1
Identificao declarada pelos professores de todas as escolas.
64
QUADRO 2
Cursos de Licenciatura dos professores participantes...............
65
QUADRO 3
Cursos de Especializao dos professores participantes...........
66
QUADRO 4
Formao profissional dos professores participantes.................
66
QUADRO 5
Recursos materiais declarados pelos professores de todas as

escolas........................................................................................
69
Infra-estrutura declarada pelos professores de todas as

escolas........................................................................................
71
Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 1, com as

respectivas Unidades de registro e professores.........................
81

82

83
QUADRO 10 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 4, com as

84

85

86

87

88

89

90

91

92
QUADRO 6
QUADRO 7
QUADRO 8
QUADRO 9

92

93

94

95

96

97

97
QUADRO 26 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 20 com as

98

99

respectivas Unidades de registro e professores......................... 100
QUADRO 35 Freqncia das Unidades de Contexto em todas as escolas..... 107
SUMRIO
1 INTRODUO..................................................................................................
01
2 A EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Caractersticas e

Legislaes..........................................................................................................
05
2.1 A Educao Fsica como Componente Curricular.....................................
08
3 EDUCAO FSICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANCAS DOS

SEIS AOS DEZ ANOS.........................................................................................
17
3.1 A Educao Fsica e as Crianas dos Seis aos Dez Anos: questes
sobre crescimento e desenvolvimento fsico...................................................
sobre desenvolvimento cognitivo.....................................................................
3.2.1
Esquema,
adaptao,
assimilao,
acomodao
e
equilibrao.................................................................................................
3.2.2 Perodo das operaes concretas......................................................
sobre desenvolvimento scioafetivo................................................................
3.3.1 Egocentrismo......................................................................................
3.3.2 Evoluo do juzo moral da criana e o respeito s regras................
3.3.3 Conhecimento, desenvolvimento e valorizao de si mesmo:
autoconceito e auto-estima..........................................................................
3.3.4 A criana e as relaes scioafetivas.................................................
19
30
33
40
43
44
46
49
51
4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.........................................................
57
5 APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS OBTIDOS COM OS

PROFESSORES POLIVALENTES......................................................................
63
5.1 O Tratamento das Questes Fechadas.....................................................

5.1.1 Apresentao e discusso da identificao de todos os professores
polivalentes..................................................................................................
5.1.2 Apresentao e discusso dos recursos materiais de todas as
escolas.........................................................................................................
5.1.3 Apresentao e discusso da infra-estrutura de todas as escolas....
5.2 O Tratamento da Questo Aberta..............................................................
5.2.1 Unidades de registro e unidades de Contexto da ESCOLA 1............
5.2.2 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 2.............
5.2.10 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 10.........
63
64
68
70
78
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91

5.3 Analisando as unidades de contexto.........................................................
5.4 Categorizao............................................................................................
92
92
93
94
95
96
97
97
98
99
100
101
102
103
104
105
105
106
118
6 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................. 121

REFERNCIAS.................................................................................................... 126
APNDICE A - Ofcio auto-explicativo para distribuio dos instrumentos da
pesquisa destinado ao Responsvel das unidades escolares............................. 136
APNDICE B - Informativo e instrues de preenchimento dos instrumentos
da pesquisa aos Professores Polivalentes.......................................................... 137
APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Professores
Polivalentes.......................................................................................................... 139
APNDICE D - Questionrio diagnstico da infra-estrutura e recursos
materiais da escola aplicado a Professores Polivalentes.................................... 140
APNDICE E - Questo aberta aplicada a Professores Polivalentes................. 141
ANEXO A - Parecer emitido pelo Comit de tica em Pesquisa da
Universidade So Judas Tadeu........................................................................... 142
ANEXO B - Identificao dos professores, levantamento de recursos materiais
e infra-estrutura e descrio das unidades de registro de todas as escolas....... 143
1 INTRODUO
No incio do ano de 2005, fui contratada por uma Instituio de Ensino

Superior (IES) da Regio do Grande ABC, na cidade de Santo Andr, para dar
continuidade ao Projeto Criana em Movimento. A funo desempenhada era
supervisionar o estgio curricular dos alunos do curso de graduao em Educao
Fsica dessa instituio em uma Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino
Fundamental (EMEIEF) de Santo Andr.
Essa parceria, da IES com Escolas Municipais, viabilizava-se pela
ausncia de professores de Educao Fsica (especialistas na rea) nas escolas da
rede municipal de Santo Andr, ficando as aulas sob a responsabilidade do
professor regente da sala, o chamado polivalente, que ministra todas as disciplinas
(portugus, matemtica, histria, geografia, cincias, arte e Educao Fsica, em
algumas escolas) para uma nica turma.
O Projeto Criana em Movimento oferecia aulas de Educao Fsica em
cada um dos perodos, que eram supervisionadas por uma professora formada
nessa rea. Essas aulas aconteciam de segunda a sexta-feira, nos perodos
matutino e vespertino, com uma durao de quarenta minutos. Cada turma de
Educao Infantil participava de uma aula semanal enquanto as turmas da fase
inicial do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) tinham duas aulas semanais.
A funo das professoras supervisoras era acompanhar, observar e
avaliar as aulas ministradas pelos estagirios. Para cada aula havia um grupo de
trs estagirios encarregados de uma tarefa: um era o regente, outro o auxiliar do
regente e o terceiro encarregado de relatar os acontecimentos da aula. Havia um
rodzio de funes entre os estagirios, visto que, na semana anterior aplicao
das aulas, cada um deles elaborava um plano de aula, o qual era apreciado pelos
demais estagirios e supervisora. Aps discusses e uma possvel reelaborao das
atividades, o estagirio ministrava a aula.
Dessa forma, o estgio permitia ao estudante de Educao Fsica
vivenciar trs situaes de aula: regncia (aplicao da atividade por ele elaborada e
avaliada previamente pelo grupo), participao (auxlio na aula ministrada por outro
colega estagirio) e observao (apresentao de um relatrio acerca da aula
ministrada e auxiliada por outros estagirios). Notava-se que essa parceria
correspondia a uma situao efetiva de aprendizado para os estudantes de

Educao Fsica, assim como se concretizava em uma aula eficaz para os alunos da
EMEIEF.
Uma constatao interessante dessa vivncia foi identificar que muitos
alunos que chegavam escola para freqentar a quarta srie do Ensino
Fundamental dessa EMEIEF, transferidos de outras instituies municipais,
desconheciam o termo Educao Fsica, ou, quando muito, entendiam essa prtica
apenas como o momento da brincadeira, ou ainda, como a hora da recreao,
expresso usada pelas prprias crianas.
No incio de 2006, a IES, responsvel pela aplicao do Projeto Criana
em Movimento, passou por um processo de reorganizao de seus projetos sociais
e encerrou essas atividades que j aconteciam h quatro anos na mesma escola.
Nesse mesmo ano, ingressei no Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu em Educao Fsica, num curso de Mestrado, da Universidade So Judas
Tadeu, carregando comigo os questionamentos, que ainda me incomodavam,
trazidos dessa prtica, ou seja, no entendia as razes que impediam a rede
municipal de Santo Andr de realizar um concurso pblico visando efetivar
professores especialistas para as aulas de Educao Fsica, uma vez que essa rea
corresponde a um componente curricular obrigatrio em toda a Educao Bsica
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio). (BRASIL, 1996; 2001).
No ano de 2005, enquanto eu supervisionava o Projeto Criana
Movimento, a Prefeitura de Santo Andr iniciou um projeto piloto em uma nica
escola da rede, inserindo professores especialistas para as aulas de Educao
Fsica. Em 2006, os chamados CESA (Centros Educacionais de Santo Andr, locais
em que se realizam prticas como atividades de lazer e cultura, alm da educao
formal) tambm receberam professores de Educao Fsica, remanejados do
departamento de esportes da rede municipal de Santo Andr. Mas, como existem 44
escolas municipais em Santo Andr, 34 delas continuavam sem um professor
especialista para o desenvolvimento dessas aulas.
Por ser professora de Educao Fsica na Educao Bsica, por
interessar-me muito pelas questes que norteiam essa prtica pedaggica e,
especialmente, pela vivncia anterior em uma das EMEIEF do municpio, surgiu o
seguinte questionamento: como so ministradas as aulas de Educao Fsica nas
escolas da rede municipal de Santo Andr, uma vez que, em grande parte delas,
no existem professores habilitados para essa funo?
A discusso que se estabelece no decorrente da falta de formao do
professor polivalente, entendendo que ele possa ter capacidade de ministrar essas
aulas, mas apenas saber o que ele pensa sobre essas aulas, de que maneira elas
ocorrem, como se organizam estruturalmente, face a importncia que elas tm para
a formao das crianas, nesta faixa etria. Procurei conhecer como se d a aula
de Educao Fsica em cada escola, como ela acontece, a partir da viso do
professor polivalente, tanto nas escolas em que mesmo sem a formao especfica
ele obrigado a assumir tal funo, como naquelas em que h um professor
especialista para essas aulas, e os polivalentes apenas as acompanham.
Dessa forma, tem-se como objetivo geral deste estudo verificar como se
d a organizao das aulas de Educao Fsica nas sries da fase inicial do Ensino
Fundamental, das escolas pblicas municipais de Santo Andr, descritas a partir da
viso dos professores polivalentes. O objetivo especfico da pesquisa relaciona-se a
identificao das caractersticas dos professores polivalentes, bem como o
levantamento de recursos materiais e infra-estrutura das escolas participantes.
De certa forma, poder-se-ia dizer que a situao nas EMEIEFs j
conhecida, tanto por parte dos professores que ali atuam, como da Prefeitura de
Santo Andr. No entanto, este estudo torna-se relevante na medida em que teve
condies de identificar fatos e informao com base em mtodos cientficos,
permitindo a correlao de dados, e, por conseguinte, o estabelecimento de
convergncias e divergncias, sejam elas positivas ou negativas, o que a olho nu, ou
seja, o que uma simples observao no seria possvel, pelo fato de no conseguir
provar e mediar os diferentes pontos que emergiram da realidade e situaes
estudadas.
Para o alcance desses objetivos, inicialmente, realizou-se uma reviso
bibliogrfica com a inteno de compreender posicionamentos tericos existentes
sobre os aspectos legais que norteiam a prtica da Educao Fsica nas escolas,
bem como questes que envolvem o Ensino Fundamental e suas relaes; a
compreenso da Educao Fsica como componente curricular a partir de
discusses e crticas desse tema na Educao Bsica; as teorias que fundamentam
as dimenses fsicas, cognitivas e scioafetivas das crianas na fase dos seis aos
dez anos, visando compreender as caractersticas especficas dessas crianas,
como um ser global que faz, pensa, sente e interage; as questes que permeiam a
prtica da Educao Fsica na fase inicial do Ensino Fundamental, buscando
identificar sua importncia, funo e necessidade para essa etapa de ensino da
Educao Bsica.
Com o auxlio da Secretaria Municipal de Educao de Santo Andr a
pesquisa emprica envolveu as 44 escolas existentes na rede, mas contou apenas
com a participao efetiva de 28 delas e, por conseguinte, 143 professores
polivalentes.
Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, com abordagens qualitativas,
alm de adotar um carter de levantamento por utilizar-se de questionrios (fechado
e aberto) para a obteno dos dados.
Pode-se dizer que a anlise dos dados constitui-se de duas partes: a
primeira delas corresponde discusso das informaes levantadas a partir de um
questionrio fechado, o qual envolve a identificao dos professores, da infraestrutura e dos recursos materiais das instituies participantes; a segunda parte,
por sua vez, est voltada interpretao das respostas dadas a uma questo
aberta, baseando-se na Anlise de Contedo, estudada por Bardin (1977).
Nas consideraes finais do trabalho, foram declaradas impresses e
opinies a respeito dos resultados obtidos na pesquisa, alm do apontamento de
possveis alternativas para a efetivao dos professores de Educao Fsica nas
escolas da rede pblica municipal de Santo Andr.
2 A EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Caractersticas e

Legislaes
Mais comumente conhecida por LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, foi sancionada pelo ex-Presidente da Repblica, Fernando
Henrique Cardoso e, decretada pelo Congresso Nacional em 20 de dezembro de
1996. Foi criada com a finalidade de estabelecer diretrizes (caminhos, direes) e
bases (sustentao) para a educao nacional. (BRASIL, 1996).
Sabe-se que, quando uma lei sancionada, as opinies sobre ela soam
divergentes, principalmente, quando afeta setores to importantes como a
educao.
Para ilustrar melhor essa explicao, Barbosa (2001b, p. 18, grifo do
autor) afirma que a partir da substituio do Decreto n 69.450 pela LDB 9.394/96:
[...] temos a impresso de que a Educao Fsica ficou rf, pois perdemos esse
decreto que por tantos anos habitou nossas mentes e norteou nossa prtica
docente, [...]. O autor refora esse comentrio, apontando que mesmo aps o
Decreto ter sido revogado, ele ainda utilizado pelas Secretarias de Educao como
modelo no processo de formulao de novos caminhos para a Educao Fsica
Escolar, uma vez que o mesmo determinava inclusive os contedos das aulas.
Na seo I, artigo 26, pargrafo 3 da LDBEN, encontra-se o nico
amparo para os professores de Educao Fsica: a Educao Fsica, integrada
proposta da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s
faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos. (BRASIL, 1996).
importante ressaltar que a partir da Lei 10.328 de 12 de dezembro de
2001, a palavra obrigatrio citada aps a expresso curricular, ficando o artigo
com a seguinte redao: a Educao Fsica, integrada proposta da escola,
componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas
etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
(BRASIL, 2001, grifo nosso).
Faz-se necessrio lembrar que nas determinaes da LDBEN, em relao
obrigatoriedade da Educao Fsica, no est decretado quem deve ser o
professor responsvel pelas aulas dessa disciplina. Por conseguinte, essas
determinaes passam a ser de responsabilidade dos sistemas de ensino dos

Estados e Municpios.
No caso do Estado de So Paulo, est garantido, a partir da Resoluo
184, de 27 de dezembro de 2002, o direito do professor especialista ministrar as
aulas de Educao Fsica em todas as sries, como especificado a seguir:
Artigo 1 - As aulas de Educao Artstica e de Educao Fsica previstas
na matriz curricular do ciclo I das escolas estaduais com carga horria
semanal de 25 horas sero desenvolvidas, em todas as sries, por
professor portador de licenciatura plena especfica na respectiva disciplina e
na conformidade do contido na presente resoluo. (SO PAULO, 2005, p.
1).
Na ausncia do professor especialista, o prprio professor regente

(polivalente) ser responsvel pelas aulas de Educao Fsica. (SO PAULO,
2005).
Seria interessante tambm ressaltar as questes relacionadas
organizao da Educao Fsica no municpio de Santo Andr, universo desta
pesquisa, no entanto, no foi possvel encontrar nenhum parecer municipal legal
relacionado disciplina. Ao entrar em contato com as escolas da rede pblica do
municpio de Santo Andr, constatou-se que no obrigatria a presena do
professor de Educao Fsica nas sries da fase inicial do Ensino Fundamental. De
acordo com informaes obtidas junto Secretaria Municipal de Educao de Santo
Andr, das 44 escolas municipais, apenas nos CESA, que contemplam 10 escolas,
existe o professor especialista de Educao Fsica, e nas demais as aulas ficam a
cargo dos professores polivalentes.
A LDBEN determina que a Educao Fsica deva estar integrada
proposta pedaggica da escola (BRASIL, 1996), mas no se sabe em qual
circunstncia e qualidade, uma vez que as aulas podem ser ministradas por
professores no especialistas, portanto, os polivalentes.
Em relao acerca de quem deveria ministrar as aulas de Educao
Fsica aos alunos, Freire (1997) apresenta dois grupos: o primeiro que defende a
insero de um especialista da rea, e o segundo, centrado na importncia que o
professor polivalente tem no sentido de contribuir mais para o aprendizado da
criana, que teria contato com um nico professor, traduzindo um conhecimento
menos fragmentado, evidenciando, assim, uma viso romntica e ingnua.
Em contrapartida, o autor aponta que um nico professor poderia

fragmentar o contedo muito mais que dez professores separadamente. Nesse
caso, defende a idia que no h diferenas entre o professor polivalente e o
professor especialista, pois independente da formao do profissional, a ao
primordial a garantia da qualidade. Alm disso, no existe nenhuma certeza de
que o professor de Educao Fsica seja mais qualificado que o professor regente,
apenas por ter cursado uma graduao/ licenciatura especfica.
Compreende-se que um curso superior no tem condies indissolveis
de garantir uma tima formao profissional e, conseqentemente, uma ao
docente eficaz, mas, ainda que minimamente, h de se considerar que a formao
em Educao Fsica, especificamente, a Licenciatura, permite o conhecimento de
alguns pressupostos dessa rea do conhecimento favorecendo um trato mais
prximo durante seu desenvolvimento na escola.
Ao observar os pressupostos legais que norteiam a aplicao da
Educao Fsica da escola, nota-se certa fragilidade em sua sistematizao, visto
que as instituies de ensino, por serem autnomas, podem desenvolv-la no
mbito escolar da forma que entenderem como a mais vivel, culminando, muitas
vezes, na descaracterizao da disciplina como um componente curricular
obrigatrio na Educao Bsica e, de certa forma, dispensvel.
Alm de discutir as determinaes legais acerca da Educao Fsica, fazse necessrio compreender algumas questes voltadas aos parmetros legais do
Ensino Fundamental por corresponderem etapa de ensino da Educao Bsica
que interesse deste estudo.
O Ensino Fundamental dever do Estado e, portanto, est assegurado
como uma etapa obrigatria e gratuita inclusive queles que no tiveram acesso na
idade adequada, como comprovam os seguintes itens:
-
Ttulo VIII (Da Ordem Social), Captulo 3 (Da Educao, da Cultura e

do Desporto), artigo 208, inciso I, da Constituio de 1988 (BRASIL,
2007a);
Captulo 4 (Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer),

artigo 54, inciso I do Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA
(BRASIL, 2007b);
Captulo 2 (Da Educao Bsica), artigo 32 da LDBEN (BRASIL,

1996).
O artigo 32 da LDBEN (1996) assegura que o objetivo do Ensino

Fundamental a formao do cidado, visando:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
(BRASIL, 1996).
Ao observar os itens supracitados, o primeiro questionamento que vem

em mente se a Educao Fsica atende a esses princpios e, por conseguinte,
consegue contribuir na formao do aluno cidado. De certa forma, qualquer
componente
curricular
deveria
primar
por
essas
questes,
que
so
recomendaes legais nacionais. Assim, ser que a ao pedaggica do professor

de Educao Fsica favorece a obteno desses ideais? Ou ainda, ser que os
docentes das outras reas do conhecimento consideram e compreendem essa
contribuio? Para o alcance dessas respostas fica o convite a estudos futuros, a fim
de, cada vez mais, compreender a Educao Fsica e seus desdobramentos no
mbito escolar.
A discusso sobre posicionamento e funo da Educao Fsica como
componente curricular carece de mais apontamentos, com vistas obteno dessas
e demais respostas, gerando esta prxima seo.
2.2 A Educao Fsica como Componente Curricular
Souza Jnior (2001, p. 82) pressupe que em um sentido geral e abstrato,

o componente currculo representa a dimenso cultural e cognitiva do ensino,
englobando, portanto: [...] seus contedos, saberes, competncias, smbolos e
valores.
Segundo o autor, na escola, um componente curricular deve possibilitar

ao aluno reflexes sobre um corpo de conhecimentos especficos, com um elo de
integrao aos demais componentes, culminando em um processo responsvel de
formao e capacitao humana.
Diante do exposto, pode-se dizer que um componente curricular , no
sentido de matrias de ensino, no apenas um constituinte do rol de
disciplinas escolares, mas um elemento da organizao curricular da escola
que, em sua especificidade de contedos, traz uma seleo de
conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao
aluno uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura e que, aliado a
outros elementos dessa organizao curricular, visa a contribuir com a
formao cultural do aluno. (SOUZA JNIOR, 2001, p. 83).
Ao analisar o processo histrico da Educao Fsica, o autor destaca que

possvel identificar conflitos e contradies at mesmo em relao ao seu prprio
nome, j que se mostrava submissa s instituies mdicas e militares.
A ambigidade e indefinio do prprio conceito da Educao Fsica, no
condizem apenas com mera dificuldade de conceituao, mas tambm com a forma
como transcorreu o desenvolvimento da disciplina, principalmente, nos anos 80 com
o aumento da produo terica, pois as investigaes no foram suficientes a ponto
de
esclarecer
aspectos
quanto
constituio,
desenvolvimento,
funo,
caractersticas, necessidades, objetivos e finalidades dessa rea do conhecimento,

mas apenas caracterizar a Educao Fsica como componente curricular.
(CAPARRZ, 1997).
Nesse processo de buscas imprecisas, o autor ressalta:
[...] a subordinao da Educao Fsica a amplos e complexos temas que
deveriam compor o conjunto dos componentes curriculares, e no seu papel
de uma rea especfica. Assim, de certa forma, perde-se a especificidade
da Educao Fsica, tal como fora constituda historicamente como
componente curricular, impossibilitando anlises mais consistentes que
objetivassem elaboraes na perspectiva de avanar, de superar, com base
naquilo em que a Educao Fsica tem se constitudo como componente
curricular. (CAPARRZ, 1997, p. 161).
Como conseqncia dessas indefinies, os contedos pertinentes

Educao Fsica no so sistematizados, ou seja, no existe uma organizao
lgica, gradativa e intencional capaz de beneficiar e facilitar a ao docente,
indicando, de forma clara, os caminhos que devem ser percorridos em todos os
nveis de ensino. Assim, a Educao Fsica ainda tem pela frente um rduo caminho
at atingir um patamar de desenvolvimento satisfatrio que rompa com um trabalho
10
desarticulado e descontnuo, permitindo que a seleo, organizao e aplicao dos

contedos ocorram de forma adequada e intencional e, acima de tudo, atendam,
essencialmente, ao educando, proporcionando a ele um aprendizado mais
elaborado e reflexivo acerca das dimenses da cultura humana e suas experincias
corporais pessoais. (SOUZA JNIOR, 2001; FREIRE; SCAGLIA, 2003; OLIVEIRA,
2004).
A Educao Fsica deve privilegiar, acima de tudo, o humano. ver alm do
percebido; enxergar o movimento carregado de intenes, de
sentimentos, e de inteligncia; ver o rumo do movimento, sempre na
direo de buscar no mundo, as partes que faltam ao Homem para ser ou
vir a se tornar Humano. (BERESFORD ET AL., 2002, p. 110).
Bracht e colaboradores (2003) afirmam que a Educao Fsica ao longo

da histria esteve apoiada em algumas expresses: formao integral do ser
humano, desenvolvimento/ formao do aluno, socializao, que pudessem
justificar, ou talvez camuflar, sua existncia na escola como componente curricular.
No entanto, os autores pressupem que tais expresses no so restritas
Educao Fsica, mas sim a vrios componentes curriculares. Por conseguinte,
essas expresses, alm de adotarem um carter generalizante, acabam por
supervalorizar sua existncia, pois parece ser o nico componente capaz de
envolver diferentes potenciais do ser humano.
Com base em pesquisas empricas, Souza Jnior (2001) constatou que
existem professores de Educao Fsica que conseguem definir a disciplina como
componente curricular, mas outros no. A partir de sua pesquisa, o autor aponta que
h dois grupos distintos:
-
o primeiro, que caracterizou a disciplina como algo extra-escola,
intensamente desconfigurado e desprestigiado, tratando-a como simples atividade e

respeitando o sentido restrito e mecnico do prprio termo Educao Fsica;
-
o segundo, por sua vez, definia-se como aqueles que reconhecem as
contribuies da disciplina na formao e reflexo do educando, mediante a

conscientizao de que a Educao Fsica estrutura-se a partir de um conhecimento
especfico.
Nesse sentido, a discusso intensifica-se ainda mais, uma vez que
possvel perceber que os prprios professores especialistas maiores interessados
11
no processo de legitimao da disciplina no do conta de justificar a importncia

da Educao Fsica na escola.
Martins (2002) ressalta que, se a Educao Fsica no for prioridade para
o professor e para a escola, certamente seus problemas ficaro para segundo plano,
visto que sempre haver assuntos mais srios que requerem mais ateno e
investimento. Prova disso o fato da aula de Educao Fsica ser entendida como o
momento apropriado para os ensaios de festas comemorativas para que os alunos
no percam aulas das disciplinas tidas como mais importantes. (SOUZA JNIOR,
2001).
No h problemas em utilizar alguns momentos das aulas de Educao
Fsica para essas manifestaes, desde que o professor contextualize esse trabalho,
levando os alunos a perceberem o significado e a relao entre suas aes e os
objetivos da aula, descaracterizando o fazer pelo fazer.
A atividade desenvolvida no pode ter foco no como fazer, ter apenas
fim em si mesma, sem significados e explicaes para quem a pratica (por que e
para que fazer?), pois isso acarreta a desvalorizao do profissional e da aula de
Educao Fsica na escola. Deve-se romper com a idia de que a aula de Educao
Fsica apenas o momento de brincar e jogar, mas enfatizar a oportunidade de
conhecer, ensinar, analisar, avaliar, pesquisar e refletir que seus contedos
propem. (OLIVEIRA, 1992).
Para Souza Jnior (2001), um risco
(...) interpret-la como um componente curricular sem exigncias e
necessidades de oferecer aos alunos o exerccio da sistematizao e da
compreenso do conhecimento, responsabilizando-a pelo mero fazer,
executar, agir, praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser
destitudos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, do teorizar e viceversa, ou seja, formas que permitem identificar a Educao Fsica como um
no-componente curricular. (SOUZA JNIOR, 2001, p. 84, grifos do
autor).
A no-compreenso da disciplina faz com que ela exista no mbito

escolar apenas pelo cumprimento de questes legais e no por suas finalidades e
importncia na formao e desenvolvimento do educando, acarretando na
supervalorizao de outras disciplinas, como aponta Freire (1997), ao afirmar que
no existem pais que reivindicam aulas de Educao Fsica na escola, mas na
possvel falta da Matemtica ou da Lngua Portuguesa, as reclamaes seriam
desmedidas.
12
Bracht
interdisciplinaridade
colaboradores
no
significa
(2003)
a
vo
utilizao
alm
da
apontam
Educao
Fsica
que
como
compensao das aulas que ocorrem em sala de aula, dando a entender que
haveria um momento de trabalho (com obrigaes e seriedade) e outro de notrabalho.
O processo de integrao das reas do conhecimento no mbito escolar
dificulta-se na medida em que os professores das outras disciplinas desconhecem o
trabalho dos professores de Educao Fsica, e a importncia que ela tem para a
formao dos alunos, pois, apenas assistem s aulas. So raras as reunies
pedaggicas que contam com a participao dos professores de Educao Fsica,
seja pelo no-envolvimento desse profissional, ou pela irrelevncia atribuda pelas
demais reas do conhecimento. (FERRAZ; MACEDO, 2001; BERESFORD ET AL.,
2002).
Essa distncia entre os professores das diferentes disciplinas impede a
efetivao de um trabalho interdisciplinar que poderia romper com a fragmentao, o
reducionismo, a subordinao e a desigualdade, prejudicando, essencialmente, os
alunos. Todas as disciplinas tm como base os contedos especficos da rea, os
pressupostos da educao e visam ao desenvolvimento das potencialidades
humanas. Por conseguinte, a educao, em si, tem por funo unir todos os
professores, anulando a possibilidade de valorizar determinados componentes
curriculares em detrimento de outros. (BARBOSA, 2001a; GALLARDO; ARAVENA;
OLIVEIRA, 19998; MONTENEGRO; MONTENEGRO, 2004; SILVA, 2004).
Em contrapartida, a diferenciao entre algumas disciplinas clara. Da
mesma forma que Freire e Scaglia (2003) apontam que nas aulas que ocorrem em
sala de aula, ensina-se como se os alunos fossem apenas crebros com a funo
exclusiva de armazenar informaes, dando a impresso que eles no tm corpos, e
portanto, impossibilitados de se movimentar, Barbosa (2001a) expe que as aulas
de Educao Fsica pautam-se, exclusivamente, nas atividades fsicas (correr, fazer
exerccios localizados, jogar futebol ou queimada), sem estabelecer qualquer
analogia com a realidade social e, conseqentemente, com o potencial crtico do
indivduo.
Oliveira (1992), Gonalves e Ferroni (2003) relatam que, muitas vezes, as
aulas de Educao Fsica se apresentam como sinnimos de prticas de jogos prdesportivos e esportivos, no havendo preocupao alguma com o pensar sobre,
13
com a reflexo daquilo que praticam, com os possveis questionamentos de quem

executa. Tampouco se preocupam com os aspectos educacionais e sociais
relevantes, restando espao apenas para o cumprimento de regras prestabelecidas e movimentos estereotipados, demonstrando que a disciplina no tem
a definio clara de objeto de estudo, importncia, objetivos, compromisso e
planejamento. Isto refora uma situao focada apenas na ao pela ao, gerando,
conseqentemente, um abandono da prtica sistematizada e especfica, capaz de
atender aspectos do processo educativo do educando.
O problema no est na supervalorizao da prtica, pois diversas
profisses utilizam-se dela1 e o prprio pensar corresponde a uma atividade corporal
prtica, j que quando o indivduo pensa demais, ele no fica cansado teoricamente,
mas fisicamente; a crtica pauta-se, exclusivamente, na ausncia de reflexes e
crticas acerca da ao prtica, propriamente dita, que realizada. (BARBOSA,
2001a; FREIRE, 1997).
A Educao Fsica deve firmar-se no mbito escolar a ponto de no ser
considerada uma disciplina diferente das demais, ou uma mera atividade
dispensvel. Se essa situao no mudar, cada vez mais, a Educao Fsica
perder seu espao no mbito escolar e permitir o questionamento de diretores,
demais professores e, especialmente, alunos acerca de sua importncia e
existncia. (MARTINS, 2002; MOURO; PEREIRA, 1995).
[...] Se entendermos a Educao Fsica enquanto atividade ela continuar a
se desenvolver sem a preocupao de transmitir e produzir conhecimento.
Servir apenas para a ocupao de um momento especfico onde as
pessoas se utilizaro da mesma com o propsito de performance. [...]
Entretanto, se considerarmos a Educao Fsica enquanto disciplina a
mesma dever passar e produzir um conhecimento consistente e
significativo s pessoas, que seja til e vlido para suas vidas. (OLIVEIRA,
1992, p. 3).
Uma das grandes dificuldades da Educao Fsica a falta de

cientificidade durante uma interveno prtica, permanecendo uma atuao de
professores despreparados, que apenas repetem os movimentos, mas no tm
condies de analis-los com profundidade, dando a entender que quem sabe jogar
bola, sabe ensinar a jogar bola. Assim, a Educao Fsica apenas alcanar a
1
Como exemplo da existncia da prtica em demais reas do conhecimento, Barbosa (2001) aponta:
o ato de uma secretria escrever uma carta para o chefe, um advogado ler um processo antes da
audincia e o professor de portugus ministrar uma aula expositiva.
14
legitimidade no espao escolar quando for capaz de definir e explicitar o qu e como

ensina, pois enquanto no tiver um discurso coerente e plausvel permanecer
nesse estado de marginalidade e diferenas. (FREIRE; SCAGLIA, 2003; NISTAPICCOLO, 2004).
A Educao Fsica deve preservar e aprofundar seu campo especfico na
escola, abandonando esse estado de superficialidade; deve ter cincia do que lhe
pertence e, conseqentemente, conhecimento de suas funes a fim de justificar o
verdadeiro valor de sua prtica para as pessoas, para a sociedade e, principalmente,
para a escola. (MEDINA, 1993; SOARES, 2005).
A Educao Fsica necessita conscientizar-se da grandiosidade de seu
trabalho, alm de ocupar definitivamente seu espao no mbito escolar, para assim
ser capaz de justificar-se mediante sua prpria identidade (BERESFORD ET AL.,
2002), afinal: [...] um espao de aprendizagem e, portanto, de ensino, tendo por
finalidade, ensinar o jogo, a ginstica, as lutas, a dana, o esporte, enfim, o conjunto
de patrimnios2 preservados e modificados pela passagem do homem no mundo e
na histria. (SOARES, 2005, p. 6).
Por todos esses apontamentos crticos, faz-se necessrio compreender
com urgncia que a Educao Fsica adota na escola um perfil pedaggico formativo
e informativo, independente da faixa etria para a qual estar sendo aplicada.
Formativa quando favorece o desenvolvimento biopsicossocial do indivduo;
informativa, ao contribuir com a transmisso e produo do conhecimento
relacionado ao movimento, objeto de estudo da disciplina. (OLIVEIRA, 2004).
As reflexes sobre a Educao Fsica como componente curricular levam
Souza Jnior (2001) a apontar perspectivas de mudana, renovao e valorizao,
pois busca elucidar pontos questionveis sobre currculo.
A Educao Fsica um componente curricular?... Sim! A histria vem
mostrando que sim... imprescindvel que se supere o status de
marginalidade assumido/dedicado Educao Fsica no interior do currculo
escolar e que se busque um reconhecimento de componente curricular
importante para o processo de formao humana, em que o saber e o fazer
constituem-se como um par dialtico. importante que, juntos,
transformemos tal possibilidade em realidade e possamos, assim, escrever
um novo captulo da Histria. (SOUZA JNIOR, 2001, p. 90).
A autora ressalta que esse patrimnio de atividades sofre diferentes denominaes de acordo com o
autor estudado; entre elas destaca: cultura fsica, cultura de movimento e cultura corporal.
15
A partir dessa citao, surgem as seguintes indagaes: os professores

polivalentes esto aptos para lidar com todas essas questes? Eles, ao menos,
sentem-se prontos para essa atuao?
Em estudos realizados por Darido (2001b) as respostas no so muito
animadoras, uma vez que a pesquisadora constatou que:
- As atividades aplicadas pelas professoras polivalentes baseiam-se em
suas experincias anteriores com a Educao Fsica, as quais resumem-se,
basicamente, em entregar uma bola aos alunos e deix-los livres, sendo que para
isso os alunos precisam ter se comportado, ou seja, as aulas de Educao Fsica
so um prmio pela boa conduta dos alunos no dia;
- Professoras, coordenadoras pedaggicas e diretoras entendem que um
professor especialista seria mais bem preparado para atuar com a disciplina;
Em outra pesquisa realizada por Lima e Rangel-Betti (2002), constatou-se
que as professoras polivalentes no concordam com o fato delas serem as
responsveis pelas aulas de Educao Fsica, j que no receberam formao para
isso e desconhecem questes essenciais como contedos e procedimentos
adequados.
Barbosa (2001a) aponta ainda que muitos professores polivalentes so
resistentes s aulas de Educao Fsica e no tm o costume de ministrar aulas
dessa disciplina, ou, quando isso ocorre, no tm vnculo com as atividades
realizadas em sala, fragmentando a harmonia desejvel entre as diferentes
dimenses do desenvolvimento (motor, cognitivo e scioafetivo).
De qualquer forma, existem valores que so significativos para o alcance
dos propsitos da escola, cabendo aos componentes curriculares a transmisso de
algo que contribua com todo o processo educacional. Assim, como a Educao
Fsica um componente curricular obrigatrio na Educao Bsica, sua
incumbncia de ensinar algo no pode meramente ser desconsiderada ou atribuda
queles que no detm competncias necessrias para tanto, seja o professor
polivalente, ou mesmo o especialista na rea. (VIEIRA, 1999).
Se as questes que caracterizam a Educao Fsica como um
componente curricular, principalmente, as determinaes legais que favorecem essa
definio (BRASIL, 1996; 2001), no so suficientes para compreender a sua
importncia no mbito escolar, faz-se necessrio buscar apoio em subsdios tericos
que demonstram as caractersticas fsicas, cognitivas e scioafetivas das crianas
16
na faixa etria de seis a dez anos (foco deste estudo), com a inteno de entender
melhor esses sujeitos, suas necessidades e interesses como um ser global que faz,
pensa, sente e interage, com vistas a possveis relaes com a Educao Fsica,
apresentados no prximo captulo.
17
3 A EDUCAO FSICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANAS DOS SEIS

AOS DEZ ANOS
Para desenvolver atividades com crianas preciso compreend-las e,

para tal, se faz necessrio estud-las, em todas as suas dimenses de
aprendizagem. Assim, como esta pesquisa envolve alunos das sries da fase inicial
do Ensino Fundamental (seis aos dez anos), torna-se relevante analisar questes
especficas correspondentes a esta faixa etria, permitindo a elaborao de aulas de
Educao Fsica mais adequadas a esses alunos.
As crianas possuem semelhanas biolgicas, que so caractersticas da
espcie humana. No entanto, inegavelmente, tambm carregam diferenas entre si,
as quais podem ser fruto do meio em que esto inseridas, bem como das
experincias que vivenciam ao longo de suas vidas.
Assim, sem a pretenso de abarcar todos os achados e avanos
cientficos relacionados a esta faixa etria, no desenrolar deste captulo, algumas
caractersticas fsicas, cognitivas e scioafetivas das crianas sero apontadas, mas
no no intuito de estabelecer padres de desenvolvimento e comportamento, e sim
de compreender como essas crianas se desenvolvem.
Acima de tudo, o professor precisa conhecer seu aluno e, no momento
em que tem cincia de dados como: variaes no crescimento e habilidades
motoras, dificuldades de relacionamento e elaborao do pensamento, o docente
torna-se capaz de correlacionar os objetivos de suas aulas com as caractersticas
esperadas dos educandos nas diferentes faixas etrias.
Oliveira (2007, p. 41) refora essa idia ao relatar que: extremamente
importante que o professor de Educao Fsica entenda bem o que a criana,
como ela se move, como ela aprende e como manifesta suas emoes e
sentimentos [...].
No significa que, se determinado estudo cientfico conclui que a criana
entre os sete e dez anos capaz de combinar diferentes habilidades motoras com
empenho, o professor de Educao Fsica cobrar de seu aluno essa caracterstica,
mas, de posse desse conhecimento, ter condies de melhor adequar seus
objetivos e estratgias, a fim de se aproximar, ou, talvez, at alcanar esse padro
de desenvolvimento. Enfim, as informaes que seguem no devem ser utilizadas
18
como receitas prontas e finitas, mas apenas como possibilidades de melhorar a

qualidade e eficincia das aulas, uma vez que a ao docente estar favorvel s
caractersticas (potencialidades e limitaes) dos educandos.
Alm disso, apenas quando o professor conseguir internalizar os
conceitos que permeiam as aes cotidianas da Educao Fsica que ele ser
capaz de contribuir no aperfeioamento de seus alunos. Mas como isso ocorre?
Toma-se como exemplo o equilbrio. Se o professor de Educao Fsica
conhecer os conceitos das formas dessa capacidade fsica do ser humano, bem
como os perodos do desenvolvimento da criana em que se faz necessrio, ser
capaz de propor atividades condizentes com seus objetivos. Em contrapartida, se
no detiver esses conceitos, no ter como planejar uma atividade coesa com as
necessidades e interesses de seus alunos.
Wadsworth (1993) aproxima-se dessas idias ao apontar que para
aprimorar o ato de ensinar a criana, preciso aprender e compreender como
ocorre o comportamento infantil.
Assim, observar e interagir com uma criana, a fim de descobrir o que ela
sabe e o que compreende, algo que exige tempo, conhecimento e habilidades
considerveis. (WOOD, 1996).
O interesse em conhecer mais a criana com a qual o professor pode
intervir, no se restringe apenas ao tempo das aulas, mas observao de qualquer
ocasio. Uma qualidade essencial do bom professor, apto a desenvolver uma prtica
pedaggica responsvel e compromissada, conhecer e entender seus alunos, a
partir do que so, ou no, capazes de fazer, do que gostam, pelo que se interessam,
o que e como pensam e assim por diante. (ARRIBAS, 2002; GALLARDO ET AL.,
2003).
Com a inteno de facilitar a compreenso das caractersticas e
mudanas do desenvolvimento que ocorrem nesta faixa etria, busca-se analisar a
criana a partir dos trs domnios: fsico, cognitivo e scioafetivo.
Contudo, salienta-se que a finalidade no apresentar um ser
fragmentado em relao s suas dimenses do desenvolvimento, pois compreendese que o indivduo, seja ele criana, adolescente, adulto ou idoso, um ser
completo, complexo e nico. Ento, no se almeja a partir das partes, atingir o todo,
mas sim, analisar com cautela cada uma das dimenses, favorecendo possveis
correlaes com a Educao Fsica Escolar.
19
3.1 A Educao Fsica e as Crianas dos Seis aos Dez Anos: questes sobre
crescimento e desenvolvimento fsico
Neste tpico, busca-se, a partir do conhecimento existente acerca do

crescimento e desenvolvimento3 esperado nesta faixa etria, identificar e
compreender questes gerais que possam favorecer uma interveno pedaggica
coerente s necessidades dessa fase. Portanto, no se pretende descrever padres
de desenvolvimento, nem apontar comparaes entre meninas e meninos, ou
mesmo entre as caractersticas das suas capacidades fsicas como equilbrio, fora
e flexibilidade entre os seis e dez anos.
Alguns estudos que discutem o crescimento e desenvolvimento motor4
das crianas pautam-se em comparaes e parmetros esperados, mas no
realizam uma ligao com as possibilidades de utilizao desses conceitos na
prtica cotidiana, cabendo ao docente essa tarefa. No entanto, surge a seguinte
questo: ser que os professores de Educao Fsica atentam s caractersticas de
seus alunos quando elaboram seus planos anuais, ou mesmo, as atividades
semanais?
Nista-Piccolo (1993) aponta que poucas so as escolas que atentam para
as caractersticas etrias das crianas na elaborao dos planejamentos, seja pelas
dificuldades da unidade, seja pelo no-conhecimento do professor de Educao
Fsica, que ignora a adequao das atividades s peculiaridades dos educandos.
O professor precisa ter informaes essenciais acerca do crescimento e
desenvolvimento de seus alunos, no que seja obrigado a saber quando os meninos
tm mais fora ou equilbrio que as meninas, mas deve ter cincia de como e quais
so os movimentos esperados na faixa etria com a qual atua, para que possa
contribuir, efetivamente, com o desenvolvimento dos educandos.
De acordo com Gobbi (2007) ainda que crescimento e desenvolvimento sejam utilizados de forma
similar, no o so; enquanto o primeiro relaciona-se com as mudanas fsicas que ocorrem no
organismo humano at o alcance da estatura final, o segundo corresponde s mudanas motoras,
psicolgicas e sociais do indivduo ao longo da vida.
4
A expresso motor designa fatores biolgicos e mecnicos que influenciam o movimento, logo, o
desenvolvimento motor corresponde s alteraes graduais que ocorrem ao longo da vida, por meio
da relao da atividade executada (exigncias fsicas e mecnicas), das caractersticas biolgicas do
indivduo (hereditariedade, natureza, fatores intrnsecos, restries estruturais e funcionais do
indivduo) e das condies ambientais (ambiente fsico e sciocultural, fatores de aprendizagem ou
de experincia) em que ocorre. (GALLAHUE; OZMUN, 2005; CAETANO; SILVEIRA; GOBBI, 2005).
20
Bee (1996) pressupe que a compreenso das caractersticas do

crescimento da criana fundamental, uma vez que suas alteraes culminam em
comportamentos especficos da faixa etria.
Na
infncia,
as
mudanas
ocorrem
continuamente,
mas
sem
proeminncia, visto que o ritmo do crescimento diminui se comparado fase

anterior, que dos dois aos seis anos, e posterior, a adolescncia, ocorrendo o
mesmo com o aperfeioamento das habilidades motoras. (PAPALIA; OLDS, 2004).
Papalia e Olds (2004) apontam que nesse perodo as crianas ganham
em altura de 2,5 a 7,6 cm e em peso corporal cerca de 2,2 a 3,6 kg. Vale lembrar
que, no final dessa fase, as crianas atingem o surto do crescimento (as meninas
antes dos meninos), caracterstico da adolescncia.
Pode-se dizer que as efetivas mudanas entre meninas e meninos
comeam a aparecer por conta das alteraes hormonais que so caractersticas do
incio da puberdade, mas apenas ganham fora na adolescncia. Tais modificaes
surgem por volta dos oito anos nas meninas e nove ou dez anos nos meninos.
(PAPALIA; OLDS, 2004).
Dos seis aos dez anos as crianas estariam em dois grupos distintos do
desenvolvimento motor, segundo as concepes de Gallahue e Ozmun (2005),
estgio maduro da fase de movimentos fundamentais e estgio transitrio da fase
de movimentos especializados.
Os autores ressaltam que o fato da determinao de faixa etria
corresponder dada tarefa serve apenas como escala aproximada, em que algumas
caractersticas tpicas podem ser observadas, pois entendem que a aquisio e o
desempenho de habilidades motoras so extremamente individuais, portanto, variam
de sujeito para sujeito.
Assim, com base nesses autores, brevemente, discutir-se-o algumas
caractersticas esperadas dos estgios motores em que as crianas dos seis aos
dez anos se encontram:
-
por volta dos cinco-seis anos, as crianas costumam atingir o estgio
maduro da fase de movimentos fundamentais com movimentos mais controlados,

coordenados e eficazes5, sendo capazes de realizar atividades locomotoras,
Por conta dessas caractersticas, Bee (1997) aponta que por volta dos seis e sete anos as
habilidades motoras bsicas j foram adquiridas, sendo que agora ganham velocidade, fora e
21
manipulativas e estabilizadoras, ou seja, respectivamente, correr e saltar,

arremessar e receber, andar com firmeza e equilibrar-se em um p s; no entanto,
as crianas ainda apresentam algumas dificuldades, que sero vencidas, desde que
tenham a oportunidade de vivenciar diferentes situaes para atingirem o estgio
seguinte;
-
dos sete aos dez anos, as crianas, comumente, encontram-se no
estgio transitrio da fase de movimentos especializados, momento em que elas

comeam a combinar e refinar suas habilidades motoras fundamentais, adquiridas
no estgio anterior, de maneira mais complexa, sendo um excelente momento para
a descoberta de infinitas execues motoras; por conta disso, pais e professores
no devem permitir que a criana restrinja sua ateno a uma nica atividade e,
conseqentemente, se especialize, pois corre-se o risco de prejudicar os nveis
posteriores (ao envolver-se em uma nica atividade a criana priva-se de conhecer e
desenvolver habilidades outras que no integram a atividade de sua preferncia,
prejudicando-se em prticas que exigem outras habilidades);
De posse das informaes acima, o professor de Educao Fsica precisa
perceber que as crianas no atingiro essas caractersticas no mesmo momento,
principalmente, pelo fato de no receberem os mesmos estmulos, ou como aponta
Ferraz (1992), por no estarem inseridas num mesmo contexto social, cultural e
ambiental, os quais influenciam muito na transio de um estgio para o outro. Ainda
que seja difcil ocorrer uma mudana na seqncia de desenvolvimento, a
velocidade desse acontecimento pode ser, fortemente, influenciada por questes
externas.
Outro dado que pode favorecer um atraso na aquisio de habilidades
das crianas a ausncia de aulas de Educao Fsica durante a Educao Infantil.
Ainda que minimamente, a oportunidade do contato das crianas com experincias
motoras diversas, permite uma ampliao em seu acervo motor preparando-as para
a fase seguinte, que a combinao e aperfeioamento dos movimentos.
Manoel
(1994)
acrescenta
ainda
que
fase
dos
movimentos
fundamentais muito importante, pois caracteriza-se como um perodo de

progresso, o qual influenciar nas etapas posteriores, sendo que o no
coordenao, facilitando a aquisio de habilidades especficas, o que as motiva para o aprendizado

de novas habilidades.
22
desenvolvimento de habilidades bsicas repercutir na aquisio de habilidades

especficas, uma vez que o processo continuo. Assim, durante essa fase, a
presena de um professor de Educao Fsica muito importante, pois ele poder
auxiliar na aquisio e explorao de novas habilidades bsicas ou movimentos
fundamentais.
Gallahue e
Ozmun (2005), que propem uma escala gradativa na
aquisio de habilidades motoras, entendem que a melhoria e amadurecimento dos

movimentos da criana dependem, especialmente, da prtica, da oportunidade de
vivenciar a maior variedade possvel de movimentos e suas infinitas variaes.
Caetano, Silveira e Gobbi (2005) ressaltam ainda que o aparecimento de
novas habilidades depende muito do contexto, do ambiente e da exigncia da tarefa
executada. Portanto, atividades simples e descontextualizadas (seguidas repeties
de movimentos), que no contemplam formas novas de movimento, com situaes
problemas, no auxiliam na aquisio de habilidades que a criana ainda no
possui.
Diante disso, o professor de Educao Fsica precisa ter sensibilidade
para perceber que o mais importante para criana a vivncia, a experincia de
realizar esse ou aquele movimento. Portanto, uma atividade que possibilita ao aluno
tocar diversas vezes na bola, ou executar de diferentes maneiras um movimento,
muito mais importante do que ficar esperando para jogar ou apenas repetir o que lhe
imposto.
Assim, o contato com situaes diferentes (bolas, espaos, tempos,
pessoas, ambientes, entre outras) favorece uma riqueza de experincias e,
conseqente, ampliao do acervo motor do educando.
De certa forma o ser humano consegue viver sem as aulas de Educao
Fsica, assim como vive sem as aulas de Qumica, Matemtica ou Histria, mas
percebe-se que, se tiver oportunidade de participar dessas aulas, ser melhor do
que sem elas, (FREIRE, 1997), desde que tenham de forma clara e definida a
especificidade de cada rea, para que possam auxiliar, significativamente, na
formao do futuro cidado (VIEIRA, 1999).
O acesso educao um direito de todos os cidados (BRASIL, 2007a),
da mesma forma que a Educao Fsica um componente curricular obrigatrio em
toda a Educao Bsica (BRASIL, 1996; 2001), portanto, todo o aluno que est
23
matriculado na escola tem o direito de ter e participar das aulas de Educao Fsica.
(RANGEL ET AL., 2005).
Entretanto, essas aulas no podem limitar-se ao bal para as meninas e
jud para os meninos (freqentemente presente em muitas escolas privadas), como
se fossem as nicas formas de movimento e possibilidades de vivncias garantidas
pela Educao Fsica. (AYOUB, 2001).
Freire (1997) complementa essa idia e afirma que apesar dos prejuzos
na formao da criana por conta de uma iniciao e especializao precoce em
uma nica manifestao corporal, pais e alunos entendem que essas atividades so
mais relevantes que as aulas de Educao Fsica.
Arribas (2002) aponta que meninas e meninos em idade escolar, idade
central deste estudo, alm de terem necessidade de se movimentarem, tambm tm
alta capacidade, principalmente, porque o movimento constitui sua qualidade de
seres vivos, justificando a importncia da Educao Fsica escolar nessa fase do
desenvolvimento.
Ferraz (2002) afirma ainda que, a partir da ao motora, a criana tem a
oportunidade de conhecer a si prpria, o mundo no qual est inserida e todas as
mltiplas possibilidades de ao sobre ele.
Quando a criana tem a oportunidade de aprender brincando com todo o
seu corpo, sentir muito mais prazer e, conseqentemente, sua vontade de aprender
aumentar cada vez mais, favorecendo significativamente seu desenvolvimento.
(PORTO, 1995).
A relao entre o brincar e o educar no novidade. Wajskop (2005)
recorda que desde os primrdios da educao greco-romana, por meio das idias de
Plato e Aristteles essa aproximao j existia.
Conseqentemente, os professores, e no apenas os de Educao
Fsica, precisam perceber que o processo de ensino e aprendizagem deve ser uma
experincia feliz, um momento agradvel. (RANGEL-BETTI, 1992). Portanto, mesmo
que a linguagem corporal seja uma especificidade da Educao Fsica, ela no
propriedade dessa rea do conhecimento, devendo ser considerada por todos no
mbito educacional. (AYOUB, 2001).
[...] a riqueza de possibilidades de linguagem corporal a ser vivenciado,
conhecido, desfrutado, com prazer e alegria. Criana quase sinnimo de
movimento; movimentando-se ela se descobre, descobre o outro, descobre
o mundo sua volta e suas mltiplas linguagens. Criana quase sinnimo
24
de brincar; brincando ela se descobre, descobre o outro, descobre o mundo

sua volta e suas mltiplas linguagens. Descobrir, descobrir-se. Desco-brir,
tirar a cobertura, mostrar, mostrar-se, decifrar... Alfabetizar-se nas mltiplas
linguagens no mundo e da sua cultura. (AYOUB, 2001, p. 57).
Diante dessa afirmao, surgem duas consideraes, sendo a primeira

delas a questo do foco de estudo da Educao Fsica que no qualquer
movimento corporal humano ou atividade fsica, mas sim um movimento com
intenes e significados pedaggicos que consigam transcender o fazer pelo fazer,
e tambm compreender e refletir sobre questes como, por que, para que e quando
fazer. (GALLARDO; OLIVEIRA; ARAVENA, 1998; BARBOSA, 2001a; FERRAZ;
MACEDO; 2001). Afinal, A educao fsica na escola muito mais do que um
bando de crianas correndo atrs de uma bola. (CRUZ, 2007, p. 48). Assim, devese trabalhar o movimento voluntrio nas aulas de Educao Fsica, baseando-se
sempre no que significativo para a criana, permitindo que ela, dia aps dia,
descubra e se supere a partir de novos movimentos. (MATTOS; NEIRA, 2000).
A segunda considerao em destaque que o brincar prazeroso em
todas as idades, mas, principalmente, para a criana, ao passo que: [...] Na
brincadeira a realidade e a fantasia interagem dando esperana para criar e
transformar o meio em que vive. (GIRARDI, 1993, p. 73).
Rangel-Betti (1992) complementa que crianas e adultos tendem a ficar
em estado de fluxo, pois se entregam intensamente quando esto brincando ou
fazendo algo que, de fato, gostam; como se estivessem em outro universo.
Por outro lado, se a brincadeira for utilizada no mbito escolar como algo
no importante, no srio, sem relevncia pedaggica, ela jamais ser ponto de
preocupao da escola, (FONSECA; MUNIZ, 2000) como algo que precisa ser
planejado, sistematizado e aplicado com grande seriedade e responsabilidade.
Para facilitar a compreenso dessa idia, Ferraz (2001) exemplifica a
partir da diferena entre um jogo de futebol qualquer, que ocorre fora da escola, com
uma mesma atividade com ideais pedaggicos, constituintes de um planejamento de
Educao Fsica escolar, em que o cerne da questo corresponde relao meiofim. Na primeira condio, a partida de futebol teria um fim em si mesma (jogar por
jogar, fazer por fazer), contudo, no caso do contexto escolar, o jogo de futebol um
meio para atingir objetivos previamente formulados pelo professor, ou mesmo pelos
prprios alunos, transcendendo o simples fazer.
25
Para Freire (1997) no se deve ensinar o futebol nas aulas de Educao

Fsica, mas utilizar-se dessa manifestao corporal como oportunidade dos alunos
praticarem, pensarem, criticarem, organizarem, apitarem, entre outras funes.
Diante desse exemplo de atividade, o futebol, utilizado pelos autores para
elucidar suas explicaes, surge a seguinte indagao: percebendo que a Educao
Fsica est voltada ao ser humano, seus diferentes significados e expresses,
haveria uma forma de definir os contedos pertinentes a essa rea do conhecimento
de forma que os professores de Educao Fsica pudessem ter, de forma mais clara,
respostas do como ensinar?
Dalio (2007, p. 221) descreve em algumas palavras e comprova o quo
difcil responder essa questo.
O risco aqui pender para um dos extremos. Se se garante rigidamente a
unidade da rea em termos de contedos, pode-se desconsiderar os
significados especficos de cada contedo em cada contexto. Caso
contrrio, se se leva em conta a diversidade de contextos, corre-se o risco
de diluio imensa dos contedos, chegando at mesmo ao fim da
Educao Fsica Escolar.
Poderemos cair num vale-tudo metodolgico que pode culminar com a
morte da rea. Em outras palavras, se tudo vale em termos gerais, nada
vale especificamente.
comum ouvir professores de Educao Fsica dizendo que no sabem o

que propor para seus alunos, ou mesmo aqueles que transformam a aula em
momentos de recreao, em que as crianas podem escolher o material e brincar
livremente, sem nenhuma interveno ou objeo.
Seria interessante, sim, um levantamento das diferentes manifestaes
corporais existentes e uma distribuio lgica que favorecesse um trabalho gradual
e qualitativo nas aulas de Educao Fsica, mas quem deve fazer isso so os
prprios professores de Educao Fsica.
No h necessidade de manuais e livros paradidticos que delimitem o
que, como e quando as atividades devem ser propostas para as crianas. Sugestes
e formas de organizar uma aula podem ser encontradas nas diversas referncias da
rea. Enquanto o professor de Educao Fsica esconder-se atrs de desculpas
pelo no-fazer, ou o no-saber como ensinar, no conseguir justificar a insero e
permanncia dessa rea do conhecimento no mbito escolar.
Um professor que no vivenciou um curso superior de Educao Fsica
pode ter dvidas acerca das possveis prticas corporais que podem e devem estar
26
presentes no cotidiano escolar. No entanto, um professor especialista, habilitado

para compreender o ser humano e a linguagem expressa pelo seu corpo, no pode
pautar-se em pequenos pacotes de conhecimento que, simplesmente, sero
reproduzidos na escola.
O professor no deve aplicar as famosas receitas de atividades, mas sim
problematiz-las, aproxim-las ao mximo da vida das crianas, por meio de
atividades criativas que considerem suas experincias de vida, bem como a do
professor, ampliando cada vez mais as relaes e possibilidades de professorconhecimento-aluno.
Mas ser que essa rea de conhecimento, a Educao Fsica, tem o que
ensinar?
Sim! Ensinamos e desenvolvemos, inicialmente, uma base motora,
necessria para a prtica de atividades mais complexas, tais como a dana,
os jogos e os esportes. Deve haver uma nfase inicial na explorao dos
movimentos, na descoberta de novas expresses corporais, na sua
execuo das mais variadas formas e ritmos, no domnio do corpo para a
realizao de uma ampla gama de movimentos. Pretendemos que o aluno
drible com bolas de diferentes tamanhos e pesos, em vrios ritmos, com
desvios, com marcao etc. Pretendemos que o aluno rebata a bola, com
uma mo, com as duas, com o p, salte, transporte, lance, finte, conduza.
Enfim, que ele tenha pleno controle do corpo, sem e com elementos.
(DALIO, 1997, p. 64).
Se o professor conhece seu aluno, suas necessidades e, no decorrer do

ano, seus gostos, preferncias e experincias anteriores, ter condies de elaborar
atividades que beneficiem o educando, transitando da brincadeira ao jogo, da dana
luta, das formas mais simples e variadas de movimento ginstica, sempre em
busca de um ambiente que favorea o maior nmero de experincias.
Sabe-se que o que a criana mais gosta de fazer brincar e para isso ela
no precisa do professor de Educao Fsica. Dessa forma, o conhecimento desse
professor deve ir alm do simples fazer, pois deve favorecer ao aluno o (re)
conhecimento do seu corpo, e do outro, a partir de situaes diversificadas, com
materiais diferentes, em tempos e momentos distintos.
O professor precisa perceber que nas aulas de Educao Fsica seu
objetivo deve ser, acima de tudo, o ser humano nas suas manifestaes culturais
relacionadas ao corpo (DALIO, 2004), as concepes transmitidas devem
transcender a idia do corpo pelo corpo, ou movimento pelo movimento, visto que
27
corpo e movimento humano so mais do que uma engrenagem mecnica

constituda de ossos, articulaes e msculos. (STEFANINI, 2004).
Dalio (2004) entende que a criana precisa ter a oportunidade de refletir
acerca de seu corpo (quais as suas representaes e concepes, de acordo com o
contexto cultural), bem como a sua relao com outros corpos, sendo o professor o
maior facilitador dessas situaes por permitir e favorecer a liberdade de expresses
e gestos de acordo com as caractersticas individuais de seus alunos,
principalmente, porque:
Quando a criana est correndo, saltando e saltitando pelo espao, o corpo
como um todo expe-se e revela-se perante tudo e todos. De modo
transparente, o corpo revela uma exploso de sentimentos e emoes que
podem variar desde alegria, prazer e satisfao, at excitao, frustrao,
insatisfao entre outros. (PORTO, 1995, p. 97).
Sabe-se que o corpo tem a capacidade de comunicar-se de maneira

significativa (o que sente, percebe e expressa), mas, para isso, ele precisa ser
percebido, compreendido e, de fato, sentido da maneira mais completa possvel, por
meio dos contatos consigo prprio, com os outros e com o mundo. (PORTO, 1995).
Toda essa relao que se estabelece, seja com o prprio corpo ou com o
do outro, precisa ser contextualizada. Como j foi discutido anteriormente, o ser
humano possui, sim, semelhanas biolgicas, mas as atividades propostas nas
aulas de Educao Fsica precisam transcender essas semelhanas.
[...] Em outros termos, o que d sentido ao movimento humano o contexto
onde ele se realiza. Desvinculando desse contexto, o movimento seria
analisado somente como uma expresso biolgica do homem, portanto,
muito semelhante em qualquer lugar. Assim, o que vai definir se uma ao
corporal digna de trato pedaggico pela Educao Fsica a prpria
considerao e anlise dessa expresso na dinmica cultural especfica do
contexto onde ela se realiza. (AZEVEDO; SUASSUNA; DALIO, p. 78).
Buscando melhor compreenso dessas idias, relatar-se- uma situao

particular vivenciada com crianas de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. Com a
idia de explorar as diversidades do pas, props-se aos alunos que realizassem
uma apresentao coreogrfica baseada no frevo. Os alunos questionaram dizendo
que no era necessrio ir to longe para mostrar a diferena do Brasil e que era
possvel considerar algo mais prximo e prazeroso para eles.
Assim, as professoras envolvidas no projeto solicitaram que os prprios
alunos dessem outras sugestes. No final, realizou-se um festival de rap,
28
envolvendo: apresentadores estilizados, criao dos raps e um verdadeiro show

para toda a escola.
Darido (2001a, 2004, p. 65) considera que as possibilidades de
movimento so inmeras, no devendo limitar-se em padres de execuo,
atentando ao gesto motor correto, pelo contrrio, o professor de Educao Fsica
precisa ser capaz de: [...] problematizar, interpretar, relacionar, compreender com
seus alunos as amplas manifestaes [...] corporais, de maneira que os discentes
percebam os diferentes sentidos e significados imbudos nas diversas prticas e
aes.
Ferraz (2000) ainda afirma que a prtica em Educao Fsica no deve
ser sinnimo da repetio mecnica de um mesmo movimento, mas sim da
repetio das diferentes possibilidades que se tem em resolver um mesmo
problema, afinal, da mesma forma que as coisas podem ser atingidas por diferentes
caminhos, o desenvolvimento tambm ocorre a partir de movimentos diferentes e
diversificados.
Azevedo, Suassuna e Dalio (2004, p. 78) concluem bem esse discurso
ao:
Afirmar que o homem possui construes corporais diferentes em funo de
contextos culturais diversos de fcil comprovao. Basta observar o
enorme elenco de hbitos corporais, formas de cobrir o corpo, prticas
ldicas, formas de marcar o corpo, tipos de dana, cuidados com o corpo,
conceitos de sade, etc., que os mais variados grupos humanos espalhados
pelo mundo apresentam. O mais sutil e relevante, entretanto, discutir as
formas de significao a respeito do corpo e do movimento que o ser
humano vai construindo ao longo do tempo e do espao. Assim, a mesma
modalidade esportiva, como o basquetebol, por exemplo, adquire matizes
diferentes em funo da dinmica cultural especfica de cada local. Nesse
sentido h vrias formas de se praticar o basquetebol, assim como h
vrias formas culturais de se compreender a dana, o jogo, a ginstica.
Essa variabilidade dos fenmenos humanos ligados ao corpo e ao
movimento fundamental quando se pensa na pluralidade de formas de
vida.
Se o professor de Educao Fsica considerar que os alunos devem

atingir padres de movimento, gestos idnticos aos modelos previamente definidos,
estar desconsiderando a diferena de suas crianas, as quais, no futuro, podero
expressar tristeza e raiva ao lembrarem-se de suas aulas de Educao Fsica na
infncia. Se o indivduo, quando for criana, vivenciar situaes desagradveis com
a Educao Fsica, quando se tornar um adulto, certamente, no atribuir
29
importncia a essa rea do conhecimento, podendo passar esse sentimento aos

seus filhos.
No entanto, se vivenciar momentos alegres, de conquistas e superao
de dificuldades, poder transmitir toda sua satisfao para seus filhos quando
estiverem na escola, apoiando as idias e atribuindo mais importncia existncia
de um professor de Educao Fsica na escola.
A funo dessa rea de conhecimento no mbito escolar ultrapassa o
simples ensinar aspectos sobre o corpo ou esporte, sobre a ginstica, a dana, os
jogos, as atividades rtmicas e expressivas, pois mais do que aprender a fazer, o
aluno deve estar ciente do porqu est realizando esse ou aquele movimento, tendo
a oportunidade de, ao mesmo tempo, refletir acerca de suas atitudes nas prticas
corporais. (FREIRE, 1997; DARIDO, 2001a).
Interessante tambm seria considerar os conhecimentos trazidos pela
criana, uma vez que ela no espera chegar escola para comear a aprender. As
aulas de Educao Fsica no so a nica oportunidade de jogos e brincadeiras, no
entanto, as escolas tendem a tratar os alunos como se fossem vasos ocos que
devem ser preenchidos, desconsiderando conhecimentos que poderiam motivar e
estimular as aulas. (DALIO, 1994; PORTO, 1995; FREIRE, 1997).
Quando os alunos vm, claro, eles trazem com eles, dentro deles, em seu
corpo, em suas vidas, eles trazem suas esperanas, desespero,
expectativas, conhecimento, que obtiveram vivendo, lutando ou se
frustrando. No h dvida de que eles no vm at aqui de mos vazias.
Chegam carregados de coisas. Na maioria dos casos, trazem consigo suas
opinies sobre o mundo, sobre a vida. Trazem consigo seu conhecimento
em nvel de senso comum e tm o direito de ir alm desse nvel de
conhecimento. [...] Esse um direito que as pessoas tm, e a que chamo de
direito de saber melhor aquilo que elas j sabem (sic.). (HORTON; FREIRE,
2003, p. 158-159).
O ato de educar no pode ser baseado na doao do saber como se o

professor fosse um ser sbio que deposita e transmite valores, conhecimentos e
informaes, por meio de uma relao verticalizada (de cima para baixo) em uma
cultura de silncio, na qual o professor verbaliza palavras e mais palavras ocas e
sem significado, visto que a verdadeira palavra no pertence a um nico ser.
(FREIRE, 1987).
Como conseqncia dessas discusses, Moreira (2004, p. 19) aponta que
o professor de Educao Fsica deve ser capaz de: [...] saber (conhecimento
necessrio e adquirido na instituio formadora), saber fazer (relacionar o
30
conhecimento cientfico com a prtica), saber fazer e por que fazer (administrar um
conhecimento contextualizando-o) e o saber fazer e para que fazer (tornar a prtica
da Educao Fsica uma contribuio para a vida do indivduo).
Sabe-se que o desenvolvimento de uma criana demorado, pois carece
de um perodo extenso de aprendizagens e aquisio de habilidades, todavia
necessita de estmulos, oportunidades, explicaes e esforo. (VIEIRA, 2004).
No apenas no desenvolvimento motor que os estmulos so
importantes, uma vez que para Winner (1998) os ambientes quando enriquecidos
favorecem
promoo
do
desenvolvimento,
enquanto
ambientes
mais
empobrecidos tendem a atrofi-lo. Um bom exemplo dessa relao so as crianas

que vivem em orfanato, visto que, dependendo da precariedade das condies,
desenvolvem-se lentamente at serem inseridas em ambientes estimulantes.
Assim, alm de conhecer as caractersticas e alteraes fsicas das
crianas nesta faixa etria, o professor de Educao Fsica tambm deve atentar s
demais dimenses do desenvolvimento, com vistas a um ensino que vise ao todo e
no s partes do educando.
3.2 A Educao Fsica e as Crianas dos Seis aos Dez Anos: questes sobre o
desenvolvimento cognitivo
De acordo com Bee (1997) esse perodo marcado por muitas mudanas
e avanos cognitivos, os quais influenciam no apenas na adolescncia, como
tambm na fase adulta. Por conta disso, faz-se necessrio o levantamento de
apontamentos acerca do desenvolvimento cognitivo das crianas de seis a dez
anos.
Sem desmerecer qualquer pesquisador que tenha estudado a criana e o
seu desenvolvimento, como Henri Wallon, Lev Semionovitch Vygotsky, e outros, o
primeiro nome a ser lembrado o de Jean Piaget. Estudiosos sobre as suas
contribuies apontam que:
Todas as teorias no campo da psicologia esto constantemente mudando;
elas esto continuamente sendo validadas, testadas e reorganizadas.
Perguntar se uma teoria certa ou errada representa uma pobre
argio. Algumas teorias so teis para explicar um fenmeno e inteis
31
para explicar um outro. Portanto, aquele que faz uso de teorias (e

concepes) deve selecionar e escolher com cuidado. No geral, a aceitao
ou rejeio de uma teoria funo de sua utilidade em predizer o
comportamento, seu poder persuasivo, sua lgica e sua capacidade de
inovao. Todos estes critrios continuam a refletir o apelo da obra de
Piaget. (WADSWORTH, 1993, p. 163).
Mas quem foi Jean Piaget?

Jean Piaget (1896-1980), pesquisador suo, iniciou seus estudos na
biologia (zoologia), quando descobriu a partir da observao de moluscos que o
desenvolvimento
biolgico
no
se
relaciona,
exclusivamente,
questes
hereditrias, mas tambm s mudanas do ambiente, no qual o indivduo est

inserido. (WADSWORTH, 1993; PHILLIPS, 1971).
Da biologia passa pela filosofia at chegar psicologia, quando comea a
preocupar-se com as variaes ontogenticas, ou seja, com as modificaes do
desenvolvimento que ocorrem com o sujeito. (WADSWORTH, 1993).
De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998), Piaget foi, sem
dvida, um dos maiores estudiosos individuais da psicologia do desenvolvimento,
tanto que, para Palacios (2004), suas contribuies nesse processo constituem, no
apenas a histria da psicologia evolutiva, mas sim da cultura ocidental
contempornea.
Piaget estudou do recm-nascido ao adulto, por meio de observaes
diretas, experimentos sistematizados e rigorosos, descries e anlises do sujeito,
ambiente e comportamento, elaborando uma epistemologia gentica, ou seja, uma
teoria da evoluo do conhecimento, (PALACIOS, 2004; WADSWORTH, 1993), se
no a mais completa teoria j existente. (WOOD, 1996).
Phillips (1971) aponta que Piaget costumava observar a criana, o
ambiente no qual estava inserida e os comportamentos resultantes dessa interao.
Diante desse primeiro passo, formulava e testava algumas hipteses, modificando o
ambiente quando necessrio (reordenao de material, reconstruo ou mudana
do problema inicial e/ ou sugesto aberta de uma resposta ao sujeito que no a
esperada pela literatura at dado momento).
Vale ressaltar que para Piaget (1956) o sujeito s age quando
experimenta uma necessidade, assim, Phillips (1971) complementa que o
conhecimento representa uma ao, no entanto uma ao que no precisa ser
motora para ser estudada. Em vista disso: [...] todos os mecanismos cognitivos so
32
baseados na atividade motora. [...] conhecer no consiste em copiar a realidade,

mas sim em agir sobre ela, com a finalidade de a transformar e de a interiorizar.
(FONSECA, 1998, p. 84).
Piaget
considerado
um
interacionista,
pois:
[...]
concebe
conhecimento como resultante da ao que se passa entre um sujeito e um objeto.

Ou seja, o conhecimento no est no sujeito, nem no objeto, mas resulta da
interao (ou relao) entre ambos. (MACEDO, 1994, p. 164).
No entanto, seus estudos sofreram muitas distores e equvocos durante
as interpretaes. Wadsworth (1993) pressupe que Piaget no elaborou uma teoria
da educao, tampouco um currculo para o ensino, portanto, no uma receita
pronta e acabada que garante significativa melhora na educao.
Na verdade, o autor entende que Piaget elaborou um corpo de
conhecimentos e conceitos que antes de serem, simplesmente, utilizados devam ser
integrados aos conhecimentos prvios do indivduo.
Concomitantemente, Montangero e Maurice-Naville (1998) compreendem
que a teoria de Piaget no est, nem nunca esteve, acima de qualquer crtica,
mesmo porque, o autor sempre se preocupou em acrescentar novas idias,
deixando espaos para novas interrogaes e revises.
Conclui-se que Piaget fez a parte dele em elaborar um panorama de
como o desenvolvimento ocorre nas crianas. Assim, se alm dos estudiosos, os
professores tambm conseguirem assimilar essas idias, talvez, os debates dem
lugar s aes efetivas. (WADSWORTH, 1993, p. 182).
Piaget se convenceu de que o indivduo se adapta e se (re) organiza de
acordo com o meio ambiente e suas modificaes, alm de aceitar por definitivo que
corpo e mente no so estruturas independentes, ao contrrio, ambos esto
submetidos s determinaes da atividade biolgica, logo: [...] os princpios bsicos
do desenvolvimento cognitivo so os mesmos do desenvolvimento biolgico,
servindo um de base para o estudo do outro, portanto, total dependncia.
(WADSWORTH, 1993, p. 1, grifos do autor).
Todavia, para compreender o que vem a ser adaptao e organizao,
faz-se necessrio o entendimento de dois outros conceitos abstratos: funo e
estrutura.
De acordo com os ideais piagetianos, as funes so invariveis, pois
representam as possibilidades herdadas biologicamente para interao no ambiente.
33
As estruturas, por sua vez, representam todos os acontecimentos internos e

externos envolvidos em uma ao, sendo transitrias, mesmo porque se nenhum
dos processos mudassem, no haveria desenvolvimento. (PHILLIPS, 1971).
Para facilitar a compreenso:
O exemplo pode ser sse: Um nen olha para um chocalho e o apanha. A
estrutura do acontecimento inclui os meios (olhar, estender a mo e agarrar)
e o fim (estmulo do objeto na mo). Cada qual relacionado ao outro e a
sse relacionamento que Piaget denomina estrutura. A funo do ato do
nen a adaptao (sic.) [...]. (PHILLIPS, 1971, p. 9, grifos do autor).
Ento, a adaptao corresponde s relaes que ocorrem do sujeito com

o
meio
do
meio
com
sujeito
(mudanas
contnuas),
resultando,
conseqentemente, na manuteno do equilbrio interno do sujeito, a chamada

organizao (PIAGET, 1956; CHARLES, 1985; MONTANGERO; MAURICENAVILLE, 1998), logo, o que garante a organizao de toda a ao a adaptao.
(PHILLIPS, 1971).
Piaget elaborou quatro conceitos bsicos para a compreenso e
explicao de como e por que o desenvolvimento cognitivo ocorre6, sendo eles:
esquema,
assimilao,
acomodao
equilibrao.
(WADSWORTH,
1993;
MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).

De certa forma, os processos apresentados a seguir podem parecer um
tanto quanto mecnicos e simples, mas no o so. Trata-se de um processo
complexo, repleto de interferncias. No entanto, optou-se por apresentar algumas
das idias principais que o constituem, buscando um conhecimento mnimo, com
vistas ao estabelecimento de algumas relaes com a Educao Fsica.
3.2.1 Esquema, adaptao, assimilao, acomodao e equilibrao
O conceito de esquema est ligado adaptao. Entende-se por

esquema um programa de determinada atividade ligado a uma interao especfica
do sujeito com o mundo real que pode se repetir em diferentes circunstncias, por
6
Phillips (1971) relata claramente que Piaget interessa-se, primeiramente, pela estrutura (como
funciona a mente) e no pelo contedo (o que ela faz), ou seja, busca a compreenso e no o
controle.
34
exemplo, o fato de um indivduo saber que deve abrir a mo para conseguir realizar
a preenso de um objeto. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
Wadsworth (1993, p. 2) afirma que esquemas: [...] so as estruturas
mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e
organizam o meio, [portanto] so estruturas que se adaptam e se modificam com o
desenvolvimento mental.
Para melhor compreenso da idia, o autor faz uma analogia comparando
os esquemas s fichas de um arquivo. Diante disso, um recm-nascido tem poucas
fichas, conseqentemente, poucos esquemas, sendo que medida que se
desenvolve
seus
esquemas
se
tornam
mais
numerosos,
generalizados,
diferenciados e refinados, com isso, os bebs transformam-se em adultos, com

muitos esquemas.
Os conceitos dos adultos so diferentes dos conceitos das crianas, pois
os esquemas se transformam. Prova disso o fato dos esquemas dos adultos
surgirem dos esquemas da criana, a partir da adaptao e organizao do sujeito
no ambiente. No entanto, vale ressaltar que os novos esquemas no substituem os
anteriores, eles apenas os incorporam, resultando em uma mudana de maior
qualidade e quantidade. (WADSWORTH, 1993).
No incio da vida, os esquemas se transformam em processos de
raciocnio, sendo que, a partir dos seis ou sete anos, esses se organizam de forma
lgica e coesa e passam a se chamar operaes. (PALACIOS, 2004). Assim: [...]
Operaes lgicas so aes cognitivas internalizadas que permitem criana
chegar a concluses que so lgicas [portanto] controladas pela atividade
cognitiva. (WADSWORTH, 1993, p. 94).
Mart (2004) acrescenta que a capacidade de processar as informaes
amplia-se com o aumento da idade (desde que o sujeito no tenha nenhum
comprometimento neuromotor severo que impea tal evoluo), ou seja, na medida
em que as limitaes diminuem, esses processos tornam-se mais complexos (mais
rpidos e melhores).
Esses apontamentos acerca da definio de esquemas comprovam que a
criana no pode ser tratada como um adulto em miniatura, pois no apenas o
tamanho que muda, mas, fundamentalmente, a forma como esses seres vem e so
vistos pelo mundo.
35
Diante disso, um mesmo docente que ministra aulas para as sries

iniciais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio no pode adotar as mesmas
aes pedaggicas, as mesmas atitudes e formas de transmisso e elaborao de
conhecimento, visto que os adolescentes j possuem esquemas melhores e maiores
que as crianas de seis anos, por exemplo.
Para que os esquemas se modifiquem quantitativa e qualitativamente,
dois processos so necessrios: assimilao e acomodao. (FONSECA, 1998).
Assimilao o nome dado ao: [...] processo cognitivo pelo qual uma
pessoa integra um novo dado percentual, motor ou conceitual nos esquemas ou
padres de comportamento j existentes (WADSWORTH, 1993, p. 5), logo, ocorre
sempre que o sujeito utiliza e incorpora algo do ambiente aos esquemas j
existentes. (PHILLIPS, 1971; BEARD, 1978).
Segundo Piaget (2003, p. 358): [...] a assimilao essencialmente a
utilizao do meio externo pelo indivduo para alimentar seus esquemas hereditrios
ou adquiridos.
Ento, quando um indivduo se depara com alguma situao nova7, em
que no sabe como agir e tenta adaptar uma resposta a partir dos esquemas que j
possui, ocorre o processo de assimilao. Esse processo pode ocorrer a partir de
qualquer ao, como pegar, andar, classificar, ordenar. (MACEDO, 1994).
Ressalta-se que a assimilao o processo no qual o indivduo se adapta
ao ambiente e o organiza, no a partir da mudana dos esquemas existentes, mas
do aumento e crescimento deles. (WADSWORTH, 1993). Assim, existe um outro
processo que culmina na transformao dos esquemas j existentes, a chamada
acomodao.
Ao entrar em contato com uma nova informao, o indivduo procura
assimil-la aos esquemas que j possui. No entanto, nem sempre isso possvel
(desequilbrio), principalmente, quando a informao no encontra um esquema ao
qual possa se integrar, por possuir caractersticas diferentes das requeridas pelos
esquemas disponveis pelo indivduo at o momento. (BEARD, 1978).
Alerta-se que no ocorre um estmulo por vez, pois o ser humano est sujeito a uma srie de
eventos ao mesmo tempo. (WADSWORTH, 1993).
36
Assim, surgem duas possibilidades: criar um novo esquema de acordo

com as informaes necessrias ou modificar um dos esquemas existentes, sendo
que ambos constituem uma forma de acomodao8. (WADSWORTH, 1993).
Por conseguinte, a acomodao tanto a criao de um novo esquema,
como a modificao de velhos esquemas, resultando em uma conduta diversificada
e melhor adaptao ao novo estmulo. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE,
1998).
Aps o processo de acomodao o indivduo pode tentar assimilar
novamente a informao, que se configura como o final de qualquer processo de
desenvolvimento cognitivo. (WADSWORTH, 1993).
Nenhum processo s assimilao ou s acomodao, mas de acordo
com a circunstncia um pode superestimar o outro. De certa forma, a acomodao
sugere sempre mudana, enquanto a assimilao assegura a conservao do
sistema. (PIAGET, 2003; MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
Compreende-se que os processos de assimilao e acomodao so
essenciais para a evoluo do desenvolvimento cognitivo, sendo que o balano,
mecanismo auto-regulador, capaz de garantir um processo eficaz na interao do
sujeito com o meio, chama-se equilbrio. (WADSWORTH, 1993).
Wadsworth (1993) aponta que na ausncia de uma regulao satisfatria
entre esses processos de adaptao, a criana entra em desequilbrio, ao passo que
a transio da situao de desequilbrio para a de equilbrio, Piaget denominou
como equilibrao majorante. Diante disso, pode-se dizer que o desequilbrio o
responsvel pela ativao da equilibrao.
Conclui-se que:
Ns podemos dizer, ento, que uma criana, ao experimentar um novo
estmulo (ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema
existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao quela situao
estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana no
consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao,
modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isto
feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio
alcanado. (WADSWORTH, 1993, p. 8).
Vale ressaltar nesse momento a importncia do professor, responsvel pelas experincias que
constituem o mbito da sala de aula, que mesmo no tendo condies de adivinhar o que causar
desequilbrio em todos os alunos, deve proporcionar situaes com resultantes distintas
(desconhecido), corroborando no no-previsvel, ou seja, na origem do conflito e do aprendizado.
(WADSWORTH, 1993).
37
Portanto, o equilbrio, ou estado de equilbrio dinmico e nunca estvel

de forma absoluta, pois um desenvolvimento favorvel necessita de consecutivos
desequilbrios e equilibraes majorantes (PHILLIPS, 1971), assim, no existe a
possibilidade do alcance de um estado final de equilbrio, e sim de infinitas
construes. (VASCONCELLOS; VALSINER, 1995).
Faz-se necessrio retomar a idia central de que os processos de
assimilao e acomodao s ocorrem, porque existe ao, interao, uma vez que
na ausncia da ao, no existiria pensamento, discusso ou julgamento, pois
apenas ao agir no e com o mundo os processos de assimilao e acomodao
ocorrem. (FREITAG, 1995).
Macedo (1994) reitera que a relao criana-criana mais favorvel,
visto que compreende um contexto de iguais, o que nem sempre ocorre entre
criana e adulto, por conta de uma diferena real entre eles.
Isso ocorre porque as crianas so mais sensveis que os adultos, alm
de mostrarem-se mais abertas e atentas a tudo que acontece em seu redor, logo,
apresentam-se e interagem muito mais. (GIRARDI, 1993).
Porto (1995) complementa a idia anterior ao afirmar que:
A criana que, quando na relao com as outras e com o meio,
estimulada e motivada a participar de qualquer atividade, grupal e/ ou
individual, inter-relacionando-se com auto-confiana e prazer, tem maiores
chances de ser em sua existncia e em sua presentidade. (PORTO, 1995,
p. 107).
O que se percebe com as discusses acerca da equilibrao majorante

(desequilbrio, assimilao e acomodao) que toda experincia nova leva o
indivduo a um avano cognitivo. A partir do momento em que o ambiente
proporciona situaes de conflito e o indivduo deseja suplant-la, com vistas ao
restabelecimento do equilbrio interno, ocorre uma transformao, um efetivo avano
cognitivo.
Dessa forma, quando o professor de Educao Fsica prope uma
atividade que solicita diferentes formas de manipulao de bolas de tamanhos e
pesos variados, o aluno ser obrigado a romper seu estado de homeostase interna,
na medida em que, para solucionar as novas situaes, ser obrigado a adaptar-se,
ampliando seu acervo de informaes.
38
Por conseguinte, o professor no favorece um amadurecimento do

conhecimento do educando quando aplica sempre as mesmas repetidas atividades.
Kamii ([19--?]) reitera essa idia ao afirmar que as crianas gostam de fazer algo
novo, j que se interessam por desafios e no pela repetio das mesmas velhas
situaes que j conhecem e sabem fazer.
Assim, a repetio de poucas atividades e o descaso do professor para
com a riqueza de contedos possveis na Educao Fsica escolar, resultam no
desinteresse e desnimo dos alunos com posterior abandono das aulas ao longo
dos anos escolares. (OLIVEIRA, 2004).
Aprender assumir risco, apostar na incerteza, pois o salto que ocorre
ao desconhecido causa, indubitavelmente, um desequilbrio que garante as
descobertas de saberes humanos, pois: [...] aprender fazer alguma coisa que no
se sabe fazer fazendo [...], por exemplo, se o ser humano esperasse falar para
saber falar, jamais desenvolveria essa habilidade. (MEIRIEU, 2005, p. 90).
Freire e Scaglia (2003) complementam que:
O novo sempre cria embaraos ao conhecimento j possudo, e isso que
cria o conflito. O conflito leva o conhecimento de braos e pernas para o
plano da reflexo. No plano da reflexo, o que pertencia a braos e pernas
passa a pertencer ao corpo todo (incluindo mente); torna-se matria-prima
de conhecimentos, qualquer que seja. (FREIRE; SACAGLIA, 2003).
Dessa forma, os professores e o sistema escolar precisam conscientizarse de que as aulas de Educao Fsica devam ser ministradas com base em
objetivos especficos e, no uma aula desassociada de outra, sem planejamento,
intencionalidade e, principalmente, preocupao com o desenvolvimento das
potencialidades individuais e coletivas dos educandos. (LIMA; RANGEL-BETTI,
2002).
Apenas deixar as crianas brincando com qualquer jogo no garante um
processo de aprendizagem complexo e de qualidade (RANGEL, 2004). Assim, no
faz sentido escolher qualquer atividade para aplicar nas aulas de Educao Fsica,
uma vez que a importncia no est na diverso, mas sim nos efeitos sobre o
desenvolvimento. nesse momento que o professor deve obter informaes para,
sempre que possvel, variar a atividade, acrescentando ao aprendizado algo que
garanta
no
educando
um
conhecimento. (FREIRE, 1997).
desequilbrio
e,
conseqentemente,
um
novo
39
Ayoub (2001, p. 57) complementa a idia anterior quando afirma que o

ato de brincar no olhar da aprendizagem mais complexo do que se imagina, uma
vez que:
[...] Brincar com a linguagem corporal significa criar situaes nas quais a
criana entre em contato com diferentes manifestaes da cultura corporal
(entendida como as diferentes prticas corporais elaboradas pelos seres
humanos ao longo da histria, cujos significados foram sendo tecidos os
diversos contextos scio-culturais) sobretudo aquelas relacionadas aos
jogos e brincadeiras, s ginsticas, s danas e s atividades circenses,
sempre tendo em vista a dimenso ldica como elemento essencial para a
ao educativa na infncia. Ao que se constri na relao criana/ adulto
e criana/ criana e que no pode prescindir da orientao do (a) professor
(a) [...].
A citao supracitada refora ainda mais a importncia do professor

conhecer as caractersticas de seus alunos, e a idia de que ele s saber
selecionar as brincadeiras adequadas ao desenvolvimento dos educandos (no
permitindo qualquer brincar; o fazer pelo fazer) se estiver a par dessas informaes.
Piaget dividiu o desenvolvimento humano em uma seqncia fixa de
sucessivos estgios (estgios ordinais) com idade determinada em cada um deles,
provocando inmeras crticas. Em contrapartida, Wadsworth (1993) informa que o
autor nunca afirmou, de maneira simplista, que a criana avana de um estgio a
outro, como se estivesse passando de um degrau ao outro ao descer uma escada,
ou virando a pgina ao ler um livro, mesmo porque os piagetianos utilizam-se de
idades mdias ao descrever as caractersticas de uma criana, j que elas possuem
ritmos, experincias, potencialidades e estmulos diferentes que variam de indivduo
para indivduo9.
Prova disso a possibilidade das crianas mudarem de um estgio ao
outro em idades diferentes (umas mais cedo e outras mais tarde), sendo que uma
criana pode estar em um estgio para determinada caracterstica e em outro
estgio para outra, no entanto a mudana nunca repentina. (CHARLES, 1985).
A idia de universalidade tambm foi amplamente criticada, uma vez que
Piaget inicia seus estudos com base na observao de suas trs crianas. Contudo,
aps alguns anos, foram obtidos resultados parecidos com crianas de outros
ambientes. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
Os estgios descritos por Piaget podem auxiliar o professor a compreender mais seus alunos,
principalmente, suas dificuldades e orientaes futuras, com vistas a um desenvolvimento qualitativo.
(MACEDO, 1994).
40
Wood (1996) acrescenta que Piaget nunca investigou acerca das

particularidades e diferenas de um indivduo para o outro, portanto, normal que
no tenha discutido sobre isso, ficando a cargo de estudos futuros.
De qualquer forma, Piaget apresentou quatro perodos distintos, sendo
eles (WADSWORTH, 1993): Perodo Sensrio-motor (0-2 anos), Perodo Properatrio (2-6 anos), Perodo das Operaes Concretas (6-10 anos), Perodo das
Operaes Formais (11-15 anos).
Como esta pesquisa baseia-se, essencialmente, nas crianas de seis a
dez anos, discutir-se- com maior aprofundamento o perodo que corresponde a
esse grupo (Perodo das Operaes Concretas).
3.2.2 Perodo das operaes concretas
Por mais que o escopo da pesquisa no corresponda s crianas de dois

a seis anos (Perodo Pr-operatrio), brevemente, algumas caractersticas desse
grupo precisam ser apresentadas, buscando obter maior compreenso da fase
subseqente.
Montangero e Maurice-Naville (1998) apontam que quando a criana
transita do perodo pr-operatrio para o perodo operatrio, seu pensamento deixa
de centrar-se apenas no momento presente e transcende ao pensamento das
operaes e acompanhamento das transformaes.
Mas como ser que isso ocorre?
Dos dois aos seis anos, as crianas evoluem muito, pois adquirem
valiosas habilidades cognitivas que possibilitam o entendimento e a organizao do
mundo, de maneira mais complexa do que quando eram bebs (perodo sensriomotor), no entanto, ainda apresentam algumas restries, visto que so incapazes
de reverter s operaes e acompanhar as transformaes, ou seja, como tm
dificuldade de seguir o raciocnio da situao, no conseguem voltar ao ponto inicial
da idia. (MART, 2004).
[...] Por exemplo, uma criana sem pensamento reversvel diante de duas
fileiras de igual comprimento, contendo oito moedas cada, concorda que as
duas tm o mesmo nmero de moedas. Uma das fileiras alongada na
41
presena da criana e ela no mais concorda que as duas tenham o mesmo

nmero de moedas. (WADSWORTH, 1993, p. 64).
Por conseguinte, geralmente, entre os sete e onze anos, perodo das

operaes concretas, que a criana consegue realizar todas as operaes
cognitivas, alm de adquirir a capacidade de reversibilidade. (WADSWORTH, 1993).
A reversibilidade tida como um ponto fundamental nos estudos de
Piaget, pois essa capacidade garante toda a estrutura do pensamento lgico da
criana. A aquisio da reversibilidade depende de que o sujeito tenha cincia de
determinada operao e, simultaneamente, da operao que a anula, sendo capaz
de, a todo instante, retomar ao cerne da questo, no perdendo a lgica de seu
pensamento. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
Kamii e Joseph (2005) acrescentam que a reversibilidade a capacidade
do sujeito realizar mentalmente duas aes opostas ao mesmo tempo, sendo que
consegue dividir o todo em duas partes e junt-las em um todo novamente.
A partir da leitura de alguns autores (PHILLIPS, 1971; WADSWORTH,
1993; MART, 2004; PAPALIA; OLDS; 2004) concluiu-se que durante o perodo das
operaes concretas, comumente, a criana torna-se capaz de realizar operaes
cognitivas, tais como:
- Descentralizao:
descentraliza-se
de
uma
nica
ou
poucas
caractersticas de um estmulo (como ocorria no perodo anterior) e passa a atentar

aos traos mais importantes no todo, talvez at mais do que uma caracterstica com
possveis relaes;
- Transformao: passa a notar seqncias de transformaes, no
compreendendo mais uma situao modificada como fatos isolados (estados), mas
sim como passos sucessivos de um nico processo;
- Conservao da aparncia e realidade: capacidade de perceber que a
quantidade de um material no altera com sua reorganizao, desde que nada seja
retirado ou adicionado, podendo ocorrer em diversas circunstncias (nmeros,
comprimento, peso, rea, volume, entre outros);
- Classificao: capacidade de agrupar mentalmente os objetos de
acordo com semelhanas e diferenas, organizando-os em categorias; adquire ainda
a capacidade de incluso de classes (perceber as partes diante do todo);
42
- Seriao: capacidade de organizar mentalmente, de acordo com suas

diferenas (tamanhos, pesos, volumes, tonalidades, entre outras), em ordem
crescente ou decrescente;
Vale relembrar que se trata de um processo contnuo e gradual que
depende das caractersticas peculiares de cada criana para que ocorram, pois
essas capacidades no so adquiridas de um dia para outro. (WADSWORTH,
1993). Alm disso, nota-se que so muito interligadas, pois dependendo da situao
fica difcil identificar separadamente cada uma dessas capacidades.
Apesar de todas essas valiosas aquisies, as crianas desse perodo
dependem de que as situaes de fato existam (concreto) para que possam
compreend-las, e, ento, atuarem de maneira lgica e sistemtica, com a
capacidade de solucionar conflitos, gerar crticas e experimentar alternativas. Por
esse motivo, so incapazes de pensar sobre informaes que existem apenas no
plano verbal, como as hipteses (por exemplo, como seria a casa da vov se fosse
pintada de azul, j que amarela?). S adquirem a capacidade de abstrao na
adolescncia, ou seja, no perodo formal ou hipottico-dedutivo. (MACEDO, 1994;
PAPALIA; OLDS, 2004).
Por conta de tantas alteraes, as crianas que esto na fase das
operaes concretas adquirem uma maneira lgica, sistemtica e elaborada de
raciocnio, garantindo maior e melhor organizao dos conhecimentos, sendo
inclusive capazes de aplicar sua ateno em informaes que julgarem relevantes.
(MART, 2004).
Ao compreender como ocorre o processo de desenvolvimento da criana,
o professor torna-se capaz de fundamentar sua prtica nas caractersticas
peculiares das diferentes faixas etrias, aproximando-se cada vez mais das
crianas, pois capaz de falar a mesma lngua.
Uma mesma atividade, se aplicada s crianas de 1 a 4 srie, deve ser
explicada de forma completamente diferente. Pode ser que alguns alunos, mesmo
com oito anos, ainda no estejam no perodo das operaes concretas e tenham
dificuldade para compreender a explicao de um jogo, por exemplo.
Assim, se o professor de Educao Fsica est ciente disso, consegue
perceber que, muitas vezes, a criana no compreende determinada atividade por
uma imaturidade cognitiva, e no por falta de ateno como muitos leigos imaginam.
43
Apenas para elucidar a idia, tomam-se como exemplo as modalidades

esportivas, as quais se baseiam em alternativas tticas que exigem movimentos
tcnicos. No adianta o professor de Educao Fsica querer que seu aluno de 7
anos de idade atenda o pedido de antecipao de seu movimento para conseguir
roubar a bola de seu colega, pois essa solicitao exige abstrao por parte da
criana que ainda no consegue atingir esse plano, pois isso demanda tempo de
amadurecimento.
Ao explicar atividades propostas para as crianas que se encontram no
perodo das operaes concretas, faz-se necessrio perceber o nvel de
compreenso que elas apresentam, pois ainda no pensam por hipteses.
Exigir alm do que a criana pode oferecer acelerar um processo que
no tem volta, pois da mesma forma que a criana se desestimula a fazer porque
nunca tem xito, futuramente, poder evitar novas situaes com medo do fracasso.
Mas, alm de conhecer o processo do conhecimento e as caractersticas
cognitivas das crianas, os professores tambm precisam ter cincia das questes
que envolvem as inter-relaes pessoais vividas nos diferentes contatos que elas
tm com as prprias crianas, com os professores e com as regras a que so
submetidos.
3.3 A Educao Fsica e as Crianas dos Seis aos Dez Anos: questes sobre
desenvolvimento scioafetivo
Com a inteno de conhecer algumas caractersticas do desenvolvimento

social e afetivo das crianas de seis a dez anos, buscou-se discutir informaes
dadas por estudiosos do assunto, visando subsdios para futuras intervenes
pedaggicas coesas e favorveis s necessidades e interesses dos educandos.
Assim, esta pesquisa aponta apenas as questes que envolvem o trato
emocional dessas crianas, bem como as suas relaes sociais que acontecem no
cotidiano escolar, sem abarcar todos os pressupostos existentes em cada uma
dessas dimenses separadamente, nem se aprofundar em cada um dos itens e
autores. So levantados alguns aspectos sobre quem a criana desta faixa etria,
voltados ao conhecimento necessrio ao professor de Educao Fsica.
44
A criana representa um ser completo e complexo, portanto, compreendla em suas mltiplas dimenses corresponde a um trabalho rduo que, mesmo
sendo realizado durante anos, muito ainda precisa ser estudado, comparado,
testado e, principalmente, associado.
A criana, ou melhor, o ser humano, no escolhe o momento em que
dever se expressar por uma ao, por um pensamento ou sentimento. Tudo deve
ocorrer harmonicamente, isto , sem que se possa escolher ou eliminar uma
dimenso, e por essa razo to difcil conhecer e at certo ponto, compreender, a
espcie humana.
Portanto, destacar pelo menos trs grandes blocos, com vistas a um
entendimento mais facilitado foi a opo encontrada pelas pesquisadoras deste
estudo, mas sempre buscando compreender a criana como um ser uno e
indivisvel, ou seja, mostrando que os avanos cognitivos das crianas dos seis aos
dez anos so fundamentais para muitas das relaes sociais que se estabelecem
durante esse perodo, as quais, por sua vez, podem mudar toda a vida do indivduo.
Ciente dessas correlaes, neste subcaptulo, optou-se por discutir alguns
aspectos (egocentrismo, juzo moral, autoconhecimento e auto-estima), que tm
forte relao com os avanos cognitivos, principalmente, porque as conseqncias
prticas e visveis das mudanas na evoluo dessa dimenso se refletem nas
interaes sociais e afetivas da criana.
3.3.1 Egocentrismo
Ao atingir o perodo operatrio, j discutido na seo 3.2.2, a criana

evolui muito, especialmente, quando abandona a posio egocntrica, fortemente
presente no perodo anterior, e passa a considerar o outro que est ao seu lado.
Vasconcellos e Valsiner (1995, p. 36) definem egocentrismo como: o
estado em que a criana incapaz de diferenciar entre ela mesma e os objetos,
sendo, tambm, incapaz de perceber que sua experincia pessoal pode ser
diferente da experincia do outro [...]. Assim, mesmo que no corresponda a uma
ao consciente o egocentrismo faz com que a criana pense estar sempre certa,
45
no precisando da validao de terceiros para ter certeza disso. (WADSWORTH,

1993).
Phillips (1971) acrescenta que a capacidade de aceitar o ponto de vista
do outro adquirida gradualmente com o tempo, na medida em que, durante as
interaes sociais, a criana obrigada a levar em considerao a opinio dos
outros.
De acordo com Kamii e Joseph (2005, p. 41) as crianas aprendem com
os colegas, uma vez que: Quando as crianas se convencem de que a idia de
outra pessoa faz mais sentido do que a delas, elas mudam de idia e corrigem a si
prprias a partir do seu interior.
Por exemplo, durante um jogo de pega-pega uma criana deseja que
utilizem a rua como cenrio da brincadeira, enquanto os demais participantes optam
pela garagem do condomnio em que moram. Para no ser compelida a abandonar
a brincadeira, aceita a opinio dos demais e acaba brincando na garagem.
Essa capacidade de dilogo, bem como o surgimento de disputas,
conflitos e contradies favorecem muito o desenvolvimento e aperfeioamento da
capacidade de argumentao, pois na medida em que a criana conhece a si e ao
outro comea a perceber que o mundo social, visto que construdo de acordos e
normas conjuntas, consideradas apenas por meio da unanimidade. (FREITAG,
1995).
Dessa forma, as aulas de Educao Fsica devem proporcionar, no
apenas atividades individuais, mas, especialmente, coletivas para que as crianas
tenham a oportunidade de discutir e colocar seus pontos de vista.
Ferraz (2004) afirma que em atividades do tipo aluno com aluno ocorre
uma relao social de cooperao e de reciprocidade, pois a partir da interao
entre os educandos, ambos so obrigados a deixar seus pontos de vista de lado
para compreender o ponto de vista do outro. O nico problema que, muitas vezes,
a discusso dos alunos termina em agresses. s vezes, tem-se a impresso de
que os alunos se esquecem que podem dialogar para resolver seus conflitos
conversando. Em questo de segundos, fazem e sofrem agresses verbais e fsicas
por motivos simples, como a confirmao de um ponto no jogo, ou mesmo se o time
A ganhou ou perdeu.
Assim, o professor deve estar atento na mediao dessas questes, pois
um simples jogo pode fazer com que as crianas percebam que vale mais a pena
46
cumprir as regras e aproveitar o tempo da aula se divertindo e aprendendo coisas

novas, do que ofendendo e machucando o outro.
No entanto, os alunos s sero capazes de olhar para o outro quando
romperem com o egocentrismo, o que pode ser trabalhado desde a Educao
Infantil, na idia de que o outro importante na minha vida e eu preciso aprender a
compreend-lo e respeit-lo.
3.3.2 Evoluo do juzo moral da criana e o respeito s regras
A forma como as crianas respeitam as regras e emitem seus

julgamentos diante das situaes est fortemente relacionada ao estgio do juzo
moral em que ela se encontra, ou seja, a forma como avalia o que certo e o que
errado. Piaget descreveu trs morais que se sucedem ao longo do desenvolvimento
infantil: anomia, heteronomia e autonomia.
Com a inteno de conhecer as idias principais de cada uma delas,
seguem algumas informaes baseadas em diferentes autores (LA TAILLE, 1992;
WADSWORTH, 1993; FREITAG, 1995; PALACIOS, GONZLEZ; PADILLA, 2004):
Anomia:
- Encontrada apenas nos relatos de La Taille (1992) e Freitag (1995);
- A idia que as crianas nascem sem nenhuma moralidade, elas no
so boas e nem ms, por isso, geralmente, est presente nas crianas de zero a
dois anos, perodo sensrio-motor;
- Durante a anomia as crianas no reconhecem nem cumprem as
regras, pois preocupam-se, fundamentalmente, em saciar seus desejos e no
anseiam em participar de algo coletivo.
Heteronomia:
- Comumente presente nas crianas de dois a seis anos, perodo properatrio;
47
- Considerada a moral da obedincia e da submisso s normas

impostas pelos adultos, portanto, significa ter uma obedincia cega, ao passo que
controlada pelas decises de outras pessoas (KAMII, [19--?]);
- Nessa fase as crianas tm interesses em atividades coletivas e
regradas, mas compreendem que as regras, tidas como sagradas e imutveis, so
sempre criadas por algum superior (pais, professores, Deus), no representando
um acordo firmado entre os participantes. Assim, caso as regras do jogo sejam
alteradas, h a construo de um novo jogo e no a modificao do mesmo jogo10;
- O
julgamento
moral
baseia-se
sempre
na
atitude
suas
conseqncias, logo, quebrar uma dzia de pratos sempre pior que quebrar um
nico prato.
Autonomia:
- Pode-se dizer que representa o oposto da fase anterior;
[...] Na teoria de Piaget, autonomia significa a capacidade de tomar
decises por conta prpria, sobre o certo e o errado, no campo moral, e
sobre o verdadeiro e o falso, no campo intelectual, levando em
considerao fatores relevantes, independente de recompensa e castigo.
(KAMII; JOSEPH, 2005, p. 53-4).
- No pode ser compreendida na idia do fazer o que e quando tiver

vontade, nem tampouco do ser livre dos outros, mas do ser parte (minha identidade,
minhas caractersticas peculiares) e ser todo (perteno a um grupo, a uma
sociedade). (MACEDO, 2005);
- Aqui,
as
crianas,
geralmente
no
perodo
operatrio-concreto,
compreendem a importncia e necessidade da elaborao e cumprimento das

regras, as quais foram criadas em concordncia de todos os integrantes do grupo;
no entanto, caso seja consensual, as regras podem perfeitamente ser modificadas11.
- De certa forma, muitas vezes, perdem mais tempo na construo e
discusso das regras do que na prtica, propriamente dita, da atividade.
10
Nesse instante h a possibilidade de relembrar que, enquanto a criana no adquirir a capacidade

de reversibilidade, no ter a possibilidade de compreender as alteraes em um mesmo jogo,
considerando sempre o surgimento de novos jogos.
11
A criana apenas consegue considerar o outro e suas opinies aps ter se libertado da fase
egocntrica, em que se centrava apenas no seu eu e suas vontades.
48
- Durante o julgamento moral as intenes da ao so confrontadas

com suas conseqncias, logo, quebrar um nico prato por maldade muito pior
que quebrar uma dzia, sem querer, quando a inteno era organizar o armrio.
A transio da heteronomia para a autonomia no simples, sendo que
algumas pessoas nunca a executam. Prova disso o fato da maioria das pessoas
ser heternoma, pois depende dos demais para decidir o que pensar, o que fazer.
(KAMII, [19--?]).
No caso educacional, essa transio tem um outro fator importante, uma
vez que para Kamii ([19--?]) uma pessoa heternoma no capaz de formar uma
criana autnoma, j que est presa s amarras da sociedade, seja pelo
cumprimento cego dos contedos, ou mesmo, pela relao de hierarquia com os
alunos.
Ao manter a dependncia das crianas os professores apenas perpetuam
cidados reprodutores, passivos e acrticos, quando deveria ocorrer exatamente o
contrrio, uma vez que as crianas que podem pensar por si mesmas fazem muito
mais progressos.
Piaget (1980, p. 61) complementa essa idia ao relatar que, como a
educao constitui um todo inseparvel, impossvel formar um indivduo autnomo
se esse sempre submetido a aprender o que e como os outros querem, ao passo
que no tem a oportunidade de descobrir sozinho a verdade; alm disso, [...] se
passivo intelectualmente, no consegue ser livre moralmente.
Portanto,
professor:
[...]
pode
transmitir
todas
suas
idias,
simplesmente, fazendo perguntas e, ao mesmo tempo, ajudar as pessoas a

crescerem e no a ficarem dependentes [...] dele. (HORTON; FREIRE, 2003, p.
151).
Uma outra maneira de favorecer a aquisio da autonomia a proposta
de brincadeiras. Brincando as crianas so obrigadas a resolver os problemas, seja
pelo no cumprimento das regras ou mesmo pelas suas mudanas. Por meio dos
conflitos, as crianas vivenciam e solucionam situaes inesperadas, enriquecem as
relaes com seus pares e atuam de forma ativa e construtiva, como ser que .
Nesse sentido, o professor atuaria como um telespectador ativo que, ao
mesmo tempo em que assiste, permite que as crianas resolvam seus conflitos,
interfere quando os pequenos no alcanam um ponto comum. Interferir no dar
49
respostas prontas e acabadas, mas pistas, possveis caminhos que facilitariam o

entendimento comum, portanto, mediar.
Com isso, pode-se dizer que a brincadeira precisa estar presente no
espao escolar, pois: [...]
a garantia de uma possibilidade de educao da
criana em uma perspectiva criadora, voluntria e consciente (WAJSKOP, 2005, p.

31), que pode, perfeitamente, ser mediada pelo professor de qualquer rea do
conhecimento e no, especificamente, pelo professor de Educao Fsica.
3.3.3 Conhecimento, desenvolvimento e valorizao de si mesmo: autoconceito e auto-estima
Por conta dos avanos cognitivos decorrentes do perodo das operaes

concretas, a criana torna-se capaz de elaborar conceitos mais reais, completos e
equilibrados a cerca de si e de seus xitos na cultura na qual est inserida, pois tem
a capacidade de elaborar conceitos amplos prprios que envolvem suas diferentes
caractersticas. (PAPALIA; OLDS, 2004).
A construo do conhecimento do prprio eu, inicia-se nos perodos
anteriores, mas ganha fora entre os seis e doze anos. Embora represente um
processo demorado, fundamental na formao da criana e, conseqentemente,
do adolescente e adulto. Esse processo sofre diversas modificaes ao longo dos
anos, podendo ser dividido em dois grupos principais, como apresenta Palacios e
Hidalgo (2004):
- Entre seis e oito anos: como j era observado no final do perodo properatrio, ao realizar descries de si, as crianas tendem a fazer comparaes
consigo mesmas, acrescentando certa negao nos comportamentos anteriores
(tudo ou nada), atentando-se tambm aos aspectos psicolgicos (exemplos: antes
eu gostava de correr, mas agora no gosto mais; fico feliz quando minha av vem
me visitar);
- Entre oito e doze anos: o foco passa a ser a comparao com outras
crianas, se necessrio at a combinao de aes e utilizao de conceitos
opostos (exemplos: meu cachorro bem grande, no entanto, o do Pedrinho
maior; consigo jogar vlei e futebol, mas no sou bom em basquete);
50
Assim, a partir dos sete ou oito anos, a criana tem condies de

comparar seu eu real (quem e como de fato ) com seu eu ideal (como gostaria de
ser ou agir), o que muito importante, pois tem influncia direta no desenvolvimento
de sua auto-estima, tendo forte papel na constituio da personalidade. (PAPALIA;
OLDS, 2004).
Palacios e Hidalgo12 (2004) entendem que a auto-estima corresponde
avaliao que as pessoas fazem de si em relao s prprias capacidades e
competncias, sendo que tornam-se mais complexas e diversificadas com o avano
da idade.
Erikson (1987; 1998), baseado em sua teoria psicossocial, aponta que
entre os seis e dez anos a auto-estima fortemente influenciada pela maneira como
as crianas avaliam a sua produtividade, denominando esse perodo crtico de
indstria versus inferioridade, diligncias versus inferioridade ou, como apontado por
Gallahue e Ozmun (2005), atividade versus inferioridade.
Nesse perodo, a criana tem forte necessidade de apenas adquirir
habilidades valorizadas em seu contexto social, mas tambm vivenciar situaes
nas quais outras crianas possam observar seu desempenho nessas habilidades.
(PAPALIA; OLDS, 2004).
Assim, a criana tem a inteno de aprender tudo aquilo que favorecer,
mais adiante, ser um adulto ativo na sociedade. Ao final dessa crise, a criana tem
conscincia do que ou no capaz de fazer, por exemplo, se ou no competente
para dominar habilidades e concluir tarefas. O grande problema que o
encerramento
dessa
fase
culmina
na
inclinao
do
desenvolvimento
da
personalidade para um dos plos. Diante disso, o xito na aquisio de

competncias e habilidades valorizadas socialmente faz com que a criana sinta-se
competente13; no caso do fracasso, experincias negativas culminam em sensaes
de inferioridade e incompetncia. (ERIKSON, 1987; 1998).
Se a criana valoriza a opinio do outro, buscando, muitas vezes, estar
prxima dos demais para exibir suas habilidades, como o relacionamento dessas
crianas com seus pais e amigos?
12
Papalia e Olds (2004) compreendem que essa comparao existente entre as crianas da mesma
idade, permite que elas tenham maior cincia de suas habilidades (limitaes e qualidades).
13
Vale ressaltar que o excesso de produtividade tambm prejudicial, pois a criana pode viciar em
trabalho e aquisio de competncias. (ERIKSON, 1982).
51
3.3.4 A criana e as relaes scioafetivas
Os avanos scioafetivos neste perodo so significativos, pois a criana

encontra-se pronta para interagir com os outros, uma vez que j conhece a si e
consegue respeitar o posicionamento dos demais.
Assim, vemos uma criana que caminha lenta, mas decisivamente, de um
estado de indiferenciao, de desorganizao do pensamento e de
autocentralizao, para uma compreenso lgica e adequada da realidade
que lhe permite o perceber-se como um indivduo entre outros, como um
elemento de um universo que pouco a pouco passa a estruturar pela razo.
(RAPPAPORT; FIORI; RIVOS, 1981, p. 74).
A infncia corresponde a mais uma etapa da vida em que os pequenos

tm grande vontade de concluir, pois, muitas vezes, no representa um perodo,
integralmente, feliz, como o desejado. (LA TAILLE, 2001).
Papalia e Olds (2004) lembram que nesse momento que ocorre a
insero definitiva da criana na escola representando um misto de curiosidade com
ansiedade, pois, apesar do receio do no esperado, do novo, as experincias futuras
contribuiro, significativamente, no desenvolvimento da criana.
Mas no toa que as crianas iniciam a escolarizao nesse perodo,
visto que tm noes de nmero e quantidade, conhecem e exploram o tempo e o
espao, conseguem armazenar as informaes, muitas vezes, at melhor que os
adultos. (MART, 2004; PHILLIPS, 1971).
Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que o ingresso na escola corresponde
ao primeiro passo de distanciamento da segurana oferecida pelas brincadeiras de
seu lar, ou mesmo, da creche, uma vez que se inicia o contato, propriamente dito,
com crianas mais velhas e adultos antes desconhecidos, ampliando as situaes
de grupo e afastando a criana do centro das atenes do seio familiar.
Papalia e Olds (2004) entendem que com o tempo as crianas tendem a
se afastar das influncias dos pais, j que se interessam mais pelo seu grupo, ainda
que sua morada e as pessoas que convivem com ela continuam sendo o que de
mais importante existe em sua vida.
Os pais, principalmente, representam um alicerce slido e confivel, dos
quais as crianas tendem, pelo menos durante o perodo escolar, a ouvir suas
opinies. (BEE, 1997).
52
Em geral, as crianas que constituem um grupo, geralmente formado na

vizinhana, escola, clube, enfim, em um lugar comum aos integrantes, possuem
interesses semelhantes. Pertencer a um grupo muito importante, nem que para
isso, a criana seja obrigada a aturar os apelidos desagradveis, logo, melhor ter
apelido que viver isolado. (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1982).
Dentro do prprio grupo, os meninos assumem comportamentos
competitivos e agressivos com grande valorizao das competncias individuais,
enquanto as meninas, que so mais maduras que os meninos, constituem grupos
mais slidos internamente e tendem a competir com aquelas que no pertencem ao
seu grupo. (BEE, 1997; PAPALIA; OLDS, 2004).
O lder do grupo no o mais forte ou o mais agressivo (como acontecia
no perodo anterior), mas o que tem maior domnio social, aquele que alm de ser
bom nas atividades que realiza, ajuda sempre o grupo a alcanar seus objetivos
comuns. (MORENO, 2004).
Pode-se dizer que as relaes de amizade tm dois momentos distintos
entre as crianas de cinco a doze anos, como demonstra Moreno (2004):
- Entre os cinco e oito anos: a amizade depende do apoio que o outro
me oferece, caracterizando uma relao unilateral (exemplo: Gosto muito do meu
amigo. Ele superlegal, j que me empresta seus brinquedos);
- Entre os oito e doze anos: a amizade, at que discusses e
desencontros a desfaa, depende de parceria e momentos de reciprocidade, alm
de interesses comuns, confiana, afeto, preocupao e considerao mtua
(exemplo: Estamos um ao lado do outro sempre que precisamos).
Papalia e Olds (2004, p. 299) esclarecem que a amizade tem grande
importncia no desenvolvimento da criana, ainda que seu significado modifique de
acordo com a idade. As amizades fazem as crianas se sentirem bem, mais
produtivas, comunicativas e cooperativas, auxiliando na aquisio de respeito mtuo
e controle das emoes; todavia, os laos precisam ser muito slidos a ponto de
resistir s inmeras brigas. Dessa forma, o amigo verdadeiro: [...] algum por
quem a criana sente afeio e com quem se sente bem, gosta de fazer coisas e
pode revelar seus sentimentos e segredos.
Bee (1997) relata que, dos oito aos doze anos, as crianas tratam melhor
os estranhos do que os amigos, j que com estes so mais honestas e acabam
exagerando nas crticas e comentrios que nem sempre so altrustas e educados.
53
Segundo a autora, a partir dos sete anos, inicia-se uma forte segregao
sexual e, conseqente, formao de grupos homossexuais, em que meninos
brincam com meninos e meninas brincam com meninas, cada um com seus
brinquedos, convencionalmente, prprios.
Na verdade, Palacios e Hidalgo (2004) apontam que as crianas tm
condies de identificarem-se como integrantes de um grupo desde cedo, no
entanto, por volta dos seis ou sete anos que adquirem a constncia de gnero, ou
seja, o momento no qual tm a conscincia definitiva do grupo a que desejam
pertencer, deciso que dificilmente modificada ao longo da infncia.
Por outro lado, acrescentam que esse processo de identificao de grupo
e escolha dos brinquedos no depende apenas das crianas, mas tambm de
determinaes culturais, fortemente representadas pelos pais e professores. Desde
quando seus filhos ainda so bebs, os pais tendem a esperar e estimular
comportamentos e caractersticas especficas dos gneros, por exemplo, os
meninos devem gostar de brincar com bola, e as meninas com boneca.
Com o passar dos anos e ingresso na adolescncia esse comportamento
permanece, quando, na mesma idade, os meninos tm a permisso para sair
sozinhos e chegar mais tarde que as meninas, enquanto estas devem saber se
portar e tirar boas notas. Assim, um comportamento estereotipado inicia-se com os
pais, contudo, pode prolongar-se na escola com o posicionamento dos professores
(Mariana, veja como as folhas do seu caderno esto sujas e cheias de orelhas.
Parece at o caderno de um menino). (PALACIOS; HIDALGO, 2004).
Haywood e Getchell (2004) denominam tipificao de gnero ou
estereotipificao do papel do gnero sempre que algum incentiva e espera de
uma criana atitudes que so tidas como prprias de um dos gneros.
Em relao a essa formao de grupos, comum o questionamento se
meninos e meninas devem participar das aulas de Educao Fsica juntos ou
separados. No entanto, ningum indaga sobre a separao das crianas nas aulas
de matemtica ou qumica. Por qu? Essa situao, minimamente, precisa ser
melhor discutida, ficando o convite a outros estudos.
De qualquer forma, h professores que defendem a segregao dos
gneros e outros que no, como aponta Rangel-Betti (2001) ao relatar que os
professores de seu estudo defendem as aulas mistas, pois entendem que as
crianas precisam conhecer as semelhanas e diferenas que so reais, e que, de
54
fato, existem, no havendo necessidade de separ-los, pelo contrrio, a proximidade

mais uma oportunidade para melhor se conhecerem e conhecerem ao outro.
Bee (1996) afirma que quando as crianas brincam ocorre o
desenvolvimento do conceito de papis sexuais, pois o momento de perceber
quem so os meninos e meninas, quais suas diferenas, quais so seus brinquedos,
e assim por diante.
Se o professor compreende que as diferenas precisam ser valorizadas e
no excludas, as aes pedaggicas devem mediar o intercmbio das vrias
experincias. Sem dvida, no fcil trabalhar com meninas e meninos misturados,
principalmente, pelo forte esteretipo reproduzido pela sociedade.
comum, nas aulas de Educao Fsica, os meninos no quererem pular
corda por j terem escutado que essa uma brincadeira tpica de menina. Cabe ao
professor trabalhar com a desmitificao dessas, e muitas outras idias que surgem,
pois corre-se o risco da criana rejeitar por toda a vida determinada prtica que
entende como no vivel sua pessoa, por ser do sexo oposto.
No entanto, apenas a partir das diferenas, sejam elas de raa, cor,
religio, sexo ou qualquer outra, que as crianas tero a oportunidade de conhecer o
outro, conhecer o que diferente e, mediante suas prprias concepes e escolhas
de vida, tornar-se capazes de optar pelo que as faz felizes, pelo que bom para
suas vidas e no pelo o que imposto pelo outro.
Quando o professor atentar-se riqueza de trabalhos que a questo das
diferenas possibilita, ser capaz de: [...] implantar princpios de respeito s
diferenas individuais e co-participao em suas aulas, gerando prazer na prtica,
solidariedade nas atitudes e reflexo desses princpios entre os participantes.
(AZEVEDO, SUASSUNA, DALIO, 2004, p. 82).
Mas, afinal, quais seriam as contribuies da Educao Fsica para o
desenvolvimento scioafetivo das crianas?
A Educao Fsica, no contexto educacional, tem por finalidade a
formao
de
cidados
crticos,
autnomos
conscientes,
com
vistas
transformao da sociedade, para que no exista mais a situao de dominador e

dominado, buscando uma perfeita eqidade, cuja funo qualquer outro componente
curricular deveria ter. (BARBOSA, 2001a).
Ento, a Educao Fsica:
55
[...] deve levar a criana a aprender a ser cidad de um novo mundo, em

que o coletivo no seja sobrepujado pelo individual; em que a ganncia no
supere a solidariedade; em que a compaixo no seja esmagada pela
crueldade; em que a compaixo no seja referencia de vida; em que a
corrupo no seja referncia de vida; em que a liberdade seja um bem
superior; em que a conscincia crtica seja o patrimnio de toda pessoa; em
que a inteligncia no seja reduzida a saber calcular e falar lnguas
estrangeiras. (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 32).
Para tanto, esses mesmos autores relatam que a criana precisa

compreender e aprender a viver em sociedade, devendo incorporar os elementos
que constituem o acervo motor de sua cultura, bem como as normas de convvio
para participar dos diferentes grupos sociais. Pode-se dizer que a Educao Fsica
escolar
atinge
grande
relevncia
ao
possibilitar
que
criana
trabalhe,
concomitantemente, os domnios motor, cognitivo e scioafetivo; vivencie inmeras

formas de organizao, resoluo de problemas, sentimentos e autocontrole;
desenvolva normas para diferentes atividades; adote posturas de cooperao e
participao (individuais e coletivas); respeite as regras, diferenas e limitaes
individuais; transforme a si prpria e ao meio no qual est inserida, bem como forme
sua personalidade. (GRESPAN, 2002; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Mas como a Educao Fsica poderia contribuir de todas essas formas?
Como o professor de Educao Fsica conseguiria alcanar seu aluno para
possibilitar todas essas vivncias?
O que as crianas mais gostam de fazer brincar, principalmente quando
esto com seus pares, seus grupos. Assim, por meio da ao, do pensamento e
da emoo proporcionada pelo brincar que o professor de Educao Fsica
consegue atingir seu aluno.
As brincadeiras permitem as crianas estarem em contato fsico e social
com seus pares, fortalecendo seu relacionamento, e ampliando o sentido de
pertencer a um grupo; estimulam a imaginao e a formao da identidade;
permitem que as crianas desenvolvam a confiana em suas habilidades; favorecem
a aquisio de liderana, cooperao, papis e regras. Por conseguinte, as
brincadeiras so os momentos mais apropriados das crianas demonstrarem suas
habilidades, tendo outras tantas crianas para observ-las, pois no adianta ter
determinada habilidade se no tm ningum e nenhuma oportunidade para
demonstr-la. (PAPALIA; OLDS, 2004).
56
Com base nos aportes tericos apresentados neste captulo, nota-se o

quo dinmico e sensvel o desenvolvimento da criana, pois mesmo que muitos
fatores interfiram em suas dimenses fsica, cognitiva e scioafetiva, pequenos
detalhes podem prejudicar ou alavancar a formao do educando.
Por essas razes que se pode perceber a importncia e urgncia do
professor conhecer a criana com a qual trabalha, com vistas a uma atuao
consciente e coerente.
A partir do reconhecimento de que as questes, que aqui foram
discutidas, so importantes, que se pretende verificar como se d a organizao
das aulas de Educao Fsica nas sries da fase inicial do Ensino Fundamental das
escolas pblicas municipais de Santo Andr. Para isso, decidiu-se investigar sobre
essas aulas, entrevistando os prprios professores polivalentes, visto que das 44
escolas existentes nesse municpio, apenas 10 contam com o professor especialista
da rea.
57
4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O presente estudo tem como objetivo verificar como se d a organizao

das aulas de Educao Fsica nas sries da fase inicial do Ensino Fundamental nas
escolas pblicas municipais de Santo Andr, a partir da viso dos professores
polivalentes.
Caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, pois: [...] observa, registra,
analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variveis) sem manipul-los. (CERVO;
BERVIAN, 1996, p. 49). Alm disso, essas pesquisas: [...] tm como objetivo
primordial a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno
ou o estabelecimento de relaes entre variveis. (GIL, 1999, p. 44).
Segundo Oliveira (2000) esse tipo de pesquisa adota como mtodo uma
abordagem qualitativa, pois no tem a inteno de numerar ou medir durante a
anlise do problema, e sim:
[...] descrever a complexidade de uma determinada hiptese ou problema,
analisar a interao de certas variveis, compreender e classificar
processos dinmicos experimentados por grupos sociais, apresentar
contribuies no processo de mudana, criao ou formao de opinies
de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a
interpretao das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos
indivduos. (OLIVEIRA, 2000, p. 117).
Goode e Hatt (1969) consideram ainda que:

[...] a pesquisa moderna deve rejeitar como falsa dicotomia a separao
entre estudos qualitativos e quantitativos, ou entre pontos de vista
estatstico e no estatstico [...] Se as observaes so brutas, dar-lhes
uma forma estatstica no ajuda a pesquisa. Se os outros cientistas no
podem repeti-las, a manipulao matemtica ftil. Se os dados no
satisfazem a uma lgica rigorosa de prova, as concluses continuam a ser
dbias. [...] Alem disso, no importa quo precisas sejam as medidas, o
que medido continua a ser uma qualidade. (GOODE; HATT, 1969, p.
398-399, grifos do autor).
Por utilizar-se de questionrios para o conhecimento da realidade

estudada, a pesquisa tambm adota um carter de levantamento, uma vez que h
uma interrogao direta feita para aqueles que se tinha a inteno e necessidade de
conhecer. (GIL, 1991).
58
Inicialmente, realizou-se uma reviso bibliogrfica com a inteno de

compreender posicionamentos tericos existentes sobre os aspectos legais que
norteiam a prtica da Educao Fsica nas escolas, bem como questes que
envolvem o Ensino Fundamental e suas relaes, alm da compreenso da
Educao Fsica como componente curricular, a partir de discusses e crticas
desse tema na Educao Bsica. Num segundo momento, levantaram-se teorias
sobre as caractersticas fsicas, cognitivas e scioafetivas das crianas na faixa
etria dos seis aos dez anos, visando compreender quem so essas crianas, suas
necessidades e interesses, bem como as questes voltadas prtica da Educao
Fsica no Ensino Fundamental nas sries da fase inicial, buscando detectar aspectos
coerentes que pudessem justificar a importncia, funo e necessidade desse
componente curricular para essa faixa etria e, conseqentemente, essa etapa do
ensino da Educao Bsica.
Em seguida, elaboraram-se os instrumentos (questionrios) utilizados na
pesquisa emprica, de acordo com as informaes que as pesquisadoras julgavam
necessrias para o alcance dos objetivos elencados.
De acordo com Gil (1999), o maior desafio na elaborao de um
questionrio transformar os objetivos da pesquisa em questes, uma vez que as
respostas obtidas devem possibilitar a reflexo e o esclarecimento do problema de
pesquisa. Pode-se dizer que o questionrio utilizado na pesquisa constituiu-se,
fundamentalmente, de questes fechadas (oferecem-se ao respondente algumas
alternativas, com possveis respostas, entre as quais ele deve optar por aquela que
estiver mais de acordo com sua realidade, com o seu ponto de vista, ou ainda, sua
impresso), e mais uma nica questo aberta (apresenta-se a pergunta e um
espao em branco para que a pessoa responda livremente a questo, sem prenderse a alternativas pr-estabelecidas).
Assim, torna-se necessrio estabelecer o contedo das questes
elaboradas, que segundo o autor supracitado caracterizam-se como:
- Questes sobre fatos: relacionadas a fatos concretos e simples de
detectar, como a idade;
- Perguntas sobre padres de ao: relacionadas s atitudes e
pensamentos das pessoas frente s aes por elas praticadas;
- Questes sobre comportamento: buscam identificar o comportamento
passado ou presente das pessoas;
59
Inicialmente, realizou-se o contato com a Secretaria de Educao do

Municpio de Santo Andr, para auxlio no desenvolvimento da pesquisa.
Por
tratar-se
de
um
nmero
considervel
de
escolas
e,
conseqentemente, de docentes, recorreu-se a Turato (2003), o qual justifica que

nas pesquisas que envolvem seres humanos, quase impossvel atingir a todos os
sujeitos, cabendo ao pesquisador isolar uma parcela da populao desejada,
chamada de amostra. Como o estudo caracteriza-se por uma pesquisa qualitativa, o
pesquisador tem a possibilidade de desgarrar-se da amostragem estatstica,
determinando os sujeitos que participaro a partir de critrios previamente
determinados.
Diante disso, buscando atingir todas as escolas participantes e a garantia
de obter, ao menos, duas opinies em cada uma das sries da fase inicial do Ensino
Fundamental, optou-se por distribuir oito questionrios em cada uma das escolas.
Assim, a pesquisa utilizou-se de uma amostra no-probabilstica
intencional,
pois:
Os
elementos
que
formam
amostra
relacionam-se
intencionalmente de acordo com certas caractersticas estabelecidas no plano e nas

hipteses formuladas pelo pesquisador. (RICHARDSON ET AL., 1999, p. 161).
Com a inteno de atingir um n considervel de professores optou-se
por uma parceria junto Secretaria de Educao do Municpio de Santo Andr, a
qual se incumbiu de realizar a distribuio dos questionrios nas 44 escolas da rede.
Para tanto, a Secretaria de Educao recebeu 44 envelopes nominais e repassou-os
a cada uma das escolas participantes, sendo que todos os procedimentos estavam
explicitados no seu interior, facilitando o entendimento por parte do responsvel da
unidade escolar ao distribuir os questionrios aos professores e isentando a
Secretaria Municipal de Educao de Santo Andr dessa responsabilidade. Cada
envelope encaminhado, continha:
Um ofcio destinado ao Responsvel pela Unidade Escolar:

- Um ofcio auto-explicativo sobre os objetivos e os procedimentos da
pesquisa, ressaltando a garantia de que a identidade da escola e dos professores

seria mantida em sigilo, afirmando que os dados seriam apresentados com a maior
confiabilidade e fidedignidade possvel, alm da recomendao de que dois dos oito
questionrios existentes no envelope fossem respondidos pelos professores de 1
srie, dois pelos professores de 2 srie, dois pelos professores de 3 srie e dois
pelos professores de 4 srie (APNDICE A);
60
Ofcio ao Professor Participante:

- Informativo sobre a natureza, a funo e os objetivos da pesquisa e
instrues de preenchimento dos instrumentos (APNDICE B);

- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE C);
- Questionrio diagnstico de recursos materiais e infra-estrutura da
escola (APNDICE D);
- Uma nica pergunta traduzida da seguinte forma: Como se d a aula
de Educao Fsica em sua escola? Conte-me como ela acontece. (APNDICE E).
Nota-se que as pesquisadoras no tiveram controle sobre a participao
desse ou daquele professor. Assim, apenas seguindo a recomendao de que dois
questionrios fossem entregues a cada uma das sries, o prprio responsvel da
escola teve a funo de eleger os professores que participariam da pesquisa. No
entanto, compreende-se a possibilidade de alguma rejeio por parte dos docentes,
momento no qual o questionrio poderia ser repassado a outro professor que
ministrasse aula para a mesma srie, como consta no Apndice B e Apndice C.
Como critrio de excluso dos professores, aponta-se a possibilidade de
se, porventura, um mesmo docente for o responsvel por duas sries diferentes
(dedicao exclusiva escola, trabalhando manh e tarde), ele deveria preencher
apenas um questionrio, garantindo a obteno de oito relatos distintos em cada
uma das escolas.
Identificou-se como risco mnimo a possibilidade do professor sentir-se
constrangido ao responder os questionrios (fechado ou aberto), e como maior
benefcio a identificao de possveis solues adequadas em busca de um
processo educacional melhor.
Aps elaborar e identificar todos esses itens, submeteu-se o Projeto de
Pesquisa apreciao do COEP (Comit de tica em Pesquisa da Universidade
So Judas Tadeu), o qual apontou parecer aprovado em 07 de dezembro de 2006,
como consta no Protocolo n 032/06 (ANEXO A). Em seguida, iniciou-se a pesquisa
emprica, propriamente dita, com o envio dos 44 envelopes Secretaria de
Educao do Municpio de Santo Andr, em 8 de dezembro de 2006.
A Secretaria de Educao, por sua vez, repassou o material aos
Responsveis das unidades escolares no dia 11 de dezembro de 2006, em uma
reunio geral da rede, momento em que houve a presena dos representantes das
44 escolas, ficando acordado o prazo de trinta dias para a devoluo dos envelopes.
61
Por conta do perodo de festas e comemoraes de final de ano,

estendeu-se o prazo por mais alguns dias, at que em 22 de janeiro de 2007.
Esgotado o prazo, os envelopes recebidos pela Secretaria foram devolvidos para as
pesquisadoras.
Infelizmente, no ocorreu a participao de todas as escolas, sendo que
apenas 28 instituies devolveram os envelopes com os questionrios, ainda que
em 26 delas no ocorreu a participao dos oito professores, pois muitos deles
voltaram em branco ou em parte respondidos (por exemplo: sem nome ou
assinatura dos professores; sem resposta na pergunta geradora ou questionrio de
recursos materiais e infra-estrutura incompleto).
De posse desse material, foi utilizada a tcnica de anlise de contedo,
estudada por Bardin (1977), para a interpretao das respostas dadas pergunta
aberta feita aos professores (Como se d a aula de Educao Fsica em sua escola?
Conte-me como ela acontece Apndice E), visto que corresponde a:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza
procedimentos sistemticos e objectivos (sic.) de descrio do contedo das
mensagens [sendo que] [...] o interesse no reside na descrio dos
contedos, mas sim no que estes nos podero ensinar aps serem tratados
[...]. (BARDIN, 1977, p. 38, grifos do autor).
A Anlise de Contedo tem como inteno verificar a interferncia dos

conhecimentos em determinado contexto (emissor e ambiente ou conseqncias da
mensagem), podendo adotar indicadores quantitativos ou qualitativos.
Pretende-se utilizar uma abordagem qualitativa, mas que, de acordo com
a autora, no pode rejeitar toda e qualquer forma de quantificao, pois a nica
diferena que se baseia na anlise e concluso de algumas informaes/
elementos, e no na freqncia com que eles aparecem em diferentes sujeitos.
Isto ocorre a partir da codificao, do tratamento do material que o
pesquisador possui, permitindo, por meio de recortes, uma transformao dos dados
iniciais na representao do contedo e esclarecimento sobre as caractersticas do
contexto.
A autora sugere que a codificao ocorra mediante a identificao de dois
elementos:
62
- Unidades de Registro: correspondem aos recortes das idias que

emanam significado para o pesquisador e que, naturalmente, se desprendem do
texto analisado, pois atendem aos critrios e intenes que balizam o estudo;
- Unidades de Contexto: utilizadas para compreender e abarcar as
unidades de registro, de forma mais ampla, permitindo a identificao exata dos
significados das unidades de registro.
Aps a identificao de todas as unidades de registro e de contexto,
buscou-se uma categorizao, permitindo a apreciao dos dados que no
aparecem numa simples leitura do texto. Uma interpretao temtica analisa o
contexto e as conseqncias dos dados ali encontrados, favorecendo a
apresentao, anlise e discusso deles. Ento, o levantamento de temas gera
categorias, um agrupamento temtico a partir das similaridades dos elementos, que
recebem nomes genricos. Segundo Bardin (1977) esse procedimento carece de
alguns cuidados, entre eles:
- Excluso mtua: um mesmo elemento no pode pertencer a duas ou
mais categorias;
- Homogeneidade: a organizao das categorias deve atender a um
nico tipo de classificao;
- Pertinncia: as categorias precisam corresponder s finalidades do
estudo e pesquisador e/ ou as caractersticas das mensagens;
- Objetividade e fidelidade: faz-se necessrio precisar as condies para
a entrada de um elemento em dada categoria;
- Produtividade: ao final, o conjunto das categorias eleitas deve garantir
um resultado positivo com dados exatos.
Compreende-se que a anlise por categoria temtica seja a mais
apropriada neste estudo, pois: [...] Consiste em isolar temas de um texto e extrair as
partes utilizveis, de acordo com o problema pesquisado, para permitir sua relao
com outros textos escolhidos da mesma maneira. (RICHARDSON ET AL., 1999, p.
243).
63
APRESENTAO
DISCUSSO
DOS
DADOS
OBTIDOS
COM
OS
PROFESSORES POLIVALENTES
5.1 O Tratamento das Questes Fechadas
De antemo, faz-se necessrio ressaltar que o foco deste trabalho no

corresponde identificao de materiais e avaliao da infra-estrutura das escolas
observadas. Contudo, o levantamento dessas informaes serviu como pano de
fundo, no momento da anlise da pergunta aberta feita aos professores polivalentes;
com isso, indiretamente, esses dados tornaram-se essenciais para a compreenso
da realidade estudada.
Pode-se
dizer
que
esse
levantamento
configura-se
numa
ficha
diagnstica com trs eixos: identificao dos professores, recursos materiais e infraestrutura para o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica. (APNDICE D).
Como 28 escolas participaram desta pesquisa, tornou-se invivel
apresentar os dados de todas as unidades separadamente, pois culminaria num
aumento exagerado de pginas, bem como na dificuldade de compreenso das
informaes levantadas.
No entanto, entende-se que esses dados precisam estar presentes no
trabalho, pois, caso o leitor sinta a necessidade de algum esclarecimento
complementar, ter a oportunidade de consultar todos esses elementos no Anexo B.
Nas trs sees que seguem (5.1.1; 5.1.2; 5.1.3), tratar-se-o os
resultados obtidos em todas as escolas participantes a partir da anlise de quadros
e elaborao de snteses, buscando uma viso geral da identificao dos
professores, dos recursos materiais e infra-estrutura disponveis para as aulas de
Educao Fsica, alm do apontamento das convergncias e divergncias, quando
for o caso.
Vale ressaltar que os quadros representam as possibilidades de
respostas que os docentes tinham para apresentar sua realidade, seguidas da
freqncia, ou seja, do nmero de vezes em que determinada resposta foi apontada
pelos 143 docentes participantes.
64
5.1.1 Apresentao e discusso da identificao de todos os professores

polivalentes
QUADRO 1 Identificao declarada pelos professores de todas as escolas

QUESTES
RESPOSTAS
20 30 anos
31 40 anos
Idade do professor
41 50 anos
acima 51 anos
Magistrio
Pedagogia
Formao Profissional
Licenciatura
Especializao
1968 - 1979
1980 1989
Ano de Concluso do Curso 1990 1999
2000 2006
no informado
menos de 1 ano
1 5 anos
6 10 anos
Tempo na Rede Municipal
11 20 anos
21- 30 anos
no informado
0 2 anos
3 5 anos
Tempo nesta unidade escolar 6 10 anos
11 15 anos
acima de 16 anos
FREQNCIA
35
64
42
9
68
109
26
5
4
27
53
51
8
2
48
28
48
14
3
68
14
26
18
17
A primeira questo da identificao dos professores refere-se idade,

sendo que os docentes tiveram quatro alternativas para escolha: 20-30 anos; 31-40
anos; 41-50 anos; acima dos 51 anos.
Ao analisar o quadro anterior, nota-se que grande parte dos professores
encontra-se na faixa dos 31 aos 40 anos, seguidos dos docentes que tm entre 42 e
50 anos. O grupo de docentes que esto entre os 20 e 30 anos surge como terceira
opo mais assinalada, com certa distncia do quarto grupo (acima dos 51 anos),
visto que esse ltimo representa apenas 9 docentes.
A identificao da idade dos professores ocorreu mais por curiosidade.
Curiosidade, porque a idade isolada desses sujeitos no se relaciona com a
competncia do docente, tampouco com seus ideais e postura pedaggica. A idade
por si s no garante nada. Assim, no possvel afirmar que um docente aos 20
65
anos de idade inexperiente e um aos 35 anos experiente, pois no se sabe como

e quais foram as vivncias desses indivduos, ao longo do processo de formao e
atuao profissional propriamente dita.
Por falar em formao, o segundo item aborda, exatamente, esse
aspecto, a formao profissional do docente. Como alternativas para resposta os
docentes encontraram trs opes: Magistrio14, Pedagogia e Licenciatura.
Por estar em contato com o mbito escolar, percebe-se que os docentes
de 1 a 4 srie tm, principalmente, duas formaes: Magistrio e Pedagogia. No
entanto, parece que com o tempo os professores esto buscando os cursos de
ensino superior, como complementao ou mesmo, substituio do Magistrio,
especialmente, porque aos poucos as escolas vm exigindo uma formao cada vez
mais qualificada e completa, alm da prpria LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996)
determinar que, ao final da dcada da educao (1996 a 2006), todos os docentes
precisariam concluir um curso de Ensino Superior, pois apenas o Magistrio no
seria suficiente para atuar como professor no Ensino Fundamental I.
No caso desta pesquisa, 68 professores assinalaram que possuem a
formao no Magistrio, 109 em Pedagogia, 24 cursaram uma Licenciatura e 5
acrescentaram a realizao de uma Especializao, ainda que no buscssemos
determinar o campo especfico para esse nvel de ensino.
Os quadros a seguir favorecero melhor compreenso das Licenciaturas
e Especializaes declaradas pelos professores.
QUADRO 2 Cursos de Licenciatura dos professores participantes
LICENCIATURAS
Artes
Biologia
Cincias
Cincias Sociais
Educao Fsica
Geografia
Histria
Letras
Matemtica
Psicologia
Qumica
TOTAL
14
NMERO DE PROFESSORES
01
01
02
04
02
01
01
04
01
06
01
24
Ressalta-se que o curso de Magistrio no existe mais. Como alternativas, atualmente, h o Ensino
Mdio e o Curso Normal Superior.
66
QUADRO 3 Cursos de Especializao dos professores participantes

ESPECIALIZAES
Educao Fsica Escolar
Deficincia Mental
Psicopedagogia
TOTAL
01
01
03
05
Nota-se que o curso de Licenciatura em Psicologia tem o maior nmero

de professores, assim como o curso de Especializao em Psicopedagogia. Outra
constatao interessante que existem 2 professores polivalentes licenciados em
Educao Fsica, e 1 outro que tem Especializao em Educao Fsica Escolar, o
que, supostamente, favorece o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, j
que os polivalentes no contam com o professor especialista desse componente
curricular.
Com isso, possvel identificar a realidade escolar acerca da formao
profissional dos professores, traduzida no quadro abaixo, o qual favorece a
visualizao dos seguintes resultados:
QUADRO 4 Formao profissional dos professores participantes
FORMAO PROFISSIONAL
Magistrio
Pedagogia
Licenciatura
Especializao
Magistrio + Pedagogia
Magistrio + Licenciatura
Pedagogia + Licenciatura
Pedagogia + Especializao
Magistrio + Pedagogia + Licenciatura
Magistrio + Pedagogia + Especializao
15
64
07
02
35
12
03
04
02
01
Como j era esperado, o nmero de professores pedagogos maior do

que aqueles que possuem apenas o Magistrio. Vale observar tambm que 35
docentes possuem ambas as formaes, alm de 3 que cursaram ainda uma
Licenciatura (2) ou uma Especializao (1). Dos 143 professores, 57 assinalaram
mais de uma opo, em que se pode observar que a formao em Pedagogia
maior que as demais, pois 47,5% dos professores tm Magistrio, 76,2% tm
Pedagogia, 18,2% tm uma Licenciatura e 3,5% realizaram alguma Especializao.
67
Aps as informaes sobre a formao profissional dos docentes,

questionou-se o ano em que ocorreu a concluso dos respectivos cursos. No
entanto, os docentes que assinalaram mais de uma formao apontaram uma nica
data de concluso, impossibilitando o levantamento preciso do ano de concluso de
cada uma das formaes.
Apenas 8 docentes no informaram o ano de concluso do curso, sendo
que, a partir do ano declarado pelos professores, estabeleceu-se, posteriormente,
uma aproximao das datas (por dcadas), buscando identificar o panorama dos
anos de formao dos docentes que atuam com as sries iniciais do Ensino
Fundamental, ainda que no seja possvel relacionar a sua formao com o
respectivo ano de concluso. Assim, constatou-se que: 4 docentes tm formao
entre os anos de 1968 e 1979; 27 entre 1980 e 1989; 53 entre 1990 e 1999; e 51
entre 2000 e 2006.
Infelizmente, esses dados no expressam com exatido o ano de
formao de cada um dos cursos que esses docentes concluram, o que permitiria
saber o nvel de atualizao deles. Apenas somar o n de docentes que se
formaram nos ltimos 16 anos (1990 2006) no garante uma revelao precisa,
pois alguns docentes que apontaram o ano de formao antes de 1990, tambm
declararam outros cursos, que tanto podem preceder ou anteceder essa data.
Os docentes tambm foram questionados sobre o tempo em que atuam
na rede municipal de Santo Andr, sendo que, para facilitar a compreenso dos
dados, realizou-se uma aproximao de datas, permitindo a constatao de que: 2
docentes atuam h menos de 1 ano; 48 entre 1 e 5 anos; 28 entre 6 e 10 anos; 48
entre 11 e 20 anos; 14 entre 21 e 30 anos.
Ainda que 3 professores no tenham respondido essa questo, verifica-se
que apenas 50 deles atuam no mximo h cinco anos, revelando que o grupo
participante da pesquisa est inserido na rede h um tempo considervel.
Em especial, houve interesse em saber o tempo de atuao na escola
dos professores, pois, na questo aberta, alguns docentes poderiam alegar falta de
experincia/ conhecimento da escola pelo pouco tempo de atuao na unidade.
A partir desse levantamento, percebeu-se que: 68 professores atuam no
mximo h 2 anos na escola; 14 entre 3 e 5 anos; 26 entre 6 e 10 anos; 18 entre 11
e 15 anos; e 17 acima de 16 anos.
68
H de se considerar que 61 professores do total de participantes esto na

mesma instituio entre 11 anos e acima de 16 anos, o que, indiretamente, pode
demonstrar que o professor gosta de estar nesse ambiente, seja pelo fortalecimento
de vnculos sociais, ou por razes pessoais (por exemplo, proximidade da
residncia), que tambm so perfeitamente compreensveis, j que a oportunidade
de remoo para uma outra unidade aberta todo ano.
A observao e anlise do quadro 1 permitiu um conhecimento mais
prximo dos docentes que participaram da pesquisa, uma vez que no ocorreu a
relao direta desses com as pesquisadoras, favorecendo maior compreenso de
futuras respostas. No entanto, sabe-se que o ideal seria conhecer cada uma dessas
pessoas, e discutir item por item. As respostas poderiam expressar conhecimento
mais rico, conseguindo abarcar outras questes pertinentes.
5.1.2 Apresentao e discusso dos recursos materiais de todas as escolas
O quadro a seguir trata do levantamento de recursos materiais,

comumente utilizados nas aulas de Educao Fsica, das 28 escolas participantes.
Esses dados tornam-se fundamentais na medida em que nos auxiliam na
interpretao das respostas obtidas com os docentes na questo aberta do
instrumento aplicado.
69
QUADRO 5 Recursos materiais declarados pelos professores de todas as escolas

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastes
Colches
Diversos
Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plstico
Ping-pong
Tnis
Bolas
Futsal
Handebol
Vlei
Basquete grande
Basquete pequena
Xadrez
Jogos de Salo
Dama
Outros
FREQNCIA
122
41
32
122
38
40
125
14
21
25
110
40
45
41
5
60
25
74
63
33
73
88
----
Numa primeira anlise, olhando as escolas separadamente, como pode

ser observado no Anexo B, verifica-se que h uma nica escola (ESCOLA 4) que
apresenta respostas idnticas no apontamento de recursos materiais, o que pode
representar duas situaes: a primeira delas que os professores, de fato, esto a
par dos materiais disponibilizados pela instituio; e a segunda, que os docentes
responderam juntos ao instrumento e, conseqentemente, apontando as mesmas
respostas. Por outro lado, h outras instituies nas quais professores diferentes
expressam situaes diferentes em relao aos materiais disponveis.
Em 2005, quando o Projeto Criana em Movimento (apresentado na
introduo deste trabalho) foi desenvolvido numa EMEIEF, havia pouqussimos
materiais, sendo que a maioria deles correspondia s doaes realizadas pela IES
que mantinha o projeto. Naquela poca, nenhuma escola da rede municipal de
Santo Andr tinha professor especialista da rea de Educao Fsica, o que levava a
escola a no se preocupar com a aquisio de novos materiais, assim como a
Prefeitura tambm no cumpria sua parte no envio de novos recursos.
70
O quadro 5 mostra, exatamente, a situao vivenciada em 2005. Verificase que apenas 4 dos itens existentes no instrumento foram assinalados por mais de
100 docentes, sendo os mesmos materiais que a EMEIEF possua em maior nmero
na poca que so: arcos, bolas de borracha, cordas e colches.
De certa forma, arco, corda e bola de borracha so materiais mais
acessveis pelo baixo custo na aquisio. Os colches, embora sejam mais caros,
tambm faziam parte dos materiais da EMEIEF, os quais eram utilizados pelas
crianas para assistirem aos filmes numa sala de vdeo. Durante a realizao do
Projeto Criana em Movimento, foi possvel o uso dos colches em circuitos nas
aulas de ginstica, muito embora eles tenham sido adquiridos para descanso das
crianas nessa sala vazia com uma televiso.
A desculpa de no ter material para o desenvolvimento das aulas de
Educao Fsica no pode ser aceita. O professor precisa estar alm dessas
questes. Se a escola no tem verba para aquisio de materiais, cabe ao
professor, juntamente, com seus alunos confeccion-los, ou se empenhar na busca
de meios para compr-los. H tambm os chamados materiais alternativos, que so
adaptados para substituir os oficiais. O que no se pode aceitar que os alunos no
tenham acesso s propostas motoras por conta da falta de materiais que a escola
apresenta. Esse tpico ser discutido na seo 5.2.
Ao analisar as escolas separadamente, nota-se que as escolas,
apontadas pelos professores, como as que possuem mais recursos materiais so
exatamente os CESA. Toma-se como exemplo o fato de 6 dessas instituies serem
as nicas escolas com piscina, o que corresponde a uma diferena significativa.
5.1.3 Apresentao e discusso da infra-estrutura de todas as escolas
O terceiro e ltimo item do questionrio fechado apresenta um

levantamento acerca da infra-estrutura das escolas. Esse aspecto traz como objetivo
a identificao do que as instituies apresentam em relao aos espaos
destinados prtica da Educao Fsica, com o intuito de dar subsdios para a
interpretao da questo aberta a ser analisada posteriormente. Basicamente, essa
identificao buscava informaes a respeito das caractersticas e possibilidades de
71
utilizao das quadras, ptios e espaos alternativos para o desenvolvimento dessas

aulas, como mostra o quadro a seguir.
QUADRO 6 - Infra-estrutura declarada pelos professores de todas as escolas
QUESTES
RESPOSTAS
Sim
Escola tem quadra?
No
Sim
Utiliza nas aulas de Educao Fsica ?
No
Coberta
Quadra coberta ou descoberta?
Descoberta
Tem/ funciona
Rede de iluminao
No funciona
No tem
spero
Como o piso da quadra?
Escorregadio
Adequado
Pequena
Dimenso do espao para as aulas de Apropriada
Educao Fsica
Muito boa
Poste vlei
Tabela
Acessrios utilizados nas aulas de
Educao Fsica
Aro
Trave
Sim
Escola tem ptio?
No
Pode ser utilizado nas aulas de
Sim
Educao Fsica?
No
Sim
Utiliza nas aulas de Educao Fsica?
No
Coberto
Ptio
Descoberto
spero
Como o piso do ptio?
Escorregadio
Adequado
Pequena
Dimenso para as aulas
Apropriada
de Educao Fsica
Muito boa
Livre
Espao
Passagem
Piscina
Sala de ginstica
Espaos alternativos utilizados nas
Sala de jud
aulas de Educao Fsica
Sala de vdeo
Outros (gramado)
FREQNCIA
113
29
108
25
88
52
81
02
20
73
---49
09
73
23
35
97
58
105
142
01
110
31
101
37
129
12
51
49
35
63
58
9
14
123
39
12
02
42
12
72
Verifica-se que 113 professores afirmaram que a escola possui quadra

(79%), restando 29 que no declararam a existncia de um espao especfico para o
desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, considerando ainda que 1 docente
no respondeu essa questo. Isso no demonstra fator de impedimento para a
realizao das aulas, mas, o fato de uma escola ter uma quadra esportiva pode
representar maior interesse, tanto da escola, no sentido de considerar a Educao
Fsica como componente curricular, como dos alunos em identificar o espao
destinado a essas atividades.
Em 5 das escolas participantes (ESCOLAS 19, 22, 23, 24 e 25) todos os
docentes (28) afirmaram que a escola no tem quadra, correspondendo a uma
declarao unnime que deve ser considerada. No entanto, 2 docentes da ESCOLA
9 declararam que a escola no possui quadra, mas outros 3 apontaram o inverso.
Essa situao se esclarece na questo aberta, quando os professores relatam que a
quadra est em reforma h mais de 1 ano. Assim, na verdade, a escola tem quadra,
mas como est interditada h bastante tempo, 2 docentes simplificaram dizendo que
o espao no existe.
Quando os professores foram questionados se utilizam a quadra nas
aulas de Educao Fsica, 107 declararam que sim e 25 que no. Nota-se certa
diferena entre o nmero de docentes que apontaram no haver quadra em suas
escolas e os que declararam que no utilizam esse espao nas aulas de Educao
Fsica. Isso ocorreu porque:
- primeiro, a questo sobre a existncia ou no da quadra, todos os
docentes responderam, no ficando nenhum item em branco, o que no ocorreu na
identificao sobre a utilizao da quadra, com 11 docentes sem manifestao.
- segundo, 3 docentes (ESCOLA 25) que haviam declarado que sua
escola no possua quadra assinalaram que a utilizavam nas aulas de Educao
Fsica; essa controvrsia esclareceu-se graas questo aberta, momento em que
os professores relataram uma parceria com uma escola estadual vizinha, onde
utilizam a quadra para as aulas de Educao Fsica.
Tambm houve interesse em levantar informaes a respeito da
cobertura das quadras. Ter uma quadra descoberta, sem dvida melhor do que
no ter quadra, mas as aulas ficam na dependncia das questes climticas:
quando chove impossvel utilizar o espao, e quando est muito calor a atividade
73
precisa ser menos intensa, para no deixar os alunos exaustos levando-os ao

abandono das aulas.
O nmero de professores que assinalaram ter uma quadra coberta (88) foi
maior do que aqueles que assinalaram o oposto (52). No entanto, h que se
considerar que, em alguns casos (ESCOLAS 1, 2, 3, 4, 6 e 17), os docentes
declararam ambas as opes, talvez, por terem mais de uma quadra, como o caso
dos CESA.
Ainda sobre as quadras das escolas, questionou-se sobre outros
aspectos que interferem na utilizao delas, alterando a aplicao das propostas
desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica, como por exemplo: as condies da
rede de iluminao (se tem e se funciona, se no funciona ou se no tem); o piso (se
spero, escorregadio ou se adequado para uso nas aulas) e as dimenses
dessas quadras objetivando verificar sua apropriao para o desenvolvimento das
aulas (se pequena, se apenas apropriada ao uso, ou, ainda, se pode ser
considerada muito boa).
Sobre a rede de iluminao, 40 professores no assinalaram nenhuma
das opes existentes, 81 declararam que a rede existe e funciona, 2 que no
funciona e 20 que no existe. Sabe-se que as aulas no Ensino Fundamental I
ocorrem durante o dia, mas, especialmente, nas quadras que so cobertas, a
iluminao importante. Alis, mesmo nas quadras descobertas a iluminao um
fator de segurana que deve ser considerado. Toma-se como exemplo uma escola
que deseja realizar uma comemorao das datas juninas, mas no pode realizar o
evento at a noite porque no dispe de iluminao. Essas informaes precisam
ser levantadas de forma mais cuidadosa, e merecem a ateno da Prefeitura
responsvel.
A situao se repete em relao s condies do piso das quadras e das
suas dimenses. importante ressaltar que para poder caracterizar as quadras
avaliando se suas condies so, ou no, favorveis para o desenvolvimento das
aulas, preciso que o professor polivalente desenvolva atividades cotidianas nela.
Mesmo assim, 21 docentes no se manifestaram a respeito do piso da quadra, 73
declararam que muito spero, 49 que adequado e nenhum apontou que
escorregadio.
Diante desses nmeros, constata-se que mais de 50% dos docentes
entendem que as quadras em suas escolas tm o piso muito spero, o que dificulta
74
demais a aplicao das atividades, na medida em que as crianas correm o risco de

cair e se machucar, alm de privarem-se de atividades nos planos baixos (rastejar,
engatinhar, entre outros), pois a probabilidade de esfoliaes muito grande.
J em relao ao tamanho das quadras, 38 docentes no se
manifestaram, 9 declararam que so pequenas, 73 que so apropriadas e 23 que
so muito boas para o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica.
Diante dos nmeros supracitados, h de se considerar que grande parte
dos docentes (67,1%) est satisfeita com o tamanho da quadra de suas escolas.
O ltimo item relacionado s caractersticas das quadras foi o
levantamento dos acessrios utilizados nas aulas de Educao Fsica, sendo que:
35 docentes assinalaram o poste de vlei, 97 a tabela de basquete, 58 o aro de
basquete e 105 a trave de gol. Os professores podiam declarar quantos itens
julgassem necessrios. A trave o acessrio mais comum nas quadras das escolas
participantes, seguida da tabela de basquete, aro de basquete e, por ltimo, o poste
de vlei.
Um dado que merece importncia que em apenas 7 instituies
(ESCOLAS 1, 4, 6, 12, 17, 26 e 28) os docentes assinalaram por unanimidade os
acessrios existentes em suas unidades. Em outras 6 unidades (ESCOLAS 13, 19,
22, 23 e 24), os docentes no assinalaram nenhum dos itens existentes.
Entendendo que as sries iniciais do Ensino Fundamental no
correspondem fase em que as crianas se encontram em treinamentos e
aperfeioamentos de gestos tcnicos esportivos nas aulas de Educao Fsica,
pode-se dizer que esses acessrios no so imprescindveis para as aulas, mas
podem auxiliar, na medida em que ampliam as possibilidades de experincias
oferecidas s crianas, por meio de situaes diversificadas. Por exemplo, um
professor de Educao Fsica pode propor s crianas que acertem bolas de meia
em arcos pendurados em diferentes alturas, buscando um trabalho de coordenao
visomotora. No entanto, se a escola possui uma cesta de basquete, a mesma
atividade passa a ter outro significado para as crianas, pois se aproxima de uma
modalidade conhecida por todos que o basquete, alm de ampliar o desafio da
proposta, permitindo que o fato de acertar apenas a tabela j uma verdadeira
vitria.
75
No levantamento da infra-estrutura, verificam-se muitas diferenas entre

as respostas dos professores das mesmas escolas, o que difcil de compreender,
principalmente, porque freqentam o mesmo espao.
Quando se indagou os professores polivalentes sobre a existncia de um
ptio em suas escolas, 142 apontaram que esse espao existe e apenas 1 docente
(PROFESSOR D; ESCOLA 14)
assinalou o oposto. Esse professor, que expressou
uma resposta diferente dos demais, formado em Pedagogia, tem entre 41 e 50

anos, e atua h 28 anos na rede municipal de ensino, mas est h menos de 2 anos
na ESCOLA 14. Mesmo confrontando esses dados, no possvel afirmar porque
esse docente foi o nico a apontar uma resposta diferente, no apenas dos
companheiros de sua escola, mas de todas as instituies participantes. Ainda que
tenha pouco tempo nessa escola, ele teria condies de saber, simplesmente, se o
espao existe ou no.
Em seguida, havia duas perguntas sobre a permisso para utilizao do
ptio nas aulas de Educao Fsica, bem como a utilizao propriamente dita pelos
professores nessas aulas, o que culminou em controvrsias. Pode-se dizer que em
apenas 6 escolas (ESCOLAS 4, 6, 10, 12, 22, 23) as respostas nesses itens foram
iguais, o que, de certa forma, demonstra incoerncia e inconstncia nas respostas
dos docentes. Do total, 110 professores assinalaram que tm a permisso para
utilizar o ptio nas aulas de Educao Fsica, mas 9 deles no aproveitam essa
oportunidade.
Os professores que apontaram no ter permisso para utilizar o ptio em
suas aulas, bem como aqueles que declararam no usar esse local, expressam uma
minoria em relao aos demais.
Ao analisar as escolas separadamente, verifica-se muita incoerncia entre
os professores da mesma escola. Sem dvida, no ter a permisso para utilizar o
ptio nas aulas pode no ser um problema se houver outro espao disponvel para a
realizao das aulas, mas preciso verificar at que ponto propostas de atividades
para as crianas so impedidas de serem desenvolvidas por conta disso. Na
verdade, a crtica se estabelece pelas diferenas de respostas entre os docentes.
Uma das incoerncias que deve ser ressaltada o caso de 11 docentes
que assinalaram no ter a permisso para utilizar o ptio nas aulas de Educao
Fsica, mas mesmo assim declaram que do aulas nesse espao.
76
Sem dvida, essas respostas sobre a permisso para utilizao do ptio

foram diferentes em relao s dos demais professores da mesma instituio, no
entanto, elas repetiram-se em 9 escolas distintas (ESCOLAS 3, 11, 14, 15, 16, 17,
20, 21 e 28), no podendo ser considerado apenas um erro no preenchimento do
instrumento. Nos 11 casos expressos nas 9 escolas, os docentes tambm
assinalaram que suas escolas possuem quadras e que podem utiliz-las nas aulas
de Educao Fsica, logo, o ptio no o nico espao disponvel para a realizao
dessas aulas.
Com exceo de duas escolas (ESCOLA 22 e 24), todas as instituies
contam com um ptio coberto, sendo que os professores da ESCOLA 22 ainda
assinalaram as duas opes existentes, talvez por terem dois ptios, um coberto e
outro descoberto, o que facilita muito o desenvolvimento das aulas de Educao
Fsica, pois nas escolas em que a quadra descoberta o ptio pode ser uma
alternativa para a realizao das aulas.
Da mesma maneira como ocorreu com a quadra, tambm houve a
inteno de levantar informaes acerca do piso do ptio e das suas dimenses
para o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica.
Assim, sabe-se que essa avaliao muito pessoal e depende,
diretamente, do fato dos docentes utilizarem esse espao nas aulas ou no, mas, de
qualquer forma, sobre o piso do ptio: 51 docentes declararam que spero, 49
escorregadio, 35 adequado e 8 no se manifestaram; e em relao dimenso do
ptio: 63 assinalaram que pequeno, 58 consideram o espao apropriado, 9
conceituaram como muito bom para o desenvolvimento das aulas de Educao
Fsica e 13 no se manifestaram. Observa-se que esses nmeros esto muito
prximos das respostas sobre o piso da quadra, e, novamente, demonstram
insatisfao por parte dos docentes, pois ao somar o nmero de professores que
assinalaram que o piso spero com aqueles que declararam que escorregadio,
temos um total de 100 docentes, o equivalente a 70% dos participantes da pesquisa.
J em relao dimenso do ptio para as aulas de Educao Fsica, h
uma diviso nas respostas apresentadas pelos professores, pois 63 (44,1%)
entendem que esse espao pequeno, enquanto 58 (40,6%) consideram-no
apropriado e apenas 9 (6,3%) conceituam como muito bom.
Assim, mesmo somando os docentes que assinalaram que o piso do ptio
apropriado ou bom (46,8%), verifica-se certo descontentamento dos docentes,
77
pois, para muitos, o ptio poderia ter uma dimenso maior, afinal, acaba sendo um
espao em que as crianas ficam na hora do intervalo, organizam-se para entrada
nas salas, e, em muitos casos, tambm realizam as aulas de Educao Fsica.
Quanto a isso, cabe Prefeitura do municpio dar maior ateno a esse aspecto.
Para finalizar os questionamentos sobre o ptio das escolas, perguntouse se esse espao era livre, ou se era utilizado como passagem de pessoas, e as
respostas apontaram que para 14 docentes o ptio um espao livre, enquanto 123
declararam ser passagem de pessoas, e 6 no se manifestaram.
Um dado importante se mostra no confronto de alguns itens, como por
exemplo, em 5 escolas que no tm quadra (ESCOLAS 19, 22, 23 e 25), os ptios
so passagem de pessoas, o que dificulta muito a organizao das aulas. Alm
disso, dessas escolas, apenas um professor da ESCOLA 22 (PROFESSOR B)
apontou que a instituio conta com uma sala de vdeo como espao alternativo
para as aulas de Educao Fsica, o que no ocorreu nas demais escolas. Portanto,
possvel concluir que os professores tm apenas o ptio para desenvolver as suas
aulas, e esse espao ainda local de passagem de pessoas.
Os professores tambm responderam sobre a existncia de espaos
alternativos nas escolas, tendo 5 opes como resposta: piscina, sala de ginstica,
sala de jud, sala de vdeo, e uma alternativa aberta para que acrescentassem
outras possibilidades de espao. A sala de vdeo e a piscina foram os espaos mais
votados, 42 e 39 professores respectivamente, seguidos da sala de ginstica e
gramado, 12 professores em cada, e, por ltimo, a sala de jud, com apenas 2
respostas. H controvrsias apontadas nessas respostas, pois, em apenas 4
escolas (ESCOLAS 1, 4, 5, e 23) houve a declarao unnime dos docentes em
todos os itens existentes, ou acrescentados por eles, como foi o caso do gramado.
Outra considerao que em 9 escolas (ESCOLAS 8, 11, 12, 14, 19, 21,
24, 25 e 27) nenhum dos professores assinalou um nico espao alternativo
destinado s aulas de Educao Fsica, sendo que em 4 delas (ESCOLAS 19, 24,
25 e 27) no existe quadra, apenas ptio.
De forma geral, foi possvel perceber que existem escolas que precisam
muito de um espao especfico para a realizao das aulas de Educao Fsica.
Sabe-se que a falta de espao no pode impedir o professor de propor atividades
aos alunos, mas deve-se considerar que locais desfavorveis atrapalham muito.
78
Se, de fato, a Prefeitura pretende implantar aulas de Educao Fsica nas

EMEIEF, precisa rever a questo do espao fsico para favorecer a todos e no
apenas queles que estiverem nos CESA. Minimamente, uma quadra com piso que
no machuque os alunos as escolas precisam ter, fundamental. Depender de
ptios que esto prximos das salas de aula, ou mesmo que servem de passagens
das pessoas, no favorece em nada a insero das aulas de Educao Fsica, pois
haver sempre uma queixa sobre a questo do barulho provocado pela participao
das crianas nos jogos, alm da impossibilidade de utilizao de outros materiais.
Ao respeitar as necessidades das crianas, o sistema organizacional deve exigir a
existncia de aulas de Educao Fsica nessas instituies de ensino, mas precisa
oferecer condies para sua realizao, ou seja, no basta apenas dizer que elas
devem ocorrer sem que se preocupem com a qualidade dessas aulas, necessrio
dar apoio e assistncia para isso.
5.2 O Tratamento da Questo Aberta
A partir da fundamentao metodolgica proposta por Bardin (1977), este

subcaptulo analisa os dados obtidos com as respostas dos professores
participantes, dadas na questo aberta do instrumento desta pesquisa (Como se d
aula de Educao Fsica em sua escola? Conte-me como ela acontece.).
A leitura das respostas apresentadas pelos professores sugere o
levantamento de Unidades de Registro (UR), que correspondem aos recortes das
idias significativas ao olhar do pesquisador, como j explicitado no captulo 5.
Neste estudo, foram elencadas 251 UR, trechos expressos diretamente no discurso
de cada um deles, que geram Unidades de Contexto (UC).
Para que os resultados futuros, conseguidos a partir das discusses que
essa seleo de UR permite, possam ser compreendidos, todo o processo precisa
estar claro. No entanto, entende-se que descrever todas as UR levantadas, no corpo
do texto, poderia tornar a leitura cansativa, por ser um tanto quanto longa,
prejudicando o objetivo maior que a compreenso geral dos resultados. Assim,
buscando o melhor entendimento desta anlise, optou-se por apresentar as UR,
professor a professor, em anexo, como pode ser observado no Anexo B.
79
Para se atingir uma anlise mais cuidadosa das respostas que os

professores apontam sobre o contexto escolar em que vivem, as escolas foram
analisadas separadamente, permitindo um olhar individualizado para cada realidade,
com o intuito de se observar particularidades intra-escola, ou seja, divergncias/
convergncias entre as respostas dadas pelos professores da mesma unidade
escolar.
Para tanto, elaborou-se um quadro que trata dos professores, as
respectivas UR identificadas e UC geradas. No quadro, so mostrados alguns
nmeros que correspondem s UR em que esse tema aparece, com a inteno de
facilitar a retomada dessas informaes, em anexo, quando se julgar necessrio.
As UC foram numeradas e nasceram de diferentes temas, justificando e
explicitando a associao das UR que apresentam o mesmo sentido, ou o mesmo
universo temtico, extradas das respostas dos professores. De acordo com as UR
destacadas, chegou-se a 15 UC, as quais so apresentadas a seguir, buscando
maior esclarecimento de sua existncia:
- UC1: Freqncia e durao das aulas de Educao Fsica engloba
todas as UR que tratam do nmero de aulas semanais, bem como da durao das
mesmas;
- UC2: Professor especialista responsvel pelas aulas de Educao
Fsica UR relacionadas existncia de um professor especialista que ministra as
aulas de Educao Fsica na escola;
- UC3: Professor polivalente responsvel pelas aulas de Educao
Fsica UR em que os professores polivalentes apontaram a no-existncia de um
professor especialista para as aulas de Educao Fsica, ficando a responsabilidade
dessas aulas para si, ainda que no tenham formao especfica para isso;
- UC4: Professor voluntrio responsvel pelas aulas de Educao Fsica
UR em que o professor polivalente afirmou que um professor de Educao Fsica
desenvolve um trabalho voluntrio na escola;
- UC5: Articulao, ou no, entre o trabalho do professor polivalente e o
de Educao Fsica UR em que os professores polivalentes apontam a
existncia, ou no, de parceria/ articulao entre suas aulas e as dos professores de
Educao Fsica;
- UC6: Importncia do professor de Educao Fsica e dessas aulas na
escola UR que tratam da necessidade de existir um professor especialista
80
responsvel pelo desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, ou mesmo pela

importncia dessas aulas para as crianas;
- UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica UR
que tratam das atividades/ brincadeiras que ocorrem nas aulas de Educao Fsica,
seja de forma livre ou sistemtica;
- UC8: Relao entre as atividades propostas e as caractersticas dos
alunos UR que apontam a existncia, ou no, de ligao entre a atividade
proposta pelo professor e as peculiaridades etrias dos educandos;
- UC9: Participao e interesse dos alunos pelas aulas de Educao
Fsica UR que abordam os sentimentos dos educandos pelas aulas de Educao
Fsica;
- UC10: Local das aulas de Educao Fsica UR que tratam acerca
dos locais fsicos onde as aulas de Educao Fsica ocorrem;
- UC11: Falta de espao e/ ou material para as aulas de Educao
Fsica UR em que os professores queixam-se do espao e materiais disponveis
para o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica;
- UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem aulas
de Educao Fsica formada pelas UR em que os professores polivalentes
registram as dificuldades enfrentadas para ministrar e/ ou preparar as aulas de
Educao Fsica;
- UC13: Os professores polivalentes no realizam as aulas de Educao
Fsica, ainda que sejam os responsveis por isso situaes nas quais os
professores polivalentes apontaram a no-existncia de aulas de Educao Fsica
em suas escolas;
- UC14: Falta de sistematizao e conhecimento para aplicar aulas de
Educao Fsica, pela no-habilitao na rea UR em que os professores
polivalentes culpam a falta de conhecimento/ aprofundamento de suas aulas, por
conta de uma no-habilitao especfica;
- UC15: Os demais componentes curriculares tm maior importncia que
a Educao Fsica UR em que a Educao Fsica deixada de lado pelos
professores polivalentes, j que o conhecimento das demais disciplinas tem maior
relevncia;
O quadro abaixo apresenta todas as UC identificadas a partir da
associao das UR, destacando as peculiaridades de cada uma das escolas
81
participantes. Vale ressaltar que, com o intuito de preservar a esttica dos quadros e
melhor compreenso dos mesmos, em alguns casos, optou-se por abreviar o
componente curricular Educao Fsica por EF.
5.2.1 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 1
QUADRO 7 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 1, com as respectivas

Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A B
C
D E
UC1: Freqncia e durao das aulas de Educao Fsica
1 4
7 11
UC2: Professor especialista responsvel pelas aulas de EF
2 3/ 5 8
14
UC5:Articulao, ou no, entre o trabalho do professor polivalente e
6
10 12
o de Educao Fsica
UC6: Importncia do professor de EF e dessas aulas na escola
9
UC9: Participao e interesse dos alunos pelas aulas de EF
13
UC10: Local das aulas de Educao Fsica
15
Unidades de Contexto
Verifica-se que as respostas dos docentes da ESCOLA 1 foram prximas

umas das outras, principalmente, em relao freqncia e existncia de um
professor especialista para as aulas de Educao Fsica.
A resposta do PROFESSOR B (UR5) vem ao encontro da informao
presente na introduo deste estudo, quando se afirmou que apenas algumas
escolas da rede municipal de Santo Andr contavam com professores de Educao
Fsica.
Um dado contraditrio mostra-se nas respostas dos PROFESSORES B e
C com o PROFESSOR D, pois os primeiros declaram a inexistncia de parceria
entre o trabalho do professor polivalente e o de Educao Fsica, e o ltimo aponta
essa existncia. Pode ser que a escola tenha mais de um professor de Educao
Fsica, ou ainda, que as aulas de Educao Fsica que o professor desenvolve
apresentem relaes distintas com os professores polivalentes da instituio.
Aparecem 3 UC que contemplam apenas uma UR, de forma divergente,
que so: em relao participao e interesse dos alunos, importncia que se d
s aulas de Educao Fsica na escola, e a questo do local onde elas so
realizadas.
82

PROFESSORES/ UR
A B C D E G
16 22 24 29 31 33
UC2: Professor especialista responsvel pelas aulas de EF 17 21 23 28 30 32
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
19
26
UC9: Participao e interesse dos alunos pelas aulas de EF 20
27
18
25
Todos os professores da ESCOLA 2 preocuparam-se em informar a

freqncia e/ ou durao das aulas de Educao Fsica, bem como a existncia de
um professor especialista para essa disciplina.
J em relao s atividades desenvolvidas, participao dos alunos e
local das aulas, apenas 2 docentes (PROFESSOR A; C) declararam.
83

UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica
UC8: Relao entre as atividades propostas e as caractersticas
dos alunos
UC12: Dificuldades dos polivalentes em ministrarem aulas de EF
PROFESSORES/ UR
A C D E F G
34
41 43
35 38
42
46
37
45 47
39
36
44
48
40
Entre os 6 professores, 4 relataram sobre a presena de um professor de

Educao Fsica na ESCOLA 3, mas a grande divergncia se mostra no item que
ressalta a importncia da presena tanto do professor especialista, como das aulas
de Educao Fsica, apontada pelo PROFESSOR A.
Pode-se dizer que o PROFESSOR C aproximou-se um pouco das idias
apresentadas pelo PROFESSOR A quando relata as dificuldades que tem em
ministrar as aulas de Educao Fsica, j que desconhece os movimentos mais
adequados para auxiliar no desenvolvimento da criana.
Por meio das respostas de dois docentes (PROFESSOR A; E), sabe-se
que os professores de Educao Fsica, que atuam em algumas das escolas
municipais, constituem o Projeto Corpo e Movimento.
Um dado preocupante foi expresso pelo PROFESSOR A (UR36) quando
apontou que, na temporada de piscina, alguns alunos no participavam da aula de
Educao Fsica e ficavam com ele. De acordo com o PROFESSOR G (UR16) essa
situao se repete nos meses de maro a junho, e depois, de outubro a dezembro,
ou seja, algumas crianas no participam das aulas, seja pelo motivo que for,
perdendo a oportunidade de aprender situaes novas e acima de tudo, privando-se
do contato com seus colegas de sala.
Entende-se que quanto mais variadas forem as aulas, melhor para o
aluno, principalmente, se ele tiver a oportunidade de experienciar o meio lquido.
84
Assim, o professor de Educao Fsica precisa atentar a essa situao, pois

privando seu aluno, em nada contribuir para seu desenvolvimento.
De qualquer forma, de acordo com o PROFESSOR C as atividades nas
aulas de Educao Fsica acontecem de acordo com as caractersticas das crianas.
O PROFESSOR F e o PROFESSOR G complementam essa idia ao afirmar que as
crianas realizam jogos, brincadeiras e esportes variados.
QUADRO 10 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 4, com as

respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A B C D E F G
49 50 51 52 53 54 56
55
Todos os docentes da ESCOLA 4 dissertaram que as aulas de Educao

Fsica so de responsabilidade de um professor especialista.
O PROFESSOR F em sua resposta acrescenta que as aulas de
Educao Fsica ocorrem na quadra e na piscina da escola, de acordo com as
condies climticas.
preciso ressaltar que 6 docentes (PROFESSOR A; B; C; D; E; G)
escreveram um nico pargrafo nas linhas disponveis para resposta e,
surpreendentemente, com as mesmas palavras. Possivelmente, o PROFESSOR F
no tenha aderido singularidade de respostas, querendo destacar as questes do
local das aulas.
85

UC1: Freqncia e durao das aulas de EF
UC2: Professor especialista responsvel pelas
UC6: Importncia do professor de Educao
Fsica e dessas aulas na escola
A
58
57
PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
59
66
61
65 68
69
G
74
73
60
63/ 64
62
67
71/ 72
70
75
Na ESCOLA 5, com exceo do PROFESSOR B, todos declararam que

existe um professor de Educao Fsica responsvel por essas aulas.
Uma divergncia importante se mostra na resposta do PROFESSOR F,
que ressalta a importncia da presena do professor de Educao Fsica na escola.
No entanto, quando dissertou sobre as atividades que so desenvolvidas nas aulas
de Educao Fsica apontou que, na maioria das vezes, usa a bola, sendo que os
meninos jogam futebol e as meninas vlei. Mas at que ponto essas aulas
contribuem para as crianas? Para esse tipo de organizao, a presena do
professor de Educao Fsica se faz mesmo necessria? Entende-se que no. Um
professor habilitado deve ir alm do fazer por fazer.
Essa situao complica-se na medida em que o PROFESSOR C tambm
relata algumas atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica, tendo-se a
impresso de ser um contexto totalmente diferente. A variedade de atividades
apresentadas pelo PROFESSOR C indica duas possibilidades: existe mais de um
professor de Educao Fsica na escola e, portanto, natural que as aulas sejam
diferentes, ou o fato do PROFESSOR C ter especializao em Educao Fsica
Escolar influenciou sua resposta. Infelizmente, essa situao no ter uma resposta
definitiva, principalmente, porque apenas o relato desses dois professores continha
informaes a respeito das atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica.
Trs docentes (PROFESSOR A; B; D) acrescentaram que as aulas de
Educao Fsica ocorrem uma vez na semana e, segundo os PROFESSORES B, C,
D, e F, desenvolvem-se na piscina ou na quadra, de acordo com o clima.
86

PROFESSORES/ UR
A
B
C
76
81
83
82
84
78/ 79
80
77
O relato do PROFESSOR A foi, visivelmente, mais detalhado que o dos

demais professores, pois estes apenas se preocuparam em apontar que as aulas de
Educao Fsica so semanais e ministradas por um professor da rea. Essa
situao pode ser fruto do PROFESSOR A ser licenciado em Educao Fsica.
Sem dvida, se os outros professores tivessem se alongado na resposta,
seria possvel saber se a realidade apontada pelo PROFESSOR A compreende a
ESCOLA 6 inteira, ou apenas a turma com a qual trabalha.
87

PROFESSORES/ UR
A B C D E F
90 93
85 89 92 95 97 98
99
86
94
88
96
87 91
Apenas a unidade referente existncia de um professor especialista

para as aulas de Educao Fsica foi comum entre os professores.
No entanto, ao analisar as respostas do PROFESSOR A e PROFESSOR
C, que dissertaram sobre as atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica
(UC7), observa-se que as palavras so diferentes, mas levam mesma informao.
Num primeiro momento, as aulas semanais de Educao Fsica parecem
ser bem variadas, com diferentes propostas (atividades com, sem materiais e com
msica) em diferentes espaos (quadra, piscina e ptio), favorecendo a ampliao
das experincias das crianas, que, de acordo com o PROFESSOR A e o
PROFESSOR D, participam com vontade e gostam muito.
A UR99 torna-se uma divergncia, presente na resposta do PROFESSOR
F, mas em suas declaraes pode-se observar no apenas a importncia que atribui
ao professor de Educao Fsica na escola, mas, especialmente, a concepo que
tem do corpo como agente e produtor de cultura.
88

PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
G
106 108 109 111 112
105 107

102
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF 100/ 101 103
UC14: Falta de sistematizao e conhecimento
104
para aplicar aulas de Educao Fsica, pela
no-habilitao na rea
110
113
Um dado preocupante mostra-se quando os docentes apontam que se

utilizam das aulas de Educao Fsica para realizar ensaios de coreografias e deixar
os alunos brincando livremente, o que precisa ser revisto.
Verifica-se que os professores polivalentes ministram as aulas de
Educao Fsica semanalmente (durante uma hora), mas tm cincia que no fazem
da forma correta, ou mesmo, a mais adequada e, por isso, expressam a
necessidade de um professor especialista que, na viso deles, atuaria com maior
competncia.
Nas respostas dadas por esses professores, no h total convergncia e
apenas uma divergncia apontada pelo PROFESSOR B quando enfatiza a falta de
conhecimento para ministrar as aulas de Educao Fsica.
89

PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
UC3: Professor polivalente responsvel pelas aulas de EF
118
116
119/ 120 122
115
UC11: Falta de espao e/ ou material para as aulas de EF 114
117
UC13: Os professores polivalentes no realizam as aulas
121
de EF, ainda que sejam os responsveis por isso
Na ESCOLA 9 verifica-se certa incoerncia nas respostas dos

professores, alm de serem muito distintas. Identifica-se desde o professor que no
realiza as aulas de Educao Fsica por no ter espao, quele que se utiliza do
estacionamento da escola para realizar um campeonato de futebol.
Dois professores (PROFESSOR A; C) apontaram que a aula de
Educao Fsica no ocorre, porque no h espao. O mais interessante que alm
de suas respostas corresponderem mesma UC, utilizam-se tambm das mesmas
palavras, ou seja, as descries so, simplesmente, idnticas.
O PROFESSOR E afirma que raras so s vezes em que ocorre aula de
Educao Fsica, pois, quando muito, as crianas ficam apenas pulando corda ou
jogando bola.
Vale ressaltar o PROFESSOR D que diferencia-se positivamente do
grupo ao apontar que costuma registrar as regras de alguns jogos que sero
praticados em seguida, apesar da falta de espao presente nas respostas de outros
docentes. Pressupe-se que, por ser o professor que tenha maior tempo na rede
municipal em relao aos demais docentes (1 para 3 anos), esteja acostumado com
a falta de um professor especialista para as aulas de Educao Fsica, o que lhe
possibilitou procurar novas alternativas para o desenvolvimento dessas aulas, fator
relevante.
90

PROFESSORES/ UR
A
B
C
124
126
127
128
UC14: Falta de sistematizao e conhecimento para aplicar aulas 123
125
de Educao Fsica, pela no-habilitao na rea
A expresso a aula simples est presente na resposta do

PROFESSOR A e PROFESSOR B, os quais justificam a falta de qualidade de suas
aulas de Educao Fsica por conta da no-habilitao na rea.
Por outro lado, o PROFESSOR C, ao tratar das atividades desenvolvidas
nas aulas de Educao Fsica, descreve com riqueza diferentes movimentos e
situaes propostas para as crianas se comparado s respostas dos outros dois
professores. Coincidncia ou no, ele tambm foi o professor que assinalou mais
itens no levantamento de recursos materiais disponveis na escola, alm de ter sido
o nico a apontar o gramado como espao alternativo para as aulas de Educao
Fsica.
Esse mesmo docente relata que os alunos gostam de participar das
atividades, mas, de certa forma, restringe bem as aulas de Educao Fsica quando
demonstra compreend-las como sinnimo de atividades que envolvem corpo e
movimento. Se ele mesmo lesse sua resposta (UR127) notaria que suas aulas vo
muito alm disso.
Ao analisar os dados de identificao do PROFESSOR C no se
encontrou nenhum elemento (por exemplo, formao complementar em Educao
Fsica, maior tempo na escola, dentre outros) que pudesse justificar essa diferena
entre os docentes da ESCOLA 10.
91

PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
F
131 133 135 138
UC6: Importncia do professor de Educao Fsica e 130
dessas aulas na escola
129 132 134 136 139 141
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em
137 140
ministrarem aulas de Educao Fsica
O dado interessante nessa escola que os professores polivalentes

preocuparam-se, fundamentalmente, em informar as atividades que desenvolvem
nas aulas de Educao Fsica semanalmente, demonstrando grande convergncia.
Ressalta-se ainda que 4 docentes (PROFESSOR B; C; E; F) relataram os
jogos cooperativos como umas das atividades propostas nas aulas de Educao
Fsica.
Alm dessa questo, em todo o relato dos professores, nota-se certa
semelhana. Na resposta de dois dos docentes (PROFESSOR B; F), tem-se a
impresso de que buscam justificar a suposta falta de qualidade das aulas de
Educao Fsica pela no-habilitao na rea, na idia de que as atividades so
restritas e repetitivas.
Completando a idia anterior, o PROFESSOR D e o PROFESSOR E,
destacam as dificuldades do professor polivalente em ministrar as aulas de
Educao Fsica, mas o PROFESSOR A o nico a apontar a necessidade de um
especialista da rea, tornando-se a divergncia dessa escola.
Deve-se considerar que um desses docentes (PROFESSOR D) possui
licenciatura em Educao Fsica, o que refora ainda mais a idia de que os
professores polivalentes tm muitas dificuldades em ministrar as aulas de Educao
Fsica para as crianas.
92

PROFESSORES/ UR
A
B
143
UC14: Falta de sistematizao e conhecimento para aplicar aulas
142
Como poucos professores da ESCOLA 12 participaram da pesquisa, fica

difcil estabelecer relaes mais profundas pela falta de dados.
De qualquer forma, o PROFESSOR A entende que no ocorrem aulas de
Educao Fsica, apenas brincadeiras, mas no justifica essa afirmao.
O PROFESSOR B, por sua vez, entende que as aulas so recreativas
com bola e jogos como futebol, vlei e basquete, sem preocupao com a
competio, mas, como no se sabe o que o docente entende por competio, esse
relato no pde ser melhor analisado.
O que se quer dizer que as crianas por natureza competem,
principalmente, se esto em um jogo. Talvez, o professor entenda competio como
o cumprimento das regras pr-estabelecidas das modalidades esportivas, bem como
a realizao dos movimentos tcnicos, o que seria compreensvel pela faixa etria
na qual seus alunos esto inseridos.

PROFESSORES/ UR
A
B
144
145
146
93
A situao mostrada na escola anterior repete-se na ESCOLA 13: a falta

de informao pelo nmero reduzido de participantes.
A partir das respostas dos professores, sabe-se apenas que no existe
um professor de Educao Fsica na escola e que, de acordo com o PROFESSOR
A, os prprios professores polivalentes ministram essas aulas uma vez por semana.
Pelos relatos dos dois docentes participantes, verifica-se que as
atividades propostas nas aulas de Educao Fsica constituem-se, especialmente,
de brincadeiras.

PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
150 151
149
148
UC13: Os polivalentes no realizam as aulas de Educao Fsica, 147
ainda que sejam os responsveis por isso
De acordo com dois docentes (PROFESSOR C; D) as aulas de Educao

Fsica ocorrem duas vezes na semana. O PROFESSOR B complementa que essas
aulas envolvem brincadeiras, competies e recreaes, mas enfatiza que o ideal
seria ter um professor habilitado na rea para o exerccio dessa funo.
Por outro lado, o PROFESSOR A apenas declara que as aulas no
ocorrem, mas no justifica sua afirmao.
Os docentes dessa escola esto h um tempo considervel na rede
municipal de Santo Andr (17 a 28 anos), logo, j deveriam ter se acostumado com
o fato de serem os responsveis pelas aulas de Educao Fsica, j que no existe
um professor especialista na escola. No entanto, a idia que se tem que as
crianas apenas vo para quadra duas vezes na semana para brincar, realizar
qualquer movimento, isso quando os professores os levam.
94

PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
156
153
152 155
157
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem 154
Na ESCOLA 15 tambm no existe um professor especfico de Educao

Fsica.
Os professores polivalentes, como so os responsveis por essas aulas,
apenas observam as crianas brincarem livremente, tendo-se a impresso de que
no existe nenhum planejamento e sistematizao das atividades desenvolvidas,
pois, na verdade, as prprias crianas so as responsveis por essa funo.
Tem-se essa constatao a partir da leitura da UR152, da UR155 e da
UR157, extradas, respectivamente do PROFESSOR A, do PROFESSOR B e do
PROFESSOR D.
Como, ao invs de aplicar as aulas, os polivalentes apenas as observam,
o PROFESSOR A ressalta a importncia de um professor especialista que, talvez,
pudesse realizar esse trabalho de forma mais dirigida e com menos dificuldade.
Novamente essa UC uma divergncia no quadro da escola.
Essa situao muito preocupante, pois as aulas de Educao Fsica
acabam sendo sinnimo do brincar pelo brincar. Os professores dessa escola j
atuam h bastante tempo na rede municipal de Santo Andr (17 a 24 anos) e
deveriam estar acostumados com a falta de um professor de Educao Fsica, alm
de buscar alternativas para essas aulas, j que so responsveis por elas h tanto
tempo.
95

PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
F
159 160
167
UC3: Polivalente responsvel pelas aulas de EF
162
158
161 164
166
UC12: Dificuldades dos polivalentes em ministrarem aulas
165
de Educao Fsica
UC14: Falta de sistematizao e conhecimento para aplicar
163
aulas de Educao Fsica, pela no-habilitao na rea
As aulas de Educao Fsica na ESCOLA 16 ocorrem duas vezes na

semana com horrio estipulado pela direo da escola e no acordado pelos
professores como acontece nas outras escolas. O fato de ser determinado pela
direo emana certa obrigatoriedade, pois os professores sabem que tm um
horrio para cumprir, portanto, existe algum que, teoricamente, acompanha esse
cumprimento, ou pelo menos o exige.
Dois docentes (PROFESSOR C; D) justificam as atividades que propem
nas aulas de Educao Fsica pela no-habilitao na rea, sendo que o
PROFESSOR E vai alm, ao registrar a dificuldade que tem na elaborao das
atividades, j que pedagogo. Por conta disso, o PROFESSOR D declara que suas
aulas so simples e repetitivas por falta de idias, que, pressupe-se estar atrelada
falta de vivncias e conhecimento especfico, que poderiam ampliar as
diversificaes de propostas nas aulas.
Entre as atividades citadas pelos docentes, aparecem, em diferentes
depoimentos, as de origem popular (por exemplo, lencinho branco e batata-quente)
e, no caso do PROFESSOR D, modalidades esportivas.
Apenas o PROFESSOR F declarou o interesse dos alunos pelas aulas de
Educao Fsica dissertando que eles adoram esse momento.
96

PROFESSORES/ UR
A
B
C
168
172
171
169
173
174
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem 170
Os professores polivalentes so os responsveis pelas aulas de

Educao Fsica e apresentaram atividades distintas.
O PROFESSOR A costuma aproveitar a aula, que ocorre uma vez na
semana, para realizar os ensaios das festas comemorativas ou deixar as crianas
brincando livremente. O PROFESSOR B afirma que as crianas realizam diversos
jogos durante as aulas, enquanto o PROFESSOR C aponta atividades com regras
quando no deixa as crianas brincarem livremente.
Nota-se que os professores permitem que as crianas conduzam a aula
da forma como lhes interessa. Isso pode ser reflexo das dificuldades desses
professores, seja pelo no-conhecimento das regras dos jogos, ou mesmo, dos
meios de proporcionar a participao de crianas portadoras de necessidades
especiais como declarado pelo PROFESSOR A (UR170).
97

PROFESSORES/ UR
B
C
175
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem
177
176
A dificuldade do professor polivalente em ministrar aulas de Educao

Fsica mostra-se enfatizada na UR176 e UR177 quando o PROFESSOR C aponta
que, mesmo sabendo da importncia das aulas de Educao Fsica, tem muito
medo das crianas se machucarem, desenvolvendo apenas algumas atividades
quando lhe sobra tempo e, no, de forma contnua.
Esse relato comprova que os professores polivalentes at podem
reconhecer os benefcios das aulas de Educao Fsica para as crianas, mas,
como no foram preparados para exercer essa funo, no a fazem.

UC11: Falta de espao e/ ou material para as aulas de EF
PROFESSORES/ UR
A
B
178
179/ 180/ 181
Apenas dois professores da ESCOLA 19 participaram da pesquisa, mas

foi o suficiente para identificar diferenas.
O PROFESSOR A desenvolve atividades como ginstica aerbica e
exerccios fsicos com seus alunos, o que, de certa forma, pode representar uma
prtica inadequada para as crianas na faixa etria dos 6 aos 10 anos, visto que no
98
possibilita a criao e explorao de movimentos, pois tem-se a idia de que a

professora realiza os movimentos e seus alunos apenas os reproduzem, como uma
aula desenvolvida numa academia.
O PROFESSOR B, por sua vez, entende que a escola no tem nenhum
espao para a realizao das aulas de Educao Fsica, pois no tem quadra e o
ptio muito prximo das salas de aula.
Assim, por que ser que um dos professores arruma uma maneira de
realizar uma atividade com seus alunos (independentemente de ser adequada, ou
no) e o outro declara que a escola no tem espao? Essa situao, ainda que
corresponda a um nmero pequeno de participantes, demonstra que o professor no
se envolve com as aulas de Educao Fsica, sendo os alunos os mais prejudicados
com isso.
Vale ressaltar que o PROFESSOR A tem 16 anos a menos de atuao na
rede municipal de Santo Andr que o PROFESSOR B, e este atua de 3 a 5 anos na
ESCOLA 19. Assim, se o PROFESSOR B sempre adotou essa postura em relao
s aulas de Educao Fsica, muitas crianas devem ter perdido a oportunidade de
experienciar diferentes propostas motoras durante todo esse perodo.

PROFESSORES
A
B
C
E
F
182 187 189
UC3: Professor polivalente responsvel pelas aulas de 183 186
190 191
Educao Fsica
UC6: Importncia do professor de EF e dessas aulas na escola 185 188
184
192
As aulas de Educao Fsica na ESCOLA 20 so ministradas pelos

prprios professores polivalentes uma vez na semana. No entanto, os docentes
99
(PROFESSOR A; B) ressaltam a importncia de um professor habilitado na rea

para exercer essa funo.
O PROFESSOR A entende que no ministra aulas de Educao Fsica,
pois apenas planeja atividades que sero aplicadas na quadra, o que para ele so
acontecimentos distintos.
Esse posicionamento vem ao encontro das situaes identificadas at o
momento,
em
que
se
teve
impresso
dos
professores
polivalentes
compreenderem que as aulas de Educao Fsica so sinnimo de movimento, seja

ele qual for, como se no fosse preciso organiz-lo e planej-lo, apenas realiz-lo.

PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
G
UC1: Freqncia e durao das aulas de Educao Fsica 193
195
194 196 197 200 201
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em
198
ministrarem aulas de Educao Fsica
199
De acordo com o PROFRESSOR A e o PROFESSOR C, as aulas de

Educao Fsica ocorrem uma vez na semana sob a responsabilidade do professor
polivalente.
Por sua vez, o PROFESSOR E entende que no existem aulas de
Educao Fsica, apenas a proposta de brincadeiras para as crianas. Entre essas
brincadeiras, verificam-se as de origem popular (por exemplo, corre-cotia, pular
corda, morto-vivo, dentre outras).
Um dado relevante est presente na UR201 quando o PROFESSOR G
aponta que o dia das aulas de Educao Fsica utilizado para o dia do brinquedo
e/ ou brincadeiras livres, demonstrando no haver preocupao alguma com
contedos e organizao dessas aulas.
100
Apenas para registrar, o PROFESSOR D declarou que por no conhecer

as regras do futebol tem dificuldade para arbitrar o jogo. No entanto, esse docente
precisaria compreender que o futebol um jogo conhecido e as crianas j chegam
na escola sabendo jogar e apitar esse jogo. Portanto, o papel do professor deve ir
muito alm do simples apito, assim como as aulas devem ir muito alm do futebol.

A
202
PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
G
205 207 208 209 210 211
UC3: Professor polivalente responsvel pelas

UC11: Falta de espao e/ ou material para as 203/ 204 206
Os docentes da ESCOLA 22 preocuparam-se, fundamentalmente, em

informar que no contam com professor especialista para as aulas de Educao
Fsica, recaindo sobre eles a responsabilidade dessas aulas.
O PROFESSOR A e o PROFESSOR B foram os nicos que
acrescentaram em suas respostas que a escola tem problemas com espao e
material para as aulas de Educao Fsica, pois no possuem quadra e o ptio tem
um piso muito irregular.
Diante desse apontamento, recorre-se ao levantamento de recursos
materiais da instituio, no qual se verifica que, praticamente, todos os professores
assinalaram que a escola conta com arcos, colches, cordas e bolas de borracha
como materiais para as aulas de Educao Fsica. Pode ser que esses materiais
no existam em abundncia favorecendo um trabalho individualizado, mas deve-se
considerar que a situao no to extrema, sendo que os prprios docentes
poderiam confeccionar mais materiais com os prprios alunos; portanto, a falta de
material no pode ser um empecilho para a realizao das aulas de Educao
Fsica.
101

PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
213
219
212 214 215
218
UC13: Os professores polivalentes no realizam as aulas de
216
Educao Fsica, ainda que sejam os responsveis por isso
UC15: Os demais componentes curriculares tm maior
217
importncia que a Educao Fsica
Como na escola anterior, os professores polivalentes tambm so os

responsveis pelas aulas de Educao Fsica.
Verifica-se certa incoerncia na UC1, pois o PROFESSOR A afirmou que
as aulas de Educao Fsica no tm dia certo para ocorrer, pois ficam a cargo do
prprio professor, mas, o PROFESSOR E, relatou que elas ocorrem duas vezes na
semana durante uma hora, no sendo possvel chegar a um consenso pela falta de
informaes. Entende-se que, se a Educao Fsica fosse vista na escola como algo
srio e relevante para os educandos, teria dia e horrio fixo para ocorrer, o que no
foi encontrado nessa instituio.
Apenas o PROFESSOR D (UR218) relatou que, quando muito, as aulas
limitam-se a jogos com bola e circuito. A expresso limitam-se justifica-se na
medida em que esse docente entende que raras so as aulas de Educao Fsica
na ESCOLA 23, pois os demais componentes curriculares tm prioridade. Esse
apontamento traz a idia de que a Educao Fsica menos importante, logo, no
precisaria existir na escola. No entanto, no possvel ir alm com essa discusso,
j que nenhum outro docente relatou sobre as atividades desenvolvidas nas aulas
de Educao Fsica.
As respostas do PROFESSOR D tornam-se relevantes na medida em que
esse docente atua h 18 anos na rede municipal de Santo Andr e est nessa
escola entre 6 e 10 anos.
102

PROFESSORES/ UR
A
D
E
220
222
221
A compreenso da realidade da Educao Fsica na ESCOLA 24

prejudica-se
pelas
respostas
sucintas
dos
docentes,
que
informaram,
principalmente, que essas aulas ocorrem semanalmente.

Apenas o PROFESSOR D, o qual tambm declarou maior nmero de
recursos materiais disponveis na escola, relatou que as crianas costumam se
agrupar para realizar alguma atividade. O apontamento a seguir pode ser
precipitado, mas ao ler a UR221 teve-se a idia de que so os alunos que
organizam as aulas de Educao Fsica e no os professores polivalentes.
103

PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
G
228
235
A
H
224
241
UC3: Professor polivalente responsvel pelas
223
234
230 233
240
UC9: Participao e interesse dos alunos pelas 225
UC11: Falta de espao e/ ou material para as
226 229 231 236
239
UC14: Falta de sistematizao e conhecimento
227
232
237 238
para aplicar aulas de Educao Fsica, pela nohabilitao na rea
Antes de iniciar a discusso das UC identificadas na ESCOLA 25, retomase que essa instituio estabeleceu uma parceria com uma escola estadual vizinha
para poder utilizar-se de sua quadra, j que no possui nenhum espao para o
desenvolvimento das aulas de Educao Fsica, o que, de certo modo, demonstra
interesse e preocupao para com os alunos.
Por conseguinte, a falta de espao to mencionada pelos professores
reflete o descontentamento dos docentes em no ter uma quadra prpria para a
realizao das aulas de Educao Fsica, j que eles so os responsveis por essas
aulas que ocorrem uma vez na semana, o que muito compreensvel.
Um outro elemento bastante presente nas respostas dos professores a
falta de preparo, falta de conhecimento e capacidade para sistematizar as aulas de
Educao Fsica. Essa afirmao justifica-se com a UR238, quando o PROFESSOR
G declarou que no considera aula de Educao Fsica apenas uma recreao.
Apesar da falta de preparo para o desenvolvimento das aulas de
Educao Fsica expressa por 4 docentes (PROFESSOR B; D; F; G), apenas 1
deles (PROFESSOR D) relatou a importncia de um professor especialista para
essas aulas.
104
Na UC7, nota-se diversificao nas respostas, pois os professores

adotam atividades diferentes nas aulas de Educao Fsica: atividades livres
(PROFESSOR C), brincadeiras populares (PROFESSOR D), futebol para os
meninos e vlei para as meninas (PROFESSOR H).
Apesar de tantas incoerncias e desafios, o PROFESSOR A foi o nico a
afirmar que os alunos gostam das aulas de Educao Fsica e at cobram que elas
aconteam.

UC4: Professor voluntrio responsvel pelas aulas de EF
PROFESSORES/ UR
A
B
242
244
245
243
Verifica-se que os professores polivalentes so os responsveis pelas

aulas de Educao Fsica na ESCOLA 26, que ocorrem duas vezes na semana, de
acordo com o PROFESSOR A, pois no h professor habilitado na rea. No entanto,
o PROFESSOR B apontou que no ano de 2006 contou com o trabalho de um pai de
aluno que professor de Educao Fsica. No possvel saber as caractersticas
do trabalho desenvolvido por esse professor por falta de mais informaes.
105

Unidade de Contexto
PROF A/ UR
246
Analisar a ESCOLA 27 , praticamente, impossvel, pois ocorreu a

participao de um nico professor da instituio, que apenas informou que no
conta com um professor de Educao Fsica, ficando a responsabilidade dessas
aulas para os prprios professores polivalentes.

PROFESSORES/ UR
A
B
C
247
248
251
249
250
Nota-se certa falta de sistematizao das aulas, observada na resposta

de dois dos docentes participantes (PROFESSOR B; C).
O PROFESSOR B entende que o importante levar as crianas para a
quadra para se movimentarem, como se isso fosse suficiente. O PROFESSOR C
relata claramente que no considera que ministra aulas de Educao Fsica, j que
no tem formao para isso.
O PROFESSOR A apontou que as aulas de Educao Fsica ocorrem
uma vez na semana, momento em que as crianas vo para quadra praticar
esportes ou fazer brincadeiras livres.
106
5.3 Analisando as unidades de contexto
Este subcaptulo corresponde a um olhar mais detalhado das UC

encontradas nas 28 escolas participantes, a partir das UR levantadas em cada
discurso. Busca-se, neste momento, sintetizar as idias elencadas pelos professores
que responderam pergunta aberta, sob o olhar das teorias estudadas para o
desenvolvimento desta pesquisa.
O prximo quadro mostra o nmero de vezes em que cada UC aparece
em cada uma das 28 escolas, bem como o nmero de UR que constituem cada uma
das UC e o respectivo valor percentual. A apresentao deste quadro permite que
algumas discusses emanem, fundamentadas pelos apontamentos tericos j
apresentados anteriormente, culminando com a identificao de categorias deste
estudo.
107
QUADRO 35 Freqncia das Unidades de Contexto em todas as escolas

ESCOLAS
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
E17
E18
E19
E20
E21
E22
E23
E24
E25
E26
E27
E28
N UR/ UC
%
Unidades de Contexto/ Unidades de Registro

N UC/
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Escola
3 1
1 1
06
2
2 2
05
1 2 1 2 1
1
08
1
02
3
1 5
4
05
3
2
1 1
05
2
1 2
2 2
06
5
3 5
1
04
1
4
1 2
1
05
3
1
2
03
4
1 6
2
04
1
1
02
1
2
02
2
1 1
1
04
2
1 2
1
04
3
1
3
1
1
1
06
2
1
3
1
04
1
1
1
03
1
3
02
3
4
2 1
1
05
1
1
5
1
1
05
7
3
02
2
3
1
1
1
05
2
1
02
3
2
1 3
1
5
4
07
1
1 1
1
04
1
01
1
2
2
03
114
TOTAL
51 36 25 01 03 13 58 01 11 13 13 08 03 14 01
251
20,3 14,3 10 0,4 1,2 5,2 23 0,4 4,4 5,2 5,2 3,2 1,2 5,6 0,4 100%
1
4
6
3
2
5
6
4
7
6
2
6
Antes de discutir a freqncia das unidades de contexto em cada uma

das escolas, vale relembrar que no total foram identificadas 15 unidades de contexto
a partir da associao das 251 unidades de registro, extradas das respostas dos
professores polivalentes. Com base nessas informaes e no quadro acima, nota-se
que:
- A ESCOLA 27 a nica que teve apenas uma unidade de contexto;
- Nas ESCOLAS 4, 12, 13, 19, 22 e 24 identificam-se duas unidades de
contexto;
- Nas ESCOLAS 10, 18 e 28 aparecem trs unidades de contexto;
- Nas ESCOLAS 8, 11, 14, 15, 17, e 26 identificam-se quatro unidades de
contexto;
108
- Nas ESCOLAS 2, 5, 6, 9, 20, 21, e 23 verificam-se cinco unidades de

contexto;
- Nas ESCOLAS 1, 7 e 16 aparecem seis unidades de contexto;
- Na ESCOLA 25 encontram-se sete unidades de contexto;
- Na ESCOLA 3 identificam-se oito unidades de contexto.
A divergncia encontrada na ESCOLA 27, pelo nmero reduzido de
unidades de contexto, pode justificar-se pelo fato de apenas um nico professor
dessa instituio ter participado e de sua resposta ser bem sucinta.
Buscando uma anlise lgica das unidades de contexto, optou-se por
analis-las na seguinte ordem: responsveis pelas aulas de Educao Fsica;
atividades desenvolvidas; seleo entre as atividades e as caractersticas das
crianas; participao e interesse dos alunos; freqncia e durao das aulas; local
e materiais; importncia do professor de Educao Fsica e dessas aulas;
dificuldades dos professores polivalentes; articulao entre o trabalho do professor
polivalente e o de Educao Fsica; no-desenvolvimento das aulas de Educao
Fsica; falta de conhecimento dos polivalentes pelo no-conhecimento na rea;
importncia dos demais componentes curriculares.
A respeito da responsabilidade pelo desenvolvimento das aulas de
Educao Fsica, nas 7 escolas (ESCOLAS 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) em que os docentes
contam com um especialista (UC2 - professor especialista responsvel pelas aulas
de Educao Fsica), eles deixam essa informao bem clara, sendo que, muitos
deles, dissertam um nico pargrafo com esse dado.
No caso das demais 21 instituies em que o prprio professor
polivalente que ministra as aulas de Educao Fsica (UC3), essa informao no
apareceu diretamente, mas pode-se notar ao longo do discurso dos docentes, por
isso, esse dado foi encontrado em apenas 12 das instituies.
Uma divergncia se mostra na ESCOLA 26, pois um docente declarou
que um dos pais de seus alunos, que professor de Educao Fsica, desenvolve
um trabalho voluntrio com sua sala (UC4 - professor voluntrio responsvel pelas
aulas de Educao Fsica), mas essa informao no estava presente na resposta
do outro docente dessa instituio, por conseguinte, trata-se de uma diferena intra
e interescola.
Nesse momento, vale retomar as idias de Freire (1997) a respeito de
quem deveria ser o responsvel pelas aulas de Educao Fsica: professor
109
polivalente ou professor especialista, pois para o autor no h diferenas entre a

formao profissional desses docentes, visto que o mais importante a garantia da
qualidade do ensino.
Verifica-se que os professores polivalentes informaram com bastante
freqncia (23%) sobre as atividades desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica
(UC7), prova disso o fato dessa unidade de contexto no ter aparecido apenas em
5 das escolas.
Para refletir sobre essa unidade que apresenta alta convergncia, retomase as idias de Rangel (2004), a qual afirma que no basta apenas deixar as
crianas brincando, pois um processo de aprendizagem sadio e de qualidade exige
muito mais que isso. Ou seja, nas aulas de Educao Fsica as atividades precisam
ser pensadas e aplicadas com conscincia, pois, para aqueles que visam aos
benefcios no desenvolvimento da criana, no faz sentido escolher e aplicar
qualquer brincadeira.
Analisando as escolas, em geral, observa-se que a realidade encontrada
outra, isto , muitas atividades foram apontadas unicamente como atividades
recreativas, ministradas sem nenhuma sistematizao, muito diferentes do
apontamento supracitado. Em 9 das escolas participantes, 14 docentes declararam
que permitem a recreao livre dos alunos, ou seja, no propem atividades
dirigidas, pois apenas deixam as crianas brincarem livremente. Entende-se que as
crianas sabem brincar e buscar possibilidades de movimentos sozinhas, mas um
direcionamento e acompanhamento por parte do docente so muito importantes,
afinal, como Cruz (2007) apontou, as aulas de Educao Fsica devem ser muito
mais que crianas correndo atrs de uma bola.
Alm disso, se a escola como um todo no compreender a importncia e
os benefcios da brincadeira, ela sempre ser aplicada sem propsito como algo
que no precisa de planejamento e sistematizao. (FONSECA; MUNIZ, 2000).
Essa relao dos professores polivalentes com aulas livres j foi relatada.
H 5 anos, Darido (2001b) constatou que as aulas desses docentes costumavam
resumir-se na entrega de uma bola e observao das crianas brincando. Aps todo
esse tempo, esta pesquisa levanta a mesma informao.
Ressalta-se que, olhando para o total de professores participantes, a
proposta de aulas livres esteve presente em apenas 10% das respostas, mas,
110
mesmo assim, um dado que merece cuidado, pois precisaria ser considerado e
modificado.
Alm disso, em relao a propostas de atividades para crianas,
diferentes autores (CAETANO; SILVEIRA; GOBBI, 2005; GALLAHUE; OZMUN,
2005) j relataram que a melhoria, o amadurecimento e aparecimento dos
movimentos da criana dependem, especialmente, da prtica, ou seja, das
oportunidades que ela tem de vivenciar a maior variedade possvel de movimentos e
suas infinitas variaes.
Vale retomar a discusso de diferentes autores, acerca da equilibrao
majorante (PHILLIPS, 1971; BEARD, 1978; WADSWORTH, 1993; MACEDO, 1994;
FONSECA; MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998; PIAGET, 2003), a qual s
ocorre com uma nova experincia capaz de levar o indivduo a um avano cognitivo,
por meio de um processo interno de retomada do equilbrio interno (desequilbrio;
acomodao; assimilao; adaptao; equilbrio). Oliveira (2004) refora a idia
anterior ao afirmar que atividades simples e repetidas que no contemplam novas
formas de movimento, no auxiliam na aquisio de habilidades que a criana ainda
no possui, no enriquecem seu acervo motor e podem at afastar as crianas das
aulas de Educao Fsica quando forem maiores. Diante disso, o professor de
Educao Fsica precisa propor atividades diferentes para que o aluno rompa seu
estado de homeostase interna na busca pela soluo das novas situaes, adaptese a nova realidade e avance.
Dessa forma, as aulas de Educao Fsica precisariam ser compostas de
movimentos voluntrios e variados, que, alm de serem significativos para as
crianas, tambm favoreceriam novas descobertas e superaes dia aps dia.
(MATTOS; NEIRA, 2000).
Outro aspecto a se refletir nessa unidade de contexto o fato de alguns
docentes descreverem atividades aquticas como contedo das aulas de educao
Fsica, mas, retomando a anlise do quadro 35, apenas 6 das escolas participantes
(ESCOLAS 2, 3, 4, 5, 6 e 7) possuem piscina como espao alternativo para essas
aulas, sendo que em todas elas h um professor especialista para desenvolv-las. O
mais estranho que em 3 dessas escolas (ESCOLAS 2, 5 e 7) os professores
polivalentes dissertaram que as crianas tm duas aulas diferentes: natao e
Educao Fsica, como se a modalidade aqutica no fizesse parte dos contedos
possveis dessa rea de conhecimento.
111
Essa colocao comprova que os professores polivalentes desconhecem

as especificidades do componente curricular Educao Fsica na escola e,
principalmente, que as experincias aquticas se constituem em apenas uma das
possibilidades das aulas de Educao Fsica. Assim, esta pesquisa conseguiu
registrar que os contedos desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica so
interpretados como simples atividades prticas, mesmo por aqueles que a vivenciam
com a superviso de um professor especializado na rea.
Outra prtica apontada por 15 docentes de 11 instituies (ESCOLAS 2,
5, 7, 8, 11, 12, 16, 21 e 25) foram os jogos cooperativos. No possvel identificar
neste estudo se esses professores polivalentes conhecem, de fato, os pressupostos
tericos que norteiam a incluso e aplicao dos jogos cooperativos nas aulas, ou
se apenas consideram que nessas prticas no existe a determinao e a nfase no
perdedor.
Essa atividade foi expressa nos discursos relatados em 40% das escolas,
talvez, por representar uma prtica que os docentes tenham facilidade em
compreender o seu significado e assim, possam desenvolver com mais propriedade,
ou pelo menos, que julgam ter. Assim, uma atividade que se caracteriza como uma
possibilidade de interveno nas aulas de Educao Fsica, mas que necessita de
um suporte terico para sustentar a atuao desses professores.
As demais atividades declaradas pelos professores foram as brincadeiras
de rua (tambm conhecidas como brincadeiras populares) e algumas modalidades
esportivas. A inteno no questionar se essas prticas esto ou no de acordo
com a faixa etria estudada, mas apenas ressaltar que, num primeiro momento, elas
parecem ser as mais acessveis aos professores que no so especialistas em aulas
de Educao Fsica. Isso pode ser reflexo das suas experincias vividas em aulas
de Educao Fsica nas suas trajetrias estudantis. Como no se sentem
preparados para essa funo que precisam assumir, retomam as atividades que
vivenciaram quando eram crianas.
Um nico professor da ESCOLA 3 apontou que percebe relao entre as
atividades propostas nas aulas de Educao Fsica e as caractersticas dos alunos
(UC8), sendo uma informao divergente que precisa ser considerada. De certa
forma, outros professores poderiam ter destacado essa questo, mas, pressupe-se
que no o fizeram pela falta de conhecimento, seja das atividades ou das
peculiaridades de cada faixa etria. No entanto, registra-se a importncia em atentar
112
para as caractersticas etrias das crianas na elaborao de atividades, o que,

muitas vezes, esquecido nas escolas, como declarou Nista-Piccolo (1993).
fundamental que o professor esteja a par das caractersticas de seus
alunos, pois s assim poder contribuir efetivamente no desenvolvimento de seus
alunos, ao passo que ser capaz de propor atividades condizentes com a faixa
etria. Exigir alm do que a criana pode oferecer acelerar um processo que no
tem volta, pois da mesma forma que a criana se desestimula a fazer porque nunca
tem xito, futuramente, poder evitar novas situaes com medo do fracasso.
Em 8 escolas os polivalentes dissertam sobre a participao e interesse
dos alunos pelas aulas de Educao Fsica (UC9), sendo que 5 dessas escolas
possuem professor especialista (ESCOLAS 1, 2, 3, 6 e 7) e as outras 3 no
(ESCOLAS 10, 16 e 25). Nas ESCOLAS 1, 2, 7, 10 e 16, os docentes apenas
dissertaram que as crianas gostam de participar das aulas de Educao Fsica; na
ESCOLA 6 o PROFESSOR A (UR86) vai alm quando aponta que as crianas
participam ativamente das aulas, pois tm a oportunidade de propor e solicitar
brincadeiras; e apenas na ESCOLA 25 o PROFESSOR A (UR225) relatou que os
alunos cobram a realizao das aulas de Educao Fsica.
Os professores poderiam considerar mais os interesses dos alunos pelas
aulas de Educao Fsica, pois eles so uma espcie de avaliadores dos padres
de qualidade. Se as aulas de Educao Fsica atendem s suas expectativas e o
professor tem cincia que tambm alcana as necessidades dos educandos em
termos de desenvolvimento, a chance dos alunos buscarem e participarem
constantemente essas aulas bem maior.
Uma das possibilidades de atrair os alunos para essas aulas foi
encontrada na ESCOLA 6, onde as experincias das crianas so relevantes para o
desenvolvimento das aulas. Essa situao relembra as idias de alguns autores
(DALIO, 1994; PORTO, 1995; FREIRE, 1997) que reconhecem que a criana no
chega vazia escola, ou seja, sem nenhum conhecimento prvio, afinal, o tempo
de permanncia na escola muito menor se comparado ao perodo que a criana
passa fora dela, ou mesmo passa longe de um determinado professor, o que deve
ser considerado.
A freqncia e durao das aulas de Educao Fsica (UC1) foi muito
apontada pelos docentes (20,3% das UC), sendo que essa unidade de contexto s
no foi encontrada em 9 das escolas. De acordo com os professores polivalentes, as
113
aulas de Educao Fsica duram de 35 a 60 minutos, no havendo uma regra fixa a

respeito disso, pois foi comum identificar diferentes posicionamentos entre os
professores da mesma escola, e, tambm, entre os das 28 instituies.
Entre as 19 escolas em que os professores relataram a freqncia das
aulas de Educao Fsica, verifica-se que em 4 delas (ESCOLAS 14, 16, 23 e 26) os
alunos tm duas aulas semanais, sendo que nas demais instituies apenas uma
nica vez. No entanto, pode-se afirmar que isso ocorre apenas na ESCOLA 16, pois
foi uma informao comum no discurso dos docentes, o que no ocorreu nas demais
escolas, pois na ESCOLA 14 e ESCOLA 23 apenas um docente apontou essa
informao e foi contrariado por outro e, na ESCOLA 14, um nico docente dissertou
sobre o assunto.
Por experincia prpria, duas aulas semanais pouco para trabalhar com
tantos contedos da Educao Fsica, quem dera uma nica aula na semana, o que
ocorre tanto nas escolas que contam com professor especialista da rea como
naquelas em que o professor polivalente desempenha essa funo15.
Entende-se que a Prefeitura de Santo Andr poderia rever essa questo,
e, de certa forma, seguir o exemplo da Resoluo 184 (SO PAULO, 2005), a qual
determina que os alunos das escolas pblicas estaduais de So Paulo tenham duas
aulas semanais de Educao Fsica, favorecendo um trabalho mais completo e
diversificado.
O local de desenvolvimento das aulas de Educao Fsica (UC10) foi
relatado nas 7 escolas que contam com professor de Educao Fsica e em apenas
uma isso no ocorre (ESCOLA 9). Esse dado explicado pelo fato de que, nessas 7
instituies, as aulas de Educao Fsica ocorrem na piscina (meses de calor) e na
quadra ou ptio (meses mais frios). Assim, natural que a UC10 no seja
encontrada nas demais instituies, pois, quando muito, os polivalentes contam com
uma quadra para realizao das aulas de Educao Fsica.
Na verdade, a questo do espao e material para as aulas de Educao
Fsica, ou melhor, a falta deles (UC11 - falta de espao e/ ou material para as aulas
de Educao Fsica), est presente no relato dos professores de 4 escolas
(ESCOLAS 9, 19, 22 e 25).
15
Verifica-se que mesmo nas escolas que contam com professor especialista, a importncia da
Educao Fsica para a formao da criana ainda no foi incorporada, pois se assim o fosse, os
docentes teriam mais tempo para trabalhar com as crianas, dada a amplitude de contedos que
esse componente curricular tem para desenvolver.
114
Em contrapartida, em duas delas (ESCOLAS 9 e 19), verifica-se

incoerncia no discurso dos docentes, pois existem aqueles que justificam a no
realizao das aulas pela falta de espao enquanto outros declaram que, apesar das
dificuldades, propem atividades para os alunos; na ESCOLA 22 o relato dos
professores se mostra incoerente com o que foi apontado no levantamento de
recursos materiais e infra-estrutura, pois, dissertam que o espao impede a
realizao das aulas, mas assinalam a existncia de locais possveis para o
desenvolvimento delas.
Para finalizar essa questo de falta de espao e/ ou material para as
aulas de Educao Fsica, a ESCOLA 25 demonstra que possvel buscar solues
para os problemas encontrados, exatamente como fez, pois, por no ter quadra,
realizou um convnio com uma escola estadual vizinha para poder utilizar sua
quadra.
Sobre a importncia do professor de Educao Fsica e dessas aulas na
escola (UC6), verifica-se que poucos docentes apontaram a necessidade da escola
ter um professor especialista (13 docentes de 10 escolas), sendo que, ao analisar
essa unidade de contexto com as UC2 e UC3, identifica-se que em 6 dessas escolas
os professores polivalentes so os responsveis pelas aulas de Educao Fsica e
nas outras 4 so os professores especialistas.
Esse dado, ainda que represente uma parcela pequena dos professores,
torna-se importante, pois revela que no foram apenas os professores polivalentes
que no contam com um professor de Educao Fsica que apontaram a
importncia desse docente na escola, ou seja, mesmo com a insero de um
especialista, os polivalentes conseguem perceber a necessidade de sua existncia,
talvez, por j terem sido eles os responsveis por essas aulas ou mesmo por agora
terem a oportunidade de acompanhar uma aula ministrada por esses professores
especialistas.
Martins (2002) complementa que a Educao Fsica precisa ser
prioridade para o professor e para a escola, pois se assim no for, haver grandes
chances dela ficar para segundo plano, visto que sempre haver assuntos mais
srios que requerem mais ateno e investimento. Dessa forma, a Educao Fsica
deve firmar-se no mbito escolar como um componente curricular e no uma
simples disciplina diferente das demais.
115
Segundo Grespan (2002), Freire e Scaglia (2003) a Educao Fsica

escolar
muito
relevante,
pois
possibilita
que
criana
trabalhe,
concomitantemente, os domnios motor, cognitivo e scioafetivo; vivencie inmeras

formas de organizao, resoluo de problemas, sentimentos e autocontrole;
desenvolva normas para diferentes atividades; adote posturas de cooperao e
participao (individuais e coletivas); respeite as regras, diferenas e limitaes
individuais; transforme a si prpria e ao meio no qual est inserida, bem como forme
sua personalidade.
Em 6 escolas, verifica-se, nitidamente, que os polivalentes solicitam um
professor especfico por entenderem que este estaria mais bem preparado e
capacitado para ministrar as aulas de Educao Fsica com maior competncia, o
que, indiretamente, representa a falta de preparo do polivalente em realizar essas
aulas.
Essa questo da importncia do professor de Educao Fsica est
fortemente relacionada com a UC12, a qual representa as dificuldades dos
professores polivalentes em ministrar aulas de Educao Fsica, dado que pode ser
percebido na resposta de 8 docentes de 7 escolas (ESCOLAS 3, 11, 15, 16, 17, 18 e
21). Entre as declaraes dos docentes, encontram-se: a falta de conhecimentos
tericos e prticos; a falta de idias para diversificar as atividades e melhor atender
os alunos; o medo das crianas se machucarem; o no-conhecimento dos
movimentos e da forma como se deve trabalhar com crianas portadoras de
necessidades especiais.
Um dado muito relevante foi encontrado no discurso do PROFESSOR D
(ESCOLA 11), que declarou que o professor polivalente tem muitas atribuies no
dia-a-dia alm de ser despreparado para atuar como professor de Educao Fsica.
A grande questo que esse docente tambm possui licenciatura em Educao
Fsica, portanto, responde apenas assumindo a funo de professor polivalente e
mesmo sendo habilitado na rea, percebe que o polivalente no d conta dessa
atribuio, logo, aponta duas questes: a no preparao do professor polivalente
para a funo de professor de Educao Fsica e a no disponibilidade de tempo
hbil para o exerccio de ambas as funes concomitantemente.
De certo modo, o discurso desse professor faz sentido, pois 14 docentes
relataram a falta de sistematizao e conhecimento para aplicar aulas de Educao
116
Fsica, pela no-habilitao na rea (UC14), sendo que nem mesmo ele, que
habilitado, consegue organizar suas tarefas.
Vrias so as respostas dadas pelos docentes que apontam a
necessidade de rever as razes da presena de um profissional preparado para esta
funo: a no-realizao de um trabalho efetivo, apenas quando sobra tempo; a
aplicao de aulas simples, sem aprofundamento; a idia de que o importante
apenas fazer com que as crianas movimentem o corpo; e o entendimento de que
no ministram aulas de Educao Fsica, pois alm de no serem formados para
essa funo apenas aplicam brincadeiras.
Lima e Rangel-Betti (2002), j constataram essa situao quando
perceberam que as professoras polivalentes de seu estudo no concordavam com o
fato de serem as responsveis pelas aulas de Educao Fsica, j que no
receberam formao para o exerccio dessa funo, alm de desconhecerem
questes essenciais como contedos e procedimentos adequados.
Um dado que, de certa forma, pode ser considerado uma dificuldade e
representa divergncias intra e interescola, j discutidas no captulo 5, foi
encontrado apenas na ESCOLA 1, momento em que os professores dissertaram
sobre a articulao, ou no, entre o trabalho do professor polivalente e o de
Educao Fsica, o que corresponde a UC5. Diante dessa unidade de contexto,
ressalta-se que a existncia de um professor de Educao Fsica na escola
importante desde que ele atue em conjunto com o professor polivalente a fim de
garantir ao educando a aquisio de conhecimentos totalitrios e no fragmentados.
Pode-se dizer que a questo da importncia do professor de Educao
Fsica e a falta de conhecimento dos professores polivalentes tambm podem ser
associadas com a UC13 (os professores polivalentes no realizam as aulas de
Educao Fsica, ainda que sejam responsveis por isso), encontrada em 3
instituies (ESCOLAS 9, 14 e 23). O relato do professor da ESCOLA 23 limitou-se
a essa informao, mas nas outras duas escolas, verifica-se que os professores tm
conscincia da no-existncia do que se espera de uma aula sistematizada, pois
relatam que, s vezes, as crianas apenas ficam brincando. A partir disso, surgem
duas questes: por que ser que esses professores no desenvolvem as aulas
efetivamente? Ser que apenas deixar as crianas brincando, s vezes, influencia
em seu desenvolvimento?
117
Com base nos apontamentos apresentados at o momento, possvel

identificar-se dois grupos. O primeiro grupo constitudo pelos docentes que no
compreendem que a Educao Fsica deva ir alm do movimento pelo movimento e
no pode ocorrer apenas quando sobrar tempo. O segundo grupo, por sua vez,
formado por professores mais conscientes de suas competncias, os quais
entendem que lhes falta conhecimento, percebendo que as atividades que aplicam
no podem ser identificadas como uma aula de Educao Fsica.
Arribas (2002) apontou que alm da criana ter a necessidade de se
movimentar, tambm tem alta capacidade, principalmente, porque o movimento
constitui sua qualidade de ser vivo, justificando a importncia da aplicao de aulas
de Educao Fsica no mbito escolar. Alm disso, a brincadeira seria uma tima
estratgia para o professor observar seu aluno, pois, enquanto brinca, a criana
expressa sentimentos, desejos e frustraes, como dissertou Porto (1995).
No entanto, Bracht e colaboradores (2003) j haviam relatado que
comum a utilizao das aulas de Educao Fsica pelos professores polivalentes
como compensao pelo comportamento dos alunos, como se, aps realizarem
todas as tarefas importantes, tivessem a oportunidade de brincar e espairecer.
Alm disso, Oliveira (2000) apontou que a aula de Educao Fsica no
pode ser o momento em que a criana apenas brinca, pois representa uma
oportunidade de conhecer, ensinar, analisar, avaliar, pesquisar e refletir.
As aulas de Educao Fsica precisam ser aplicadas com base em
objetivos especficos e no como uma aula desassociada de outra, sem
planejamento,
intencionalidade
e,
principalmente,
preocupao
com
desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas dos educandos. (LIMA;

RANGEL-BETTI, 2002).
Por conseguinte, no qualquer atividade que pode ser proposta nas
aulas de Educao Fsica, visto que a diverso no o objetivo desse componente
curricular, mas apenas uma ferramenta para alcanar suas finalidades.
De acordo com Freire (1997), as crianas podem viver sem as aulas de
Educao Fsica, assim como sem os demais componentes curriculares, mas se
forem aplicadas com competncia e sistematizao, as atividades contribuem para a
formao da criana (VIEIRA, 1999); afinal, como a Educao Fsica um
componente curricular obrigatrio na Educao Bsica (BRASIL, 1996; 2001) toda a
118
criana tem o direito de ter essas aulas e delas participar. (BRASIL, 2007a; RANGEL
ET AL., 2005).
Essa situao foi encontrada nos relatos de um professor da ESCOLA 23
(PROFESSOR D), quando afirmou que os professores polivalentes do prioridade
s demais disciplinas e esquecem-se da Educao Fsica (UC15 - os demais
componentes curriculares tm maior importncia que a Educao Fsica). Esse
apontamento s intensifica a idia de Freire (1997), quando declarou que os pais de
alunos no reivindicam a existncia de aulas de Educao Fsica na escola (o que
um direito legal), mas na possvel falta da Matemtica ou da Lngua Portuguesa, as
reclamaes seriam desmedidas.
Esse distanciamento entre os professores das diferentes disciplinas
dificulta a efetivao de um trabalho interdisciplinar que poderia romper com a
fragmentao, o reducionismo, a subordinao e a desigualdade, que tanto
prejudica o processo de ensino e aprendizagem. Sabe-se que todo componente
curricular tem como base os contedos especficos da rea, os pressupostos da
educao e visam ao desenvolvimento das potencialidades humanas. Por
conseguinte, a educao, em si, tem por funo unir todos os professores, anulando
a possibilidade de valorizar determinados componentes curriculares em detrimento
de outros, sendo que no apenas os alunos ganharo um ensino muito mais
completo e complexo, mas os professores, de fato, constituiro um corpo docente.
(BARBOSA, 2001a; GALLARDO; ARAVENA; OLIVEIRA, 19998; MONTENEGRO;
MONTENEGRO, 2004; SILVA, 2004).
Apontadas e discutidas cada uma das unidades de contexto, a seguir
ocorrer o ltimo passo da anlise de contedo, denominada categorizao.
5.4 Categorizao
Ao analisar o quadro 35, bem como os apontamentos citados

anteriormente, identificam-se dois grandes grupos, os quais recebero os nomes de
categorias, pois correspondem a um agrupamento temtico das idias (unidades de
contexto) a partir de suas similaridades, como exposto por Bardin (1977).
119
Buscando atender todas as exigncias para a identificao de uma

categoria, como apresentado no captulo 4, relatar-se- como se chegou a cada uma
delas, atentando questo da objetividade e fidelidade das mesmas.
Ao tratar os dados das 28 escolas, observou-se que os docentes deram
prioridade s caractersticas das aulas de Educao Fsica e importncia/
necessidade de um professor especialista para o desenvolvimento das aulas de
Educao Fsica, sendo possvel determinar que:
- a Categoria 1: Caractersticas das aulas de Educao Fsica
constituda pelas UC n 1 (Freqncia e durao das aulas de Educao Fsica); 2
(Professor especialista responsvel pelas aulas de Educao Fsica); 3 (Professor
polivalente responsvel pelas aulas de Educao Fsica); 4 (Professor voluntrio
responsvel pelas aulas de Educao Fsica); 7 (Atividades desenvolvidas nas aulas
de Educao Fsica); 8 (Relao entre as atividades propostas e as caractersticas
dos alunos); 9 (Participao e interesse dos alunos pelas aulas de Educao Fsica);
10 (Local das aulas de Educao Fsica); e 11 (Falta de espao e materiais para as
aulas de Educao Fsica);
- e a Categoria 2: Necessidade/ importncia de um professor
especialista para as aulas de Educao Fsica formada pelas UC n 5 (Articulao
entre o trabalho do professor polivalente e o de Educao Fsica); 6 (Importncia do
professor de Educao Fsica e dessas aulas na escola); 12 (Dificuldades dos
professores polivalentes em ministrarem aulas de Educao Fsica); 13 (Os
professores polivalentes no realizam as aulas de Educao Fsica, ainda que sejam
responsveis por isso); 14 (Falta de sistematizao e conhecimento para aplicar
aulas de Educao Fsica, pela no habilitao na rea); e 15 (Os demais
componentes curriculares tm maior importncia que a Educao Fsica).
A identificao dessas duas categorias demonstra que o instrumento
elaborado para esta pesquisa conseguiu extrair informaes relevantes que
auxiliaram muito no alcance dos objetivos estabelecidos.
A categoria 1 revela que a questo aberta utilizada no questionrio
permitiu liberdade aos professores quando elaboraram suas respostas, mas, ao
mesmo tempo, que os docentes compreenderam muitos pontos comuns. Essa
categoria, de fato, expressa e responde o problema deste estudo, mas, talvez, se ao
invs do questionrio ocorresse uma entrevista com cada um dos professores as
respostas poderiam ser ainda mais ricas.
120
Verifica-se que a importncia atribuda presena dos professores de

Educao Fsica na escola est, fortemente, relacionada com a no-habilitao e
capacitao do professor polivalente para essa funo. Isso fica claro na medida em
que 5 das UC que constituem a categoria 2 esto voltadas mais a essa questo do
que, propriamente, relevncia da Educao Fsica no mbito escolar, o que, de
certa forma, demonstra a fragilidade da importncia desse componente curricular na
escola, o que merece muita ateno.
De certa forma, a identificao da importncia do professor de Educao
Fsica no estava presente nas intenes deste estudo, mas, indiretamente, esse
dado apresentou-se de forma muito intensa, principalmente, porque a importncia da
Educao Fsica, bem como das dificuldades dos professores polivalentes para com
esse componente curricular refletiu nessa questo.
Esse dado s confirma o fato de que o professor de Educao Fsica o
maior responsvel pela forma como as pessoas (sejam elas do mbito escolar ou
no) vero a Educao Fsica escolar.
Assim, pressupe-se que, se houvesse um professor especialista, se este
realizasse um trabalho srio e de qualidade e se a prpria Prefeitura de Santo
Andr fizesse questo disso, como ocorre com os professores de outras reas, o
entendimento dos professores polivalentes acerca da Educao Fsica poderia ser
diferente.
121
6 CONSIDERAES FINAIS
De certa forma, este estudo conseguiu dar conta do objetivo a que se

props, pois foi possvel verificar a organizao das aulas de Educao Fsica nas
escolas pblicas municipais de Santo Andr, a partir das respostas dadas pelos
professores polivalentes.
No entanto, como o instrumento de pesquisa utilizado foi um questionrio,
ainda que constitudo de questes abertas e fechadas, em muitos momentos, sentiuse a falta de mais informaes, que, provavelmente, poderiam ter sido esclarecidas
durante uma entrevista, ficando o convite a outros estudos que garantam maior
profundidade em alguns dos questionamentos levantados.
De qualquer forma, a pesquisa permitiu a visualizao do panorama geral
da organizao dessas aulas, bem como diversos elementos que a influenciam,
como, por exemplo, as questes de infra-estrutura e recursos materiais que as
EMEIEFs possuem, alm de apontar as possibilidades para os professores
desenvolverem as aulas de Educao Fsica.
No entendimento da Secretaria Municipal de Educao de Santo Andr,
as escolas municipais oferecem aulas de Educao Fsica como determina a
legislao. No entanto, muitas dessas escolas no esto estruturadas para isso,
como pde ser observado no levantamento dos recursos das instituies.
Parte-se do princpio que, em uma construo, as paredes e alicerces, de
uma forma geral, precisam estar slidas e bem estruturadas para que o telhado
tenha sustentao e consiga permanecer por um longo tempo no lugar correto.
Dessa forma, para que as aulas de Educao Fsica possam render frutos para a
escola e, principalmente, para os alunos, todo um sistema precisa estar a favor
desse desenvolvimento.
Compreende-se que os professores no podem apoiar-se em desculpas
como a falta de materiais ou de locais para as aulas de Educao Fsica, mas antes
de determinar que os professores polivalentes ministrem aulas de Educao Fsica,
ou mesmo que elas sejam ministradas por professores especialistas, como o caso
dos CESA, a Prefeitura precisa se preocupar com outras questes. No possvel
cobrar se no existem recursos que favorecem o alcance da qualidade.
122
As escolas precisam de materiais para as aulas de Educao Fsica, da

mesma forma como todos os demais componentes curriculares. Uma quadra
(espao amplo e piso adequado) primordial para a realizao das aulas e, se essa
ainda no for coberta, um outro espao (ptio ou sala) precisa ser designado para os
dias de chuva ou muito frio.
Esses espaos no podem ter piso e dimenso qualquer, mas sim, ser
um ambiente facilitador para todas as vivncias possveis, logo, o espao no pode
ditar o que o professor pode, ou no, fazer com seus alunos, pois as necessidades e
interesses dos educandos so fundamentais para a determinao das atividades.
Uma outra questo qual a Prefeitura poderia atentar a falta de
habilidade do professor polivalente para ministrar as aulas de Educao Fsica,
pois, minimamente, poderia propor capacitaes, visto que esses docentes no
participaram de um curso especfico na rea.
A dificuldade e a falta de conhecimentos dos professores polivalentes
para desenvolverem as aulas de Educao Fsica foi apontada por alguns dos
docentes ao longo das respostas questo aberta, tendo grande relao com a
identificao da importncia do professor especialista na escola. certo que como
docente, seja do componente curricular que for, a busca por novos conhecimentos
fundamental.
Nesse sentido, a no-instrumentalizao dos polivalentes para o trato
com as aulas de Educao Fsica no corresponde apenas falta de incentivo da
Prefeitura do Municpio, mas, na mesma proporo, ao no-empenho dos docentes.
Ora, se sei que minha funo vai alm de minhas competncias, devo conduzir-me a
novas informaes, a fim de sanar essas dificuldades e melhor atender meu aluno.
No significa que todos os polivalentes precisariam realizar um curso de
licenciatura
em
Educao
Fsica,
ou
mesmo
uma
especializao,
mas,
minimamente, buscar livros com atividades diversas que ampliassem as alternativas

para as suas aulas, impedindo as chamadas aulas livres (fazer o que tem vontade)
ou de observao (os alunos fazem o que querem e os professores s assistem).
Dessa forma, a realidade encontrada sobre as aulas de Educao Fsica tanto de
responsabilidade do Sistema de Ensino que a administra, como dos professores,
que apesar das dificuldades, no buscam alternativas.
Entre as atividades propostas aos alunos, alm das aulas livres e de
observao, verifica-se que os docentes ministram brincadeiras de rua e
123
modalidades esportivas, de certa forma, por estarem mais prximas de seu cotidiano
e vivncias anteriores.
Na verdade, o que se percebe, fortemente, a idia do movimento pelo
movimento, no sentido de que basta movimentar-se que a aula de Educao Fsica
est contemplada. No h compromisso e relevncia efetiva para com essas aulas.
Pressupe-se que os professores polivalentes no sabem o que fazer. A
falta de informaes e dificuldade para estabelecer relaes das caractersticas
fsicas, cognitivas e scioafetivas das crianas com as atividades propostas,
apontadas nas respostas dos docentes, provam exatamente isso.
Os professores polivalentes at relataram algumas atividades que
constituem o rol de contedos esperados para o desenvolvimento de aulas de
Educao Fsica no Ensino Fundamental, mas no tm condies de justificar essas
escolhas, apenas as fazem, justamente, por no terem conhecimento acerca das
caractersticas dos educandos. Diante disso, pode-se dizer que esses docentes no
tm condies de ministrar aulas de Educao Fsica de forma a atender as
necessidades e interesses das crianas, exatamente, pela falta de conhecimentos, o
que merece ateno.
Tem-se a impresso de que os professores polivalentes identificam mais
a necessidade de um professor especialista para as aulas de Educao Fsica, no
por conta da importncia desse componente curricular para o desenvolvimento da
criana, mas porque eles no detm competncias para arcar com essa
responsabilidade que lhes foi imposta.
Analisando friamente a questo, eles no esto errados. Tudo na vida
apreendido, mas desde que tenha significado, o que no o caso da Educao
Fsica nessas escolas. No existe uma cultura de Educao Fsica, ou seja, a
importncia desse componente curricular para o desenvolvimento da criana ainda
no foi incorporada, pois se assim o fosse, a realidade levantada poderia ser bem
diferente.
Percebe-se que essa compreenso acerca da importncia da Educao
Fsica na escola ainda no ocorreu, na medida em que nenhum professor de
Educao Fsica contratado para ministrar outras disciplinas, mas o professor
polivalente pode ser o encarregado pelas aulas de Educao Fsica.
O grande problema que, se o professor no valoriza as aulas de
Educao Fsica, as crianas agiro da mesma forma, compreendendo-as apenas
124
como a hora de brincar, o que no o caso. As crianas brincam por natureza e se

a Educao Fsica no fosse capaz de contribuir para o desenvolvimento das
crianas e a escola como um todo compreendesse tal contribuio, no seria
necessria a insero de sua obrigatoriedade em uma lei nacional da educao
LDB. (BRASIL, 1996; 2001).
No se sabe at que ponto a insero de professores especialistas
mudaria esse diagnstico, pois, no caso dos CESA, teve-se a mesma impresso
que foi vista nas escolas que no tm professores de Educao Fsica.
Tomam-se, como exemplo, as freqentes aulas que ocorrem na piscina.
Os professores especialistas precisam perceber que as vivncias no meio lquido
constituem uma das inmeras possibilidades das aulas de Educao Fsica, no
podendo priorizar ou mesmo limitar-se a esse espao, pois alm de privar seu aluno
de novas experincias estar impedindo que alguns alunos participem dessas aulas,
j que os prprios professores polivalentes apontaram que isso acontece.
Assim, sabe-se que no h nenhuma garantia de que o professor
especialista de Educao Fsica realize um melhor trabalho que o professor
polivalente. No entanto, s pelo fato dele existir na escola, automaticamente, o
horrio dessas aulas dever ser cumprido, e ento as aulas de Educao Fsica no
mais ficaro na expectativa da possibilidade de tempo do professor polivalente.
No se sabe at que ponto esta pesquisa influenciou na deciso da
Secretaria Municipal de Educao de Santo Andr, mas a partir de fevereiro de 2007
quando todos os questionrios j haviam sido recolhidos, as 44 EMEIEFs
receberam professores especialistas de Educao Fsica, que foram contratados por
um ano, podendo ser renovado por mais um.
Nesse sentido, todas as escolas da rede municipal de Santo Andr, hoje,
contam com professores de Educao Fsica que ministram aulas semanais para as
crianas. Esses professores tm uma grande responsabilidade, ainda que no
saibam disso.
Como as EMEIEFs ficaram muito tempo sem esses docentes, chegou o
momento de mostrar servio. Esses professores precisam demonstrar que sua
presena na escola relevante e que suas aulas so significativas para os alunos,
pois s assim conseguiro convencer a todos da importncia da Educao Fsica
nas escolas.
125
Se isso ocorrer, as chances da realizao de um concurso pblico para

efetivao dos professores de Educao Fsica s aumentaro e os professores
podero fazer planejamentos a longo prazo, j que no precisaro deixar os alunos
aps os dois anos de exerccio. Alm disso, como os docentes so contratados por
perodo determinado, a qualquer momento essa insero pode ser rompida,
principalmente, ao final do mandato do atual governo.
Entende-se que muitas mudanas se fazem necessrias. Ainda que no
exista nenhuma garantia da permanncia dos professores de Educao Fsica na
rede, deve-se considerar que um grande passo j foi dado com essa implantao
dos professores especialistas em todas as EMEIEFs, pois da forma como estava
no era possvel permanecer.
A responsabilidade agora dos professores de Educao Fsica que
precisam, a partir da prtica pedaggica cotidiana, esclarecer e disseminar o papel e
a importncia da Educao Fsica no mbito escolar, justificando a necessidade de
sua existncia e permanncia para que a Secretaria Municipal de Educao de
Santo Andr, caso no realize um concurso pblico para efetivao dos professores
de Educao Fsica, mantenha, pelo menos, a contratao dos especialistas por
perodo determinado.
Se esses docentes conseguiro fazer isso, j uma outra questo que
merece ser investigada, no sentido de levantar informaes acerca da organizao
das aulas de Educao Fsica com os especialistas, verificando se ocorreram, ou
no, mudanas aps a sua insero, o que poder ser analisado por outros
pesquisadores no futuro. Esta pesquisa poder servir como ponto de partida para
esses novos questionamentos.
126
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136
APNDICE A Ofcio auto-explicativo para distribuio dos instrumentos da

pesquisa destinado ao Responsvel das unidades escolares
AMC - Servios Educacionais S/C Ltda
Caro (a) Diretor (a),
Rua Taquari, 546 - Mooca - So Paulo -SP

CEP 03166-000
PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692
Sou Professora de Educao Fsica, Raquel Stoilov Pereira, estudante do

curso de Mestrado em Educao Fsica, do Programa de Ps-graduao da
Universidade So Judas Tadeu, e, como parte das exigncias de um Mestrado,
necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertao, a fim de obter o ttulo
de Mestre em Educao Fsica.
O objetivo geral desta pesquisa verificar todo o processo de
Fundamental, nas escolas pblicas municipais de Santo Andr, a partir de um
levantamento de informaes junto aos professores das respectivas sries. Essas
informaes prticas justificam a necessidade de investigao em meu trabalho.
preciso deixar claro que ser preservada sua identidade, da escola e de
seus professores, pois os dados sero apresentados com a maior confiabilidade e
fidedignidade possvel, mantendo sempre os dados pessoais em sigilo, conforme
nos determina o rigor cientfico de um trabalho acadmico.
Observe que neste envelope h 08 questionrios iguais, que devem ser
distribudos para 2 professores de cada srie, de 1 a 4 do ensino fundamental.
Assim, solicitamos que encaminhe a 2 professores diferentes de cada srie para
responder s perguntas. Nos respectivos questionrios j existem todas as
informaes necessrias para o preenchimento, no havendo nenhuma obrigao
de vossa parte em auxili-los nesse quesito. Com isso, pedimos que aps o devido
preenchimento dos oito questionrios, que os mesmos sejam encaminhados de volta
Secretaria de Educao (no mesmo envelope em que vieram) para que as
informaes sejam tabuladas.
Se aps a leitura das instrues ainda houver dvidas a respeito da
pesquisa ou dos procedimentos necessrios, sinta-se vontade para entrar em
contato conosco, por e-mail stoquel@uol.com.br ou pelo celular (11) 9745-2642,
falar com Prof Raquel.
Agradecemos antecipadamente sua colaborao.
Atenciosamente,
__________________________________
Prof. Raquel Stoilov Pereira
Aluna do mestrado em Educao Fsica da USJT
___________________________________
Prof. Dra. Vilma Len Nista-Piccolo
Orientadora da Pesquisa
Via do (a) Diretor (a)
137
APNDICE B Informativo e instrues de preenchimento dos instrumentos da

pesquisa aos Professores Polivalentes
AMC - Servios Educacionais S/C Ltda

Rua Taquari, 546 - Mooca - So Paulo -SP
CEP 03166-000
PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692
Caro (a) Professor (a),

Sou Professora de Educao Fsica, Raquel Stoilov Pereira, estudante do
curso de Mestrado em Educao Fsica, do Programa de Ps-graduao da
Universidade So Judas Tadeu, e, como parte das exigncias de um Mestrado,
necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertao, a fim de obter o ttulo
de Mestre em Educao Fsica.
O objetivo geral desta pesquisa verificar todo o processo de
Fundamental, nas escolas pblicas municipais de Santo Andr, a partir de um
levantamento de informaes junto aos professores das respectivas sries. Essas
informaes prticas justificam a necessidade de investigao em meu trabalho.
Caso no tenha interesse em participar desta pesquisa, apenas no inicie
o preenchimento dos questionrios, passando a outro professor da mesma srie
para que ele o faa, no havendo nenhum prejuzo a sua pessoa, por conta disso.
Tranqilize-se quanto preservao de sua identidade e da escola, bem
como de suas respostas, pois os dados sero apresentados com a maior
confiabilidade e fidedignidade possvel, mantendo sempre em sigilo os dados
pessoais dos participantes, conforme determina o rigor cientfico dos trabalhos
acadmicos.
Se aps a leitura das instrues ainda houver dvidas a respeito da
pesquisa ou dos procedimentos necessrios, sinta-se vontade para entrar em
contato conosco, por e-mail stoquel@uol.com.br, ou pelo celular (11) 9745-2642,
falar com Prof Raquel.
Sua maior contribuio para esta pesquisa ser respondendo as questes
da forma mais completa e verdadeira possvel, aproximando-nos ao mximo de sua
realidade docente, para que juntos busquemos solues adequadas visando uma
EDUCAO melhor aos nossos alunos.
Agradecemos antecipadamente sua colaborao.
Atenciosamente,
__________________________________
____________________________________
Orientadora da Pesquisa
Via do (a) Professor (a)
138
INSTRUES DE PREENCHIMENTO
1) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Para garantir e reforar o esclarecimento e entendimento das intenes
deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa,
existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual deve ser lido e
preenchido, mantendo uma das cpias em seu poder.
2) Avaliao de Recursos Materiais e Infra-estrutura
Essas informaes so fundamentais para conhecer os recursos e infraestrutura que a escola dispe para o desenvolvimento das aulas. Assim, solicitamos
que responda as questes da forma mais real e precisa que possvel.
3) Questo Dissertativa
H apenas uma pergunta em relao sua opinio sobre a organizao
das aulas de Educao Fsica em sua escola, portanto, sinta-se vontade em
escrever o que pensa sobre a sua realidade, descrevendo as suas dificuldades e
necessidades. Se achar necessrio, utilize tambm o verso da folha.
139
APNDICE C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Professores

Polivalentes
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
USJT Universidade So Judas Tadeu
TTULO DA PESQUISA: A Educao Fsica nas sries da fase inicial do Ensino

Fundamental das escolas pblicas municipais de Santo Andr: o olhar dos
professores polivalentes
Eu, ___________________________________, email_______________________,
abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como
voluntrio do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das
pesquisadoras Raquel e Vilma, membros do curso de Mestrado em Educao
Fsica, do Programa de Ps-graduao da Universidade So Judas Tadeu.
Assinando este Termo, estou ciente de que:
1. O objetivo da pesquisa verificar a organizao das aulas de Educao Fsica
nas sries da fase inicial do Ensino Fundamental nas escolas pblicas
municipais de Santo Andr;
2. Minha participao na pesquisa envolve, exclusivamente: o preenchimento do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, bem como da Avaliao de Infraestrutura e Recursos Materiais da escola e dissertao de uma nica pergunta;
3. No haver prejuzos fsicos e morais para minha pessoa, nem, tampouco,
gastos de ordem financeira;
4. Estou livre para no aceitar a participar desta pesquisa, podendo apenas no
preencher os questionrios, passando a outro professor da mesma srie;
5. Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo (nomes fictcios, por exemplo,
PROFESSOR A) e os resultados gerais obtidos atravs da pesquisa sero
utilizados apenas para alcanar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a
publicao em literatura especializada;
6. Se julgar necessrio, poderei entrar em contato com o responsvel pela
pesquisa, Prof Raquel, pelo telefone (11) 9745-2642 ou email
stoquel@uol.com.br;
7. Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir consciente e
livremente sobre minha participao na referida pesquisa;
8. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido feito em duas vias, sendo
que uma permanecer em meu poder e outra com o pesquisador responsvel.
Santo Andr, ____ de ______________ de 2006.
________________________________
Assinatura do Voluntrio
__________________________________
__________________________________________
Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado da USJT
140
APNDICE D Questionrio diagnstico da infra-estrutura e recursos materiais da

escola aplicado a Professores Polivalentes
DADOS DO PROFESSOR
Nome:_______________________________________________________________
1. Idade: ( ) 20-30 anos
( ) 31-40 anos ( ) 41-50 anos
( ) acima de 51 anos
2. Formao/ habilitao:
( ) Magistrio
( ) Licenciatura: ________
( ) Pedagogia
3. Anos de concluses dos cursos ____________________________________.

4. Tempo de exerccio na rede municipal de Santo Andr _________ anos.
5. Tempo de exerccio docente nesta escola:
( ) 0-2 anos ( ) 3-5 anos ( ) 6-10 anos ( ) 11-15 anos ( ) mais de 15 anos
RECURSOS MATERIAIS DA ESCOLA
A seguir existe uma relao de materiais que podem ser utilizados durante as aulas de
educao fsica. Caso sua escola os tenha e voc os utilize assinale com um X.
( ) arcos bambols ( ) banco sueco ( ) bastes ( ) colches ( ) coletes ( ) cones
( ) cordas ( ) mini-tramp ( ) plintos
Bolas: ( ) Borracha
( ) raquetes ( ) outros: __________________
( ) Meia ( ) Plstico ( ) Ping-pong ( ) Tnis ( ) Futsal
( ) Handebol ( ) Vlei ( )Basquete grande ( )Basquete pequena ( ) outras:_________

Jogos de salo:
( ) xadrez
( ) dama
( ) outros:_______
INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA
1-) Sua escola tem quadra?
( ) sim
( ) no
2-) Voc a utiliza durante as aulas de educao fsica?
( ) sim
( ) no
Em caso de sim, responda os itens abaixo. Essa quadra:

Coberta ou Descoberta:
( ) coberta
( ) descoberta
Rede de Iluminao: ( ) tem e funciona ( ) tem, mas no funciona

Como o Piso:
( ) spero
( ) escorregadio
( )no tem
( ) adequado
Dimenso para as aulas: ( ) pequena
( ) apropriada
( ) muito boa
Acessrios utilizados nas aulas:
( ) poste de vlei
( ) tabela de basquete
( ) aro de basquete
( ) trave de gol
3-) Sua escola tem ptio?
( ) sim
( ) no
4-) Voc pode utiliz-lo para as aulas de educao fsica?
( ) sim
( ) no
5-) Voc o utiliza para as aulas de educao fsica?
( ) sim
( ) no
Em caso de sim, responda os itens abaixo. Esse ptio :

Coberto ou Descoberto:
( ) coberto
( ) descoberto
Como o Piso: ( ) spero
( ) escorregadio
( ) adequado
Dimenso para as aulas: ( ) pequena
( ) apropriada
( ) muito boa
Espao:
( ) totalmente livre ( ) passagem de alunos
6-) Existem espaos alternativos para as aulas de educao fsica? ( )sim

( )no
( ) piscina ( ) sala de ginstica ( ) sala de jud ( ) sala de vdeo ( )outros:_________
141
APNDICE E Questo aberta aplicada a Professores Polivalentes

Como se d a aula de Educao Fsica em sua escola? Conte-me como ela
acontece.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
142
ANEXO A Parecer emitido pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade So

Judas Tadeu
143
ANEXO B Identificao dos professores, levantamento de recursos materiais e

infra-estrutura e descrio das unidades de registro de todas as escolas
ESCOLA 1
QUADRO 1 Identificao declarada dos professores da ESCOLA 1

IDENTIFICAO
Idade (anos)
31-40
Magistrio
Formao
Pedagogia
Ano de Concluso
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
0-2
Tempo nesta unidade
3-5
Escolar (anos)
6-10
Prof A
X
X
X
2003
3
X
Prof B
X
X
X
2000
7
Prof C
X
Prof D
X
X
1999
5
X
------X
Prof E
X
X
X
1995
10
X
X
X
QUADRO 2 Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA1

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastes
Colches
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plstico
Ping-pong
Tnis
Bolas
Futsal
Handebol
Vlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
144
QUADRO 3 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 1

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ No
Quadra coberta ou
Coberta
descoberta?
Descoberta
Rede de iluminao
Tem/ funciona
spero
Como o Piso da quadra? Adequado
Dimenso da quadra para as Apropriada
Acessrios utilizados nas
Trave de gol
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Ptio
Coberto
Escorregadio
Como o Piso do ptio?
Adequado
Dimenso do ptio para as Apropriada
aulas de Educao Fsica Muito boa
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
utilizados nas aulas de EF
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E

S
S
S
S
S
S
---S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
S
S
---X
X
S
S
S
X
S
S
S
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
L
X
P
X
P
X
L
X
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR1: Uma vez por semana dispomos de 1 hora para as crianas
participarem das aulas.
UR2: H um profissional especializado que d as aulas [...].
PROFESSOR B
UR3: As aulas de Educao Fsica so ministradas por uma professora com
graduao nesta rea.
UR4: Elas ocorrem uma vez por semana e duram 45 minutos.
UR5: Nossa escola uma das poucas da rede municipal de Santo Andr
que conta com o professor de Educao Fsica.
UR6: No percebi uma seqncia nas atividades e no foi um trabalho em
parceria [...] A idia do projeto boa mas os objetivos devem ser partilhados com os
professores das salas para serem adequados e melhor atenderem as necessidades
especficas de cada classe.
145
PROFESSOR C
UR7: A aula ocorre uma vez por semana, com durao de 45 minutos.
UR8: ministrada por uma professora graduada na rea.
UR9: Acho muito positivo ter um profissional especializado na escola, pois
at ento minhas aulas eram mais recreativas e faltava repertrio e conhecimento
da rea.
UR10: [...] acredito que ainda falta estabelecermos uma parceria para
ampliarmos a parceria entre professora da sala e prof de Educao Fsica a fim de
direcionarmos o trabalho em prol das necessidades e interesses do grupo.
PROFESSOR D
UR11: As aulas acontecem uma vez por semana em cinqenta minutos.
UR12: As aulas so discutidas entre a professora da sala e de educao
fsica.
UR13: Os alunos gostam muito e tem grande aproveitamento.
PROFESSOR E
UR14: A aula dada por uma professora especfica formada em Ed. Fsica
(sic.).
UR15: A aula ocorre, geralmente na quadra, menos quando chove pois
nestes dias fazemos no ptio.
146
ESCOLA 2

IDENTIFICAO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G Prof H
31-40
X
X
X
X
X
Idade (anos) 41-50
X
X
51
X
Magist.
X
X
X
Formao
Pedag.
X
X
X
X
X
X
Licenc.
X
Concluso
(ano)
2005
2002
1968
1991
2004
2006
2001
1997
Tempo na Rede
1
1
15
3
25
18
3
3
Municipal (anos)
Tempo
0-2
X
X
X
X
X
X
nesta unidade 11-15
X
escolar (anos) 16
X
QUADRO 5 Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 2

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastes
Colches
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plstico
Ping-pong
Tnis
Bolas Futsal
Handebol
Vlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salo Dama
A
X
X
X
X
X
X
B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
C
X
X
X
X
X
X
X
X
PROFESSORES
D
E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
G
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
147

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra coberta ou
descoberta?
Rede de iluminao
Como o Piso da quadra?
Dimenso da quadra para
as aulas de EF
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Descoberta
Tem/ funciona
spero
Apropriada
Muito boa
Poste vlei
Acessrios utilizados nas Tabela
aulas de Educao Fsica Aro
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Ptio
Coberto
spero
Adequado
Espao
Livre/ Passagem
Piscina
Espaos alternativos
Sala de ginstica
utilizados nas aulas
Sala de jud
de Educao Fsica
Sala de vdeo
A
S
S
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
L
X
P
X
X
PROFESSORES
C
D
E
F
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
P
X
X
X
X
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
X
H
S
S
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
PROFESSOR A
UR16: A aula de Ed. Fsica ocorre 1x por semana (sic.).
UR17: H uma Professora especialista.
UR18: Em perodos de sol (Fev. e Maro/ Nov. e Dez.) as aulas so de
natao (somente sero de Educao Fsica se o tempo no for de sol).
UR19: A professora prope vrias brincadeiras adequadas a idade das
crianas, competies, brincadeiras de rua.
UR20: As crianas adoram.
PROFESSOR B
UR21: Existe prof (sic.) especialista na rea.
148
UR22: As aulas acontecem uma vez por semana, com durao de 50

minutos.
PROFESSOR C
UR23: Existe uma professora especialista para as aulas de Educao Fsica
em nossa escola.
UR24: As aulas acontecem uma vez por semana e tm a durao de
quarenta minutos.
UR25: As aulas so feitas na quadra descoberta.
UR26: Ocorrem jogos, brincadeiras, jogos cooperativos.
UR27: Os alunos gostam.
PROFESSOR D
UR28: Existe uma professora especialista na rea.
UR29: Ela acontece uma vez por semana com durao de 50 minutos.
PROFESSOR E
UR30: Em nossa unidade escolar existe um profissional na rea.
UR31: As aulas acontecem uma vez por semana e tm a durao de
cinqenta minutos.
PROFESSOR G
UR32: Em nossa unidade Escolar, existe um professor especialista na
rea.
UR33: As aulas acontecem 1 vez por semana tendo durao de
aproximadamente 40 minutos.
149
ESCOLA 3

IDENTIFICAO
Prof A Prof B Prof C Prof D
20-30
X
31-40
X
X
Idade (anos)
41-50
X
51
Magist.
X
Formao
Pedag.
X
X
X
X
Licenc.
Concluso
(ano)
2004
1985
2000
1998
7
5
2
7
(anos)
Tempo nesta
0-2
X
X
X
unidade escolar 6-10
X
Prof E
Prof F Prof G
X
X
X
X
Histria
2001
6
X
X
Letras
1989
3
1992
3

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
D
Banco Sueco
I
Bastes
V
Colches
E
Coletes
R
Cones
S
Cordas
O
Mini-tramp
S
Plintos
Raquetes
Borracha
Plstico
Ping-pong
B
Tnis
O
Futsal
L
Handebol
A
Vlei
S
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salo Dama
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
150

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra coberta ou
descoberta?
Rede de iluminao
as aulas de EF
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Dimenso do ptio para as
Espao
Espaos alternativos
de Educao Fsica
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Descoberta
Tem/ funciona
spero
Adequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Aro
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
spero
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
Piscina
Sala de ginstica
Sala de jud
Sala de vdeo
A
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
P
X
X
B
S
N
X
X
X
X
X
S
N
N
--X
X
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
N
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
N
S
N
N
S
N
X
X
X
X
--X
X
X
X
X
P
X
X
X
P
X
X
F
S
S
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
S
S
S
X
X
--X
X
X
P
X
X
PROFESSOR A
UR34: Acontece apenas uma vez por semana com aula de 50 minutos.
UR35: Tem professora especfica da Rede Municipal, que faz parte de um
projeto chamado Corpo e Movimento.
UR36: No final do ano (ms de novembro) inicia-se a temporada da piscina,
porm nem todos os alunos participam (por vrios motivos) e ficam com a
professora de classe.
UR37: Enfim, h um gde (sic.) ganho com um especialista na rea de
Educao Fsica.
PROFESSOR C
UR38: [...] as aulas de educao fsica so dadas por uma professora
especialista.
151
UR39: Observo que as atividades fsicas so elaboradas e dadas de acordo

com a faixa etria de cada grupo.
UR40: Ainda que uma professora tente dar uma aula de educao fsica
sem ser habilitada para isso, com certeza a aula no ter tanto efeito como se fosse
dada por algum habilitado, pois no sei quais so os movimento certos para ajudar
no desenvolvimento da criana.
PROFESSOR D
UR41: A aula ocorre uma vez por semana, com durao de 45 minutos.
PROFESSOR E
UR42: As aulas de Ed. Fsica (sic.) fazem parte do projeto Corpo e
Movimento e so ministradas por uma professora habilitada.
UR43: Elas ocorrem uma vez por semana.
PROFESSOR F
UR44: Os alunos adoram, se envolvem muito.
UR45: [...] algumas vezes jogam futebol, outras jogos de competio.
PROFESSOR G
UR46: A aula acontece com uma professora especializada na rea.
UR47: [...] as crianas praticam brincadeiras/ esportes variados.
UR48: [...] a temporada de piscina ocorre de maro a junho e depois de
outubro a dezembro.
152
ESCOLA 4

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos) 31-40
41-50
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
(anos)
Tempo
0-2
nesta unidade 3-5
escolar
6-10
(anos)
16
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2005
2
2004
6
1994
17
1996
7
2004
18
Prof F
X
Prof G
X
X
X
Letras
2002
6
2001
5
X
X
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
X
X
X
X
X
X
X
Banco Sueco
X
X
X
X
X
X
X
Bastes
X
X
X
X
X
X
X
Colches
X
X
X
X
X
X
X
Diversos Coletes
X
X
X
X
X
X
X
Cones
X
X
X
X
X
X
X
Cordas
X
X
X
X
X
X
X
Mini-tramp
X
X
X
X
X
X
X
Plintos
X
X
X
X
X
X
X
Borracha
X
X
X
X
X
X
X
Meia
X
X
X
X
X
X
X
Bolas
Futsal
X
X
X
X
X
X
X
Vlei
X
X
X
X
X
X
X
Basquete grande
X
X
X
X
X
X
X
Basquete pequena
X
X
X
X
X
X
X
153

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra coberta ou
descoberta?
Rede de iluminao
as aulas de Educao Fsica
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Espao
Espaos alternativos
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Descoberta
Tem/ funciona
spero
Apropriada
A
S
S
X
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
Poste vlei
Tabela
Aro
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
Adequado
Apropriada
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
Livre/ Passagem
Piscina
P
X
P
X
P
X
P
X
F
S
S
X
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
P
X
P
X
PROFESSOR A
UR49: Existe uma professora formada em Educao Fsica que ministra as
aulas dessa disciplina.
PROFESSOR B
aulas desta disciplina.
PROFESSOR C
PROFESSOR D
154

aulas desta disciplina.
PROFESSOR E
PROFESSOR F
UR54: H uma professora de Educao Fsica que ministra estas aulas.
UR55: Durante o vero, as aulas so feitas na piscina e no inverno ou dias
de chuva, as aulas so na quadra ou no ptio.
PROFESSOR G
ESCOLA 5

IDENTIFICAO
20-30
X
X
Idade (anos) 31-40
X
X
X
41-50
X
X
Magistrio
X
X
X
X
Formao Pedagogia
X
X
X
X
X
C. Sociais
Cinc.
Licenciatura
Sociais
EFEscolar
Concluso (ano)
(anos)
Tempo
0-2
nesta
6-10
unidade
16
l
2000
1
1999
10
2004
17
2004
7
X
X
X
X
1996
6
2002
4
155

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
X
X
X
X
X
X
X
Banco Sueco
X
Bastes
X
X
X
Colches
X
X
X
X
X
X
X
Diversos Coletes
X
X
X
X
X
Cones
X
X
X
X
X
X
X
Cordas
X
X
X
X
X
X
X
Mini-tramp
X
X
Plintos
X
Borracha
X
X
X
X
X
X
X
Meia
X
X
X
X
X
Plstico
X
X
X
X
Bolas Futsal
X
X
X
X
X
Handebol
X
X
X
X
X
Vlei
X
X
X
X
X
X
X
Basquete grande
X
X
X
X
Basquete pequena
X
X
X
X
X
Jogos de Xadrez
X
X
X
X
X
Salo Dama
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
Como o Piso da
quadra?
as aulas de EF
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Dimenso do ptio para
as aulas de EF
Espao
Espaos alternativos
A
S
S
X
X
X
B
S
S
X
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
spero
Adequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
Escorregadio
Apropriada
S
S
N
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
Livre/ Passagem
Piscina
P
X
P
X
X
X
X
X
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
S
S
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
X
P
X
P
X
F
S
S
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
P
X
156
PROFESSOR A
UR57: Com uma professora especfica.
UR58: [...] ela ministra as aulas 1 vez por semana.
PROFESSOR B
UR59: Acontece uma vez por semana.
UR60: [...] no perodo de calor as aulas so realizadas na piscina e no
inverno na quadra coberta.
PROFESSOR C
UR61: As aulas so ministradas por uma professora de Educao Fsica.
UR62: No outono e inverno - as aulas so ministradas na quadra [...]
UR63: [...] so trabalhados jogos cooperativos, participativos, circuitos,
competies individuais e equipes [...] Desenvolvem-se, tambm, atividades prdesportivas de vlei, basquete e futebol.
UR64: Primavera e vero as aulas so livres para que os alunos
descubram o meio aqutico e outras so direcionadas [...] Procura-se desenvolver,
nos alunos, os movimentos prprios da natao como: respirao, craw, nado frente
e costas e etc.
PROFESSOR D
UR65: Temos uma professora de Educao Fsica.
UR66: [...] atende cada turma, uma vez por semana, em aulas de 1 hora.
UR67: Na poca do vero ocorrem as aulas de NATAO e nas estaes
mais frias ocorrem as aulas de Educao Fsica, geralmente na quadra da escola.
PROFESSOR E
UR68: No sou eu quem ministro as aulas, temos uma professora de EF
(sic.).
PROFESSOR F
157
UR69: A aula de educao fsica planejada e ministrada pela professora

de Ed. Fsica (sic.).
UR70: Durante o 1 bimestre e o 4 bimestre, as aulas de Ed. Fsica (sic.)
acontecem na piscina do CESA [...].
UR71: [...] na piscina [...] as crianas fazem recreao.
UR72: As aulas na quadra so na maioria com bola: futebol para os
meninos e volei (sic.) para as meninas.
UR73: Acredito na importncia da Educao fsica p/ as crianas e ter um
profissional da rea para planejar, organizar e ministrar estas aulas um ganho
ainda maior para as crianas.
PROFESSOR G
UR74: As aulas de Educao Fsica so ministradas por uma professora
especfica com formao para tal.
UR75: A professora sempre utiliza materiais diversos nas aulas, faz
circuitos, percursos e tambm brincadeiras livres.
ESCOLA 6

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Ano de Concluso
(ano)
0-2
Tempo nesta unidade
3-5
Escolar (anos)
16
Prof A
Prof B
X
X
X
Prof D
X
X
Ed. Fsica
1996
15
X
Prof C
X
2005
6
X
X
X
2000
5
1995
19
X
X
158

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastes
Colches
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plstico
Ping-pong
Tnis
Futsal
Bolas
Handebol
Vlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ No
Quadra coberta ou
Coberta
descoberta?
Descoberta
Rede de iluminao
Tem/ funciona
Como o Piso da quadra? spero
Dimenso do espao para Muito boa
as aulas de EF
aulas de Educao Fsica Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
Como o Piso do ptio? Escorregadio
Dimenso para as aulas Apropriada
de Educao Fsica
Muito boa
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Piscina
Sala de ginstica
de Educao Fsica
Sala de vdeo
Prof A
S
S
X
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
Prof D
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
P
X
X
X
P
X
X
P
X
X
L
X
X
X
159
160
PROFESSOR A
UR76: As aulas de Educao Fsica acontecem semanalmente sendo 1
aula de 50 min com as classes de Ens. Fundamental (sic.).
UR77: As aulas de Educao Fsica acontecem, na piscina (meses 02, 03,
04, 10, 11 2 12). Nos demais meses ou dias onde o tempo est ruim, as aulas
acontecem nas quadras, ptio ou sala de vdeo.
UR78: As aulas de Educao Fsica acontecem, na temporada de piscina
[...] com recreao aqutica.
UR79: So aulas que exploram o espao, os materiais, a criatividade dos
alunos. Durante o ano, no houve nenhuma aula daquelas chamadas livres.
UR80: As crianas participam ativamente das aulas propondo e solicitando
brincadeiras aprendidas.
PROFESSOR B
UR81: As aulas de Educao Fsica acontecem semanalmente.
UR82: H professora especfica da rea.
PROFESSOR C
UR83: As aulas de Educao Fsica so semanais, com durao de 50
minutos.
UR84: As aulas so ministradas por profissionais da Educao Fsica.
ESCOLA 7

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
41-50
Magistrio
Formao
Pedagogia
Concluso
(ano)
Tempo nesta unidade 0-2
escolar (anos)
16
Prof A
Prof B
X
X
1980
28
X
X
2000
1
X
Prof C
X
X
2002
1
X
Prof D
Prof E
X
X
X
1989
1
X
X
X
1996
8
X
Prof F
X
X
X
2006
1
X
161

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastes
Diversos Colches
Coletes
Cones
Cordas
Plintos
Borracha
Meia
Futsal
Bolas Handebol
Vlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
Prof C
X
Prof E
X
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 21 - Infra-estrutura da ESCOLA 7 apresentada pelos professores

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
Dimenso do espao para
as aulas de EF
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
de Educao Fsica
Espao
Espaos alternativos
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
spero
Adequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Aro
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
Adequado
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
Piscina
Sala de vdeo
A
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
P
X
B
S
S
X
X
X
X
PROFESSORES
C
D
S
S
S
S
X
X
X
X
X
E
S
S
X
X
X
X
X
F
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
X
P
X
X
P
X
X
P
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
162
PROFESSOR A
UR85: As aulas de Educao Fsica acontecem com professora especfica
que desenvolveu um projeto durante o ano.
UR86: Neste ano a professora deu nfase para brincadeiras, jogos
cooperativos, cantigas de roda etc.
UR87: Nos meses de maro e abril e a partir de outubro as crianas
freqentam a piscina no horrio da aula.
UR88: Os alunos gostam muito da aula e das atividades desenvolvidas pela
professora [...].
PROFESSOR B
UR89: As aulas so ministradas por uma prof especialista na rea.
UR90: As aulas acontecem uma vez por semana 1h/a.
UR91: No vero elas tm natao, nas outras estaes a prof (sic.) utiliza
a quadra coberta, e nos dias de muito frio e chuva, o ptio da escola.
PROFESSOR C
UR92: As aulas de Ed. Fsica (sic.) so realizadas com uma professora
especializada.
UR93: A aula acontece uma vez por semana e tem durao de 50 minutos.
UR94: A professora [...] realiza vrias brincadeiras (peteca, corda, gincanas,
etc) jogos com bolas, msicas e aulas na piscina (recreao).
PROFESSOR D
UR95: As aulas de Educao Fsica em minha escola dada por um
profissional habilitado.
UR96: Os alunos participam sempre com muito interesse e entusiasmo.
163
PROFESSOR E
UR97: [...] os alunos saem da sala de aula e vo para a aula de Educao
Fsica ou natao com outra professora contratada pela Prefeitura para desenvolver
este tipo de atividade.
PROFESSOR F
UR98: A aula de Educao Fsica, na unidade escolar onde atuo, dada
por uma professora habilitada em tal disciplina.
UR99: Ao meu ver, as aulas de Educao Fsica assumiram uma postura
muito interessante, pois vem concebendo a criana como um ser global (corpo e
crebro) e que precisa desenvolver habilidades fsicas-corporais a partir do
descobrimento de seu corpo, de modo que a culturacorporal plenamente
trabalhada em todas as dimenses, [...] [pois] cada vez mais vem sido percebido a
necessidade de trabalhar o corpo como algo que produz cultura.
ESCOLA 8

IDENTIFICAO
20-30
X
Idade (anos) 31-40
X
X
X
41-50
X
X
X
Magistrio
X
X
X
X
X
X
Formao Pedagogia
X
X
X
X
X
X
X
Licenciatura Qumica
Cincias
Concluso (ano)
1995
1992
2001
2000
2004
2004
2004
14
6
6
4
14
16
16
(anos)
Tempo nesta 0-2
X
unidade
3-5
X
X
escolar
6-10
X
(anos)
11-15
X
X
X
164

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastes
Diversos Colches
Coletes
Cordas
Raquetes
Borracha
Ping-pong
Bolas
Futsal
Vlei
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
Prof B
X
Prof C
Prof D
Prof E
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

PROFESSORES
INFRA-ESTRUTURA
A
B
C
D
E
Escola tem quadra?
Sim/ No
S
S
S
S
S
Sim/ No
S
S
S
S
S
Quadra
Descoberta
X
X
X
X
X
Rede de iluminao
No tem
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Dimenso do espao para Apropriada
X
X
X
as aulas de EF
Muito boa
X
X
X
X
X
aulas de Educao Fsica Trave
X
X
X
X
X
Escola tem ptio?
Sim/ No
S
S
S
S
S
Pode ser utilizado?
Sim/ No
S
N
S
S
S
Sim/ No
S
N
S
S
S
Ptio
Coberto
X
X
X
X
X
spero
X
X
X
X
X
Pequena
X
X
X
X
X
de Educao Fsica
Espao
Prof G
Apropriada
Livre/ Passagem
X
X
X
X
X
X
F
S
S
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
P
PROFESSOR A
UR100: Durante as aulas so desenvolvidos jogos competitivos ou
brincadeiras livres.
UR101: Esporadicamente os alunos ensaiam coreografias no horrio das
aulas.
UR102: Sentimos a necessidade de um profissional especializado na rea.
165
PROFESSOR B
UR103: [...] os alunos se dividiam em jogos competitivos (futebol) na
quadra, pular corda individualmente e tambm em grupos e brincadeiras de modo
geral.
UR104: Tem-se a descaracterizao do trabalho de movimento corporal
que deve ser efetivado nas escolas [...].
UR105: [...] sentimos a necessidade de um profissional especialista para
ministrar essas aulas.
PROFESSOR C
UR106: As aulas de Educao Fsica ocorrem semanalmente (1 hora
semanal).
UR107: Seria importante que houvesse a atuao de um profissional
especialista na rea de Educao Fsica de forma a atender as necessidades de
nossos alunos e desenvolver, efetivamente, suas habilidades corporais.
PROFESSOR D
UR108: Ocorre uma vez por semana.
PROFESSOR E
UR109: Na quadra ela acontece uma vez por semana.
UR110: So propostos jogos cooperativos e competitivos, brincadeiras com
regras ou livres, circuito de atividades e dana.
PROFESSOR F
UR111: Uma vez por semana durante 1 hora.
PROFESSOR G
UR112: Durante 1 hora.
UR113: Brincadeiras livres e dirigidas como: corda, bola, futebol, queimada,
pega-pega, etc....
166
ESCOLA 9

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Ano de Concluso
(ano)
Tempo nesta unidade
0-2
escolar (anos)
6-10
Prof A
Prof B
X
Prof C
X
Prof D
Prof E
X
X
X
2001
3
X
1999
3
X
X
2001
3
X
Psicologia
1993
16
1999
3
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colches
Diversos Cordas
Raquetes
Borracha
Plstico
Bolas
Ping-pong
Vlei
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
167

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Quadra
Descoberta
Rede de iluminao
No tem
Dimenso do espao para Pequena
as aulas de EF
Acessrios utilizados nas Trave de gol
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
Pequena
Apropriada
de Educao Fsica
Muito boa
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
Prof A
N
N
Prof B
S
S
X
X
X
X
Prof C
N
----
X
S
S
N
X
X
S
S
S
X
S
S
N
X
X
X
X
P
X
Prof D
S
N
X
X
X
X
Prof E
S
N
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
P
X
P
X
X
P
X
PROFESSOR A
UR114: Aps o incio da reforma da quadra no houve mais aula de
educao fsica, devido a falta de espao [...].
PROFESSOR B
UR115: A aula acontecia na quadra.
UR116: [...] desenvolvia atividades ldicas voltadas prtica esportiva.
PROFESSOR C
UR117: Aps o incio da reforma da quadra no houve mais aula de
educao fsica, devido a falta de espao [...].
PROFESSOR D
UR118: Como ns mesmas, sem a formao nesta rea, somos as prof de
educao fsica, cada uma organiza-se para tais atividades.
168
UR119: No meu caso registramos regras de alguns jogos possveis e

depois os praticamos como: base 5, artilheiro, pique bandeira.
UR120: Na poca da Copa houve um campeonato de futebol realizado no
estacionamento.
PROFESSOR E
UR121: Realmente no acontece.
UR122: [...] s vezes as acrianas acabam pulando corda e usando a bola
para outras atividades.
ESCOLA 10

IDENTIFICAO
Prof A
20-30
31-40
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
Tempo nesta unidade escolar (anos) 0-2
Idade (anos)
Prof B
X
X
X
X
2005
6
X
2004
1
X
Prof C
X
X
X
Psicologia
1996
3
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colches
Diversos
Cones
Cordas
Borracha
Meia
Plstico
Ping-pong
Bolas
Tnis
Vlei
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
169

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Quadra
Coberta
Rede de iluminao
Tem/ funciona
spero
Dimenso do espao para Apropriada
as aulas de EF
Muito boa
Tabela
Aro
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
Escorregadio
Como o Piso do ptio? Adequado
Dimenso para as aulas Pequena
de Educao Fsica
Apropriada
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
utilizados nas aulas de EF Outros
Prof A
S
S
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
P
X
X
P
X
gramado
X
P
X
PROFESSOR A
UR123: A aula simples porque eu sou formada em pedagogia [...].
UR124: [...] fao brincadeiras de queima, futebol, batata quente, lencinho
branco, pega-pega, corrida e jogos competitivos de equipe e jogos cooperativos.
PROFESSOR B
UR125: A aula simples.
UR126: Aprecio fazer, no incio da aula, um breve aquecimento correndo
e andando pela quadra e em seguida realizo algum jogo.
PROFESSOR C
UR127: No ptio realizamos circuitos, brincadeiras de roda (corre cotia) e
atividades de normalizao (andar em linha, pular poas). Na quadra utilizamos
atividades perceptivo-motoras, onde o espao timo como: correr, pular, saltitar,
170
pegar e jogar bola. J o flexionar, rolar, subir e descer, utilizamos a rampa com
grama que perfeita.
UR128: As crianas adoram participar das atividades recreativas,
envolvendo corpo e movimento [...].
ESCOLA 11

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistrio
Pedagogia
Formao
Licenciatura
Concluso
(ano)
(anos)
0-2
Tempo
nesta unidade 3-5
escolar (anos) 6-10
16
Prof A Prof B
X
X
X
1996
10
1994
11
Prof C
Prof D
X
X
X
X
X
Ed. Fsica
1991
20
Cien. Sociais
1991
14
Prof E Prof F
X
X
X
X
X
1989
20
1997
6
X
X
X
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colches
Cordas
Borracha
Ping-pong
Futsal
Bolas
Vlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
171

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
as aulas de EF
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
de Educao Fsica
Espao
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
spero
Adequado
Apropriada
Poste vlei
Tabela
Aro
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
spero
Escorregadio
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
A
S
S
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
P
X
P
PROFESSORES
C
D
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
E
S
S
X
X
X
F
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PROFESSOR A
UR129: Como no possuo formao especfica em Educao Fsica,
procuro utilizar de jogos, circuitos e competies.
UR130: Sinto a necessidade da presena de um profissional de Educao
Fsica, para que o mesmo possa desenvolver atividades mais especficas.
PROFESSOR B
UR131: Temos uma hora por semana para usar a quadra.
UR132: As aulas se restringem em brincadeiras, atividades competitivas e
cooperativas, jogos e gincanas.
PROFESSOR C
UR133: [...] o horrio de utilizao da quadra fica restrito a 1 hora por
semana para cada turma.
172
UR134:
As
aulas
normalmente
giram
em
torno
de
brincadeiras,
competies e atividades cooperativas.

PROFESSOR D
UR135: Cada professor possui um horrio por semana.
UR136: A maioria utiliza-se de materiais como: bambol, corda, colcho, etc
para elaborar circuitos. Em outros momentos abordam jogos em grupo, como
queimada e futebol.
UR137: [...] muitas so as atribuies ao professor polivalente, e muitas
vezes o mesmo se julga despreparado para realizar tal trabalho.
PROFESSOR E
UR138: [...] semanalmente cada professor tem o perodo de 1 hora na
quadra.
UR139: A maioria dos professores utilizam-se de jogos (competitivos ou
cooperativos), circuitos com elementos ou atividades livres.
UR140: [...] o professor polivalente no tem condies de executar um
trabalho efetivo nesta rea, pois muitas so as atribuies deste professor.
PROFESSOR F
UR141: As aulas normalmente se restringem a brincadeiras, competies
competitivas ou cooperativas e gincanas com o uso de cordas, bambols e bolas.
ESCOLA 12

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
escolar (anos)
6-10
Prof A
X
X
Deficincia Mental
2005
1
X
Prof B
Prof C
X
X
Psicologia
1996
10
X
2000
3
X
173

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colches
Cordas
Borracha
Plstico
Futsal
Bolas
Vlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Quadra
Descoberta
Rede de iluminao
No tem
as aulas de EF
Apropriada
Poste vlei
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
de Educao Fsica
Apropriada
Espao
Livre/ Passagem
Prof A
S
S
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
PROFESSOR A
UR142: [...] no h a aula de forma sistemtica, o que se desenvolve so
atividades ldicas em que tentamos dar conta do mnimo necessrio de atividades
fsicas organizadas.
174
PROFESSOR B
UR143: As aulas acontecem de maneira recreativa, sem competio.
So jogos cooperativos, atividades com bola: queimada, futebol, volei, (sic.)
basquete.
ESCOLA 13

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
51
Formao
Pedagogia
Concluso
(ano)
escolar (anos)
3-5
Prof A
Prof B
X
X
1998
---
X
X
2003
3
X
Prof C
X
X
2001
3
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colches
Cordas
Borracha
Bolas
Meia
Vlei
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
175

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Quadra
Descoberta
Rede de iluminao
No tem
spero
as aulas de EF
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
de Educao Fsica
Espao livre ou passagem Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
Prof A
S
--X
X
X
Prof B
S
S
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
N
X
X
X
S
N
N
L
X
X
X
PROFESSOR A
UR144: Realizamos as atividades na quadra, uma vez por semana.
UR145: Ocorrem brincadeiras de diversos tipos como pular corda, jogar
vlei, queimada, caa ao tesouro, encher garrafas de gua (equipes), passar bola,
jogar bolas com tacos.
PROFESSOR C
UR146: [...] realizamos jogos e brincadeiras como: queima, futebol,
corda, entre outras.
176
ESCOLA 14

IDENTIFICAO
Prof A
Idade
31-40
(anos)
41-50
X
Magistrio
X
Formao Pedagogia
Licenciatura
Concluso (ano)
1982
26
Tempo
0-2
nessa
3-5
unidade
6-10
escolar
11-15
(anos)
16
X
Prof B
X
X
Psicologia
1992
17
Prof C Prof D Prof E

X
X
X
Prof F
---28
X
1990
19
X
1984
28
Artes
1995
17
X
X
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colches
Diversos Cones
Cordas
Raquetes
Borracha
Meia
Plstico
Ping-pong
Bolas
Futsal
Handebol
Vlei
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
Prof D
X
X
Prof E
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
177

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
as aulas de EF
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
de Educao Fsica
Espao
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
Adequado
Apropriada
Tabela
Aro
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
spero
Escorregadio
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
A
S
S
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
S
N
N
PROFESSORES
C
D
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
N
-----
E
S
S
X
X
X
X
F
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
S
N
---
X
X
L
PROFESSOR A
UR147: No se d.
PROFESSOR B
UR148: As aulas envolvem brincadeiras, competies, recreaes.
UR149: O ideal ter um professor de educao fsica na escola, pois um
profissional capacitado.
PROFESSOR C
UR150: Duas vezes por semana, no perodo de aula. So 40 min. (sic.) em
cada dia.
PROFESSOR E
UR151: As aulas de Ed. Fsica ocorrem duas vezes por semana e so de
35 cada (sic.).
178
ESCOLA 15

IDENTIFICAO
Idade (anos)
41-50
Magistrio
Formao
Pedagogia
Concluso
(ano)
Tempo
0-2
nessa unidade 11-15
escolar (anos) 16
Prof A
X
X
1989
17
Prof B
X
X
X
--19
Prof C
X
Prof D
X
X
1985
20
X
1988
24
X

RECURSOS MATERIAIS
Prof A
Prof B
Prof C
Prof D
Arcos
X
X
Bastes
X
Diversos Colches
X
X
X
X
Cones
X
Cordas
X
X
Borracha
X
Meia
Bolas
X
Plstico
X
Jogos de Xadrez
X
Dama
Salo
X
179

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Quadra
Descoberta
Rede de iluminao
No tem
as aulas de EF
Apropriada
Tabela
Aro
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
Escorregadio
Pequena
Apropriada
de Educao Fsica
Muito boa
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
Prof A
S
S
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
Prof D
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
N
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
P
X
P
X
X
P
X
P
X
PROFESSOR A
UR152: As crianas vo para a quadra, realizam jogos, competies entre
elas, queimadas, futebol, etc, mais nada que envolvam regras ou um trabalho
corporal mais elaborado.
UR153: Realmente faz-se necessrio e de grande valia um professor
especializado para realizar este trabalho de forma certa e competente
UR154: [...] no temos conhecimento das teorias e nem mesmo da prtica
junto s crianas
PROFESSOR B
UR155: Eu deixo as crianas brincarem de futebol no ptio livremente e
tambm alguns momentos fao circuito e jogos dirigidos.
180
PROFESSOR C
UR156: O prprio professor responsvel pela turma ministra as aulas de
educao fsica.
PROFESSOR D
UR157: Fica a critrio de cada professor. Percebo que na maioria das vezes
as crianas brincam livremente com bola, e os professores apenas observam.
ESCOLA 16

IDENTIFICAO
20-30
X
X
Idade (anos) 31-40
X
X
X
X
X
Magistrio
X
X
X
X
Formao
Pedagogia
X
X
X
X
X
X
Licenciatura
Letras
Concluso
(ano)
2005 1994 2001 2003 1987
--1989
6
16
2
2
21
18
16
Tempo
0-2
X
X
nessa unidade 6-10
X
escolar (anos) 11-15
X
X
X
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colches
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Raquetes
Borracha
Futsal
Handebol
Bolas
Vlei
Basquete grande
Basquete pequ.
Jogos de Xadrez
Salo Dama

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
Prof G
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
181

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
as aulas de EF
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
dequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
spero
Pequena
Apropriada
Muito boa
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
A
S
S
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
PROFESSORES
C
D
E
F
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
N
N
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
P
L
grama
P
grama
X
P
X
X
P
grama
grama
PROFESSOR A
UR158: Os jogos so os seguintes: queima, futebol, lencinho branco, pegapega, batata-quente, castelo, jogos cooperativos em grupos e jogos competitivos em
grupo.
PROFESSOR B
UR159: Constam 2 aulas semanais com horrio organizados pela direo
da Escola.
PROFESSOR C
UR160: Dedico na minha rotina escolar 2 aulas, com 40 minutos cada, para
prtica de Educao Fsica.
UR161: [...] procuro trabalhar jogos, brincadeiras, modalidades de
esportes.
UR162: [...] no possuo formao especfica nessa rea.
182
PROFESSOR D
UR163: [...] por no ter formao especfica, as aulas so simples [...]. E
acabam se tornando muito repetitivos, por falta de idias.
UR164: [...] jogos e brincadeiras como: queimada, batata-quente, futebol,
lencinho branco [...] jogos cooperativos e competitivos..
PROFESSOR F
UR165: Como sou formada em Pedagogia no em Ed. Fsica, me falta em
muitos momentos idias para diversificar e explorar ao mximo a potencialidade dos
alunos.
UR166: As crianas adoram estas aulas.
PROFESSOR G
UR167: Duas vezes por semana, em horrio estipulado.
ESCOLA 17

IDENTIFICAO
31-40
Idade (anos)
41-50
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
escolar (anos)
6-10
Prof A
Prof B
---10
1993
5
X
Prof C
X
Prof D
X
X
X
1990
20
X
Psicopedagogia
2002
5 meses
X
183

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Diversos Colches
Cordas
Plintos
Borracha
Plstico
Bolas
Futsal
Vlei
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
Prof C
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Sim/ No
Quadra coberta ou
Coberta
descoberta?
Descoberta
Rede de iluminao
No funciona
Dimenso da quadra para as Apropriada
aulas de EF
Muito boa
Tabela
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Ptio
Coberto
Escorregadio
Dimenso do ptio para as Pequena
Apropriada
Espao livre ou passagem?
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
Prof A
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
grama
Prof B
S
S
X
X
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
P
X
P
X
grama
Prof D
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
L
X
PROFESSOR A
UR168: [...] temos um dia da semana para a quadra.
UR169: [...] jogos direcionados ou jogos livres, movimentos com msica,
ensaios de danas comemorativas.
184
UR170: O nosso maior desafio de conhecer as regras de certos jogos.

Outro problema srio saber como alunos com certas deficincias possam
participar.
PROFESSOR B
UR171: No h professor especfico para esta rea, o prprio professor da
turma quem d a aula.
UR172: No horrio de quadra que acontece uma vez por semana, na
durao de uma hora.
UR173: [...] as crianas jogam futebol, brincam de corda, taco, pega-pega e
outras.
PROFESSOR C
UR174: As atividades normalmente consistem em jogos e brincadeiras com
regras. Em alguns momentos permito a recreao livre nos espaos.
ESCOLA 18

IDENTIFICAO
31-40
Idade (anos)
51
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
Tempo
0-2
nessa unidade 3-5
escolar (anos) 6-10
Prof A
X
Prof B
X
Prof C
X
Prof D Prof E
X
1993
11
---19
X
X
Psicopedagogia
1991
19
X
1977
27
X
X
X
X
1976
1
X
185

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Bastes
Colches
Cordas
Borracha
Meia
Plstico
Ping-pong
Bolas
Futsal
Handebol
Vlei
Basquete grd.
Basquete pequ.
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
Prof D
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
Dimenso da quadra para as
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Espao
Espaos alternativos
PROFESSOR B
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
Adequado
Pequena
Apropriada
Poste vlei
Tabela
Aro
Trave
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
Escorregadio
Adequado
Pequena
Muito boa
Livre/ Passagem
Sala de vdeo
A
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
P
PROFESSORES
B
C
D
S
S
S
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
N
S
---N
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
X
X
E
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
L
X
186
UR175: So realizadas pela professora, embora ela no seja formada p/

este fim.
PROFESSOR C
UR176: [...] desenvolvi algumas atividades, [...], porm no de uma forma
contnua e sim quando dava tempo.
UR177: como no sou profissional da rea especfica sinto muita dificuldade
e medo das crianas se machucarem.
ESCOLA 19

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
escolar (anos)
3-5
Prof A
X
Prof B
X
X
X
Psicopedagogia
1991
19
X
X
1998
3
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos
Colches
Cordas
Jogos de
Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Sim/ No
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Ptio
Coberto
spero
Espao
Livre/ Passagem
Prof A
N
N
S
S
S
X
X
X
Prof B
N
N
S
S
N
X
X
X
187
PROFESSOR A
UR178: Neste dia, dou aulas de ginstica aerbica com o grupo de alunos
no ptio da escola e s vezes dou brincadeiras diversificadas como por exemplo,
aulas de mmicas e exerccios fsicos diversos.
PROFESSOR B
UR179: No incio do ano tnhamos uma quadra externa, do outro lado da
rua. A partir do ms de junho iniciou-se uma reforma nesta rea para a construo
de uma avenida e a quadra foi destruda.
UR180: Como o pateo da escola passagem de alunos e na frente das
salas de aula atrapalha, no dei mais aulas de Ed. Fsica (sic.).
UR181: O espao da U. E. (sic.) muito debilitado para estas atividades.
ESCOLA 20

IDENTIFICAO
31-40
Idade (anos) 41-50
51
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
(anos)
Tempo
0-2
nessa unidade 6-10
escolar (anos) 16

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Matem
.
---1980
2004
1994
1993
1993
1994
20
25
26
15
18
14
20
X
X
X
X
X
188

RECURSOS MATERIAIS Prof A
Arcos
X
Banco Sueco
X
Bastes
X
Diversos Colches
X
Coletes
Cones
X
Cordas
X
Borracha
X
Plstico
X
Futsal
Bolas
Handebol
X
Vlei
X
Basquete grande
X
Basquete pequ.
X
Jogos de Xadrez
Salo Dama
Prof B Prof C Prof D

X
X
X
X
X
Prof E
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof G
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
as aulas de EF
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
Adequado
Apropriada
Poste vlei
Tabela
Aro
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
aulas de Educao Fsica Apropriada
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
A
S
S
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
L
X
P
X
P
X
F
S
S
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
P
X
P
X
189
PROFESSOR A
UR182: As aulas acontecem uma vez por semana.
UR183: [...] ns mesmos, os professores polivalentes, realizamos as aulas
de Educao Fsica.
UR184: [...] praticamos com as crianas, atividades recreativas, jogos de
competio e ateno/ concentrao.
UR185: Mas no meu ponto de vista deveria ter um profissional da rea.
PROFESSOR B
UR186: Os alunos da Rede Municipal de Santo Andr, no tm
especificamente aulas de Educao Fsica dada por profissionais habilitados, ns
professores de sala planejamos aulas para serem dadas na quadra.
UR187: [...] as aulas ocorrem durante o perodo de aula, uma vez por
semana.
UR188: Acho muito importante as aulas de Educao Fsica dada (sic.) por
profissionais habilitados.
PROFESSOR C
UR189: O grupo de professores tem um horrio disponvel para
desenvolver suas aulas.
PROFESSOR E
UR190: A Educao Fsica trabalhada pela prpria professora.
PROFESSOR F
UR191: As aulas de Educao Fsica ministrada (sic.) pela professora da
sala [...].
UR192:
[...]
seguindo
seus
conhecimentos
aprofundamento e entendimento do mesmo.
prvios,
sem
maior
190
ESCOLA 21

IDENTIFICAO
20-30
X
Idade (anos)
31-40
X
X
X
X
X
51
X
Magistrio
X
X
Formao
Pedagogia
X
X
X
X
X
Licenciatura
Geog.
Concluso
(ano)
1994 2000 1979 1988 1985 2004 1988
10
10
25
16
16
20
16
0-2
X
Tempo
6-10
X
X
nessa unidade
11-15
X
X
escolar (anos)
16
X
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Bastes
Diversos Colches
Cordas
Raquetes
Borracha
Meia
Plstico
Futsal
Bolas
Vlei
Basquete grd.
Basquete peq.
Jogos de Xadrez
Salo
Dama

X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
Prof G
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
191

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
as aulas de EF
Sim/ No
Sim/ No
Coberta
Tem/ funciona
spero
Apropriada
Muito boa
Tabela
Aro
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Ptio
Coberto
Espao
Livre/ Passagem
A
S
S
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
N
S
S
S
N
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
L
P
P
F
S
S
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
PROFESSOR A
UR193: A aula acontece uma vez por semana.
PROFESSOR B
UR194: Em geral so brincadeiras como: seu mestre mandou; corre-cutia;
morto-vivo; etc; alm de futebol e pular corda.
PROFESSOR C
UR195: As aulas de Educao Fsica fica (sic.) a cargo da professora da
sala, pois no temos pessoas especializadas para este fim.
UR196: No meu caso utilizo as aulas para trabalhar jogos cooperativos,
competitivos e livres.
PROFESSOR D
UR197: Muitas vezes deixamos os alunos brincar (sic.) de futebol [...].
UR198: [...] no temos conhecimentos das regras ficando difcil para apitar
os jogos.
192
PROFESSOR E
UR199: Na verdade no sei se so aulas de Educao Fsica; acho que, na
verdade so jogos recreativos.
UR200: s vezes, as crianas pulam corda e jogam futebol (meninos e
meninas juntos).
PROFESSOR G
UR201: [...] as aulas acontecem com brincadeiras, s vezes o espao
utilizado para o dia do brinquedo, utilizando o espao livremente.
ESCOLA 22

IDENTIFICAO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G Prof H
20-30
X
Idade (anos) 31-40
X
41-50
X
X
X
X
X
X
Magist.
X
Formao
Pedag.
X
X
X
X
X
X
X
Licenc. Biolog.
Psicol.
Concluso
(ano)
1992
2006
1990
2001 1985
---1983
1986
Tempo na Rede
18
2
16
1
17
3
21
6
Municipal (anos)
0-2
X
X
X
Tempo
3-5
X
X
nessa unidade
6-10
X
X
escolar (anos)
11-15
X

RECURSOS MATERIAIS
Diversos
Bolas
Jogos de
Salo
Arcos
Colches
Cordas
Borracha
Meia
Plstico
Xadrez
Dama
A
X
X
X
X
X
B
X
X
X
X
X
C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PROFESSORES
D
E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F
X
X
X
X
X
G
X
X
X
X
X
H
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
193
QUADRO 66 - Infra-estrutura da ESCOLA 22 apresentada pelos professores

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
Ptio
Descoberto
spero
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
A
N
N
S
S
S
X
X
X
X
B
N
--S
S
S
X
X
X
X
P
X
PROFESSORES
C
D
E
F
N
N
N
N
N
N
N
--S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
G
N
---S
S
S
X
X
X
X
H
N
--S
S
S
X
X
X
X
PROFESSOR A
UR202: As aulas de Educao Fsica acontece (sic.) com o professor
polivalente.
UR203: A escola tambm no possui um prdio que favorea as aulas de
Educao Fsica, no h quadra e o ptio muito irregular com um piso no
apropriado e que no garante a segurana do educando.
UR204: Os materiais como bola, so poucas pois quando o aluno usa, a
bola cai para fora da escola e h um rio e perde-se a bola.
PROFESSOR B
UR205: No tem professores de educao fsica na escola.
UR206: [...] o espao e os materiais no so adequados.
PROFESSOR C
UR207: As aulas so dadas pela professora da sala.
PROFESSOR D
UR208: No h professor de educao fsica.
194
PROFESSOR E
UR209: As aulas so ministradas pela professora da sala.
PROFESSOR F
UR210: As aulas so ministradas pela professora da sala.
PROFESSOR G
UR211: No h professor especfico de educao fsica.
ESCOLA 23

IDENTIFICAO
31-40
Idade (anos)
41-50
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
escolar (anos)
6-10
Prof A
X
Prof B
Prof C
Prof D
X
X
X
X
X
X
1994
3
X
Cincias
1989
14
1982
8 meses
X
1986
18
Prof E
X
X
1994
3
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colches
Cordas
Borracha
Meia
Plstico
Bolas
Vlei
Basquete grande
Jogos de Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
195

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Espao
Espaos alternativos
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Coberto
spero
Escorregadio
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
Outros
PROFESSORES
B
C
D
E
N
N
N
N
N
N
----S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
P
P
grama grama grama grama grama
A
N
N
S
S
S
X
PROFESSOR A
UR212: A prpria professora da sala de aula quem ministra essas aulas.
UR213: No h dias corretos realizada de acordo com o interesse e
objetivos da professora.
PROFESSOR B
UR214: A prpria professora da sala quem ministra essas aulas.
PROFESSOR C
UR215: As aulas de Educao Fsica so dadas pela prpria professora da
sala.
PROFESSOR D
UR216: Na verdade raramente vejo uma aula de Educao Fsica.
UR217: [...] O professor polivalente d prioridade a Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia, etc e sempre acaba deixando de lado a Educao
Fsica.
UR218: Quando muito ela se limita a jogos de bola, um circuito rpido.
PROFESSOR E
196
UR219: Os horrios so divididos em perodos de 1 hora, 2 vezes por

semana, para cada professora.
ESCOLA 24

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
41-50
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
Tempo nesta
0-2
unidade escolar
6-10
(anos)
16
Prof A
X
Prof B
Prof C
Prof D
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
1997
19
1999
1
X
1983
25
X
Psicologia
1987
3
X
1995
3
X
X
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Cones
Cordas
Borracha
Meia
Ping-pong
Bolas
Vlei
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
Prof B
X
Prof C
X
Prof D
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Espao
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Sim/ No
Descoberto
spero
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
A
N
N
S
S
S
X
X
X
P
PROFESSORES
B
C
D
N
N
N
N
N
N
S
S
S
--S
S
--S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
E
N
N
S
S
S
X
X
X
197
PROFESSOR A
UR220: As aulas de educao fsica acontecem semanalmente.
PROFESSOR D
UR221: Muitas vezes as crianas se agrupam para jogar futebol ou volley
(sic.) [...] Outras crianas ficam pulando corda.
PROFESSOR E
UR222: Cada professor realiza a atividade 1 vez por semana.
ESCOLA 25

IDENTIFICAO
20-30
Idade
31-40
(anos)
41-50
51
Magist.
Formao Pedag.
Licenc.
Concluso (ano)
Tempo na Rede
Municipal (anos)
Tempo
0-2
nessa
6-10
unidade 11-15
escolar
16

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1982
28
2004
18
2005
20
1998
6
1986
20
1998
11
Prof H
X
1992
7
C. Sociais
2003
6
X
X
X
X
198

RECURSOS MATERIAIS
Diversos
Bolas
Jogos de
Salo
Arcos
Colches
Cordas
Raquetes
Borracha
Ping-pong
Futsal
Vlei
Basquete pequena
Xadrez
Dama
A
X
X
X
X
X
X
X
B
X
X
X
X
X
X
X
X
PROFESSORES
D
E
F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
G
X
X
X
H
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
as aulas de EF
Sim/ No
Sim/ No
Descoberta
No tem
spero
Apropriada
Muito boa
Tabela
Aro
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Ptio
Coberto
spero
Espao
Livre/ Passagem
A
N
S
X
X
X
B
N
N
PROFESSORES
C
D
E
F
N
N
N
N
S
N
N ---X
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
G
N
----
H
N
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
N
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
PROFESSOR A
UR223: A aula dada pelo prof (sic.) da sala.
UR224: A aula 1 vez por semana com durao de 60.
UR225: Os alunos gostam dessa aula, participam e cobram.
199
PROFESSOR B
UR226: O espao fornecido pertence a escola estadual. Fizemos uma
parceria j que o espao na Unidade pequeno.
UR227: Quanto as aulas, a atuao fica meio restrita pois no possumos a
prtica e os conhecimentos que competem aos professores de Educao Fsica.
PROFESSOR C
UR228: As aulas de Educao Fsica so realizadas uma vez por semana
durante o perodo de uma hora.
UR229: Na nossa escola no tem quadra, ento temos que nos deslocar
para uma outra escola que fica ao lado da nossa.
UR230: As atividades que so realizadas so atividades cooperativas,
jogos, atividades livres.
PROFESSOR D
UR231: H uma Escola Estadual ao lado da nossa, que empresta sua
quadra. [...] Entretanto, como a quadra no coberta, nem sempre podemos us-la,
pois quando no h um sol excessivo, h neblina ou garoa, ento fica difcil.
UR232: As nossas aulas de Educao Fsica, na verdade, mais uma
recreao, pois no somos especialistas (sic.).
UR233: [...] eu dou algumas brincadeiras, como: pega-pega [...] leno-atrs,
corda ou alguma competio com bola.
UR234: Ideal seria, se tivssemos um profissional da rea para que
ministrassem essas aulas ou nos auxiliasse.
PROFESSOR E
UR235: As aulas de Educao Fsica so ministradas por ns professores
que no temos nenhuma especializao na rea.
UR236: O espao que temos limitado e o barulho muitas vezes atrapalha
as outras salas de aula.
PROFESSOR F
200
UR237: [...] minhas aulas giram em torno da recreao porque no sou

habilitada para exercer essa funo.
PROFESSOR G
UR238: Bem, na verdade considero as aulas como recreao.
PROFESSOR H
UR239: Ns utilizamos a quadra emprestada que descoberta.
UR240: Fazemos uma corridinha, alguns exerccios de aquecimento, depois
trabalho com jogos cooperativos, competies (queimada, futebol para os meninos e
volei (sic.) para as meninas).
UR241: Acabo dando a Educao Fsica 1 vez na semana por volta de 1
hora de aula.
ESCOLA 26

IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistrio
Formao
Pedagogia
Concluso
(ano)
Prof A
X
X
1997
1
X
Prof B
Prof C
X
X
1994
5
X
X
1990
6
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colches
Diversos Cordas
Raquetes
Borracha
Plstico
Bolas
Ping-pong
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
201

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Sim/ No
Quadra
Coberta
Rede de iluminao
Tem/ funciona
Dimenso do espao para as Muito boa
aulas de EF
Tabela
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Ptio
Coberto
Adequado
Pequena
de Educao Fsica
Apropriada
Espao
Livre/ Passagem
Espaos alternativos
Sala de vdeo
Prof A
S
S
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
PROFESSOR A
UR242: As aulas de Educao Fsica ocorrem duas vezes por semana.
UR243: Um tempo reservado para atividades livres (brincadeiras, jogos da
preferncia dos alunos) e atividades dirigidas pelo educador.
UR244: Neste ano letivo no tivemos um profissional da rea.
PROFESSOR B
UR245: Neste ano de 2006 contamos com o trabalho voluntrio de um pai
que professor de ed. fsica (sic.).
202
ESCOLA 27

IDENTIFICAO
Idade (anos)
31-40
Formao
Pedagogia
Concluso
(ano)
Tempo nesta unidade escolar (anos) 16
Prof A
X
X
1991
16
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos
Colches
Borracha
Bolas
Ping-pong
Basquete grande
Prof A
X
X
X
X
X

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ No
Sim/ No
Quadra
Coberta
Rede de iluminao
Tem/ funciona
Adequado
Dimenso do espao para as aulas de Apropriada
Educao Fsica
Poste vlei
Acessrios utilizados nas aulas de
Tabela
Educao Fsica
Aro
Trave
Escola tem ptio?
Sim/ No
Pode ser utilizado?
Sim/ No
Sim/ No
Ptio
Coberto
Escorregadio
Dimenso para as aulas de EF
Apropriada
Prof A
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
PROFESSOR A
UR246: Como no temos professor da rea cada professor prepara suas
aulas.
203
ESCOLA 28
IDENTIFICAO
20-30
Idade (anos)
31-40
41-50
Magistrio
Formao
Pedagogia
Licenciatura
Concluso
(ano)
Prof A
X
Prof B
Prof C
X
X
X
X
X
Letras
2003
1
X
2000
3
X
1986
3
X

RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos
Colches
Cordas
Borracha
Plstico
Bolas
Futsal
Vlei
Basquete grande
Jogos de
Xadrez
Salo
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 84 - Infra-estrutura declarados pelos professores da ESCOLA 28

INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Quadra
Rede de iluminao
Dimenso do espao para as aulas de EF
Acessrios utilizados nas aulas de EF
Escola tem ptio?
Pode ser utilizado?
Ptio
Dimenso para as aulas de EF
Espao
Espaos alternativos utilizados nas aulas de EF
Prof A Prof B Prof C

Sim/ No
S
S
S
Sim/ No
S
S
S
Descoberta
X
X
X
No tem
X
X
X
spero
X
X
X
Apropriada
X
X
X
Trave
X
X
X
Sim/ No
S
S
S
Sim/ No
N
N
N
Sim/ No
S
N
N
Coberto
X
X
X
Escorregadio
X
X
X
Pequena
X
X
X
Livre/ Passagem
P
P
P
Sala de vdeo
X
X
204
PROFESSOR A
UR247: As aulas acontecem 1 vez por semana.
UR248: Na maioria das vezes as crianas praticam esportes como futebol
ou jogos livres como queimada e corda.
PROFESSOR B
UR249: O nico objetivo fazer com que a criana movimente o corpo
atravs de jogos ou brincadeiras que estimulem os movimentos motores.
PROFESSOR C
UR250: [...] no considero aula de Educao Fsica, pois no tenho
formao para tal.
UR251: Numa vez por semana [...].
UR252: [...] fao brincadeiras com as crianas na quadra.

A Educação Física Nas Séries Da Fase Inicial Do Ensino

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USJT UNIVERSIDADE SO JUDAS TADEU

Mestrado em Educao Fsica

Raquel Stoilov Pereira

A EDUCAO FSICA NAS SRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO

Raquel Stoilov Pereira

A EDUCAO FSICA NAS SRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO

Pereira, Raquel Stoilov

Educao Fsica; Fase

Identificao declarada pelos professores de todas as escolas.

Cursos de Licenciatura dos professores participantes...............

Cursos de Especializao dos professores participantes...........

Formao profissional dos professores participantes.................

Recursos materiais declarados pelos professores de todas as

Infra-estrutura declarada pelos professores de todas as

Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 1, com as

Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 2, com as

Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 3, com as

QUADRO 10 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 4, com as

QUADRO 11 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 5, com as

QUADRO 12 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 6, com as

QUADRO 13 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 7, com as

QUADRO 14 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 8, com as

QUADRO 15 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 9, com as

QUADRO 16 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 10, com as

QUADRO 17 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 11, com as

QUADRO 18 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 12, com as

QUADRO 19 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 13, com as

QUADRO 20 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 14, com as

QUADRO 21 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 15, com as

QUADRO 22 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 16, com as

QUADRO 23 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 17, com as

QUADRO 24 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 18, com as

QUADRO 25 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 19, com as

QUADRO 26 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 20 com as

QUADRO 27 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 21, com as

QUADRO 28 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 22, com as

2 A EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Caractersticas e

2.1 A Educao Fsica como Componente Curricular.....................................

3 EDUCAO FSICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANCAS DOS

5 APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS OBTIDOS COM OS

5.1 O Tratamento das Questes Fechadas.....................................................

5.2.12 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 12.........

6 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................. 121

No incio do ano de 2005, fui contratada por uma Instituio de Ensino

correspondia a uma situao efetiva de aprendizado para os estudantes de

2 A EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Caractersticas e

Mais comumente conhecida por LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da

determinaes passam a ser de responsabilidade dos sistemas de ensino dos

Na ausncia do professor especialista, o prprio professor regente

Em contrapartida, o autor aponta que um nico professor poderia

Ttulo VIII (Da Ordem Social), Captulo 3 (Da Educao, da Cultura e

Captulo 4 (Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer),

Captulo 2 (Da Educao Bsica), artigo 32 da LDBEN (BRASIL,

O artigo 32 da LDBEN (1996) assegura que o objetivo do Ensino

Ao observar os itens supracitados, o primeiro questionamento que vem

recomendaes legais nacionais. Assim, ser que a ao pedaggica do professor

2.2 A Educao Fsica como Componente Curricular

Souza Jnior (2001, p. 82) pressupe que em um sentido geral e abstrato,

Segundo o autor, na escola, um componente curricular deve possibilitar

Ao analisar o processo histrico da Educao Fsica, o autor destaca que

caractersticas, necessidades, objetivos e finalidades dessa rea do conhecimento,

Como conseqncia dessas indefinies, os contedos pertinentes

desarticulado e descontnuo, permitindo que a seleo, organizao e aplicao dos

Bracht e colaboradores (2003) afirmam que a Educao Fsica ao longo