PROBLEMAS DE LA ENSEANZA

POLIMODAL - MATEMATICA
Los primeros siete problemas aqu enunciados corresponden a cuestiones
generales que atraviesan el tratamiento de todos los contenidos del rea. A continuacin
de ellos se enuncian otros cinco problemas referidos a contenidos especficos.
En la capacitacin, los problemas generales debern ser tratados a propsito de
alguna /as de las temticas mencionadas en los ltimos cinco items.
1.
El papel de la resolucin de problemas en la construccin de conocimientos
matemticos.
En el enfoque para la enseanza de la Matemtica en nuestra jurisdiccin, se
sostiene que la apropiacin de conocimientos matemticos se basa en la resolucin de
problemas y en la reflexin y discusin acerca de lo realizado.
Cmo lograr que el docente se apropie de esta forma de trabajo y la pueda
sostener en su trabajo en el aula?
Cmo plasmar una propuesta de enseanza de los distintos contenidos del
Nivel Polimodal que se focalice en la construccin de sentido a partir de la
resolucin de problemas y no haga hincapi exclusivamente en la destreza en el
clculo y la adquisicin de algoritmos y procedimientos?
2.

La validacin en las clases de Matemtica

Lograr que los alumnos asuman la responsabilidad de la validacin de su trabajo
es complejo, fundamentalmente porque implica un cambio muy importante en relacin
con las prcticas habituales en el aula.
Es posible pensar condiciones sobre los problemas que se presentan, para
lograr procesos de validacin centrados en los alumnos? Cmo pensar una
gestin de la clase que apunte en esa direccin? .
En el Nivel Polimodal, se espera que los alumnos avancen hacia un tipo de
validacin de los resultados ms cercano al usual en la Matemtica.
La herramienta algebraica, en consolidacin en el Nivel Polimodal, deber ser
explotada para el establecimiento y validacin de enunciados generales que involucren
cantidades.
El espacio de la geometra analtica ofrecer un nuevo tipo de herramienta que
lleva consigo prcticas de validacin especfica: los problemas geomtricos pueden ser
traducidos a un conjunto de ecuaciones y la obtencin de su (o sus) soluciones quedar
validada por las reglas de transformacin algebraicas.

La adquisicin de estas prcticas es compleja y si bien es necesario

plantearla como objetivo, la enseanza debe reconocer su aprendizaje como un
proceso, aceptando estados provisorios que sern revisados en distintos
momentos del trabajo. El docente tiene que aceptar que la adquisicin de un
lenguaje preciso y la produccin de una argumentacin rigurosa necesita de
diferentes etapas y es responsabilidad de la enseanza proponer situaciones
para su evolucin.
3.

La inclusin como objetos de enseanza de capacidades necesarias para

resolver problemas matemticos.
Cmo gestionar la enseanza para asumir como contenidos a aprender el
desarrollo de las capacidades que deben desplegarse frente a los problemas?
Capacidades tales como
la seleccin y organizacin de informacin,
la identificacin de la informacin presentada en diversos soportes,

el control de la verosimilitud de datos y resultados,

la elaboracin de un problema a partir de ciertos datos,
el anlisis de los datos (suficiencia, insuficiencia, necesidad de buscar datos
intermediarios en la resolucin, cmo se modifica un problema a partir de una
modificacin en sus datos, etc),
la formulacin y comunicacin del desarrollo de los razonamientos seguidos y de
los resultados obtenidos,
la argumentacin que permita validar las soluciones
4.

La enseanza de la Matemtica y la formacin de valores

Es la clase de Matemtica un espacio propicio para el desarrollo de
distintos valores que hacen a la formacin tica de los alumnos como individuos
inmersos en una sociedad democrtica? Cmo puede el docente colaborar
desde la gestin de la clase?
En diferentes momentos del trabajo en las clases de Matemtica, nos
encontramos ante oportunidades propicias para que, junto con la apropiacin de modos
propios del quehacer matemtico, se desarrollen tambin modos de funcionamiento
propios de una comunidad democrtica.

5.
La planificacin de actividades matemticas, una "hoja de ruta" para los
docentes
Cmo asegurar que las planificaciones se conviertan en bosquejos
flexibles de las clases que permitan orientarlas y faciliten el anlisis de lo
sucedido tras su desarrollo, y dejen de ser documentos burocrticos de tediosa e
intil elaboracin?
Las planificaciones comnmente suelen limitarse a ofrecer una sucesin de ttulos
de lo que se prev para " dar " en la clase. Para que se conviertan en verdaderas hoja
de ruta para el docente, es esencial introducir una dimensin de anlisis didctico de
los diferentes aspectos vinculados con los contenidos escolares.
Ese anlisis didctico abarcara:
el abordaje progresivo de la complejidad del contenido en cuestin - la
complejidad del contenido disciplinar, desde el punto de vista epistemolgico,
pero fundamentalmente la complejidad relativa a la apropiacin de dicho
contenido
un anlisis de actividades que hagan funcionar esos contenidos como
verdaderos medios de solucin,
un anlisis de los conocimientos que se requieren como disponibles para poder
iniciar algn proceso de bsqueda de solucin frente a la situacin planteada,
una anticipacin de los diversos procedimientos de resolucin y escrituras
matemticas convencionales o no- posibles,
un anlisis de cul es el desafo que se plantea a los conocimientos de los
alumnos,
una anticipacin acerca de cules son las posibilidades de validacin por parte
de los alumnos frente a dicha tarea,
el establecimiento de diferentes momentos en las secuencias de actividades
seleccionadas, decisiones acerca de la organizacin de la clase, la anticipacin
de momentos de intercambio colectivo y los ejes sobre los cuales se intentar
conducirlos,
el registro de algunas cosas que tienen lugar en su desarrollo, el anlisis
posterior de los avances y las dificultades que se presentaron, a qu pueden

deberse, propuestas para continuar con el trabajo de ese grupo y tambin para
futuros desarrollos de esas actividades con nuevos grupos, etctera.
Es deseable adems que, en la capacitacin, se logren compromisos de accin
conjunta entre los docentes de una misma institucin, estableciendo acuerdos - ya sea
entre docentes de cursos del mismo ao escolar como entre docentes que tengan a su
cargo aos consecutivos- respecto a la secuenciacin de los diferentes aspectos de
cada contenido (por ejemplo, podra pensarse una progresin en el estudio de las
funciones y la introduccin al anlisis que comprometa trabajos diferentes en los
distintos aos).
6.

La evaluacin en Matemtica
Cmo compartir con los docentes una concepcin ms amplia de la
evaluacin acorde con el enfoque bsico para la enseanza del rea y con
respeto a la diversidad?
Cmo puede gestarse la evaluacin como un proceso que permite conocer
el estado de los conocimientos matemticos de los alumnos (en diferentes
momentos del ao y de su recorrido por el Nivel Polimodal?
Se est pensando en una evaluacin que apunte a mltiples propsitos:
la planificacin, el ajuste y reorientacin del proyecto de enseanza
la informacin a cada alumno de sus logros y sus dificultades
la conformacin de grupos de trabajo,
el anlisis de los progresos de cada uno,
la informacin a los padres.
Se concibe la evaluacin como un momento singular del trabajo plausible de
producir aprendizaje y no como un mero punto final de un proceso. Se asume como un
principio bsico que sin negar las diferencias individuales- todos los alumnos estn en
condiciones de avanzar en sus aprendizajes matemticos.
7.

La recuperacin de los conocimientos matemticos que poseen los alumnos

El lgebra y la entrada en el razonamiento deductivo son ejes centrales del trabajo
en le tercer ciclo de EGB. El docente del Nivel Polimodal debe anticipar una diversidad
de posiciones de sus alumnos frente a estos dos grandes temas.
Qu estrategias de recuperacin del trabajo previo de los alumnos pueden
pensarse con una hiptesis fuerte de diversidad cognitiva en el aula?
Como la apropiacin de los diferentes aspectos involucrados en los conceptos
matemticos que buscamos transmitir a nuestros alumnos requiere de un proceso que
lleva muchos aos, es necesario que los docentes dispongan tanto de una
representacin global de los contenidos de la EGB, como de los contenidos en su
conjunto para el Nivel Polimodal.
El posible abordaje progresivo de los contenidos en todo el ciclo requerir
acuerdos de nivel institucional.
Problemas especficos
1.1. Los conjuntos numricos y las propiedades que los caracterizan
a) Acerca de los nmeros reales
Qu propuestas de enseanza podran apuntar a dar sentido a los nmeros
reales desde la contextualizacin?
Cmo asumir desde la enseanza las concepciones de los alumnos que no
distinguen densidad de completitud y cmo generar acciones que tiendan a
desestabilizarlas?

En la capacitacin sera importante generar una reflexin acerca de las distintas

formas de representacin de los reales que permita producir propuestas de enseanza
que presten especial atencin al papel que juegan las escrituras.
b) Acerca de los nmeros complejos
Cul es el margen de maniobra para lograr construir el sentido de los
nmeros complejos desde sus diferentes formas de representacin de manera
accesible para los alumnos del Polimodal?
Los nmeros complejos son objetos matemticos presentes en temas de lgebra,
anlisis y geometra. Su introduccin permite ampliar la experiencia con nmeros que
tienen los estudiantes y es en trminos de la diversidad de objetos matemticos, de
apertura a nuevos posibles sobre lo real que resulta interesante su estudio.
Por otra parte, histricamente el concepto de nmero complejo ha provocado
importantes discusiones en el seno de la comunidad matemtica. Dichas discusiones
fueron de naturaleza principalmente algebraica (cmo sostener la existencia de la raz
cuadrada de un nmero negativo?) y podran ser accesibles para los alumnos de
polimodal ( mucho ms que aquellas que dieron origen a la construccin de los nmeros
reales y la continuidad).
1.2. Hacia la adquisicin del lgebra como herramienta de modelizacin.
Una forma de contribuir a la consolidacin de los sentidos de los objetos
algebraicos es focalizar en la enseanza en la dimensin del lgebra como herramienta
de modelizacin, donde los aspectos algortmicos -que los alumnos deben
necesariamente aprender- sean subsidiarios del objetivo de resolver problemas.
1.3. Geometra analtica
Un problema central sobre el cual es necesario reflexionar es la discontinuidad
con que suele presentarse la enseanza de la Geometra analtica con relacin a los
conocimientos previos de los alumnos. Por ejemplo, las nociones de recta y de crculo
aparecen amalgamadas a las respectivas ecuaciones sin prestar demasiada atencin al
papel que juegan los teoremas de Pitgoras y Thales - estudiados en el tercer ciclo de la
EGB- en la forma que adquieren estas ecuacin
De qu manera podra pensarse entonces una introduccin a la geometra
analtica a partir de la recuperacin del trabajo realizado en el tercer ciclo de la
EGB ?
1.4. Funciones
Cmo generar propuestas de enseanza que apunten a enriquecer el
concepto de funcin desde cada una de sus formas de representacin?
Por otro lado, en el tercer ciclo de la EGB la variable funcional x siempre intervino
en contextos de suma, resta, multiplicacin y divisin. Nuevos contextos relativamente
elementales hacen intervenir en este ciclo a las funciones exponenciales (por ej. el
crecimiento de poblaciones) y a las trigonomtricas (problemas geomtricos) para los
cuales no es posible obtener el valor de la funcin mediante operaciones algebraicas.
Asimismo, para resolver ecuaciones en estos nuevos contextos ser necesario pasar
del lenguaje de las ecuaciones al de las funciones inversas.
En la capacitacin, ser necesario centrarse en el sentido de estas funciones
como herramientas de modelizacin.
1.5. Introduccin al Anlisis
Cmo disear una propuesta de enseanza en la que los conceptos que
dieron origen al anlisis sean accesibles para los alumnos del Polimodal?
Por otro lado, la enseanza del Anlisis de funciones suele encararse a partir de
un trabajo con funciones donde las nociones de lmite y derivada se encuentran

algoritmizadas y descontextualizadas. De esta manera queda oculto el sentido de

variacin que hace a la esencia del Anlisis y se pierden oportunidades para que los
alumnos trasciendan el trabajo puramente algebraico.
Es necesario entonces compartir con los docentes que participen de los espacios
de capacitacin, un enfoque para la enseanza del Anlisis que permita que los objetos
y conceptos involucrados no se vean limitados a la sola ejercitacin de procedimientos.