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A produo de verdades acerca da gramtica

em prticas discursivas
de professores de lngua portuguesa

Carmen Brunelli de Moura


Universidade Potiguar
carmenbm@bol.com.br
Marluce Pereira da Silva
Universidade Federal da Paraba
marlucepereira@uol.com.br

Resumo
Neste trabalho apresentamos breves reflexes sobre a perspectiva dos
docentes de um Curso de Especializao instados em uma das
atividades realizadas, a discutirem as concepes de gramtica que
norteiam suas aulas de Lngua Portuguesa Indagamos os professores
sobre a forma de orientarem suas prticas frente taxonomia
gramatical que norteia as aulas de portugus. Objetivamos
problematizar a concepo de gramtica que constri sentidos em suas
prticas pedaggicas. Analisamos fragmentos de algumas das
atividades solicitadas a esses professores e percebemos que, em seu
dizer-fazer pedaggico, os docentes adotam tanto prticas originrias
da gramtica normativa quanto da perspectiva descritiva que orientam
o ensino da gramtica. Foi possvel observar, nessa discursividade,
outros posicionamentos que rompem com essa regularidade
enunciativa e materializam uma concepo de gramtica e de
linguagem que privilegia atividades de uso efetivo da lngua materna.
Palavras-chave: Gramtica e linguagem, Ensino de lngua portuguesa,
Discursividade.

Abstract
In this paper we present brief reflections about the perspectives of
professors in a specialization course, who were pushed into discussing
the conceptions of grammar that guide their Portuguese classes. We
questioned these professors about how they direct their practice before
Horizontes de Lingustica Aplicada, ano 11, n. 2, jul./dez. 2012

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the grammatical taxonomy that guides Portuguese classes. We aim to
discuss this conception of grammar that builds meanings in their
pedagogical practices. We analyzed fragments of some activities that
were requested from them and noticed that these professors adopt
either normative or descriptive grammar originated practices. Such
practices guide the teaching of grammar in their pedagogical statemake. It was also possible to observe in this discursiveness other
different attitudes, which break up with this enunciative regularity and
which materialize a conception of grammar and language that grants a
privilege to activities of effective use of the mother tongue.
Key-words: Grammar and Language, Teaching of Portuguese,
Discursiveness.

1. Introduo
No vamos nos demorar muito no limiar
da porta, passemos, por conseguinte, ao
vestbulo. Nietzsche

As palavras em epgrafe de Nietzsche nos lembram que


as verdades com as quais lidamos no cotidiano de sala de aula
so fluidas, incertas, flutuantes. Essas caractersticas parecem
relevantes quando tentamos articular nossas pesquisas com um
tempo em que nem tudo verdadeiro; mas em todo lugar e a
todo momento existe uma verdade a ser dita e a ser vista
(FOUCAULT, 2003, p.113). Ou seja, no mais possvel
fixarmo-nos no limiar da porta espreita das verdades,
esperando que elas venham at ns e nos digam seus propsitos.
preciso pensar a verdade no como algo dado, mas como algo
construdo historicamente, discursivamente; verdade aqui
compreendida como alguma coisa que se suscita. Verdades so
acontecimentos que no implicam a busca de causas ou
consequncias, mas uma procura por singularidades, aberturas,
imprevisibilidades, realidades.
Nesse relato de uma experincia vivenciada em sala de
aula, refletimos sobre os sentidos de estar presente em uma
mirade de acontecimentos entrelaados com a tarefa de
lanarmos um olhar para os discursos produzidos por alunos40

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Carmen B. Moura e Marluce P. Silva

professores1 em uma atividade que fora solicitada, inicialmente,


com o propsito de aferir nota disciplina Teorias e ensino da
gramtica. Esse alunado pertencia ao Curso de Especializao
em Lngua Portuguesa: leitura, produo de textos e gramtica,
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte realizado nas
cidades de Natal/RN e Nova Cruz/RN, em 2008. A maioria das
turmas era composta por docentes de lngua portuguesa2 das
redes pblica e privada. As aulas ocorriam aos finais de semana
nesses municpios.
Durante as discusses dos textos em sala de aula, a
professora percebia que os alunos-professores interessavam-se
pela leitura de textos atinentes teoria e ao ensino de gramtica
na sala de aula de Lngua Portuguesa. A professora apreendia
ainda que as discusses dos textos suscitavam inquietaes por
parte dos alunos-professores, o que poderia traduzir sentidos do
quanto o modelo de ensino da gramtica que os autores desses
textos criticavam tambm os incomodava.
Enfim, havia uma discursividade em torno de que o
ensino da lngua deveria ser realizado, segundo o depoimento de
alguns docentes, como uma forma de interao comunicativa.
O que reafirmava os sentidos que remetiam ao estudo da
gramtica para conduzir obteno de maior qualidade de
vida para os usurios da lngua, conforme proposto por
Travaglia (1999, p. 241). Essa postura dos docentes nos levava a
questionar: em que medida os sentidos expressos nesse
depoimento se instituem na prtica de sala de aula, ou ainda, se
todos os alunos do curso adotavam tal posio acerca do ensino
da gramtica.
Pautada nas discusses dos textos trabalhados ao longo
do curso, a professora ministrante solicitou, como atividade final
da disciplina, o relato escrito dos alunos-professores de um fato
vinculado ao ensino da gramtica vivenciado por eles nas
respectivas salas de aula de Lngua Portuguesa. Para tanto, esses
alunos precisariam justificar o fato mencionado com reflexes
1

Com a denominao alunos-professores ou docentes referimo-nos aos trinta


alunos do Curso de Especializao.
2
Apenas uma docente era graduada em Pedagogia.

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embasadas nos textos tericos abordados nas aulas do Curso de


Especializao. Em meio aos acontecimentos discursivos
narrados, houve episdios que chamaram a ateno da
professora, pois, ao solicitar tal atividade, ela percebeu que os
alunos ficaram muito entusiasmados com a possibilidade que
lhes foi dada de relatar suas prticas didtico-pedaggicas, a
ponto de a convidarem a ouvir suas experincias das aulas de
Lngua Portuguesa antes de as registrarem por escrito. A maioria
deles, ao relatar oralmente as atividades de ensino, antes da
produo do texto escrito, mostrou posicionamentos crticos em
relao a algumas reflexes suscitadas pelos textos. Na atividade
escrita, a professora esperava encontrar tambm esses
posicionamentos nos textos apresentados. No entanto, para sua
surpresa, apenas um relato experienciado constitua ou
expressava tal criticidade. Os dizeres no texto escrito no
produziam sentidos de prticas discursivas que constituram
subjetividades dos alunos-professores, quando se posicionaram
durante as aulas. O que havia era uma regularidade enunciativa,
ou seja, pontos singulares aos enunciados, uma vontade de
verdade (FOUCAULT, 2004) de reconhecer certos discursos,
certas verdades, que pareciam inerentes ao contexto escolar e
precisavam ser exploradas. Desse modo, poderamos
compreender as condies de formao daquele discurso em
relao ao ensino da gramtica. No entanto, seria possvel
descrever outros discursos cujos sentidos rompessem com essa
regularidade?
De acordo com Antunes (2003), essa uma tarefa
urgente, uma vez que na sala de aula ainda so recorrentes
prticas ancoradas em atividades nas quais o professor faz uso
do ensino de uma gramtica descontextualizada, fragmentada,
irrelevante, excntrica, inflexvel, prescritiva, apoiada em textos
artificiais. Como h uma relao intrnseca entre fazer e dizer, a
concepo de linguagem tambm determina as prticas do
professor em relao gramtica a ser adotada em sala de aula.
Foi essa orientao apresentada pela autora e a
concepo de linguagem e de gramtica proposta por Travaglia
(1999, 2009), Geraldi (1984) e Neves (2003) que nos levaram a
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olhar para os textos, produzidos inicialmente para nota, para


descrever o ponto de vista desses alunos-professores acerca da
gramtica, o atravessamento ou ponto de articulao com outras
concepes de gramtica. Ou seja, com base nas perspectivas
desses autores sobre o ensino de gramtica, conhecer a
concepo que perpassa o discurso dos alunos-professores em
formao.
imprescindvel enfatizar que alm de reafirmar a
concepo mais adequada, constitui propsito maior discutirmos
o carter social dos usos da linguagem, no sentido de
analisarmos as prticas que orientam professores egressos dos
cursos de Letras a se posicionarem quanto ao ensino da
gramtica.

2. Concepes de linguagem e de gramtica: o que nos


dizem os autores
Para discutirmos o ensino e a concepo (ou
concepes) da gramtica que produzem sentidos nos textos dos
alunos-professores se faz relevante, inicialmente, situarmos as
vises de linguagem associadas s prticas de sala de aula de
Lngua Portuguesa e, consequentemente, ao prprio ensino de
gramtica. A seguir, conhecer as concepes de gramtica que
perpassam essas vises e, concomitante a isso, os enunciados
retirados dos textos dos alunos que justificam o dizer dos autores
(POSSENTI, 1997, GERALDI, 2000, TRAVAGLIA, 2009).
Vamos acompanhar os discursos acerca de algumas orientaes
didticas que norteiam o ensino de gramtica nas escolas de
ensino fundamental e mdio. Isso porque aps a virada
lingustica, caracterizada pela reao unidade entre as
palavras e as coisas e filosofia mentalista, parece-nos
impossvel ignorar que os discursos no podem ser apenas
concebidos como descrio da realidade. Os discursos devem ser
apreendidos como constituintes de nossas prticas sociais e,
portanto, ao descrever algum ou algo, a linguagem que
produz essa realidade e institui algo.
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Assim, ao lado de outros autores que assinalam o quanto


difcil para os professores propiciarem um ensino eficaz da
gramtica nas aulas de Lngua Portuguesa, Travaglia (2009)
apresenta uma tentativa de proposta para o ensino de gramtica
nas aulas de lngua. Para o estudioso, os objetivos delineados
pelo professor esbarram numa questo central: para que se do
aulas de Portugus a falantes nativos de Portugus?. Nessa
direo, tambm se configura como questo proeminente a
concepo que os professores atribuem lngua e linguagem,
uma vez que tal compreenso ir definir como o docente
organizar suas aulas de lngua portuguesa, sobretudo o ensino
da gramtica.
De acordo com vrios autores (POSSENTI, 1997,
GERALDI, 2000, TRAVAGLIA, 2009), h trs possibilidades
de se conceber a linguagem, a saber: i) a linguagem como
expresso do pensamento; ii) a linguagem como instrumento de
comunicao e iii) a linguagem como forma ou processo de
interao. Na primeira concepo, a relao entre o sujeito e a
linguagem resume-se em uma atividade monolgica na qual o
objetivo principal do sujeito apropriar-se das regras que
traduzam seus pensamentos de forma lgica. Desse modo,
contextos e intersubjetividade so indiferentes, esto apenas
justapostos, uma vez que a linguagem concebida como um
sistema fechado.Enquanto, nesta concepo, evidenciam-se
efeitos de fala e de escrita ideais e bem estruturadas, na segunda
concepo a linguagem como instrumento de comunicao -,
corroboram efeitos de uma linguagem como instrumento de
comunicao entre sujeitos que devem ter em comum uma
lngua e serem capazes de utiliz-la para transmitir mensagens e
tambm para decodific-la. No entanto, nessa relao entre pelo
menos dois sujeitos no se constitui em interao, uma vez que
os falantes so afastados do uso efetivo da lngua. Ou seja, a
finalidade da linguagem como comunicao a transmisso de
uma mensagem de um emissor para um receptor. Novamente h
uma atividade monolgica, pois os falantes so deslocados do
processo de produo da lngua e, consequentemente, de tudo
que social e histrico.
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Quanto terceira concepo, Travaglia (2009) aponta


que a linguagem como processo de interao deveria estar
presente nos discursos dos professores e em suas prticas em
sala de aula, uma vez que, nesta, a inteno no est mais na
exteriorizao do pensamento nem na transmisso de
mensagens. O interesse agora com a realizao de aes entre
sujeitos falantes de uma lngua que tentam convencer seus
interlocutores de uma verdade. a linguagem como um lugar de
interao, de criao, de transformao, no qual os sujeitos se
posicionam, inventam-se e reinventam novas subjetividades.
Ao concebermos a linguagem como um processo, um
movimento em constante fluxo (SILVA, 1994, p. 249),
entendemos que as concepes de linguagem como expresso
do pensamento e instrumento de comunicao j no so
suficientes para dar conta dos sentidos produzidos entre
interlocutores nas prticas sociais em que se inserem. Do mesmo
modo, so as aulas de ensino da gramtica que se pautam nessas
concepes e evidenciam verdades institudas por poderes
totalizadores. O ensino deve se ancorar em verdades cujos
significados no expressam, nas suas diferentes concepes,
aproximaes a um suposto correto, verdadeiro, melhor,
conforme Costa (1998, p.41) ou sobre a manuteno de uma
dicotomia entre certo e errado. Essa dicotomia no se constitui
uma proposta anticientfica e antinatural em relao ao uso da
gramtica, mas em um jogo discursivo e interacional que
desenvolva as competncias dos sujeitos.
nesse sentido que pretendemos apreender que
concepo de linguagem e, consequentemente, de gramtica,
perpassa o discurso desses alunos-professores, pois o modo
como o professor concebe a linguagem implica no
direcionamento de sua prtica na sala de aula. Nada mais
coerente que comear pelo bvio, segundo afirma Possenti
(1997):
[...] se no para ensinar gramtica, pelo menos para
defender tal ensino, preciso - ou parece decente que
seja assim - saber o que gramtica. Acontece que a
noo de gramtica controvertida: nem todos os
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que se dedicam ao estudo desse aspecto das lnguas a
definem da mesma maneira. (POSSENTI, 1997,
p.63)

Assim, como h trs concepes de linguagem e essas


direcionam a prtica do professor, com a gramtica no
diferente. Travaglia (2001) argumenta que a metodologia
utilizada pelo professor est intimamente relacionada com aquilo
que o docente entende por ensino da gramtica e pelo modo
como ensina a gramtica. E acrescenta que essas concepes
geram certo conflito na vida do professor, pois ele se percebe
entre um saber prescritivo imposto pela gramtica e um saber
descritivo-produtivo gerado pelos estudos lingusticos.
necessrio que o professor compreenda que toda
lngua tem uma gramtica e, para compreender o uso que os
falantes fazem de sua lngua, igualmente necessrio definir o
melhor modo de estudar a gramtica a fim de que a escola no
crie [...] no aluno a falsa e estril noo de que falar e ler ou
escrever no tem nada que ver com gramtica (NEVES, 2000,
p.52). Tambm no possvel atrelar o ensino da gramtica ao
[...] ensino de metalinguagem, de teoria gramatical ou
lingustica desenvolvido por meio de atividades de gramtica
terica (TRAVAGLIA, 2011, p. 94), pois esta prtica
dificilmente desenvolveria a competncia comunicativa dos
sujeitos. Sobre isso Neves, em entrevista ao jornal
UNESPCINCIA, de dezembro de 2009, afirma que a gramtica
no se constitui em um aglomerado de regras nem na decoreba
dessas regras. A gramtica linguagem em funcionamento e
produo de sentidos.
Para tentar compreender esses pensamentos, passaremos
a elucidar as concepes de gramtica com base em uma
discursividade (TRAVAGLIA, 2009; POSSENTI, 1997;
FRANCHI, 1991) que evidencia efeitos de correntes
tradicionais, estruturalistas e gerativistas e enunciativas, para
tentar demonstrar aspectos singulares entre essas concepes e
as implicaes destas nas vises de linguagem..
Na primeira concepo, a gramtica concebida como
um manual com regras de bom uso da lngua a serem seguidas
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por aqueles que querem se expressar adequadamente


(TRAVAGLIA, 1996, p.111). Nesse sentido, saber gramtica
implica reconhecer normas prescritas por especialistas e
seguidas pelos sujeitos que devem domin-las para falar e
escrever bem a norma culta. As outras variedades da lngua no
so consideradas ou so analisadas como erradas ou
desprestigiadas socialmente. Assim, [...] a lngua s a
variedade dita padro ou culta e que todas as outras formas de
uso da lngua so desvios, erros, deformaes, degeneraes
[...] (TRAVAGLIA, 2001, p.26). Decorre da uma tendncia
entre professores que a produo de prticas ancoradas na
prescrio de normas que devem ser assimiladas pelos alunos
para eles se comunicarem mais adequadamente.
Nessa perspectiva, a gramtica normativa concebida
como algo definitivo e acabado que legitima verdades institudas
por uma classe social de prestgio na sociedade a serem seguidas
por todos. Embora os estudos lingusticos venham cada vez mais
ocupando espaos antes destinados aos estudos tradicionais, as
prticas pautadas no jogo entre o que gramatical e no
gramatical ainda se fazem presentes na sala de aula e se
distanciam do texto, considerado objeto de estudo pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa.
A outra concepo de gramtica designada de
descritiva por delinear o funcionamento da lngua e sua
estrutura. Essa gramtica foi produzida com base nas teorias
estruturalistas, nas quais h privilgio da descrio, e a gerativotransformacional, que aponta para os enunciados ideais
produzidos por um falante-ouvinte tambm ideal. Conforme
Travaglia (2009, p. 27), esta concepo se baseia em um
conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que
analisa, luz de determinada teoria e mtodo.
Quanto terceira concepo, Travaglia (2009, p.28)
argumenta que uma gramtica que o usurio da lngua percebe
como um conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e
das quais lana mo ao falar. a gramtica que no depende da
sistematizao e apreenso de regras impostas por um segmento
da sociedade, mas do reconhecimento de que saber a gramtica
de uma lngua saber utiliz-la em situaes reais. Portanto, a
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gramtica internalizada implica competncia gramatical, textual


e discursiva dos usurios de uma lngua. Essa concepo de
gramtica indica a noo de linguagem como prtica social, de
natureza discursiva, e o estudo que no dissocia estrutura
lingustica e histria e que busca compreender os usos da lngua
em determinados contextos.
Tentaremos ilustrar como essas concepes se
materializariam nos discursos dos alunos-professores.

3. Ensino de gramtica: a viso dos alunos-professores


Aps a realizao das atividades na sala de aula, a
professora ministrante da disciplina solicitou aos alunosprofessores que produzissem um texto. Dele, procedemos
recortes de enunciados que ilustrassem a reflexo aqui proposta
sobre ensino de gramtica e sobre o modo como esses alunosprofessores se posicionam acerca do ensino de gramtica. A
experincia vivenciada por uma aluna-professora ocorreu em
uma sala de aula de uma turma do 8 ano na qual ela ministrava
o contedo gramatical oraes sem sujeito. Aps as
explicaes em torno das regras gramaticais dadas por essa
docente turma, um aluno manifestou-se contrrio sobre
inexistncia do sujeito no enunciado: H alunos na fila da
cantina. O aluno afirmou, com veemncia, que havia um sujeito
representado pela expresso os alunos. No seu relato, a
docente revela que se muniu da orientao gramatical para tentar
convencer o seu aluno da classificao do sujeito.
A aluna-professora, pautada em prescries gramaticais,
argumenta para o seu aluno que o verbo haver no possua um
sujeito, pois aquele termo estava colocado no enunciado com o
sentido de existir e, depois, que no haveria um termo com o
qual o verbo pudesse concordar; logo, no haveria sujeito. No
entanto, novamente, os dizeres da professora no convencem o
aluno que continua no aceitando tal classificao. nesse
momento que ela define a concepo de gramtica norteadora de
sua prtica docente, quando relata:
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[...] ao ver que ele continuava sem aceitar, eu recorri
gramtica que muito ajudou quando explica que o
verbo deve flexionar em nmero e pessoa para
concordar com o termo ao qual se refere. Logo, a
gramtica normativa ajudou muito na justificativa da
impessoalidade do verbo no contexto citado, porm,
o aluno no aceitou e no se convenceu (grifos
nossos).

A concepo de gramtica adotada pela docente traduz


sentidos de outros j-ditos, numa compreenso de que as regras
da lngua no podem ser questionadas. Seus usurios devem
seguir suas regras, pois so elas que propiciam a todos
expressarem-se adequadamente. Descrita como gramtica
normativa, a professora nega a heterogeneidade lingustica, uma
vez que, em sua orientao didtica, no atribui qualquer
relevncia ao uso que o aluno faz da lngua ou da oralidade.
notvel o quanto esta concepo de gramtica legitimada em
discursos dos professores de Lngua Portuguesa e presente
tambm na situao aqui narrada. No seu relato, a docente
afirma no conseguir convencer o aluno apenas com suas
explicaes orais durante a aula, mas sim quando recorre
gramtica normativa que muito a ajudou a explicar a
impessoalidade do verbo haver questionada pelo aluno.
No entanto, a aluna-professora parece apreender o
quanto o ensino prescritivo no responde satisfatoriamente aos
questionamentos de seu aluno e menos ainda que esta atividade
ir permitir ao aluno desenvolver sua competncia
comunicativa. A concepo de ensino da gramtica deve levar
em considerao que, se o aluno no aprender a utilizar
adequadamente os recursos da lngua em diferentes interaes
comunicativas, consequentemente, isso trar implicaes para a
melhoria de sua qualidade de vida, visto que o falante que tem a
possibilidade de se posicionar nas relaes sociais,
provavelmente estar apto a entender as estratgias
argumentativas, significativas e de relao social e cultural
instauradas no seu falar (TRAVAGLIA, 1999). A professora
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parece perceber tambm que a gramtica, que muito a ajudou


na sua explicao, no alcanou xito junto ao aluno que no
aceitou e no se convenceu, o que justifica a ineficcia de um
ensino gramatical desarticulado de uma concepo de linguagem
como prtica social. Conforme afirma outro aluno-professor do
Curso [...] a gramtica existe no em funo de si mesma, mas
em funo do que as pessoas falam, ouvem, leem e escrevem nas
prticas sociais de uso da lngua.
Retomemos a concepo de gramtica denominada
descritiva, por se preocupar em fazer uma descrio da
estrutura e funcionamento da lngua (TRAVAGLIA, 1996,
p.112). Nessa concepo, h o reconhecimento de variedades
lingusticas e, diferentemente da primeira concepo, o objetivo
descrever as formas possveis de utilizao da lngua para a
comunicao entre seus falantes. Os efeitos de sentido
produzidos pelas sequncias discursivas nesta concepo devem
ser levados em considerao, uma vez que o lxico em suas
vrias realizaes na lngua no estvel, regular. Como diz
Foucault (2004b), os enunciados podem ser idnticos do ponto
de vista gramatical e estrutural, mas so enunciativamente
diferentes, pois uma frase no constitui o mesmo enunciado se
for articulada por algum durante uma conversa, ou impressa em
um romance; se for escrita um dia, h sculos, e se reaparece
agora em uma formulao oral (FOUCAULT, 2008, p.113).
Na tentativa de continuar compreendendo as concepes
de gramtica que subjazem os discursos dos alunos-professores
em seus textos, parece-nos que essa concepo de gramtica
perpassa muitas experincias. E o texto de um desses docentes
chamou nossa ateno por apresentar sentidos que parecem
seguir uma direo contrria ao relato aqui analisado. Esse
docente inicia sua reflexo afirmando que:
[...] comum surgirem dvidas em relao s
questes de uso e aplicao das regras gramaticais,
uma vez que h uma disparidade entre a gramtica
internalizada e as regras estabelecidas segundo a
norma padro.

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Neste excerto j possvel compreender uma


discursividade que traduz sentidos em torno da apropriao de
uma concepo de gramtica que vai alm da normativa, pois o
docente declara que se o professor no se equipar de outros
conhecimentos acerca do ensino da gramtica, sero frustradas
suas tentativas de tentar responder aos questionamentos dos
alunos conforme relatado na experincia anterior. Dado esse
mote em sala de aula, a reflexo acerca dos usos da Lngua
Portuguesa e sobre a sua gramtica caminhou para o
entendimento de que ensinar regras que devem ser seguidas
uma atividade diferente de ensinar regras que podem ser
seguidas, dependendo dos usos e das situaes comunicativas.
E isso parece estar bem evidente para o aluno-professor
quando inicia sua reflexo acerca dos verbos de ligao que
so descritos na gramtica normativa como: ser, estar,
permanecer, ficar, continuar, tornar-se e parecer. Essa
classificao, segundo declaraes de um dos docentes, no
esclarece e tampouco acata as expectativas dos alunos a respeito
da utilizao desses verbos em situaes especficas. O excerto
exemplifica o questionamento de um aluno de uma turma do 8
ano a respeito do verbo ficar. Segundo o dizer de um dos
docentes em seu texto:
[...] o verbo citado nas gramticas normativas como
verbo no significativo, ou seja, de ligao e por isso
no expressaria ao, como se explica na frase:
Carlos ficou com a minha prima.

Para responder aos questionamentos do aluno, o docente


no teve como referncia a gramtica normativa como, em geral,
alguns professores fazem. Ele revelou, em sua prtica, que no
existe uma nica variedade de lngua, e que esse ponto de vista
parece no se sustentar mais em uma sala de aula. O docente, ao
contrrio, procurou mostrar ao aluno que h outros modos de
ensinar e aprender e que no precisam reproduzir a clssica
metodologia da definio, classificao, mas que h outros
sentidos para o verbo ficar (namorar), em que ele funciona como

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ao e sua classificao diverge dos conceitos da gramtica


normativa, conforme explica o professor.
Vemos, portanto, que esse docente elabora sentidos em
seu relato atravessados por uma prtica orientada pela gramtica
descritiva, pois ele busca mostrar ao aluno no apenas a
existncia de uma variedade lingustica, mas tambm de outras
variedades, utilizadas em outras prticas sociais e que so
imprescindveis para sua mobilidade social. possvel
apreender nos discursos desse docente que ainda no abandona
as prescries da gramtica normativa, visto que ele declara que
o verbo ficar com sentido de namorar tem outra
classificao que no se encontra na gramtica que traduz a
lngua padro. A posio que o aluno-professor assume nesse
momento indica um regime de verdade (FOUCAULT, 1985)
que est atrelado a poderes que passam a controlar, regular,
apoiar uma poltica geral de verdade (FOUCAULT, 1985) que
ratifica alguns discursos e os faz funcionar como verdadeiros em
certas situaes. A prtica desse docente parece reproduzir uma
metalinguagem ao assumir os procedimentos impostos por essa
viso de linguagem e de gramtica.
A atitude desse docente no nica. Neves (2003), com
o propsito de investigar que concepo o professor tem da
gramtica da lngua e a partir dela definir o que deve ser
ensinado ou exercitado, lana mo da seguinte pergunta para
que voc ensina gramtica?, direcionada a professores.
A pesquisadora afirma que conseguiu depreender das
respostas dos professores dois conceitos em torno da gramtica:
1. Gramtica como um conjunto de regras de bom uso
(gramtica normativa).
2. Gramtica como descrio das entidades da lngua e
suas funes (gramtica descritiva).
O que reflete, segundo Neves (2003), que nenhum
professor revelou conceber a gramtica como um sistema de
regras da lngua em funcionamento. Essa concepo descrita
por Travaglia (1996) como conjunto de variedades utilizadas por
uma sociedade e est associada terceira concepo de
gramtica proposta por ele e denominada de internalizada. Essa
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gramtica consiste em um saber no escolarizado e por meio


dela que o falante constri um nmero infinito de frases. Essa
concepo perpassa o discurso dos PCN ao ser afirmado:
[...] as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um
discurso, no so aleatrias - ainda que possam ser
inconscientes -, mas decorrentes das condies em
que o discurso realizado. Quer dizer: quando um
sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se
organiza a partir das finalidades e intenes do
locutor, dos conhecimentos que acredita que o
interlocutor possua sobre o assunto, do que supe
serem suas opinies e convices, simpatias e
antipatias, da relao de afinidade e do grau de
familiaridade que tm, da posio social e
hierrquica que ocupam. (BRASIL, 1998, p.21).

Essa relao que os sujeitos estabelecem entre si, e que


se traduz na proposta dos PCN, implica que tais sujeitos faam
escolhas e produzam efeitos de sentidos que correspondem aos
momentos de rupturas, ressignificaes, de uso efetivo da
linguagem, de posicionamento, de endereamento, de
negociao. Nessa concepo de gramtica internalizada, existe
a possibilidade de o professor fazer escolhas em relao s
regras a serem seguidas sem que este se submeta ou assujeite-se
a concepes fechadas. A gramtica internalizada traduz
sentidos em torno da dimenso tica e de responsabilidade do
professor, quando propicia um trabalho em sala de aula. E este
um trabalho de ativao e amadurecimento progressivo (ou da
construo progressiva), na prpria atividade lingustica, de
hipteses sobre o que seja a linguagem e de seus princpios e
regras" (TRAVAGLIA, 1996, p. 113).
Ao observarmos o corpus, notamos que nossos alunosprofessores ainda confirmam a pesquisa realizada por Neves
(2003), mas j possvel entrever um discurso de verdade como
acontecimento (FOUCAULT, 2004), entendido como um
rompimento com as evidncias e do qual emergem liberdades,
deslocamentos, iniciativas, pensamentos e atuaes diferentes.
Ou seja, um discurso cujos sentidos expressam mais abertura,
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A produo de verdades acerca da gramtica

uma outra realidade, uma singularidade que decorre da


utilizao dessa concepo de gramtica e do questionamento
das lacunas existentes nas prticas com as outras duas
concepes. Este o caso de uma professora-aluna do Curso de
Especializao que relata episdios ocorridos e decorrentes da
adoo por parte da docente de um mtodo da gramtica pela
gramtica.
No primeiro episdio, a docente narrou que preparava
seu material na sala de professores e, para isso, ela tirava cpias
de um artigo publicado na revista Veja com o propsito de
trabalhar sequncias argumentativas com alunos do 3 ano do
Ensino Mdio. Ela afirmou que seu propsito era produzir
atividades em sala de aula que permitissem aos alunos um
trabalho com e sobre a linguagem. A natureza dessa prtica para
o ensino da gramtica deveria auxiliar, segundo a docente, os
alunos a compreenderem e a fazerem uso da lngua materna de
maneira mais eficaz e contextualizada, em prticas efetivas de
uso da lngua.
O professor de Histria, que trabalhava tambm nessa
turma, olhando para o material mencionado, afirmou que esse
tipo de atividade era enrolao da docente. Talvez, por ignorar
que existem outros tipos de ensino da gramtica, que o
acontecimento dessa fala do professor tenha sido possvel. Em
outra ocasio, uma aluna-professora relatou que ocorreu fato
semelhante, mas este se deu em sala de aula com alunos da
graduao. Ao realizar um trabalho sem a observncia s regras
gramaticais, foi questionada por seus alunos a respeito dessa
postura. Os alunos reivindicavam o estudo do uso das dez
classes gramaticais at a sintaxe e suas classificaes. Mas a
docente revelou que conseguiu convenc-los de que tambm
precisavam ver a gramtica como recurso para escrever e
analisar textos e no apenas como nomenclatura para suas
determinadas classificaes. Ao fazer os seus alunos refletirem
sobre o uso da gramtica, a aluna-professora abandona o
conforto propiciado pela gramtica normativa e descritiva e se
lana em um campo um tanto desconhecido, uma vez que essa

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prtica ainda rara para a compreenso de tal estudo. H apenas


suposies para os fatos da lngua.
Assim, a no aceitao daqueles que no seguem as
regras impostas pela gramtica normativa nem os enunciados
ideais da gramtica descritiva sugere ser uma atitude que passa
margem da sala de aula dessas duas alunas-professoras. Haja
vista que os relatos delas produzem sentidos que traduzem uma
postura diante do ensino da gramtica na sala de aula que poder
permitir aos alunos desenvolver a competncia comunicativa e
compreender o uso dos recursos lingusticos e a adequao deles
s situaes de uso.

4. Para concluir
Concluir talvez no seja a expresso mais acertada para
pr fim anlise de alguns textos dos alunos-professores que
figuram nesse relato, uma vez que a discusso acerca do ensino
da gramtica da Lngua Portuguesa no algo que se deva dar
por concluda. Ressaltamos que, ao buscarmos problematizar
questes voltadas para o ensino da gramtica, nossa inteno
no se limitava constatao de um sentido de verdade
hegemnico nos discursos dos alunos-professores em relao
gramtica. Ao contrrio, sabamos que, pela prpria
heterogeneidade dos sujeitos presentes neste Curso de
Especializao, haveria algo mais, e esse algo mais seria uma
verdade talvez adormecida, mas que, no entanto, est somente
espera de nosso olhar para aparecer, espera de nossa mo para
ser desvelada (FOUCAULT, 2003, p.113).
Esse desvelamento produz sentidos acerca do uso da
gramtica como um acontecimento, pois embora a maioria dos
relatos dos professores esteja voltada para prticas que tm
como base a gramtica normativa ou prescritiva, possvel
observar uma ruptura nas evidncias e nos consensos que se
apoiam em verdades. A exemplo daquelas que no reconhecem
o papel de protagonista do professor nas prticas de sala de aula
de Lngua Portuguesa, voltadas para a concepo de lngua em
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A produo de verdades acerca da gramtica

funcionamento. preciso problematizar a imposio de uma


mesma verdade a todos aqueles que lidam com a lngua.
Portanto, nesse entrelaamento de acontecimentos,
possvel entrever, no outro lado da fronteira, uma janela que se
abre para a mudana, para outra prtica em que o professor
amplia seus conhecimentos para alm da concepo da
gramtica como norma-padro, detentora de uma s verdade,
em relao lngua, e de um ensino de gramtica que privilegia
algumas variedades a serem descritas em detrimento de outras.
Essa prtica tem como preocupao atividades que resultam de
reflexes desenvolvidas com base situaes reais de uso da
lngua, imprescindveis para a qualidade de vida do alunado.
Conforme afirma um docente do curso, a gramtica no deve
ser ensinada como fim em si mesma, mas deve dar condies
para que o aluno amplie seu lxico, aperfeioe seu desempenho
comunicativo e, consequentemente, quanto maior for o domnio
dos mecanismos e recursos da lngua, maior ser sua mobilidade
social e sua competncia discursiva.

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Recebido em: 30/06/2012


Aceito em: 18/02/2013

Title: The production of truths about grammar in discursive


practices of professors of Portuguese

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