Seminario Cerletti y Santilln - 28 Copias

En: NOVARO, SANTILLAN, PADAWER, CERLETTI (Comp.): Niez, regulaciones

estatales y procesos de identificacin, Editorial Biblos. ISBN 978-987-691-389-8 (en
prensa).
Operadores

sociales y

promotoras

educativas:

renovadas

figuras

en

(re)

configuraciones contemporneas en la gestin estatal de la infancia de sectores

subalternos.
Agustn Barna1
Soledad Gallardo2

I. INTRODUCCIN

En este captulo abordaremos, desde una perspectiva etnogrfica, dos campos de indagacin
que refieren a nuestras respectivas investigaciones doctorales, cuyos temas se sitan en
problemticas vinculadas a la relacin entre infancia, desigualdad y Estado. En ambas
investigaciones se pretende documentar iniciativas estatales que, en el marco del denominado
enfoque de derechos del nio y desde el trabajo territorial o socio-comunitario,
promueven diversas estrategias para la restitucin de derechos relativos a la infancia en
sectores subalternos. Con el objeto de visibilizar singularidades en las formas de intervencin
estatal sobre la niez en contextos de pobreza, pondremos en dilogo algunos avances
obtenidos desde el registro etnogrfico, de dos experiencias estatales: un Servicio Local de
Promocin y Proteccin de Derechos de Nios, del conurbano bonaerense y un Programa
Socioeducativo de Inclusin Escolar, de la Ciudad de Buenos Aires.
A lo largo de este escrito haremos foco en aquellas figuras que, cotidianamente, encarnan las
iniciativas estatales abordadas y a la vez, se presentan como relativamente novedosas en los
mbitos indagados: los operadores sociales y las promotoras de educacin. En este
sentido, consideramos sugerente reflexionar sobre dichas figuras y sus actuaciones

Antroplogo. Mg en gestin de programas y polticas sociales FLACSO. Doctorando en Antropologa FFyLUBA/CONICET. Investigador en el Programa de Antropologa y Educacin, Instituto de Ciencias
Antropolgica, Seccin Antropologa Social e integrante del UBACyT La produccin social de la educacin y
atencin de la infancia y la distribucin de las obligaciones y responsabilidades adultas: reconfiguraciones
estatales, sociales y cotidianas dirigido por la Dra. Laura Santilln y codirigido por la Dra. Laura Cerletti.
FFyL, UBA. Programacin 2014-2017.
2
Antroploga. Becaria Doctoral UBA. Doctoranda y maestranda en Antropologa FFyL UBA. Investigadora
en el Programa de Antropologa y Educacin, Instituto de Ciencias Antropolgica, Seccin Antropologa Social
e integrante del UBACyT La produccin social de la educacin y atencin de la infancia y la distribucin de
las obligaciones y responsabilidades adultas: reconfiguraciones estatales, sociales y cotidianas dirigido por la
Dra. Laura Santilln y codirigido por la Dra. Laura Cerletti. FFyL, UBA. Programacin 2014-2017.

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institucionales en tanto representan no de manera lineal formas especficas de

productividad estatal atravesadas tanto por la retrica de los derechos del nio como por los
imperativos de la poltica social actual. Si bien reconocemos en cada una de estas
experiencias sus particularidades, nos interesar recuperar aquellas continuidades que marcan
indicios sobre tendencias que buscan hegemonizar determinadas modalidades de gestin3 de
la infanciaen sectores subalternos.
Asimismo, otorgaremos central atencin a la dimensin productiva de actores concretos con
el propsito de visibilizar procesos de mediacin existentes en el desarrollo y apropiacin de
los dispositivos mencionados. De este modo, comprendemos que las iniciativas estatales bajo
anlisis necesitan ser problematizadas en su carcter interaccional, recuperando para ello los
mltiples sentidos y usos que los actores realizan de los lineamientos de las polticas y sus
prescripciones, en escenarios en constante construccin. Por tanto lo que aqu nos
proponemos, es poner de relieve configuraciones especficas que asumen algunas formas
contemporneas de efectivizar las polticas de intervencin sobre la niez que, en buena
medida, recuperaran orientaciones tericas y morales promovidas por polticas
trasnacionales, las cuales propician la produccin de prcticas orientadas a la normalizacin
de conductas de nios/as, jvenes y sus familias cuyas condiciones de vida transcurren en
contextos de profunda desigualdad social.

II. LA GESTIN DELA INFANCIA ENLA ERA DE LOS DERECHOS DEL NIO

La intervencin sobre la infancia, definida a lo largo de la historia alternativamentecomo

abandonada, en riesgo moral y material, o con sus derechos vulnerados, ha representado un
objeto de preocupacin y problematizacin creciente en la agenda pblica de nuestra regin.
Si bien desde mediados del siglo XVI comienza un proceso que, con creciente intensidad,
transformar la infancia desviada en objeto de intervencin, ser recin a principios del siglo

Al utilizar la nocin de gestin de la infancia apelamos a categoras desarrolladas por Michel Foucault (2006) y
por autores que continuaron y profundizaron sus inquietudes (Rose, 2007). Esta categora se inscribe en las
conceptualizaciones referidas a la gubernamentalidad y el gobierno de las poblaciones en tanto disposicin a
conducir las conductas. Es decir, por un lado la gestin de la masa de poblacin, su volumen, su densidad y su
vinculacin al territorio (Foucault, 2006, 136) y por otro lado la gestin de la vida, como la capacidad
creciente para controlar, gestionar, dirigir, remodelar y modular las grandes capacidades vitales de los seres
humanos como criaturas vivas(Rose, 2007: 3)

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XX cuando procesos previos se cristalizan en una normativa de alcance nacional4 destinada a

gestionar la infancia en peligro moral y material.
En la ltima dcada de siglo pasado y las primeras del vigente se configur a nivel global y,
con sus matices, tambin a nivel local, una novedosa manera de concebir, nominar e
intervenir sobre la infancia. El enfoque de derechos del nio y su singular cristalizacin en la
Convencin Internacional de los Derechos del Nio (CIDN) se ha convertido, en las ltimas
dos dcadas, en algo ms que la exitosa5 normativa global impulsada por la Organizacin de
Naciones Unidas (ONU).
Si bien el rgimen internacional de los derechos del nio, presupone una tendencia hacia cierta
homogeneizacin en la conceptualizacin y el tratamiento de la infancia a nivel global, lo
cierto es que cobra matices singulares en cada concrecin efectiva, a travs de su
interpenetracin con las tradiciones, las dinmicas, las instituciones y las prcticas de cada
contexto local.
De esta manera, con una multiplicidad de actores intervinientes se fue configurando en nuestra
regin y, particularmente, en nuestro pas, una cierta retrica propia de los derechos del nio
con una penetracin, inusualmente profunda, en los ms variados mbitos asociados a la niez.
Con particular fuerza desde la dcada de 1990 se configur en nuestro pas un heterogneo,
pero prolfico, frente discursivo6 (Fonseca y Cardarello, 2009) por los derechos del nio que se
caracteriz por producir en torno a la CIDN una suerte de vulgata7 (Lugones, 2012) que define
los contornos dentro de los cuales puede hablarse de la infancia y su administracin. En el
marco de este frente discursivo se instituy una particular cosmovisin pro-derechos del nio
en un perodo de ms de una dcada de creciente militancia por transformaciones normativas

Nos referimos a la promulgacin, en noviembre de 1919, de la Ley 10.903 de Patronato de Menores que tiene
como base el proyecto que el diputado conservador por la provincia de Buenos Aires, Luis Agote, haba
presentado en la Cmara casi diez aos atrs.
5 El xito refiere no solo a su casi universal ratificacin (los nicos pases que no ratificaron su adscripcin a
la CIDN son Estados Unidos, Somalia y, la recientemente independizada, Timor Oriental), sino tambin a su
carcter vinculante, por el cual los pases que adscriben deben adecuar su legislacin nacional y los dispositivos
de gestin de la infancia a los parmetros de la Convencin.
6
Estas autoras inspiradas en Scott (1998), proponen analizar la cuestin de los derechos humanos en trminos
deprocesos discursivos epistemologas, instituciones y prcticas- que producen los sujetos polticos y que dan
forma a sus blancos privilegiados de accin. As proponen la categora de frentes discursivos, entendindolos
como los procesos de construccin de sentido en donde convergen acciones estatales, de medios de
comunicacin, ONGs y organismos transnacionales. Sostienen que la conformacin de frentes discursivos,
producto de diversas negociaciones entre diversos grupos de inters que confluyen sobre un tema en comn, son
un arma de doble filo. Por un lado, permiten movilizar apoyo poltico sobre cuestiones que despiertan la
sensibilidad social, pero por otro tienden a cosificar y reificar al sujeto social objeto de la preocupacin,
generando imgenes que pueden tener poco correlato con la realidad (Fonseca y Cardarello, 2009).
7
La autora aplica la metfora de la vulgata, en alusin a la Vulgata Editio que fue la traduccin al latn de uso
corriente de la Biblia, realizada por San Jernimo a inicios del siglo V, con el objetivo de facilitar el
entendimiento de los textos sagrados

3/28

en el tratamiento de la infancia de sectores subalternos. En este sentido, gran parte de su

estructura argumentativa que nucle a estos diversos actores se organiz en torno a un
enfrentamiento a las instituciones y prcticas denominadas tutelares de patronato,
convirtindose en catalizador de una serie de crticas y cuestionamientos a las antiguas
instituciones destinadas a la minoridad que tenuemente se venan sucediendo desde mediados
de los aos 80 (Villalta, Llobet et al, 2011).
En dilogo con nuestra particular historia local en la gestin de la infancia, el proceso de
constitucin de esta retrica y frente discursivo no recuper homogneamente la totalidad de
los postulados presentes en la CIDN, sino que reforz ciertos tpicos8 en detrimento de otros.
En este sentido, la idea el nio como sujeto de derecho universal, la desjudicializacin de las
problemticas asociadas a la pobreza, la desinstitucionalizacin de nios y la promocin del
mbito familiar y comunitario como idneos para su desarrollo, fueron y son algunos de los
tpicos centrales que constituyen el heterogneofrente discursivo por los derechos del nio en
nuestro contexto nacional. Los derechos trascienden as, el espectro especfico de la
normatividad convenciones, leyes, polticas para convertirse en un poderoso lenguaje moral
(Lugones, 2012; Schuch, 2009; Vianna, 2002) creador de efectos de sentido, con
consecuencias materiales, no slo en reformas legislativas, sino tambin en la actuaciones
estatales de intervencin cotidiana sobre nios y nias.
Por tanto, explorar desde una perspectiva etnogrfica los procesos de mediacin de las
polticas, donde se ponen en juego trayectorias, valoraciones, contextos de actuacin y
prcticas concretas de los distintos actores involucrados, nos permite acercarnos a las
complejidades que suponen los modos de gobierno de las poblaciones (Foucault, 2006) en el
marco del enfoque de derechos del nio. En particular, al encarnarse en contextos locales,
signados por la desigualdad social.

III. RENOVADAS FIGURAS PARA MODALIDADES CONTEMPORANEAS DE

GESTIN DE LA INFANCIA

En este apartado nos interesaabordar una arista que consideramos nodal de los modos de
gestin de la infancia en la era de sus derechos. Nos referimos a la produccin de ciertas

Tpicos que tienen fuerte presencia en discursos de mltiples y variados actores sociales, en la letra de las
legislaciones, polticas, programas y proyectos, en reivindicaciones de movimientos sociales y polticos y en la
cotidianidad de los diversos espacios de intervencin sobre la niez.

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figuras especficas, propias de la contemporaneidad, destinadas a llevar adelante dimensiones

particulares de la intervencin sobre los/as nios/as y sus familias.
A lo largo del siglo XX, la especializacin y diversificacin de saberes expertos destinados a
administrar e intervenir sobre nios/as y sus familias ha alcanzado magnitudes insospechadas.
Es decir, la produccin de figuras especializadas destinadas a la gestin de la infancia ha
incluido y a la vez trascendido- los mbitos pedaggicos (Carli, 1992) para alcanzar
especificidades mdicas (Colangelo, 2011), del universo psi (Llobet, 2009), del mbito jurdico
(Villata, 2010) entre otros, conformando as una mirada de actores que intervienen en la
modelizacin de las prcticas de crianza, sobre todo, de los sectores subalternos (Santilln,
2012). No obstante, en la actualidad, a este heterogneo enjambre de figuras portadoras y
productoras de diversos saberes expertos se le ha sumado otras que, con caractersticas
comunes y otras ms novedosas, tambin intervienen sobre la infancia en nuestro pas. Nos
referimos a aquellas denominadas en distintos contextos e iniciativas estatales o no como
operadores,

promotores,

incluso

tutores;

stos

pueden

ser

convivenciales,

sociocomunitarios, educativos, sanitarios o especializados en nios y jvenes en

conflicto con la ley penal, en situacin de calle. Aunque su adjetivo calificativo ms
abarcador, y habitual, es el de sociales.
A partir de nuestras investigaciones hemos podido reconstruir que estas figuras, lejos de
valoraciones fijas, transitan espacios de definicin marcados por cierta ambigedad en las
iniciativas estatales registradas y, desde ese lugar, producen especficas intervenciones sobre
nios/as y sus familias de sectores populares. Es decir, si bien estas figuras aparecen
altamente valoradas en los lineamientos de las polticas9, en su implementacin los sujetos que
las encarnan, muchas veces, quedan relegados a diversas instancias de subalternidad dentro de
las propias estructuras estatales (Gallardo y Barna, 2012).
En este sentido, desde nuestros respectivos registros, a continuacin intentaremos dar cuenta
de sentidos sociales, prcticas institucionales y circunstancias (condicionantes) en que se
construye y desarrolla la gestin estatal de la infancia, sobre todo, en actuales iniciativas
orientadas a garantizar y/o resarcir derechos vulnerados. Como fue mencionado, se har
foco en los operadores sociales y las promotoras de educacin no slo por ser figuras
protagnicas de las experiencias documentadas sino tambin porque representan formas
especficas de productividad estatal que estn en sintona con la retrica de los derechos del

Sobre todo aquellas polticas que enfatizan la dimensin comunitaria y/o territorial para el abordaje de las
problemticas sociales y en las cuales estas figuras se destacan por su lugar de mediacin en las dinmicas
locales, asumindolas como interlocutoras vlidas entre el Estado y sus beneficiarios.

5/28

nio y los imperativos de la poltica social contempornea. Asimismo, centraremos la atencin

en la dimensin activa y creativa de los sujetos con el propsito de visibilizar procesos de
mediacin que inciden en la construccin y definicin de intervenciones sobre infancias
vulnerables; las cuales algunas veces interpelan y/o resignifican y otras veces reproducen y/o
refuerzan, sentidos hegemnicos y morales en torno al cuidado infantil en contextos de
pobreza y desigualdad social.

EL SERVICIO LOCAL DE PROTECCION DE DERECHOS DE LA MATANZA:

Entre atender casos y restituir derechos vulnerados

En la provincia de Buenos Aires, desde principios del presente milenio, la gestin de la

infancia con derechos vulnerados ha vivenciado profundas transformaciones institucionales
y normativas10. Se destaca, entre otros, un proceso de transicin en las responsabilidades de las
intervenciones desde los organismos judiciales hacia los administrativos; tambin un proceso
de desconcentracin y descentralizacin hacia los gobiernos locales en la ejecucin de las
intervencionescotidianas; la participacin de mltiples actores en la resolucin de las
problemticas de nios en trminos de una corresponsabilidad11, como tambin una cierta
reconfiguracin de los formatos de intervencin. Con dispares experiencias, estos ltimos han
tendido a disminuir las atribuciones arbitrarias de los poderes estatales,procurando poner fin a
las institucionalizaciones compulsivas de los nios y promover la participacin y
responsabilizacin de los/as nios/as y sus familias en la gestin institucionalizada de sus
problemticas (Barna, 2013).
En el municipio de La Matanza12, el Servicio Local de Promocin y Proteccin de Derechos
del Nio es el dispositivo institucional encargado de la gestin estatal de la niez a nivel local,

10

Nos referimos a la promulgacin de las denominadas leyes de proteccin integral de los derechos del nio: la
Ley nacional n 26.061 de Proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes promulgada
en el ao 2005, y a la Ley de la provincia de Buenos Aires n 13.298 de Promocin y proteccin integral de los
derechos de los nios promulgada en 2004 pero en vigencia recin desde el ao 2007.

11

Ley de la Provincia de Buenos Aires n 13.298, artculos n 3, 4, 6, 7, 9, 14, 22y reglamentacin del art. n 21
La Matanza es el partido ms extenso (325.71 km2) y ms poblado (1.772.130 habitantes- censo 2010) de los
24 partidos que conforman el conurbano bonaerense, un gran conglomerado urbano y semirural que envuelve a
la Capital Federal.Asimismo es uno de los partidos con mayores ndices de pobreza y desigualdad social (censo
2010; objetivos del milenio en el municipio de la matanza, 2009), sin embargo, tambin se destaca por su fuerte
desarrollo de organizaciones de base y movimientos sociales que surgen al calor de uno de los procesos de
ocupacin y asentamientos populares ms importante del conurbano (Manzano 2007).
12

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tal como lo estipula la normativa de proteccin13. Actualmente cuenta con aproximadamente

80 trabajadores entre profesionales, operadores y personal administrativo y divide sus
actuaciones en dos grandes reas, por un lado el rea de atencin de casos, y por otro el
rea programtica. La primera, se compone de tres oficinas distribuidas en el amplio
territorio matancero destinadas a recibir demandas relacionadas a problemticas de nios y
nias con derechos vulnerados y a articular con otras dependencias, estatales y no
estatales, para revertirlas. La segunda, est compuesta por dos Programas destinados a
intervenir sobre problemticas especficas: nios y jvenes en conflicto con la Ley Penal, o
nios en situacin de calle.
En ambas reas, el caso representa la modalidad por excelencia que asume el quehacer de los
agentes del Servicio Local. Cada situacin problemtica que amerite una intervencin formal
del Servicio Local deber, s o s, transformarse en un caso. El caso supone as la forma por
excelencia de nominar, codificar, interpretar, representar e intervenir sobre las necesidades
(Fraser, 1991) de nios/as con derechos vulnerados (Llovet, 2009); stos se abren, se
cierran, se trabajan, se suspenden y en menor medida se resuelven. A su vez, implican una
clave de intervencin definida por problemticas individuales de nios y nias,pues, si bien se
caratulan con sus nombres y apellidos, los casos pueden involucrar un abanico de personas e
instituciones de variable amplitud: familiares, guardadores, referentes, vecinos, escuelas,
hospitales, entre muchos otros posibles. Adems, la decisin de estructurar las intervenciones a
travs delformato de casos, no est librada a la voluntad de cada Servicio Local, sino que se
encuentra estipulado en letra de las leyes de proteccin integral14.

Los operadores sociales y los tcnicos en la gestin cotidiana de la infancia en

Matanza
En relacin a la conformacin de los equipos de trabajo, en ambas reas suele haber uno o dos
coordinadores, un equipo tcnico de profesionales (psiclogos, socilogos, antroplogos,
abogados y trabajadores sociales) y operadores. Estos ltimos, a diferencia de los tcnicos,
suelen ser personas sin estudios superiores, histricamente vinculadas a las problemticas de
niez, usualmente en experiencias de militancia social, poltica o religiosa. Con respecto a su
distribucin, en el rea de atencin de casos, por ejemplo, los tcnicos componen la mayora

13

La Ley N 13.298 plantea entre sus ejes centrales la desjudicializacin de las problemticas de nios y nias
de ndole social y asistencial, transfiere la atencin primaria de tales problemticas desde el poder judicial hacia
los organismos tcnico-administrativos locales.
14
En particular en los artculos n37, 38 y 39 de la Ley n13.298 y en el Decreto Reglamentario n 300 en los
que se especifican las obligaciones, atribuciones y misin del rea de Atencin de Casos.

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del equipo y los operadores conforman una porcin residual, mientras que en el rea
programtica los operadores cobran mucho ms protagonismo, tanto en trminos numricos
cmo en las tareas que realizan, ya que suelen tener a cargo el seguimiento pormenorizado de
casos, lo que incluye encuentros con familiares, visitas a instituciones y variadas gestiones
para y con los/as nios/as.
Cabe sealar que en las normativas de proteccin de derechos del nio si bien se enfatiza el rol
de los profesionales en la conformacin de los Servicios Locales, no se define explcitamente
el lugar de los operadores15. A pesar de esta omisin, el registro etnogrfico de la iniciativa
permiti reconocer que, en la experiencia de Matanza, los operadores tuvieron una importante
presencia desde sus inicios y, en la actualidad, algunos de los trabajadores con ms experiencia
en este Servicio son operadores. No obstante, ambos grupos de actores institucionales son
significados diferencialmente al interior del dispositivo. En relacin a la dimensin cotidiana
del Servicio Local, mientras los tcnicos son presentados como aquellos portadores del saber
legtimo y necesario para estructurar las intervenciones, los operadores suelen quedar
restringidos a una actuacin que, a travs de su conocimiento local pormenorizado y su
llegada a la comunidad,permita alcanzar una mayor capilaridad.
Asimismo, estos ltimos elementos cobran singular valor en el contexto de las configuraciones
actuales de las polticas de niez que, como enunciamos anteriormente, enfatizan lo
territorial16 y lo comunitario17 como modo de intervencin estatal. En este sentido, es
habitual que la seleccin de los operadores implique cumplimentar sino todos, al menos
algunos elementos de una serie de atributos personales que configuran la idoneidad para la
tarea: la extraccin de clase cercana a la de la poblacin objetivo, la pertenencia a barrios
similares o, incluso, los mismos en donde desarrollarn su actividad, y/o la experiencia de
trabajo con problemticas vinculadas a nios/as y jvenes de sectores populares.
Con estas particulares caractersticas, la figura del operador ocupa un lugar ambivalente en esta
iniciativa que oscila entre la valorizacin y la subalternizacin. Es decir, resulta habitual

15

La Ley provincial n 13.298 afirma que los Servicios Locales contarn con un equipo tcnico-profesional y
estarn conformados como mnimo por un psiclogo, un trabajador social, un mdico y un abogado (art.20)
mientras que no hace ninguna mencin a operadores. El Decreto n300, por otro lado, que reglamenta dicha ley
brinda ms detalles sobre la conformacin profesional de los Servicios y hace una mencin secundaria e
inespecfica sobre los operadores: La composicin de cada equipo () de profesionales () as como los
operadores y personal administrativo y de apoyo ser determinado en cada caso de acuerdo a la singularidad y
especificidad de cada distrito
16
A nivel normativo la territorialidad se explicita en el Articulo n 15 y su reglamentacin de la Ley n 13.298.
A nivel de de la gestin cotidiana pudimos constatar que la necesidad de tener ms llegada a los territorios es
una exigencia que los cuadros de coordinacin del Servicio Local de Matanza, plantean a sus coordinados con
cierta regularidad.
17
Ley n 13.298, Articulo n 30 y su reglamentacin.

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encontrar una reivindicacin del rol del operador por parte de diversos actores del Sistema
Integral (autoridades, coordinadores y equipos tcnicos) destacando la especificidad y riqueza
de su tarea. As lo expresa, por ejemplo, su directora en una reunin de trabajo con el equipo
tcnico de ambas reas:
Yo no les pido que los tcnicos hagan el laburo que hacen los operadores, que
es invalorable. Ese que es salir a la calle a ir a buscar a los pibes, buscarlos a
una plaza, traerlos, acompaarlos, estar, aguantar. Porque, chicos, yo no s si
todos lo saben pero, Ignacio, Julian, Virginia [operadores] me aguantan
situaciones de chicos en comisaras a las 10 de la noche, como la semana
pasada o se pasan la noche en un hospital. Entonces hacen otro tipo de trabajo
que hay que valorar, son un pilar de este sistema. No es menos, es otra forma,
nosotros tenemos que empezar a sumar, no a diferenciarnos, sino a sumar como
equipo.
(Fragmento del discurso de la directora del Sistema Integral en reunin de
trabajo de los trabajadores de todas las reas del Servicio Local. San Justo 26
de agosto del 2009).
Sin embargo, dicha valorizacin convive con relaciones de subalternidad en las que estos
operadores estn insertos y que se expresan no solo en asimetras salariales y atribuciones
laborales, sino tambin en la forma en que se conceptualiza su especificidad de sus funciones.
A su vez, los propios operadores no son ajenos a estas representaciones, que condicionan su
lugar en el entramado institucional. Paulo, operador de uno de los Programas del Servicio,
portador de una vasta trayectoria de militancia socio-religiosa en problemticas de la infancia y
de una extraccin social muy humilde, durante una reunin de equipo nos comentaba:
Vos fijate, la valorizacin concreta del rol del operador es muy difcil. Por
un lado es un avance que gente comn como nosotros, bien de abajo, pueda
tener participacin en la niez, porque durante muchos aos esa tarea la podan
hacer solo los profesionales, nadie ms. Ahora de ah en ms el
conocimiento del tcnico o profesional tiene un precio, el del operador no,
porque es un conocimiento vivencial, porque no est legalizado.
(Fragmentos de lo discutido en reunin de equipo del programa del 10 de
agosto de 2009)
De este modo, Paulo explicita los dilemas que, a su juicio, atraviesan a la figura de operador: el
logro que significa la incorporacin de sectores populares a la poltica estatal de infancia, pero
al mismo tiempo el lugar de subalternidad que adquieren a interior del entramado institucional.
De acuerdo a lo relevado, es habitual que los operadores aunque no exclusivamente ellos
queden asociados a sentidos vinculados a lo barrial y territorial, en particular aparece en sus
discursos la alusin de embarrarse en oposicin al escritorio, asociado despectivamente al
universo tcnico. Ahora bien, aunque son conceptualizados como intermediarios o traductores
entre el Estado y sus poblaciones objetivo, no siempre estos sujetos aceptan restringirse a
9

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dicha definicin y disputan posibilidades de construir sentidos en torno a temticas tan diversas
como: derechos, niez, familia, conductas esperables y desviadas, e incluso, las propias
prcticas de intervencin estatal sobre la niez.
En este sentido, resulta interesante que esa supuesta cercana con la poblacin objeto en
trminos de clase, procedencia social y geogrfica, etc. que los discursos institucionales
destacan para asignarles a los operadores tareas exclusivamente operativas, sea reivindicada
por stos como un argumento legitimador para disputar la prerrogativa de incidir en instancias
que trasciendan la mera ejecucin de las polticas. Un ejemplo de ello puede ser las
interacciones con las poblaciones administradas, donde es habitual que los operadores
reivindiquen manejar discursos ms cercanos a los nios y sus familias, lo cual permitira no
solo tener ms llegada sino interpretar de maneras ms sutiles sus problemticas y sus
necesidades. As lo expresa un operador del rea de atencin de casos:
Retornbamos con Ricardo a la oficina del Servicio tras una larga jornada en
la que habamos buscado, hablado y convencido de volver a un hogar a
Jonathan, un chico de 11 aos que contabilizaba tres escapes de hogares en
esa misma semana. En el viaje de regreso recapitulbamos lo que haba
acontecido y l reflexionaba:
Viste que yo no hablo con palabras tcnicas como las otras [se refiere a las
trabajadoras sociales y psiclogas], hablo como se habla en el barrio. Trabajo
con pibes as desde hace ms de diez aos y siempre me respetaron, de
repente viene otro y lo deliran mal, pero conmigo no, yo me entiendo con los
pibes. Yo s por la que estn pasando porque yo pas por muchas de esas y
eso se nota, ellos lo notan. Cuando se les ponen hablar las otras caretas, los
pibes enseguida le sacan la ficha y le mandan 'no me sicologis'
(Extracto de registro de campo del primero de julio del 2010).
La efectividad en la llegada de los operadores, anclada en retricas, modismos y
gestualidades que denotan trayectoria y/o extraccin de clase compartida con los nios objeto
de la intervencin estatal,

promueve una cualidad indispensable para las modalidades

contemporneas de intervencin sobre los nios y sus familias: la tendencia a diluir al menos
en las formas la distancia entre administradores y administrados. Esa cualidad cobra un valor
singular si tenemos en cuenta la importancia que adquiere la produccin de consentimientos18
(Burawoy, 1979) en tanto estrategia de intervencin central de las polticas de proteccin
integral. Es decir, aquello que tanto la letra de la Ley de Proteccin Integral, n 13.298, como el

18

Recuperamos la idea de construccin de consentimiento de Michael Burawoy (1979) al permitir visibilizar, en

la cotidianidad de las actuaciones del Servicio, un proceso en el que los conflictos parecen ceder frente a la
construccin de consensos. De esta manera, se diluyen de la escena las asimetras estructurales propias de la
relacin y expresando en nociones como el acuerdo o el consenso, el compromiso activo de los
administrados para la concrecin de las iniciativas estatales destinadas a restituir derechos en un ejercicio de
autonoma tutelada.

10

10/28

discurso cotidiano de los agentes estatales denomina la construccin de consensos o

acuerdos, se torna nodal en este contexto que, a diferencia de las intervenciones hegemnicas
tramadas desde mbitos judiciales durante el patronato, debe producir modalidades de
actuacin tendientes a una creciente co-gestin de las problemticas familiares de los sectores
subalternos.
En otras palabras, para que esta produccin de consentimientos tenga un cierto grado de
efectividad, en muchos casos no es suficiente la autoridad derivada de las figuras estatales, sino
que es necesario construir una ilusin de cercana entre administradores y administrados. Los
operadores, con su cercana con las poblaciones intervenidas, aportan para desdibujar la
asimtrica distancia entre unos y otros y, en simultneo, permiten poner en movimiento las
complicidades y confianzas necesarias para que la ilusin del acuerdo, cobre entidad.
Entonces, la confianza que los operadores deben construir con los nios y sus familias se
convierte en condicin para intervenir en un contexto donde la imposicin directa tiende a
ceder frente a la negociacin.
Sin embargo, resulta interesante recuperar tambin que, en muchas situaciones, los operadores
no se contentan con representar exclusivamente ese papel ciertamente subalternizado y
buscan incidir en espacios que les permitan transcender esa idea de produccin de confianza
con los nios/as. Esto puede darse de manera explcita, por ejemplo, solicitando al coordinador
del rea participar de los talleres a cargo de los tcnicos del equipo o por el contrario, a travs
de canales ms sutiles y subterrneos, como cuando aconsejan a nios o familias aspectos que
ellos consideran pertinentes aunque eso suponga distanciarse del discurso institucional o
tomando decisiones de forma autnoma que exceden las tareas asignadas. Es decir,
resignificando ligeramente determinadas directrices o lineamientos institucionales o incluso
retaceando, a otros actores institucionales, ciertos detalles de informacin de algn caso a los
fines de protegerlo y por considerar ese proceder como la estrategia ms adecuada para ese
momento. En relacin a esto, durante la investigacin, en repetidas oportunidades se dieron
diversas situaciones en las que los operadores realizaban visitas a familias que no
necesariamente eran solicitadas por la institucin o tenan charlas con chicos luego de la
entrevista formal o retaban a jvenes, amenazndolos con potenciales judicializaciones de sus
problemticas, para intentar as encauzar sus conductas cuando bardeaban.
Un aspecto a destacar aqu tambin son los modos habituales que asumen las acciones de los
operadores, las cuales usualmente incluyen un abanico que va desde elconsejo (en los casos en
que la intervencin transita instancias de mayor cordialidad y colaboracin entre
administradores y administrados) hasta la reprimenda (en los casos en que, por distintos
11

11/28

motivos, deja de primar la cordialidad y los administradores consideran oportuno endurecer sus
posiciones) aunque siempre apelando a un registro de cercana y experiencia compartida.
Una tarde de septiembre, en una visita a un barrio humilde en el que las casas
de material conviven con otras de chapa, placas de madera y plstico, dos
operadores de un programa se enteraron que un chico con el que haban
trabajado meses atrs y cuya actuacin institucional en tanto caso haba
cesado, haba estado bardeando el ltimo tiempo. Unos vecinos le contaron
que vieron a este joven rachando con una bandita de chorros y que haba
tenido conflictos con gente de un barrio vecino. Los operadores, hablaron
entre s, con marcada congoja porque el chico se haba rescatado bastante y
decidieron ir a visitarlo en ese mismo momento, sin plantear la problemtica
en el equipo del programa para definir una estrategia de intervencin. Fueron
a su casilla y lo encontraron tomando mate con el hermano. Se saludaron con
un abrazo y comenzaron una charla que durara casi una hora. All
comenzaron a preguntarle en que andaba hasta que le contaron que saban que
estaba juntndose con una banda de chicos medio bardo y que haba estado
metido en algunos quilombos. La charla es clida y los operadores
muestran una genuina preocupacin por el joven. Uno de ellos le dice, entre
muchas otras cosas: yo s cmo es en el barrio, yo tambin me crie en el
barrio, yo s cules son los giles y cules los pillos. Pero sabs que pasa?
hay que juntarse ms con los giles, porque los pillos terminan en cana o con
un tiro entre los ojos. El problema es que a veces uno se da cuenta muy tarde
de eso. La charla termina con un afectuoso abrazo y reiteradas invitaciones a
que se ponga las pilas, le ofrecen acercarse al Servicio para lo que necesite,
que los llame por telfono a ellos y le dicen que cuando anden por ah de
nuevo lo van a pasar a ver.
(Extracto de registro de campo del 9 de septiembre del 2010)
Aunque en una prxima reunin de equipo los operadores hacen algn comentario al pasar
sobre la situacin del chico, no darn mayores detalles de su visita ni dejan ningn registro
formal sobre su actuacin. Situaciones etnogrficas como la planteada permiten visibilizar que
las diversas acciones desarrolladas recorren particulares zonas grises entre lo estatal y lo
comunitario, lo institucional y lo afectivo, propia de estas figuras habituadas no slo a transitar
sino a encarnar los mrgenes del Estado (Das y Poole, 2008) y que, por ambigua, no es menos
productiva, sino posiblemente a la inversa. En este sentido, interpretamos dichas prcticas no
como desvos de un accionar institucional ideal, sino como las mediaciones que estos sujetos
particulares le imprimen a las intervenciones destinadas a restituir derechos en los contextos
indagados.

12

12/28

EL PROGRAMA PROMOTORES DE EDUCACIN EN CIUDAD DE BUENOS

AIRES
Entre promover el derecho a la educacin y garantizar la inclusin escolar

En sintona a lo ya descripto respecto a la conformacin de un frente discursivo de derechos

del nio en nuestro pas, se puede sealar que, de manera temprana, la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires (CABA) avanz en la produccin y promulgacin de diversas legislaciones y
normativas19 distintivas de este lenguaje moral posicionado polticamente en resarcir
derechos vulnerados20. De igual forma, en los ltimos aos, a nivel nacional se desarrolla un
campo tico-legal que remite explcitamente a este enfoque, colocando al Estado como
principal garante en el diseo y ejecucin de polticas y dispositivos especficos con el
propsito de promover, de manera efectiva, el cumplimiento de los derechos (Cerletti,
2012; Gallardo, 2013).
En el campo educativo especficamente, son representativas de esta orientacin la Ley de
educacinde la CABA (2002) y la nacional (2006) las cuales establecen, entre otras
cuestiones, modificaciones en la obligatoriedad de la escolarizacin que pasa de 10 a 13 aos.
Esta transformacin en lo legal sobre la escolaridad obligatoria se convierte en un punto
nodal para comprender diferentes acciones estatales que, en sus lineamientos21, se presentan

19

En relacin a las legislaciones vinculadas a nuestros campos de estudios, se puede sealar que la Proteccin
Integral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, es sancionada como Ley N 114 en CABA en
diciembre de 1998. Igualmente para la Ley de Educacin, en Ciudad de Buenos Aires la Ley N 898 se sanciona
en octubre de 2002 y a nivel nacional, la Ley N 26.206 (que deroga la Ley Federal de Educacin) es
promulgada en diciembre de 2006.
20
Cabe sealar que estas legislaciones representan un momento poltico de la CABA, que coincide con la
gestin de gobierno del FREPASO a travs de dos mandatos consecutivos de Anbal Ibarra (2000-2003 y 20032006) cuya destitucin en marzo del 2006 llev a la asuncin de su vicejefe, Jorge Telerman. Este perodo se
caracteriz por un conjunto significativo de cambios en la orientacin de las polticas sociales y educativas, que
en el plano de los derechos y mediante estrategias para lograr mayor inclusin, buscaron hacer frente a las
modalidades neoliberales y su lgica mercantil, representativas de los 90. No obstante, en la actualidad el
panorama poltico de la CABA ha cambiado y presenta preocupantes retrocesos con respecto al enfoque de
derechos. Con la llegada a la Jefatura de Gobierno de Mauricio Macri en diciembre de 2007, cuando su partido
PRO, de centro derecha, gana las elecciones por un amplio margen, se vienen sucediendo transformacionesque
no slo representan una vuelta a la ideologa de mercado en el funcionamiento de los servicios pblicos, sino
tambin se vuelve al lenguaje de la productividad, la calidad y el ajuste de la otrora etapa neoliberal en el
abordaje de las problemticas de la ciudad. En el rea educativa especficamente, esto aparece en el
desmantelamiento o cambios en las coordinaciones de diversos Programas creados en la gestin anterior;
recortes y subejecucin en las partidas presupuestadas para educacin que logra desatender lo estructural y
asimismo incrementar el financiamiento del mbito privado, entre otras cuestiones. Todo ello, de alguna
manera, cambia de direccin y desconoce los avances realizados en materia de polticas orientadas a resarcir
derechos, de la dcada anterior.
21
Programas Socioeducativos consultados en sus lineamientos y Resoluciones de Creacin: Fortalecimiento a
las iniciativas de educacin infantil de organizaciones comunitarias e instituciones dependientes de Organismos
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Resolucin N 4307/05; Proyecto Chicos-chicos Resolucin N
869/06; Zonas de Accin Prioritaria, Resolucin N 4656/05; Promotores de Educacin, Resolucin N
5808/2007 y Proyecto Grados de Nivelacin para el Nivel Primario, Resolucin N 2429/03

13

13/28

preocupadas por incorporar a las familias ms vulnerables de la comunidad al sistema

educativo y explicitan que esto requiere una intervencin directa del Estado. De este
modo, en los ltimos 10 aos, se construye una particular manera de fundamentar y/o
comprender la poltica educativa desde los Ministerios de Educacin; apareciendo con
intensidad y recurrencia categoras como inclusin, socioeducativo o integralidad
(Sinisi, 2010; Montesinos, 2010; Gallardo, 2013) para prescribir lneas de accin que
garantizan la plena inclusin educativa. En otras palabras, estas formulaciones colocan al
Estado como actor ineludible para la concrecin de derechos, siendo su deber desarrollar
con carcter prioritario programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad
de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro acadmico de los alumnos en el
sistema educativo22.
En esta lnea, el Programa Promotores de Educacin de la CABA es producto de dicho
contexto. En tanto dispositivo socioeducativo, sus actuaciones dan prioridad a abordajes
comunitarios y en territorio de la cuestin educativa, focalizando la intervencin en
algunas zonas de la ciudad donde residen nios y nias de sectores subalternos. Es decir, en
poblaciones que presentaran mayores dificultades para el acceso y/o sostenimiento de la
escolaridad y que se manifiestan a travs de problemticas como desercin, ausentismo
reiterado, nios y nias sin escolaridad. Ante estas situaciones, la iniciativa abordada, se
propone el objetivo prioritario de incluirlos al sistema educativo y favorecer las
trayectorias escolares a travs del fortalecimiento del vnculo escuela-comunidad
(Documento Institucional, 2010).
En relacin a su historia, nace como proyecto a comienzos del ao 2002 en una villa de la
ciudad y fue parte de una respuesta colectiva23 que busc incidir sobre la problemtica
educativa y escolar a nivel local donde nios, nias y jvenes, cuyas condiciones de vida se
vean progresivamente precarizadas, presentaban dificultades para asistir a la escuela y sus
familias, o adultos responsables, no podan ser localizadas por los distintos actores escolares.
As, desde sus orgenes, la iniciativa repos en una figura caracterizada como central: el
promotor de educacin que, al ser vecino del barrio, era el encargado de realizar los
contactos demandados por el espacio escolar y, por ello, se le otorgael carcter de nexo,
mediador o interlocutor entre la escuela y la familia, entre la escuela y la

22

Art. 3, Ley 898/02 de la CABA.

A partir una Red social conformada por representantes de distintas instituciones en el barrio: Centro de Salud
Comunitario (CESAC), Centro Educativo Comunitario (CEC), escuelas (de nivel inicial, primario y secundario),
Comedor Comunitario y referentes de Programas del gobierno de la Ciudad.

23

14

14/28

comunidad. Asimismo, este proyecto estuvo bajo la coordinacin de un Programa24 que en

el barrio se encargaba de administrar los planes Jefes y Jefas de Hogar25, motivo por el cual
la figura del promotor fue encarnada en sus inicios, y casi en su totalidad26, por mujeres
beneficiarias que deban realizar all su contraprestacin27. La experiencia local contina en
el tiempo y 2 aos despus se extiende hacia otras zonas de la ciudad; recin en el 2007 cobra
carcter de Programa28, ao en que las promotoras de educacin como otras personas que
hacan su contraprestacin en la rbita estatal fueron contratadas por el municipio29 y pasan
a planta permanente. Asimismo, estereconocimiento como trabajadoras que las incorpora a
la estructura estatal a travsdel sistema educativolas convierte en una figura institucional ms
que novedosa (Gallardo, 2013). Actualmente la supervisin y evaluacin del Programa est a
cargo dela Gerencia Operativa de Fortalecimiento Institucional, la Direccin General de
Estrategias para la Educabilidad y la Subsecretara de Equidad Educativa del Ministerio del
GCBA.

Las promotoras de educacin en la gestin cotidiana de la escolarizacin infantil en la

zona sur de la CABA
Las intervenciones que desarrollan Promotores de Educacin se limitan a algunas zonas de la
ciudad, especialmente en Distritos Escolares (DE) que, por su localizacin, atienden
poblacin socialmente vulnerable. Al momento de la investigacin, el Programa estaba
conformado por 28 promotoras/es que operaban en los tres niveles de enseanza
(inicial/primaria/secundaria) y su coordinacin estaba a cargo de dos profesionales30. Con
respecto a su dinmica y modalidad de abordaje, promueven la interaccin entre distintos
actores sociales, programas e instituciones ligadas a la escolaridad infantil en el barrio. As
segn las problemticas y situaciones que deban atender se va configurando no sin

24

El proyecto estaba incluido dentro de Programas Solidarios por Decreto N 57/2003, ANEXO II. GCBA.
Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados (PJJHD). Poltica nacional de transferencia condicional de ingresos
que requiere de una contraprestacin (terminalidad educativa o participacin en proyectos comunitarios) a
posteriori de la inscripcin y recepcin del beneficio. Creado por el Decreto 565/02 bajo la rbita del Ministerio
de Trabajo de Nacin.
26
De acuerdo de los diferentes relatos registrados a lo largo de la investigacin, se pudo reconstruir que en esta
experiencia slo un hombre particip como promotor de educacin.
27
Los dos primeros aos la contraprestacin consisti en la asistencia, de manera semanal, a diferentes instancias
de capacitacin a cargo de personas designadas por el rea de Educacin. Estas capacitaciones versaban sobre
temticas vinculadas a lo escolar/educativo y el contexto local.
28
Dentro del rea de Educacin cobra entidad de Programa por la Resolucin MEGC/5808/07
29
A partir de la promulgacin de la Ley N 2070 los Jefes y Jefas de Hogar que se desempean en los
diferentes organismos estatales se incorporan como trabajadores del Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires por Contrato de Empleo Pblico conforme Decreto N 948/GCBA/05
30
La coordinacin general realiza el seguimiento general del Programa, la gestin de recursos y presentan el
dispositivo en las diferentes esferas del sistema educativo.
25

15

15/28

tensiones a nivel local una trama de relaciones y prcticas que trasciende el espacio de la
escuela31 para intervenir, directa o indirectamente, sobre cuestiones de la infancia y
escolarizacin en sectores subalternos.
Del igualmodo que en el Servicio Local de Promocin y Proteccin de Derechos del Nio de
Matanza el abordajesocioeducativo del Programa enfatiza el anclaje territorial y
asumecomo prioridad de la intervencin la creacin de espacios de dilogo entre la escuela
y la dinmica comunitaria. En relacin a ello,sus fundamentos establece que dicha tarea
estar a cargo de personas que acrediten saberes especficos y conocimiento de la
comunidad donde trabajan (Resolucin 5808/07)y es en esta idea de dilogo, entonces,
donde el promotor de educacincobra significacin y se constituyeen actor central para la
materializacin del dispositivo. A su vez,la centralidad otorgada a la pertenencia
territorial32del promotor en los fundamentos del Programa lo convierte, de manera
automtica y esencial, en un interlocutor vlido entre las instituciones escolares y las
familias33.
Con respecto a lo registrado a lo largo de la investigacin, esta valoracin asociada a la
pertenencia local, es extendidamente compartida por quienes hacen cotidianamente al
Programa. Valeria, por ejemplo, es promotora de nivel primario y al momento de explicar
sobre qu trata su tarea, seala esta caracterstica como prioritaria:
la idea es conocer el barrio y poder caminarlo, conocer a la gente porque hay
familias que bueno, tienen muchos problemas entonces digo, por ah el ser
alguien del barrio el que va a golpearle la puerta no es lo mismo que venga
alguien que no conoce, que no conoce la historia de esa familia, que no sabe con
qu se va a encontrar
(Fragmento de entrevista a V. Promotora de nivel primario. Bs. As., Octubre de
2012)
La importancia otorgada al pertenecer o ser alguien del barrio para intervenir en pos de
la inclusin escolar presente en los fundamentos y en la reflexin sobre la prctica
cotidiana del Programa refieretanto arenovadas maneras de comprender la complejidad de lo

31

Las acciones del Programa se inscriben principalmente en dos lneas de intervencin. Por un lado, los/as
promotores/as tienen la obligacin de asistir semanalmente a las escuelas que le fueron asignadas y hacer las
correspondientes visitas a aquellas familias que desde el espacio escolar se necesitan contactar. Por otro lado,
realizan difusin de ofertas educativas en la ciudad a travs de mesas de difusin ubicadas principalmente en
los Centros de Salud Comunitaria (CESAC) y en los Centros Educativos Comunitarios (CEC)
32
Legitimidad ligada al supuesto que la comunidad y sus vecinos pueden aportar un saber all donde aparecen
los lmites de la escuela, y desde ese lugar encontrar una nueva trama de sentidos. Documento Institucional,
2010.
33
Se destaca la figura del Promotor de Educacin como interlocutor y mediador entre dos escenarios: el escolar
y el comunitario. Fundamentos. Resolucin MEGC/5808/07.

16

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social por las polticas educativas34como alas formas en que esta condicin se transforma en
requisito necesario para ser promotor, la cual le confiere legitimidad a su trabajo. Sin
embargo, algunas situaciones registradas nos advierten del riesgo que corre esta figura de ser
reificada comoportadora exclusiva de un saber especfico, unsaber local que sobreviene en
saber prctico. Esta sobrevaloracin que escinde al sujeto de sus otras pertenencias,
trayectorias y relaciones, de algn modo, respondera al presupuesto poltico de que la
proximidad de lo local concede efectividad a las regulaciones estatales que, en este caso, se
juegan en el propio territorio de los nios/as y familias, para incidir sobre su escolarizacin.
Por otro lado, estos sentidos tambin estn presentes cuandolas promotoras describen el
vnculoque tienen o construyen con las familiasque deben visitar en el barrio.
Acompaando a Fernanda en un recorrido por las escuelas en bsqueda de casos, nos dice:
es la confianza que vos tens, tengo una vecina que no lo manda a la escuela,
lo manda todo sucio y yo le digo Alejandra, tens que acercarte a la escuela.
La verdad que ponerme en el papel de vengo del Ministerio de Educacin
trabajo junto con la escuela y la escuela necesita que usted se acerque o usted no
est mandando al nene a la escuela, necesitamos saber qu est pasando, no le
puedo hablar as, tengo que decirle mira Alejandra, la directora quiere que vayas
a la escuela por qu no lo ests mandando a la escuela? desde otro lado
(Extracto de registro de campo. Recorrida con promotora de nivel primario. Bs.
As. Abril de 2011)
En el relato de la promotora como muchos otros registrados en ambas investigaciones
aparecen destacados los lazos de vecindad (Santilln, 2012) comofacilitando esa necesaria
articulacin entre la escuela y la familia para resolver problemas escolares (Gallardo, 2013) y
posibilita reconocer,a su vez, la significacin de los sujetos qu sienten y creen sobre ser
interlocutores, mediadores en esa relacin aparentemente difcil y compleja.
Sin embargo, estos sentidos que se asocian a la pertenencia local del promotor de
educacin no son unvocos y las maneras en que se encarnan tampoco lo son ya que, en la
cotidianeidad de las prcticas, existen mltiples apropiaciones que tensionan ese sentido casi
fundante. Un caso es el de Ana, promotora histrica, de cuando todava el Programa era
proyecto y funcionaba con las beneficiarias de los planes Jefes y Jefas de Hogar. En una
charla con ella en la sala de espera del Centro de Salud del barrio, en donde tienen una mesa
de difusin, me cuenta que si bien vive en la zona donde trabaja, prefiere no visitar a las
familias del complejo habitacionalen donde ella reside:

34

En este sentido, un informe oficial acerca de polticas educativas en la CABA advierte sobre la necesidad de
disear nuevos dispositivos de enlace entre la escuela y la comunidad que contemplen el contexto en el cual se
desarrolla la tarea de educar.Mimeo de la Coordinacin de Programa Socioeducativos. Ministerio de
Educacin, GCABA, Buenos Aires, 2005

17

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esas situaciones se las paso a las chicas, no me gusta trabajar en los edificios
porque me conocenno s, no me da ir a golpear y decirles tens que ir a la
escuela porque tu hijo porque me van a contestar y vos, que tu hija se rasca
el culo todo el da? (Re) Claro, no puedo, desde dnde voy a decirles que
manden sus hijos a la escuela. Me hago la tonta y que esos casos los hagan
otras
(Extracto de Registro de Campo. Mesa de difusin en el CESAC. Bs. As. Julio
de 2012)
Aqu la estrategia de Ana, para no visitar a familias vecinas, consista en pasar esas
situaciones a alguien que vivieracerca y luego la llamaba para saber qu informacin tena
que dar en la escuela. Ella haca lo mismo por sus compaeras. De alguna manera, la forma
de resolver de Ana como la de otras promotoras en su misma situacin nos habla de
apropiaciones concretas demodos prescritos de proceder y, a su vez, refiere a cmo las
experiencias de los sujetos se juegan en la materializacin del dispositivo. Asimismo, las
resignificaciones sobre la pertenencia localy su pretendida efectividad, resultan
sugerentespara reconstruir disputas y negociaciones de sentidos acerca deesta figura y el
alcance de su tarea. En esta lnea, el relato de Ana sobre su decisin en el proceder la
visibiliza como protagonista de su accionar, quien tensiona y otorga movimiento
transformador a lo establecido a nivel central por polticas e iniciativas quetienden a
naturalizar particulares ideas sobre lo territorial y comunitario (Gallardo y Barna, 2012).
No obstante, como sucede con los operadores sociales, esta doble pertenencia que caracteriza
al promotor de educacin ser de la comunidad y representar a la escuela producen zonas
ambiguas respecto al reconocimiento de su quehacer. De acuerdo a los sujetos y contextos
que configuren el campo de la intervencin a nivel local, sus prcticas se encontrarn
legitimadas o subalternizadas. A lo largo de la investigacin fueron distintas las situaciones
registradas en relacin a esto, donde actores escolares demandaban acciones puntuales y
cuyos desenlaces abran discusiones algunas veces generando malestarhacia dentro del
Programa o con otros sujetos institucionales. Para dar cuenta de esta cuestin, tomaremos una
situacin etnogrfica en particular que permite visibilizar sentidos asociados a la figura del
promotor y el lugar que ocupa dentro de la trama misma de la intervencin.
El caso lo constituye un nio cuya trayectoria escolar expresa
discontinuidades en relacin a su asistencia y promocin de los niveles de
enseanza correspondientes a su edad. Lo llamaremos Facundo. Cuando
supimos de l, Facundo tena 11 aos, estaba en 3 grado bajo una modalidad
especial: grados de aceleracin35 y no lograba permanecer en la escuela. Para

35

Es un Programa que tiene como propsito ofrecer a los alumnos de nivel primario con sobreedad, una
alternativa de prosecucin de su escolaridad en un tiempo menor que el que establece la progresin un grado/un

18

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abordar esta situacin de ausentismo prolongado desde la escuela se convoc

al equipo de Orientacin Escolar36 (EOE), al Programa Promotores y
arepresentantes del Centro Educativo37 del barrio (CEC) ya que el nio asista
all por las tardes. Fueron varias las reuniones mantenidas para pensar cmo
sostener la escolaridad de Facundo pero cuando deciden que la asistencia del
nio slo poda ser garantizada si era buscado, todas las maanas, por una
promotora que lo llevara la escuela, losintegrantes del Programa (encargado de
llevar a cabo la accin) no estaban presente en la reunin. O sea, la coordinadora
del CEC, la directora de la escuela y el profesional del EOE fueron quienes
decidieron que Ana, promotora, deba buscar al nio en su casa ya que,
supuestamente, viva en el barrio y tena a cargo la escuela de Facundo. Ana hizo
lo que le solicitaron, el primer da llev al nio a la escuela, no obstante, al
segundo da ste ya no estaba en su casa cuando Ana pas a buscarlo y al
siguiente da tampoco.Facundo al momento de finalizar esta
investigacin,continuaba desescolarizado.
Cabe sealar que este desenlace no fue precisamente lo que desencaden una serie de
discusiones al interior del equipo y con quienes disearon esa estrategia para sostener la
trayectoria escolar de Facundo. En todo caso, el hecho que no regresara a la escuelasumaba
fundamentos a un debate previo entre los integrantes de esa trama de intervencin local, que
pona en cuestin las formas en que se pensabalainclusin escolar del nio, las prcticas
propuestas para ello y el lugar que ocupaba cada sujeto e institucin en esa iniciativa. Ana,
cuando se enter por la directora de la escuela que deba buscar todas las maanas a Facundo
para llevarlo a clases, no estuvo de acuerdo pero tampoco se niega a realizarlo:
Estara bueno que nos pidan opinin en esto y as sali. Cuando me dijeron
que tena que hacerlo porque si no el pibe no iba, yo les dije que no me costaba
nada porque la casa queda cerca de la escuela. Pero igual me pareci raro bah,
no me pareci, el pibe ni me conoce por eso le escrib a Mariela
(coordinadora) contndole lo que me haban dicho y que bamos a empezar el
lunes y ah se arm el quilombo[sic]
(Fragmento de Entrevista a Ana, promotora de nivel primario. Bs. As. Junio de
2011)
Esta ltima propuesta para que Facundo permanezca en la escuela fue fuertemente
cuestionada tambin por las responsables del Programa, una de ellas en una entrevista
recuerda de este episodio que:

ao. Para ello se conforman grados y grupos de aceleracin. En todos los casos el Programa trabaja con escuelas
que concentran alumnos con sobreedad y slo excepcionalmente se incluyen alumnos provenientes de otras
escuelas. www.buenosaires.gob.ar
36
Los EOE son equipos interdisciplinarios que tienen un proyecto basado en la prevencin promocin de la
salud en el mbito educativo, entendido ste como el lugar donde confluyen las necesidades de nios y nias,
adolescentes, docentes, padres/ madres y dems actores. www.buenosaires.gob.ar
37
Los Centros Educativos Comunitarios son espacios educativos donde se coordinan las acciones que se llevan
a cabo en los barrios. stos asumen como objetivo y competencia el acercar e incluir a circuitos educativos y
culturales a todos aquellos que permanecen excluidos de los mismos. www.buenosaires.gob.ar

19

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no estaba de acuerdo, primeramente no me pareca sustentable, ni sostenible

cul es el sentido de llevar a los pelos a un pibe? cuando lo llevaban se escapaba
y una madre que no puede hacerse cargo Entonces vale ir, levantarlo de la
cama y hacer que ese pibe los lunes y mircoles vaya a la escuela? De hecho no
lo pudieron sostener porque cada vez que fuimos el pibe se fue, el pibe no lo
quiere hacer ese es el tema desde qu lugar vos, como adulto, ests pensando
la intervencin, el mejor dispositivo para el pibe? Es muy complejo
(Fragmento de entrevista a responsables del Programa. Bs. As. Junio de 2011)
Desde una lectura que incorpora el lugar de diversos sujetos en la truncada trayectoria escolar
del nio y se pregunta acercadel propsito de las intervenciones, se pone de relieve la
existencia de distintos sentidos en disputaen torno a la inclusin escolar en tanto accin
poltica y pedaggica. En esta direccin, una de las responsables del cuestionado dispositivo
sostuvo que era eso o que se mate drogandoincorporando la conflictividad barrial que
permea la experiencia formativa del nio,como base para su fundamento y dondela escuela es
significada como el nico lugar donde deben estar los nios/as. Asimismo,los encuentros y
desencuentros desatadosalrededor de este caso pusieron de relieve el modo en que, al calor de
prcticas cotidianas, se entretejan las relaciones y posicionamientos de los sujetos en la
trama de intervencin construida, dondealgunosdefinan tomando decisiones y otros
simplemente ejecutaban. Representativo de ello fue que las discusiones acerca de las formas
y alcances para sostener la escolaridad de Facundo estuvieran impulsadas casi
exclusivamente por las coordinaciones de los espacios intervinientes (escuela, CEC, EOE y
Programa) y si bien desde el Programa no se estuvo de acuerdo con lo planificado, Ana
como promotora permaneci en el plano de la ejecucin.

El modo de proceder entonces, producido en y por estas distintas interacciones, consigue fijar
y naturalizar la posicin de Ana en un lugar subalterno: por vivir en el barrio aunque no vive
en l ella es nexo indiscutible, la persona adecuada para buscar al nio, llevarlo a la
escuela y lograr su permanencia. Parecera que, en el diseo de esta accin, lo que la
promotoraopinara no tena el mismo valor que el que pudiera esgrimir un especialista,
quizs porque su participacin en esa trama se legitimaba/asociaba exclusivamente a la
pertenencia local y ello la dejaba fuera de aquellas instancias de discusin y definicin. En
otras palabras, la modalidad que asume la intervencin y el lugar que ocupa la promotora en
ella, se relaciona con lo ya planteado para la figura del operador con quien comparte la
caracterstica que la especificidad de su tarea no est ni estuvo definida por ttulos o
credenciales educativas. Por el contrario, su trayectoria no profesional se legitima a travs de
20

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portar un saber local que, paradjicamente, a la vez que es altamente valoradola aleja de la
toma de decisiones formales (Gallardo y Barna, 2012).

No obstante, desde la subalternidad tambin los sujetos (re)producen creativamente sentidos

y prcticas orientadas a regular la escolarizacin infantil de sectores subalternos. En la
experiencia indagada, por ejemplo, las promotoras desarrollaban mediaciones que, muchas
veces, trascendan la pertenencia territorial y se vinculaban a sus propias experiencias de vida
como mujeres, madres y trabajadoras. En dichas mediaciones, la relacin con la escuela y
la familia apareca atravesada no slo por pertenecer a la comunidad sino tambin por
otra forma de proximidad ms cercana a la de mujeres que vivenciaban de variadas formas
y con tensiones la maternidad. En este sentido, fueron varias las situaciones registradasen
donde el cumplimiento de la escolarizacin infantil haca referencia a un saber ligado a lo
maternal, sobre todo, destacando su operatividad al respecto. Adems, en algunas
ocasiones, portar o hacer uso de este saber posibilitaba un acercamientoconlas familias que la
escuela mandaba contactar y cuyos nios/as presentaban complicaciones en la escolaridad.
Cristina, promotora en el nivel primario, en una entrevistalo plantea as:
vos le decs yo soy promotora de educacin, le vengo a traer una citacin.
Segn las circunstancias vos vas, usas la psicologa que tens, la de mam, la de
mam y mujer trabajadora, nada ms Entonces les digo vaya, acrquese al
colegio y pida hablar con la directora, planteela situacin, qu es lo que a usted
le molesta del docente porque si usted no se acerca tampoco podemos ayudar a
su hijo
(Fragmento de Entrevista a Cristina, promotora de nivel primario. Bs. As.
Noviembre de 2012)
Este modo de presentarse ante las familias por Cristina, permite visibilizar que no
necesariamente o unvocamente la proximidad de lo local el ser vecinas es lo que define
elquehacer cotidiano de las promotoras, sino que en l confluyen otras pertenencias la de
mam y mujer trabajadora que, de igual modo, producen conocimientos que integran a sus
prcticas. A su vez este saber maternal, legitimado por un imaginario social compartido
que asocia ser mujer con maternidad (Nari, 2004; Daich, 2008)da forma a un saber prctico y
especfico que tambinorienta las intervenciones del Programa a travs de las promotoras. En
algunas oportunidades, promoviendo renovadas maneras de vincularse con la escuela: pida
hablar con la directora, plantee la situacin, qu es lo que a usted le molesta del
docente.Otras veces, cuando los comportamientos no son los esperados y contradicen el rol
idealizado de una madre preocupada y amorosa (Tarducci, 2008) las promotoras tienden
21

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a actuar con modos ms cercanos al disciplinamiento y la normalizacin, sobre todocon

aquellas mujeres que,por no enviar a sus hijos/s a la escuela,son vistas como malas madres:
delante mo ret al nene de 5 aos porque no fue a la escuela, entonces yo la
mir y le dije no, la culpa la tens vos, tengo confianza con ella por tantas
veces que la fui a ver. Le digo no lo retes al nene, la culpa la tens vos, cmo
vas a decir que el nene no fue a la escuela porque no se quiere levantar, vos
tens que llevarlo y no el nene tiene que ir, eso no es excusa, es tu
responsabilidad. Ellas creen que los nenes se manejan solos en la vida, por eso
despus son como son y toman decisiones malas porque no tienen el
acompaamiento de la madre que les diga, que est con ellos
(Fragmento de Entrevista a Eva, promotora de nivel primario. Bs. As. Octubre de
2012)
La descripcin que hace Eva, como la de Cristina, entraansentidos construidos sobre el
cuidado, la educacin, el bienestar infantil que subyacen y a la vez constituyen modos
particulares de regulacin estatal sobre la escolarizacin en nios/as de sectores subalternos.
Si bien algunas interpretaciones de la realidad local, por parte de las promotoras, podan
aludir a las condiciones estructurales que atravesaban al barrio, cuando se referan a
dificultades o irregularidades enla escolaridad infantil,sus reflexionen se anclaban en
imgenes validadas desde el saber maternal. Por ejemplo,esperar que se lleve a los nios a
la escuela, prepararles la comida, apoyarlos en las actividades escolares, entre otras imgenes,
daban cuenta no slo de la internalizacin de valores hegemnicos que prescribenformas de
crianza ligadas exclusivamente a la responsabilidad de la mujer/madre, la cual aparece
genricamente asociada con el trmino familia(Cerletti, 2014)sino tambin que el
cumplimiento de estas tareas son exclusivamente necesarias para garantizar la inclusin
(Gallardo, 2013).
Entonces, por todo lo aqu planteado, echar luz sobre las mediaciones que hace esta particular
figura del promotor educativo en su totalidad encarnada por mujeres madres, vecinas y
pertenecientes al mismo sector social que se busca intervenirnos permite vislumbrar
diferentes saberes que, de manera prctica, operanen conexin a vivencias de gnero y
clase social. Por tanto, esta diversidad de experiencias y proximidades se conjugan en la
conformacin de agentes morales que tratan de torcer situaciones y tambin decisiones que
pondran en riesgo el sostenimiento de la escolaridad y la vulneracin del derecho a la
educacin.

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IV. DIALOGO ENTRE DOS CAMPOS DE INVESTIGACION SOBRE RENOVADAS

FIGURAS EN (RE) CONFIGURACIONES CONTEMPORNEAS EN LA GESTIN
ESTATAL DE LA INFANCIA DE SECTORES SUBALTERNOS

Como ya expusimos, cada una de estas experiencias reconstruidas desde la indagacin

etnogrfica, tiene su propia especificidad. Ambas dependen de instituciones distintas, se
implementan en territorios diferentes, responden a tradiciones diversas y tienen tambin
distintos objetivos y alcances. Sin embargo, creemos que puestas en conjunto producen un
dilogo que habla sobre ciertas caractersticas que asumen en la contemporaneidad las
modalidades hegemnicas de intervencin sobre nios y familias de sectores subalternos.
En primer lugar, ambas experiencias se inscriben en un lenguaje normativo y moral
especfico y omnipresente: el denominado enfoque de los derechos del nio, aquella vulgata
(Lugones, 2012) que delimita un nico marco reflexivo para nominar a la infancia y los
modos idneos de administrarla. Pero no solo eso, estos modos de intervencin sobre la
infancia estn atravesadas tambin por otros mantras (Gupta, 2014) instalados por las nuevas
olas de reformas impulsadas por lo que Krupay Nugent (2014) denomina el proyecto
transnacional de localizar y descentralizar el Estado. En este sentido, la ponderacin por lo
territorial, lo socio-comunitario o la inclusin (Santilln, 2012; Montesinos, 2010;
Barna, 2012; Gallardo, 2013) presentes en estas iniciativas dan cuenta de las trasformaciones,
influenciadas por tendencias ms amplias, del Estado y sus polticas en nuestra regin.
En segundo lugar, y estrechamente imbricado con lo anterior, se destaca la creciente
produccin estatal de figuras orientadas a operar como mediadores entre administradores y
administrados, entre dispositivos institucionales y su poblacin objetivo. Sin embargo, la
recuperacin en este trabajo de las nociones y prcticas desde la perspectiva de los sujetos
nos ha permitido el reconocimiento de los sentidos que asumen determinadas categoras
ligadas a estas iniciativas estatales y a la vez, las contradicciones y discrepancias que surgen
en su desarrollo. De esta manera, los sentidos asociados a esta particular mediacin,
fuertemente ligados a la pertenencia local, no son uniformes, y difieren entre los
diseadores y decisores de las polticas y los propios mediadores, quienes desde
construcciones discursivas y actuaciones prcticas, tensionan los sentidos establecidos. En
esta lnea, pudimos ver cmo el lugar de mera buscadora de nios o la premisa de que
deban operar en sus barrios de residencia, eran cuestionados por las promotoras y no slo
eso, sino que tambin cmo se desarrollaban estrategias concretas para revertirlas. As, frente
a los sentidos institucionales que suponen a la mediacin como una traduccin asptica y al
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lugar del mediador como de mero ejecutante de lineamientos definidos por otros, estos
trabajadores contraponen otros sentidos que sitan a la mediacin como eminentemente
activa y creativa, y en ese proceso disputan con menor o mayor grado de explicitacin y
xito- un lugar que trascienda la mera ejecucin. En ese camino estos trabajadores suelen
recurrir a diversas prcticas para legitimar sus saberes y sus modalidades de intervencin. Al
respecto, observamos cmo los operadores reivindicaban sus modos de dialogar con los/as
nios/as de sectores populares, y de ese modoles permitan acceder a grados de comunicacin
y respeto a los que los difcilmente alcanzaran. Concordantemente elaboraban una narrativa,
anclada en el compromiso con los pibes y la resistencia al maltrato institucional, que les
permita encontrar en un saber construido desde la experiencia, una importante herramienta
para disputar su legitimidad como una voz que aspira a mayor protagonismo en el concierto
de las polticas de intervencin sobre la infancia.
Por ltimo, entendemos que la produccin estatal de estas figuras aqu registradas tambin
nos habla sobre las caractersticas que asume en la contemporaneidad la gestin estatal de
la infancia en sectores subalternos que si bien tienen como comn denominador la
intervencin correctiva de las conductas y sus hbitos, en ciertas instancias, el
disciplinamiento de los comportamientos se concreta a travs de las buenas maneras y la
modalidad pedaggica (Santilln, 2013). En este sentido, las indicaciones que realizan los
operadores cuando nos decan yo no hablo con palabras tcnicas, yo me entiendo con los
pibes o las promotoras: es la confianza que vos tens, mira Alejandra, la directora
quiere que vayas a la escuela, pueden ser comprendidas como renovadas formas de
regulacin apoyadas en el consejo y la enseanza a las familias o a los/as nios/as que se
alejan del reproche y la coaccin directa (Santilln, 2012; Santilln, 2013). Estas renovadas
modalidades de intervencin se enmarcan en una tendencia hacia una creciente capilaridad en
las actuaciones estatalesy la proliferacin de una poltica de la cercana que estimulan tanto
el gobierno de s como la conduccin de la conducta de los otros (Foucault, 2006; Rose,
2006). En estos procesos, las figuras de los operadores y las promotoras parecen invocadas a
ser herramientas que propaguen el gobierno sobre las familias de sectores subalternos a travs
de la comunidad y su correlato fsico, el territorio, explotando las relaciones de proximidad y
vecindad (Santilln, 2012) al mismo tiempo que ejercen un poder pastoral38 (Foucault, 2008)

38

Foucault ha reconstruido lo que denomina el poder pastoral como poder individualizante, originado en el
pensamiento cristiano, pero presente en nuestros contextos contemporneos. Para Foucault el pastorado
cristiano supone una forma de conocimiento particular entre el pastor y cada una de las ovejas. Este
conocimiento es particular. Individualiza. No basta con saber en qu estado se encuentra el rebao. Hace falta
conocer cmo se encuentra cada oveja. Este tema ya exista antes del pastorado cristiano, pero se amplific

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sobre un rebao que, por definicin, existe gracias a la presencia inmediata, continuada,
directa e individualizante del pastor. A su vez, el auge de estas figuras se articula a ejercicios
de dominacin que, si bien antes se caracterizaban por un control estricto y permanente,
actualmente se construyen en relaciones complementarias, en la que la imposicin cede a la
negociacin (Villalta, 2010; Santilln, 2012) y donde dichos actores parecieran encarnar la
dimensin ms blanda y lbil de este modo de regulacin.

Por tanto, como tratamos de demostrar a lo largo del captulo, estos procesos adems de
significar propuestas contemporneas de intervencin estatal, distan de ser lineales o
caracterizarse por un ejercicio de poder omnmodo y racional que se ejerce verticalmente
desde los estratos centrales de los dispositivos hacia sus ramificaciones encarnadas por los
operadores y promotoras. Por el contrario, stos despliegan en sus actuaciones cotidianas
diversas prcticas en las que disputan, resignifican y se apropian de los roles que les son
asignados generando, desde los intersticios y lugares ambiguos en que son situados, nuevos
matices dela productividad estatal en la gestin de la infancia.

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considerablemente en tres sentidos diferentes: el pastor debe estar informado de las necesidades materiales de
cada miembro del grupo y satisfacerlas cuando se hace necesario. Debe saber lo que ocurre, y lo que hace cada
uno de ellos sus pecados pblicos y, lo ltimo pero no por ello menos importante, debe saber lo que
sucede en el alma de cada uno, conocer sus pecados secretos, su progresin en la va de la santidad.
(Foucault, 2008: 114, resaltado nuestro)

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