LIBRO: Un, deux, ... beaucoup, passionnement (1988) Captulo 1.

AUTORES: Equipo Didctica de la matemtica INRP Traduccin: Irma Saiz

EDITORIAL: INRP. Paris. Francia
Los nmeros: un recurso para el nio 1
Hace algunos aos, algunos matemticos invocando a la vez las teoras matemticas elaboradas para
definir el nmero natural y los trabajos de Jean Piaget, propusieron un nuevo enfoque para ensear los
nmeros en la escuela.
Este enfoque trataba de reproducir en forma naif la construccin matemtica: correspondencia trmino a
trmino, clasificacin de colecciones a partir de la relacin tantos como y nmero como caracterstica
de una clase de colecciones.
.En cierta manera se trataba de definir el numero, antes de estudiarlo y luego utilizarlo. Este esquema
tiene la ventaja de la simplicidad y de la coherencia matemtica interna. Pero los nios estn all, y no
tienen ninguna necesidad de definir las cosas antes de utilizarlas y no perciben el inters de actividades
que resultan a menudo banales para ellos.
Frente a esta dificultad, los maestros eligen, en general una va donde se superpone lo antiguo y lo nuevo: algunas actividades de correspondencia (generalmente para comparar pequeas colecciones) seguidas del estudio clsico de los primeros nmeros. Pero los nios, en general, no tienen ninguna necesidad de todas las flechas para comparar dos colecciones de 3 y 5 objetos (es suficiente un vistazo, para
algunos y, otros ya saben contar esas cantidades).
En el preescolar, hay una cierta prohibicin sobre la utilizacin de los nmeros. A ese nivel se le asigna el
rol de preparacin, al estudio de los nmeros, que se estudiaran en primer grado.
Se insiste entonces, en las actividades que se denominan prenumricas (en particular, clasificar, ordenar
segn distintos criterios, correspondencia trmino a trmino).
A menudo, interesantes en ellas mismas por el desarrollo del razonamiento lgico del nio, su funcin en
la gnesis del nmero est lejos de ser evidente en la medida en que la actividad en esta edad queda
muy acoplada al contexto en el que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas.
Pero el nio en su ambiente familiar, en sus juegos, ya tuvo contacto con los nmeros, a menudo sabe
los nmeros (es decir recitar una serie de nombres que no siempre tienen significado) e incluso a veces
puede utilizarlos para resolver pequeos problemas aritmticos.
Adems, es seguro que no se toma suficientemente en cuenta el deseo que tienen los nios de utilizar los
nmeros, el placer que encuentran algunos con los nmeros y la importancia y las potencialidades de
desarrollo de esos conocimientos precoces.
Por lo tanto, es necesario tener en cuenta una doble exigencia:
- Partir de lo que saben los nios: qu conocimientos tienen sobre los nmeros, cmo los utilizan, con
qu exigencia, qu dificultades prcticas encuentran.
El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los nios y de tomar en cuenta los obstculos potenciales que nos revelan sus prcticas
- Favorecer las situaciones que den significado a los nmeros, aquellas en las cuales el alumno puede
movilizarlos como recursos eficaces para resolver problemas que los conocimientos numricos sean
primero elaborados por el alumno como recurso (eventualmente entre otros recursos, pero a menudo
ms eficaz que otros) para responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos mismos.
Que saben los nios?
Los nios tienen a menudo desde el jardn, conocimientos numricos que pueden ir desde la simple capacidad de recitar algunos nmeros hasta la posibilidad de resolver problemas utilizndolos. No se puede
1

Traduccin del primer captulo del libro Un, deux, ... beaucoup, passionnement (Uno, dos,... muchos, apasionadamente )
escrito por el equipo de investigacin matemtica del departamento de didctica del INRP (Instituto Nacional de Investigacin
Pedaggica, Pars, 1988). Traduccin de Irma Saiz.

Enseanza de la Matemtica 1.

negar la existencia de tales conocimientos a pesar de que son muy diferentes de un nio a otro, son frgiles e inestables y a menudo estn poco disponibles. Es necesario evitar toda ruptura entre la experiencia
cotidiana y extraescolar que tienen los nios sobre los nmeros y las actividades orientadas hacia la
comprensin del sistema de numeracin de posicin. Cada docente debe conocer el estado inicial de sus
alumnos y precisar cuales son loa dominios numricos sobra los cuales se pueden proponer actividades,
teniendo cuidado de identificar y analizar, las dificultades encontradas por cada alumno: tal nio, sistemticamente se frena en 7, otros no pueden superar el 19, ni 29, ni...etc.
La utilizacin del recitado de los nmeros para contar objetos de una coleccin es una actividad compleja
que normalmente tiene menos xito que slo recitar los nmeros. Hay que tener cuidado de que el recitado no vaya ms rpido que el sealamiento de cada objeto con el dedo, y todos deben ser tocados, y
una sola vez.
Adems hay, que reconocer que la ltima palabra dicha corresponde al nmero de objetos de la coleccin. Como lo demuestra la experiencia el recitado no garantiza necesariamente la capacidad para poner
en prctica un conteo correcto, ni a enunciar el nmero de objetos de una coleccin. El mejoramiento es
sin embargo notorio entre jardn y primer grado.
Qu informacin contienen los nmeros que conocen los nios? Los comportamientos observados en
una prueba donde se trata para los alumnos de ir a buscar en un solo viaje las fichas necesarias para
acabar de completar el cuadriculado (faltan por ejemplo 9) permite dar algunas respuestas.
En el inicio de primer grado, alrededor de 1 de cada 3 logra realizar esta prueba, para la mayor parte contando visiblemente las casillas vacas del cuadriculado y luego las fichas que deben traer, 25% de los
alumnos lo logra salvo una es decir traen una ms o una menos de las necesarias. Es interesante analizar los comportamientos delante de la cuadrcula y luego delante de la caja de fichas. Delante de la
cuadrcula se notan tres tipos de comportamientos en proporciones ms o menos idnticas. Aproximadamente 1/3 de los chicos cuenta visiblemente las casillas vacas (tocan o sealan); 1/3 de los nios
observa la cuadrcula ms o menos tiempo (sin duda alguna cuentan mentalmente) y los otros parten directamente a buscar las fichas.
Delante de la caja de fichas las actitudes son diferentes: los de los nios toman las fichas contando una
a una, solamente de los alumnos toman directamente un montn sin preocuparse de evaluar la cantidad. Sucede como si algunos nios tomaran conciencia (en el momento de tomar las fichas) que contar
es til en la resolucin de este tipo de situacin.
El nmero no es percibido an para muchos chicos como til para memorizar una cantidad, pero uno de
los momentos de la situacin (en el que es necesario tomar justo lo que hace falta) parece sugerir a muchos alumnos el recurso del conteo. Lo que fracasa es la anticipacin.
Por lo tanto la facultad de contar correctamente no impide siempre un uso espontneo del nmero para
evocar las cantidades.
Se puede decir que para algunos alumnos los nmeros que conocen sirven solo para cuantificar y aritmetizar como lo +muestran las realizaciones obtenidas y los procedimientos utilizados en la resolucin de
pequeos problemas aritmticos, que son bien resueltos an antes de todo aprendizaje de la adicin.
PARA QUE SIRVEN LOS NMEROS
El punto de vista actual sobre el aprendizaje es que los conocimientos matemticos tomen primero su
significado para el nio, de los problemas que esos conocimientos les permiten resolver eficazmente. El
significado de un conocimiento no se decreta: cada uno debe construirlo por s mismo.
Esta apropiacin individual se realiza en el tiempo, en la confrontacin a situaciones variadas en sus contextos y en sus estructuras. Tampoco se realizan al mismo tiempo para todos los alumnos. As para cada
nio, las concepciones del nmero evolucionan con los lmites del campo numrico que l conoce con las
utilizaciones de los nmeros que l percibe o que domina (comparacin, clculo, etc)
Retornando una idea de Regine Douady, los conocimientos numricos son construidos, integrados por
los alumnos en un proceso dialctico donde intervienen tanto como recursos reconocidos como eficaces
para resolver ciertos problemas as como objetos identificados que pueden ser estudiados por ellos mismos.
Es tarea del docente proponer a los alumnos las situaciones favorables a esta construccin de conocimientos numricos que tengan sentido para ellos y por lo tanto poder responderse a la pregunta: para
un alumno de 5 6 aos para que pueden servir los nmeros?". Cules son los problemas susceptibles
Enseanza de la Matemtica 1.

de permitir a los alumnos tanto elaborar o de apropiarse los procedimientos numricos con nmeros que
conoce y a la vez extender el campo numrico en el cual ellos funcionan.
EL NMERO: MEMORIA DE LA CANTIDAD Y RECURSO PARA ANTICIPAR
Consideremos la situacin siguiente: en una esquina de la clase hay muecas (por ejemplo una docena)
que se quieren vestir. (Esta situacin ha sido propuesta por C. Melyac en su libro Describir, actuar, contar".). El ropero est en la otra esquina de la clase. Cada chico debe ir a buscar en un solo viaje, justo
aquello que sea necesario ni uno de ms ni uno de menos para vestir todas las muecas.
El problema es entonces de guardar la memoria (o el registro) de la cantidad de muecas que se deben
vestir. Varias soluciones son posibles, como por ejemplo construir, (realizar, dibujar...) una cantidad equivalente por correspondencia trmino a trmino o utilizar el conteo de muecas y recordar solamente el
ltimo nombre pronunciado.
Es, sin duda la primer funcin del nmero que puede apropiarse el .nio: el nmero es primero la memoria de la cantidad (posibilidad de evocar una cantidad sin que esta est presente).
El nmero es tambin un buen recurso para guardar la memoria de posicin que me permita recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista. Se reconocen
as los dos aspectos de los nmeros: ordinal y cardinal.
En una caja opaca pues hace un rato 7 cubos y uno de tus compaeros acaba de poner otros 4 cubos
Quiero saber cuntos cubos hay en la caja sin sacarlos. Esta situacin pone en evidencia una segunda
funcin del nmero: la posibilidad que dan los nmeros de anticipar los resultados a propsito de situaciones no presentes (aqu no visibles) o an no realizadas, pero sobre las cuales se poseen ciertas informaciones. Aqu tambin son posibles varios procedimientos. Por ejemplo, en el caso de la situacin evocada: contar con loa dedos (o sealar) la totalidad de los objetos, sobrecontar (contar a partir de... ), de 4
a partir de 7 (en su cabeza o con los dedos), utilizar un resultado memorizado (7+ 4=11) -Estos diferentes procedimientos que van desde el contar hasta el clculo permiten obtener la respuesta a
la pregunta planteada: dependen esencialmente del nivel de conocimientos de cada alumno y del dominio
de ese conocimiento y sobre todo de su disponibilidad (y por lo tanto de sus significaciones).
PROBLEMAS PARA UTILIZAR EL NMERO
A partir de las funciones de los nmeros y de las condiciones de los nios proponemos retener algunos
grandes tipos de problemas que son susceptibles de dar significado a los procedimientos numricos
puestos en prctica y a las designaciones (orales o escritas) utilizadas por los alumnos.
- Problemas en los que intervienen A y B
Se trata de:

Comparar colecciones A y B (del punto de vista de la cantidad de objetos que ellas contienen)

De realizar una coleccin B que debe tener tantos elementos como la coleccin A.

De realizar una coleccin B que debe ser el doble, (triple...) de la coleccin A.

Completar una coleccin B para que tenga tantos elementos como una coleccin A.

Para resolver esos problemas el alumno puede utilizar procedimientos diversos. Esto depende evidentemente del contexto, de las cantidades en juego, de las restricciones impuestas por la situacin o por el
maestro, en fin por los conocimientos particulares de cada nio.
Se puede tambin observar:
Procedimientos que evitan el nmero: o bien una estimacin puramente visual. es suficiente (en el caso de una configuracin particular los objetos por ejemplo) o bien el recurso a la correspondencia,
trmino a trmino (por ejemplo, si el alumno puede dibujar, evocar la cantidad con sus dedos, o an si
el alumno puede actuar simultneamente sobre las dos colecciones)
Procedimientos que usan ms o menos explcitamente el recurso a los nmeros: reconocimiento inmediato de la cantidad (caso de pequeos nmeros) utilizan el conteo sobre todo cuando las colecciones estn separadas en el espacio o en el tiempo (el nmero juega entonces el rol de memoria de la
cantidad antes mencionada)

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 Procedimientos mixtos: correspondencias por paquetes, constitucin de paquete y utilizacin de una

expresin oral u escrita de tipo aditivo (necesito 4y 4 y todava 2) son en general nmeros pequeos
los que se utilizan correspondientes a cantidades percibidas inmediatamente.
- Problemas para los cuales los nmeros pueden: ser eficazmente utilizados para situarse, para
ubicarse en una sucesin de casillas o de nudos sobre una lnea.
Por ejemplo en el juego de la oca se trata de acordarse de la posicin para poder retomar el juego ms
tarde o de saber si tal jugador est antes o despus de tal otro, o an de ordenar varios jugadores del
primero al ltimo.
Aqu, tambin, segn que la pista de juego sea visible o no, segn que dispongan o no de una pista de
referencia los alumnos podrn elaborar los procedimientos adaptados al problema planteado, ubicar las
posiciones sobre pista, anotar los nmeros, buscar un recurso para compararlos.
- Problemas que sern posteriormente resueltos por un clculo en particular.
Problemas ligados a los desplazamientos sobre una pista graduada: dnde llegaremos si se avanza o
retroceden casillas? Cuntas casillas y en qu direccin ser necesario desplazarse para llegar a tal
nmero?
Problemas donde intervienen la reunin de dos o ms colecciones especialmente cuando se trata de
anticipar el nmero de objetos de una coleccin obtenida o an el nmero de objetos por agregar a
una coleccin dada para obtener la cantidad deseada.
Problemas en los cuales una coleccin dada se encuentra repartida en dos subcolecciones y donde se
trata de prever el nmero de elementos de las subcolecciones conociendo el nmero de colecciones
de la otra o prever cules son las reparticiones posibles.
Problemas de particin de una coleccin en particiones equipotentes , conociendo ya sea el nmero
de partes por realizar (caso de una distribucin, por ejemplo) o el valor de una de las partes (hacer paquetes por ejemplo) especialmente cuando se trata de anticipar o de controlar el resultado de una particin.
Problemas en los cuales se realizan cambios de objetos de valor diferente (por ejemplo, para tener 3
cartas rojas hay que dar una azul) en particular cuando se trata de anticipar o de controlar el resultado
del intercambio; hay que notar que esas situaciones son delicadas para muchos alumnos a quienes
les resulta difcil admitir que uno no siempre vale uno y que por ejemplo se puede tener menor cantidad de billetes y sin embargo tener ms dinero.
Estos diferentes problemas pueden apoyarse en situaciones donde estn en juego colecciones de objetos, pero tambin en situaciones que se relacionan con la medicin: puntos ganados en un juego, dinero,
longitudes, etc.
Para resolver estos problemas los alumnos de jardn y de primer grado pueden elaborar dos grandes
tipos de procedimientos, unos se relacionan con el conteo y otros con el clculo.
Los primeros, del tipo de conteo, se apoyan sobre una figuracin realizada de la situacin, ms o menos
cercana de ella (manipulacin de objetos cuando el alumno puede actuar directamente sobre la situacin,
dibujo de objetos o de la pista graduada, recurso a los dedos, sealar los objetos ficticios) o bien una figuracin mental de la situacin (el alumno visualiza en su cabeza la situacin, sobre todo en el caso de cantidades pequeas) . Por ejemplo si en una caja opaca se ponen 4 objetos rojos y 3 azules y si se pide
cuntos objetos hay ahora en la caja, el alumno puede utilizar el reconteo, vuelve a contar mentalmente o
seala los objetos ficticios uno por uno; an el sobreconteo (contar a partir de 4 cubos rojos y avanza de
tres ms, eventualmente sealando los 3 cubos ficticios y diciendo 5, 6, 7). En otras circunstancias recurrir al descontar (contar para atrs a partir del nmero dado)
Para los segundos, del tipo clculo el alumno reconoce cul operacin se relaciona con el problema y
utiliza ya sea los resultados memorizados o los conocimientos sobre los nmeros y las transformaciones
que se le puede hacer apoyndose sobre los conocimientos en el dominio de la numeracin (tcnicas del
clculo, la descomposicin..)
UNA VARIABLE IMPORTANTE: EL TAMAO DE LOS NUMEROS.
La apropiacin de los nmeros por el nio, los procedimientos de resolucin que pondr en accin en los
problemas sern de naturaleza diferente segn el dominio numrico imaginado pero dependern tambin
del tamao relativo de los nmeros en presencia (un nmero pequeo y uno grande, por ejemplo).

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Para los alumnos de esta edad se pueden distinguir en principio cuatro dominios numricos (con fronteras
muy poco ntidas:
El dominio de los nmeros visualizables o perceptivos. Son los nmeros para los cuales es posible un
reconocimiento rpido y/o global, sin recurrir al conteo o con un conteo muy rpido (el nio reconoce
de entrada una coleccin de 3 objetos). En este dominio, es posible para el alumno evocar mentalmente la coleccin para cada uno de los objetos de la coleccin que la componen. Se trata entonces
de un dominio privilegiado para los procedimientos que utilizan resultados memorizados. Es aqu
donde los nios podrn tomar conciencia del poder de la anticipacin, de previsin que dan los nmeros y pasar lo ms fcilmente posible del conteo al clculo.
El dominio de los nmeros familiares hasta 12,16 19 ... segn !os nios. En este dominio se realiza
bastante bien el recitado y el conteo es posible y eficaz. El uso social de esos nmeros es relativamente frecuente. Desde el jardines posible llevar a los nios a reconocer globalmente sus escrituras con cifras (es decir, sin hacer un anlisis en decenas y unidades). En fin, en los problemas el recurso a una
figuracin realizada", puede ser pensada razonablemente. Tambin. en este dominio es que utilizando
resultados memorizados o consignados por escrito (tabla) y sus primeros conocimientos sobre los nmeros, el alumno podr en primer grado poner en practica procedimientos de tipo "calculo".
El dominio de los nmeros frecuentados . Son en principio, los nmeros del calendario (hasta 30 ms
o menos) los que corresponden adems al nmero de alumnos de la clase. No corresponden tanto a
cantidades que el nio tenga la oportunidad de manipular, pero son presentados habitualmente en el
jardn (escritura de la fecha). El recitado puede ser fcilmente prolongado hasta all. Los procedimientos que se apoyan en una "figuracin realizada de la situacin son an posibles, aunque ms difcil de
realizar.
Pero es especialmente aqu donde los nios tendrn ocasin de hacer sus primeras constataciones
sobre las regularidades de la serie escrita de los nmeros y sobre todo tener la idea de explorarlos para producir sucesiones de escrituras ms all de 30.
El dominio de los grandes nmeros. Juegan a menudo un rol mtico para el nio (soy grande, s contar
hasta 100, quisiera tener 1000 dlares). Los procedimientos de conteo o de escrituras ligadas a la
numeracin escrita (agrupamientos, intercambios, contadores) toman todo su inters y por lo tanto su
sentido .Contrariamente a los dominios precedentes (sobre todo el primero y el segundo) donde las
designaciones orales aparecen primero, aqu son las designaciones escritas que sern producidas y
utilizadas (sin limitarse al 100). Es tambin aqu que los algoritmos del clculo escrito, que se apoyan
sobre las reglas de numeracin se convierten en necesarios.
El tamao relativo de los nmeros es tambin determinante para la eleccin por parte del nio de un procedimiento de resolucin u otro. Tomemos el ejemplo de 2 problemas aditivos.
Problema 1. Delante de los nios pongo en una caja opaca primero X cubos rojos y luego Y cubos azules.
Deben decir cuntos cubos en la caja. Uno de los nios vendr luego a contar los cubos para verificar
las respuestas.
Problema 2: Sobre un a pista graduada (tipo juego de la oca) un pen se coloca sobre la casilla X
/(delante de los nios) . La pista luego se esconde y se anuncia a los alumnos que retrocedo Y lugares.dnde se encuentra ahora el pen?
En la tabla siguiente se citan procedimientos que los alumnos pueden utilizar en 3 casos diferentes de los
mencionados aqu. Es importante notar que no se pasa de una situacin a otra prolongando los procedimientos anteriores, sino ms bien discutindolos, ponindolos en duda y construyendo otros. Se trata de
renunciar a un procedimiento que tena xito para poder construir otro o adoptar uno nuevo. Es una indicacin muy importante para poner a punto situaciones de aprendizaje.

Nmeros
X= 4

Problema 1

Problema 2

El nio puede representarse los objetos de Igualmente puede visualizar en la cacada color u recontar mentalmente los beza el comienzo de la pista y retrocecubos o utilizar un resultado que conoce. der mentalmente de 2 lugares.

Y=2

X = 25

Ya no es posible representar cada uno de Toda la pista no puede ser figurada

los 25 cubos rojos, pero el nio puede ver mentalmente, pero es suficiente evo-

Enseanza de la Matemtica 1.

Y=3

X = 27
Y = 18

los 3 cubos azules y sobrecontar mental- carla alrededor de 25 y de descontar 3

mente de 3 a partir de 25, por el contrario partir de 25.
el conteo mental no es ms posible.
En los problemas es difcil tener una representacin mental de cada elemento de la
situacin: el conteo mental de los objetos o el sobreconteo mental ya no son procedimientos eficaces. El nio puede apoyarse en agregar sucesivamente pequeos
paquetes de cubos y operar mentalmente o reconocer que esas situaciones corresponden a la suma, etc.

El docente tendr que determinar los procedimientos que convengan favorecer la construccin y aquellos
que conviene establecer para todos los alumnos.
LA TAREA DEL DOCENTE
Partir de las prcticas propias de cada alumno, permitirle volverlas ms rpidas y eficaces, o de extender
el dominio de aplicacin, o llevarlos a rechazar alguna o algunas de esas prcticas para elaborar otras o
adoptar recursos mas adecuados, el proyecto es ambicioso, pero realizable a condicin de disponer de
recursos para observar y analizar los comportamientos y las soluciones que los alumnos proponen por el
mismos y de disponer de situaciones de enseanza a la vez ricas, variadas y adaptables.
Como se acaba de sealar, las variables campo numrico y tamao relativo de los nmeros pueden
ser utilizadas por el maestro para permitir al nio, por un lado. Socializar (volverla conocida...) una situacin (en un dominio en el que dispone de procedimientos fiables), pero tambin para llevarlo a elaborar
nuevos procedimientos (cuando el campo numrico ya no autoriza buen funcionamiento de las soluciones
anteriores)
Para un mismo problema en una misma clase los procedimientos que utilizan los alumnos sern sin duda
muy diversos. Es una dificultad para el docente al mismo tiempo que una riqueza pedaggica. Los intercambios, las explicaciones, las protestas entre los alumnos, as como el recurso de la imitacin de lo que
hace otro alumno son un factor de: progreso para los alumnos. El pensamiento de cada una se construye
en la confrontacin con el de los dems.
La dificultad se acrecienta an ms al constatar que incluso para un mismo alumno los procedimientos
elaborados son a menudo frgiles, inestables, muy dependientes de la situacin propuesta y poco transferibles. As en una situacin aparentemente cercana de una situacin ya encontrada un alumno dar la
impresin de regresin, no reutilizar inmediatamente una solucin que ya prob con xito, sino que la
reconstruir totalmente. El dominio de un procedimiento particular, el reconocimiento de su eficiencia en
tal tipo de situacin se construye en un tiempo largo alternando fases de resolucin de problemas y fases
de ejercitacin ms sistemtica (en particular para los procedimientos reconocidos como importantes).
En la eleccin y en la aplicacin de las situaciones propuestas a los alumnos, el docente tiene la responsabilidad de la eleccin de un cierto nmero de elementos de esas situaciones decisivas para que los
efectos esperados tengan posibilidades de aparecer.
Sin pretender ser exhaustivos citemos algunos de estos elementos:
La naturaleza de la tarea pedida al alumno: se pueden distinguir las tareas de constatacin (comentar,
describir, decir lo que se piensa, eventualmente justificar ..) y las tareas de anticipacin donde el
alumno debe prever el resultado de una accin an no realizada o no accesible directamente por el
alumno en las situaciones donde al alumno no se le pide que anticipe, que prevea, ser donde el nio
podr tomar conciencia de la potencia de los recursos numricos y podr por lo tanto dar significado a
los nmeros y a los procedimientos que fue llevado a elaborar o a utilizar.
La naturaleza de la situacin: situacin de accin (se trata para el alumno de realizar, alcanzar una
finalidad) o de comunicacin (se trata de pedir o dar oralmente o por escrito una informacin para que
alguien pueda actuar, o tener que justificar lo que produjo).
El modo de organizacin de la clase: trabajo colectivo o en grupos heterogneos para favorecer la
diversidad de procedimientos, y la identificacin del hecho que hay otras maneras de hacer; trabajo en
grupos homogneos para favorecer los Intercambios entre pares; trabajo individual con ayuda del docente para ejercitarse de manera ms especfica.

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EN RESUMEN
El sentido, el significado no esta ni en la situacin, ni en el recurso (en este casa, los nmeros). Se construye por el mismo a travs de las ocasiones que tiene de imaginar, ensayar, probar, discutir las soluciones adaptadas que dependen a la vez de su percepcin de la situacin, del dominio del recurso y de su
funcionamiento (seguridad del conteo, por ejemplo). Tanto en el jardn como en primer grado, se busca
primero colocar a los alumnos en situaciones en las cuales se pueden involucrar suficientemente para
que las preguntas, los problemas que propone el docente sean tambin sus preguntas, sus problemas. La
posibilidad que se lo reconoce de poner en accin sus propias soluciones (y no aquellas que piensen que
el docente espera) en cierta manera de medirse a s mismo, contribuye enormemente a esta aprobacin
de las situaciones. En relacin a la resolucin de problemas, una de las apuestas esenciales especialmente en primer grado, es de permitir a los alumnos de tomar conciencia de lo que es un problema, de
desarrollar su capacidad a representrselo personalmente (por un dibujo, un esquema, una simulacin o
an mentalmente) a reconocer lo que ya sabe y lo que busca saber:: es una serie de competencias de
orden metodolgico que el docente debe proponerse desarrollar desde temprano. An es necesario tomar
en cuenta que la representacin que el alumno puede construirse de un problema no es independiente de
las posibilidades que percibe de resolverlo, de los recursos que se puede imaginar de usar. Para los problemas de tipo aritmtico tanto en jardn como en primer grado se trata primero de permitir a los alumnos
tomar conciencia de que la anticipacin es posible, de darles la ocasin de poner en prctica procedimientos de resolucin (que se apoyan a menudo sobre el conteo) y de eventualmente hacer evolucionar
hacia procedimientos mentales, que utilizan usualmente el conteo, pero que nos parece que son una etapa en el camino hacia los procedimientos de tipo clculo. En primer grado, se puede adems pensar en
ayudara a los alumnos a pasar de soluciones que se apoyan sobre el conteo a soluciones que se apoyan
en el clculo, tarea de largo alcance, que en ningn caso se termina en primer grado.

La Banda Numrica
NAP 1 Cuadernos para el aula. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. 2006

Para avanzar en el reconocimiento de la serie escrita despus de los primeros nmeros, es conveniente
que los alumnos establezcan relaciones entre aquella y la serie oral ya conocida. Un recurso que permite
proponer problemas con este propsito es la banda numrica. Se trata de una tira de cuadraditos con los
nmeros de la serie escritos en orden desde el nmero 1, que se puede extender al comenzar el ao por
lo menos hasta 30, y a la que se irn agregando intervalos de la serie segn el estado de conocimiento de
los alumnos. Es importante que la extensin inicial de la banda exceda la numeracin que los nios ya
dominan.

Cuando proponemos una actividad en la que los nios deben escribir nmeros o interpretarlos, si ya disponen de la herramienta del conteo, podrn consultar la banda como si fuera un diccionario. Es decir que
podrn recurrir a la ella para relacionar la palabra-nmero con su signo correspondiente. As, cuando un
alumno quiere saber cmo se escribe el 12, se acercar a la banda (que puede estar en la pared del aula)
y podr efectuar un conteo empezando desde el 1 o desde un nmero conocido y establecer una correspondencia entre cada palabra-nmero de la serie oral con un casillero hasta arribar al nmero buscado.
Tambin puede suceder a la inversa: si un chico quiere saber cmo se nombra un nmero que se le presenta en forma escrita, habindolo reconocido en la banda, podr empezar a contar estableciendo la
misma correspondencia hasta llegar al casillero y as enunciar el nombre correspondiente de ese nmero.
Adems, es conveniente que en un lugar accesible del aula haya algunas bandas porttiles disponibles
para los alumnos que as lo requieran. Es recomendable iniciar la banda con el uno (y no con cero) ya
que si un nio, despus de contar una coleccin de elementos, quisiera saber cmo se escribe el 4 podra
sealar el 3 si la banda comenzara desde el 0.
A partir de considerar porciones de la serie, podremos proponer a los alumnos diversas actividades ligadas con el conocimiento de los nmeros como parte de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente de un nmero dado y el nmero entre otros dos. Por ejemplo:

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Complet los nmeros faltantes:

Descubr el o los nmeros incorrectos sabiendo que el remarcado es el que est bien ubicado:

Identific el o los nmeros invertidos o mal ubicados sabiendo que el remarcado est bien ubicado:

Para realizar estas actividades, es conveniente quitar o tapar la banda colgada en la pared del aula, para
que cada alumno resuelva con sus propios conocimientos.
Luego de realizadas las consignas, los alumnos podrn confrontar como complet cada uno y, en los casos en los que no haya acuerdo, podrn recurrir a la banda con el fin de validar sus respuestas.
En cuanto a la lectura de nmeros, tambin es importante garantizar la presencia en el aula de diferentes
portadores de informacin numrica de uso social, como calendarios, cintas mtricas, termmetros, listas
de precios, pues, adems de funcionar como referencia del uso social de los nmeros, permiten presentar
diferentes problemas donde hay que leer nmeros.
Plantear situaciones para analizar regularidades
El trabajo de reconocimiento de las regularidades de la serie numrica puede realizarse por medio de un
cuadro de nmeros hasta el 100 organizados como indica la figura 1. Algunas regularidades de la serie
escrita que podemos trabajar en 1er ao/grado son: que en la ltima cifra de esos nmeros se da una
secuencia siempre repetida de 0 a 9; que la anteltima cifra se mantiene igual para diez nmeros y tambin cambia de 0 a 9; y que si agrego 10 a un nmero y en el cuadro voy al casillero de abajo aumenta
en uno la anteltima cifra.
Para trabajar esto con los alumnos, es conveniente apoyarse en el conocimiento de la serie oral con el
que cuentan los nios (la forma de decir los nmeros es en ocasiones aditiva: para decir 43, se dice cuarenta y tres y no una expresin que nombre cada cifra en la posicin que ocupa cuatro tres) y apuntar al
descubrimiento de las regularidades de la serie oral (veinti, treinti, ...) y de sus relaciones con la serie escrita (20, 21, 22, 23, ... comienzan con 2, y 30, 31, 32, comienzan con 3).
A partir del cuadro numrico, podremos plantear distintas preguntas que orienten la exploracin y la reflexin de dichas regularidades, como por ejemplo:

qu caractersticas comunes tienen los nmeros de una misma fila? o y de una misma columna?, en qu se diferencian los nmeros de la primera con los de la tercera fila?, etctera.

Conviene que tengamos en cuenta que disponer de un recurso como el cuadro con varios tramos de la
serie escrita facilitar el establecimiento de esas regularidades y que en parte de la segunda fila la relacin entre la serie oral y la escrita es diferente. Cuando los chicos cuentan en voz alta: ... nueve, diez,
dieciuno, diecidos... estn intentando regularizar los nombres de ese tramo de la serie.
Las regularidades pueden constituirse en un conocimiento en el que los alumnos se apoyen para resolver
situaciones de comparacin de nmeros (32 es mayor que 23 porque en la serie primero estn los veinti
y despus los treinti), y tambin para escribir los nmeros como adiciones (17 + 16 = 17 + 10 + 6) y sustracciones (25 12 = 25 10 2). Esto aumenta las posibilidades futuras de los alumnos en relacin con
su dominio del clculo.

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