Você está na página 1de 10

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp.

97-106, 2001

LABORATRIO DIDTICO DE FSICA A PARTIR DE UMA


PERSPECTIVA KUHNIANA
(Didactical physics laboratory from a kuhnian perspective)

Sergio de Mello Arruda [renop@uel.br]


Departamento de Fsica
Universidade Estadual de Londrina.
Marcos Rodrigues da Silva
Departamento de Filosofia
Universidade Estadual de Londrina.
Carlos Eduardo Labur
Departamento de Fsica
Universidade Estadual de Londrina.
Resumo
Os estudos atuais sobre o laboratrio didtico de Fsica tm se fundamentado na utilizao
do mtodo hipottico-dedutivo, propondo o desenvolvimento das atividades experimentais como
um processo de investigao, o que revela a sua inspirao popperiana. Nesse trabalho, a partir de
uma discusso sobre as diferentes possibilidades de entender as relaes entre a teoria e o
experimento, propomos, baseados nas idias de Thomas Kuhn, complementadas pelo pensamento
de van Fraassen, uma nova orientao para o laboratrio de Fsica, concebendo-o, no como uma
verificao ou falseamento de hipteses, mas como um processo de adaptao entre a teoria e o
experimento.
Palavras-chave: filosofia da cincia, relao teoria-experimento, laboratrio didtico de fsica.
Abstract
Current studies on didactical physics laboratory have been based in the use of the
hypothetical-deductive method, proposing the development of the experimental activities as an
investigation process, that reveals its popperian inspiration. In this work, starting from a discussion
about different possibilities to understand the relationships between theory and experiment, we
propose, based on Thomas Kuhn's ideas, complemented by the thought of van Fraassen, a new
orientation for the Physics laboratory, conceiving it, not as a verification or falsification of
hypotheses, but as an adaptation process between theory and experiment.
Key-words: philosophy of science, theory-experiment relationship, didactical physics laboratory.
Introduo
Como sabemos, durante o sculo XIX e o primeiro quarto do sculo XX, houve o predomnio,
na filosofia da cincia, de reconstrues metacientficas vinculadas ao empirismo. No interior desta
filosofia, a filosofia empirista, duas teses so defendidas: (I) as leis cientficas so produzidas por
meio de procedimentos indutivos, ou seja, atravs da observao sistemtica de fatos e posterior
generalizao, com o resultado do aumento cumulativo aps cada teste; (II) as hipteses ou teorias
devem ser comprovadas experimentalmente para serem consideradas verdadeiras, ou seja, so
cientficas somente as afirmaes comprovadas experimentalmente. Popper, o principal crtico das

97

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

teses empiristas1, demonstra, posteriormente, a impossibilidade lgica do indutivismo,


considerando que s podem ser tomadas como cientficas as afirmaes passveis de serem
falseadas e refutadas experimentalmente. O cientista aquele que busca falsear as suas teorias e
no comprov- las. O aspecto central dessa viso a compreenso da cincia como produto do uso
do raciocnio hipottico-dedutivo, num processo de superao de teorias por meio do contraste
emprico, o que levaria a uma aproximao sucessiva da realidade por meio de teorias cada vez
mais verdadeiras. Os homens so livres para inventar teorias. Mas as cientficas so as que passam
pelo crivo do experimento ou, pelo menos, as que produzem conseqncias empiricamente
testveis. As teses do empirismo e as teses de Popper diferem claramente, portanto, apenas na
questo da funo da experincia no que se refere verificao/falseamento de teorias cientficas.
No primeiro caso, a experincia fornece respaldo emprico, de modo a constituir uma instncia
verificacional para as teorias; no caso de Popper, a experincia apenas um instrumento de
deteco do erro a experincia s pode mostrar que uma teoria falsa, nunca verdadeira.
importante perceber aqui que a relao entre teoria e experimento idntica, sob o ponto de
vista formal, em ambas teorias. Esta simetria evidente pelo fato de que a experincia uma
categoria terica que est apartada da teoria; em outras palavras, no h uma articulao do
experimento a partir da teoria. Os testes so considerados independentes da teoria. No existe
margem de manobra, pois a leitura do experimento uma leitura objetiva, independente, imparcial.
Ou os testes confirmam uma teoria ou refutam- na. Enfim, teoria e experimento so categorias
conceituais bastante distintas e o compromisso entre eles de natureza lgica, e no metodolgica.
No entanto, a partir dos anos 60, com os trabalhos de Toulmin, Feyrabend, Lakatos e
principalmente Kuhn, novos modelos para o desenvolvimento cientfico comearam a ser
propostos, baseados em estudos histricos sobre o funcionamento da cincia. Defendeu-se a idia
que alm de no-demonstrveis empiricamente (como Popper j tinha proposto), as teorias so
tambm no-refutveis e que, face a uma evidncia emprica contrria, uma teoria pode sempre ser
salva por hipteses auxiliares, um procedimento bastante freqente do cientista. Ficou tambm
evidente que a cincia um empreendimento comunitrio, em que os valores partilhados pela
comunidade exercem um papel preponderante sobre a validao do conhecimento. No sistema
kuhniano, a relao entre a teoria e experimento no , nem verificacionista, nem falseacionista,
mas adaptativa, como veremos mais adiante. Ou seja, teoria e experimento no so independentes e
antagnicos, mas contribuem ambos para a estruturao do paradigma.
O que nos chamou a ateno sobre esse tema, a funo do experimento na cincia, em
especial na Fsica, foram as implicaes que isso acarreta para as concepes do laboratrio
didtico.
Afora as concepes onde o laboratrio didtico era visto como uma mera ilustrao da teoria,
alguns dos trabalhos mais antigos fundamentavam-se no aprendizado por descoberta, carregando as
deficincias daquele modelo de ensino, ou seja: uma viso simplificada da cincia como um
processo de generalizaes indutivas e uma viso ingnua do aprendizado cientfico, considerando
que este conhecimento poderia ser elaborado espontnea e individualmente por meio do senso
comum. Uma outra, propunha as prticas de laboratrio como meio de introduzir os alunos nos
mtodos da cincia. Entretanto, o que era tido como mtodo cientfico consistia em uma srie de
procedimentos estereotipados, tais como classificao, medio, emisso de hipteses, etc, que
1 No obstante o fato de Popper ser um contundente crtico do empirismo, o que pode ser percebido em Popper (1975:

cap. 1), perfeitamente razovel entender sua filosofia como envolvida no projeto empiris ta. De qualquer modo, sua
filosofia uma sofisticao do empirismo tradicional esta a tese de pelo menos um dos autores deste artigo e pode
ser encontrada em Silva (1999).

98

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

transforma a investigao experimental numa srie de atividades (uma receita), quase sempre
separada dos contedos. (Salinas, 1994). Ao que parece, propostas como essas no esto mais sendo
seriamente consideradas, tendo sido demonstrado h muito tempo a sua insuficincia metodolgica.
Alguns dos estudos mais recentes sobre o laboratrio didtico na Fsica, procuram orientar as
atividades experimentais como uma investigao cientfica (Salinas, 1994; Gil e Castro, 1996) ou
como pequenos projetos de investigao (Lewin e Lomscolo, 1998:147). Em todas essas
propostas comparecem as seguintes etapas: formulao do problema, elaborao de hipteses,
planejamento de experimentos, coleta dos dados e anlise/interpretao dos resultados. Ou, de uma
forma mais detalhada: (Salinas, ibid: 140): (i) Inicialmente, uma situao problemtica aberta
colocada; a partir de um corpo de conhecimentos (teoria) a situao analisada e o problema
definido de uma forma mais precisa; (ii) em seguida so elaborados modelos, hipteses e estratgias
para a contrastao emprica das mesmas, o que inclui o planejamento e a realizao de
experimentos; (iii) aps obtidos, os resultados so interpretados e comunicados (a outras equipes), o
que pode levar verificao ou falseamento das hipteses e construo de novos conhecimentos;
modificao das crenas e atitudes, bem como das concepes sobre a cincia; novos problemas;
reviso da investigao.
inegvel a semelhana de tais passos ou etapas, com a seqncia de operaes do mtodo
cientfico, conforme esquematizado em Bunge (1967:9), que tem como fundamento o processo de
conjecturas e refutaes popperiano (Popper, 1982) ou a utilizao do raciocnio hipotticodedutivo. Talvez esses autores tambm concordassem que a aplicao desse mtodo, com a
finalidade de conhecer objetivamente o mundo, que faz toda a diferena entre cincia e nocincia (Bunge, ibid:12).
Sem querer tirar o mrito das orientaes acima citadas, interessante que, apesar de novos
modelos para o desenvolvimento cientfico terem surgido j h bastante tempo, diversas concepes
atuais do laboratrio, tm se fundamentado em uma viso de cincia baseada nas idias de Popper,
no sendo muito freqentes, na literatura, propostas baseadas em outras vises da cincia, como a
de Kuhn, por exemplo 2. Nesse ensaio, queremos explorar a utilizao de uma perspectiva kuhniana
da cincia, em especial, refletir sobre as implicaes que as suas idias sobre a relao entre teoria e
experimento, podem trazer para uma nova concepo do laboratrio didtico.
Contribuies de Kuhn ao tema da experimentao na fsica
As obras de Thomas Kuhn tm sido, h algum tempo, fonte de inspirao para a educao
cientfica, sendo, esse tema, objeto de publicao recente (Science & Education, vol. 9, janeiro de
2000). Suas idias gerais sobre o processo de desenvolvimento cientfico foram usadas, por
exemplo, na elaborao de modelos teis de ensino/aprendizado, tal como o Modelo de Mudana
Conceitual de Posner e colaboradores (Posner et al:1982). Por outro lado, na Estrutura das
Revolues Cientficas e em outros ensaios, podemos encontrar idias interessantes sobre a
educao, cujas implicaes para o ensino parecem ainda no terem sido suficientemente
exploradas. Especificamente em relao ao papel desempenhado pela experimentao no
desenvolvimento da cincia, existem dois ensaios que trazem contribuies importantes ao tema: A
Funo da Medio na Cincia Fsica (1961) e a Tradio Matemtica versus Tradio
Experimental no Desenvolvimento da Cincia Fsica (1976). Ambos foram republicados na
coletnea A Tenso Essencial (Kuhn 1989).

2 Como exceo, podemos citar o artigo de Millar

(1987).

99

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

A nossa idia neste trabalho fazer uma breve anlise sobre as idias colocadas nessas obras
e estudar sua fecundidade em tratar o proble ma do laboratrio didtico na fsica. Para isso,
necessrio fazer uma sntese das principais idias sobre o desenvolvimento cientfico em Kuhn e
sua viso sobre a experimentao, apresentada nas obras acima mencionadas.
Como sabemos, Kuhn separa o desenvolvimento da cincia em trs estgios. Inicialmente,
no estgio pr-paradigmtico (ou cincia imatura), caracterizado pela competio entre diversas
concepes distintas da natureza, aproximadamente compatveis com os preceitos da observao
e mtodo cientficos (Kuhn 1978:23), no h crescimento cientfico aprecivel, no h um
paradigma nico, no sentido de um corpo implcito de crenas metodolgicas e tericas
interligadas (p.37) ou um conjunto padro de mtodos ou fenmenos que todos os estudiosos...se
sintam forados a empregar ou explicar (p.33). Posteriormente, as divergncias ou competies
entre as diversas escolas podem cessar quando um indivduo ou um grupo produz uma sntese
capaz de atrair a maioria dos praticantes, causando o desaparecimento das escolas mais antigas, em
decorrncia da converso de seus adeptos...ao novo paradigma (p.39). Com a emergncia do
paradigma, o campo passa ao estgio denominado de cincia normal. Os cientistas que
desenvolvem a pesquisa baseada em paradigmas compartilhados esto comprometidos com as
mesmas regras e padres para a prtica cientfica (p.30), orientando-se da para frente para
problemas cada vez mais recnditos e concretos... (p.42), os quais Kuhn denomina quebracabeas, utilizando-se cada vez mais de artigos endereados aos membros do grupo do que de livros
dirigidos ao pblico mais amplo. O grupo constituiu-se numa comunidade cientfica, especializada
numa determinada rea.
Eventualmente, o consenso estabelecido durante a cincia normal pode se quebrar devido a
dificuldades empricas persistentes, que deveriam ser resolvidas por meio das regras e
procedimentos utilizados pela prtica usual dos cientistas (cincia normal). O campo entra numa
fase de debate sobre suas suposies fundamentais, um perodo chamado de crise marcado por
investigaes extraordinrias, pelo motivo de no estarem baseadas no paradigma conhecido, que
acabam por conduzir a comunidade a um novo conjunto de compromissos, ou seja, a um novo
paradigma (p.25). Tais episdios so denominados de revolues cientficas. Como exemplo, Kuhn
cita as snteses produzidas por Coprnico, Newton, Lavoisier e Einstein3.
Voltando ao assunto deste trabalho, qual seria a funo desempenhada pelas atividades
experimentais no desenvolvimento da cincia? Kuhn aponta duas funes principais. A primeira
est inserida dentro do funcionamento normal da cincia, enquanto a outra est relacionada s
situaes de crise e produo de novos paradigmas.
Quando um novo paradigma proposto, ele deixa em aberto diversos problemas que sero
objetos de estudo durante a atividade normal da cincia. Dentre os problemas experimentais da
cincia normal, Kuhn menciona, na Estrutura, trs tipos:
(i)
A determinao de fatos que vo conduzir a um aumento na acuidade e extenso do
conhecimento experimental, envolvendo inclusive a construo de equipamentos especiais. A

3 Cabe ressaltar que a distino entre cincia normal e pr-cincia pode ser compreendida a partir da presena do
consenso na primeira. Desta forma, parece interessante a proposta de Hoyningen-Huene (1993:169), que apia a
distino estabelecida por Kuhn entre a cincia norma l e os outros perodos a partir do estabelecimento do consenso: A
cincia normal assim simultaneamente distinguida dos outros dois estgios da cincia, ou formas de prtica cientfica.
Por um lado, ela se distingue da forma de prtica cientfica tpica de campos nos quais a conduo da pesquisa no tem
sido ainda sustentada por algum consenso universal. Este modo de conduo da cincia ser por mim chamado de
cincia pr -normal. A cincia normal tambm distinta de fases de fundamental dissenso dentro de uma cincia em
seu estgio maduro, dissenso resultante do colapso de um consenso prvio universal. Kuhn chama esta forma de prtica
cientfica cincia extraordinria ou cincia em crise (Hoyningen-Huene 1993:169).

100

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

construo de aceleradores de partculas e radiotelescpios so exemplos recentes dessa


atividade.
(ii)
A produo de fatos que podem ser comparados diretamente com o paradigma, visando
estabelecer acordos cada vez melhores entre a natureza e a teoria. Na mecnica newtoniana, a
demonstrao experimental da segunda lei s foi possvel aps a inveno da mquina de
Atwood em 1784, quase um sculo depois do aparecimento dos Principia de Newton. No caso
da atrao gravitacional, investigaes quantitativas surgiram apenas em 1798. Usualmente, a
produo de comparaes desse tipo so difceis de serem realizadas e em muitos dos casos em
que ela foi possve l, os investigadores tiveram de fazer diversas aproximaes, desprezando
algumas variveis e simplificando os modelos usados.
(iii)
A articulao da teoria envolve, dentre outras atividades, a determinao de constantes
fsicas e a descoberta de leis empricas. A medio da constante gravitacional, por exemplo, foi
feita na ltima dcada do sculo XVIII. Tentativas de melhorar a preciso de seu valor tem sido
objeto de esforo de diversos pesquisadores desde ento. Com relao descoberta de leis
experimentais, podemos citar a lei de Boyle, a lei da atrao eltrica de Coulomb, etc.
Nos tipos de atividades descritas acima, a teoria desempenha um papel fundamental. De um
lado, ela fora os fatos a se conformarem a ela, reduzindo a disperso dos resultados experimentais
e o desacordo sobre sua interpretao e, de outro, o principal instrumento a guiar o cientista no
planejamento do experimento e das tcnicas de medida. Como escreve Kuhn:
Dado que a maior parte das leis cientficas possuem poucos pontos de contato quantitativos
com a natureza, dado que as investigaes desses pontos de contato exigem em geral uma
instrumentao e aproximao to laboriosa, e dado que a prpria natureza necessita ser
forada a produzir os resultados adequados, o caminho que vai da teoria ou lei medio
quase nunca pode ser feito em sentido inverso. Os nmeros colhidos sem conhecimento da
regularidade quase nunca falam por si (Kuhn 1989:244).
Kuhn adverte, por outro lado, que o fato da natureza responder s predisposies tericas
no significa que ela responder a qualquer teoria. Eventualmente, medies podem se adaptar
a duas ou mais teorias rivais, o que poder forar os limites das tcnicas experimentais existentes
para distinguir entre elas (Kuhn 1989:247-248).
A segunda contribuio da experimentao para a cincia ocorre em momentos de
substituio de um paradigma ou nas situaes anormais da cincia, que Kuhn chama de revoluo
cientfica. Como j discutido, para Kuhn o processo de mudana cientfica se inicia com a
conscincia da anomalia, ou seja, com o reconhecimento que, de alguma maneira, a natureza
violou as expectativas paradigmticas que governam a cincia normal (Kuhn 1978:78). Kuhn se
refere aqui, especificamente, ao papel que os fatos cumprem nas descobertas.
Para Kuhn, entretanto, a descoberta no uma questo simples, mas um acontecimento
complexo, que envolve o reconhecimento, tanto da existncia de algo, como de sua natureza
(Kuhn 1978:81). Para Kuhn, as descobertas tm em comum: a conscincia prvia da anomalia, a
emergncia gradual e simultnea de um reconhecimento, tanto no plano conceitual quanto no plano
da observao e conseqente mudana das categorias e procedimentos paradigmticos (Kuhn
1978:89). Ou seja, para poder reconhecer uma no vidade, o cientista deve estar dotado de novos
culos tericos. Os exemplos dados por Kuhn so: a descoberta do oxignio por Lavoisier, que
dependeu de uma nova teoria da combusto (pelo oxignio); a descoberta dos raios-X, por
Roentgen, que questionava os aparelhos de raios catdicos, tidos como instrumentos paradigmticos
naquela poca; e a descoberta da garrafa de Leyden, que s pode ser reconhecida como um
capacitor, quando o paradigma do fluido eltrico foi substitudo. Nos trs casos, a medio
funcionou como um critrio na escolha entre duas teorias e na produo de um consenso estvel na
101

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

comunidade de pesquisadores. somente nessas situaes, segundo Kuhn, que a medio pode ser
considerada como uma confirmao. De uma forma geral, a quantificao na cincia mostrou ser
um excelente meio de reduzir as controvrsias sobre as teorias e aumentar a solidez do consenso
(Kuhn 1989:269).
A Herana de Kuhn: van Fraassen e a relao entre teoria e experimentao
Como vimos na seo anterior, segundo Kuhn, o experimento usualmente realizado na
Fsica como uma atividade da cincia normal, ou seja, como uma resoluo de problemas deixados
em aberto pelo paradigma, visando essencialmente a consolidao de sua base experimental. A
busca de fatos mais precisos, a determinao de constantes e a comparao do paradigma com os
fatos, so alguns dos problemas experimentais deixados pela cincia normal. Eventualmente, um
fato experimental pode ser visto como uma anomalia, ou seja, como um resultado que violou as
expectativas determinadas pelo paradigma vigente. Nesse caso, o fato s vai ser compreendido e
encontrar suporte, se uma nova teoria for providenciada. Na viso kuhniana, portanto, os fatos so
usualmente produzidos em conformidade com as teorias mas, eventualmente, as novas teorias so
produzidas em conformidade com certos fatos. A relao entre os fatos e a teoria no do tipo
verificacionista ou falseacionista, mas adaptativa. Sendo assim, o pensamento epistemolgico
kuhniano pe em evidncia um dos aspectos centrais de todo processo de aquisio de
conhecimento: a necessidade de que haja um ajuste ou uma adaptao entre os esquemas tericos
propostos e a realidade4.
Idias semelhantes podem ser encontradas em van Fraassen com seu empirismo construtivo,
para quem a cincia tem por finalidade nos dar teorias que so empiricamente adequadas (van
Fraassen 1980:12). importante perceber o eco da proposta kuhniana na filosofia de van Fraassen.
Para Kuhn, como foi colocado, a teoria no se relaciona com os fatos, em funo de sua verificao
ou falseamento, mas em vistas de sua adaptao. Desta forma, no se coloca aqui a relao,
postulada tanto pelo falseacionista quanto pelo verificacionista, entre teoria e fato como uma
relao que asseguraria o valor-de-verdade da primeira, em razo de sua correspondncia com o
mundo. Para van Fraassen, as teorias cientficas no precisam estar sob a rubrica de um valor-deverdade (o verdadeiro ou o falso), uma vez que o objetivo da cincia pode ser cumprido sem que
seja fornecido um relato literalmente verdadeiro e a aceitao de uma teoria pode apropriadamente
ter uma implicao menor (ou mesmo outra implicao) do que a crena de que ela verdadeira
(van Fraassen 1980:9). E, seguindo Kuhn, vemos van Fraassen adotar uma estratgia metacientfica
que no privilegia a experincia como o tribunal das teorias cientficas. De fato, a teoria (como os
paradigmas de Kuhn) antecipa a interveno da natureza sobre ela prpria, selecionando os aspectos
relevantes da natureza; a experincia, por sua vez, comprovar a adequabilidade emprica da teoria.
A citao abaixo destaca a imbricao dos aspectos terico e observacional que esto presentes nas
teorias cientficas.
Para a construo de teorias, a experimentao tem duplo significado: o de testar a
adequao emprica da teoria...e preencher os espaos vazios (da teoria), isto , guiar a
continuao da construo ou complementao da teoria. Da mesma forma, a teoria tem um
duplo papel na experimentao: formulao de questes a serem respondidas de uma
maneira sistemtica...e como guia no planejamento de experimentos para responder a essas
questes (van Fraassen 1980:74).

4 Um aspecto essencial desse processo de ajustamento ou adaptao entre os esquemas tericos e a realidade que ele

vai desde a aquisio de modelos mentais pelas crianas at a testagem e verificao de teorias pelo cientista, num
processo que Arbib e Hesse chamam de feedback fsico (Arbib e Hesse 1986:2).

102

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

Para van Fraassen, afigura-se como uma impossibilidade o acesso privilegiado


natureza, uma vez que esta tende a se mostrar como altamente intratvel. A cincia, em sua
descoberta de regularidades naturais, no pode prescindir do suporte fornecido pela teoria, uma
vez que a natureza, ao revelar suas regularidades, mostra-se excessivamente parcimoniosa
quanto aos seus aspectos que podem ser observados. Segue-se que a experimentao est
visceralmente vinculada ao pressuposto terico que est em jogo.
Experimentos, como Kuhn j havia afirmado, so sempre experimentos articulados em
funo de um paradigma. A natureza demasidamente complexa para ser tratada como um todo,
e, de fato, a cincia parece ter se destacado das outras modalidades cognitivas a partir de seu
rigoroso critrio seletivo de escolha dos fenmenos que devem ser investigados. Assim,
experimentos desvinculados de paradigmas/teorias no podem ser considerados mais do que
simples fatos, sem qualquer interesse cientfico. Como afirma Kuhn:
No sculo XVIII, por exemplo, prestava-se pouca ateno a experincias que medissem a
atrao eltrica utilizando instrumentos como a balana de pratos. Tais experincias no
podiam ser empregadas para articular o paradigma do qual derivavam, pois produziam
resultados que no eram coerentes, nem simples. Por isso, continuavam sendo simples fatos
(...) (Kuhn 1978:58).

Implicaes: dificuldades com as interpretaes usuais para as atividades experimentais no


laboratrio didtico na Fsica
Consideremos as interpretaes dadas aos seguintes exemplos de atividades experimentais,
em um laboratrio didtico, que encontramos na literatura.
Exemplo 1. Sabe-se que muitos livros didticos, ao introduzirem o contedo de magnetismo,
afirmam que ao partirmos um im retangular ao meio, formam-se, no local da quebra, plos opostos
que tendem a se atrair. Em uma experincia demonstrativa simples, o professor utiliza um im que
tem os seus plos nas faces e no nas extremidades, de modo que a separao do im em duas
partes no reproduz o fenmeno descrito no texto. Provavelmente, isso causa surpresa aos
estudantes, que so ento estimulados a pensar sobre a aparente anomalia e produzir teorias
explicativas. (Moura e Canalle, 1999).
Exemplo 2. Depois de uma reflexo inicial, cujo objetivo motivar os estudantes, o
professor coloca o problema de entender a queda dos corpos. O que se pode falar a respeito dela, a
partir das observaes cotidianas? Os alunos levantam algumas hipteses, a principal delas que o
tempo de queda depende da massa. O professor, ento, passa a planejar e realizar com os alunos
diversas experincias para demonstrar que os corpos caem praticamente ao mesmo tempo no vcuo,
o que de fato demonstrado. A atividade seguinte consiste em verificar se a acelerao de queda
constante. Para isso, alguma conseqncia que possa ser testada diretamente, tem de ser elaborada.
Nesse momento, a teoria previamente aprendida ajuda os estudantes descobrir uma relao entre a
altura e o tempo de queda, que pode ser deduzida diretamente da equao da posio com o tempo,
para um movimento retilneo uniformemente variado. Isso leva ao planejamento de novos
experimentos, o uso do plano inclinado e do microcomputador para a tomada de dados, etc. O valor
da acelerao ento determinado e os resultados so analisados. Posteriormente, os estudantes
escrevem os seus relatrios e eventualmente comunicam os resultados para outros grupos. (Gil e
Castro, 1996).
Exemplo 3. Consideremos um experimento de lanamento horizontal, em que uma esfera rola
horizontalmente por uma canaleta e cai de uma certa altura at o solo. Com o equipamento, que
dotado de um sensor e utiliza o computador para a coleta e anlise dos dados, possvel determinar,
103

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

por exemplo, o alcance da bola, em funo da velocidade com que ela sai da canaleta e a acelerao
da gravidade. (Cavalcante e Tavolaro, 1997).
Dados os exemplos acima, fazemos ento as seguintes perguntas:
?

Ser que, no exemplo 1, a experincia didtica pretende demonstrar, de uma maneira


simplificada, como o trabalho de um cientista e a utilizao do mtodo cientfico, que
consistiria, na opinio dos autores, na elaborao ou confirmao de teorias a partir da
observao de um fenmeno (ou seja, na utilizao do mtodo indutivo) ?
? Ser que, no exemplo 2, a atividade desenvolvida com os estudantes pretende ilustrar a
orientao das prticas de laboratrio como investigao, entendida como a aplicao da
seqncia de passos do mtodo cientfico ou do raciocnio hipottico-dedutivo, conforme
definido na Introduo desse trabalho?
? Ser que, no exemplo 3, os experimentos poderiam ser realizados com o objetivo de testar
previses tericas (uso do mtodo hipottico-dedutivo) ou descobrir relaes entre
variveis, a partir da anlise de dados experimentais (uso do mtodo indutivo), conforme
interpretado pelos autores?
Em sntese, ser que nos exemplos acima, os professores esto realmente praticando, como
alegam, uma metodologia de ensino que visa induzir, verificar, testar ou falsear as hipteses ou
teorias levantadas pelos estudantes atravs da utilizao da experimentao? Ns suspeitamos que
no, por vrias razes, que tentaremos expor abaixo.
Em primeiro lugar, a esmagadora maioria dos alunos da escola secundria, como muitos dos
universitrios iniciantes, chega mesmo a no entender um problema experimental, quando ele
colocado. Na verdade, apresentam uma srie de dvidas que precisam ser pouco a pouco
esclarecidas e trabalhadas, at que eles consigam entender o que est por detrs da atividade, o que
seria praticamente impossvel, sem o auxlio do professor.
Em segundo lugar, muito improvvel que os estudantes, principalmente do ensino mdio,
consigam elaborar hipteses explicativas interessantes para uma dada situao experimental, ou
que, dedutivamente, consigam dar conta satisfatoriamente de uma anomalia. Quase sempre, caber
ao professor apontar as solues e oferecer as sadas que tornaro a atividade experimental dotada
de sentido e interessante aos estudantes.
Em terceiro lugar, a transposio para o laboratrio didtico, de uma viso da cincia que
pressupe a contrastao emprica, seja para a verificao, seja para o falseamento de hiptese,
subentende, pelo menos implicitamente, que os dados de uma experincia so compreendidos de
forma inequvoca pelos alunos. Entretanto, mesmo em casos de medies simples, como a do
comprimento de um fio ou o dimetro de uma bola, uma medida pode assumir para os estudantes
um significado bastante diferente do que assumiria para o professor. Esse um dos resultados
apresentados em tese de doutorado recente. Observando como grupos de estudantes universitrios
conduziam o seu trabalho em um laboratrio didtico, foi possvel, para a autora, inferir uma srie
de representaes que os alunos possuem sobre uma medida, que ora vista como um valor
qualquer, pois no leva em conta nem mesmo o instrumento utilizado para obt-la, ora protomedida, pois embora considere na sua obteno o instrumento, no leva em conta o contexto
experimental no qual ela se insere, ou ainda pode ser entendida como tendo uma importncia
absoluta e no relativa para o resultado final, isto , sem levar em conta a teoria de erros (Barolli,
1998:71-72).
Em quarto lugar, atividades experimentais como a observao de regularidades ou de relaes
entre variveis, podem representar um problema fora do alcance dos estudantes. Pudemos observar,
recentemente, com estudantes, tanto do ensino mdio quanto do superior, bem como com
104

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

professores de Fsica da escola secundria, dificuldades em entender relaes constantes entre


grandezas, tal como as expressas pela lei de Boyle, tendo, os valores de cada medida,
aparentemente sido considerados independentes um do outro.
Em quinto lugar, um experimento qualitativo simples pode ser interpretado de diferentes
maneiras, segundo as perspectivas ou idias prvias dos estudantes. Por exemplo, um corpo que
desliza no cho, apenas sob a ao do atrito, pode ser visto como sujeito a foras impressas na
direo do movimento; um lquido sobe num canudinho de refrigerante por causa da fora aplicada
pela suco exercida pela boca da pessoa; a temperatura de um corpo aumenta porque aumentou sua
quantidade de calor; as cargas eltricas que correm por um fio se originaram da bateria, e assim por
diante. Em muitos desses casos, a superao das concepes espontneas s ocorrero como
resultado da aquisio de um corpo de conhecimentos capaz de desloc-las de forma global (Gil e
Castro, 1996:161).
Parece-nos, portanto, que os objetivos das atividades exemplificadas acima no ficam
legitimadas. Elas seriam melhores compreendidas como um intenso processo dialgico entre
professor e alunos, em que, atravs do debate e do levantamento das idias desses ltimos, o
professor vai, a cada momento da aula, explicando as dvidas dos alunos, preenchendo suas lacunas
e desenvolvendo suas idias em relao ao contedo. Em sntese, trata-se de fazer com que termos
como velocidade, acelerao, fora, presso, temperatura, etc, e suas relaes, em conjunto com
variado nmero de habilidades e destrezas necessrias para suas determinaes, faam sentido no
contexto experimental em que eles aparecem. Portanto, ao que parece, o que est ocorrendo de fato,
um esforo para ajustar, articular ou tornar coerente um corpo terico, com o qual o estudante
provavelmente j teve contato, com a parte fenomenolgica do paradigma em estudo. Trata-se
portanto, mais de adaptar um corpo terico a resultados experimentais, do que induzir, verificar
ou falsear teorias.
Consideraes finais
Uma concepo do laboratrio didtico que entende as atividades que esto sendo
desenvolvidas como um esforo em dar uma unidade ao discurso terico e experimental, poderia ser
designada como uma concepo adaptativa do laboratrio didtico. Nesse sentido, uma tal
concepo, estando fundamentada nas idias de Kuhn, consideraria o aprend izado cientfico,
essencialmente, como a aquisio de um vocabulrio ou de uma linguagem, por meio da exposio
do estudante aos exemplares - inclusive as situaes experimentais - e suas solues (Kuhn, 1990).
Em outras palavras, o que deve ocorrer, seja em uma aula terica, seja em uma aula no laboratrio,
o aprendizado de novos termos, que devem ser empregados de uma certa maneira, a qual
indicada ao aluno pelo professor, pelos livros, etc. Portanto, de um modo geral em um laboratrio
didtico sob uma concepo adaptativa, a preocupao central do professor no seria com a
contrastao emprica (confirmao ou falseamento) de hipteses, teorias, etc, ou seja, no se trata
de opor a teoria ao experimento, mas de articular os dois de maneira integradora, de modo a
permitir que o estudante possa ter uma viso do todo (do paradigma).
Por outro lado, em analogia ao que Kuhn coloca na Estrutura (seo 2, deste artigo), as
atividades experimentais em um laboratrio desse tipo seriam entendidas como:
1)
2)
3)

a explorao da parte fenomenolgica do paradigma, o que poderia envolver a construo


de equipamentos;
a produo de fatos que se ajustem com preciso a determinadas conseqncias do
paradigma;
a articulao da teoria atravs da determinao de constantes fsicas caractersticas, a
descoberta de leis empricas e medies em geral;
105

Investigaes em Ensino de Cincias V6(1), pp. 97-106, 2001

4)

ou ainda, a resoluo de uma anomalia, ou seja, de uma situao em que os conhecimentos


prvios do estudante no esto funcionando, o que exigiria a construo de novos culos
tericos, para permitir enxergar o experimento de uma outra maneira.

Poderia ser argumentado, que a maioria das dificuldades apontadas na seo anterior,
tambm se aplicam a um laboratrio do tipo adaptativo. Entretanto, nesse laboratrio, o professor
ter a clareza de que o que est em jogo a aprendizagem da linguagem cientfica e, em especial, o
ajuste entre um discurso terico e um experimental, os quais, apesar de problemticos, cada um
deles a seu modo, iro compor, ao final um todo, a linguagem nica e coerente do paradigma que
est sendo ensinado. Talvez, a adoo dessa perspectiva possa possibilitar ao professor minimizar o
carter problemtico do aprendizado cientfico no laboratrio.
Referncias
ARBIB, M. A. E HESSE, M. B. (1986). The Construction of Reality. N. Y.: Cambridge Univ.
Press.
BAROLLI, E. (1998). Reflexes sobre o trabalho dos estudantes no laboratrio didtico. Tese de
doutorado. FEUSP.
BUNGE, M. (1967). Scientific Research, vol 1. Berlin: Springer-Verlag.
CAVALCANTE, M. A. e TAVOLARO, C. R. C. (1997). Estudo do lanamento horizontal
utilizando o computador para aquisio e anlise de dados. Caderno Catarinense de Ensino de
Fsica, 14,3,276-287.
GIL PEREZ, D. e CASTRO, P. V. (1996). La orientacion de las practicas de laboratorio como
investigacin: un ejemplo ilustrativo. Enseanza de las Ciencias, 14, 2, 155-163.
HOYNINGEN-HUENE, (1993). Reconstructing Scientific Revolutions. Chicago Press: Chicago
KUHN, T. (1978). A Estrutura das Revolues Cientficas. Edio brasileira de 1978. Srie
Debates, S.P.: Ed. Perspectiva.
KUHN, T. S. (1989). A Tenso Essencial. Lisboa: Edies 70.
KUHN, T. S. (1990). On learning physics. Science & Education, 9 (1-2), 11-19, 2000.
LEWIN, A. M. F e LOMSCOLO, T. M. M. (1998). La metodologia cientifica em la construccin
de conocimientos. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 20(2), 147-154.
MILLAR, R. (1987). Towards a role for experiment in the science teaching laboratory, Studies in
Science Education, 14, 109-118.
MOURA, R. e CANALLE, J. B. (1999). Quebra-se um im, faz-se um cientista. Caderno
Catarinesne de Ensino de Fsica, 16(2), 249-253.
POPPER, K. (1975). O Conhecimento Objetivo. So Paulo: Edusp e Belo Horizonte: Editora Itatiaia
Ltda.
POPPER, K. (1982). Conjecturas e Refutaes. Braslia: Editora da UnB.
POSNER, G.J., STRIKE, K.A.; HEWSON, P.W.; GERTZOG, W.A. (1982). Accomodation of a
Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66(2), 211227.
SALINAS, J. (1994). Las Practicas de Fsica Bsica en Laboratrios Universitrios. Tese de
doutorado. Universitat de Valencia.
SILVA, M. R. (1999). A Crtica e o progresso na Cincia: o debate Popper-Kuhn. Revista Crtica,
17 (5), 5-52.
VAN FRAASSEN, B. (1980). The Scientific Image. Clarendon Press, Oxford.
Recebido em 20.08.2000
Revisado em 30.05.2001
Aceito em 01.06.2001

106