Extenso ou Comunicao?

Discusses sobre um curso de extenso universitria

para professores de Cincias
Extension or comunicaticon? Discussions about a university
extension course for science teachers
Resumo
Partindo da obra Extenso ou comunicao?, de Paulo Freire, este trabalho objetiva discutir
os resultados de uma anlise crtica de um curso de histria e filosofia da Cincia, de carter
de extenso universitria, para a formao continuada de professores de Cincias. O curso
analisado ocorreu nas dependncias do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo,
durante um perodo de uma semana, no ms de janeiro. Pensando nos conceitos de extenso
e comunicao apresentados por Freire (1988), buscamos neste estudo discutir em que
medida este curso pode ser considerado extensionista e como podemos pensar em uma
extenso universitria dialgica. Com base em textos produzidos pelos professores durante o
curso, discutimos as atividades como debates, jris simulados e aulas expositivas no
intuito de avaliar o papel comunicativo ou as tendncias extensionistas presentes em cada
atividade. Discutimos, por fim, o papel das aulas expositivas e dos debates numa educao
dialgica.
Palavras-chave: extenso universitria, Paulo Freire, histria da cincia, filosofia da
cincia, formao de professores

Abstract
Based on the work Extenso ou comunicao?, by Paulo Feire, this article aims to discuss
the results of a critical analysis of a course on history and philosophy of science in nature of
university extension for continuing education of science teachers. The course examined took
place at the Institute of Physics, University of So Paulo, during a period of one week in
January. Thinking about the concepts of "extension" and "communication" presented by
Freire (1988), this study sought to discuss the extent to which this course can be considered as
extension and how we can think of a dialogical university extension. Based on texts written
by the teachers during the course, we discuss activies like debates, mock jury and lectures
to avaliate the communicative role or the extensionist theories found in each activity. We
discussed also the role of lectures and debates in a dialogical education.
Keywords: university extension, Paulo Freire, history of science, philosophy of science,
teacher education

Introduo
Com base em uma viso freireana do ensino, nesse trabalho apresentamos reflexes
sobre um curso de extenso universitria ministrado para professores de Cincias.
Inicialmente, apresentamos a crtica freireana ao ensino tradicional, denominado por ele de
educao bancria na obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE 1970) e ao termo extenso. A
crtica realizada em sua obra Extenso ou Comunicao (FREIRE 1988) se d pela defesa

da presena da comunicao nas relaes entre professores e alunos. Tambm apresentamos

reflexes sobre as relaes entre a educao bancria e as aulas expositivas, argumentando
contra algumas objees comuns s mudanas sobre a forma tradicional de se ensinar
Cincias, como a falta de tempo, a perda de produtividade e a dificuldade de dialogar sobre
assuntos tcnicos, desconhecidos pelos alunos.
Em seguida, discutimos a questo: Seria a extenso universitria uma atividade
extensionista, no sentido freireano do termo?. Descrevemos brevemente o curso ministrado,
e algumas das atividades realizadas pelos professores cursistas como as avaliaes do curso
feitas pelos participantes. A partir dessa anlise de posies, estabelecemos consideraes
sobre as aulas expositivas e as atividades que exigem participao ativa dos estudantes.
Contrapomos a questo do fornecimento das atividades prontas, comum a cursos de extenso
universitria para professores, com a possibilidade de criar subsdios para que os professores
elaborem as atividades que levaro para a sala de aula e a questo sobre seguir o plano do
curso ou dar espao para manifestaes dos participantes sobre sua vivncia escolar.

A pedagogia freireana e o ensino de Cincias

de consenso geral a maioria das crticas que o ensino de fsica tem recebido pelo
modo tradicional com que ministrada, principalmente no ensino mdio, onde as aulas
frequentemente se restringem ao formalismo matemtico e a memorizao de frmulas,
tornando o processo de ensino-aprendizagem puramente mecnico e dogmtico. No s no
ensino de fsica, mas em outras disciplinas, est se fortalecendo a crtica a viso do
conhecimento como algo j pronto e definitivo, em geral distante dos problemas que as
crianas e adolescentes vivenciam fora da sala de aula.
Em sua obra, Paulo Freire (1921-1997) foi bastante crtico a essa viso do
conhecimento, sendo um dos autores que discordam da gnosiologia segundo a qual o
conhecimento um objeto empacotado e passvel de transmisso:
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios
aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes
instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao da ignorncia, que constitui
o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre
no outro. (...)
a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;
b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a
prescrio;
g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na
atuao do educador;
h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta
escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que
ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s
determinaes daquele;
j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos
(FREIRE 1970, p. 34).

Como oposio ao ensino tradicional, marcado pelo predomnio de aulas expositivas

em que o professor fala sobre os contedos e os alunos simplesmente ouvem atentamente e
copiam o que escrito na lousa, Paulo Freire defendeu uma educao problematizadora e

dialgica, onde processo de ensino-aprendizagem deva ser realizado pelo professor com o
aluno, em contra partida educao bancria - aquela realizada sobre o aluno.
Assim, o educando assumiria um papel central no processo de ensino-aprendizagem,
tendo a educao problematizadora as experincias existenciais dos educandos como ponto de
partida. A partir de uma pesquisa realizada pelo educador e comunidade, o educador
conheceria a realidade e a experincia vivida pelo aluno. Assim, o professor, ou a equipe de
professores, identifica os fenmenos ou situaes de maior relevncia dos contextos sciocultural e econmico do aluno e da populao em questo (DELIZOICOV, 2001).
A investigao das experincias existenciais dos educandos realizada atravs do
dilogo entre educador, educando e a comunidade, sendo esta um aspecto central da
educao problematizadora, que constitui ao fato desta ser com o aluno. Para Paulo Freire,
dialogando com o aluno sobre algo que lhe familiar que poder ocorrer sua participao
efetiva neste dilogo. E com o dilogo, seria possvel problematizar as situaes abstradas do
cotidiano, evidenciadas pelo tema gerador.
Na pedagogia de Paulo Freire, por sua vez, o tema gerador justamente o objeto de
interesse que, uma vez explorado, promover-se- como fonte dos dilogos entre educadores e
educandos (1970, p. 54-70). Sendo o caso de alfabetizar um grupo de operrios de uma olaria,
como exemplifica Freire, a palavra 'tijolo', bastante presente em sua fala, pode ser
decodificada, desmontada, questionada e mostrar-se- composta pelas slabas ti-jo-lo, e neste
momento o questionamento incidente sobre a formao sonora desses pedaos passar pela
descoberta das letras: t-i-j-o-l-o. Sondando um objeto, questionando-o, problematizando-o,
promove-se um dilogo entre educador e educando sobre o ente cognoscvel (GAMA &
HENRIQUE, 2010).
Nessa viso, a problematizao condio fundamental no processo de ensinoaprendizagem:
Na verdade, nenhum pensador, como nenhum cientista, elaborou seu pensamento ou
sistematizou seu saber cientfico sem ter sido problematizado, desafiado. Embora
isso no signifique que todo homem desafiado se torne filsofo ou cientista,
significa, sim, que o desafio fundamental constituio do saber (FREIRE, 1988,
p. 54).

Freire prope o conhecimento como uma entidade dinmica: no se trata de uma

aquisio que foi, mas de uma conquista que est sendo. Conhecer remete a questionar,
repensar e atuar, dada a existncia atuante transformadora do homem.
Conhecer, na dimenso humana, que aqui nos interessa, qualquer que seja o nvel
em que se d, no o ato atravs do qual um sujeito, transformado em objeto,
recebe, dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou impe. O
conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito em face do
mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca
constante: Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente
enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer (FREIRE, 1988, p. 27).

O educar pela problematizao envolve trazer tona os problemas inerentes a um

objeto da realidade e sobre ele promover o dilogo que transformar tanto as concepes dos
educandos, quanto a dos educadores. So exemplos de objetos de discusso o saneamento
bsico de um bairro pobre, a questo da economia de gua e de energia, uma epidemia, o
fenmeno da chuva, a cor do cu.

O fim das aulas expositivas?

Na pedagogia freireana o dilogo essencial e conduzido pelo educador a fim de que
ele e os educandos aprendam um com o outro. A crtica ao ensino tradicional e a defesa de
uma participao mais ativa dos estudantes pode nos dar a impresso de que com isso Paulo
Freire defenda o fim das aulas expositivas. Porm, em sua Pedagogia da Esperana (1993),
ele argumenta contra essa ideia:
O dilogo tem significao precisamente por que os sujeitos dialgicos no apenas
conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. (...)
No h dilogo no espontanesmo como no todo-poderosismo do professor ou da
professora. A relao dialgica no anula, como s vezes se pensa, a possibilidade
do ato de ensinar. Pelo contrrio, ela funda este ato, que se completa e se sela no
outro, o de aprender, e ambos s se tornam verdadeiramente possveis quando o
pensamento crtico, inquieto, do educador no freia a capacidade de criticamente
tambm pensar ou comear a pensar do educando (...) O dilogo no pode ser
responsabilizado pelo uso distorcido que dele se faa. Por sua pura imitao ou por
sua caricatura. O dilogo no pode se converter num bate-papo desobrigado que
marche ao gosto do acaso entre professor ou professora e educandos (FREIRE 1993,
p.118, grifos nossos).

O que se defende um dilogo em que participem educadores, alunos e o contedo de

interesse e no um bate-papo livre ao gosto dos alunos. Nessa proposta, os alunos no
precisam estar falando o tempo todo, sendo perfeitamente adequado que haja momentos em
que o professor faz exposies: o mal, na verdade, no est na aula expositiva, na explicao
que o professor faz, no isso o que caracteriza o que eu critiquei como prtica bancria
(FREIRE 1993, p.119).
H aulas expositivas bancrias, que ocorrem quando os alunos so completamente
passivos e o professor decide sozinho, sem levar em conta a existncia dos alunos, os rumos
que sua exposio vai tomar. Mas h tambm, por exemplo, exposies em que o professor
pede que os alunos analisem o que foi exposto, estimulando seu esprito crtico e
aprofundando o conhecimento sobre o assunto.

Extenso ou comunicao? O contexto de um livro

Extenso ou comunicao? (1988) , de fato, uma das obras menos conhecidas de
Paulo Freire. Esse livro o resultado das reflexes promovidas pelo brasileiro quando se
encontrava no Chile e vivenciava a experincia de um processo de reforma agrria. Nesse
contexto, havia dois grupos principais: os camponeses com conhecimentos sobre tcnicas de
plantio e colheita que haviam sido passados oralmente por geraes e os agrnomos com
formao acadmica e conhecimentos tcnicos formais sobre as formas mais modernas de
lidar com a terra e com as plantaes.
O intuito dos agrnomos era orientar o trabalho dos camponeses no sentido de
modernizar e aperfeioar suas tcnicas, o que implicava em, tambm, faz-los abandonar
antigas supersties e procedimentos sem sentido diante da cincia agronmica atual. Para se
ter um exemplo destacado neste livro, diante de larvas de pragas que atacassem as plantaes,
uma das atitudes dos camponeses consistia em matar uma das lagartas, espet-la em um
graveto e, fincando-se este na fronteira das terras, exortar, por meio de oraes e
encantamentos, a que os demais exemplares da mesma espcie se retirassem em procisso.
A essa forma de pensamento, dita mgica, Paulo Freire confere o estatuto de doxa
(que, em grego, significa algo como opinio), em oposio ao que seria o conhecimento de
fato originado de uma atitude crtica e questionadora por parte tanto dos educadoreseducandos quanto dos educandos-educadores.

O fenmeno da invaso cultural, to criticado por Feire, recebe, nesse ensaio, o nome
de extenso, na medida em que levar um conhecimento a algum algo que se d sem ter em
conta a cultura prvia do educando, de maneira que tanto o dilogo est ausente quanto se faz
presente a invaso cultural na atitude extensionista do educador.
Camponeses-alunos e agrnomos-professores
No livro extenso ou comunicao Paulo Freire trata da relao entre agrnomos e
camponeses no contexto das discusses sobre o aumento da produtividade na agricultura.
Estas idias podem ser naturalmente transpostas para o contexto da educao, envolvendo a
relao entre professores e alunos na sala de aula.
Um dos paralelos interessantes entre as relaes camponeses-alunos e agrnomosprofessor a tenso entre estabelecer dilogos, o que demanda tempo, e a necessecidade de
aumentar a produtividade da agricultura. Segundo Freire, essa uma objeo comum dos
tcnicos s propostas dialgicas: seus resultados so lentos, duvidosos, demorados. Sua
lentido, apesar dos resultados que pudesse produzir no se concilia com a premncia do pas
no que diz respeito ao estmulo produtividade (FREIRE 1988, p. 45).
Nas salas de aula, temos o mesmo problema quando se trata de realizar inovaes,
propondo aulas dialogadas e com menor quantidade de contedo. Assim, a produtividade
diminuiria, o que pode levar o professor a preferir voltar ao modo tradicional de dar aulas,
buscando transmitir conhecimentos da forma mais eficiente possvel.
Contra essa objeo, Freire reconhece a importncia de se enfatizar o aumento da
produo, mas argumenta que tambm tempo perdido, do ponto de vista humano, o tempo
em que homens so tratados como objetos. Tambm tempo perdido:
que se usa em bl- bl-bl, ou em verbalismo, ou em palavreado, como tambm
tempo perdido o tempo do puro ativismo, pois que ambos no so tempos da
verdadeira prxis. No h que considerar perdido o tempo do dilogo que,
problematizando critica e, criticando, insere o homem em sua realidade como
verdadeiro sujeito de sua transformao (FREIRE 1988, p. 50).

Outra questo delicada a possibilidade de se estabelecer dilogos sobre assuntos

tcnicos, que no so dominados seja pelos camponeses, seja pelos alunos. Como seria
possvel, numa aula de Cincias ou matemtica, propor dilogos sobre assuntos tcnicos que
os alunos no conhecem e no tem nenhuma familiaridade, como por exemplo, sobre a
multiplicao de naturais ou sobre a composio qumica da gua?
Freire defende que tudo problematizvel, criticando a memorizao de fatos dados
como prontos:
O que se pretende com o dilogo no que o educando reconstitua todos os passos
dados at hoje na elaborao do saber cientfico (...) [mas sim] a problematizao do
prprio conhecimento em sua indiscutvel relao com a realidade concreta na qual
se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explicit-la, transform-la
(FREIRE, 1988, p. 52).

No entanto, Freire crtica a postura comum de que afirmaes como 4x4=16 ou que a
frmula qumica da gua, H2O, sejam transmitidas como verdades prontas para os estudantes,
e que estes as memorizem e aceitem passivamente. Prope, por exemplo, que se mostre que
4x4=16 apenas se utilizarmos o sistema decimal de unidades, ou que 4x4 seja traduzido para
experincia concreta, fazendo 4 tijolos 4 vezes. Da mesma forma, numa demonstrao
experimental em laboratrio de que a gua composta por hidrognio e oxignio:
necessrio que o educando perceba, em termos crticos, o sentido do saber como
busca permanente. preciso que se discuta o significado deste achado cientfico; a

dimenso histrica do saber, sua insero no tempo, sua instrumentalidade. E tudo

isso tema de indagao, de dilogo (FREIRE, 1988, p. 52).

Seria a extenso universitria uma atividade extensionista, no

sentido freireano do termo?
Traando as dimenses do campo associativo dos significados de extenso, Freire
apresenta os seguintes termos correlatos:
Transmisso;
Sujeito ativo (o que estende);
Contedo (que escolhido por quem estende);
Recipiente (do contedo);
Entrega (de algo que levado por um sujeito que se encontra atrs do muro
queles que se encontram alm do muro, fora do muro. Da que se fale em
atividades extramuros);
Messianismo (por parte de quem estende);
Superioridade (do contedo de quem entrega);
Inferioridade (dos que recebem);
Mecanicismo (na ao de quem estende);
Invaso cultural (atravs do contedo levado, que reflete a viso do mundo daqueles
que levam, que se superpe daqueles que passivamente recebem).
(FREIRE, 1988, p. 22; grifos nossos)

Dessa citao, chamemos dois pontos ateno:

1)
Que a ao extensionista pressupe uma diferena estatutria entre o sujeito
superior detentor do conhecimento e o inferior (segundo Paulo Freire, que se faz objeto uma
vez que assume a posio de receptculo).
2)
O termo atividades extramuros digno de nota, uma vez que frequente
definir-se a extenso universitria como o levar o conhecimento para alm dos muros da
universidade.
Digno de nota , ainda sobre o ponto 2 evidenciado, que requer do conhecimento um
carter de coisa, podendo ser transportado. E recordemo-nos que a translao de qualquer
objeto privilegia sua imutabilidade: deve chegar ao destino igual a como partiu do remetente.
Segundo o dicionrio Priberam (2011), alguns dos significados possveis para o verbo
estender so: alargar, alongar, esticar, prolongar, propagar, difundir. Esses dois ltimos
sinnimos so particularmente interessantes, j que a divulgao e a difuso de
conhecimentos tm direta relao com os objetivos dos cursos de extenso universitria.
Porm, para responder pergunta que colocamos, no suficiente partir de definies
de dicionrios ou da coincidncia da palavra extenso na atividade universitria e na crtica
freireana. Para isso seria necessrio um estudo das prticas de cursos de extenso, o que no
o objetivo deste trabalho.
De fato, se o conhecimento ainda tido, no senso comum, como objeto passvel de
posse e transporte, e se isso implica uma postura pedaggica tipicamente tradicional e
extensionista no ensino em geral (e em particular, no ensino superior) no insensato partir
da hiptese de que o mesmo se d nos cursos de extenso universitria.
Uma vez que trabalharemos a partir da hiptese de que, em um contexto de ensino
tradicional, d-se uma extenso universitria freireanamente extensionista, no cabe mais uma
questo binria a saber, se a extenso ou no extensionista mas sim questionarmo-nos
em que medida (e de que formas) podemos pensar uma extenso universitria dialgica.
essa questo que procuraremos discutir neste trabalho.

A partir desse ponto vale colocar mais uma nota acerca da dialogicidade, apontando
a fim de eximir uma confuso algo que ela no . De fato, o dilogo no opera pela simples
duplicidade dos sentidos em que os sujeitos (educador e educando) aprendem. Ou seja: o fato
de que o educador tambm aprende com o educando no suficiente para que estejamos
diante de uma situao dialgica, j que o dilogo pressupe, como j apontamos, uma
problematizao que leve a uma verdadeira transformao (dos sujeitos e de suas realidades).
Na dcada de 30, a extenso era vista como uma via de mo nica, onde flagrante a
extenso do conhecimento da universidade, que desconhecendo a cultura e o saber popular,
apresentava-se como detentora de um saber absoluto, superior e redentor da ignorncia
(SERRANO, 2011), para o pblico fora dos muros da academia.
Na dcada de 70, falava-se em realimentao, mo dupla, retroalimentao e outras
terminologias similares que, na realidade, propiciaram a incorporao do sentido de
comunicao ao extensionismo (ROCHA, 2001).
Atualmente vejamos um exemplo tpico de como universidades definem a extenso:
A Extenso, atividade acadmica identificada com os fins da Universidade, o
processo educativo, cultural e cientfico articulado com o ensino e a pesquisa, de
forma indissocivel, ampliando a relao entre a Universidade e a sociedade.
Apresenta-se como uma via de mo dupla na qual a comunidade acadmica tem a
oportunidade de aplicar seus conhecimentos em benefcio da sociedade. No retorno
Universidade, docentes, discentes e tcnicos administrativos trazem um
aprendizado que submetido reflexo terica se acrescenta quele conhecimento,
possibilitando a gerao de novos saberes. (UFRJ, PIBEX 2011; grifos nossos)

Se a via de mo dupla constitui-se de simples trocas de informaes, est claro que,

sob uma gnosiologia freireana, no se pode falar em conhecimento. Mas, caso configure um
dilogo e que seja bem sucedida a inteno de aplicar seus conhecimentos em benefcio em
transformao da sociedade, podemos estar distantes de uma extenso e configurando uma
verdadeira comunicao.
Durante o planejamento do curso buscamos evitar uma quantidade excessiva de aulas
expositivas, incentivando a participao dos alunos em atividades que exigem uma postura
ativa. Em geral nos cursos envolvendo histria e filosofia da cincia algumas estratgias
comuns so aulas expositivas sobre fatos histricos e as possveis interpretaes destes fatos,
ou a leitura e discusso de textos conduzida pelo professor.

Um curso de extenso na formao continuada de professores de

Cincias
Tendo como objetivo central discutir os termos extenso e comunicao em um curso
para a formao de professores de Cincias, usaremos como exemplo a experincia de um
curso de extenso intitulado Filosofia da Cincia realizado no Instituto de Fsica da
Universidade de So Paulo (IF-USP).
O curso pode ser classificado como formao continuada de professores na
modalidade de curta durao. Ele foi realizado em duas edies, a primeira no ms de julho
de 2010 e a segunda, em janeiro de 2011, ambas durante o perodo de uma semana, com
durao total de 40 horas1. Cada edio do curso teve 15 aulas, de cerca de 2 horas cada. Vale
1

Estes cursos de extenso so denominados Encontro USP Escola e so realizados semestralmente na

Universidade de So Paulo. Tais cursos tm durao de aproximadamente 40 horas, distribudas entre aulas,
palestras sobre assuntos relacionados ao ensino e Fsica e atividades extras, como exemplo observao do cu
com telescpios e visita ao Show da Fsica.

mencionar que no havia restrio quanto formao inicial dos professores-cursistas ou

disciplina em que leciona no ensino bsico.
Na segunda edio deste curso, objeto de enfoque neste trabalho, exploramos alguns
epistemlogos da cincia a partir de episdios da histria da astronomia. Durante as aulas os
alunos realizaram diversas atividades, dentre as quais se destacam os debates sobre a Terra
plana e a Terra esfrica, sobre o Heliocentrismo e o Geocentrismo e o julgamento do Galileu,
que se apresentaram como atividades com grande potencial em dialogar sobre a construo do
conhecimento cientfico. Os dados de pesquisa foram coletados utilizando instrumentos
tpicos de pesquisa qualitativa, como resposta a questionrios, anlise das discusses
realizadas durante as aulas e textos produzidos pelos alunos.
Neste trabalho apresentamos a anlise do questionrio inicial, onde traado o perfil
dos professores cursistas, e a carta final, que trata de um texto produzido pelos cursistas em
que relatam, anonimamente, os pontos positivos e negativos que encontraram no curso alm
de, eventualmente, sugeriram algumas ideias para novas edies. Analisando estas duas
atividades, apresentamos algumas consideraes sobre a extenso e a comunicao para Paulo
Freire na formao de professores de Cincias.
O Perfil dos professores cursistas
No incio da primeira aula do curso, responderam ao questionrio inicial 26
professores, dentre os quais 15 possuam graduao em licenciatura em Fsica; 2 em
bacharelado em Fsica; 3 em licenciatura em Matemtica, Qumica ou Biologia; 3 em
Filosofia e, por fim, 3 tinham formao em outras reas. A maioria dos professores, quinze
deles, afirmaram serem professores de escolas pblicas de So Paulo.
No questionrio inicial tambm perguntamos sobre as principais dificuldades que os
professores sentiram ao longo de sua formao inicial. Dentre as respostas, cerca de quatorze
professores afirmaram ter tido dificuldades pessoais durante sua graduao, como exemplo, a
falta de pr-requisitos, se referindo ao aprendizado dos contedos durante a educao bsica,
e a falta de tempo para estudar devido ao fato de terem problemas em conciliar a graduao
com o trabalho. Alguns professores tambm apontaram problemas que acreditavam ter tido na
graduao em que realizaram, sendo assim, dez professores evidenciaram, por exemplo,
problemas como o excesso de matematizao que se depararam nas aulas de Fsica e os
poucos momentos em que participavam de discusses de cunho conceitual ou histrico
filosfico.
Perguntamos tambm quais as principais dificuldades que sentiam como professores.
Dentre os participantes, seis afirmaram sentir dificuldade em motivar os alunos ao
conhecimento cientfico. Outros seis acreditavam que seus estudantes possuam, de certa
forma, preconceitos quanto aqueles contedos de Fsica que eram ensinados em nvel mdio
e, dessa maneira, procuravam tambm aprender no curso a filosofia da Cincia, buscando
levar para a sala de aula outros aspectos da Fsica alm da matematizao e memorizao de
frmulas.
Por fim, perguntamos aos professores quais os reais motivos que fizeram com que
optassem pelo curso Filosofia da Cincia. A maioria dos cursistas, dez deles, responderam ter
um interesse pessoal por este assunto. Sete acreditavam que o conhecimento acerca da
filosofia da cincia poderia melhorar a viso de cincia que estava sendo ensinada durante
suas aulas. E, por fim, seis cursistas afirmaram ter inscrito neste curso devido o interesse que
tem em realizar um curso de ps-graduao nesta rea.

A avaliao dos professores sobre o curso de extenso

No ltimo dia de curso, solicitamos aos professores que relatassem por escrito os
pontos positivos e negativos que evidenciaram e que dessem sugestes que poderiam ser
implementadas em futuras edies do curso. Desta etapa, participaram apenas 13 professores,
cerca de 50% do total de cursistas. Aps os professores escreverem suas consideraes sobre
o curso, realizamos uma roda de discusso sobre suas cartas, tentando promover um dilogo
aberto sobre as atividades, metodologia, contedos e etc. que se deparam ao longo do curso.
Uma das questes que surgiram em muitos textos foi a avaliao da presena dos trs
debates histricos ocorridos no curso e uma comparao implcita com as metodologias
utilizadas nas aulas tradicionais, como aulas expositivas, seja com giz e lousa, seja com slides.
Durante o planejamento do curso buscamos evitar longos perodos de aulas expositivas e
assim realizar atividades com maior interao entre os cursistas.
Seis professores (que designaremos por nmeros de 1 a 13 atribudos de forma
aleatria) elogiaram a metodologia dos debates na discusso da histria e filosofia da cincia,
evidenciando-a como uma tima estratgia para motivar os alunos e para promover o dilogo
sobre os contedos, como ressalta o professor 7: O curso possuiu uma dinmica muito
produtiva por proporcionar atividades variadas... Uma delas seria o debate realizado que
envolve todos os alunos de maneira direta e indiretamente".
Apenas dois professores criticaram a metodologia dos debates. O professor 11 apenas
disse que fizemos debates demais, e o professor 4 escreveu: O curso trabalhou com
exposio de argumentos nas aulas 3, 6 e 12 (aulas em que se deram os debates), exigindo
domnio argumentativo, portanto quem sabe falar foram sempre os que falaram, restringindo
a discusso a alguns colegas. Outro ponto negativo, no exatamente criticando os debates,
mas a forma como eles foram realizados durante o curso, foi apontado pelo professor 13: A
participao e contribuio dos componentes do grupo, nos debates, na exposio de ideias,
foi menor do que seria ideal que fosse.
Concordando com o professor 4 em sua fala expressa anteriormente, acreditamos que
em uma aula dialogada, a habilidade de argumentar ocupa uma posio central. Porm, este
justamente um dos objetivos da introduo de debates nas aulas, j que apenas com aulas
expositivas os alunos jamais desenvolveriam tais habilidades. Quanto questo do
engajamento dos professores durante os debates, acreditamos que o domnio dos contedos
deva contribuir para que os mesmos defendam uma ideia. Como neste curso foram
trabalhados contedos de histria e filosofia da Cincia, de temas que acreditamos estarem
pouco presente na formao inicial da maior parte dos professores do curso, consideramos
natural que todos estivessem um pouco tmidos. Para lidar com essa a timidez adotamos
estratgias, na etapa de preparao anterior aos debates, como a realizao de discusses em
pequenos grupos e a escrita individual de argumentos que pudessem contribuir para os
debates. Apesar disso, lidar com a tenso entre estimular os alunos a participao, ao dilogo,
trata-se de uma tarefa bastante complexa, de forma que mesmo assim houve muito mais
participao dos mais extrovertidos.
Tambm percebemos que a presena de aulas expositivas no curso, antecedendo os
debates sobre heliocentrismo e geocentrismo, foi importante para dar maior segurana aos
professores. J no primeiro debate (Terra Plana x Terra Esfrica), que foi realizado sem
termos discutido conceitos antes, os professores estavam bem mais tmidos e inseguros, ainda
se acostumando com essa nova metodologia de dilogo. Por isso, momentos expositivos
durante o curso foram importantes para a fundamentao terica do professor e, assim,
defendemos seu uso para fundamentar argumentos que podem ser utilizados em uma
atividade dialogada.

Notamos tambm que alguns professores claramente preferiam os momentos

expositivos, utilizando termos com uma conotao extensionista na viso de Paulo Freire O
curso excelente, cheio de informaes sobre a natureza da prtica cientfica; os
pressupostos do mtodo cientfico; rico nos conhecimentos sobre astronomia; rico quanto
informaes sobre filsofos da cincia. (professor 3 grifos nossos).
Em contrapartida, outros professores defenderam a necessidade de maior integrao
entre os prprios alunos do curso, permitindo uma maior quantidade dilogo: Sinto que
houve pouco tempo para discusses na sala entre os alunos do curso... A falta de interao
entre os alunos. Poucas colocaes de opinies prprias frente s ideias dos filsofos, como
se os alunos fossem menos capazes (professor 1). A respeito desta ltima citao de crtica
do professor 1, tenhamos em mente que, de fato, o pensar criticamente e exercitar a filosofia
necessrio para que se empreenda uma verdadeira educao freireana, j que o melhor aluno
de Filosofia o que pensa criticamente sobre todo este pensar e corre o risco de pensar
tambm (FREIRE, 1988, p. 53).
Outra questo que surgiu na discusso final do curso foi a proposio de atividades
que trabalhem a histria e filosofia da cincia nas aulas do ensino bsico. Como o curso em
questo alternou momentos expositivos com a realizao de debates, muitos professores
sugeriram que propusssemos outros tipos de atividades que pudessem ser levadas para o
ensino mdio. Encontramos nos textos de quatro professores o desejo de que o curso
contemplasse atividades prontas para serem levadas sala de aula: [Seria interessante]
Realizar dinmicas que orientem os professores a como criar atividades em sala de aula que
explicitem a natureza da prtica cientifica, o processo de se fazer cincia, estimulando o
aluno a refletir sobre isso (atividades nesse sentido foram realizadas conosco como os
debates, o julgamento do Galileu)... necessrio ensinar o professor a como criar suas
prprias dinmicas de aula que levantem, tragam a tona a filosofia da cincia (sugestes
apontadas pelo professor 3); [Houve] falta de atividades que utilizem a filosofia e histria da
Cincia para o uso efetivo em sala de aula... Desenvolver alguma outra atividade diferente
do debate, para que utilizemos em sala de aula com os alunos, voltando ao tema Histria da
Cincia... (sugestes apontadas pelo professor 6).
J outros professores consideraram que eles mesmos poderiam adaptar as aulas do
curso em atividades para suas aulas: Quanto aos pontos positivos, de modo geral, o curso
Filosofia da Cincia, contemplou minhas expectativas. Visto que, com algumas adaptaes
posso utiliz-lo, em um, formato diferenciado para alunos do 7 ano (1 bimestre) e alunos do
8 ano (4bimestre) (professor 2); As sugestes de atividades para se trabalhar nas aulas
(ponto positivo apontado pelo professor 9); A disponibilidade de todos os textos digitais e
impressos um grande ponto positivo, uma vez que, esse material apresentado, explicado e
debatido por todos, que torna-se possvel levar os mesmos para a vivncia escolar
(professor 7).
Houve momentos em que abrimos espao para que os professores falassem, por
exemplo, perguntando o que achavam sobre levar os debates para o ensino mdio. Muitas
vezes, nesses momentos, alguns professores acabam se desviando do assunto inicial, e
falavam bastante sobre sua experincia pessoal em sala de aula, os problemas enfrentados na
escola, questes polticas e crticas ao governo. Sendo assim, esses momento incomodaram,
de certa forma, alguns dos professores cursistas, evidenciando explicitamente nos textos de
pelo menos trs deles: (...) houve uma certa passividade por parte dos professores do curso
em relao abertura dada para ns, alunos interagirmos, pois muitas vezes os comentrios
que foram feitos no tinha relao com o contexto do curso, o que acarretou na falta de mais
informaes ou aprendizado que poderamos ter tido durante o tempo que foi gasto por

dilogos desnecessrios....estes poderiam ter sido barrados uma vez que no condiziam
com a proposta. (pontos negativos apontados pelo professor 11); Fugir do assunto (pelos
ouvintes) e o no domnio de retomar o assunto (pelos ministrantes) (pontos negativos
apontados pelo professor 5); Disperso do assunto chave (comum a todos os cursos que
tratam de filosofia (pontos negativos apontados pelo professor 6).
Por um lado, discordamos destes alunos, uma vez que numa viso freireana do ensino
essencial dar espao para manifestao dos estudantes, estimulando sua participao na
aula. Nesse sentido, discusses polticas que tratam da realidade vivenciada pelos educadores
e educandos so muito bem vindas. Alm disso, ao desconhecer a cultura da populao a
quem se destina, esta extenso antidialgica e manipuladora (SERRANO 2011). Por outro
lado, lembramos da crtica freireana aos bate-papos espontneos, em que se deixa de lado o
conhecimento a ser problematizado na aula, reconhecendo que em certos momentos do curso
seria mais adequado que ns buscssemos retomar o rumo planejado para a aula. Assim, com
momentos de aulas expositivas no bancrias poderamos estimular os professores cursistas a
analisarem a nossa exposio criticamente, e ento se possvel relacion-la com sua vivncia
na escola.

Consideraes finais
Pode-se afirmar que, alm de uma filosofia educacional, Paulo Freire prope uma
teoria gnosiolgica, ou seja, apresenta uma conceituao particular sobre a natureza do
conhecimento, segundo a qual este se d, de fato, na passagem da doxa crtica
transformadora, passagem essa que requer uma educao dialgica, em contraposio a uma
formao extensionista. Nessa gnosiologia, o conhecimento no , mas est sendo, visto que
quem tudo soubesse j no poderia saber, pois no indagaria (FREIRE, 1988, p. 47).
Analisando a experincia de nosso curso de extenso, observamos principalmente duas
posturas contrapostas:
(i) com relao abertura para participao livre dos alunos nos debates e nas aulas
expositivas;
(ii) com relao perspectiva de encontrar, em um curso de extenso, aulas e
atividades prontas para serem aplicadas.
A partir da postura (i) traamos uma breve discusso acerca do espectro que apresenta
dois extremos opostos igualmente indesejveis: as aulas expositivas autoritrias (isto , nas
quais se ignora o discurso do educando) e os pseudo-debates representados por um bate
papo absolutamente livre (o qual perde a identidade de um tema a ser debatido) ambos
devendo ser evitados quando se deseja instituir uma atividade dialgica.
Com base na postura (ii) abrimos um breve debate sobre a postura extensionista que os
prprios participantes poderiam estar esperando do curso. Tal postura se constituiu como um
grande embate entre a expectativa dos professores, sendo que alguns procuravam neste curso
atividades prontas para serem levadas para sala de aula e outros sentiram ao final uma
necessidade mais dilogos entre os cursistas e o contedo discutido no curso.
Por fim, esperamos que este trabalho tenha contribudo para as reflexes sobre a
formao continuada de professores sob uma perspectiva dialgica. Afinal, parece-nos que
se desejamos que uma tica alternativa do ensino tradicional bancrio figure na prtica
docente de nossos futuros professores faz-se til, seno necessrio, que eles experimentem
essas alternativas na qualidade mesmo de alunos, haja vista a dificuldade de certamente

encontrar, para desenvolver prticas pedaggicas novas, um professor que s vivenciou,

enquanto estudante, mtodos tradicionais.

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