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Formao continuada de professores e fracasso

escolar: problematizando o argumento da incompetncia


Denise Trento Rebello de Souza
Universidade de So Paulo

Resumo

Este artigo aborda o tema da formao docente, especialmente a


formao continuada e sua relao com a baixa qualidade dos
sistemas pblicos de ensino; e apresenta anlises de pesquisa
sobre os principais programas educacionais implementados pelo
governo do estado de So Paulo entre os anos 1982 e 1994.
Alm da anlise documental, foi desenvolvida uma pesquisa
emprica que incluiu um estudo de caso de um dos projetos de
formao continuada idealizados poca da implementao da
Escola Padro (1991-1994). As anlises da literatura educacional
e dos programas educacionais indicam que a formao continuada de professores foi encarada como elemento estratgico para
forjar a competncia do professor. O texto segue registrando a
presena de um discurso que tem sustentado a crescente importncia atribuda formao continuada de professores, projetos
e aes que visam melhoria da qualidade dos sistemas de ensino. Trata-se do argumento da incompetncia que ento descrito e problematizado. So apresentadas as vrias verses que
tal argumento assume, de acordo com o contexto no qual comparece, bem como as diferentes apropriaes feitas pelos vrios
atores envolvidos nas polticas de formao continuada, desde os
idealizadores dos programas at os professores participantes.
Advoga-se que o argumento da incompetncia tem fundamentado concepes e prticas reducionistas e homogeneizantes da
formao continuada. Reitera-se a importncia de se considerar,
nas polticas de formao continuada, a heterogeneidade que
caracteriza o corpo docente e as escolas e de se desenvolverem
polticas educacionais mais abrangentes que visem melhorar de
fato a qualidade dos servios educacionais e no apenas a competncia de seus professores.
Palavras-chave
Correspondncia:
Denise Trento Rebello de Souza
Faculdade de Educao da USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 - So Paulo SP
E-mail: dtrento@usp.br

Formao docente Formao continuada Etnografia Competncia.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006

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Teacher continued education and school failure:


problematizing the argument of incompetence
Denise Trento Rebello de Souza
Universidade de So Paulo

Abstract

This article deals with the theme of teacher education, especially with
continued education and its relation with the low quality of public
school systems. It presents analyses from a research on the main
educational programs implemented by the government of the State of
So Paulo in the 1982-1994 period. Together with the documental
analysis, an empirical research was carried out including a case study
of one the continued education programs envisaged at the time of
the implementation of the Standard School Program (1991-1994).
The analyses made of the educational literature and of the
educational programs reveal that teacher continued education was
seen as a strategic element to build up teacher competence. The text
moves on to register the presence of a discourse that has given
support to the growing importance attributed to teacher continued
education, projects and actions aiming at improving the quality of
education systems. The discourse of incompetence is then described
and problematized. The different forms assumed by this discourse are
presented, according to the context in which it appears, and also the
various appropriations made by the several agents involved in the
teacher continued education policies, from the architects of the
programs to the participating teachers. It is proposed that the
argument of incompetence has founded reductionist and
homogenizing practices of continued education. The importance is
highlighted of taking into account, when conceiving continued
education policies, the heterogeneity that characterizes the teaching
staff and schools, and also of developing broader educational policies
targeting the actual improvement of the educational services and not
just the competence of their teachers.
Keywords

Teacher education Continued education Ethnography


Competence.
Contact:
Denise Trento Rebello de Souza
Faculdade de Educao da USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 - So Paulo SP
E-mail: dtrento@usp.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006

Este artigo tem como objetivo discutir


criticamente o lugar da formao docente, especialmente a chamada educao continuada,
pensando-se na melhoria da qualidade dos sistemas pblicos de ensino brasileiro. Apresenta
resultados obtidos em duas pesquisas inspiradas na perspectiva etnogrfica: Patto, 1990;
Souza, 2001. A investigao coordenada por
Patto (1990) tomou como objeto de estudo o
fracasso escolar. Apesar de no assumir a questo da formao docente como objeto central
de sua pesquisa, em suas anlises e concluses,
a autora esboa uma proposta de formao
continuada de professores. Em nosso trabalho
de doutorado (Souza, 2001), abordamos mais
diretamente a questo da formao docente,
especialmente a chamada educao continuada. Analisamos os programas educacionais
implementados pelos trs primeiros governos do
estado de So Paulo eleitos pelo voto direto,
ou seja, entre os anos de 1982 e 1994, com
especial ateno s suas propostas de formao
continuada de professores; foi tambm realizado um estudo de caso, em moldes
etnogrficos, de um dos projetos de formao
continuada de professores, parte do programa
de capacitao criado por ocasio da
implementao da Escola Padro.
Desde o final dos anos 1980, a abordagem etnogrfica tem sido adotada por profissionais que atuam na rea de Psicologia em
suas interfaces com a educao escolar (Cruz,
1987; Souza, 1991; 2001; Souza 1991; Sawaya,
1992; Freller, 2000; Souza, 2000; Pacfico,
2000; Santos, 2002; Vigas, 2002; dentre outros).
Iniciamos, assim, este artigo recuperando em linhas gerais as questes terico-metodolgicas que
levaram alguns psiclogos ao encontro da perspectiva etnogrfica como abordagem importante
na identificao e anlise da heterogeneidade na
vida cotidiana escolar. Em seguida, abordamos a
pesquisa coordenada por Patto bem como seus
desdobramentos para a rea de formao continuada de professores. Parte de nossa pesquisa
de doutorado apresentada no item Uma reflexo sobre a questo da formao continua-

da de professores . Identificamos e
problematizamos a utilizao de um argumento que tem fundamentado concepes e prticas reducionistas e homogeneizantes da formao continuada de professores: o argumento da
incompetncia. Na discusso final, reafirmamos
a importncia da realizao de aes e de
polticas educacionais mais abrangentes que
visem melhorar a qualidade das escolas, no
apenas a competncia de seus professores.
A etnografia como perspectiva
terico-metodolgica para
captar a heterogeneidade na
escola

A literatura educacional indica a presena, a partir de meados dos anos 1980, no apenas no Brasil, mas tambm em alguns pases da
Amrica Latina, de um certo descontentamento
entre os pesquisadores educacionais mais crticos acerca da forma como a escola vinha sendo abordada e descrita. Alguns autores destacaram a importncia de se repensar os referenciais
terico-metodolgicos at ento utilizados pela
pesquisa educacional1. Seguindo um movimento
similar observado na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos, pelo menos uma dcada antes,
tendia-se a apontar uma mudana significativa
na forma com que especialistas e educadores
se referiam escola 2. Alguns advogavam a
importncia de deixarmos de nos pautar em
equvocos e afirmaes genricas sobre as escolas, os alunos e suas famlias (Patto, 1990).
Outros alertavam sobre a necessidade de recuperar a histria escolar no documentada,
pois esta que faz a vida na escola (Ezpeleta;
Rockweel, 1986). Em comum, esses autores
destacam a necessidade de se olhar para dentro da escola, de se conhecer seus agentes,
1. Destacamos dentre outros: Patto (1990) e Azanha (1990) no Brasil;
Rockwell (1987) e Ezpeleta; Rockwell (1986) no Mxico; Edwards, V.
(1990) no Chile.
2. Referimo-nos s abordagens denominadas etnogrficas , qualitativas
ou pesquisa participante, representada pelos trabalhos de Stubbs; Delamond
(1976), Sharp; Green (1975), Hammersley; Atkinson (1983), Erikson
(1973; 1986), Woods (1979), Pollard (1982), dentre outros.

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objetivando alcanar e conhecer um nvel da


realidade que vinha sendo negligenciado.
Azanha (1990), especialista da Filosofia da Educao, chama a ateno para a importncia terica e prtica do estudo da prtica escolar concreta e critica o que qualifica
como abstracionismo pedaggico brasileiro ,
caracterstico de muitos estudos desenvolvidos
no mbito da Educao brasileira at ento.
Para superar o abstracionismo pedaggico, o
autor destaca a importncia de os pesquisadores da Educao voltarem-se para uma dimenso
da realidade que estava praticamente ausente
das preocupaes acadmicas: a vida cotidiana
das escolas.
Ezpeleta e Rockwell (1986), pesquisadoras mexicanas, cujos escritos so fonte de inspirao terica e metodolgica de muitas pesquisas
realizadas na rea da Psicologia Escolar e de
Educao, partem de uma insatisfao bastante
semelhante referida por Azanha. Elas tambm
concluem pela necessidade de nos voltarmos
para a dimenso da vida cotidiana, objetivando
principalmente documentar sua diversidade3 . Em
seu trabalho, Pesquisa participante, questionam
a maneira com que a escola vinha sendo abordada, tanto nas concepes positivistas e liberais, quanto nas concepes reprodutivistas,
uma vez que a realidade escolar no ocupava o
centro da produo terica. Nessas concepes,
priorizava-se a descrio das deficincias da
escola, enfatizando-se as faltas, o no existente, utilizando-se para isso de conceitos de normalidade e patologia, alm de categorias predeterminadas, oriundas das Cincias Sociais, como
Estado, Poder, dentre outras. Tais categorias
decorriam da anlise de outros nveis da realidade social, importadas para fundamentar uma
compreenso da escola, no conseguindo abarcar totalmente a complexidade dos processos
que ocorrem nas relaes intersubjetivas no seu
interior. Dessa maneira, acabariam por captar
muito mais a homogeneidade do que a heterogeneidade presente na realidade das prticas
concretas escolares. Essas pesquisadoras sugerem a abordagem da realidade escolar como

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positividade, no sentido do existente4 , ou seja,


a realizao de pesquisas que se proponham a
descrever (lembrando que no h descrio
neutra, desprovida de teoria) a realidade escolar
cotidiana com suas prticas e seus processos
concretos, construdos por sujeitos histricos.
Nesse sentido, era necessrio superar
modelos explicativos hegemnicos na abordagem da escola, que ora enfatizavam as determinaes sociais, polticas, econmicas da vida
dos indivduos, ora tendiam a supervalorizar a
dimenso psquica. Ou seja, era necessrio superar
os dois tipos de reducionismo: o psicologizante e
o sociologizante, o que implicou a construo de
referenciais tericos e metodolgicos que pudessem dar conta de tratar a escola dessa outra maneira, tomando-a como centro da preocupao
terica, como um novo objeto de estudo.
No deve ser por coincidncia que
Patto, Ezpeleta e Rockwell tenham buscado na
perspectiva etnogrfica como perspectiva
metodolgica , em Antonio Gramsci como
terico das superestruturas , e na sociologia
da vida cotidiana de Agnes Heller suporte
conceitual para empreender essa tarefa5 . Tais
escolhas, ao menos em parte, devem-se ao fato
de essas pesquisadoras estarem preocupadas em
encontrar formas de entender realidades educacionais de pases capitalistas dependentes, com
situaes econmicas e sociais semelhantes.
Segundo Patto,
[...] por estar voltada para as relaes entre a vida
comum dos homens comuns e os movimentos da
histria, e por no perder de vista a especificidade
das pessoas envolvidas nas aes que tecem a
vida cotidiana, sua obra [a de Agnes Heller]

3. Ver tambm Rockwell (1991; 1995).


4. Abordar a escola com essa perspectiva implica coloc-la no centro da produo terica a partir de descries de realidades particulares contextualizadas
no movimento histrico. Nesse sentido, ajuda a entender a idia de positividade
o conceito de realidade social como totalidade concreta e dialtica.
5. Diferentemente do que ocorreu na Gr-Bretanha e nos EUA, onde o
interacionismo simblico constituiu o referencial terico de maior influncia nos
estudos etnogrficos, no Brasil e no Mxico, a adoo da etnografia na pesquisa
educacional deu-se por meio de suas verses crticas, ou seja, da perspectiva
metodolgica denominada etnografia crtica (ver tambm Rockwell, 1991).

Denise SOUZA. Formao continuada de professores...

particularmente promissora como referncia terica para a reflexo sobre a escolarizao das classes subalternas, nos pases capitalistas do terceiro
mundo, concebida como processo histrico tecido
por todos os que se confrontam em cada unidade
escolar. (1990, p. 133, grifo nosso)

a partir da retomada da dimenso


subjetiva, em novas bases, que se deu um passo
para superar no s o psicologismo, mas tambm o sociologismo. Os escritos de Ezpeleta e
Rockwell so particularmente relevantes nessa
construo terica e promissora a maneira de
conceber a origem da heterogeneidade (observada nas pesquisas etnogrficas com professores, alunos e pais), presente tanto entre as unidades escolares quanto entre seus agentes. Na
base dessa reflexo terica, est o conceito de
histria no documentada:
A escola tem uma histria documentada, geralmente escrita a partir do poder estatal, a qual destaca
sua existncia homognea. [...] Coexiste, contudo,
com esta histria e existncia documentada, outra
histria e existncia, no documentada, atravs da
qual a escola toma forma material, ganha vida.
Nesta histria, a determinao e presena estatal
se entrecruzam com as determinaes e presena
civis de variadas caractersticas. A homogeneidade
documentada decompe-se em mltiplas realidades
cotidianas. Nesta histria no documentada, nesta
dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e
os pais se apropriam das prescries estatais e
constroem a escola. (1989, p. 12-13)

Ou seja, todos aqueles que do vida


escola reinterpretam, ressignificam, como sujeitos
sociais, normas, regulamentaes, projetos polticos e pedaggicos constantes, por exemplo, das
polticas educacionais que o Estado pretende
implementar. Por isso, a construo de cada escola, ainda que imersa num movimento social
mais amplo, sempre uma verso local e particular nesse movimento. A prtica escolar, construda
por todas as pessoas que do existncia sua
vida cotidiana, no coerente nem homognea.

A escola uma formao social viva; histria


acumulada. Em seu interior, coexistem concepes e prticas autoritrias, democrticas, modernas e tecnocrticas. Cada escola tem sua histria, ou histrias, por vezes fragmentadas ou contraditrias. Os professores possuem histrias de
vida pessoais e profissionais singulares que combinadas variedade de histrias das comunidades locais resultam em prticas escolares heterogneas, nunca homogneas. Nesse sentido, reitera-se aqui o que vem sendo apontado h anos
por pesquisadores da rea de formao docente:
as polticas de formao contnua de professores,
propostas pelo Estado ou pelas universidades,
precisam levar em considerao a perspectiva dos
agentes escolares, porque por meio dela que a
trama da educao escolar se realiza.
Uma pesquisa sobre o fracasso
escolar e seus
desdobramentos para a rea
de formao continuada de
professores

Nesse item, retoma-se a j clssica pesquisa de Patto (1990). Seu trabalho apresenta
uma descrio analtica minuciosa da vida cotidiana de uma escola pblica. Ao investigar as causas do fracasso escolar, Patto analisa as prticas
e os processos escolares a partir da dimenso dos
sujeitos: professores, pais e alunos. Tal como
concebido por Heller (1972; 1987), esse sujeito
portador de uma histria de vida, de uma viso
de mundo e de uma prxis que no pode ser
entendida apenas no mbito de conceitos de
ideologia dominante e das relaes de classe.
Na primeira parte do trabalho, a autora
traa as origens das concepes que formam e
conformam os preconceitos sociais e os esteretipos subjacentes s crenas sobre a inferioridade
social, cultural, cognitiva e at moral dos membros
das classes populares, presentes na vida social e
em parte do discurso acadmico. A histria das
explicaes do fracasso escolar ento recuperada a partir da anlise dos estudos e das pesquisas
publicados desde as dcadas iniciais do sculo XX,

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sendo a pesquisa de campo propriamente dita


apresentada na segunda parte do trabalho.
A longa convivncia com alunos e professoras de duas salas de aula com a equipe tcnica,
a realizao de entrevistas formais e informais com
as famlias bem como a realizao de estudos de
caso de quatro alunos multir-repetentes deram
autora recursos para superar as explicaes tradicionais para o fracasso escolar. Estas se pautam,
em grande medida, em preconceitos e esteretipos sociais e em uma viso medicalizada e
psicologizante que situa no aluno e em sua famlia as razes de seu insucesso escolar e social. Seu
estudo revelou a existncia de prticas e processos escolares no interior da escola e no interior
do sistema escolar capazes, por si s, de responder por grande parte das dificuldades de
escolarizao observadas. Dentre elas, destacamos:
formao de classes homogneas, fomentando a
estigmatizao de grupos de alunos considerados
fracos e induzindo o estabelecimento de profecias auto-realizadoras; prtica de remanejamento
nem sempre antecedida pela necessria preparao
do aluno , fazendo com que algumas crianas tenham vrios professores em um s ano; desrespeito no trato com as crianas, subjacente ao hbito
comum de repreenses e humilhaes pblicas,
minando sua auto-imagem, ainda em processo de
formao; submisso dos alunos, em grupos de reforo escolar, a exerccios tediosos e atividades desprovidas de significado.
A autora refere-se tambm a outras prticas e outros processos escolares relacionados
aos problemas de aprendizagem observados na
escola, tais como, a existncia de expectativas
negativas do desempenho escolar das crianas
das classes populares; presena de esteretipos
e preconceitos sociais contra pobres, negros e
nordestinos; mecanismos perversos de atribuio
de classe, alm da burocratizao e segmentao
do trabalho pedaggico, o que relega os professores apenas s tarefas de execuo de propostas pedaggicas impostas, de cuja concepo
no participam. Nesse sentido, sofrem tambm o
mesmo processo de desconsiderao de si como
sujeitos dotados de uma histria pessoal e pro-

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fissional por meio da qual sua prtica docente


assume sentido e significado.
Baseando-se na sociologia da vida cotidiana, Patto reafirma que a escola reproduz as condies observadas na vida social mais ampla: as
relaes hierrquicas de poder, a segmentao e a
burocratizao do trabalho pedaggico. Tais caractersticas do sistema educacional engendram condies que facilitam a adeso dos educadores
singularidade, ao desenvolvimento de atitudes e
prticas motivadas principalmente por interesses
particulares nem sempre coincidentes com os interesses dos alunos. Anlises do trabalho observado
nas salas de aula bem como os quatro estudos de
caso revelaram a insubordinao, por vezes velada, de professores e alunos s regras escolares, entendida como sinal de resistncia contra prticas
autoritrias e sem sentido. Entretanto, a insubordinao de professores e alunos no necessariamente reverte em seu prprio benefcio: os alunos
acabam sendo considerados indisciplinados ou
imaturos e a insubordinao dos professores pode
ser interpretada como sintoma de falta de compromisso e de incompetncia profissional. Ao final de
seu trabalho, Patto retoma essa questo e alerta
sobre o equvoco de se atribuir a causa da ineficincia da escola a um perfil de professor, considerado descompromissado e incompetente.

um equvoco de graves repercusses tentar


fazer crer que a causa da ineficincia da escola
encontra-se num perfil do educador traado a
partir de consideraes moralistas, comens entre
os tecnocratas: so incompetentes, no querem saber de nada. Os depoimentos das prprias
educadoras ajudaram a mostrar que suas reaes
encontram sua razo de ser na lgica do sistema
que as leva a se apropriarem da legislao em
benefcio prprio, constituindo, assim, verdadeiras estratgias de sobrevivnciaem condies de
trabalho adversas. (1990, p. 344)

uma leitura que pode suscitar um certo desalento, especialmente para aqueles que
buscam alternativas bem definidas de interveno

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na escola pblica. Entretanto, o objetivo do trabalho no era oferecer solues, mas sim desenvolver uma reviso crtica das explicaes tradicionalmente oferecidas para o fracasso escolar.
Em suas ltimas pginas, Patto discute
uma questo que tem implicaes diretas para
prtica escolar: a formao continuada dos educadores e seu potencial transformador das relaes escolares. Entende que os educadores, em
geral, e as educadoras, em especial, so portadores de carecimentos radicais que os fazem, da
perspectiva da sociologia da vida cotidiana, um
grupo social potencialmente transformador
(1990, p. 349). Delineia ento uma proposta de
trabalho permanente com os professores, a ser
desenvolvida nas escolas, com participao voluntria em pequenos grupos coordenados por um
profissional qualificado que no esteja preocupado em transmitir teorias para melhorar a capacidade tcnica dos professores, mas que seja
capaz de um certo tipo de escuta e interlocuo.
Dada a necessidade que de modo geral os educadores manifestam de um real interlocutor, e dada
a natureza complexa da interlocuo que possibilita a mudana do esquema conceitual que serve
de referncia ao, fica a questo de se definir
a natureza deste interlocutor qualificado que venha a colaborar com grupos de educadores na superao da maneira irrefletida, estereotipada,
preconceituosa, pragmtica e sem perspectiva humano-genrica com que lidam com a tarefa de
ensinar. Em termos muito gerais, diramos que este
profissional deve estar capacitado para uma escuta que, criticamente informada, leve em conta as
fantasias, angstias e defesas que acompanham
qualquer processo de mudana. (1990, p. 352)
Uma reflexo sobre a questo
da formao continuada de
professores

J h alguns anos observa-se, no cenrio educacional, a tendncia crescente de se


oferecer cursos de formao contnua aos professores6 . Essa tendncia pode ser observada no

estabelecimento de diversos convnios entre


secretarias municipais e estaduais de Educao
e as universidades, pblicas e privadas, com o
propsito de realizar programas de formao de
professores no formato de cursos (com durao
variada), seminrios, encontros, conferncias e
congneres. Alm dos convnios, as prprias
secretarias, por meio de seus rgos centrais e
intermedirios, tambm tm assumido a tarefa
de capacitar, reciclar, melhorar a competncia dos agentes escolares, sejam eles professores, diretores, coordenadores ou supervisores.
No estado de So Paulo, por exemplo,
concluiu-se em 2003 um grande programa que
visava certificar, em nvel superior, professores
da rede estadual para atender s novas exigncias da legislao (PEC-Formao Universitria).
Esse programa foi efetivado por meio de um
convnio firmado pela Secretaria de Educao
do Estado e trs universidades: USP, UNESP e
PUC-SP. Apenas nesse Programa, aproximadamente 6.300 professores concluram o curso.
Em sua reedio (PEC-Municpios), recentemente finalizada, aproximadamente 2.000 professores da rede pblica de 10 municpios do estado de So Paulo concluram o programa.
Para se ter uma idia do volume de
aes, propostas e referncias ao tema, fizemos
uma busca na internet e encontramos nada
menos que 2.620.000 de respostas para a expresso formao de professores e 543.000
para formao contnua de professores! Um
exame ainda que superficial das respostas obtidas indica que esta uma rea em franca
expanso, alm de extremamente lucrativa.
Essa tendncia j havia sido apontada
por alguns autores (Andr, 1997; Perosa, 1997;
Sarti, 1999; Souza, 2001, dentre outros). Vale
notar que apesar do nmero significativo de
aes desenvolvidas, ainda pequena a ateno da comunidade acadmica, especialmente
no que se refere a trabalhos de pesquisa crticos que abordem objetivos, pressupostos, con6. Utilizam-se tambm os termos: formao em servio, formao continuada e formao permanente.

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tedos e estratgias dessa modalidade de formao de professores.


Foi com a inteno de contribuir para
essa rea que desenvolvemos uma pesquisa
objetivando oferecer detalhada anlise crtica dos
principais programas educacionais implementados
pela Secretaria Estadual de Educao do estado de
So Paulo (SE) entre os anos de 1982 e 1994,
especialmente de suas propostas de formao
continuada de professores7 . Alm da anlise documental, desenvolvemos uma pesquisa emprica,
inspirada na abordagem etnogrfica8 . Esta constou da realizao de um estudo de caso de um dos
projetos de formao continuada de professores,
parte do Programa de Capacitao, idealizado para
auxiliar a implementao da Escola Padro9 .
Nossas anlises da literatura educacional
e dos programas educacionais implementados
no perodo indicam que a formao continuada
de professores foi examinada, tanto pelas polticas educacionais (por meio dos programas
implementados) quanto pela literatura sobre
formao de professores, como elemento estratgico para forjar a competncia do professor.
Identificamos, nesse sentido, a presena
de um argumento que vem sendo utilizado para
sustentar a crescente importncia atribuda formao continuada de professores no interior de
um projeto de melhoria da qualidade da escola.
Trata-se do argumento da incompetncia, cujo
cerne afirma que a principal causa para a baixa
qualidade do sistema educacional , justamente,
a incompetncia dos professores. Em funo de
sua m-formao inicial, os professores no saberiam como lidar com a diversidade de alunos
presente nas escolas hoje, especialmente aqueles
das camadas populares. Conseqentemente, seguindo essa linha de raciocnio, a nica, ou a
principal ao a ser perseguida para melhorar a
qualidade do sistema educacional, seria melhorar
a competncia dos professores.
A preocupao com a competncia (ou
incompetncia) dos professores no recente. No
entanto, a utilizao do conceito de competncia, particularmente competncia tcnica, recebeu novo impulso a partir da publicao, em 1982,

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do trabalho Magistrio de 1o Grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico de autoria


de Guiomar Namo de Mello10 . A anlise ento
desenvolvida suscitou um debate intenso nos
meios acadmicos envolvendo dois conceitos relacionados ao ofcio do professor e maneira pela
qual esse grupo era (e de certa forma ainda )
visto pela academia, pela mdia e por si mesmo:
competncia tcnica e compromisso poltico11.
Seu trabalho inspirou a realizao de outros que,
no conjunto, mesmo que no intencionalmente,
contriburam para se construir uma viso essencialmente negativa sobre os professores. Mais do
que negativa, uma viso homognea sobre o professor e sua prtica docente, considerados tecnicamente incompetentes e politicamente descompromissados. a fase de auge do discurso da
incompetncia tcnica do professor e da idia
simplista, levada adiante, nos anos seguintes, pelo
discurso acadmico hegemnico e pelas polticas
educacionais, de que se temos uma escola de
baixa qualidade porque os professores so incompetentes 12. Essa linha de argumentao
apontava a sada para superar o fracasso escolar
e assim melhorar a qualidade da escola pblica:
oferecer cursos de formao continuada aos professores com vistas a sanar suas deficincias de
formao inicial. Agora no seriam mais as crianas e suas famlias os culpados e incompetentes,
mas sim os professores. Fazendo uma analogia, os
cursos de educao continuada adquiririam um
carter compensatrio, semelhana dos antigos
programas de educao compensatria dirigidos
aos pr-escolares, nos anos 1970.
Entendemos que o conceito de competncia ganhou popularidade, tanto nos meios
7. Pesquisa realizada no mbito da tese de doutoramento (Souza, 2001).
8. Foram analisados os documentos oficiais dos programas educacionais implementados nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas
Gerais, com ateno especial ao nosso estado Ciclo Bsico, Ciclo Bsico
em Jornada nica e Escola Padro.
9. Programa implementado em 1991.
10. Em 2004, o livro est em sua 12a reimpresso, o que nos d uma
indicao do quanto suas idias foram e ainda so disseminadas.
11. Para maiores detalhes ver: Cury, 1982; Saviani, 1983; Nosella, 1983;
Lenhard, 1983; Gadotti, 1983.
12. Ver Souza (2001), especialmente itens 2.4 The debate about
competence e 3.2 The Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos RBEP.

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acadmicos quanto em todos os nveis do sistema escolar, medida que as explicaes do


fracasso escolar das crianas das classes populares comearam a mudar de foco: dos alunos
e suas famlias para a instituio escola. Em
outras palavras, medida que as explicaes
tradicionais baseadas na Teoria da Carncia
Cultural comearam a ser criticadas, a escola, o
professor e sua prtica pedaggica entraram
novamente em cena, ganhando maior visibilidade, especialmente o professor 13 . Em diversas
ocasies, anlises simplistas identificam os professores como os responsveis pelos srios problemas observados nas escolas.
No desenvolvimento da tese, demonstramos a presena desse argumento da incompetncia nos documentos dos programas educacionais, em diversos trabalhos significativos de
pesquisa educacional e nas representaes e
aes dos agentes envolvidos nos trs nveis da
SE: central, intermedirio e local (equipe central,
monitoras e professores, respectivamente).
Observamos que o argumento da incompetncia assume diferentes verses, de
acordo com o contexto no qual aparece: tende a ser mais sofisticado na verso que comparece na literatura educacional e um tanto
simplista na verso que assume nos documentos das polticas educacionais. Da forma como
foi apropriado pelas polticas educacionais e sua
respectiva ao de formao em servio, trouxe para o foco de ateno mais os professores
e menos as escolas e o sistema educacional .
Aqueles que definem as polticas educacionais
e elaboram os programas educacionais parecem
tomar emprestadas do universo da literatura
acadmica apenas as idias e anlises mais
convenientes, que lhes sero politicamente
mais vantajosas, tipicamente aquelas que auxiliaro o desenvolvimento de aes de maior
visibilidade para o pblico em geral, em benefcio do governo do momento. O debate acadmico simplificado em favor de formas particulares, mais prticas e prescritivas. E estas
acenavam com a idia de se investir em programas de formao continuada de professores

como um remdio para todos os males escolares, ao invs de definir e implantar polticas
educacionais e propostas de formao continuada visando melhorar as condies gerais de
trabalho nas escolas.
Esse discurso possui verses ligeiramente diversas quando apropriado pelos agentes
educacionais que trabalham nos trs nveis da
SE. A equipe central, idealizadora do projeto
analisado, era, dentre os trs grupos entrevistados, a mais seduzida pelo argumento da incompetncia . Como grupo, a equipe estava
convencida de que a principal causa da baixa
qualidade da educao pblica devia-se incompetncia de seus professores. Num esforo
de autocrtica, a equipe questiona a eficcia
das atividades de formao continuada anteriormente desenvolvidas pela SE, nas quais diversos membros da prpria equipe estiveram diretamente envolvidos. Entretanto, a adeso ao
argumento da incompetncia era clara em diversas de suas falas. Ao se referir Escola Padro, programa poca em fase de implantao, a gerente da equipe afirma:
Num primeiro momento era assim, 30 alunos por
classe, trs perodos, laboratrios. At sem pensar
que os professores que esto nas escolas no so
formados para trabalhar com laboratrio. um
smbolo, um fetichismo de material, est ali mas
ningum sabe usar [...]. Mas um smbolo, algo
que a populao acha encantador. Centram no
material como se o material resolvesse, como se
ter material muito equipado numa escola melhorasse o ensino de cincias. Sempre h um momento no qual os discursos respondem muito s expectativas que, na minha leitura, so extremamente
equivocadas. A coisa menor, que d menos dividendos polticos que voc respeitar as hipteses
do alunos, entender que (o aluno) uma pessoa
e que tem que dar um espao, isso no bandeira
poltica. (Mary, grifo nosso)
13. Dizemos que o professor entrou novamente em cena porque, nos
anos 1940, sob a influncia da Escola Nova, a escola e os professores
foram duramente criticados por sua incapacidade de oferecer um ensino
relevante e de qualidade. Ver Cardoso, 1949.

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485

O argumento da incompetncia servia


equipe central como ratificao acadmica
para sua estratgia de formar uma rede de
competncia, o que significava aumentar o
nmero de professores convencidos de que
para melhorar a qualidade do ensino necessrio e suficiente adotar novos mtodos e novas tcnicas de ensino.
O grupo de monitoras, por sua vez, era
aquele que mais reunia as condies para
super-lo. As monitoras entrevistadas concordavam com a estratgia adotada pela equipe central de formar uma rede de competncia. Elas
aceitaram sua parcela de responsabilidade nessa tarefa, assim como o fizeram quanto ao seu
prprio desenvolvimento profissional. As entrevistas revelaram que essas monitoras tiveram que
investir seu tempo de descanso, sua energia e
seus recursos financeiros prprios para adquirir
o status de professoras competentes. A participao em um projeto anterior lhes havia propiciado importantes elementos constitutivos de
um projeto de formao continuada bem sucedido: curso de longa durao, acompanhamento no desenvolvimento das atividades em sala de
aula e um grupo de referncia, ao mesmo tempo desafiador e continente14 .
Da forma como foi vivida pelas quatro
monitoras, essa oportunidade engendrou uma
concepo de formao profissional diferente
do modelo proposto pelo argumento da incompetncia . Perceberam que o desenvolvimento profissional ia alm de mudanas de
comportamento ou da adoo de novas
metodologias e tcnicas de ensino e que a
formao profissional estava diretamente vinculada ao modo como os professores se desenvolvem tanto como profissionais ou como indivduos. Desse modo, os monitores tinham
mais conscincia, relativamente aos outros dois
grupos, de que qualquer processo de mudana traz consigo sentimentos desconfortveis de
ansiedade, resistncia, perda e insegurana, e
que tais sentimentos precisam ser aceitos, entendidos e, especialmente, elaborados. Acreditamos que as monitoras teriam prestado mais

486

ateno a esses aspectos, em seu trabalho com


os professores, caso elas prprias tivessem recebido semelhante orientao por parte da
equipe da Fundao... (FDE), responsvel pela
formao dos monitores.
Os professores compunham o grupo
mais severamente afetado pela lgica perversa
de ocultamento da realidade educacional
subjacente ao argumento da incompetncia .
Em nossas entrevistas com as professoras, tnhamos como principal objetivo colher suas
opinies sobre o curso que freqentavam naquele momento bem como suas idias sobre
desenvolvimento profissional. No entanto, aqueles que se dispem a ouvir de fato os professores
devem estar preparados para entrar em contato
com suas angstias, dvidas e, especialmente,
queixas advindas do exerccio de uma prtica profissional repleta de desafios, que so, via de regra,
enfrentados na solido. Praticamente todas as
professoras tomaram a entrevista como uma
oportunidade de protestar, desabafar e de compartilhar um pouco de sua histria profissional.
Assim, ao falarem sobre seu trabalho e sobre o
curso que estavam freqentando, o discurso
dessas professoras era, por vezes, errtico, com
alteraes freqentes de assunto. Manifestaes
de insatisfao com as condies de trabalho
oferecidas nas escolas apresentavam-se em vrios graus e de diversas maneiras no grupo.
Quando questionadas sobre o curso,
vrias professoras comentaram sobre suas relaes com colegas e superiores, sobre problemas
com alunos, sobre incertezas e inseguranas em
relao carreira docente. Uma queixa freqente era a da solido sentida no seu trabalho de
educador. De fato, entendemos que as questes
trazidas pelo grupo esto diretamente relacionadas s suas atuais condies de ensino e s
possibilidades concretas de desenvolvimento
profissional. Refletir sobre o tema da formao
continuada traz luz as condies especficas
14. Trata-se do projeto Alfabetizao sem fracasso, coordenado por
Telma Weiz. O projeto iniciou-se em 1988 com a participao de apenas
60 professores.

Denise SOUZA. Formao continuada de professores...

de ensino de cada uma delas, com seus alunos


reais e problemas concretos. O desenvolvimento profissional no era abstratamente considerado, mas referido s condies concretas nas
quais a prtica docente ocorria.
O discurso de estilo irregular, com idas
e vindas em temas variados, presente na fala de
algumas professoras, pode tambm revelar
como alguns professores sentem os desafios de
sua prtica docente e do lugar pouco expressivo ocupado por atividades de formao contnua em suas vidas. A rotina profissional sob
condies inadequadas oferece pouco espao para
atividades de reflexo, estudo e auto-organizao.
Quando decidem freqentar um curso,
algumas professoras esto em busca de respostas imediatas. Rita uma dessas profissionais.
Com 11 anos de experincia docente, ela nunca havia assumido uma classe de alfabetizao.
No entanto, naquele ano ficou encarregada de
uma turma particularmente difcil de Ciclo Bsico, com alunos com uma histria escolar
sofrida, que acumulavam algumas reprovaes.
Havia grande ansiedade em sua fala, apressada,
sem prembulos, como se h muito desejasse
conversar com algum.
Eu comecei a fazer o curso, primeiro porque eu
estava trabalhando com CB. Nunca trabalhei
com CB, onze anos trabalhando com criana...
dou tudo quanto tipo de coisa, menos alfabetizao. Ento eu comecei a fazer o curso por
causa disso. Eu peguei uma classe muito problemtica. (...) Estava no AEIOU. (...) Ento eu
estava pedindo socorro! Eu estava desesperada,
s podia chorar. Chorava, chorava e no sabia
como resolver aquilo. (...) Surgiu o curso e eu
esperava um milagre, entendeu? Fui naquela
esperana. (Rita)

As entrevistas com o grupo de professoras revelaram, contudo, a heterogeneidade


que o caracterizava. Percebemos quo diversas
podem ser as motivaes de um professor para
freqentar um curso de formao continuada:
ele pode estar desesperado por solues ime-

diatas ou em busca de conhecimentos para


refletir sobre sua prtica, ou ainda sentir-se
pressionado, seja por razes internas, seja por
seus superiores.
A diversidade no grupo de professoras
fez-se marcante tambm em suas percepes
sobre as razes da FDE para oferecer o curso,
surpreendendo-nos o fato de muitas nunca
terem pensado sobre isso. medida que comeavam a pensar, emergia o argumento da incompetncia, tal qual comparece na verso das
polticas educacionais; outras, no entanto, revelavam-se crticas em relao s aes de
desenvolvimento profissional praticadas pela
FDE, sob as quais percebiam intenes ocultas.
Importante notar que a postura crtica das professoras conduzia a dois tipos de reaes distintas, sendo uma delas a recusa em participar
das atividades propostas; a outra, ao contrrio,
era a de se engajar nas atividades procurando
aproveitar ao mximo as oportunidades que
lhes eram oferecidas.
Os professores so diferentes, tm histrias diversas, concepes distintas sobre formao contnua, sobre ensino, sobre possibilidades de desenvolvimento prprio e de seus
alunos, enfim, apropriam-se sua maneira da
literatura educacional com que entram em contato, assim como das determinaes e orientaes dos programas educacionais aos quais so
submetidos. So tambm heterogneas as escolas, suas necessidades, suas caractersticas, sua
clientela e seu corpo docente. Uma proposta de
desenvolvimento profissional precisa considerar
esses elementos e a heterogeneidade que caracteriza a vida cotidiana de nossas escolas.
Os professores so os que mais sofrem
as conseqncias negativas do argumento da
incompetncia. Em um ambiente no qual a qualidade do sistema educacional e a competncia
dos seus profissionais, particularmente do professor, so sistematicamente criticadas, tem sido
difcil para todos permanecerem na docncia, e
mais ainda para aqueles profissionais que, a
despeito das condies precrias, levam a srio
seu trabalho. A disseminao da idia da incom-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006

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petncia do professor, por causa de sua formao inicial precria, ratificada pela literatura
educacional dominante e incorporada pelas
polticas educacionais, chega at o professor nas
escolas. E os professores esto prontos para
aceitar essa idia, desde que o incompetente
seja o outro. As escolas, sem um ambiente de
suporte fornecido por uma equipe escolar continente, tornam-se locais onde difcil para o
professor assumir as responsabilidades advindas
das dificuldades inerentes ao trabalho com seus
alunos. Os problemas so vividos como problemas individuais que requerem tambm medidas
individuais, sendo rotulados de incompetentes
aqueles professores que no conseguem lidar
sozinhos com suas classes.
Sendo assim, deparamo-nos com o poderoso mecanismo de defesa, a projeo15, empregado sempre que a integridade do eu ameaada. As
condies estressantes de trabalho que os professores geralmente vivem, aliadas a um iderio que
identifica o professor como a parte culpada, favorece o uso da projeo para salvaguardar sua
auto-imagem como bom professor ou professor
competente. Entretanto, ao projetar toda a incompetncia no outro, o professor pode se sentir esvaziado. A certeza de ser competente, quando
toda a incompetncia projetada no outro (professor) pode no durar muito, at a provvel ocorrncia de uma nova situao difcil. Entendemos
que ao projetar no outro suas prprias dificuldades (sentidas como sinal de incompetncia), o
professor perde tambm (ou tem reduzida) sua
autoconfiana. Explicando melhor: como o professor no consegue ver (e viver) as limitaes
e os problemas de sua prtica docente, ele no
exercita sua capacidade de reflexo, de
autoconhecimento e de auto-recriao; no
exerce sua capacidade de superar seus prprios limites. O pessimismo e a desesperana que
encontramos quando convivemos com professores podem estar relacionados com esse esvaziamento ao qual estamos nos referindo.
Como j apontado na literatura, os professores precisam de interlocutores, de algum
com quem compartilhar suas preocupaes e

488

experincias (Andal, 1989; Patto, 1990; Souza, 1991; dentre outros). Interlocutores que,
por vezes, nas atuais condies de ensino, no
encontram entre seus pares.
Em suma, o argumento da incompetncia
tem fornecido as bases para culpabilizar os professores pela baixa performance do sistema educacional, enfraquecendo, desse modo, as j difceis
relaes entre eles. As entrevistas realizadas em
nossa pesquisa trouxeram evidncias de que os
professores, de modo geral, tentam resguardar sua
imagem de competentes, tanto para ns, que os
questionamos, quanto para si mesmos. E fazem isso
ao distinguirem-se da massa de professores e ao
atriburem a incompetncia aos outros professores. Trata-se, a nosso ver, de uma estratgia psicolgica de sobrevivncia que os previne da identificao com os professores que eles acusam de incompetentes e descompromissados.
Discusso final

No incio deste artigo, propusemo-nos


a problematizar o lugar da formao continuada de professores num projeto de melhoria da
qualidade de ensino. Vimos como a formao
do professor tem assumido um lugar de destaque e, parafraseando Arroyo (1996), uma estratgia para resolver todos os males escolares.
Alm disso, nossas anlises indicam que
as propostas recentes de formao contnua
dos educadores, desenvolvidas pelas SE, tm
tomado os professores individualmente e isolados de seu contexto de trabalho, considerandoos profissionais malqualificados que precisam
ser mais bem treinados. As escolas, seus contextos sociais e institucionais, bem como as condies concretas de ensino que cada escola
concreta oferece, no tm sido consideradas
como elementos importantes que fornecem o
tecido ao processo de mudana pelo qual se
espera que os professores passem.
15. Utilizamos o conceito de projeo em seu sentido psicanaltico: A
projeo aparece sempre como uma defesa, como a atribuio ao outro
pessoa ou coisa de qualidades, sentimentos, de desejos que o indivduo
desconhece ou recuse em si (Laplanche; Pontalis, 1985, p. 481).

Denise SOUZA. Formao continuada de professores...

Um projeto de melhoria da qualidade do


ensino no pode sustentar-se basicamente em
polticas de formao continuada de professores.
Essa uma estratgia equivocada, que restringe e
simplifica a compreenso do trabalho escolar. No
desconsiderar nem subestimar a importncia das
condies concretas de trabalho sob as quais os
professores realizam sua prtica docente, em escolas concretas, portanto com condies variadas,
so aspectos lembrados por vrios autores. Tambm propem que nos voltemos para as complexas relaes interpessoais que do existncia
concreta escola em termos de reproduo,
contradio, conflito ou transformao social.
Alertam, ademais, para a importncia de se conhecer melhor a cultura escolar e a cultura
docente, alm de se enfrentar a burocracia, os
entraves administrativos bem como repensar a
formao inicial, a carreira docente e as polticas salariais16 .
Como afirma Azanha,

gias e abordagens comumente utilizadas nas


propostas de formao de professores em servio, especialmente as oferecidas pelas redes de
ensino.
Pesquisas na rea j criticaram amplamente as abordagens clssicas de formao continuada, no formato de pequenos cursos, seminrios,
conferncias, vivncias e congneres. Avaliaes
revelaram quo limitados so os impactos dessas
atividades na qualidade do ensino.
Para se contrapor a essas abordagens
mais tradicionais, surgiram pesquisas e reflexes
visando construir uma nova concepo de formao continuada. Em artigo que pretende
examinar essas novas abordagens, Candau
(1996) identifica trs teses que sintetizam os
principais eixos de pesquisa.
1) O processo de formao contnua deve ter
como referncia fundamental o saber docente, seu reconhecimento e sua valorizao. Que
saberes possuem os docentes? Que tipo de
relao esses saberes tm com as chamadas
cincias da educao? Esse um campo de
pesquisa emergente, ainda pouco explorado.
2) As propostas de formao contnua devem
considerar o ciclo de vida e a fase de desenvolvimento profissional dos professores. Isso
porque as questes, dvidas e necessidades
so heterogneas, dependendo da fase da carreira do professor.
3) A escola deve ser tomada como locus privilegiado para a formao continuada dos
professores. Os programas de formao se
estruturariam em torno de problemas e projetos de ao e no necessariamente em torno
de contedos acadmicos. Apontam a importncia de se criarem espaos e tempos escolares que favoream processos coletivos de reflexo e interveno na prtica docente concreta. Destaca-se a necessidade de se repensar
o trabalho de superviso e coordenao.

A prpria idia de autonomia da escola, com estmulos ao desenvolvimento de um projeto pedaggico especfico, pressupe que a entidade a ser
melhorada a escola e no o professor. Este deve
merecer ateno enquanto participante de um projeto escolar. Fora disso, o aperfeioamento individual do professor uma questo pessoal, cuja soluo a Administrao de ensino pode e deve criar
condies facilitadoras, mas no transform-lo
num problema pblico. O problema pblico est na
escola. (1990, p. 54, grifos nossos)

Em poucas palavras, o foco de ateno


das polticas educacionais deve ser a escola e
no apenas o professor. A baixa qualidade da
educao escolar no um problema tcnico
nem se trata de encontrar novas teorias ou
novas tcnicas de ensino e de as transmitirmos
aos professores. Como profissionais qualificados,
os professores tm o direito e a obrigao de
continuamente se desenvolver, no entanto,
como argumenta Azanha (1990), a formao do
professor precisa estar inserida em um projeto
escolar. Por isso, urgente repensar as estrat-

16. Nos referimos aos trabalhos de Patto (1990), Andr; Fazenda (1991), Bueno;
Catani; Souza (1998), Franco (1995), Arroyo (1996), Andal (1989), Azanha (1994),
Sawaya, (2002), Souza; Tanamachi; Rocha (2002), dentre outros.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 477-492, set./dez. 2006

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Entendemos que essas novas tendncias na pesquisa sobre formao contnua de


professores representam um avano considervel, especialmente se houver a preocupao em
se articular o conhecimento produzido por
cada uma delas, isoladamente. Um processo
importante, instigante, mas ainda em construo. Candau, entretanto, oferece-nos alguns
questionamentos importantes, um deles aponta a presena de
[...] um movimento de volta a um tipo de anlise das questes da formao de professores
quase sem nenhuma referncia aos contextos
mais amplos, sociais, culturais, polticos e ideolgicos nos quais se situam. (1996, p. 151)

Nesse sentido, as consideraes de


Azanha ajudam a manter o norte de nossa reflexo e ao sobre o tema do desenvolvimento
profissional dos educadores.
A entidade a ser objeto de atuao de uma poltica de melhoria do ensino a escola. Nem se
alegue que uma poltica de aperfeioamento

que alcanasse todos os docentes teria xito na


melhoria da qualidade do ensino. Uma escola
no apenas um conjunto de professores. Uma
escola uma entidade social que no mera
reunio de indivduos com diferentes papis. [...]
A questo da qualidade do ensino , pois, uma
questo institucional. So as escolas que precisam
ser melhoradas. Sem este esforo institucional, o
aperfeioamento isolado docente no garante que
essa eventual melhoria do professor encontre na
prtica as condies propcias para uma melhoria
do ensino. (1990, p. 52)

Para concluir, acreditamos, ainda, que a


melhoria da qualidade do ensino poderia ser impulsionada por pesquisas que informassem a
elaborao de polticas educacionais mais
abrangentes, cujas medidas possibilitassem o
encaminhamento de aes capazes de envolver
os diversos aspectos referidos anteriormente:
condies concretas de trabalho nas escolas, relaes interpessoais entre os vrios agentes escolares,
cultura escolar e cultura docente, administrao do
sistema escolar e formao do educador, para mencionar alguns dos mais centrais.

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Recebido em 14.03.05
Modificado em 20.02.06
Aprovado em 17.04.06
Denise Trento Rebello de Souza professora da Faculdade de Educao da USP, doutora em Educao pelo Instituto de
Educao da Universidade de Londres. Dedica-se a pesquisas na rea de Psicologia e suas interfaces com a educao
escolar.

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Denise SOUZA. Formao continuada de professores...