Livro Relacoes Etnico-Raciais - Uff - Jorge Luis

RELAES TNICO-RACIAIS
E DIVERSIDADE
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Tnia Mara Pedroso Mller

Wilma de Nazar Baa Coelho
(Organizadoras)
RELAES TNICO-RACIAIS
E DIVERSIDADE
Niteri, 2013
Copyright 2013 by Tnia Mara Pedroso Mller e Wilma de Nazar Baa Coelho (Organizadoras)B.
Direitos desta edio reservados Editora da Universidade Federal Fluminense

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proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Editora.
Normalizao: Maria Lcia Gonalves
Edio de texto e reviso: Rita Godoy
Capa e projeto grfico: Alternativa Editora e Produo Cultural
Imagem de capa: detalhe de traje festivo do povo Ioruba, regio de Ijebu, Nigria. Coleo do
National Museum of African Art, Washington, D.C., EUA. Fotgrafa Tnia Mller
Superviso grfica: Marcos Antonio de Jesus
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
R382

Relaes tnico-raciais e diversidade / Organizado por Tnia Mara Pedroso Mller

e Wilma de Nazar Baa Coelho. Niteri : Editora da UFF, Alternativa, 2013.
214p. : il. ; 23cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-228-0991-2
ISBN 978-85-63749-12-3
BISAC SOC031000 SOCIAL SCIENCE/Discrimination & Race Relations

1. Relaes sociais-Brasil. 2. Discriminao na Educao. 3. Cultura Negra. 4. Cultura
Indgena. I. Ttulo
CDD 370.1934
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Reitor: Roberto de Souza Salles
Vice-Reitor: Sidney Luiz de Matos Mello
Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-Graduao e Inovao: Antonio Claudio Lucas da Nbrega
Diretor da Editora da UFF: Mauro Romero Leal Passos
Editorao e Produo: Ricardo Borges
Distribuio: Luciene P. de Moraes
Assessora de Comunicao: Ana Paula Campos
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Comisso Editorial
Presidente: Mauro Romero Leal Passos
Ana Maria Martensen Roland Kaleff
Eurdice Figueiredo
Gizlene Neder
Heraldo Silva da Costa Mattos
Humberto Fernandes Machado
Luiz Srgio de Oliveira
Marco Antonio Sloboda Cortez
Maria Lais Pereira da Silva
Renato de Souza Bravo
Rita Leal Paixo
Simoni Lahud Guedes
Tania de Vasconcellos
Ou os estudantes se identificam
com o destino de seu povo,
com ele sofrendo a mesma luta,
ou se dissociam do seu povo,
e nesse caso sero aliados
daqueles que exploram o povo.
Florestan Fernandes
BIOGRAFIAS
Organizadoras
Ps-Doutoranda em Antropologia Social pela USP. Doutora em Educao
(UERJ). Mestre em Educao (UERJ). Professora Adjunta da Universidade federal Fluminense - UFF. Coordenadora Geral do Programa de Ps-Graduao
Lato Sensu da Faculdade de Educao da UFF. Ex-membro da Diretoria da Associao Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) ABPN. Coordenadora da
Equipe Editorial da Revista da ABPN. Professora do Programa Interinstitucional e Multidisciplinar de Ps-Graduao Stricto Sensu em Relaes Etnicorraciais do CEFET/RJ - PPRER. Lder do Grupo de Pesquisa Leituras de Imagens do
Negro no Livro Didtico da Educao Bsica.
Pr-Reitora de Graduao da UNILAB. Professora Doutora da Universidade
Federal do Par, Instituto do Filosofia e Cincias Humanas e dos programas
de Ps-Graduao em Histria Social da Amaznia (PPHIST) e Educao (PPGED). Coordenadora do NEAB/UFPA - Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre
Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais/GERA. Vice-Coordenadora do Consrcio de Ncleos Afro-Brasileiros-CONNEABs (2012-2104). Pesquisadora do CNPq.
Autores
Kabengele Munanga
Possui Graduao em Antropologia Cultural pela UniversitOfficielle Du Congo Lubumbashi (1969), Doutorado em Cincias Sociais (Antropologia Social)
pela Universidade de So Paulo (1977) e Livre-docncia pela USP (1997). Professor Titular aposentado do Departamento de Antropologia da Universidade
de So Paulo. Editor da Revista FRICA. Foi Diretor e atualmente atua como
Conselheiro do Centro de Estudos Africanos, USP. Conselheiro do Museu de
Arte Contempornea. Foi Diretor e atualmente atua como Conselheiro do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP.
Maria Elena Viana Souza
Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/Unirio, atuando na graduao e na ps graduao em Educao. Possui graduao
em Servio Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1977), gradua-
o em Cincias Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1992),

mestrado em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1996)
e doutorado em Educao, pela Universidade Estadual de Campinas (2003),
tendo como ttulo de tese Culturas, Realidades e Preconceito Racial no Cotidiano Escolar.
Jorge Lus Rodrigues dos Santos
Doutorando em Memria Social (UNIRIO), Mestre em Educao (UNIRIO).
Especialista em Estudos Afro-Diaspricos (FeMASS), em Psicopedagogia e
em Orientao Educacional (FAFIMA), em Gnero e Sexualidade (UERJ), em
Administrao Pblica (UFF) e em Antropologia e Desenvolvimento Cognitivo (UFF). Graduado em Letras. Professor da SEEDUC/RJ. Atuao em tutoria
de cursos de formao, capacitao e especializao distncia (UAB e CECIERJ).
Rosana Batista Monteiro
Pedagoga pela UNESP/Araraquara. Mestre em Educao pela UNICAMP e Doutora em Fundamentos da Educao pela UFSCar. Professora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ/ Instituto Multidisciplinar.
Pesquisa o tema Relaes raciais e polticas de formao de profissionais da
educao; participa da coordenao colegiada do LEAFRO Laboratrio de
Estudos Afro-brasileiros/UFRRJ e da Especializao em Diversidade e Educao Superior Brasileira. Integra ainda o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Economia Poltica, Educao e Formao Humana/UFSCar.
Candida Soares da Costa
Doutora em Educao pela UFF. Professora na Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), atua na graduao e no Programa de Ps-Graduao em Educao e no Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes Raciais e Educao
(NEPRE). graduada em Letras e Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT. Professora Adjunta da UFMT. Vice - coordenadora
do Grupo de Trabalho Educao e Relaes Raciais da ANPED
Paulo Vincius Baptista da Silva
Professor da Universidade Federal do Paran. Possui Bacharelado e Licenciatura em Psicologia pela Universidade Federal do Paran (1991), Mestrado em
Educao pela Universidade Federal do Paran (1996) e Doutorado em Psicologia (Psicologia Social) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(2005). Foi Editor da Educar em Revista (2009-2011), Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao (2011-2012), coordenador do GT Educao
e Relaes Raciais da ANPED (2010-2011), representante da Regio Sul na Di-
retoria da Associao Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN - 20102012). Atualmente bolsita produtividade 2 do CNPQ, atua no Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR) e Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-UFPR). Foi Vice - coordenador do Grupo de Trabalho Educao e
Relaes Raciais da ANPED
Joo Batista de Jesus Felix
Professor Adjunto III da UFT, no campus de Tocantinpolis, no curso de Cincias Sociais, Coordenador do NEAF/UFT, Diretor de Cultural do campus de
Tocantinpolis, Coordenador do Grupo de Pesquisa O negro e suas participaes societrias: na educao, na cultura, na poltica, na economia, na religio,
na histria, na identidade, na sade, na mdia e na seguridade alimentar, Participante do Grupo de Pesquisa Cultura, Educao e Poltica, Coordenador do
Cineclube da UFT em Tocantinpolis, desde 2008.
Alice Faria Signes
Licenciada em Histria pelo Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), pesquisadora associada do Laboratrio
de Estudos Afro-brasileiros e Indgenas (Leafro). Atua na rea de pesquisas
relacionadas ao ensino, educao e relaes tnico-raciais. Bolsista de Iniciao Cientfica de projetos coordenados pelo Prof.Dr.Renato Noguera de 2009
a 2013 e defendeu em abril de 2013 sob sua orientao, uma monografia sobre
Ensino de Histria e a implementao da Lei 10.639/03.
Renato Noguera
Doutor em Filosofia. Professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ), atua no Departamento de Educao e Sociedade, integra o Colegiado
de Filosofia, coordenador do Grupo de Pesquisa Afroperspectivas, Saberes
e intersees (Afrosin), membro do Laboratrio de estudos Afro-Brasileiros e
Indgenas (Leafro) e do Laboratrio Prxis Filosfica de Anlise e Produo de
Recursos Didticos e Paradidticos para o Ensino de Filosofia.
Roberto Carlos da Silva Borges
Concluiu estgio de PS-DOUTORADO pela Escola de Comunicao da UFRJ
(2011) e possui DOUTORADO em Estudos da Linguagem (Letras) pela Universidade Federal Fluminense (2007). Pr-Reitor de Aes Afirmativas da UNILAB; e tambm, primeiro secretrio da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) e membro da Comisso Tcnica Nacional de Diversidade
para Assuntos Relacionados Educao dos Afro-Brasileiros (CADARA).
Maria Cristina Giorgi

Doutora em Estudos da Linguagem (Letras) pela Universidade Federal Fluminense. Mestre em Lingustica (Letras) pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. graduada em Letras (Habilitao Portugus Espanhol) pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Atualmente professora titular do Centro
Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, onde atua como
professora do Ensino Mdio e Tcnico e dos Programas de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Relaes Etnicorraciais e Lato Sensu em Ensino de Filosofia
com nfase na Prtica Docente.
Jane Felipe Beltro
Antroploga, Historiadora, Mestre em Antropologia pela Universidade de Braslia (UnB) e Doutora em Histria pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Docente dos Programas de Ps-Graduao em Antropologia e Direito da Universidade Federal do Par (UFPA). Bolsista de produtividade em
pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq).
Rosani de Fatima Fernandes
Educadora Kaingang, Pedagoga, Mestre pelo Programa de Ps Graduao
em Direito (PPGD) da Universidade Federal do Par (UFPA), Doutoranda no
Programa de Ps Graduao em Antropologia (PPGA/UFPA), integra o Programa de Polticas Afirmativas para Povos Indgenas e Populaes Tradicionais
(PAPIT) na UFPA.
Patrcia Melo Sampaio
Mestre e Doutora em Histria (UFF/RJ)e Ps-Doutora (UNICAMP).Docente da
Universidade Federal do Amazonas, participa do Mestrado de Histria (UFAM),
do Mestrado/Doutorado em Sociedade e Cultura na Amaznia (UFAM) e do
Mestrado/Doutorado em Histria Social (UFPA). Coordena o Grupo de Pesquisa Histria Indgena e da Escravido Africana na Amaznia (HINDIA) e pesquisadora do CNPq.
Sumrio
Prefcio, 13
Apresentao, 15
Educao e diversidade tnico - cultural: a importncia da histria do negro
e da frica no sistema educativo brasileiro, 21
Kabengele Munanga
A lei n 10.639/03 e a formao de professores: trajetria e perspectivas, 35

Limites da formao de professores para a educao anti-racismo no contexto

das reformas educacionais dos anos 1990, 63
Dez anos de implementao da lei n 10.639/03: Algumas evidncias, 79

A presena/ausncia da histria e cultura negra na escola, 89

Educao tnico -racial e colonialidade, 103

Promoo da igualdade tnico -racial na educao infantil, 117

Entre o movimento negro e o hip -hop, 129

Cotas para bonecas negras: biopoder, racismo, sexismo e aes afirmativas, 153
Alice Signes
Renato Noguera
Discurso, propaganda e esteretipos raciais: uma questo de segurana, 167

Educao escolar indgena: entre modelos histricos & diferenciados, 181

Jane Felipe Beltro
Diversidade na escola pblica: um desafio do presente? Reflexes a partir da

experincia de gonalves dias na amaznia oitocentista, 203
Prefcio
ensar a Educao para as Relaes tnico-Raciais uma pauta atualssima. Passados dez anos da promulgao da Lei n 10.639/2003, que introduziu a temtica na educao bsica, a questo mantm-se na ordem
do dia e deve permanecer por muitos anos. A luta contra a discriminao e o
preconceito e deve ser permanente e, nesse sentido, precisa ser continuamente atualizada, incorporando argumentos, revendo posies, estratgias e
objetivos. Da a importncia de uma obra que retoma a questo, discutindo-a
sob diversos ngulos.
Comungo com as organizadoras e com os autores de um princpio: a
construo da cidadania e o fortalecimento da democracia e das liberdades
civis perpassam, obrigatoriamente, pelo enfrentamento da discriminao e do
preconceito. Uma sociedade justa e livre exige respeito s diferenas de toda
ordem. Valores como Justia, Cidadania, Democracia e Liberdade no so inatos. Eles so apreendidos. Nesse sentido, a reflexo sobre como tais valores
so fomentados e desenvolvidos no processo de educao formal ganha relevncia.
Os espaos educacionais, com destaque para a escola, devem assumir a
formao para a diversidade como um dos seus princpios e entend-la como
parte constitutiva da formao para a cidadania. Para tanto, fundamental
consolidar a reflexo sobre a Educao para as Relaes tnico-Raciais, abordando os muitos aspectos que a constituem e as suas vrias dimenses. Sem
a reflexo sistemtica, h risco de as prticas educativas se efetivarem no improviso ou na experincia no criticada pela reflexo. Da, mais uma vez, a
importncia da obra.
O livro organizado por Tnia Mller e Wilma Baa Coelho rene pesquisadores consagrados e outros em processo de consolidao de suas trajetrias. A despeito da diversidade de enfoques e perspectivas tericas, todos comungam do interesse pela questo tnico-racial, investigando-a em diferentes
momentos de nossa trajetria histrica, em ateno a agentes variados.
A Histria da frica e sua importncia, a Cultura Afro-brasileira e sua
histria, o Movimento Negro e o Hip-Hop, a Formao de Professores, a Educao Escolar Indgena e Escola so abordados e debatidos. Trata-se de reflexes
que enfrentam a temtica, relacionando-a com os campos nos quais os autores
se inserem o que permite o dimensionamento das interfaces que vinculam a
discusso da Educao para as Relaes tnico-Raciais com as diversas reas
do conhecimento.
14
Mauro Cezar Coelho
, enfim, uma honra, um prazer e um compromisso apresentar esta

obra. As organizadoras e os vrios autores tm longa trajetria na anlise da
temtica e um compromisso poltico na formao de quadros comprometidos
com a vinculao do tema s questes da escola. um privilgio compartilhar
e aprender com tantas balizas uma forma de se fazer poltica acadmica efetiva
e propositiva posto que no limitada s fronteiras do ambiente acadmico/
universitrio, mas comprometida e inserida nas escolas.
Boa leitura.
Mauro Cezar Coelho*
Mestre pela PUC\SP e Doutorado pela USP. Professor Adjunto IV da Universidade Federal
do Par, Instituto do Filosofia e Cincias Humanas e da Ps-Graduao em Histria Social
da Amaznia. Atual presidente da ANPUH-PA. Integrante do Conselho Editorial da Revista
Histria Hoje.
Apresentao
e acordo com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a

Cincia e a Cultura (UNESCO), o que caracteriza o Brasil como um dos
pases mais ricos, em termos culturais, sua diversidade tnico-racial.
No entanto, nossa histria marcada por desigualdades e discriminaes,
particularmente contra negros e indgenas, como sabemos, e diversos estudos
comprovam. Porm, a nica forma de superao dos conflitos, do preconceito,
da discriminao e da segregao racial, com vista promoo da igualdade
de direitos e justia social, est na elucidao das contribuies dos distintos
povos na construo da sociedade brasileira.
Estudar as relaes tnico-raciais significa compreender a diversidade
tnico-racial que baliza os diferentes modos nos quais as pessoas se relacionam, nos diversos espaos e tempos. Para isso, preciso, em primeiro lugar,
assumirmos que vivemos numa sociedade racista. Em seguida, compreender
como o racismo construdo, a extenso e os efeitos produzidos na sociedade,
na perspectiva de nos instrumentalizarmos em busca de sua superao.
preciso entender como o racismo foierigido histrica e socialmente,
a fim de nos armarmos adequadamente para apreender suas implicaes, formas de propagao e estratgias de manuteno para a luta poltica contra o
preconceito e a discriminao. E como ensina a professora Petronilha*
Ns nos educamos nas relaes que mantemos uns com os outros. assim
que nos formamos para a vida, para o trabalho, para frequentar as escolas,
para sermos cidados. Educamo-nos no convvio amistoso ou tenso, muitas vezes desrespeitoso com pessoas de diferentes faixas etrias, distintos
grupos sociais, diversas vises de mundo. Como se v, as relaes tnico
-raciais fazem parte do nosso dia a dia. E, como elas tm sido construdas
em clima criado por sociedade desigual, precisam ser reeducadas, a fim de
que de fato todas as pessoas possam exercer plenamente a sua cidadania,
em p de igualdade. Por isso a educao das relaes tnico-raciais, ao
lado de outras polticas pblicas que visam correo de desigualdades,
indispensvel para a construo de uma sociedade democrtica.
* UFSCAR. As relaes tnico-raciais precisam ser reeducadas para que de fato todas as pessoas possam exercer plenamente a sua cidadania. Jornal da FAI. Entrevista professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas da
UFSCar. http://www.fai.ufscar.br:8080/FAI/noticias/201cas-relacoes-etnico-raciais-precisam-ser-reeducadas-para-que-de-fato-todas-as-pessoas-possam-exercer-plenamente
-a-sua-cidadania201c.
16
Tnia Mara Pedroso Mller, Wilma de Nazar Baa Coelho
Durante boa parte de nossa histria, o Estado percebeu o sistema educacional como um instrumento de homogeneizao, que resultaria na diminuio das diferenas existentes entre sujeitos, mas numa perspectiva, de
negao do racismo e da diversidade tnico-racialda sociedade brasileira. O
objetivo final proposto pelo sistema era a constituio do cidado brasileiro, a
partir de paradigmas eurocntricos hegemnicos.
De modo indito as reivindicaes referentes escolarizao das populaes negras e indgenaspropostas pelos Movimentos Sociais Organizados
colocaram em questo as diretrizes e pressupostosnorteadores de formao
de cidados da educao pblica.
As Leis n. 10.639/2003 e n 11.645/2008, que complementam o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao da Nacional LDB (Lei n
9394/1996),resultantes das lutas desses movimentos sociais,demarcam uma
mudana substantiva na Educao, consequentemente, nos currculos de todos os nveis de ensino, por corresponderam s demandas histricas das populaes negra e indgena. Trata-se da proposio de novos paradigmas educacionais, sociais e culturais para o trato pedaggico e educacional da questo
tnico-racial da educao bsica universidade.
A introduo das duas leis citadas traz luz os limites do paradigma
at ento em vigor e impuseram desafios que dizem respeito no apenas aos
currculos, mas concepo que a sociedade tem de si mesma.
No podamos deixar de nos manifestar no ano em que se completam
dez anos da promulgao da Lein 10.639/2003. O que justificou nossa urgncia
em reunir artigos de alguns intelectuais que vm ao longo desses anos refletindo, pesquisando, investindo na sua formao e na formao de outros sobre
as relaes tnico-culturais e diversidades.
O texto de abertura Educao eDiversidade tnico-Cultural: a Importncia da Histria do Negro e da frica no Sistema Educativo Brasileiro apresenta
consideraes do antroplogo Kabengele Munanga. O artigo foca-se na anlise
das premissas que constituiu e sistematizou a educao monocultural, com
vistas a seu desmonte terico e a considerar as necessrias estratgias para
construo de uma educao que tenha por fundamento o multiculturalismo.
A partir dessas reflexes destaca algumas questes para a efetiva e concreta
introduo da Histria da frica e do Negro no sistema escolar. Neste percurso, desvela as bases epistemolgicas nas quais se assentam alguns conceitos
imperiosos para a compreenso de sua relevncia. Entre eles: multiculturalismo, memria coletiva, identidade individual, identidade coletiva e identidade
nacional.
O artigo A Lei N 10.639/03 e a Formao de Professores: Trajetria e
Perspectivas,de Tnia Mara Pedroso Mller e Wilma de Nazar Baa Coelho,
destaca a necessidade de se repensar osantigosprocessos de formao e re-
Apresentao
17
velar as novas demandas que surgem coadunando-as aos pressupostos legais.

As autoras entendem que isso constitui parte da ao-reflexiva do intelectual
e um dever para o real exerccio do educador, como ensinou Paulo Freire. Assim, a inteno do texto promover uma reflexo sobre princpios, avanos
e perspectivas nas polticas pblicas governamentais que visam melhoria
da qualidade na educao e o cumprimento de sua legislao. Elas abordam
particularmente as Polticas Pblicas de Aes Afirmativas que se concretizam
pela implantao e implementao de seu aporte legal, neste caso a Lei n
10.639/03, e suas implicaes, relaes e propostas especficas para a formao docente.
Nesse mesmo caminho, Rosana Batista Monteiro, em Limites da Formao de Professores para a Educao Anti-Racismono Contexto das Reformas Educacionais dos Anos 1990, discute algumas questes que esto implicadas nas
polticas curriculares voltadas educao de combate ao racismo aprovadas
no contexto das reforma da educao no Brasil entre as dcadas de 1990 e
2000. Tem como proposta analisar numa perspectiva crtica conjuntura educacional em que tais polticas curriculares foram delimitadas e em particular
compreender porque foram priorizadas para formao de professores, com
vistas a explicar algumas razes que impedem a efetiva implementao das
mudanas curriculares relativas educao paraas relaes tnico-raciais.
Candida Soares da Costa, em Dez Anos de Implementao da Lei n
10.639/03: Algumas Evidncias, configura uma anlise de trs aspectos que merecem especial ateno no que se refere promoo de educao escolar para
as relaes tnico-raciais: 1-a relao de dependncia com o livro didtico;
2- resistncia mudana; 3- concepo docente sobre como efetuar a incluso
dos contedos de histria e cultura afro-brasileira e africana no currculo. Esses aspectos merecem ateno porque constituem fragilidades no processo de
implementao da Lei n 10.639/03.
Tnia Mara Pedroso Mller e Jorge Lus Rodrigues dos Santos em seu
trabalho, A Presena/Ausncia dahistria e Cultura Negra na Escola, assumem
a escola como o principal espao na formao dos indivduos, na transmisso
dos saberes e valores sociais. Consideram que a partir da compreenso da
cultura escolar, e particularmente da cultura material e do cotidiano escolar,
que se podem tecer conhecimentos. A implantao de um currculo multicultural, que reconhea as diversidades, resignifique e valorize a herana cultural
da populao negra na construo da identidade nacional brasileira, o ponto
fundante para uma educao antirracista aspirada pela Lei n10.639/03.
Em sequncia, o artigo Educao tnico-Racial e Colonialidadede Maria
Elena Viana Souza tem como objetivo principal caracterizar a decolonialidade
como um movimento de desconstruo de uma ideologia eurocntrica, que
permitir novos saberes e concepes sobre a tnico-racialidade na educao
18
escolar. Procura, por meio de investigao bibliogrfica, estabelecer relaes

entre prtica e teoria, trazendo situaes vivenciadas em pesquisas de campo e projeto que tem como proposta formar para a docncia no Ensino Fundamental. Conclui que a contribuio da decolonialidade para uma educao
tnico-racial estaria, entre outras coisas, em sua capacidade de desmascarar
as relaes de poder.
O texto de Paulo Vincius Baptista da Silva, Promoo da Igualdade tnico-Racial na Educao Infantil, apresenta reflexes, a partir de experincias
realizadas em escolas de Educao Infantil, sobre as prticas pedaggicas que
promovem a igualdade racial. Entrecruzao tema da promoo de igualdade
racial com a educao infantil. Para isso oferece uma sntese da bibliografia
especializada sobre o assunto para discutir algumas questes de extrema relevncia que surgem no cotidiano da escola, tais como:literatura infantil; representaes de imagens de negros; brinquedos e brincadeiras; origens dos
alunos e comunidade escolar.
Joo Batista de Jesus Felix, de modo objetivo e profundo, recupera em
seu texto, Entre o Movimento Negro e o Hip Hop, a histria da constituio, formao do Movimento Negro contemporneo, comeando na Frente Negra Brasileira, passando pelo Teatro Experimental do Negro, pelo Movimento Negro
Unificado e terminando no Movimento Hip Hop Organizado. Sua relevncia se
demonstra ao resgatar a trajetria de luta da populao negra que culminaria
na defesa de uma sociedade plural e diversa, na superao do racismo e numa
educao antirracista.
No artigo Cotas Para Bonecas Negras: Biopoder, Racismo, Sexismoe Aes
Afirmativasde Alice Signes e Renato Noguera podemos encontrar reflexes
sobre as relaes tnico-raciais na infncia. Os autores tomam como ponto
principal de discusso o debate acerca do biopoder, do racismo e do sexismo,
para problematizar o impacto do racismo nas crianas atravs do mercado
de brinquedos, em especial as bonecas, que so configuradas dentro do iderio da branquitude. O trabalho pretende mobilizar as pessoas envolvidas com
a luta antirracista para pensar as possibilidades de implementao de aes
afirmativas na indstria e comrcio de brinquedos. Os autores se utilizam de
argumentos filosficos na defesa da elaborao de um plano de cotas para a
regulamentaodo mercado de brinquedos e propagandas de artigos infantis
que considere a multiculturalidade e a maior participao de crianas negras.
Importante crtica encontramosem Discurso, Propaganda e Esteretipos
Raciais: Uma Questo de Segurana,de Roberto Carlos da Silva Borges e Maria
Cristina Giorgi, que se utilizaram das mdias impressas brasileiras para anlises lingustico-discursivas da propaganda do Azeite Gallo, veiculada em 2012.
Essas mdias ratificam a dicotomia branco rico x negro servial, que mais uma
vez evidencia relaes de poder herdadas do escravismo presentes ainda em
Apresentao
19
nosso imaginrio social. Para os autores, oobjetivo que esta anlise possa
ser utilizada nas aulas de lngua portuguesapara a aplicao do contedo daquilo que preconiza o artigo 26-A da LDB.
Em 2008 a Lei n 10.639/03 foi alterada pela Lei n 11.645/08, que sofreu
um acrscimo com a incluso da obrigatoriedade tambm da educao indgena em todo sistema de ensino.Portanto, no poderamos deixar de expor
as anlises sobre a educao indgena realizadas pelas eminentes intelectuais
brasileiras, Jane Felipe Beltro, Rosani de Fatima Fernandes e Patrcia Melo
Sampaio,que completam as reflexes anteriormente apresentadas e contemplam proposta deste livro.
Jane Felipe Beltro e Rosani de Fatima Fernandes recuperam a histria
da educao indgena no Brasil, no texto Educao Escolar Indgena: entre modelos histricos ediferenciadose constatam que a educao escolar para povos
indgenas serviu historicamente aos ideais dos colonizadores, ora para cristianizar e humanizar o selvagem, ora para assimilar e integrar os indgenas
sociedade com vistas construo de uma identidade nacional. O projeto dedicado aos povos indgenas at Constituio Federal de 1988 tinha como meta
apenas educar para civilizar. No entanto, a legislao posterior a 88, referente
educao escolar indgena, apesar de reconhecer a diversidade cultural e
a autonomia das comunidades na construo escolar, no propiciou a real
implementao de escola indgena nos sistemas de ensino, o que, segundo as
autoras, ainda mantm uma grande distncia entre a letra da norma e a prtica
educacional nas aldeias, assim como o desejado pelo Movimento Indgena e
especialistas.
Em 1861, conforme descreve Patrcia Melo Sampaio no texto Diversidade na Escola Pblica: Um Desafio do Presente? Reflexes apartir da experincia
de Gonalves Dias na Amaznia Oitocentista, o poeta Antnio Gonalves Dias
realizou uma visita s escolas da provncia do Amazonas e produziu um relatrio que tem sido bem pouco explorado pela historiografia. A autora revisita
tal documento para apresentar o retrato do ensino pblico em uma regio
com uma populao majoritariamente indgena e identificar as categorias que
ele considerou essenciais para assegurar a qualidade do ensino no Amazonas
imperial, com o objetivo de colocar em perspectiva estes projetos de escola
pblica e seus desafios diante da diversidade.
Podemos afirmar que, desde a abolio do trabalho escravo, iniciou-se
no Brasil uma lenta revoluo no que diz respeito cidadania de negros e
negras. Ainda que a essas pessoas continue sendo negada a igualdade de oportunidades, houve muitos avanos no que concerne ao combate ao racismo
moda brasileira. Todavia, tais aes ainda no foram suficientes para eliminar
o racismo ou convencer grande parte da populao de que o Brasil um pas
racista.
20
Nosso propsito de realizar reflexes tendo como base a Lei n 10639/03

e sua alterao pela Lei n 11.645/08 e suas implicaes em distintas reas,
apresentando pesquisas e reflexes de diferentes autores que ao longo dos
tempos tem vivenciado em seu cotidiano essas temticas, foi realizado. Esperamos que cada texto, com suas particularidades focais, possa contribuir para
ampliar as discusses e visibilizar questes que ainda se encontram ausentes
do cenrio nacional, do fazer docente e mais importante real implementao
das Polticas Pblicas voltadas para as populaes negra e indgena.

Educao e diversidade tnico-cultural:

a importncia da histria do negro e da
frica no sistema educativo brasileiro
Kabengele Munanga
Introduo
odos os pases do mundo, hoje considerados como os mais desenvolvidos, so aqueles que investiram maciamente na educao de qualidade para seus jovens e futuros responsveis. A questo saber que
tipo de educao o Brasil precisa desenvolver para sair da situao em que
se encontra hoje. Uma educao que vise no somente ao domnio das teorias
e novas tecnologias, que embora imprescindveis no seriam suficientes, mas
tambm e sobretudo uma educao cidad orientada na busca da construo
e consolidao do exerccio da cidadania, dos princpios de solidariedade e
equidade. Tal educao convida para um olhar crtico sobre as questes relacionadas com a construo de nossas identidades individuais e coletivas,
fazendo delas uma fonte de riqueza e de desenvolvimento individual e coletivo. Ora, a educao habitualmente dispensada aos nossos jovens focada em
geral numa viso eurocntrica que, alm de ser monocultural, no respeita
nossas diversidades de gneros, sexos, religies, classes sociais, raas e etnias. Essas diversidades contriburam diferentemente na construo do Brasil
de hoje, que um Brasil diverso em todos os sentidos.
Polticas para a diversidade cultural
A construo das polticas sobre diversidade cultural e/ou tnico-raciais uma realidade que est na agenda de todos os pases do mundo. A
imagem de um Estado-Nao construda com base numa nica cultura, isto ,
numa nica lngua, numa nica religio, numa nica viso do mundo, est se
tornando cada vez mais uma raridade, se no um mito.
A velha Europa ocidental que invadiu os outros povos, os colonizou,
pilhou e tentou destruir a riqueza da diversidade cultural dos pases colonizados revela hoje que sua unidade de fachada era apenas uma armadilha
ideolgica para justificar a Misso Civilizadora e a explorao dos outros povos. Os exemplos que desmentem a unidade cultural dos pases da Europa e
do mundo ocidental em geral pululam: Espanha, Blgica, Sua, Itlia, Canad,
Irlanda do Norte etc.
22
Kabengele Munanga
Essa falsa imagem dos pases ocidentais monoculturais foi ainda descaracterizada pelas novas correntes migratrias vindas dos pases ditos do
Terceiro Mundo: da frica, sia, Amrica do Sul e do Oriente Mdio, que levaram outras culturas, construram novas disporas e reivindicam o reconhecimento pblico de suas identidades, de suas religies e vises de mundo.
Essas reivindicaes geram problemas de convivncia decorrentes dos preconceitos e dos mecanismos de discriminao cultural ou tnico-racial dos
quais so vtimas.
Da a necessidade nesses pases de novas disporas de discutir, construir e incrementar suas polticas sobre diversidades culturais e tnico-raciais
para evitar as barricadas culturais e buscar o dilogo intercultural. Todos buscam a construo de uma cultura de paz baseada na convivncia igualitria
das diversidades. Nunca se falou tanto da diversidade e da identidade como
no atual quadro do desenvolvimento mundial dominado pela globalizao da
economia, das tcnicas e dos meios de comunicao.
Nos pases da Amrica do Norte e do Sul, que so pases no apenas
de velhas migraes, mas tambm de deportaes humanas atravs do trfico negreiro, o quadro totalmente diferente dos pases ocidentais, pois nasceram do encontro de culturas e de civilizaes. O Brasil oferece o melhor
exemplo de um pas que nasceu do encontro das diversidades: os povos indgenas de diversas origens tnicas, os europeus de diversas origens tnicas,
os africanos escravizados de diversas origens tnicas ou culturais, todos sem
exceo deram suas notveis contribuies na formao do povo brasileiro,
na construo de sua cultura e de sua identidade plural.
Mas a questo fundamental que se coloca hoje o reconhecimento oficial
e pblico dessas diversidades, que ainda esto sendo tratadas desigualmente
no sistema educacional brasileiro, alm de os portadores dessas identidades
de resistncia serem tambm vtimas dos preconceitos e da discriminao racial, at da segregao racial de fato. Todos devem se lembrar das recentes
campanhas de difamao e demonizao das religies brasileiras de matrizes
africanas nas emissoras da TV Record. Aes que podem engendrar barricadas culturais e gerar conflitos capazes de prejudicar justamente a construo
da democracia e do pleno exerccio da cidadania dos descendentes de escravizados de ontem que, apesar de serem juridicamente cidados livres, ainda
no exercem de forma igual sua cidadania e no tm a garantia de seus direitos
sociais, entre os quais a educao uma pea central.
Recordo-me que, quando a Lei n 10.639/2003 foi promulgada pelo presidente da Repblica, houve algumas reaes negativas at na imprensa, de
pessoas que questionavam a generalizao do ensino obrigatrio da histria
da frica e do negro brasileiro nos estados e municpios brasileiros onde os
negros so minoria ou quase no so demograficamente representados.

a importncia da histria do negro e da frica no sistema educativo brasileiro
23
Essas reaes me fizeram lembrar uma histria de 26 anos atrs, quando comecei a dar aula na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em
Natal, em 1979, e tentei formar um ncleo de estudo do negro naquela universidade. Alguns colegas me criticaram por tentar criar falsos problemas ao inaugurar um tema de pesquisa sobre uma realidade que no existia no estado do
Rio Grande do Norte. Com efeito, no existiam, segundo eles, nem negros, nem
preconceito racial que pudessem justificar a criao de uma rea de pesquisa,
remetendo ao assunto por mim proposto.
Lembro-me de ter respondido a eles que no precisava da presena
fsica do negro no territrio do Grande Rio do Norte para estudar os problemas e as realidades do negro, porque os institutos e centros de estudos
africanos pululam nas universidades dos pases ocidentais, onde h menos
negros que no Brasil, e dei o exemplo patente da Universidade de Osaka, no
Japo, que tem um grande Museu de Arte Africana e especialistas em assuntos africanos.
Recentemente, recebi o eco de manifestaes semelhantes sobre o processo de formao dos educadores deflagrado no estado de So Paulo, sobre a temtica da diversidade tnico-racial no ensino fundamental e mdio,
de acordo com o esprito da Lei n 10.639/03. Reagem negativamente algumas
educadoras e alguns educadores, alegando que se est tentando introduzir
um racismo s avessas em suas escolas, onde este fenmeno no existe ou
nunca existiu; alguns criticam a proposta de educao multicultural na sociedade brasileira que, segundo eles, uma sociedade de cultura e identidade
mestias e no diversas; outros acham absurdo falar ainda de raas, quando a
prpria cincia biolgica j provou que a raa no existe etc.
Muito recentemente criou-se uma polmica sobre o censo escolar proposto pelo MEC, pedindo aos alunos que declarassem sua cor ou raa. Dizem
os crticos contra o censo que a meno cor ou raa arriscaria introduzir
a conscincia racial que segundo eles nunca existiu na sociedade brasileira e
consequentemente poderia alimentar conflitos raciais em vez de lutar contra
o racismo que de fato existe. Ora, o processo de construo da identidade
das vtimas do racismo passa absoluta e necessariamente pela aceitao do
seu corpo, simbolizado pela cor da pele e tambm pela aceitao de sua
histria e cultura. O censo tnico ou racial escolar, alm de fornecer dados
estatsticos ou quantitativos indispensveis na avaliao e no acompanhamento das polticas de promoo de igualdade racial na escola, faz parte do
exerccio de autodefinio ou autoafirmao coletiva para exigir o reconhecimento de sua identidade e consequentemente polticas pblicas especficas.
Apesar de os progressos da cincia biolgica (gentica humana, biologia molecular, bioqumica etc.) terem demonstrado que geneticamente no
existem as raas puras, entendemos a raa como uma construo social a
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Kabengele Munanga
partir das diferenas fenotpicas baseadas na cor das peles e em outros elementos morfolgicos entre negros, brancos e amarelos. H mais de quarenta anos que os prprios bilogos antirracistas pensavam que a retirada do
conceito de raa dos dicionrios e dos textos cientficos ajudaria no combate
ao racismo. Mas no demoraram a perceber que aquilo era apenas uma ingenuidade cientfica de sua parte, pois com raa ou sem raa o racismo
sobrevive atravs dos termos mais cmodos, como os de etnia ou de identidade. De fato, o discurso do racismo contemporneo no precisa mais da variante biorracial, pois se reestrutura em essencializaes histrico-culturais
e identitrias.
O n da questo, ou melhor, a sada, no estaria, do meu ponto de vista,
no simples fato de ensinar aos nossos alunos que a raa no existe, mas sim na
aceitao das diversidades como bandeira de luta, para exigir a convivncia
igualitria de todas.
Finalmente, penso que construir polticas sobre a diversidade cultural
e implant-las no nosso sistema educacional no significa destruir a unidade
nacional como pensam alguns defensores das teses de Gilberto Freyre. Seria
simplesmente equacionar a unidade com a diversidade, ou seja, construir a
unidade, respeitando a diversidade que constitui sua matria-prima e fonte
da riqueza coletiva e do enriquecimento individual. Diversidade na unidade
no deve sugerir uma diversidade hierarquizada em culturas superiores e inferiores.
Da a minha insatisfao com os conceitos de intolerncia e de tolerncia cultural ou religiosa. Sem dvida devemos condenar todas as formas de
intolerncia, mas o que devemos buscar, afinal, no a tolerncia, mas sim a
convivncia igualitria das culturas, identidades, dos grupos e das sociedades humanas, dos homens e das mulheres. Vendo desta perspectiva, a melhor
educao no somente aquela que nos permite a dominao da razo instrumental que auxiliar nossa sobrevivncia material numa sociedade baseada
na lei do darwinismo social, mas tambm, e sobretudo, uma educao cidad
fundamentada nos valores da solidariedade e do respeito das diversidades
que garantem nossa sobrevivncia, enquanto espcie humana.
Quando as pessoas implicadas neste projeto de formao de educadores, entre elas algumas mestras e doutoras que se formaram comigo ou acompanharam minhas aulas na USP, se aproximam para me contar as reaes negativas de alguns educadores, eu sempre pergunto a elas se o problema est
nelas mesmas ou nas educadoras e nos educadores, pois no basta passar
uma srie de informaes articuladas num linguajar conceitual ou cientfico, o
importante saber e poder se comunicar e no confundir a informao com a
comunicao entre seres humanos.

A diversidade na escola
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Pois bem! Estou diante do mesmo desafio e me pergunto se vou poder

me fazer compreender por educadoras e educadores para iniciar um dilogo
sobre o mesmo processo. Nossa comunicao ser possvel se falarmos a mesma linguagem e deixarmos de lado os respectivos preconceitos.
De antemo, quero admitir e discutir todas as teses dos que dizem que
no h racismo em suas escolas, que a cultura brasileira sincrtica ou mestia, que a raa no existe etc., pois, mesmo na hiptese de aceitar essas teses,
totalmente opostas s minhas, no vejo nenhuma contradio ou impedimento
iniciao de um dilogo que introduz a temtica da diversidade cultural ou
tnico-racial na escola brasileira, visto que todos os pases do mundo esto no
mesmo barco. No existe nenhum pas no mundo hoje onde a temtica do multiculturalismo ou da diversidade na educao no esteja na pauta de discusso.
Por que o Brasil, um pas que nasceu da diversidade e do encontro das
culturas, se daria ao luxo de negligenciar um assunto to importante para a
construo de sua democracia? Recordo-me de uma conversa com o ex-diretor gerente do FMI, o sr. Khler. Estava eu entre os poucos convidados por ele
no Hotel Sheraton em So Paulo, para escutar a opinio de alguns membros
da sociedade civil sobre o futuro do governo do presidente Lula, poucos
dias antes da posse. No me lembro dos nomes de todos os convidados, mas
estavam presentes, entre outros, o educador Rubem Alves, a sra. Zilda Arns
Neumann, da Pastoral da Criana do RS, e o banqueiro Olavo Setbal.
No meio de tantas falas, a do diretor do FMI chamou fortemente minha
ateno, quando ele disse: Sou orgulhoso de ser alemo, mas vocs tm uma
coisa que no temos em nosso pas, a diversidade cultural, mas no nos pertence dizer para vocs o que fazer com ela. Mesmo admitindo a tese de que
nossa cultura e identidade so mestias, seria um problema negar as razes
formadoras dessa mestiagem. Embora concordando que geneticamente as
raas puras no existem, seria problemtico negar a raa enquanto construo social e categoria de dominao e de excluso. Apesar da inexistncia das
raas puras, como nos ensinam a gentica humana e a biologia molecular, no
podemos deixar de observar que as diferenas fenotpicas baseadas nas caractersticas morfolgicas e na cor da pele so reais e so elas que justamente
constituem, no caso da populao negra, os genes, a partir dos quais so construdos o preconceito racial e o racismo.
Depois desta longa e provocativa introduo, permitam-me desenvolver
o assunto do texto, ou seja, a importncia da frica para a compreenso das
relaes tnico-raciais na educao.
Quem somos, de onde viemos e por onde vamos? Esta uma pergunta
que todos os povos conscientes se fazem permanentemente, de gerao em
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Kabengele Munanga
gerao. uma pergunta que tem a ver com as razes culturais dos povos e
com os processos de construo de nossa identidade nacional e de nossas
identidades tnicas. Esses processos comearam h cerca de 500 anos, quando os povos africanos de diferentes naes foram sequestrados, capturados,
arrancados de suas razes e trazidos para diversos pases da Amrica, includo
o Brasil, onde foram escravizados. Eles nem sabiam para onde estavam sendo
levados e por que motivos.
Ou seja, a histria da chegada dos africanos no Brasil totalmente diferente da de seus compatriotas de ascendncia europeia, asitica, rabe, judeu, oriental etc., que voluntariamente decidiram emigrar de acordo com a
conjuntura poltica e econmica da poca que teria influenciado sua deciso
para sair de seus respectivos pases de origem. Visto dessa tica, a identidade
negra no surge simplesmente da tomada de conscincia de uma diferena de
pigmentao ou de uma diferena biolgica entre populaes negra, branca e
amarela. Ela resulta desse longo processo histrico ao qual me referi. nesse
contexto histrico que devemos entender a chamada identidade negra no Brasil, num pas onde quase no se ouve um discurso ideolgico articulado sobre
identidade branca e amarela, justamente porque os portadores de pele branca
e amarela no passaram por uma histria semelhante dos brasileiros negros.
Fala-se de identidade italiana, gacha, espanhola, lusfona, judia, rabe etc. e
no da identidade branca.
Sem dvida, o trfico negreiro hoje considerado uma das maiores tragdias da histria da humanidade, por sua amplitude, sua durao e os estragos provocados entre os povos africanos. Mas, apesar da tragdia, graas aos
sacrifcios desses africanos e seus descendentes que foram construdas as
bases econmicas do Brasil colonial. Mais do que isso, a resistncia cultural
desses africanos foi to forte, a ponto de criar uma cultura de resistncia que
por sua vez contribuiu para modelar a chamada cultura nacional e a identidade nacional. Como somos vistos l fora, no mundo ocidental? Pas do samba,
do futebol, do carnaval, da feijoada, das mulatas etc. Isto , os smbolos da
resistncia cultural dos negros, brancos e ndios, mesmos aqueles que foram
reprimidos durante a colonizao, passaram a integrar o processo de construo da cultura e da identidade plural brasileira. Processo esse enriquecido
tambm a partir do incio do sculo XX, pelas culturas orientais, principalmente japonesas.
Apesar de terem sido arrancados de suas razes culturais, os escravizados africanos no perderam sua memria coletiva. Nessa memria, herdada
dos ancestrais, foram conservados diversos saberes sobre a medicina das
ervas, as tcnicas de agricultura, caa, pesca, metalurgia, minerao; sobre
as artes visuais plsticas, a msica, a dana, o esporte e ainda os sistemas de
pensamentos mticos relativos s religies, sabedoria e vises do mundo etc.

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Como uma cultura arrancada do seu meio de origem pode resistir ao

rolo compressor do sistema servil e s represses de uma cultura hegemnica dogmaticamente afirmada? Lembrar-se- que aos escravizados foi proibido
cultuar seus deuses e praticar as religies de origem. Sua converso ao cristianismo comeava j na travessia a bordo dos tumbeiros. As leis de represso
policiais foram promulgadas para assegurar sua total converso ao cristianismo, considerado como a melhor e a verdadeira religio. No entanto, renunciar
as suas crenas religiosas significava para esses africanos uma morte total,
pois a verdadeira escravido aquela que atinge a alienao do esprito, a
liberdade e a dignidade humana. Por isso eles resistiram, inventando diversas
estratgias de defesa, notadamente simblicas.
Alm disso, encontraram no Brasil condies ecolgicas semelhantes
s do ecossistema de suas origens, oferecendo entre outras coisas as mesmas
essncias vegetais, o que teria facilitado a continuidade de uma religio cuja
relao entre o Homem, a Sociedade e a Natureza primordial. Vendo deste
ngulo, uma parte de sua medicina e a produo de objetos simblicos ligados
as suas prticas e seus cultos religiosos teria encontrado um terreno fecundo
e as mnimas condies de resistncia, de continuidade e at de inovao,
apesar da adversidade explcita no sistema escravista.
Assim se mantiveram as primeiras manifestaes artsticas afro-brasileiras, uma arte sem dvida no incio religiosa, funcional e utilitria; as manifestaes da herana cultural africana em todo o Brasil, do norte ao sul e
do leste ao oeste, como ilustrado pelo candombl da Bahia, o batuque do Rio
Grande do Sul, o Xang de Recife, os Congados de Minas Gerais, o Bumba Meu
Boi do Maranho, os Maculel e Maracatu do Recife, o Jongo de So Paulo
e outras numerosas manifestaes musicais, culinrias, esportivas etc. No
faltam estudos que apontam tambm as contribuies das lnguas africanas
no nosso portugus do Brasil, do ponto de vista tanto lexical quanto fontico
e fonolgico. Somadas, todas essas resistncias constituem a herana cultural africana no Brasil e se traduzem numa cultura de resistncia cuja tomada de conscincia ajuda no processo de construo da identidade negra ou
afrodescendente.
Esta herana cultural africana constitui uma das matrizes fundamentais
da chamada cultura nacional e deveria por este motivo ocupar uma posio
igual s outras, isto , as heranas europeias, indgenas, rabes, judia, orientais etc. Juntas, essas heranas constituem a memria coletiva do Brasil, uma
memria plural e no mestia ou unitria. Uma memria a ser cultivada e conservada atravs das memrias familiais e do sistema educacional, pois um
povo sem memria como um povo sem histria. justamente aqui que se coloca o problema, pois a herana cultural africana no Brasil nunca ocupou uma
posio de igualdade com as outras no sistema de ensino nacional. Se assim
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Kabengele Munanga
fosse, no teria nenhum sentido a Lei n 10.639, promulgada pelo presidente da

Repblica, 115 anos depois da abolio.
Por isso, no novidade dizer aqui que, a partir da abolio, os sobreviventes da escravido e seus descendentes de ontem e de hoje foram simplesmente submetidos a um sistema educacional monocultural, eurocntrico, que
nada tinha a ver com sua histria, sua cultura e viso do mundo. Essa submisso subentende uma violncia cultural simblica tanto significativa quanto
fsica, sofrida durante a escravido.
Identidade nacional e a herana africana
Se no h mais dvida sobre as heranas culturais africanas na formao da identidade nacional brasileira, por que ento o sistema educacional no
as incorporou e precisou-se esperar as reivindicaes do Movimento Social
Negro para comear a discutir a questo? O atraso tem certamente a ver com
o mito de democracia racial, apoiado, entre outros, nas ideias de sincretismo
cultural, de cultura e identidade mestias, de povo mestio etc. que se contrapem s ideias de diversidade e de pluralismo cultural.
Alm disso, a maioria das crianas, adolescentes e jovens negros no
conseguiu ingressar de modo representativo no sistema de educao existente que, embora no contemplasse sua histria, cultura e viso do mundo, indispensvel para a incluso e mobilidade no mercado de trabalho e em outros
setores da vida nacional. Prova disso o nmero de analfabetos negros ou
afrodescendentes proporcionalmente muito alto e de universitrios afrodescendentes proporcionalmente muito pequeno, comparado com o nmero de
analfabetos e universitrios de outras ascendncias tnicas.
Sem minimizar o impacto dos fatores socioeconmicos, a explicao
dessa diferena est, como j foi ilustrado pelas pesquisas recentes, no racismo brasileiro com suas ambiguidades. As pesquisas mostram que, at nas escolas mais pobres das periferias brasileiras e dentro da mesma camada social
mais pobre, a situao do aluno afrodescendente a pior de todos em matria
de repetncia e evaso escolar.
A busca da explicao dessa situao remeteria, alm da questo socioeconmica, questo da memria coletiva, da histria, da cultura e da identidade dos alunos afrodescendentes, ausentes no sistema educativo formal. Sua
histria, quando presente no livro didtico, contada apenas do ponto de vista
do outro e muitas vezes falsificada e apresentada numa tica estereotipada.
As consequncias de tudo isso no aparelho psquico dos indivduos
afrodescendentes so incalculveis. Infelizmente no h como medi-las por
falta de ferramentas apropriadas. Frantz Fanon, no seu livro Pele negra mscara branca, expressa melhor esses mecanismos psquicos. Acho que os que

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leram o livro entendem melhor o que pretendo dizer ao enfatizar a importncia da memria, da histria, da cultura e da identidade coletiva do negro nos
sistemas educativos dos pases que se beneficiaram do trfico negreiro.
A devoluo dessa memria importante no apenas para os alunos
de ascendncia africana, mas ainda para os alunos de outras ascendncias
tnicas, porque eles tambm tiveram seus aparelhos psquicos afetados por
uma educao envenenada. Alm disso, essa memria no pertence apenas
aos negros; ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual todos
se alimentam cotidianamente resultante das relaes de todos os segmentos
tnicos que por motivos histricos conhecidos foram obrigados a conviver
desigualmente neste encontro de culturas e civilizaes que o Brasil atual.
Quando essa memria se tornar comum na conscincia de todos, brancos e
no brancos, quem sabe o sonho pode se transformar em realidade? E quando isso acontecer, os que se dizem brancos comearo a reivindicar seus ancestrais culturais negros e vice-versa, os negros podero tambm reivindicar
seus ancestrais culturais brancos. A recuperao dessa memria comum poder trazer o dilogo intercultural e aproximar todos num processo de compreenso mtua e na construo de relaes de solidariedade sem as quais
no existe uma verdadeira cidadania.
No existem leis capazes de destruir os preconceitos que existem em
nossas cabeas e provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades humanas. A educao ofereceria uma possibilidade aos indivduos para
questionar os mitos de superioridade branca e de inferioridade negra neles
introjetados pela cultura racista na qual foram socializados. No se trata de
recuperar uma memria que cuida apenas de nossas glrias, de nossos heris
e nossas heronas, mas, sobretudo, de uma memria que busca a restaurao
de nossa histria em sua plenitude, at nos momentos de insucesso e nos fatos
que nos envergonham. Essa recuperao como uma operao de desintoxicao mental, sem a qual no podemos reerguer a cabea para apreender no
mesmo p de igualdade. A partir dessa recuperao, poderamos facilmente
equiparar a expresso cartesiana penso, ento sou e existo expresso tenho a minha histria e a minha identidade, ento sou e existo.
No plano da prtica, isto , na implementao de polticas pblicas capazes de incluir a plenitude do negro no sistema educativo, uma das questes
fundamentais que se coloca como fazer, sem segmentar a sociedade, ou seja,
sem prejudicar a unidade nacional e inversamente , como formar a unidade
nacional, sem sacrificar as identidades particulares e as diversidades que a
alimentam e constituem sua matria-prima. neste contexto complexo que se
coloca o debate sobre o multiculturalismo na educao.
Observar-se- que o encontro das identidades contrastadas engendra
tenses, contradies e conflitos que, geralmente, prejudicam o processo de
30
Kabengele Munanga
construo de uma verdadeira cidadania, da qual depende tambm a construo de um estado democrtico, no sentido de um Estado de direito no qual os
sujeitos tm a garantia de seus direitos.
A convivncia pacfica s seria possvel se sentssemos numa mesma
mesa para negociar nossas diferenas e identidades. A tese a de que nossa
identidade parcialmente formada pelo reconhecimento ou pela m percepo que os outros tm dela, ou seja, uma pessoa ou um grupo de pessoas pode
sofrer um prejuzo ou uma deformao real se as pessoas ou sociedades que
os rodeiam lhes devolverem uma imagem limitada e depreciativa. O no reconhecimento ou o reconhecimento inadequado da identidade do outro pode
lhe causar prejuzo e lhe infligir uma ferida cruel e um dio de si paralisante
(TAYLOR, 1998, p. 45-94). por isso, segundo Charles Taylor, que o reconhecimento da identidade no apenas uma cortesia que se faz a uma pessoa:
uma necessidade humana vital.
Quaisquer que sejam as formas de multiculturalismo, este est sempre
relacionado com a poltica das diferenas e o surgimento das lutas sociais contra as sociedades racistas, sexistas e classistas e outras. Por
isso, a discusso sobre o multiculturalismo deve levar em conta os temas da identidade racial e cultural para a formao da cidadania como
pedagogia antirracista.1 A questo da identidade de grande importncia para equacionar os problemas da educao. Num pas como o Brasil, ou melhor, em todos os pases do mundo hoje plurais, as relaes
entre democracia, cidadania e educao no podem ser tratadas sem
considerar o multiculturalismo. No entanto, cada pas deve formular os
contedos do seu multiculturalismo de acordo com as peculiaridades
de seus problemas sociais, tnicos, de gneros, de raa, etc. (TAYLOR,
1998, p. 94).
Exemplos: ensinar aos alunos as participaes dos diferentes grupos

culturais na construo da identidade nacional; mudar o currculo e a instruo bsica, refletindo as perspectivas e experincias dos diversos grupos
culturais, tnicos, raciais e sociais; realar a convivncia harmoniosa dos diferentes grupos; respeitar e a aceitar os grupos especficos na sociedade; focar na reduo dos preconceitos e na busca de igualdade de oportunidades
educacionais e de justia social para todos; dar enfoque social, que estimula o
pensamento analtico e crtico centrado na redistribuio do poder, da riqueza
e dos outros recursos da sociedade entre os diversos grupos etc.
Sobre este assunto, consulte Torres (2001).

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O racismo to profundamente radicado no tecido social e na cultura

de nossa sociedade que todo repensar da cidadania precisa incorporar os desafios sistemticos prtica do racismo. Neste sentido, a discusso sobre os
direitos sociais ou coletivos no sistema legal e por extenso no sistema escolar
importantssima.
Finalmente, fica colocada uma questo que estudiosos, pesquisadores e
responsveis polticos devem equacionar. Trata-se de saber que frica e que
Brasil negro ensinar aos alunos do ensino fundamental e mdio? A frica, sabemos, um imenso continente de 30 milhes de quilmetros quadrados e
tem uma populao de cerca de um bilho de habitantes distribudos entre
centenas de povos e naes com culturas e lnguas ao mesmo tempo diferentes e semelhantes. Mesmo entre historiadores, antroplogos, socilogos, economistas, cientistas polticos etc. h uma enormidade de especialidades, a tal
ponto que fica impossvel encontrar um especialista da frica capaz de reunir
conhecimentos que abarcam a complexidades das realidades africanas. No
entanto, a frica continua sendo vista, no imaginrio de muitos, ora como um
pas, ora como uma nica regio cultural, por causa da ignorncia misturada
com preconceitos.
Algumas questes finais
Creio que, se no for definido com clareza o contedo mnimo da histria da frica e do negro no Brasil a ser ensinado aos alunos do ensino fundamental e mdio, os riscos de mutilao e reduo da frica continuaro a se
repetir, podendo a luta contra os preconceitos e o processo de construo da
identidade negra no Brasil ser prejudicados. No tenho dvida de que alguns
educadores encontram dificuldades para fazer o corte da frica e do Brasil
negro a serem ensinados e seus alunos.
Quanto a mim, penso que interessaria, primeiramente, ensinar que a
frica o bero da humanidade, ou seja, o continente onde surgiram os primeiros ancestrais das mulheres e dos homens que habitam nosso planeta.
importante nossos alunos saberem que somos todos afrodescendentes,
apesar de essa origem comum ser muito longnqua, pois h cerca de 200 mil
anos nossos ancestrais homo sapiens sapiens saram da frica para povoar os
demais continentes. necessrio ensinar tambm aos alunos as origens dos
africanos que foram transportados e escravizados no Brasil. Como eram as
instituies sociopolticas, as culturas e as economias dessas regies antes
do trfico e da colonizao? Quais foram suas contribuies no territrio brasileiro durante a colonizao e, depois, em termos demogrficos, econmicos,
polticos, culturais, religiosos, artsticos etc.? Que tipos de dificuldades viveram e como eles resistiram poltica e culturalmente para defender sua liberda-
32
Kabengele Munanga
de e dignidade humana? Tiveram algum papel na sua prpria libertao? Que

aportes observveis de suas culturas auxiliaram na construo e na modelao da identidade plural brasileira? Que dificuldades eles encontram hoje no
Brasil contemporneo e o que o Estado e a sociedade brasileira podem fazer
para combater os preconceitos e a discriminao dos quais so vtimas e para
criar uma estrutura social igualitria?
So apenas algumas indicaes que traduzem notadamente o que tentamos fazer, a profa. Nilma Lino Gomes e eu, em nosso livro Para entender o
negro no Brasil de hoje: histria, realidades, problemas e caminhos.
Penso que se deve produzir diversos materiais e livros didticos com
diferentes cortes, mas em torno do mesmo contedo bsico ou mnimo para
evitar confuses que possam dificultar o trabalho dos educadores.
Referncias
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33
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A Lei no 10.639/2003 e a formao de

professores: trajetria e perspectivas1
As qualidades e virtudes so construdas por ns
no esforo que nos impomos para diminuir a distncia
entre o que dizemos e fazemos.
Paulo Freire, 1996, p. 72.
Para incio da conversa...
inda nos assombra o desconhecimento por parte de alguns professores

e gestores do que emana a Lei n 10.639/2003, apesar de ter completado
10 anos de existncia (COELHO, 2009; COELHO; COELHO, 2013). Ento
a proposta recuperar sumariamente sua trajetria, implicaes legais decorrentes, apontar novas compreenses de seu percurso e assinalar as aes
propostas para sua efetiva implantao e implementao, no que tange formao de professores.
Rememorar preliminarmente a incluso dessa temtica na educao
brasileira, nos parece relevante. Esse processo traz um percurso histrico ao
qual temos que nos reportar sem preocupaes com repeties. Trazer a lume
o protagonismo do Movimento Negro na introduo dessa temtica constitui-se quase um dever ao nos assumirmos como cidads brasileiras e professoras
-pesquisadoras.
A atuao poltica da populao negra2 pode ser percebida desde o perodo anterior ao fim da escravido. A produo historiogrfica recente tem enfatizado a importncia da atuao da populao negra (escrava e liberta) nas lutas
pela abolio. Na dcada de 1930, no entanto, que vemos aparecer o primeiro
espao genuinamente poltico, a Frente Negra Brasileira. Nos anos seguintes,
assistiu-se emergncia de vrias outras agremiaes com o mesmo fim, como o
Movimento Brasileiro contra o Preconceito Racial, a Associao dos Brasileiros
1
2
Artigo publicado anteriormente na Revista da ABPN, v. 5, n. 11, jul./out. 2013.

De acordo com a Lei n 12.288/10, art 1, inciso IV, a populao negra definida como o
conjunto de pessoas que se autodeclaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raa
usado pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ou que adotam
autodefinio anloga.
36
de Cor, a Unio Nacional dos Homens de Cor, a Associao Jos do Patrocnio e o

Movimento Afro-Brasileiro de Educao e Cultura (FERRARA, 1982; DOMINGUES,
2007). Na dcada seguinte, foi fundado o Teatro Experimental do Negro, a partir
do qual surgiu o Comit Democrtico Afro-brasileiro, com vistas luta pela libertao de presos polticos. O Teatro Experimental do Negro promoveu, ainda,
a Conveno Nacional do Negro Brasileiro e a Conferncia Nacional do Negro.3
Em 1950, ocorreu o 1 Congresso do Negro Brasileiro, concebido como
uma resposta aos que tomavam a populao negra exclusivamente como objeto de estudo, sem consider-la como produtora de conhecimento. A partir da
dcada de 1970, surgiram diversas outras organizaes negras voltadas para
a valorizao do negro e para a conquista e defesa de sua cidadania. A pauta
dessas entidades foi, em grande parte, a mesma: a luta contra a discriminao
e o preconceito; denncia do carter violento do mito da democracia racial;4
formulao e discusso de alternativas para a diminuio do enorme descompasso existente no Brasil, entre a populao negra e a no negra.
Desde cedo, no entanto, tais movimentos perceberam que a questo
educacional era essencial. Dentre todas as violncias s quais a populao negra tem sido submetida, a excluso do sistema educacional , certamente, uma
das mais perniciosas formas de ferocidade. Podemos destacar dois fatores que
corroboram essa afirmativa. Em primeiro lugar, o mais bvio: com menos anos
de estudo, com aproveitamento insuficiente dos poucos anos passados nas escolas, a populao negra tem enorme dificuldade em reverter a sua condio
socioeconmica. E o segundo, consequncia do primeiro, a desigualdade no
sistema educacional perpetua a condio desfavorvel que os negros encontram no mercado de trabalho.5 Assim, as pocas se sucedem sem que o crculo
vicioso6 possa ser rompido e uma gerao possa viabilizar condies melhores
para as geraes futuras.
3
4
Para a uma anlise circunstanciada da evoluo do movimento social negro no Brasil, ver
a coletnea em homenagem a Abdias Nascimento (NASCIMENTO, 2006).
A discusso acerca da democracia racial no Brasil demonstra, historicamente, que seu
conceito um elemento definidor para a nacionalidade brasileira. Essa mesma histria
remete ao conceito de um pas desprovido do preconceito e segregao racial (GOMES,
2007; SANTOS, 2010; MEDEIROS; ALMEIDA, 2007; ANDREWS, 1997).
Chamamos ateno para este aspecto, em: A situao dos negros no mercado de trabalho
da regio metropolitana de Salvador. Disponvel em: <http://www.dieese.org.br/analisep
ed/2008/2008pednegrosssa.pdf >. Acesso em: 4 set. 2013.
As diferenas raciais encontradas na populao brasileira vo muito alm da cor da pele
dos indivduos. As desigualdades de acesso educao, renda, ocupao e moradia entre indivduos de raa/cor distintas podem ser notadas tanto em nvel individual quanto
familiar, na medida em que as desigualdades sociais acabam sendo transferidas por meio
da utilizao do fator econmico, gerando um crculo vicioso difcil de ser rompido. Sobre
esta temtica, conferir Hasenbalg; Silva; Lima (1999), Soares (2000), Lima (1999).
A Lei no 10.639/2003 e a formao de professores: trajetria e perspectivas
37
A dcada de 1980 foi um perodo em que ocorreram grandes discusses

sobre a educao brasileira, com severas crticas ao modelo, propostas pedaggicas e legislaes vigentes.7 A nova viso apresentada visava democracia,
justia social, igualdade, qualidade na educao e, particularmente, ao ensino
obrigatrio e gratuito para todos.8
Em 1983, o deputado federal Abdias do Nascimento apresentou um projeto de lei (PL n 1.332/83) no qual, entre os diversos pontos defendidos, se
podem destacar aqueles especficos educao: a incluso do ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira na educao primria, secundria e
superior. O projeto no foi aprovado; no entanto, outras propostas parecidas
foram encaminhadas Assembleia Constituinte, principalmente aquela aprovada na Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Braslia,
DF, nos dias 26 e 27 de agosto de 1986:
O processo educacional respeitar todos os aspectos da cultura brasileira. obrigatria a incluso nos currculos escolares de I, II e III graus,
do ensino da histria da frica e da Histria do Negro no Brasil;
Que seja alterada a redao do 8 do artigo 153 da Constituio Federal,
ficando com a seguinte redao: A publicao de livros, jornais e peridicos no depende de licena da autoridade. Fica proibida a propaganda de
guerra, de subverso da ordem ou de preconceitos de religio, de raa, de
cor ou de classe, e as publicaes e exteriorizaes contrrias moral e
aos bons costumes. (CONVENO, 1986, apud SANTOS, 2005, p. 24)
Aps diferentes embates e disputas entre diversas entidades, movimentos, partidos, militantes e intelectuais de diferentes campos, a Constituio Federal (CF) aprovada em 5 de outubro de 1988, nomeada inclusive como Constituio Cidad, estabeleceu alguns princpios fundamentais que se refletem no
campo educacional:
Art. 3, IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao[...].
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade [...];
7
8
Destacamos tambm os escritos em diferentes perspectivas: Pinto (1985), Guimares

(2001), Freitag (1980).
Cf. RIOS, 2001; DEMO, 2000; ANDR, 1999. Este grupo de autores denncia sob os diversos focos referenciais que os cursos de formao docente tm fragilizado a formao
erudita e tendem transmisso e reproduo de valores culturais naturalmente cristalizados como legtimos.
38
Art. 23, V competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municpios proporcionar os meios de acesso cultura,
educao e cincia [...].
Art. 205 A educao direito de todos e dever do Estado [...].
Art. 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola [...];
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de
instituies pblicas e privadas de ensino [...];
Art. 210 Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais [...];
Art. 215 O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a
valorizao e a difuso das manifestaes culturais [...];
Art. 216 Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira [...];
Art. 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso [...];
Art. 242, 1 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro.
(BRASIL, 1988)
Tais artigos, conforme anlise de Hdio Silva Junior (2002, p. 60), expressam antigas reivindicaes das entidades do Movimento Negro e representaram uma nova configurao de educao, ao imputar como dever de Estado
a obrigatoriedade do ensino a todos, condies de acesso e permanncia, a
pluralidade de ideias, e, podemos acrescentar, mudanas na concepo de ensino de Histria do Brasil que considere a influncia de diferentes etnias na
formao da nao.
Percursos e disputas na aprovao da Lei n 9.394/1996
A integrao e incorporao das demandas sobre a Histria e Cultura da

frica e do negro na Constituio Federal resultaram na luta pela incluso das
reivindicaes de entidades negras na nova legislao educacional. Num dos
39
mais importantes eventos organizados na dcada de 1990, a Marcha de Zumbi

dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida ocorreu a redao do
Programa de Superao do Racismo e da Desigualdade Racial, que foi entregue
ao presidente da Repblica e continha as seguintes propostas no que tange
rea educacional:
Implementao da Conveno Sobre Eliminao da Discriminao Racial no Ensino.

Monitoramento dos livros didticos, manuais escolares e programas
educativos controlados pela Unio.
Desenvolvimento de programas permanentes de treinamento de professores e educadores que os habilite a tratar adequadamente com a diversidade racial, identificar as prticas discriminatrias presentes na escola
e o impacto destas na evaso e repetncia das crianas negras. (EXECUTIVA, 1996, apud SANTOS, 2005, p. 25)
Do mesmo modo, a comunidade educacional elaborou a Carta de Goinia, durante a IV Conferncia Brasileira de Educao, que continha propostas
para referendar o captulo Da Educao na CF. Nesse perodo, porm, j estava
em andamento o processo de mobilizao para elaborao de uma nova LDB
que, aprovada em 20 de dezembro de 1996, Lei n 9.394, regulamentou a Educao Nacional. Assim, as trs leis anteriores que normatizavam a educao
(4.024/1961, 5.540/1968 e 5.692/1971) foram extintas.
Mas a Lei n 9.394/1996 no teve fcil adeso e um percurso coeso.9 O
primeiro projeto apresentado data de dezembro de 1988, aps aprovao da
CF, e recebeu o nmero de 1.158-A/1988, do deputado Otvio Elsio (PSDB
-MG). O prprio Elsio apresentou, posteriormente, mais trs emendas. O deputado Jorge Hage (PSDB-BA) tambm entregou um substitutivo (Projeto n
1.258/1988). De acordo com Saviani, ao projeto original foram anexados 7 projetos completos; 17 projetos tratando de aspectos especficos correlacionados
com a LDB, alm de 978 emendas de deputados de diferentes partidos (HAGE,
1990, p. 57).
A Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados,
presidida por Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), constituiu um Grupo de Trabalho
coordenado pelo deputado Florestan Fernandes (PT-SP) e relatoria do deputado Jorge Hage, que viabilizou e promoveu um intenso trabalho de consultas,
negociaes, reflexes, seminrios e debates entre parlamentares, partidos
polticos, educadores e organizaes civis em mbito nacional. Em 1990, a
9
Sobre Uma viso do contexto histrico, veja Silvrio e Trinidad (2012), Saviani (1997),
LDB (1990).
40
Comisso, naquele momento presidida pelo deputado Carlos SantAnna, mantida a relatoria de Jorge Hage, aprovou a terceira verso, transformando-a no
substituto da Comisso, reconhecido como substituto Jorge Hage.
Esse projeto foi discutido durante o perodo de maro de 1989 a junho
de 1990 (HAGE, 1990); porm, quando foi encaminhado para aprovao, j estava em fins do mandato legislativo de 1990. O artigo 38, inciso III, segundo
entendimento do Movimento Negro, atenderia apenas parcialmente as demandas da militncia e intelectualidade negra, no que se refere aos contedos curriculares: o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas, raas e etnias para a formao do povo brasileiro (LDB,
1990), seguindo o texto constitucional.
No mandato seguinte os setores organizados da sociedade civil e entidades educacionais conduziram o debate sobre o ltimo projeto aprovado pela
Cmara dos Deputados de maneira quase consensual, referendando os novos
princpios, concepes e diretrizes.
No entanto, quando ele chegou ao Senado, outra proposta encaminhada
pelo ento senador Darcy Ribeiro, e que contava com grande apoio da sua bancada majoritria, entrara em pauta e trazia uma nova sugesto de LDB, de sua
autoria, num claro golpe regimental, visto tentar derrubar aquele j aprovado
na Cmara. Porm, nenhum deles conseguiu ser abonado at o fim do mandato
(1990-1994).
Posteriormente, em meados de 1995, o MEC enviou um novo projeto de
LDB, novamente assinado pelo senador Darcy Ribeiro. O projeto do governo
foi acusado de ser genrico, centralizador e privatista, e por isso sofreu vrias modificaes ao longo do trmite de votao. Contraditoriamente, as duas
propostas existentes se mantiveram em discusso.
No processo de elaborao da LDB o Movimento Negro teve a sua participao limitada. A senadora Benedita da Silva, como representante do Movimento Negro, defendia a incluso na lei, de obrigatoriedade em todos os nveis
educacionais, do ensino curricular da Histria das populaes negras do Brasil. A proposta foi negada com justificativa de que uma base nacional comum
para educao tornaria desnecessria a existncia de uma garantia exclusiva
para a temtica (GONALVES; SILVA, 2000, p. 357).
Os formuladores da LDB/1996 achavam desnecessrio o tratamento especfico da temtica. Contudo, persistia a luta do Movimento Negro pela contemplao de suas demandas, que se pautava na CF e no fortalecimento de
uma educao antirracista. Lutava-se pela alterao do artigo 242 da CF e que
mantinha a ideia do mito das trs raas formadoras da nao brasileira, sem
maiores destaque para a Histria e Cultura do Negro e da frica no currculo
escolar. Editou-se o artigo 26:
41
Art. 26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma

base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
[...] 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgenas, africana e europia. (BRASIL, 1996)
Ainda insatisfeitos, e por no se sentirem contemplados com o texto

aprovado, ativistas e intelectuais negros reivindicavam a alterao do artigo.
A partir do projeto de Lei n 259 de 1999, apresentado por Esher Grossi e Ben
-Hur Ferreira, somente em 2003 deu-se a promulgao da Lei n 10.639. Esta lei
amplia os artigos 26 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/ n 9304/96), determinando que:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro
-Brasileira.
1. O Contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2.Os Contedos referentes Histria e Cultura Afro-brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra. (BRASIL, 1996)
Dentro desse contexto de modificao da LDB/1996, a partir do Parecer

do CNE/CP n 03/2004 (relatoria de Petronilha Beatriz Gonalves e Silva) e da
Resoluo CNE/CP n 01/2004, estabelecem-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana (BRASIL, 2009, p. 32). A instituio das Diretrizes foi justificada tendo em vista:
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com
fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores.
Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros
42
nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, a sua identidade e os direitos seus. A relevncia do estudo de temas
decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringem populao negra, ao contrrio dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio
de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma
nao democrtica. (BRASIL, 2013)
Nesta perspectiva, a escola passa a ser concebida como um lugar prioritrio de formao de identidades e os governos como responsveis pela formao continuada de professores (SISS; LEAFRO, 2008). Alm disso, exige uma
relao estreita e sistemtica entre governos federais, estaduais e municipais,
uma vez que a regulamentao exprime aes e, portanto, polticas pblicas,
que devem ser acompanhadas pelos Conselhos Municipais e Estaduais e pelas
Secretarias de Educao para fazer com que acontea a implantao e a implementao da Lei n 10.639/2003, a LDB.
Para uma Educao Antirracista
Os trabalhos sobre relaes raciais no Brasil versavam (e versam) sobre

a historicidade das relaes raciais no caso brasileiro, sobretudo do sculo
XIX ao tempo presente: a compreenso da construo de determinadas interpretaes acerca da formao tnica brasileira, principalmente na demarcao social do negro na sociedade brasileira expresso pelo dilema brasileiro
e como esse lugar, que um construto histrico, se manifesta nas relaes
sociais hodiernas, em termos de democracia racial e racismo brasileira.
Isso demonstra que as conquistas alcanadas pelos negros brasileiros esto
inscritas aos seus movimentos de lutas e resistncias, como foi sob o regime
da escravido, e o no reconhecimento por parte do Estado brasileiro do racismo no Brasil.
Ressalta-se que uma dessas conquistas espraia-se para o campo da legislao, que inicia com a criminalizao do racismo na Constituio de 1988 e
a promulgao dos novos marcos legais, os quais regulamentam a veiculao
de temticas relacionadas diversidade cultural nos currculos da educao
bsica. Esses foram (e continuam sendo) alguns dos assuntos debatidos por
meio da legislao, ainda que indiretamente.
A proposta em disputa sobre a LDB previa que a Educao das Relaes
tnico-raciais e o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Histria e Cultura Africana deveriam ser desenvolvidos por meio de contedos, atitudes e
valores, a serem estabelecidos pelas instituies de ensino e seus professores,
43
com apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantedoras e coordenaes pedaggicas. A promulgao da Lei n 10.639/2003, consubstanciada
no Parecer CNE/CP n 01/2004, que orienta as indicaes, recomendaes e
explicita as diretrizes de implantao, deve ser entendida como:
[...] um ponto de chegada de uma luta histrica da populao negra para

se ver retratada com o mesmo valor dos outros povos que para aqui vieram, e um ponto de partida para uma mudana social. Na poltica educacional, a implementao da Lei n 10.639/2003 significa ruptura profunda
com um tipo de postura pedaggica que no reconhece as diferenas resultantes do nosso processo de formao nacional. Para alm do impacto
positivo junto populao negra, essa lei deve ser encarada como desafio fundamental do conjunto das polticas que visam melhoria da qualidade da educao brasileira para todos e todas. (BRASIL, 2004, p. 32)
Nilma Gomes destaca dois conceitos presentes nessa anlise, e que so vitais para a construo de uma poltica: o de implantao e o de implementao:
O incio de toda e qualquer poltica pblica atravessa por um momento
inaugural, uma etapa de representao de uma perspectiva que se abre
a sociedade, denominada implantao.[...] Depois dessa etapa inaugural
a capacidade poltica de execuo de um plano, projeto que leve sua
prtica por meio de providncias concretas, denominado implementao.
(GOMES, 2009, p. 26. grifo nosso)
Com isso, alerta que, apesar da vitoriosa aprovao da Lei n 10.639/2003,

necessrio pensar no s na sua implantao, mas tambm na sua implementao. A autora pondera que para uma implementao eficaz deve-se compreender o seguinte:
[...] uma educao voltada para produo do conhecimento, para formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados para (e na) diversidade tnico-racial significa a compreenso e a ampliao do direito
diferena como um dos pilares dos direitos sociais. Implica tambm a
formao de subjetividades, de sujeitos inconformistas diante das prticas racistas e com o conhecimento terico-conceitual mais aprofundado
sobre a frica e as questes afro-brasileiras. (GOMES, 2009, p. 22)
Percebe-se, assim, que tanto a implantao quanto a implementao

so interdependentes, visto que uma poltica, ao ser implantada, se determina um conjunto de aes cuja articulao permite sua implementao. Essas
44
aes contemplariam medidas que visassem resoluo de problemas identificados no decorrer das aes.
O Parecer CNE/CEB n 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 (relator Wilson Roberto de Mattos), que dispe sobre a abrangncia das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, definiu pela sua incluso na educao infantil, entendendo-a como uma necessidade indiscutvel.
Em seguida, o Parecer CNE/CEB n 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010
(relatoria de Cllia Brando Alvarenga Craveiro), e a Resoluo n 4, de 13 de
julho de 2010, definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
Tais documentos legais destacam como requisito para a escola de quali10
dade a considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os
direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade. Alm disso, esses consideram que o combate a todas as formas de
violncia e de discriminao devem estar presentes tanto nas relaes sociais
do dia a dia escolar, quanto nas estruturas e aes institucionalizadas da escola, no projeto poltico-pedaggico, na organizao curricular, no modelo de gesto e avaliao, na produo de materiais didtico-pedaggicos e na formao
dos profissionais da educao. A Resoluo CEP/CEB n 04/10 define, em seu
Captulo II, no qual trata da formao bsica comum e parte diversificada, que:
Art. 14 A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos
sociais.
1. Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena;
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica.
(BRASIL, 210, grifo nosso)
10
Para uma discusso da construo do conceito de qualidade da educao, consulte Gusmo

(2013).
45
A Lei n 11.645 aprovada em 2008 incluiu no texto da LDB a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Indgena. Atualmente, essa manteve
o artigo 26, original, porm acrescentou o novo texto, que se encontra com a
seguinte redao:
Art. 26. 2. O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008)
1. O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies
nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008)
2. Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008) [...].
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra. (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Na busca de legitimar e destacar a importncia e o alcance da Lei n

10.639/2003, incluram-se no Estatuto da Igualdade Racial, Seo II, Da Educao, os seguintes artigos:
Art. 11. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, obrigatrio o estudo da histria geral da frica e
da histria da populao negra no Brasil, observado o disposto na Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
1. Os contedos referentes histria da populao negra no Brasil
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, resgatando sua
contribuio decisiva para o desenvolvimento social, econmico, poltico
e cultural do Pas.
46
2. O rgo competente do Poder Executivo fomentar a formao

inicial e continuada de professores e a elaborao de material didtico
especfico para o cumprimento do disposto no caput deste artigo.
As aes decorrentes da legislao vigente devem ser vistas como uma

poltica pblica, em sua definio original, e no mera ao provisria de
governo, com vistas a minimizar problemticas enfrentadas pela escola pblica
e sua clientela, alunos oriundos das classes trabalhadoras. A Lei n 12.288/10,11
art. 1, inciso V, define polticas pblicas como as aes, iniciativas e programas adotados pelo Estado no cumprimento de suas atribuies institucionais.
Adiante, no art. 4, determina que a participao da populao negra ser promovida, prioritariamente, por meio de: inciso II. adoo de medidas, programas
e polticas de ao afirmativa. O inciso VII, nico, define que os programas
de ao afirmativa constituir-se-o em polticas pblicas destinadas a reparar
as distores e desigualdades sociais e demais prticas discriminatrias adotadas, nas esferas pblica e privada, durante o processo de formao social do
Pas. Acentua, em seu art. 5, que para a consecuo dos objetivos desta Lei
institudo o Sistema Nacional de Promoo da Igualdade Racial (Sinapir).
O estudo realizado por Celina Souza (2006, p. 26), no qual empreendeu
uma reviso do conceito de polticas pblicas, resgatando sua importncia enquanto campo de conhecimento, partiu do seguinte pressuposto: os debates
sobre polticas pblicas implicam responder questo sobre o espao que
cabe aos governos na definio e implementao das polticas pblicas. Para
isso, apresentou alguns modelos existentes para entender como e por que o
governo realiza, ou no, aes que iro repercutir na vida dos cidados, nos
permitindo as bases das opes governamentais por determinadas aes.
evidente que no existe um nico conceito de poltica pblica. A partir
das anlises das definies de alguns autores, a autora conclui que o conceito
mais utilizado ainda o de Laswell (1936 apud SOUZA, 2006), que entende que
decises e anlises sobre poltica pblica implicam responder s seguintes
questes: quem ganha o qu, por qu e que diferena faz.
Alguns crticos afirmam que, apesar das diversidades de concepes, tais
definies supervalorizam os aspectos racionais e seus procedimentos, desconsiderando a essncia da poltica pblica, que estaria no embate em torno de
ideias e interesses. Outro ponto destacado estaria na concepo de os autores
concentrarem suas anlises no papel do governo, no levando em conta os limites que permeiam as decises governamentais, alm de deixarem de fora as
possveis cooperaes entre os governos e outras instituies e grupos sociais.
11
Cria o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis ns 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029,
de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003.
47
Segundo a autora, pensar uma teoria geral da poltica pblica implicaria

buscar sintetizar as teorias construdas no campo da sociologia, da cincia poltica e da economia, pois elas repercutem tanto na economia como nas sociedades. Da por que qualquer teoria da poltica pblica precisa tambm explicar as inter-relaes entre governo, poltica, economia e sociedade (SOUZA,
2006, p. 36).
Isso no seria to simples, pois preciso lembrar que as polticas pblicas, aps desenhadas e formuladas, desdobram-se em planos, programas,
projetos, bases de dados ou sistema de informao e pesquisas. Quando postas em ao, so implementadas, ficando da submetidas a sistemas de acompanhamento e avaliao (SOUZA, 2006).
Deste modo, o conceito de polticas pblicas estaria mais prximo do
referencial terico que defende a existncia de uma autonomia relativa do
Estado, dado que, embora este tenha um espao prprio de atuao, est
sujeito a influncias externas e internas, que podem ou no estabelecer as
condies adequadas para a implementao dos objetivos da poltica pblica.
Celina Souza sintetiza, ento, os principais elementos que comporiam as
definies e os modelos sobre polticas pblicas:
a poltica pblica permite distinguir entre o que o governo pre-
tende fazer e o que, de fato, faz;

a poltica pblica envolve vrios atores e nveis de deciso, em-
bora seja materializada atravs dos governos, e no necessariamente se restringe a participantes formais, j que os informais so
tambm importantes;
a poltica pblica abrangente e no se limita a leis e regras;
a poltica pblica uma ao intencional, com objetivos a serem
alcanados;
a poltica pblica, embora tenha impactos no curto prazo, uma
poltica de longo prazo;
a poltica pblica envolve processos subsequentes aps sua deciso e proposio, ou seja, implica tambm implementao, execuo e avaliao. (SOUZA, 2006, p. 38)
Com isso, podemos pensar que qualquer anlise sobre poltica pblica
deve considerar a identificao do tipo de problema que a poltica pblica visa
corrigir, como esse problema chega e compreendido pelo sistema poltico,
pela sociedade poltica e pelas instituies ou grupos sociais que iro delinear
as diretrizes, acompanhar os modos de ao, sua implementao e possveis
conflitos (SOUZA, 2006).
48
Partimos do entendimento, como ensinou Souza (2006, p. 40), de que

analisar polticas pblicas significa, muitas vezes, estudar o governo em
ao, com base nas demandas locais reivindicadas e problemas constatados.
Portanto, fundamentado nessa orientao que empreendemos nossas reflexes sobre as implicaes e propostas decorrentes da Lei n 10.639/2003 na
formao docente (SANTOS, 2007, p. 71-91; PRAXEDES, 2009).
A Lei n 10.639/2003 e a formao docente
A Lei no 10.639/2003 parte de um conjunto de polticas de ao afirmativa que visa reparar erros histricos cometidos contra a populao negra que,
por muito tempo, foi discriminada e calada na histria nacional. A Lei n 12.288,
art. 1, inciso VI, define Aes Afirmativas como programas e medidas especiais
adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correo das desigualdades
raciais e para a promoo da igualdade de oportunidades (BRASIL, 2010, p. 1).
Quanto aos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira,
eles devero ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Literatura, de Artes e Histria Brasileiras, incluindo Histria
e Culturas Africanas.
Contudo, entendemos que para pensar o ensino para relaes tnico
-raciais precisamos pens-lo em conjunto com as prticas e os saberes docentes, como institudas e instituintes das disciplinas escolares na sua amplitude,
e a sua relevncia na conformao da cultura escolar. Compreendendo, como
lembra Chervel (1990, p. 184), desde que se reconhea que uma disciplina
escolar comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tambm as
grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massas que ela determina, uma vez que ela se manifesta nas diferentes
dimenses: nos objetos materiais; nas prticas e nos saberes docentes (formados pelas suas experincias de vida e histrias profissionais) estruturantes
das disciplinas escolares.
Alm disso, como explica Maurice Tardif (2002, p. 11), um professor
nunca define sozinho e em si mesmo o seu prprio saber profissional. Ao contrrio, esse saber produzido socialmente, resulta de uma negociao entre
diversos grupos.
12
12
Cf. SANTOS, 2005; COELHO, 2010; SILVRIO, 2002. De acordo como o Geema, Aes
afirmativas so polticas focais que alocam recursos em benefcio de pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela excluso socioeconmica no passado ou no
presente. Trata-se de medidas que tm como objetivo combater discriminaes tnicas,
raciais, religiosas, de gnero ou de casta, aumentando a participao de minorias no processo poltico, no acesso educao, sade, emprego, bens materiais, redes de proteo
social e/ou no reconhecimento cultural.
49
Esta anlise se concretiza quando observamos o fazer dirio docente

e os modos como realizam suas prticas pedaggicas e os conhecimentos
disciplinares. A partir das diversas avaliaes e experincias feitas sobre a
implantao da Lei n 10.639/03, que novas propostas, resolues e reflexes
surgiram e que solues foram tomadas para efetivar sua implantao? O que
props para a formao docente?
A Lei n 10.639/200313 resultado da luta do Movimento Negro brasileiro, que visava atender uma demanda da populao negra e da sociedade
civil organizada e preocupada com a construo de uma sociedade mais justa,
assim como a demanda daqueles que no temem o desnudamento de conflitos latentes, encobertos por subterfgios, como a ideia de que somos uma
democracia racial. Ela fruto das resistncias dos movimentos sociais negros
organizados que reivindicam uma educao menos eurocntrica. Essa educao deve contemplar os componentes africanos que constituram o passado
brasileiro e participam ativamente da construo de seu presente. resultado,
tambm, do avano da conscincia democrtica e das demandas por uma sociedade mais justa, pois se insere no mbito da luta pela educao inclusiva,
em todos os nveis. Trata-se de aparato legislativo importante, porque altera a
Lei n 9.394/96 a LDB , quando determina a incluso de contedos e outros
aportes pedaggicos. Para Jair Santana (2010) a Lei n 10.639/2003 apresenta-se como:
[...] possibilidade concreta na construo da cidadania, na medida em
que estabelece pontos de convergncias oportunidade para o dilogo,
seja no campo das subjetividades, seja no campo das interculturalidades.
Essa aproximao cria vrios caminhos para se pensar a erradicao do
racismo em nossa sociedade. Desse modo, a lei permite essa possibilidade, o repensar as formas de convivncia com o diferente a partir da
perspectiva do respeito e da intolerncia da discriminao racial ou de
qualquer forma de preconceito correlato. (SANTANA, 2010, p. 154)
Assim, a lei determina o ensino sobre a Histria e a Cultura Afro-brasileiras e direciona a educao ofertada para o enfrentamento do preconceito
e da discriminao. Est-se diante, portanto, de um avano considervel, se
tomarmos como referncia as polticas educacionais anteriores.14
13
14
Lucimar Dias (2005) demonstrou que o diferencial desta lei a redao do texto, sendo
mais incisivo e claro quanto aos objetivos da mudana; o que em leis anteriores era difuso
e abrangia outras etnias agora, por meio da alterao da Lei n 9.394/96, nos artigos 26
e 79, tornou obrigatria a incluso no currculo oficial de ensino da temtica Histria e
Cultura Afro-brasileira".
Sobre polticas de enfrentamento da temtica, vale a leitura de Heringer (2006).
50
Em consonncia com Coelho (2006), entendemos a Lei n 10.639/2003

como uma oportunidade de se repensar a questo da incluso sob uma nova
perspectiva, uma vez que normalmente as discusses sobre incluso esto
relacionadas aos alunos com necessidades especiais detentores de dificuldades de ordem psquicas ou fsicas.
Nesse sentido, a inovao trazida pela legislao consiste na possibilidade de se ampliar a categoria incluso, com vistas considerao de diversos segmentos da sociedade brasileira, antes ausentes das representaes da
nacionalidade. A lei destaca a importncia de que as representaes sociais
so, por natureza, excludentes e, portanto, no podem compor o contedo
didtico seno como objeto a ser debatido, para que crianas e adolescentes
percebam as representaes como manifestaes dos conflitos sociais e no
como contedos que devem ser apreendidos e reproduzidos (COELHO, 2006).
A lei e seus aportes encaminham duas questes correlatas. De um lado,
ela promove a incluso de um contedo indito na educao bsica, embora
pouco conhecido, mesmo na educao superior. Ela elege a frica como uma
das matrizes das instituies nacionais, retirando da Europa o lugar de matriz
nica de nossa cultura. De outro, demanda o abandono do mito da democracia
racial, herana de dcadas de tolhimento das lutas das populaes negras organizadas. A lei encaminha, por meio de um dos seus desdobramentos, o texto
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, estratgias
para a oferta de uma educao que coba a reproduo do preconceito e da
discriminao (COELHO, 2012).
O Conselho Nacional de Educao, quando aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana (Parecer CNE/CP n 03 de 10
de maro de 2004), estabeleceu orientaes de contedos a serem includos e
trabalhados e tambm as necessrias modificaes nos currculos escolares,
em todos os nveis e modalidades de ensino. A Resoluo CNE/CP n 01, publicada em 17 de junho de 2004, detalha os direitos e as obrigaes dos entes
federados frente implementao da Lei n 10.639/2003.
Em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, alguns pontos devem ser ressaltados: artigo 1. Estas devem ser observadas
pelas instituies, em todos os nveis e ensino, em especial, por instituies que
desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores.
O artigo 3, pargrafo 2, determina que as coordenaes pedaggicas
promovero o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo
os diferentes componentes curriculares.
51
O Parecer CNE/CP n 03/04 indica que os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores devero ter como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem alguns princpios:
Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para
discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das
Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei n
9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e
Certificao de Professores do MEC.
Determina ainda em seu texto final que caber aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, promover a formao dos professores para
o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, e para Educao das
Relaes tico-raciais. A Lei n 12.288/10, art. 13, define tambm que caber
ao governo federal incentivar as instituies de ensino superior pblicas e
privadas a incorporarem nas matrizes curriculares dos cursos de formao
de professores temas que incluam valores concernentes pluralidade tnica e
cultural da sociedade brasileira (BRASIL, 2010, art. 13, inciso II).
Considerando, entretanto, que ainda no se universalizou nos sistemas
de ensino a Lei n 10.639, o Parecer do CNE/CP n 03/2004 e a Resoluo CNE/
CP n 01/2004, apesar de apresentarem orientaes legais para sua implantao nas instituies educacionais e definirem especificamente suas atribuies, constatou-se a importncia do estabelecimento do Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana (BRASIL, 2012).
O Plano foi elaborado pelo governo federal em conjunto com a Unesco,
o Consed, a Undime e tambm com a contribuio de intelectuais, movimentos sociais e organizaes da sociedade civil. Tem como propsito orientar e
balizar os sistemas de ensino e as instituies educacionais na implementao
da Lei n 10.639/2003 e desenvolver aes estratgicas no mbito da poltica
de formao de professores, entre outros, mas ressaltando nos seus eixos
norteadores a formao docente.
Para tanto, o Plano instituiu, com base no Decreto n 6.755/2009, referente
Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao, que qualquer projeto de formao docente deve considerar o seguinte:
A formao deve habilitar compreenso da dinmica sociocultural da
sociedade brasileira, visando construo de representaes sociais positivas que encarem as diferentes origens culturais de nossa populao
52
como um valor e, ao mesmo tempo, a criao de um ambiente escolar

que permita que nossa diversidade se manifeste de forma criativa e transformadora na superao dos preconceitos e discriminaes Etnicorraciais. (Parecer CNE/CP n 03/2004)
A partir das crticas e anlises apontadas, por diferentes estudos e pesquisadores, sobre a implantao da Lei no 10.639/2003, das reflexes acerca
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais,15 da constatao de que ainda no foram universalmente incorporadas
nas polticas de formao docente, e que muitas vezes se restringem apenas
realizao de projetos e programas isolados e/ou reduzidos a aes de um nico ou grupo de professores, o MEC reconhece que a lei ainda atinge um baixo
grau de efetividade, bem como no faz parte da cultura escolar e dos projetos
polticos pedaggicos da escola. Para tanto, estabeleceu algumas propostas
que visam fortalecer a implementao das polticas de formao inicial e continuada na perspectiva de incorporar as Diretrizes no currculo e de pautar o
enfrentamento das desigualdades tnico-raciais no cotidiano educacional.
De acordo com o Plano Nacional, caber aos Sistemas de Ensino criar
Programas de Formao Continuada Presencial e a Distncia de Profissionais
da Educao de forma sistmica e regular, instituindo que:
Art. 7. O atendimento necessidade por formao inicial de profissionais do magistrio, na forma do art. 9, dar-se-:
I pela ampliao das matrculas oferecidas em cursos de licenciatura e
pedagogia pelas instituies pblicas de educao superior; e
II por meio de apoio tcnico ou financeiro para atendimento das necessidades especficas, identificadas na forma do art. 5.
Pargrafo nico. A formao inicial de profissionais do magistrio dar
preferncia modalidade presencial [...];
Art. 8. O atendimento s necessidades de formao continuada de profissionais do magistrio dar-se- pela induo da oferta de cursos e atividades formativas por instituies pblicas de educao, cultura e pesquisa,
em consonncia com os projetos das unidades escolares e das redes e
sistemas de ensino.
1. A formao continuada dos profissionais do magistrio dar-se- por
meio de cursos presenciais ou cursos distncia.
15
Luiz Oliveira (2010) se prope a estudar a implementao da Lei e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana na Educao Bsica, por meio das tenses e dos desafios
terico-prticos postos formao de professores de Histria diante da iniciativa do Estado brasileiro em reconhecer a diferena afrodescendente nos currculos de Histria.
53
2 As necessidades de formao continuada de profissionais do

magistrio sero atendidas por atividades formativas e cursos de atualizao, aperfeioamento, especializao, mestrado ou doutorado.
Para um maior aprimoramento e controle das aes de formao, o

MEC, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi), regulamentou o Programa de Formao Continuada
de Professores em Educao para o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e para Educao Quilombola, que tem como objetivo: apoiar a
formao continuada de professores para a implementao da Lei no 10.639/03
e para a educao quilombola em parceria com Instituies Pblicas de Educao Superior IPES.
O programa tem como meta ofertar cursos no nvel de aperfeioamento e especializao, na modalidade distncia, por meio da Universidade
Aberta do Brasil UAB e na modalidade presencial e semipresencial pela
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Bsica
RENAFOR.16
Quais so as perspectivas?
Considerando a histria como um campo subjetivo, ou seja, que pressupe interpretaes e tradues subjetivas de uma dada realidade, ela est
sujeita s diferentes abordagens e enfoques, muitas vezes contraditrios. Vale
neste momento ressaltar o alerta de Carlos Moore (2008, p. 157, 159) quando
diz que o tema encontra-se num lugar privilegiado para a produo e proliferao da mais perigosa aberrao produzida pela mente humana o racismo,
com seus mltiplos derivados ideolgicos (religiosos ou laicos).
Em sua anlise, alm de propor uma sistemtica para a incluso do estudo da Histria da frica e do negro nas escolas brasileiras, destaca as diferentes problemticas que devero ser enfrentadas pelos professores, especialmente a superao do discurso eurocntrico das fontes bibliogrficas disponveis e
do racismo e preconceito existentes na sociedade. A despeito da ampliao da
literatura e materiais especializados relacionados temtica, o autor ressalta
a carncia de material didtico, que pode demorar a ser resolvida por nem
sempre ser item prioritrio do mercado editorial, provocando sua lenta disseminao. A Lei no 10.639/2003 salto qualitativo, segundo Lauro Rocha (2005),
do ponto de vista legislativo, ainda que saibamos das dificuldades para o seu
enfrentamento pedaggico e poltico, conforme analisa Luiz Oliveira:
16
Sobre a formao de professores, ver as anlises de Masson (2012), Gatti (2009), Bomfim
(2010, 2012).
54
[...] a precariedade das condies de trabalho, o descaso dos gestores

para com as discusses raciais, as resistncias de colegas de profisso em
relao a essa temtica racial para se evitar conflitos, as deficincias de
aprendizagem das camadas populares, a falta de condies objetivas de
estudo dos alunos, a crueldade do racismo e da violncia entre as crianas e os jovens, bem como a intolerncia religiosa. (OLIVEIRA, 2010, p. 215)
Isto implicaria um grande esforo poltico, nacional e internacional,

numa proposta pluridisciplinar que garantisse a atualizao histrica, menos
raciolgica ou ideolgica, e sua ampla divulgao. Acresce-se a isto a importante competncia terico-pedaggica docente para sua incluso curricular e o
desenvolvimento de prticas que permitam uma demolio dos esteretipos
que subjazem a estes estudos, resgatando as omisses e recuperando o papel
da populao negra na Histria do Brasil e da frica na Histria da humanidade.
Moore aponta que, para isso, fundamental a contemplao de trs pontos:
Uma alta sensibilidade emptica para com a experincia histrica dos povos africanos; uma constante preocupao pela atualizao e renovao
do conhecimento baseado nas novas descobertas cientficas; e uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos diferentes horizontes do conhecimento atual, para chegar a concluses que
sejam rigorosamente compatveis com a verdade. (MOORE, 2008, p. 209)
Todas essas abordagens implicam um grande esforo pessoal no s

do docente, mas tambm de toda unidade escolar, alm da implementao de
polticas pbicas que venham a garantir a legitimidade desses novos conhecimentos e prticas, e a formao continuada dos educadores e seus formadores. Consideram-se, juntamente, os diferentes embates das foras dominantes
de cada momento e dos valores que historicamente se foram perfilando (GIMENO-SACRISTAN, 1998, p. 178).
Constatamos, novamente, uma associao quase direta entre os desafios de implementao da Lei n 10.639/2003 e os procedimentos referentes
formao de professores. Mas no somente. No parece excessivo ratificar
a relevncia de um consenso de aes entre as redes de ensino, agncias de
financiamento de pesquisas, de regulao e avaliao e com as agncias de formao inicial e continuada. Essa interlocuo deveria ser enfrentada a partir
dos indicadores sociais e educacionais referentes educao brasileira, especialmente para o estabelecimento de aes estruturais que consubstanciem os
investimentos realizados em todos esses setores, no tocante implementao
da legislao de forma enraizada nos currculos de formao em todos os
nveis de ensino.
55
A anlise de seus impactos a partir de pesquisas no campo da educao e relaes raciais, assim como mobilizaes sociais deveriam ser consideradas para se projetar uma sociedade efetivamente inclusiva. Entre essas
aes, podemos destacar: repensar os objetos de estudo nas ps-graduaes,
especialmente aqueles realizados por professores da educao bsica, para
que eles reflitam a realidade na qual atuam; incluso de itens expressivos nos
instrumentos de avaliaes das IES e de cursos que levam em considerao a
admisso desta temtica nas matrizes curriculares; interlocuo das IES com
as demandas da educao bsica no tocante ao tema como aspecto relevante
das avaliaes das IES pelo Inep; ampliao na oferta de cursos de especializao aos professores da rede pblica de ensino voltados para a temtica,
sobretudo com garantia de participao, sem prejuzos financeiros para os
docentes, e dentro de sua carga horria de trabalho; acrscimo na oferta de
vagas aos professores da rede pblica de ensino nos mestrados e doutorados
dos programas de ps-graduao e incluso da temtica em suas linhas de pesquisas; aumento na oferta de cursos de formao pedaggica aos docentes do
ensino superior para a discusso do enfrentamento pedaggico nos cursos superiores, especialmente nas licenciaturas nas IES; utilizao de livros, material
didtico ou qualquer outra forma de comunicao que contenha expresses
de prtica de racismo cultural, institucional ou individual na educao bsica
e no ensino superior; e ampliao de editais nas agncias de financiamento
para investigao dessa temtica, entre outros.
Com tudo isso, talvez ns no precisssemos reafirmar tais questes de
forma to recorrente em nossos textos e cotidiano. Poderamos estar trabalhando, ainda mais, para que os princpios que condicionaram a promulgao
da Lei no 10.639/2003 servissem de base e conduo de nossas aes nas escolas e na formao docente. Assim, poderamos almejar em um horizonte muito
prximo a presena de uma alterao epistemolgica no currculo (MOREIRA,
2010, 2012), principalmente nas relaes sociais fundamentais, no tocante
diferena e diversidade, no mbito da sociedade brasileira.
Constituir essas conexes se faz premente para a democratizao do saber escolar e, consequentemente, a superao do racismo. Deste modo, reiteramos o chamamento de Paulo Freire: aos professores, fica o convite para que
no descuidem de sua misso de educar, nem desanimem diante dos desafios,
nem deixem de educar as pessoas para serem guias e no apenas galinhas.
Pois, se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a
sociedade muda. (FREIRE, 1996, p. 56).
56
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Limites da formao de professores para

a educao antirracismo no contexto das
reformas educacionais dos anos 1990
Introduo
pesar das especificidades que esto implicadas na forma como o racismo e a discriminao se colocam para a populao negra, h que
se considerar que as prticas discriminatrias no Brasil possuem uma
relao intrnseca com a reproduo do modo de produo capitalista, bem
como a ideologia baseada na diferenciao social, psicossocial e cultural que
operam negativamente contra os negros. Isto no significa concordar com a
ideia de que a resoluo dos problemas vividos pela populao negra ao longo
de sculos , apenas, de ordem social, do ponto de vista de classe. Mas que as
questes que interferem na reproduo do racismo e de discriminao racial
so perpassadas pelas questes econmicas.
Neste sentido, preciso compreender as caractersticas das polticas
universais, sua forma de funcionamento (considerando-se as especificidades
do Brasil), especialmente no campo da educao. Reconhecemos que as polticas universais no caso brasileiro no se efetivaram completamente e ainda, mesmo que isso tivesse ocorrido, no seriam suficientes para atender as
especificidades de algumas populaes (ou situaes especficas). Para que
polticas universais viabilizem a todos os cidados usufrurem com igualdade
as polticas sociais, elas precisam articular-se internamente s especificidades
de determinados grupos populacionais (DEMO, 2003).
No entanto, alguns autores argumentam que as polticas universais so
falaciosas e desnecessrias. Eles apoiam as denominadas polticas focais a
exemplo de Samiento e Arteaga (1998), apoiados nas teses de Amarthya Sen.
Afirmam que, para se chegar universalizao das polticas sociais, preciso
antes desenvolver polticas focais, atendendo preferencialmente os mais necessitados, os pobres. Tal posicionamento esconde outros interesses pouco
relacionados com a ateno especfica a determinadas condies ou populaes que demandam, no interior de polticas universais, esse tipo de ateno.
Mas esto relacionadas a ajustes voltados ao capital, produzidos em razo da
crise desencadeada a partir do final da dcada de 1960 nos pases de capitalismo avanado (ANDERSON, 2003).
64
Esta forma de compreender as polticas universais levam sua recusa

e em seu lugar instalam-se polticas focalizadas que, na verdade, ocupam de
forma precria e fragmentada as polticas universais. Parte importante do movimento negro tambm apoiava essa perspectiva, tendo por base especialmente a real condio de no acesso desta populao s denominadas polticas
pblicas sociais que deveriam ser para todos. Defendo ser este um equvoco.
As polticas universais so necessrias, mas precisamos reconhecer quais so
os seus limites, em especial quando esto relacionados sua implantao no
efetiva, o que contradiz o seu carter universal. Ou seja, se no forem extensivas a toda a populao, no so de fato universais.
H que se considerar ainda que, mesmo extensivas a toda a populao,
as polticas universais precisam se diferenciar, interna ou complementarmente, para atender a todos naquilo que tm de comum e de incomum. Este aspecto diferenciador no deve ser confundido com as polticas focais. A exemplo
do que ocorre na sade pblica no Brasil, o SUS (Sistema nico de Sade) foi
criado para atender a toda populao. No entanto, h especificidades decorrentes de doenas prevalentes em determinados grupos da populao, a exemplo dos negros, em relao anemia falciforme ou prevalncia de doenas
hipertensivas que exigem um atendimento especfico para este grupo. Sem
esta diferenciao, no h como cumprir o preceito de equidade do SUS.1 Neste sentido, muito embora as polticas e/ou programas voltados populao
negra no Brasil, nos anos recentes, sejam identificadas como polticas focais,
por demanda do movimento negro e/ou pelo modelo instalado a partir da dcada de 1990, como veremos mais adiante, entendo que as polticas curriculares de combate ao racismo, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais (Resoluo CNE/CP n 01/2004), so universais, posto que se estendem a toda a educao bsica e superior, devendo
atingir a todos os estudantes, independentemente de classe, sexo ou pertencimento tnico-racial. Nossa preocupao est relacionada implantao desta
poltica de forma efetiva e, especialmente, sua relao com a necessidade de
formar professores/profissionais da educao aptos a coloc-la em prtica.
A reforma do Estado e suas implicaes para a formulao

de polticas curriculares de ao afirmativa
A educao para as relaes tnico-raciais e de combate ao racismo enquanto uma poltica pblica do campo da educao, de acordo com Gomes
(1997), Rosenberg (1987), Munanga (2004), Gonalves e Silva (2000; 2005), Gusmo (2003), decorre de um amplo movimento de denncias sobre a ausncia
1
Sobre este tema, ver Batista e Monteiro (2010).
Limites da formao de professores para a educao antirracismo

no contexto das reformas educacionais dos anos 1990
65
de contedos relativos histria do negro no Brasil e da histria da frica

nos currculos escolares, dos maiores ndices de evaso e repetncia para as
crianas negras, do maior ndice de negros analfabetos, do tratamento discriminatrio por parte de professores/as, da desvalorizao da esttica negra ou
do reforo naturalizao de apelidos e chacotas.
Como afirma Gusmo (2003, p. 92), o desafio posto para a escola e seus
projetos educativos est em compreender a cultura do indivduo ou grupo,
olhando para a sociedade em que o grupo ou indivduo est e vive. aqui que
as diferenas ganham sentido e expresso como realidade e definem o papel
da alteridade nas relaes sociais entre os homens.
Porm, como olhar para estas questes frente aos processos homogeneizadores e hegemnicos que esto (im)postos pela determinao, dentre
outras, da poltica educacional vigente a partir dos anos 1990? Explico. Desde
a Constituio de 1988 e da aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), n 9.394, em 1996, as escolas brasileiras deveriam incluir em seus currculos contedos referentes a todas as culturas e etnias que contriburam para a formao do povo brasileiro, especialmente as
matrizes indgenas, africanas e europeias. (art. 26, 40). Articulado poltica
educacional dos anos de 1990-2000, caracterizada pela elaborao de diretrizes e parmetros curriculares respaldados principalmente nas conferncias
internacionais promovidas pela Unesco, o Ministrio da Educao publicou
os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental; para alm das reas
de conhecimento, contedos e formas de ensinar, a coletnea inclui os temas
transversais, a exemplo de pluralidade cultural.
Os temas transversais so apresentados como relevantes para a compreenso da realidade e a participao social. Apesar do esforo realizado
aps a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, em relao ao tema
transversal pluralidade cultural, este teve pouca efetividade na reorganizao dos currculos, programas, livros didticos e prticas escolares, particularmente quanto questo racial.
Gusmo (2003, p. 101) afirma que a diversidade social e cultural, a pluralidade tnica e racial so hoje os desafios daqueles que no querem ser apenas pessoas que ensinam, mas querem tambm educar. A autora compreende
que este desafio tem se pautado por princpios mais amplos e consequentes,
apoiando-se nas leis que regulam e orientam o processo educativo, entre elas
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). No entanto, pergunta:
Em que medida [as leis] so suficientes e capazes de iluminar a prtica
pedaggica e instituir um processo real de aprendizagem? O que fazer
diante das diferenas culturais, tnicas e de classe? Basta atribuir ao
66
professor autonomia frente realidade de seus alunos? Como superar as

dificuldades de um sistema educativo que se pauta em contedos escolares
postos por uma cultura nacional e universal? (GUSMO, 2003, p. 101)
Considerando o papel importante da educao e da escola em particular, o movimento negro, desde pelo menos 1970, pressiona as autoridades
governamentais no sentido de, legal e efetivamente, tornar esta escola um espao de promoo da igualdade ou, se preferirmos, de combate ao racismo.
Presso que, em parte, parece ter contribudo para a formulao de leis que
viabilizem a incluso da histria e da cultura produzida pelos negros no Brasil,
bem como na frica, e a educao das relaes tnico-raciais.
Mas, ao mesmo tempo, parece-nos que este processo se produziu como
um antagonismo divergente entre o Movimento Negro e o governo das dcadas de 1990 e 2000. A formulao e aprovao das referidas leis coincidem
com a reforma do Estado brasileiro e, por consequncia, com um conjunto de
polticas e programas educacionais de adequao do campo educao escolar
aos princpios e valores necessrios reestruturao do desenvolvimento do
modo de produo capitalista. Tais polticas e programas do campo da educao vm sendo acompanhados, delineados e controlados, em alguns casos,
por organismos multilaterais, a exemplo do Banco Mundial e da Unesco.
Neste sentido preciso perguntar em que medida tais polticas de ao
afirmativa esto imbricadas com os pressupostos educacionais delimitados por
organismos multilaterais no intuito de ajustar a educao brasileira lgica que
determinou a reforma do Estado no Brasil a partir de 1995 (ALTMANN, 2002).
No contexto em que se inserem as polticas de ao afirmativa no Brasil, especialmente nos ltimos 20 anos, assistimos a uma srie de mudanas,
no pas e no mundo, decorrentes do processo de globalizao mundializao das reformas neoliberais, da interferncia de agncias multilaterais em
pases em desenvolvimento e subdesenvolvidos, que determinaram radicais
transformaes nas formas de produo da vida humana, em todas as suas
dimenses, em razo da prpria racionalidade da formao econmico-social
capitalista (SGUISSARDI; SILVA JR., 2005, p. 12).
De acordo com Sguissardi e Silva Jr.:
Nessa nova etapa histrica, a cincia, a tecnologia e a informao, de
que se servia o capital de forma subsidiria em fases anteriores, tornamse suas foras produtivas centrais, desenvolvidas sob seu monoplio.
[...] Como decorrncias e componentes estruturais dessa nova fase,
adquirem dimenso cada vez mais ampla o desemprego, a desestatizao/privatizao do Estado (a mercantilizao da democracia liberal)
e a terceirizao da economia, legitimados pelas concepes ultralibe-

67
rais, provocando intenso processo de mercantilizao de espaos sociais, especialmente, no caso, os da educao. (SGUISSARDI; SILVA JR.,
2005, p. 13)
Neste cenrio, naturalizam-se princpios bsicos que decorrem e afirmam o capitalismo contemporneo e delineiam-se prticas educativas que
elegem a dimenso gerencial como aquela que produzir a nova qualidade
para a educao, inclusive a de nvel superior. As normas e orientaes a que
nos referimos anteriormente, a exemplo das LDBEN 9.394/1996 e dos Parmetros Curriculares, foram elaboradas dentro desta lgica, o que representa um
desafio a mais para que as DCNERER (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais) atinjam seus objetivos.
Alm da administrao do aparelho do Estado e das polticas pblicas
em moldes empresariais, dissemina-se e fortalece-se, cada dia mais, a tese de
que a educao, em especial a superior, um bem de servio privado, mais
que pblico, cujas instituies deveriam ser geridas sob os princpios da administrao gerencial (SGUISSARDI; SILVA JR., 2005, p. 15-16). A educao deixa
de ser vista como direito para transformar-se em mercadoria. E neste caso,
de que forma podem ento contribuir para a construo de novas e positivas
relaes tnico-raciais?
Percebe-se, pois, que a educao escolar tornou-se estratgica para a
nova sociabilidade. Tal nfase, em particular na educao superior, torna-se
visvel, por exemplo, seja pelo nmero de novas instituies ou cursos criados
nos ltimos anos, seja pelas reformas curriculares associadas, em alguma medida, criao de uma necessidade de aprender por toda a vida definida
em vrias conferncias internacionais promovidas pela Unesco. Isso levou ao
desenvolvimento do mercado educacional, apoiado numa viso de profissionalizao rpida, do que derivou o enxugamento dos cursos de graduao e
sua flexibilizao, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho.
Disso decorre a ampliao de cursos ps-formao inicial. Os cursos de capacitao deixam de ser uma estratgia de atualizao para se transformarem em
complementao da precariedade e ausncias da formao inicial, especialmente no que se refere formao de profissionais da educao.
O aparelho de Estado, reformado a partir de 1995, foi ajustado de forma
a restringir as suas responsabilidades, em especial com relao definio e
execuo de polticas sociais, que so repassadas ao setor privado e sociedade civil, principalmente para as Organizaes No Governamentais (ONGs).
curioso que os mesmos organismos multilaterais que fortemente apoiaram
(apoiam) as demandas do movimento negro so os que tambm se atrelam
nova dinmica do Estado, impulsionando a ideia de que temos, at mesmo de
modo individual, que arregaar as mangas e assumir nosso papel de parceiros
68
na promoo das polticas sociais. A cidadania, a partir dos anos 1990, parece-nos que passa a assumir responsabilidades antes do Estado. O pacto social que
teria dado origem ao Estado, de acordo com Locke (1973), 2 altera-se, portanto.
A reforma do Estado tornou-se necessria em razo da crise deste e do
capital. Sendo o movimento do capital expansivo e dinmico, e as crises do
capitalismo decorrentes das contradies que lhes so inerentes recorrentes,
na anlise de Silva Jr. (2002, p. 23), tais supostos implicam a necessidade de
novas formas de conformao do pblico e do privado, que redesenham as
relaes entre Estado e sociedade. Tm-se, assim, novos paradigmas polticos
que definem a expanso ou restrio dos direitos sociais.
Para melhor compreendermos o paradigma de Estado reformado a partir da dcada de 1990 e as crticas a este, preciso lembrar que principalmente
aps a dcada de 1930 o Estado se organizou de forma a possibilitar o modelo
fordista de desenvolvimento do capitalismo, caracterizando-se como consumidor de bens de consumo da classe trabalhadora e reequilibrando a economia;
ao mesmo tempo, tal interveno do Estado possibilitou que a sociedade se
politizasse, demandando por servios. O final deste perodo, em razo de nova
crise do capital, e do prprio Estado em virtude de seu endividamento, leva
necessidade de novo paradigma de Estado. Este passa a intervir menos na poltica econmica e a transferir parte de suas funes sociedade civil. Por esta
razo ganha espao a poltica focal em detrimento da universal, envolvendo
corte de gastos e o desenvolvimento de parcerias pblico-privado.
O Estado, reformado a partir de 1995 no Brasil e identificado como Estado neoliberal ou ultraliberal, se ope em muitos aspectos ao Estado de Bem
-Estar Social. O Estado mantm-se forte e centralizador, mas deixa de intervir
na economia, bem como no social, tarefas que so repassadas sociedade
civil. Ele atua como fiscalizador, avaliador e financiador das polticas por ele
produzidas, mas fortemente sob influncia dos organismos multilaterais, em
especial nos pases perifricos. Como afirma Silva Jr. (2002, p. 33), os organismos multilaterais so os intelectuais coletivos internacionais que contribuem para a constituio da atual forma histrica do capitalismo.
Todo este processo de mudana no ocorre sem resistncias. Pelo contrrio. No entanto, as instituies da sociedade civil que se fortaleceram ao
longo do sculo XX so gradativamente enfraquecidas. A cidadania pode ser
adjetivada neste contexto como produtiva, os direitos sociais so transforma2
Para Locke (1973, p. 40-46) o Estado tem origem em um pacto social a partir do qual os
homens deixam o estado de natureza e consentem em estabelecer uma sociedade poltica,
tendo em vista a preservao humana e da propriedade. O poder dos governantes, neste
caso, derivaria da sociedade. Como afirma Silva Jr. (2002, p. 15), para Locke a sociedade
seria a base e o limite do poder poltico dos governantes, sendo o poder poltico a outorga do ato de governar para o Estado.

69
dos em mercadoria. A educao tambm mercantilizada. E os grupos contrrios so decapitados, como uma estratgia vinculada concepo de revoluo passiva, conforme definida por Coutinho (2009), apoiado em Gramsci, e
isso ocorre de diferentes formas, incluindo a cooptao.
Neste cenrio, o campo da educao passa a ser estratgico para que
um novo ser social se constitua ajustado s demandas apontadas pela reestruturao produtiva e demais consequncias do neoliberalismo, globalizao
econmica e da revoluo tecnolgica.
Deste modo, preciso observar como as polticas educacionais so postas em prtica nas escolas; ou seja, como as mudanas nas polticas educacionais determinadas na legislao da educao, com destaque para a LDB, se
efetivam. o que nos propomos a fazer em relao s DCNERER e formao
dos profissionais da educao.
Neste conjunto complexo de elementos expostos at aqui, que situamos nossa anlise sobre a implantao de polticas afirmativas, em particular
a Resoluo CNE/CP n 01/2004, que institui as DCNERER e para o ensino de
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, na formao dos profissionais da
educao a serem preparados para transformar a realidade desta educao
ainda excludente e racista.
As estratgias do Movimento Negro e a educao para as

relaes tnico-raciais
De acordo com Gonalves e Silva (2000), o movimento negro desenvolveu vrias formas de ao voltadas educao nas primeiras dcadas dos
1900. Tais iniciativas, na maioria das vezes, no contavam com qualquer apoio
estatal. Segundo os autores, os integrantes dos movimentos sociais deste perodo no esperavam por iniciativas do poder estatal referentes educao
(e outros direitos sociais). Tomavam para si a responsabilidade de cuidar da
prpria educao.
Para Gonalves e Silva (2000, p. 146), [...] a ao dos movimentos negros
se constitua muito mais na autonomia do que na tutela. Pouco se esperava do
Estado, porque se desconfiava dele. Entre os militantes, esta atitude dura at
o final dos anos 20.
Ao longo dos anos 1980 o movimento negro organizou vrios eventos em
que se discutiu, dentre outras questes, a educao escolar. Em levantamento
realizado por ns sobre o contedo de alguns destes eventos, ocorridos em
universidades pblicas com a presena dos poucos pesquisadores negros
poca e da forte presena de militantes, identificamos uma nfase na formao
continuada de professores e, por outro lado, uma quase ausncia de propostas
voltadas formao inicial dos profissionais da educao.
70
A nfase em relao formao dos profissionais da educao em cursos

de capacitao passa, especialmente a partir dos anos 1990, a ter amplo apoio
dos governos federal, estaduais e municipais, assim como recursos financeiros para serem realizados.3 Esta nfase est atrelada s recomendaes de
agncias multilaterais, especialmente do Banco Mundial (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2000), e relacionada lgica capitalista exposta anteriormente.
Se, a partir deste perodo, a educao escolar passar, de um lado, a ser
o campo prioritrio de atuao do Movimento Negro em termos de denncias,
mas principalmente de demanda por polticas, de outro, a lgica que passa a
determinar a definio das polticas pblicas se altera na perspectiva das necessidades geradas pela crise do capitalismo. Isso impe novos desafios para
o efetivo combate ao racismo a partir deste setor.
Parece-nos que as polticas de ao afirmativa, de modo geral, so demandadas e formuladas neste contexto com base em uma intrincada rede de relaes que tem o Estado como seu propulsor, ora dialogando com o movimento
social negro, ora com as agncias bi/multilaterais, ora com ambos. O movimento social ainda se articula em vrios momentos com as agncias multilaterais
para pressionar o governo, o que ocorre tambm em razo da presena de representantes do movimento social nos governos (federal, estaduais e municipais) e nas agncias bi/multilaterais. Representantes dos movimentos sociais
passam a exercer vrios papis como participantes de instncias governamentais, a exemplo do Ministrio da Educao e do Ministrio da Justia, realizando
o acompanhamento (controle social) da implantao das aes, prestando assessorias e, ainda, participando diretamente da elaborao e implantao das
aes determinadas por polticas e programas (execuo), a partir de espaos
governamentais e por meio de ONGs derivadas do movimento social.
Segundo Ubiali (2004, p. 43), desde o final dos anos 1980, as Organizaes No Governamentais de interesse da populao negra comearam a
surgir, motivadas pelas possibilidades jurdicas e pelo amparo financeiro de
instituies internacionais filantrpicas. No perodo seguinte, se tornaram as
executoras de parte das aes demandadas pelo prprio movimento.
A tarefa do Estado neste sentido fica reduzida definio da poltica ou
do programa e sua avaliao; a execuo passa a ser feita, cada vez mais,
pela sociedade civil, especialmente por Organizaes No Governamentais
que, no contexto do Estado reformado, assumem papel preponderante. Tal
fato demonstra uma forma de privatizao do pblico-estatal que Bresser Pereira denominou de pblico no estatal.
3
Em 1996, com a criao do Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental) e a valorizao do magistrio, uma parcela do fundo deveria, obrigatoriamente, ser aplicada em capacitao de professores.

71
Este finalmente o ponto a que queramos chegar. A nfase na formao continuada de professores, apontada inicialmente pelo Movimento Negro
e por pesquisadores e educadores a este relacionado, sem desconsiderar sua
importncia, ganha como aliada a lgica que se pe em funcionamento no Estado Reformado ps-1995 e que, de forma quase sedutora, chama a sociedade
civil, enquanto ONGs e OSCIPs, a assumirem papel protagonista na implantao de polticas antes pblicas e estatais.
A formao de profissionais da educao: continuada ou inicial?
Comeo este item com algumas provocaes, sem esquecer que a formao continuada necessria e importante. Da, pergunto: quanto tempo
dura uma formao continuada? Quem tem atuado na formao continuada de
professores/profissionais da educao? Quais os recursos disponveis, de diferentes ordens, do financeiro aos recursos audiovisuais, para tais formaes?
Quais as modalidades predominantes de formao: presencial ou a distncia?
Em que condies os professores participam da formao continuada? Isso
basta para questionarmos a efetividade da formao continuada no campo
das relaes tnico-raciais frente s possibilidades de formao inicial. No
se trata aqui de excluir uma ou outra, mas de compreender por que razo nas
ltimas dcadas a nfase foi posta na formao continuada de professores (e
no de profissionais da educao) no campo das relaes tnico-raciais e para
o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Cabe lembrar que dentre alguns aspectos importantes contidos nas
DCNERER destaca-se a determinao de que os professores sejam qualificados, de modo geral, para atuarem no ensino das vrias reas de conhecimento
e para [...] direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferente
pertencimento tnico-racial [...] (BRASIL, 2004). Isso, concretamente, significa
investir na formao docente especfica a cada rea de conhecimento, considerando suas especificidades na relao com a diversidade, bem como uma
formao comum, no somente relacionada ao profissional da educao, mas,
principalmente, a este, que implique na alterao das relaes hierarquizadas,
preconceituosas e discriminatrias quanto populao negra. Pode-se ler nas
DCNERER:
Art. 1. A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies
de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e,
em especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao
inicial e continuada de professores.
72
1. As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram a Educao
das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados
no Parecer CNE/CP 3/2004. (BRASIL, 2004a)
H um significativo avano no debate sobre a educao pelo movimento

negro e que se objetiva nas DCNERER: a formao dos professores deve ser INICIAL e continuada. Destaca-se que a formao INICIAL vem antes da continuada.
Em 2006, quando iniciamos nossa pesquisa de doutorado sobre a implantao das DCNERER em cursos de Pedagogia (MONTEIRO, 2010), tivemos
grande dificuldade em identificar cursos de formao inicial que a estivessem
realizando institucionalmente. O que se encontrava mais facilmente, embora
tambm em nmero reduzido de cursos, era a incluso dos contedos relacionados DCNERER por iniciativa individual de professores engajados, militantes e/ou interessados no tema relaes raciais. Esta forma de incluso das
DCNERER dava-se, quase sempre, s escondidas e revelia dos gestores das
Instituies de Ensino Superior (IES).
Tambm identificamos um nmero ainda pequeno de pesquisas sobre o
tema, que, na maioria das vezes, estavam relacionados formao continuada
e no inicial. Mais recentemente, possvel verificar um aumento do nmero
de trabalhos, porm, a maioria ainda se detm na formao continuada e nas
relaes tnico-raciais e no especificamente na formao inicial de professores e/ou profissionais da educao.4
Em alguma medida possvel estabelecer uma relao entre a nfase na
formao continuada (cada vez mais realizada na modalidade a distncia) e o
maior nmero de trabalhos acadmicos sobre esta no campo das relaes raciais, assim como a definio das polticas educacionais aps 1995. Desde 2004,
a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) do
Ministrio da Educao (MEC), bem como secretarias dos estados e municpios,
priorizou repasse de recursos visando capacitao de professores para a implantao da Lei n 10.639/2003 e das DCNERER, especialmente na modalidade
a distncia. possvel estabelecer uma relao entre as polticas pblicas de
formao dos profissionais da educao e as prioridades e estratgias definidas
por organismos multilaterais, a exemplo do Banco Interamericano de Desenvolvimento.5 A Poltica de Fundos, por exemplo, como o Fundef e o Fundeb, determinam que um percentual dos recursos a serem aplicados na educao pblica
deve ser direcionado capacitao de professores. Ainda neste contexto, a
4
5
Ver sobre este tema o artigo de nossa autoria publicado em Coelho e Coelho (2012).
Sobre este tema, ver Haddad (2008).

73
educao superior, especialmente a pblica, no recebeu o mesmo aporte financeiro para melhor desenvolver e ampliar a formao inicial de profissionais da
educao. Pelo contrrio, a poltica educacional vigente entre meados da dcada de 1990 e os primeiros anos de 2000 deixou estagnados os investimentos e
a possibilidade de expanso das IES pblicas. E tambm houve forte presso,
refletida na DCN, para os cursos de graduao, de reduo do tempo de durao
dos cursos, o que, na educao superior privada, se tornou uma realidade.
Foi neste contexto que se multiplicaram as ONGs, as quais passaram
a atuar como agncias formadoras de professores e, no caso em anlise, algumas associadas ou com origem no movimento negro. Se isso, de um lado,
possibilitou que o conhecimento produzido nos espaos da militncia e seus
pesquisadores-militantes pudessem ser incorporados formao docente, de
outro, o nmero insuficiente de militantes preparados para essa tarefa abriu
a possibilidade para outras organizaes, no necessariamente bem-intencionadas, entrarem neste mercado educacional. Ao mesmo tempo, a formao
inicial no alterou seu currculo na perspectiva da educao das relaes tnico-raciais,6 gerando uma demanda permanente para os cursos de capacitao.
H que se considerar ainda a expanso da educao a distncia, antes
de tudo, uma sada de menor custo e de amplitude para a formao continuada de professores e professoras, e que torna necessrio analisar a lgica que
vem determinando o emprego desta modalidade de ensino, seus limites e suas
possibilidades, as condies sine qua non de trabalho para professores/tutores e cursistas. Embora os dados a seguir se refiram educao a distncia na
graduao, eles nos do uma ideia sobre as dificuldades que esta modalidade
coloca para a formao de professores.
Tabela 1 Evoluo do nmero de ingressos, matrculas e concluintes na educao
a distncia Graduao Brasil 2004-2009
Ano
Total de
%
Total de
%
Concluintes
%
Ingressos
matrculas
2002
20.685
40.714
1.712
2003
14.285
-31,2
49.911
22,6
4.005
133,9
2004
25.006
75,7
59.611
19,4
6.746
68,4
2005
127.014
407,9
114.642
92,3
12.626
87,2
2005
212.246
57,1
207.206
80,7
25.804
104,4
2007
302.525
42,5
369.766
78,5
29.812
15,5
2008
430.259
42,2
727.961
96,9
70.068
135,0
2009
332.469
-22,7
838.125
15,1
132.269
88,7
Fonte: Censo da educao superior e relatrio de 2008.
6
Recentemente o Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (Iara) impetrou Mandado de

Segurana n 31.907 contra a presidenta da Repblica, o ministro da Educao e reitores
de universidades federais por no estarem cumprindo a Resoluo n 01/2004. Disponvel
em: <http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.asp?idConteudo=233228>.
74
Nossa experincia docente com cursos de capacitao na modalidade a

distncia de que os resultados so pouco promissores, o ndice de evaso
alto e as aprendizagens beiram a superficialidade. Salvo excees, h tambm
pouca divulgao dos resultados do enorme nmero de cursos de capacitao
ocorridos nos ltimos anos, bem como dos custos gerados.
Para concluirmos
Novos ventos tm trazido outras perspectivas de formao docente a

partir de 2007, especialmente 2008; dentre elas, destacamos: o Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, que passa a colocar a
formao inicial em destaque, e a constituio da Rede de Formao para a
Diversidade, que atua na formao continuada, mas com novos olhares.
A poltica de formao dos professores da educao bsica, embora
com forte predominncia na modalidade a distncia, demonstra um avano
no sentido de que ocorrem enquanto cursos de graduao desenvolvidos por
universidades pblicas. No caso da Rede, ela desenvolve cursos de formao
continuada, mas incluindo a modalidade Especializao, o que permite ao profissional da educao frequentar um curso de maior durao e que, dada a
modalidade, requer profissionais graduados ou ps-graduados atuando como
formadores. Isso no exclui, embora dificulte, a participao de militantes do
Movimento Social Negro como formadores, mas, por outro lado, exige da universidade articular-se ao Movimento e no relegar a ele, to somente, a tarefa
formativa.
Observa-se que a lgica de oferta de cursos de formao continuada passa a ser redirecionada a partir de 2007-2008 para as IES pblicas e IES privadas
sem fins lucrativos e, ainda, em razo da implantao do PAR (Plano de Aes
Articuladas), impulsiona as secretarias municipais e estaduais de educao a estabelecerem parcerias com as universidades para o oferecimento da formao.
De acordo com os dados disponveis no site do MEC/Secad (2012), a
Rede vem atuando em oito reas bsicas da diversidade e ofereceu, em 2008,
75 mil vagas a profissionais da educao.
Lembramos ainda os cursos promovidos no mbito das IES pelo Uniafro,
que, entre 2007 e 2008, promoveram 1.245 cursos de especializao e 1.470 de
aperfeioamento.
Cabe, por fim, considerar que os programas de formao inicial e continuada passam a ser articulados mais adequadamente aos pressupostos das
DCNERER e do Plano Nacional de Implementao das DCNERER. O Plano volta-se para a nova forma de ver e fazer polticas pblicas, articulando as polticas
especficas s universais, diferindo das crticas do Movimento Negro nos anos
1980-1990.

75
[...] com a regulamentao da alterao da Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) trazida inicialmente pela Lei n
10.639/2003, e posteriormente pela Lei n 11.645/2008, buscou cumprir
o estabelecido na Constituio Federal de 1988, que prev a obrigatoriedade de polticas universais comprometidas com a garantia do direito
educao de qualidade para todos e todas. (Plano Nacional de Implementao das DCNERER, 2009)
Se a educao continuada dos profissionais da educao vem sendo

qualificada de melhor forma, por demanda e participao ativa do Movimento
Negro, nosso grande desafio se concentra na formao inicial, na qual, a nosso
ver, deve-se efetivar uma educao que promova o combate ao racismo.
preciso perguntar: Que tipo de professores estamos preparando nas
universidades? Para que sociedade estamos formando os futuros profissionais
da educao?
Esperamos que a anlise apresentada contribua com o desafio de responder a estas perguntas, apresentando sadas efetivas para a construo de
outra educao para outra sociedade mais justa.
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Dez anos de implementao da

lei n 10.639/2003: algumas evidncias
Lei n 10.639/2003, em 2013, completa dez anos. Ao alterar a LDB n

9.394/1996, para tornar obrigatrio o ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana no currculo do sistema de educao brasileiro, passou a configurar-se um marco legal e de luta no que diz respeito
construo de novas possibilidades de repensar o Brasil, de modo que negros,
brancos e ndios sejam, em perspectiva horizontal, considerados igualmente
importantes na constituio e consolidao da nao brasileira. A celebrao
desses dez anos exige, no menos, que se avaliem os avanos e, igualmente,
os entraves que tm se colocado no processo, impedindo que no cotidiano
escolar se registrem resultados mais consistentes no quanto contribuio da
educao para a promoo da igualdade racial.
Pretende-se com este artigo, exatamente, a partir dos depoimentos de
docentes que atuam no cotidiano da escola, trazer contribuies para possibilitar melhor compreenso quanto realidade e aos desafios que discursos docentes permitem captar em relao a alguns fatores que interferem no processo de implementao da poltica de educao para as relaes tnico-raciais.
Esses depoimentos sinalizam aspectos da vida cotidiana escolar que, seguramente, necessitam de interveno, tendo em vista melhor direcionamento
do processo de implementao de educao, a fim de atingir os objetivos assegurados pela lei, mas que, por si mesma, no garante que se efetivem.
As pessoas entrevistadas, cujos depoimentos esto contemplados em
diferentes aspectos neste texto, encontram-se todas na faixa etria igual ou superior a 29 anos. So graduadas em Letras e, no momento em que concederam
a entrevista, acumulavam experincias como docentes h, pelo menos, cinco
anos. Uma delas cursou Licenciatura em Letras, aps a deciso de se dedicar
ao ensino de lngua portuguesa e de lngua inglesa, embora j h alguns anos
estivesse licenciada e atuando como professora de Educao Fsica. Dentre as
trs, duas so professoras efetivas via concurso, e uma, interina. Atuam em
uma mesma escola de ensino fundamental e mdio (ensino regular e EJA) do
sistema pblico de ensino do estado de Mato Grosso, localizada no municpio
de Vrzea Grande-MT.
Com base no depoimento dessas professoras, possvel compreender
que a efetivao da incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africana depende de diversos fatores que so, em maior ou menor proporo,
80
determinantes no cotidiano da escola e nas prticas educativas no que se refere promoo de educao escolar para as relaes tnico-raciais, com vistas
promoo da igualdade racial na sociedade brasileira. Isso porque a incluso
de tais contedos coloca em xeque as ideologias raciais, eficientemente tecidas no imaginrio social.
Os depoimentos aqui analisados assinalam como imprescindvel no processo de implementao da Lei n 10.639/03 e, consequentemente, da Lei n
11.645/2008 que se acirrem atenes sobre a relao que a escola e, em particular, o corpo docente mantm com o livro didtico, as causas das resistncias
mudana, bem como as concepes que se tm desenvolvido sobre como a
incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana deve ser
implementada no cotidiano da escola.
Relao de dependncia com o livro didtico
O livro didtico o mais importante recurso pedaggico utilizado pela

escola na prtica docente. Isso porque serve como subsdio no que se refere
ao desenvolvimento de contedos especficos e, muitas vezes, se constitui um
dos poucos, se no o nico, materiais de consulta ao qual estudante e docente
tm acesso no decorrer do ano letivo.
Vale lembrar que o papel do livro didtico como exclusivo ou mais importante mediador de conhecimentos a ser repassado para estudantes de educao bsica comea a ser configurado concomitantemente expanso da educao escolar s camadas populares, aproximadamente a partir da dcada de 50
do sculo XX, quando, segundo Soares (2002), inicia-se, de forma sistemtica, a
desvalorizao docente e sua desqualificao no que diz respeito relao com
o conhecimento que est sob sua responsabilidade ensinar na escola.
Sob a perspectiva de repassar contedos, professores e professoras
de portugus so, cada vez mais, distanciados da possibilidade de autoria de
questes desafiadoras a serem propostas aos estudantes durante as aulas. A
dualidade entre mentor que elabora o contedo, disponibilizando, inclusive,
exerccios e chave de respostas resoluo dos mesmos, e o professor e a professora que executam as propostas se faz cada vez mais evidente. No limite do
papel de repassar contedos, compreende-se a existncia de uma visvel relao de dependncia de quem ensina em relao ao livro didtico. Essa forma de
relao, evidente, no passa despercebida, embora, possivelmente, pouco se
saiba sobre o processo que culminou no estabelecimento desse tipo de relao.
[...] No falo todos, mas alguns so sim muito apegados ao livro didtico.
[...]. (PROFESSORA 1)
Dez anos de implementao da lei n 10.639/2003: algumas evidncias
81
Nessa relao de dependncia, a ausncia de subsdios necessrios

realizao de anlise crtica do que chega sala de aula via livro didtico faz
com que se d o repasse no somente dos contedos especficos, como, tambm, dos contedos ideolgicos. Dentre estes, obviamente, os que dizem respeito s ideologias raciais, em particular em um contexto no qual o mito da
democracia racial emoldura o entendimento sobre as formas como se estabelecem as relaes entre brancos no Brasil:
[...] Como o branco tem seus defeitos, o negro tambm tem. por isso
que digo, somos todos iguais. (PROFESSORA 3)
A democracia racial, como afirma Guimares (2002, p. 56-7), um mito

fundador da nacionalidade brasileira, que se sustenta na afirmao de que, no
Brasil, se dispensa a negros e brancos o mesmo tratamento. O somos todos
iguais no considera que o fato de no haver base cientfica que sustente
no plano biolgico a existncia de raas humanas no significa que, no plano
social, essa igualdade se equivalha equidade e justia social. Essa incompreenso dificulta o entendimento de que brancos e negros, bem como suas
contribuies no mbito da cultura material ou imaterial, recebem tratamento
diferenciado e de forma hierarquizada. Desse modo, a importncia dos negros
africanos e de seus descendentes tem sido subestimada e subvalorizada na
sociedade brasileira e, consequentemente, no currculo escolar.
Costa (2007) comprova que livros didticos de lngua portuguesa, mediante textos em linguagens verbal e no verbal, repassam contedos que,
assimilados pelos alunos, subsidiam prticas de discriminao racial contra
negros, exercidas por estudantes do ensino fundamental nas relaes cotidianas. Essas prticas, muitas vezes, ocorrem protegidas pela certeza de que
seus autores podem contar com a conivncia da escola, como bem explicita
o depoimento de um estudante por ocasio da realizao de uma pesquisa a
respeito da percepo de estudantes e professores sobre contedos estereotipados contidos em livros didticos de portugus. Durante uma das entrevistas, chegou-se abordagem sobre usos desses contedos pelos alunos. A
atribuio de apelidos foi um dos destaques nos depoimentos, especialmente
pela sinalizao de que tal prtica no se dava por ingenuidade. Seus autores
sabiam que, realizada em ambientes fora da escola, poderiam sofrer srias
consequncias: Chama de crioulo, mas brincadeira... entra tudo, n? Ningum vai sair na rua chamando o outro de crioulo que d problema [Aluno de
8 srie] (COSTA, 2007, p. 86).
Essa mesma pesquisa apontou, tambm, que muitos profissionais da
educao, igualmente, minimizam a gravidade desses contedos ao classificar
as prticas, de modo semelhante aos alunos, como brincadeiras. Tal realidade
82
se deve, em larga medida, pela fora ideolgica racial que naturaliza aos docentes os esteretipos raciais e, possivelmente, pela certeza de que os contedos do livro didtico esto legitimados e que no precisam ser questionados
em nenhum de seus aspectos.
Resistncia mudana
Durante muito tempo, a escola tem desenvolvido, sem maiores questionamentos, um currculo de base eurocntrica. Implementar o disposto na Lei n
10.639/2003 significa construir novos referenciais e paradigmas de compreenso e interpretao da diversidade racial brasileira. Portanto, como qualquer
mudana que implique transformaes sociais, quer dizer, a princpio, interferir em zonas de conforto, posto que se trata de alterar algo que, bem ou mal,
j conhecido.
No que se refere ao cotidiano escolar, educar para as relaes tnico-raciais significa, para quem ensina, abandonar a zona de conforto do tudo pronto
para ser repassado e assumir uma postura crtica em relao no somente ao
conhecimento colocado como pronto e acabado, mas tambm prpria atuao
pedaggica, ao mtodo e aos recursos vigentes no processo de ensinar e de
aprender. Exige, sem dvida, novos aprendizados e reaprendizados, visto que
nem tudo o que tem sido feito, sempre, corresponde s novas necessidades,
exigncias e perspectivas. Com certeza, os sujeitos que atuam na escola no
so ingnuos no que se refere a esse processo. Sabem, perfeitamente, que:
[...] aprender envolve reaprender. E reaprender mais difcil... Alguns
buscam a mudana para melhorar o ensino. Outros no. (PROFESSORA 1)
Esto, portanto, cientes de que a efetivao da poltica curricular que se

prope a fornecer subsdios para que se possa repensar a nao no prescinde
da efetivao de um conjunto de aes, que, de forma abrangente, lhes possibilitem atuar na escola como corresponsveis por fazer essa poltica acontecer. No h dvida de que compreendem a necessidade de mudana e que, a
partir dela, podem constituir a si mesmos, sujeitos abertos a novos aprendizados, e a reaprender continuamente, embora no se possa afirmar que nesse
depoimento fornecido pela entrevistada haja indcios de iniciativas rumo a
novas aprendizagens.
Entende-se que a ideologia racial que impede o pleno reconhecimento
da importncia de africanos e de seus descendentes na sociedade brasileira
a mesma que inviabiliza a promoo de educao para as relaes tnico
-raciais equitativas de forma mais eficaz. Portanto, no se trata de pouca coisa.
Contrapor-se a essa ideologia exige convencimento, isto , persuaso de quem
83
atua na educao em relao a essa necessidade. Isso no se d ao acaso ou

por mero voluntarismo, haja vista que, como bem afirma Hannah Arendt (1989,
p. 189): A persuaso no possvel sem que o seu apelo corresponda s nossas experincias ou desejos ou, em outras palavras, a necessidades imediatas.
Sob esse aspecto, a persuaso passa, inevitavelmente, pelo desmonte
do mito to bem configurado da democracia racial, que tem convencido negros e brancos de que a igualdade racial se constituiu e se constitui uma realidade brasileira.
O Brasil acumula larga experincia em montagem e desmontagem de
ideologias. Carvalho (2002) afirma que, no processo de construo da nao
republicana brasileira, foram criados importantes smbolos, recursos visuais
e discursivos, que ajudaram a populao a conceber e firmar a ideia de nao
e de ptria. Formaram-se almas. Mller (1999) assegura que, nesse processo,
a escola e seu corpo de professoras primrias foram fundamentais para concretizar, junto populao, o projeto de nao que se desejava construir, o
sentimento de nacionalidade. Segundo essa autora, atravs dos livros, construiu-se, de um lado, um novo entendimento sobre o Brasil, de modo a superar
o determinismo geogrfico que se lhe era imposto, mediante explicao [...]
didaticamente, de maneira muito favorvel, a geografia, as condies climticas, a flora e a fauna do pas (MLLER, 1999, p. 73); e, de outro, traduziram-se
as concepes raciais, contribuindo para a configurao de sociedade que se
tem hoje, racialmente hierarquizada.
Repensar a sociedade brasileira de modo a contemplar sua diversidade
de povos e de culturas constitui uma tarefa que exige empreendimentos com
empenho semelhante. Deve-se, portanto, realizar polticas sociais que tratem
o racismo como um problema social, com fora de persuaso capaz de, no
campo da educao, convencer o corpo docente a desejar aprender e ensinar
sobre a sociedade brasileira com base em referenciais diferentes dos que at a
atualidade tm estado na base das prticas pedaggicas. E, a partir desse empreendimento, redefinir a nao, certos de que, nessa redefinio, sem dvida,
a educao escolar tem papel preponderante.
Concepo docente sobre como efetuar a incluso dos

contedos de histria e Cultura Afro-brasileira e africana
no currculo
Uma questo ainda muito comum entre professoras sobre a Lei n

10.639/2003, nesses ltimos dez anos, diz respeito a sua implementao no
currculo escolar. Respostas mais comuns vinculam essa implementao execuo de projetos, entendidos como aes pontuais. Nos discursos das professoras entrevistadas, igualmente, tal vinculao tambm se encontra presente.
84
O que chama ateno que as construes discursivas dessas professoras remetem a execuo ou ao passado, ou ao futuro como uma mera possibilidade.
[...]. Ns tivemos aqui um projeto no ano passado sobre isso, mas eu
acho que se trabalhou pouco. (PROFESSORA 1)
[...] para o prximo ano a gente vai organizar um projeto para trabalhar
essa lei. (ENTREVISTA 3)
Desvinculados do tempo presente, esses discursos indicam que, possivelmente, os sujeitos no esto suficientemente subsidiados de modo a compreender em que consiste uma poltica curricular de educao para as relaes
tnico-raciais, medida que entendem como caminho para sua implementao
a execuo de projetos como alternativa temporria. Alm disso, essa possvel
falta de subsdio lhes impede de, igualmente, compreender a dimenso que tal
poltica pode alcanar na sociedade brasileira. Em boa medida, orientados por
essa incompreenso, os discursos tentam circunscrev-la no mbito do transitrio, cuja efetivao possa se dar por meio de aes pontuais.
Ao analisar esses trechos dos depoimentos, parece, primeira vista, que
no existem possibilidades para alcance do disposto na LDB n 9.394/1996, por
intermdio da Lei n 10.639/2003. Entretanto, entender que o ser humano , por
natureza, incompleto possibilita compreender as aparentes contradies existentes nos discursos desses mesmos sujeitos. Afinal, como afirma Brando (2009, p.
12), os seres humanos assim o so, humanos, em virtude de serem aprendentes.
Desse modo, possvel entender aparentes contradies, posto que partem desses mesmos sujeitos expresses de desejo por participar do processo de
forma mais efetiva; aspiraes por ampliar seu leque de conhecimento que lhes
possibilite aprofundar o assunto, por efetivao de um currculo que contemple,
objetivamente, os contedos de forma sistemtica no decorrer do ano letivo.
Deveria ter trabalhado mais, porque at eu como professora tenho pouco
conhecimento dessa lei. (Silncio) Eu acho que no s trabalhar um
projeto, mas sim o ano todo. Como... possivelmente at como uma disciplina, no s como projeto, que se trabalha durante um ano e esquecido
no ano seguinte. (PROFESSORA 1)
Na literatura existem poetas que so negros. [...] existem pintores famosos que j morreram que continuam a perpetuados em nossa sociedade
que foram negros, que trazem uma histria bonita. Bonita e s vezes sofrida que poderia ser ressaltada. Por isso eu acho que deveria existir para
ns professores um curso (se j existiu eu no participei) que tocasse
isso, a literatura africana, para a gente trabalhar mais especfico, mais
concreto isso da. (PROFESSORA 2)
85
ENTREVISTA 3: [...] Tem tanta coisa bonita, tanta coisa linda que a gente
no conhece. Seria tanto bonito fazer um bom trabalho, mostrando, apresentando para os alunos a cultura. importante a gente ter o conhecimento, n, sobre a cultura [...] afro, n, brasileira. (PROFESSORA 3)
Os depoimentos sinalizam no somente a insuficincia no trato da incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no currculo.
Destacam a falta de formao que as ajude a entender o sentido da poltica
proposta e os contedos a serem desenvolvidos como fator preponderante
na limitada (e at equivocada) forma de atuao desses sujeitos. Ao mesmo
tempo, requerem essa formao como essenciais ao exerccio de prtica docente voltada incluso dos contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana no currculo. Nesse contexto, merece igual destaque a compreenso
sobre a necessidade de explicitao coletiva de objetivos e metas a serem alcanados no decorrer do processo educativo na escola e o quanto a falta dessa
explicitao interfere no fazer pedaggico.
falta de colocar como meta principal, objetivo forte pra esse ano.
fcil voc abandonar tudo quando voc v outras questes ou quando
voc v que acontecem muitas coisas, muito servio em sua vida e
que mais cmodo deixar a coisa esfriar pra voc normalizar os seus
planejamentos, corrigir as suas provas, concluir os seus trabalhos em
sala de aula, porque o projeto uma coisa parte, que exige mais de
voc. Tambm tem isso. (PROFESSORA 2)

Esses depoimentos demonstram que, no mbito do cotidiano escolar,
onde se pretende que seja implementada a poltica curricular (BRASIL, 2005, p.
10) de educao para as relaes tnico-raciais, to importante quanto o convencimento dos sujeitos para a necessidade de implementao dessa poltica,
so os subsdios de diferentes maneiras, inclusive pelo livro didtico adotado
na escola, que os profissionais da educao recebem para efetivao de prticas coerentes com essa poltica. Desse modo, evitar-se- que a incluso de
contedos de que trata a Lei n 10.639/2003 no seja entendida e abordada
como uma coisa parte, uma sobrecarga, um encargo a mais, como interrupo daquilo que j est sendo desenvolvido, para retom-lo em seguida,
do ponto em que fora interrompido, e continuar tudo como antes. A incluso a
que se refere a Lei e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana passam, inclusive, pela forma de abordagem dos contedos que j
esto no currculo, pois como bem explicitam essas Diretrizes:
86
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico

marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco
dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto
dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes
de asiticos, alm das de raiz africana e europeia. (BRASIL, 2005, p. 17)
Destaca-se que a implementao de currculo que contemple a diversidade humana brasileira consiste, evidentemente, em poltica pblica persuasiva ou valorizativa, de carter permanente. Segundo definio de Jaccoud e
Beghin (2002), uma poltica pblica persuasiva ou valorizativa visa ao desenvolvimento de aes que tenham como objetivo:
[...] afirmar os princpios da igualdade e da cidadania, reconhecer e valorizar a pluralidade tnica que marca a sociedade brasileira e valorizar a
comunidade afro-brasileira, destacando tanto o seu papel histrico como
a sua contribuio contempornea construo nacional. (JACCOUD;
BEGHIN, 2002, p. 37)
Ressalta-se, ainda, que poltica pblica no se realiza por simples voluntarismo, sem estabelecimento de objetivos e metas bem delineadas e investimento de recursos de diferentes naturezas; que articule o que se pretende
localmente ao que em dimenso mais ampla se busca alcanar em nvel nacional. Torna-se, portanto, imprescindvel, no cotidiano escolar, o engajamento
dos sujeitos para que ali as aes sejam devidamente delineadas e desenvolvidas com a participao do coletivo.
[...] corpo docente, direo, coordenao. Teria que ser um todo. Trabalho s funciona quando um todo. Todos se engajarem naquele trabalho.
Engajar em um trabalho tem que ser todo mundo trabalhando... para sair
um bom trabalho (Pausa). Isso a gente consegue. (ENTREVISTA 3)
Isso a gente consegue evidencia que, mesmo ainda no existindo

adequada articulao dos sujeitos, considera-se que existem ou podem ser
criadas na escola as condies necessrias para que essas articulaes sejam
construdas. Isso, com certeza, possibilitar a superao do entendimento de
efetivao da incluso dos contedos propostos na Lei n 10.639, bem como a
promoo de educao para as relaes tnico-raciais por realizao de atividades pontuais, as quais as entrevistadas denominam projetos.
Consideraes finais
87
Esses depoimentos evidenciam a necessidade de uma poltica mais efetiva de implementao da Lei n 10.639/2003, que incida, de modo eficaz, tanto
nos currculos quanto nas prticas pedaggicas, a fim de contribuir, significativamente, para a desconstruo das dimenses ideolgicas das concepes
raciais que enquadram as formas de ver, sentir e compreender os seres humanos, particularmente os negros brasileiros.
Os trechos das entrevistas aqui analisados apontam trs aspectos importantes que, se no determinantes, so deveras significativos para se viabilizar a incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no
currculo e nas prticas educativas cotidianas da educao escolar: 1. a relao de dependncia que professores e professoras estabelecem com o livro didtico, posto que este, muitas vezes, compe-se por contedos estereotipados
que favorecem o fortalecimento preconceituoso e a prtica de discriminao
racial contra pessoas negras; 2. a complexidade da mudana; e 3. como colocar em prtica os contedos previstos na Lei n 10.639/2003?
Entende-se que, para a superao das problemticas apontadas no decorrer do texto, a efetivao de poltica para educao das relaes tnico
-raciais exige que se levem em conta, no mnimo, os seguintes aspectos:
a) que os critrios estabelecidos para avaliao dos livros participantes
do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) se fundamentem, rigorosamente, no disposto na Lei n 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-brasileira e Africana, de modo que cheguem escola em consonncia com os objetivos propostos para implementao de polticas pblicas
para educao antirracista;
b) a urgente e imperiosa necessidade de as Instituies de Educao
Superior inclurem nos currculos dos cursos que ofertam, tambm, os mesmos contedos que culminem com a promoo de educao para as relaes
tnico-raciais, contribuindo para a desconstruo das ideologias raciais presentes no imaginrio e nas prticas sociais, assim como para a ampliao das
possibilidades de transformaes no que se refere s desigualdades raciais;
c) intensificao das polticas de formao continuada sobre relaes
raciais na sociedade brasileira para profissionais da educao, de modo a
possibilitar-lhes melhor compreenso sobre as contribuies dos negros africanos e brasileiros ao Brasil e, consequentemente, das ideologias raciais como
fator estruturante da sociedade brasileira na produo de subestima importncia do segmento da populao brasileira, composta por pretos e pardos.
Seguramente, a considerao dos fatores indicados neste artigo em um
processo de avaliao dos dez anos da Lei n 10.639/2003 possibilitar que
88
se ampliem, para os anos vindouros, as possibilidades de efetivao da implementao de poltica educacional para as relaes tnico-raciais de modo
eficaz. Dessa forma, alm dos resultados esperados, proporcionar a recomposio do papel docente como sujeito na prtica pedaggica, o que significa
a construo de um processo educativo de qualidade no qual docentes e estudantes sejam sujeitos no processo mtuo de ensinar e de aprender.
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A presena/ausncia da histria
e cultura negra na escola
Introduo
espao escolar o lugar onde se constroem nos indivduos as solidariedades necessrias para a cidadania e o convvio social. Mas tambm onde se constroem as intolerncias e o racismo.
Os saberes escolares, ou saberes do mundo, so produzidos na relao
dialgica entre docentes e discentes, e como disse Paulo Freire (2012, p. 20),
educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo,
edificam ideias e conceitos que contribuem para a formao dos sujeitos e
permitem as tessituras de redes de conhecimento.
Entendemos tessitura do conhecimento em rede como define Ins Barbosa de Oliveira (2003, p. 10), quando afirma que esse conceito visa superar a
ideia de que a apropriao do conhecimento ocorre de modo linear, hierarquizante e cumulativamente. Ao contrrio, defende que as informaes recebidas
por todos ns s se constituem conhecimento quando se enredam a outros
fios j presentes nas redes de saberes de cada um, ganhando, nesse processo,
um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe.
A compreenso desse enredamento necessrio para a constituio de
outros saberes balizou nossa tese sobre a importncia da maior valorizao e
reconhecimento da participao e herana africana na formao da sociedade
brasileira. Entendemos ser imperativo deslocar esta cultura de seu lugar de saber menor, do colonizado ou subalternizado no iderio nacional, considerada
hegemonicamente como inferior, no devendo, portanto, ser parte da cultura
escolar.
A cultura africana, presente nas prticas sociais (lngua, artes, cincias), no era objeto das disciplinas escolares, mas tornou-se, no momento da
promulgao da Lei n 10.639/2003, que determinou como obrigatria a sua introduo nos espaos e cotidianos escolares, dando visibilidade aos saberes
africanos, visando reconstruo da imagem de negros e negras e ressignificao da identidade negra no Brasil. Para que seu objetivo seja alcanado, a
escola reconhecida como espao fundamental, pois parte de dois pressupos-
90
Tnia Mara Pedroso Mller, Jorge Lus Rodrigues dos Santos
tos: 1. vivemos numa sociedade plural; e 2. a escola deve se basear no multiculturalismo. O multiculturalismo justamente essa corrente de pensamento,
filosofia, viso do mundo ou ideologia que defende o reconhecimento pblico
da existncia das diferenas no seio de uma nao, de acordo com Kabengele
Munanga (2012, p. 2).
A adoo de uma viso e abordagem multicultural considera a necessidade de resgate, reconhecimento e valorizao da cultura africana (e
da identidade negra) e, portanto, no pode relativizar a participao dos
afrodescendentes na produo de valores e saberes presentes na sociedade
brasileira. Aceitar a pluralidade reconhecer e difundir a singularidade e
diferena e, deste modo, a escola deve construir e praticar uma pedagogia
antirracista que contemple de forma igualitria as diversidades, negando
excluses e desigualdades.
A histria sobre o negro no Brasil

A histria do negro no Brasil tem sido revista em diversos estudos
e por diferentes intelectuais e ativistas negros, o que tem provocado uma
mudana no modo de compreender a sua importncia na construo da sociedade brasileira. A releitura de documentos existentes e eternizados nos
registros histricos (em textos e imagens) que embasam as teses do negro
escravo, incapaz, dcil, inferior, passivo, entre vrios outros adjetivos a ele atribudos, tem revelado que este negro na verdade inexistiu,
pois historicamente desempenhou outros papis. A condio (violenta) de
sujeitos escravizados, as competncias intelectuais (e saberes) de negros e
negras, suas lutas e aes de resistncia, bem como seus legados culturais,
comeam a emergir dos subterrneos da histria. Fatos que revelam como
a populao negra foi excluda e marginalizada na histria. Como assinala
Flvio Gomes:
Ao longo do sculo XIX, so vrios os episdios apesar das poucas narrativas da historiografia em que a questo racial envolvendo libertos,
africanos e homens de cor foi colocada em pauta. possvel recompor
expectativas e projetos polticos tanto de escravos como de setores de
homens pardos e negros letrados, mesmo na Independncia e no perodo regencial. O temor da africanizao determinou o fim do trfico e os
projetos de imigrao europeia. Paulatinamente constituram-se leituras
polticas sobre os sentimentos de cidadania, mestiagem, hierarquia e
sujeio de vrios setores sociais, nas quais a questo tnica e o discurso sobre a nao dialogavam. Mesmo sob silncios estridentes. Ou no
alarde de sua negao. No aparecem necessariamente em movimentos
A presena/ausncia da histria e cultura negra na escola
91
coletivos, mas tambm individualmente ou, de forma invertida, nos projetos de polticas pblicas de setores das elites. [...] Essa uma histria
que ainda no foi escrita. A desigualdade no foi necessariamente inaugurada com a abolio. (GOMES, 2005, p. 9-10)
A Histria do Brasil (no que diz respeito a negros e negras) e da construo da Repblica (em relao construo social, econmica e poltica do
Estado-nao) ainda esconde muitos dados, personagens, culturas, que esto sendo hoje resgatados atravs de estudos e pesquisas. Contudo, Franklin
(1999, p. 59) alerta-nos que: ao examinar a Histria de um povo, devemos
distinguir entre o que verdadeiramente aconteceu e aquilo que os que escreveram a histria disseram ter acontecido. De outro modo, corremos o risco
de perpetuar ou reproduzir a hegemonia de uma histria narrada pelos colonizadores e dominadores de uma nao, o ponto de vista do outro, e no a
revelao de uma histria submersa e silenciada.
Ao analisar essas investigaes, percebe-se a forte influncia do componente racial no desenvolvimento de polticas pblicas que consequentemente determinaram a situao de desigualdade da populao negra na sociedade brasileira atual. Como destaca Mller:
Abolida a escravido, transformados todos em cidados, a contraposio igualdade formal entre brancos e negros foi reinventada atravs da
desigualdade no mbito da cultura. A distino entre um e outro grupo,
uma vez que no podia ser estabelecida em mbito jurdico, passou a ser
construda em termos simblicos, visando a demarcar diferenas. No
Brasil, o preconceito de marca. A aparncia de maior ou menor negritude confere ao indivduo maior ou menor facilidade de trnsito social.
Aqui, os mecanismos de discriminao e evitao racial so mais sutis.
(MLLER, 2008, p. 32)
A questo da identidade tnica, apesar de parecer simples, algo ainda de difcil definio na sociedade brasileira. Uma simples pergunta, qual
a sua cor?, pode, dependendo de quem a faz, com que inteno e em que
espao social, obter respostas diferentes. O fator cor algo considerado incmodo para alguns, e a dificuldade de autoidentificao por parte da maioria
dos brasileiros de certo modo curioso. Na pesquisa Pnad do IBGE de 2010,
aproximadamente 50,7% das pessoas declararam-se pretas ou pardas. Porm,
na pesquisa do Inep, realizada pelo MEC sobre a autodeclarao dos matriculados nas escolas pblicas, constatou-se que mais de 50% dos alunos declararam no saber definir qual a sua cor.
92
A historiadora Lilia Schwarcz (2001, p. 69-70), ao analisar a autodeclarao de cor definida pelos entrevistados durante a aplicao do questionrio para o Pnad de 1976, encontrou 136 definies diferentes de cor, o que
demonstra a dificuldade do brasileiro em classific-la. Qual a identidade do
brasileiro? Que imagem ele faz de si ou quer que os outros percebam? Ou,
mais importante, como se constri a identidade negra? Para responder tais
questes preciso dialogar com Munanga, quando nos afirma que,
no processo de construo da identidade coletiva negra, preciso resgatar sua histria e autenticidade, desconstruindo a memria de uma histria negativa que se encontra na historiografia colonial ainda presente
em nosso imaginrio coletivo e reconstruindo uma verdadeira histria
positiva capaz de resgatar sua plena humanidade e autoestima destruda
pela ideologia racista presente na historiografia colonial. (MUNANGA,
2012, p. 10)
A educao e, de modo particular, o ensino da Histria da frica e do

Negro no Brasil tm papis significativos e importantes na formao da identidade negra. no espao escolar que podem ser disseminados novos saberes
e valores, resgatando-se prticas sociais e culturais necessrias para as tessituras de identidades.
A construo da identidade nacional, as definies das caractersticas ideais que deveriam possuir os cidados brasileiros, e considerando-se
as teorias raciais vigentes poca, na qual a eugenia era uma soluo para o
desenvolvimento da nao e o ideal de branqueamento tornou-se uma poltica de Estado, a estigmatizao dos no brancos em geral (e dos negros em
particular), a identidade negra passa a ser um defeito. Um defeito de cor. E,
por isso, estes indivduos deveriam ser eliminados.
O racismo brasileiro tem uma natureza scio-histrica. A realidade contempornea fruto de todo um processo que est enraizado em vrias reas
da sociedade brasileira, tem muitas faces e produziu variadas consequncias.
A negao da sua existncia acaba por dificultar o seu combate (e a consequente eliminao). Ao se tentar homogeneizar a identidade nacional, impondo valores nicos, invisibiliza-se (e inviabiliza-se) a existncia das diferenas, eliminando-se o problema. O diferente (o outro) deve ser negado, assim
como a sua histria, seus valores, seus saberes. E, negando-se, deve assumir
a identidade hegemnica ou submeter-se aos que so superiores, por serem
detentores da identidade ideal. Zil Bernd em seu livro Racismo e Antirracismo
nos lembra que:
Uma poderosssima estratgia de negao do outro justamente o silncio. Deixar de registrar os feitos de uma comunidade releg-la ao
93
esquecimento. O que no evocado deixa de existir. Assim, a escritura

da histria feita, como sabemos, pelos vencedores, que passam a deter o controle da enunciao, elidindo (isto , deixando cuidadosamente
de mencionar) tudo que poderia engrandecer o vencido. [...] Muitos dos
preconceitos em relao aos negros tm sua origem nas negligncias da
histria, que ou silenciou a participao heroica dos escravos em rebelies e guerras ou minimizou essa participao, sendo sabido de todos
que grande parte dos documentos relativos ao perodo escravista foram
incinerados, para que no ficassem lembranas do que fora a chaga da
escravido. (BERND, 1994, p. 24)
A utilizao da Histria como ferramenta de dominao de um grupo

uma das estratgias que permite a manuteno de seu controle. A difuso
de uma histria apenas com grandes personagens brancos, grandes feitos ou
contribuies dos dominadores ou de uma elite branca acaba por produzir
uma imagem de assujeitamento, passividade e submisso da populao negra
e de pessoas que foram escravizadas, inculcando um sentimento de desvalia
no grupo e negao de si.
A esse respeito, a escritora nigeriana Chimamanda Adichie, em sua bela
narrativa, observa:
impossvel falar sobre nica histria sem falar de poder. H uma palavra, uma palavra da tribo Igbo, que eu lembro sempre que penso nas
estruturas de poder do mundo; a palavra Nkali. um substantivo que
livremente se traduz: ser maior do que o outro. Como nossos mundos
econmico e poltico, histrias tambm so definidas pelo princpio do
Nkali. Como so contadas? Quem as conta? Quando e quantas histrias
so contadas? Tudo realmente depende do poder. [...] Poder a habilidade de no s contar a histria de uma outra pessoa, mas de faz-la a histria definitiva daquela pessoa. [...] A nica histria cria esteretipos. E
o problema com esteretipos no que eles sejam mentira, mas que eles
sejam incompletos. Eles fazem uma histria tornar-se a nica histria.
[...] A consequncia de uma nica histria essa: ela rouba das pessoas a
sua dignidade. Faz o reconhecimento de nossa humanidade compartilhada difcil. Enfatiza como ns somos diferentes ao invs de como somos
semelhantes. (ADICHIE, 2012, p. 14)
A Histria no neutra, como dizia Gramsci, e quase sempre foi usada

para legitimar e validar a verso oficial dos fatos, no encerrando a veracidade dos fatos. Como bem afirma Rojas:
94
Como refletiu com perspiccia o filsofo alemo Friedrich Hegel (17701831), as coisas no se revelam apenas em seu resultado, mas em todo
processo complexo que conduz ao dito resultado. Ento, os fatos consumados no tm sentido sem a reconstruo dessas mltiplas linhas
de histrias alternativas e em conflito, que, s depois de se oporem e de
se combaterem at o fim para se imporem sobre as outras, terminam por
decidir-se em tal ou qual sentido especfico. E assim, como debaixo
desses passados os vencedores esto, todavia, vivos e atuantes, e os
muitos passados esto vencidos, a Histria, que atende apenas aos primeiros, termina forosamente prestando culto aos atuais dominadores,
encobrindo-se em uma impossvel e nada inocente neutralidade [...].
(ROJAS, 2009, p. 6)
Realizar uma releitura da Histria Oficial se faz necessrio para que

se possa compreender em profundidade, e com clareza, a realidade dos fatos
narrados, como observa Rojas:
Essa Histria que s conhece grandes heris e faanhas gloriosas, e
que se confunde com a biografia dos lderes polticos, militares ou intelectuais, registrando, sobretudo, epopeias, grandes batalhas, lendas
fundadoras, origens e tradies venerveis de mais a mais sempre inventadas , uma Histria que se esquece das massas populares e das
classes sociais. Uma Histria vazia e oficial, que s serve para sustentar
a justificao do presente por meio do passado, construindo falsas memrias, que glorificam artificialmente aqueles ancestrais que se quer
exaltar, para constitu-los como os precursores brilhantes desse presente que se quer legitimar. (ROJAS, 2009, p. 6)
Mas no somente a histria elemento constitutivo da identidade negra. Um outro fator a cultura (religies, artes, medicinas, tecnologias, cincias, educao, vises do mundo etc.). E fomos ensinados que a construo
histrico-cultural do Brasil deu-se pela influncia de outros povos, algumas
vezes de povos indgenas. Destacam-se negros e negras apenas de forma
folclorizada, como se eles/as no tivessem cultura, filosofia, histrias e tradies, no fazendo parte da cultura brasileira no plural e sua identidade
nacional (MUNANGA, 2012, p. 11). E Kabengele Munanga prossegue afirmando que:
O primeiro fator constitutivo da identidade a histria. No entanto, essa
histria, mal a conhecemos, pois ela foi contada do ponto de vista do
outro, de maneira depreciativa e negativa. O essencial reencontrar
95
o fio condutor da verdadeira histria do Negro que o liga frica sem

distores e falsificaes. (MUNANGA, 2012, p. 12)
Eis a importncia da Lei n 10.639/2003, quando decide que a histria e

a cultura negra no Brasil sejam ensinadas nas escolas brasileiras, reveladas
positivamente de modo que permitam a construo da identidade negra e autoestima de crianas que no se veem retratadas ou no so (e no se veem)
reconhecidas no espao escolar.
O papel da escola na construo da identidade nacional e do

patrimnio cultural
Quanto ao patrimnio cultural afro-brasileiro, atravs do cotidiano

escolar que se conhecem muitas produes afro-brasileiras que escapam
ao conhecimento da sociedade. a escola que permite, muitas vezes, que
prticas, valores e contedos culturais permaneam vivos, bem como sejam
transmitidos e preservados (e at mesmo ressignificados), tecendo outros
conhecimentos.
Na construo da identidade nacional brasileira, a questo da raa
foi de fundamental importncia. Uma nao composta por diferentes grupos
tnicos, e com aporte de imigrantes de diferentes nacionalidades quando do
incio da formao do Estado brasileiro (a partir do ltimo quartel do sculo
XIX), foi o que permitiu, entre outros fatores, a instaurao da ideia de que
somos todos mestios. Embora a mestiagem, criticada por alguns intelectuais, levasse degenerao da raa branca e, portanto, do povo brasileiro,
para outros seria a soluo nacional, compreendendo-se que a raa mais
forte, a branca ou apenas os mestios superiores, sobreviveria, trazendo
o embranquecimento da nao e fazendo surgir uma identidade nacional
brasileira.
A partir do incio do sculo XX, com a ampliao e o aprofundamento
dos discursos nacionalistas, a questo da mestiagem passou a ter uma
conotao positiva, contrria s teorias pseudocientficas, que alegavam a
tese de impossibilidade de o cruzamento de raas fazer surgir raas fracas. A
defesa da mestiagem, entretanto, no que se refere viso que se tinha a respeito de negros e indgenas, no foi abraada igualmente por toda sociedade
brasileira.
A gnese da conscincia nacional foi construda, entre outras, na esfera
da cultura, e a escola teve importante participao neste processo. Foi a partir
do espao escolar, e atravs da ao dos agentes escolares e dos contedos
por eles difundidos, que tivemos a difuso da identidade nacional, como assinala Mller:
96
Aos poucos, a escola passou a ser o espao preconizado para a criao

do povo brasileiro, uma vez que essas mesmas elites pensavam que, at
ento, no tnhamos um povo e sim um aglomerado de populaes. Entretanto, tambm foi paulatino o processo de formatao da escola para
assumir esta tarefa, principalmente no que se refere cooptao de pessoal (no caso professoras). De certa maneira, ocorreu um processo de
branqueamento do magistrio do Rio de Janeiro e, com muito mais nfase, um processo de branqueamento do alunado dos cursos de formao
de professores. (MLLER, 2008, p. 51)
Isso no significa, porm, que os negros estivessem ausentes ou no

fizessem parte do processo de escolarizao. De acordo com as pesquisas
realizadas por Marcus Vinicius Fonseca, pode-se afirmar que
Ao contrrio do que se supunha, a escravido no interferia nesta relao [escola e populao negra] e no produzia impedimento para que os
negros frequentassem escolas nem tampouco diminua as expectativas
deste grupo em relao ao processo de escolarizao. De certa forma, a
escravido criava at mesmo impulsos contrrios, fazendo com que os
negros livres buscassem a escola como uma forma de afirmao da sua
condio e como demonstrao de um domnio dos cdigos de liberdade. (FONSECA, 2009, p. 229)
V-se a partir desta assertiva que a populao negra sempre teve a escola como referncia para superao de suas condies de vida, ascenso profissional e de classe e apropriao dos cdigos sociais que permitiriam sua
incluso social e cidadania.
Recontar a histria dos negros para reconstruir o imaginrio

sobre negros e negras
O espao escolar, diferentemente do que se pensa, no um espao

neutro e isento de preconceitos e discriminaes. Neste sentido, Vera Candau
afirma:
A instituio escolar representa um microuniverso social que se caracteriza pela diversidade social e cultural e, por muitas vezes, reproduz
padres de conduta que permeiam as relaes sociais fora da escola.
Desse modo as formas de relacionar com o outro, na escola, refletem
as prticas sociais mais amplas; podemos dizer que, ainda que valores
como igualdade e solidariedade, respeito ao prximo e s diferenas es-
97
tejam presentes no discurso da escola, outros mecanismos, talvez mais

sutis, revelam que preconceitos e esteretipos tambm integram o cotidiano escolar. (CANDAU apud SANTOS, 2007, p. 27)
A escola no Brasil, nas prticas educativas, contedos curriculares e

relaes desenvolvidas em seus ambientes e entre aqueles que nele transitam,
acaba reproduzindo uma lgica de discriminao, fruto de uma hegemonia
cultural de valorizao da branquitude e desvalorizao de padres e valores
culturais no brancos. De modo particular, a cultura negra, fatos, personagens e suas contribuies na construo da sociedade brasileira so considerados de menor valor, e at mesmo invisibilizados, mantidos os esteretipos
e preconceitos, representados nos livros didticos e nos espaos escolares
nas cenas de escravido, sofrimento e subservincia, como constataram Leila
Dupret (2007) e Tnia Mller (2012), trazendo fortes impactos no imaginrio
social construdo sobre os negros.
Podemos verificar, tendo em vista esta situao de discriminao no
espao escolar, o quo difcil para o aluno negro desenvolver relaes solidrias e significativas neste ambiente permeado por uma cultura racista. A
escola passa a ser um ambiente de negao de sua identidade, desvalorizao
de sua cultura e subalternizao de sua personalidade. A este respeito, Pereira
declara:
No plano de relacionamento aluno-aluno e professor-aluno, a instituio
escolar reproduz em seu micromundo o esquema estrutural da relao
brancos e negros da sociedade brasileira que, como se sabe, uma relao de dominao-subordinao, ou seja, uma relao assimtrica entre
dois grupos raciais. Neste ponto, longe de ser corretiva, a escola estimula, atravs de contactos dirios e primrios, a reproduo deste sistema
no igualitrio, a ponto de alunos negros mais sensveis se recusarem a
ir escola para assim evitarem situaes constrangedoras e humilhantes para as quais no tm resposta, pois, em geral, no os prepararam
adequadamente para enfrentar situaes deste tipo a no ser quando a
situao se mostra incontornvel. (PEREIRA, 1987, p. 43-44)
H no contexto escolar uma prtica de naturalizao do preconceito,

e at mesmo uma gramtica da discriminao. Recorrendo ao dicionrio, encontramos para as palavras heri e vulto os seguintes significados:
Vulto, sm (lat vultu) Figura indistinta. Homem notvel, notabilidade,
pessoa de grande importncia. Considerao, ponderao. Interesse.
98
Heri, sm (lat heros, do grego hros) Homem que se distingue por sua
coragem extraordinria na guerra ou diante de outro qualquer perigo.
Homem que suporta exemplarmente um destino incomum, como, por
exemplo, um extremo infortnio ou sofrimento, ou que arrisca sua vida
abnegadamente pelo seu dever ou pelo prximo.
Personagem preeminente ou central que, por sua parte admirvel em uma
ao ou evento notvel, considerado um modelo de nobreza. O protagonista de qualquer aventura histrica ou drama real. O que, por qualquer
motivo, se distingue ou sobressai. (MICHAELIS, 2000, p. 1.084, 2.220)
A partir desses adjetivos e seus sinnimos podemos perceber que a

invisibilidade em que negros e negras foram lanados foi de certa forma consequncia dos enraizados preconceitos e da difuso massiva de esteretipos
negativos a respeito da etnia negra. As lutas e vitrias cotidianas ou histricas
de negros e negras no foram reveladas; ao contrrio, eles foram apresentados como figuras indistintas, submissas ou omissas no reconhecidas com
preeminncia. Negros e negras foram e ainda so colocados em situao de
invisibilidade, inferioridade, subalternidade.
Esses dados so pouco notados, pois continuamos impregnados de preconceitos e pautamos nosso comportamento em esteretipos e falsas verdades, internalizadas em nosso consciente no cotidiano. Para superao e rompimento desse olhar, cabe-nos analisar criticamente as situaes vivenciadas,
tecer novas redes de conhecimento, questionar as verdades absolutas e a
nica histria. Histrias e verdades que influenciam significativamente as
nossas vidas e fortalecem aqueles antigos referenciais que ainda conduzem
nossas trajetrias.
A promulgao da Lei n 10.639/2003 visa promover o reconhecimento
e a difuso da herana negra na formao da cultura nacional, bem como contribuir para resgatar e valorizar a participao da populao negra na histria
nacional. A referida lei estipula:
Art. 26a Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura
Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. (BRASIL, 2003)
99
Com a implantao e implementao desta lei, espera-se provocar mudanas no apenas nos agentes presentes no espao escolar, mas tambm nos
processos e nas prticas nele desenvolvidos. E ainda, conforme destaca Gomes, coloca-nos tambm diante do desafio da mudana de valores, de lgicas
e de representaes sobre o outro, principalmente aqueles que fazem parte
dos grupos historicamente excludos da sociedade.
Para oferecer subsdios e estabelecer parmetros que permitissem a
efetiva implantao da Lei n 10.639/03, o Parecer CNE/CP n 3/2004 instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim
como trouxe orientaes importantes para o adequado tratamento e respeito
s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, diversidade da nao brasileira e ao igual direito a
uma educao de qualidade para os afrodescendentes. O referido parecer, em
suas questes introdutrias, ressalta, dentre vrios pontos:
Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas
em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos
depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros,
prprios de uma sociedade hierrquica e desigual [...]. Para obter xito,
a escola e seus professores no podem improvisar. Tm de desfazer a
mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. (BRASIL, 2007, p. 31)
Resgatar a histria dos negros no Brasil, seus heris, difundir seus valores e construir sua identidade um desafio posto aos educadores que visam
a uma sociedade mais justa e igualitria. Alm de ser includa na histria e no
cotidiano, a populao negra do Brasil deve poder ter seus feitos e sua participao na construo desta sociedade reconhecidos, valorizados e difundidos;
possuir referenciais positivos em que se espelhar, e perceber as suas competncias e capacidades aceitas, em condies de igualdade. Ela deve tambm ver valorizada a presena africana na formao da identidade nacional, os aportes da
cultura negra na sociedade brasileira e ver ressignificadas aquelas imagens depreciativas que povoam e constituem o imaginrio social de nossa populao.
Devemos reconhecer e valorizar suas histrias e marcas presentes na
cultura, nas cincias, nas letras. As heranas e os saberes presentes nas artes, na arquitetura, nas religiosidades. A negritude presente nas corporeidades,
nos folguedos, nas festas. As fricas existentes nas configuraes dos espaos,
nos costumes e nos afetos. E lembrar o que nos ensinou Janurio Garcia (apud
100
PEREIRA, 2010, p. 14): Existe uma histria do negro sem o Brasil; o que no
existe uma histria do Brasil sem o negro.
Consideraes finais
A incorporao do contedo da Histria da frica, dos negros, da cultura negra na constituio da sociedade brasileira ainda est distante de ser
privilegiada no cotidiano escolar.
A escola como instituio social permanece imersa no mito da democracia racial. Com isso, o preconceito e o racismo continuam velados e camuflados em prticas aparentemente inclusivas, mas que mantm a invisibilidade
do negro.
A escola pode reproduzir a sociedade como ela , mas tambm pode
transform-la. Por isso, pensar o cotidiano escolar o caminho para a superao de culturas hegemnicas discriminatrias.
Entendemos que a discusso aqui posta aponta para questes que concebe-mos ser de extrema relevncia para o cumprimento efetivo da legislao.
preciso tecer com os/as professores/as e gestores/as conhecimentos que
lhes possibilitem compreender a importncia da lei e de suas diretrizes. Bem
como implementar polticas que garantam a permanente incluso da histria
e cultura negra no sistema educacional, e de formao continuada de profissionais da educao que vise a uma descolonizao da prtica pedaggica e a
efetivao de uma pedagogia antirracista.
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Educao tnico-racial e colonialidade

Introduo
ossas investigaes sobre relaes tnico-raciais no cotidiano escolar

comearam em 1992, ao ser elaborada uma monografia para concluir
o curso em Cincias Sociais. De l para c, muitas investigaes foram
realizadas, buscando relacionar o tema a outras reas do conhecimento, como
currculo, cultura, multiculturalismo e identidade, que pudessem enriquecer
o conhecimento que amos construindo. Mais recentemente, a partir de 2006,
temas como aes afirmativas e a Lei n. 10.639/03 passaram a fazer parte do
repertrio. Atualmente, nossos estudos se voltam para aspectos da colonialidade e decolonialidade, em que buscamos tecer relaes com a educao
tnico-racial. Que relaes podem ser feitas entre colonialidade e preconceito
racial? Como a decolonialidade pode contribuir para uma educao tnico-racial? Essas so indagaes que vm orientando nossas aes de pesquisa,
cujos estudos ainda esto em construo, procurando, cotidianamente, aliar
prtica teoria e vice-versa. Este artigo parte dos resultados de tais aes
e tem como objetivo principal caracterizar a decolonialidade como um movimento, de desconstruo de uma ideologia eurocntrica, que permitir novos
saberes e concepes sobre a tnico-racialidade na educao escolar.
Sobre colonialidade
Atualmente, alguns estudiosos (SANTOS, 2010; QUIJANO, 2010; entre

outros) tm se dedicado a denunciar as epistemologias dominantes que suprimem os diferentes saberes produzidos do lado de c do hemisfrio, o hemisfrio sul, denominando esses saberes de epistemologia do sul.
Santos (2010) faz uma distino que ele diz ser invisvel entre as
sociedades metropolitanas e as sociedades coloniais. Em ambas, existem dicotomias que caracterizam pensamentos e realidades. Nas sociedades metropolitanas encontra-se a dicotomia regulao/emancipao e nas sociedades
coloniais, a dicotomia apropriao/violncia. O pilar da regulao social
constitudo pelos princpios do Estado, da comunidade e do mercado. O da
emancipao consiste nas trs lgicas da racionalidade: a esttico-expressiva das artes e literatura; a instrumental cognitiva da cincia e tecnologia
104
e a moral-prtica da tica e do direito. J a dicotomia apropriao/violncia

est do outro lado da linha e fundamentada em uma realidade e uma produo consideradas inexistentes. Inexistncia significa aqui a excluso porque
permanece exterior ao universo que a prpria concepo aceite de incluso
considera como sendo o Outro (SANTOS, 2010, p. 32).
Santos (2010) diz ainda que o pensamento moderno abissal devido a
essa distino. Mas, o fato de o paradigma reproduo/emancipao no ser
aplicado aos territrios coloniais no significa que sua universalidade tenha
sido comprometida. Basta prestarmos ateno aos conhecimentos tidos como
vlidos nas sociedades coloniais que so sociedades ainda subalternizadas
por um saber eurocntrico.
Em outro estudo, Santos diz que
A produo da inferioridade , assim, crucial para sustentar a descoberta imperial. Para isso, necessrio recorrer a mltiplas estratgias
de inferiorizao. Neste domnio pode dizer-se que no tem faltado
imaginao ao Ocidente. Entre tais estratgias podemos mencionar
a guerra, a escravatura, o genocdio, o racismo, a desqualificao, a
transformao do outro em objecto ou recurso natural e uma vasta
sucesso de mecanismos de imposio econmica (tributao, colonialismo, neocolonialismo, e, por ltimo, globalizao neoliberal), de
imposio poltica (cruzadas, imprio, estado colonial, ditadura e, por
ltimo, democracia) e de imposio cultural (epistemicdio, missionao, assimilacionismo e, por ltimo, indstrias culturais e cultura de
massas) (SANTOS, 2012, p. 1).
No que se refere educao escolar, as estratgias de inferiorizao

passam pela desvalorizao ou pela desconsiderao dos saberes locais e regionais que as crianas tentam trazer para a escola. Esses saberes so sufocados pelos conhecimentos tidos como vlidos, de ideologia europeizada.
Como ilustrao, podemos citar a experincia de quatro bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), em 2010, poca em
que coordenava a rea de Ensino Fundamental. Esse fato aconteceu em uma
escola pblica municipal do primeiro segmento de ensino fundamental, no estado do Rio de Janeiro.
As oficinas realizadas pelas alunas buscavam contemplar os desejos
dos alunos em relao temtica que iria protagonizar os contedos a serem
trabalhados. A temtica escolhida por um grupo de cerca de 10 alunos, entre
10 e 12 anos, foi o funk. Vrias atividades foram feitas: composio de letras
de msicas sobre meio ambiente j que esse era o tema do projeto na escola , jri simulado para condenar ou absolver o funk, debates sobre letras
105
de funk que fazem apologia ao crime ou pornografia, enfim, foram muitas

e variadas atividades que levaram os alunos a desenvolverem a leitura e a
escrita, a reflexo, entre outros objetivos, por meio de um trao cultural que
aparece, com muita frequncia, na mdia, nos mais diversos locais que todos
frequentamos.
Como culminncia dessas atividades, as bolsistas levaram um cantor
de funk para interpretar a msica que as crianas haviam composto. A reao
das professoras e dos responsveis no podia ser pior. Ao comear o toque
prprio do funk, vrias professoras e responsveis se retiraram do local, alegando que no estavam eles, os alunos e filhos na escola para isso. Aps o
fato, a direo da escola proibiu qualquer manifestao cultural que pudesse
conter algo sobre o funk. Comentrios parte, queremos chamar a ateno
sobre o quanto difcil trazer, para a escola, as vivncias que as crianas tm
fora do espao escolar. O funk seria o lugar do outro inferior, fazendo-nos
lembrar o que Santos (2012) escreve sobre o lugar do selvagem no paradigma
da reproduo.
Se o Oriente para o Ocidente o lugar da alteridade, o selvagem o
lugar da inferioridade. O selvagem a diferena incapaz de se constituir
em alteridade. No o outro porque no sequer plenamente humano. A
sua diferena a medida da sua inferioridade. Por isso, longe de constituir
uma ameaa civilizacional, to s a ameaa do irracional. O seu valor
o valor da sua utilidade. S merece a pena confront-lo na medida em que
ele um recurso ou a via de acesso a um recurso. A incondicionalidade
dos fins a acumulao dos metais preciosos, a expanso da f justifica o total pragmatismo dos meios: escravatura, genocdio, apropriao,
converso, assimilao. (SANTOS, 2012, p. 4, grifo nosso)
Os grifos na citao so para chamar a ateno de como certas expresses culturais, intimamente relacionadas cultura afro-brasileira, como o
funk e o candombl, so muito difceis de se constiturem em alteridade, em
algo plenamente humano, civilizado e racional, valores bastante valorizados
pela humanidade, a despeito de, muitas vezes, estarem imbudos de reprodutividade colonial. Conforme Mignolo (2005),
O imaginrio do mundo moderno/colonial surgiu da complexa articulao de foras, de vozes escutadas ou apagadas, de memrias compactas
ou fraturadas, de histrias contadas de um s lado, que suprimiram outras memrias, e de histrias que se contaram e se contam levando-se
em conta a duplicidade de conscincia que a conscincia colonial gera.
(MIGNOLO, 2005, p. 37-38)
106
Quijano (2010, p. 84-85) faz distino entre os conceitos de colonialismo

e colonialidade. Para ele, colonialismo refere-se a uma estrutura de dominao/explorao em que o controle da autoridade poltica, dos recursos de
produo e do trabalho de uma populao domina outra, localizada em outra
jurisdio territorial. J colonialidade, apesar de estar vinculada ao colonialismo, um dos elementos constitutivos e especficos do padro mundial do
poder capitalista. Portanto, foi com a expanso capitalista que a colonialidade foi se configurando como um novo universo de relaes intersubjetivas de
dominao sob hegemonia eurocentrada.
Em estudo anterior, Quijano (2005) escreve a respeito da dominao da
Europa sobre diversas e heterogneas histrias culturais, trazendo uma configurao cultural e intelectual subjugada a esse domnio. Nas suas palavras,
Com efeito, todas as experincias, histrias, recursos e produtos culturais terminaram tambm articulados numa s ordem cultural global em
torno da hegemonia europeia ou ocidental. Em outras palavras, como
parte do novo padro de poder mundial, a Europa tambm concentrou
sob sua hegemonia o controle de todas as formas de subjetividade, da cultura, e em especial do conhecimento, da produo do conhecimento.
(QUIJANO, 2005, p. 110, grifos nossos)
Esse controle tambm passa pelo controle do corpo, pois, alm de sua
formao biolgica, o corpo ainda uma construo simblica inserida na
cultura e na histria de uma sociedade. por meio do corpo que nos comunicamos em vrias instituies criadas pela sociedade; consequentemente, tambm, em instituies escolares. O corpo, portanto, fala sobre o nosso estar
no mundo e nele coexistem tanto as representaes que fazemos desse mundo
quanto a prpria natureza. No se pode excluir do corpo nem as motivaes
orgnicas, nem os comportamentos (GOMES, 2002).
As motivaes biolgicas a fome, o sono etc. adquirem um significado especial de acordo com a cultura na qual esto inseridas. Como bem
nos lembra Gomes (2002, p. 2), ao pensarmos nos africanos escravizados e
trazidos para o Brasil, lembramos do processo de coisificao do escravo materializado nas relaes sociais daquele momento histrico.
Tal processo se concretizava na forma como os senhores tratavam os
corpos dos seus escravos, por meio de castigos, mutilaes e abusos sexuais,
para citar alguns exemplos. As danas, os cultos, os penteados, a capoeira, o
uso de ervas medicinais, entre outras, foram formas especficas e libertadoras encontradas pelos negros para trabalhar o corpo que iam alm da condio de obter uma carta de alforria para se libertarem.
107
O regime escravista perverso, como foi o do Brasil, concretizou-se na

forma como o corpo negro era visto e tratado, imprimindo diferenas que serviram como argumentos para justificar a colonizao. Os sinais do corpo negro o nariz, a boca, o tipo de cabelo justificaram, para os colonizadores, a
criao de um padro de beleza e de fealdade que persegue os negros at os
dias de hoje (GOMES, 2002), deixando marcas profundas.
Podemos exemplificar tal fato, por meio de algumas respostas1 dadas
por alunos negros,2 de uma escola municipal no Rio de Janeiro, quando, em
2001, foram indagados sobre o fato de j terem sofrido, ou no, alguma discriminao na escola ou fora dela. Eis algumas das respostas:
Numa festa. Um garoto lindo que estava danando e seus colegas comearam a zo-lo, dizendo que ele queria sair comigo e ele disse: Sai
fora mulher feia, toda ruim.
Na escola. Quase todos os garotos me chamavam de macaca. Agora eles

no me chamam mais.
Na escola. Foi muito ruim pra mim e at hoje no gosto nem de lembrar.
Na escola. Foi quando eu no tinha um dente. Foi horrvel. Eu me sentia
diferente, sozinha. Um sentimento horrvel que eu nunca mais quero ter
na minha vida.
Ele me chamou de preto e macaco. Ele da minha sala.
Apesar de essas respostas terem sido dadas em 2001, infelizmente, ainda representam a realidade que vivemos hoje e revelam o quanto a discriminao est relacionada com a experincia corporal que, por sua vez, condicionada pelos padres culturalmente estabelecidos. E, como afirma Ferreira
(2004), se a identidade tem relao com concretude, pois no se resume a uma
mera abstrao do indivduo, ela se articula com uma vida concreta que
vivida por um personagem tambm concreto, pois fala, sente, chora e ri. Com
a desvalorizao do corpo que no atende aos padres eurocntricos de controle, a autoestima e a autoconfiana dessas pessoas diminuem, na medida em
que um autoconceito negativo gerado pela prpria sociedade.
1
2
Essas respostas foram dadas por um grupo de alunos, na poca da sexta srie e atualmente stimo ano, em um questionrio aplicado por mim, para a pesquisa de campo referente
elaborao de minha tese.
Consideram-se negras as pessoas pardas e pretas, conforme classificao do IBGE.
108
Tambm recorrendo a Quijano (2007), Oliveira e Candeau (2010) trazem

a concepo de colonialidade como um sentimento de subalternidade cultural,
apesar do fim do colonialismo, entendido como dominao jurdica territorial
de um governo sobre outro. Ou seja, mesmo com o fim do colonialismo, a
colonialidade ficou como algo enraizado nos sujeitos que, embora no mais
colonizados juridicamente, carregam em si o sentimento da subalternidade
em relao ao que conhece, como obedece e ao modo de ser e estar no mundo.
Nesse sentido, pode-se falar em trs colonialidades: a do poder, a do saber e
a do ser. Em relao colonialidade do poder, Oliveira e Candeau (2010), com
base em Quijano (2007), dizem que:
O termo faz aluso invaso do imaginrio do outro, ou seja, sua ocidentalizao. Mais especificamente, diz respeito a um discurso que se
insere no mundo do colonizado, porm tambm se reproduz no lcus do
colonizador. Nesse sentido, o colonizador destri o imaginrio do outro,
invizibilizando-o e subalternizando-o, enquanto reafirma o prprio imaginrio. Assim, a colonialidade do poder reprime os modos de produo
de conhecimento, os saberes, o mundo simblico, as imagens do colonizado e impe novos. Opera-se, ento, a naturalizao do imaginrio do
invasor europeu, a subalternizao epistmica do outro no europeu e
a prpria negao e o esquecimento de processos histricos no europeus. (QUIJANO, 2007, p. 5)
No que se refere colonialidade do saber, h a represso de outras

formas de produo de conhecimento no europeias, que nega o legado intelectual e histrico de povos indgenas e africanos, reduzindo-os, por sua vez,
categoria de primitivos e irracionais, pois pertencem a outra raa (OLIVEIRA; CANDEAU, 2010, p. 6). Nas palavras de Quijano:
Essa perspectiva binria, dualista, de conhecimento, peculiar ao eurocentrismo, imps-se como mundialmente hegemnica no mesmo fluxo
da expanso do domnio colonial da Europa sobre o mundo. No seria
possvel explicar de outro modo, satisfatoriamente em todo caso, a elaborao do eurocentrismo como perspectiva hegemnica de conhecimento, da verso eurocntrica da modernidade e seus dois principais
mitos fundacionais: um, a ideia-imagem da histria da civilizao humana como uma trajetria que parte de um estado de natureza e culmina
na Europa. E dois, outorgar sentido s diferenas entre Europa e no
Europa como diferenas de natureza (racial) e no de histria do poder.
Ambos os mitos podem ser reconhecidos, inequivocamente, no funda-
109
mento do evolucionismo e do dualismo, dois dos elementos nucleares do

eurocentrismo. (QUIJANO, 2005, p. 111)
J a colonialidade do ser3 pensada como a negao de um estatuto

humano para africanos e indgenas, por exemplo, na histria da modernidade colonial. Concorda-se com Walsh (2006 apud OLIVEIRA; CANDEAU, 2010,
p. 6), quando diz que essa negao implanta problemas reais em torno da
liberdade, do ser e da histria do indivduo subalternizado por uma violncia
epistmica.
Essa subalternidade implica uma postura no crtica quanto s determinaes impostas pela sociedade civil e pelo estado que, muitas vezes, vm
para conformar a educao aos ditames europeizados que trazem acomodao ao que j est posto. Em relao educao tnico-racial, o que se v so
escolas que se preocupam com o tema apenas no ms de novembro, devido
ao dia 20 de novembro, Dia Nacional da Conscincia Negra, desprezando as
orientaes para que a escola faa um trabalho contnuo, e no pontual, que
favorea as crianas negras.
No espao escolar, os embates entre os diferentes sujeitos que o compem so frequentes. Vivenciando o dia a dia escolar, percebe-se o quanto
as diferenas culturais entre alunos e professores influenciam nas relaes
estabelecidas em tal espao. Ora so as diferenas provocadas pelas diferentes faixas etrias, ora so aquelas provocadas pelo tipo de religio
exercida e ora so os valores internalizados que cada sujeito expressa. Isso
quer dizer que as contradies culturais, econmicas e sociais atingem os
sujeitos sociais em suas vidas, em seus objetivos, em seus cotidianos. Mas a
escola, em nome de uma educao universal para todos, esquece-se de tais
contradies.
Em nenhum lugar do mundo pode-se falar em cultura nica. Estamos
todos imersos em uma multicultura; no entanto, a cultura privilegiada tem
sido a cultura europeizada e, por esse motivo, outras culturas tm sido silenciadas, invisibilizadas e menosprezadas. o caso da cultura afro-brasileira
em nossa sociedade, apesar da luta da populao negra, e simpatizantes, em
mudar esse quadro. Pode-se dizer que, sem sombra de dvidas, essa luta
vem desde o incio da escravido, com fugas, suicdios e revoltas dos negros
escravizados.
Maldonado-Torres (2008, p. 84) nos diz que o conceito de colonialidade do Ser surgiu no
decurso de conversas tidas por um grupo de acadmicos da Amrica Latina e dos Estados Unidos, acerca da relao entre a modernidade e a experincia colonial. Os acadmicos participantes dessas conversas seriam Castro-Gmez, Grosfoguel, Quijano, Mignolo,
Walsh, entre outros.
110
Sobre educao tnico-racial
A educao tnico-racial tem como pressuposto uma educao voltada

para a valorizao e o respeito da cultura e da histria africana e afro-brasileira. Mais recentemente, grande parte da sociedade tem admitido a existncia
do preconceito racial no Brasil e a necessidade de polticas pblicas no intuito
de combat-lo. Entre essas polticas tm-se as polticas de cotas raciais para
o ingresso de negros nas universidades pblicas e a promulgao da Lei n
10.639/2003, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tornando obrigatria sua adoo em toda a educao bsica.
Chamamos a ateno para o fato de que essas diretrizes no dizem respeito apenas ao ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, mas
tambm educao das relaes tnico-raciais. Isso significa que nem sempre
preciso ser um especialista em africanidades para trabalhar a temtica. necessrio, antes de tudo, perceber que, para esse tipo de trabalho, deve-se estar sensibilizado e comprometido com um tipo de educao que, de fato, seja
significativa para todos e no apenas para uma parcela da populao escolar,
pois uma educao de cultura eurocntrica apenas visibiliza aqueles que se
identificam com a mesma, deixando os outros invisibilizados.
A Resoluo n 1, de 17 de junho 2004, publicada pelo Conselho Nacional
de Educao/Conselho Pleno/DF, em seu primeiro artigo, reza que:
A educao das relaes tnico-raciais tem por objetivo a divulgao e
produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores
que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os
capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a
todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca
da consolidao da democracia brasileira. (BRASIL, 2004, p. 31)
A divulgao e produo de conhecimentos que tem por objetivo educar para a cidadania tnico-racial passa pela desconstruo de alguns equvocos, apontados pelas diretrizes, presentes no cotidiano escolar e na sociedade
brasileira:
a preocupao dos professores em designar, ou no, seus alunos negros como negros ou pretos sem ofensas. H muito desde os anos
de 1970 que a palavra negro ganhou um significado de positividade
em relao a fazer parte desse segmento populacional. Ser negro
uma opo poltica que traz orgulho para quem se identifica com a
negritude;
111
a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so racistas tambm. Mesmo os negros sabendo que a branquitude tem sido
responsvel por diversas formas de opresso, escravido, guerras
contra o seu povo e que por causa disso j condenaram milhares de
criaturas de sua raa misria fsica e moral, nem por isso deixam
de almejar a brancura porque ela se tornou smbolo de evoluo,
civilizao e progresso. A ideologia racial branca fez da brancura algo
transcendente e universal. E por tudo o que sofre e sente, o negro
passa a desejar uma realidade contrria que ele vive, e isso significa
repudiar a sua prpria cor, a sua pessoa, a sua existncia. Alm disso,
o negro brasileiro faz parte de uma sociedade que racista, portanto,
por consequncia ele tambm pode ser;
a discusso sobre a questo racial se limita aos negros, ao Movimento Negro, aos estudiosos do tema e no escola. Enquanto a escola
e a sociedade relegarem essa discusso aos negros ou ao Movimento Negro, vamos caminhar pouco no que se refere a mudanas nas
formas de pensar sobre o preconceito racial na escola. Sem sombra
de dvidas, o Movimento Negro tem e sempre teve um importantssimo papel a desempenhar nessa caminhada, mas a escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente,
como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. No
podemos deixar de reconhecer que a luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer
educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial,
crena religiosa ou posio poltica. Enfim, essa discusso precisa
estar na pauta de todos aqueles que lutam por uma educao mais
democrtica e, consequentemente, por uma sociedade mais democrtica tambm (BRASIL, 2004, p. 15-16);
o racismo, mito da democracia racial, e a ideologia do branqueamento
s atingem aos negros. Toda a sociedade atingida quando est em
realce apenas a cultura e os saberes de um segmento da populao.
Por isso, as diretrizes destacam que no se trata de mudar um foco
etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural,
racial, social e econmica brasileira. (BRASIL, 2004, p. 17)
Enfim, a educao tnico-racial diz respeito a aprendizagens entre
brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto
112
conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime. (BRASIL,

2004, p. 14)
Educao tnico-racial e decolonialidade
Penna diz, ao fazer uma resenha do pensamento de Mignolo em La

idea de Amrica Latina: la herida colonial y la opcin decolonial chama a
ateno para o fato de que no pensamento decolonial a noo de colonialidade est diretamente ligada de modernidade. A colonialidade constitui
a face oculta da modernidade e surge do sentimento de inferioridade imposto aos seres humanos que no se encaixam no modelo eurocntrico.
(PENNA, 2007, p. 1)
Nesse sentido, a modernidade s pode ser pensada passo a passo com
a colonialidade, na medida em que a identificao como moderno e civilizado se afirma a partir da categorizao da colnia como brbara e atrasada.
Uma proposta decolonial implica uma mudana de posicionamento diante
da histria, deixando de pensar a modernidade como um objetivo e vendo-a
como uma construo europeia da histria a favor dos interesses da Europa
(PENNA, 2009, p. 1). Nas palavras do prprio Mignolo:
A opo decolonial toma como fundamento a formao histrica da
matriz do poder colonial, no sculo XVI (e centra-se na gesto da economia, autoridade, gnero e sexualidade; da subjetividade e conhecimento) e faz do controle do conhecimento um instrumento fundamental de dominao e controle de todas as outras reas. Para a opo
decolonial o problema , portanto, a decolonizao do conhecimento e
do ser: de saberes que mantm e reproduzem subjetividades e conhecimentos e que so mantidos por um tipo de economia que alimenta
as instituies, as ideias e os consumidores (MIGNOLO, 2009, p. 254,
traduo nossa).4
Ou seja, para Mignolo (2009, p. 257, traduo nossa), o pensamento decolonial caracteriza-se como um desprendimento do eurocentrismo, como
4
La opcin decolonial se afinca en la formacin histrica de la matriz colonial de

poder en el siglo XVI (y se enfoca en la gestin de La economa, de la autoridad, del
gnero y la sexualidad; de la subjetividad y el conocimiento), y hace del control del
conocimiento el instrumento fundamental de dominio y control de todas las otras
esferas. Por eso, para la opcin decolonial el problema es la descolonizacin del saber y del ser: saberes que mantienen y reproducen subjetividades y conocimientos
y que son mantenidos por un tipo de economa que alimenta las instituciones, los
argumentos y los consumidores.
113
esfera de conhecimento no qual possvel controlar a economia, a autoridade,

o sexo e a sexualidade e, em ltima anlise, a subjetividade.5
Como trabalhar por uma educao tnico-racial em uma perspectiva
da decolonialidade? Como fazer um trabalho educativo que valorize a cultura
afro-brasileira e africana sem cair nas armadilhas da branquitude?
Ao perguntarmos a uma professora sobre como ela buscava implementar a Lei n 10.639/2003 em suas aulas, ela respondeu que, por meio de filmes
e reportagens, trabalhava a segregao racial africana, e os alunos ficavam
horrorizados quando se comparava o preconceito do Brasil com a segregao
racial da frica do Sul, ou seja, acreditavam estar em um paraso racial. Quando a professora trabalha com a frica, acentuando o apartheid ou a situao
econmica e social precria de alguns pases desse continente, ela, na verdade, est reforando uma imagem negativa do mesmo, o que leva os alunos
a valorizarem positivamente a situao racial e social no Brasil, deixando de
fazer uma leitura crtica dessa situao. Seria necessrio que a escola fizesse um trabalho de valorizao positiva do continente africano, mostrando o
seu potencial econmico e informando os motivos pelos quais vrias regies
desse continente esto nessa situao, ou seja, revelando toda a explorao
que os africanos sofreram dos seus colonizadores. Da forma como feita, parece que o prprio povo africano responsvel por suas mazelas. Quer dizer,
naturaliza-se algo que foi historicamente provocado.
Como salientam as diretrizes para a educao das relaes tnico-raciais,
preciso que haja pedagogias, de combate ao racismo e a discriminaes,
elaboradas com o objetivo de educar para as relaes tnico/raciais positivas,
tendo como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a
conscincia negra (BRASIL, 2004, p. 16). Essa pedagogia estaria direcionada
para uma ao que considerasse os saberes provenientes de um conhecimento
que no traduzisse a cultura dominante, universalista e europeizada que tanto
oprime subjetividades outras. Tais saberes, no subalternizados, estariam a
favor da populao negra e branca, pois como ressaltam as diretrizes
[...] entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para
orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a participao e
a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser,
viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras.
(BRASIL, 2004, p. 16)
5
El pensamiento decolonial lo caracteriz como desprendimiento del eurocentrismo en tanto esfera del conocimiento a partir de la cual es posible controlar la
economa, la autoridad, el gnero y la sexualidad y, en definitiva, la subjetividade.
114
Consideraes finais
Tentando responder s indagaes iniciais, podemos afirmar que as relaes que podem ser feitas entre colonialidade e preconceito racial esto no
mbito dos trs tipos de colonialidades apontados por Quijano. Se a colonialidade do poder se caracteriza por reprimir os modos de produo de conhecimento, os saberes, o mundo simblico, as imagens do colonizado, impondo
novos, como reforo desse poder, o preconceito racial contra a populao negra se configura como uma ideologia que se coloca a favor dessa dominao.
Aqueles que dizem estar a causa do preconceito racial na escravido brasileira
esquecem que esse preconceito vem se reconfigurando, mesmo depois de a
Lei urea ter sido assinada h mais de cem anos.
A colonialidade do saber est relacionada represso de outras formas
de produo de conhecimento no europeias. H alguma dvida de que valorizar saberes de raiz cultural africana na educao escolar passa pela aceitao
de que o preconceito racial no Brasil existe e que preciso traz-lo para o
debate a fim de que possa ser minimizado?
A colonialidade do ser que nega a condio de estatuto humano para
africanos talvez seja a que mais prejuzos traga para a desconstruo do preconceito racial no Brasil. Ela nos remete aos estgios nos processos de construo da identidade negra que Ferreira (2004) nos traz e j descritos em outra
publicao.6 Seriam eles: o da submisso, o do impacto, o da militncia e o da
articulao. Explicitaremos somente o primeiro, que se refere ao momento em
que a populao negra idealizaria um mundo branco, vendo-o como um mundo superior. As noes de beleza, por exemplo, derivariam de uma esttica
branca, europeizada. Nesse estgio, os negros culpam-se pelos seus fracassos, como se no estivessem capacitados para viver uma vida social plena
e digna. Normalmente, procuram adaptar-se ao mundo dos brancos. Nessa
fase, portanto, criado um processo pedaggico que leva o afrodescendente
a inibir sua capacidade de advogar seus interesses culturais, polticos e econmicos aos quais tem direito como cidado. (BRASIL, 2004, p. 72). Enfim,
a colonialidade do ser responsvel pela negao do negro em aceitar suas
origens, sua cor e sua raa.
A contribuio da decolonialidade para uma educao tnico-racial estaria, entre outras coisas, em sua capacidade de desmascarar as relaes de
poder, ideolgicas e, s vezes, sutis, que perpassam pelas aes cotidianas
em uma escola e impedem o fim das subalternidades objetivas e subjetivas de
sujeitos que so impedidos, cotidianamente, de exercer sua cidadania.
Souza, 2009.
Referncias
115
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Promoo da igualdade tnico-racial

na educao infantil
romoo da igualdade tnico-racial. J pensaram o que isso significa? E

se dirigida educao infantil? O que isso? Como realiz-lo? J sei, na
sua escola e na sua sala todos so tratados de forma igual... Mas essa suposta igualdade de tratamento seria suficiente para oferecer condies de desenvolvimento pleno e igual a todas as crianas pequenas? Vamos responder
essas questes com vagar... Mais rpido do que gostaramos de faz-lo, pois
o espao desse texto limitado. Mas as respostas so apresentadas ao longo
de uma argumentao, ou ao longo de um percurso, copiando o que ocorre
para a educao infantil (como para outras etapas e modalidades): buscamos
respostas no processo.
1. Prticas Pedaggicas de Promoo da Igualdade Racial
Dedicamos parte significativa de nosso dilogo apresentao e discusso de prticas pedaggicas que promovem a igualdade racial. Para isso
oferecemos uma sntese da bibliografia especializada sobre o tema. Entrecruzar promoo de igualdade racial com educao infantil tema relativamente novo na pesquisa em educao, sendo as pesquisas em nmero ainda pequeno. Por outro lado, diversas pesquisas, em especial vrias dissertaes de
mestrado, trazem dados sobre as prticas pedaggicas na educao infantil.
Organizamos as informaes em alguns tpicos, que so abordados nas referidas pesquisas:
1.1 Literatura infantil

Estamos partindo de uma premissa de que a sua instituio tem livros
disposio das crianas, inclusive os bebs. Que cada sala possui um acervo especfico e os livros fazem parte do cotidiano, so manuseados, folheados e lidos pelas crianas e pelas professoras que com elas interagem. Alm
desse acervo em cada sala, imaginamos tambm uma quantidade maior que
constitui uma biblioteca da escola. Olhem para estes conjuntos de livros.
Eles trazem em suas capas personagens de cor/etnia diversas, ou so somente brancos/as? As personagens principais dos livros, quem so? H personagens principais negras/os? E indgenas? Nos conjuntos de livros atuais vamos
118
encontrar algumas formas de valorizao da presena e de personagens negras/os, ainda em proporo insuficiente se pensarmos no conjunto de livros.
Mas que possibilitam a ns, educadores, promovermos prticas de valorizao das crianas negras, como apontam as pesquisas.
O uso da literatura infantil como prtica pedaggica de Educao das
Relaes tnico-raciais uma alternativa entre as mais discutidas nas pesquisas da rea (ZIVIANI, 2003; VALENTE, 2005; DIAS, 2007, 2010; COSTA, 2007;
ROCHA, 2008; SARAIVA, 2009; TELES, 2010; QUEIROZ, 2011). Para alm da
disponibilidade de livros diversos na biblioteca e nas salas, observamos em
uma sala de aula e coletamos informaes sobre prticas de leitura, releitura, representao grfica e produo coletiva sobre a obra Bruna e a Galinha
DAngola. O livro traz diversos aspectos de africanidades (em seu enredo, nas
personagens, nas ilustraes), ao propor um retorno da dispora, levando
os leitores a um caminho permeado por mitos africanos. Dois aspectos foram
enfatizados nos resultados observados numa Escola Municipal de Educao
Infantil (Emei) de Porto Alegre (SILVA; SOUZA, 2013): a relao de acolhimento
e respeito entre a personagem Bruna e sua av, foco de comentrio de aluno
de 4 anos sobre a obra, e os grafismos africanos, em destaque nas produes
em desenhos dos alunos a partir da leitura do livro. Tais grafismos, com base
nesse mesmo livro de literatura infantil, foram foco de prticas pedaggicas
analisadas por Rocha (2008), que relatou aps a leitura um trabalho de pintura
de panos, reproduzindo tambm um material com proximidade ao utilizado
em frica, e usando da expresso grfica como forma de dar continuidade a
aspectos de contedos relativos s artes africanas e aos papis sociais em
tradies africanas e afro-brasileiras.
Nesse caso especfico temos prticas pedaggicas que so organizadas
a partir do livro, mas transcendem o objeto livro, a narrativa, as personagens.
A esttica africana transposta para o livro ganha novos contornos ao ser reproduzida por uma turma de educao infantil nos panos, e novas pesquisas
sobre grafismos, arte africana e aspectos especficos de grupos culturais sustentam esse ir alm (ROCHA, 2008). Esse formato de prticas pedaggicas
que se iniciam ou se articulam com livros e histrias especficas, mas que vo
alm, analisado tambm em outras pesquisas (VALENTE, 2005; COSTA, 2007;
ROCHA, 2008; DIAS, 2010; QUEIROZ 2011). Duas dessas pesquisas estudam projetos pedaggicos de mdia durao (ZIVIANI, 2003) ou de longa (QUEIRZ,
2011), que foram desenvolvidos agregando atividades diversas de recontagem
das histrias. No segundo a anlise recai sobre prticas pedaggicas desenvolvidas ao longo de dois anos em que foram tratados livros especficos: Os
reizinhos do Congo (Edmilson Pereira), Capoeira (Sonia Rosa), Chuva de Manga
(James Rumford) e Cabelo de Lel (Valria Belm).
Promoo da igualdade tnico-racial na educao infantil
119
Lidos, brincados, transformados em pequenos bonecos de massa de

biscuit, de feltro, feitos jogos, desenhos, pinturas, releituras teatrais, viraram
livros novamente e adaptados em vdeos e CDs de udio, produzidos e/ou coproduzidos com os/as alunos/as e com as professoras (QUEIROZ, 2011, p. 105).
A partir da anlise da mesma autora, gostaramos de destacar certos
aspectos. As prticas pedaggicas so eliciadoras de ricas produes pelas
crianas, entre as quais a oralidade se constituiu um repertrio abundante no
qual se pode observar, nas falas transcritas de crianas e professoras, um processo de recriao das histrias com o uso de meios diversos, como a dramatizao e a filmagem. Observa-se nos dilogos um debate intenso e a criao
e recriao de sentidos sobre a esttica ariana contraposta a uma esttica
africana, mobilizando sentidos relacionados s formas hierarquizadas entre
brancos e negros no Brasil, identificao e identidade negra entre os alunos
e de professoras em relao aos mesmos.
O conceito de esttica ariana foi elaborado por Joel Zito de Arajo (2008)
como forma de explicitar uma esttica eurocntrica e euro centrada que elegeu no Brasil e na Amrica Latina no somente as caractersticas europeias,
mas os traos nrdicos, o apreo e a hipervalorizao de, alm da pele clara,
cabelos os mais loiros e olhos os mais claros. Estes traos compem um imaginrio racial que atualiza as concepes racistas; por isso o qualificativo ariana. Concepes naturalizadas e arraigadas da referida esttica foram contrapostas pela esttica das africanidades, que entrou nas prticas pedaggicas de
uma escola de educao infantil de Acari, especialmente pela literatura (QUEIROZ, 2011). Os discursos que poderamos qualificar de expresso de posio
colonial subalterna e sem resistncia so atacados, abalroados, contrapostos, desconstrudos por discursos outros que prezam as africanidades. Um
exemplo refere-se a operaes na escola a partir do livro O cabelo de Lle. Ele
toca numa questo muito forte no cotidiano das relaes raciais no Brasil, os
cabelos crespos, que so, em geral, alvo de descrdito, mormente sinnimo de
feidade, de desvalorizao de meninas e meninos negras e negros. A personagem principal do livro no gostava de seus cabelos e passou a apreci-los aps
aprender, num livro sobre penteados africanos, a valorizar suas formas de expresso esttica e sua herana. As prticas pedaggicas partiram da leitura do
livro e o recriaram como teatro e em vdeo, num processo participativo, que
promoveu a autonomia dos alunos. Foram profcuas as produes, individuais
e coletivas, pelos alunos. Eles criaram, a partir da histria, a letra de um Funk
da Lel, que posteriormente foi gravado num CD: vozes das crianas da turma
mixadas em editor de udio para criar um hit de batida estilo funk e a gravao
das vozes cantando a msica por eles criada. A anlise aponta mudanas nas
concepes estticas das crianas no sentido da reconstruo de noes sobre os cabelos crespos e os penteados afro.
120
1.2 Imagens na escola
De novo vamos exercitar o olhar sobre a nossa escola. Quem so as

personagens que povoam os murais, quadros, cartazes? So todas brancas?
Crianas negras, pessoas negras figuram nessas imagens? Sua beleza valorizada? Pessoas indgenas e orientais esto presentes?
Voltamos ao mesmo exemplo de prtica pedaggica discutido por Queiroz (2011). O trabalho com a literatura teve, naquela escola, impacto nas imagens que so expostas e que circulam no ambiente. Algumas intervenes da
pesquisadora apresentaram tambm como proposta a divulgao de imagens
de pessoas negras em situao de valorizao esttica e social, numa realidade marcada por produes eurocntricas e imagens da Disney. Numa regio
de populao negra em proporo maior que as demais, as imagens que circulavam na escola eram quase que totalmente de pessoas brancas, e o ptio
coberto tinha numa extensa parede a reproduo de cena do filme, da Disney,
Branca de Neve e os sete anes. Hoje, o painel da Branca de Neve divide o
espao com uma reproduo de Lel, em figura, um CD-udio, produo de
vdeos e vrios outros artefatos reforando uma imagem positiva da criana
afro-brasileira (QUEIRZ, 2011, p. 129).
Na Emei de Porto Alegre, nas representaes de figuras humanas presentes nas salas de aula e nos murais, observa-se a busca de representar brancos e negros, por vezes, concomitante com a existncia de figuras humanas em
cartazes e em objetos que mantm a representao exclusiva por personagens
brancos/as. A tendncia geral foi que nos murais e cartazes produzidos na
escola para as salas de aula verifica-se a participao de imagens de crianas
negras. Por exemplo, num quadro de recados usado em sala de aula e preparado na escola, a decorao de uma menina branca e um menino negro.
Mas muitos objetos que esto dispostos na escola so industrializados; por
exemplo, as estantes para livros que havia em todas as salas, em cujo material
a presena de personagens humanas era exclusivamente de crianas brancas.
Tais contradies apareciam tambm em cartazes preparados pela secretaria
e que eram dispostos em murais na entrada da escola. Os ttulos dos cartazes
impressos na escola apresentavam um formato em que as letras dos ttulos
eram acompanhadas por figuras humanas estilizadas e com traos infantis.
Alguns desses ttulos traziam imagens de crianas com diferentes tonalidades
de pele e com cabelos crespos, representando crianas negras. Outros continham exclusivamente imagens de crianas brancas. Tais formas de representao que contm exclusivamente crianas brancas podem ser descritas
como seguindo uma norma implcita de branquidade normativa, ou seja, so
discursos imagticos que atuam para estabelecer o branco como padro de
humanidade. De um lado, a Emei manteve algumas expresses desse formato
121
de discurso, de outro, apresentou diversas quebras em relao a tais padres

naturalizados, ou seja, expressava tambm discursos de ruptura em termos
do padro branco.
A preocupao com a circulao e exposio de imagens de negros
expressa tambm nas pesquisas de Ziviani (2007), que, em interveno na
escola, fez uso de belas imagens de crianas negras em mural na entrada
da escola, passando a contar com fotos e texto de valorizao dos negros.
Dias (2007) analisa a confeco de cartazes que representem a diversidade da
populao brasileira, discutindo atividades sobre cores da frica realizadas
com artistas locais, e prope a divulgao da produo de artes visuais dos
povos africanos e indgenas. A anlise crtica de imagens publicitrias que discriminam negros, seguida de intervenes sobre a identidade das crianas,
foi feita por Rocha (2008). Trinidad (2011) discute a organizao dos espaos
de educao infantil, propondo a presena de imagens que valorizem personagens negros, assim como analisa relaes entre a organizao do ambiente
e a construo de identidade tnico-racial e sentido de pertena pelas crianas. Os resultados auferidos indicam que crianas a partir de 3 anos expressam conhecimento sobre categorias tnico-raciais e apropriao de sentidos
(compreenso subjetiva), atribudos a brancos e negros. Crianas (de 3 a 5
anos) que se autoclassificaram como brancas apresentaram maior aceitao
de suas caractersticas fsicas, com exceo das filhas de casais inter-raciais;
crianas que se autoclassificaram como pretas ou como morenas manifestaram em propores mais elevadas insatisfao com caractersticas fsicas,
especialmente cor de pele e tipo de cabelo, alm do desejo de mudana. O termo moreno foi utilizado eufemisticamente por crianas de tez escura e cabelos
enrolados e foram as que mais evidenciaram vontade de mudana em suas
caractersticas de cor e cabelo. A presena de imagens e materiais que valorizem as personagens negras defendida pela autora como forma de dar parmetros de autovalorizao para estas crianas (TRINIDAD, 2011; QUEIROZ,
2011). No processo de intervenes realizado por Queiroz, a autora discute a
tenso entre visibilidade e invisibilidade e capta como o acesso a imagens de
pessoas negras com esttica valorizada tem impacto nas crianas de 5 anos,
suscitando questes sobre identificao racial e, no processo, operando para
uma melhor aceitao por e de crianas negras.
1.3 Brinquedos e brincadeiras

Nessa parte tratamos de forma muito sucinta o tema dos brinquedos
e das brincadeiras, tanto em funo de terem se expressado de forma menos
intensa em Emei em que realizamos trabalho de campo (SILVA; SOUZA, 2013),
quanto devido aos limites de extenso desse texto.
122
As pesquisas discutem tambm sobre a presena de materiais pedaggicos relacionados a africanidades, especialmente bonecas negras. No caso
da Emei em foco, em todas as salas de aulas so dispostas, dentre os diversos
brinquedos, bonecas, e em cada uma das salas foram observadas bonecas negras (SILVA; SOUZA, 2013). Dias (2007), analisando um trabalho de produo
de bonecas pretas em escola do Mato Grosso do Sul, discute seu papel na
formao da identidade dos alunos. Por outro lado, Souza (2009) define as
bonecas que encontra nas escolas de quase-negras, pois so as mesmas bonecas brancas, mas pintadas de cor marrom. A autora discute a percepo
das crianas da artificialidade, a definio como feias e a pouca identificao
com tais bonecas.
Uma forma de brincadeira observada com frequncia e com uma marca de construo de feminilidade muito grande foram as brincadeiras de salo de beleza. Na rede municipal de educao infantil de Florianpolis, foi
identificado que as meninas negras em particular e as crianas negras em geral muito raramente tinham seus cabelos penteados/cuidados (CARVALHO,
2013). Isso levou a gesto da educao infantil do municpio a comprar e distribuir pela rede creme para cabelos crespos. Essa distribuio gerou uma
polmica produtiva na rede, pois as particularidades e o cuidado necessrio
com as crianas negras foram colocados como foco. A secretaria manteve
a compra e distribuio dos cremes para cabelo crespo, e as prticas de
respeito diferena foram difundidas na rede, especialmente via a formao
em servio, realizada pela ento assessora de educao infantil da secretaria
municipal. Em outra pesquisa, num Centro Municipal de Educao Infantil
(Cmei) em Curitiba, Amaral (2012) verificou que os cabelos, junto com o tom
da pele, foram aspecto central nas interaes entre as crianas e dos adultos
com estas no que se refere a questes tnico-raciais. Observou formas que
avaliam os cabelos lisos como belos por profissionais da educao, e,
em brincadeira de salo de beleza, crianas afirmavam a importncia de
passar muito creme para o cabelo ficar lisinho; que as meninas negras,
quando participavam dessas brincadeiras, nunca tinham seus cabelos cuidados/penteados, no mximo penteavam os das outras meninas; e uma menina
negra de cabelo crespo ficou por tempo prolongado penteando a si mesma.
Os meninos da escola tinham a tendncia a usar os cabelos raspados. Os espaos de brincadeira de salo de beleza possuam exclusivamente objetos
e acessrios para cabelos lisos.
O que extramos de tais pesquisas? importante ter nos brinquedos a
presena de personagens negras, especialmente de bonecas negras. H de se
tomar cuidado com a esttica das bonecas, com roupas e adereos, de forma a
valorizar as expresses de beleza negra. Com esses cuidados e com a presena
de tais brinquedos, haver um alto potencial de promover a autovalorizao
123
por crianas negras e o respeito por todas as crianas. A observao sobre o

tratamento aos cabelos tambm importante. Existem pentes, cremes e outros acessrios para cabelos crespos? Existem possibilidades de valorizao
da esttica e das formas de penteado dos cabelos crespos? Quais as intervenes possveis para a valorizao dos cabelos dos mais diversos tipos?
1.4 Relao com a comunidade

Outra questo que surgiu quando tratamos do Projeto Etnias na Emei
de Porto Alegre foi a relao com a comunidade (SOUZA; SILVA, 2013). Nesse
projeto partiu-se de uma pesquisa sobre as origens das famlias das crianas
da escola e foi desenvolvido um amplo projeto cultural abordando as origens
que, no caso daquela escola, eram africana, indgena, italiana, alem e
japonesa. Para alm desse projeto, as atividades desenvolvidas nas semanas
em que realizamos o trabalho de campo revelaram formas diversas e intensas
de relao com a comunidade e com os pais. Na semana cultural uma srie de
atividades consistia em apresentaes de alunos de ensino fundamental de outras escolas. Tais atividades mostraram vrios elementos de valorizao de estudantes negros, no s por sua presena marcante como protagonistas (cantores, msicos, bailarinos), mas tambm pelo contedo (hip-hop; frevo; dana
de roda; contao de histrias). Nessa mesma semana e na seguinte, quando
foi comemorado o aniversrio da escola, a participao de pais foi constante.
Ziviani (2003) aborda as atividades de interao com as famlias como forma
de buscar e valorizar a ancestralidade africana da dispora. Ainda em relao
comemorao do aniversrio da Emei de Porto Alegre, as atividades foram
marcadas com prticas pedaggicas relacionadas valorizao afro que so
comuns: projeo de filme com temtica africana e preparao de dana pelas
crianas, acompanhando msica africana. Dias (2007, 2010); Rocha (2008) e
Queiroz (2011) discutiram sobre o uso de filmes como forma de divulgao de
africanidades. No caso de Dias, tanto os filmes quanto a msica esto inseridos numa proposio mais ampla de explorao da arte afro-brasileira. Ziviani
(2003); Dias (2010) e Queiroz (2011) revelam aspectos relacionados com a educao do corpo, para a qual a dana pode entrar como contedo curricular.
Nas intervenes realizadas por Queirz, a questo da corporeidade ganha um
aspecto central e discutida com propriedade, aliada a prticas de msica e
dana que compem as atividades desenvolvidas.
Em sntese: o dilogo com pais, associaes, outras escolas, organizaes dos movimentos negros e organizaes culturais apresenta bons resultados na dinamizao das prticas pedaggicas de Educao das Relaes
tnico-raciais na Educao Infantil.
124
Para no concluir
Nesse texto fizemos uma abordagem bastante sucinta sobre a promoo

da igualdade racial na educao infantil. Nossa discusso sobre as normativas
foi bastante rpida, e nas referncias listadas a seguir colocamos os links dos
documentos, que podem facilmente ser acessados e dos quais sugerimos a
leitura a quem quer participar dos movimentos pela educao antirracista.
No que diz respeito s prticas pedaggicas, ocorre o mesmo. Abordamos somente alguns temas dentre muitos possveis, como, por exemplo, para
alm dos cuidados com os cabelos a que nos referimos em algumas brincadeiras de salo de beleza, a necessria abordagem esttica do ponto de vista do cuidar/educar em relao s prprias crianas e os cuidados com seu
corpo. As apreciaes discriminatrias sobre corpos e caractersticas negras
foram apontadas por pesquisas diversas (CAVALLEIRO, 2005; ROCHA, 2008;
QUEIROZ, 2011; AMARAL, 2012). Quais as formas de valorizar a diferena para
bebs e crianas pequenas? Como oferecer parmetros de autovalorizao de
si mesmas e de seus grupos de origem para crianas de minorias tnico-raciais
(negras, indgenas, ciganas)? Ao invs de concluir, portanto, fazemos uma srie de convites. Esto convidadas a ler as pesquisas disponveis, e para isso
apresentamos tambm alguns endereos de publicaes que so acessveis
via internet, em seguida s referncias. Convidamos todos a participar de um
processo que est em andamento, a construo de uma rede de promoo
de igualdade racial na educao infantil e a se integrar nessa rede. Algumas
publicaes esto disponveis no site do MEC (1. Educao infantil e prticas
promotoras de igualdade racial; 2. Educao infantil, igualdade racial e diversidade). No mesmo site outros documentos anteriores rede tambm trazem
elementos importantes para a promoo da igualdade racial na educao infantil. Alm das DCNEI, merecem destaque: 1. Critrios para um atendimento
em creches que respeite os Direitos Fundamentais das Crianas; 2. Indicadores da qualidade na educao infantil; todos disponveis em http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859. Sugerimos tambm o acesso e a divulgao do portal
construdo para a rede, onde h a possibilidade de nos cadastrar e receber as
informaes continuamente, assim como sugestes de atividades, videoteca,
biblioteca, listas de discusso (http://www.diversidadeducainfantil.org.br/).
Convidamos todos ainda a construir uma educao infantil que promova a
igualdade, com a necessria afirmao e o respeito diferena.
Boas leituras! Agradecemos por estarem conosco nessa caminhada e
pelo desenvolvimento e aprimoramento de prticas pedaggicas de promoo
da igualdade racial!
Referncias
125
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da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras
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Entre o Movimento Negro e o hip-hop

Separao entre lazer e poltica ou vice-versa
m minha pesquisa de mestrado comecei com a proposta de levantar

como os frequentadores dos bailes black da Chic Shoe e Zimbabwe construam suas identidades, tendo como ponto de partida a definio de
negro dada pelo Movimento Negro Unificado (MNU). Com o desenvolvimento
da pesquisa, fui percebendo que o MNU, ou qualquer outro representante do
MN poltico, estava praticamente ausente naqueles locais: havia quase um
abismo entre o discurso poltico e a realidade desses bailes.
Vale destacar que grande parte do pblico pesquisado apontava outros
representantes quando se referia ao Movimento Negro (MN), tais como: Olodum, Cidade Negra, Racionais MCs, Jabaquara Break, Sampa Crew (grupos
artsticos musicais); Ludo frica, Tilai (empresas comerciais); Cafund de Pirapora etc. Para eles, o MN tinha uma significao bem mais ampla do que a
entendida pelos prprios grupos que compem o Movimento Negro, e mesmo
para parte da academia, que afirma ser o Movimento composto somente por
grupos organizados poltica e ideologicamente.
Minha pesquisa demonstrou que, apesar de terem alguma noo do que
poderia ser o MN poltico, as pessoas daqueles dois bailes black, na verdade,
mantinham um contato mais constante com outro grupo de militantes polticos, que so os rappers. Estes, alm de frequentarem os dois bailes, eram
vistos pelo pblico em geral, e se entendiam, como um grupo parte dos demais. Os frequentadores comuns no militantes viam os dois bailes como
locais de lazer prioritariamente. J para os rappers, so no apenas espaos e
momentos de cio, como tambm lcus filosfico e de politizao.
Diferente da grande massa,1 que preferia utilizar os bailes para danar e
namorar, os rappers, alm de curtirem msicas especiais, procuravam utilizar os bailes para desenvolver atitudes mais grupais e comprometidas politicamente com suas vises de mundo. Para os rappers, os bailes eram espaos
que deviam ser destinados ao lazer e a reforar suas opinies acerca das ma1
O uso do termo massa no tem aqui uma significao pejorativa, ou mesmo crtica, na
linha do pensamento frankfurtiano (1985). Trata-se de uma forma de destacar a maioria
das pessoas, comparando-as com um grupo minoritrio presente no mesmo espao.
130
zelas sociais a que esto submetidos os pretos e os pobres. Assumiam uma

posio convergente e consistente, grupalmente falando.
Eles eram reconhecidos pelo conjunto mais amplo do baile como diferentes. Por esses motivos, podemos, sem grandes problemas, assumi-los
como um grupo tnico, no sentido de Barth (1969), uma vez que seus componentes se julgam e, concomitantemente, so reconhecidos pelo outro como
um grupo composto por um conjunto de sujeitos distintos deles.
Nos dois bailes estvamos diante do seguinte fato social (DURKHEIM,
1978): um dos grupos utilizava-os como espao prioritariamente de lazer (dessa
maneira ampliavam as suas relaes de participao social), e o outro MH2O
via no passatempo, alm de um tempo de cio e descontrao, uma forma de
reforar e divulgar suas propostas, ideologias e polticas. Os limites entre lazer
e poltica perdem sua positividade, e, ao contrrio, vai ficando cada v mais
evidente como ambos os termos permitem uma compreenso mais ampliada.
Do MN para o HIP-HOP (MH2O)
A Frente Negra Brasileira (FNB), surgida em 16 de setembro de 1931, foi

a primeira grande expresso da luta dos negros e mulatos, no perodo republicano. A FNB traz uma nova condio na maneira de ser dos descendentes
dos escravos e negros, e a opinio ideolgica passa a ter grande peso para
ela. Anteriormente, o que importava era o ator social ser escravo, para justificar a sua luta contra o sistema poltico escravista. Aqui, s ser negro ou
mestio no basta para participar do grupo. Passa a ser fundamental concordar com suas prticas polticas e propostas ideolgicas de mudanas sociais.
Apesar de ter sido um movimento que contou com grande participao popular, a FNB no foi uma unanimidade em seu perodo histrico. Tudo
porque muitos de seus dirigentes eram monarquistas e defendiam uma ideologia direitista e autoritria, tal como apoiar Hitler, por entender que sua luta
antissemita era nacionalista etc. (PINTO, 1993). A maior oposio FNB foi
praticada pelo grupo que formou o jornal Clarim da Alvorada criado em 24
de janeiro de 1924, por Correia Leite e Jayme de Aguiar (CUTI, 1992, p. 33) ,
que afirmava ser de esquerda. O embate entre os dois grupos foi de tal monta
que o segundo teve uma de suas grficas empastelada pelo primeiro (PINTO,
1993; CUTI, 1992; BARBOSA, 1998).
A principal proposta de luta da FNB era a plena integrao do negro e
do mulato na sociedade brasileira. Tratava-se de um movimento nacionalista, e, por este motivo, seu maior inimigo no era o sistema poltico ou econmico existente na sociedade brasileira de ento, mas sim os imigrantes europeus,
que para c vinham patrocinados tanto pelo Estado como pela burguesia
nacional para ocupar o lugar do trabalhador negro e mestio. Ante tal
131
situao, os lderes da FNB entenderam que o melhor a fazer era apoiar a perseguio aos judeus na Alemanha, perpetrada pelos nazistas, como forma de
consolidarem suas vitrias nas lutas internas no pas. Para eles, o que ocorria
na Alemanha era visto como melhor exemplo do que o governo brasileiro deveria fazer. Na opinio dos frentes negrinos, Hitler no passava de um nacionalista que estava defendendo os interesses do povo alemo (PINTO, 1993). No
podemos deixar de levar em considerao, porm, que em 1930 as atrocidades
do nazismo contra o povo judeu, os ciganos e os comunistas ainda no haviam
se tornado pblicas.
Na viso da FNB, o continente africano no era referncia para a luta
e a construo de uma identidade negra brasileira, nem mesmo a luta dos
negros norte-americanos, e muito menos a histria do Haiti (primeiro e nico
pas em que os escravos venceram, pelas armas, um regime poltico escravista). Para os frentes negrinos estes eventos histricos que atualmente so vistos pelo MN contemporneo como exemplos a serem seguidos no serviram
de modelos de lutas ou mesmo como fatos importantes, que merecessem ser
referenciados ou at divulgados, o que no passava de outra forma de interpretao da histria.
No que tange histria nacional, a FNB desprezava Palmares e despejava
elogios aos abolicionistas e princesa Isabel. Quer dizer, eles defendiam que
houvesse mudanas na sociedade brasileira, sem alterar a estrutura sociopoltica existente no pas. Como podemos notar, a FNB era bastante conciliadora
em seus projetos polticos, assim como em suas opinies. Apesar disso, ela lutava para que houvesse mudanas profundas nas relaes raciais brasileiras.
Para a FNB, o parmetro da luta dos negros deveriam ser os brancos.
Em seus jornais havia vrias propagandas de produtos para alisamento de cabelos e clareamento de pele (PINTO, 1933; SODR, 1999). Toda a sua direo era catlica apostlica romana e no tinha, nem defendia, qualquer aproximao com
o candombl, com a umbanda, muito menos com a capoeira. O samba era a nica
expresso cultural de origem negra que eles utilizavam. No por mera coincidncia, a sociedade tambm no o discriminava como as outras expresses.
A FNB fechou as portas porque seus lderes sentiram que tinham fora
poltica suficiente para transform-la num partido poltico. Devido a uma contingncia da histria, esta transformao ocorreu pouco tempo antes do golpe
de Estado conduzido por Getlio Vargas,2 que, em 1936, criou o Estado Novo,
momento em que foram postos na ilegalidade todos os partidos polticos, sem
exceo.
2
Francisco Lucrcio e Marcelo Orlando Ribeiro, dois ex-participantes da FNB, afirmam que
Getlio Vargas foi muito simptico com aquela entidade social, chegando a apoiar diversas
de suas lutas (BARBOSA, 1998).
132
Com o fim da FNB, a luta contra a discriminao passou por um longo

perodo sem que qualquer grupo de luta antirracista conseguisse destaque
poltico-social igual ao que esse alcanara. Foi uma etapa em que prevaleceu
o destaque individual, em detrimento dos grupos, e nesse contexto se destacaram: Abdias Nascimento, Geraldo Campos de Oliveira, Aguinaldo de Oliveira Camargo, Solano Trindade etc. (NASCIMENTO, 1988). O hiato no deve
ser compreendido, no entanto, como um perodo de total ausncia de grupos
organizados, mas sim como um perodo em que as entidades existentes foram
aclipsadas pelas atuaes individuais.
Mas no podemos deixar de destacar o Teatro Experimental do Negro
(TEN), surgido em 1940, na cidade do Rio de Janeiro. Esta organizao tinha a
proposta de prestigiar a cultura negra. O TEN comeou suas atividades montando a pea O Imperador Jones, do dramaturgo Eugene ONeill, reconhecido
como um renovador da dramaturgia norte-americana. Seus textos nunca haviam sido encenados no Brasil antes desta iniciativa do TEN. Posteriormente,
aquela companhia teatral procurou incorporar o candombl e o samba no enredo de suas peas, porque entendia que eles seriam manifestaes populares
e do povo, ou seja, para o TEN elas eram expresses culturais negras. Aquela
entidade foi criada com os seguintes propsitos:
Regatar no Brasil os valores da cultura negro-africana degradados e negados pela violncia da cultura branco-europeia; propunha-se a valorizao
do negro atravs da educao, da cultura e da arte [...] denunciando os
equvocos e a alienao dos estudos sobre o afro-brasileiro e fazer com
que o prprio negro tomasse conscincia da situao objetiva em que se
achava inserido. (MENDES, 1993, p. 48)
Segundo Roger Bastide (1974),3 o TEN inverteu a representao do negro

no teatro brasileiro, ao fazer com que ele deixasse de ser somente personagem
negativa, sem grande destaque nas montagens, para passar a assumir posies de importncia. Alm do mais, o TEN passou a divulgar valores da negritude, incorporando expresses culturais de origens africanas em suas peas.
Douxami (2001, p. 320 apud MACEDO, 2005), que procurou analisar vrias experincias de teatro negro no Brasil, afirma que: O TEN caracterizou-se
pela mistura cultural com o poltico, valorizando a cultura afro-brasileira e
denunciando o racismo atravs da arte.
O TEN, diferentemente da Frente Negra Brasileira, volta-se para o continente africano, em sua segunda fase, pois l que ele entende estarem as
razes culturais e identitrias dos negros brasileiros. Dessa maneira, a cultura,
3
No texto Sociologie Du Thetre Ngre Brsilien.
133
naquele momento, deixa de ser simples artefato de lazer, para ser vista como
mais um instrumento legtimo na luta antirracista. A maior liderana do TEN,
Abdias Nascimento, falecido em 2012, assim definia aquela organizao:
O TEN [...] no [foi] apenas a associao artstica ou sociopoltica, mas

um experimento sociorracial, tendo em vista o adestramento gradativo
da gente negra, com acesso s nas classes de campesinato e operariado.
(MENDES, 1993, p. 50)
Esta opinio de Abdias mostra o quanto a posio do TEN era diferente

da assumida pela Frente Negra Brasileira. Desde sua fundao, ele j assume
uma luta em prol da identidade negra em contraposio sociedade hegemnica. Mas, mesmo assim, a atitude do TEN no estava to distante da assumida pela FNB, que tambm defendia um adestramento, uma socializao da
populao negra, rumo a um estilo de vida; ambas entendiam estar longe das
condies de existncia da maioria dos negros brasileiros de suas pocas. Em
suma, as duas entidades, por caminhos diversos, queriam melhorar as condies dos negros brasileiros.
Alm dos textos teatrais, o TEN tambm promoveu a escolha do ttulo
Rainha das Mulatas e da Boneca de Piche, na tentativa de, segundo Abdias,
reeducar o gosto esttico (dos negros), pervertido pelas presses e consagrao dos padres brancos (MENDES, 1993, p. 51). Outras atividades do TEN
foram:
[...] em 1935 um concurso de artes plsticas sobre o tema Cristo Negro.
Ainda sob o seu patrocnio, em 1945 foi realizada em So Paulo a Conveno Nacional do Negro, preparatria do I Congresso do Negro Brasileiro,
em 1955. (MENDES, 1993, p. 51)
Como podemos notar, a arte foi entendida pelo TEN como uma maneira
de se atuar politicamente. Para o TEN, a arte negra comea a ser fundamental
na construo de uma identidade negra. Assim, a grande diferena entre a
FNB e o TEN que para a primeira o negro deveria simplesmente assumir os
valores sociais dos brancos, para superar os seus percalos sociais e econmicos. De acordo com a Frente Negra, o ideal para o negro brasileiro seria a
total assimilao dos valores do grupo dominante, ou seja, do branco. J para
o TEN o que o negro deveria fazer era lutar para ter o direito de ser ele mesmo.
Esta posio do TEN no era, porm, to definida. Em algumas ocasies seus lderes consideravam os negros como sendo portadores de uma
incapacidade temporria [de exercerem] a poltica por terem uma mentalidade pr-lgica, pr-letrada (MAIO, 1996; p. 181). Assim, o TEN viveu o
134
dilema entre a afirmao poltica da identidade negra e a influncia do etnocentrismo europeu adaptado realidade brasileira, ou seja, a ideologia
do branqueamento (MAUS, 1988, apud MAIO, 1996). Tal posio do TEN
foi influenciada pelo ingresso, na entidade, do socilogo negro Guerreiro Ramos. Para o referido pensador o TEN deveria criar uma intelligentsia com o
objetivo de ganhar a confiana dos poderosos desta terra. Que eles reconheam em nosso movimento uma expresso de elite, um princpio de equilbrio
e harmonia social (RAMOS, 1950, p. 50). Poderamos acrescentar a palavra
racial ao final desta citao e estaramos modificando bem pouco a linha de
raciocnio do seu autor.
O TEN surge depois do lanamento de Casa-Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, em 1933, obra que de alguma maneira questionava o antigo pensamento hegemnico, que via na miscigenao um prejuzo. Alm do mais, nos
estertores da Segunda Guerra Mundial o conceito raa j perdia seu status
cientfico ao menos nas cincias humanas.4 Por outro lado, na ltima etapa
da ditadura do Estado Novo a questo da nacionalidade brasileira seria tema
fundamental5 na ideologia do Estado.
Gilberto Freyre, depois do sucesso alcanado pelo lanamento de Casa-Grande & Senzala, passou a defender, com outros pensadores, como Arthur
Ramos, que a democracia racial seria uma caracterstica tpica da colonizao
portuguesa. Esta marca caracterizaria os portugueses porque eles foram dominados pela civilizao moura, do norte da frica, por mais de mil anos. Esse
contato teria feito com que os lusitanos deixassem de ser um povo que defendesse tanto a pureza racial como os anglo-saxes, por exemplo.
Abdias Nascimento relacionou-se fraternalmente com Arthur Ramos, um
antroplogo seguidor da ideia de que no Brasil havia uma democracia racial.
Essa sua convico o fez defender com ardor que ocorresse no Brasil a pesquisa sobre relaes raciais, que estava sendo proposta pela Unesco. Tal projeto
foi aprovado na 5 Conferncia Geral da Unesco, em julho de 1950 (MAIO, 1997).
A relao prxima que Abdias Nascimento manteve com Ramos influenciou o
TEN no que se refere ao pensamento hegemnico da poca, que defendia a
implementao de uma real democracia racial brasileira. O documento final da
Conveno do Negro Brasileiro, em 1945, trazia estas reivindicaes:
1. Que se torne explcita na Constituio de nosso pas a referncia origem tnica do povo brasileiro, constitudo das trs raas fundamentais: a
indgena, a negra e a branca;
4
5
Duas obras de referncia sobre esse assunto so as publicaes Raa e Cincias I e II, da
Editora Perspectiva.
Fontes sobre esse tema so Skidmore (1976) e Schwarcz (1993).
135
2. Que torne matria de lei, na forma de crime lesa-ptria, o preconceito

de cor e de raa;
3. Que torne matria de lei penal o crime praticado nas bases do preconceito acima, tanto nas empresas de carter particular como nas sociedades civis e nas instituies de ordem pblica e particular;
4. Enquanto no for tornado gratuito o ensino em todos os graus, sejam
admitidos brasileiros negros como pensionistas do Estado, em todos os
estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundrio e superior,
inclusive nos estabelecimentos militares;
5. Iseno de impostos e taxas, tanto federais como estaduais e municipais, a todos os brasileiros que desejarem se estabelecer com qualquer ramo comercial, industrial e agrcola, com capital superior a Cr$
20.000,00;
6. Considerar como problema urgente a adoo de medidas governamentais visando elevao do nvel econmico, cultural e social dos brasileiros. (NASCIMENTO, 1988, p. 59)
Chama ateno o fato de as reivindicaes defenderem a ideia de que o

Brasil formado por trs raas, o que refora o projeto apresentado pelo alemo Karl von Martius, no concurso criado pelo Instituto Histrico Brasileiro
e Geogrfico, em 1839, no qual se argumentava que a histria do pas seria o
resultado da unio das trs raas: negra, branca e indgena, e que venceu o
concurso (SCHWARCZ, 1995).
Outro pleito era a exigncia de o racismo tornar-se crime no Brasil;6 o
documento continuava com a solicitao de uma poltica de educao para os
negros e para os pequenos comerciantes negros. E terminava com o pedido
para que o governo tambm procurasse fazer o bem para todos os brasileiros.
Essa ltima exigncia mostra que a democracia racial era um valor para os
participantes de referida Conveno.
A pesquisa desenvolvida pela Unesco, na dcada de 1950, sobre as relaes raciais, no Brasil, trouxe para o conjunto do MN um novo alento. Isso porque ela abalou as bases de sustentao da ideologia da democracia racial,
fundamento de certas prticas discriminatrias que oprimiam os negros e
mulatos brasileiros. Esse trabalho aumentou muito a legitimidade da luta do
MN. Os maiores reflexos dos resultados desses estudos puderam ser percebidos nos idos de 1970 a 1990.
As dcadas de 1970 e 1980 foram bastante turbulentas na sociedade
brasileira. A principal luta era pelo fim da ditadura militar e o retorno da de6
O que s aconteceria em 1988, no governo de Jos Sarney, que sancionou a Lei n 7.716,
de 5 de janeiro (GUIMARES, 1998; SILVA, 1998).
136
mocracia poltica. Vrios foram os setores sociais que, devido represso sociopoltica trazida pelo golpe de 1964, procuraram se organizar na tentativa de
ampliar seus espaos numa futura nova ordem social, que surgiria caso ocorresse o retorno da liberdade poltica: homossexuais, mulheres, estudantes
secundaristas ou universitrios , ambientalistas, sindicalistas, trabalhadores,
negros etc. natural que, perante tantas frentes de luta, houvesse tentativas
de alguns desses grupos se apresentarem como mais legtimos e, portanto,
representantes de todos, mas esse no o principal foco de artigo e, portanto,
no nos aprofundaremos no tema.
Os governos militares, devido sua poltica um tanto ou quanto aleatria de perseguio a seus opositores, levaram muitas propostas e projetos
polticos antagnicos, existentes em nossa sociedade, a atuarem conjuntamente na luta pelo fim da ento chamada ditadura militar. O maior responsvel
por este fenmeno poltico foi o bipartidarismo, imposto pelos ento donos
do poder (FAORO, 1989). Neste perodo histrico tivemos catlicos aliados
com ateus, liberais unidos com socialistas, sindicalistas junto com patres,
negros com brancos, homossexuais com heterossexuais etc. No caso do
Movimento Negro (MN) no foi diferente. As pessoas, devido total ausncia
de liberdade de expresso e de organizao social, procuravam se unir, sem
levar em considerao suas vises ideolgicas divergentes internamente.
Com o fim do regime autoritrio e, consequentemente, do bipartidarismo,
as pessoas e os grupos polticos puderam optar por uma atuao poltica junto
a aliados com maior convergncia ideolgica. Este fato tambm teve imensa
influncia no conjunto de militantes do MN. A abertura poltica permitiu maior
liberdade de organizao poltica na sociedade, que resultou na legalizao dos
partidos comunistas e socialistas, bem como no surgimento de novas agremiaes poltico-partidrias. Antigos opositores da ditadura optaram por se aproximar dos seus, antes, opressores, sob a afirmao de que nada tinham de socialista ou de esquerda, ou mesmo com a social-democracia ou os democratas.
A escolha do partido poltico passou a significar um compromisso maior
com projetos polticos que visassem conquista do poder. No MN esta opo teve o peso de fazer com que muitas vezes os compromissos partidrios
ficassem frente da luta antirracista. A maioria dos partidos no assumia o
combate discriminao racial como algo prioritrio. A esquerda entendia
que o socialismo, por ela defendido, traria o fim de tal prtica social nefasta.
J a direita entendia que o Brasil no era racista, mas preconceituoso, nada
to grave. Bastava uma poltica mais assistencialista do governo e estaria superado o problema. Isto , os negros e mestios passariam a ser aceitos
normalmente. Os militantes do MN no concordavam com tais argumentos,
mas em ambos os lados suas vozes eram ignoradas pela maioria, quase que
absoluta, das lideranas.
137
A provvel e nica exceo deve ter sido o Movimento Trotskista,7 representado pelos organizadores do jornal Versus, que defendia a necessidade
de haver uma frente ampla dos trabalhadores contra a ditadura militar e pela
construo de um Governo Socialista e Revolucionrio no Brasil. Baseados na
proposta trotskista de organizao poltica, estes atores polticos defendiam
que o MN deveria ser uma organizao de massa, com a direo de um partido
poltico revolucionrio marxista. Ou melhor, a luta antirracista estaria subordinada luta econmico-poltica. Em outras palavras, apesar de parecer elitista,
esta proposta tinha o mrito de defender que a luta contra a discriminao
deveria ser de responsabilidade de todos os brasileiros que pensavam e lutavam por uma sociedade mais justa e igualitria. O principal resultado da ao
poltica deste grupo foi o surgimento do Movimento Unificado Contra a Discriminao Racial (MUCDR), posteriormente mudado para Movimento Negro
Unificado Contra a Discriminao Racial (MNUCDR) e depois para Movimento
Negro Unificado (MNU).
O MN atual composto por um nmero grande de grupos e organizaes, sendo que cada um acredita ter o projeto mais justo e correto. So muitos os motivos para as divises: opo religiosa, partidria, local de moradia,
preferncia sexual etc. Esta grande proliferao de entidades leva muitas pessoas a entenderem que a est a maior dificuldade na luta dos negros e mestios pelo trmino da discriminao racial aqui existente, como se esta fosse
uma responsabilidade sociopoltica unicamente deles.
O MN tem como principal luta poltica eliminar a discriminao racial,
ou, segundo ele mesmo afirma, acabar com o racismo brasileiro. Os embates
intrapartidrios, ao irem para o interior do MN, levaram consigo, primeiramente, uma diviso que, pouco a pouco, foi ficando cada vez mais irreconcilivel
no conjunto de seus militantes. A escolha partidria foi, progressivamente,
sufocando a participao na luta antirracista, embora no fosse este o desejo
das pessoas (MOURA, 1994).
Em So Paulo, com a vitria do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB) nas eleies estaduais de 1982, a diviso foi aprofundada. Os militantes petistas do MN assumiram uma postura de total oposio administrao de Franco Montoro, o governador paulista eleito em 1982, o que os colocou
em oposio frontal a seus irmos negros e mestios daquele partido. A
partir da passou a ficar evidente que havia algo mais, que suplantava a to defendida unio racial dos negros e mestios brasileiros. Montoro, primeiro
governador eleito ps-regime militar, pelo estado de So Paulo, havia assumido
um compromisso, durante sua campanha eleitoral, de que nomearia um representante dos negros e mestios no primeiro escalo de sua administrao.
7
Era assim que eles se identificavam publicamente.
138
Uma vez ocorrido o pleito, tendo garantido a sua vitria eleitoral, o contrato assumido com os negros e mestios peemedebistas no pde ser
cumprido, devido aos intensos acordos polticos contrados durante o perodo pr-eleitoral. Esta situao, mais a nomeao de trs secretrios negros
Segurana, Comunicao e Assistncia Social feita pelo governador Leonel Brizola, eleito pelo estado do Rio de Janeiro na mesma ocasio, colocou o
recm-chefe do estado de So Paulo numa situao bastante frgil perante os
militantes do MN do PMDB.
Seis meses aps sua posse, numa tentativa de reconciliar-se com o MN
do PMDB, Montoro decide criar o Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra. Este rgo ficaria ligado ao gabinete do governante,
tendo como principal funo elaborar e implementar polticas antirracistas no
estado de So Paulo.
Seguindo o exemplo de Franco Montoro, Jos Sarney (ele era vice-presidente na chapa capitaneada por Tancredo Neves, candidato da oposio no
Colgio Eleitoral, criado pela ditadura militar, que adoece meses antes de assumir; o Congresso Nacional, apoiado pelo Supremo Tribunal Federal, decide
empossar o vice da chapa; Tancredo acabou morrendo sem ter assumido o
cargo), no decorrer de seu governo, decide tombar a Serra da Barriga, no estado de Alagoas, localizao provvel da capital do quilombo de Palmares,
denominada Macaco, assim como criou a Fundao Palmares, ligada ao Ministrio da Cultura. Tudo como forma de contemplar os negros militantes que
apoiavam seu governo.
Jnio Quadros, prefeito eleito da cidade de So Paulo, em 1985, seguindo os mesmos passos de Montoro e Sarney, cria, por decreto-lei, o Conselho
Municipal do Negro e o Eco Museu do Negro, localizado num parque, na zona
leste da cidade. Posteriormente, a administrao de Luiza Erundina, prefeita
petista eleita para substituir Jnio Quadro, transformou o Eco Museu do Negro
em Parque Chico Mendes, homenagem a este lder dos seringueiros, assassinado em 22/12/88. Setores do MN do PT negociaram a criao de um rgo,
tambm ligado ao gabinete da prefeita, que foi a Coordenadoria Especial do
Negro (Cone), em substituio ao Conselho Municipal do Negro.
Todos estes fatos demonstram que os militantes do MN, ao fazerem uma
opo partidria, conseguiram, cada um em seus partidos, sensibilizar pelo
menos as cpulas dirigentes das administraes pblicas por eles apoiadas,
para as suas reivindicaes. Estes apoios no foram resultado de nenhuma demonstrao de poder de fora junto massa negro-mestia que esses grupos
diziam representar. Podem muito significar uma preocupao das lideranas
poltico-partidrias em parecerem um pouco sensveis luta antirracista levada pelo MN, que na dcada de 1980 j era por demais denunciada em vrios
estudos acadmicos.
139
O nico setor que demonstrava qualquer sensibilidade para a questo,

principalmente neste perodo histrico, foi a extrema direita. Paulo Maluf, liderana deste setor poltico, em seu segundo mandato de governador nomeado
pelos militares no poder, recebeu de um de seus assessores polticos Sebastio Pio da Silva uma proposta de controlar a natalidade das populaes
negra e mestia do estado de So Paulo. Na opinio do assessor, devido
ao grande crescimento vegetativo destas populaes, at o ano 2000 elas conseguiriam eleger um governador negro em So Paulo. A proposta s veio a
pblico porque foi vazada para um reprter do jornal O Estado de S. Paulo,
que fazia cerrada oposio administrao e pessoa de Paulo Maluf. Por
ironia da histria, esta mesma figura poltica, quando eleito prefeito da cidade
de So Paulo, nomeou um negro como seu Secretrio de Finanas: Celso Pitta.
Posteriormente, seu apoio poltico garantiu a eleio deste mesmo auxiliar,
que passou a ser o primeiro alcaide negro da cidade de So Paulo.
A atitude do jornal O Estado de S. Paulo no foi nica entre os rgos
de imprensa, muito pelo contrrio. A grande imprensa, principalmente nos
estertores da ditadura militar, passou a dar cada vez mais espao para as reivindicaes apresentadas pelo MN. Na televiso, a TV Cultura de So Paulo,
no final da dcada de 1970, fez um programa chamado O Negro da Senzala
ao Soul, em que o samba representava uma posio conformista frente
situao de vida do negro brasileiro, enquanto o soul, ritmo musical afro
-americano, era apresentado como uma expresso da conscincia negra assumida pela juventude de cor. Aps este programa, outras emissoras passaram a exibir cada vez mais em suas programaes a imagem do negro. Nos
anos 1980, a TV Manchete exibiu dois programas em que o negro foi o tema
principal: Escrava Anastcia e Me de Santo. Podemos dizer que o pice
desta postura televisiva ocorreu quando a TV Globo exibiu a novela A Prxima Vtima, s 20 horas, horrio nobre da TV. O folhetim eletrnico teve
uma famlia nuclear de classe mdia negra, composta de pais e filhos, entre
os seus principais atores.
No que tange histria nacional, no ms de maio temos o dia 13, que
oficialmente conhecido como a data em que ocorreu a Abolio da Escravido. J o MN define-o como Dia Nacional de Denncia Contra o Racismo.
No caso do dia 20 de novembro, que marca a morte de Zumbi de Palmares,
o MN decidiu que deveria ser conhecido como Dia Nacional da Conscincia
Negra. Em funo destes fatos, quase todo o conjunto da imprensa escrita,
falada e televisada transforma o negro no principal tema de suas matrias
jornalsticas. Como podemos notar, o MN conquistou tambm junto mdia
um grande reconhecimento de sua luta poltica.
Paralelamente conquista na mdia, o MN fez uma opo pelos partidos polticos, como forma de possibilitar que a luta antirracista conseguisse
140
conquistar inmeros rgos oficiais que tivessem como principal funo combater o racismo. Este fato aproximou o MN do poder poltico, mas, em contrapartida, no fez o mesmo junto populao negro-mestia, cujos interesses ele reivindica defender. No podemos dizer que ele se distanciou daquela
massa, j que nada nos mostra que anteriormente ele tenha estado prximo
dela. O fato que h uma compreenso do fato poltico que distancia o MN
do cotidiano das populaes que ele diz defender os interesses.
O que se pode afirmar, sem grandes problemas, que o MN realizou
acordos polticos com as cpulas governamentais e partidrias, em nome de
pessoas que sequer sabem o que estava acontecendo a seu redor. Assim, o MN
repetia as prticas assumidas pelas elites polticas brasileiras, que entendem
ser a participao poltica um campo fechado e minado para as massas
em geral. Muito provavelmente parte destas pessoas pensava em fazer uma
revoluo dentro da ordem, como afirmou Florestan Fernandes (1977). Mas
os resultados de suas aes polticas mostraram-se bastante diversos.
O MN contemporneo, com sua opo partidrio-legalista, passou a ter
um distanciamento da populao negro-mestia maior do que o existente no
perodo da Frente Negra Brasileira, que com suas atividades culturais procurava atrair mais e mais negros e mestios para as hostes polticas. Nenhuma
das festas que o MN patrocinou reuniu mais que 500 pessoas entre a populao negro-mestia, mesmo que contando com a presena de artistas de peso
da MPB como: Paulinho da Viola, Beth Carvalho, Eliana de Lima, Racionais
MCs etc. Para se ter uma ideia, a Chic Show conseguia reunir em alguns bailes
realizados no Ginsio do Palmeiras, na dcada de 1970, por volta de 20 mil pessoas em cada evento, e a Black Mad juntou 10 mil no Estdio do Ibirapuera, na
apresentao do grupo rappers norte-americano Public Enemy, em 1994.
No incio deste nosso artigo afirmamos que as pessoas, ao serem questionadas sobre o que achavam do MN, demonstravam um desconhecimento quase
total acerca do que estvamos perguntando. Aps uma pequena explicao do
que seria o MN, diziam concordar plenamente com o projeto de luta desse setor
social. O interessante que, apesar de entenderem que sofriam as mesmas discriminaes que o MN combatia, estes mesmos indivduos no titubeavam em
afirmar que a luta do MN era algo bem distante deles. Era uma atividade poltica
que no lhes dizia respeito. Quase todos falavam do MN utilizando o pronome
eles, isto , viam-no como um outro que pouco tinha a ver com eles. Alguns
at expressaram o interesse de querer conhec-lo, ou mesmo fazer parte, caso
fosse possvel. Outros manifestaram duras crticas total ausncia do MN nos
locais de grandes concentraes de negros e mestios.
Este distanciamento talvez possa ser explicado, em primeiro lugar, pela
total ausncia de qualquer representante do MN junto s populaes dos dois
bailes citados. Outro motivo, talvez, possa ser colhido junto s prprias pro-
141
postas e formas de atuao polticas do MN. Afinal, no podemos esquecer

que a poltica em nosso pas sempre foi praticada como uma atividade prioritariamente das elites. Mesmo grupos que defenderam uma maior democratizao de nossa sociedade, no momento em que passaram a atuar no campo
administrativo ou legislativo, acabaram por ser, muitas vezes, obrigados a negociar com partes das elites as suas propostas e projetos, que nunca foram
aceitos em sua totalidade.
Ao fazer um acordo com as elites polticas brasileiras sem maior respaldo da populao negro-mestia, o MN acabou propondo a criao de rgos
oficiais que em quase nada contriburam para a melhoria da vida desta populao. Os responsveis pelos aparelhos oficiais, sempre advindos do prprio
quadro de militantes do MN, podem ter notado alguma melhoria.
As propostas do MN talvez tenham sido aceitas to facilmente por representantes das oligarquias polticas e econmicas brasileiras porque pouco
se diferenciavam das prticas patrimonialistas e bacharelistas por elas praticadas. Afinal, o resultado social alcanado com estes rgos, at agora, foi
garantirem uma participao, perifrica, do MN na mquina estatal. Em outras
palavras, pouco ou nada mudou no cotidiano dos negros e mestios, explorados e excludos. Assim como nenhum interesse das elites foi, de fato, abalado nessas situaes. Esta pesquisa mostrou que mais de 90% dos pesquisados
desconheciam totalmente qualquer um desses rgos.
Talvez devssemos reconhecer que, com o desenvolvimento econmico
ocorrido na sociedade brasileira, surgiu uma classe mdia negra (MOURA,
1994), que soube aproveitar bastante os espaos conquistados pelo MN, na mdia e no plano estatal. Parte deste setor social cada vez mais coloca na ordem
do dia suas reivindicaes, que so mais e mais distantes dos interesses dos
negros e mestios pobres. A revista Raa Brasil, lanada em 1995, uma
boa fonte na qual podemos conhecer algumas motivaes socioeconmicas
desta classe social. Seu editor-chefe, Aroldo Macedo, afirma que o pblico-alvo
desta revista o consumidor negro. Assim, a maioria das matrias mais focadas pela revista referente a roupas, culinrias de luxo, entrevistas com grandes artistas e divulgao de casas noturnas prprias para as classes mdias.
Quanto capoeira, ao samba e ao candombl, pelo menos na cidade
de So Paulo, se transformaram: a primeira em prtica esportiva; a segunda,
cultural; e a terceira em religiosa, com grande participao de brancos. Estes
defendem que atualmente elas so expresses culturais brasileiras. O MN no
tem qualquer ligao com nenhuma delas, poltica ou socialmente falando. O
que ocorre que alguns militantes, individualmente, optam por ter uma ligao mais profunda com o candombl, com o samba ou mesmo com a capoeira.
Apesar desse distanciamento, existem alguns mestres de capoeira (por exemplo, Gato, Rizadinha [sic], Miguel) que procuram manter uma certa relao
142
com o MN. O mesmo se verifica no candombl, atravs de algumas ialorixs

e babalorixs.8 Quanto ao samba, algumas lideranas at chegam a assumir
propostas do MN (finado Tobias, da Camisa Verde e Branco, Betinho, da Nen
da Vila Matilde, Sinvaldo, do Imprio do Cambuci etc.), mas, devido ao distanciamento do MN de suas prticas culturais, afirmam que no conseguem ser
participantes de qualquer grupo poltico de negro exclusivamente.
No que diz respeito aos bailes, vale destacar que o MN por muito pouco
no teve a Zimbabwe como sua equipe de baile, o que s no ocorreu porque
os responsveis pela sua criao no receberam um incentivo do MN para
assim agirem.
Enfim, por outro lado, vemos como a separao entre poltica e lazer
criou um abismo entre estas lideranas negras e uma juventude morena e
mestia, que pouco se identifica com esse tipo de atuao.
Talvez seja por isso que o hip-hop tenha alcanado, junto a esses grupos,
um local privilegiado, em que voz poltica e voz cultural no se encontram dilaceradas. Essa talvez uma nova forma de fazer poltica, mais coadunada s
novas geraes.
Uma nova forma de fazer poltica e danar
Quatro Ps
Poder para o Povo Preto.
Saudao do MH2O
No Brasil, a gnese do movimento hip-hop ocorreu no interior dos bailes,

atravs das msicas que as pessoas ouviam neles, e depois em suas casas, por
meio dos clips apresentados pela MTV. Posteriormente, as prprias equipes
de baile passaram a apresentar todas as msicas com seus respectivos clips,
em teles, nos prprios bailes. No incio da dcada de 1980, um grupo de jovens comeou a se encontrar na Estao So Bento do Metr, zona central
da cidade de So Paulo, nas tardes de sbado e de domingo. Nesses momentos, alguns danavam o break, outros escreviam poesias e apresentavam-nas
acompanhadas por um disc jockey (DJ). Havia batalha de rimas entre alguns
autores. Outros apresentavam seus grafites em painis de madeira ou de pano.
Estava formado o movimento hip-hop de So Paulo. Em 1989, num show em
comemorao ao aniversrio da cidade de So Paulo, em 25 de janeiro, surgiu
o Movimento Hip-Hop Organizado (MH2O).
8
Palavras do idioma dos ioruba, grupo tnico-lingustico que est localizado no que atualmente a Nigria. Significam zeladora e zelador, respectivamente, de orix.
143
Inicialmente estas pessoas no tiveram qualquer apoio dos responsveis pelos vrios bailes black de So Paulo. Estes, por se entenderem como empresrios, viam no MH2O mais um problema para seus empreendimentos comerciais do que uma soluo. Os grupos de rap (canto), ou de break (dana),
no podiam se apresentar nos bailes. Mesmo com as proibies, alguns grupos, atravs de pequenos loteamentos que faziam nos sales, conseguiam
praticar sua arte nesses espaos.
A relao entre donos de bailes e o movimento MH2O continua at hoje
bastante tensa. Para estes ltimos, os bailes deveriam ter uma funo mais
conscientizadora, procurando mostrar a seus pblicos quem so os responsveis pelas pssimas condies de vida a que submetida a maioria de seus
frequentadores. No se deveriam vender bebidas alcolicas, e o preo dos ingressos precisaria ser mais baixo. Estas posies dificultaram bastante a abertura dos bailes para suas apresentaes. Podemos afirmar que na verdade o
sucesso que eles obtiveram fora dos bailes foi o maior trunfo para conseguirem se apresentar nesses locais. Foi a presso do pblico que garantiu ao rap
seu espao nos bailes black.
Em meados da dcada de 1980, a Equipe Zimbabwe viu no rap uma forma de ganhar dinheiro atravs de suas msicas, que eram apresentadas na
Estao So Bento e em alguns encontros do MH2O. Para tanto, os responsveis pela equipe, que tinham uma gravadora, decidiram organizar vrias coletneas de grupos. Foi por meio dessas coletneas que surgiram os grupos mais
bem-sucedidos do mundo hip-hop nacional: Racionais MCs, Thaide e DJ HUM,
DMN, Ndee Naudinho etc. O crescimento do espao nos bailes propiciou, por
sua vez, o aparecimento de vrios outros grupos de rappers.
Mas estas pessoas preferiram no ficar confinadas somente aos bailes.
Dessa maneira, organizaram-se, por volta do final da dcada de 1980 e incio
de 1990, inmeras posses reunio de grupos de rap, break e grafite que
tinham como principal funo proporcionar um espao no qual eles pudessem
discutir os problemas do MH2O, dos pretos, da sociedade em geral e, em especial, dos pobres e marginalizados, tais como: violncia policial, desemprego,
moradia etc. Outra funo foi a de aperfeioar seus dotes artsticos e organizar
atividades em que fosse possvel expor, sem qualquer censura, suas aptides
artstico-polticas. Em algumas dessas posses existem pequenas bibliotecas,
formadas por doaes dos participantes, para que os seus militantes possam
se informar sobre as condies de vida dos pretos oprimidos e, tambm,
sobre como melhor fazer poltica no Brasil. Quando no h uma biblioteca, as
pessoas costumam trocar livros e revistas entre si.
A proposta poltica do MH2O pode ser consignada a partir da seguinte
palavra de ordem: Pode Cr, Quatro Ps (Poder Para o Povo Preto). A sua luta
prioritariamente em combate tnico-racial, que foi sendo ampliado com o
144
passar dos tempos. Com o ingresso de muitas pessoas de pele cada vez mais
clara, ou mesmo brancas, o movimento passou a defender a proposio de
que o povo morador da periferia tambm era discriminado, tivesse ele pele
escura ou clara. Por este motivo, o MH2O comeou a entender que alguns
brancos pobres tambm eram aliados de sua guerra, mas s os que habitavam os fundes da Grande So Paulo, no entrando nesta aliana os playboys, os burgueses, ou mesmo a classe mdia branca. Por sinal, para alguns
grupos mais radicais, nem a classe mdia preta poderia tomar parte.
Vrios encontros gerais do movimento so organizados semanalmente.
Neles so apresentadas as produes artsticas dos grupos e acontecem tambm
discusses poltico-ideolgicas. Inicialmente ocorriam s quartas-feiras, no salo
Santana Samba, onde tambm se realizavam os bailes da Zimbabwe. Posteriormente, mudaram-se para o Sambarilove, no bairro do Bixiga, s segundas-feiras.
Uma caracterstica do MH2O que o tornava bem distinto do MN a grande religiosidade dos seus militantes. E uma devoo bem crist. Em vrias
capas de LP ou CD vm estampadas fotos dos protagonistas com a Bblia nas
mos. Versculos so citados nestas mesmas capas ou nos encartes. Todas as
apresentaes so dedicadas aos pais dos artistas, a Deus e a Jesus Cristo.
Esta postura levou muitos participantes do MH2O a ser protestantes, das mais
diversas denominaes. Outra religio de grande aceitao o islamismo,
por causa dos negros americanos. Faz-se necessrio destacar que esta f
profundamente poltica e ideolgica. Para se ter noo deste fato, em um dos
CDs do grupo Racionais MCs, Mano Brown, lder do grupo, em suas saudaes
finais afirma: ...eu acredito num homem de pele escura, cabelo crespo, que
andava entre mendigos e leprosos. Seu nome Jesus. S ele sabe a minha hora.
A ladro, t saindo fora. Paz!
Apesar de serem cristos, estes militantes no desprezam o candombl.
Muito pelo contrrio, sempre encontram uma maneira de saudar os orixs em
suas letras de msicas, e tambm no deixam de lado esta mesma religio nos
instantes em que fazem suas saudaes. O nico seno que o cristianismo
vem sempre em primeiro lugar. No h nenhum exemplo que tenha sido colhido por este pesquisador de qualquer capa de LP ou CD com referncia a um
orix ou a outro smbolo sagrado do candombl ou da umbanda.
Uma explicao para a grande religiosidade crist pode ser a origem socioeconmica destes atores sociais. A quase totalidade deles mora nos bairros
mais pobres e afastados da capital, ou das cidades que compem a Grande So
Paulo. Nestes locais, a violncia, vinda da marginalidade, da criminalidade e da
polcia, intensa. As drogas so vendidas em grandes quantidades. Diante de
tal quadro, resta a eles apelar para as foras do alm, na tentativa de sarem
ilesos deste campo minado. A religio acaba sendo bem mais que um simples
pio. Serve mais como apoio espiritual na luta do dia a dia. Para se ter ideia do
145
que significa a violncia para este movimento, os militantes do MH2O, a cada

ano que passa, afirmam que so sobreviventes, no momento em que deveriam estar comemorando um aniversrio.
Apesar de terem todos os motivos para se sentirem iguais ao grosso dos
frequentadores dos bailes black, os militantes do MH2O procuram diferenciar-se do pblico em geral, atravs de roupas e de suas maneiras de amarrar
os cadaros dos tnis. Eles costumam tran-los, segundo Moiss, lder do
grupo Jabaquara Break, e esta uma prtica que teria comeado nos Estados
Unidos para diferenciar os grupos pacficos dos violentos. Alm disso, gestos
especiais no momento de se cumprimentarem e de conversarem, bem como a
forma de danar, distinguem o grupo. Muitos deles, quando inquiridos, faziam
questo de explicar as diferenas que havia entre eles (militantes do MH2O) e
o restante da massa. Alguns at demonstraram certa revolta por serem imitados, principalmente em suas indumentrias, pelos lagartixas, o que para
eles significa um grande abuso destes alienados.
Eles tambm vo a bailes black porque se sentem entre iguais e porque no so discriminados. A boa recepo no os levava, porm, a criar uma
identidade nica, completa, ou total, com os outros frequentadores. O baile
um locus em que eles podem se proteger dos ataques dos racistas e discriminadores. No momento dessas agresses, as diferenas entre eles e o pblico do
baile desaparecem. Fora este caso, eles so um grupo parte. Entendem que
essas pessoas so participantes de outro grupo tnico, diverso do seu. Mas,
frente hostilidade da sociedade branca, fazem parte da totalidade bailstica.
Temos aqui um fenmeno que pode ser comparado com o que ocorria
entre os povos Nuers e os Dinkas. Quando a relao era s entre os dois grupos, o primeiro vivia de pilhar o segundo. Mas quando o europeu entrava em
cena, o grupo passava a ser um s (EVANS-PRITCHARD, 1978), assim como no
caso dos Yorubas, Haussas e Ibos grupos tnicos que compem a atual Nigria , que s assumem uma mesma identidade tambm frente aos europeus
(COHEN, 1978). Quando estes esto ausentes, os primeiros entendem que devem ser os lderes polticos do pas, e os segundos, os comerciantes, enquanto
os terceiros so discriminados pelos dois grupos anteriores, entendidos como
uma raa inferior.
Os rappers, quando esto curtindo o baile, acreditam que, por serem
superiores aos demais frequentadores, formam um grupo parte, a tal ponto
que, como j informamos, danam, conversam e mesmo bebem separados.9
9
Uma equipe da TV Cultura se dirigiu ao Clube da Cidade, para fazer algumas imagens daquele baile, para o programa Vises de Liberdade. No momento em que eles estavam
gravando um grupo que treinava para se apresentar no palco, um break falou que eles
no deviam dar tanta importncia para aqueles lagartixas, pois assim que comeasse a
seleo de rap o seu grupo faria uma apresentao muito melhor.
146
A maioria absoluta deles no ingere bebidas alcolicas. Na opinio deles, o

lcool um dos maiores responsvel pelas pssimas condies de vida da
populao preta e pobre. So profundos inimigos das drogas e sempre procuram criticar seu consumo nas letras de msicas e pinturas.
Eles argumentam que conquistaram o seu espao nos bailes sozinhos,
que no devem nada a ningum por estarem nesses lugares. Muitas vezes contam com certos privilgios, no pagam, nem so revistados na entrada dos
bailes etc. Os prprios frequentadores comuns consideram os militantes do
MH2O um grupo parte. Para eles, essas pessoas so identificadas como parte
do MN. Podemos afirmar que, devido quase total ausncia do MN neste espao sociocultural, o MH2O cumpre nele a mesma funo do MN junto a estas
populaes. O MH2O o outro como o MN desta massa.
Eles aceitam essa designao e procuram agir de tal forma que ela seja
justificada. O MN nada tem contra o MH2O ser e se considerar praticante das
mesmas aes polticas que ele. Talvez seja essa uma forma de se legitimar junto s populaes negras e mestias dos bailes. Afinal, o reconhecimento do
MH2O no deixa de ser um reconhecimento indireto do MN.
Por isso, as pequenas diferenas existentes entre o MN e o MH2O por
exemplo, enquanto o integrante de um se diz negro, o do outro se assume
como preto no os colocam em posies antagnicas. Ainda assim, os instantes de aliana dos dois grupos esto ficando cada vez mais raros. Esse congraamento ocorria nas manifestaes de rua que o MN organizava; no entanto, como elas esto ficando cada vez mais escassas, na cidade de So Paulo ou
em qualquer local da Grande So Paulo, fcil entender o quanto estes grupos
esto distantes.
O MH2O v os bailes como uma nova forma de se assumir e fazer poltica. Eles conseguiram o que a Frente Negra Brasileira e o MN contemporneo no atingiram: unir o lazer poltica, em locais que so frequentados pela
massa de pretos e mestios. Esta conquista muitas vezes traz para os
militantes do MH2O vrias preocupaes, tais como estar sempre passando
para seu pblico-alvo e para os boys seus inimigos uma imagem de seriedade. Alis, uma das principais caractersticas de todo e qualquer grupo de rap,
break ou grafite a total ausncia de sorriso em suas apresentaes pblicas.
Na opinio desses atores sociais, os pretos e os pobres no tm nenhum motivo para sorrir. Em uma entrevista no programa Fogo Cruzado, na
TV Bandeirantes, em 1997, apresentado por Paulo Henrique Amorim, um telespectador perguntou para Gog, lder do grupo rapper Cmbio Negro, de Braslia,
por que ele mantinha um aspecto de seriedade durante toda a entrevista. Sua
resposta foi curta e seca: Olhe ao se redor, veja se voc tem motivo para
sorrir. Eu no tenho. Por este motivo, na opinio deles, as artes que praticam
so, verdadeiramente, formas de militncia; so atividades que visam, princi-
147
palmente, conscientizar os oprimidos da situao em que vivem, bem como

demonstrar que existem formas de superar as suas mazelas sociais. Muitos
defendem abertamente a necessidade de ocorrer, no Brasil, uma revoluo social. Existe um grupo que se denomina Revolucionrios Radicais. Para eles
pouco ser revolucionrio, o importante ser radical. Reforma nem se cogita.
Inicialmente o MH2O procurou uma aproximao com parte do MN, na
tentativa de aumentar suas informaes e melhor compreender os problemas existentes nesse seguimento da sociedade brasileira. Posteriormente,
nos perodos eleitorais, ele procurou firmar uma aliana com o Partido dos
Trabalhadores (PT), o Partido Comunista do Brasil (PC do B) etc. que, na
opinio dos principais grupos, Racionais MCs, Thaide, DMN etc., so os que
mais se aproximam dos interesses dos pobres e oprimidos, extratos sociais
compostos, em sua imensa maioria, pelos pretos.10
O compromisso com os oprimidos e moradores da periferia to intenso que no lanamento do CD, em 1997, o grupo Racionais MCs foi feito pelas
rdios alternativas, ou piratas. A tarde de autgrafo ocorreu num sbado, nas
Grandes Galerias, localizadas no centro da cidade de So Paulo entre o Largo
do Paiandu e a Rua 24 de Maio , local onde funciona um grande nmero de
cabeleireiros black e lojas que vendem CD e vinil de rap nacional e internacional. Este tambm um dos pontos de encontro dos pretos de So Paulo.
S aps este ritual que eles passaram a fazer apresentaes nos rinces da
playboyzada.
A mdia colaborou muito para a divulgao do rap em nossa sociedade,
diferentemente do que vinha ocorrendo com os outros estilos musicais que os
bailes black importavam para nosso pas, tais como o soul e o funk. A abertura
ocorreu principalmente pela TV, atravs da MTV, com seus clips e o programa YO!
RAP. Na rdio o pioneiro e grande incentivador foi o programa Rap Brasil, da
emissora Metropolitana FM, que ia ao ar todas as noites, s 20 horas, de segunda
a sexta-feira, apresentado por Armando Martins,11 nos idos de 1993 a 1995.
Com sua proposta inovadora de militncia, o rap trouxe baila uma nova
forma de fazer poltica na sociedade brasileira. O ineditismo de sua atuao
no est em fazer uma arte engajada. Vrios artistas j assumiram tal atitude,
como, por exemplo: Chico Buarque de Holanda, Geraldo Vandr, Srgio Ricardo etc. A diferena entre o MH2O e os outros artistas que os segundos entendiam no se responsabilidade deles tambm assumir a frente da luta por uma
transformao social. Para eles, esta era uma funo que cabia, quase exclusi10
11
Aliana que nem sempre foi tranquila: Em 26 de junho de 1997, um grupo de rappers
invadiu um coquetel oferecido pela prefeitura de Santo Andr, do PT, e promoveu um quebra-quebra, em protesto ao que eles entendiam ser um boicote presena da associao
nas reunies do oramento participativo (CAROS AMIGOS, p. 5).
Inexplicavelmente este programa foi tirado do ar, em 1995.
148
vamente, aos partidos polticos de esquerda, que no perodo da ditadura militar estavam todos na clandestinidade: o Partido Comunista Brasileiro (PCB)
ou Partido , o Partido Comunista do Brasil (PC do B) e o Partido Socialista
Brasileiro (PSB). O representante legal dos excludos no perodo do regime de
exceo foi o Movimento Democrtico Brasileiro (MDB), que na verdade era
uma grande frente poltica que abrigava toda a oposio ao governo.12
O MH2O, diferentemente, assume para si, alm da parte cultural atravs da poesia, da dana e do grafite , o lado poltico ideolgico e de convencimento, antes reservado aos partidos polticos e aos movimentos sociais. Para
estes atores sociais a arte uma maneira de divulgar suas bandeiras de luta e
de persuadir o seu pblico os pretos, os pobres e os moradores da periferia
sobre as suas condies de vida e sobre o que possvel fazer na tentativa
de forar uma transformao radical nesta realidade. A poesia deve levar para
o pblico letras sempre com mensagens radicais, que tratem das condies
de vida dos pretos e dos pobres, enquanto o break tem de ser uma dana
que representa mais uma forma de luta e de resistncia, e o grafite, sempre
que possvel, precisa exibir imagens sobre violncia policial, discriminao e
preconceito existentes na sociedade brasileira.
O MH2O entende que se ficar nica e exclusivamente na arte, a sua colaborao na luta dos oprimidos ser por demais limitada. Diante desta posio,
era de se esperar que a relao ente o MH2O e o MN fosse bastante intensa,
mas no foi o que aconteceu. Muito pelo contrrio, o primeiro inicialmente
teve uma postura de aproximao com o segundo, mas com o passar do tempo
a relao entre eles passou a sofrer um processo de distanciamento poltico
-ideolgico. No comeo, a diferena ficou restrita ao campo semntico; posteriormente, as divergncias foram se deslocando para o campo ideolgico e
prtico talvez possamos afirmar, praxista.
Para se ter ideia deste distanciamento, o lder do grupo DMN chamado
LF afirmou, em entrevista dada revista Hip-Hop,13 que no incio o nome do
grupo significava Defensores do Movimento Negro. Com o amadurecimento,
eles pararam de usar a palavra negro, por ach-la pejorativa, como mulato,
marrom bombom, pardo-claro ou escuro etc. Da o nome do grupo passou
a ser uma simples reunio de trs letras do alfabeto.
Para o MH2O, o MN no tem nenhuma relao com a populao preta
e pobre. Ele composto por pequeno-burgueses, que s pensam em seus prprios interesses. Durante certo tempo era bastante normal o MH2O participar
das atividades desenvolvidas pelo MN. Atualmente a ligao entre estes seto12
13
Posteriormente, com o multipartidarismo, cada um destes artistas fez sua opo ideolgica, mas com a mesma postura passiva.
Ano 1, n. 1, de 1999.
149
res sociais cada vez mais rara, segundo depoimento de militantes do MH2O,
porque o MN no vem assumindo uma atitude que justifique uma ligao entre eles.
Como podemos notar, o MH2O procura assumir uma postura bem radical, revolucionria, apoiando, quase que exclusivamente, um partido de esquerda, o PT. Quando os partidos favorecidos por ele ganham as eleies, as
relaes entre o MH2O e a administrao nova nem sempre tm sido amistosas. Em Diadema, a mais longa administrao petista no pas, em umas de suas
administraes foi desenvolvido um projeto com vrios grupos do MH2O. Esta
postura no impediu que ocorressem diversos conflitos entre o grupo e o Estado. Tudo porque na opinio deles o importante defender os interesses dos
oprimidos, seja em que governo for, numa postura que poderia ser, equivocadamente, definida como anarquista. De incio, eles participaram da campanha
eleitoral, apoiando um candidato. Essa atitude nada tem a ver, portanto, com
uma postura anarquista, ou libertria.14 Podemos definir a posio do MH2O
como independente, ideologicamente, do Estado, seja quem estiver ocupando
o principal cargo. No podemos saber at que ponto eles sustentaro tal posio, mas at o momento esta tem sido a atitude por eles assumida.
O que se verificou aqui foi, na verdade, uma surpresa. Fomos ao baile
tentando encontrar o Movimento Negro poltico e o que descobrimos foi a sua
ausncia, ao menos fsica, contrastando com a forte presena desse novo grupo, que o Movimento Hip-Hop Organizado.
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Cotas para bonecas negras: biopoder,

racismo, sexismo e aes afirmativas
Alice Signes
Renato Noguera
Introduo
osso intuito fazer um debate introdutrio sobre biopoder, racismo

e sexismo na infncia atravs das bonecas. Num outro plano, este artigo pretende trazer algumas contribuies em favor de um desenho
poltico para aes afirmativas no cenrio infantil, em especial no mercado de
brinquedos e publicidade, que so endereadas para crianas. importante
destacar que durante trs anos nos debruamos sistematicamente numa pesquisa. A investigao foi desenvolvida durante dois anos atravs do Programa
Interno de Iniciao Cientfica (Proic) e, em seguida, de agosto de 2011 at
julho de 2012, como Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
(Pibic), ambos promovidos pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ). Durante o nosso estudo, pudemos trabalhar com reviso bibliogrfica, fundamentao terica, pesquisa de campo, anlise de dados e de polticas
pblicas de ao afirmativas, voltadas para crianas e adolescentes.
Iremos lanar mo de leituras pluridisciplinares, apoiando-nos principalmente em teorias dos campos da filosofia, sociologia, antropologia e psicologia. Vamos construir uma linha argumentativa que sirva para problematizar a
naturalizao do excesso de bonecas brancas no mercado brasileiro. O nosso
objetivo percorrer, sumariamente e com carter introdutrio, reflexes sociolgicas, filosficas e psicolgicas em favor de aes afirmativas para o mercado
infantil; sendo mais especficos, estamos pensando em cotas para bonecas.
Brinquedos, questes de gnero e relaes tnico-raciais
Em Brinquedo e cultura, Gilles Brougre (1995) analisa a infncia como

um momento de apropriao de representaes e imagens de uma cultura.
Para Brougre, especialista em jogos e brincadeiras e que se dedica ao tema
desde o fim dos anos 1970, o brinquedo tem funes sociais especficas. Podemos acrescentar, considerando reflexes acerca das relaes de gnero, a
construo de brinquedos em funo de papis que uma determinada sociedade constri para meninas, meninos, mulheres e homens, o que inclui a prpria diviso e o reforo dessa distino das crianas entre meninas e meninos.
154
Alice Signes, Renato Noguera
Uma observao de campanhas publicitrias de brinquedos, ainda que seja

destituda de ferramentas metodolgicas de pesquisa, pode informar que existem duas categorias de propagandas organizadas pela noo de gnero. Diversos estudos feministas1 fazem observaes interessantes sobre a separao
entre os gneros desde a infncia, analisando o reforo da cooperao intragnero proposta por brinquedos e brincadeiras. A expresso conceitual jogos de
gnero da sociloga estadunidense da Universidade da Califrnia, Barrie Thorne, ajuda a compreender o fenmeno que cria um sentido dicotmico entre
meninas e meninos. Se observarmos as propagandas de brinquedos dirigidas
s meninas, tambm veremos que elas investem de forma importante na ideia
de cultivo beleza como algo inerente ao feminino, aliada sempre ao suprfluo, ao consumo desenfreado (FELIPE; GUIZZO, 2003, p. 125). De modo geral,
no caso das propagandas de brinquedos para meninos encontramos cores
mais fortes, bonecos envolvidos em aes e aventuras. No raro, os brinquedos ditos masculinos envolvem rplicas de armas de fogo, facas e simulam
conflitos, estimulando a competitividade, o que estaria relacionado diretamente a valores masculinos como virilidade, potncia, fora e firmeza.
Em outro registro, os brinquedos de meninas, em especial as bonecas,
servem para transform-las num tipo ideal de mulher dentro de uma sociedade sexista, patriarcal e machista. No caso especfico das bonecas, de um
lado, encontramos relatos variados entre egpcios, romanos e gregos acerca
do importante papel que as bonecas desempenhavam no mundo feminino, um
elo transicional. As meninas gregas brincavam com bonecas que as acompanhavam at a poca do casamento, quando eram dedicadas a Afrodite, deusa
do amor e da fertilidade (ATZINGEN, 2001, p. 6). De outro, a brincadeira de
boneca tem como intuito cultivar nas meninas a maternagem capacidade de
dar carinho e cuidar de uma criana.
O universo de brinquedos varia bastante e no vamos adentrar detidamente nele. No entanto, as observaes que fizemos de propagandas publicitrias durante o ano de 20112 confirmaram que a maioria ainda gira em torno
da ideia de bonecas e seus acessrios para as meninas. Carrinhos, armas e
bonecos envolvidos com aventuras para os meninos. Diante desse quadro, vamos nos deter nas bonecas. Qual o papel das bonecas? Para quem elas so
1
Por estudos feministas, entendemos de modo genrico as contribuies de diversas autoras na desconstruo dos essencialismos em torno das noes de mulher e de homem. A
problematizao das relaes de poder entre mulheres e homens, a elaborao do conceito de gnero como uma alternativa para desnaturalizar padres de dominao masculina.
Analisamos comerciais exibidos nos canais de TV a cabo, Discovery Kids, Cartoon
Network, Nick Jr. e Nicklodeon durante todo o ano de 2011 em programas dos trs canais
em horrios variados. A metodologia e os resultados finais das pesquisas ainda no estavam prontos at a finalizao deste captulo.
Cotas para bonecas negras: biopoder, racismo, sexismo e aes afirmativas
155
feitas? Tudo nos leva a considerar que as bonecas se destinam efetivamente

s meninas. Nossas observaes constatam duas classes de bonecas: a) as
bonecas na forma de bebs; b) as bonecas com corpo adulto, tendo estas ltimas acessrios como casas, carros, guarda-roupas etc. Durante algum tempo
(cerca de dois meses no ano de 2011), visitamos regularmente vrias unidades
de uma das maiores lojas revendedoras de brinquedos no estado do Rio de
Janeiro,3 alm de ligarmos para indstrias que fazem brinquedos, principalmente fabricantes de bonecas.4 Nossa concluso parcial foi que a esmagadora
maioria das bonecas eram brancas. Num estudo comparativo entre os dados
coletados e as informaes do Censo cor/raa do IBGE de 2010, percebemos
uma enorme discrepncia. Afinal, considerando que mais da metade da populao negra (formada por pessoas pretas e pardas), identificamos uma
hiper-representao da branquitude nas bonecas e nos brinquedos em geral.
Algumas bonecas mais caras no tinham unidades negras nem nas lojas visitadas, nem obtivemos explicaes das fabricantes. Sem dvida, encontramos
bonecas negras das marcas e dos tipos mais baratos. No caso de bonecas mais
sofisticadas percebemos a invisibilidade de negras.
Sem dvida, a introduo da criana ao meio social se d logo nos primeiros anos de vida, quando ela apresentada aos brinquedos, e as brincadeiras, assim como os brinquedos, so relevantes na construo do seu imaginrio e da sua personalidade, pois influenciam as interpretaes dos mesmos,
determinando a maneira como elas enxergam a si prprias e o mundo ao seu
redor. Portanto, acreditamos que os efeitos nocivos que a invisibilidade negra
pode vir a causar na autoestima das crianas no prejudicial somente para
crianas pretas e pardas, mas, para toda a sociedade brasileira.
Biopoder e racismo atravs das bonecas
Nas palavras de Carlos Moore (2008, p. 289), O racismo um fator

permanente na sociedade, na medida em que ele o produto de uma longa
elaborao histrica e no intelectual. Neste sentido, est em todos os interstcios das sociedades ocidentais. Para Moore (2008, p. 293), o combate ao
3
Visitamos as lojas Ri Happy de shopping centers na cidade de So Joo de Meriti, de Duque

de Caxias e do Rio de Janeiro. Em todas, o fenmeno de baixas e restritas unidades de
bonecas negras se repetiu. A tabela dessa pesquisa ainda no tinha sido concluda at o
trmino deste texto.
No ano de 2011, tentamos saber o posicionamento de todas as empresas nacionais produtoras de brinquedos sobre a situao de invisibilidade do negro no mercado infantojuvenil; assim, enviamos formulrios de pesquisas s suas centrais de atendimento. No
entanto, todas as empresas com as quais tentamos contato optaram pelo silncio e no se
pronunciaram sobre a questo.
156
racismo no pode prescindir da valorizao esttica-moral e afetiva dos povos

melanodrmicos. De acordo com a anlise do pensador cubano-jamaicano, o
racismo envolve o monoplio e a gesto racializada de recursos, o que implicaria uma articulao com a linha de raciocnio foucaultiana na invisibilidade
e recusa esttica negra. Isso serviria para sustentar a desproporo com que
os produtos infantojuvenis retratam a populao negra em relao branca,
que numericamente menor, mas em campanhas publicitrias aparece hiper
-representada. A partir da leitura de Carlos Moore e de filsofos como Michel
Foucault e John Rawls, seguiremos elencando algumas razes para validar as
aes afirmativas para o mercado infantil. Aqui vamos nos ater ao biopoder
e ao racismo na formulao foucaultiana. O conceito de biopoder aparece na
filosofia de Foucault (1997, 2002, p. 294) como a gesto contempornea dominante feita pelo Estado e dentro dos padres capitalistas de produo atravs
do racismo, isto , por meio do escrutnio da populao, da classificao populacional em raas e de polticas especficas que visam fazer viver e em deixar
morrer. Em outras palavras, o biopoder um conjunto de tecnologias que
gerenciam possibilidades para aumentar as chances de vida e reproduo de
algumas raas em detrimento de outras. Foucault (2002, p. 304) vai dizer que
nas sociedades modernas todas as formas de exerccio poltico e econmico
passam pelo racismo. O biopoder tem duas funes:
1. Dividir a populao em raas. Vale observar que raa um conceito
scio-histrico; mas indispensvel para entendermos as relaes de poder e,
mais especificamente, as modalidades de biopoder. No Brasil, o Estado usa o
quesito cor/raa, que define quatro grandes grupos tnico-raciais distribudos
em cinco subgrupos populacionais: a) pretas e pretos; b) pardas e pardos; c)
indgenas; d) amarelas e amarelos; e) brancas e brancos. Para fins estatsticos e
polticos, os dados somam pretas(os) e pardas(os), resultando em negras(os).
2. uma relao propositiva, quanto mais as relaes de poder favorecerem a morte de outros grupos tnico-raciais, mais o seu grupo de pertencimento tnico-racial viver. No Brasil dados de diversas fontes, como as das
vastas pesquisas de Marcelo Paixo (2008, 2010), tm reiterado que negras e
negros importante destacar que estamos tratando de pretas(os) e pardas(os)
esto em expostos a mais riscos do que brancas e brancos. Em mdia, a populao negra possui menos escolaridade, ganha salrios mais baixos, recebe
menos assistncia do Estado, tem expectativa de vida menor etc.
A nossa pergunta simples, como podemos pensar o biopoder na infncia, especialmente na indstria e no comrcio de bonecas? Ora, se uma
das funes ou objetivos do biopoder ampliar as chances de morte, ns
podemos falar de racismo, entendido como um exerccio de deixar morrer
na indstria e no comrcio de brinquedos? Pois bem, antes de prosseguir no
desfecho dessa interrogao, precisamos ressaltar que o conceito de morte
157
no est restrito falncia clnica ou biolgica de um organismo. Mas morte

neste caso envolve tudo que pode ser entendido como assassnio indireto:
[...], morte poltica, a expulso, a rejeio etc. (FOUCAULT, 2002, p. 306).
neste sentido que podemos pensar em racismo quando a indstria e o comrcio, direta ou indiretamente apoiados pelo Estado brasileiro, recusam,
rejeitam e expulsam de suas fileiras brinquedos com fentipos negros e propagandas com crianas negras, ou o fazem de um modo incompatvel com os
dados populacionais sobre cor/raa. Com efeito, o racismo est na recusa em
produzir bonecas negras e comercializ-las dentro de parmetros razoveis
diante de uma maioria negra. Ora, em termos numricos, a populao negra
corresponde a 50,7% do total. No entanto, em determinadas marcas de bonecas a proporo de unidades negras menor do que 1% do total ou pode
chegar a zero.5 No encontramos outra explicao para isso que no fosse
racismo, por meio da recusa, da rejeio e, ao mesmo tempo, da promoo
da branquitude como norma.
Bonecas e alguns impactos do racismo na infncia
Ao analisarmos panoramicamente o mercado infantojuvenil, percebemos

uma uniformizao em seus produtos, de modo que as empresas optam por
investir maciamente na fabricao de linhas de brinquedos que representem
os aspectos tnico-culturais europeus e, consequentemente, esquecem que a
realidade esttica e cultural brasileira muito mais ampla. Um mergulho mais
detido na fabricao e comercializao de bonecas d uma dimenso ainda
mais exata da discriminao tnico-racial, do racismo antinegro que orienta a
produo de bonecas no Brasil; vale lembrar, uma sociedade de maioria negra
em que a discrepncia na fabricao gritante. As bonecas em sua maioria
apresentam uma referncia de corpo, beleza e aparncia visual que traduz o
padro de beleza imposto pela branquitude, por padres de top models (modelos de ponta de passarelas da alta-costura) e do consumismo capitalista. As
bonecas com forma adulta tm como principais caractersticas: ser jovens,
brancas, magras, com traos finos, cabelos lisos e um vasto repertrio de roupas, casas e carros; quando so desenvolvidas bonecas negras, elas permanecem com as mesmas aparncias, e por essa razo no retratam a diversidade
de tipos fsicos. Diante desta conjuntura, fica fcil perceber que as crianas
negras no conseguem se reconhecer nas bonecas, assim como nos brinquedos em geral, pois no expressam suas caractersticas fsicas, nem trazem
perspectivas culturais variadas. Nosso intuito demonstrar que a ausncia
5
A Mattel, fabricante de brinquedos, lanou a boneca Barbie Super Star, porm, sem verso
negra em 2012. Bonecas que falam e andam tambm raramente tm unidades negras.
158
e a baixa visibilidade negra no mercado infantil so muito nocivas, afetam a

autoestima e fortalecem o racismo.
O casal afro-americano Kenneth Clark e Mamie Phipps Clark foi muito
importante no pioneirismo em torno de pesquisas sobre os impactos psicolgicos do racismo na infncia. A dupla foi responsvel pela fundao do Centro
de Desenvolvimento Infantil Northside em Nova York. O Centro sediou na dcada de 1940 pesquisas que investigavam os efeitos negativos do racismo nas
crianas. O teste consistia basicamente em perguntar para crianas qual era a
impresso sobre as bonecas negras e as bonecas brancas. Na ocasio, o casal
verificou que as bonecas negras traziam imagens negativas tanto para crianas negras como para brancas.6
As psiclogas Dalila de Frana e Maria Benedita Monteiro analisaram
vrias teorias, estudaram e realizaram diversos experimentos em busca de
respostas para a maneira como o racismo interfere na percepo das crianas.
Um dos estudos levou as pesquisadoras concluso de que:
A principal caracterstica das novas formas de racismo por parte dos
membros de grupos dominantes a expresso sutil, indireta ou velada da
discriminao. Este carter velado e disfarado comum s novas expresses do racismo reflete as presses da norma antirracista. Entretanto,
poucos estudos tm analisado a partir de que momento as crianas interiorizam as normas sociais que contrariam a expresso direta do racismo. (FRANA; MONTEIRO, 2004, p. 714)
Com base na leitura do artigo A expresso das formas indiretas de racismo na infncia (2004), conclumos parcialmente que muito relevante existirem normas antirracistas que motivem as crianas. As normas antirracistas
tendem a impedir que as crianas ajam de modo racista, o que, por outro lado,
ajuda a combater efeitos psicolgicos negativos em crianas negras. Conforme
alguns trabalhos na rea de psicologia social, a construo de uma imagem negativa da negritude contribui decisivamente para solapar a identificao tnico
-racial negra e danificar a autoestima de crianas negras. A invisibilidade negra
no mercado infantil causa um grande dficit na autoestima das crianas negras.
O preconceito revela-se no dia a dia, nas situaes mais simples, em uma
sociedade na qual as pessoas desenvolvem um mundo simblico em que
as caractersticas fenotpicas acabam operando como referncias para
esse preconceito. proporo que a mdia enaltece as caractersticas fe6
<http://www.youtube.com/watch?v=L5Qn3OJk_Z4>. Encontramos vdeo inspirado nas

pesquisas do casal Clark.
159
notpicas de uma raa em detrimento da outra, colabora para o enfraquecimento da segunda. Em outras palavras, h uma introjeo da ideia da
superioridade racial, o que colabora para a sedimentao do embranquecimento, que vem a ser a negao da negritude. (DOURADO, 2007, p. 3)
Uma das maneiras de combater o racismo com polticas pblicas.

Nossa formulao caminha neste sentido; consideramos urgente que medidas
compensatrias possam ter como foco a infncia, em especial a fabricao e
comercializao de brinquedos.
Argumentos para fabricar bonecas negras
Diante das reflexes que fizemos at o momento, vamos dar curso ao

nosso projeto, trazendo tona alguns argumentos para implementao de
aes afirmativas no mercado infantil. De modo geral, o filsofo John Rawls
diz que a correo de injustias s pode advir de prticas polticas que visem
equidade, claramente localizada e pontual. Este ltimo item nos interessa
especialmente; as prticas polticas devem ter carter pontual. Uma das modalidades de aes afirmativas em que a sociedade brasileira tem realizado
diversas experincias desde a primeira dcada do sculo XXI so as cotas para
o ensino superior. O Supremo Tribunal Federal (STF) declarou como constitucionais as polticas de cotas para universidades em 26 de abril de 2012.
Pois bem, o nosso interesse pensar alternativas depois de problematizar o
cenrio infantil, seja como o racismo tem efeitos negativos para a autoestima
de crianas negras, seja como a indstria e o comrcio de brinquedos so veculos do racismo antinegro. E, diante desse quadro, conceber pontualmente
os contornos bsicos de polticas antirracistas voltadas para esses setores. O
conceito de justia nos ajuda a pensar politicamente o problema.
Rawls informa que entende justia como equidade, o que est diretamente relacionado com um projeto poltico. Projeto que pretende tornar a sociedade mais justa do que ela. O filsofo nos oferece dois princpios tericos
que podem elucidar muito as dificuldades de compreender a compatibilidade entre o tratamento desigual e a igualdade numa sociedade democrtica. O
primeiro princpio diz que todas as pessoas tm iguais direitos a um projeto
inteiramente satisfatrio de direitos individuais e liberdades bsicas iguais
para todas. Mas as liberdades polticas tm seu valor equitativo garantido.
O segundo princpio reza que as desigualdades sociais e econmicas devem
satisfazer dois requisitos: a) os cargos devem estar abertos a todas as pessoas;
b) devem representar o maior benefcio para as pessoas menos privilegiadas
da sociedade (RAWLS, 2000, p. 47-48).
160
No caso do racismo antinegro na infncia, os brinquedos so veculos

que precisam ser tomados como objetos compensatrios. Esta a nossa hiptese mais especfica. Levando em conta todas as razes que foram elencadas e acrescentando mais elementos como as reflexes de Carlos Moore,
consideramos urgente lanar luz sob o mercado infantil. neste sentido que
mecanismos legislativos compensatrios entrariam em ao para buscar reparar, pela lei e com o consentimento geral, as injustias cometidas. No caso
em anlise, a baixssima proporo de bonecas negras numa sociedade majoritariamente negra.
As aes em favor da equidade, isto , as prticas polticas para um tratamento justo e igualitrio de todos os membros da sociedade brasileira, so
urgentes. E essas prticas polticas precisam levar em considerao os danos
provocados pela sub-representao negra no mercado infantil. Por esta razo,
tomando o conceito formulado por Rawls, devemos entender que as injustias
sociais s podem ser solucionadas, ou pelo menos minimizadas, por meio da
instaurao de uma poltica que vise equidade. Sendo assim, as estruturas
legislativas compensatrias seriam mecanismos que atenderiam as necessidades de um grupo social historicamente excludo, possibilitando a reestruturao da distribuio dos direitos sociais e, consequentemente, a ampliao das
oportunidades de melhorias na vida da sociedade.
Em Teoria da Justia, John Rawls (1981) tem como perspectiva explicar
a justia como equidade; assim, no decorrer de seu trabalho o autor perpassa por temas conflitantes dentro de uma sociedade democrtica, como, por
exemplo, questionar como conciliar direitos iguais numa sociedade desigual.
Para o alcance de tal proposta, Rawls procura desenvolver uma alternativa
ao utilitarismo,7 visto que ele considera o utilitarismo uma ameaa aos direitos individuais e, portanto, se alinha aos pensadores que vm a sociedade
em termos de um contrato social. Assim, os princpios de justia, para Rawls,
determinam como os benefcios e os encargos da sociedade devero ser distribudos entre os indivduos de maneira razovel. Esta teoria sobre a justia
serve como orientao para a formulao de uma discriminao positiva tpica, direcionada para o mercado infantil, pois com base na mesma encontramos
fundamentos para as aes afirmativas. Com efeito, a filosofia de Rawls ajuda a
sustentar a proposta de que para alcanarmos a igualdade e a equidade dentro
da sociedade brasileira necessria, at temporariamente, a adoo de uma
srie de polticas de discriminao positiva. Ou seja, adoo de polticas de
7
Doutrina segundo a qual o objetivo da vida a maior felicidade para o maior nmero de
pessoas. O que quer que traga esta felicidade tem utilidade. Qualquer coisa que seja um
obstculo a essa felicidade intil. Os utilitaristas afirmavam que o sinal mais definido
de felicidade o prazer. Essa ideia foi desenvolvida pela primeira vez pelo filsofo ingls
Jeremy Bentham.
161
aes afirmativas que concedam direitos aos grupos sociais excludos, como
o caso das crianas negras em relao ao mercado infantil.
O mercado infantil no equnime ou, ainda, com mais preciso: os
comerciais de trs grandes canais de TV a cabo voltados para o pblico infantil, alguma fabricante de brinquedos,8 trs grandes lojas anteriormente mencionadas de uma das maiores redes de revendedoras do pas de trs cidades
brasileiras, no so equnimes. Ou seja, o restrito universo de nossas pesquisas mostrou que, pelo menos parcialmente, a justia est em risco. Porque,
considerando que equanimidade significa tambm distribuir de modo mais
harmnico, aumenta os nveis de conforto, satisfao e representatividade.
Ora, as crianas negras so sub-representadas. As crianas negras ficam desconfortveis diante de inmeros comerciais em que nem sequer aparecem ou
no mximo correspondem a 10% de participantes, o que flagrantemente conflitante com a existncia de 50,7% de negras e negros no Brasil.
Rawls pressupe uma sociedade que possui um sistema de cooperao
cujo objetivo o bem de todos, mas, que assim como qualquer outra sociedade, tambm marcada pela existncia de interesses e conflitos. Da a necessidade de um grupo de princpios que nos possibilitem fazer escolhas entre o
que determina a diviso de vantagens e que delimita as partes distributivas
apropriadas. So os princpios da justia social, os quais atribuem direitos
e deveres s instituies da sociedade e definem a distribuio adequada de
vantagens e responsabilidades da cooperao social (RAWLS, 1981), o que
podemos interpretar usando a situao do mercado infantil e, em especial,
das bonecas para anlise; nestes casos, preciso que a cooperao social seja
favorvel s crianas negras que vivem desvantagens efetivas diante da sua
invisibilidade sistemtica e sua baixa representatividade. Em outros termos,
necessrio redistribuir as vantagens de se enxergar em campanhas publicitrias e em brinquedos. No caso das bonecas de suma importncia para meninas negras e meninos negros ter acesso s bonecas bebs e bonecas adultas
negras, forjando um imaginrio democrtico e antirracista. O mesmo se aplica
s crianas no negras, viabilizando que a maternagem e outros dispositivos
psicolgicos de cuidado sejam direcionados aos corpos negros j na formao
da criana. Concordamos com Rawls, quando diz dever ser a justia uma meta
perseguida por polticas que possam favorecer grupos que nunca gozaram ou
raramente foram privilegiados comparativamente aos que so ou foram sistematicamente privilegiados.
Segundo Rawls, a elaborao dos princpios de justia deveria ser feita
atravs de uma anlise racional, na qual as pessoas deveriam estar imbudas
8
Entre essas empresas esto: Estrela, Brinquedos Bandeirantes, Candide, Elka, Fisher-Price, Grow, Yellow, Mattel, Lder e Gulliver brinquedos.
162
do vu da ignorncia, pois neste estgio inicial ningum conhece a sua posio

na sociedade, a sua situao de classe ou estatuto social, bem como a parte
que lhe cabe na distribuio dos atributos e talentos naturais, como a sua
inteligncia, a sua fora e mais qualidades semelhantes. Assim, a elaborao
do contrato social nas circunstncias do vu da ignorncia a nica forma de
se alcanar a estruturao de um contrato justo e racional, pois neste estgio
inicial as pessoas ignorariam seus interesses pessoais e estariam sendo movidas pelo interesse do bem comum. Segundo Rawls (1981, p. 27), a justia a
primeira virtude das instituies sociais, como a verdade o dos sistemas de
pensamento. A situao hipottica de Rawls visa convidar todos membros da
sociedade para o debate. No caso que estamos analisando, todas as pessoas
se sentariam diante de um projeto de contrato social; pessoas negras (pretas
e pardas), indgenas, amarelas e brancas buscariam, na situao especfica da
produo e circulao de brinquedos, atender a todos os grupos, realizando
uma distribuio equnime dos produtos e considerando que a ausncia de
um grupo, sub-representao ou super-representao so nocivas e desconfortveis e se caracterizam como injustia.
A justia rawlsiana para resolver o conflito pela distribuio de bens
sociais entre as pessoas apresenta uma anlise de que a formao da sociedade feita por grupos heterogneos, e que existe uma grande disparidade
distributiva entre os grupos. Assim, para a soluo do conflito gerado pela
distribuio dos benefcios da cooperao social, o filsofo prope princpios
de justia aplicados estrutura bsica da sociedade que sejam aceitos por
todos de maneira equitativa. Rawls imagina uma sociedade caracterizada por
uma situao de igualdade democrtica, em que, por meio da justia contida
nas suas instituies sociais, esteja garantido o direito de todas as pessoas se
favorecerem dos benefcios da cooperao social.
Sustentarei, ao contrrio, que as pessoas na situao inicial escolheriam
dois princpios bastante diferentes: o primeiro exige a igualdade na atribuio de deveres e direitos bsicos, enquanto o segundo afirma que desigualdades econmicas e sociais, por exemplo desigualdades de riqueza
e autoridade, so justas apenas se resultam em benefcios compensatrios para cada um, e particularmente para os membros menos favorecidos da sociedade. Esses princpios excluem instituies que justificam
com base no argumento de que as privaes de alguns so compensadas
por um bem maior do todo. Pode ser conveniente mas no justo que
alguns tenham menos para que outros possam prosperar. Mas no h
injustia nos benefcios maiores conseguidos por uns poucos desde que
as situaes dos menos afortunados seja com isso melhorada. A ideia
intuitiva a de que, pelo fato de o bem-estar de todos depender de um
163
sistema de cooperao sem o qual ningum pode ter uma vida satisfatria, a diviso de vantagens deveria acontecer de modo a suscitar a cooperao voluntria de todos os participantes, incluindo-se os menos bem
situados. No entanto, s se pode esperar isso se forem propostos termos razoveis. Os dois princpios aludidos parecem constituir uma base
equitativa sobre a qual os mais dotados, ou os mais afortunados por sua
posio social, duas coisas de que no podemos ser considerados merecedores, poderiam esperar a cooperao voluntria dos outros quando
algum sistema vivel fosse uma condio necessria para o bem-estar de
todos. (RAWLS, 1981, p. 16)
O primeiro princpio o da igual liberdade diz respeito exigncia

da aplicao das liberdades fundamentais a todos os indivduos; dentre tais
liberdades, as mais importantes so a liberdade poltica, a liberdade de expresso e reunio, a liberdade de conscincia e de pensamento, as liberdades da pessoa, o direito propriedade privada e a proteo contra a priso e
a deteno arbitrrias. J o segundo objetiva efetivar uma justia distributiva, onde cumpre um papel de destaque o princpio da diferena: os que esto
em posio melhor somente podem aumentar seus ganhos se isso implicar
vantagem para os menos favorecidos. O que Rawls nos traz de novo fazer
das desigualdades um subcaso das igualdades. Rawls chama de princpio da
diferena; segundo ele:
[...] os princpios da justia, em particular o princpio de diferena, aplicam-se aos princpios e aos programas polticos pblicos que regem as
desigualdades econmicas e sociais. Eles servem para ajustar o sistema
dos ttulos (no sentido jurdico) e dos ganhos e para equilibrar as normas
e preceitos familiares que esse sistema utiliza na vida cotidiana. O princpio de diferena vale, por exemplo, para a taxao da propriedade e da
renda, para a poltica econmica e fiscal. (RAWLS, 2000, p. 34)
Portanto, Jonh Rawls defende que os dois pressupostos bsicos para

o estabelecimento de uma sociedade mais justa seriam a igualdade de oportunidades abertas a todos em condies de plena equidade; e a condio de
que os benefcios nela auferidos devem ser repassados preferencialmente aos
menos privilegiados da sociedade, os socialmente desfavorecidos. Nesta perspectiva, entende Rawls que justia e equidade significam, antes de mais nada,
subsidiar grupos excludos, corrigindo as desigualdades. Pois bem, todo esse
percurso casa perfeitamente com o propsito de amplificar, por meio de aes
do Estado voltadas para fabricantes, atacadistas e varejistas, a proporo de
bonecas negras. Tal como o princpio da diferena serve para guiar as taxas
164
e os impostos, serve para estipular cotas de bonecas negras nas linhas de

produo. importante destacar que, no caso das propagandas, alm de cotas
para crianas negras, as meninas devem vir acompanhadas de meninos.9
Concluso
As concluses deste trabalho so bastante parciais, o que de certo

modo razo para um pedido de desculpas. Para quem leu o texto e tinha muitas expectativas, ns sentimos muito; fizemos um ensaio crtico que possui um
carter propositivo: cotas para as bonecas negras! Porm, mais do que uma
concluso, fazemos um convite a leitoras e leitores. Antes de explicar o convite, vale dizer que nossas primeiras impresses so de que a agenda nacional
das aes afirmativas problematize mais a infncia. Um desses modos atravs de um debate ampliado para a sociedade brasileira em torno da indstria,
do comrcio e de propaganda de brinquedos e artigos infantis. Nosso trabalho
se concentrou mais nas bonecas depois de verificar, apesar das limitadas e
restritas amostragens, que a discrepncia da produo e comercializao de
bonecas brancas em relao s negras preocupante. E, como o racismo
capilarizado e se organiza de diversos modos, no adequado deixar de lado
esse quadro prejudicial para a formao de todas as crianas brasileiras.
Por fim, esperamos ter cumprido o papel deste texto: funcionar como
um convite. Uma chamada para pesquisadoras, pesquisadores e grupos de
pesquisa que, de alguma forma, esto envolvidos com investigaes sobre racismo, infncia, brinquedos, mercado e aes afirmativas. Pesquisas que se
envolvam, atravs de reas como a Filosofia, a Psicologia, a Histria, o Direito,
a Sociologia, a Economia, a Antropologia e a Administrao, com alguns dos
temas relacionados. Nosso intuito deixar os contatos para aes conjuntas,
criao de programas e projetos interinstitucionais que possam, talvez, formular proposies polticas a serem analisadas pelo STF e exercidas por governos de Estado e Distrital. Mas, sobretudo, a nossa concluso de que precisamos sistematizar o tema em nvel nacional, como propagandas, brinquedos e
artigos infantis, para ser alvo de aes afirmativas. Afinal, brincar de boneca
tambm uma ao poltica.
Referncias
ATZINGEN, Maria Cristina Von. Histria do brinquedo: para crianas conhecerem e os adultos se lembrarem. 2. ed. So Paulo: Alegro, 2001. 223p.
9
Em outro trabalho adentramos mais detidamente na questo de gnero. Sem dvida, pensamos que os brinquedos no devem ser generificados, concebidos como brinquedos de
meninas e brinquedos de meninos.
165
BENTO, Maria Aparecida da Silva. Branqueamento e branquitude no Brasil. In:

CARONE, Iray; BENTO, Maria Aparecida da Silva (Orgs.). Psicologia social do
racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrpolis:
Vozes, 2002.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
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Discurso, propaganda e esteretipos raciais:

uma questo de segurana
osso propsito neste artigo analisar o discurso de uma propaganda

do Azeito Gallo,1 veiculada por diversas mdias impressas brasileiras
entre o final do ms de fevereiro e incio de maro de 2012. Embora o
material verbal seja composto de apenas duas frases, propusemo-nos a esse
desafio pelo fato de, a despeito da dimenso, o texto ser bastante provocativo
e sintomtico das relaes de poder institudas em nosso imaginrio social.
De fato, entendemos que o problema social suscitado por ele grave e carece
de investigaes, que resultem em necessidade de produo de conhecimento
sobre as temticas de poder e discurso como recorte raa/cor.
Baseando-nos num projeto global que tenta ligar os fatos da linguagem
entre si, segundo sua dimenso lingustica, psicolgica e sociolgica (CHARAUDEAU 1996, p. 5), iniciaremos, a partir do prximo pargrafo, uma breve contextualizao dos componentes situacionais (psicossociais), que tem
como objetivo nos auxiliar na recuperao da significao discursiva.
A partir de 13 de maio de 1888, com a abolio legal do trabalho escravo,
iniciou-se uma muito lenta revoluo em nosso pas. Por mais que os direitos
civis tenham sido negados s pessoas negras e por mais que a essas pessoas
negras, por intermdio de ardilosas estratgias e ideologias, continue sendo
negada a igualdade de oportunidades, podemos citar muitos avanos no que
diz respeito ao combate ao racismo moda brasileira.
Se nos restringirmos apenas aos limites deste sculo, consideramos as
seguintes aes como avanos consistentes no combate ao racismo:
a) O compromisso de combate ao racismo assumido internacionalmente pelo governo brasileiro ao assinar a Declarao e o Programa de
Ao durante a III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e a Intolerncia Correlata, realizada em
Durban, frica do Sul, em 2001.
b) A assinatura e promulgao da Lei n 10.639, em 2003, que alterou a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tornando obrigatrio
A propaganda sob anlise pode ser vista no final do artigo.
168
Roberto Carlos da Silva Borges, Maria Cristina Giorgi
aquilo que os movimentos negros do Brasil reivindicavam h dcadas, a saber, a apropriao pelo currculo oficial (cuja matriz tem
sido exclusivamente eurocntrica desde a chegada dos primeiros
europeus) da Histria e Cultura Afro-brasileira, com o objetivo de
educar a todos ns na compreenso de que no fomos formados por
apenas uma matriz e enfatizar que os povos africanos e afro-brasileiros foram (e continuam sendo) no apenas colaboradores, como
se tenta fazer crer, mas partcipes ativos da construo de nossa
histria, cultura e identidade.
c) Em 2003, a criao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial (Seppir), cujo cargo de Secretria/Secretrio Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial foi transformado
no cargo de Ministra/Ministro de Estado Chefe da Secretaria Especial
de Polticas de Promoo da Igualdade Racial.
d) O lanamento, em 2004, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituies, em todos os nveis de ensino, em especial, por instituies que
desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores.
e) A criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e o lanamento, por esta secretaria, do Programa de Aes
Afirmativas para a Populao Negra nas Instituies Pblicas de Ensino Superior (Uniafro), em 2004.
f) A criao, tambm em 2004, do Consrcio dos Ncleos de Estudos
Afro-brasileiros, que surge com o propsito de aproximar os ncleos
j existentes e incentivar a criao de novos ncleos de estudos afrobrasileiros.2
As funes dos Neabs podem ser conferidas no Plano Nacional de Implementao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Para que se tenha ideia dos avanos
em relao aos Ncleos de Estudos Afro-brasileiros, se falarmos apenas da Rede Federal
de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, em 2006 houve a criao do primeiro
Neab. Em 2011, j existia um total de 41 (quarenta e um) Neabs. As funes gerais desses
Neabs, assim como a lista dos stios de grande parte deles, podem ser consultadas no stio
da Associao Brasileira de Pesquisadores/as Negros/a: <http://www.abpn.org.br/>.
Discurso, propaganda e esteretipos raciais: uma questo de segurana
169
Essa lista poderia prosseguir, relacionando muitas outras aes realizadas no somente pelo governo brasileiro e pela sociedade civil, mas tambm
pelas universidades e seus pesquisadores. No entanto, evidente que tal conjunto de aes ainda no foi suficiente para combater o racismo ou, tampouco,
convencer grande parte da populao de que o Brasil um pas racista.
Sabemos que as pessoas no nascem racistas. O racismo uma construo social, psicolgica, afetiva, cognitiva. Por acreditarmos nessa premissa,
afirmamos que o racismo pode ser desaprendido e que a educao constitui-se
um caminho efetivo para isso.
Por esse motivo, entendemos ser fundamental o papel das investigaes
no mbito das cincias chamadas humanas e sociais3 capazes de promover reflexes e suscitar angstias, que nos permitam identificar focos de poder e seus
respectivos alvos. Afinal, como nos ensina Foucault (2004), a partir dessa
identificao que se originam os focos de resistncia, os embates. Nessa perspectiva, necessrio que caia por terra a ideia do pesquisador neutro, descritor de eventos e conceitos, e entre em cena o autor, que tem posies e faz
escolhas. Como consequncia, a pesquisa no pode ser vista como mero acmulo de teorias e repeties do que j foi dito, e sim como dispositivo de transformao de prticas institucionais, que, como mostram Aguiar e Rocha, so:
[...] ao, construo, transformao coletiva, anlise das foras scio
-histricas e polticas que atuam nas situaes e das prprias implicaes, inclusive dos referenciais de anlise. um modo de interveno, na
medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em sua pragmtica variveis imprescindveis manuteno do campo de trabalho que se configura como eficiente e produtivo no paradigma
do mundo moderno. (AGUIAR; ROCHA, 1997, p. 97)
Em consonncia com os posicionamentos at ento assumidos, optamos por uma teoria lingustica que se concretiza por meio de propostas em
que a linguagem fundamental na construo dos modos de ser e pensar de
sujeitos e culturas. Essas propostas enlaam discursos e identidades voltadas
para a relao entre linguagem e prticas sociais e buscam formas de reinventar, de compreender o mundo a partir de uma viso de sujeito mltiplo, contraditrio e constitudo dentro de diferentes prticas discursivas e relaes de
poder que possibilitem um pensamento crtico, com o objetivo de desnaturalizar pelo menos algumas estruturas desiguais. Afinal, como sustenta Fischer:
3
No descartamos a relevncia da incluso de todas as cincias nessa discusso. Nosso

destaque s cincias citadas deve-se, apenas, ao fato de ser essa a nossa rea de atuao e
investigao.
170
[...] chegamos a um momento em que se torna fundamental assumir, para

a vitalidade de nossas investigaes, que no estamos passando margem dos graves problemas sociais, econmicos, educacionais, culturais,
filosficos, de nosso tempo. Da mesma forma, trata-se de assumir que
no estamos passando margem das quase infinitas possibilidades que
temos de ir alm do senso comum, de produzir em ns e a partir de ns
mesmos formas de existncia para bem mais do que nos propem as lgicas dominantes, sejam as do mercado, sejam as da sociedade estetizada
do espetculo, sejam tantas outras lgicas pelas quais somos subjetivados e que nos pautam cotidianos mnimos ou amplas polticas pblicas
em nosso pas sem falar das planetrias intervenes do mercado e das
polticas financeiras internacionais que atingem os diferentes modos de
vivermos hoje. (FISCHER, 2002, p. 49)
No prximo item apresentaremos algumas consideraes sobre os conceitos de raa e racismo.
Raa, racismo
Falar de raa e racismo no sculo XXI pode causar surpresa a algumas

pessoas. Munanga (2006), Hall (2006), Oliveira (2006) e Siss (2006) nos explicam que o conceito de raa tem sua origem nas Cincias Naturais e foi utilizado durante sculos para legitimar as relaes sociais de dominao. Todavia, o avano da Cincia, as pesquisas em gentica e em biologia molecular
provaram no haver distino entre raas, quando se trata de humanos, pois
est comprovado que temos uma nica origem. Desse modo, para as Cincias
Naturais, tal conceito passou a ser inoperante.
Para a compreenso dos conceitos de raa e racismo, citamos ainda Hall
(2006):
Raa uma construo poltica e social. a categoria discursiva em torno
da qual se organiza um sistema de poder socioeconmico, de explorao
e de excluso ou seja, o racismo. Contudo, como prtica discursiva, o racismo possui uma lgica prpria (Hall, 1994). Tenta justificar as diferenas
sociais e culturais que legitimam a excluso racial em termos de distines
genticas e biolgicas, isto , na natureza. Esse efeito de naturalizao
parece transformar a diferena racial em um fato fixo e cientfico, que no
responde mudana nem engenharia social reformista. Essa referncia
discursiva natureza algo que o racismo contra o negro compartilha
com o antissemitismo e com o sexismo (em que tambm a biologia o
destino), porm menos com a questo de classe. O problema que o nvel
171
gentico no imediatamente visvel. Da que, nesse tipo de discurso, as

diferenas genticas (supostamente escondidas na estrutura dos genes)
so materializadas e podem ser lidas nos significantes corporais visveis e facilmente reconhecveis, tais como a cor da pele, as caractersticas
fsicas do cabelo, as feies do rosto (por exemplo, o nariz aquilino do
judeu), o tipo fsico etc., o que permite seu funcionamento enquanto mecanismo discursivo em situaes cotidianas. (HALL, 2006, p. 66)
esse funcionamento discursivo em situao cotidiana que nos

interessa, pois a despeito de todas as comprovaes cientficas, o conceito de
raa e todas as questes de estereotipia e de inferiorizao ligadas a ele perpetuam-se no imaginrio social brasileiro, e sua a materializao do racismo
na propaganda sob anlise que investigamos neste trabalho.
Isso posto, trataremos de algumas questes referentes linguagem.
Sobre a linguagem
Conforme Charaudeau (1996), os atos de linguagem apontam para a intencionalidade dos sujeitos falantes envolvidos numa troca linguageira. O sentido que resulta dessa troca depende da relao dessa intencionalidade que se
instaura entre os sujeitos envolvidos na troca comunicativa. Esse ato nasce
de um projeto de fala que construdo em torno de um certo nmero de
objetivos. Entre esses objetivos, o linguista cita quatro, a saber: o factivo, o
persuasivo, o informativo e o sedutor. Para a presente anlise, interessa-nos o
ltimo: o objetivo sedutor pretende uma forma de controle do outro pela via
de agradar; ele consiste em proporcionar estados emocionais positivos:
Este objetivo produzir comportamentos discursivos de no racionalidade, de no verossimilhana (ou de uma verossimilhana ficcional), todas
essas coisas que tendem a construir imaginrios (mais ou menos mticos) nos quais o outro pode projetar-se e com os quais pode identificarse. (CHARAUDEAU, 1996, p. 33)
Nesse mesmo texto, Charaudeau (1996, p. 24) nos chama ateno para
o fato de no podermos dominar o outro totalmente. Falar, escrever, produzir
discursos so atos arriscados, pois ningum est livre de ser incompreendido
ou ter seu ato de fala negado: A ameaa o prprio ato de comunicao.
A informao, no entanto, no corresponde exclusivamente inteno
de quem a produz nem tampouco apenas de quem a recebe, mas surge como
resultado de uma cointencionalidade que compreende os efeitos visados, os
efeitos possveis e os efeitos produzidos (CHARAUDEAU, 2006).
172
Temos de ressaltar ainda, conforme Charaudeau, que

O discurso est sempre voltado para outra coisa alm das regras de uso
da lngua. Resulta da combinao das circunstncias em que se fala ou
escreve (a identidade daquele que fala e daquele a quem este se dirige,
a relao de intencionalidade que os liga e as condies fsicas da troca) com a maneira pela qual se fala. , pois, a imbricao das condies
extradiscursivas e das realizaes intradiscursivas que produz sentido.
Descrever sentido de discurso consiste, portanto, em proceder a uma
correlao entre dois polos. (CHARAUDEAU, 2006, p. 40)
Partindo de uma perspectiva discursiva, nossas anlises, certo, consideram o discurso em meio a seu contexto de produo e, desse modo, como
afirmam Rodrigues e Rocha:
[...] observar como os discursos esto-se construindo requer que os tomemos como um modo de apropriao da linguagem socialmente constitudo. Sendo assim, mais do que com o contedo temtico, os efeitos de
sentido que se produzem tm a ver com o lugar scio-histrico de onde
o tema falado e, consequentemente, com o modo pelo qual ele falado.
Trata-se de uma complexidade que s faz ratificar um modo de funcionamento discursivo compatvel com os princpios de uma semntica global.
(ROCHA, 2010, p. 207)
Alm disso, conforme diz Maingueneau (2005, p. 16), no interior de um

idioma particular, para uma sociedade, para um lugar, para um momento definidos, s uma parte do dizvel acessvel e esse dizvel constitui um sistema
e delimita uma identidade. Que sistema constitudo atravs da propaganda
sob anlise? Que identidade se coloca, se faz ver?
Entendendo que o discurso implica necessariamente a organizao social de comunidades discursivas e parte integrante dessa organizao, na
qual os sujeitos discursivos interagem em espaos nos quais suas produes
ora se legitimam, ora se mesclam, ora entram em conflito, s possvel pens
-lo a partir de suas relaes com seu Outro. Um Outro que no necessariamente localizvel entre aspas, mas sim na raiz de um Mesmo sempre j descentrado em relao a si prprio, que no em momento algum passvel de ser
considerado sob figura de uma plenitude autnoma (POSSENTI, 2003, p. 264).
Desse modo, um discurso, seja qual for, no totalmente novo; transformado, atualizado por diferentes indivduos em diferentes situaes, retomando o j dito. a relao entre esses discursos, o interdiscurso, materializada por meio da heterogeneidade, explcita ou no, que pode ser marcada por
vocabulrio, discurso relatado em intertextualidade.
173
Buscando melhor operacionalizar anlises que assumem esse olhar que

no apreende o discurso a partir de um de seus planos, mas sim na integrao
desses planos, quer da ordem do enunciado, quer da enunciao, Maingueneau (2005) prope a noo de semntica global. Ela nos permite entender
que, em um texto, forma e contedo no esto dissociados e se relacionam em
todos os planos discursivos vocabulrio, modos de enunciar, dixis, temas ,
construindo significados que se materializam no texto.
Cabe, assim, a ns, analistas, buscar indcios nesse texto que o remetam
a determinada prtica discursiva. Traos lingusticos e textuais no so simples
resultado de uma escolha gerada por uma questo de estilo, mas sim de foras
coercitivas s quais os discursos esto submetidos, foras estas que esto relacionadas a outras que se condicionam mutuamente. como resultado dessas
relaes de interdependncia, dentro de uma organizao de elementos coercitivos, que se materializam os discursos. A semntica global , assim, um conjunto de regras que rege todas as dimenses do discurso (MAINGUENEAU, 2005).
Pode-se dizer, ento, que a noo de semntica global tem como ponto
de partida uma zona de regularidade semntica que pressupe regularidades
globais, s quais esto submetidos lxico, temtica, modo de enunciao e de
organizao da comunidade que enuncia o discurso. Tais restries em cada
formao discursiva delimitam critrios do que pode e no pode nela ser enunciado (MAINGUENEAU, 2005). Essa viso permite que as anlises destaquem
pontos diversos que se faam relevantes ao longo de sua construo, os quais
no precisam ser predeterminados e engessantes.
Gneros de discurso
Propomos tambm um dilogo entre a semntica global de Maingueneau

(2005) e o que afirma Bakhtin (1979) de ser o reconhecimento das caractersticas genricas que permite ao leitor estabelecer as bases do seu entendimento,
pois uma fala inscrita em determinado gnero fornece pistas por meio das
quais o interlocutor pode se situar dentro do contexto da comunicao, prevendo suas caractersticas e finalidades.
Pelo vis da semntica global, portanto, a questo do gnero de discurso torna-se mais relevante, uma vez que, como mostra Maingueneau (2005, p.
147), o gnero da prtica discursiva impe restries que se relacionam com
o contexto histrico e com a funo social dessa prtica. Desse modo, entender o gnero publicidade em questo, de acordo com este mesmo autor,4
implicaria coeres as quais devem ser estabelecidas, a fim de que um enunciado possa ser legitimado no seu interior. Tais coeres seriam o status de
4
MAINGUENEAU, 2000.
174
enunciadores e coenunciadores; as circunstncias temporais e os locais da

enunciao; o suporte e os modos de difuso; os temas que podem ser introduzidos; e a extenso e o modo de organizao. Propomo-nos, assim, a reconhecer as caractersticas do gnero e identificar as coeres s quais se possibilitar um melhor entendimento das relaes entre o texto que analisamos
e as prticas sociais com as quais dialoga, estando as primeiras submetidas
semntica global.
Ethos, esteretipo e ethos pr-discursivo
Outra noo para ns relevante a de ethos. A abordada aqui a utilizada na retrica de Aristteles. Segundo Charaudeau e Maingueneau (2004,
p. 220), o pensador grego compreendia ethos como a imagem que um orador
transmitia, implicitamente, de si mesmo, atravs da maneira de fala, situando-se naquilo que o sujeito falante d a ver e a entender. No est, portanto,
ligado ao indivduo, mas ao papel a que corresponde o seu discurso. O Ethos
relaciona-se ao cruzamento de olhares: olhar do outro sobre aquele que fala,
olhar daquele que fala sobre a maneira como ele pensa que o outro o v (CHARAUDEAU, 2006, p. 115).
Uma citao bastante esclarecedora de Charaudeau nos diz que
No existe um ato de linguagem que no passe por uma construo de
uma imagem de si. Quer queiramos ou no, calculemos ou neguemos,
a partir do momento em que falamos, aparece (transparece) uma imagem daquilo que somos por meio daquilo que dizemos. No se trata
tanto de nosso posicionamento ideolgico, do contedo de nosso pensamento, de nossa opinio, quanto daquilo que sobressai da relao
que mantemos conosco e que oferecemos percepo dos outros. O
sujeito que fala no escapa questo do ethos [...]. (CHARAUDEAU,
2006, p. 86)
Ethos, ento, uma identidade discursiva projetada atravs do discurso, com o fim de persuadir o enunciatrio e transmitir-lhe credibilidade. Ou
seja, podemos dizer que o ethos, de certa forma, funciona como um meio pelo
qual o enunciador oferece pistas de si a seus coenunciadores. De posse dessas
pistas, estes podem construir uma imagem discursiva do primeiro.
Para alm do ethos discursivo, porm, outra noo cara nossa anlise
a de ethos pr-discursivo, que se configura como as representaes prvias
criadas pelos sujeitos envolvidos em uma situao discursiva (CHARAUDEAU;
MAINGUENEAU, 2004, p. 221).
175
Os esteretipos so formas usuais de ethos pr-discursivo: surgem como

um tipo de padro formado de ideias preconcebidas e preconceituosas. Sua
fonte tanto pode ser a ignorncia, as crenas que se formam a partir de critrios arbitrrios acerca de comportamento, atributos, traos fsicos, psicolgicos e/ou morais aplicados a grupos ou categorias humanas, como uma
determinada ideia ou convico classificatria, preconcebida sobre algum ou
algo, resultante de expectativa, hbitos de julgamento ou falsas generalizaes
(HOUAISS, 2001, p. 1.252).
Rosane Borges nos diz que
Os esteretipos em torno do negro e da mulher negra no seguem uma

trajetria linear (do negativo para o positivo, como algumas anlises insistem em sublinhar), mas movimentam-se sobre uma estrutura cclica,
em que os discursos fundadores do Outro ainda so o grande manancial
para tipificao dos personagens negros e dos assuntos relacionados
frica e ao Brasil negro. O fato que na constituio de sentidos eles podem sofrer um deslizamento, um processo de transferncia que faz com
que apaream como deslocados. (BORGES, 2012)
Contexto e conceitos postos, passemos anlise do enunciado.
O rico e o segurana: a naturalizao do racismo
Como j dissemos, traos lingusticos e textuais no podem nem devem

ser vistos como meros resultados de escolhas ocasionadas por questes de
estilo. So, sim, resultado do embate entre as diversas foras coercitivas s
quais os discursos esto submetidos. Na publicidade analisada, apontaremos
marcas que consideramos menos explcitas e que, ao serem elucidadas, no s
remetem a esteretipos, mas revelam que vivemos em um pas racista. Desse
modo, a anlise discursiva um caminho eficaz para a denncia e o desvelamento do mesmo.
Temos de levar em conta aquilo que j fora observado por Costa:
Alm de movimentar significativas cifras no mundo capitalista, a propaganda perpassada por carncias e desejos dos sujeitos scio-histricos,
que atualizam e ressignificam as mensagens. Constante nos espaos urbanos, em inmeros suportes, a propaganda classifica indivduos e desenha sentidos. (COSTA, 2010, p. 29)
No que tange parte verbal, uma primeira observao a ser feita sobre
a correlao entre as duas frases:
176
O nosso azeite rico. O vidro escuro o segurana.
Estabelece-se, a nosso ver, a diviso do cenrio em dois universos: o do

produto e o da sua embalagem. O produto em questo (o azeite) dependente
de um bom acondicionamento.5 Natural seria a associao entre os termos
azeite e rico; o segundo caracterizando positivamente o primeiro, como se espera em qualquer publicidade que pretenda vender seu produto, que pode ser
rico em antioxidantes, vitamina E, mega 3, dentre outros. Entretanto, a um
olhar mais atento, a seguinte provocao no passa desapercebida: o uso de
um artigo definido masculino na segunda frase no apenas acarreta mudana
significativa no sentido original do termo segurana, uma falta de paralelismo (visto que na primeira parte da estrutura no h um artigo definido)
incomum nesse tipo de texto, como tambm um descompasso intencional
entre os dois universos criados.
O nosso azeite rico. O vidro escuro o segurana.
Interessante notar que se entendemos ser a embalagem um elemento
cuja funo proteger o produto, o artigo definido utilizado seria o feminino,
que apresentaria a ideia de que o vidro escuro traz mais segurana, protege o
produto. Entretanto, no se pode negar que a utilizao do artigo masculino
antes do termo segurana consagrado no uso da lngua portuguesa e nos
remete ao mbito daqueles que trabalham como guardas de segurana, o segurana bancrio ou o segurana da loja. Dessa forma, a correlao entre
produto e embalagem substituda por outra, no menos conhecida, representada pela imagem do rico protegido pelo segurana escuro, termo esse
que tem sido historicamente utilizado como eufemismo, quando h referncia
a pessoas para preto ou negro.
Se pensarmos que a publicidade tem como objetivo atingir um pblico
especfico, um pblico-alvo, talvez o termo descompasso utilizado anteriormente possa ser substitudo por identificao. sabido que a publicidade,
alm de influenciar comportamentos, um espelho da sociedade, gerando
identificao com aquilo que visto. O que se v passa a ser aquilo que se
deseja. Ou, ao contrrio, a partir da identificao com a situao proposta,
passa-se a consumir um determinado produto, que parece ser o caso da publicidade ora analisada.
5
Na Unio Europeia, por exemplo, o acondicionamento do azeite obedece ao REGULAMENTO DE EXECUO (UE) n 29/2012 da comisso de 13 de janeiro de 2012, relativo s normas de comercializao do azeite. Disponvel em: <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=OJ:L:2012:012:0014:0021:PT:PDF>.
177
Como j dissemos no incio do texto, por estratgias muito bem elaboradas, desde a abolio do trabalho escravo no Brasil, nosso imaginrio social
tem trilhado um caminho que tornou natural a relao posio social/ocupao
laboral/raa/cor. Diante dessa naturalizao, no causa estranhamento a pessoa
branca ser rica e a pessoa negra ser pobre. naturalmente aceitvel que o
sujeito branco seja rico e o sujeito negro/pardo seja pobre e ocupe, sem causar nenhum estranhamento, a funo de segurana. O locutor da mensagem,
pois, em sua tentativa de criar um ethos bem-humorado, lana mo de um clich, de um esteretipo que nada mais do que uma representao coletiva
cristalizada (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 215). Vivemos um momento histrico, no entanto, que no permite mais a quem quer que seja lanar mo desse tipo de expediente, haja vista o fato de, embora grande parte da
populao sequer ter prestado ateno propaganda e s t-la notado aps a
acusao de racismo, a mesma ter sido suspensa para julgamento pelo Conar.6
As tentativas de naturalizaes estereotipadas de raa, gnero, classe social e
origem devem ser reveladas e combatidas, para que tenhamos uma sociedade
mais justa e igualitria. Sabemos, pois, que o discurso uma arena de embate
social, poltico e ideolgico; nele e por ele, ento, que devemos explicitar,
para esvaziar, qualquer ato de linguagem que estigmatize o outro.
Para alm das evidncias semntico/gramaticais, o enunciado ratifica o
esteretipo do branco rico x negro servial. No dizemos com isso que haja
profisses indignas, mas ressaltamos que o problema reside na naturalizao
estereotpica, pois veicula sentidos, historicamente construdos, os quais, dependendo da quantidade de melanina, parecem imanentes aos seres.
Algumas consideraes pretensamente finais
O mundo educativo se pergunta sobre o lugar que as mdias devem ocupar nas instituies escolares e de formao profissional, de modo a formar um cidado consciente e crtico com relao s mensagens que o
rodeiam [...]. (CHARAUDEAU, 2006, p. 16)
Partindo dessa reflexo, voltamo-nos para a sala de aula. Como se pode

observar, o gnero propaganda tem se mostrado bastante produtivo no ambiente escolar. Empiricamente, temos constatado seu uso por profissionais
das mais diferentes reas do saber. No que diz respeito ao ensino de lnguas
(materna e/ou estrangeira), o interesse recai sobre a o material no verbal,
sobre o gnero e a utilizao da lngua em si, principalmente. Como podemos
constatar em Costa (2010), a utilizao da propaganda em sala de aula, por
6
Conselho Nacional de Autorregulamentao Publicitria: <http://www1.folha.uol.com.br/

mercado/1054927-conar-deve-julgar-suposto-racismo-em-anuncio-de-azeite-gallo.shtml>.
178
sua abrangncia, tem sido to profcua que j gerou at mesmo tese de

doutoramento. As reflexes acadmicas a esse respeito, ento, so cada vez
mais urgentes e necessrias.
Sua utilizao em sala de aula tem, entre seus objetivos, a formao de indivduos crticos, politicamente posicionados e ativos, capazes de reconhecer e
avaliar os significados que perpassam os mais variados textos que circulam em
nossa sociedade, conforme aponta Costa (2010). Cremos ser a formao desse
sujeito no s o papel do professor, mas tambm a principal meta da escola.
No que diz respeito aplicao da Lei n 10.639/2003 e daquilo a que nos
orientam as suas Diretrizes, acreditamos que a propaganda e os mais diferentes
gneros miditicos nos proporcionam um campo frtil para investigaes, anlises e aplicao em sala de aula. Com isso, voltamos introduo deste texto,
quando, por meio de Charaudeau (1996), apontamos duas questes: a) nossa
base um projeto global, que tenta ligar os fatos da linguagem entre si, segundo as dimenses lingusticas, psicolgicas e sociolgicas; e b) a pesquisa tem
de ser vista como um dispositivo de transformao das prticas institucionais.
Assim, encerramos com a certeza de que no mais possvel que os contedos disciplinares sejam estanques aos acontecimentos sociais. A escola e
a universidade so espaos de formao e construo de identidades sociais;
logo, os profissionais que nela atuam devem estar atentos aos problemas que
se encontram na agenda social. Esses problemas devem ser apresentados e discutidos em sala de aula para que, como dito anteriormente, a compreenso do
mundo se estabelea a partir de uma viso de sujeito mltiplo contraditrio e
constitudo dentro de diferentes prticas discursivas e relaes de poder, para
quando se tratar de preconceitos e/ou discriminaes, de qualquer natureza,
esse profissional possa estar pronto para desconstru-lo, desnaturaliz-lo.
Referncias
179
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Educao escolar indgena: entre modelos

histricos & diferenciados1
Jane Felipe Beltro
O que educao escolar indgena?
Brasil um pas multitnico e pluricultural, onde vivem mais de duas

centenas de povos indgenas, que possuem sistemas educacionais
tradicionais complexos, elaborados e reelaborados historicamente a
partir das especificidades culturais, lingusticas e organizacionais peculiares
a cada povo indgena. A educao se faz presente em todas as sociedades
humanas, entendida como processo totalizante que apresenta a crianas e
jovens as tradies culturais, materiais e simblicas do cho cultural no
qual nasceram e esto inseridas. Independentemente do lugar onde vivem,
da lngua que falam, da cultura e dos costumes que experimentam, na aldeia,
no quilombo ou no grande centro urbano, as pessoas so socializadas por
meio de ensinamentos recebidos na famlia e no convvio com os seus pares, apreendendo no dia a dia os conhecimentos que lhes permitem transitar,
compreender o mundo sua volta, alm de ser compreendido pelos demais
membros do grupo.
Entre os povos indgenas que vivem hoje no Brasil, a comunidade educativa indgena responsvel pela educao das crianas, que integrada pelo
ncleo familiar, podendo ou no abranger os parentes mais prximos ou, ainda, aquelas pessoas que, pela dinmica cultural do grupo, assumem a responsabilidade pela educao das crianas. As relaes se instituem em processo
dinmico de troca de informao, conforme afirma Carneiro da Cunha:
[o] conhecimento local no portanto apenas transmitido de gerao a
gerao. Envolve por um lado pesquisa, experimentao e observao;
por outro lado, envolve raciocnio, especulao, intuio. Supe uma
prtica constante e, enfim, muita troca de informaes. (CARNEIRO DA
CUNHA; ALMEIDA, 2002, p. 14)
O texto possui como lastro a dissertao de Fernandes, Rosani de. Educao escolar kyikatj: novos caminhos para aprender e ensinar. Apresentada ao mestrado em Direito da
Universidade Federal do Par sob a orientao de Jane Felipe Beltro.
182
Jane Felipe Beltro, Rosani de Fatima Fernandes
Como educao escolar entendem-se os processos educacionais realizados a partir de uma instituio, ou seja, a partir de um sistema formal que pode
ser pblico ou privado. No Brasil a educao assegurada pela Constituio
Federal de 1988, constituindo-se direito de todos e dever da famlia e do Estado
(art. 205).2 Enquanto educao escolar indgena entendida pelos movimentos
indgenas como sendo:
[...] aquela educao trabalhada a partir da escola, tendo como fundamento e referncia os pressupostos metodolgicos e os princpios geradores de transmisso, produo e reproduo de conhecimentos dos
distintos universos socioculturais especficos de cada povo indgena.
(LUCIANO, 2011, p. 75)
Historicamente, os complexos sistemas educacionais indgenas no foram reconhecidos pelo Estado brasileiro na formulao das polticas de educao escolar. Desde o perodo colonial at a promulgao da Constituio
Federal de 1988 os processos educacionais eram pensados para povos transitrios, sem perspectiva de continuidade de suas memrias histricas, lnguas
e culturas, que no eram sequer consideradas; tais polticas tinham como objetivo domesticar, pacificar, catequizar, civilizar, integrar e assimilar os
indgenas sociedade nacional.
Meli (1979) fez a distino entre educao indgena e educao escolar para o indgena: a primeira entendida como sendo um processo total,
global porque ensinada e aprendida na coletividade, realizada em contextos, momentos e com materiais e instrumentos especficos de cada povo, que
constituem a identidade do indivduo como parte de uma comunidade; a segunda, denominada educao para o indgena, foi pensada a partir de padres
de educao eurocentrados do perodo da colonizao do Brasil, tendo como
principais aliadas as instituies religiosas que, pela imposio, objetivavam
civilizar o selvagem, concedendo-lhe assim a suposta humanidade que os
colonizadores julgavam no existir.
Meli explica que os colonizadores europeus subjugaram aos processos
educacionais os povos indgenas que aqui viviam, no considerando a diversidade cultural existente no Brasil em 1500, quando as estimativas indicam a existncia de cerca de mil povos, que somavam mais de 5 milhes de habitantes.
Os recm-chegados consideraram os indgenas brabos e hostis, por
apresentarem formas diferenciadas de viver, se organizar e educar. A estratgia
colonial de domesticao dos nativos era parte do projeto de ocupao e
2
Disponvel em: <http://www.dji.com.br/constituicao_federal/cf205a214.htm>. Acesso

em: 18 mar. 2013.
Educao escolar indgena: entre modelos histricos & diferenciados
183
conquista dos territrios indgenas; o segundo passo era a catequizao dos

mesmos, que significou o primeiro contato dos povos indgenas com a chamada educao formal, que no tinha apenas o propsito de cristianizar o pago,
mas de atender aos interesses da Coroa Portuguesa na cooptao de mo de
obra para a explorao do territrio invadido, que a histria oficial insiste em
chamar descoberto, desconhecendo o desrespeito aos direitos indgenas.
Oliveira e Freire (2006, p. 35) descrevem que [i]deias sobre paganismo,
selvageria e barbrie, presentes no imaginrio cristo medieval, orientaram o
estabelecimento dessa legislao colonial tanto quanto os interesses da Coroa
Portuguesa.
Concebidos como canibais, bestiais e selvagens, os povos indgenas
foram considerados destitudos de educao; portanto, na concepo portuguesa, necessitavam ser educados, conforme descrevem Bergamaschi e Medeiros (2010, p. 2): [a] educao escolar indgena no Brasil tem uma longa
trajetria, tecida desde os primrdios da colonizao e cujo modelo predominante, alheio s cosmologias indgenas, foi imposto com o explcito intuito
colonizador, integracionista e civilizador.
A educao para povos indgenas no perodo colonial tinha por lastro a
catequese, desenvolvida, sobretudo, pelos jesutas a partir dos chamados aldeamentos e, mais adiante, em colgios/internatos, que reuniam pessoas indgenas de diversas etnias, desconsiderando qualquer especificidade poltica e
histrica. Para Oliveira e Freire (2006, p. 47), [o] trabalho de catequese deveria possibilitar a rpida expanso do sistema colonial, ocupando os territrios
e defendendo as novas fronteiras.
Alm disso, a poltica colonial, que em nada considerava os conhecimentos socioculturais dos indgenas, possua como estratgia a adoo de
intrpretes nativos pelos missionrios para ensinar o evangelho s crianas,
sem a preocupao de ensinar a leitura e a escrita com fins laicos.
Em meados do sculo XVIII, foi criado o Diretrio dos ndios, que, entre
outros objetivos, estabelecia a introduo da lngua portuguesa como obrigatria para viabilizar projeto de civilizao que passaria a ser realizado em escolas pblicas, com o ensino de ofcios domsticos, e para a subsistncia, os indgenas considerados civilizados ganhariam sobrenomes como em Portugal e
deixariam de ser chamados de negros da terra (OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 72).
Desde o perodo colonial, os indgenas eram tidos pelos portugueses
como obstculos ocupao do territrio, retirada dos recursos naturais e
aos trabalhos porque no eram aptos a servir de mo de obra por no se
adaptarem aos novos costumes, situao que se estende por cinco sculos.
A educao escolarizada em nada favorecia os indgenas, porque era pensada
como ferramenta de introduo e manuteno dos ideais portugueses, a servio dos propsitos colonizadores.
184
Com a concepo de que os povos indgenas eram transitrios, sem

perspectiva de dar continuidade s lnguas, s tradies e s culturas, estavam
fadados a gradativamente serem integrados comunho nacional. A instituio do regime tutelar ocorreu em 1910, com a criao do Servio de Proteo
aos ndios (SPI), que tinha como figura central o Marechal Rondon; ele acreditava que os indgenas poderiam se tornar bons brasileiros e, assim, seria
possvel dispor de sua mo de obra na defesa estratgica das fronteiras e no
desenvolvimento do pas, ou seja, as ideias assimilacionistas que marcaram o
perodo colonial permaneciam em vigor.
Para transformar os indgenas em trabalhadores nacionais e colocar em
prtica o projeto de integrao, o Estado brasileiro, por meio das polticas
indigenistas, adotou mecanismos educacionais de homogeneizao cultural,
impondo uma pedagogia que alterava o sistema produtivo indgena, sem a preocupao de construir processos educacionais que atendessem aos interesses
sociopolticos dos povos indgenas. Os processos pedaggicos impostos aos
grupos eram baseados nos rituais cvicos, nas prticas agrcolas e de pecuria,
nas atividades manuais e no aprendizado das prticas de higiene:
[...] a professora dos ndios era quase sempre a esposa do encarregado
do posto, frequentemente uma pessoa sem a qualquer qualificao para
esta prtica [...]. As escolas dos postos no se diferenciavam das escolas
rurais, do mtodo de ensino precrio, falta de formao do professor.
(OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 124-125)
As aes do SPI junto aos indgenas no lograram xito; denncias de etnocdio e genocdio forjaram a substituio do rgo pela Fundao Nacional do ndio (Funai), criada pela Lei n 5.371, de 5 de dezembro de 1967, o que no significou
mudanas na postura oficial, pois as escolas no interior das aldeias passaram a
trabalhar o bilinguismo de transio, dando continuidade poltica de integrao.
Em 1973, entrou em vigor o Estatuto do ndio, Lei n 6.001, de 19 de dezembro de 1973, que dispe sobre a relao do Estado como os povos indgenas. No que se refere educao, a Lei no 6.001, no ttulo V, Da Educao,
Cultura e Sade, prev no artigo 50 que: [a] educao do ndio ser orientada
para integrao na comunho nacional mediante processo de gradativa compreenso dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como
do aproveitamento das suas aptides individuais. (MAGALHES, 2003, p. 58)
Na dcada de 1970, lideranas e movimentos indgenas associados ou
no aos aliados da sociedade civil passaram a reivindicar o reconhecimento
dos direitos indgenas continuidade das lnguas, crenas e tradies e o fim da
poltica de integrao sociedade nacional. Os movimentos culminaram com
mudanas significativas na postura do Estado brasileiro, seladas no artigo 231
185
da Constituio Federal de 1988, que, pela primeira vez, reconhece os direitos

continuidade das memrias histricas e da identidade diferenciada indgena,
bem como a garantia dos territrios tradicionalmente ocupados. So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies,
e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
A partir de 1988, inmeros dispositivos legais foram elaborados a fim
de redefinir o papel e a ao do Estado brasileiro junto aos povos indgenas,
conforme possvel analisar no quadro a seguir.
Quadro 1 Legislao especfica referente educao escolar indgena no Brasil
Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional
(LDB) Lei n 9.394/19963
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados
de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar
bilngue e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos,
a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas
lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o
acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
1. Os programas sero planejados com audincia das
comunidades indgenas.
2. Os programas a que se refere este artigo, includos
nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna
de cada comunidade indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades
indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.
Disponvel em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 20 mar. 2013.
186
Resoluo no 03/1999 Estabelece, no mbito da Educao Bsica, a estrutura

do Conselho Nacional e o funcionamento das escolas indgenas, reconhecendode Educao, de 10 de -lhes a condio de escolas com normas e ordenamennovembro de 199942
to jurdico prprios e fixando as diretrizes curriculares
do ensino intercultural e bilngue, visando valorizao
plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e
manuteno de sua diversidade tnica.
Parecer no 14/99 - Conse- Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Edulho Nacional de Educao cao Escolar Indgena, expressando essa especificida- 14 de setembro de 199953 de, a partir da designao Categoria Escola Indgena.
Plano Nacional de Educao (Lei no 10.172, de
9 de janeiro de 2001) Captulo sobre a Educao
Escolar Indgena64
Est dividido em trs partes; a primeira apresenta o diagnstico da educao escolar indgena no Brasil; a segunda traz as diretrizes da educao escolar; e na terceira
e ltima os objetivos e metas, dos quais se destaca a
criao da categoria de escola indgena, assegurando a
autonomia das mesmas.
Conveno no 169 da Organizao Internacional

do Trabalho, de 7 de junho de 1989, sancionada
pelo Decreto Legislativo
no 143, de 20 de junho de
200275
Art. 26. Devero ser adotadas medidas para garantir aos

membros dos povos interessados a possibilidade de adquirirem educao em todos o nveis, pelo menos em
condies de igualdade com o restante da comunidade
nacional.
Art. 27.
1. Os programas e os servios de educao destinados
aos povos interessados devero ser desenvolvidos e
aplicados em cooperao com eles a fim de responder s
suas necessidades particulares e devero abranger a sua
histria, seus conhecimentos e tcnicas, seus sistemas
de valores e todas as suas demais aspiraes sociais,
econmicas e culturais.
2. A autoridade competente dever assegurar a formao de membros destes povos e a sua participao na
formulao e execuo de programas de educao, com
vistas a transferir progressivamente para esses povos a
responsabilidade de realizao desses programas quando for adequado.
3. Alm disso, os governos devero reconhecer o direito desses povos de criarem suas prprias instituies e
meios de educao, desde que tais instituies satisfaam
as normas mnimas estabelecidas pela autoridade competente em consulta com esses povos. Devero ser facilitados para eles recursos apropriados para essa finalidade.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.

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5
Declarao das Naes

Unidas (ONU) sobre os
Direitos dos Povos Indgenas, de 13 de setembro
de 200786
187
Art.14
1. Todos os povos indgenas tm o direito a estabelecer
e controlar seus sistemas e instituies docentes que
compartilham educao em seus prprios idiomas, em
consonncia com seus mtodos culturais de ensino-aprendizagem.
2. As pessoas indgenas, em particular as crianas, tm
direito a todos os nveis e formas de educao do Estado
sem discriminao.
3. Os Estados adotaro medidas eficazes, junto com os
povos indgenas, para que as pessoas indgenas, em particular as crianas, inclusive as que vivem fora de suas
comunidades, tenham acesso, quando seja possvel,
educao em sua prpria cultura e no prprio idioma.
Lei no 11.645, de 10 de Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificamaro de 200897

da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir
no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena.
Decreto no 6.861, de 27 Art. 1. Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define
de maio de 2009108
sua organizao em territrios etnoeducacionais, e d
outras providncias.
A educao escolar indgena ser organizada com a
participao dos povos indgenas, observada a sua territorialidade e respeitando suas necessidades e especificidades.
Art.2. So objetivos da educao escolar indgena:
I-valorizao das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica;
II-fortalecimento das prticas socioculturais e da lngua
materna de cada comunidade indgena;
III-formulao e manuteno de programas de formao
de pessoal especializado, destinados educao escolar
nas comunidades indgenas;
IV-desenvolvimento de currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
V-elaborao e publicao sistemtica de material didtico especfico e diferenciado; e
VI - afirmao das identidades tnicas e considerao
dos projetos societrios definidos de forma autnoma
por cada povo indgena.
Disponvel em: <http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_pt.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.

9
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.
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10
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D6861.htm>. Acesso em: 20 mar. 2013.
188
A legislao nacional aponta a mudana de paradigma na relao do

Estado com os povos indgenas, assegurando o direito autodeterminao,
o que significa a possibilidade de os povos determinarem os processos educacionais escolarizados nas comunidades, com autonomia sobre os tempos,
os espaos, os contedos, as formas de avaliao, a gesto e, ainda, na definio dos educadores que iro atuar nas escolas. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), Lei no 9394/1996, estabelece no artigo 78 que os
programas de educao escolar indgena devero promover a recuperao e
valorizao das memrias histricas, das lnguas, das cincias e das culturas
dos povos indgenas, garantindo concomitantemente o direito ao acesso s informaes e conhecimentos tcnicos e cientficos das sociedades no indgenas. O artigo 79 determina que cabe Unio o apoio tcnico e financeiro para
o desenvolvimento da educao intercultural nas comunidades, por meio de
programas de ensino e pesquisa que devem ser elaborados com a participao
dos indgenas, com o objetivo de fortalecer as lnguas maternas, desenvolver
currculos e programas educacionais especficos, incluindo os contedos curriculares de cada comunidade indgena.
No mbito da legislao internacional, a Conveno no 169 da OIT determina que os pases devero adotar medidas para [...] garantir aos membros
dos povos interessados a possibilidade de adquirirem educao em todos os
nveis, pelo menos em condies de igualdade com o restante da comunidade
nacional. O artigo 27 estabelece o direito de participao dos povos indgenas
na elaborao dos programas e servios, que devero abranger histrias, conhecimentos e tcnicas, sistemas de valores, aspiraes sociais, econmicas e
culturais destes povos. Assegura-se pela Conveno o acesso dos povos indgenas a todos os nveis de ensino, bem como o direito de esses povos criarem suas
prprias instituies e meios de educao, com garantia da qualidade de ensino.
A Declarao das Naes Unidas sobre os Direitos dos Povos Indgenas garante o direito de eles estabelecerem e controlarem seus sistemas e instituies
escolares em seus prprios idiomas, em consonncia com mtodos culturais
de ensino e aprendizagem, bem como o acesso aos demais nveis de ensino.
Para Luciano (2006) tanto as garantias legais, quanto o crescimento na
oferta da educao escolar para povos indgenas so fruto da presso permanente e constante do movimento indgena que organiza e articula a reivindicao de direitos. Segundo Luciano, as conquistas no tm representado a
qualidade e a especificidade que as comunidades desejam no que se refere
ao assessoramento tcnico das escolas, qualidade do material didtico e,
principalmente, infraestrutura das escolas, por no apresentarem condies
mnimas para a permanncia dos estudantes. Nesse sentido, os povos indgenas vm elaborando estratgias de enfrentamento para fazer valer os direitos
conquistados.
Educao escolar para indgenas, modelo colonial
189
A histria da educao escolar indgena no Brasil, desde o chamado perodo colonial, foi caracterizada pelas tentativas de morigerao dos povos
indgenas, via cristianizao pelas ordens religiosas. Tal fato se alonga pelo
perodo monrquico e adentra Repblica, no sculo XX. Os religiosos atuaram/atuam nas aldeias e fora delas em parceria com o Estado. Recentemente,
temos o caso da Misso Novas Tribos e do Summer Institute of Linguistics (SIL),
que dispunham/dispem de linguistas dedicados a dominar as lnguas maternas para posterior traduo e escrita da Bblia nas lnguas indgenas. O ensino
da leitura e da escrita tinha to somente o objetivo de instrumentalizar os
indgenas para a leitura das escrituras sagradas, o que se configura como continuidade do modelo poltico colonial, porque d continuidade aos processos
de integrao sociedade nacional.
As escolas em regime de internato, como foi o caso dos Salesianos no
Alto Rio Negro, no Amazonas, tambm faziam uso do modelo assimilacionista,
retirando crianas e jovens e indgenas dos espaos tradicionais de aprendizagens para integr-los ao mundo no indgena, tratando-os como rfos de
pais vivos e impedindo os pequenos de terem contato com seus parentes.
Com o tempo, os internatos foram desaparecendo; entretanto, o modelo de
educao para a integrao permaneceu ativo.
De 1967 at 1991 a educao escolar nas aldeias era de responsabilidade da Funai que, sem condies de assumir integralmente a misso, estabeleceu convnios com diversas instituies religiosas para a concretizao da
poltica homogeneizadora conhecida na Amaznia como caboclizao ou
tupaizao , anunciada que foi pelo Estatuto do ndio de 1973. O projeto
civilizador previa metodologias de ensino baseadas na prtica dos rituais
cvicos e no chamado bilinguismo de transio, que contava com a presena
de um indgena que dominava a lngua materna nas escolas. Ele era chamado
de monitor, e o seu objetivo no era trabalhar a lngua indgena em si, mas
servir de tradutor para o professor no indgena que tinha a tarefa de ensinar
a lngua portuguesa como lngua oficial. No Quadro 2, possvel analisar as
principais caractersticas dos modelos de escola colonial e da escola assimilacionista imposta pelo SPI a partir de 1910 e que teve continuidade com a
Funai em 1967.
190
Quadro 2 Educao escolar para indgenas

Modelos
Propostas
Objetivos
Mtodos
Lngua
Professor
Local
Brasil Colnia
SPI & Funai
Cristianizar, humanizar e civilizar os indgenas pela imposio dos valores cristos em

negao s culturas e lnguas
nativas para incorporar a mo
de obra indgena a servio da
Coroa Portuguesa.
Integrar e assimilar os ndios

sociedade nacional. Manter
os quadros de dominao dos
povos indgenas para a proteo das fronteiras.
Educao crist para desestruturao dos sistemas organizacionais prprios aos povos indgenas e consequente
converso e submisso dos
protagonistas do processo
educacional.
nfase no trabalho agropecurio e domstico, dentro da filosofia empresarial que pautou

ambos os rgos. Valorizao
dos rituais cvicos, dos hbitos de higiene, das vestimentas no indgenas como forma
de controle social.
Lngua geral ou portuguesa.
Bilinguismo de transio: lngua materna e lngua portuguesa, com predominncia da

lngua oficial.
Missionrios de diversas ordens religiosas, com participao majoritria de jesutas,

salvo quando a ordem foi expulsa do Brasil.
Funcionrios do SPI, esposas dos chefes de postos da

Funai nas aldeias, monitores
indgenas e missionrios das
misses religiosas; portanto,
dominavam os professores
sem formao adequada e no
indgenas.
Aldeamentos missionrios.
Nas aldeias, onde casas so

modificadas para funcionar
como oficinas de trabalho.
A escola era ento espao privilegiado para dar seguimento ao processo

de assimilao iniciado pelo SPI e que teve continuidade com a Funai. Em 1991,
a educao escolar nas aldeias passou a ser responsabilidade do Ministrio da
Educao (MEC) aps a promulgao da Constituio Federal de 1988.
A Carta Magna de 1988 foi um divisor de guas na relao dos povos
indgenas com o Estado brasileiro e com a escola, pois representa a possibilidade de dilogo pelo reconhecimento legal da diferena e da diversidade
cultural, mas o Brasil, ao contrrio de alguns pases da Amrica Latina, no
tem avanado significativamente na construo de uma sociedade de fato multicultural, como o caso da Bolvia, do Equador e do Peru, que vm rompendo
191
a herana colonial e efetivando o reconhecimento da pluralidade, da soberania

dos povos indgenas, das lnguas e dos sistemas educacionais e jurdicos indgenas (LUCIANO, 2011).
A construo da educao escolar indgena diferenciada preconizada
pela legislao e idealizada pelos povos indgenas, ainda, no realidade na
maioria dos estados brasileiros; a criao da categoria de escola indgena,
anunciada pelo Plano Nacional de Educao de 2001, no saiu do papel. Isso
significa que no existem escolas indgenas nos sistemas educacionais, mas
sim escolas estaduais e municipais nas aldeias, porque so gestadas a partir
dos mesmos padres das escolas no indgenas, sem a considerao das especificidades organizacionais, educacionais e polticas. Nas escolas que existem:
1. a gesto das mesmas no considera as formas prprias de organizao de
cada povo, que em muitos casos no tm autonomia para indicar o diretor da
escola, porque deve se enquadrar nas exigncias genricas das secretarias,
tais como ser professor efetivo do quadro, ter formao superior, ter experincias ou cursos na rea; 2. as comunidades no tm a possibilidade de contar
com especialistas indgenas na educao escolar pela impossibilidade de contratao e remunerao dos mesmos, pois devem observar os padres contratuais no indgenas; 3. a construo do espao escolar, no interior das comunidades, no considera os padres arquitetnicos dos povos indgenas, que
sequer so consultados ou informados sobre as caractersticas da escola que
ser construda na aldeia; 4. os calendrios letivos so impostos pelas secretarias de educao, que desconsideram as diferentes formas de organizao
social e os fluxos econmicos adotados pelos povos indgenas; 5. a merenda
escolar no agrega alimentos da tradio indgena e oferece itens e ingredientes alheios cultura alimentar das comunidades; e 6. os materiais didticos
que chegam s comunidades so desconectados da realidade lingustica e
cultural dos povos indgenas e no h projetos de produo e publicao de
materiais especficos.
Nesse sentido, a continuidade do projeto colonial de educao escolar nas aldeias se perpetua pela omisso e negao do direito conquistado.
As instituies responsveis pela educao escolar, nas aldeias, ainda hoje,
no compreendem como legtima a reivindicao de processos educacionais
pensados a partir de projetos indgenas. A maioria das escolas indgenas est
sob a gesto dos municpios, que so responsveis pela educao infantil
e pelo ensino fundamental. Aos Estados da Federao cabe a gerncia do
ensino mdio, que deve ser implementado no interior das comunidades, o
que de fato no acontece. A maioria dos indgenas estudantes que deseja dar
continuidade aos estudos obrigada a percorrer grandes distncias para
frequentar escolas em centros urbanos prximos, vivenciando realidades
educacionais alheias ao mundo indgena, ou, ainda, passam a residir nas
192
cidades, distanciando-se dos seus referenciais culturais e lingusticos para

obter formao escolar.
Pelo fato de muitas aldeias terem apenas a primeira etapa do ensino
fundamental, crianas e jovens acabam repetindo por anos consecutivos o
ltimo ano, se tornando doutores em 4 srie por no terem a possibilidade
de dar continuidade aos estudos.
A negao do direito escola se d pela ausncia do Estado, que no
atende s demandas por escolarizao nas aldeias, deixa de investir na formao de professores indgenas, alm de no ofertar todos os nveis de ensino s
comunidades. No h materiais didticos pedaggicos prprios de cada etnia,
nem incentivo instituio de Projetos Polticos Pedaggicos diferenciados e
adequados s especificidades lingusticas, culturais e organizacionais dos povos indgenas, entre tantos outros problemas que se multiplicam, dependendo
do territrio tnico educacional.
No estado do Par, est em andamento o curso de formao de professores indgenas em nvel mdio, que foi implantado h mais de uma dcada e no tem previso de concluso. Segundo informaes do MEC, cerca
de 50% dos professores no indgenas atuando em aldeias no Brasil esto no
Par, onde vivem atualmente cerca de 60 povos indgenas, dos quais a grande
maioria no tem a segunda etapa do ensino fundamental nas aldeias. Quando
se trata de ensino mdio, a situao ainda mais preocupante, no Par, apenas duas etnias contam com curso regular nas comunidades. A Secretaria de
Estado de Educao do Par (Seduc) criou, a seu modo, o curso de ensino
mdio modular que no atende a reivindicao das lideranas e organizaes
indgenas pelo ensino regular e de qualidade. Em 2012, a Seduc, em parceria
com a Universidade Estadual do Par (Uepa), por reivindicao, fora e presso dos movimentos indgenas, iniciou o Curso de Licenciatura Intercultural
para Povos Indgenas, ofertado para apenas trs povos, desconsiderando a
necessidade e a realidade das demais comunidades que reivindicam o direito
formao especfica de educadores indgenas, alm de desrespeitar os princpios constitucionais em vigor. A proposta do curso no foi discutida com os
povos interessados, foi elaborada e apresentada aos mesmos, sem muitas possibilidades de dilogo. Alm disso, o quadro de docentes do curso no inclui
educadores indgenas, nem mesmo abre possibilidades para participao dos
especialistas indgenas das comunidades.
As condies estruturais das escolas estaduais e municipais nas aldeias,
especialmente no Par, tambm demonstram o descaso com que a educao
escolar indgena continua sendo tratada no Brasil; o espao escolar no adequado, e muitos so resultado de improvisaes, havendo escolas em galpes, velhos galinheiros, casa de professores e acampamentos, sem condies
193
mnimas de oferecer conforto a estudantes e professores, pois falta saneamento bsico, gua potvel e mobilirio.114
As constataes denotam que a mudana na legislao por si s no
representa a superao da herana colonial, que permanece impregnada nas
relaes institucionais com os povos indgenas que primam pela negao de
direitos. A concretizao da educao escolar indgena diferenciada e de qualidade reivindicada pelos povos indgenas ainda esbarra no racismo institucional, revelado pela incompreenso dos direitos diferenciados e na viso historicamente construda de que os povos indgenas no precisam de escolas
ou que podem sentar em paus e toras ao invs de cadeiras, entre outros
absurdos inominveis que os indgenas e suas organizaes representativas
enfrentam na luta pela escola.
A demanda dos povos indgenas por escola, ainda, tomada pelas agncias educacionais como algo estranho, alheio realidade cultural dos mesmos, por ser vista pelas lentes ocidentais, que no controlam o preconceito,
cristalizado no imaginrio no indgena, habituado a descaracterizar o que
no se enquadra no esteretipo indgena, ora com base na imagem romntica
do bom selvagem, protetor das florestas e dos animais; ora pela imagem do
mau selvagem, que atrapalha o progresso, que deve ser civilizado. Ambas
equivocadas e reforadas cotidianamente pelos manuais didticos, pela mdia,
pelo senso comum, que no considera a dinmica das culturas e as apropriaes inerentes s populaes humanas, reforadas pela imagem do ndio dos
tempos de Cabral, congelada no tempo, como se fosse possvel sociedades
que vivem intensos contatos intertnicos se manterem puras, intocadas,
sem realizarem trocas ou se apropriarem de elementos de outras culturas,
como o caso da tecnologia, dos bens de consumo da sociedade moderna, ao
que Luciano acrescenta:
[...] os povos indgenas conquistaram a possibilidade de ter acesso s
coisas, aos conhecimentos aos valores do mundo global, ao mesmo tempo em que lhes garantido o direito de continuarem vivendo segundo
tradies, culturas, valores e conhecimentos que lhes so prprios, no
entanto, esses direitos esto longe de serem respeitados e garantidos.
(LUCIANO, 2006, p. 87)
A realidade descrita integra o quotidiano das aldeias no Par, tanto no sudeste, rea do
11
Araguaia-Tocantins, como na calha do rio Xingu, e no h perspectivas de mudana imediata. Em alguns territrios, o movimento indgena associado ao Ministrio Pblico Federal produziu pequenas alteraes; entretanto, a construo de edificaes mais adequadas s escolas continua sem obedecer a padres indgenas e muitas vezes se constituem
em obras inacabadas, pois no h superviso da construo por parte das instituies
governamentais.
194
O racismo institucional baseado na ideia de incapacidade indgena constitui-se obstculo para a efetiva participao indgena na definio das polticas e aes que lhes dizem respeito. As coordenaes e os ncleos de Educao Escolar Indgena das secretarias de educao so um exemplo disso, pois
consistem em espaos estratgicos para construo de escolas de fato indgenas e no contam com a participao de indgenas em seus quadros. Apesar de
superada, no mbito legal, a incapacidade indgena expressa no Cdigo Civil
de 1917 e referendada pelo Estatuto do ndio de 1973, as relaes institucionais
continuam a ver os povos indgenas com olhos coloniais e, assim, desconsideram o direito e a capacidade de participao dos maiores interessados nos
diferentes espaos institucionais, o que vem sendo combatido veementemente pelos movimentos indgenas que reivindicam participao na formulao,
execuo e avaliao das polticas pblicas referentes aos seus projetos de
vida e de futuro, conforme assegurado pela Conveno no169 da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) e pela Declarao das Naes Unidas sobre os
Direitos dos Povos Indgenas.
Educao e escola entre povos indgenas, modelos

diferenciados
Mas, afinal, que escolas so requeridas pelos povos e movimentos indgenas? Como os movimentos entendem os modelos diferenciados de educao
escolarizada e como negociam a construo dos planos diante das inmeras
negativas do Estado brasileiro em validar os direitos conquistados? Que arranjos intra/intertnicos so pensados e efetivados para que a interculturalidade no seja somente para dentro das aldeias? Como so trabalhados e
encaminhados os conflitos inerentes s construes? Considerando o passado
histrico de luta e enfrentamento e o presente que discrimina e nega direitos
dos povos indgenas, possvel afirmar que a construo da educao escolar
indgena reivindicada pelos interessados passa necessariamente pela tomada
de posio, articulao e protagonismo das comunidades indgenas e dos movimentos no enfrentamento do Estado.
consenso entre os povos indgenas que a escola instrumento
indissocivel dos projetos tnicos e societrios. Os nmeros do MEC12 mostram significativo crescimento do nmero de matrculas; em 2007, eram
208.905 indgenas como estudantes na educao bsica, em 2010, os registros
so mais altos, pois matricularam-se 246.793 estudantes. A postura ativa dos
movimentos e a cobrana das comunidades pela concretizao da educao
5
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
12
article&id=16179>. Acesso em: 23 mar. 2013.
195
escolar indgena diferenciada mostra que a escola ocupa lugar de destaque na

pauta de reivindicao dos movimentos indgenas.
De instrumento de colonizao e integrao, a escola passa, a partir da
dcada de 1990, a ser apropriada pelos povos indgenas como instrumento de
luta, porque compreendida como espao fundamental para apropriaes e reelaboraes de conhecimentos requisitados nas relaes com a sociedade no
indgena.
O enfrentamento dos inmeros problemas gerados pela postura etnocntrica e discriminatria do Estado brasileiro na elaborao das polticas pblicas, na demarcao dos territrios indgenas e na implantao de sistemas
ocidentais de educao e sade nas aldeias vem mudando a forma de relao
dos povos indgenas com a instituio escolar, que passa a ser compreendida como etapa fundamental para a formao das novas lideranas polticas,
que podem acessar o ensino superior e se apropriar de conhecimentos no
indgenas para dialogar de forma menos assimtrica com as instituies no
indgenas (LUCIANO, 2006).
tambm Luciano (2011) quem informa no ser a escola, preferencialmente, o instrumento para fortalecimento das identidades e culturas, mas sim
instrumento de dilogo e apropriao dos conhecimentos no indgenas, ditos universais, para o estabelecimento de relaes menos desiguais. O autor
entende, ainda, que a escola pode contribuir, mas no o local prioritrio
para este fim, pois a responsabilidade pela continuidade das lnguas e culturas indgenas das famlias, da comunidade, uma vez que o ensinamento dos
conhecimentos tradicionais uma deciso poltica relacionada aos projetos
societrios de cada povo, que ocorrem nos espaos prprios aprendizagem.
Nessa perspectiva, a escola nas aldeias tem como funo principal preparar os indgenas para a relao poltica com o mundo no indgena, que
empoderada com a formao acadmica pela possibilidade de aquisio dos
mesmos referenciais tericos; estes referenciais podem ser contrapostos pelas epistemologias indgenas. A formao escolar nesse sentido est associada
qualificao para o dilogo intercultural, para a interlocuo, tendo como
foco principal a efetividade dos direitos indgenas.
As lideranas e os movimentos indgenas entendem que apenas a oralidade, por mais expressiva que seja, no atende os novos desafios colocados
pelo mundo no indgena, da ser imperioso dominar a escrita e as novas tecnologias, tornando possvel operar a partir e pelos parmetros ocidentais,
sem que isso signifique perda de identidade; muito pelo contrrio, podem ser
utilizados como mecanismos de fortalecimento destas, conforme possvel
verificar no quadro a seguir.
196
Quadro 3 Educao escolar indgena

Propostas elaboradas pelo movimento protagonizado pelos povos indgenas139
Objetivos
Mtodos
Valorizar lnguas e culturas indgenas.

Proporcionar acesso aos conhecimentos universais que permitem chegar ao ensino superior com condies de permanncia e sucesso.
Tomar a educao enquanto instrumento a favor dos projetos de autonomia dos povos indgenas.
A comunidade educativa indgena define a metodologia a partir de processos prprios de ensino e aprendizagem adequada a cada povo indgena.
Lngua
Bilngue/multilngue, com vistas s mltiplas realidades lingusticas;

definida de acordo com os contextos histrico-culturais especficos da
etnia.
Professor
Professores indgenas indicados de acordo com a capacidade e adequao aos processos educativos e concepes prprias das comunidades
indgenas.
Local
Espaos diversos definidos pela comunidade educativa indgena, desde que as escolas sejam adequadas s especificidades culturais, respeitando os padres arquitetnicos utilizados pelos povos indgenas.
A construo curricular das escolas indgenas traz consigo o desafio da

elaborao de propostas pedaggicas que respondam aos inmeros problemas enfrentados, atualmente, pelos povos indgenas e que requerem, portanto, propostas de ensino que vo alm do ensinar e aprender, pois precisam: 1.
indicar caminhos que possibilitem a construo de possveis respostas e solues s questes sociais, ambientais, polticas e econmicas enfrentadas; e 2.
oferecer proteo s terras indgenas com garantia de uso equilibrado do meio
ambiente em face da reduo das reas ocupadas. Os conhecimentos que devem se fazer presentes nos currculos das escolas indgenas dizem respeito
garantia de futuro e qualidade de vida das novas geraes.
Nesse sentido, os projetos curriculares das escolas indgenas devem ser
pautados em novos paradigmas, conforme assinala Grupioni:
[...] [os] projetos educacionais especficos realidade sociocultural e histrica dos povos indgenas, a partir de um novo paradigma educacional
de respeito interculturalidade, ao multilinguismo e etnicidade. De algo
imposto, a educao e a criao de escolas em terras indgenas passaram a ser uma demanda dos prprios povos indgenas, interessados em
adquirir conhecimentos sobre o mundo de fora das aldeias e em construir novas formas de relacionamento com a sociedade brasileira e com o
mundo. (GRUPIONI, 2002, [s.d.])
197
Luciano (2006) vai alm e acrescenta que os sistemas educacionais indgenas devem estar articulados a valores e prticas, em integrao com sistemas polticos, econmicos e cosmolgicos, tendo como referncia os projetos
sociais em tempos e espaos especficos. Nesse sentido, o trabalho do educador indgena no est limitado s paredes da sala de aula; ele entendido
como agente poltico, tem o papel de auxiliar nas demandas das comunidades
nas mais diversas reas, por ter o domnio da leitura e da escrita e melhor
entendimento dos cdigos da sociedade no indgena, e pode contribuir nas
demais discusses. Para Grupioni (2006), o educador indgena deve ser formado na perspectiva do professor-pesquisador da cultura, das tradies e dos
conhecimentos nas reas que so significativas s comunidades.
Sobre o lugar da escola nos sistemas educacionais indgenas, Cavalcante informa:
[e]sses modos prprios de educar constituem valor fundamental e devem tambm orientar o trabalho nas escolas. Assim, concebe-se a escola no como lugar nico de aprendizado, mas como um novo espao e
tempo educativo que deve integrar-se ao sistema mais amplo de educao de cada povo. Para uma mudana no entendimento e nas posturas
inicialmente adotadas quanto aos projetos de escolarizao impostos
aos ndios, extremamente importante reconhecer que os povos indgenas mantm vivas as suas formas prprias de educao, que podem
contribuir para a proposio de uma poltica e uma prtica educacionais
adequadas, capazes de atender tambm aos anseios, aos interesses e s
necessidades da realidade, hoje. (CAVALCANTE, 2003, p. 15)
A escola indgena deve ter a possibilidade de trabalhar as cincias das

sociedades indgenas e os novos conhecimentos demandados pelos povos,
observando o fato de ser: 1. Comunitria porque conduzida pela comunidade
indgena, de acordo com seus projetos, suas concepes e seus princpios...
no que se refere tanto questo administrativa, quanto pedaggica (MEC,
2002, p. 24); 2. Intercultural, porque deve promover a valorizao da diversidade
13
Sobre o assunto, consultar as decises das conferncias realizadas com comunidades

educativas e em nvel regional e nacional sobre educao escolar indgena com o objetivo
de [] pretenderam dar voz a diferentes atores locais para que expressassem seus consensos com relao ao papel que a educao escolar deve assumir para o fortalecimento
cultural e a construo da cidadania indgena, discutissem os avanos conquistados e os
desafios que precisam ser enfrentados para a efetividade de uma educao escolar associada a seus projetos societrios. As 1.836 conferncias nas comunidades educativas
garantiram a participao de 45.000 pessoas. Muitas dessas conferncias locais reuniram
mais de uma escola ou aldeia. (DOCUMENTO..., 2009, p. 3)
198
cultural e lingustica dos povos indgenas, histrias e experincias socioculturais, no entendimento de que as culturas so diferentes e no superiores
ou inferiores, estabelecendo dilogos construtivos com as diversas fontes de
conhecimento; 3. Bilngue/multilngue, porque todos os conhecimentos socioculturais, polticos, religiosos so acumulados e transmitidos por meio de
mais de uma lngua; nesse sentido, a valorizao e a continuidade das lnguas
maternas so fundamentais, associadas apropriao gradativa das mltiplas
linguagens demandadas pelas comunidades como ferramenta de defesa de direitos e autodeterminao; 4. Especfica e diferenciada, porque a escola deve
ser concebida e planejada de acordo com as aspiraes de cada povo indgena, o que significa autonomia para determinao de todos os aspectos, relacionada educao escolarizada, ou seja, as escolas indgenas sero to diversas
quanto os povos o so.
No Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas (RCNEI), Luciano explica que a educao escolar indgena deve ser um complemento do
processo educativo de cada comunidade, elaborada a partir das prioridades e
dos interesses de cada povo, pois
[t]odo projeto escolar s ser escola indgena se for pensado, planejado,
construdo e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade.
O papel do Estado e outras instituies de apoio deve ser de reconhecimento, incentivo e reforo para este projeto comunitrio. No se trata
apenas de elaborar currculos, mas de permitir e oferecer condies necessrias para que a comunidade gere sua escola. Complemento do processo educativo prprio de cada comunidade, a escola deve se constituir
a partir dos seus interesses e possibilitar sua participao em todos os
momentos da definio da proposta curricular, do seu funcionamento,
da escolha dos professores que vo lecionar, do projeto pedaggico que
vai ser desenvolvido, enfim, da poltica educacional que vai ser adotada.
(MEC, 2002, p. 25)
Lopez e Sichra (2009) corroboram a afirmao, indicando que a escola

indgena deve incorporar as vises e os conhecimentos tradicionais indgenas, estabelecendo pontes que assegurem o dilogo e a interao com a sociedade hegemnica. A interculturalidade enquanto estratgia pedaggica e
ao poltica capaz de transformar as relaes entre sociedades a partir da
perspectiva da equidade, que constitui recurso para a construo de pedagogias diferentes e significativas em sociedades pluriculturais e multilngues
(PAULA, 1999).
199
Educao intercultural indgena, propostas dos movimentos

indgenas
Luciano (2011) aponta trs tendncias atuais para a educao escolar

indgena. A primeira aquela que deve ter como objetivo central a valorizao
de identidades, culturas e histrias indgenas. A segunda compreende a escola
como sendo o lugar para aprender os conhecimentos universais para melhor
dilogo e compreenso do mundo no indgena. E a terceira tendncia articula as duas anteriores, ou seja, a escola deve valorizar os conhecimentos e as
cincias indgenas ao mesmo tempo em que possibilita o acesso aos conhecimentos tcnicos e cientficos no indgenas.
A ltima das tendncias, indicada por Luciano (2011), parece ser a que
apresenta respostas mais adequadas s reivindicaes indgenas, pois ao promover a valorizao dos conhecimentos indgenas, simultaneamente, tambm
possibilita a aproximao dos conhecimentos no indgenas requeridos para
o acesso e sucesso nas demais etapas de ensino. Mas a constatao que Luciano (2011) faz a partir dos relatos de lideranas, professores e estudantes
indgenas que a forma como a escola indgena est organizada no oferece
condies de os estudantes acessarem, em condies de igualdade, as etapas
subsequentes de formao, uma vez que o trabalho com a cultura indgena e
com os conhecimentos no indgenas no favorece nem a aquisio de um,
nem de outro de modo adequado. As consequncias, segundo o autor citado,
so estudantes despreparados para lidar com os conhecimentos requeridos
nas universidades, pela precariedade na formao bsica, o que resulta em
evaso e fracasso.
Ento, como lidar com estas tenses, como pensar em escolas que atendam a reivindicao pela valorizao da cultura, das lnguas e das cincias
indgenas e possam tambm dar conta da formao necessria para trnsito
no mundo no indgena em p de igualdade, considerando que o acesso ao
ensino superior vem sendo requerido de maneira mais pontual pelos povos indgenas, principalmente nas reas de sade, educao e direito, consideradas
estratgicas para a melhoria da qualidade de vida nas aldeias?
Os desafios de comunidades e movimentos indgenas so muitos, talvez
o principal e mais urgente seja pensar a escola como espao de preparao
para as etapas futuras da escolarizao, elaborando estratgias para lidar com
a hostilidade das universidades, no Brasil, que no esto preparadas para o
convvio com a diversidade cultural, nem dispem de infraestrutura fsica, pedaggica e tcnica para garantir a permanncia dos estudantes nos cursos.
A elaborao de formas de enfrentamento destas questes necessria,
considerando ser na formao superior que se depositam as expectativas dos
povos indgenas, que entendem a formao acadmica como possibilidade de
200
acessar direitos pelo estabelecimento de dilogos menos assimtricos com a sociedade no indgena, luta comum s minorias sociais vulnerabilizadas no Brasil.
O acesso ao mundo no indgena e universidade pressupe o estabelecimento de alianas importantes, compreendendo negociaes com populaes tradicionais, grupos tnico-raciais e demais minorias sociais que
compartilham histrias e lutas comuns de resistncia e mobilizao para o
reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural e da alteridade. A universidade concebida ento como espao de trocas, negociaes, mas permeada por disputas ideolgicas tensionadas pelo racismo institucional e pela
no aceitao da diferena e da pluralidade cultural.
A formao poltica e cidad tambm atribuio da escola nas comunidades indgenas que contam com a formao de lideranas polticas preparadas para assumir postos de gesto, seja no mbito das polticas pblicas,
seja na linha de frente das discusses e negociaes referentes instalao de
empreendimentos econmicos nas terras indgenas que afetam direta ou indiretamente as comunidades, como mineradoras, hidreltricas, entre outros.
A formao de quadros de lideranas indgenas, com formao superior,
tambm reivindicada pelos movimentos indgenas que atuam em diversas
reas. A assessoria de educadores, advogados, mdicos fundamental para a
qualificao das discusses, dos debates e para o enfrentamento do Estado na
garantia de direitos. A escola reivindicada pelos movimentos indgenas deve ser
comprometida com a formao poltica e cidad pela tomada de conscincia do
passado histrico de lutas, resistncias e conquistas dos povos indgenas.
Referncias
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201
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Diversidade na escola pblica:

um desafio do presente?
Reflexes a partir da experincia de
Gonalves Dias na Amaznia oitocentista
E os homens da raa indgena
e os de cor mestia
disseram em voz alta:
E ns?O que faremos?
Qual ser o nosso lugar
entre os homens que so senhores,
e os homens que so escravos?
Gonalves Dias
pior escola do Brasil?. Este era o ttulo da matria que tratava da

escola estadual Pedro I, localizada em Betnia, uma aldeia Ticuna
do municpio de Santo Antnio do I, regio do Alto Solimes, no
Amazonas. A escola havia alcanado o mais baixo ndice de pontuao no Exame Nacional de Ensino Mdio (Enem), e este era o motivo da reportagem. Com
a visita escola amazonense, pretendia-se dar um exemplo claro de como
complicado ter um mesmo currculo e um mesmo sistema de avaliao para o
Brasil inteiro (MONTEIRO, 2003).
A disposio de mostrar aquela que poderia ser a pior escola do pas
revelou muito mais. Ao dar voz a professores, alunos e gestores da escola Pedro I, a matria enfatizou que a maior dificuldade ali residia na falta de domnio
da lngua portuguesa. Na verdade, o portugus sequer a lngua predominante, j que alunos e professores indgenas de Betnia falam ticuna e no esto
dispostos a abrir mo disso.
Os Ticuna se constituem a etnia mais numerosa da Amaznia, estimados
em 36 mil indivduos distribudos entre Brasil, Colmbia e Peru. Em Betnia,
vivem cerca de 5 mil Ticuna, e destes 600 esto na escola Pedro I. Diante de tais
nmeros, no demasiado chamar ateno para o fato de que a lngua ticuna
empregada por um grande nmero de pessoas e dominante em um extenso
territrio. Tal condio ficou evidente na reportagem sobre a escola de Betnia:
204
No falam portugus fluentemente. As crianas nem sequer entendem. A

lngua dos bate-papos animados o ticuna. [...] No entanto, so obrigados
a aprender matemtica, qumica, fsica, histria, geografia etc. na lngua
ptria. Uma situao inslita, diga-se. Na lngua que no dominam, o portugus, os jovens precisam ler e escrever e prestar exames. E, na lngua
que dominam, o ticuna, tambm encontram limitaes na leitura e na escrita, por tratar-se de uma lngua de tradio oral. Assim caminha a juventude ticuna: soterrada numa salada de identidades. (MONTEIRO, 2011)1
As provas do Enem apontaram algo mais complexo na escola de Betnia

e que no pode ser minimizado. Diferente do que afirmou a revista, acreditamos que a questo mais ampla que os impasses colocados pela homogeneizao curricular e pelo processo de avaliao. Estamos, mais uma vez, diante
do imenso desafio da escola pblica, que dar conta da diversidade do Brasil.
Porm, ao contrrio do que se possa pensar, esta no uma questo inteiramente nova porque j constava da pauta de preocupaes do visitador das escolas da provncia 150 anos antes: era esta a misso de Antnio Gonalves Dias
quando viajou pela mesma regio a servio do governo do Amazonas em 1861.
quela altura, no estvamos apenas diante de um poeta laureado,
mas tambm de um membro respeitvel do Instituto Histrico Geogrfico
Brasileiro, autor de trabalhos importantes, responsvel por misses de
pesquisa no exterior, um ativo pesquisador da primeira Comisso Cientfica
de Explorao do Imprio, entre outras coisas notveis. Mais do que isso, estvamos diante de um sujeito interessado em encontrar os ndios puros do
Brasil (KADAMA, 2009).
A visita de Gonalves Dias s escolas amazonenses pouco estudada e,
como bem lembrou Irma Rizzini (2004, p. 39), tem sido tradicionalmente lida por
seus aspectos pitorescos ou como evidncia da baixa qualidade da educao na
regio. Buscando outras perspectivas de anlise, este artigo revisita o sugestivo
relatrio apresentado em 26 de maro de 1861, com o objetivo de apresentar
um breve retrato do ensino pblico em uma regio com uma populao majoritariamente indgena, por meio do olhar atento de um conhecedor dos projetos
educacionais do Imprio. Ao fazer isso, pretende identificar as categorias que
Gonalves Dias considerou como essenciais para assegurar a qualidade do en1
Os dados populacionais esto disponveis na pgina do Instituto Socioambiental (ISA):

<http://pib.socioambiental.org/pt/povo/ticuna>. Acesso em: 22 jan. 2013.
Diversidade na escola pblica: um desafio do presente? Reflexes a partir da experincia de

205
sino no Amazonas imperial, com a finalidade de refletir sobre este projeto de

escola pblica que j nasceu com dificuldades para lidar com a diversidade.2
Viagem pelos nortes do Imprio
A presena de Gonalves Dias no Amazonas era fortuita. Entre 1859 e

1860, ele estava bastante comprometido com as atividades da Comisso Cientfica do Imprio. Afinal, era o chefe da sua Seo Etnogrfica e o responsvel
pela narrativa da viagem. A Comisso Cientfica nascera por iniciativa do Instituto Histrico Geogrfico Brasileiro (IHGB), convocando os sbios brasileiros a colocarem um fim aos erros difundidos por naturalistas estrangeiros.
Somaram-se ao empreendimento mais de 15 membros renomados de diversas
especialidades, pesquisadores do Museu Imperial e membros do IHGB. Chegaram ao Cear em 1859, provncia escolhida para sua base de trabalho, e l
permaneceram at meados de 1861.3
Como sublinharam Marta Amoroso e Oscar Calavia Saez (1995, p. 246),
os trabalhos de Dias no apenas incluam o estudo dos ndios seguindo a tradio etnolgica do sculo, mas tambm ambicionavam conhecer a sua opinio
sobre os brancos para remover os empecilhos a uma aproximao e ao consequente ingresso dessas populaes ao mercado de trabalho.
Porm, encerrada sua participao na Comisso e frustrado com os parcos resultados obtidos no Nordeste, Gonalves Dias, por iniciativa prpria e s
suas expensas, resolveu estender as buscas pelos ndios puros at a Amaznia. Sorte do presidente do Amazonas que aproveitou bem a disponibilidade
do poeta/etngrafo.4
2
3
4
O relatrio de Gonalves Dias foi publicado pela primeira vez em 1861, anexo Fala do
Presidente da Provncia do Amazonas, Manuel Clementino Carneiro da Cunha, pela Tipografia de Francisco Jos da Silva Ramos, em Manaus. Foi republicado em 1906, na coleo de Relatrios de Presidente de Provncia do Amazonas, composta por cinco volumes impressos na Tipografia do Jornal do Commercio no Rio de Janeiro. Esta importante
coletnea foi uma das fontes utilizadas na montagem da base de relatrios provinciais
brasileiros no Center for Research Libraries-Project Brazilian Government Documents e
acessveis pesquisa: <http://www.crl.edu/pt-br/brazil>. Neste artigo, recorremos ao
texto que est em Montello (2002).
Para uma leitura mais circunstanciada sobre a Comisso Cientfica do Imprio, ver o alentado trabalho de Kury (2009).
Como se no bastasse a incrvel tarefa de visitao s escolas, Dias tambm foi nomeado para ser o presidente da Comisso responsvel pela montagem da coleo com que
o Amazonas participaria da Exposio Nacional de 1861. O aviso do Ministrio chegou
provncia quando ele retornava do rio Negro e o presidente Cunha no perdeu tempo.
206
Quando Gonalves Dias assumiu o encargo de visitar as escolas amazonenses, a provncia, instalada em 1852, tinha uma populao estimada em
pouco mais de 46 mil pessoas e j havia criado 25 escolas pblicas. Contudo,
os dados das matrculas dos anos anteriores vinham indicando um descenso
que preocupava o presidente Cunha porque o nmero de alunos no acompanhava o aumento que tem a populao. Ele tinha motivos; se tomarmos
o levantamento populacional de 1858 como exemplo, foram arrolados 20.604
indivduos na categoria Menores, correspondendo a quase 47% da populao
total da provncia, porm s haviam sido registradas 550 matrculas em todas
as escolas. A presena do visitador era uma maneira de estudar as causas
deste fenmeno para as remover.5
Dias no visitou escolas em Manaus. Sua tarefa dizia respeito inspeo
daquelas localizadas nos rios Solimes, Negro, Madeira e Amazonas. A primeira viagem foi ao rio Solimes, no ms de maro de 1861. A do Madeira ocorreu
em julho e, na sequncia, foi para o rio Negro entre os meses de agosto a outubro do mesmo ano.
Ele no viajou sozinho. Foi acompanhado de outras autoridades que
tinham suas prprias misses. Na viagem ao Madeira, alm do poeta, embarcaram no vapor de guerra Piraj o engenheiro Joo Martins Silva Coutinho, encarregado de identificar locais adequados para o estabelecimento de
colnias, e o mdico Antnio David Canavarro, responsvel pela inspeo
sanitria. Canavarro tambm acompanharia Dias na viagem ao rio Negro com
a mesma tarefa e a eles se juntaria o engenheiro Joaquim Leovegildo Coelho
para vistoriar o andamento das obras militares naquele rio. Ao todo, Gonalves Dias viajou mais de 2.500km por via fluvial, em pouco menos de cinco
meses.6
5
6
Parte do material coletado no Amazonas foi incorporada mostra brasileira na Exposio

Internacional de Londres, em 1862. A preciosa coleo etnogrfica montada por Gonalves Dias hoje integra o acervo do Museu Nacional, no Rio de Janeiro (KURY, 2009, p. 38;
MONTELLO, 2002, p. 30). Sobre a participao brasileira nestes eventos internacionais e
as representaes sobre os ndios, ver Marta Amoroso (2006).
MONTELLO, 2002, p. 4. Os dados populacionais de 1858 esto em Sampaio (1997).
Aparentemente, a viagem aos rios Negro e Madeira rendeu relatrio similar ao que dispomos para o Solimes. Infelizmente, no h notcia segura de que sequer tenha chegado
a ser publicado e cr-se que os originais se tenham perdido (SILVA, 1942, p. 94). Desta
viagem, consultamos apenas o Dirio, transcrito por Lcia Miguel Pereira, disponvel em
Montello (2002, p. 133-203). As informaes sobre os companheiros de viagem de Dias
esto no jornal Estrella do Amazonas, n. 558, de 6 de julho de 1861, p. 3, e n. 576, de 7 de
setembro de 1861, p. 1.

207
No era a primeira vez que Gonalves Dias fazia esse tipo de trabalho.
Em 1851, j havia realizado outra extensa viagem pelas provncias do norte
com a finalidade de avaliar o estado da instruo pblica, passando por Par,
Maranho, Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco e Bahia. Nessas
provncias, Dias destacou problemas diversos: a deficincia dos mtodos de
ensino e dos programas; a ausncia de inspeo na maioria dos estabelecimentos, a baixa frequncia dos estudantes; e a falta de dedicao exclusiva de professores s tarefas do ensino, que, somados, contribuam para um resultado
pouco prspero do ensino. Como medida saneadora, a proposta de Dias seria uma reforma radical da instruo pblica, centralizando-a e uniformizando
-a em todo o pas para que se v gradualmente extirpando os vcios e defeitos
que tem at aqui obstado ao seu progresso e desenvolvimento.7
Dias fez questo de destacar a importncia desta experincia prvia
para levar a bom termo a misso no Amazonas diante das condies de que
dispunha:
Nesta minha excurso, distrado com assuntos de outra natureza [...],
apertado com a estreiteza do tempo de que podia dispor, no deixei nunca em esquecimento as ordens de V. Exa, e para execut-las, ainda imperfeitamente, valeu-me sem dvida o haver-me aplicado de h longa data a
estas matrias, estudando-as na prtica das provncias do Norte do Imprio
e ainda mesmo fora dele. (MONTELLO, 2002, p. 8, grifo nosso)
O homem que chega ao Amazonas em 1861 um intelectual de larga

experincia, treinado nas atividades de investigao, com leituras bastante
abrangentes sobre o quadro da instruo pblica no Imprio e cujos interesses etnogrficos eram bastante anteriores sua passagem pelo Amazonas. Foi
John Monteiro (2001, p. 131) quem chamou a ateno para o fato de que o
dilogo entre o pensamento cientfico e a poltica indigenista produziu, ao longo do sculo XIX e, de certo modo, do XX, imagens e opinies conflitantes,
ora promovendo a incluso das populaes indgenas no projeto de nao,
BRASIL. 1853, p. 16. No curso da visita s escolas do norte, tambm cabia a Dias a recolha
da documentao histrica destas localidades e seu envio para o Arquivo Pblico no Rio
de Janeiro. Isso ainda foi feito em vrias cidades do Nordeste, quando da passagem da
Comisso Cientfica, e em algumas cidades amazonenses. O relatrio da visita ao norte
est em DIAS, Antnio Gonalves. Instruo pblica em diversas provncias do Norte. Rio
de Janeiro, 29 de julho de 1852 (ALMEIDA, 1989).
208
ora sancionando a sua excluso. Dias estava mergulhado nesse processo de

construo de imagens e opinies, colaborando, inclusive, em vrias de suas
frentes. O pesquisador inquieto que chega ao Amazonas em busca dos ndios
puros j havia tomado posio no debate etnogrfico do seu tempo.
As circunstncias especiais deste pas: as escolas do

Solimes e a diversidade como questo
Das sete freguesias da Comarca do Solimes, Gonalves Dias aportou

em Coari, Fonte Boa, Olivena, Tabatinga e na vila de Tef, sede da Comarca. A
viagem foi muito mais rpida do que ele gostaria para fazer as inquiries que
julgava necessrias. Esta sua primeira nota de desagrado: a pouca demora
do paquete nas localidades fez seu trabalho se ressentir da precipitao de
sua marcha. Foi assim que ficaram comprometidas as visitas s escolas de
Coari e Fonte Boa (MONTELLO, 2002, p. 8, 13).
Porm, a pressa no o impediu de produzir um diagnstico da situao
do ensino pblico amazonense, recorrendo a informantes diversos e, como no
poderia deixar de ser, s suas experincias anteriores. Com isso, no estranho
v-lo reproduzir um certo repertrio, tal como j havia registrado no relatrio da
visita s escolas do norte. Entre eles, estava a ausncia de homogeneidade dos
mtodos de ensino e do material didtico, a falta da inspeo regular, as condies precrias do mobilirio escolar ou sua completa inexistncia e a ausncia
de professores dedicados, exclusivamente, s tarefas do ensino. Neste ltimo
caso, contudo, no lhe escaparam ao registro os efeitos deletrios dos salrios
baixos e atrasados dos professores: Quando se lhes no faam seus pagamentos
em dia, no se poder com justia exigir deles muita pontualidade e exatido.8
Tambm sublinhou, como problema recorrente, a baixa frequncia
dos estudantes. As diferenas, porm, ganharam corpo, de modo especial,
neste ltimo aspecto. medida que vai ouvindo os professores, Dias parece
redimensionar sua percepo acerca do impacto dos modos de vida das
populaes indgenas sobre a questo da frequncia dos alunos escola. As
frias de 5 meses o impressionaram sobremaneira, e ele, afinal, entrou em
contato com o que o presidente Cunha havia definido como as circunstncias
especiais deste pas, isto , uma provncia onde a populao estava dispersa
8
MONTELLO, 2002, p. 10. Para uma leitura mais completa sobre a questo dos manuais
escolares no Amazonas, ver Corra (2006).

209
em um vasto territrio, sem apreciar devidamente a vida civilizada, vivendo

uma vida errante e quase nmade (MONTELLO, 2002, p. 4).
A provncia do Amazonas poderia ser considerada a mais despovoada
do Imprio. Conforme dados do recenseamento de 1872, estava no ltimo lugar na lista das 21 provncias brasileiras. S para dar um exemplo, diga-se que
sua populao, estimada em 57.610 almas, representava menos de 3% que a de
Minas Gerais, a mais populosa, com 2.039.735 pessoas. Porm, especialistas j
apontaram as fragilidades dos dados demogrficos disponveis para o sculo
XIX e, entre muitas lacunas significativas, uma delas diz respeito contagem
das populaes nativas.
Aqui, estamos falando de um nmero imensurvel de pessoas no computadas e que permaneceram sendo grosseiramente estimadas ao longo do sculo. Gente que se via, que trabalhava, que transitava entre o mundo branco e
o mundo das aldeias, mas no se sabia como contar e que, no final, acabava por
fazer falta na definio do nmero de cadeiras reservadas nas casas legislativas,
no volume das concesses de recursos do Tesouro, e tantas outras situaes,
incluindo a definio do nmero de crianas que deveriam frequentar as escolas
pblicas. Independentemente das imprecises dos nmeros, foroso reconhecer que, no caso do Amazonas, a maioria da populao era no branca e, mais
que isso, majoritariamente indgena, como demonstra a Figura 1.9
Figura 1 Populao da Provncia do Amazonas por cor 1872
Fonte: BRASIL. Diretoria Geral de Estatstica. Recenseamento Geral do Imprio de 1872. Elaborado
pela autora.10
9
10
Entre outros, ver Puntoni (2004, p. 155-169).

Importante lembrar que a categoria Caboclos no indica, necessariamente, uma populao
210
Afinal, o que aconteceu a Gonalves Dias? Nada do que ele tinha visto
at ento se comparava ao Amazonas. Em termos proporcionais, a populao
indgena da provncia era, de longe, a maior de todo o Imprio, com o impressionante ndice de 64%. O Par, que ocupava o segundo lugar na lista, registrava 16,2%, e o Mato Grosso, 14,1%. Esta era, sem dvida, uma grande novidade
nas buscas de Dias, e no h como ignorar seu desconcerto quando vai fazer
sugestes ao presidente Cunha: Deverei tambm chamar a ateno de V. Exa.
para consideraes de outra ordem que se prendem ao meu propsito; ainda
que uma ou outra dentre elas revele defeitos para os quais no sei de remdio,
que no seja o tempo e mudana de circunstncias (MONTELLO, 2002, p. 19,
grifo nosso).11
Entre os defeitos para os quais no conhecia remdio, estava o reconhecimento de que, no Amazonas, era quase impossvel superar os obstculos
para a implantao da obrigatoriedade do ensino pblico. A causa? O modo de
vida incerto de suas populaes.
O seu viver a caa, a pesca, a procura da salsa e da castanha, o fabrico da
manteiga o princpio do primi capientis o que entendem por direito de propriedade. [...] A canoa sim, essa a sua verdadeira propriedade, mvel, como
ela, o ndio continua seu viver instvel, errante, improvidente; acomoda-se
dentro dela com a mulher e filhos, vo s praias e assim vivem muitos meses
do ano, dando aos filhos a educao que tiveram [...] Para dizer a um destes
que mande os filhos escola, que os no tire dali antes de aptos, ordenar-lhe
que mude radicalmente sua norma de vida. (MONTELLO, 2002, p. 22)
Fcil perceber que uma das maiores dificuldades na manuteno da frequncia dos alunos estava na incompatibilidade do ano escolar com os ritmos
do mundo do trabalho na provncia. No caso do Solimes, entre os meses de
agosto a dezembro, era o tempo da vazante, tempo das pescarias, do fabrico
da manteiga de tartaruga, da colheita de castanha-do-par e de cacau, perodo
assim descrito pelo naturalista ingls Henry Bates (1979, p. 217):
11
mestia de ndios e brancos. Esclarece-nos Joo Pacheco de Oliveira que, na edio do

Censo de 1872, traduzida para o francs, a palavra utilizada em lugar de Caboclos Indiens e, em lugar de Pardos, Mtis (OLIVEIRA, 1999).
Alm do Amazonas, outras provncias reuniam contingentes expressivos de populao indgena que ultrapassavam a casa dos 30 mil. Na lista, esto Par, Bahia, So Paulo, Cear e
Minas Gerais (OLIVEIRA, 1999, p. 138).

211
Quanto mais baixas as guas, mais produtiva a estao. A prosperidade

geral, ento; as rasouras e lagoas fervilham de peixes e tartarugas e
todo mundo [...] deixa o povoado e passa as poucas semanas de bom

tempo caando, recolhendo ovos de tartaruga e se divertindo a valer.
Neste perodo do ano, no havia alternativa, como deixou claro o professor de Tef: toda a pobreza, e ainda os chamados ricos correm s pescarias levando consigo toda a famlia e principalmente os filhos, que por mais verdes que
sejam sempre podem e sabem manejar uma canoa (MONTELLO, 2002, p. 12).
Crdito: Famlias de Ega na coleta de ovos de tartaruga Acervo do POLIS/UFAM

Fonte: MARCOY, Paul. Le tour du monde. Paris: Librairie de L. Hachette, 1. sem. 1867.
O diagnstico de Gonalves Dias foi que, para o Amazonas, os impasses

enfrentados pela escola pblica demandariam intervenes de longo prazo e
no poderiam prescindir de uma radical transformao do modo de viver dos
ndios.
Percam primeiro esses hbitos de vida errante, compreendam bem, primeiro, que mais lhes rende plantar e cultivar os gneros que hoje vo
procurar nos matos [...] ento ser ocasio de se lhes dizer que mandem
os filhos escola. (MONTELLO, 2002, p. 22)
Curioso nessa proposta que no parecia ser a escola o lugar em que

essa transformao radical devia se iniciar. De imediato, Dias recomendava
a introduo de visitadores regulares, com morada habitual, para aumentar a
eficincia das escolas e fazer com que as crianas no se demorassem tanto no
aprendizado: S deste modo se poder conseguir que os pais, por via de regra
212
pobres, no percam por muito tempo o servio dos filhos, de que no prescindem, sem sacrifcio (MONTELLO, 2002). escola, tal como estava organizada,
Dias reservava outro papel que era o do ensino da lngua portuguesa, fazendo com que as crianas abandonassem as grias e a lngua geral que falam
sempre, em casa e nas ruas, e em toda parte. Aqui, estamos diante de uma
segunda dimenso das circunstncias especiais do pas: o portugus estava
longe de ser a lngua dominante.
De acordo com Jos Bessa Freire, a provncia do Amazonas constitua a
ltima unidade poltica do Brasil com uma populao majoritariamente indgena, que no falava o portugus como lngua materna. Ao lado da babel de
lnguas vernculas, Freire tambm destaca, ao longo do sculo XIX, as questes associadas ao bilinguismo, quando as populaes recorriam, em diferentes situaes e condies, s suas lnguas maternas, ao portugus e lngua
geral amaznica (LGA).
Todas as lnguas faladas na Amaznia, verdade, atravessaram diversos
espaos, mas cada uma delas tinha um lugar preferencial, onde predominavam, revigoradas e fortalecidas, enquanto em outros feneciam e se
desintegravam. As lnguas vernculas se conservavam hegemnicas no
interior das aldeias indgenas; o portugus crescia nas cidades e no contato com o resto do pas e a LGA articulava esses dois universos nas vilas
e povoados. (FREIRE, 2004, p. 128, 184)
Mas onde estava, exatamente, nosso arguto observador? A histria da

ocupao do Solimes pode nos ajudar a contextualizar melhor as questes
que estamos a tratar. As populaes do Solimes foram contatadas no sculo
XVI, mas a ocupao de seus territrios s ocorreu no sculo seguinte, quando
foi alvo das aes missionrias e das disputas das coroas ibricas. Em finais do
sculo XVII, interrompendo a ao jesuta espanhola, os missionrios carmelitas assumiram a catequese das populaes j aldeadas e a estenderam aos
Ticuna, na medida em que os povos da vrzea do Solimes foram reduzidos e
passaram a ser referidos como extintos (PORRO, 1995; CUNHA, 1992).
A nova poltica implantada com o Diretrio Pombalino (1757-1798) representou um reordenamento significativo das relaes de poder, uma vez que
a tutela religiosa foi suprimida e as vilas passaram ao controle de diretores
leigos, articulados s cmaras locais e s lideranas indgenas j aldeadas.
Apontava para a diluio das diferenas tnicas nas novas vilas, acentuada

213
pela nobilitao das lideranas, dos casamentos intertnicos, da proibio do

uso das lnguas maternas, entre outras medidas. Com a abolio do Diretrio,
uma nova legislao indigenista no final do sculo XVIII veio reforar tais mecanismos de homogeneizao e ainda agregou-lhes o livre acesso de brancos
s terras indgenas, a liberao do comrcio e dos contratos de trabalho (OLIVEIRA, 1998; SAMPAIO, 2012b).
No sculo XIX, estava em vigncia, desde 1845, a legislao indigenista
conhecida como Regulamento das Misses, que criou uma estrutura de aldeamentos indgenas, distribudos por todo o territrio. O novo projeto de civilizao dos ndios tinha como objetivo ltimo a disponibilidade de mo de obra
e, para isso, tomava a catequese e o sistema de aldeamento como estratgicos,
agregando a proposta de criao de escolas para crianas nas aldeias, o incentivo ao desenvolvimento dos ofcios e artes mecnicas, o estmulo produo
de alimentos nas terras das aldeias, visando sua autossustentao e atrao
dos ndios errantes. No caso do Solimes, existiam, em 1856, 26 aldeamentos,
com cerca de 77 casas e uma populao estimada em 730 pessoas, entre Ticunas, Cocamas, Mariats, Xomanas, Jurys e Passs (SAMPAIO, 2009).
Embora existisse uma expectativa de implantao de escolas nos aldeamentos, tais experincias foram bastante limitadas, como bem lembrou Amoroso, e sequer chegaram a acontecer nas diretorias do Solimes (AMOROSO,
1998). Com isso, preciso ter claro que a maioria dos alunos que frequentava
as raras escolas pblicas naquela regio eram crianas indgenas, e cabia escola, entre tantas atribuies, a tarefa primeira de impor a lngua portuguesa,
ainda que de modo estropiado, como fez questo de lamentar Gonalves Dias.
O paradoxo que se estabelecia, contudo, era o reconhecimento da ineficcia
do sistema escolar porque a lngua da escola no era a lngua falada pelos alunos que, como j nos esclareceu Freire, falavam a lngua verncula e a lngua
geral (LGA). Como se pode ver, o desafio do tempo presente, tratado na matria com que abrimos este texto, nada tem de novo.
Quando a gente Magta desaparecer...: memria, histria

e diversidade
Os primeiros homens, pescados com canio das guas do igarap

vare, receberam de Yoi seus nomes clnicos e lugar social. Tal
como ele e seu irmo Ipi, eram imortais e desconheciam as doenas
e o sofrimento. Magta na lngua Ticuna significa gente pescada
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com vara, dos quais os Ticuna atuais se consideram descendentes

diretos. Dizem os mais velhos que quando a gente Magta desaparecer, o mundo inteiro ir se acabar.
Mito Ticuna12
Em texto recente, Paulo Roberto Bruno (2006) retoma os processos de

escolarizao entre os Ticuna, em uma perspectiva histrica e bastante crtica, ao mesmo tempo em que enfatiza as formas de apropriao empreendidas
pelos ndios e suas releituras diante das agendas polticas. Em certa medida, as reflexes de Bruno permitem-nos colocar em perspectiva aquilo que
Gonalves Dias denominou de mudana de circunstncias, como parte dos
remdios essenciais melhoria da qualidade das escolas pblicas em 1861.
certo que Dias tinha outros desdobramentos em mente, e entre estes no
estava a manuteno das identidades indgenas, tal como assistimos hoje.
De todo modo, a questo da diversidade tnica permanece como um
problema a ser enfrentado, ainda que os contextos contemporneos sejam
radicalmente novos. Insistimos que o problema no se resume homogeneizao curricular porque esta apenas uma das faces da questo. O debate a
ser travado ainda nos remete ao lugar dos ndios no Brasil e s formas de suas
relaes com a sociedade nacional. A persistncia da expectativa da diluio
das diferenas por meio da educao, to cara ao sculo XIX, quando se perseguia a formao de cidados teis a si e sociedade, continuamente
confrontada com a construo poltica de projetos de educao diferenciada,
fortalecida por um crescente protagonismo indgena e que, infelizmente, ainda
tem que se confrontar com dilemas e impasses cujas razes se encontram no
passado brasileiro. Um passado que insiste em ser sempre presente.13
A visita de Gonalves Dias ao Amazonas oitocentista, a seu modo, ilumina esse passado na medida em que as categorias que identificou como as
chaves do progresso-regresso da educao pblica ainda esto em evidncia e, no nosso caso, revelam a reiterao de projetos de universalizao da
educao pblica que j se construam sobre este embate com a diversidade.
Em certa perspectiva, estamos lidando aqui com categorias relevantes
no s como as de construo de memrias, mas tambm de esquecimentos,
12
13
Disponvel na pgina do Museu Magta: <http://museumaguta.com.br/>. Acesso em: 24

jan. 2013.
Para uma abordagem sobre estes projetos de educao, ver, entre outros, Sampaio
(2012a).

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conforme abordou Joo Pacheco de Oliveira, quando tratou das representaes dos ndios no sculo XIX. Revisitando a noo de lugares de memria
de Pierre Nora, Oliveira prope uma reflexo sobre as zonas de sombra de
um conjunto de discursos e de representaes sobre os ndios. No se trata
exatamente do lugar (ou dos lugares) do esquecimento, mas dos efeitos mltiplos que o esquecimento, a partir de um conjunto heterogneo de narrativas e
imagens, acaba por produzir (OLIVEIRA, 2009).
Silenciar sobre a longevidade destes embates significa tambm lanar
na sombra as aes dos ndios na disputa por protagonismo e suas tentativas
de apropriao e transformao de projetos civilizatrios homogeneizadores s suas agendas polticas. As vozes de Betnia dizem algo diferente, sustentadas na ideia de manuteno de seus marcadores identitrios, e dentre
eles a manuteno da lngua dos mais relevantes. Isso garante a todos que o
mundo no vai acabar porque a gente Magta no pretende desaparecer.
A manh animada terminou com uma rodada generosa de bod, um
peixe tpico da regio do Alto Solimes. Assado na brasa, com farinha
e pimenta-verde. A fartura era fruto do suor do dia anterior. O gestor da
escola, Fanito, levou as oito professoras brancas para pescar. [...] Levei
elas para pescar porque estou criando um regulamento. Os professores
indgenas tm que falar pelo menos um pouco de portugus na sala de
aula. E os no indgenas precisam saber um pouco de cultura e da lngua
ticuna, encerra Fanito.
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SILVA, M. Nogueira. Bibliografia de Gonalves Dias. Rio de Janeiro: Imprensa
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Este livro foi composto na fonte ITC Ckeltenhan Std, corpo 10.
em papel Off-set 75g. (miolo) e Carto Supremo 250g (capa)
produzido em harmonia com o meio ambiente.
Esta edio foi impressa em 2013.

Livro Relacoes Etnico-Raciais - Uff - Jorge Luis

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Tnia Mara Pedroso Mller

Direitos desta edio reservados Editora da Universidade Federal Fluminense

Relaes tnico-raciais e diversidade / Organizado por Tnia Mara Pedroso Mller

BISAC SOC031000 SOCIAL SCIENCE/Discrimination & Race Relations

o em Cincias Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1992),

Maria Cristina Giorgi

A lei n 10.639/03 e a formao de professores: trajetria e perspectivas, 35

Limites da formao de professores para a educao anti-racismo no contexto

Dez anos de implementao da lei n 10.639/03: Algumas evidncias, 79

A presena/ausncia da histria e cultura negra na escola, 89

Educao tnico -racial e colonialidade, 103

Promoo da igualdade tnico -racial na educao infantil, 117

Entre o movimento negro e o hip -hop, 129

Discurso, propaganda e esteretipos raciais: uma questo de segurana, 167

Educao escolar indgena: entre modelos histricos & diferenciados, 181

Diversidade na escola pblica: um desafio do presente? Reflexes a partir da

Mauro Cezar Coelho

, enfim, uma honra, um prazer e um compromisso apresentar esta

e acordo com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a

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velar as novas demandas que surgem coadunando-as aos pressupostos legais.

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escolar. Procura, por meio de investigao bibliogrfica, estabelecer relaes

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Nosso propsito de realizar reflexes tendo como base a Lei n 10639/03

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Educao e diversidade tnico-cultural:

Polticas para a diversidade cultural

Educao e diversidade tnico-cultural:

Educao e diversidade tnico-cultural:

Pois bem! Estou diante do mesmo desafio e me pergunto se vou poder

Educao e diversidade tnico-cultural:

Como uma cultura arrancada do seu meio de origem pode resistir ao

fosse, no teria nenhum sentido a Lei n 10.639, promulgada pelo presidente da

Identidade nacional e a herana africana

Educao e diversidade tnico-cultural:

Exemplos: ensinar aos alunos as participaes dos diferentes grupos

Sobre este assunto, consulte Torres (2001).

Educao e diversidade tnico-cultural:

O racismo to profundamente radicado no tecido social e na cultura

Algumas questes finais

de e dignidade humana? Tiveram algum papel na sua prpria libertao? Que

CASTELLS, Manuel. Le Pouvoir de lIdentit. Paris: Fayard, 1999.

Educao e diversidade tnico-cultural:

PATEMAN, C. Equality, Difference, Subordination: The Politics of Motherhood

A Lei no 10.639/2003 e a formao de

Para incio da conversa...

inda nos assombra o desconhecimento por parte de alguns professores

Artigo publicado anteriormente na Revista da ABPN, v. 5, n. 11, jul./out. 2013.

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de Cor, a Unio Nacional dos Homens de Cor, a Associao Jos do Patrocnio e o

A Lei no 10.639/2003 e a formao de professores: trajetria e perspectivas

A dcada de 1980 foi um perodo em que ocorreram grandes discusses

Destacamos tambm os escritos em diferentes perspectivas: Pinto (1985), Guimares

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Art. 23, V competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito

Percursos e disputas na aprovao da Lei n 9.394/1996

A integrao e incorporao das demandas sobre a Histria e Cultura da

A Lei no 10.639/2003 e a formao de professores: trajetria e perspectivas

mais importantes eventos organizados na dcada de 1990, a Marcha de Zumbi

Implementao da Conveno Sobre Eliminao da Discriminao Racial no Ensino.

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