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Educao e liberdade em Hannah Arendt

Vanessa Sievers de Almeida


Universidade de So Paulo

Resumo

O presente artigo investiga, numa perspectiva filosfica, a relao


entre os conceitos de educao e liberdade nos escritos de Hannah
Arendt. Sustenta-se que, embora a autora no aponte para isso, existe em seu pensamento uma relao essencial entre esses conceitos.
A interface principal a natalidade, o fato de seres novos nascerem
para um mundo j constitudo. Dessa condio existencial decorre,
por um lado, a potencial liberdade do ser humano, a capacidade de
iniciar algo inesperado e, por outro, a necessidade de acolher os
novos num espao comum que mais velho do que eles. A tarefa da
educao contribuir para que os recm-chegados se apropriem
desse mundo que lhes legado, possibilitando assim que futuramente assumam a responsabilidade por ele. Isso, no entanto, implica
na necessidade de arrumar esse lugar, que est fora dos eixos. A
ao educativa nesse sentido, porm, pode ser apenas indireta: sendo que todo ser humano nasce como algum singular, diferente de
qualquer outro, cada um uma novidade para o mundo e, por isso,
, a princpio, capaz de transform-lo, comeando algo novo. A liberdade, portanto, depende da singularidade de cada pessoa. A educao que no muda o mundo numa ao direta pode propiciar s crianas e aos jovens a possibilidade de desenvolver sua singularidade, contribuindo assim para que futuramente possam de fato
realizar o dom da liberdade, renovando o mundo que herdaram.
Palavras-chave

Filosofia da educao Liberdade Natalidade Hannah Arendt.

Correspondncia
Vanessa Sievers de Almeida
Rua Hermnio Falcon, 144
07082-620 Guarulhos SP
E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008

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Education and freedom in Hannah Arendt


Vanessa Sievers de Almeida
Universidade de So Paulo

Abstract

The article investigates under a philosophical perspective the


relationship between the concepts of education and freedom in
Hannah Arendts writings. It is argued that, although she did not
point it out, there exists an essential relationship between these
two concepts in her thinking. The main interface here is birth, the
fact that new beings are born into a world that is already
constituted. Out of this existential condition follows, on one side,
the potential freedom of the human being, the capacity to initiate
something unexpected and, on the other side, the need to receive
the newcomers into a common space that is older than them. The
task of education is to help the newcomers to embrace the
world that is left to them, allowing them to take responsibility for
it in the future. This, however, implies the need to tidy up this
place, which is out of its bearings. The educative action in this
sense can, however, be only indirect: since every human being is
born as someone singular, different from everybody else, each
one of them is a novelty to the world and thus in principle
capable of transforming it, of starting something new. Freedom,
therefore, depends on each persons singularity. Education
which does not change the world in a direct action can give
children and youngsters the possibility of developing their
singularity, thereby contributing to make them realize in the
future the gift of freedom, renewing the world they inherited.

Keywords

Philosophy of education Freedom Birth Hannah Arendt.

Contact:
Vanessa Sievers de Almeida
Rua Hermnio Falcon, 144
07082-620 Guarulhos SP
E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008

A liberdade do ser humano impe um


desafio educao. sobre essa questo que
pretendemos refletir no presente artigo, baseando-nos nos escritos da filsofa e pensadora
do poltico Hannah Arendt. Indagaremos de que
modo a educao pode contribuir para que a
liberdade a que irrompe ao mundo constitudo com o nascimento de cada ser humano
possa ser de fato realizada e no permanecer
apenas como possibilidade.
Partiremos do ensaio A crise na educao,
que se encontra em Entre o passado e o futuro
(1990) e que, a nosso ver, no por acaso est na
seqncia das reflexes da autora sobre a tradio que preserva o mundo e sobre a liberdade,
ou seja, a capacidade de transform-lo. A educao se insere nesse meio: entre um mundo
que mais velho do que as crianas e o potencial renovador que estas trazem consigo.
Arendt no estabelece uma relao direta entre educao e liberdade. No seu ensaio sobre educao, a nfase maior recai no papel da
tradio e da autoridade, j que a crise na educao est relacionada ruptura e perda destas.
Contudo, sustentamos que existe uma relao
essencial entre os seus conceitos de educao e
liberdade, sem a qual no possvel compreender o que para ela significa educar. O sinal mais
claro dessa relao que ambos os conceitos se
sustentam num mesmo alicerce: a natalidade.
No que segue, abordaremos os possveis
desdobramentos dessa interface para uma reflexo sobre o sentido da educao.

educar acolher as crianas, que nascem para


o mundo, mas ainda no o conhecem. Preparamos os "recm-chegados" para que futuramente possam assumir e renovar esse lugar que lhes
ser legado. Para tanto, preciso familiariz-los
com o mundo para que possam apreci-lo a tal
ponto que percebam que vale a pena "apostar"
nele e se empenhar em sua transformao.
Os novos, a princpio, so capazes de intervir no mundo porque so livres, o que, segundo
Arendt (1990), significa que se, por um lado, precisam se inserir numa realidade dada, por outro
lado, tambm podem modific-la, iniciando algo
novo. A liberdade essa capacidade de fazer um
incio. Ela inerente a todo ser humano que veio,
ele mesmo, como algo novo ao mundo. "Por constiturem um initium, por serem recm-chegados e
iniciadores em virtude do fato de terem nascido, os
homens tomam iniciativas, so impelidos a agir"
(Arendt, 1983, p. 190). Assim, a potencial liberdade
do ser humano decorre de sua natalidade.
A educao, por sua vez, diz respeito a "nossa atitude face ao fato da natalidade: o fato de todos
ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o
mundo constantemente renovado mediante o nascimento" (Arendt, 1990, p. 247). Com ela, assumimos a responsabilidade de receber os novos e de
contribuir para que num futuro possam desenvolver de fato o dom que lhes dado por nascimento: a liberdade. Nas palavras de Arendt (1990):
preparamos as crianas "com antecedncia para
a tarefa de renovar um mundo comum" (p. 247).
Assim, a natalidade o ponto onde educao e liberdade se encontram. Como condio da nossa existncia, a natalidade, porm,
nos garante apenas a liberdade em potncia. A
sua realizao depende, por um lado, de um
espao no mundo onde ela possa aparecer e
cuidar disso tarefa da poltica. A educao,
por outro lado, deve assumir a responsabilidade de preparar os novos para a ao livre.

A natalidade

A educao

A essncia da educao a natalidade


(p. 223), explica Arendt (1990). Nesse sentido,

A nossa trajetria de vida efmera, mas


fazemos parte de uma histria mais abrangente.

[...] o homem livre porque ele um comeo


e, assim, foi criado depois que o universo passara a existir [...]. No nascimento de cada homem esse comeo inicial reafirmado, pois em
cada caso vem ao mundo j existente alguma
coisa nova que continuar a existir depois da
morte de cada indivduo. (Hannah Arendt)

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Ela anterior a ns e continuar depois. Essa


histria, entretanto, no linear e no segue
nenhuma "lei", mas acontece por meio da ao
dos homens que tm a possibilidade de interromper o que est em andamento e comear algo
inteiramente novo. Assim, a natalidade se refere
a uma dinmica entre o mundo, historicamente
constitudo, e a ao livre de quem o constitui.
Falando e agindo intervimos no mundo dos
homens, o qual existia antes de termos nascido; e essa interveno como um segundo
nascimento, no qual confirmamos o mero fato
de termos nascido, assumindo a responsabilidade por ele. (Arendt, 1960, p. 165)

nesse tempo entre o nascimento biolgico, com o qual surge essa potncia renovadora, e o momento no qual os novos podero
ativamente assumir sua liberdade e agiro que se
insere a educao. Ela, segundo Arendt (1990),
tem basicamente duas tarefas: (1) introduzir os
novos num mundo que os antecede e sempre
mais velho do que eles; e (2) contribuir para que
eles desenvolvam sua singularidade, aquilo que
tm de nico e novo para o mundo.
Conservar o mundo

O mundo, para Arendt, no simplesmente o que nos rodeia, mas um espao


construdo pelo trabalho e constitudo pela
ao. Construes e artefatos garantem aos
seres humanos um lugar duradouro no meio da
vida e da natureza, onde tudo aparece e desaparece, isto , vida e morte se alternam constantemente. Nesse espao construdo, os seres
humanos podem criar formas de convivncia e
interao que vo alm da preocupao com a
mera sobrevivncia ou continuidade da espcie,
embora as necessidades bsicas no deixem de
existir e precisem ser supridas antes de termos
a possibilidade de participar no mundo. No
entanto, Arendt (1983) enfatiza que nossa existncia abrange esferas onde essas necessidades
no so os fatores determinantes por exceln-

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cia e que isso especfico do ser humano, em


contraposio ao resto da natureza.
Sendo assim, Arendt (1983) distingue
entre a atividade humana que se preocupa com
as necessidades vitais o labor e as atividades que dizem respeito ao mundo humano o
trabalho, a ao e o pensamento. O labor
corresponde a uma das condies da nossa
existncia na Terra: a vida. Para cuidar da nossa
vida, precisamos satisfazer nossas necessidades,
assim como o faz tambm qualquer outra espcie de seres vivos. Para satisfazer a fome, por
exemplo, produzimos alimentos que, em seguida, consumimos. Esse ciclo de produo e
consumo, originariamente ligado aos processos
biolgicos, na modernidade, extrapola cada
vez mais a satisfao das necessidades meramente biolgicas e se estende a outras dimenses. No consumimos apenas alimentos, mas
estilos de vida, produtos culturais, emoes,
imagens. Contudo, embora o processo de produo e consumo seja cada vez mais exacerbado, a lgica que lhe inerente continua sendo
a mesma: a satisfao das necessidades sejam
essas biolgicas ou no.
O trabalho, por sua vez, est relacionado mundanidade do ser humano, isto ,
necessidade de construir um espao duradouro no meio de uma natureza onde tudo aparece e desaparece constantemente. Assim, o ser
humano fabrica artefatos, objetos de uso e
espaos que no se destinam ao consumo imediato, mas que lhe possam ser teis e que lhe
garantem uma estabilidade para ter um lar que
ele no possui por natureza.
A ao a atividade mais especificamente
humana. O que nos impele a agir a condio
da pluralidade dos seres humanos. A ao diz
respeito convivncia entre seres humanos, que
so singulares, mas no vivem no singular e sim
no plural, ou seja, com outros. Essa a caracterstica fundamental da existncia humana.
A pluralidade possibilita aos seres humanos
constiturem um mbito de ao no qual cada um
pode se revelar em atos e palavras, o que no
faria sentido de modo isolado, mas ganha sua

Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.

relevncia numa esfera que se estabelece entre as


pessoas. com suas aes que as pessoas constantemente criam e recriam o espao-entre e,
assim, estabelecem um mundo comum.
corrente pensar que algo diz respeito
comunidade simplesmente porque do interesse
da maioria das pessoas que a compem. Muitas
vezes, entende-se que bens, instituies ou objetivos da comunidade so importantes porque
beneficiam um grande nmero de indivduos e,
assim, representam de alguma forma uma soma de
elementos advindos de projetos individuais. Essa
viso, entretanto, nada tem a ver com o conceito de mundo comum em Arendt. Muito pelo
contrrio: conforme a autora, importante compreender que h coisas e assuntos essenciais que
s existem porque so comuns.
Podemos nos valer da ajuda de um outro autor para entender melhor o que vem a ser
um bem comum. Charles Taylor (2000) explica
que, numa comunidade, as pessoas certamente podem constatar que seus projetos de vida
individuais em algum ponto convergem e que,
portanto, mais eficaz juntarem as foras do
que agirem isoladamente. H, portanto, bens
convergentes, que podem ser proporcionados
mais facilmente de modo coletivo. Um exemplo
disso o corpo de bombeiros. mais fcil
mant-lo de modo coletivo. No entanto, se um
indivduo tivesse a possibilidade de ter o seu
prprio corpo de bombeiros, ele se beneficiaria da mesma maneira (ou talvez mais). O benefcio do corpo de bombeiros, portanto, em
ltima instncia diz respeito aos indivduos.
Taylor (2000) adverte, porm, que disso
no podemos deduzir que todos os bens beneficiaro indivduos. H bens cujos benefcios no
podem ser decompostos em partes individuais e
que s passam a existir ou a fazer sentido enquanto bens comuns. A linguagem talvez seja o
exemplo mais claro de um bem comum. O ato
de fala particular corresponde a um indivduo,
mas ao mesmo tempo pressupe um cdigo
comum. Certamente as falas individuais contribuem para manter e renovar constantemente
esse cdigo: elas, entretanto, s ganham sen-

tido no contexto mais amplo da linguagem, j


que dependem do repertrio de significados
que esta oferece. Assim, por exemplo, dizer que
algo bom ou belo s possvel no contexto
de significados que determinada linguagem
oferece significados que no podem ser
possudos individualmente, mas s podem
existir entre as pessoas. De modo semelhante
aos nossos atos de fala que se situam na linguagem, nossas aes tm como pano de fundo determinadas prticas, instituies e compreenses compartilhadas.
Nessa mesma direo, Arendt mostra a
importncia da comunicao entre as pessoas.
por meio dela que, a princpio, podemos perceber
que existe uma realidade na qual todos participamos. Isto , a realidade das coisas no existe
por si s. As coisas adquirem realidade quando
aparecem a ns e quando notamos que no
estamos sozinhos em nossa percepo, mas que
a compartilhamos com outros, embora cada um
veja as mesmas coisas a partir de sua perspectiva. Arendt (1983) explica que a presena de
outros que vem o que vemos e ouvem o que
ouvimos garante-nos a realidade do mundo e de
ns mesmos (p. 60). A possibilidade de estabelecermos uma realidade e comunicar-nos sobre
uma mesma coisa est vinculada quilo que
Arendt (1995) chama de senso comum.
Por um lado, a realidade do que percebo
garantida por seu contexto mundano, que
inclui outros seres que percebem como eu;
por outro lado, ela percebida pelo trabalho
conjunto de meus cinco sentidos. O que,
desde So Toms de Aquino chamamos de
senso-comum [...]. Esse mesmo sentido, um
sexto sentido misterioso, porque no pode
ser localizado como um rgo corporal,
adqua as sensaes de meus cinco sentidos
estritamente privados [...] a um mundo comum compartilhado pelos outros. (p. 39)

A comunicao , portanto, fundamental para que possamos estabelecer algo compartilhado por todos. por meio dela que a sub-

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jetividade de nossas percepes adquire uma


objetividade. Assim, a existncia de uma diversidade de pontos de vista constitutiva para o
mundo comum, que partilhamos com nossos
contemporneos, mas tambm com aqueles que
nos anteciparam e com os que daro continuidade nossa ao depois de ns.
As crianas recm-chegadas neste mundo
no o conhecem ainda. Por isso, tarefa da educao apresentar-lhes o mundo. "Na medida em
que a criana no tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos a ele" (Arendt,
1990, p. 239). A educao necessria no para
preparar as crianas para a vida e suas necessidades, mas porque temos de introduzi-las a um
mundo comum. Se no houvesse essa preocupao, bastaria que as crianas adquirissem as competncias para sobreviver e para realizar seus projetos de vida individuais. Isso, entretanto, no quer
dizer que os objetivos pessoais como, por exemplo, se preparar para competir no mercado de trabalho sejam irrelevantes ou devam ser excludos
da educao escolar, mas a educao como projeto da comunidade necessria para introduzir as
novas geraes naquilo que comum. O mundo
exige de ns um esforo educacional para ter continuidade, enquanto os interesses individuais so
imediatos, ou seja, as necessidades vitais sempre
sero prementes, mas no representam o que temos de mais valioso e especificamente humano.
Dessa forma, Arendt (1990) afirma:
Se a criana no fosse um recm-chegado
nesse mundo humano, porm simplesmente uma criatura viva ainda no concluda, a
educao seria apenas uma funo da vida
e no teria que consistir em nada alm da
preocupao para com a preservao da
vida e do treinamento e na prtica do viver,
que todos os animais assumem em relao
a seus filhos. (p. 235)

No preparamos as crianas apenas para


funcionar e satisfazer suas necessidades e desejos, mas para que futuramente possam fruir e
recriar o mundo.

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As crianas, que ainda no assumem a


responsabilidade pelo mundo, devem conheclo. Nesse sentido, Carvalho (s/d) explica que a
educao tem por tarefa familiarizar os novos
com nossas heranas histricas comuns: a literatura e as artes, as cincias, a filosofia, os
valores e prticas sociais por meio dos quais
legamos a nossa compreenso do mundo e
possibilitamos o surgimento de novas formas
de expresso (p. 2). Segundo Arendt (1990),
mostrar o mundo para os novos a tarefa dos
mais velhos, que fazem parte deste mundo e
so co-responsveis por ele.
Face criana como se ele [o professor]
fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo
criana: Isso o nosso mundo. (p. 239)

Assim, tarefa da educao introduzir os


novos num mundo que mais velho e que
precisa de ns para ser preservado. As crianas,
que ainda no assumem responsabilidade pelo
mundo, precisam se familiarizar com ele e apropriar-se de seus saberes e de suas prticas para
que futuramente possam cuidar dele.
Renovar o mundo

Nosso mundo, entretanto, est fora dos


eixos. Cada vez mais os interesses privados
tomam conta e se apoderam dos espaos, das
prticas e dos significados compartilhados, que
perdem assim seu sentido originrio. Relacionado a isso est a perda do espao pblico
lugar de comunicao, de debate e de participao em projetos comuns. Assim as atividades
especificamente humanas que dizem respeito s relaes entre as pessoas, s formas de
convivncia e ao sentido que estas do sua
existncia tm perdido importncia e cedido
lugar a uma lgica utilitarista e preocupao exagerada com a satisfao de necessidades reais ou inventadas. Ou para express-lo
em termos arendtianos, as preocupaes do
trabalho e, sobretudo, do labor, ligado pro-

Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.

duo e ao consumo cada vez mais exacerbados, tomam conta do espao da ao e da


poltica, que deixa de cuidar do mundo para
satisfazer necessidades.
A nossa insatisfao com o mundo e o
desgosto com o estado das coisas (Arendt,
1990, p. 241), no entanto, no nos isentam da
responsabilidade pelo mundo. Um trao caracterstico do pensamento de Arendt o apesar de:
Apesar de tudo mesmo apesar da barbrie do
mundo moderno , precisamos apostar no
mundo humano. Esse o espao humano e ao
mesmo tempo humanizante. Contudo, o ser
humano tambm capaz de destru-lo e, com
isso, possibilitar a barbrie como, segundo
Arendt (1990), ficou evidente nos regimes totalitrios. Isso no deve ser esquecido nem
desculpado, mas temos de encontrar formas de
continuar convivendo neste mundo. necessrio, explica ela, nos reconciliarmos com o mundo cenrio do horror, mas tambm o nico
espao que pode conferir dignidade a nossa
existncia. Cabe a ns a responsabilidade de
arrumar esse lugar:
As palavras de Hamlet: The time is out
of joint. O cursed spite that ever I was born
to set it right (O tempo est fora dos eixos.
dio maldito ter nascido para coloc-lo
em ordem) so mais ou menos verdicas
para cada nova gerao, embora tenham
adquirido talvez, desde o incio de nosso
sculo, uma validez mais persuasiva do que
antes. (p. 242-243)

O peso da responsabilidade, porm, aliviado pela esperana que podemos ter pelo
mundo. Talvez em lugar nenhum da obra de
Arendt (1990) ela ganhe uma expresso to forte quanto em seu ensaio sobre a educao, em
que ela mostra que a esperana reside na natalidade: o fato de todos ns virmos ao mundo ao
nascermos e de ser o mundo constantemente
renovado mediante o nascimento (p. 247). Renovar o mundo , a princpio, possvel, porque
cada ser humano que vem ao mundo absolu-

tamente singular diferente de todos os outros


que o antecederam, que convivem com ele ou
que viro depois e, devido a sua singularidade, cada um potencialmente capaz de iniciar
algo novo, isto , algo que antes no existia e
que, portanto, tambm no pode ser previsto.
O fato de o ser humano ter o dom da ao,
no sentido de fazer um incio, s pode significar que ele foge a qualquer previsibilidade;
que, nesse caso, a prpria imprevisibilidade
tem uma certa probabilidade e que aquilo
que racionalmente no de se esperar pode
mesmo assim ser objeto da nossa esperana.
E esse dom para o imprevisvel, por sua vez,
se baseia exclusivamente na singularidade,
por meio da qual cada um se distingue de
qualquer um que foi, ou ser, [...] e essa
singularidade se baseia no fato da natalidade,
fundamental para toda comunidade humana,
e em virtude da qual cada ser humano apareceu no mundo como um Novo singular.
(Arendt, 1960, p. 167)

A educao que, por um lado, cuida do


que velho e de sua preservao, por outro
lado, deve cuidar do novo, que vem ao mundo, e da singularidade que lhe inerente. A
singularidade, de certo modo, o contraponto
ao mundo comum. Precisamos proteger o novo
contra o velho, porque a singularidade muito frgil em relao ao peso do mundo.
Sendo ela [a criana] nova, deve-se cuidar
para que esse novo ganhe apreo, conforme
os critrios do mundo, e que no seja esmagado pela idade do mundo. (Arendt,
2000, p. 270) 1

Assim, a criana pequena necessita de


proteo contra o mundo para que possa desenvolver a sua singularidade. Nesse sentido, a
1. No texto em portugus, h a seguinte traduo, mais prxima da verso
inglesa: na medida em que ela [a criana] nova, deve-se cuidar para que
essa coisa nova chegue fruio em relao ao mundo como ele (Arendt,
1990, p. 239).

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educao precisa oferecer um espao onde as


crianas e os jovens possam estabelecer relaes conhecer os outros e o mundo e se dar
a conhecer sem ainda estar sob o peso da
responsabilidade pelo mundo. no espao
entre as pessoas que a singularidade de fato se
revela. Isso significa que a singularidade no
teria nenhum valor se no convivssemos com
outros no mbito protegido da educao e,
depois, no espao pblico. Singularidade e
pluralidade so dois lados de uma mesma
moeda e ambas so essenciais para estabelecermos um espao compartilhado.
Singularidade versus
personalidade

A relevncia da singularidade se mostra no


espao entre as pessoas e no fica restrita nem
interioridade nem ao espao privado. Nesse sentido, importante apontar que a singularidade
no se refere nem personalidade nem ao projeto de vida individual ou ao estilo de vida.
Na Condio humana , Arendt (1983)
explica que na ao e no discurso, os homens
mostram quem so, revelam ativamente suas
identidades pessoais e singulares (p. 192).
Aqui a autora aborda a singularidade no contexto da ao constitutiva para o mundo. Ela
deixa claro que no podemos conhecer nossa
singularidade por meio de uma introspeco, j
que ela no se situa num domnio interior nem
est a salvo da convivncia com os outros. A
revelao da singularidade no est sob controle do indivduo, mas algo como um efeito no intencionado que ocorre no momento
em que agimos em relao aos outros, isto ,
em atos e palavras visveis e audveis. Assim,
no nem sequer a prpria pessoa que, num
primeiro momento, toma conhecimento de sua
singularidade, mas so os outros que a percebem, antes dela mesma.
Esta revelao de quem, em contraposio
a o que algum os dons, qualidades,
talentos e defeitos que algum pode exibir

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ou ocultar est implcita em tudo o que


se diz ou faz. [...] geralmente, porm, no
basta o propsito deliberado de fazer tal
revelao, como se a pessoa possusse e
pudesse dispor desse quem do mesmo
modo como possui e pode dispor de suas
qualidades. Pelo contrrio, quase certo
que, embora aparea de modo claro e inconfundvel para os outros, o quem permanea invisvel para a prpria pessoa, semelhana do daimon, na religio grega, que
seguia atrs de cada homem durante toda a
vida, olhando-lhe por cima do ombro, de
sorte que s era visvel para os que estavam
sua frente. (Arendt, 1990, p. 192)

A insistncia da autora quanto revelao da singularidade nas relaes entre as pessoas, a meu ver, est relacionada com a sua
problematizao da idia romntica da formao da personalidade. Arendt aborda esse tema
nas Origens do Totalitarismo ao analisar a histria dos judeus de exceo nos sculos que
antecedem o totalitarismo. Sendo em sua grande maioria excludos da sociedade, alguns judeus procuravam ingressar na alta sociedade
por meio da formao, j que o status de personalidade lhes permitia a entrada nos sales.
Procuravam assim uma soluo individual para
um problema poltico. O caminho escolhido era
uma formao que enfatizava o potencial de
desenvolvimento do indivduo, sem considerar
seu lugar no mundo. Mesmo assim, a formao,
no final, servia como ingresso em determinados grupos sociais. Essa idia era fortemente
inspirada pelo romance de formao Os anos de
aprendizagem de Wilhelm Meister, de Goethe.
O conceito de formao (Bildung) de Goethe,
como apresentado, sobretudo, em Wilhelm
Meister, tornou-se o elemento de pensamento ao qual os judeus se assimilaram; sendo
que, em Wilhelm Meister, a formao estava
nitidamente ligada ascenso social e ele, de
fato, mostra como o burgus torna-se um
aristocrata. Por meio da formao esses ju-

Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.

e de modo singular e inocente: [...] aqui


cada um era julgado somente por sua personalidade e no por seu status [...]
nem por seu dinheiro [...] nem por seu
sucesso na vida pblica [...] nem pela
sua carreira literria. (p. 149)

deus se tornavam personalidades, e todas


as portas estavam abertas para a personalidade, conforme o ideal social da poca. Por
meio da formao no por meios polticos como a emancipao eles pretendiam
escapar do status oprimido de seu povo.
(Arendt, 2003, p. 152)

Arendt (2003) avalia essa concepo de


formao como extremamente problemtica, por
ser apoltica. A preocupao dessas pessoas girava
em torno do eu, sem perceber que seu problema
no era individual nem poderia ser resolvido individualmente. Elas apenas estavam ocupadas
com seu desenvolvimento pessoal, a sua ducation sentimentale, o seu romance de formao
(Bildungsroman) (p. 151).
A autora, no entanto, tem certa admirao pela idia de personalidade, o que fica
evidente na histria de Rahel Varnhagen uma
judia alem, cuja biografia Arendt escreve e
em sua descrio do salo que ela mantinha em
Berlim por volta de 1800.
As soires na mansarda da Rahel reuniam
no s os aristocratas esclarecidos e os
intelectuais da classe mdia, mas at atores
e todos aqueles que, exatamente como os
judeus, no pertenciam sociedade respeitvel. Assim, o salo de Rahel, por definio
e intencionalmente, situava-se margem
da sociedade e no compartilhava quaisquer de suas convenes e preconceitos.
(Arendt, 1989, p. 82)

Provavelmente o conceito de singularidade em Arendt quem algum e no o


que teve certa influncia dessa aposta no
potencial singular de cada pessoa. A autora,
entretanto, critica a preocupao excessiva com
o eu em detrimento da preocupao com o
mundo, que resulta numa cegueira em relao situao real das pessoas. Em oposio a
isso, a singularidade arendtiana tem um sentido poltico, evidente no movimento da revelao. Algo que inerente pessoa ela nasce singular se revela, isto , fica visvel e, embora no
possa ser descrito em termos de propriedades ou
caractersticas, pode ser narrado em termos de
uma histria. Assim, atos e palavras singulares
para Arendt tm muito mais em comum com a
epopia na qual o romance de formao se inspira do que com a concepo de personalidade
desse tipo de romance. A diferena que neste
as experincias feitas pela pessoa servem principalmente para o enriquecimento e o desenvolvimento do eu interior, enquanto na epopia o
outro que pode narrar os feitos e as experincias do heri. Morgenstern (apud Maas, 2005),
que emprega o termo Bildungsroman, pela primeira vez estuda as relaes entre a epopia antiga
e o romance burgus. Para ele, a epopia mostra

Esse salo, no entanto, segundo Arendt


(2003), representa um caso nico na histria
dos judeus de exceo, porque havia nele uma
busca autntica da personalidade, sem a preocupao com o status social.
O salo da Rahel [...] foi na histria da assimilao e dos judeus de exceo uma figura absolutamente singular e nica. O que
mais tarde seria uma atitude mais ou menos
hipcrita [...], aqui era realizado realmente

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008

[...] o protagonista agindo em direo ao


exterior, provocando alteraes significativas
no mundo; o romance, por sua vez [mostra]
os homens e o ambiente agindo sobre o
protagonista, esclarecendo a representao
de sua gradativa formao interior. Por isso
mesmo, a epopia apresentar antes os atos
do heri com seus efeitos exteriores sobre
os outros; o romance, ao contrrio, privilegiar os fatos e os acontecimentos com seus
efeitos interiores sobre o protagonista.

473

Arendt (1960) se distancia claramente de


uma interioridade, que leva a uma alienao do
mundo. Na Condio Humana, ela mostra que
a retirada para a subjetividade do self est
relacionada perda do senso comum. A fuga
para a interioridade acontece, principalmente,
nos momentos em que perdemos o que temos
em comum. Assim, o declnio de senso comum
sinal de
[...] que aquilo que um grupo de homens
tem em comum est desmoronando [...] e
que, por isso, os homens esto se alienando
do mundo e comearam a retirar-se para a
sua subjetividade. (p. 203) 2

Temos de ter cuidado, portanto, em no


confundir o conceito de singularidade com a
subjetividade do self ou com a personalidade do romance de formao, j que a singularidade s se revela na convivncia e comunicao com outras singularidades e no pode, de
maneira alguma, ser entendida de modo separado do conceito de pluralidade.
Quanto educao, isso mostra que o
desenvolvimento da singularidade no diz respeito somente ao desenvolvimento psicolgico,
isto , quilo que acontece dentro da criana,
mas possibilidade de estar em relao com
outros que possam reconhec-la como pessoa.
O desafio criar um espao onde as crianas
possam se revelar na sua singularidade e no
qual encontraro o respeito dos outros pelo que
so na verdade, por quem so. Essa possibilidade remete a um aspecto essencial do espao pblico o espao potencial da aparncia
entre homens que agem e falam (Arendt, 1983,
p. 212) , o qual se caracteriza por ser um
lugar onde as pessoas se fazem ver e ouvir,
onde so vistas e ouvidas.
A experincia do ser visto e ser ouvido
como pessoa fundamental, especialmente para
os jovens cuja experincia no espao social
geralmente contrasta com isso. Nas relaes
sociais, o status, estreitamente ligado ao poder
de consumo, que determinante para a ima-

474

gem pessoal, isto , para nosso image. Arendt


(1960) explica que na esfera social acontece
uma identificao da pessoa com sua posio
social. Jovens e crianas esto constantemente expostos a essa identificao, onde o que
importa no quem somos, mas o que somos
e, muitas vezes mais ainda, o que possumos ou
aparentamos ter.
tendncia homogeneizadora do espao social, Arendt (1983) ope a pluralidade dos
muitos singulares que convivem num mesmo
espao. Na vida escolar, cada criana certamente tem a experincia da pluralidade. Ainda protegida pela autoridade do adulto, a criana convive com pessoas diferentes dela, com as quais
ela se comunica e pode fazer amizades. Essa
riqueza inerente convivncia muito significativa para a criana e algo que ela mesma
percebe e valoriza.
Pluralidade versus pluralismo

Nas reflexes pedaggicas, de modo


geral, o tema da pluralidade est cada vez mais
presente. Termos como multiculturalismo, diversidade cultural, etnia e culturas juvenis fazem parte dos discursos pedaggicos contemporneos. Isso reflexo de uma realidade na
qual, de fato, convivemos com diferentes culturas, tambm no espao escolar, especialmente
na escola pblica. Na maioria das vezes, destaca-se a importncia de respeitar o diferente e
de valorizar a diversidade. Isso certamente est
em concordncia com o conceito arendtiano de
pluralidade. Precisamos, no entanto, tomar
cuidado para no confundir a pluralidade em
Arendt com concepes aparentemente semelhantes, mas que de fato apresentam diferenas
fundamentais. Refiro-me diferena entre singularidade/pluralidade e uma concepo de
pluralismo que est estreitamente relacionada a
um conceito de liberdade negativa, cujas razes
esto no liberalismo clssico.
2. O texto em portugus apenas fala da alienao, mas no da subjetividade (Arendt, 1983, p. 221).

Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.

Um dos defensores desse tipo de pluralismo Isaiah Berlin (2002). Ele parte do pressuposto de que todos somos diferentes e temos
o direito de viver como quisermos, isto , cada
um livre para conceber seu plano de vida
com base em seus valores individuais. A liberdade a ausncia de imposies externas. Para
garanti-la, devemos estabelecer uma ordem
mnima que defina os direitos do indivduo.
Esses direitos asseguram a cada indivduo uma
rea de no interveno dentro da qual ele
pode fazer o que quiser, escolher seu estilo de
vida e procurar realizar seus propsitos. A liberdade, portanto, , sobretudo, a liberdade do
indivduo que se localiza na vida privada. A
nfase est na no interferncia.
Nessa concepo, certamente possvel
que haja interesses convergentes, isto , podemos
agir junto com aqueles que tm interesses semelhantes aos nossos para somar foras. Entretanto,
no pode haver projetos comuns a todos, porque
no h nada com o qual todos possam concordar.
Sustentar que h algum valor essencialmente comum necessariamente omitir ou oprimir os valores daqueles que pensam diferente.
Esse conceito de liberdade negativa baseia-se na desconfiana em relao aos grandes
ideais que possam inspirar projetos comuns. A
liberdade, portanto, no tem lugar no mundo
pblico, onde tratamos de assuntos comuns,
mas fica restrita aos projetos individuais no
mbito da vida privada.
Para Arendt (1990), por outro lado, liberdade e pluralidade so conceitos que, antes
de mais nada, dizem respeito ao mbito pblico, o mbito da ao. Em contraposio a
Berlin, ela afirma que, na esfera da vida privada, no h liberdade, j que esse o mbito das
necessidades3. Somente a libertao das necessidades vitais possibilita uma ao livre. Necessidades e desejos no apresentam singularidades, porque esto relacionados ao processo
biolgico. justamente a capacidade de enxergar alm da vida e de agir em relao aos
outros, e junto com eles criando formas de
convivncia , que especificamente humana

e que nos distingue do resto da natureza, caracterizada pela causalidade. Arendt (2000) reconhece a legitimidade das liberdades individuais, mas liberdade e ao, na sua concepo,
so essencialmente polticas.
Em nome do agir e do pensar, sem dvida,
a liberdade como realidade poltica necessria. Essa liberdade poltica deve ser diferenciada dos direitos e das liberdades civis,
que limitam o poder do governo em todos
os estados de constituio e protegem o indivduo em suas atividades privadas e sociais, legtimas. Tais direitos e liberdades so
garantidos pelo corpo poltico, mas a vida e
as atividades protegidas por eles no so
polticas num sentido estrito. Do ponto de
vista do mbito poltico, so, portanto, liberdades negativas [...]. (p. 247-248)

Para Berlin (2002), a pluralidade, no que


se refere relao com os outros, constitui um
problema, pois implica necessariamente na
opresso dos diferentes, e conseqentemente
no h como ser livre no mbito poltico. Ao
contrrio, a poltica, que sempre trata de assuntos e decises que dizem respeito a todos,
nega (ou ao menos diminui) a liberdade. A
funo que ela pode exercer proteger o indivduo em sua vida privada e social.
Arendt (1983), em contraposio, sustenta
que sem pluralidade no haveria poltica isto ,
a preocupao com um mundo compartilhado.
[...] esta pluralidade especificamente a condio
no apenas a conditio sine qua non, mas a
conditio per quam de toda vida poltica (p. 15).
O problema no est nos outros, e sim
nos automatismos histricos. A singularidade de
cada ser humano to importante por ser o
pressuposto do seu potencial criador, mas o que
o indivduo cria relevante no apenas para sua
3. Enquanto no seu ensaio O que liberdade (1958, primeira verso do
texto), Arendt ressalta a liberdade de aes visveis no espao pblico em
oposio a uma liberdade interior, na Vida do Esprito (1971), ela explica
que h uma liberdade filosfica, ligada faculdade do querer. Esta, no entanto, diferente de uma liberdade interior de quem se retira do mundo,
impele-nos para agir e comear algo novo.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008

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realizao pessoal, mas tambm para a comunidade. Sua histria singular se insere na histria humana. Liberdade um no se contentar
com aquilo que dado. Cada um ter a responsabilidade de pr o mundo em ordem.
A liberdade em Arendt poltica, porque
est atrelada preocupao com o mundo.
Somos livres para modificar ou conservar o
mundo e no para nos desfazer dele e cuidar
de nossas vidas. A liberdade diz respeito realizao de nossos projetos para o mundo, que
podem diferir dos meus projetos individuais ou
dos do meu grupo social. Nisso no se trata
simplesmente de descobrir um mnimo denominador comum para evitar conflitos de interesses, mas perceber que, ao participar num projeto comum, a nossa existncia pode ganhar
uma dimenso da qual ela carece na esfera dos
interesses privados.
Alm disso, parece-me extremamente
relevante entender o conceito arendtiano de
liberdade como um conceito temporal. Somos
livres em relao ao passado e no em relao
aos outros, j que ser livre iniciar algo novo,
mas a ao que realiza o novo sempre ser uma
ao conjunta, nunca individual.
O mundo humano ao mesmo tempo cenrio e objeto da nossa liberdade. Isso significa
que sem ele no haveria a possibilidade de agir
livremente. Por isso, h um elemento conservador
necessrio prpria liberdade. Esta precisa do
mundo e se destrumos esse espao compartilhado e o pulverizamos, transformando-o numa sociedade atomizada, composta por grupos de interesses ou estilos de vida que no tm mais nada em
comum a no ser a necessidade de se proteger
uns dos outros, destrumos tambm a liberdade.
O mundo comum, entretanto, no inventado a cada gerao, mas tem suas razes na tradio e nos valores de uma comunidade. Esses
laos, no entanto que podem dar certa estabilidade ao mundo e proporcionar o terreno onde a
liberdade pode se desenvolver , romperam-se,
isto , perdemos o corrimo que a tradio nos
oferecia. Livres do mundo, corremos o risco de
nos tornarmos incapazes de agir com liberdade.

476

A educao se encontra na situao


paradoxal de ter de introduzir as crianas num
mundo que est aos pedaos, mas sem o qual
no se pode preparar os novos para agirem com
liberdade. Qual a herana que entregaremos em
suas mos? Qual mundo eles renovaro?
Mesmo assim e apesar de tudo, explica
Arendt com uma teimosia que no abre mo
da esperana , a educao precisa mostrar
que vale a pena apostar no mundo humano,
isto , no simplesmente descartar tudo, mas
buscar o que possamos encontrar de valioso
entre os escombros do mundo e confi-lo aos
mais novos, pois sua liberdade estar em
transformar essa herana, o que no seria possvel se no houvesse herana comum e se
cada um pertencesse apenas a um grupo cultural ou de interesses.
Assim, Arendt (1990) se distancia claramente de alguns aspectos que correntemente
associamos liberdade. Liberdade, para ela, no
pode ser restrita a uma disposio interior do
esprito, pela qual estou livre para pensar o que
quero independentemente daquilo que acontece no mundo. Tambm no se refere s possibilidades de realizao no mbito privado ou
social, no sentido de que sou livre para conceber um plano de vida individual seguindo minhas prprias escolhas, mas somente quando h
um mundo comum e um espao pblico, isto ,
um espao onde podemos ver, discutir e realizar
projetos que dizem respeito a todos. A liberdade pode de fato aparecer em atos e palavras
singulares, mas preocupados com o mundo e
ento os homens podem criar sua realidade.
A pluralidade para Hannah Arendt, portanto, constitutiva para o ser humano. A
convivncia entre iguais, dos quais cada um
singular, o que d sentido vida humana. As
pessoas constituem um mundo comum com
suas palavras e aes. Esse mundo, para a
autora, mais do que a soma de valores, bens
e histrias individuais. Ele existe antes de cada
indivduo nascer e continuar depois dele
morrer. Cada pessoa tem a responsabilidade de
dar sua contribuio renovadora para que ele

Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.

possa continuar existindo tambm depois dela.


J que a minha histria individual entrelaada
com outras histrias e com a histria, no
possvel dizer, pelos menos em alguns aspectos,
que eu sozinha sou responsvel pelos meus
valores individuais e privados e que a minha
ao no diz respeito ao mundo, mas apenas a
mim mesma. Para Arendt (1983) que sustenta
que h bens, projetos e instituies que so
essencialmente comuns e no apenas convergentes 4 , pluralidade e singularidade no representam obstculos, mas pressupostos para a
ao que busca estabelecer um mundo comum.
Quanto educao, introduzir a criana
no mundo e possibilitar o desenvolvimento da
sua singularidade no so aspectos que se
contradizem, mas so interdependentes. No que
se refere convivncia com diversas culturas,
isso significa que, por um lado, devemos reconhecer a riqueza que a diversidade traz para a
convivncia. Por outro lado, no possvel
estabelecer um mundo comum sem que haja
alguns princpios que todos reconhecem como
vlidos. Esse aspecto no deve ser compreendido apenas como uma concesso do indivduo
em relao comunidade, mas o que constitui o espao pblico, onde singularidade e
liberdade podem aparecer em atos e palavras.
A educao entre o velho e o
novo

Na educao, as crianas vo conhecendo o mundo que muito maior do que aquilo


que j conhecem pela convivncia familiar e
social. O que lhes mostrado, no entanto,
sempre o mundo do passado. "Dado que o
mundo velho, sempre mais que elas mesmas,
a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o
passado" (Arendt, 1990, p. 246). Isso impe
limites para o educador. Este no pode prever
o futuro nem tem como planejar ou controlar
o futuro por meio da educao das crianas.
Devido ao fato de que os homens sempre existem no plural, nunca poderemos controlar as
aes dos outros, apenas lhes podemos mostrar

que temos algo muito valioso em comum. Esse


algo o nosso mundo. O educador apenas dir
Isso o nosso mundo" (Arendt, 1990, p.
239), e no dir como ser o mundo. O que
est por vir, ele deve confiar aos novos. A tarefa da educao ajudar a preparar as crianas para assumir essa responsabilidade, mas a
responsabilidade ser delas e no pode ser
antecipada na educao.
Nossa esperana est pendente sempre do
novo que cada gerao aporta; precisamente
por basearmos a nossa esperana somente
nisso, porm, que tudo destrumos se tentarmos controlar os novos de tal modo que
ns, os velhos, possamos ditar a sua aparncia futura. (Arendt, 1990, p. 243)

Devido capacidade de ao e ao dom da


liberdade dos seres humanos, a histria absolutamente imprevisvel. No existem mecanismos
ou leis histricas nem algo como um motor da
histria que, apesar de circunstncias diversas,
funcione sempre da mesma forma. verdade que
os processos que denominamos histricos [...]
tendem a se tornar to automticos como os
processos csmicos ou naturais (Arendt, 1990, p.
217), mas os seres humanos, em contraposio
natureza, tm a possibilidade de romper com estes
e comear algo completamente novo. Liberdade,
nesse sentido, no apenas optar ou escolher
entre alternativas dadas, mas
[...] chamar existncia o que antes no
existia, o que no foi dado nem mesmo
como um objeto de cognio ou de imaginao e que no poderia, portanto, estritamente falando, ser conhecido. (Arendt,
1990, p. 198)

A ao livre imprevisvel em dois sentidos. Por um lado, ela inicia o absolutamente novo, o que no pode ser pr-visto e, por
outro lado, provoca outras aes que tambm
no podem ser conhecidas ou planejadas antecipadamente, isto , mesmo tendo as melho-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008

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res intenes, a pessoa no tem o controle das


conseqncias de sua ao.
O fato de que o homem no pode contar
consigo mesmo nem ter f absoluta em si
prprio [...] o preo que os seres humanos
pagam pela liberdade; e a impossibilidade de
permanecerem como senhores nicos do
que fazem, de conhecerem as conseqncias
dos seus atos e de confiarem no futuro o
preo que pagam pela pluralidade e pela
realidade, pela alegria de conviverem com
outros num mundo cuja realidade assegurada a cada um pela presena de todos.
(Arendt, 1983, p. 256)

Se a incontrolabilidade da ao possui,
portanto, uma dimenso futura, a sua imprevisibilidade, ela se estende tambm para o passado:
atos e palavras, uma vez realizados, no podem
ser desfeitos, isto , eles so irreversveis. Somos
obrigados a conviver com eles, mesmo que condenemos o ocorrido.
Para esses males da ao, Arendt (1983)
prope dois remdios. A irreversibilidade dos atos
passados pode ser remediada pelo perdo ou pela
punio. No so os atos que desculpamos, mas
possvel perdoar (ou punir) os atores para assim
possibilitar um novo comeo nas relaes que estabelecemos entre ns. A imprevisibilidade, por sua
vez, tem por remdio a promessa. A exposio a
um futuro desconhecido pode ser abrandada por
acordos, contratos e leis. Esses compromissos no
eliminam a incerteza do futuro, mas procuram
mant-la dentro de certos limites.
Tanto o perdo como a promessa dizem
respeito a nossa responsabilidade pelo que fazemos. Isso significa que, embora no tenhamos o total controle das conseqncias de
nossas aes, precisamos lidar com elas e encontrar respostas que viabilizem a continuidade do mbito da ao e de nossa convivncia.
As crianas que educamos, no entanto,
ainda no assumem responsabilidade poltica
e ainda no so totalmente responsveis pelos

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seus atos. Antes de assumirem qualquer compromisso pblico, elas precisam conhecer este
mundo que compartilham com os outros. Assim, o remdio contra a imprevisibilidade
pouco ajuda nesse caso, j que ainda no
podemos cobrar delas promessas que envolvem uma responsabilidade pelo mundo. Isso
no significa desobrigar-nos perante elas e
deixar que tudo se resolva por si, mas nos
desafia a apresentar o mundo aos novos de tal
modo que mais adiante se sintam impelidos a
cuidar dele.
A educao, nesse sentido, no pode
oferecer garantias para o futuro. Ao contrrio,
Arendt nos alerta que precisamos tomar cuidado de no impor s crianas aquilo que ns, a
gerao mais velha, pensamos ser um futuro
promissor. Dessa forma, transformaramos as
crianas num instrumento para os nossos objetivos. Poder-se-ia, entretanto, argumentar que
fazemos isso para o seu bem, mas a nossa utopia sempre est relacionada nossa experincia, e no podemos prever quais sero os ideais e as aes dos mais novos. A educao no
uma tcnica que procura prever todas as
variveis possveis de ao das geraes futuras, para da guiar as crianas pela varivel que
julgar adequada. Ao contrrio, a educao deve
se voltar para o velho, que o cho para o
novo, mas que no o determina.
Arendt (1990) bem clara a este respeito: Exatamente em benefcio daquilo que
novo e revolucionrio em cada criana que a
educao precisa ser conservadora (p. 243).
As variveis futuras so infinitas, porque
os seres humanos so capazes no apenas de
escolher entre alternativas dadas, mas de cri-las
com sua ao. De certo modo, a educao aumenta ainda mais a imprevisibilidade do futuro,
porque prepara as crianas para agir livremente,
isto , para comear o novo que, por se tratar
de crianas, sequer pode ser contido por promessas. , entretanto, nessa imprevisibilidade assustadora que reside nossa esperana de um
mundo melhor.

Vanesa Sievers de ALMEIDA. Educao e liberdade em Hannah Arendt.

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Recebido em: 17.03.08


Aprovado em: 23.10.08

Vanessa Sievers de Almeida, bacharel em Teologia (Faculdade de Teologia da Igreja Metodista), licenciatura plena em
Pedagogia (FEUSP), doutoranda do Programa de Ps-Graduao (FEUSP), com bolsa da FAPESP, foi assessora pedaggica
em ONG e atuou como tradutora e professora de alemo.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008

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