Revista de Psicologa Infantil anormal, Vol 26, N 4, 1998, pgs.

279-291
y revisin de la Restandardization Conners Teacher Rating Scale (CTR-R):
estructura factorial, la fiabilidad y la validez de criterio
C. Keith Conners,1,4 Gill Sitarenios,2 James D. A. Parker,3 y Jeffery N. Epstein1
recibi el 9 de mayo, 1997; revisin recibi el 23 de octubre de 1997; aceptado
el 9 de septiembre de 1997
La Conners Teacher Rating Scale (CTR) se suele utilizar la herramienta clnica y
de investigacin para evaluar el comportamiento de los nios en el aula. El
presente estudio presenta la versin revisada del CTR (CTR-R) que mejora el
original CTRS por (1) la creacin de datos de una amplia normativa,
representante de Amrica del Norte, ejemplo (2) derivar una estructura
factorial utilizando tcnicas estadsticas avanzadas, y (3) actualizar el
contenido del elemento para reflejar la actual concepto- tualizations de
desrdenes de la niez. Utilizando el anlisis factorial confirmatorio, una
estructura de seis factores fue encontrado que incluye HyperactivityImpulsivity, perfeccionismo, inatencin/problemas cognitivos, problemas
sociales Oppositionality y ansioso/tmida factores. La fiabilidad de la escala,
medida por las correlaciones test-retest y la consistencia interna, generalmente
es satisfac- toria. A travs de todos los factores de escala para discriminar
entre trastornos por dficit de atencin e hiperactividad y nios normales, el 85
por ciento de los nios fueron correctamente clasificados, apoyando la validez
de la escala e indicando una excelente utilidad clnica. Similitudes y diferencias
entre los CTRS original estructura factorial y los CTRS-R estructura factorial son
discutidos.
Palabras clave: ADHD; CTRS-R; escala de calificacin; el comportamiento en
clase; los nios.
Por ms de 30 aos, el profesor calificacin Conners' Edelbrock, Greenbaum,
& Conover, 1985; Epstein & Scale (CTRS) ha sido utilizada por
mdicos y re- Nieminen, 1983; Roberts, Milich, Loney, & Caputo,
buscadores para evaluar las percepciones de los maestros de nios del ao
1981; Zentall & Barack, 1979), la validez (Camp y comportamiento en el
aula. Esta escala fue la primera intro- Zimet, 1974; Kendall & Brophy,
1981; Klee & Gar- ducido en una serie de informes de investigacin
demostrando finkel, 1983; Roberts et al., 1981), y la utilidad clnica de la
eficacia de los medicamentos psicoestimulantes como un en- (Brown, 1985;
Satn, Winsberg, Monetti, Sverd, & intervencin conductual para nios
desordenados (Pro- Foss, 1985; Stein y O'Donnell, 1985). De hecho, es ners
& Eisenberg, 1963; Conners, Eisenberg, & Bar- debido a sus
excelentes propiedades psicomtricas que cai, 1967). Desde la introduccin del
original los CTRS ha recibido un uso generalizado y tiene ap- 39-item CTRS
(CTR-39), versiones abreviadas de peared en cientos de estudios de
investigacin.5

Esta escala se han ofrecido. Estos incluyen los 28- El propsito principal de los
CTRS es proporcionar tema CTRS (Gollete, Conners, & Ulrich, 1978), Abinformacin en un nivel de screening para ayudar a los facultativos breviated
Cuestionario de Sntomas (Sprague & Slea- y los investigadores en la
comprensin de varios importantes tor, 1973), y Iowa Conners (Pelham, Milich,
dominios del comportamiento infantil. Dicha informacin se con-, Murphy y
Murphy, 1989). Todos los CTRS escalas examin una parte necesaria del
proceso de evaluar- tienen bien establecidos de fiabilidad (Conners, 1969;
ment, diagnstico y seguimiento del tratamiento. Dicha seleccin de
informacin es til para dirigir las observaciones ms detalladas en el aula,
guiando fur1Duke University Medical Center, Durham, North Carolina 27710. ther
investigacin en situaciones clnicas, o en caract.2Universidad de York, Toronto, Ontario, Canada M3J-1P3.
3Universidad de Trent, Peterborough, Ontario, Canad K9J-7B8.
4 Direccin toda correspondencia relativa a este artculo para C. Keith 5una
bibliografa anotada de las investigaciones que utilizan los CTRS es Conners,
Box 3431, Duke University Medical Center, Durham, disponible en sistemas
Multi-Health, 908 Niagara Falls Blvd., North Carolina 27710. North Tonawanda,
NY 14120-2060.
279
0091-0627/98/0800-0279$15.00/0 C 1998 Plenum Publishing Corporation

280
terizing los amplios contornos de comportamiento en grupo o investigaciones
epidemiolgicas. Adems de su uso frecuen- tes como instrumento de cribado,
los CTRS tambin ha sido utilizado como una medida coadyuvante para una
evaluacin completa de la batera (Barkley, 1990) y como una medida de la
eficacia del tratamiento (Con- ners, 1994). Muchos clnicos e investigadores
com- complementar la patria entrevistas clnicas con CTRS rat- turas para
obtener una medida precisa del comportamiento en el aula para nios.
Calificaciones de maestros se han vuelto an ms esencial para el diagnstico
de ela- boracin dados los recientes cambios en el Manual diagnstico y
estadstico de los Trastornos Mentales (DSM) nosology que requieren pruebas
de cross-situacional (casa y escuela), problemas de comportamiento para un
trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) Diagnstico.

Coherente con sus orgenes, los CTRS tambin ha sido utilizado para medir los
efectos del tratamiento con medicamentos en el comportamiento en clase
(Fischer & Newby, 1991; Rapport, DuPaul, Stoner, & Jones, 1986). Rebuscar los estudios han demostrado que el CTR es una sen- sitive medir los
efectos de la valoracin y el tratamiento fuera- vienen en los estudios que
utilizan medicamentos psicoestimulantes (p. ej., Abikoff y Gittelman, 1985b) y
antidepresivos (p. ej., Gualtieri, Keenan, y Chandler, 1991). Por ltimo, los CTRS
ha sido utilizado para medir los efectos de las intervenciones en el aula
nondrug (Abikoff & Gitt1eman, 1984, 1985a; Bocina, lalongo, Popovich,
& Peradotto, 1987; Kendall y Braswell, 1982).
A pesar de sus continuos y de uso generalizado, sev- eral factores indican la
necesidad de actualizar los CTRS en cuanto a su forma y propiedades de
construccin de prueba.
En primer lugar, la estandarizacin de los CTRS original no era sistemtica.
Varios informes de investigacin sobre datos normativos se publicaban
mediante geogrficamente especfico y modesto muestras (Conners, 1969;
Gollete et al., 1978; Trites, Blouin, & Laprade, 1982). Desde Trites et al.
muestra fue el mayor de los publicados, los resultados normativos de su
muestra de 9,583 Cana- dian escolares han sido aquellos que ms
frecuentemente util- izado de puntuacin de los CTRS (Conners, 1989). Los
nios de diferentes orgenes, culturas y regiones geogrficas se puntan de
acuerdo con estas normas. Aunque los Trites et al. muestra es impresionante
en tamao, la representacin geogrfica y cultural de una sola provincia en
Canad (Ottawa) probablemente no generalizar a todos los nios de Amrica
del Norte. Existe una clara necesidad de actualizar las normas sobre la base de
una na- cionalmente muestra representativa de escolares de Amrica del
Norte.
Una segunda razn para revisar los CTRS es que definitivamente una
estructura factorial tiene derivada empricamente
Conners, Sitarcnios, Parker y Epstein
no fueron acordados. El factor original anlisis de la escala de 39 puntos
(Conners, 1969) demostr que los CTRS temas agrupados en factores
fcilmente identificables, incluyendo problemas de conducta, soando
despierto- desatencin, Anxious-Fearful y ser hiperactivos- havior, que
correspondi bien con el profesor informes sobre el comportamiento de los
alumnos. Estudios posteriores han encontrado algo diferente factor estructuras
(Leung, Luk, y Lee, 1989; Luk, Leung, & Lee, 1988; O'Leary, Vivian, &
Nisi, 1985; Taylor & Sandberg, 1984; Trites et al., 1982; & Werry
Hawthorne, 1976). Aunque fac- tor similitudes entre estos estudios superan de
lejos las diferencias (Epstein, Marzo, Conners & Jackson, 1997; Reid, 1995;
Trites et al., 1982), existen incertidumbres sobre los cargamentos de elemento
especfico, nmero de fac- tores, y la importancia de los factores que son
inconsis- tienda a travs de estudios. Como con los datos normativos, SCORcin de los factores que ha invocado el factor en los resultados analticos de

Trites et al. Sin embargo, esta estructura factorial nunca ha sido replicado,
cross-validar, o sub- rechazada a anlisis factorial confirmatorio. Por lo tanto, la
estabilidad de la estructura factorial CTRS original/sistema de puntuacin sigue
siendo inestable. De una forma ms sistemtica ap- cercano a construir un
factor definitivo para la revisin de estructura CTRS utilizando la validacin
emprica es necesaria.
En tercer lugar, el contenido de la escala debe ser- fecha para colocar
conceptualizaciones actuales de desrdenes de la niez. Los elementos de la
original 39-item CTRS fueron derivados a fin de captar una amplia variedad de
iors misbehav- que podran ocurrir en un entorno de clase.
Desde el desarrollo de los CTRS en el decenio de 1960, un gran cuerpo de
estudios empricos sobre los nios- trastornos del cap se ha logrado. Avances
en- clude el desarrollo de una clnica de nosology dis- rdenes como TDAH, as
como informes sobre la comorbilidad con otros trastornos de la infancia, tales
como problemas cognitivos y otros externalizando disor- escala DERS (Hinshaw,
1991). Los CTRS original contena algunos elementos que estn
especficamente relacionadas con pro- blemas cognitivo o discapacidades de
aprendizaje en el aula. Includ- ing comportamientos que estn relacionados
con el TDAH es necesaria para representar fielmente la gama completa de problemas que estos nios pueden experimentar en el aula.
En suma, el principal objetivo del presente estudio fue revisar los CTRS para (1)
ofrecer nuevas normas mediante una gran, representante norteamericano de
muestra de escolares; (2) proporcionar un definitivo, estable y fiable de la
estructura factorial de los CTRS; y (3) para actualizar los elementos de los
CTRS para incorporar la actual conceptualizaciones de desrdenes de la niez.

Conners Teacher Rating Scale Restandardized

la confiabilidad y la validez de esta escala revisada fue
tambin examinada.
Estudio 1: la escala de desarrollo6
Mtodo
Participantes
Participantes constaba de 1.702 alumnos (832 varones y 870 mujeres) con
edades que oscilan entre 3 a 17 aos. Las mujeres tenan una edad media de
10,51 aos (SD = 3,34) y el sexo masculino, edad media de 10,34 aos (SD =
3,35). La mediana anual combinado en el hogar- provienen de los estudiantes

que fueron valorados por su maestro fue entre $40,001 y $50,000. Esto se
compara con los datos del Censo 1993 de $43,005 mediana se fusionaba el
ingreso familiar (U.S. Departamento de com- merce, 1996.) La recopilacin de
datos de 200 sitios cubiertos de 49 estados de EE.UU., as como todas las 10
provincias de Canad.
El nmero de casos en cada estado fue aproximadamente de pro- portional a la
densidad de la poblacin, con la mayora de los casos procedentes de las
costas oriental y occidental. Ochenta y tres por ciento (83%) de los estudiantes
fueron europeo-americana, 7%, 5% de africano-americanos, hispanos y otros
5%. Las cifras del censo de EE.UU. desde 1990 pro- rechazada a 1993 (EE.UU.
Oficina de Comercio, 1996) indicaron que el 83% de la poblacin eran europeoamericanos, el 12% afroamericanos, hispanos y el 10% Otros 4%. Por lo tanto,
los nios en este estudio fueron ligeramente underrepresentative de nios
hispanos y afro-americanos.
Mida
un elemento piscina fue desarrollado proveniente de diversas fuentes, incluidos
los CTRS escala original.
Otros temas fueron adaptados de otras versiones de las escalas de calificacin
Conners' (p. ej., lOWA-Conners). 8- een artculos estaban estrechamente
redactada de conformidad con cur- alquiler Manual Diagnstico y Estadstico de
Trastornos Mentales dis- pedidos (4th ed.) (DSM-IV; American Psychiatric
Association, 1994) Criterios para el TDAH (estos elementos se han analizado
por separado y se informa de manera independiente). Algunos elementos
fueron creados para reflejar
6considerablemente ms detalles sobre las caractersticas de la muestra,
incluyendo edad,
281
cambios en la prctica clnica y obtener clnicamente relevante
fragmentos de informacin. El gran proyecto llamado ACQ estudio, encabezada
por Thomas Achenbach, facili- tada la informacin crucial de un gran estudio
nacional de padres artculos relacionados y estructura factorial que tambin
ayud a la forma de pensar sobre el tema pool (Achenbach, Howell, Quay,
& Conners, 1991). Una vez que el elemento se estableci la piscina, una
serie de psycholo- los gists con clnica y/o experiencia de investigacin revistos los temas propuestos y coment sobre el tema la claridad y significacin
clnica. Mediante este examen, algunos de los temas que fueron descartados, y
otros fueron revisados. Un primer grupo de 131 productos que cubren las
siguientes siete reas de contenido sigue siendo: conducta problemas,
problemas de actividad, problemas de atencin, drama, problemas de
aprendizaje, problemas sociales, y perfeccionismo. Los 131 artculos fueron
valorados mediante una escala de Likert de 4 puntos (desde 0 para no a todos
los fieles a 3 para mucho verdadera). La revisin de la escala de Likert de 4

puntos tambin incluye descripciones temporales (por ejemplo, muy a

menudo) para cada punto de la escala de Likert para simplificar tanto
responder e interpretacin. El fi- nal de la versin escala inclua un subconjunto
de elementos que pertenecen a la antigua puntuacin del ndice de
hiperactividad, as como un nuevo ndice derivado del TDAH empiri- cal
discriminacin entre la clnica y coincidir con- trol de los casos. Las propiedades
psicomtricas de la Hy- peractivity Index y DSM-IV las escalas son reportados
(Conners, Parker, y Sitarenios, 1997) (Parker, Sitarenios, & Conners, 1997).
Procedimiento
Funcionarios y psiclogos escolares de 200 escuelas a lo largo de Canad y 49
de los Estados Unidos funcion como coordinadores del sitio para el presente
estudio. Los coordinadores recibieron los formularios de consentimiento,
cuestionarios y formularios que resumi los antecedentes del estudio a los
estudiantes, padres y profesores en su escuela. Los profesores que accedieron
a la par- ticipar les pidi al ritmo que muchos nios en sus clases como sea
posible, pero no ms de 10 nios para cualquier profesor. La mediana del
nmero de nios clasificados como por un profesor fue de tres estudiantes. Los
maestros no reciben incentivos para rellenar formularios. Los nios y los
adolescentes en las clases de educacin especial no fueron
sexo, distribucin geogrfica y anlisis estadstico, est disponible en
diferentes usuarios' de este manual y en el manual tcnico, multiincluidos en este estudio. Los formularios completados se re- de
los sistemas de salud, de Toronto, Canad.
se convirti en el sitio de coordinadores que remiti a los autores.

282 El
anlisis estadstico de
la muestra al azar se separan en un deri- vacin muestra (n = 1.200) y una
muestra de replicacin (n = 502). Los 131 elementos de la muestra fueron
intercorrelated derivacin y la matriz resultante sub- rechazada al eje principal
de factoring. Una serie de factores se realizaron anlisis para determinar qu
elementos deben conservarse. Los elementos se han incluido en la versin final
de la escala, si se cumplen los siguientes criterios:
(1) Los elementos que carga (significativamente mayor de .30) en un
determinado factor y inferior a .30 en los otros factores, y (2) tras el enfoque
racional a escala en la construccin, un elemento que fue eliminado si carece

de coherencia conceptual con su factor. Scree test y eigenvalues (> 1.0) se

utiliza para seleccionar el nmero de factores de rotacin (Cattell, 1978).
Adems, se emple el split-mitad factor mtodo comparabilities (Everett, 1983)
para determinar el factor de poder ms reli- solucin.
La estructura factorial de la versin revisada del CTR (CTR-R) fue probado en la
muestra de replicacin (n = 502) mediante anlisis factorial confirmatorio con
ecualizadores para Windows (versin 5.1; Bentler, 1995). Como recomendado
por Cole (1987) y Marsh, Balla, y McDonald (1988), mltiples criterios se
utilizaron como- sess la bondad de ajuste del modelo de seis factores: la
bondad de ajuste (GFI ndice; Joreskog & Sorbom, 1986), el ajuste de GFI
(AGFI; Joreskog & Sorbom, 1986), y de la raz cuadrada media (RMS)
residual.
Sobre la base de las recomendaciones de Anderson y Gerbing (1984), Cole
(1987) , y Marsh, et al.
(1988), se utilizaron los siguientes criterios para indicar la bondad de ajuste del
modelo a los datos: GFI > .85; AGFI > .80; RMS < .01.

Desarrollo de la escala de resultados de

la matriz de correlaciones de la 131-item piscina estaba sometido al eje
principal y factoring scree test y eigenvalue mayor que 1.0 Criterios (Cattell,
1978), e indic la conveniencia relativa de cuatro, cinco, seis y siete factores
para la rotacin. A fin de determinar el nmero de factores ms fiables para retain para rotacin, el split-mitad factor comparabilities mtodo fue aplicado
(Everett, 1983). Con este fin, la derivacin muestra se dividi en dos submuestras (n = 600 y 600). Para cada muestra cuatro-,
Conners, Sitarenios, Parker y Epstein
cinco, seis y siete-factor soluciones fueron girados a la solucin (rotacin
varimax). Los resultados indicaron que la solucin de seis factores produjeron
el mayor factor coeficientes de comparabilidad. Basados en estos resultados, la
totalidad de la muestra fue factor de derivacin y seis factores analizados
fueron rotados a una solucin varimax. Artculos fueron eliminados del anlisis
posteriores porque no carga (superior a .30) sobre cualquier factor, o porque
una carga superior a .30 en ms de un factor (en varios casos se conservaron
elementos de esa doble carga superior a .30 porque hubo una gran carga para
el factor objetivo y la carga para el segundo factor fue justo por encima de .
30). Los restantes temas se analizaron factores y seis factores girado hacia una
solucin varimax. Este procedimiento se repite hasta 38 elementos
permaneci.
La tabla I presenta el factor cargamentos, valores propios, y el porcentaje de
varianza de cada factor para este anlisis. Los seis factores rotada
representaron el 63,1% de la varianza total. El primer factor representaron el

14,3% de la varianza total y los siete elementos que cargado en este factor
pareca toca un "hyperactiv- lidad-impulsividad" dimensin. El segundo factor
ca- contaron para el 12,0% de la varianza total y los seis elementos que
cargado en este factor pareca toca una dimensin "perfeccionismo". El tercer
factor ca- contaron para el 11,2% de la varianza total y los ocho elementos que
cargan en este factor parece tocar un "inatencin/problemas cognitivos"
dimensin. El cuarto factor representaron el 9,2% del total de la vari- ance y los
cinco elementos que cargado en este factor pareca toca una dimensin
"problemas sociales". El quinto factor representaron el 9.2% de la varianza
total y los seis elementos que cargado en este factor pareca toca una
dimensin "opositoras". El sexto factor representaron el 7.2% de la varianza
total y los seis elementos que cargan en este factor parece tocar un
"ansioso/tmido" dimensin.
Factor de
la replicacin del modelo de seis factores para los CTRS-R fue probado
mediante una lnea oblicua y una solucin ortogonal mediante anlisis factorial
confirmatorio (n = 502). Desde el modelo oblicuo era ms coherente con el
significativo de correlaciones entre factores y posteriormente entreg un
modelo mejor colocar slo los resultados de los anlisis factorial confirmatorio
oblicuo son presentados.
Los tres de bondad de ajuste del modelo de indicadores sugiere que haba un
buen ajuste a los datos (GFI = .852,

Conners Teacher Rating Scale

Factor Restandardized Tabla I. girar cargas desde un eje principal anlisis
factorial de elementos desde el Profesor Conners'
283
Rating Scale- Revisado (Derivacin muestra, n = 1..200)
partidas 1 2
Factor 1:
Factores Hyperactivity-Impulsivity
3456
31
35 0,063 .775 inquieto siempre en el ir -.032 .818

.727 .064 33 deja el asiento

28 .757 .031 Dificultad para esperar
30 carreras sobre .739
.714 .044 34 dificultad jugando -.004
.758 .026 26 Excitable Factor 2: perfeccionismo
.221 .094
.139 .077 .073101
.219 .144 .249 .199 0.030 .042
.171 .139 .288 .112
.156 .181
.210 .147 .242 .264 0.030 .061
.148 .088 .271 .115
.038 .808 108 perfeccionista 100 cosas tan -.013 .819
.053 .791 103 Comprobacin de 104 a
106 .743 .036 centrado -Neat -.093 .629
101 mismo modo cada vez .122 .654
Factor 3: inatencin/problemas cognitivos
-0.125 -.03 -0,014 0,052
-.090 .000 .010
.089 .007 ,135 ---0.035 .033
-0,014 0,052 -.010
.138 .066 -104 -0.030 -.016
.082 .032 -0,079 .180
.060 .177 70 olvida cosas
47 evita el esfuerzo mental
67 .105 .382 .130 .060
66 mala ortografa lectura deficiente .159 .036

.238 .139 72 carece de inters

69 pobres 104 .065 aritmtica
38 no logra terminar .336 .130
.282 .137 118 pierde cosas
Factor 4: Problemas sociales
.810 .112 .108 .121
.695 .212 .167 .071
.096 .124 .756.(102)
.793 .141 .070 .151
.603 .253 .285 .044
.760 .119 .103 .151
.565 .267 .051
.439 .298 .186 172 0,014
79
95 .011 .195 No aceptadas -la ltima a ser recogido -.185 .010
.000 .119 77 amigos no
89 no hacer amigos -.247 .016
.257 96 pobres habilidades sociales
Factor 5 .010
.146 .755 .193 de oposicin: 172
.240 .733 .137 .208
.188 .764 .204 .205
.218 .760 .272 .225
.300 .643 .338
.267 .015 .239 11 desafiante
10 Sassy .228
.322 0,020 21 desafa 0,018
22 ,135 rencoroso .001
.021 .371 20 argumenta
7 .011 .313 explosivos -

Factor 6: Ansiedad/timidez
.154 .088
.137 164 .808 .110 .072 .798
.169 .173 .763
.188 .657 .115 0.078(102)
.125 .126
.133 .138 .733 0,079
76 .197 .589 .074 .138 herir sentimientos emocional -.083 .219 57
55 tmido -.086 .086 0.175 -.158 58 sensibles
52 gritos 0,75 75 .042 .179 .092 -tmido Eigenvalue 5.437 4.562 4.253 3.500 3.486 2.752
.127 .168 .086 .754
.084 .117 .280 .688
.169 .255 .515
.103 .060 -104 .174 .688
.041 .138 .154 .587
.211 .130 .467 .295 -el
14,3 % de varianza 12 11.2 9.2 9.2 7.2

284
AGFI = .825, y RMS = 0,025).7 todos los pa- rameter estima entre elementos y
factores fueron significativos: por el factor de oposicin, los seis pa- rameter
estimaciones oscilaban entre .732 a .903 (media = .823); para el factor
Hyperactivity-Impulsivity, los

siete parmetros estimados variaron de .806 a .863 (media = .840); para el

Inatencin/cognitivas pro- blemas factor, los ocho parmetros estimados
variaron de .609 a .868 (media = .728); para los pro- blemas sociales factor,
los cinco parmetros estimados variaron de .776 a .927 (media = .836); para
los ansiosos/factor tmido, los seis parmetros estimados variaron de .474 a .
834 (media = .644); para el perfeccionismo factor, los seis parmetros
estimados variaron de .632 a .859 (media = .753).
Estudio 2: fiabilidad,
consistencia interna, y el

mtodo de las diferencias de edad y sexo de

los participantes
la muestra constaba de 1.702 estudiantes utilizados
en el estudio 1 (832 varones y 870 mujeres). Un subconjunto de 50 nios (25
varones y 25 mujeres) fueron clasificados por sus profesores en los CTRS-R en
dos ocasiones ap- prxima con 6 semanas de diferencia.
Resultados El
Cuadro II se presenta la confiabilidad interna
cients coeffi- para los CTRS-R escalas, por separado, de 3 a 7 aos, de 8 a 12
aos y de 13 a 17 aos de edad.8
coeficiente alpha para las seis escalas vari de 0,73
a 0,95 para los hombres y 0,94 para mujeres a .76, sugiriendo que las escamas
de los CTRS-R tiene una excelente fiabilidad inter- nal.
Mediante correlaciones momento producto de Pearson (n = 50), los CTRS-R
escalas eran las siguientes 6 semanas correlaciones test-retest: .86 (p < .05)
Para op7 El modelo tuvo que ser modificado ligeramente con la adicin de seleccionados errores correlacionados (2,6% de posibles errores correlacionados). Ver
Tanaka y Huba (1984) para una discusin de este procedimiento. La media de
estos errores correlacin fue .345 (rango = .177 a .661).
8Estos rangos de edad se utilizan para facilitar la presentacin. Para obtener
una presentacin ms detallada y un anlisis de los efectos de la edad,
consulte Conners (1997).
Conners, Sitarenios, Parker y Epstein
posicionales, de 0,72 (p < .05) en Hyperactivity-Impulsiv-

lidad 0,47 (p < .05) en inatencin/problemas cognitivos, 0,61 (p < .05) en

los problemas sociales, de 0,88 (p < .05) en
ansioso/tmido, y 0,77 (p < .05) en el perfeccionismo.
Varios investigadores han demostrado grandes gotas en CTRS puntuaciones de
la primera a la segunda administracin (Milich, Roberts, Loney, & Caputo,
1980; Werry & Sprague, 1974). Este efecto fue como- sessed en esta
muestra (n = 50) con los seis factores.
Un aumento estadsticamente significativo en las puntuaciones de la oposicin
fue observado entre el tiempo 1 (media = .68, SD = 1,70) y el tiempo 2 (media
= 1,10, SD = 2,51; f(49) = 2,19, p = .033). Asimismo, una disminucin en las
puntuaciones de hiper- activo fue documentada entre el tiempo 1 (media =
4,66, SD = 5,26) y el tiempo 2 (media = 3.18, SD = 4,13; t(49) = 2,85, p = .
006). No hay otros factores muestran tendencias significativas entre
administraciones- ciones (todos ps > .2).
Los promedios y las desviaciones estndar para los diferentes CTRS-R escalas
(separadamente por sexo y grupo de edad) se presentan en la tabla III. Una
serie de (Sexo x edad) anlisis de varianza se realizaron anlisis con cada uno
de los CTRS-R escalas como variable dependiente. Para la oposicin escala
nominal, los varones fueron significativamente mayores que las hembras, F(l,
1.696) = 25.91, p < .001, pero el principal efecto por grupo de edad y la
interaccin no fueron significativas.
Para la escala Hyperactivity-Impulsivity, machos fueron valoradas
significativamente superiores a las hembras, F(l, 1.696) = 83,46, p < .001, y
una significativa ef- fect principal fue encontrado por grupo de edad, F(2,
1.696) = 9.91, p < .001; la interaccin no fue significativa. Utilizando univaran el anlisis de varianza para el grupo de edad de 3 a 7 aos era
significativamente superior a la nominal de 8 a 12 aos de edad, F(1, 1.696) =
6.18, p < .05, y los 13 a 17 aos de edad, F(1, 1.696) = 19,76, p < .001, y
de 8 a 12 aos de edad fueron clasificados como
sig- nificativamente mayor que los 13 a 17 aos de edad, L, F(1.696) = 6.67, p
< .001.
Para la inatencin/problemas cognitivos escala nominal, los varones fueron
significativamente mayores que las hembras, F(l, 1.696) = 45.25, p < .001, y
un importante efecto principal fue encontrado por grupo de edad, F(2, 1.696) =
6,57, p < .001; la interaccin no fue significativa. Mediante anlisis
univariado de varianza para el grupo de edad de 3 a 7 aos era
significativamente superior a la nominal de 13 a 17 aos de edad, L, F(1.696) =
3.77, p < .05, y la de 8 a 12 aos de edad fue significativamente superior a la
nominal de 13 a 17 aos de edad, L, F(1.696) = 13,14, p < .001.
Para los problemas sociales de escala nominal, los varones fueron
significativamente mayores que las hembras, F(1) = 1.696

Conners Teacher Rating Scale Restandardi/ed

Tabla II. Coeficientes de confiabilidad interna para escalas en la escala de
calificacin Conners' Maestro- Revisado (CTRS-R)
285 de
3 a 7 aos
CTRS-R Hombres Mujeres de escala de
8 a 12 aos de 13 a 17 aos
Hombres Mujeres Hombres

Mujeres
Hyperactivity-Impulsivity Oposicional .91 0,88 0,95 0,92
0,92 0,93 0,92
0,94 0,88 0,93 .91 .91
Desatenta/problemas cognitivos .87 94
Problemas Sociales .93 .91
.93 .92 .92 .89
ansioso/tmida .83 86.
.93 .93 .91 .9
perfeccionismo .91
.82 .8 .76 0,88 0,73
n 203 202
.86 .9 .85 .86
20,95, p < .001, pero el principal efecto por grupo de edad
y la interaccin no fueron significativas.
Para los ansiosos/tmido, una importante escala ef- fect principal fue
encontrado por grupo de edad, F(2, 1.696) = 5.28, p < .001, pero el principal
efecto del sexo y la interaccin

no fueron significativas. Mediante anlisis univariante de la vari- ance por

grupo de edad, de 3 a 7 aos era significativamente superior a la nominal de
13 a 17 aos de edad, L, F(1.696) = 10,51, p < .001, y de 8 a 12 aos de
edad fue significativamente superior a la nominal de 13 a 17 aos de edad, L,
F(1.696) = 3.77, p < .05.
Por el perfeccionismo escala nominal, las nias fueron significativamente
mayores que los machos, F(l, 1.696) = 21,43, p < .001, y un importante
efecto principal fue encontrado por grupo de edad, F(2, 1.696) = 7.42, p < .
001; la inter- accin no fue significativa. Mediante anlisis univariado de
varianza para el grupo de edad de 3 a 7 aos fueron significativamente inferior
a la nominal de 8 a 12 aos de edad, L, F(1.696) = 7.94, p < .001, y el de 13
a 17 aos, F(l, 1.696) = 14,40, p < .001.
La intercorrelations del CTR-R escalas estn presentados en la tabla IV
(separadamente para hombres y fe- los varones). Examinar por posibles
diferencias en el patrn de intercorrelations, la igualdad de las matrices de
correlacin fue probado mediante ecualizadores para Win- dows (versin 5.1;
Bentler, 1995). Los criterios de proTabla III. Medias y desviaciones estndar de las escalas en la escala de
calificacin Conners' Maestro- Revisado (CTRS-R)
399 416 230 252
termining la igualdad de las matrices de correlacin fue un ndice (NNFI
nonnormed fit; Bentler & Bonet, 1980) superior a .900 y colocar el ndice
comparativo (CFI; Bentler, 1990) superior a .900. Los resultados indi- localizado
que el patrn de intercorrelations para los CTRS-R escalas fue prcticamente
idnticos en los dos sexos (NNFI = .972 y CFI = .986). Pat similares- tern de
resultados fue encontrado cuando la igualdad de las matrices de correlacin
entre los tres grupos de edad fue probado utilizando eqs = .966 (NNFI Y TPI = .
977).
Estudio 3: validez de criterio
mtodo
participantes
dos grupos de nios fueron utilizados en el presente estudio. El primer grupo
consisti de 160 nios (127 varones y 33 mujeres) que cumplan los siguientes
criterios:
a) el padre maestro y/o la remisin a una clnica de ADHD ambulatoria debido a
problemas reportados con inatten- cin, hiperactividad y/o impulsividad; b)
diagnstico de TDAH independiente por el psiclogo y/o Psiquiatra utilizando
los criterios del DSM-IV para el TDAH. El diagnstico fue de
3 a 7 aos
CTRS-R Escala machos hembras

Oposicional 0.57 (1.66) 1.23 (2.85) 0.75 de

8 a 12 aos de 13 a 17 aos
Las Mujeres Hombres Mujeres Hombres
(2.24) 1.38 Hyperactivity-Imp. 1.55 (3.28) 3.49 (5.25) 0.99
(2.92) 0.88 (2.22) 1.57 (3.09)
(2.42) Inatten./cognitivas 3.07 (5.27) 4.26 (5.15) 2.94 2.92 (4.76) 0.74 (2.17)
2.06 (3.79)
Problemas Sociales de 0,88 (2.29) 1.42 (2.86) 0.99
(4.8) 5.19 (6.14) 2.09 (3.59) 3.9 (5.09) (2.54) 1.61 (3.12) 0.66 (1.81)
ansioso/tmido 2.36 (3.05) 2.26 (2.87) 2.05
1.32 (2.61) (2.64) 2
perfeccionismo 2.42 (3.38), 1.62 (3.17) 3.13
(2.82) 1.86 (2.36) 1.59 (2.14) (3.89)
n 202 203 416
2.07 (3.08) 3.17 (3.55) 2.62 (3.2)
unHyperactivity-Imp. = Hyperactivity-Impulsivity; Inatten./cognitivas =
inatencin/problemas cognitivos.
399 252 230

286
tabla IV. Las correlaciones entre las escalas en la escala de calificacin
Conners' MaestroConners revisadas, Sitarenios, Parker y Epstein
(CTR-R)un
CTR-R escala 1 1. 2 de oposicin. Hyperactivity-Impulsivity .52b
3. Desatenta/problemas cognitivos .34b
4. Los problemas sociales .47b
5. Ansioso/tmida .26b

6. Perfeccionismo -.03
aMales (n = 832) por encima de la diagonal y del sexo femenino (n = 870) a
continuacin.
23456
.62* .46* .53* 37* ..05
.56* .48* .30* -.02
.46* .54* .39* -.11*
.38* .49* .53* .08*
.19* .27* .43* 0,21*
-.04 - 18*..00 .23*
bp < .01.
sobre la base de una entrevista clnica estructurada por James
Swanson y Eric Taylor (comunicacin personal), modificado para incluir
actuales criterios DSM-IV y cov- ering TDAH, as como los criterios del DSM-IV
para opposi- nal-desafiante y el trastorno de conducta. Infor- macin adicional
incluye una historia de desarrollo (Conners & marzo, 1994) y el examen
de los registros escolares. Ochenta y seis por ciento de los participantes fueron
europeo-americana, 8,8% eran afroamericanos, el 1,9% eran hispanos, y un
3,0% eran otros; el promedio de edad fue de 10,36 aos (SD = 3,57).
El segundo grupo (no-ADHD) constaba de 160 nios (33 hombres y 127
mujeres) de los estudios 1 y 2, que fueron seleccionados aleatoriamente y
coincide con el TDAH muestra sobre la base de la edad, el sexo y la etnia.
Procedimiento
para participantes en el TDAH muestra, los
CTRS-R se obtuvo informacin como parte de la evaluacin clnica de rutina.
Resultados La
Tabla V presenta los promedios y las desviaciones estndar para los CTRS-R
escalas para el TDAH y no la
tabla V. promedios y desviaciones estndar (entre parntesis) para la no-ADHD
(n = 160)
grupos de TDAH. El grupo TDAH anot sig- nificativamente mayor (mediante
pruebas t) que en el grupo no-ADHD en la escala de oposicin, la
hiperactividad- impulsividad, la escala inatencin/problemas cognitivos la
escala, la escala de problemas sociales, y los ansiosos/tmido no escala; el
grupo TDAH obtuvieron resultados significativamente mayor que el grupo de
TDAH en el perfeccionismo escala.

Un anlisis de funcin discriminante directa fue per- formadas mediante la CTRR escalas como predictores de mem- bership en los dos grupos (TDAH vs. noADHD).
Funcin discriminante puntuaciones fueron utilizados posteriormente para
clasificar los 320 nios en el TDAH TDAH y no grupos. Los resultados de esta
clasificacin se presenta en la Tabla VI. Las siguientes definiciones y
procedimientos descritos por Kessel y Zimmerman (1993), una variedad de
eficacia diagnstica, se calcularon las estadsticas para los CTRS-R desde estos
classifi- cacin resultados: la sensibilidad fue de 78,1%, especificidad del
91,3%, el poder predictivo positivo fue del 89,9%, el poder predictivo negativo
fue de 80,7%, la tasa de falsos positivos fue de 8.8%, tasa de falsos negativos
fue de 21,9%, kappa fue de .694, y la tasa de clasificacin correcta global fue
del 84,7%.
Debate general
La revisin de los CTRS aqu presentado es una mejora substancial del
ampliamente utilizado, el anterior
y el TDAH (n = 160) Grupos en la escala de calificacin Conners' MaestroRevisado (CTRS-R)"
CTRS-R no escala TDAH TDAH T Oposicional 0.65 (1.62)
P
4.48 (4.95) Hyperactivity-Impulsivity 1,46 (2.94)
9.31 <0,001 a
7,92 (6,28) Desatenta/problemas cognitivos 2.46 (3.58)
11.77 <0,001 11,18 (5,79) Los problemas sociales 0.93 (1.91) 16,21 <.001
5.01 (4.70) ansioso/tmido 1,80 (2,50) 10.19 <0,001
perfeccionismo 2.70 (3.77) 4.01 (3.54) 6.45 <0,001
aADHD = atencin deficitftyperactivity trastorno.
1.90 (3.28) 2.03 .043

Conners Teacher Rating Scale Restandardized

Cuadro VI. Resultados Clasificacin (TDAH vs. no-ADHD)
para el maestro de Conners Rating Scale- Reviseda

prueba diagnstica de TDAH TDAH no

presente Total 125 14 139 35 146 181
Total ausente 160 160 320 aADHD = el trastorno por dficit de
atencin/hiperactividad.
versin de esta escala. Las principales mejoras radican en
la revisin del desarrollo psicomtrico y repre- sentativeness normalizacin de
la muestra. En primer lugar, las normas derivadas de esta gran muestra de
Amrica del Norte debe proporcionar una cuenta ms precisa de los patrones
de comportamiento en el aula de pre- viously utiliza las normas desarrolladas
en una forma menos representante muestra. Segundo, los CTRS revisado tiene
una estructura factorial estable que fue desarrollada con una amplia muestra
representativa y confirmado mediante tcnicas estadsticas avanzadas.
En cuanto a la elaboracin de las pruebas estadsticas, la re- revisada CTRS
cumple con las pautas de la Asociacin Americana de Psicologa (APA, 1985). Al
igual que en el original CTRS, altos niveles de fiabilidad sug- mente inform
que una evaluacin fiable y precisa de las percepciones de maestros mal
comportamiento infantil son obtenidos mediante el uso de esta escala. Sin
embargo, hay un hallazgo anmalo en que la desatencin factor, aunque
internamente coherente (alfa = .87 al .94), tiene una moderada fiabilidad testretest (r = .47). Estudios anteriores han encontrado altos generalmente reliabili
test-retest- tes para el mismo factor de la versin anterior de la escala docente.
Por ejemplo, Luk et al. (1988) encontraron que r = .80; Brito (1987) informaron
de r = .74, Milich et al. (1980) encontraron r = .91, y Roberts et al. (1981)
reporta r = .84. Adems, Edelbrock et al. (1985) encontraron que todas las
escalas se re- test-retest pasivos entre 0,88 y .96. Se necesitar ms trabajo
para determinar si el hallazgo test-retest con la versin actual de este factor es
idiosincrsico para la muestra estudiada, o constituye un dbil- ness en el
contenido del elemento.
Coherente con Milich et al. (1980), una disminucin significativa en las
puntuaciones de hiperactividad fue visto entre las administraciones
subsiguientes de los CTRS-R. Milich et al. llegaron a la conclusin de que la
regresin a la media fue re- responsable de este efecto. Dado que los 50 casos
se utiliza para replicar este efecto en este estudio fueron la clnica remencionados nios que podran presentar con ex- treme dificultades de
comportamiento en el momento de la

calificacin inicial de 287, parece probable que las disminuciones en sus

puntuaciones de hiper- actividad a lo largo del tiempo pueden explicarse por
regres- sin a la media. Este resultado sugiere la necesidad de obtener varias
clasificaciones de referencia de los nios, especialmente si los CTRS-R se usa

para evaluar la eficacia del tratamiento. El aumento observado en las

puntuaciones de la oposicin a travs de la administracin es un hallazgo
menos robusta que deben replicarse.
La sensibilidad (78%) y especificidad (91%) de los CTRS-R en la identificacin
de nios con ADHD parecen ser mucho mejores en exmenes de la diagnstico de sensibilidad y especificidad de los CTRS original (Klee, 1983; Luk
& Leung, 1989). La razn ms probable de este aumento de la utilidad de
diagnstico est debido a una mejor cobertura de cri- terios de diagnstico de
TDAH y ms superposicin entre DSM criterios y elementos de escala.
A pesar de una serie de cambios importantes, se hicieron esfuerzos para
mantener las caractersticas clave de las versiones anteriores se mantiene
intacta. La escala sigue siendo relativamente breve, lo cual es crucial para
aumentar la disponibilidad de maestros para completar estos cuestionarios.
Adems, el 4-point Lik- ert formato de estilo que ofrece un formato sencillo
para los maestros para informar sobre la gravedad de los nios mal
comportamiento de sala de clases se ha mantenido.
La estructura factorial de los CTRS-R ha cambiado desde el original CTRS
debido a la inclusin de un nuevo y ms amplio tema piscina, una muestra ms
representativa, y metodolgicos ms estrictos el desa- rrollo. La mayora de los
estudios anteriores convinieron en encontrar fac- tores que representan
problemas de conducta, hiperactividad, problemas sociales y problemas
emocionales. Pero una variedad de otros factores que se haba propuesto, con
poco acuerdo entre los investigadores (Leung et al., 1989; Luk et al., 1988;
O'Leary et al., 1985; Taylor & Sandberg, 1984; Trites et al., 1982; &
Werry Hawthorne, 1976).
Muchos de estos factores externos haban pocos elementos y representaron
poca variacin en los CTRS. Un ejem- plo de uno de estos factores es el factor
Daydreaming-Atten- Danza problema encontrado por Trites et al. (Trites et al.,
1982), lo que represent slo el 2,8% de la varianza (eigenvalue CTRS = 1,1).
Una mejora en los CTRS-R el anlisis factorial es que (1) los factores fueron
confirmada mediante tcnicas estadsticas confirmatorias de modo que los
pequeos, menos estable factores sera improbable que se conservan, y (2)
todos los factores retenidos con- homenaje significativamente a la cantidad de
varianza ex- plained sobre los CTRS-R elementos (mnimo valor eigen = 2,8).
Aunque otro factor analtico estudios que evalan los CTRS estructura factorial
en dife- rentes culturas tanto dentro como fuera de Amrica del Norte

288

son necesarios, segn se inform, la estructura factorial debe reprincipal el estndar definitivo para la puntuacin de esta escala.
Algunos de los factores que han CTRS original congru- rentes factores en la
escala revisada. Los CTRS original haba dos factores que miden la
externalizacin de pro- blemas etiquetada hiperactividad y problemas de
conducta.
Los CTRS-R tiene factores similares etiquetada Hyperactiv- lidad-impulsividad y
de oposicin. El original de hiper- factor de actividad incluyen una gran
variedad de comportamientos de exteriorizacin incluidos (por ejemplo,
oposicin pendenciera), hiperactividad (p. ej., inquieto, distrado (por ejemplo,
en breve- tensin span) y socialmente inapropiado (por ejemplo, tararea y hace
sonidos extraos comportamientos). La hiperactividad- Impulsividad factor
revisado en el CTR es mucho ms hiperactividad-factor especfico. Todos los
elementos del CTR-r pida factor Hyperactivity-Impulsivity especifi- camente
sobre sntomas de hiperactividad e impulsividad.
Por lo tanto, este factor proporciona ahora una mucho ms pura y medirpecfico de hiperactividad/impulsividad comportamientos en el aula, y en
consecuencia es ms coherente con su "Hiperactividad" de la etiqueta.
Los CTRS original tena un factor de problemas de conducta que abarca una
multitud de comportamientos claramente relacionados con las
conceptualizaciones de la actual- trastorno oposicional desafiante (p. ej., no
cooperadores) y trastorno de la conducta (por ejemplo, robos). Un problema
con este factor fue que muchos de los elementos de la conducta problemas
fac- tor tena doble las cargas sobre el factor de Hiperactividad; as artculos
similares fueron utilizadas para calcular las puntuaciones de ambos de estos
factores. Como resultado, estos dos factores son altamente correlacionados (r
= .70; Lahey, Verde y Forehand, 1980), poniendo en tela de juicio si el differing construye fueron medidos. Otro problema con este factor fue que
algunas de estas escalas' artculos tenan muy bajos ndices de aprobacin,
puesto que evaluaron ms conductas antisociales (p. ej., "destruccin"- tiva).
As, algunos elementos tenan un mnimo de utilidad clnica para la mayora de
los nios estn clasificados. La compa- rable factor sobre los CTRS-R es el factor de oposicin, que incluye slo los elementos que sean compatibles con un
trastorno Oppositional-Defiant diagnstico. Desde factor tcnicas de
construccin para los CTRS-R ex- cluida elementos con dos cargas (Ver
mtodos), cor- las relaciones entre el factor de hiperactividad y op- factor
posicional (media r entre sexos = .57) son ms pequeas que las correlaciones
comparables sobre los CTRS original. Las correlaciones ms pequeas entre los
externos- izing factores y el comportamiento de los dominios especficos enrodearon por cada factor permiten un anlisis ms fino de los dominios de la
externalizacin de la conducta problema, lo que no era posible con los grandes
problemas de conducta e hiperactividad factores de los CTRS original.
Conners, Sitarenios, Parker y Epstein

el otro dominio de los sntomas del TDA/H, el Inat- Tensin, tambin es algo
diferente entre el original y el revisado CTRS. En la original CTRS, sntomas de
falta de atencin, hiperactividad arracimadas sobre el factor y fueron medidos
por tres elementos medir especficamente desatencin (Daydreams, corto de
aten- cin de span, y desatendido). La escala revisada tiene una
desatenta/problemas cognitivos factor que tiene elementos relacionados con el
olvido, la dificultad para realizar un esfuerzo mental sostenido, no para finalizar
las cosas y perder las cosas, todos los DSM-IV los sntomas de falta de
atencin.
Estos elementos proporcionan una gama mucho ms amplia de la
sintomatologa asociada con el dominio inatento del TDAH. Tambin en este
factor de carga son elementos relacionados al logro acadmico y motivacin
para el trabajo escolar. El agrupamiento de sntomas distrado en el mismo
factor como el logro acadmico puede ser un re- sultado de la alta correlacin
entre estas dos varia- bles en la escuela elemental los nios (Hinshaw, 1991), y
est de acuerdo con la estructura de factores derivados de una muestra
nacional de padres calificaciones (Achenbach et al., 1991).
Dos de los CTRS-R factores son casi idnticos a los factores en el CTR original:
ansioso/tmida y problemas sociales. Los factores correspondientes sobre los
CTRS estaban ansiosos/Pasivo y asocial. Adems de ser el mismo nombre, el
contenido del elemento y lo hacen- que se miden corriente parece ser similar
en todas las escalas.
El resto de los CTRS-R factor es una medida de perfeccionismo e incluye
elementos que aparecen relacionados con rasgos de personalidad obsesivocompulsivo o diagno- sis del trastorno obsesivo-compulsivo (TOC). Si esa
interpretacin puede ser sostenido a la espera de pruebas empricas, porque el
factor por s solo no abarcar plenamente los criterios de diagnstico actuales
para el TOC.
Aunque las diferencias entre los grupos en este factor se enfrente en direccin
desde el otro factor puntuaciones-todos los cuales mostraron mayor
sintomatologa en TDA/H que los nios normales, las puntuaciones en el Perfectionism factor aadido poder discriminatorio para el anlisis de funcin
discriminante en la identificacin de nios con ADHD. Este poder
discriminatorio puede ser un resultado de nios con ADHD est clasificado bajo
en este factor porque el perfeccionismo suele ser la anttesis de disorganizacin, aunque la comorbilidad entre TOC y el TDA/H ha sido reportada en la
literatura (Curry y Murphy, 1995). La identificacin de comportamientos
perfectionistic OCD es importante ya que los nios a menudo comparten
sintomatologa similar con nios con ADHD, particularmente desatencin,
incluso aunque la neuro- procesos cognitivos que causan distraccin en el
TDAH

Conners Teacher Rating Scale Restandardized

(incapacidad para entablar y mantener la atencin) y el TOC
(dificultad para desacoplar la atencin) pueden ser totalmente diferen289
(NIMH) Subvencin No. MH01229 (C. Keith Conners, investigador principal).
tores (Marzo, Leonard, & Swedo, 1995).
En resumen, los CTRS-R estructura factorial y el sistema de puntuacin
proporciona una estructura eficaz para la medicin de determinados patrones
de sntomas relacionados con el TDAH. Adems, el corolario que miden factores
estn presentes muchos de los sntomas y trastornos que son a menudo de
comorbilidad con TDAH. Entre estas agrupaciones son sntoma oppositionality
comrbidas (Barkley, Fischer, Smallish y Edelbrock, 1990) , problemas de
cognicin y aprendizaje (Hinshaw, 1991), trastornos de ansiedad (Munir,
Biederman y rodilla, 1987), los problemas sociales (Milich & Landau, 1982)
y obses- sive/conductas compulsivas (Curry y Murphy, 1995).
As, un CTR-R perfil de puntuacin puede proporcionar la re- buscador de
informacin o el mdico con la informacin reLos autores desean agradecer a Drew Erhardt, Juan March, Steve Stein,
miembros del Comit de Direccin del MTA de NIMH, y un nmero de ligas
unnamed col- que aportaron su experiencia a lo largo de varios aos.
Referencias
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Abikoff, H. & Gitt1eman, R. (1984). La terapia de conducta ni para
explicar la severidad del ADHD, as como informacin valiosa sobre las
condiciones comrbidas que pueden interactuar con la sintomatologa del
TDAH.
Una limitacin del presente estudio se refiere a la forma en que se recopilaron
los datos. Los maestros a menudo rellenan formularios en varios nios a la vez,

mientras que su uso clnico tpico para el maestro a la tasa de inters de un

nio a la vez. Si este procedimiento agrega ruido a los datos resultantes es
desconocida. Pero el gran tamao de la muestra y el poder discriminante de las
escalas sugiere que hay suficiente precisin como para permitir decisiones
tiles en casos individuales.
Esperamos que los CTRS-R para reemplazar la versin original y recibir el
mismo uso generalizado como fue otorgada la versin original. Con el uso
generalizado de abuso puede venir de un instrumento. Por lo tanto, una
palabra de advertencia debe ser emitido con respecto a su uso clnico.
Segn se inform, los CTRS-R tiene una excelente utilidad clnica y proporciona
una fiable, vlida y conveniente medio de medir las percepciones docentes de
aula mal comportamiento. Sin embargo, una evaluacin completa
normalmente debera incluir otros datos, tales como la entrevista clnica, un
examen mdico y datos objetivos sobre el desempeo escolar como puntajes
en los exmenes, las calificaciones y el avance en los estudios longitudinales.
(Barkley, 1990). As, una escala de calificacin como los CTRS-R debe ser slo
uno de los componentes del proceso de evaluacin y no debe ser
exclusivamente invocados para tomar decisiones clnicas.
Agradecimientos La
preparacin de este manuscrito fue parcialmente apoyado
por el Instituto Nacional de Salud Mental
malize el aula el comportamiento de los nios hiperactivos? Ar- cebolletas de
psiquiatra general, 41, 449-454.
Achenbach, T. M., Howell, C. T., Quay, H. C., & Conners, C. K.
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Barkley, R. A. (1990). El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad: Un
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