Evaluacin de la comunicacin oral

Ma. Antonia Casanova & Ma. Victoria Reyzbal

La evaluacin, factor condicionante del proceso

de enseanza y aprendizaje
Tanto la experiencia como los numerosos estudios realizados en torno a la
evaluacin en cualquiera de sus modalidades y aplicaciones especficas, ponen de
manifiesto la importancia que tiene el diseo evaluador que se proponga para la
forma concreta en que se lleve a cabo el proceso de actuacin que se inicia, sea de
enseanza y aprendizaje, de funcionamiento de una institucin o de experimentacin
de un programa, por citar algunos ejemplos. Refirindonos expresamente al campo
de la educacin, la evaluacin de los aprendizajes suele resultar tan decisiva como
para llegar a ser la meta, la finalidad principal de todo el proceso de enseanza; es
decir, que todo el sistema de funcionamiento de un centro educativo puede tener
como objetivo que sus alumnos "aprueben", pasando a un segundo lugar la
maduracin, la formacin como persona de esos alumnos e, incluso, el grado de
aprendizaje real de los mismos. Tambin, por supuesto, este objetivo es compartido
por el propio alumnado y por sus familias, que definen la calidad del centro por el
nmero de calificaciones positivas que se alcanzan en l, sin considerar, en muchas
ocasiones, cmo se llega a ellas y su validez en el futuro de la persona, tanto en su
faceta de estudiante como en la de posterior profesional.
Esto lleva a determinar el modelo de actuacin en el aula por parte del
profesorado, puesto que al conceder a la evaluacin una funcin sumativa y
sancionadora, su nico papel es el de "medir" la cantidad de conocimientos
acumulados, para lo cual el procedimiento exclusivo de comprobacin es el habitual
examen o control, en el que se demuestra, fundamentalmente, la memorizacin de
determinados conocimientos o la destreza en el manejo de ciertas tcnicas
adquiridas. Oros aprendizajes o valores educativos quedan fuera de este modelo
evaluador, porque son imposibles de controlar y "calificar" mediante el tradicional
examen. Nos estamos refiriendo a hbitos de estudio y trabajo, a comportamientos
participativos y solidarios, actitudes crticas y creativas ante diferentes situaciones,
etc., y, entre los aprendizajes, la comunicacin oral es un ejemplo perfecto de lo que
venimos diciendo, pues exige, para su evaluacin, la aplicacin de otras tcnicas e
instrumentos distintos y complementarios a los usuales.
No obstante, la situacin que describimos en cuanto al papel de la evaluacin
en el sistema educativo resulta ser as porque la educacin, como subsistema social,
recoge los valores de la sociedad en que est inserta y, por lo tanto, en funcin de

los objetivos que esta sociedad marca para sus miembros, la evaluacin de los
procesos de aprendizaje se orienta hacia la determinacin de si estn conseguidas o
no las metas previstas. Una sociedad de carcter eminentemente competitivo,
condiciona la educacin para que sta forme personas capaces de "sobrevivir" en el
sistema social imperante, importndole ms las "cabezas bien llenas" que las
"cabezas bien hechas" (Montaigne).
Como dice Jos Luis Ramrez (1991): "La ciencia bsica del obrar humano es
la tica. Dime qu tica profesas y te dir de qu modo planificas y evalas tus
acciones. La tica del positivismo es el utilitarismo, una tica del xito y de la
efectividad basada en un clculo de medios y fines. La planificacin y la evaluacin
hijas de esa tica estn marcarlas por la formalizacin y la operacionalizacin de una
lgica cientfico-natural" (pg. 417). No obstante, contina el autor: "Todo proyecto
humano es una aventura porque tanto las intenciones concebidas al comienzo como
el sentido de los conceptos utilizados y el propio sujeto agente se transforman (para
bien o para mal) en el transcurso del proceso, no por razones irracionales, sino por la
dialctica del proceso mismo. Toda evaluacin que no sepa estudiar la historia de un
proyecto estudiando y comprendiendo los cambios que ste va generando, poca
enseanza para el futuro puede aportar. (...) La realidad obliga a ir madurando,
adquirir matices y hacerse ms realista. A veces nos damos cuenta a mitad del
camino que no era eso lo que "en realidad" queramos. No hay camino, como dice
Machado, sino que se hace camino al andar" (pg. 418).
En funcin del modelo educativo que se pone de manifiesto a lo largo de esta
obra y de los principios bsicos que manejamos para aplicar uno u otro tipo de
evaluacin, al igual que la propia exigencia de la comunicacin oral para ser
evaluada, nuestra propuesta de evaluacin ser fundamentalmente continua y
formativa, dirigida a los procesos ms que a los productos (aunque sin abandonarlos,
ya que entendemos que se conseguirn mejor si la evaluacin se incorpora al
proceso de aprendizaje) y mediante las tcnicas e instrumentos que permitan poner
en prctica, realmente, el modelo evaluador expuesto.
De la evaluacin numrica a la evaluacin descriptiva
Dado el momento de aparicin, en el campo educativo, de los conceptos sobre
planificacin, ejecucin y evaluacin de la enseanza, y la procedencia de los
mismos del campo empresarial, la evaluacin ha transcurrido dentro de un
paradigma cuantitativo y ha utilizado los nmeros, o tipos de calificacin equivalentes, para la expresin de sus resultados. No vamos a entrar en el estudio de esta
evolucin (Casanova, M. A.: 1992, 27-32), porque desborda el objetivo de este
captulo, pero s vamos a hacer una breve alusin a los dos grandes marcos de

referencia en los que se puede desarrollar la evaluacin (cuantitativo y cualitativo), y

a las virtualidades y aplicaciones de cada uno.
Dentro de la ya habitual polmica entre las tendencias cuantitativa y cualitativa
de la evaluacin en el campo educativo, hay autores que abogan por la primera
(Campbell, Stanley, Riecken...) alegando su objetividad, la facilidad de constatacin
de sus resultados, la habilidad de los datos obtenidos, su posibilidad de
generalizacin, la distancia que mantiene con los hechos evaluados, etc., mientras
que otros (Weis, Cuba, Rein, Parlett, Hamilton...) la descartan y se inclinan por la
segunda, dada su mayor adecuacin para la comprensin de la conduca humana,
su orientacin hacia el estudio de procesos, su captacin dinmica de la realidad, los
mtodos y tcnicas que utiliza (induccin, observacin, entrevista, descripcin,
etc.)...; en definitiva, porque los datos que ofrece resultan vlidos, reales y profundos
cuando se trata ci la valoracin de lo humano. El enfrentamiento se produce, ms
que por la utilizacin de determinadas estrategias, porque pareciera que la
adscripcin a uno u otro paradigma lleva consigo una concepcin del mundo y de la
vida distinta y hasta contraria. Resultan ser dos concepciones alternativas de la
realidad social (Cohen, L. y Manion, L.: 1990) y, desde esta perspectiva, es evidente
que una forma de pensar proporcionar unos mtodos exclusivos de trabajo y. por
tanto, conducir a la imposibilidad de utilizar simultneamente procedimientos de
ambas tendencias.
Sin embargo, en los ltimos aos se est salvando, en la prctica, la oposicin
radical de las posturas descritas, y se va produciendo un acercamiento real con el
uso de tcnicas e instrumentos que responden a los dos paradigmas para llevar a
cabo algunos trabajos de evaluacin de sistemas educativos (Cook, T. D. y
Reichardt, Ch. S.: 1986), ya que todos ellos resultan necesarios para el conocimiento
completo de los mismos. La adecuada organizacin de un centro escolar, la utilidad
de un mtodo didctico, el modo de actuacin pedaggica del profesorado, la
valoracin del aprendizaje del alumnado, etc., son cuestiones cuya valoracin exige
la aplicacin de cuantos medios tengamos a nuestro alcance, siendo vlidos, segn
los casos, tanto los propuestos en los modelos cuantitativos como en los cualitativos.
Las cifras no explican las causas de los hechos, pero constituyen una llamada de
atencin importante sobre los aspectos en que es preciso profundizar, ya sea por sus
resultados negativos o por sus excelentes consecuciones. Y, evidentemente, si se
quiere conocer el proceso por el cual se ha llegado a esa situacin, o los motivos de
un hecho determinado, es imprescindible acudir a estrategias cualitativas de evaluacin, mediante las cuales seamos capaces de describir el camino recorrido o, mejor
an, el que se est recorriendo, para regularlo o corregirlo de modo inmediato y
alcanzar, as, los objetivos propuestos.

Centrndonos en la evaluacin del aprendizaje, resulta habitual tachar de

subjetiva la evaluacin desarrollada dentro del paradigma cualitativo (formativa/
descriptiva) y, tambin, asociar la objetividad de la evaluacin, de forma simplista -a
nuestro entender-, con la asignacin de un nmero como calificacin de cierto
aprendizaje; parece que ello confiere un carcter ms distante, menos personal que
si esa valoracin se expresa con una frase. Pero, a poco que se piense en el proceso
ocurrido hasta asignar ese nmero, es fcil deducir que ste puede ser tanto o ms
subjetivo que una evaluacin descriptiva, realizada, por supuesto, con tcnicas
rigurosas. Aplicar un nmero al aprendizaje comprobado en lo escrito implica,
primero, una correccin del trabajo totalmente subjetiva y, despus, la traduccin de
ese resultado a cifras: Esos dos pasos pueden resultar ms subjetivos que la
aplicacin de cualquier escala de valoracin, por ejemplo, debidamente contrastada.
Todos sabemos que si el mismo examen es corregido por varios profesores, stos
pueden dar calificaciones diferentes del mismo. Por qu? Porque en la valoracin
influye el nivel de conocimiento del tema por parte del corrector, la concepcin del
contenido que debe dominar el alumno en el curso en que se encuentra, el nmero
de orden que ocupe el ejercicio dentro del proceso de correccin (principio o final,
especialmente), el estado fsico o de nimo del evaluador, etc., etc. Son mltiples
factores que, de hecho, inciden en la asignacin de ese "nmero" tericamente
objetivo que aparece como resultado.
Si el ejemplo lo referimos a la comunicacin oral, es an ms clara la mayor
riqueza de informacin que se ofrece con la redaccin de una serie de frases en
torno a la situacin de un estudiante en cuanto a la soltura en la expresin, la
coherencia de sus discursos, la utilizacin de muletillas, su variedad de vocabulario o
la elaboracin de esquemas previos a las exposiciones, por ejemplo, que con la
asignacin de un "7" como resumen de este conjunto de realizaciones y posibilidades
formativas. El "7" es prcticamente intraducible para un receptor externo, como
pueden ser las familias o el profesorado de otro centro o curso que recibe al alumno
o alumna. Adems, es importante diferenciar la valoracin de la medida,
especialmente en el rea de Lengua: "valoracin no significa medida. Significa
comprender o reconocer, la naturaleza de lo que el nio hace con el lenguaje. Hacer
una valoracin significa dar cuenta de lo que el nio muestra que puede hacer con el
lenguaje en una situacin determinada" (Torc!, J.: 1987, 104). Por otra parte, en la
actualidad, la evaluacin continua y formativa y su mtodo natural de aplicacin, el
inductivo-descriptivo, cuenta con tcnicas complementarias para la validacin
objetiva de los datos obtenidos, como pueden ser el anlisis de contenido y la triangulacin, como expondremos ms adelante.
Por lo que se refiere a la evaluacin con expresiones numricas, se
asegurara en parte su objetividad si se sometieran a triangulacin sus

procedimientos de correccin, por ejemplo, de manera que un mismo ejercicio fuera

valorado por ms de un profesor o corregido al menos dos veces por el mismo. Esto
no suele ser habitual en la prctica docente, y no resultara mala medida para evitar
el sesgo de subjetividad que puede presidir, en muchos casos, la evaluacin del
trabajo escolar cuando sta se realiza sumativamente, como suele ocurrir en el nivel
de Educacin Secundaria. Otra cuestin es aplicar una evaluacin cuantitativa, con
diseo experimental o cuasi-experimental, para realizar estudios amplios, cuyos
datos deben ser generalizables y servir para tomar medidas a largo plazo, en cuyo
caso el rigor, la fiabilidad y validez de la informacin recogida se garantiza con
procedimientos estadsticos de muestreo y de interpretacin de resultados.
En sntesis, cundo son tiles uno y otro modelo de evaluacin?, en qu
situaciones deben aplicarse para obtener los resultados pretendidos? La evaluacin
cualitativa -con diseos no experimentales- es necesaria siempre que se trata de
valorar procesos cuyos resultados deben incidir directa e inmediatamente en la
mejora de la actuacin que se est llevando a cabo, en orden a alcanzar las metas
propuestas en el mayor grado posible. En nuestro caso, el incorporar la evaluacin a
la propia actividad educativa, permite ajustar permanentemente el proceso de
enseanza (actuacin del profesor en el aula) al proceso de aprendizaje de cada
sujeto (estilo cognitivo, ritmo, actitudes e ideas previas sobre el tema, etc.).
La evaluacin cuantitativa se hace precisa cuando hay que obtener datos
generalizables a la mayora de los elementos componentes del sistema educativo,
con objeto de tomar decisiones que afectarn a todos o casi todos ellos. Tratndose
de evaluacin de alumnos, puede facilitar informacin sobre el rendimiento global de
un grupo (mayor o menor: una nacin, regin, provincia, localidad, centro, aula), pero
nunca ser vlida para regular procesos, pues no informa acerca de los factores
determinantes en los resultados obtenidos.
Siguiendo a Saunders, R. y otros (1989, 278), redundamos en los
planteamientos anteriores al recopilar los errores ms comunes que suelen
cometerse al evaluar y que deben intentar evitarse por todos los medios:
1. Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.
2. Emitir juicios basados en instrumentos no fiables.
3. Usar equivocadamente la informacin numrica.
4. Ignorar variables importantes porque no se sabe cmo evaluarlas o porque
resulta trabajoso hacerlo.
5. Permitir que los problemas de evaluacin entorpezcan o paralicen los
procesos de aprendizaje.

Para terminar, concluyamos que la evaluacin de la comunicacin oral debe

desarrollarse dentro de un paradigma cualitativo, con funcin eminentemente
formativa, que conduzca a la realizacin de informes descriptivos sobre la valoracin
del nivel en que se encuentra el estudiante en su proceso de aprendizaje.
Conceptos bsicos para la evaluacin del aprendizaje
Exponemos a continuacin, brevemente, los conceptos bsicos que vamos a
manejar en relacin con la evaluacin educativa de los aprendizajes, de forma que al
utilizar los diferentes trminos est claro el contenido qu damos a los mismos.
En primer lugar, entendemos por evaluacin toda actividad sistemtica que
permite recoger informacin sobre un objeto, hecho <> fenmeno determinado,
valorar los datos obtenidos y tomar decisiones sobre el mismo.
Son dos las funciones principales que podemos asignar a la evaluacin:
formativa y sumativa (Scriven, M. S.: 1967). La evaluaran formativa, referida a la
educacin, pretende evaluar los procesos durante los cuales tiene lugar el hecho
educativo, incorporndose a los misinos desde su comienzo para suministrar datos
sobre su evolucin, de manera que sea posible regular el propio proceso corrigiendo
o reforzando algunos de sus aspectos o elementos y se consigan al mximo los
objetivos propuestos para el mismo. Esta evaluacin debe caracterizarse por su
continuidad, su rigor y sistematicidad en la recogida de datos, su flexibilidad en el
diseo y su interpretacin cualitativa para ser adaptada a las peculiaridades de cada
estudiante. La evaluacin sumativa, frente a la concepcin anterior, es vlida para la
valoracin de productos que se consideran terminados, no modificables, y til, por
tanto, para decidir la seleccin o calificacin positiva o negativa en un momento
determinado. Esta evaluacin se caracteriza por ser puntual, final, cuantitativa (en
casi todos los casos) y clasificatoria.
Refirindonos a la evaluacin formativa, como adecuada para valorar
procesos, en su calidad de continua puede dividirse, a su vez, en evaluacin inicial,
procesual y final. La evaluacin inicial consiste en una primera recogida e
interpretacin de datos al comienzo del proceso (curso escolar, trabajo de una
unidad didctica...), para determinar el punto de partida del alumnado y configurar el
desarrollo que deber seguir su aprendizaje posterior. La evaluacin procesual
supone el seguimiento, da a da, de la evolucin de cada uno de esos alumnos, que
permite ajustar los diversos componentes curriculares (objetivos, contenidos,
actividades, recursos didcticos, etc.) a su ritmo particular de aprendizaje. La
evaluacin final constituye una reflexin ltima sobre el rendimiento global de cada
alumno, en base a la recopilacin y valoracin de los datos recogidos en las

evaluaciones inicial y procesual, lo cual lleva a emitir un juicio sobre sus

consecuciones, su rendimiento y, en definitiva, el nivel de aprendizaje alcanzado que
servir como punto de partida para la continuidad de su formacin acadmica y
personal.
Por lo que se refiere a los agentes evaluadores, simplemente dejar sealado
que es conveniente poner en prctica procesos de autoevaluacin (el evaluador y el
evaluado coinciden), de coevaluacin (todos los integrantes del grupo se evalan
mutuamente) y de heteroevaluacin (el evaluador enjuicia al evaluado). Esto permite
garantizar en mayor grado la objetividad de la valoracin realizada, a la vez que una
toma de datos de diferentes fuentes que facilita la mejora de los procesos educativos
que tienen lugar en el aula.
Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
de la comunicacin oral
Caractersticas especficas
Si el modelo de evaluacin que venimos diseando paulatinamente es til
para valorar cualquier proceso de enseanza y aprendizaje, resulta ms adecuado
an, si cabe, para el de la comunicacin oral, por las especiales caractersticas que
lo configuran. En general, puede decirse que la evaluacin sumativa no tiene
prcticamente aplicacin en este campo, pues la forma de comprender y expresarse
de un sujeto se ponen de manifiesto a travs de numerosas situaciones y tiempos, y
no en un solo momento en el que se produjera esa evaluacin puntual. Pinsese en
el absurdo de obligar a hablar a un sujeto en un examen para proceder a su
evaluacin, sin tener en cuenta su forma de expresin habitual: el nerviosismo, la
tensin..., podran hacer que se bloqueara y que, incluso, fuera incapaz de articular
palabra alguna. Por otra parte, quedaran sin evaluar otros elementos de este tipo de
comunicacin, como son las actitudes hacia las ideas de los dems, el respeto al
turno de palabra durante un coloquio o un debate, etc. Cuestiones que
necesariamente exigen, desde nuestro punto de vista, una evaluacin procesual y
formativa.
Por otra parte, el proponer un mtodo descriptivo para informar sobre los
resultados alcanzados por los alumnos es tambin ms idneo en la comunicacin
oral, pues si un "7" dice poco sobre el aprendizaje de la Historia, por ejemplo, menos
elocuente resulta en comprensin y expresin oral, donde existe menos tradicin
didctica y evaluadora y, por lo tanto, menos puntos de referencia para su
interpretacin.

Otro factor caracterstico en la expresin oral es la rapidez con que se

manifiesta y la complementariedad de los gestos en la transmisin del mensaje u
otros cdigos, lo que hace muy difcil la captacin real de los rasgos lingsticos de la
comunicacin que se est produciendo y, an ms, la reflexin sobre la correccin
de la misma.
Son numerossimos los posibles elementos de evaluacin en la lengua oral como se ha podido comprobar a lo largo de esta obra-, variados los enfoques de los
diferentes docentes que incidan en la formacin de un alumno y, en estos momentos,
faltan referentes criteriales claros y comunes para su evaluacin; todo ello conduce a
que los procesos evaluadores que se diseen deban ser rigurosos al mximo, tanto
en sus tcnicas como en sus instrumentos de recogida e interpretacin de datos.
Ser la nica forma de garantizar, en lo posible, la objetividad de esa evaluacin y su
aplicacin a la mejora continua en el uso del lenguaje.
Para finalizar este apartado, solamente queremos incluir una reflexin ms:
siempre que se evala, se tienen como referentes unos determinados objetivos
(externos o internos, generales o especficos...), de manera que sea posible valorar
hasta qu punto se est logrando lo que se pretende, las dificultades que aparecen
en el camino o las propuestas que resultan ms positivas para alcanzarlos. Los
objetivos generales de la enseanza y aprendizaje de la comunicacin oral han quedado reflejados en el captulo III; precisamente por su carcter general son
difcilmente evaluables (por no decir que imposible), ya que es inviable la
observacin y valoracin de las diferentes capacidades que aparecen en cada uno
de ellos. Por esto, los objetivos generales tienen que desglosarse en objetivos
especficos para las diferentes unidades didcticas que se trabajen en el aula, de
modo que sea posible su observacin directa, la comprobacin del nivel adquirido
por los alumnos en relacin con ellos..., y, en definitiva, evaluar as el grado de
consecucin de los mismos a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje. Los
objetivos especficos actuarn, por tanto, como indicadores, como seales que van
anunciando si el camino que se sigue es el adecuado para llegar a la meta propuesta
(objetivos generales). La conclusin es que, si est bien trazada la va:

Objetivos generales de rea para la etapa educativa

Objetivos generales de rea por ciclo o curso
Objetivos especficos de las unidades didcticas

El alumnado que supere regularmente los objetivos de las unidades desarrolladas, al

finalizar su fase de educacin institucional, deber haber conseguido los objetivos
generales previstos en ella. Los instrumentos para la recogida de datos, que
ofrecemos ms adelante, contienen buen nmero de objetivos especficos que
pueden servir como modelo o pauta de lo que decimos.
Modelo evaluador para la comunicacin oral
Nos adentramos en la prctica evaluadora del proceso de enseanza y
aprendizaje de la comunicacin oral, con una propuesta concreta que entendemos
responde a los principios que hemos argumentado hasta ahora. El cuadro 19 recoge
el modelo de actuacin a que aludimos.
Cuadro 19. Evaluacin de la comunicacin oral

Paradigma
Cualitativo

Mtodo
Inductivo descriptivo

Tcnicas
Para la recogida de
datos:

Observacin
Entrevista

Instrumentos
Anecdotario
Lista de control
Escala de
valoracin
Escala de
autoevaluacin
Grabacin

Encuesta

Cuestionario

Anlisis de tareas

Grabacin
Transcripcin

Para el anlisis de
datos:

Anlisis de contenido
Triangulacin

Ya dejamos indicadas las caractersticas e implicaciones del paradigma

cualitativo y del mtodo inductivo-descriptivo del que parte esta propuesta de
evaluacin, incardinada en los diseos no experimentales y en la funcin formativa
de la misma. Pasamos, por tanto, a referirnos a las tcnicas e instrumentos que
parecen adecuados para su puesta en prctica.

Tcnicas para la recogida de datos

Describimos brevemente las tcnicas incluidas en el cuadro nmero 19,
adecuadas para la recogida de datos referidos a la comprensin y expresin oral del
alumnado; es decir, la observacin, la entrevista, la encuesta y el anlisis de tareas.
Para ampliar este apartado, al igual que el referido a los instrumentos, pueden
consultarse las obras de Orden, A. de la (1985), Cohen, L. y Manion, L. (1990), Best,
J. VV. (1983) y Casanova, M.A. (1992a).
Observacin
La observacin consiste, bsicamente, en el examen atento que un sujeto
realiza sobre el comportamiento de otro, o sobre hechos o fenmenos que suceden a
su alrededor. Con ella se llega al conocimiento ms profundo de los mismos, a travs
de la obtencin de datos difcilmente alcanzables por otros medios. En nuestro caso,
supondr la recogida continuada de informacin referida a la comprensin y explosin oral del alumno que se evala, y presenta considerables ventajas en relacin
con otras tcnicas: no precisa interrumpir las actividades habituales del aula para ser
realizada; no pone al alumno en "situacin de examen", por lo que su expresin ser
ms espontnea y libre -ms real, en definitiva-; no perturba el proceso de
aprendizaje detenindolo para efectuar una prueba, pues valorar rigurosamente implica observar de modo regular y registrar todo lo que pueda ser significativo. De lo
contrario, se obtendr una visin distorsionada de la realidad comunicativa de
algunos estudiantes (un alumno puede ser muy comunicativo y simptico v, a la vez,
reiterativo, trivial en su conversacin, incorrecto, etc.). Es importante tener en cuenta
que manera en que unas personas hablan con otras indica, tambin, el grado de
integracin al medio y la calidad de su interaccin social.
Destacamos dos tipos de observacin: participante y no participante, en
funcin del grado de integracin que el observador mantiene con los sujetos
observados. Para que los datos recogidos resulten vlidos y fiables y, adems, sean
todos los que necesitamos a lo largo del proceso evaluador, es importante que la
observacin se caracterice por su:
Planificacin.
Sistematizacin.
Definicin clara de objetivos.
Registro de los datos en los instrumentos oportunos.
Triangulacin de la informacin obtenida.

Hay que tener en cuenta que, mediante la observacin, las personas

obtenemos la mayora de la informacin que manejamos, tanto para el desarrollo de
la vida diaria, como para todo tipo de estudios de investigacin, por lo que se
encuentra integrada, tambin, en la metodologa cientfica de cualquier campo de
conocimiento. Es una de las tcnicas ms importantes para recoger datos en el
campo de la comunicacin oral que ahora estamos desarrollando.
Entrevista
La entrevista puede definirse como una conversacin intencional, cuya utilidad
es obtener datos que de otra forma resultan difciles de conseguir, por resultar stos
especialmente personales o, en nuestro caso concreto (evaluacin de la comunicacin oral), imposibles de observar por otros procedimientos.
La principal, ventaja de la entrevista, al evaluar la comprensin y expresin
oral, es la fidelidad de la informacin recogida, ya que constituye una conversacin
personalizada que posibilita la toma directa de datos, sin interferencias que puedan
desfigurarlos.
Los inconvenientes se centran en el tiempo que supone tanto su preparacin
como su realizacin, y en el nerviosismo o bloqueo que puede modificar la expresin
habitual y la actitud del entrevistado.
Al igual que en el caso de la observacin, para que la entrevista resulte eficaz
debe tener ciertas caractersticas:
Definicin clara de objetivos.
Delimitacin de la informacin que se pretende obtener.
Registro adecuado.
Los tipos de entrevista que se llevan a cabo con ms frecuencia son:
entrevista formal (estructurada, semiestructurada o abierta, en funcin de la mayor o
menor rigidez que se d a su desarrollo) c informal, cuando no se prepara con
antelacin. En este ltimo caso, no suelen darse las caractersticas que antes hemos
apuntado, por lo que es preciso anotar los datos recogidos de forma inmediata, para
mantener la mayor fiabilidad posible en ellos.
Encuesta
La encuesta es una recogida de informacin, relacionada con un tema
determinado, que se realiza habitualmente mediante la aplicacin de cuestionarios,

orales o escritos. Puede llevarse a cabo, por tanto, a travs de llamadas telefnicas,
en el transcurso de una reunin o pasando el cuestionario escrito a un grupo,
personalmente " por correo.
La finalidad ordinaria de la encuesta no es recoger datos relativos a expresin
o comprensin oral, sino obtener informacin sobre unos contenidos relevantes para
el trabajo del evaluador. Por ello, la incluimos aqu solamente por su inters para el
profesor (por ejemplo) en el momento de contrastar los datos que l haya recogido
despus del tratamiento de alguna unidad didctica referente a comunicacin oral, de
modo que le sea posible confirmar sus anotaciones y favorecer la autoevaluacin del
alumnado y la correccin pertinente del mismo, en su caso.
Anlisis de tareas
Nos referimos con esta denominacin, aplicada al tema que nos ocupa, a la
toma de datos durante el trabajo ordinario de los alumnos en el aula. Es una de las
fuentes principales de informacin, pues la comprensin y expresin orales estn
presentes, de modo continuo, en el desarrollo de las actividades escolares, y,
adems, no slo del rea de Lengua y Literatura, sino de todas las reas
curriculares, lo que facilita una amplia recogida de datos por parte de todo el profesorado que incide en un mismo grupo de alumnos.
Evidentemente, algunas actividades facilitan la toma de datos en mayor
medida que otras. Como ya ha quedado de manifiesto a lo largo de la obra, la
exposicin, el coloquio, el debate..., por ejemplo, son actividades idneas para
conocer y evaluar el desarrollo de la comunicacin oral del alumnado, ya que obligan
a la comprensin y expresin orales, de forma sistemtica y ordenada, en el conjunto
de los estudiantes, lo que favorece su anlisis -en orden a su posterior evaluacinen mejores condiciones que cualquier otra situacin.
Tcnicas para el anlisis de datos
El anlisis del contenido de los diferentes registros utilizados o actividades
realizadas debe darnos informacin vlida para adaptar o disear nuevas actividades
o, incluso, redisear las programaciones previstas. Igualmente puede confirmarnos
en el camino adecuado que se est siguiendo para la consecucin de los objetivos
propuestos.
A la hora de analizar los datos obtenidos, y con objeto de conseguir que
respondan a la realidad que debe evaluarse, es necesario utilizar alguna tcnica que
respalde la habilidad que requerimos de la informacin obtenida.

Son muchas y variadas las tcnicas de anlisis de datos, en funcin de la

modalidad de stos (cuantitativos o cualitativos) y de los resultados que se pretendan
conseguir (Santos Guerra, M. A.: 1990). No obstante, para no hacer compleja esta
tarea, proponemos fundamentalmente la triangulacin y un anlisis de contenido
vlido para los aprendizajes en comunicacin oral.
Triangulacin
El contraste de los datos recogidos es imprescindible para validar los mismos
y evitar la subjetividad que pudiera sesgarlos. La triangulacin consiste,
bsicamente, en llegar al conocimiento de un hecho o fenmeno mediante diferentes
vas: tcnicas, evaluadores, fuentes, tiempos o espacios. En nuestro caso,
pretendemos conocer objetivamente el grado de consecucin de determinados
aprendizajes por parte del alumnado, y para ello utilizaremos la triangulacin como
tcnica probada de validacin de datos. As, se presentan varios tipos
de triangulacin:
Triangulacin de evaluadores: varios profesores valoran los mismos
aprendizajes en los mismos alumnos.
Triangulacin de mtodos: el profesor valora la consecucin de un objetivo
mediante distintas tcnicas, instrumentos, actividades, etc. (observacin,
entrevista...).
Triangulacin de tiempos: se toman los mismos dalos relativos a un sujeto
en diferentes momentos.
Triangulacin de espacios: se realiza la evaluacin del aprendizaje en
diferentes lugares, que suponen distintas situaciones v circunstancias.
En trminos generales, podemos afirmar que la triangulacin se aplica
siempre que para la recogida de datos se utilicen tcnicas como la observacin y la
entrevista, pues de lo contrario se corre el riesgo de sesgar la informacin y, por
tanto, invalidar las conclusiones evaluadoras. Reproducimos un ejemplo que nos
parece enormemente significativo para esta argumentacin: "Tomemos una flor. Si
decido colocarla fuera de mi vista, en otra habitacin, no deja por eso de existir. Al
menos, esto es lo que la experiencia cotidiana me permite suponer. Ahora bien, la
teora cuntica nos dice otra cosa diferente: sostiene que si nosotros observamos la
flor con suficiente detalle, es decir, en el nivel del tomo, su realidad profunda y su
existencia se ligan ntimamente al modo en que la observamos" (Guitto, J.: 1992,
9 4 ) . Por qu no pensar, entonces, que cada alumno, observado desde diferentes
ngulos, pueda resultar un universo de contrastes? Por qu no admitir que cada

observador, con sus mltiples puntos de vista, puede modificar o interpretar de

manera diversa lo observado?
Anlisis de contenido
Para llegar al conocimiento objetivo y profundo de los materiales, de todo tipo,
recogidos a lo largo del trabajo en el aula o fuera de ella, consideramos necesario
establecer las fases de trabajo siguientes:
Triangulacin de los datos.
Estudio sistemtico del contenido de toda la informacin recogida.
Profundizacin, comentario y contraste de los resultados entre todos los
profesores implicados en la evaluacin.
Concrecin y redaccin de un informe con expresin de las conclusiones
acordadas.
Instrumentos para la recogida de datos
Los instrumentos para recoger la informacin estn constituidos por los
registros concretos en los que plasmar los datos que se van obteniendo mediante las
tcnicas antes descritas (observacin, entrevista, encuesta, anlisis de tareas). Si es
necesario sistematizar las observaciones efectuadas, por ejemplo, resulta imprescindible reflejarlas por escrito en determinados documentos, que sern los instrumentos
diversos que se utilizan para ello y que presentamos a continuacin. Tough, J. (1987,
134) destaca la importancia de los mismos al sealar que: "El registro continuo no
debe ser considerado como una, tarea abrumadora. Lo que se escribe debe ser su
base, nada ms que lo necesario para registrar cualquier cosa vista que sea nueva
en el nio. Este registro continuo informar al profesor sobre el progreso de los nios
en el pensamiento y uso del lenguaje y en cmo se relacionan con los dems.
Tambin proporcionar una base, a partir de la cual el profesor puede juzgar la
idoneidad del prximo paso que debe dar el nio".
Anecdotario
El anecdotario (figura 13) consiste en una ficha, donde aparece el nombre del
alumno o alumna, la observacin realizada, la fecha de esa observacin y la firma del
profesor que la ha efectuado. Los datos que se reflejan en l son, nicamente, los
que se desvan de la conducta habitual de ese alumno; si nos referimos a procesos
de aprendizaje, se sealarn en el anecdotario las situaciones que se destaquen positiva o negativamente-, en un momento preciso de la expresin del alumno. Las

diferentes anotaciones constituyen una valiosa informacin, fuera de los registros y

circunstancias comunes, acumulada a lo largo de un tiempo prefijado para evaluar
ciertos objetivos especficos.
Figura 13. Modelo de anecdotario

Nombre del/de la alumno/a:

Fecha de la observacin: .......
Hecho observado:
.
.
El/La profesor/a:

Lista de control
La lista de control (figuras 14 y 15) consiste en un cuadro de doble entrada en
el que se refleja, en columna, los objetivos evaluables formulados en trminos que
posibiliten su observacin -u obtencin por otras tcnicas- clara y directa.
Figura 14. Lista de control para la comunicacin oral

1. Manifestar inters en la comunicacin oral.

2. Conocer las convenciones sociales orales de
cortesa.
3. Mantener con facilidad una conversacin
espontnea.
4. Utilizar el registro adecuado.
5. Vocalizar correctamente.
6. Utilizar sinnimos para evitar la repeticin de
palabras.
7. Contestar razonadamente las preguntas.
8. Leer expresivamente diferentes tipos de texto.
9. Recitar con la entonacin adecuada las poesas.
10. Utilizar estticamente el lenguaje.

Alumno

3
Alumno

Alumno
S
Alumno

Alumno

Alumno

Alumno

Alumnos/as

Alumno

Objetivos evaluables

1. Habla con:
Padres
Profesores
Compaeros
otros
2. Escucha a:
Padres
Profesores
Compaeros
Otros
3. El tono del habla es:
Susurrante
Normal
Alto
Muy alto
4. Acompaa su expresin oral con otros
lenguajes:
Gestual
Corporal
Icnico
Musical
5. Habla cuando:
Trabaja
Estudia
Juega
6. Cuando habla se expresa con:
Dificultad articulatoria
Pobreza lxica
Incorreccin morfosintctica
Incoherencias discursivas
7. Hace preguntas
8. Responde cuando se le pregunta
9. Tartamudea
10. Demuestra deficiencias de audicin
11. La lengua que utiliza en su casa es
diferente a la del centro educativo
12. La variante lingstica que utiliza en
su casa es diferente a la del sistema
educativo

Alumno

Alumno

Alumno

Alumno

Alumno

Alumno

Alumno

Alumnos/as

Alumno

Figura 15. Lista de control para el diagnstico de los alumnos

con dificultades de comunicacin oral
Datos de inters

En la parte superior, horizontalmente, deben aparecer los nombres de todos

los alumnos de un grupo-clase, por ejemplo, y en las cuadrculas que se forman se
va anotando la consecucin de cada objetivo con una marca cualquiera. Por tanto,
no se valora el grado de consecucin del objetivo si el alumno estuviera en fase de
alcanzarlo progresivamente-, sino solamente el logro del mismo. Permite "ver"
grficamente los objetivos que mayoritariamente no estn alcanzados por el grupo
(cuando aparezca una lnea en blanco) y tambin si algn alumno no sigue el ritmo
de aprendizaje previsto (cuando aparezca la columna correspondiente sin
cumplimentar). La visin de conjunto que facilita acerca de un grupo y su
funcionalidad -al ofrecer gran cantidad de informacin en poco espacio-, hacen de la
lista de control un instrumento realmente vlido para la recogida de datos que ahora
tratamos.
La lista de control que aparece en la figura 1-1 es, simplemente, un modelo
para la construccin de la misma, aunque, por supuesto, con objetivos referidos a la
comunicacin oral, la de la figura 15 recoge objetivos que es necesario evaluar en
alumnos que presentan dificultades para la comunicacin (ver captulo III) y que, en
funcin de los casos concretos que puedan plantearse, ser necesario ampliar,
restringir o matizar adecuadamente.
Escala de valoracin descriptiva
La escala de valoracin descriptiva (figuras 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23 y 24)
refleja, ordenada y sistemticamente, los objetivos que se pretenden alcanzar en el
desarrollo de una unidad de trabajo, de cualquier actividad amplia a lo largo del curso
o de determinadas actitudes y capacidades de los sujetos, y valora descriptivamente
su consecucin por parte de cada alumno, en funcin de los tramos de avance que
cada profesor crea oportuno establecer (siempre, en muchas ocasiones, en algunas
ocasiones, nunca; mucho, regular, poco, etc.). Constituye un elemento de trabajo
casi imprescindible si efectivamente se implanta un modelo de evaluacin formativa y
continua, y ms an, como ya dejamos indicado, en la valoracin de la comunicacin
oral, donde resulta casi imposible plasmar datos fiables (no meramente intuitivos y
asistemticos) si no es mediante tcnicas cualitativas rigurosamente aplicadas. La
escala es cumplimentada por el propio evaluador que la aplica. Para su elaboracin
es importante tener en cuenta cuatro consideraciones:
Es necesario un ejemplar de la misma escala para cada alumno.
Deben recogerse objetivos que
procedimentales y actitudinales.

impliquen

contenidos

conceptuales,

Cada cuestin planteada se referir a un solo objetivo (los objetivos dobles no

se pueden evaluar conjuntamente, salvo en los casos en que coincida su
valoracin).
Los enunciados positivos se agruparn en un bloque y los negativos en otro,
para facilitar su interpretacin grfica (en el primer caso, los resultados
positivos aparecen en la columna "siempre" y, en el segundo, aparecen en la
columna "nunca") (ver, en la figura 17, el paso del objetivo 19 al 20, por
ejemplo).
Su cumplimentacin se realizar obteniendo los datos mediante la
observacin, la entrevista o el anlisis de tareas (en especial, cuando se hayan
efectuado grabaciones), sirviendo, a la vez, de gua para la puesta en prctica de
estas tcnicas.
Las escalas que ofrecemos como ejemplo prctico para aplicar en
comunicacin oral -y que comentamos a continuacin- servirn exclusivamente como
pauta de trabajo, nunca como modelo literal para aplicar a un grupo de alumnos, en
cualquier unidad didctica o (do educativo. Siempre es ms fcil, no obstante, partir
de un material elaborado para eliminar, aadir o matizar determinados objetivos, y
as comenzar, de hecho, la prctica de la evaluacin formativa.
La figura 16 recoge, de modo casi exhaustivo, los objetivos y datos
interesantes que es posible plantear para la enseanza y el aprendizaje de la
comunicacin oral. Por ello, pueden seleccionarse los tems que resulten ms
adecuados para cada unidad y grupo de alumnos con quienes se trabaje. Del mismo
modo, las figuras 17, 18 y 19 plasman cuestiones de inters relacionadas con el
vocabulario oral, los mensajes literarios orales (Reyzbal, M. V.: 1989, 197-199) y la
utilizacin de otros lenguajes (Casanova, M. A.: 1992b, 329-331), respectivamente,
presentndose tambin como material, creemos que til, para la elaboracin de otras
semejantes o ms concretas, segn los casos.
Las figuras 20, 21 y 22 (Reyzbal, M. V.: 1992, 2-18-50, 255-6, y 259-62)
recogen escalas para valorar descriptivamente la exposicin, el di-bate y la entrevista
(ver captulo III), distinguindose en ellas los diferentes papeles que pueden aparecer
en estas actividades. La situacin ptima se producir cuando estas escalas sean
cumplimentadas por distintos observadores/evaluadores, de manera que despus
sea posible el contraste, la triangulacin de los datos, que evite la visin subjetiva
que pueda impregnar una sola toma de informacin.
La figura 23 presenta una escala para evaluar a los coordinadores de los
grupos, ya que sta constituye una forma de trabajo fundamental para el desarrollo

de la comunicacin oral, tanto en el aula como fuera de ella. Esta escala puede ser
cumplimentada por varios observadores o evaluadores, pero tambin puede
convertirse en cuestionario para recoger las opiniones de los participantes en el
grupo. La tcnica de conversin es muy simple: se formula cada tem en una
pregunta que ser respondida por los encuestados:
1. Ha preparado la reunin?
2. Ha asistido a la hora fijada?
3. Ha facilitado la participacin de todos?, etc.
Igualmente, podra transformarse en una escala de autoevaluacin para los
propios coordinadores, redactando de forma adecuada las preguntas:
1. He preparado la reunin?
2. He asistido a la hora fijada?
3. He facilitado la participacin de todos?, etc.
De este modo, con una misma serie de datos observables e interesantes para
la evaluacin de una actividad, puede triangularse la informacin recogida y validar la
misma y favorecer que la toma de decisiones necesaria sea correcta y coherente con
la situacin real.
Por ltimo, en la figura 24 presentamos una escala para evaluar la creatividad
en la comunicacin oral y en el uso de cdigos plurales (ver captulos II y IV) como
pauta de observacin que puede ser ampliada en funcin de las actividades que se
realicen y los niveles educativos en los que se trabaje.
Escala de autoevaluacin
De acuerdo con la definicin anterior de la escala, sta se diferencia porque
sirve como autorreflexin para cada alumno o profesor (figura 25), de manera que se
propicie en el aula la autoevaluacin de los propios aprendizajes y del ejercicio
docente o participacin en equipos didcticos, dada la importancia de stos que ya
ha quedado destacada en su momento. As, el grado de participacin y responsabilidad de los alumnos en su proceso de formacin es mximo, convirtindose en
protagonistas reales del mismo.
Resulta til, tambin, para facilitar el contraste de valoraciones en un objetivo
concreto, pues se contar con la autoevaluacin del alumno y la heteroevaluacin del
profesor.

 Grabacin
Dadas las dificultades que presenta la observacin rigurosa de la
comunicacin oral (es necesario realizarla en situaciones donde los hechos
transcurren con rapidez -sin tiempo para la reflexin-, en las que muchas palabras se
sustituyen por gestos y donde puede darse la subjetividad con gran incidencia), al
ocurrir en un contexto favorece la prdida de datos o su reflejo de forma poco
exacta, es aconsejable grabar -con magnetfono o vdeo-, siempre que se pueda,
las actividades de comunicacin oral que se promuevan en el aula, al igual que las
entrevistas u otras situaciones semejantes. La grabacin permite reproducir
permanentemente esa rpida situacin a (pie aludamos antes, escucharla atentamente, anotar los datos de forma objetiva y, por tanto, valorar cuidadosamente los
objetivos propuestos. Tambin, claro est, supone una evidencia o constatacin
palpable para el propio alumno de su grado de acercamiento a la meta que debe
alcanzar, y le ayudar a mejorar su expresin sin duda alguna.
El proceso ms riguroso de trabajo con las grabaciones supone: grabacin,
transcripcin, registro de los datos. No obstante, dada la dificultad y laboriosidad de
la transcripcin (hay autores, como Holm, R.A.: 1978, que afirman que la
transcripcin ele registros orales puede llevar de 10 a 15 veces ms de tiempo que la
observacin directa), consideramos que puede ser suficiente contar con la grabacin
y escucharla cuantas veces sea necesario para registrar los datos que, en ese
momento, resulten de mayor inters.
Cuestionario
El cuestionario (figuras 26 y 27) est compuesto por una serie estructurada de
preguntas, en nuestro caso relativas a determinados aprendizajes o cualquier otro
aspecto de la actividad escolar, que una persona realiza a otra. Lo habitual es que el
profesor lo dirija a los alumnos, para corroborar los datos que l puede haber
obtenido por otros medios o para conseguir informaciones complementarias acerca
del proceso llevado a cabo en una actividad concreta. El modelo que presentamos en
la figura 26, plantea a los alumnos una serie de preguntas relativas a la prctica de
un debate en el aula, y el que aparece en la figura 27 es planteado por el profesor al
alumno para favorecer la propia autoevaluacin de este ltimo. As se comprueba la
multiplicidad de utilizaciones que tienen estos instrumentos para la recogida de datos
y las virtualidades efectivas que poseen para facilitar la formacin personal de los
estudiantes en cualquier orden de cosas al que se apliquen, v, como consecuencia,
para llevar a cabo realmente una evaluacin eminentemente continua y formativa.

Los cuestionarios pueden plantearse con estructura cerrada -figura 27- (la
respuesta supone la eleccin nica entre una oferta de respuestas: s, no, por
ejemplo), abierta (la respuesta es la descripcin personal de una situacin) o mixta figura 26- (con preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas). El profesor, en
funcin de los datos que desee obtener, plantear los cuestionarios del modo que le
resulten ms tiles. La informacin es siempre ms rica con respuestas abiertas,
pero ms fcil de tratar con respuestas cerradas.
Desarrollo del proceso evaluador de la comunicacin oral
Como ya hemos advertido en varias ocasiones, la comunicacin oral tiene
caractersticas especficas que hacen ms difcil su correcta evaluacin. Estas
dificultades pueden concretarse, de modo sinttico, en:
a) la constatacin objetiva de los logros obtenidos,
b) el contexto de espontaneidad y rapidez en el* que se produce, lo cual exige
un mayor rigor en las tcnicas e instrumentos utilizados para la evaluacin,
c) la falta de experiencia en la evaluacin de la comunicacin oral, pues se ha
desarrollado mediante observaciones asistemticas y, por lo tanto, poco
fiables y rigurosas.
Estas dificultades aumentan si se considera que un profesor suele atender a
un nmero elevado de alumnos, situacin en la cual la valoracin seria de cada uno
de ellos puede resultar verdaderamente inabarcable. Admitiendo que la evaluacin
detallada y diaria de este alumnado fuera inviable, aparece la alternativa de llevar a
cabo muestreos metdicos, planificados, para los que se cuenta con los registros
adecuados de datos. Esto supone que cada da un profesor valora determinados
objetivos, con mayor detenimiento, en un nmero restringido de estudiantes.
Docentes que creen conocer a sus alumnos, al poner en prctica estos muestreos,
comprueban su importancia cuando se encuentran con nuevos datos -en ese
momento, sorprendentes para ellos-, realmente significativos en los procesos de
aprendizaje.
Una complejidad aadida puede presentarse cuando nos encontramos ante
un alumno que se inhibe en sus manifestaciones orales (Casanova, M. A.: 1990), que
casi nunca habla. Las causas pueden ser mltiples y debern averiguarse por
diferentes vas (orientador, otros profesores, familia, amigos...). El problema puede
ser fsico, psquico o emocional. En cualquiera de los casos, posiblemente se
requiera la intervencin de los especialistas oportunos; en el ltimo, no obstante, el
clima positivo de actuacin en el aula puede ayudar considerablemente a superar la
falta de comunicacin existente. Para diagnosticar y hacer el seguimiento de estos

casos, es preciso observar o recabar datos concretos que nos ayuden a poner en
prctica las estrategias metodolgicas adecuadas a cada situacin. En la figura
nmero 15 recogemos algunas de las cuestiones importantes a las que nos estamos
refiriendo.
Por todas estas razones, si para evaluar cualquier tipo de aprendizaje es
imprescindible organizar las actividades idneas que permitan su asimilacin por
parte del alumnado, a la vez que posibilitan su evaluacin, ms an hay que tener en
cuenta esta premisa en todo lo referente a la evaluacin de la comprensin y
expresin oral. Las actividades (que aparecen profusamente en todo el contenido de
esta obra) deben ser las apropiadas (escucha activa de grabaciones modlicas,
planteamiento de coloquios, debates, exposiciones, entrevistas, trabajo en grupo,
puestas en comn..., grabaciones de la actividad del aula y escucha o visionado de
las mismas, etc.) y el proceso de evaluacin tendr que ser permanente y formativo,
adems de estar previsto y consecuentemente diseado en funcin de los objetivos
que se deseen conseguir y evaluar.
As, para que el desarrollo del proceso de evaluacin de la comunicacin oral
resulte riguroso, debe tener en cuenta, en principio, las siguientes exigencias:
Ser llevado a cabo sobre realizaciones reales de la lengua.
No limitarse a comprobaciones aisladas.
Registrar datos de cada sujeto individualmente, aunque la observacin se
efecte en situaciones grupales.
Observar a cada alumno en diferentes momentos y situaciones.
Utilizar la grabacin de modo sistemtico y natural, para permitir la
autocorreccin del alumnado y la' evaluacin objetiva por parte del profesor.
Tener en cuenta tanto la comprensin como la produccin de discursos orales.
Valorar las destrezas del alumnado en los diferentes tipos de discursos orales.
Evaluar, dentro de cada discurso, aspectos articulatorios, lxicos,
morfosintcticos (gnero, nmero, concordancia, conjugacin, coordinacin,
subordinacin, entonacin...).
Evaluar, igualmente, aspectos paralingsticos (gestos, movimientos
corporales, apoyos grficos, etc.) y su coherencia con la expresin oral.
Por otra parte, hay que considerar que el profesor, como hablante, est
tambin siendo evaluado permanentemente por sus alumnos -y ms an si se est
desarrollando este contenido de modo sistemtico-. Esta circunstancia nos lleva a

reflexionar sobre la interferencia que se presenta entre la evaluacin del alumnado y

la evaluacin de la propia prctica docente como resultado de la anterior.
Concretamente, refirindonos a la comunicacin oral, se pone de manifiesto la
necesidad de:
Mantener constantemente una actitud crtica en relacin con la propia funcin
docente.
Asumir que la evaluacin de los alumnos supone la evaluacin de la prctica
docente.
Admitir que, al igual que los alumnos son distintos y tienen reacciones
diferentes segn las circunstancias, tambin el profesorado presenta estas
actuaciones diversas en funcin de distintas situaciones.
Tener en cuenta las opiniones de otros profesores y de los mismos alumnos.
No comparar a los alumnos entre s, y menos an en tono peyorativo para
alguno.
Evaluar para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje y nunca para
etiquetar o descalificar.
Teniendo en cuenta los comentarios anteriores, llegamos a la propuesta de un
diseo concreto para proceder a la evaluacin de la comunicacin oral que, despus,
cada profesor adecuar a su situacin y necesidades especficas, en funcin del
grupo de alumnos y de las temticas tratadas o actividades propuestas. En sntesis,
los pasos que consideramos necesarios para evaluar rigurosa y formativamente la
comunicacin oral, son:
Programar la unidad didctica que se va a desarrollar: objetivos, contenidos,
actividades, metodologa, recursos.
En funcin de sus objetivos y considerando las actividades previstas, preparar
(o elaborar, en su caso) los instrumentos ms adecuados para su evaluacin
continua.
Observar directamente y registrar los datos oportunos desde el comienzo del
proceso.
Grabar las actividades del aula, para disponer de los datos en un contexto
ms apropiado para su registro. Si es posible, transcribir la grabacin.
Escuchar atentamente, las veces que sea necesario, la grabacin efectuada.
Cumplimentar los registros preparados para la recogida de datos.

Analizar los datos permanentemente, part regular la afinacin en el aula y

obtener los mejores resultados posibles.
Valorar los resultados obtenidos.
Informar sobre esos resultados.
Tomar medidas para la continuacin adecuada del proceso de enseanza y
aprendizaje (programacin de las unidades subsiguientes).
Para terminar este apartado, puede consultarse el cuestionario de la figura 27
para evaluar inicialmente a un grupo de alumnos en relacin con sus actitudes y
aptitudes en comunicacin oral, que entendemos puede resultar til, sobre todo al
comenzar una etapa educativa como puede ser la Secundaria Obligatoria, en la que
los alumnos son ya perfectamente capaces de autoevaluar sus diferentes
capacidades caractersticas personales.

Figura 16. Escala de valoracin descriptiva de la comunicacin oral

El/La alumno/a
1. El alumno conoce y utiliza las
convenciones de cortesa
2.- Mantiene con facilidad una conversacin
3. Se expresa con sencillez
4. Se expresa con la fluidez adecuada
5.- Regula la intensidad de su voz
6. Utiliza el registro adecuado
7. Evita la repeticin de las palabras
utilizando:
Sinnimos
Antnimos
8. Evita la utilizacin reiterada de frases
hechas
9. Domina la tcnica de preguntas
10. Domina la tcnica de negacin:
Total
Parcial
11. Contesta las preguntas con respuestas
razonadas
12. Distribuye bien pausas y silencios
13. Vocaliza adecuadamente los finales de
palabras
14. Expresa su mensaje con:
Coherencia
Correccin
Propiedad
Elegancia
15. Enfatiza los conceptos fundamentales en
su expresin
16. Sabe apoyar la exposicin en ayudas
visuales
Esquemas
Grficos
Lminas
Proyecciones
17. Adecua el mensaje a su funcin
(argumentacin, narracin, descripcin)
18. Adecua le mensaje a su intencin
(entretenimiento, informacin, discusin,
averiguacin)
19. Diferencia:
La conferencia
La entrevista
El coloquio
El debate
El informe
La narracin
La descripcin

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

El/La alumno/a
20. Improvisa con habilidad elocuciones
espontneas
21. Sabe analizar los discursos que escucha
22. Puede resumir los discursos que
escucha
23. Maneja el valor ldico del lenguaje
24. Maneja el valor esttico del lenguaje
25. Valora la literatura de la tradicin oral
26. Valora la riqueza de los cdigos plurales
basados en la comunicacin oral
27. Aprecia los usos orales en:
La radio
La televisin
El cine
El video
El telfono
28. Lee expresivamente cualquier texto
29. Recita con sentimiento cualquier poesa
30. Dramatiza distintos tipos de personaje
31. Comprende el significado de palabras
desconocidas deducindolo del contexto y la
situacin
32. Escucha:
Activamente
Comprensivamente
Selectivamente
33. Sabe lo que quiere decir
34. Hace un esquema previo a su exposicin
35. Organiza su exposicin en:
Introduccin
Desarrollo
Conclusin
36. Desarrolla las ideas ordenadamente
37 Expone su mensaje con:
Precisin
Seguridad
Naturalidad
38. Distingue los conceptos fundamentales
de los secundarios
39. Da argumentos:
Claros
Fundamentales
Objetivos
40. Explica con sencillez temas de cierta
complejidad
41. Reconoce que pensar por s mismo es
valioso

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

El/La alumno/a
42. Ofrece planeamientos originales
43. Entiende la lengua como un proceso:
Vivo
Complejo
Manipulable
44. Percibe la carga ideolgica del lenguaje
45. Manifiesta inters de comunicarse
46. Habla perfectamente
47. Tiene en cuenta la situacin y el nivel de
sus oyentes (familia, amigos profesores,
personas desconocidas)
48. considera a las personas como fuentes
importantes de informacin
49. Valora el lenguaje como instrumento de
socializacin
50. Se interesa por desarrollar sus
capacidades comunicativas
51. Se preocupa por ser comprendido
52. Asume responsablemente su papel en:
Un coloquio
Un debate
Un trabajo en grupo
53. Opina con respeto
54. Reconoce la importancia de contrastar
sus ideas con los dems
55. Se muestra relajado cunado habla
56. Acompaa su expresin oral con gestos:
Adecuados
Sincrnicos
Diversos
Mesurados
57. Recorre con la mirada a todo el auditorio
58. Destaca y usa planteamientos
democrticos
59. Puede autoevaluar su produccin oral
60. Escucha con respeto
61. Se preocupe por comprender a los
dems
62. Escucha a los dems pero no interviene
63. Como oyente:
Se distrae
Cuchichea
Interrumpe

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

El/La alumno/a
64. Su elocucin muestra:
Mala articulacin
Entonacin inadecuada
Tono monocorde
Volumen inaudible
Velocidad excesiva
Lentitud
Pobreza de vocabulario
Uso de extranjerismos
Muletillas
Cacofonas
Frases incompletas
Incorrecta utilizacin de pronombres
Formas verbales inadecuadas
Construcciones inadecuadas
Repeticin de ciertas construcciones
sintcticas
Errores de concordancia
Uso equivocado de la coordinacin
Uso equivocado de la subordinacin
65. Enturbia el mensaje con:
Divagaciones
Digresiones
Verborragias
Anfibologas
66. Cae en:
Contradicciones
Vaguedades
67. Usa falacias
68. Se inhibe en sus expresiones
69. Tartamudea
70. Desea prevalecer sobre los dems
71. Usa:
Planteamientos demaggicos
Planteamientos autoritarios

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

Figura 17
Escala de valoracin descriptiva del uso oral del vocabulario
El/La alumno/a
1. Utiliza un vocabulario variado
2. Utiliza vocablos especficos del tema que
trata
3. Vocaliza adecuadamente las palabras
4. Recurre a sinnimos para evitar las
repeticiones
5. Utiliza antnimos de distintas palabras
6. demuestra conocer el significado de las
palabras que utiliza en los discursos
7. Maneja con facilidad campos lxicos
8. Maneja con facilidad campos semnticos
9. Aprovecha la funcionalidad de:
Subfijos
Afijos
Prefijos
10. Diferencia el significado de los trminos
homfonos
11. Conoce diferentes acepciones de la
misma palabra
12. Utiliza diferentes acepciones de la
misma palabra
13. Reconoce distintos tipos de palabras
14. Comprende el significado de las
palabras compuestas
15 Domina la composicin de las palabras
compuestas
16. Crea nuevas palabras respetando las
negras de formacin de la lengua
17. Utiliza estratgicamente el vocabulario
18. Utiliza ldicamente el vocabulario
19. Valora la esttica en el uso ajeno del
vocabulario
20. Utiliza extranjerismos sin necesidad
21. Repite insistentemente las mismas
palabras
22. Utiliza vocablos desconociendo su
significado

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

Figura 18
Escala de valoracin descriptiva para la comprensin y expresin de mensajes
literarios orales
El/La alumno/a
1.Diferencia distintos tipos de mensajes
literarios
2. Comprende el sentido de diferentes
discursos literarios
3. Capta el contenido ideolgico de
diferentes discursos literarios
4. Capta el valor connotativo de los
mensajes literarios
5. Maneja el uso connotativo del lenguaje
6. Distingue, en el uso del lenguaje literario
las ideas principales de las secundarias
7. Identifica en los textos literarios:
La comparacin
La metfora
La hiprbole
La imagen
La sinestesia
El metro
La rima
Otros
8. Capto los logros estticos del lenguaje
literario
9. Identifica ciertas caractersticas de los
discursos literarios en otros tipos de
discursos
10. Utiliza los recursos aprendidos en otros
tipos de discursos
11. Lee expresivamente textos literarios
12. Recita expresivamente textos poticos
13. Realiza comentarios orales de textos
literarios
14. En las expresiones literarias que produce
evita:
La repeticin de trminos
Las frases hechas
Las expresiones triviales
Los tpicos
15. Adjetiva, enriqueciendo el valor
expresivo del mensaje literario
16. Adecua el mensaje literario a:
La funcin
La intencin
La situacin

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

El/La alumno/a
17. en los discursos, utiliza:
La comparacin
La metfora
La hiprbole
La imagen
La sinestesia
El metro
La rima
Otros
18. Utiliza las posibilidades estticas del
lenguaje literario
19. Complementa mensajes literarios con
sistemas de comunicacin no verbales:
Plsticos
Musicales
Gestuales
Otros
20. Manifiesta en sus expresiones literarias
riqueza:
Imaginativa
Innovadora
Lxica
Sintctica
Discursiva
21. Disfruta con:
Las posibilidades
Ldicas de textos literarios
La lectura de textos literarios
La recitacin de poemas
La interpretacin de canciones
La dramatizacin de situaciones
22. Manifiesta por el uso del lenguaje
literario:
Inters
Sensibilidad
Gusto
23. interviene activamente en los debates
sobre aspectos diversos de la produccin
literaria (oral y escrita)
24. Opina con criterios personales sobre las
obras consagradas
25. Con respecto a las expresiones literarias
de los dems demuestra:
Actitudes crticas
Actitudes solidarias
Actitudes respetuosas
Actitudes valorativas
26. Respeta las variantes lingsticas de uso
o dialectales en los discursos literarios

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

27. En sus expresiones literarias manifiesta:

Originalidad
Espontaneidad
Facilidad
Inters
Diversin
28. Autoevala sus expresiones con criterios
objetivos
29. Evala objetivamente las expresiones de
sus compaeros

Figura 19
Escala de valoracin descriptiva para la comprensin y expresin del lenguaje no
verbales

El/La alumno/a
1. Comprende el mensaje de:
Los gestos faciales
Las posturas corporales
Los sonidos musicales
Las imgenes
Otros
2. Comprende el mensaje:
Del cine
De la publicidad
De la fotografa
De la pintura
De los carteles
De las historietas
De los dibujos animados
Del teatro
De la recitacin
De los videotextos
De las canciones
De la danza
Del mimo
De los programas informticos
Otros
3. Traduce mensajes:
Orales en icnicos (y viceversa)
Orales en musicales (id.)
Orales en informticos (id.)
Orales en mmicos
Otros

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

El/La alumno/a
4. Explica oralmente la funcin de:
Los planos cinematogrficos
Los encuadres
Los posibles montajes
Los ngulos de enfoque
Las panormicas
La visin de detalle
Los globos de las historietas
Los diferentes tipos de rotulacin
Otros
5. Asume posturas crticas en la lectura de
los diferentes lenguajes:
Gestual
Inico
Musical
Audiovisual
Informtico
Otros
6. Utiliza en sus diferentes tipos de
comunicacin ora:
Gestos
Posturas
Msica
Imgenes
Esquemas
Grficos
Otros
7. Completa el lenguaje oral con el:
Gestual
Musical
Escrito
Icnico
Audiovisual
Informtico
Otros
8. Convierte el relato oral en:
Una historieta
Una fotonovela
Un guin de cine
Un guin de radio
Una dramatizacin
Una nota periodstica
Un anuncio publicitario
Otros

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

El/La alumno/a

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

9. Utiliza en su comunicacin oral

aportaciones:
Del cine
De la publicidad
Del dibujo
De la fotografa
De los carteles
De las historietas
De los videotextos
De las canciones
De la danza
De las pantomimas
De los videojuegos
Otros
10. Selecciona el cdigo ms adecuado a:
La situacin
La finalidad
Los medios tcnicos
Otros

Figura 20
Escala de valoracin descriptiva para evaluar la actualizacin del conferenciante
Elementos evaluables
1. El ttulo ha resultado:
Sugerente
Motivador
Preciso
Apropiado
2. El discurso ha sido:
gil
Fluido
Natural
Espontneo
Preciso
Elegante
Expresivo
Claro
Ordenado
Sugerente
Artificial
Montono
Reiterativo

Mucho

Bastante

Poco

Nada

3. La gesticulacin ha parecido:
Mesurada
Natural
Rgida
Excesiva
Pobre
4. La articulacin ha resultado
Discriminada
Ntida
Deficiente
Confusa
5. El ritmo mantenido ha sido:
Adecuado
Vivo
Rpido
Lento
Desigual
6. La Entonacin del discurso puede
considerarse:
Enftica
Natural
Matizada
Forzada
Monocorde
7. El volumen de la voz ha sido:
Conveniente
Alto
Bajo
8. El Contenido de la conferencia:
Responde al ttulo
Ha pretendido la mayor objetividad
posible
Se ha desarrollado superficialmente
Ha resultado bien fundamentado
Ha presentado una buena seleccin de
informacin existente
Ha secuenciado adecuadamente las
ideas
Ha aportado datos nuevos
Ha ejemplificado esclarecedoramente
Se ha presentado con ilustraciones, con
medios audiovisuales
Ha recogido ideas personales
Se ha completado con bibliografa
apropiada
Se ha contrastado con propuestas a
enfoque distintos
Se ha expuesto de forma ordenada
9. El tiempo empleado:
Ha sido previsto
Ha permitido debate o coloquio final

Mucho

Bastante

Poco

Nada

10. La extensin ha resultado

Adecuada
Larga
Corta
11. Los oyentes han estado:
Atentos
Motivados
Distrados
Confusos
12. La participacin en el coloquio ha sido
Activa
Vehemente
Pasiva
Desinteresada
Agresiva

Figura 21
Escala de valoracin descriptiva para evaluar un debate
Elementos evaluables
A) Aspectos generales
1. Se ha elegido un tema que interesa a la
mayora
2. Se han planteado claramente los objetivos
3. Se investigado y reflexionado previamente
sobre el tema
4. Se ha manejado un lenguaje accesible
para todos
5. Se ha mantenido un tono respetuoso
6. Se han preparado las argumentaciones
7. Se ha usado el lenguaje de manera:
Coherente
Apropiada
Correcta
gil
Concisa
Irnica
Clara
8. Se ha comenzado en el horario previsto
9. Se ha finalizado en el horario previsto
10. Se ha profundizado suficientemente en el
tema tratado
11. Cada participante ha tenido en cuenta
las intervenciones de los otros
12. Se han mantenido actitudes:
Tolerantes
Afables
Distendidas
Respetuosas

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Elementos evaluables
B) El moderador:
13. Conoce el tema
14. Ha organizado bien las intervenciones
15. Ha distribuido correctamente el turno de
palabras
16. Ha clarificado trminos o conceptos
cuando era necesario
17. Ha encauzado el debate cuando se
perda
18. Ha evitado la repeticin de ideas
19. Ha aadido informaciones concretas
20. Ha favorecido la intervencin de todos
21. Ha logrado mantener el inters
22. Ha conseguido un clima de respeto
23. Ha actuado con autoridad
24. Ha suavizado tensiones
25. Ha expuesto su punto de vista de
manera moderada
26. Ha ido sealando el tiempo transcurrido
y el tiempo pendiente
27. Ha actuado con correccin
28. Ha sido imparcial con los diferentes
participantes
29. Ha realizado sntesis final con las
conclusiones alcanzadas, recordando:
Los puntos de acuerdo
Los puntos de desacuerdo
Las alternativas propuestas
C) El secretario
30. ha tomado nota de todo lo esencial
31. Ha realizado un resumen vlido al final
del debate
32. Ha hecho matizaciones a propuesta del
grupo
33. Ha hecho ampliaciones a propuesta del
grupo
D) Los Otros participantes
34. Han respetado el turno de las palabras
35. Han escuchado a los dems
36. Han expuesto sus ideas
37. Han enriquecido su postura
38. Han intervenido en el momento oportuno
39. Han evitado las reiteraciones
40. Han hablado con naturalidad y sencillez
41. Han aceptado las rplicas
42. Han evitado posturas dogmticas
43. Han evitado posturas demaggicas
44. Han destacado las coincidencias de
opinin
45. Han subrayado las diferencias de opinin
46. Han resultado convincentes
47. Han argumentado con rigor
48. Han resultado amenos

Mucho

Bastante

Poco

Nada

49. Han perdido el control

Figura 22
Escala de valoracin descriptiva para evaluar la entrevista
Elementos evaluables
A) El entrevistador
1. Ha seleccionado el tema acertadamente
por su:
Actualidad
Inters
Trascendencia
Importancia
2. Ha elegido al entrevistado ms idneo
para el tema
3. Ha preparado previamente una
documentacin:
Rigurosa
Adecuada
Amplia
Profunda
Original
4. Ha realizado una presentacin:
Breve
Ajustada
Orientadora
Motivadora
Excesiva
5. Ha formulado preguntas oportunas para
tratar el tema:
Profundamente
Rigurosamente
Sugerentemente
Matizadamente
6. Ha utilizado el registro adecuado
Al tema
Al pblico
Al medio
Al entrevistado
7. Ha tenido en cuenta la audiencia posible:
Adultos
Jvenes
Nios
Hombres
Mujeres
Obreros
Intelectuales
Polticos
Mayora de poblacin
Minora reflejada
8. Ha definido claramente los objetivos de la
entrevista

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Elementos evaluables
9. Ha sido capaz de no estar sujeto en
exceso al guin
10. Ha formulado las preguntas de manera:
Directa
Clara
Respetuosa
Correcta
Coherente
Apropiada
Sugerente
11. Ha gesticulado, en funcin de lo tratado:
Con espontaneidad
Con elegancia
Con rigidez
Con afectacin
12. Ha insistido en los aspectos que no
quedaban claros
13. ha tratado al entrevistado con:
Respeto
Afecto
Humor
Superioridad
Sumisin
Descortesa
14. Se ha sobrepasado en su papel
Opinando
Alabando
Criticando
Defendiendo
Juzgando
Despreciando
Prediciendo
15. Ha resumido lo tratado de forma:
Precisa
Concisa
Objetiva
16. Ha agradecido la presencia y
participacin del entrevistado
17. Ha agradecido al pblico su atencin
B) El entrevistado
18. Ha agradecido su eleccin
19. Ha agradecido su presentacin
20. Ha respondido a las preguntas con:
Concisin
Claridad
Rigor
Humor
Coherencia
Propiedad
Correccin lingstica
Profundidad

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Elementos evaluables
Elocuencia
Sencillez
Amenidad
Fluidez
Generalidades
Divagaciones
Nerviosismo
Timidez
Autosuficiencia
21. Ha utilizado el registro adecuado al:
Tema
Tono de la entrevista
Medio
Auditorio
22. Ha gesticulado con:
Espontaneidad
Gracia
Sobriedad
Afectacin
23. Ha demostrado una actitud:
Distendida
Cordial
Interesada
Distante
Indiferente
Aburrida
24. Ha mostrado aspectos fundamentales
del tema
25. Ha demostrado conocer el tema:
Profundamente
Ampliamente
Originalmente
Actualizadamente
Matizadamente
Superficialmente
26. Se ha ajustado a las preguntas
27. Ha respondido ordenadamente
28. Ha evadido algunas respuestas
29. Se ha extendido en las respuestas ms
de lo necesario:
Verborrgicamente
Banalmente
Reiterativamente
Divagadoramente
Reflexivamente
30. Ha agradecido al entrevistador la
oportunidad de hablar
31. Ha agradecido al pblico su atencin

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Figura 23
Escala de valoracin descriptiva para evaluar la coordinacin de los grupos de
trabajo

El/La coordinador/a
1. Ha preparado la reunin
2. Ha asistido a la hora fijada
3. Ha facilitado la participacin de todos
4. Ha sabido suscitar la discusin
5. Ha logrado que la discusin se desarrolle
de manera espontnea
6. Ha mantenido la discusin dentro del tema
previsto
7. Ha logrado que cada participante respete
las ideas de los dems
8. Ha evitado la repeticin innecesaria de
ideas
9. Ha mantenido, en todo momento, el
control de la reunin
10. Ha recogido por escrito las conclusiones
y acuerdos tomados hasta el momento
11. ha utilizado grficos u otros sistemas de
representacin
12. Ha conseguido que se trabajen los
puntos previstos
13. Ha mantenido el inters general
14. Ha utilizado el lenguaje de manera
adecuada
15. Ha distribuido el tiempo correctamente
16. Ha elaborado una sntesis final con la
colaboracin de todos
17. Ha concluido la reunin a la hora fijada

Casi
siempre

Algunas
Veces

No

Figura 24
Escala de valoracin descriptiva para evaluar la creatividad en la comunicacin oral
en el uso con cdigos plurales
El/La alumno/a
1. Percibe varias partes desordenadas como
un todo
2. Reordena las partes de un todo
3. completa mensajes inacabados
4. Tiene ideas personales
5. Demuestra sentido del humor
6. Elabora fantasas:
Desfigurando la realidad
Aadiendo elementos nuevos
Inventando
7. Da respuestas vlidas pero inusuales
8. Realiza asociaciones remotas
9. Manifiesta originalidad en su expresin
oral
10 Manifiesta ingenio en su comprensin
oral
11. Manifiesta originalidad en sus dibujos:
De objetos inanimados
De seres vivos o activos
12.Cuando dibuja:
Agrega relieves
Aporta puntos de especiales
Usa materiales diversos
13. Manifiesta originalidad en sus
expresiones:
Musicales
Vocales
Instrumentales
14. Manifiesta talento para:
La danza
EL mimo
La recitacin
La dramatizacin
15. Formula hiptesis no convencionales
16. Imagina soluciones nuevas y personales
17. Comprende las figuras retricas de los
discursos orales
18. Utiliza figuras retricas en sus discursos
orales
19. Analiza los mensajes desde diferentes
puntos de vista
20. Ampla la informacin mediante fuentes
variadas
21. Anticipa consecuencias ante los
mensajes recibidos, con pensamiento
divergente
22. Reorganiza la informacin, configurando
de forma original sus discursos

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

23. Da expresin personal a sus

experiencias
24. Demuestra:
Riqueza y flexibilidad de vocabulario
Riqueza de construcciones
gramaticales
Riqueza en el uso de diferentes tipos
de discursos
25. Evala diferenciando los datos
principales de los accesorios

Figura 25
Escala de autoevaluacin del trabajo en grupo
Excelente

Buena

Regular

Mala

Mucho

Bastante

Poco

Nada

La reunin del grupo me ha resultado

Mi participacin ha sido
Mi estado de nimo (vivencias, actitudes)
durante la reunin ha sido
El nivel de profundizacin en los temas ha
sido
Los resultados de discusin, para mi
trabajo han resultado
He aprendido
He podido expresar mis ideas
Ha sido valorada mi aportacin
Me he sentido motivado/ a para seguir
estudiando el tema tratado

Figura 26.
Cuestionario para la evaluacin de un debate
Preguntas
1. Te ha parecido interesante el debate?
2. Se ha preparado convenientemente?
3. Ha estado bien planteado?
4. Se han tratado todos los puntos importantes?
5. En caso negativo, Especifica cules han faltado
______________________________________________________
______________________________________________________

No

6. Has podido exponer tus opiniones?

7. En caso negativo, explica por qu
______________________________________________________
______________________________________________________
8. Se han tenido en cuenta las opiniones de todos?
9. Se han sacado conclusiones positivas sobre el tema?
10. Conviene continuar profundizando en este tema?
11. Explica por qu:
________________________________________________________
________________________________________________________

Figura 27
Cuestionario para la autoevaluacin inicial de las caractersticas personales en
comunicacin oral

1. Tus familiares piensan que eres

Muy hablador
Normal
Poco hablador
2. T piensas que eres
Muy hablador
Normal
Poco hablador
3. Cuando hablas, se te escucha:
Desde lejos
Alrededor
Slo desde muy cerca
4. Al hablar articulas bien cada sonido:
Con facilidad
Con alguna dificultad
Con dificultad
5. Cuando quieres decir algo encuentras palabras adecuadas:
Siempre
A veces
Casi nunca

6. Cuando tienes un problema:

Lo hablas espontneamente con alguien
Slo lo hablas si te preguntan
Nunca comentas nada
7. Ante preguntas no esperadas:
Reflexionas antes de contestar
Contestas sin reflexionar
No contestas
8. Cuando tienes que decir algo desagradable, prefieres hacerlo
Cara a cara
Por telfono
Por escrito
Por medio de un amigo
No hacerlo
9. Cuando cuentas algo, lo haces:
Con detalle
Con pocas palabras
Con las palabras mnimas
10. Te sientes mejor:
Charlando con todo tipo de gene
Charlando slo con amigos
Escuchando a los otros
Estando solo
11. Cuando ests con gente poco conocida:
Hablas como siempre
Hablas poco
Slo escuchas
Te callas
No prestas atencin
12 Cuando debes expones en clase:
Lo haces con seguridad
Te pones nervioso
Casi no puedes hablar
13 Para leer en voz alta, recitar. Debatir, en clase:
Te ofreces
Aceptas colaborar
Prefieres no intervenir
14. Para comunicarte con los dems prefieres:
Hablar
Escribir
Cualquiera de las dos formas
Ninguna de las dos
15 Te gusta hablar sobre
Cualquier tema
Algunos temas
Slo los temas que conoces bien