Los procesos de enseanza y

aprendizaje en la
Universidad: un desafo para
su construccin y
contextualizacin

1.-La problemtica de la enseanza

universitaria
desde
una
mirada
sociopoltica
2.-A. La relacin pedaggica y los
procesos
de
aprendizaje
en
la
Universidad
B. Acerca de las voces de uno de los
protagonistas del aula universitaria
3.-Los procesos de
Universidad

Enseanza en la

Equipo tcnico del Instituto

Coordinador de Programas de
Capacitacin

Ao 2004

DOCUMENTO 1
EQUIPO TECNICO DEL ICPC: Los procesos de
enseanza y aprendizaje en la Universidad: un desafo
para su construccin y contextualizacin. Instituto
Coordinador de Programas de Capacitacin. Facultad de
Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Tucumn. 2001.
1. La problemtica de la enseanza universitaria desde una mirada
sociopoltica (Campos, Norma - Grande, Mara Ins - Monzn,
Liliana)
Este trabajo intenta una aproximacin a la complejidad de la
problemtica de la enseanza en una Universidad Nacional atravesada por las
polticas que el Estado define para el sector desde la lgica neoliberal.
Este abordaje supone plantearse la incidencia del contexto y de la
normativa que deviene del mismo en los protagonistas de los procesos de
enseanza y de aprendizaje: los docentes y los alumnos.
Respecto a los docentes, se realiza un anlisis de la fractura que se
observa entre las exigencias de la normativa y las condiciones en que se
desarrolla su prctica, lo cual genera malestar en la comunidad acadmica.
En cuanto a los estudiantes, se trabajan las caractersticas socioeconmicas y culturales de los alumnos ingresantes a la Universidad y su
incidencia en las posibilidades de permanencia y egreso de los mismos.
El trabajo pretende aportar elementos para pensar la formacin
pedaggica y los procesos de enseanza y aprendizaje desde una ptica critica
a la lgica del discurso oficial y propone algunos lineamientos alternativos
considerando las tensiones entre un modelo de universidad economicista (de
mercado) y uno de ndole social que supone una actitud de compromiso con la
comunidad regional y nacional.

1.- La problemtica de la enseanza universitaria desde una

mirada socio poltica

Prof. Norma Campos

Prof. Mara Ins Grande
Prof. Li l ia na Monzn
De legalidades contradicciones y malestares
El actual contexto socio - poltico y econmico neo-liberal est
caracterizado por el permanente repliegue del Estado en la atencin de las
polticas sociales en general y de las educativas en particular. Como miembros
del

Instituto

Coordinador

de

Programas

de

Capacitacin,

dedicado

fundamentalmente a la capacitacin pedaggica de docentes universitarios,

consideramos que el abordaje de la problemtica de la enseanza desde la
mirada sociopoltica supone plantearse la incidencia de dicho contexto y de la
normativa que deviene del mismo en los protagonistas de los procesos de
enseanza y de aprendizaje: los docentes y los alumnos.
A) De los docentes
La Ley de Educacin Superior enfatiza la necesidad de profesionalizar
su funcin para alcanzar niveles de calidad y excelencia, mediante la
explicitacin de tpicos bsicos referidos a la Formacin, capacitacin y
perfeccionamiento docente. En relacin a este eje temtico, la mencionada
ley (en los artculos 28, 29, 33, 34, 36, 37 , 51 y 73) enfatiza
lneas tales como:

atribuciones de las Instituciones Universitarias para "Establecer el

rgimen de acceso, permanencia y promocin del personal docente
(Art.29-lnc. h).

promocin de la jerarquizacin docente a travs de los Estatutos (Art.34).

coordinacin en el mbito del Consejo Interuniversitario Nacional (C I N)

de planes y actividades en materia acadmica, de investigacin y de
extensin entre las Instituciones Universitarias (Art.73- Inc. a).

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Otro eje temtico relativo a la problemtica docente que se presenta en
la Ley de Educacin Superior es el referido a los derechos y obligaciones de
los docentes de las instituciones estatales de Educacin superior. Entre
los derechos establecidos se pueden mencionar:

acceso a la carrera acadmica mediante concurso pblico y abierto de

antecedentes y oposicin (Art. 11- Inc. a)
actualizacin y perfeccionamiento a travs de la carrera acadmica (Art.
11-Inc. c)
En lo que respecta a las obligaciones:

Actualizacin en la formacin profesional y cumplimiento de las

exigencias de perfeccionamiento que fije la carrera acadmica. (Art. 12Inc. c).

En este marco y por resolucin N 0095- 998, la U.N.T. aprob las funciones de
los docentes universitarios relativas a docencia, formacin, extensin y gestin
institucional, estableciendo responsabilidades diferenciales conforme a la
categora docente a la que se pertenezca.
Otro tema de fundamental importancia en la Ley de Educacin Superior
es la instauracin, en las Universidades Nacionales, de instancias de
Evaluacin Institucional. Dicha evaluacin, entre otras, abarca el rea de la
funcin de docencia (Ver artculo 44 y subsiguientes). Este tema es tratado
en el artculo 83 del Estatuto de la Universidad Nacional de Tucumn, en base
al cual el Honorable Consejo Superior de la U.N.T. aprob por resolucin N
0249- 999, el REGLAMENTO SOBRE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD
ACADEMICA PARA PROFESORES.
Tambin en el marco de la normativa vigente cobra particular relevancia
el programa de incentivos a los docentes investigadores (Decreto
2427/93), implementado con el criterio de premiar a la productividad
acadmica. En la poltica de incentivos adquieren particular relevancia las
tareas de investigacin, que, por lo general, no tienen relacin directa con la
prctica de la enseanza. Es as que temticas tales como re - pensar
estrategias metodolgicas para la atencin de grupos numerosos, o indagar en
aquellas destrezas, conocimientos, etc. que seran indispensables para una
apropiacin crtica por parte de los alumnos de las temticas que les son
presentadas, no son comnmente abordadas.
La prioridad de la tarea de investigacin sobre la de enseanza,
promovida por la antedicha poltica de incentivos, es descripta con particular
nfasis por Susana Barco de Surghi (1996), quien expresa:
" (...) en el decreto 2327/93 se habla de formacin de docentes investigadores. Ntese que en el enunciado de pares de trminos, el

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que ocupa el primer lugar lo hace por alguna forma de prioridad sobre el
segundo. Sin embargo, en la documentacin analizada, es escasa la
mencin a la cuestin docente, y abundantes las consideraciones y
reglamentaciones acerca de la investigacin, prestigindola.(...) Aunque
la primera de las tareas enunciadas es la de enseanza, la escasa
importancia otorgada a la misma en relacin con la investigacin
otorgadora de prestigio y an de un plus econmico por su ejecucin bajo
condiciones controladas, evaluadas y "ranqueadas" mediante la
categorizacin de los investigadores, hace de la investigacin el trmino
ms importante de la dupla docente investigador, por lo que este par se
constituye en un par de pares invertido. El encabezamiento del par por el
trmino docente, tal vez guarde relacin con el hecho que la va de
ingreso a la misma -para los egresados- esta dada por la docencia y no la
investigacin".
Realizando un anlisis comparativo entre el perfil profesional docente que
la normativa vigente promueve y el plano de las condiciones en que se
desarrolla la prctica docente, podemos observar una fractura. De modo tal que
las posibilidades de cursar postgrados, de perfeccionarse en la docencia e
incluso de adquirir nueva bibliografa, publicaciones peridicas de Indole
disciplinaria o de asistir a reuniones cientficas, estn condicionadas no slo
por la limitada oferta de las Universidades, sino tambin por las restricciones de
carcter personal derivadas de las obligaciones laborales y por la falta de
estmulos econmicos para la educacin permanente.
La lectura crtica que realizan algunos sectores de la comunidad
acadmica, deja entrever cierto malestar en la docencia universitaria, malestar
que adquiere caractersticas particulares en el contexto econmico, poltico y
social actual.
Las voces del malestar provienen tanto de sectores gremiales y
de especialistas en educacin como de los docentes que a diario
desarrollan su actividad en el aula universitaria .Entre estas ltimas
creemos valioso compartir las apreciaciones de una participante que
asisti a uno de los cursos de Formacin Pedaggica que se dicta
desde la institucin a la que pertenecemos: " Considero que el trabajo
del docente en lo que hace a su tarea en el aula, a la dinmica de los
contenidos, al diseo de diferentes estrategias, la puesta en prctica de
recursos personales, la actualizacin y el perfeccionamiento, constituyen una
tarea importantsima que no est realmente asumida y valorada por el docente
mismo y por la sociedad en general.- Esta tarea, que debera ser base
de formacin integral de los individuos, y por lo tanto determinante de la
constitucin de la sociedad, no est, "casualmente" desvalorizada.- Y
creo que esta poltica de "premios y castigos" tiende a desvalorizarlo
an ms (si es que esto resulta todava posible), porque implica una
desvalorizacin explcita del rol y de la tarea social del docente, a
quien le corresponde una remuneracin pauprrima por su condicin
de "formador", y se le otorga un "premio" que implica una jerarquizacin
de la tareas que pone por encima el trabajo del investigador,

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las mezcla (un buen investigador, no ser, necesariamente un buen
docente); y desva la atencin del docente hacia el puntaje, el premio, en lugar
de concentrarlo en su tarea diaria, en el mejoramiento de su relacin con el
alumno, la efectividad de sus recursos, la profundidad de sus planteos, etc.Si atendiramos primero a esta situacin de base, sera mucho ms importante
y efectivo un planteo posterior sobre investigacin, proyectos, productividad,
etc."
Otros de los participantes al referido curso de Formacin Pedaggica,
expresaron:
(...) Todas estas instancias (docencia, extensin e investigacin) requieren
tiempo esfuerzo, dedicacin intelectual, hacen de la actividad universitaria un
correr acelerado donde no se profundizan conceptos..." "... de esta forma se
instala una cultura del cumplir, "zafar", un " como sea" (excelencia
universitaria?)...".
(...) "Trabajo tanto, pero no hay papeles que digan que me ocupo de mis
alumnos... que preparo la clase'...que me preocupa ese estudiantado nuevo y
que me planteo qu puedo hacer con el tema de la enseanza..."
Estas voces que recuperamos, en virtud de su recurrencia, se hacen
eco en algn punto del sentir de otras voces que, en apreciaciones similares,
ponen al descubierto la permanencia de ese malestar, en tanto expresan la
presencia de atravesamientos que inciden en el trabajo acadmico en trminos
de incentivos, presiones, exigencias, categorizaciones, etc. y definen
direccionalidades al momento de decidir acerca de las prioridades en el trabajo
acadmico.
En este sentido, las tareas vinculadas al trabajo en el aula universitaria
(programacin, desarrollo de la clase, anlisis y evaluacin de los trabajos de
los estudiantes) parecieran instalarse cada vez ms, para una gran cantidad de
docentes universitarios, en una "zona de penumbra" dentro de sus haceres
cotidianos, en virtud de que las condiciones se vuelven cada vez ms adversas
y es ms costoso sostener el compromiso con la docencia. Como seala
Cristina Davini el docente, particularmente, en Argentina vive una situacin
laboral de progresiva proletarizacin.
En este sentido la sancin de la Ley N 25.453, conocida como Ley de
Dficit Cero (controvertida por su inconstitucionalidad, seala por especialistas
del Derecho) vulnera los ya alicados salarios poniendo en riesgo el destino de
la Universidades Pblicas.
A raz de lo expuesto consideramos que los criterios de calidad, eficacia
y eficiencia exigidos actualmente en el desempeo de la funcin docente slo
sern factibles si se modifican las condiciones laborales y las de las prcticas
docentes. En la medida en que no se generen mejores condiciones para la
tarea docente no pareciera ser probable tampoco lograr una mayor
permanencia de los jvenes en la Universidad.

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Esta ltima afirmacin nos introduce en el anlisis de otro de los
protagonistas de los procesos de enseanza y aprendizaje en la universidad:
los estudiantes, sin cuya consideracin estas reflexiones estaran incompletas.
B) De los estudiantes
Abordar la problemtica de los estudiantes universitarios desde la
perspectiva socio - poltica supone analizar que indudablemente la Universidad
pblica como institucin educativa represent histricamente, para ciertos
sectores, una alternativa de mejoramiento social importante. En los ltimos
anos, pareciera que esta idea ha perdido fuerza, debido a diversos factores
relacionados entre si, tales como la movilidad social descendente, el quiebre
del aparato productivo que hace dificultosa la insercin laboran an para
quienes acreditan estudios universitarios, etc. A esto se suma la desatencin
financiera del estado hacia la educacin pblica, el escaso fomento de la
produccin cientfica nacional, los problemas de calidad de los distintos niveles
del sistema educativo, la mayor o menor significatividad social de las
propuestas curriculares universitarias, las caractersticas socio - econmicas y
culturales de los alumnos ingresantes a la universidad (que inciden en sus
posibilidades de permanencia y egreso), el aumento y diversificacin de la
oferta de educacin superior del sector privado, etc.
De la amplia gama de factores que se conjugan al momento de analizar el
hecho de que el incremento en la demanda de estudios superiores
universitarios en los ltimos diez aos sea elevada, y que sin embargo cada
vez sea mayor el nmero de estudiantes que no concluyen sus estudios en los
tiempos previstos por los planes de estudio, nos abocaremos slo a aquellos
que consideramos ms relacionados con la problemtica de los estudiantes de
estas Altas Casas de Estudio.
Por un lado, son importantes los factores que tienen que ver con la
desarticulacin entre los distintos niveles del sistema educativo. Al respecto el
informe Final de Articulacin (1999) expresa lo siguiente " En nuestro pas los
problemas de desarticulacin sustantiva quedan expuestos dramticamente en
los resultados de los operativos nacionales de evaluacin de rendimientos
acadmicos. Los resultados se publican en los medios periodsticos y
audiovisuales con impacto en la opinin pblica por los pobres logros de nios
y jvenes argentinos.
La publicacin masiva de los resultados tiene efectos en el sistema
educativo por cuanto se tiende a culpabilizar a los servicios de su ineficiencia e
inequidad. Adems la distribucin de los puntajes reproduce el desarrollo
desigual de regiones, y provincias argentinas. El N.O.A. por ejemplo, est entre
las regiones ms pobres y con menor rendimiento escolar y los jvenes
tucumanos se ubican en los lugares ms bajos de la jerarquizacin de los
puntajes."

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Por otro lado, cabe considerar los factores que tienen que ver con el
acceso y permanencia en el nivel universitario de los jvenes ingresantes,
cuestin fuertemente vinculada a la necesidad de contar con un "saber
acumulado" indispensable. La obtencin de este saber, denominado por Pierre
Bourdieu "capital cultural, supone un proceso secuencial previo que se
conforma de manera diferencial segn la calidad del mismo, en virtud del
origen social de los estudiantes y de las distintas trayectorias escolares de
cada uno. Lo que no puede dejar de considerarse independientemente de la
desarticulacin vigente en el sistema educativo.
Adems, las posibilidades de permanencia en la universidad suponen un
costo difcil de sobrellevar para gran cantidad de jvenes que dependen de la
posibilidad de trabajar para solventar los gastos que demandan sus estudios y
para quienes provienen de sectores medios altamente empobrecidos por la
poltica neoliberal vigente.
Aunque estas afirmaciones den cuenta de un escenario compartido,
revelan un contexto que en la cotidianeidad de la vida universitaria y en las
aulas se hace texto con matices y particularidades propias.
Qu estudio, proyectos y acciones referidos a los estudiantes de
la UNT se han realizado desde la gestin Institucional y qu pueden
aportamos para ahondar en esta problemtica?.
Visin de la CONEAU acerca de los estudiantes de la U.N.T....
Al respecto podemos sealar que en el punto Caractersticas de los
estudiantes, apartado: La docencia y los procesos de enseanza y
aprendizaje del Informe de Evaluacin Externa de la UNT ( CONEAU, 1998)
realizado en base a los datos de estudiantes inscriptos en 1996, se establecen
relaciones entre dos indicadores: situacin laboral de los estudiantes y
escolaridad de los padres, para dar cuenta de las caractersticas socio culturales ms generales de los alumnos. En relacin al indicador situacin
laboral de los estudiantes, el informe transcribe las estadsticas relativas al
porcentaje de estudiantes que trabajan (28,72 %) y los que no lo hacen (71,58
%).
En cuanto al origen sociocultural de los estudiantes el Informe seala
que " e/ nico indicador que se posee es el que se refiere a la escolaridad de
los padres, ya que no existe una investigacin sistemtica al respecto..."
Luego de lo cual se afirma que "... este indicador es muy poco
preciso, ya que se limita a slo dos variables: si la escolaridad de los
padres es primaria o menor de primaria, o si es secundaria o mayor que
secundaria ". Al respecto, el porcentaje de alumnos cuyos padres tienen el
nivel primario completo o menos es de 35,43 %, y el de los que tienen nivel
secundario o ms es de 64,57 %.

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Sin embargo, y pese a que se asume que no hay investigaciones
vinculadas al origen sociocultural del estudiantado que considere otros
indicadores adems de los niveles de escolaridad de los padres y que este
indicador en s mismo es puesto en duda, eso no es obstculo para que se
establezcan similitudes entre el porcentaje de estudiantes cuyos padres
poseen escolaridad secundaria o mayor que secundaria y el porcentaje de
estudiantes que no trabajan, para finalmente afirmar que " un porcentaje
elevado de los estudiantes, cercanos a los dos tercios del total, pertenece a
capas realmente favorecidas de la sociedad y poseen un capital cultural de
medio a elevado."
Sin entrar en consideraciones vinculadas a los aspectos epistemolgicos
y metodolgicos a partir de los cuales se definen estos rasgos al momento de
caracterizar al estudiantado, no queda claro qu cmulo de conocimientos,
destrezas, etc. conforman un capital cultural susceptible de ser considerado
medio o elevado y sobre la base de qu parmetros se definen como tales,
habida cuenta de los elevados porcentajes de desgranamiento. En este punto
cabe recordar que las investigaciones que estudian este fenmeno encuentran
una fuerte relacin entre el capital cultural con el que un sujeto cuenta y las
posibilidades de acceder a determinados conocimientos logrando algn nivel
de apropiacin de los mismos.
La desatencin de las polticas de estado hacia la educacin pblica ha
generado una sucesin de paros y huelgas en casi todas las jurisdicciones,
dando lugar a sucesivas interrupciones en los perodos lectivos. Esta
discontinuidad, acentuada por la obligatoriedad de participacin de los
docentes en cursos y jornadas con motivo de la puesta en marcha de la
Transformacin Educativa, seguramente dej su impronta al nivel de procesos
de aprendizaje, contribuyendo al empobrecimiento del capital simblico de
nios y jvenes. Probablemente, algunos de ellos estn hoy cursando el ciclo
bsico en distintas universidades del pas.
A partir de lo trabajado hasta ahora acerca de la situacin del
estudiantado podemos sealar que muchos de estos aspectos no son tenidos
en cuenta a la hora de elaborar propuestas para la educacin superior
universitaria por parte del Ministerio de Educacin. Al respecto, cabe hacer
referencia a modificaciones a la Ley de Educacin Superior que integran un
proyecto elaborado por la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la
Educacin Superior que entre otras cuestiones, plantea definiciones en torno a
Evaluacin de la Calidad y Poltica de ingreso. Definiciones estas que tenderan
a "endurecer" las condiciones de regularidad y que supondran en
consecuencia un avance sobre lo que cada universidad tiene normado al
respecto. De acuerdo al diario" La Nacin", en su edicin del 6 de septiembre
del corriente ao, las medidas que integran el Proyecto establecen entre
otros puntos, que si un estudiante se anot en seis materias, deber aprobar al
menos cuatro. No podr solicitar la readmisin como alumno regular ms
de una vez. Cada alumno deber pagar una multa para rendir una materia
luego de un aplazo o recursarla. Todo lo cual tiene lugar en el marco

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de las discusiones que se suceden por estos das entre los legisladores,
con el objetivo de efectuar modificaciones a la Ley de Educacin Superior.
El discurso oficial intenta legitimar estas medidas desde estadsticas
que revelaran que los estudiantes argentinos tardan un 60% ms del tiempo
necesario, en terminar una carrera. En el mbito de la Universidad Nacional de
Tucumn, conforme a lo sealado por el Informe de la CONEAU antes referido,
se observa tambin una elevada duracin promedio de las carreras as como
una alta tasa de abandono estudiantil durante el primer ano, y una baja relacin
ingreso - egreso.
En contraposicin a estos datos, los dirigentes estudiantiles de la F.U.A.
plantean que en la U.B.A., Universidad que nuclea a la cuarta parte del
estudiantado argentino, el 60 % trabaja, lo que implica una disponibilidad de
tiempo mucho menor para dedicar al estudio.
Las medidas ya citadas de modificacin de la Ley (impulsadas por la
comisin que encabeza Hugo Juri, ex titular de educacin), se complementan
con otras como el pago de una sobretasa a quienes ganen ms de 3.000 pesos
y tengan hijos cursando estudios universitarios, el impuesto al graduado
universitario y la necesidad de conferirle un nuevo status legal al
arancelamiento de los estudios.
Todas ellas evidencian la intencin de encontrar formas alternativas de
financiamiento para las universidades en momentos en que a travs de
restricciones, recortes y deudas, el Estado profundiza el abandono de la
educacin pblica.
- De acciones y proyectos relativos a los estudiantes.
Realizando una lectura de los proyectos de investigacin financiados
por el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Tucumn CIUNT-, observamos que de los 235 la mayora hace referencia a
investigaciones de carcter disciplinario, algunos a cuestiones curriculares
notndose una ausencia de aquellas referidas directamente al rendimiento
acadmico de los alumnos, causales de desercin, capital cultural de los
mismos, etc. Probablemente este sea un tema de investigacin pendiente que
deba ser encarado con la mayor prontitud a los fines de contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa.
Una de las acciones tendientes a dar respuesta a esta problemtica fue la tarea de las comisiones disciplinarias mixtas, constituidas por
profesionales de la U.N.T. y del Ministerio de Educacin y Cultura (M.E.C.).
El informe final de estas comisiones expone, por rea disciplinaria,
"los acuerdos logrados por los profesores universitarios y de
institutos no universitarios respecto al diagnstico de los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes en el nivel medio o polimodal y las
expectativas de los profesores del primer ao de estudios universitarios". El

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informe culmina con una propuesta de desarrollo profesional de los
docentes y con ello se espera tener impactos en la prctica pedaggica de los
docentes de ambas organizaciones, la U.N.T. y el Sistema Educativo Provincial
(SEP).
En uno de los prrafos del anteriormente mencionado informe se
reconoce dos fuentes de problemas vinculados con la articulacin sustantiva:
"Por una parte, un problema crtico de esta Universidad es la baja capacidad de
las unidades acadmicas para retener y educar a los jvenes ingresantes. Esto
fue detectado por el Programa de Autoevaluacin institucional y de Evaluacin
externa de la universidad, realizada por la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin universitaria. Por otra parte, "la segunda fuente de problemas
radica en los resultados provinciales de los operativos nacionales de
evaluacin que se han realizado desde 1993 hasta el presente. Tambin se
alude a las reiteradas fallas en aprendizajes bsicos que encuentran los
profesores de los primeros aos en los ingresantes.
Las crticas al desempeo acadmico con que llegan los jvenes a las
aulas universitarias son ampliamente conocidas a travs de los medios de
comunicacin, de las reuniones cientficas y de los corrillos universitarios.
Todos se quejan de la falta de articulacin: profesores, estudiantes, padres,
medios masivos".
Lamentablemente a este convenio no le dio continuidad la actual gestin
educativa del gobierno provincial.
Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto el hecho de que son las
polticas de Estado las que promueven o no una circulacin y distribucin ms
o menos justa del conocimiento, en un contexto atravesado por tendencias
poltico -culturales en las que se desconoce su importancia como bien social.
A partir de lo planteado precedentemente, es que consideramos que la
dimensin socio-poltica inherente a los procesos de enseanza y de
aprendizaje, permite re-situar la complejidad de lo didctico pedaggico, desde
una mirada en la que los tecnicismos no tienen un lugar central, y desde la que
es posible adems reconocer los mltiples atravesamientos que configuran la
tarea docente.
Es as que las aulas universitarias, adems de constituir un horizonte de
posibilidades a nivel de intercambios comunicativos y simblicos, son el lugar
de encuentro, el espacio de confluencia de historias, deseos, posibilidades,
desigualdades "portadas" por docentes y alumnos. De all la pertinencia de
estas consideraciones al momento de reflexionar acerca de la rotacin
pedaggica (docente, alumno, conocimiento), como un quehacer que no se da
en el vaco, sino que en tanto social es un punto en la compleja trama que
constituye el contexto actual. En suma, la relacin pedaggica condensa en

sus intencionalidades, avatares y contradicciones las vicisitudes de una crisis

que la constituye a la vez que la trasciende.

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Desde esta concepcin la formacin pedaggica de docentes
universitarios adquiere caractersticas particulares que abordaremos en el
siguiente apartado de este trabajo.
LAS ineludibles tensiones: atravesamientos, tareas y desafos.
Cabra preguntamos qu papel les cabe a los docentes universitarios si
la Educacin Superior pblica se encuentra sujeta a ajustes, a
cuestionamientos referidos a su eficiencia, si pierde relevancia la funcin social
del conocimiento y quiere orientrsela de acuerdo a criterios preeminentemente
econmicos, si es alto el porcentaje de desercin estudiantil, y el rol docente
pierde progresivamente reconocimiento social. Indudablemente la actitud de los
actores institucionales no puede ser la de esperar pasivamente el desarrollo de
los acontecimientos sino la de bregar, desde los espacios en los que les cabe
desempearse, por concretar nuevas direcciones para este subsistema a partir
del reconocimiento de falencias y aciertos en el funcionamiento institucional.
La tensin entre las direcciones sealadas por la poltica universitaria
actual y lineamientos alternativos, nos lleva a la consideracin de lo sealado
por Mercedes Charles Creel (1.982) cuando plantea que: "Los contextos
educativos institucionales materializan el campo de fuerzas que se presenta en
la arena social, ya que su definicin est determinada por la accin de un
complejo campo de relaciones - econmicas, polticas y culturales- entre
diversas clases, sectores y grupos que existen en una sociedad determinada y
que definen a la educacin de acuerdo con sus propios intereses y
necesidades particulares. Este campo de fuerzas se entreteje con las fuerzas
de los grupos que operan dentro de cada institucin.
La participacin de estos sectores y grupos - que operan al interior y
exterior de las instituciones- as como el peso que adquieren sus demandas,
dependen de su constitucin como sujetos polticos (...) todo esto se debe a
que en un momento dado dentro de las instituciones educativas coexisten
diversos proyectos de educacin que responden a intereses de grupos
constituidos como sujetos polticos".
En cuanto a la posibilidad de elaborar lineamientos polticos
universitarios alternativos, conviene tener presente lo que sealara Jorge Ares
Pons en su ponencia el I Encuentro Interuniversitario sobre Evaluacin de la
Calidad (1991): "La preocupacin evaluatoria que hoy nos embarga - no
obstante ser en si misma saludable - est, en buena parte, determinada
por la necesidad de competir para la captacin de recursos, y no por
una sana aspiracin a la excelencia medida basndose en pautas
acadmicas y sociales libremente asumidas, no impuestas por una
dinmica de mercado. (...). Esto no significa renegar de los beneficios mutuos
que puede y debe adoptar el relacionamiento con el sector productivo y el
resto del aparato del Estado, cuando es asumido libremente como parte

11
importante de los cometidos de la Universidad, y no impuesto
incondicionalmente por razones de penuria material. Ni negarse a atender las
demandas del medio, sino reivindicar el derecho a su discusin y anlisis
crtico, rechazando todo sometimiento pasivo a las presiones externas".
Desglosando lo planteado por Ares Pons, es claro el desafo entre el que
se encuentran las Instituciones pblicas de Nivel Superior y urge una toma de
posicin al respecto: Respondern estas instituciones principalmente a la
"lgica del mercado?", a aquellos requerimientos cuya atencin reporte
importantes ganancias financieras?. O tomarn adems en cuenta la
elaboracin de lineamientos Institucionales de ndole social que
supongan una actitud de compromiso con nuestra comunidad regional y
nacional que padece tantas necesidades bsicas insatisfechas?.
Participarn las Instituciones pblicas de Nivel Superior en la propuesta
de polticas regionales econmicas y sociales?, Apoyarn y asesorarn
emprendimientos productivos de empresas pequeas y medianas, de
capitales locales, cuyos resultados no permitiran quizs generar
recursos Institucionales significativos?.
Cules sern las prioridades en materia de Investigacin y
extensin? Se regenerarn, a travs de la docencia, graduados crticos,
conscientes de la funcin social de su rol, y no asidos nicamente a
criterios rentsticos individuales?.
Desde nuestra ptica hoy, ms que nunca, se hace necesario defender
la calidad acadmica y resignificar la presencia de las Instituciones
universitarias en el medio social y productivo, |o cual ser posible en la medida
en que, a partir de las autoevaluaciones institucionales, se tomen
participativamente decisiones que favorezcan la orientacin social de dichas
instituciones.
Se trata, por lo tanto, de buscar intersticios, espacios de accin que
hagan posible la concrecin de objetivos libremente fijados, dentro del
esquema propuesto por el modelo poltico, econmico y educativo vigente.
Para concretar lo antes sealado, es imprescindible la voluntad y el
compromiso de todos los actores de la vida institucional que, por el sistema de
cogobierno, tienen la posibilidad y la responsabilidad de participar en la
propuesta y produccin de cambios que, de provenir meramente de la va
jerrquica, no revestiran el carcter de estructurales sino slo de formales.
Para que esto sea posible, es necesario abrir mbitos de discusin para
repensar los lineamientos polticos universitarios al nivel de departamentos,
institutos, comisiones curriculares, etc. que eleven sus propuestas a los
cuerpos orgnicos de gobierno de la institucin y consideren las que provengan
de stos.

12
Con todo lo expuesto no quiere colocarse el peso de la realizacin de
innovaciones en la persona del docente, ms an considerando las limitaciones
de su situacin laboral. Lo que pretende sealarse es que la formacin
pedaggica universitaria, ms all de brindar instrumentos tcnicos para el
mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, debe ofrecer al
docente una visin amplia de las funciones y caractersticas de la institucin de
Nivel Superior en que opera y del contexto poltico-social, econmico y
normativo legal en que dicho nivel se desenvuelve, as como de los
mecanismos de participacin que se le abren.
Se trata de capacitar al docente para estar atento a los tiempos de la
institucin, para tener y promover en sus alumnos una actitud crtica sobre la
problemtica educativa y sobre la funcin social de la ciencia y la cultura; para
comprender que, si bien su rol est condicionado por la estructura y
organizacin institucional, puede ser propiciador de cambios y modificaciones
en las mismas, principalmente si actan en forma cohesionada con otros
colegas.
Una concepcin amplia de la formacin docente se hace imprescindible
en el momento actual, puesto que, como seala la Prof. Mara Cristina Davini
(1.995), titular de la ctedra Formacin y Reciclaje Docente de la U.B.A., si bien
la cuestin econmico salarial exige atencin y permanente lucha por
restablecer reivindicaciones, estamos ante una crisis de identidad de las
instituciones pblicas de Educacin Superior. Por ello, de acuerdo a esta
autora, se hace necesaria la recomposicin de esa identidad en este nuevo
contexto, lo cual supone la redefinicin tanto del papel de las propias
instituciones de este nivel como de la posicin del docente en este espacio
institucional.
Es en el marco de este planteo que consideramos que la realizacin de
innovaciones pedaggicas trasciende ampliamente el nivel ulico para
proyectarse al institucional y social. Citemos algunos ejemplos:
Revisar la programacin de una asignatura puede contribuir a actualizar un
plan de estudio, a darle nuevos matices, sobre todo si se combina con un
replanteo ms integral del mismo.
Rejerarquizar la investigacin y la extensin; revisar los criterios con que se
eligen los temas de investigacin y se realizan los proyectos de extensin;
asociar las tareas de docencia con las de investigacin y extensin, puede
contribuir a perfilar un nuevo rol de las instituciones de Nivel Superior en el
medio.
Correlacionar asignaturas afines, institutos, carreras, etc., en aras de un
funcionamiento institucional sistmico y no atomstico, puede aportar al
aumento del impacto de las Instituciones Superiores en la sociedad, al
mejoramiento del cumplimiento de sus funciones.

13
Llevar a cabo modificaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje a
partir de la capacitacin pedaggica, puede mejorar notablemente el
desempeo de los alumnos contribuyendo a su permanencia y,
correlativamente, a acrecentar el rendimiento del Sistema de Educacin
Superior.
El desafo consiste en rejerarquizar la funcin docente y la presencia de
las instituciones pblicas de Nivel Superior Universitario en un contexto que,
aunque no es favorable para estos cometidos, aparece como una ocasin
privilegiada para concretar acciones poltico - institucionales decisivas.
Estas percepciones del acontecer cotidiano y de lo que sera posible
concretar constituyen "lecturas " de la realidad universitaria, que abonan
posiciones hegemnicas, vinculadas a discursos tecnocrticos, o se efectan
desde miradas que tienen distintos niveles de criticidad. En este sentido, cabra
citar a Mercedes Charles Creel, cuando plantea que:
"El resultado de las pugnas mencionadas se refleja en la
organizacin acadmica y administrativa de las instituciones
escolares y se objetiva en los diversos niveles que contienen (...):
polticas de seleccin de alumnos y de personal docente y
administrativo, estructura curricular y planes de estudio, objetivos
generales y especficos, conocimientos y habilidades bsicas que
se contemplan, contenidos concretos de las materiales, formas
evaluativas:, etc.
Todo estos elementos conllevan de manera implcita una visin
del mundo, de la sociedad y del nombre as como de las
caractersticas ideales del educando como ser social y como
futuro profesional. De esta manera la seleccin de polticas
educativas en general y del currculum en particular no
constituyen un proceso azaroso y neutro, sino intencional, que
compromete una visin del hombre y de la sociedad que
corresponde a determinados intereses; por consiguiente, contiene
una carga ideolgica"
Para finalizar, consideramos que resignificar estas palabras desde un
anlisis que recupere las particularidades de la actual coyuntura y las tensiones
que se juegan, es una tarea imprescindible, toda vez que reflexionar sobre la
educacin, sus condicionamientos, sus posibilidades, la responsabilidad que te
cabe al Estado al definir sus polticas, y nuestro papel como actores sociales
implica, en alguna medida, estar apostando al futuro.

14

BIBLIOGRAFIA
-

BARCO DE SURGHI, Susana (1996) Formacin del Docente Universitario:

pero, Quin es el Docente Universitario? . Facultad de Ciencias de la
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Semanario electrnico distribuido por E-mail (educyt@de.fcen.uba.ar,),
editado por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, 18 de
agosto de 2000, Ao 4 N 129.

Charles Creel, Mercedes. " El saln de clases desde el punto de vista de la

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BOURDIEU, Pierre: "Capital cultural, escuela y espacio social". Trad. Isabel

Jimnez. 1 edicin. Madrid, Siglo xxi editores, 1997.

GLOSARIO*
ORDENAMIENTO NEOLIBERAL.
En diversos pases latinoamericanos crece ltimamente la oposicin e incluso
la bsqueda de alternativas al modelo de sociedad hoy dominante: el
neoliberal. Sin embargo, la nocin de neoliberalismo y los rasgos distintivos de
dicho modelo permanecen algo difusos. Ana Mara Ezcurra, en su libro Qu
es el neoliberalismo? Evolucin y lmites de un modelo excluyente (1999),
delimita algunas ideas-fuerza centrales y constantes que distinguen al modelo
desde sus orgenes en la dcada del 40 tales como: a) la promocin de un
mximum de crecimiento econmico de libre mercado y del lucro del capital
privado; b) el abatimiento del costo de la fuerza de trabajo y c) el
cercenamiento del gasto pblico social. La tesis bsica de la ortodoxia
neoliberal originaria es, de acuerdo al planteo de la autora, la siguiente: el
mercado constituye el mejor instrumento para la asignacin de recursos y la
satisfaccin de necesidades (autorregulacin). Se postula as un Estado
mnimo al impugnarse al Estado de Bienestar.
Esta misma autora considera al programa neoliberal como un paradigma
cambiante, que ha atravesado diversas etapas evolutivas, por ejemplo: a fines
de los 70 inici su etapa estatal con el advenimiento de las administraciones
Thatcher (Gran Bretaa, 1979) y Reagan (EE.UU 1980); en los 90 atraves
una serie de transformaciones que tuvieron lugar bajo el liderazgo del Banco
Mundial: un aggiornamento del modelo, que implic distanciamientos respecto
de la ortodoxia neoliberal y el surgimiento de un rgimen propio de polticas
sociales.
Siguiendo a Alvarez Puga (1996), ste caracteriza de la siguiente manera a
este ordenamiento:
El neoliberalismo propugna:
1) Reducir al mnimo posible las competencias estatales, es decir limitar
sus funciones al mantenimiento del orden pblico y a la poltica de
defensa contra los enemigos exteriores
2) En el orden econmico, el Estado debe velar exclusivamente por el
cumplimiento de las condiciones legales para dar protagonismo a la
libre iniciativa y a las reglas de mercado
3) Desreglamentacin de todas las ordenanzas legales que frenan la libre
competencia, con especial atencin en la flexibilizacin de las plantillas
laborales y el libre despido de los trabajadores
4) Disminucin de las prestaciones de la seguridad social y privatizacin
de la medicina, la educacin y otros servicios pblicos que en la
actualidad son deficitarios
5) Supresin de las barreras aduaneras y de las trabas fiscales que crean
obstculos artificiales a los intercambios internacionales.
LINEAMIENTOS POLTICO-EDUCATIVOS PARA EL NIVEL SUPERIOR
UNIVERSITARIO
De acuerdo a Vicente Bentancur Bernotti, en su artculo Reforma de la Gestin
Pblica y Polticas Universitarias(1999), desde fines de los 80 y ms
propiamente en los 90, se producen cambios en las polticas pblicas hacia los
Sistemas Universitarios en Amrica Latina, que se identifican con cambios en

el modelo de administracin pblica o estatal considerado en su conjunto y en

particular, con cambios en la relacin entre gobierno y universidades.
En lneas generales, se produce un pasaje de un modelo denominado
Administracin Pblica Tradicional (APT) a un modelo basado en los principios
de la llamada Nueva Gerencia Pblica (NGP), los que se ven reflejados en las
orientaciones de polticas formuladas por diversos organismos internacionales
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desarrollo, etc).
Este cambio de modelo de administracin pblica se vincula a la cada de los
patrones generales de funcionamiento propios del denominado Estado de
Bienestar y al ascenso de un modelo estatal basado en los postulados del
neoliberalismo.
Cules son los principales cambios que se promueven en consecuencia en
las Universidades? La introduccin de la evaluacin institucional; la
descentralizacin y segmentacin de la oferta pblica; un proceso de
privatizacin de la educacin superior; la introduccin de incentivos a la
produccin docente; la juridizacin de la Educacin Superior y la introduccin
de mecanismos de mercado en el funcionamiento estatal.
LEY DE EDUCACIN SUPERIOR
Como se researa, Bentancur Bernotti menciona la juridizacin de la Educacin
Superior Universitaria, con lo cual alude a que los lineamientos polticoeducativos antes referidos para Amrica Latina se corporizaron, en distintos
pases, en nuevas leyes de Educacin Superior que los legitimaron.
En el caso de Argentina, la Ley de Educacin Superior 24.521 de 1995,
siguiendo a Pedro Krostch, est altamente relacionada con la agenda del
Banco Mundial para Amrica Latina, y su ncleo poltico-educativo e ideolgico
est centrado en el establecimiento de instancias de evaluacin institucional
interna y externa, as como en instancias de evaluacin y acreditacin de
carreras de grado y posgrado.
Segn este mismo autor, en un artculo de 1997, Gobierno de la Educacin
Superior en la Argentina: la poltica pblica en la coyuntura (1993-1996), otras
caractersticas de esta Ley son las siguientes:
- orienta las Universidades al mercado (bsqueda de recursos alternativos
al financiamiento estatal, sea mediante aranceles, venta de servicios,
patentes, etc);
- aumenta los poderes del Estado (PE) al acrecentar los organismos y
mecanismos de control y regulacin de la vida institucional (Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, Consejo de
Universidades, Consejo de Planificacin Regional Universitaria, rol
protagnico de la Secretara de Polticas Universitarias);
- promueve la diferenciacin horizontal y vertical del sistema (gradoposgrado);
- promueve la competitividad a nivel institucional mediante los
mecanismos de evaluacin y la descentralizacin salarial
MALESTAR DOCENTE
Jos Esteve (1998) enfatiza que distintos autores utilizan esta expresin para
describir los esfuerzos constantes y/o permanentes, que afectan la

personalidad del profesor, con un carcter negativo y como resultado de las

condiciones psicolgica-sociales en donde se ejerce la docencia.
* Glosario elaborado por la Prof. Norma Ada Campos y Mara Ins Grande,
mayo de 2007.

DOCUMENTO 1
EQUIPO TECNICO DEL ICPC: Los procesos de
enseanza y aprendizaje en la Universidad: un desafo
para su construccin y contextualizacin. Instituto
Coordinador de Programas de Capacitacin. Facultad de
Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Tucumn. 2001.
2.A. La relacin pedaggica y los procesos de aprendizaje en la
Universidad (Czar, Mara Teresa - Pizarro de Raya, Anala)
En este documento (Apartados 1, 2 y 3) Uds. podrn abordar la relacin
pedaggica universitaria desde la figura del tringulo interactivo es decir los
protagonistas son: docente, alumno y conocimiento, de este modo nos
aproximamos a modificar una visin unilateral desde la cual para ensear una
asignatura pareca suficiente manejar los conocimientos de la disciplina,
descuidando los aspectos interpersonales y pedaggicos.
Se profundizarn dos dimensiones de anlisis: de la relacin pedaggica
"desde lo grupal: como una trama de interacciones" y "desde el contrato
pedaggico", considerando sus componentes visibles pero poniendo especial
nfasis en los aspectos invisibles.
Desde el apartado 4, Uds. podrn centrarse en el planteo de las
concepciones de aprendizaje y conocimiento desde la perspectiva de los
protagonistas de la R. P.; realizarn una caracterizacin psicolgica de los
estudiantes de modo de comprender las modalidades de sus procesos de
pensamiento.
Por ltimo, en el apartado 5, introducimos el tema de las competencias
como un requerimiento para el aprendizaje del nuevo milenio, cobrando
relevancia para la profundizacin de las competencias intelectuales, el aporte
de la Psicologa cognitiva a travs de autores tales como Ausubel (1976),
Perkins (1995) y Pozo (1996).

2.A. La Relacin Pedaggica y los procesos

de Aprendizaje en la Universidad
Lic. Mara Teresa Czar
Prof. Anala Pizarro de Raya
1- A Modo de Introduccin

Por qu es importante analizar este tema al abordar la construccin de los

procesos de enseanza?
Ya hemos analizado el hecho de que en las tradiciones de las Instituciones
Universitarias, para ensear una asignatura pareca suficiente manejar los conocimientos
de la disciplina, descuidando los aspectos interpersonales y pedaggicos. Esto es as
porque se parte de la base de que en el nivel superior eso no hace falta ya que el alumno
universitario ya sabe cmo estudiar. En cambio, en los otros niveles del sistema hablar
de Relacin Pedaggica se la identifica con las relaciones afectivas que el maestro
entabla con sus alumnos
Para superar esta visin unilateral abordaremos la Relacin Pedaggica desde
la figura del tringulo interactivo donde a los protagonistas antes mencionados
(Docente - Alumnos) se le incorpora un tercero: el Conocimiento, y se analiza el
proceso dialctico a travs del cual se relacionan.
Otras de las razones son:
Para revalorizar la dimensin tica de las prcticas pedaggicas, pues todo acto
educativo implica siempre e inevitablemente una intencionalidad. El docente
mediatiza el acceso al conocimiento seleccionando y organizando los saberes
considerados significativos.
Para brindar otras herramientas que permitan superar miradas instrumentales
centradas slo en lo metodolgico, en las tcnicas o en pasos formales de alguna
estrategia didctica.
Para resignificar el rol del docente en la actual situacin de cambio.
Para analizar si desde sus estilos de enseanza pueden favorecer u obstaculizar el
logro de los aprendizajes.
Por todo ello, nos detendremos a analizar en primer trmino los procesos
interactivos dejando para un segundo momento, el desarrollo de los procesos de
aprendizaje en la Universidad.

2- Conceptualizacin de la Relacin Pedaggica desde la Figura del Tringulo

Interactivo
Revisando las conceptualizaciones elaboradas por diferentes autores que tratan
el tema, hemos seleccionado aquellas que nos parecen que contribuyen ms al
mejoramiento de la calidad de la enseanza en la Universidad.

As Postic la denomina Relacin Educativa y expresa:

es el conjunto de relaciones sociales que se establecen
entre el educador y el educando para alcanzar objetivos educativos
en una estructura institucional. Y agrega: a pesar de la unidad de
lugar, la Relacin Educativa no es nica, uniforme, por las
condiciones en las que se ejerce el acto de Enseanza (1982).
Adriana Puiggrs llama sujeto pedaggico a la relacin entre educador y
educando mediada por el currculum y agrega:
La educacin, como prctica productora de sujetos a partir
de otros sujetos, es una mediacin. Se realiza construyendo un sujeto
mediador, que hemos llamado sujeto pedaggico. Con l nos
referimos a la relacin entre educador y educando, al producto de la
vinculacin entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las
situaciones educativas y los educadores tambin sujetos complejos
que actan en el proceso educativo mediados por el vnculo
pedaggico (1994).
G. Frigerio explica los componentes de la Relacin Pedaggica a travs de la
metfora del tringulo y propone triangular los vnculos interpersonales incluyendo un
tercero: el conocimiento, los saberes. Estas relaciones triangulares trascienden el aula
para ubicarse en otros espacios institucionales (1995).
Por su parte M. Souto la nombra afirmando:
La Relacin Pedaggica es un proceso en marcha, un
devenir, una praxis, es en ese sentido, un acto. El acto pedaggico
surge de la interaccin entre un sujeto que aprende (individual o
colectivo) y un sujeto que ensea en funcin de un tercer elemento: el
contenido. La relacin que se establece es a la vez cognoscitiva,
afectiva y social (1993).

Les presentamos este diagrama construido por la autora para que clarifique lo
expuesto:

GRAFICO N 1
Como se advierte, estos protagonistas interactan en un proceso dialctico en
permanente cambio, estableciendo entre ellos una relacin de reciprocidad.
Si nos remitimos al contexto de interaccin el aula, sta tiene un carcter
cambiante, impredecible, complejo, que va ms all de los intentos de orden que se le
quieran imponer. Por eso es que no podemos pensar en una nica modalidad de
triangulacin. Esta forma bsica a la que se refieren los autores la podemos enriquecer
encontrando nuevas triangulaciones que muestren las distintas alternativas que puede
tener la relacin entre estos protagonistas. Veamos algunos ejemplos:
conocimiento

alumno

alumno

docente

auxiliares
conocimiento

conocimiento

pequeo grupo

pequeo grupo

Los protagonistas de estas figuras (hablando metafricamente) cuando se

relacionan constituyen una trama de interacciones, la que a su vez se entrecruza con un
conjunto de componentes (sociales, histricos, geogrficos, institucionales,
individuales, etc.). Ello significa que cuando el docente cierra la puerta del aula, no
quedan afuera los efectos de la ley universitaria, el conflicto, el malestar, los problemas
individuales y las historias personales.
De esta forma quedan presentados los mltiples aspectos que configuran la
Relacin Pedaggica. Seguiremos profundizando en el siguiente apartado.
3. Dimensiones de Anlisis de la Relacin Pedaggica
3.1- Desde lo Grupal: una trama de interacciones
En la Introduccin Ud. analiz situaciones de enseanza y aprendizaje que son
ejemplos de la vida cotidiana en las aulas. Nos interesa ahora dejar de lado lo
observable, fctico y detenernos a realizar un anlisis terico. Como si
focalizramos nuestra mirada en una trama de interacciones y tratramos de explicarnos
qu ocurre en su interior. En otras palabras hacer visible lo invisible, lo implcito... lo
que subyace. Darle otro sentido a las prcticas.
El grfico que elaboramos puede ayudarle a visualizar lo expuesto:

GRAFICO N 2

Trabajaremos los conceptos de lo grupal, grupalidad y atravesamiento

enunciados por A. M. Fernndez y retomados por M. Souto.
Entendemos por lo grupal a aquel campo de interacciones,
de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc.
donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios,
reales, etc.) entre sujetos que persiguen objetivos comunes de
aprendizaje(Souto, 1993, pg.58).
Este campo est caracterizado por una red de relaciones que se establece en
funcin de un saber que se busca incorporar, de expectativas mutuas, de significaciones
compartidas. En ese movimiento aparece el conflicto ya que los miembros del grupo
debaten, acuerdan, desacuerdan, en torno a temas que les preocupan. As van surgiendo
procesos identificatorios en busca del conocimiento (cargados de sentimientos de
aceptacin-rechazo; amor-odio) y el docente se presenta como un modelo de
identificacin.
Recordemos que cada uno de nosotros tiene una representacin interna
construida, de distintos estilos de Relacin docente/alumno y cada sujeto por ser social
trae a su grupo, su representacin interna. Ej.: Cmo me veo en el grupo?, cmo me
ven ?, cmo veo a los dems ?, tengo un lugar asignado?, soy el rpido del grupo, el
lento, boicoteador, sabelotodo, obsecuente?, siempre ocurre lo mismo en todos los
grupos?, alguien sabe de mi presencia en el grupo?.
Esta representacin proviene de experiencias grupales previas, institucionales
y familiares. De all que A. Quiroga refirindose a cada una de las personas que llega
a un grupo afirma que es la sntesis de una trayectoria vincular y social (Quiroga,
1986, pg.20).
Analicemos, entonces, que significa vnculo?
Podemos entenderlo como una relacin intersubjetiva que se establece a
travs de las representaciones que cada uno ha internalizado de los sujetos
significativos de su historia personal y social y que incluye procesos de comunicacin
y aprendizaje. Esta historia comienza en la familia, primer contexto socializante. Esto
quiere decir que en la relacin con los padres y hermanos es donde se constituyen los
primeros vnculos significativos. Como este grupo familiar forma parte de un
determinado contexto histrico-social, los vnculos que se establecen estn
impregnados por las caractersticas de ese contexto. A partir de esas interacciones con
los otros se van configurando estructuras vinculares (tramas) las que se graban como
huellas o marcas en la matriz o modelo de aprendizaje. (Volveremos sobre este
concepto ms adelante).

El trmino identificacin alude a un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un

afecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo
de ste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones
(Laplanche, Pontalis Diccionario de Psicoanlisis, Labor. 1981).

Retomando la conceptualizacin de lo grupal esta podr tomar formas

diversas desde agrupamientos efmeros y lbiles hasta grupos primarios muy
consolidados. All aparece segn las autoras citadas, el concepto de grupalidad, como
posibilidad, como potencialidad de ser grupo. Es decir ese agrupamiento
circunstancial a travs de un proceso puede llegar a niveles muy diferentes. No hay
una meta fija, ideal a alcanzar, trasciende los objetivos de aprendizaje, la grupalidad
est dentro del juego dialctico. En esta dimensin hay una posibilidad de devenir, de
construirse, de auto-organizarse abierta y flexible.
Entonces, sintetizando:
Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la
posibilidad de ser grupo, est ubicado en una dimensin potencial de
grupalidad y la transita. Los sujetos (docentes-alumnos) podrn
tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrn
favorecerla u obstruirla de distintas maneras(Souto, 1993).
La autora comenta que en las investigaciones realizadas por su equipo
encontraron marcadas diferencias en las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Aquellas en las que cada persona acta desde su individualidad y es incluida en una
propuesta de enseanza que los concibe como individuo parte de una serie. Otras, en
las que lo grupal es una preocupacin compartida y se lo construye desde los procesos
de interaccin en redes de identificaciones sociales, en entrelazamientos y en
producciones colectivas.
En los anlisis provenientes de la investigacin antes
mencionada hemos encontrado clases con caractersticas de mero
agrupamiento, con nmero variable de miembros, relativa presencia
de objetivos en torno a un inters comn; poca participacin y
compromiso, escasa asuncin activa de lo comn, etc. En ellos surgen
algunas subunidades como los subgrupos de compaeros o amigos
que superan el agrupamiento logrando la construccin de grupos
primarios.
En lo educativo, en sus prcticas, podemos decir que lo
grupal est ah tiene presencia pero podr tomar carcter ms real
o quedar como virtualidad en tanto la grupalidad pueda o no
realizarse. La grupalidad es una posibilidad, una potencialidad de
todo encuentro humano.
Para su desarrollo se requerir de condiciones de relacin,
de movimientos adecuados, de articulaciones entre lo grupal y lo
institucional, por un lado, y de condiciones ms especficas que
quedarn afirmadas por la creacin de dispositivos grupales propios
para estas situaciones (Souto, 1993).
Ana. M. Fernndez seala la necesidad de pensar lo grupal como un campo de
problemticas atravesado por mltiples inscripciones: deseantes, histricas,
institucionales, polticas, econmicas. Aqu aparece la transversalidad abriendo la
posibilidad de pensar lo grupal como campo de atravesamientos que van desde lo
sociohistrico a lo individual.
6

Define a los atravesamientos como

las inscripciones transversales que operan en cada
acontecimiento grupal y afirma que esta nocin es una herramienta
til para pensar que no existen los grupos islas, que todo lo que
sucede en una dimensin traspasa a la otra, formando parte del
grupo, no como una influencia externa. As el contexto se vuelve texto
del grupo, y si nos remitisemos a un lenguaje metafrico el grupo
dejara de ser isla y quedara sujetado firmemente como si estuviera
sostenido por un ancla a la institucin" (Fernndez, 1992).
En este caso se trata de un atravesamiento que pasa por la dimensin
institucional. Para clarificar su idea respecto a los atravesamientos y ubicarlos en sus
distintas dimensiones pensamos en el grfico que a continuacin se presenta:

AT

S
VE
A
R

S
TO
N
IE
AM

AULA
INSTITUCIONAL
CONTEXTO SOCIO-HISTORICO

GRAFICO N 3

As se expres un grupo de docentes respecto a los atravesamientos:

La enseanza universitaria se ve afectada por
atravesamientos socio-histrico-culturales. Ellos se evidencian en la
situacin econmica del pas que aument la necesidad de trabajar
cada vez ms tanto de parte de los alumnos como de los docentes. Los
alumnos trabajan y estudian y a veces por el magro tiempo que le
dedican a la Universidad tienen escasa participacin y compromiso
no asumiendo las responsabilidades que tiene un estudiante de su
nivel. Los docentes, por responder a las exigencias del contexto
actual diversifican su tiempo en una serie de tareas complementarias
(dentro de la Facultad o fuera de ella) mostrndose en muchos casos
ajenos a los cambios e innovaciones en el aula.
Si a ello se le suma que estamos inmersos en una sociedad de
consumo, con notas postmodernas, donde todo vale y prevalece la
cultura light, nos preguntamos qu papel jugamos los educadores
hoy?. Por otra parte se evidencian atravesamientos individuales e
institucionales ya que no desconocemos que cada uno llega a la clase
cargado de experiencias, problemas y estilos de relacionarse y
aprender y que tambin en la Facultad hay que negociar con colegas,
autoridades, no docentes y alumnos; caso contrario se produce un
juego de fuerzas, una competencia por el poder que desdibuja los
motivos por los que llegamos a la Universidad: a ensear y a
aprender".
Para sintetizar:
Todos estos componentes mencionados se enlazan y desenlazan, se anudan
y desanudan constituyendo as la trama de entrecruzamientos. La dinmica de su
funcionamiento produce un proceso dialctico, tal es que si pudiramos continuar
mirando en su interior veramos cobrar vida a las fuerzas instituyentes...
As como comenzamos diciendo que el aula es el continente fsico de las
prcticas pedaggicas, ahora podemos comenzar a hablar de un continente simblico de
las prcticas: el contrato. Nos estamos refiriendo al contrato que opera entre docentes y
alumnos mediatizado por la Propuesta Curricular y que los especialistas lo denominan
Contrato Pedaggico.
De esta forma nos introducimos en la otra dimensin de anlisis de la Relacin
Pedaggica.

3.2- Desde el Contrato Pedaggico: Continente Simblico de las Prcticas

Para analizar este tema imaginemos una clase universitaria de una materia de
Primer Ao de cualquier carrera:
El primer da de clase. El profesor ingresa con gesto amable, saluda y se
sienta detrs del escritorio. A continuacin, lee los contenidos de la materia, los
objetivos, los horarios de las prcticas y se refiere a las condiciones de promocin.
Finaliza su clase dejando el escritorio y acercndose al grupo planteando que acepta
opiniones diferentes a la suyas y que prefiere estimularlos a pensar.
Segundo da de clase. El profesor dicta la sntesis que llev elaborada e indica
de donde extraer la informacin. Ante las preguntas de sus alumnos se muestra
contrariado y hace gestos descalificadores. La mayora de los estudiantes toma apuntes,
no hace preguntas y estudia de memoria. Mientras que otros -los menos- prefieren
rebelarse y discutir las palabras expuestas por el docente. Al cabo de un mes de clase,
los alumnos han aprendido que con este profesor han de aprobar prcticos, parciales y
exmenes finales cuando no contradigan sus propsitos.
Otro ejemplo:
El mismo grupo en la primera clase de otra materia. El profesor se para ante
el grupo, se presenta a s mismo, a los integrantes de la ctedra y manifiesta el inters
de proporcionarles experiencias intelectuales nuevas. Luego expone la propuesta
curricular y abre el dilogo sobre las inquietudes, dudas y expectativas que genera la
misma. Para finalizar propone que se redefinan en conjunto los objetivos de la materia.
Los escribe en el pizarrn.
Segundo da de clase. El profesor organiza la clase en torno a una situacin
problemtica que es trabajada en subgrupos. Algunos alumnos se plantean dudas,
discuten e intercambian opiniones. Para ello, analizan bibliografa pertinente. El
profesor orienta y estimula a cada subgrupo. Al final, realiza una sntesis de lo tratado
sealando las principales inferencias y diferencias en cuanto al tema.
Veamos ahora porqu interpretamos estas situaciones como un contrato.
Analizando las situaciones nos preguntamos por su significacin ya que se
ponen en evidencia algunos indicios que no siempre estn claramente explicitados y
que parecen regular las interacciones entre los sujetos. Ellos se actualizan en forma
distinta en cada acto pedaggico y constituyen un aspecto esencial de los acuerdos que
se realizan entre los protagonistas en las clases.
A este conjunto de acuerdos - supuestos y expectativas- entre docentes y
alumnos en torno a una propuesta curricular llamaremos Contrato Pedaggico.

Componentes del Contrato Pedaggico

Como vimos, el contrato pedaggico es producto de la interseccin de dos
grandes aspectos que se muestran en el siguiente grfico:

visibles

C. P. invisibles

a) aspectos visibles:
Cada profesor cuando inicia su curso debera explicitar su propuesta curricular
(programacin de la ctedra). La misma debe incluir:
1) - Objetivos y propsitos del docente
2) - Programa de contenidos
3) - Metodologa y recursos didcticos
4) - Distribucin de responsabilidades y uso del tiempo
5) - Criterios de evaluacin y promocin

Esto vendra a constituir el marco de referencia formal que: contribuye al

logro de los acuerdos o negociaciones de trabajo entre profesores y alumnos. Esta
normativa crea zonas de certidumbre, ya que el comportamiento de los sujetos se torna
previsible, segn las prescripciones y normativas.
b) aspectos invisibles:
Alude a lo no manifiesto, a lo que no se dice pero se presupone (al cmo se lo
dice, a los gestos, tono de la voz, posturas, miradas, etc.). Todo esto est presente y
subyace en las prcticas y va constituyendo en la dinmica de interaccin mensajes
encubiertos. Estos deben ser descifrados, desocultados, explicitados, en una palabra
hacerse visibles para favorecer los acuerdos y negociaciones en pos de alcanzar el
conocimiento.
Los sujetos se posicionan en la trama de interacciones desde sus matrices de
aprendizaje, estilos comunicacionales, concepciones de conocimiento, ideologas, etc.
Segn sean los posicionamientos van a dar lugar al surgimiento de redes de poder,
nudos de conflicto, vnculos interpersonales, etc. Estos comportamientos cuando no se
cuestionan se cristalizan y estereotipan convirtindose en un obstculo a la
productividad del grupo.
En relacin con estos dos aspectos podemos concluir diciendo que cuanto
mayor sea la explicitacin de la Propuesta Curricular dar lugar a mayor claridad en los
acuerdos de trabajo, evitando que surjan zonas oscuras, de incertidumbre, teidas de
conflictos y malos entendidos. Si recordamos los ejemplos de las clases expuestas al
comienzo de este punto observaremos cmo se entretejen los aspectos visibles e
invisibles del contrato.

10

Veamos el Primer caso:

En la presentacin de la materia que realiza el profesor de la ctedra aparecen
los aspectos explcitos del contrato. No hay negociaciones con sus alumnos y la
prescripcin de las reglas es unidireccional. Al respecto Contreras Domingo (1990)
seala que durante mucho tiempo se ha manejado una imagen lineal y algo mecnica de
los procesos comunicativos de enseanza-aprendizaje, cercana al modelo telegrfico1,
segn el cual se determina perfectamente el elemento origen de la comunicacin, el
elemento terminal y el mensaje que transita de uno a otro.
Cuando el docente dicta y se muestra contrariado ante las preguntas de los
alumnos aparece la incongruencia entre sus actos y la invitacin anterior a expresarse.
Si se tiene una concepcin unidireccional de la comunicacin uno de los hablantes es
el que habla, se expresa, demuestra sus saberes, pregunta y el otro nicamente responde, cumple rdenes y sugerencias. Difcilmente en esta concepcin puede generarse una
situacin de intercambio de ideas, de confrontacin de hiptesis, de reelaboracin
colectiva de los contenidos disciplinarios.
Adems, en cuanto a la relacin de poder2 se observa que el docente ejerce su
autoridad en forma paternalista. As, la repeticin de la palabra, del texto presentado
por el docente es lo nico legtimo en el aula. En este marco los alumnos desocultan las
reglas de juego y deciden que para aprobar con ese docente tienen que estudiar
mecnicamente para los exmenes.
Analicemos el Segundo caso:
Las clusulas del contrato aparecen negociadas, co-elaboradas por ambos
protagonistas. El docente es capaz de ejercer su poder de otro modo. A travs de su
estrategia metodolgica favorece la cooperacin y la participacin de sus alumnos a fin
de construir los conocimientos. En este caso, la incongruencia se manifiesta en el
grupo de alumnos que no responde a la propuesta. Ellos esperan del docente un saber
pre-digerido, que les permita zafar de sus dificultades de aprendizaje en cuanto a una
comprensin profunda de los textos, la produccin autnoma de informes y la
elaboracin de juicios crticos.
De esto se deriva que los aspectos visibles e invisibles del contrato se
presentan en forma nica y distinta en cada situacin. As, hay algunos casos, en que
los docentes esperan alumnos activos, reflexivos y creativos y por su lado, los alumnos
esperan docentes poseedores omnipotentes del saber. Otras veces, existen docentes que
favorecen la pasividad del alumno y como stos responden de manera participativa, los
encuentran demasiado crticos.
Adems, existen maneras indirectas de transmitir los aspectos explcitos del
contrato; ello hace que lo oculto se convierta, a veces, en ms real y permanente que lo
normativo en la institucin universitaria y que el alumno deba descubrir tales reglas.
No solo el alumno debe aprender a respetar normas formales explcitas como lugares de
reuniones, das, horas, temas a estudiar, etc. Debe tambin reconocer las distintas
prcticas:

Bateson (1982) emplea la metfora del telgrafo vs. la de la orquesta para contrastar un modelo lineal y
un modelo multifactico de los procesos de comunicacin.
2
Recurdese lo que planteaba Frigerio (1997) como fuentes de poder: el acceso a la informacin, la
posesin de medios de sancin, etc.

11

cada manera diferente de ser evaluado, cmo y qu estudiar para aprobar,

cmo agradar, a qu profesores consultar o ante quines callar y permanecer pasivos,
etc.; es decir, debe aprender las normas ocultas (el currculum oculto) que imperan en la
ctedra, en la carrera y en la facultad elegida.
Despus de haber analizado estos ejemplos podemos sintetizar que la nocin
de contrato pedaggico supone:
un conjunto de acuerdos - supuestos y expectativas- entre docentes y
alumnos en torno a una propuesta curricular;
un cdigo implcito y explcito puesto en acto en cada relacin pedaggica
que armoniza los vnculos interpersonales, la apropiacin de los
conocimientos y los procesos de comunicacin;
Podra pensarse que la etapa de iniciacin de una relacin pedaggica es vital
para la construccin de acuerdos y negociaciones entre los protagonistas del tringulo
interactivo, lo que no impide que puedan ser reformulados en caso necesario, puesto
que entendemos al contrato como una construccin continua y dinmica de los sujetos.
4. Las concepciones de aprendizaje y conocimiento desde la perspectiva de los
protagonistas de la relacin pedaggica.
Luego de analizar la multiplicidad de factores que constituyen la trama
vincular en los procesos de enseanza y ver que en ellos es donde se juega la
negociacin de significados entre los protagonistas de la relacin, conviene que nos
detengamos a pensar cmo puede incidir, al momento de programar y encarar estas
actividades docentes, cmo concibe cada uno la forma en que se producen los
aprendizajes y cules son las concepciones de conocimiento que las sustentan.
Aunque nunca lo hayamos pensado en estos trminos a poco que observemos a
un docente en accin, podremos deducir la concepcin de aprendizaje que subyace a su
prctica y tambin cmo piensa que se produce el conocimiento.
Veamos algunos ejemplos. El ms conocido, por haberlo vivido la mayora de
nosotros, es la forma tradicional en que se organizaron los roles del docente y del
estudiante:
El docente piensa que es el nico que ensea, ocupa el lugar protagnico, es el
sujeto activo del proceso. Planifica y define lo que ser "transmitido", el cmo y su
dosificacin, debiendo el alumno adecuarse pasivamente a ello. Prescribe, normatiza y
pone reglas partiendo del supuesto que controlando las condiciones externas
(organizacin racional de los medios) se puede brindar una estimulacin capaz de lograr
idnticos resultados de aprendizaje en todos los tipos de sujetos. La metodologa ocupa
un lugar relevante y el docente cree que los resultados dependen de ella, aunque muchas
veces compruebe que no es as.

12

El alumno se considera, y as se comporta en la generalidad de los casos, como

un mero receptor de la informacin que el docente elabora y predetermina. Recibe el
conocimiento en forma de "depsito" porque supone que no sabe nada. Piensa que es el
nico que aprende. No toma en cuenta los procesos cognitivos que pone en juego
cuando aprende y lo que le interesa fundamentalmente es que el resultado del
aprendizaje sea lo ms parecido posible a lo que el docente transmiti.
Con respecto al conocimiento, se lo presenta y se lo aprende en forma
atomizada, en segmentos posibles de ser aprendidos en una secuencia lineal y sin tener
en cuenta las relaciones internas que existan en su estructura. Sobre estos criterios se
fundan los programas sobrecargados de contenidos y divididos en asignaturas, bolillas,
terico y prctico; todo con escaso sentido y con muy pocas relaciones que guen su
aprendizaje el que se realiza fundamentalmente de forma memorstica.
Esta forma de concebir la enseanza y el aprendizaje est manifestando que
ambos interlocutores piensan (como concepcin subyacente) que el conocimiento es
algo que se posee, se tiene como un todo nico y cerrado; que una vez adquirido
permanece inalterable y cuyo desarrollo proviene de aumentar la cantidad de
informacin a transmitir y a recibir. Adems ste debe ser parcelado, dividido para
poder dosificar su transmisin y adquisicin, descuidando el juego de relaciones entre
los temas trasmitidos.
En concordancia con esto, la concepcin de aprendizaje que subyace lo
entiende como un proceso de acumulacin sucesiva de lo que el docente y/o los libros
dicen, logrado en base a repeticin y memorizaciones que se puedan manifestar en
resultados que evidencien haber podido adquirir y por lo tanto poseer exactamente lo
que fue transmitido.
Pero tambin podemos encontrar otras formas de organizacin de la enseanza
en las que la triangulacin se da de manera diferente. Lo sintetizamos as:
El docente conoce ms de la disciplina, propone y negocia los contenidos
organizndolo en conjuntos significativos. Considera que es promotor del aprendizaje
constructivo, para ello planifica situaciones de aprendizaje y plantea problemas que
disparan actividades organizadoras y estructurantes que se resuelve generalmente en
forma grupal. Es decir, no slo tiene en cuenta el contenido que va a ensear, sino
tambin y fundamentalmente, las estrategias que facilitan la adquisicin de ese
contenido, la coordinacin de las acciones que el alumno realiza al explorar la realidad.
El alumno organiza sus saberes como protagonista activo, opina sobre la
seleccin de contenidos, aprende estableciendo relaciones. Se interesa por sus procesos
de conocimiento, otorgando significado a sus producciones, las que implican una
accin transformadora sobre el objeto que aprende . Las actividades constructivas del
sujeto son consideradas una creacin original, un descubrimiento de nuevas estrategias
que le permiten comprender un aspecto nuevo de la realidad.
Al conocimiento se lo entiende como una estructura que integra diferentes
aspectos de las temticas tratadas. No es algo acabado, cerrado, "la ltima palabra", sino
que es construido de modo tal que le plantea al alumno conflictos cognitivos (dudas,
interrogantes, cuestionamientos), cuyas resoluciones generalmente favorecen
aprendizajes significativos. Se promueve otras formas de organizacin de contenidos
integradas en reas disciplinarias, problemticas, etc.

13

En este caso se concibe al conocimiento como estructuras de conjunto dotadas

de significado, en permanente reorganizacin que es necesario ir construyendo por
medio de la interaccin con los otros en un proceso permanente de intercambio.
En lo referente al aprendizaje se lo entiende como un proceso de construccin
interactiva de los conocimientos. La interaccin se da tanto con el profesor como con
los compaeros. Por ello, todos participan activamente y el aprender no es privativo del
alumno sino que el docente tambin aprende mientras ensea. Se pone el acento en la
significatividad.
A partir del anlisis de estos ejemplos, podemos percibir la interrelacin que
existe entre la forma de organizar la enseanza y las concepciones de conocimiento y
aprendizaje. Tambin observamos que cada uno muestra una manera diferente de
establecer la relacin pedaggica ya que se modifica la interaccin vincular del docente
con los alumnos y de ellos con el conocimiento.
Cabe aclarar que durante un tiempo se habl de "procesos de enseanzaaprendizaje" para remarcar la necesaria complementariedad del ensear y aprender, es
decir, que tanto los alumnos como los docentes ensean y aprenden en la relacin
pedaggica y tambin, como un intento de acercar a esas dos figuras que en la
enseanza tradicional estaban tan alejadas. Pero actualmente nos parece que es ms
preciso diferenciar ambos procesos ya que, si bien son complementarios, tambin son
diferentes y el peso de las responsabilidades de los protagonistas de cada uno es
distinto:
El alumno es el principal responsable de su aprendizaje
(nadie puede aprender por otro) y el docente es el principal
responsable de organizar la enseanza de manera tal que se
favorezcan los aprendizajes.
5.-Anlisis de los procesos de aprendizaje
Generalmente, cuando se piensa en el aprendizaje, se lo asocia bsicamente
con los procesos intelectuales. Sin embargo, involucra en el ser humano una
multiplicidad de aspectos que es necesario tener en cuenta para analizarlo. Si lo
tomamos en su sentido ms amplio, vemos que si hay algo que es consustancial al
hombre, es el aprendizaje. Desde que nace hasta que muere vive aprendiendo y hasta
podramos afirmar que se constituye como humano por el aprendizaje. Por qu
decimos esto?
Si pensamos en el estado de prematurez en que nace el nio (comparativamente
con los otros mamferos, por ejemplo) veremos que la presencia de un semejante adulto
que se ocupe de l, se convierte en cuestin de vida o muerte. De all que el grado de
dependencia que se establece con los progenitores es total. Por ello tambin, el proceso
de evolucin, maduracin y crecimiento es el ms prolongado de todas las especies,
desarrollndose de manera de lograr una gradual y progresiva autonoma, en todos los
aspectos, que nunca llega a ser permanente.
14

Y cmo se realiza esto? A travs de los aprendizajes. En el hombre, los

comportamientos propios de la especie no vienen inscriptos acabadamente en su cdigo
gentico, sino que cuenta con la posibilidad de lograrlos con la mediacin de sus
semejantes: el modo de comer, de caminar, de hablar, de vincularse con los dems, de
criar los hijos, se aprende.
Esta presencia mediadora de los otros es lo que da cuenta de la imposibilidad
de pensar a los procesos humanos solamente desde el punto de vista individual. Toda
nuestra vida transcurre inmersa en las interacciones sociales e institucionales que nos
construyen como sujetos. En los aprendizajes que se dan especialmente en las
instituciones educativas, esto es especialmente visible.
Si miramos a la educacin con una perspectiva histrica y sociolgica, podemos
entender ms claramente cmo sus "actores" no pueden cumplir sus funciones sin estar
atravesados por los paradigmas y concepciones globales acerca del mundo, la ciencia, el
conocimiento, las relaciones de poder y autoridad, los sistemas de organizacin social
vigentes y dominantes en cada momento histrico. De manera que, tanto docentes como
alumnos, en funcin del tiempo histrico en que se encuentran y basndose en sus
particulares historias de aprendizajes realizados en el pasaje por el sistema educativo y
en sus experiencias globales de vida, han ido configurando sus matrices personales, sus
concepciones de aprendizaje y conocimiento, sus particulares formas de concebir la
enseanza.
Esta perspectiva permite situarnos, como dice A. Puiggrs como "sujetos
sociales y polticos". Es decir, que cada sujeto, en cada aqu y ahora, responde a
distintas generaciones, distintos credos, gneros, sectores sociales, culturales,
ideolgicos. En tanto
"la educacin es una prctica productora, reproductora y
transformadora de sujetos,... las situaciones educativas tienen como
finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto. Ese
cambio puede ser regresivo o progresista, conservador o
transformador." (1994).
Con respecto a los procesos de aprendizaje, si los enfocamos con una mirada
psicolgica, percibimos que siempre transcurren en el seno de un vnculo humano.
Como vimos en la primera parte de este trabajo, la matriz de todo vnculo se constituye
en las primeras relaciones establecidas en la familia. Con el modelo de esta matriz es
que se van a ir realizando los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Por ello podemos
decir que no aprendemos de cualquiera sino de aquel a quien le otorgamos confianza y
le reconocemos derecho a ensear. As, en toda relacin interpersonal no slo
aprendemos conocimientos, habilidades o destrezas sino tambin actitudes, valores y
normas propias de la cultura en que se da esa interaccin ya que ese "otro" a quien le
otorgamos subjetivamente el derecho a ensear, representa esa cultura para nosotros.
Por otro lado, como lo plantea Sara Pan (1985), el conocimiento no se puede
transmitir directamente en bloque. El "otro" siempre ensea una parte de la cosa,
mientras que otra parte queda oculta, perdida ya sea porque ha sido omitida
voluntariamente por la necesaria seleccin de aspectos a ensear, porque no se la
conoce o porque personalmente se la niega o rechaza y por eso se oculta. Entonces,
podemos afirmar que se transmite conocimiento pero tambin ignorancia. Es as como
surge el deseo de saber aquello que en el acto de conocer se perdi. Este es el motor
ms fuerte del aprendizaje.
15

De todo esto se desprende que aprender siempre implica tener que aceptar la
ignorancia y la carencia; reconocer la inseguridad que provoca la prdida de lo
conocido y atreverse a seguir el camino marcado por el deseo de saber. Y, adems,
aceptar que el otro, el "maestro", tambin "sufre" la ignorancia.
Una vez desplegada esta visin acerca de la funcin del aprendizaje en la
vida humana y las condiciones subjetivas en que se desarrolla, nos vamos a referir a
ciertos aspectos psicolgicos que van apareciendo con fuerza en los alumnos que en los
ltimos aos encontramos en la Universidad. Pensamos que esto los puede seguir
ayudando a desentraar ciertas situaciones conflictivas al momento de repensar la
propuesta de enseanza.
5.1- Caracterizacin psicolgica del alumno universitario actual
Como dijimos antes, es muy diferente el alumno con el que nos encontramos
actualmente en la Universidad, de la vieja imagen que tenamos de ellos y que pertenece
a las dcadas pasadas. Han cambiado las condiciones sociales, econmicas, educativas y
culturales.
Estos cambios tienen una fuerte influencia en las caractersticas del alumno
universitario actual. Ya hemos analizado anteriormente cmo las circunstancias
econmico-sociales han hecho que la Universidad, especialmente en los primeros aos,
se haya convertido en lo que algunos suelen llamar "guardera de adolescentes". Son
adolescentes nuestros alumnos? De ser as, qu particulariza a los adolescentes?. Si no
lo son, son adultos? Evidentemente hace falta esclarecer estas categoras de
adolescente y adulto.
Para hacerlo nos vamos a basar en un anlisis que realizan Guillermo y Silvia
Obiols (1995) tomando algunos aspectos que permitiran definirlos: ellos plantean que
despus de la dcada del 60 se produjeron cambios en la sociedad y en la cultura (que
ya venan preparndose) que significaron una modificacin progresiva en los siguientes
tems:
Identidad sexual: durante mucho tiempo se consider que un signo de
madurez en una persona era haber logrado una clara identidad con su sexo ya que,
como en el ser humano este aspecto no slo est determinado desde lo biolgico sino
tambin desde lo psicolgico y lo social, su definicin implica un proceso de
elaboracin de ese rol muy condicionado por los atravesamientos familiares, culturales
y su historia de vida. Por ello, actualmente se piensa que el concepto que mejor lo
define es el de identidad de gnero, ya que sexo indica solamente lo biolgico y el
hombre es ms que eso. Este proceso se consideraba que deba culminar en la
adolescencia y una vez lograda una cierta estabilidad, era un signo de haber llegado a la
adultez.
Si pensamos en la realidad actual de los jvenes que son nuestros alumnos en
la Universidad, vemos que estas diferencias dejaron de estar rgidamente establecidas en
su aspecto externo y en los roles a cumplir. Al mismo tiempo, la ambigedad se
constituy en una caracterstica de la poca. El modelo heterosexual exclusivo ha
quedado como uno ms entre aquellos que muestran los medios masivos como
imitables. De manera que este tem no tiene la misma validez en este contexto para
definir la adultez.
16

El reconocimiento social y la madurez intelectual: La posibilidad de

imaginar un proyecto de vida individual y comunitaria, el tener una postura personal
frente a los problemas de la vida y del mundo que en la adolescencia siempre fueron
asociados con los planteos rebeldes, utpicos, imaginarios, deba dejar paso (como
signo de madurez intelectual) a concepciones ms realistas, que tuvieran ms asidero
en posibilidades ciertas de concrecin. Esto significaba que tambin se pudiera lograr
una funcin social reconocida y valorada por los dems: formar una familia, trabajar
establemente y con una expectativa de cierto progreso, establecer lazos en la
comunidad, etc.
Es muy claro que la construccin de grandes reformas, de utopas liberadoras,
de abarcativas producciones ideolgicas no es lo que caracteriza a nuestra poca y por
lo tanto nuestros jvenes tampoco son propensos a embarcarse en esos proyectos. Un
signo muy claro es la falta de participacin en la poltica universitaria y el sometimiento
de sta a los signos partidistas que impulsan a los pocos que se interesan por ello a
comenzar su carrera para ubicarse en el partido ms que preocuparse por las
necesidades propias de la Universidad.
De manera que esa estrechez de miras no est promoviendo ese ejercicio
intelectual de proyectarse en lo imaginario para poder buscar en la realidad los medios
para alcanzarlo. Y al mismo tiempo, el ingreso al mundo adulto a travs del trabajo, la
profesin, la produccin cientfica o artstica que permita sostener en la realidad la
autonoma como persona, est tan limitado que tampoco se lo puede tomar claramente
como un signo de madurez. Las condiciones socio-econmicas no dan lugar a que esos
aprendizajes puedan aplicarse en el mercado laboral o no se abren los espacios
culturales que les permitan vivir realizando aquello para lo que se han preparado. Ya
hemos visto muchas veces que esto constituye uno de los problemas que ms atraviesa
negativamente la realidad de nuestras universidades al producir una prdida de validez
social de los estudios. Ahora percibimos tambin que tiene consecuencias en la
consolidacin de la personalidad.
La madurez afectiva, de la personalidad y la capacidad de ser padres: La
madurez afectiva significa haber podido superar mayormente el egocentrismo propio de
los nios, lo que posibilita el establecimiento de relaciones afectivas ms o menos
estables; con predominio de la capacidad de entrega y compromiso; de respeto por el
otro y de brindarle cuidado.
Todo esto es posible cuando tambin ya se ha conseguido cierta estabilidad en
la conformacin de la personalidad que se la reconoce por la posibilidad de establecer
una autonoma frente a la identidad de los padres, confrontar con ellos, reconocerse
como otro, sin romper con los lazos afectivos bsicos. Como corolario de todo esto se
puede pensar que un adulto est en condiciones de ser padre o madre entendindolo
como la capacidad de dar afecto, proteccin, contencin, transmisin de conocimientos
y valores, todo a travs de cierta distancia producto inevitable de la diferencia
generacional.
Mirando a nuestro alrededor, vemos que estos temas ya no son tan claros
indicadores de adultez, dado que tambin han sufrido muchas transformaciones.
Los adultos actuales han aprendido a privilegiar la obtencin de placer por sobre
la represin que la sociedad pueda provocarles. Pero fundamentalmente han
desarrollado una afectividad superficial. La madurez personal se logra
fundamentalmente a travs de las identificaciones (concepto ya visto anteriormente)
con los adultos significativos de la historia personal. Pero esto tambin
cambi: ya no son los padres y maestros esos modelos

17

que sirven como ideales a alcanzar, sino las figuras que promueven los medios
de comunicacin (artistas, deportistas, etc.). La mayora no son adultos sino tan jvenes
como ellos mismos. De manera que los modelos son sus propios pares idealizados. El
concepto de madurez de la personalidad supona un camino hacia la edad adulta. La
identificacin con pares lo suprime consolidando la estabilidad de la problemtica
adolescente. Finalmente, tambin est muy alterado el rol de padres. Dice la conocida
psicoanalista de nios francesa Franoise Dolto (1990)
Lo que ms hace sufrir a los adolescentes es ver que los
padres tratan de vivir a imagen de sus hijos y quieren hacerles la
competencia. Es el mundo al revs. Los hombres tienen ahora
amiguitas de la edad de sus hijas y a las mujeres les gusta agradar a
los compaeros de sus hijos.
Si bien esta descripcin puede responder slo a una parte de nuestros jvenes
de Tucumn, refleja lo que est sucediendo en el contexto de las grandes
concentraciones urbanas. El alcance de los medios de comunicacin y la produccin
centralizada de su programacin hace que esos modelos sean los que entran diariamente
a nuestras casas y contribuyan a expandir esa uniformidad de la cultura que no respeta
costumbres ni caractersticas regionales. De manera que no es difcil suponer que cada
vez tendrn ms fuerza
Esta caracterizacin de los jvenes actuales se completa con la consideracin
acerca de las estructuras de pensamiento que son necesarias para desenvolverse en los
estudios universitarios. De acuerdo con las investigaciones de J. Piaget, la culminacin
de la evolucin intelectual es lo que l llama pensamiento formal. Este consiste
bsicamente en poder razonar sobre proposiciones verbales, desvinculndolas de la
referencia a los objetos o hechos perceptibles.
Esta es la base del pensamiento hipottico-deductivo que consiste en razonar a
partir de una hiptesis, de la cual se infieren todas las posibles consecuencias que
pueden ser verificadas experimentalmente. Para lograr esto, es necesario poder
establecer relaciones como clasificar, seriar, enumerar, medir, situar o desplazar en el
espacio y en el tiempo pero no con los objetos concretos sino con las formulaciones
verbales que expresan esas relaciones: "ms que", "tanto como", "dentro de", "antes
que", etc.
La caracterizacin del pensamiento formal, en su versin original, fue hecha a
partir de la investigacin de sujetos ginebrinos, y entre los pertenecientes a las mejores
escuelas secundarias. Sin embargo, las investigaciones efectuadas en otros medios
sociales y en diferentes niveles de escolarizacin han matizado las aseveraciones
piagetianas.
El propio Piaget, hacindose eco de las dificultades, se interrog por el
significado de las diferencias individuales en el acceso al nivel formal. Trat de
examinar tres posibles explicaciones, que researemos.
La primera se ubica en la lnea habitual de su pensamiento. Segn ella, se
admiten las diferencias individuales pero manteniendo el orden secuencial del
desarrollo. El origen de estas diferencias estara en la desigualdad de las condiciones
sociales, que ofrecen diferentes estmulos a la construccin del pensamiento formal. De
todas maneras, habra una universalidad posible de acceso pero con aceleracin o
retardo en funcin de aquellas condiciones.
18

La segunda hiptesis adelantada por Piaget llevara a tener en cuenta una

diferenciacin de las actitudes con la edad. Para ello se supone que a partir de un
cierto nivel el desarrollo deja de ser homogneo, ya que ciertos individuos adquieren
aptitudes en un dominio de saber ms que en otro. Con tal perspectiva, solo los
individuos con aptitudes para la matemtica o la fsica accederan al nivel formal del
pensamiento.
Para una tercera hiptesis, sin duda la ms interesante, todos los individuos
normales alcanzaran el nivel formal, a los 11 aos, a los 15 o a los 20, pero llegaran
en dominios diferentes, aquellos que dependen de sus aptitudes y de sus
especializaciones profesionales, sin que la utilizacin de estas estructuras formales sea
exactamente la misma en todos los casos. Segn este enfoque, los individuos que
practican una actividad especializada, con menor exigencia de formacin escolar y
tienen xito en ella, piensan formalmente. Lo caracterstico de su pensamiento es que,
dentro del campo de su prctica, pueden disociar los factores involucrados en una
situacin problemtica, combinarlos en todas sus posibilidades y razonar de modo
hipottico-deductivo. Tal lo que sucede con un mecnico o un carpintero. Y que
adems enfrentados a situaciones que escapan a su campo profesional, como las
cuestiones de ndole preferentemente lgico-verbal, proceden como si pertenecieran al
nivel concreto de pensamiento. De modo anlogo, un practicante o un estudiante de
Derecho, capaz de discernir con toda soltura en una argumentacin jurdica, encuentra
dificultades para seguir su razonamiento en el campo del conocimiento fsico, y an en
el campo de las cuestiones que puede resolver con xito un mecnico. Parece admisible
pensar que la constitucin de las estructuras formales es inseparable de un campo de
inters y, sobre todo, de la ejercitacin profesional.
Esta ltima hiptesis es la que ms se ha investigado. Los resultados de los
estudios mostraron una gran heterogeneidad en el plano operatorio ya que hay
individuos que se limitan a utilizar operaciones concretas y otros que llegan a dominar
las operaciones formales, pero alrededor del 70% se encuentran entre los dos niveles.
Analizando con ms profundidad se concluy que la homogeneidad es propia de la
consolidacin del estadio formal porque en las fases de formacin del pensamiento
formal, las modalidades del razonamiento, como la combinatoria, los esquemas de
proporcin o an ciertas inferencias verbales, pasan por niveles de construccin pero sin
un orden estricto entre ellas. Un nivel de combinatoria puede seguir o preceder, segn
cada adolescente, a un cierto nivel de proporcionalidad.
Como vemos, estos son los instrumentos intelectuales que los docentes
universitarios esperan encontrar en sus alumnos y que, sobre todo en los primeros aos,
un porcentaje muy importante de estudiantes no los han desarrollado totalmente. Para
analizar las causas de esta situacin no basta con decir que "el secundario no los
prepara". Necesariamente nos tenemos que plantear cmo interactan todos estos
factores que venimos desarrollando como condiciones de posibilidad de procesos de
aprendizajes ms o menos exitosos.
Adems, es fundamental tener en cuenta en este tema lo que venimos
analizando en las problemticas anteriores acerca de los cambios en el nuevo contexto
de la globalizacin. Cada vez con mayor rapidez se modifican las formas de
organizacin laboral, las reas cientfica y tecnolgica, la produccin y circulacin de la
informacin, lo que est dando lugar al pasaje de la sociedad industrial a la sociedad de
la informacin. Por ello vamos a considerar los nuevos requerimientos para el
aprendizaje.

19

5.2 Las competencias: un requerimiento para el aprendizaje del nuevo

milenio.
En esta nueva sociedad cobra relevancia el tratamiento del pensamiento
estratgico, de las herramientas del pensamiento para seleccionar la informacin,
organizarla, transferirla, recuperarla y reemplazarla en funcin de las transformaciones a
las que est sujeta.
En este marco las formas de organizacin de trabajo emergentes requieren el
desarrollo de competencias hasta el momento no valorizadas por los sistemas
productivos vigentes. Esta problemtica se ha convertido en uno de los ejes centrales
del debate educativo a nivel mundial. En EEUU la Comisin SCANS3 detect ocho
reas de competencias consideradas esenciales tanto para los jvenes que deben
incorporarse al mercado de trabajo, como para quienes hayan elegido continuar con
estudios superiores. Es as que las competencias en tanto una de las formas de
materializar las intencionalidades educativas aparecen hoy como un componente
privilegiado de los procesos curriculares. Antes de hacer mencin a ellas conviene
precisar a que llamamos competencias:
Segn Lyotard4 (1989) el trmino competencia hace referencia a las buenas
actuaciones de un sujeto con respecto a varios objetos del discurso: conocer, decidir,
transformar, valorar. Estas "buenas" actuaciones se sostienen en conjuntos de saberes
integrados( saber-hacer, saber-vivir. saber-oir ), de modo que una competencia no se
refiere a un determinado tipo de enunciado con exclusin de los otros.
Para Braslavsky5 (1994) las competencias son capacidades agregadas y
complejas para desempearse en los diferentes mbitos de la vida, son como programas
de computadoras que las personas construyen permanentemente a partir de su
interaccin con el medio y a la vez les permiten desempearse en la vida cotidiana. La
autora agrega que son dispositivos que debieran estar en permanente proceso de
revisin crtica y recreacin.
Filmus6 (1994) seala como componentes fundamentales de las competencias
a las capacidades bsicas(lectura, escritura, aritmtica, matemtica, expresin oral y
capacidad de escuchar).Aptitudes analticas (pensar de modo creativo, tomar
decisiones, solucionar problemas, usar la imaginacin, saber aprender y
razonar).Cualidades personales (responsabilidad individual, autoestima, sociabilidad,
autocontrol e integridad).
Para ayudarlos a la comprensin del concepto de competencias destacamos
algunas de las reflexiones realizadas por M. Vistalli (1995):
1. Si se afirma que las competencias son "capacidades agregadas" implica reconocer
que una competencia no solo se construye a partir de aptitudes sino tambin de
capacitaciones, teniendo en cuenta que una aptitud es el talento o disposicin para
realizar algo y la capacitacin implica una transformacin que habilita o faculta para
una actividad.

Citada por Filmus en "El papel de la educacin frente a los desafos de las transformaciones cientficotecnolgicas" que se encuentra en la bibliografa de la 1 Problemtica, ICPC, 2000.
4
Citado en Vistalli, M. (1995)
5
Idem anterior
6
Ob. Cit.

20

2.

El saber hacer, la puesta en accin es la forma en que se manifiestan las

competencias. Ser competente implica saber desempearse demostrando una
aptitud a travs de las prcticas.

3. La actuacin prctica, la performance, no es un desempeo espontneo sino

aprendido, construido sobre la base de saberes integrados.
El hecho de hacer referencia a "las competencias" indica que es posible
diferenciarlas, agruparlas y clasificarlas. Braslavsky las clasifica en cinco grandes
grupos: intelectuales, prcticas, interactivas y sociales, ticas y estticas.
Las competencias intelectuales se refieren a los procesos cognitivos internos
necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas, imgenes, conceptos u
otras abstracciones.
Las competencias prcticas se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto;
aunque suponen procesos cognitivos se manifiestan con elementos o recursos.
Las interactivas tienen relacin con la capacidad de los sujetos de participar
como miembros de grupos de referencia prximos como la familia y los grupos de
pares. Las competencias sociales se refieren a la capacidad de interactuar en mbitos
ms amplios, especialmente en los espacios pblicos.
Las competencias ticas, se refieren a la capacidad de reconocer algunos
valores como universales, y de respetar pautas culturales propias y de otros.
Las competencias estticas hacen alusin a la capacidad para percibir o
apreciar la belleza a travs de los sentidos, su desarrollo ayuda a crear un
posicionamiento hacia lo artstico.
Si bien esta clasificacin nos permite reconocer las distintas modalidades en
que se pueden identificar las competencias, como lo afirma Lyotard, un determinado
tipo de competencia no excluye a la otra; podramos hablar de predominio de alguna de
ellas y percibir su entrecruzamiento con otras.
Competencias intelectuales: el aporte de la Psicologa Cognitiva.
La Psicologa Cognitiva realiza un valioso aporte para comprender y
desarrollar las competencias intelectuales desde el momento que se interesa por temas
como: percepcin, memoria, razonamiento, solucin de problemas, comprensin,
representacin, entre otros .
En este contexto de la sociedad de la informacin, donde el caudal de
informacin que circula excede los lmites de la capacidad de asimilacin y
comprensin de los sujetos, cobra significacin para el desarrollo de las competencias
requeridas el tratamiento de la enseanza para la comprensin asignndole al aula el
lugar de encuentro para ensear y aprender a pensar.
Miembros del Cuerpo docente de la Escuela de Graduados de Educacin de
Harvard tales como Gardner, Perkins, Perrone, Stone, Wiske, entre los ms destacados,
en su libro Enseanza para la Comprensin (1999), enfatizan la importancia de la
comprensin considerada como una competencia esencial para el aprendizaje en el
nuevo milenio. Estos investigadores entienden por comprensin a la habilidad para
pensar y actuar con flexibilidad a partir de los conocimientos que ya se poseen. Implica
sintetizar, aplicar o usar de manera creativa y novedosa lo que uno sabe. Desde esta
perspectiva el conocimiento implica algo ms que reproducir una informacin,
memorizarla y realizar actividades rutinarias.
21

Para profundizar el tema de las competencias intelectuales nos vamos a detener

especialmente en los aportes de dos autores de la Psicologa Cognitiva que representan
momentos diferentes de las investigaciones realizadas respecto a la comprensin:
Perkins y Ausubel. Luego tomaremos los aportes de Pozo acerca del aprendizaje de los
conocimientos cientficos.
Los aportes de Perkins
Este autor afirma que la comprensin es la capacidad de desempeo
flexible. De acuerdo con esto aprender para la comprensin es como aprender un
desempeo flexible. Analicemos el planteo del autor.
Retomando la conceptualizacin de competencias, recordamos que si bien se
capitalizan las aptitudes tambin hay que desarrollar las competencias a travs de los
procesos de enseanza y aprendizaje. El desempeo es la realizacin, la ejecucin,
llevar a cabo, es la puesta en accin. Por ltimo si hablamos de desempeo flexible nos
remite a la plasticidad del pensamiento del sujeto cuando comprende, a las diversas
modalidades de abordar una problemtica, a los distintos planes de accin que traza una
vez que analiz el tema. En sntesis: la forma en que se manifiestan las competencias
es a travs de la puesta en accin y especficamente la comprensin se reconoce por
medio del desempeo y los desempeos deben ser aprendidos mayormente en el aula.
Ejemplos de desempeos de comprensin son:
Analizar, explicar, justificar, interpretar, relacionar,
comparar, extrapolar, aplicar, establecer analogas, ejemplificar,
contextualizar, generalizar, etc.
Para Perkins (1995), la comprensin
"desempea una funcin central en relacin al desempeo
(actuacin) y al uso activo del conocimiento. En primer lugar,
porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un
concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las
ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos
con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para
comprender como para guardar informacin en la memoria. En
segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar
activamente el conocimiento. Qu se puede hacer con los
conocimientos que no entendemos?" .
El autor agrega "Consideraremos la comprensin no como
un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando
entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos
capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que
podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se
denominan "actividades de comprensin".
Por todo lo dicho, desarrollar la comprensin debera concebirse como lograr
un repertorio de desempeos complejos. Esta postura ubica a los docentes en el papel de
facilitadores y no solo de informadores o examinadores. Las actuales investigaciones
sobre didctica plantean la necesidad de elaborar secuencias de desempeos de
comprensin.
22

Esta visin es concordante con diversas corrientes psicopedaggicas

contemporneas que enfatizan el uso de estrategias de aprendizaje cognitivas en las
aulas.
Perkins (1999) ha elaborado algunos principios generales que ayudan a definir
las actividades para el estudiante y el docente en el aula:
Los nuevos desempeos de comprensin se construyen a partir de comprensiones
previas y de la nueva informacin ofrecida por el entorno.
El aprendizaje para la comprensin implica un conflicto con repertorios ms viejos
de desempeos de comprensin y con sus ideas e imgenes asociadas. Uno de los
obstculos es el de las concepciones errneas.
Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensin exige
una cadena de desempeos de variedad y complejidad creciente.
Los aportes de Ausubel
Ausubel (1976), investigador norteamericano de la Psicologa Cognitiva, es
uno de los precursores del estudio de los procesos mentales comprensivos y
significativos.
Para l, comprender es sinnimo de aprender, por ello "lo que se
comprender ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en
nuestra estructura de conocimientos".
Respecto a las ideas de Ausubel, Carretero afirma:
"La aportacin fundamental ha consistido en la concepcin
de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende y dicha significatividad est directamente
relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee el alumno. ... la crtica fundamental de
Ausubel a la enseanza tradicional reside en la idea de que el
aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la
repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar
formando un todo relacionado. Esto slo ser posible si el estudiante
utiliza los conocimientos que ya posee, aunque stos no sean
totalmente correctos. Evidentemente, una visin de este tipo no slo
supone una concepcin diferente sobre la formacin del
conocimiento" (1996)
Para construir su trabajo Ausubel parte del anlisis de los diversos tipos de
aprendizaje que tienen lugar en los salones de clase, los cuales segn las condiciones en
que ocurran pueden ser memorsticos (repetitivos) o significativos.
As comprueba que cuando el alumno aprende por repeticin, el aprendizaje se
logra sin que intervengan procesos mentales superiores (tales como procesos de
inclusin, categorizacin y subordinacin), adquiere conceptos aislados, sin relacionar
los unos con otros y en la mayora de los casos sin comprender el significado. Por ello
y como el grueso de la actividad intelectual en el contexto educativo involucra procesos
mentales superiores, le interesa indagar sobre esos procesos, ya que a su entender slo a
travs de ellos, el alumno lograr aprender significativamente, entendindose por
aprendizaje significativo a la "adquisicin de significados nuevos.
23

Analicemos el alcance de algunos trminos que constituyen los conceptos

bsicos para el estudio de la comprensin segn Ausubel.
Estructura cognitiva:
Se llama as a un sistema de conceptos y proposiciones organizados
jerrquicamente mediante el cual las personas se representan una
parcela de la realidad. Este sistema es adquirido dentro de un campo de
estudio en particular y es relevante para la asimilacin de "nuevos
conocimientos" dentro del mismo campo. Por lo tanto la estructura
cognitiva (o cognoscitiva como figura en las traducciones)incluye
conceptos generales amplios, llamados inclusores, que constituyen los
conocimientos previos necesarios para alcanzar otro aprendizaje
significativo. Esa estructura, segn el autor, quedar constituida por
conceptos generales, intermedios y especficos, organizados
jerrquicamente.
Conocimientos previos:
"Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias
educativas anteriores o de aprendizajes espontneos; as mismo, pueden
estar ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones
de aprendizaje y ser ms o menos correctos. En cualquier caso, de lo
que no hay ninguna duda es de que el alumno que inicia un nuevo
aprendizaje
lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en experiencia
previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretacin que
condicionan el resultado del aprendizaje" (Coll, 1987)
Aprendizajes memorsticos y/o significativos
Establezcamos las diferencias entre estos dos tipos de aprendizaje:
memorstico o por repeticin y significativo o por comprensin.
Cules son las actitudes necesarias para uno y otro tipo de aprendizaje?

Aprendizaje significativo

Aprendizaje memorstico

Esfuerzo deliberado por relacionar

los nuevos conocimientos con
conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva.

Ningn esfuerzo por integrar los

nuevos
conocimientos
con
conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva.

Orientacin hacia aprendizajes

relacionados con experiencias, con
hechos u objetos.

Orientacin hacia aprendizajes no

relacionados con experiencias,
hechos u objetos.

Implicacin
afectiva
para
relacionar
los
nuevos
conocimientos con aprendizajes
anteriores.

Ninguna implicacin afectiva para

relacionar nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores.

Fuente: adaptado de Novak y Gowin (1984)

24

Respecto al aprendizaje memorstico Carretero (1993) afirma que: en el

lenguaje cotidiano se suele conocer como aprender de memoria entendiendo por
memoria la mera repeticin rutinaria de la informacin y por recuerdo de una copia
literal de sta. El funcionamiento del aprendizaje repetitivo es bastante similar a la
idea que se expresa en el lenguaje cotidiano como aprender de memoria, como lo
expresa Carretero. Es decir aprender es almacenar copias literales de la informacin
externa. Esta llamada memoria fotogrfica, de carcter asociativo basa su eficacia en la
prctica repetitiva: cuantas ms veces se repase una lista de nombres o se repita un
ejercicio mayor es la probabilidad de que ese conocimiento se almacene de modo
permanente en la memoria a largo plazo (Pozo, 1994)
Estos aprendizajes de base asociativa estudiados por el conductismo son
muy eficaces para el aprendizaje de conductas y destrezas motoras, no as para la
adquisicin de conceptos y procedimientos; de este modo cuando la cantidad o
complejidad del material a aprender aumenta, se hacen evidentes las limitaciones del
aprendizaje asociativo. Por ej., puede ser til memorizar frmulas, fechas y nombres de
hroes pero no ser suficiente para comprender las reacciones qumicas o los procesos
histricos.
Este ejemplo resulta til para demostrar cmo en la Universidad el
aprendizaje del conocimiento cientfico debe pasar por procesos de aprendizaje
significativo, ya que el volumen de informacin si no alcanza estas fases de
procesamiento que hemos mencionado, menos puede ser almacenada a largo plazo o al
menos recuperada y transferida a otras situaciones de aprendizaje . Al decir de Pozo
(1994) no trata de reproducir informacin sino de asimilarla o integrarla a nuestros
conocimientos anteriores; es as que desde esta perspectiva la memoria no es
reproductivista sino constructivista, significa que la informacin nueva es
interpretada en base a nuestros conocimientos previos, slo as comprendemos y slo
as adquirimos nuevos significados o conceptos.
Ahora bien, para que se produzca la relacin entre las estructuras de
conocimientos previos y la informacin nueva es imprescindible que el sujeto recurra
a uno de los procesos esenciales en el aprendizaje: la recuperacin. Esta es esencial en
el aprendizaje; de qu vale aprender un contenido si no se lo puede recuperar de la
memoria a largo plazo en el momento requerido o en el contexto necesario? Lo que
hemos almacenado (Pozo, 1994) es fundamental saber localizarlo y por ello tambin es
importante que lo hayamos realizado con un determinado ordenamiento.
En ese sentido los estudios actuales de la Psicologa de la Memoria
muestran que la recuperacin de la informacin depende en gran medida de como se la
ha adquirido, de la organizacin recibida; cuanto mayores sean las relaciones entre el
material nuevo y los conocimientos previos ms fcil ser su recuperacin en el futuro.
En la recuperacin tambin influye el contexto en el que se adquirieron
los aprendizajes, a mayor similitud entre las condiciones de adquisicin mayor
posibilidad de recuperacin.

25

Un ltimo proceso relevante (Pozo, 1994) relacionado al proceso de

recuperacin es la generalizacin o capacidad de usar los resultados transferidos en
situaciones nuevas. Este es un proceso complejo que no se puede exigir a los alumnos si
no se han generado condiciones de aprendizaje que la favorezcan.
Para cerrar este planteo cabe aclarar que todos estos procesos cognitivos
no se producen al margen de los afectivos, sociales y motivacionales (Carretero,
1993)
Significado lgico y psicolgico:
Ausubel parte de la distincin que existe entre las estructuras
lgicas y psicolgicas del conocimiento para establecer diferencias entre
el significado lgico y psicolgico.
El significado lgico lo encontramos en el material de
aprendizaje, de modo que la estructura interna de ste no debe ser
ni arbitraria ni confusa, sino ordenada jerrquicamente para que as
pueda relacionarse con los conocimientos previos del sujeto. Un
material, cuando respeta esta condicin, se convierte en
"potencialmente significativo".
b) El significado psicolgico de una construccin individual del sujeto
surge cuando el material (potencialmente significativo) se convierte
en un contenido nuevo de aprendizaje, como resultado de haber sido
asimilado y relacionado con ideas pertinentes de la estructura
cognoscitiva del sujeto.
a)

Si bien este significado psicolgico es una construccin

individual, de cada sujeto, el autor admite que existe la posibilidad de
significados sociales o compartidos, "es decir, la homogeneidad de
significados compartidos dentro de una cultura especfica" (Ausubel,
1991).
A partir de estos conceptos, Ausubel realiza algunas propuestas para favorecer
los procesos de enseanza que den lugar a aprendizajes significativos. Estas se refieren
tanto al alumno como a los materiales.
Condiciones para el aprendizaje significativo
A) Respecto al alumno:
que manifieste una actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, disposicin
para relacionar el material nuevo con su estructura cognoscitiva. Debe quedar claro
que esta disposicin que menciona el autor no slo pasa por tener una actitud
favorable hacia ese aprendizaje (es decir, que al alumno le interese relacionar,
compara, proponer nuevas ideas) sino que es necesario:
que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras con las que pueda
ser relacionado el nuevo material. Slo cumpliendo esta condicin, el significado
lgico se transformar en significado psicolgico, es decir, el alumno habr logrado
aprender significativamente.

B) Respecto al material, las condiciones estarn dadas por lo siguiente:

26

 que est compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que
las distintas partes de esa estructura se relacionen entre si de modo no arbitrario;
que sea potencialmente significativo (ver significado lgico), es decir, relacionable
con la estructura de conocimiento del sujeto que aprende, ya que si las ideas
especficas de ese material de estudio no estn disponibles en la estructura
cognoscitiva del sujeto, la adquisicin del nuevo material dar lugar a significados
inestables o ambiguos de escasa duracin, y en algunos casos no habr otra
alternativa que el aprendizaje por repeticin.
Por ello es preferible que el docente presente materiales introductorios
llamados organizadores previos que tengan un nivel de generalidad e inclusividad,
antes de presentar el material nuevo. Estos materiales inclusivos sirven de puente
cognoscitivo para facilitar la vinculacin del nuevo material de aprendizaje con los
elementos pertinentes del alumno en su estructura cognoscitiva. Es decir, tender un
puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda
aprender significativamente.
Los aportes de Pozo
Por ltimo, queremos traer a consideracin los numerosos estudios que se han
realizado para investigar especficamente el aprendizaje de los conocimientos
cientficos. Esto lo proponemos porque muchas de las dificultades que encuentran los
docentes universitarios para ensear sus asignaturas provienen de un hecho que, por
estar tan naturalizado, generalmente no se lo tiene en cuenta: la diferencia que hay entre
el conocimiento vulgar y el conocimiento cientfico.
Tomando la propuesta del psiclogo espaol J. I. Pozo, podemos decir que el
objetivo de la educacin cientfica sera promover un cambio conceptual en la forma de
entender la naturaleza, la organizacin de la materia y nuestras formas de interaccin
con ella. (Pozo, 1996).
Si tomamos las recomendaciones de Ausubel acerca de la necesidad de
apoyarnos en los conocimientos previos para producir aprendizajes significativos,
podemos encontrarnos con que esos son conocimientos vulgares acerca de los
fenmenos que queremos explicar cientficamente. Y que, muchas veces son
contradictorios con respecto a lo que propone la ciencia. O sea que en cada uno de
nuestros alumnos se puede reproducir lo que le ha pasado a la humanidad en su largo
proceso de evolucin histrica: el estudio sistemtico de la naturaleza y del hombre
produce sorpresas que no siempre estamos dispuestos a aceptar. Los ejemplos evidentes
en la historia de la ciencia pueden ser Galileo cuando postula al sol y no a la tierra como
centro alrededor del cual giran los planetas de nuestro sistema; Darwin cuando dice que
todas las especies aparecen como resultado de un proceso evolutivo y no por creacin
particular de cada una de ellas o Freud cuando propone que el hombre no es
transparente a s mismo sino que hay un sistema inconsciente que forma parte de s
pero que no lo conoce.

27

Estos conocimientos vulgares (algunos los llaman preconceptos), adquiridos

en la interaccin directa con los objetos, pero tambin por influencia de la cultura y de
la educacin, estn organizados en forma de teoras implcitas con caractersticas bien
diferentes de las teoras cientficas. Lo que distingue a estas ltimas es que son
complejas, estn constituidas por conocimientos explcitos surgidos de la reflexin y
que pueden comunicarse fcilmente porque estn organizados en proposiciones verbales
construidas de acuerdo a los principios de la lgica formal.
En cambio, las teoras implcitas estn constituidas por conceptos vagos y
difusos que subyacen a la accin. Sirven para simplificar las situaciones a las que nos
enfrentamos, reduciendo su demanda cognitiva, centrndose en los rasgos ms
relevantes, compilando o condensando las secuencias que suelen ocurrir de modo
regular y, en definitiva, aumentando nuestra capacidad predictiva en contextos
cotidianos. Por ejemplo: el sol y la luna giran alrededor de la tierra mientras sta
permanece estable. La ropa oscura y gruesa "produce" calor. Mis padres me quieren
porque les obedezco. Mi materia es ms importante para mis alumnos cuantas ms
evaluaciones les exijo. As, nuestro conocimiento intuitivo nos permite predecir
numerosos sucesos que difcilmente podramos explicar. Por ello son tan firmes y
difciles de modificar.
Adems lo que tambin las diferencia, son los mecanismos con que han sido
aprendidas. Las teoras implcitas son el producto de asociar los acontecimientos que
tienden a suceder juntos. Cuando esos acontecimientos tienden a repetirse con
frecuencia, esos conocimientos que inicialmente constituyen representaciones
inestables, acaban por condensarse o compilarse formando esquemas o "paquetes de
informacin" que se recuperan como un todo y que son muy tiles para manejarse en
la vida cotidiana. Esto tambin explica su perdurabilidad.
En cambio, el conocimiento cientfico slo puede lograrse mediante procesos
autnticamente constructivos, que no responden a la mera acumulacin de informacin
sino que implican una acomodacin interna para poder reestructurar esos
conocimientos previos y producir la reequilibracin. No slo cambian los elementos
aislados sino las estructuras de las que forman parte (teoras y modelos); no es un
cambio mecnico sino que requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la
toma de conciencia por parte del que aprende.
Lo que propone J. I. Pozo es que ambas formas de aprendizaje son
necesarias para producir los cambios conceptuales indispensables para el aprendizaje de
las ciencias. Sin las pequeas transformaciones cotidianas en la significacin de cada
uno de los niveles de conceptos que componen toda una teora, es muy difcil que se
logre esa modificacin radical.
El cambio conceptual, al menos desde la perspectiva de la
instruccin, sera el ltimo escaln de un complejo proceso
constructivo que dista mucho de producirse de modo espontneo o
informal, sin una mediacin educativa o cultural especficamente
diseada para elloLos procesos de construccin slo sern eficaces
cuando integren otras formas de aprendizaje ms elementales, pero
no por ello menos relevantesEl cambio conceptual debera ser la
meta final de la enseanza cientfica, no su mtodo cotidiano. (Pozo,
1996)
28

BIBLIOGRAFA

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Magister de Psicologa Educacional. Curso de Postgrado "Perspectivas Actuales en
Psicologa Cognitiva" a cargo del Dr. Mario Carretero. Universidad Nacional de
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Vistalli, M. (1995): Las intencionalidades de la educacin. Reflexiones sobre

contextos y textos. Monografa indita. Facultad de Filosofa y Letras.

30

GLOSARIO
Elaborado por
la Dra. Mara. Matilde Murga de Uslenghi
Atravesamiento: inscripcin transversal que opera en cada hecho grupal.
Autoridad: alude no solo a la relacin institucionalmente jerarquizada sino sobre todo,
a las cualidades personales y al conocimiento de la disciplina que posee el docente.
Cambio conceptual: transformacin necesaria para el aprendizaje de las ciencias que se
presenta como el ltimo escaln (Pozo, 1996) de un proceso constructivo. Los
cambios conceptuales se producen por la interaccin de los conocimientos vulgares y
cientficos.
Conflicto cognitivo: se produce cuando la presencia de un objeto no asimilable fuerza
al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, por medio de la reformulacin de
hiptesis. El equilibrio se restablece cuando el objeto logra asimilarse en una nueva
estructura.
Cognitivo: = Cognoscitivo.
Conocimiento: es la actuacin sobre el mundo recortando zonas de significacin y esa
interaccin del sujeto y el mundo es constructiva.
Conocimiento vulgar o de preconceptos: son los conocimientos que adquieren en la
interaccin directa con los objetos, pero tambin por la influencia de la cultura y de la
educacin.
Conocimiento cientfico: conocimientos complejos y explcitos que surgen de la
reflexin y que se comunican fcilmente porque estn organizados en proposiciones
verbales construidas de acuerdo a los principios de la lgica formal.
Contrato pedaggico: conjunto de acuerdos supuestos y expectativas entre
docentes y alumnos en torno a una propuesta curricular.
Cultura institucional: se refiere a los rasgos de identidad y seas particulares de cada
institucin educativa.
Estilo comunicativo: el conjunto de actitudes y prcticas concretas que asume un
individuo o grupo que se visualizan a travs de gestos, expresiones faciales,
movimientos corporales, distancias fsicas, tonos de voz, enunciados verbales, etc.
Estrategia discursiva: es el modo de significar concreto y particular de que dispone
cada sujeto que se comunica.
31

Estructura cognoscitiva: para J. Piaget significa un tipo de organizacin lgica que

permite la incorporacin de los contenidos de los conocimientos. Para Ausubel, en
cambio, la palabra estructura alude a la organizacin de los contenidos.
Grupalidad: potencialidad que tiene un conjunto de individuos (agrupamiento) para
constituir un grupo.
Imagen social: desde la pragmtica, la imagen social supone un aspecto negativo, es
decir, el deseo de cada individuo de que sus actos no se vean impedidos por otros; y un
aspecto positivo, es decir, la necesidad de reconocimiento y aceptacin por parte de los
miembros de la sociedad.
Identificacin: el docente es modelo de identificacin en la medida en que los
aprendientes asimilan propiedades, atributos y afectos transformndose parcial o
totalmente.
Inclusores: conceptos generales amplios que constituyen los conocimientos previos.
Lo grupal: campo de interacciones de lo individual y lo institucional, en el que surgen
acontecimientos y procesos compartidos entre los sujetos que persiguen objetivos
comunes de aprendizaje.
Pensamiento formal o hipottico-deductivo: consiste en el razonamiento a partir de
hiptesis, de la cual se infieren todas las posibles consecuencias que pueden ser
verificadas experimentalmente.
Mapa conceptual: modo de presentar la organizacin de los contenidos.
Operaciones cognoscitivas: operaciones mentales que permiten elaborar la
informacin a partir de una serie de seales.
Organizadores previos: materiales introductorios que tienen un mayor nivel de
generalidad que el material nuevo.
Significado lgico: alude a la ordenacin jerrquica de los conceptos y proposiciones
del material de aprendizaje.
Significado psicolgico: es el resultado de una construccin individual del sujeto que
surge cuando el material potencialmente significativo se convierte en un contenido
nuevo de aprendizaje, luego de haber sido asimilado y relacionado con los
conocimientos previos del sujeto.
Transferencia o generalizacin: capacidad de usar los conocimientos adquiridos en
situaciones nuevas.

32

Tringulo interactivo: se define como el proceso dialctico que se establece entre el

sujeto que aprende, el sujeto que ensea y el conocimiento.
Trama o red de interacciones: entrecruzamiento entre los protagonistas de la relacin
pedaggica que manifiestan vnculos interpersonales y la incidencia de aspectos
sociales, histricos, personales, etc.
Vnculo: relacin intersubjetiva que se determina a travs de las representaciones que
cada uno ha internalizado de los sujetos significativos de su historia personal y social y
que incluye procesos de comunicacin y aprendizaje.

33

DOCUMENTO 1
EQUIPO TECNICO DEL ICPC: Los procesos de
enseanza y aprendizaje en la Universidad: un desafo
para su construccin y contextualizacin. Instituto
Coordinador de Programas de Capacitacin. Facultad de
Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Tucumn.
2.B. Recuperando las voces del docente universitario como
protagonista del aula y la institucin en el actual contexto de crisis.
(Pizarro de Raya, Anala Alvarez Gabriela.)
En este artculo, las autoras desean destacar la relevancia del anlisis
de la prctica docente en las ofertas de formacin pedaggica universitaria
como herramienta de afirmacin de la propia identidad y profesionalidad
docentes.
Para propiciar este anlisis, el ICPC ofrece anualmente un curso de
formacin docente, con un enfoque psicopedaggico clnico.
Con las producciones de los participantes de este curso, obtenidas a
partir de diferentes estrategias metodolgicas, se han podido recuperar voces
de los docentes, que dan cuenta de una serie de atravesamientos sociohistricos, que se manifiestan como malestar, incertidumbre, etc. en diferentes
escenarios: la institucin universitaria y el aula universitaria.
Partiendo de un distanciamiento de su prctica cotidiana en un trabajo
auto-reflexivo construido en el entrecruzamiento de su experiencia
autobiogrfica y las demandas de su contexto, los docentes participantes
pudieron develar aquello que se esconde tras apariencia de naturalidad: los
efectos de sus intervenciones y actitudes

2.B. Acerca de las voces de uno de los protagonistas del aula

universitaria. Una mirada sobre sus implicancias subjetivas7
Prof. Anala Pizarro de Raya - Lic. Gabriela Fabiana Alvarez
1.- A modo de presentacin
Este trabajo tiene como propsito compartir algunos resultados de un dispositivo
de formacin La construccin de la relacin pedaggica en la universidad
implementado desde 2001 en el Instituto Coordinador de Programas de Capacitacin, de
la Universidad Nacional de Tucumn.
El dispositivo mencionado cuenta entre sus propsitos:

Institucionalizar espacios de reflexin sobre la prctica de la enseanza a fin de

posibilitar la construccin de la identidad del docente universitario.

Analizar trayectos de la experiencia docente a travs del pasaje por distintas

instituciones educativas, poniendo nfasis en la relacin pedaggica universitaria,
entendida como una relacin triangular con el alumno y con el conocimiento, y
atravesada por mltiples inscripciones histricas, sociales, institucionales y
personales.

Desde un enfoque psicopedaggico clnico, la estrategia de intervencin que

presentamos aborda la identidad del docente universitario, considerndola como el
proceso del propio reconocimiento de caractersticas esenciales, nicas que le permiten
a ese docente diferenciarse de los dems y otorgarle singularidad a su practica. Esta
temtica ha sido escasamente considerada en las ofertas de formacin pedaggica
universitaria, y creemos que trabajar sobre ella es uno de los pilares fundamentales en
este proceso de formacin.8
Al decir de Follari (1993), el docente universitario est atrapado en el mundo de la
produccin; se mueve entre la incertidumbre y el malestar y no queda lugar para el
reclamo del espacio personal. En este contexto, quedan excluidos la palabra y el deseo
del sujeto. Por lo tanto, creemos que esta estrategia de intervencin brinda un lugar para
que el sujeto se reconozca nico y singular, y d lugar al discurrir de la palabra, al
placer de escuchar y de sentirse escuchado, a la imaginacin y a las sensaciones.
2.- Acerca de la estrategia de intervencin
Para esta propuesta hemos recurrido a distintas experiencias en investigaciones
educativas. En primer lugar a los Talleres de Educadores de Rodrigo Vera, Ral Ageno
y Graciela Batalln, para propiciar la revisin de los modelos tradicionales de enseanza

Presentado en Primeras Jornadas del NOA de Investigadores en Salud Mental y Educacin,

Fac. de Medicina, UNT, S. M. de Tucumn, Junio de 2004.
8
"La identidad en tanto reconocimiento de s o autoreconocimiento, define la capacidad del
sujeto para hablar y actuar diferencindose de los otros, afirmando la propia diferencia. Sin
embargo, el reconocimiento de s que posee un sujeto, necesita de un reconocimiento
"intersubjetivo" para poder constituir su identidad" (Yuni - Urbano, 2002)

34

y aprendizaje, que ponen de relieve el papel reproductor en la transmisin del

conocimiento.
En segundo trmino, a algunas conceptualizaciones sobre la formacin de
formadores que desarrollan investigadores de la educacin en la Universidad de Pars
X, Nanterre, tales como el retorno sobre s mismo, el reconocimiento de los otros, el
deseo de dar, de ensear y aprender; la autoridad y los lmites, la seduccin, el malestar,
entre otros.
Por ltimo, tomamos contribuciones de la Semiosis Social, introducidas por
Kristeva y Barthes. En el campo de la Educacin Universitaria el discurso del sujeto es
el discurso de los enunciados; el docente har uso de proposiciones de la Ciencia
(Barthes,1992), apelando al lenguaje que le permite simbolizar, representar y abstraer,
pero no le permite el equvoco, el malentendido, ni las fracturas en su discurso. Slo
buscando espacios que se abren desde lo instituyente, los intersticios, puede descubrirse
como sujeto de la enunciacin, sujeto del deseo y del inconsciente.
En este sentido, y a travs la participacin de uno de los autores de este trabajo en
un Proyecto de Investigacin sobre la Mediacin Audiovisual en Formacin Pedaggica
Universitaria, recurrimos a los talleres con imgenes visuales y sonoras, a fin de
provocar representaciones inconscientes de los docentes sobre su prctica.
Apelamos tambin a otras estrategias metodolgicas: dramatizaciones, anlisis de
dibujos y de casos, a partir de las cuales obtuvimos producciones de los participantes,
que nos permitieron recuperar sus voces.
3.- Recuperando las voces...
Para darle un lugar a estas voces -registradas en diferentes instancias- elaboramos
algunas categoras de anlisis que compartimos en esta oportunidad: "Considero que el
docente desempea un rol, un papel que lo pone frente al pblico, los alumnos y
colegas en un escenario, el aula, y con una escenografa, la institucin".
Esta voz nos remite a dos escenarios: la institucin y el aula universitaria. En
ambos, los protagonistas interactan complementndose las miradas de las distintas
escenas. La usaremos como punto de partida para dar lugar a otras voces que hablan
desde uno y otro escenario.
A- VOCES QUE HABLAN DE MALESTAR
1er. escenario: la institucin universitaria
"Trabajo en una institucin caracterizada por una desconexin con el medio sociocultural en el que est inserta; es un espacio cerrado por altos muros, a la manera de
un claustro".
"En mi Facultad se perciben posiciones de carcter conservador, de alto prestigio y
tradicional. A modo de las ruedas de una bicicleta fija, se dan ciertos movimientos
pero sin avance."

"En una institucin siempre hay una regla que cumplir y el currculum oculto tiene
tanta fuerza como esa regla; es una carga tan grande que yo me minimizo... me se
siento agobiado..."
Los docentes estamos
sobrecargados por las exigencias laborales y los
requerimientos del alumno, adems de
sentir la presin de ser evaluados
permanentemente... (Esta voz nos permiti entrar al segundo escenario)
2do. escenario: el aula universitaria
"Haba perdido el rumbo y estaba desorientada en el quehacer docente... senta que lo
que haca no tena valor, y lo que era ms frustrante, que no tena valor para m ni
para mis alumnos... "
"El trabajo grupal en el curso me enriqueci, y sobre todo me tranquiliz, al saber que
mis inquietudes no eran solo mas, sobre todo, en el sin sentido de la prctica de la
enseanza."
"Me pregunto, para qu sirve lo que estoy enseando? Este pensamiento me agobia, ya
que me doy cuenta que los conocimientos que imparto son tan obsoletos que han
perdido su utilidad."
B- VOCES QUE HABLAN DEL DESEO DE SUPERAR LA PRACTICA
ESTEREOTIPADA
"Este espacio me ha conducido al reconocimiento de mi docente interior... es una
practica poco usual en mi facultad, donde la labor docente la ejecutamos
mecnicamente todos los das"
"Considero que con la docencia se experimenta un crecimiento y desarrollo personal
que, en algn momento, se lograr transmitir al alumno."
"Ms que medidas para lograr rendimientos pedaggicos, es necesaria una nueva
manera de concebir los objetivos de las instituciones educativas y de los docentes en su
rol de formadores, donde se consideren otros valores: sabidura, poesa, virtud,
dignidad, sensibilidad, respeto..."
C- VOCES QUE HABLAN DE ESTILOS DE ENSEANZA
"Al principio, mis clases eran fundamentalmente expositivas... no distingua mucho
entre lo que significaba que yo entendiera y el que otros aprendieran. Era buena
organizando contenidos pero jams pensaba en trminos de procesos".
"Estoy casi segura que el nuevo modelo docente que piden la sociedad, los alumnos y
las instituciones es el de un coordinador que ensea a trabajar con modelos dinmicos
que cambian constantemente"
"Creo que todava me encuentro en la etapa de indagar contenidos de mi disciplina,
aunque a partir de esta experiencia de reflexin me di cuenta de lo fundamental de
ensear a aprender.
35

D.- VOCES QUE HABLAN DE LA CAPACIDAD DE RE-CONOCERSE

"Eleg ensear para salir de la mudez, para poder expresarme pero las voces de los
dems me apabullaban. Trat de situarme en otro lugar. Poda aportarles mis
conocimientos, pero mi persona era ma y era legitimo no alienarla en la prctica."
"Me result sorprendente descubrir que mi prctica tena un componente subjetivo
tan grande, que aunque enseara los temas ms abstractos mis alumnos buscaban
siempre vincularse conmigo".
"Me preguntaba por mi dificultad para poner lmites y pens si la comisin funcion
porque los alumnos este ao estn ms interesados en su propio aprendizaje o porque
yo les exig ms condiciones".
"Resulta interesante el anlisis de la dimensin subjetiva para averiguar si lo que
hago est bien, cundo acto correctamente frente a los alumnos".
"Pienso que el anlisis de la dimensin subjetiva contribuir a la construccin de mi
ser docente, en ese encuentro que se produce entre el Ser humano y docente".
"Lo importante que pude rescatar es la reflexin, lo necesario que es detenerse en esta
carrera de la vida a analizar lo diario, lo cotidiano, saber por qu y cmo enseamos
para interrogarnos sobre la propia prctica".
4.-A modo de conclusin
De qu nos hablan estas voces? Sus implicancias dan cuenta del malestar
docente que se traduce en agobio, sobrecarga, sobreexigencias dentro de instituciones
caracterizadas como espacios cerrados, a modo de claustros. All acontecen las pujas
por el poder, se investiga sin saber para qu, con un currculum oculto que tiene tanta
fuerza que se asemeja a una normativa. En el aula se preguntan por el valor y el sentido
de las prcticas y del conocimiento.
Estos sujetos pudieron enunciar su deseo de cambiar de posicionamiento,
reemplazando prcticas estereotipadas por estilos de enseanza ms innovadores,
corrindose del lugar de nicos emisores para ser coordinadores de grupos, pensando en
el proceso de aprendizaje de sus alumnos y no solo en la preparacin del contenido
para dar en la clase.
Podramos encontrar sentido a estas voces analizando el actual contexto en que
se desenvuelve la educacin superior universitaria? O relacionndolas con los
procesos de evaluacin externa y de autoevaluacin, medidos -en su mayora- en
trminos de eficacia y eficiencia? No ser que la regla de juego fundamental de esta
economa globalizada, la competitividad, ha ingresado por la puerta de la Universidad,
atravesando a sus protagonistas?
Estos y muchos otros interrogantes nos permitieron conducir a los protagonistas
del aula y la institucin universitaria a un anlisis reflexivo que los llev a comprender
la singularidad de los problemas que transitan; que los comprometi a un trabajo sobre
s mismos, partiendo de un distanciamiento de su prctica cotidiana, a fin de develar
37
aquello que se esconde tras apariencia de naturalidad, y apreciar los efectos de sus 36

intervenciones y actitudes. De este modo el sujeto orienta su accin en un proceso

autorreflexivo y construido en el entrecruzamiento de su experiencia autobiogrfica y
las demandas de su contexto, porque es capaz de pensar-se, de tomar posiciones, de reposicionarse, re-definirse. En ltima instancia, de re-conocer-se, para conocer.
BIBLIOGRAFA
ANDREOZZI, Marcela: Sobre residencias, pasantas y prcticas de ensayo: Una
aproximacin a la idiosincracia clnica de su encuadre de formacin, Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, n 13, 1998.
BEILLEROT, Jacky: La formacin de formadores, Novedades Educativas,
Coleccin Formador de Formadores, Serie documentos n 1, Buenos Aires, 1997.
BLANCHARD LAVILLE, Claudine: Saber y relacin pedaggica, Novedades
Educativas, Coleccin Formador de Formadores, Serie documentos n 5, Buenos
Aires, 1997.
FERRY, Gilles: Pedagoga de la formacin, Novedades Educativas, Coleccin
Formador de Formadores, Serie documentos n 6, Buenos Aires, 1997.
FILLOUX, Jean-Claude: Intersubjetividad y formacin, Novedades Educativas,
Coleccin Formador de Formadores, Serie documentos n 3, Buenos Aires, 1997.
JACKSON, Philip: Enseanzas implcitas. Amorrortu Editores, Buenos Aires,
1999.
SCHN, Donald: La formacin de profesionales reflexivos, Paids, Barcelona,
1992.
YUNI, Jos y URBANO, Claudio: Consideraciones sobre el sujeto, la subjetividad
e identidad, 2002.
Documentos consultados
ALVAREZ, Gabriela: Ensayo sobre la problemtica de la construccin de
identidades profesionales en el proceso formativo universitario, en las condiciones
socio-culturales de la contemporaneidad. Trabajo final aprobado en el marco de la
Maestra en Docencia Superior Universitaria, 2003.
CZAR, Ma. Teresa y PIZARRO, Anala: La relacin pedaggica y los procesos de
aprendizaje en la universidad, ICPC, UNT, 2000.
--------------------------------------------- : Acerca de la construccin de la identidad
docente universitaria. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de
Investigacin Educativa. Universidad Nacional del Comahue, 2001.
----------------------------------------------: Recuperando las voces del docente
universitario como protagonista del aula y la institucin en el actual contexto de
crisis. Ponencia presentada en el Congreso Latinoamericano de Educacin
Superior en el Siglo XXI, San Luis, 2003.

38

DOCUMENTO 1
EQUIPO TECNICO DEL ICPC: Los procesos de enseanza y
aprendizaje en la Universidad: un desafo para su
construccin y contextualizacin. Instituto Coordinador de
Programas de Capacitacin. Facultad de Filosofa y Letras.
Universidad Nacional de Tucumn. 2001.
3. Los procesos de enseanza en la Universidad (Ameijde, Mara Dolores Ruiz de Huidobro, Susana)
Las autoras problematizan la enseanza de la universidad atendiendo a la
diversidad de la vida acadmica e institucional y a la especificidad del conocimiento
disciplinario que se quiere comunicar.
Desde una lnea crtica se invita a des-armar la propuesta de enseanza con la
idea de analizar crticamente e interpelar los propios procesos de construccin de dicha
propuesta.
El planteo recupera la centralidad de dos aspectos: por un lado la necesidad de
ejercer una permanente vigilancia epistemolgica frente a los contenidos que se ensean,
visualizando las distancias (distorsiones, simplificaciones, descontextualizaciones, etc.)
que existen entre stos y los campos disciplinarios del cual forman parte. Lo que
permitira atender las particularidades para su transmisin y comprensin, as como sus
posibles dificultades y problemas de entendimiento.
Por otro lado, recuperan la necesidad de explicitar las implicancias socio-polticas y
ticas del acto de ensear.

1
3.- LOS PROCESOS DE ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD
Prof. Mara Dolores Ameijde
Prof. Susana Ruiz de Huidobro

Esos temas que he visto tan de lejos

Esos casos que siempre me han costado
Esos puntos tediosos y complejos
Que por falta de tiempo no he mirado
Esas graves falencias en teora
Y la prctica, en que ando tambaleante
ni pensar en la angustia que tendra
si en vez de profesor fuera estudiante!
Alberto Jos Miyara
Es comn considerar que si el docente defini anticipadamente los objetivos de la
clase, seleccion los contenidos, plante actividades y determin la propuesta evaluativa
en relacin con los objetivos predeterminados, es probable que la clase sea una buena
clase.
Durante varias dcadas, la didctica de todos los niveles de la enseanza recurra a
anticipar estas dimensiones como la nica manera de dar cuenta de la preocupacin por
la enseanza. Estas consideraciones se desvanecen cuando se analizan experiencias
que muestran cmo los objetivos de cada clase se redefinen constantemente durante su
transcurso, como los docentes replantean sus actividades y ejemplos atendiendo a los
interrogantes que plantea el grupo de alumnos, a las analogas y el relato de casos, que
surgen ms por la interaccin con los alumnos y sus particularidades que por la
anticipacin. Este dinamismo genera un entorno natural para la enseanza que
favoreceran los procesos de comprensin, y nos muestran que gran parte de la clase se
construye en su propia dinmica.
En este sentido focalizaremos el anlisis en una de las prcticas sustantivas del
quehacer docente: la enseanza. Podramos preguntarnos para comenzar: qu
decisiones toman los docentes cuando encaran los procesos de enseanza en las aulas
universitarias?
Cuando pensamos la enseanza en la universidad es necesario atender a una de
las notas caractersticas de este nivel del sistema educativo: la diversidad como un
elemento central de la vida acadmica e institucional. Diversidad que se expresa en las
mltiples carreras, en mltiples reas disciplinarias, en variados enfoques dentro de ellas,
se expresa en las organizaciones acadmicas y profesionales que encierran cada campo
de conocimiento.

2
En el nivel superior universitario el proceso de enseanza se caracteriza por ser
organizado e implementado por la ctedra, constituida por un equipo de docentes (Prof.
Titulares, Asociados, Adjuntos, Auxiliares Docentes, Adscriptos). La ctedra como
organizacin acadmica, define formas de organizar, de comunicar, de abordar los
conocimientos de campos disciplinarios y de su relacin con una prctica social.
La tarea de ensear supone trabajar en torno al conocimiento a ser enseado. En la
Universidad ese conocimiento a ensear (contenido) es altamente especializado y est
orientado hacia la formacin de un determinado profesional.
La tarea de ensear implica acciones de programacin, intervencin, evaluacin y
estas se traducen en fijar metas, seleccionar contenidos, organizarlos basndose en
ciertos criterios de exposicin de los mismos, organizar e implementar las tericas y las
prcticas, seleccionar determinados medios, organizar tiempos y espacios, distribuir
tareas, evaluar, entre otras.
Estas acciones propias de la prctica de enseanza, cobran forma a travs de las
definiciones y decisiones que los docentes toman con relacin al conocimiento de su rea
disciplinaria.
El conocimiento se constituye en el nivel universitario, en el elemento sustantivo
desde donde se construye la propuesta de enseanza.
Podramos afirmar que cada disciplina tiene una tradicin de conocimientos,
categoras de pensamiento, cdigos de conductas especficas y dentro de las mismas se
construyen formas de trabajo que le son propias.
Sin duda para realizar estas operaciones, los docentes apelan a un conjunto de
saberes: saberes disciplinarios, saberes acerca de la institucin donde trabaja, saberes
acerca de los alumnos, saberes prcticos, los que fue construyendo a partir de
experiencias personales, pedaggicas y profesionales.
Cuando hacemos referencia al Saber Disciplinario, aludimos al conocimiento que el
docente tiene acerca de una disciplina en particular (matemtica, filosofa, qumica,
sociologa, tecnologa, historia, arte, etc.). Estos conocimientos para constituirse en
objetos de enseanza sufren procesos de transformacin, procesos que suponen
"recortes" de los distintos campos del saber y de las prcticas sociales, con las cuales
estn vinculados.
Estos recortes nos lleva a afirmar que " no todo el saber elaborado puede ser
enseado", por lo tanto, siempre y necesariamente, sufrir un proceso de seleccin, de
exclusin, de combinacin, y de transformacin.
Cmo se expresan estos recortes o procesos de transformacin?
Se expresan cuando el profesor pondera ciertos temas y silencia o desconoce otros;
cuando estructura determinadas actividades de aprendizaje y deja de lado otras, cuando
refuerza algunos enfoques que requieren la participacin de los alumnos sobre otros que
no lo requieren, o viceversa. Al proponer actividades facilitadoras o no de procesos de
aprendizaje constructivos.

3
Estas consideraciones plantean una distancia entre el corpus de conocimiento
cientfico y el conocimiento a ensear.
Podemos diferenciar entonces, por un lado, campos disciplinarios y por el otro, los
inventarios organizados para la enseanza, que dividen a las disciplinas en asignaturas
acadmicas y que muchas veces, terminan siendo organizaciones arbitrarias, con un
fuerte poder clasificatorio. (Litwin, E. 1997)
Ustedes vienen analizando sus campos de conocimiento; nuestra propuesta en esta
oportunidad es precisamente recuperarlo, profundizar su estudio en cada espacio
curricular y preguntarnos acerca de su

estructura conceptual (enunciados, conceptos, definiciones, leyes, clasificaciones,

categorizaciones)

estructura metodolgica (es decir sus modos especficos de produccin, investigacin

y validacin de sus enunciados, mtodos y procedimientos)

procesos de construccin histrico-sociales.

diversidad de enfoques y marcos tericos.

imgenes y significacin social.

El saber acerca de la disciplina consiste en dar respuestas a preguntas como:

por qu un problema es propio de su campo?

cmo se investiga en ella? cules sus problemas centrales?
cules son sus debates actuales?
a qu prcticas sociales remite?
qu relaciones guarda con otros campos del conocimiento?
qu relaciones establece con las prcticas profesionales?
cul es la relevancia de este campo de conocimiento en relacin plan de estudio?

La distancia que existe entre el corpus cientfico y el saber enseado es

precisamente un espacio de mediacin e intervencin del docente, y es en este
espacio donde se expresan las decisiones del docente cuando elabora los diseos de
enseanza y cuando los desarrolla.
Es en estos procesos donde se encuentran y articulan el saber disciplinario, el saber
didctico y el saber prctico del docente.
Siguiendo a Yves Chevallard (1985)9, esta mediacin se denomina transposicin
didctica -TD- y se la entiende como el trabajo en torno a un conjunto de transformaciones
adaptativas que se realizan al saber erudito (cientfico) y que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. Analizamos un ejemplo del propio
autor, que da cuenta del paso de la empiria a la teora, de la teora al programa

Yves Chevallard: La transposition didactique. Edit. La pense sauvage. Paris. 1985.

4
de estudio y de este al proceso mismo de la enseanza.
- la nocin de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontneamente desde
siempre (saber emprico)
- el concepto matemtico de distancia es introducido en 1906 por Maurice
Frechet (conocimiento cientfico, objeto de la matemtica)
- en el primer ciclo de la enseanza secundaria francesa, la nocin matemtica
de distancia, surgida de la definicin de Frechet aparece en el programa de la clase de
cuarto curso (contenido, objeto de enseanza)
- su tratamiento didctico vara con relacin a los niveles de enseanza, los
destinatarios de un nivel del sistema, etc. Contina el trabajo de TD
(contenido enseado)
Estos proceso de mediacin (TD), constituyen desde el punto de vista didctico, una
herramienta importante para el docente. Reflexionar sobre esta mediacin, exige al
docente reubicarse frente al conocimiento, posibilitando una permanente vigilancia
epistemolgica (Y. Chevallard), sobre un contenido curricular. Le permitir ver las
distancias entre los conocimientos cientficos y los conocimientos enseados; interpelar
aquello que parece evidente; poner en cuestin lo obvio, lo simple, que puede no ser tan
simple; desprenderse muchas veces de la familiaridad engaosa de un objeto de estudio
determinado; o preguntarse tal vez, qu sentidos, que explicaciones, que
concepciones se comunican a los alumnos a propsito de la enseanza de un contenido
determinado.
La TD implica tambin otras mediaciones que complementan las ya sealadas,
podemos destacar las concepciones de conocimiento y de aprendizaje implcitas o
explcitas en la enseanza, los procesos de comunicacin en el aula, la especificidad de
los sujetos que aprenden, los niveles de extensin y de profundidad en funcin de los
niveles de formacin de los destinatarios ( grado postgrado, ciclos de formacin general o
especializacin, otros.), los procesos cognitivos y las formas de conocer una determinada
rea disciplinaria, la imgenes y apreciaciones individuales y sociales sobre determinadas
reas del saber.
Esclarecer estos aspectos, permite contar con valiosas herramientas para explicitar
con claridad los fundamentos tericos que justifican la existencia de cada asignatura en el
plan de estudios, esto es: las caractersticas fundamentales de objeto de estudio, sus
nociones bsicas, sus relaciones con diferentes asignaturas. Al mismo tiempo favorecen
la formulacin de las metas deseables en los procesos de enseanza y de aprendizaje, y
constituyen el marco de referencia desde donde los docentes seleccionan los bloques de
contenidos, las metodologas, los recursos y los procedimientos de evaluacin
En relacin con lo afirmado creemos que la reflexin permanente sobre estas
problemticas nos conduce a la construccin de un saber didctico acerca de un campo
disciplinario determinado. Desde esta perspectiva, la didctica de un campo de
conocimiento, nos est dada de antemano, se construye a partir del cuestionamiento de
todos estos planteos.

5
El saber prctico del docente
Cuando pensamos la tarea del docente a nivel aula, esta se traduce en la
programacin de la materia, en la planificacin de la ctedra, programaciones que operan
como un marco de referencias, en tanto definen lneas de accin, orientan decisiones y
procesos. En ese quehacer diario, el docente tambin pone en juego sus saberes
prcticos. Creemos necesario problematizar y reflexionar en torno a ellos.
El saber prctico es ese saber construdo por el docente, producto de su biografa
personal, escolar, profesional, pedaggica. Podramos afirmar que se construye a partir
de conocimientos, creencias, estilos, esquemas de accin implcitos y que sirven para
actuar en la prctica diaria y para responder con mayor eficacia a situaciones conocidas
o prototpicas. Al construirse desde la cotidianeidad de las instituciones, se naturalizan y
rutinizan la mayora de las veces y constituyen modos de actuar y de pensar sobre los
cuales no siempre se toma la distancia necesaria para cuestionarlos, analizarlos,
resignificarlos o superarlos si fuera necesario.
Una valiosa lnea de investigacin sobre el pensamiento prctico del profesor
(Jackson, Prez Gmez y otros)10, analizan algunas peculiaridades de los docentes,
sealando que en la medida en que stos se ven envueltos en conflictos y urgencias que
deben resolver, no se ven obligados a poner en duda, ni a cuestionar un significativo
nmero de decisiones que acostumbran a tomar. Existe por lo general una actitud de
manejarse a un nivel ms bien intuitivo, tcito, imposible de verbalizar. Slo cuando se
enfrenta ante dilemas serios, ante situaciones problemticas, en donde las medidas
propuestas no dan resultado, es cuando en algunos casos se siente obligado a revisar su
prctica y a cuestionarse. Esto demuestra, seala Gimeno Sacristan11 (1988) que la
idiosincracia del comportamiento docente se caracteriza muchas veces por la defensa
de un practicismo acrtico y aterico, que considera no necesitar de otros sustentos
exteriores".
Ubicndonos desde una perspectiva multireferencial, podemos comprender que
tanto los contenidos como los procesos del pensamiento prctico del docente se gestan
y desarrollan dentro del marco de un puesto de trabajo configurado por variables
institucionales, culturales, sociales, polticas e histricas.
Como ocurre con otras prcticas sociales, las prcticas de enseanza, nos advierte
Philip Jackson, constituyen una actividad mucho ms compleja de lo que los profesores
acostumbran a pensar. Muchas veces el docente se encuentra con imprevistos, que no
puede resolver slo atenindose a los confines del aula o a los saberes adquiridos en su
formacin.
Las prcticas de enseanza se dan en un tiempo y en un espacio particular. Un espacio
que tiene olores, aciertos, zozobras, actitudes, comportamientos, tiene caras, gestos,
nombres, lugares, miradas... Eduardo Remedi12
Atendiendo a esta complejidad, consideramos que la profesionalidad docente, est
ligada, en buena medida, al grado en que se puedan hacer manifiestas las teoras

10

Jackson, P: La vida en las aulas. Morova. Madrid. 1975

Gimeno Sacristn y Prez Gmez: La enseanza: su teora y su prctica Akal. Madrid. 1986.
12
Remedi Eduardo:
11

6
implcitas de accin. La profesionalidad, constituye un llamado a la conformacin de
un pensamiento reflexivo, crtico ms comprometido con la defensa de la calidad de la
enseanza, con las condiciones de trabajo colectivo, con los valores democrticos y con
el desarrollo de capacidades intelectuales y socios afectivas en un marco de
responsabilidad, dilogo, colaboracin, anlisis crtico.
Los planteos epistemolgicos, didcticos y prcticos inherentes al quehacer docente,
exigen sin lugar a dudas, la recuperacin de la tica y los valores puestos en juego en las
prcticas de enseanza, esto requiere hacer visible las consecuencias sociopolticas
morales y epistemolgicas del acto de ensear (Litwin, 1997)13.
Superando la mirada instrumental de lo metodolgico
Una de las preocupaciones centrales tanto de especialistas en educacin, como de
docentes de cualquier nivel del sistema educativo es lo metodolgico. Esta preocupacin
generalmente se expresa en interrogantes tales como: Qu mtodos pueden garantizar
la calidad de la enseanza y del aprendizaje?, Cmo ense este tema? Cmo enseo
para que los alumnos comprendan mi materia?
Cul es la idea que subyace cuando se piensa en lo metodolgico?
Generalmente se suele relacionar lo metodolgico con el uso correcto de ciertas
tcnicas y procedimientos didcticos, con la creencia que el seguimiento de pasos y
etapas metodolgicas es suficiente para acceder a ciertos conocimientos y para
garantizar el xito de su comprensin. A esto le podemos sumar la idea que el docente
que planifica correctamente su tarea es ya un buen docente.
Cmo se consolidan estas ideas en el imaginario de los educadores?
Se consolidan, se construyen a partir de los modelos pedaggicos que se fueron
instalando en determinados momentos histricos, sociopolticos, econmicos, como
lneas de reforma educativa. En nuestro pas podemos citar al normalismo a fines del S.
XIX, a la Escuela Nueva, al Modelo Tecnocrtico, tambin conocido como tecnologa
educativa, de mediados de siglo. Estos modelos apoyados en el paradigma positivista,
consideraron al mtodo como un componente fundamental y pusieron en el maestro y en
las reglas toda la responsabilidad de la calidad de la enseanza. El mtodo didctico
cobr tanta importancia que se transform en receta, afirma Ins Aguerrondo14 1987.Para estos enfoques, los principios de racionalidad, eficiencia, productividad, deban
regir los procesos de enseanza y de aprendizaje. Era necesario para ello, ordenar,
planificar el proceso educativo, tornarlo ms racional, y esto constitua la garanta del xito
pedaggico.
Estas concepciones de lo metodolgico se tradujeron en demandas docentes muy
centradas en lo instrumental, en la conviccin de que capacitarse pedaggicamente es

13

Litwin, Edith: "Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior". Paids
Educador. Buenos Aires.1997.
14
Aguerrondo Ins: "Re-visin de la escuela actual". Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires. 1987.

7
aprender nuevos mtodos, nuevas tcnicas, capaces de ser aplicadas a cualquier
disciplina.
..... posiciones que concibieron al mtodo como solucin o llave mgica, que por s slo
mejora o resuelve los problemas de la enseanza, dieron como resultado una didctica
asptica, neutra, que pens a la relacin de aprendizaje alejada de situaciones
concretas... Daz Barriga, A.(1987) 15
Cabe aclarar que no subestimamos el papel de lo metodolgico, desacreditar una
buena receta, no sera razonable, pues estas se constituyen en elementos clave a la hora
de organizar y concretar la enseanza, siempre que el anlisis crtico de la complejidad y
de la particularidad de los contextos de trabajo, orienten los criterios de accin del
docente, La validez de la receta pedaggica est dada porque busca simplificar lo
complejo para poder operar, pero al mismo tiempo no lo desconoce, ni podra hacerlo, ya
que no hay receta que anule esta complejidad.... (Alen y Delgadillo16 1994.pg.74)
Susana Barco17 seala que en la universidad el saber una asignatura pareci
suficiente para saber como ensearla... muy poco se ha investigado cmo se ensea y
cmo se aprende en sus aulas....slo se procur, el algunos casos, la mejora de sus
egresados mediante cambios curriculares y metodolgicos, desvinculados de la formacin
de los docentes para llevarlos a cabo.
El anlisis de estos planteos nos muestra como ante visiones reduccionistas de lo
metodolgico y la enseanza, es necesario contraponer la consideracin que, a cada
propuesta de enseanza, a cada perspectiva metodolgica, a cada estrategia de
evaluacin, subyace adems de problemticas de orden histrico, social, poltico,
econmico, institucional, psicolgico, como ya lo venimos analizando, una dimensin
fundamental: la
epistemolgica.
Atender esta dimensin significa atender las
caractersticas de la disciplina, su especificidad, sus implicaciones metodolgicas, la
lgica de construccin de su cuerpo de conocimiento y los procesos que favorecen su
comprensin.
La Propuesta metodolgica tiene su especificidad. Cada docente genera desde sus
saberes disciplinarios, prcticos, desde las caractersticas de su institucin, su grupo de
alumnos, propuestas metodolgicas particulares, por lo tanto cada docente construye sus
tcnicas de trabajo, construye un saber didctico acerca de su disciplina.
Analizar los procesos constructivos de un campo de conocimiento, en funcin de la
enseanza, implica atender sus particularidades para la transmisin y comprensin de
sus contenidos. Sus posibles dificultades y problemas de entendimiento (por ejemplo:
preconceptos, distorsiones, descontextualizaciones, simplificaciones, etc. Al respecto
Perkins (1998), nos alerta acerca de la necesidad de analizar por campo disciplinar los
patrones de mal entendimiento o las malas comprensiones que se plantea entre
docentes y alumnos y que muchas veces provocan sobrevivientes en el saln de
clases". En el sentido que los alumnos apelan a estrategias y cdigos como repeticin,
exposicin memorstica, explicaciones escuetas, escasa fundamentacin, buscando
aprobar la materia.

15

Daz Barriga, A. "Didctica y Currculum". Nuevomar. Mxico. 1987.

Alen, B y Delgadillo, C.: Capacitacin Docente. Aportes para su didctica Ed. Tesis. Buenos Aires.1994.
17
Barco, S. "El trabajo docente universitario. Una perspectiva desde sus conflictos". UNC.1997.
16

8
Por otro lado, como cada campo de conocimiento remite a determinadas prcticas
sociales, es necesario tambin, atender dichas prcticas, las particularidades de sus
escenarios (jurdicos, clnicos, industriales, educativos, artsticos), sus problemticas, en
funcin de sus modos de aproximacin.
Gloria Edelstein, usa la expresin construccin metodolgica para reconocer al
docente como un sujeto que asume la tarea de elaborar la propuesta de enseanza.
Tarea que es fruto de un acto singularmente creativo, que articula la lgica disciplinar con
las posibilidades de apropiacin de la misma por parte de los sujetos (docentes y
alumnos) y las situaciones contextuales, particulares, mbito donde ambas lgicas se
entrecruzan.
La adopcin del docente de una perspectiva axiolgica incide en las formas de
vinculacin con el conocimiento, sta tiene tambin su expresin en la construccin
metodolgica.
En este sentido, destacamos la importancia de la dimensin intelectual del
profesor. Esta dimensin muestra la relacin del docente con el conocimiento, con los
contenidos que ensea. El docente se relaciona acadmicamente con sus alumnos,
colegas, institucin, sociedad desde su campo de conocimiento. Trasmite junto con los
contenidos, formas de relacionarse con el conocimiento, formas de conocer. Daz Barriga
(op. cit) seala que el docente se trasmite como intelectual a sus alumnos, trasmite
actitudes de trabajo, actitudes ante el conocimiento.
De esta manera la dimensin
intelectual del docente es clave en la posibilidad de construir las propuestas
metodolgicas en su rea disciplinaria.

Cmo entendemos a la evaluacin didctica

"la evaluacin educativa, y los conceptos que la van definiendo (rendimiento,

calificacin, acreditacin...) es un constructo social y, por tanto, un invento, una
convencin susceptible de cambio, al que se le dan usos ideolgicos y polticos,
confundidos con los usos educativos. Se crea as la ilusin del consenso social..."
Alvarez Mndez, Juan Manuel

La evaluacin educativa, nos enfrenta con el tratamiento de un espacio conflictivo,

en efecto todo proceso de evaluacin pone en evidencia mltiples aspectos, relacionados
con las caractersticas y procesos de la institucin educativa, sus proyectos curriculares y
sus proyeccciones socioeconmicas y poltico-culturales, los estilos de gestin, las
particularidades de los docentes y de los alumnos.
Consideramos a la evaluacin como una prctica social, como una actividad que
encierra ciertos usos, que cumple mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas
y formas para su realizacin y que implica una respuesta a determinados
condicionamientos de la enseanza institucionalizada.

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En este apartado abordaremos diferentes miradas que tienen los sujetos
pedaggicos acerca de esta prctica, la reflexin se centrar especialmente en la
evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Una simple revisin de las prcticas evaluativas en nuestras instituciones pueden
dejar al descubierto una serie de notas particulares que acompaan a la tarea de la
evaluacin.

Veamos algunas consideraciones generales:

La evaluacin es considerada como una exigencia intrnseca al acto educativo. Se
cree que sin la presin de los exmenes los alumnos no estudiaran.
Las calificaciones se constituyen en los nicos requisitos administrativos de
acreditacin de los conocimientos.
Es poco usual concebir, que lo que sucede en un examen es el resultado de un
proceso de trabajo intelectual, de un proceso de aprendizaje y por ende pensar en un
sistema de evaluacin como parte de un sistema de enseanza y no slo su punto de
llegada.
Es recurrente observar prcticas de enseanza centradas ms, en las preguntas que
se harn en los exmenes, que en metodologas que promuevan el desarrollo del
pensamiento analtico, creativo, crtico acerca de una problemtica determinada.
El trabajo en las aulas, y el desempeo docente no siempre son evaluados.
Las tareas de evaluacin son realizadas slo por el docente, siendo su nico
destinatario el alumno, quedando al margen, su posibilidad de evaluar las prcticas
pedaggicas.

Frente a estos modos de comprender la evaluacin podramos preguntarnos Cul

es el sentido de la evaluacin?
La evaluacin tiene por objeto contrastar ciertos resultados con objetivos
preestablecidos, observables y cuantificables?, o se trata de entender y valorar los
procesos y resultados de un programa educativo?.
Puede la evaluacin ser reducida a procesos tecnolgicos desligados de la esfera de
los valores?, o supone comprender una situacin donde interactan sujetos
pedaggicos con intencionalidades y significados subjetivos que hacen necesario
tomar en consideracin las distintas posiciones, opiniones e ideologas de los
participantes en dicha situacin?
Debe colocarse el nfasis de la evaluacin en los resultados o en los procesos, o se
trata de trabajar con unos sin descuidar los otros?
Puede entenderse a la evaluacin ulica sin referencia a la dimensin institucional y
socio-histrica?
Puede sostenerse una posicin que conciba a la evaluacin como una prctica
objetiva, no considerando los factores subjetivos propios de docentes y alumnos?
Puede escindirse la prctica de la evaluacin de aspectos como la diferenciacin
social y las relaciones de poder?

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Reflexionar en torno a estos cuestionamientos nos mueve a explicitar nuestro
posicionamiento respecto a la evaluacin.
Consideramos que la evaluacin ulica est siempre sobredeterminada por factores
de ndole institucional y contextual, as como que en ella juegan un rol relevante los
aspectos emocionales. Creemos tambin, siguiendo a Daz Barriga18, que, por su ligazn
con la acreditacin, la evaluacin es un lugar propicio para el despliegue de juegos de
poder y para hacer aparecer problemas de desigualdad social como problemas de
rendimiento.
Desde nuestra ptica, aunque la evaluacin est necesariamente ligada a
acreditacin y certificacin de los aprendizajes, no debe agotarse all.
Cmo posibilitar un enfoque integral de la problemtica de la evaluacin, que
tienda a minimizar el ejercicio de poder por parte del docente y a recuperar un sentido
ms autnticamente pedaggico de este elemento didctico?
Responder a este interrogante nos conduce a la necesidad de complementar los
diferentes momentos de la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, lo que
posibilitara una traslacin del nfasis de la heteroevaluacin, al nfasis de la
autoevaluacin del docente y del alumno.
De la obsesin puestas en los resultados de los aprendizajes realizar un
desplazamiento a la valoracin de los procesos. De una evaluacin vista como ajena a
la enseanza, desplazarnos a una evaluacin considerada como parte del proceso de
enseanza.
Desde esta perspectiva, el objeto de estudio de la evaluacin es un proceso de
aprendizaje individual y grupal. De aqu que un enfoque alternativo de concebir la
evaluacin respecto a la valoracin del aprendizaje, aspira a obtener, analizar e
interpretar informacin, mediante la indagacin de los factores que afectaron el proceso
de aprendizaje y las caractersticas de ste, en todos y cada uno de sus momentos, a
travs de efectos buscados y no buscados, para tomar decisiones que revitalicen el
planteo de nuevas estrategias didcticas, lo que en realidad es una manera de aprender
enseando, el ensear a aprender, Alicia de Burgos19.
Las instancias de evaluacin deben brindar informacin acerca de los procesos y
habilidades para elaborar los trabajos prcticos, los proyectos, para recabar informacin,
sistematizarla, organizarla, para valorar las capacidades para argumentar y sostener las
propuestas de trabajo, para valorar las competencias comunicativas, etc.
La evaluacin diagnstica, permite evidenciar una serie de conocimientos previos
como base para los futuros aprendizajes. La ausencia de este tipo de evaluacin muchas
veces, genera supuestos errneos y falsas expectativas de logros en relacin a los

18

Daz Barriga, A: Didctica. Aportes para una polmica. REI-IDEAS-AIQUE. Buenos Aires. 1991
Villagra de Burgos, Alicia: La problemtica de la evaluacin en Modelo Didctico. II Parte. Modulo IV.
Instituto Coordinador de Programas de Capacitacin UNT. 1995.19

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conocimientos y habilidades de los alumnos, dndose por sentada cierta
homogeneidad en el manejo de competencias y habilidades en la bsqueda y
procesamiento de la informacin.
La explicitacin de los criterios de evaluacin, brinda herramientas conceptuales y
operativas que permiten autoevaluar la elaboracin de trabajos por parte de los alumnos,
los procesos de comprensin, anlisis y produccin de conocimientos; los estilos de
tratamiento de las caractersticas del objeto de estudio de la disciplinas, sus mtodos de
investigacin.
Otro aporte terico que consideramos significativo para revisar nuestras prcticas
evaluativas es el que realiza Angel Prez Gmez19, cuando se refiere a la dimensin
tico-poltica. Al respecto seala que la evaluacin proporciona informacin a todos los
participantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de inters
implicados en un proyecto educativo. Se pasara as, desde esta ptica, de una
evaluacin burocrtica a una democrtica. Evaluacin que supone un rol protagnico de
los juicios, interpretaciones y perspectivas de los alumnos.

En la actualidad toda nocin de evaluacin del

Aprendizaje remite a una medicin. Nunca se analiz.
Sobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje)
en permanente evolucin y transformacin en el sujeto.
Nunca se analiz si un comportamiento observable
realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos
del sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para
que los complejos procesos del pensamiento (sus sntesis,
sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)
pudieran ser traducidas y encontraran una palabra
adecuada para poder expresarse.
Angel Daz Barriga.

19

Sacristn, G. y Prez Gmez, A La Enseanza: su Teora y su Prctica. Ed. Akal. Madrid.1985

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