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CONCEITO DE EDUCAO MUSICAL DE ZOLTAN KODLY E

TEORIA DE APRENDIZAGEM MUSICAL DE EDWIN GORDON


Uma abordagem comparativa
Cristina Brito da Cruz*
nossa finuc convico que a Humanidade viver
111ais feliz quando aprender a viver corn a l\1sica, condigna-

111es1nas".(..)

gostavn cios seus nlunos e ajudava-os 1nuito."

(HEIN 1992:38)

1ncntc. Quern quer que trabalhe para prornover este fi1n, de


unia rnaneira ou de outra, no ter vivido en1 vo." (Kodly
1966:206) 1

Explicao prvia
Escrever un1 artigo que, sen1 a pretenso de
ser exaustivo, apontasse sc111clhanas no 111odo de
pensar a Educao e a Aprendizagen1 Musicais de
Kodly e Gordon, tornou-se para 111i1n u111a necessidade quase compulsiva, depois de frequentar o Seminrio promovido pel:i APEM e ministrado pelo prprio
Prof. Gordon, nos dias 3 e 4 de Novembro de 1995.
A tarefa que 111c propus fazer algo incn1oda: no
para mim dificil escrever sobre Kodly (filosofia,
obra, fontes a que foi buscar 111uitas das ideias que
hoje erradan1ente se lhe atribuen1, 111todo que os seus
seguidores desenvolvcran1 e sua aplicao nas escolas
hngaras), n1as no tenho qualquer tipo de autoridade
para escrever sobre a Teoria desenvolvida por Gordon: dois dias de Sc111inrio no habilita1n ningu1n a
escrever sobre o assunto, cabendo essa tarefa a quen1
o estudou con1 a profundidade e seriedade que lhe so
devidas.' Posto isto sublinho que este artigo pretende
apenas co111parar o que o Gordon abordou neste Sen1inrio con1 o legado de Koclly nas n1esn1as n1atrias.

1. Introduo
A ideia original de escrever esta abordagem
con1parativa nasceu da forte "in1presso" causada
por Gordon e pelo seu grande poder comunicativo.
A avaliar pelas reaces de alguns professores e
alunos presentes no Sen1inrio, a sua presena na
F.C.G. foi n1arcante, tendo a sua teoria sido ten1a
ele n1uitas e acaloradas discusses nos intervalos
cio Sen1inrio e nos dias que se lhe seguira1n.-'
Marcante ta1nbn1 a personalidade de Kodly.
Nun1a entrevista recente sobre o n1estre, Rajeczky
disse: "Renln1ente ele ern rnais urn pai cio que tnn in1portante e fa1noso professor.( ... ) Deixava as pessoas serern "elas

A i1nportncia de no in1pr nada aos outros,


de aceitar que o n1toclo "certo" para cada professor depende da personalidade de cada uni e das suas convices, foram ideias defendidas por Gordon; no entanto, acredita finnen1ente na Teoria que
desenvolveu, acredita no trabalho de pesquisa que
levou a cabo durante quatro dcadas e est interessado e1n divulgar a sua n1ancira de ensinar, que
passa pelo conhecimento profundo dos processos
de aprendizagen1 e cio reportrio n1usical.

2. Os Msicos e o Pblico
Uni objectivo co111un1 do ensino n1usical preconizado pelos dois pedagogos, o de fonnar
"n1ais e n1elhorcs" 1nsicos e, no 111enos in1port.::inte do que isto, fonnar uni pblico "n1ais nu111eroso e 1nais ben1 preparado"; estan1os todos sensibilizados para este problen1a, no havendo necessidade de n1e alongar aqui sobre ele. Gostaria apenas de transcrever un1 pequeno texto que refora a
necessidade de "preparar que111 ouve": "Os ho1nens
das civilizaes avanadas

tornanun~se

ouvintes vorazes,

n1as quase que j no 011ve111. Usando o so111 organizado


con10 urna espcie de pio, esquecc1no-nos de questionar
sobre sentido e valor cio que ouvirnos." (SACI IS 1962: 1)

Viven1os nu111a era de especializao en1 que


o fosso entre os n1sicos e o pblico cada vez
1naior. H quen1 diga que o pblico est<. a din1inuir
rapidan1ente e que qualquer dia os nisicos estaro
a tocar uns para os outros. Estou convencida que
no: pblico haver se111pre. Mas estar preparado
para 11 0uvir!I?

3. O que un1 "Born Msico" ?


Este foi o ttulo de uma palestra feita por Kodly, em que depois ele ler todos os "conselhos
para os jovens n1sicos" de Schun1ann, concluiu
que "as caractersticas de u1n bo111 1111sico podent ser surnarizadas da seguinte nulncira: 1. U1n ouvido bcn1 treina-

do; 2. U1na inteligncia ben1 treinada; 3. Uni corao ben1


treinado; 4. Unia n1o bern treinada.
Os quatro deven1 ser desenvolvidos em conjunto, c1n
constante equilbrio. Se u1n ficar para trs ou se adiantar,
algo estar errado. At agora s se pensava no quarto ponto (... ). Tera1nos no entanto conseguido os 1nes1nos resultados n1ais facihnente e e111 1nenos tentpo, se tivesse1nos dedicado n1ais te1npo aos outros trs. 11 (KODAL Y 1953: 197)

No curto espao de tempo de que disps para


nos expr os princpios bsicos da sua Teoria, o
Prof Gordon no teve obviamente tempo para fazer
consideraes profundas sobre nenhum tema; no
entanto, insistiu que no era possvel ser un1 bo1n
1nsico se se tocasse 1necanica1nente, se1n ter a
"capacidade para ouvir e perceber a 111sica"; defendeu no fundo o que Kodly exps nos dois prin1eiros pontos aci1na transcritos.
"A capacidade para ouvir e perceber a 1nsica, desenvolvida quando o som no est fisicamente presente" - a "AUDIATION" - para Gordon fundainental para fonnar bons 1nsicos. No
vou traduzir o ter1no, 1nas antes tentar descrev-lo:
disse o Prof. Gordon que a "audiation" est para a
Msica assi1n con10 o processo de pensar est para
a linguagem.
Na ausncia deste "processo de pensar" pode
usar-se un1a linguage1n in1propria1nente: os alunos
que lem os textos dos "Lieder" que estudam, no
fazendo ideia do que esto a dizer por no dominare1n a lngua ale1n, so bon1 exen1plo disso.
Infelizn1entc ta1nbn1 possivel cantar ou tocar e no fazer ideia do que se est a fazer, no
perceber n1usicahncntc a obra a executar. Estudar
s "n1ecanican1entc" un1 desperdcio de ten1po:
no se pode tocar bcn1 un1a pea no entendida
musicalmente e todo o estudo ser recomeado do
zero cn1 cada nova obra - o pensatnento 1nusical
no se desenvolver convenientemente e sen1 ele
no possvel ter bons msicos.

4. O que um "Bom Professor" ?


O bo1n professor, necessarian1ente u1n bo1n
msico com boa preparao pedaggica, aquele
que ensina o aluno a aprender, dando-lhe as ferramentas necessrias para se tornar autnomo na sua
aprendizagem e deixando de ser preciso o mais rapidamente possvel. Para alm de nos dizer isto,

Gordon frisou que na relao professor-aluno h


un1 "ganho rntuo": o professor deve ensinar o que
aprendeu e ir aprendendo com os alunos. Todos
pensa111os assiin, 1nas nunca de1nais le111br-lo.
Gordon aborda a Educao Musical do ponto
de vista de "co1no se aprende" e no "co1no se ensina"; perceber con10 a 1nente funciona quando se
ouve, quando se toca (ou canta) e quando se
aprende traz novas perspectivas ao ensino, que o
podero tornar mais eficaz.
No conheo escritos de Kodly sobre o
"Bo111 Professor", no entanto, u1n dos seus niais
fa1nosos discpulos escreveu: "para rnirn, ensinar n1sica foi se111pre aci1na de tudo urna actividade n1usical.
Se111pre rne interessei pela essncia da n1l1sica e ern estin1ular a conscincia rnusical dos 111eus alunos. Por isso cada
vez ruais rne conveno que o ensino da rnsica eleve ser dctenninado pela lgica interna da prpria 1nsica.( ... ) Niugun1 detentor da verdade ltirna e inquestionvel nestes
assuntos: s se pocle1n transrnitir verdades individuais,
cada urna das quais sugerida pela personalidade prpl'ia
e pelas necessidades da poca. ' 1 (DOBSZA Y 1992: 10)

5. A Avaliao
Todos os professores se debatem com o
"problen1a" da avaliao. Gordon chan1ou a ateno para importncia da utilizao de dois tipos de
avaliao: a Normativa (que compara os alunos
entre si) e a Idiogrfica (que compara o aluno
consigo prprio, ou seja, que mede os seus progressos independentemente do nvel final atingido); as avaliaes "oficiais"dos alunos do Instituto
Kodly en1 Kecsken1t so nonnativas, 1nas cada
aluno aluno recebe L11na avaliao idiogrfica detalhada, que lhe ben1 n1ais til, que encoraja o
seu esforo e reconhece os seus progressos independentemente do nvel musical que atinja.
Kodly no era apologista das comparaes
entre alunos e ainda n1enos das "co1npeties" 111usicais. A propsito de um "Concurso de Solfejo"
realizado em 1949, Kodly ter dito : "Numa corrida de cavalos, o que est em causa velocidade
que cada um deles atinge. Lembrem-se que nem
sempre o mais rpido que ganha ... Quando dois
cavalos corre1n 1nes1na velocidade, ganha o que
te1n o focinho niais con1prido. 11
Gordon (tambm ele um ptimo contador de
histrias ... ), no n1e pareceu ter 1nais f nos con5

cursos do que Kodly. A respeito de uma competio de piano realizada nos E.U.A., criticou a forma
co1no premiada a n1e1nria e a tcnica em detrimento de capacidades musicais bem mais importantes.

i) A Audio Interior a capacidade que nos


permite imaginar como sa o que est escrito
nu1na partitura, sem ser necessria a presena
fsica do son1. " Devan1os ler n1sica do 1ncsn10
1nodo con10 se l utn livro: etn silncio, n1as in1aginando
o som." (KODALY 1954:204)

Sero todos os tipos e critrios de avaliao


questionveis? Pelo menos a importncia da avaliao do percurso individual de cada aluno consensual para os dois pedagogos.

ii) A Audio Consciente pode estar relacionada com a audio interior ou com a audio
de sons realmente produzidos e pressupe o
conhecin1ento 1nusical "analtico", o reconhecilnento da relao entre os sons.

6. Sequncias de Aprendizagem
Uma sequncia lgica na aprendizagem: ouvir - cantar - ler - escrever!
Gordon referiu o processo de aprendizagem
da fala, para explicar porque que no ensino
musical fundamental comear por ouvir msica
antes de qualquer outra coisa; como todos sabemos, os bebs comeam a falar quando tm cerca
de um ano, mas antes disso ouvem com (ou sem)
aparente ateno e quanto mais estimulados so,
mais cedo falaro e mais rico ser o seu vocabulrio.
Embora Kodly defendesse a importncia de
conhecer 1nuito repertrio n1usical, nunca ouvi a
nenhum dos seus seguidores a premissa: "primeiro,
s ouvirn; os escales etrios a que se destina a
iniciao musical prevista pelos dois pedagogos
so diferentes: talvez por isso tenham diferentes
abordagens (ou talvez no ... ).
De qualquer modo quer para um quer para o
outro, s depois de o aluno ter os "utenslios 11 que
lhe permitam a compreenso musical do que ir
tocar, que ser desejvel a iniciao ao instrun1ento; isto no quer dizer que seja preciso u1na
audio j muito desenvolvida, ou uma leitura e
escritas 1nusicais avanadas para con1ear a tocar:
quer apenas dizer que o nvel de dificuldade do
que se toca tem de corresponder ao nvel de compreenso 1nusical.

" O descnvolvin1c1lto da 1ne1nria 1nusical con1ea pela


i111itao. As crianas repete1n, depois da apresentao,
cantos, rnovi1nentos corporais e sinais que indicatn os
110111es das notas e favorece111 a fixao dos intervalos.
hnitando ou 1nen1orizando de 1naneira consciente, elas
registam as unidades rtnlicas e os 1notivos da sollnizao. Todos esses 111oti vos faze111 parte de canes que j
conhece1n ben1. ( ... ) Os conheci1nentos 111usicais requere1n em pri1neiro lugar a 1ne1nria . Mas os exerccios
devem desenvolver iguahnentc o raciocnio lgico, j
que as grandes unidades no pode111 ser n1en1orizadas
por si s, sen1 conhecin1ento da sua estrutura lgica."
(KOKAS 1982:4)

iii)A Audiation, j referida no ponto 3, rene em


si os dois tipos de audio acima descritos.
desenvolvida atravs da solmizao e da utilizao de slabas rtmicas implantadas por
Gordon ( diferentes das utilizadas no mtodo
Kodly).
Gordon deu exemplos de exerc1c10s a fazer
nas aulas de iniciao musical para qualquer idade, em que desde o incio a 11 Audiation 11 estimulada; sublinhou a importncia de dar tempo
aos alunos para podere1n "perceber" antes de repetir, no reduzindo a imitao a u1n processo
exclusivo de desenvolvi1nento da 1nemria.
A sequncia de actividades esperada dos alunos : ouvir fisican1ente, ouvir interiorn1ente
"audiating" (i.e. ir adquirindo "pensa1nento 1nusical") e reproduzir os motivos que vo ouvindo.
medida que o processo de aprendizagem vai
decorrendo, vai aumentando a complexidade do
que vo 11 Audiating 11 e a conscincia n1usical do
que ouvem.

7. Ouvir
7.1 Repensar a audio: a Audio Interior e a Audio "Consciente" preconizadas por Kodly e
a Audiation de Gordon - a absoluta necessidade
de usar a solmizao relativa.

7.2 A Audio Relativa e a Audio absoluta


A Audio relativa tal corno preconizada
por Kodly e Gordon, baseia-se na solmizao,

tambm chamada solfejo relativo, sistema de slabas funcionais, D-111ovel ou "Tonic sol-fa".

Muitos outros sistemas usa1n a audio e a


leitura relativas (incluindo o nosso ... ): no possvel 11 ouvir be1n" sem pensar nas relaes intervalares ou tonais, no esquecendo que o 1nes1110
intervalo "diferente" em diferentes contextos e
sintaxes de organizaes sonoras.
No nosso sisten1a atribui-se o n1es1no non1e de
nota ao mesmo so1n, excepto nas enarmonias
(dois no1nes para un1 1nes1no som) e na leitura
"con1 no1ne de notas" (1nesmo non1e para sons
diferentes, por ex l = l, lb e l# , uma debilidade do nosso sistema ... ); a importncia de cada
som dentro da organizao sonora, no nos
dada automaticamente pelo nome de nota que lhe
atribumos, tendo de ser desenvolvida paralela1nente a audio e a leitura relativas; ines1no na
1nsica dita atonal, a relao intervalar o processo (relativo ... ) que a maior parte das pessoas
utiliza para cantar (ou ouvir interiormente) o que
l ou para escrever o que ouve.

absoluta1nente essencial desenvolver a audio relativa dos alunos que utilizam o sistema
dito absoluto. Ter "ouvido absoluto exclusivo",
(ser u1n diapaso vivo afinado " sec.XX" ... ),
ten1 as vantagens que todos conhece1nos, 1nas
pode ser um problema; trs exemplos: o cantor
con1 ouvido absoluto, que chegando sala onde
vai dar um recital descobre que o piano est
11
baixo" e incapaz de cantar nestas condies; o
111en1bro de u1n Coro "a capella", que o nico
que no "vai baixando" e acaba por ser o nico
"desafinado"; o n1sico que incapaz de fazer
n1sica antiga e1n instrun1entos da poca, porque
no se consegue ajustar a outro padro de afinao ...

por exemplo; ouve um acorde de Mib Maior e


escreve mib - sol - l#, etc ... No interessa s
saber que sons se ouvem, mas principalmente
perceber a sua importncia relativa).
O que pretendo defender aqui?
Que a audio absoluta no faz sentido sem
estar acompanhada da audio relativa. De
igual modo a audio relativa no faz sentido
sem ser acompanhada da audio absoluta e
isso, ao contrrio do que 1nuita gente pensa, que
preconizado pelo Mtodo Kodly: recorrendo
sohnizao para o desenvolvin1ento da audio
relativa, desde o prin1eiro rnon1ento da iniciao
escrita se introduz o sistema absoluto tal como
ns o preconiza1nos, com a nica diferena de se
usar o siste1na de letras ingls en1 vez das nossas
slabas musicais.

A explicao da utilizao da solmizao, so


por si ss n1atrias suficientes para escrever uni
outro artigo, mas no gostava de deixar de referir
que "Kodly considerava a soln1izao relativa co1no 11111
utenslio do desenvolvitncnto do ouvido interno e da aprendizagen1 da leitura e escrita 1nusicais. As slabas da solinizao designa111 a relao dos sons entre eles. quer dizer o papel das notas e1n qualquer que seja o siste1na, e no a altura
absoluta dos sons. ( ... ) As slabas da solrnizao so fceis
de cantar, co1n tuna sonoridade agradavel e vantajosas articulao.( ... ) A sollnizao relativa facilita a transposio e
adapta-se n1elhor s vozes cios cantores. ( ... )A interiorizao
cios intervalos ajudada por sries de exerccios que Koclly
coinps para fins pedaggicos. Criou u111 siste1na lgico
desenvolvendo o ouvido interno e a entoao exacta do
canto. ( ... ) Koclly cornps cadernos pedaggicos durante
anos (decnios ... ) a partir das experincias prticas da educao rnusical hngara.( ... ) As co111binaes de intervalos
(os inativos n1usicais) dos exerccios Koclly, so scn1elhantcs aos algorit111os conhecidos no ensino de lnguas estrangeiras. Cada 1notivo retoinado diversas vezes cin lugnres diferentes. Assi1n as crianas t111 1nltiplas ocasies de
reconhecer, de cornparar, de corrigir, de rnen1orizar."

Este tipo de ouvido "completamente absoluto" raro, n1as o n1nero de pessoas que "ouve1n
auton1atican1cnte o non1e das notas" sen1 ter que
fazer o 111nin10 esforo, n1uito grande (no fundo no se trata 111ais do que uni tipo de 1nen1ria
que se vai desenvolvendo ... ); un1 aluno co1n este
tipo de audio escreve nor1nalinente niais rapida1nente do que os outros, 1nas se no pensar
cada so1n no contexto en1 que ouvido, no entende realinente o que ouve e isso nota-se na
"inconscincia" con1 que escreve (escreve f,
onde harn1onica1nente s faria sentido ter un1 mi#

(KOKAS 1982: 1)

Depois de trabalhado o ouvido relativo, segue-se a fase da con1binao entre audio relativa e absoluta; a vantage1n in1ediata para instrumentistas que co1nea1n pelo sisten1a relativo a
enorme facilidade com que ficam para compreender musicaln1ente as obras que estudan1 e a
melhor qualidade de execuo que lhe advm;
essa con1preenso pennite uni estudo n1ais rpido
e "consciente"; pern1ite ainda tuna enorn1e facilidade para transpr en1 qualquer instru1nento.

Quem desconhece o sistema e o critica sem


conhecimento de causa, diz que s serve para
cantores e que um bom sistema para pases pobres (sem dinheiro para instrumentos ... ); bom
lembrar que os primeiros pases em que foi implantado con1 as caractersticas actuais fora1n a
Inglaterra (Cunven 1816-1880) e a Alemanha
(Hundoegger 1858-1927; Jlide 1887-1970) e
actualmente em pases como os E. V.A. ou o Japo, h centenas de escolas que o utilizam;
tambm conveniente lembrar que o mesmo sistema, com ligeiras diferenas, foi apaixonadamente defendido em Itlia por Bertalotti (16661747) e em Frana por J.J. Rousseau (17121778). Ainda com maiores diferenas, mas de
qualquer modo um sistema de leitura relativa, foi
preconizado no sec XI por Cuido de Arezzo, que
nos deixou os nomes das notas que so, com pequenas alteraes, usados at hoje no nosso sistema e na solmizao.
Estes pedagogos, e tantos outros como Kodly e Gordon, insistiram na importncia da solmizao por permitir o acesso fcil literacia
musical das massas e a formao mais completa
de msicos profissionais.

8. Cantar
" O elen1ento importante da concepo de Kodly a
constatao de que o canto leva n1ais directamente compre~
enso e penetrao da msica. D u1na vivncia co1npleta e
nele todo o corpo participa. Do ponto de vista fisiolgico, o
canto exerce tambm um efeito benfico atravs da respirao
e das ressonncias interiores ( ... ) O canto n1ais primrio do
que a linguage1n (os pri1neiros sons de u1na criana so 1nais

prxi1nos do canto do que de forn1as ulteriores de linguagen1).


un1 utenslio apto a codificar e trans1nitir emoes, a criar
relaes e1nocionais. Facilita o desenvolvimento do ouvido

11

Se tentssen1os exprintir a essncia desta educao

nun1a s palavra, ela s poderia ser - Cantar! A palavra


1nais frequentc1nente ouvida a Toscanini durante os seus ensaios de orquestra era "Cantare!" expressa en1 1nil e u111a nuances ( ... ) A nossa era de 1necanizao leva-nos por u1na estrada
que acaba co111 o prprio ho1ne111 co1no u1na 1nquina; s o esprito do Canto nos pode salvar desse destino." (KODALY
1966:206)

9. A Prtica e a Teoria Musicais


"O essencial na concepo do ensino da 1nsica preconizado por Koclly a educao esttica: a n1sica no
centro da educao ela criana. O facto de cantar, de fazer
1nsica de 1nodo activo, torna possvel pelo desenvolvi1nento
siste1ntico das capacidades, a assi1nilao do contedo da arte
e ta1nb1n o aperfcioainento autnoino das suas capacicladcs."(KOKAS 1982: 1)

A Teoria Musical s pode aparecer na Educao Musical, depois do que realmente importante: a Prtica Musical! Tambm Gordon intransigente neste ponto: repetiu-nos as sbias palavras
de Abelardo, para que no esquecssemos "os
cuidados a ter para que o fogo da explicao no
sirva afinal para iluminar, mas sim, e s, para encher a sala de fumo"; deixou bem claro que no se
pode massacrar uma criana (ou um adulto) com
explicaes tericas que no fazem sentido sem a
prtica: " como comear o ensino de uma lngua
pela sua gramtica ... ". Frisou ainda que a "escrita
s ensina a lembrar, no ensina mais nada" ; esta
11
escrita 11 , tal co1no eu a entendi, no se referia s a
exerccios tericos, mas tambm prtica dos ditados escritos; no garanto que Gordon nos quizesse realmente dizer isto - ele prprio referiu que se
pedisse a cada um dos participantes um resumo do
que tinha dito, teria provavelmente tantas verses
quanto o nmero de participantes ... O que aqui lem apenas uma das possveis percepes e interpretaes cio que nos foi dito.

interno, ou seja da in1aginao interior das relaes e da sequncia dos sons, intervalos e melodias, do ponto de vista da
altura. O ouvido interno constri-se progressiva1ncnte segundo

10.Desenvolvimento Musical: a partir ele que idade?

capacidades inatas ( ... ). Neste processo longo e complicado o


canto ten1 particular in1portncia." (KOKAS 1982:2)

" A 1nsica toca, pela sua carga e1nocional, as crianas


numa idade 1nuito precoce. No primeiro ano de vida, a criana

Gordon frisou a importncia do Canto vrias


vezes durante o Seminrio, tendo, tal como Kodly, referido que a utilizao sistemtica do piano
nas aulas de Educao musical, pode ser perniciosa: o canto "a capella" fundamental. Mas com ou
sem acompanhamento, defendeu que tocar melhor
quem aprender a cantar.

tocada pela msica no seu meio an1biente e nas suas relaes


pessoais. Ela torna-se uma necessidade quotidiana, se a criana beneficia de u1n desenvolvin1ento adequado das capacidades 1nusicais." (KOKAS 1982:1)

A iniciao musical de recm-nascidos atravs do mtodo Kodly no prtica corrente; no

creio que Kodly se tenha debruado sobre o assunto e na Hungria s vi o Mtodo ser aplicado a
crianas a partir dos trs anos; sei que seguidores
do mtodo Kodly nos E.V.A. o aplicam a bebs,
1nas so excepcs.

NOTAS:

A paginao indicada remele para as edics inglesas ou francesas de


onde traduzi as citaes.

Gordon disse-nos que no seu trabalho de pesquisa con1provou que a faixa etria con1 n1aior capacidade de aprendizage1n seria a do nascilnento
aos dezoito n1eses, seguindo-se outras at aos trs,
at aos cinco e at aos nove anos; un1 pouco jocosa1nente disse-nos que tuna criana de cinco anos
estava j "o ver the hill" e j n1uito a srio nos disse
que se determinado tipo de capacidades musicais
no fsse acalentado at aos nove anos, j nada
haveria a fazer.

Estudos feitos por ex. por Helena Rodrigues que organizou este Seminrio.
No cabe a este artigo a apologia ou a crtica do I\1!Odo; gostaria no
entanto de salientar que me pareceu po!1nica a sua apresentao e a
imagem que deixou na maioria das pessoas com quem falei;

a.~

opini-

es dividiam-se e sern pretender que o grupo de pessoas com qucrn

discuti o assunto seja minimamente representativo de quem assistiu


ao Seminrio, pareceu-me consensual: i) a simpatia pela pessoa de
Gordon e por mui!as das ideias transmitidas; ii) a vontade de estudar e
de experimentar alguns dos mtodos de trabalho por ele referidos; iii)
a descrena (e at antagonismo) cm rclao aos testes de aptido mu-

Nada na obra de Kodly chega a ser to radical 1nas a sua f na juventude era indiscutvel,
con10 se v nesta citao: "Antrs cio 15 anos tod~t a

sical por ele desenvolvidos ao longo ck 40 anos de pesquisa e sem os

gente 1nais talentos do que acirna dessa idade; s gnios

dade

quais a aplicao do Mtodo, con10 ele prprio frisou, no ler vali-

excepcionais continuarn a desenvolver-se. 11111 cri111e despenliar essa idade talentosa." (KODAL Y 1929: 120)

Concluso: Mudanas exequveis em trs geraes

- "Plano para ce1n anos"


Kodly e Gordon abordaran1 da 1nesn1a 1naneira, a
possibilidade de execuo dos mtodos revolucionrios que desenvolveran1; conhecendo a natureza hu1nana e o inundo cn1 que vive1nos, entenderan1 a in1possibilidade de ver no seu tempo as suas ideias implantadas corno desejarian1: da a in1portncia de divulgarem o seu trabalho e de inspirarem e preparem
os seus continuadores; Gordon disse-nos que no esperava que as pessoas acreditassetn de un1 dia para o
outro naquilo que ele advoga (to brilhante1nentc e
con1 tanta confiana) e que "so precisas pelo 111enos
trs geraes para n1udar". Kodly deixou un1 "plano
para ce1n anos", escrito en1 1947, prevendo que as
n1udanas que ele preconizava precisaria111 no fundo
das tais trs geraes para sere1n exequveis ...

Bibliografia
DOBSA Y, Lszlo, 1lfter KodZv. Rejlections on Xlusic Educatio11,
Kecske1n1, Z. Kodly Pedagogical Institute of Music, 1992.
EOSZE, Lszl, Zoftan Kod/y, //is /1fe in pictures and docu-

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IIEIN, Sister Mary Alice, lhe legacy of Zo/tn Kodly: an oral

historyperspective, Buclapest, Inlcrnational Kocli.ly Society, 1992.


KODALY, Zoltan, "Childrcn's Choirs",1929; "Who is a gooJ
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A!! in BNIS, Perene (cd.), Se/ected 1Vritings , Buclapcst, Corvina Press, 1974.
KOKAS, Klnl, "La Mthodc d'Eclucation Musicalc ele Kodly",
in Etude de f'IUJet P.sycho!ogiqu! de la klhode

Deixando muito por dizer sobre ambos os pedagogos,


termino com mais uma citao de Koclly, retirada do
artigo "Musical Instruction and Eclucation"(l 966),
escrito pouco antes da sua 1norte: "Ficararnos felizes se

cale Zoltn Kodly, ! 982.

os nossos esforos e experincias fossern teis para os outros e

The Haguc - Martinus Nijhoff, 1962.

d'f:'ducation

1'/usicale de Kodly, Kecskcrnl, lnstitut de la Pdagogie MusiSACHS, Kurt, in KUNST, Jcia.p (ccl.),The fVe/f.\prings o_( i\lusic,

especialmente se nos ajudassern a avanar, 1nes1110 que s uni


pequeno passo, pan1 u1n objectivo con1un1 da hun1anidade, a
fraternidade entre os povos." (EOSZE 1982: 161)

* Cristina Brito Cruz - Docente na Escola Superior ele Msica de


Lisboa.