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Ilustrao: Cavalcante

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set./dez. 2008..

Conhecimento, trabalho e obra:

uma proposta metodolgica para a


educao profissional
Jarbas Novelino Barato*
Resumo
Muitos trabalhadores celebram suas obras. Tm orgulho do que fazem. Esta constatao sinaliza dimenses axiolgicas no interior das atividades produtivas, quase sempre ausentes em anlises feitas por especialistas. preciso
consider-la como um indicador de saberes que se constroem no e pelo trabalho. Duas vertentes tericas podem
nos ajudar a entender melhor a obra em prticas sociais voltadas para a produo: Teoria da Atividade e recentes
estudos no campo das comunidades de prtica. O sentido da obra, iluminado pelas citadas vertentes tericas, pode
inaugurar um modo completamente novo de desenvolver atividades de educao profissional. Esse um caminho
capaz de oferecer uma alternativa mais prxima do saber do trabalho que a pedagogia da competncia.
Palavras chave: Trabalho; Educao Profissional; Teoria da Atividade; Comunidades de Prtica; Metodologia;
Epistemologia
Era um domingo qualquer do ano de 1953. A famlia inteira
vestiu as melhores roupas para a missa da matriz e um passeio
pela praa. Mas naquele dia o programa era outro. Meu pai, oficial
pedreiro, nos levou para ver a obra, um sobrado que ele estava
construindo em regime de empreitada. A construo estava na
fase final. Com muito orgulho, ele nos mostrou os delicados
detalhes de acabamento daquela casa quase pronta. Minha me,
meus dois irmos e eu olhvamos a obra com admirao. Trinta
anos depois, num curso de ps-graduao nos Estados Unidos,
soube que aquela visita casa que meu pai estava construindo
tem um nome elegante e expressivo: celebrao do trabalho.
O orgulho dos antigos trabalhadores por causa de uma
obra bem-feita no se resumia a um sentimento individual e a
um reconhecimento pelos membros da corporao de ofcios.
Envolvia atos de celebrao na famlia e na comunidade, numa
direo muito parecida com a do episdio com o qual inicio este
artigo. Embora durante muitos anos fosse incapaz de entender
o significado da celebrao da qual participei em 1953, aprendi,
desde aquela ocasio, que o trabalho no s ganha-po, mas
tambm realizao que d sentido vida. Aprendi que o orgulho de um profissional por uma obra bem-feita um aspecto
fundamental do saber do trabalhador.
As lies de meu pai podem indicar caminhos interessantes.
Por isso, quero explorar aqui algumas possibilidades do sentido
*

Professor. doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).


Mestre em Tecnologia Educacional pela San Diego State University (SDSU). E-mail:
jarbas.barato@gmail.com.

Recebido para publicao em: 06/10/08.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set/dez. 2008.

da obra na formao profissional e em comunidades de prtica. Creio que


exploraes como a que me proponho a fazer apontam alternativas didtico-pedaggicas capazes de aproveitar certas dimenses
axiolgicas do trabalho no processo de ensino-aprendizagem.
Modos hegemnicos de ver o trabalho talvez no favoream
o que quero propor. Uma expresso comum do jargo econmico prova disso. Para nos referirmos a ofcios como o que
foi exercido por meu pai, costumamos utilizar o termo mo-deobra. Algum j me disse que o citado termo supe um outro:
cabea-de-obra. Ou seja, nossa linguagem comum consagra a
separao entre trabalho manual e trabalho intelectual. E se tal
separao indica que o sentido da obra s pode ser apreendido
pelos senhores da concepo, o fazer carece de significado para
os trabalhadores manuais. Essa maneira de ver os saberes no
trabalho ignora, penso eu, os modos pelos quais o conhecimento
se estrutura no interior das atividades produtivas.
Separao entre concepo e execuo certamente priva o trabalhador de poder. O sentido da produo passa ser um privilgio
das gerncias (NOBLE, 1977)1. Mas no o priva necessariamente
de entendimento e compreenso daquilo que realiza. Mesmo em
profisses que perderam contedo e foram simplificadas, parece
que os trabalhadores continuam a entender que seus fazeres resultam em obra. Porm, os analistas do saber do trabalho costumam
ignorar a insistncia dos trabalhadores manuais em construir atos
de intencionalidade para dar sentido ao fazer.
A possibilidade de reduzir as atividades produtivas a execues
sem inteligncia exigiria, alm do empobrecimento do contedo
do trabalho, uma mo-de-obra geneticamente desprovida de
capacidades intelectuais. Como anlises convencionais das

atividades laborais costumam ignorar tal circunstncia, s vezes


preciso recorrer fico. Em Brave New World, Huxley2 nos
mostra que trabalhadores manuais incapazes de intencionar a
obra precisam ser programados para tanto desde sua concepo in vitro. No romance de Huxley, essa mo-de-obra ganha
concretude naquelas centenas de gmeos delta encarregadas
do servio pesado no hospital onde falece a me do Selvagem,
personagem central da trama. Na cena memorvel em que o heri
tenta dissuadir os trabalhadores deltas a no tomarem sua dose
diria de soma, a droga da felicidade, percebe-se que aqueles
seres so incapazes de qualquer pensamento que ultrapasse as
necessidades de manejo de materiais de limpeza e os desejos de
drogar-se. As limitaes desses personagens de fico acontecem
porque os deltas foram biologicamente programados para um
fazer desprovido de significado. Sem tal programao, haveria
seres humanos comuns, sempre capazes de atribuir sentido ao
trabalho mesmo que esvaziado de contedo.
Estudos orientados pela Teoria da Atividade sugerem que
uma das fontes de mudana implantao e uso de sistemas
tecnolgicos a ruptura causada por atos de resistncia dos
trabalhadores e cidados. Sirvo-me aqui de trecho de obra de
Kaptelinin e Nardi para situar o fenmeno:
Assim como a atividade criativa, a resistncia uma ruptura no fluxo
sereno da atividade de rotina coletiva. Ela perturba a cultura; ela introduz
conflito e descoordenao. A contribuio de Wertsch, tornando visvel
a rejeio e resistncia, importante porque aborda a necessidade de
considerar nmero significativo de temas ausentes em discusses de
tecnologia que focam apenas sua utilidade e funcionalidade. Tais temas
no aparecem quando a teoria equipara pessoas e coisas, uma vez que
as coisas em si mesmas no oferecem resistncia, refletindo sobre algo
ou rejeitando este algo.3

Ignorar a inteligncia do trabalhador manual faz parte de


um jogo que desqualifica aqueles cujas funes foram ou so
muito simplificadas. Tal ignorncia serve para justificar decises
gerenciais supostamente baseadas em domnio do processo produtivo. Um caso emblemtico nesse sentido a conhecida histria
de Schmidt, o trabalhador escolhido por Taylor para ilustrar a
relao entre a gerncia orientada por princpios cientficos da
organizao do trabalho e um trabalhador manual. Cabe notar
que mesmo entre os crticos de Taylor, Schmidt continua a ser
visto como um trabalhador sem inteligncia, incapaz de perceber
o sentido de suas atividades.
Na narrativa de seu encontro com Schmidt, Taylor, segundo
Mike Rose4, caracteriza aquele trabalhador como algum incapaz
at de realizar boa parte de tarefas no especializadas. A histria
toda, contada para justificar um controle radical das atividades
de produo, reflete certamente muitos preconceitos. Schmidt,
na poca em que foi instrudo por Taylor, estava construindo sua
prpria casa. Todas as demandas de planejamento para poupar
recursos e aplic-los na compra de materiais, assim como os diversos
saberes necessrios para executar a obra, no eram banais. Exigiam
inteligncia. Taylor era incapaz de enxergar isso. Convinha rotular
o trabalhador braal como algum desprovido de saberes.
Schmidt visto e descrito por Taylor como uma mquina de
carregar lingotes. Como possui certa inteligncia, apesar de limitada, pode ser instrudo verbalmente. E isso que faz o analista,

utilizando descries de movimentos mecnicos para programar


a mquina do modo mais eficiente. No importa nada como o
trabalhador v a atividade, nem como a processa social e psicologicamente. Essa a perspectiva que decorre da viso de mo-de-obra
no mbito da organizao cientfica do trabalho.
Examinemos a questo a partir de estudos sobre situaes
mais recentes acerca da natureza do trabalho na sociedade industrial. O ideal taylorista, concretizado em medidas de organizao
cientfica do trabalho na dcada de 1970, expresso por Durand
da seguinte forma:
O operrio no ter a possibilidade de fazer o trabalho de acordo com
sua idia. Ensinar-lhe-o a melhor maneira de trabalhar. Os operrios
sero selecionados e treinados para executar um trabalho no qual se
especializaro para que cada um possa desempenhar o trabalho o
mais complexo compatvel com suas aptides naturais, da maneira
mais rpida e com mxima eficincia.5

Este trecho mostra uma inteno de conduzir o trabalho em


conformidade com determinaes gerenciais. Mas implicitamente
reconhece que o trabalhador poderia fazer o trabalho de acordo
com sua idia. Impedir que isso acontea o objetivo central
do taylorismo. O comentrio de Durand aponta ainda mais
elementos que nos interessam numa discusso sobre aprender
a trabalhar. Destaco-os a seguir:
Aos operrios ser ensinada a melhor maneira de trabalhar.
Os trabalhadores sero especializados.
Complexidade do trabalho ser adequada aptido dos
trabalhadores.
Quem decide a melhor maneira de trabalhar so os analistas
das atividades produtivas. Cabe lembrar que tais melhores maneiras de trabalhar so definidas a partir de critrios de produtividade
alheios aos ritmos humanos. Essa circunstncia foi retratada de
modo genial por Charles Chaplin em Tempos modernos6.
A especializao, no contexto em que Durand a situa, na
verdade uma reduo do trabalho a seus elementos mais simples,

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mecnicos. No , como poderia sugerir o uso mais comum da


palavra, um aprofundamento de saber.
Finalmente, h a questo da aptido, baseada em crenas de
que os seres humanos nascem com certos dons que podem ser
identificados e usados para fins produtivos. bom lembrar que,
nas primeiras dcadas do sculo passado, orientao e seleo
profissional eram as atividades mais populares de articulao entre
educao e trabalho. Daine Ravitch7 mostra como tal modo de ver
as capacidades humanas articulou trabalho e formao profissional, sob o guarda-chuva da Escola Nova, justificando o caminho
no acadmico da educao para os filhos dos trabalhadores. No
Brasil, o exemplo mais claro de adoo de projetos de seleo e
orientao profissional o Idort8, cujo projeto original era o de
selecionar [cientificamente] a mo-de-obra mais adequada para
as demandas da indstria nacional.
Aptido dos trabalhadores uma expresso que esconde
(ou desvela) o vis ideolgico justificador do rtulo de falta de
inteligncia ou de rudeza aos profissionais que exercem ocupaes manuais socialmente desvalorizadas.
Uma das conseqncias do quadro que acabo de esboar
a de que a formao profissional dos trabalhadores passou a ser
vista nos mesmos moldes que aqueles utilizados para a anlise
do trabalho. Ou seja, os aspectos metodolgicos do aprender a
trabalhar comearam a ser entendidos como aplicaes daquela
anlise. Essa abordagem revela um vis epistemolgico: o de que
possvel equiparar os resultados da anlise objetiva do fazer com o
processo pelo qual a ao se estrutura nas pessoas e comunidades
de saber. Mas, como observa Broudy: a estrutura lgica de um saber
[supostamente descrita por certos procedimentos analticos] pode no dar
qualquer direo til de como as pessoas descobrem e aprendem tal saber9.
Uma das conseqncias da crena epistemolgica criticada
por Broudy certo tipo de soluo pedaggica que ignora os
saberes construdos no trabalho e pelo trabalho. Tal soluo se
diz cientfica e foi duramente criticada por Andr Gorz10 num
texto que deveria merecer mais ateno nos meios educacionais.
O argumento central de Gorz o de que interesses alheios aos
interesses dos trabalhadores utilizam a forma cincia para fazer
com que estes ltimos aceitem sua suposta ignorncia. Exemplo
de uso da forma cincia para mostrar suposta inferioridade
dos trabalhadores manuais o modo pelo qual contedos de
Qumica e Biologia so ensinados em cursos de cabeleireiros.
Aspectos explicveis pelas duas cincias e presentes em tcnicas
dominadas por profissionais de sales de beleza so convertidos
num discurso arcano que leva o profissional a aceitar subordinao queles que dominam saberes supostamente inacessveis
a quem no tem formao cientfica.
No disponho aqui de espao suficiente para continuar a estabelecer relaes entre certo cientificismo exemplificado pela
organizao cientfica do trabalho la Taylor e equvocos em
propostas metodolgicas para formar trabalhadores. Contento-me
em encerrar minhas consideraes sobre o assunto avanando
uma interpretao que tem um qu de ousadia: as propostas de
orientaes metodolgicas baseadas em competncias tm origem
parecida com a pretenso de usar dados de anlise das atividades
produtivas como categorias orientadoras de uma pedagogia da
formao profissional (HYLAND, 1994)11. Tais propostas des-

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Aptido dos trabalhadores


uma expresso que esconde
(ou desvela) o vis ideolgico
justificador do rtulo de falta
de inteligncia ou de rudeza
aos profissionais que exercem
ocupaes manuais socialmente
desvalorizadas.
consideram o saber que se constitui no e pelo trabalho.
No pretendo examinar o possvel cientificismo das tendncias de e orientao metodolgica hoje hegemnicas em
nosso pas. Em vez disso, quero sugerir um outro caminho. Um
caminho que busca enfrentar o desafio de descobrir no interior
do prprio trabalho bases capazes de fundar uma metodologia
de formao profissional.
Para construir, ou re-construir, uma pedagogia baseada
em saberes do trabalho, penso que necessrio examinar duas
questes importantes. A primeira a da matriz interpretativa do
conhecimento, que insiste na dicotomia teoria-prtica. A segunda
a do sentido que a obra tem na organizao da atividade, na
constituio de atos de inteno, nos modos pelos quais o trabalhador valora o que faz, na estruturao do saber que resulta em
produo, na formao de identidades e re-produo da fora de
trabalho. Nos dois prximos tpicos, tentarei examinar essas duas
questes, para depois finalizar este artigo com uma proposta de
constituio de uma pedagogia inspirada pelo saber do trabalho.
Sei que a proposta ainda carece de mais estudo, por isso talvez
seja vista como sugesto apressada. Mas vale a pena a tentativa,
uma vez que as alternativas existentes pouco valorizam os saberes
construdos no e pelo trabalho como elementos constitutivos
de uma metodologia de educao profissional.

Armadilhas do par teoria e prtica


No incomum ouvir a seguinte expresso: preciso explicitar
os fundamentos tericos da prtica. Quem a diz ou ouve geralmente
no mostra qualquer estranheza. Aceita-a como descrio correta
de uma relao entre duas instncias completamente distintas. E
mais, julga que h uma subordinao da ltima primeira. Eventos de ensino so organizados com base em tal relao, sempre
prevendo aulas tericas antes das aulas prticas que fundamentam.
Raramente esse modo de pensar problematizado.

Durante cinco anos (de 1986 a 1991) trabalhei com docentes


do Senac So Paulo e eventualmente de outras instituies as
questes de teoria e prtica, utilizando como objeto de estudo e
discusso aulas demonstrativas, situaes de ensino que reproduziam fazer dos docentes e eram apresentadas a um coletivo
constitudo por seus pares e por uma equipe supervisora. Certos
episdios acontecidos naquelas aulas de demonstrao ilustram
com muita clareza as armadilhas do par teoria e prtica. Narro
um deles a seguir.
A aula de demonstrao tinha como tema central tipos de cabelo,
uma categorizao muito til para a tomada de deciso quanto
aplicao de produtos qumicos em tinturas e permanentes. As
duas docentes fizeram um timo trabalho. Utilizaram diversos
recursos expositivos e criaram oportunidades participativas para
todo o grupo. Aprendemos (verbalmente) todas as definies e
descries de tipos de cabelo que podem ser teis no ofcio de
cabeleireiro. Toda a atividade foi desenvolvida com textos e falas,
seguindo passos sugeridos pelos melhores livros de didtica. Mas
houve um seno. Em momento algum manipulamos cabelos
para classific-los a partir da viso e do tato, dimenses sempre
presentes nas definies que nos foram oferecidas. Na discusso
acontecida logo aps a aula de demonstrao, perguntei s duas
docentes porque elas no manipularam e nem nos convidaram
a manipular os cabelos dos participantes, uma vez que as trinta

...

o entendimento predominante do
que teoria e prtica no campo
didtico-pedaggico. Teoria verbo,
explicao, discurso sistematizado.
Qualquer experimentao, execuo,
manipulao est fora do jogo.
Depois de bem assentada a teoria,
supe-se que os alunos estaro
preparados para aplic-la. E a
aplicao constitui a prtica, um
fazer guiado pela teoria. Uma
prtica sem teorizao prvia um
ato desprovido de inteligncia. Em si
mesmo, o fazer no inteligente.

e poucas pessoas presentes eram uma mostra representativa de


todos ou quase todos os tipos de cabelos estudados. Obtive a
seguinte resposta: esta uma aula terica; a manipulao dos cabelos
s acontecer na aula prtica.
O caso aqui narrado revela o entendimento predominante
do que teoria e prtica no campo didtico-pedaggico. Teoria
verbo, explicao, discurso sistematizado. Qualquer experimentao, execuo, manipulao est fora do jogo. Depois de bem
assentada a teoria, supe-se que os alunos estaro preparados para
aplic-la. E a aplicao constitui a prtica, um fazer guiado pela
teoria. Uma prtica sem teorizao prvia um ato desprovido
de inteligncia. Em si mesmo, o fazer no inteligente.
Muitas pessoas que tiveram acesso ao caso que acabei de narrar
costumam rir da suposta ingenuidade das docentes. Costumam
pontificar que teorias podem tambm se valer de sensaes tcteis
e visuais. Esses comentrios no so justos, pois acontecem post
factum e utilizam pistas que acabo oferecendo na narrativa. Sempre me pergunto se tais comentrios surgiriam se eu omitisse o
questionamento sobre ausncia de manipulao dos cabelos para
exercitar a categorizao apresentada. Entendo que a resposta
das docentes um retrato fiel do pensamento hegemnico sobre
relaes de teoria e prtica no campo do ensino.
Em outro trabalho, j sugeri abandono do par teoria e prtica
como referncia explicativa para contedos de aprendizagem no
campo da educao profissional (BARATO, 2003)12. Mas tal sugesto no fcil de ser implementada. As razes de tal dicotomia
so profundas e baseadas numa tradio filosfica respeitvel.
Como observa Mark Johson13, uma das dificuldades da crtica
ao dualismo aqui abordado a de que nos falta terminologia
adequada ao propor um novo modo de ver. Tento esclarecer o
ponto com o seguinte comentrio de Johson:
A idia fundamental de uma fronteira entre mente e corpo e com
ela, as dicotomias que a acompanham, como cognio/emoo, fato/
valor, conhecimento/imaginao e pensamento/sentimento est to
profundamente enraizada nos nosso modos ocidentais de pensar que
nos quase impossvel evitar o enquadramento de nosso modo de
entender mente e pensamento dualisticamente. (...). Ao formularmos a
questo Corpo e mente so um ou dois?, enquadramos toda a nossa
concepo da relao de modo dualstico, uma vez que ela pressupe que
dois diferentes tipos de coisas precisam estar juntos, de alguma forma,
como uma. Conseqentemente, algum que est procurando encontrar
um modo de reconhecer a unidade daquilo que Dewey chamou de
corpo-mente no contar com o adequado vocabulrio para capturar
a unidade primordial e no consciente da pessoa humana. 14

Como se v no texto citado, os pares antitticos cuja expresso original mente/corpo, aparecem de modos muito variados.
Assim, s duplas dicotmicas listadas pelo autor podemos acrescentar outras duas, teoria/prtica, conhecimento/habilidade, mais
freqentes em conversas sobre ensino e aprendizagem.
Em todos os pares dicotmicos, as partes componentes
so de natureza completamente diferente. Johson15 diz isso de
maneira mais elegante, afirmando que tais pares revelam um
fosso ontolgico entre mente e corpo. Mas o problema no
cessa no nvel da caracterizao do ser de cada uma das partes.
Vai mais longe. Sugere subordinao da segunda (corpo, prtica,
habilidade) primeira (mente, teoria, prtica).

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A meu ver, a proposta mais interessante de enfrentamento do


dualismo com o qual estamos nos defrontando a anlise desenvolvida no texto Konwing how and knowing that, segundo captulo
de The concept of mind, do filsofo ingls Gilbert Ryle16. Destaco
a seguir alguns pontos das observaes feitas por Ryle.
De acordo com o filsofo ingls, na tradio do pensamento
ocidental, a mente definida por operaes que resultam em
proposies sistematicamente organizadas para determinar a
verdade. Assim, quando falamos do intelecto ou dos poderes
intelectuais, referimo-nos primordialmente s operaes que
constituem a teorizao. Por isso, as atividades tericas que melhor
exemplificam nossas capacidades mentais so a Matemtica e
as Cincias Naturais. Todos os saberes acabam sendo avaliados
a partir de tais cincias, pois entende-se que a capacidade de
obter o conhecimento das verdades a propriedade definidora
da mente. Nessa perspectiva:
Outras capacidades humanas podem ser classificadas como mentais
apenas se elas mostrarem que so pilotadas pelo entendimento das
proposies verdadeiras. Ser racional ser capaz de reconhecer as
verdades e as conexes entre elas. Agir racionalmente , portanto, ter
as dimenses no intelectuais controladas pela apreenso das verdades
sobre a direo da vida.17

Na dicotomia criticada por Ryle, transparece o entendimento


de que as realizaes concretas dos seres humanos so guiadas
por uma mente que as concebe, analisa e guia. O corpo, nesse
sentido, um instrumento que mecanicamente cumpre ordens
de um piloto alojado num centro de controle chamado mente.
Ou seja, a dita dicotomia tem como base o que o filsofo ingls
chama de o fantasma da mquina. Esse mito fundamenta crena
de filsofos e leigos. Ambos (leigos e filsofos) tendem a tratar as
operaes mentais como exclusivamente intelectuais, considerando que a ocupao principal da mente a busca de respostas para
questes. Outras ocupaes da mente so meramente aplicaes
das verdades ou at mesmo desvios destas. Neste ltimo caso,
erros de execuo so atribudos pobreza terica.
Para encaminhar a discusso em outros termos, Ryle18 sugere
que o saber deve ser visto em duas dimenses completamente
distintas e independentes: saber como (knowing how) e saber que (knowing that). O saber como constitudo por processos de execuo
que do fluncia ao. O saber que constitudo por proposies
que explicam as coisas, definem-nas, estabelecem critrios de

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verdade. Cada uma dessas dimenses tem status epistemolgico


prprio. E, certamente, o saber como no depende do saber que,
nem nele se fundamenta. Independncia, no caso, no significa
impossibilidade de articulao. Eventualmente, na aprendizagem
de um processo (saber como) certas explicaes relacionadas com
cincia (saber que) podem clarear determinada deciso ou indicar
o sentido de uma operao. Em muitas construes tericas o
fazer precede a teorizao e necessrio para que ela ocorra.
Recorro a um caso para mostrar como o saber que pode
articular-se com o saber como. H muitos anos, profissionais de
treinamento de uma ferrovia me apresentaram um manual em
elaborao para que eu opinasse sobre a qualidade informativa
do mesmo. Lembro-me particularmente de um segmento do
manual descrevendo operaes para a manuteno de parafusos
que fixavam trilhos em dormentes. Tal segmento estabelecia,
entre outros, os seguintes passos:
Examine o parafuso e identifique as reas com marcas de
ferrugem.
Lixe cuidadosamente as ranhuras [do parafuso] com palha
de ao.
Espalhe graxa por toda a extenso do parafuso utilizando
estopa.
Havia mais passos antes e depois desses, mas bastam os
citados para o que pretendo comentar. Perguntei aos profissionais de treinamento da empresa se, na falta de palha de ao, os
operrios poderiam retirar ferrugens das ranhuras com chaves
de fenda. Disseram-me que no, o uso de palha de ao era um
padro determinado pelos engenheiros. Quanto a operao de
engraxar parafusos, perguntei se em vez de estopa no poderiam
ser utilizados trapos ou qualquer outro material. Obtive a mesma
resposta: a operao correspondia a um padro estabelecido
por engenheiros da companhia. Parecia que eu estava diante de
uma situao similar das instrues de Taylor para Schmidt.
Importava apenas anunciar o que fazer de acordo com padres
cientificamente estabelecidos por gente que dominava concepo
do trabalho. Mas no preciso ser engenheiro para dar uma
resposta aceitvel para as dvidas que levantei. Provavelmente
qualquer operrio experiente seria capaz de d-las.
As respostas so bastante simples. Os parafusos devem ser
lixados com palha de ao porque preciso eliminar todos os
focos de ferrugem. Chaves de fenda no conseguem chegar ao
fundo das ranhuras. Um trapo no deve substituir estopa no ato
de engraxar os parafusos, pois no garante distribuio uniforme
da graxa por toda a superfcie. Saber disso importante, caso
o operrio de manuteno no tenha disponveis os materiais
definidos de acordo com o padro. Esses conhecimentos de
saber que guardam relao com decises que explicam cuidados
(saber como) na manuteno de vias frreas.
No exemplo que narrei, fica parecendo que a teoria precede e
fundamenta a prtica. Esta, porm, uma viso que ignora histria
e psicologia na elaborao de saberes ao qual damos o nome de
teoria. Ryle aborda a questo mostrando como um dos exemplos
clssicos do saber terico a formulao de regras da lgica por
Aristteles conheceu um caminho que comea pela prtica:

Regras do raciocnio correto foram extradas originariamente por Aristteles, embora os homens soubessem como evitar e detectar falcias antes
que aprendessem as lies do filsofo grego, assim como conduzem
normalmente suas argumentaes sem fazer qualquer referncia interna
s frmulas aristotlicas [coisa, alis, que o prprio filsofo fazia]. Eles
no planejam seus argumentos antes de constru-los. Na verdade, se
tivessem que planejar o que pensar, antes de pensar, nunca chegariam
a pensar; pois tal plano no poderia ser planejado.19

Os princpios da lgica (saber que) no precedem as estratgias de raciocnio (o saber como). E, depois de estabelecidos,
no precisam necessariamente estar presente nas operaes do
pensamento.
Ryle, no captulo aqui mencionado, analisa diversos exemplos
de execuo para mostrar que o saber como no est subordinado
ao saber que. Depois de citar diversos profissionais e seus respectivos saberes no campo da execuo, o autor apresenta as
seguintes concluses:
O boxeador, o cirurgio, o poeta e o vendedor aplicam seus critrios
especiais no desempenho de suas tarefas especficas, uma vez que esto
tentando fazer as coisas certas; eles so elogiados como esclarecidos,
habilidosos, inspirados ou sagazes no pelos modos como consideram, se que consideram de alguma forma, prescries para conduzir
seus desempenhos especficos, mas pelos modos como conduzem os
prprios desempenhos. Se o boxeador planeja ou no suas manobras
antes de execut-las, sua inteligncia no ringue julgada pela maneira
como ele luta. Se for um Hamlet do ringue, ele ser condenado como
um lutador inferior, embora talvez seja considerado um terico ou
crtico brilhante. A sagacidade na luta aparece em aplicar ou evitar
golpes, no em aceitar ou rejeitar proposies a respeito de golpes,
assim como a habilidade de raciocinar exibida na construo de
argumentos vlidos e a identificao de falcias, no declaraes das
frmulas dos lgicos. Nem a habilidade do cirurgio funciona em sua
lngua expressando verdades mdicas, mas somente em suas mos
fazendo o movimento correto.20

Creio que minhas referncias obra de Ryle j tenham sido


suficientes para mostrar que subordinao daquilo que a linguagem comum chama de prtica teoria um engano. Saber como
uma dimenso de conhecimento que no depende de supostos
fundamentos (tericos) que a precedem e fundamentam. Esse
modo de ver os saberes importante em educao. Ele nos
permite formular uma orientao aparentemente simples: explicaes bem estruturadas no so garantia de execues fluentes
e corretas. Estas ltimas requerem uma aprendizagem prpria,
pois o saber que lhes intrnseco no aplicao da teoria, mas
uma dimenso de conhecimento cuja base um entendimento
[geralmente no-verbal] da ao.
Convm recorrer a um exemplo para ilustrar a discusso
desenvolvida neste item. Na poca em que tentava elaborar
uma explicao que mostrasse o status epistemolgico da tcnica
(saber como), falei de meus estudos para um amigo completamente
afastado de discusses sobre educao profissional. Depois de
me ouvir, ele contou uma histria esclarecedora.
Nos finais de semana, meu amigo supervisionava obras de
uma pequena empresa que construa casas populares. Numa
ocasio, viu um trabalhador colocando massa num teto de
lajota. A operao parecia simples. Com uma colher de pedreiro, o trabalhador pegava certa quantidade de massa e a

10

lanava superfcie do teto. Na operao tinha o cuidado de


manter uniformidade na distribuio da massa. Quando havia
uma quantidade suficiente de massa na superfcie, o pedreiro
utilizava uma desempenadeira para espalhar o material, dando
acabamento quela parte do teto. Meu amigo conseguiu articular
toda essa explicao e julgou-se apto a fazer o servio. Resolveu
ajudar o profissional. Pegou uma colher de pedreiro, recolheu a
quantidade adequada de massa e lanou-a ao teto. Mas, para sua
surpresa, a massa voltou atingindo seu rosto. Ao contrrio do
que acontecia com a ao do pedreiro, o material no se fixava
na superfcie da lajota. Meu amigo confundiu explicao com
execuo. A primeira era um conhecimento ao qual Ryle deu
o nome de saber que, a segunda, saber como. Uma e outra exigem
aprendizagens distintas. Uma e outra so modos de conhecer
com identidade prpria. Meu amigo entendeu bem a distino,
tanto que me contou a histria que acabo de resumir.
O uso e aceitao acrtica do par antittico teoria/prtica tem
conseqncias importantes em diversos planos. No plano didtico, subordina execuo a explicaes que supostamente so o
conhecimento que lhe d sustentao, repercutindo a crena qual
Ryle apelidou de o mito do fantasma da mquina. No plano de anlise
do trabalho, desvaloriza o saber fazer, caracterizando o trabalhador
manual como um executor de atividades cujo sentido ignora.
Anos atrs, tomei conscincia desses papis da utilizao das
categorias teoria e prtica como definidoras do saber do trabalho ao
estudar a formao de cabeleireiros21. No plano didtico, descobri
que uma proposta de aumentar a carga horria terica (ensino
de disciplinas cientficas relacionadas com profisso) teria como
resultado o empobrecimento da formao profissional, pois a
conseqente diminuio da parte prtica (repertrio de tcnicas
bsicas do profissional de sales de beleza) privaria os formandos
de domnios importantes de um saber como essencial em negociaes de relaes de trabalho. No plano de anlise do trabalho, as
declaraes de um proprietrio de uma grande cadeia de sales
indicavam que o uso do par teoria e prtica era muito conveniente
para promover modos de administrao da mo-de-obra com
prejuzos evidentes para esta. A declarao a que me refiro foi a

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set./dez. 2008..

seguinte: a escola precisa formar bem os profissionais em termos de competncias sociais e cientficas, ns nos encarregaremos da formao tcnica, de
acordo com necessidades da empresa, demandas de mercado, organizao do
trabalho e talentos dos profissionais. Tal declarao sugeria um controle de acesso ao saber tcnico que lembra os mecanismos de
barreiras de apropriao de tcnicas de corte de carne aos quais
foram submetidos os aprendizes de aougueiro numa rede de
supermercados norte-americanos. Neste ltimo caso, narrado por
Lave e Wenger22, o programa de aprendizagem em servio no
permitia que os aprendizes ingressassem na rea em que os cortes
eram executados. A formao ficava reduzida parte terica e
acomodao da carne j cortada a embalagens padro.
Tracei at aqui um panorama que indica necessidade de rever
o uso dos termos teoria e prtica
como instncias de definio
de contedos da educao no
campo da formao profissional.
Alm disso, penso que deixei
caracterizado o engano de subordinar o saber tcnico (saber
como) ao saber terico (saber que).
O abandono do mencionado par
dicotmico muda modos de ver
educao profissional. E muda
tambm modos de ver saberes
que se constituem no e pelo
trabalho. Toda essa mudana
requer novas maneiras de organizar propostas de ensino no
campo da formao profissional.
Acredito que metodologias que
utilizem a obra como princpio
orientador nesta direo podem
ser uma sada interessante.

h sempre no horizonte aquele orgulho por uma obra bem-feita


que exemplifiquei no incio deste artigo com um episdio de minha
infncia. Mike Rose25 faz um registro desse fenmeno em seu
estudo sobre o saber no trabalho. Em contatos com eletricistas,
ele repara que estes insistem em acabamentos bem-feitos, no
apenas corretos, embora todo o trabalho v ficar oculto dentro
de paredes. No importa, dizem-lhe seus interlocutores, a obra,
mesmo que oculta, tem uma assinatura de quem a fez. Este
modo de ver o resultado da atuao profissional sugere que a
obra orienta a produo de objetos do trabalho e de identidades
de quem a faz.
Charles Keller e Janet Dixon Keller26 enfatizam a importncia
da obra num estudo que fizeram sobre o ofcio de ferreiro. Para
bem entender o trabalho, um dos
pesquisadores, Charles, aprende
o ofcio e produz algumas peas
que constituem desafios que
qualquer profissional da rea
quer enfrentar. Em seus estudos,
os autores querem entender
uma dinmica cuja descrio
que a segue:

...

penso que deixei caracterizado o


engano de subordinar o saber tcnico
(saber como) ao saber terico (saber
que). O abandono do mencionado
par dicotmico muda modos de ver
educao profissional. E muda
tambm modos de ver saberes que se
constituem no e pelo trabalho.

Obra e sentido da
atividade

Na introduo de seu Il bracio e la mente un millenio di educazione


divaricata, Antonio Rugiu23 nos lembra que a palavra arte durante
muito tempo no designou apenas as belas artes escultura,
pintura , mas todo um conjunto de realizaes humanas que
hoje descrevemos como atividades produtivas. At pelo menos o
final da Idade Mdia, sapateiros, alfaiates, curtidores, pedreiros e
outros profissionais viam-se como artistas. Em minhas conversas
com os profissionais de sales de beleza, estes sempre me diziam
que seu trabalho era arte. E nas tipografias, em que trabalhamos
eu e um de meus irmos nos anos sessenta do sculo passado,
era comum designar o trabalho ali realizado como artes grficas.
Finalmente, a escola que inaugurou um tratamento sistemtico
da educao para o trabalho em nosso pas carrega at hoje a
palavra arte em seu nome: Liceu de Artes e Ofcios24.
Na aprendizagem de um ofcio em ambientes profissionais nos
quais o entendimento do trabalho como arte ainda est presente,

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set/dez. 2008.

No caso do trabalho na forja, o conhecimento vem tona na soluo de


problemas ao se produzir um artefato.
Conhecimentos relevantes incluem a
imagem interna do objeto ou o objeto
da produo, e a conceitualizao da
seqncia produtiva por parte do ferreiro. A contraparte externa ao conhecimento a ao concreta no mundo
que produz um fim material.27

Obra supe um engajamento do trabalhador com o


resultado de seu trabalho. Mas,
alm disso, ela supe tambm
tramas de reconhecimento na comunidade dos praticantes de
um mesmo ofcio, apreciao esttica que se constri na histria, reconhecimento de que o resultado do trabalho tem um
significado social. Nem sempre esses aspectos so explicitados
verbalmente pelo trabalhador; s vezes, o mesmo incapaz de
reconhec-los em declaraes formais construdas como saber
que. As conseqncias disso para a educao profissional geram
confrontos significativos: alunos que se comprometem com a
beleza da obra na produo no conseguem ver conexes do
que fazem com idias de esttica ou discursos sobre responsabilidade social [sobretudo quando apresentados no formato de
disciplinas tericas do currculo].
preciso examinar mais conseqncias da orientao para
a obra na direo do saber do trabalho. Mas antes disso, convm visitar uma alternativa concorrente, o saber baseado em
competncias. Para efeitos de comparao, listo aqui algumas
descries que definem competncias essenciais, de acordo com
uma sntese que elaborei a partir de estudos sobre documentao
produzida por analistas do trabalho no Canad28:

11

Ler textos.
Usar documentos.
Escrever.
Lidar com nmeros.
Comunicar-se oralmente.
Utilizar as seguintes habilidades de pensamento: resolver
problemas, tomar decises, organizar e planejar tarefas
de trabalho, fazer usos especiais da memria, encontrar
informao.
Trabalhar com os outros.
Utilizar computadores.
Aprender continuamente.
Talvez meu resumo contenha vieses pessoais. Por isso, acho
conveniente reproduzir um pequeno segmento de texto no qual
um autor insuspeito descreve competncias (JESSUP, 1991)29:
Unidade de competncia para apoio
em cuidado de sade
Elemento: prestar assistncia para minimizar dor e
desconforto do cliente.
Critrios de desempenho:
- o cliente ser encorajado a expressar sentimentos de desconforto e dor, e ser encorajado a usar mtodos de auto-ajuda
para control-los de acordo com o plano de cuidados.
- o cliente assistido para manter uma posio confortvel
consistente com o plano de cuidado ...
No interessa aqui examinar contedo das competncias
descritas. O que interessa verificar como o trabalho entendido.
Em ambos os casos, os contedos do trabalho so apresentados
como aspectos de capacidades individuais a serem utilizadas de
acordo com certos planos de produo. Toda a trama social desaparece. O sentido de obra j no est mais no horizonte. O saber
do trabalho fica reduzido a capacidades individuais. Capacidades
estas, alis, que so apontadas como orientadoras de atividades
de aprendizagem no captulo inicial da obra de Jessup30.
Voltemos obra. Como j disse, ela pode orientar percursos
de formao profissional. Mas para que isso possa ser feito de
maneira consistente, precisamos de referncias tericas que a
situem dentro de um quadro explicativo do saber do trabalho. A
melhor candidata para isso a Teoria da Atividade, uma abordagem da experincia humana que leva em considerao a dinmica
das relaes entre sujeito e objeto. Uma primeira aproximao
dessa perspectiva nos apresentada por Kaptelinin e Nardi31,
que mostram que h uma unidade entre conscincia e ao em
produtos gerados por interaes do indivduo com pessoas e artefatos
em contextos da vida cotidiana. Os citados autores ressaltam
que os princpios da Teoria da Atividade so:



12

nfase na intencionalidade humana.


Assimetria entre pessoas e coisas.
Importncia do desenvolvimento [histrico-social] humano.
A idia de que cultura e sociedade do forma atividade
humana.

O princpio do desenvolvimento
humano sugere que qualquer
atividade humana pertence a um
ciclo histrico, e por isso precisa
ser entendida dentro do processo
sociocultural que a constitui.

Atividades so grvidas de intencionalidade, mesmo que esta


ltima no seja explicitada pelos agentes humanos. Essa flexo
na relao sujeito objeto explica, por exemplo, a busca de
sentido presente em situaes de trabalho nas quais procurou-se
separar execuo de concepo. O princpio da assimetria entre
pessoas e coisas decorre da intencionalidade. Artefatos, mesmo
quando atuam como agentes, no se orientam intencionalmente,
com imaginao e reflexo.
Talvez meu resumo das idias apresentadas pelos autores
no seja inteiramente fiel, por isso julgo necessrio reproduzir
aqui o comentrio final de Kaptelinin e Nardi sobre os dois
primeiros princpios:
Na Teoria da Atividade as pessoas atuam com tecnologia; as tecnologias
so duplamente planejadas e usadas num contexto onde h pessoas com
intenes e desejos. As pessoas atuam como sujeitos no mundo, construindo e concretizando suas intenes e desejos como objetos.32

O princpio do desenvolvimento humano sugere que qualquer atividade humana pertence a um ciclo histrico, e por isso
precisa ser entendida dentro do processo sociocultural que a
constitui. Tal concluso j anuncia o quarto princpio, aquele
que nos lembra que as atividades humanas dependem de certas
configuraes sociais e culturais.
Em termos gerais, uma atividade pode ser definida como
qualquer processo no qual um sujeito est em interao com o
mundo. preciso ressaltar que, no mbito da Teoria da Atividade,
a categoria mais bsica a ser considerada atividade. a anlise
dela que nos permite entender de modo apropriado sujeito e
objeto. Em outras palavras, em termos analticos, atividade tem
precedncia sobre sujeito e objeto. Importa, portanto, entender
a dinmica da atividade para entender pessoas e coisas. Esse
modo de ver contraria vises de senso comum que julgam ser
preciso entender pessoas e coisas para, em seguida, entender
relaes entre estes dois plos. Mas a atividade que fonte de
desenvolvimento do objeto e do sujeito.
Voltemos obra mais uma vez. Que lugar ela ocupa numa
abordagem que utiliza como referncia explicativa a Teoria da
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set./dez. 2008..

Atividade? Entendo que podemos definir obra nesse contexto


como objeto, ou seja, como um lado do plo sujeito objeto
que tem caracterstica de motivo [um objeto que corresponde
a certa necessidade do sujeito]. A obra, assim, no apenas um
produto que resulta de processos de produo. Ela um alvo que
mobiliza o sujeito em busca da satisfao de certa necessidade.
Tal mobilizao passa por saberes socialmente construdos, uso
de ferramentas e diviso do trabalho. Passa por efetivao de
intenes, julgamentos, valores.
Para completar um resumo sobre Teoria da Atividade, seria
necessrio examinar o papel das ferramentas, diviso do trabalho,
componentes de uma atividade etc. Tal exame ocuparia tempo
e espao no disponveis neste artigo. Acho, porm, que os delineamentos aqui elaborados com base em Kaptelinin e Nardi
j so suficientes para mostrar uma face importante da obra em
atividades produtivas. Resta explorar mais uma possibilidade
explicativa que pode nos ajudar a entender o sentido da obra: a
idia de comunidades de prtica. A obra fundamental sobre o
assunto Situated learning: legitimate peripheral participation, de Jean
Lave e Etienne Wenger33. Vou utiliz-la a seguir para apresentar
alguns conceitos que podem nos ajudar a mais compreender o
sentido da obra.
Lave e Wenger sugerem que a aprendizagem uma dimenso
da prtica social. Essa definio confronta-se com o entendimento
do aprender como internalizao de saberes descobertos, transmitidos ou experenciados. Willian F. Hanks, na apresentao da
obra em tela, sumariza o entendimento de Lave e Wenger sobre
aprendizagem da seguinte forma:
Aprender um processo que acontece dentro de uma moldura de
participao, no numa mente individual. Isso significa, entre outras
coisas, que o aprender mediado por diferenas de perspectivas entre
os co-participantes. a comunidade, ou pelo menos aqueles participantes do contexto de aprendizagem, quem aprende nesta definio.
Aprender, como deve ser, distribudo entre co-participantes, no um
ato pessoal.34

Depois de definir aprendizagem como uma ocorrncia social,


como desenrolar de um saber socialmente distribudo, Lave e
Wenger35 introduzem o conceito de participao perifrica legitimada para caracterizar os caminhos de saber que aprendizes
vo percorrendo em comunidades de prtica. Num relato obre
a vida de jovens aprendizes de alfaiates entre os Vai e Gola da
frica Ocidental, os autores enfatizam que, desde o incio, os
novatos participam da
obra, seja limpando o
local de trabalho, seja
realizando pequenos trabalhos pregar botes,
por exemplo diretamente relacionados com
a produo. Esse modo de
aprender participando
da obra uma caracterstica da aprendizagem
nas corporaes de ofcio.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set/dez. 2008.

Mas os autores reparam que mesmo em situaes em que esto


ausentes as relaes de produo no interior de uma corporao, os princpios gerais da participao perifrica legitimada
permanecem. Sugerem, portanto, que tal dinmica prpria do
trabalho e outras prticas sociais nas quais a construo social
de saberes uma necessidade.
Em meus estudos sobre o curso de Cabeleireiro no Senac de
So Paulo, constatei diversas situaes que poderiam ilustrar princpios da Teoria da Atividade ou aprendizagem em comunidades
de prtica. Reparei que, apesar da orientao pedaggica oferecida
pela Instituio, os profissionais docentes da rea reproduziam,
sobretudo nos sales de beleza [empresas pedaggicas], prticas
muito parecidas com aquelas que existiam nas oficinas dos velhos arteses. Os educadores do Senac, eu incluso, costumavam
ver tais prticas como sintomas de falta de planejamento e de
ignorncia didtica. Achavam que o ambiente de aprendizagem
deveria ser organizado de acordo com um plano de ensino
orientado pela progresso dos alunos na elaborao do saber
necessrio ao trabalho como cabeleireiro. A situao se repetia
em outros cursos no Senac e em outras instituies de educao
profissional. Educadores com formao acadmica teimavam
em organizar os curso orientando-se por anlises do trabalho
que davam nova forma aos ideais de racionalidade defendidos
por Taylor. interessante notar que tais educadores, eu incluso
novamente, faziam uma crtica severa ao taylorismo.
Penso que as sugestes presentes nesta seo ainda so muito
preliminares em termos de estudo da obra como instncia que
orienta o saber no trabalho. Mais investigaes sobre Teoria da
Atividade e comunidades de prtica so ainda necessrias para
que possamos construir um quadro explicativo claro e slido
sobre o sentido da obra. Mas j possvel indicar algumas pistas para a elaborao de propostas alternativas pedagogia das
competncias. Entre tais pistas, destaco:
O trabalhador, mesmo em situaes em que o trabalho foi
empobrecido e controlado por analistas ou gestores distantes da execuo, continua a identificar-se com o sentido
da obra.
A obra concretiza valores no mbito esttico e tico. Ela
compromete o trabalhador com sentimentos de beleza e
responsabilidade pelo resultado de seu trabalho.
Celebrao da obra um ato social que envolve comunidade
de prtica e famlia do trabalhador.
A obra pode ser equiparada ao objeto da Teoria da Atividade;
e como tal ela motivo que corresponde a alguma necessidade
do trabalhador.
Na obra concretizam-se os atos de intencionalidade que
permeiam a atividade do trabalhador.
Demandas presentes na relao sujeito objeto na atividade
vo construindo socialmente os saberes necessrio para a
concretizao da obra.
Aceito por uma comunidade de prtica, o aprendiz, desde o
incio, participa da elaborao da obra.
O saber no trabalho vai se constituindo na medida em que
execues se concretizam nas relaes sujeito objeto.

13

No mbito da atividade, o conhecimento no se estrutura


como pr-requisito para a execuo, ele se estrutura na medida
em que a execuo avana.
Embora a relao de pistas que listei no seja completa,
julgo-a suficiente para o convite de formular uma proposta
metodolgica de organizao de ambientes de aprendizagem
orientados para a obra.

Obra como referncia metodolgica em educao


profissional

Vises orientadas por conhecimentos declarativos, organizados como proposies que estabelecem verdades dentro de
certo campo de saber, sugerem eventos de aprendizagem que
sigam certa progresso. Possivelmente comeando com teorias
que daro sustentao a praticas subseqentes. O pressuposto
de tais vises o de que o conhecimento uma construo
individual de repertrios para serem aplicados de acordo com
determinadas demandas. Mesmo a pedagogia das competncias
no escapa deste script.
Se quisermos organizar ambientes de aprendizagem de modo
a utilizar saberes construdos no e pelo trabalho ser preciso
operar uma mudana radical. Uma possibilidade nessa direo
considerar a obra como princpio organizador das atividades de
aprendizagem em programas de formao profissional. O ponto
de partida, no caso, no seria perguntar que conhecimentos,
competncias e habilidades o trabalhador precisa dominar. O
ponto de partida seria perguntar que obras so valorizadas pelas
comunidades de prtica onde se desenvolve o trabalho do profissional que se pretende formar. Em termos da Teoria da Atividade,
tal proposta partiria do objeto da atividade, do motivo.
Tal qual em comunidades de prtica constitudas em ambientes de trabalho, programas de formao profissional com
a orientao aqui sugerida voltar-se-o para obras bem-feitas,
bem acabadas. Numa proposta como essa, no cabem obras
executadas apenas para efeitos pedaggicos. Desde o incio, o
aprendiz estaria comprometido com obras reconhecidamente
profissionais. Isso no significa exigncia de perfeio, mas
oportunidade para integrar uma comunidade de prtica com
atos de participao perifrica legitimada. Em outras palavras,
desde o incio o aprendiz se integraria na produo (na atividade). Essa providncia garante experimentar construo social
do conhecimento.
Programas orientados pela obra mudariam substancialmente
a organizao de currculos e dinmicas de ensino-aprendizagem.
Entre as mudanas que tal abordagem poderia provocar, destaco
as que seguem:
As tradicionais turmas homogneas seriam substitudas por
equipes de trabalho cujos participantes teriam diferentes
nveis de domnio das tcnicas e operaes requeridas pelas
obras.
Princpios de diviso do trabalho seriam utilizados para atribuir
tarefas distintas aos membros das equipes de produo.

14

Os docentes atuariam como mestres, propondo obras,


instruindo os participantes, avaliando resultados parciais e
oferecendo orientaes, executando para efeitos demonstrativos partes do trabalho.
Participantes de todos os nveis negociariam, por meio da
execuo, significados dos saberes necessrios ao alcance da
obra.
Avaliaes de aprendizagem aconteceriam como julgamentos
de operaes no processo e na apreciao da obra pronta.
Tais julgamentos seriam efetuados tanto por aprendizes
como pelo mestre.
Os cursos no teriam data de incio e trmino. A qualificao ou habilitao dos alunos ocorreria de acordo com
domnio de processos necessrios produo das obras que
integrariam o currculo.
Listei apenas algumas das conseqncias de uma abordagem educacional orientada por obras. Percebe-se que as
mudanas seriam profundas. Ao mesmo tempo, fica claro que
a implantao de tal proposta exigiria um aprofundamento
de estudos muito mais completos que as sugestes reunidas
neste artigo.
Para finalizar, preciso registrar uma nota de reconhecimento para com docentes que no tm ou no tinham qualquer
formao pedaggica e, talvez por isso, insistem em conduzir
seu trabalho educacional orientado para a obra. A narrativas
de experincias de formao profissional de carpinteiros,
eletricistas, soldadores, cabeleireiros e garonetes, feitas por
Mike Rose36 em seu indispensvel O saber no trabalho, mostram
isso com clareza. Em todas as situaes examinadas pelo citado educador, a obra o princpio orientador das propostas
formativas de trabalhadores. Os docentes envolvidos em tais
propostas nem sempre sabem explicar suas decises de ensinoaprendizagem. Mas eles sabem que obra o objeto central do
saber do trabalho.
Os estudos de Rose descrevem situaes que so comuns
em muitos programas de formao profissional que podemos
encontrar no Brasil. Analisar tais situaes e nelas identificar
elementos que podem sinalizar caminhos para uma pedagogia
da formao profissional orientada pela obra pode ser um bom
comeo.

Notas
NOBLE, David F. Amrica by design: science, technology and the rise of
corporate capitalism. Oxford : Oxford University Press, 1977.

Utilizei aqui verso de Brave New World disponvel em: < http://www.huxley.
net/bnw/>. Acesso em: 03/10/08.

KAPTELINI, Victor; NARDI, Bonnie A. Acting with technology: activity


theory and interaction design. Cambridge : The MIT Press, 2006. p. 232.

ROSE, Mike. O saber no trabalho: valorizao da inteligncia do trabalhador.


So Paulo : Ed. Senac So Paulo, 2007.

DURAND, Claude. Le travail enchan: organisation du travail et domination


sociale. Paris : ditions du Soleil, 1978. p. 28.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set./dez. 2008..

HANKS, William F. Foreword. In: LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge
University Press, 1991. p. 10.

H na web diversos registros sobre Tempos Modernos de Chaplin. Escolhi indicar


uma disponvel em <http://www.geocities.com/SiliconValley/Peaks/8375/
organiza.htm.>. Acesso em: 02/10/08.

34

RAVITCH, Diane. Left back: a century of failed school reforms. New York
: Simon & Schuster, 2000.

35

CONCEIO, Marcelo Rodrigues. A educao para o Instituto de


Organizao Racional do Trabalho. So Paulo : PUC-SP, [s.: d.] Working
Paper. Disponvel em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/
individuais-coautorais/eixo06/Marcelo%20Rodrigues%20Conceicao%20
-%20Texto.pdf>. Acesso em: 02/10/08.

BROUDY, H.S. Types of knowledge and purposes of education. In: ANDERSON, R. C.; SPIRO, R. J. Schooling and the acquisition of knowlodge.
Hillsdale : Lawrence Erlbaum Associates, 1977. p. 4.

GORZ, Andr. Para una crtica de las fuerzas productivas: respuesta a Mark
Rakonski. El Crabo, Madrid, 13-14, 1979.

10

HYLAND, Terry. Competence, education and NVQs: dissenting perspectives. London : Cassell, 1994.

11

BARATO, Jarbas N. Educao profissional: saberes do cio ou saberes


do trabalho? So Paulo : Ed. Senac So Paulo, 2003.

12

JOHNSON, Mark. The meaning of the body: aesthetics of human understanding. Chicago : The University of Chicago Press, 1999.

13

Id. ibid., p. 7.

14

Id. ibid.

15

RYLE, Gilbert. The concept of mind. Chicago : The University of Chicago


Press, 1984.

16

Id. ibid.
ROSE, Mike. (2007) op. cit.

36

ABSTRACT
Jarbas Novelino Barato.Knowledge, labor and work: a
methodological proposal for vocational training.
Many workers celebrate their work and are proud of it. This reality
signals axiological dimensions within productive activities, which are
mostly absent in analyses developed by specialists. It is necessary to
take into account these dimensions as indicators of knowledges that
are constructed in and by the work. Two theoretical approaches can
help us in better understanding the work in social practices geared
to production: the Activity Theory and recent studies in the field
of communities of practice. The meaning of the work, illuminated
by those theoretical approaches, can open a completely new way of
developing vocational training activities. This is a pathway capable
of offering an alternative closer to the work knowledge than the
competence pedagogy.

Id. ibid., p. 36.

17

18

Keywords: Work; Vocational training; Activity theory;


Communities of practice; Methodology; Epistemology.

Id. ibid.

Id. ibid., p. 30.

19

Id. ibid., p. 48-49.

20

BARATO, Jarbas N. (2003) op. cit..

21

LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situated learning: legitimate peripheral


participation. Cambridge : Cambridge University Press, 1991.

22

RUGIU, Antonio. Il braccio e la mente: um millenio di educazione divaricata.


Milano : La Nuova Itlia, 1995.

RESUMEN

23

24

Uma referncia til para ver um sumrio da histria do Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo o verbete Liceu de Artes e Ofcios da Wikipdia. Disponvel
em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Liceu_de_Artes_e_Of%C3%ADcios_
de_S%C3%A3o_Paulo.> Acesso em: 29/09/08.

ROSE, Mike. O saber no trabalho: valorizao da inteligncia do trabalhador.


So Paulo : Ed. Senac So Paulo, 2007.

25

KELLER, Charles ; KELLER, Janet D. Thinking and acting with iron. In:
CHAIKLIN, Seth; LAVE, Jean (Ed.). Understanding practice: perspectives
on activity and context. Cambridge : Cambridge University Press, 1996. p.
125-143.

26

Id. ibid., p. 129.

27

BARATO, Jarbas N. Escritos sobre educao profissional e tecnologia


educacional. So Paulo : Ed. Senac So Paulo, 2002.

28

JESSUP, Gilbert. Outcomes, NVQs and the emerging model of education and training. London : The Falmer Press, 1991.

29

Id. ibid.

30

KAPTELININ, Victor; NARDI, Bonnie A. Acting with technology:


activity theory and interaction design. Cambridge : MIT Press, 2006.

31

Id. ibid., p. 10.

32

LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situated learning: legitimate peripheral


participation. Cambridge : Cambridge University Press, 1991.

33

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 34, n.3, set/dez. 2008.

Jarbas Novelino Barato. Conocimiento, trabajo y obra: una


propuesta metodolgica para la educacin profesional.
Muchos trabajadores celebran sus obras. Tienen orgullo de lo que
hacen. Esta constatacin seala dimensiones axiolgicas en el interior
de las actividades productivas que casi siempre estn ausentes en
los anlisis realizados por los especialistas. Es necesario considerar
dichas dimensiones como un indicador de los saberes que se construyen
en el trabajo y a travs del mismo. Dos vertientes tericas pueden
ayudarnos a entender mejor la obra a travs de prcticas sociales
orientadas hacia la produccin: Teora de la Actividad y estudios
recientes en el rea de las comunidades de prctica. El sentido de
la obra, iluminado por las mencionadas vertientes tericas, puede
inaugurar un modo completamente nuevo de desarrollar actividades
de educacin profesional. Este es un camino capaz de ofrecer una
alternativa ms cercana al saber del trabajo que la pedagoga basada
en la adquisicin de competencias.
Palabras clave: Trabajo; Educacin Profesional; Teora de la
actividad; Comunidades de Prctica; Metodologa; Epistemologa.

15