Você está na página 1de 173

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGUSTICA

"EU SEMPRE ESTAVA FORA DO LUGAR": PERSPECTIVAS,


CONTRADIES E SILENCIAMENTOS NA VIDA DE COTISTAS

Carlianne Paiva Gonalves

Goinia
2012

TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E


DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a disponibilizar,
gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD/UFG), sem ressarcimento dos
direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o documento conforme permisses assinaladas abaixo, para
fins de leitura, impresso e/ou download, a ttulo de divulgao da produo cientfica brasileira, a partir desta
data.
1. Identificao do material bibliogrfico:
[x] Dissertao
[ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a): Carlianne Paiva Gonalves
E-mail:
carliannepaiva@gmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina?
[ x ]Sim
[ ] No
Vnculo empregatcio do autor: Professora da Rede Municipal de Ensino de Goinia
Agncia de fomento:
Pas:
Ttulo:

Sigla:

UF:
CNPJ:
Eu sempre estava fora do lugar: perspectivas, contradies e silenciamentos na vida de cotistas

Palavras-chave:
letramento, raa, masculinidade, aes afirmativas
Ttulo em outra lngua:
Id always been misplaced: perspectives, contradictions and silencings in quota
students lives
Palavras-chave em outra lngua:

literacy, race, masculinity, affirmative action

rea de concentrao: Estudos Lingusticos


Data defesa: 07/05/2012
Programa de Ps-Graduao: Letras Lingustica
Orientador (a): Joana Plaza Pinto
E-mail:
Co-orientador (a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG
3. Informaes de acesso ao documento:
Concorda com a liberao total do documento [ x ] SIM
[ ] NO1
Havendo concordncia com a disponibilizao eletrnica, torna-se imprescindvel o envio do(s) arquivo(s) em formato digital PDF ou DOC da tese ou dissertao.
O sistema da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes garante aos autores, que os arquivos contendo eletronicamente as teses e ou dissertaes, antes de sua disponibilizao, recebero procedimentos de
segurana, criptografia (para no permitir cpia e extrao de contedo, permitindo apenas impresso fraca) usando o padro do Acrobat.
Assinatura do (a) autor (a)
1

Data: ____ / ____ / _____

Neste caso o documento ser embargado por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste prazo suscita justificativa
junto coordenao do curso. Os dados do documento no sero disponibilizados durante o perodo de embargo.

CARLIANNE PAIVA GONALVES

"EU SEMPRE ESTAVA FORA DO LUGAR": PERSPECTIVAS,


CONTRADIES E SILENCIAMENTOS NA VIDA DE COTISTAS

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-graduao em Letras e Lingustica
da Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Gois, para a obteno do
ttulo de Mestre em Letras e Lingustica.
rea de concentrao:
Lingusticos

Estudos

Orientadora: Profa. Dra. Joana Plaza


Pinto

Goinia
2012

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


GPT/BC/UFG/mr

G635e

Gonalves, Carlianne Paiva.


Eu sempre estava fora do lugar [manuscrito]: perspectivas,
contradies e silenciamentos na vida de cotistas / Carlianne
Paiva Gonalves. 2012.
171 f.
Orientadora: Prof. Dr. Joana Plaza Pinto.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Gois,
Faculdade de Letras, 2012.
Bibliografia.
Anexos.
1. Cotas raciais Faculdade de Letras (UFG). 2. Cotista
Estudo. 3. Aes afirmativas Universidade. I. Ttulo.
CDU: 378(=1:81=013)

"EU SEMPRE ESTAVA FORA DO LUGAR": PERSPECTIVAS,


CONTRADIES E SILENCIAMENTOS NA VIDA DE COTISTAS

CARLIANNE PAIVA GONALVES

Dissertao defendida em 7 de maio de 2012 e aprovada pela banca examinadora


constituda pelas professoras e professor:

_____________________________________________________
Profa. Dra. Joana Plaza Pinto UFG
(Orientadora)

_______________________________________________________
Profa. Dra. Rosane Rocha Pessoa UFG

_______________________________________________________
Prof. Dr. Osmundo Santos de Arajo Pinho UFRB

quela que me deu a vida: minha me.

AGRADECIMENTOS
curioso como s vezes a vida nos pega de jeito. Sempre imaginei o momento final
da escrita da minha dissertao, em especial os agradecimentos. Algumas vezes, at
cheguei a ensaiar o que dizer neste espao de texto muitas vezes esquecido e
desvalorizado devido busca por uma cientificidade acadmica. E agora chegado o
momento, sinto que as palavras insistem em permanecer quietas, confusas... Mas
mesmo em meio falta de domnio para com as palavras, uma vez que seus efeitos ns
no controlamos, insisto em reverenciar cada um e cada uma que de forma direta ou
indireta ajudou-me a ser a pessoa que hoje sou. Acredito que nossa escrita s tem
sentido porque nela trazemos um pouco de cada um e cada uma. Por isso, em respeito a
essas pessoas, olho para traz e vejo:

Meu pai, homem negro e corajoso que com sabedoria ensinou-me que nunca tarde
para recomear, e, especialmente a minha me, mulher forte e guerreira que tem me
mostrado a cada nascer do sol que a vida s faz sentido para aqueles que tm coragem
de viv-la. Obrigada me, por ser minha amiga/companheira e por me dizer mesmo
quando a ferida doa na senhora mais do que em mim: No faz isso minha filha,
levante a cabea, levante a cabea!

Meus irmos que a cada encontro me davam a certeza de que eu nunca estaria s.

Minhas razes maranhenses (av, av e tias) que mesmo distantes me davam o apoio
espiritual (minha av com as suas rezas) e emocional, me fazendo sentir a pessoa mais
protegida, linda e querida desse mundo.

Meu negro amor, que tem me ensinado a sonhar e acreditar em um mundo melhor,
mesmo quando tudo parece ter pedido a graa e o brilho.

Joana Plaza Pinto, pela singularidade com que enfrenta as desigualdades e injustias da
vida e pela leveza e respeito com que conduz o trabalho pedaggico de orientar sem
ferir, sem distanciar, e, principalmente, sem furtar do outro aquilo que ele/a tem a
oferecer. Obrigada, minha querida, por me provar que eu poderia chegar aqui.

Michel do Carmo, homem audacioso que me desafia a todo o momento a ir alm. Reler
sua histria foi para mim o mais belo e profcuo presente durante toda a minha trajetria
de mestrado. Com voc aprendi a ser uma pessoa melhor e a nunca desistir de algum.
A voc, meus mais sinceros agradecimentos!

As companheiras Luciene Arajo e Evanaide Alves que me permitiram, em uma tarde


de vero goianiense, desfrutar da mais linda, leve e profunda experincia de escrever e
estar entre mulheres negras.

Minha amiga Paula de Almeida, ser de luz e sabedoria, que desde os tempos de
graduao tem demonstrado respeito, companheirismo e solidariedade frente s minhas
dificuldades com a lngua inglesa.

Diogo Maral, amigo querido, que com seu jeito tranquilo proporcionava momentos de
discusso acadmica, de compartilhamento terico, de escrita conjunta, de alegria e
muito aprendizado.

James Dean, Mrio Martins e Karla Avano, que com serenidade souberam
compartilhar peculiaridades de nossas pesquisas. Agradeo pelos momentos de aflio,
escuta, congressos, risos, abraos e muita alegria.

O olhar crtico, reflexivo e construtivo das professoras Tnia Ferreira Rezende e Rosane
Rocha Pessoa perante a banca de qualificao desta dissertao. Obrigada pelas
contribuies, e, sobretudo, pelo respeito ao nosso texto.

Resumo

Desconstruir o mito da democracia racial ainda , para negros e negras, um desafio


dirio. Por isso, na tentativa de compreender como somos interpelados/as pela raa,
sexualidade e escrita, trago neste estudo que respaldado pela pesquisa-ao a
minha voz e a minha leitura da voz de um homem negro cotista, alm de uma reflexo
sobre a minha aproximao de dezesseis mulheres negras, tambm cotistas, da
Faculdade de Letras da UFG. Por essa razo, tenho por objetivos compreender um
pouco da interferncia e presena da escrita na vida de um jovem negro e investigar o
impacto das polticas afirmativas do ensino superior pblico na sua vida. Para a
realizao deste trabalho, foram utilizados como referenciais tericos estudos sobre
letramento (KLEIMAN, 1995; STROMQUIST, 2001; CARVALHO, 2004, 2005, 2007,
2009; ROJO, 2009), raa (GONZALEZ, 1984; GUIMARES, 2005; MUNANGA,
2003; GOMES, 2005), aes afirmativas (SILVRIO, 2003; BERNARDINO 2004,
2007; VILLARDI, 2007), masculinidade (PINHO, 2003, 2004; WELZER-LANG,
2004; CARVALHO e FARIA FILHO, 2010; PEDROSA, 2003) e pesquisa-ao
(THIOLLENT, 1988; TRIPP, 2005). A gerao dos dados contou com entrevistas sobre
a trajetria escolar e acadmica do jovem cotista, com discusses de textos que
envolviam a temtica de raa, gnero e letramento, alm da correspondncia/troca de emails com algumas das dezesseis alunas cotistas que optaram por no participar desta
pesquisa. Os resultados deste trabalho nos leva a concluir que tanto a pesquisadora de
mestrado, quanto o cotista avanaram em alguns pontos. No que diz respeito
pesquisadora, uma questo forte a ser mencionada a mudana de perspectiva em
relao ao homem negro. Hoje, ele no visto apenas como um sujeito que oprime, mas
sim como aquele que tambm oprimido, opresso que interfere o seu corpo, a sua
subjetividade e a sua escrita. No que tange no participao das alunas cotistas,
aprendi que o silncio fonte de conhecimento pedaggico e reflexo, o que significa
dizer que os motivos que s impediram de participar desta pesquisa vo muito alm dos
resultados obtidos nesta dissertao. J em relao ao jovem, os resultados indicam um
maior empoderamento, obtido por meio de discusses e reflexes acerca de raa,
sexualidade e aes afirmativas no ambiente acadmico; outro ponto foi a melhoria no
seu desempenho acadmico, uma vez que, ao comear a pesquisa, o jovem teve acesso a
recursos materiais (bolsa de iniciao cientfica por 12 meses) e simblicos (formao
em pesquisa, circulao em eventos cientficos, oportunidades de treinamento etc.).

Abstract

Deconstructing the myth of racial democracy is still a daily challenge for black men and
black women. Therefore, in an attempt to understand how challenged we are by race,
sexuality and writing, I bring to this study which is supported by action research my
voice and my reading of a young black quota student mans voice. I also bring a
reflection about my approach to sixteen black women, who are also quota students at
the Languages and Literature College, at UFG. For that reason, my objectives are to
somewhat comprehend the interference and presence of writing in the life of a young
black man, and to investigate the impact of affirmative actions policies of higher
education in his life. In order to carry out this work, theoretical studies were used such
as: literacy (KLEIMAN, 1995; STROMQUIST, 2001; CARVALHO, 2004, 2005, 2007,
2009; ROJO, 2009), race (GONZALEZ, 1984; GUIMARES, 2005; MUNANGA,
2003; GOMES, 2005), affirmative actions (SILVRIO, 2003; BERNARDINO 2004,
2007; VILLARDI, 2007), masculinity (PINHO, 2003, 2004; WELZER-LANG, 2004;
CARVALHO e FARIA FILHO, 2010; PEDROSA, 2003) and action research
(THIOLLENT, 1988; TRIPP, 2005). The data generation included interviews about of
the young quota students schooling and his academic career, discussions of texts which
involved the race issue, gender and literacy, besides the correspondence/exchange of emails with some of the sixteen female quota students who chose not to participate in this
research. The results of this work lead us to conclude that both the researcher and the
quota student moved forward on some issues. Concerning the researcher, a strong point
to be mentioned is the change of perspective towards the black man figure. Today, he is
not seen only as the one who oppresses, but as the one who is also oppressed,
oppression which interferes in his body, in his subjectivity and in his writing. In regard
to the non-participation of the women who are quota students, I learnt that the silence is
a source of pedagogical knowledge and reflection, which means saying that the reasons
which prevented them from participating in this research go far beyond the results
obtained in this dissertation. As concerns the young black man, the results indicate a
bigger empowerment, obtained by means of discussions and reflections on race,
sexuality and affirmative actions in the academic environment; another result was the
improvement on his academic development: since the research started, the young man
has had access to both material resources (scientific initiation scholarship for 12
months) and symbolic resources (research training, access to scientific meetings,
training opportunities etc.).

Sumrio
Resumo
Abstract
Introduo

.....................................................................................................................................

11

Captulo 1
A construo do conhecimento na modernidade ................................................................
1.1 Por uma rediscusso do conhecimento .................................................................................
1.2. Modernidade, colonialismo e raa ........................................................................................
1.3. Discutindo a categoria raa ...................................................................................................
...................................................................................................
1.4. Existe racismo sem raa?
1.5 Situando criticamente a lngua no contexto da modernidade e do racismo .....................

18
19
25
27
29
32

Captulo 2
Por uma luta antirracista ..........................................................................................................
2.1 A origem das polticas de aes afirmativas .........................................................................
2.2 Aes Afirmativas no Brasil ...................................................................................................
2.3 Um caso particular: UFG ........................................................................................................
2.4 Contexto de pesquisa ................................................................................................................
2.5 Delimitando a metodologia .....................................................................................................
2.6 Apresentando a pesquisadora e o pesquisador da pesquisa ...............................................
2.6.1 A pesquisadora/mestranda ..............................................................................................
2.6.2 O pesquisador/graduando cotista .................................................................................
................................................................................................
2.7 Os instrumentos de pesquisa
2.8 Os encontros ............................................................................................................................

41
41
45
50
56
61
65
65
67
69
69

Captulo 3
...................................................................................................
Letramento, raa e gnero
......................................................................................
3.1 Modelos de estudos do letramento
3.2 Juventude negra e educao ...................................................................................................
3.3 Construindo masculinidades ...................................................................................................

73
73
79
83

Captulo 4
Dilogos sobre masculinidades negras e educao ...............................................................
.........................................................................................
4.1 Masculinidade subalternizada
4.2 O corpo negro: construo racializada do Michel ...............................................................
4.3 A violncia como forma de ser homem .................................................................................
4.4 Educao e masculinidade: construo de gnero do Michel .............................................
4.5 Letramento excepcional: construo de letramento do Michel ..........................................

87
88
96
101
107
119

Captulo 5
........................................................................................... 134
Tentando ver minhas irms
5.1 Onde esto as cotistas da Letras? ........................................................................................... 135
5.2 Quando o silncio j no mais s o vazio ......................................................................... 138
Consideraes finais

.....................................................................................................................

146

....................................................................................................................................

150

............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

160
161
163
169
170
171

Referncias
Anexos
Anexo A
Anexo B
Anexo C
Anexo D
Anexo E

10

INTRODUO

Apesar de esta dissertao seguir os padres convencionais de uma escrita


acadmica, ouso1 dizer que ela vai alm. Vai alm por trazer em meio a palavras
simples toda a complexidade e generosidade de um jovem2 negro acadmico e morador
da periferia que com bravura abriu seu corao e sua alma para uma mulher negra,
disposta e atenta a registrar a sua histria, emaranhada de dor, discriminao, luta e
superao.
de forma reflexiva, que vou tecendo este texto repleto de audcia,
subjetividade e descobertas. Para quem conhece a minha histria de perto, sabe o quanto
desejei e lutei por uma vaga no mestrado da Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Gois.
Neste percurso, contei com o apoio de amigos/as, familiares e minha atual
orientadora. Ela como ningum soube com ateno e sensibilidade me ouvir, dar espao
para a realizao de um sonho. Eu conhecia, por experincia prpria, os efeitos muitas
vezes aniquiladores da academia, mas mesmo assim, eu desejava estar l, eu queria
alcanar lugares ainda no explorados.
Outra figura importante que merece destaque nesta introduo a do jovem
pesquisador que com coragem e determinao aceitou participar desta pesquisa,
possibilitando que a escrita desta dissertao fosse algo revelador e transformador.
Tudo isso, antes de qualquer coisa precisa ser dito, porque a escolha de um
projeto que tivesse como alvo estudantes negros/as cotistas da Letras no surgiu do
nada, muito pelo contrrio, ele o resultado de uma indignao que temos frente s
injustias e desigualdades enfrentadas pela populao negra, a qual perteno.
O racismo, como parte de um projeto da Modernidade, tira e desapropria o
direito do indivduo negro sade, moradia, emprego e educao. Grande parte da
populao negra, em pleno sculo XXI, ainda convive com aquilo que aps a
colonizao, SEMPRE lhe foi dada: a condio de diferente como sinnimo de

A escrita deste texto varia entre a primeira pessoa do singular (eu) e primeira do plural (ns) por se tratar
ora de uma percepo individual (mestranda) ora coletiva (mestranda/graduando, mestranda/orientadora
ou graduando/orientadora/mestranda).
2

Este jovem se chama Michel S. do Carmo, estudante/calouro do curso de Letras da Universidade


Federal de Gois no ano de 2011. Maiores detalhes encontram-se seo 2.6 Apresentando os
participantes da pesquisa, onde h uma descrio deste jovem, inclusive o porqu da manuteno de seu
nome prprio.

11

desigual. E esta desigualdade ratificada nos indicadores de polticas pblicas (SO


PAULO, 2006; PINHO, 2009; SILVA, SILVA, ROSA, 2009; OSRIO, 2009;
PIOVESAN, 2008; WELLER, SILVEIRA, 2008).
Diante deste quadro em que as oportunidades so negadas, como falar em
conhecimento negro? Como possvel pensar em conhecimento, quando a cidadania e
os direitos bsicos como moradia, trabalho, alimentao, educao e lazer nos so
furtados?
Para Pinho e Figueiredo (2002), a forma de produzir/reconhecer o conhecimento
est ancorada em fatos histricos que tentam a naturalizao pelo vis cultural. Esse
autor e autora, ao seguirem o desenvolvimento de dcadas de pesquisas sobre as
relaes raciais brasileiras, percebem que h uma intensidade e continuidade das
desigualdades raciais. E diante disso, questionam-se sobre a relao existente entre o
preconceito e o modo de produo e reproduo do conhecimento legtimo sobre as
relaes raciais no Brasil.
Para Pinho e Figueiredo (2002) o racismo pode ser considerado como a
violncia originria fundamental, tanto em termos lgicos, quanto histricos. Nas suas
concepes, esse racismo pode ser distendido em trs planos de descrio:
1) a figura histrica da escravido africana como motor de desenvolvimento
do processo social brasileiro; 2) a realidade social das raas, ela mesma uma
violncia e uma contradio em relao aos ideais de universalismo; 3) o
racismo desdobrado em suas prticas cotidianas na atualidade, em suas
estruturas historicamente definidas, e em discursos que como gostaramos
de enfatizar so tanto abertamente violentos e excludentes, quanto
aparentemente benignos, festivos ou indulgentes. (PINHO; FIGUEIREDO,
2002, p. 195-196)

Estas formas de associar o negro a um passado escravo, a uma raa inferior e a


discursos violentos, nada mais so que resqucios de discursos racistas propagados por
pesquisas que tinham como foco tornar o negro um mero objeto folclorizado.
Acerca desse tipo de pesquisa, Bacellar (1981 apud Pinho e Figueredo, 2002, p.
197) faz uma crtica:
A scio-antropologia baiana, ao invs de desfazer a trama das representaes
ideolgicas, dificultou a elaborao de uma interpretao correta da situao
do negro na Bahia. A situao racial esteve sempre marcada por profundas
ambigidades e a cincia, ao invs de esclarecer, confundiu, ainda mais, as
dimenses significativas do real. (Bacellar, 1981:275)

12

Vale destacar que, embora a citao acima se refira a socioantropologia baiana, a


prtica de inferiorizar o negro e buscar apenas as suas bizarrices ou diferenas no era
restrita somente aos estudiosos do estado da Bahia.
Com relao aos estudos sobre os negros no Brasil, Pinho e Figueiredo (2002)
afirmam que o autor Costa Pinto, em seus estudos, revela que por um perodo os
pesquisadores brasileiros se limitavam a encarar o negro apenas como espetculo,
dando evidncia especialmente s possveis diferenas existentes entre negros e
brancos. Ainda na perspectiva de Costa Pinto, esta forma de enxergar o negro est
ligada a um pensamento eurocntrico3 que fruto de um modo como negros e brancos
entraram em contato no Novo Mundo, no qual o negro passou a existir historicamente
como propriedade do branco (PINHO; FIGUEIREDO, 2002, p. 196).
No perodo colonial, o/a negro/a escravizado/a era de fato propriedade do
branco, tanto que eram comuns casos de marcas de ferro com a letra do dono,
mutilao e abusos sexuais (GOMES, 2002). Mesmo quando o homem negro e a mulher
negra no eram mais propriedades do branco, simbolicamente ele e ela estavam
aprisionados/as a sua cor, a sua raa e a sua origem.
Tal priso fortemente validada pelo discurso de que para o/a negro/a ser bom
/ boa, ele/a precisa ter a alma branca.
No incio, eis como o problema se apresentava a Mayotte, aos cinco anos de
idade, na terceira pgina do seu livro: Pegava o tinteiro na carteira e o
jogava como uma ducha em cima da colega. Era seu modo de transformar os
brancos em negros. Mas percebeu logo cedo a inutilidade dos seus esforos; e
depois, Loulouze e sua me lhe diziam que a vida para a mulher de cor
difcil. Ento, no podendo mais enegrecer o mundo, ela vai tentar
embranquec-lo no seu corpo e no seu pensamento. (FANON, 2008, p. 56)

Mas at essa alma branca em termos questionada, pois quando o negro


demonstra traos de uma suposta erudio e conhecimento formal, ele tido como um
sujeito perigoso, digno de desconfiana. Fanon (2008, p. 48) recupera isso quando
afirma: Quando um preto fala de Marx, a primeira reao a seguinte: Ns vos
educamos e agora vocs se voltam contra seus benfeitores. Ingratos! Decididamente,
no se pode esperar nada de vocs.
Falar do homem negro, discutir sua masculinidade sem hipersexualiz-lo ou
enquadr-lo em estatsticas de violncia um desafio crescente, pois na maioria das

Eurocentrismo a viso de que a Europa e tudo que derivada dela, isto , seu povo, sua cultura, seus
valores etc. so modelos ideais para o alcance da civilizao, do avano e do progresso.

13

vezes ele analisado no como uma categoria de gnero construda socialmente, mas
sim como um agente natural da criminalidade ou da erotizao. Acerca disso, Medrado
et al. (2000) mostram que h um modelo vigente de sociedade que impe o que ser
homem.
Pedrosa (2003), em seu texto Da violncia ao cuidado: a histria e a poesia
para os homens da periferia, tenta desconstruir a noo de homem como sinnimo de
violncia e nos mostra a possibilidade de uma masculinidade constituda pela linguagem
do zelo e do cuidado consigo mesmo.
Para Medrado et al. (2000, p. 2), a questo do cuidado, do zelo com o prprio
corpo e a prpria sade so ensinamentos negados aos homens desde cedo, isso porque
eles so educados a responder a expectativas sociais, de modo proativo, em que o risco
no algo a ser evitado, mas superado cotidianamente. A noo de autocuidado d lugar
a um estilo de vida autodestrutivo, a uma vida, em diversos sentidos, vulnervel. Esta
afirmao no tem como intuito culpabilizar o processo de criao e educao dos
homens, tarefa associada s mulheres, mas sim repensar o sujeito masculino no apenas
como o sujeito da opresso. Segundo Medrado et al. (2000), as mulheres ainda so o
principal alvo das injustias e desigualdades sociais em todos os nveis, e por mais que
tenhamos avanado, alcanado inmeras conquistas ao longo de dcadas, ns ainda
estamos distantes da efetiva equidade de gnero. Mas, mesmo assim, os autores e
autoras atentam ao fato de que preciso saber olhar por outro ngulo, pois muitos
homens em diversas condies sociais convivem diariamente com a impossibilidade ou
a obrigao de responder ao modelo hegemnico de masculinidade, colocando-se, e
muitas vezes sendo colocados, em arranjos hierrquicos desfavorveis.
A discusso da masculinidade negra no campo da educao, especialmente no
ensino superior, ocorre em um nmero ainda muito reduzido de pesquisas. Esse fato
deve-se a trs motivos: a) baixa quantidade desses estudantes nas universidades pblicas
embora este quadro esteja se alterando com a adoo das polticas afirmativas, b)
pouca motivao por parte do corpo de pesquisadores/as e baixos investimentos
financeiros para a produo desse tipo de pesquisa e c) alto nvel de desigualdade
(social e simblica) entre homens e mulheres. Essa desigualdade favorece o surgimento
de pesquisas que buscam entender o porqu dessa desvantagem, mesmo em situaes
em que a mulher apresenta maior escolaridade.
Embora as polticas de aes afirmativas tenham aumentado quantitativamente o
nmero de homens negros nas universidades pblicas, esta populao ainda minoria se
14

comparada aos homens brancos. Esta constatao me faz afirmar que a educao em sua
forma universal no vem colaborando para a diminuio da desigualdade entre esses
dois grupos raciais. Por isso, de extrema importncia a adoo de polticas afirmativas
nas universidades.
Se tomarmos como exemplo o resultado do Questionrio Socioeconmico da
UFG Processo Seletivo 2007 divulgados pelo Consuni (2008, p. 7), veremos que o
nmero de estudantes aprovados/as no vestibular, especialmente em cursos de alta
demanda como Medicina e Administrao provm em sua maioria de escolas privadas.
Os dados apresentados na tabela 3 (CONSUNI, 2008, p. 7) demonstram que 90% dos/as
aprovados/as em Medicina eram oriundos/as de escolas privadas e 5,45% de escolas
pblicas; no curso de Administrao, a porcentagem era de 83, 33% de oriundos/as de
escolas privadas e 6,67% de escolas pblicas.
Apesar dos dados divulgados (CONSUNI, 2008) no fazerem um recorte racial,
sabemos por meio de vrias pesquisas divulgadas na mdia, que a populao negra, se
comparada branca, ainda apresenta os menores rendimentos salariais, logo, estudar nas
escolas da rede privada no se configura como uma prtica rotineira para as crianas de
famlias negras.
Com a adoo do programa UFGInclui, podemos afirmar por meio das listas4
de aprovao do vestibular de 2008, quando se adotou o programa de ao afirmativa
que, de l para c, tivemos um aumento ainda no ideal, mas considervel, de estudantes
negros/as em cursos de alta demanda.
O programa de ao afirmativa UFGInclui resultado de uma poltica brasileira
adotada pelo Estado que, aps a dcada de 1990, se v pressionado pelos movimentos
sociais, professores/as etc. a criar mecanismos afirmativos para aqueles/as que
historicamente foram prejudicados/as e/ou tratados/as como desiguais.
Reconhecer a existncia do racismo j um passo importante rumo eliminao
da desigualdade brasileira, mas em entrevista Lcia Xavier, representante da
organizao Criola, argumenta que o racismo no Brasil no apenas uma mera atitude,
e sim uma posio poltica, que precisa ser combatida. Como uma das medidas, a
representante ressalta: Para produzirmos outro tipo de vida para a nossa populao,
temos que defender o sistema de cotas, buscando o fim das desigualdades provocadas
pelo racismo, precisamos de responsabilidade (BITTENCOURT, s.d.).

Estas listas so divulgadas semestralmente no site <http://www.cs.ufg.br/>.

15

assumindo esta responsabilidade com centenas de jovens negros/as


brasileiros/as, que trazemos como objetivo geral deste trabalho: compreender a relao
entre letramento, raa e gnero na perspectiva do estudante cotista e das estudantes
cotistas no participantes. Alm desse objetivo, a nossa pesquisa compreendia
tambm objetivos especficos, como: a) compreender um pouco da interferncia e
presena da escrita na vida do jovem negro; b) investigar o impacto das polticas
afirmativas do ensino superior pblico na vida do cotista e c) investigar o porqu da no
participao das jovens cotistas.
Por compartilhar da ideia de que fazer pesquisa estar sujeito reconstruo
contnua, adotamos a pesquisa-ao como metodologia5 deste trabalho por acreditarmos
que, por meio da narrativa que para ns uma tcnica de pesquisa os sujeitos
envolvidos no processo refletem e recriam suas prprias aes de modo a transformar
uma dada situao inicial.
Tendo a pesquisa-ao como metodologia, alguns direcionamentos foram
imprescindveis como: o compartilhamento terico, a delimitao da problemtica da
pesquisa (interseco entre letramento, raa e gnero), a leitura/estudo do problema
escolhido pelo participante, a participao de eventos e a avaliao constante. O uso da
pesquisa-ao se justifica, pois ela uma forma de compreender a prtica, avali-la e
question-la para que decises sejam tomadas (ABDALLA, 2005).
Uma vez decidido o rumo da pesquisa, alguns referenciais tericos passaram a
ser indispensveis no tratamento da categoria letramento (KLEIMAN, 1995;
STROMQUIST, 2001; CARVALHO, 2004, 2005, 2007, 2009; ROJO, 2009), que, por
sua vez, tem por objetivo dialogar com outras categorias, como raa (GONZALEZ,
1984; GUIMARES, 2005; MUNANGA, 2003; GOMES, 2005), aes afirmativas
(SILVRIO, 2003; BERNARDINO 2004, 2007; VILLARDI, 2007), masculinidade
(PINHO, 2003, 2004a; WELZER-LANG, 2004; CARVALHO e FARIA FILHO, 2010;
PEDROSA, 2003) e pesquisa-ao (THIOLLENT, 1988; TRIPP, 2005).
Imbuda destas teorias, parto para a escrita desta dissertao que por fins
didticos est dividida em cinco captulos. No primeiro, discuto via discurso da
modernidade os efeitos reais e/ou materiais da no neutralidade do conhecimento na
vida de milhares de pessoas, especialmente no campo da educao.

No captulo 2, traremos uma verso mais detalhada dos caminhos metodolgicos traados por ns
durante esta pesquisa.

16

No segundo, apresento um breve histrico das polticas de aes afirmativas no


Brasil, at a implementao do projeto UFGInclui, em 2008, na Universidade Federal
de Gois, e, diante deste histrico, apresento o comeo e rumo desta pesquisa.
No terceiro captulo, exponho algumas noes de letramento e de juventude,
alm de um panorama geral do lugar da populao negra na educao, a fim de
demonstrar que a realidade vivida por Michel, o nico aluno cotista atuante nesta
pesquisa, no pode ser considerada como caso isolado, mas sim como uma experincia
que reverbera e que dialoga com outras encontradas e divulgadas pelas teorias aqui
estudadas.
No quarto captulo, demonstro a relao existente entre corpo negro, construo
de gnero, educao e letramento de Michel. Nesse captulo, fao uma
leitura/interpretao das falas do aluno cotista e apresento ao longo desse trajeto alguns
resultados, estes tambm percebidos em mim, uma vez que a partir do trato com a
temtica estudada, fui instigada a ler, estudar e refletir sobre assuntos antes no
percebidos.
No quinto e ltimo captulo, apresento um panorama geral de quem so as
mulheres negras cotistas da Faculdade de Letras aprovadas nos vestibulares dos anos de
2008 e 2009 que se recusaram a participar desta pesquisa, alm de sinalizar algumas
possibilidades de respostas frente a essa no aceitao com base nos estudos sobre
silenciamento.

17

CAPTULO 1

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA MODERNIDADE

A modernidade, no se deve esquecer, produz


diferena, excluso e marginalizao. (GIDDENS,
2002)

Como professora e como estudante de Letras que somos (Michel e eu) lidamos a
todo o momento com o desenvolvimento e a reconstruo do conhecimento. Este muitas
vezes reiterado pelos livros e pelas instituies de ensino como uma entidade pronta
e homognea. A iluso de um saber nico e neutro herdeira de um modo de
pensamento empirista do sculo XVII que acreditava que as teorias cientficas eram
formuladas e explicadas a partir da prtica de experincias cientficas. Isso significa
dizer que outras formas de conhecimento como o senso comum, a subjetividade e a
experincia humana eram descartadas.
Por desconfiar dessa neutralidade e da falta de questionamento acerca dos
saberes tidos como cientficos que busco entender via discurso da modernidade os
efeitos reais e/ou materiais desse modelo de conhecimento na vida de milhares de
pessoas, especialmente no campo da educao.
Para fundamentar esta discusso, busco a contribuio de estudiosos/as
(SANTOS, 1994, 2007; DUSSEL, 1994; ANZALDA, 2000; CARNEIRO, 2005;
CHRISTIAN, 2002) que fazem questo de se situar, bem como situar seu lugar de fala e
produo de conhecimento, a fim de romper com uma possvel neutralidade ainda
defendida nos crculos acadmicos.
Como parte desse projeto de reconstruo do conhecimento, faz-se necessrio
repensar em que tipo de sociedade vivemos, e que tipo de sociedade queremos, pois as
sociedades atuais exigiram novas configuraes sociais, ou seja, exigiram repensar o
sujeito e o seu contexto como algo essencial no fazer cientfico. Como exemplo de tais
medidas, cito o campo educacional que nas ltimas dcadas teve no somente que
adequar o seu discurso, mas tambm as suas prticas.

18

1.1

Por uma rediscusso do conhecimento

Para ns, povos colonizados, pensar sobre o mundo fora do discurso da


modernidade to complexo quanto pens-lo de forma pr-colonial (MAKONI;
PENNYCOOK, 2007). Isso se d porque o exerccio de pensar diferente nos move para
outros lugares, que s vezes so o da incerteza, do desconhecido e da desconstruo.
Como nossa fala situada em um contexto temporal e geogrfico, torna-se
difcil falarmos de um lugar que no seja o de um povo sul-americano e colonizado. Por
isso, mesmo reconhecendo que Portugal (a antiga metrpole) foi tanto o colonizador
comparado s colnias, quanto o selvagem (SANTOS, 1994) em comparao
Europa, a nossa leitura em contexto brasileiro nos leva a enxergar esse pas muito mais
como o colonizador, isso porque, dentre tantos motivos, ressaltaremos apenas um: a
escrita desta dissertao em portugus apesar da existncia de muitas outras lnguas em
territrio nacional.
Se Portugal era a terra do suposto vazio comparada a outros pases da
Europa para ns ele era a terra da conquista e da dominao, pois seu discurso
violentamente substitua a nossa lngua, a nossa cultura, a nossa identidade. Era a
metrpole que tinha o poder sobre as colnias para destruir e, posteriormente,
reconstruir e recontar a histria de milhares de povos indgenas e africanos que
habitavam o Brasil. Ressalto, aqui, que o intuito no o de comprovar o carter
perifrico de Portugal em relao a outras metrpoles, mas sim, de contextualizar os
domnios dessa metrpole sobre o Brasil, onde toda noo de nacionalidade,
cientificidade e conhecimento foi calcada em bases europeias.
Em relao ao conhecimento, Santos (2007) muito tem a contribuir. Isso porque
ele acredita ser possvel fazer uma nova teoria poltica com a democratizao de todos
os espaos do saber, que por sinal temporal e local.
Para o autor, um dos nossos embates tericos que grande parte de nossa teoria,
pelo menos nas Cincias Sociais, foi produzida em trs ou quatro pases do Norte.
Portanto, o primeiro problema para quem vive no Sul que as teorias esto fora de
lugar: no se ajustam realmente a nossas realidades sociais (SANTOS, 2007, p. 19-20),
embora queiramos sempre encaix-las a qualquer preo a nossa realidade.
Acerca disso, Christian (2002) questiona, em seus estudos, a unicidade do saber
literrio, especialmente aquele propagado pelos crticos literrios. A autora indagava o
porqu de algumas produes serem relegadas ao segundo plano e estarem to distantes
19

dos grandes centros econmicos ou de produo do saber. Ela questiona tambm o


descaso daqueles que muitas vezes se apropriam do oprimido e do subjugado para
poder fazer sua literatura. Nas palavras da autora, temos:
Porm, na sua tentativa de mudar a orientao da tradio ocidental,
concentraram-se, como sempre, em si prprios, no se interessando, mesmo
que minimamente, pelos mundos que ignoravam ou controlavam. Mais uma
vez era eu quem deveria conhec-los, enquanto que eles no demonstravam
nenhum interesse por mim. (CHRISTIAN, 2002, p. 90)

Segundo Santos (2007), no h uma nica maneira de produzir ausncias em


nossa racionalidade ocidental, mas sim, cinco diferentes formas que so representadas
pelas monoculturas. Estas influem diretamente ou indiretamente no modo como
aprendemos e lidamos com o conhecimento. A seguir, apresento brevemente as cinco
monoculturas s quais Santos se refere.
A primeira delas a monocultura do saber e do rigor que traz a ideia de um
nico e mais rigoroso saber: o cientfico. Nesta acepo, nenhum dos outros
conhecimentos tem o mesmo valor e rigor do conhecimento cientfico. E isso,
consequentemente, exclui os saberes populares, camponeses, indgenas, entre outros.
A segunda a monocultura do tempo linear, que traz a ideia de que a histria
tem um sentido, uma direo, e que por isso os pases desenvolvidos esto frente. E,
como esto frente, do lado direito, tudo o que por l existe , por definio, mais
progressista que o que existe nos pases subdesenvolvidos. Esse conceito de
monocultura do tempo linear inclui o conceito de progresso, modernizao,
desenvolvimento e, agora, globalizao (SANTOS, 2007, p. 30).
A terceira monocultura a naturalizao das diferenas que encobre as
hierarquias de raa, classe, sexo e castas (como no caso indiano). Neste caso, ao
contrrio da relao capital/trabalho, a hierarquia no a causa da diferena, mas sua
consequncia, isto , a hierarquia a consequncia de sua inferioridade porque os
inferiores os so por natureza (SANTOS, 2007, p. 30).
A quarta denomina-se monocultura da escala dominante, na qual h a tradio
ocidental operando historicamente por meio de dois nomes: universalismo e
globalizao. O primeiro diz respeito entidade ou ideia que vlida
independentemente do contexto onde ocorre. J a globalizao uma entidade que se
expande no mundo e, ao se expandir, adquire a prerrogativa de nomear como locais as
entidades ou realidade rivais (SANTOS, 2007, p. 31). Isso equivale a dizer que o
global e o universal so hegemnicos e que o particular e o local so desprezveis.
20

A quinta e ltima a monocultura do produtivismo capitalista que se apoia na


ideia de que o crescimento econmico e a produtividade determinam a produtividade do
trabalho humano ou da natureza, e o restante nada conta.
Ao expor essas cinco formas por onde perpassam o conhecimento ocidental, em
vrios momentos me questiono: que tipo de conhecimento temos produzido? A que tipo
de conhecimento temos aderido? E que tipo de conhecimento temos buscado? O grande
risco que corremos ao fazermos uma pesquisa o de supervalorizar um tipo de
conhecimento e ignorar os demais. E o pior que muitas vezes nem nos damos conta de
que essa mera escolha refora a desigualdade, a hegemonia, o epistemicdio. Para
pensarmos sobre o problema do conhecimento, trago o conceito de epistemicdio
como
a morte de conhecimentos alternativos. Reduz realidade porque
descredibiliza no somente os conhecimentos alternativos mas tambm os
povos, os grupos sociais cujas prticas so construdas nesses conhecimentos
alternativos. Qual modo pelo qual essa cultura cria inexistncia? A primeira
forma de produo de inexistncia, de ausncia, a ignorncia. (SANTOS,
2007, p. 29)

Amparada nos estudos de Santos, Carneiro (2005) desenvolve o conceito de


epistemicdio para significar a representao cultural, educacional e social do povo
negro. Nas palavras da autora, o epistemicdio
para alm da anulao e desqualificao do conhecimento dos povos
subjugados, um processo persistente de produo da indulgncia cultural:
pela negao ao processo de educao, sobretudo de qualidade; pela
produo da inferiorizao intelectual; pelos diferentes mecanismos de
deslegitimao do negro como portador e produtor de conhecimento e de
rebaixamento da capacidade cognitiva pela carncia material e/ou pelo
comprometimento da auto-estima pelos processos de discriminao correntes
no processo educativo. Isto porque no possvel desqualificar as formas de
conhecimentos dos povos dominados sem desqualific-los tambm,
individual e coletivamente, como sujeitos cognoscentes. E, ao faz-lo, destuilhe a razo, a condio para alcanar o conhecimento legtimo ou
legitimado. Por isso o epistemicdio fere de morte a racionalidade do
subjugado ou a seqestra, mutila a capacidade de aprender etc. (CARNEIRO,
2005, p. 97)

Ao cruzarmos raa e conhecimento, veremos que grupos socialmente


considerados minorias sociais, como os/as negros/as, ainda encontram-se em
desvantagem social e educacional. Desde o processo de escravido at os dias atuais,
ainda somos considerados apenas corpos: corpos sem mente, sem pudor, sem valor.
Aprendemos que para sermos aceitas enquanto mulheres negras precisamos nos
esconder, e quando necessitamos aparecer que seja de forma mais servil e discreta
21

possvel. Se somos homens negros, que sejamos alegres, servis e bem dotados, caso
contrrio, no seremos representantes reais da nossa raa. Segundo Pinho (2004a, p.
67),

antes de tudo, o homem negro representado como um corpo negro, o seu


prprio corpo. Paradoxalmente, esse corpo configurado de forma alienada,
como se fosse separado da autoconscincia do negro. O corpo negro outro
corpo, lgica e historicamente deslocado de seu centro.

Lendo o trecho acima, fico a pensar: o que isso tem a ver com a questo do
conhecimento? No mpeto, responderia apenas Tudo!, mas sei que respostas como
essas precisam ser desenvolvidas. Quando nos lembramos dos povos escravizados que
foram condenados a esquecer seu passado, seu corpo, sua afetividade e seus
conhecimentos sobre a natureza, a religio, a sade e as manifestaes culturais,
estamos lidando com dois tipos de conhecimento: aquele que nos foi contado e aquele
que poderia ter existido de forma diferente se no tivesse sido sequestrado, mutilado. O
fato de negar o/a negro/a como pessoa, intelectual e produtor/a de conhecimento se
naturalizou no imaginrio brasileiro de tal forma, que o direito de ter direito e ser
algum foi e silenciado toda vez que se adota/legitima apenas um tipo de
conhecimento, seja nas escolas, nas universidades ou na sociedade em geral.
No campo do ensino, apesar da obrigatoriedade da lei 10.639/03 que determina o
ensino da histria e da cultura afro-brasileira e africana nos ensinos fundamental e
mdio, ainda existem vrias pesquisas (GOMES, 1995; CAVALLEIRO, 2000;
CARVALHO, 2004; FERREIRA, 2006; ABRAMOWICZ, OLIVEIRA, RODRIGUES,
2010; SILVERIO, SOUSA, 2010) que demonstram casos no ensino bsico de
desigualdade educacional, indiferena, discriminao e falta de preparo/conhecimento
de professores/as e gestores/as escolares acerca da temtica racial.
Este quadro, na maioria das vezes, propicia ao estudante negro/a uma trajetria
escolar de insucesso (com muitas faltas, repetncias e desistncias), porque ele/a no se
v como parte importante do processo de ensino-aprendizagem, se v apenas como
aquele que causa problemas ordem escolar, ou seja, so os rotulados pelo corpo
docente como alunos problemas.
Engana-se pensar que a falta de discusso sobre a questo tnico-racial um
caso restrito s escolas de ensino fundamental e mdio. Muitas vezes, tais discusses
no conseguem atravessar os muros das universidades, e a consequncia disso vista na

22

hierarquizao do currculo, nas listas de tericos estudados, na produo de pesquisa, e,


consequentemente, na constituio/reproduo do conhecimento.
Discorrer sobre a ineficincia da educao me faz refletir no somente acerca da
estrutura racista que esmaga a educao e cultura brasileiras, mas sim acerca dos
sujeitos direta ou indiretamente envolvidos nesse processo. Como o conhecimento
produzido por esse sujeito? E principalmente, como o conhecimento elaborado por ele
aceito e/ou recebido por quem ocupa o lugar do saber? possvel o deslocamento de
sujeitos marginalizados a fim de dialogarem e articularem experincias com grupos
centrais? Ou o povo negro est to aprisionado na geografia da pele e da cor que j
no mais possvel dar nenhum passo?
Na perspectiva de Grosfoguel (2007), para discutir acerca das questes
epistemolgicas, o primeiro ponto a ser levado em considerao a contribuio da
raa/etnia, das feministas e das perspectivas subalternas. Segundo o autor,

chicanas e estudiosas feministas negras e chicanas (Moraga & Anzaldua


1983, Collins 1990), assim como estudiosos terceiromundistas dentro e fora
dos Estados Unidos (Dussel 1977, Mignolo 2000) lembram-nos que ns
sempre falamos de um lugar particular numa estrutura de poder. Ningum
escapa das hierarquias racial, geogrfica, lingustica, espiritual, de gnero,
sexual
e
de
classe
do
sistema-mundo
moderno/colonial
capitalista/patriarcal. Como afirma a pesquisadora Donna Haraway (1988),
nossos conhecimentos so sempre situados6. (GROSFOGUEL, 2007, p. 213,
traduo nossa)

Para Grosfoguel (2007) isso no tem a ver apenas com uma questo de valor
social na produo do conhecimento ou o fato do conhecimento ser sempre parcial. Para
ele, o que importa aqui o lcus da enunciao, isto ,
[...] o local geo-poltico e corpreo-poltico do sujeito que fala. Na filosofia e
na cincia ocidentais, o sujeito que fala sempre escondido, dissimulado,
apagado da anlise. A ego-poltica do conhecimento da filosofia ocidental
tem sempre privilegiado o mito de um ego no situado. [...] Ao desligar o
local epistmico tnico/racial/generificado/sexual do sujeito que fala, a
filosofia e a cincia ocidentais esto aptas a produzir um mito sobre o
conhecimento universal verdadeiro que cobre, isto , dissimula quem est
falando assim como o local epistmico geo-poltico e corpreo-poltico na

Chicana and black feminist scholars (Moraga & Anzaldua 1983, Collins 1990) as well as thirdworld
scholars inside and outside the United States (Dussel 1977, Mignolo 2000) reminded us that we always
speak from a particular location in the power structures. Nobody escapes the class, sexual, gender,
spiritual, linguistic, geographical, and racial hierarchies of the modern/colonial capitalist/patriarchal
world-system. As feminist scholar Donna Haraway (1988) states, our knowledges are always situated.

23

estrutura do poder/conhecimento colonial da qual o sujeito fala7.


(GROSFOGUEL, 2007, p. 213, traduo nossa)

Quando nos posicionamos enquanto sujeitos do querer, mover e fazer estamos


(in)conscientemente reivindicando lugares e identidades, as quais, por sua vez, so
mltiplas e fluidas. O fato de o indivduo estar do lado socialmente nomeado como o
do

oprimido

no

significa,

automaticamente,

que

ele/ela

est

pensando

epistemicamente a partir de um lugar epistmico subalterno. O que faz o sucesso do


mundo moderno/colonial justamente o contrrio, ele leva os sujeitos socialmente
situados no lado oprimido da diferena colonial a pensarem epistemologicamente como
os que esto em posies dominantes (GROSFOGUEL, 2007, p. 213).
Para compreendermos a relao do sujeito frente ao conhecimento, necessrio
que entendamos dois pontos: o que modernidade e os seus impactos na vida desses
sujeitos que constroem e recriam conhecimentos.

[...] o conceito de modernidade surge no final do sculo XV e incio do


sculo XVI, com obras tais como Mundus Novus: o novo, moderno, mas
ser apenas no sculo XVIII que o nome da cultura da Europa e do
Ocidente; uma Europa como Centro (excluindo rapidamente a Espanha e
Portugal desde o sculo XVIII) notoriamente reconhecida. (DUSSEL, 1994,
p. 173, traduo nossa - adaptada) 8

Semanticamente a palavra modernidade tem dois sentidos ambguos: o primeiro


consiste em modernidade como emancipao racional, isto , uma emancipao como
uma sada para a humanidade e o segundo, por seu contedo negativo secundrio,
mtico,

Modernidade

justificativa

para

uma

prxis

irracional

da violncia internacional (DUSSEL, 1994, p. 175, traduo nossa).


Para Dussel (1994, p. 176), a sociedade moderna se v como superior, e essa
superioridade que a faz enxergar o outro como um ser primitivo que necessita de

[] the geo-political and body-political location of the subject that speaks. In Western philosophy and
sciences the subject that speaks is always hidden, concealed, erased from the analysis. The ego-politics
of knowledge of Western philosophy has always privilege the myth of a nonsituated Ego.
Ethnic/racial/gender/sexual epistemic location and the subject that speaks are always decoupled. By
delinking ethnic/racial/gender/sexual epistemic location from the subject that speaks, Western philosophy
and sciences are able to produce a myth about a Truthful universal knowledge that covers up, that is,
conceals who is speaking as well as the geo-political and body-political epistemic location in the
structures of colonial power/knowledge from which the subject speaks.
8
[...], el concepto de Modernidad, aunque surge al final del siglo XV o comienzo del XVI, con obras tales
como Mundus Novus: lo "nuevo", moderno, ser slo desde el siglo XVIII, de hecho, el nombre de la
cultura de "Europa " (cuyo significado est indicado en el sentido 6), y de "Occidente" (en el sentido 7);
una Europa como Centro (excluyndose rpidamente a Espaa y Portugal desde el siglo XVIII, que es la
Europa del Sur que no esnombrada ya por Hegel).

24

desenvolvimento, isto , de adequar-se educao de base europeia. E como esse ser,


considerado brbaro, ope-se ao processo civilizatrio, inicia-se ento uma guerra
justa colonial onde o brbaro considerado o culpado e o moderno o inocente que vem
para emancipar um povo, uma sociedade.

1.2 Modernidade, colonialismo e raa

Localizar o negro dentro do discurso da modernidade admitir, mesmo que


foradamente, a existncia de um novo sujeito social. Ele neste momento no nem o
escravo cativo, nem o consumidor que o mercado exige. Ele um ser cuja identidade
ainda permanece em conflito, pois, para existir perante o novo modelo social, ele
precisa negar-se, e a sada embranquecer.
De acordo com Pinho (2005), as etapas que antecederam modernizao
(processo de acumulao originrio, o colonialismo e o escravismo) no sculo XX,
criaram as raas, na vida social, com a falsa ideia de modernidade e emancipao. Com
o fim da escravido e o surgimento de uma sociedade livre e de classes, teramos a
modernizao da sociedade como soluo para o fim do problema negro e dos
prprios negros como sujeitos sociais.
No Brasil, o fim da escravido no representou o fim de uma tortura, mas sim o
incio de outra. Negros/as recm-libertos/as no tiveram a cidadania imediata, no
tiveram para aonde ir, o que fazer, como trabalhar e, consequentemente, sobreviver. O
surgimento de classes e a expanso do capitalismo serviram para mostrar a esses
sujeitos sociais que a tal liberdade de pouco adiantou, pois as coisas continuavam
praticamente da mesma forma, isto , eles permaneciam em um processo desigual e
excludente.
Para Dussel (1994), como j apontei, a modernidade ambgua por ser
sada/emancipao para uma sociedade, ao mesmo tempo em que justificativa para
prticas de violncia contra um grupo. Acerca dessas acepes de modernidade
apresentada pelo autor, possvel afirmar que a emancipao no foi um privilgio
desfrutado por todos, mas sim por apenas um tipo muito particular: o branco, que
aproveitando desse privilgio ps em prtica todo tipo de violncia (simblica,
psicolgica, fsica etc.) na criao e manuteno de hierarquias, entre elas, as de raa.

25

No Brasil, nos anos 20 e 30, o conceito de raa e racialismo passaram a ser


fortemente utilizados pelos Estados nacionais com pretenses imperialistas, acarretando
populao negra inmeras mortes, violncias fsica e simblica e desigualdades
justificadas pela construo de um discurso de que o negro era cientificamente menos
apto, inteligente e honesto simplesmente por ser negro. O fato de ter gerado
consequncias to nocivas fez com que cientistas da poca renegassem o conceito de
raa no sentido biolgico, atribuindo as diferenas morais e intelectuais entre as pessoas
como diferenas culturais. Aqui os conceitos de populao na Biologia e etnia nas
Cincias Sociais substituram o conceito de raa (GUIMARES, 2005, p. 63).
A construo da nacionalidade brasileira foi no incio do sculo XX
positivamente afetada pelo descrdito do conceito de raa, conceito esse que
representava um verdadeiro obstculo para os construtores da nao, j que de um lado
a existncia de mulatos e de mestios na vida social era positivada, e, de outro, as
teorias racialistas atribuam hibridizao os malefcios da nossa sociedade
(GUIMARES, 2005, p. 63).
Para relacionar identidade racial e modernizao, usufruo das contribuies de
Pinho (2005, p. 2), quando afirma que a modernizao

o conjunto de processos sociais, e suas conseqncias, definidos em torno da


urbanizao, industrializao, individuao dos sujeitos, escolarizao
massiva, em suma com a consolidao e expanso do capitalismo como
modo de produo, o que implica dizer como modo de organizao social e
formao de sujeitos sociais, veremos que o Problema Negro[4] fez incidir
no processo de modernizao no Brasil determinados elementos diferenciais.

Se modernizar era evoluir, como evoluir se havia um problema negro para


ser resolvido? Isto , o que fazer com milhares de negros/as, ou melhor, o que fazer com
a terrvel herana trazida com eles/as? Desta noo de modernizao, o negro no
participa, pois a ele foi negado o direito escolarizao, cidadania, ao poder de
consumo, individuao etc. De acordo com Guimares (2005), as hierarquias sociais
podem ser justificadas e racializadas. Ele cita a Inglaterra, que no sculo XIX justifica
sua ordem econmica como virtudes individuais, os pobres eram pobres porque lhes
faltavam virtudes, sentimentos etc.; j os negros eram escravizados ou mantidos em
situao de ral porque sua raa seria, intelectual e moralmente, incapacitada para a
civilizao (GUIMARES, 2005, p. 32). O curioso que ao mesmo tempo em que
tudo a ele negado, a presena desse negro no mais escravo criou o que Pinho (2005)

26

chama de problema negro, isto , o mal-estar das elites brancas com relao herana
da escravido, materializada na populao negra.

1.3 Discutindo a categoria raa

Como toda ao poltica, a escolha do termo raa para este trabalho no


poderia ser diferente, uma vez que demonstra nosso grau de interesse, envolvimento e
pertencimento.
O termo raa, de origem etimolgica, do it. razza, derivada do latim rat
nis (espcie), vem sofrendo transformaes (CUNHA, 2007, p. 660). Por muito tempo,
este termo designou pessoas de uma origem comum; depois no sculo XIX foi utilizado
pelas Cincias Biolgicas para designar diferenas fsicas e at morais entre as pessoas,
e, no sculo XX, especialmente no ps Segunda Guerra Mundial, passou a ser usado
pelas Cincias Sociais de forma relacional, ou seja, sempre interligado a um lugar, aos
valores constitudos socialmente, s culturas e representao/construo do eu
do/com o outro. Por isso, tal conceito ganhou um sentido social, e no mais biolgico.
Segundo Munanga (2003, p. 6), raa, atualmente, nada tem de biolgico. Raa
um conceito carregado de ideologia por ter ocultado as relaes de poder e de
dominao da/na sociedade. Para o autor, apesar de ser apresentada como categoria
biolgica, raa de fato uma categoria etno-semntica, isto , seu campo semntico,
assim como em todas as palavras, determinado pela estrutura global da sociedade e
pelas relaes de poder que a governam. Isso se d porque ser negro, branco e mestio
no significam a mesma coisa aqui, nos Estados Unidos, na frica do Sul, na Inglaterra
ou em qualquer outro lugar. Por isso que Munanga defende o termo raa como
poltico-ideolgico e no biolgico. Ele ainda acrescenta:

Se na cabea de um geneticista contemporneo ou de um bilogo molecular a


raa no existe, no imaginrio e na representao coletivos de diversas
populaes contemporneas existem ainda raas fictcias e outras construdas
a partir das diferenas fenotpicas como a cor da pele e outros critrios
morfolgicos. a partir dessas raas fictcias ou raas sociais que se
reproduzem e se mantm os racismos populares. (MUNANGA, 2003, p. 6)

Para Munanga, o problema no est apenas no conceito ou no uso da categoria


raa, mas sim na tradio cultural hierarquizante que molda o uso e o valor desse
conceito.
27

No Brasil, a palavra raa no faz parte do vocabulrio erudito e nem da boa


linguagem, tal termo s utilizado por pessoas no refinadas e por pessoas dos
movimentos sociais e/ou por aqueles/as que por sua cor e compleio fsica acabam
utilizando (GUIMARES, 2005, p. 21).
Gomes (2005) justifica o uso de raa em detrimento de etnia porque, para ela, as
desigualdades entre brancos e negros fruto de uma estrutura racista, somada a
excluso social e desigualdade socioeconmica. A autora segue seu raciocnio
pontuando que ativistas do movimento negro, bem como intelectuais ainda utilizam o
termo raa embora reconheam a importncia do uso de outros termos como etnia
por acreditarem que substituir raa por etnia no resolve, na prtica, o racismo que aqui
existe e nem altera totalmente a compreenso intelectual do racismo no Brasil. Para essa
autora, raas so, na realidade construes sociais, polticas e culturais produzidas nas
relaes sociais e de poder ao longo do processo histrico (GOMES, 2005, p. 49).
Postura semelhante de Gomes pode ser encontrada em Guimares (2005, p.
22):

Minha postura, neste livro, coincidir, de um modo geral, com a dos que
defendem o uso do conceito de raa pelas cincias sociais. Isto porque
acredito que seja possvel construir um conceito de raa propriamente
sociolgico, que prescinda de qualquer fundamentao natural, objetiva ou
biolgica. Acredito, ademais, que somente uma definio nominalista de
raa seja capaz de evitar o paradoxo de empregar-se de modo crtico
(cientfico) uma noo cuja principal razo de ser justificar uma ordem
acrtica (ideolgica).

Guimares (2005) ainda argumenta que utilizar etnia em vez de raa diminuir
as possibilidades de distines analticas, mais uma forma de contornar as dificuldades
da anlise do que resolv-las. Para esse autor, em uma poca onde se negava o conceito
de raa, como um derivado biolgico, e o racismo, as noes de raa necessitavam ser
recuperadas, teorizadas como elas de fato so,
ou seja, construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia
biolgica errnea, mas socialmente eficaz para construir, manter e reproduzir
diferenas e privilgios. Se as raas no existem num sentido estrito e realista
de cincia, ou seja, se no so um fato do mundo fsico, elas existem,
contudo, de modo pleno, no mundo social, produtos de formas de classificar
e de identificar que orientam as aes humanas. (GUIMARES, 2005, p. 67)

Um argumento utilizado pelos estudiosos para mascarar os efeitos do racismo no


Brasil a atribuio do quesito cor. Segundo Guimares (2005, p. 46), a cor, no
Brasil, funciona como uma imagem figurada de raa. Para esse autor, quando
28

estudiosos usam a cor em seus discursos para se referirem a grupos, eles esto
mascarando o racismo, porque no h nada espontaneamente visvel na cor da pele, no
formato do nariz mais fcil de ser discriminado do que a altura, largura dos ombros etc.
Esses traos mencionados acima s ganham significado porque esto inseridos em uma
ideologia pr-existente, isto , em uma ideologia que torna negativo tudo aquilo que
pertence ao negro/a. O autor conclui que algum s pode ter cor e ser classificado num
grupo de cor se existir uma ideologia em que a cor das pessoas tenha alguns
significados. Isto , as pessoas tm cor apenas no interior de ideologias raciais
(GUIMARES, 2005, p. 47).

1.4 Existe racismo sem raa?


A campanha Onde voc guarda o seu racismo lanada em dezembro de 2004
revelou que 87% dos entrevistados reconheciam a existncia de racismo no Brasil,
porm apenas 4% se reconheciam como racistas.
Segundo Moroni (2010), a pergunta Onde voc guarda o seu racismo? nos
inquieta por nos colocar como agentes diretos ou indiretos de prticas racistas. Para ele,
muito comum presenciarmos cenas cotidianas de racismo e permanecermos quietos,
ou ento praticarmos aes preconceituosas que aos nossos olhos so naturais. E por
que tudo isso ainda acontece?

Porque no somos capazes de nos indignar com esse massacre cotidiano,


permanente, explcito, de desrespeito ao princpio elementar da vida
societria, que o direito de no ser discriminado(a). Por que no somos
capazes de perceber que a pobreza no Brasil tem cor, ela negra (64% da
populao de baixa renda negra), feminina (uma mulher negra ganha
quatro vezes menos que um homem branco) e que quase 80% dos jovens
assassinados entre 16 a 24 anos so negros? Onde est a raiz disso tudo?
(MORONI, 2010, p. 1)

Em uma sociedade como a brasileira, que foi construda sobre o mito da


miscigenao, chega a ser at descabido falar de racismo. E, o mais curioso, como as
prticas racistas passam despercebidas aos olhos da maioria, por considerar que
xingamentos so apelidos carinhosos, que a no admisso em uma vaga de emprego
apenas falta de qualificao profissional, que a distncia que separa negros/as e
brancos/as dos bancos escolares apenas uma coincidncia, isso tudo s vem nos
revelar o quo perverso o racismo brasileiro .
29

A construo de uma identidade brasileira foi calcada sob o mito das trs raas
(a branca, a negra e a indgena), e foi esse discurso de miscigenao que originou a
expresso conhecida como paraso racial.
Segundo Dadesky (2006), na dcada de 1950 essa ideia de harmonia racial foi
fortemente alimentada pelo reconhecimento consensual de que no Brasil, ao contrrio
do que acontecia na Alemanha (judeus eram perseguidos e violentados) e nos Estados
Unidos (brancos e negros viviam com hostilidade e violncia), aqui no existiam relatos
de tais atrocidades. Para esse autor, foi nos anos de 1970 que o MNU (Movimento
Negro Unificado) tomou conscincia dos entraves e dos efeitos perversos que estavam
por traz do mito da democracia racial. Aos poucos eles foram descortinando a realidade
do racismo brasileiro at perceberem que nenhuma ideologia neutra, ou seja, por mais
que a democracia afirmasse uma igualdade entre as raas, ela trazia em seu bojo a ideia
de superioridade europeia.
Portanto, precisamos assumir que a luta por uma sociedade sem racismo e sem
desigualdade uma responsabilidade de todos. Para Moroni (2010, p. 1),
ns, brancos(as), temos que admitir que s se acaba com o racismo se
estivermos dispostos a terminar com muitos privilgios que temos pelo
simples fato de sermos brancos(as), pois a outra face do preconceito racial
so os privilgios que desfrutamos como brancos (por exemplo, um homem
branco ganha mais que um homem negro, mesmo que desempenhe a mesma
funo).

Durante o seminrio do UFGInclui, Tragtenberg9 trouxe dados que evidenciam


um pouco da realidade ocultada pelo mito da democracia racial. Segundo o professor,
no sculo XX, no Brasil havia: clubes recreativos segregados em Florianpolis (SC),
Uberlndia (MG) e So Paulo (SP); prticas esportivas, como o futebol profissional, que
no aceitavam jogadores negros, sendo o clube Vasco da Gama, na dcada de 1920, o
primeiro a contratar jogadores negros; eventos artsticos, nos quais era muito comum o
uso de p-de-arroz para clarear a pele dos negros.
fato que ainda hoje existem muitos lugares que, embora no tenham na porta
de entrada um cartaz escrito Proibida a entrada de negros/as, sabemos e sentimos que
nesses lugares negros/as no so bem-vindos/as.
Tragtenberg afirma, com base em sua experincia com o Programa de Aes
Afirmativas na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que o fato de terem
reservado 50% das vagas no vestibular para estudantes oriundos de escola pblica no
9

Palestra sobre o "Programa de Aes Afirmativas da UFSC: fundamentos e resultados preliminares"


proferida por Marcelo Tragtenberg, no Centro de Eventos da UFG em 12 de maio de 2011.

30

aumentou o percentual de estudantes negros/as na universidade. Isso s me leva a crer


que polticas afirmativas que visem apenas cotas para escola pblica no resolvem, de
fato, o problema do racismo vivido pela populao negra no pas.
De acordo com Andrade e Farah (2007, p. 62), o problema no pode ser visto
apenas sob a tica da classe. Analisando a pesquisa Juventudes Brasileiras, realizada
pela Unesco em 2004, o autor e a autora detectaram que, no quesito classe
socioeconmica, a proporo dos jovens de classe A e B que estudam (55,6%)
superior a daqueles/as que pararam de estudar (44,4%). Quando se trata de jovens da
classe C, 39,9% estudam e 60% j estudaram, mas no estudam atualmente e no caso
dos jovens das classes D e E, 33,1% estudam, enquanto 65,8% no estudam mais.
Nesta mesma pesquisa, ao adotarem o critrio raa, Andrade e Farah (2007, p.
65) tiveram o seguinte resultado:

39,9% dos brancos cursaram ou cursam o Ensino Mdio e 12,5%, o Ensino


Superior. Entre os negros, 38,9% cursaram ou cursam da 5 8 srie do
Ensino Fundamental, 34,1%, o Ensino Mdio e 4,8%, o Ensino Superior.
Para os pardos/morenos, o nmero similar, com 35,1% de jovens tendo
cursado ou cursando da 5 8 srie, 33,6%, o Ensino Mdio e 4,4%, o
Ensino Superior. J entre os jovens que no esto estudando atualmente,
61,6% pararam de estudar uma vez, enquanto 20,1% pararam duas vezes e
16,7%, trs ou mais vezes.

Embora o racismo e suas consequncias sejam um fato na realidade brasileira,


falar em polticas pblicas que tentem reverter essa problemtica ainda um tabu tanto
para estudiosos/as no assunto, quanto para os/as no estudiosos/as.
O curioso que nem todas as polticas pblicas so questionadas. No Brasil, por
exemplo, todos os dias praticamos milhares de atos de ao afirmativa ou de
discriminao positiva10, e nem por isso somos questionados/as tica e/ou
juridicamente.
Como bem aponta Tragtenberg (2011), algumas dessas aes que passam
despercebidas por aqueles/as que so contrrios s cotas (um dos tipos de ao
afirmativa) so: o atendimento preferencial a idosos, mulheres com crianas de colo,
gestantes, ou pessoas com dificuldade de locomoo em filas e bancos; vagas
reservadas em nibus, cinemas e estacionamentos a idosos, obesos e portadores de
deficincia; crdito subsidiado e isenes fiscais para micro e pequena empresa;
incentivos fiscais para empresas na rea da SUDENE; isenes tributrias e passe
10

Nota pronunciada por Marcelo Tragtenberg na palestra sobre o "Programa de Aes Afirmativas da
UFSC: fundamentos e resultados preliminares" no Centro de Eventos da UFG em 12 de maio de 2011.

31

livre para idosos, passe livre para estudantes; cadeia especial para pessoas de nvel
superior; quotas para deficientes no mercado de trabalho; quotas para mulheres nos
partidos polticos; programa Primeiro Emprego, Bolsa Escola, dentre outras.
Diante de tantas aes afirmativas praticadas por e para milhes de brasileiros/as
todos os dias, por que somente as cotas raciais so encaradas como ilegais ou at
mesmo imorais? Se a resposta a tudo isso no for o racismo, o que seria ento?

1.5 Situando criticamente a lngua no contexto da modernidade e do racismo


Estudar a lngua estudar os sujeitos que dela se apropriam, pois a lngua nada
mais que uma inveno, que uma entidade social inacabada que est sempre se
movendo e se constituindo a partir das interseces de raa, classe, gnero,
nacionalidade etc.
Por isso, de fundamental importncia me perguntar, enquanto pesquisadora e
estudiosa, o que a lngua? O que ela representa? Como ela falada hoje? Tais
questionamentos me fazem mencionar um texto de Pinto (2006, p. 1462), em que a
autora inicia uma seo com o seguinte ttulo: A lngua no a mesma, a lingstica
tambm no pode ser. Segundo a autora, [p]ara usar uma metfora pertinente a nossos
tempos, a lngua, um objeto de estudo expatriado e exilado de seu territrio original a
nao, o indivduo, a racionalidade cientfica precisa andar, ser nmade e forasteira na
cincia (PINTO, 2006, p. 1462). Portanto, pensar linguisticamente se configura em um
exerccio de constante devir.
Lnguas antes vistas como primitivas e inferiores (indgenas, Black English,
variedades desprestigiadas, LIBRAS etc.), hoje, apesar das resistncias, esto se
fazendo transitar, e o resultado disso que esto adentrando aos portes das escolas e
at das universidades. Isso me mostra que no h como analisar uma lngua sem pensar
naquele/a que a utiliza. Logo, deve-se pensar alm da lngua, sair da zona de conforto
para a zona de instabilidade, uma vez que pensar linguisticamente estar aberto/a s
polticas de mudana de uma lngua, e, especialmente, aos efeitos dessas polticas na
vida de milhares de usurios/as. essa zona de instabilidade que leva necessariamente
desconstruo da noo tradicional de lngua e sua localizao no campo das polticas
de identidade.
Para falar de desconstruo, preciso ter em mente a figura ou o conceito de
algo anteriormente j construdo e/ou inventado e com as lnguas isso tambm no foi
32

diferente, uma vez que elas, na concepo de Makoni e Pennycook (2007), so


invenes.
O termo invenes remete a um campo de estudos que busca entender os
efeitos da colonizao europeia na histria, na cultura e, consequentemente, na lngua
dos povos colonizados. Foi nesse processo de inveno de lnguas e de nomes de
lnguas que as ideologias coloniais e nacionalistas foram amplamente desenvolvidas.

Sob este ponto de vista, todas as lnguas so construes sociais, artefatos


anlogos a outras construes como o tempo: a rotao da Terra sobre seu
eixo um fenmeno natural, mas a medio do tempo um artefato, uma
conveno. Quando discutimos que as lnguas so construdas, buscamos ir
alm do argumento bvio de que critrios lingusticos no so suficientes
para estabelecer a existncia de uma lngua (os velhos debates sobre a
fronteira lngua/dialeto), a fim de identificar os importantes processos social
e semitico que guiam sua construo. Os processos sociais incluem, por
exemplo, o desenvolvimento de ideologias coloniais e nacionalistas atravs
de programas de letramento. (MAKONI e PENNYCOOK, 2007, p. 1,
traduo nossa) 11

Em relao ao processo dialtico que a inveno, Makoni e Pennycook (2007,


p. 8) ressaltam quatro pontos:

Primeiramente, a inveno da tradio se trata da criao de um passado no


qual o presente est inserido. Assim, estas histrias construdas se tratam
tambm do presente construdo. Em segundo lugar, est implcito aqui um
tipo particular da relao entre o passado e o presente, tipo este caracterizado
pelo desenvolvimento linear. Tal olhar desenvolvimentista da histria, que v
uma linha contnua de progresso entre o passado e o presente, constitui uma
maneira bastante particular de entender o tempo e a mudana. Retornaremos
posteriormente para discutir um olhar alternativo e competitivo do tempo e
da histria que so igualmente plausveis. Em terceiro lugar, o processo de
inveno sempre foi um processo de co-construo. Isso quer dizer que o
lugar de inveno das histrias e lnguas no era um conjunto pr-definido de
ideologias existentes, mas sim foi produzido no processo (...). Para finalizar,

11

From this point of view, all languages are social constructions, artifacts analogous to other constructions
such as time: The rotation on the earth on its axis is a natural phenomenon, but the measurement of time
is an artifact, a convention.When are argue that language are constructed, we seek to go beyond the
obvious point that linguistic criteria are not sufficient to establish the existence of a language (the old
language/ dialect boundary debates), in other to identify the important social and semiotic processes that
lead to their construction. Social processes include, for example, the development of colonial and
nationalist ideologies trough literacy programs. Semiotic processes, following Irvine and Gal (2000)
include the ways in which various language practices are made invisible (erasure), the projection of one
level of differentiation onto another (fractal recursivity) and the transformation of the sign relationship
between linguistic features and the social images with which they are linked (iconization).

33

no somente as lnguas colonizadas foram inventadas, mas tambm as


lnguas dos colonizadores.12 (traduo nossa)

Na Europa, a noo de lngua estava fortemente atrelada ao desenvolvimento do


estado-nao (MAKONI e PENNYCOOK, 2007). Como a confuso entre estado e
estado-nao ainda frequente, trago a seguir um trecho na tentativa de elucidar tal
problemtica:

O estado, por sua vez, o sistema constitucional-legal e a organizao que o


garante; a organizao ou aparelho formado de polticos e burocratas e
militares que tem o poder de legislar e tributar, e a prpria ordem jurdica que
fruto dessa atividade. (...) o estado-nao a unidade poltico-territorial
soberana formada por uma nao, um estado e um territrio. Dessa forma,
embora seja comum falar-se em estado como sinnimo de estado-nao,
estamos distinguindo os dois termos. O estado tem uma dupla natureza: ao
mesmo tempo uma instituio organizacional a entidade com capacidade de
legislar e tributar uma determinada sociedade , e uma instituio normativa
a prpria ordem jurdica ou o sistema constitucional-legal. (BRESSERPEREIRA, 2008, p. 3)

Para Bresser-Pereira (2008), uma aproximao entre nao e sociedade civil


possvel, porque alm de serem termos muito semelhantes, indicam a sociedade
politicamente organizada fora do estado. Se a nao indica uma sociedade politicamente
organizada, a lngua nestas circunstncias serve como aparato de desenvolvimento e
fixao de uma poltica de estado, muitas vezes confundida ou levada a ser confundida
com a identidade nacional. Portanto, tendo por base a ideia de que a lngua e a
metalinguagem usada para descrev-la so inventadas, o que as cerca fruto de um
projeto cristo/colonial e nacionalista que foi acontecendo em diferentes partes do globo
(MAKONI e PENNYCOOK, 2007).
Ao discutir as ideias de nacionalidade de Fornet, Mignolo (2003, p. 317) defende
que nao uma verso particular da histria local. Isso porque a conceitualizao
de nao foi erguida no imaginrio do sistema mundial colonial/moderno de forma

12

First, the invention of tradition is about the creation of a past into which the present is inserted. Thus,
these constructed histories are also about the constructed present. Secondly, a particular type of
relationship between past and present is implied here, one characterized by linear development. Such a
developmental view of history, which sees a continuous line of progress between the past and the present
constitutes a very particular way of understanding time and a change. We shall return later to discuss
alternative and competing view of time and history that are equally plausible. Third, the process of
invention was always one of co-construction. That is to say, the position from which others languages
and histories were invented was not a preformed set of extant ideologies, but rather was produced in the
process (). Finally, then, it was not just colonized languages that were invented but also the languages
of the colonizers.

34

historicamente to poderosa que hoje difcil imaginar uma organizao social alm da
nao (MIGNOLO, 2003).
Outra questo relevante a ser discutida quando trato de desconstruo da lngua
pensar sobre a metalinguagem, ou regime metadiscursivo, como regime que maneja a
existncia da gramtica e do dicionrio, que serviram e servem como parte de um
projeto de governabilidade que decide quais lnguas devem ser descritas e quais devem
ser ensinadas e consideradas no marginais. Em alguns pases africanos, por exemplo, a
criao das novas verses de idiomas visava no somente o desenvolvimento de uma
ortografia, mas tambm a construo de regras gramaticais e de regulao de palavras a
fim de suprimir o carter pessoal e cultural de uma lngua, tornando-a mais objetiva e
cientfica (MAKONI; MASHIRI, 2007).
Para Makoni e Mashiri (2007) a elaborao de dicionrios coloniais est
fortemente atrelada a uma tentativa de dobrar palavras Africanas a fim de proclamar
vises epistemolgicas europeias. Para os autores, seguindo as perspectivas de
compiladores de dicionrios coloniais, percebeu-se que a arbitrariedade do signo
lingustico no foi seguida, pois na elaborao desses dicionrios o que se percebia era
uma motivao social no que tange as relaes entre significantes e significados.
Como a lngua e o seu uso so parte desses projetos, pouco provvel que
consigamos pensar acerca dela sem analisar os seus efeitos reais e materiais, que para
Makoni e Pennycook (2007) podem ser compreendidos como os efeitos que fazem com
que as lnguas sejam entendidas, as polticas lingusticas sejam construdas e os testes
de lnguas sejam desenvolvidos e aplicados. Logo, discorrer criticamente sobre os
projetos lingusticos exige uma postura que v alm da mera crtica, necessrio
reconhecer que esse processo envolve um retorno consciente da histria da construo
das lnguas (MAKONI e PENNYCOOK, 2007).
A palavra crtica um termo muito usado em toda a discusso proposta por
Makoni e Pennycook (2007). Para eles, crtica no remete somente ao criticismo em
termos de argumentos contra o cnone do pensamento reconhecido, e sim a uma
tentativa de incluir a concepo de crtica transformadora. E dessa postura adotada por
intelectuais e estudiosos/as que devemos nos servir, a fim de melhorar e de mudar este
mundo estruturado em desigualdades.
A linguagem algo que tanto estrutura quanto desestrutura essas desigualdades.
Para Anzalda (2009, p. 306), a lngua pode ser um lcus de opresso para a mulher,
uma vez que Somos privadas do nosso feminino pelo plural masculino. A linguagem
35

um discurso masculino. Este fragmento evidencia que nomear no simplesmente


escolher, ser levado a escolher, e essa escolha imbuda de uma ao poltica que
linguisticamente apaga a mulher. Outro fato apresentado em sua discusso diz respeito
ao imperialismo lingustico que acaba por excluir uma infinidade de outras lnguas:

Para um povo que no espanhol nem vive em um pas no qual o espanhol


a primeira lngua; para um povo que vive num pas no qual o ingls a lngua
predominante, mas que no anglo; para um povo que no pode se
identificar inteiramente nem com o espanhol padro (formal, castelhano) nem
com o ingls padro, que recurso lhe resta seno criar sua prpria lngua?
Uma lngua com a qual eles possam conectar sua identidade, capaz de
comunicar as realidades e valores verdadeiros para eles mesmos uma lngua
com termos que no so nem espaol ni ingls, mas ambos. Ns falamos um
pato, uma lngua bifurcada, uma variao de duas lnguas. (ANZALDA,
2009, p. 307)

No trecho acima a autora nos mostra o quo complexo e impossvel separar


lngua e sujeito, at porque o indivduo constitudo por essa lngua que, para muitos,
a prpria terra natal.
Ao ler as narraes de Anzalda acerca de seu multilinguismo frente a inmeras
tentativas de standardizao de algumas lnguas, no pude deixar de comparar com o
Brasil onde h um movimento de hierarquizao de algumas lnguas.
No Brasil, falar lnguas estrangeiras no visto simplesmente como o
aprendizado de mais uma lngua, mas sim, como um mecanismo de excluso social,
econmica, racial, acadmica e lingustica. Aprendemos, como povos colonizados, que
no temos lngua (no sabemos falar portugus), que as lnguas indgenas so menos
importantes e que saber outras lnguas no sinnimo de conhecer povos, culturas e
estreitar fronteiras, ao contrrio, aqui a lngua, especialmente o ingls na academia, a
prpria fronteira, pois ela que, na maioria das selees para mestrado e/ou doutorado,
determina quem entra ou sai do processo. Isso acontece no porque a lngua por si s
segrega, mas sim porque ela serve de instrumento poderoso, por parte de quem a usa,
para promover a excluso. No mesmo sentido, afirma bell hooks13:
eu sei que no a lngua inglesa que me fere, mas o que os opressores fazem
com ela, como eles a moldam para se tornar um territrio que limita e define,
como eles fazem dela uma arma que pode envergonhar, humilhar, colonizar.
(HOOKS, 2008, p. 858)

13

bell hooks, nascida Gloria Jean Watkins, traz em seus discursos e na sua escrita a forma descolonizante
que transgride padres brancos e patriarcais, por isso, a autora assina com letra minscula na tentativa de
transgredir essas normas.

36

Ao transferirmos a realidade hooks (2008) que acerca da L114 (primeira


lngua) para o contexto brasileiro de L1, verificamos tambm que em relao lngua
portuguesa, h modalidades dessa lngua que no so aceitas socialmente. Aqui, o
portugus considerado padro se encarrega, na maioria das vezes, de oprimir, excluir e
segregar os/as cidados/s que utilizam outra variedade lingustica. Ns brasileiros/as
at o momento no conseguimos tomar/virar a lngua do opressor contra ela mesma.
No conseguimos, como aponta hooks (2008), fazer das nossas palavras uma fala
contra-hegemnica que busca a libertao de ns mesmas por meio da linguagem.
J foi mencionado neste texto que o indivduo se constitui na/pela lngua. Dessa
forma, evidenciar a linguagem como lugar onde se refletem as relaes desiguais
vividas entre negros/as e brancos/as se faz necessrio porque assim como a linguagem
meio para a transmisso de preconceito e desigualdades, ela tambm pode ser ponto
para que haja transformao.
Essa possibilidade de transformao pode ser encontrada em vrios estudos. Na
obra organizada por Makoni et al. (2003) sobre a necessidade de articular uma
Lingustica Negra (Black Linguistics), por exemplo, os autores e autoras acreditam que
preciso confrontar a legalidade da colonizao, uma vez que a opresso continua se
manifestando sob diversas formas na vida social de pessoas negras. Exemplos disso so
os recursos limitados, a negao do poder e da educao atravs de uma hierarquia
baseada na diferena racial (MAKONI et al., 2003, p. 5).
Esses/as autores/as acreditam que um tipo de contestao acontece quando a
escolarizao ps-colonial cria espaos para o conhecimento de lngua negra. E isso
reconhecido pela Lingustica Negra, que est empenhada tanto nos estudos de lnguas
negras faladas por pessoas negras, quanto pelas anlises das consequncias
sociopolticas de diferentes conceituaes de pesquisas sobre essas lnguas, uma vez que
objetivo desse tipo de estudo expurgar e reordenar os elementos elitistas e coloniais
nos estudos da linguagem15 (MAKONI et al., 2003, p. 1, traduo nossa).
Na concepo de Makoni et al. (2003, p. 1), ser investindo em uma
escolarizao negra que construes convencionais, tais como multilinguismo e lnguas
indgenas auxiliaro na formao de um novo clima intelectual. Diante disso, podemos

14

A L1 pode ser descrita como a primeira lngua aprendida pelo/a falante.


The overall goal of Black Linguistic is to expunge and reorder elitist and colonial elements within
language studies.
15

37

dizer que a questo central da Lingustica Negra : o que ser negro ou tornar-se negro
significa nos estudos lingusticos16 (MAKONI et al., 2003, p. 10).
Nas palavras dos/as autores/as para definir a Lingustica Negra, temos:
O impulso geral na Lingustica Negra conceber a lngua como prtica social
e comunicativa, conceptualizada dentro de um quadro mais amplo do que as
teorias formalistas da lngua. Contrrio aos linguistas chomskyanos, que
tratam a gramtica como neutra (por exemplo, Newmeyer 1986), na
Lingustica Negra a lngua concebida como socialmente enraizada. Padres
gramaticais tm que ser desconstrudos e compreendidos dentro do contexto
social e poltico no qual so usados. (MAKONI et al., 2003, p. 11, traduo
nossa)17

Em relao ao conhecimento, a Lingustica Negra se posiciona da seguinte


forma:

(...) ns produzimos conhecimento tanto sobre a criao (lngua), quanto


sobre o criador (pessoas negras). Assim, imperativo para quem trabalha
com esse tipo de pesquisa que estas reflitam as histrias, as circunstncias
sociais, as prticas econmicas, as aspiraes e as vozes das pessoas cujas
lnguas so estudadas. (MAKONI et al., 2003, p. 11, traduo nossa)18

imperativo para esse tipo de pesquisa que o sujeito falante seja levado em
considerao, pois a lngua no uma entidade abstrata e flutuante que existe fora do
sujeito, ao contrrio, ela s existe porque ele quem conduz todo o processo de
enunciao e negociao.
A Lingustica Negra j no entra mais na discusso do que venha a ser raa.
Para os/as linguistas que optaram por esse tipo de trabalho, afirmar que raa um
construto social e no cientfico j um lugar comum. Por isso, o foco agora discutir
como este construto no cientfico impacta em nosso trabalho cientfico como
pesquisadores negros de lnguas negras19 (MAKONI et al., 2003, p. 10, traduo
nossa).

16

The central issue which we address in Black Linguistic is what being Black, or becoming Black, means
in language scholarship.
17
The general thrust in Black Linguistics is to conceive of language as social and communicative
practice, conceptualized within a wider framework than formalistic theories of language. Contrary to
Chomskyan linguistics, which treats grammar as neutral (e.g. Newmeyer 1986), in Black Linguistic
language is conceived of as socially embedded. Grammatical patterns have to be deconstructed and
understood within the social and political contexts in which they are used.
18
Black Linguistics is keenly attuned to the fact that we are producing knowledge about both the creation
language) and the creator (Black people). It is thus imperative that our scholarship reflects the histories,
social circumstances, political economies, aspirations and voices of the people whose language we
study.
19
What is less well known is how this non-scientific construct impacts on our scientific work as Black
researches of Black languages.

38

O sujeito que fala marcado por um lugar social, ideolgico e histrico. Por
isso, usar o Black English, a linguagem do gueto ou o pretugus, como dizia
Gonzalez (1984), pode tanto ser uma arma de empoderamento, quanto um recurso de
discriminao lanado contra eles/as mesmos/as.
Na cultura ocidental, a lngua, especialmente na sua forma escrita, considerada
o mais valorado instrumento de legitimao de poder e de conhecimento. Esta
modalidade padronizada de lngua foi em pocas anteriores, e continua sendo na
contemporaneidade, uma perigosa arma de valorao, destruio e excluso de povos.
Segundo Cunha (s.d.), trabalhos como o do botnico sueco Carolus Linnaeus20,
do escritor Arthur Gobineau21 autor da obra Ensaio Sobre a Desigualdade da Raa
Humana e do mdico brasileiro Nina Rodrigues22 so exemplos de como a cincia cria e
valida as polticas racistas. sabido que hoje, apesar dessas teorias racistas difundidas
por esses autores nos sculos XVIII e XIX terem perdido sua validade cientfica, elas
continuam atuando na sociedade, criando dessa forma, no imaginrio social a ideia de
que negros/as e ndios/as so seres inferiores.
Essas teorias que transformam os/as negros/as em sujeitos inferiores so
respaldadas por teorias eurocntricas e narrativas oficiais, que tm na negao do
passado cientfico e tecnolgico dos povos africanos, na exacerbao do seu carter
ldico e no desvio natural de carter suas principais foras para continuarem
existindo. Essas ideias atravessaram os sculos, dando a impresso para todo o mundo
que o povo negro africano nada contribuiu na construo do conhecimento humano
(CUNHA, s.d.).
O apagamento tanto social quanto institucional da populao negra pode ser
facilmente exemplificado: a) em datas do calendrio oficial brasileiro, que pouco
contemplam a histria e luta da populao negra, com exceo do dia 20 de novembro
Dia da Conscincia Negra, inserido recentemente, mas que at o momento no
conseguiu reconhecimento nacional, uma vez que diferentemente do dia 21 de abril, Dia
de Tiradentes, no feriado na maioria das cidades brasileiras; b) na baixa
representatividade negra em cargos de destaque poltico; c) no no reconhecimento, de
20

Criador da atual classificao dos seres vivos, entre os quais os seres humanos (Homo sapiens) que
foram divididos em quatro subespcies: os vermelhos americanos, geniosos, despreocupados e livres;
os amarelos asiticos, severos e ambiciosos; os negros africanos, ardilosos e irrefletidos, e os brancos
europeus, evidentemente, ativos, inteligentes e engenhosos (CUNHA, s.d., p. 3-4).
21
Filsofo francs e escritor que teorizou sobre o racismo no sculo XIX, defendendo a superioridade da
raa ariana.
22
Mdico brasileiro que desenvolveu vrias teorias racistas, dentre as quais a de que a posio de
inferioridade ocupada pelo negro na sociedade era de ordem natural.

39

fato, da contribuio africana e afro-brasileira para a construo da lngua no Brasil; d)


no processo de desvalorizao da histria e escrita de escritores/as negros/as.
Corroborando com a ideia trazida nesses exemplos, Fanon (2008, p. 47)
discutindo o contexto francs, acrescenta:

Queira ou no queira, o negro deve vestir a libr que o branco lhe imps.
Observem que, nos peridicos ilustrados para crianas, todos os negros tm
na boca o sim sinh ritual. No cinema, a histria mais extraordinria
ainda. A maior parte dos filmes americanos dublados na Frana reproduzem
negros do tipo: ya bon banania*. Em um desses filmes recentes, Requins
dacier, via-se um preto embarcado em um submarino, falando o jargo mais
clssico possvel. Alm do mais, ele era bem preto, andava sempre atrs dos
demais, tremendo ao menor movimento de clera do contra-mestre e sendo,
enfim, morto na aventura.

Com base nas ideias at aqui discutidas neste captulo, podemos afirmar que a
lngua esse lugar de confronto e poder. Ela tem sido espao de disseminao de ideias
racistas e homofbicas pelo vis cientfico que afirmam que o/a negro/a era menos
capaz por ter uma caixa craniana diferente das demais raas, por alegar que a sua raa
era sinnimo de bestialidade e ignorncia, e que a homossexualidade um desvio de
conduta ou at mesmo uma anomalia que precisava ser curada, tratada.
Por isso, no basta usar um termo em substituio de outro para que o problema
seja resolvido, preciso ir alm. Isto , preciso entender os efeitos desse tipo de
discurso na vida de centenas de pessoas negras, homossexuais, pobres, mulheres,
homens etc. E uma das vrias possibilidade de se fazer isso protagonizar a voz da
experincia desses sujeitos que esto margem do saber hegemnico, sujeitos que se
encaixam perfeitamente na figura de Michel (estudante/graduao) e Carlianne
(estudante/mestrado) que veem nas prticas contra-hegemnicas uma possibilidade de
construir um mundo diferente, este moldado por uma viso de mundo plural que visa
como alude Pinho (2004b, p. 132), a desmontar, desconstruir, des-identificar as leituras
hegemnicas do mundo.

40

CAPTULO 2

POR UMA LUTA ANTIRRACISTA

Levar a raa a srio significa no apenas constatar as


desvantagens que indivduos negros tm em suas aspiraes de
mobilidade ascendente, mas significa ter coragem de efetuar
uma profunda transformao da realidade brasileira atravs da
atribuio de um valor positivo raa negra. (BERNARDINO,
2004)

Neste captulo, fao um breve percurso histrico acerca das aes afirmativas,
desde sua origem controversa nos Estados Unidos e na ndia, at chegar ao Brasil,
evidenciando-se na dcada de 1990.
Em seguida, apresento algumas discusses iniciais que posteriormente
resultaram na incluso de um programa de aes afirmativas (UFGInclui - 2008) na
Universidade Federal de Gois, onde realizo esta pesquisa de mestrado.
Depois de localizar o ambiente institucional da pesquisa, parto para um contexto
pormenor da pesquisa, a Faculdade de Letras, descrevo o porqu de termos escolhido
este ambiente e a pesquisa-ao como metodologia de trabalho. Aps essa descrio,
apresento o participante e a participante, os instrumentos de pesquisa e os encontros.
Por se tratar de uma pesquisa-ao, onde todos/as constroem e reconstroem a
pesquisa, decidimos que para sermos coerentes com o que estamos fazendo, resolvemos
Michel e eu, cada um por si, escrever a sua prpria histria, esta que poder ser lida no
decorrer deste captulo.

2.1 A origem das polticas de aes afirmativas

Quando estudamos as polticas de aes afirmativas, encontramos duas verses


para a sua origem. Uma delas encontrada nos estudos de Silvrio (2006) e a outra se
encontra em Vilas-Bas (2003 apud BRANDO, 2001) e Silva (2001).
A verso de Silvrio (2006, p. 308-309) afirma que, na ndia, as polticas de
reserva de vaga tm origem no sculo XX, por volta do ano de 1947, ainda no domnio
do imprio britnico (British Raj). Esse tipo de poltica surgiu em resposta aos
movimentos sociais quando questionavam a dominao dos membros da casta Brmane

41

sobre todas as demais, em especial sobre os Dalits e os Adivasis. J nos Estados Unidos,
as polticas de discriminao positiva tiveram incio somente em 1960, no governo de
Lyndon Johnson.
Algumas diferenas so encontradas entre as aes afirmativas na ndia e nos
EUA:
Diferentemente da ndia, onde os governos central e estaduais so os atores
principais na efetivao da poltica, nos Estados Unidos as aes afirmativas
ultrapassaram o setor pblico, e inmeras instituies privadas passaram a
adot-las, ampliando sobremaneira o seu escopo. Em ambos os casos, a
discriminao positiva tem sido aplicada tanto no mercado de trabalho como
na educao, principalmente na educao superior. A distino que no caso
indiano a reserva tem sido aplicada apenas no setor pblico. Outro aspecto
importante das aes afirmativas indianas que elas se estendem para o
domnio poltico ao reservar cadeiras para candidatos dos grupos
programados na assemblia nacional e nas assemblias estaduais, o que tem
representado um significativo avano para esses grupos marginalizados,
principalmente os Dalits e os Adivasis. (SILVRIO, 2006, p. 309)

A verso de Vilas-Bas (2003 apud BRANDO, 2001, p. 6) aponta que o uso


do termo Aes Afirmativas nos EUA surgiu em 1935, de acordo com o Ato Nacional
de Relaes do Trabalho desse pas, que proibia ao empregador o exerccio de qualquer
forma de represso contra os membros e lderes dos sindicatos. Foi a partir desse
momento que passou a ser reivindicada a adoo de medidas que visassem
recolocao dos trabalhadores, vtimas de discriminao, na posio em que estariam se
no tivessem sido discriminados. vlido ressaltar que neste momento as aes
afirmativas no tinham nenhuma vinculao luta antirracista, apenas s lutas
trabalhistas. Para Oliveira (1997 apud Brando, 2001, p. 7),
[n]o contexto da luta pelos direitos civis nos Estados Unidos, o termo ao
afirmativa apareceu pela primeira vez na Ordem Executiva 10925 do
presidente John F. Kennedy (1961-63), de 6 de maro de 1961, que proibia as
agncias governamentais de discriminarem seus candidatos em razo da cor,
raa, religio e nacionalidade, alm de recomendar a adoo de polticas de
aes positivas na contratao de seus empregados.

Para Silva (2001), a origem das aes afirmativas tambm foi feito
estadunidense em meados do sculo XX, e seu apogeu se deu, sobretudo, com a
divulgao das leis dos direitos civis em 1964, com a presso de grupos organizados
pela sociedade civil, por lideranas como Martin Luther King, Malcon X e os Panteras
Negras. Devido s reivindicaes desses grupos, o Congresso dos EUA promulgou leis
dos direitos civis. Na poca, as aes afirmativas requeriam que os empregadores
tomassem medidas a fim de por fim s prticas discriminatrias da poltica de pessoal e,
42

dali em diante, adotar todas as decises sobre emprego numa base neutra em relao
raa. Tais medidas consistiam em eliminar o nepotismo das redes de recrutamento,
eliminar qualquer inclinao racial nos testes para emprego, buscar empregados
qualificados tanto em comunidades negras quanto brancas etc.
As aes afirmativas no ficaram restritas ao povo norte-americano. Elas
ganharam fora e legitimidade em pases como Canad, Nigria, frica do Sul,
Argentina, Cuba, Brasil, ndia, Malsia, Austrlia: Dentre estes pases, destaca-se a
ndia, que, aps tornar-se independente (1947), adotou com xito medidas para garantir
assento no Parlamento a representantes das castas ditas inferiores (intocveis)
(MOEHLECKE, 2002, p. 7).
Portanto, essas aes so medidas compensatrias que visam reparar
historicamente, culturalmente e/ou economicamente um grupo social, racial ou de
gnero que ainda no se encontra inserido de forma justa na sociedade. Como exemplo
de grupos, podemos citar: os negros, as mulheres, os deficientes, entre outros.
Para Moehlecke (2002, p. 203) as aes afirmativas um tipo de ao

reparatria/compensatria e/ou preventiva, que buscam corrigir uma situao


de discriminao e desigualdade infringida a certos grupos no passado,
presente ou futuro, atravs da valorizao social, econmica, poltica e/ou
cultural desses grupos, durante um perodo limitado. A nfase em um ou mais
desses aspectos depender do grupo visado e do contexto histrico e social.

No Brasil, as Aes Afirmativas mais conhecidas e rejeitadas por parte da


populao so o sistema de cotas no sistema universal de acesso ao ensino superior
(vestibular), ou seja, reserva de um percentual numrico a fim de garantir a presena de
grupos em desvantagem social/cultural nas universidades. No entanto, h tambm
outros mecanismos de fazer ao positiva, como: o sistema de bnus e os incentivos
fiscais.
Segundo Guimares (2005 apud SILVA; SILVA; ROSA 2009, p. 267), ainda h
muita confuso no que diz respeito ao sistema de cotas. Para informar melhor o que
venha a ser esse sistema, trago a seguinte passagem:
Atualmente, no Brasil, existe uma confuso entre o conceito de AAs e o de
sistema de cotas. As AAs podem ser compreendidas como aes pblicas ou
privadas, ou, ainda, como programas que buscam prover oportunidades ou
outros benefcios para pessoas pertencentes a grupos especficos, alvos de
discriminao. Tais aes tm como objetivo garantir o acesso a recursos,
visando remediar uma situao de desigualdade considerada socialmente
indesejvel. Para isto, instituem um tratamento preferencial que pode ter

43

diferentes perfis. A instituio de metas ou cotas um dos recursos de


correo ou compensao aos mecanismos de discriminao.

Para uma melhor compreenso da importncia das polticas de aes


afirmativas, destaco o trabalho de Brando (2001) que traz de forma simples quatro
caractersticas principais para a implementao desse tipo de poltica social/racial.
A primeira caracterstica reside no seu carter especial, que tem por objetivo
beneficiar membros de um determinado grupo social. Com isso, distinguimos polticas
universalistas, que propem diminuir de forma mais geral a pobreza, ou o
analfabetismo, das polticas de discriminao positiva, cujo objetivo promover grupos
que historicamente esto em desfavorecimento. A segunda caracterstica que merece
destaque o seu carter temporal, ou seja, uma vez atingido seu objetivo, nada justifica
a sua permanncia. A terceira que cabe ao Estado tomar ou determinar tais medidas
afirmativas. Isso significa que o Estado pode reservar vagas em seu prprio quadro
funcional ou determinar que instituies particulares assim o faam. E a quarta
caracterstica reside no carter espontneo, ou seja, instituda em observncia s
determinaes do Estado ou compulsrio, instituda obrigatoriamente por particulares
(BRANDO, 2001, p. 8).
H um discurso no Brasil contrrio adoo de polticas afirmativas por
acreditar que promover esse tipo de ao suscitar o dio racial, dividir a sociedade
em raas. O curioso e nada inovador perceber que essa sociedade j racializada tanto
no quesito educao, quanto sade, lazer e moradia. A autora Maggie e o autor Fry so
contrrios s aes afirmativas por no acreditarem na existncia de racismo no Brasil,
visto que somos um pas miscigenado, e, para essa autora e esse autor, seria a criao de
medidas de incluso sociorracial que instituiria o racismo brasileiro, uma vez que
dividir o pas em duas raas seria aumentar o problema em vez de diminu-lo (SANTOS
et al., 2008, p. 921).
Para Bernardino (2004, p. 31), pensar de forma racializada j fruto de uma
conscincia racial na sociedade, no so as aes afirmativas que faro a sociedade
pensar assim, uma vez que esse pensamento j est posto. O que as polticas de aes
afirmativas trazem de novo a possibilidade de desconstruir a atual atribuio de
valores negativos populao negra por meio da desnaturalizao do lugar do negro
como um lugar de subalternidade.

44

2.2 Aes Afirmativas no Brasil

importante salientar que muito foi percorrido para que chegssemos


implementao das aes afirmativas no Brasil.
A Constituio Poltica do Imprio do Brasil, de 25 de maro de 1824, j
professava a igualdade de todos os cidados brasileiros perante a lei, mas vlido
destacar dois pontos: o primeiro que o negro no era considerado cidado e o segundo
que a abolio da escravatura s foi deflagrada em 1888, ou seja, a Constituio j
existia, mas o direito igualdade no chegava populao negra, que por sua vez ainda
era escravizada (BRANDO, 2001). Outro ponto observado que, no incio do sculo
XX, a prtica corporal conhecida atualmente como capoeira era proibida, isto , o
direito liberdade realmente no era de todos.
Uma medida que visava combater a discriminao racial era a Lei Afonso
Arinos (Lei n 1.390/51), do Deputado Federal Afonso Arinos de Melo Franco
(UDN/MG). Essa lei tipificou como contraveno penal (delito de menor potencial
ofensivo) uma das formas de discriminao racial, que era a recusa de instituies
privadas e/ou pblicas em atender pessoas por conta de sua condio racial, isso em
restaurantes, hotis, escolas etc. O ponto fraco dessa lei foi que, alm de ter sua
aplicao s hipteses previstas na lei, a jurisprudncia firmou-se no sentido de que
caberia a vtima provar o especial motivo de agir (BRANDO, 2001, p. 4).
Em 1980, h no Brasil uma das primeiras tentativas de projetos no sentido de
reparar positivamente sociedades minoritrias. O ento deputado federal Abdias
Nascimento, em seu projeto de Lei n. 1.332, de 1983, prope uma ao
compensatria. Ele props a reserva de 20% de vagas para mulheres negras e 20% para
homens negros na seleo de candidatos ao servio pblico; bolsas de estudos em
universidades; incentivos s empresas do setor privado que buscassem eliminar prticas
de discriminao racial; incorporao da imagem positiva do/a negro/a na educao,
bem como nos materiais didticos, que consistia no ensino da histria das civilizaes
africanas e do africano no Brasil. Este projeto no foi aprovado pelo Congresso
Nacional, mas as lutas continuaram (MOEHLECKE, 2002, p. 204).
A implementao das aes afirmativas no Brasil se deu especialmente nos
anos 1990, aps antigas demandas e intensas lutas de grupos que se encontravam em
situao de excluso social. Dentre esses grupos estavam os/as negros/as, os/as
indgenas e as mulheres. Foi no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso
45

(1995-1998) que o racismo foi reconhecido como um problema no somente do/a


negro/a, mas sim como um problema de todo indivduo e, consequentemente, da nao.
fato que pouco se avanou nesse perodo, mas pelo menos alguns passos foram dados:
a visibilidade do racismo nos discursos nacionais. Em 2001, o Brasil participa da II
Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Formas
Correlatas de Intolerncia na frica do Sul. Na ocasio, entregue um relatrio
preparado pelo ex-presidente F. H. Cardoso (2001). Neste documento, h dados
produzidos tanto pela academia, como pela sociedade civil (representada pelo
movimento negro), que demonstram como, mesmo aps a abolio, a sociedade
brasileira ainda vive em um regime de desigualdades raciais e de excluso.
Essas pesquisas contriburam para que o outro lado da histria fosse narrado e
publicizado. Nas palavras de Cruz (2005, p. 23), temos:

As fontes histricas, a exemplo dos documentos submetidos a anlises, so


de extrema importncia no processo de construo de uma narrativa histrica.
A conservao das fontes ao longo do tempo, por um determinado grupo,
pode dizer mais sobre a participao desse grupo nas narrativas histricas de
um povo, do que de outros sobre os quais as fontes no foram conservadas,
organizadas e consultadas. Esse fato pode ser um dos aspectos que fazem
pensar que alguns povos sejam mais sujeitos histricos que outros, dando a
estranha impresso de haver povos sem histria.

ainda na dcada de 1990 que acontece o seminrio internacional


Multiculturalismo e racismo: o papel da ao afirmativa nos Estados modernos e
democrticos contemporneos, organizado pelo Ministrio da Justia (1996). Nesse
perodo, surgem no cenrio nacional os primeiros cursinhos pr-vestibulares
comunitrios organizados pelo movimento negro, por instituies religiosas e outras
associaes; h tambm o lanamento dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais)
para o ensino bsico com a proposta de temas tidos como transversais. Dentre eles, se
destaca a pluralidade cultural (1998), que trata da diversidade cultural, das
desigualdades raciais e do racismo em nossa sociedade (REZENDE, 2005 p. 157).
O curioso que uma parte da proposta de Abdias do Nascimento s foi aceita
treze anos depois de sua apresentao, no governo do presidente Lus Incio Lula da
Silva, em 2003, quando foi aprovada a Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade
do ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na Educao do Ensino
Fundamental e Mdio nas instituies pblicas e privadas do Brasil.

46

Tendo como base um levantamento feito pelo Laboratrio de Estudos tnicoraciais e de Gnero (LaGENTE IESA/UFG, 2010), atualmente h mais de 80

instituies de ensino superior que adotam algum tipo de poltica de aes afirmativas.
Das mais de 80 universidades brasileiras com algum tipo de polticas de aes
afirmativas, trago apenas dois exemplos de universidades que adotam esse tipo de
poltica h mais tempo: a Universidade Estadual da Bahia (UNEB), desde 2002 e a
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), desde 2003.
O sistema de implementao das cotas raciais na UNEB data do ano de 2002,
quando o Conselho Universitrio lana a Resoluo 196/2002, que destina as cotas
raciais tanto para cursos de graduao quanto de ps-graduao. No ano de 2002,
apenas o mestrado de Educao e Contemporaneidade adere a tal determinao, sendo
em 2003 a realizao do primeiro vestibular destinando um total de 40% das vagas para
estudantes afrodescendentes. Outra especificidade dessa modalidade de ao afirmativa
era incluir na mesma reserva de vagas outro critrio somado ao racial: o curso, por parte
do estudante, de todo o ensino mdio em escolas pblicas (MATTOS, 2004, p. 202).
Apesar de a UNEB ter implementado um sistema de cotas semelhante ao da
UERJ, o processo de ambas foi um tanto diferente. Enquanto na UERJ era uma lei
estadual que foi implantada sem respeitar a autonomia da universidade, na UNEB a
exigncia de polticas de aes afirmativas, apesar de terem surgido por parte de uma
47

iniciativa externa, se organizou como uma proposio da prpria comunidade


acadmica, que, por meio da reitoria, e uma comisso montada na universidade e pelo
rgo deliberativo mximo, fez valer o princpio da autonomia universitria, respeitando
todas as suas decises (MATTOS, 2004, p. 201).
Segundo dados no IBGE, a populao baiana em 2003 era composta por
74,95% de pretos e pardos. Em um estado com um alto contingente de negros/as, de se
estranhar que no primeiro vestibular da UNEB com a modalidade cotas raciais, dos
64.955 candidatos/as inscritos/as ao vestibular, apenas 30,57% optaram pelo sistema de
cotas. Esses nmeros ficaram muito aqum do que se esperava, mas, segundo Mattos
(2004), a baixa inscrio pode ter se dado pelo tempo relativamente curto, trs meses,
que decorreu entre a edio da medida na UNEB e a inscrio para o processo seletivo,
o que se somou s controvrsias que dividiam a opinio pblica acerca da legitimidade e
legalidade das aes afirmativas nessa instituio de ensino superior.
Anlises feitas pela Prograd/UNEB e publicadas por Mattos (2004)
demonstram que os/as cotistas, embora encontrem dificuldades no primeiro semestre de
curso em algumas disciplinas, so os que no geral menos evadem e, que, apesar dos
pesares, conseguem desempenho igual ou superior a qualquer aluno no cotista, mesmo
em cursos de alta demanda.
Um ano aps a implementao das cotas na UNEB, a UERJ em 2003 instaura
seu sistema de cotas. Na ocasio, a implantao foi fruto de uma ao do governo do
estado que, desrespeitando a autonomia das universidades, decreta a lei nmero
3.524/2000, em seu artigo 1, que destina a reserva de 50% das vagas, em cada curso de
graduao das universidades fluminenses, para estudantes oriundos de escolas pblicas
do Rio de Janeiro. Outra lei sancionada foi a 3.708/2001, art. 1, que reservava 40% das
vagas a estudantes negros e pardos (LENZ CSAR, 2007).
Segundo Lenz Csar (2007), tais leis no foram, a princpio, encaradas de
forma positiva pela universidade e nem pela sociedade, e isso se deu por diversos
motivos, tais como: a) a no discusso desse tipo de poltica afirmativa com a
sociedade; b) a imposio de leis que feriam o crivo de autonomia nas universidades; c)
a desestruturao de alguns lugares, no ensino superior, tidos como de brancos e ricos;
d) a obrigatoriedade, por parte dos/as estudantes, de terem cursado todo o ensino em
escolas pblicas do estado do Rio de Janeiro; e e) o acrscimo superior a 50% na
composio das vagas existentes para os cursos.

48

Depois de algumas anlises, foi promulgada a lei 4.151/2003 que iniciou a


segunda etapa das aes afirmativas nas universidades do estado do Rio de Janeiro.
Essa lei previa uma reserva de 45% das vagas para estudantes carentes em cada curso de
graduao. Essas vagas eram distribudas da seguinte forma: 20% para estudantes
oriundos de escolas pblicas; 20% para estudantes negros e 5% para pessoas com
deficincia fsica e pertencentes a minorias tnicas. Para concorrer como estudante de
escola pblica bastaria ter feito o ensino mdio em escolas municipal, estadual ou
federal localizada no estado do Rio de Janeiro. A meta para avaliao das aes
afirmativas na UERJ era de cinco anos (LENZ CSAR, 2007).
Como todo processo inovador, os desafios foram muito grandes, pois era
preciso no somente acatar as aes afirmativas como polticas vindas de cima para
baixo; era preciso reconhecer a importncia desse tipo de poltica para a melhoria no
somente da populao negra e/ou de baixa renda, mas tambm como um passo
importante rumo igualdade de direitos e bens.
A professora Raquel Villardi (Sub-reitora de Graduao da UERJ na poca da
implementao das cotas) em uma entrevista concedida a Renato Ferreira (na ocasio,
Coordenador do Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira) comenta que as
cotas na UERJ do certo, apesar do baixo investimento financeiro recebido pela
universidade, porque h comprometimento de todos/as: alunos/as, professores/as e
tcnicos administrativos que lutam a fim de garantir uma boa poltica de permanncia,
que vai desde o auxlio de bolsas a oficinas de portugus, lngua estrangeira,
matemtica, qumica, passeio a museus, investimento em bens culturais etc.
Para a professora da UERJ, o resultado desse trabalho coletivo importante e
fundamental para o sucesso das cotas na universidade, e para que ele acontea preciso:
a) mais investimento pblico, pois a maioria dos cotistas tem dificuldades no de
aprendizado, mas econmicas para comprarem o bilhete do nibus para ir ao campus
universitrio; b) dificuldade para comprar sua refeio, j que no campus no h
restaurante universitrio; c) rompimento da tradio do professor que espera a
excelncia com alunos sempre excelentes, pois, agora, o desafio favorecer a
excelncia em uma instituio que recebe aqueles que no tiveram, ao longo de sua
trajetria, acesso a bens culturais e educacionais. Por isso, preciso olhar menos para
as deficincias com que o aluno ingressa e olhar bem mais para o que necessrio fazer
para que ele saia no mesmo patamar (VILLARDI, 2007, p. 38).

49

2.3 Um caso particular: UFG23

A Universidade Federal de Gois uma instituio de ensino superior


relativamente nova. Sua fundao data de 1960, e hoje, aps 50 anos, sua estrutura
abriga 6 campus (capital e interior), totalizando, segundo dados da UFG (2010), mais de
5.776 vagas nos processos seletivos 2009/1 e 2009/2.
Por ser uma universidade relativamente nova, novas so tambm as discusses
acerca das Aes Afirmativas na UFG. Esse tipo de discusso se intensificou em
meados do ano de 2000, quando na poca, o professor Joaze Bernardino, do curso de
Cincias Sociais da UFG, discutia, em sala, temas referentes a trabalho, raa e polticas
de aes afirmativas24.
No ano de 2001, Bernardino em parceria com mais dois professores Alecsandro
Ratts (Geografia/UFG) e Cleito Pereira (Ifiteg-PUC-GO), o aluno Waldemir Rosa
(UFG), duas alunas Knia Costa (UFG) e Luciana de Oliveira (UFG) e uma liderana
da ONG Malunga Mulheres Negras, Snia Cleide da Silva, se inscreveram no
programa Polticas da Cor na Educao Brasileira (PPCor)25. Mas mesmo antes da
seleo da primeira turma em junho de 2002, a ONG se desliga da proposta
(BERNARDINO, 2007, p. 281).
Dessa proposta, nasceu o projeto intitulado Passagem do Meio: Qualificao
de Alunos Negros de Graduao para Pesquisa Acadmica na UFG26. Ela fez parte de
uma das 27 propostas aprovadas no Concurso Nacional Cor no Ensino Superior, do
Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira (PPCor) do LPPUerj. No segundo
semestre de 2001, foi lanado o projeto Passagem do Meio, cujo objetivo era dar
oportunidades aos jovens afrodescendentes e carentes de adentrar ou permanecer nas
instituies de ensino superior no Brasil (BERNARDINO, 2007, p. 281).

23

Parte desta seo integra o artigo intitulado Entre os discursos cruzados: as aes afirmativas para
estudantes negras e negros na UFG, em coautoria com Digo Cirqueira (GONALVES e CIRQUEIRA,
no prelo).
24
Para saber mais, consulte a dissertao de Bernardino intitulada Ao Afirmativa no Brasil: a
construo de uma identidade negra? (1999).
25
O Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira (PPCor) foi criado em 2001 pelo Laboratrio de
Polticas Pblicas (LPP) e tem como objetivo lutar pela promoo de polticas de ao afirmativa nas
universidades brasileiras. O programa nos anos de 2001 e 2004 tinha como meta criar uma rede de
iniciativas destinadas ampliao das oportunidades de acesso e/ou permanncia de afro-brasileiros no
ensino
superior,
Para
mais
informaes,
consulte:
<http://www.lppbuenosaires.net/olped/acoesafirmativas/sobrecanal.asp.> (Acesso: 7 set. 2011).
26
Para maiores informaes acerca desse projeto e da implementao as aes afirmativas na UFG, ver
Gonalves e Cirqueira, no prelo.

50

De acordo com Bernardino (2007), o nome do projeto Passagem do Meio ou


Middle Passage, uma aluso travessia do Oceano Atlntico pelo povo negro da
dispora. Essa expresso refere-se ao deslocamento dos africanos em situao de
escravido, que, por condies precrias, morriam durante a travessia do oceano at o
Mundo Novo (as Amricas).
Ao escolherem esse nome para o projeto, o grupo tinha como referncia uma
espcie de ritual, tambm de passagem, por onde os/as estudantes negros/as passavam
desde a entrada no ensino superior at a sua sada, sendo os primeiros anos de curso a
fase mais crtica devido ao rompimento simblico existente nos dois mundos: fora e
dentro dos portes da universidade:
A aluso que fizemos ao Middle Passage prope-se a ir alm desse trao
comum aos negros da dispora, o sofrimento, procurando rejeitar as
oposies essencializadas entre superiores e inferiores, centro e periferia,
sujeitos e objetos. Assim, pensamos no negro como sujeito, que muitas vezes
rompe com a sua condio inferiorizada, apesar das condies adversas.
Nesse sentido, o nome do projeto aproveitou as potencialidades da metfora
da Passagem do Meio. Se um dos principais traos dessa metfora o
sofrimento, no podamos nos fixar nele, tnhamos de utiliz-lo
metaforicamente como um fator de unidade; porm, tnhamos de encontrar a
redeno. (BERNARDINO, 2007, p. 282)

Nos anos de 2002 e 2003, o projeto selecionou 45 bolsistas dos mais diversos
cursos. E os critrios para tal seleo iam desde o reconhecimento tnico por parte
dos/as bolsistas at a situao socioeconmica dos/as selecionados/as (BERNARDINO,
2007).
Ainda nesses anos, algumas atividades, como seminrios, congressos entre
outros, foram organizadas na UFG a fim de discutir e tentar implementar outras formas
de aes afirmativas nessa instituio. Um dos eventos significativos foi o Seminrio
Universidade e Ao Afirmativa no Corao do Brasil realizado em 2003. A reitora
na poca, Profa. Milca Severino Pereira, firmou publicamente compromisso com as
polticas de aes afirmativas. Nas palavras dela, temos: (...) temos conscincia de que
o racismo existe, de que a discriminao racial grande, e de que algo deve ser feito
para reduzi-la (...). A UFG est aberta ao aberto debate propositivo (PEREIRA, 2003
apud BERNARDINO, 2004, p. 8). Embora o compromisso tenha sido firmado, pouco
ou quase nada foi feito na sua gesto para garantir o acesso de estudantes negros/as na
UFG.

51

Sendo assim, coube ao Passagem do Meio, em parceria com alguns movimentos


sociais, no perodo de 2002 a 2004, trabalhar em prol da continuidade das aes
afirmativas na UFG.
Mesmo com o fim do projeto Passagem do Meio, as discusses sobre as
polticas de aes afirmativas no caram em esquecimento. Foi criado um coletivo de
estudantes, denominado CANBENAS27 que, ao longo dos anos, especialmente em
2006-2007, uniu foras com professores/as dos diversos departamentos da UFG, o
NEAAD/UFG28, movimentos sociais e estudantes da UFG a fim de propor um projeto
de ao afirmativa elaborado pelo CANBENAS e pelo NEAAD intitulado Pr-Projeto
de Aes Afirmativas para estudantes e docentes negros(as) na UFG (2006). Na
ocasio, tal projeto foi vetado por decorrncia de outro proposto pela Cmara de
Graduao, o Programa UFGInclui, projeto este que por sinal estava em votao no
CONSUNI29.
O projeto Pr-Projeto de Aes Afirmativas para estudantes e docentes
negros(as) na UFG (2006) previa, alm de reserva de vagas para estudantes de
graduao (20% do total de vagas em todos os cursos para negros/as, das quais 50%
seriam destinadas a estudantes oriundos da escola pblica), vagas para alunos/as de psgraduao (reserva de 20% do total das vagas para negros/as). Vale destacar que, dentro
das porcentagens, a varivel gnero estava includa, caso houvesse disparidades. Outro
ponto contido no projeto eram as Polticas do Conhecimento, isto , a criao de
disciplinas na UFG que discutissem a questo tnico-racial, a contribuio da populao
negro-africana no Brasil e as polticas de aes afirmativas etc. (GONALVES e
CIRQUEIRA, no prelo).
Aps muitos debates e embates, em agosto de 2008, a UFG, atendendo presso
do governo federal com o REUNI30 (2003-2012) e contemplando em partes a luta

27

O Coletivo de Alunas/os Negras/os Beatriz Nascimento foi criado em 2004 nas dependncias da UFG e
tem como objetivos: discutir e estudar sobre temas relativos raa, ao afirmativa, gnero etc. O
coletivo tambm tem um carter de militncia, uma vez leva essa discusso a vrios eventos locais.
28
O Ncleo de Estudos Africanos e Afro- Descendentes se originou em 2004 e tem como objetivo dar
continuidade ao projeto Proposta de Ao Afirmativa para Estudantes Negros(as) de Graduao na
Universidade Federal de Gois de autoria dos professores Joaze Bernardino e Alex Ratts.
29
O CONSUNI instncia mxima dentro da UFG. Ele tem funes normativa, deliberativa e de
planejamento. Alm de outras atribuies delegadas a este frum de discusso, ele estabelece as diretrizes
acadmicas e administrativas da UFG. Sua composio consiste no reitor, vice-reitor, pr-reitores,
diretores das unidades acadmicas e representantes dos docentes, dos servidores tcnico-administrativos e
dos estudantes.
30
Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais foi criado
pelo MEC em 2003 com previso de trmino em 2012. Seus principais objetivos so: ampliar o acesso e a
permanncia
na
educao
superior.
Para
maiores
informaes,
vide
http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28.

52

travada pelos movimentos sociais, em especial o negro, educadores/as e comunidade


como um todo, aprova o Projeto UFGInclui acrescentando nele a varivel raa como
uma categoria importante para o enfrentamento das desigualdades existentes dentro da
universidade. vlido ressaltar que a presso exercida por todas as pessoas que se
engajaram nessa luta foi decisiva para que hoje no existam somente as cotas sociais,
como era defendido pela Cmara de Graduao no lanamento do seu primeiro projeto
em 2007.
O programa de incluso da UFG se prope a desenvolver aes que permitam a
ampliao do acesso e da permanncia de estudantes oriundos de escolas pblicas, de
negros/as tambm de escolas pblicas, negros quilombolas e de indgenas. As medidas
para o ingresso vo desde a aproximao da universidade com as escolas pblicas e a
comunidade, assim como iseno de taxas para a realizao do vestibular, e medidas de
permanncia, como a ampliao de bolsas alimentao, de monitoria, de licenciatura,
bem como moradia estudantil, entre outros.

Na poca da aprovao, os critrios exigidos pelo Programa UFGInclui


(CONSUNI, 2008, p. 14-15) para obteno das vagas no processo seletivo previam:
a) em 2009, oferta de 10% das vagas em cada curso para estudantes oriundos de
escolas pblicas (que tenham cursado pelo menos os 2 ltimos anos do ensino
fundamental e os 3 anos do ensino mdio), independentemente de cor/raa. Segundo o
edital CONSUNI, este percentual seria reavaliado para o processo seletivo de 2010;
b) em 2009, oferta de 10% das vagas em cada curso para estudantes
autodeclarados negros passveis de sofrerem discriminao racial, e que tenham vindo
de escolas pblicas (que tenham cursado pelo menos os 2 ltimos anos do ensino
fundamental e os 3 anos do ensino mdio);
c) acrescer, quando houver demanda, de 1 vaga em cada curso da UFG para
serem disputadas por indgenas que se inscreverem para esse tipo de vaga especial;
d) acrescer, quando houver demanda, 1 vaga em cada curso para serem
disputadas por negros quilombolas que se inscreverem para estas vagas especiais. Tanto
o/a candidato/a quilombola, quanto indgena, dever apresentar uma declarao oficial
atestando participar de alguma comunidade indgena ou quilombola.
J, para a segunda fase, temos os seguintes critrios (CONSUNI, 2008, p. 16):
a) nos cursos em que o percentual de alunos oriundos de escola pblica (sem
distino de cor/raa) convocados para a 2 etapa, conforme o Edital, for inferior a 20%
53

do total de candidatos convocados, sero convocados adicionalmente, os candidatos


oriundos da escola pblica (independentemente da cor/raa), por ordem de classificao,
at atingir esse percentual de 20%;
b) nos cursos em que o percentual de candidatos autodeclarados negros de
escolas pblicas, convocados para a 2 etapa, conforme o Edital, for inferior a 20%
(vinte por cento) do total de candidatos convocados, sero convocados adicionalmente,
os candidatos autodeclarados negros de escolas pblicas, por ordem de classificao, at
atingir esse percentual de 20% (vinte por cento);
c) haver o aproveitamento das notas do ENEM no clculo da convocao de
todos os candidatos para a 2 etapa como forma de ampliar a participao dos alunos
egressos de escolas pblicas nesta etapa do processo seletivo.

Desde a implantao do Programa de Ao Afirmativa na UFG em agosto de


2008, muitos desafios e dificuldades foram encontrados por cotistas, educadores/as e
gestores/as. Por isso, tendo como objetivo discutir e apresentar comunidade
universitria uma avaliao preliminar realizada por algumas unidades acadmicas e
departamentos da universidade, nos dias 12 e 13 de maio de 2011 foi realizado nas
dependncias da UFG o 1 seminrio Programa UFGInclui Aes Afirmativas:
avanos e desafios. Na ocasio, houve palestra sobre algumas experincias de aes
afirmativas em universidades brasileiras, como o caso da UFSC, apresentada pelo Prof.
Dr. Marcelo Tragtenberg; mesa redonda para amostragem dos resultados do programa
de incluso da UFG nos ltimos anos e, por fim, grupo de discusso e encaminhamentos
na plenria final.
Dos pontos abordados no seminrio, um nos chama a ateno: o fato de que,
apesar de os/as estudantes cotistas negros/as serem mais reprovados/as em algumas
disciplinas em relao aos cotistas da categoria social ou do sistema universal, em
proporo, eles/as so os/as que menos abandonam o curso.
Segundo dados do Centro de Recursos Computacionais CERCOMP31 (2011),
divulgados pela Pr-Reitoria de Graduao e pelo Centro de Seleo da UFG no
seminrio sobre o Programa UFGInclui, em relao s notas nas disciplinas cursadas,
mdia global dos/as estudantes cotistas em comparao aos/s estudantes do sistema
universal nos anos de 2009 e 2010 bem animadora. Os dados indicam que a mdia
geral dos/as cotistas no ano de 2009 foi de 6,46 e 5,95 em 2010; ao passo que nos
31

Estes dados foram recebidos da Pr-Reitoria de Graduao via e-mail.

54

estudantes do sistema universal a nota foi respectivamente 6,55 e 6,11. Esses nmeros
mostram que, apesar dos inmeros desafios encontrados pelos/as estudantes cotistas, em
termos de desempenho acadmico eles/as se encontram bem prximos dos demais
alunos/as.
Outro ponto que merece destaque que em alguns campus, como, por exemplo,
o de Jata e Gois, nos anos de 2009 e 2010 a mdia geral dos/as estudantes cotistas
ultrapassou a mdia dos/s ingressantes do sistema universal, sendo que de acordo com o
CERCOMP (2011) as mdias so respectivamente 6,21 e 5,98 em Jata e 7,53 e 7,44 em
Gois.
Apesar da iniciativa de fazer um seminrio, muitos pontos importantes ficaram
fora da discusso promovida pela Prograd. A comear pela no divulgao do seminrio
por parte da UFG a estudantes, professores/as e servidores/as. Fato este que ocasionou
um nmero muito reduzido de participantes, especialmente daqueles/as que por sinal
so o foco da discusso e avaliao: os/as prprios cotistas. O dilogo entre os
organizadores do evento e a comunidade acadmica foi to falho que a princpio o
evento seria dirigido apenas a diretores/as de departamento, como se discutir aes
afirmativas da UFG fosse interesse apenas de chefes de unidades acadmicas. Ao
descobrir que tal seminrio seria realizado, comearam as mobilizaes de estudantes,
professores/as e servidores/as, a fim de garantirem voz e lugar neste espao tido de
discusso/avaliao: o seminrio nas dependncias da UFG.
Outro ponto a ser questionado no seminrio diz respeito apresentao, por
parte dos/as organizadores/as, de anlises puramente quantitativas, ou seja, em um
processo importante como esse no podemos nos restringir apenas a nmeros, quando
as pesquisas mostram que as dificuldades enfrentadas pelos/as cotistas em todo o Brasil
perpassam tanto o campo do acesso material quanto o do simblico.
Em relao aos/s participantes do seminrio (prioritariamente coordenadores/as
de curso e chefes de departamento porque foram convocados/as), notamos certo
desconforto ao referir-se s polticas de aes afirmativas na UFG. Alguns/mas deles/as,
mesmo tendo resultados positivos quanto ao desempenho de muitos/as estudantes
cotistas em suas unidades acadmicas, ainda revelam preocupao quanto manuteno
do nvel do curso aps a entrada desse tipo de estudante. Outra questo observada
durante o seminrio foi a parca ou quase inexistente quantidade de pesquisas realizadas
at aquele momento.

55

Embora essa postura tenha sido uma realidade no seminrio, houve por outro
lado, relatos de aes positivas e de trabalho srio desenvolvido por coordenadores/as
de curso e professores/as a fim de assegurar, da melhor forma possvel, a permanncia
desses/as alunos/as cotistas na universidade. Este seminrio foi a primeira avaliao
oficial e pblica que a UFG fez ao longo da implementao desse Programa. Por isso, o
seminrio precisa ser questionado, reavaliado e lembrado como uma ao que precisa
ser constante, ou seja, a UFG necessita incentivar o dilogo entre a comunidade
acadmica para que o respeito e a equidade em relao aos/s cotistas sejam uma
realidade na universidade.

2.4 Contexto de pesquisa

Por estarmos inseridas (orientadora e orientanda) no programa de ps-graduao


em Letras e Lingustica da Universidade Federal de Gois e por presenciarmos o
apagamento das polticas de permanncia do/a estudante cotista na UFG como um todo,
em especial na Letras, resolvemos por meio desta pesquisa entender e qui promover,
mesmo que de forma muito localizada, uma poltica de permanncia.
O primeiro passo adotado por ns foi entrar em contato com a atual Pr-reitora
de Graduao da UFG para saber mais detalhes sobre o programa de ao afirmativa
(UFGInclui) e para pedir uma autorizao formal a fim de realizar esta pesquisa. Nessa
reunio, conseguimos uma carta emitida pela Pr-reitora autorizando a realizao da
pesquisa, bem como uma listagem de alunos/as aprovados/as no vestibular do final32
dos anos de 2008 e 2009 no curso de Letras do Campus de Goinia.
Nessa lista, pudemos observar que 110 o nmero total de ingressantes pelo
UFGInclui no curso de Letras nesses anos; destes, 17 so do sexo masculino e 93 do
sexo feminino; em relao s cotas, 94 eram ingressantes via cotas sociais (oriundos de
escola pblica) e 16 via cotas raciais e sociais (estudantes negros/as oriundos/as de
escola pblica). Dessas 16 vagas, 100% foram ocupadas pelo sexo feminino. Esse dado
nos pareceu fundamental, porque a priori, o nosso interesse era trabalhar com um grupo
misto, tendo em sua maioria mulheres negras. O fato de optar por um trabalho que
tivesse mais mulheres do que homens justificado por motivos como: a dupla
discriminao enfrentada diariamente pelas mulheres negras (raa/gnero) e por eu,

32

vlido destacar que o processo seletivo para esse curso acontece apenas no final de cada ano.

56

enquanto sujeito, estar diretamente associada a essas identidades, j que sou negra e
mulher.
Em dezembro de 2010, quando tivemos acesso a essa listagem, a situao dos/as
ingressantes era: 8 pedidos de trancamento de curso, sendo 5 cotistas de escolas
pblicas e 3 da categoria negro/a; 6 desvinculados do curso, sendo desse total 1 da
categoria negro/a e 5 de escola pblica. Cabe aqui destacar que, por no termos
nenhuma informao a no ser o e-mail dos/as ingressantes, no sabemos precisar os
porqus dos trancamentos de cursos e desistncias.
Com os e-mails dos/as cotistas em mos e a aprovao do projeto no Comit de
tica em Pesquisa da UFG no incio de dezembro de 2010, no dia 12 ainda desse ms,
enviei uma carta-convite (Anexo A) via e-mail para as 16 alunas cotistas. Das 16, uma
respondeu o e-mail no dia 14 dizendo: Carliane, gostaria de ajudar na pesquisa
(COTISTA A, 14 dez. 2010).
Nesse momento, ficamos entusiasmadas, pois vimos a possibilidade de o projeto
ir adiante. No dia 19 de dezembro, recebi outro e-mail, agora da cotista B, no e-mail
obtive uma resposta que mencionava um aspecto sobre o qual no tnhamos nos
atentado antes: o teor potencialmente negativo da palavra problema na carta-convite.

Me desculpe Carlianne, talvez eu no tenha entendido muito bem a


sua proposta, mas de qualquer maneira no pretendo participar pois convivo
com pessoas da faculdade de letras que estudaram em escolas pblicas e
negros(eu por exemplo) e no vejo a mnima diferena em relao a
aprendizagem, leitura, escrita ou algo parecido pois so eles to esforados
quando qualquer outra pessoa. (COTISTA B, 19/12/ 2010)

Aps este e-mail, conversamos (minha orientadora e eu) e enviei outro e-mail,
s que agora explicando melhor a proposta.

Ol (nome da cotista), obrigada pelo retorno.


Talvez o convite no tenha dado conta de abarcar a complexidade da
pesquisa, por isso, que em fevereiro faremos uma reunio para que as
pessoas tirem suas dvidas, conheam de fato o projeto e decidam por sim ou
no.
Diante do seu retorno, que achei muito vlido, pensei que seria interessante
me apresentar melhor. Assim como voc, eu tambm sou negra, vim de
escola pblica e cursei a maior parte dela no interior do MA. E por que eu
digo isso? Porque como mulher negra e estudante de uma universidade
pblica, sei por experincia prpria que esforo, luta, determinao so o
nosso combustvel. Eu sempre tive que trabalhar o curso todo, e hoje no
mestrado no diferente. Diferentes so as oportunidades nos ofertadas tanto
dentro quanto fora da universidade.
Na pesquisa, primeiramente, fiz o recorte de gnero/raa porque considero
vlida a criao de espaos onde podemos aprender juntas, compartilhar

57

experincias, falar de nossas condies enquanto mulher, negra, acadmica


etc.
O projeto no pressupe que as pessoas no sejam esforadas ou que tenham
mais dificuldades do que as outras, pois as pesquisas tm revelado que os
cotistas realmente, em sua grande maioria, tm superado ou se igualado aos
alunos que passaram pelo sistema universal. O projeto apenas quer articular
essas pessoas e discutir/mapear as dificuldades, se que elas existem.
Mediante a sua resposta, fiquei pensando quo importante seria ter algum
que no acha que as participantes do UFG Inclui tm dificuldades, ou que
identificam outras dificuldades que no so de leitura e escrita. essa
heterogeneidade que nos mostrar outros focos para a pesquisa, por isso, a
escolha da pesquisa-ao.
Apesar de ter lido e respeitado de verdade a sua resposta, achei por bem
responder o seu e-mail.
Mais uma vez obrigada pelo retorno! Caso voc mude de ideia e tenha
interesse em participar da reunio em fevereiro, me mande um e-mail. Pode
ficar tranquila que respeitarei a sua deciso e isso inclui o apagamento do seu
e-mail da minha lista de contato.
Um abrao,
Carlianne Paiva (PESQUISADORA, 20/12/2010)

Aps o envio do e-mail, recebi no mesmo dia a seguinte resposta da cotista B:


"Diferentes so as oportunidades nos ofertadas tanto dentro quanto fora da
universidade. Concordo em nmero, gnero e grau, muito interessante isso,
talvez agora eu tenha entendido o que quer com a pesquisa. Ento se precisar
estarei aqui.
Abraos. (COTISTA B, 20/12/10)

No dia 28 de dezembro uma terceira cotista respondeu a meu e-mail:


Ol Carlianne
Gostaria de saber mais a respeito, como ser realizada e quando, pra que
possa me comprometer ou no. Pois desde j ressalto que uma pesquisa
interessante, e um assunto que me interessa.
Grata. (COTISTA C, 28/12/2011)

Aps cada e-mail recebido, tentvamos esclarecer as dvidas e agradecer pelo


retorno de cada uma. Como as aulas da graduao j tinham terminado por causa das
frias de final de ano, resolvemos esperar mais um pouco para fazer o segundo contato.
No dia 7 de janeiro de 2011, reenviei o convite para aquelas que at o momento
no tinham respondido o e-mail. Dessa tentativa, duas cotistas responderam o seguinte:

Ol,Carliane.gostaria muito de pode participar das reunioes,mas no final de


fevereiro estarei monitorando o coloquio do curso de letras nos perodos
vespertino e noturno,e no dia 28 comea minhas aulas ento no terei
tempo!!!!
desculpe
no
poder
colaborar
com
sua
pesquisa!!
obrigado pela compreeno!!!! (COTISTA D, 7/02/2011)

58

eu gostaria muito de participar de sua pesquisa. E os unicos horarios que terei


na semana q vem sera na segunda e na tera das 13 as 14 hs da tarde.
Atenciosamente,
(COTISTA E, 18/02/2011)

Diante de tais respostas, enviei um e-mail as duas explicando melhor a proposta


e elas resolveram participar da pesquisa para conhecer melhor o projeto de mestrado.
Como o restante das alunas no havia se pronunciado, pelo menos at aquele momento,
a pesquisa contava com essas quatro alunas (Cotistas A, B, D e E). No dia 18
de fevereiro, enviei um e-mail para essas mulheres sugerindo dias e horrios para que
pudssemos marcar uma reunio para apresentao da proposta, para leitura do projeto,
conversa, solues de dvidas etc. O curioso foi que, apesar de terem demonstrado
interesse pela pesquisa, no obtivemos nenhuma resposta confirmando a presena na
reunio, fato que nos deixou um tanto pensativas. No dia 27 de fevereiro, enviei
novamente outro e-mail e, das quatro alunas, somente a Cotista A respondeu
confirmando presena na reunio.
O silncio dessas garotas nos inquietou profundamente: como possvel
ningum responder? Ser que a palavra pesquisa as intimidou dado o carter negativo
assumido por essa palavra em muitas situaes? Ser que a abordagem no foi positiva?
Ser que essas pessoas se sentiram afetadas? Ser que a condio racial um problema
que merece ficar no campo da individualidade e do silncio? Enfim, foram vrios
questionamentos.
Nesse entremeio, aconteceu em fevereiro de 2011 o XII Colquio de Pesquisa e
Extenso da Faculdade da Letras/UFG. Na ocasio, durante uma comunicao sobre o
nosso projeto de mestrado, conhecemos Michel do Carmo, cotista da categoria negro
oriundo de escola pblica, tendo inicialmente feito vestibular para o curso de
Jornalismo e, naquele momento, transferido (seleo interna) para o curso de
Letras/UFG (matutino). Em uma interveno no meio de todos os presentes, Michel
pediu para conhecer melhor o projeto e, se possvel, participar. Tal interveno ao
mesmo tempo nos causou uma mistura de surpresa, estranhamento e satisfao.
Depois de uma conversa com Michel, enviei um e-mail a ele e a Cotista A
marcando uma reunio para o dia 4 de maro aps a aula deles. Para a nossa
(orientadora e eu) surpresa, o nico que compareceu reunio foi Michel. Sendo assim,
para ele apresentamos o projeto, falamos da ausncia da cotista, tiramos dvidas etc.

59

Tentando compreender melhor o no comparecimento da Cotista A quela


reunio, enviei um e-mail no dia seguinte para saber o que havia acontecido. Em
resposta ao e-mail, temos:

Carliane,
mil desculpas, mas olhei o e-mail antes de vc mandar o horrio e o local
por isso no compareci!
Desculpa mesmo, mas pode me informar o que ficou decidido ou que tenho
que fazer...
Abraos. (COTISTA A, 05/03/2011).

No dia 6 de maro, enviei outro e-mail Cotista A dizendo que poderamos


marcar sem a minha orientadora, outra reunio. Chegamos a combinar o dia, mas
novamente ela no compareceu. A partir da, resolvemos seguir em frente somente com
o Michel, j que ele se mostrava bastante interessado.
Ainda inquietas e at ressabiadas pela no adeso das alunas, querendo
compreender os motivos que levaram 16 cotistas negras a no participarem da pesquisa
ou sequer responder aos e-mails recebidos, procuramos a direo da Faculdade de
Letras em meados de abril para pedir os e-mails atualizados das cotistas. Na lista que
recebemos da direo, constatamos que, dos 16 e-mails que foram repassados via
PROGRAD, apenas um havia mudado, ou seja, tnhamos agora a certeza de que 15
pessoas haviam recebido a carta-convite, o que nos deixou ainda mais intrigadas. No
satisfeitas com a no resposta por parte das alunas, tentei pela ltima vez um contato.
Este se deu em julho de 2011, no corpo do e-mail perguntei o porqu de elas no terem
respondido ao e-mail, e curiosamente nos deparamos com duas respostas, uma da
Cotista A, que por sinal j havia feito outros contatos, e com uma Cotista F, que at
o momento nunca tinha se pronunciado.
Ol Carlianne,
eu realmente me interessei muito pela sua pesquisa, mas tive vrias coisas pra
fazer ao mesmo tempo, o que me deixou sem tempo de procur-la como
havia prometido. O que me motivou a querer participar foi o tema tratado,
pois j fui vtima de preconceito. E o que me impediu de participar foi a falta
de tempo mesmo, minha agenda estava uma baguna por causa do ENEL
[Encontro Nacional de Estudantes de Letras]! Espero poder ainda contribuir
na sua pesquisa, se for possvel vamos tentar um encontro quando voltar s
aulas. Abraos. (COTISTA A, 21/07/2011.)
ol sei se respondi seu para me e-mail acho que s agora o v mas a
resposta simples preciso conhecer mais sobre o projeto talvez assim surja o
interesse em participar, caso vc ainda precise.
obs: quero ler seu projeto e sim entender do que se trata. (COTISTA F,
24/07/2011).

60

Aps receber estas respostas, enviei um e-mail ainda em julho dizendo que se
fosse da vontade delas, poderamos marcar um encontro quando as aulas retornassem
para explicar o projeto ou simplesmente para buscarmos juntas uma soluo caso elas
desejassem participar da pesquisa. As aulas retornaram, e fiquei esperando um novo
contato, como este no aconteceu, fiquei sem saber como agir, j que tinha feito
inmeras tentativas e, de todas elas, a nica resposta obtida era o silncio. Sendo assim,
resolvi dar tempo ao tempo e prosseguir com as etapas da pesquisa.
fato que durante a realizao de uma pesquisa de mestrado aprendemos a
conviver com as mudanas, as surpresas, as descobertas, comum o ir e vir, o fazer e
refazer. No nosso caso, foram inmeras tentativas, se certas ou erradas ainda no
sabemos. A nica certeza que carregvamos era a de que queramos trabalhar a ao
tanto na prtica quanto na pesquisa, mesmo que com apenas um sujeito. Alm disso, de
todas as questes que nos passaram cabea durante esse processo, a mais intrigante
delas sem dvida muito difcil de responder: como gnero e raa se articulam no
contexto do ensino superior de tal modo que, ainda que os homens negros sejam a
minoria numrica nesse espao, so as mulheres negras que se mantm invisveis?

2.5 Delimitando a metodologia

Tendo em vista o conceito de letramento como relaes sociais com a cultura


escrita (cf. Captulo 3, adiante) e tendo em vista as aes afirmativas da UFG como
processo transitrio para a promoo da igualdade de oportunidades para negros/as
oriundos/as de escolas pblicas, decidimos pela pesquisa-ao como metodologia desta
pesquisa. Como afirma Monceau (2005, p. 475),
hoje, a pesquisa-ao mostra-se principalmente como um meio de formao e
de mudana participativa. Seu uso depara-se com evolues polticas de
fundo, participando de um movimento que v aumentar a demanda de
acompanhamento individual e coletivo.

A pesquisa-ao se justifica porque requer ao tanto nas reas da prtica


quanto

da

pesquisa

(TRIPP,

2005,

p.

447)

assim

pesquisa-ao seria um instrumento para compreender a prtica, avali-la e question-la,


exigindo, assim, formas de ao e tomada consciente de decises (ABDALLA, 2005,
p. 386). Abdalla (2005), ao discutir a pesquisa-ao na formao docente, demonstra
61

que esta metodologia tem efeitos nas formas de poder e de participao dos/as agentes
envolvidos/as.
Portanto, percebemos que a pesquisa-ao um meio eficaz de assegurar o
confronto com os efeitos materiais e simblicos das relaes de poder. Talvez
alguns/mas estudiosos/as questionem a nossa escolha ao afirmar que a pesquisa
participante daria conta de resolver o nosso problema. E foi pensando nisso que nos
apoiamos nas palavras de Thiollent (1988, p. 7):
As expresses pesquisa participante e pesquisa-ao so frequentemente
dadas como sinnimas. A nosso ver, no o so, porque a pesquisa-ao, alm
da participao, supe uma forma de ao planejada de carter social,
educacional, tcnico ou outro, que nem sempre se encontra em propostas de
pesquisa participante. Seja como for, consideramos que a pesquisa-ao e
pesquisa participante procedem de uma mesma busca de alternativas ao
padro de pesquisa convencional.

Esse autor vai alm quando prope uma discusso acerca da pesquisa-ao. Ele
chega a afirmar que esse tipo de pesquisa tem como um dos principais objetivos dar
s/aos pesquisadoras/es e participantes meios de se tornarem aptas/os a responder com
maior eficincia aos problemas da situao em que se encontram, em particular, sob
forma de diretrizes de ao transformadora: Trata-se de facilitar a busca de solues
aos problemas reais para os quais os procedimentos convencionais tm pouco
contribudo (THIOLLENT, 1988, p. 8).
A pesquisa-ao se diferencia de outras pesquisas porque no tem, a princpio,
um tema pronto/acabado, ao contrrio, ela vai buscar na realidade observada o possvel
problema por meio de uma aproximao e de um diagnstico. Este, geralmente,
realizado com conversas e, a partir de ento, as demandas so trazidas pelo prprio
sujeito, no nosso caso o estudante de Letras optante do Programa UFGInclui. Outro
ponto forte, alm desse, que a escolha consensual do tema de pesquisa entre
participantes e pesquisador/a a diviso de tarefas e acompanhamento delas por todos
ou pela maioria das/os participantes da pesquisa.
Alguns/mas estudiosos/as acham que esse tipo de intimidade negativo
porque o/a pesquisador/a ficaria, assim, refm das/os participantes. A nosso ver, isso
no pode ser encarado como algo fixo e pr-determinado. Acreditamos que, com o
maior envolvimento das/os participantes e uma construo coletiva em que as vozes e as
necessidades da maioria sejam contempladas, maior ser o grau de afinidade entre os/as
participantes da pesquisa e pesquisador/a, bem como o fortalecimento das relaes de

62

confiana, e at mesmo, uma menor resistncia e desistncia de participantes na/da


pesquisa. Isso porque se os/as participantes esto agindo e no somente informando, o
desejo por mudana comea a fazer sentido para todos/as e no somente para o/a
pesquisadora em questo.
Trazer para um trabalho de mestrado esse tipo de metodologia sim desafiador,
mas ao mesmo tempo gratificante, pois no compartilhar de ideias, de textos e lies de
vida, que aprendemos a ser mais humanos e acolhedores/as. Durante toda a pesquisa, eu
enquanto pesquisadora tive o receio, o cuidado de no dirigir e produzir tudo muito
sozinha. evidente que alguns momentos eu me recolho, reflito individualmente; em
outros, delego responsabilidades, funes e em muitos outros, apenas ouo e aprendo
com o ato silencioso de ouvir.
Agir dessa forma s possvel quando confiamos no que fazemos e com que
fazemos. Exemplo disso, que a cada discusso com a nossa orientadora, a cada
subttulo novo ou descoberta da pesquisa, a cada texto lido, a cada captulo concludo, l
estava Michel, lendo tudo, me ajudando a refletir e a construir aquilo que nosso, ou
seja, o nosso texto, a nossa histria.
A questo do letramento em grupos em que as oportunidades so menos
asseguradas nos inquieta. E essa inquietao que nos leva a olhar, um pouco mais de
perto a Faculdade de Letras da UFG. No nosso caso, no h um grupo em especial, mas
h um representante que pode falar por si, que pode expressar suas alegrias, suas
angstias, enfim, sua trajetria enquanto jovem, negro e estudante de escola pblica.
Nesse processo, compreender em conjunto com esse jovem as suas prticas de
letramento, avaliar e questionar tais prticas, exigiu tomada de conscincia tanto da
pesquisadora quanto do cotista e o planejamento de estratgias de ao para a
transformao das oportunidades e distribuio de recursos (materiais e simblicos).
Sobre o planejamento da pesquisa-ao, Thiollent (1988, p. 47) tem muito a contribuir
quando afirma:
O planejamento de uma pesquisa-ao muito flexvel. Contrariamente a
outros tipos de pesquisa, no se segue uma srie de fases rigidamente
ordenadas. H sempre um vaivm entre vrias preocupaes a serem
adaptadas em funo das circunstncias e da dinmica interna do grupo de
pesquisadores no seu relacionamento com a situao investigada.

Assim, o nosso planejamento contou com uma fase exploratria, quando


identificamos, via e-mail, as cotistas da Letras interessadas ou no em compreender,
avaliar e transformar seu contexto de letramento. Neste caso, chegamos constatao de
63

que muitas permaneceram silenciadas, em oposio ao Michel, que sempre demonstrou


muito interesse e participao. Vale destacar que, por ser aluno cotista transferido do
curso de Jornalismo, seu nome no constava na listagem cedida pela PROGRAD de
alunos/as aprovados no vestibular para Letras.
Diante da baixa adeso por parte das alunas, nos questionamos: Ser que essa
fase exploratria deveria ter sido ainda mais aberta, deixando as prprias alunas
decidirem os temas a serem diagnosticados? Ser que o no retorno reflexo da
irrelevncia do letramento como tema para este grupo de alunas? Estas e outras questes
permanecem ainda abertas.
Depois de definido o participante da pesquisa, passamos para o diagnstico
inicial, quando pudemos levantar os interesses do participante, alm dos temas prdefinidos por ns (orientadora/orientanda): letramento, raa e gnero. O participante
expressou interesse pelos temas pr-definidos, acrescentando tambm o tema da
sexualidade.
Aps essa fase de definio de interesses, iniciamos o compartilhamento terico,
ou seja, momento quando discutimos (Michel e eu) as teorias conhecidas sobre os temas
e a problemtica central. Neste perodo, discutimos dois textos, um sobre raa e gnero
e outro sobre letramento. A escolha desses textos aconteceu da seguinte forma: fiz uma
pr-seleo de textos que abordavam os temas de interesse do jovem e enviei por e-mail
uma lista juntamente com os textos. A inteno era que dessa lista sasse algum texto
para a nossa discusso. Sugeri tambm que o jovem acrescentasse lista algum texto de
seu interesse, mas, como nenhum texto foi acrescentado, a escolha dos textos partiu
dessa seleo prvia feita por mim.
Uma questo muito importante era propiciar a este aluno a ampliao de acesso
a recursos materiais e simblicos, e neste sentido a proposta de inscrio para uma bolsa
de iniciao cientfica apresentou-se como uma boa ideia. Tal desejo era motivado pela
baixa representatividade de jovens negros pesquisadores nas universidades e pelo desejo
de Michel em fazer pesquisa. Tendo aceito a proposta, o Michel e a orientadora deste
trabalho engajaram-se na escrita de um plano de trabalho sobre letramento e literatura
marginal a fim de concorrerem na categoria PIBIC-AF33. Para a nossa satisfao, eles
conseguiram a aprovao e em agosto de 2011 comearam de fato a pesquisa, tendo
assim o Michel acesso tanto a recursos materiais (bolsa por 12 meses) quanto
33

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica nas Aes Afirmativas (Pibic-Af) tem como
objetivo oferecer bolsas de iniciao cientfica para estudantes de graduao do ensino superior que
adentraram universidade com algum tipo de ao afirmativa.

64

simblicos (formao em pesquisa, circulao em eventos cientficos, oportunidades de


treinamento etc.).
Outro momento importante para a nossa pesquisa era que, alm da possibilidade
da bolsa, esse aluno tivesse a possibilidade de produzir em parceria com a pesquisadora
um pequeno trabalho a fim de ser apresentado em algum seminrio. Em julho de 2011,
conseguimos apresentar juntos uma comunicao intitulada Ferrz: uma escrita de
resistncia, no 32 Encontro Nacional de Estudantes de Letras (ENEL), na UFG, em
Goinia GO.
Aos olhos de muitas pessoas, apresentar em um congresso nada mais do que
cumprir um ritual acadmico, mas para ns que estamos acompanhando a histria de
vida desse estudante negro, sabemos que iniciar no mundo acadmico no uma
tarefa simples e fcil, especialmente para jovens que, assim como ele, so negros e
moradores da periferia. Ao oferecermos essa possibilidade de apresentar um trabalho de
forma conjunta em um congresso, estamos tentando mostrar a ele e a mim mesma
enquanto mulher negra e pesquisadora, que podemos e devemos sim fazer parcerias a
fim de reivindicarmos um lugar que nos tem sido negado.

2.6 Apresentando a pesquisadora e o pesquisador da pesquisa

Acredito que fazer teoria deixar se envolver por ela, por isso inicio esta seo
apresentando a mim e ao pesquisador desta pesquisa, uma vez que o nosso
conhecimento e as nossas identidades so marcadas e reveladas no/pelo nosso corpo. As
sees a seguir foram construdas de acordo com nossas memrias a minha e a de
Michel resgatadas por meio de reflexes oras coletivas ora individuais.

2.6.1 A pesquisadora/mestranda

Sou Carlianne, mulher negra e nordestina que como tantas outras se viu um dia
obrigada a largar o aconchego de sua terra e de seus parentes para tentar a vida na
cidade grande. Nesta travessia, diferentemente dos/das irmos/irms africanos/as
escravizados/as, no estive s e nem longe dos meus. Contei com a companhia de meus

65

pais, tambm filho e filha do nordeste, que desde muito cedo aprenderam a lidar e a
driblar a dura realidade nordestina.
A dureza daquele lugar no lhes roubava a sabedoria utilizada para criar os dois
filhos e filha. Desde muito cedo, dois ensinamentos eram repassados: o primeiro o de
que o amor o bem mais precioso, especialmente o prprio, pois ele est acima de
preconceitos; o segundo o de que sem estudo ningum que oriundo de uma classe
popular e/ou construdo como um corpo racializado vai para frente.
Quanto primeira lio, posso afirmar que foi a mais difcil de ser aprendida e
praticada. Sou fruto de uma famlia interracial, me branca e pai negro, que lutavam
contra todos (especialmente contra os tratamentos desiguais e preconceituosos por parte
dos parentes maternos em relao ao meu pai e aos netos negros), a fim de mostrar que
todas as pessoas eram iguais em direito, e que a raa nunca poderia ser empecilho para o
caminhar, o amar, o viver e o crescer. Em relao segunda lio, eu sabia que
somente com o estudo eu adquiriria respeito, valor e aceitao, fato esse comprovado ao
ser a primeira neta, da parte paterna, a ser aprovada em um vestibular.
A escola sempre foi um lugar de atrao e diverso, e por representar tudo isso
para mim, no conseguia ser uma aluna relapsa, ao contrrio, eu era dedicada, talvez por
isso nunca tenha me sentido discriminada e afetada. As escolas pblicas maranhenses
por onde passei tinham uma grande quantidade de estudantes negros/as e professoras
negras, fato esse que me confortava.
Ao chegar a Goinia, na antiga 8 srie, essa realidade mudou: eu continuava
uma boa aluna, porm meu crculo de amizade mudou muito, ningum parecia comigo,
cultural e fisicamente, era uma escola, apesar de pblica, totalmente embranquecida. Foi
a primeira vez na vida que pensei em desistir de estudar.
Ao ingressar no curso de Letras na UFG em 2002, vi que a universidade era a
extenso da escola ainda mais embranquecida. Foi estranho e doloroso me perceber
mais uma vez fora do lugar, especialmente nas aulas de lngua inglesa.
A aprovao no mestrado no ocorreu de forma direta, houve algumas
reprovaes e a cada reprovao sentia que aquele no era mesmo o meu lugar. Mas
apesar dos pesares, via no rosto de cada amigo/a, parente, e especialmente dos meus
pais e da minha orientadora a fora para seguir em frente. Sim, eles/as acreditavam em
mim! Outro fator motivante era saber das pssimas estatsticas que revelavam a parca
existncia de jovens negros/as nos cursos de ps-graduao, por isso, no havia espao
para desistncia. Eu realmente no poderia! Pois se desistisse, como poderia incentivar
66

centenas de alunos/as negros/as que todos os anos passam por minha vida? Sim, era
preciso mostrar a eles/as que possvel derrubar estatsticas e construir uma nova
histria.

2.6.2 O pesquisador/graduando cotista

Meu nome Michel Soares do Carmo e, assim como Carlianne, sou fruto de
uma relao interracial. Nascido e criado em Goinia, sempre morei na Vila Pedroso
bairro perifrico da Regio Leste e bairros circunvizinhos. Considero-me negro, seja
fenotpica ou etnicamente e por causa de minhas preferncias culturais. Apesar de
muitas vezes, quando me declaro negro, muitas pessoas, inclusive parentes, dizerem:
no, no. Voc apenas mais moreninho.
Esse tipo de comentrio me irrita porque mostra a tendncia que se tem
socialmente de tentar nos embraquecer. Como se o tom da minha pele e o tipo do meu
cabelo fossem um fardo e algo que eu tivesse que negar. No, no mesmo. Ao contrrio,
foram frases como essa que me levaram a refletir e adquirir uma postura mais crtica e
consciente em relao a esses comportamentos. Partindo de convices prprias, tais
como no negar minhas origens e minhas caractersticas fsicas, eu constru uma das
minhas identidades, a negra.
A linguagem pode ser traioeira, pois revela um posicionamento omitido
socialmente que nos coloca como subalternos, mas tambm uma de nossas armas.
Podemos us-la como forma de resistncia. E foi assim que a tratei. Esse(s) mundo(s)
lingustico(s), seja escrito ou oral, sempre chamaram minha ateno e foi de onde eu
tirei maior parte de minhas reflexes e concepes, alm da minha forma de agir sobre o
mundo.
Esse engajamento, mesmo que seja mnimo, tem sua importncia. Assim,
esconder-me por meio de um nome fictcio nessa pesquisa seria quebrar um
compromisso que fiz comigo mesmo de no negar o que sou e a minha origem e, sim,
destac-los. Por isso, eu decidi usar meu prprio nome e me assumir.
Diferentemente da Carlianne, que cresceu em um ambiente mais estvel, no
sentido do apoio familiar, eu sempre tive uma famlia desestruturada. Durante a
infncia, morei com minha me, que trabalhava como domstica e analfabeta. Meus
pais se separaram quando eu tinha cerca de apenas dois anos. Tenho duas irms mais
velhas e trs mais novos por parte da minha me. Por parte do meu pai, j falecido,
67

tenho mais seis irmos, sendo quatro meninas. No total, so onze meio-irmos. No
incio da adolescncia, minha me se mudou para uma chcara no interior com o novo
marido. Eu decidi ficar com minha av materna. A partir da, por uma srie de
acontecimentos, morei em trs casas diferentes e hoje moro com meus avs paternos.
Durante o perodo escolar, me sentia deslocado por no ter amigos, apenas
colegas, por no gostar da metodologia behaviorista de aprendizado e por considerar o
sistema educacional excludente e por no suprir minhas necessidades. Em decorrncia,
eu era um aluno faltoso, mas, ainda sim, era considerado um bom aluno por ter
facilidade de aprendizado e compreenso. Em parte, isso se deve ao hbito de ler que
tardiamente desenvolvi no fim do ensino fundamental, pois no tinha estmulo em
ambos os mbitos que so essenciais em nossa formao: o familiar e escolar.
Rompendo as expectativas a mim destinadas por causa do lugar em que vivo,
logo aps a concluso do ensino mdio, fui aprovado por meio do processo seletivo
UFGInclui em primeira chamada para o curso de Jornalismo, ainda considerado um
curso elitizado. Mesmo por cotas, a pontuao exigida foi alta. Apesar de me interessar
por diversos pontos do curso, no consegui me ver includo e no me encaixava naquele
perfil. Percebia o quo distante a realidade do mercado estava do que era teorizado no
ambiente universitrio. Ento, decidi fazer a mudana interna para o curso de Letras.
Lugar no qual me orgulho de estar hoje.
Muitas dificuldades e diferenas, principalmente financeiras e de encaixe,
permanecem ainda. Manter nesse ambiente que exige dedicao, o que uma luta
diria. s vezes, sinto-me to dessituado, por exemplo, em uma aula de lngua inglesa
falvamos sobre frias e viagens, os estudantes contavam suas experincias acerca da
temtica. Todos os alunos, j haviam sado do estado de Gois, quando eu disse que o
lugar mais distante que havia ido era Pirenpolis, muitos ficaram perplexos, o que me
gerou um enorme desconforto e senti novamente o peso social da excluso.
Mas, esses episdios no me desmotivam, pelo contrrio, me do foras para
continuar, pois fico a pensar o que alunos passam diariamente em escolas, como eu
passei. Claro, a realidade no fcil, porm, se eu fizer algo que seja significativo na
vida de algum, se eu puder ser um exemplo, como Carlianne tem sido para mim por
compartilhar suas experincias e evoluo comigo, j terei atingido grande xito.

68

2.7 Os instrumentos de pesquisa

Para que esta pesquisa acontecesse, alguns elementos foram fundamentais. A


princpio, por no conhecermos quem era o participante da pesquisa, elaboramos um
questionrio inicial a fim de detectar seus principais interesses.
Posteriormente, contamos com a elaborao de entrevistas, que na prtica mais
se transformavam em dilogos reflexivos, de onde foi permitido visualizar as
dificuldades, as mudanas e os avanos ou no da pesquisa. Essas entrevistas foram
diludas ao longo dos seis encontros formais antes da qualificao, dos quais apenas
dois no foram gravados, mas apenas anotados. Ressalto tambm que houve a
existncia de alguns encontros informais, onde pudemos conversar e analisar os
caminhos da pesquisa.
Aps a qualificao, nos encontramos mais duas vezes para socializar fases da
pesquisa, ler a dissertao e avaliar o processo. Desses dois ltimos encontros, um foi
menos formal (por isso, no gravado e nem anotado), j o outro, com o consentimento
de Michel, foi gravado.

2.8 Os encontros
Antes de iniciarmos a nossa pesquisa, fizemos um plano de trabalho que
consistia, a priori, de seis encontros, sendo desses, quatro gravados. Todos os encontros
aconteceram

na

Faculdade

de

Letras

logo

aps

trmino da

aula

do

pesquisador/graduando, ou seja, s 11h40. Os encontros, por questo de disponibilidade


do participante, nunca ultrapassavam s 13h20.
O primeiro encontro aconteceu no dia 3 de maro de 2011 com a presena do
graduando, da pesquisadora e da orientadora. Na ocasio, apresentamos o projeto, a
proposta de trabalho, discutimos sobre os interesses pontuados pelo pesquisador e pelas
duas pesquisadoras. A partir do segundo encontro, a orientadora j no mais participava,
mas mesmo assim estava sempre a par de toda a discusso.
No segundo encontro, realizado no dia 22 de maro de 2011, foram apresentados
a Michel o termo de compromisso da pesquisa e um questionrio para que pudssemos
conhecer um pouco mais de sua vida e de suas necessidades. O fato de no termos
entregado o termo no primeiro encontro foi uma deciso tomada para no pressionar o
69

participante a se integrar imediatamente pesquisa, mas que a sua participao fosse


fruto de uma deciso amadurecida ou pelo menos um pouco mais distanciada das
primeiras explicaes.
No terceiro encontro, dia 1 de abril de 2011, realizamos a nossa primeira
gravao. Neste encontro, que foi dividido em duas partes (percepes e entrevista),
conversamos acerca das percepes do jovem quanto ao termo de consentimento e ao
preenchimento do questionrio. Logo em seguida, com o objetivo de introduzir as
perguntas da entrevista, fiz outras perguntas que tinham como temtica a raa e o
gnero. Esta entrevista semiestruturada trazia treze perguntas, das quais apenas sete
foram respondidas para este encontro, j que o participante dispunha apenas do horrio
do almoo para as entrevistas, uma vez que ele comeava a trabalhar aproximadamente
s 15h.
No quarto encontro, que aconteceu no dia 15 de abril de 2011, continuamos a
entrevista iniciada no ltimo encontro respondendo e dialogando sobre as seis questes
restantes. Nesse mesmo dia, dando continuidade ao plano metodolgico de nossa
pesquisa, escolhemos alguns textos tericos sobre identidade e raa com o objetivo de
aumentar o nosso campo de estudo. Sendo assim, o prximo passo era decidir qual seria
a forma mais adequada para a apresentao desses textos. Deliberamos, ento, que dos
trs textos escolhidos cada texto teria um responsvel para fazer a sua apresentao e
conduo da discusso.
No dia 17 de maio nos reunimos para discutir o texto Identidade do homem
negro (PINHO, 2004a). Neste dia, o texto estava sob a responsabilidade do Michel.
Discutimos, gravamos e algumas temticas como identidade, gnero, raa e sexualidade
foram problematizadas.
Por um acmulo de atividades tanto de minha parte como pesquisadora, quanto
da parte dele enquanto pesquisador e estudante de graduao, no conseguimos nos
reunir para dar continuidade leitura dos textos escolhidos anteriormente, pois
queramos participar juntos do 32 Encontro Nacional de Estudantes de Letras no ms
de julho de 2011. Passamos, ento, a ler outros textos sobre literatura marginal,
masculinidade e letramento, tema da apresentao que fizemos no referido encontro. A
partir da leitura e da discusso de ideias, nos encontramos no dia 28 de maio para
escrever o resumo e envi-lo para o congresso.
Em junho recebemos a carta de aceite do 32 ENEL e a partir da ficamos nos
preparando para o dia da apresentao. O to esperado dia chegou, Michel e eu
70

estvamos ansiosos para a nossa apresentao. A minha ansiedade era em ver/sentir


como o pblico reagiria ao nosso trabalho; j Michel, estava ansioso porque esta seria a
sua primeira apresentao acadmica. A apresentao ocorreu de forma tranquila e esta
experincia a meu ver foi maravilhosa, tanto por perceber um alto grau de interesse por
parte dos/as congressistas/as, quanto por ter tido a oportunidade de me aproximar ainda
mais de Michel.
Aps o perodo de frias escolares, realizamos outro encontro, que se deu no dia
28 de agosto de 2011. Na ocasio, discutimos rapidamente um texto sobre letramento, j
que o jovem no havia conseguido concluir a leitura. Neste dia, no segundo momento
da reunio, fizemos, de maneira informal, uma avaliao do processo. Conversamos
sobre a rotina sobrecarregada do participante, da atuao dele enquanto pesquisador
bolsista de PIBIC-AF desde o incio de agosto, da minha atuao enquanto
pesquisadora, de como ele enxergava a nossa relao e se a pesquisa o estava ajudando
em algum aspecto.
Como eu sabia que o nosso tempo era corrido e que o Michel estava muito
atarefado com os compromissos da faculdade, sempre que podia eu enviava um e-mail
perguntando como ele estava, se precisava de alguma ajuda e se gostaria de que eu lesse
algum trabalho dele. Apesar de encontr-lo sempre abarrotado de compromissos a
cumprir, ele nunca aceitava ajuda.
No encontro do dia 9 de dezembro, aps a qualificao, tnhamos como
objetivos: conversar sobre o ano que estava finalizando; fazer uma avaliao geral da
pesquisa de mestrado; um balano dos pontos positivos e negativos da vida pessoal, da
rea profissional e/ou acadmica; socializar a experincia da qualificao, mostrando as
anotaes minhas e da banca avaliadora; discutir sobre o relatrio parcial de PIBIC-AF
cujo prazo era fevereiro de 2012; convid-lo para escrever seu prprio perfil para ser
colocado em uma das sesses da dissertao j que antes por falta de tempo no havia
sido possvel e, por fim, refazer algumas perguntas tanto no que diz respeito a temas
diretamente ligados pesquisa, quanto a possveis desdobramentos como expectativas
para o prximo ano etc.
Ao avaliarmos o ano que estava no fim, percebemos que crescemos muito como
pessoa e como profissionais, e que com o passar dos encontros estvamos cada vez mais
prximos e confiantes um no outro. Ao ser questionado sobre os pontos positivos e
negativos, Michel comentou que a pesquisa o ajudou a refletir melhor sobre as polticas
de aes afirmativas na UFG, alegando que pouco do que consta no edital efetivado,
71

que ainda falta um suporte adequado aos estudantes cotistas. Outro ponto positivo
abordado pelo jovem foi o de que tanto a pesquisa de mestrado quanto a de iniciao
cientfica o fez repensar acerca de assuntos como raa, gnero, academia e aes
afirmativas.
Em relao aos pontos negativos, Michel apresentou dificuldade em pontu-los.
Na ocasio, o auxiliei lembrando-o de que pouco escrevemos juntos durante a pesquisa,
j que o projeto inicial visava tambm a prtica de letramento escrito. Neste momento, o
jovem reconheceu que ns pouco escrevemos. Aproveitando dessa percepo, eu
relembrei o jovem de que inmeras vezes ofereci auxlio pessoalmente ou via e-mail,
seja para ler ou ajud-lo com os afazeres da faculdade ou da bolsa. Ele disse no saber
ao certo porque sempre recusava tal ajuda e que como ainda no tinha parado para
pensar nisso, gostaria de que marcssemos um outro encontro somente para discutir
sobre essa dificuldade dele em compartilhar sua escrita. S que esse encontro no
aconteceu e mais uma vez a justificativa tempo insistiu em nos acompanhar, quando de
fato tal encontro poderia ter acontecido se tivssemos empenhado um pouco mais para
realiz-lo. Isso demonstra para mim que o no encontro pode ter se esbarrado em outros
pontos que no Captulo 4 voltarei a mencionar.

72

CAPTULO 3

LETRAMENTO, RAA E GNERO

Assim, se voc quer mesmo me ferir, fale mal da minha


lngua. A identidade tnica e a identidade lingustica so
unha e carne eu sou minha lngua. Eu no posso ter
orgulho de mim mesma at que possa ter orgulho da minha
lngua. (ANZALDA, 2009)

Neste captulo, farei uma breve apresentao dos estudos de letramento no


Brasil. Para isso, retomarei a dcada de 1980 quando o termo comea a ganhar fora e
notoriedade nos estudos sobre leitura e escrita.
Em seguida, discutirei alguns conceitos sobre a noo juventude, j que o
pesquisador deste trabalho encontra-se nesta fase da vida, que de receios,
vulnerabilidades, descobertas e muitas expectativas.
Levantar um panorama geral da educao da populao negra tambm um dos
focos deste captulo, pois para compreender melhor a trajetria escolar de Michel,
buscamos em pesquisadores/as (SILVA, SILVA e ROSA, 2009; OSORIO, 2009;
HENRIQUES, 2002; COSTA e KOSLINSKI, 2006) um apoio terico e ao mesmo
tempo referencial para demonstrar que a realidade de Michel muitas vezes se aproxima
ou que teria tudo para se aproximar da realidade apresentada por esses estudiosos e
estudiosa.
Por fim, discutiremos o uso do termo gnero a fim de inserir nessa discusso a
categoria masculinidades, que vem se consolidando dentro dos estudos de gnero no
Brasil.

3.1 Modelos de estudos do letramento

Os estudos sobre letramento no Brasil ainda so recentes, podemos afirmar que


eles datam de meados da dcada de 1980, quando Mary Kato usa em seus estudos a
traduo da palavra inglesa literacy como sinnimo de alfabetizao/letramento.
Por mais que o termo literacy admita duas interpretaes e/ou tradues, o seu
surgimento veio marcar muito mais uma distino no que diz respeito concepo de
73

ensino, aprendizagem e uso de lnguas, do que meramente propor uma mudana em


termos de nomenclatura.
Na segunda metade do sculo XX, ler era visto como um processo perceptual e
associativo de decodificao de grafemas (escrita) em fonemas (fala) para acessar o
significado de um texto. Nessa acepo, ler era sinnimo de alfabetizao (ROJO,
2009).
No final da dcada de 1970, a UNESCO sugeriu a adoo dos conceitos de
analfabetismo e alfabetismo funcional. Hoje, a pessoa considerada alfabetizada
funcionalmente quando capaz de utilizar a leitura e escrita e habilidades matemticas
para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar
aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (INSTITUTO PAULO
MONTENEGRO, s.d.).
Pesquisas como as realizadas pelo Instituto Paulo Montenegro foram revelando
que no h apenas uma forma ou nvel de alfabetismo, j que as pessoas esto inseridas
em contextos sociais e lingusticos mltiplos. De acordo com o Indicador de
Alfabetismo Funcional (INAF)

34

, os nveis de alfabetismo funcional so classificados

da seguinte forma:

Analfabeto: Corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas


simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela
destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos etc.);
Rudimentar: Corresponde capacidade de localizar uma informao
explcita em textos curtos e familiares (como um anncio ou pequena carta),
ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes simples, como manusear
dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de
comprimento usando a fita mtrica;
Bsico: As pessoas classificadas neste nvel podem ser consideradas
funcionalmente alfabetizadas, pois j lem e compreendem textos de mdia
extenso, localizam informaes mesmo que seja necessrio realizar
pequenas inferncias, lem nmeros na casa dos milhes, resolvem
problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as operaes
requeridas envolvem maior nmero de elementos, etapas ou relaes; e
Pleno: Classificadas neste nvel esto as pessoas cujas habilidades no mais
impem restries para compreender e interpretar textos em situaes usuais:
lem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e
avaliam informaes, distinguem fato de opinio, realizam inferncias e
snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior
planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de
rea, alm de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e grficos.
(INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, s.d.)

34

O Inaf - Indicador de Alfabetismo Funcional revela os nveis de alfabetismo funcional da populao


adulta brasileira, ou seja, quantifica as habilidades e prticas de leitura, escrita e matemtica dos(as)
brasileiros(as) entre 15 e 64 anos de idade. O Inaf resultado da iniciativa do Instituto Paulo Montenegro
em parceria com a ONG Ao Educativa (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO).

74

A delimitao desses quatro nveis apontados pelo INAF no leva em conta


apenas o nvel de escolaridade da pessoa entrevistada, isto , os anos de estudo. Essa
estratgia metodolgica se d porque nem sempre muitos anos de estudo revelam bons
desempenhos na prtica da leitura e escrita. Por exemplo, possvel encontrar pessoas
que nunca frequentaram um ambiente formal de ensino e serem alfabetizadas; em
contrapartida, tambm comum encontrarmos alunos/as que cursam o nono ano do
ensino fundamental e serem analfabetos/as funcionais.
Segundo Rojo (2009), as pesquisas e textos no Brasil da dcada de 1980 tinham
como prtica comum associar alfabetismo e letramento, chegando muitas vezes a
coloc-los, dependendo do contexto, como sinnimos. Afirmaes como a de Soares
(2003 [1995] apud Rojo, 2009, p. 98) eram comuns na poca: o neologismo
[letramento] parece desnecessrio, j que a palavra verncula alfabetismo [...] tem o
mesmo sentido de literacy.
Embora a semelhana entre os dois termos seja algo corriqueiro nos dias de hoje,
Rojo (2009) insiste em defender a diferena. Para a autora,
o termo alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pelas
capacidades e competncias (cognitivas e lingusticas) escolares e valorizadas
de leitura e escrita (letramentos escolares e acadmicos), numa perspectiva
psicolgica, enquanto o termo letramento busca recobrir os usos e prticas
sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira,
sejam eles valorizados ou no valorizados, locais ou globais, recobrindo
contextos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escolas etc.),
numa perspectiva sociolgica, antropolgica e sociocultural. (ROJO, 2009, p.
98)

Outras estudiosas compreendem essa distino entre alfabetismo e letramento


como algo preciso. Segundo Kleiman (1995, p. 15), o conceito de letramento comeou
a ser usado nos meios acadmicos numa tentativa de separar os estudos sobre o
impacto social da escrita (Kleiman, 1991) dos estudos sobre alfabetizao.
Ao ler sobre letramento, frequentemente recorro s prticas educacionais de
Paulo Freire, porque assim como nos estudos do letramento, esse autor concebia a
prtica de ensinar a ler e a escrever como um ato poltico. Esse ato, no necessariamente
realizado em agncias formais de ensino, levaria o sujeito a alcanar uma determinada
autonomia, e, consequentemente, uma emancipao. Faz-se mister ressaltar que, embora
as prticas educacionais de Freire sejam coerentes e prximas das que conceituamos
como letramento, esse autor nunca utilizou tal termo.
Inspirada na obra de Brian Street, Literacy in Theory and Practice de 1984,
Kleiman (1995) distingue o letramento em dois modelos: o autnomo e o ideolgico. O
75

primeiro diz respeito a um tipo de letramento que pressupe apenas um jeito de


desenvolver a escrita, esse modelo est fortemente ligado ao progresso, civilizao e
mobilidade social. Esse modelo de letramento trabalha com uma lgica perversa: a da
culpabilizao do sujeito em termos individuais. Kleiman (1995) nos d o exemplo de
uma analfabeta paraibana que atribui responsabilidade de ser como aos pais, por no
terem investido em sua educao, e a ela mesma, por no ter tido coragem para
prosseguir os estudos, apesar das inmeras tentativas.
J o modelo ideolgico afirma que as prticas sociais so culturalmente
determinadas, e que o significado da escrita depende dos contextos e das instituies
onde ela praticada, no estando, portanto, associado a progresso nem a mobilidade
social. Street (1984 apud KLEIMAN 1995) destaca que o modelo ideolgico de
letramento v esta prtica no apenas como aspectos de uma cultura, e sim como
inserida nas estruturas de poder em uma sociedade. Esse ltimo modelo afirma que
letramento um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos
(cf. SCRIBNER e COLE, 1981 apud KLEIMAN, 1995, p. 19).
curioso observar que tanto o modelo de letramento autnomo quanto o
ideolgico so frutos de escolhas polticas e ideolgicas, sendo que o modelo ideolgico
ganha o nome por explicitar suas escolhas. Se no letramento autnomo associamos
letrar com evoluir, nesse caso concebemos a lngua como fator de diferena, prestgio e
hierarquizao. Em contrapartida, se adotamos o modelo ideolgico, permitimo-nos
refletir sobre a lngua de um jeito mais ampliado, inserindo traos dos estudos
antropolgicos e sociais; nessa acepo, vemos a lngua no como possibilidade de
mobilidade social, mas como elemento de empoderamento e de constituio social.
Assim, (...) a escrita pode transmutar de poderoso mecanismo de bloqueio e
excluso para o melhor e mais eficiente instrumento de resistncia e de incluso
(VVIO, SITO, GRANDE, 2010, p. 20). Os estudos de letramento tratam dessa questo
da opresso e da libertao porque a falta de letramento escrito, relacionado a outros
fatores, pode estigmatizar e excluir um indivduo na sociedade, em especial na escola,
mas fato tambm que o letramento por si s no garantia de uma vida pessoal ou
profissional bem-sucedida ou de cidadania crtica.
Kleiman (1995) em relao reproduo do status quo pela escola, afirma que
no Brasil, comparado aos Estados Unidos, esta situao muito mais agravada pela
pobreza e pelo analfabetismo, que tornam as consequncias da reproduo da
76

desigualdade muito mais desumanas. Para a autora, a falha no est apenas no fato de o
professor no ser um representante pleno da cultura letrada, nem no currculo que no
d base para o professor ensinar, mas nos pressupostos que subjazem ao modelo de
letramento escolar. Portanto, o indivduo pertencente a grupos marginalizados s ter
resgatada a sua cidadania (KLEIMAN, 1995) quando houver uma transformao nas
prticas sociais brasileiras, ou seja, quando houver a desconstruo da concepo de
letramento dominante.
A escola, como uma das agncias de letramento mais difundidas, ainda enfrenta
dificuldades para aceitar o modelo de letramento ideolgico, isso porque, na maioria das
vezes, ela acredita em apenas um jeito certo de falar e escrever, desconsiderando
todas as demais variedades e riquezas trazidas por aqueles/as que, em suas trajetrias de
vida, foram construindo outras formas de se comunicar com o mundo.
Com isso, ouso dizer que a concepo de lngua utilizada pelos/as educadores/as
fundamental para moldar e sustentar as suas prticas de promoo do letramento
desenvolvidas em sala de aula. Um exemplo disso que, ao se adotar a linguagem como
informao e no como interao, nossa concepo de erro, de comunicao e avaliao
ser totalmente diferente e refletir diretamente no aprendizado e na concepo de
lngua de nosso/a aluno/a.
Segundo Kleiman (1995, p. 40), quando se trata de alfabetizandos/as
provenientes de grupos sociais e econmicos mais pobres ou de classe mdia de baixa
escolarizao, a escola representa uma ruptura nas formas de fazer sentido a partir da
escrita, ou seja, eles/as ainda no se vem como parte importante do processo escolar.
Isso porque as prticas de letramento mudam conforme o contexto social, econmico.
Zavala (2010, p. 73) compartilha da ideia de Kleiman, quando afirma que:

o letramento escolar s uma forma de usar a linguagem como parte de uma


prtica social que ganhou legitimidade por razes ideolgicas que se
enquadram em relaes de poder. Como consequncia, as crianas de
contextos minoritrios, que aprenderam a usar a linguagem de maneiras
diferentes daquelas que se ensinam na escola, esto em desvantagem quando
devem adquirir o tipo de discurso, expositivo e ensastico que caracteriza o
letramento escolar.

Segundo Stromquist (2001), a educao popular/feminista concebe o letramento


como um importante elemento para o desenvolvimento do sujeito, pois com a ampliao
do seu saber, este ter maior conhecimento e maior entendimento do seu prprio

77

ambiente. Portanto, a alfabetizao considerada uma ferramenta necessria, mas


no suficiente, para o desenvolvimento de uma cidadania plena. Para a autora,

[e]m uma perspectiva feminista de alfabetizao, indivduos pobres e


analfabetos so vistos como capazes de lidar com seu ambiente, sendo
evidncia disso sua capacidade para sobreviver em condies opressivas.
Mas esse modo de lidar com a adversidade no considerado totalmente
aceitvel porque os valores de autonomia e autoconfiana podem ser
suprimidos em tal processo. (STROMQUIST, 2001, p. 311)

No caso de mulheres pobres, a existncia da opresso e subordinao molda os


sentidos e usos do letramento. As perspectivas feministas buscam promover o poder
quando fazem do letramento uma ferramenta para o incentivo de uma vida poltica, nos
nveis domstico, comunitrio e nacional.
Pesquisas (CARVALHO, 2007; STROMQUIST, 2001) revelam que tanto
homens quanto mulheres entram em programas de alfabetizao por diversos motivos:
educacionais, sociais e psicolgicos. Para Stromquist (2001), entre as mulheres h
tambm diversidade: as mais jovens tm a esperana de entrar no sistema educacional
formal para conseguirem maior mobilidade social; as casadas buscam aperfeioar a
escrita para ajudar os filhos na escola, melhorar sua habilidade de falar e negociar com
outros, bem como melhorar sua capacidade de organizar economicamente o lar; j as
mais velhas, desejam assinar o prprio nome.
Carvalho (2007) aponta, com base em um trabalho realizado com alunos/as do
Programa de Alfabetizao desenvolvido por professores, estudantes e funcionrios da
Universidade Federal do Rio de Janeiro na Mar35, o quo relacionado est o processo
de escrita com a constituio da identidade:
No entanto, por mais importantes que sejam emprego e renda, no so
categorias isoladas de outros aspectos da identidade dos indivduos. Homens
e mulheres moradores da Mar, negros, pardos e brancos, nordestinos e
cariocas, jovens e idosos tm identidades mltiplas e, de uma maneira ou
outra, so afetados pelo fato de saberem (ou no) ler e escrever.
(CARVALHO, 2007, p. 187)
35

Chama-se Mar uma ampla rea geogrfica margem da Baa de Guanabara, no Rio de Janeiro
prxima do Aeroporto Internacional do Galeo e da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Houve
tempo em que muitas das moradias do local eram palafitas, casebres precrios, espetados na lama. As
zonas alagadas foram aterradas e hoje o espao est ocupado por dezesseis favelas cujas condies de
saneamento e habitao so heterogneas. Em algumas comunidades, h grandes conjuntos habitacionais
e construes de alvenaria de dois, trs e mais pavimentos; em outras, casebres miserveis. H ruas largas
e asfaltadas em algumas zonas, mas tambm becos, vielas, ruelas labirnticas (Varella; Bertazzo; Jacques,
2002). H muito movimento de pedestres e veculos, mas so poucas as rvores e plantas e poucos os
espaos livres para convivncia. Em sntese, inegvel o reconhecimento dessa localidade como um
espao proletarizado, com predomnio de populaes nordestina e negra em condies scio-profissionais
subordinadas e com baixa escolaridade (UFRJ, 2003). (CARVALHO, 2007, p. 169)

78

Isso me leva a afirmar que a escrita pode ser fator de identificao e excluso,
pois, como aponta Kleiman (1995), a heterogeneidade em sala de aula geralmente no
reconhecida como algo positivo, e se na escola h prejuzo para aquele/a que no
domina bem as tcnicas de escrita, certamente fora da escola esse sujeito ser cobrado,
afetado. Isso mais presente em crianas oriundas de famlias menos escolarizadas ou
pobres, como salientado na citao a seguir:

Atravs de um estudo etnogrfico de pequenas comunidades no Sul dos


Estados Unidos, Heath (1982, 1983) mostra que o modelo universal de
orientao letrada, o modelo prevalente na escola, constitui uma
oportunidade de continuao do desenvolvimento lingstico para crianas
que foram sociabilizadas por grupos majoritrios, altamente escolarizados,
mas representa uma ruptura nas formas de fazer sentido a partir da escrita
para crianas fora desses grupos, sejam eles pobres ou de classe mdia com
baixa escolarizao. (KLEIMAN, 1995, p. 39-40)

Embora o reconhecimento da diversidade e/ou heterogeneidade em sala de aula


no seja algo facilmente encontrado, temos por outro lado, estudiosos que defendem a
diversidade no ambiente escolar. Giroux (1997) desses que veem a necessidade de
criar mecanismos que contemplem a diversidade de aluno/a e de conhecimento existente
no ambiente escolar, sobretudo, valorizando a experincia trazida pelo/a estudante:
O conhecimento do outro includo no apenas para exaltar Sua presena,
mas tambm porque ele deve ser questionado criticamente com respeito s
ideologias que contm, os meio de representao que utiliza, e as prticas
sociais subjacentes que ele reitera. Aqui est em jogo a necessidade de
desenvolver-se um lao entre conhecimento e poder, o qual sugira
possibilidades praticveis para os estudantes. Isto , o conhecimento e o
poder interseccionam-se em uma pedagogia de poltica cultural para dar aos
estudantes a oportunidade no apenas de compreender mais criticamente
quem eles so como parte de uma formao social mais ampla, mas tambm
para ajud-los a apropriarem-se de maneira crtica daquelas formas de
conhecimento que tradicionalmente lhe foram negadas. (GIROUX, 1997, p.
142)

3.2 Juventude negra e educao

O conceito de juventude perpassa diversos campos do saber sociolgico,


biolgico, psicolgico etc. Por isso, h uma infinidade de divergncias e convergncias
sobre a temtica.

79

Para Esteves e Abramovay (2007), a definio de juventude, na maioria das vezes,


compreende a faixa etria de 15 aos 29 anos. Essa delimitao de idade visa a atender as
comparaes internacionais, regionais, temporais, socioeconmicas etc. Mesmo tendo
essa faixa etria como um indicativo, Esteves e Abramovay (2007, p. 21) puxa uma nota
de rodap em seu texto para demonstrar outra possibilidade acerca do conceito de
juventude:
comum o uso da faixa de 15 a 24 anos na definio de juventude. No
entanto, tal procedimento nem sempre adotado. Por exemplo: na pesquisa
espanhola, Informe Juventud en Espaa, o intervalo de 15 a 29 anos; j na
Encuesta Nacional de Juventud 2000, realizado pelo Instituto Mexicano de
La Juventud, o intervalo pesquisado o de 12 a 29 anos. No debate
contemporneo sobre juventude, no so raros aqueles que defendem a
extenso dessa faixa etria para alm dos 24 anos, uma vez que a construo
da autonomia caracterstica fundamental dessa etapa da existncia avana
crescentemente sobre os anos a partir desse ciclo etrio.

De acordo com a UNESCO (2004, p. 25),


[d]o ponto de vista demogrfico, os jovens so, principalmente, um grupo
populacional que corresponde a uma determinada faixa etria que varia
segundo contextos particulares, mas que, geralmente, est localizada entre os
15 e os 24 anos de idade. No caso de reas rurais ou de pobreza extrema, o
limite se desloca para baixo e inclui o grupo de 10 a 14 anos; em estratos
sociais mdios e altos urbanizados se amplia para cima para incluir o grupo
de 25 a 29 anos. Segundo diversas circunstncias particulares, identifica-se,
como jovens, um conjunto de pessoas de idades variveis que no pode ser
tratado com comeo e fim rgidos.

Para UNESCO (2004, p. 23), o termo juventude


refere-se ao perodo do ciclo da vida em que as pessoas passam da infncia
condio de adultos e, durante o qual, se produzem importantes mudanas
biolgicas, psicolgicas, sociais e culturais, que variam segundo as
sociedades, as culturas, as etnias, as classes sociais e o gnero.
Convencionalmente, para comparar a situao de jovens em distintos
contextos e fazer um acompanhamento da evoluo no tempo, se estabelecem
ciclos de idade.

Para discutir tal termo, preciso ter o reconhecimento da crescente abrangncia


do mbito juvenil. Alguns pontos so norteadores de tais mudanas: as mudanas do
rural ao urbano, do agrrio ao industrial e do industrial sociedade atual; as disputas
interdisciplinares por desenvolver sua prpria especialidade no campo da juventude; a
perda da ntida definio de caractersticas que identificam o que ser um adulto,
inclusive em termos de hbitos, uma vez que socialmente h duas tendncias
80

contraditrias que atuam ao mesmo tempo: a juvenilizao dos adultos, em particular


quanto aparncia e costumes e o processo de adultizao acelerado o qual os jovens
esto mais vulnerveis por motivos de ordem social, econmica etc.; a dificuldade de
permanncia na escola e uma incorporao bem-sucedida no mercado de trabalho
(UNESCO, 2004, p. 25).
Ao mencionar a categoria juventude negra, estou automaticamente me referindo
a uma forma de representao/identificao, ou seja, uma identidade. Nas palavras do
antroplogo Munanga (2003, p. 15), temos:

A questo saber se todos tm conscincia do contedo poltico dessas


expresses [o autor se refere expresso identidade tnico-racial negra] e
evitam cair no biologismo, pensando que os negros produzem cultura e
identidade negras como as laranjeiras produzem laranjas e as mangueiras as
mangas. Esta identidade poltica uma identidade unificadora em busca de
propostas transformadoras da realidade do negro no Brasil. Ela se ope a uma
outra identidade unificadora proposta pela ideologia dominante, ou seja, a
identidade mestia, que alm de buscar a unidade nacional visa tambm a
legitimao da chamada democracia racial brasileira e a conservao do
status quo.

O discurso de democracia racial, apresentado no Captulo 1, permeia o


imaginrio do povo brasileiro com o mito de uma suposta unidade, e esse discurso que
ajuda a invisibilizar e naturalizar prticas discriminatrias contra estudantes negros/as
nas escolas. Tais prticas muitas vezes rotulam alguns discentes como menos aptos/as,
inteligentes, educados/as, disciplinados/as etc., e so essas aes que nos permitem,
muitas vezes, criar expectativas negativas em relao ao presente, e especialmente, em
relao ao futuro desses alunos/as.
Costa e Koslinski (2006), ao discutirem a relao entre origem social/familiar e
aspiraes escolares nas perspectivas dos alunos do ensino fundamental do Rio de
Janeiro, possibilitam uma viso da realidade que nos faz enxergar que o grupo
hegemnico (no negros) est em vantagem em relao aos demais, em todos os
quesitos: boa aparncia, menor potencial de risco, estmulos familiar e escolar, sucesso
escolar e futuro promissor.
Os dados (em forma de fatos sociais) dessa desigualdade no so apresentados
somente em trabalhos cientficos, mas so facilmente encontrados em qualquer jornal
impresso de pequena ou grande circulao. Ao folhearmos diariamente esses jornais,
nos deparamos com notcias que revelam o grau de vulnerabilidade a que o jovem negro
est exposto. Eles so, na maioria das vezes, as maiores vtimas de abordagem policial,
homicdio e atos de violncia:
81

As desigualdades raciais no Brasil tambm vm se refletindo no grave quadro


de conflito social existente no pas. O fenmeno da violncia urbana um
dos principais problemas enfrentados pela juventude negra e as taxas de
mortalidade a ela associadas 50% maiores entre os jovens negros vm se
refletindo, at mesmo, na expectativa de vida dos homens negros. Os jovens
negros so, assim, ainda mais que os brancos, submetidos a um contexto
social marcado por violncias, com profundos impactos em seu cotidiano, sua
viso de mundo e suas possibilidades concretas de construo de futuro.
(SILVA, SILVA e ROSA, 2009, p. 261)

No somente no espao urbano que a violncia contra a populao negra


ocorre. Pesquisas (OSORIO, 2009; HENRIQUES, 2002) tambm apontam a excluso
de jovens negros no sistema educacional brasileiro. De acordo com Andrade e Farah
(2007), a raa fator decisivo para a supresso de uma trajetria escolar de sucesso.
Ao falar de aproveitamento escolar da populao negra, e consequentemente, de
sua trajetria rumo ao ensino superior, algumas variveis (identitrias) precisam ser
levadas em conta:

No ensino superior, a situao ainda mais grave. Em um quadro marcado


por limitado acesso dos jovens brasileiros a este nvel de ensino, o problema
ainda agravado pela expressiva diferena entre brancos e negros. No
apenas observa-se grande desigualdade entre a proporo de jovens brancos e
negros matriculados no ensino superior, como tambm esta desigualdade tem
crescido, apesar do aumento observado em ambos os grupos. Em 1993, a
taxa de frequncia lquida na educao superior era de 7,7 para brancos e 1,5
para negros. Em 2007, esta sobe para 19,8 para brancos e 6,9 para negros.
Esta trajetria significou que a diferena de 6,2 pontos subiu para 12,9
pontos, mais do que dobrou em 14 anos. Como o aumento nesta diferena
crescente at 2003, no sofrendo significativas alteraes a partir da, os
dados sugerem que a poltica realizada nos anos 1990, de aumento da oferta
de vagas no ensino superior a partir da expanso da rede privada de ensino,
tenha sido fator de aprofundamento das desigualdades raciais no ensino
superior. (SILVA; SILVA e ROSA, 2009, p. 263)

De acordo com Silva, Silva e Rosa (2009), mesmo com uma oferta maior no
nmero de vagas e a expanso das universidades privadas, os jovens negros encontramse em maior desvantagem educacional. Esta realidade tambm constatada por
Piovesan (2008) quando a autora, com base em uma pesquisa divulgada pelo IPEA em
2001, afirma:

Dados do IPEA revelam que menos de 2% dos estudantes afrodescendentes


esto em universidades pblicas ou privadas. Isso faz com que as
universidade sejam territrios brancos. A universidade um espao de poder,
j que o diploma pode ser um passaporte para ascenso social. fundamental
democratizar o poder e, para isso, h que se democratizar o acesso ao poder,
vale dizer, o acesso ao passaporte universitrio. (PIOVESAN, 2008, p. 894)

82

Embora os dados trazidos pela autora acima representem uma situao de onze
anos atrs, no acredito que hoje a realidade nas universidades brasileiras esteja to
diferente assim a ponto de no ser mais considerada um territrio de brancos, apesar de
reconhecer o aumento quantitativo de estudantes negros/as ingressantes por cotas raciais
ou por algum outro programa de incentivo governamental como financiamentos,
entregas de bolsas universitrias etc.

3.3 Construindo masculinidades

Segundo Scott (1995), o uso mais recente da noo de gnero parece surgir
primeiro entre as americanas. A palavra gnero para elas indicava uma rejeio ao
determinismo biolgico e uma aceitao dos aspectos relacionais das definies
normativas de feminilidades. A autora salienta que por muito tempo gnero foi
sinnimo de estudo sobre as mulheres e isso teve implicaes positivas e negativas.
Positivas por este termo indicar erudio e seriedade de um trabalho, gnero trazia uma
conotao mais objetiva e neutra se comparada palavra mulheres, o que facilitava a
sua aceitao. J o outro aspecto, nem to positivo do uso de gnero como substituto de
mulheres que
Gnero, como substituto de mulheres, igualmente utilizado para sugerir
que a informao a respeito das mulheres necessariamente informao
sobre os homens, que um implica no estudo do outro. Este uso insiste na idia
de que o mundo das mulheres faz parte do mundo dos homens, que ele
criado dentro e por esse mundo. Esse uso rejeita a validade interpretativa da
idia das esferas separadas e defende que estudar as mulheres de forma
separada perpetua o mito de que uma esfera, a experincia de um sexo, tem
muito pouco ou nada a ver com o outro sexo. (SCOTT, 1995, p. 7)

O gnero como uma categoria analtica s aparece no final do sculo XX. Para
Scott (1995), assim que o gnero deve ser visto, como uma categoria que visa a
reivindicar um campo de definio para questionar o carter inadequado das teorias que
buscam explicar as desigualdades entre homens e mulheres. Nas palavras da autora,
gnero um elemento constitutivo de relaes sociais baseado nas diferenas
percebidas entre os sexos, e o gnero uma forma primeira de significar as relaes de
poder (SCOTT, 1995, p. 21).

83

Segundo Louro (2008), a frase Ningum nasce mulher: torna-se mulher foi
estendida passando a ser includa tambm no masculino, pois ser homem, assim como
ser mulher, demanda, de igual modo, investimentos continuados. Na acepo da
autora, Nada h de puramente natural e dado em tudo isso: ser homem e ser mulher
constituem-se em processos que acontecem no mbito da cultura (LOURO, 2008, p.
18).
Pensar o sujeito masculino como uma categoria dentro dos estudos de gnero
algo relativamente novo. Welzer-Lang (2004) chama ateno para o fato de que as
questes feministas tiveram por muito tempo como foco principal o estudo das
mulheres. Elas eram a diferena, o problema e a categoria a ser estudada, observada,
classificada e dissecada.
Por volta dos anos de 1960, na segunda onda do movimento feminista, surgem
nos pases ocidentais, por intermdio de um valioso trabalho da academia, os "Estudos
sobre Mulheres" (Women's Studies), que buscavam entender as desigualdades
crescentes entre os sexos. A priori, esses estudos tinham como objetivo dar
visibilidade s mulheres, s suas experincias e vozes, seja no mbito da Histria, seja
pesquisando as operrias, o trabalho domstico ou a psicologia feminina
(CARVALHO e FARIA FILHO, 2010, p. 1).
Na concepo de Carvalho e Faria Filho (2010), tais pesquisas, apesar de sua
relevncia, apagavam os homens como sujeitos das investigaes, e isso rendia a eles a
manuteno do lugar de referncia universal. Para que esse sujeito masculino fosse
deslocado

deste

lugar

obscurecido,

embora

privilegiado,

foi

preciso

um

desenvolvimento terico dentro do prprio campo de estudos de gnero, que passou a


enxergar tanto mulheres quanto homens como sujeitos socialmente e sexualmente
construdos. Foi a partir desse contexto que surgiram os estudos sobre homens e
masculinidades.
Aqui usamos masculinidades no plural porque entendemos que ser homem,
assim como ser mulher, ser diverso em vrios quesitos tais como: raa, sexualidade,
pluralidades cultural e religiosa, comportamento etc. Reconhecer a diversidade da
masculinidade em uma sociedade estruturada pela desigualdade, preconceito e
discriminao um desafio. Isso porque h construdo e reiterado nas prticas
cotidianas um modelo nico de ser homem e de exercer a sua masculinidade,
sexualidade e afetividade.

84

Podemos encontrar em Pinho (2004a) uma reflexo interessante acerca das


vrias verses de masculinidades. Para ele, essas verses podem ser reconhecidas de
trs formas: a) h aquelas que se identificam com as estruturas sociais dominantes; b)
algumas parcialmente se identificam; c) outras so diretamente subordinadas s
estruturas e representaes dominantes sobre o masculino ou delas marginalizadas.
sob esta tica que o autor afirma ser possvel pensar em masculinidades hegemnicas ou
hegemonizadas e em subalternas ou subalternizadas. Sendo assim, vlido destacar dois
pontos:
Em primeiro lugar, quando se fala de hegemonia e subalternidade, fala-se de
processos dinmicos de construo e reconstruo de hegemonias ou de
consensos parciais sobre o sentido das relaes sociais, seus significados e
prticas instituintes. Ou seja, hegemnicos e subalternos no esto definidos
essencialmente, mas sim como sujeitos polticos engajados em jogos de
poder e dominao que ocorrem em contextos sociais estruturados, porm
abertos inovao. Isso implica, em segundo lugar, a considerao de
hegemonias regionais por exemplo, ligadas vida domstica ou ao
exerccio da sexualidade e um descolamento entre sujeitos sociais de
gnero e estruturas de gnero. (PINHO, 2004a, p. 65-66)

Para Souza (2010), os grupos considerados hegemnicos e subalternos so


dispostos em uma ordem social e econmica desigual e dividida em gneros. Para a
autora, isso significa dizer que as relaes de poder para homens que ocupam o lugar
hegemnico parecem pouco visveis. Em contrapartida, para aqueles que na ordem de
gnero ocupam uma posio de menor vantagem a diferena chega a ser estarrecedora.
Pinho (2004a) atenta para o fato de que as identidades so fluidas, e isso
constatado em indivduos que podem, em dada situao, estar em uma posio
hegemnica e, em outra, em circunstncias de subordinao. Para o autor, pensar as
identidades dessa forma timo exerccio para que entendamos como so produzidas e
sustentadas as identidades masculinas subalternas, isto , como um lugar de contradio
entre sistemas de poder diferentes, como por exemplo: a estrutura das classes, o sistema
dimrfico de gnero, as prticas e discursos racializantes etc.
Embasadas no fato das identidades serem fluidas, podemos afirmar que Michel
em muitos momentos encontra-se nessa situao: ora assumindo a posio de
subalternidade, por no atender s expectativas de uma masculinidade dominante frente
famlia ou sociedade em geral; ora assumindo a posio de representante
hegemnico perante as colegas de faculdade por ser aquele digno de falar, criticar e
corrigir os trabalhos acadmicos das colegas apesar de no ser monitor, apenas colega
de sala.
85

Por isso, podemos afirmar que a educao e/ou a produo do saber transcorrem
o corpo, este que carrega valores e conceitos que em dada situao, especialmente na
academia, sustentam as relaes de poder.

86

CAPTULO 4
DILOGOS SOBRE MASCULINIDADES NEGRAS E EDUCAO
Falar antes de tudo deter o poder de falar. Ou, ainda, o
exerccio do poder assegura o domnio da palavra: s os
senhores podem falar. Quanto aos sditos, esto
submetidos ao silncio do respeito, da venerao ou do
terror. Palavra e poder mantm relacionamentos tais que
o desejo de um se realiza na conquista do outro.
(CLATRES, 1973)

Este captulo composto de cinco sees. Na primeira, Masculinidade


subalternizada..., busco compreender como a construo de uma masculinidade
subalternizada, na vida de Michel, tem interferido nas relaes com a famlia, consigo
mesmo e com a faculdade.
Na segunda, intitulada O corpo negro: construo racializada do Michel,
discuto os efeitos materiais e simblicos do que ser negro na sociedade. Esses efeitos,
reiterados ao longo dos anos, contribuem para uma construo social de que ser negro
ser feio, sujo, menos inteligente etc., ou seja, ser negro, j antecedendo Pinho (2004a),
ser um sujeito deslocado.
Ser homem ainda est fortemente atrelado ideia de fora e violncia, pelo
menos isso que vemos diariamente na televiso, nos livros e nos filmes. Por isso, na
tentativa de mostrar que h outras formas de se construir/vivenciar a masculinidade,
trago na seo intitulada A violncia como forma de ser homem, uma possibilidade de
pensar a linguagem da violncia como algo real, mas principalmente, de pensar a
linguagem do afeto e do cuidado como algo fundamental.
Na quarta seo, Educao e masculinidade: construo de gnero do Michel,
demonstro por meio de pesquisas como a de Artes e Carvalho (2010), que embora as
meninas tenham menos oportunidades educacionais, ainda so os meninos que
apresentam o maior ndice de evaso e o pior desempenho escolar. Nas narrativas de
Michel, percebemos que ele contraria algumas expectativas justamente por sua
excepcionalidade.
Na quinta e ltima, Letramento excepcional: construo do letramento do
Michel, analiso as prticas de letramento de Michel e discuto por que ele contraria as
estatsticas. Demonstro as perspectivas do jovem em meio s suas contradies em
relao sua ligao com o mundo da escrita. Discutimos tambm a relao dele com a
87

pesquisa e com a pesquisadora, momento este de afinidade, distanciamento, silncio,


confiana e aprendizagem.
Durante o processo de escuta e interpretao da fala do jovem cotista, cinco
categorias emergiram: masculinidade, corpo negro, violncia, educao e
letramento. A anlise dessas categorias foi construda a partir de dois pontos: as falas
dele dialogadas com as teorias usadas por mim, e a construo do meu conhecimento a
partir do que ele dizia. As falas de Michel me inspiraram a ler e a estudar certos temas
que at ento no faziam parte da minha lista de interesse.
Portanto, afirmo que construir este captulo exigiu de mim uma postura paciente
e criadora, pois em muitos momentos me vi perdida, sem saber como analisar a riqueza
que eu tinha em mos: a narrativa de vida de um jovem rapaz.

4. 1 Masculinidade subalternizada...

Em uma de nossas conversas no gravadas com Michel, o tema masculinidade


sugerido por mim e muito bem aceito pelo jovem. Movidas pelo interesse do jovem,
elaboramos um questionrio para tentar localizar o que dentro dos estudos de
masculinidade realmente interessava a este jovem. Sendo assim, dispusemos a seguinte
pergunta: Para voc o que ser homem? Para incio de conversa, o jovem define
homem de duas maneiras: socialmente e biologicamente. Para ele, o primeiro
refere-se aos esteretipos, isto , aquilo que a sociedade enxerga e espera que ele seja.
Para facilitar a compreenso, ele citou o fato de no poder gesticular com as mos, o
jeito de falar, o que falar, no andar rebolando, ter atitudes masculinas. J a sua
segunda definio diz respeito parte biolgica: timbre da voz, a anatomia do corpo etc.
Compartilhando neste trabalho a posio de que ser homem uma construo
que precisa de investimentos continuados, afirmamos que durante a minha conversa
com Michel percebemos que o jovem faz um investimento continuado na dicotomia
existente entre cultura e sociedade, o que o faz sentir-se no entremeio das definies que
circundam o conceito de homem.

88

Em meio a conversa, o jovem afirma que ele est no entremeio nas definies
de

homem/masculinidade.

Isso

porque

ele

no

se

enquadra

no

padro

36

heteronormativo , e quanto a isso chega a afirmar:

Eu no estou dentro dos padres, no estou, se for olhar em algumas coisas


sim, e em muitas no, por exemplo, minha voz grave (...), mas minhas
atitudes nem sempre so, s vezes, as roupas que eu visto, no chega a ser
como algumas pessoas, por exemplo, eu gosto de roupas mais coladas, eu
gosto de roupas mais coloridas, fao, fao... Hoje com a questo do
metrossexual as pessoas tm deixado mais de lado essa coisa [Mas a sua
sobrancelha est bem feita, digo. Ento, ele responde: porque ela
assim. (risos)] (...) cuidar do cabelo, a essas coisas assim, eu j no me
encaixo nesse padro, a pra distorcer tudo eu gosto de homens, entende?
(MICHEL. Goinia: 01.04.2011. 1 entrevista)

Ao usar a palavra distorcer, Michel nos chama a ateno para a compreenso


de uma masculinidade que foge das expectativas sociais, ou seja, a contra-hegemnica.
Segundo Pinho (2004b, p. 132), as vises de uma realidade contra-hegemnica so
aquelas que dizem respeito a posies sociais subalternas ou subalternizadas: negros,
mulheres, pobres, homossexuais etc. O jovem se mostra ciente da sua posio social
no me encaixo nesse padro, pois ser homem na perspectiva da masculinidade
hegemnica primeiramente sentir desejo sexual por mulher e no praticar aquilo que
tido socialmente como coisas de mulher.
No excerto acima, percebemos que o jovem reconhece as dificuldades de se
encaixar em um padro hegemnico e de viver uma relao homossexual. como se o
seu corpo e a sua sexualidade fossem empecilhos para a inveno de novos objetos de
desejo justamente por estarem estruturados em uma ordem de gnero j existente
(CONNELL, 1992).
Michel relata que, quando criana, por volta dos dez anos, rebolava muito,
meus trejeitos eram muito femininos, e isso era motivo para a irm e as/os colegas
comentarem, questionarem a sua masculinidade. O fato de ser questionado e at mesmo
podado, segundo ele, o forou a adotar performances diferentes das habituais, foi
preciso aprender posturas mais masculinas (...) andar mais duro, ter a voz mais grossa
para ser aceito socialmente. Ele afirma que, embora tenha sido coagido pela irm e pelas
colegas a ser mais controlado e a esconder seus desejos e certas performances

36

A heteronormatividade uma norma heterossexual dominante sobre o desejo e os corpos, ela controla o
desejo das pessoas por pressupor que exista uma norma heterossexual, ou seja, uma maneira
heterossexual de ser.

89

corporais, ele afirma que por dentro era a mesma coisa. Este depoimento coaduna
com Welzer-Lang (2004, p. 118), quando afirma que [p]ara ser valorizado, o homem
precisa ser viril, mostrar-se superior, forte, competitivo... seno tratado como os fracos
como as mulheres, e assimilado aos homossexuais.
Michel expressa temor em relao s consequncias de revelar publicamente
uma sexualidade no hegemnica. Vemos diariamente na mdia casos de jovens
agredidos, mal tratados, injustiados nas relaes interpessoais ou profissionais e at
assassinados por serem homossexuais, portanto, viver no armrio37 ainda um lugar
relativamente seguro. Segundo Sedgwick (2007, p. 22), [m]esmo num nvel individual,
at entre as pessoas mais assumidamente gays h pouqussimas que no estejam no
armrio com algum que seja pessoal, econmica ou institucionalmente importante para
elas.
Por isso, viver no armrio, s vezes, uma tentativa de se resguardar, de evitar
conflitos sejam eles no trabalho ou na famlia. Mas tanto sair quanto permanecer no
uma atitude to simples, muitas vezes elas so acompanhadas de medo, ansiedade e dor.

Michel: A gente meio contraditrio, a gente tem que mostrar o que a gente
, o que a gente pensa, o que concorda, mas a minha famlia eu nunca falei
que eu sou gay, contraditrio, n? Aqui na academia todo mundo sabe, n? [a
famlia no tem a certeza, mas a desconfiana...] Tem uma desconfiana, mas
eles no deixam nem em tom, um tom implcito que eles desconfiam, e a
que eu acho pior, porque se eles chegassem e pergun..., s a minha irm, ela
sabe, ela a nica pessoa
Carlianne: Voc que contou?
Michel: No, ela chegou e perguntou. assim, que eu tava meio depressivo
numa poca, eu nem sei por que eu tava depressivo, a ela presumiu que eu
tava depressivo porque eu era gay e porque eu no falava isso pra ningum,
s que na realidade eu falava, s no falava pra minha famlia e as pessoas
que esto vinculadas a minha famlia. (MICHEL. Goinia: 09.12.2011. 5
entrevista)

curioso perceber a relao existente entre estar no armrio (para a famlia) e


sair do armrio (na universidade). Michel sabe que ao sair do armrio ele no poder
controlar as aes e os pensamentos de pessoas queridas como a av, av, primos/as,
tios/as etc., talvez por isso, seja melhor manter sua sexualidade silenciada. Por outro
lado, a manuteno desse segredo por parte da sua famlia refora nela a sensao de
ter o outro nas mos, ou seja, refora o poder sobre Michel, [a]final, a posio daqueles
que pensam que sabem algo sobre algum que pode no sab-lo uma posio excitada
37

Sair do armrio uma traduo brasileira das expresses em ingls coming out of the closet. Essa
expresso significa reconhecer-se ou apresentar-se socialmente como homossexual, seja para famlia,
amigos, trabalho, enfim, para a sociedade de forma geral.

90

e de poder seja que o que pensem que esse algum no saiba que homossexual, ou
meramente que conheam o suposto segredo desse algum (SEDGWICK, 2007, p. 38).
Outra questo observada pela atitude/fala da irm que ser gay sinnimo de pessoa
infeliz ou incompleta, como se a vivncia de uma sexualidade no heterossexual fosse
o problema em si, quando o real problema est na incompreenso social frente ao desejo
e a afetividade, que so sentimentos inerentes aos seres humanos.
Tais relatos nos fazem ver que nem todas as masculinidades so bem aceitas, e
que um dos primeiros lcus de controle do corpo o familiar. Portanto, problematizar
essa construo social do corpo se faz importante, e como afirmam Silva e Luz (2010, p.
4) [p]roblematizar a noo de que a construo social se faz sobre um corpo significa
colocar em questo a existncia de um corpo a priori, quer dizer, um corpo que existiria
antes ou fora da cultura. Um exemplo disso o nascimento, ou at mesmo antes dele,
quando os/as responsveis ao saber do sexo do beb comeam a escolher roupas e
decoraes do enxoval e/ou quarto que mais combinam com o sexo do recmnascido.
Que menina nunca escutou frases como: Fecha as pernas, Isso no coisa de
menina? Ou que menino nunca foi oprimido com tais declaraes: Homem no
chora, Se apanhar na rua quando chegar aqui vai apanhar dobrado, Fala como
homem etc.?
Os estudos realizados por Souza (2010) sobre o processo de socializao de
rapazes negros e pobres da cidade de So Paulo em 2007 e 2008 mostram como esses
rapazes reelaboram, atravs de experincias, suas masculinidades. A autora constata que
elementos como classe e outras variveis so fundamentais para compreender o acesso
diferenciado s formas de realizao pessoal e de poder, o que os levam diferena,
excluso e marginalizao.
Ao perguntar a um grupo de rapazes o que ser homem, a autora percebe com
base nos estudos de Welzer-Lang em 2001 que tais garotos reproduzem, em suas
respostas, os discursos apregoados por algumas agncias:

No primeiro grupo, argumentos em torno do que "ser homem" se


estruturaram a partir da constatao de que existiam inmeras agncias por
meio das quais foram adquirindo determinados significados, hbitos e
prticas atribudas conduta masculina. Foi na famlia, na igreja, nas
brincadeiras de crianas, no jogo de futebol, no grupo de amigos que
aprenderam a dissociar homens e mulheres, buscar vnculo com determinados
atributos associados virilidade e reproduzir modelos sexuais, tanto pela
forma de aproximao quanto pela forma de expresso do desejo. (SOUZA,
2010, p. 116)

91

Comparando tais respostas resposta dada por Michel, percebemos que esses
jovens compartilham de um lugar comum, pois quando o jovem cita a sociedade, ele
est se referindo aos discursos elaborados e sustentados pelas diversas agncias: famlia,
escola, igreja etc. Outro ponto semelhante que, embora esses jovens tenham um lugar
comum por causa dos discursos reiterados, eles tambm conseguem se posicionar frente
a esses discursos j construdos. No caso do grupo de jovens da pesquisa em So Paulo,
era perceptvel em suas falas que eles se percebiam diferentes dos demais jovens e se
reconheciam como parte de uma gerao marcada pela diversidade: (...) os
entrevistados no deixaram de estabelecer marcaes como os meus amigos, os caras
da rua, os maloqueiros e os bregas, ns e os outros (SOUZA, 2010, p. 120).
Assim como esses jovens, Michel tambm se percebia diferente quando afirma:

No ensino fundamental meio que duas faces, ao mesmo tempo que eu


conversava com todo mundo, eu no tava em nenhum grupinho assim,
porque principalmente no ensino mdio muito rotulado... aqueles l so os
roqueirinhos. (MICHEL. Goinia: 01.04. 2011. 1 entrevista)

Apesar de no se ver includo em nenhum grupo, Michel tinha a noo do


porqu de os colegas o procurarem, era interessante eles conversarem comigo porque
eu era o melhor aluno de ingls da sala, e era bom em gramtica. Ele ajudava os
colegas durante a aula, e em momentos de prova dizia: Quando acabar isso aqui, vocs
vo pro mesmo mercado que eu e eu no estarei l pra dar cola pra vocs.
Dentro desta relao que o jovem considerava superficial, ele conseguia ver dois
pontos muito importantes: o primeiro diz respeito ao interesse dos colegas de sala em
procur-lo para se sarem bem nos exames e atividades, e o descaso que muitos
professores tinham por esses alunos considerados no bons. Para Michel, era ntida a
diferena de tratamento dada a esses alunos considerados ruins e bagunceiros.
Diante dessa constatao, perguntei a Michel quem eram esses alunos ruins, e ele
afirmou que em sua maioria eram alunos negros oriundos de uma classe econmica
mais explorada.
Embora o jovem nunca tenha sido publicamente destratado pelos/as colegas e
professores/as, posso afirmar com base em suas narrativas, que para ele a escola
representava um ambiente de restries e sofrimento fato depois ratificado por ele
mesmo na seo 2.6. Tais sentimentos so decorrentes de sua pouca interao com o
92

espao escolar, j que o nico lugar frequentado por ele era a biblioteca. Michel tinha
performances diferentes de outros garotos de sua escola, ele no gostava de jogar
futebol e nem se sentia vontade para ficar com as meninas durante o recreio, fato que
o distanciava de possveis amizades.
Durante uma entrevista inicial, Michel comenta sobre o hbito de no frequentar
regularmente a escola. Na ocasio, questiono o porqu da no frequncia uma vez que
ele era considerado um bom aluno. Como resposta, o jovem afirma que a metodologia
dos profissionais era cansativa e repetitiva, sendo assim, preferia ficar em casa.
Os anos se passaram, e o hbito de Michel persiste. No primeiro semestre de
2011, o primeiro ano do curso de Letras, o jovem continuou faltando s aulas; j no
segundo semestre, as faltas diminuram um pouco, o que me chama a ateno. Diante
disso pergunto a razo de no estar faltando tanto como no primeiro semestre, e a
respeito disso, ele me d duas respostas. A primeira, que por conta da hemodilise do
av ser na primeira seo, s 6h da manh, todos acordam cedo, no porque todos
acompanham o av at o hospital, mas sim porque, como o av ao acordar faz muito
barulho, toda a casa acaba acordando tambm. A segunda resposta dada por Michel foi:
Faltei menos, porque eu acho que estou mais compromissado (...). Sempre foi uma
coisa mais particular mesmo.
Apesar de perceber uma maior participao e envolvimento de Michel com as
atividades da faculdade, fico me questionando se realmente as faltas de Michel eram
decorrentes de uma falta de compromisso ou se na verdade eram decorrentes de uma
no identificao ou sentimento de excluso para com o ambiente de educao formal,
embora ele tenha admitido em algumas entrevistas apreo pela universidade.
Se relacionarmos a atitude atual do jovem com a repetida na fase escolar, logo
evidenciaremos esses espaos como ambientes de pouca comunicao e socializao.
Nesse sentido, que criana e/ou jovem se sentiria vontade em um lugar pouco
acolhedor? Talvez a nica sada fosse mesmo permanecer quieto em um ambiente
socialmente reconhecido como o da proteo: o ambiente familiar. Mas pertencendo
sem pertencer que Michel vai mudando e ressignificando a sua existncia no ambiente
universitrio, especialmente no curso de Letras, pois agora, apesar de todos os conflitos
e estranhamentos, a faculdade tem se tornado o lugar da proteo e do aconchego, em
oposio famlia, que passou a ser o ambiente da excluso e do apagamento.
Eu sinto liberdade que eu no sinto em outros lugares, por exemplo, a gente
senta ali no ptio [da Faculdade de Letras] e a gente se abraa [risos], homens
se abraam, do beijinho no rosto, essas coisas assim, coisas que no so

93

permitidas em outros ambientes, aqui mesmo na UFG. mais permissvel


assim pra isso. (MICHEL. Goinia: 09.12.2011. 5 entrevista)

No trecho acima, noto que apesar de algumas limitaes, no ambiente


acadmico que Michel experimenta viver sua sexualidade, nesse ambiente, que agora
mais acolhedor, que ele procura passar a maior parte de seu tempo, pois como j dito
em outra parte desta dissertao, na faculdade que ele consegue conversar sobre temas
que em sua casa so silenciados.
Se antes, na infncia, viver dentro de casa obedecendo s regras impostas pelos
avs era a nica alternativa, fato esse observado em uma narrativa em que o jovem
discorre sobre a obrigatoriedade de cortar o cabelo, j que era a av quem o sustentava e
no apreciava a ideia de homem ter cabelo longo, hoje com a sua quase independncia
financeira ele quem rege, em partes, as suas prprias regras. Quando menciono em
partes, refiro-me ao fato de Michel ser bolsista e morar com os avs, o que o faz ainda
dependente deles.
Mesmo dependente dos avs, Michel no aceita com tranquilidade algumas
posturas deles, especialmente as do av, com quem tem alguns atritos. Para o av de
Michel, no basta uma pessoa estudar, pois o que dignifica o homem o trabalho, e no
o estudo.

Michel: Outra coisa, que ele acha que se voc no trabalha voc
vagabundo. Isso o pior, porque a minha v tambm contra isso, sabe?
Carlianne: Contra voc no trabalhar?
Michel: No. Ela no deixa claro isso, ela tambm meio assim, eu entendo
que parte da criao deles, que eles comearam a trabalhar com doze anos,
com doze anos eles j tavam na lavoura, fazendo comida, no sei o qu, no
sei o qu... A eles contam as histrias deles, eles sempre so os exemplos. A
pro meu av, a pessoa pode ser o que for, se ela for trabalhadora t bom, isso
me deixa griladssimo, por que... E o carter da pessoa? Tem pessoa que no
tem carter nenhum e ele fala: No, essa pessoa trabalhadora, t bom,
Carlianne: Hum... a pessoa vinculada ao trabalho.
Michel: E a pessoa boa a partir do momento que ela trabalhadora, e ele
assim... Eu saio s seis horas da manh de casa e chego s nove da noite da
faculdade pra ele isso no trabalhar, sabe?
Carlianne: vagabundagem.
Michel: , acho que ele fica pensando todo dia...
Carlianne: Mas tanto ele quanto ela sabe que voc bolsista?
Michel: Bolsista, por exemplo? Sabe, sabe, s que eles no sabem ficar
pontuando. No sei... (MICHEL. Goinia: 09.12.2011. 5 entrevista)

Segundo Michel, para seu av o conhecimento formal oferecido pela escola no


tem grande importncia. Como j mencionado acima, o trabalho que dignifica o
homem, no a educao. Neste sentido, o estudo no valorado, no reconhecido
como uma atividade laboral, mas sim, como perda de tempo.
94

Acho que ele acha... Meu primo e meu tio... minha v vive dando dinheiro
pra eles, tipo, mesmo que seja uma merreca, ela sempre d alguma coisa pra
ele, a eu acho que ele pensa que ela d pra mim tambm, s pode! Porque
no tem justificativa, porque ele nunca me viu pedindo pra ela pra pagar
nibus eu no peo dinheiro, no peo dinheiro pra alimentao, no peo pra
comprar xerox, eu no peo dinheiro. Eu pedia no meu primeiro perodo de
jornalismo h trs anos atrs porque eu no trabalhava, eu no trabalhava no
meu primeiro ano de jornalismo, eu comecei a trabalhar a partir do segundo,
ento , eu no entendo, acho que ele pensa, eu no sei o que ele pensa que
eu fao, porque eu no peo dinheiro pra ele pra nada, nada, a isso me fere
porque ele fica jogando indireta. (MICHEL. Goinia: 09.12.2011. 5
entrevista)

Como o ncleo familiar de Michel pouco acompanha os avanos do jovem na


faculdade, ele no consegue socializar de forma harmnica suas experincias em casa.
Muitas vezes, o jovem s consegue contestar um ato preconceituoso ou desigual no
mpeto do momento, o que na maioria das vezes gera desconfortos e conflitos.
Nesta disputa pelo poder masculino e pela autoridade familiar, duas figuras
singulares so destacadas: o tio policial de Michel, que com frequncia visita a sua casa,
e o av paterno, com quem reside atualmente. Segundo Michel, a figura central para o
atiamento desse conflito o av, pois este tem uma percepo racial diferente da dele.
Michel afirma que em alguns momentos at releva algumas falas ou atitudes do av,
mas que, com o passar do tempo e das leituras feitas, ele tem aprendido a no mais ficar
calado, ele tem rebatido a fala do av, no de forma desrespeitosa ou agressiva, mas sim
de forma crtica e direta.

(...) s vezes quando eu tou em casa ele faz isso [se refere ao fato do av
jogar indiretas porque ele no trabalha], ele joga indireta, fica jogando
indireta, indireta. s vezes, as minhas respostas no so muito corts, assim,
porque eu no respondo de forma assim rude, eu no sou rude no sentido de
usar palavres, alterar voz, essas coisas assim, mas a maneira que eu fao s
vezes pior, s vezes as palavras que voc usa dependendo do caso s vezes,
a ironia, certas coisas assim so piores. (MICHEL. Goinia: 09.12.2011. 5
entrevista)

Por saber que a sua presena no ambiente familiar gera conflitos, Michel procura
passar o dia todo na Faculdade, pois assim, ele evita maiores conflitos.

Michel: A como eu no fico em casa, eu no tou socializando em casa, a eu


evito problema, porque quando tou em casa, geralmente alguma coisa acaba
em discusso, [mas por que voc comea a teorizar?] no, no teorizar,
porque eu sou crtico, ento certas coisas que eles falam, acho que me ferem
imediatamente, a eu no consigo deixar passar, eu no consigo ser passivo,
[mas fere por causa da faculdade, da vida acadmica?] no, no, sei l... s

95

vezes, meu av, meus avs, meu av faz alguns comentrios sobre pessoas
negras [Seu av branco?]. Meu av branco, tem os olhos claros, cabelo
liso, minha v tambm, s no tem o olho claro, mas minha v super de boa
nesse sentido [se referindo aos negros], at mesmo porque eu acho que pelos
antepassados dela que foram negros, a esse um ponto. Mas assim, no
aquela coisa assim que me fere, que eu fico dias, porque eu no fico, porque
ele fala de um lado e sai de outro, mas eu tenho que dar uma resposta, sabe?
Me incomoda, e eu tenho que falar, mas depois que eu falo, que eu coloco pra
fora aquilo que eu sou contra, passou! Depois eu no me lembro, tipo assim,
pra ficar angustiado e tal como algumas pessoas ficam, eu conheo pessoas
que ficam assim dias. (MICHEL. Goinia: 09.12.2011. 5 entrevista)

Embora Michel afirme que esse tipo de discusso no o machuque tanto,


notria a consequncia dela em sua fala, tanto que ele contesta o av, ele se sente
incomodado e convidado a retrucar e a discordar da opinio dele. Por isso, para Michel,
estar longe de casa positivo, pois s dessa forma saindo cedo e chegando tarde que
ele consegue ter um ambiente um pouco mais harmonioso.
Ao analisar essas narrativas que envolvem av e neto, vemos as figuras
masculinas entrando em choque, a luta pelo poder e pelo respeito no seio familiar que
fazem com que o jovem adote uma postura mais masculina, que almeje um lugar de
respeito e autoridade para com aquele que de tempos em tempos insiste em subjug-lo.
Por outro lado, temos a figura do av, lutando para permanecer no lugar de patriarca e
de exemplo da famlia.

4.2 O corpo negro: construo racializada do Michel.

Na concepo de Corra (2006), o corpo humano carregado de signos, pois


nele est marcada a cultura de uma sociedade. Como ente construdo socialmente e
culturalmente, cabe sociedade determinar quais partes do corpo podem ser mostradas,
perfuradas, tocadas, adornadas: Se o corpo to revelador da estrutura de uma
sociedade particular, esto no corpo os sinais de dominao e subordinao. Nele
culminam conflitos travados pelos grupos sociais, nele operam-se lutas e afirmaes de
poder (CORRA, 2006, p. 4).
Gomes (2002) nos chama a ateno para a coisificao do corpo de africanos/as
escravizados/as trazidos/as para o Brasil. O significado pejorativo atribudo ao corpo
negro no se dava somente pela condio escrava, mas sim pela forma como os
senhores se relacionavam e tratavam o corpo dos escravos/as. Para a autora, h vrios
96

documentos e textos que comprovam os castigos corporais, as marcas de ferro com a


letra do dono do/a escravo/a, a mutilao, os aoites e os abusos sexuais. Em uma poca
em que a liberdade estava associada carta de alforria, os/as negros/as escravizados/as
utilizavam as danas, os cultos, a manipulao do corpo, as tranas, a capoeira, as ervas
medicinais como modos especficos e libertadores de trabalhar o corpo.
Segundo Corra (2006), os aparelhos de antifuga e instrumentos de tortura e
humilhao eram colocados nos corpos dos/as escravos/as por dois motivos: primeiro
para marcar o escravo fujo e segundo para coibir novas possibilidades de fugas. A
autora ressalta, assim como Gomes (2002), que, apesar desses maus tratos, os/as
negros/as escravizados trouxeram, mantiveram ou recriaram em seus corpos os sinais e
adereos das culturas africanas como: enfeites, turbantes, brincos, colares, penteados,
tranas, o corpo tambm foi usado como espao de expresso e resistncia. No modo de
andar, na luta, na dana, o corpo espao de conflito e de conquista (CORRA, 2006,
p. 4).
O corpo negro o espao do conflito porque sobre ele recaem valores negativos
que fazem desse corpo lugar de dor e rejeio. No Brasil, a questo da negritude muitas
vezes atestada pelo formato da boca e do nariz, mas o cabelo que carrega, em muitos
casos, o real sentido de ser negro/a.
comum encontrarmos homens negros e mulheres negras insatisfeitos/as com a
sua aparncia, com o seu tipo de cabelo. Uns o caracterizam como feio, ruim, pixaim,
desarrumado e, por esses motivos, adotam prticas domadoras como o corte
raspadinho (para os homens) e o alisamento/permanente (para as mulheres)
(CORRA, 2006). O que percebemos nesta relao com o prprio corpo que, como
salienta hooks (2005), criamos na maioria das vezes argumentos para convencer a ns
mesmas/os e aos outros de que no somos belos/as simplesmente por sermos negros/as.
Por isso, alisar e/ou cortar o cabelo crespo , para muitas meninas e meninos, a
sada possvel para esconder o dio e a dor oriundos de suas origens tnicas. Neste
contexto, hooks (2005) muito tem a compartilhar, quando, em relao ao alisamento do
cabelo de mulheres negras, escreve:

Dentro do patriarcado capitalista o contexto social e poltico em que surge


o costume entre os negros de alisarmos os nossos cabelos , essa postura
representa uma imitao da aparncia do grupo branco dominante e, com
freqncia, indica um racismo interiorizado, um dio a si mesmo que pode
ser somado a uma baixa auto-estima. (HOOKS, 2005, p. 2)

97

hooks (2005) comenta que, ao conversar com grupos de mulheres em suas


comunidades ou em vrias cidades universitrias, percebe o quo forte a obsesso da
mulher negra com o prprio cabelo, por ele geralmente refletir lutas contnuas com a
autoestima e a autorrealizao. A autora salienta que muitas mulheres negras percebem
seu cabelo como um inimigo, um problema a ser resolvido, um territrio a ser
conquistado. Sobretudo, a parte do corpo negro que necessita ser controlado.
Em relao ao cabelo, Michel, o participante desta pesquisa, seleciona dois
eventos muito recorrentes em sua vida: o alisamento do cabelo por parte de sua me e
irms; e a dificuldade encontrada por ele para usar o cabelo natural e comprido no
espao familiar:

Eu era uma exceo, minha me alisava o cabelo, eu j tive muitas brigas


com a minha me por causa disso, porque eu falava me, no faz isso, me,
me, me, minhas irms, elas destruram, elas tinham o cabelo cacheado,
aquele cachinho lindo, sabe? Aquele bem definido lindo lindo, mesmo eu
sendo contra, sabe? Ento no ambiente familiar eu no tive apoio tambm,
mas mesmo assim eu fazia, no sei se porque eu tendo a ir contra o padro
social, eu tenho esse problema, sabe? (MICHEL. Goinia: 01.04. 2011. 1
entrevista)
Eu adorava fazer tranas no cabelo. Algumas pessoas so assim: o extremo.
Algumas pessoas falam assim: nossa, mas ficou muito lindo fica sempre,
combinou com voc [se referindo s tranas]. A h outras: no, tira isso da
cabea pelo amor de Deus! Minha v, minha v, minha v no gosta
nemmm, mas por causa da criao dela, no que ela acha... no que ela
tem nojo, no que ela fale que errado. Mas porque... a entra na questo
do que ser homem, minha v fala assim homem tem que ter o cabelo
curto, a ela fica falando meu filho, vai cortar o cabelo. Mas agora como a
gente adquiriu uma certa independncia e tal, ela fala que agora ela no pode
obrigar mais [ir ao salo cortar o cabelo], mas quando era criana eu ia l e
cortava. (MICHEL. Goinia: 01.04. 2011. 1 entrevista)

Nestes relatos, o jovem salienta que, ao mesmo tempo em que ele exige da me e
das irms posturas mais conscientes em relao ao seu pertencimento racial, ele
tambm tem dificuldades em viver sua negritude dentro do espao familiar. Michel
durante a entrevista menciona uma fala da av que associa o cabelo construo da
masculinidade para mostrar o quanto ser homem est atrelado ao corpo e a forma
como o outro lhe v, pois para a av do jovem homem tem que ter o cabelo curto.
Mesmo diante desta declarao, insisto em afirmar que a fala da av no
questiona apenas ser ou no homem, mas sim, ser ou no negro, pois h socialmente
uma grande diferena entre o cabelo longo de um homem negro e de um no negro. Esta
diferena conhecida por Michel, tanto que ele tenta justificar a fala da av negando a

98

associao entre negro e as palavras nojo e errado. Para mim, o uso dessas palavras
no foi aleatrio, ao contrrio, ele foi fruto de um conhecimento partilhado do que ser
homem negro tanto para Michel, quanto para a sua av.
Como j mencionei antes, Pinho (2004a) ressalta, antes de tudo, que o negro
representado como um corpo negro, ou seja, o seu prprio corpo. Com esta afirmao,
ele vem nos mostrar a contradio existente na imagem de ser negro. Isso significa dizer
que esse corpo visto de maneira alienada, como se fosse separado da autoconscincia
do negro. Nas palavras do autor:

O corpo negro outro corpo, lgica e historicamente deslocado de seu


centro. Como suporte ativo para a identidade, o lugar de uma batalha pela
reapropriao de si do negro como uma reinveno do self negro e de seu
lugar na histria. Uma reapropriao do corpo como plataforma ou base
poltica revolucionria. Ora, essa base contraditria porque tem sido
definida pelas discursividades racializantes ou puramente racistas que
justamente aprisionam o negro na geografia da pele e da cor. Ser negro
ser o corpo negro, que emergiu simbolicamente na histria como o corpo
para o outro, o branco dominante. Assim, o corpo negro masculino
fundamentalmente corpo-para-o-trabalho e corpo sexuado. Est, desse modo,
decomposto ou fragmentado em partes: a pele; as marcas corporais da raa
(cabelo, feies, odores); os msculos ou fora fsica; o sexo, genitalizado
dimorficamente como o pnis, smbolo falocrtico do plus de sensualidade
que o negro representaria e que, ironicamente, significa sua reconduo ao
reino dos fetiches animados pelo olhar branco. (PINHO, 2004a, p. 67)

A ideia que sustenta a imagem do negro na sociedade contempornea


racializada, ou seja, ela a pea para o trabalho e para o prazer. Portanto, diante
disso, como possvel falar de intelectualidade do homem negro? Como possvel
imaginar esse homem dentro de uma universidade pblica produzindo conhecimento?
Reconhecemos certas dificuldades, porque aliadas a esta ideia do que ser negro, temos
tambm os baixos ndices de concluso do ensino mdio por parte dos jovens
brasileiros, a alta mortalidade ocasionada pela violncia urbana e policial, dentre outras
que inibem enxergar o negro alm dessas imagens cristalizadas. Por isso, que mais
uma vez Michel se v fora do lugar, porque a sua realidade de homem negro no
coaduna com a de milhares de jovens negros, levando-nos a afirmar que ele uma
exceo.
Segundo Souza (2006, p. 35), enxergar-se como fora do lugar uma estratgia
de auto-refinamento utilizada por jovens negros/as para fugir do esteretipo de fracasso
escolar. Aqui, a autora utiliza o autorefinamento conceito de Bauman (1999) como
uma postura do indivduo na tentativa de corrigir caractersticas que o relacione a uma
origem socialmente discriminada.
99

Para Michel, jovem negro e acadmico participante da pesquisa, conviver com


essa dura realidade apenas mais uma das lutas que trava em seu cotidiano. Na primeira
e segunda entrevista, o jovem cita dois momentos em que ele se v prejudicado e/ou
constrangido por ser negro.
O primeiro momento diz respeito a um episdio que ocorreu na UFG quando ele
cursava Jornalismo. Segundo o jovem, ao saber da oferta de uma bolsa permanncia
para trabalhar no departamento do curso, procurou se informar a fim de concorrer a tal
vaga. Na sua concepo, a seleo foi injusta devido maneira como a professora da
instituio procedeu ao escolher o candidato:
Mas no edital falava bem assim, que as pessoas que entraram por cotas
deveriam ter uma prioridade em algumas bolsas, o que no acontece. Quando
eu fazia jornalismo, teve s uma bolsa permanncia por curso. Essa bolsa
permanncia, a professora na hora que foi selecionar... a gente foi l pra ela
escolher, ela escolheu o que melhor convinha pra ela, ela no teve nenhum
tipo de cuidado com a pessoa que realmente precisava da bolsa, que
desenvolvia aes, saber como ela t... (MICHEL. Goinia: 15.04. 2011. 2
entrevista)

Este excerto vem corroborar com algo j expresso pelo jovem: o


desapontamento perante o curso. Como se no bastasse a no identificao com as
teorias desenvolvidas na faculdade, ele agora se v mais uma vez fora do lugar por
no se sentir acolhido pelo corpo docente, devido a sua condio racial.
Embora o excerto de Michel no demonstre fielmente as palavras raa,
negro, racismo ou qualquer outra que evidencie perda ou constrangimento por ser
um jovem negro, podemos afirmar que para o jovem a atitude ou escolha da
professora foi motivada pela boa aparncia e pelo significado histrico do que ser
branco na sociedade.
Muitas vezes, durante uma entrevista ou dilogo entre participante e
pesquisadora muitas palavras ficam de fora da entrevista, ou seja, muitas perguntas no
so respondidas como esperamos, dando-nos a impresso de que os dados no
respondem s nossas expectativas. E a que habita o grande risco, pois a busca
enlouquecida rumo objetividade, ou se preferirem cientificidade, ofusca a
possibilidade de outras anlises, dentre elas a da subjetividade.
O segundo evento narrado por Michel diz respeito a sua no promoo na
empresa onde trabalhava como call center. Ele avalia com frustrao que, por ter o
cabelo grande e por ser negro, acabou perdendo a vaga para uma pessoa que tanto ele
quanto os colegas de trabalho consideravam menos apta para a realizao da funo.
100

Eu acho que eu era o melhor representante, mas a coordenadora do grupo no


gostava do meu cabelo no, acho que eles acham assim ah, ele usa o cabelo
desse tamanho, no sei qual a justificativa que eles tm, sabe? E olha que eu
era o mais cotado pra passar entre os... Meu grupo, mesmo meu supervisor e
colegas de trabalho falavam assim no, pode ir, voc vai ver que vai passar,
porque apesar de ter um ano e seis meses eu saco muito mais, sabe? Eu tenho
muitos colegas de trabalho, eles tiram dvida comigo pra depois procurar o
supervisor caso eu no consiga auxiliar, mais visvel assim que eu sofri de
preconceito e eu estava fora do padro (...). (MICHEL. Goinia: 01.04. 2011.
1 entrevista)

Apesar de Michel neste excerto no falar de racismo explicitamente, sua


narrativa foi construda com base em fatos que para ele configuraram prejuzos por ser
negro.
Sabemos que o valor simblico do cabelo crespo ou afro quando comprido
potencialmente mais negativo do que o cabelo liso. O cabelo crespo muitas vezes
associado a desleixo, falta de higiene, marginalidade, rebeldia etc. Por isso, muitas
empresas deixam de contratar pessoas com essa aparncia porque ainda acreditam nos
esteretipos vinculados imagem do/a negro/a.
Na mesma direo dos relatos, Gonzalez (1979) muito contribui quando afirma
que no Brasil h uma diviso racial do trabalho. A autora argumenta que h um
privilgio racial na nossa sociedade e que o grupo branco o grande beneficirio no
quesito explorao, principalmente da populao negra. Esta afirmao no diz respeito
apenas ao capitalismo branco, mas tambm aos brancos sem propriedade dos meios de
produo que recebem seus dividendos do racismo. Quando se trata de competir para o
preenchimento de posies que implicam em recompensas materiais ou simblicas,
mesmo que os negros possuam a mesma capacitao, os resultados so sempre
favorveis aos competidores brancos (GONZALEZ, 1979, p. 2).
Com base no que foi discutido at aqui, podemos afirmar que ser negro
carregar no corpo elementos de uma cultura, de uma identidade e de um lugar de
desprivilgio e julgamento.

4. 3 A violncia como forma de ser homem

Em um levantamento feito por Sposito (2009, apud CARVALHO e FARIA,


2010) entre os anos de 1999 e 2006, constatou-se que nos programas de ps-graduao
em Educao, Cincias Sociais e Servio Social foram encontradas 33 teses e
101

dissertaes que discutiam a construo de masculinidades e feminilidades na


juventude. Desses trabalhos, apenas sete investigaram rapazes, sendo que trs deles
traziam o vis da violncia ou transgresso da ordem instituda como objeto de anlise.
Isso nos leva a afirmar que a presena do sujeito homem como categoria de
anlise ainda muito modesta, quando levada em considerao as suas identidades,
afetividades, nveis de escolaridade, principalmente no ensino superior.
fato que o jovem, especialmente o negro, est mais exposto violncia urbana,
pobreza e s desigualdades de toda ordem. Para o participante desta pesquisa, o
jovem, homem e negro a faixa mais atingida, fora tambm que a mais mal vista
socialmente (...) T passando pela rua a noite, voc v um cara homem, nossa! Negro,
meu Deus! Jovem, sai com tudo (MICHEL. Goinia: 01.04.2011. 1 entrevista).
Neste excerto Michel comenta sobre a imagem construda socialmente acerca do
homem negro, ele fala como algum que sente na pele os efeitos da discriminao e
racializao.
O curioso que o ser negro convive com uma contradio: ao mesmo tempo
em que ele um perigo para a sociedade, ele a maior vtima dela. Se ser homem negro
noite motivo de terror e medo para outras pessoas, ser homem negro tambm
sinnimo de excluso e morte prematura. Dados do Mapa da Violncia Urbana de 2012
nos impressionam devido alarmante diferena nos homicdios entre homens brancos e
negros.

Em 2002, o ndice nacional de vitimizao negra foi de 45,8. Isto , nesse


ano, no pas, morreram proporcionalmente 45,8% mais negros do que
brancos.
Quatro anos mais tarde, em 2006, esse ndice pula para 82,7 (morrem
proporcionalmente 82,7% mais negros do que brancos).
J em 2010, um novo patamar preocupante: morrem proporcionalmente
139% mais negros que brancos, isto , bem acima do dobro! (WAISELFISZ,
2011, p. 62)

Pinho (2004a) argumenta que ser negro estar em constante perigo, que s no
estado da Bahia entre os anos de 1996 e 1999, 881 pessoas foram mortas por policiais.
Nas palavras do autor:

Segundo o MNDH, a maioria das vtimas jovem, do sexo masculino,


moradora de bairros perifricos e, supe-se facilmente, negra. O aparato
policial do estado, segundo ainda o MNDH, mata trs vezes mais negros que
brancos. Enquanto as mortes por armas de fogo representavam 2,8% dos
bitos entre brancos em 1995, entre negros esse percentual era de 7,5%.
(PINHO, 2004a, p. 68)

102

Em relao a essas pesquisas que abordam a violncia contra a juventude negra,


temos duas posturas: a primeira considerar tais pesquisas como importantes, uma vez
que mapeiam quais sujeitos sociais necessitam de polticas pblicas de segurana srias
e efetivas. A segunda postura reconhecer que pesquisas como essas muitas vezes
existem para ratificar um discurso racista e hegemnico de que jovens negros so
naturalmente mais aptos ao mundo do crime.
Damico e Meyer (2010) em uma pesquisa com jovens franceses de Grigny
Centre, periferia de Paris, sobre a constituio de masculinidades em contextos
diversos, percebem que o "estrangeiro" ocupa o lugar de algum que quer sempre tirar
proveito dos benefcios sociais, e, quando rabe e/ou muulmano, relacionado, nos
confrontos com a polcia, ao terrorismo ou a alguma organizao de violncia urbana.
Com os jovens moradores de periferias urbanas, a situao no muito diferente. Eles
so muitas vezes trabalhadores, mas por no possurem documentos, so a priori
suspeitos e considerados inimigos da ordem pblica e do bem comum.
Observando o contexto francs, ficamos a pensar: o que isso tem a ver com a
realidade brasileira? A triste constatao est em poder afirmar que ambas as
realidades so muito semelhantes. No Brasil, apesar do jovem negro ser brasileiro de
nascimento e direito, ele , na maioria das vezes, considerado estrangeiro no seu prprio
pas. Sobre esta afirmao, vlido destacar que nem todo estrangeiro de fato e de
direito considerado pela nao brasileira um estranho ou invasor, e isso pode ser
comprovado pelas polticas de eugenia38 que at hoje servem como poderosa ferramenta
de excluso.
Michel, como jovem negro, salienta que, de uma forma ou de outra, se sente
marginalizado, porque ser negro na periferia estar vulnervel ao crime, s prticas
ilcitas, devido s poucas opes oferecidas:

O jovem negro de uma forma ou de outra marginalizado, eu escuto muito


falar disso. O jovem negro na favela tem poucas opes, e a sociedade d
poucas opes pra ele. A televiso tem influncia enorme, o cara t l,
comeando a desenvolver, por exemplo, de 13 a 14 anos ele t comeando a
desenvolver algumas ideias sobre sociedade. Porque quando voc muito
pequeno voc fica muito inserido na famlia, fechado ali, a passa na televiso
um cara que tem tudo, que voc tem comprar aquilo, a voc no tem
38

A poltica de eugenia brasileira ganhou fora no incio do sculo XX quando o governo brasileiro
incentivou, por meio de suas polticas pblicas, a entrada de imigrantes brancos especialmente europeus
em terras brasileiras. Neste perodo, o governo tinha como intuito embranquecer a populao brasileira
para que povos negros (smbolo da defasagem econmica e da no intelectualidade) fossem dizimados
lentamente por meio da miscigenao. (MACIEL, 1999)

103

dinheiro direito nem pra comer, a voc tem que trabalhar, ou obter aquilo de
uma forma digna. A voc vai apelar pra qu? Da forma mais rpida: com a
droga, fazer um assalto, algo assim. Ento, nessa perspectiva, pobre muito
difcil, negro ainda na periferia... (...) J perdi pessoas prximas, no da
famlia. (MICHEL. Goinia: 01.04. 2011. 1 entrevista)

em meio a essa excluso, esteretipos e negao de cidadania que o homem


negro vai constituindo a sua masculinidade. Muitas vezes, ele utiliza-se do vis da
violncia para se constituir enquanto ser humano, enquanto elemento de poder. E esta
violncia que passa a ser a linguagem demonstrada em palavras e corpo:

Na periferia, a histria outra e a poesia violenta. E a violncia real. Ela


permeia todas as relaes. Se no como um fato atual, como algo virtual
prestes a se atualizar. A violncia uma linguagem. Por meio dela muitos
sujeitos so constitudos e se constituem. por meio dela tambm que muitos
sujeitos se relacionam com o mundo, alguns de modo mais drsticos que
outros. (PEDROSA, 2003, p. 4)

Ainda sobre esse vis da constituio da masculinidade pela violncia, Minayo


(2005, p. 26) tem muito a contribuir quando argumenta que o masculino investido
significativamente com a posio social (naturalizada) de agente do poder da violncia,
havendo, historicamente, uma relao direta entre as concepes vigentes de
masculinidade e o exerccio do domnio de pessoas, das guerras e das conquistas.
Em seu artigo denominado Laos perigosos entre machismo e violncia, Minayo
(2005) recorrendo a vrios autores/as, aponta uma srie de pesquisas que evidenciam
que entre meninos e meninas de ruas, os homens so o grupo de maior exposio; que
em termos de dimenso e dinmicas dos infratores eles so maioria; que em mortalidade
e morbidade por acidentes, eles esto em primeiro lugar; que so maioria em casos de
homicdios; que, em casos de uso e trfico de drogas, eles tambm esto a frente
comparados s mulheres. A autora, ao citar o trabalho de Machado (2005), mostra por
meio de trs situaes (o estupro, a violncia contra a mulher na condio de cnjuge e
a do homicdio cometido por homens contra homens) como as concepes de ser
homem/macho so formadas.
Na primeira situao analisada, Machado (2005, apud MINAYOU, 2005)
comenta que todos os estupradores entrevistados, apesar de confessarem que foraram a
relao sexual, o que seria considerado uma fraqueza ou um momento de fraqueza,
acreditavam que a vtima no fundo desejava ser violentada. Tal crena se d por ele crer
que, como macho, seus impulsos so naturalmente incontrolveis, portanto, o estupro

104

precisaria ser perdoado e/ou compreendido; e que a negao, por parte da mulher, na
verdade s reflete o ritual de seduo feminino.
Na segunda situao, as relaes conjugais, o agressor se v apenas como
atuante de uma prtica cultural masculina e no como praticante de uma violncia. Para
eles, antes de cometerem seus excessos, eles como parceiros j haviam avisado e
conversado. E se a tal conversa no tinha sido levada a srio, os excessos aconteciam
porque se viam na obrigao de defender o que seu, especialmente a sua honra
(MACHADO, 2005, apud MINAYOU, 2005, p. 24).
No terceiro caso, a criminalidade, ser homem ser ativo, deter o lugar da
iniciativa, do poder e da imposio da vontade, associando nesse caso dois pontos: o da
sexualidade e o da sociabilidade, pois a moral do macho violento a da virilidade que
se apodera do corpo, dos desejos, dos projetos, dos negcios e da vida do outro
(MACHADO, 2005, apud MINAYOU, 2005, p. 24).
esta lamentvel realidade de violncia que muitas vezes impede o homem de
ser sujeito de afeto, de cuidado, pois, quando muito, ele o sujeito da proteo
(PEDROSA, 2003). Isso mais uma vez nos faz lembrar declaraes j citadas
anteriormente: Homem no chora, Vira homem, menino!. Ao ouvir tais frases,
remetemo-nos s diversas imagens masculinas veiculadas em novelas, filmes e seriados,
especialmente em cenas de ao que ditam para a sociedade quais modelos de homens
queremos e estamos construindo.
No estou afirmando com tudo isso que o homem no constitudo pela
violncia, ao contrrio, esta constituio a mais reiterada pela mdia, pelas escolas e
pela educao familiar. O que quero com tudo isso apenas vislumbrar, mesmo que
esperanosamente, a possibilidade de associar o homem a algo que no seja somente a
violncia.
Outro lcus de constituio de identidades masculinas a escola. Pesquisas
(LOURO, 1998; CARVALHO, 2005, 2009; ARTE e CARVALHO, 2010; SILVA e
LUZ 2010) demonstram a importncia desse ambiente para a manuteno ou a
reafirmao de prticas sexistas.
Em uma pesquisa realizada por Neves (2008 apud SILVA e LUZ 2010) sobre a
relao do cuidado de educadoras para com os meninos e meninas em creches, foi
verificado que, em determinadas situaes, os meninos so alvo fcil de excluso. A
autora comenta que, em momentos de rica interao onde as crianas e educadora
organizam ambientes, em geral os meninos so levados a no participar. Isso reflexo
105

de uma concepo cultural que dita qual o papel

39

do homem e da mulher na

sociedade. Nesse caso, as concepes de masculino e feminino que orientavam as


educadoras observadas remetem a percepes padronizadas do homem e da mulher em
nossa cultura.
Um elemento destacado nesta pesquisa diz respeito aos cuidados diferentes
atribudos a meninos e meninas no campo das relaes afetivas e do prazer da
educadora em cuidar do corpo da criana. No caso das meninas, elas so ensinadas
desde cedo a ter uma imagem positiva de si, aprendendo, portanto, a se cuidar, zelar. J
com os meninos, a histria outra, eles so excludos do toque, das orientaes e do
autocuidado, fato este narrado pela autora quando percebe que as educadoras atribuem
maior valor ao ato de pentear o cabelo das meninas deixando-as sempre arrumadas e
belas e no o dos meninos, j que eles tm o cabelo curto, portanto, no precisam
andar arrumados e muito menos ter vaidade. Para Neves (2008 apud SILVA e LUZ,
2010, p. 6), no o penteado em si que o mais importante, mas, sim, ser cuidada e
tocada pela educadora, havendo uma comunicao corporal em jogo, da qual as crianas
se apropriam.
Segundo Souza (2010) h vrios estudos (VIANNA e FINCO, 2009; NEVES,
2008; FINCO, 2007; GOMES, 2006) que demonstram diferenas de tratamento entre
meninas e meninos por parte de educadoras no ambiente escolar. Para a autora, tais
diferenas so pautadas na concepo sexista de que algumas prticas so mais
adequadas para um sexo do que outras. As no adequadas caem no campo do no
praticvel, isto , da represso e da proibio.
Como j mencionado acima, a escola um lugar de atualizao dos preconceitos
e reafirmao de valores e condutas, mas, em alguns casos, ela a possibilidade de
mudana e transformao de uma realidade atual. Para Michel, o jovem desta pesquisa,
a educao adquirida inicialmente na escola e agora na universidade essa
possibilidade de mudana e transformao, porque, para o jovem, ela tem um papel
fundamental na sua constituio enquanto ser humano. a educao, e especialmente o
valor dado socialmente a ela, que eleva a sua autoestima, que o faz ser mais bem visto
na famlia e na sociedade como um todo, ela que o faz permanecer distante das
trgicas estatsticas (de violncia e defasagem escolar) que rondam a juventude negra:

39

O uso das aspas na palavra papel se d porque no campo de teorias estudadas por ns, no h espao
para se pensar os sujeitos sob a tica de papeis sociais determinados.

106

Eu sou o nico referencial que ela [tia/madrinha] tem, porque ela acabava
comparando [com o filho da patroa branca que na poca tambm prestou
vestibular na UFG e no passou]. (...) Ela dizia: nossa, voc que passou,
morou em quatro casas diferentes, j foi jogado de um lado pro outro de certa
forma, consegue ser um exemplo, como ela diz... Como que... algo muito
mais pessoal, porque quando eu era [criana], (...) eu no gostava, por
exemplo, quando eles [primos] brincavam na rua, de algumas [conversas e
brincadeiras]... Nas brincadeiras [dos primos], por exemplo, na forma de
tratar os amiguinhos, colegas, sabe? Eu no conseguia me enquadrar nisso,
mas era uma viso pessoal, que a maioria no tem, que a maioria no tem,
porque essa coisa de conscincia assim, o ser humano ele muito
dependente, dependente dos outros padres. Por exemplo, voc entra pra isso,
a voc acha que as pessoas te veem, elas te inserem, a voc se sente. Jovem
tem isso de querer fazer parte de alguma coisa, de estar bem recebido, no
sei, eu no via essa necessidade assim, a de certa forma me afastei, e via isso
de fora, mas eu no via isso nos meus outros colegas e pensando isso agora
que... Nossa, eu acho que sou uma exceo! A maioria no v, no tem essa
conscincia, no vai conseguir ter, no vai conseguir ter apesar de ter grande
parte que no to grande assim, que colocaram as pessoas desde pequenas,
vai fazer com elas nunca pensem nisso, voc moldado pra ter tal
comportamento. (MICHEL. Goinia: 01.04.2011.1 entrevista)

De acordo com Teixeira (2003 apud Souza 2006, p. 5), o acesso do/a estudante
negro/a universidade vai alm das redes de solidariedade, isto , a ajuda de familiares
e amigos. Para a autora, a base fundamental para a conquista de uma vaga na
universidade, segundo as narrativas de participantes da pesquisa, era uma espcie de
esforo pessoal, que ia alm da capacidade intelectual superior ou da vontade maior,
mas, sobretudo, de uma espcie de crena em si mesmo. Fato tambm verificado nas
narrativas de Michel.
Embora Michel, no excerto acima, ressalte que o lugar hoje ocupado por ele
resultado de uma conscincia individual, de uma recusa em permanecer onde e do jeito
que estava, insistimos em afirmar que tal postura parte da dinmica de constituio
de uma masculinidade no hegemnica.

4.4 Educao e masculinidade: construo de gnero do Michel

Ao analisarmos dados divulgados pela Organizao das Naes Unidas (ONU)


em 2010, vimos que dois teros dos 774 milhes de analfabetos no mundo, ou seja,
aproximadamente 516 milhes, so mulheres. Quando analisada a pesquisa pela questo
geracional, percebemos que das 72 milhes de crianas em idade escolar fora das salas
de aula, 54% so meninas, que em termos numricos representam 39 milhes
(LABOISSIRE, 2010).
107

Apesar de reconhecermos a magnitude dos dados apresentados pela ONU, no


podemos deixar de reconhecer que esta dura realidade tem se modificado, mesmo que
lentamente ao longo dos anos. H um tempo no muito distante, a presena de mulheres
como estudantes nos campus acadmicos era nfima, hoje, graas s conquistas dos
movimentos feministas, as mulheres tm dado passos cada vez maiores.
No Brasil, por exemplo, cursos como o de Letras, Pedagogia, Enfermagem e
Psicologia apresentam quantitativamente um nmero maior de mulheres do que de
homens. Sabemos que a escolha desses cursos muitas vezes motivada por um
discurso de que so as mulheres as mais aptas para essas profisses que associadas ao
cuidar do outro. Com isso, no estou dizendo que no precisamos de avanos nesse
sentido, o que estou chamando a ateno, independentemente do curso, para o
aumento significativo dessas mulheres na universidade. Este fato apontado nos
vestibulares, pelo menos no curso de Letras da UFG nos anos de 2008 e 2009, quando
das 110 vagas disponveis para cotistas nesses dois vestibulares, 93 foram ocupadas por
mulheres, destas vagas, 77 foram ocupadas pela categoria cotas sociais e 16 cotas
raciais, em oposio aos homens que ocuparam 17 vagas na categoria cota social.
Um ponto relevante nessa discusso sobre o aumento do nmero de mulheres
que concluem o ensino superior no Brasil que antes cursos restritos ao universo
masculino, hoje so ocupados e at superados, em termos de quantidade, por mulheres.
Rosemberg (2006, p. 132) ao analisar o perfil dos/as formandos/as que participaram no
final da dcada de 1999 do Exame Nacional de Cursos (ENC), percebeu que o nmero
de mulheres formandas no grupo etrio mais jovem (at 24 anos) era maior do que o
grupo de homens em todas as carreiras consideradas. Exemplos disso so os cursos de
Engenharia Civil que apresentavam 47,0% de homens e 56,3% de mulheres; Engenharia
Mecnica 42,7% de homens e 51,5% de mulheres e Matemtica 20,2% de homens e
41,5% de mulheres.
Apesar de dados mundiais nos revelarem pontos importantes, para Carvalho e
Faria Filho (2010) h peculiaridades, como a latinoamericana, que precisam ser levadas
em considerao. Para essas autoras, pesquisas brasileiras como as de Rosemberg em
1982, 1992, 2001 tm demonstrado que desde a dcada de 1970, as meninas e mulheres
brasileiras vm cursando trajetrias escolares mais bem-sucedidas e at alcanando
nveis de escolaridade mais altos do que meninos e homens. O contraditrio desta
relao que, apesar de as meninas estarem alcanando nveis superiores no campo da
educao, elas continuam em situaes de subordinao no conjunto social (mercado de
108

trabalho, trabalhos na esfera familiar, pouca representatividade poltica etc.). Esse


cenrio internacional, para Carvalho e Faria Filho (2010), talvez justifique o escasso
desenvolvimento de pesquisas sobre meninos e masculinidades na rea educacional
brasileira.
Artes e Carvalho (2010) em seu artigo intitulado O trabalho como fator
determinante da defasagem escolar dos meninos no Brasil: mito ou realidade? analisam
o percurso escolar de meninos e meninas em idade de 10 a 14 anos. Para a realizao
desse estudo, as pesquisadoras contaram com dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios (PNAD) de 2006. Neste trabalho, ao compararem o universo masculino e
feminino, as autoras percebem que a frequncia escolar das meninas superior dos
meninos.

Enquanto aos 10 anos 99,1% das meninas e 98,4% dos meninos frequentam a
escola, este ndice diminui para 94,1% e 93,6%, respectivamente, aos 14
anos. No total, esto fora da escola 266.675 meninos (3%) e 214.440 meninas
(2,5%). O cruzamento de informaes a respeito de trabalho e frequncia
escola demonstra que a maior parte dos jovens consegue conciliar as duas
atividades. J a atividade afazeres domsticos est claramente associada ao
universo das meninas: 78,8% delas, contra 45,8% dos meninos, realizam-na
associada freqncia a escola. (ARTES e CARVALHO, 2010, p. 47-48)

Trazendo este dado para a realidade de nossa pesquisa, apesar de no ter


nenhuma participante feminina para fazer a contraposio, insisto em afirmar que ele
tambm se adequa, em partes, realidade de Michel, um jovem que desde a infncia
apresentou baixa frequncia escolar. vlido destacar que, ao afirmar isso, tenho
cincia de que as condies e o contexto de pesquisa de Artes e Carvalho (2010) so
diferentes dos meus.
Na tabela a seguir, Artes e Carvalho (2010, p. 48) sinalizam que o ndice de
defasagem entre meninos e meninas aumenta proporcionalmente idade, e que os
meninos esto em prejuzo se comparados s meninas, afirmao que pode ser
comprovada nos resultados seguintes: 52,5% dos meninos e 41,7% das meninas esto
em situao de defasagem.

109

Enquanto professora da segunda fase do ensino fundamental de uma escola


pblica na periferia de Goinia fico me questionando o que esses dados tm a ver com a
minha realidade. Ao refletir sobre eles, deparo-me com uma semelhana que chega a me
incomodar. Percebo, pelo menos quando trabalhava no diurno (2008 e 2009) com
alunos de 12 a 14 anos, que os meninos realmente so os mais faltosos se comparados
s meninas. Na maioria das vezes, as faltas desses garotos estavam associadas a
problemas familiares, baixo desempenho ou pouco envolvimento escolar. interessante
perceber como os alunos que apresentavam maiores dificuldades no processo de ler e
escrever eram os que menos iam s aulas e os que quando iam tentavam distrair a nossa
ateno fazendo baguna, ou seja, eles precisavam chamar a nossa ateno para algo
que eles conseguiam fazer e no o contrrio.
Na tabela 2 (ARTES e CARVALHO, 2010, p. 50) que compara a defasagem
idade/anos de estudo e raa na populao pesquisada, podemos perceber que os meninos
negros esto mais uma vez em desvantagem se comparados aos meninos brancos e as
meninas brancas e negras.

110

Os dados acima nos mostram uma realidade um tanto cruel e desigual. Se j nos
inquietamos em saber que 39,7% dos meninos brancos esto em defasagem escolar,
imagine saber que 62,5% dos meninos negros esto na mesma situao. um tero de
meninos negros em situao de defasagem a mais que meninos brancos. E o que mais
nos chama a ateno que dados como esses nem sempre servem de alerta para mostrar
sociedade que definitivamente no vivemos em um paraso racial.
Esses dados revelam que a populao negra em pleno sculo XXI ainda
encontra-se em desvantagem em relao populao branca. Por isso, no d para
afirmar que esse sistema universal de educao tem atendido s expectativas de todos os
segmentos raciais, no d pra afirmar que sem polticas pblicas srias que atendam s
demandas desses grupos explorados conseguiremos um dia ter uma educao de
qualidade para todos/as.
Ancoradas no discurso de que o trabalho muitas vezes prejudica o sucesso e a
trajetria escolar de meninos e meninas, Artes e Carvalho (2010, p. 55) analisam a
tabela 8 a seguir e constatam que, ao somar o elemento raa, temos mais negros
trabalhadores em relao s meninas negras em situao de defasagem: As colunas
direita demonstram que 76,3% dos meninos trabalhadores defasados so negros, ndice
36% superior ao da populao negra em geral.

Ao analisar os dados do PNAD, Artes e Carvalho (2010) nos chamam a ateno


para uma realidade que merece reflexo. sabido que em vrias situaes a mulher
negra a maior vtima de opresso, tanto em relao aos brancos quanto em relao aos
homens negros. Este fato facilmente verificado na escassa presena dessas mulheres
em cargos de chefia, representao poltica etc. Mas, ao compararmos a trajetria dos
jovens brasileiros, os dados revelaram que so os meninos, especialmente pobres e
111

negros, que esto em maior situao de vulnerabilidade e defasagem escolar. Para as


autoras, anlises como essas so importantes para que percebamos que, embora homens
e mulheres pertencentes mesma raa, no podem ser comparados como homogneos
internamente e opostos entre si (ARTES e CARVALHO, 2010, p. 70).
Ter a percepo de que homens e mulheres cursam trajetrias escolares de forma
diferente, ajuda-nos a perceber as vicissitudes e a desconstruir papeis generificados na
sociedade. Como as meninas, em idade escolar, so mais conduzidas s prticas do
cuidado, leitura, pintura, s brincadeiras tranquilas e ordenadas em lugares restritos
e demarcados, restam para os meninos os jogos, o futebol, a explorao total do espao
escolar.
Por vivermos em realidades mltiplas, nem sempre essa diviso acontece de
forma esperada. Um exemplo que podemos citar o do participante desta pesquisa, que,
quando criana e depois adolescente, no se via em muitas brincadeiras e/ou conversas
dos primos e colegas do mesmo sexo. Ele no conseguia se adequar aos assuntos,
forma de eles conversarem e se portarem. Ele conta que, na escola, tambm no era
muito diferente, apesar de conversar com todos, ele no tinha muitos amigos,
geralmente tinha algumas colegas que na realidade tambm no representavam o seu
crculo de amizade. O que percebemos na narrativa do jovem que, por no ter
performances de uma masculinidade hegemnica, ele se via sempre fora do lugar.
Ao questionar acerca da funo da escrita em sua vida, o jovem comenta que, ao
aprender a ler, sentiu-se motivado a ler tudo o que encontrava pela frente. Como em
casa o hbito da leitura no era estimulado, via na escola o lugar apropriado para o
aprimoramento desta nova descoberta. O tempo foi passando e ele comeou a perceber
que a escola no priorizava a leitura, mas sim a cpia, fato que o deixou extremamente
frustrado.
No ensino mdio, o jovem descobre que frequentar a biblioteca da escola era
uma das fontes mais preciosas de lazer, entretenimento e conhecimento, j que as aulas,
segundo ele, eram na maioria das vezes enfadonhas. Na poca, ele se considerava um
leitor assduo, pelo menos para os padres de onde ele vinha. Como Michel oriundo
de uma famlia com pouca educao formal, ter contato com livros e bibliotecas se
configura em uma nova experincia que precisava ser trabalhada e construda.
Eu criei o hbito da leitura porque eu frequentava muito a biblioteca, ento eu
ia l diariamente, porque a gente tinha que pegar os livros, a eu fui me
familiarizando com o ambiente da biblioteca, ento eu gostava de ir pra
biblioteca ler e gostava de ir pra biblioteca pra folhear os livros, s mesmo
para saber quais eram as opes que eu poderia ler, a depois disso, eu fiquei

112

uns trs anos com esse hbito na escola. (MICHEL. Goinia: 15.04. 2011. 2
entrevista)

Nesta fala de Michel, percebemos que o jovem pouco explora o ambiente


escolar, pois em nenhum momento de entrevista ou conversa informal, ele citou o ptio,
o recreio, a quadra ou o jogo de futebol, elementos que, na nossa cultura ocidental,
representam o lugar dos meninos na escola.
Acerca da constituio do lugar de meninos e meninas na escola, Louro (1998,
p. 58) salienta que a escola se encarrega de delimitar espaos. Estes que por sua vez
no so distribudos, usados e concebidos da mesma forma por todas as pessoas. A
autora nos chama a ateno para o fato de que,
no interior das atuais escolas, onde convivem meninos e meninas, rapazes e
moas, eles e elas se movimentem, circulem e se agrupem de formas
distintas. Observamos, ento, que eles parecem precisar de mais espao do
que elas, parecem preferir naturalmente as atividades ao ar livre. (LOURO,
1998, p. 60)

Se os espaos da escola so divididos entre meninos e meninas, o que faz do


jovem participante desta pesquisa no explorar/frequentar os ambientes considerados
masculinos? O que o leva a se aproximar e a rejeitar alguns espaos? Na concepo de
Louro (1998, p. 61),

Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e


incorporados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se
aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprender a
preferir. Todos os sentidos so treinados, fazendo com que cada um e cada
uma conhea os sons, os cheiros e os sabores bons e decentes e rejeite os
indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior parte das
vezes, no tocar); fazendo com que tenha algumas habilidades e no outras...
E todas essas lies so atravessadas pelas diferenas, elas confirmam e
tambm produzem diferenas.

Arrisco afirmar que a sensao, ou at mesmo a certeza de estar fora do lugar


sou homem, mas no me vejo nesse padro de masculinidade; sou homem, porm no
me enquadro nessas brincadeiras de meninos; sou homem, mas o meu toque vigiado
faz o jovem sair em busca de lugares autorizados, lugares silenciados e at mesmo
ocultos, como a biblioteca. l que ele v a possibilidade de sair dessa condio de
excludo, pois para ele a nica sada o conhecimento formal, a educao. Segundo
Silva (2003 apud Souza, 2006, p. 32), mesmo a escola no sendo uma instituio
equalizadora de oportunidades sociais, no deixa de ser o principal instrumento, para

113

muitos indivduos de origem popular, de ampliao de seu campo de possibilidades


sociais.
Questionado sobre o seu desempenho como estudante universitrio, o jovem
comenta que tem algumas dificuldades com a escrita acadmica, e que no curso de
Jornalismo essas dificuldades eram mais acentuadas. Michel ressalta que, embora tenha
sido um leitor assduo, percebe que em comparao a outros estudantes, foi menos
exposto s variedades de textos, de gneros e de obras, fato esse que talvez tenha
acarretado em sua dificuldade em lidar com o mundo da escrita.
Se eu tivesse tido uma, uma [se referindo a uma boa educao], acho que
hoje eu no teria dificuldade praticamente nenhuma, as que eu tenho,
principalmente pra escrever, os autores em francs [referindo-se ao fato de
no ter tido contato com autores no brasileiros, em oposio aos colegas do
curso de Jornalismo que mesmo antes de entrar na universidade j tinham
lido em francs], no tinham na biblioteca da minha escola, s tinham os
autores nacionais mais estudados. (MICHEL. Goinia: 15.04. 2011. 2
entrevista)

Michel tambm procura colocar em destaque que, na poca do ensino mdio,


sentia que as suas produes textuais no tinham um perfil de redao de vestibular,
mas mesmo assim escrevia, escrevia para um destinatrio imaginrio, isto , escrevia
para si mesmo. Ele mostra, em sua narrativa, um jovem que, na nsia de refletir sobre o
seu prprio texto, escrevia, lia e corrigia. Ele comenta: no ensino mdio eu queria
escrever, mas no fazia nada pra isso. Agora aqui na Letras o bicho pegou. Ele
contextualiza seu comentrio porque no curso de Letras escrever uma prtica
corriqueira, e, apesar de ser um bom leitor, ele considera que no tinha o hbito de
escrever tanto. Michel atribui isso tanto a questes pessoais, por achar que seu texto
sempre estava incompleto, quanto a questes de tempo, j que o jovem no primeiro
semestre da Faculdade de Letras tinha uma dura jornada laboral, que se iniciava
aproximadamente s 15h e se estendia at quase o final da noite.
Em muitos de nossos encontros, percebi o jovem cansado. Segundo ele, era
muito difcil morar longe do trabalho e da faculdade, pois a distncia e o tempo de
espera dentro dos coletivos roubava um tempo precioso que poderia ser aproveitado
para ler, estudar e se dedicar faculdade.
Ao conversar com Michel, percebamos que ele vivia um conflito: no conseguia
estudar e nem trabalhar como desejava. Por diversas vezes, encontramos o jovem
frustrado com a no possibilidade de estudar, para ele, ter acesso a uma bolsa de estudo
na UFG seria o paliativo para um dos seus problemas.
114

Como um dos objetivos nesta pesquisa era avaliar o impacto das polticas
afirmativas do ensino superior na vida do cotista, aproveitei este momento de entrevista
para colher algumas percepes do jovem acerca do programa UFGInclui. Nessa
circunstncia, fiz duas perguntas.
Carlianne: Como voc soube das cotas raciais na UFG?
Michel: Primeiro, eu acompanhei pelos noticirios, no foi bem pelo
noticirio porque foi divulgado... Na verdade eu no sabia, na poca eu no
sabia se ia concordar ou no porque na poca era facultativo, n?
Paralelamente a isso, como eu tambm fui incentivado, n? Meus
professores, principalmente a de Lngua Portuguesa, ela falava: _ Faz
vestibular, faz pelas cotas, faz pelas cotas. Ento, eu tive incentivo na
escola. (MICHEL. Goinia: 15.04. 2011. 2 entrevista)

Nesta fala de Michel, percebemos que a UFG investiu na divulgao do


programa UFGInclui. Na poca, Michel estudava em uma escola afastada do centro da
capital, mas mesmo assim, os/as professores/as e coordenadoras da escola estavam bem
informadas e cientes da responsabilidade social que este programa objetivava.
Aps a fase de indeciso quanto a inscrio no vestibular via programa de ao
afirmativa ou no, Michel se inscreve e aprovado. Ao chegar universidade, percebe
que nem tudo o que constava no edital de fato acontecia, e isso o leva a questionar.
Carlianne: E a, como voc avalia as polticas de aes afirmativas na UFG?
Agora voc entrou cotista, como que voc avalia isso a?
Michel: Lentissimas! O edital que saiu no final de 2008, que foi o primeiro
edital. O primeiro e o nico, n que explicavam essas cotas, eles previam
vrias aes. Eu li o edital, fiz questo de ler na poca, tudo, depois disso...
Quando ano passado eu fiz a prova de curso, eu reli o edital pra eu ver
algumas coisas, e assim praticamente nada, previa outras aes depois que as
pessoas entrassem na faculdade, tipo, pegar os alunos que entraram por cotas
e tipo l acompanhar realmente, sabe assim (...). (MICHEL. Goinia: 15.04.
2011. 2 entrevista)

Para Michel, o programa UFGInclui deixa a desejar justamente por no


conseguir acompanhar com polticas de permanncia os/as estudantes aprovados/as no
vestibular.
Em relao escrita, Michel durante uma entrevista afirma que o fato de ler
bastante o deixou mais receoso, contido em relao escrita, e sobre tal declarao,
fao alguns questionamentos.

Michel: Eu lia texto do Machado, por exemplo, os contos, eu adoro conto, a


eu ficava contido pra escrever.
Carlianne: Pois , mas a gente precisa dar conta? Pra qu que a gente
precisa?

115

Michel: Pois , pois , eu j tinha comeado a refletir sobre isso, j tem um...
quando eu comecei a ler os textos de literatura marginal. Por que que eu
tenho que seguir esse padro? (risos) Mas assim, eu tou desenvolvendo
Carlianne: Claro, mas que eu vejo, a gente fica assim, n? Ah, eu avancei,
mas no consigo fazer isso, a gente parece que s olha para o que no
consegue.
Michel: Humm. (MICHEL. Goinia: 15.04. 2011. 2 entrevista)

Esta inquietao do Michel nos fez ver o quanto alguns modelos de escrita so
considerados mais legtimos do que outros, e o quanto a escola precisa trabalhar para
que outros modelos de escrita e escritores/as sejam reconhecidos/as e construdos/as,
pois se continuarmos enobrecendo somente os clssicos estaremos fortalecendo a ideia
da escrita como um lugar pouco habitvel. Pensar dessa forma no significa que de
agora em diante recusaremos as escritas formal e acadmica, mas sim, que acreditamos
na possibilidade de criarmos e conduzirmos outros espaos e significados de escrita.
Dando continuidade a essa conversa, Michel nos fala que as leituras para o
projeto de pesquisa (PIBIC-AF) tm sido oportunas, pois tm mostrado a ele outro tipo
de literatura/escrita a chamada marginal. Este modelo de escrita, segundo o jovem,
o tem deixado mais confortvel em relao ao ato de escrever, e, naquele momento, ele
diz que tem tentando enxergar a escrita como um lugar de possibilidades.
Ao pedir para que relacionasse a questo da raa com gnero e escrita, o jovem
nos dar a seguinte resposta: Quando eu penso, homem, negro, da periferia fazendo uma
prtica de leitura, o que que ele vai entender? Ser que... a a gente pensa nos
preconceitos, ser que ele vai entender o que est escrito? Nesta fala, que foi realizada
no segundo encontro, percebemos que, respondendo minha demanda, o jovem ainda
tem dificuldades de se colocar no lugar desse homem negro. como se ele falasse de
outro, no dele, sujeito ativo desta pesquisa.
Em muitos momentos de entrevista, percebo nas falas de Michel certo
distanciamento e aproximao em relao a alguns assuntos como cotas e sexualidade.
como se ele estivesse em dadas situaes se protegendo, se resguardando de mim e de
meu julgamento enquanto pessoa/pesquisadora.
Em meados do primeiro semestre de 2011, pergunto-lhe sobre a sua atuao em
sala de aula, enquanto aluno cotista e ele de maneira um tanto ressabiada narra que de
vez em quando prefere no se manifestar em discusses que envolvam a adoo de
polticas afirmativas na UFG. Aproveitando ento dessa resposta, pergunto-lhe se ele
comentava em sala sobre o fato de ser cotista, e como resposta ele afirma no sentir
necessidade de tal declarao.

116

Confesso que a resposta do jovem me deixa um tanto intrigada, pois, se no


Colquio em frente a todo mundo ele se identificou espontaneamente como cotista, o
que faz em sala de aula ser diferente? Analisando a situao, chegamos concluso de
que se apresentar como cotista no momento em que digo que a pesquisa no tem cotista
homem porque na Letras no havia passado ningum naquele momento de delimitao
do corpus, para ele soa positivo, uma vez que ele esse ser procurado ou at desejado
de uma pesquisa de mestrado. O que estou tentando dizer que naquela situao, ser
cotista era positivo, era favorvel, especialmente porque quem estava apresentando o
colquio era uma voz de autoridade (estudante negra de mestrado) que defendia o
sistema de cotas. Ao contrrio da sala de aula, onde seus pares manifestavam-se
contrrios adoo de polticas afirmativas na universidade, ainda que eventualmente as
professoras tenham posio favorvel.
Com intuito de avaliar melhor todo o processo, em dezembro de 2011 pergunto
ao jovem o porqu de ele ter se apresentado como cotista.

Carlianne: Por que voc acha que se identificou naquele momento?


Michel: Primeiro (risos)... A primeira coisa que eu me identifiquei foi que eu
entrei na sala e as pessoas que estavam falando, as pesquisadoras, as que
tavam apresentando o trabalho e tal, a maioria eram negras. Quem mais tinha
l? [falo o nome das apresentadoras] (...) Primeiro, me interessei pelo tema.
Carlianne: Ah, voc j tinha visto antes?
Michel: J, eu tinha visto antes, no Colquio tudo que eu pude ver que
envolvia sexualidade, raa eu tentei ver, anlise do discurso tambm. (...)
Quando entrei na sala j me identifiquei (...). A quando eu vi voc falando
sobre alunos cotistas, eu falei Nossa, pra mim. A sei l, quem nem eu te
falo, eu tenho momentos, que nem as coisas com o meu av, eu tenho
momento que eu tenho que falar Ah, eu tou aqui, mostrar dessa forma, eu
quero agir assim... A gente que envolvido com coisas de raa, que gosta de
pensar sobre isso, a gente tem essa necessidade de agir, de ter algum tipo de
ao. (MICHEL. Goinia: 09.12. 2011. 5 entrevista)

No excerto acima, verificamos o quo importante foi a presena de


pesquisadoras negras discutindo sobre um assunto to comum a todos eles: a negritude.
Neste caso, a raa foi um elemento de aproximao e de afinidade. Isso nos mostra a
necessidade urgente de pesquisadores/as e intelectuais negros/as transitando pelos
campus universitrios, pois o/a aluno/a negro/a carece de referncias para se sentir mais
digno/a de ocupar uma vaga na faculdade para, assim como os demais, produzir
conhecimento. Durante a apresentao, o jovem no somente se reconhece no Outro,
mas sente-se parte, o que o encoraja a falar, mesmo em meio a uma audincia
majoritariamente branca, que ele cotista, ou seja, em outras palavras o jovem gritava
Ei, eu existo! Ei, eu estou aqui.
117

Michel: Eu no tenho vergonha, sabe por qu? Porque eu entrei por cotas.
Aqui na Letras nem tanto, mas ainda negro minoria de certa forma.
Carlianne: Voc conhece algum que ?
Michel: Eu tenho uma pessoa que eu desconfio (risos), que o nome dela Y
[suprimi o nome por questes ticas], s que ela nunca falou, s que eu falo,
eu j falei pra ela que eu entrei por cotas e tal e ela no se pronunciou, sabe?
Ela s disse: Legal!. Eu sou meio aberto pra essas coisas assim, eu no
tenho problema no. Todo mundo sabe, pelo menos meus amigos, as pessoas
que eu tou mais prxima aqui todos sabem que eu pesquiso sobre literatura
marginal. A gente se afirmar nesse momento, eu acho que uma estratgia
pra tornar isso mais, pra tornar isso mais aceito. (MICHEL. Goinia: 09.12.
2011. 5 entrevista)

Essa percepo de que na Letras tem mais aluno/a negro/a, se comparada aos
cursos de alta demanda, no fato observado somente por mim. No excerto acima, o
jovem tambm percebe isso e talvez por isso, sente-se menos incomodado de
reconhecer a sua identidade enquanto cotista.
Outro ponto levantando pelo jovem diz respeito mudana de postura frente
sua condio de aluno cotista, pois se antes ele se silenciava, hoje ele consegue ver na
autoafirmao um ato poltico e de resistncia.
Ao narrar que as pessoas precisam ser quem elas so para enfrentar de frente a
realidade para assim serem aceitas, Michel comenta: A gente meio contraditrio,
isso porque em algumas situaes ele leva esse pensamento em considerao e outras
no. Michel mesmo tendo cincia de que somos frutos de identidades dinmicas e
contextuais, o jovem usa a palavra contraditrio para referir-se ao fato de que em casa
todos sabem que ele cotista, j na faculdade no; em contrapartida, na faculdade todos
sabem que ele gay, enquanto que em casa no.

Acho que uma coisa que eles [se referindo famlia] se apoiam para acharem
que eu no sou gay a questo de eu estudar muito, como eu estudo muito,
tou sempre lendo, sempre tou com um livro na mo, tou sempre discutindo
alguma coisa, a eles pensam Ah, ele no tempo pra sair, pra namorar,
entendeu? Ningum nunca me viu, ningum da minha famlia nunca viu com
uma namorada, nem falar assim de mulher, j viu assim, mulher ir l em casa
atrs de mim, mas eram amigas, amigas... Assim, porque amigas [nfase] eu
nunca tive, eu j te falei. Minha v mesmo fala Tem que namorar mesmo
no. (MICHEL. Goinia: 09.12. 2011. 5 entrevista)

Um caso que nos chama a ateno no excerto acima o apagamento da


sexualidade de Michel no ambiente familiar. Para a famlia, mais confortvel imaginlo como um ser assexuado j que ser um heterossexual, segundo o jovem, uma
imagem impossvel de ser atrelada a ele do que como um homem gay, justamente pela
carga ainda negativa vinculada a esta palavra. Para Connell (1992, p. 736), o contato
118

ertico entre homens foi expulso do repertrio legtimo dos grupos dominantes dos
homens, e a masculinidade hegemnica foi assim redefinida como explcita e
exclusivamente heterossexual40 (traduo minha).
Buscando compreender melhor a afirmao de que todos na faculdade sabem
que ele homossexual, pergunto a ele como ser homem na Faculdade de Letras.
Como ser homem na Faculdade de Letras... Primeiro que h um
esteretipo que na Letras no tem homem, que um absurdo, n? Falar que
no tem homem. A j volta, n? O que ser homem? Ou, eles colocam,
sinceramente, eu no gosto de usar essa palavra no, mas como se aqui
tivesse s uma cambada de viadinho no sentido que eles colocam que , um
homossexual que tem comportamento efeminado, j tem um esteretipo do
homem da Letras. (MICHEL. Goinia: 09.12. 2011. 5 entrevista)

Embora Michel saliente que na Faculdade de Letras ele se sinta mais vontade
para conversar com amigos e dar beijos no rosto, ele ainda convive com o esteretipo de
que todo homem gay necessariamente um homem com trejeitos femininos. Isso
herana de um pensamento da virada do sculo XIX e sculo XX que sustentou a ideia
de que prevaleceriam

dois tropos de gnero contraditrios por meio dos quais o desejo pelo mesmo
sexo poderia ser entendido. De um lado, havia, e persiste, codificado de
maneira diferente (no folclore e na cincia homofbica que cercam esses
meninos mulherzinhas e suas irms masculinizadas, mas tambm no
corao e nas entranhas de boa parte da cultura gay e lsbica viva), o tropo da
inverso anima muliebris in corpore virili inclusa a alma de mulher
aprisionada num corpo de homem e vice-versa. (SEDGWICK, 2007, p.
48)

Michel discorda dessa maneira homognea de pensar a identidade gay. Para ele,
assim como no existe uma nica maneira de ser heterossexual, tambm no existe uma
para ser homossexual.

4.5 Letramento excepcional: construo de letramento do Michel


Seu nome Michel do Carmo, assim como ele quer ser apresentado. Nada de
pseudnimo, nada de eufemismo para manter o anonimato na pesquisa. A histria que
ele quer contar apenas a mais simples de todas: a sua prpria histria. O fato desse

40

In the same historical process, erotic contact between men was expelled from the legitimate repertoire
of dominant groups of men, and hegemonic masculinity was thus redefined as explicitly and exclusively
heterosexual. (CONNELL, 1992, p. 736)

119

jovem querer apresentar seu nome de registro em uma pesquisa nos faz entender tal
ao como algo importante, isso porque a questo da autonomeao est relacionada a
escolhas polticas, especificamente nova identidade poltica assumida no mbito da
participao social (SOUZA, 2011, p. 28).
Michel reside na regio Leste da grande Goinia e, segundo o jovem, essa regio
j foi muito perigosa devido falta de investimento do setor pblico, o alto ndice de
ocupao desordenada, trfico de drogas e falta de perspectiva da populao local.
Seu contato com o universo da leitura e da escrita iniciou-se aos sete anos de
idade, quando um tio caula (irmo de sua me), a pedido da irm, o ensinou a
reconhecer e escrever o alfabeto, alm de escrever seu prprio nome, pois na concepo
desse tio, a palavra mais importante que o garoto precisava saber era a escrita do seu
prprio nome. O fato de o jovem ter sido alfabetizado pelo tio se d em decorrncia de
que sua me no era alfabetizada. Por isso, ela reconhecia a importncia do estudo para
a vida do filho.
Michel foi uma criana tranquila, nas escolas pblicas por onde passou no dava
trabalho aos professores, j que, quando ia, fazia todas as tarefas. Apesar de ter o
gosto pelos estudos, no era muito de ir s aulas, pois segundo ele, a metodologia dos
profissionais era cansativa e repetitiva, sendo assim, preferia ficar em casa. Acerca
disso, a me apenas observava que o estudo para eles que eram pobres era a nica sada
para livr-los de dificuldades futuras, e que ela era o exemplo de que a falta de estudo
acarretaria em limitaes para o sucesso no campo profissional.

Ela sempre teve a mesma postura, ela sempre falou assim, que queria ter
aprendido, mas no teve oportunidade. Ela j tentou uma vez, foi dois meses,
isso, dois meses para escola, s que ela no tava aprendendo, no tava
conseguindo se adequar (...), a eu vi aqui no texto [se referindo ao texto da
Kleiman (1995)], eu lembrei na hora Estuda, meu filho, pra voc ter uma
vida melhor, pra voc conseguir um trabalho melhor para voc no ter
dificuldade econmica como eu tive. (...) At hoje a viso dela essa. At
hoje , quando me v indo pra faculdade, ela diz estuda, meu filho, para
voc dar um futuro melhor para os seus futuros filhos (risos). (MICHEL.
Goinia: 26.08. 2011. 4 entrevista)

Ao analisar esta fala: estuda, meu filho, para voc dar um futuro melhor para os
seus futuros filhos duas leituras me ocorrem. A primeira a de que ao falar isso, a me
de Michel expressa um desejo que enquanto me no pode realizar, isto , estudar para
poder oferecer uma condio de vida melhor aos filhos. A segunda diz respeito a uma
tentativa encontrada por ela mesma de afirmar para si e para o filho uma expectativa
que traz consigo: a de Michel ser heterossexual e ter filhos. vlido salientar que essa
120

leitura me foi permitida justamente porque o jovem, ao pronunciar o desejo da me, faz
uma expresso de negao acompanhada de um sorriso irnico. Percebemos aqui que
como j dizia Bento (2004 apud HENRIQUES et al., 2007, p. 18) no existem corpos
livres de investimento e expectativas sociais.
O jovem relata que o seu ensino fundamental foi bem bsico e muito fraco,
e que mesmo assim no tinha o hbito de estudar em casa. Ele narra que pouco era
estimulado a estudar em casa, at mesmo porque o ambiente estava sempre cheio de
gente e isso dificultava qualquer estudo, qualquer concentrao.

No geral eu no estudava em casa, eu no tinha nenhum estmulo em casa.


Via minha irm com o livro, porque ela j estudava, n? Minha irm era mais
velha, tinha duas irms mais velhas, uma quatro anos mais velha a outra
dois anos mais velha. Ento, quando eu entrei, elas j estudavam, a eu
gostava de ficar pegando as coisas dela pra mexer, isso normal, mas eu no
tinha nenhuma outra influncia tipo me, pai, tio ou alguma coisa assim que
realmente te desse a tendncia pra... Nossa, ele t lendo, ele t com o livro
na mo, vou pegar tambm. A, at a oitava srie foi mais ou menos assim
que eu me comportei. (MICHEL. Goinia: 01.04. 2011. 1 entrevista)

Outro fator que dificultou a sua dedicao aos estudos foi o alto ndice de
mudanas residenciais. Michel estudou nas trs escolas do bairro, evento esse
decorrente das variadas vezes que morou com a av, a madrinha, a me e o pai.
Na adolescncia foi uma pessoa questionadora, interrogava o modo como os/as
professores/as lecionavam, no gostava da aula que priorizava a cpia e esquecia-se da
discusso e reflexo, por isso, em muitos momentos, ele no assistia aula e ia
biblioteca ler um livro. Ele lembra que, para irritar uma ex-professora, ele estudava com
a finco a gramtica, pois, segundo ele, tal professora era extremamente tradicional e
gramatiqueira.

Eu tive alguns professores que eram diferentes desses, inclusive uma que eu
odiava, mas mesmo assim ela pegava no p pra... Eu era respondo, assim,
principalmente no final da educao bsica no nvel fundamental, falava
retrucava, sabe? Tinha que ter o questionrio e os professores no gostavam
disso, essa principalmente, pelo menos assim eu argumentava na realidade e
ela no podia tipo me dar uma suspenso advertncia, porque eu tava falando
dentro da aula mesmo. Me ajudou bastante isso, porque eu estudava
gramtica s pra pegar no p dela, ela lembra de mim at hoje (risos).
(MICHEL. Goinia: 01.04. 2011. 1 entrevista)

Apesar de Michel criticar essa postura da professora, percebemos que um


vnculo afetivo foi estabelecido, j que tanto o jovem quanto a professora ainda recorda
alguns desses momentos. Percebemos tambm que essa professora foi figura importante
121

para a construo de um jovem questionador, que por sua vez se sentia desafiado a
provar para si e para todos que ele podia ir muito mais adiante.
Em entrevista, Michel relata que o final do ensino mdio se aproximava e com
ele cresciam a ansiedade e o medo de no conseguir passar em um vestibular, mesmo
tendo se preparado nos ltimos trs anos. Segundo o jovem, o receio da reprovao era
sustentado pelas seguintes premissas e concluso: a) alunos de escolas pblicas no
ingressam em universidades pblicas; b) sou aluno de escola pblica; c) concluso:
logo, no conseguirei ingressar em uma universidade pblica.
Para sua madrinha/tia, tal raciocnio era falso, tanto que, acreditando no
potencial do afilhado/sobrinho, resolve pagar a sua inscrio no vestibular da
Universidade Federal de Gois. Uma vez conseguido o apoio financeiro que tanto
necessitava, Michel resolve se inteirar mais sobre como funcionava o Programa de
Aes Afirmativas da UFG. Aps ler o edital, conversar com professores/as e decidir
pelo curso de Jornalismo, o estudante se v encorajado a enfrentar um processo seletivo
em p de igualdade, pois na opinio dele, no momento da prova, seriam estudantes
negros/as de escolas pblicas, assim como ele, que estariam disputando uma vaga.
As aulas do ensino superior iniciam-se e com elas algumas revelaes e
frustraes foram emergindo.

(...) veio meu primeiro semestre, a tive teoria do jornalismo e vi como os


tericos pensam, de como deveria ser o jornalismo e como o mercado. A
voc comea a ter uma viso mais crtica do que fazer jornalismo, sobre o
mercado, sobre estrutura social. Eu no tinha antes, eu tinha, mas no era
definida assim claramente, eu no conseguia perceber, porm eu tive que
sofrer um pouquinho, lgico que tem que sofrer muito (risos), pode nem
comparar, a eu comecei a descrenar do curso, fiquei descrente porque eu
no conseguia... L tem muito quem indica (QI), muito mesmo, eu queria
mesmo um jornalismo de qualidade, mas os capites do mato (risos), eu falei
assim, isso aqui est muito ruim, no quero (...) eu no conseguia me ver no
curso, no conseguia me realizar no curso, no me via atuando na rea,
autoflagelao (risos). (MICHEL. Goinia: 01.04. 2011. 1 entrevista)

Aps essa experincia no Jornalismo, Michel resolve mudar de curso, e a opo


mais desejada o curso de Letras, pois, segundo ele, neste curso poderia desenvolver
alguns interesses, como o interesse pela leitura, pela escrita e pelo aprendizado de
lngua inglesa.
No incio desta pesquisa, (primeiro semestre de 2011), Michel estava no
primeiro semestre do curso de Letras matutino e trabalhava em um call center de uma
loja de telefonia. Sua dura jornada muitas vezes o impedia de dormir, de cuidar da sade
e de ter tempo para se dedicar faculdade e ao lazer. Mesmo com tantos afazeres, se via
122

motivado a participar da pesquisa, uma vez que sempre arrumava tempo para as
conversas, discusses e gravaes, e ainda arrumou tempo para escrever o plano de
trabalho para se candidatar ao PIBIC-AF.
Em uma de nossas conversas, perguntei por que ele tinha escolhido fazer
faculdade, j que ele era o primeiro do ncleo familiar mais prximo a cursar uma. Na
ocasio, afirmou que tinha dois motivos: o primeiro por gostar de estudar e o segundo
porque seria mais fcil conseguir um emprego melhor, ganhar dinheiro. Ele ainda
comentou que o fato de ele estar em uma universidade o faz ser exemplo da famlia e
at mesmo dos colegas de infncia, com quem agora pouco contato tem.
Ele lamenta a triste realidade vivida por aqueles que, assim como ele, moram na
periferia. L, o estudo e a escola no so to atrativos, restando assim outras opes. A
televiso uma delas, e, para a maioria das famlias, ela a nica fonte de lazer e
entretenimento. Michel adorava ler e, por isso, pouco se encaixava nas prticas
habituais daquela comunidade. Como ele mesmo afirma, Na periferia, em vez de ler
um livro vai ver televiso, por isso, eu sempre estava fora do lugar.
Ao adentrar a faculdade, o garoto da periferia no disfara o susto de ver na
mesma sala pessoas mais jovens do que ele, (...) quando eu entrei aqui eu tive um susto
porque vi pessoas com dezesseis anos, para os parmetros do lugar que eu vivia (...).
Ver pessoas to novas cursando uma faculdade era mesmo motivo de assombro
para um jovem que observava de perto a falta de oportunidade educacional. Esta que
pode ser ratificada em pesquisas, como a apontada na tabela 2 da seo anterior, ao
revelar que 33,2% dos homens brancos encontram-se em desafazem escolar na idade de
10 a 14 anos comparados aos 65,3% de homens negros na mesma situao. Isso nos
leva a afirmar que no Brasil a pobreza, a falta de oportunidade educacional e
desigualdade social perpassam um filtro racial, onde os brancos saem na frente
simplesmente por serem brancos.
Diante de tanta negao, como possvel o jovem negro vislumbrar uma vaga na
universidade ou at mesmo uma carreira universitria se muitas vezes so forados a
interromper seus estudos antes mesmo do trmino do ensino mdio? Como professora
da rede municipal de Goinia, tenho observado ao longo dos quatro anos de exerccio da
profisso, um crescente nmero de rapazes negros e um decrscimo de moas negras no
ensino noturno. Eles so, na maioria das vezes, aqueles alunos que por diversos motivos
foram excludos, ao longo dos anos, do ensino fundamental diurno.

123

Ao observar o aumento da matrcula de jovens negros nas escolas pblicas da


periferia de Goinia ao mesmo tempo em que a taxa de evaso ainda alta, fico
pensando nas trajetrias e experincias de vida trazidas por mim enquanto pesquisadora
e hoje professora, e por Michel, um jovem negro que acaba de iniciar sua caminhada na
universidade.
Recordo-me que em uma de nossas conversas, nos permitimos divagar e at
mesmo afirmar em relao universidade: Isso aqui no pra gente no! Tal
afirmao, falada por mim e repetida por ele me faz agora pensar o porqu da
universidade no ser para ns. Por que somos e viemos da periferia? Por que somos
negro e negra? Por que temos sonhos e usamos da nossa subjetividade e do nosso
conhecimento para resolver questes que muitas vezes o mundo acadmico ignora? Por
que a nossa escrita muitas vezes destoa do modelo esperado pela academia?
Se para todos esses questionamentos a resposta esperada for sim; sim,
definitivamente esse o nosso lugar. Este dialeticamente ocupado por uma posio que
ora nos exclui, ora nos acolhe. Isso porque ao mesmo tempo em que somos vistos como
estudantes universitrios em alguns contextos, em outros somos totalmente
invisibilizados, e isso tambm acontece no ambiente onde habitamos.

Quando chega uma carta que ela [av] no t entendendo, ela recorre a mim,
por exemplo, ou ento quando passa alguma coisa mais complexa assim na
televiso que envolve realidade do exterior ou alguma coisa assim, ou alguma
palavra que eles ouviram, a eles recorrem [ao jovem]. (MICHEL. Goinia:
26.08.2011. 4 entrevista)

Outro ponto importante levantado por Michel que, antes de ingressar na UFG,
os tios paternos deslegitimavam a sua fala e o seu conhecimento, e a partir do seu
ingresso, outra histria passou a ser contada:

Quando eu entrei pra faculdade, houve um respeito maior, na minha opinio,


por exemplo, de alguns tios, porque meus tios terminaram o 2 grau, os por
parte de pai, os por parte de me no. Os por parte de me, tipo assim,
sempre puseram mais respeito em relao ao que eu dizia, eu sempre fui mais
ouvido, agora por parte de pai no, por parte de pai houve um respeito maior,
principalmente quando eu falava alguma coisa, no sei se porque eles
queriam demonstrar que tinham conhecimento ou algo assim, eles rebatiam o
que eu dizia e tentavam provar que a tese deles tava certa, e geralmente no
tava (risos). No sei se a viso de mundo deles menor em alguns aspectos,
mas... A eles queriam provar que tavam certo. A agora no, por exemplo,
tem um tio que policial militar, que cabo, antes ele ficava, tudo que eu
falava ou algum falava, ele queria mostrar que tinha conhecimento, seja tipo
lexical, saber significado de palavras que ningum conhece. (...) agora no,
depois que eu entrei na faculdade, ele me ouve, tipo assim, quase que aceita o
que eu falo. (MICHEL. Goinia: 26.08.2011. 4 entrevista, grifos meus)

124

Acerca do excerto acima, podemos afirmar, com base na leitura que fizemos da
narrativa de Michel, que embora o jovem fosse considerado inteligente, ele no era
respeitado e ouvido da mesma forma por todos os integrantes da famlia. Os parentes
maternos eram os que legitimavam e aceitavam com maior facilidade as intervenes de
Michel, j que tiveram pouco acesso ao ensino formal. Os parentes do lado paterno por
terem um grau de escolaridade bom para os padres daquela famlia, que pouco teve
acesso ao ensino formal, utilizavam da sua escolaridade e no caso do tio policial, da sua
autoridade como tio, homem mais velho, estudado e policial, para criar uma arena de
disputas, onde o poder era associado ao grau de escolaridade. Nesta passagem,
percebemos mais uma vez a predominncia da monocultura do saber e do rigor j
apresentada no Captulo 1 deste trabalho, pois o tio, neste caso, representa o saber
cientfico, ou seja, o saber reconhecido, rigoroso e cientfico, j Michel representa os
outros saberes, isto , aqueles que ficam de fora, aqueles que so eliminados.
Michel afirma que essa disputa de poder que gera diferena e uma suposta
superioridade em relao aos familiares, s vezes, provoca nele um mal estar, fato
esse comprovado no seguinte trecho quando se refere irm. Apesar de no ser muito
mais velha do que ele e ter concludo o ensino mdio, ela no conseguia saber o
significado de uma palavra simples e usual:

Eu acho que sou exceo mesmo da famlia (risos), pior que acho que sou
mesmo, eu no queria ser. Nossa, s vezes, eu fico to incomodado com isso,
de ser exceo da famlia, porque eu fico deslocado. Porque... sabe? Eu no
tenho... Por exemplo, as coisas que eu gosto de conversar... eu... no tem
ningum em casa pra conversar, se eu quiser conversar sobre [se referindo a
assuntos de ordem mais complexa] aqui na faculdade, por isso que eu gosto
muito desse ambiente. (MICHEL. Goinia: 26.08. 2011. 4 entrevista, grifos
meus)

Este excerto nos chama a ateno a um episdio recorrente nas narraes de


Michel: o riso em situaes de poder. Ao narrar situaes como implicar com a
professora gramatiqueira, retrucar as respostas do tio policial, ser crtico em relao s
colegas de sala que pedem auxlio para os trabalhos acadmicos, ser exceo na famlia,
entre outros, percebemos que o jovem tem cincia do lugar de autoridade por ele
exercido em relao aos outros sujeitos, por isso, o riso, muitas vezes acompanhado de
ironia.

125

interessante perceber que ao mesmo tempo em que o jovem sorri, ele relata
sensaes de deslocamento e inquietaes. Diante disso, como interpretar tantos risos
nesses contextos e ao mesmo tempo lidar com a afirmao de incmodo? Parece que
h uma relao ambgua de afastamento e aproximao, ou seja, sou desta comunidade,
mas no quero ser; estou neste lugar, mas me sinto fora (exceo); estou aqui, mas
quero sair daqui. Analisar como esta ambiguidade opera parece-nos fundamental para
um letramento excepcional, na medida em que o jovem seleciona aspectos que o
diferenciam do conjunto, evitando assim um determinismo reafirmado vrias vezes
pela expresso: eu sempre estava fora do lugar.
Ao analisar a afirmao do jovem de se sentir sempre fora do lugar, teo
comparaes com o que Schwarz (1981; 1995 apud Pinho e Figueredo, 2002, p. 202)
discute acerca da colonialidade do poder no Brasil, que faz com que a produo do
conhecimento local seja vista sempre como inferior e menor:
A colonialidade do Poder no Brasil poderia ser, assim, descrita como
manifestando um tipo especfico de relao entre o mundo das idias e o
mundo da vida. Esta relao, como tem sido repetidas vezes apontada, padece
de um mal-estar, malaise crnica, que se apresenta como o sentimento de
inadequao da vida intelectual civilizada em nosso solo. Ora, essa
inadequao fruto da insero colonial do Brasil no sistema mundial. Para
fora, esta insero marca a periferalidade nacional, o sentimento de
inferioridade e desterro dos intelectuais locais. Para dentro essa insero
implica, como aponta Schwarz, a inadequao ou uso esprio ou desfocado
de idias importadas como um imperativo de civilizao, perfeitamente
adaptado ao nosso ambiente de colonialidade.

deixando de pertencer, mais ainda pertencendo, que o jovem contraria as


estatsticas, agindo assim que ele sem abandonar a sua prpria comunidade, ajudando
a todos com sua excepcionalidade, ou os abandonando como uma justificativa por
nunca ter realmente pertencido a este lugar, que ele vai seguindo a sua vida e
construindo sua trajetria.
Vale aqui destacar que toda narrativa de Michel contada para uma audincia
especfica, eu/pesquisadora, localizada dentro de uma pesquisa de mestrado cujo foco
analisar as prticas de letramento de um jovem cotista. Certamente, essas mesmas
narrativas em um contexto, frente a outros/as pesquisadores/as teriam outro sentido ou
outras verses.
Analisando as narrativas de Michel, percebemos que a colonialidade do saber
na periferia um fato presente e sobre este lugar so criados discursos que ignoram o
saber local, que internalizam no imaginrio social que a pessoa que sabe mais no
126

merece estar l, pois ela deslocada, est fora do lugar. Outro ponto percebido nesta
operao da colonialidade que o saber a sada, frase vrias vezes repetida por
Michel, pela famlia e pela comunidade onde mora.
Ao ouvir as narrativas de Michel sobre a valorao do estudo para sua
comunidade, no pude deixar de comparar com o que Fanon (2008) salienta acerca da
situao dos antilhanos ao regressarem da Frana. Em ambos os casos, o lugar/saber
local representa o suposto vazio que preenchido ou legitimado, especialmente pela
comunidade, quando um indivduo sai de l:

O negro que conhece a metrpole um semi-deus. A respeito disso, lembro


de um fato que deve ter impressionado geraes de meus compatriotas.
Muitos antilhanos, aps uma estadia mais ou menos longa na metrpole,
voltam para ser consagrados. Entre eles o caipira, o nativo-que-nunca-saiude-sua-toca, representa a forma mais eloqente dessa ambivalncia. O negro
que viveu na Frana durante algum tempo volta radicalmente transformado.
Geneticamente falando, diramos que seu fentipo sofreu uma mutao
definitiva, absoluta. (FANON, 2008, p. 35)

Outra leitura possvel de ser feita acerca dessa citao, a de que o indivduo
que sabe mais goza de prestgio e admirao. Ele uma espcie de trofu que merece
ser exibido, exaltado e copiado como modelo por toda a comunidade.
Ao observar a mudana que acontece no negro antilhano que adentra a Frana, e
o/a negro/a de origem popular que adentra a universidade, ouso dizer que h mais
experincias em comum do que diversas.

O negro que entra na Frana muda porque, para ele, a metrpole representa o
Tabernculo; muda no apenas porque de l vieram Montesquieu, Rousseau e
Voltaire, mas porque de l que vm os mdicos, os chefes administrativos,
os inmeros pequenos potentados desde o sargento-chefe quinze anos de
servio, at o soldado-raso oriundo da vila de Panissires. Existe uma
espcie de enfeitiamento distncia, e aquele que parte por uma semana
com destino metrpole cria em torno de si um crculo mgico onde as
palavras Paris, Marselha, La Sorbonne, Pigalle, so pedras fundamentais.
Antes mesmo dele embarcar a amputao de seu ser vai desaparecendo,
medida em que o perfil do navio se torna mais ntido. (FANON, 2008, p. 38)

Como j mencionado no Captulo 1, Santos (2007) aponta vrios mecanismos de


se produzir ausncias em nossa racionalidade ocidental, e um desses mecanismos
tornar o conhecimento cientfico o melhor e o mais correto. Isso faz com que as
pessoas que o adquirem se sintam detentoras de poder e de privilgios.
Assim como o antilhano, o negro que adentra a universidade quer desfrutar do
poder que a ele foi negado, quer resgatar a cidadania roubada... Mas o grande equvoco
127

est a, na iluso creditada a esse Tabernculo do conhecimento, pois como j dizia


Carneiro (2005), na universidade que o negro questionado acerca da sua negritude e
isso se d devido s teorias estudadas, ao conhecimento no partilhado e sua
corporeidade rejeitada. A universidade o lugar que propicia a contradio na vida de
um/a jovem negro/a, pois ela muitas vezes, o ambiente que nos permite, ao mesmo
tempo, o afastamento e a aproximao, pois ela traz consigo o poder de ora nos
fortalecer, ora nos aniquilar.
Michel, como a maioria dos jovens considerados exceo, assim como meus
irmos e eu, convive em uma famlia e uma comunidade que veem no seu estudo a
possibilidade de um futuro diferente, e at mesmo promissor, e isso faz com que esse
jovem gere mais expectativa acerca de si, sentindo, portanto, muitas vezes sufocado e
at inibido, de viver outras escolhas que, de repente, no passariam pelo crivo
acadmico.
Diante dos relatos do jovem, pergunto se a pesquisa no o est sufocando, j que
temos que constantemente ler um texto, discutir um tema etc. Ele afirma que muitas
vezes se v pressionado com as expectativas que ele coloca sobre si, ou seja, ele se v
sempre em dbito, como se ele pouco soubesse sobre os assuntos e teorias discutidas
por ns. Ao mesmo tempo em que ele d essa resposta, ele comenta que, apesar da
correria do semestre, ele tem gostado muito das discusses realizadas por ns porque
elas tm ajudado a entender melhor alguns conceitos discutidos nas aulas da faculdade,
e que o acmulo de atividades algo inevitvel para ele, uma vez que acumular muitas
atividades (seis disciplinas, participao nesta pesquisa de mestrado e bolsa PIBIC-AF)
uma forma de ele driblar a sua prpria insegurana.
Questiono se a insegurana se d por conta da minha posio de pesquisadora de
mestrado, se ele percebe uma hierarquia nessas posies ocupadas por ns, e acerca
disso, responde:
Eu no me sinto dentro dessa faixa de subordinao, eu no consigo ver dessa
forma, pelo menos nesse momento a nossa relao. Por exemplo, com a
Joana [orientadora], tipo assim, eu j. No sei se porque eu me coloco dessa
forma, mas minha relao com ela de total subordinao, no sei se
porque eu no a conheo, tem pouco tempo que a gente se comunica, se
porque nossos encontros so poucos at hoje, mas eu no tenho a mesma
relao que eu tenho com voc que eu tenho com ela, nossa [minha e dele]
relao muito mais, pelo menos eu vejo dessa forma mais, assim informal...
No tem aquela relao direta e direta, lgico que nesse momento que voc
faz as perguntas tem essa hierarquia mestranda-graduando, mas eu no vejo
isso claramente. Eu acho que sim, eu me sinto mais seguro quando eu falo
com voc, no sei se s por causa da aparncia, mas acho que pode ser, por
exemplo, do lugar que eu vim as pessoas so mais fenotipicamente assim,

128

falando em fentipo, parecidas com voc, ento eu me sinto mais em casa,


no algo assim to claro, algo que eu tenho pensado agora. (MICHEL.
Goinia: 26.08. 2011. 4 entrevista)

Por meio dessa fala, percebemos o quanto a educao e/ou a produo do


conhecimento perpassam o corpo, ou seja, o quanto ainda so racializadas as relaes de
poder que circulam na universidade, e especialmente em torno do conhecimento. O fato
de ele ser negro e estar participando de uma pesquisa desenvolvida por uma mulher
negra, embora de nvel de educao formal um pouco mais elevado do que o dele, no o
faz sentir-se submisso ou menor, mas a orientadora, sendo uma mulher branca, que no
to parecida com o lugar que ele veio, fonte de desconforto, hierarquia e pouca
comunicao. Diante disso, ficamos a pensar: ser que por que na hierarquia social a
mulher negra est em desvantagem simblica? Ser que teramos a mesma
cumplicidade (mestranda e graduando) se o pesquisador fosse um homem negro
heterossexual? Ser que tal afinidade existente entre entrevistadora e entrevistado se d
porque ele, assim como a pesquisadora, so orientados pela mesma professora,
posicionando-nos como colegas de orientao? So questionamentos para os quais no
conseguimos ter respostas.
Durante uma discusso avaliativa, realizada no dia nove de dezembro na
Faculdade de Letras, fao duas perguntas a Michel: Que coisas do "ser homem" se
relacionam com a escrita e a leitura? e Como "ser homem" na faculdade de Letras?
Na ocasio, o jovem comenta sobre dois esteretipos que rodeiam a figura masculina na
faculdade, alm da baixa participao feminina em sala de aula.

Ah, uma coisa que eu queria pontuar, que apesar de ter mais mulheres, os
homens que mais falam na sala de aula. Por exemplo, na turma professora X
[omiti o nome da professora por questes ticas], tinha at bastante homem,
mas quem controlava os turnos de fala era eu, o Y, o Z [omiti os nomes dos
colegas de sala por questes ticas], s homem. As mulheres falavam
tambm, mas, tipo assim, voc percebe assim que h um controle maior
masculino de turno, de fala, uma coisa bem perceptvel. Eu mesmo nas
aulas de Lingustica, principalmente, tomo muito turno. (MICHEL. Goinia:
09.12. 2011. 5 entrevista)

Ao analisar o trecho acima, percebemos que Michel associa o fato de ser homem
no escrita em si, mas sim ao poder de falar, de negociar posies e status em sala de
aula. Ele associa as expresses tomo muito o turno, controle maior s atitudes
masculinas, mesmo em um ambiente majoritariamente feminino.

129

Aps a fala de Michel, me fiz dois questionamentos: O que teria levado o jovem
a nos dar essa informao? Ser que ao dizer isso, ele estava buscando a minha
aprovao enquanto mulher/pesquisadora, j que esse tipo de comentrio tinha sido feito
por mim em outros momentos/contextos? A verdade que diferentemente da
matemtica, no estamos interessadas em respostas exatas e precisas, at porque quando
trabalhamos com a subjetividade humana os questionamentos e a investigao, s vezes,
se tornam muito mais interessantes do que as respostas propriamente ditas.
Ao buscar uma relao da escrita com as identidades de gnero e raa, Michel
demonstra dificuldades, pois no consegue perceber to explicitamente o que ser
homem ou ser negro interfere na sua escrita.
Eu no sei vincular isso a escrita. Ai me d uma luz pelo amor de Deus! No
sei o que influencia o fato de ser homem, ou de ser negro. Porque assim, o
que me influencia na escrita aqui e, at mesmo na forma que eu lido com as
outras pessoas, que entre os meus colegas, eu tenho, eu tenho a fama de ser
o que escreve bem. A tipo assim, como eu escrevo bem e sou crtico, a todo
mundo quer que eu leia os textos deles antes deles entregarem. A eu sou
como um corretor aqui, sabe? Ou ento eu... Mas eu sou crtico mesmo,
gente! (risos) Eu pego e vou lendo as atividades, as questes, os papers, por
exemplo, de literatura. Eu falo assim: De onde voc tirou isso aqui? Qual
a coerncia quem tem no pargrafo? (risos) Por isso, que eu falo que s
vezes eu sou meio rude, mas que eu sou meio franco em alguns aspectos,
mas por que... Isso surte efeito, tem duas colegas minhas a N e Z [omiti os
nomes das colegas por questes ticas] que elas falam assim: Olha, se no
fosse voc criticando meus textos, eu no teria melhorado, mas assim, eu
sento com elas. Agora nem tanto por causa de tempo (...). Bom, a minha
relao com a escrita essa. (MICHEL. Goinia: 09.12. 2011. 5 entrevista)

No incio desta pesquisa, o jovem ainda desconfiado e inseguro quanto a sua


destreza para com a escrita acadmica, narra eventos que tentam demonstrar a sua
dificuldade diante deste novo gnero textual, mas com o passar do tempo e as
experincias acumuladas na Faculdade de Letras, Michel deixa transparecer que nunca
houve problemas com a sua escrita, mas sim, na forma crtica e punitiva com a qual via
e analisava o seu prprio texto.
No excerto acima, podemos perceber que Michel tem cincia de que escreve
bem, e isso contribui para que ele seja respeitado e admirado pelos/as colegas da
faculdade. Aqui, como em muitos outros lugares, ele a exceo. Exceo porque,
apesar de ser uma vtima do racismo, conseguiu derrubar as estatsticas (apresentadas na
tabela 2 da seo 4.4), conseguiu se destacar.
Ao ouvir a narrativa de Michel, embora em outro contexto, no pude deixar de
fazer uma comparao a um texto de Pinho (2004b, p. 130) quando ele desmonta o

130

significado cristalizado da rua como espao negativo, e da casa, como espao positivo.
O autor, em sua experincia com meninos de rua, percebeu que a rua pode sim ser o
lugar da criminalidade, da suspenso da cordialidade etc., mas pode ser tambm o
lugar da alegria, da reinveno das identidades e das trocas. Da mesma forma, ao
comparar o ambiente familiar e o universitrio, ouso dizer que a casa representada
pela figura do av e do tio nem sempre o lugar do acolhimento e da proteo, assim
como a faculdade no o lugar da opresso. Para Michel, a faculdade com todos os seus
problemas, para ele o espao da socializao, da reinveno de suas identidades e de
trocas.

Em casa eu sou quem eles recorrem em casa, na vizinhana, a dvidas em


relao ao que est escrito, essas coisas, vizinho, por exemplo, quando recebe
uma carta. Mas em casa eu no tenho o mesmo reconhecimento que aqui [se
referindo faculdade], eu tenho reconhecimento, por exemplo, do meu
primo, de algumas pessoas, ou minha prima que no mora mais to prximo,
mas meus avs no reconhecem tanto assim no. Meu av, ele prefere, por
exemplo, ele recebe uma carta que ele no entende o que est escrito ele
prefere esperar um outro tio que mora fora chegar, a ele... Minha v no,
minha v ela me entrega mesmo sendo carta do meu av (risos nossos), mas
meu av no, se for depender dele ele espera meus tios, so dois tios, um
policial e o outro taxista, ele espera eles chegarem pra eles lerem a carta,
mas para mim ele no pede ajuda, mas ns j tivemos atrito, sabe? A gente
no se fala muito bem. (MICHEL. Goinia: 09.12. 2011. 5 entrevista)

Como j citado no corpo deste trabalho, Michel passou boa parte de sua infncia
e adolescncia mudando de uma casa para outra, o que, possivelmente, roubava dele a
individualidade e a intimidade. Para uma pessoa que cresceu sendo obrigada a dividir
tudo, mais que comum a criao de um lugar de intimidade, de confiana e de
liberdade e este lugar inventado por Michel foi a escrita. O jovem desde a adolescncia
escrevia pequenos contos, poemas, cartas etc. todos endereados a um nico
interlocutor: ele mesmo.
Certa vez, ao conversarmos sobre essa escrita que liberta, perguntei ao jovem se
eu poderia ter acesso aos textos escritos por ele. Ele discretamente sorriu e, s depois de
um tempo, quando eu menos esperava, foi que recebi de suas mos um papel cuja
escrita mida trazia um conto produzido em abril de 2008, quando ele tinha
aproximadamente 18 anos. No conto (Anexo E), o jovem de forma potica trazia
recordaes de uma cena de violncia contra a mulher emaranhada a um conflito
pessoal que questionava a sua identidade sexual.
Perante a lembrana de um belo texto escrito por Michel e a certeza de que ele
realmente um leitor e escritor seguro, o questiono sobre o fato de no termos escrito
131

juntos praticamente nada durante a pesquisa de mestrado. Ao falarmos sobre isso, avalio
essa no experincia conjunta como um ponto negativo a ser ressaltado. Diante de tal
afirmao, Michel argumenta:

Michel: No sei se negativo porque a culpa meio minha, n? A questo da


escrita, da gente ter algum momento de escrever junto.
Carlianne: E em relao aos e-mails que eu te mandava de vez em quando.
Por que assim voc no, realmente no... C sempre dava conta, no
precisava de ajuda...
Michel: Realmente, verdade (...). Apesar de eu escrever bem, eu no
escrevo tanto. Eu acho que eu escrevo pouco em relao ao que eu poderia
escrever, ou o quanto importante ou necessrio escrever no curso de Letras.
Acho que eu no escrevo tanto, porque geralmente quando eu escrevo mais
vinculado a obrigaes. Por isso que eu falo, eu acho a minha postura, eu
mesmo j estava pensando sobre isso, a minha postura no mundo mais... Eu
tava lendo algumas coisas, por exemplo, a pessoa que ler criticamente, ela
tem uma postura reflexiva sobre o mundo, e a pessoa que escreve ele tem
uma, eu acho meio clich, mas mesmo assim eu vejo algum sentido nisso, ter
uma postura criativa sobre o mundo, a pessoa que escreve, ela interveem de
alguma forma, realmente eu vejo dessa forma, s que assim, eu gosto muito
de ler, ento eu leio muito mais, muito muito muito mais do que escrevo, o
problema que eu assimilo muito bem o que eu leio, mas eu no coloco, eu
repasso isso muito mais oralmente ou atravs de crtica ou atravs de minhas
atitudes, por exemplo, em sala de aula, eu acho que isso reflete muito.
(MICHEL. Goinia: 09.12. 2011. 5 entrevista)

No excerto acima, Michel traz para si a culpa de no termos desenvolvido uma


escrita conjunta e chega a buscar, em leituras j realizadas, uma possvel justificativa
para a sua postura frente ao ato de no escrever. Percebemos pelo seu discurso, que por
mais que ele no escreva, ele intervm de forma positiva no mundo, modificando tanto a
sua realidade quanto a de quem convive com ele. Posso afirmar, por experincia
prpria, que a cada texto lido/discutido/estudado e a cada entrevista/conversa realizada,
fui instigada a refletir acerca da minha histria enquanto mulher negra, e especialmente,
refletir sobre a histria de vrios homens negros com os quais convivo diariamente.
Perceber essas diferenas e particularidades de um homem negro e gay certamente me
auxiliaram a ser uma mulher/pessoa melhor porque at ento, por mais que eu
reconhecesse as imposies sociais postas sobre eles, eu jamais imaginei um dia
aprender tanto sobre mim a partir de experincias masculinas.
Ainda discutindo acerca da dificuldade de Michel em escrever conjuntamente, o
jovem acrescenta:

Carlianne: Ento isso que justifica voc no... [no consegui concluir a
pergunta]
Michel: No! Tem outra coisa, eu sou inseguro, eu sou uma pessoa
contraditria, no sou?

132

Carlianne: Todos ns somos.


Michel: Mas eu sou muito. Eu sei que eu escrevo bem, eu sei, eu tenho
conscincia disso, lgico que eu no escrevo to bem quanto eu gostaria, mas
eu tenho um problema quanto s pessoas lerem o que eu escrevo, justamente
por eu ser to crtico com o que os outros escrevem, com que as outras
pessoas escrevem, que eu tenho essa coisa de, o que as pessoas vo, elas vo
ler, que efeito isso vai ter nelas? Qual vai ser a opinio delas? Eu sempre
carreguei isso. E acho que est muito vinculado a nossa, forma que a gente
educado, a gente educado pra: Oh, algumas pessoas tm competncia pra
escrever, algumas poucas, e a maioria no. Pelo menos a gente v assim, ah
quem vai escrever bem s os grandes literatos, a a gente vai deixando, ou a
gente escreve e no mostra. (MICHEL. Goinia: 09.12. 2011. 5 entrevista)

Nesse excerto, Michel mais uma vez reconhece que domina bem os cdigos da
escrita ao mesmo tempo em que ele mesmo d uma resposta para a prtica de no
mostrar, socializar os seus textos com outras pessoas. Sabemos, como afirma
Cavalcante (2003), que a escola por muito tempo vem privilegiando a forma em
detrimento do contedo, e isso na maioria das vezes, acaba podando o processo criativo
e de construo de sentidos.

133

CAPTULO 5

TENTANDO VER MINHAS IRMS


Meus silncios no tinham me protegido. Tampouco proteger a
vocs. Mas cada palavra que tinha dito, cada tentativa que tinha feito
de falar as verdades que ainda persigo, me aproximou de outras
mulheres, e juntas examinamos as palavras adequadas para o mundo
em que acreditamos, nos sobrepondo a nossas diferenas.
(AUDRE LORDE, 1977)

Inicio este captulo fazendo referncia a um ensaio de Alice Walker (1988) cujo
ttulo semelhante ao desta seo. Tal escolha se deu porque assim como a autora na
dcada de 1980 desejava encontrar Dessie Woods41, assim sou eu tentando ver e
dialogar com as minhas negras irms na Faculdade de Letras da Universidade Federal
de Gois.
Sei que foram diferentes os motivos de sua no participao nesta pesquisa de
mestrado, por esta razo que trago neste captulo algumas reflexes acerca de como li
o nosso silncio. Este que pode assumir diversos sentidos a depender do contexto de
produo e observao. Por isso, ora afirmo ser o silncio algo positivo (HUEY- LI LI,
2001) ora opressivo (LORDE, 1977).
Na primeira seo busco discutir a noo de silncio utilizada por ns durante
este trabalho. Para isso, utilizo as contribuies de Huey-li Li (2001) ao perceber o
silncio como elemento pedaggico, como um tempo de espera necessrio para a
reflexo e a apropriao do saber. Mas, sobretudo, tambm menciono o lado opressivo e
sexista do silncio em nossa sociedade, onde a fala sinal de masculinidade e rebeldia.
Na segunda seo tento recuperar a questo da educao feminina para mostrar
que, por mais que tenhamos avanado nesse sentido, por mais que o nmero de
mulheres tenha crescido no ensino superior, ns mulheres negras ainda temos muito a
conquistar, fato esse observado na nossa parcimoniosa presena em cargos de chefias no
mercado de trabalho ou na academia.
Por isso, acreditamos que somente com uma educao democrtica que
conseguiremos romper as correntes que ainda aprisionam a nossa voz e o nosso corpo.

41

Dessie Woods ficou conhecida aps ter sido condenada a 22 anos de priso por ter matado um homem
branco, no Sul dos Estados Unidos na dcada de 1970. Tal crime foi cometido na tentativa de salvar tanto
sua vida quanto a da amiga das garras de um estuprador.

134

5.1 Onde esto as cotistas da Letras?

Iniciamos este trabalho com uma pergunta que nos inquieta e que nos rouba o
silncio: Onde esto as mulheres negras cotistas da Letras? Tal pergunta est atrelada a
esta pesquisa de mestrado que visava a estudar a interferncia da escrita e da leitura na
vida de cotistas do curso de Letras da Universidade Federal de Gois.
No incio da pesquisa, aps a aprovao do projeto de mestrado, tnhamos como
objetivo formar parcerias com alunas e alunos negras/os cotistas da Faculdade de
Letras, mas por alguns percalos j apresentados no Captulo 2, fomos levadas a tomar
outros rumos na pesquisa.
Apesar da grande satisfao e aprendizagem obtidas durante toda a pesquisa de
mestrado, um fato ainda roubava-nos a ateno: a no participao de nenhuma das 16
alunas cotistas aprovadas no vestibular de Letras. Temos cincia de que participar de
uma pesquisa no algo to fcil e convidativo, mas da apenas 5 de 16 cotistas se
pronunciarem via e-mail e nenhuma participar integralmente, isso sim era motivo de
muita inquietao e reflexo.
Reflexo que fao ao comparar as dificuldades metodolgicas encontradas por
mim, neste trabalho, e por Cirqueira (2008) em sua monografia. O autor comenta que
durante o processo de seleo de pessoas para participarem de sua pesquisa, ele teve
duas dificuldades: a primeira foi em encontrar pessoas negras nos cursos de alta
demanda na UFG e a segunda foi achar homens dispostos a fazer parte da pesquisa.
Como o pesquisador no tinha nenhum dado que comprovasse a cor/raa desses/as
estudantes, a soluo foi ir a campo a fim de identificar, por meio da observao, quem
eram esses/as estudantes negros/as.
Segundo Cirqueira (2008), durante a abordagem que era realizada nos Campi
universitrios da UFG de Goinia, os homens foram os mais resistentes. Enquanto as
mulheres ofereciam menos resistncia, os homens alegavam a falta de tempo, j que a
entrevista durava aproximadamente 45 minutos. Mesmo combinando dia e horrio,
ainda eram os participantes masculinos que menos compareciam aos encontros.
Somente aps inmeras tentativas foi que o pesquisador conseguiu fechar um grupo
com 12 mulheres e 2 homens.
J no caso desta dissertao, a dificuldade maior foi assegurar a presena
feminina. Diante disso, questiono: Qual a interferncia do gnero do pesquisador ou da

135

pesquisadora para o recrutamento de participantes de uma pesquisa? O que ser homem


ou ser mulher contribui e/ou prejudica nesses tipos de abordagem/pesquisa?
Passei boa parte da pesquisa tentando avaliar os caminhos por ns traados. Em
vrios momentos repensei a minha atuao como pesquisadora que, por um tempo, me
senti desmotivada e resistente em pensar ou falar sobre essas garotas cotistas. O silncio
delas, muitas vezes no respeitado por mim, me incomodava, me afrontava e at mesmo
me levava a silenciar. Era uma mistura de desejo e frustao que me invadia, confesso
que tive que aprender a lidar com as expectativas que coloquei sobre cada uma delas e,
especialmente, sobre mim mesma.
Eu tentei desesperadamente ver essas mulheres, no porque eu me sentia a
redentora, mas sim, porque das experincias que tive ao lado de grupos de mulheres
negras, eu sempre me sa mais fortalecida e empoderada. Ento, a nsia de ver que
aquilo que eu sentia poderia ser sentido por outras, me movia, me fazia acreditar no
poder da unio e do compartilhamento entre mulheres.
Criada no meio de dois homens, j que no tive irms, aprendi o valor de estar
entre mulheres (av paterna, tias, primas e vizinhas), aprendi que as suas experincias
poderiam tambm ser apreendidas por mim. Na concepo de Larrosa (1994, p. 45):

Se a experincia de si histrica e culturalmente contingente, tambm algo


que deve ser transmitido e ser aprendido. Toda cultura deve transmitir um
certo repertrio de modos de experincia de si, e todo novo membro de uma
cultura deve aprender a ser pessoa em alguma das modalidades includas
nesse repertrio.

Como no tive a oportunidade de conhecer essas alunas cotistas, no posso


afirmar que os seus silncios significam isso ou aquilo, pois nesta situao o que me
resta afinal, so apenas releituras certamente cheias de lacunas que fao sobre como
percebo e analiso essa situao, algumas vezes discutidas tanto com a minha
orientadora, quanto com o participante da pesquisa.
Sabemos que o silncio carrega vrios sentidos a depender dos contextos de
apario. Para Max Picard (apud Huey-li Li, 2001, p. 160), o silncio no apenas
ausncia de fala, condio negativa que se ajusta na retirada do positivo, para ele:

Quando a linguagem cessa, o silncio comea. Mas no comea PORQUE a


linguagem cessa. A ausncia de linguagem simplesmente faz a presena do
Silncio mais aparente. O silncio um fenmeno autnomo. Portanto, no
idntico com a suspenso da linguagem. No meramente a condio

136

negativa que se ajusta quando o positivo removido, sim um todo


42
independente, subsistindo em e atravs dele mesmo. (traduo nossa)

Em contextos educacionais, embora importante, o silncio tem um sentido


ambguo, pois ele pode ser uma consequncia ou uma forma de resistncia opresso
(HUEY-LI LI, 2001). Por isso, neste trabalho, no procuramos resolver essa
ambiguidade j existente, buscamos apenas ler o silncio das 16 alunas cotistas da UFG
no intuito de compreender esse silncio no como descaso ou desinteresse em participar
da pesquisa, mas sim, como uma fonte propcia reflexo e ao conhecimento.
Para Huey-li Li (2001), essencial que os/as educadores/as questionem a
polarizao do silncio e da fala, pois ambos so importantes para o processo de
socializao. Na concepo dessa autora, preciso tanto recuperar essas vozes
silenciadas quanto investigar o silncio como uma fonte de conhecimento pedaggico.
Aprendemos que o silncio no contexto escolar algo, na maioria das vezes,
positivado, visto que desde cedo somos ensinadas que para sermos boas alunas
precisamos falar menos e ouvir mais, pois a aluna que questiona a figura e a
metodologia do/a professor/a considerada chata e intrometida. Enquanto alunas,
somos conduzidas ao silncio e falta de expresso, no por que o silncio seja uma
boa ferramenta de aprendizagem, mas sim porque na cultura do silncio o sbio aquele
que pouco se manifesta, que pouco se expe. Com isso, ns mulheres, somos ensinadas
no ambiente escolar, a no verbalizar nossas emoes, nossos desejos, nossas
inquietaes com medo de sermos rechassadas ou rejeitadas.
hooks (1995) reiteirando a linha de pensamento exposta acima, salienta que uma
criana inteligente nas comunidades negras de classe inferior e pobre no Sul dos
Estados Unidos era vista com estranheza ou at mesmo era punida se fizesse perguntas
inteligentes ou falasse de ideias que fossem contrrias as da viso de mundo
predominante nas comunidades. Ainda esto por vir pesquisas que demonstrem o
destino dessas crianas talentosas que foram silenciadas pela prpria famlia, tornandoas verdadeiros monstrinhos perseguidos e castigados (HOOKS, 1995, p. 466).
Lourde (1977, p. 1) muito tem a contribuir quando demonstra em seu texto que
preciso aprender a ver o medo sob outra perspectiva:

42

When language ceases, silence begins. But it does not begin BECAUSE language ceases. The absence
of language simply makes the presence of Silence more apparent. Silence is an autonomous phenomenon.
It is therefore not identical with the suspension of language. It is not merely the negative condition that
sets in when the positive is removed; it is rather an independent whole, subsisting in and through itself.

137

(...) e do que mais me arrependi foi de meus silncios. O que me dava tanto
medo? Questionar e dizer o que pensava podia provocar dor, ou a morte.
Mas, todas sofremos de tantas maneiras todo o tempo, sem que por isso a dor
diminua ou desaparea. A morte no mais do que o silncio final. E pode
chegar rapidamente, agora mesmo, mesmo antes de que eu tenha dito o que
precisava dizer. S havia trado a mim mesma nesses pequenos silncios,
pensando que algum dia ia falar, ou esperando que outras falassem. E
comecei a reconhecer uma fonte de poder dentro de mim ao dar-me conta de
que no devia ter medo, que a fora estava em aprender a ver o medo a partir
de outra perspectiva.

Autoras como hooks (2008) consideram a quebra do silncio como algo


revelador e libertador. Neste trabalho, no conseguimos saber ao certo, se que h uma
verdade nisso, o real motivo do silncio dessas 16 mulheres, mas pudemos, com base
em algumas leituras, afirmar que o silncio no um fenmeno monoltico, podemos
afirmar que o silncio muitas vezes preenche o vazio.
Para hooks (1995) tornar-se intelectual foi a maneira encontrada de romper esse
silncio, uma vez que era esse trabalho que a permitia entender a sua realidade e o
mundo em sua volta, de forma a encar-lo e compreend-lo como concreto.

5.2 Quando o silncio j no mais s o vazio

Na poca do Brasil colnia, de 1500 a 1822, ou seja, aproximadamente durante


322 anos, a educao feminina ficou geralmente restrita aos cuidados com a casa, o
marido e os filhos. A instruo era reservada aos filhos/homens dos indgenas e dos
colonos. Todas as mulheres sejam elas brancas, ricas ou empobrecidas, negras escravas
e indgenas, no tinham acesso arte de ler e escrever (RIBEIRO, 2003, p. 1).
O sexo feminino era considerado o imbecilitus sexus, isto , o sexo imbecil.
Nesta categoria estavam presentes alm das mulheres, crianas e doentes mentais. Nesse
mesmo perodo, eram muito comuns versinhos declamados nas casas de Portugal e do
Brasil. Um desses versos era: mulher que sabe muito mulher atrapalhada, para ser
me de famlia, saiba pouco ou quase nada (RIBEIRO, 2003, p. 1).
Na poca, havia poetas como o portugus Gonalo Trancoso (1560 e 1600) que
aproveitava de sua popularidade entre os homens para espalhar versinhos
preconceituosos, machistas e moralistas, cujo alvo era a honra feminina. Em um de suas
obras encontramos: Afirmo que bom aquele rifro que diz: a mulher honrada deve ser
sempre calada (RIBEIRO, 2003, p. 2).
138

Com a chegada dos jesutas ao Brasil, e, especialmente com o contato desses


com os nativos, a questo da educao feminina foi questionada, mas em nada alterada.
Segundo Ribeiro (2003, p. 2), temos:
Entretanto, por ironia, a primeira reivindicao pela instruo feminina no
Brasil partiu dos indgenas brasileiros que foram ao Pe. Manoel de Nbrega
pedir que ensinasse suas mulheres a ler e a escrever. (...) O indgena
considerava a mulher uma companheira, no encontrando razo para as
diferenas de oportunidades educacionais. No viam, como os brancos
preveniam, o perigo que pudesse representar o fato das mulheres serem
alfabetizadas.

A alfabetizao de poucas mulheres brancas no perodo colonial se dava nos


conventos. Esses lugares chamados de prises msticas eram verdadeiros depsitos de
mulheres, l eram postas mulheres sem vocao, com pouca idade, as que os pais no
queriam para no terem que dividir a herana com os futuros genros, as que o marido
traia ou que iria trair, entre outras. Era nesse ambiente de clausura e sofrimento que
muitas delas aprendiam ler, decorar as rezas e outras palavras (RIBEIRO, 2003, p. 10).
A participao feminina nas escolas, na realidade, s aconteceu em meados do
sculo XIX, l estudavam apenas meninas abastadas, uma vez que as escolas eram
privadas e muito caras.
Os conventos, instituies que serviam tambm como escola, por muito tempo
no aceitaram a presena de mulheres negras, nem mesmo para servios tidos como
subjugados. Somente no ano de 1720 que as servas puderam ser negras ou mestias.
Neste cenrio de escola para poucos, mais uma vez as mulheres negras so
deixadas de lado. Segundo Crisostomo e Reigota (2010, p. 97), desde o perodo colonial
as mulheres negras so Destitudas de suas humanidades, tm dado com seus corpos,
em todos os perodos histricos, uma garantia s suas sobrevivncias.
De l para c, sculos se passaram, mas algumas prticas preconceituosas ainda
permanecem. Se fizermos uma comparao entre a quantidade de mulheres brancas e
negras que esto no ensino formal, especialmente no nvel superior, veremos que as
negras ainda so minoria, principalmente em cursos de alta demanda.
Para Queiroz (2008) na dcada de 1970, juntamente com a expanso do ensino
superior brasileiro, que o nmero de mulheres matriculadas em universidades aumenta,
especialmente em cursos das reas de Cincias Humanas e Sociais. Para autora, embora
no Brasil no haja impedimento formal para o acesso das mulheres ao ensino superior,
ainda h um condicionamento social que as dirigem na escolha de profisses
tradicionalmente construdas como femininas.
139

Queiroz (2008) em uma pesquisa realizada na UFBA (Universidade Federal da


Bahia) no ano de 2001 buscou investigar as desigualdades raciais e de gnero nesta
universidade, e o resultado disso foi constatao de que na dcada de 1990, eram
nfimas a presena e a performance de mulheres negras na universidade. Se nesse
perodo da pesquisa a presena dessas mulheres era reduzida, imagine na dcada de
1970 quando houve a expanso do ensino superior. necessrio aqui fazer os seguintes
questionamentos: A quem serviu essa expanso? Que grupos raciais se beneficiaram
com tal expanso?
Com isso, mais uma vez vemos que no adianta a universidade expandir em
nmero de cursos e/ou vagas se esse aumento no beneficia todos os segmentos raciais.
No aumentando o nmero de vagas que asseguraremos a entrada de grupos tidos
como minoritrios (mulheres, negros/as, indgenas) em cursos de alta demanda nas
universidades pblicas brasileiras.
Para Gis (2008), embora a participao feminina nas universidades seja algo
crescente, ainda impera uma desigualdade entre a quantidade e as trajetrias acadmicas
entre as mulheres negras e brancas. Para o autor:
As negras, particularmente no que toca ao acesso ao ensino superior,
encontram-se em uma posio claramente inferior das brancas. Enquanto
10,8% destas ltimas conseguem ingressar no nvel educacional posterior ao
ensino mdio, apenas 5,6% da soma de pretas e pardas tambm conseguem.
As diferenas entre brancas e negras em relao a isso no apenas
quantitativa, contudo. H evidncias de que elas tambm dizem respeito s
posies que umas e outras ocupam na hierarquia universitria, trajetria de
ingresso e s condies sob as quais ali permanecem. (GIS, 2008, p. 745)

Em uma pesquisa realizada por Gis (2008, p. 747) e alguns colaboradores no


campus de Niteri da UFF (Universidade Federal Fluminense) no ano de 2003,
verificou-se, assim como na pesquisa de Queiroz na UFBA, a baixa presena de
mulheres negras em cursos de alta demanda. Na concepo do autor, so cursos de alta
demanda aqueles que o/a candidato/a para ingressar apresenta um mrito natural que
est associado s carreiras percebidas no imaginrio social como dignas de uma funo
relevante, portanto, merecedora de melhores condies de trabalho e de salrio. Por esse
critrio, trs so os cursos enquadrados nesse perfil: Medicina, Direito e Engenharias.
De acordo com Gis (2008), no curso de Medicina as mulheres totalizam
60,84% do total de alunos. Sendo destas 1,53% pretas, 16,86% pardas e 76,25% de
brancas. No curso de Direito, temos 77,52% de mulheres, sendo 16,06% pardas e 3,21%
pretas. Nas Engenharias a realidade um pouco diferente em relao ao sexo
140

predominante, uma vez que 75,19% do total so homens e 24,81% so mulheres.


Contudo, em relao raa das mulheres podemos afirmar que as mulheres brancas
continuam adentrando as universidades em maior nmero, j que as que esto cursando
80,19% so brancas, 17,41%, pardas e 2,40%, pretas. O que foi percebido nessa
pesquisa que, mesmo com o aumento da presena feminina nas universidades, a
mulher negra ainda encontra-se em desvantagem.
Esta desvantagem, embora no seja comprovada por meio de pesquisas, j que a
UFG no tem um censo racial divulgado publicamente, podemos afirmar por questes
de simples observao que a presena de mulheres negras em curso de alta demanda,
(pelo menos no Campus de Goinia onde se realiza esta pesquisa), ainda muito
limitada.
Na pesquisa, Gis (2008) percebe que as mulheres pretas e pardas esto superrepresentadas, ou seja, so maioria nos cursos considerados de menor prestgio social
como o de Pedagogia (36,00% e 9,18%, respectivamente) e Servio Social (36,24% e
11,70%, respectivamente), uma vez que so reconhecidos pela sociedade como
profisses que tm como funo cuidar das pessoas.
A escolha de um curso superior para ns que somos negras muitas vezes supera
a vocao ou gosto pessoal por uma determinada rea de conhecimento. Escolher um
curso est ligado, como salienta Gis (2008), a questes materiais (que vo alm da
gratuidade do ensino) e ao valor simblico que damos tanto a ns mesmas, quanto
profisso que almejamos ter.
Eu, por exemplo, quando cursava o 3 ano do ensino mdio em uma escola
pblica cheguei a colocar no uniforme de vestibulanda a profisso de Psicloga. Ao
final do ensino mdio, prestei vestibular em uma universidade privada, j que na poca,
o curso de Psicologia no existia em universidade pblica em Goinia. Mesmo sendo
aprovada no vestibular, tive que desistir dessa profisso antes mesmo de ingressar no
curso. Tal desistncia se deu por motivos como: falta de recursos financeiros para pagar
a mensalidade da faculdade, comprar materiais de estudo e assegurar os gastos com
alimentao e transporte coletivo, alm de no ver nesse curso uma possibilidade de
retorno financeiro imediato como nos cursos que envolvem a Licenciatura.
Diante dessas limitaes, tive que buscar em outro curso e em outra universidade
a possibilidade de ter uma profisso. Lembro que, para mim que morava longe da
universidade e que dependia do trabalho de estagiria para poder manter minhas

141

despesas da faculdade, ter acesso bolsa de permanncia como ticket de alimentao


fornecido pela PROCOM/UFG43 era uma ajuda fundamental.
O fato de eu precisar trabalhar durante a graduao me afastava do universo e
das amizades acadmicas, eu no tinha tempo para desfrutar do ambiente e de todas as
possibilidades que o campus me oferecia, restando o horrio de almoo, no R.U.
(Restaurante Universitrio), o nico momento de lazer e socializao. A minha
passagem pela faculdade era to invisvel para mim e para as/os professoras/es que eu
no me via digna de ter uma bolsa de estudo, achava que o meu capital cultural era to
insuficiente que me contentei por quatro anos em ter apenas uma bolsa de trabalho: dois
anos como estagiria em uma instituio conveniada com a indstria e dois anos com a
bolsa trabalho da UFG.
Foi somente aps a insero no bacharelado e o encontro com o CANBENAS,
que passei a me ver como uma estudante com potencial para pesquisadora, tendo pela
primeira vez a oportunidade de fazer uma pesquisa que resultou na minha monografia
intitulada A intelectualidade da mulher negra e o letramento como meio de
sobrevivncia.
Segundo Gis (2008), h uma diferena no tipo de bolsa destinada s alunas
brancas e negras e dependendo da bolsa ou da quantidade acumulada, teremos uma
maior e melhor circulao e socializao dessas alunas pelo universo acadmico. Nas
palavras do autor:

As desvantagens para pretas e pardas se acentuam ainda mais quando


examinamos os tipos de bolsas s quais elas tm acesso, j que a
predominncia das mulheres brancas tambm se d nas bolsas consideradas
mais nobres. As mulheres bolsistas desse grupo racial esto superrepresentadas naquelas de maior valorao (monitoria, iniciao cientfica e
extenso), assim como tambm esto super-representadas entre as alunas que
acumulam mais de uma bolsa. Como dissemos acima, essas bolsas so
importantes para a qualidade do trnsito de alunos na universidade,
principalmente aqueles mais pobres, pelo subsdio financeiro que fornecem.
(GIS, 2008, p. 762)

Trazendo toda essa discusso para esta pesquisa de mestrado, fico a questionar
se o fato de as 16 alunas cotistas no terem aceitado participar da pesquisa pode se dar
tambm por essa necessidade de trabalhar e/ou por elas acharem que aceitar participar

43

A Pr-Reitoria de Assuntos da Comunidade Universitria (PROCOM) o rgo responsvel pela


gesto da poltica social na UFG. Ele oferece programas (bolsa alimentao, moradia estudantil etc.) e
servios (mdico, odontolgico, psicolgico etc.) voltados aos estudantes, servidores tcnicoadministrativos, docentes e dependentes.

142

dessa pesquisa seria reforar, evidenciar as suas dificuldades e/ou limitaes oriundas
de sua trajetria escolar, muitas vezes acidentadas pela obrigatoriedade de trabalhar e
estudar; pelas inmeras tentativas at chegar a aprovao no vestibular de uma
universidade pblica; acmulo de trabalho na atualidade etc.
Outra questo que merece ser colocada em evidncia o fato de que algumas
dessas alunas cotistas por medo de retaliaes, vergonha ou simplesmente por
acharem que no devem explicaes a ningum sobre o seu ingresso na universidade
no aspirem ter a sua imagem associada s cotas. comum estudantes no ato da
inscrio do vestibular optar por algum programa de ao afirmativa e, aps a sua
aprovao, esquecer o programa. Para esses/as estudantes, se inscrever em um programa
de ao afirmativa a maneira encontrada de usufruir um direito assegurado a ele/a, no
o/a obrigando por isso, a nenhum dever, nenhuma obrigao.
Para mim, a desistncia em participar da pesquisa, pelo menos para as seis
cotistas que responderam ao e-mail, no se deu por no identificao com a temtica da
pesquisa, mas sim porque tiveram que optar por atividades que naquele momento eram
prioridade.
Essa afirmao possvel de ser feita ao reler as respostas de algumas cotistas
como a A, B, C e E (cf. captulo 2). Veremos que o assunto da pesquisa de interesse
delas, seja porque em algum momento tenha sido vtima direta de racismo, porque tenha
presenciado alguma diferena no tratamento de oportunidades ou por simplesmente
achar que discutir sobre esse tema iria ajud-la de alguma maneira, pois o que
percebemos que das seis respostas obtidas, nenhuma disse que no participaria porque
a temtica era distante de sua realidade ou algo do tipo, ao contrrio, todas afirmavam
ter um grau de proximidade.
Como a Faculdade de Letras da UFG no campus de Goinia no possui nenhum
programa de acompanhamento dessas cotistas, no sabemos, de fato, qual tem sido o
impacto das polticas de ao afirmativa na vida dessas e de outras mulheres que
entraram na UFG aps o programa UFGInclui. De todas, s sabemos que duas prestam
servio como bolsista na UFG, ambas na categoria de bolsa trabalho porque deixaram
essa informao transparecer nas trocas de e-mails.
Diante de to pouca cincia acerca dessas 16 mulheres, apego-me a essa rasa
informao para pensar o lugar social dessas mulheres na academia. O que faz elas
possurem uma bolsa trabalho e no uma bolsa de iniciao cientfica? Que fatores as
motivaram ou as induziram para a aceitao desse tipo de bolsa?
143

hooks (1995) analisa como os conceitos sexistas e racistas so determinantes


para o no desenvolvimento da intelectualidade da mulher negra. A autora fala do difcil
fardo carregado pela mulher negra justamente por ela ser vista como um corpo sem
mente, razo que naturaliza o seu distanciamento dos bancos escolares.
Segundo Nogueira (1999, p. 41), [o] corpo funciona como marca dos valores
sociais e nele a sociedade fixa seus sentidos e valores. Socialmente o corpo um signo
(...). Pensar o corpo negro pensar o lugar social ocupado por esse sujeito na
sociedade. A referida autora salienta o fato de que em funo de um passado histrico
construdo em meio desumanizao, que por sinal prejudica a constituio de uma
identidade social, que o negro teve seu processo de tornar-se indivduo comprometido,
por isso, embora hoje haja um momento de ressignificao do ser negro, esse mesmo
ser acaba esbarrando em dificuldades resultantes da construo desse passado. Para
Nogueira (1999, p. 42):
Se o negro, de um lado, herdeiro desse passado histrico que se presentifica
na memria social e que se atualiza no preconceito racial, vive, por outro
lado numa sociedade cujas auto-representaes denegam esse mesmo
racismo, camuflando, assim, um problema social que produz efeitos sobre o
negro, afetando sua prpria possibilidade de se constituir como indivduo no
social; assim, no se discute o racismo que, na condio de um fantasma,
ronda a existncia dos negros.

Embora tenhamos avanado nessa discusso sobre raa e racismo, para a mulher
negra ainda h muito que caminhar, pois continuamos aprisionadas s figuras da mulata,
da sambista, da empregada etc. Por isso, nesta dissertao preferi correr o risco, o risco
de ser vista como esquisita, o risco de ser mal interpretada. Como dizia Lorde (1977, p.
1), [m]uitas vezes penso que preciso dizer as coisas que me parecem mais importantes,
verbaliz-las, compartilh-las, mesmo correndo o risco de que sejam rejeitadas ou malentendidas.
O risco que assumo aqui o de estar relendo as experincias dessas mulheres
negras cotistas de forma equivocada e subjetivada, pois na tentativa de entender o outro,
tenho trazido neste texto trechos de mim, mulher negra, nordestina, professora e para
sempre aprendiz. Pode ser que um dia algumas dessas mulheres cotistas peguem esta
dissertao e digam Isso aqui no tem nada a ver. Talvez muito do que esteja escrito
nessas linhas no comunguem com a experincia delas, mas sei tambm que em algum
lugar nossas experincias se encontraro, j que somos frutos de uma sociedade racista
que no nos permite, nem que seja por um instante, esquecermos que somos
diferenciadas, que somos negras.
144

Romper o silncio tambm um processo de autorrevelao, pois estar em


silncio desviar o nosso olhar de nossos prprios medos medo do desprezo, do
julgamento, ou do reconhecimento, do desafio, do aniquilamento (LORDE, 1977, p. 2).
Por muito tempo, assim como Lorde (1977) eu tambm me traa em pequenos
silncios, pensando que algum dia iria falar ou que algum falaria por mim, mas percebi
na vivncia com outras mulheres (minhas companheiras negras, brancas, escritoras, no
alfabetizadas, lsbicas, religiosas, sem religio, casadas, separadas, solteiras, mes...)
que eu precisava falar e foi ento que reconheci uma fora interna que me permitiu
vencer o medo, passei a ver o medo de outra perspectiva e na experincia com Lorde,
aprendi que um dia eu iria morrer, tivesse falado ou no.

145

CONSIDERAES FINAIS
Vamos subir essa montanha por mais que ela se incline,
haja o que houver ngo, nunca desanime!
(TERRA PRETA)

Depois de uma longa e rdua caminhada, agora estou chegando ao fim, ao fim
de uma meta e no de uma luta, porque para ns que somos negros/as no h trgua, no
h descanso, porque a luta diria e a montanha alta.
Neste caminho, muitos tombos eu tomei, mas tambm sonhos realizei (meus,
me, pai, avs paternos), experimentei de perto durante a construo desta dissertao
a possibilidade de criar minhas prprias rotas alternativas, ora de fuga ora de
aproximao.
Aproximar-se, muitas vezes, desnudar-se frente ao outro, pois nesse contato
dirio que descobrimos em ns e nos outros nossas potencialidades e nossas fraquezas.
Foi assim, em meio fuga e aproximao; dificuldade e superao; ao medo e
confiana que tanto esta pesquisa quanto ns fomos nos constituindo.
Desde o incio, objetivvamos compreender dois pontos: a) a interferncia e
presena da escrita na vida dos/as estudantes optantes do Programa UFGInclui na
categoria cota racial e social (estudante negro/a de escola pblica) do processo seletivo
vestibular (2009-1/2010-1) da Faculdade de Letras da UFG e b) os impactos das
polticas afirmativas na vida desses/as jovens. Porm, devido s dificuldades
encontradas para assegurar a presena de um pblico maior de participantes, voltamos a
nossa ateno a Michel, jovem negro, cotista, homossexual e morador da periferia de
Goinia.
Durante a pesquisa, percebemos um eterno ir e vir de Michel, isso
demonstrado por meio de algumas contradies. Em alguns momentos ele se encontrava
animado, entusiasmado com a pesquisa, em outros, ele se afastava, especialmente nos
momentos em que eu oferecia ajuda para a realizao de atividades que compreendiam
a sua bolsa de iniciao cientfica (PIBIC-AF). Das diversas vezes que chegamos a
conversar, Michel em palavras demonstrava insegurana quanto ao manuseio da escrita,
especialmente em produzir conjuntamente, mas na prtica em sala de aula, o jovem se
apresenta, segundo narrativas do mesmo, um aluno seguro e competente no que fazia,
tanto que quando tinha tempo, lia as atividades acadmicas das colegas de sala.

146

Diante disso, fico a me questionar: ser que Michel realmente no tinha


dificuldades quanto ao seu letramento e por isso recusava todas as minhas investidas?
Ou, se ele sabia do seu potencial, o que o levou a entrar na pesquisa j que o foco era a
leitura e a escrita?
O afastamento de Michel em relao s minhas investidas desperta em ns outro
questionamento: Por que o trabalho com a escrita no deu certo? O que h de
problemtico na nossa abordagem a ponto de no conseguirmos alcanar um dos nossos
objetivos? Observando, o meu posicionamento complacente frente a tudo isso, percebo
que aos poucos fui criando um espao favorvel ao jovem, pois na cincia de que os
afazeres acadmicos e familiares roubavam-lhe um tempo precioso de sua vida, no
quis, enquanto pesquisadora sufoc-lo com mais uma obrigao: a escrita.
Acerca dessas idas e vindas de Michel, podemos assinalar como um ponto ainda
perturbador: a no frequncia regular do jovem s atividades relativas bolsa de
iniciao cientfica. Passamos boa parte desta pesquisa tentando compreender a relao
de Michel com a escola, e especialmente com a universidade. No Captulo 4, chegamos
a afirmar que a escola por vrias vezes o reprimia e o distanciava, embora muitas vezes
no o silenciasse, e que, na faculdade, essa realidade era transformada por ali encontrar,
apesar dos intempries, alguma possibilidade de liberdade. Quanto a isso, continuo a
questionar: se o lugar era de liberdade, o que ainda, apesar da melhoria significativa
quanto presena nas aulas, estaria novamente o distanciando desse lugar de pesquisa?
Outro ponto observado em relao ao afastamento do jovem que afastar-se
pode ter significado uma rota alternativa, tanto para a construo de sua autonomia
enquanto acadmico, quanto para a constituio de uma masculinidade atravs da
rebeldia institucional, verificada na falta de frequncia acadmica, atrasos em algumas
reunies, especialmente da bolsa, de cumprimento de prazos, tanto nesta pesquisa,
quanto na da iniciao cientfica etc., alm do afastamento tutorial das mulheres.
Logo, ao final deste trabalho, chego concluso de que o jovem no apresentava
problemas com a leitura e escrita, pois o fato que o impulsionava a participar deste
trabalho era a possibilidade de fazer pesquisa, de estudar, j que no havia conseguido,
por outros meios, ter da Universidade Federal de Gois uma postura mais acolhedora
para ele que havia passado pelo sistema de cotas raciais.
Michel ao entrar no curso de Jornalismo se v desamparado uma vez que as
polticas de permanncia contidas no Programa UFGInclui no conseguem chegar at
ele. Ento, esta pesquisa de mestrado aparece em sua vida como uma possibilidade de
147

ele estudar acerca de temas que so de seu interesse, pois ao participar desta pesquisa,
ele estaria diretamente envolvido com professores/as, pesquisadores/as, podendo com o
auxlio da bolsa (12 meses) se dedicar aos estudos, garantindo assim, um ganho de
recursos simblicos que envolviam a participao em eventos cientficos, contatos com
teorias antes no aprofundadas etc.
Antes de mencionar o lugar da pesquisa na academia, importante observar
primeiramente o lugar do sujeito que tem feito pesquisa na academia, que tem publicado
e conseguido bolsas como salientado por Gis (2008) e j apresentado no Captulo 5.
Esse sujeito privilegiado socialmente e racialmente geralmente se enquadra nas
categorias de no negro/a e no pobre. J os sujeitos que ficam excludos desses
privilgios so terrivelmente massacrados pela reiterao de um discurso da
modernidade que busca homogeneizar, excluir a diferena e especialmente o
conhecimento do outro (SANTOS, 2007).
Sabemos que o conhecimento cientfico/acadmico empodera, mas sabemos
tambm que ele no abarca todas as pluralidades de conhecimento e pessoas, talvez seja
por isso que, mesmo apostando em um futuro mais promissor, Michel tenha
dificuldades de se envolver totalmente com esse tipo de conhecimento.
Como estudante de Letras que fui, demorei certo tempo para entender como o
epistemicdio funcionava dentro da universidade. Na minha cabea de jovem que mal
conhecia o funcionamento de uma universidade, passar por privaes, desconhecer tais
teorias e at mesmo fracassar em algumas delas, era responsabilidade somente pessoal e
no social/institucional. Hoje, vejo o quanto a concepo de letramento autnomo
(KLEIMAN, 1995) era presente na faculdade, pois eu, enquanto sujeito, era
culpabilizada em termos individuais, o que permitia a poucos/as professores/as a
incumbncia de uma postura crtica acerca disso.
Pela anlise que fizemos acerca do silenciamento das alunas cotistas, podemos
afirmar que a universidade muitas vezes corrobora com o ato de silenciar quando define
qual sujeito mais digno de falar e produzir conhecimento, pois na universidade que
muitas vezes categorias como o letramento, a raa e o gnero so evidenciadas na
relao com o outro.
Nessa relao de fala, silenciamento, aproximao e distanciamento que o meu
conhecimento enquanto pesquisadora foi construdo, pois durante toda esta pesquisa me
vi incitada a refletir sobre a nossa metodologia e sobre os sujeitos aqui envolvidos. Foi
este ato constante de refletir sobre as nossas aes ou at mesmo sobre a falta delas que
148

passamos Michel e eu a ter outra viso acerca da universidade, passamos a concebla no somente como o lugar da opresso, mas tambm de descobertas e possibilidades.
Outro ponto a ser ressaltado diz respeito ao homem negro. Confesso que antes
da pesquisa rarssimas vezes eu tinha parado para pensar sobre o homem negro como
sujeito do cuidado e do afeto, e aqui parafraseando Pedrosa (2003) eu insistia em v-lo
quando muito, como sujeito da proteo. J Michel, diferentemente de mim, sabia por
experincia prpria das vrias possibilidades de viver e construir sua masculinidade
especialmente porque ele recusava a permanecer como estava, ele buscava uma rota
alternativa frente a tudo isso, o que demonstra o lugar de uma masculinidade no
hegemnica.
Portanto, concluo que, assim como eu, atualmente muitos jovens ainda sofrem as
consequncias dos efeitos reais e materiais dos discursos e prticas racistas
invisibilizadas pelo discurso cientfico na academia, o que nos faz crer que, por mais
alta que seja a montanha, nossa luta ngo e nga ainda continua.

149

Referncias
ABDALLA, Maria de Ftima Barbosa. A Pesquisa-ao como Instrumento de Anlise e
Avaliao da Prtica Docente. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao,
Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 383-400, jul./set. 2005. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010440362005000300008&script=sci_abstract&t
lng=pt. > Acesso em: 15 ago. 2011.
ABRAMOWICZ, Anete; OLIVEIRA, Fabiana de; RODRIGUES, Tatiane Consentino
2010. A criana negra, uma criana e negra. In: ABRAMOWICZ, Anete; GOMES,
Nilma Lino. Educao e raa: perspectivas polticas, pedaggicas e estticas. Belo
Horizonte: Autntica, 2010. (Coleo Cultura Negra e Identidades, 18).
ANDRADE, Eliane Ribeiro; FARAH NETO, Miguel. Juventudes e Trajetrias
Escolares: conquistando o direito educao. In: ABRAMOVAY, Mrian; ANDRADE,
Ribeiro; ESTEVES, Luiz Carlos Gil (Org.) Juventudes: outros olhares sobre a
diversidade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade: Unesco, 2007, p. 55-78.
ANZALDA, Glria. Falando em lnguas: uma carta para as mulheres escritoras do
terceiro mundo. Traduo dna de Marco, reviso Claudia de Lima Costa e Simone
Pereira Schmidt. Estudos feministas, Florianpolis, ano 8, p. 229-236, 1 semestre 2000.
______. Como domar uma lngua selvagem. Traduo Joana Plaza Pinto; Karla Cristina
dos Santos; Viviane Veras. Cadernos de Letras da UFF Dossi: Difuso da lngua
portuguesa, n. 39, p. 303-318, 2009.
ARTES, Amlia Cristina Abreu; CARVALHO, Marlia Pinto de. O trabalho como fator
determinante da defasagem escolar dos meninos no Brasil: mito ou realidade? Cad.
Pagu,
Campinas,
n. 34,
p. 41-74, jun.
2010.
Disponvel em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332010000100004&l
ng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 18 set. 2011.
BERNARDINO, Joaze. Levando a raa a srio: ao afirmativa e correto
reconhecimento. In: BERNARDINO, Joaze; GALDINO, Daniela. (Org.). Levando a
raa a srio: ao afirmativa e universidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 15-38.
______. Projeto Passagem do Meio: qualificao de alunos negros de graduao para
pesquisa acadmica na UFG. Sociedade e Cultura, v. 10, n. 2, p. 281-296, jul./dez.
2007.
BITTENCOURT, AnaCris. Lanamento da segunda campanha. Ibase. [s.d.] Disponvel
em:
<http://dialogoscontraoracismo.provisorio.ws/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=50&Itemid=27>. Acesso em: 30 jun. 2011.
BRANDO, Bruno Csar Moura. Constitucionalidade das polticas de aes
afirmativas
em
favor dos
afrodescendentes [2001].
Disponvel
em:
<http://www.ideario.org.br/neab/kule1/Textos%20kule1/bruno%20cesar%20moura.pdf.
> Acesso em: 21 dez. 2010.
150

BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos. Nao, Estado e Estado-Nao. [2008]. Disponvel


em:
<
http://www.bresserpereira.org.br/papers/2008/08.21.Na%C3%A7%C3%A3o.Estado.Est
ado-Na%C3%A7%C3%A3o-Mar%C3%A7o18.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2011.
CARNEIRO, Sueli. A construo do outro como no-ser como fundamento do ser.
2005. p. 340f. Tese (Doutorado em Educao rea Filosofia da Educao). Faculdade
de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
CARVALHO, Marlia Pinto de. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulaes
entre gnero e cor/raa. Cadernos Pagu, n. 22, p. 247-290, 2004.
______. Quem negro, quem branco: desempenho escolar e classificao racial de
alunos. In: Revista Brasileira de Educao, n. 28, p. 77- 96, jan./abr., 2005.
______. Letramento na Mar: uma proposta metodolgica de ensino da leitura e da
escrita para jovens e adultos. In: Teorias e prticas de letramento. (Org.) SCHOLZE,
Lia; ROSING, Tania M. K. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2007, p. 169-190.
______. Gnero, raa e avaliao escolar: um estudo com as alfabetizadoras. Cadernos
de Pesquisa, v. 39, n. 138, p. 837-866, set./dez. 2009.
CARVALHO, Marlia Pinto de; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Apresentao.
Cadernos
Pagu,
Campinas,
n. 34, jun.
2010.
Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332010000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 18 set. 2011.
CAVALCANTE, Francisco Silva Junior. Era uma vez... Da escrita ao mtodo. In:
______ Por uma escola do sujeito: o mtodo (con)texto de letramentos mltiplos com a
colaborao de Andr de Carvalho Barreto, Michelle Montenegro Studart, Patrcia
Mendes Lemos. 2 ed. Fortaleza: edies Demcrito Rocha, 2003, p. 11-17.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo,
preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000.
CHRISTIAN, Barbara. A disputa de teorias. Estudos Feministas, vol.10, n.1, p. 85-97,
2000. Disponvel em: < http://dx.doi.org/10.1590/S0104-026X2002000100005.>
Acesso em: 19 mai. 2011.
CIRQUEIRA, Diogo Maral. Trajetrias socioespaciais de estudantes negras e negros da
Universidade Federal de Gois. Goinia: Monografia apresentada no IESA/UFG, 2008.
CLASTRES, Pierre. O dever da palavra. In: Clula Zero, 1973. Disponvel em: <
http://celulazero.blogspot.com/2007/03/o-dever-da-palavra.html.> Acesso em: 19 nov.
2011.

151

CONNELL, R. W. A Very Straight Gay: Masculinity, Homosexual Experience, and the


Dynamics of Gender. American Sociological Review, v. 57, n. 6, p. 735-751, Dec. 1992.
Disponvel em: < http://www.jstor.org/stable/2096120.> Acesso: 25 out. 2011.
CORRA, Laura Guimares. Corpo exposto: a representao do negro em dois
anncios de telefonia celular. In: UNIrevista, vol. 1, n. 3, p. 2-11, jul. 2006. Disponvel
em: < http://www.alaic.net/ponencias/UNIrev_Correa.pdf>. Acesso em: 1 out. 2011.
COSTA, Marcio da; KOSLINSKI, Mariane Campelo. Entre o mrito e a sorte: escola,
presente e futuro na viso de estudantes do ensino fundamental do Rio de Janeiro.
Revista Brasileira de Educao, v. 11, n. 31, p. 133-201, jan./abr. 2006.
CRISOSTOMO, Maria Aparecida dos Santos; REIGOTA, Marcos Antnio dos Santos.
Professoras Universitrias Negras: Trajetrias e Narrativas. Avaliao, Sorocaba - SP,
v. 15, n. 2, p. 93-106, jul. 2010.
CRUZ, Marilia dos Santos. Uma abordagem sobre a histria da educao dos negros.
In: ROMO, Jeruse. (Org.). Histria da Educao do Negro e outras histrias.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. 2005, p.
21-34. (Coleo Educao para Todos).
CUNHA, Antnio Geraldo da; SOBRINHO, Cladio Melo [et. al]. Dicionrio
etimolgico da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon Editora Digital, 2007.
CUNHA, Lzaro. Contribuio dos povos africanos para o conhecimento cientfico e
tecnolgico
universal.
[s.d.].
Disponvel
em:
<
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/documentos/contribuicao-povos-africanos.pdf>
Acesso em: 21 set. 2011.
DAMICO, Jos Geraldo Soares; MEYER, Dagmar E. Estermann. Constituio de
masculinidades juvenis em contextos "difceis": vivncias de jovens de periferia na
Frana. Cadernos Pagu, Campinas, n. 34, jun. 2010.
Disponvel em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332010000100007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 18 set. 2011.
dADESKY, Jacques. A ideologia da democracia racial: no limiar do anti-racismo
universalista. Anti-racismo, liberdade e reconhecimento. Rio de Janeiro: Daudt, 2006,
p. 65-84.
DUSSEL, Enrique. Apndice 1. Diversos sentidos de las palabras Europa,
Occidente, Modernidad, Capitalismo tardio. In: 1492. El encubrimiento del Otro.
Hacia el origen del mito de la Modernidad. La Paz: Plural editores, Centro de
Informacin para el Desarrollo, CID, 1994, p. 171-186.
ESTEVES, Lus Carlos Gil; ABRAMOVAY, Mirian. Juventude, Juventudes: pelos
outros e por elas mesmas. In: Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. (Org.)
ABRAMOVAY, Miriam; ANDRADE, Eliane Ribeiro; ESTEVES, Luiz Carlos Gil.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade: Unesco, 2007, p. 19-54.

152

FANON, Frantz. O negro e a linguagem. In: ______ Pele negra mscaras brancas.
Traduo. Renato da Silveira Salvador: EDUFBA, 2008, p. 33-52.
FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formao de professores de lngua inglesa e o prepara
para o exerccio do letramento crtico em sala de aula em prol das prticas sociais: um
olhar acerca de raa/etnia. Lnguas & Letras, v. 7, n. 12, p. 171-187. 2006. Disponvel
em:
<http://www.aparecidadejesusferreira.com/site/index.php?pagina=painel/dados/listardad
os&id=7> Acesso em: 21 mai. 2011.
GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Traduo: Plinio Dentzien. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2002, p. 168-192.
GIROUX, Henry Armand. Pedagogia Crtica, Poltica Cultural e o Discurso da
Experincia. In: Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Traduo Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 1997, p. 123-144.
GIS, Joo Bsco Hora. Quando raa conta: um estudo de diferenas entre mulheres
brancas e negras no acesso e permanncia no ensino superior. Estudos Feministas,
Florianpolis, v. 16, n. 3, p. 743- 768, set./dez. 2008.
GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza, 1995.
______. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos
ou ressignificao cultural? In: Revista Brasileira de Educao, v. 41, n. 21, p. 140-168,
set./out./nov./dez. 2002.
______. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil:
uma breve discusso. In: Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n
10. 639/03. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia:
MEC/SECAD, 2005, p. 39-62.
GONALVES, Carlianne Paiva; CIRQUEIRA, Diogo Maral. Entre os discursos
cruzados: as aes afirmativas para estudantes negras e negros na UFG. Revista Nzungo.
So Paulo, 2012. (no prelo)
GONZALZ, Llia. A Juventude Negra Brasileira e a Questo do Desemprego.
Resumo apresentado na Segunda Conferncia Anual do AFRICAN HERITAGE
STUDIES ASSOTIATION April 26-29, 1979, p. 1-4. (Painel sobre: The Political
Economy of Structural Unemployment in the Black Community).
______. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Revista Cincias Sociais Hoje,
Anpocs, p. 223-244, 1984.
GROSFOGUEL, Ramn. The epistemic decolonial turn: beyond political-economy
paradigms. Cultural studies, v. 21, n. 2-3, p. 211-223, mar./mai. 2007.
GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo. Racismo e anti-racismo no Brasil. 2. ed. So
Paulo: Editora 34, 2005.

153

HENRIQUES, Ricardo. Raa e gnero no sistema de ensino: os limites das polticas


universalistas na educao. Braslia: UNESCO, 2002.
HENRIQUES, Ricardo; BRANDT, Maria Elisa Almeida; JUNQUEIRA, Rogrio Diniz;
CHAMUSCA, Adelaide. Gnero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer
diferenas e superar preconceitos. Braslia: MEC, 2007 p, 11 -19.
HOOKS, bell. Intelectuais negras. Estudos Feministas, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p. 464478, 1995.
______. Alisando o Nosso Cabelo. In: Revista Gazeta de Cuba Unin de escritores y
Artista de Cuba, janeiro-fevereiro de 2005. Traduo do espanhol: Lia Maria dos
Santos. Disponvel em: <http://coletivomarias.blogspot.com/2008/05/alisando-o-nossocabelo.html>. Acesso em: 2 out. 2011.
______. Linguagem: ensinar novas paisagens/novas linguagens. Traduo de Carlianne
P. Gonalves, Joana P. Pinto e Paula da S. Almeida. Estudos Feministas, v. 16, n. 3,
Florianpolis, dez./2008, p. 857- 864.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. O que o Inaf. So Paulo [s.d.]. Disponvel
em:<http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por>. Acesso
em: 13 ago. 2011.
KLEIMAN, Angela. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola.
In:_____ (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995, p.
15-61.

LABOISSIRE, Paula. ONU: Dois teros dos 774 milhes de analfabetos no mundo
so
mulheres.
Agncia
Brasil,
out.
2010.
Disponvel
em:
<http://www.feminismo.org.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id
=2403:onu-dois-tercos-dos-774-milhoes-de-analfabetos-no-mundo-sao-mulheres&catid=81:educacao&Itemid=109> Acesso em: 28 out. 2010.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e Educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). O
sujeito da Educao. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 35-86.
LENZ CSAR, Raquel Coelho. Polticas de incluso no ensino superior brasileiro: um
acerto de cotas e de legitimidade. In: BRANDO, Andr Augusto. Cotas raciais no
Brasil: a primeira avaliao. Rio de Janeiro: DP&A, 2007, p. 13- 34.
LI, Huey-li. Silences and Silencing Silences. In: Philosophy Education, 2001.
Disponvel
em:
<http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/2001/li%2001.pdf>.
Acesso em: 15 dez. 2011.
LORDE, AUDRE. A transformao do silncio em linguagem e em ao [1977].
Disponvel em: <http://mulheresrebeldes.blogspot.com/2009/05/audre-lorde.html.>
Acesso em: 21 dez. 2011.
LOURO, Guacira Lopes. A construo escolar das diferenas. In: Gnero, sexualidade
e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. 2. ed. Petrpolis - RJ: Vozes, 1998, p.
57-87.
154

______. Gnero e sexualidade: pedagogias contemporneas. Pro-Posies, v. 19, n. 2


(56), p. 17-23, maio/ago. 2008.
MACIEL, Maria Eunice e S. A eugenia no Brasil. In: Anos 90, Porto Alegre, n. 11, p.
121-130, jul., 1999. Disponvel em: http://www.ufrgs.br/ppghist/anos90/11/11art7.pdf.>
Acesso em: 20 out. 2011.
MAKONI, Sinfree; MASHIRI, Pedzisai. Critical historiography: does language
planning in Africa need a construct of language as part of its theoretical apparatus? In:
MAKONI, Sinfree; PENNYCOOK, Alastair (Ed.). Disinventing and reconstituting
languages. Clevedon: Multilingual Matters, 2007, p. 62-89.
MAKONI, Sinfree; PENNYCOOK, Alastair. Disinventing and reconstituting
languages. In: MAKONI, Sinfree; PENNYCOOK, Alastair (Ed.). Disinventing and
reconstituting languages. Clevedon: Multilingual Matters, 2007, p. 1-41.
MAKONI, Sinfree; SMITHERMAN, Geneva; BALL, Arnetha F.; SPEARS, Arthur K.
Introduction: toward Black Linguistics. In: MAKONI, Sinfree; SMITHERMAN,
Geneva; BALL, Arnetha F.; SPEARS, Arthur K. (Ed.). Black Linguistics: language,
society and politics in Africa and the Americas. New York: Routledge, 2003, p. 1-17.
MATTOS, Wilson Roberto de. Incluso social e igualdade racial no ensino superior
baiano uma experincia de ao afirmativa na Universidade Estadual da Bahia. In:
BERNARDINO, Joaze; GALDINO, Daniela. Levando a raa a srio. 2004, p. 189-216.
MEDRADO, Benedito; LYRA, Jorge; NASCIMENTO, Pedro; GALVO, Karla.
Homens, por qu? Uma leitura da masculinidade a partir de um enfoque de gnero.
Perspectivas em Sade e Direitos Reprodutivos, So Paulo-SP, v. 3, p. 12-16, 2000.
Disponvel em: <http://www.psicnet.psc.br/v2/site/temas/temas_default.asp?ID=1248.>
Acesso em: 11 abr. 2011.
MIGNOLO, Walter D. Um outra lngua: mapas da lingustica, geografias literrias,
paisagens culturais. In: ______ Histrias locais/Projetos globais: colonialidade, saberes
subalternos e pensamento limiar. Traduo de Solange Ribeiro de Oliveira. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2003, p. 297- 339.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Laos perigosos entre machismo e violncia. In:
Cincia & Sade Coletiva, v. 10, n. 1, p. 18-34, 2005.
MOEHLECKE, Sabrina. Ao Afirmativa: histria e debates no Brasil. Cadernos de
Pesquisa,
n.
117,
p.
197-217,
nov.
2002.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n117/15559.pdf.> Acesso em: 22 dez. 2010.
MONCEAU, Gilles. Transformar as prticas para conhec-las: pesquisa-ao e
profissionalizao docente. Traduo de Llio Loureno de Oliveira. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 467-482, set./dez. 2005.
MORONI, Antonio Jos. Os racismos e os privilgios nossos de cada dia [2010]. Jos
Antonio
Moroni.
Disponvel
em:
155

<http://www.dialogoscontraoracismo.provisorio.ws/index.php?option=com_content&ta
sk=view&id=51&Itemid=27>. Acesso em: 16 mai. 2011.
MUNANGA, Kabenguele. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo,
identidade e etnia. Palestra proferida no 3 Seminrio Nacional Relaes Raciais e
Educao-PENESB-RJ,
05/11/03.
Disponvel
em:
<http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/09abordagem.pdf.> Acesso em: 18 nov.
2010.
NOGUEIRA, Isildinha Baptista. O Corpo da Mulher Negra. In: Pulsional Revista de
Psicanlise, ano XIII, n. 135, p. 40-45, 1999. Disponvel em:
<http://www.editoraescuta.com.br/pulsional/135_04.pdf.> Acesso em: 7 fev. 2012.
OSORIO, Guerreiro Rafael. Classe, Raa e Acesso ao Ensino Superior no Brasil.
Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 138, p. 867-880, set./dez. 2009. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n138/en_v39n138a09.pdf>. Acesso em: 24 jun. 2010.
PEDROSA, Claudio Henrique. Da violncia ao cuidado: a histria e a poesia para os
homens da periferia. In: Crtica da masculinidade, Rio de Janeiro, n. 2, p. 3-5, 2003.
PINHO, Osmundo de Araujo. A formao do vnculo de raa e classe em Salvador.
Teoria e pesquisa, n. 42-43, p. 164- 197, jan./jun. 2003.
______. Qual a identidade do homem negro? Democracia Viva, n. 22, p. 64-69, jun./
jul. 2004a.
______. A Guerra dos Mundos Homossexuais. In: RIOS, Lus Felipe [et al.]
Homossexualidade: produo cultural, cidadania e sade/organizadores. Rio de Janeiro:
ABIA, p. 127- 133, 2004b.
______. Aes Afirmativas, Identificao Racial e Modernizao. Boletim PPCor Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira, n. 19, set. 2005. Disponvel:
<http://www.lpp-buenosaires.net/olped/acoesafirmativas/boletim/19/artigo_print.htm.>
Acesso em: 13 jul. 2011.
______. O enigma da desigualdade. In: TORNQUIST, Carmen S. et al. (Org.). Leituras
de resistncia: corpo, violncia e poder. Florianpolis: Mulheres, vol. I, p. 367-388,
2009.
PINHO, Osmundo de Arajo; FIGUEIREDO, ngela. Idias Fora do Lugar e o Lugar
do Negro nas Cincias Sociais Brasileiras. Estudos Afro-Asiticos, ano 24, n. 1, p. 189210, 2002.

PINTO, Joana Plaza. Prticas contra-disciplinares na produo do conhecimento


lingustico. In: XI Simpsio Nacional de Letras e Lingustica, I Simpsio Internacional
de Letras e Lingustica (SILEL), 2006, p. 1459-1464. Disponvel em: <
http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_505.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2011.
PIOVESAN, Flvia. Aes afirmativas no Brasil: desafios e perspectivas. In: Estudos
Feministas/Universidade de Santa Catarina, v. 16, n. 3, p. 887-896, 2008.

156

QUEIROZ, Delcele M. Aes afirmativas na universidade brasileira e acesso de


mulheres negras. In: Revista rtemis, v. 8, p. 132- 145, jul. 2008.
REZENDE, Maria Alice. A poltica de cotas para negros na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro In: ROMO, J (Org.) Histria da Educao do Negro e outras histrias.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005.
RIBEIRO, Arilda Ines Miranda. Mulheres educadas na colnia. In: LOPES, Eliana
Maria T.; FARIA FILHO Luciano Mendes Faria; VEIGA, Cynthia Greive (Org.). 500
anos de educao no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola,
2009.
ROSEMBERG, Flvia. Educao Formal, Mulher e Gnero no Brasil Contemporneo.
In: MELO, Hildete Pereira de; PISCITELI, Adriana; MALUF, Snia Weidner; PUGA
Vera Lucia (Org.). Olhares Feministas, v. 10, Braslia: Ministrio da Educao:
UNESCO (Coleo Educao para Todos; v. 10.), p. 117-150, 2006.
SANTOS, Boaventura de Souza. Modernidade, identidade e a cultura de fronteira.
Tempo Social; Rev. Sociol. USP, So Paulo, v. 5, n.1-2, p. 31-52, 1993 (editado em
nov. 1994).
______. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social. Traduo de
Mouzar Benedito. So Paulo: Boitempo, 2007.
SANTOS, Sales Augusto. Projeto Passagem do Meio: uma poltica de ao afirmativa
na Universidade Federal de Gois. In: _____ (Org.). Aes Afirmativas e o Combate ao
Racismo nas Amricas. Braslia: Ministrio da Educao: UNESCO, 2005, p. 263-282.
SANTOS, Sales Augusto dos; CAVALLEIRO, Eliane; BARBOSA, Maria Ins da
Silva; RIBEIRO, Matilde. Aes Afirmativas: polmicas e possibilidades sobre
igualdade racial e o papel do estado. Revista Estudos Feministas, vol. 16, n. 3, p. 913929, 2008.
SO PAULO, Sade da Populao Negra no Estado de So Paulo- Suplemento 6 do
Boletim Epidemiolgico Paulista, v. 3, dez. 2006.
SEDGWICK, Eve Kosofsky. A epistemologia do armrio. Cadernos Pagu, v. 28, p. 1954, jan./jun. 2007. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/cpa/n28/03.pdf>. Acesso
em: 25 dez. 2011.
SCOTT, Joan Wallach. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao &
Realidade. Traduo de Christine Rufino Dabat e Maria Betnia vila Porto Alegre,
vol. 20, n 2, jul./dez. 1995, p. 1- 35.
SILVA, Adailton da; SILVA, Josenilton da; ROSA, Waldemir. Juventude negra e
educao superior. In: CASTRO, Jorge Abraho de; AQUINO, Luseni Maria Cordeiro
de; ANDRADE, Carla Coelho de (Org.), Juventudes e polticas sociais no Brasil.
Braslia: IPEA, 2009.
157

SILVA, Isabel de Oliveira e; LUZ, Iza Rodrigues da. Meninos na educao infantil: o
olhar das educadoras sobre a diversidade de gnero. Cad. Pagu, Campinas, n.
34, jun.
2010.
Disponvel
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332010000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 18 set. 2011.
SILVA, Luis Fernando Martins da. Sobre a implementao de cotas e outras aes
afirmativas
para
os
afro-brasileiros,
2001.
Disponvel
em:
<http://www.achegas.net/numero/cinco/l_fernando_2.htm.> Acesso em: 20 dez. 2010.
SILVRIO, Valter. Ao afirmativa e combate do racismo institucional no Brasil.
Palestra proferida no lanamento do III Concurso Negro e Educao (04/04/2003).
Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/01.pdf.> Acesso em: 22
dez. 2010.
______. Resenha de Thomas E. Weisskopf, Affirmative action in the United States and
India: a comparative perspective. Nova York, Routledge, 2004. In: Tempo
Social, vol.18, n.
2, So
Paulo,
nov. 2006.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010320702006000200017&script=sci_arttext.>
Acesso em: 27 dez. 2010.
SILVERIO, Valter; SOUSA, Karina Almeida. A socializao e a identidade: a escola e
o dilema tnico-racial. In: ABRAMOWICZ, Anete; Gomes, Nilma Lino. Educao e
raa: perspectivas polticas, pedaggicas e estticas. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
(Coleo Cultura Negra e Identidades; 18).
SOUZA, Ana Lcia Silva. Letramentos de reexistncia: poesia, grafite, msica, dana:
HIP HOP. So Paulo: Parbola, 2011.
SOUZA, Fabiana Mendes de. Annimos e invisveis: os alunos negros na UNICAMP
2006. Dissertao (Mestrado em Antropologia Social). Instituto de Filosofia e Cincias
Humanas, Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2006.
SOUZA, Raquel. Rapazes negros e socializao de gnero: sentidos e significados de
"ser homem". Cadernos Pagu,
Campinas,
n. 34, jan-jun., p. 107142,
2010.
Disponvel
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332010000100006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 18 set. 2011.
STROMQUIST, Nelly P. Convergncia e divergncia na conexo entre gnero e
letramento: novos avanos. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v.27, n. 2, p. 301-320,
jul./dez. 2001.
TERRA
PRETA;
DELLITUS.
A
guerra
II.
Disponvel
em:
<http://www.vagalume.com.br/terra-preta/a-guerra-ii.html.> Acesso em: 19 fev. 2011.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 4. ed. So Paulo: Cortez,
Autores associados, 1988. (Coleo temas bsicos de pesquisa-ao).

158

TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Traduo de Llio


Loureno de Oliveira. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez.
2005.
UNESCO. Polticas pblicas de/para/com as juventudes. Braslia: UNESCO, 2004.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS. Conselho Universitrio da Universidade
Federal de Gois. Resoluo CONSUNI N 29/2008. Goinia, 2008, 22p. Disponvel
em:
<http://www.prograd.ufg.br/?menu_id=1228825347&pos=dir&site_id=89>.
Acesso em: 17 de jul. 2010.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS. Pr-Reitoria de Desenvolvimento
Institucional e Recursos Humanos. UFG em Nmeros 2010 / Universidade Federal de
Gois. Pr-Reitoria de Desenvolvimento Institucional e Recursos Humanos;
Coordenao e organizao Everton Wirbitzki da Silveira. Goinia: UFG, 2010.
VILLARDI, Raquel. Poltica de aes afirmativas no ensino superior notas sobre o
caso da UERJ. BRANDO, Andr Augusto (Org.) In: Cotas raciais no Brasil: a
primeira avaliao. Rio de Janeiro: DP&A, Coleo Polticas da Cor, 2007 (Entrevista
concedida a Renato Ferreira), p. 35 - 45.
VVIO, Cludia; SITO, Luanda; DE GRANDE, Paula. Introduo. In:______ (Org.).
Letramentos: rupturas, deslocamentos e repercusses de pesquisas em lingstica
aplicada. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010, p. 9-14.
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violncia 2012: Os Novos Padres da Violncia
Homicida no Brasil. So Paulo: Instituto Sangari, 2011.
WALKER, Alice. Tentando ver minha irm. In: ______Vivendo pela palavra. Traduo
de Aulyde Soares Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 1988, p. 31-37.
WELLER, Wvian; SILVEIRA, Marly. Aes afirmativas no sistema educacional:
trajetrias de jovens negras da universidade de Braslia. In: Estudos
Feministas/Universidade de Santa Catarina. Centro de Filosofia e Cincias Humanas,
Centro de Comunicao e Expresso, v. 16, n. 3, p. 931-947, set./dez. 2008.
WELZER-LANG, Daniel. Os homens e o masculino numa perspectiva de relaes
sociais de sexo. In: SCHPUN, Mnica Raisa. Masculinidades. So Paulo: Boitempo
editorial: Santa Cruz do Sul, 2004, p. 107-128.
ZAVALA, Virgnia. Quem est dizendo isso? Letramento acadmico, identidade e
poder no ensino superior. In: PINTO, Ana Lcia Guedes. Frutos de um percurso de
militncia. In: VVIO, Cludia; SITO, Luanda; DE GRANDE, Paula (Org.).
Letramentos: rupturas, deslocamentos e repercusses de pesquisas em lingstica
aplicada. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010, p. 71- 95.

159

ANEXOS

160

Anexo A

Cara/o colega,

Meu nome Carlianne Paiva Gonalves, sou professora de Portugus da rede


municipal de educao de Goinia e aluna da ps-graduao na Faculdade de Letras
(UFG). Atualmente, sob orientao da Profa Dra Joana Plaza Pinto (FL/UFG), investigo
a relao social com a leitura e a escrita na populao jovem.
Minha pesquisa de mestrado tem por objetivo compreender a relao de
estudantes negras/os de escolas pblicas, com a leitura e a escrita e seu papel no
aprendizado durante o ensino superior. Isso quer dizer que queremos compreender o
problema e apoiar com treinamentos de leitura e escrita as(os) estudantes da Faculdade
de Letras da UFG que passaram no vestibular optando pelo programa UFG Inclui.
Para isso queremos fazer uma pesquisa-ao. A pesquisa-ao um
instrumento para compreender a prtica (no nosso caso, de leitura e escrita), avaliar esta
prtica e propor formas de para melhor-la de acordo com o interesse das pessoas
participantes da pesquisa estudantes, pesquisadora e orientadora.
Por isso, ns convidamos voc, primeiramente, a conhecer mais detalhes da
nossa pesquisa, e, depois de conhecer, voc pode escolher fazer parte da pesquisa,
construindo, elaborando e participando de todo o processo. Ressalto que a sua
participao no acarretar, a voc, nus financeiro.
Ser garantido o anominato, ou seja, no utilizaremos seu nome ou qualquer
outra informao que voc no queira. Outro ponto que voc pode se retirar da
pesquisa em qualquer etapa, no acarretando nenhuma penalizao.
Qualquer dvida e/ou questionamento, por favor, entre em contato comigo
(Carlianne) pelos telefones (res.) (62) X/ (cel.) (62) Y ou com a minha orientadora
(Joana) (res.) (62) Z/ (cel.) (62) W.
de suma importncia que este e-mail seja respondido, tanto para aceitar
ou no entender e/ou participar da pesquisa. Assim que receb-lo, responda a
carliannepaiva@yahoo.com.br
T-la/o conosco neste processo de aprendizado e amadurecimento conjunto
ser muito importante.

161

Marcaremos uma reunio na Faculdade de Letras, na Faculdade de Educao


ou Centro de Aulas, no final de fevereiro, para conversarmos pessoalmente. Caso tenha
interesse em participar da reunio, qual seria o melhor horrio?
Cordialmente,
Obs.: Na verso enviada s cotistas constam os nmeros dos telefones.

162

Anexo B
Questionrio inicial
PROJETO: PRTICAS DE LETRAMENTO ESCRITO ENTRE JOVENS
COTISTAS
Orientadora: Profa. Dra. Joana Plaza Pinto
Mestranda: Carlianne Paiva Gonalves
QUETIONRIO e DIAGNSTICO (PESQUISA/2011)

Bloco I
1.
2.
3.
4.

Qual seu sexo? ________________________________________


Qual seu estado civil? ___________________________________
Qual sua idade? ________________________________________
Qual a sua cor ou raa? __________________________________
4.1. Como voc se classifica na lista abaixo? Marque apenas um.
( ) Branco
( ) Preto
( ) Pardo
( ) Amarelo
( ) Indgena

5. Que lngua(s) voc considera que domina? Liste-as abaixo conforme a


habilidade dominada.
L
________________________________________________________________
Escreve
________________________________________________________________
Fala
________________________________________________________________
Compreende
_______________________________________________________________
6- Quantas pessoas moram em sua casa?
a) Nenhuma
b) Uma
c) Duas
d) Trs
e) Quatro ou mais
7 - Quantos irmos voc tem?
f) Nenhum
g) Um
163

h) Dois
i) Trs
j) Quatro ou mais
8 - Qual a carga horria aproximada atual de sua atividade remunerada?
a) 40 horas semanais ou mais
b) Mais de 30 e menos de 40 horas semanais
c) Mais de 20 e menos de 30 horas semanais
d) At 20 horas semanais
e) Trabalho eventualmente
f) No trabalho
9 - Como voc participa, com o seu salrio, na vida econmica da sua famlia?
a) No trabalho. Sou sustentado por minha famlia ou outras pessoas
b) Apesar do meu trabalho, sou parcialmente sustenta do por minha famlia ou
outras pessoas
c) Sou responsvel apenas pelo meu sustento
d) Sou responsvel pelo meu sustento e, parcialmente , pelo da famlia e outras
pessoas
e) Sou responsvel pelo meu prprio sustento e o da famlia
f) Outra situao
10 - Qual o tipo de residncia da sua famlia?
a)
b)
c)
d)

Prpria, no quitada
Prpria, quitada
Alugada
Outro tipo

11 - Qual das alternativas descreve melhor a atual situao de seu pai ou substituto
em relao ao trabalho?
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Trabalha regularmente
Est desempregado
aposentado
Vive de rendas
falecido
No tenho informaes

12- Qual das alternativas descreve melhor a atual situao da sua me ou


substituta em relao ao trabalho?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Nunca trabalhou fora


Sempre trabalhou em atividades remuneradas, dentro de casa
Sempre trabalhou fora de casa
Est desempregada
aposentada ou pensionista
Vive de rendas
falecida
164

h) No tenho informaes
13- Qual a renda mensal da sua famlia (em R$)?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

At 415,00
De 415,01 a 830,00
De 830,01 a 1160,00
De 1160,01 a 3320,00
De 3320,01 a 4150,00
De 4150,01 a 8300,00
De 8300,01 a 10375,00
Acima de 10375,00

Bloco II
1 - Em que turno voc cursa ou cursou o ensino mdio (antigo 2 grau) ou
equivalente?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Todo no diurno (manh ou tarde)


Maior parte no diurno (manh ou tarde)
Todo no noturno
Maior parte no noturno
Todo integral (manh e tarde)
Maior parte integral (manh e tarde)
Outro

2 - Que modalidade de ensino mdio (antigo 2 grau) voc concluiu?


a)
b)
c)
d)
e)
f)

Comum ou de educao geral (de 3 anos)


Comum ou de educao geral (compacto)
Tcnico (eletrnica, agrcola, etc)
Magistrio
Supletivo/Educao de jovens e adultos
Outro

3 - Quantas vezes voc prestou vestibular ?


a)
b)
c)
d)
e)
f)

0 (nenhuma)
1 (um)
2 (dois)
3 (trs)
4 (quatro)
5 vezes ou mais

4- Qual o principal fator para o motivo que o levou a decidir pelo curso de Letras?
a) Adequao s habilidades/aptides pessoais
b) Necessidade de atender s expectativas dos pais
c) Necessidade de ampliar conhecimentos
165

d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)

Perspectivas no mercado de trabalho


Possibilidade de contribuir para a sociedade
Possibilidade de realizao pessoal
Inexistncia do curso pretendido em outra instituio pblica, em Goinia ou
em Gois
Influncia de profissionais (orientadores, professores etc.)
Participao no programa "Conhecendo a UFG"
Possibilidade de contribuir para a sociedade
Outro motivo

5- Voc sabia que a UFG oferece servios complementares de apoio a


estudantes e programas de formao complementar? (
) Sim
( ) No
5.1. Se sim, quais abaixo voc conhece? Marque quantos conhecer.
Apoio para alojamento
( )
Assistncia mdica e odontolgica ( )
Assistncia psicolgica ( )
Atividades de esportes e lazer ( )
Bolsa e alimentao ( )
Bolsa de trabalho/estgio ( )
Programas culturais e artsticos
( )
Creche para filhas(os) de estudantes ( )
Programa de Iniciao Cientfica ( )
Programa de Iniciao a Docncia ( )
Programa de Licenciatura ( )
Outros ( )
________________________________________________________
6 - Qual o servio complementar que voc mais gostaria que a UFG viesse a lhe
prestar?
a)
b)
c)
d)
e)

Apoio para moradia


Atividades de esportes e lazer
Bolsa e alimentao
Bolsa de trabalho
Programas culturais e artsticos

7 - Qual a escolaridade de seu pai ou responsvel?


a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

Nenhuma escolaridade
Ensino Fundamental (antigo 1 grau) incompleto: at a 4 srie
Ensino Fundamental (antigo 1 grau) incompleto: aps a 4 srie
Ensino Fundamental (antigo 1 grau) completo
Ensino Mdio (antigo 2 grau) incompleto
Ensino Mdio (antigo 2 grau) completo
Ensino Superior incompleto (graduao)
Ensino Superior completo (graduao)
Ps-Graduao
166

j) No tenho informaes
8 - Qual a escolaridade de sua me ou substituta?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

Nenhuma escolaridade
Ensino Fundamental (antigo 1 grau) incompleto: at a 4 srie
Ensino Fundamental (antigo 1 grau) incompleto: aps a 4 srie
Ensino Fundamental (antigo 1 grau) completo
Ensino Mdio (antigo 2 grau) incompleto
Ensino Mdio (antigo 2 grau) completo
Ensino Superior incompleto (graduao)
Ensino Superior completo (graduao)
Ps-Graduao
No tenho informaes

9- Excetuando-se os livros escolares, quantos livros voc l em mdia por ano?


a)
b)
c)
d)
e)

No mximo um
Entre dois e trs
Entre quatro e cinco
Entre seis e oito
Oito ou mais

10 - Por quantos anos voc frequentou um curso extra-curricular de lngua


estrangeira?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Nenhum
Um
Dois
Trs
Quatro
Cinco
Seis ou mais

11- Que assuntos voc considera que seriam importantes de serem lidos por voc?
_____________________________________________________________________
12- O que dificulta a sua escrita
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Falta de interesse
Vergonha de algum ler e fazer chacota
Receio de errar
No saber as regras do portugus padro
Dificuldades acumuladas ao longo da trajetria escolar
Outros. Quais? __________________

13- Sobre o que voc escreve?


a) Sentimentos pessoais/desabafos
167

b) Trabalhos da faculdade
c) Fico/romance/poesia
d) No escrevo

Bloco III
1- Voc j foi/sentiu discriminado/a? Numere de 1 a 5, 1 significa o mais recorrente e
5 o menos.
a)
b)
c)
d)
e)

Por ser pobre ( )


Por ser negro/a ( )
Por ser de escola pblica ( )
Por morar em setores no nobres ( )
Outros? Quais?_________________ ( )

2- Por que decidiu pelo sistema de cotas?


a)
Porque acharia que pelo sistema universal seria mais difcil passar
b)
Porque se negro/a acha por bem usufruir desse direito (cotas)
c)
Porque j tinha prestado vestibular outras vezes e no tinha passado
d)
Porque pelo programa UFG Inclui a concorrncia ficaria menor
e)
Outros?
_________________________________________________________________
3- O que voc espera desta pesquisa?
a)
Melhorar sua escrita
b)
Contribuir com a sua experincia/conhecimento
c)
Discutir/entender sobre temas relativos questo de gnero, raa, letramento
d)
Propor aes que visem melhoria quanto s polticas de permanncia de
cotistas na UFG
e)
Outros? Quais?___________________________________________________
4- Para voc, o que ser negro?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5- Para voc, o que ser homem?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

168

Anexo C
Entrevista Inicial
1 dia (01/04/2010)
1. Como foi responder o questionrio inicial?
2. Conte um pouco da sua trajetria escolar.
3. Por que voc faz faculdade? E por que faz Letras? Como se deu a escolha do
curso?
4. Para voc o que ser homem? E o que ser negro?
5. Como voc v a situao do jovem negro em nosso pas?
6. No questionrio, voc escreveu que j foi discriminado por morar na periferia e
por ser pobre/negro. Voc poderia falar mais sobre isso?
7. Algumas pesquisas revelam que homens negros so a menor populao dentro
da universidade. Voc consegue imaginar por que com voc isso foi diferente?

2 dia (15/04)

8. Como voc soube das cotas raciais na UFG?


9. Como voc avalia as polticas de aes afirmativas na UFG?
10. Como a sua relao com os/as colegas da faculdade? Eles/as sabem que voc
cotista?
11. Por que nesta pesquisa voc no quer usar um pseudnimo?
12. Voc respondeu sobre algumas prticas de escrita e leitura no questionrio
inicial. Fale mais sobre sua experincia com a leitura e a escrita.
13. Estamos tratando nesta entrevista de homens, negritude, escolaridade, leitura e

escrita. Como voc relaciona estes temas?

169

Anexo D
Roteiro para o dia 09.12.2011

Socializao da vida: como andam as coisas com o Michel e com a Carlianne?


Novidades gerais (ou genricas).
Socializao da qualificao
Apresentao da dissertao, mesmo com as marcaes da banca, e
mostrar/entregar a ele os captulos de anlise.
Discutir sobre o relatrio parcial de PIBIC (fev. 2012) e oferecer ajuda, caso ele
queira.
Sugerir ao jovem a escrita do seu perfil para a seo 2.6
Avaliar o andamento da pesquisa at aquele momento.

a) Para voc, como tem sido a experincia da pesquisa?


b) Como voc pensa a sua participao?
c) Voc lembra o dia que se apresentou no Colquio como cotista? Quais as
lembranas deste primeiro momento de contato com a pesquisa?
d) Por que o uso do seu nome prprio?
e) Depois disso, como tem sido a sua participao como cotista?
f) Como est a universidade agora? E na sua casa?
g) E sobre o PIBIC, o que voc tem a dizer? E outras pesquisas?
h) Voc conheceu alguma cotista na Letras? Como o seu relacionamento com
elas?

Mostrar a carta-convite e pedir a opinio dele enquanto cotista.


i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)

Qual a sua impresso da carta?


Que coisas do "ser homem" se relacionam com a escrita e a leitura?
Como "ser homem" na faculdade de Letras?
Como ser homem na periferia?
Como ser mulher na faculdade de Letras?
Como tem sido a escrita e a leitura na faculdade? E na periferia?
Algumas vezes sugeri algum tipo de ajuda (discutir algo do PIBIC), e voc
nunca aceitou. Voc consegue falar sobre isso?
p) Para fechar a nossa conversa. Se fosse para voc elencar os pontos positivos
e negativos da pesquisa, o que voc diria?
q) O que voc planeja para o prximo ano? (aproveitar para contar os meus
tambm).

170

Anexo E
Autor: Michel S. do Carmo
Em: 17/04/ 2008

Tinha apenas nove dias, mas j sabia como a vida poderia ser dispare. Pela fresta
da fechadura, via sua to carinhosa me esfalecer, vtima de um rude pai. Tinha as
mas do rosto mais rosadas que o normal nesse momento, por elas corriam lgrimas e
mais lgrimas. Tentava escond-las, mesmo estando s. No queria que percebessem
nele ainda mais esse trao feminino, a sensibilidade.
Bastavam as chacotas dos colegas pelo estilo efeminado. Ai dele se o pai o visse
a chorar. No, no poderia acontecer, ele j o precavera, caso tal episdio sucedesse, o
que ocorreria. Somente seria pior se viesse a saber que por outro menino enamorava-se.
No, nem imaginar poderia, a me o recomendara que nunca dissesse a ningum.
Tal condio apertava-lhe o peito de modo a deixar-lhe sem flego e voz.
Restava agora abaixar a cabea diante de tal cena, nada poderia fazer. Nem rezar. No
adiantaria, um deus que permita isso e outros mals dos quais sofria no o auxiliaria.
Fechar os olhos, certamente a melhor opo. Assim o fez.

171