INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

COORDINACIN GENERAL DE POSGRADO E INVESTIGACIN

CENTRO DE INVESTIGACIONES ECONMICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES

ESTRATEGIA DE APLICACIN DE
TCNICAS DE APRENDIZAJE ACELERADO
EN EDUCACIN SUPERIOR

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QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
M A E S T R A E N C I E N C I A S
EN METODOLOGA DE LA CIENCIA
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A :

GRACIELA DAZ GUERRERO

DIRECTOR: M. en C. NGEL E. VARGAS GARZA.
Co-DIRECTORA: M. en C. CAROLINA MANRIQUE NAVA.

Mxico, D. F.

Junio de 2004

DEDICATORIA

A mis hijos
Anne Graldine y
Jean Ren,
manantiales de amor.
A Louis.

A mis padres
Guillermo y Consuelo,
con inmenso amor y admiracin.
A mis hermanos Pedro y Silvia,
por el valor dado a mi esfuerzo

Por estar siempre...

a la solidez de la familia
Mago
Ramn Ramrez

AGRADECIMIENTOS

Al Director de esta Tesis,

M. en C. ngel Eduardo Vargas Garza,
verdadero reconocimiento y gratitud
por compartir su valiosa experiencia
con todos sus grandes conocimientos.

Por su respeto a la Metodologa,

M. en C. Carolina Manrique Nava.

Al Honorable Jurado.

A la Directora de la ESCA- Tepepan

M. en C. Emma Frida Galicia Haro,
por su invaluable apoyo.

A la Maestra Linda Kasuga, y a la

Lic. Ma. Concepcin Silva Martnez,
por su ejemplo y estmulo para promover
una mejor manera de aprender.

A los alumnos, que con su aprecio

y estimacin, dieron gran valor
a una diferente forma de aprender.

NDICE
GLOSARIO / 10
SIGLAS / 13
RESUMEN / 14
ABSTRACT / 15
INTRODUCCIN / 16
CAPTULO I
LA EDUCACIN SUPERIOR / 25
1.1 Contexto Internacional y Nacional de la Educacin Superior / 25
1.2 Tendencias Educativas Para el Siglo XXI / 32
1.3 La Educacin Superior en el Instituto Politcnico Nacional / 38
1.4

La Educacin en la ESCA Tepepan / 40

CAPTULO II
TEORAS DEL APRENDIZAJE DIMENSIONES EDUCATIVAS / 47
2.1 Antescedentes del Aprendizaje / 47
2.2 Conductismo / 51
2.3 Cognoscitivismo / 54
2.4 Humanismo / 57
2.5 Teora Gentica (Piaget) / 61
2.6 Teora Sociocultural (Vygotsky) / 65
CAPTULO III
EL APRENDIZAJE ACELERADO / 70
3.1

Historia del Aprendizaje Acelerado / 70

3.2

Campo Semntico del Aprendizaje Acelerado / 75

3.3

Objetivos del Aprendizaje Acelerado / 76

3.3.1 Los Seis Pasos Master Plan del Aprendizaje / 78

3.4

Tcnicas de Aprendizaje Acelerado / 79

3.4.1 La Gimnasia Cerebral / 79

3.4.2 La Inteligencia Emocional / 81

3.4.3 Las Inteligencias Mltiples / 83

3.4.4 Los Mapas Mentales / 86
3.4.5 La Msica en el Ambiente / 88
3.4.6 La Programacin Neurolingstica / 90
3.4.7 La Respiracin Rtmica y Relajacin / 92
CAPTULO IV
MTODO PARA LA ESTRATEGIA DE APLICACIN DE TCNICAS DE APRENDIZAJE
ACELERADO / 93
4.1 Justificacin del Mtodo Para la Aplicacin de Tcnicas de Aprendizaje Acelerado / 93
4.2

Programacin de Actividades Para los Alumnos / 97

4.3 Criterios de Seleccin de Tcnicas de Aprendizaje Acelerado / 102

4.4

Aplicacin de las Tcnicas de Aprendizaje Acelerado / 104

4.5

Colaboracin de los Alumnos para los Materiales Requeridos / 112

4.6

Seguimiento y Registro de las Actividades Realizadas por los Alumnos / 113

CAPTULO V
RESULTADOS / 117
5.1

Estrategia de Aplicacin de Tcnicas de Aprendizaje Acelerado en Educacin Superior

/ 117

5.2

Respiracin Rtmica y Relajacin / 118

5.3

Gimnasia Cerebral / 119

5.4

Msica en el Ambiente / 121

5.5

Mapas Mentales / 123

5.6

Inteligencias Mltiples / 124

5.7

Programacin Neurolingstica / 126

5.8

Inteligencia Emocional / 129

5.9

Valoracin de las Actividades Realizadas por los Alumnos / 132

CONCLUSIONES / 137
SUGERENCIAS Y APORTACIONES / 143
BIBLIOGRAFA / 146
ANEXOS / 157

No. de Anexo

Nombre

Pgina

1. Mapa Curricular de la Carrera de Contador Pblico / 158

2. Programa de la Asignatura de Desarrollo de Habilidades Personales / 160
3. Aprendizaje, Teoras y Representantes / 166
4. Comparacin de Cuatro Teoras del Aprendizaje / 168
5. Aprendizaje Acelerado, Campo Disciplinario / 170
6. Beneficios de las Tcnicas de Aprendizaje Acelerado / 172
7. Aplicacin, Habilidades y Herramientas de las Inteligencias Mltiples / 174
8. Relacin de algunas Obras Musicales para facilitar el Aprendizaje / 179
9. Programa de Actividades con la Aplicacin de Tcnicas de Aprendizaje Acelerado
/ 181
10. Ejemplos de la Hoja de Evaluacin para los Alumnos / 187

GLOSARIO
ADQUSICIN DEL CONOCIMIENTO Proceso de entrada del conocimiento, integrar la nueva informacin en
nuestros esquemas ya existentes. Interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes ya
establecidas.
APLICACIN DEL CONOCIMIENTO Recuperacin y transferencia del conocimiento a situaciones nuevas o
diferentes a las del aprendizaje.
APRENDIZAJE Acto o proceso de adquirir conocimiento o habilidades. Proceso por el cual un organismo
cambia su comportamiento debido a la experiencia. Cambio del comportamiento relativamente permanente que
resulta del cambio en la conducta potencial debido a la experiencia.
APRENDIZAJE ACELERADO Mtodo de instruccin multidimensional y multisensorial diseado para la
adquisicin y retencin de informacin, de una manera fcil y rpida.
APRENDIZAJE DINMICO Otra denominacin del aprendizaje acelerado. Tipo de aprendizaje que pone
nfasis en el hecho que las personas aprenden mediante la activacin de procesos neurolgicos.
BENEFICIO Bien que se hace o recibe. Utilidad, provecho.
CEREBRO TRIUNO Especificacin de la evolucin del sistema nervioso de las especies que se realiz por
capas, formndose el cerebro como central operativa del mismo, creando: primero, el cerebro reptil, segundo,
el mamfero o lmbico y finalmente la neocorteza, caracterstica de los seres humanos.
CONDUCTISMO Teora del aprendizaje que considera al mismo como un cambio conductual que se produce
por medio de estmulos y respuestas que se relacionan con principios mecnicos. Para los conductistas
aprender es la modificacin relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como
fruto de la experiencia.
COGNOSCITIVISMO Es una corriente resultado de la confluencia de distintas aproximaciones psicolgicas y
de disciplinas afines tales como la lingstica, la inteligencia artificial, la epistemologa, entre otras. Define al
aprendizaje como resultado de un proceso sistemtico y organizado que tiene como propsito fundamental la
reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. El aprendizaje
es un proceso de interaccin en el cual el individuo obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia las
antiguas.
CENIT Alteracin por error de transcripcin de los copistas.
COPISTA El que se ocupa de transcribir composiciones de las partituras a las particelas.
COHORTE Conjunto, nmeros, series.
CRITERIO Juicio o discernimiento.
DISCENTE El que aprende.
EDUCACIN Es la accin y efecto de educar. Formacin dirigida a la adquisicin de conocimiento o al
desarrollo intelectual, social, moral, cvico, etc. de las personas.
EPISTEMOLOGA Es la parte de la filosofa que se ocupa del estudio de la naturaleza y validez del
conocimiento cientfico. En algunas ocasiones se usa como sinnimo de teora del conocimiento.
EPISTEMOLOGA GENTICA Gnesis del conocimiento.
ESTRATEGIA Conjunto metodolgicamente planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin
de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo.
GIMNASIA CEREBRAL Conjunto de movimientos y ejercicios corporales coordinados que estimulan el
funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales, propiciando y acelerando el aprendizaje.
INTELIGENCIA EMOCIONAL Es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los
sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el
entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la

10

autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin
social.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Existencia de siete inteligencias diferentes e independientes que pueden
interactuar y potenciarse recprocamente, estas inteligencias plantean determinadas operaciones y habilidades
para resolver problemas y crear productos en un ambiente naturalista y rico en circunstancias.
INVESTIGACIN CUALITATIVA Se considera aqulla que produce datos descriptivos: las propias palabras,
habladas o escritas y la conducta observable. Tambin puede entenderse como una categora de diseos de
investigacin que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas,
narraciones, registros, notas de campo, etctera.
MAPA MENTAL Es una poderosa tcnica grfica que permite la libertad del uso potencial del cerebro. Es una
manera de generar, registrar, organizar y asociar ideas tal y como las procesa el cerebro humano, para
plasmarlas en un papel. Es una expresin del pensamiento radial y, por lo tanto, de acuerdo a la funcin natural
de la mente humana. El mapa mental crea un sentido de contra-cultura al estilo tradicional de la escritura y
redaccin, pues nos ensea a acceder a nuestro cerebro en forma radial. Es un mtodo revolucionario para
accesar de manera ntegra al uso de las inteligencias y que, sin duda, es parte de lo que actualmente
denominamos la potenciacin cerebral.
MEDIO AMBIENTE Conjunto de estmulos que recibe el individuo desde el momento de la concepcin hasta la
muerte.
MTODO Conjunto ordenado de operaciones mediante el cual se proyecta lograr un determinado resultado. Es
el camino a seguir mediante un conjunto de procedimientos sistemticos ligados de antemano de manera
voluntaria y reflexiva para alcanzar un determinado fin, ya sea material o conceptual.
NADIR Correspondiente u opuesto [al cenit]. Literalmente, opuesto al cenit. Tambin, igual, el mismo,
semejante, correspondiente.
PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL) Tcnica que trata de cmo las personas consiguen tener
xito; cmo lograr mejorar sus vidas para alcanzar sus objetivos. El objetivo principal de la PNL, es ayudar a las
personas a desenvolverse mejor en todo lo que hacen. Se deriva de: programacin, la habilidad de organizar
nuestra comunicacin y sistema neurolgico para lograr resultados deseados especficos. Neuro, (del griego
neuron = nervio): la base de toda programacin cerebral son las vas nerviosas, las neuronas. A travs del
sistema nervioso (soporte fisiolgico del comportamiento humano) la experiencia es recibida y procesada.
Lingstica, (del latn lingua = lengua): sistemas de comunicacin verbales y no verbales a travs del cual las
representaciones neurales son codificaciones, ordenadas y significadas.
RELAJACIN Cesacin del estado de tensin que puede existir tanto en el msculo, como en la esfera
nerviosa o psquica. Prdida de tensiones que sufre un material que ha estado sometido a una deformacin
constante.
RESPIRACIN Funcin de los seres vivos, verdadera combustin lenta, que tiene lugar en todos los tejidos
orgnicos y consiste en la unin del oxgeno a compuestos de carbono, para completar los procesos celulares
de produccin de energa; con produccin de calor y desprendimiento de anhdrido carbnico y vapor de agua,
resultantes del metabolismo celular.
RETENCIN DEL CONOCIMIENTO
cognoscitiva del conocimiento nuevo.

Almacenamiento, estabilidad y afianzamiento en la estructura

SUGESTOLOGA Es una ciencia holstica que utiliza una serie de tcnicas que ayudan a llegar a las reservas
de la mente y del cuerpo de forma conjunta para que el individuo logre hacer mejor lo que se proponga.
SUGESTOPEDIA Una de las ramas de estudio de la sugestologa. Estudio de la sugestin en aspectos
tericos y prcticos, se aplica en la educacin y en el aprendizaje especialmente para su mejoramiento.
SUPERAPRENDIZAJE Modalidad de la sugestopedia, conjunto de tcnicas que aceleran ampliamente el
aprendizaje y perfeccionan la actuacin.
TCNICA Sistema de principios y normas que auxilian en la aplicacin del mtodo. La tcnica permite aplicar
el mtodo a estudios concretos, se justifica exclusivamente en funcin de su utilidad prctica. Es un sistema de
supuestos y reglas que permiten hacer bin una cosa. Conjunto de procedencias de que se vale una ciencia o
un arte, existen tres tipos de procedencia: verdad, utilidad, belleza

11

TEORA GENTICA Teora de la evolucin psquica. Teora con enfoque gentico del desarrollo intelectual.
URDIMBRE Accin de urdir o maquinar una cosa. Maquinar y disponer cautelosamente una cosa contra
alguno, o para la consecucin de algn designio.

12

SIGLAS
AP
ANUIES
CESU
CGPI
CI
CIECAS
CINE
CP
CONAPO
ENEP
E-R
ESCA
IE
IES
IPN
PDI
PNE
PNL
SADE
SALT
SEP
SINAPES
SES
SN
UNESCO
UNAM
ZDP

Aprendizaje Dinmico
Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior
Centro de Estudios Sobre la Universidad
Coordinacin General de Posgrado e Investigacin
Cociente Intelectual
Centro de Investigaciones Econmicas, Administrativas y Sociales
Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin
Contador Pblico
Consejo Nacional de Poblacin
Escuela Nacional de Estudios Profesionales
Estmulo Respuesta
Escuela Superior de Comercio y Administracin
Inteligencia Emocional
Instituciones de Educacin Superior
Instituto Politcnico Nacional
Programa de Desarrollo Institucional
Programa Nacional de Educacin
Programacin Neurolingstica
Sistema Abierto de Enseanza
Society for Accelerated Learning and Teaching
Secretara de Educacin Pblica
Sistema Nacional para la Planeacin Permanente de la Educacin Superior
Sistema de Educacin Superior
Sistema Nervioso
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Zona de Desarrollo Prximo.

13

RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo fundamentar el mtodo para la
elaboracin de una estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado en
educacin superior para los alumnos inscritos en la asignatura de Desarrollo de Habilidades
Personales del primer semestre de la Licenciatura de Contador Pblico de la Escuela
Superior de Comercio y Administracin Unidad Tepepan del Instituto Politcnico Nacional de
la ciudad de Mxico. Participaron cien estudiantes inscritos en el periodo Agosto-Diciembre
2001, con asistencia regular a las clases durante todo el semestre de esta asignatura. Los
datos se obtuvieron con el mtodo de investigacin-accin de la investigacin cualitativa, la
observacin y registro de datos en el entorno de los acontecimientos y contextos naturales
(saln de clase).
Los resultados muestran que con esta estrategia de aplicacin de

tcnicas de

aprendizaje acelerado: relajacin y respiracin rtmica, msica en el ambiente, gimnasia

cerebral, mapas mentales, inteligencias mltiples, programacin neurolingstica e
inteligencia emocional, da a da en la medida que transcurren las clases, se propicia, con la
reduccin del estrs, un ambiente de familiaridad y confianza, seguridad, motivacin,
organizacin, creatividad; se llegan a coordinar hemisferios cerebrales izquierdo y derecho;
cada alumno elabora su programa, se interesa por cada una de sus inteligencias y ejerce
su libertad con responsabilidad, facilitndose as, su proceso de aprendizaje para la
adquisicin, retencin y aplicacin de conocimiento.
Palabras Clave: estrategia de aplicacin, tcnicas de aprendizaje acelerado, proceso
de aprendizaje, adquisicin, retencin, aplicacin, conocimiento nuevo.

14

ABSTRACT
The objective of this investigation was to establish a method for the elaboration of one
strategy for the application of techniques for accelerated learning in the advanced education
for the students registrated in the class Development of Personal Abilities from the first
semester of the Licenciatura de Contador Pblico of the Escuela Superior de Comercio y
Administracin, Unidad Tepepan del Instituto Politcnico Nacional de la Ciudad de Mxico. In
this investigation, the 100 students who participated were registrated in the August-December
2001 period; they attended class regularly throughout the semester. The data were obtained
by the method of investigation-action of the qualitative investigation, by observation, and
register of data in the environment of the events and natural contexts (classroom).
The results indicate that with this strategy of the application of techniques of
accelerated learning: relaxation and rhythmic breathing, music in the environment, cerebral
gymnastics, mental maps, multiple intelligences, neurolinguistic programation and emotional
intelligence, day to day as the classes progress, they promote, with the reduction of stress, an
atmosphere of familiarity and confidence, security, motivation, organization, creativity;
succeed in coordinating left and right cerebral hemispheres; each student elaborates his/her
program; takes interest for each one of his/her intelligences and exercises his/her liberty with
responsibility, facilitating in this way, her/his learning process for the acquisition, retention and
application of knowledge.
Key Words:

strategy of application, techniques of accelerated learning, learning

process, acquisition, retention, application, and new knowledge.

15

INTRODUCCIN
El aprendizaje es el proceso gracias al cual un organismo cambia su comportamiento
debido a la experiencia. Incluye pues en primer lugar un cambio, una secuencia temporal
dentro de la que antes el organismo se comportaba de una manera

determinada, por

ejemplo el individuo que no saba leer y despus se comporta de otra, lee y comprende los
signos escritos. Dichos cambios son ms complejos de lo que aparentemente podra
suponerse e intervienen en ellos factores de tipo anatmico, qumico, elctrico o bien todos
juntos. En cualquier caso el cerebro tiene una responsabilidad importante en esta funcin.
En segundo lugar el aprendizaje implica una conducta de tipo abierto, sto es,
directamente observable al menos por una persona distinta del organismo respondiente. Este
carcter de publicidad del comportamiento-aprendizaje es importante en trminos
psicoeducativos puesto que lo que medimos en la observacin de dicho comportamiento es
la ejecucin y al resultado final le llamamos tasa o rendimiento. En otros trminos nunca
medimos el aprendizaje como tal, sino que lo inferimos.Las experiencias modifican nuestro
aprendizaje, as como nuestras percepciones, recuerdos pasados y presentes, en actitudes
propias y de quienes nos rodean. De aqu la importancia de comprender la conducta de los
seres humanos desde un punto de vista que enriquezca el conocimiento sobre: Cmo
aprendemos, y cmo recordamos en diferentes etapas de la vida? Cundo es ms eficaz el
aprendizaje, y en qu situaciones? Cmo los mecanismos neurales se modifican elctrica y
qumicamente desde el punto de vista neurofisiolgico?, y, qu mecanismos adyacentes
nos ayudan a incrementar nuestra capacidad?
El aprendizaje acelerado representa una nueva alternativa para aprender y est
constituido por varias tcnicas las cuales son de gran ayuda para que las personas
recuerden mejor y de por vida, el conocimiento nuevo.
En el aprendizaje acelerado estn presentes, el funcionamiento del cerebro, todo el
organismo, los distintos canales de percepcin, los estilos de aprendizaje y las influencias de
las emociones en el proceso de aceptacin de los conocimientos; la forma de integrar lo
aprendido de manera progresiva, permitiendo sumar la informacin a los conocimientos
previamente adquiridos.

16

El aprendizaje acelerado es un mtodo de instruccin multidimensional y

multisensorial diseado para la adquisicin y retencin de informacin de manera fcil y
rpida. (Boone, 1997).
Parte de los estudios realizados en el Instituto de Sugestologa de Sofa, Bulgaria por
Georgi Lozanov (cit. por Ostrander, S., y Schroeder, L., 1966) (Kasuga, L., 2000), creador del
de aprendizaje acelerado, al cual lo llam por sugestopedia, se basaba en la premisa de que
la capacidad de aprender y recordar que posee el ser humano es prcticamente ilimitada,
ya que se aprovechan las potencialidades de la mente.
El aprendizaje acelerado es un viaje de exploracin interminable para crear una forma
propia y personal de entender las cosas, y debe implicar necesariamente la capacidad de
analizar o mejorar continuamente la propia forma de entender. El aprendizaje debe empezar
mucho antes del primer da de colegio y debe continuar despus de la jubilacin.
Teniendo presente que en los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de
educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y
una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin
reviste para el desarrollo sociocultural y econmico, y, para la construccin del futuro, de
cara al cual, las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas competencias y
nuevos conocimientos e ideales.
Sin lugar a dudas, la sociedad est ante un nuevo escenario en donde las formas de
organizacin y trabajo estn cambiando tan drsticamente que es urgente replantearse la
forma de cmo educar.
Bien dicen los sabios que educar es crear la realidad del futuro, pues de la calidad,
cantidad y forma como sea la educacin, ser lo que cosecharn los educandos.
Por todo lo anterior, es tan importante tener la voluntad y capacidad de ver lejos, ver
ms all de lo inmediato, de imaginar el mundo en donde estarn trabajando y viviendo a
quienes educamos, pues slo as ser posible enlazar la educacin con la vida prctica.
En este contexto, el objetivo de esta investigacin es fundamentar el mtodo para la
elaboracin de una estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado en
educacin superior, que permita de manera fcil y rpida, alcanzar en el proceso del
aprendizaje, la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo de los alumnos
inscritos en la asignatura de Desarrollo de Habilidades Personales del primer semestre de la
17

Licenciatura de Contador Pblico de la Escuela Superior de Comercio y Administracin

Unidad Tepepan del IPN de la ciudad de Mxico.
Considerando que el actual Sistema de Educacin Superior (SES) difcilmente podr
responder a los desafos que se le presentan de cara al siglo XXl, dicho sistema requiere
transformarse, dejar de ser un sistema cerrado y conservador, para convertirse en un
sistema abierto, de gran calidad, altamente innovador y dinmico, que responda a las nuevas
formas de organizacin y trabajo, as como a los cambios del entorno cientfico, tecnolgico y
social alcanzado.
Ante estas circunstancias, y sin perder de vista los estudios ya realizados en este
tema por el Lic. Vctor L. Cervantes con los Mapas Mentales, la Lic. Luz Ma. Ibarra en
Gimnasia Cerebral, y el Dr. Jos Cruz con experimentos de aprendizaje acelerado en el
sector educativo del Estado de Tamaulipas, entre otros; el mtodo a seguir en esta
investigacin parte de la formulacin del problema de investigacin; para lo cual se han
tomado en cuenta, como sustento terico, los estudios realizados por Georgi Lozanov en el
Instituto de Sugestologa en Bulgaria en los aos sesenta y setenta (Ostrander, S., y
Schroeder, L., 1966), (Omaha, N., 2000), que fueron desarrollados a partir de la dcada de
los setentas por Kitagorodskaya y Buchbinder en Rusia, Gassner y Roberts en Alemania y
Saakyants en Ucrania (Omaha, N., 2000). En la dcada de los ochenta Christian Drapeau,
experiment personalmente los mtodos de aprendizaje acelerado con extraordinario xito
(Ostrander, S., 1996); en la misma poca en Japn, el Dr. Hideo Seki, en la Universidad de
Tokio, demostr que con las tcnicas de aprendizaje acelerado, el nmero de estudiantes
que alcanzaban notas altas aumentaba de modo espectacular (Ostrander, S., 1966);
finalmente en la dcada de los noventa, la Dra. Nancy Omaha, directora del Centro para la
Excelencia en la Enseanza, en la Universidad de Nueva Jersey, efectu investigaciones
para conocer los resultados de la aplicacin de aprendizaje acelerado en alumnos del nivel
medio superior.
De esta manera se presenta la siguiente formulacin del problema de
investigacin:
Cul es la estrategia de aprendizaje que permita alcanzar en el proceso del
aprendizaje la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo de los alumnos

18

inscritos en la asignatura de Desarrollo de Habilidades Personales del primer semestre de la

Licenciatura de Contador Pblico de la ESCA-Tepepan del IPN en la ciudad de Mxico?
Ante esta inquietud, y tomando en cuenta, primero, los exitosos resultados de las
experiencias de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado en el sector educativo por
parte de la maestra en alta direccin Linda Kasuga

y colaboradores para la preparacin en

un proyecto de investigacin de un grupo de profesores de la ESCA-Tepepan; en segundo

lugar, la aplicacin de estas tcnicas realizadas en ESCA-Tepepan para dicho proyecto de
investigacin en esta unidad y, tercero, como sustento terico, el contenido -ya mencionado-,
se tiene as, el siguiente planteamiento de la probable solucin al problema de
investigacin:
La estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado es la que permitir
alcanzar en el proceso del aprendizaje la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento
nuevo de los alumnos inscritos en la asignatura de Desarrollo de Habilidades Personales del
primer semestre de la Licenciatura de Contador Pblico de la ESCA-Tepepan de IPN de la
ciudad de Mxico.
Tomando en cuenta, como punto de partida el anterior problema abordado para este
trabajo de investigacin, se pretende haber llegado al objetivo y resultados esperados del
mismo, a saber, la elaboracin de una estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje
acelerado para educacin superior:
Por lo que se parti del concepto de la estrategia de aplicacin de tcnicas de
aprendizaje acelerado, y la cual se defini como: el conjunto de acciones metodolgicamente
planificadas para aplicar las tcnicas de instruccin multidimensional y multisensorial: la
relajacin y la respiracin rtmica, la gimnasia cerebral, la msica en el ambiente, los mapas
mentales, las inteligencias mltiples, la programacin neurolingstica y la inteligencia
emocional, diseado para que de manera fcil y rpida se llegue a alcanzar en el proceso de
aprendizaje la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo de los alumnos
inscritos en la asignatura de Desarrollo de Habilidades Personales del primer semestre de la
Licenciatura de Contador Pblico de la ESCA-Tepepan del IPN, de la ciudad de Mxico.

Pionera en la difusin de tcnicas de aprendizaje acelerado y autora del libro Aprendizaje Acelerado.
(Kasuga, L., 2000).

19

El procedimiento se llev a cabo con el seguimiento de la metodologa cualitativa, considerada la ms conveniente en este caso-, la cual se basa en una muestra reducida de
sujetos y donde las tcnicas de recoleccin de datos pretenden una reconstruccin de la
realidad; de esta manera, con el registro de las observaciones en las actividades realizadas
por los alumnos en cada una de las clases del respectivo semestre y de la valoracin de las
mismas, tanto por parte de la profesora, como por parte de los alumnos, se pudo comprobar
que los beneficios de las tcnicas de aprendizaje acelerado, antes citadas, no han sido la
excepcin en este trabajo de investigacin.
Los resultados mostraron que con esta estrategia, se pudieron

definir estilos

individuales de aprendizaje y los alumnos tuvieron la libertad de accesar a las inteligencias

mltiples para que con mayor facilidad aprendieran, lo cual les foment la autoestima y la
seguridad.
Cabe sealar, que da a da, en la medida en que transcurrieron las sesiones, en el
ambiente se propici la reduccin del estrs, familiaridad, confianza, seguridad, motivacin,
organizacin, creatividad, etc., donde cada alumno elabor su programa, se interes por
sus inteligencias y ejerci su libertad con responsabilidad, teniendo todo sto, una
repercusin positiva en su proceso de aprendizaje.
Ante el reto de expresar el seguimiento y las experiencias en este mtodo para la
elaboracin de una estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado, se parte
de una revisin documental como gua y sustento para la formulacin del problema,
asimismo, como para el desarrollo del presente trabajo de investigacin.
Posteriormente, y en funcin de las propias inquietudes y experiencias con respecto al
aprendizaje acelerado, se presenta el mtodo para la elaboracin de la estrategia de
aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado, aspecto medular de esta investigacin; para
despus, de acuerdo a las experiencias con este mtodo, presentar los resultados obtenidos,
y, de esta manera, llegar a las conclusiones.
A continuacin presento una descripcin de los contenidos, distribuidos en cinco
captulos.
Captulo Primero. La Educacin Superior, en este captulo se presenta una visin
global de la propuesta de las tendencias educativas para el siglo XXI, posteriormente se hace
mencin del contexto internacional y nacional de la educacin superior, para despus dar
20

cuenta de la situacin de la educacin superior, que prevalece actualmente en el Instituto

Politcnico Nacional y en la ESCA Unidad Tepepan.
De esta manera, al trmino de este captulo conocer hacia donde y por qu es
necesario dirigir nuestro acto educativo, para el cual, valga todo el entusiasmo y disposicin
que se pretende parcial y paulatinamente llegar a alcanzar con la contribucin del presente
trabajo.
Captulo Segundo. Teoras del Aprendizaje Dimensiones Educativas, tomando en
cuenta que el tema del aprendizaje es de primordial importancia en el desarrollo de este
trabajo e igualmente considerado en las tendencias educativas del siglo XXI, este captulo
est dirigido primero, y como sustento terico, a la presentacin de los antecedentes de las
teoras del aprendizaje, y, segundo, se hace nfasis en las aportaciones educativas de cinco
teoras del aprendizaje Conductismo, Cognoscitivismo, Humanismo, Teora Gentica de
Piaget y Teora Sociocultural de Vygotsky- en dimensiones claves del mbito educativo.
Un anlisis cuidadoso de estas teoras, revela sus puntos de divergencia, pero
tambin sus convergencias y posibles interacciones, que en apariencia sera difcil de
encontrar siendo teoras tan dismbolas. Y, sobre todo por que en cada una de ellas estn
presentes las propuestas bsicas, de apoyo y para corroborar cmo llegar a lograr un mejor
aprendizaje en los alumnos.
Captulo Tercero. El Aprendizaje Acelerado, este captulo ha sido conformado sobre
aprendizaje acelerado, tema central en el desarrollo de este trabajo. Como inicio, aludiendo a
sus orgenes, queda integrada la historia del aprendizaje acelerado. De igual manera se
presenta un breve pero completo panorama de quines, cmo, cundo y dnde han
trabajado con el aprendizaje acelerado y los resultados a los que llegaron.
Por la importancia que representa, queda tambin incluido el campo semntico del
aprendizaje acelerado, donde son presentadas con amplitud las definiciones de este
concepto, el cual nos prepara con una visin analtica para llegar a los siguientes temas, a
saber, los objetivos y tcnicas del aprendizaje acelerado.
Captulo Cuarto. Mtodo para la Estrategia de Aplicacin de Tcnicas de Aprendizaje
Acelerado, en este captulo se da cuenta del mtodo para la elaboracin de la estrategia de
aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado para los alumnos inscritos en el primer
semestre de la Licenciatura de Contador Pblico de la ESCA -Tepepan del IPN.
21

En este mtodo, se

presenta la programacin de actividades para la asignatura

correspondiente en el desarrollo de este trabajo de investigacin, de igual manera, el

seguimiento de las respectivas actividades, en la estrategia de aplicacin de las tcnicas de
aprendizaje acelerado; se incluyen tambin, los criterios de seleccin de estas tcnicas, as
tambin, como el procedimiento para la observacin y registro de dichas actividades, para
que, de esta manera, con la recuperacin de experiencias concretas, poder llegar a la
obtencin de los resultados.
Captulo Quinto. Resultados, en este captulo se hace referencia a la obtencin del
objetivo y de los resultados esperados en esta investigacin. Los resultados se describen en
torno a los aprendizajes de los alumnos; de forma particular, se destacan en cada una de las
tcnicas de aprendizaje acelerado, que conformaron la estrategia de aplicacin, y, de forma
general, se expone, la valoracin de las actividades realizadas por los alumnos participantes
en el desarrollo de esta investigacin.
Por ltimo, se presentan las conclusiones, sugerencias y aportaciones de este trabajo,
llevado a cabo, con todo el entusiasmo y, con todas las bondades, se pretende, del mtodo
cientfico.
Comprobando as, la necesidad y la conveniencia de utilizar cada vez ms los
descubrimientos que hay en torno al uso potencial del cerebro y su aprovechamiento integral,
buscando conjuntar la emocin y la capacidad intelectual, para elevar sus posibilidades de
asimilar y aplicar conocimientos.
En lo referente a las limitaciones a vencer, es importante comprender la naturaleza de
las escuelas en sus diversas presentaciones, hay muchos momentos en el proceso de
ensear en que todo lo que se requiere es transmitir informacin y otros en que ciertos
automatismos deben ser fijados por el aprendiz para la ejecucin de secuencias rgidas de
operaciones. Lo que no se puede, es perder de vista el objetivo fundamental de la accin
educativa, el cual es desarrollar la personalidad integral del educando, su capacidad de
pensar y razonar, as como sus valores y hbitos de responsabilidad, cooperacin,
autonoma, etc.
Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares en la enseanza
tradicional son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena
tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del

22

conocimiento y del mtodo. Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las
situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales
previamente establecidos.
Rasgos distintivos en la enseanza tradicional son: autoritarismo, verbalismo,
intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al
desarrollo social son sinnimos de disciplina.
Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que
intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que este slo se pone en contacto con
los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su
organizacin como en las estrategias de enseanza que utilizan el docente y alumnos para
lograr el aprendizaje.
Los alumnos constituyen, junto con el personal acadmico, los principales actores de
la educacin superior. Sin embargo, no se cuenta con polticas integrales para su desarrollo y
slo en aos recientes las instituciones han desarrollado programas expresamente dirigidos
al apoyo de sus alumnos.
Los estudiantes de la educacin superior, no han sido en Mxico objeto prioritario de
investigacin. Pese a su importancia, a este actor se le conoce mal y poco. Quienes se han
acercado a su conocimiento lo han hecho en los momentos de alta politizacin o de
conflictos, pero se han perdido de vista las enormes transformaciones ocurridas en ellos en
los ltimos aos.
Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de
una renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad.
Ante estas circunstancias se pretende que en dicha renovacin, profesores y alumnos
tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeado,
recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto,
asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto
educativo. La accin de reflexin de docentes y alumnos deber recuperar el valor de la
afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo o
que no fue bien valorada, en su real dimensin, para el desarrollo de profesores y alumnos.
Ms an, cuando se considera que los sistemas tradicionales de enseanza se dirigen
fundamentalmente a las capacidades del hemisferio cerebral izquierdo y olvidan en buena
23

parte que el derecho tambin tiene una funcin importante en el desarrollo creativo, limitan
este elemento fundamental que debe desarrollarse en la poca en que vivimos.

24

CAPTULO I
LA EDUCACIN SUPERIOR
1.1 Contexto Internacional y Nacional de la Educacin Superior
En la ltima dcada del siglo veinte, el debate sobre el futuro de la educacin superior
ha estado presente en todo el mundo.
Entre los temas abordados destaca el del carcter de los sistemas educativos y la
necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar demandas de una nueva naturaleza
asociadas a un mundo globalizado en el que se encuentran insertas las sociedades
nacionales.
Voces autorizadas en todos los pases coinciden en sealar la importancia estratgica
de la educacin como medio fundamental para generar el desarrollo sostenible de las
sociedades. Los debates y resultados de las mltiples reuniones internacionales, regionales y
nacionales que en los ltimos aos han reunido a expertos, investigadores, acadmicos y
directivos de las instituciones educativas y de los gobiernos, nos permiten advertir una
preocupacin por realizar las reformas educativas que requieren nuestras sociedades y
superar oposiciones al cambio sustentadas en inercias y tradiciones.
Las comunidades acadmicas de las instituciones de educacin superior, las
asociaciones de universidades de carcter nacional e internacional, los ministerios de
educacin y los organismos internacionales han analizado y generado una amplsima
informacin sobre las tendencias de los sistemas de educacin terciaria y de las instituciones
que los conforman; han identificado con mayor precisin sus problemas; han sealado
lineamientos estratgicos para su desarrollo futuro y, de manera muy importante, han abierto
sus reflexiones al mbito de la sociedad, rompiendo con la visin parcial y limitada del
acontecer escolar y acadmico.
En el mes de octubre de 1998 se celebr la Conferencia Mundial sobre Educacin
Superior organizada, por la UNESCO. En ella confluyeron los anlisis regionales que se
desarrollaron a lo largo de los ltimos cinco aos. Los documentos Declaracin mundial
sobre la educacin superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, y Marco de accin prioritaria
para el cambio y el desarrollo de la educacin superior, sealan los desafos que se le
presentan a la educacin superior en el mundo y proponen acciones para poner en marcha
25

un proceso de profunda reforma de este nivel educativo (Revista Cubana de Educacin

Media Superior, 2002).
Por su parte, el Consejo Nacional de la ANUIES acord, en su segunda sesin de
trabajo de 1998, el inicio de un anlisis colectivo en el seno de la Asociacin para construir la
visin del Sistema de Educacin Superior (SES) que sta desea que el pas tenga para el
ao 2020. A partir de esa visin, el Consejo propuso que la Asociacin planteara lneas
estratgicas de desarrollo de la educacin superior a mediano y largo plazos, que
coadyuvaran al fortalecimiento de las IES asociadas y del sistema de educacin superior en
su conjunto.
Con respecto a algunos aspectos del panorama mundial, el crecimiento de la matrcula
y la diversificacin de las opciones educativas en el nivel superior es una de las tendencias
ms observadas a nivel mundial en el transcurso de las ltimas dcadas. El crecimiento de la
matrcula ha sido acelerado: de 13 millones de estudiantes en 1960 se pas a 82 millones en
1995 y en el ao 2000 un total de 85 millones de estudiantes en las distintas modalidades de
la educacin terciaria (ANUIES, 2000).
Por su parte, el rango terico de edad de los jvenes que pueden asistir a la
educacin superior es de 18 a 22 aos, si bien se utilizan distintos rangos en los diferentes
pases. En el caso de Mxico, en el ciclo escolar 1998-1999, el 17.7% de la poblacin en el
rango de edad de 20-24 aos cursaba estudios superiores. De acuerdo con la informacin de
la UNESCO, a nivel mundial este porcentaje ha venido aumentando: mientras que en 1980
fue en promedio del 12.2%, en 1995 se increment al 16.2%, porcentaje similar al de nuestro
pas, pero con grandes desequilibrios entre pases y regiones: en el caso de Canad, en
1985, el 69.4% de los jvenes en la cohorte de edad correspondiente cursaba educacin
superior y para 1999 se reportaron cifras an mayores, cercanas al 100%. Otro caso es el de
los Estados Unidos, que en 1985 tena el 60.2%, y en 1995 lleg al 81%. Pases con grados
de desarrollo comparables con los de Mxico han alcanzado porcentajes importantes; casos
como los de Argentina con 36.2%, Chile 28.2% y Uruguay con 29.4% (ANUIES, 2000).
Mxico se clasifica, de acuerdo con la UNESCO, entre los pases menos
desarrollados. Los pases ms desarrollados son los que mostraron un aumento constante
en la tasa de matrcula y a un nivel muy superior, al pasar de 37.2% en 1980 al 59.6% en

26

1995, en comparacin con un crecimiento del 5.1% al 8.8% en los pases menos
desarrollados.
De acuerdo con la definicin de la UNESCO, la tasa bruta de matrcula constituye una
medida ms precisa de la inversin de un pas en la enseanza superior. Esta medida
relativa de participacin, centrada en los jvenes de edad del grupo correspondiente a los
cinco aos siguientes a la conclusin de los estudios secundarios, muestra la proporcin de
alumnos matriculados en la enseanza superior. Por tanto, esta tasa tambin da una idea del
nivel general de educacin que tendr la poblacin activa del futuro y proporciona una base
para comparar regiones y pases, Panorama Estadstico de la Enseanza Superior en el
Mundo: 1980-1995 (documento de trabajo), p. 5, Conferencia Mundial sobre Educacin
Superior, Pars, octubre de 1998. En Mxico se calcula generalmente esta tasa sobre la base
del rango de edad 20-24 aos, en funcin del agrupamiento estadstico del CONAPO,
aunque otros pases amplan este rango a los grupos de 19-24 o 18-24 aos (ANUIES,
2000).
Al revisar Sistema Educativo Nacional, tenemos que el sistema educativo mexicano
es el conjunto de normas, instituciones, recursos y tecnologas distintas a ofrecer servicios
educativos y culturales a la poblacin mexicana de acuerdo con los principios ideolgicos
que sustentan al Estado mexicano y que se hayan expresados

en el artculo tercero

constitucional, el cual es el producto de la influencia de las dos corrientes de pensamiento:

El liberalismo mexicano que se reafirma con las leyes de reforma de 1861 y 1869 y
los principios de justicia social, vida democrtica, no reeleccin y participacin del Estado
mexicano en el quehacer educativo nacional que postula la revolucin mexicana, ambas
corrientes se agrupan en la constitucin de 1917, que es la que rige actualmente la vida de la
nacin.
En Mxico se propone la educacin formal (escolarizada o abierta) y la no formal.
La formal comprende el nivel bsico (preescolar, primaria y secundaria) y el postbsico
(medio superior, superior y posgrado) (Yurn, C. M. T., 1999).
El nivel superior comprende aquella educacin que se imparte despus del
bachillerato o sus equivalentes y las funciones que realizan las instituciones, en lo sustantivo,
se refieren a la formacin de recursos humanos en los distintos campos de la ciencia, la
tecnologa y las humanidades. En 1999 el sistema de educacin superior en Mxico estaba

27

conformado por 1250 instituciones (considerando slo las unidades centrales) que ofrecen
programas escolarizados: 515 pblicas y 735 particulares. Obedeciendo a su coordinacin,
dependencia o rgimen, ellas se clasifican en seis grandes grupos: subsistema de
universidades pblicas; subsistema de educacin tecnolgica; subsistema de universidades
tecnolgicas; subsistema de instituciones particulares; subsistema de educacin normal y
subsistema de otras instituciones pblicas.
As tenemos que, en materia de crecimiento y diversificacin de la educacin superior,
el panorama de finales del presente siglo presenta modificaciones importantes a la situacin
apenas existente dos dcadas atrs. En todas las entidades federativas existen instituciones
de educacin superior y se contina avanzando en el proceso de desconcentracin
geogrfica de la matrcula. En el nivel de licenciatura, la gran mayora de los estudiantes no
tiene que emigrar para cursar su carrera profesional, como anteriormente se haca ante la
fuerte concentracin de la oferta educativa en la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico;
ya se cuenta, si bien de manera an incipiente, con mecanismos para la planeacin conjunta
del crecimiento de la oferta educativa en las entidades federativas; se ha ampliado y
diversificado la oferta en todos los niveles; algunas universidades pblicas han establecido
redes universitarias que abren nuevas oportunidades al interior de su estado y las IES
particulares ms consolidadas estn ampliando su cobertura, constituyndose en sistemas
nacionales. Todo ello indica avances en la concertacin de acciones para una mejor
coordinacin interinstitucional de la expansin educativa y el consiguiente mejoramiento de la
prestacin de los servicios educativos (ANUIES, 2000).
La expansin de la educacin superior a lo largo de las ltimas dcadas se ha dado en
el nmero de instituciones, en la matrcula atendida, en el nmero de programas ofrecidos y
en el nmero de profesores.
El crecimiento de la oferta de programas acadmicos, tanto en licenciatura como en
posgrado, ha aumentado significativamente en nmero, pero tambin se ha diversificado. En
el conjunto del sistema de educacin superior se ofrecen carreras y programas de formacin
que abarcan una amplia gama de ramas en todas las reas del conocimiento, como se
desprende de los catlogos que publica la ANUIES.
En 1980, la oferta de programas de licenciatura ascenda a 2,243. Este nmero casi
se duplic en la siguiente dcada, de tal manera que en 1990 el nmero de programas en

28

este nivel educativo alcanz la cantidad de 4,038. Durante los siguientes ocho aos continu
la expansin de la oferta de programas: en 1998 existan 6,188, lo cual representa un
incremento del 53% con respecto a la cifra de 1990 (ANUIES, 2000).
Por otro lado, uno de los criterios centrales que ha orientado el diseo de las polticas
educativas en el nivel superior en los ltimos aos ha sido el de la pertinencia social, el cual
ha impulsado muchos de los cambios observados en el sistema de educacin superior a lo
largo de la presente dcada. En el mbito de los planes y programas de estudio, la
pertinencia social se evidencia a travs de la coherencia que existe entre los objetivos y los
perfiles terminales establecidos en los mismos con las necesidades prevalecientes en el
mbito de influencia de la institucin educativa, con el mercado de trabajo o con proyectos de
desarrollo local, regional o nacional. Las IES, particularmente las pblicas, plantean en su
misin la contribucin a la solucin de los problemas del pas desde su mbito especfico de
accin. Por otro lado, en los planes de desarrollo que las instituciones han formulado
recientemente, est presente un espritu de servicio a la sociedad.
El criterio de pertinencia social ha estado presente en los procesos de actualizacin de
planes y programas de estudio, as como en la apertura de una nueva oferta educativa, que
las IES han venido desarrollando de manera constante a lo largo de la presente dcada.
Por otro lado la pertinencia de los planes de estudio tiene que ver de manera
fundamental con los contenidos curriculares y con los programas de estudios que son
ofrecidos por las IES. La mayora de las instituciones se han abocado durante los ltimos
aos a la revisin y reorientacin de su oferta educativa (ANUIES, 2000).
As tenemos, que las polticas que orientan el desarrollo de la educacin superior,
particularmente las de los aos recientes, persiguen como propsito central el mejoramiento
de la calidad de los procesos y productos de las funciones sustantivas de las IES. En los
distintos programas en curso, desarrollados a nivel institucional, estatal y nacional, se vienen
desplegando acciones de fortalecimiento de la vida acadmica y de sus actores: los
profesores, los investigadores y los estudiantes; y se han venido impulsando mecanismos
para evaluar la calidad de modo integral.
El mejoramiento y aseguramiento de la calidad est ligado a la existencia de procesos
de evaluacin que permitan a las instituciones conocer sistemticamente los aciertos y
desviaciones de su proyecto acadmico; est ntimamente ligado, adems, con la continua

29

innovacin tanto en el mbito acadmico como en el de los procesos de gestin. Ante los
retos que se plantean a la educacin superior de cara al inicio de un nuevo milenio, se
requiere necesariamente que las instituciones se constituyan en organizaciones que
aprendan continuamente y que innoven sus procesos y estructuras.
La forma como las IES han cumplido con sus funciones sustantivas ha variado a lo
largo de la historia. Las instituciones han enfrentado problemas, han tenido limitaciones y han
conformado patrones educativos que determinan una lenta adaptacin a las condiciones
cambiantes del entorno social. Asimismo, en el sistema educativo han coexistido, y en
algunos casos se han contrapuesto, las tendencias conservadoras y las innovadoras,
dificultando la ruptura de paradigmas tradicionales en la formacin de los estudiantes.
No hay que olvidar que la preparacin del personal acadmico y su agrupacin en
cuerpos acadmicos constituyen los pilares fundamentales donde descansa la mejora de la
calidad de la educacin. Por ello es necesario seguir impulsando la operacin del Programa
de Mejoramiento del Profesorado en los prximos aos, fomentando an ms la realizacin
de estudios de posgrado por parte de los profesores de carrera que an cuentan slo con la
licenciatura.
Los profesores de la educacin superior no se incorporan, en general, a los programas
de movilidad entre las instituciones, a diferencia de lo que sucede en otros pases. Una
tendencia mundial es romper las fronteras institucionales en el quehacer acadmico. En
nuestro caso ha sido una prctica predominante el que los egresados de una institucin se
incorporen a su planta acadmica. Actualmente, son incipientes an los programas de
movilidad de acadmicos a nivel nacional e internacional, y son insuficientes las redes que
enlazan a los acadmicos por campos disciplinarios o temticos.
El perfil predominante del profesor es de corte tradicional, centrado en la figura del
docente frente a grupo. La expansin de la matrcula en las prximas dcadas difcilmente
podr darse sobre la base del modelo de enseanza-aprendizaje hoy vigente. Con los
actuales indicadores profesor/alumno, el nmero de profesores que se necesitaran en las
prximas dcadas para atender ms alumnos pareciera difcil de alcanzar.
En lo referente al proceso de enseanza-aprendizaje, dos de los avances ms
importantes de los ltimos aos que merecen resaltarse, son la actualizacin de los
contenidos de los planes y programas de estudio que imparten las instituciones y la mejora

30

de los procesos educativos. Precisamente, una de las lneas de trabajo a la que se le ha

dado especial atencin en los planes de desarrollo de las IES, es la revisin y actualizacin
curricular. Los procesos colegiados e interinstitucionales de evaluacin y acreditacin han
llevado a interactuar en estos procesos, tomando en cuenta los avances del conocimiento y
las nuevas prcticas profesionales.
Los programas de formacin, al tener una fuerte tradicin disciplinaria, atienden de
manera insuficiente la nueva conformacin de los campos del conocimiento y de la prctica
de las profesiones; a su vez, la organizacin curricular ha ido incorporando, aunque an de
manera incipiente la formacin en el trabajo, la experiencia y la prctica profesional. Por ello,
es an precaria la visin multidisciplinaria e integral que articule las ciencias y las
humanidades, si bien recientemente estn surgiendo nuevos programas acadmicos ms
adaptados a las transformaciones en el campo del conocimiento y de las disciplinas.
Por lo que respecta a la estructura curricular, sta es, en general, vertical y poco
flexible, lo que obstaculiza la movilidad de los estudiantes entre programas, opciones y
niveles formativos. Las licenciaturas continan con una orientacin de especializacin
temprana, tienden a ser exhaustivas con una duracin demasiado larga y carecen por lo
general de salidas intermedias.
Es urgente que el sistema de educacin superior afronte la necesidad de trabajar
conjunta y coordinadamente en programas diversos que atiendan integral y sistemticamente
a los estudiantes. No basta con poner atencin a los mecanismos de ingreso y egreso de los
jvenes, es preciso poner atencin especial a los complejos procesos que se generan al
interior de las instituciones educativas, en el largo trayecto que recorren los estudiantes una
vez que ingresan a ellas y hasta que logran concluir sus estudios (ANUIES, 2000).
Una diversidad de posiciones polticas e ideolgicas existentes al interior de las IES en
torno a los papeles de la educacin superior, ha impedido conformar proyectos de desarrollo
institucional que cuenten con amplios consensos; los postulados de misin y de visin de las
instituciones han sido asumidos tan solo en algunas instituciones por el total de los miembros
de sus comunidades. En el conjunto de actores acadmicos se carece en diversas
instituciones de una visin estratgica para el desarrollo de la misma, centrada en las nuevas
tareas y actividades de la universidad en el marco de la sociedad del conocimiento (ANUIES,
2000).

31

Por consiguiente, se hace necesario revisar y construir estrategias que apunten a la

atencin efectiva, integral y sistemtica de los alumnos, para de esta forma promover y
facilitar su aprendizaje, partiendo del mbito acadmico y que ste pueda extrapolarse hacia
todo su entorno.
Ante este contexto internacional y nacional de la educacin superior, se presentan las
tendencias educativas para el siglo XXI.
1.2 Tendencias Educativas Para el Siglo XXI
En un mundo en rpida mutacin, se percibe la necesidad de una nueva visin y un
nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual
exige en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin
del acceso, para acoger a categoras de personas cada vez ms diversas, as como una
renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que
han de basarse en la comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad
Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un
sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se
planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales.
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y
utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las
disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos mtodos y fomentarlos para propiciar la
adquisicin, retencin y aplicacin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes
para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en
equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico
y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia (Revista Cubana de
Educacin Media Superior, 2002).
El disear la visin y plantear las opciones para el futuro, requiere de un alto grado de
creatividad y objetividad, porque presupone, por un lado, cualidades de imaginacin con
respecto al futuro, pero, por otra parte, implica un conocimiento adecuado de la realidad,
tanto contextual como de la educacin superior. En la tarea de impulsar la consolidacin del
SES es imprescindible establecer un conjunto integrado de estrategias y disear programas y
proyectos viables, que permitan alcanzar la visin del futuro deseado.
32

La propuesta de la ANUIES para coadyuvar al desarrollo y consolidacin del actual

sistema de educacin superior, parte del convencimiento de que ste necesita transformarse
radicalmente para poder responder con oportunidad, equidad, eficiencia y calidad, al conjunto
de demandas que le plantean tanto la sociedad mexicana como las transformaciones de los
entornos nacional e internacional. Nos ubicamos en el contexto de una sociedad del
conocimiento en pleno proceso de desarrollo, en el cual las exigencias educativas sern cada
vez mayores no slo en trminos de los niveles de educacin formal de la poblacin sino de
su educacin durante toda la vida. As, nuestro sistema de educacin superior deber
realizar un esfuerzo extraordinario para propiciar una formacin de la mejor calidad que
deber combinar en todas las carreras elementos de ndole humanista, cientfica y tcnica.
Ello requerir hacer un uso extraordinariamente eficiente de los recursos sociales dedicados
a este nivel educativo para atender una demanda de educacin terciaria de jvenes en la
cohorte de edad 20-24 aos que mnimamente habr de duplicarse en los prximos veinte
aos.
La ANUIES considera que el xito de esta empresa depender de que cada uno de los
sectores involucrados instituciones educativas, Sistema de Educacin Superior y Estadohagan suyos los programas estratgicos, y cumpla con su parte en coordinacin con los
dems.
Es preciso reconocer que la propuesta para el desarrollo y consolidacin del SES, no
tiene pretensiones de verdad absoluta; nada ms alejado de la intencin de la ANUIES.
Busca, en cambio, provocar la reflexin y el debate ms all de los mbitos de la Asociacin
para incorporar las opiniones y propuestas de los dems actores relacionados directa o
indirectamente con las funciones y tareas educativas. Se busca promover las estrategias que
privilegian la colaboracin interinstitucional y el establecimiento de redes para el trabajo
acadmico de alcance estatal, regional y nacional y de gran impacto internacional. De esta
manera Mxico contar con un SES que podr establecer una relacin ms fructfera con el
resto de la sociedad. No sobra decir que para lograr la visin del SES al ao 2020 que se
propone, se requerir de la firme conviccin, por parte de toda la sociedad mexicana, de que
los recursos que se destinen a la educacin sern la mejor inversin que el pas pueda hacer
en los prximos aos.

33

El valor estratgico del conocimiento y de la informacin para las sociedades

contemporneas, refuerza el rol que desempean las instituciones de educacin superior
(ANUIES, 2000).
La educacin superior del futuro ser una puerta de acceso a la sociedad del
conocimiento, quiz la puerta ms importante por su situacin privilegiada para la generacin
y transmisin del saber humano. En la sociedad del conocimiento, la universidad tradicional
coexistir con universidades virtuales y con otras formas de universidad, como son las
"universidades corporativas" de las empresas, creadas para satisfacer la demanda de
educacin permanente de su fuerza de trabajo en diferentes niveles ocupacionales (ANUIES,
2000).
Estando de acuerdo en que la expansin requerir de un nuevo perfil del profesor
universitario que responda al paradigma emergente de la educacin superior, en el que la
relacin tradicionalmente vertical entre profesores y alumnos evolucione hacia un modelo
horizontal, en el que se redefinan los papeles del profesor y del alumno. El paradigma del
aprendizaje deber desplazar al de la enseanza y los profesores asumirn an ms el rol de
asesores o coordinadores en el proceso de formacin (Revista Cubana Educacin Media
Superior, 2002).
Para definir cmo se quiere que sea el sistema de educacin superior no basta con el
conocimiento de su entorno; hacen falta, adems, ciertas premisas valorables que, junto con
la visin de futuro, llevarn a la definicin y configuracin de ese escenario deseable para la
educacin superior. Se presenta un escenario deseable del SES para el ao 2020, a la altura
de tales desafos. El horizonte temporal de la visin al ao 2020 del sistema de educacin
superior puede parecer muy lejano pero, considerando los tiempos necesarios para que
lleguen a su madurez procesos tan complejos como los que requiere el desarrollo de la
educacin superior, ste es apenas suficiente para proponerse metas ambiciosas que sean
factibles de alcanzar, tales como:
Primero: Calidad e innovacin. Los retos que deber enfrentar Mxico en las primeras
dcadas del siglo veintiuno son de tales dimensiones que el SES no podr estar a la altura
de ellos si se limita a crecer, sin una transformacin profunda. Deber tener creatividad para
buscar nuevas formas de desarrollar sus funciones y tendr que hacerlo de tal manera que

34

alcance niveles de calidad muy superiores a los que existen actualmente en el promedio de
las instituciones.
Segundo: Congruencia con su naturaleza acadmica.
Tercero: Pertinencia en relacin con las necesidades del pas.
Cuarto: Equidad.
Quinto: Humanismo.
Sexto: Compromiso con la construccin de una sociedad mejor.
Sptimo: Autonoma responsable.
Octavo: Estructura de gobierno y operacin ejemplares.
Como expresin de lo que se desea que ocurra, la visin del SES se expresa como algo ya
realizado, situndose en el horizonte temporal de referencia:
En el ao 2020, gracias al compromiso efectivo del gobierno federal, de los gobiernos
de las 32 entidades federativas y sus municipios, de los poderes legislativos y de la sociedad
civil en su conjunto, las instituciones de educacin superior de Mxico integran un vigoroso
sistema de educacin superior, que forma profesionales e investigadores de alto nivel,
genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que realiza con calidad,
pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estndares internacionales, gracias a lo
cual la educacin superior contribuye de manera fundamental a que los mexicanos disfruten
de paz y prosperidad en un marco de libertad, democracia, justicia y solidaridad. En
particular:
1. En el ao 2020 el conjunto de IES se ha transformado en un gran sistema en el cual cada
una individualmente, y el SES como tal, se caracterizan por la interaccin que mantienen
entre s y por su apertura al entorno estatal, regional, nacional e internacional.
2. En el ao 2020, Mxico cuenta con un SES de mayores dimensiones y cobertura,
diversificado, integrado y de alta calidad.
3. En el ao 2020 las IES desarrollan sus actividades de docencia, segn el perfil y la misin
de cada una y utilizan modelos innovadores de aprendizaje y enseanza que les permiten
alcanzar altos grados de calidad acadmica y pertinencia social.
Mediante sus programas acadmicos las IES forman profesionales asociados y de
licenciatura, as como especialistas, cientficos y humanistas bien preparados para atender
las necesidades del desarrollo del pas y sus regiones.

35

 Los mtodos educativos y las tcnicas didcticas utilizadas ponen nfasis en el desarrollo
de habilidades intelectuales ms que en la sola transmisin de conocimientos y dan prioridad
a la creatividad, al aprendizaje por descubrimiento, a la innovacin, al ejercicio de las
facultades crticas de los estudiantes, al compromiso tico de las decisiones, al sentido
esttico y afectivo y a la capacidad de plantearse y resolver problemas.
Las IES han adoptado innovaciones curriculares, pedaggicas y didcticas que aseguran la
atencin de un nmero elevado de alumnos con alta calidad.
En todas las IES existen unidades especializadas para apoyar los procesos de aprendizaje
y enseanza y dar acceso a materiales producidos en otras instituciones. En los distintos
mbitos acadmicos se ha desarrollado la cultura informtica.
Se han estructurado nuevas experiencias de aprendizaje y enseanza basadas en el uso
intensivo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
Los procedimientos de evaluacin interna de los aprendizajes se han transformado con
nuevos mecanismos institucionales y departamentales que complementan el papel del
maestro en la evaluacin de sus alumnos; los mecanismos de evaluacin y aseguramiento
de la calidad a lo largo del proceso formativo, sustituyen ventajosamente a las tesis y otras
formas internas de evaluacin que se aplican al final de los estudios.
Las dependencias acadmicas de las instituciones, con base en su naturaleza y campos del
conocimiento, ofrecen y desarrollan programas interdisciplinarios y transdisciplinarios en
atencin a la estructuracin del conocimiento y la atencin a problemas estratgicos del
desarrollo regional y nacional.
En todas las dependencias existen cuerpos acadmicos consolidados en los que se
sustenta la operacin de los programas docentes; los que se enfocan a la formacin de
investigadores se apoyan en lneas definidas y consolidadas de generacin y/o aplicacin del
conocimiento.
4. En el ao 2020 las IES centran su atencin en la formacin de sus estudiantes y cuentan
con programas integrales que se ocupan del alumno desde antes de su ingreso hasta
despus de su egreso y buscan asegurar su permanencia y desempeo, as como su
desarrollo pleno.

36

 Los sistemas de enseanza y evaluacin de los aprendizajes, as como los programas de

tutoras y otros mecanismos de apoyo de las IES, logran que una proporcin elevada de los
alumnos

de

nuevo

ingreso

tengan

buenos

niveles

de

desempeo

culminen

satisfactoriamente sus estudios en los plazos previstos. El ndice promedio de titulacin a

nivel nacional es del 75%.
5. En el ao 2020, las IES cuya misin incluye la realizacin de actividades de generacin y
aplicacin del conocimiento, cumplen su tarea con gran calidad y pertinencia para el
desarrollo del pas y de los campos cientficos.
La participacin del sector privado en las actividades nacionales de generacin y aplicacin
del conocimiento se ha incrementado significativamente; la parte de estas actividades
realizada en las IES sigue siendo importante cuantitativa y cualitativamente, principalmente
en lo relativo a la investigacin bsica, cientfica y humanstica.
6. En el ao 2020 las IES contribuyen a la preservacin y la difusin de la cultura regional y
nacional, en el contexto de la cultura universal, y realizan sus funciones en estrecha
vinculacin con los diversos sectores de la sociedad.
7. En el ao 2020 las IES cuentan con los recursos humanos necesarios para la realizacin
de sus funciones con calidad.
8. En el ao 2020 las IES del SES cuentan con recursos materiales y econmicos en la
cantidad y con la calidad, la seguridad y la oportunidad necesarias para el desarrollo eficiente
de sus funciones.
9. En el ao 2020 las IES cuentan con estructuras organizacionales, normas y sistemas de
gobierno que favorecen un funcionamiento eficiente, y congruente con su naturaleza y
misin.
10. En el ao 2020, el SES cuenta con un marco normativo acorde con su naturaleza, que
ofrece a las a las IES seguridad jurdica y estabilidad para el desarrollo de sus funciones.
11. En el ao 2020 se encuentra consolidado el sistema nacional de planeacin, evaluacin,
acreditacin y aseguramiento de la calidad de la educacin superior:
Si los distintos puntos de la visin 2020 que, se han presentado, se hacen realidad, el
sistema de educacin superior de Mxico habr fortalecido su carcter estratgico para el
desarrollo de nuestro pas como una nacin que habr avanzado significativamente en la

37

superacin de sus problemas ancestrales de desigualdad e injusticia; que tendr una

posicin competitiva en un mundo globalizado; y que, al mismo tiempo, participar
activamente en la comunidad y la cultura internacionales sin olvidar sus races y tradiciones.
La ANUIES est convencida de que puede y debe desempear un papel de primera
importancia como catalizador del complejo conjunto de procesos que podrn hacer realidad
esta visin 2020.
La transformacin profunda del SES que la ANUIES considera necesario realizar es
una tarea de gran complejidad, que supone la concertacin de un gran nmero de esfuerzos
individuales y colectivos, internos y externos a la IES y que exigirn a su vez, fuertes dosis
de imaginacin y flexibilidad.
Ante este contexto internacional y nacional

de la educacin superior, tenemos la

situacin que actualmente prevalece en el Instituto Politcnico Nacional.

1.3 La Educacin Superior en el Instituto Politcnico Nacional
El Instituto Politcnico Nacional fue creado con el propsito de formar profesionales de
la ms alta calidad en las reas cientficas y tecnolgicas en los niveles medio superior,
superior y posgrado, para contribuir al desarrollo nacional. Adems, como a la mayor parte
de las instituciones pblicas educativas de nivel superior, se le otorgaron responsabilidades
en materia de investigacin y extensin de la cultura y los servicios. Esta responsabilidad y
confianza social otorgadas al Instituto se han mantenido a lo largo de los aos. Ante una
sociedad cambiante, es necesario revisar la misin e incorporar algunos aspectos no
contemplados originalmente y que hoy son relevantes para el pas.
Por lo tanto, el I.P.N. fue concebido con el propsito de formar a los tcnicos, que
conscientes de la problemtica nacional y con mentalidad nacionalista, se incorporaran al
proceso de desarrollo cientfico y tecnolgico del pas bajo los siguientes principios:
Formar recursos humanos para la formacin y desarrollo de la naciente industria nacional.
-

Dar oportunidad de acceso a la educacin superior a todos los mexicanos, sin

distincin de credo o condicin econmica y social.

-

Capacitar la fuerza de trabajo e incorporarla de inmediato a la vida productiva del pas,

ya sea a travs de un ttulo profesional como punto culminante de su preparacin o mediante

cualquiera de sus salidas laterales como tcnicos medios.

38

Crear las bases para la investigacin cientfica y tcnica necesarias al desarrollo.

Poner la tcnica al servicio de la patria.

Corresponde a su Filosofa Educativa, integrar la ciencia, la cultura y la tcnica al servicio de

la patria.
Formar a la juventud mexicana, particularmente a las clases trabajadoras, y as
contribuir a la transformacin de los variados recursos naturales de su territorio,
aprovechando para hacerlo, la tcnica cientfica para crear un estado social ms humano y
ms justo.
La educacin ha de ser un medio para promover el desarrollo de las capacidades
fsicas e intelectuales del estudiante en bien de la sociedad a la que pertenece (Documento,
Filosofa con la que se crea el IPN, ESCA-Tepepan). Por su naturaleza y finalidad, el Instituto
Politcnico Nacional es un organismo constituido por la agrupacin de escuelas de todos los
ciclos de enseanza, que forma tipos profesionales con una caracterstica precisa, y produce
por consiguiente, desde el obrero calificado hasta el profesional con altos estudios tcnicos la
que se crea.
Es una institucin compleja que cuenta con ms de 60 unidades acadmicas, en
donde se atienden a ms de 174 mil estudiantes en bachillerato, licenciatura y posgrado, as
como a 90 mil profesionistas por ao en educacin continua y formacin para la vida; tiene
una planta importante de docentes e investigadores que asciende a cerca de 14 mil, e integra
una oferta acadmica variada en los niveles medio superior y superior. De sus aulas egresan
cada ao alrededor de 25 mil tcnicos, profesionales y posgraduados.
El nivel superior comprende licenciatura y posgrado. La licenciatura se atiende en 24
planteles que ofrece 59 carreras diferentes, 36 en el rea de ingeniera y ciencias fsico
matemticas, 16 en mdico biolgicas y 7 en ciencias sociales y administrativas. El posgrado
se atiende en 15 planteles de nivel superior y en 18 centros de investigacin (7 en el Distrito
Federal y 11 en diez Estados del pas). La oferta incluye 30 programas de especializacin, 55
de maestra y 21 doctorados (Programa de Desarrollo Institucional, 2001-2006).
El Programa de Desarrollo Institucional (PDI), plasma una apreciacin clara y realista
del entorno al que caracteriza por la globalizacin de bienes y servicios, capitales y personas;
y un avance vertiginoso de la ciencia y la tecnologa que modificar los sistemas productivos
y de servicios, lo que traer como consecuencia una verdadera revolucin de las habilidades
39

y conocimientos requeridos para los futuros niveles y tipos de empleo, que necesariamente
llevan a definir nuevas formas de conducir el proceso educativo, establecindose as la
necesidad de la transformacin del IPN, sumndose de esta forma a la revolucin educativa
planteada en el Plan Nacional de Desarrollo.
En este contexto, el PDI atiende a las polticas educativas internacionales y nacionales
en el sentido de hacer nfasis en modelos educativos centrados en el aprendizaje; educacin
para todos y a lo largo de la vida (cobertura y educacin continua), elevar la calidad de los
servicios educativos; y la evaluacin, mediante un sistema de indicadores que servirn para
evaluar el desempeo y la rendicin de cuentas a la sociedad.
De igual manera, la importancia que tiene la educacin para el futuro del pas queda
de manifiesto en el Plan Nacional de Desarrollo 20012006, donde se seala con toda
precisin, como la columna vertebral del desarrollo, reconocindose adems en el papel
crucial de la educacin superior como generadoras de conocimiento y progreso social,
material y cultural de las naciones. A su vez, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006
(PNE), indica que la educacin nacional enfrenta tres grandes desafos: el de la cobertura
con equidad, el de la calidad de los procesos educativos y los niveles de aprendizaje de
los alumnos; y el que tiene que ver con el Plan Nacional de Desarrollo en tres principios
fundamentales: educacin para todos, educacin de calidad y educacin de vanguardia
(Programa Nacional de Desarrollo, 2001-2006).
Cabe sealar, como primordial inters en este trabajo de investigacin, es dirigir su
colaboracin de alguna manera, hacia uno de estos tres grandes desafos; alcanzar la
calidad de los procesos educativos y los niveles de aprendizaje para los alumnos de la
ESCA-Tepepan del Instituto Politcnico Nacional, tema que a continuacin se presenta.
1.4 La Educacin en la ESCA Tepepan
Esta escuela considera como principios bsicos de la actividad cultural los siguientes:
Disponer de un ambiente propicio y las condiciones necesarias para el desarrollo de
todas las potencialidades de la persona.
Formar al alumno en el ejercicio de la reflexin personal y el sentido crtico,
particularmente necesario en el mundo actual donde se requiere discernimiento agudo para

40

utilizar convenientemente la informacin que se recibe y defender la libertad social y

personal.
Estimular la inteligencia y la sensibilidad de los alumnos promoviendo el razonamiento
y la investigacin cientfica, hacindolos concientes del sentido que tienen sus experiencias
vividas diariamente y la repercusin de stas en los diferentes mbitos de su vida.
Su Misin: Ser una escuela lder en las reas de Comercio y Administracin
formadora de profesionales visionarios, emprendedores de elevados valores humanos, que
desarrollan tecnologa innovadora, y contribucin a la competitividad del sector productivo y
al desarrollo social del pas en un contexto global.
Su Visin: la ESCA-Tepepan ha creado un sistema de valores dentro del que se
desarrollan las acciones necesarias para el xito de un modelo educativo interdisciplinario,
basado en la concepcin del conocimiento como acto de creacin que propicia la produccin
de tecnologa a fin de interactuar en el entorno internacional y constituya la base para el
crecimiento econmico y la justa distribucin de los beneficios sociales para la poblacin de
Mxico.
Con lo que respecta a la Carrera de Contador Pblico, la cual forma parte importante
en el desarrollo de este trabajo, se presenta, primero:
El Objetivo General. Preparar profesionales a nivel licenciatura, en las reas
administrativas financieras, dndoles las herramientas necesarias en el marco de la
administracin, para que en forma veraz, oportuna, con sentido analtico y crtico, produzcan
y proporcionen informacin y asesora a sus clientes, as tambin, como a los organismos
privados, gubernamentales y pblico en general, para la toma acertada de decisiones en el
ejercicio de su funcin en un entorno de economa globalizada.
Segundo, su Misin. Formar profesionales con: visin internacional, emprendedores,
creativos, adaptados al cambio, ticos, lderes en el campo de la Contadura Pblica y en los
negocios comprometidos con la sociedad.
Tercero, El Perfil del Egresado. El aspirante a Contador Pblico ser un profesional
con conocimientos para analizar procesos administrativos, contables y financieros, que
proporcionen elementos para la toma de decisiones, as como promover el desarrollo social y
la proteccin al medio ambiente.

41

Cuarto, El Plan de Estudios. Los estudios de nivel Licenciatura debern cursarse y

acreditarse dentro del nmero de semestres que marque el plan de estudios,

ms el

cincuenta por ciento del total de estos semestres (Mapa Curricular de la Carrera de Contador
Pblico, anexo 1).
Asignatura, Desarrollo de Habilidades Personales. Esta asignatura del primer
semestre de la Licenciatura de Contador Pblico tambin ha formado parte en el desarrollo
de este trabajo.
La materia se incluye en el plan de estudios debido a que los aspectos humanos
actualmente constituyen una parte fundamental de la formacin profesional del contador
pblico para lograr la adecuada y dinmica interaccin con personas, grupos y situaciones
que requiere el nuevo milenio.
Se considera que la inclusin de esta asignatura servir de soporte, tanto a la
formacin profesional del alumno, como a su integracin a la vida estudiantil en el nivel
superior, hacindose consciente de sus responsabilidades y caractersticas

lo que le

permitir adaptarse a su contexto social empleando herramientas bsicas para su desarrollo

personal y profesional.
La asignatura tiene por objetivo que el alumno aplique estrategias cognitivas que le
reporten mayor eficacia en el aprendizaje: en la solucin de problemas y en las relaciones
interpersonales en sus diferentes mbitos de interaccin.
Al impartir esta asignatura debe tenerse en cuenta que uno de los problemas ms
importantes planteados hoy en da al hablar de la calidad de la educacin es el de la
participacin reflexiva y crtica de los sujetos en la construccin del conocimiento. Sin
embargo, en tanto que las ciencias han alcanzado un alto nivel de desarrollo, el desempeo
actual de los estudiantes presenta deficiencias que no slo se refiere a su papel frente al
objeto de estudio, sino que conduce al anlisis de sus habilidades que le permite percibir,
razonar y actuar el conocimiento.
Con este fin, cada vez ms se ha adentrado en el estudio y desarrollo de las
habilidades personales que desde un enfoque sistmico, integrador y concientizador, permita
rescatar el papel activo del discente en la construccin del conocimiento, superando as,
enfoques tradicionalistas que impregnan el proceso de enseanza aprendizaje.

42

El sustento para el seguimiento de este curso, tiene un enfoque que propone la

participacin activa y consciente del alumno en la construccin del aprendizaje, contraria a
una aceptacin pasiva del conocimiento.
Considera la inteligencia como un proceso dinmico, capaz de dar respuesta a los
estmulos ambientales y postula la capacidad nica del organismo humano para auto-regular
las experiencias que propicien el desarrollo de las habilidades personales.
En este curso, se pretende enfatizar principalmente en: plantear un desarrollo
cognitivo-creativo diferencial, por lo que es necesario la exposicin del sujeto a nuevas
experiencias diversificadas, y, acentuar la importancia del papel de la mediacin en el
desarrollo de las habilidades personales que se incluyen.
Se considera que el alumno presenta un potencial de aprendizaje que se refiere, por
una parte, a la capacidad de pensar y desarrollar una conducta ms asertiva que la
observada, y por otra, a la evolucin de las habilidades de referencia a travs de situaciones
de aprendizaje estructurado.
Para ello se requiere la intervencin activa del docente, contar con alternativas en la
construccin de los procesos que favorezcan el aprendizaje, conocer diversos instrumentos
que le permitan el anlisis de sus propios procesos y plantearse nuevas estrategias en la
mediacin y comprensin de los mismos con sus alumnos.
De igual manera, inters por generar una serie de alternativas pedaggicas que
propicien la atencin del desarrollo de tales habilidades y de sus procesos como
determinantes del comportamiento que permite al alumno enfrentarse a su medio.
Este curso no se refiere al estudio de contenidos especficos de materias
convencionales. Se pretende incrementar el poder de la mente mediante el desarrollo de la
potencialidad intelectual. El tema principal es el estudio y ejercicio de las habilidades
personales, lograr mediante la prctica, el desarrollo de estas habilidades para razonar y
actuar en forma consciente, ordenada y sistemtica (programa de este curso, anexo 2).
En este proceso la ejercitacin es bsica. En la primera etapa del desarrollo de una
habilidad se sugiere trabajar despacio, paso a paso, de acuerdo con un procedimiento y
pensando conscientemente en el proceso seguido. Con este mtodo. Al cabo de cierto
tiempo de ejercitacin, el alumno adquiere el hbito de pensar y actuar con seguridad,
precisin y rapidez. Al principio se necesita paciencia y perseverancia para tratar de
43

desarrollar el pensamiento, la creatividad y las dems habilidades, despus, las ideas y

acciones surgen de manera natural, sin esfuerzo.
De esta manera, se pretende desarrollar habilidades que propicien un aprendizaje
perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solucin de
problemas relacionados con las situaciones a las que el alumno se enfrenta en su interaccin
con el medio.
Al impartir el curso de Desarrollo de Habilidades Personales, los profesionales de la
educacin encuentran la oportunidad de considerar enfoques alternativos sobre el
aprendizaje, y de conocer diversos instrumentos que le permiten observar y analizar sus
propias habilidades y plantearse nuevas estrategias para la mediacin del proceso en sus
alumnos.
Llamar la atencin con un programa innovador, dirigido a transformar al hombre en lo
que significa potenciar sus capacidades intelectuales, de conocimiento y creativas, produce
incertidumbre, expectativas, temor e incredulidad, por el solo hecho de no haberlo
experimentado.
Hoy se reconoce que realmente vale la pena intentarlo, ya que se asegura, es lo mejor
que le puede suceder a todo ser humano, Rymundo Moreno A. (cit. por lvarez, M. del P.
L., 1995).
De esta asignatura, hemos podido darnos cuenta, tanto de la ambicin en sus
objetivos como de la magnitud de sus contenidos (anexo 2). Se pretende que para poder
alcanzar estos objetivos y cubrir en su totalidad dichos contenidos, se requiere de un slido
conocimiento y dominio de esta asignatura, y, adems, como parte importante y fundamental,
resulta el apoyo de la estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado, objetivo
de este trabajo de investigacin, ya que dicha estrategia facilita a

los alumnos, en su

proceso de aprendizaje, la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo. De

igual manera, se pretende as, colaborar para poder alcanzar en alguna forma, la visin para
el 2020 de un nuevo modelo en

educacin superior contemplado en las tendencias

educativas para el siglo XXI.

Es as, como mediante la realizacin de este trabajo de investigacin, se tiene la
intencin de colaborar ante estos esfuerzos, dirigidos a fortalecer en los alumnos el ejercicio
de las facultades crticas, la capacidad de plantearse y resolver problemas, as tambin como
44

su capacidad de aprendizaje y de acceso a la informacin, estimulando la imaginacin y la

innovacin. Tomando en cuenta, que algunas de las ms importantes propuestas en las
tendencias para el siglo XXI, (ANUIES, 2000) donde queda establecido que el actual Sistema
de Educacin Superior (SES) difcilmente podr responder a los desafos que se le presentan
de cara a este siglo, por lo que deber transformarse profundamente y dejar de ser un
sistema cerrado y conservador y convertirse en un sistema abierto, de gran calidad,
altamente innovador y dinmico que responda a las nuevas formas de organizacin y trabajo,
as como a los cambios del entorno cientfico, tecnolgico y social.
Y as, en este contexto llegar a concebir a la educacin como un proceso permanente,
que requiere de la mayor atencin, ya que se extiende a lo largo de toda la vida.
De esta forma, se parte del reconocimiento de que la transformacin del sistema de
educacin superior al que se ha hecho referencia, debe ir acompaada de un esfuerzo
integral y sostenido en pro de su calidad. Se debe contar con un sistema de educacin
superior de mayor calidad; un sistema que se caracterice por su amplia cobertura,
pertinencia, equidad, alta eficiencia, vinculacin con su entorno, as como por una gestin
eficiente, oportuna y transparente.
Por otro lado y en congruencia con la propuesta del PDI en relacin a los servicios
educativos de mayor calidad, cobertura y equidad como uno de los tres ejes estratgicos de
accin, este trabajo dirige su atencin a la formacin del educando, donde se establece:
El modelo educativo del Politcnico deber evolucionar hacia enfoques cognoscitivos
en donde el estudiante aprenda a aprender, a hacer y a interactuar.
Inculcar valores ticos, de solidaridad y participacin responsable; es decir, educacin
para y con la sociedad.
Educacin de y para la calidad, con programas de estudio que incluyan mayor
contenido humanstico, cultural y de idiomas.
Del mismo modo, en el PDI se manifiesta que se centrar la atencin en los servicios
educativos. En este contexto, respecto a la formacin del educando se establece:
El modelo educativo del Politcnico deber evolucionar hacia enfoques cognoscitivos
en donde el estudiante aprenda a aprender, a hacer y a interactuar.

45

Inculcar valores ticos, de solidaridad y participacin responsable; es decir, educacin

para y con la sociedad.
Educacin de y para la calidad, con programas de estudio que incluyan mayor
contenido humanstico, cultural y de idiomas.
Para lograr este propsito ser fundamental seguir impulsando, en los prximos aos,
la formacin a nivel de posgrado del personal acadmico de carrera de las instituciones de
educacin superior, reconociendo que slo contando con una planta acadmica ms
habilitada e integrada en verdaderos cuerpos acadmicos ser posible mejorar la calidad de
los programas y servicios que ofrece el IPN como parte de las IES y el sistema en su
conjunto.
Ser tambin necesario consolidar el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin
para dar fe de la calidad de los programas acadmicos que se ofrecen, impulsar el
aseguramiento de su calidad y dar sustento, entre otras cosas, a los programas de movilidad
de estudiantes entre las diversas instituciones.

46

CAPTULO II
TEORAS DEL APRENDIZAJE DIMENSIONES EDUCATIVAS
2.1 Antecedentes del Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso gracias al cual un organismo cambia su comportamiento
debido a la experiencia. El aprendizaje incluye pues en primer lugar un cambio, una
secuencia temporal dentro de la que antes el organismo se comportaba de una manera, por
ejemplo el individuo que no saba leer y despus se comporta de otra, lee y comprende los
signos escritos. Dichos cambios son ms complejos de lo que aparentemente podra
suponerse e intervienen en ellos factores de tipo anatmico, qumico, elctrico o bien todos
juntos. En cualquier caso el cerebro tiene una responsabilidad importante en esta funcin
(Bigge, M.,1994).
El aprendizaje implica una conducta de tipo abierto, sto es, directamente observable
al menos por una persona distinta del organismo respondiente. Este carcter de publicidad
del comportamiento-aprendizaje es importante en trminos psicoeducativos puesto que lo
que medimos en la observacin de dicho comportamiento es la ejecucin (performance) y al
resultado final le llamamos tasa o rendimiento. En otros trminos nunca medimos el
aprendizaje como tal si no que lo inferimos (Bigge, M., 1994).
Son tres conceptos del proceso de aprendizaje que surgieron antes del siglo XX y que
siguen teniendo una gran influencia en las escuelas actuales: a) la disciplina mental, b) el
desenvolvimiento natural, y c) la apercepcin. Estas tres teoras tienen una caracterstica en
comn: todas se desarrollan como psicologas no experimentales del aprendizaje; o sea, su
orientacin bsica es filosfica o especulativa. Todas y cada una de ellas pueden
identificarse con algn sistema filosfico particular y una escuela correspondiente de
psicologa. El mtodo utilizado para desarrollar estos tres conceptos del aprendizaje es
introspectivo y subjetivo; los psiclogos filsofos que elaboraron estas ideas trataron de
analizar sus propios procesos de pensamiento y describir en trminos generales lo que
crean haber descubierto. Puesto que de acuerdo con la teora de la disciplina mental el
adiestramiento mental lo imparte la forma de los estudios, distinguindola de su contenido, la
disciplina mental se identifica tambin por la expresin, disciplina formal (Bigge, M., 1994).

47

a) La disciplina mental tiene races que se extienden hacia la antigedad; no obstante,

sus manifestaciones siguen resultando evidentes en las prcticas escolares de hoy da.
De acuerdo con la doctrina de la disciplina mental, el hombre es un animal racional
malo-activo o neutro-activo, y la educacin es un proceso de disciplina o adiestramiento de
las mentes.
b) El aprendizaje por medio del desenvolvimiento. La segunda posicin llamada con
frecuencia aprendizaje por medio del desenvolvimiento. Esta perspectiva de la naturaleza
del aprendizaje se deriva lgicamente de la teora de que el hombre es naturalmente bueno
y, al mismo tiempo, activo en relacin a su medio. Se supone que todos los seres humanos
son libres, autnomos y activos, y que se esfuerzan en construir sus propios mundos. A
menos que sean corrompidos por ciertas influencias externas, y en tanto no lo sean, todos
sus actos sern buenos. Cada estudiante es subjetivamente libre y su propia eleccin y su
responsabilidad personal justifican su vida. Ellos, slo ellos, son los arquitectos y los
constructores de esas vidas.
c) La apercepcin. Esta tercera perspectiva importante hacia el aprendizaje, es un
proceso de asociacin de ideas nuevas con otras antiguas. John Locke (1632-1704)
empirista de los sentidos, se opuso a la idea absoluta de las facultades o ideas innatas y,
junto con ellas, al concepto del aprendizaje como desarrollo de facultades o potencialidades
innatas (Bigge, M., 1994).
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), desarroll la primera psicologa moderna y
sistemtica del aprendizaje, para armonizarla con una teora de tabula rasa de la mente
(John Locke) (Cfr. informacin anexo 3).
Partiendo de estos antecedente del aprendizaje, ahora, la presentacin de las teoras
del aprendizaje del siglo XXI.
Las teoras del aprendizaje del siglo XX pueden clasificarse dentro de dos amplias
familias: las teoras de condicionamiento E-R (estmulo y respuesta), de la familia
conductista, y las teoras cognoscitivas de la familia del campo de la gestalt.
Para los tericos conductistas o del condicionamiento, el aprendizaje es un cambio
conductual. Se produce por medio de estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo
con principios mecnicos. As, implica la formacin de relaciones de algn tipo entre series
de estmulos y respuestas. Los estmulos las causas del aprendizaje son agentes
48

ambientales que actan sobre un organismo, ya sea para lograr que responda o para
incrementar las probabilidades de que emita una respuesta de un tipo dado. Las respuestas efectos- son las reacciones fsicas de un organismo a la estimulacin interna o externa.
Para los tericos del campo de la gestalt, el aprendizaje es un proceso de obtencin o
modificacin de perspectivas o patrones de pensamiento. Al pensar en los procesos de
aprendizaje de los alumnos, dichos tericos prefieren los trminos de persona a organismo,
ambiente psicolgico a medio fsico o biolgico, e interaccin a accin o reaccin. Estas
preferencias no son simplemente un capricho, sino que tienen la conviccin de que los
conceptos de persona, ambiente psicolgico e interaccin resultan muy tiles para los
maestros, con el fin de permitirles describir los procesos del aprendizaje. Le permiten a un
maestro ver inmediatamente a una persona, su ambiente y su interaccin con su medio; ste
es el significado de la palabra campo.
En su sentido ms amplio, el trmino conductismo abarca todas las teoras de
condicionamiento estmulo respuesta, entre las que se incluyen el conexionismo o enlace de
estmulo-respuesta, y el neoconductismo, los principales neoconductistas: N. E. Miller, O. H.
Mowrer, B. F. Skinner, K. W. Spence (1907-1967) y J. M. Stephens. As, podemos utilizar
como sinnimas las expresiones conductismo y teora de condicionamiento de estmulo y
respuesta.
En cierto sentido ambas familias del aprendizaje, constituyen protestas contra las
deficiencias y las inconsistencias de los antiguos sistemas psicolgicos. Sus precursores
inmediatos fueron la disciplina mental y la apercepcin.
La segunda familia principal de teoras contemporneas del aprendizaje, la psicologa
del campo de la gestalt, se origin en Alemania durante la primera parte del siglo XX. Los
principales exponentes fueron Max Werthheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967),
Kurt Kofka (1886-1941) y Kurt Lewin (1890-1947). Los cuatro emigraron a los Estados
Unidos, donde dedicaron sus vidas profesionales al desarrollo y refinamiento de su posicin
psicolgica.
La posicin de la psicologa gestaltista la enunci formalmente por primera vez el
psiclogo-filsofo alemn Max Wertheimer en 1912. La idea central del punto de vista de
Wertheimer se expresa en la obra alemana Gestalt que significa una configuracin o un

49

patrn organizado, o bien, de manera ms simple, un conjunto organizado, en contraste con

una coleccin de piezas sueltas.
Para resumir brevemente las diferencias entre las dos familias, los tericos del
condicionamiento E-R (estmulo y respuesta) interpretan el aprendizaje en trminos de
cambios en la fuerza de variables hipotticas que se denominan conexiones E-R,
asociaciones, fuerzas del hbito o tendencias conductuales. Los tericos del campo de la
gestalt lo definen de acuerdo con la reorganizacin de sistemas o campos perceptuales o
cognoscitivos. En consecuencia, mientras que un maestro conductista querr modificar las
conductas de sus alumnos, un profesor orientado al campo de la gestalt aspirar a ayudar a
sus discpulos a cambiar el modo en que comprenden diversos problemas y situaciones
importantes.
Cada teora del aprendizaje representa un sistema psicolgico o una perspectiva
bsica ms o menos completa, o bien, para decirlo en otra forma, cada sistema psicolgico
sistemtico o perspectiva bsica tiene su modo nico de abordar el aprendizaje.
Al menos diez teoras distintas, relativas a la naturaleza bsica del proceso de
aprendizaje, prevalecen en las escuelas actuales o las defienden psiclogos contemporneos
destacados (Cfr. anexo 3).
A este respecto, a continuacin son expuestas las teoras o aproximaciones
psicolgicas a la educacin las cuales han sido seleccionadas para este trabajo, por ser las
ms representativas entre las aproximaciones psicolgicas al fenmeno educativo y por su
estrecha relacin con las de las tcnicas de aprendizaje acelerado en su proceso y objetivo
para lograr el aprendizaje. La intencin es mostrar la amplia gama de perspectivas
psicolgicas involucradas en todo acto educativo,

a saber: conductuales, cognoscitivos

afectivos y sociales.
Cada una de estas teoras es expuesta, de acuerdo a las siguientes dimensiones
educativas:
Metas de la educacin
Concepto de aprendizaje
Papel del maestro
Concepcin del alumno
Motivacin

50

Metodologa de la enseanza
La evaluacin (Guzmn, J. C., Garca, V. H. y Hernndez, G., 1991).
Cabe sealar que el trabajo de mencin, ha tratado de ser fiel en la medida de lo
posible a los enfoques ya mencionados, intentando presentar las formas ms puras de los
argumentos de las teoras. Se considera que hay elementos para poder hacer explcitos
muchos de los postulados que implcitamente manejan las teoras que pueden contribuir a
una mayor comprensin de cambio, en el actual proceso educativo, para llegar a alcanzar,
segn la UNESCO, los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir.
2.2 Conductismo.
Las suposiciones bsicas subyacentes a la postura conductual son: el inters en
identificar las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio
ambiente, a este resultado se le denomina relacin funcional, por que al variar uno de los
elementos el otro tambin cambia.
Las aportaciones del conductismo a la educacin han sido amplias; para citar algunos
ejemplos se mencionan los objetivos de aprendizaje elaborados con base en conductas
observables y verificables; la enseanza programada que proporciona una instruccin
individualizada sin necesidad del maestro; otra es la programacin conductual donde se
clasifican y organizan los medios, formas y tcnicas para lograr el aprendizaje. Un
componente importante para lograr lo anterior es el anlisis de tareas, que consiste en
descomponer una habilidad en sus elementos para ir adiestrando una por una hasta lograr el
pleno dominio de la habilidad. En el campo de la evaluacin su nfasis ha estado en preferir
aquella que compara la ejecucin de una persona consigo misma y no con otros o con
respecto a una norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas.
Metas de la educacin. De acuerdo con los conductistas la educacin es uno de los
mtodos que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo
humano requiere que la educacin cumpla dos funciones esenciales: la transmisin de las
pautas culturales y la innovacin de las mismas. La relevancia de estas tareas se manifiesta
en que el vigor de una cultura est en su capacidad para reproducirse a s misma;
pero, tambin tiene que cambiar si es que quiere aumentar sus posibilidades de
sobrevivencia (Skinner, B. F., 1970). La escuela tal como existe ahora es principalmente

51

transmisora y no innovadora, privilegia la homogenizacin a la individualizacin. Por eso para

cumplir mejor sus imprescindibles funciones requiere fomentar la diversidad y hacer de los
individuos personas creativas; de ah que la meta final de la educacin no puede ser otra que
lograr el desarrollo del mximo posible del potencial del organismo humano, (Skinner, B.
F., 1975).
Conceptualizacin del aprendizaje. Para los conductistas aprender es la modificacin
relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de
la experiencia. Las condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje son: 1) una
ocasin o

situacin donde se da la conducta, 2) la emisin de la conducta y, 3) las

consecuencias de la misma; o sea sus efectos sobre el medio ambiente. A esta triple relacin
se le denomina contingencias de reforzamiento.
Las tcnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el moldeamiento,
donde se van reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximen cada vez
ms al comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difcil conseguirlo, se le puede
ayudar a hacerlo, con la condicin de ir retirando este apoyo hasta que l pueda lograrlo por
s mismo. Otra forma muy efectiva para la adquisicin de nuevas conductas es la imitacin,
que consiste en reproducir el comportamiento mostrado por un modelo.
El papel del maestro. Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnlogo de la
educacin que aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus
alumnos. Su trabajo consiste en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus
estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Debe de programar la enseanza mediante pasos
cortos, basar los nuevos conocimientos en lo previamente aprendido, reforzar y dirigir el
aprendizaje. Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro, ya que genera
conductas indeseables como temor, agresin, angustia, etc. La alternativa es disear
situaciones de aprendizaje donde ste se convierte en un proceso agradable y satisfactorio
para los involucrados. Finalmente postula que la capacidad de ensear no es algo innato ni
un arte sino que es un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden ser adiestrados.
Conceptualizacin del alumno. Es concebido como el objeto de todo acto educativo.
Hay que arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales para conseguir que
aprenda.

52

El estudiante como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser
reforzado. En cierto sentido l tiene que tomar la iniciativa, todo el comportamiento mostrado
debi -en ltima instancia- ser suyo en alguna forma antes de que empezara la instruccin.
Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de reforzadores e
instigadores; es preferible que la conducta del alumno est bajo control de reforzadores
positivos y no aversivos.
Motivacin. Los intereses y necesidades de los estudiantes no son concebidos como
ya dados sino que pueden ser modificados y aprovechados cuando se considere pertinente.
Una buena manera de motivar al alumno es mediante un sistema de economa de
fichas donde se recompense su comportamiento. Los incentivos pueden ser de diferente tipo:
materiales, sociales o cubrir otras necesidades personales. Al contrario de lo postulado en
las teoras psicoanalista y humanista, el conductismo cree que la satisfaccin de las
necesidades es la consecuencia y no el requisito para aprender.
Metodologa de la Enseanza. El primer requisito de una estrategia educativa exitosa
es la presentacin detallada y clara de los objetivos instruccionales; stos deben de
especificar la conducta terminal en trminos observables.
Despus, analizar las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los
objetivos. sto se realiza mediante un anlisis de tareas donde se especifican los pasos a
seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya
pose hasta la consecucin de los objetivos propuestos.
A continuacin se identifican las precurrentes, es decir, los conocimientos y
habilidades que ya dominan los estudiantes. Determinndose la informacin, capacidades y
destrezas que son imprescindibles para la adquisicin del nuevo aprendizaje. Luego de
hacerlo hay que disear o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin para ensear
los conceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas.
Ensear las respuestas nuevas por medio de la instruccin verbal, el moldeamiento,
la demostracin o el descubrimiento. El principio fundamental para lograr lo anterior es que
los estudiantes aprendan actuando; por lo tanto hay que solicitarle al alumno una respuesta
manifiesta,

darle

retroalimentacin

correctiva

inmediata

en

especial

manejar

adecuadamente las contingencias de reforzamiento.

53

Una vez iniciada la enseanza debe evaluarse continuamente para determinar si se

estn alcanzando los objetivos, con base en esa informacin continuar con el programa o
hacer las modificaciones pertinentes.
La evaluacin. La evaluacin juega un papel crucial para mejorar la enseanza ya que
al estarla revisando y examinando continuamente permite detectar en forma expedita los
aciertos y errores de la misma. Es imprescindible utilizar elementos objetivos para constatar
el logro de los objetivos conductuales.
Las funciones de la evaluacin son principalmente identificar la problemtica
psicoeducativa del alumno con objeto de programar la secuencia instruccional pertinente y al
final de ella valorar los resultados de la instruccin.
Estas perspectivas prefieren la evaluacin referida al criterio en lugar de la norma
porque considera importante medir el desarrollo de habilidades particulares en trminos de
niveles absolutos de destreza.
2.3 Cognoscitivismo
El cognoscitivismo es una corriente resultado de la confluencia de distintas
aproximaciones psicolgicas y de disciplinas afines tales como la lingstica, la inteligencia
artificial, la epistemologa entre otras; compartiendo el propsito comn de estudiar, analizar
y comprender los procesos mentales.
Su antecedente se remonta a la psicologa de la Gestalt, sus escuelas ms
representativas son la teora del procesamiento de la informacin que est interesada en
estudiar la manera en que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan,
recuperan y utilizan la informacin que reciben. Otra aproximacin es la teora del
aprendizaje significativo de David Ausubel quien se ha dedicado a investigar el
funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de las personas y a determinar los
mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la enseanza. Finalmente la teora
instruccional de Jerome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento ya que
los humanos son seres activos dedicados a la construccin de su mundo (Bruner citado
por Peterson, 1982).
El cognoscitivismo es una corriente que est teniendo gran arraigo en diferentes
instituciones y escuelas del pas, entre los aspectos ms trascendentes destacan: la
propuesta y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, las cuales han venido a sustituir y
54

perfeccionar a las llamadas tcnicas y hbitos de estudio (Aguilar, J. y Daz B. A., 1988)
(Nisbet y Schucksmith 1985). El deseo de aplicar en mbitos educativos y laborales la
sugerencia de los cognoscitivistas de que la creatividad puede ser adiestrada a travs de
diferentes tcnicas y estrategias (De Bono 1974) (Logan y Logan 1985) y la inclusin de los
denominados programas para ensear a pensar (Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E.,
1987) dentro de la currcula de varias instituciones educativas de nivel medio superior y
superior.
Metas de la educacin. Una antigua fbula china cuenta que hubo una vez un
personaje llamado Hui Zi quien siempre usaba parbolas para explicar sus ideas. Este modo
de comunicarse irritaba a algunos quienes pidieron al prncipe del reino que le prohibiera
hablar as. El prncipe lo mand llamar y le dijo: -de ahora en adelante haga el favor de decir
las cosas en forma directa y no en parbolas-. A lo que Hui Zi replic, -supongamos que
hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide que se lo explique. Si yo
contesto que una catapulta es una catapulta no me va a entender pero si yo le digo que una
catapulta es como un arco y que su cuerda est hecha de bamb, no lo comprender
mejor?-, -as es, contest el prncipe- -comparamos algo que un hombre ignora con algo
que conoce para ayudarle a comprender -dijo Hui Zi- si no me permite usar parbolas
cmo puedo aclarar las cosas?. El prncipe convino que Hui Zi tena razn.
Esta fbula la suscribira plenamente el cognoscitivismo, Ausubel en particular, dado
que gran parte de sus prescripciones educativas es que la enseanza es un puente que une
lo conocido con lo desconocido y la tarea principal de la educacin es lograr que el alumno
retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos.
Los tericos de esta corriente consideran que la educacin debe contribuir a
desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos, para los cognoscitivistas es primordial
conseguir que los estudiantes aprendan a aprender -sto es, a emplear las habilidades de
autorregulacin del aprendizaje y del pensamiento- que la mera acumulacin de informacin
o el manejo de contenidos. Por lo tanto valoran muy altamente que la educacin promueva la
curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento o el autoaprendizaje.
Conceptualizacin del aprendizaje. Definen al aprendizaje como el resultado de un
proceso sistemtico y organizado que tiene como propsito fundamental la reestructuracin
cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Ausbel en

55

particular lo concibe como un proceso dinmico, activo e interno; un cambio que ocurre con
mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que se est aprendiendo
reorganizando otros contenidos similares almacenados en la memoria.
Papel del maestro. Su tarea principal es la de contribuir a fomentar los procesos
cognoscitivos del alumno. Su funcin debe ser la de presentar el material instruccional de
manera organizada y coherente e identificar los conocimientos previos de los alumnos para
relacionarlos con los que van a aprender. Debe de procurar hacer interesante y atractiva la
clase teniendo en mente que el fin ltimo de su labor es lograr el aprendizaje significativo.
Concepto de alumno. El aprendiz es visto como un activo procesador de informacin y
el responsable de su propio aprendizaje. Es tambin aceptado que los estudiantes tienen
distintas manera de

aprender, pensar, procesar y emplear la informacin; estas

caractersticas son denominadas estilos cognoscitivos. Para el cognoscitivismo es esencial

averiguar cuales son los conocimientos y esquemas que el alumno posee porque servirn de
apoyo al nuevo aprendizaje.
La motivacin. Para los cognoscitivistas la conducta humana est dirigida por la forma
en que los individuos perciben las cosas; de ah que cuando se enfrentan a una dificultad se
crea un desequilibrio y el deseo de superarlo impulsa actuar. (Biehler y Snowman, 1990).
Esta perspectiva privilegia a la motivacin intrnseca, la cual se puede aprovechar a la
educacin si se induce al estudiante a concebir a la adquisicin de conocimientos como un
fin en s mismo, los beneficios derivados de lograr lo anterior ser de que la propia persona
buscar los mecanismos y formas para satisfacer su curiosidad intelectual. Lo har porque lo
desea y no debido a que el profesor se lo dijo o por obtener una calificacin. De ah la
conveniencia de que el docente provoque desequilibrios para que la bsqueda de
equilibracin se convierta en el motor del aprendizaje.
Metodologa de la enseanza. Como ya se ha revisado para el cognoscitivismo la
enseanza debe de estar encaminada a proveer la capacidad de aprendizaje del estudiante,
perfeccionando las estrategias que promuevan la adquisicin de cuerpos de conocimientos
relevantes y que sean retenidos a largo plazo.
Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las
del aprendizaje. La primera es la que utiliza el profesor para disear situaciones de

56

enseanza, haciendo las modificaciones pertinentes al contenido para mejorar el proceso

instruccional y facilitar as el aprendizaje de los alumnos (Daz, B. y Aguilar, J., 1988).
Las estrategias inducidas o de aprendizaje las cuales son habilidades, hbitos,
tcnicas y destrezas que el alumno emplea para facilitar su aprendizaje, permitindole una
mejor asimilacin, comprensin y recuerdo de la informacin. Estas estrategias pretenden
que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje, dotndolo de
independencia y autonoma (Espinosa, O. y Corts, E., 1989) (Daz, B. A., 1990).
La evaluacin. En este rubro no ha habido una aportacin concreta de los
cognoscitivistas, salvo la de enfatizar la trascendencia de evaluar las habilidades de
pensamiento y de razonamiento de los alumnos y no solo el manejo de la informacin o de
los contenidos. Para Ausubel una buena evaluacin es aquella que d una comprobacin
objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes.
2.4 Humanismo.
La teora humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslow quien la concibe
como una psicologa del "ser" y no del "tener". Esta corriente propone una ciencia del hombre
que toma en cuenta la conciencia, la tica, la individualidad y los valores espirituales. Aunque
la psicologa humanista es relativamente reciente en Norteamrica, en europa tiene una
honda raz histrica, la cual se remonta hasta Aristteles y Santo Toms en cuanto a sus
doctrinas del intelecto activo y a Leibnitz para quien el intelecto est perpetuamente activo
por derecho propio y es autoimpulsado (Salama y Villarreal 1988, cit. por Guzmn, J. C.,
991).
Para los humanistas el tema de estudio prioritario es el conocimiento y apoyo de las
tendencias innatas de la persona hacia el bien y la bsqueda de su trascendencia. Han
actualizado la idea de Rousseau de que el hombre es bueno por naturaleza y que si obra mal
es por la influencia de la sociedad en que vive.
Rogers, uno de los representantes de la corriente humanista-existencial postula que el
organismo funciona como una totalidad organizada ante su campo de experiencias donde el
cambio en una de sus partes afecta y produce modificaciones en otro; por ejemplo, un
cambio fisiolgico tiene efectos sobre la psique del individuo y viceversa (Rogers, C., 1963).
El enfoque humanista considera al hombre como un ser libre y creativo cuyo comportamiento
depende ms de su marco conceptual interno que de las presiones de fuerzas externas.
57

En general, a travs de la educacin, los humanistas se proponen guiar a los

individuos en su autoconocimiento a fin de que desarrollen una serie de valores, tengan
sentido de logro, expresen su creatividad y conciban a la vida como algo hermoso. Como
puede notarse, las implicaciones pedaggicas de esta corriente son amplias sin embargo sus
aplicaciones an son incipientes.
Metas de la educacin. La funcin ltima de la educacin es desde esta postura la de
promover la autorealizacin" de la persona para que llegue a ser plenamente humano; o
sea, la educacin debe estimular las potencialidades de los individuos para fomentarlas hasta
la altura mxima que la especie humana puede alcanzar. El propsito final de la educacin
es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces (Maslow, A. H., 1988).
Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los estudiantes
acudiran por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a sus inquietudes
personales de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos crditos ni grados o cursos
obligatorios. Esta universidad ideal tendra como meta el descubrimiento de la vocacin.
Concepto de aprendizaje. Esta corriente propone como el aprendizaje ideal al
significativo o experiencial. Definen al aprendizaje como el proceso que modifica la
percepcin que los individuos tienen de las cosas derivado de la reorganizacin del yo.
El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona
porque combina lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser autoiniciado para ser
afectivo, duradero y profundo.
Para Rogers "el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste
en un simple aumento de conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de la
existencia del individuo" (Rogers, C., 1963).
Papel del maestro. Le dan al profesor un papel no directivo del proceso del
aprendizaje; su funcin, dicen, debe ser la de facilitar el aprendizaje del estudiante a travs
de proporcionarle las condiciones para posibilitar que este proceso se d de

forma

autodirigida. El profesor deberla promover la creacin de comunidades de aprendizaje,

donde la obtencin de nuevos conocimientos recupere su sentido ldico y libertario. La
sugerencia es crear una atmsfera de total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda, valorar
la bsqueda de los conocimientos de forma personalizada, donde todas las cosas se vuelven
objeto de inquisicin y exploracin. El profesor no dirige estas comunidades ni es alguien
58

extrao sino que participa como un facilitador e integrante ms del grupo. Es importante que
estimule y propicie iniciativas de ayuda y apoyo entre compaeros sin que esperen recibir
premios externos por ello.
Hay tres condiciones esenciales para que el maestro facilite el aprendizaje, todas se
relacionan con su forma de ser. La primera es la de comportarse autnticamente" en el
sentido de mostrarse ante los alumnos tal como es sin poses o artificios; sto es, no ocultar
sus sentimientos, sean stos positivos o negativos, sino asumirlos como tales. La segunda
condicin es la de crear un clima de aceptacin, estima y confianza de tal manera que haya
un mutuo respeto entre profesores y alumnos, donde todos sientan que son importantes y
que no se les va a estar enjuiciando o criticando ni mucho menos ser objeto de burla. La
ltima condicin es la de tener una comprensin emptica; lo que significa ponerse en "el
lugar de los alumnos -"colocarse en sus zapatos"- tratando de comprender sus reacciones
ntimas, as podr ayudarlos a superar las dificultades a las que se enfrentan y convertir
estas experiencias en un vehculo de crecimiento personal.
Concepcin del alumno. Si el proceso ensear-aprender es un encuentro entre el que
facilita y el que aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las
condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuenta que es
sincera la propuesta del maestro y no los est engaando. Para superar el escepticismo
deben sentir que el profesor no finge sino que es genuina su postura facilitante.
2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un problema como
relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones problemticas tienen que ser reales,
trascendentes en el sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por lo
tanto vale la pena esmerarse en solucionarlas.

3) Motivacin. Los humanistas consideran que hay una motivacin intrnseca por aprender. Por
desgracia, nuestro sistema educativo actual frena esta motivacin en lugar de favorecerla. Las
condiciones facilitantes -en contrapartida- convierten al aprendizaje en algo vivo, tonificante,
autntico lo que conlleva a que el alumno se convierta en ser que aprende y que continuamente
cambia.

59

Motivacin. Este enfoque enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir

experiencias, de sentirse til y en comunicacin con los dems. Slo canalizando estos
deseos hacia la situacin escolar es como surgir un ptimo aprendizaje. La escuela debera
dar la oportunidad de alcanzar todas las etapas de la escala de necesidades de Maslow, las
cuales se desarrollan de acuerdo a un orden, de inferiores a superiores: fisiolgicas, de
seguridad, de pertenencia-amor, de estimacin y autorrealizacin. Estas necesidades deben
ser motivadas de forma adecuada para que ante la satisfaccin de las de orden inferior se
satisfagan las superiores.
Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido con sus
acciones y que stas son positivamente intrnsecas tal como lo propugna el humanismo.
Metodologa de la enseanza. Si bien no puede hablarse de una metodologa de la
enseanza del humanismo en sentido estricto, s proponen una serie de sugerencias para
lograr un clima de confianza, aceptacin y respeto en el saln de clase. El propsito es que
los alumnos tengan confianza en s mismos, sientan el gusto y la libertad por aprender. Las
sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:
1) Trabajar con problemas que se perciben como reales. sto es, poner al educando en
contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de su
existencia.
2) Proveer de recursos. La materia prima del aprendizaje significativo est constituida. por
una gran

variedad de recursos que se ofrecen al estudiante, ellos son: conocimientos,

tcnicas, teoras, libros, laboratorios, viajes, visitas, bibliotecas, peridicos, etc. Sin olvidar
que el recurso ms valioso es el humano; es decir, personas que aportan conocimientos,
experiencias, consejos, etc. Indudablemente el profesor es el recurso humano ms
importante; sin embargo, su experiencia o "pericia" no debe imponerse a los alumnos sino
ofrecerse como una opcin ms para que lo tomen en el momento que juzguen necesario.
3) Uso de contratos. Ellos constituyen un mediador entre las exigencias propias de una
institucin educativa y la completa libertad del alumno. Son un acuerdo que se hace al inicio
del curso entre el alumno y el profesor para darle seguridad al educando y a la vez,
establecer su responsabilidad.
4) Dividir la clase. Los grupos numerosos pueden dividirse de distintas maneras, con los
miembros del grupo tomando sobre s varios tipos de responsabilidades. Los alumnos deben
60

sentirse libres para elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva o activa. Si esta ltima
es la elegida se facilita ms a travs de trabajar en grupos pequeos.
5) El trabajo de investigacin. El mtodo de aprendizaje por investigacin es un proceso de
experiencia y participacin individual y colectiva. La funcin del maestro es la de plantear
problemas a investigar y la de servir de recurso en la solucin de los mismos.
6) Promover grupos de encuentro. O grupos de entrenamiento de la sensibilidad tiene el
propsito de ayudar a que el grupo se exprese a s mismo de manera que los integrantes
vivan una experiencia significativa

y provechosa. Con esta vivencia los participantes se

vuelven ms generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos.

Papel de la evaluacin. Esta perspectiva indica que la nica evaluacin vlida es la
autoevaluacin del alumno ya que los agentes externos estn incapacitados para juzgar al
educando, dado que los cambios al ser integrales, no son difciles, sino que imposibles de
medir y valorar empleando criterios externos a la propia persona.
Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de
pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se opt por la enseanza en la libertad
donde los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, las metas y
criterios, por consiguiente las establece el propio individuo, l es quien decide en ltima
instancia que fue lo que aprendi y qu le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluacin al saln de clases como
por ejemplo: realizar entre alumno y profesor un anlisis mutuo acerca de los logros y de las
deficiencias a subsanar, comparar cmo estaba el alumno antes de iniciar el programa y
observar cul es el rendimiento en ese momento; otra forma es calificarse a s mismo y
discutirla con sus compaeros y el profesor, o demostrar que se cumpli con los
requerimientos del contrato establecido inicialmente.
De esta manera la evaluacin obtenida ser muy personal e individual, difcilmente
comparable con la obtenida por sus compaeros de clase.
2.5 Teora Gentica (Piaget).
Es bien conocido que la gnesis de la Teora Gentica, se remonta a la tercera
dcada del pasado siglo, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica
y el pensamiento verbal de los nios.

61

Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la biologa, la filosofa,
la psicologa, la sociologa, etc., en menor medida, en comparacin con las anteriores,
tambin escribi en torno a cuestiones educativas, por compromisos (fue el primer director
del Bur Internacional de Educacin en 1929) y por peticiones ms que por intereses
personales (aunque se suele decir que tambin por ciertas peticiones asumidas).
Por otro lado, en norteamrica a partir de los aos sesentas comenz a ser
redescubierta la obra piagetiana, debido bsicamente al boom existente por la bsqueda
de innovaciones educativas y por la ponderacin de las posibilidades inherentes de la Teora
Gentica en tanto teora epistemolgica y como teora del desarrollo intelectual (Coll, C.,
1983).
Durante este periodo y en los aos posteriores las aplicaciones e implicaciones al
campo de la educacin comenzaron a proliferar en forma notable (especialmente en la
educacin elemental y slo posteriormente en la educacin media y media superior), desde
aquellas interpretaciones o versiones mas ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los
primeros trabajos del grupo Highscope), hasta posturas ms crticas y reflexivas con una
interpretacin mas correcta en relacin al uso educativo de la teora.
Metas de la educacin. La educacin debe favorecer y potenciar el desarrollo
cognoscitivo del alumno, promoviendo su autonoma moral e intelectual. Piaget ha
comentado lo siguiente de acuerdo al problema de los objetivos de la educacin:
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que
sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar
mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca
(Piaget, J., 1964 cit por Kamii, 1982).
En este sentido el fin ltimo es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo
la autonoma moral e intelectual de los educandos.
Papel del maestro. De acuerdo con la aproximacin psicogentica el maestro es un
promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer a profundidad los
problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios
del desarrollo cognoscitivo general.

62

Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de

respeto y autoconfianza para el alumno, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los educandos, principalmente a travs de la enseanza indirecta y del
planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos. El maestro debe reducir su nivel de
autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l
dice, cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la
dependencia y la heteronoma moral e intelectual. El profesor debe respetar los errores y
estrategias de conocimiento propias de los educandos y no exigir la emisin simple de la
respuesta correcta.
Concepcin del alumno. El alumno es visto como un constructor activo de su propio
conocimiento. Es un experto ingenuo; es decir, un aprendiz que posee un nivel determinado
de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las cuales determinan
sus acciones y actitudes. El alumno debe ser animado a conocer los eventos fsicos
(descubrirlos), lgico-matemticos (reconstruirlos) y sociales (aprenderlos, apropiarlos y/o
reconstruirlos) por sus propios medios. Igualmente se le debe ayudar a adquirir confianza en
sus propias ideas (Duckworth), a tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores como
constructivos (en tanto que son elementos previos e intermedios de la misma clase que las
respuestas correctas).
Los beneficios de la construccin de los conocimientos son mltiples: se logra un
aprendizaje verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los alumnos es construido por
ellos mismos, existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras
situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido
incorporados, en el sentido literal del trmino) y los alumnos recorren todo el proceso de
construccin o elaboracin, lo cual los hace sentir como capaces de producir conocimientos
valiosos.
Conceptualizacin del aprendizaje. De acuerdo con la postura psicogentica, existen
dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en
sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales: (aprendizaje
propiamente dicho). El primero predetermina lo que podr ir aprendiendo (la lectura de la
experiencia viene en gran parte determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto
posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero no solo como

63

elemento necesario mas no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje
asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas).
Motivacin. La motivacin es fundamentalmente intrnseca ya que es producto de los
desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, (Inhelder y cols., Perret-Clermont, Doise
y Mugny, cit. por Guzmn, J. C., 1991) quien busca un nivel de equilibrio cognoscitivo de tipo
adaptativo

superior (respuestas de tipo alfa, beta y gamma) cuando el desequilibrio

cognoscitivo es elevado a rango de lo que Piaget denomin una contradiccin

(tematizacin consciente). En este sentido es que se dice que los desequilibrios son el motor
fundamental del desarrollo. Cuando a un alumno se le motiva en este sentido (promovindole
conflictos y contradicciones, o bien dando lugar a que l mismo sea quien se haga las
preguntas y los cuestionamientos) es suficiente para que ste involucre su competencia
cognoscitiva general y sienta la necesidad de encontrar una solucin que le promueva un
nivel superior de conocimiento de los contenidos escolares, a travs de una genuina
actividad autoestructurante (actividad libre y espontnea que se supone culmina en procesos
constructivos cognoscitivos en el sujeto).
Metodologa de la enseanza. El mtodo que se privilegia desde una didctica
constructivista es el denominado de enseanza indirecta. No debemos olvidar aqu la frase
clebre de Piaget: todo lo que enseamos directamente a un nio, estamos evitando que l
mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente. De acuerdo con la
enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del
aprendiz ante los distintos objetos del conocimiento (fsico, lgico-matemtico o
sociocultural), suponiendo que esta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y
el autodescrubimento en los contenidos escolares. En lo que corresponde al maestro, su
participacin se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes
en los tres tipos de conocimiento antes sealados, debe igualmente promover conflictos
cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los
alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradera.
Se recomienda al maestro de una clase (sobre algn contenido o procedimiento) que
antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de alumnos cuando aprenden (en
forma individual si fuera posible) y/o se observe a s mismo cmo procede a adquirir ese
conocimiento que desea ensear. Esto redunda tanto en un manejo ms sensible del mtodo

64

(como instrumento indispensable para la exploracin y el entendimiento del nivel operatorio

de los alumnos) como en una comprensin ms fina del acto individual del aprendizaje.
Evaluacin. Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de
contenidos escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque
generalmente stos evalan slo la adquisicin de informacin y no las habilidades de
pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran
en los exmenes, por

que al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la

memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al concentrarse

alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo ms valioso como sera la
informacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente
hace notar los efectos emocionales indeseables que los exmenes tienen en los alumnos.
2.6 Teora Socio-Cultural (Vygotsky).
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una amplia
formacin en el campo de la filosofa, la literatura y las artes, es conocido no obstante, como
el Mozart de la Psicologa. Su obra en esta disciplina se desarroll entre los aos de 1925 y
1934, fecha en la que falleci a los 38 aos como producto de una enfermedad infecciosa.
Estos escasos diez aos bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas
tericos ms acuciantes de su poca y que sigue teniendo una gran vigencia debido al
programa terico planteado por l, que intent con acierto articular los procesos psicolgicos
y socioculturales y por su propuesta metodolgica de investigacin que demuestra un alto
nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque
tambin con sendas diferencias).
Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fu revalorada en la Unin
Sovitica (sus obras salieron a la luz despus de permanecer oficialmente prohibidas desde
los aos treintas, a partir de 1956) extendindose su influjo hasta la psicologa occidental
(como prueba de ello se encuentra la traduccin al ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje
en 1962 que J. Bruner prologara). No obstante es hasta los ltimos quince aos, cuando en
Norteamrica se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis
bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las
lneas de investigacin propuestas por l.

65

Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen
desarrollndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana (everyday
cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la
educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de
Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, N. Minick y A. L.
Brown, por citar solo a los ms representativos.
Metas de la educacin. A partir de los escritos vygotskianos sin existir un
planteamiento explcito en relacin al problema de las metas educativas, podra
argumentarse que la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del
alumno.
Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos
educacionales, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto que
ste es participante de un contexto sociocultural y existen los otros (los padres, los
compaeros, la escuela, etc.) quienes interactan con l para transmitirle la cultura. La
educacin (cultura) es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la
evolucin histrico cultural del hombre y en el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje
y ste a su vez al desarrollo.
De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio (en
sus dos niveles real y potencial, auque sobre todo este ltimo) para promover niveles
superiores de desarrollo y autorregulacin. El concepto de zona de desarrollo prximo
(ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma
espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de
otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (sto es, se
producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos), las cuales segn la expresin de
M. Cole se van autogenerando mutuamente (Cole, M., 1985).
Papel del maestro. El maestro es un experto que ensea en situacin esencialmente
interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso
instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos)
en un inicio debe ser principalmente directiva, creando un sistema de apoyo que J. Bruner
ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran
aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin) y posteriormente con los avances del

66

alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al

nivel de un simple espectador emptico. Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo,
el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances
progresivos que el alumno va realizando.
Concepcin del alumno. El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y
producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su
vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto
de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades
organizacionales en comn.
El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el
conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al
plano intraindividual (ley de la doble formacin del desarrollo). Los conocimientos,
habilidades, etc., que inicialmente fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros);
posteriormente el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera
autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros (especialmente
los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerada
de fundamental importancia para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Conceptualizacin del aprendizaje. De acuerdo con los escritos vygostkianos, el buen
aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe
una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). La
instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de
desarrollo prximo; es decir, a servir como un imn para hacer que el nivel potencial de
desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones, a su vez pueden
promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general.
Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP
son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del
experto al novato) y, el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones,
apoyos, explicaciones, etc.).
Metodologa de la enseanza. La metodologa bsica de enseanza de los
vygotskianos, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los
alumnos, para determinados dominios del conocimiento. El profesor debe ser un experto en

67

ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos

para facilitar la negociacin de las zonas. La creacin de la ZDP, se da dentro de un contexto
interpersonal maestro-alumno (experto-novato en general) y el inters del profesor consiste
en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona prestando un
cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina,
con base en los desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la
exorregulacin a la autorregulacin.
La tarea instruccional se realiza por medio de la provisin de apoyos estratgicos a los
alumnos, para lograr una solucin superior del problema a aprender, tambin por el
planteamiento de preguntas claves, o por la induccin del auto-cuestionamiento del alumno,
etc. Por lo tanto en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel mas directivo
y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia
del alumno en ese dominio, reduce su participacin sensiblemente. El educando durante todo
este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En
resumen, la instruccin escolar debe preocuparse menos por los conocimientos fosilizados
o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio.
Evaluacin. La evaluacin debe dirigirse no solo a los productos del nivel del
desarrollo real de los alumnos, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo
hacen los tests psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobretodo
para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son
puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es
posible establecer lo que algunos autores han denominado la amplitud de la competencia
cognitiva en dominios especficos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una
evaluacin dinmica (Feurstein, Ludoff, Brown y Minick). Un concepto radicalmente distinto
al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador-examinado da fuertes
connotaciones empiristas, que exige una separacin o alejamiento extremo entre ambos,
para lograr la objetividad en la evaluacin.
Este tipo de evaluacin tan original, constituye una de las propuestas ms interesantes
de Vygotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre examinador-examinado,
prestando ciertas ayudas (previamente analizadas y que son de distintos niveles) segn el
nivel de desempeo de cada examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo
real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en
68

diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos. De

igual manera, la evaluacin dinmica, no solo servira para determinar el nivel potencial de
aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse encaminadas las
prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognoscitivo.
De este modo, han sido presentadas estas cinco teoras del aprendizaje con sus y
respectivas e importantes propuestas con

enfoques educativos, los cuales han sido ya

sealados al inicio de este captulo. La importancia de la inclusin de estos enfoques, radica

en que al conocer su utilidad, ser posible de alguna forma, alcanzar para el aprendizaje el
avance que se pretende en las tendencias educativas del siglo XXI. Tambin se ha tomado
en cuenta, que de alguna manera y de forma importante las aportaciones de los enfoques de
estas teoras estn presentes en forma importante con su valiosa coincidencia, en las
tcnicas de aprendizaje acelerado las cuales se presentan en el desarrollo del siguiente
captulo (informacin complementaria de estas teoras del aprendizaje, anexo 4).

69

CAPTULO III
EL APRENDIZAJE ACELERADO
3.1 Historia del Aprendizaje Acelerado
El aprendizaje acelerado tiene sus orgenes en Bulgaria, fue en los principios de los
aos sesentas cuando el doctor Georgi Lozanov emprendi sus trabajos sobre la
sugestopedia en el Instituto de Sugestologa de Sofa, Bulgaria (Ostrander, S., 1996)
(Kasuga, 2000).
Las tensiones existentes entre los pases del este y los del oeste dificultaron el
intercambio entre los dos bloques. En las postrimeras de los aos setentas, algunos
investigadores extranjeros tuvieron acceso a los trabajos del doctor Lozanov, lo que permiti
la difusin de la sugestopedia en Estados Unidos.
A partir de entonces surgieron dos corrientes: la sociedad para el Aprendizaje y la
Enseanza Acelerados (Society for Accelerated Learning and Teaching, SALT) que
recientemente ha cambiado su nombre por el de Alianza Global para el Aprendizaje (Global
Alliance for Learning)- y, el Superaprendizaje (Superlearning), a lo largo de los aos ochenta,
estas dos corrientes continuaron progresando (Kasuga, L., 2000).
El aprendizaje acelerado no se limita a una sola de estas corrientes, sino que sugiere
un programa original inspirado en ambas: la sugestopedia y el superaprendizaje.
El propio Lozanov haba practicado raja-yoga durante veinte aos. Raja significa regio
o rector, y el raja-yoga trata del control o gobierno de la mente, se considera como la ciencia
de la concentracin y cuenta con tcnicas para alterar los estados de conciencia, mtodos
de adiestramiento en visualizacin, ejercicios prcticos de concentracin y ejercicios
respiratorios especiales.
El sistema acelera el aprendizaje de cinco a cincuenta veces, aumenta la retencin, no
exige prcticamente esfuerzo alguno al estudiante, se utiliza tanto en el estudiante atrasado
como en el brillante, en el nio como en el viejo (Kasuga, L., 2000).
Gracias a los descubrimientos de Georgi Lozanov, Tony Buzan, Lynn Dorithy, D.H
Schuster y otros autores de todo el mundo que se estn dedicando desde hace alrededor de
veinte aos al estudio del cerebro y sus funciones para el aprendizaje, se ha llegado a la
70

conclusin de que la suma total de los conocimientos adquiridos por los seres humanos
hasta ahora ocupa probablemente menos de un 1% de lo que hay que saber.
En el ao de 1987 qued demostrado que los trabajos de investigacin del doctor Paul
Mac Lean (que postulaba la teora de la existencia del cerebro triuno), tena un fundamento
cientfico de aceptacin general. Se demostr que las emociones y el estrs afectan el
aprendizaje y tambin el cmo se registra el aprendizaje en el cerebro. Tambin se descubri
que los dos hemisferios cerebrales, tienen que ver con dos tipos diferentes de actividad
mental.
El cerebro se divide anatmicamente en un lado derecho y uno izquierdo y cada uno
de ellos tiene una funcin predominante.
Los mtodos de enseanza holsticos pretenden que el individuo utilice ambos
hemisferios cerebrales, que aproveche ambas capacidades simultneamente y que stas
desplieguen toda su potencialidad en el desarrollo del individuo. Cuando el individuo integra
estas potencialidades pasa del aprendizaje cotidiano al superaprendizaje. Podemos
compararlo con una orquesta que utiliza todos sus recursos para lograr la interpretacin de
una meloda en forma magistral. Tocan todas y cada una de sus partes, participan cada una
de ellas con una armona total.
Lo ms importante es que habiendo identificado las habilidades que cada hemisferio
domina, se hagan trabajar los dos en forma simultnea para lograr armona entre ellos.
Ante estos hechos, en los ltimos 50 aos diversos estudios han descubierto nuevas
fronteras con investigaciones que

presentan un nuevo escenario de posibilidades de

potenciar el funcionamiento mental (Cfr. anexo 5).

Por otro lado, Howard Gardner y David Perkins codirectores del proyecto Zero de la
Universidad de Harvard, detectaron que tenemos muchas formas de aprender, entender y
saber. En un inicio determinaron que eran siete los canales para aprender y procesar, que
eran siete las inteligencias bsicas: lgica, auditiva, visual, verbal, kinestsica, interpersonal
e intrapersonal.
El desarrollo de cada una de ellas es valioso pero quizs es ms impactante saber
que en la interrelacin de las mismas, se produce una fuerza sinergtica que permite el
desarrollo de la potencialidad sin lmites (Gardner, H., 1999) (Kasuga, L., 2000).

71

Gardner y Perkins iniciaron un replanteamiento a la forma de ver y entender las

funciones del cerebro con una nueva perspectiva de investigacin en torno a la constitucin
de la mente. Poco a poco la teora de las mltiples inteligencias fue cobrando importancia
ante los descubrimientos y la dimensin que se presentaban en la forma de conceptualizar
la innovadora manera de ver las funciones del cerebro con relacin a los conocimientos que
se obtenan de la estructura mental (1983).
En 1984 el Dr. Gardner present su nueva teora ante un gran nmero de educadores
quienes escucharon la conferencia La Explosin Educativa que Viene, en Nueva York, en
donde se presentaba la nueva forma de educar con innovadores caminos que fomentaban el
espritu del aprendizaje y desarrollo humano (Kasuga, L., 2000).
Esta conferencia influy directamente en una nueva propuesta en las formas de
educar que prevalecan en el ambiente educacional que inquietaba a los norteamericanos, y
a partir de este momento el concepto empez a difundir los nuevos horizontes del
aprendizaje producido por las inteligencias mltiples, motivando el uso de la msica, ritmos,
colores, movimientos, intercambiando el anlisis terico con el manejo del talento del grupo,
la comunicacin

con el arte y el juego, la introspeccin y la respiracin, entre otros

elementos (Kasuga, L., 2000), (Shilinsky, 1999), (Boone, 1997), (Johnson et al., 1995),
(Despins, J. P., 1996), (Ibarra, L. M., 1998), (Savant, M., 1992).
A estos estudios se sumaron los de Buzan que afirma que la mente percibe por
contextos, cuadros, escenas, de tal manera que si bien es cierto que centramos nuestra
atencin en el tema medular, estamos registrando los dems datos, emociones, sensaciones
e impresiones en menor grado de conciencia (Buzan, T., 1999).
Esta multiplicidad partiendo de un centro cuando se trata de nuestra forma de utilizar
el cerebro es lo que el maestro Buzan denomina Pensamiento Radialy a partir del mismo
desarroll la tcnica de los Mapas Mentales.
Ahora bien, la contribucin del pensamiento radial en relacin

a las inteligencias

mltiples radica que dejamos ver el cerebro como la nica parte capaz de aprender del
cuerpo y ahora consideramos a todo el organismo como un equipo diseado para aprender
toda la vida, en forma radial, cada parte constituyendo una pieza importante del total.
Estas concepciones rompen con los esquemas tradicionales haciendo que el papel del
maestro se transforme totalmente dentro de las aulas, dejando de ser la autoridad o dueo
72

del conocimiento, para convertirse en el facilitador, en el que despierta en los alumnos el

gusto por aprender, accesando a ellos a travs de las inteligencias mltiples.
Para ensear con las inteligencias mltiples, se han diseado mtodos de instruccin
multidimensional y multisensorial para la adquisicin y retencin

de informacin de una

manera fcil y rpida, por lo que se les ha denominado mtodos de aprendizaje acelerado
(Boone, 1997).
Estos mtodos parten en los estudios realizados por Georgi Lozanov en el Instituto de
Sugestologa (Ostrander, S., 1996), (Omaha, N., 2000).
Los mtodos han sido desarrollados a partir de la dcada de los setentas. Por
Kitaigorodskaya y Buchbinder en Rusia, Gassner y Roberts en Alemania, y, Saakyants en
Ucrania (Omaha, N., 2000).
Schuster de la Universidad de lowa, fu uno de los primeros en traer a Amrica estos
mtodos, fundando la Sociedad para la Enseanza y Aprendizaje Acelerado (Ostrander, S.,
1996).
En la dcada de los ochentas, el neurlogo Christian Drapeau, despus de haber
experimentado personalmente los mtodos de aprendizaje acelerado, con extraordinario
xito, organiz clases experimentales aceleradas en seis colegios privados, con resultados
igualmente satisfactorios, que le han llevado a continuar hasta la fecha la investigacin en
este campo (Ostrander, S., 1996).
En la misma poca en Japn, el Dr. Hideo Seki, en la Universidad de Tokay, demostr
que con tcnicas de aprendizaje acelerado, el nmero de estudiantes que alcanzaba notas
altas aumentaba de modo espectacular, demostrando igualmente que incluso los grupos muy
numerosos pueden aprender aceleradamente (Ostrander, S., 1996).
Finalmente en la dcada de los noventas., la Dra. Nancy Omaha, directora del Centro
para la Excelencia en la Enseanza de la Universidad de New Jersey, y presidenta de la
Asociacin Internacional para el Aprendizaje, ha efectuado investigaciones para conocer los
resultados de la aplicacin de las tcnicas de aprendizaje acelerado en alumnos de nivel
medio superior.

73

En Mxico en el Colegio de Graduados en la alta direccin, la Facultad de Comercio y

Administracin y La Facultad de Psicologa de la UNAM, incluyen en los mdulos de los
diplomados que imparten tcnicas de aprendizaje acelerado.
Tambin se han destacado, como ya fue mencionado, el Lic. Vctor Luis Cervantes en
el mbito de los Mapas Mentales; la Lic. Luz Ma. Ibarra en Gimnasia Cerebral y el Dr. Jos
Cruz con experimentos de Aprendizaje Acelerado en el mbito pblico educativo

en el

Estado de Tamaulipas.
En materia de Instituciones, operan en la ciudad de Mxico, la Asociacin de
Educadores Hispanoamericanos, la de Neurodesarrollo Holstico, y Hatten Internacional que
dirige la maestra Linda Kasuga, entre otras, que promueven, organizan e imparten
seminarios, conferencias y talleres de distintas tcnicas enfocadas a la potencializacin del
cerebro, con expertos nacionales y extranjeros, as como la Editorial Urano que edita libros y
comercializa material didctico para favorecer el aprendizaje acelerado.
En el mbito radiofnico el programa sabatino Aprendamos Juntos conducido por el
Lic. Jos Luis Morales Baltazar en Radio Red, as como el programa diario conducido por
Jaime Almeida y Jos Cruz en Radio Centro, hacen una promocin continua de diferentes
tcnicas y expertos en mtodos en aprendizaje acelerado.
En este contexto, tomando como base la revisin bibliogrfica de experimentos
realizados en el mbito educativo y empresarial en otros pases, as como los retos para el
sistema educativo de nuestro pas, derivados del documento denominado La Educacin
Superior en el Siglo XXI, un grupo de investigadores de la ESCA, Unidad Tepepan, decidi
realizar un proyecto de investigacin tendiente al experimento de tcnicas de aprendizaje
acelerado en alumnos de nivel superior.
La magnitud de estos retos, es la que ha inducido a explorar a este grupo
interdisciplinario de quince investigadores, integrado por contadores, licenciados en
relaciones comerciales, economistas, socilogos, administradores industriales y en el que
predomina la disciplina de la psicologa, mtodos alternativos de educacin que respondan la
rapidez de los cambios que ser una de las principales caractersticas de la Sociedad en el
Siglo XXI.
El proyecto, que ya ha sido aprobado por la Coordinacin de Estudios de Posgrado e
Investigacin para ser desarrollado hasta el momento, en los aos 2000-2004, tiene como
74

objetivo experimentar la aplicacin de las tcnicas de Aprendizaje Acelerado para observar

su impacto en la capacidad (conocimiento, habilidades y actitudes) de los alumnos de ESCA,
Unidad Tepepan, partiendo de la hiptesis de que las tcnicas del aprendizaje acelerado
pueden incrementar la capacidad de los alumnos.
Para tal efecto las tcnicas han sido probadas en una muestra aleatoria estratificada de
los alumnos inscritos en la ESCA, Unidad Tepepan, con un diseo de grupo control y otro
experimental, utilizando la tcnica de test y retest.
Los resultados obtenidos, en caso positivo, permitirn plantear con mayores elementos la
introduccin de este tipo de tcnicas en la planeacin didctica de las asignaturas de la
currcula; y a mediano plazo disear modelos educativos, como ya se ha realizado en
Estados Unidos, Japn y Venezuela, que incluyan tcnicas para potenciar el cerebro a fin de
responder oportuna y pertinentemente a las demandas de la sociedad del conocimiento.
Cabe mencionar que quien presenta este trabajo, forma parte, desde su inicio, de este
equipo de investigacin.
3.2 Campo Semntico del Aprendizaje Acelerado
Para dar inicio a este tema, a continuacin se presentan aceptaciones sobre el
vocablo:

Acelerar: hacer ms rpido, ms vivo un movimiento, un proceso, indicacin que se

hace para rodar mayor nmero de imgenes, impetuoso (Diccionario del Espaol
Moderno).

Accler, accelerato (Fr.); acelrate (Ingl.) beschleunigt (Al.): de acelerar, movimiento

acelerado y uniformemente acelerado (Diccionario Enciclopdico Espasa, 1980).

Aceleracin: aumento de la velocidad de lo que se mueve, por unidad de tiempo.

Aceleracin: Variacin de la velocidad del tiempo.

Ahora s, la presentacin de las definiciones de aprendizaje acelerado:

El aprendizaje acelerado es un mtodo de instruccin multidimensional y

multisensorial diseado para la adquisicin y retencin de informacin de manera fcil
y rpida (Boone, 1997).
El aprendizaje acelerado es una aproximacin sobre la compatibilidad cerebral

multisensorial para el aprendizaje, que:

75

Se centra en manejo del medio ambiente del aprendizaje y la distribucin de los

contenidos de aprendizaje (Shilinsky, 1999).

Reduce el estrs negativo asociado algunas veces con el aprendizaje (Shilinsky,

1999).

Crea medios ambientes colaborativos a travs de la secuenciacin de actividades

especficas (Johnson et. al. , 1995 ).

Integra ambos hemisferios del cerebro para alcanzar niveles altos de creatividad
(Herrmann, N., 1989) (Springer y Deutsch, 1990).

Emplea una variedad de estilos perceptuales para que sean usados por los individuos
que aprenden.

Evala el conocimiento y destreza de las personas que aprenden a travs de las

experiencias activas de la vida real, que involucran sus inteligencias mltiples
(Gardner, H.,1995) (Despins, J. P., 1996) (Beauport, E. De, 1994).

Los mtodos y materiales son desarrollados con una comprensin de y en apoyo de

las habilidades nicas del estudiante para recibir, procesar, retener, recordar y utilizar
conocimientos y destrezas.
Otra denominacin encontrada en la literatura para el aprendizaje acelerado, es la de

aprendizaje dinmico o aprendizaje eficaz (AD).

Se le denomina aprendizaje dinmico y eficaz porque pone nfasis en el hecho de que

las personas aprenden mediante la activacin de procesos neurolgicos. Mientras
ms se activen dichos procesos, en mejores condiciones se estar de aprender ms
eficazmente (Dilts, R., 1977).
En el tema siguiente se expone otro aspecto importante de este captulo, los objetivos

del aprendizaje acelerado.

3.3 Los Objetivos del Aprendizaje Acelerado
Teniendo presente que para mejorar la calidad en el aprendizaje es necesario
introducir los mtodos y medios que se consideran ms eficientes para facilitar dicho
aprendizaje. Es obvio que esta medida ha conducido a resultados positivos; sin embargo, es
necesario precisar que los mtodos y los medios son slo un elemento de los complejos
sistemas cuya funcin es la enseanza, y que para que los alumnos logren un mejor
aprendizaje es necesario considerar las interrelaciones entre todos ellos.

76

La eficiencia de los mtodos y medios para lograr un mejor aprendizaje est en

funcin de sus objetivos; el conocimiento preciso de su efectividad y eficiencia depende de la
objetividad de los mtodos con los que se evala el aprendizaje, que es, en definitivo, el
resultado deseado en cualquier sistema educativo.
Por ende, el trmino objetivo aqu se considera con un amplio significado. Se usa no
solamente para los fines ltimos de la educacin, sino tambin toda la cadena de medios y
fines ltimos con las metas concretas de aprendizaje que aqu se persiguen.
Lo que se pretende con la especificacin de los objetivos del aprendizaje acelerado,
es que stos comuniquen lo que se desea alcanzar; del mismo modo, el de facilitar la
seleccin de las experiencias de aprendizaje ms apropiadas para alcanzar el aprendizaje.
De igual manera, se facilita el acceso a la tarea de especificar las metas, y una
orientacin que considera la especificacin de estas metas.
Por consiguiente, se tiene en cuenta la conveniencia de que antes de preparar la
instruccin y de seleccionar el material para la aplicacin de las tcnicas de aprendizaje
acelerado, es importante establecer cules son los objetivos que stas persiguen; los cuales
a continuacin se presentan:

Implicar activamente al cerebro emocional, facilitando de este modo los procesos

de memorizacin.

Sincronizar las actividades del cerebro izquierdo y derecho.

Movilizar las ocho inteligencias para que el aprendizaje sea accesible a todos y
para que sean utilizados todos los recursos del cerebro.

Introducir momentos de relajacin para que puedan tener lugar los procesos de
consolidacin. Aunque entender algo y memorizarlo son cosas diferentes, todo
aprendizaje (para que sea til) debe almacenarse en la memoria. La memoria es
una parte vital del proceso de aprendizaje Kasuga, L., 2000).

Una interesante propuesta para llegar a alcanzar estos objetivos, es presentado en el

siguiente tema.

3.3.1 Los Seis Pasos de Master Plan del Aprendizaje Acelerado

77

En 1985 Colin Rose escribi un libro llamado Aprendiendo Acelerado, de una

investigacin donde mostraba cmo el aprender podra ser una experiencia agradable y de
satisfaccin. En este libro se presenta la informacin para su aplicacin en el aprender y
pensar, y donde se desarrolla un modelo de seis pasos para el xito en aprender. Usando las
siglas M.A.S.T.E.R. su plan de aprendizaje puede ser resumido como sigue:
1. Motivacin para su mente. Mente, decisin y flexibilidad. Lo primero que tenemos que
tomar en cuenta cuando pensamos en el aprendizaje acelerado, es estar conscientes
de la enorme potencialidad de la mente que tenemos por explorar, para poder
descubrir sus ilimitados horizontes y capacidad, tomar la decisin de exponernos a
condiciones diferentes y desarrollar la suficiente flexibilidad de adaptacin al nuevo
entorno.
2. Adquirir conocimientos. Abrir la mente y acceder a ella toda clase de nuevos
conocimientos. El proceso donde se recolecta la informacin, puede ser realzado su
estilo para aprender; tenemos para aprender una combinacin de la representacin
visual, auditiva y kinestsica. Utilizaremos siempre una combinacin de estas tres,
pero puede haber una que es dominante. Descubra cul es y centre su aprendizaje en
ese estilo.
3. Saber encontrarle sentido a la informacin. Buscar hacia fuera el significado, que la
informacin se convierta en conocimiento y sea tambin til en la vida prctica.
4. Trabajar estimulando la memoria. Accionar la memoria. La capacidad de
memorizacin se puede comparar con la condicin fsica de organismo, slo se
fortalece si se ejercita.
5. Exponer redimensionando de lo que se sabe. Colateralmente al almacenamiento de la
informacin en la memoria de corto, mediano y largo plazo; el tener la oportunidad en
clase de exponer los conocimientos, ya sea de forma individual o en equipo, hace que
sirva de retroalimentacin y reforzamiento.
6. Reflexionar sobre lo aprendido y su aplicacin. Slo podremos construir el
conocimiento cuando ste tenga un significado relacionado con nosotros mismos.
De este modo, es conveniente tomar en cuenta esta otra manera dentro de las
innovaciones para poder llegar a alcanzar un mejor aprendizaje, teniendo presente que el
sentido y significado de la educacin est cobrando nuevos horizontes que slo son

78

entendibles en su magnitud y profundidad cuando se tiene la capacidad de comprender el

rumbo que est tomando el cambio del progreso de la humanidad.
El diseo de las escuelas, en donde en lugar de que los aprendices vayan a que se les
ensee, vayan a aprender, pues de este modo, cambia totalmente y de fondo, el sentido de
las mismas. Si el objetivo es aprender a aprender, se tomarn en cuenta todos los factores
que son importantes para lograrlo, como la modificacin de las tradicionales tcnicas
educativas, de lo pasivo-receptivo a las innovadoras y dinmicas metodologas activaparticipativas.
3.4 Tcnicas de Aprendizaje Acelerado
Desde hace varios aos existe una gran inquietud por encontrar tcnicas y estrategias
que permitan hacer que los alumnos realmente aprendan nuevos conocimientos y que stos
sean perdurables.
La enseanza tradicional se puede comparar a una lnea de produccin, en la que
colocamos materia prima en la lnea (informacin) y la mano de obra (alumnos) que debe
transformarla en un resultado o producto (aprendizaje), sin tomar en cuenta que existe en
estilos de aprendizaje y en canales dominantes de percepcin, los cuales no se utilizan en la
mayora de los casos en forma efectiva.
El aprendizaje acelerado es un viaje de exploracin interminable para crear una forma
propia y personal de entender las cosas, y debe implicar necesariamente la capacidad de
analizar y mejorar continuamente la forma propia de entender. Este tipo de aprendizaje
representa una nueva forma de aprender y est constituido por tcnicas que favorecen que
se recuerde mejor, y de por vida lo que se aprende. (Cfr. anexo 6). A continuacin, estas
tcnicas:
3.4.1 La Gimnasia Cerebral
La gimnasia cerebral, desarrollada por el Dr. Paul Dennison en los aos setenta,
consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios
cerebrales (derecho e izquierdo) (Snchez, L., 2001).
Cada da que pasa la ciencia descubre ms acerca de cmo funcionan la mente y el
cerebro y particularmente por qu no trabajan o estn alejados de sus niveles ptimos. Los
avances en las neurociencias revelan la fina conexin cerebro-cuerpo, algo que ha sido
comprendido muchos siglos antes por los creadores orientales del Tai Chi, el yoga y otras
79

disciplinas dedicadas a la salud de mente-cuerpo-espritu. Por otra parte, la acumulacin de

tensin y ansiedad propia de la vida moderna hace que nuestros cerebros se apaguen, se
desconecten. La gimnasia cerebral da respuestas prcticas y sencillas para equilibrar los
efectos de la tensin y alcanzar un estado ptimo -estar en forma- para aprender, pensar y
concentrarse en cualquier momento... en cualquier lugar...
Hasta hace dos o tres dcadas, exista en occidente una muy pobre comprensin de la
importancia de la conexin mente-cuerpo. Sin embargo, Paul Dennison, un visionario
profesor de California, reconoci la conexin mente cuerpo y decidi utilizarla para ayudar a
personas con problemas de atencin y aprendizaje. Ahora, veinte aos despus, y gracias al
apoyo de la investigacin cientfica, tenemos a la gimnasia cerebral como el resultado de los
esfuerzos pioneros del Dr. Dennison (Gibbon, R.,).
La gimnasia cerebral ayuda a lograr la comunicacin entre el cerebro y el cuerpo, lo
cual significa eliminar el estrs y tensiones del organismo al mover la energa bloqueada y
permitiendo que la energa fluya fcilmente por el complejo mente-cuerpo (Gibbon, R.).
La gimnasia cerebral ensea una mejor manera de manejar y superar la sensacin de
estar rebasado, abrumado, cuando se est bajo tensin y es una perspectiva de nuevas
posibilidades en todos los aspectos de la vida y el trabajo (Pruneda, C.).
La gimnasia cerebral permite un aprendizaje integral usando todo el cerebro en
conjuncin con el cuerpo y descartando la idea de que aquel slo se realiza en la cabeza; en
efecto, ahora se sabe que las sensaciones, los movimientos, las emociones y las funciones
primordiales del cerebro estn fundadas en el cuerpo.
El movimiento es una parte indispensable del aprendizaje y del pensamiento. Cada
movimiento se convierte en un enlace vital para el aprendizaje y para el proceso cerebral. La
gimnasia cerebral facilita la elaboracin de redes nerviosas, su conexin y su reactivacin a
travs del cuerpo para estimular directamente el cerebro, integrando tanto la mente como el
cuerpo en la gran aventura de aprender.
La gimnasia cerebral no solo acelera el aprendizaje; tambin permite una preparacin
para usar cuando se necesitan,

todas las capacidades y talentos, ayuda a crear redes

neuronales que multiplicarn las alternativas para responder a la vida y a este mundo tan
diverso, logrando que el aprendizaje se convierta en una cuestin de libertad y no de
condicionamiento, de crecimiento y no de almacenaje de informacin (Ibarra, L. M., 1998).
80

En suma, la gimnasia cerebral ayuda a aprender con efectividad y holsticamente al

utilizar la totalidad del cerebro y del cuerpo. El motivo de la fundacin de Kinesiologa
Educativa (con sede en Ventura, California, establecida por Dennison, P.) es: El movimiento
es la puerta de entrada al aprendizaje. Los movimientos de la gimnasia cerebral te equilibran
integrando todas las partes del cerebro (Gibbon, R.).
La gimnasia cerebral consiste en movimientos y actividades sencillos y agradables.
Cualquier persona puede hacerla, es completamente natural y no tiene efectos colaterales.
Puede hacer una gran diferencia en el mundo moderno al poder ayudar a tanta gente,
especialmente a los jvenes, que estn bajo estrs y que por diversas razones utilizan slo
una parte de su cerebro, cuando tienen el potencial de usarlo completamente (ejercicios
prcticos de gimnasia cerebral, vase Dennison, P. y Dennison, G.) (Ibarra, L. M., 2000).
3.4.2

La Inteligencia Emocional

La inteligencia se ha atribuido clsicamente a las capacidades cognitivas (pensar,

razonar, analizar...) relacionadas con el pensamiento abstracto, terico, cientfico y
acadmico. Sin embargo en los ltimos tiempos se han consolidado otras acepciones ms
amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984)

ya propusieron la expresin

de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para comprender e

interactuar

eficazmente

con

los

acontecimientos

interpersonales,

entre

dichos

acontecimientos se encuentran las emociones que se experimentan y los sentimientos

consiguientes. Hasta el propio Guilford, (1986) autor del modelo factorial de la inteligencia ya
propuso la existencia de una Inteligencia conductual.
Asimismo, se han sealado la existencia de otras inteligencias como las propuestas
por Stenberg, Gardner, Salovey y Mayer, Martinaud, Englehart, entre otros autores (Valls,
A. y Valls, T.).
Ms recientemente, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la
Inteligencia Emocional, como una opcin del desarrollo humano dirigida a conseguir el xito
personal en las distintas facetas de la vida, entendido como:

El logro de la felicidad.

La comunicacin eficaz con las dems personas.

El dominio de s mismo.

La automotivacin para conseguir los objetivos que nos proponemos.

81

Ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia).

Solucionar los conflictos interpersonales.

Todo ello dirigido tambin a adaptarnos a las circunstancias, haciendo uso de esa
capacidad de conocimiento y manejo de nuestra emocionalidad y de las habilidades
empticas que nos permiten mejorar la comunicacin con los dems.
Tener un elevado C.I. (Cociente Intelectual) no es una condicin suficiente que
garantice el xito en la vida, es necesario algo ms que una buena inteligencia abstracta
para poder solucionar los problemas de relacin con las personas prximas. Para ello es
necesario desarrollar una serie de Habilidades de Inteligencia Emocional que no guardan
relacin con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las
capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el
conocimiento emptico de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que
pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazn, o lo que es lo mismo, el cerebro y las
emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sera, pues, como el gobierno de
las emociones.
Por lo tanto, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clsico
Cociente Intelectual o C.I. (capacidades cognoscitivas), sino que interactan en forma
dinmica. Algunas personas pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la
abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes desde el punto de vista curricular, y
ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado
alumno ideal, tan escasos en nuestras aulas (Valls, A. y Valls, T., 1998).
Salovey y Mayer (1990) emplearon por primera vez, en sus publicaciones la expresin
Inteligencia Emocional (IE), describiendo cualidades emocionales como la empata, la
expresin y comprensin de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia,
la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver problemas de forma
interpersonal, la persistencia en el logro de objetivos, la cordialidad, la amabilidad y el
respeto a los dems.
Existen diversas definiciones de Inteligencia Emocional, entre otras tenemos:
Daniel Goleman (1995) en su libro La Inteligencia Emocional, la define:
La Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en
cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la

82

autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental,

etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo,
que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social.
Daniel Goleman intenta recuperar el prestigio de las emociones como objeto digno de
estudio. La tesis de su obra es que los tradicionales tests de inteligencia (con los que se
obtiene el coeficiente intelectual) miden una serie de habilidades intelectuales que no sirven
para afrontar los problemas de la vida. Es decir, un alto CI (coeficiente intelectual) no es
garanta de felicidad, prosperidad, etc. Sirve quiz, para obtener buenas notas en la escuela,
pero no para responder con eficiencia frente a los distintos problemas que se presentan en la
vida diaria.
Para complementar el CI, Goleman introduce el concepto de CE (coeficiente
emocional). La inteligencia emocional incluye habilidades como la capacidad de
automotivarse, la perseverancia, el autocontrol. Todo podra resumirse en este ltimo
concepto, el control de las emociones. (Lozada, F., 1999).
Por otro lado, y de gran inters resulta una importante aplicacin de la inteligencia
emocional en el rendimiento escolar, donde el estudiante depende del ms fundamental de
todos los conocimientos, aprender a aprender (aplicaciones escolares de la inteligencia
emocional, vase, Valls, A. y Valls, T.) y (Aspectos Didcticos de la Inteligencia
Emocional, artculo por publicar, Daz, G. G., 2003, basado en Valls, A. y Valls, T.).
3.4.3 Las Inteligencias Mltiples
La teora de las Inteligencias Mltiples surgi de las investigaciones realizadas sobre
el potencial humano por un equipo multidisciplinario de psiclogos y neurobilogos en la
Universidad de Harvard en 1967, con Howard Gardner y David Perkins como codirectores del
Proyecto Zero, donde Gardner concluy que en lugar de una, existen siete inteligencias.
Gardner realiz experiencias con veteranos de guerra que haban sufrido lesiones en
alguna parte del cerebro y record que varios de los eruditos o cientficos ms notables del
siglo XX haban tenido problemas de aprendizaje a su paso por la escuela. Adems,
mediante tareas psicolgicas empricas complementarias advirti que las siete inteligencias
funcionan con relativa independencia unas de otras. Tambin concluy que cada una de
esas inteligencias puede ser simbolizada y posee su propio sistema de notacin (Gardner,
H., 1995 [b]).

83

Operacionalmente la inteligencia se define como la habilidad para responder a las

cuestiones de un test de inteligencia. Una inteligencia implica la habilidad necesaria de
resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural
o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar
una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado
que conduce a dicho objetivo.
Gardner concibe la inteligencia en trminos de sus resultados y las habilidades que se
requieren, por lo que la define como la capacidad de resolver problemas y crear productos en
un ambiente naturalista y rico en circunstancias. Lo importante es que estas inteligencias
plantean determinadas operaciones y habilidades que las caracterizan, y cmo los individuos
las utilizan para resolver problemas y elaborar productos, es decir, se dirige a los resultados
del proceso.
Gardner ha abandonado la concepcin tradicional de la inteligencia como una
capacidad unitaria de varias capacidades, para proponer una atractiva teora consistente en
reconocer la existencia de siete inteligencias diferentes e independientes que pueden
interactuar y potenciarse recprocamente. Un rasgo destacable de esta teora es que est
constituida desde una mirada psicolgico social.
En este contexto, se definen las ocho inteligencias bsicas:
1. La inteligencia verbal-lingstica. Existe un rea especfica del cerebro llamada rea
de Broca que es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. La llave maestra
para la comunicacin, expresin, transmisin de ideas en forma verbal y grfica. Se disfruta
de la escritura y de la lectura siendo bueno para contar historias.
2. La inteligencia lgica-matemtica. Es la inteligencia del orden de las secuencias, es
de representacin simblica del universo. Se manifiesta habilidad con los nmeros, las
abstracciones y la lgica.
3. La inteligencia visual-espacial. Denota facilidad hacia la comprensin y expresin de
las imgenes visuales y espaciales. Se posee imaginacin visual y gusto por dibujar. El
clculo espacial se encuentra localizado en el hemisferio derecho.
4. La inteligencia musical-auditiva. Fue la base de la educacin en la Grecia antigua
por la importancia en la formacin de la estructura mental de la armonizacin. Es la que
tiene la capacidad de reconocer ritmos y patrones tonales, es sensible a los sonidos
ambientales, a la voz humana y a los instrumentos musicales. Es quizs la que ms
influencia directa tenga en su alteracin de los estados de conciencia, por el efecto tan
directo que la msica y los ritmos tienen en el cerebro.
5. La inteligencia corporal-kinestsica. Es la habilidad de usar el cuerpo y expresar
emociones, como la danza, los deportes, operadores o creadores de nuevos productos.

84

6. La inteligencia interpersonal. De fcil relacin con la gente, habilidad para trabajar

cooperativamente en equipo, para comunicarse verbal o no verbalmente con otras
personas le gusta socializar, hace amigos con facilidad, genuina empata por los
sentimientos, temores creencias y atavismos.
7. La inteligencia intrapersonal. De habilidad consigo mismo. Tiene capacidad de
autoanlisis, disfruta de los pasatiempos individuales, conoce sus fortalezas y/o
debilidades. Permite la conciencia de la conciencia. Esta inteligencia la vemos en los
filsofos, psiquiatras, los estudiosos de las conductas cognoscitivas, entre otros.
8. La inteligencia naturalista. Tiene que ver con la observacin, el entendimiento y la
organizacin de patrones en el ambiente natural. Esto permite medir al ser humano en su
entorno, reconocer sus proporciones, entender las cadenas naturales de organizacin
ecolgica y de las leyes de adaptabilidad. Se manifiesta en la habilidad de experto en
reconocer y clasificar plantas, animales o se puede referir a molculas, plantas
medicinales, as como piedras o efectos climatolgicos (Gardner, H., 1995 [a], y Kasuga,
L., 1999).
Todas las personas poseen distintos grados de cada una de las inteligencias, pero las
formas en que stas se mezclan y combinan, son tan variadas como lo son, por ejemplo, los
rostros y la personalidad.
Todas las inteligencias trabajando al unsono hacen un mejor cerebro: puesto que
prcticamente cualquier rol cultural requiere la participacin de varias inteligencias, es
importante considerar a los individuos como colecciones de aptitudes, en lugar de como si
tuvieran una capacidad singular para solucionar un determinado tipo de problema.
En esencia, esta nueva forma de concebir la inteligencia dice que los contenidos
escolares pueden tratarse y aprenderse desde mltiples perspectivas y que cuando a los
alumnos se les permite utilizar su mejor forma de inteligencia, empiezan a encontrar el
aprendizaje ms fcil y divertido. La inteligencia no es otra cosa que un conjunto de
capacidades y habilidades. Una persona puede desarrollar y mejorar su inteligencia
aprendiendo a utilizar sus capacidades al mximo. Las tcnicas de aprendizaje acelerado
proporcionan las herramientas necesarias para desarrollar tales habilidades (Kasuga, L.,
1999).
Es conveniente que el maestro propicie en los alumnos el gusto por aprender, accesando
a ellos a travs de las inteligencias mltiples.
Los cuatro cuadrantes de la metodologa sugerida para ensear con las inteligencias
mltiples son:

Sensibilizar cada inteligencia a travs de los cinco sentidos.

85

Ensear utilizando especficamente cada una de ellas sensorialmente y enfatizando su

relacin con las dems.

Redimensionar su uso, educando, activando y profundizando en su potencial.

Prctica en el uso diario en la resolucin de problemas (Gardner, H., 1995 [a])

(Kasuga, L., 1999). (algunos ejemplos de aplicacin de las inteligencias mltiples,
anexo 7).
3.4.4 Los Mapas Mentales
El creador de los mapas mentales es Tony Buzan. Comenz con la ejecucin de este

sistema en 1969 y su motivacin fue resolver muchos de los problemas de los estudiantes
para sintetizar los sistemas de estudio. Lo que deseaba era optimizar a fondo la accin de
aprender, de leer y memorizar en forma creativa. Hacer un mapa mental implica y significa
realmente el funcionamiento de todos los sistemas de memoria, (a un 90%) la activacin del
conocimiento y del aprendizaje, as como la utilizacin de todos los canales (visual, auditivo y
kinestsico). Lo que convierte el conocimiento y el aprendizaje precisamente en una accin
multisensorial (Buzan, T., 1996).
Un mapa mental es una expresin del pensamiento radial y por lo tanto, de acuerdo a
la funcin natural de la mente. Es una poderosa tcnica grfica que permite la libertad del
uso potencial del cerebro (Kasuga, L., 2000).
Es una manera de generar, registrar, organizar y asociar ideas tal y como las procesa
el cerebro humano, para plasmarlas en un papel (Sambrano, J., 2000, [b]).
El mapa mental crea un sentido de contra-cultura al estilo tradicional de la escritura y
redaccin, ya que permite el acceso al cerebro en forma radial.
Es un mtodo revolucionario para accesar de manera ntegra al uso de las
inteligencias y que sin duda, es parte de lo que actualmente se denomina la potenciacin
cerebral.
Cmo se procesa la informacin al realizar un mapa mental?

El aprendizaje

tradicional se realiza solamente a travs de repeticiones mecnicas. Con la herramienta de

los mapas mentales, se establecen conexiones asociativas de gran significado que
determinan una captacin ms rpida, una retencin ms fiel y al mismo tiempo, dota de
mayor capacidad para establecer nuevas asociaciones que van a servir de base para una
adquisicin acelerada de conocimientos. Al mismo tiempo, proporciona una capacidad
86

insospechada de realizaciones en el campo de la inteligencia y de la creatividad, bien

descrita por el escritor ingls del siglo XVIII Horace Walpole, con su trmino Serendipity
(Sambrano, J., 2000, [b]).
La utilizacin de los conceptos bihemisfricos en la educacin, es relativamente
reciente, una de las aplicaciones ms importantes de este modelo es justamente la tcnica
de los mapas mentales.
El mapa mental utilizado con fines educativos, al releerlo produce un efecto reforzador
de la memoria. Efectivamente, el pensamiento radial se expresa de esta manera, ya que la
informacin se transmite en el cerebro de forma interdependiente y all es donde ms se
cumple la ley sistmica que afirma que el todo es ms que la suma de sus partes.
El mapa mental es una tcnica maestra que da respuesta a muchas interrogantes,
para aumentar la capacidad de aprendizaje de las personas.
El uso total del cerebro en el compromiso de aprendizaje y en los compromisos de
vida, estimulan el desarrollo y la eficiencia del funcionamiento mental, propicindose
entonces una inteligencia total, una inteligencia multidimensional, inteligencia mltiple, o
inteligencia exitosa como la llamara Robert J. Sternberg (Sambrano, J., 2000, [b]).
Los mapas mentales tienen cinco propsitos:
1. El desarrollo de las inteligencias a travs del pensamiento radial.
2. Cmo aprovechar mejor en su forma de ver la cosas y la vida.
3. Libertad intelectual, demostrando que uno puede controlar y desarrollar el proceso del
pensamiento, demostrando que la habilidad de crear es prcticamente infinita.
4. Elevar los estndares de las habilidades intelectuales.
5. Pasin por descubrir este nuevo universo.
As tenemos que, en la enseanza de los mapas mentales, no hay maestro ni alumnos.
Solamente hay un facilitador y los socios del aprendizaje. En esta tcnica se busca
desarrollar la capacidad de comprensin y memoria, ampliar el campo de accin del
pensamiento creativo, elevar la efectividad, calidad y rentabilidad de los procesos de
comunicar, aprender o ensear (Kasuga, L., 2000) (mtodo para la elaboracin de mapas
mentales, vase, Buzan, T., 1996) y (Sambrano, J., 2000, [b]).
3.4.5 La Msica en el Ambiente
Desde siempre se ha sabido que el hombre utiliza la msica para modificar los
estados de conciencia. Cada cultura tiene su propia msica, sus instrumentos y la manera de

87

ejecutarlos. As mismo, el pulsar del universo es eminentemente rtmico; en todo existe una
frecuencia vibratoria, por eso, en el fluir de la conciencia, la msica ejerce una gran
influencia, pudindose comprobar actualmente con detectores tan sofisticados como el
electroencefalgrafo y los aparatos de bio-feedback.
La msica activa el flujo de materiales de memoria y a travs del cuerpo calloso, haz
de fibras que conectan al hemisferio izquierdo con el derecho, se convierte en una gran
ayuda para que ambos acten en forma integrada y armnica. Este aspecto ha sido bien
investigado por los expertos en aprendizaje acelerado, logrando resultados sorprendentes,
con ayuda de la msica a determinada frecuencia, especficamente, aqulla con una
velocidad entre 40 y 60 ciclos por minuto, sobre todo msica instrumental barroca o tipo
nueva era.
La influencia de la msica y los sonidos es mayor de lo que parece a simple vista. Los
sonidos de alta frecuencia tienen propiedades estimulantes y regeneradoras sobre el
organismo. As, los instrumentos como el piano, el violn, la flauta, el arpa y el oboe se
recomiendan para reavivar la concentracin y las facultades intelectuales. La msica con un
ritmo lento, es decir un ritmo largo de 56 a 64 pulsiones por minuto, provocan un descenso
lento de los ritmos cardiaco y respiratorio, beneficioso para el cuerpo y la actividad cerebral.
El doctor Georgi Lozanov ha descubierto la influencia benfica de cierto tipo de msica
sobre la armonizacin de los hemisferios cerebrales, la produccin de ondas de tipo alfa y
theta y el aumento de la receptividad y de la concentracin, todos, elementos que facilitan el
aprendizaje. Esta msica corresponde a la poca barroca, es decir, a principios del siglo
XVIII, compositores como Vivaldi, Teleman, Corelli, Haendel, Bach, Haydn, Mozart, as como
algunas creaciones de Schumann, Schubert, Bizet y Beethoven (Ostrander,S. y Schroeder,
L., 1996).
Tambin la msica contempornea, como la del japons Kitaro, la del estadounidense
Halpern, o la de los venezolanos Rada y Adames. Todos estos compositores conocen las
caractersticas vibratorias que debe tener la msica para que estimule la aparicin de una
mejor red neuronal que propicie ser ms inteligentes y despiertos (Sambrano, J., 2000, [d]).
Muchos otros investigadores independientes han realizado experimentos para
demostrar el papel de la msica barroca en la concentracin y el aprendizaje. As, en 1982,
investigadores de la Universidad de Texas, en Austin, formaron dos grupos de estudiantes a

88

los que se les ensearon algunas palabras nuevas en una lengua extranjera; el grupo que
recibi la enseanza con la msica acutica de Handel como msica de fondo, obtuvo los
mejores resultados.
Ms recientemente, en 1993, un grupo de investigadores de la Universidad de
California,

consigui

idnticos

resultados

utilizando

la

msica

de

Mozart.

Estos

investigadores demostraron que el hecho de escuchar a Mozart durante veinte minutos

aumentaba la concentracin y la atencin de manera notoria, hasta que un sonido
discordante apareca en el entorno auditivo de los estudiantes. Despus de estos resultados,
un buen nmero de escuelas pblicas incorporaron obras de Mozart como msica de fondo e
informacin de mejora de atencin y rendimiento de sus alumnos.
Por otra parte, estudiosos como M. Crithley y R.A. Henson han editado un ensayo
llamado Music and the brain: Studies in the neurology of music, ellos afirman que hay varios
procesos neurofisiolgicos que son desencadenados por la msica.
La msica viaja a travs del cortex auditivo, discretamente hacia el centro del sistema
lmbico, que es donde los especialistas han encontrado el centro primordialmente emocional,
y tambin las respuestas metablicas bsicas, tales como la presin de la sangre,
temperatura del cuerpo y el ritmo cardaco (Sambrano, J., 2000, [d]).
Investigadores actuales han demostrado los efectos de la msica en la actividad
elctrica del cerebro, han encontrado que la msica con 40-60 pulsaciones por minuto,
equivalente a los movimientos largo y larghetto instrumental y sin muchos contrastes,
puede bajar la frecuencia elctrica del cerebro, produciendo ondas alfa (entre 7 y 13 ciclos
por segundo) y este estado alfa ha sido asociado con la adquisicin ms rpida de
conocimientos (Sambrano, J., 2000, [d]).
Resumiendo, desde el punto de vista psicofisiolgico, se puede decir que los efectos
de la msica de acuerdo con su carcter son:
1.
2.
3.
4.

Aumento o disminucin del metabolismo.

Aumento o disminucin de la energa muscular.
Aumento o disminucin del ritmo respiratorio.
Variacin en el volumen de la sangre, modificacin del pulso, la presin arterial, los
latidos del corazn, etc., pueden ser causados por su efecto sobre el sistema
autnomo.
5. Atenuacin de los otros estmulos sensoriales.
6. Aumento en la ejecucin de algunas actividades: aerobics, escribir a mquina, trabajo
de fbrica, etc.
89

7. Disminucin de la fatiga.
8. Aumento o disminucin de la atencin y de la concentracin.
9. Aumento o disminucin de la memorizacin y la comprensin.
10. Estimulacin del desarrollo psicomotor (obras musicales sugeridas para facilitar el
aprendizaje, anexo 8)
3.4.6 La Programacin Neurolingstica (PNL)
La Programacin Neurolingstica, abreviada PNL, es un conjunto de modelos y
tcnicas que ofrecen un amplio rango de vas para lograr comunicarnos con nosotros mismos
y, con los dems, para persuadirlos e influir en las personas. Igualmente proporcionan un
medio para transformar pensamientos, conductas, sentimientos para as

poder ser ms

positivos y tener confianza en nosotros mismos.

La PNL es una herramienta de comunicacin que permite saber lo que ocurre en una
interaccin humana, y a partir de ah reproducir los comportamientos eficaces.
Es una tcnica desarrollada en los aos setenta por John Grinder, lingista y profesor
de la Universidad de California en Santa Cruz y Richard Bandler, estudiante de psicologa en
la misma universidad. Quines decidieron ponerle esta etiqueta ya que la tcnica se basa en
los mecanismos neurolgicos de recopilacin y asimilacin de informacin utilizada por seres
humanos, se basa tambin en la lingstica como resultado de esos mecanismos
neurolgicos (OConnor, J. Y Seymour, J., 1992).
Es una herramienta de trabajo para quienes trabajan con o para las personas.
Consiste en una serie de tcnicas destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por
medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal.
Lo que distingue a la PNL de muchas otras disciplinas es que se concentra en el
modelado o patrones que demuestran cmo las personas pueden alcanzar un rendimiento
excelente y que pueden ser copiados por otra con el fin de multiplicar los logros de quienes
consiguen grandes xitos.
Si las personas no tienen dentro de s mismas ni el conocimiento ni los recursos para
conseguir lo que desean, la PNL, les ofrece la posibilidad de adaptar las habilidades y formas
de pensar de otros, para incorporarlos a sus propias vidas con el fin de tener ms xito, da la
decisin individual para formar ideas y acciones a fin de alcanzar lo que se desea.
De este modo, ahora el nombre programacin neurolingstica, puede ser definido:

90

Programacin, la habilidad de organizar nuestra comunicacin y sistema neurolgico

para lograr resultados deseados especficos.
Neuro, (del griego neuron = nervio): la base de toda programacin cerebral son las
vas nerviosas, las neuronas.
A travs del sistema nervioso (soporte fisiolgico del comportamiento humano) la
experiencia es recibida y procesada.
Lingstica, (del latn lingua = lengua): sistemas de comunicacin verbales y no
verbales a travs del cual las representaciones neurales son codificaciones, ordenadas y
significadas (OConnor, J. y Seymour, J., 1992).
La PNL trata de cmo las personas consiguen tener xito; cmo lograr mejorar sus
vidas para alcanzar sus objetivos. El objetivo principal de la PNL, es ayudar a las personas a
desenvolverse mejor en todo lo que hacen. Se concentra en el rendimiento basndose en
principios, como son:
- Una buena actuacin se puede modelar (analizar) y transferir de una persona a otra.
- Un alto rendimiento requiere el desarrollo de los correspondientes estados fsicos y
mentales.
Los estados fsicos y mentales se pueden descomponer en pequeos y diferentes
elementos y modificarse para alcanzar los resultados deseados.
Algunas formas especficas en las que la PNL trabaja con la conducta son las
siguientes:

Ayudar a las personas a aprender determinadas habilidades. Implica imitar un modelo,

analizar sus actuaciones descomponindolas en sus diferentes partes para conseguir
un fin.

Crear y mantener la empata y la influencia. Al parecerse un poco ms a otras

personas, se pueden perfeccionar sus sensaciones de comodidad y aceptacin.

Utilizar el lenguaje para comunicarse y ejercer influencia (Harris, C., 1999).

(Las aplicaciones de la PNL a la educacin, vase, Sambrano J., 2000, [a y c]).

91

3.4.7 La Respiracin Rtmica y la Relajacin

Los estudiosos de todas las pocas han descubierto la relacin existente entre la
sincronizacin de la respiracin y el aumento en la capacidad de aprendizaje, ya se sabe que
en el momento en que el aire est dentro de nuestro cuerpo, las clulas se estn nutriendo,
especialmente las clulas cerebrales; por lo tanto, durante esos intervalos somos ms
inteligentes y tenemos mayor capacidad para comprender y memorizar los contenidos que se
estn tratando de asimilar. La respiracin rtmica consiste en regularizar la entrada y salida
de aire, para as asegurar una irrigacin sistemtica de sangre, beneficindose
especialmente el cerebro con esta prctica; automticamente el cuerpo se relaja, con slo
observar la respiracin, luego, regularizar la entrada de aire, inspirando un nmero X de
veces, reteniendo y exhalando, de acuerdo con los objetivos que se proponga cada persona,
pues dependiendo del tiempo de retencin, inspiracin, pausa o espiracin, se logran
diferentes resultados en el organismo.
Las tcnicas de respiracin y relajacin son ampliamente conocidas y practicadas por
culturas antiguas, con el objetivo de mejorar la salud, tranquilizar la mente y obtener un mejor
aprendizaje; cientficos como Schultz, Caycedo, Jacobson y Lozanov, entre otros, han
redescubierto la relacin existente entre una adecuada respiracin y el desarrollo de las
potencialidades del cerebro, invirtiendo la frmula de nuestra capacidad. Normalmente se
usa el 10% del total de nuestro potencial cerebral, y ellos han encontrado que con una
tcnica apropiada y una disciplina y actitud mental positivas, un ser humano puede usar el
90%, guardando como reserva aquel 10%.
De igual manera, as slo con la respiracin adecuada, se puede llegar, entre otros, a
ser autnomos y responsables de nuestra salud, bienestar y aprendizaje (ejercicios de
respiracin y relajacin, vase, Sambrano, J., 2000, [a y c].

92

CAPTULO IV
MTODO

PARA

LA

ESTRATEGIA

DE

APLICACIN

DE

TCNICAS

DE

APRENDIZAJE ACELERADO
4.1 Justificacin del Mtodo

Para la Aplicacin de Tcnicas de Aprendizaje

Acelerado
Debe sealarse que, en el caso de una planeacin, es importante tomar en cuenta que
el concepto de estrategia remite al problema de cmo emprender la realizacin de las metas
establecidas. En otras palabras, la estrategia es la forma de cmo se dirige el cumplimiento
de un plan y la consecucin de las acciones programadas. Por ende, en la estrategia deben
incluirse tcnicas, operaciones, actividades y medios, planificados de acuerdo a las
necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas y a los objetivos que se persiguen, en
este caso, facilitar y hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Teniendo presente, que como las tcnicas de aprendizaje acelerado facilitan en el
proceso de aprendizaje la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento en los
alumnos, su seleccin y aplicacin se hace en funcin de alcanzar este objetivo ya
establecido.
En congruencia con lo anterior, la planeacin de este mtodo con base en
indicaciones concretas, no puede prescindir del sealamiento claro y coherente de la
estrategia por medio de la cual se pretende acometer el cumplimiento del objetivo de
referencia. En este sentido, la importancia de la indicacin clara en esta estrategia y de su
conexin especfica con el objetivo, estriba en que oriente de manera estable la ejecucin de
estas actividades y de que facilite tanto la evaluacin de la realizacin como la viabilidad de
stas, proporcionando as los correspondientes ajustes.
-Para tal efecto, en este mtodo ha sido necesario tener en cuenta que los alumnos
pueden aprender de mejor manera si se crean ambientes agradables en los que exista la
motivacin, enriquecimiento del poder personal y llenos de innovaciones.
Es bin conocido que la antiescuela es cien por ciento viso-auditiva (tizn, pizarrn y
vozarrn). Ante tal situacin, se debe tener presente que si una escuela quiere cambiar,

93

necesita estimular todos los sentidos, usar la multisensorialidad y la singularidad para

abrirnos al mundo.
Como ya fue revisado en el captulo tres, las tcnicas de aprendizaje acelerado
ofrecen un ambiente educativo lleno de colores, olores, sabores y mucha kinestesia que
estimulan los sentidos. Es necesario incluir tambin la afectividad en

este ambiente

educativo pues el efecto sensorial que sta tiene, repercute en el logro de un aprendizaje
eficaz, rpido y placentero.
Una nueva forma de pensar en relacin al aprendizaje es viendo qu hay alrededor de
nosotros para aprender y cul es la mejor forma de hacerlo.
Erik Jensen describi varios estilos de aprendizaje, el cerebro humano no tiene
solamente un estilo de aprender, sino que usa diferentes estilos dependiendo de las
circunstancias y las necesidades de sobrevivencia que tiene (Kasuga, L., 2000).
-De acuerdo con el desarrollo de este mtodo, se hace necesario tener en cuenta que
la planeacin estratgica de una clase incrementa las posibilidades de coherencia y
estructura de la misma, da mayor satisfaccin al vivir la experiencia y permite el registro
permanente de lo que se present.
Es fundamental que no solamente se concrete la enseanza en planear una sesin
sino an mejor, disear el aprendizaje para que ste se capte en cualquier momento,
haciendo los cambios necesarios y se elimine o agregue material. El alumno puede aprender
ms del instructor que de muchos libros. Los alumnos logran aprender y van a aprender
mejor, si se crean ambientes como los antes mencionados.
- Los objetivos de un curso tambin son importantes, as tambin como el llegar a
cumplirlos, por lo que se hace necesario, tener un buen plan de trabajo. La definicin clara de
una clase hace que sta sea mejor. sto permite mantener la atencin en un tema
determinado, dando confianza tanto a los alumnos como al maestro, facilita la aparicin de
ideas creativas y de un espacio en el cual se puedan hacer correcciones y agregar
conceptos.
Para el logro de los objetivos la interaccin entre el maestro y sus alumnos es un
factor muy importante. La interaccin exitosa requiere de tres cualidades: primera, cada
persona debe sentirse respetada y tratada adecuadamente; segunda, la gente debe de

94

obtener de esa interaccin lo que espera de ambas partes; y, tercera, cada experiencia debe
de dar la sensacin de complemento y logro.
En esta interaccin deben de existir acuerdos bilaterales en relacin a las reglas y
normas a seguir y respeto a los dems en sus palabras y sentimientos (pizarrn de derechos
y obligaciones del saln). El profesor es el que facilita la apertura y circunstancias que
pueden hacer que esta interaccin sea exitosa.
Por otro lado, con todas las horas que un estudiante permanece en un saln de
clases, los efectos del medio que le rodea tanto a l como al maestro pueden tener un
tremendo impacto, ms an, muchos investigadores coinciden en que el saln tradicional es
el primer obstculo para el aprendizaje.
Por ende, se considera la necesidad de crear un determinado medio ambiente para
un mejor aprendizaje, es decir, un lugar en donde se desarrollen actividades interesantes,
interactivas, originales, personalizadas, eficientes y relevantes. Hacer el aula tan diferente
como sea posible cada da, con cambios cada dos o cuatro semanas de los objetos que
decoran el aula para evitar rutina y que dejen de tener su efecto positivo sobre los que
aprenden.
Para tal efecto es necesario tomar en cuenta las siguientes caractersticas de un aula
para desarrollar aprendizajes acelerados:

Un aula espaciosa, con excelente ventilacin.

Un pequeo equipo de sonido (reproductor de CDs).

Una seleccin de CDs o cassettes de Vivaldi, Mozart, Telemann, Handel y Bach,

entre otros (vase anexo 8).

Paredes decoradas con dibujos que muestren escenas atractivas y agradables, de

preferencia preparadas por los mismos alumnos.

Ambientacin de acuerdo al tema a tratar.

Adaptacin de los recursos disponibles (tanto materiales, como humanos y tcnicos).

-De esta manera, es conveniente realizar, por ejemplo, la siguiente rutina diaria con

los alumnos:
Antes de empezar la clase, se debe de tener un momento de calentamiento fsico y
mental, ya que, el estrs causa disminucin de la capacidad para aprender. Entre ms

95

estrs, el alumno obtiene menores resultados de los esperados, en cambio, con un estado de
relajacin apropiado del sistema nervioso, se aprende mejor.
Tambin la visualizacin positiva, puede ser un excelente instrumento para aprender.
Conjuntamente con la visualizacin se induce la relajacin.
Como todo aprendizaje es dependiente del estado de nimo de la persona, si sta se
encuentra en un estado de curiosidad, se aprende ms y mejor. El estado ideal para iniciar el
aprendizaje es la motivacin, y se puede obtener a travs de actividades que reten, anticipen
e incluso en algunas ocasiones confundan.
Se puede decir que los genios son simplemente aprendices que fueron motivados,
probados y curiosos de sus fallas, ya que stos tratan de encontrar la razn de todo.
Cuando se est contento, triste, estresado o experimentando cualquier tipo de
emocin, el organismo libera a la circulacin varias sustancias qumicas que nos ayudan a
manejar la situacin. Estas sustancias como la adrenalina, reducen la capacidad cerebral
para entender, comprender, memorizar y para pensar. Un clima estresante y amenazador
influye negativamente en el aprendizaje. Los alumnos se sienten amenazados por la falta de
aprobacin, ausencia de ayuda y reconocimiento, crticas, falta de recursos, etc., y sto,
conduce al sentimiento de prdida y horizontes (vase, Goleman, D., 1995, y, Valls, A., y
Valls, T., s/f).
Como ya fue mencionado, el aprendizaje es visual, auditivo, kinestsico, tambin
consciente e inconsciente, luego entonces, el cerebro aprende mejor cuando se expone a
diferentes estmulos simultneamente. La clase es ms efectiva cuando es interesante, rica
en informacin, con sonidos, ocupada y relacionada con la vida real. El cerebro trabaja
simultneamente en diferentes niveles, el mundo de colores, movimientos, emociones,
formas, intensidad, sonidos, sabores, peso, entre otros.
Por ltimo, el esquema tradicional de enseanza en el que el maestro ensea y el
alumno aprende y memoriza para un examen, es una verdadera prdida de tiempo; ya que la
memoria es ms contextual, episdica, orientada a situaciones vividas, accionada por
movimiento, situacional, musical y rtmica, y,

este sistema tradicional de enseanza

considera al aprendizaje puramente intelectual, separando as, al cuerpo.

Todo aprendizaje involucra el cuerpo, las emociones, las actitudes y la salud
(Kasuga, L., 2000).
96

Aprender no solamente consiste en absorber ciertos trozos de conocimientos

diseados por los profesores para ganar crditos en una materia determinada. Los buenos
mtodos para aprender darn una mejor libertad, un grado ms alto de madurez intelectual y
una mayor perspectiva para reconocer dnde estn nuestros verdaderos intereses (Garibay,
G. L., 1988).
Una vez que se ha tenido este panorama general de los aspectos y elementos
necesarios para facilitar un mejor aprendizaje entre los alumnos, se procedi en este mtodo,
y despus de una planeacin considerable, primero, a la programacin de actividades para
los alumnos en cada una de las unidades correspondientes la asignatura de Desarrollo de
Habilidades Personales del primer semestre de la Licenciatura de Contador Pblico de la
ESCA-Tepepan del IPN. y, segundo, a la seleccin de las tcnicas de aprendizaje acelerado
que faciliten el aprendizaje de los alumnos de referencia.
4.2 Programacin de Actividades Para los Alumnos
De forma inicial, en esta programacin qued incluida una presentacin general del
curso, para despus continuar con la de todas las actividades a realizar, las que incluyen los
pasos a seguir en cada una de las unidades de la asignatura de referencia; fue una gua que
orient tanto a la profesora como a los alumnos sobre qu, cmo, cuando y por qu, realizar
cada una de estas tareas.
En la presentacin general del curso ante los alumnos, la profesora hizo mencin y
nfasis en una serie de importantes aspectos tales como:

Una amigable presentacin entre la profesora y los alumnos.

Ratificacin del horario asignado para este curso.

Las expectativas en este curso por parte de los alumnos y de la profesora;

encaminadas a modo de peticiones y, al mismo tiempo, de compromiso, por ambas
partes.

Se presentaron de modo general los siguientes aspectos para determinar la forma y

organizacin de trabajo que se llevara a cabo durante todo el semestre:
Puntualidad y asistencia.
Puntualidad y calidad en todo tipo de trabajos a realizar.
Formacin de equipos de trabajo organizada por los propios alumnos.

97

Las actividades a realizar por equipo, como la preparacin de la recopilacin y

reproduccin de los bastos materiales necesarios durante las clases de este curso, como por
ejemplo, ejercicios, materiales de apoyo, lecturas, entre otros.

Por ltimo, se hizo mencin a todo lo referente en seguimiento y en la forma de

evaluacin, tanto parcial como final de este curso.
A continuacin, el desglose la las actividades que se realizaron en cada una de las

respectivas unidades de esta asignatura.

UNIDAD I Desarrollo de Habilidades del Pensamiento

Bsqueda documental en forma individual del concepto de pensamiento.

Organizacin entre los alumnos para la reproduccin de los ejercicios y materiales

tericos de apoyo a utilizar (proporcionados por la profesora).

Lectura, comentarios, anlisis y discusin de la bsqueda documental.

Complemento con la explicacin de la profesora del contenido de esta bsqueda

documental.

Explicacin y ejemplos por parte de la profesora de la tcnica de mapas mentales.

Elaboracin individual de mapas mentales del contenido terico analizado.

Seleccin y comentarios por equipos de los mejores mapas mentales.

Presentacin por equipo de los criterios de seleccin de estos mapas mentales.

Realizacin en clase y de tarea, de los correspondientes ejercicios vivenciales.

Comentarios y anlisis de los ejercicios realizados.

Identificacin por los alumnos de las operaciones y habilidades mentales presentes en

cada uno de los ejercicios que realizaron.

Comentarios de las dificultades, logros y procesos mentales utilizados en cada uno de

los ejercicios.
UNIDAD II Creatividad y Solucin de Problemas

Organizacin entre los alumnos para la reproduccin de los ejercicios y materiales

tericos de apoyo a utilizar (proporcionados por la profesora).

Lectura en clase del documento introductorio Creatividad en Tres Cuadros.

Comentarios, anlisis, sntesis y reflexin de dicha lectura.

Bsqueda documental en forma individual del concepto de Creatividad.

98

Lectura, comentarios, anlisis y discusin de la bsqueda documental.

Complemento con la explicacin de la profesora del contenido de esta bsqueda

documental.

Elaboracin individual de mapas mentales del contenido terico revisado.

Seleccin y comentarios por equipos de los mejores mapas mentales.

Presentacin por equipo de los criterios de seleccin de estos mapas mentales.

Realizacin en clase y de tarea, de los correspondientes ejercicios vivenciales

Comentarios y anlisis de los ejercicios realizados.

Identificacin de las operaciones y habilidades mentales presentes en para cada uno

de los ejercicios realizados.

Comentarios de dificultades, logros y procesos mentales utilizados en cada uno de los

ejercicios realizados.

Elaboracin por equipo de un juguete con materiales previamente solicitados por la

profesora (listones, cajas, pegamentos diversos, papel de color, tijeras, cordoncitos,
etc.).

Presentacin de los alumnos de un problema real, cotidiano..., y su solucin.

Anlisis, discusin y comentarios de las soluciones presentadas.

UNIDAD III Aprendizaje Significativo

Bsqueda documental por equipo de los temas correspondientes a esta unidad.

Organizacin entre los alumnos para la recopilacin y reproduccin del material

seleccionado para esta unidad.

Lectura de este material terico.

Explicacin global por parte de la profesora de dichos temas.

Anlisis por parte de los alumnos de los temas de esta unidad.

Seleccin por equipo del tema de mayor inters.

Elaboracin individual de mapas mentales y conceptuales del tema elegido.

Intercambio de mapas mentales y conceptuales para su anlisis y comentarios.

Presentacin y comentarios de las estrategias de aprendizaje utilizadas. regularmente

por los alumnos.

Ejercicios vivenciales.

99

Seleccin por equipo de un tema de las dos ltimas unidades para la preparacin de
un proyecto de presentacin en clase.

nica consigna por parte de la profesora para esta presentacin, tratar de salirse
de la clase tradicional y, superar la anterior presentacin.

UNIDAD IV Comunicacin

Entrega de los alumnos de un proyecto para su correspondiente presentacin de

clase, incluyendo ste:

1. Estrategia a seguir para presentar la informacin del tema correspondiente

2. Materiales didcticos a utilizar
3. Estrategia para la retroalimentacin de la informacin presentada en dicho tema
(dinmicas, ejercicios juegos, preguntas, etc.).

Presentacin de la clase por equipo del tema elegido.

Entrega de un resumen del tema presentado.

Entrega del informe de los resultados en la presentacin de la clase.

UNIDAD V Personalidad

Entrega de los alumnos de un proyecto para su correspondiente presentacin de

clase, incluyendo ste:

1. Estrategia a seguir para presentar la informacin del tema correspondiente

2. Materiales didcticos a utilizar
3. Estrategia para la retroalimentacin de la informacin presentada en dicho tema
(dinmicas, ejercicios, juegos, preguntas, etc.).

Presentacin de la clase por equipo del tema elegido.

Entrega de un resumen del tema presentado.

Entrega del informe de los resultados en la presentacin de la clase.

Una vez cubiertas todas unidades de este programa, con las actividades antes

mencionadas y con su respectiva variedad de estilo -segn el caso de cada uno de los
alumnos y equipos-, al trmino del semestre se llev a cabo la proyeccin de la pelcula El

100

Caverncola,2 en la que de una forma muy divertida, se pueden encontrar los contenidos de
todos los temas de esta asignatura, con la finalidad de que los alumnos, realizaran un
anlisis, discusin y comentarios de la misma, para que de este modo, encontraran la
relacin, conjugacin e interaccin que sta guarda con la informacin de los temas de cada
una de las unidades de este programa.
Debe sealarse, que en estas actividades se hizo todo lo posible para que la
intervencin de la profesora sea mnima.
Por otro lado, con la finalidad de corroborar y reforzar la libertad, responsabilidad y
creatividad, como aspectos importantes en el proceso para un mejor aprendizaje; se
incluyeron, a modo de implemento a lo requerido en la correspondiente asignatura, y para
que de forma individual, fuesen realizadas y entregadas por los alumnos, las siguientes
actividades:

Contestar a un cuestionario de Preferencias Hemisfricas.

Elaboracin de mapas conceptuales y V heurstica para las unidades III, IV y V.

Entrega por escrito de:

La relacin de la forma como fue llevado a cabo el trabajo y descripcin de las

actividades realizadas en clase para cada uno de los temas.

La relacin de todos los ejercicios realizados en cada uno de los temas.

La relacin de las tareas (fuera del saln de clase) en cada uno de los temas.

La relacin del material de apoyo (lecturas documentales) utilizado en cada tema

(cabe mencionar que este material ha sido previamente proporcionado por la
profesora para ser fotocopiado por los alumnos).

Elaboracin por parte de cada uno de los alumnos, de la Hoja de Evaluacin para el
correspondiente registro de su evaluacin en los tres periodos del respectivo semestre
(anexo 10).
Cabe sealar que al inicio del curso se solicit a los alumnos contestar al cuestionario

de preferencias hemisfricas, a fin de que conocieran sus propias preferencias

hemisfricas, es decir, cul de los dos hemisferios cerebrales, izquierdo o derecho, utilizan
comnmente.

Comedia de humor en la prehistoria (Gottlieb, C., 1980).

101

Teniendo a la mano esta programacin de actividades para los alumnos en este curso,
se continu con el procedimiento en este mtodo, es decir, seleccionar las tcnicas de
aprendizaje acelerado que se pretende facilitarn el aprendizaje de los contenidos de este
curso.
4.3 Criterios de Seleccin de Tcnicas de Aprendizaje Acelerado
Para dar inicio a este tema, algunas consideraciones. Uno de los problemas actuales
en relacin a la enseanza de cualquier rea es que en los programas de estudio, no son
consideradas las diferentes formas de pensamiento, la del hemisferio cerebral derecho y la
del hemisferio cerebral izquierdo, sino slo uno de ellos, habitualmente el izquierdo. Se deja
a un lado el aprendizaje con sus respectivas experiencias. De esta manera, la persona que
no tiene predominio de aprendizaje verbal, es obligada a aprender en un canal difcil para
ella, en el que es incapaz de desarrollar su mximo potencial.
Un hemisferio cerebral no es superior al otro. Para lograr un pensamiento adecuado
se requiere que los dos hemisferios trabajen conjuntamente, ambos deben incluirse en el
proceso de aprendizaje, pero, como ya se dijo, sto no es as en los sistemas actuales de
educacin.
La mayora de los maestros, no han alcanzado a darse cuenta que aunque en
apariencia, las tcnicas de aprendizaje acelerado inicialmente requieren de ms tiempo,
posteriormente, -debido a que hay mayor comprensin y motivacin-, se requiere de menor
tiempo de revisiones y repeticiones, y se tiene mayor tiempo para actividades estimulantes,
agradables, de investigacin, reflexin y anlisis.
La inclusin de tcnicas que estimulen al hemisferio derecho puede ser la diferencia
entre el xito o fracaso en el aprendizaje. Cuando la capacitacin es presentada a travs de
todos los sentidos, los estudiantes hacen sus propias conexiones entre lo que se tiene que
aprender y lo que ya se tiene entendido, logrando el proceso de aprendizaje. As, los
alumnos no solamente conocen un estilo de aprendizaje, sino que desarrollan nuevos
procesos de pensamiento que aplicarn en el resto de su vida.
Es menester tener en cuenta que en la actualidad, la educacin se preocupa por el
qu ms que por el cmo, sin considerar que cada persona piensa y procesa la
informacin en diferente forma. Algunas personas visualizan fcil y claramente, otras tienen

102

dificultad para producir una imagen visual clara. El pensamiento lineal, analtico, es fcil para
algunos, pero difcil para otros.
Es fundamental que en la clase el maestro llegue a identificar en sus alumnos cmo
aprenden y resuelven problemas en lo individual, y cules son sus estrategias de aprendizaje
(Kasuga, L., 2000).
Con base a las anteriores consideraciones y teniendo en cuenta la presencia de
aquellas caractersticas de las tcnicas de aprendizaje acelerado para el logro del objetivo de
aprendizaje ya establecido, se presentan los siguientes criterios de seleccin de dichas
tcnicas, con las que mediante su aplicacin, en un ambiente ptimo y adecuado, se hizo
posible llevar a cabo el proceso de aprendizaje de los alumnos en esta investigacin.
A modo de sustento, se consideraron de gran relevancia, los fundamentos tericos
de cada una de las tcnicas de aprendizaje acelerado (vase, captulo III).
Fueron tomados en cuenta los resultados de los estudios en los cuales fueron objeto
de estudio la aplicacin de las tcnicas de aprendizaje acelerado. Teniendo como base el
conocimiento propio mediante una amplia revisin documental de los reportes en los
resultados obtenidos de estos estudios. Por otro lado, con la experiencia del conocimiento en
forma directa con algunos expertos, de los resultados que han obtenido en investigacin, con
la aplicacin de estas tcnicas de aprendizaje acelerado (vase, captulo III).
Por consecuencia, otro, criterio de seleccin, han sido, las experiencias personales
en la aplicacin de las tcnicas de referencia, en las cuales surgi la inquietud y el propsito
de un avance en esta trascendente tarea, y de este modo, tener la oportunidad de colaborar
para un mejor aprendizaje de los estudiantes (vase captulo III).
Es necesario tener presente, que en estas experiencias con las tcnicas de
aprendizaje acelerado, suelen darse en ciertas ocasiones por parte de los alumnos y al
empezar esta labor, algunas limitaciones como pueden ser, la incredulidad, o cierta
resistencia a esta novedad, por otro lado, est el factor tiempo, el cual es conveniente
distribuirlo adecuadamente, an cuando es mnimo el que se invierte con estas tcnicas.
La experiencia fue dando la posibilidad de superar las limitaciones que pudieran
presentarse con esta prctica.

103

Otro criterio de seleccin, han sido los objetivos de las tcnicas de aprendizaje
acelerado (vase, captulo III), as tambin como los propsitos y expectativas que se
pretenden conseguir en relacin a este trabajo de investigacin.
De igual modo, se han tenido presentes, los beneficios en el aprendizaje de cada una
de las tcnicas de aprendizaje acelerado (vase, anexo 6).
Por otro lado, y desde el punto de vista de los propsitos de la aplicacin de estas
tcnicas con estudiantes, se ha debido tener presente, el diverso escenario con respecto a:
El semestre, la asignatura y el objetivo de esta asignatura donde se apliquen estas
tcnicas (vase captulo I).
Programa de la asignatura, nmero total de horas durante todo el semestre, las
semanales y por cada clase (vase

captulo I), reflexin sobre los diferentes tipos de

contenidos (conceptos, procedimientos, estructura interna, amplitud, nivel de dificultad,

etcttera).
Caractersticas y condiciones fsicas del aula donde se aplican las tcnicas de
aprendizaje acelerado, por ejemplo, espacio, luz, ventilacin, mobiliario, etc., teniendo en
cuenta que las condiciones del medio, afectan los resultados.
Cantidad y tipo de los materiales y medios a utilizar (vase, anexo 9), los cuales
permiten comunicar a los alumnos de una manera adecuada sobre un determinado tema y
provocar una respuesta que sirva a los fines especficos del aprendizaje.
Como no existe un solo medio ptimo para todos los fines, el uso del medio debe estar
relacionado con los objetivos y contenidos de aprendizaje.
Una vez seleccionadas las tcnicas de aprendizaje acelerado, se procedi a preparar
la inclusin de las mismas, en las actividades previamente programadas para los alumnos
del curso de Desarrollo de Habilidades Personales donde, posteriormente fue llevada a cabo
la aplicacin de estas tcnicas (vase, anexo 9).
4.4 Aplicacin de las Tcnicas de Aprendizaje Acelerado
Un importante punto de vista como punto de partida en este tema es el siguiente: si es
con los sentidos que se recibe la informacin del mundo exterior, tambin el tipo de estmulos
sensoriales que se presentan en el medio ambiente y los que se eligen del mismo, va a ser
crucial en el proceso de aprendizaje.
104

Cabe mencionar, que para llevar a cabo la inclusin de la aplicacin de tcnicas de

aprendizaje acelerado, es necesario tener en cuenta que dichas tcnicas estn dirigidas a
facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de todo este proceso.
Para planificar una sesin con estas tcnicas, es importante utilizar una o varias de
ellas que deben estar en correspondencia con el contenido del conocimiento y con los
objetivos de aprendizaje a alcanzar por los alumnos.
Tomando en cuenta las anteriores consideraciones, ahora un esbozo a modo de
repaso, para hacer nfasis en los beneficios de cada una de las tcnicas a utilizar de
aprendizaje acelerado,

y adems facilitar el acceso a la forma de aplicacin de estas

tcnicas.
Respiracin y Relajacin. Qu es respirar?, pregunta compleja, que se puede
responder en tres palabras. Respirar es vivir. Todo en el universo respira, la vida depende
totalmente de la respiracin; de all su importancia, no solamente del acto de respirar, sino
tambin de la manera como se toma el aire del exterior, y se procesa en el interior de los
organismos, sean humanos o no.
Es necesario respirar bien para vivir bien, ya que la ingestin adecuada del aire
proporciona un adecuado volumen de oxgeno al cerebro, necesario para mejorar los
procesos corticales, tales como conexiones de calidad entre las neuronas y mejor produccin
de neurotransmisores, indispensables para el funcionamiento ptimo del cerebro, logrando
por lo tanto, un desarrollo pleno de la inteligencia y un despliegue de potencialidades.
La relajacin es una tcnica que lleva a eliminar las tensiones del cuerpo y de la
mente. Por lo tanto, todas las actividades que se realizan en estado de relajacin con
solamente la atencin necesaria para desarrollar esa actividad, se hacen con ms eficiencia
y as la energa del cerebro est disponible solamente para la actividad que se est
realizando en ese momento (Sambrano, J., 2000, [b]) (Ver 3.4.7).
Gimnasia Cerebral. La gimnasia cerebral es un conjunto de ejercicios coordinados y
combinados que propician y aceleran el aprendizaje.
Por qu el movimiento es esencial para el aprendizaje? En primer lugar, porque
despierta y activa muchas de las capacidades mentales, porque integra y graba nueva
informacin y experiencia en las redes neuronales y porque es vital para todas las acciones
en las que encarna y expresa el aprendizaje.
105

Cada vez que se tiene movimiento de manera organizada y con gracia se activa todo
el cerebro y se produce la integracin, la puerta para el aprendizaje se abre de manera
natural y espontnea.
De este modo, la gimnasia cerebral optimiza el aprendizaje, ayuda a expresar mejor
las ideas, a memorizar, a incrementar la creatividad, permite manejar el estrs, contribuye la
salud en general, establece enlaces entre las tareas a nivel cognitivo y su manifestacin
hacia el medio ambiente, brinda un mejor balance, mantiene la integracin mente/cuerpo
asistiendo al aprendizaje global y provocando una comprensin total de lo que se desea
aprender (Ibarra, L. M., 1998) (vase 3.4.1).
Mapas Mentales. El mapa mental utilizado con fines educativos, al releerlo produce un
efecto reforzador de la memoria. Efectivamente, el pensamiento radial se expresa de esta
manera, ya que la informacin se transmite en el cerebro de forma interdependiente, y all es
donde ms se cumple la ley sistmica que afirma que el todo es ms que la suma de las
partes.
La base de esta herramienta radica en cmo el cerebro procesa la informacin tanto
para que entre como para que la use o salga. Es muy motivante ver que aun los temas y
conceptos ms complicados y largos, son ms fciles de simplificar, retener y plasmar,
entendiendo su uso (ver 3.4.4).
Conveniente tener en cuenta los propsitos de los mapas mentales:
El desarrollo de las inteligencias a travs del pensamiento radial.
Cmo aprovechar mejor en su forma de ver las cosas y la vida.
Libertad intelectual, demostrando que uno puede controlar y desarrollar el proceso del
pensamiento, demostrando que la habilidad de crear es prcticamente infinita.
Elevar los estndares de las habilidades intelectuales.
Pasin por descubrir este nuevo universo.
Msica en el Ambiente. La msica barroca logra estados y condiciones propicios para
el aprendizaje, pues tiene un ritmo de sesenta golpes, que equivalen a los latidos del corazn
cuando se est tranquilo y reposado. Por eso sincroniza su ritmo al de los latidos de forma
inmediata y el cerebro al registrarla manda una seal al cuerpo para mantenerlo tranquilo y
en alerta.

106

Las selecciones para el aprendizaje activo poseen una vibracin ms corta que la
msica barroca; la agilidad en las notas y el aumento en el ritmo provocan en la persona un
estado de alerta constante mantenindola en condiciones de lograr un aprendizaje ms
activo, esto es, con ms interaccin mente/ cuerpo.
En cuanto a la msica para revitalizar el cerebro, proporciona nueva energa y lo
dispone para cualquier aprendizaje, con esta msica se mantendr un control completo,
super alerta, lcido y consciente de todo lo que sucede. No es una eleccin personal ni tiene
nada que ver con gustos propios; es una msica especfica (pautas snicas) para un objetivo
es especfico (Ibarra, L. M., 1998) (ver anexo 8).
Inteligencias Mltiples. Para fortuna de escuelas de avanzada, Gardner (1995) se
opone a la concepcin tradicional basada en el coeficiente intelectual. Va ms all de la
inteligencia lingstica y matemtica de los tests convencionales, para plantear su teora de
las mltiples inteligencias, la cual es un regalo para aquellos maestros que disfrutan con las
diversas estrategias con las que pueden jugar para convertir el aprendizaje en una aventura
agradable.
Las inteligencias mltiples son una nueva forma de educar con innovadores caminos
que fomentan el espritu de aprendizaje y el desarrollo humano, con la finalidad de aprender,
entender y saber.
Motivan para el uso de la msica, ritmos, colores, movimientos, combinando el anlisis
terico con el manejo del talento del grupo, la comunicacin con el arte y el juego, la
introspeccin y la respiracin, etc.
Esto significa que la msica, las artes visuales, la danza, el deporte, la introspeccin,
la poesa y la socializacin, la comunicacin inter e intrapersonal estn presentes en la
escuela, adems de las matemticas y el lenguaje (Kasuga, L., 2000).
Es dejar de ver el cerebro como la nica parte del cuerpo capaz de aprender y
considerar a todo el organismo como un equipo diseado para aprender toda la vida.
Adems de que sirven para fortalecer el uso integral del cerebro (vase, 3.4.5).
Programacin Neurolingstica. Los estudiantes pueden recuperar la capacidad de
sonrer y de divertirse en el aula, siendo esto favorable para poder procesar la informacin a
velocidades sorprendentes porque cuentan con estrategias novedosas que les han hecho
lograr la mxima eficacia con el mnimo esfuerzo.
107

Las aplicaciones de la PNL a la educacin abarcan un variado abanico de

posibilidades, han comenzado a ensear a los docentes tcnicas efectivas para lograr
cambios rpidos (a veces instantneos) en el rendimiento y en la motivacin de los alumnos.
La PNL ha reencuadrado el proceso de aprendizaje, haciendo que el docente vuelva a
mirarse desde la perspectiva del alumno, ha enseado que el alumno no es el que siempre
tiene problemas de aprendizaje, tambin, algunas veces, los profesores pueden tener
problemas de enseanza. Sobre todo, los educadores han empezado a considerar
alternativas creativas para la resolucin de los problemas cotidianos del saln de clase y
estn comenzando a conversar con todo el cerebro con sus alumnos (Sambrano, J., 2000
[c]) (vese, 3.4.6).
Resumiendo, el ser humano tiene una estructura fisiolgica, psicolgica, psquica y
neurolgica definida o, por lo menos, propia de su especie.
De este modo, manipulando esas dimensiones fisiolgicas, psicolgicas, psquicas y
neurolgicas, as como el entorno interior y exterior, es posible crear un estado de gran
receptividad intelectual.

Las tcnicas de aprendizaje acelerado consiguen ese

estado:

desarrollar los recursos y su potencial para favorecer un aprendizaje ptimo.

Aprender es, en s mismo un aprendizaje, y todo aprendizaje requiere cierta
concentracin y esfuerzo. Pero al mismo tiempo estos esfuerzos pueden resultar
interesantes y productivos!
Todas estas tcnicas se van combinando, abriendo y ampliando y, posteriormente, se
genera una estrategia basada en esta combinacin y as, de esta manera, llegar a tener la
forma de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado, que a continuacin se presenta.
Relajacin. Se recomienda al inicio de la clase un corto periodo de relajacin y
ejercicios de respiracin. Tomando en cuenta que la correcta respiracin es el primer paso
para lograr el estado de relajacin-atencin, una respiracin profunda desde el diafragma es
la clave para relajarse, as, la reduccin del estrs no solamente favorece el aprendizaje, sino
que es indispensable para sentirse bien.
Esto induce a un estado de calma y de relajacin del cuerpo pero con una mente
receptiva. La tensin inhibe la memoria y el aprendizaje, por lo que debe eliminarse desde el
principio. Un segmento corto de msica barroca como introduccin, permite disparar el
humor de las personas y lograr su receptividad (vase anexo 7).
108

En funcin de la actividad a realizar y el estado general en que se encuentra el grupo

en la clase, se puede seleccionar para el inicio de la misma, la respiracin rtmica y la
relajacin, la gimnasia cerebral o estimular la inteligencia kinestsica a travs de msica
rtmica para bailar, seleccionada por los mismos alumnos, propiciando tambin su
compromiso y colaboracin.
Con los ejercicios de relajacin se puede llegar a producir la misma sensacin de
relajacin que la visualizacin. Cuando se tiene la capacidad de relajarse y visualizar objetos
en la mente, se logra fcilmente el aprendizaje en forma acelerada.
Necesario incluir la gimnasia cerebral, ya que el cuerpo desempea un papel muy
importante en cada proceso intelectual: a lo largo del desarrollo en los seres humanos, desde
el seno materno hasta la edad adulta, es ste quien hace posible llegar al cerebro la
informacin.
Cada movimiento, desde la infancia, es decisivo en la creacin de redes neuronales
que de hecho formarn la esencia del aprendizaje. A travs de los ojos, odos, nariz, lengua y
piel se reciben las sensaciones. Estas se convierten as en el fundamento del conocimiento.
Realizar los movimientos para que se activen las redes neuronales a travs del cuerpo
haciendo que ste se conforme como instrumento del aprendizaje; por lo cual el aprendizaje
se dar integralmente en la relacin cuerpo/ mente. Esto debilita la creencia de que el
cerebro es el nico almacn del aprendizaje.
Despus de

cuatro a cinco

minutos con ejercicios de respiracin y/ o gimnasia

cerebral, ahora las asociaciones visuales para estimular el hemisferio cerebral derecho por
medio de la elaboracin de mapas mentales para favorecer el pensamiento radial y de esta
manera permitir a los alumnos la libertad del uso potencial del cerebro para el aprendizaje,
trtese de temas, de informacin global o de conceptos, ya sean complejos o extensos,
sern ms fciles de retener y aplicar al entender su, uso, lo cual desarrollar su capacidad
de comprensin y memoria, ampliando el campo de accin del pensamiento creativo.
Cuando se da inicio a la aplicacin de esta tcnica con la elaboracin de mapas
mentales, ya se tiene listo un pequeo aparato reproductor de cds, as como algunas de las
obras musicales seleccionadas (Bach, Chopin, Mozart, entre otros), teniendo en cuenta que
la forma ideal de lograr el mejor aprendizaje es en forma similar a la de un concierto, esto es,
se estar calmado, se llega con anticipacin, y se deja que la situacin se presente. La
109

msica trabaja en la mente, modificando el humor, las ideas y asociaciones para crear una
idea. Induce a una calma receptiva o estado de relajacin- atencin, ya que la atencin se fija
en el cuerpo, y se elimina la tensin. La msica barroca es muy relajante, induce calma en la
mente (vase anexo 8).
As, con el uso de la msica barroca de fondo, se pretende facilitar a los alumnos la
sincronizacin de los ritmos del cuerpo como los que producen el corazn, la respiracin y el
cerebro.
Ofreciendo en la clase asociacin de sonidos para estimular el hemisferio cerebral
derecho. Continua el concierto activo. En esta etapa se escucha el texto o material de clase.
Se habla, mientras suena la msica barroca como fondo.
La voz utilizada acta como si fuera un instrumento ms en el concierto, crendose
una gran asociacin con la msica. Los ejercicios requeridos en la clase y los mapas
mentales, se realizan con sorprendente eficacia, el texto o material estudiado, se fija en
forma ms firme en la memoria. Se introduce tambin el ritmo al proceso de aprendizaje, por
lo que es tan fcil como aprenderse una cancin
Debido a que la msica es procesada principalmente por el hemisferio derecho y la
palabra por el izquierdo, se ayuda a sincronizar ambos hemisferios los que promueven un
aprendizaje ms rpido y eficiente.
Se continua a escuchar la msica barroca, permitiendo ahora que la msica sea el
sonido dominante y la voz solamente se escucha como fondo. La msica estimula
nuevamente al hemisferio derecho y crea un estado receptivo en forma relajada. Las
palabras se dirigen al subconsciente.
Hay que planear en cada clase msica barroca para mejorar el aprendizaje. Expresar
las palabras con emocin y fuerza. Aumentar el tono de voz cuando la msica aumenta su
intensidad y bajarlo cuando la intensidad de la msica es baja. Seguir el ritmo de la msica.
Relajarse nuevamente. Es importante hacer pausas de descanso de dos a cinco
minutos aproximadamente cada cuarenta minutos para repetir los ejercicios de relajacin y
respiracin. Se contina realizando ejercicios de respiracin y relajacin por un periodo de
dos a tres minutos; se induce nuevamente un estado mental y de calma apropiado para
aprender. Se modifica la actitud para aprender.

110

Una lectura con tono suave se repite. Se contina con el mapa mental. Esta etapa
permite una revisin y calentamiento para aprender. Ningn atleta inicia una carrera sin antes
haber tenido un calentamiento.
Para el uso de las inteligencias mltiples se deben practicar actividades alegres que
incluyen ideas o material que se quiere aprender. Se logra un mejor aprendizaje cuando los
alumnos se encuentran involucrados y desarrollan actividades con activa participacin como
juegos, dinmicas, bailes, etc. Pareciera simplemente como diversin, sin embargo, con el
uso de estas tcnicas sencillas se logra transformar los conocimientos en cdigos que
fcilmente son recordados.
Hay que usar lpices o plumones de colores para marcar o subrayar cualquier palabra
que sea importante. La contribucin personal ayuda a fijar el material en la mente.
En el saln de clase donde se utiliza el aprendizaje acelerado y con la aplicacin de la
programacin neurolingstica, deben hacerse slo comentarios positivos. El xito se logra
solamente cuando la mente ha recibido estmulos positivos facilitando as, el pensamiento
creativo. Evitar instrucciones que inducen acciones cerebrales negativas. Por ejemplo: no se
les olvide hacer la tarea, ya que as el cerebro procesa la informacin en forma negativa
logrando que, entonces, la tarea se olvide. Enviar mensajes positivos, por ejemplo, hagan su
tarea de la mejor forma y con todo su entusiasmo, cuento con que traern una excelente
tarea, etctera.
Con la aplicacin de la inteligencia emocional, se debe tener presente, que, a todos
los estudiantes como a todas las personas, les gusta sentirse bien, sin embargo, en
ocasiones llevan a cabo actividades que les hacen sentir mal. Esto depende de qu tanta
autoestima tienen ellas mismas. Entre los alumnos que tienen baja autoestima, generalmente
tienen miedo de participar, se relacionan en forma demandante, tienen comportamientos
problemticos, bloqueos para aprender y obtienen calificaciones bajas. Aquellos con elevada
autoestima, dentro de una aula participan ms, construyen relaciones, terminan trabajos
asignados, obtienen mejores calificaciones, continan en la escuela y se sienten bien acerca
de su futuro. En este sentido, la importancia y necesidad de recuperar el manejo de la
inteligencia emocional en esta estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado.
4.5 Colaboracin de los Alumnos para los Materiales Requeridos

111

Colaboracin (estudiante): se refiere al conjunto de actividades orientadas a fomentar

el aprendizaje.
Es una realidad que en esta estrategia para la aplicacin de tcnicas de aprendizaje
acelerado, se hizo necesaria da con da la utilizacin de un conjunto de diversos y peculiares
materiales (vase anexo 9). Para lo cual, ya desde la primera clase donde se llev a cabo la
presentacin de la asignatura (ver en 4.2) la profesora se previno con algunos de ellos, como
por ejemplo pequeo aparato reproductor de cds, algunos cds, para poder tener msica
relajante y bailable en el ambiente de la clase, papel de colores, golosinas y algunas
pequeas y alusivas imgenes como estmulos de premiacin, entre otros; esta innovacin
caus asombro entre los alumnos, as tambin como un verdadero aprecio al darse cuenta,
en su experiencia, del consecuente y positivo efecto con la utilizacin de estos materiales y,
... empezaron a preguntar y a proponer si podan llevar a la clase algunos de stos, a lo cual
la profesora respondi con entusiasta aprobacin que, por supuesto! y, adems, que fueran
de su preferencia. Es as, como los alumnos con un evidente gusto, empezaron a
organizarse en forma individual y en equipo, para poder participar en la clase con su
entusiasta y valiosa colaboracin que fue desde la actividad de recopilacin y reproduccin
de materiales que se requirieron para todo el grupo en cada da de clase, hasta con cada
uno de los ya mencionados materiales a utilizar (vase anexo 9).
Cabe mencionar que el entusiasmo de los alumnos en esta colaboracin, se proyect
en el cumplimiento puntual al compromiso adquirido, y por otro lado, en la calidad de todas
las actividades realizadas para cada una las unidades del programa en curso, como por
ejemplo: en lo que toca a la primera unidad, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
(vase 4.2), los alumnos llegaron a alcanzar la aplicacin de los conocimientos adquiridos,
reflejados en la calidad de ejecucin de los diversos ejercicios que se incluyen en esta
unidad del programa, ya que tambin los llen de estmulo el poder contar a tiempo con
todas las fotocopias del material necesario para realizar tales ejercicios, y, adems, del
contenido terico de todos los temas de esta unidad para la elaboracin de sus mapas
mentales.
En la unidad dos, Creatividad y Solucin de Problemas (vase 4.2), los alumnos
aprendieron, entre otros temas, Las Condiciones Bsicas de la Creatividad, para lo cual
tuvieron la oportunidad

de aplicar estos conocimientos en los diversos trabajos que

realizaron para ste y otros temas, como por ejemplo el de Etapas de la Creatividad, en
112

donde se requiri de ciertos materiales que ellos mismos llevaron a la clase para poder hacer
algunos de sus trabajos, y al darse cuenta que poda ser posible cumplir su compromiso
con toda libertad, (indispensable para su creatividad) llegaron muy contentos y orgullosos a
la clase con suficientes, originales, bonitos y novedosos de estos materiales que les
permitieron realizar sus trabajos de una forma ms completa, adecuada, original y entusiasta,
diramos que estaban en competencia.
En lo que se refiere a la unidad tres, Aprendizaje Significativo (vase 4.2), la
colaboracin de los alumnos tambin estuvo llena de entusiasmo al poder haber logrado por
ellos mismos, construir un agradable ambiente de aprendizaje, llegando as a rebasar las
propuestas presentadas en este tema; de igual manera, todo sto se present en el tema
Estrategias de Aprendizaje (vase 4.2), donde los alumnos llegaron con nuevas y variadas
ideas para lo requerido en esta unidad.....
De esta forma la colaboracin de los alumnos de ESCA-Tepepan para los materiales
requeridos en la asignatura de Desarrollo de Habilidades Personales del primer semestre de
la Licenciatura de Contador Pblico, con la estrategia de aplicacin de tcnicas de
aprendizaje acelerado, se llev a cabo con una verdadera disposicin, compromiso, gusto y
entusiasmo dados en un ambiente de libertad, confianza y seguridad durante el transcurso
de todo el semestre.
Todas stas y otras manifestaciones ms, presentadas en los alumnos, fueron
registradas cada da de clase, siendo as posible, la conformacin del siguiente tema.
4.6 Seguimiento y Registro de las Actividades
Puesto que nadie puede penetrar en la mente del otro para determinar lo que sabe,
slo se puede determinar el estado del aprendizaje y de las habilidades de los alumnos
mediante la observacin de algunos aspectos de comportamiento o de su ejecucin
(Garibay, J. L., 1998).
Este tema estuvo basado principalmente en los registros anecdticos tales como
descripciones narrativas laterales de incidentes y acontecimientos significativos que fueron
observados en el entorno de comportamiento en el que tuvo lugar la accin. Se redact cada
relato inmediatamente despus que sucedi.
Los registros anecdticos resultaron de gran utilidad porque de esta forma se pudieron
obtener datos del comportamiento observados en forma directa. Brandt (1972) (cit. por
113

McKernan, J., 1999, Investigacin-accin y currculum) indica que la ancdota ha sido el

mtodo de registro de la conducta naturalista ms utilizado: ha servido al periodista, al
mdico y al novelista, lo mismo que al profesor.
La naturaleza de estos registros anecdticos, han sido las descripciones factuales de
los incidentes y acontecimientos significativos como por ejemplo, el entusiasmo y la
colaboracin al realizar las actividades previamente programadas y en forma paralela con la
estrategia de aplicacin de las tcnicas de aprendizaje-, que la profesora observ en la vida
de los alumnos dentro del saln de clase. Gran utilidad de las ancdotas como descripciones
verbales de episodios del comportamiento de los alumnos.
Para el registro de la evaluacin, se debe tener en cuenta que, una vez que se tiene
en mano el programa a desarrollar con los alumnos, es necesario que se lleven a cabo
diversas actividades para que se llegue a tener xito. En primer lugar, se debe decidir qu
metas se pretenden alcanzar al finalizar el programa y el curso. Despus, seleccionar los
procedimientos, el contenido y los mtodos y tcnicas pertinentes a los objetivos, motivar a
los alumnos para que interacten con estos mtodos y tcnicas, y, finalmente, evaluar su
ejecucin, de acuerdo con los objetivos y metas seleccionadas originalmente.
Esta evaluacin dentro del proceso de aprendizaje, desempea una funcin
primordial, pues permite juzgar tanto el grado en que los alumnos van modificando su
conducta como resultado de experiencias con tcnicas de aprendizaje acelerado
previamente seleccionadas, como la idoneidad de estas experiencias para lograr los
objetivos educativos propuestos.
Se tuvo especial atencin en lo referente al registro de la evaluacin, ya que parece
ser una de las caractersticas de los actuales sistemas de educacin, el de que el profesor
desarrolla un contenido curricular en determinado perodo del ao y se otorga, al final del
mismo, un concepto escolar con el cual el alumno puede ser aprobado o reprobado. Esta
prctica bastante generalizada, mas parece ser parte de una estrategia certificadora de xitofracaso o de un mecanismo regulador del flujo de alumnos dentro de la escuela, que de un
sistema de evaluacin escolar.
Sin pasar desapercibidos los aspectos subjetivos que esta prctica conlleva y que
para los especialistas se constituye en uno de los mayores problemas, bien podra sta, ser
cuestionada desde otro punto de vista: cuando el profesor, en nombre de la evaluacin,

114

otorga un concepto con base exclusiva en los aspectos cognitivos de la disciplina,

ignorando no solo las actitudes y habilidades desarrolladas, como los factores que pueden
estar influenciando el rendimiento acadmico de los alumnos. no estar ste dogmatizando
su enseanza?, no estar acreditando ms en lo que l ensea que en el potencial del
alumno por aprender? Al hacer la evaluacin de esta manera no se estar contribuyendo
para que la escuela sea menos eficiente y la enseanza menos dinmica y humana?, no
podra el profesor fundamentar sus decisiones de evaluacin ms en el alumno que en los
aspectos cognitivos de la enseanza?
En este curso, se evitaron algunos de los principales aspectos de esta forma de
evaluacin, ya que resultan desfavorables para poder mantener la confianza y seguridad
entre los alumnos, tales como:
Evaluar con el nico propsito de dar calificaciones.
Hacer de la evaluacin un juego de adivinanza entre el maestro y el alumno.
Emplear la evaluacin para evitar problemas de disciplina y/ o para mantener a los
alumnos en su lugar.
Evaluar para forzar a los alumnos a estudiar.
Evaluar al alumno sin ningn criterio de rendimiento previamente establecido.
Los exmenes tienen un componente emocional, los alumnos las perciben en forma
negativa, ya que a menudo se utilizan como castigo.
Ante estas circunstancias, una parte importante del seguimiento, registro y evaluacin
de las actividades previamente planeadas (tales como trabajos, material terico de apoyo,
ejercicios, etc.), para el respectivo semestre escolar de los alumnos, queda registrado en la
Hoja de Evaluacin (anexo 10) elaborada por los mismos alumnos a peticin de la
profesora; esta forma de registro para su evaluacin, la presentan una semana antes de
cada periodo de exmenes, donde la profesora revisa en forma individual a cada uno de
ellos, todas las actividades de referencia, tanto en cantidad como en calidad, para que de
esta forma, puedan hacerse comentarios en forma directa profesora y alumno, del avance
que han logrado cada uno de ellos en todas sus actividades y, al mismo tiempo conocer en
ese momento su calificacin correspondiente, ya que la evaluacin de esta asignatura no es
por medio de la realizacin de exmenes sino que sta se obtiene mediante todas las
actividades y los trabajos realizados por los alumnos.

115

Como puede verse, el registro en esta Hoja de Evaluacin para los alumnos permiti
asesorar en forma individual el avance acadmico de cada alumno con mayor eficacia que
como se hace comnmente, ya que de esta manera, se promueve la evaluacin de contexto,
insumo, proceso y producto, partiendo de la premisa de que la evaluacin debe ser un apoyo
y retroalimentacin para el aprendizaje.
Se identifican los factores importantes en relacin con cada producto o proceso a ser
evaluados, los cuales, dependiendo de la habilidad, pueden ser pasos, caractersticas,
aspectos de calidad, conductas, o atributos personales.
Una forma de expresar los factores importantes que se identifican por cualquier
proceso, es la de definirlos como objetivos capacitantes. De tal manera que una habilidad
amplia es definida en las destrezas, habilidades y atributos necesarios para demostrar la
habilidad; cada destreza especfica o atributo se convierte en una dimensin en la lista de
cotejo o en la escala de calificacin (Priestley, M., 1982).
De esta forma, al haber utilizado los registros anecdticos, se encontraron las
siguientes ventajas:
Proporcionar una descripcin factual de un caso individual por medio de la
observacin directa.
Centrndose en una unidad o alumno individual, se agudiza la observacin.
Se promueve una mayor y directa comprensin de los alumnos por parte de la
profesora.
Se obtienen relatos tanto objetivos como subjetivos.
Con base en los datos del registro de todo el seguimiento de actividades en este
semestre escolar, se hace posible la valoracin de los mismos, a fin de tener nuestros
resultados.

116

CAPTULO V
RESULTADOS
5.1

Estrategia de Aplicacin de Tcnicas de Aprendizaje Acelerado en

Educacin Superior
Una parte importante para llegar a los resultados en este trabajo de investigacin, ha
sido el haber tomado en cuenta el objetivo y el problema planteado. Se pretende haber
llegado al objetivo y resultados esperados en esta investigacin, a saber, la elaboracin de
una estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado en educacin
superior la cual es: el conjunto de acciones metodolgicamente planificadas para aplicar
aquellas tcnicas de instruccin multidimensional y multisensorial diseadas, para que de
manera fcil y rpida, se llegue a alcanzar en el proceso de aprendizaje la adquisicin,
retencin y aplicacin del conocimiento nuevo de los alumnos inscritos en la asignatura de
Desarrollo de Habilidades Personales del primer semestre de la Licenciatura de Contador
Pblico de la Esca-Tepepan del IPN, de la ciudad de Mxico.
Con esta estrategia, se pudieron definir estilos individuales de aprendizaje y los
alumnos tuvieron libertad de accesar a las inteligencias para que con mayor facilidad
aprendieran, lo cual les foment la autoestima y la seguridad.
En donde los mtodos y materiales, no obstante algunas limitaciones que llegaron a
ser superadas (vase 4.3), fueron desarrollados con una comprensin de y en apoyo de las
habilidades nicas de los alumnos para recibir, procesar, retener, recordar y utilizar
conocimientos y destrezas.

La relajacin y la respiracin rtmica

La gimnasia cerebral
La msica en el ambiente
Los mapas mentales
Las inteligencias mltiples
La programacin neurolingstica y
La inteligencia emocional
117

Cabe destacar, que da a da, en la medida que transcurrieron las clases, se propici
con la reduccin del estrs, un ambiente de familiaridad, confianza, seguridad, motivacin,
organizacin, creatividad, etc., donde cada alumno elabor su programa, se interes por
sus inteligencias y ejerci su libertad con responsabilidad, habiendo
tenido todo sto como resultado, una repercusin positiva en su proceso de aprendizaje con
esta estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado, que a continuacin se
presenta.
5.2 Respiracin Rtmica y Relajacin.
Se logr reducir el estrs con la tcnica de relajacin del cuerpo y visualizacin
positiva librando de preocupaciones, de ansiedad y miedo al fracaso, a por lo menos un
noventa y cinco por ciento de los alumnos que regularmente llegaban estresados al saln de
clases.
Con la reduccin del estrs, se empezaron a dar prcticamente de inmediato, la
atencin y el inters de los alumnos por las actividades a desarrollar en el saln de clase
siendo que ellos mismos preguntaban desde el inicio de la clase, qu vamos a hacer
ahora, con cual subtema vamos a continuar, cuales fotocopias vamos a sacar ahora,
etctera.
Por otro lado los ejercicios de respiracin, al permitir llevar oxgeno al cerebro,
favorecieron para un despliegue de las potencialidades de los alumnos, es decir, con mayor
capacidad de su comprensin y memoria en los contenidos tericos presentados; esto qued
demostrado, por ejemplo, con el trabajo de lectura, comentarios, anlisis y discusin del
contenido resultado de la bsqueda documental del concepto de pensamiento que
previamente haban preparado para este trabajo; as, con la referida capacidad de la
comprensin y memoria, los alumnos tuvieron mayor facilidad para identificar los principales
elementos que conformaban la definicin del concepto ya mencionado, y de esta forma,
alcanzaron el objetivo para esta sesin, a saber, a travs de la identificacin de sus
elementos que la componen, conocer y comprender la definicin del concepto de
pensamiento, sea sta presentada de una o de diferentes maneras. Con toda la forma de
trabajo descrita y con la aplicacin de la tcnica de respiracin rtmica y de relajacin, los
alumnos, sealaron en sus comentarios

que, en lo sucesivo aplicaran este proceso para

comprender y as poder aprender con mayor facilidad las definiciones de los diferentes

118

conceptos para cuando lo requieran, ya sea esto solo para mencionarlos, presentarlos por
escrito o responder a un examen, entre otros, trtese de esta asignatura o de cualquier otra.
De esta manera, con buenos resultados para ellos, por haber estado relajados, sin
estrs, teniendo seguridad y confianza con ellos mismos en su capacidad de comprensin y
memoria, descubrieron una forma prctica y provechosa para poder aplicar el conocimiento
adquirido en la clase.
5.3 Gimnasia Cerebral. Las evidencias de las observaciones y registros diarios en la
vida escolar de los alumnos de este curso, son el resultado de la estrategia de aplicacin de
tcnicas de aprendizaje acelerado y con la gimnasia cerebral se establecieron enlaces en
sus tareas cognitivas y su manifestacin hacia el medio ambiente, se multiplicaron sus
alternativas y de esta forma pudieron responder a la vida escolar y cotidiana.
Se logr que el aprendizaje fuera de libertad y no de condicionamiento, de crecimiento
y no slo de almacenaje de informacin. Se favoreci entre los alumnos un aprendizaje con
efectividad y holstico.
Se facilit el aprendizaje de los alumnos con los ejercicios de la tcnica de gimnasia
cerebral ya que al permitir llegar a utilizar la totalidad del cerebro y el cuerpo y, por ende una
fina conexin entre los mismos, los estudiantes eliminaron el estrs, eliminaron los efectos de
la tensin y alcanzaron un estado favorable, despertando y activando sus capacidades
mentales estando en forma para pensar, concentrarse y aprender.
En estas condiciones fue posible, por ejemplo, su correcta y efectiva realizacin en
ms de un noventa por ciento de todos los ejercicios correspondientes a los temas de
Habilidades del Pensamiento y de Creatividad de las unidades uno y dos del programa de
estudio en esta asignatura.
Debe tenerse en cuenta que la relativa complejidad que dichos ejercicios los hace no
precisamente fciles ni sencillos ya que para llegar a terminarlos adecuadamente, se
requiere de un estado y capacidad favorables para

conjugar una serie de habilidades

mentales como la percepcin, observacin, atencin, memoria, etc.; con la gimnasia cerebral
los buenos resultados de esta conjugacin de habilidades mentales se hizo evidente entre
los alumnos.
Cabe sealar que, paralelamente al desempeo de esta actividad de realizar los
ejercicios del curso, los alumnos fueron descubriendo y comprendiendo el concepto de
119

estudio correspondiente y destinado a ser aprendido, es decir, en esta forma, integraron y

grabaron la informacin recibida como un favorable resultado de la activacin del cerebro a
travs de esta tcnica de gimnasia cerebral, y, esta mayor y mejor retencin de la
informacin, fue propicia para que con ms

facilidad

identificaran y desarrollaran las

operaciones y habilidades mentales de cada uno de los ejercicios. Esta forma de trabajo se
llev a cabo regularmente en el saln de clase, y, por supuesto, desde que la clase empieza
y de forma intermedia a sta, la aplicacin de los ejercicios de gimnasia cerebral.
Tambin fue de gran ayuda esta tcnica de gimnasia cerebral, para que los alumnos
pudieran expresar de manera mas clara sus ideas, incrementando su creatividad, y de este
modo el trabajo en la elaboracin de sus mapas mentales, que result realmente
sorprendente, ya que tan solo con una breve explicacin y con la ilustracin de algunos
ejemplos de esta tcnica, llenaron de creatividad y singulares ideas, los contenidos de sus
mapas mentales. Las buenas ideas y creatividad tambin estuvieron presentes en los
comentarios de la mencin y seleccin de los mejores mapas mentales del grupo al igual
que en los criterios que siguieron para dicha seleccin.
Otra forma en el que los alumnos demostraron incremento en su creatividad fue, por
supuesto, en la realizacin y diversas soluciones en los ejercicios , programados para
resolverse bajo tal efecto, unos, en el saln de clase y otros, de tarea. En estas actividades,
se dio un aprendizaje global con la comprensin total de lo que tenan por aprender y
encontrando tambin formas de aplicacin del conocimiento adquirido; como por ejemplo:
despus de que los alumnos propusieron una gran diversidad de soluciones para
determinado tipo de problemas (reales, sociales, personales, cotidianos) presentados en la
clase por la profesora, les fue solicitado que para despus de dos o tres sesiones ms, a
esta actividad, presentaran un tipo de problema similar a los ya comentados en la clase, slo
que ste, inventado por ellos mismos y con una o ms soluciones; ante esta peticin llenaron
de creatividad, con una serie de sus mejores ideas, los diferentes tipos de problemas
presentados y sus respectivas soluciones.
Del mismo modo, su creciente creatividad y buenas ideas con la gimnasia cerebral, se
dejaron ver en otras actividades, tal es el caso de que: ya desde la seleccin que hicieron
por equipo de los materiales que les fueron solicitados por la profesora a fin de que llevaran
a cabo durante toda una clase de dos horas la elaboracin de un objeto, concretamente un

120

juguete, el cual lo hicieron, con sus propios, bastos y originales materiales y, adems, con
todo el entusiasmo que les dio una actividad de este tipo.
Por otra parte, los beneficios de esta tcnica, tambin se encontraron, en la
presentacin, que por equipo, hicieron los alumnos de un determinado tema del programa del
curso, en el cual, ante todas las actividades a realizarse para dicha presentacin, contaron
con toda la libertad posible brindada por la profesora, y as, su respuesta fue de una gran
responsabilidad. Al realizar este trabajo, por un lado, con una cuidadosa y excelente
seleccin de la bibliografa y del material terico a utilizar, y, por el otro, con mucha seguridad
y con un firme y original manejo en la forma de transmitir la informacin del tema elegido por
ellos mismos, utilizaron los ms novedosos materiales didcticos y, adems, la
retroalimentacin de la informacin presentada, la realizaron de una forma divertida, llena de
colorido, animacin, con una singular transformacin del saln de clase y, sobre todo efectiva
tanto, para los integrantes del equipo que llevaron a cabo dicha presentacin, como para el
resto de los alumnos.
Se pudo observar, que a medida que pasaban las clases con la revisin de los
siguientes temas, los alumnos fueron integrando y utilizando, segn el caso, la informacin y
conocimientos ya estudiados y aprendidos.
5.4 Msica en el Ambiente. La aplicacin esta tcnica dio como resultado que al
haber hecho sonar la msica en el saln de clase, mientras los alumnos hacan ejercicios de
respiracin, relajacin o de control de estrs, sta fue de una poderosa eficacia en las
actividades de aprendizaje entre los alumnos, siendo el caso que con un claro aumento en su
receptividad, los materiales tericos estudiados se fijaron en forma ms firme en la memoria;
posteriormente recuperaron experiencias y estos contenidos tericos fueron recordados con
facilidad y adecuadamente utilizados cuando el caso as fue requerido.
Tambin se fortalecieron entre los alumnos,

la concentracin, la atencin y las

facultades intelectuales cuando en un estado de tranquilidad, pero entusiastas, y con toda

facilidad y eficacia realizaron todos los ejercicios de la unidad de Habilidades del
Pensamiento, haciendo de dos a tres de estos ejercicios en cada una de las sesiones
durante todo el tiempo en que esta unidad fue revisada. De este modo, durante la realizacin
de estos ejercicios, los alumnos manifestaron una calma receptiva y un estado de relajacinatencin, ya que con la msica se fija la atencin en el cuerpo, eliminndose as la tensin.

121

Cabe mencionar, que entre los referidos ejercicios, algunos de ellos como por ejemplo
los de decodificacin, de atencin y de concentracin, entre otros, que en los anteriores
cursos durante la experiencia de la profesora sin la aplicacin de esta tcnica de
aprendizaje acelerado, haban resultado relativamente complejos y algunas veces cansados
y sin que los alumnos llegaran a terminarlos en el tiempo destinado para ellos; en la
experiencia de esta investigacin y con la inclusin de esta tcnica de msica en el ambiente,
el 99% de los alumnos llegaron a terminar dichos ejercicios de forma correcta, en un tiempo
razonable y adems, en un muy peculiar ejercicio, el de decodificacin, una vez terminado
ste, durante la sesin y por equipo elaboraron de su propia invencin de un cdigo, con el
cual construyeron una historia, poema, ancdota, etc.; despus, con estos trabajos, se hizo
un intercambio entre todos los equipos de la clase, para que de este modo, nuevamente
durante la clase, hicieran el ejercicio de decodificacin, con sus propios materiales.
Con la msica de fondo, mientras realizaban los ejercicios, tratando de mantener un
control completo y estando alertas, lcidos y conscientes de todo lo que suceda a su
alrededor, mostraron estar trabajando de la forma ms placentera; adems, cuando
empezaron a hacer estos ejercicios, solicitaban, entre ellos mismos (sin la mnima
intervencin de la profesora), guardar silencio a uno que otro de sus compaeros que de
repente hablaban o hacan algn ruido, y as,.... se fue dando en el saln de clase un muy
agradable ambiente para realizar su trabajo, en el cual los alumnos demostraron su aprecio y
eficacia.
En estas favorables condiciones propiciadas por la msica en el ambiente y a travs
de la realizacin de todos los ejercicios planeados para este curso, los alumnos lograron
identificar, comprender y retener el concepto de la respectiva habilidad del pensamiento a
estudiar, motivo para su aprendizaje.
Con los beneficios de la msica en el ambiente, se fueron dando la adquisicin y
retencin de estos conocimientos nuevos; la aplicacin de los mismos, apareci, cuando
posteriormente, y a peticin de la profesora, que con toda la intencin una vez terminada
esta primera unidad (Desarrollo de Habilidades del Pensamiento) y durante la revisin de la
segunda unidad, solicit a los alumnos que elaboraron de forma similar, uno de cualesquiera
de los ejercicios que conocieron en esta primera unidad, a lo cual respondieron de una forma
sorprendente haciendo una conjugacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos; de

122

esta manera, para esta actividad la msica trabaj en la mente modificando el humor, las
ideas y las asociaciones para que los alumnos pudieran crear nuevas ideas.
Debido a que como la msica es procesada por el hemisferio cerebral derecho y la
palabra por el izquierdo, se favoreci con la aplicacin de la msica en el ambiente, la
sincronizacin de ambos hemisferios, promovindose de este modo, y a medida que se
fueron abordando las siguientes unidades de este curso, un aprendizaje ms rpido y
eficiente en los alumnos con la adquisicin, retencin y aplicacin de conocimientos.
5.5 Mapas Mentales.
Esta tcnica de los mapas mentales despert automticamente el inters entre los
alumnos, consiguiendo que estuvieran ms receptivos y cooperativos; poco a poco pudieron
ir eliminando el estrs, el bloqueo y el sufrimiento por el miedo al fracaso para hacer sus
resmenes y notas de clase, ya que al darse cuenta que, para estas tareas con la
elaboracin de los mapas mentales, podan tener a la vista en todo momento el cuadro total
del conocimiento, con una comprensin ms equilibrada y amplia de los contenidos
temticos a estudiar cualesquiera que stos fueran, y por ende, al continuar con la prctica
de sta tcnica, tuvieron mayor facilidad para asimilar, recordar y evocar la informacin con
nuevas ideas, con lo cual se estimul su creatividad y originalidad.
De esta manera, se tuvo como resultado para su aprendizaje una mayor comprensin
y memoria, tanto de los contenidos tericos de sus apuntes o notas de clase, libros y
documentos, como de las explicaciones, anlisis, discusin y comentarios durante las clases,
no obstante, algunas veces la complejidad de los mismos; con el apoyo de los mapas
mentales hubo tambin calidad y efectividad en su proceso de comunicar la informacin y
conceptos requeridos durante la revisin de los temas, para lo cual, utilizaron la
generalizacin, registro, organizacin y asociacin de ideas propiciados por esta tcnica.
La utilizacin de los mapas mentales por los alumnos, tambin les facilit, por un lado,
la organizacin para su bsqueda documental, la cual fue de mejor calidad en cuanto a
suficiente y adecuada seleccin de la informacin requerida segn el caso; y, por el otro, en
la efectividad de su lectura del material terico, ya que una vez completadas sus notas en
forma de mapas mentales y con un repaso de forma regular, mantuvieron frescos la
comprensin y el recuerdo de lo aprendido, es decir, que al releer los mapas mentales, se
produjo un efecto reforzador de la memoria.

123

Con lo que respecta al estudio y revisin de la informacin y contenidos

correspondientes a la unidad tres, Estrategias de Aprendizaje, los alumnos encontraron la
oportunidad y facilidad de identificar, comprender, seleccionar y decidir sus propias
estrategias de aprendizaje las cuales fueron analizadas, comentadas y discutidas en el saln
de clase para su mejor seguimiento y aplicacin; posteriormente, una vez que los alumnos
comprendieron las razones del por qu de su seleccin de dichas estrategias de aprendizaje,
sta fue presentada en un trabajo escrito a peticin de la profesora.
En todo lo referente a la entrega que los alumnos hicieron a la profesora de un
proyecto para presentar en una clase un tema, que previamente eligieron para desarrollarlo
en esta

presentacin de clase, consiguieron que dicho proyecto fuera ms centrado,

organizado e integrado, ya que se concretaron a presentar, el material terico necesario, de

forma clara y susceptible para que pudiera ser adquirido y recordado, lo cual facilit el
aprendizaje, tanto para quienes estuvieron a cargo de presentar la clase, como para al resto
del grupo.
En el desarrollo de esta presentacin en la clase, los alumnos se desbordaron en la
aplicacin de ideas creativas, pues gracias a esta tcnica de los mapas mentales, pudieron
tener la libertad del uso potencial del cerebro y de este modo, ms amplio el campo de
accin de su proceso creativo, hacindolo posible, su proyeccin para todo el resto del
grupo, a travs de esta singular presentacin de clase; posteriormente, con el manejo que
hicieron ante todo el grupo a travs de dinmicas, juegos, preguntas, etc., para retroalimentar
la informacin ya presentada, los alumnos lograron para el mismo equipo y para el resto de
sus compaeros, la facilidad para evocar y utilizar toda informacin, ya que sta fue
presentada en forma amigable con el cerebro, mediante la utilizacin de los mapas mentales.
5.6 Inteligencias Mltiples.
Con la aplicacin de esta tcnica de las inteligencias mltiples, se sigui una nueva
forma de educar a travs de innovadores caminos que fomentaron el espritu del aprendizaje,
se dio en el aula un toque especial en cada una de las sesiones de este curso, teniendo
como resultado que los alumnos se mantuvieran eficientes, contentos y participativos.
Se utilizaron diversas y peculiares formas para sensibilizar y motivar el uso integral de
las mltiples inteligencias, y de este modo, con mayor facilidad, se pudo transmitir la

124

informacin de los contenidos del curso alcanzando as, la principal finalidad de la aplicacin
de esta tcnica, lograr que aprendieran !
Los alumnos se mantuvieron motivados para el uso de la msica, ritmos, colores,
movimientos en los que estuviera considerado todo el organismo como un equipo diseado
para aprender, al fortalecerse el uso integral de todo el cerebro; de esta manera se fue
logrando accesar a su mente por los distintos canales de percepcin, haciendo del proceso
de aprendizaje, una experiencia llena de accin, novedosa, agradable, divertida y por
consecuencia, efectiva.
Por tratarse de un sistema que invita a la apertura, fue creativo y mltiple con muy
variadas formas de aplicacin, donde cada una de las inteligencias tuvo estrecha relacin
con cada uno de los cinco sentidos, es decir, se utilizaron las bases sensoriales como la
vista, sonido, sabor, tacto, olor, habla, comunicacin, etc., con la finalidad de extender o
ampliar la inteligencia para un mejor aprendizaje, con prcticas para despertar, expandir,
profundizar y activar esta inteligencia, ya que como que cualquier habilidad hubo que
desarrollarla y fortalecerla con el uso diario, varias veces, en cada sesin de clase, y, de esta
forma, se foment la capacidad y seguridad a travs del fortalecimiento de cada una de ellas.
Habiendo tenido en cuenta, que al haber redimensionado la capacidad de aprendizaje
multisensorial y la apertura de la imaginacin creativa, se logr hacer ms dinmica, muy
amena y efectiva la llegada de los alumnos a la adquisicin, retencin y aplicacin de su
aprendizaje,
En relacin con lo anterior, es el caso, de que prcticamente en un noventa por ciento
de las actividades para su desempeo escolar en este curso, utilizaron regularmente y en
forma progresiva, los beneficios de esta tcnica, por ejemplo, al fomentar la inteligencia
verbal lingstica tuvieron mejor habilidad para razonar, el gusto por leer, incrementaron el
uso del diccionario, despertaron el gusto por escuchar a los dems, de entablar polmicas, y,
al reducir el temor de hablar en pblico, mejoraron su facilidad de expresin para hablar y
comunicarse.
En la preparacin de sus trabajos para presentar en clase un tema de las unidades de
Comunicacin y Personalidad, fueron sistemticos y ordenados y con la estimulacin de la
inteligencia visual-espacial, manifestaron mayor gusto y facilidad para el trabajo en equipo
cuando hicieron la presentacin de proyectos y planes, elaboracin de propuestas,

125

conclusiones e informes. Utilizaron y valoraron en el aula el apoyo de cuadros, rotafolios o

posters en el pizarrn o muros, haciendo rotacin de lugares para cambios de perspectivas, y
poco a poco, de alguna manera, se atrevieron a romper con lo establecido y lo convencional,
fortaleciendo su capacidad de innovacin.
Con

las

inteligencias

kinestsica-corporal

musical-rtmica,

adems

de

la

coordinacin, crearon conciencia del ritmo y sintona mental a travs de las ondas musicales,
aprendieron a aprender cantando y bailando; aprender con movimientos, con ejercicios
fsicos, con ejercicios y utilizacin de la msica para reducir el estrs, con msica barroca
para el aprendizaje y, a estudiar y a trabajar con fondos musicales
Por otro lado, con la inteligencia interpersonal, mejoraron la habilidad para las
actividades de aprendizaje a base de la cooperacin, como por ejemplo con divisin del
trabajo, el encargarse de la recopilacin y reproduccin de materiales cada semana, durante
casi todo el semestre, para parte de las actividades de todo el grupo en clase, lo cual
realizaron con gusto y conciencia de la necesidad de esta forma de organizarse; en las
presentaciones de clase, la prctica que llevaron a cabo de las estrategias de aprendizaje de
grupo con juegos de grupo con el aprecio para recibir y preparar retroalimentacin, y
haciendo del aprendizaje una experiencia efectiva y agradable.
De esta manera, la red de conocimientos empez a crecer en la adquisicin, retencin
y aplicacin del aprendizaje de los alumnos.
5.7 Programacin Neurolingstica (PNL)
Con el conocimiento de que la PNL es un modelo de cambio y de excelencia personal,
y con ste, aplicado a la educacin para la presente investigacin, se encontr que los
estudiantes llegaron a trascender los prejuicios relacionados con dificultades, miedos y
bloqueos para su aprendizaje, que la mayora de ellos tenan a causa de los viejos y
frustrantes modelos en su educacin.
Con la aplicacin del enfoque de la PNL a la educacin, se les ofreci una gua para
que por s mismos, y poco a poco resolvieran estos problemas los cuales se repercuten en
forma negativa en su proceso de aprendizaje. Esto fue posible cuando se utilizaron en el
aula alternativas creativas como por ejemplo, las siguientes:

126

Al aprender a observar y a escuchar a los alumnos, fue posible, cada vez ms,
entender el peculiar proceso de aprendizaje de cada uno de ellos y pudiendo as optimizar el
trabajo para la clase.
Siendo flexible, es decir, con ms variedad de recursos, se pudo llegar con ms
facilidad a los alumnos.
Se evit juzgar y valorar negativamente a los alumnos, independientemente de la
conducta observada en ellos.
Por otro lado se evitaron las rdenes imperativas las que pasan por la aduana
represora del hemisferio izquierdo, provocando que en su mayora, los alumnos se opongan
a ellas, en su lugar, se utilizaron rdenes inducidas, las que resultaron mucho ms sutiles y
eficaces para una mejor disposicin en su aprendizaje.
Para tal efecto, se utiliz la magia del lenguaje para este tipo de rdenes y tambin
para algunos predicados de concientizacin.
Algunos ejemplos:
rdenes inducidas

rdenes imperativas

Decir:

En lugar de decir:

Recuerden estudiar para maana.

No olviden estudiar para maana.

Revisen para que todas las preguntas

No dejen ninguna pregunta sin

sean contestadas.

contestar.

S que como estudiaron, sern

No se vayan a equivocar.

precisos en las respuestas.

Cuando todos hacen silencio.

Si no se callan, no empiezo la clase.

empiezan a entender.
Estn atentos, por que estn aprendiendo. Si no ponen atencin, no pueden
aprender.
Algunos predicados de concientizacin que tambin fueron utilizados:
Decir:

En lugar de decir:

Ustedes estn comprendiendo con

Tienen que comprenderlo rpido.

rapidez.
Ya todos van comprendiendo cun

Esta materia es la ms importante,

127

importante y til es esta materia.

pero tambin la ms difcil.

Ya estn notando los progresos en el

Vamos a ver en el examen si en

aprendizaje.

realidad han aprendido algo.

A este nivel, incluyen todo lo que voy

Debe haber algunos que no tienen ni

decir.

idea de lo que voy a decir.

De esta manera, se utilizaron slo comentarios positivos y los cambios fueron

favorables en la seguridad, responsabilidad, la motivacin y el rendimiento de los alumnos,
ya que en su mente slo se recibieron estmulos positivos para llegar a facilitar en su
aprendizaje la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento.
La motivacin, seguridad y confianza que tuvieron en s mismos, fueron determinantes
en la precisin que tuvieron en la

identificacin de las correspondientes Etapas de la

Creatividad (anexo 2), tema ya revisado en sus aspectos tericos; dicha identificacin se fue
logrando paralelamente a la construccin hecha por equipo de un objeto, concretamente, un
juguete, inventado por ellos mismos y, con sus propios, suficientes y originales materiales,
quedando ste, pleno de todo su entusiasmo y creatividad, de la cual ya no tuvieron duda
con respecto a cules eran y cmo se daban sus etapas, quedando seguros y contentos
porque realmente haban aprendido.
Por otro lado, los alumnos demostraron una progresiva creatividad en la elaboracin
de sus mapas mentales para los diversos contenidos tericos, as tambin como para la
adecuada utilizacin y manejo de la informacin presentada en dichos mapas mentales.
El progreso en la adopcin de estas actitudes de confianza y seguridad en el aula,
tambin evidenciaron por su eficacia y avance en el extraordinario manejo de la seleccin,
preparacin y presentacin de la respectiva informacin del tema elegido para presentarlo en
clase; esta informacin fue transmitida con gran calidad ya que se valieron de novedosos,
originales, bien organizados, llenos de colorido y, sobre todo, de excelentes contenidos
tericos, logrando as, transmitir a los dems, toda la motivacin, seguridad, y confianza que
tenan en s mismos. Del mismo modo con este manejo, llegaron a la retroalimentacin de
esta informacin, presentada con base a una novedosa y original forma para el grupo, a
travs de una gran variedad de ejercicios, juegos, dinmicas, etc., seleccionados, elaborados
y aplicados por ellos mismos, donde se pudieron observar, los buenos resultados, que de
esta forma hubo para el aprendizaje.

128

Siguieron con la presencia de motivacin, seguridad y confianza en s mismos y con

un responsable manejo de su libertad, mediante todos sus adecuados comentarios durante
todas las siguientes clases del curso y, sobre todo, con la excelente relacin, conjugacin y
forma de aplicacin que de modo integral y al trmino del curso, hicieron de forma oral y por
escrito, del anlisis, discusin y comentarios de la proyeccin de la pelcula El Caverncola
(vase 4.2), donde al haber alcanzado de esta manera la integracin de conocimientos, se
corrobor que realmente se dieron la adquisicin, retencin y utilizacin del aprendizaje de
los contenidos de esta asignatura.
De esta manera, se logr entre los educandos crear nuevas experiencias, las que
adoptaron como modelo nuevo; las sorpresas que se observaron en sus procesos de
aprendizaje

generalmente

ocurrieron

por

que

al

haber

cambiado

su

modelo

empequeecido o esculido, encontraron ms alternativas y enriquecieron su visin,

cambiaron su conducta y con sta, su actitud positiva para un mejoramiento en la calidad del
aprendizaje.
5.8 Inteligencia Emocional
No existen estudiantes sin recursos, solamente existen estados emocionales que no
favorecen el aprendizaje (Kasuga, L., 2000).
Para el manejo de esta tcnica de la inteligencia emocional, fue necesario mantener
presente que la mayora de los alumnos, por diversas circunstancias, tienen frecuentemente
mltiples barreras y bloqueos para aprender; a cambio de la idea de la gran mayora de los
maestros que esperan que los alumnos lleguen a la clase listos y motivados para aprender.
Con esta perspectiva para la preparacin y conocimiento de los alumnos, se abord el
manejo para su

inteligencia emocional, se fue logrando que poco a poco descubrieran

cmo saber cundo y por qu est bloqueado el pensamiento?, cundo se est

estresado?, cundo se requiere de un procedimiento de relajacin? o, cundo estn
realmente disfrutando de lo que hacen?, y, al ir estableciendo estas diferencias, empezaron
tambin a diferenciar sus emociones, a crear un vocabulario de sus sentimientos y a conocer
la relacin entre pensamientos, sentimientos y reacciones

y, de este modo, cuando se

present la ocasin de tomar una decisin, supieron si la misma estuvo en funcin a sus
sentimientos o a la razn.

129

Cuando identificaron y fueron conscientes de sus emociones, tanto las positivas

como las negativas, reconociendo los puntos dbiles y los fuertes y, al llegar a

un

adecuado manejo y balance de las mismas, encontraron, una gran facilidad para todo tipo de
actividades a realizar en el aula, ya fueran individuales o en equipo.
En este sentido, la identificacin de sus propios sentimientos, fue la base para la
identificacin de los sentimientos de los dems y su perspectiva, y por ende, de las opiniones
propias y de las ajenas; discriminaban entre lo que el otro trataba de expresar y los propios
juicios y reacciones, tratando de ser positivos y de cmo mejorar tal situacin; antes que
estar enfadados o con una actitud pasiva, escucharon y formularon preguntas, llegando
poco a poco a respetar y a tratar de comprender los diferentes puntos de vista planteados
por los dems con base a la cooperacin y el compromiso en la solucin de conflictos y toma
de decisiones, lo cual enriqueci la comunicacin, la empata y la asertividad durante el
desarrollo de las actividades en el aula.
Este descubrimiento paulatino de sus propias emociones y las de los dems, tambin
les facilit el proceso para encontrar y nombrar a sus lderes de grupo, con los que en todo
momento hubo mutuo apoyo y colaboracin, como por ejemplo para, dominar impulsos,
fijarse metas, identificar acciones alternativas y anticipar consecuencias en la solucin de
problemas o toma de decisiones. Mejor tambin su capacidad de memoria cuando lograron
mantener estados de nimo positivos, siendo ms flexibles, tolerantes, optimistas y creativos.
Se les sigui induciendo a un estado emocional de entusiasmo, flexibilidad, inters,
atencin, curiosidad, diversin y relajacin, el cual fue apropiado para mejores resultados en
su aprendizaje y para consolidar este aprendizaje; se establecieron lazos emocionales
estimulando el desarrollo de las habilidades emocionales entre los alumnos, propiciando y
celebrndoles por adelantado los logros obtenidos en una determinada habilidad, permitiendo
as que los estudiantes integraran nuevas habilidades, como por ejemplo,

desarrollar

expectativas positivas y realistas, sentirse orgullosos de s mismos y aprender a felicitar a

otros, con emocin!
La manifestacin verbal por parte de algunos alumnos o con actitudes por parte de
otros, de haberse sentido orgullosos y contentos de cmo se viva en el aula, se hizo
patente cuando continuaron con entusiasmo, seguridad, confianza, responsabilidad,
cooperacin, para la realizacin, de no menos de un noventa y cinco por ciento de sus

130

actividades en todas las sesiones de clase. Por ejemplo, como ya fue mencionado, hubo
mucha colaboracin en ocuparse de las mltiples actividades implcitas para la reproduccin
de materiales y repartirlos a todos los compaeros del grupo, prcticamente cada semana;
por otro lado, y de su iniciativa propia, hacer algunas originales y bonitas decoraciones en el
aula; en sus trabajos individuales y en equipo; por otro lado, con seguridad, y con
conocimiento de causa, su participacin en todo tipo de aportaciones, discusin y
comentarios para enriquecimiento de las clases.
Con lo que respecta al trabajo de una presentacin de clase por equipo en relacin a
un tema determinado, con su direccin y mtodo, los alumnos tomaron varias decisiones
relacionadas al programa, estando involucrados y motivados demostraron mejores niveles de
aprendizaje; hicieron todo lo posible para que sus compaeros encontraran ms agradable el
aula al igual que los conocimientos que aprenderan en ella.
En este trabajo, adems de los materiales didcticos con contenidos especficos para
su presentacin y retroalimentacin de la informacin de su respectivo tema, utilizaron
materiales meramente decorativos y alusivos, con los cuales lograron propiciar en el nimo
de sus compaeros la seguridad y confianza, con frases tales como: t puedes, t eres el
que mejor aprende, t tienes el xito, ya llegaste al xito, etc.; todo sto, como ya se dijo,
con la finalidad, de animar y al mismo tiempo involucrar a sus compaeros en las tareas de
aprendizaje, donde, cabe destacar, tambin se foment la participacin de los ms inhibidos
y con mayores dificultades para aprender. Algunos aspectos de esta forma de trabajo, los
alumnos la adoptaron con toda confianza y conviccin, de una muestra, que como punto de
partida en la aplicacin de esta tcnica de inteligencia emocional, realiz la profesora para
los alumnos, desde el inicio del curso en este semestre.
Un aspecto muy importante en la seguridad que tuvieron los alumnos para el acertado
manejo de sus emociones, fue, entre otros, el dilogo que se entabl con cada uno de ellos
en el momento de la revisin y evaluacin tanto parcial como final de todo el compendio de
sus trabajos, ya hayan sido stos realizados en el aula o como tarea. En este dilogo de
profesora-alumno, se discutieron aspectos relacionados con la puntualidad, presentacin,
organizacin y orden, cantidad, calidad y, sobre todo, los logros en su aprendizaje de los
contenidos de dicho trabajo, en el que cada alumno present en un noventa y nueve por
ciento de los mencionados aspectos; adems, durante este dilogo se mostraron, por un
lado, responsables y seguros de s mismos, y, por el otro, contentos, orgullosos y satisfechos
131

de poder haber tenido una evaluacin de este tipo, en la cual valoraron el derecho de
participar en la discusin y comentarios de su propio y valioso trabajo para esta asignatura
de Desarrollo de Habilidades Personales.
Por ltimo, cmo se divirtieron! con la proyeccin de la pelcula El Caverncola, y, al
mismo tiempo, cunta responsabilidad y seguridad tuvieron al recuperar experiencias y
conocimientos para todas las actividades derivadas que se realizaron en funcin del
contenido de esta proyeccin, las cuales ya haban sido programadas con la finalidad de
corroborar y reafirmar en el proceso de aprendizaje, la adquisicin, retencin y aplicacin del
conocimiento nuevo de los alumnos.
De esta forma, se confirma que con la estrategia de aplicacin de tcnicas aprendizaje
acelerado aqu presentada y con base a la contundente calidad en la realizacin de todas las
actividades de aprendizaje de los alumnos del primer semestre de la asignatura de
Desarrollo de Habilidades Personales de la Licenciatura de Contador Pblico de la ESCATepepan del IPN, de la ciudad de Mxico, los mismos alcanzaron, en su proceso de
aprendizaje la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo.
Teniendo como base, los resultados obtenidos, se estima conveniente destacar una
valoracin de las actividades realizadas por los alumnos.
5.9 Valoracin de las Actividades Realizadas por los Alumnos
Para la valoracin de las actividades de los alumnos en esta estrategia de aplicacin
de tcnicas de aprendizaje acelerado, ha sido tomado en cuenta el inters en comprender y
valorar su conducta para el aprendizaje desde el propio marco de referencia del alumno, con
la observacin naturalista y no controlada, el trabajo orientado al proceso con datos reales,
vlidos, ricos y profundos y asumiendo una dinmica real.
De esta manera, dicha valoracin de las actividades de los alumnos se llev a cabo
por medio de las tcnicas de observacin y registro, y no con pruebas o exmenes, para lo
cual se requiri de la observacin, un proceso o producto.
Esta tcnica puede ser impositiva, cuando el alumno sabe que est siendo evaluado y
no impositiva, es ste el caso, cuando se usa en el ambiente natural.
Con esta tcnica se utilizaron generalmente con base a la observacin los siguientes
tipos de registro:

132

Los cuantitativos, implican la presencia de una conducta.

Los cualitativos, satisfactorio/no satisfactorio, como cualidades de proceso y producto.
Las siguientes conductas de los alumnos en el aula:
Participa activamente, tanto cualitativa como cuantitativamente, saluda, es corts ante
el grupo, es colaborador, manifiesta aceptacin hacia todos sus compaeros, muestra
iniciativa, se muestra desanimado o indispuesto, en sus tareas comparte sus experiencias
ante el grupo, etc.
En lo referente a la creatividad:
Expresa un sentimiento o experiencia personal a travs de sus trabajos.
Produce un trabajo completo.
Produce un trabajo unificado.
Produce un trabajo en el cual los diferentes elementos tienen una relacin armoniosa.
Produce un trabajo original y novedoso.
Enfatiza la idea principal o foco del trabajo.
Produce un trabajo que tiene ms de una dimensin.
Produce un trabajo extra.
Usa apropiadamente materiales e instrumentos.
Demuestra habilidades de pensamiento y tcnicas.
Otros aspectos observados:
Pulcritud, honradez, inters, iniciativa, ambicin, perseverancia, responsabilidad y
estabilidad.
Con base a la observacin y registro de las experiencias concretas durante el
seguimiento de esta estrategia de aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado en
educacin superior, se resume: los alumnos mostraron desde el inicio, un gran entusiasmo y
buena disposicin para este curso, no obstante, un poco sorprendidos y extraados por la
peculiaridad de la misma, y por ende, la organizacin en la forma de trabajo propuesta por la
profesora (captulo IV).
De igual manera, respondieron con disposicin y eficiencia a la bsqueda documental
para cada una de las correspondientes unidades, solicitada en forma gradual por parte de la
profesora y, adems, en su entusiasta organizacin para fotocopiar ya sea de forma

133

individual o por equipos y durante todo el semestre, los ejercicios y materiales tericos de
apoyo necesarios para una serie de actividades a desarrollar en este curso.
Por otro lado, muy valioso por parte de los alumnos, fue su compromiso y participacin
para la colaboracin en lo referente a los diversos materiales requeridos, a fin de que fuera
posible llevar a cabo esta forma tan peculiar de trabajo para esta asignatura, adems, con
todas las implicaciones del implemento de la aplicacin de las tcnicas de aprendizaje
acelerado.
En todo

lo que se refiere a la realizacin de cada uno los ejercicios asignados para

las dos primeras

unidades: Desarrollo de Habilidades de Pensamiento y, Creatividad y

Solucin de Problemas, los alumnos presentaron una habilidad gradual ascendente en esta
tarea, del mismo modo que para la identificacin que hicieron de las operaciones y procesos
mentales en juego, para cada uno de estos ejercicios de la unidad correspondiente.
De gran mrito y valor, la gran variedad y originalidad en la elaboracin que hicieron
los alumnos, de algunos de los ejercicios del mismo tipo a los que realizaron durante las
clases de estas dos primeras unidades (vase captulo IV), ya que a travs de los mismos
demostraron en su proceso de aprendizaje, la adquisicin, retencin y aplicacin de la
informacin de los contenidos de las respectivas unidades. Cabe mencionar, que tres
semanas anteriores a este trabajo, todos los contenidos de estas unidades, ya haban sido
objeto, para su estudio, de una amplia revisin terica y documental y, adems, con la
aplicacin de los ejercicios correspondientes a cada tema. Esta evidencia en su proceso de
aprendizaje, tambin se dio en la elaboracin y en el manejo que hicieron en el aula de sus
propios ejercicios, es decir, elaborados por ellos mismos, donde a travs de un intercambio
entre todos los alumnos de dichos ejercicios, lograron llegar a identificar y a explicar la o las
habilidades que se presume seran desarrolladas en cada uno de los ejercicios presentados.
Por supuesto que en esta actividad se suscitaron polmicas y algunas veces la duda;
lo sorprendente fue, que con el apoyo de su inteligencia emocional llegaron a comprender y a
aceptar sus diferencias, consolidando as, su aprendizaje.
Para el trabajo de la unidad tres, Aprendizaje Significativo (vase captulo IV), los
alumnos llevaron a cabo, en forma individual y en equipo, una conjugacin de diversos
aspectos tericos y prcticos, con la finalidad de que reafirmaran, con todas sus
implicaciones,

su compromiso y responsabilidad en el trabajo de este curso, habiendo

134

realizado todo esto, en forma organizada, dinmica y creativa a fin de lograr tener la mejor
presentacin en la clase del tema elegido por ellos mismos, de las unidades cuatro o cinco.
As, con toda la correspondiente preparacin para su presentacin en clase de dicho
tema, los alumnos en equipo, se encaminaron en direccin del siguiente proceso:
Trabajo por escrito de un proyecto para la respectiva presentacin, en la cual
demostraron con responsabilidad y entusiasmo: puntualidad, participacin, colaboracin y
originalidad en el manejo de tcnicas y materiales didcticos, para que fuera posible de la
mejor manera y en forma dinmica y creativa transmitir y retroalimentar la informacin del
tema, de este modo, lograron mantener la atencin y participacin en un tiempo promedio
de noventa minutos, de por lo menos un noventa por ciento de los alumnos de la clase los
cuales fueron reforzados por su adecuada participacin, con singulares y muy atractivos
premios preparados por el equipo responsable.
Al trmino de su presentacin de clase los alumnos hicieron entrega de un impecable
resumen del tema expuesto, (impecable desde el punto de vista de puntualidad, contenido y
de presentacin); incluyendo el procedimiento que siguieron y los materiales utilizados en
este valioso y significativo trabajo, en el que, tambin tomaron en cuenta con gusto y
entusiasmo, la nica sugerencia o consigna por parte de la profesora: salirse de la clase
tradicional y, superar la presentacin anterior a la propia.
Cabe sealar, que en la medida que iban pasando cada uno de los equipos, quedaba
demostrado el entusiasmo por superar en todos los aspectos mencionados, la calidad en
sus presentaciones de clase, no obstante, con la asignacin de otras tareas, como las de
realizar dentro y fuera del aula los trabajos implementados por la profesora a las
actividades propias del programa de esta asignatura (vase 4.2).
Por ltimo, la presentacin del trabajo final. Como ya desde el inicio del semestre se
haba explicado ampliamente a los alumnos todo lo referente a la organizacin necesaria
para la presentacin de este trabajo al finalizar el curso, donde se solicit a los mismos que
dos semanas antes de la fecha asignada por la escuela para el tercer y ltimo examen
parcial, haban de presentar previamente organizada, la recopilacin total de su material de
trabajo realizado en cada una de las sesiones de clase durante el semestre de este curso,
para que de esta forma, en el saln de clase y con el apoyo de la profesora, pudieran

135

repasarlo para corroborar el orden, forma y tipo de presentacin de todo este material, a fin
de tenerlo listo como parte importante de su evaluacin final.
La evaluacin de este trabajo qued registrada en la Hoja Individual de Evaluacin,
hecha por los mismos alumnos a peticin de la profesora, donde previo a la fecha de cada
examen parcial, se coment todo este trabajo, a modo de dilogo, con cada uno de los
alumnos y adems fueron

anotadas por la profesora, las observaciones pertinentes en

cuanto a la calidad puntualidad y constancia de sus actividades, as como a sus avances y

trabajos faltantes (vase anexo 10).
De esta manera, cabe destacar,

que para llegar a los resultados de esta

investigacin, se ha tomado en cuenta, que la observacin es la base fundamental de la

investigacin educativa. As entonces, la calidad, segn LeCompte (1995), significa lo real,
ms que lo abstracto, lo global y concreto, ms que lo disgregado y cuantificado.
En este sentido, se consider la situacin desde el punto de vista de los alumnos
participantes, describiendo y explicando lo sucedido con el mismo lenguaje utilizado por
ellos; o sea, con el lenguaje del sentido comn.
Al explicar lo que sucedi, se construy un guin sobre el hecho en cuestin,
relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea,
hechos que se agruparon, por que la ocurrencia de uno dependi de la aparicin de los
dems.
Con este mtodo se interpret lo ocurrido desde el punto de vista de quienes
actuaron e interactuaron en la situacin problema, a saber, profesora y alumnos.
De esta manera, en el seguimiento del mtodo para la obtencin de los resultados de
este trabajo de tesis, se reunieron los datos formando parte en la vida diaria de los alumnos
en el grupo de la clase. Observando a las personas que estn estudiando para ver qu
situaciones enfrentaron de ordinario y cmo se comportaron en ellas. Se entabl
conversacin con algunos de los alumnos o con todos ellos en estas situaciones,
descubriendo sus interpretaciones de los acontecimientos ya descritos.

136

CONCLUSIONES
En trminos generales y con base a experiencias concretas, los resultados obtenidos
llevan a concluir, que se cumpli el objetivo del presente trabajo de investigacin, a saber:
fundamentar el mtodo para la elaboracin una estrategia de aplicacin de tcnicas de
aprendizaje acelerado en educacin superior que permiti de manera fcil y rpida, alcanzar
en su proceso de aprendizaje, la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo a
los alumnos inscritos en la asignatura de Desarrollo de Habilidades Personales del primer
semestre de la Licenciatura de Contador Pblico de la Escuela Superior de Comercio y
Administracin Unidad Tepepan del IPN de la ciudad de Mxico.
Con la aplicacin metodolgicamente planificada de las tcnicas de instruccin
multidimensional y multisensorial, a saber: respiracin rtmica y relajacin, gimnasia cerebral,
msica

en

el

ambiente,

mapas

mentales,

inteligencias

mltiples,

programacin

neurolingstica (PNL) e inteligencia emocional, se lleg a alcanzar en su proceso de

aprendizaje la adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo de los alumnos de
referencia.
Encontrando de este modo, las expectativas de una nueva propuesta en la forma de
educar, asimismo, rompiendo con los esquemas tradicionales, haciendo que el papel del
docente se transformara dentro del aula, dejando de ser la autoridad o dueo del
conocimiento, para convertirse en facilitador, en el que se despert en los alumnos el gusto
por aprender y poco a poco la eficiencia en su aprendizaje. Bajo este modelo, se concibi
como un sistema que invit a la apertura, siendo creativo y mltiple, con muy variadas formas
de aplicacin, lo cual provoc una rica gama de oportunidades para que los estudiantes
pudieran desarrollarse en forma personalizada de acuerdo a sus propias posibilidades e
inclinaciones hacia el aprendizaje.
En relacin con lo anterior, se hace notar que con esta estrategia de aprendizaje
acelerado se pudo transformar la clase escolar con la utilizacin de juegos y muy diversas
actividades, emociones y msica, relajacin, visualizacin, representacin de roles, colores y
mapas de aprendizaje, convirtiendo al aprendizaje en una experiencia agradable y libre de
tensiones.

137

Se exponen brevemente los hallazgos que apoyan los beneficios de las tcnicas de
aprendizaje acelerado as como fueron aplicadas, para consolidar la integracin de cerebro y
cuerpo involucrados para un mejor aprendizaje; en lugar de pretender que los alumnos
aprendieran slo obteniendo grandes cantidades de informacin, mantenindose todo el
tiempo quietos, con la vista siempre al frente viendo a la maestra, sin moverse y slo
tomando notas.
Una vez que se dio inicio a este curso, empezaron a darse las evidencias cuando con
la IE y la PNL , los alumnos empezaron con adaptarse a las circunstancias presentadas en
este curso, ya desde aspectos como: el horario y espacios de la clase, al grupo tan
numeroso de compaeros de clase, (no menos de cincuenta y cinco alumnos en cada uno de
los dos grupos participantes), como tambin al copioso ritmo de trabajo.
Cuando empezaron a tener mayor conocimiento y al mismo tiempo intentando un
manejo adecuado de sus emociones, tuvieron cambios rpidos en el rendimiento y en la
motivacin, asimismo, con su comprensin referente a la empata, empezaron a desarrollar
una mejor habilidad emptica, y por ende, una mejor comunicacin, llegando a manifestarlo
en su comportamiento escolar, y, con la integracin de su capacidad intelectual y emocional
mostraron mayor disposicin y eficiencia en su aprendizaje, adems de actitudes de afecto.
David Gelernter afirma que:
Si sustraemos la emocin del pensamiento, lo que permanece es meramente una parte
final del espectro un pensamiento lineal y lgico- e identificar una pequea banda del
espectro con el pensamiento en general es inadecuado. Las emociones no se pueden
separar del pensamiento y stas estn atadas a los estados del cuerpo. No piensas slo con
el cerebro; piensas con tu cerebro y con tu cuerpo, con ambos (cit. por Ibarra, L. M., 1998).
De igual modo, su aprecio y aceptacin para la inclusin de la PNL, los llev de forma
importante, a tener, desde el inicio hasta el trmino del curso, un aumento en su
autoestima, con una consecuente confianza y seguridad en s mismos, actitudes y
perspectivas positivas y, por supuesto, en su responsabilidad, encontrando de esta
manera, aprecio, facilidad y eficacia para su aprendizaje.
Estas evidencias sustentan la importancia de haber tenido en cuenta, para la
aplicacin de estas tcnicas de aprendizaje acelerado, que: cuando cada uno de los
estudiantes cree que puede aprender, la mitad del trabajo para el aprendizaje ya est

138

hecho, ya que en el desarrollo de este trabajo, la enseanza del currculum, estuvo

acompaada de la forma de cmo encontrar modelos y valores positivos los que pasaron
a ser tan importantes para los alumnos, como los mismos temas del programa de estudio.
El estudiante que se siente bien consigo mismo, le da valor a lo que es, a lo que hace y a
lo agradable de aprendizaje.
No menos importantes las dems tcnicas de aprendizaje acelerado que formaron
parte de esta estrategia, ya que tambin, con base a la observacin y registro de las
experiencias concretas de todo el seguimiento en la vida escolar de los participantes en esta
investigacin, fue contundente el resultado de que con la gimnasia cerebral, se aprende
mejor porque se utiliza el cerebro junto con el cuerpo.
En relacin con lo anterior, se confirm que todos los ejercicios que de la gimnasia
cerebral se realizaron, ayudaron, como un punto de partida para los alumnos, a una mejor
disposicin para aprender. Los ejercicios fueron sencillos y de fcil memorizacin, al
ejecutarlos con disciplina en todas las sesiones de clase, la respuesta fue inmediata cuando
tambin se present el incremento en la potencialidad de los educandos; donde demostraron
libertad y compromiso para decidir de entre su material de estudio, qu y como lo iban a
aprender.
Lo sobresaliente en este caso, fue de que como con estos ejercicios se prepara al
cerebro para un mejor aprendizaje, los alumnos llegaron a recibir y a retener la informacin
de los contenidos, creando las condiciones para que el aprendizaje se lograra de forma
integral, dado que en las siguientes sesiones y con la variedad de actividades (ya descritas
en los resultados), mostraron la capacidad de aplicar estos conocimientos.
Una gran ventaja que se aprovech de estos ejercicios, es que los movimientos son
sencillos, se utilizan para ellos slo unos cuantos minutos, y, adems, el espacio del saln de
clase, no fue un obstculo para poder realizarlos.
La msica, una, entre otras, de las tcnicas de mayor aprecio por los alumnos
participantes, en la que, se reconoce, hubo por parte de ellos, una gran demanda por
escucharla en el saln de clase, al mismo tiempo que, una valiosa y entusiasta colaboracin,
ya desde los materiales requeridos, para su aplicacin, hasta la de propiciar y mantener un
ambiente adecuado para la msica, ya fuera sta, barroca para facilitar el aprendizaje, o
rtmica-bailable, para el mismo fin, entre otras. Cabe sealar, que la principal colaboracin de

139

los alumnos fue para este ltimo tipo de msica, toda la msica barroca a utilizarse, ya haba
estado preparada por la profesora, desde el inicio del semestre escolar.
Esta msica para el aprendizaje, fue una clave de acceso al aprendizaje rpido, sin
estrs, y, sobre todo eficaz. Se observ entre los alumnos, que mientras hacan actividades
tales como: los ejercicios programados en esta asignatura, o los ejercicios de relajacin y
respiracin o de gimnasia cerebral, el programa de control de estrs, fue de mayor eficacia,
logrando los alumnos, un estado de calma receptiva y un estado de relajacin-atencin,
manteniendo un control completo, estando lcidos, alertas y conscientes de todo lo que
suceda a su alrededor.
En las siguientes sesiones de clase, al volver a escuchar la msica, tuvieron facilidad
en la evocacin y utilizacin de los contenidos de informacin y de ancdotas y situaciones
en la clase, relacionadas con dichos contenidos.
Para llevar a cabo la aplicacin de las inteligencias mltiples, se tuvo siempre
presente que: El aprendizaje es experiencia y todo lo dems informacin (Albert Einstein)
(cit. por Ibarra, L. M., 1998).
Se facilit a los estudiantes el acceso a las mltiples inteligencias, con todas las
experiencias dadas en el aula, estas experiencias fueron directas involucrando a los sentidos,
ayudaron a organizar los pensamientos sobre las sensaciones, logrando as que tuvieran,
una directriz para la adquisicin del aprendizaje con base a estas sensaciones. Aqu cabe
recordar al filsofo griego Aristteles, quien afirmaba. Nada hay en mi intelecto que no haya
pasado por mis sentidos (cit. por Ibarra, L. M., 1998).
Para seguir en esta lnea de valoracin del aprendizaje sensorial, y para sensibilizar
las inteligencias, se enfocaron cada uno de los sentidos con alguna aplicacin concreta, de
acuerdo con las diferentes formas de cmo activarlos, cuidarlos y hacerlos ms eficaces; de
este modo, se utilizaron cada una de las inteligencias, enfatizando en la relacin de unas
con las otras. En esta prctica de uso diario, se trataron tambin, la resolucin de problemas,
la imaginacin y el juego, el papel de las emociones sobre el equilibrio y el movimiento, etc.
Enseando as a los alumnos, acerca de sus propias inteligencias mltiples, de cmo
accesar a ellas, cmo fortalecerlas y activarlas en el aprendizaje y uso diario, en fin, un
breve y sustancioso repaso de sus capacidades, activando y profundizando en su potencial.

140

En este sentido, se cambi la enseanza lineal o aislada, por la integral,

interconectando, de este modo los conocimientos, cumpliendo el propsito de hacer ms
efectivo el aprendizaje
Por otro lado, hay que mencionar que los mapas mentales a lo que aqu nos
referimos, estuvieron destinados a facilitar y mejorar la calidad del aprendizaje,
reemplazando las voluminosas notas lineales que preparaban la mayora de los estudiantes
antes de escribir un trabajo o un ensayo. Al redactar su proyecto o informe de la clase, se
pudo facilitar mucho esta tarea para los alumnos valindose de los mapas mentales.
En proyectos de este tipo, fueron necesarias una investigacin documental y una
presentacin final adecuada, de forma escrita, grfica y oral, y la manera de enfocarlos fue
de gran calidad para el aprovechamiento de toda la clase.
Durante la fase de sus consultas documentales, utilizaron esta herramienta para tomar
notas de las fuentes consultadas, organizaron e integraron sus ideas a medida que iban
surgiendo y llegaron a formar la base de su presentacin, la cual de esta forma, estuvo
mucho mejor estructurada y con sus contenidos ms precisos, creativos y originales que
aquellos cuya base son laboriosos mtodos tradicionales consistentes en tomar notas
lineales, para despus hacer borradores y ms borradores.
El trabajo desarrollado de esta forma, hizo evidente que la preparacin de todo tipo de
presentaciones en clase, fue ms rpida y permiti, tanto al que presentaba la clase como al
resto del grupo, mantener en todo momento una visin general del tema. Como marco de
referencia para desarrollar y presentar un tema, el mapa mental permiti un equilibrio entre la
charla fresca y espontnea, por un lado, y una presentacin clara y bien estructurada por el
otro.
En relacin con lo anterior y, en funcin de los propsitos planteados para un mejor
aprendizaje, los mapas mentales propiciaron ideas para planear, presentar y hacer un
manejo adecuado para un ptimo aprovechamiento de la informacin, estimularon a pensar
de forma global y concentrada, permitiendo al alumno verificar sus progresos y observar la
creciente red de informacin interrelacionada, proporcionando un marco de referencia ideal
para todo tipo de presentaciones ya fueran parciales o finales.
Un aspecto importante de mencionar, en el seguimiento de la actividades para la
aplicacin de estas tcnicas, fue la gran colaboracin, de todo tipo y en todo momento por
141

parte de los alumnos; tambin la superacin aquellas limitaciones, que por lo general fueron
solo al inicio del curso, debidas, principalmente, al espacio y a los materiales requeridos
para la aplicacin de algunas de estas tcnicas, como concretamente fue e caso de la
msica en el ambiente, la inteligencia musical-rtmica y la inteligencia corporal-kinestsica.
Se destaca la importancia, que en esta estrategia de aplicacin de tcnicas de
aprendizaje acelerado, algunas veces, cuando se empieza con esta aplicacin, suelen darse
ciertas preferencias por algunas de ellas, del mismo modo, como antes fue mencionado, de
algunas limitaciones para su aplicacin, las que se tomaron en cuenta en la elaboracin de
esta estrategia, a fin de superarlas para tener un equilibrio y consolidar este mtodo, dirigido
hacia el logro de un mejor aprendizaje entre los estudiantes.
Tanto el aprendizaje como la construccin del conocimiento son fenmenos naturales,
y al menos algunos aspectos de la educacin muestran una regularidad natural. Una de las
razones por la que la educacin debe mejorar es que, precisamente a causa de su
naturaleza artificial y, por tanto, dependiente en gran medida de las decisiones de las
personas, puede decidir, modificar los acontecimientos de la educacin segn se quiera. Lo
que se necesita es un amplio cuerpo de conocimientos y mtodos que dirijan nuestras
decisiones. El papel apropiado de la investigacin educativa es construir ese cuerpo de
conocimientos y mtodos.
Para tal efecto, se sugiere, que quien est interesado en la a investigacin educativa,
debe ser bien calificado, con dominio de instrumental metodolgico variado, con sentido de
compromiso con el cambio social y con las tendencias educativas para el siglo XXI, con
inquietud para estudiar el contexto y, con perseverancia para estudiar los problemas con
profundidad.

142

SUGERENCIAS Y APORTACIONES
Nuestra poca est marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de
una renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad.
Si se acepta que, en trminos simples, investigar es hacer diligencias para buscar,
para descubrir algo, la funcin investigadora de los humanos ha estado siempre presente en
ellos; la inclinacin a preguntarse el por qu de las cosas, la necesidad de descubrir causas y
orgenes han formado parte de lo cotidiano de los seres humanos desde que ellos existen
como tales; desde que adquirieron conciencia de su existencia.
El desarrollo de la humanidad ha ido dotando a la ciencia de fundamentos, mtodos y
tcnicas que ayudan a organizar el conocimiento y a realizar investigaciones sistemticas
que agregan caudal de conocimientos y contribuyen a resolver problemas.
Por medio de las investigaciones se ha llegado a bordear las fronteras del
conocimiento existente; en este sentido toda la investigacin bien concebida y realizada
cumple un papel pionero en la bsqueda de conocimientos nuevos; la investigacin es la que
permite resolver problemas complicados para hacer retroceder las fronteras de la ignorancia;
para ampliar los dominios de los conocimientos enriquecedores de la condicin humana.
La idea de escuela es tan antigua como la humanidad, los seres en evolucin y
transformacin, necesitan una estrategia para desarrollarse, una tcnica para desarrollar sus
procesos internos.
Como el modelo educativo actual muestra signos de agotamiento, se deber adaptar
un nuevo modelo, incorporando enfoques centrados en el aprendizaje, con una correcta
adaptacin de los sistemas formativos, basados en la introduccin de mtodos que otorguen
prioridad a la innovacin, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologas de informacin
y comunicacin como las tcnicas de aprendizaje acelerado. Los programas de estudios
debern ser ms flexibles e incorporar el carcter integral de la formacin, con una base ms
slida de conocimientos bsicos, para que los estudiantes puedan transitar entre programas
y de una modalidad a otra.
La investigacin en educacin, al igual que la investigacin en cualquier otro campo,
es un intento de crear nuevos conocimientos. No todas las investigaciones consiguen hacerlo

143

de manera que contribuyan a aumentar la comprensin humana, y la investigacin educativa

ha sido notablemente improductiva en este aspecto.
La mejor herramienta con la que se cuenta, es la capacidad colectiva de aprender y
saber adaptarse inteligentemente a todas aquellas situaciones que no se pueden predecir.
Por lo tanto, actualmente la clave est en decidir cmo deberan aprender los alumnos y
sobre todo qu deberan aprender a aprender.
Es importante tratar de comprender la naturaleza de las escuelas en sus diversas
presentaciones. Hay muchos momentos en el proceso de ensear en que todo lo que se
requiere es transmitir informacin y otros, en que ciertos automatismos deben ser fijados por
el aprendiz para la ejecucin de secuencias rgidas de operaciones. Lo que no se puede, es
perder de vista el objetivo fundamental de la accin educativa, el cual es desarrollar la
personalidad integral del educando, su capacidad de pensar y razonar, as como sus valores
y hbitos de responsabilidad, cooperacin, autonoma, etctera.
En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a
los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la
palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la
contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La accin de reflexin de
docentes y alumnos deber recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente
poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no fue bien valorada, en su real
dimensin, para el desarrollo de profesores y alumnos.
Ms an, cuando consideramos que los sistemas tradicionales de enseanza se
dirigen fundamentalmente a las capacidades del cerebro izquierdo y olvidan en buena parte
que el cerebro derecho tambin tiene una funcin importante en el desarrollo creativo, limitan
este elemento fundamental que debe desarrollarse en la poca en que vivimos.
En las ltimas dcadas se han realizado esfuerzos de los que han surgido diferentes
propuestas metodolgicas para orientar el proceso enseanza-aprendizaje, como: ensear a
pensar y ensear a aprender. En este trabajo de investigacin se ha presentado el uso
estratgico de tcnicas de aprendizaje acelerado con lo cual se ha pretendido guiar a los
alumnos para que de manera fcil y rpida lograran, en su proceso de aprendizaje, la
adquisicin, retencin y aplicacin del conocimiento nuevo.

144

Dominar el cambio acelerado requiere un aprendizaje acelerado: la capacidad de

adquirir y comprender informacin nueva reteniendo y aplicando esa informacin.
Se pretende as, y se invita a contribuir en el desarrollo integral de los alumnos y
personas que desean aprender con mayor eficacia y de aqullas que quieran facilitar el
aprendizaje ms eficientemente en su labor educativa, considerando que para alcanzar las
metas planteadas, se requiere de la conviccin de que un maestro, no puede solamente
ensear, sino que necesita contar con los elementos que le permitan poder poner las
condiciones necesarias para que los alumnos realmente aprendan.
Aportaciones. De esta manera, es como se ha pretendido contribuir al desarrollo
integral de las personas que desean aprender con mayor eficacia y de aqullas que quieran
ensear ms eficientemente en su labor educativa.
Otra forma de contribuir es a travs de la participacin que he llevado a cabo, en el
desarrollo del proyecto de investigacin sobre Aplicacin de Tcnicas de Aprendizaje
Acelerado en Educacin Superior en la ESCA-Unidad Tepepan del IPN,3 el cual ha sido
aprobado por la

Coordinacin de Estudios de Posgrado e Investigacin del IPN para

realizarse hasta el momento, durante el periodo 2000-2004.

Para esta tarea, se cuenta con el apoyo de las autoridades de ESCA-Tepepan, as
tambin con la valiosa ayuda, en el sentido de capacitar y apoyar a los investigadores en el
proyecto hasta su conclusin, de la maestra en alta direccin Linda Kasuga, pionera en la
difusin y aplicacin de tcnicas de aprendizaje acelerado y que en forma conjunta con los
doctores Jorge Muoz y Carolina Gutirrez, ha impartido cursos en diversas empresas y
escuelas pblicas del estado de Tamaulipas, Mxico, autores del libro Aprendizaje
Acelerado y organizadores del Primer Congreso Internacional de Aprendizaje Acelerado en
la ciudad de Mxico, entre otros.

Proyecto de Investigacin bajo la Direccin de la Lic. Ma. Concepcin Silva Martnez, Docente-Investigador de
la ESCA-Tepepan del IPN.

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SMITH, E.

( 1987 )

ENSEAR A PENSAR. ASPECTOS DE LA

APTITUD INTELECTUAL, BARCELONA..
ED. PAIDS, M.E.C.

NISBET J. Y
SHUCKSMITH J.

( 1985 )

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
ED. SANTILLANA, ESPAA.

NORMAN, D. A.

( 1973 )

EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
EN EL HOMBRE.
ED. PAIDOS, BUENOS AIRES.

OCONNOR, J.

( 1992 )

INTRODUCCIN A LA PNL.
ED. URANO, BARCELONA.

OECD.

( 1996 )

MANUAL DE FRASCATI.
PARIS, MXICO.

OSTRANDER, S.

( 1992 )

SUPERMEMORIA.
BARCELONA, ED. GRIJALBO.

OSTRANDER, S.

( 1996 )

PATTERSON, C. H.

SUPERAPRENDIZAJE 2000.
BARCELONA, ED. GRIJALBO,
BASES PARA UNA TEORA DE LA
ENSEANZA Y PSICOLOGA DE LA
EDUCACIN.
ED. EL MANUAL MODERNO, MXICO.

PERKINS, D.

( 1995 )

PIAGET, J.

( 1976 )

PSICOLOGA Y PEDAGOGA.
ARIEL, BARCELONA.

PIAGET, J.

( 1978 )

LA EQUILIBRACIN DE LAS ESTRUCTURAS

COGNOSCITIVAS: PROBLEMA
FUNDAMENTAL DE DESARROLLO.
MADRID, SIGLO XXI.

PRIESTLEY, M.

( 1982 )

PERFORMANCE ASSESSMENT IN EDUCATION AND

TRAINING: ALTERNATIVE TECHNIQUES.
ED. EDUCATIONAL PUBLICATIONS ENGLEWOOD
CLIFS, NEW JERSEY, USA.

QUIR, T. J.

PROGRAMA DE
( 2001- 2006 )
DESARROLLO
INTITUCIONAL-I.P.N.

SMARTS SCHOOLS, BETTER THINKING AND

LEARNING FOR EVERY CHILD.
ED. THE FREE PRESS

MTODOS DE INVESTIGACIN EN
PSICOLOGA.
ED. LIMUSA, S.A. DE C.V. MXICO.
INFORME DLORD, UNESCO.
ENTORNO Y RETOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR.
UNA VISIN PARA EL FUTURO.

152

REVISTA CUBANA
EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR

( 2000 )

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN

SUPERIOR
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DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN
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REY, M. E.

( 1993 )

SEIS ENSAYOS EN BUSCA DEL

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ED. MAGISTERIO DEL RIO DE LA PLATA,
ARGENTINA.

RIBES, E.

( 1972 )

TCNICAS DE MODIFICACIN DE
CONDUCTA.
ED. TRILLAS, MXICO.

RIBES, E.
FERNNDEZ, C.
RUEDA, M.

( 1980 )

ENSEANZA, EJERCICIO E INVESTIGACIN

DE LA PSICOLOGA, UN MODELO INTEGRAL
ED. TRILLAS, MXICO.

RIEBEN, L.

( 1978 )

INTELIGENCIA GLOBAL, INTELIGENCIA

OPERATORIA Y CREATIVIDAD.
MEDICO TCNICO BARCELONA.

RODRGUEZ, A.

( 1990 )

INVESTIGACIN EXPERIMENTAL EN
PSICOLOGA Y EDUCACIN.
ED. TRILLAS, MXICO.

RODRGUEZ, E. M.

( 1993 )

MANUAL DE LA CREATIVIDAD.
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RODRGUEZ, G. G.
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GARCA, J. E.

( 1999 )

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
CUALITATIVA.
EDICIONES ALJIBE, 2 EDICIN, GRANADA.

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( 1963 )

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN EDUCACIN

ED. PAIDS.

ROGERS, C.

( 1992 )

EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PERSONA

ED. PAIDS.

ROYER, J. M.

( 1990 )

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

ED. TRILLAS, MXICO.

SAMBRANO, J. [a]

( 2000 )

SAMBRANO, J [b]

( 2000 )

MAPAS MENTALES
ED. ALFAOMEGA, S.A. DE C.V. MXICO.

SAMBRANO, J. [c)

( 2000 )

PNL, PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA,

ED. ALFAOMEGA, S.A. DE C.V, MXICO.

SAMBRANO, J. [d)

( 2000 )

SUPERAPRENDIZAJE-TRANSPERSONAL.
ED. ALFAOMEGA, S.A. DE C.V. MXICO.

EL CEREBRO, MANUAL DE USO.

ED. ALFAOMEGA, S.A. DE C.V, MXICO.

153

SAVANT, M.

( 1999 )

SCOTT, W. A.

SCHUSTER, D.
Y GRITON.

GIMNASI CEREBRAL.
la. ED. EN ESPAOL, EDAF.
MADRID, ESPAA
INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EN
PSICOLOGA.
EL MANUAL MODERNO, S.A., MXICO.

( 1993 )

TCNICAS EFECTIVAS DE APRENDIZAJE.

ED. GRIJALBO, MXICO.

SCHWARTZ

( 1986 )

HACIA OTRA ESCUELA.

ED. NARCEA, MADRID.

SCHWEBEL,
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( 1986 )

SENGE, M.P.

( 1998 )

LA QUINTA DICIPLINA. EL ARTE DE

LA ORGANIZACIN ABIERTA AL APRENDIZAJE
MXICO.

SHARDAKOV, M. N.

( 1977 )

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ED. GRIJALBO, MXICO.

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( 1999 )

SUPERAPRENDIZAJE.
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( 1985 )

CMO EL HOMBRE LLEG A PENSAR

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( 1998 )

CMO MEDIR LA INTELIGENCIA

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ED. EDAF, MADRID.

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( 1970 )

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SKINNER, B. F.

( 1975 )

PORQUE NECESITAMOS MQUINAS DE

ENSEANZA. EN SKINNER, B. F. REGISTRO
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ED. FONTANELLA, ESPAA.

SKINNER, B.F.

( 1978 )

EL MANEJO DE CONTINGENCIAS EN EL
SALN DE CLASE, EN BIJOU, S. Y RAYEK E.
(COMP). ANLISIS CONDUCTUAL

SKINNER, J. E.

( 1990 )

NEUROCIENCIAS.
ED. TRILLAS, MEXICO

SPRINGER, S .P.
Y DEUTSCH, G.

( 1990 )

CEREBRO IZQUIERDO, CEREBRO DERECHO

BARCELONA, ESPAA.

STEINER, C. Y
VERGARA, J.

( 1997 )

LA EDUCACIN EMOCIONAL.

PIAGET EN EL AULA.
ED. ABRIL, BUENOS AIRES.

154

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( 1986 )

VALLS, A. A. Y
VALLS, T. C.

( S/F )

TOOQUET, R.

( 1993 )

WITKIN, H. A. Y
( 1981 )
GOODENHOUG, D. R.
YURN, C. M. T.

LAS CAPACIDADES HUMANAS, UN ENFOQUE

SOBRE EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.
ED. LABOR, BARCELONA.
INTELIGENCIA EMOCIONAL, APLICACIONES
EDUCATIVAS.
ED. EOS, MADRID.
SUPERMEMORIA.
ED. ROCA.
ESTILOS EDUCATIVOS.
ED. PIRMIDE, MADRID, ESPAA

( 1999 )

LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN EN MXICO

PRINCIPIOS FINES Y VALORES.
ED. TRILLAS, MXICO.

( 1979 )

DICCIONARIO ENCICLOPDICO ESPASA, TOMO 2

ED. ESPASA-CALPE, MADRID, ESPAA.

REFERENCIAS DIGITOGRFICAS:
http://www.bariloche.com.ar/usuarios/codesol/cordirellano.htm
DENNISON, P. Y DENNISON, G.
MANUAL DE EJERCICIOS DE GIMNASIA CEREBRAL
http://www.braingym.org/
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/hemisferios/gimnasiacerebral.htm
GIBBON, R. Y PRUNEDA, C.
EL MOVIMIENTO CORPORAL COMO PUERTA DE ENTRADA AL APRENDIZAJE
http://www.galeon.com/psicopag
MACAS, S. R. DE LAS FUNCIONES SUPERIORES DEL HOMBRE
EN CONTACTO, REVISTA ELECTRNICA
ENERO-FEBRERO, 1997, AO 2 NMERO 8
http://www.ccu.umich.mx/univ/publica/contacto/ene97/dolor.html
SNCHEZ, L .,
GIMNASIA CEREBRAL.
GRUPO REFORMA , 2001
http://www.galeon.com/psicopag
http://wwwgrupotomo.com.mx/capacitacion.ht
TIPPER, M.
ACCELERATED LEARNING (PROYECT HAPPY CHILD)
AREA 4THE 6 STEP MASTER PLAN TO ACCELERATE LEARNING

155

PART OF THE ACCELERATED LEARNING SERIES

http://wwwhappychild.org.uk/acc/tpr/bkr/002altc.htm

http://wwwmantra.com.ar/contenido/frame inteligencia.html
http://wwwsep.gob.mx/DGSEIIZ/atencion compensatoria.htm
http://wwwuniacc.cl/talon/anteriores/talonaquiles3/resena4.htm.
http://wwwusuarios.intercom.es/educador/emocion.htm.
http://wwwusuarios.tripod.es/masvalor/libros/inteliemo.htm.

156

ANEXOS

157

ANEXO 1

MAPA CURRICULAR DE LA CARRERA DE CONTADOR

PBLICO

158

M APA CURRICULAR DE LA CARRERA DE CO NTADO R PBLICO

SEM ESTRE
CONTABILIDAD I
B-5

M AT EM T IC AS
FIN AN C IER AS
B-5

DERECHO I
B-5

M ET . Y T EC . D E LA
IN VEST IGAC IN

D ESAR R OLLO D E
H AB. PER SO N ALES

C ON T ABILID AD D E
C OST O S I
B-5

DERECHO II
B-5

M AT EM T IC AS PAR A
LA AD M IN IST R AC IN

DERECHO III
E-5

M T OD O
EST AD ST IC O
B-5

ADM INISTRACIN
II

C ON T ABILID AD D E
C OST O S II
B-5

EST U D IO D E LO S
IM PU EST O S I
E-5

M AT EM T IC AS
PAR A LA T OM A D E
D EC ISION ES

PLAN EAC IN
FIN AN C IER A I
E-4

C ON T ABILID AD D E
C OST O S III
B-3

EST U D IO D E LO S
IM PU EST O S II
E-5

AC T . D E LA IN F.
FIN AN C IER A
E-3

PLAN EAC IN
FIN AN C IER A II
E-4

FINANZAS I
E-5

AN LISIS E
IN T ER PR . IN F.
FIN AN C IER A I

FINANZAS II
E-5

AN LISIS E
IN T ER PR . IN F.
FIN AN C IER A II

ECONOM A III
H-3

FINANZAS III
E-5

GEST I N
EM PR ESAR IAL
B-3

C OM ER C IO
IN T ER N AC IO N AL
H -3

ADM INISTRACIN
B-3

3
CONTABILIDAD IV
B-5

PSIC OLOGA EN LAS

OR G AN IZAC ION ES

EST U D IO D E LO S
IM PU EST O S III
E-5

ECONOM A II
H-3

EST U D IO D E LO S
IM PU EST O S IV
E-5

DESARROLLO
EJECUTIVO
H-4

EST U D IO D E LO S
IM PU EST O S V
E-4

37

37
8

36
8

30
8

31
8

25

24

24

24

24

24

AUDITORA IV
E-5

TOT. HORS.SEM .

AUDITORA III
E-5

TOT. HORS.SEM .

26

AUDITORA II
E-5

6
AUDITORA
INTERNA

AUDITORA I
H-4

5
C ON T ABILID AD VI B-3

23

ECONOM A I
H-4

4
C ON T ABILID AD V
B-3

6
INFORM TICA II
B-3

2
CONTABILIDAD
III B-5

M ATERIAS
PO R
SEM ESTRE

INFORM TICA I
B-3

1
CONTABILIDAD II
B-5

M ATERIAS
PO R
SEM ESTRE

30
8

194
8

47

159

ANEXO 2

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA DE DESARROLLO DE

HABILIDADES PERSONALES

160

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
DESARROLLO DE HABILIDADES PERSONALES
UNIDAD I

DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Objetivo particular de la unidad:

Al finalizar la unidad, el alumno: desarrollar habilidades de pensamiento con las cuales logre
competencias cognoscitivas y socio-afectivas que le permitan analizar objetivamente las
situaciones que enfrenta en su integracin con el medio.

NO. TEMA

TEMAS

INSTRUMENTACIN DIDCTICA

1.

EL PROCESO DE PENSAR

1.1

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

*LECTURA PREVIA DEL MATERIAL

BIBLIOGRFICO

1.2

TIPOS DE PENSAMIENTO

* CORRILLOS

1.3

1.2.1

PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES
PERCEPTIVAS
OBSERVACIN

1.2.2

PERCEPCIN

1.2.3

ATENCIN

1.2.4

MEMORIA

1.2.5

1.3.1

COMPRENSIN
HABILIDADES DE
SNTESIS
COMPARACIN

1.3.2

ORDEN

1.3.3

RELACIN

1.3.4

CLASIFICACIN

1.3.5

ANLISIS

1.3.6

SNTESIS

1.4

HABILIDADES DE RAZONAMIENTO

1.4.1

FORMACIN DE CONCEPTOS

1.4.2

JUICIOS

1.4.3

TIPOS DE RAZONAMIENTO

1.4.3.1

INDUCTIVO

1.4.3.2

DEDUCTIVO

1.4.3.3

ANALGICO

1.2

1.3

SENSO-

* DISCUSIONES GRUPALES
* ENFATIZACIN DE LOS TEMAS
MS
IMPORTANTES POR EL
PROFESOR
* ANLISIS DE LECTURAS DE
INTERS GENERAL

ANLISIS-

* ANLISIS DE PELCULAS, OBRAS

DE TEATRO Y/O EXPOSICIONES
* EJERCICIOS VIIVENCIALES
* REALIZACIN DE UN TRABAJO
PRCTICO ESCRITO ACORDADO
POR LA ACADEMIA

161

UNIDAD II CREATIVIDAD Y SOLUCIN DE PROBLEMAS

Objetivo particular de la unidad:
Al finalizar la unidad, el alumno: desarrollar habilidades que le permitan desempearse con mayor
efectividad en la toma de decisiones y en la solucin de problemas relacionados con las
situaciones que enfrenta en su interaccin con el medio social.
NO.
TEMA

TEMAS

INSTRUMENTACIN DIDCTICA

2.1

CREATIVIDAD

2.1.1

CONDICIONES BSICAS PARA LA

CREATIVIDAD

2.1.1.1

ORIGINALIDAD

* CORRILLOS

2.1.1.2

FLEXIBILIDAD

* DISCUSIONES GRUPALES

2.1.1.3

ELABORACIN

2.1.1.4

FLUIDEZ

2.1.2

ETAPAS DE LA CREATIVIDAD

2.1.2.1

CUESTIONAMIENTO

2.1.2.2

ACOPIO DE DATOS

2.1.2.4

INCUBACIN, INSPIRACIN,
ILUMINACIN
ELABORACIN

2.1.2.5

COMUNICACIN

2.2

TIPOS DE PENSAMIENTO CREATIVO

2.2.1

CONVERGENTE

2.2.2

DIVERGENTE

2.3

SOLUCIN DE PROBLEMAS

2.3.1

FASES EN LA SOLUCIN DE UN
PROBLEMA

2.3.1.1

FAMILIARIZACIN CON EL PROBLEMA

2.3.1.2

BSQUEDA DE ESTRATEGIA

2.3.1.3

REALIZACIN DE LA ESTRATEGIA

2.3.1.4

REVISIN DEL PROCESO

2.3.1.5

CONSECUENCIAS O CONCLUSIN

2.1.2.3

* LECTURA PREVIA DEL MATERIAL

BIBLIOGRFICO

* ENFATIZACIN DE LOS TEMAS

MS IMPORTANTES POR EL
PROFESOR
* ANLISIS DE LECTURAS DE
INTERS GENERAL
* ANLISIS DE PELCULAS, OBRAS
DE TEATRO Y/O EXPOSICIONES
* EJERCICIOS VIVENCIALES
* REALIZACIN DE UN TRABAJO
PRCTICO ESCRITO ACORDADO
POR LA ACADEMIA

162

UNIDAD III APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Objetivo particular de la unidad:
Al finalizar la unidad el alumno desarrollar las estrategias y actividades de aprendizaje
significativo que le permitan la aplicacin e incorporacin de conocimientos nuevos y adquiridos
en la vida personal y profesional.
NO.
TEMA

TEMAS

INSTRUMENTACIN DIDCTICA

3.1

EL APRENDIZAJE

3.1.1

CONCEPTO

* LECTURA PREVIA DEL MATERIAL

BIBLIOGRFICO

3.1.2

PROCESO DE APRENDIZAJE

* CORRILLOS

3.1.3

APRENDER A APRENDER

3.1.4

LIMITACIONES Y OBSTCULOS

3.1.5

CONSTRUIR UN AMBIENTE DE
APRENDIZAJE

3.2

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

3.2.1

REFLEXIONAR, RELACIONAR Y PENSAR

3.2.2

PARTICIPACIN EN CLASE

3.2.3

ACCIN DE ESTUDIAR

3.2.3.1

LEER PARA APRENDER

3.2.3.2

REDACCIN

* EJERCICIOS VIVENCIALES

3.2.3.2.1

REDACCIN DE UN PRRAFO

3.2.3.2.2

PROCEDIMIENTO DE SNTESIS

* REALIZACIN DE UN TRABAJO
PRCTICO ESCRITO ACORDADO
POR LA ACADEMIA

3.2.3.2.3

REDACCIN DE TEMAS

3.2.4

ELABORACIN DE APUNTES,
RESMENES, CUADROS SINPTICOS,
MAPAS CONCEPTUALES Y REDES
SEMNTICAS.

* DISCUSIONES GRUPALES
* ENFATIZACIN DE LOS TEMAS
MS IMPORTANTES POR EL
PROFESOR
* ANLISIS DE LECTURAS DE
INTERS GENERAL
* ANLISIS DE PELCULAS, OBRAS
DE TEATRO Y/O EXPOSICIONES

163

UNIDAD IV COMUNICACIN
Objetivo particular de la unidad:
Al finalizar la unidad, el alumno: aplicar las diversas formas de comunicacin para expresarse en
los contextos sociales en que se desenvuelve.
NO.
TEMA

TEMAS

INSTRUMENTACIN DIDCTICA

4.1

HISTORIA

4.2

CONCEPTO

* LECTURA PREVIA DEL MATERIAL

BIBLIOGRFICO

4.3

MODELOS

* CORRILLOS

4.3.1

M. ARISTTELES

4.3.2

M. LASWELL

4.3.3

M. BERLO

4.4

BARRERAS DE LA COMUNICACIN

4.4.1

FSICAS

4.4.2

FISIOLGICAS

4.4.3

PSICOLGICAS

4.4.4

SEMNTICAS

4.4.5

ADMINISTRATIVAS

4.4.6

MEDIDAS PARA SALVAR LAS BARRERAS

4.5

COMUNICACIN ASERTIVA

4.6

CLASIFICACIN DE LA COMUNICACIN

4.6.1

INTRAPERSONAL

4.6.2

INTERPERSONAL

* EXPOSICIONES VERBALES DE
LOS ALUMNOS.

4.6.2.1

INTRAGRUPAL

* CONFERENCIAS.

4.6.2.2

INTERGRUPAL

4.7

FORMAS DE LA COMUNICACIN

4.7.1

ORAL

4.7.2

NO VERBAL

4.7.3

ESCRITA

4.7.4

MIXTA

* DISCUSIONES GRUPALES
* ENFATIZACIN DE LOS TEMAS
MS IMPORTANTES POR EL
PROFESOR
* ANLISIS DE LECTURAS DE
INTERS GENERAL
* ANLISIS DE PELCULAS, OBRAS
DE TEATRO Y/O EXPOSICIONES
* EJERCICIOS VIVENCIALES
* REALIZACIN DE UN TRABAJO
PRCTICO ESCRITO ACORDADO
POR LA ACADEMIA

164

UNIDAD V PERSONALIDAD
Objetivo particular de la unidad:
Al finalizar la unidad, el alumno: pondr en prctica los conocimientos y estrategias que promuevan
el desarrollo de la personalidad para facilitar su desempeo social y la toma de decisiones en los
diversos mbitos en que se desenvuelve
NO.
TEMA

TEMAS

INSTRUMENTACIN DIDCTICA

5.1

CONCEPTO

5.2

COMPONENTES

* LECTURA PREVIA DEL MATERIAL

BIBLIOGRFICO

5.2.1

BIOLGICOS

* CORRILLOS

5.2.2

PSICOLGICOS

5.2.3

SOCIALES

5.2.3.1

CULTURA

5.2.3.2

5.3.1

SOCIALIZACIN
TEORAS DEL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
FREUD

5.3.2

ERIKSON

5.3.3

ROGERS

* ANLISIS DE PELCULAS, OBRAS

DE TEATRO Y/O EXPOSICIONES

5.4

AUTOESTIMA

* EJERCICIOS VIVENCIALES

5.4.1

CONCEPTO

5.4.2

ADQUISICIN

5.4.3

TIPOS

5.4.4

RECONSTRUCCIN

5.5

VALORES

5.5.1

CONCEPTO

5.5.2

ADQUISICIN

5.5.3

TIPOS

5.5.4

CLARIFICACIN DE VALORES

5.3

* DISCUSIONES GRUPALES
* ENFATIZACIN DE LOS TEMAS
MS IMPORTANTES POR EL
PROFESOR
* ANLISIS DE LECTURAS DE
INTERS GENERAL

* REALIZACIN DE UN TRABAJO
PRCTICO ESCRITO ACORDADO
POR LA ACADEMIA

165

ANEXO 3

APRENDIZAJE, TEORAS Y REPRESENTANTES

166

A P R E N D IZ A J E
T E O R IA S Y R E P R E S E N T A N T E S
T E O R A

R E P R E S E N T A N T E

L U G A R

P E R IO D O

D i s c i p l i n a m e n t a l

P l a t n
A r i s t t e l e s
A r n o l d M a t h e w

R e n a c i m i e n t o

C h r i s t i a n W o l f

G r e c i a
R o m a
I n g l a t e r r a
G r e c i a
A l e m a n i a

A p r e n d i z a j e p o r m e d i o
d e l d e s e n v o l v i m i e n t o

R o s s e a u J u a n J a c o b o
P e s t a l o z z i H e i n r i c h
F r o e b e l F r i e d r i c h

F r a n c i a
S u i z a
A l e m a n i a

S i g l o X V I I I
S i g l o s X V I I y X V I I I
S i g l o s X V I I y X V I I I

A p e r c e p c i n

J o h n L o c k e
H e r b a r t J . F r i e d r i c h
D e G a r m o C h a r l e s
M a c M u r r y F r a n k
M a c M u r r y C h a r l e s
V a n L i e w C h a r l e s C .

I n g
A l e
E s t
E s t
E s t
E s t

S i g l o X V I I
S i g l o X V I I I
S i g l o X I X

G e s t a l t

L a o - T
W e r t h
K h l e
K o f k a

C
G
A
A

P s ic . d e l c a m p o

L e w i n K u r t

E s t a d o s U n i d o s

T e o r a d e l a p r e n d i z a j e d e l
c a m p o c o g n o c i t i v o

A
A
B
B
C
D
D
K
M
S
T

E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E

T e o r a c o g n o s c i t i v a s o c i a l

B a n d u r a A l b e r t

M o d i f i c a c i n d e l a c o n d u c t a

S k i n n e r

E n f o q u e c o n s e r v a d o r a n l i s i s
c o n d u c t u a l a p l i c a d o

B a n d u r a A l b e r t

M o d i f i c a c i n d e l a c o n d u c t a
c o g n o s c i t i v a

M e l c h e n b a u m
G o o d m a n

1 9 7 7

A p r e n d i z a j e d e d o m i n i o

B
M
D
D
K
C
F
P

1 9 6 8 - 1 9 8 0

C l a s i c i s m o
P s i c o l o g i a d e l a s f a c u l t a d e s

s
e i m e r M a x
r W o l f g a n g
K u r t

l l p o r t G o r d o n W .
m e s A d e l b e r t
o y d H . B o d e
r u n e J e r o m e S .
a n t r i H a d l e y
e u s t c h M o r t o n
e w e y J o h n
o c h S i g m u n d
a y R o l l o
h y g g D o n a i c
o l m a n E d w a r d C .

l o o m
o n t e s s o r i M.
e c r o l y O.
e w e y J.
e r s c h e n s t e i n e r
l a p a r i d e
r e i n e t C .
i a g e t J .

l a t e r
m a n i
a d o s
a d o s
a d o s
a d o s

h i n
r e c
l e m
l e m

s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s

t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t

a
a
a
a
a
a
a
a
a
a
a

1 8 6 7
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S i g l o X X

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s
1 9 7 1 - 1 9 8 6

E s t a d o s U n i d o s

E l a b o r : L i c . G r a c i e l a D a z G u e r r e r o

167

ANEXO 4

COMPARACIN DE CUATRO TEORAS DEL

APRENDIZAJE

168

COMPARACIN DE CUATRO TEORAS DEL APRENDIZAJE

C a t e g
o r a
Aprendizaje

Concepto
del
hombre

Eventos
internos

Adquisicin

Eclecticismo de Gagn

Evolutivo - Plaget

Cognoscitivismo

Un cambio de la capacidad o conducta del ser humano la

cual es relativamente permanente y no puede ser explicado
por la maduracin o crecimiento ni tampoco variables fsicas
como fatiga y drogas.

Hay dos formas. 1) es amplia y equivalente del desarrollo

de la inteligencia, proceso que incluye maduracin,
experiencia, transmisin social y desarrollo del equilibrio.
2) aprendizaje de asuntos ms especficos, de nuevas
respuestas, o adquisicin de nuevas estructuras para las
operaciones mentales.

Un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras

cognoscitivas de los espacios vitales a travs de
experiencias o cuando se cambian las valencias
motivacionales, se cambian los conceptos de fidelidad o
ideologa del grupo, o donde uno alcance un control
voluntario sobre la coordinacin fsica.

Es una posicin la cual enfatiza que el hombre es una

combinacin de su herencia gentica y las
experiencias adquiridas a travs de su interaccin
con su ambiente, pero que no tienen elementos
supernaturales, ni conductas importantes innatas,
intencionalidad, etc. La voluntad no es innata sino se
aprende.

El hombre es activo y dinmico con nfasis en la

importancia de sus relaciones con su ambiente y su herencia
gentica. Tiende a rechazar ideas innatas particularmente la
intencionalidad.

El organismo es ms que una simple especie

determinada, trasciende como individuo en la interaccin
inteligente y social con su ambiente, compulsiones a la
curiosidad, activa y dinmica.

Es un ser consciente con una personalidad, dinamismo,

una vida psicolgica (espacio vital), con intencionalidad
innata, y una interaccin continua y simultnea con su
ambiente

Los procesos y eventos internos existen, tales como

imgenes, sensaciones, sentimientos, conciencia,
etc., pero no como causas de la conducta, sino como
productos colaterales de las misma conducta. Existe
tendencia de rechazar eventos internos en el estudio
experimental porque no son sujeto a controles del tipo
que se usa en experimentos. Por lo tanto a veces
llaman al cerebro la caja negra.

Para el aprendizaje se postula la existencia de varios

mecanismos internos como las memorias de largo y corto
alcance, el generador de respuestas, el control ejecutivo,
etc. Se considera que mientras no se puede mostrar
empricamente la existencia de dichos mecanismos, su
papel es importante en explicar el aprendizaje.

La actividad interna comienza con operaciones sencillas,

las cuales forman esquemas, las cuales estn
organizadas en estructuras, las cuales contribuyen al
desarrollo de la inteligencia. Los procesos de asimilacin,
acomodacin y equilibrios son internos, y el conjunto de
eventos internos sirve como fuente de la conducta de la
persona.

Los cambios de las estructuras y espacio vital son eventos

internos de gran importancia dado que ellos son la fuente de
accin y vida del ser humano, a travs de las fuerzas, los
vectores, el discernimiento repentido, etc.

La formacin de nuevas conductas operantes o

respondientes o el refinamiento de los existentes a
travs de practica y reforzamiento, aumentando su
probabilidad, mejorando su topografa y reduciendo la
latencia entre el estmulo y la respuesta.

Parte del proceso de aprendizaje la cual es el momento

cuando los nuevos estmulos estn codificados en alguna
forma y pasan de la memoria de corto alcance a la de largo
alcance.

Proceso a tomar elementos o estmulos del medio

ambiente, asimilarlo, acomodarlos y relacionarlos con las
estructuras existentes, amplindolas y usndolas como
fuentes de nuevas conductas.

Fundamentalmente el discernimiento repentido (insight), el

momento en el cual la persona encuentra la relacin que
existe entre los varios elementos de una situacin y los
integra en sus estructuras de su espacio vital.

El aumento de la probabilidad de una respuesta a

travs del uso de reforzamiento intermitente la cual
facilita el almacenaje de la respuesta.

El almacenaje de informacin codificada en la memoria de

largo alcance donde sta puede perdurar o perderse por
causa de interferencia o decaimiento.

A travs de una memoria codificada hay tres tipos

diferentes: reconocimiento, reconstruccin y evocacin.
Reconocimiento depende de la percepcin y los
esquemas sensorio-motor mientras evocacin involucra
lenguaje e imgenes y reconstruccin es imitacin de un
modelo

La memoria interviene como retencin de los insights a

travs de la buena forma (Gestalt), la recordacin de un
elemento que tiene significado. Se supone que los mismos
elementos causantes del insights tienen significado para la
persona, as facilitando la retencin.

Transferencia de una respuesta a una situacin

nueva causada por la existencia de elementos
similares en los estmulos y/o las respuestas.

La posibilidad de usar algo que ha sido almacenado en una

situacin nueva y diferente que se explica bsicamente por
la existencia de similitudes entre las situaciones y las
respuestas.

Un fenmeno que se explica por las relaciones y

similitudes que existen entre los esquemas y estructuras
y los nuevos estmulos que provienen del ambiente.

Transferencia que ocurre a raz de las similitudes

preceptuales entre situaciones las cuales tienen relacin con
la forma de la significancia, expectativas, y insights, y
similitudes y relaciones contigua entre estructuras en
espacio vital.

La suma de la historia de reforzamiento de un

individuo en relacin con una respuesta determina su
motivacin. A travs de condicionamiento secundario
y terciario se llega a condiciones muy sofisticadas de
alta resistencia a la extincin la cual es alta
motivacin.

Se desarrolla a travs de expectativas de reforzamiento, las

cuales son anticipaciones de recompensas que se espera
obtener por mostrar alguna conducta. Reforzamiento y
retroalimentacin son mecanismos importantes en el
desarrollo y funcionamiento de las expectativas.

Basada en las pulsiones de hambre, equilibrio y hacia

dependencia del ambiente, se manifiestan a travs de
inters en una idea u objeto donde se encuentran un
medio de expresin. Estimular la motivacin requiere
causar un desequilibrio u ofrecer posibilidades de
expresin de curiosidad.

Un estado de tensin causado por la existencia de

necesidades insatisfechas que estimula a la persona de
reducir la tensin a travs de interaccin con el ambiente.
Tambin tiene papel la intencionalidad, en idea de que todo
lo que hace la persona tiene un propsito.

Conductismo Radical
Cambio de la conducta la cual es relativamente
permanente que se logra a travs de la prctica y el
reforzamiento.

Retencin

Generalizacin

Motivacin

DE MTRA. LAURA LVAREZ M. DE LA P.

169

ANEXO 5

APRENDIZAJE ACELERADO, CAMPO DISCIPLINARIO

170

APRENDIZAJE ACELERADO
CAMPO DISCIPLINARIO
EXPERTO

APORTACIN

DISCIPLINA

PAS

Buzan, T.

Mapas
Mentales

Fisiologa, Neurologa

E. U.

Drapeau, Ch.

Experimenta e
investiga el
cerebro

Neurologa

E. U.

Gardner, H.

Inteligencias
Mltiples

Medicina

E. U.

Harman, W.
Houston, J y
Master, R.

La inteligencia
es limitada
responde a
estmulos

Medicina, Psicologa,
Pedagoga

E. U.
E. U.
E. U.

Lozanov, G.
Omaha, N.

Mc Lean, P.
Pribram, K.
Senge, M. P.

Sperry, R.

Corriente
sugestopedia

Medicina

Bulgaria

Pedagoga, psicologa

E. U.

Cerebro Triuno
(evol. del s.n)

Neurologa, Psicologa

E. U.

Plasticidad
cerebral

Medicina

E. U.

Pedagoga

E. U.

Fisiologa

E. U.

Invest. Tcs.
Aprend. a nivel
medio superior

Aplica Tcs. de
Aprend. Acelerado
en empresas

Procesos Lbulos

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

171

ANEXO 6

BENEFICIOS DE LAS TCNICAS DE APRENDIZAJE

ACELERADO

172

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

173

ANEXO 7

APLICACIN, HABILIDADES Y HERRAMIENTAS DE

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

174

APLICACIN DE
LAS
INTELIGENCIAS
MLTIPLES

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

PORTAFOLIO KASUGA, L.

175

HABILIDADES DE
LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

PORTAFOLIO KASUGA, L.

176

INTELIGENCIAS MLTIPLES
HERRAMIENTAS

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

PORTAFOLIO KASUGA, L.

177

INTELIGENCIAS MLTIPLES
HERRAMIENTAS

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

PORTAFOLIO KASUGA, L.

178

ANEXO 8

RELACIN DE ALGUNAS OBRAS MUSICALES PARA

FACILITAR EL APRENDIZAJE

179

Relacin de Algunas Obras Musicales para facilitar el Aprendizaje

1. JOHANN SEBASTIAN BACH
Best of Classics
2. ALBINONI, BACH, CORELLI, ANDEL, PACHELBEL
Baroque Favourites.
3. BRAHMS, CONCIERTO PARA VIOLIN, SONATA PARA VIOLIN No. 1
Christian Ferras, Herbert Von Karaian.
4. FLAUTAS CON SONIDOS DE LA NATURALEZA.
5. CHOPIN COLLECTION THE WALTZES.
6. HEIFETZ, BEETHOVEN, BRAHMS
CONCERTOS MUNCH REINER.
7. MSICA PARA ENTRAR EN CONTACTO CONTIGO
Producida por Francisco Robles.
8. REIKI, THE ANCIENT ART OF HEALING
Aurio Corra.
9. REIKI, TOUCH OF LOVE
Anuvida & Nik Tyndall.
10. VIVALDI, CONCERTI PER MANDOLINI
I Solisti Veneti, Claudio Scimone.

180

ANEXO 9

PROGRAMA DE ACTIVIDADES CON LA APLICACIN

DE TCNICAS DE APRENDIZAJE ACELERADO

181

UNIDAD I DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.

OBJETIVO: Desarrollar habilidades de pensamiento con las cuales logre competencias cognitivas y socioafectivas
que le permitan analizar objetivamente las situaciones que enfrenta en su interaccion con el medio.
NO. DE
TEMA.

TEMAS.

ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS.

APLICACIN DE TCNICAS DE APRENDIZAJE

ACELERADO.

MATERIALES.

El proceso de pensar.

Bsqueda documental en forma individual del concepto de pensamiento gimnasia cerebral relajacin y/o respiracin rtmica.

Cartulinas

1.1

Habilidad del pensamiento.

Organizacin entre los alumnos para fotocopiar ejercicios y material

terico de apoyo a utilizar (proporcionado por la profesora)

Acetatos

1.2

Tipos de pensamiento.

1.3

Procesos cognitivos.

Lectura, comentarios, anlisis y discusin de la bsqueda documental

Inteligencia emocional
Complemento con la explicacin de la profesora del contenido de esta
bsqueda documental
msica en el ambiente
Explicacin y ejemplos por parte de la profesora de la tcnica de mapas
mentales

1.2

Papel blanco y de colores

Tijeras.

Habilidades sensoperceptivas.

analizado

1.2.1.

Observacin.

Seleccin y comentarios por equipos de los mejores mapas mentales

Diurex.

1.2.2

Percepcin.

Presentacin por equipo de los criterios de seleccin de estos mapas

mentales
gimnasia cerebral.

Colores.

1.2.3

Atencin.

Realizacin en clase y de tarea, de los correspondientes ejercicios

vivnciales
msica en el ambiente y programacin neurolingstica Dulces.

1.2.4

Memoria.

Comentarios y anlisis de los ejercicios realizados

1.2.5

Comprensin.

Identificacin de las operaciones y habilidades mentales presentes en

cada uno de los ejercicios realizados por los alumnos

1.3

Habilidades de
anlisis-sntesis.
1.3.1.
Comparacin.
1.3.2.
Orden.
1.3.3.
Relacin.
1.3.4
Clasificacin.
1.3.5
Anlisis.
1.3.6.
Sntesis.
1.4.
Habilidades de razonamiento.
1.4.1
Formacin de conceptos.
1.4.2.
Juicios.
1.4.3
Tipos de razonamiento.
1.4.3.1 Inductivo.
1.4.3.2. Deductivo.
1.4.3.3. Analgico.

mapas mentales y msica en el ambiente

programacin neurolingstica.
msica en el ambiente.

inteligencias mltiples.
Comentarios de las dificultades, logros y procesos mentales utilizados
en cada uno de los ejercicios.
Inteligencia emocional

Pritt.

Estmulos de
premiacin.

Reproductor de
CDs.

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

182

UNIDAD II CREATIVIDAD Y SOLUCIN DE PROBLEMAS.

OBJETIVO:Desarrollar habilidades que le permitan desempearse con mayor efectividad ; en la toma de desiciones y
en la solucin de problemas realcionados con las situaciones que enfrenta en su interaccion con el medio social.
NO. DE
TEMA.

TEMAS.

ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS.

APLICACIN DE TCNICAS DE APRENDIZAJE

ACELERADO.

Organizacin entre los alumnos para fotocopiar ejercicios y material terico de apoyo a
utilizar (proporcionado por la profesora)
relajacin y respiracin rtmica o msica
en el ambiente (bailable).

2.1.

Creatividad.

2.1.1.

Condiciones basicas de
la creatividad.
Lectura en clase del documento introductorio Creatividad en Tres Cuadros

2.1.1.1.

Originalidad.

Comentarios, anlisis, sntesis y reflexin de dicha lectura

2.1.1.2.

Flexibilidad.

Bsqueda documental en forma individual del concepto de Creatividad

2.1.1.3.

Elaboracin.

Lectura, comentarios, anlisis y discusin de la bsqueda documental

msica en el ambiente.

MATERIALES

Cartulinas

Acetatos
Papel blanco
y de colores.

inteligencia emocional
gimnasia cerebral.

Tijeras.

msica en el ambiente y mapas mentales.

Pritt.

msica en el ambiente (bailable)

Diurex.

programacin neurolingstica.

Colores.

Complemento con la explicacin de la profesora del contenido de esta bsqueda documental

2.1.1.4.

Fluidez.

2.1.2.

Etapas de la creatividad. Elaboracin individual de mapas mentales del contenido terico revisado

2.1.2.1

Cuestionamiento.

Seleccin y comentarios por equipos de los mejores mapas mentales

2.1.2.2.

Acopio de datos.

Presentacin por equipo de los criterios de seleccin de estos mapas mentales

gimnasia cerebral relajacin y respiracin rtmica.

Estmulos de

2.1.2.3.

Realizacin en clase y de tarea, de los correspondientes ejercicios vivnciales

relajacin y respiracin rtmica y msica en ambiente.

premiacin.

2.1.2.4.

Incubacin, inspiracin,
Iluminacin.
Elaboracin.

Comentarios y anlisis de los ejercicios realizados

inteligencia multiples.

Reproductor
de CDs.

2.1.2.5.

Comunicacin.

Dulces.

Identificacin de las operaciones y habilidades mentales en juego para cada uno de los
ejercicios realizados
inteligencia emocional
mapas mentales.
Comentarios de dificultades, logros y procesos mentales utilizados en cada uno de los
ejercicios realizados

2.2.

Tipos de pensamiento
creativo.

2.2.1.

Convergente.

Elaboracin por equipo de un juguete con materiales previamente solicitados por la

profesora (listones, cajas, pegamentos diversos, papel de color, tijeras, cordoncitos, etc.)

2.2.2.

Divergente.

Presentacin de los alumnos de un problema real, cotidiano..., y su solucin

2.3.
2.3.1.

Solucin de problemas.
Fases de la solucin
de un problema.
Familiarizacin con el
problema.
Bsqueda de estrategia.
Realizacin de la
estrategia.
Revisin del proceso.
Consecuencias.

CDs.

Anlisis, discusin y comentarios de las soluciones presentadas

2.3.1.1.
2.3.1.2.
2.3.1.3.
2.3.1.4
2.3.1.5.

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

183

UNIDAD III APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

OBJETIVO: Desarrollar las estrategias y actividades de aprendizaje significativo que le permitan la
aplicacin e incorporacin de conocimientos nuevos y adquiridos en la vida personal y profesional.
NO. DE
TEMA.

TEMAS.

3.1.

El Aprendizaje.

3.1.1

Concepto.

3.1.2

Proceso de aprendizaje.

3.1.3

Aprender a aprender.

ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS.

APLICACIN DE TCNICAS DE APRENDIZAJE

ACELERADO.

Bsqueda documental por equipo de los temas

correspondientes a esta unidad
gimnasia cerebral relajacin y/o respiracin rtmica.
Organizacin entre los alumnos para fotocopiar el material
seleccionado para esta unidad
Inteligencia emocional
Lectura de este material terico

MATERIALES.

Cartulinas.
Acetatos.

msica en el ambiente (bailable).

Papel blanco
y de colores.

mapas mentales.

Tijeras.

mapas mentales y msica en el ambiente.

gimnasia cerebral.

Pritt.

Explicacin global por parte de la profesora de dichos temas

Anlisis por parte de los alumnos de los temas de esta
unidad
3.1.4

Limitaciones y obstculos.
Seleccin por equipo del tema de mayor inters

3.1.5

Construir un ambiente de aprendizaje

Diurex.
Elaboracin individual de mapas mentales y conceptuales
del tema elegido

Estrategias de aprendizaje.

Intercambio de mapas mentales y conceptuales para su

anlisis y comentarios

3.2.1.

Reflexionar, relacionar y pensar.

Presentacin y comentarios de las estrategias

aprendizaje utilizadas regularmente por los alumnos

3.2.2.

Participacin en clase.

Ejercicios vivenciales

3.2.3.

Accin de estudiar.

3.2.3.1

Leer para aprender.

3.2.3.2
3.2.3.2.1
3.2.3.2.2.
3.2.3.2.3.

Redaccin.
Redaccin de un prrafo.
Procedimiento de sntesis.
Redaccin de temas.
Elaboracin de apuntes,
Resmenes, cuadros sinpticos,

3.2.4.

Mapas conceptuales y redes

semnticas.

3.2.

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

de

Seleccin por equipo de un tema de las dos ltimas unidades

para la preparacin de un proyecto de presentacin en clase
nica consigna por parte de la profesora para esta
presentacin, tratar de salirse de la "clase tradicional" y,
superar la anterior presentacin.

programacin neurolingstica.

Colores.

relajacin y respiracin rtmica y msica en el ambiente.

Dulces.

inteligencias mltiples.
inteligencia emocional

Estmulos de
premiacin.

Reproductor de
CDs.

CDs.

184

UNIDAD IV COMUNICACIN.
OBJETIVO: Al finalizar la unidad, el alumno aplicar las diversas formas de comunicacin para
expresarse en los contextos sociales en que se desenvuelven.
NO. DE
TEMA.

TEMAS.

ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS.

4.1.

Historia.

Entrega del proyecto para la presentacin de clase, incluyendo:

4.2.

Concepto.

Estrategia a seguir para

correspondiente

presentar

APLICACIN DE TCNICAS DE APRENDIZAJE

ACELERADO.

MATERIALES.

gimnasia cerebral relajacin y/o respiracin rtmica.

Cartulinas.

la informacin del tema

Rotafolios.
msica en el ambiente (bailable).

4.3.

Modelos.

Materiales didcticos a utilizar

Acetatos.
inteligencia emocional

Estrategia para la retroalimentacin de la informacin presentada en

dicho tema (dinmicas, ejercicios juegos, preguntas, etc.).
mapas mentales.

4.3.1.

M. Aristteles.

4.3.2.

M. Laswell.

4.3.3.

M. Berlo.

Presentacin de la clase por equipo del tema elegido

Resumen del tema presentado
Informe de la presentacin de la clase

4.4.

Barreras de la comunicacin.

En la presentacin de la clase, los alumnos incluyen las tcnicas de

aprendizaje acelerado.
gimnasia cerebral.

4.4.1

Fsicas.

4.4.2.

Fisiolgicas.

4.4.3.

Psicolgicas.

4.4.4.

Semnticas.

4.4.5.

Administrativas.

mapas mentales y msica en el ambiente.

Papel blanco
y de colores.
Tijeras.
Pritt.

Diurex.
programacin neurolingstica.

Colores.
Dulces.

relajacin y respitacin rtmica y msica en el ambiente.

Estmulos de
premiacin.
Inteligencia mltiples
Inteligencia emocional

4.4.6.

Medidas para salvar las barreras.

4.5.

Comunicacin asertiva.

4.6.

Clasificacin de la comunicacin.

4.6.1.
4.6.2.
4.6.2.1
4.6.2.2.

Intrapersonal.
Interpersonal.
Intragrupal.
Intergrupal.

4.7.
4.7.1
4.7.2
4.7.3.
4.7.4.

Formas de la comunicacin.
Oral.
No verbal.
Escrita.
Mixta.

Reproductor
de CDs.
CDs.

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

185

UNIDAD V PERSONALIDAD.
OBJETIVO: Pondr en prctica los conocimientos y estrategias que promuevan el desarrollo de la personalidad
para facilitar su desempeo social y la toma de decisiones en los diversos mbitos en que se desenvuelva.
NO. DE
TEMA.

TEMAS.

ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS.

5.1.

Concepto.

Presentacin de clase por equipo del tema ya elegido, incluyendo:

5.2.

Componentes.

Resumen del tema.

Estrategia a seguir para la presentar la informacin del tema correspondiente.
Materiales didcticos a utilizar.
Estrategia para la retroalimentacin de la informacin presentada en dicho tema
(dinmicas, ejercicios, juegos, preguntas, etc.)

5.2.1

Biolgicos.

5.2.2

Psicolgicos.

5.2.3.

Sociales.

5.2.3.1.

Cultura.

5.2.3.2.

Socializacin.

5.3.
5.3.1

Teoras del desarrollo

de la personalidad.
Freud.

5.3.2.

Erikson.

5.3.3.

Rogers.

5.4.

Autoestima.

En la presentacin de la clase, los alumnos incluyen las tcnicas

de aprendizaje acelerado.

APLICACIN DE TCNICAS DE APRENDIZAJE

ACELERADO.
gimnasia cerebral relajacin y/o respiracin rtmica.

MATERIALES.

Cartulinas.
Rotafolios.

msica en el ambiente (bailable).

Acetatos.
inteligencia emocional
mapas mentales.

mapas mentales y msica en el ambiente.

Papel blanco
y de colores.
Tijeras.
Pritt.

gimnasia cerebral.
Nota:

5.4.1

Concepto.

5.4.2

Adquisicin.

5.4.3.

Tipos.

5.4.4.

Reconstruccin.

5.5.

Valores.

5.5.1.

Concepto.

5.5.2.

Adquisicin.

5.5.3.

Tipos.

5.5.4.

Clarificacin de valores.

Se incluyen las actividades de implemento a lo requerido en la

correspondiente asignatura:
( realizadas y entregadas en forma individual)

Diurex.
programacin neurolingstica.

Colores.
Dulces.

relajacin y respitacin rtmica y msica en el ambiente.

*Contestar el cuestionario de "Preferencias Hemisfricas"
*Entrega por escrito de la elaboracin de:
*Relacin de actividades realizadas en clase para cada tema
*Forma de trabajo en clase para cada tema
*Relacin de ejercicios realizados en cada tema
*Relacin de tareas en cada tema
*Relacin del material de apoyo utilizado en cada tema (proporcionado por la
profesora para fotocopiar)
*Elaboracin por cada uno de los alumnos, de una forma de registro para su
evaluacin en el primero, segundo y tercer periodo parcial.

Estmulos de
premiacin.
inteligencias mltiples.
inteligencia emocional

Reproductor
de CDs.
CDs.

ELABOR: LIC. GRACIELA DAZ GUERRERO

186

ANEXO 10

EJEMPLOS DE LA HOJA DE EVALUACIN PARA LOS

ALUMNOS

187

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y
ADMINISTRACIN
UNIDAD TEPEPAN

DESARROLLO DE HABILIDADES PERSONALES

GRUPO:19
PROFA.: DAZ GUERRERO GRACIELA
ALUMNO: VILLA BOURET FABIAN
EVALUACIN
1er. PARCIAL

2do. PARCIAL

3er. PARCIAL

188

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y
ADMINISTRACIN
UNIDAD TEPEPAN

DESARROLLO DE HABILIDADES PERSONALES

GRUPO: 26

PROFA.: DAZ GUERRERO GRACIELA

ALUMNO: JARAMILLO LPEZ ROBERTO

EVALUACIN

1er. PARCIAL 2do. PARCIAL 3er. PARCIAL

189