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Doris Gutirrez, Elizabeth Romn

El Modelo de Hecho Educativo Integrativo como expresin de la Andragoga
Revista Venezolana de Ciencias Sociales, vol. 9, nm. 2, diciembre, 2005, pp. 455-472,
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30990212

Revista Venezolana de Ciencias Sociales,

ISSN (Versin impresa): 1316-4090
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Baralt
Venezuela

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Revista Venezolana de Ciencias Sociales

UNERMB, Vol. 9 No. 2, 2005, 455 - 472
ISSN: 1316-4090

El Modelo de Hecho Educativo Integrativo

como expresin de la Andragoga
Doris Gutirrez*
Elizabeth Romn**
RESUMEN ______________________________________________________
El propsito del presente artculo es presentar al lector la visin de los actores en
cuanto a la aplicacin del Modelo de Hecho Educativo Integrativo (Mhei) como expresin de la Andragoga, con base en las investigaciones ms recientes, elaboradas
desde distintos enfoques epistemolgicos, la mayora ubicados en los contextos positivista y crtico reflexivo. Para tal efecto, se aplic una metodologa documental, buscando el estado actual del conocimiento respecto al modelo. Los resultados apuntan a
que el Mhei constituye un instrumento para la planificacin, desarrollo y evaluacin de
situaciones de aprendizaje, sustentado en las teoras: humanista y constructivista; y, en
los aportes de la neurociencia. En conclusin, la accin educativa en el Posgrado de la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB) manifiesta una
concepcin innovadora, con el fin de lograr la transformacin del contexto a travs de
la operacionalizacin del Mhei.
Palabras clave: Modelo de hecho educativo integrativo, praxis andraggica.

___________________________________________________Recibido: 13-06-05/ Aceptado: 01-11-05

Doctora en Andragoga. Profesora Titular adscrita al Posgrado de la Universidad Nacional

Experimental Rafael Mara Baralt. Investigadora acreditada ante el Programa de Promocin del Investigador (PPI).Cabimas, Edo. Zulia, Venezuela.
E-mail: dorisgut2001@yahoo.com

**

Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora Asociada e Investigadora adscrita al Posgrado de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Cabimas, Edo. Zulia,
Venezuela. E-mail: elyroman@hotmail.com
Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 2, 2005

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Doris Gutirrez y Elizabeth Romn

The Educative Model of Integrative Action

as an Expression of Andragogy
ABSTRACT______________________________________________________
The objective of this article is to present the reader with a vision of the actors involved
in the application of the Educational Model of Integrative Educational Occurences (Emieo)
as an expression of Andragogy. It is based on recent research made from different epistemological points of view, most of them taken from a positive and critical reflexive context.
To make this possible, a documentary methodology was applied, in search of the present
state of knowledge in relation to this model. The results indicate that Emieo is an instrument for planning, developing and evaluating learning situations, based on the humanistic
and constructivist theories; and the contributions of neuro-science. In conclusion, the
educational action in the National Experimental Rafael Mara Baralt University postgraduate program indicates an innovative conception, in search of a transformation of the
educational context through the operation of the Emieo.
Key words: Educational Model of Integrative Educational Occurrences Fact,
andragogical praxis.

Introduccin
La humanidad ha evolucionado en el
mbito cientfico y tecnolgico en respuesta a las necesidades que el hombre
se ha planteado, a la par que ha desarrollado sus competencias en las distintas dimensiones que involucra el ser, tanto fsicas y mentales como espirituales.
En ese sentido, el sistema educativo y muy especialmente, el nivel superior se ha visto en el deber de crear estrategias novedosas para poder cubrir
tales carencias y hacer de sus prcticas
docentes, investigativas y de extensin,
una realidad en acuerdo con el contexto
donde se ve inspirado el hombre en su
cotidianidad.
De ese modo, es con mayor nfasis
en los cursos de posgrado, donde el

participante del acontecer universitario, por las caractersticas de adulto que

le son inherentes, en lo biolgico, psicolgico, sociolgico, afectivo, educativo
y profesional, y guiado por los principios
de determinacin y responsabilidad en
la elaboracin de sus aprendizajes, deber poner en prctica a travs de la investigacin maneras de enriquecer el
conocimiento que contribuyan a la
transformacin universirtaria.
En consecuencia, los posgrados sern co-planificadores y co-rresponsables del producto deseado en cualquier
pas, dado su alto grado de preparacin
en el manejo, transformacin y generacin de nuevos saberes. A tal efecto, el
posgrado de la Unermb, ha ideado un
modelo educativo, caracterizado por la

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El Modelo de Hecho Educativo Integrativo como expresin de la Andragoga

innovacin, el respeto, la libertad y

orientado por la praxis andraggica en
sus principios bsicos de participacin y
horizontalidad; aunado a los postulados
de la educacin permanente, autoaprendizaje, confrontacin de experiencias, disposicin para aprender, aplicacin inmediata del aprendizaje, vinculacin trabajo-educacin y profesionalizacin de la educacin de adultos.
La prctica educativa que se procesa entre facilitadores y participantes
del Posgrado, considerando los componentes del Modelo de Hecho Educativo Integrativo (Mhei), con carcter
andraggico, se ubica en una concepcin humanstica, constructivista y se
apoya adems, en la neurociencia
como elemento transdisciplinario que
vincula al ser con su propia energa y
con el entorno.
Ahora bien, con el propsito de
propiciar un espacio para la reflexin,
bsqueda, intercambio y prctica, se
presenta la experiencia del posgrado
de la Unermb mediante su modelo caracterstico, explicado a travs de algunas investigaciones realizadas, que han
evaluado su prctica, pudindose evidenciar la correspondencia entre los
argumentos tericos y su operacionalizacin.
Asimismo, se expone el marco paradigmtico y terico que orienta el
Mhei, algunos lineamientos estratgicos
para su aplicacin y los resultados obtenidos en las indagaciones ejecutadas.
Adems, se incluyen consideraciones y
reflexiones en funcin de la continuidad
de la ejecucin del Modelo.

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1. Fundamentacin terica
1.1. Referencias Empricas
El origen del posgrado se fecha
para el ao 1804 cuando el Ministro de
Instruccin Pblica de Rusia reglament la estructura del sistema escolar, en
tres niveles; escuelas elementales, liceos y universidades, con tres grados
acadmicos de nivel superior: candidato a Maestro de Ciencias, Maestro en
Ciencias y Doctor.
Ms adelante, en 1806 se estableci en los Estados Unidos la Escuela
para Graduados y en 1861 la Universidad de Yale confiere tres doctorados.
En 1872, en Harvard se inician los estudios conducentes a grados de Master
of Arts, Doctor of Science y Doctor of
Philosofhy (Ph. D.).
Posteriormente, en Amrica Latina se originaron los primeros cursos de
posgrado en el ao 1930, es decir, casi
un siglo despus que en los Estados
Unidos y siglo y medio despus que en
Rusia, Alemania y otros pases europeos, y se recogen crticas de la transferencia de otros modelos, casi copiados
que han trado problemas y dificultades
en la produccin del recurso que se necesita para el desarrollo social (Gutirrez, 1999).
En el caso venezolano, se ha observado con respecto a los posgrados un
desfase entre la realidad que se exige en
la formacin de recursos humanos altamente calificados y lo que se produce
(Daz, 1996). Muchos son los factores
que pudieran estar incidiendo en la
mencionada situacin, entre los que se

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Doris Gutirrez y Elizabeth Romn

puede destacar: la poca formacin que

han tenido los docentes en relacin con
la aplicacin de estrategias novedosas,
participativas, propias para un estudiante de ese nivel (Moore, 1991: 82), y en
esa condicin de adultez, adems de la
poca valoracin que se le ha dado a la investigacin, hecho fundamental para el
estado ergolgico que todo individuo
debe alcanzar.
En ese sentido, es preciso resaltar
que han surgido alternativas andraggicas, cuya intencin en su aplicacin, ha
sido superar las deficiencias expresadas
en algunas instituciones de educacin
superior venezolana, entre las cuales se
destacan: la Universidad Nacional
Abierta (UNA), la Universidad Simn
Rodrguez (UNESR), la Universidad de
la Tercera Edad, la Universidad Rafael
Urdaneta (URU) y la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
(UNERMB), entre otras.
Con respecto a la UNERMB, se
puede sealar que el Posgrado inici sus
actividades en el ao 1985 y a travs del
tiempo, el proceso fue retroalimentado
como consecuencia de distintas jornadas de investigacin, evaluacin y reflexiones efectuadas por autoridades, facilitadores y participantes. Se adapt entonces el Modelo de Hecho Educativo
Integrativo (Mhei), sustentado en la
educacin de adultos y los principios
que lo deban regir, especialmente apoyado en la determinacin y responsabilidad de los participantes, con el fin de
orientarlos en su propia realizacin, sobre la base de la horizontalidad y participacin, como filosofa de la andragoga
(Adam, 1987: 38).

La andragoga, como base de la

educacin de adultos ha tenido su impacto recientemente en el sistema educativo venezolano, especialmente en el
nivel de Posgrado, porque se ha evidenciado una mayor aceptacin de la
consideracin de que el individuo es
responsable de su propia formacin y
de sus propios mritos (Matos, 1996).
Esto requiere de un trato distinto en
cuanto a la interaccin facilitador-participante, as como de la aplicacin de estrategias de aprendizaje y su evaluacin.
El modelo citado, no se ha quedado en su nacimiento, sin sus respectivos
anlisis. Al respecto se han realizado algunas investigaciones, cuyos resultados
han orientado el mejoramiento de su
aplicabilidad. Entre estas, se pueden sealar, la de Arellano (1993), Matos
(1996), Espina (1996), Surez (1997) y
Rojas (1999), referidos a la evaluacin
de los principios andraggicos, formacin andraggica para facilitadores y actitud del participante ante el Mhei, que
de alguna manera han ofrecido aportes
a tal mejoramiento.
Los resultados de los estudios efectuados en los Posgrados de la Unermb,
se utilizaron para planificar actividades
orientadas a mejorar la praxis andraggica y en consecuencia, la aplicacin del
Mhei, sobre la prctica de los principios
de la educacin de adultos, estrategias
participativas y no participativas, modalidades de evaluacin de los aprendizajes y diseo curricular.
No obstante, ms all del cumplimiento que el Programa Posgrado deba dar al Mhei, se sinti la necesidad de
que la Unermb, incorporara nuevos

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elementos que permitiran competir

con xito en el mbito regional de la
educacin de posgrado en el siglo XXI,
para lo cual debera caracterizarse, entre otros aspectos por: orientar el proceso de investigacin, trabajo en equipo, fortalecimiento de las relaciones facilitadores-participantes, desarrollo de
experiencias educativas presenciales y
no presenciales, acreditacin de aprendizajes, comunicacin electrnica, autoevaluacin del participante y logro de
la excelencia.
Sobre la base de lo anteriormente
expresado, se puede indicar, que no basta con la aplicacin de los principios de
horizontalidad y participacin, por parte
de los facilitadores y estudiantes de los
posgrados. Se hace imprescindible, la administracin de estrategias de aprendizaje que posibiliten que estos ltimos,
adquieran conocimientos, en funcin de
grandes volmenes de informacin emitidos por los avances cientficos y tecnolgicos, de manera creativa y crtica, en
los cuales, se evidencien los logros de
alto nivel en funcin de la determinacin
y responsabilidad de los cambios en las
estructuras cognoscitivas.
De ese modo, es necesario tomar
en consideracin lo acotado por Soria
(1992) en cuanto a que si se desea alcanzar la excelencia requerida para afrontar un mundo globalizado, es prioritario, que sus actores principales transfieran soluciones de una situacin a otra.
En el caso de los estudios de posgrado,
realizados tpicamente por personas
adultas en edades promedio entre los
25 y 45 aos, requieren del dinamismo y
la consideracin de su competencia en
reas determinadas aunado a su expe-

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riencia, producto de las situaciones de

la vida. As enfatizan su capacidad de dirigirse y de asumir de forma responsable su proceso de aprendizaje, de manera que responda a sus necesidades y
expectativas, al tiempo que le permita
explorar sus fortalezas en nuevos escenarios de accin.
Ante todos esos planteamientos
cabe preguntarse: qu factores inciden
en el aprendizaje de los participantes de
posgrado como personas adultas?, cul
es el marco referencial del Mhei como
expresin de los principios de educacin
de adultos?, de qu manera se ha operacionalizado este Modelo en el Posgrado
Unermb? Finalmente, constituye el
Mhei una autntica expresin de la Andragoga? Por ello, en adelante se aborda
lo relacionado con aspectos tericoconceptuales, algunas lneas de accin
docente y resultados reflejados en estudios sistemticos sobre el Modelo.
1.2. El Participante de Posgrado
como persona adulta
El verbo aprender conjuga factores
tan complejos que no se puede comprender ese proceso solamente relacionndolo con la fisiologa del cerebro,
como si se pudiese explicar entendiendo la estructura cerebroneural de forma aislada, sin captar que las interrelaciones de los factores ecolgico-sociales, culturales y psicolgicos se suman a
los fisiolgicos que tienen que ver con la
persona, su estructura biogentica, historia y circunstancias de vida, para que
se produzca este fenmeno.
En ese sentido, la persona adulta
tiene caractersticas similares al resto
de los seres humanos. No obstante, po-

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see tambin marcadas diferencias con

los nios y adolescentes; esto significa
que, tanto fsica como psicolgicamente, el organismo se ha desarrollado en
pleno, alcanzando su madurez. Por ello,
se puede definir como la persona que se
ha independizado y asume la vida de
manera autnoma, sola o con otros
miembros de la sociedad, desarrollando
un rol productivo (Adam, 1987).
Autores como Jabonero, Lpez y
Nieves (1999: 38) caracterizan a travs
de una serie de criterios esa etapa de la
vida. A continuacin se presenta de manera sinttica los rasgos bsicos de la
adultez:
En lo fsico: un cuerpo desarrollado
de manera estable que es aceptado de
manera satisfactoria por el sujeto.
En lo psquico: una alta capacidad
de comprensin que, progresivamente,
servir para compensar la paulatina prdida de asimilacin.
En la personalidad: plena responsabilidad sobre los propios actos y una
conducta autnoma y realista.
En lo afectivo: amplia capacidad
para percibir y responder adecuadamente a los sentimientos de cuantos le
rodean.
En lo profesional: pueden fijar objetivos a medio y largo plazo, organizarse
la vida en funcin de ellos y mantenerse
de manera perseverante en ese camino.
Del mismo modo, Jabonero y otros
(ob. cit.) mencionan cinco etapas de la
vida adulta, descritas en los siguientes
trminos:
Primera edad adulta: se inicia al final de la adolescencia y dura hasta los 25
30 aos. Da comienzo a los ritos iniciativos de la vida adulta y la ejecucin

de responsabilidades: sociales, ciudadanas, cvicas, profesionales y familiares,

entre otras.
Edad adulta media: se extiende
desde el final de la etapa anterior y concluye entre los 40 y 45 aos. En este
tiempo se instauran completamente las
obligaciones y derechos profesionales,
familiares y sociales. Al final de este perodo suelen aparecer las primeras seales de deterioro en el organismo.
Edad madura: oscila entre los 45 y
los 60 65 aos. En este momento de la
vida, las responsabilidades asumidas se
mantienen, aun cuando, tienden a aligerarse por la emancipacin de los hijos.
El declive en las condiciones fsicas suele acentuarse.
La prejubilacin: perodo situado
entre los 60 y los 65 aos, que ha ido ganando espacio ante la frecuencia cada
vez mayor de la puesta en prctica de
polticas laborales as llamadas. En esta
etapa se est menos centrado en la profesin, y continan disminuyendo las
capacidades fsicas.
La jubilacin: se sita comnmente
a partir de los 65 y 70 aos. Para ese
momento las condiciones fsicas acusan
un marcado deterioro, lo que conlleva
al incremento de la dependencia. Es importante sealar que, se considera el
inicio de la senilidad a la prdida de la independencia y autonoma.
Dentro de esa clasificacin de las
etapas de la vida adulta, el participante
promedio de los estudios de Posgrado
en la Unermb se ubica en la edad adulta
media y edad madura, asumiendo por lo
tanto una serie de responsabilidades al
mismo tiempo que aparecen algunas
seales de debilitamiento fsico.

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El Modelo de Hecho Educativo Integrativo como expresin de la Andragoga

En lo que respecta al proceso de

aprendizaje, existen factores inherentes a la propia persona que influyen en
su logro en la edad adulta, y estos son:
(a) los factores fsicos: provenientes de
su estructura fisiolgica. En especial van
acusando deterioro progresivo la vista,
la audicin y la motricidad; los cuales a
partir de la edad adulta media comienzan a verse afectados. No obstante, la
persona compensa las limitaciones que
surgen ante este declive, con estrategias sociales o intelectuales que la madurez le brinda; (b) los factores intelectuales: relacionados, no solamente, con
las estructuras del sistema nervioso y
agrupadas bajo los trminos inteligencia fluida; sino que adems contempla
las habilidades y saberes caractersticos
de la cultura particular, la experiencia
de la persona y la capacidad de respuesta del grupo social en el cual el sujeto
est inmerso; llamadas inteligencia
cristalizada.
Eso implica que, la inteligencia fluida est vinculada a la dotacin fisiolgica
y la inteligencia cristalizada se sustenta
en la experiencia. De igual modo, la capacidad de recordar, que es un elemento central en las competencias cognoscitivas, se va afectando continuamente
en el transcurso de la vida adulta. As, la
memoria de evocacin, es decir, aquella
que permite contactar recuerdos de
tiempos distantes, mantiene mejores
condiciones que la de fijacin, la cual
est relacionada con el acceso al recuerdo de personas conocidas y eventos acaecidos a corto plazo.
Lo anterior muestra de manera sinttica el cmo se van afectando las disposiciones cognitivas en la edad madu-

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ra. Sin embargo, La capacidad adaptativa o plasticidad no es considerada ya

un atributo exclusivo de los organismos
en etapa de crecimiento y desarrollo,
representa en realidad una propiedad
comn del cerebro adulto (. . .) a mayor
uso, mayor cantidad de contactos, mayor volumen de factor de plasticidad en
reserva y mayores bancos de memoria
para recordar ms cosas (Popovich,
2002: 65).
En ese sentido, en un estudio realizado por la Universidad de Harvard (citado en Damare, 2004) se determinaron, los siguientes factores claves para
conservar las funciones mentales intactas en la edad madura, la prejubilacin y
la jubilacin: (a) mantener una actividad
fsica regular con un peso corporal normal o por debajo en un 10%; (b) formar
parte de un grupo social de apoyo, incluida una relacin estable de larga duracin basada en el amor; (c) tener confianza en si mismo para afrontar las situaciones de la vida, en lo que parece incidir el tener educacin superior, y;
(d) tener buenas expectativas con respecto a estas etapas de la vida.
Por su parte, Yepsen (1993: 101)
sostiene que no es obligatorio que una
persona de edad madura pierda sus capacidades cognitivas. Este autor, luego
de una amplia revisin de investigaciones realizadas al respecto, seala que
el cerebro adulto produce nuevas conexiones entre clulas a fin de satisfacer
las demandas de un entorno exigente
(...) no es un rgano que deja de desarrollarse cuando abandonamos la juventud.
De esa forma, los requisitos bsicos para continuar esa evolucin neuro-

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cerebral y que parecen ser la clave para

una vida agradable, independientemente de lo avanzada que sea la edad de la
persona, son: la ejercitacin corporal, la
nutricin adecuada, un ambiente que
presente calidad de estmulos en un
marco psicolgico bajo en estrs y disposicin actitudinal favorable hacia la
vida y sus situaciones.
Tomando en consideracin el conocimiento sobre el cerebro y las caractersticas de las personas adultas, condicin inherente a los participantes de
posgrado, se presenta a continuacin el
marco institucional, paradigmtico y referencial en el cual se adscribe el Mhei
del Posgrado Unermb.
1.3. El Programa Postgrado
UNERMB
El Postgrado de la Unermb forma
parte de la estructura acadmico administrativa de esta casa de estudios, por
ello debe responder al dinamismo inherente a la condicin de experimental
que ostenta la institucin, y convertir en
perentorio el ensayo de nuevas perspectivas de profundizacin profesional,
de diseo curricular y de novedosas estrategias para facilitar el aprendizaje.
En esa lnea de argumentacin,
desde su creacin en el Posgrado
Unermb se asume una concepcin educativa no convencional, en cuanto a estar abierta a la innovacin y la transformacin, al mismo tiempo que se toma
en cuenta las necesidades y expectativas de los participantes en un ambiente
de respeto y consideracin a su condicin de persona adulta y profesional.
Ello parte de una perspectiva epistemolgica y se ve reflejado en el Mhei.

1.4. Los Paradigmas y el

Postgrado UNERMB
El inicio de un nuevo milenio ha trado consigo la confrontacin de una diversidad de tendencias epistemolgicas, es decir, estilos de pensamientos
predominantes en los predios cientficos; dichas tendencias pueden agruparse con el propsito de esclarecer su estudio, en dos grandes vertientes: en la
primera, las tendencias enmarcadas en
la modernidad como son el empirismo
y el racionalismo; y, en la segunda, las
llamadas posmodernistas, conformadas
por el deconstruccionismo y el trascendentalismo.
En cada vertiente se reflejan sus
enfoques ms radicales, generalmente
asumidos de manera dicotmica: si se
acepta uno se rechaza el otro. As, en las
tendencias modernistas se cree que el
conocimiento es producto de la experiencia sensorial (empirismo) o de la razn (racionalismo). Estas perspectivas
son mutuamente excluyentes.
En la perspectiva de la posmodernidad, los enfoques son ms radicales.
Es as como se acepta el origen subjetivo del conocimiento, al punto de pensar
que ste es totalmente relativo, fragmentado y permanentemente inacabado (deconstruccionismo) o, se considera que el conocimiento es subjetivo y
objetivo simultneamente, es el ser humano quien elige en un momento determinado entre una u otra posibilidad,
ms no son excluyentes ni relativas,
slo parciales: una complementa a la
otra (trascendentalismo).
Eso es comprensible si se observa
desde el mbito de la fsica cuntica, en
la que el cientfico tiene las opciones de

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El Modelo de Hecho Educativo Integrativo como expresin de la Andragoga

ver a la luz como onda o como partcula,

segn los instrumentos que utilice; en
todo caso, como potencialidad, ambas
estn all simultneamente, no como
una ambivalencia, sino de forma bivalente y alternativa.
Otra categora importante de destacar es la estrategia de pensamiento
del cientfico, que en el empirismo se
caracteriza por el mtodo inductivo y la
aprehensin de la realidad es a travs de
los sentidos, debido a que es nica,
medible y objetiva; en tanto que en el
racionalismo, el mtodo bsico es el deductivo y la realidad slo puede ser captada por la intervencin de la razn, debido a su intersubjetividad, ya que constituye una representacin mental.
Por su parte, los investigadores
identificados con el deconstruccionismo, asumen la relatividad absoluta del
pensamiento, por lo cual todo y nada es
verdad, y la bsqueda de sta es una tarea sin sentido.
En tanto que en la perspectiva trascendentalista, se considera que el potencial humano tiene muchas alternativas y, en consecuencia, la verdad es parcial, ms no relativa, existen diferentes
puntos de vista con valor por si mismos
o en conjunto. Es similar a los instrumentos de una orquesta que se complementan en una armona o como la interpretacin de un solista, ambas posibilidades son ntegras.
Los planteamientos realizados sintetizan una interpretacin particular y
apretada, de las ideas que con respecto
a los paradigmas cientficos expresan
Colom y Mlich (1995), Padrn (1994),
Zohar y Marshall (1994) y Wilber
(1996), y permiten ubicar desde una

463

perspectiva paradigmtica la concepcin educativa del Posgrado Unermb

dentro de una visin posmodernista
trascendentalista. Dicha visin otorga a
la persona la fortaleza de la intencin y
la decisin para determinar su realidad,
en la cual se conjuga de forma estratgica distintas maneras de explicar el
aprendizaje, el cual abarca las dimensiones fsicas, mentales y espirituales, por
lo que en ltima instancia trasciende el
ser individual, para convertirse en una
sinergia del equipo de cambio.
1.5. El Modelo de hecho educativo
integrativo: Un instrumento para
la planificacin de las situaciones
de aprendizaje y la transformacin
universitaria
El Modelo de Hecho Educativo
(Mhei) constituye una representacin
de los acontecimientos de aprendizaje
que idealmente se conciben en el contexto del Posgrado Unermb. Ubican la
accin de la operacionalizacin del currculo en un entorno social, cultural,
poltico y econmico, desde donde parten las situaciones por resolver hacia el
centro del proceso educativo para su
estudio, y se concretan en soluciones
para la transformacin del contexto. En
su conformacin se reflejan los siguientes elementos: facilitador, participantes, objeto de estudio, entorno, y fuentes de informacin y documentacin,
entre otros (Pea y Romn, 2004;
Unermb, 1999; Velsquez, 1984).
El Mhei se cimienta en la andragoga, que para Adam (1987:42) constituye la ciencia y arte de la educacin de
adulto. Del mismo modo, Knowles
(1985; 30) la define como el empleo de

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todos los medios y modalidades de la

formacin de la personalidad puestos a
disposicin de los adultos sin distincin
alguna, considerando las posibilidades y
necesidades de los individuos que componen una poblacin.
Los principios que dinamizan la interaccin entre los elementos de dimensin humana del Mhei son: la horizontalidad en la relacin participantes
(estudiantes) y facilitador (docente),
participacin reflexiva, crtica y creativa.
Al mismo tiempo que se promueven interaprendizajes, es decir, los aprendizajes compartidos y generados de manera
colaborativa.
Los supuestos bsicos que subyacen en el Modelo son, por tanto, los
mismos que caracterizan a la andragoga (Adam, 1987; Gutirrez, 1999). Dichos supuesto son:
Educacin permanente: al entender la educacin como la necesidad del
ser humano de aprender, adaptarse y
generar transformaciones a los largo de
toda su vida, en un mundo de continuos
cambios, razn por la que investigar y
comprender se tornan en algo fundamental para la existencia.
Aprendizaje autodirigido: comprendido como la responsabilidad del
individuo sobre su proceso de cambio y
transformacin, que es acompaado
por el docente como facilitador de espacios para generar el compromiso y
nuevas oportunidades de crecimiento
cognoscitivo, psicolgico, emocional y
axiolgico. Esta responsabilidad se refleja en el propio diagnstico de necesidades e intereses, en la planificacin,
desarrollo y evaluacin de experiencias

acometidas por quienes conforman el

proceso educativo.
Confrontacin de experiencias:
como medio para que el participante
pueda conocer la utilidad y potencialidad de los aprendizajes logrados en distintos campos y situaciones, conciente
de su papel cvico-poltico en la solucin
de los problemas nacionales e internacionales.
Disposicin para aprender: tiene
su base en la utilidad del aprendizaje
para el desenvolvimiento en los distintos contextos sociales y personales, significa esto que las necesidades y expectativas del participante son el eje dinamizador del programa de estudios.
Aplicacin inmediata del aprendizaje: debido a la insercin del participante como ciudadano y profesional,
tiene la oportunidad de transferir los
aprendizajes que el hecho educativo
propicia, a las distintas esferas en las
que se desempea como persona adulta y responsable.
Vinculacin del trabajo y la educacin: es una consecuencia de la anterior,
y se corresponde con la funcin ergolgica planteada por Adam (1987) en
cuanto a la trascendencia para la sociedad de la unin del trabajo productivo al
desarrollo del conocimiento.
Con respecto al sustento y enfoques tericos que soportan al Mhei, en
el Posgrado Unermb se ha intentado
conjugar varas concepciones psicolgicas del aprendizaje, como: humanismo;
constructivismo, en sus tendencias estructuralista y crtico social; y los aportes de la neurociencia (Velsquez,
2004; Romn, 1999). La perspectiva

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El Modelo de Hecho Educativo Integrativo como expresin de la Andragoga

humanista sostiene que todo ser humano mentalmente sano es bueno y por
tanto digno de confianza y aceptacin
(Posgrado Unermb, 1999), es importante ofrecer las mejores condiciones
para que desarrolle su potencial; el
aprendizaje es un proceso trascendental, un cambio que tiene su origen en el
descubrimiento y aprehensin que realiza la persona por si misma dentro de
situaciones que percibe como problemas que le interesan (Batlle, 2003).
El docente en el humanismo tiene
el papel de facilitador del aprendizaje
del estudiante, tomando en cuenta las
diferencias individuales, los intereses
comunes, el conocimiento disponible
en el rea, las formas de acceso a ese
conocimiento, las necesidades del participante. En todo caso, es siempre un
recurso disponible para generar condiciones que propicien el aprendizaje significativo, con estrategias que conduzcan a la profundizacin o ampliacin del
conocimiento a travs de una relacin
basada en el respeto, la aceptacin y la
comprensin mutua (Maslow, 1988;
Sequea, Rivas, Escarr y Silva, 1993;
Unermb, 1999).
El constructivismo estructuralista
toma en cuenta especialmente los aportes de Piaget, Bruner, Vytgotsky y Ausubel. A travs de esta teora se iguala el
aprendizaje con la construccin de significados, que tienen como punto de inicio la propia experiencia del individuo.
Se considera la mente como un filtro
que tamiza la informacin que llega a
travs de los sentidos, la ajusta y readapta segn la base de la percepcin,
que se encuentra afectada por la motivacin, la cultura, la fisiologa, el estado

465

mental, valores, el autoconcepto y todos los aprendizajes preexistentes en la

persona. Se destaca la importancia de
ubicar al hecho educativo en ambientes
reales y vincular las actividades de
aprendizaje con las experiencias vividas
por los estudiantes.
Para el constructivismo la ejercitacin, el conocimiento y el contexto son
puntos cruciales para el aprendizaje exitoso. Se enfatiza en la necesidad de control del estudiante sobre la situacin y
sobre sus propias capacidades, al mismo
tiempo centra la evaluacin en el desarrollo de habilidades para la explotacin
de las potencialidades de transferir el conocimiento y evidenciar destrezas en el
manejo de situaciones desde una perspectiva terico-hipottica hacia un plano
vivencial y autntico. La accin del docente es importante en la medida que
acte como mediador en el proceso de
interiorizacin entre las acciones externas sociales (cargadas de signos, smbolos y herramientas) y las acciones internas psicolgicas (Pozo, 1997).
Por otra parte, la perspectiva crtico-social constructivista tambin ha tenido sus repercusiones en la concepcin educativa del Posgrado, al tomar
en cuenta los cuestionamientos que
Freire, Carr, Kemmis, Giroux y otros,
hacen a la educacin como mecanismo
de manipulacin y hegemona de la clase dominante; Pero al mismo tiempo,
proponen una sociedad ms justa a travs de la transformacin del aprendizaje en un autntico proceso de reconstruccin social, que parte de la experiencia de la propia persona y de su significado particular hacia la consecucin
de sus objetivos y los de la sociedad a

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travs del dilogo horizontal y dialctico, para propiciar simultneamente su

autorrealizacin y el rediseo social.
Esta perspectiva se ha apuntalado en la
investigacin-accin-transformacin.
Recientemente, la neurociencia
tambin ha impactado al Mhei, teniendo
como base los descubrimientos que sobre la lateralidad y especificidad de los
hemisferios cerebrales realiz Sperry en
1981. Se sabe con certeza que el hemisferio derecho percibe el ritmo, espacialidad, globalidad, imgenes, color, dimensin, es capaz de ensoar, y en su mayor
parte son inconscientes. El hemisferio izquierdo capta a travs de las palabras, es
lgico, secuencial, analtico, numrico y
principalmente son conscientes. No
obstante, aunque cada hemisferio cerebral es dominante en ciertas actividades,
los dos estn bsicamente capacitados
en todas las reas (Buzan, 1996: 42).
Esto es posible porque cada actividad
tiene una reverberacin en el hemisferio
no dominante de esta, de manera que
ambos se complementan.
Asimismo, McLean (citado en
Beauport, 1994) luego de numerosas
investigaciones sostiene que desde el
punto de vista evolutivo, biolgico y
qumico, existen tres estructuras cerebrales claramente diferenciadas, y simultneamente integradas, constituyendo una jerarqua de tres cerebros
en uno, un cerebro triuno
Se deduce as que en esa perspectiva tambin aplicada en el Posgrado, el
papel del facilitador y el del participante
se ven enriquecidos por la consideracin de acciones que tomen en cuenta a
todas las reas y funciones del cerebro,
estimulando a travs de todos los senti-

dos la captacin ms integral de las diversas aristas implcitas en las situaciones de aprendizajes; incluyendo los aspectos afectivos, analticos y sintticos,
cuidando lo relacionado con una atmsfera de seguridad y proteccin que favorece la disminucin del estrs e incrementa las potencialidades del proceso de compartir cambios profundos e
intensos.
1.6. Las Estrategias para el
Aprendizaje
Ahora bien, slo desde la tendencia
epistemolgica trascendentalista, es
posible comprender y asimilar cmo es
factible el conjugar las distintas teoras y
enfoques del aprendizaje que en la
prctica conviven en el Posgrado
Unermb, de forma complementaria.
Por otro lado, normalmente un modelo
educativo es una de las expresiones
prcticas de las teoras de aprendizaje;
la otra, la constituyen las estrategias
para el aprendizaje, que en este contexto institucional puede presentarse de
manera muy sinttica a travs de las siguientes consideraciones:
Las actividades de aprendizaje formal o de desarrollo de contenidos, generalmente estn precedidas de reuniones de asesora y orientacin, responsabilidad de facilitadores y participantes. Se parte del conocimiento de la
situacin inicial del participante con respecto al objeto de estudio. En las actividades se conjuga teora y prctica.
Se promueve tanto la participacin
y aportes individuales como de grupo.
Las responsabilidades en el desarrollo
del hecho educativo se comparten entre todos los miembros del equipo. Fa-

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El Modelo de Hecho Educativo Integrativo como expresin de la Andragoga

estrategias para el aprendizaje que promueven la participacin y la horizontalidad como principios fundamentales de
la educacin de adultos, y que se sustentan en los valores de la responsabilidad, la autogestin, la autenticidad,
aceptacin y respeto mutuo para su desarrollo (Figura 1).

cilitadores y participantes aportan sus

experiencias y conocimientos entorno
al objeto de estudio.
En este sentido, los procedimientos, tcnicas y actividades de aprendizaje se seleccionan de acuerdo con el
objeto de estudio y a la experiencia previa de los participantes. Se tiende a la
profundizacin y actualizacin del conocimiento a travs de la investigacin
permanente. Igualmente, se propicia la
utilizacin de variedad de recursos y
tecnologas que enriquezcan las oportunidades de aprendizaje. Adems, la
evaluacin es un proceso compartido y
sustentado en criterios claramente definidos.
En conclusin, el Mhei es la expresin grfica de un concepto dinmico en
el que se manifiesta una perspectiva
epistemolgica trascendentalista y una
praxis andraggica, que conjuga varios
enfoques del aprendizaje, como son:
humanismo, constructivismo y la neurociencia; y, se concreta a travs de las

1.7. La Experiencia de un Modelo

de Hecho Educativo Andraggico
para Postgrado
El nacimiento y evolucin de un
modelo de hecho educativo para la
educacin de postgrado, adems de lograr, la concepcin de un hombre creativo, que conduzca su propio aprendizaje y se convierta en un promotor del
cambio social; sistematiza la experiencia que genera su aplicacin, con el fin
de evaluar y adaptarla, al mismo tiempo
que se propicia la transferencia de sus
xitos de manera armnica, a diferentes contextos factibles de beneficiarse
de este.

FIGURA 1

Educacin permanente
Aprendizaje autodirigido
Confrontacin de experiencias
Disposicin para aprender
Aplicacin inmediata del
aprendizaje
Vinculacin del trabajo y la
educacin

Interaccin
Interaccin
Participacin
Horizontalidad
Horizontalidad

P
P
OBJETO
DE
ESTUDIO

P
P

F: Facilitador
P: Participante

Recursos y
Tecnologas

F
P

467

P
ORGANIZACIN
EDUCATIVA

P
P

Fuentes de
Informacin

Modelo
Modelo de
de Hecho
Hecho Educativo
Educativo Participativo
Participativo (Velsquez,
(Velsquez, 1984).
1984). Adaptacin:
Adaptacin: Gutirrez,
Gutirrez, Romn
Romn y otros
otros (2004)
(2004)

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Doris Gutirrez y Elizabeth Romn

En ese orden, para el cumplimiento

del carcter axiolgico en el Mhei, se
establecen la autogestin y accin del
participante en los procesos de transformacin individual y social, a la vez
que se constituyen en factores relevantes para la educacin de adultos, enmarcados en la praxis andraggica. No
obstante, estos aspectos no se desarrollan en todas las asignaturas que conforman los planes de estudios de las maestras de la Unermb, debido a que en algunos casos, de acuerdo con Espina
(1996), se desconoce su orientacin en
cuanto a las estrategias instruccionales y
su fundamentacin terica, por lo que
las clases de algunos facilitadores, se
convierten en simples exposiciones.
Esas afirmaciones son fundamentadas tambin en el estudio realizado por
Marval (1998), que analiz la pertinencia social de los docentes, y destac que
en las maestras de Gerencia de Recursos Humanos y Gerencia Financiera:
ms del 50% de los participantes manifestaron recibir clases magistrales y
tcnicas expositivas, lo que no contribuye la reflexin y opinin de los participantes, restando la aplicacin del conocimiento al campo de trabajo (p. 98).
Por su parte, Gutirrez (1999) realiz una investigacin con el propsito
de evaluar la praxis andraggica en el
Mhei del Posgrado Unermb. La escala
manejada fue: totalmente adecuada,
parcialmente adecuada, medianamente
adecuada, parcialmente inadecuada y
totalmente inadecuada y la muestra del
estudio estuvo integrada por participantes y facilitadores.
Se obtuvo como resultado general
que su aplicacin se ubicaba en media-

namente adecuada. Asimismo, al precisar la prctica de la autodeterminacin,

la responsabilidad, la participacin y la
horizontalidad se encontr como parcialmente adecuada, por parte de los facilitadores encuestados y medianamente adecuada en relacin con las respuestas dadas por los participantes.
A la vez, el reconocimiento de mritos a los participantes, aceptacin de nuevas ideas y sensibilizacin ante sus necesidades se presenta en un nivel medianamente adecuado en los facilitadores, segn la expresin de los estudiantes. Resultados similares se obtuvieron sobre las
acciones de los participantes en cuanto a
la actuacin responsable, la produccin
de divergencias, y a la generacin de investigaciones de inters que lleven a la solucin de problemas contextuales.
Tambin se evidenci en ese estudio, que la aplicacin de estrategias participativas y no participativas se encontraba en nivel medianamente adecuado, en tanto que las dinmicas y tcnicas
se consideraron parcialmente adecuadas. La autoevaluacin y la coevaluacin
se detectaron medianamente adecuadas con resultados por debajo de la media aritmtica de la variable, lo cual no
favorece la aplicacin del Mhei (Gutirrez, 1999).
Como producto de lo encontrado
en la indagacin realizada, se dise el
Modelo Operativo Andraggico D.G.,
sistematizado mediante los procesos
que ocurren en el aprendizaje de los
participantes que hacen vida en la institucin, tales como la facilitacin, estrategias, evaluacin y diseo curricular de
los aprendizajes, regidos por los principios de la ciencia andraggica.

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El Modelo de Hecho Educativo Integrativo como expresin de la Andragoga

Por su parte, Batlle (2003) realiz

un estudio sobre las estrategias aplicadas por los facilitadores en el marco del
Mhei, arrojando entre sus conclusiones
que el aprendizaje significativo, la horizontalidad y la participacin son especialmente consideradas al momento de
disear lneas de accin instruccional
dando cumplimiento a los principios de
la andragoga y a los fundamentos ticos
y epistemolgico del Modelo. En tanto
que se verific, que la evaluacin participativa, es uno de los aspectos que
debe mejorarse en el Posgrado
Unermb, para consolidarse en el marco
operativo de la educacin de adultos.
Como puede observarse, el Mhei
plantea una situacin ideal de aprendizaje en el aula, por lo cual ha sustentado el desarrollo acadmico del Posgrado Unermb. Sin embargo, al estudiar el
desenvolvimiento de algunas situaciones que pudieran influir en su desarrollo, los resultados han sido en alguna
medida contradictorios. Por una parte,
existen estudios que han detectado
condiciones internas favorables en la
operacionalizacin del modelo tanto
en facilitadores como participantes al
evidenciar actitudes y disposicin positiva en niveles significativos y alto grado
de horizontalidad y participacin en la
relacin que se establece entre ellos
(Chacn, 1996; Ramrez, 1991; Romn, 1991).
Por otra parte, existen tambin estudios que reportan la presencia de
condiciones, actitudes y prcticas que limitan marcadamente su aplicacin,
como la descontextualizacin, el divorcio entre la teora y la prctica en los actores, la utilizacin de estrategias inade-

469

cuadas (Espina, 1996; Jimnez, 1994;

Marcano, 1996; Ramos, 1991; Sequea,
1996, Surez, 1994).
Asimismo, en las investigaciones
analizadas se sealan la presencia simultnea de actitudes favorables y desfavorables para la ejecucin del modelo tanto en facilitadores como en participantes, es decir, que al estar presente la horizontalidad en la relacin, se manifestaron bajos niveles de participacin en los
estudiantes o, evidencindose tanto la
horizontalidad como la participacin, los
actores mostraron desconocimiento del
Mhei (Len, A. 1995; Len, N. 1995).
Ese anlisis refleja que el Modelo,
no slo en su operacionalizacin, sino en
su marco terico-referencial, est inmerso en la dinmica misma del Posgrado, en el cual existen maestras con grandes fortalezas en la docencia con visin
andraggica, como Docencia para Educacin Superior y Administracin de la
Educacin Bsica, al mismo tiempo que
conviven con las ofertas de Gerencia de
Recursos Humanos y Gerencia Financiera, conformadas por profesionales altamente competentes en el campo gerencial, mas en su mayora, sin formacin
docente y menos an conocimientos sobre la educacin de adultos.

Reflexiones finales
Desde el inicio, el Posgrado asume
una concepcin educativa no convencional, inspirado en la filosofa de la innovacin educativa como elemento de
cambio y transformacin de la universidad y la sociedad, a travs de un instrumento de la planificacin educativa
como lo constituyen los modelos.

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Doris Gutirrez y Elizabeth Romn

En el Mhei se ubica la situacin de

aprendizaje formal en un entorno social,
cultural, poltico y econmico desde donde parten problemas hacia el centro de
atencin para su estudio y se concretan soluciones para la transformacin del contexto (Unermb, 1999; Velsquez, 1984).
Es orientado dentro de una perspectiva
andraggica y sus principios de interaccin
entre los elementos de dimensin humana: horizontalidad en la relacin participantes (estudiantes) y facilitador (docente) y
participacin reflexiva, crtica y creativa;
con el propsito de propiciar interaprendizajes, es decir, los aprendizajes obtenidos como parte del proceso dialgico y
dialctico de equipos sinrgicos.
Es pertinente destacar que, en lo
que se relaciona con la diversidad de enfoques e interpretaciones sobre el
aprendizaje que se asumen dentro del
Mhei, su conjuncin se justifica sobre la
base de los aportes de cada perspectiva
al hecho educativo. As, constructivismo, humanismo y neurociencia armonizan la accin transformadora en el Posgrado Unermb. Los aportes que cada
enfoque realiza al Mhei se escriben a
continuacin:
Del constructivismo, asume su amplitud de saberes, que formalmente ex-

plicita para enriquecer la visin de los

distintos tipos de conocimiento: declarativos (de hechos y conceptos), procedimentales (de estrategias, tcnicas y
procedimientos de aprendizaje), condicionales o estratgicos (del desarrollo
de la autorregulacin o metacognicin
del participante) y valorativos o axiolgicos (de los valores y marco para la
convivencia pacifica).
Del humanismo se apropia de las
condiciones bsicas para propiciar el
aprendizaje, como son: la consideracin de las necesidades y expectativas
de los participantes; y las actitudes del
facilitador de posgrado, quien debe
mostrar aceptacin incondicional y empata por el estudiante y ser congruente
en cuanto a actuar de forma coherente
con lo que piensa, siente y dice.
De la neurociencia toma el conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro, por lo cual en las actividades se
tiende a incorporar tanto el pensamiento analtico, crtico y reflexivo (hemisferio izquierdo), con el holstico, creativo
e intuitivo (hemisferio derecho); creando situaciones de aprendizaje que generen motivacin (sistema lmbico); en
un ambiente agradable y seguro (sistema bsico o reptil).

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