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C569

A cincia do desenvolvimento humano [recurso eletrnico] :


tendncias atuais e perspectivas futuras / Maria auxiliadora
Dessen, derson Luiz Costa Junior (orgs.). Dados
eletrnicos. Porto Alegre : Artmed, 2008.
Editado tambm como livro impresso em 2005.
ISBN 978-85-363-1604-8
1. Psicologia Desenvolvimento humano. I. Dessen, Maria
Auxiliadora. II. Costa Junior, derson Luiz. III. Ttulo.
CDU 159.922.193
Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto CRB 10/1023

A CINCIA DO
DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Tendncias atuais e perspectivas futuras

Maria Auxiliadora Dessen


derson Luiz Costa Junior
e colaboradores

Verso impressa
desta obra: 2005

2008

2005, Artmed Editora S.A.

Capa
Gustavo Demarchi
Preparao do original
Aline Pereira
Leitura final
Maria Rita Quintella
Superviso editorial
Mnica Ballejo Canto
Projeto e editorao
Armazm Digital Editorao Eletrnica Roberto Vieira

Reservados todos os direitos de publicao, em lngua portuguesa,


ARTMED EDITORA S.A.
Av. Jernimo de Ornelas, 670 - Santana
90040-340 Porto Alegre RS
Fone (51) 3027-7000 Fax (51) 3027-7070
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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL

Autores

Maria Auxiliadora Dessen (org.). Doutorado


em Psicologia-USP (Ps-doc no exterior). Atua
na rea de Psicologia do Desenvolvimento e
da Famlia. Universidade de Braslia-UnB, Laboratrio de Desenvolvimento Familiar.
derson Luiz Costa Junior (org.). Doutorado em Psicologia-UnB (Ps-doc no Pas). Atua
na rea de Psicologia da Sade e do Desenvolvimento. Universidade de Braslia-UnB.

Adriane Corra Szelbracikowski. Mestrado


em Psicologia-UnB (doutoranda). Atua na rea
de Psicologia do Desenvolvimento e da Famlia. Universidade de Braslia-UnB, Laboratrio
de Desenvolvimento Familiar.
Ana da Costa Polonia. Mestrado em Psicologia-UnB (doutoranda). Atua na rea de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.
Universidade de Braslia-UnB e Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal.
Ana Flvia do Amaral Madureira. Mestrado
em Psicologia-UnB (doutoranda). Atua na rea
de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento.
Universidade de Braslia-UnB, Laboratrio de
Micrognese das Interaes Sociais.
Ana Valria Marques Fortes Lustosa. Doutorado em Psicologia-UnB. Atua na rea de Psicologia da Educao. Universidade Federal do
Piau-UFPI.
ngela M.C. Ucha de Abreu Branco. Doutorado em Psicologia-USP (Ps-doc no exterior). Atua na rea de Psicologia do Desenvol-

vimento Humano. Universidade de BrasliaUnB.


Cristiana de Campos Aspesi. Mestrado em Psicologia-UnB. Atua na rea de Psicologia Clnica e Educacional. Secretaria de Estado de educao do Distrito Federal.
Denise de Souza Fleith. Ph.D. em Psicologia
Educacional-Universidade de Connecticut,
USA. Atua na rea de Psicologia Escolar e Educacional. Universidade de Braslia-UnB.
Fabiana Vieira Gauy. Mestrado em PsicologiaUnB. Atua na rea de Psicologia Clnica e do
Desenvolvimento. Universidade Catlica de
Gois.
Jane Farias Chagas. Mestrado em PsicologiaUnB (doutoranda). Atua na rea de Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento. Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal e Universidade de Braslia-UnB.
Marcela Pereira Braz. Mestrado em Psicologia-UnB. Atua na rea de Psicologia do Desenvolvimento e da Famlia. Universidade de
Braslia-UnB, Laboratrio de Desenvolvimento Familiar.
Nara Liana Pereira Silva. Doutorado em Psicologia-UnB. Atua na rea de Psicologia do Desenvolvimento e da Famlia. Instituto de Ensino Superior de Braslia-IESB.
Sylvia Regina Carmo Magalhes Senna. Mestrado em Psicologia-UnB. Atua na rea de Psicologia Clnica e Educacional. Instituto de Ensino Superior de Braslia-IESB.

Apresentao

Esta obra dirigida, sobretudo, aos estudantes dos programas de ps-graduao brasileiros, em Psicologia e reas afins, bem como
aos alunos de graduao, pesquisadores e demais profissionais interessados em questes do
desenvolvimento humano. O livro tem como
objetivos: fornecer embasamento terico e
metodolgico atualizado sobre a Cincia do
Desenvolvimento Humano; apresentar as contribuies e as inter-relaes dessa cincia com
algumas reas que emergiram especialmente
nos ltimos anos, como Psicologia da Famlia
e Psicologia da Sade, ou com outras j tradicionais, como o caso da Educao; e discutir
questes relevantes sobre processos de desenvolvimento humano em face dos avanos na
pesquisa cientfica internacional.
Esperamos que o contedo possa ser til
queles que no tm acesso fcil bibliografia
atualizada em outros idiomas, na rea da Cincia do Desenvolvimento Humano, e, tambm,
contribuir para o avano dessa cincia em nosso Pas, estimulando a gerao de novos conhecimentos. Para isto, tentamos abordar os conceitos e as concepes tericas de modo simples, inteligvel e atualizado, mas sem perder
de vista o aprofundamento necessrio complexidade dos fenmenos do desenvolvimento
humano e multiplicidade de abordagens tericas da Psicologia do Desenvolvimento.
A necessidade de um material didtico
apropriado e atualizado em Psicologia do Desenvolvimento Humano, que fosse mais acessvel aos estudantes brasileiros, e o inesgotvel entusiasmo dos alunos em colaborar na
redao dos textos foram fundamentais para a

produo deste livro. A idia de organizar um


livro sobre desenvolvimento humano surgiu em
agosto de 2001, durante a disciplina Teorias
do Desenvolvimento Humano, oferecida regularmente pelo Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Universidade de Braslia. Ao final da disciplina, um roteiro preliminar do livro e de seus respectivos captulos, com exceo de trs deles, foi preparado e os alunos
convidados a assumirem o desafio de escrever
os textos, alguns em colaborao com seus respectivos orientadores. Ao repassarem, em uma
linguagem compreensvel, os conceitos bsicos
e algumas das principais temticas abordadas
pela disciplina, os ps-graduandos acabaram
dando sua contribuio para futuros estudantes, ainda durante seu processo de formao
acadmica.
A preparao final deste livro contou
com o apoio do Instituto Max Planck para o
Desenvolvimento Humano e Educao (MPI),
de Berlim, Alemanha, e do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq), como parte das atividades de psdoutoramento da primeira organizadora. Nosso agradecimento especial ao Prof. Dr. Kurt
Kreppner que, com pacincia infinita, dedicou grande parte de seu tempo discutindo vrios dos captulos e sugerindo mudanas que
foram fundamentais para a qualidade da verso final.
Boa viagem ao fascinante mundo da
Cincia do Desenvolvimento Humano!
Maria Auxiliadora Dessen
derson Luiz Costa Junior

Sumrio

Apresentao ........................................................................................................................... vii


Introduo ............................................................................................................................... 11
Maria Auxiliadora Dessen e derson Luiz Costa Jnior

PARTE I
A Cincia do Desenvolvimento Humano

1.

A cincia do desenvolvimento humano: uma perspectiva interdisciplinar ...................... 19


Cristiana de Campos Aspesi, Maria Auxiliadora Dessen
e Jane Farias Chagas

2.

Mtodos de pesquisa em psicologia do desenvolvimento:


o que relevante considerar? ......................................................................................... 37
Denise de Souza Fleith e derson Luiz Costa Junior

PARTE II
Teorias do Desenvolvimento Humano

3.

A natureza do desenvolvimento humano: contribuies das teorias biolgicas .............. 53


Fabiana Vieira Gauy e derson Luiz Costa Junior

4.

O modelo bioecolgico de Bronfenbrenner:


contribuies para o desenvolvimento humano .............................................................. 71
Ana da Costa Polonia, Maria Auxiliadora Dessen e Nara Liana Pereira Silva

5.

Construindo com o outro: uma perspectiva sociocultural


construtivista do desenvolvimento humano .................................................................... 90
Ana Flvia do Amaral Madureira e ngela M.C. Ucha de Abreu Branco

10

SUMRIO

PARTE III
A Famlia na Perspectiva do Desenvolvimento Humano

6.

A famlia e suas inter-relaes com o desenvolvimento humano ................................. 113


Maria Auxiliadora Dessen e Marcela Pereira Braz

7.

As relaes maritais e sua influncia nas relaes parentais:


implicaes para o desenvolvimento da criana .......................................................... 132
Maria Auxiliadora Dessen e Marcela Pereira Braz

8.

Interveno precoce e famlia: contribuies do modelo


bioecolgico de Bronfenbrenner .................................................................................. 152
Nara Liana Pereira Silva e Maria Auxiliadora Dessen

PARTE IV
Contribuies da Cincia do Desenvolvimento Psicologia da Sade e Educao

9.

Psicologia da sade e desenvolvimento humano:


o estudo do enfrentamento em crianas com cncer
e expostas a procedimentos mdicos invasivos ............................................................ 171
derson Luiz Costa Junior

10.

A cincia do desenvolvimento humano e suas interfaces com a educao ................... 190


Ana da Costa Polonia e Sylvia Regina Carmo Magalhes Senna

11.

A relao entre criatividade e desenvolvimento: uma viso sistmica ......................... 210


Jane Farias Chagas, Cristiana de Campos Aspesi
e Denise de Souza Fleith

PARTE V
Desenvolvimento Humano: Questes Contemporneas

12.

Compreendendo a agresso na perspectiva do desenvolvimento humano .................. 231


Adriane Szelbracikowski e Maria Auxiliadora Dessen

13.

A compreenso da moralidade: contribuies tericas


da psicologia do desenvolvimento ............................................................................... 249
Ana Valria Marques Fortes Lustosa

14.

Construindo uma cincia do desenvolvimento humano:


passado, presente e futuro ........................................................................................... 264
Maria Auxiliadora Dessen

Introduo
Maria Auxiliadora Dessen e
derson Luiz Costa Junior

A cincia do desenvolvimento, foco principal deste livro, refere-se ao conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam a entender os fenmenos relacionados ao desenvolvimento dos indivduos, englobando as
reas social, psicolgica e biocomportamental
(Magnusson e Cairns, 1996). Como tal, a cincia do desenvolvimento focaliza a ontognese
dos processos evolutivos, destacando desde os
eventos genticos at os processos culturais,
desde os processos bioqumicos e fisiolgicos at
as interaes sociais, com os padres de adaptao sendo entendidos mediante interaes dos
nveis internos e externos ao indivduo.

(RE)PENSANDO O DESENVOLVIMENTO
HUMANO: O LIVRO E SUAS PARTES
Seguindo a lgica hierrquica das interrelaes entre os diferentes nveis dos sistemas
em desenvolvimento, uma das tarefas bsicas
da cincia do desenvolvimento compreender
como o comportamento individual entra em
contato com outras dimenses significativas do
seu entorno, alm de descrever as caractersticas desses contatos que so relevantes para o
desenvolvimento, para a manuteno de estados de sade ou para a aquisio de condies
patolgicas. Pensar o desenvolvimento humano abarcando desde os sistemas fisiolgicos e
bioqumicos at as relaes compostas por seqncias de interaes entre indivduos, grupos e sociedades incluindo crenas, valores,
mitos e instituies com seus papis constituin-

tes, compartilhados pelas pessoas da relao,


grupo ou sociedade especfica requer a adoo de um conceito de desenvolvimento que
reflita os avanos cientficos ocorridos nas ltimas dcadas do sculo XX, em diferentes disciplinas dedicadas ao estudo desse processo.
Compatvel com as noes da nova cincia do desenvolvimento, Bronfenbrenner (1992)
considera o desenvolvimento humano como
um conjunto de processos por meio dos quais
as propriedades do indivduo e do ambiente
interagem e produzem continuidades e mudanas nas caractersticas da pessoa e no seu curso de vida (p. 191). O desenvolvimento humano representa, assim, uma reorganizao
contnua dentro da unidade tempo-espao, que
opera no nvel das aes, percepes, atividades e interaes do indivduo com o seu mundo, sendo estimulado ou inibido por meio das
interaes com diferentes participantes do
ambiente da pessoa. Neste sentido, a Parte I
deste livro dedicada a apresentar os conceitos e pressupostos bsicos da cincia do desenvolvimento humano.
No Captulo 1, A cincia do desenvolvimento humano: uma perspectiva interdisciplinar,
Cristiana de Campos Aspesi, Maria Auxiliadora
Dessen e Jane Farias Chagas discutem, alm do
conceito de desenvolvimento, outros como estrutura, estgio, regulao e mediao, transies, continuidades e descontinuidades e
determinantes do desenvolvimento, visando
fornecer embasamento conceitual atualizado,
fundamental para a compreenso deste livro.
Com esse mesmo objetivo, Denise de Souza
Fleith e derson Luiz Costa Junior apresentam,

12

DESSEN & COSTA JUNIOR

no Captulo 2, Mtodos de pesquisa em psicologia do desenvolvimento: o que relevante


considerar?, os conceitos de teoria, metateoria
e delineamento longitudinal. Eles tambm discutem, sucintamente, a contraposio entre as
metodologias qualitativa e quantitativa e suas
implicaes para uma cincia do desenvolvimento humano, bem como aspectos relacionados conduta tica em pesquisa cientfica.
Pensar o desenvolvimento humano requer, tambm, a adoo de modelos sistmicos
e a implementao de pesquisas interdisciplinares e multicntricas. Essa perspectiva nos
conduz a reflexes sobre as possveis limitaes na categorizao e na descrio dos fenmenos e sobre a relao entre metodologias e
seus objetos de investigao, favorecendo uma
viso dialgica, integrada, pluralstica e complexa do desenvolvimento humano. Na Parte
II, apresentamos as contribuies de algumas
teorias que tm instigado a compreenso dos
processos de desenvolvimento humano.
No Captulo 3, A natureza do desenvolvimento humano: contribuies das teorias
biolgicas, Fabiana Vieira Gauy e derson Luiz
Costa Junior apresentam os pressupostos bsicos das teorias biolgicas, discutindo os avanos ocorridos nas ltimas trs dcadas do sculo XX em questes controversas, como aquelas relativas influncia dos fatores genticos
e ambientais no desenvolvimento humano. No
Captulo 4, O modelo bioecolgico de
Bronfenbrenner: contribuies para o desenvolvimento humano, escrito por Ana da Costa
Polonia, Maria Auxiliadora Dessen e Nara Liana
Pereira Silva, os princpios bsicos do modelo
ecolgico, proposto na dcada de 1970, so contrapostos com as alteraes no modelo efetuadas
pelo prprio Bronfenbrenner no final dos anos
de 1990. O captulo ainda destaca as contribuies deste modelo para o avano da cincia do
desenvolvimento. No Captulo 5, Construindo
com o outro: uma perspectiva sociocultural
construtivista do desenvolvimento humano,
Ana Flvia do Amaral Madureira e ngela Maria Cristina Ucha de Abreu Branco mostram a
perspectiva sociocultural construtivista e seus
pressupostos epistemolgicos no estudo do desenvolvimento humano. As autoras analisam algumas temticas abordadas por essa perspecti-

va terica, dentre as quais cultura e desenvolvimento e relao entre linguagem e funcionamento psicolgico, alm de discutirem alguns
desafios tericos e metodolgicos no estudo do
desenvolvimento humano.
A compreenso do desenvolvimento humano requer, sobretudo, pensar no estabelecimento de relaes que o indivduo mantm com
seus contextos proximais, isto , a famlia, o local de trabalho, a escola, a comunidade, e com
os contextos distais, como os valores, as crenas, a cultura em geral. parte as questes
conceituais, tericas e metodolgicas, as demais
partes do livro focalizam as contribuies da
cincia do desenvolvimento psicologia da famlia, da sade e da educao. Nos trs captulos que tratam de questes relativas famlia
na perspectiva do desenvolvimento humano,
Maria Auxiliadora Dessen, Marcela Pereira Braz
e Nara Liana Pereira Silva abordam os seguintes temas: A famlia e suas inter-relaes com o
desenvolvimento humano (Captulo 6), As relaes maritais e sua influncia nas relaes
parentais: implicaes para o desenvolvimento
da criana (Captulo 7) e Interveno precoce
e famlia: contribuies do modelo bioecolgico
de Bronfenbrenner (Captulo 8).
No Captulo 6, a distino entre psicologia da famlia e desenvolvimento familiar clarificada e as definies recentes de famlia so
discutidas. dada nfase s questes contemporneas no estudo da famlia, ilustrando a
maneira de produzir conhecimento sob a tica
do desenvolvimento familiar. O Captulo 7 focaliza dados de pesquisa recentes sobre a influncia da relao conjugal nas relaes que
o casal mantm com seus filhos, mostrando o
que sabemos, hoje, a respeito do quanto o tipo
de relacionamento do casal favorece ou dificulta o relacionamento que cada um mantm
com seus filhos no desempenho de suas funes de pai e me. Finalmente, o Captulo 8
discute a importncia de se adotarem programas preventivos e de interveno considerando a famlia como foco principal de atuao e
o modelo bioecolgico de Bronfenbrenner, a
fim de se obter maior eficcia dos programas.
nfase dada descrio de um modelo sistmico de interveno para crianas com atraso no desenvolvimento.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

As ltimas cinco dcadas tm se caracterizado por um movimento cientfico crescente


e significativo, pela vinculao formal e pelo
reconhecimento da psicologia ao campo da
sade. A psicologia da sade, como rea de
conhecimento, emerge de uma proposta terico-metodolgica que subsidia a gerao de
tecnologia educacional e prpria para a interveno no processo sade-doena, conforme o
modelo biopsicossocial de sade (Matarazzo,
1980). O crescente reconhecimento da interferncia de variveis comportamentais e cognitivas sobre a etiologia, o curso e o enfrentamento das doenas orgnicas (Taylor, 1999)
acumula evidncias de que a prestao de servios assistenciais sade inclui um complexo
processo de interaes interdisciplinares (Ogden,
1999). Assim, no Captulo 9, Psicologia da sade e desenvolvimento humano: o estudo do
enfrentamento em crianas com cncer e expostas a procedimentos mdicos invasivos,
derson Luiz Costa Junior apresenta os objetivos da psicologia da sade e sua interface com
a psicologia do desenvolvimento. Discute e
analisa os modelos tericos (comportamental
e cognitivo) de enfrentamento, com nfase nas
estratgias adotadas por crianas quando expostas a procedimentos mdicos invasivos. Por
fim, ele discute as implicaes cientficas e profissionais dos estudos em psico-oncologia para
o aprimoramento das intervenes em psicologia do desenvolvimento e a necessidade crescente de humanizao na prestao de servios em sade.
No que tange educao, os conhecimentos advindos da cincia do desenvolvimento
tm favorecido uma ampla reflexo sobre os
sistemas de ensino, sobre os mtodos e sobre
as teorias do aprender, contribuindo para uma
melhor compreenso das particularidades dos
processos educativos referentes, sobretudo,
interseo entre o desenvolvimento e os processos de ensino-aprendizagem. Tais conhecimentos tm constitudo, principalmente, a base
para programas e intervenes em sala de aula
e para a elaborao de polticas para os sistemas educacionais. No Captulo 10, A cincia
do desenvolvimento humano e suas interfaces
com a educao, Ana da Costa Polonia e Sylvia
Regina Carmo M. Senna discutem como a ci-

13

ncia do desenvolvimento humano pode contribuir para a educao, destacando, primeiramente, as inter-relaes entre o conhecimento
psicolgico e a educao. O captulo aborda as
contribuies da cincia do desenvolvimento
no mbito educacional, seus limites compreenso do fenmeno educativo e o dinamismo
do desenvolvimento psicolgico na esfera educativa. Ainda sobre a esfera educacional, Jane
Farias Chagas, Cristiana de Campos Aspesi e
Denise de Souza Fleith tratam, no Captulo 11,
sobre A relao entre criatividade e desenvolvimento: uma viso sistmica, abordando o fenmeno da criatividade humana, discutindo a
criao de condies que favoream a sua emergncia, bem como a necessidade de investigar
fatores cognitivos, emocionais, sociais, histricos e culturais que influenciam o desenvolvimento do potencial criativo, desde a infncia.
A busca pela compreenso das inter-relaes entre os diferentes ambientes nos quais o
indivduo est inserido tem implicaes relevantes, pois possibilita aos educadores, pais,
filhos, alunos e profissionais traarem metas
que favoream alar patamares evolutivos de
forma mais efetiva (Bronfenbrenner, 1999).
Nesse sentido, imprescindvel um trabalho
de construo interdisciplinar para fomentar,
estruturar e implementar os conhecimentos
tericos produzidos pelas cincias do desenvolvimento, particularmente no que tange s
interfaces com a famlia, a sade e a educao,
gerando dados de pesquisas e, especialmente,
recursos para apreender e compreender os processos de desenvolvimento humano.
Conhecer a trajetria do desenvolvimento do indivduo constitui um desafio para os
pesquisadores de diferentes disciplinas, os
quais necessitam de pressupostos comuns para
entender como os sistemas mltiplos que influenciam o desenvolvimento individual dos
processos culturais a eventos genticos e de
processos fisiolgicos a interaes sociais
vo integrando-se no decorrer do tempo, promovendo o funcionamento saudvel e adaptativo. Com o objetivo de tentar compreender
os processos de desenvolvimento humano,
considerando a emergncia e a evoluo do
indivduo em seus diferentes aspectos ou dimenses, a ltima parte deste livro trata de

14

DESSEN & COSTA JUNIOR

duas questes contemporneas de extrema relevncia para a compreenso dos processos


adaptativos do ser humano: agresso e moralidade. No Captulo 12, Compreendendo a
agresso na perspectiva do desenvolvimento
humano, Adriane Szelbracikowski e Maria
Auxiliadora Dessen discutem o conceito de
agresso, apresentam as principais teorias psicolgicas e destacam as caractersticas do comportamento agressivo nas diferentes etapas do
ciclo de vida. Elas ressaltam a necessidade de
estudar a agresso levando em considerao
as inter-relaes entre as caractersticas do indivduo e do ambiente no qual ele est inserido. No Captulo 13, A compreenso da moralidade: contribuies tericas da psicologia do
desenvolvimento, Ana Valria Marques Fortes Lustosa discute as caractersticas do desenvolvimento moral humano, diferenciandoo do desenvolvimento moral pr-social. O captulo apresenta as principais abordagens terico-filosficas que tratam do desenvolvimento moral, no contexto da psicologia, alm
de evidenciar as questes relevantes de pesquisa e de interveno profissional.
O ltimo captulo apresenta algumas consideraes a respeito do surgimento desta nova
cincia do desenvolvimento humano. Em
Construindo uma cincia do desenvolvimento humano: passado, presente e futuro, Maria Auxiliadora Dessen enfatiza as contribuies recentes advindas da psicologia cultural
e transcultural para a compreenso dos fenmenos do desenvolvimento humano e aborda
questes relativas aplicabilidade de uma cincia do desenvolvimento.

EM BUSCA DE UMA CONTRIBUIO PARA A


PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO NO BRASIL
O foco principal deste livro , portanto, o
estudo das relaes de trocas entre o organismo em desenvolvimento e o seu ambiente tambm em desenvolvimento, tendo como pressuposto bsico que, nessas trocas, o organismo age sobre o ambiente, de modo a manter
tanto uma coerncia interna consigo mesmo
quanto com o prprio ambiente, sendo esta

relao bidirecional. Para que possamos compreender esse processo, preciso, igualmente,
levar em considerao os aspectos subjetivos
de sua construo e sua complexidade, que no
podem ser representados por meio da descrio limitada das partes do processo. O todo
possui suas caractersticas peculiares por ser
um processo de relaes tecidas em uma trama singular de nveis e subnveis, em um dado
contexto (Hinde, 1992).
Para estudar o desenvolvimento de forma integrada, os princpios e os conceitos bsicos sobre os processos de desenvolvimento
propostos pela cincia do desenvolvimento
humano (Cairns et al., 1996) constituem um
caminho promissor, pois facilitam a comunicao entre as disciplinas, provendo uma linguagem comum para a discusso de dados
empricos e subsidiando intervenes profissionais no campo do desenvolvimento humano. Tais conceitos e pressupostos, sistematizados nas ltimas dcadas do sculo XX, precisam ser compartilhados entre professores,
pesquisadores e estudantes do desenvolvimento humano. O notvel crescimento dessa cincia nos ltimos 20 anos deve-se, em parte,
ao aumento quantitativo e qualitativo de pesquisas cientficas, da sofisticao estatstica e
da incluso de aspectos conceituais com nfase na validade ecolgica, que, por sua vez,
requer a adoo de uma viso interacionista
entre as reas de conhecimento (Hatano e
Inagaki, 2000; Lerner, et al., 2000). Uma viso interacionista, sem dvida, amplia os horizontes da cincia para ngulos mais criativos e assimiladores da natureza complexa dos
fenmenos referentes ao desenvolvimento,
exigindo, na prtica, o emprego de uma abordagem multimetodolgica e a adoo de uma
postura tica e interdisciplinar.
Ao contrrio de muitas reas em psicologia, a cincia do desenvolvimento surgiu da
necessidade de resolver problemas prticos e
evoluiu em funo de presses para melhorar
a educao, a sade, o bem-estar e o status legal de crianas e suas famlias (Hetherington,
1998, p. 93). De acordo com essa autora, a
cincia do desenvolvimento tem sido sempre
multidisciplinar em natureza, emergindo tanto de profissionais em escolas, clnicas, hospi-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

tais e outros ambientes de cuidados sade (o


acrscimo nosso), quanto de organizaes/
instituies voltadas para o bem-estar das pessoas. Precisamos, portanto, alm de produzir
conhecimento cientfico, trabalhar com a comunidade para co-definir a natureza das pesquisas e programas. Essa colaborao entre os
dois segmentos, envolvendo aspectos cientficos e sociais, deve ser baseada e sustentada
por aes ticas que faam avanar a sociedade civil.
Nossa inteno, ao organizar este livro,
contribuir para a formao dos pesquisadores
e profissionais que lidam com questes do desenvolvimento humano, estimulando-os a envidar esforos para construir, em parceria com
outras reas de investigao, um conhecimento contextualizado e relevante dos pontos de
vista social e cientfico. Para Lerner e colaboradores (2000), a universidade no mundo ocidental tem sido dominada pela nfase em disciplinas que no focalizam ou priorizam os contextos sociocultural e histrico do desenvolvimento do indivduo. No entanto, eles verificaram que, nas ltimas dcadas, tem havido mudanas no comportamento de estudantes universitrios, professores, pesquisadores, administradores e dirigentes, no sentido de atribuir
maior importncia validade do conhecimento contextualizado. Mas este movimento no
tem sido muito forte entre professores e pesquisadores brasileiros, particularmente no que
se trata da formao acadmica em cursos de
ps-graduao stricto sensu, conforme destacado por Botom e Kubo (2002). Assim, esperamos que este livro estimule a produo de
um conhecimento crtico, inovador e orientado a questes sociais e contribua para a melhoria das condies de vida do indivduo na famlia, na escola, nos hospitais, nas instituies
e na comunidade em geral.

15

REFERNCIAS
Botom, S.P. e Kubo, O.M. (2002). Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e professores de nvel superior. Interao em Psicologia, 6, 81-110.
Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems
theory. Em R. Vasta (Org.), Six theories of child development (p. 187-243). London: Jessica Kingsley.
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: Theoretical and operational
models. Em S.L. Friedman e T.D. Wachs (Orgs.),
Measuring environment across the life span: Emerging
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Cairns, R.B., Elder, G.H. e Costello, E.J. (Orgs.).
(1996). Developmental science. New York: Cambridge
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Hatano, G. e Inagaki, K. (2000). Domain-specific
constrains of conceptual development. International
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Hetherington, E.M. (1998). Relevant issues in developmental science: Introduction to the special issue.
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Hinde, R. (1992). Developmental psychology in the
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Lerner, R.M., Fisher, C.B. e Weinberg, R.A. (2000).
Applying developmental science in the 21st century:
International scholarship for our times. International
Journal of Behavioral Development, 24, 24-29.
Magnusson, D. e Cairns, R. (1996). Developmental
science: Toward a unified framework. Em R.B.
Cairns, G.H. Elder e E.J. Costello (Orgs.), Developmental science (p. 7-30). New York: Cambridge University Press.
Matarazzo, J.D. (1980). Behavioral health and behavioral medicine: Frontiers for a new health psychology. American Psychologist, 35, 807-817.
Ogden, J. (1999). Psicologia da sade. Lisboa:
Climepsi.
Taylor, S.E. (1999). Health psychology. Boston:
McGraw Hill.

PARTE

A Cincia do
Desenvolvimento Humano

1
A cincia do desenvolvimento humano:
uma perspectiva interdisciplinar
Cristiana de Campos Aspesi
Maria Auxiliadora Dessen
Jane Farias Chagas

O incio do novo milnio tem se caracterizado por um perodo de transio, com rupturas em estruturas sociais, flutuaes em nveis de recursos econmicos, afloramento de
tecnologias genticas, imigrao global, acesso rpido a informaes, relacionamento virtual, emergncia de questes ecolgicas como
a degradao e a preservao ambiental, dentre outros fenmenos. Esses fatos tm gerado
crises e inconstncia sem precedentes histricos (Giddens, 2000; Shanahan et al., 2000;
Stern, 2000).
Paralelamente, na prtica cientfica, vivemos um momento de rupturas paradigmticas, em que vemos emergir a relevncia do
contexto social na investigao dos fenmenos. No caso do desenvolvimento humano, o
contexto serve como tela de fundo para se
compreender a contnua interao entre as
mudanas que ocorrem no organismo e no seu
ambiente imediato. O contexto refere-se s
condies de vida, aos sistemas scio-histrico-culturais, ao ambiente fsico e de pessoas
que compem o cenrio no qual se insere o
sistema indivduo-ambiente em desenvolvimento (Cohen e Siegel, 1991). Fatores relacionados idade, ao gnero, ao estgio de vida,
trajetria ou ao curso de vida, se inseridos
em um dado contexto, assumem certas caractersticas que, se analisadas sob outros contextos, dificilmente seriam iguais.

Dessa forma, compreender as interaes


complexas, dinmicas e multifacetadas entre
a pessoa e o seu ambiente, em um determinado contexto social, histrico e cultural, requer
uma perspectiva de investigao sistmica e
interdisciplinar. Este captulo introdutrio dedicado a apresentar os pressupostos bsicos da
cincia do desenvolvimento humano, uma disciplina que emergiu em funo do avano do
conhecimento em psicologia do desenvolvimento e reas afins ocorrido nas ltimas dcadas.
Na primeira seo deste captulo, discorremos,
sucintamente, sobre os caminhos percorridos
pela psicologia do desenvolvimento at a emergncia deste novo paradigma para o estudo do
desenvolvimento humano. Na segunda, apresentamos os principais conceitos e pressupostos da cincia do desenvolvimento humano, na
tentativa de delimitar o seu objeto de estudo.
A terceira seo trata de dois tpicos polmicos, isto , das concepes de normal, patolgico e crise no desenvolvimento e da questo
da universalidade dos padres de desenvolvimento. Em seguida, movemos o foco de nossa
discusso para a necessidade de tratar os fenmenos do desenvolvimento sob o enfoque
interdisciplinar e de implementar pesquisas que
utilizem uma abordagem multimetodolgica,
para fazer jus complexidade dos fenmenos
estudados. Finalmente, conclumos este captulo tecendo algumas consideraes a respeito

20

DESSEN & COSTA JUNIOR

da cincia do desenvolvimento humano e os


diferentes enfoques tericos em psicologia.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO: UMA CINCIA EM EVOLUO
Um breve histrico sobre
a psicologia do desenvolvimento
Conforme evidencia Palcios (1995), os
primeiros autores que se ocuparam de questes evolutivas sob uma perspectiva propriamente psicolgica datam apenas da metade do
sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo
XX. Todavia, alguns filsofos dos sculos XVII
e XVIII, como J. Locke (1632-1704), D. Hume
(1711-1776), J.-J. Rousseau (1712-1778) e I.
Kant (1724-1804), j concebiam idias que influenciariam a psicologia do desenvolvimento.
Por exemplo, Locke acreditava que a mente
humana poderia ser comparada, desde o nascimento, a um quadro em branco e toda a
estimulao do ambiente que formaria a psique. Rousseau e Kant, por sua vez, enfatizavam
a existncia de caractersticas inatas do ser
humano. Enquanto Rousseau defendia a bondade natural da criana e j mostrava a diviso da infncia em estgios com caractersticas prprias, Kant enfatizava a existncia de
categorias inatas do pensamento.
Essas tendncias filosficas acabaram por
influenciar a construo das teorias da psicologia do desenvolvimento, no sculo XX. De um
lado, os modelos mecanicistas que enfatizavam
a esfera do empirismo, buscando operacionalizar as investigaes dentro do que poderia
ser medido e quantificado, sendo o desenvolvimento humano visto como modelado pelo
ambiente. A histria do indivduo no era nada
mais do que o acmulo de experincias de
aprendizagem. A filosofia behaviorista e as teorias de aprendizagem social constituem exemplos deste modelo. De outro lado, os modelos
organicistas valorizavam os processos de carter universal presentes no desenvolvimento de
qualquer indivduo (Palcios, 1995). Estes

modelos ressaltavam os processos internos


mais que os externos, sugerindo a existncia
de uma certa necessidade evolutiva que faria
com que o desenvolvimento percorresse determinados estgios. A psicanlise e, at certo
ponto, a teoria piagetiana1, so exemplos de
tal modelo.
Assim, a psicologia do desenvolvimento, enquanto disciplina cientfica que procura
explorar, descrever e explicar os padres comportamentais de estabilidade e mudana, expressos pelo indivduo durante o seu curso de
vida, foi conquistada ao longo do sculo XX, a
partir da adoo de paradigmas metodolgicos
inspirados no positivismo e nas cincias naturais (Dasen e Mishra, 2000; Hinde, 1992). As
principais tcnicas investigativas que mais
serviram s conquistas da psicologia do desenvolvimento foram: a observao direta do
comportamento, a entrevista e o questionrio. Os dados obtidos eram integrados em um
todo coerente, dando incio s diversas teorias
que serviram de base para a construo de
conceitos e de novas investigaes (Breakwell
et al., 1995). Com essas tcnicas e instrumentos, os padres de desenvolvimento do indivduo foram explorados, desde a sua concepo at o final da adolescncia, sugerindo o
cessar dessas transformaes ou mudanas
quando o indivduo atingisse a maturidade.
Portanto, as teorias da psicologia do desenvolvimento, at meados da segunda metade do sculo XX, propunham definir parmetros ou padres normativos que pudessem explicar o que, como e por que as mudanas ocorriam na infncia e na adolescncia, alm dos
possveis desvios que poderiam ocorrer nessa
trajetria. O desenvolvimento foi organizado
em estgios evolutivos, enfatizando aspectos
distintos do desenvolvimento humano: orgnicos, motores, cognitivos, afetivos, sexuais,

1Piaget criticado por negligenciar o papel dos fatores sociais e culturais no desenvolvimento humano, apesar de ter ressaltado em sua vasta obra a
influncia das interaes sociais sobre o desenvolvimento cognitivo (La Taille, 1992).

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

morais, sociais, histricos e culturais. Entretanto, a partir da segunda metade do sculo XX, a
sociedade ps-moderna e ps-industrial viu
surgir um novo paradigma nas cincias sociais
e nas cincias naturais que vem se consolidando como o paradigma para o sculo XXI.

A emergncia de um novo paradigma para


o estudo do desenvolvimento humano
Esse paradigma caracterizado por ser
relativista, integrador e contextual, alm de
enfatizar o valor da cultura e dos contextos
sociais no desenvolvimento humano (Dasen e
Mishra, 2000). De acordo com esses autores,
simultaneamente a essa tendncia, alguns pesquisadores passaram a evidenciar as limitaes
que os paradigmas positivista e cartesiano impuseram cincia, fragmentando os campos
do conhecimento. A nfase nos mtodos analticos havia gerado, alm da necessidade da especializao do conhecimento, a criao de
subdisciplinas que no mais se interligavam na
busca pelo significado integral do fenmeno.
A psicologia do desenvolvimento seguiu
o mesmo percurso da cincia moderna. Isolouse, cada vez mais, de outras disciplinas da prpria psicologia, como a psicologia clnica, a psicologia da personalidade e a psicologia social,
e tambm de outras afins, como a fisiologia
humana e a gentica. Por fragmentar a viso
sobre o desenvolvimento, por dar nfase aos
mtodos analticos e por estar alienada do contexto relacional, era de se esperar que a psicologia do desenvolvimento sofresse as mesmas
crticas apontadas pelas novas perspectivas do
final do sculo XX (Dasen e Mishra, 2000). Por
exemplo, foi posta em questo a dicotomia
entre as noes de que o desenvolvimento ou
seguiria orientado a uma meta universal ou
seria somente fruto da aprendizagem social. A
psicologia do desenvolvimento tambm foi
criticada pelo fato de ter direcionado suas pesquisas somente s fases da infncia e da adolescncia, no incluindo todo o curso de vida
do indivduo, e pela idia amplamente difun-

21

dida de que h certos estgios universais, independentes da cultura.


Em geral, as crticas apontadas psicologia do desenvolvimento, nas ltimas dcadas,
esto embasadas na compreenso de que mais
adequado tratar o desenvolvimento sob a tica do pluralismo, permitindo a coexistncia de
explicaes de naturezas tericas diversas, e
de que o desenvolvimento no um fenmeno
linear, mas, sim, um processo dinmico e complexo de interao entre fatores biolgicos e
culturais. O reconhecimento da complexidade
do desenvolvimento foi o primeiro passo para
o surgimento de uma perspectiva integradora
para estudar os fenmenos de desenvolvimento. Obviamente, sua investigao tem constitudo um desafio, uma vez que suas dimenses
no podem ser estudadas sob o ponto de vista
de uma nica disciplina.
Assim, os paradigmas interdisciplinares
da atualidade, que buscam o estudo do fenmeno em sua totalidade e complexidade, passaram a significar a retomada da fertilidade
criativa do saber cientfico. Novos princpios
se estabeleceram a partir das contribuies de
algumas abordagens como as construtivistas,
co-construtivistas, sistmicas, holsticas e das
relaes sociais, algumas delas descritas neste
livro. Paralelamente s contribuies de teorias que emergiram (ou foram retomadas) na
segunda metade do sculo XX, diversos artigos tericos e empricos sobre desenvolvimento humano sugeriam a expanso das
fronteiras metodolgicas usadas na investigao do desenvolvimento humano para
mtodos mais adequados sua complexidade, propondo estudos sistmicos, longitudinais, transculturais, transgeracionais e multimetodolgicos (Bronfenbrenner, 1988, 1999;
Bronfenbrenner e Morris, 1998; Cairns et al.,
1996; Dasen e Mishra, 2000; Hartup, 2000;
Hinde, 1992; Lerner et al., 2000; Plomin,
2000; Shanahan et al., 2000; Stern, 2000;
Tudge et al., 1997).
Com a ampliao da viso sobre o desenvolvimento humano, particularmente nas ltimas duas dcadas do sculo passado, novos
caminhos foram abertos para investigao, con-

22

DESSEN & COSTA JUNIOR

forme pode ser depreendido pela leitura do


volume 24 da revista International Journal of
Behavioral Development. Hartup (2000), ao
escrever a introduo da srie de artigos que
seriam publicados nesse fascculo, afirma que
a virada do ltimo sculo foi marcada por um
avano intelectual significante nas cincias
comportamentais, em geral, e na cincia do
desenvolvimento, em particular (p. 2-3). Pesquisadores seniores foram, ento, convidados
a escrever sobre tpicos importantes em psicologia do desenvolvimento, abrangendo desde
o desenvolvimento precoce at o ltimo estgio de vida a velhice , focalizando tanto o
desenvolvimento cognitivo como o social. H
consenso entre eles, e na literatura contempornea, sobre a necessidade de se considerar:
(a) a dinmica do curso de vida em sua totalidade, incluindo as geraes anteriores e posteriores; (b) os indivduos dentro de suas redes
ou sistemas de interao social; (c) o interjogo
entre a bagagem gentica e a adquirida; (d) a
dialtica entre os sistemas biopsicossociais inseridos no contexto histrico-cultural e (e) as
influncias bidirecionais presentes entre todos
os sistemas envolvidos no processo de desenvolvimento humano.
De acordo com Cairns e colaboradores
(1996), essa nova perspectiva considera o desenvolvimento como um processo de transformao estrutural que ocorre a partir da interao do indivduo com o ambiente, assumindo caractersticas prximas a uma figura em
espiral. Considera tambm o indivduo como
um organismo ativo e participante de seu prprio desenvolvimento, integrado a um complexo e dinmico sistema pessoa-ambiente. E, por
fim, considera o ambiente como sendo o contexto interpessoal, histrico e cultural no qual
o indivduo se insere, interage e se constri.
Nos ltimos vinte anos, essas idias tm sido
estendidas e elaboradas pela ecologia social,
pelo desenvolvimento social, pelo desenvolvimento cognitivo e pelas anlises do curso de
vida. Portanto, um novo caminho foi aberto
para a investigao do desenvolvimento humano, envolvendo a articulao entre as diversas
abordagens disciplinares e a integrao dos
mtodos de investigao. Surgiu, assim, uma

nova cincia, de base interdisciplinar e multimetodolgica, para a investigao dos fenmenos do desenvolvimento humano.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO:


PRESSUPOSTOS BSICOS
A cincia do desenvolvimento
humano e seu foco de anlise
O termo cincia do desenvolvimento foi,
ao longo das ltimas dcadas, sendo cada vez
mais aceito, de modo que, hoje, amplamente
usado para se referir ao conjunto de estudos
interdisciplinares sobre fenmenos de desenvolvimento humano. Cairns e colaboradores
(1996), em seu livro intitulado Developmental
Science, propem que a cincia do desenvolvimento seja composta por uma sntese das teorias sociais, psicolgicas e biocomportamentais,
visando orientar as pesquisas sobre o desenvolvimento. Eles apresentam tambm uma proposta de orientao geral para ligar os conceitos entre essas disciplinas, a qual nos referimos nos tpicos a seguir.
Assim, partindo do pressuposto de que
cada disciplina possui conceitos e princpios
norteadores, presentes nos domnios interdisciplinares da cincia do desenvolvimento,
Elder (1996) props uma mudana na forma
de se pensar o estudo do desenvolvimento humano, sugerindo a adoo de uma nova perspectiva por ele denominada perspectiva do
curso de vida. Essa perspectiva implica considerar a interdependncia entre as trajetrias
de vida dos indivduos e as condies e mudanas presentes nas micro e macroestruturas
dos sistemas sociais. Trajetria de vida entendida como o conjunto de estados e transies de padres comportamentais ligados
entre si que do um significado distinto histria de vida dos indivduos (ver detalhes na
seo seguinte).
Os padres e as trajetrias comportamentais relativos s idades dos indivduos, por sua
vez, esto embutidos nas estruturas sociais e
culturais. Essas estruturas variam desde peque-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

nos ncleos, como famlia e amigos, at grandes ncleos, formados pelas grandes hierarquias ditadas pelas organizaes sociais ou polticas do Estado (Cairns et al., 1996). Como as
estruturas sociais e culturais tambm esto
sujeitas s mudanas histricas, a vida das pessoas refletem as influncias de seu tempo histrico, que, por sua vez, so manifestadas de
diferentes formas e em diferentes lugares. Portanto, a particular ecologia social de cada ambiente dar uma forma particular aos acontecimentos histricos que marcam uma determinada gerao. Tendo em vista que as diferenas individuais e as trajetrias de vida esto em constante interao com as mudanas
presentes nos ambientes sociais, as respostas
produzidas so variadas, gerando conseqncias especficas para o indivduo e para a sociedade.
A adoo de uma orientao terica a
partir da perspectiva do curso de vida significa considerar o impacto das interaes e das
mudanas sociais no desenvolvimento, ao longo da vida dos indivduos. Em outras palavras, a orientao proposta pela cincia do desenvolvimento a de investigar a dinmica
do curso de vida, dos quadros relativos a cada
momento dos contextos histrico e cultural,
em diversos nveis de anlise compatveis com
o fenmeno de desenvolvimento estudado, incluindo desde os micro at os macroambientes. Evidentemente, para focalizar o maiornmero de sistemas e dimenses relacionados ao desenvolvimento humano, a postura
do pesquisador deve ser sistmica, seus mtodos de pesquisa devem ser multidisciplinares e suas consideraes devem se expandir por disciplinas afins (Elder, 1996). Na
medida do possvel, pesquisas multicntricas
so preferenciais quelas executadas em um
nico contexto. Sob a tica inclusiva da perspectiva interdisciplinar, considera-se a pessoacontexto inserida no tempo-espao, desde a
concepo at a morte, englobando tambm
as geraes anteriores e posteriores.
A seguir, apresentamos algumas noes
bsicas para a compreenso do desenvolvimento humano, de acordo com a perspectiva
da cincia do desenvolvimento.

23

Desenvolvimento humano: estgios,


transies e trajetrias no ciclo de vida
O desenvolvimento humano, em sua forma mais geral, visto como sendo qualquer
processo de mudana progressiva que ocorre
com base nas interaes estabelecidas dentro
de um contexto, englobando desde os processos biolgicos do organismo at as mudanas
scio-histricas ao longo do tempo (Magnusson
e Cairns, 1996). O desenvolvimento ocorre
sempre em um sistema estruturado, em uma
relao, no mnimo, bidirecional.

Os conceitos de estgio e
transio no desenvolvimento
As noes de estgio e transio esto diretamente interligadas. Enquanto estgio referese a um conjunto de padres comportamentais
e habilidades caractersticas de uma determinada idade ou fase do ciclo de vida do indivduo, a transio refere-se aos perodos de passagem de um estgio para outro no ciclo de vida
ou na aquisio de habilidades, sejam motoras,
cognitivas, sociais, afetivas,- dentre outras. Assim, nos referimos, por exemplo, infncia e
adolescncia como estgios de desenvolvimento
ao longo do ciclo de vida, e aos perodos sensrio-motor e pr-operacional como estgios de
desenvolvimento cognitivo, conforme proposto
por Piaget. Kreppner (2003) descreve os perodos de transio como sendo janelas entre um
estgio e outro e sugere que estes so perodos
nos quais novas competncias so estabelecidas
para lidar com as mudanas e incertezas que se
apresentam no curso de desenvolvimento. De
acordo com esse autor, estgio e transio referem-se, respectivamente, aos processos de estabilidade e de mudana desencadeadores do desenvolvimento.
Desde o nascimento at a morte, h uma
seqncia de eventos configurados em estgios,
que esto relacionados ao processo reprodutivo
da sociedade. Tais estgios de desenvolvimento exigem o desempenho de tarefas especficas que desencadeiam um processo de transi-

24

DESSEN & COSTA JUNIOR

o qualitativa de competncias para lidar com


as exigncias de cada estgio. Seja o nascimento de um filho, o incio de sua vida escolar, o
casamento dos filhos, a morte de um dos cnjuges, entre outros, esses estgios so representados por mudanas estruturais e funcionais no curso de vida dos participantes do sistema (Elder, 1996), no presente caso o sistema familiar.
Foi somente a partir das dcadas de 1970
e 1980, com a ampliao da noo de perspectiva do ciclo de vida na psicologia do desenvolvimento humano, que as pesquisas passaram a
focalizar os intervalos entre os diferentes estgios e no mais os estgios do desenvolvimento de forma isolada. Sabemos hoje que a persistncia ou a durao de interaes mantidas
entre os indivduos tem impactos diferentes na
trajetria de vida, se tais interaes ocorrerem,
principalmente, nos perodos de transio do
desenvolvimento (Shanahan et al., 2000). Por
exemplo, falta de estabilidade nos modelos e
papis familiares, altos ndices de estresse na
famlia, baixo nvel de investimento parental,
elos emocionais fracos entre pais e filhos e inabilidade de prover ambientes propiciadores do
desenvolvimento emocional, cognitivo e social
esto positivamente correlacionados a transies no-adaptativas e pouco vantajosas entre
as fases da infncia, adolescncia e a adulta
(Shanahan et al.).
A qualidade de vida de um indivduo adulto, sem dvida, no pode ser compreendida
sem considerar as escolhas e as prioridades
estabelecidas nas fases de transio anteriores
idade adulta, tais como a escolha profissional, a escolha conjugal e da cidade onde morar, dentre outras. Para Elder (1996), as transies esto sempre imbudas de escolhas que
influenciaro as trajetrias, que, por sua vez,
do distintos significados ao curso de vida dos
indivduos.

Trajetrias e ciclo de vida no desenvolvimento


a partir da interao do indivduo com
os eventos do contexto social que a sua histria pessoal vai sendo construda. Elder (1996)
define trajetria como sendo a seqncia de

eventos pessoais que compem o curso de vida


do indivduo. A trajetria de desenvolvimento
forma-se com base nos elos comportamentais
estabelecidos entre um perodo antecedente e
outro conseqente. Em outras palavras, a forma como se estruturam as interaes entre um
determinado indivduo e seu contexto, entre
um estgio de vida e outro e o modo como os
elos do funcionamento psicolgico so estabelecidos entre os estgios tecem uma trajetria
especfica de influncias, de modo que podemos traar um mapa, por exemplo, das trajetrias intelectual, social e afetiva de cada um.
Portanto, a idia de ciclo de vida em desenvolvimento humano leva em conta as competncias sociais estimuladas pela demanda
contextual. A teoria de desenvolvimento psicolgico proposta por E. Erickson um bom
exemplo de descrio de estgios a partir da
perspectiva da funo social. Porm, os ciclos
de vida so, atualmente, conhecidos em termos de ciclos familiares (Elder, 1996) e representados em estgios vivenciados pelos membros da famlia, o que torna esse sistema fundamental para a compreenso do desenvolvimento humano (ver Captulo 6). Tais estgios
no so definidos a partir das idades, mas, sim,
dos papis assumidos entre os membros da famlia e das tarefas de desenvolvimento a serem cumpridas pelo grupo familiar.
As escolhas e as decises tomadas pelos
indivduos na composio de suas trajetrias
dependem tanto de fatores pessoais quanto
sociais, com os padres socioculturais exercendo uma influncia poderosa. No entanto, a dinmica de demandas e as presses ambientais
so percebidas diferentemente pelos indivduos que compartilham um mesmo ambiente familiar. Isso significa que, mesmo havendo pontos de transio e ciclos de vida comuns s famlias, como o nascimento de um filho ou a
morte de um cnjuge, as caractersticas particulares de cada indivduo e de cada contexto
estaro, tambm, influenciando os ciclos e a
trajetria de vida dos indivduos (Elder, 1996;
Hinde, 1992).
Assim, a principal tarefa dos pesquisadores do desenvolvimento investigar como os
organismos estabelecem, mantm e reorganizam seus comportamentos e relacionamentos

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

dentro de um ambiente, ao longo de sua ontogenia. Para realizar tal tarefa, eles se defrontam com um nmero de questes que precisam ser clarificadas do ponto de vista cientfico. Algumas dessas questes so discutidas no
tpico a seguir.

Noes bsicas na cincia


do desenvolvimento humano
A concepo de desenvolvimento na perspectiva do ciclo de vida coloca o pesquisador
diante de questes que tm reflexos diretos na
sua prtica de pesquisa. Por exemplo: O que
so as interaes dentro de um contexto? O
que significa continuidade e mudana no desenvolvimento humano? O que se entende por
coao e por influncias bidirecionais no desenvolvimento? Como as experincias contribuem para o desenvolvimento?

O que so as interaes dentro


de um contexto?
Em decorrncia do fato de o indivduo estar continuamente percebendo as similaridades e as diferenas entre ele e os outros, a forma como o indivduo constri a si prprio est
estreitamente relacionada forma como ele
constri o outro, e vice-versa. Nesse processo,
as relaes sociais constituem aspectos fundamentais para a formao dos seres humanos,
o que ressaltado por vrios autores (por exemplo, Cole, 1992; Hinde, 1979, 1987, 1997;
Leontiev, 1978; Vygotsky, 1994). No entanto,
foi Hinde quem operacionalizou, de forma mais
clara, as concepes de interao e relao social. Para esse autor, a interao social inclui,
no mnimo, o comportamento X emitido pelo
indivduo A em direo ao indivduo B e a resposta Y de B para A. A relao social, que inclui
as interaes estabelecidas durante um longo
perodo de tempo, possui caractersticas prprias que so distintas das interaes, tais como
intimidade e compromisso, e tem um carter
de consistncia e continuidade. Tanto as
interaes como as relaes estabelecidas no

25

passado influenciam as interaes e as relaes


estabelecidas no presente e no futuro.
Hinde (1997) afirma que todas as pessoas esto continuamente buscando um sentido para suas aes e para as aes dos outros.
Segundo ele, as pessoas precisam sentir que
possuem algum grau de controle sobre os acontecimentos e, para isto, elas precisam ver o
mundo como previsvel (...) (p. 6). As suas
interaes e os seus relacionamentos esto, portanto, pautados nos significados pessoais que
os indivduos atribuem a si mesmos e na compreenso mtua entre eles e aqueles que com
eles convivem. E toda a construo da identidade pessoal formada pela experincia, especialmente pela experincia social.
O desenvolvimento humano ocorre por
meio de um processo progressivo de interaes
recprocas e complexas entre um organismo
biopsicolgico ativo e outras pessoas, objetos
e smbolos em seu ambiente imediato. Portanto, para que haja interao, necessrio que
pelo menos duas pessoas estejam presentes
em um mesmo contexto, sendo agentes e pacientes, dialeticamente, no processo de busca
por sentido e identidade a partir de suas mtuas experincias (Hinde, 1997). Mas, para
que uma interao seja efetiva no desenvolvimento, ela precisa ocorrer com certa regularidade, durante um perodo duradouro de tempo (Bronfenbrenner, 1994).

O que significa continuidade e


mudana no desenvolvimento?
Ao longo do curso de suas vidas, os indivduos so constantemente desafiados a estabelecerem, manterem e reorganizarem seus
comportamentos e relacionamentos dentro do
ambiente no qual esto inseridos. Portanto,
para entendermos o desenvolvimento humano, dois conceitos so fundamentais: continuidade e mudana. Continuidade, de acordo com
Elder (1996), refere-se aos padres relacionais
e comportamentais transferidos de uma situao anterior para uma nova situao. Esses
padres quase sempre eliciam respostas nos
outros organismos ou indivduos que fazem

26

DESSEN & COSTA JUNIOR

parte do novo contexto de interao, que, por


sua vez, apoiaro ou validaro os padres iniciais, contribuindo para adapt-los s caractersticas do novo contexto.
O estudo da mudana nos padres adaptativos comea com uma anlise sistemtica
das acomodaes cognitivas e comportamentais do indivduo observadas em perodos
especficos de tempo, considerando tambm
as mudanas concomitantes ocorridas em outros sistemas orgnicos e ambientais. Isso significa que as mudanas sistmicas que apiam
ou consolidam uma nova direo adaptativa
so examinadas considerando o entrelaamento dinmico entre os diferentes nveis do sistema e o respectivo tempo da reorganizao
adaptativa. Por exemplo, os processos de transio da infncia para a adolescncia e da adolescncia para a fase adulta sugerem vrias
continuidades e mudanas que so comumente descritas nos livros clssicos de psicologia do desenvolvimento.
Um dos pontos principais na cincia do
desenvolvimento elucidar a origem das novas capacidades adaptativas nos indivduos e
nas demais espcies vivas (Garipy, 1996). A
capacidade adaptativa percebida por meio
das atividades comportamentais dos indivduos, que Garipy definiu como sendo a origem do processo que gera condies internas
e externas ao organismo, conduzindo-o a um
alinhamento funcional (p. 79). Durante a
ontogenia, o processo de adaptao mostra-se
malevel e reversvel. Ou seja, h uma coordenao dinmica entre as estruturas internas e
externas que apia a preservao, o desenvolvimento e os novos padres comportamentais
adaptativos.

O que se entende por coao e influncias


bidirecionais no desenvolvimento?
O desajuste do equilbrio orgnico e seu
sucessivo ajuste fazem parte da dinmica do
processo de adaptao dos organismos. E por
meio desse interjogo entre equilbrio e desequilbrio, ou seja, das constantes adaptaes
do indivduo ao meio (e vice-versa), que se

processa o desenvolvimento humano. Mas o


que faz com que o desenvolvimento ocorra? Em
outras palavras, o que causa o desenvolvimento? No desenvolvimento humano, bem como no
de qualquer organismo biolgico, a mudana
comportamental (orgnica ou neural) ou a
emergncia de novas propriedades so conseqncias de tenses criadas nos nveis estrutural e funcional do organismo quando este se
depara com circunstncias novas ou adversas
manuteno de seu equilbrio. Essas tenses so
denominadas coaes (Gottlieb, 1996).
Segundo Gottlieb (2003), o desenvolvimento ocorre como uma conseqncia de,
pelo menos, dois componentes especficos de
coao, tais como pessoa-pessoa, organismoorganismo, organismo-ambiente, clula-clula,
ncleo-citoplasma, estimulao-sistema sensorial, atividade-comportamento motor (p. 9).
Portanto, a relao entre os dois componentes, e no somente um deles, que provoca o
desenvolvimento. O conceito usado mais freqentemente para designar coaes no nvel
orgnico de funcionamento a experincia (p.
9). Experincia um conceito muito amplo que
se refere funo ou atividade, incluindo desde as atividades eltricas de clulas nervosas e
a conduo de impulsos at o uso e exerccio
de msculos e rgos dos sentidos, alm do
prprio comportamento do organismo. Nessa
concepo, o termo experincia no se refere
apenas s atividades funcionais do ambiente,
mas inclui tambm aquelas do organismo.
Para compreender melhor como as foras de coao promovem o desenvolvimento,
Gottlieb (2003) props quatro nveis de anlise: trs referentes ao funcionamento do organismo, ou seja, os nveis de atividade gentica,
neural e comportamental, e um nvel referente ao ambiente, subdividido em trs componentes: fsico, social e cultural. Esses nveis de
anlise representam o desenvolvimento individual em um nvel apropriado de complexidade que coerente com as realidades das influncias ambientais (p.11). Como os diferentes nveis so responsivos uns aos outros, a relao de influncia dos sistemas em interao
bidirecional, e no unidirecional. Isto significa que um nvel no s influencia como influenciado pelo outro. Bidirecionalidade, por-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

tanto, a maneira pela qual se d o fluxo de


influncia intra e entre os nveis estruturais de
um sistema em desenvolvimento (Shanahan et
al., 1997).
Este modelo bidirecional de influncias
tem implicaes para a noo de desenvolvimento predeterminado.2 Um modelo unidirecional favorece a noo de desenvolvimento
predeterminado, uma vez que a influncia
ocorre em uma nica direo; por exemplo, a
atividade gentica que influencia a estrutura
que, por sua vez, influencia o nvel funcional,
ou ento, conforme foi enfatizado durante muitos anos, o papel determinista das macroestruturas sociais sobre o indivduo, sem considerar o inverso. No entanto, atualmente, estudos empricos que focalizam os ambientes sociais e culturais tm conseguido derrubar a concepo unidirecional das interaes, dando espao concepo de que o indivduo e o grupo
podem provocar mudanas na sociedade e na
cultura, e vice-versa (Hinde, 1992).

Como as experincias contribuem


para o desenvolvimento?
As contribuies das atividades funcionais
(experincia), em todos os nveis de anlise,
podem ocorrer de trs formas, segundo Gottlieb
(2003). A primeira, denominada indutiva, canaliza o desenvolvimento em uma direo
mais que em outra. Tais experincias so essenciais para atingir o estgio final de um processo de desenvolvimento. No que concerne ao
nvel comportamental, por exemplo, a aquisio de uma habilidade cognitiva ou social s
ocorrer medida que o indivduo for exposto
a experincias indutivas. Esse o caso do aprendizado de lnguas, no qual a criana aprende a
falar a lngua em que foi exposta durante o
curso de seu desenvolvimento.
Uma outra forma de a experincia influenciar o desenvolvimento denominada facilitadora. Neste caso, os limiares ou a velocidade (taxa) da maturao fisiolgica e estru2 Para uma discusso detalhada, ver captulos 3 e
14 deste livro.

27

tural e do desenvolvimento comportamental


so afetados, tanto do ponto de vista temporal
quanto do quantitativo. Em outras palavras, as
experincias facilitadoras aceleram o aparecimento do estgio final de um processo de
desenvolvimento, de latncias menores ou limiares menores de responsividade; elas afetam
os aspectos quantitativos do desenvolvimento,
operando em conjunto com as experincias
indutivas (Gottlieb, 2003, p. 11-12).
Por fim, o terceiro tipo de contribuio
refere-se manuteno, na qual a finalidade
das experincias sustentar a integridade de
sistemas comportamentais ou neurais j formados. O papel da experincia o de manter
em funcionamento o estgio final de um processo de desenvolvimento j alcanado, ou seja,
j induzido. Usando o nvel comportamental
como referncia, essas experincias evitam que
haja perdas ou decrscimos em habilidades ou
competncias sociais e cognitivas j dominadas pelo indivduo.
Obviamente, estes trs tipos de influncias das experincias podem tomar vrios rumos durante o desenvolvimento (Gottlieb,
2003). Experincias indutivas e de manuteno
restritas podem acarretar problemas que afetam os padres de normalidade do desenvolvimento. A seo seguinte discute algumas questes que geram controvrsias em psicologia do
desenvolvimento, dentre elas as noes de normal, patolgico e crise no desenvolvimento.

QUESTES POLMICAS EM
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Normal, patolgico e
crise no desenvolvimento
A cincia do desenvolvimento tem sido
vista como um caminho promissor para se compreender os padres de normalidade do desenvolvimento humano. As diferenas nas trajetrias de desenvolvimento, se conhecidas, podem
revelar o momento no qual as desordens biolgicas, psicolgicas ou sociais passam a interferir prejudicialmente sobre o desenvolvimento humano (Costello e Angold, 1996). Certa-

28

DESSEN & COSTA JUNIOR

mente, essa cincia poder vir a constituir um


instrumento preventivo instalao de patologias crnicas ao longo da vida dos indivduos.
No entanto, ao considerar o desenvolvimento a partir da perspectiva do curso de vida,
fica extremamente difcil e delicado definir o
que seja um padro anormal ou patolgico,
capaz de gerar desordens no desenvolvimento. Essa dificuldade decorrente, em parte,
da complexa interao entre os sistemas envolvidos no processo de desenvolvimento de
um indivduo, que influencia, de diferentes
formas, o seu ajustamento futuro. Por exemplo, por mais que uma criana demonstre certos comportamentos indicadores de futuras
patologias, o curso de seu desenvolvimento
estar sob a influncia de diversos sistemas
que podero conduzi-la ao bom ajustamento,
quando adulta.
Ao longo do sculo XX, a distino entre
normal e patolgico ficava a cargo, basicamente, do uso de instrumentos de medida, de testes psicomtricos especficos e do julgamento
de quem realizava o diagnstico ou a investigao, sem que a importncia do contexto fosse considerada (Costello e Angold, 1996). Por
mais que os pesquisadores tivessem se esforado em documentar como eram os comportamentos anormais dentro de um grupo geral de
indivduos, os comportamentos observados
eram analisados em escalas de desvio padro
com o objetivo de distinguir os indivduos a
partir da sintomatologia, em vez de indicar padres de desenvolvimento. Tal procedimento
teve um efeito favorvel por permitir o avano
nos critrios de normatividade em pesquisas
na rea da sade, mas passou a ser duramente
criticado nos ltimos anos. Por exemplo, a identificao dos desvios patolgicos por meio das
escalas pode ser enviesada pelo prprio instrumento utilizado ou por quem o aplica ou
interpreta seus resultados, conforme ressaltado por Costello e Angold. Alm disso, observase um comprometimento dos resultados quando estes so comparados a diferentes grupos
tnicos ou quando a escala aplicada em diferentes contextos sociais.
A patologia no desenvolvimento humano assume outras caractersticas quando vista
sob a perspectiva do curso de vida, pois consi-

dera fatores existentes tanto nas organizaes


sociais da macroestrutura quanto na microestrutura de clulas individuais. Certas condies
na relao indivduo-ambiente podero aumentar ou diminuir o risco de um processo patolgico ser transferido de um estgio para outro.
A preveno seria, ento, a no-exposio do
indivduo s condies de risco. Por condies
de risco, Masten e Garmezy (1985) entendem
que sejam situaes desencadeadoras de comportamentos comprometedores da sade, do
ajustamento ao contexto, do bem-estar e do
desempenho social do indivduo. Para eles, no
curso de vida, o indivduo pode expressar vulnerabilidades em seu desenvolvimento ao enfrentar situaes geradoras de alto nvel de tenso, de crise ou de rupturas em seus padres
relacionais. E tais vulnerabilidades, se apresentadas nos momentos de crise, aumentam a predisposio do indivduo para interagir de forma menos adequada, ou disfuncional, com seu
contexto.
Como os perodos de transio no desenvolvimento so considerados momentos de crise normativa (ver Captulo 6), se o indivduo
estiver em um perodo de transio e for exposto a situaes de risco e apresentar vulnerabilidades, a probabilidade de que ele venha
a sofrer disfunes ou patologias no curso do
seu desenvolvimento aumenta. De acordo com
Minuchin (1985, 1988), crise normativa um
termo usado para se referir aos momentos de
transformaes ocorridas ao longo do tempo
no ciclo de vida da famlia, em que as diferenciaes de um momento anterior e a emergncia da nova condio ou situao provocam a
perda de um equilbrio j estabelecido e o
restabelecimento de um novo equilbrio, com
base na condio que emerge. Portanto, uma
patologia pode ter sua origem em problemas
ocorridos nesse processo de perda de equilbrio e restabelecimento do novo equilbrio,
necessrio s demandas de cada perodo de
transio.
O estudo dos padres de doenas a partir
do tempo e do local de manifestao, como o
caso da epidemiologia, tem sido extremamente til para lidar com a patologia sob a perspectiva do desenvolvimento. Os epidemiologistas vm lidando por sculos com as ques-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

tes de generalizao, validade de uma categoria diagnosticada, perfis de morbidade, estabilidade e mudana na manifestao de doenas ao longo do tempo, assim como, tambm,
com a relao entre crise, vulnerabilidade, risco e preveno. Seus mtodos de investigao
so longitudinais e transculturais. Essas ferramentas aumentam a possibilidade de mapear
os caminhos de crises normativas, de rotas no
desenvolvimento de patologias e de fatores de
risco presentes em diferentes contextos.

Padres universais no desenvolvimento


Estudar as diferenas no desenvolvimento dos indivduos traz implcita a idia de buscar compreender, primeiramente, as propriedades comuns, para que seja possvel entender as diferenas (Hinde, 1987). Assim, os cientistas sociais procuram compreender as diferenas comportamentais entre indivduos,
grupos e culturas a partir do que h de comum
entre eles; os antroplogos buscam explicar o
porqu das organizaes sociais se estruturarem sempre a partir do mesmo senso hierrquico, focalizando tambm as diferenas entre
os grupos.
No que diz respeito psicologia, algumas
concepes tericas, como a psicanlise freudiana, buscam descrever as universalidades
humanas colocando pouca (ou nenhuma) nfase no contexto social. No entanto, a busca
pelo homem que est atrs, sob ou acima de
seus costumes, inevitavelmente infrutfera,
porque o homem no existe sem alguma forma de cultura (Geertz, conforme citado em
Hinde, 1987, p. 83). Mas, por outro lado, se o
que individual for sempre olhado pelo vis
da cultura, corre o risco de se perder. Para no
cair na cegueira dos determinismos, Geertz
sugere que a questo das caractersticas individuais e universais seja analisada pelo foco
da diversidade e da complexidade social. Segundo Hinde, a anlise dos comportamentos
universais, no nvel da estrutura sociocultural,
envolve diferentes questes que podem ser
encontradas tambm em um nvel de anlise
dos comportamentos individuais. Devido s
mtuas influncias dentro de e entre cada n-

29

vel da complexidade social, o universal do


sociocultural relativo s caractersticas psicolgicas individuais, embora este relativismo
seja indireto (p. 84).
Muitas caractersticas individuais so encontradas em muitas pessoas em diferentes
contextos. No entanto, h consenso na literatura de que nenhuma caracterstica, por mais
universal que seja, absoluta e constante entre os indivduos. H sempre um grau de variao que est correlacionado s diferenas culturais ou ambientais. A questo dos padres
de desenvolvimento universais est tambm diretamente associada a outra questo, igualmente polmica em psicologia do desenvolvimento humano, que a das caractersticas ou
padres herdados e adquiridos. Sabemos, hoje,
que tais caractersticas ou padres se compem
mutuamente no contexto relacional em que se
desenvolve o indivduo (Kreppner, 2003). Portanto, as questes de filogenia e ontogenia se
fundem em combinaes complexas e no mais
dicotmicas como eram vistas no passado, sugerindo que, em vez de se perguntar o quanto
um aspecto influencia o outro, deveria ser perguntado como os aspectos herdados e adquiridos constroem-se mutuamente.3
Estudar a natureza das caractersticas
universais e dos comportamentos sociais e culturais e as combinaes complexas entre filogenia e ontogenia de suma importncia para
a compreenso do desenvolvimento humano.
Tais questes precisam ser investigadas sob a
tica interdisciplinar, usando metodologias
mais apropriadas complexidade dos fenmenos. Embora os etlogos tenham contribudo
(e continuem contribuindo) para a compreenso da questo da universalidade de padres
de desenvolvimento, esta abordagem apresenta
limitaes quando analisada sob o nvel das
estruturas socioculturais. Portanto, a anlise
dialtica dos nveis de complexidade social,
proposta por Hinde (1987), e a adoo de uma
orientao sistmica na pesquisa, conforme
proposto por Bronfenbrenner (ver Captulo 4),
constituem caminhos promissores para respon3

Estas questes so tratadas, em detalhes, em diversos captulos deste livro, particularmente nos
captulos 3 e 14.

30

DESSEN & COSTA JUNIOR

der questes sobre desenvolvimento humano.


A prxima seo trata exatamente da necessidade de estudar os fenmenos do desenvolvimento sob o enfoque interdisciplinar, adotando
mtodos de investigao combinados.

A INTERDISCIPLINARIDADE E
A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO
Para substituir o conhecimento lgico,
fragmentado, descontextualizado, simplista e
reducionista, que impossibilita a visibilidade do
contexto global, complexo e multidimensional,
faz-se necessrio tratar os fenmenos sob a
perspectiva interdisciplinar. Essa perspectiva
nos conduz a reflexes sobre as possveis limitaes na categorizao e na descrio dos fenmenos e sobre a relao entre metodologias
e seus objetos de investigao, favorecendo
uma viso dialgica, integrada, pluralstica,
complexa e multifacetada.

Tratando os fenmenos do desenvolvimento


sob o enfoque interdisciplinar
As questes do desenvolvimento no podem ser concebidas como sistemas mecnicos,
lineares, reducionistas ou deterministas. Ao
contrrio, elas devem ser concebidas dentro de
uma perspectiva que construda de forma
interdependente, interativa, inter-retroativa,
exploratria, que une a multiplicidade e a unidade dos fenmenos. Isso implica incluir os
processos biolgicos, psquicos, sociais, afetivos
e cognitivos que ocorrem em um contexto histrico-cultural, ao longo da vida do ser humano (Hatano e Inagaki, 2000). Para que possamos compreender os fenmenos do desenvolvimento preciso tambm levar em considerao que h aspectos subjetivos em sua construo e que a complexidade da natureza dos
fenmenos no pode ser representada por meio
da descrio limitada das partes do processo.
O todo possui sua subjetividade peculiar por
ser um processo de relaes tecidas em uma
trama singular de nveis e subnveis, em um
dado contexto (Hinde, 1992).

Tal compreenso epistemolgica respeita as interdependncias e as conexes recprocas que unem e diferenciam o conhecimento.
No entanto, propor a pluralizao dos saberes, o aumento de possibilidades de trocas de
experincias e pesquisas colaborativas na construo do conhecimento cientfico requer um
rompimento com a racionalidade extrema do
positivismo (Siqueira e Pereira, 1995). A postura interdisciplinar no estudo do desenvolvimento humano busca uma coerncia com a
complexidade de seu objeto de estudo e requer
uma mudana de paradigmas espelhada na
tica argumentativa, na humanizao e na integrao do conhecimento, na tolerncia ao erro
e na conscincia de que h o risco da iluso
prprio da cincia (Galambos e Leadbeater,
2000; Hinde, 1992; Morin, 2000, 2002).
Portanto, uma postura interdisciplinar
implica cooperao, mediao, respeito e parceria, os quais somente podero ser construdos
por meio do compromisso tico com o saber
cientfico. Acreditamos que um trabalho interdisciplinar em equipe favorece a articulao entre respostas aparentemente contraditrias,
que so prprias de investigaes de sistemas
complexos quando se adota uma postura
reducionista do fenmeno. O notvel crescimento da cincia do desenvolvimento nos ltimos anos deve-se, em parte, ao aumento quantitativo e qualitativo de pesquisas cientficas,
da sofisticao estatstica e da incluso de aspectos conceituais com nfase na validade ecolgica que, por sua vez, requer a adoo de
uma viso interacionista entre as reas de conhecimento (Lerner et al., 2000). E uma viso
interacionista, sem dvida, amplia os horizontes da cincia para ngulos mais criativos e
assimiladores da natureza complexa dos fenmenos referentes ao desenvolvimento, exigindo, na prtica, o emprego de uma abordagem
multimetodolgica.

A necessidade de uma perspectiva


multimetodolgica para a pesquisa
Durante muito tempo, os investigadores
do desenvolvimento humano valorizaram os
estudos feitos em laboratrio e priorizaram o

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

controle e a manipulao de variveis, excluindo o contexto de relaes no qual o indivduo


encontrava-se inserido. Mas as ltimas dcadas tm sido marcadas por uma reflexo epistemolgica denominada cincia ps-moderna,
em contraposio ao carter reducionista dos
estudos experimentais tradicionais (Santos,
2000), ao mesmo tempo em que os mtodos
no-experimentais tm sido evidenciados. Esses posicionamentos buscam um rompimento
com a conscincia ingnua e alienada presente nas prticas cientficas ps-positivistas e
ampliam o olhar sobre o indivduo como um
ser agente em sua construo scio-histrica,
inserido em uma teia relacional e contextual.
Portanto, um dos grandes desafios atuais
construir mtodos de pesquisa integrados e
interdisciplinares, capazes de investigar o desenvolvimento de forma multidimensional.
Em consonncia com essa perspectiva
mais integral e dinmica do desenvolvimento
humano, Bronfenbrenner (1994, 1999) desenvolveu um modelo para orientar as pesquisas
em desenvolvimento humano intitulado modelo
bioecolgico.4 Esse modelo estabelece um novo
paradigma terico e metodolgico, concebendo o desenvolvimento humano como fruto das
interaes bidirecionais entre um indivduo
biopsicologicamente ativo e todo o sistema ecolgico humano, que abarca desde contextos
mais imediatos (microssistemas), como a famlia e o ambiente de trabalho, alm das relaes estabelecidas entre eles (mesossistemas),
at aqueles mais amplos (exossistemas e macrossistemas), como a sociedade e a cultura.
No decorrer do desenvolvimento, tais interaes, denominadas processos proximais, vo se
tornando progressivamente mais complexas,
particularmente nas fases iniciais do ciclo de
vida. Como o desenvolvimento ocorre no s
em relao ao ciclo de vida, mas tambm em
um determinado tempo histrico, foi adicionado ao modelo outro componente, o cronossistema. Portanto, nesse modelo, a configura-

Considerando a complexidade desse modelo e a


impossibilidade de resumi-lo em poucas palavras,
sugerimos a leitura do Captulo 4.

31

o sistmica composta por quatro elementos principais: a pessoa, o processo, o contexto


e o tempo, levando em considerao a interao entre os diversos sistemas que compem o
contexto. A forma, o poder e a direo dos processos de interao (processos proximais) constituem o ponto central do modelo.
Com esse panorama da ecologia humana
j se tem uma dimenso do desafio metodolgico que compreender o desenvolvimento sob
uma perspectiva no-reducionista. As teorias
dos sistemas ecolgicos, muito bem representadas pelo modelo bioecolgico do desenvolvimento humano proposto por Bronfenbrenner,
apontam para uma direo bastante promissora, na medida em que contemplam a complexidade e a diversidade dos fenmenos de
desenvolvimento e inserem o contexto ambiental como parte ativa desse processo. No entanto, conforme alertam Shanahan e colaboradores (2000), quando adotamos uma viso
sistmica, devemos tomar cuidado para no
negligenciar os quatro pressupostos bsicos que
sustentam uma perspectiva efetivamente sistmica. Primeiro, h que se considerar a plasticidade dos processos proximais (interaes), ou
seja, no h rigidez, nem linearidade, na determinao do desenvolvimento; as mudanas
podem ocorrer em qualquer nvel da ecologia
do desenvolvimento humano e em qualquer
momento da totalidade do ciclo vital. Segundo, os construtos histricos e temporais sustentam que as mudanas so caractersticas inevitveis de todos os nveis de organizao. Terceiro, a teoria enfatiza os limites de se generalizar os resultados das pesquisas sobre desenvolvimento, uma vez que existem inmeras
fontes de diversidade que criam ambientes e
contextos variados onde as pessoas crescem e
se desenvolvem. O quarto pressuposto afirma
que os vrios nveis da ecologia do desenvolvimento humano esto interligados e que so as
interaes entre eles que dirigem as trajetrias do desenvolvimento do indivduo, ao longo
do ciclo de vida.
Portanto, fazer cincia do desenvolvimento pressupe implementar pesquisas que
considerem a natureza dinmica das relaes
do ser humano e a diversidade dos contextos.
Como o desenvolvimento ocorre atravs de

32

DESSEN & COSTA JUNIOR

processos bidirecionais progressivos e cada


vez mais complexos envolvendo a pessoa, entendida como um organismo biopsicolgico,
e os objetos ou smbolos presentes no ambiente externo mediato ou remoto, fundamental que os planejamentos incluam, no mnimo, dois nveis diferentes do contexto, considerem extensos perodos de tempo e combinem variadas estratgias qualitativas e quantitativas de coleta e anlise de dados. Evidentemente, tal conduta constitui um desafio aos
pesquisadores, tanto do ponto de vista terico como do metodolgico, uma vez que eles
tm que lidar com:
1. A emergncia de novas estruturas e
funes durante o curso do desenvolvimento do indivduo, como conseqncia de coaes entre os sistemas, o que aumenta a complexidade
de sua organizao em todos os nveis (Garipy, 1996; Gottlieb, 1996;
Shanahan et al., 1997; Tudge et al.,
1996). Nesse processo em que os sistemas em desenvolvimento esto
sempre mudando, as interaes entre os fatores genticos e culturais
exercem grande influncia, evidenciando a relevncia de estudos complementares e comparativos realizados por equipes interdisciplinares.
2. A implementao de estudos que investiguem as foras temporais e histricas que afetam o curso de vida,
como as rupturas familiares, as flutuaes econmicas, as mudanas
mais constantes de residncia e o impacto da tecnologia nos processos
proximais (Shanahan et al., 2000).
3. O emprego de delineamentos longitudinais e transversais capazes de captar a transmisso de padres de relacionamentos atravs das e entre as geraes, centralizando o seu foco de estudo nos processos proximais, considerando os seus vrios nveis de organizao, desenvolvidos nos diferentes sistemas ecolgicos (Bronfenbrenner e
Morris, 1998; Voss, 1991). Os estu-

dos longitudinais e transversais tm


particular valor para se compreender
as variveis e os padres de adaptao entre os nveis interior e exterior da pessoa, ao longo do desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1999;
Winegar, 1997).
4. A realizao de pesquisas comparativas, integrativas e multidisciplinares, com a finalidade de verificar as
influncias familiares vulnerveis a
exploraes genticas, relacionais e
ambientais, de forma a mapear o desenvolvimento, conforme discutido
em detalhes nos captulos 3, 6, 7, 8 e
14. Obviamente, isso requer a criao de arranjos alternativos de delineamentos, com novas estratgias
multimetodolgicas e nveis variados
de anlise que permitam avaliar o
impacto cumulativo de condies
ambientais nos mltiplos estgios da
vida (Little, 2000).
5. A construo de instrumentos e medidas capazes de traduzir os resultados das continuidades e mudanas no
desenvolvimento. Segundo Hinde
(1992), as nossas unidades de anlise, em sua maioria, ainda so recortes reducionistas do fenmeno. Portanto, emerge dessa constatao a
necessidade de um intercmbio mais
efetivo com especialistas em metodologia cientfica, provenientes de diferentes reas, que possam auxiliar no
planejamento de pesquisas. Alm disso, urge uma maior aproximao dos
pesquisadores de desenvolvimento
com a estatstica, no sentido de desenvolver modelos mltiplos de anlises sob medidas mais adequadas
(von Eye e Schuster, 2000).
6. A necessidade de intensificar estudos
culturais e transculturais, visando gerar resultados com valor universal,
testar teorias e hipteses com relao
s variaes do funcionamento psicolgico, alm de verificar e comparar
as diferenas e semelhanas entre as

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

culturas. Para tanto, necessrio estabelecer e combinar critrios e mtodos variados que permitam comparar os dados coletados nas diferentes
culturas e grupos, de forma a respeitar as peculiaridades de cada indivduo envolvido e, ao mesmo tempo,
creditar um valor de universalidade
aos resultados obtidos (Dasen e
Mishra, 2000; Goldwin, 2002; Realo
e Allik, 2002).
Embora sejam muitos os desafios, preciso lembrar que a eficcia do emprego de qualquer estratgia metodolgica conferida por
sua adequao ao teor das questes que tentamos responder, o que significa que precisamos
perguntar em novos termos e responder considerando novos caminhos e direes (Dasen e
Mishra, 2000). Devemos, tambm, envidar esforos no sentido de testar teorias, mtodos e
hipteses, integrando-os com a finalidade de
construir uma metateoria do desenvolvimento
(Cairns et al., 1996). Infelizmente, ainda h
algumas posies extremistas no fazer cientfico que impem barreiras ao dilogo entre pspositivistas e ps-modernistas, impedindo, por
exemplo, a integrao entre estudos quantitativos/comparativos e qualitativos/descritivos
(Dasen e Mishra, 2000; Dyer, 1995; von Eye e
Schuster, 2000).5

CONSIDERAES FINAIS
Os diferentes enfoques tericos em desenvolvimento humano, se integrados, possibilitariam compreender os fenmenos sob diferentes prismas, abarcando desde os sistemas genticos e biolgicos at os sistemas sociais e
culturais. Portanto, fragmentar ou alienar as
disciplinas que investigam o desenvolvimento
implica postergar o avano do conhecimento
sobre tais fenmenos que so complexos e requerem, para sua investigao, estratgias

5 Para

uma discusso detalhada sobre metodologias


de investigao em desenvolvimento, ver Captulo
2 deste livro.

33

metodolgicas criativas e ticas. Nesse sentido, a cincia do desenvolvimento humano, nascida da convergncia das principais idias e
concluses da psicologia, da biologia e da sociologia, constitui um caminho promissor para
orientar as pesquisas nas prximas dcadas
deste milnio que se inicia.
O objetivo comum entre as disciplinas
comprometidas com a construo dessa nova
cincia compreender como os sistemas mltiplos que influenciam o desenvolvimento tornam-se integrados ao longo do tempo, promovendo a vida, ou seja, a manuteno das
condies de sade e as funes adaptativas
dos organismos e sistemas ao longo do curso
de vida (Magnusson e Cairns, 1996). Dessa
forma, o seu foco de anlise varia desde os
eventos genticos at os processos culturais,
desde os eventos fisiolgicos at as interaes
sociais.
Os princpios norteadores da cincia do
desenvolvimento s foram formulados e sintetizados no final da dcada de 1970, em resposta ao descontentamento dos pesquisadores
quanto ineficcia dos modelos positivistas
para tratar os fenmenos de desenvolvimento
humano, conforme discutido brevemente na
primeira seo deste captulo. No modelo do
ciclo de vida proposto pela cincia do desenvolvimento, os princpios que norteiam a pesquisa sobre o desenvolvimento humano integram os diferentes enfoques tericos e tm
como base o fato de que um indivduo se desenvolve e funciona psicologicamente como um
organismo integrado. As contribuies maturacionais, experienciais e culturais esto fundidas na ontognese. Aspectos singulares no se
desenvolvem isoladamente e eles no devem
ser separados da totalidade, em uma anlise
(Magnusson e Cairns, 1996, p. 12). Assim, o
desenvolvimento humano constitui um fenmeno que, por sua prpria natureza dinmica
e complexa, requer uma abordagem sistmica
de investigao.
Embora as teorias organicistas tenham
enfraquecido, alguns dos postulados de Piaget
continuam frteis, principalmente em pesquisas que abordam o desenvolvimento de processos bsicos como percepo, memria, ateno, pensamento e linguagem. A perspectiva

34

DESSEN & COSTA JUNIOR

etolgica, que enfatiza a fora do ambiente de


adaptao na determinao do comportamento da pessoa, continua se mostrando til para
a anlise da varivel ambiente. A corrente histrico-cultural proposta por Vygotsky, que ressalta a dialtica e a importncia da mediao
histrica e cultural dos fenmenos psicolgicos, constitui instrumento importante para a
investigao do papel da cultura no desenvolvimento, juntamente com os modelos construtivistas, enfatizando o papel de uma ordem
simblico-discursiva nessa determinao cultural. No entanto, a maioria desses modelos
de desenvolvimento prioriza, em uma relao
unidirecional de determinao, apenas um dos
aspectos da complexa rede de fatores que influenciam o desenvolvimento humano. Embora coexistam, raramente essas diferentes
correntes se associam na tentativa de compreender o fenmeno do desenvolvimento em
sua totalidade.
Para compreendermos os fenmenos do
desenvolvimento humano no basta apenas levar em considerao a maturao fsica e neurobiolgica, os contextos de tempo e de espao
ou mesmo as interaes entre a pessoa (gentipo, fentipo, recursos psicolgicos) e o ambiente (famlia, relaes ntimas, estrutura de
oportunidades em escolas e no mercado de
trabalho). Precisamos, sobretudo, passar a valorizar as interaes entre esses sistemas no sentido de que a interdependncia dessas foras
que constri os caminhos que o desenvolvimento
humano segue no ciclo de vida do indivduo.
Atentar para o valor das interaes entre os diferentes sistemas significa conceber a cincia do
desenvolvimento em termos no mais de influncias unidirecionais e de determinao, mas
em termos de influncias bidirecionais mltiplas e de correlao (Bronfenbrenner, 1999).
Nesse captulo introdutrio, apresentamos, de forma sucinta, uma perspectiva mais
ampla e integradora do desenvolvimento humano, discutindo conceitos e apontando diretrizes tericas para interpretar a realidade complexa de tal fenmeno. Tais conceitos e diretrizes constituem a base da cincia do desenvolvimento humano e so fundamentais para a
compreenso dos demais captulos que compem este livro.

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A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

37

Mtodos de pesquisa em psicologia do


desenvolvimento: o que relevante considerar?
Denise de Souza Fleith
derson Luiz Costa Junior

Como podemos conhecer o processo de


desenvolvimento humano e as variveis intervenientes sobre a maturao biolgica, a personalidade, a aprendizagem, a inteligncia, de
modo a construir um corpo consistente de conhecimento aplicvel s diversas reas da psicologia? Qualquer resposta aceitvel passar
pelo caminho da pesquisa cientfica, que consiste em um conjunto de procedimentos formais, sistemticos e controlados, com o objetivo de obter respostas para questes em um
determinado campo de conhecimento. Em psicologia do desenvolvimento, por exemplo, o
conhecimento atual constitui os produtos dinmicos, mutveis, de mais de um sculo de
pesquisas cientficas (Markoni e Lakatos, 1985).
O objetivo deste captulo discutir alguns
princpios bsicos que o pesquisador em psicologia do desenvolvimento deve considerar para
a gerao e a compreenso do conhecimento
cientfico. Inicialmente, so apresentadas informaes sobre a variabilidade de mtodos de
pesquisa disponveis em psicologia do desenvolvimento. A seguir, discute-se o que necessrio saber para compreender o conhecimento
nessa rea. Nessa mesma seo, encontra-se
uma breve discusso sobre o conceito e a funo das teorias, bem como uma anlise das diferenas entre os mtodos de pesquisa quantitativo e qualitativo, desfazendo mitos acerca
de cada um. A seo seguinte retrata algumas
questes prticas envolvidas no planejamento

e na execuo de projetos de pesquisa, tais


como a seleo dos participantes, a importncia dos estudos-piloto, o uso de instrumentos e
a questo da anlise de dados. O captulo ainda inclui uma ltima seo na qual so enfatizados alguns aspectos ticos de pesquisa em
psicologia do desenvolvimento. Vrias das questes e exemplos de pesquisa tratados genericamente aqui so discutidas detalhadamente
nos demais captulos deste livro.

A ESCOLHA DO MTODO DE PESQUISA


A escolha do mtodo de pesquisa constitui um dos desafios enfrentados pelos investigadores em psicologia do desenvolvimento. Isto
porque no possvel obter um consenso acerca de qual mtodo de pesquisa o mais adequado ou eficaz. Diversos fatores devem ser
considerados na deciso de se adotar um mtodo de investigao especfico. O tema de pesquisa, por exemplo, deve orientar os procedimentos de coleta e anlise de dados. Ou seja, a
escolha do mtodo depender, inicialmente, do
que se deseja examinar. Um pesquisador interessado em estudar a correlao entre nvel de
inteligncia e criatividade de crianas de 4a
srie do ensino fundamental dever optar por
um mtodo quantitativo (um delineamento
correlacional). Por outro lado, um investigador que pretenda estudar a interao criana-

38

DESSEN & COSTA JUNIOR

criana em situao de brincadeira poder selecionar um mtodo qualitativo de pesquisa ou,


ainda, definir categorias de comportamento de
interao social e efetuar registros de ocorrncia dessas categorias utilizando a metodologia
observacional. Portanto, nem sempre a adoo
de um mtodo exclui a insero do outro. Alm
disso, um estudo pode incluir questes de pesquisa diversas que envolvam o uso de mais de
um mtodo.
Outro fator a ser considerado o referencial terico-filosfico que embasa o estudo e,
conseqentemente, os conceitos e as definies
operacionais a serem utilizados na pesquisa.
Por exemplo, uma definio operacional de
criatividade, tal como o escore obtido pelos
participantes do estudo no Teste Torrance de
Pensamento Criativo (Torrance, 1974), pode
indicar o emprego de mtodos quantitativos
de pesquisa. O pesquisador pode, tambm,
entrevistar os participantes e solicitar que eles
faam uma avaliao do seu nvel de criatividade. Neste caso, o mtodo qualitativo poderia ser utilizado para analisar os dados da
entrevista. importante lembrar que necessrio estabelecer uma coerncia entre a abordagem terica adotada e o mtodo de pesquisa empregado.
Em um outro exemplo, pesquisadores em
anlise do comportamento utilizam-se, prioritariamente, de metodologia experimental para a
conduo de pesquisas cientficas. Nestes casos, o mtodo experimental permite maior controle sobre variveis de contexto, de modo que
a manipulao proposital de, pelo menos, uma
varivel selecionada (a varivel independente) permita a avaliao de seus efeitos sobre a
varivel a ser medida (a varivel dependente),
identificando-se, assim, relaes funcionais
entre essas variveis. Em psicologia peditrica,
por exemplo, podemos planejar um estudo experimental com objetivo de estudar os efeitos
de um procedimento de distrao utilizando
brinquedos sobre o repertrio de comportamentos de crianas expostas a procedimentos
mdicos invasivos. O leitor interessado nessa
temtica encontrar no Captulo 9 uma discusso mais detalhada sobre alguns aspectos envolvidos na pesquisa em contextos de tratamento mdico de crianas.

O nmero de participantes do estudo


outro fator que pode interferir na seleo do
mtodo de pesquisa. Um pesquisador interessado em examinar o autoconceito de crianas
prodgios obter uma amostra pequena, uma
vez que a distribuio desses indivduos na
populao baixa. Conseqentemente, um
nmero muito reduzido de participantes limitar a utilizao de procedimentos estatsticos
na anlise de dados. Por outro lado, em um
estudo que vise avaliar as preferncias de brinquedos entre crianas de diferentes idades e
nveis socioeconmicos e culturais, o investigador poder selecionar uma amostra suficientemente representativa, com participantes
distribudos em faixas etrias especficas e em
classes sociais distintas. Neste caso, procedimentos de anlise estatstica permitiriam a
identificao de diferenas estatisticamente significativas entre grupos especficos de crianas
e brinquedos preferenciais.
Segundo Barret (1995), o processo de
planejamento de uma pesquisa psicolgica
no consiste em uma seqncia linear de decises (p. 17). O pesquisador deve ter em
mente que ao decidir usar um procedimento
metodolgico especfico, este ter implicao
em outras decises a serem tomadas acerca
do estudo. Por exemplo, ao utilizar um nmero limitado de participantes em seu estudo, o pesquisador dever ter clareza de que:
(a) embora os participantes possam ser estudados mais detalhadamente, haver limitaes em termos do potencial de generalizao de seus resultados, e (b) o uso de um
nmero reduzido de participantes de pesquisa dificultar a aplicao de modelos estatsticos aos dados obtidos.
Devemos observar que diferentes temas
de pesquisa em psicologia do desenvolvimento enfrentam dificuldades como as descritas
anteriormente, sobretudo em reas de interface
de conhecimento. Em psico-oncologia peditrica, por exemplo, campo de interface entre a
psicologia da sade e a psicologia do desenvolvimento, a carncia de anlises estatsticas,
a reduzida utilizao de metodologias quantitativas e o baixo nmero de participantes de
pesquisa tm dificultado um maior reconhecimento do papel do psiclogo como um mem-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

bro efetivo de equipes de sade em especial


quando as atividades desenvolvidas por este
profissional so apresentadas a mdicos e a
outros profissionais acostumados a anlises
racionais prioritariamente biolgicas (Costa Jr.,
1998). Portanto, ao tomar a deciso sobre o
mtodo de pesquisa a ser utilizado, o pesquisador deve levar em considerao a necessidade de verificar os efeitos de uma varivel sobre o repertrio de comportamentos dos participantes, de modo a garantir um corpo de conhecimento generalizvel.
Assim, em funo dessa complexa interdependncia de decises, no existe, a priori, um
mtodo de pesquisa que seja mais apropriado
ou eficiente. Somado a isto, o processo de desenvolvimento humano tambm no pode ser
visto de forma linear. Como afirma van Geert
(2003), desenvolvimento um processo altamente particular que no pode e no deve ser
reduzido a um processo causal simples, impulsionado por condies internas ou externas
(p. 641). Segundo Greene (1989), fazer referncia ao desenvolvimento humano implica
considerar muitas mudanas complexas e simultneas. Entre as caractersticas usualmente implicadas quando se estuda o desenvolvimento, podemos destacar:
1. Temporalidade, isto , as mudanas
ocorrem ao longo do tempo, o que significa que conceitos relacionados
durao, intervalos, fases, faixas etrias e perodos crticos podem ser relevantes compreenso de alguns aspectos do desenvolvimento humano.
2. Cumulatividade, ou seja, as mudanas de desenvolvimento representam
aquisio de novos elementos ao indivduo. Neste caso, conceitos de permanncia, reversibilidade e aprendizagem podem ser teis para a obteno de respostas a algumas perguntas acerca do desenvolvimento.
3. Direcionalidade, ou seja, o desenvolvimento, alm de apresentar ordem,
ocorre de uma condio mais simples
a uma mais complexa. Indivduos em
desenvolvimento progridem em direo a estados mais avanados. Neste

39

aspecto, os conceitos de capacidade,


habilidade, realizao, desempenho e
predio so potencialmente relevantes s pesquisas da rea.
A seguir, so discutidos alguns conceitos
considerados relevantes compreenso do conhecimento gerado por pesquisas em psicologia do desenvolvimento.

O QUE NECESSRIO PARA COMPREENDER


O CONHECIMENTO PRODUZIDO EM PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO?
A funo das teorias
O propsito bsico da cincia chegar
concepo de uma teoria, uma explicao vlida para um fenmeno natural, como, por exemplo, o entendimento pormenorizado do processo de desenvolvimento da fala em bebs
humanos. Podemos dizer que uma teoria constitui uma exposio sistemtica de relaes
entre um conjunto conhecido de variveis, ou
seja, trata-se de uma explicao para um fenmeno particular, ou, pelo menos, para um aspecto deste.
Segundo Greene (1989), as teorias so
teis porque tentam explicar coisas e fatos que
no podem ser explicados por si mesmos. Em
psicologia do desenvolvimento, por exemplo,
Piaget formulou uma teoria de epistemologia
gentica (Piaget,1964/1983), com o objetivo
de explicar como as crianas geram seu conhecimento. Por sua vez, Becker desenvolveu uma
teoria que permite explicar e predizer os comportamentos de preveno ligados sade,
bem como o repertrio de comportamentos que
crianas e adultos tendem a apresentar quando expostos a tratamento de doenas agudas e
crnicas (Becker e Rosenstock, 1987).
Greene (1989) apresenta alguns argumentos que justificam por que os pesquisadores formulam e precisam de teorias do desenvolvimento humano: (a) as teorias ajudam a
organizar os fatos do desenvolvimento humano e a interpretar seu(s) significado(s); (b) as
teorias contm afirmaes (princpios) test-

40

DESSEN & COSTA JUNIOR

veis, sendo que a suscetibilidade a testes constitui um elemento essencial de autocorreo


das teorias do desenvolvimento humano e (c)
as teorias so generalizveis entre os indivduos, isto , procuram explicar caractersticas
da natureza humana que sejam comuns a todos os indivduos ou a grande parte deles.
A elaborao de uma teoria o produto
de uma seqncia formal de passos, a qual teve
incio, provavelmente, com a observao emprica de um evento que interessava ao pesquisador, envolvendo a formulao e o teste
de hipteses, bem como uma anlise dos dados obtidos. Para que o pesquisador possa cumprir tal seqncia, necessria a utilizao de
uma abordagem metodolgica quantitativa e/
ou qualitativa, discutida a seguir.

Distino entre abordagens


quantitativas e qualitativas
Vrios estudiosos tm apontado diferenas entre as abordagens de pesquisa quantitativas e qualitativas em psicologia. Gall e colaboradores (1996), por exemplo, sugerem que a
pesquisa quantitativa pressupe uma realidade social objetiva, utiliza amostras representativas da populao e apresenta relatos impessoais e objetivos dos resultados, ao passo que
a qualitativa assume que a realidade social
continuamente construda pelos seus participantes, utiliza estudos de caso e prepara relatrios que refletem a construo dos dados por
parte do pesquisador. Smith e Dunworth
(2003) indicam diferenas entre as duas abordagens no que diz respeito ao tipo de dado
empregado para anlise. Enquanto a pesquisa
quantitativa transforma material verbal (por
exemplo, questionrios) em nmeros, a qualitativa coleta material verbal (por exemplo, entrevistas) e analisa-o textual e lingisticamente,
buscando o seu significado para os participantes do estudo.
Sobre esse assunto, Breakweel (1995)
diz que:
Um tratamento qualitativo descreve que processos esto ocorrendo e detalha diferenas
na natureza destes processos ao longo do

tempo. Um tratamento quantitativo estabelece quais so os processos, com que freqncia eles ocorrem, e que diferenas em sua
magnitude podem ser medidas ao longo do
tempo. (p. 13)

De acordo com Berg (1995), pesquisa


qualitativa se refere aos significados, conceitos, definies, caractersticas, metforas, smbolos e descries de coisas. Em contraste, pesquisa quantitativa se refere contagem e mensurao das coisas (p.3). Posavac e Carey
(2003) advertem que muitos pesquisadores, erroneamente, ainda entendem a pesquisa qualitativa como um procedimento de aplicao
de questionrios com objetivo de identificar impresses ou reaes subjetivas sobre um determinado conceito ou evento.
Embora seja possvel apontar distines
entre as abordagens quantitativa e qualitativa de pesquisa em psicologia, diversos autores tm chamado a ateno para as dificuldades em se estabelecer uma fronteira entre os
dois enfoques. Hayes (1997) afirma que o
que parece ser uma clara dicotomia realmente um continuum quando ns a olhamos
mais de perto (p. 4-5). Ele exemplifica seu
ponto de vista indicando que o uso de palavras como muito, pouco ou freqente na
anlise qualitativa tambm envolve quantificao. Da mesma forma, a pesquisa quantitativa pode preocupar-se com o significado do
fenmeno investigado, como ocorre nos estudos sobre representao social (Doise et al.,
1993). Hayes aponta, ainda, que estudos quantitativos podem ser realizados em ambientes
naturais e estudos qualitativos em ambientes
artificiais, desmistificando a noo de que o
termo natural est associado abordagem
qualitativa e o artificial quantitativa. Para
Smith e Dunworth (2003), embora a pesquisa qualitativa tenha como objetivo descrever
experincias pessoais e sociais e a pesquisa
quantitativa procure explicar e prever tais fenmenos, esta distino no apropriada. Estudos quantitativos podem gerar anlises estatsticas descritivas, ao passo que estudos
qualitativos podem levantar explicaes para
as situaes investigadas.
Um problema freqentemente encontrado em projetos de pesquisa qualitativa a in-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

formao limitada sobre os procedimentos de


coleta e anlise de dados. A justificativa que,
por tratar-se de um estudo qualitativo, no
necessrio estabelecer a priori tais procedimentos, pois eles sero desenvolvidos ao longo do
processo de coleta e anlise de dados. Como
resultado, muitas vezes, so gerados relatos
impressionistas e subjetivos, sem sistematicidade e esclarecimento de como os dados foram produzidos e interpretados. certo que
esta no uma limitao inerente abordagem qualitativa, mas ao entendimento que se
faz do emprego de tal enfoque. Vale ressaltar
que a literatura em anlise qualitativa, no que
diz respeito aos mtodos de coleta, registro e
anlise de dados (por exemplo, procedimentos de codificao e categorizao de dados),
bem como das estratgias de se garantir a validade interna do estudo (por exemplo, triangulao), rica e extensa (Berg, 1995; Marshall
e Rossman, 1995; Miles e Huberman, 1994;
Strauss e Corbin, 1990).
Observa-se, ainda, que muitos pesquisadores colocam-se de um lado ou de outro, ou
seja, ou utilizam exclusivamente a abordagem
quantitativa ou a qualitativa, desmerecendo a
abordagem no-utilizada. Tal comportamento,
muitas vezes, reflexo de uma falta de informao e de formao em um mtodo ou em
outro. Conforme explica Breakweel (1995), a
deciso de utilizar um mtodo ou outro influenciada por preconceitos, discriminaes e
medos (p. 14). Esse autor sugere, ainda, o uso
de ambos os mtodos de forma a compensar
as limitaes de cada um e a fortalecer o estudo do ponto de vista metodolgico. Greene e
colaboradores (1989) tambm defendem o uso
de mtodos combinados porque isso possibilita o exame de convergncia ou de contradies entre resultados, permite a emergncia
de diferentes facetas do fenmeno estudado e
tem a vantagem de utilizar um mtodo inicial
como fornecedor de informaes para o emprego do segundo mtodo (por exemplo, a
abordagem quantitativa pode indicar que aspectos investigados merecem um estudo mais
aprofundado por meio da anlise qualitativa).
Portanto, qualquer tentativa de produzir
distines simplistas entre pesquisa qualitativa
e quantitativa vivel de desmoronar em uma

41

inspeo mais aprofundada (Hayes, 1997, p.


6). Smith e Dunworth (2003) concluem que
as diferenas so melhor expressas como tendncias e qualquer pessoa pode ver graus de
superposio de vrias maneiras (p. 604).
A seguir, discute-se alguns aspectos prticos de pesquisa em psicologia do desenvolvimento, essenciais para o planejamento de um
projeto de pesquisa, coleta e anlise de dados.

QUESTES PRTICAS NA PESQUISA


EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
O planejamento e a execuo de um projeto de pesquisa devem englobar e integrar diversos fatores. Inicialmente, podemos destacar
a necessidade de formulao de questes de
pesquisa. Estas iro nortear a escolha do aporte
metodolgico a ser empregado no estudo.
importante salientar que elaborar questes de
pesquisa no se reduz a selecionar um tpico
de pesquisa (por exemplo, agressividade em
crianas). fundamental que o pesquisador
indique o que ser investigado de forma objetiva e especfica. A especificidade a que nos
referimos inclui a necessidade de que o pesquisador informe, claramente, que aspecto(s)
do tpico ser(o) efetivamente investigado(s).
Preferencialmente, ao explicitar tais aspectos,
ele deve apontar as variveis mais relevantes
que sero foco de investigao.
Segundo Marconi e Lakatos (1985), a seleo do tpico de pesquisa deve ocorrer considerando-se a formao, as inclinaes e as
aptides de quem se prope a elaborar um trabalho cientfico. Alm disso, deve-se encontrar um objeto que merea ser investigado cientificamente e tenha condies de ser formulado
e delimitado em funo da pesquisa (p. 23).
Ressalta-se, no entanto, que as questes
de pesquisa no devem ser elaboradas com base
exclusivamente no desejo do pesquisador, mas
devem ser aliceradas na literatura. Nesse sentido, uma reviso cuidadosa de literatura deve
ser realizada, a fim de se obterem informaes
acerca do estado da arte da rea em foco, bem
como de sua evoluo histrica e seus problemas, ou lacunas de pesquisa, passveis de investigao cientfica. Sugere-se, ainda, que as

42

DESSEN & COSTA JUNIOR

questes de pesquisa sejam apresentadas de


forma interrogativa. A ttulo de ilustrao, seguem algumas questes:
1. Existem diferenas entre estudantes
universitrios dos gneros masculino
e feminino em relao ao nvel de inteligncia?
2. Como o comportamento agressivo de
crianas em situao de brinquedo
varia em funo da idade?
3. Qual a percepo de professores
do ensino fundamental a respeito do
autoconceito de alunos com dificuldades de aprendizagem?
4. Existe relao entre nvel de criatividade de pais e de seus filhos superdotados em idade pr-escolar?
5. Quais os efeitos da hospitalizao prolongada de crianas sobre seu desenvolvimento psicossocial?
Observe que a questo de pesquisa deve
ser elaborada de forma a possibilitar sua verificao emprica. Conforme explica Barrett
(1995), se o objetivo pretendido no pode
ser formulado como uma questo explcita,
ou como uma srie de tais questes, ento a
pesquisa no possui um objetivo coerente (p.
18). Portanto, a questo, ou questes, de pesquisa deve especificar a audincia-alvo, o comportamento, a situao e o contexto a serem
investigados. Alm disso, essencial definir
operacionalmente os termos utilizados na
questo formulada. Nos exemplos anteriores,
teramos que informar que conceitos de inteligncia, comportamento agressivo, autoconceito, criatividade e desenvolvimento psicossocial seriam utilizados nesses estudos. O conceito adotado, por sua vez, ir orientar o tipo
de medida ou de procedimentos a serem empregados na coleta de dados. Pasquali (2000)
conceitua definio operacional como uma
espcie de receita ou um conjunto de instrues que determina os passos ou tarefas que
devem ser efetuados para se conseguir observar um dado fenmeno ou para se poder produzi-lo (p. 34).
Destacamos, ainda, que toda pesquisa
cientfica deve apresentar caractersticas como

validade, utilidade e viabilidade (Pasquali,


2000). Em psicologia do desenvolvimento, as
caractersticas referentes utilidade da pesquisa cientfica devem incluir, especialmente, a
identificao de sua relevncia social.
A seguir, discutem-se alguns aspectos relevantes no que se refere seleo de participantes de pesquisa e importncia de estudos-piloto.

A SELEO DOS PARTICIPANTES DE PESQUISA


Igualmente importante, quando se discute
a metodologia de pesquisa, a seleo e a descrio dos participantes do estudo. Segundo
Huck e Cormier (1996), essa descrio deve
ser a mais detalhada possvel, pois os resultados do estudo podem variar conforme as caractersticas dos seus participantes. Por isso,
fundamental que durante o processo de coleta
de dados o pesquisador obtenha o maior nmero possvel de informaes sociodemogrficas acerca dos participantes (por exemplo,
idade, gnero, escolaridade, profisso e nvel
socioeconmico). Naturalmente, outros dados
podero ser obtidos de acordo com os objetivos do estudo (por exemplo, posio que o indivduo ocupa na famlia, nmero de lnguas
estrangeiras em que o sujeito possui proficincia, formao profissional e idade de ingresso
na escola). Essas informaes podem auxiliar
na interpretao e na discusso dos dados com
base na reviso de literatura.
Outro aspecto relevante explicitar como
os participantes sero recrutados e selecionados. Procedimentos de seleo dos participantes tm implicaes no nvel de generalizao
dos resultados. Por exemplo, se foi obtida uma
amostra de convenincia, a generalizao dos
resultados ser limitada. Por outro lado, a seleo randmica dos participantes possibilita
a generalizao dos dados para alm dos sujeitos includos no estudo. Estudos que envolvem
o envio de questionrio pelo correio e obtm
um percentual baixo de retorno podem apresentar resultados enviesados, uma vez que os
participantes que encaminharam de volta seus
questionrios podem exibir um perfil especfico (por exemplo, participantes com nvel su-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

perior) e no o delineado para o estudo (por


exemplo, participantes com diferentes nveis
de escolaridade), comprometendo, assim, a
generalizao dos resultados (Barrett, 1995).
Na conduo de estudos de caso , tambm, essencial informar o leitor sobre o(s)
critrio(s) utilizado(s) na seleo do indivduo
ou grupo de indivduos para o estudo em questo. Por exemplo, se o pesquisador pretende
realizar um estudo de caso envolvendo o desenvolvimento de habilidades matemticas em
uma criana com paralisia cerebral necessrio explicar as razes pelas quais esta criana,
em particular, foi selecionada.

O planejamento de estudos-piloto
Uma forma de assegurar a viabilidade da
pesquisa a realizao de um estudo-piloto.
Ele possibilita o exame prvio de instrumentos, equipamentos e materiais a serem utilizados na pesquisa. O estudo-piloto deve ser conduzido com um grupo de sujeitos que apresentam caractersticas similares aos do estudo
principal. Conforme Barrett (1995), os objetivos do estudo-piloto so verificar se os participantes entenderam as instrues ou itens de
um instrumento ou as questes de entrevista,
medir quanto tempo necessrio para responder ao instrumento, alm de treinar o pesquisador ou o auxiliar de pesquisa na aplicao
do(s) instrumento(s). A inteno de realizao de um estudo-piloto deve ser sinalizada no
projeto de pesquisa. Alm disso, ao final do
estudo principal, uma descrio do estudopiloto conduzido deve constar no relatrio de
pesquisa e no manuscrito a ser submetido
publicao (Gall et al., 1996).
Quando o pesquisador utiliza a metodologia experimental, Anderson (1966/1977)
descreve o estudo-piloto como um pequeno
experimento-ensaio conduzido antes do experimento real. Esta precauo tem o objetivo de
testar as instrues, ajustar as condies experimentais e capacitar o experimentador a dominar a rotina do experimento. Segundo
Anderson, se o experimento foi bem planejado, p-lo em prtica deveria ser uma realizao direta do plano (p. 64). Para facilitar o

43

trabalho do pesquisador, especialmente quando os requisitos para execuo da pesquisa


envolvem grande complexidade, tais como vrias manipulaes em seqncia ou vrios participantes expostos a diferentes condies,
Anderson ainda sugere a preparao de um
check-list, a ser seguido enquanto se executa a
coleta de dados.

O uso de instrumentos de pesquisa


Os instrumentos psicolgicos representam
a expresso cientificamente sofisticada de um
procedimento sistemtico de medida e avaliao de uma situao (Pasquali, 1999). Devemos ressaltar que os instrumentos de pesquisa
no se restringem apenas aos testes psicolgicos, certamente a modalidade mais divulgada
entre os psiclogos e o pblico em geral. Como
instrumentos de pesquisa psicolgica pode-se
incluir, alm dos testes, as escalas, os sistemas
observacionais, os roteiros de entrevista, os
questionrios, entre outros. Os instrumentos
de pesquisa psicolgica constituem aparatos
previamente elaborados que sero utilizados
para a coleta de dados da pesquisa.
No que diz respeito utilizao desses
instrumentos psicolgicos, necessrio que eles
sejam devidamente identificados em termos de
autoria e objetivos e que sejam descritos detalhadamente, incluindo informaes a respeito
de suas propriedades psicomtricas, ou seja,
evidncias sobre sua validade (extenso em que
o instrumento de fato mede aquilo que se prope a medir) e fidedignidade (preciso do instrumento). comum encontrar relatos de pesquisas que mencionam o uso de escalas construdas pelo prprio pesquisador, porm sem
que tenha sido desenvolvida qualquer anlise
sobre as propriedades psicomtricas dessas escalas. A construo e a validao de uma escala so processos que devem ser desenvolvidos
cuidadosamente e que constituem, por si s,
um projeto de pesquisa.
Outra situao relativamente comum
aquela na qual o pesquisador utiliza um instrumento j existente na literatura, tal como
um teste, aplica-o a uma amostra com caractersticas diferentes daquelas da amostra que ori-

44

DESSEN & COSTA JUNIOR

ginou o teste e compara os dados obtidos por


ele com os dados que padronizaram o teste originalmente, comprometendo a validade do estudo e a interpretao dos dados. Por exemplo, uma escala desenvolvida com objetivo de
mensurar o repertrio de comportamentos de
crianas com experincia de exposio repetida a um determinado procedimento mdico
no poderia ser utilizada como padro de comparao para crianas expostas pela primeira
vez ao mesmo procedimento mdico. Deve-se
observar, ainda, que se o estudo investigasse o
comportamento de crianas expostas a um
outro procedimento mdico, provavelmente
seria necessrio efetuar algumas adaptaes na
escala original, a partir de observaes exploratrias ou do estudo-piloto.
Como exemplo, Possobon (2003) utilizou,
no contexto da odontopediatria, uma escala
originalmente planejada para avaliao comportamental de crianas expostas puno
venosa para quimioterapia e que j havia sido
modificada por Costa Jr. (2001). Conforme
descreve Possobon, alm da reformulao de
algumas definies operacionais, foi necessrio incluir categorias de comportamento especficas do contexto odontolgico, bem como
efetuar uma diferenciao entre crianas que
colaboravam com o tratamento odontolgico
e aquelas altamente no-colaboradoras com o
tratamento.
No caso do uso de entrevistas, importante informar que tipo ser empregado (por
exemplo, estruturada, semi-estruturada, livre)
e que tpicos sero abordados. Vale a pena,
ainda, apresentar um breve roteiro contendo
as questes de entrevista. Quando o pesquisador decide pelo uso de entrevista para coleta
de dados, o planejamento e a execuo de um
estudo-piloto podem fornecer informaes essenciais para a realizao da pesquisa propriamente dita, incluindo previso de tempo de
durao da entrevista, necessidade de reformulao de questes, planejamento de categorizao de respostas, entre outros aspectos.
Quando o instrumento de coleta de dados for um questionrio, Gnther (1999) ressalta que o grau de complexidade do(s) tpico(s) de pesquisa determina o nmero de
questes e a forma de apresentao. Tambm

essencial avaliar se existe relao recproca


entre as caractersticas da populao-alvo e a
complexidade dos conceitos a serem investigados (p. 234), determinando, dessa forma,
a maneira de transformao dos conceitos em
perguntas e sua administrao (p. 234). Tal
como no caso do uso de entrevista, o pesquisador deve explicar como o questionrio ser
aplicado e que critrios foram utilizados para
sua confeco.
Devemos ressaltar, ainda, que, independente do instrumento de pesquisa a ser utilizado, apropriado explicar com base em que critrios os instrumentos foram selecionados.
Tambm muito importante que haja uma
harmonia entre os instrumentos selecionados,
o referencial terico-filosfico adotado e o
mtodo empregado.

A anlise de dados de pesquisa


Um outro aspecto que merece ateno em
um estudo a definio da anlise de dados a
ser empregada. Como j foi explicado, a questo de pesquisa que determinar o tipo de
anlise a ser adotada. O pesquisador, portanto, poder lanar mo de anlise quantitativa
e/ou qualitativa dependendo das questes de
pesquisa estabelecidas em seu estudo. Em um
mesmo estudo, o pesquisador poder ter uma
questo de pesquisa respondida por meio de
uma anlise quantitativa e outra questo investigada por meio de anlise qualitativa.
No caso da anlise quantitativa, o pesquisador, dependendo do objetivo de seu estudo,
poder utilizar a estatstica descritiva ou a
inferencial. A estatstica descritiva descreve
amostras de sujeitos em termos de variveis
ou combinaes de variveis (Tabachnick e
Fidell, 1996, p. 9). Ou seja, a estatstica descritiva descreve os dados obtidos; porm, nenhuma inferncia da amostra para a populao possvel empregando-se este tipo de anlise. A estatstica descritiva envolve organizao dos dados (por exemplo, distribuio de
freqncias), medidas de tendncia central
(por exemplo, moda, mdia e mediana), medidas de disperso ou variabilidade (por exemplo, desvio padro, amplitude total).

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Por outro lado, a estatstica inferencial


testa hipteses acerca de diferenas em populaes com base nas mensuraes feitas em
amostras de sujeitos. Se diferenas fidedignas
so encontradas, a estatstica descritiva ento usada para fornecer estimativas de tendncia central na populao tambm (Tabachnick
e Fidell, 1996, p. 9).
Caso o pesquisador esteja interessado em
investigar diferenas entre dois grupos em uma
determinada varivel, ele poder utilizar o teste
t de Student (por exemplo, existem diferenas
entre meninos e meninas com relao ao nvel
de criatividade?). Se houver mais de dois grupos envolvidos, o investigador dever lanar
mo da anlise de varincia (por exemplo, existem diferenas entre alunos do ensino fundamental, ensino mdio e ensino superior com
relao inteligncia espacial?). O pesquisador interessado em examinar o grau de relao entre duas variveis poder optar pela anlise de correlao (por exemplo, existe correlao entre o nvel de criatividade e inteligncia de crianas de 4a srie do ensino fundamental de ambos os gneros?). Caso o investigador
tenha o propsito de predizer o desempenho
de um indivduo em uma varivel (por exemplo, desempenho profissional), com base em
dados de outra varivel (por exemplo, desempenho escolar), ele poder empregar uma anlise de regresso. Alm disso, a anlise estatstica
inferencial pode ser do tipo univariada, quando
apenas uma varivel dependente est sendo
investigada, ou multivariada, quando h investigao de mais de uma varivel dependente.
importante lembrar que antes de se efetuar a anlise estatstica dos dados obtidos,
necessrio fazer uma limpeza dos dados (screening data prior to analysis). Isso significa verificar se as exigncias para o uso de determinada anlise estatstica foram atendidas (por
exemplo, distribuio normal dos escores, ausncia de escores extremos outliers , homogeneidade de varincia) (Tabachnick e Fidell,
1996). importante lembrar que anlises estatsticas mais sofisticadas j esto disponveis
aos pesquisadores da rea de psicologia do desenvolvimento (por exemplo, anlise fatorial
confirmatria, anlise de funo discriminativa,
structural equation modeling). O leitor interes-

45

sado em discusses mais detalhadas sobre anlises estatsticas pode consultar McArdle e
Nesselroade (1994), bem como Nesselroade e
Molenaar (2003).
Com relao anlise qualitativa, existe
um leque de opes de tcnicas a serem utilizadas pelos pesquisadores, a saber: anlise de
contedo, anlise de discurso, anlise de narrativa, anlise fenomenolgica, observao
participante (Smith e Dunworth, 2003). Mais
uma vez, destaca-se a necessidade de se acoplar
a tcnica a ser empregada questo de pesquisa investigada e ao referencial terico adotado na pesquisa.
O planejamento e a execuo de um projeto de pesquisa quando feitos com precipitao e descuido podem comprometer os resultados obtidos. Nesse sentido, o investigador
deve estar atento a diversos fatores que podem
interferir no desenvolvimento do estudo. Como
bem explica Meltzoff (1998):
No necessariamente mais difcil fazer uma
boa pesquisa do que produzir uma pesquisa
com problemas. Isso requer mais conhecimento, um planejamento mais cuidadoso e
uma execuo mais precisa. (...) Ainda que
se espere que cientistas treinados produzam
um trabalho de pesquisa de alta qualidade,
todos os estudos so potencialmente vulnerveis. deste potencial para vulnerabilidade
que os pesquisadores se protegem, construindo seu conhecimento e suas habilidades em
delineamento de pesquisa e aplicando rigorosamente os princpios que eles aprenderam.
(p. 275-276)

ASPECTOS TICOS DE PESQUISA


A preocupao com questes de tica na
pesquisa cientfica, em diferentes reas de conhecimento, no um tema novo, embora a
regulamentao de diretrizes e normas ticas
de pesquisa envolvendo seres humanos seja,
no Brasil, um assunto relativamente recente.
Em 1996, o Conselho Nacional de Sade, rgo do Ministrio da Sade do Brasil,
publicou a Resoluo 196/96 (Conselho Nacional de Sade, 1996), contendo as diretrizes e
normas que regulamentam o planejamento e
a execuo de pesquisas cientficas que envol-

46

DESSEN & COSTA JUNIOR

vem, direta ou indiretamente, seres humanos.


Tal documento tem validade para pesquisas realizadas por quaisquer categorias profissionais no
campo biolgico, psicolgico, educacional, cultural ou social. A Resoluo 196/96 incorpora, sob a tica do indivduo e das coletividades,
os referenciais bsicos da biotica: autonomia,
no-maleficncia, beneficncia e justia (p. 5),
visando assegurar os direitos e deveres que dizem respeito comunidade cientfica, aos sujeitos de pesquisa e ao Estado (p. 5).
Ainda na dcada de 1960, Bachrach
(1965/1975) j observava que um dos problemas mais rduos enfrentados pelo pesquisador obter um mximo de informao sobre os sujeitos usados no estudo dentro de um
quadro de referncia de tica humana (p. 73).
Em sua avaliao, um dos principais obstculos para o reconhecimento da pesquisa cientfica como gerador de conhecimento legtimo
era a dificuldade de comunicao entre os pesquisadores e o pblico em geral, particularmente quando procedimentos experimentais eram
adotados. Segundo Bachrach, relatos cientficos da dcada de 1960 sem informaes suficientes para o entendimento de leitores leigos e que no permitiam uma compreenso
adequada dos objetivos e procedimentos utilizados e, especialmente, dos cuidados tomados
para se evitar qualquer forma de desconforto
aos participantes constituam uma fonte de
constante preocupao por parte daqueles que
tinham acesso s publicaes de pesquisadores da poca.
A comunicao com o pblico, especialmente a divulgao de resultados de pesquisa,
continua sendo um tema preocupante. Para a
Society for Research in Child Development
([Sociedade para a Pesquisa sobre Desenvolvimento Infantil], citada por Newcombe, 1996/
1999), por exemplo, o pesquisador deve tomar um cuidado extra no momento de justificar a realizao de pesquisas e relatar seus resultados, fazer declaraes que envolvam avaliaes, emitir opinio ou efetuar aconselhamento aos pais de crianas.
O trabalho de Berg (citado por Bachrach,
1965/1975) foi um dos primeiros a explicitar
elementos bsicos de tica na pesquisa em psicologia com seres humanos. Destaca-se que tal

trabalho foi publicado apenas sete anos depois


do primeiro documento de repercusso internacional sobre a tica em pesquisa cientfica, a
Declarao de Nuremberg, de 1947 (Fortes,
1998). Para Berg, toda atividade cientfica deveria garantir: (a) consentimento o participante de pesquisa deve ser plenamente informado a respeito dos procedimentos a que ser
exposto, pelo menos em linhas gerais; (b)
confidencialidade informaes sobre o desempenho do participante de pesquisa, incluindo suas opinies e crenas, so de uso restrito
do pesquisador e no devem permitir a identificao pblica do sujeito e (c) procedimento
aceitvel ou padronizado o pesquisador deve
utilizar procedimentos que seus colegas aceitem como padro, isto , que tenham sido testados por outros investigadores, e deve garantir, ainda, que todas as precaues tenham sido
tomadas no que se refere proteo fsica e
psicolgica dos participantes da pesquisa.
Mais recentemente, normas de tica em
pesquisa publicadas pela Society for Research
in Child Development (Newcombe, 1996/
1999) estabelecem alguns princpios bsicos
para a conduo de pesquisas cientficas em
psicologia do desenvolvimento. Explicitamos,
a seguir, algumas dessas normas:
1. Procedimentos no-danosos: o pesquisador deve utilizar procedimentos de
pesquisa que no produzam dano fsico ou psicolgico criana, sendo obrigado a adotar a metodologia menos
estressante possvel aos participantes.
2. Consentimento informado: a criana
deve ser informada das peculiaridades da pesquisa que possam afetar sua
disposio em participar. As informaes devem ser transmitidas conforme o grau de compreenso de cada
criana e deve ser dada a ela oportunidade de desistir a qualquer momento do procedimento.
3. Consentimento informado dos pais:
para a conduo da pesquisa, os pais
(ou responsveis diretos) da criana
devem autorizar, por escrito, a participao dela na pesquisa. Assim como a
criana, os pais tambm devem ter

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

4.

5.

6.

7.

acesso s peculiaridades da pesquisa


que possam afetar sua disposio em
permitir que ela participe. Igualmente devem ser informados que a recusa em participar no lhes acarretar
qualquer prejuzo, especialmente se
a criana estiver recebendo alguma
modalidade de servio profissional e
a pesquisa for realizada na mesma
instituio.
Consentimento adicional: outros indivduos, cuja interao social com a
criana ser objeto de estudo cientfico (por exemplo, professores e bab)
devem, tambm, ser consultados e
autorizar, por escrito, a sua participao na pesquisa. As mesmas condies explicitadas no consentimento
informado aos pais so vlidas para o
consentimento adicional.
Comportamento ilusrio: quando a
reteno de informao s crianas e/
ou aos seus pais for essencial para a
conduo do estudo, o pesquisador
fica obrigado a dar conhecimento de
tais delineamentos comunidade
cientfica, que julgar sua necessidade. Na condio de riscos potenciais
aos participantes devido reteno
de informao, o pesquisador deve
disponibilizar recursos suficientes
para assegurar que os participantes
compreendam, ao final do estudo,
todos os motivos que levaram s emisses cometidas.
Confidencialidade: todas as informaes obtidas sobre os participantes da
pesquisa devem ser mantidas em sigilo
e sua identidade omitida em qualquer
forma de divulgao ou publicao de
dados de pesquisa, incluindo discusso entre pesquisadores e alunos.
Anlise de riscos: se, durante a execuo do estudo, o pesquisador tiver
acesso a informaes que possam colocar em risco o bem-estar dos participantes, fica obrigado a discutir as
implicaes com os pais da(s) criana(s) e disponibilizar a assistncia necessria a eventuais danos.

47

No Brasil, a Resoluo 196/96 obriga toda


instituio de sade que desenvolve pesquisas
com seres humanos a criar Comits de tica
em Pesquisa com integrantes das diversas profisses das reas de sade, cincias exatas,
humanas e sociais. Todo pesquisador que pretenda desenvolver pesquisa cientfica com seres humanos, em qualquer rea de conhecimento, fica obrigado a submeter seu projeto de
pesquisa, na forma de protocolo, a um Comit
de tica credenciado pelo Conselho Nacional
de Sade. Uma vez obtida a aprovao formal,
o pesquisador deve desenvolver seu projeto
conforme delineado, obrigando-se a: (a) elaborar e apresentar relatrios parciais e finais
ao Comit de tica em Pesquisa, bem como
outros dados solicitados, a qualquer momento
e (b) justificar eventuais interrupes do projeto ou a no-publicao dos resultados.
Devemos observar que mesmo com a regulamentao de normas de pesquisa, extensivas a todos os investigadores que fazem pesquisa envolvendo seres humanos, a especificidade de algumas temticas, em determinadas reas de conhecimento, ainda permanece
sob a discusso de implicaes ticas. Em psicologia do desenvolvimento, Newcombe
(1996/1999), por exemplo, discute os princpios de invaso de privacidade familiar quando o pesquisador pergunta criana sobre as
prticas de criao e/ou punio que os pais
impem a seus filhos. A autora questiona se
tais perguntas poderiam conduzir a problemas
na relao entre pais e filhos ou se os pais poderiam ter direito de acesso s informaes que
seus filhos revelam em condio de sigilo. Ela
tambm destaca que cdigos de tica (...) no
podem substituir a integridade moral do pesquisador, sua maturidade, honestidade, sensibilidade e respeito aos direitos dos outros (p.
42). Em pesquisa cientfica, o pesquisador o
responsvel pela execuo do estudo e pela
aplicao dos mais altos padres ticos (p. 42).

CONSIDERAES FINAIS
A obteno e a compreenso do conhecimento em psicologia do desenvolvimento requerem que os interessados procedam a uma

48

DESSEN & COSTA JUNIOR

das seguintes possibilidades, em termos isolados ou combinados: (a) observao de comportamentos dos indivduos expostos a situaes naturais de desenvolvimento (em casa, na
escola, no trabalho, nas ruas); (b) delineamento de situaes planejadas para observao de
comportamentos que exijam soluo de tarefas ou resoluo de problemas; (c) perguntas
aos indivduos sobre o que fazem, pensam ou
sentem quando expostos a determinadas situaes e (d) investigao documental, junto
literatura, sobre o conhecimento j gerado e
sobre as lacunas de informao ainda passveis
(e relevantes) de investigao. Qualquer das
quatro opes explicitadas exige o planejamento e a execuo de pesquisa cientfica.
A temtica de investigao contribuir
para a escolha do mtodo de pesquisa. Aspectos especficos da temtica (variveis, participantes de pesquisa) podero conduzir o pesquisador a optar, por exemplo, pela metodologia observacional em situao natural ou exigiro o planejamento de um estudo experimental, dentre outros. muito importante que o
pesquisador em psicologia do desenvolvimento alm de uma slida formao em metodologia de pesquisa cientfica em psicologia
possua conhecimentos atualizados do assunto
e de outras reas afins. A escolha adequada da
metodologia de pesquisa pode significar o planejamento e a execuo de um estudo vlido e
sistemtico e com fidedignidade de dados. Do
contrrio, metodologias inadequadas especificidade do tema ou das variveis envolvidas
podem conduzir a resultados sem qualquer
validade, inviabilizando a pesquisa.
As pesquisas em psicologia do desenvolvimento devem ter relevncia e utilidade cientfica e social. Cabe ao pesquisador (e instituio de ensino e pesquisa na qual est inserido,
quando for o caso) a seleo de temticas de
interesse pessoal, institucional, regional, nacional ou internacional, compatveis com a sua
formao acadmica (e profissional) e com as
diretrizes ticas vigentes na pesquisa cientfica.
Destaca-se, ainda, o incentivo ao planejamento e implementao de pesquisas
multicntricas, preferencialmente em carter
interdisciplinar, onde pesquisadores de diferentes instituies, com diferentes formaes, pos-

sam contribuir para a gerao de um corpo sistematizado e coerente de conhecimentos em


psicologia do desenvolvimento.

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PARTE

II

Teorias do
Desenvolvimento Humano

3
A natureza do desenvolvimento humano:
contribuies das teorias biolgicas
Fabiana Vieira Gauy
derson Luiz Costa Junior

Apesar de o interesse por desvendar os aspectos mais subjetivos da natureza humana datar da Antigidade, a dicotomia entre elementos herdados e adquiridos do comportamento
humano constitui um tema no s atual como
ainda polmico. As contribuies da gentica e
das cincias sociais, particularmente nas ltimas
dcadas do sculo XX, auxiliaram a compreenso, mesmo que parcial, de inmeras variveis
que interferem sobre os processos de aquisio
e manuteno de comportamentos e que, conseqentemente, medeiam o desenvolvimento
humano, tais como traos de personalidade e
caractersticas atribudas ao temperamento,
contextos ambientais relevantes e fatores de
risco ambiental (Bronfenbrenner, 1977, 1988;
Bronfenbrenner e Ceci, 1994; Horowitz, 1987;
Plomin, 2000; Plomin e Daniels, 1987; Rutter
et al., 1999a, 1999b).
Este captulo apresenta as contribuies
tericas que enfatizam a natureza biolgica do
desenvolvimento, representadas pelas teorias
do desenvolvimento humano e por estudos de
gentica comportamental, quantitativa e molecular. O texto discute, tambm, as relaes que
se estabelecem entre organismos e configuraes de ambiente, destacando as implicaes
cientficas dessas relaes para a compreenso
do processo de desenvolvimento humano e para
o surgimento de quadros psicopatolgicos e
transtornos de comportamento em geral. A primeira seo apresenta os pressupostos bsicos
das teorias maturacionais, cognitivas, da apren-

dizagem e das teorias psicanalticas, no que tange sua natureza biolgica; a segunda discute
algumas questes polmicas em psicologia do
desenvolvimento que precisam ser respondidas
para que possamos compreender o processo de
desenvolvimento humano; a terceira seo
mostra uma viso geral da gentica comportamental e a ltima tece consideraes a respeito da viso sistmica das teorias biolgicas
atuais e das tendncias futuras das pesquisas
em gentica comportamental.

O DEBATE SOBRE A NATUREZA


DO DESENVOLVIMENTO HUMANO:
CONTRIBUIES TERICAS DA PSICOLOGIA
A discusso sobre a importncia relativa
da hereditariedade e do ambiente na determinao das configuraes do desenvolvimento
humano tem origem milenar e j incluiu manifestaes que iam do absoluto determinismo
gentico ao reducionismo ambiental. No contexto atual deste debate, j no se argumenta
mais se um ou outro desses fatores mais importante na determinao dos padres de desenvolvimento. Em lugar disso, concorda-se,
comumente, que os fatores ambientais e hereditrios interagem e influenciam o desenvolvimento. Portanto, o debate natureza-influncia
do meio (ou hereditariedade-ambiente) foi
transformado de uma discusso sobre quanto

54

DESSEN & COSTA JUNIOR

cada fator influencia o desenvolvimento para


uma discusso sobre como a interao entre a
hereditariedade e as experincias ambientais
medeiam o processo de desenvolvimento.
Quatro classes de modelos tericos em
psicologia do desenvolvimento destacam-se por
contriburem significativamente para a explorao do desenvolvimento humano, focalizando a relao gentica-ambiente: as teorias
maturacionais, cognitivas, da aprendizagem e
psicanalticas. Cada classe enfatiza uma caracterstica especfica do processo de desenvolvimento e podem-se observar variaes conceituais significativas dentro de uma mesma classe, o que dificulta avaliaes comparativas entre diferentes modelos. A seguir, so brevemente esboados os pressupostos bsicos de cada
classe de teoria, bem como apresentados alguns exemplos especficos das teorias que as
representam.

As principais contribuies tericas


Teorias maturacionais
Entre as concepes tericas pioneiras do
desenvolvimento humano, as teorias da maturao realam o papel ativo desempenhado
pelos sistemas biolgicos do indivduo na determinao dos padres de desenvolvimento.
Alguns pesquisadores clssicos (como A. Gesell,
F. Ilg, L.B. Ames e C.S. Amatruda, por exemplo) salientaram que as mudanas que observamos durante o desenvolvimento infantil so iniciadas pela predisposio inerente ao organismo de desenvolver-se (vitalismo) e pelo desenvolvimento espontneo dos sistemas neurolgico, muscular e hormonal do corpo, os quais
medeiam as capacidades motoras e psicolgicas (Lewis e Wolkmar, 1993).
Em um estudo descrito por Gesell e
Amatruda (1960), um membro de um par de
gmeos univitelinos recebeu treinamento para
subir escada, enquanto o outro no recebeu
nenhum treinamento. Apesar do treinamento
dado ao primeiro gmeo, as duas crianas adquiriram a habilidade de subir escada com a
mesma idade. Tal constatao, segundo os autores, enfatiza a importncia de processos ma-

turacionais no desenvolvimento das primeiras


habilidades motoras. Mas o desenvolvimento
espontneo pode ser inibido por privao
ambiental intensa, porm segue seu curso normal quando o indivduo dispe de um mnimo
de apoio do ambiente. O beb com crtex cerebral intacto, por exemplo, continuar a ter
um desenvolvimento sadio, desde que no haja
interferncia de agentes nocivos orgnicos, psicolgicos ou sociais (Knobloch e Passamanick,
1966) e desde que suas necessidades essenciais de proteo fsica, segurana e regras, bem
como de relacionamentos sustentadores contnuos, sejam atendidos (Brazelton e Greenspan,
2000/2002).
De acordo com as teorias maturacionais,
o comportamento est baseado no crebro e
nos sistemas sensorial e motor. A regularidade
temporal, a cumulatividade e a integrao em
uma idade predizem o comportamento em idades posteriores. Nesse sentido, o desenvolvimento entendido como um processo de padronizao, isto , uma seqncia de respostas
definidas a partir do sistema neurolgico que
so apresentadas frente a situaes especficas
s quais as crianas so expostas ao longo do
tempo (Knobloch e Passamanick, 1966). O piscar de olhos, o reflexo patelar e o reflexo de
preenso constituem exemplos dessa proposta. Nas respostas mais complexas, como sentar-se, ficar em p e andar, todo o corpo reage
por meio de padres comportamentais.
Em conseqncia da nfase atribuda ao
determinismo biolgico pelos tericos da maturao, a pesquisa, sob esta perspectiva, procura
descrever um modelo de desenvolvimento normal, que envolve uma seqncia fixa de padres
de crescimento fsico, cada um dos quais
correspondendo a um perodo da evoluo que
visto como inerente ao organismo humano.
Embora os autores discutam a influncia de vrios fatores do ambiente sobre o desenvolvimento, eles focalizam os comportamentos padro e
no as manifestaes idiossincrticas ou os diferentes significados atribudos s experincias
de cada indivduo. Tal nfase confirmada pelo
reduzido esforo, por parte desses estudiosos,
em explorar os fatores que aceleram ou inibem
o crescimento, do mesmo modo que tambm
no h muito empenho em determinar os me-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

canismos especficos que desencadeiam mudanas psicolgicas nos indivduos. A nfase sobre
processos maturacionais implica tambm o fato
de que o desenvolvimento humano perfeitamente passvel de diagnstico, uma vez que a
construo do sistema de ao do beb e da
criana um processo ordenado.

Teorias cognitivas
As teorias cognitivas receberam uma grande contribuio dos conceitos piagetianos que
enfatizam a interao do ambiente e do desenvolvimento cognitivo da criana. Segundo
Beilin (1992), essas interaes so reguladas
por reflexos inatos determinados e por padres
instintivos organizados, evidentes nos processos de percepo, condicionamento, memria
e formao de hbitos. A teoria piagetiana
centrada no sujeito epistmico, ou seja, no estudo dos processos de pensamento presentes
durante todo o desenvolvimento do homem,
da infncia vida adulta.
A preocupao principal de Piaget era
entender como a criana se tornava um adulto
do ponto de vista cognitivo, isto , como se
passa de um estado de menor conhecimento
para outro de maior conhecimento. Seu enfoque construtivista representa uma tentativa de
superao do dualismo entre o sujeito e o objeto de conhecimento, reforando o papel ativo da criana em seu processo de desenvolvimento (Newcombe, 1999). Para Piaget, os processos psicolgicos no so dados a priori, mas
construdos na interao com o ambiente, por
meio dos processos adaptativos. A criana no
percebida como um ser de pura imitao, mas
como um organismo vivo, que assimila as coisas para si e dirige-se segundo a sua prpria
estrutura (Piaget, 1926/1974).
Assim compreendida, a proposta terica
piagetiana descreve o desenvolvimento a partir do mapeamento das estruturas padro, passveis de serem observadas mediante a funcionalidade do comportamento da criana em
contextos especficos. Portanto, a premissa bsica a de que no h estrutura mental sem
funo, nem vice-versa. Nesse sentido, podemos observar um certo paralelismo entre a in-

55

teligncia e as funes biolgicas, na medida


em que a funo intelectual vista como parte
integrante da totalidade fisiolgica do indivduo (Piaget, 1936/1975). Os conceitos de maturao e experincia ilustram este posicionamento terico, na medida em que a aquisio da experincia est condicionada pela presena de certas estruturas psicolgicas que do
sentido informao que o sujeito recebe.
Os processos que explicam essa dinmica
de construo do conhecimento so denominados pelos termos assimilao e acomodao,
fornecidos pela biologia, sendo considerados
elementos funcionalistas no-variantes, os
quais explicam a aquisio do conhecimento e
operam em todos os domnios da experincia
do organismo. O primeiro consiste no processo de incorporao de situaes novas s antigas, j presentes. O segundo, na transformao da experincia, j existente, para incorporao do contedo assimilado. Ou seja, toda
informao vinda de fora ambiental pressupe uma construo vinda de dentro biolgica (Flavell, 1963/1996).
Diante de uma situao nova, o organismo lanado em desequilbrio, e mecanismos
reguladores so acionados a fim de levar o sujeito a superar essa situao de estranhamento
e/ou de contradio. Subjacente a esse processo, conceituado como de equilibrao, est a
idia de que a capacidade biolgica do indivduo para desenvolver mecanismos reguladores
depende do seu nvel de desenvolvimento. Portanto, Piaget, ao defender uma viso biolgica,
prioriza a experincia e esta depende da existncia de estruturas que a possibilitem. Apesar
de ter considerado as influncias biolgicas,
Piaget rejeita as teorias puramente maturacionais e empiristas. Sua concepo interacionista obsoletou o modelo mecanicista do desenvolvimento ao considerar que a concepo
de realidade da criana ocorre a partir da
interao que ela estabelece com seu mundo.

Teorias da aprendizagem
As teorias da aprendizagem tambm enfatizam a interao entre o organismo e o ambiente, uma vez que o processo de desenvolvimento

56

DESSEN & COSTA JUNIOR

humano sofre influncia tanto da maturao


biolgica quanto das experincias que o indivduo vivencia (Bijou, 1993). Por outro lado,
Bandura (1989) prope que os comportamentos podem variar tambm por influncias da
aprendizagem indireta que modelam novas
competncias, habilidades cognitivas e padres
de comportamento. Assim, alguns comportamentos dos filhos so aprendidos a partir da
observao dos pais, de outros adultos ou pares, bem como por relatos verbais sobre aes
comportamentais no-observadas diretamente.
A aprendizagem pela observao intensificada com o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana, devido maior interao com o
ambiente.
O ambiente influencia o desenvolvimento ao proporcionar estmulos que mantm alguns comportamentos e extinguem outros. O
ambiente e o organismo, em contnua interao, estabelecem mudanas progressivas de
contexto e de comportamento, que podem ser
analisadas funcionalmente ao longo do desenvolvimento ou por determinados episdios
comportamentais em um dado momento. Com
o desenvolvimento, as interaes da criana com
o ambiente tornam-se mais complexas e amplas,
podendo mostrar momentos diferenciados, conhecidos como estgios, descritos por suas
propriedades causais e/ou funcionais e manifestaes fisiolgicas, comportamentais e sociais.
De acordo com este modelo, o desenvolvimento pode ser diferenciado em trs estgios,
a partir da diminuio da influncia maturacional e do aumento da influncia interacional com o ambiente no qual o organismo
est inserido. O primeiro estgio, denominado
estrutural, marca um perodo inicial do desenvolvimento, altamente uniforme entre os indivduos. Neste perodo, as interaes so exploratrias e no-coordenadas, basicamente respondentes e relacionadas a estmulos do prprio organismo. O segundo estgio, chamado
de bsico, marcado por um perodo no qual
o beb tem menos limitaes biolgicas e musculares, o que lhe confere maior capacidade
para manipular e explorar o ambiente. A partir de ento, as experincias se diferenciam
entre os indivduos e so desenvolvidas habilidades e interaes particulares. O terceiro es-

tgio, denominado social, marcado por um


perodo que se inicia na infncia e se estende
por todo o ciclo vital. Neste estgio, a criana
j capaz de apreciar e escutar o adulto, respeitar regras sociais e morais, seguir instrues
sistemticas e desenvolver habilidades numricas e capacidade simblica complexa. neste perodo que ela se torna capaz de participar
de atividades grupais, tais como as acadmicas e as religiosas (Bijou, 1993).
A delimitao desses estgios, como de
outros encontrados na literatura, tem como
propsito auxiliar a anlise do desenvolvimento e marcar o carter das interaes ao longo
do tempo, sem estabelecer um incio ou final
abrupto e sem oferecer preciso cronolgica.
Algumas crianas demoram menos e outras
mais tempo para passar de um estgio para
outro, devido a questes biolgicas, ambientais
ou culturais, no incorrendo ao erro de considerar a idade como um preditor isolado de
comportamento (Bijou, 1993).

Teorias psicanalticas
As teorias psicanalticas concentram-se na
compreenso do funcionamento mental normal e patolgico dos indivduos. As teorias psicolgicas propostas por Freud pioneiro na
formulao psicanaltica foram orientadas,
tanto quanto possvel, no sentido fisiolgico,
incluindo uma ousada tentativa de formular
uma teoria de psicologia neurolgica ainda no
sculo XIX, na qual os fenmenos mentais poderiam ser descritos em termos do funcionamento cerebral (Brenner, 1973). Embora sem
estabelecer uma reciprocidade satisfatria, os
principais vnculos entre as teorias psicanalticas e a biologia se referiam percepo sensorial e s foras instintivas, denominadas impulsos. Segundo Brenner, um impulso um elemento psquico, geneticamente determinado,
que, quando em ao, produz um estado de
excitao que impele o indivduo a uma ao
ou atividade, a qual tambm geneticamente
determinada, mas que pode ser significativamente alterada pela experincia individual.
Freud definiu inicialmente o impulso como um estmulo da mente, proveniente do cor-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

57

po. A teoria psicanaltica freudiana postula que


os impulsos j esto em atividade no beb, influenciando seu comportamento e buscando
gratificao, tal como quando a criana chora
continuamente por motivo de fome ou frio, por
exemplo. O atendimento s necessidades primrias do beb representa a reduo da tenso psquica gerada pelo impulso. Freud descreveu, de modo relativamente sistemtico, a
seqncia tpica das manifestaes impulsivas,
desde a infncia, em quatro estgios: oral, anal,
flico e genital (Freud, 1905/1972).
Deve-se observar que outros autores, embora considerassem grande parte dos conceitos
freudianos, atriburam menor nfase s fases de
desenvolvimento propostas por Freud, destacando outros aspectos do desenvolvimento humano. Erikson, por exemplo, postula que os impulsos inerentes aos seres humanos os levam a
confrontar-se com uma srie de conflitos pessoais durante a vida, sendo a personalidade de
um indivduo um reflexo da maneira pela qual
cada conflito foi solucionado (Carvalho, 1996).
Nos modelos psicanalticos, variaes de
desenvolvimento entre crianas podem ser atribudas a diferenas constitucionais (genticas)
ou influncia do ambiente. Os analistas tendem a admitir que, na maior parte dos casos,
cada conjunto de fatores contribui com sua
parcela para o resultado final (Brenner, 1973),
embora a orientao endgena da teoria psicanaltica freudiana priorize elementos vitais
e constitucionais do indivduo como fundamentais ao desenvolvimento.
Apesar de haver clareza quanto aos pressupostos bsicos das principais teorias do desenvolvimento, a discusso sobre a natureza
do desenvolvimento humano caracterizada
por algumas questes polmicas advindas de
pontos de vista tericos divergentes que so
destacadas a seguir.

tos tericos dos pesquisadores. Pontos de vista


divergentes representam pressupostos diferentes sobre a natureza humana, sobre como interpretar as informaes existentes, ou sobre quais
abordagens terico-filosficas so mais promissoras para a constituio de um corpo consistente de conhecimento. Para Newcombe (1999),
integrar os diferentes pontos de vista constitui
uma ao recomendvel para pesquisadores do
desenvolvimento e para indivduos que atuam
profissionalmente com crianas. As questes
controversas em psicologia do desenvolvimento constituem elementos-chave sobre os quais
necessrio tomar uma posio (p. 26).
Uma das questes que dominam os debates relativos ao desenvolvimento humano,
por exemplo, focaliza a natureza do organismo humano e o papel que cada indivduo desempenha em seu prprio desenvolvimento.
Neste debate, predominam dois pontos de vista: um defende que o organismo humano ativo, ao passo que o outro v os seres humanos
como passivos. Outra questo controversa a
perspectiva de continuidade e descontinuidade
do desenvolvimento, produzida a partir das
mudanas qualitativas do desenvolvimento. O
conceito de descontinuidade se refere s transies no desenvolvimento e sua plasticidade,
enquanto a continuidade diz respeito existncia de regras ou leis estveis e contnuas no
desenvolvimento. Esta perspectiva de descontinuidade e continuidade prope que, apesar
das transies de desenvolvimento, ele passvel de ser predito (Keller, 1991).
Para que possamos compreender mais
detalhadamente algumas das controvrsias em
psicologia do desenvolvimento, especialmente
a relao entre fatores biolgicos e ambientais,
apresentamos alguns conceitos que norteiam
o estudo das interaes entre o indivduo em
desenvolvimento e os fatores do ambiente.

QUESTES POLMICAS EM PSICOLOGIA


DO DESENVOLVIMENTO

As interaes entre organismos e ambientes

A discusso sobre a natureza do desenvolvimento humano inclui algumas questes


controversas, cujos argumentos favorveis ou
contrrios esto condicionados aos pressupos-

As principais teorias do desenvolvimento


humano focalizam os eventos biopsicossociais
que ocorrem com o indivduo em interao com
o ambiente, ao longo de todo o ciclo vital, e
que geram e modelam, reciprocamente, ativi-

58

DESSEN & COSTA JUNIOR

dades fsico-qumicas e eltricas, bem como


funes afetivas e cognitivas, que se expressam
por meio de comportamentos (Bijou, 1993;
Gottlieb, 1996; Horowitz, 1987; Magnusson e
Cairns, 1996). Embora diferentes teorias atribuam pesos diferenciados aos fatores biolgicos, do determinismo ao condicionante ocasional, podemos afirmar que o desenvolvimento
constitui um processo ao mesmo tempo universal e individual, que influencia e influenciado por contextos externos ambiente fsico
e social e por contextos internos o prprio
organismo histrico e biolgico , em dimenses de tempo e espao especficas. Nesse processo, o impacto de uma ampla variabilidade
de fatores de risco define a maior ou menor
vulnerabilidade da relao entre indivduos e
contextos ambientais (Kotliarenco et al., 1997).

Os fatores do ambiente
O desenvolvimento humano ocorre dentro de modelos operacionais interativos, em que
contedos genticos, inatos, interagem com
fatores do ambiente formado pelos indivduos,
pelo modo como vivem e se relacionam e pelas instituies que formam (famlia, escola e
igreja, entre outras). Nesse contexto, as pesquisas em psicologia do desenvolvimento, que
analisam os elementos do ambiente a que esto expostos os indivduos, buscam identificar
e manejar fatores de risco ao desenvolvimento
e fatores protetores (resilientes) de desenvolvimento (Costa Jr., 1997).
Os elementos do contexto ambiental externo que influenciam o desenvolvimento humano so constitudos por fatores dos meios
fsico, social e cultural, envolvidos em uma rede
de conexes e caractersticas prprias a cada
indivduo, que estabelecem, mantm e alteram
o repertrio de comportamentos de indivduos
e grupos. Fatores do meio fsico, tais como as
condies de iluminao, espao e estimulao
disponveis em cada situao onde se encontra o indivduo, constituem o contexto no qual
o comportamento ocorre. J outros fatores do
ambiente, tais como renda e consumo familiar,
hbitos alimentares, regras sociais, crenas e
valores, rede de apoio social, entre outros, cons-

tituem a estrutura sociocultural de indivduos


e grupos (Bronfenbrenner, 1989, 1979/1996;
Hinde, 1987a, 1987b).
Os elementos do ambiente sociocultural,
por sua vez, afetam os eventos do ambiente familiar como ordem de nascimento, doenas
na famlia, separao conjugal, nvel de instruo dos pais, negligncia parental e ocupao
dos pais , que tambm so atingidos por caractersticas e experincia dos participantes. Por
exemplo, na relao me-beb, o atendimento
da me ao choro do beb no depende apenas
de caractersticas maternas, tais como temperamento, personalidade, percepo de habilidades ou existncia de dificuldades fsicas ou
emocionais, mas tambm de caractersticas do
choro, tais como a intensidade, a hora e a situao em que ocorre. Tambm interferem sobre
a natureza dos cuidados dispensados pela me
ao beb, o conhecimento e/ou as crenas adquiridas com outros filhos ou com a mesma
criana e as ferramentas sociais percebidas pela
me como disponveis ao controle dessa situao (Bandura, 1989; Bronfenbrenner, 1988,
1979/1996; Bronfenbrenner e Ceci, 1994;
Hinde, 1987a; Plomin e Daniels, 1987; Rutter
et al., 1999a).
Desta forma, a anlise da complexidade
social na qual os indivduos esto inseridos
crucial para a compreenso das relaes que
se estabelecem entre indivduo e ambiente,
especialmente em estudos que investigam a
especificidade do comportamento humano
(Bronfenbrenner, 1989; Hinde, 1987a, 1987b,
1992; Plomin e Bergeman, 1991; Stokols,
1999).

As caractersticas do organismo
Determinadas pelo contedo gentico (gentipo) e pela interao deste com o ambiente
externo (fentipo), caractersticas relacionadas
ao temperamento, s personalidade, s habilidades cognitivas, aos atributos fsicos tais
como estatura e dimenses corporais , diferenciadas por experincias internas e externas,
formam o repertrio de comportamentos, moldado dinamicamente ao longo da vida, e constituem o desenvolvimento humano.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O DNA o responsvel pela seqncia de


bases pirimdicas, nica em cada indivduo, que
constitui o genoma humano, contedo que
determina a formao das estruturas e dos sistemas corporais, bem como todo o seu funcionamento orgnico. Ou seja, a seqncia e a
manifestao dos genes nos fazem ser quem
somos, com nossas semelhanas e diferenas
(Bronfenbrenner e Ceci, 1994; Hyman e
Nestler, 1999; Plomin e Daniels, 1987; Rutter
et al., 1999a). Assim, as caractersticas psicobiolgicas de cada indivduo, as experincias
vivenciadas em ambientes relevantes e as variveis mltiplas da interao entre elas podem
ressaltar e sustentar capacidades humanas especficas, minimizando ou maximizando a influncia de fatores de risco.

Os fatores de risco e o conceito de adaptao


Os fatores de risco ambiental podem estar associados a diversos contextos da interao indivduo-ambiente, influenciando o
funcionamento humano e os resultados comportamentais do desenvolvimento. A literatura
(Bronfenbrenner e Ceci, 1994; Plomin, 2000;
Oliveira, 1998; Rutter et al., 1999a, 1999b)
aponta trs grandes grupos de fatores de risco:
1. Fatores de risco sociais, denominados
distais, que se referem a condies
contextuais bsicas de nutrio, moradia, lazer, escola, bem como a experincias de privao, violncia e
religiosidade, entre outras.
2. Fatores de risco familiares, denominados meio-proximais, que se referem s condies de interao familiar, tais como nvel de autoridade
parental, existncia de transtornos
mentais e/ou problemas fsicos entre membros familiares e sistemas de
punio/coero fsica.
3. Fatores de risco pessoais, denominados
proximais, que se referem s caractersticas do indivduo, tais como temperamento, personalidade, percepo,

59

habilidades cognitivas e estratgias de


manejo frente a situaes adversas.
Segundo Bronfenbrenner (1988, 1989),
ao se avaliar o impacto do ambiente sobre o
desenvolvimento do indivduo, importante
investigar os mecanismos de influncias no
desenvolvimento que so afetados pelas interaes entre fatores de risco do contexto distais
ou meio-proximais e fatores de risco do organismo-proximais. Tal anlise deveria nortear a
exposio e a proteo aos fatores de risco no
processo adaptativo do desenvolvimento.
Considerando que o desenvolvimento
humano um processo de aquisio cumulativa de competncias cada vez mais complexas,
as quais buscam atender s necessidades do
organismo e s exigncias do ambiente, tais
competncias constituem o principal resultante de um processo dinmico de adaptao
(Garipy, 1996). De acordo com esse autor, o
processo de adaptao tem uma funo integradora entre os genes e o ambiente, a qual
possibilita acomodao e a organizao, estabelecidas em uma interao dinmica. O resultado dessa interao gene-ambiente aumenta a
complexidade e a diferenciao do desenvolvimento humano em relao a outras espcies.
Embora a adaptao se efetive mediante uma
interdependncia entre as atividades intra e
extra-organismo em todos os nveis de organizao, dos genes ao ambiente, cada perspectiva
terica do desenvolvimento tende a enfatizar
um dos domnios do processo de adaptao,
quer seja gentico, maturacional ou ambiental.
Portanto, questes relacionadas s interaes entre os fatores do ambiente e do organismo e seus respectivos pontos de vista divergentes refletem diretamente na pesquisa emprica. A seo seguinte apresenta um perfil dos
estudos empricos orientados pelas teorias biolgicas do desenvolvimento.

AS TEORIAS BIOLGICAS DO DESENVOLVIMENTO


E A PESQUISA EMPRICA
Quatro grandes vertentes se destacam
entre os estudos que investigam o desenvolvimento sob uma perspectiva biolgica:

60

DESSEN & COSTA JUNIOR

1. Personalidade e temperamento, que


investiga os impactos diretos ou indiretos dos processos biolgicos e do
ambiente sobre o comportamento
humano. Estes estudos sugerem que
fatores genticos possibilitam a formao precoce do temperamento
(pr-natal) que, por outro lado, favorece e estabiliza a personalidade. O
temperamento e a personalidade
abarcam, em uma via de mo dupla,
tanto dimenses familiares como
vnculo ou apego, depresso materna e relacionamento pais-filhos
quanto dimenses socioculturais
como regras sociais, ambiente escolar, habilidades cognitivas e estratgias de manejo e enfrentamento (Bates, 1995; Plomin e Saudino, 1995;
Rutter et al., 1999b).
2. Ontogenia e evoluo da adaptao
comportamental em animais, que investiga como as capacidades psicolgicas e comportamentais podem sofrer adaptaes flexveis e reversveis
e como o organismo se estabiliza, mantm-se e se reorganiza na relao com
diferentes condies de ambiente. Estudos comportamentais com animais
tm contribudo para o refinamento
de conceitos e para a elaborao de
princpios de desenvolvimento aplicveis populao humana (Garipy,
1996; Hinde, 1987a).
3. Desenvolvimento cognitivo, que investiga a construo do conhecimento por
meio da evoluo das habilidades
cognitivas e da linguagem, assim como
por intermediao de condies ambientais, especialmente socioculturais.
Acredita-se que a aquisio de competncias individuais dependa de estgios e de estruturas, gerais e especficas, influenciadas por tendncias inatas. Porm, no h consenso sobre
como isso ocorre. Para algumas teorias, a aquisio de alguns conhecimentos especficos determinada geneticamente, enquanto a de conhecimentos gerais recebe influncias inatas ou

do conhecimento adquirido anteriormente. Para outras teorias, a fora inata relevante para o desenvolvimento de habilidades cognitivas universais,
mas no para habilidades especficas
(Hatano e Inagaki, 2000).
4. Desenvolvimento psicopatolgico,
que busca mapear os genes humanos
potencialmente relacionados etiologia de transtornos mentais e de comportamentos. Tais estudos tm interesse pela covarincia entre traos de
personalidade, pela identificao de
fatores genticos e pela diferenciao
de fatores de risco ambiental relacionados ao desenvolvimento de psicopatologias. Estudos sobre esquizofrenia, transtorno bipolar e transtorno de dficit de ateno/hiperatividade, por exemplo, demonstram a
participao essencial da gentica,
enquanto estudos sobre transtorno de
conduta apontam para uma maior
prevalncia de fatores do ambiente
(Plomin, 2000; Plomin e Daniels,
1987; Rutter et al., 1999a, 1999b).
Os estudos que investigam fatores de personalidade, temperamento e desenvolvimento psicopatolgico tm contribudo, apesar de
suas limitaes metodolgicas, para a compreenso da influncia da hereditariedade e
do ambiente sobre o comportamento humano. Tais estudos so includos em uma categoria denominada gentica comportamental,
descrita a seguir.

Estudos em gentica comportamental:


contribuies ao desenvolvimento humano
O foco de anlise dos estudos em gentica do desenvolvimento recai sobre como os
genes atuam, tanto no que se refere ao funcionamento bioqumico das clulas e do DNA
quanto no que diz respeito aquisio e manuteno de repertrios de comportamentos.
As pesquisas gentico-comportamentais investigam a variabilidade fenotpica como conseqncia da variabilidade genotpica, comparan-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

do-se pares de indivduos em diferentes contextos ambientais. Os estudos nessa rea dividem-se em gentico-moleculares e genticoquantitativos (Collins et al., 2000; Plomin e
Bergeman, 1991; Plomin e Daniels, 1987;
Rutter et al., 1999a, 1999b).
A rea que se interessa pela identificao
de como genes especficos contribuem para a
varincia gentica ou seja, como um gentipo
torna-se um fentipo constitui a gentica
molecular. J a rea que estuda a influncia do
contedo gentico e das variaes ambientais
sobre as diferenas individuais constitui a gentica quantitativa e de especial interesse para
a psicologia do desenvolvimento (Plomin,
2000; Plomin e Saudino, 1995). Os estudos
sobre famlia que comparam irmandades de
gmeos e de adotivos fazem parte desta ltima categoria de estudo.
Plomin e Saudino (1995), bem como
Rutter e colaboradores (1999a), destacam que
os estudos sobre gentica molecular, especialmente na ltima dcada do sculo XX, ofereceram aos cientistas do comportamento poderosas ferramentas para identificao de diferenas genticas relevantes entre indivduos.
Nessas investigaes, observou-se que o desenvolvimento humano recebe influncias multifatoriais e polignicas, sendo que uma mesma
caracterstica, gentica ou ambiental, pode levar a resultados diferentes no desenvolvimento. Em tais estudos que investigam como os
genes conduzem a mudanas comportamentais, duas linhas principais de pesquisa se destacam: (a) as que avaliam quais fatores genticos e que genes so significantes em dimenses comportamentais e psicopatolgica, chamadas de estudos de ligao, e (b) as que avaliam em que extenso os fatores genticos, ambientais e de risco influenciam o desenvolvimento normal e patolgico, denominados estudos de associao.

Gentica molecular: estudos


de ligao e de associao
Os estudos de ligao investigam a magnitude dos genes (lcus gnico) em dimenses
comportamentais e psicopatolgicas, auxilian-

61

do o mapeamento gentico populacional. Tais


estudos, embora venham obtendo resultados
interessantes, enfrentam dificuldades metodolgicas e incluem algumas divergncias. Por
exemplo, o tipo de delineamento apropriado
exige a participao de famlias com grande
nmero de indivduos e com vrias pessoas afetadas pela mesma doena, como tambm o controle das co-morbidades comumente presentes nessas famlias, isto , outros sinais e sintomas associados a determinados problemas de
sade (Chowdari e Nimgaonkar, 1999; Lafer e
Vallada Filho, 1999; Vallada Filho e Samaia,
2000).
Os estudos sobre a incidncia de transtorno de humor bipolar constituem, por sua
vez, um exemplo das divergncias ocorridas em
estudos de ligao. Caracterizado por flutuaes de humor, ora mania, ora depresso, ou
depresso e hipomania, estima-se que a hereditariedade seja responsvel por aproximadamente 80% dos casos de transtorno de humor,
com prevalncia na populao de 1 a 2%. No
entanto, alguns estudos tm atribudo importncia ao cromossomo 18, transmitido pelos pais
(homens), outros ao cromossomo 21 ou, ainda,
aos cromossomos 4, 12, 18 e 21, ligados ao
cromossomo X. Tambm so referidas algumas
co-morbidades com outras condies psiquitricas, tais como transtornos esquizoafetivos,
alcoolismo e abuso de drogas (Alda, 1999; Lafer
e Vallada Filho, 1999; Rutter et al., 1999b).
A gentica molecular tambm avalia efeitos da interao gene-ambiente por meio da
identificao de influncias que aumentam e
medeiam direta ou indiretamente a exposio
do organismo a fatores de risco, isto , por meio
dos estudos de associao. De acordo com
Rutter e colaboradores (1999a), as influncias
dos fatores genticos sobre o comportamento
ocorrem mediante efeitos de interao e de
correlao, passiva e ativa, gene-ambiente. Esses fatores medeiam a exposio individual aos
fatores de risco ambientais, e as influncias
podem ser avaliadas em investigaes longitudinais e de varincia mltipla por meio de
medidas de gentipo e fentipo.
Por exemplo, estudos com amostras de
filhos adotivos apontam para um percentual
de criminalidade entre adultos em torno de 6%

62

DESSEN & COSTA JUNIOR

na presena de risco ambiental, 12% na presena de risco gentico e 40% na presena de


ambos. Tais dados sugerem que os genes podem influenciar indiretamente a sensibilidade
a fatores de risco ambiental e gentico por efeito de interao. A correlao passiva ocorre
porque o mesmo agente os pais transmite a
carga gentica e constitui modelo de comportamento para a criana, enquanto a correlao
ativa, ou evocativa, ocorre pela seleo gentica do comportamento em relao s influncias do ambiente e resposta de outras pessoas
(Rutter et al., 1999a).
Nigg e Goldsmith (1999) e Rutter e colaboradores (1999a) relatam que estudos de corte transversal, que investigam transtornos de
conduta, demonstram uma forte evidncia do
tipo de correlao ativa. Esses estudos sugerem que, quando um dos pais ou ambos sofrem de transtorno de conduta, os riscos genticos e ambientais aumentam significativamente. Os genes influenciam o comportamento social dos pais e, com isso, a qualidade do ambiente familiar fica prejudicada, associando o
risco gentico ao ambiental (correlao passiva). Ao mesmo tempo, o ambiente familiar
adverso gera uma rede de discrdia social, que
pode envolver diversos familiares, vizinhos,
amigos e instituies. Tal ocorrncia aumenta
o risco ambiental, podendo elevar os ndices
de desemprego, evaso escolar e mudana de
moradia, diminuindo o suporte social (correlao ativa).
Em sntese, os estudos de ligao identificam possibilidades de influncia gnica e geram hipteses a serem avaliadas pelos estudos
de associao. Estes, por sua vez, buscam identificar genes candidatos a controladores potenciais de repertrios de comportamentos tpicos de quadros psicopatolgicos, por meio da
comparao entre grupos de pessoas afetadas
e no-afetadas pela dimenso comportamental
em investigao. Os estudos de associao partem de uma suposio a priori e investigam se
a variao hipotetizada mais freqente na
populao afetada (grupo experimental) que
naquela no-afetada (grupo controle), complementando, assim, os dados sugeridos por estudos de ligao (Alda, 1999; Lafer e Vallada Filho, 1999; Plomin e Saudino, 1995).

Estudos de ligao e de associao tm


sugerido que a identificao de genes relacionados a expresses comportamentais especficas aumenta significativamente a compreenso do funcionamento cerebral, possibilitando
um grande salto na pesquisa clnica (Alda,
1999; Gonzalez, 1999; Lafer e Vallada Filho,
1999; Messas, 1999; Plomin e Saudino, 1995;
Vallada Filho e Samaia, 2000). Isso tem ocorrido, particularmente, em quadros clnicos psiquitricos nos quais as contribuies genticas so mais sugestivas, tais como esquizofrenia, transtorno obsessivo-compulsivo, transtorno bipolar e dependncia qumica. Esses autores acreditam que, nesta dcada, esses estudos marcaro e inovaro as investigaes cientficas na clnica psiquitrica.
Enquanto os estudos em gentica molecular partem do gene para compreender o impacto do ambiente, as pesquisas em gentica
quantitativa partem do ambiente para compreender o impacto do gene, conforme descrito a seguir.

Gentica quantitativa: estudos de ambientes


compartilhados e no-compartilhados
Para avaliar o impacto gentico de determinados quadros comportamentais, os estudos em gentica quantitativa utilizam delineamentos metodolgicos que incluem agrupamentos de irmos gmeos idnticos e de
irmos adotivos, em funo da similaridade
gentica e das influncias ambientais, respectivamente (Plomin e Daniels, 1987; Plomin e
Saudino, 1995; Vallada Filho e Samaia, 2000).
A correlao gentica entre pares de gmeos significativamente mais elevada para
monozigticos, por compartilharem uma carga gentica comum e apresentarem variao
gentica no-aditiva. Em seguida, aparecem os
gmeos dizigticos, que compartilham apenas
uma parte da carga gentica e apresentam variao gentica aditiva. Filhos adotivos, expostos ao mesmo ambiente familiar, apresentam
variao ambiental. Apesar da carga gentica
semelhante entre gmeos idnticos ser de
100%, o ambiente reduz as semelhanas fenot-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

picas pelas experincias e interaes estabelecidas por eles. Com isso, os gmeos criados juntos apresentam uma correlao gentica de
aproximadamente 75%, enquanto gmeos criados separados apresentam uma correlao de
50% (Plomin, 2000; Plomin e Bergeman, 1991;
Plomin e Daniels, 1987; Plomin e Saudino,
1995; Rutter et al., 1999a).
A discriminao das influncias ambientais ou genticas na variao do comportamento uma tarefa rdua. Descobertas empricas,
todavia, tm apontado que o estudo de irmos
gmeos e de filhos adotivos de um mesmo casal
possibilita uma melhor avaliao dessas influncias (Plomin, 2000; Plomin e Daniels, 1987;
Rutter et al., 1999a). Tais estudos avaliam a fora da hereditariedade e do ambiente sobre os
traos de comportamento, permitindo a avaliao de pares que compartilham: (a) o mesmo
ambiente e carga gentica, como gmeos idnticos, (b) a mesma carga gentica e ambientes
diferentes, como irmos gmeos monozigticos
criados separados e (c) o mesmo ambiente e
carga gentica diferente, como irmos adotivos.
Em estudos quantitativos, a hereditariedade entendida como um indicador de variao
aditiva ou no-aditiva, em uma dada caracterstica humana, que atribuda exclusivamente
ao dote gentico. J o ambiente entendido
como um indicador de variao ambiental por
efeito compartilhado e no-compartilhado. A
variao ambiental por efeito compartilhado
afeta, a longo prazo, o desenvolvimento de caractersticas comportamentais similares entre
crianas de uma mesma famlia. Por outro lado,
a variao no-compartilhada atinge de dois modos, por eventos e caractersticas acumulativos,
o desenvolvimento de diferenas dentro da famlia: (a) por fatores internos e sistemticos,
tais como o tratamento diferente dos pais aos
filhos, a ordem de nascimento e as diferenas
de gnero entre irmos, ou (b) por fatores externos ou no-sistemticos, tais como acidentes, tratamentos diferenciados por professores
e por outros indivduos de convvio social, alm
de ocorrncia de doenas (Plomin, 2000; Plomin
e Daniels, 1987; Plomin e Bergeman, 1991;
Rutter et al., 1999a).
Os ambientes no-compartilhados podem
levar a grandes variaes de personalidade e

63

de cognio entre as crianas (Plomin e


Daniels, 1987). Estudos em psicologia da personalidade, por exemplo, sugerem que a metade das variaes pessoais devida s influncias do ambiente no-compartilhado. As variaes ambientais podem apresentar foras
independentes na aquisio do comportamento entre pessoas de uma mesma famlia. Essa
diferenciao do ambiente constitui uma das
grandes contribuies da gentica psicologia do desenvolvimento. Tais efeitos ambientais tambm so importantes por auxiliarem
a distino da variao gentica aditiva, noaditiva e ambiental, mediante a avaliao das
influncias no-compartilhadas e compartilhadas (Plomin, 2000; Plomin e Daniels, 1987;
Plomin e Saudino, 1995).
Apesar de ser indiscutvel a importncia
do ambiente no-compartilhado, seu efeito no
to grande como se pensava h trs ou quatro dcadas (Rutter et al., 1999a). Certas situaes do ambiente familiar, como discrdia conjugal e transtornos mentais dos genitores, assim como do ambiente no-familiar, como dificuldades sociais e econmicas e condies escolares, podem ter efeito compartilhado ou
no-compartilhado entre crianas de uma mesma famlia. Alm disso, erros em medidas
comportamentais, obtidas por diferentes escalas e inventrios, tendem a acentuar mais as
diferenas que as similaridades.
De acordo com Plomin e Daniels (1987),
trs fatores concorreram para a valorizao dos
efeitos de ambientes no-compartilhados: (a)
a grande variabilidade em medidas de personalidade, produto de avaliaes psicomtricas
com baixo nvel de confiabilidade, (b) as dificuldades metodolgicas para estimar a sensibilidade de interao gentico-ambiental e (c)
as hipteses de que parte das diferenas comportamentais derivada de foras genticas e
no de variaes ambientais.
No resta dvida que, apesar de suas dificuldades e limitaes metodolgicas, a gentica comportamental molecular e quantitativa tem contribudo para a investigao sobre
a variao ambiental e hereditria do comportamento humano e para o avano da psicologia, particularmente do desenvolvimento humano, seja tpico ou atpico. A seguir, ilustra-

64

DESSEN & COSTA JUNIOR

mos como os estudos em gentica comportamental tm favorecido o avano da psicologia,


sobretudo no que tange psicopatologia.

Estudos em psiquiatria gentica:


uma ilustrao
O avano tecnolgico dos estudos em gentica quantitativa e molecular trouxe mudanas relevantes na pesquisa em psiquiatria e impacto substancial na prtica clnica. Tais estudos sugerem a presena de sistemas interacionais entre mecanismos do organismo e do
ambiente, dinamicamente afins, em uma causalidade multidirecional e multifatorial. Os fatores multifatoriais, genticos e no-genticos,
influenciam substancialmente a personalidade, o temperamento e o desenvolvimento de
transtornos psiquitricos, alm de diferenciarem a exposio individual a fatores de risco
ambiental (Kendall, 2000; Plomin, 2000;
Plomin e Daniels, 1987; Plomin e Saudino,
1995; Rutter et al., 1999a).
Nigg e Goldsmith (1998) identificam trs
fases nos estudos de gentica comportamental.
A primeira fase estabeleceu um modelo para
as variaes hereditrias e ambientais. Por
exemplo: (a) estudos de personalidade demonstraram uma forte influncia por variao
aditiva e ambiente no-compartilhado, enquanto estudos em psicopatologia de adolescentes
e em co-morbidades psiquitricas na infncia
encontraram maior variao pelo ambiente
compartilhado do que pela hereditariedade, e
(b) estudos sobre o comportamento anti-social
demonstraram significativa interao e correlao gene-ambiente.
A segunda fase estabeleceu um modelo
emergente de psicopatologia do desenvolvimento para crianas, adolescentes e adultos, o
qual inclua um espectro mais amplo do que
simples descries de sintomas. Em vez de apenas descreverem os sintomas, os pesquisadores da rea de personalidade, por exemplo, sugeriram que alguns traos poderiam predispor
uma pessoa a quadros psicopatolgicos especficos. Vrias so as contribuies dos estudos desta fase. Dentre elas, Nigg e Goldsmith

(1998) relatam que traos de personalidade


denominados de neuroticismo, ligados a aspectos de afeto negativo, aumentam a vulnerabilidade ansiedade, depresso e s preocupaes e dificultam o manejo do estresse. Outros aspectos do organismo, como vulnerabilidades genticas e psicolgicas, e do ambiente, como classe social e caractersticas familiares, tambm foram associados ao surgimento
de quadros psicopatolgicos, incluindo sua expresso e impacto na vida das pessoas (Nigg e
Goldsmith, 1998; Plomin, 2000; Rutter et al.,
1999b).
A terceira fase, mais contempornea, investiga quais genes so potencialmente significantes na prevalncia de doenas recorrendo
aos estudos moleculares de ligao e de associao. At o momento, no entanto, tais estudos tm apresentado dados mais sugestivos do
que conclusivos (Alda, 1999; Chowdari e
Nimgaonkar, 1999; Gonzalez, 1999; Lafer e
Vallada Filho, 1999; Nigg e Goldsmith, 1998).
Acreditamos que as prximas dcadas sero
decisivas na produo do conhecimento advindo desses estudos.
Discutimos, a seguir, algumas questes
derivadas dos estudos relativos s primeira e
segunda fases da gentica comportamental e
que se interessavam em esclarecer que transtornos comportamentais revelavam padres de
influncias genticas e ambientais similares
quelas observadas em estudos de personalidade, bem como quais eram as principais fontes de co-morbidades as co-ocorrncias de
sintomas patolgicos nos transtornos de comportamento (Nigg e Goldsmith, 1998).

As influncias genticas e ambientais em


transtornos comportamentais na infncia
e na adolescncia
Estudos em psiquiatria tm confirmado a
influncia de mltiplos fatores genticos e
ambientais na heterogeneidade da etiologia e
da expresso clnica das principais categorias
psicopatolgicas. Segundo Nigg e Goldsmith
(1998), alguns transtornos comportamentais

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

revelam padres de influncias genticas e


ambientais similares aos de estudos que avaliam
fatores de personalidade. Alm disso, o acmulo
de fatores de risco ambiental e gentico pode
aumentar a vulnerabilidade do organismo, implicando variadas fontes de co-morbidades que
desafiam os pesquisadores (Rutter et al., 1999b;
Vallada Filho e Samaia, 1999).
Entre os diferentes efeitos de variao
ambiental e hereditria encontra-se, por exemplo, que a variao por ambiente compartilhado maior no transtorno de conduta e na ansiedade de separao na infncia por correlao
passiva e ativa. A variao por efeito no-compartilhado forte na ansiedade generalizada,
nos ndices de quociente de inteligncia (QI)
infantil e em alguns fatores de personalidade.
J a variao por hereditariedade maior no
transtorno bipolar do humor, nas esquizofrenias
e no temperamento (Nigg e Goldsmith, 1998;
Rutter et al., 1999b).
Nigg e Goldsmith (1998) e Rutter e colaboradores (1999b) relatam, ainda, que estudos contemporneos que investigam o dficit
de ateno/hiperatividade tm demonstrado
um efeito hereditrio significativo na hiperatividade e um efeito do ambiente no-compartilhado na dificuldade de concentrao, apresentando um padro similar ao encontrado nos
estudos sobre o temperamento. J os estudos
sobre a ansiedade infantil, com delineamento
de gmeos, demonstraram efeitos modestos da
hereditariedade e efeitos significativos do ambiente, similares aos encontrados nos estudos
de personalidade (Nigg e Goldsmith).
Alm disso, muitos outros fatores de risco ambiental e gentico, ainda no suficientemente identificados, podem aumentar a vulnerabilidade do organismo por meio de interao
e de correlao gene-ambiente. Por exemplo,
fatores de risco gentico podem estar associados aos transtornos de conduta e ao transtorno opositor desafiante. Fatores de risco
ambiental, como exposio pr-natal a viroses, complicaes na gravidez e no parto, alm
de privao nutricional pr-natal, podem estar associados esquizofrenia (Nigg e
Goldsmith, 1998; Rutter et al., 1999b; Vallada
Filho e Samaia, 1999).

65

A influncia das fontes de co-morbidades


As fontes de co-morbidades confirmam
as variveis mltiplas que podem confundir o
significado dos dados em grande parte dos
transtornos de comportamento, por covarincia de traos, uma vez que um mesmo contedo gentico pode ser a base de diferentes
categorias diagnsticas tal como nos transtornos de ansiedade generalizada e de depresso, bem como, provavelmente, no transtorno opositor desafiante e nos transtornos de
conduta. Alguns estudos apontam uma certa
confuso clnica entre os transtornos de comportamento disruptivo, como o dficit de ateno/hiperatividade, os transtornos de conduta e o transtorno opositor desafiante, em funo das categorias fenotpicas se sobreporem
em 50% dos casos (Plomin e Daniels, 1987;
Costello e Angold, 1996; Nigg e Goldsmith,
1998; Plomin, 2000).
Angold e colaboradores (1999) investigaram as causas e efeitos de co-morbidades entre depresso, transtorno de ansiedade, transtorno de dficit de ateno/hiperatividade,
transtorno de conduta e transtorno opositor
desafiante, considerados como os transtornos
mais comuns na infncia e na adolescncia. O
estudo apontou para uma alta prevalncia de
co-morbidade, especialmente nos casos de
transtorno de dficit de ateno/hiperatividade, transtorno de conduta e transtorno opositor desafiante. J Kaplan e colaboradores
(2001), por sua vez, avaliaram a sobreposio
de dificuldades de desenvolvimento em 179
crianas em idade escolar e encontraram uma
prevalncia de dificuldades mltiplas em
transtorno de leitura, transtorno de dficit de
ateno/hiperatividade, transtorno de desenvolvimento da coordenao, transtorno opositor desafiante, transtorno de conduta, depresso e ansiedade. A maior taxa de sobreposio
foi nos transtornos de leitura e no dficit de
ateno/hiperatividade (80,4%). Os autores
questionam se essas combinaes de sintomas
so, de fato, co-morbidades ou se so manifestaes diferentes de uma mesma patologia, tamanha a incidncia de sobreposio
entre os quadros clnicos.

66

DESSEN & COSTA JUNIOR

Em sntese, os problemas emocionais e


comportamentais da criana e do adolescente
so influenciados por mltiplos fatores orgnicos e ambientais e produzem um impacto
sobre a qualidade do desenvolvimento psicolgico, com repercusses na esfera social e acadmica e nos nveis de estresse no ambiente
familiar. Investigaes na rea da gentica
comportamental demonstram que as experincias iniciais da criana podem salientar ou provocar vulnerabilidades por efeitos acumulativos, a longo prazo, influenciando as trajetrias do desenvolvimento e de transtornos psicolgicos. Portanto, a influncia gentica e o
risco psicolgico podem variar por caractersticas da criana ou do contexto, em qualquer
fase do desenvolvimento (Oliveira, 1998;
Rutter et al., 1999b).
Os pesquisadores da rea precisam desenvolver mtodos eficazes de avaliao e interveno clnica, pois ainda h mais perguntas do que
respostas (Drotar, 2002). Acredita-se que as dificuldades metodolgicas como grupo controle,
erros de medidas e falha na deteco de estudos de associao e de ligao diminuiro com
o tempo, possibilitando maiores esclarecimentos sobre as co-morbidades, a atuao dos genes
e do ambiente sobre os resultados fenotpicos e
sobre a heterogeneidade dos transtornos de
comportamento e das doenas em geral.
Estudos em psicologia do desenvolvimento realizados sob a perspectiva sistmica reforam a relao gene-ambiente, uma vez que
consideram que o organismo em desenvolvimento est em constante modificao e possui
uma dimenso temporal-espacial mediada pela
gentica e pelo ambiente. Assim, nenhuma caracterstica da pessoa como hereditariedade,
expectativas, crenas, autopercepes, metas
e intenes ou do ambiente como cultura,
regras sociais, suporte social e econmico
exercem influncia isolada sobre o desenvolvimento (Brofenbrenner, 1977, 1989; Bandura,
1989; Gottlieb, 1996; Magnusson e Cairns,
1996).1 Para finalizar este captulo, tecemos
1

Sugerimos a leitura dos captulos 1 e 4, que tratam, respectivamente, do conceito de desenvolvimento e do modelo bioecolgico do desenvolvimento humano proposto por Bronfenbrenner.

algumas consideraes a respeito das contribuies da perspectiva sistmica de desenvolvimento humano para a compreenso das relaes entre gentica e ambiente e das tendncias futuras das pesquisas em gentica comportamental.

CONSIDERAES FINAIS
A viso sistmica do desenvolvimento
Na perspectiva sistmica, cada vez mais
usual nas cincias em geral, especialmente em
biologia e em psicologia, dois pressupostos destacam o processo de desenvolvimento do indivduo como organizado hierarquicamente: (a)
o entendimento de uma seqncia que se inicia em nvel microcelular dos genes s clulas, das clulas aos rgos, dos rgos ao sistema de rgos e assim por diante, e que segue
at o nvel macro o comportamento e suas
variaes e (b) o reconhecimento explcito
dos genes como parte de um todo que estabelece uma relao dinmica, integrada e nopreditiva com os outros nveis do sistema, do
organismo ao ambiente (Gottlieb, 1996).
A cincia do desenvolvimento humano se
prope a estudar a dinmica das inter-relaes
entre sistemas existentes dentro e fora do indivduo, considerando o tempo e o espao
(Magnusson e Cairns, 1996). A cincia moderna do desenvolvimento tem, portanto, interfaces
biolgicas e sociais nas quais os genes, o organismo, o tempo, o espao, a sociedade e a cultura devem ser considerados em um conjunto,
independentemente do foco do fenmeno estudado. Algumas de suas premissas devem ser,
obrigatoriamente, consideradas em estudos do
desenvolvimento humano, tais como aquelas
propostas por Bronfenbrenner (1979/1996):
1. O desenvolvimento individual e as
funes psicolgicas esto em interao contnua, recproca e dinmica
com o ambiente, com outros indivduos e com as subculturas e devem
ser analisados de um modo global,
que inclua a maturao e as experincias do indivduo.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

2. O funcionamento individual dependente dos subsistemas internos do indivduo, tais como cognio, emoes,
comportamentos, fisiologia e neurobiologia. As diferenas no desenvolvimento so capazes de produzir mudanas na organizao e na configurao das funes psicolgicas.
3. Os padres de funcionamento so influenciados por repeties ao longo
do tempo ontogenia individual.
Alm disso, a conservao do desenvolvimento engloba aes de foras
internas e externas e o desenvolvimento de componentes individuais pode
ser acelerado ou retrado por outros
fatores, uma vez que sensvel a condies biolgicas, organizacionais e a
experincias prvias.
Assim, as teorias sistmicas do desenvolvimento defendem no s uma hierarquia
funcional do organismo humano, mas, outrossim, uma hierarquia interacional. Essa hierarquia interacional tem funo integradora
em todos os nveis de organizao, dos genes
ao ambiente (Bronfenbrenner, 1977, 1988;
Bronfenbrenner e Ceci, 1994; Garipy, 1996;
Gottlieb, 1996; Magnusson e Cairns, 1996).
Outros captulos deste livro apresentam as
contribuies de uma perspectiva sistmica,
em especial das proposies de Bronfenbrenner,
para a compreenso de diversos aspectos do
desenvolvimento humano.

Tendncias futuras das pesquisas


em gentica comportamental
Estudos em gentica comportamental
acarretaram mudanas na compreenso do
desenvolvimento por conceituarem os genes
como parte de um sistema orgnico que
violvel e suscetvel s influncias de outros
nveis de sistema e que produz traos fenotpicos diferenciados. Esses estudos pretendem,
com o tempo, identificar, no curso do desenvolvimento, quais os elementos diretamente
envolvidos nas diversas expresses comportamentais e como variveis ambientais e ge-

67

nticas influenciam o resultado do desenvolvimento.


Segundo Plomin e Daniels (1987), estudos sobre o ambiente familiar e a socializao so promissores e devem esclarecer, em
um futuro no muito distante, como a variao gentica e ambiental influencia o desenvolvimento comportamental diferenciado de
cada um de ns. Plomin (2000), Plomin e
Bergerman (1991), Plomin e Daniels (1987)
e Plomin e Saudino (1995) sugerem que estudos comparativos com mais de um irmo
da mesma famlia, embora desafiem os pesquisadores, permitem identificar: (a) que fatores do ambiente no-compartilhado levam
maior varincia comportamental, (b) que
fatores de risco proximal contribuem para o
desenvolvimento a longo prazo e (c) que diferenas entre irmos esto mais relacionadas a influncias especficas do ambiente nocompartilhado.
Em relao aos estudos em psicopatologia,
Nigg e Goldsmith (1998) e Rutter e colaboradores (1999a, b) sugerem que os estudos futuros:
1. Integrem os objetivos das segunda e
terceira fases dos estudos em gentica comportamental que foram descritos anteriormente. Isso possibilitaria
o emprego de modelos multifatoriais
sofisticados, com enfoque em avaliaes de personalidade, temperamento e psicopatologia, assim como a
implementao de estudos moleculares de ligao e de associao para
identificar o lcus gnico especfico
de alguns transtornos mentais, esclarecendo a heterogeneidade das sndromes comportamentais do desenvolvimento.
2. Avaliem quais so os efeitos do ambiente no-compartilhado, uma vez
que os efeitos dos ambientes compartilhados podem afetar mais a psicopatologia que a personalidade, o que
torna as replicaes de efeitos nocompartilhados nos estudos de personalidade apenas parciais.
3. Investiguem quais so os efeitos do
ambiente compartilhado, uma vez que

68

DESSEN & COSTA JUNIOR

tais efeitos parecem ser cruciais, principalmente na infncia e na adolescncia e nas co-morbidades infantis.
4. Identifiquem quais subtipos etiolgicos operam por processos herdados e
quais transtornos e traos so transmissveis geneticamente. Por exemplo, que ao dos neurotransmissores
ou funes cognitivas pr-frontais esto envolvidas nos consistentes aspectos herdados dos transtornos de dficit de ateno/hiperatividade.
5. Avaliem quais genes e que fatores
ambientais levam maior vulnerabilidade individual e como isso ocorre. Por exemplo, se aspectos do fentipo dos pais levam a um ambiente
de risco e a diferentes experincias
nos filhos ou se o tratamento efetivo
dos transtornos psiquitricos dos pais
diminui o ambiente de risco familiar.
Plomin (2000) ressalta que os estudos em
gentica comportamental podem levar a novas
teorias de funcionamento gentico que esclaream a interao e a correlao gene-ambiente e
identifiquem os genes mais suscetveis a traos
de comportamentos ou a quadros psicopatolgicos. Acreditamos que a identificao de
variveis mediadoras, genticas e ambientais,
possibilitaria o desenvolvimento de intervenes
medicamentosas e psicoterpicas com respostas mais rpidas e eficientes, reduzindo o efeito
de fatores de risco sobre o desenvolvimento de
indivduos e populaes humanas.
Independente das diversas concepes
terico-filosficas do desenvolvimento humano, as pesquisas em psicologia no podem deixar de considerar os avanos da gentica comportamental. Segundo Gelehrter e Collins
(1995), o reconhecimento do papel de fatores genticos como varivel etiolgica de diversas doenas humanas tornou a gentica
clnica um dos campos mais avanados na atualidade. Embora considerado, at bem pouco
tempo atrs, um campo de pesquisa mdicobiolgica, as investigaes efetuadas pela gentica comportamental, por suas implicaes
psicolgicas (cognitivas e comportamentais,

por exemplo) e sociais, no podem ser ignoradas nas pesquisas sobre psicologia do desenvolvimento humano.
Conhecer como os mecanismos, internos
e externos, transformam gentipos em fentipos constitui uma das bases dos estudos em
psicologia do desenvolvimento (Bronfenbrenner
e Ceci, 1994). Portanto, devemos unir nossos
esforos em investigaes futuras para esclarecer: (a) como a interao gene-ambiente
modela o desenvolvimento humano; (b) que
caractersticas ambientais e hereditrias favorecem ou dificultam as competncias funcionais e (c) que diferenas individuais podem ser
atribudas ao potencial gentico e s conexes
com o ambiente.

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A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

71

O modelo bioecolgico de Bronfenbrenner:


contribuies para o desenvolvimento humano
Ana da Costa Polonia
Maria Auxiliadora Dessen
Nara Liana Pereira Silva

Desde a sua proposio, em meados da


dcada de 1950, o modelo bioecolgico proposto por Bronfenbrenner (1977, 1979/1996,
1988, 1992, 1994, 1999) seguiu uma trajetria pautada por mudanas em alguns conceitos e pela ampliao da concepo de ecologia
do desenvolvimento humano. Bronfenbrenner
(1999) distingue dois perodos que sinalizam
tais mudanas: o primeiro, com a publicao
de A ecologia do desenvolvimento humano, em
1979,1 e o segundo, caracterizado por uma srie de trabalhos cientficos que resgatam o
modelo original, incorporando os seus componentes aos novos elementos. Esta estrutura mais
complexa e dinmica foi sintetizada por ele, no
captulo de livro intitulado Ambientes na perspectiva do desenvolvimento: modelos tericos e
operacionais (Bronfenbrenner, 1999).
Aqui, enfocamos, primeiramente, os conceitos bsicos que estruturam o modelo ecolgico inicialmente proposto por Bronfenbrenner
e, em seguida, destacamos as principais alteraes e atualizaes incorporadas ao modelo, sob a tica bioecolgica, na tentativa de res-

1 Livro traduzido para o portugus somente em 1996

(ver referncias). Uma descrio detalhada dos conceitos e pressupostos bsicos do modelo ecolgico
proposto por Bronfenbrenner encontra-se neste livro.

ponder s seguintes questes: Quais os principais pressupostos deste modelo? O que diferencia a perspectiva bioecolgica das demais
perspectivas em desenvolvimento humano?
Quais as implicaes de se adotar o modelo
bioecolgico em pesquisa cientfica? Com essas questes em mente, o captulo foi subdividido em quatro sees. A primeira faz alguns
comentrios sobre o perfil biogrfico do autor
e o contexto histrico da pesquisa, nas dcadas de 1950 e 1960, que embasou o surgimento
do modelo ecolgico. A segunda seo trata
dos conceitos e pressupostos bsicos do modelo ecolgico, tais como a noo de desenvolvimento humano, o dilema da hereditariedade
versus o ambiente, os efeitos de primeira e de
segunda ordens e o papel da bidirecionalidade.
A terceira seo descreve os pressupostos norteadores do modelo bioecolgico, tendo como base o modelo ecolgico inicial e as
mudanas nele efetuadas, medida que foi
sendo aperfeioado, particularmente entre
1979 e 1999. So apresentados os conceitos
de pessoa, processo proximal, cronossistema e
contexto, com particular nfase diversidade
de ambientes: microssistema, mesossistema,
exossistema e macrossistema. A quarta e ltima seo discute as principais contribuies
do modelo bioecolgico para a pesquisa em desenvolvimento humano, com comentrios so-

72

DESSEN & COSTA JUNIOR

bre as inter-relaes do desenvolvimento com


os componentes do modelo e enfatiza a necessidade de os pesquisadores ampliarem o escopo das investigaes cientficas, adotando modelos que abarquem a complexidade do desenvolvimento humano.

O AUTOR E A SUA OBRA INICIAL:


O MODELO ECOLGICO PARA O ESTUDO
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Uma breve descrio do perfil
biogrfico de Urie Bronfenbrenner2
Bronfenbrenner nasceu em Moscou,
Rssia, em 1917, e mudou-se para os Estados
Unidos aos 6 anos de idade. Ele cresceu em
uma instituio estadual para pessoas com
problemas mentais, onde seu pai trabalhava
como neuropatologista. As suas experincias
nessa instituio influenciaram a sua concepo ecolgica desenvolvida posteriormente,
particularmente quanto aos aspectos biolgicos e sociais (Bronfenbrenner, 1979/1996).
Em 1938, graduou-se em msica e em psicologia pela Universidade de Cornell. Dando
continuidade a seus estudos, completou o
mestrado em Harvard e o doutorado na Universidade de Michigan, em 1942.
Na dcada de 1960, participou ativamente do planejamento e da implementao de
movimentos e projetos governamentais e nogovernamentais ligados questo do desenvolvimento humano, por acreditar que as polticas pblicas afetavam o bem-estar e o desenvolvimento de seres humanos. O prprio
Bronfenbrenner destaca, no prefcio de seu livro (1979/1996), seu envolvimento e compromisso no sentido de mudar, desenvolver e
implementar polticas que poderiam influenciar a vida de crianas e de suas famlias. Dentre os movimentos, destacamos a sua partici-

2 A biografia de Bronfenbrenner encontra-se disponvel em http://www.people.cornell.edu/pages/


ub11.

pao no Head Start, descrito no Captulo 8


deste livro, cuja aceitao e difuso nos Estados Unidos foram inquestionveis.
Embora Bronfenbrenner tenha recebido
vrias condecoraes e prmios, como a medalha da Associao Americana de Psicologia
(APA), reconhecido e aclamado internacionalmente por sua obra Ecologia do desenvolvimento humano. Foi laureado com seis ttulos
de honra, sendo trs deles por universidades
europias. Sua produo inclui mais de 300
artigos e 13 livros. Atualmente, professor
emrito em Psicologia do Desenvolvimento
Humano e Estudos da Famlia, na Universidade de Cornell, e est engajado em vrios comits de apoio pesquisa e ao planejamento de
polticas pblicas relacionadas famlia e
criana. Os principais temas de seu interesse,
na atualidade, so: a pesquisa em psicologia
do desenvolvimento, a aplicao da teoria do
desenvolvimento no contexto prtico e poltico, os parmetros da comunicao envolvendo a publicao de pesquisas e a aplicao e
difuso da teoria para a comunidade cientfica
e para a sociedade em geral.

Contexto histrico da pesquisa em


ecologia do desenvolvimento humano
Bronfenbrenner no concordava com o
paradigma de pesquisa vigente na dcada de
1970 para a rea de desenvolvimento humano. Alguns desses modelos influenciaram a sua
trajetria, embora no correspondessem aos
seus anseios. So eles: (a) o modelo de endereo ou localizao social; (b) o modelo de atributos pessoais; (c) o modelo do nicho sociolgico e (d) o modelo pessoa-contexto.
O primeiro deles, que se refere ao endereo social, um modelo terico clssico,
muito utilizado em estudos comparativos entre crianas e adultos que crescem em diferentes localidades sociais e geogrficas. Segundo Bronfenbrenner (1988), apesar de o modelo enfatizar o ambiente, este no completamente investigado. O ambiente recebe apenas
uma denominao e tem importncia terica
na medida em que constitui o endereo social
ao qual pertence o indivduo.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O segundo modelo, o de atributos pessoais, considera de extrema importncia as caractersticas da pessoa. Os estudos desenvolvidos sob esta perspectiva primam por um
paradigma identificado pelas caractersticas
biolgicas e fsicas, tais como sexo, idade, ou,
ainda, pelo estado fisiolgico do organismo,
como nascimento prematuro e puberdade, entre outros. Como o primeiro modelo, este tambm no especifica nem investiga os processos por meio dos quais as caractersticas observadas desde muito cedo na vida do indivduo podem afetar o curso de seu desenvolvimento posterior.
No terceiro modelo, denominado nicho
ecolgico, os estudos privilegiam as investigaes sobre o desenvolvimento humano em
mais de um tipo de localizao social. Estudos conduzidos com base neste modelo possibilitam identificar certas localizaes sociais particularmente favorveis ou desfavorveis ao desenvolvimento psicolgico (por
exemplo, contextos em que os genitores so
solteiros, com as mes possuindo baixa renda
e educao, convivendo com duas ou mais
crianas) (Bronfenbrenner, 1988, p. 30).
O ltimo modelo, denominado por
Bronfenbrenner pessoa-contexto, permite a utilizao de vrias combinaes das caractersticas da pessoa e do ambiente que podem produzir efeitos sobre o desenvolvimento. Embora introduza um elemento novo, a interao
entre pessoa-contexto, este modelo no acarreta muitas mudanas na prtica, mas se torna particularmente til em estudos exploratrios com o propsito de identificar aspectos
da pessoa, do ambiente ou da combinao de
ambos, oferecendo maiores possibilidades
para investigaes teoricamente orientadas ao
processo (Bronfenbrenner, 1988, p. 32). Com
base nesses paradigmas, Bronfenbrenner prope outros que so orientados conforme seus
critrios empricos. Assim, os modelos de pessoa, processo, contexto e tempo passam a ser
a base para as formulaes de Bronfenbrenner,
tanto para a construo do seu corpo terico e
metodolgico quanto para a implementao
das pesquisas dentro de sua abordagem. Tais
formulaes so apresentadas no decorrer deste captulo.

73

CONCEITOS E PRESSUPOSTOS BSICOS DO


DESENVOLVIMENTO HUMANO NO MODELO
ECOLGICO DE BRONFENBRENNER
O modelo ecolgico proposto por
Bronfenbrenner foi fortemente influenciado
pelas teorias de Kurt Lewin, em particular pelas
noes de ambiente e de desenvolvimento, assim como pelas idias de Jean Piaget sobre o
processo de desenvolvimento humano. Na viso de Bronfenbrenner (1979/1996), o seu trabalho constitui uma tentativa de fornecer embasamento sociolgico e psicolgico ao conceito
de territrios topolgicos de Lewin. A seguir,
apresentamos a concepo de Bronfenbrenner
sobre o desenvolvimento humano.

A concepo de desenvolvimento humano


na perspectiva de Bronfenbrenner
A noo de desenvolvimento proposta por
Bronfenbrenner est intrinsecamente associada s estabilidades e mudanas que ocorrem
nas caractersticas biopsicolgicas da pessoa
durante o seu curso de vida e ao longo de geraes. Para Bronfenbrenner (1979/1996),
O desenvolvimento humano o processo por
meio do qual a pessoa que se desenvolve (sic)
adquire uma concepo mais ampliada, diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de
se envolver em atividades que revelam suas
propriedades, sustentam ou reestruturam
aquele ambiente em nveis de complexidade
semelhante ou maior de forma e contedo.
(p. 23)

Na concepo de Bronfenbrener (1999),


o desenvolvimento representa uma transformao que atinge a pessoa, que no de carter passageiro ou pertinente apenas situao
ou a um dado contexto. Trata-se de uma reorganizao que procede de maneira continuada dentro da unidade tempo-espao. Esta modificao se realiza em diferentes nveis: das
aes, das percepes da pessoa, das atividades e das interaes com o seu mundo. O desenvolvimento humano estimulado ou inibi-

74

DESSEN & COSTA JUNIOR

do pelo grau de interao com as pessoas, que


ocupam uma variedade de papis, e pela participao e engajamento em diferentes ambientes. Quando a criana est vivenciando
uma experincia familiar, ela entra em contato com diferentes papis como o de me, pai,
irmos, tios ou avs, e quando participa, por
exemplo, do espao da creche e da casa tem a
oportunidade de estabelecer repertrios distintos para cada um deles.
Portanto, o desenvolvimento humano se
estabelece de maneira contnua e recproca, no
interjogo entre aspectos biolgicos, psicolgicos e ambientais, em que as foras que produzem a estabilidade e a mudana nas caractersticas biopsicolgicas da pessoa, durante
sucessivas geraes, so percebidas considerando os processos evolutivos e as transformaes operadas na pessoa e no seu ambiente
(Bronfenbrenner e Morris, 1998; Magnusson,
1995). O desenvolvimento, dentro dessa perspectiva, conceituado e investigado como um
produto e tambm como um processo, vistos
em ntima conexo um com o outro. Tanto os
efeitos do desenvolvimento so evidenciados
quanto as suas propriedades isto , os processos que operam na pessoa e no ambiente
de forma a provocar mudanas significativas
em ambos (Bronfenbrenner, 1992). Para conhecer a trajetria do desenvolvimento, faz-se
necessrio identificar as modificaes que surgem nas atividades e nas concepes da pessoa, e como estas so transferidas para outros
momentos e ambientes que o indivduo participa (Bronfenbrenner, 1999; Tudge, Gray e
Hogan, 1997).

O dilema hereditariedade versus ambiente


Uma fonte constante de discusses na
psicologia do desenvolvimento refere-se influncia da hereditariedade e do ambiente sobre a pessoa. Qual seria o peso de cada um
sobre o processo evolutivo e como isso se constitui na trajetria de vida do indivduo? Esta
discusso sobre o impacto da gentica e do
ambiente sobre o desenvolvimento influenciou
as distintas concepes de desenvolvimento e

de aprendizagem dentro de uma tica inatista,


ambientalista ou interacionista. Em algumas
concepes, esses vetores surgem ora enfatizando o poder dos aspectos herdados ora dos
ambientais (Vygotsky, 1984).
Na teoria de Bronfenbrenner, as variveis genticas e ambientais no so plos
opostos, mas se complementam para produzir modificaes no desenvolvimento humano. O enfoque central dessa dinmica investiga como os potenciais genticos so ativados
e se tornam imprescindveis para o funcionamento psicolgico efetivo. De acordo com essa
perspectiva, h uma variao sistemtica nos
componentes hereditrios, que so analisados
como uma funo articulada entre os processos proximais (ver definio na seo seguinte) e as caractersticas do ambiente no qual
tais processos ocorrem (Bronfenbrenner e
Ceci, 1994). A questo que chama a ateno
de Bronfenbrenner e Ceci refere-se aos mecanismos pelos quais os gentipos se transformam em fentipos. O gentipo no se estabelece como um elemento passivo, mas como padres que se estruturam frente ao ambiente,
de maneira a desencadear os processos de
desenvolvimento. Assim, a herana gentica
no se constitui em algo imutvel e j acabado, mas em traos e tendncias que se integram e interagem com os fatores ambientais e
que resultam em fatores imprescindveis aos
processos evolutivos.
Sob este prisma, Shanahan e colaboradores (2000) discutem a interao dinmica
entre gentipo e comportamento, indicando
que a resposta seletiva de uma pessoa (gentipo) se processa dentro de um ambiente
particular por exemplo, uma criana agressiva em um ambiente agressivo, ou a mesma
criana em um ambiente calmo. Isso significa
que a criana reage e se comporta de maneira
particular em cada um dos ambientes, e que
as influncias dos cenrios de desenvolvimento afetam, de maneira diferente, cada pessoa.
Plomin (2000) alerta que, embora as crianas de uma mesma famlia, por exemplo, possam ter muitos traos semelhantes (temperamento, personalidade, aparncia fsica, desenvolvimento cognitivo), elas apresentam uma

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

tendncia a serem mais diferentes do que parecidas. Na verdade, as influncias e os acontecimentos do contexto onde os indivduos
esto inseridos no so experienciados e compartilhados da mesma forma, constituindo o
que se denomina efeitos ambientais no-compartilhados, tal como discutido no Captulo 3
deste volume.
O modelo de interao gentica-ambiente proporciona uma avaliao do nvel absoluto do funcionamento do desenvolvimento no
qual as diferenas genticas individuais esto
em interao com o ambiente. Deve-se ressaltar que uma das grandes limitaes desse modelo reside no fato de que a hereditariedade
s pode ser medida se o potencial gentico for
completamente ativado. Entretanto, como isso
atualmente no possvel, sempre permanecer uma parte no-ativada e, portanto, desconhecida.
A correlao entre estas duas variveis,
hereditariedade e meio ambiente, analisada, em geral, em estudos de consanginidade,
de gmeos e de adoo. Cada uma dessas linhas de investigao apresenta pontos fortes
e fracos no que tange a indicar o grau de variao gentica e a influncia significativa do
ambiente. Sob a tica do paradigma gentico-comportamental, a bagagem hereditria
representada pela estimativa estatstica do
grau de influncia da parte herdada ou da proporo da variao gentica frente s diferenas individuais, considerando potenciais genticos realizados e no-realizados. Ambos os
potenciais ainda so desconhecidos devido,
em parte, ausncia de pesquisas que os diferenciem e que mostrem as tendncias do indivduo em interao com seu ambiente ecolgico (Bronfenbrenner e Ceci, 1994; Papaglia
e Olds, 2000). No modelo bioecolgico, a anlise dos efeitos dessa interao no se processa apenas no carter aditivo destes, mas em
termos de sistemas sinrgicos que operam na
dinmica gentica-ambiente. Acreditamos que
os avanos da engenharia gentica propiciaro uma avaliao mais significativa e efetiva
destes dois potenciais, promovendo um progresso significativo na rea da psicologia do
desenvolvimento humano.

75

Unidade mnima de interao


e os efeitos de primeira ordem
A dade constitui a unidade mnima de
interao 3 interpessoal. Bronfenbrenner
(1979/1996) divide a dade em: observacional,
de atividade e primria. A primeira caracteriza-se por uma observao cuidadosa e continuada do que o outro participante da dade
est executando; a segunda caracteriza-se pela
realizao conjunta de alguma atividade entre
dois participantes e a terceira representa aquela
dade que continua a existir mesmo quando os
parceiros no esto juntos, mas os sentimentos gerados pelos participantes ainda influenciam o comportamento um do outro.
H algumas propriedades das dades de
atividade conjunta que devem ser ressaltadas.
A primeira refere-se reciprocidade que representa as influncias mtuas e intercambiveis
entre as pessoas que participam ou compartilham uma dada atividade, ou seja, o comportamento de A interfere e influencia no comportamento de B e vice-versa. Esta atividade
compartilhada promove a interao dos protagonistas em padres de interao progressivamente mais complexos. A segunda diz respeito ao equilbrio de poder que tem como
base a possibilidade de que um dos participantes tenha mais influncia sobre o outro em
um determinado tempo, ou mesmo em uma
atividade ou ambiente. J a terceira mostra
que dentro da complexidade em que ocorre
uma relao h grande possibilidade de se desenvolver uma relao afetiva entre os participantes. Os afetos podem ser positivos, negativos, mtuos, simtricos ou complementares (Bronfenbrenner, 1979/1996).
Dessa forma, a aprendizagem e o desenvolvimento so facilitados pelo envolvimento
das pessoas em uma interao, gerando padres de relao que se tornam paulatinamente mais complexos em funo das atividades

3 Para uma melhor compreenso dos conceitos de


interao e relao interpessoal referidos neste captulo, sugerimos a leitura de Hinde (1979, 1997).

76

DESSEN & COSTA JUNIOR

recprocas desenvolvidas e das relaes afetivas


estabelecidas de maneira slida e duradoura.
Conseqentemente, h um equilbrio de poder
que se alterna em benefcio do indivduo em
desenvolvimento. E quando um dos participantes da dade apresenta alguma mudana evolutiva, esta tambm atinge o companheiro. Tais
efeitos so denominados efeitos de primeira
ordem, j que envolvem as relaes diretas e
as influncias mtuas entre as pessoas, no seu
processo evolutivo. Moen e Erickson (1995)
destacam que, na perspectiva ecolgica, os recursos psicolgicos e sociais dos pais so fatores importantes para o desenvolvimento de
seus filhos. Alm disso, acrescentam que os
papis parentais funcionam como alavancas
no s para os filhos, mas tambm para o processo evolutivo dos pais.

Os efeitos de segunda ordem:


a triangulao interpessoal
Os efeitos de segunda ordem, por sua vez,
se caracterizam pela influncia indireta de outras pessoas na interao da dade, que tanto
podem inibir como facilitar a interao e os padres de atividades em desenvolvimento. Um
exemplo desse efeito de segunda ordem referese a como as relaes entre o casal tm um impacto sobre as relaes que cada cnjuge mantm com os filhos. Pesquisas recentes apontam
que a qualidade do relacionamento marital influencia significativamente as relaes entre os
genitores e seus filhos (Bigras e Paquette, 2000;
Brody et al., 1986; Das Eiden et al., 1995; Erel
e Burman, 1995). De acordo com estes autores,
relaes maritais mais conflituosas esto associadas a um nvel mais alto de estresse nas relaes parentais e a uma menor capacidade para
resolver os problemas, na busca de caminhos
mais saudveis. O Captulo 7 apresenta uma discusso pormenorizada das influncias das relaes maritais nas relaes que os genitores mantm com seus filhos.
Outras pessoas que participam indiretamente da dade tambm exercem influncia,
bem como os aspectos do prprio ambiente fsico que transformam os processos interacionais naquele contexto (Bronfenbrenner, 1977).

O impacto da televiso, da moda e da internet


sobre os comportamentos dos adolescentes e
jovens no mundo constituem exemplos de
como o ambiente fsico influencia indiretamente os processos interacionais.
O grande desafio, ento, consiste em verificar se existe continuidade ou descontinuidade nas relaes, nos efeitos de primeira e de
segunda ordens, considerando os conflitos, os
ajustamentos ou mesmo os valores e crenas
opostas ou similares que alteram as inter-relaes entre os envolvidos nos processos didicos.
Por exemplo, em se tratando dos efeitos de
primeira ordem, Bowlby (1969/1982), ao analisar os efeitos a curto prazo dos vnculos
afetivos entre me-criana, concluiu que a separao entre a criana e os seus pais, por um
curto perodo de tempo, provoca um desequilbrio na criana e que as separaes longas
e freqentes podem gerar transtornos de personalidade. O interesse pelos mecanismos relacionados aos processos interacionais levou
Bronfenbrenner a investigar aqueles pertinentes engenharia do desenvolvimento humano,
que denominou processo proximal. O enfoque
central desse processo refere-se a como os potenciais genticos so ativados e tornam-se
imprescindveis ao funcionamento psicolgico
efetivo, conforme discutido neste captulo.

O papel da bidirecionalidade
no desenvolvimento humano
Outro pressuposto central do modelo de
Bronfenbrenner o aspecto da bidirecionalidade. A bidirecionalidade assegura a interdependncia e a influncia mtua entre o indivduo e seu ambiente, de maneira a permitir
a compreenso dos efeitos e dos mecanismos
que atuam de forma sistmica sobre os processos evolutivos. Esta influncia mtua entre o indivduo e seu ambiente ocorre por meio
das relaes interpessoais e do intercmbio
permanente entre os contextos de desenvolvimento, discutidos anteriormente. A noo
de bidirecionalidade est, tambm, intimamente ligada a uma das premissas mais importantes do paradigma bioecolgico, isto ,
os processos proximais, que operam por meio

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

do tempo e constituem os mecanismos primrios que produzem o desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1999).
De acordo com Bronfenbrenner (1977),
as pesquisas clssicas asseguravam apenas uma
noo unidirecional, em que s um parceiro
exercia influncia sobre o outro. Os estudos
sobre as interaes me-beb, realizados particularmente nas dcadas de 1960, 1970 e
1980, constituem exemplos de um enfoque
unidirecional. Nestes, a interao me-beb
centrava-se exclusivamente nos efeitos da atividade materna sobre a criana, no considerando os efeitos da ltima sobre o comportamento materno. Embora muitas das pesquisas
enfatizassem a bidirecionalidade no discurso,
esta era desconsiderada na prtica, dificultando a compreenso da dinmica do processo de
desenvolvimento humano. Isso ocorria, em
parte, devido ao fato de que a reciprocidade
era uma propriedade do microssistema que se
contrapunha ao controle e ao rigor da pesquisa em laboratrio, vigente na poca. Os experimentos de carter ecolgico propunham assegurar, necessariamente, o processo de trocas
recprocas de A para B e de B para A.
Bronfenbrenner fez algumas modificaes
no seu modelo de pesquisa de desenvolvimento
humano que foram introduzidas, paulatinamente, em consonncia com as descobertas cientficas, as transformaes sociais e as perspectivas
tericas e com as polticas pblicas e os campos
de aplicao. Na prxima seo, apresentamos
as principais alteraes efetuadas no modelo
ecolgico do desenvolvimento humano.

O MODELO BIOECOLGICO DE BRONFENBRENNER:


UMA PROPOSTA REVISADA DE 1979 A 1999
Na primeira parte desta seo, so apresentados os paradigmas e os pressupostos
norteadores das investigaes orientadas pelo
modelo ecolgico (denominao original); na
segunda, os componentes do modelo original,
publicados no ano de 1977 e na ltima parte
so discutidas as mudanas implementadas e
os avanos gerados pelo modelo entre 1994 e
1999, culminando com a recente denominao de modelo bioecolgico.

77

Paradigmas e pressupostos norteadores


do modelo bioecolgico
Na teoria dos sistemas ecolgicos proposta por Bronfennbrenner (1977, 1979/1996),
o paradigma norteador se alicera na idia da
ecologia do desenvolvimento humano. Por ecologia do desenvolvimento humano entende-se:
(...) o estudo cientfico da acomodao progressiva, mtua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades
mutantes dos ambientes imediatos em que
a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo afetado pelas relaes
entre esses ambientes, e pelos contextos
mais amplos em que os ambientes esto inseridos. (p. 18)

Nesta perspectiva, Bronfenbrenner (1977,


1986, 1992) resgata o papel ativo, interativo e
protagnico do indivduo como o agente de
mudana, o ncleo do processo, rompendo com
algumas premissas em que o indivduo apenas
recebe as influncias do ambiente. Os conceitos bsicos que orientam a construo do modelo e norteiam a pesquisa em desenvolvimento
so decorrentes desse paradigma. So eles:
ambiente ecolgico, transio ecolgica, validades ecolgica e de desenvolvimento, experimento ecolgico e transformador e pesquisa
ecolgica. Bronfenbrenner (1979/1996) apresenta tais conceitos em seu livro publicado em
1979, os quais resumimos a seguir.
Ambiente ecolgico definido como um
conjunto de estruturas concntricas, onde cada
uma abarca progressivamente a outra. Estas
estruturas so chamadas de micro, meso, exo,
macro e cronossistema. Os arranjos estabelecidos entre eles asseguram a compreenso do
ambiente mais prximo (micro) ao mais remoto (macro) (Bronfenbrenner, 1977, 1979/
1996). Os ambientes mais prximos so constitudos pela famlia, pelo grupo de amigos, pela
vizinhana, e os mais distantes, pelas polticas
pblicas, pelo sistema econmico e pelo fenmeno da globalizao.
A transio ecolgica acontece quando
ocorre uma modificao na posio do indivduo no seu ambiente ecolgico, em decorrn-

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DESSEN & COSTA JUNIOR

cia da mudana de papis, de status e do prprio ambiente ou, ainda, da combinao desses fatores, tendo, portanto, implicaes efetivas para o estmulo aos processos evolutivos
da pessoa. Para Bronfenbrenner (1994), cada
transio ecolgica tanto uma conseqncia
de mudanas quanto uma promotora de processos que ocorrem no desenvolvimento. O nascimento do primeiro filho, a entrada na escola
e o primeiro emprego constituem alguns exemplos dessa proposio.
A validade ecolgica refere-se extenso
pela qual a pessoa em desenvolvimento experiencia o seu ambiente, considerando as propriedades ou condies especficas resultantes das hipteses levantadas pelo pesquisador,
em uma investigao cientfica. Neste mbito,
a validade ecolgica sustenta alguns preceitos
importantes para o planejamento e a realizao da pesquisa, medida que leva em conta
como a pessoa em desenvolvimento percebe a
si prpria na situao, interagindo com as condies presumidas ou desejadas pelo investigador. J a validade de desenvolvimento baseiase nas mudanas de concepes, atividades ou
padres interativos da pessoa, com repercusses em outros ambientes e momentos da vida.
A entrada no mercado de trabalho, a escolha
profissional, a aposentadoria e a perda de cnjuge so alguns exemplos.
O experimento ecolgico investiga as relaes progressivas entre o organismo humano
em evoluo e o seu ambiente, observando-se
as acomodaes e a complexidade estabelecidas ao considerar mais de um nvel do contexto e de seus componentes estruturais. A
preocupao bsica se direciona tentativa cuidadosa de controlar as diversas influncias
exercidas nessa dinmica, seja em experimentos planejados (por designao aleatria), seja
em experimentos naturais (por comparao).
Bronfenbrenner (1979/1996) afirma que,
nas fases iniciais de uma investigao, a preocupao bsica no deve ser centralizada no
objetivo nico de testar as hipteses, mas sim
no de analisar, de forma sistemtica, a natureza da acomodao existente entre a pessoa e o
seu meio (p. 29). Isso significa direcionar a
investigao, primeiramente, para propsitos
heursticos. Ele enfatiza, tambm, a necessi-

dade de canalizar a sensibilidade do pesquisador para o fenmeno a ser investigado, controlando, por incluso, o maior nmero possvel de contrastes ecolgicos significativos, em
funo do planejamento de pesquisa e da viabilidade de sua execuo. Nota-se a crtica do
autor frente aos experimentos que restringem
ao mximo o nmero de variveis, o que compromete a compreenso do fenmeno estudado. Por exemplo, ao estudar a agressividade
da criana no ambiente escolar, deve-se incluir,
tambm, como a criana interage com a sua
famlia, o que possibilita a compreenso das
interaes e das inter-relaes entre os dois ambientes: casa e escola.
Um experimento transformador retrata a
alterao e a reestruturao sistemtica de sistemas ecolgicos existentes, de maneira que
desafiem as formas da organizao social, sistema de crenas e estilo de vida dominantes
numa determinada cultura ou subcultura
(Bronfenbrenner, 1979/1996, p. 32). Esse tipo
de experimento altera elementos constituintes
do macrossistema, isto , da cultura, dos valores e das crenas vigentes. Por exemplo, o procedimento comum em maternidades, at h
pouco tempo, era o de separar a me do seu
beb; hoje em dia, aps o parto, caso a me e o
beb estejam bem de sade, estes so colocados juntos, mantendo-se as condies de
interao entre ambos.
A pesquisa ecolgica contm as propriedades pertinentes pessoa e ao seu ambiente,
isto , a estrutura dos contextos ambientais e
os processos interligados so vistos como
interdependentes e investigados de maneira
sistmica. Tomando como exemplo a agressividade de crianas na escola, devem ser consideradas tambm as conexes desta com atividades, formas de relacionamento, crenas familiares e traos de personalidade, dentre outras. Tais proposies precisam ser mais bem
investigadas e analisadas na pesquisa em desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1977, 1979/
1996), para que possamos avanar na compreenso do processo de desenvolvimento humano. Um dos elementos-chave para essa compreenso o conceito de contexto e seus diferentes niveis proposto por Bronfenbrenner: o
micro, o meso, o exo e o macrossistema.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O contexto, sua diversidade


e o desenvolvimento humano
O ambiente ou contexto ecolgico, conforme mencionado anteriormente, constitudo por um conjunto de sistemas interdependentes, vistos topologicamente como uma organizao de encaixe de estruturas concntricas, em que uma est contida na seguinte
(Bronfenbrenner, 1986, p. 18). Os diferentes
nveis que compem o contexto incorporam
desde o ambiente imediato (micro) at o mais
distante (macro), predominando a inter-relao e a influncia bidirecional entre e intraambientes. O ambiente, com suas inter-relaes, no se restringe apenas ao seu aspecto
fsico ou s interaes face a face entre os indivduos, mas envolve tambm outros ambientes e contatos indiretos entre as pessoas, conforme discutido na segunda seo deste captulo. Por exemplo, uma criana pode apresentar problemas de relacionamento e/ou aprendizagem na escola em decorrncia do trabalho
estressante do pai ou mesmo das polticas educacionais que so planejadas em nvel nacional e que influenciam o relacionamento professor-aluno no dia-a-dia. Alm disso, diferentes ambientes geram atividades, papis, padres relacionais e expectativas especficas a
cada um deles e a cada pessoa. Assim, em casa,
a criana assume o papel de filho caula; na
escola, divide as atividades e os brinquedos com
os colegas, e assim por diante. A seguir, descrevemos, resumidamente, cada um dos ambientes de desenvolvimento propostos no modelo de Bronfenbrenner (1977, 1986, 1979/
1996).

Microssistema: o contexto mais imediato


O ambiente mais imediato, denominado
microssistema, constitudo por padres de
atividades, papis e relaes interpessoais
experienciados pelos indivduos em um dado
ambiente, no qual suas caractersticas fsicas,
sociais e simblicas particulares funcionam de
maneira a estimular ou inibir as relaes interpessoais. Tais interaes tornam-se progressi-

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vamente mais complexas em funo das atividades geradas nesse ambiente imediato. Por
exemplo, a relao genitores-filhos retrata o
papel de cada um no ambiente familiar, conforme esperado pelo grupo social. No desempenho desses papis, cada um dos participantes engaja-se em atividades especficas e conjuntas, estabelecendo padres de interao
que, aos poucos, vo se modificando com o
passar do tempo. Portanto, a atividade, o papel e a relao interpessoal esto intimamente
associados s influncias decorrentes da natureza do meio ambiente.
Dentro do microssistema, o aspecto mais
importante, imediato e significativo no processo
evolutivo da pessoa constitudo pelas atividades molares, uma vez que elas englobam requisitos e caractersticas do ambiente que provocam, instigam e transformam esse processo.
As atividades molares so compostas por aes
contnuas, que ocorrem em um dado perodo
e que so reconhecidas e identificadas como
significativas e intencionais pelas pessoas envolvidas no ambiente. Tal reconhecimento
imprescindvel para o investimento dos envolvidos nessas atividades. Por exemplo, participar ativamente da aula, realizando as tarefas
cotidianas na escola e em casa, contribui para
que o aluno perceba a importncia do ensino
para sua vida presente e futura; por sua vez,
os pais investem com base na expectativa de
crescimento e sucesso na vida futura do filho.
No exemplo acima, podemos identificar
trs dimenses pertinentes s atividades molares, que esto ligadas subjetividade da pessoa: (a) perspectiva temporal se o indivduo
percebe a atividade apenas como um elemento do tempo presente ou estende a sua compreenso para o futuro (por exemplo: fazer o
dever escolar para obter a nota ou para investir em um curso para conseguir um emprego satisfatrio e sucesso no futuro); (b)
estrutura do objetivo se o objetivo da atividade reconhecido como nico e direto ou
se compreendido como etapas a serem atingidas (por exemplo: correr para no perder a
aula ou estruturar uma seqncia de passos
para aprimorar a capacidade de memorizao
e apreenso de um dado contedo) e (c) extenso das atividades se so evocadas e relem-

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DESSEN & COSTA JUNIOR

bradas pessoas, objetos e eventos que no esto presentes no ambiente imediato (por exemplo, a av contando histrias infantis ou cantando cantigas antigas de ninar).
Os papis representam um conjunto de
expectativas, atividades e atitudes esperadas
socialmente a respeito da atuao da pessoa
no seu espao de relaes. Os papis so identificados e estimulados culturalmente, estando as expectativas e contedos das atividades
do indivduo e de suas relaes presentes nas
interaes. J as relaes interpessoais e ocorrem sempre que uma pessoa presta ateno ao
que a outra est realizando ou quando compartilham atividades em um dado ambiente.
Por exemplo, na instituio escolar, os alunos
e os professores compartilham atividades conjuntas; na famlia, a criana presta ateno em
como a me arruma a casa; no trabalho, o estagirio acompanha as explicaes e as atividades realizadas pelo chefe.

Mesossistema: alianas de microssistemas


No que tange ao mesossistema, este compreende as inter-relaes entre dois ou mais
ambientes em que a pessoa em desenvolvimento est inserida e participa de maneira ativa. O
mesossistema representa as relaes estabelecidas entre um conjunto de microssistemas.
Epstein (1986) enfoca, em suas pesquisas, as
relaes entre a famlia e a escola, relatando
as influncias mtuas entre estas instituies e
como os processos de continuidade e ruptura
nas suas relaes tm diferentes impactos na
aprendizagem formal dos alunos.
Bronfenbrenner (1979/1996) prope
quatro tipos de interligaes entre os microssistemas:
1. Participao em mltiplos ambientes:
quando uma pessoa participa em dois
ambientes diferentes, assumindo um
papel ativo por exemplo, a criana
na famlia e na creche. Essa participao cria uma rede de relaes diretas ou de primeira ordem entre os
diversos contextos em que a pessoa
participa, criando-se, assim, um vn-

culo primrio. Esse vnculo identificado quando a pessoa em desenvolvimento envolve-se em mais de um
ambiente onde mantm relaes face
a face. Por outro lado, os vnculos suplementares ilustram a participao
de outras pessoas no ambiente por
exemplo, os pais participando da reunio bimestral de entrega de notas,
ou colegas de turma se encontrando
na casa da famlia para realizar estudo em grupo. Nestes exemplos, as
dades aluno-pais, na reunio bimestral, e aluno-aluno, na casa da famlia, asseguram a participao da pessoa em determinado microssistema
no qual ela no mantm relaes freqentes.
2. Ligao indireta: quando a pessoa no
se engaja ativa e diretamente em mais
de um ambiente, mas a inter-relao
entre os ambientes garantida pela
presena de uma terceira pessoa, que
funciona como vnculo intermedirio
entre os participantes dos dois cenrios. Essa rede indireta de inter-relaes entre os dois ambientes denominada rede de segunda ordem. Por
exemplo, o caso da professora que
continua tomando conhecimento do
sucesso do aluno pelo irmo que estuda na mesma escola ou porque participa do mesmo grupo de ginstica
da me do ex-aluno.
3. Comunicao entre ambientes: ocorre quando as mensagens so transmitidas de um ambiente para outro,
com o intuito de trocar informaes
entre as redes dos dois ambientes. Isso
pode ocorrer por via direta, como nas
relaes face a face, comunicados telefnicos ou impressos, ou indiretamente, mediante os componentes da
rede social. Estas comunicaes so
realizadas de modo bilateral ou unilateral. Por exemplo, a professora que
envia um bilhete para os pais comparecerem escola a fim de tratarem
de assuntos relativos ao desempenho
escolar do filho.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

4. Conhecimento interambiente: representa as informaes, experincias,


percepes e expectativas que existem
em um ambiente em relao ao outro, oriundas de fontes distintas de
comunicao. Por exemplo, a famlia
que deposita na escola toda a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso
escolar do filho ou, mesmo, a escola
que percebe a participao e o envolvimento da famlia como condio
preponderante para cumprir a sua
misso.

Exossistema: as influncias
dos cenrios externos
O exossistema composto por um ou mais
ambientes, onde o indivduo em desenvolvimento no participa ativamente de interaes
face a face; contudo, os acontecimentos nesses
ambientes afetam ou so afetados pelo ambiente onde se encontra a pessoa em desenvolvimento. As polticas pblicas locais, nacionais e
internacionais constituem bons exemplos de
exossistemas. Zago (1998) explicita a relao
famlia-escola da periferia de Santa Catarina,
enfocando os padres particulares de integrao dessas duas instituies. Alm de identificar as modificaes nas relaes com o passar
do tempo, a autora ressalta que a escola tem
um valor inestimvel, agregando as funes de
proteo, continuidade de valores familiares,
instruo e socializao e as possibilidades de
emprego e ascenso social. Tais valores e expectativas tm sido fortemente influenciados
pelas polticas educacionais implementadas no
Brasil ao longo do sculo XX.

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no curso de vida (Bronfenbrenner, 1992;


Garbarino, 1985; Minuchin e Shapiro, 1983).
Tudge e colaboradores (2000) mostram em seu
estudo sobre as prticas culturais de pais com
crianas pr-escolares, realizado em cinco culturas, que os padres de comunicao e de atividades gerados na famlia so regulados por
normas, valores e atitudes intrnsecas ao ambiente familiar e que cada sociedade tem suas
peculiaridades e similaridades. Sobre esse assunto, Berry e colaboradores (1992) analisam
o desenvolvimento humano frente aos diferentes impactos culturais imersos nas questes de
desenvolvimento moral, valores na educao,
gnero e construo da identidade e de traos
de personalidade.
O estudo de Winterhoff (1997), por sua
vez, tem como expoente a questo cultural regulando as atividades e a interao social, empregando a noo de amizade. Ele observou
que, nas sociedades em desenvolvimento, (a)
a amizade um elemento de promoo social;
(b) os professores estabelecem regras, normas
e valores nas atividades realizadas com o intuito de desenvolver este aspecto na sala de
aula e (c) os adultos, especialmente os professores, constroem objetivos e atividades pautadas nos valores e nas caractersticas da cultura
na qual se encontram imersos.
Bronfenbrenner dedicou grande parte da
sua investigao ao contexto, enfatizando seus
sistemas e relaes, de modo que os componentes essenciais do modelo ecolgico so
centrados no contexto e na sua diversidade.
Os aspectos inerentes pessoa e noo de
cronossistema no foram aprofundados detalhadamente nessa verso do modelo. O tpico
a seguir trata das modificaes e ampliaes
incorporadas por Bronfenbrenner ao seu modelo original.

Macrossistema: a cultura e os grupos


como promotores do desenvolvimento

Do modelo ecolgico para o bioecolgico:


principais alteraes

O macrossistema engloba os sistemas de


valores e crenas de uma cultura ou subcultura,
submersos em um corpo de conhecimento, recursos materiais, costumes, estilo de vida, estrutura de oportunidades, obstculos e opes

Em sua reviso do modelo processo-pessoa-contexto, Bronfenbrenner (1999) destaca


duas propriedades importantes para este tipo
de paradigma de pesquisa. A primeira que
este modelo permite avaliar no somente os

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DESSEN & COSTA JUNIOR

resultados do desenvolvimento, mas tambm


a efetividade dos processos que produzem esses resultados. A segunda que ele possibilita
revelar como os resultados do desenvolvimento e os processos variam como uma funo conjunta das caractersticas da pessoa e do ambiente, o que permite identificar a associao de
fatores que contribuem para o desenvolvimento. Em relao ao cronossistema so enfatizados os eventos ao longo do curso de vida e
no somente as transies normativas e nonormativas, aprofundando e ampliando a discusso sobre os paradigmas formais de pesquisa para o estudo do desenvolvimento humano.
Neste tpico, so destacadas as alteraes realizadas no modelo, na dcada de 1990, mais
especificamente entre o perodo compreendido entre 1994 e 1999.

A pessoa e as caractersticas
propulsoras do desenvolvimento
Um dos componentes da estrutura do
modelo que se ampliou foi a noo de pessoa,
que passa a retratar no somente as caractersticas idiossincrsicas, mas tambm como so
instigadas pelo desenvolvimento, na expresso
de sua subjetividade, levando em considerao as crenas, os valores, o nvel de atividade,
os traos de personalidade, o temperamento,
as metas de vida e as motivaes, dentre outros (Bronfenbrenner e Morris, 1998).
Bronfenbrenner (1999) prope trs elementos que compem as caractersticas da pessoa, evidenciando como estas influenciam o
curso do desenvolvimento, dando-lhe consistncia e forma, alterando a direo e o poder
dos processos proximais (interaes entre o
organismo e o ambiente) durante o ciclo de
vida. So eles: (a) as disposies, que retratam o conjunto dos processos proximais no
mbito de domnio particular do desenvolvimento, e que permitem a continuidade das
operaes dos referidos processos; (b) os recursos bioecolgicos, que englobam habilidades, experincias, conhecimentos e capacidades necessrias para o funcionamento eficaz
dos processos proximais em um determinado
estgio de desenvolvimento e (c) as deman-

das, que so aspectos que estimulam ou inibem reaes do ambiente social imediato do
indivduo, de maneira a manter ou romper conexes com o processo proximal. Essas novas
reformulaes da noo de pessoa, com suas
caractersticas moldando seu desenvolvimento futuro, expandem e se integram conceituao original de ambiente, o que implica
olhar a pessoa sob a tica de sistemas que se
acomodam e se ajustam, do micro ao macrossistema.
Bronfenbrenner (1999), ento, clarifica
o conceito de ambiente e processo, destacando a relao funcional entre ambos, ou seja,
entre as caractersticas da pessoa e do seu ambiente. O ambiente imediato representa os locais onde o indivduo participa das diferentes
atividades em interaes face a face, como na
famlia, na escola, no trabalho, no grupo de
amigos. Os ambientes mais remotos (macro)
referem-se cultura, classe social, etnia e
subcultura da pessoa em desenvolvimento.
J o processo definido como uma forma
particular de interao entre o organismo e o
ambiente, denominada processo proximal
(Bronfenbrenner e Morris, 1998, p. 994). Esse
processo caracteriza-se pelas interaes que
ocorrem entre o ser humano ativo, biopsicolgico, e as pessoas, objetos e smbolos que se encontram no ambiente imediato. O processo ,
portanto, uma noo essencial na abordagem
bioecolgica revista por Bronfenbrenner na
dcada de 1990 (Bronfenbrenner, 1992, 1994;
Bronfenbrener e Ceci, 1994; Bronfenbrenner e
Morris, 1998). No captulo de livro intitulado
O ambiente na perspectiva do desenvolvimento:
modelos tericos e operacionais, Bronfenbrenner
(1999), sintetiza as principais alteraes efetuadas em seu modelo.

Os processos proximais e
suas propriedades fundamentais
Como mencionado anteriormente, uma
das premissas importantes do paradigma bioecolgico a ampliao da noo de processos
proximais, enfatizando que estes operam ao
longo do tempo e so os mecanismos primrios
que produzem o desenvolvimento humano.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Para o desenvolvimento ocorrer, a pessoa deve


estar envolvida em uma atividade que, por sua
vez, deve acontecer regularmente e em perodos extensos de tempo, com uma durao suficientemente longa para se tornar crescentemente mais complexa (Bronfenbrenner, 1999;
Bronfenbrenner e Morris, 1998). Os processos proximais so, basicamente, os tipos de
atividades do dia-a-dia em que as pessoas, particularmente as crianas, se engajam (J.
Tudge, comunicao pessoal, 18 de abril de
2001) por exemplo, as interaes regulares
entre criana-criana ou os modos pelos quais
os pais lem histrias infantis ou brincam com
seus filhos.
Segundo Bronfenbrenner e Morris (1998),
o poder de tais processos para influenciar o
desenvolvimento varia, substancialmente, em
funo das caractersticas da pessoa em desenvolvimento, dos contextos imediatos e remotos e de perodos de tempo em que os processos proximais ocorrem (p. 994). Portanto, Pessoa (P), Processo (P), Contexto (C) e Tempo
(T) constituem os elementos centrais da teoria bioecolgica, tambm denominada modelo PPCT. A nfase no processo se estabelece
mais acentuadamente quando h referncia ao
potencial gentico associado ao potencial
ambiental. A natureza bidirecional expressa
no processo proximal, por meio de formas peculiares de interao entre a pessoa e o seu
ambiente fsico, psicolgico ou social.
O primeiro passo para se conhecer o processo proximal compreender como a pessoa
se envolve em uma dada situao, ou seja,
necessrio identificar e analisar como as caractersticas da pessoa influenciam e so influenciadas em suas interaes. Deve-se, ainda, verificar como o processo proximal varia no interjogo entre as funes e as caractersticas do
ambiente no qual ele acontece, a vivncia da
pessoa naquele ambiente e a natureza dos seus
efeitos no desenvolvimento (Bronfenbrenner
e Ceci, 1994). Nesse interjogo, devemos levar
em considerao: (a) as percepes e as respostas diferenciadas; (b) o controle da direo do prprio comportamento; (c) o manejo
bem-sucedido das situaes de estresse; (d) a
aquisio de conhecimentos e habilidades; (e)
o estabelecimento e a manuteno de relaes

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satisfatrias mtuas e (f) as modificaes e


construes do ambiente fsico, social e simblico. Como mecanismo primrio de produo do
desenvolvimento, os processos proximais operam atravs do tempo. E para este componente do modelo que voltamos a nossa ateno.

Cronossistema: o sistema espao-temporal


O tempo, que no modelo proposto em
1979 no foi enfatizado, tem sua importncia
resgatada, ocupando um espao privilegiado
no modelo bioecolgico, revisto na dcada de
1990. em 1994 (ver Bronfenbrenner e Ceci,
1994) que Bronfenbrenner emprega a noo
de cronossistema como mais um nvel do contexto de desenvolvimento, englobando as modificaes e destacando a sua consistncia, ao
longo do tempo, no que tange no somente s
caractersticas da pessoa, mas tambm passagem de tempo no ambiente e na sociedade
em geral. As mudanas na estrutura da famlia, no status socioeconmico, na disponibilidade de emprego e no local de moradia constituem exemplos de eventos do cronossistema.
O tempo abarca dois sentidos. O primeiro refere-se ao processo microgentico de
interao que acontece entre o indivduo em
desenvolvimento e aqueles que com ele convivem no dia-a-dia; por exemplo, as interaes
entre genitores e seus filhos adolescentes, entre professores e seus alunos. O segundo sentido diz respeito passagem do tempo histrico,
que tem dimensionado e estruturado os diferentes sistemas culturais, como no caso da biotecnologia na produo dos alimentos, ou no
impacto dos remdios para doenas como o Mal
de Parkinson e para a qualidade de vida dos
pacientes portadores do HIV (Bronfenbrenner,
1992). Segundo Bronfenbrenner e Morris (1998),
as mudanas ambientais ocorridas no tempo
histrico podem produzir mudanas significativas no desenvolvimento do indivduo, em
qualquer direo, isto , tanto positivas como
negativas. Por exemplo, ao interrompermos o
momento e a durao de transies normativas
durante o curso de vida haver tambm uma
interrupo da seqncia das experincias de
aprendizagem que so essenciais ao desenvol-

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DESSEN & COSTA JUNIOR

vimento humano medida que o indivduo vai


envelhecendo.
O resgate da dimenso tempo no modelo
bioecolgico possibilitou a introduo de caractersticas particulares nos quatro princpios
sobre a teoria do ciclo de vida, que foram discutidas por Elder, em 1998 (conforme citado
em Bronfenbrenner, 1999). No princpio 1, o
desenvolvimento do indivduo, ao longo de seu
curso de vida, passa a ser considerado como
envolvido e moldado pelas condies e eventos que ocorrem no perodo histrico em que
ele vive. O princpio 2 destaca que o fator de
maior influncia nos resultados do desenvolvimento humano constitudo pelo momento em
que as transies biolgicas e sociais ocorrem
e pelo modo como estas se relacionam s expectativas e oportunidades culturalmente definidas, como idade e papis assumidos no curso de vida. O princpio 3 enfatiza que a vida de
cada um dos membros da famlia interdependente. Assim, a reao de cada membro
familiar a um evento histrico ou a uma transio de papel afeta o curso do desenvolvimento dos outros membros, no s naquela gerao, mas tambm nas seguintes. J o princpio
4 afirma que as pessoas, dentro dos limites e
oportunidades proporcionados pelas condies
histricas, culturais e socioeconmicas em que
vivem, influenciam seu prprio desenvolvimento por meio de suas prprias escolhas e atos,
tanto para melhor quanto para pior. Portanto,
o indivduo no somente produto, mas, tambm, produtor da mudana histrica, argumento que vem sendo intensamente desenvolvido
por Bronfenbrenner e por outros pesquisadores da rea de desenvolvimento humano, desde a dcada de 1950.
Para permitir uma compreenso dos processos de desenvolvimento humano, em que
estabilidade e mudana ocorrem, tanto no tempo de vida da pessoa como entre geraes,
Bronfenbrenner (1999) destaca trs nveis de
tempo: o micro, o meso e o macro. O microtempo pode ser conceituado em termos de continuidade ou descontinuidade frente aos processos proximais. Assim, a efetividade pertinente a esses processos encontra-se intimamente
relacionada aos padres e s freqncias das
interaes que se processam de maneira regu-

lar, tornando-se paulatinamente mais complexas. As atividades desenvolvidas pelas crianas pr-escolares em interao com a sua professora ou com seus colegas de turma e a
interao entre os genitores e seu beb ilustram esse momento.
O mesotempo retrata a periodicidade dos
eventos entre grandes intervalos de tempo
compreendendo dias, semanas e meses: o tempo de durao do desemprego do pai afetando a vida da famlia ou a aprendizagem escolar dos filhos; o divrcio ou o recasamento de
um dos cnjuges interferindo na dinmica
genitores-filhos; a relao me/pai-filhos no
perodo do racionamento de energia; a doena impedindo que a criana possa freqentar
a escola por um determinado perodo de tempo, dentre outros. O macrotempo refere-se s
mudanas nos eventos e nas expectativas da
sociedade (Bronfenbrenner e Morris, 1998)
decorrentes de acontecimentos como a introduo da internet no ambiente familiar, o fenmeno da globalizao, a inflao no Brasil
e assim por diante.
Ressaltamos que as mudanas que acontecem no tempo, frente aos quatro componentes do modelo bioecolgico (processo, pessoa,
contexto e tempo), no so vistas apenas como
um produto, mas, tambm, como elementos
propulsores das transformaes. No modelo
bioecolgico, os sistemas propostos apresentam o princpio ecolgico geral em que o poder de foras que operam em qualquer um dos
nveis do ambiente depende da natureza das
estruturas ambientais, estando presentes no
s no nvel em que atuam diretamente, mas
tambm em todos os nveis dos sistemas superiores (Bronfenbrenner, 1999).
Essa concepo tem reflexos imediatos na
pesquisa em desenvolvimento. Por exemplo,
uma diferena primordial entre esse princpio
e o de regresso linear mltipla o fato de que,
neste ltimo, os vrios fatores investigados que
afetam o resultado do desenvolvimento operam independentemente um do outro e seus
efeitos combinados so considerados como
aditivos. Segundo Bronfenbrenner, este tipo de
anlise, denominada homogeneidade em matemtica, raramente encontrada na pesquisa
em desenvolvimento humano. Seria inapro-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

priado, por exemplo, considerar que haveria


em uma pesquisa sobre controle parental um
efeito igual para cada um dos tipos de estruturas familiares, mas isso ocorreria se aplicssemos o modelo de regresso mltipla. As contribuies de Bronfenbrenner para a pesquisa
na rea de desenvolvimento tm sido notrias, com forte impacto no s na concepo atual de desenvolvimento humano, mas, sobretudo, no modo como planejamos as nossas investigaes no intuito de compreender melhor
o indivduo e sua evoluo ao longo da vida.
Na prxima seo, discutimos as contribuies
do modelo bioecolgico para a pesquisa em desenvolvimento.

AS CONTRIBUIES DO MODELO
BIOECOLGICO (PPCT) PARA A PESQUISA
EM DESENVOLVIMENTO HUMANO
Uma pesquisa orientada pelo modelo
bioecolgico incorpora tanto as peculiaridades
quanto as similaridades das caractersticas
evolutivas do indivduo e do seu ambiente, com
base em uma perspectiva holstica e sistmica
do fenmeno estudado. Teoria e aplicao surgem para a cincia atual como um desafio
epistemolgico e metodolgico, pois no basta apenas captar as idiossincrasias do ser humano e do ambiente em transformao; preciso tambm apreender as inter-relaes entre ambos.

Principais contribuies
A primeira contribuio que enfatizamos
refere-se ao prprio conceito de desenvolvimento humano centrado nas relaes funcionais entre ambiente e organismo, fentipo e gentipo.
No modelo PPCT, esse conceito compreendido
mediante princpios de regulao dos processos comportamentais e dos efeitos produzidos
sobre o prprio desenvolvimento humano, que,
por sua vez, instigado, inibido e modificado
pelos diferentes cenrios onde a pessoa encontra-se inserida (Bronfenbrenner, 1979/1996).
O ambiente e o processo so percebidos como

85

uma relao funcional, englobando as caractersticas da pessoa e do seu ambiente, e no


apenas como aspectos centrais do desenvolvimento, os quais se mostram de maneira estanque (Bronfenbrenner, 1999). Desde a sua concepo, a pessoa humana congrega os intercmbios das predisposies herdadas e das atividades fisiolgicas que, posteriormente, com
a sua participao no ambiente, provocam
transformaes, as quais retratam a profunda
interconexo entre o fentipo e o gentipo.4
Essas relaes, por sua vez, provocam alteraes em ambos, j que tanto o fentipo como
o gentipo so produtos e produtores de desenvolvimento (Bronfenbrenner e Ceci, 1994).
Os estudos tradicionais acerca do desenvolvimento humano tratavam a varivel tempo
como uma questo de idade cronolgica; porm, a partir da dcada de 1970, houve um aumento no emprego de delineamentos de pesquisa tratando esta varivel como uma propriedade do meio ambiente circundante. Isso significa considerar os eventos sob a perspectiva no
somente do curso de vida do indivduo, mas,
tambm, do tempo histrico (Bronfenbrenner,
1986, 1992), o que representa um grande avano na direo de uma melhor compreenso do
processo de desenvolvimento humano.
De acordo com Bronfenbrenner (1988),
os modelos de pesquisa precisam levar em considerao quatro tipos de influncias dos processos proximais sobre o desenvolvimento: (a)
a transmisso gentica das caractersticas psicolgicas; (b) os efeitos, subseqentes, do estado fsico e psicolgico do indivduo na primeira infncia; (c) as interaes e as relaes
interpessoais e atitudes, especialmente dentro
da famlia, e (d) os efeitos do ambiente fsico
imediato sobre o desenvolvimento.
A investigao do ambiente fsico e seus
resultados sobre o desenvolvimento psicolgico, em que o processo proximal atua na sua
reorganizao e de forma a implementar atividades cada vez mais complexas, deve ser imple-

Para uma compreenso mais aprofundada das


questes referentes s inter-relaes entre fatores
herdados e adquiridos, gentipos e fentipos, ver
Captulo 3.

86

DESSEN & COSTA JUNIOR

mentada considerando que os impactos derivados dos diferentes cenrios tm um efeito


sistmico e no-aditivo sobre a pessoa
(Bronfenbrenner, 1999). Outrossim, a apreenso de outros cenrios, alm daquele em que a
pessoa se encontra presente, condio sine
qua non para se pesquisar e entender o fenmeno do desenvolvimento humano.
Os paradigmas para a investigao dos
processos que afetam o desenvolvimento psicolgico, e que se estabelecem alm do microssistema, tm emergido de forma lenta nas cincias comportamentais (Bronfenbrenner, 1977,
1979/1996). No entanto, eles constituem fontes imprescindveis para a compreenso das
modificaes nos processos e nos efeitos evolutivos que implicam mudanas. Portanto, as
pesquisas devem ir alm do microssistema (ambiente imediato), englobando as foras que
emanam dos mltiplos cenrios em inter-relaes dentro de cada um deles.
Bronfenbrenner (1999) ressalta que a
maioria das pesquisas e de suas concluses sobre o processo de relaes interpessoais exclua
a dimenso de contedo, implicando que nem
as propriedades pertinentes pessoa e nem
aquelas do ambiente eram percebidas em termos de sistemas. As investigaes ora focalizavam o comportamento do aluno ora do professor, separadamente; ou comportamentos da
me em direo ao seu filho e do filho em direo me eram observados no resguardando as influncias mtuas (bidirecionalidade).
lamentvel que muitos estudos sobre interaes entre pais-filhos e entre criana-criana,
particularmente aqueles conduzidos no Brasil,
ainda continuem assumindo uma bidirecionalidade apenas no discurso, embora, na prtica,
continuem usando modelos unidirecionais.
A anlise do sistema interpessoal integral no ambiente de pesquisa, incluindo as relaes entre todos os participantes do ambiente, a base para a compreenso das relaes interpessoais (Bronfenbrenner, 1979/
1996, 1999). Os captulos 6 e 7, que tratam
das inter-relaes entre famlia e desenvolvimento, discutem essa questo em relao ao
microssistema famlia e apontam algumas alternativas para a pesquisa, considerando todos os membros familiares.

O desenvolvimento humano: inter-relaes


com os componentes do sistema bioecolgico
O paradigma ecolgico est vinculado a
um corpo terico e de pesquisa em que as
anlises se direcionam aos processos e s condies que estruturam o percurso do desenvolvimento humano, considerando o ambiente
onde as pessoas se encontram. Assim, o impacto no desenvolvimento dos processos proximais, em ambientes pobres, por exemplo,
pode ser estabelecido pelos ndices nas disfunes apresentadas, especialmente na infncia
(Grupo para o Avano da Psiquiatria-GAP, 1990).
Resultados de pesquisas (Belsky e Steinberg,
1978; Belsky et al., 1996; Crittenden, 1985;
Uchino et al., 1996) apontam que o desenvolvimento de competncias, em conseqncia
da ativao dos processos proximais, tem um
impacto significativo na trajetria de vida da
pessoa, em ambientes estveis e estimulantes
(Bronfenbrenner, 1994).
A maior contribuio dos processos proximais foi a de permitir uma anlise dos processos psicolgicos de forma mais especfica,
uma vez que indivduos e grupos diferem em
nveis de funcionamento psicolgico, no sendo possvel considerar esses processos como
universais, como o caso da fsica. Com esse
tipo de paradigma, possvel investigar se e
como os processos variam em funo do contexto social mais amplo em que eles ocorrem e
das caractersticas da pessoa. As mudanas no
desenvolvimento so, portanto, ocasionadas
pelas conexes processo-pessoa-contexto.
O ltimo componente do modelo discutido por Bronfenbrenner, o cronossistema, revela a passagem do tempo tanto para a pessoa
como para a sociedade. Esse componente permite examinar o desenvolvimento face s mudanas e continuidades no tempo, considerando as caractersticas pessoais e os ambientes
em que a pessoa est vivendo. Trata-se de um
componente mais avanado, que traz efeitos
cumulativos que se processam em uma seqncia completa da transio evolutiva, sobre um
perodo de tempo mais extenso, no curso de
vida da pessoa (Bronfenbrenner, 1986). A busca por uma compreenso do desenvolvimento
humano que possa abarcar, de uma maneira

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

mais integrada, a pessoa e o ambiente, considerando as matizes temporais e contextuais,


revelando os processos intrnsecos entre elas,
seus nveis de complexidade e de transformaes, (ou deveria ser) a fonte de inspirao
das pesquisas planejadas de acordo com o
modelo proposto por Urie Bronfenbrenner.

Consideraes finais: ampliando


o escopo de investigao
Bronfenbrenner sempre procurou ir alm
dos conceitos de desenvolvimento humano vigentes, especialmente daqueles que se estruturavam sob uma tica inatista, ambientalista ou
cognitivista, como se estes aspectos fossem
mutuamente excludentes. Com este tipo de
postura, os pesquisadores ficavam impedidos
de englobar em suas investigaes o processo
de desenvolvimento humano com toda a sua
complexidade e dinamismo. Bronfenbrenner
(1979/1996) refere, como exemplo, as pesquisas delineadas por Barker e colaboradores, no
perodo compreendido entre 1954 e 1967, que
se dirigiam ecologia psicolgica da infncia, e
aponta algumas incongruncias: (a) os investigadores no focalizavam os contedos das
interaes; (b) os comportamentos dos participantes eram descritos e analisados separadamente, no assegurando a unidade didica;
(c) o cenrio, ou, em outras palavras, o ambiente, limitava-se a respostas comportamentais,
extirpando-se a dimenso social ou de outros
ambientes mais remotos, e (d) nenhuma ateno era dada pesquisa que abrangesse a atividade molar (processos proximais) e os efeitos da sua complexidade e de seu contedo
para o desenvolvimento psicolgico da pessoa.
Assim, nem as propriedades da pessoa, nem as
do seu ambiente foram percebidas, investigadas e conceitualizadas dentro de uma perspectiva sistmica, bi e inter-relacional, durante as
dcadas de 1950 e 1960. Um outro elemento
no considerado pelos pesquisadores foi a dimenso temporal do desenvolvimento, em que
a trajetria da pessoa deve ser compreendida
pelas mudanas ocorridas no seu desenvolvimento associadas s transformaes advindas
do seu contexto histrico e social.

87

A preocupao de Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner e Morris, 1998) esteve sempre ligada s dissonncias relacionadas ao conceito de desenvolvimento, visto por ele como
um produto oriundo da interao entre o organismo humano em crescimento e o seu meio
ambiente fsico e psicolgico. Essa postura
interacionista, entretanto, continuou no sendo assegurada na pesquisa emprica e nas teorias cientficas nas dcadas de 1970 e 1980.
Por exemplo, a pesquisa educacional da dcada de 1980 enfatizava que o fracasso escolar
era oriundo de famlias menos favorecidas,
idia advinda da teoria do dficit cognitivo,
implicando a criao de programas de educao compensatria com objetivos de superar o
ambiente familiar pobre (Patto, 1984, 1991).
Outras postulavam que o problema era da
criana, uma vez que esta apresentava o transtorno do dficit de ateno (disfuno cerebral mnima), que a impedia de desenvolver
habilidades e competncias para aprender. A
postura frente a esta questo era a de
medicalizao do problema. Essas teorias, entretanto, desconsideravam a inter-relao existente entre o indivduo e o ambiente e
enfatizavam apenas uma das dimenses envolvidas: ou a famlia ou a criana.
nesse contexto que a abordagem ecolgica de Bronfenbrenner (1977, 1979/1996,
1986, 1988, 1992) surge, na dcada de 1970,
como um paradigma de pesquisa capaz de
abarcar os processos e os fenmenos do desenvolvimento por meio do intercmbio entre indivduo e ambiente. Os vrios problemas apontados por Bronfenbrenner, tais como
o pouco investimento em estudos longitudinais e a anlise do ciclo vital sem considerar os outros contextos em que os indivduos
tm relaes mais imediatas (famlia, escola,
trabalho, crculo de amigos) ou mais distantes
(emprego do pai, poltica social e econmica,
escola dos filhos) , so resgatados e enfatizados em sua abordagem.
No tocante pesquisa em desenvolvimento, Bronfenbrenner (1979/1996) tambm ressalta o dilema da dicotomia entre o rigor cientfico e a relevncia da pesquisa, especialmente no que tange s investigaes em situaes
naturais e em laboratrio, como elementos que

88

DESSEN & COSTA JUNIOR

podem limitar ou ampliar a compreenso sobre a pessoa em desenvolvimento. O rigor excessivo, por meio do emprego de situaes artificiais e temporrias, justificado pela busca
de um controle de todas ou das possveis variveis dentro do espao do laboratrio, impedia
que o fenmeno estudado pudesse ser generalizado para outros ambientes. Assim, para
compreender, de fato, o fenmeno do desenvolvimento, precisamos adotar planejamentos
de pesquisa em situaes naturais, e no em
situaes arranjadas de maneira artificial
(Bronfenbrenner, 1992).
Ainda sobre questes metodolgicas e
tericas, Bronfenbrenner (1992) afirma que
no se pode conceber um modelo terico de
pesquisa sem um delineamento que o apie e
que permita a compreenso do seu construto
terico, da operacionalizao e instrumentalizao relativa aos dados coletados. Os modelos estatsticos gerais no se mostram suficientemente sensveis para descrever os padres de
interao e desenvolvimento durante o curso
de vida dos indivduos. Por isso, a busca por
instrumentos mais sofisticados e mais adequados a este propsito se faz necessria. Alm
disso, o emprego de modelos qualitativos
(Bronfenbrenner, 1994) e da metodologia
observacional usando os recursos de vdeo
(Kreppner, 2001) para descrever os processos
proximais em situao natural muito contribuiriam para a sua compreenso. Dada a complexidade do modelo, o prprio Bronfenbrenner
(1979/1996, 1999) admite que nem sempre
possvel garantir e satisfazer todos os requisitos presentes em um delineamento bioecolgico em um nico estudo; neste caso, importante que os pesquisadores identifiquem
quais deles foram investigados.
Para finalizar, gostaramos de destacar o
aspecto poltico da postura de pesquisador de
Bronfenbrenner. Em toda a sua investigao e
construo terica, ele ressalta que os resultados das pesquisas podem interferir na elaborao das polticas pblicas, e estas, por sua
vez, no desenvolvimento dos seres humanos.
A responsabilidade e o envolvimento dos pesquisadores com as polticas estabelecidas so
fundamentais para o avano cientfico da cincia do desenvolvimento humano. A contri-

buio de Bronfenbrenner para a construo


dessa cincia no novo milnio inquestionvel.
Esperamos que este captulo possa estimular
uma nova gerao de estudos embasados no
modelo bioecolgico, contribuindo, efetivamente, para um avano na cincia do desenvolvimento humano.

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90

DESSEN & COSTA JUNIOR

Construindo com o outro: uma


perspectiva sociocultural construtivista
do desenvolvimento humano1
Ana Flvia do Amaral Madureira
ngela M. C. Ucha de Abreu Branco

O presente captulo tem como objetivos:


(a) discutir o que vem a ser a perspectiva
sociocultural construtivista e seus pressupostos epistemolgicos no estudo do desenvolvimento humano; (b) analisar algumas das
temticas importantes abordadas por essa perspectiva terica, como cultura e desenvolvimento, e a relao entre linguagem enquanto sistema simblico e funcionamento psicolgico,
e (c) apontar alguns dos desafios tericos e metodolgicos no estudo do desenvolvimento
humano.
Este captulo , portanto, uma introduo, um convite a um aprofundamento posterior. Mais do que apresentar a perspectiva
sociocultural construtivista (ou co-construtivista, como alguns ainda a caracterizam), procuramos discutir temticas complexas intrinsecamente relacionadas a essa perspectiva, bem
como apresentar alguns dos desafios presentes no estudo do desenvolvimento humano.
Dessa forma, pretendemos no s informar o
leitor sobre as caractersticas dessa abordagem terica, mas, sobretudo, mostrar o car-

1 Agradecemos ao Prof. Jaan Valsiner pelas suas con-

tribuies tericas, bem como a Helosa do Amaral


Madureira pelo trabalho essencial de reviso do texto do captulo.

ter vivo e dinmico de qualquer proposta terica que se concretiza no esforo individual e
coletivo de pesquisadores nas mais distintas
reas do conhecimento humano.

O QUE VEM A SER A PERSPECTIVA


SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA?
Tradicionalmente, seja no senso comum
ou nas teorias psicolgicas, a criana era vista
como um ser passivo. As explicaes para o
desenvolvimento infantil ora se situavam em
um plo maturacional, no qual a criana vista como um adulto em miniatura, ora no plo
ambientalista, em que a criana considerada
como uma tbula rasa a ser preenchida pelas
experincias ambientais. Em sntese, a criana
no teria significativa atuao no seu processo
de desenvolvimento, sendo este guiado apenas
por foras biolgicas/maturacionais que lembram os princpios da botnica (no de se
estranhar, portanto, a existncia do termo jardim-de-infncia) ou pelo impacto das experincias, sendo, assim, dependente do que ensinado pelo adulto (Melo, 1996).
Em oposio a essa concepo passiva da
criana e, em um sentido mais amplo, do prprio indivduo no decorrer do seu desenvolvi-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

mento, tm surgido perspectivas tericas defendidas por autores como Piaget (1947/1961,
1967/1973), o reconhecido sistematizador de
uma viso construtivista no mbito da psicologia do desenvolvimento, e vrios outros mais
atuais que valorizam o carter ativo do indivduo na construo dos processos psicolgicos, por meio de interaes com seu contexto fsico, simblico e sociocultural, em seus
diferentes nveis (Branco e Valsiner, 1997;
Bronfenbrenner, 1989; Bruner, 1990/1997;
Fogel, 1993; Rogoff, 1990; Shweder, 1991;
Valsiner, 1997, 1998; Wertsch, 1998).
Portanto, tanto o carter ativo do sujeito
como suas interaes com o contexto sociocultural deixam de ser considerados como mero
pano-de-fundo a influenciar, indiretamente,
o desenvolvimento individual: ambos os fatores encontram-se, pois, na prpria gnese desse processo. Segundo Vygotsky (1978/1991),
a internalizao das atividades enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana; a base
do salto qualitativo da psicologia animal para
a psicologia humana (p. 65).
Cabe ressaltar que, ao afirmar a importncia de estudar o desenvolvimento humano
de forma contextualizada, Vygotsky no estava assumindo uma posio determinista e
unilinear de que a cultura determina, de forma mecnica, o indivduo. Ao contrrio,
Vygotsky adotou uma perspectiva dialtica, na
qual o indivduo transforma e transformado
pela cultura. Em outras palavras,
(...) a cultura no pensada por Vygotsky
como um sistema esttico ao qual o indivduo
se submete, mas como uma espcie de palco
de negociaes em que seus membros esto
em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados. (...) Neste sentido, o processo de
internalizao que corresponde, como vimos,
prpria formao da conscincia, tambm
um processo de constituio da subjetividade
a partir de situaes de intersubjetividade.
(Oliveira, 1992, p. 80)

Aps a anlise das correntes tericas


construtivista e histrico-cultural, Valsiner
(1994a) prope uma sntese criativa da episte-

91

mologia gentica de Piaget e da perspectiva


histrico-cultural de Vygotsky e colaboradores.
Cabe ressaltar que o termo sntese, utilizado
por Valsiner, no apresenta o sentido comumente difundido, mas reveste-se de uma
conotao dialtica: a sntese de dois elementos no a simples soma ou justaposio desses elementos, mas a emergncia de algo novo
(...) que foi possvel pela interao entre esses
elementos, num processo de transformao que
gera novos fenmenos (Oliveira, 1993, p. 23).
Considerando o papel ativo do sujeito no
seu desenvolvimento (enfatizado pelo construtivismo) e a importncia dos contextos simblico-sociais (enfatizada pela perspectiva histrico-cultural), a perspectiva sociocultural construtivista uma tentativa de superao da
unidirecionalidade dos estudos psicolgicos,
que ora ressaltam a importncia do indivduo
e esquecem o contexto ora valorizam o contexto e colocam em segundo plano o papel ativo e intencional do sujeito psicolgico.
Apesar da conscincia das dificuldades
inerentes a qualquer definio, de forma didtica definimos a perspectiva sociocultural
construtivista como uma perspectiva terica,
inserida no contexto das correntes sociogenticas, que busca, por meio da sntese criativa das contribuies da psicologia histricocutural de Vygotsky e colaboradores e do
construtivismo piagetiano (a partir da nfase
no papel ativo do sujeito no seu desenvolvimento), compreender o desenvolvimento humano como fenmeno dinmico e complexo.
Cabe ressaltar que a principal tese das
correntes sociogenticas no estudo do desenvolvimento humano consiste na afirmao de
que as funes psicolgicas superiores (tipicamente humanas) apresentam uma gnese social (Lawrence e Valsiner, 1993; Valsiner, 1994b;
Vygotsky, 1978/1991). Para as correntes sociogenticas, portanto, a cultura no uma varivel a mais a ser considerada, uma espcie de
varivel interveniente no desenvolvimento
humano (Cole, 1992). Fora dos contextos
socioculturais estruturados, no possvel a
emergncia das funes psicolgicas tipicamente humanas, tais como: o pensamento abstrato, a ateno voluntria e a conscincia autoreferente. A cultura, portanto, no influencia

92

DESSEN & COSTA JUNIOR

apenas o desenvolvimento humano: a cultura


constitui o sujeito psicolgico, marcando de
forma profunda o seu desenvolvimento e conferindo-lhe o seu carter humano. A complexa
relao entre cultura e desenvolvimento humano ser abordada, posteriormente, de forma
mais aprofundada.
Como a perspectiva sociocultural construtivista uma perspectiva terica recente, apesar de estar fundamentada nos trabalhos de
autores sociogenticos que remontam ao final
do sculo XIX e ao princpio do sculo XX, como
George Herbert Mead, James Mark Baldwin,
Pierre Janet e Lev Vygotsky (Valsiner e van der
Veer, 2000), a busca por uma terminologia que
expresse de forma adequada a proposta terico-epistemolgica sociocultural construtivista
permanece um desafio. Nesse sentido, temos
adotado o termo perspectiva sociocultural construtivista em vez do termo co-construtivismo
(mais utilizado no decorrer da dcada de 1990)
por acreditarmos que esta terminologia expresse de forma mais evidente os princpios bsicos dessa orientao terica: (a) o papel
constitutivo dos contextos socioculturais em
relao ao desenvolvimento individual e (b) o
papel ativo e intencional do sujeito psicolgico em relao ao seu desenvolvimento e aos
contextos estruturados nos quais se insere.
A proposta terica que se baseia em princpios socioculturais e construtivistas no obra
de um nico autor (Bruner, 1990/1997; Rogoff,
1990; Wertsch, 1998). No presente captulo,
contudo, sero particularmente enfatizadas as
contribuies de Jaan Valsiner,2 um dos seus
grandes expoentes (Abreu, 1999; del Rio, 1997;
Klaue, 1989; Mey e Mruck, 1997). Como qualquer proposta terica, a perspectiva sociocultural construtivista parte de certos pressupostos epistemolgicos que delimitam a concepo de ser humano, de conhecimento, de realidade e de causalidade, os quais permitem o
desenvolvimento terico e emprico no estudo
de determinados fenmenos. No tpico a seguir, abordaremos, portanto, os pressupostos
2O

Prof. Jaan Valsiner vem contribuindo ativamente com o Laboratrio de Micrognese das Interaes
Sociais LABMIS (Instituto de Psicologia UnB),
ao qual as autoras so vinculadas.

epistemolgicos que orientam o estudo do desenvolvimento humano a partir de um marco


sociocultural construtivista.

PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS NO
ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A histria da cincia moderna marcada
pela delimitao das cincias particulares
como, por exemplo, a fsica no sculo XVII, a
qumica no sculo XVIII, a biologia e as cincias humanas no sculo XIX e pela adoo de
um mtodo de investigao prprio (nfase na
observao, experimentao e matematizao
da natureza). No movimento histrico de delimitao dos campos de investigao prprios
a cada cincia, o pensamento cientfico moderno pretendeu se dissociar do questionamento
filosfico. Afinal de contas, a cincia moderna
no precisaria das discusses metafsicas interminveis da filosofia...
Contudo, nem uma teoria cientfica, mesmo no campo das cincias naturais, pode se
consolidar sem que existam em sua base pressupostos epistemolgicos, ou seja, tais pressupostos se encontram na base e se revelam
nas entrelinhas de qualquer produo cientfica. Em outras palavras, invivel a produo
de conhecimentos cientficos sem que haja uma
delimitao epistemolgica que justifique o
carter cientfico de tal produo.
No decorrer da histria do pensamento
ocidental, a concepo de uma realidade absoluta, supra-histrica, governada por leis imutveis, tornou-se uma concepo dominante no
pensamento cientfico moderno. Tal concepo
remonta ao pensamento filosfico pr-socrtico
de Parmnides, em oposio concepo defendida por Herclito de feso (considerado o
pai da dialtica): a viso de uma realidade fluida, processual, na qual a estabilidade uma
iluso (Mahoney, 1991/1998a).
Nesse sentido, interessante observar que
nos sculos XVII e XVIII as duas perspectivas
epistemolgicas majoritrias, o racionalismo e
o empirismo, apesar de suas divergncias, apresentavam duas premissas bsicas: (a) a existncia de uma separao radical entre sujeito
e objeto do conhecimento e (b) o fato de que o

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

conhecimento estabelece uma relao linear e


isomrfica com a realidade, ou seja, o conhecimento seria como o reflexo da realidade estudada (Gonzlez Rey, 1997).
No sculo XIX, perodo histrico relacionado ao surgimento das cincias humanas
(como a antropologia, a sociologia, a psicologia), pode-se observar uma radicalizao das
duas premissas apresentadas anteriormente.
Foi a consolidao da perspectiva epistemolgica positivista que se tornou a referncia
epistemolgica dominante nas cincias modernas. De acordo com Gonzlez Rey (1997), o
positivismo apresenta, em linhas gerais, as seguintes caractersticas:
1. Separao excludente entre sujeito
(pesquisador) e objeto de estudo.
2. Subjetividade e afetividade so consideradas de forma pejorativa, como
fonte de erro (noise, na linguagem da
computao).
3. Supervalorizao do mtodo e desprezo pela teoria e pela interpretao:
viso instrumentalista do conhecimento.
4. Crena no empreendimento cientfico como algo neutro, objetivo.
5. Mtodo cientfico considerado de
forma monoltica. O que varia so os
objetos de estudo, o mtodo de investigao o mesmo para todas as
cincias.
6. Objetivos da cincia seriam a descrio imparcial, a predio e o controle sobre a realidade.
O desenvolvimento da teoria da relatividade de Einstein e da teoria quntica na fsica, assim como o desenvolvimento do pensamento ecolgico e sistmico nas cincias biolgicas (Bertalanffy, 1968/1975; Capra, 1982/
1997; Morin, 1994/1996, 1999; Schnitman,
1994/1996) acabaram por impulsionar, no
decorrer do sculo XX, um profundo debate
epistemolgico em torno dos fundamentos do
conhecimento cientfico. Obviamente, a perspectiva positivista continua bastante atual,
como pode ser observado a partir do trabalho
de filsofos e cientistas do sculo XX, tais como

93

Moritz Schlick, Otto Neurath e Rudolph Carnap


que, juntos, formavam o Crculo de Viena e contriburam para o desenvolvimento do positivismo lgico (Marcondes, 2000). Contudo,
novas perspectivas epistemolgicas surgiram
tambm no cenrio da cincia contempornea,
como, por exemplo, a epistemologia da complexidade desenvolvida pelo cientista social
Edgar Morin.
A perspectiva epistemolgica desenvolvida por Edgar Morin (1994/1996, 1999) apresenta importantes contribuies para a cincia
psicolgica ao se referir, por exemplo, necessidade de superao da metfora cartesiana do
universo como mquina absoluta, para compreend-lo como sistemas abertos que mantm
uma multiplicidade de relaes entre si, onde
no s as partes esto includas no todo, como
o todo est includo nas partes. Todos os sistemas vivos (biolgicos e antropolgicos) so sistemas abertos, na medida em que mantm
constantemente uma relao de interdependncia ecolgica (Valsiner, 1998). Portanto, os
sistemas no so estticos, mas se desenvolvem (incluso do elemento temporal).
dentro deste contexto amplo de discusso em torno dos fundamentos epistemolgicos
da cincia contempornea que se situa a perspectiva sociocultural construtivista, no campo da cincia psicolgica, como uma orientao terica que enfatiza a impossibilidade de
dissociao entre sujeito (pesquisador) e objeto de estudo. Para a perspectiva sociocultural
construtivista, o conhecimento cientfico no
o reflexo da realidade, mas, sim, o resultado
da co-construo de idias realizada pelos pesquisadores a partir do dilogo sistemtico com
a realidade. O conhecimento cientfico sobre
determinados fenmenos construdo e reelaborado pelas sucessivas geraes de pesquisadores a partir do dilogo entre: (a) o pesquisador, com a sua viso de mundo, seus pressupostos epistemolgicos e tericos e os objetivos da sua pesquisa e (b) as informaes produzidas no momento emprico, derivadas da
adoo de uma metodologia especfica para a
produo dos dados a serem teoricamente interpretados.
Portanto, sujeito e objeto do conhecimento so dois plos dialeticamente articulados

94

DESSEN & COSTA JUNIOR

(Branco e Rocha, 1998; Branco e Valsiner,


1999). Em outras palavras, o objeto de conhecimento no o real em si, tampouco um
mero objeto da razo. Ele o real transformado pela atividade produtiva do homem, o que
lhe confere um modo humano de existncia
(Pino, 2000, p. 50-51).
A concepo de conhecimento cientfico
como construo humana, e no como algo que
dado ao pesquisador a partir da utilizao
de mtodos cientficos, bem como a concepo da impossibilidade de dissociao entre
sujeito e objeto do conhecimento so, certamente, pressupostos importantes da pesquisa
realizada a partir do marco sociocultural construtivista.

A complexidade no estudo
do desenvolvimento humano
Um pressuposto epistemolgico importante da perspectiva sociocultural construtivista
diz respeito concepo de desenvolvimento
humano em sua natureza complexa e dinmica, como pode ser observado na seguinte definio de desenvolvimento humano:
O desenvolvimento humano individual envolve processo de incremento e transformao
que, atravs do fluxo de interaes entre as
caractersticas atuais da pessoa e dos contextos em que est inserida, produz uma sucesso de mudanas relativamente duradouras
que elaboram ou aumentam a diversidade das
caractersticas estruturais e funcionais da pessoa e os padres de suas interaes com o
ambiente, ao mesmo tempo em que mantm
a organizao coerente e a unidade estrutural-funcional da pessoa como um todo. (Ford
e Lerner, 1992, p. 49)

O estudo do desenvolvimento humano, a


partir do marco sociocultural construtivista,
pressupe, assim, uma compreenso dinmica
do fenmeno humano, bem como uma perspectiva de causalidade sistmica (Branco e
Valsiner, 1997; Kindermann e Valsiner, 1989;
Valsiner, 1989, 1997). Tais pressupostos representam um grande desafio metodolgico, ainda mais se considerarmos a tradio epistemo-

lgica na psicologia de lidar com uma compreenso esttica e determinista da realidade (causalidade linear). O estudo do desenvolvimento humano requer, portanto, uma transformao epistemolgica, metodolgica e conceitual
importante, considerando a impossibilidade de
abordar de forma satisfatria fenmenos dinmicos a partir de um enfoque fundamentado
em categorias analticas estticas.
O estudo de fenmenos essencialmente
dinmicos pressupe tambm a considerao
da irreversibilidade do tempo (Valsiner, 1989).
Partindo do pressuposto de que (...) o tempo
real e que a irreversibilidade cumpre, na natureza, um papel construtivo fundamental
(Prigogine, 1994/1996, p. 38), importante
considerar que o ser humano constitudo no
s pela sua histria microgentica (no aqui-eagora), mas tambm pelas suas histrias
ontogentica, antropogentica (dimenso histrico-cultural), filogentica e mesmo pela sua
histria fsica tempo fsico (Madureira, 2000).
importante enfatizar, contudo, que a
tentativa de integrar as vrias histrias que
constituem o sujeito no uma tarefa simples,
ou seja, transcende a mera adio de todas essas histrias. Cada etapa do desenvolvimento da histria da vida na Terra, incluindo o
surgimento da espcie homo sapiens, implica
transformaes da etapa precedente em termos
de complexificao da organizao, sem, no
entanto, eliminar a etapa anterior (Madureira,
2000). Tal concepo coerente com a perspectiva de Vygotsky (1978/1991) sobre a relao entre as funes psicolgicas superiores
(mediadas semioticamente) e as funes arcaicas; isto , as funes arcaicas so transformadas, e no suprimidas, pelas funes superiores.
Em ltima instncia, torna-se necessrio
o aperfeioamento de nossa compreenso sobre a complexa relao entre biologia e cultura e, desta forma, transcender as discusses
pouco produtivas sobre as percentagens de
influncia da gentica e do ambiente em relao aos diversos aspectos do desenvolvimento
humano. A tradio de pesquisa na cincia psicolgica, ao enfatizar, freqentemente, a descrio de atributos estticos, acabou por privar de inteligibilidade fenmenos que envol-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

vem relaes dinmicas, tais como: a relao


entre pensamento e linguagem, a relao entre cognio e afeto, a relao entre indivduo
e sociedade.
Nas dcadas de 1920 e 1930, Vygotsky j
indicava a necessidade de um maior desenvolvimento conceitual e emprico a fim de abordar, de forma satisfatria, as relaes interfuncionais:
As relaes interfuncionais em geral no receberam, at agora, a ateno que merecem.
Os mtodos de anlise atomsticos e funcionais, predominantes na ltima dcada [dcada de 1920], trataram os processos psquicos
isoladamente. Mtodos de pesquisa foram desenvolvidos e aperfeioados com a finalidade
de estudar funes isoladas, enquanto sua
interdependncia e sua organizao na estrutura da conscincia como um todo permaneceram fora do campo de investigao.
(Vygotsky, 1962/1993, p. 1)

Para a perspectiva sociocultural construtivista de suma importncia o aprimoramento do pensamento conceitual e das estratgias
metodolgicas, a fim de abordar de forma mais
profunda as relaes interfuncionais e de forma mais ampla a dimenso relacional que perpassa as vrias facetas do desenvolvimento
humano. Mais do que isso: torna-se uma exigncia de coerncia interna da prpria teoria.
Afinal, a concepo de ser humano presente
nas entrelinhas das pesquisas orientadas pela
perspectiva sociocultural construtivista pressupe uma concepo dialtica, em que o ser
humano transforma e transformado pela natureza (influncia do pensamento marxista).
Da tenso dialtica entre dois plos indissociavelmente relacionados, indivduo e contexto
sociocultural, que se torna possvel o desenvolvimento do sujeito psicolgico singular, ao
mesmo tempo criatura e criador da cultura
e do mundo social onde sua vida est intrinsecamente inserida.
Portanto, o ser humano no considerado como um ser meramente reativo cultura,
como se a sua conscincia fosse um mero reflexo do seu contexto sociocultural, nem como
um ser plenamente livre dos significados, crenas, valores e prticas sociais que o circundam

95

(Valsiner, 1998). Em termos metafricos, o ser


humano no uma mquina que meramente
reproduz comandos seja dos seus genes, seja
do seu ambiente e nem um pssaro voando
livremente, mas, sim, um construtor de si mesmo e do mundo em parceria com os outros.
Da advm uma das concepes centrais da
perspectiva sociocultural construtivista: os seres humanos so co-construtores do seu desenvolvimento enquanto sujeitos singulares e,
simultaneamente, so co-construtores dos contextos socioculturais nos quais se inserem.
O estudo do desenvolvimento humano, a
partir dos pressupostos delineados anteriormente, abre certamente uma srie de desafios
na prtica de pesquisa: (a) Como construir
metodologias que sejam sistemticas e, ao
mesmo tempo, flexveis o suficiente para abordar fenmenos eminentemente dinmicos e
complexos? (b) Como construir categorias de
anlise que considerem seriamente a incluso
do elemento temporal? (c) Como estudar o desenvolvimento humano sem cair, por um lado,
nas teias das explicaes deterministas (seja
do determinismo biolgico ou do determinismo
cultural) ou, por outro lado, recorrer a explicaes idealistas que procuram descrever caractersticas tipicamente humanas (como o
pensamento abstrato), mas se recusam a oferecer explicaes sobre a gnese e o desenvolvimento de tais caractersticas?
Enfim, estudar o desenvolvimento humano, para a perspectiva sociocultural construtivista, um desafio estimulante no qual discusses filosficas e tericas integram-se pesquisa emprica, formando um sistema complexo. Tais desafios sero discutidos no final do
presente captulo. A seguir, trataremos da relao entre cultura e desenvolvimento humano.

CULTURA E DESENVOLVIMENTO HUMANO


Uma psicologia cultural, quase por definio,
no estar preocupada com comportamentos,
mas com aes, tendo sua contrapartida intencionalmente fundada, e, mais especificamente, com a ao situada, em um cenrio
cultural e nos estados intencionais mutuamente interagentes dos participantes. O que no
quer dizer que uma psicologia cultural preci-

96

DESSEN & COSTA JUNIOR


se dispensar para sempre experincias de laboratrio ou a busca por universais humanos.
(Bruner, 1990/1997, p. 27)

Considerando que o conceito de cultura


assume um valor heurstico (valor explicativo)
fundamental no estudo do desenvolvimento
humano a partir da perspectiva sociocultural
construtivista, importante discutir de forma
mais aprofundada a conceituao de cultura.
Tal discusso conceitual torna-se imprescindvel considerando-se o carter polissmico do
termo cultura. A ausncia de uma maior delimitao conceitual pode resultar em uma suposta compreenso mtua, que se instala quando pesquisadores de orientaes tericas diferentes utilizam o mesmo termo (cultura), acreditando que esto sendo claros e precisos:
muitas vezes, esto utilizando o mesmo rtulo para designar concepes bastante distintas.
A perspectiva sociocultural construtivista,
assim como as demais correntes sociogenticas,
parte da tese central de que as funes psicolgicas superiores (tipicamente humanas) apresentam uma gnese social (Lawrence e Valsiner,
1993; Valsiner, 1994b; Valsiner e van der Veer,
2000; Vygotsky, 1978/1991, 1962/1993). Mas
o que isso significa? Quais as implicaes para
a cincia psicolgica de tal concepo social
da mente? Qual a relao entre desenvolvimento humano e contexto cultural? Em ltima instncia, o que cultura?

CONCEPO SOCIAL DA MENTE


E CINCIA PSICOLGICA
A nfase conferida pela perspectiva
sociocultural construtivista ao papel constitutivo
da cultura em relao ao desenvolvimento do
ser humano est profundamente relacionada
psicologia histrico-cultural de Vygotsky e colaboradores. Nesse sentido, as funes psicolgicas tipicamente humanas, como o pensamento
conceitual e a ateno voluntria, se desenvolvem, inicialmente, no plano interpsicolgico e,
posteriormente, no plano intrapsicolgico:
Todas as formas da comunicao verbal do
adulto com a criana tornam-se mais tarde

funes psicolgicas. Lei geral: qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana


aparece em cena duas vezes, em dois planos
primeiro no social, depois no psicolgico, primeiro entre pessoas como categoria interpsicolgica, depois, dentro da criana. (Vygotsky,
2000, p. 26)

O estudo das interaes sociais assume,


portanto, um valor inestimvel no que se refere busca da compreenso da gnese e do desenvolvimento dos processos psicolgicos. Contudo, a afirmao da gnese social das funes
psicolgicas superiores pressupe uma discusso mais aprofundada sobre a insero mais
ampla dessa categoria analtica (interao
social) na pesquisa sociocultural construtivista.
Em outras palavras, por que o outro social ocupa um lugar de destaque nessa perspectiva
terica?
Considerando que a perspectiva sociocultural construtivista assume uma concepo
histrica do ser humano, tentando articular a
filognese, a ontognese e a micrognese em
um todo coerente (Cole, 1992), importante
realizar uma breve reflexo sobre a histria
evolutiva da espcie homo sapiens.
Influenciado por uma concepo antropolgica marxista sobre a evoluo humana,
Vygotsky (van der Veer e Valsiner, 1991/1999)
no descartou em seus estudos a importncia
da histria de evoluo biolgica da espcie
homo sapiens; entretanto, foi a emergncia da
cultura, relacionada ao advento do trabalho
social e da linguagem (enquanto sistema simblico), que permitiu ao ser humano assumir
um maior controle sobre a sua prpria evoluo. Tal concepo sobre a evoluo de nossa espcie pode ser sintetizada na seguinte
afirmao:
(...) na evoluo das espcies ocorre um momento de ruptura quando a espcie homo desenvolve novas capacidades que lhe permitem
transformar a natureza pelo trabalho, criando suas prprias condies de existncia. Isto,
por sua vez, permite ao homem transformar
seu prprio modo de ser (cf. Marx, 1977, I,
cap. 7; Marx e Engels, 1982, p. 70-71). (...) A
histria do homem a histria dessa transformao, a qual traduz a passagem da ordem da
natureza ordem da cultura. Ao colocar a ques-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO


to da relao entre as funes elementares
ou biolgicas e funes superiores ou culturais, Vygotsky no est seguindo a linha do
dualismo. Muito pelo contrrio, ele est propondo a via da sua superao. As funes biolgicas no desaparecem com a emergncia
das culturais, mas adquirem uma nova forma
de existncia: elas so incorporadas na histria humana. (...). (Pino, 2000, p. 51, grifos
do autor)

Vygotsky era um autor que concordava


com a tese defendida pela evoluo darwiniana,
ou seja, a idia de que a espcie homo sapiens
o resultado de uma evoluo biolgica a partir de outros animais. Contudo, discordava da
afirmao de Darwin de que as faculdades
mentais do homem e dos animais inferiores no
diferem em tipo, embora imensamente em
grau (Darwin, 1871/1981, p. 186; citado por
van der Veer e Valsiner, 1991/1999, p. 213).
Esse um ponto central que distingue,
por exemplo, a perspectiva sociocultural
construtivista, influenciada pela psicologia histrico-cultural sovitica, da perspectiva comportamental. Enquanto para o comportamentalismo a relao entre seres humanos e animais marcada por uma diferena quantitativa (uma diferena de grau de complexidade),
para a perspectiva sociocultural construtivista,
a diferena no apenas quantitativa, mas,
sobretudo, qualitativa. Isso implica uma concepo dialtica, em que continuidades e descontinuidades marcam de forma profunda a
relao entre seres humanos e demais animais.
Mas o que distinguiria, de forma to
marcante, os seres humanos dos demais animais? Muitos diriam, com base em uma concepo racionalista, que o elemento distintivo
seria o uso da razo. Apesar de ser uma resposta freqente, a mesma no explicita o que
tornou possvel a emergncia da razo, ou da
conscincia. Somente a partir de uma anlise
sociogentica das funes psicolgicas superiores (no sentido da compreenso da sua gnese
e do seu desenvolvimento) possvel superar,
por um lado, o impasse gerado pela concepo idealista, com sua leitura essencialista da
conscincia humana e, por outro, a concepo
materialista mecanicista (positivista), que reduz as funes psicolgicas superiores s fun-

97

es psicolgicas elementares (Luria, 1982/


1987; Vygotsky, 1978/1991).
A emergncia da cultura e, portanto, da
possibilidade de um aprendizado coletivo (histrico) parece ser um dos fatores essenciais
para o surgimento da conscincia humana,
seja no plano filogentico seja no ontogentico. Afinal, fora de um contexto sociocultural
estruturado no possvel pensarmos em conscincia humana, a menos que acreditemos em
uma verso essencialista da conscincia, como
se a mesma j estivesse pronta, pr-programada em nossos genes. Obviamente, para o
materialismo dialtico, ou filosofia marxista
(Pino, 2000; Vygtosky, 2000), enfocar a conscincia de forma dissociada da histria filogentica do ser humano algo insustentvel,
da mesma forma que insustentvel considerar o contexto cultural e a histria humana
como um mero detalhe que influencia a
conscincia. Afinal, para tal perspectiva filosfica, o ser humano transforma e transformado pela natureza por meio de seu trabalho, de sua ao social.
A emergncia da cultura, do trabalho enquanto ao coletivamente organizada, da linguagem enquanto sistema simblico (e, portanto, arbitrrio) no seria possvel sem a existncia de uma sociabilidade biolgica. Em outros termos, o social mais amplo que o cultural, o que torna possvel a emergncia da
cultura e que, em um sentido inverso, transformado pela cultura. Nesse sentido, Pino
(2000) afirma que:
Enquanto expresso das mltiplas formas que
pode tomar a sociabilidade, o social um fenmeno mais antigo que a cultura, pois um
dos atributos de certas formas de vida, o que
nos permite falar de uma sociabilidade biolgica, natural. Anterior cultura, o social adquire, dentro dela, formas novas de existncia. Sob a ao criadora do homem, a sociabilidade biolgica adquire formas humanas, tornando-se modos de organizao das relaes
sociais dos homens. Neste sentido, o social ,
ao mesmo tempo, condio e resultado do aparecimento da cultura. condio porque, sem
essa sociabilidade natural, a sociabilidade
humana seria historicamente impossvel e a
emergncia da cultura seria impensvel.
resultado porque as formas humanas de so-

98

DESSEN & COSTA JUNIOR


ciabilidade so produes do homem, portanto
obras culturais. (p. 53)

A emergncia da cultura est, pois, indissociavelmente ligada sociabilidade biolgica


da espcie humana, tanto em termos filogenticos como ontogenticos. Fora do campo das
interaes sociais travadas cotidianamente e
inseridas em contextos socioculturais estruturados, o desenvolvimento individual tornase apenas uma abstrao completamente
desfocada do fenmeno humano. Esse um
ponto central no que se refere conceituao
de cultura adotada pela perspectiva sociocultural construtivista: a cultura apresenta um
papel constitutivo em relao ao ser humano.
Contudo, alguns esclarecimentos se fazem necessrios. Para a perspectiva sociocultural
construtivista, a cultura: (a) no uma entidade; (b) no esttica e (c) no determina linearmente o desenvolvimento individual.
Provavelmente, o leitor deve estar se questionando: uma definio negativa da cultura
(o que ela no ) uma definio satisfatria?
Mas, afinal, o que cultura? Certamente, um
conceito cientfico no pode se basear apenas
em assertivas negativas. Para tornar mais clara
a conceituao de cultura adotada na perspectiva sociocultural construtivista, porm, importante partirmos justamente das definies
que circulam no contexto da cincia psicolgica (como nas publicaes cientficas, nas dissertaes e teses, na prtica profissional do
psiclogo, nas conversas informais...). Acreditamos, dessa forma, ser possvel uma melhor
delimitao do conceito de cultura dentro do
marco sociocultural construtivista. Ao final,
ser esboada uma conceituao mais precisa.

O que a cultura no : no uma entidade,


no esttica, no determina linearmente
o desenvolvimento humano
A cultura freqentemente pensada como
uma espcie de entidade externa ao sujeito
psicolgico, uma entidade poderosa que determina o pensamento e a ao individual
(Valsiner, 1994b; van der Veer e Valsiner, 1991/

1999). Obviamente, tal concepo apresenta


razes profundas no pensamento ocidental moderno e baseia-se na idia de oposio e
dissociao radical entre um mundo interno
e um mundo externo (Shweder, 1991). Em
ltima instncia, tal dissociao implica uma
oposio excludente entre indivduo e contexto cultural, como se ambos fossem duas entidades tipicamente dissociadas.
De acordo com Clifford Geertz (2000/
2001), um dos maiores expoentes da antropologia interpretativa norte-americana, de fundamental importncia para as cincias humanas a superao desta dicotomia que ope o
mundo interno, relacionado ao funcionamento mental-individual, e o mundo externo, relacionado cultura:
(...) Trata-se do abandono da idia de que o
crebro do Homo sapiens capaz de um funcionamento autnomo, capaz de operar com
eficcia, ou simplesmente sequer operar, como
um sistema endogenamente acionado e independente do contexto. Pelo menos desde a descrio pormenorizada dos estgios incipientes
e pr-lingsticos da hominizao (crnios pequenos, estatura ereta, utenslios planejados),
iniciada h cerca de meio sculo com a descoberta de fsseis pr-pitecantropides e de stios
do incio do pleistoceno, o fato de o crebro e
a cultura terem evoludo juntos, numa dependncia recproca para sua prpria realizao,
tornou insustentvel a concepo do funcionamento mental humano como um processo
intracerebral intrinsecamente determinado,
que seria ordenado e ampliado, mas dificilmente gerado, por recursos culturais a linguagem, o rito, a tecnologia, o ensino e o tabu
do incesto. Nosso crebro no se encontra num
tonel, mas em nosso corpo. Nossa mente no
se encontra em nosso corpo, mas no mundo
(...). (Geertz, 2000/2001, p. 181)

Esta concepo excludente, criticada por


Geertz (2000/2001), implica uma minimizao
do papel da cultura no desenvolvimento humano, pois a conscincia individual seria influenciada apenas indiretamente pelo contexto cultural. No de se estranhar, portanto, a
nfase conferida pelo cognitivismo ao estudo
do processamento de informaes a partir de
uma leitura que parece dissociar os mecanismos mentais universais presentes na mente

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

individual dos contextos socioculturais mais


amplos e criticada por autores como Bruner
(1990/1997) e Shweder (1991).
De acordo com tal concepo relativa ao
modo de funcionamento cognitivo humano, a
cultura proveria, por meio de inputs, as informaes que a mente individual processaria. A
cultura, porm, parece a no representar nenhum papel importante na transformao dos
processos mentais propriamente ditos. De forma ainda mais clara: a cultura proveria o contedo da conscincia individual (por exemplo,
valores, crenas, representaes mentais), mas
no transformaria, de forma significativa, os
processos psicolgicos que integram o que denominamos conscincia (como os processos tpicos da ateno, memria, pensamento
conceitual).
Em um sentido diametralmente oposto ao
da dicotomia interno-externo, existe tambm
a idia de fuso estrutural entre indivduo e
contexto sociocultural. Tal concepo aparece
no trabalho de alguns autores representativos
do pensamento sociogentico na atualidade,
influenciados pelas idias apresentadas no incio do sculo XX por Dewey (ver Rogoff, 1990;
Wertsch, 1998).
A concepo de fuso entre indivduo e
contexto sociocultural est relacionada tentativa de evitar o dualismo entre interno versus
externo (Wertsch, 1993). De acordo com tal
concepo, o indivduo no internalizaria crenas, valores, significados culturais, mas, sim,
se apropriaria deles. H, implicitamente, uma
nfase no poder modelador da cultura em relao ao desenvolvimento individual e uma
minimizao do papel ativo e intencional do
sujeito psicolgico neste processo (Lawrence e
Valsiner, 1993). De acordo com Valsiner (1998),
necessrio superarmos ambas as concepes
sobre a relao entre indivduo e contexto
sociocultural, tanto a concepo de separao
exclusiva como a de fuso estrutural:
A separao do self do contexto e a fuso do
self com o contexto so freqentemente apresentadas como mutuamente exclusivas, alternativas irreconciliveis. A pessoa ou independente de, ou idntica ao ambiente social.
Estas duas direes tm sido difundidas no
pensamento ocidental, no qual se insere a psi-

99

cologia como uma cincia que tem baseado


seus esforos para conceitualizar este fenmeno. (Valsiner, 1998, p. 6)

justamente nessa direo que Valsiner


(1998) prope o conceito de separao inclusiva, a qual pretende assegurar a diferena estrutural entre indivduo e contexto sociocultural, mas resguardando o carter de interdependncia sistmica entre ambos. Portanto, o
indivduo no independente (noo clssica
de liberdade) do contexto sociocultural em que
se encontra inserido, mas tambm no mero
reflexo desse contexto (viso determinista): o
indivduo mantm uma relao de relativa autonomia com ele. O conceito de separao inclusiva apresenta, nesse sentido, um profundo
valor heurstico no estudo do desenvolvimento individual de forma contextualizada. Em
especial, o conceito possibilita lidar teoricamente com o paradoxo da autonomia e da interdependncia ecolgica.
A tentativa de articulao sistmica entre indivduo e contexto sociocultural est
relacionada complexa questo que persegue
as cincias humanas desde o seu surgimento
no sculo XIX: Como a personalidade humana culturalmente constituda e como as aes
pessoais participam na mudana social? Estas
questes fundamentais tm sido formuladas
pelas cincias sociais por pelo menos um sculo, mas respond-las tem sido uma tarefa muito difcil (Valsiner, 1998, p. 6).
A nfase no papel ativo, consciente e intencional do sujeito psicolgico (Bruner, 1990/
1997; Gonzlez Rey, 1997, 1999; Shweder,
1991; Valsiner, 1994a, 1994b, 1998) est relacionada a uma concepo dinmica da cultura.
Afinal, se a cultura se reduzisse a um aglomerado de valores, crenas, instrumentos, representaes coletivas acumuladas no decorrer das
geraes, como explicar as transformaes nos
contextos socioculturais? Como explicar a natureza dinmica do fenmeno cultural?
Se, por um lado, a cultura torna possvel
a transmisso de um aprendizado coletivo atravs das geraes, por outro ela transformada
pela ao criativa dos sujeitos concretos. Em
outros termos, o contexto cultural transformado nos seus mais diversos nveis: a partir
das interaes sociais travadas pelo sujeito no

100

DESSEN & COSTA JUNIOR

seu cotidiano, em um nvel microanaltico, e a


partir das aes coletivas de grupos sociais, em
um nvel macro de anlise, como, por exemplo, nas revolues culturais e polticas no decorrer da histria.
O conceito tradicional de cultura que perpassa a cincia psicolgica, porm, tende a
enfatizar a sua dimenso mais estvel o que
transmitido de gerao para gerao e,
freqentemente, a sua dimenso dinmica
esquecida. O que no de se estranhar em uma
cincia to marcada por uma leitura platnica
do fenmeno humano, ainda mais aps a revoluo cognitiva da dcada de 1960. Em outras palavras, a cincia psicolgica, tradicionalmente, busca explicar os mecanismos universais da conscincia, independentemente das
transformaes e da heterogeneidade do mundo social (Shweder, 1991), busca formular leis
que estariam muito mais prximas do mundo
das idias de Plato do que da vida vivida pelas pessoas em contextos culturais e histricos
concretos e diferenciados.
Para a perspectiva sociocultural construtivista, o desafio terico e metodolgico de estudar o desenvolvimento humano sem perder
o seu carter dinmico est intrinsecamente
ligado ao desafio de conceber a cultura, tambm, como algo dinmico. Desenvolvimento
humano e cultura so sistemas mutuamente
constitutivos, em que estabilidade e transformao esto em permanente tenso. a partir
dessa concepo dinmica de desenvolvimento humano e cultura que Valsiner (1994b) prope o modelo de transmisso cultural bidirecional, em oposio ao modelo de transmisso
cultural unidirecional.
O modelo de transmisso cultural unidirecional pressupe que a informao a ser
transmitida seja fixa, fechada, e supe que a
informao dada seja transmitida de forma
exata. Tal modelo coerente com a natureza
dos sistemas tecnolgicos de processamento
de informaes. Contudo, no se mostra adequado para o estudo do desenvolvimento em
qualquer nvel, seja biolgico, psicolgico ou
sociolgico, pois desenvolvimento um fenmeno que consiste e resulta da interao de
sistemas abertos, nos quais a criao de novidades parte integrante do processo (Valsiner,

1994b). J o modelo de transmisso cultural


bidirecional pressupe que todos os participantes do processo de transmisso cultural estejam ativamente transformando as mensagens culturais.
Obviamente, existem nveis distintos de
construo da novidade, dependendo de uma
multiplicidade de fatores, tais como: relaes
de poder presentes nas interaes, flexibilidade ou rigidez com que o sujeito psicolgico lida
com as mensagens culturais, dentre outros.
Contudo, para a perspectiva sociocultural construtivista, o desenvolvimento humano um
processo criativo no qual sempre h construo, em algum nvel, da novidade.
Se a cultura um sistema dinmico que
transformado pela ao dos sujeitos concretos (de forma individual ou coletiva), ento
no possvel sustentar uma viso determinista em relao a ela. A cultura no determina linearmente as aes, os pensamentos e os
sentimentos individuais. Primeiro, porque a
cultura no um todo homogneo, monoltico
que se impe ao sujeito. Segundo, porque indivduos concretos e singulares esto, constantemente, reelaborando as mensagens culturais
e se implicando em contnuas negociaes
acerca da interpretao do real, nas interaes que estabelecem com os outros e consigo mesmos. Nesse sentido, de forma coerente
com a proposta da perspectiva sociocultural
construtivista, prefervel abordar a relao
entre desenvolvimento e cultura em termos de
canalizao, em vez de determinao cultural
(Valsiner, 1998).
Aps analisar algumas concepes freqentes na psicologia sobre a cultura e sua relao com o desenvolvimento humano, possvel melhor delinear uma definio de cultura.

Cultura: uma tentativa de definio


Definir um conceito to complexo e multifacetado como a cultura no uma tarefa simples (os antroplogos que o digam...). Certamente, a definio de cultura que esboamos
no a nica existente e nem pretende esgotar, de forma alguma, a discusso em torno
desta temtica. Nossa inteno bem mais

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

modesta: pretendemos elaborar uma definio que sintetize, com fins didticos, a concepo de cultura que est implcita nas pesquisas realizadas a partir da perspectiva
sociocultural construtivista.
Compreendemos a cultura como um sistema aberto que engloba a produo humana
e os processos de significao nos seus mais
diversos nveis: instrumentos tcnicos e
tecnolgicos, estruturas arquitetnicas, produes artsticas, cientficas, filosficas (produtos culturais), processos de construo de significados, crenas e valores (processos culturais). A emergncia da cultura relacionada
ao advento do trabalho social e da linguagem
propiciou ao ser humano a possibilidade de
um aprendizado coletivo, que transmitido
atravs das geraes, mediante um processo
dialtico entre estabilidade e transformao.
A cultura engloba tanto uma dimenso material, cristalizada nos produtos culturais, como
uma dimenso simblica, mais fluida, presente nos processos culturais de significao do
mundo e de si mesma.
Valsiner prope, igualmente, que se faa
uma distino entre os plos do sujeito e da
cultura historicamente construda, ambos constitudos no contexto mais amplo do universo
simblico da existncia humana (Valsiner,
1997, 1998). Valsiner denomina cultura coletiva o conjunto de produes e significados compartilhados pelo grupo, historicamente construdos e continuamente negociados nos processos interativos entre os seres humanos. Reserva o termo cultura pessoal para indicar o
espao singular da construo em conjunto de
significados (sentidos, na terminologia vygotskyniana), que se expressa no campo da pessoa, do indivduo e em nossa prpria leitura
da contribuio terica de Valsiner no mbito da constituio da subjetividade. As culturas coletiva e pessoal, entretanto, so permanentemente co-construdas nos contextos dinmicos das interaes humanas, relacionando-se de forma dialtica e contnua.
Para a perspectiva sociocultural construtivista, a cultura constitui, pois, um construto
conceitual importante que permite analisar o
desenvolvimento humano em sua natureza simblica. O desenvolvimento individual no ocorre

101

apenas em um ambiente fsico e social, mas tambm simblico. Afinal, (...) dar sentido ao mundo uma fora poderosa e inevitvel na vida
em sociedade (Spink e Medrado, 1999, p. 41).
A nossa participao no universo simblico dos contextos culturais nos quais estamos
inseridos algo que est to intrinsecamente
presente em nossa interpretao da realidade
e de ns mesmos (da o poder constitutivo da
cultura) que, freqentemente, no temos plena conscincia disso. Portanto, a tentativa de
realizar estudos sobre o desenvolvimento humano sem considerar a sua dimenso simblica/cultural acaba por privar de inteligibilidade
vrias dimenses importantes de nosso objeto
de estudo. Nesse sentido, so bastante ilustrativos os exemplos apresentados por Bruner
(1990/1997):
Seria tolo negar que as pessoas sentem necessidade de comer ou fazer sexo, ou que h um
substrato biolgico em tais estados. Porm, o
compromisso da devoo judaica de jejuar no
Yom Kippur, ou o compromisso similar da devoo muulmana com o Ramad, no apreendido por um discurso sobre a fisiologia da
fome. Da mesma forma, o tabu do incesto
poderoso e diretivo de uma forma que as
gonadotrofinas no so. Tampouco o compromisso cultural com o consumo de determinados alimentos em determinadas ocasies
simplesmente uma converso de impulsos biolgicos em preferncias psicolgicas. Nossos desejos, e as aes que praticamos em
seu nome, so intermediados por meios simblicos. (...) (p. 29)

As aes humanas no ocorrem em um


vcuo simblico. Mesmo em um laboratrio de
psicologia pretensamente neutro, os sujeitos
investigados atribuem sentido sua participao em determinado projeto de pesquisa
(Madureira, 2000). A prpria idia de um ambiente neutro, hermeticamente controlado pelo
pesquisador est relacionado ao prprio modelo de cincias naturais que surgem nos sculos XVII e XVIII, no qual a dissociao entre
sujeito e objeto de estudo era mais do que uma
exigncia do fazer cientfico: era um ideal a
ser perseguido e, portanto, um valor estimulado pela cincia moderna. Os laboratrios de
psicologia, com suas paredes brancas e impes-

102

DESSEN & COSTA JUNIOR

soais, seus equipamentos tecnolgicos, no deixam de ser um espao simblico, apesar de suas
particularidades.
A considerao da importncia, no estudo
do desenvolvimento humano, do ingresso no
universo simblico da cultura levanta uma questo importante: como a linguagem, enquanto
sistema simblico, altera de forma significativa
o funcionamento psicolgico humano?

O INGRESSO NO UNIVERSO SIMBLICO:


MEDIAO SEMITICA E
FUNCIONAMENTO PSICOLGICO
Como resultado da histria social, a linguagem transformou-se em instrumento decisivo
do conhecimento humano, graas ao qual o
homem pode superar os limites da experincia sensorial, individualizar as caractersticas
dos fenmenos, formular determinadas generalizaes ou categorias. Pode-se dizer que,
sem o trabalho e a linguagem, no homem no
se teria formado o pensamento abstrato
categorial. Em conseqncia, as origens do
pensamento abstrato e do comportamento
categorial, que provocam o salto do sensorial
ao racional, devem ser buscadas no dentro
da conscincia nem dentro do crebro, mas
sim fora, nas formas sociais da existncia histrica do homem. (Luria, 1982/1987, p. 22)

Como foi discutido anteriormente, a compreenso do desenvolvimento das funes psicolgicas no deve ser buscada em processos
simplificados e simplificadores que isolam a
mente dos contextos socioculturais, como se
mente e crebro mantivessem uma relao de
identidade (Luria, 1982/1987, 1994). Se as
funes psicolgicas tipicamente humanas esto intrinsecamente relacionadas aos contextos socioculturais, ou seja, se partirmos de uma
concepo social da mente (Valsiner e van der
Veer, 2000; Vygotsky, 1978/1991), a linguagem,
enquanto sistema simblico, ocupa um lugar
de destaque na psicologia. Assim como para a
psicologia histrico-cultural, a relao do ser
humano com o mundo que o cerca e consigo
mesmo no concebida como uma relao direta, mas, sim, como uma relao mediada se-

mioticamente, ou seja, uma relao mediada por


sistemas simblicos (Vygotsky, 1978/1991).

A linguagem enquanto sistema


de mediao semitica
Distintamente dos demais animais, os seres humanos utilizam a fala e outras formas
simbolicamente elaboradas (como a linguagem
de sinais) para se comunicar com outros seres
humanos. Isso, primeira vista, parece ser apenas um detalhe que nos diferencia dos demais animais, contudo, a partir dos trabalhos
de autores soviticos como Vygotsky (1962/
1993), Luria (1979, 1982/1987) e Leontiev
(1973), possvel questionar se, realmente, o
nico papel da linguagem verbal expressar
nossos pensamentos. Ser que o domnio da
linguagem consiste apenas em um detalhe no
processo de socializao das pessoas?
Enquanto os demais animais vivem sempre no aqui-e-agora, caracterstico da percepo imediata do ambiente em que vivem, os
seres humanos, por meio da linguagem, conseguem romper com o aqui-e-agora e refletir, por exemplo, sobre eventos passados que,
concretamente, no existem mais, e ter projetos pessoais e profissionais voltados para o futuro, que, concretamente, ainda no existem.
A linguagem cumpre, ento, um papel
importante no desenvolvimento da conscincia humana, visto que possibilita a ao sobre
o mundo para alm dos objetos concretos, para
alm da situao presente. Isso ilustrado no
seguinte exemplo hipottico:
Marta planejou, durante o ano todo, sua
viagem a Salvador e ser a primeira vez que
ela ir ao Nordeste. Certo dia, Marta encontrou-se com uma amiga que havia anos no
conversava. No decorrer da conversa, a amiga
de Marta perguntou-lhe sobre suas frias:
Joana: E a, Marta, vai viajar nestas frias?
Marta: Estou viajando semana que vem para
Salvador, estou muito animada!!!
Joana: Ah, que bom! Eu fui l h cinco anos e
adorei. Voc no pode deixar de visitar o Pelourinho...

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Por meio da fala, possvel pensar sobre


eventos futuros (a viagem de frias para Salvador), possvel compartilhar com outras
pessoas os nossos projetos, possvel tornar
presentes eventos passados (a experincia da
amiga de Marta quando conheceu Salvador),
bem como enriquecer nossos prprios projetos com novas informaes (visitar o Pelourinho parece ser uma boa sugesto). Pela linguagem, possvel pensarmos sobre a realidade, mesmo que esta no se encontre concretamente presente. Dessa forma, possvel coordenar a nossa ao com a ao de outras pessoas, por exemplo, ao organizar uma festa; possvel aprender com as experincias de outras
pessoas, por exemplo, aprender sobre o estilo
de vida carioca, mesmo sem nunca ter visitado o Rio de Janeiro, e assim por diante. Enfim,
a linguagem amplia a nossa possibilidade de
ao sobre o mundo, amplia a nossa autonomia de pensamento. A linguagem , portanto,
um sistema de mediao semitica da relao
do ser humano com os contextos culturais no
qual ele se insere (Vygotsky, 1978/1991). Mas
o que vem a ser semitica? De forma didtica,
a semitica o campo do conhecimento que
estuda os signos. Segundo Oliveira (1993):
Signos podem ser definidos como elementos
que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes. A palavra mesa, por
exemplo, um signo que representa o objeto
mesa, o smbolo 3 um signo para a quantidade trs, o desenho de uma cartola na porta
de um sanitrio um signo que indica aqui
o sanitrio masculino. (p. 30)

Os signos trazem presentes objetos,


eventos ou situaes que esto ausentes no
aqui-e-agora. Em comparao ao que ocorre
com os outros animais, as operaes com signos modificam de forma qualitativa o funcionamento psicolgico humano, possibilitando o
surgimento do pensamento abstrato, das aes
conscientemente controladas, do comportamento intencional, voltado para o futuro, bem
como da conscincia de si. Por intermdio da
mediao da linguagem, ou seja, a partir da
operao com signos, possvel a emergncia

103

das funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas (Vygotsky, 1978/1991).

Linguagem e funcionamento psicolgico


importante esclarecer que a relao
entre pensamento e linguagem no se estabelece de imediato, mas o resultado de uma
longa histria filogentica. A partir da anlise
de pesquisas sobre as origens genticas (gnese) do pensamento e da linguagem, primeiramente com antropides (filognese) e, posteriormente, com crianas (ontognese), Vygotsky
(1962/1993) props que tanto a linguagem
como o pensamento apresentam razes genticas distintas que se encontram em determinados momentos do desenvolvimento: no nvel
filogentico, com o surgimento da cultura e do
trabalho social, e no nvel ontogentico, por
volta dos dois anos de idade. Do encontro da
fala no-intelectual e do pensamento no-verbal surge o pensamento verbal. Isso no implica, contudo, o desaparecimento no ser humano adulto de formas de pensamento que no
sejam verbais e nem de falas que no cumpram
funes racionais, ou seja, as funes psicolgicas elementares no desaparecem.
O pensamento verbal pressupe a utilizao de signos. Distintamente dos outros animais que mantm uma relao imediata com
o ambiente, como preconiza o paradigma S
R, o ser humano passa a ter uma relao mediada pelos signos historicamente construdos e
culturalmente compartilhados, o que foi denominado por Vygotsky (1978/1991) mediao
semitica. A importncia das operaes com
signos para o funcionamento psicolgico humano fica evidenciada na seguinte afirmao:
A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. (...) As mudanas nas operaes com signos durante o desenvolvimento
so semelhantes quelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocntrica interiorizam-se, tornando-se a base da fala interior.
A internalizao das atividades socialmente

104

DESSEN & COSTA JUNIOR


enraizadas e historicamente desenvolvidas
constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto qualitativo da
psicologia animal para a psicologia humana.
At agora, conhece-se apenas um esboo desse processo. (Vygotsky, 1978/1991, p. 65)

importante enfatizar que as operaes


com signos no s ampliam as nossas possibilidades de intercmbio social (funo comunicativa da linguagem) e as potencialidades do
pensamento (funo cognitiva da linguagem),
como tambm possibilitam a auto-regulao
dos processos psicolgicos superiores e da prpria ao (ato voluntrio). A linguagem, portanto, alm de cumprir uma funo comunicativa e uma funo cognitiva, cumpre tambm
uma funo auto-reguladora.3
O domnio de uma linguagem, ou seja, a
internalizao de um sistema simblico historicamente construdo e socialmente compartilhado, fundamental na organizao e estruturao de nossa compreenso sobre o que vem
a ser a nossa realidade e sobre quem somos ns.
Cabe destacar que os processos de internalizao e externalizao dos significados culturais no so processos de mera reproduo de
mensagens culturais do plano interpsquico
(externo) para o plano intrapsquico (interno) e vice-versa. Os processos de internalizao e externalizao pressupem sempre
transformaes em algum nvel, como discutido por Lawrence e Valsiner (1993) em sua
anlise das idias de Janet, Baldwin e Vygotsky,
autores que compartilham uma compreenso
sociogentica do funcionamento psicolgico.
Um exemplo que ilustra a compreenso do
carter criativo dos processos de internalizao
encontrado no trabalho de Vygotsky sobre a
relao entre sentido e significado (Lawrence e
Valsiner, 1993). Ao estudar as relaes interfuncionais entre pensamento e fala, Vygotsky
(1962/1993), quando se refere dimenso semntica da fala interior, distingue os conceitos
de significado e sentido. Enquanto o significado construdo histrica e culturalmente e, por-

3 Sobre o desenvolvimento ontogentico desta funo da linguagem, ver Luria (1982/1987).

tanto, apresenta uma maior estabilidade, o sentido a reconstruo pessoal (subjetiva) dos significados culturalmente compartilhados e, assim, apresenta maior fluidez e instabilidade.
Os conceitos de sentido e significado
apontam para duas dimenses da linguagem
que se encontram dialeticamente articuladas:
(a) a dimenso compartilhada culturalmente
e relativamente estvel e (b) a dimenso subjetiva, mais fluida, relacionada ao papel ativo
e intencional do sujeito psicolgico no processo de reconstruo contnua das mensagens culturais. Dessa forma, os processos de internalizao no so processos de transmisso cultural unidirecional, pois o sujeito participa ativamente da reconstruo, no plano subjetivo,
dos significados culturalmente compartilhados
(Valsiner, 1994b). Por outro lado, os significados culturais, apesar de apresentarem uma
maior estabilidade, tambm so transformados
pelos sujeitos concretos, por meio dos processos de externalizao.
Em sntese, a linguagem apresenta um
papel importante: (a) no intercmbio social
(comunicao), (b) na auto-regulao das
aes e (c) na organizao e estruturao do
pensamento sobre o mundo e sobre si mesmo.
O domnio de uma linguagem ou, em outras
palavras, o ingresso no universo simblico da
cultura, permite que o sujeito concreto se integre em determinado grupo cultural a partir dos
significados compartilhados socialmente e, ao
mesmo tempo, permite a emergncia de novas
formas de organizao da ao, do pensamento e das emoes, transformando qualitativamente a sua relao com o mundo que o cerca
e consigo mesmo. Afinal, a compreenso sobre
quem somos est imbricada nos contextos
socioculturais, nos quais estamos inseridos,
relacionados particularmente aos valores e
crenas que circulam neste contexto.
A considerao da importncia da linguagem no funcionamento psicolgico humano
abre um vasto campo para a investigao de
questes que, durante muito tempo, sob a alegao de pertencerem ao universo da metafsica, foram excludas da dita psicologia cientfica. O aprofundamento em torno do carter
criativo e dinmico dos processos de internalizao / externalizao de significados por meio

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

das interaes sociais (Lawrence e Valsiner,


1993) aponta para a construo de uma cincia psicolgica em que as noes de sujeito (ativo, intencional e consciente) e de cultura so
parte integrante de suas formulaes.

A constituio do sujeito psicolgico e


a importncia das interaes sociais
Para a perspectiva sociocultural construtivista, a noo de sujeito ativo que constri
o conhecimento sobre a realidade e sobre si
mesmo e que, portanto, apresenta um papel
importante no curso do seu desenvolvimento,
uma marca do construtivismo piagetiano. A
pessoa no decorrer do seu desenvolvimento
mais do que um indivduo, um exemplar da
espcie homo sapiens, ela um sujeito que ativamente reconstri os significados culturais,
os valores e crenas sociais, ao mesmo tempo
em que lida com os inmeros limites fsicos e
semiticos dos contextos em que se insere, denominados constraints por Valsiner (1998).
Afinal, a reduo da pessoa ao papel de um
mero reflexo do mundo social no diferente,
em ltima instncia, de seu extremo oposto: o
reducionismo biolgico ou fisiolgico dos processos psicolgicos (Valsiner, 1994b).
dentro desse contexto terico que se
busca assegurar o valor legtimo, na cincia psicolgica, da noo de sujeito e de subjetividade
(Gonzlez Rey, 1997, 1999), no qual o estudo
da linguagem assume um importante valor:
Um possvel caminho para a superao do
impasse em relao ao espao da noo de
sujeito nas formulaes da psicologia seria a
adoo de uma ontologia histrica, em vez de
uma ontologia apriorstica (prpria ao idealismo), em que considerssemos (...) as mltiplas dimenses temporais que constituem o
sujeito psicolgico: filogentica, histrico-cultural, ontogentica e microgentica. Em vez
da descrio dos atributos universais que caracterizam o sujeito, necessrio inverter a
questo: como possvel que o sujeito psicolgico concreto seja intencional, tenha conscincia do mundo e de si mesmo e tenha uma
relativa autonomia em relao aos contextos
socioculturais em que se insere? (Madureira,
2000, p. 58)

105

justamente a partir do olhar que rompe


com a barreira tradicional entre a dimenso
ontolgica e a gentica (gnese dos processos
psicolgicos) no estudo do ser humano
(Valsiner, 1998) que abordamos o desenvolvimento individual como fenmeno complexo
que integra biologia, cultura e subjetividade.
O desenvolvimento um fenmeno intrinsecamente relacionado participao ativa do
sujeito no universo simblico da cultura, coconstruindo com o outro em suas mltiplas
interaes sociais cotidianas. Nesse processo,
o sujeito no s elabora uma compreenso
dinmica sobre o mundo e sobre si mesmo,
mas tambm vai constituindo, em suas interaes, uma forma peculiar de funcionamento
psicolgico. Consideramos ser necessrio romper de uma vez por todas com a viso individualista da conscincia humana, presente na
metfora cognitivista, como se a mente fosse
um processador de informaes que operasse
de forma desconectada dos contextos
socioculturais em que se insere (Bruner, 1990/
1997; Shweder, 1991; Wertsch, 1998).
No de se estranhar, pois, a nfase conferida pela perspectiva sociocultural construtivista ao estudo das interaes sociais, ao processo de co-construo de significados em diversos contextos estruturados. Alguns exemplos de pesquisas realizadas no Laboratrio de
Micrognese das Interaes Sociais do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia
evidenciam tal tendncia: o estudo dos processos de significao presentes nas interaes
entre professora e alunos no contexto de sala
de aula (Tacca, 2000); o estudo das interaes
entre crianas em uma situao estruturada de
brincadeira, a fim de analisar processos microgenticos de metacomunicao (Branco et al.,
no prelo; Monteiro, 1998); ou, ainda, o estudo
das narrativas co-construdas entre participantes e pesquisadora no momento dialgico de
uma entrevista semi-estruturada com o objetivo de analisar os processos identitrios relacionados construo das identidades sexuais
no-hegemnicas e das identidades de gnero (Madureira, 2000).
Para a perspectiva sociocultural construtivista, estudar o desenvolvimento humano
implica uma espcie de mergulho no univer-

106

DESSEN & COSTA JUNIOR

so simblico em que os sujeitos concretos esto inseridos. Esses podem ser contextos onde
transcorrem as suas interaes cotidianas, contextos estruturados pelos pesquisadores, a fim
de favorecer a emergncia de certos processos
psicolgicos e a emergncia da novidade
(metodologia microgentica), ou ser contextos que se constituem durante a construo
narrativa implicada no momento dialgico da
entrevista.
Estudar os processos de co-construo de
significados, crenas e valores , portanto, uma
estratgia terica e metodolgica importante
para dar sentido relao entre desenvolvimento individual e contextos socioculturais.
Isso no significa, de forma alguma, um empreendimento fcil. medida que a nossa compreenso sobre os fenmenos que enfocamos
se torna mais complexa, tornam-se complexos
tambm os desafios metodolgicos e tericos
a serem enfrentados.

OS DESAFIOS NO ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Eu considero o construtivismo da psicologia
cultural como uma expresso profunda da
cultura democrtica. Ele exige que sejamos
conscientes de como alcanamos o nosso conhecimento e o mais consciente que pudermos sobre os valores que nos conduzem aos
nossos pontos de vista. Ele pede que sejamos
responsveis pelo como e pelo que sabemos.
Mas ele no insiste em que haja apenas um
modo de construir significado, ou um nico
modo certo. Ele se baseia em valores que, acredito eu, se mostram mais aptos para lidar com
as mudanas e rupturas que se tornaram uma
caracterstica to presente na vida moderna
(Bruner, 1990/1997, p. 35).

absolutamente necessrio explicitar as


bases da abordagem terica com que trabalhamos, nossos pressupostos, valores, nossa tica
interpretativa. O presente captulo foi uma tentativa nessa direo. Isso porque no basta simplesmente abandonar o ideal positivista de uma
posio objetiva capaz de descrever nosso
objeto de estudo de forma distanciada, como
se ocupssemos um espao de pretensa onis-

cincia. O que procuramos fazer foi, ento,


delimitar o que vem a ser uma perspectiva
sociocultural construtivista, explicitando os
seus pressupostos epistemolgicos e discutindo algumas temticas consideradas relevantes,
tais como a relao entre cultura e desenvolvimento humano e a importncia da mediao
semitica no processo de constituio da conscincia sobre o mundo e sobre si mesmo.
Cabe agora considerar os desafios epistemolgicos, tericos e metodolgicos que os
pesquisadores que partem desse marco terico tm enfrentado. Obviamente, no possvel discutir todos os desafios encontrados e,
sendo assim, indicaremos apenas alguns que
consideramos sobremaneira relevantes. Primeiramente, partindo de uma concepo sistmica
do desenvolvimento humano, necessrio
questionarmos a tradio racionalista que apresenta razes profundas na psicologia do desenvolvimento. Aprimoramos nossa compreenso
conceitual, nossas estratgias metodolgicas no
estudo dos processos cognitivos. Entretanto, a
nossa compreenso acerca do fenmeno da
emoo e da afetividade ainda bastante reduzida, insuficiente. A construo de conhecimento sobre os processos afetivos e o papel
que desempenham no desenvolvimento global
do ser humano constitui, sem dvida, um dos
maiores desafios na atualidade para a psicologia do desenvolvimento. Tradicionalmente,
apenas um papel secundrio tem sido conferido s emoes ( exceo de pensadores como
Henri Wallon), no s nas correntes sociogenticas, como nas diversas perspectivas tericas que se dedicam ao estudo do desenvolvimento humano.
Os desafios presentes no estudo das emoes apresentam, de forma mais especfica, uma
multiplicidade de facetas: a) O que vem a ser
emoo? b) Qual a relao entre desenvolvimento emocional e desenvolvimento cognitivo?
c) Qual a relao entre emoo e linguagem?
d) Como construir uma compreenso que integre o estudo das emoes e o desenvolvimento da personalidade e, de forma mais ampla, a
constituio da subjetividade?
necessrio romper com a tradio da
cincia psicolgica que, implicitamente, acaba
por designar que o estudo das emoes cabe

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

psicologia clnica, enquanto que o estudo dos


processos cognitivos d-se particularmente no
mbito da psicologia do desenvolvimento. Alm
da necessidade de articulao, nos nveis terico e emprico, das variadas expresses das
aes e dos processos envolvidos no fenmeno
humano, importante integrarmos a compreenso dos processos emocionais e cognitivos
em um nvel mais amplo: o desenvolvimento
da personalidade (Mitjns, 1985). Ou seja,
necessrio compreendermos como tais processos se articulam e participam na regulao e
na auto-regulao da personalidade.
Outro desafio importante para a psicologia do desenvolvimento a construo de
metodologias que sejam coerentes com a natureza complexa e dinmica do seu objeto de
estudo, ou seja, uma metodologia que seja (...)
suficientemente clara e precisa e, ao mesmo
tempo, flexvel e capaz de adaptar-se a cada
etapa do processo de investigao (Branco e
Rocha, 1998, p. 252).
A perspectiva sociocultural construtivista
no apresenta, portanto, uma proposta metodolgica unificada, isto , no existe nenhum
mtodo de pesquisa que seja o mtodo adequado, a priori, ao estudo das mltiplas facetas do
desenvolvimento humano. Os pesquisadores,
assim, devem lidar constantemente com a tenso entre a necessidade de sistematizao, inerente produo de conhecimentos cientficos,
e a flexibilidade e a criatividade necessrias
para analisar fenmenos heterogneos e semiestruturados: no sendo mais X, sem ser ainda
Y, o que possvel ser identificado e analisado
ao longo dos processos de mudana? Afinal,
a partir da dialtica entre o ser e o no-ser que
possvel a emergncia do novo e, portanto, a
atualizao de processos efetivamente desenvolvimentais (Valsiner, 1998).
O aprofundamento terico e o questionamento epistemolgico tornam-se aliados
importantes no estudo cientfico do desenvolvimento humano, na forma como ser definido o objeto de estudo e como sero delineadas
as estratgias metodolgicas que iro conduzir construo das categorias de anlise. Em
termos metafricos, a pesquisa emprica configura-se como uma espcie de dilogo entre o
investigador mediado por sua intuio, seus

107

pressupostos epistemolgicos e tericos e os


fenmenos estudados (Branco e Rocha, 1998;
Madureira, 2000). Nesse sentido, os dados
so sempre construdos a partir da integrao,
feita pelo investigador, entre o marco epistemolgico, o terico e as informaes produzidas
no momento emprico (Branco e Valsiner, 1997;
Kinderman e Valsiner, 1989).
A produo de conhecimentos cientficos
sobre o desenvolvimento humano nutre-se no
somente de pesquisas empricas, mas particularmente de estudos tericos. Inserido neste
fluxo de retroalimentao constante entre teoria e produo emprica, o pesquisador consegue conferir um sentido mais sistematizado
ao estudo dos fenmenos que resistem a uma
categorizao rgida.
O estudo do desenvolvimento humano,
de uma forma contextualizada, representa um
desafio estimulante, em termos de possibilidades de dilogos intradisciplinares entre os
diversos campos da cincia psicolgica e interdisciplinares. Apesar de a tentativa de estabelecer um dilogo com autores e campos de
investigao diferentes ser um exerccio analtico arriscado em que o ecletismo sempre nos
espreita, esta definitivamente uma forma saudvel de oxigenar a nossa produo cientfica, uma forma de avanarmos sobre novas zonas de sentido do real (Gonzlez Rey, 1997),
uma forma de favorecermos a emergncia de
novas snteses criativas:
Se quisssemos tentar entender os processos
da criatividade cientfica por um ponto de vista
puramente sociogentico, teramos que aceitar que nenhum cientista inovador pode criar
novas idias independentemente dos processos culturais coletivos que o cercam, da histria social em que seu curso de vida est includo e das relaes interpessoais especficas
estabelecidas em sua vida. Ou, em outros termos, a interdependncia intelectual do cientista ou do artista que define as condies em
que novas idias ou expresses podem surgir.
(van der Veer e Valsiner, 1991/1999, p. 424)

necessrio avaliarmos os pontos de vista compartilhados, as rupturas epistemolgicas,


ou seja, o que possvel e o que no possvel
integrar, at mesmo por uma questo de coe-

108

DESSEN & COSTA JUNIOR

rncia. Para exemplificar algumas possibilidades de dilogo, dentre outras que consideramos potencialmente produtivas, podemos citar: (a) o construtivismo crtico de Mahoney
(1991/1998a, 1998b), que tem influenciado,
de forma significativa, a corrente construtivista
na psicologia clnica; (b) a psicologia cultural
de Bruner (1990/1997), que tem sua origem
(crtica) na psicologia cognitiva, e (c) a antropologia interpretativa de Geertz (2000/2001),
que confere especial importncia dimenso
simblica da cultura.
Enfim, so vrias as possibilidades de dilogo intra e interdisciplinar. Para a perspectiva
sociocultural construtivista, justamente no
dilogo, no processo de construo com o outro, que emerge a novidade, nos mais diversos
campos da atividade e da existncia humana,
incluindo a produo de conhecimento cientfico. Por que na pesquisa em psicologia do desenvolvimento seria diferente?

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PARTE

III

A Famlia na Perspectiva
do Desenvolvimento Humano

6
A famlia e suas inter-relaes
com o desenvolvimento humano1
Maria Auxiliadora Dessen
Marcela Pereira Braz

A psicologia da famlia uma rea de conhecimento que trata da relao que cada um
de seus membros estabelece, individualmente, com os demais integrantes de uma mesma
famlia, enquanto a sociologia e a terapia familiares focalizam a famlia como unidade ou
sistema, indo alm das interaes individuais
entre os membros familiares (LAbate, 1994).
Por se tratar de um campo relativamente novo
de pesquisa, falta rea da psicologia da famlia sistematizao terica e definio clara de
seu campo de estudo (Petzold, 1996), apesar
dos avanos ocorridos nos ltimos 10 anos e
dos esforos dos pesquisadores, sobretudo daqueles que estudam a famlia sob a tica do
desenvolvimento humano. E para essa perspectiva que voltamos a nossa ateno neste captulo, isto , para questes relativas famlia
no contexto do desenvolvimento.
Estudar a famlia uma tarefa difcil, tendo em vista a complexidade que a envolve. A
famlia um sistema complexo, composto por
subsistemas integrados e interdependentes, que

Este captulo foi escrito com o apoio do Instituto


Max Planck para o Desenvolvimento Humano MPI,
Berlim, sob a modalidade de bolsa de psdoutoramento para a primeira autora. Agradecemos
imensamente ao Prof. Dr. Kurt Kreppner, no s pelos
comentrios e sugestes verso preliminar deste
captulo, mas tambm por sua infinita disposio
para ler este e outros manuscritos em portugus.

estabelece uma relao bidirecional e de mtua influncia com o contexto scio-histricocultural no qual est inserida (Minuchin, 1985,
1988). A famlia , tambm, vista como um
dos primeiros contextos de socializao dos indivduos, possuindo papel fundamental para o
entendimento do processo de desenvolvimento humano (Dessen, 1997; Kreppner, 1992,
1995, 2000, 2003).
O desenvolvimento humano, por sua vez,
tambm um fenmeno complexo, pois compreende um processo de transformao que
ocorre ao longo do tempo, sendo multideterminado tanto por fatores prprios dos indivduos (traos de personalidade, caractersticas fsicas) quanto por aspectos mais amplos
do contexto social no qual eles esto inseridos.
Constituem exemplos de tais aspectos o ambiente fsico, as oportunidades e os recursos
oferecidos pelo contexto, os valores e as crenas disseminados em determinada cultura, os
momentos histricos especficos, as questes
sociais e econmicas, alm de diversos outros
componentes. Indo mais alm, Kreppner (2003)
define o desenvolvimento humano como uma
inter-relao complexa entre constituio gentica e fatores ambientais, delimitada por um
contexto relacional especfico que, por sua vez,
caracterizado por um clima emocional particular. O processo de desenvolvimento implica,
portanto, momentos de estabilidade e caos,
continuidade e descontinuidade, movimento e

114

DESSEN & COSTA JUNIOR

estruturao (Elder, 1996; Garipy, 1996;


Valsiner, 1989a, 1989b), para os quais os pesquisadores deveriam concentrar a sua ateno.
A integrao formal entre essas duas
reas (famlia e desenvolvimento humano),
que constitui, hoje, o foco de interesse da psicologia do desenvolvimento familiar, foi proposta na dcada de 1950 por Duvall (1962).
Essa idia emergiu durante o primeiro Workshop Interdisciplinar sobre Casamento e Famlia, organizado pela prpria Evelyn Duvall, na
Universidade de Chicago, durante o ano de
1950. Na apresentao de seu livro intitulado
Family Development, publicado originalmente em 1957, a autora deixa claro que o grupo
de trabalho sobre Pesquisa do Desenvolvimento Familiar, do qual fazia parte, foi o primeiro
a formular o conceito de tarefas de desenvolvimento familiar.
A pesquisa que integra famlia e desenvolvimento caracteriza-se pela expanso da
teoria familiar sistmica, incluindo a dimenso temporal, na qual a famlia tem uma srie
de tarefas a serem cumpridas em funo dos
perodos especficos do seu desenvolvimento
enquanto grupo e do desenvolvimento individual de seus membros (Kreppner, 2003).
Esta rea investiga os processos de continuidade e descontinuidade que ocorrem dentro
do contexto familiar, que possui seu prprio
processo de transformao e desenvolvimento, que vai alm da interdependncia entre as
trajetrias do desenvolvimento do indivduo
e de sua famlia (Dessen, 1997; Kreppner,
1992, 2000, 2003).
O presente captulo busca, assim, despertar o interesse do leitor acerca da construo
de possveis inter-relaes existentes entre famlia e desenvolvimento e dos processos que
os unem. Na primeira seo, so discutidas
questes relativas ao conceito e caracterizao de famlia, tendo como base a viso de famlia como um sistema complexo. Na segunda
seo, apresentamos argumentos em direo
a uma inevitvel integrao entre famlia, cultura e desenvolvimento humano, enfatizando,
particularmente, a importncia da famlia e da
cultura na promoo do desenvolvimento. A
terceira seo dedicada a discutir alternativas para pesquisas futuras na rea de desen-

volvimento da famlia, destacando a metodologia empregada por Kurt Kreppner, renomado pesquisador do Instituto Max Planck para
o Desenvolvimento Humano, situado em
Berlim, Alemanha. Para finalizar, tecemos algumas consideraes sobre as transformaes
ocorridas nas famlias nos ltimos tempos,
como decorrncia de mudanas no contexto
scio-histrico-cultural, e apresentamos nossas
principais concluses a respeito das inter-relaes entre famlia, cultura e desenvolvimento,
ressaltando a importncia de se buscar novas
alternativas para o estudo da famlia, visando,
sobretudo, compreenso dos processos de desenvolvimento humano.

A VISO DA FAMLIA COMO SISTEMA COMPLEXO


A teoria sistmica constitui um dos principais arcabouos tericos para a compreenso
da famlia como um sistema complexo. Esse
paradigma sistmico revolucionou as cincias
biolgicas e exatas e influenciou, profundamente, as cincias sociais durante o sculo XX.
A influncia dessa teoria expandiu-se a partir
da necessidade suscitada pelo movimento da
cincia, em especial da fsica quntica, de estabelecer um novo modelo para a compreenso dos fenmenos. Acreditava-se que os objetos de estudo no poderiam ser mais compreendidos a partir de um modelo de causalidade linear, ou seja, causa e efeito e, sim, com base em
uma viso complexa da realidade (Minuchin,
1985, 1988).
De acordo com a teoria sistmica, os sistemas vivos, tais como a famlia, so regidos
por alguns princpios bsicos, dentre eles: (a)
o sistema um todo organizado; (b) os padres, em um sistema, so circulares e no
lineares, ou seja, h influncia mtua e bidirecionalidade entre os seus componentes; (c)
os sistemas vivos so abertos, isto , estabelecem trocas com o ambiente externo que, por
sua vez, provocam transformaes no sistema, alm de possurem elementos homeostticos e mecanismos de reequilibrao que
mantm a estabilidade de seus padres, e (d)
os sistemas tambm so complexos, isto ,
compostos por subsistemas interdependentes.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

De acordo com esses princpios, a famlia


considerada como um todo, um grupo que tem
uma estrutura, uma dinmica e uma funo,
cujas relaes entre os seus membros tendem
ao equilbrio e so reguladas pelos princpios
de retroalimentao.
Adotar a concepo sistmica significa
focalizar a famlia como um sistema complexo, composto por vrios subsistemas, como
marido-esposa, genitores-filhos, irmos-irmos, avs-netos (Dessen, 1997; Kreppner,
1992, 2000). Esses subsistemas so separados por fronteiras e constitudos por regras e
limites prprios que regulam os intercmbios
estabelecidos entre eles, o que permite a manuteno de sua integridade e de seus padres
prprios. A falta ou o afrouxamento exacerbado dessas fronteiras e desses limites pode
caracterizar a patologia em um sistema familiar (Minuchin, 1985, 1988). De acordo com
esta autora, a evoluo e a mudana, inerentes aos sistemas abertos, representam as transformaes ocorridas ao longo do tempo no
ciclo de vida da famlia, em que as diferenciaes de um momento anterior e a emergncia da nova condio ou situao provocam a
perda de um equilbrio j estabelecido e o
restabelecimento de um novo, com base na
condio que emerge. Estes perodos caracterizam o que denominamos transies no desenvolvimento ou, usando uma terminologia
prpria da abordagem sistmica da famlia,
crises normativas. Assim, no prximo tpico,
destacamos, sucintamente, as transies no
ciclo de vida da famlia, enfatizando as principais tarefas de desenvolvimento familiar,
peculiares a cada estgio.

As etapas evolutivas do grupo familiar


No intuito de compreender as mudanas
no ciclo de vida familiar, Carter e McGoldrick
(1989/1995) propuseram estgios de desenvolvimento familiar, com base em peculiaridades da classe mdia dos Estados Unidos da
Amrica. A proposta dessas autoras, por ser
restrita famlia nuclear tradicional, apenas
nos orienta no sentido de entender melhor a
dinmica e o funcionamento das famlias ao

115

longo do tempo, no devendo ser generalizada a todos os tipos de famlias e culturas.


Para elas (Carter e McGoldrick, 1989/
1995), o primeiro estgio do desenvolvimento
familiar caracterizado pela separao do jovem adulto de sua famlia de origem e pela
busca da prpria independncia financeira e
emocional. A tarefa da famlia e do jovem, nesse
estgio, estabelecer essa separao sem, no
entanto, romper bruscamente com ou fugir das
relaes familiares. O problema ou a disfuno
mais comum nessa etapa a inexistncia de
um relacionamento mais igualitrio entre os
genitores e seus filhos adultos, o que dificulta
o afrouxamento dos laos de dependncia entre eles e o estabelecimento da independncia
do jovem adulto.
O segundo estgio, de acordo com Carter
e McGoldrick (1989/1995), a unio das famlias de origem dos jovens adultos pelo casamento, ou seja, a etapa de estabelecimento
de uma nova relao conjugal. A tarefa de desenvolvimento prpria dessa fase a transformao dos dois sistemas familiares de origem,
sua sobreposio e, conseqentemente, a promoo do surgimento de um terceiro sistema
composto pelo novo casal. Os problemas corriqueiros dessa fase incluem a incapacidade de
promover a modificao do status vigente das
famlias de origem dos parceiros e a dificuldade de formalizar o relacionamento do novo
casal em funo das deficincias existentes nas
fronteiras de um ou de ambos os cnjuges com
a sua prpria famlia de origem.
A terceira etapa do ciclo de vida familiar
a transio do casal decorrente do nascimento dos filhos; o momento em que os cnjuges
se tornam genitores e a famlia convive com
crianas pequenas. A principal tarefa desse
perodo avanar uma gerao, cuidando da
promoo do desenvolvimento da gerao mais
nova ou dos filhos pequenos. Os filhos passam,
ento, a ser genitores e os genitores, avs. A
disfuncionalidade mais comum, neste momento, o conflito conjugal decorrente de desentendimentos relacionados ao cuidado dos filhos e diviso das tarefas domsticas. nessa fase que ocorre o maior nmero de divrcios, estando os casais, em geral, entre o primeiro e o quinto ano de casamento.

116

DESSEN & COSTA JUNIOR

O quarto estgio a transformao do


sistema familiar em funo do perodo da adolescncia dos filhos. A adolescncia uma fase
em que os indivduos buscam a construo de
sua identidade e, portanto, questionam diversas regras, valores e crenas, anteriormente
estabelecidos no relacionamento com seus genitores e no contexto social em que esto inseridos, no intuito de diferenciarem-se, tornaremse mais independentes e construrem seu espao como indivduos. A famlia vivencia estas
experincias juntamente com os adolescentes
e o que representa o marco de entrada do sistema familiar, nessa fase, o adolescer do filho primognito. A principal tarefa, no momento, o aumento da flexibilidade nas interaes
entre os genitores e os filhos adolescentes e,
conseqentemente, uma diminuio da autoridade dos primeiros. A dificuldade mais comum enfrentada pelas famlias, nessa fase, o
que Carter e McGoldrick (1989/1995) denominam crise do meio da vida, que vivenciada
especificamente pelo casal e caracterizada pelo
questionamento e pela reflexo acerca das satisfaes e insatisfaes pessoais, profissionais
e conjugais.
A prxima etapa a chegada das famlias
ao meio da vida, proporcionando os recursos e
o suporte necessrios para que os filhos se tornem independentes e construam seus espaos
pessoais e profissionais, dando prosseguimento trajetria do ciclo de vida familiar. A tarefa bsica desse perodo encaminhar os filhos
adultos e buscar a reestruturao do relacionamento conjugal. Portanto, fundamental que
os cnjuges resgatem o momento inicial de sua
vida conjugal, para que possam suportar a ausncia dos filhos. Quando isso no ocorre, os
principais problemas so as famlias agarraremse aos filhos, dificultando o rompimento natural do vnculo genitores-filhos, e a emergncia
de sentimentos de vazio e depresso por parte
dos genitores, em especial entre as mulheres.
O sexto e ltimo estgio, proposto por
Carter e McGoldrick (1989/1995), a famlia
no estgio tardio da vida, ou seja, a etapa em
que os genitores ficam idosos ou chegam ao
que cotidianamente denominado terceira idade. A tarefa bsica a aceitao da mudana
nos papis geracionais, isto , aqueles que an-

tes eram filhos passam a ser genitores; aqueles


que antes eram genitores passam a ser avs,
com o nascimento dos netos exigindo uma
adaptao ao novo papel familiar e conscincia do envelhecimento. O principal problema dessa fase consiste em lidar com questes
prprias da idade madura, como a aposentadoria, um casamento, muitas vezes, desequilibrado e disfuncional, e o falecimento de entes
queridos.
Apesar de a proposta de Carter e McGoldrick
(1989/1995) no incluir caractersticas prprias das formas alternativas de famlia, como
estruturas monoparentais e famlias recasadas,
e tambm as especificidades dos diferentes
contextos scio-histrico-culturais, ela ilustra
a interconexo entre o desenvolvimento do
grupo familiar e o desenvolvimento do indivduo. durante os perodos de mudana no
desenvolvimento dos indivduos que novas
necessidades e demandas tm que ser integradas no estilo e no conjunto de regras da famlia, ocorrendo, ento, transformaes em todo
o grupo familiar (Kreppner, 2002). A descrio de estgios do ciclo de vida familiar nos
aproxima de realidades importantes do processo de desenvolvimento familiar, definindo caractersticas prprias de cada perodo e elucidando as tarefas de desenvolvimento, tanto da
famlia como de seus membros em particular,
alm de enfatizar os problemas prprios de
cada fase. Mas, afinal, o que constitui uma famlia? Que conceito (ou conceitos) de famlia
adotar, considerando que a famlia um sistema complexo, em constante desenvolvimento,
em um contexto tambm em desenvolvimento?

O que famlia?
O termo famlia, do ponto de vista cientfico, extremamente difcil de definir, particularmente nos tempos ps-modernos. A
idia de ps-modernidade, caracterizada pelo
rompimento com vises universalistas e pela
busca da descentralizao de modelos predeterminados (Vaitsman, 1994), tem caracterizado a cincia, de modo geral, e, conseqentemente, a psicologia da famlia. Essa idia teve
implicaes importantes para o conceito e a

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

caracterizao de famlia, em diferentes enfoques disciplinares.

Famlia: uma viso sociolgica


Por muito tempo, a famlia conjugal moderna predominou como modelo aceito socialmente; entretanto, a participao e a insero
da mulher nas diferentes esferas sociais e sua
constituio como indivduo abalaram o patriarcalismo e, conseqentemente, a famlia
tradicional nuclear (Singly, 2000; Torres,
2000). O modelo tradicional entendido como
um grupo composto por pai, me e filhos naturais desta unio, com papis de gnero claramente definidos, ou seja, o pai ocupa a funo do provedor material da famlia e a me, a
de responsvel pelas tarefas domsticas e pelo
cuidado dos filhos. As mudanas no papel feminino geraram uma maior flexibilizao das
relaes, provocando instabilidade e volatilidade nas relaes ntimas e uma constante
reformulao de projetos individuais e grupais.
A famlia tradicional nuclear est, de acordo com Petzold (1996), decrescendo nas ltimas dcadas porque os critrios que a definem
so restritos, isto : (a) as leis e restries legais tratam a famlia e o casamento de maneira rgida; (b) a abordagem genealgica restringe os laos familiares s linhas de parentesco e
ancestralidade; (c) a perspectiva biolgica associa a idia de famlia de parentes, em funo dos laos de consanginidade, e (d) as estatsticas governamentais definem, em geral, a
famlia com base na diviso da mesma residncia e na presena de filhos em comum.
Esses pressupostos definidores da famlia
tradicional esto sendo ultrapassados, medida que os padres de mudana na vida familiar moderna colocam a famlia nuclear, ou casais de genitores casados ou solteiros vivendo
com seus filhos solteiros em uma mesma casa
(Petzold, 1996, p. 29), em um espao secundrio. Embora esse modelo de famlia ainda
seja o tipo mais encontrado nas sociedades
ocidentais, diversas outras formas tm surgido
e diferentes padres de institucionalizao de
relaes afetivas e sexuais passaram a coexistir de forma legtima, havendo, hoje, uma

117

pluralidade de tipos de casamento e formas


alternativas de famlia (Trost, 1995). Algumas
dessas formas so genuinamente novas, como
famlias de homossexuais ou com filhos concebidos por meio de inseminao artificial, enquanto outras sempre existiram, mas s receberam uma denominao recentemente, como
no caso das famlias reconstitudas (Stratton,
2003).
Todas as formas de famlia, independentemente da poca de seu surgimento, requerem investigaes mais sistemticas, pois quase nada sabemos a respeito de sua funcionalidade e implicaes para o desenvolvimento da
criana. Por exemplo, o que significa crescer
em um lar com apenas um genitor? No passado, a existncia de famlias constitudas por
apenas um genitor decorria, geralmente, da
morte do pai, enquanto hoje a maioria delas
resultante de divrcio. O divrcio, por sua vez,
introduziu novos componentes no funcionamento das famlias, cujas conseqncias e implicaes para o desenvolvimento de crianas
e adolescentes no so, ainda, conclusivas
(Amato, 1995; Erel e Burman, 1995; Kier et
al., 2000; Olson e Haynes, 1993). Segundo
Stratton (2003), essa rea de investigao
complexa, uma vez que as famlias divorciadas
ou que optaram por ter filhos sem um companheiro (genitor solteiro) enfrentam problemas
que esto associados a desvantagens econmicas, exigindo do pai ou da me um consumo
de energia e tempo muito maior, no s no trabalho, a fim de aumentar a renda familiar, como
em casa, no que tange s atividades domsticas. Em outras palavras, o genitor tem pouco
tempo para estar com a(s) criana(s), alm do
estresse e do cansao provenientes dessa situao peculiar, o que pode prejudicar a qualidade das relaes parentais.
As famlias reconstitudas, por sua vez,
requerem considervel ajustamento por parte de todos os seus membros e as dificuldades
podem continuar por muitos anos aps a insero do padrasto ou da madrasta na famlia
(Stratton, 2003, p. 346). Nesse caso, as crianas tm que se adaptar diminuio do tempo
despendido com seu pai/me e s mudanas
na rotina da casa, enfrentando o conflito que
surge freqentemente entre a lealdade com

118

DESSEN & COSTA JUNIOR

o pai/me biolgico(a) e a formao de uma


relao mais ntima com o padrasto/madrasta.
O que dizer, ento, de famlias que decidem no ter filhos? Conforme argumenta
Stratton (2003), as sociedades contemporneas esto mudando, particularmente no que
se refere ao mito que o natural e desejvel
para um adulto estar casado e ter filhos, ou
que, estando casado, a nica razo para no
ter filhos a infertilidade. Esta uma outra
rea de investigao bastante promissora, sobretudo para a definio de famlia na contemporaneidade e para as teorias do desenvolvimento humano. Por exemplo, quais as implicaes, para o desenvolvimento adulto, de no
se ter contato com seus prprios filhos? Estas
e outras questes precisam ser respondidas do
ponto de vista emprico, sob a perspectiva do
ciclo de vida.
Quais os efeitos das novas formas de concepo propiciadas pelos avanos da tecnologia
no funcionamento das famlias? Novamente,
encontramos um campo vasto de investigao
a ser desbravado por pesquisadores do desenvolvimento familiar. Trata-se de um campo recente, uma vez que novas estratgias de concepo, como inseminao artificial e reimplante de ovos fertilizados, ainda so raras nos dias
de hoje. De acordo com Stratton (2003),
qualquer especulao, no presente, precisa
levar em considerao as reflexes que ocorrero medida que a reproduo assistida
se tornar mais comum e as novas geraes
no mais perceberem que isto viola as suas
concepes acerca da formao de famlia.
(p. 347)

Gostaramos, ainda, de chamar a ateno


para trs outras formas de famlia que vm
aumentando nas sociedades ocidentais modernas: a poligamia, as famlias extensas e as famlias denominadas multigeracionais. Com relao primeira, apesar de ilegal, constitui uma
estrutura familiar cuja existncia no podemos
negar, particularmente no Brasil, onde os homens constituem nova famlia, mantendo esposa e filhos de um casamento legal. Outros
arranjos similares, nos quais casais casados legalmente toleram relaes estabelecidas fora
do casamento por seu cnjuge, merecem a nos-

sa ateno enquanto pesquisadores do desenvolvimento do indivduo e da famlia, apesar


do pacto existente nas famlias e nas sociedades, em geral, de negar tais arranjos.
Embora a famlia extensa seja comum em
muitas culturas, o compartilhamento do mesmo espao, nas sociedades ocidentais, ocorre
mais por razes prticas do que por concepo cultural (Stratton, 2003). De acordo com
este autor, a razo principal econmica e,
por isso, encontramos famlias extensas mais
freqentemente em grupos com rendimento
familiar insuficiente. Nesse caso, a incluso
de parentes e, mesmo, de pessoas que no tm
laos de consanginidade traz muitas vantagens, uma vez que h um aumento das fontes
de renda e o compartilhamento dos problemas e dos cuidados com as crianas. Finalmente, as famlias multigeracionais, cujo convvio familiar ocorre entre quatro ou at mais
geraes, surgiram a partir da melhoria da
qualidade de vida, fator responsvel pelo prolongamento dos anos de vida da populao,
em sociedades ocidentais. Conforme apontado por Stratton, esse convvio entre geraes
tem sido muito freqente em famlias com
adolescentes grvidas ou que os genitores trabalham fora, com os avs assumindo os papis de me e pai. O convvio entre diferentes
geraes propicia relaes mais enriquecedoras para todos os membros, mas pode tambm se tornar um risco, medida que a complexidade de papis, responsabilidades e identidades se confundem entre si.
interessante ressaltar que o aumento
dessas formas de famlia influencia o conceito
(ou a representao social) que as pessoas tm
de famlia, cujas implicaes se refletem na
prtica da pesquisa, pois os dados que coletamos dependem no s da concepo de famlia que a nossa amostra possui, mas, sobretudo, do tipo de mtodo que usamos para identificar o conceito de famlia (Hodkin et al.,
1996). Essa diversidade de formas de famlias
traz, tambm, outras implicaes para a pesquisa e deveramos ser capazes de produzir
conhecimento que fosse til no sentido de clarificar como as novas formas de famlia iro
funcionar. Isso propiciaria a implementao de
aes educativas, visando dar suporte aos v-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

rios tipos de famlias, alm de favorecer a formulao de questes de pesquisa mais relevantes. Para que isso ocorra, necessitamos explicitar o conceito cientfico de famlia que estamos adotando em nossos projetos.

A definio ecopsicolgica de famlia


As abordagens contemporneas no estudo da famlia tm definido seu objeto com base
nas seguintes premissas: (a) a definio de
famlia deve estar baseada na opinio de seus
membros, considerando a afetividade e a proximidade com os entes queridos como critrio para a composio de famlia e (b) diversos so os tipos e as possibilidades de famlia
no contexto atual, no se restringindo a uma
nica forma. Arranjos familiares, como pessoas solteiras vivendo sozinhas; cnjuges nocasados, que habitam a mesma casa; casamento experimental ou convivncia temporria antes da tomada de deciso de oficializar o casamento; casais homossexuais; famlias recasadas; cnjuges que moram em casas separadas e pessoas que vivem com parentes que
exigem cuidados, so construes de vida familiar baseadas, principalmente, nos sentimentos nutridos pelos envolvidos. Petzold
(1996) sintetiza esses diferentes arranjos,
agrupando-os na proposio de um conceito
abrangente de famlia, por ele denominado
definio ecopsicolgica.
Segundo esse autor (Petzold, 1996), uma
famlia um grupo social especial, caracterizado por relaes ntimas e intergeracionais entre seus membros. Variveis como continuidade ao longo da vida, relacionamento heterossexual, dividir a mesma casa, no so parte,
por si s, de nossa definio de famlia (p.
39). Isso significa que alguns critrios, como
um relacionamento heterossexual e vitaliciedade, no podem mais constituir condio sine
qua non para definir famlia. Zamberlan e colaboradores (1997) apresentam uma concepo semelhante no que tange nfase nas relaes interpessoais. Segundo elas, a famlia
um grupo mantido pelo parentesco e pelas relaes interpessoais entre os seus membros, que
so sustentadas por afeio, apoio, partilha de

119

tarefas domsticas, cuidados com a prole e


cooperao mtua em vrias outras atividades.
De acordo com a concepo ecopsicolgica, familiares so aqueles com os quais mantemos um vnculo baseado na intimidade e
nas relaes intergeracionais. Essa viso incorpora variveis externas e caractersticas das
relaes entre os cnjuges, entre genitores e
filhos e entre estes e outras pessoas que podem fazer parte da famlia. Essa viso incorpora tambm aspectos prprios dos cinco sistemas ecolgicos: o macro, o exo, o meso, o
micro e o cronossistema.2 Para Petzold (1996),
em cada um desses sistemas existem variveis que influenciam a formao e a caracterizao da famlia.
Na perspectiva do macrossistema, que
envolve aspectos socioculturais mais amplos,
h quatro grupos de fatores que podem influenciar a caracterizao de uma famlia: se os casais so ou no legalmente casados, se o arranjo de seus relacionamentos vitalcio ou
temporrio, se os rendimentos e ganhos de cada
um dos cnjuges so compartilhados ou separados e se eles habitam uma mesma residncia
ou tm moradias separadas. No exossistema,
que envolve contextos e redes sociais especficos, a influncia verificada pelo tipo de relao estabelecida entre os membros familiares,
isto , se a relao ocorre com base nos laos
sangneos ou no casamento, se os membros
so auto-suficientes ou dependentes de cuidado, se so economicamente dependentes ou
independentes e se compartilham ou no uma
mesma cultura. O mesossistema envolve trs
variveis: a presena ou ausncia de filhos, o
fato de os filhos serem naturais ou adotivos e o
tipo de relao parental, ou seja, se a figura
parental biolgica ou no. Por fim, trs so
os possveis aspectos que compem o microssistema, definido do ponto de vista da relao
didica estabelecida entre os genitores: se o
estilo de vida compartilhado ou separado, se
a relao estabelecida hetero ou homossexual

2 A definio proposta por Petzold (1996) baseada na teoria dos sistemas ecolgicos. Para uma melhor compreenso do conceito de sistemas ecolgicos, ver o Captulo 4 deste livro.

120

DESSEN & COSTA JUNIOR

e se o padro de interao igualitrio ou dominante-subordinado.


Pela proposta de Petzold (1996), a combinao dessas 14 variveis que compem os
cinco sistemas ecolgicos produziria, pelo menos, 196 tipos diferentes de famlias, do ponto
de vista terico. No podemos negar que, nas
sociedades contemporneas, h uma pluralidade de tipos de famlia e, portanto, a definio ecopsicolgica de Petzold inclui a maior
parte de tipos de famlias existentes na atualidade, sem produzir preconceito ou excluso em
relao a este ou quele tipo de famlia. No
entanto, a sua definio terica e, apesar de
ressaltar critrios de intimidade e intergeracionalidade na constituio de famlia, estes
no so devidamente enfatizados ou considerados do ponto de vista emprico.
Grande tem sido a contribuio da teoria
dos sistemas para a compreenso que se tem
do conceito de famlia e de seu funcionamento. Dentre as contribuies, Petzold (1996) ressalta a orientao cientfica da teoria sistmica
no que tange aos inmeros processos regulatrios internos e externos famlia, considerando: (a) o ponto de vista ecolgico; (b) a
perspectiva analtica, que focaliza as relaes
entre geraes, e (c) a viso construtivista, que
solidifica a idia de que a famlia no um
objeto natural, mas uma idia, um conceito
vivenciado e compartilhado pelas pessoas. Segundo Kreppner (2003), durante as dcadas
de 1940 e 1950,
novos conceitos baseados na teoria dos sistemas, na ciberntica e na teoria da informao, em combinao com velhas abordagens,
como a teoria psicanaltica, formou uma perspectiva inteiramente nova sobre a complexidade e a reciprocidade do comportamento humano e seu desenvolvimento dentro da rede
de relaes e da cultura da comunicao dentro da famlia. (p. 202)

Para este autor (Kreppner, 2000, 2003),


a famlia definida por um tipo especial de
relao, isto , as relaes intergeracionais entre, pelo menos, um pai ou uma me e seu filho. Portanto, para ele, a famlia constituda
pelas relaes e pela transmisso de padres

de uma gerao para outra. A prxima seo


focaliza a importncia de adotarmos uma viso sistmica que integre famlia, desenvolvimento individual e cultura para compreendermos no s o processo de desenvolvimento humano, mas o conceito de famlia na perspectiva do desenvolvimento, isto , das interaes
e relaes mantidas entre os diferentes membros de uma famlia.

FAMLIA, CULTURA E DESENVOLVIMENTO


HUMANO: UMA INTEGRAO INEVITVEL
A famlia constitui um contexto em desenvolvimento, que promove a evoluo dos
indivduos, sendo considerada um nicho ecolgico primrio para a promoo da sobrevivncia e da socializao da criana, transmitindo significado social vida de seus membros (Kreppner, 1992, 2000). Por ser a famlia
um contexto primrio de desenvolvimento, o
ciclo de vida do indivduo se insere no prprio
ciclo de vida familiar.

Famlia e cultura: promovendo


o desenvolvimento humano
A concepo dominante, por muito tempo, no mbito das cincias que estudam a famlia, restringia o seu papel transmisso de
genes, dando pouca ou quase nenhuma importncia para sua funo de construo do conhecimento intergeracional. Kreppner (2000)
prope, ento, a redefinio da famlia, priorizando no s o seu importante papel na proteo do funcionamento biolgico e na sobrevivncia humana, mas tambm na manuteno
e na transmisso de valores, tradies e significados culturais.
De acordo com esta concepo, os membros de determinadas famlias e culturas precisam constantemente se adaptar s demandas e tarefas propostas pelos contextos nos
quais esto inseridos (Kreppner, 2000, 2003),
uma vez que cada famlia possui seus prprios
padres de comunicao, que, por sua vez, in-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

fluenciam as experincias de seus membros


(Burgess, 1926). Segundo Kreppner (2003),
esses padres de comunicao so construdos
nas relaes estabelecidas pelos indivduos no
contexto da famlia, com base em um determinado clima emocional associado a eles. Dessa
forma,
cada famlia e sua forma particular de manter
a motivao e o significado entre seus membros pode ser interpretada como representando uma cultura particular, um tipo de unidade que produz modos peculiares para se
comunicar com o mundo externo e para avaliar experincias. (Kreppner, 2000, p. 13)

Essa cultura familiar ou cultura das relaes familiares entendida como um conjunto de regras tradicionais, implcitas e explcitas, valores, aes e ambientes materiais que
so transmitidos pela linguagem, pelos smbolos e comportamentos, por um grupo de pessoas que interage de forma duradoura (Saami
et al., conforme citado por Kreppner, 2003, p.
208). Assim, a troca entre a criana e seu
mundo externo vai formando o que Kreppner
(2000, 2003) denomina ambiente proximal da
criana, o que definir, futuramente, seus relacionamentos e prover um fundamento essencial para as suas possibilidades de explorar o mundo e construir significado. Portanto, j nos primeiros meses de vida, a criana
engaja-se em diversas interaes peculiares
com os membros familiares, o que possibilita
o estabelecimento e a manuteno de uma relao entre eles.
A famlia funciona, ento, como mediadora desse processo, tanto promovendo uma
cultura especfica de comunicao e um clima
emocional particular, como oferecendo suporte ou, mesmo, impedindo o desenvolvimento
de vrias habilidades infantis. Em sntese, a
potencialidade para promover ou no um ambiente apropriado para o desenvolvimento e a
adaptao dos membros familiares pode ser
creditada qualidade das relaes estabelecidas entre eles. Mas o que entendemos por
interaes e relaes? So esses conceitos importantes para a compreenso dos processos
de desenvolvimento familiar?

121

Interaes e relaes: a base para


a compreenso da dinmica familiar
As interaes e as relaes desenvolvidas entre os membros da famlia, bem como
os padres de comunicao estabelecidos entre eles nos diferentes subsistemas familiares,
constituem as unidades mnimas de anlise
no estudo dos processos familiares. Mais do
que comportamentos isolados, o que interessa no estudo desse sistema so as interaes
estabelecidas entre seus membros, entre os
seus subsistemas e entre estes e o contexto
scio-histrico-cultural.
Os conceitos de interao e relao social
desenvolvidos por Hinde (1979, 1997) tm se
mostrado adequados ao estudo da dinmica das
relaes familiares, conforme enfatizado por
Dessen (1994, 1997) e Dessen e Lewis (1998).
Segundo Hinde, a interao pode ser compreendida como incidentes ou episdios entre, no
mnimo, duas pessoas. Nesses episdios, uma
pessoa emite determinado comportamento em
direo outra pessoa e esta, por sua vez, emite
uma resposta, formando cadeias de comportamentos que caracterizam o fluxo da interao.
Uma interao envolve tambm uma srie de
outros aspectos como objetivos, durao, significados, expectativas. Os indivduos em interao esto em uma troca mtua constante,
monitorando um ao outro, o que implica o surgimento de respostas emocionais e interpretaes cognitivas, as quais afetam a continuidade ou no dessas interaes e o comportamento futuro desses indivduos.
Uma relao composta por interaes
j estabelecidas entre, no mnimo, duas pessoas, envolvendo, portanto, uma histria passada que influencia as interaes presentes e
futuras (Berscheid e Reis, 1998; Hinde, 1979,
1997). As relaes incluem trocas verbais e
no-verbais entre as pessoas, ao longo de determinado perodo de tempo, constituindo um
potencial para o estabelecimento de interaes
futuras. Em uma relao social, as interaes
entre os participantes tm um efeito cumulativo; os indivduos no precisam estar continuamente em interao para que sua relao seja
mantida. Mesmo em perodos em que os indi-

122

DESSEN & COSTA JUNIOR

vduos no tm contato, as interaes passadas exercem influncia e auxiliam a dar continuidade relao, o que no acontece em
interaes com pessoas estranhas. Portanto,
interaes totalmente independentes umas das
outras, mesmo que em seqncia, no caracterizam uma relao; o que essencialmente a
define a influncia de uma interao sobre
as outras.
Em sntese, uma interao envolve um
ciclo de tempo estritamente limitado e uma
relao envolve passado, presente e futuro. As
trajetrias de uma relao dependem, sobretudo, das caractersticas individuais dos participantes, das influncias sociais ou de outras
dades na relao, dos processos cognitivos de
dissonncia e atribuio entre os membros da
dade, dentre outros fatores. Os conceitos de
interao e relao social constituem a base
para as investigaes empricas sobre o funcionamento das famlias. Nesse contexto, os participantes se restringem aos membros familiares que compem dades, trades e ttrades na
famlia. Os padres familiares que se estabelecem entre eles dependem das trajetrias de
desenvolvimento de cada indivduo e do grupo familiar. A conexo existente entre o desenvolvimento do indivduo e da famlia facilmente compreendida a partir dos estgios do
ciclo de vida familiar, conforme descrito anteriormente neste captulo. E a noo de ciclo de
vida familiar traz, inerente a ela, a importncia das geraes mais velhas na transmisso
de valores e crenas, contribuindo para a formao da cultura das relaes familiares.

A famlia em uma perspectiva intergeracional


Pensar em desenvolvimento humano significa pensar no estabelecimento de relaes
que o indivduo mantm com seus contextos
proximais isto , a famlia, o local de trabalho ou estudo, sua comunidade e com os contextos distais como os valores, as crenas, a
cultura. Para Kreppner (2000), a transmisso
de conhecimento acumulado de uma gerao
a outra uma idia central para a compreenso
do conceito de ciclo de desenvolvimento cul-

tural, o que reflete a clara inter-relao entre


desenvolvimento, famlia e cultura. A noo de
famlia que percebe o homem como ser
relacional, habilitado para acumular conhecimento ao longo das geraes e capaz de estabelecer padres comuns de valores, crenas e
normas, ou seja, de criar e recriar a cultura, ,
portanto, essencial.
O sistema familiar e os relacionamentos
estabelecidos entre os membros de uma famlia sofrem modificaes ao longo do processo
de desenvolvimento familiar e individual. Portanto, uma compreenso mais aprofundada da
dinmica e do funcionamento desse sistema requer considerar, ao menos, trs geraes (os
avs, os genitores e os filhos) e suas respectivas experincias quanto s transies do ciclo
de vida familiar (Carter e McGoldrick, 1989/
1995). A socializao da criana e a possibilidade de agregar conhecimento fazem parte da
trajetria das diferentes geraes (Kreppner,
2000). Embora haja uma forte influncia das
geraes mais velhas nas geraes mais novas,
a criana entendida como participante ativo,
pois, desde muito cedo, mantm trocas de significados nas relaes que estabelece com seus
genitores, avs e demais pessoas. E, nessa troca com seus familiares e com outras pessoas,
exerce influncia na construo do conhecimento intergeracional e na transmisso de significado e cultura no contexto da famlia.
As transies de um estgio para outro,
no ciclo de vida familiar, por sua vez, tm um
efeito continuado sobre o desenvolvimento da
famlia, influenciando os membros das diferentes geraes. Esse processo transmite padres
de funcionamento e relacionamento entre seus
membros e acarreta estresse e ansiedade prprios
desta experincia e do momento vivido no contexto scio-histrico-cultural. Compreender este
processo de transmisso de padres em um
contexto complexo de integrao entre famlia, cultura e desenvolvimento humano constitui um desafio que requer, sobretudo, testar
novas alternativas metodolgicas de investigao. A prxima seo apresenta as tendncias
atuais e os desafios metodolgicos encontrados
quando se adota uma perspectiva do desenvolvimento humano na pesquisa sobre famlia.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O ESTUDO DA FAMLIA NA PERSPECTIVA


DO DESENVOLVIMENTO
Primeiramente, apresentamos algumas
tendncias metodolgicas que consideramos
relevantes e que, se forem incorporadas aos
planejamentos de pesquisa, traro contribuies inovadoras para a compreenso da famlia e seu funcionamento. Em seguida, apresentamos, resumidamente, como a metodologia
usada por Kreppner (2002) tem contribudo
para o avano do conhecimento sobre os processos de comunicao na famlia.

Tendncias atuais: o que


relevante considerar?
As pesquisas sobre desenvolvimento e
suas interligaes com a famlia tm sugerido
um aumento do nmero de estudos que privilegiem as interaes, em vez de aspectos individuais do comportamento, e que busquem
compreender a influncia mtua no apenas
entre os membros familiares que compem
uma dade, mas tambm entre os que compem
as trades, ttrades, etc. (Dessen, 1997; Kreppner,
1995, 2000, 2003). As ltimas dcadas tm
registrado uma mudana no foco de interesse
nas pesquisas sobre famlia, passando de uma
viso macrossociolgica para uma anlise de
processos microrregulatrios (Kreppner, 2002).
Segundo esse autor, necessrio estudar tanto a estrutura quanto a dinmica familiar, considerando toda a rede de relaes, que consiste de constelaes complexas de dades, trades
e combinaes de ordem superior de membros
da famlia.
O aumento do interesse pela relao paicriana (Dessen e Lewis, 1998; Lewis e Dessen,
1999) decorrente, em parte, dessa mudana
de foco de anlise. Ao longo de muitos anos,
os estudiosos da rea de desenvolvimento
enfocaram, principalmente, a relao mecriana. Com as descobertas da influncia da
relao conjugal no desenvolvimento infantil,
nas dcadas de 1970 e 1980 (Belsky, 1981,
1984), o panorama da pesquisa sobre infncia

123

comeou a mudar. Os estudos de Belsky, por


exemplo, mostraram diferenas nas interaes
estabelecidas entre um dos genitores e a criana, quando sozinhos e quando o casal e a criana estavam juntos, o que estimulou a incluso
da anlise das relaes pai-criana. Entretanto, cabe ressaltar que, ainda hoje, h uma prevalncia de estudos que focalizam somente a
interao me-criana, conforme enfatizado
por Dessen e Lewis.
O subsistema conjugal constitui fator preponderante de investigao na atualidade, havendo consenso entre os pesquisadores quanto ao pressuposto de que a relao marital exerce um papel importante no desenvolvimento
da criana, especialmente nos primeiros anos
da infncia (Erel e Burman, 1995; Kreppner,
2000, 2003). De acordo com Kreppner, a influncia da relao conjugal no desenvolvimento dos
filhos ocorre, principalmente, por meio da qualidade da comunicao estabelecida entre os
cnjuges. Esta comunicao influencia direta
ou indiretamente as trocas comunicativas com
os filhos, nas mais diversas situaes familiares. Os padres de comunicao conjugal e
parental desenvolvidos em uma determinada
famlia servem, ento, de modelo para os filhos, que tendem a reproduzi-los na formao
de um novo ciclo familiar.
A metanlise de Erel e Burman (1995)
mostra evidncias contundentes da influncia
da relao marital no bem-estar da criana e
sugere que a satisfao marital preditor de
uma boa sade fsica e emocional dos filhos,
enquanto as tenses na relao conjugal produzem um mau funcionamento na relao
genitores-criana. Kreppner (2000) tambm
ressalta o impacto da qualidade da relao
marital no desenvolvimento adolescente e viceversa, durante a transio normativa da infncia para a adolescncia. Segundo esse autor, o
momento de transio para a adolescncia traz
consigo a expectativa de mudanas nos padres
de comunicao familiares, pois contrape o
indivduo com a necessidade de auto-afirmao e de desenvolvimento de um novo senso
de si mesmo.
Outro aspecto relevante a ser considerado, e que h muito se d a devida importncia

124

DESSEN & COSTA JUNIOR

do ponto de vista terico, o papel de fatores


contextuais na constituio de valores, crenas e prticas parentais, priorizando a complexa relao entre os fatores socioeconmicopolticos e histrico-culturais. H necessidade
de continuar investigando a influncia de alguns desses fatores no processo de desenvolvimento, usando delineamentos de pesquisa
apropriados para investigao da complexa
rede de relaes entre diferentes subsistemas,
conforme proposto por Bronfenbrenner (1979/
1996, 1999). Por exemplo, a classe social e o
nvel educacional dos indivduos colaboram
na construo dos valores e crenas parentais
que, por sua vez, tm um impacto positivo ou
negativo nas prticas dos genitores em relao aos seus filhos (Luster, Rhoades e Haas,
1989; Sigel, McGillicuddy-DeLisi e Goodnow,
1992; Tudge et al., 2000; Tudge et al., 1999).
Assim, as grandes mudanas ocorridas nos
ltimos anos, nas sociedades contemporneas
e, conseqentemente, nas relaes genitorescrianas (Dessen e Torres, 2002), por si s,
justificam a continuidade da anlise de tais
construtos.
Em sntese, os ltimos anos tm registrado um aumento crescente da nfase no
papel da famlia, at mesmo em estgios iniciais do ciclo de desenvolvimento humano, e
na bidirecionalidade das influncias genitorescriana. O foco de interesse vai alm das dades
me-criana e pai-criana, incluindo o funcionamento da famlia como um todo, em que as
relaes estabelecidas entre os cnjuges so
consideradas tanto do ponto de vista das relaes maritais quanto parentais. Os estudos sobre a dinmica familiar devem levar em considerao a inevitvel inter-relao existente
entre o desenvolvimento do indivduo e da famlia, as peculiaridades dos diferentes subsistemas dentro da famlia, os padres de relao
tpicos de cada fase do desenvolvimento do indivduo e do grupo familiar e a insero da
famlia em um determinado contexto scio-histrico-cultural.
Portanto, um enfoque de pesquisa que
priorize a interconexo entre famlia, cultura
e desenvolvimento possibilitar uma nova viso sobre a compreenso do desenvolvimento
humano. Essa maneira de pesquisar, embora

ainda pouco adotada pelos pesquisadores, tem


contribudo para o surgimento de uma nova
viso sobre as diferentes facetas do funcionamento familiar mais relacionada ao desenvolvimento (Kreppner, 2002, p. 3). Tal abordagem, descrita na seo seguinte, implica focalizar os perodos de transio especficos do
ciclo de vida familiar, na tentativa de descrever as tarefas de desenvolvimento da famlia.

Desafios metodolgicos no estudo da


inter-relao famlia e desenvolvimento:
uma proposta para gerar dados
Desde o incio da dcada de 1980, Kreppner
vem adotando uma abordagem holstica do
funcionamento da famlia em suas pesquisas
(1988, 1989, 1991, 1992, 1995, 2000, 2001,
2002), focalizando tanto os aspectos estruturais e dinmicos da interao familiar quanto
os componentes de adaptao, tais como o grau
de flexibilidade das relaes familiares e dos
padres de comunicao e as mudanas ao longo do tempo. Tais aspectos so investigados por
meio de uma perspectiva longitudinal da famlia, durante perodos de transio acentuados
no desenvolvimento, como a passagem da infncia para a adolescncia. A observao direta da comunicao entre cada genitor com cada
uma de suas crianas utilizada como tcnica
principal de coleta de dados, enquanto entrevistas e questionrios fornecem informaes
complementares.
Adotar uma perspectiva do desenvolvimento da famlia implica focalizar a rede complexa de relaes entre os diferentes membros
da famlia. Com essa perspectiva em mente,
Kreppner (2002), em seu estudo sobre as Relaes genitores-filhos: as dinmicas de comunicaes em famlias durante transies dos filhos
para a adolescncia, descreveu as mudanas nos
estilos de comunicao entre genitores-filhos,
durante as transies do primeiro filho para a
adolescncia. A amostra era composta por 67
famlias de classe mdia, residentes em Berlim,
sendo 47 delas constitudas pelo casal e 20
apenas por um genitor. A coleta de dados foi
iniciada quando o primeiro filho (C1) tinha 11

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

anos e 6 meses de idade e o segundo (C2) era


dois anos mais jovem.
As famlias foram acompanhadas por um
perodo de trs anos e seis meses, com visitas
semestrais, perfazendo um total de oito perodos de coleta de dados. As observaes foram
realizadas em situaes estruturadas, tanto
didicas (M-C1, P-C1, M-C2, P-C2, M-P, C1-C2)
quanto tridicas (M-P-C1 e M-P-C2), e consistiam de discusses, cujo tema central, impresso em carto-estmulo, era fornecido pelo pesquisador. Um dos membros da famlia lia o contedo impresso nos cartes, por exemplo, algum na famlia no limpa o seu quarto como
deveria ou ns estamos planejando fazer uma
excurso juntos, na prxima semana (p. 8-9),
e, em seguida, os participantes discutiam, por
dois minutos consecutivos, o contedo de cada
carto. As discusses eram registradas em vdeo
e, depois, transcritas por observadores independentes, de acordo com um sistema de categorias desenvolvido para analisar modos verbais e no-verbais de comunicao em dades
(Kreppner e Ullrich, 1996) e trades (Kreppner
et al., 2002), separadamente. Alm das observaes, os adolescentes avaliaram a qualidade
da relao com seus genitores e vrios aspectos da auto-estima, a cada seis meses, por meio
de escalas.
Tal planejamento foi elaborado por
Kreppner (2002) para responder questes de
desenvolvimento tais como:
1. Os genitores lidam com as demandas e novas capacidades do primognito ao mesmo tempo em que mantm o estilo de comunicao com o
segundo filho? Em outras palavras,
como os genitores interagem com a
segunda criana, quando eles mesmos esto enfrentando um processo
de adaptao com a passagem do
primognito para a adolescncia?
(p. 6)
2. As adaptaes so necessrias nas
transies do desenvolvimento de
cada criana ou as transies de desenvolvimento do primeiro filho interrompem padres estabelecidos e o
segundo filho tira proveito das adap-

125

taes pioneiras ocorridas com o irmo mais velho? (p. 6)


3. As crianas primognitas experienciam cenrios de comunicao genitores-criana que so similares ou
diferentes daqueles experienciados
pelas crianas que ocupam o segundo lugar na ordem de nascimento?
(p. 6)
Esses so apenas exemplos de algumas
questes que podem ser formuladas quando
adotamos uma perspectiva de pesquisa baseada no desenvolvimento do grupo familiar. Para
responder questes como essas, fundamental empregar um planejamento de pesquisa longitudinal que englobe, no mnimo, o perodo
completo de transio focalizado no estudo em
questo e tambm incluir toda a famlia na
coleta de dados, usando uma abordagem
multimetodolgica. Adotar um planejamento
tal qual vem sendo proposto por Kreppner
(1989, 1991, 1992, 1995, 2000, 2001, 2002)
significa, sobretudo, efetuar anlises de diferenas nos padres de comunicao dos subsistemas genitores-filhos, marido-esposa e irmoirmo, levando em considerao que os padres
de comunicao diferem em dades e trades.
Portanto, para que possamos, de fato, compreender os padres de comunicao no contexto da famlia, precisamos desenvolver sistemas de categorias para anlise de dados que
sejam apropriados e independentes para capturar os padres de relao que sejam pertinentes aos subsistemas didicos e tridicos
(para detalhes, ver Kreppner, 2001).
O foco de interesse na anlise dos resultados de uma pesquisa implementada de acordo com esta abordagem recai, sobretudo, nas
mudanas ocorridas no tempo, isto , na comparao das medidas entre os diferentes perodos de coleta de dados, assim como nas variaes de freqncia das dimenses ou aspectos
selecionados para anlise. Por exemplo, no estudo de Kreppner (2002), a anlise de dados
revelou mudanas na comunicao geral dos
genitores com seu primeiro filho ao longo do
tempo. Os estilos de comunicao parental
como ensinar ou dar ateno decresceram durante o perodo de trs anos e meio nas situa-

126

DESSEN & COSTA JUNIOR

es didicas M-C e P-C, enquanto as freqncias de comportamentos como negociao aumentaram. Comparaes entre as dimenses
de qualidade das relaes e os estilos de comunicao desenvolvidos por pais e mes com
seus filhos mostraram que a comunicao do
pai com sua filha, mais do que com o filho,
caracterizada pelo estilo de ensinar, embora,
em termos de auto-revelao, os pais se revelem menos para as filhas que para os filhos.
Alm disso, os pais exibem um grau de tenso
maior quando discutem com suas filhas do que
quando discutem com seus filhos.
As comparaes didicas e tridicas, por
sua vez, fornecem outro tipo de informao.
Por exemplo, ao comparar dades genitor-1o
filho e genitor-2o filho, os dados revelaram que
a intimidade dos genitores, o investimento em
ensinar princpios morais e as trocas visando
afirmao de autonomia so menos freqentes nas interaes didicas pai-2o filho. No entanto, quando comparaes tridicas so efetuadas, informaes especficas emergem por
exemplo, os genitores se mostram mais abertos e relaxados e a comunicao mais reservada e restrita com a 2a criana. Kreppner (1995)
e Kreppner e Ullrich (1998) mostram claramente que, durante a passagem para a adolescncia, h um aumento nos estilos de comunicao que privilegiam a negociao e a afirmao da posio do primeiro filho enquanto sujeito. Eles tambm observaram mudanas nas
trocas comunicativas entre o casal na ausncia
do filho adolescente particularmente, um
aumento no grau de tenso durante as discusses e que diferentes padres de comunicao e divergncias quanto flexibilidade para
se adaptar s demandas de autonomia e comunicao adulta de seus filhos emergem nas
famlias.
Em sntese, adotando uma abordagem de
pesquisa, como a apresentada aqui, podemos
descrever no s o processo de desenvolvimento da adaptao familiar e, conseqentemente, como todos os membros da famlia so
influenciados e influenciam o desenvolvimento de cada um, como tambm a influncia das
transies na dinmica das relaes familiares.
interessante notar que Kreppner e Lerner
(1989), no captulo introdutrio de seu livro

intitulado Family systems and life-span development, apontavam que uma das tarefas mais
difceis no estudo das interaes familiares seria encontrar um nvel apropriado de anlise emprica para descrever a inter-relao
entre o desenvolvimento da famlia e do indivduo (p. 11), desafio assumido pelo prprio
Kreppner e descrito, resumidamente, por ns
neste captulo. Acreditamos que este procedimento nos conduzir na direo de descobertas inovadoras no que tange ao funcionamento das famlias que, por sua vez, desencadearo novas alternativas de pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS
A famlia e as relaes que os membros
familiares mantm entre si no podem mais
ser analisadas hoje sem levar em considerao
a sua integrao ao contexto scio-histricocultural. Assim, finalizamos este captulo com
alguns comentrios a respeito das transformaes ocorridas na famlia ao longo das ltimas
dcadas, que geraram mudanas no prprio
conceito de famlia, contribuindo para a sua
construo terica enquanto sistema complexo, conforme discutido nas sees anteriores.
Em seguida, apresentamos nossas principais
concluses, ressaltando a importncia de estudar as relaes familiares para a compreenso
do processo de desenvolvimento humano.

As transformaes ocorridas na
famlia ao longo dos tempos
As transformaes sociais, econmicas e
polticas ocorridas nas sociedades ocidentais,
particularmente no ltimo sculo, tiveram impacto na vida familiar, ampliando o entendimento da famlia como sistema complexo, incluindo no apenas a relao me-criana,
mas tambm as demais relaes estabelecidas
pelos outros membros da famlia no estudo
do desenvolvimento humano. A disseminao
do individualismo (Vaitsman, 1994) e as intensas transformaes no papel feminino enfraqueceram a relevncia do modelo tradicio-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

nal nuclear de famlia e provocaram outras


mudanas, tanto no contexto brasileiro (Dessen
e Torres, 2002; Gomes-da-Costa, 1998; Neder,
1998; Petrucelli, 1998; Ribeiro et al., 1998;
Singly, 2000), como em outros pases (Petzold,
1996; Trost, 1995).
As estatsticas mostram uma diminuio
na taxa de casamentos, um aumento do nmero de divrcios e uma reduo do nmero
de filhos por famlia (Petrucelli, 1998; Petzold,
1996; Ribeiro et al., 1998; Trost, 1995). Esses
autores defendem a posio de que a diminuio de casamentos no representa uma reduo dos relacionamentos conjugais. Ao contrrio, o aumento das unies consensuais estveis
demonstra que os casais tm optado por viver
juntos e estabelecer unies ntimas sem, no
entanto, realizarem o matrimnio por meio dos
trmites civil e religioso. Por outro lado, a diminuio do tamanho das famlias e do nmero de filhos parece ser mais um reflexo do aumento das taxas de divrcio e separao vivenciado por diferentes classes sociais, da insero da mulher no mercado de trabalho, do
surgimento da plula anticoncepcional e das
vrias mudanas nos valores socioculturais.
Apesar das diversas mudanas ocorridas
nas interaes familiares e de um aumento da
igualdade e do equilbrio entre marido e mulher, ainda permanece a manuteno de padres tradicionais de gnero no mbito das famlias (Dessen e Braz, 2000). Em outras palavras, as interaes me-filho baseiam-se em
atividades relativas criao e ao cuidado dos
filhos, enquanto o pai continua desempenhando a funo de prover o sustento material,
embora venha compartilhando cada vez mais
com as mes algumas tarefas relacionadas ao
cuidado das crianas (Lewis e Dessen, 1999).
As evidncias mostram que as mulheres ainda
so responsveis pela grande maioria dos trabalhos domsticos e cuidados da criana, enquanto os homens participam apenas como ajudantes (Stratton, 2003).
A ambivalncia da mulher em relao ao
seu papel profissional e de me provocou no
s mudanas nas relaes maritais e parentais,
como tambm propiciou uma maior valorizao do papel dos avs e dos irmos como agentes de cuidado e suporte social no contexto fa-

127

miliar (Dessen e Braz, 2000). Apesar da maior


participao dos avs e dos pais na vida da
famlia, as crianas esto cada vez mais chegando da escola e encontrando uma casa vazia e participando de arranjos complexos em
que o transporte e os seus cuidados so compartilhados com outras famlias. Segundo
Stratton (2003), esse estilo de vida tem acarretado mudanas tambm nos papis da criana dentro da famlia, pois exigido delas uma
maior independncia e o uso de suas competncias tcnicas, quer para preparar sua prpria comida no microondas, manusear lavalouas ou preparar o seu caf da manh, quer
para cuidar de suas prprias roupas e de seus
quartos. Evidentemente, no estamos nos referindo aqui s famlias brasileiras pobres ou
que vivem abaixo da linha da pobreza, as quais
no dispem de equipamentos domsticos e
cuja dinmica de relaes totalmente diferente de famlias de classe mdia (Dessen e
Torres, 2002).
As modificaes nas relaes parentais
tm sido acentuadas nas ltimas dcadas, particularmente quanto aos valores relativos
educao e ao processo de socializao dos filhos (Dessen, 1997; Kreppner, 1992; Zamberlan
e Biasoli-Alves, 1997). As mudanas ocorreram,
particularmente, nos hbitos de alimentao,
decorrente do estilo de vida moderna, sobretudo das cidades urbanas de portes mdio e
grande. Stratton (2003) argumenta que,
medida que houve um aumento da disponibilidade e da variabilidade de alimentos, cada
membro da famlia passou a comer de acordo
com suas preferncias, em diferentes horrios,
acarretando uma diminuio das refeies realizadas em conjunto. Essa mudana de hbito
das famlias pode acarretar danos, uma vez que
as refeies conjuntas constituem uma oportunidade para trocas de interao. Conforme
ressaltado por Stratton, fazer as refeies em
conjunto pode facilitar formas de interao
positiva, enriquecer a experincia e expandir o
repertrio social da famlia.
Portanto, as transformaes ocorridas nas
sociedades industrializadas, principalmente a
partir de meados do sculo XX, provocaram
alteraes na estrutura e na dinmica das relaes familiares, contribuindo efetivamente para

128

DESSEN & COSTA JUNIOR

a concepo contempornea de famlia. Essas


transformaes nos levam a questionar o conceito de famlia e as idias de normalidade relacionadas a ela, a tentar compreend-la como
um sistema complexo, influenciado por mltiplos fatores e eventos internos e externos, que
sofre variaes em funo dos contextos cultural, social e histrico.

Concluses
O presente captulo apresentou as interrelaes existentes entre o processo de desenvolvimento humano e a famlia. Considerando
que esta vem sofrendo o impacto de diversas
mudanas scio-histrico-culturais nos ltimos
tempos, conceitu-la e/ou encontrar consenso
sobre sua definio tornou-se uma tarefa difcil. No entanto, no podemos negar que a famlia ainda continua sendo uma instituio
forte e de influncia, mas um pouco mais complexa e flexvel do que as imagens do passado
nos levariam a pensar (Stratton, 2003, p. 337).
De acordo com este autor, independentemente da diversidade de tipos de famlias que caracterizam as sociedades ocidentais contemporneas, ainda prevalece enraizada a tendncia
em manter o compromisso e o suporte social e
econmico entre os membros de uma famlia,
visando fornecer uma infra-estrutura para o
desenvolvimento de suas crianas.
A famlia vista, hoje, como um contexto
complexo promotor do desenvolvimento primrio, da sobrevivncia e da socializao da criana, alm de ser um espao de transmisso de
cultura, significado social e conhecimento comum agregado ao longo das geraes. Como
argumenta Kreppner (2000), famlia um
construto frgil que est em constante processo
de adaptao e readaptao em funo de eventos normativos e no-normativos prprios de seu
desenvolvimento. Portanto, tanto a criana
quanto os membros familiares so participantes ativos nas relaes, sendo as influncias
exercidas entre eles mtuas e bidirecionais. Conseqentemente, estudar o desenvolvimento familiar envolve, necessariamente, estudar os processos de comunicao e as interaes e rela-

es existentes entre os membros da famlia,


levando em considerao a fundamental importncia do contexto scio-histrico-cultural.
Dada a importncia das relaes familiares para o entendimento do processo de desenvolvimento humano, chamamos a ateno
dos pesquisadores para o estudo desta interrelao. Em funo de influncias recebidas de
diferentes campos do saber, como a sociologia, a psicologia e a antropologia, as tendncias atuais tm focalizado construes tericas
e metodolgicas mais complexas, que se contrapem a uma viso reducionista dos fenmenos estudados.
Com base na complexidade do sistema
familiar, Kreppner (2000) menciona alguns
desafios a serem enfrentados pelos pesquisadores da rea de desenvolvimento familiar:
1. Analisar as relaes familiares do
ponto de vista qualitativo e histrico,
considerando a capacidade de adaptao e recuperao dos indivduos e
das famlias diante de situaes de
estresse.
2. Considerar no somente as trocas verbais, mas tambm aspectos da comunicao no-verbal existentes nas
relaes.
3. Avaliar o maior nmero possvel de
relaes em uma famlia, ou seja,
dades, trades e outras.
4. Criar variveis descritivas de caractersticas molares das relaes, ao
analisar a comunicao e as interaes familiares.
5. Estabelecer recortes centrados nos
momentos de transio.
6. Utilizar metodologias longitudinais e
amostras mais representativas.
7. Considerar a famlia como contexto
central de produo, manuteno e
transmisso de significado e cultura.
Assim, se quisermos entender as inter-relaes entre famlia, desenvolvimento e cultura, precisamos, conforme salienta Kreppner
(2003): (a) direcionar o foco de anlise no
para as pessoas, individualmente, mas para as

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

relaes; (b) compreender que a qualidade


emocional da comunicao entre o cuidador e
a criana uma das bases para se estabelecer
o funcionamento de uma relao e uma cultura de comunicao comum no seio de uma famlia e (c) ter em mente que a rede completa
de relaes de uma famlia deve ser focalizada, particularmente quando so investigadas
influncias contextuais nos estgios de desenvolvimento da criana.
Esperamos que esta dcada seja marcada
por um crescente aumento do nmero de pesquisadores que utilizem diferentes tratamentos metodolgicos, que priorizem os processos
de desenvolvimento em situaes naturais e
que enfatizem, sobretudo, o equilbrio entre
procedimentos descritivos e explicativos. Acreditamos que estudar a famlia sob a perspectiva do desenvolvimento familiar constitui a rota
mais promissora para compreender como as
crianas aprendem sobre sua cultura e adquirem os seus valores e, conseqentemente, desenvolvem uma identidade, que continua sendo fortemente influenciada pelas experincias
e relaes mantidas com outros membros de
sua famlia, independentemente do tipo de famlia, ao longo do ciclo de vida.

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132

DESSEN & COSTA JUNIOR

As relaes maritais e sua influncia


nas relaes parentais: implicaes
para o desenvolvimento da criana1
Maria Auxiliadora Dessen
Marcela Pereira Braz

Por ser a famlia um sistema complexo composto por vrios subsistemas que influenciam
uns aos outros, a compreenso de sua dinmica
requer que os pesquisadores focalizem a interrelao entre os subsistemas marido-esposa e
genitores-criana (Burgess, 1926; Cicirelli,
1994; Dessen, 1997; Feiring e Lewis, 1978;
Kreppner, 1992, 2000; Minuchin, 1985, 1988;
Radke-Yarrow et al., 1988; Sroufe e Fleeson,
1988; Stevenson-Hinde, 1988). A idia de que
a relao conjugal influencia a relao parental
e que ambas influenciam o desenvolvimento infantil vem sendo amplamente difundida, particularmente a partir de 1980, com os estudos de
Belsky (1981, 1984) e Goldberg e Easterbrooks
(1984). Recentemente, vrios outros estudos
tm se dedicado a mostrar tais influncias (por
exemplo, Collins et al., 2000; Deal et al., 1999;
Erel e Burman, 1995).
Este captulo tem como objetivo central
discutir questes relativas s inter-relaes
entre os subsistemas marital e parental. A primeira parte aborda algumas especificidades das
relaes conjugais e suas implicaes para a
vida dos indivduos, destacando aspectos

Este tema foi amplamente discutido na dissertao de mestrado da segunda autora (Braz, 2002),
orientada pela primeira.

como a percepo e a idealizao do parceiro


e do relacionamento, as influncias decorrentes do nascimento de filhos, os tipos de interao e relao marital e satisfao sexual, dentre outros.
A segunda seo apresenta um panorama da pesquisa contempornea sobre as relaes parentais e sua influncia no desenvolvimento dos filhos, focalizando a importncia dos
valores, das crenas e das prticas parentais
na socializao das crianas. Na terceira seo,
so discutidos aspectos das inter-relaes entre estes dois tipos de relaes as conjugais e
as parentais e sua influncia no desenvolvimento da criana e da famlia. Trs aspectos
de particular importncia so destacados: os
efeitos da qualidade das relaes maritais nas
interaes que cada cnjuge mantm com os
filhos, o que as pesquisas recentes nos contam
a respeito de tais efeitos e as associaes entre
o conflito marital e a ocorrncia de problemas
de comportamento em crianas pr-escolares.
Finalizamos o captulo tecendo algumas consideraes sobre a pesquisa na rea, ressaltando
a necessidade de os pesquisadores brasileiros
implementarem projetos incorporando a noo recente sobre as inter-relaes entre as relaes conjugais e parentais, para a compreenso do desenvolvimento dos processos familiares e do indivduo.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

AS RELAES CONJUGAIS: ESPECIFICIDADES


E IMPLICAES PARA OS PARCEIROS
A compreenso dos benefcios e prejuzos que uma relao pode trazer para os indivduos e quais aspectos determinam ou esto
relacionados com a qualidade dos relacionamentos constituem o foco central das pesquisas na rea de relaes conjugais (Collins et
al., 2000; Deal et al., 1999). No decorrer das
ltimas dcadas, especial ateno vem sendo
dada aos estudos da satisfao e insatisfao
nos relacionamentos e dos fatores associados
ao ajustamento ou desajustamento nas relaes, sobretudo aqueles que esto intrinsecamente ligados estabilidade ou dissoluo
das relaes (Berscheid, 1994; Berscheid e Reis,
1998; Gottman, 1998).
A satisfao marital est associada a diversos fatores demogrficos, socioculturais, psicolgicos e interpessoais e correlao entre
eles. Dentre tais fatores, destacamos as caractersticas individuais dos parceiros; as caractersticas percebidas ou idealizadas no s do parceiro, mas tambm da relao; as expectativas
sobre o parceiro e o relacionamento e a natureza da prpria relao e do contexto sciohistrico-cultural em que o indivduo encontra-se inserido. A seguir, discutimos, brevemente, como alguns desses fatores contribuem para
a satisfao ou a insatisfao conjugal.

Percepo do parceiro e do relacionamento


e a qualidade das relaes conjugais
O primeiro aspecto a ser enfatizado a
percepo e a idealizao que os indivduos tm
de seus parceiros e de seus relacionamentos e
sua influncia na qualidade das relaes conjugais. Algumas evidncias (Fletcher et al.,
1997) mostram que quanto mais idealizadas
as percepes do parceiro, maior a satisfao
conjugal. Isto , a percepo positiva que os
indivduos tm dos comportamentos de seus
companheiros tem um efeito mais intenso na
satisfao do que a percepo negativa. Por
exemplo, quando a esposa percebe seu marido
como participativo, sensvel, honesto, propen-

133

so a demonstrar afeio e a realizar atividades


em conjunto, h uma maior satisfao marital
da esposa (Gottman, 1998; Hinde, 1997).
Gottman mostrou que casais infelizes consideram quase todos os traos negativos como
caracterstica de seus parceiros (...), enquanto
que parceiros felizes consideram quase todos
os traos positivos como caracterstica de seus
(...) companheiros (p. 172).
Sprecher (1999) realizou um estudo para
investigar as percepes de parceiros acerca das
mudanas ocorridas no amor e em outros sentimentos, ao longo de quatro anos de relacionamento, usando questionrios e escalas sobre o amor pelo parceiro, o compromisso e a
satisfao no relacionamento. A maioria (87%)
dos 101 casais de sua amostra era proveniente
de classe social mdia e mdia alta, com idade
mdia de 20 anos e tempo de relacionamento
de, aproximadamente, 18 meses, no incio da
coleta de dados. Ao final dos quatro anos, 59%
dos casais j tinham terminado seu relacionamento e os homens e mulheres cujas relaes
mantiveram-se intactas perceberam que seus
sentimentos positivos (amor, compromisso e
satisfao) tinham aumentado progressivamente. Por outro lado, os casais que romperam suas relaes relataram uma diminuio
geral nos sentimentos positivos em relao ao
parceiro pouco antes do trmino, apresentando maior decrscimo na satisfao e menor no
amor pelo parceiro.
Assim, as percepes que os indivduos tm
de suas relaes e de seus parceiros influenciam
a qualidade e a estabilidade de seus relacionamentos, favorecendo a sua manuteno ou
contribuindo para a sua dissoluo, conforme
demonstrado por Sprecher (1999). Uma das
principais concluses da autora refere-se ao
fato de que as pessoas terminam seus relacionamentos no pela falta de amor, mas pela insatisfao ou infelicidade que se desenvolve, o
que leva a um bloqueio no crescimento do
amor. Por outro lado, ela encontrou evidncias
de que as crenas sobre o aumento na intensidade do amor e de outros sentimentos positivos estavam associadas com os sentimentos
presentes na relao, com uma expectativa
positiva do futuro e com a estabilidade dos relacionamentos.

134

DESSEN & COSTA JUNIOR

Nascimento de filhos: mudanas


nas relaes conjugais
O segundo aspecto a ser tratado referese a situaes especficas ou a momentos de
transio normativa que afetam diretamente
os indivduos em desenvolvimento, suas relaes conjugais e a dinmica familiar. H consenso na literatura (Carter e McGoldrick, 1989/
1995; Heavey et al., 1994; Kreppner, 1995;
Mebert, 1991; Petzold, 1995; Siqueira et al.,
1999) de que, nos primeiros anos de casamento, h uma diminuio da satisfao e, em seguida, um novo aumento. O decrscimo na
satisfao conjugal, nesse estgio do desenvolvimento familiar, em geral, est associado ao
nascimento do primeiro filho (Belsky, 1981,
1984; Cox et al., 1989; Kreppner, 1988, 1995;
Siqueira et al., 1999; Trost, 1995). Este perodo de transio tem um impacto negativo na
qualidade da relao conjugal, provocando
uma queda na satisfao marital, associada, na
maioria das vezes, s dificuldades que o casal
tem para reorganizar a vida familiar e se adaptar a essa nova situao (Dessen, 1997; Dessen
e Braz, 2000; Kreppner, 1995).
A diviso das tarefas domsticas e o cuidado dispensado aos filhos so os principais
aspectos causadores de conflito entre o casal
durante esse perodo de transio (Carter e
McGoldrick, 1989/1995). No que diz respeito
diviso das tarefas domsticas que est associada no s a este, mas a outros momentos
de transio familiar , quanto maior a contribuio das esposas, menor sua satisfao conjugal e maior a dos maridos (Petzold, 1995).
Na verdade, quanto maior a manuteno dos
papis tradicionais de gnero acerca das tarefas de casa, menor a satisfao, especialmente
das esposas, pois so elas as principais responsveis por tais tarefas e pelo cuidado dos filhos
(Dessen e Braz, 2000; Perlin, 2001; Petzold,
1995). A rigidez desses papis tradicionais
aumenta a probabilidade de dificuldades no
relacionamento marital, enquanto os parceiros
que vivenciam um relacionamento mais igualitrio esto mais satisfeitos que aqueles que
experienciam uma relao em que os papis tradicionais de gnero so privilegiados (Berscheid
e Reis, 1998; Hinde, 1997; Gottman, 1998).

Entretanto, a diminuio na satisfao


marital tambm depende da natureza do casamento e das expectativas que os parceiros tm
com relao a suas vidas depois do nascimento do beb. Quanto maior a discrepncia entre
as expectativas e a realidade do casamento aps
o nascimento do primeiro filho, maior a freqncia de sentimentos negativos associados
relao conjugal (Hinde, 1997). Alm disso,
o medo do marido de perder o afeto da esposa, por cime do beb, e o receio da esposa
com relao sua nova aparncia fsica tambm esto associados com a insatisfao conjugal nesse momento de transio familiar.
Em sntese, a satisfao marital est associada complexidade do sistema familiar, de
seus subsistemas e de seu ciclo de desenvolvimento, dependente de um processo dinmico
de adaptao a situaes novas que extrapolam
o espao restrito da relao (Heavey et al.,
1994). Dessa forma, um aspecto importante
para manter a satisfao dos parceiros em sua
relao buscar um equilbrio, para ambos os
envolvidos, em face da nova situao. Este ajustamento fundamental, pois sabemos que uma
alta freqncia de discusses e atritos entre os
cnjuges gera um elevado nmero de divrcios neste estgio de desenvolvimento da famlia. Segundo Gottman e Silver (1999), 50%
dos divrcios ocorrem exatamente entre os primeiros sete anos de relacionamento conjugal,
coincidindo com o nascimento de filhos. Portanto, importante que nesses momentos de
transio os casais possam contar com programas de orientao voltados para o funcionamento da famlia como um sistema integrado
em um contexto em desenvolvimento, conforme descrito no captulo anterior deste livro.

Estilos de apego e manuteno


dos relacionamentos conjugais
O estilo de apego de indivduos adultos e
sua influncia na manuteno de seus relacionamentos conjugais constituem tpicos de extrema importncia para a compreenso das
relaes interpessoais. O interesse pelo estudo
do estilo de apego em adultos se deu, em especial, pela proposio de Hazan e Shaver (con-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

forme citado em Tucker e Anders, 1999) de


que h diferenas nas experincias relacionais
amorosas dos indivduos em funo de seu estilo de apego (seguro, ansioso/ambivalente ou
evitativo).
Tucker e Anders (1999) mostram que os
indivduos seguros apresentam um maior conforto em relao proximidade e menos ansiedade ou preocupao acerca de suas relaes,
relatando uma maior quantidade de experincias de satisfao e felicidade nelas; seus
relacionamentos romnticos so caracterizados por interdependncia, confiana e compromisso. As pessoas com um estilo de apego
caracterizado pela evitao tm medo da intimidade; mostram menos dependncia de seus
parceiros, restringindo os momentos de intimidade e proximidade, e sentem menos angstia aps a dissoluo de uma relao ntima. Os ansiosos/ambivalentes so mais propensos a experienciar cime e tm uma preocupao obsessiva com seus relacionamentos; eles
acreditam que dependem demais de suas relaes e de seus parceiros e, assim, pecam por
excesso de zelo e cuidado.
H evidncias na literatura (Berscheid,
1994; Berscheid e Reis, 1998; Hinde, 1997;
Tucker e Anders, 1999) de que os indivduos
que apresentam um estilo de apego seguro experimentam maior satisfao conjugal que os
demais e, tambm, que quando ambos os envolvidos em um relacionamento ntimo tm um
estilo seguro, melhor a qualidade de sua relao. De acordo com Hinde (1997), o tipo de
relao de apego predominante nos indivduos
e sua combinao nas relaes conjugais tm
um impacto similar para maridos e esposas.
Para os maridos, a satisfao maior quando o
grau de ansiedade das esposas menor; e viceversa. A ansiedade das esposas est associada,
tambm, com a prpria insatisfao delas e de
seus maridos, particularmente quando o marido tem dificuldades relativas intimidade ou
apresenta um estilo de apego evitativo.
Tucker e Anders (1999) realizaram um
estudo para investigar as correlaes existentes entre estilo de apego, exatido na percepo do parceiro e satisfao nos relacionamentos de casais de namorados, cujas idades variavam de 17 a 27 anos. A mdia de durao dos

135

relacionamentos era de seis meses e todos os


casais eram heterossexuais. Os parceiros responderam escalas auto-administradas sobre
trs grandes temas: (a) estilo de apego, (b)
qualidade da relao (satisfao, sentimentos
de amor e compromisso) e (c) auto-revelao.
Os homens e as mulheres com estilo de apego
ansioso ou evitativo relataram menor satisfao na relao que os demais participantes e
os homens ansiosos foram menos precisos na
percepo do amor, da fidelidade e da confiana de suas parceiras que as mulheres. A satisfao dos homens era mais elevada quando eles
eram capazes de perceber com preciso o amor
de suas parceiras, o que demonstra dificuldades de comunicao de homens ansiosos em
relao aos seus relacionamentos e aos sentimentos reais de suas parceiras. As mulheres,
por sua vez, relataram maior satisfao quando seus parceiros apresentavam maior intimidade emocional, mas o mesmo no ocorreu
entre os homens.
Por ser uma rea de estudo relativamente nova, a necessidade de mais pesquisas sobre
os estilos de apego e sua influncia no relacionamento conjugal e parental faz-se urgente.
Tucker e Anders (1999) sugerem que as pesquisas enfatizem as razes pelas quais indivduos inseguros experienciam relaes romnticas menos satisfatrias, a natureza da percepo imprecisa dos parceiros e as conseqncias desta impreciso, bem como, tambm, os
mecanismos que explicam a associao entre
a baixa satisfao relacional e o estilo de apego ansioso para os homens.

Sentimentos e comportamentos negativos


em casamentos felizes e infelizes
H consenso entre os pesquisadores de
que os sentimentos e os comportamentos negativos dos cnjuges referentes aos seus relacionamentos e parceiros levam deteriorao
progressiva do casamento (Gottman, 1993, 1998;
Gottman e Katz, 1989; Gottman e Levenson,
1992; Gottman e Silver, 1999; Katz e Gottman,
1993; Levenson et al., 1994). Aps diversos
anos de pesquisas cientficas sobre a qualidade dos relacionamentos conjugais, Gottman e

136

DESSEN & COSTA JUNIOR

Silver (1999) publicaram o livro Sete princpios para o casamento dar certo, direcionado ao
pblico em geral. Embora o livro no possua
um carter estritamente cientfico, todo o seu
discurso est baseado em estudos com apurado rigor terico-metodolgico, trazendo contribuies valiosas no somente pesquisa na
rea, mas tambm aos casais interessados em
melhorar ou manter a qualidade de seus relacionamentos ntimos. As diferenas entre casamentos felizes e infelizes e o que possvel fazer para manter um relacionamento qualitativamente saudvel constituem o tema central
de anlise.
Segundo Gottman e Silver (1999), os casais felizes engajam-se em interaes mais construtivas nas quais predominam a reciprocidade positiva e a capacidade de entendimento e
de respeito mtuo entre os cnjuges. Eles descobrem uma dinmica para viver o dia-a-dia:
impedir que seus pensamentos e sentimentos
negativos recprocos (comuns em todos os casais) dominem os positivos (p. 15). Por outro
lado, os relacionamentos mantidos por casais
infelizes tm como caracterstica bsica o pessimismo e a reciprocidade de pensamentos e
sentimentos negativos entre os cnjuges. De
acordo com Gottman (1998), as interaes
entre os cnjuges so caracterizadas por grande rigidez estrutural e previsibilidade das seqncias interativas, reciprocidade negativa,
interrupes, desacordos, solues negativas e
autoritarismo. Os cnjuges felizes e satisfeitos
apresentam esses comportamentos em um nvel bastante menor.
Embora os sentimentos e os comportamentos negativos estejam associados com a insatisfao marital e com a elevao do pessimismo ao longo do tempo (Gottman, 1998),
precisamos levar em considerao que os comportamentos socioemocionais dos parceiros e
suas conseqncias para a qualidade dos relacionamentos conjugais dependem de, pelo
menos, trs fatores bsicos: (a) a complexidade dos contextos interno e externo que envolve as relaes maritais, (b) os efeitos distintos
dessa complexidade em funo do sexo (maridos versus esposas) e (c) a interdependncia e
a influncia que os cnjuges exercem, direta e
indiretamente, uns sobre os outros.

Padres de relao marital e


casamentos ajustados e desajustados
O tipo de relacionamento que um casal
estabelece ao longo dos anos de convivncia,
ou seja, os diferentes padres de interao dos
cnjuges influenciam distintamente a satisfao e a estabilidade conjugal. Gottman e
Levenson (1992) investigaram os relacionamentos de 73 casais, que foram subdivididos
em dois grupos: ajustados e desajustados. Os
casais ajustados eram aqueles em que tanto o
marido quanto a esposa apresentavam, significativamente, mais falas positivas que negativas, enquanto que os desajustados tinham, pelo
menos, um dos cnjuges cuja fala possua inclinaes mais negativas. Os casais foram avaliados por medidas fisiolgicas, de auto-relato
(questionrios, escalas, inventrios) e de observao direta do comportamento. Os casais
desajustados relataram problemas maritais
mais graves e maior prejuzo sade que os
ajustados; so mais defensivos, obstinados,
raivosos, retrados, tristes e menos afetivos e
interessados em seus parceiros. Alm disso,
engajam-se, com maior freqncia, em situaes de conflito e reclamam mais do que os
indivduos cujas relaes conjugais so bemajustadas. Os casais ajustados, por sua vez,
mantm um equilbrio no qual as trocas verbais positivas so mais freqentes que as negativas, comparadas aos casais desajustados,
que tm uma taxa de trocas verbais negativas
igual ou superior das positivas. Os resultados desse estudo indicam que a baixa satisfao marital leva os cnjuges a considerarem a
dissoluo, a separao eventual e o divrcio e
que h diferenas de gnero entre os cnjuges. As esposas apresentaram mais doenas,
raiva e reclamao que os maridos; estes apresentaram mais afeto neutro que as esposas.
Essas diferenas foram atribudas probabilidade social que as mulheres tm de se responsabilizarem pelo equilbrio afetivo do casamento e de manterem o casal focalizado na resoluo de um problema conjugal.
Com o intuito de aprimorar a tipologia
de relaes conjugais, Gottman (1993) realizou outro estudo com objetivo de investigar os
papis que o engajamento, a evitao e o au-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

mento gradual da intensidade do conflito exerciam na relao conjugal. Setenta e nove casais participaram de trs momentos de conversao, envolvendo os seguintes temas: eventos
cotidianos, resoluo de conflito e um tpico
prazeroso. Aps quatro anos, os casais foram
contatados novamente e 73 aceitaram participar da segunda fase do estudo. Os cnjuges
responderam questionrios e escalas relativos
satisfao marital e possibilidade de dissoluo conjugal.
Gottman (1993) identificou dois tipos de
casais: os estveis e os instveis. Os casais estveis incluam os cnjuges engajados, subdivididos em volveis e consistentes, e os evitativos. Os
casais instveis eram compostos por indivduos
hostis e hostis-indiferentes. Ele constatou diferenas claras entre os grupos de casais. Cada
grupo possua um padro de interao distinto
em decorrncia do equilbrio estabelecido entre aspectos positivos e negativos do relacionamento conjugal. Dentre os casais estveis, os
volveis apresentaram elevadas taxas de afeto
positivo e negativo; os consistentes mostraram
nveis moderados destes dois tipos de afeto e os
evitativos, baixos nveis de sentimentos positivos e negativos. Os casais instveis apresentaram um desequilbrio entre aspectos positivos e
negativos, predominando o pessimismo sobre
os comportamentos satisfatrios, principalmente
nos casais hostis-indiferentes.
Alm das tipologias que classificam os
casais, comum encontrar estudos tratando
do padro de interao conjugal em situaes
de conflito, em que um dos indivduos tornase emocionalmente retrado e o outro parceiro, persistente ou perseguidor (Gottman, 1998;
Heavey et al., 1994). Em geral, as interaes
conflituosas, em que um dos parceiros responde ao comportamento negativo do outro com
o retraimento, so caractersticas de relacionamentos infelizes (Gottman, 1998). Alguns
autores (Aldrighi et al., 1999; Christensen e
Heavey, 1990; Heavey et al., 1994) afirmam
que esse padro interativo est associado ao
sexo, isto , as mulheres so mais propensas a
demandar e os homens a retrair. Em uma situao tpica de conflito, as esposas tendem a levantar e a persistir nas questes que suscitaram os desacordos e os maridos, a utilizar di-

137

versos artifcios para evitar a discusso. Esta


situao gera frustrao e insatisfao para
ambos os cnjuges.
Turgeon e colaboradores (1998) examinaram a relao temporal entre a persistncia
das esposas e as respostas dos maridos, em interaes maritais nas quais as esposas solicitavam mudanas nos comportamentos dos seus
companheiros. Participaram do estudo 20 casais de classe mdia, sendo 10 satisfeitos e 10
insatisfeitos. A mdia do tempo de convivncia dos casais era de oito anos e um ms e a
mdia da idade dos maridos e esposas era de
35,9 e 32,5 anos, respectivamente. Os participantes responderam uma escala de ajustamento conjugal e foram observados, durante 15
minutos, discutindo uma soluo satisfatria
para o ponto de maior conflito entre o casal.
Os dados observacionais foram codificados com
base em dois grandes grupos de categorias: (a)
verbais (requisitar, reclamar, criticar, descrever
um problema, retrair-se, discordar racionalmente, aceitar e fugir do assunto) e (b) de afeto (positivo, neutro, ansioso, hostil e disfrico).
Os autores (Turgeon et al., 1998) testaram duas seqncias: a persistncia das esposas levando ao retraimento dos maridos e o
retraimento dos maridos levando persistncia das esposas. Eles verificaram que as esposas so mais persistentes que os maridos, e estes, mais retrados que suas parceiras. A persistncia das esposas aumenta a probabilidade
de o marido discordar racionalmente delas e
motiva ainda mais a retrao deles, embora no
tenha havido diferenas entre casais satisfeitos e insatisfeitos. Quanto expresso de sentimentos, os casais infelizes apresentaram mais
ansiedade e menos afetos positivos e neutros
que os felizes. As esposas foram mais hostis e
disfricas, e sua hostilidade apresentou correlao com a hostilidade dos maridos; j os
maridos mostraram-se mais ansiosos e neutros.
Em sntese, o tipo de interao estabelecida entre os cnjuges, e sua capacidade de
equilibrar emoes e comportamentos, leva a
uma maior ou menor satisfao conjugal. Alm
disso, a existncia do ciclo persistncia-retraimento entre esposas e maridos demonstra que
o retraimento dos maridos tem um papel importante no desenvolvimento da insatisfao

138

DESSEN & COSTA JUNIOR

marital, pois conduz progresso do estresse


conjugal. Contudo, essa rea requer, ainda,
investigaes mais profundas, particularmente sobre os padres de interao entre casais e
suas implicaes para a qualidade dos relacionamentos conjugais.

Tempo despendido e atividades realizadas


em conjunto x satisfao marital
H algumas evidncias de que o tempo
que um casal passa junto est associado satisfao marital (Hinde, 1979, 1997). Essa
associao pode ter duas direes: (a) o tempo despendido juntos aumenta o companheirismo e a comunicao entre os cnjuges e, conseqentemente, a satisfao ou (b) quanto mais
satisfeitos esto os casais, maior a necessidade
de passarem mais tempo juntos. Entretanto,
no somente o tempo despendido juntos que
tem impacto na satisfao conjugal, mas tambm o tipo de atividade que os parceiros realizam juntos e a forma como essas atividades
so escolhidas. Quando os parceiros tm maior
motivao intrnseca na escolha das atividades e, em conseqncia, sentem prazer na realizao dos programas em conjunto, h maior
satisfao entre os cnjuges do que quando as
atividades possuem um carter obrigatrio ou
externo.
No entanto, mais importante ainda parece ser a comunicao envolvida no tempo que
os parceiros passam juntos e as trocas de opinies, no s sobre a atividade, mas tambm
sobre o relacionamento (Hinde, 1997). Tempo
despendido e atividades realizadas em conjunto
por diferentes tipos de casais, bem como a qualidade da comunicao entre eles durante a
realizao de atividades conjuntas so variveis que precisam ser mais bem investigadas
para que possamos compreender a dinmica
dos relacionamentos de casais.

Satisfao sexual e sua influncia


na qualidade das relaes conjugais
O ltimo aspecto a ser tratado nesta seo a influncia da satisfao sexual na quali-

dade das relaes conjugais. A satisfao nas


relaes maritais tem sido associada satisfao sexual e vice-versa. Entretanto, vrios outros aspectos podem estar relacionados com
uma vida sexual satisfatria, como as sensaes de cuidado, de auto-afirmao, as trocas
de afetos positivos e os sentimentos de adequao como parceiros conjugais, caracterizando uma rede de influncias bidirecionais entre
a satisfao global e a qualidade do relacionamento sexual (Hinde, 1979, 1997).
A sexualidade merece grande destaque na
vida dos casais e na escolha de parceiros e, aparentemente, a valorizao de caractersticas relativas atrao fsica, sade e juventude
dos companheiros ocorre com mais freqncia entre os homens, independente de sua preferncia sexual. Fres-Carneiro (1997) realizou um estudo cujo objetivo era investigar o
processo de escolha amorosa em homens e mulheres hetero e homossexuais, mostrando que
os indivduos heterossexuais tendem a valorizar qualidades semelhantes em seus parceiros,
como a fidelidade, o companheirismo, a integridade, o carinho e a paixo. Entretanto, h
diferenas entre homens e mulheres heterossexuais: as mulheres valorizam tambm a capacidade econmica, a ambio e a competncia profissional na escolha de seus parceiros;
j os homens valorizam mais atributos como
juventude e atrao fsica em suas parceiras.
Otta e colaboradores (1998) realizaram
uma pesquisa sobre a escolha de parceiros heterossexuais, analisando proclamas de casamento, em So Paulo. Os resultados mostraram que os homens, independentemente da
faixa etria, tendem a escolher parceiras mais
jovens que eles, e, medida que vo ficando
mais velhos, aumenta a diferena de idade entre eles e suas parceiras. As mulheres, por sua
vez, apresentam o padro inverso, isto , casam-se, de preferncia, com parceiros mais
velhos. Esses resultados podem ser interpretados luz das teorias biolgicas, cujo pressuposto de que os indivduos buscam parceiros
visando ao sucesso reprodutivo. Os homens
procurariam, ento, mulheres jovens e fisicamente atraentes, possivelmente mais saudveis e motivadoras do contato sexual, enquanto as mulheres escolhem parceiros mais ve-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

lhos que tenham potencial reprodutivo e possuam condies materiais para manter a parceira e sua prole.
No entanto, outras explicaes tericas
so possveis. Com base nos aspectos scio-histrico-culturais, Otta e colaboradores (1998)
afirmam que a expectativa social favorece a
sexualidade masculina no que diz respeito ao
prazer sexual e reproduo, mas desencoraja
a vida sexual feminina. As mulheres, especialmente as mais maduras que se relacionam com
parceiros mais jovens, so ainda percebidas de
forma preconceituosa. Essas crenas favorecem
a manuteno da prtica de que os homens,
independente da idade, podem e devem se casar com mulheres mais jovens que eles e viver
uma sexualidade livre e ativa, enquanto as mulheres devem resguardar-se e relacionar-se com
parceiros mais velhos, visando, especialmente, reproduo e constituio da famlia.
A relao entre a satisfao sexual e as
vrias dimenses do bem-estar nas interaes
conjugais complexa (Hinde, 1997). A comunicao estabelecida pelo casal no que tange
sexualidade est associada com a satisfao
sexual e, conseqentemente, com o ajustamento dos indivduos nas relaes conjugais, no
sendo possvel reduzir a compreenso da sexualidade e de sua influncia na qualidade das
relaes maritais somente com base nos aspectos emocionais, fsicos, raciais e de gnero.
Vrios fatores extra-relacionais afetam o ajustamento conjugal, como a situao do casal
com uma criana pequena, o vnculo com o
emprego, o envolvimento em um curso universitrio, a necessidade de cuidar de um parente idoso, o acesso ou no a recursos financeiros, dentre outros aspectos. Esses fatores tm um impacto na relao, diminuindo as
oportunidades de interao, provocando percepes de desigualdade na distribuio de tarefas domsticas e o aparecimento de situaes
conflituosas.
Tanto caractersticas individuais (idade,
sexo, estgio de desenvolvimento, traos de
personalidade) quanto aspectos relacionais (comunicao, compromisso, percepo, sexualidade) e fatores externos (situao financeira,
aspectos culturais e sociais, famlia de origem)
exercem influncia na satisfao dos indivduos

139

em uma relao ntima. As relaes que cada


cnjuge mantm com os filhos, por sua vez,
no s influenciam as relaes conjugais como
tambm o prprio desenvolvimento das crianas, constituindo uma rede complexa de influncias, difcil de ser estudada. A prxima seo dedicada a fornecer subsdios para a compreenso de como as relaes parentais afetam o desenvolvimento dos filhos. Os aspectos
relativos inter-relao dos subsistemas familiares (parental e conjugal) e suas implicaes
para a compreenso do funcionamento da famlia como um todo e da dinmica do processo de desenvolvimento de seus membros so
discutidos na seo posterior.

AS RELAES PARENTAIS E SUA INFLUNCIA


NO DESENVOLVIMENTO DOS FILHOS
Embora a compreenso das relaes conjugais seja importante para o estudo do desenvolvimento infantil, h um conjunto de fatores
que contribuem e esto associados aos modos
pelos quais pais e mes influenciam o desenvolvimento de seus filhos (Emery et al., 1992).
Dentre tais fatores, destacamos o tipo de relacionamento estabelecido entre os genitores e
suas crianas, o ajustamento dos genitores na
vida adulta e as fontes de estresse na famlia
(Belsky, 1981, 1984; Cox et al., 1989; Gottman
e Katz, 1989).
Com o objetivo de integrar as relaes
parentais e o desenvolvimento infantil, Belsky
(1984) desenvolveu um modelo para explicar
os processos e os determinantes das relaes
parentais. De acordo com este autor, h trs
dimenses determinantes que compem o
modelo: (a) os recursos psicolgicos pessoais
dos genitores; (b) as caractersticas da criana
e (c) as fontes contextuais de estresse e suporte. Esse modelo presume que o funcionamento parental multideterminado, podendo ser
influenciado direta ou indiretamente pelas fontes contextuais de estresse e suporte. A influncia direta traz prejuzos ou benefcios diretos
relao genitor-criana, enquanto a influncia
indireta afeta o bem-estar psicolgico do genitor e, conseqentemente, seus comportamentos parentais. Por outro lado, a personalidade

140

DESSEN & COSTA JUNIOR

do indivduo influencia as fontes contextuais


de suporte e estresse, as quais oferecem feedback na constituio das relaes parentais. De
acordo com o autor, os recursos psicolgicos
pessoais do genitor so mais eficientes em restringir as influncias do estresse na relao
genitor-criana que as fontes contextuais de
suporte, e estas, por sua vez, so mais eficientes que as caractersticas da criana.
O processo de educar um filho envolve o
sistema de valores e crenas dos genitores que,
por sua vez, influenciam suas aes e prticas,
facilitando ou dificultando o alcance de determinados objetivos (valores) que os genitores
almejam para suas crianas (Biasoli-Alves,
1997; Tudge et al., 1999; Zamberlan, 1997).
Identificar os valores e as crenas dos genitores
sobre a educao de filhos constitui um dos
passos essenciais para a compreenso do processo de socializao da criana. Portanto, discutimos, a seguir, a importncia dos valores,
crenas e prticas parentais para o desenvolvimento da criana e tecemos comentrios a respeito da metodologia de pesquisa sobre as relaes parentais, com destaque para o processo de socializao da criana.

A importncia dos valores, crenas


e prticas parentais
Os genitores so as primeiras pessoas com
as quais a criana interage com maior regularidade e por mais tempo, desde o seu nascimento (Bronfenbrenner e Morris, 1998); alm
disso, eles so (...) uma fonte primria de influncia gentica, social e psicolgica (Sigel
et al., 1992, p. vii). na relao entre a criana e seus genitores que se estabelecem os intercmbios culturais por meio dos quais os valores, as crenas e as prticas so transmitidos
de uma gerao para outra. Segundo Luster e
colaboradores (1989), as crenas sobre o cuidado dos filhos agem como mediadoras entre
os valores e os comportamentos parentais. Esse
processo ocorre da seguinte forma: uma me
que deseja, por exemplo, que seu filho se torne obediente e submisso s regras (valor) por
ela impostas provavelmente acredita que no
pode expressar claramente seus sentimentos

de amor e afeto pelo seu beb, segurando-o ou


balanando-o muito, pois pode mim-lo, tornando-o desobediente (crena) e, por isso, no
balana seu beb quando este est chorando
(prtica ou comportamento).
Os valores e as crenas parentais constituem o principal ponto de contato entre a cultura social mais ampla e a cultura pessoal e
exercem influncias nas prticas dos genitores
dirigidas s suas crianas. Um dos temas que
tem merecido a ateno de psiclogos e educadores nos ltimos anos refere-se s diferenas nos modos de educar de pais e mes provenientes de contextos sociais distintos. A questo bsica : genitores de classes sociais distintas apresentam comportamentos parentais
diferentes e valorizam caractersticas diferentes em suas crianas? De acordo com as proposies de Kohn (1979), quanto mais baixa a
classe social, mais provvel a valorizao da
conformidade e autoridade externa e, quanto
mais alta, mais freqente a valorizao da
autonomia, do autocontrole e da responsabilidade. As prticas tambm diferem, isto , em
funo de seus valores serem diferentes, os
genitores de classes mdia e pobre avaliam diferentemente a importncia relativa do suporte e da restrio na criao de filhos (Kohn,
1979, p. 45).
Luster e colaboradores (1989) realizaram
um estudo para examinar a relao entre valores parentais e comportamento maternal. Participaram do estudo 65 dades me-criana
provenientes de Nova York. As crianas tinham
uma idade mdia de 15 meses e as mes de 26
anos; 52% eram meninos e 43%, primognitos.
A maioria das mes era casada (83%) e donade-casa (60%). Os resultados mostraram que
a educao, o prestgio ocupacional das mes
e a renda familiar esto negativamente correlacionados com a conformidade e positivamente com a autonomia. As mes que valorizavam
a conformidade davam nfase restrio de
comportamentos inadequados, acreditavam
que genitores eficientes eram disciplinadores
e exerciam controle no comportamento exploratrio de seus filhos, usando, sobretudo, estratgias punitivas. Por sua vez, as mes que
valorizavam a autonomia enfatizavam este
papel no alcance do comportamento desejvel

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

da criana, acreditavam que suas crianas deveriam ser livres para explorar o ambiente e
ofereciam mais suporte emocional aos filhos.
Em sntese, as crenas parentais sobre o
cuidado dos filhos esto baseadas nos resultados que os genitores esperam alcanar com
suas crianas, isto , esto correlacionadas com
os valores parentais e com o comportamento
de oferecer suporte aos filhos. Apesar da relevncia do estudo de Luster e colaboradores
(1989) para a literatura na rea de valores e
crenas parentais, chamamos a ateno para o
fato de que os dados foram coletados em apenas um ponto no tempo e que as evidncias
encontradas so correlacionais; portanto, sua
interpretao deve ser cautelosa.
Alm da classe social, o nvel de escolaridade dos genitores tambm influencia a transmisso intergeracional de valores, crenas e
prticas. Segundo Goodnow e Collins (1990),
o nvel de escolaridade um importante
preditor dos efeitos das atitudes e comportamentos da me em relao s suas crianas. O
nvel de escolaridade at mais importante que
outros aspectos presentes na interao mecriana, pois envolve um sistema diferenciado
de valores, crenas e, conseqentemente, de
prticas de socializao. Mugnatto (1997) realizou um estudo sobre os padres interativos
de mes com seus filhos em uma situao
estruturada de superviso de uma tarefa que
envolvia conhecimento acadmico. Mes analfabetas apresentaram um estilo mais autoritrio, uma linguagem de controle dos filhos expressa predominantemente por sinais no-verbais e uma maior ansiedade na situao de
observao. Seus filhos, por sua vez, apresentaram respostas compatveis com esses comportamentos das mes, esperando pela opinio
ou pela ordem dela para executarem a tarefa e
apresentando menos oposio ativa s suas
designaes. As mes alfabetizadas, por outro
lado, apresentaram uma linguagem mais elaborada com suas crianas, sugeriram mais que
ordenaram e promoveram um clima de afetividade e cooperao ao desenvolver a tarefa,
usando estratgias de controle mais sutis com
seus filhos. Seus filhos tambm responderam
adequadamente a essa demanda, realizando a
tarefa com maior independncia da me e apre-

141

sentando maior oposio ativa a ela, mas aceitando suas sugestes e impondo seus interesses e sua competncia.

Estudos sobre socializao da criana: a base


para a compreenso das relaes parentais
Os pesquisadores tm unido esforos para
compreender como ocorrem os processos de
socializao da criana. Os estudos contemporneos tm empregado mtodos estatsticos
complexos e delineamentos de pesquisa que
capturam a complexidade do mundo real, sem
sacrificar o rigor necessrio para inferir relaes causais, incluindo mltiplas fontes de influncia, como a dos componentes inatos e
ambientais do desenvolvimento e suas interrelaes.
Collins e colaboradores (2000) retomaram a antiga dicotomia entre as influncias genticas e ambientais, delineando os fatores-chave das abordagens contemporneas que tm
como foco o estudo sobre a socializao da
criana pelos genitores. Segundo eles, os dados empricos recentes sobre a influncia parental no desenvolvimento da criana oferecem explicaes mais sofisticadas e menos
deterministas que as teorias e pesquisas anteriores. A estratgia mais comum utilizada tem
sido o uso de delineamentos longitudinais de
curto prazo, os quais permitem distinguir os
efeitos parentais das caractersticas da criana. Nestes estudos, os aspectos relativos
criana e ao seu desenvolvimento so medidos em mais de um ponto no tempo, o que
permite excluir explicaes que no incluam
as associaes entre fatores que os genitores e
suas crianas compartilham, como os genes e
o status socioeconmico. Entretanto, aspectos
como a hereditariedade e as caractersticas do
grupo de pares dos indivduos em desenvolvimento ainda tm sido negligenciados, havendo uma supervalorizao de dados correlacionais e falhas ao interpretar, especialmente, os
efeitos da hereditariedade.
As influncias ambientais vo alm dos
genitores e incluem as diferenas individuais
das crianas. Considerando essa proposio, a
pesquisa sobre socializao da criana, hoje,

142

DESSEN & COSTA JUNIOR

guiada pela perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano. Sob esse ponto de vista, as
famlias se apresentam como fontes importantes de influncias para as crianas. Entretanto,
h influncias simultneas de outras esferas
sociais como do grupo de companheiros, da
escola, da vizinhana, do contexto scio-histrico-cultural que acrescentam, formam e moderam o efeito da famlia (Bronfenbrenner,
1999). E conveniente lembrar que a perspectiva bioecolgica de Bronfenbrenner refora a
significncia das influncias parentais no desenvolvimento da criana e, tambm, apresenta a natureza interativa e sinrgica, mais do
que aditiva e competitiva, das ligaes entre a
famlia e outras influncias, conforme descrito, em detalhes, nos captulos 4 e 6.
Os efeitos das relaes conjugais e parentais, das influncias no-familiares e do papel
do contexto social esto todos inter-relacionados. As mensagens de determinada cultura so
comunicadas pelos genitores ativamente e, da
mesma forma, reconstrudas tambm ativamente pelos filhos que as recebem; a transferncia das mensagens culturais d-se de forma bidirecional e reconstrutiva da gerao mais
velha para as geraes seguintes (Valsiner et
al., 1997). Os genitores tornam-se, assim, mediadores da associao entre os contextos social, cultural, econmico e histrico e o comportamento e a personalidade das crianas.
Estas foras contextuais, por sua vez, afetam a
forma de os genitores se comportarem e podem acentuar ou atenuar o efeito do comportamento parental no desenvolvimento das crianas. Em funo disso, a influncia dos
genitores no desenvolvimento das crianas
deve ser compreendida considerando, pelo
menos, as inter-relaes entre o contexto (valores, crenas e prticas parentais) e as caractersticas e o papel ativo do indivduo em desenvolvimento (criana), os quais se modificam ao longo do tempo (Cole, 1992).
Apesar da nfase dada s relaes parentais e sua importncia para o desenvolvimento
das crianas, particularmente a partir de meados do sculo passado, a importncia atribuda
s inter-relaes entre as relaes maritais e
as parentais para a compreenso do desenvolvimento da criana recente. Sabe-se, atual-

mente, que existe uma correlao consistente


e bem fundamentada entre a qualidade da relao conjugal e a qualidade da relao dos
genitores com seus filhos e que ambas esto
associadas ao desenvolvimento e ao comportamento da criana (Bigras e Paquete, 2000;
Brody, Pellegrini e Sigel, 1986; Carter e
McGoldrick, 1989/1995; Cox et al., 1989; Deal
et al., 1999; Emery et al., 1992; Erel e Burman,
1995; Heavey et al., 1994; Siqueira et al.,
1999). A prxima seo descreve os principais
pontos tericos que caracterizam o entendimento das inter-relaes entre as relaes marido-esposa e genitores-criana e aponta algumas evidncias empricas que oferecem suporte a esse campo terico.

AS INTER-RELAES ENTRE AS RELAES


CONJUGAIS E PARENTAIS: INFLUNCIAS
NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Na tentativa de compreender melhor as
inter-relaes entre as relaes conjugais, parentais e o desenvolvimento de crianas prescolares, discutimos, primeiramente, como as
relaes que os genitores mantm entre si, no
papel de marido-esposa, influenciam os seus
papis de pai e de me. Em seguida, apresentamos um panorama das contribuies de pesquisas recentes para esclarecer os efeitos da
qualidade das relaes maritais nas relaes
parentais. Finalmente, discutimos os prejuzos
causados no desenvolvimento da criana em
funo de desequilbrios nos relacionamentos
familiares.

Efeitos da qualidade das relaes maritais


nas interaes genitores-criana
A relao marital tem um papel fundamental tanto para as relaes estabelecidas entre
os genitores e seus filhos quanto para o desenvolvimento de suas crianas, em geral. Relaes conjugais satisfatrias so fontes de
apoio para maridos e esposas, favorecendo relaes parentais de boa qualidade. Isto , casamentos bons esto ligados positivamente

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

sensibilidade parental e casamentos ruins,


insensibilidade dos genitores e, conseqentemente, a um desenvolvimento infantil bem ou
mal-ajustado, respectivamente.
Brody e colaboradores (1986) realizaram
uma pesquisa para examinar a associao entre a qualidade das relaes maritais e as interaes dos genitores com suas crianas de idade
escolar. Eles concluram que as mes insatisfeitas tendem a compensar seus filhos, sendo
mais responsivas e demandando mais de suas
crianas; j os pais emitem comportamentos
mais negativos e intrusivos em relao aos filhos. Em contraposio, os cnjuges satisfeitos
tendem a ter coerncia entre si e com seus filhos. Em seu estudo, os cnjuges que ofereciam suporte mtuo e cujas relaes maritais
eram satisfatrias apresentavam maior sensibilidade em seu papel parental que os cnjuges cujas relaes eram insatisfatrias.
Goldberg e Easterbrooks (1984) investigaram a hiptese de que relaes conjugais
harmoniosas estariam associadas com a sensibilidade parental e com conseqncias positivas para a criana, enquanto que a discrdia
marital estaria relacionada com estilos parentais pobres e desfavorveis aos filhos. Eles mostraram que tanto efeitos diretos (ajustamento
conjugal do marido influenciando seu modo
de ser pai), quanto efeitos indiretos (satisfao marital da esposa e sua influncia na maneira de seu marido ser pai) esto associados
ao funcionamento conjugal, s atitudes, s
percepes e aos comportamentos parentais.
Com base nessa linha de pensamento,
Gottman e Katz (1989) propuseram a hiptese de que a discrdia marital apresentaria uma
correlao muito alta com os problemas de
comportamento das crianas, sendo o desenvolvimento social da criana, em especial sua
habilidade para regular seus estados emocionais, o aspecto mais vulnervel influncia dos
problemas conjugais. Para testar essa hiptese, eles desenvolveram um estudo que objetivava investigar os efeitos da discrdia marital na sade fsica de crianas pr-escolares e
nas interaes destas com seus pares. Participaram do estudo 56 famlias, 24 com uma
criana do sexo masculino e 32 com uma do
sexo feminino, cujas idades variavam de 4 a 5

143

anos. Os instrumentos utilizados para a coleta


de dados foram escalas, entrevistas, observao direta do comportamento e medidas fisiolgicas (taxas de batimento cardaco, atividade somtica geral e produo hormonal relacionada ao estresse). Eles concluram que o estresse marital pode dificultar o desenvolvimento
das relaes sociais da criana e aumentar sua
suscetibilidade a doenas fsicas. Ao interagir
com a criana, ensinando uma tarefa, os
genitores que apresentavam insatisfao conjugal e tinham uma defesa fisiolgica abaixo
do esperado caracterizavam-se por um estilo
parental frio, no-responsivo e irritadio. Esse
estilo de interao foi associado no somente
raiva e falta de obedincia e submisso da
criana, mas tambm aos elevados nveis de
hormnios relacionados ao estresse encontrados entre os genitores. Filhos de casais insatisfeitos tendiam a brincar menos, a apresentar
uma freqncia maior de interaes negativas
com seus pares e a ter uma sade pior que os
demais.
Kerig e colaboradores (1993), interessados em verificar se a relao mais prejudicada
pela insatisfao marital era entre genitores
insatisfeitos e suas filhas, observaram as interaes de pais e mes com suas crianas, separadamente, durante a realizao de uma tarefa.
Nesse estudo, os genitores de meninas ignoraram e desaprovaram mais que os genitores de
meninos, principalmente quando as meninas
tentavam ser assertivas durante as interaes.
Alm disso, constatou-se que os pais tendiam
a ser mais negativos e as mes mais positivas,
especialmente em relao s filhas, e ambos
eram mais propensos a recompensar as meninas pela obedincia e os meninos pela assertividade. Os dados desse estudo oferecem
suporte hiptese que prev a transferncia
de afeto negativo de um casamento discordante para a relao pai-filha, mas no para a relao me-filho. No entanto, as mes menos
satisfeitas foram mais propensas a responder
negativamente s verbalizaes negativas de
seus filhos e a desaprovar a assertividade das
meninas que as mes satisfeitas.
Apesar da existncia de uma literatura
relativamente extensa a respeito dos efeitos da
qualidade das relaes maritais nas interaes

144

DESSEN & COSTA JUNIOR

genitores-criana, muito ainda precisa ser esclarecido quanto a natureza e a direo dessa
influncia, conforme verificado por Erel e
Burman (1995) em sua metanlise.

O que as pesquisas recentes nos contam?


A literatura recente aponta duas grandes hipteses que relacionam as relaes conjugais e parentais (Erel e Burman, 1995). A
primeira hiptese a de que a correlao entre ambos os tipos de relao positiva, isto ,
uma relao marital negativa ou conflituosa
provoca irritao e desequilbrio emocional nos
cnjuges e, portanto, como genitores, eles so
menos atenciosos e sensveis s suas crianas.
O contrrio tambm verdadeiro: uma relao conjugal satisfatria oferece suporte aos
cnjuges, os quais mantm uma relao positiva com seus filhos. Na segunda hiptese, a
correlao negativa, ou seja, um casamento
estressante pode aumentar a ateno dos pais
criana como forma de compensar a falta
de afeto e satisfao na relao marital e a
exposio da criana ao conflito marital. Cnjuges insatisfeitos em suas necessidades de
amor e intimidade buscam satisfao na relao com suas crianas. Da mesma forma, uma
relao conjugal satisfatria associada a uma
relao parental ruim, pois, nesse caso, a criana percebida como um empecilho intimidade do casal.
Segundo Erel e Burman (1995), h uma
slida consistncia hiptese da correlao
positiva em contraposio hiptese compensatria (correlao negativa). Esse suporte
correlao positiva fundamentado nos dados
de estudos empricos e em dois questionamentos bsicos que rejeitam a hiptese compensatria. O primeiro refere-se ao fato de que
dificilmente seria possvel encontrar uma relao verdadeiramente satisfatria entre genitores e filhos aliada a uma relao conjugal
insatisfatria. Isto , no fcil para os genitores controlar o impacto da discrdia marital
em suas crianas, tentando estabelecer uma
relao genitores-criana positiva; conseqentemente, uma relao parental positiva no

facilmente encontrada na presena de discrdia marital. O segundo diz respeito ao fato de


que a formao de uma aliana positiva entre
um dos genitores e a criana provocaria interaes negativas ou conflituosas entre o genitor
adversrio e seu filho e, conseqentemente,
dificuldades nas relaes conjugais e parentais. Por outro lado, o suporte hiptese positiva tem algumas implicaes importantes,
tais como a de que o relacionamento conjugal funciona no apenas para suprir as necessidades de intimidade dos parceiros, mas tambm para oferecer suporte emocional e auxlio na educao dos filhos, conforme enfatizado em estudos empricos.
So vrios os prejuzos diretos e indiretos de uma relao conjugal insatisfatria para
os cnjuges e para os seus filhos. Dentre as
conseqncias negativas, e possveis causas do
divrcio ou da separao, destacamos: o aumento do risco de os cnjuges apresentarem
psicopatologias, de estarem envolvidos em acidentes automobilsticos, da exposio incidncia de doenas fsicas, de cometerem suicdio, homicdio ou um ato de violncia e de
mortalidade em funo de doenas em geral
(Gottman, 1993, 1998; Gottman e Katz, 1989).
Lee e Gotlib (1994) revisaram diversos estudos na rea e constataram que, alm de provocar a propenso ao aparecimento de psicopatologias, a insatisfao marital leva os indivduos
acometidos de problemas psicolgicos, como
depresso, agorafobia e alcoolismo, a apresentarem mais recadas que aqueles provenientes
de casamentos satisfatrios.
As influncias negativas, produzidas por
relaes conjugais insatisfatrias, nas crianas
do casal em crise so tambm variadas, incluindo problemas fsicos e psicolgicos, dentre eles:
problemas de sade, depresso, baixa competncia social, baixo desempenho acadmico e
distrbios de conduta correlacionados (Gottman,
1998). Por exemplo, Lee e Gotlib (1994) referem-se a estudos sobre hiperatividade, apontando que os genitores de crianas hiperativas
relatam um pobre ajustamento marital. Alm
disso, h uma proporo maior de crianas
hiperativas cujos genitores so separados ou
divorciados do que de crianas que no pos-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

suem esse tanstorno de conduta. Os autores


tambm mencionam que os ambientes familiares de indivduos que tm uma criana
hiperativa oferecem menos suporte e so mais
estressantes que o de famlias que no possuem crianas com essa dificuldade. Entretanto, importante lembrar que as influncias
acerca da hiperatividade so bidirecionais, ou
seja, da famlia e dos genitores em direo
criana e vice-versa.
Portanto, no possvel estudar os processos de desenvolvimento infantil sem considerar a compreenso das relaes conjugais e
parentais e suas inter-relaes. Dada a importncia das evidncias empricas sobre as associaes entre tais relaes e os problemas de
comportamento na infncia, discutimos, a seguir, os prejuzos causados ao desenvolvimento da criana decorrentes de uma desestrutura
na dinmica da famlia.

Discrdia marital e problemas


de comportamento em crianas
Os prejuzos da desestrutura familiar e
conjugal para o comportamento das crianas
tm sido objeto de investigaes crescentes nas
ltimas dcadas (ver, por exemplo, Deal et al.,
1999; Emery, 1982; Goldberg e Easterbrooks,
1984; Gottman, 1993, 1998; Kreppner e
Ullrich, 1998; Radke-Yarrow et al., 1988; Sroufe
e Fleeson, 1988). Katz e Gottman (1993) investigaram, durante a resoluo de conflito,
dois padres de interao conjugal: o padro
de persistncia e retraimento e o padro de
hostilidade mtua entre os cnjuges, verificando a influncia de cada um no comportamento
de crianas entre 4 e 5 anos de idade. Os autores constataram que as crianas apresentavam
padres de comportamento diferentes em funo das caractersticas de seus genitores. Isto
, os comportamentos interiorizados das crianas estavam associados raiva e ao retraimento dos pais, enquanto os comportamentos
exteriorizados hostilidade mtua entre os
cnjuges e dissoluo marital. Observaram,
tambm, que a beligerncia dos maridos e a

145

raiva das esposas estavam correlacionadas com


comportamentos interiorizados em meninas,
mas somente a beligerncia das esposas estava associada a esse tipo de comportamento em
meninos.
Holden e Ritchie (1991) tambm estudaram as associaes entre discrdia marital,
comportamento parental e aparecimento de
problemas de comportamento em crianas.
Trinta e sete mulheres que tinham sofrido violncia fsica por parte de seus maridos e 37
mulheres que nunca tinham sofrido agresso,
juntamente com seus filhos, participaram da
pesquisa. As crianas foram divididas em dois
grupos: um de crianas mais novas (entre 2 e
5 anos) e outro de mais velhas (entre 5 e 8
anos). Os autores verificaram que as mulheres
violentadas relataram um maior ndice de
estresse parental e, conseqentemente, perceberam mais problemas de comportamento em
seus filhos, alm de dispensarem menos ateno e experimentarem mais conflitos com suas
crianas que as do grupo controle, o que indica os efeitos da relao marital violenta na qualidade da relao me-criana. As mulheres vtimas de agresso tambm mencionaram que
seus maridos eram mais irritadios, menos
afetivos e envolvidos na criao de seus filhos
e usavam mais estratgias negativas de controle, como a punio fsica, que as do grupo
controle.
Fendrich e colaboradores (1990), interessados em aspectos relativos discrdia familiar e em sua influncia na ocorrncia de psicopatologias infantis, avaliaram crianas de genitores deprimidos e no-deprimidos, com base
no diagnstico clnico dos genitores e das crianas. Participaram da pesquisa 220 crianas e
adolescentes, filhos de genitores com e sem
depresso maior: 67 deles sem depresso maior e 153 com um ou ambos os genitores deprimidos. Escalas e entrevistas foram utilizadas
para diagnosticar a depresso maior nos genitores, e possveis psicopatologias apresentadas
pelas crianas, e para medir aspectos do funcionamento familiar como: ajustamento marital,
discrdia entre genitores e filhos, coeso familiar, tipo de controle exercido pelos genitores
e tipo de estrutura familiar. Os resultados mos-

146

DESSEN & COSTA JUNIOR

traram que os filhos de genitores deprimidos


estavam mais expostos falta de harmonia familiar, ao pobre ajustamento marital, baixa
coeso familiar e ao controle desprovido de
afeto que as crianas de genitores no-deprimidos. Esses fatores familiares de risco, com
exceo do controle desprovido de afeto, apresentaram associaes significativas com, pelo
menos, um diagnstico psiquitrico nas crianas. Portanto, a depresso parental um preditor consistente de depresso maior, de transtornos de ansiedade e de outros diagnsticos
psicopatolgicos nos filhos.
Jouriles e Farris (1992) supem que a situao de conflito leve provoca menos alteraes nas interaes genitores-criana em funo de os genitores apresentarem apenas uma
alterao de humor transitria. Nesse caso, o
conflito marital influencia as conversas genricas dos genitores com os filhos, leva emisso de comandos vagos ou confusos pelos pais
e estimula os filhos a desobedecerem s orientaes dos pais. Em seu estudo, os genitores
que enfrentavam uma relao marital conflituosa iniciavam a interao com seus filhos
com pouca conversa e utilizavam mais orientaes vagas e confusas, ocorrendo exatamente o inverso com os genitores que experienciavam uma relao prazerosa. Os filhos cujos
pais enfrentavam uma situao de conflito desobedeciam mais no incio da interao, acontecendo o contrrio com os filhos cujos pais
vivenciavam uma situao prazerosa.
Dentre os tipos de discrdia marital, um
merece ateno especial de psiclogos e pesquisadores do desenvolvimento infantil: as
discordncias entre pais e mes quanto s formas de criar e educar os filhos. Desacordos
parentais na criao de filhos geram problemas de comportamento nas crianas. Jouriles
e colaboradores (1991) desenvolveram dois
estudos para investigar aspectos especficos da
relao conjugal que poderiam estar contribuindo para o surgimento de problemas de
comportamento em crianas. O primeiro estudo enfatizou a forma pela qual os desacordos
sobre criao de filhos poderiam prever problemas de comportamento em meninos prescolares. Participaram do estudo 200 mes e
seus filhos, de classe mdia baixa e mdia alta,

cujos casamentos eram intactos e tinham uma


durao mdia de nove anos e sete meses. As
crianas eram todas do sexo masculino, tinham
3 anos e pertenciam a uma amostra no-clnica. Os autores verificaram que as discordncias gerais no casamento estavam significativamente correlacionadas com problemas de comportamento imediatos da criana, mas que os
desacordos sobre criao de filhos estavam relacionados com diversos comportamentos da
criana, mais permanentes, tais como: comportamento sorrateiro ou mentiroso, machucar fisicamente os outros, usar linguagem rude,
aborrecer ou incomodar outras pessoas, quebrar objetos, trazer problemas imediatos aos
genitores e desobedecer ou ignorar regras ou
instrues.
O segundo estudo foi desenvolvido com
87 mes de classe mdia baixa e mdia alta,
cujos casamentos eram intactos e tinham uma
durao mdia tambm de nove anos, e seus
filhos com idades entre 4 e 6 anos e 2 meses.
Os resultados mostraram que as divergncias
parentais sobre a educao da criana prevem comportamentos interiorizados (timidez,
retraimento, isolamento social), mas no comportamentos exteriorizados (agresso), desde
que controlada a exposio dos meninos ao
conflito marital. Em contraposio, a exposio ao conflito marital, em geral, no apresenta correlao nem com comportamentos interiorizados, nem com exteriorizados, quando
so controlados os desacordos parentais sobre
criao de filhos. Portanto, a discrdia parental
sobre a educao de filhos um fator importante para prever problemas de comportamento em meninos pr-escolares, pois est associado a vrios transtornos de comportamento em
garotos, independentemente de sua exposio
ao conflito marital.
Em sntese, os estudos apresentados nesta seo ilustram a inter-relao dos subsistemas conjugal e parental e sua importncia
para entender o desenvolvimento e o comportamento da criana. Os dados mostram que o
subsistema marido-esposa influencia o desenvolvimento de crianas, sobretudo por meio das
relaes genitores-criana, que, por sua vez,
tm um impacto direto no desenvolvimento da
criana. Embora no tenha sido enfatizado,

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

neste captulo, os estudos tambm sustentam


a correlao existente entre problemas maritais e disfunes familiares e os problemas e
distrbios psicopatolgicos e/ou comportamentais em crianas, isto , a influncia das
crianas nas relaes parentais e conjugais. Por
exemplo, quando os filhos so difceis de lidar,
eles favorecem a emergncia do estresse parental e conjugal (Bigras e Paquette, 2000).
Estas direes se retroalimentam de forma que
as dificuldades nas relaes conjugais mantm
ou aumentam as dificuldades dos genitores em
lidar com suas crianas e vice-versa. Portanto,
primordial compreender as associaes de
forma bidirecional.
Considerando a complexidade das associaes entre as interaes genitores-crianas
e a qualidade da relao conjugal (Gottman,
1993, 1998; Gottman e Katz, 1989), seria mais
conveniente investigar aspectos especficos das
relaes maritais combinados com problemas
de comportamento de crianas. Outro aspecto
a ser destacado o fato de as interaes dos
genitores com seus filhos serem influenciadas
pelo conflito marital, independentemente de a
criana presenciar a situao de desavena
entre os cnjuges (Jouriles e Farris, 1992). Assim, importante orientar os genitores nas formas de lidar com suas crianas, particularmente quando eles enfrentam conflito marital.
importante tambm estimular a implementao de mais pesquisas que proporcionem um
entendimento mais completo e integrado dos
efeitos das relaes conjugais nas relaes
parentais e no desenvolvimento e comportamento das crianas.

CONSIDERAES FINAIS: COMPREENDENDO


AS RELAES INTERPESSOAIS
Dados como o aumento da taxa de divrcios e separaes nas ltimas dcadas nos Estados Unidos, em pases europeus e no Brasil
refletem claramente a insatisfao nos relacionamentos conjugais. As pessoas tm buscado,
de forma recorrente, uma relao satisfatria,
o que se evidencia pelo surgimento de diversas formas alternativas de famlia, como: as
famlias sucessivas ou recasadas, a coabitao

147

de casais no-casados, o casamento experimental, os cnjuges morando em casas separadas


(ver Captulo 6). Portanto, nosso dever implementar estudos visando compreender as relaes interpessoais, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida e do bem-estar dos
indivduos.
Hinde (1979, 1997) defende a importncia de se desenvolver uma cincia que investigue de forma sistemtica as relaes interpessoais estabelecidas pelos indivduos, pois
freqente o relato de dificuldades apresentadas pelas pessoas em seus relacionamentos
e de problemas correlacionados a esta insatisfao, como os prejuzos sade fsica, psicolgica e emocional e, at mesmo, condio socioeconmica (Berscheid, 1994;
Berscheid e Reis,1998; Gottman, 1998). No
entanto, um dos grandes obstculos ao entendimento das relaes interpessoais a dificuldade de conceituao e de utilizao de terminologias e linguagens comuns pelos pesquisadores. Por exemplo, termos como qualidade,
ajustamento e estabilidade marital no so definidos claramente em trabalhos sobre a satisfao nas relaes maritais, dificultando a elaborao de medidas eficientes para avali-la
(Hinde, 1997). Segundo este autor, at mesmo o prprio termo satisfao conjugal no
suficientemente claro nas pesquisas, pois satisfao no somente a conseqncia de uma
relao bem-sucedida entre parceiros, mas
tambm uma causa desse relacionamento. Dimenses como intimidade, amor e compromisso so importantes para promover a satisfao
nas relaes, assim como a satisfao retroalimenta a intimidade, o amor, o investimento, o
compromisso e outros aspectos importantes em
um relacionamento satisfatrio.
Portanto, devemos tentar compreender a
interligao desses fenmenos a partir de uma
causalidade sistmica ou cclica, e no mais a
partir de uma causalidade linear. Uma das tentativas que tem se mostrado bastante promissora exatamente a dos estudos sobre as interrelaes entre as relaes maritais e parentais.
O relacionamento marital tem sido visto como
um elemento-chave para a qualidade de vida
das famlias, particularmente para as relaes
genitores-criana. O ajustamento conjugal, as

148

DESSEN & COSTA JUNIOR

formas de comunicao e as estratgias de resoluo de conflitos estabelecidas pelo casal


influenciam o desenvolvimento de padres de
cuidado em relao criana e a qualidade das
relaes genitores-criana. Os estudos futuros
deveriam examinar a correlao entre as relaes genitores-criana e o desenvolvimento da
criana, incluindo necessariamente uma anlise
do impacto da relao marital na relao parental. Do ponto de vista da perspectiva clnica,
os esforos para melhorar a qualidade das relaes parentais podem ser mais bem-sucedidos se forem dirigidos s dificuldades maritais.
Neste captulo, apresentamos evidncias
de que casamentos saudveis proporcionam
mais suporte aos cnjuges do que casamentos
cujas relaes maritais so insatisfatrias e que
o apoio emocional oferecido pelos pais s mes
favorece o desenvolvimento dos filhos. Esses
pressupostos tm contribudo para conduzir
nossas reflexes e questionamentos no planejamento de pesquisas realizadas no Laboratrio de Desenvolvimento Familiar do Instituto
de Psicologia da Universidade de Braslia. Nossos projetos levam em considerao que a qualidade das interaes mantidas pelos genitores
com suas crianas depende da qualidade das
interaes estabelecidas entre eles, enquanto
marido e esposa, e que ambas tm implicaes
nos desenvolvimentos fsico, psquico e social
da criana. Por exemplo, no trabalho desenvolvido por Braz (2002), pudemos constatar
no s a interferncia dos filhos nas relaes
conjugais como tambm a influncia da relao conjugal nas relaes estabelecidas pelos
genitores com suas crianas, com implicaes
para o desenvolvimento emocional das mesmas, conforme vem sendo demonstrado na literatura internacional (Belsky, 1981, 1984;
Bigras e Paquette, 2000; Brody et al., 1986;
Collins et al., 2000; Cox et al., 1989; Deal et
al., 1999; Emery et al., 1992; Erel e Burman,
1995; Goldberg e Easterbrooks, 1984; Gottman,
1993, 1998; Gottman e Levenson, 1992;
Gottman e Silver, 1999; Heavey et al., 1994;
Kreppner, 1995, 2000; Kreppner e Ullrich,
1998; Siqueira et al., 1999).
Esta busca pela compreenso da dinmica familiar e sua influncia no desenvolvimento infantil deve incluir no somente as rela-

es me-criana, pai-criana, mas tambm as


relaes entre os vrios subsistemas que compem a famlia (Cicirelli, 1994; Dessen, 1997;
Kreppner, 2000; Radke-Yarrow et al., 1988;
Stevenson-Hinde, 1988). preciso tambm
levar em considerao a individualidade de
cada membro familiar, o desenvolvimento da
famlia enquanto grupo (ver Captulo 6) e o
contexto scio-histrico-cultural no qual as famlias esto inseridas (ver Captulo 4). Portanto, imprescindvel que a construo das informaes obtidas (mtodo de coleta de dados) e a interpretao dos dados integrem a
produo de conhecimento sobre o desenvolvimento humano e suas nuanas. Isto requer o
uso de conceitos claros, objetivos, e que permitam o acesso e o intercmbio entre os pesquisadores, alm de adequar as concepes
tericas ao mtodo de coleta de dados (ver
Captulo 2).
Para finalizar, gostaramos de tecer alguns
comentrios sobre a utilizao de instrumentos de coleta de dados que priorizam o autorelato, como questionrios e entrevistas, em
pesquisas sobre relaes familiares. Com esse
tipo de instrumento, s possvel obter as informaes que os prprios indivduos desejam
informar e da maneira como eles as percebem.
Alm disso, os prprios instrumentos possuem
falhas e no permitem, s vezes, o bom entendimento das questes por parte dos participantes, mesmo que elas sejam repetidas ou reelaboradas pelos entrevistadores, prejudicando a
obteno de alguns dados. As pesquisas futuras deveriam utilizar, alm destes, outros instrumentos para a coleta de dados, como a observao do comportamento realizada com os
recursos de tecnologia de vdeo, o que permitiria o cruzamento de informaes e a combinao de abordagens quantitativas e qualitativas na anlise dos dados.
Esperamos que a leitura deste captulo sirva de subsdio tanto para compreender a interrelao dos subsistemas familiares marido-esposa e genitores-criana e suas implicaes para
o desenvolvimento infantil, como para dar suporte terico s pesquisas empricas e a programas de educao familiar (ver Captulo 8). Esperamos, tambm, despertar o interesse de jovens estudantes e pesquisadores brasileiros para

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

a implementao de estudos que focalizem a


influncia do relacionamento conjugal nas relaes parentais (e vice-versa) e no desenvolvimento de crianas pr-escolares, j que estes
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152

DESSEN & COSTA JUNIOR

Interveno precoce e famlia: contribuies


do modelo bioecolgico de Bronfenbrenner
Nara Liana Pereira Silva
Maria Auxiliadora Dessen

Os pesquisadores da rea de desenvolvimento humano tm reconhecido a necessidade


de estudar os processos que ocorrem no somente em um, mas entre dois ou mais microssistemas em que a criana est inserida ou que
esteja em contato (Bronfenbrenner e Ceci,
1994). A famlia considerada o microssistema
mais importante, embora os demais (escola, trabalho dos pais, outros) tambm tenham uma
influncia primordial no desenvolvimento da
criana. Quando a criana apresenta algum tipo
de deficincia, a famlia passa a exercer um papel mais preponderante ainda, particularmente
no que tange aos cuidados dispensados criana, incluindo os procedimentos de estimulao
precoce (Pereira-Silva e Dessen, 2001). Nesse
contexto, os programas de interveno podem
favorecer um desenvolvimento mais saudvel e
adequado das crianas em situao de risco ou
com atraso no desenvolvimento se houver a
participao e o envolvimento da famlia.
Este captulo tem como objetivo tecer algumas consideraes a respeito da importncia do envolvimento da famlia para o sucesso
de procedimentos preventivos e de interveno precoce voltados ao desenvolvimento de
crianas em situao de risco, particularmente
daquelas que apresentam deficincia ou atraso no desenvolvimento. Na primeira seo,
apresentamos uma breve caracterizao dos
termos risco, interveno precoce e preveno,
focalizando as distines entre eles. Na segun-

da seo, discutimos a necessidade do envolvimento da famlia em programas de interveno precoce para a obteno de resultados mais
efetivos. Em seguida, apresentamos a abordagem sistmica da famlia e o modelo bioecolgico de Bronfenbrenner como apropriados
para orientar o planejamento e a implementao de programas de interveno precoce. A
ltima seo enfatiza a necessidade de mudar
as concepes atuais dos programas voltados
ao desenvolvimento de crianas em situao
de risco no Brasil.

RISCO, INTERVENO PRECOCE E PREVENO:


CARACTERSTICAS DISTINTIVAS
Definir risco, interveno precoce e preveno, sob o ponto de vista do desenvolvimento infantil, uma tarefa complexa, pela prpria natureza dos conceitos. No nosso propsito, nesta seo, discutir tais conceitos em
detalhes, mas apenas apresentar as caractersticas distintas de cada um deles, com o objetivo de clarific-los.

Risco no desenvolvimento:
fatores internos e externos
Segundo Greenbaum e Auerbach (1998),
o risco no desenvolvimento refere-se pro-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

babilidade de que efeitos adversos possam


afetar negativamente o crescimento e o desenvolvimento do indivduo. Existem duas fontes de risco, a externa e a interna. Na primeira
delas, h a probabilidade de a criana ser exposta a eventos externos ou ambientais que
possam prejudicar o seu desenvolvimento. Por
exemplo, para as crianas com deficincia
mental, esses fatores de risco so constitudos pela falta de oportunidade de escolarizao, preconceito social e abuso fsico, entre
outros. Podemos incluir como fontes internas
de risco, as caractersticas que existem dentro da prpria pessoa, as quais podem afetar
negativamente o seu desenvolvimento. So
elas as doenas congnitas, as anomalias do
desenvolvimento e o temperamento difcil,
dentre outras.
Epps e Jackson (2000) identificam quatro importantes fatores de risco para o desenvolvimento: a pobreza, a maternidade/paternidade adolescente, a deficincia no crescimento e o maltrato. A pobreza uma varivel contextual que tem inmeras implicaes, uma vez
que a condio material afeta vrios aspectos
da vida da pessoa. Por exemplo, uma nutrio
inadequada da gestante, tanto no perodo pr
quanto no ps-natal, pode acarretar problemas
de sade para o beb e para a me. Segundo
essas autoras, as mulheres grvidas de baixa
renda tendem a ter uma sade mais debilitada
e a receber os cuidados pr-natais inadequadamente, quando comparadas com as que tm
uma condio econmica melhor.
Nas famlias pobres, s vezes, pode-se
constatar o uso de drogas, vida familiar desorganizada, acesso limitado aos recursos,
maior estresse e conflito, oportunidades restritas de aprendizagem em casa, poucas opes de transporte, acesso reduzido a empregos e maior isolamento social. Todos esses fatores afetam diretamente o desenvolvimento
da criana, desde o momento de sua concepo. Sob condies de pobreza extrema, as
crianas correm o risco de ser constitucionalmente vulnerveis e mais difceis de serem cuidadas. Com isso, tanto a criana como a famlia apresentam um alto risco para dificuldades de relacionamento. A pobreza, portanto,
(...) afeta a ecologia imediata das crianas,

153

incluindo as rotinas dirias, as responsabilidades e os papis de cuidado e o ambiente interpessoal da casa (Epps e Jackson, 2000, p. 65).
A paternidade/maternidade na adolescncia um outro fator de risco importante
para o desenvolvimento humano, uma vez que
o/a adolescente, nesta situao, deve abandonar, pelo menos em parte, as suas prprias tarefas de desenvolvimento e nem sempre est
preparado para assumir as responsabilidades
do mundo adulto. H dados que indicam que
mes adolescentes so mais propensas depresso do que aquelas mais velhas, alm de
apresentarem mais problemas de identidade,
menor autonomia e baixa auto-estima (Osofsky
e Eberhart-Wright, conforme citados em Epps
e Jackson, 2000). Como conseqncia da depresso, as mes mostram-se menos empticas
ou responsivas com suas crianas, gerando dificuldades no relacionamento me-beb. Contudo, se elas recebem apoio da famlia, ou do
pai da criana, podem se sentir protegidas,
amenizando, assim, as conseqncias dos riscos da maternidade adolescente. O apoio das
avs funciona como um redutor do estresse
materno e afeta tanto as mes adolescentes
quanto seus bebs, contribuindo para uma interao me-beb mais saudvel.
J a deficincia no crescimento refere-se
ao peso e estatura baixos. As suas causas podem ser tanto orgnicas (como resultado de
doenas ou fatores biolgicos) ou no-orgnicas (resultado de fatores psicossociais). Esse
tipo de deficincia constitui uma falha no desenvolvimento da criana, acarretando atrasos
ou dificuldades na superao das etapas progressivas do desenvolvimento, e est geralmente associado s populaes pobres. Nesse contexto, a associao de outros fatores de risco
contribui para caracterizar o quadro de deficincia no crescimento. Alis, importante lembrar que os fatores de risco no desenvolvimento, em sua maioria, no so encontrados isoladamente.
O maltrato de crianas considerado um
problema social grave, que traz seqelas imediatas e a longo prazo. Os maus-tratos esto
relacionados diretamente com as prticas de
cuidado infantil consideradas imprprias pela
populao, em uma determinada cultura e em

154

DESSEN & COSTA JUNIOR

um perodo histrico especfico (Epps e Jackson,


2000). Os abusos fsico, sexual e emocional e
a negligncia so alguns dos exemplos includos nesta categoria.
A criana que sofre um tipo de maltrato
est tambm exposta a outros tipos, os quais
podem ocorrer durante todo o perodo de sua
infncia. Os efeitos provocados por eles dependem do estgio de desenvolvimento da criana, bem como da vulnerabilidade desta e de
sua famlia e de fatores socioecolgicos. Dentre os efeitos apontados, destacamos os atrasos no desenvolvimento e na afetividade das
crianas, que se mostram socialmente passivas
e emocionalmente insensveis, deprimidas,
ambivalentes, com labilidade afetiva, alm de
irritadias, com limitada tolerncia frustrao,
considervel raiva e altos nveis de atividade.
O maltrato de crianas constitui tambm um
fator de risco para a atitude materna negativa
em relao gravidez, altos nveis de estresse
social e infelicidade nos eventos da vida.
Assim, tanto as fontes de risco internas
como externas constituem aspectos fundamentais para a identificao e a caracterizao de
risco no desenvolvimento. Nesse contexto,
como so entendidos os conceitos de vulnerabilidade e resilincia? Greenbaum e Auerbach
(1998) definem vulnerabilidade como a (...)
probabilidade de um indivduo ser afetado pelos fatores de risco ambiental a que ele est
exposto (p. 586). J a resilincia considerada como a (...) probabilidade de uma criana
recuperar o seu funcionamento em um nvel
socialmente aceitvel, depois de ser afetada por
um evento adverso (p. 586). Conceitualmente,
esses aspectos so independentes, ou seja, a
probabilidade da exposio de uma criana a
um risco ambiental (por exemplo, a pobreza,
o abuso fsico, a radiao) pode ser independente de sua probabilidade de recuperao aos
efeitos adversos de tal evento. Portanto, risco
ambiental, vulnerabilidade e resilincia constituem trs dimenses do risco ecolgico, cada
qual com aspectos negativos e positivos. As intervenes efetuadas, por sua vez, dependem
do tipo de risco e da vulnerabilidade e resilincia do indivduo exposto ao risco.

Interveno1 precoce e preveno:


uma viso geral
A interveno precoce visa capacitar a
criana, por meio do apoio fornecido aos genitores e/ou a outros cuidadores, a estabelecer uma trajetria de desenvolvimento que a
preparar para ser bem-sucedida, a longo prazo (Epps e Jackson, 2000). A necessidade de
uma interveno precoce justificada pelo fato
de os primeiros anos de vida serem crticos para
o desenvolvimento da criana, principalmente
para aquelas que apresentam algum tipo de
deficincia. De acordo com Epps e Jackson, h
uma diversidade de programas de interveno
precoce, e as linhas gerais que os permeiam,
ou que deveriam perme-los, so cinco: (a) os
servios devem ser centrados na famlia; (b)
devem ser focalizadas a competncia e a capacidade de recuperao da criana e da famlia;
(c) o sistema social, incluindo a comunidade e
as parcerias, deve ser considerado; (d) a interveno deve ocorrer em nvel das interaes e
relaes familiares e (e) o programa deve ser
empiricamente orientado. Estes princpios so
fundamentais para se obterem resultados mais
satisfatrios no que tange ao desenvolvimento
das crianas e de suas famlias.
A histria dos programas de interveno
precoce est associada aos movimentos sociais
ocorridos nos Estados Unidos da Amrica, no
sculo XX. Tais movimentos buscavam defender os menos favorecidos, o que contribuiu para
uma mudana de atitude em relao aos pobres, negros e deficientes. Essa mudana sociopoltica teve seu marco notvel na dcada de
1960, poca propcia ao surgimento de programas, pois havia o movimento pelos direitos civis, o trauma da guerra do Vietn, o nascimento da comunidade de sade mental e sua resultante tendncia no-institucionalizao, todos
contribuindo para um aumento do nmero de
programas sociais (Spiker, 1990, p. 425).

1 O termo interveno, quando usado sozinho, refere-se a ambos os tipos de interveno: a precoce e a
preventiva.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Segundo Epps e Jackson (2000), a legislao federal norte-americana tambm contribuiu para que esses programas evolussem naquele pas. A primeira legislao, com data de
1965, criou o programa Head Start, que estabelecia que crianas pr-escolares e suas famlias que vivessem em situao de risco ambiental deveriam receber suporte desse programa
de interveno. Esse foi o principal precursor
dos programas destinados s crianas com
deficincias, tendo como um de seus objetivos
amenizar os efeitos da pobreza nas crianas.
A preveno um tipo de interveno que
atua em trs nveis: primrio, secundrio e tercirio. Tomando como ilustrao as crianas
com deficincias, o nvel primrio de preveno visa evitar ou reduzir a incidncia de novos casos por meio da estimulao do desenvolvimento e da reduo dos fatores de risco,
recorrendo a uma diversidade de servios que
proporcionam orientao prvia e promovem
as habilidades de cuidados parentais (Epps e
Jackson, 2000). J a preveno secundria tem
por finalidade reduzir a prevalncia dos casos,
por meio da manuteno, restaurao e/ou desenvolvimento de novas habilidades. O objetivo principal deste nvel de preveno ajudar
a famlia a lidar com as demandas advindas da
incapacidade da criana, diminuindo a gravidade das manifestaes do atraso. A preveno terciria, por sua vez, atua na reduo das
seqelas, diminuindo os efeitos diretos ou indiretos por meio de interveno corretiva,
argumentativa ou compensatria. Seu objetivo facilitar o processo de ajustamento da famlia em termos das dinmicas das relaes e
dos valores familiares.
Os programas preventivos oferecidos s
famlias so tambm chamados de apoio famlia no lar e, em sua maioria, realizados recorrendo a visitas programadas aos lares
(Zamberlan, 1997). De acordo com Zamberlan,
no se sabe ao certo quando foi iniciado este
tipo de programa nos Estados Unidos e na Europa, apesar de a literatura referir-se a um dos
maiores programas implementado na Dinamarca, em 1930, que era destinado a acompanhar
crianas que haviam sofrido maus-tratos ou que

155

foram abandonadas ou eram rfs. No Brasil,


tais programas tm focalizado alguns perodos
ou situaes importantes da vida familiar: os
cuidados pr-natais e infantis iniciais, o relacionamento dos genitores com o primognito, as
atitudes de cuidados dos genitores de crianas
nascidas com baixo peso ou prematuras, as
atitudes e o relacionamento entre genitores e
crianas com deficincia fsica, entre outros.
Mas, infelizmente, os programas de interveno precoce e preveno ainda so incipientes
face demanda, estando as oportunidades de
oferta concentradas nas capitais e cidades mais
prsperas da federao (Monte e Carvalho,
1996). A seguir, discutimos questes relativas
clientela atendida por programas desta natureza, destacando quem deveria ser o foco dos
servios de interveno precoce e de preveno, quando intervir e a importncia da famlia para o sucesso dos programas.

CRITRIOS PARA INTERVENO PRECOCE E


PREVENO E A IMPORTNCIA DA FAMLIA
Clientela-alvo e critrios para incluso em
programas de interveno
A interveno precoce tem um pblico-alvo
especfico que, geralmente, so as crianas com
algum tipo de defasagem no desenvolvimento,
seja simplesmente um atraso, seja algum tipo
de deficincia ou transtorno mental. Os critrios
para incluir as crianas em tais programas so
baseados nos diagnsticos de atraso no desenvolvimento e das condies fsicas ou mentais
da criana, bem como na presena de fatores
de risco. Por meio de entrevistas com os genitores, de observao da interao genitores-criana e de uma avaliao das condies de sade
da criana, os profissionais obtm uma avaliao evolutiva desta, podendo detectar algum tipo
de atraso ou deficincia no desenvolvimento.
Os fatores de risco presentes nas crianas
e/ou em suas famlias no aparecem isoladamente, havendo, em geral, a presena de quatro ou mais fatores que interferem nos cuida-

156

DESSEN & COSTA JUNIOR

dos com a criana, na sua sade ou no seu desenvolvimento, para que a interveno seja
aplicada. Estes fatores podem ser agrupados
em cinco blocos, de acordo com Epps e Jackson
(2000). O primeiro deles refere-se s questes
de desenvolvimento, ao estilo de criao e educao de filhos e interao entre genitores e
criana. O segundo envolve algum acontecimento significativo ocorrido durante os perodos pr, peri e ps-natais. O terceiro refere-se
aos dados demogrficos, tais como a pobreza,
a ocorrncia de gravidez em adolescentes e o
desemprego dos pais. O quarto fator abrange
a ecologia do ambiente familiar, ou seja, a falta de residncia prpria, o isolamento fsico
ou social e a ausncia de suporte social adequado, dentre outros. O ltimo bloco refere-se
sade familiar. H, portanto, um entrelaamento de variveis na constituio dos chamados fatores de risco no desenvolvimento, para
o qual os profissionais devem estar atentos
quando avaliam a necessidade de uma interveno precoce. A deciso por uma interveno precoce, da mesma forma que os critrios
para a incluso de crianas em programas,
devem ser baseados no diagnstico de atraso
no desenvolvimento, nas condies mental e/
ou fsica diagnosticadas (anomalias congnitas, desordens neurolgicas, malformao congnita) e na presena de fatores de risco.
O impacto que alguns fatores de risco tm
sobre as crianas pode ser reduzido, principalmente quando os cuidados parentais so adequados e efetivos. Por exemplo, quando as regras de funcionamento da casa so bem definidas, havendo superviso constante da criana e um clima familiar caracterizado por altos
nveis de afeto, conseqentemente, este ambiente se torna mais resistente. A pobreza
um dos fatores de risco que pode ter seus efeitos tambm reduzidos em funo de um ambiente familiar favorvel. O comportamento
paterno/materno um importante mediador
dos efeitos da pobreza sobre o status socioemocional das crianas e sobre suas conquistas acadmicas (Epps e Jackson, 2000).
Considerando que existem muitas conseqncias negativas decorrentes da exposio
pobreza, a interveno, neste contexto, torna-

se preponderante, pois oferece s crianas prescolares pobres condies que favorecem um


melhor rendimento e aproveitamento no seu
processo de escolarizao. Segundo Epps e
Jackson, crianas pobres que freqentaram o
programa Head Start, mencionado anteriormente, e outros programas de interveno prescolar demonstraram ganhos acadmicos superiores em relao quelas no-matriculadas
em programas de interveno. Com relao
interveno junto s famlias de crianas que
sofrem maus-tratos, as autoras sugerem a preveno como forma interventiva mais adequada, uma vez que as visitas freqentes aos lares
de famlias de genitores solteiros e adolescentes e/ou que vivem em situao de pobreza tm
prevenido o abuso e a negligncia.
A preveno que, geralmente, um modelo de interveno adotado em sade pblica
quando se detectam problemas especficos de
sade em determinada populao, busca atingir o maior nmero de pessoas possvel. Em um
nvel de atuao primria, ela planejada para
beneficiar todas as pessoas, embora possa tambm ser planejada para um grupo restrito que
apresente fatores de risco j identificados. Assim, crianas com deficincias, crianas nascidas prematuramente e adolescentes grvidas,
por exemplo, constituem seus alvos. Na maioria dos problemas de sade, h espao tanto para
a preveno quanto para a interveno precoce, mas o primeiro procedimento parece ser o
mais indicado, uma vez que prevenir mais eficiente do que tratar os efeitos.
Em qualquer projeto de interveno, seja
precoce ou preventiva, h a necessidade de uma
equipe multiprofissional que atue de forma dinmica e integrada. Por exemplo, no caso de
crianas com deficincia no crescimento, devem atuar conjuntamente pediatras, enfermeiros, nutricionistas, fonoaudilogos, patologistas e psiclogos, entre outros. Para que os resultados de programas de interveno sejam
bem-sucedidos, preciso que haja, alm de
uma equipe multiprofissional, o envolvimento
da famlia. No tpico seguinte, discutimos a
importncia do envolvimento da famlia em
procedimentos de interveno, principalmente em se tratando de interveno precoce.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A importncia do envolvimento da famlia


na interveno precoce
A famlia considerada a mquina da interveno precoce, uma vez que a criana traz
consigo a sua histria de vida e tambm a de
sua famlia (Brooks-Gunn, 1996). No basta
apenas a criana ser o foco da interveno,
porque (...) os membros da famlia so seus
principais e constantes agentes de cuidados,
devendo ocupar um lugar central no desenvolvimento de qualquer plano de interveno
(Zamberlan, 1997, p. 85). Alm disso, a famlia constitui um ambiente que favorece mudanas mais profundas na personalidade de seus
membros, mais que qualquer outro grupo social (Rey e Martinez, 1989).
O envolvimento da famlia nos programas
de interveno precoce particularmente importante para aquelas que possuem crianas
com deficincias, pois elas podem proporcionar um ambiente estimulador e de desenvolvimento de interaes e relaes mais saudveis
(Dessen e Pereira-Silva, 2000; Pereira-Silva e
Dessen, 2001). Lamb e Billings (1997), por
exemplo, sugerem programas destinados a pais
e mes de crianas deficientes mentais, separadamente, uma vez que estes possuem necessidades e estilos de enfrentamento diferentes
um do outro. J Berthoud e Bergami (1997)
destacam a importncia de programas que no
do nfase ao perodo de adaptao familiar
decorrente do nascimento de filhos, pois
ajudar pais e mes a compreender e acompanhar toda a trajetria do nascimento de um
beb, todas as implicaes da gestao, do parto e do puerprio em suas vidas pessoais e na
vida da famlia que constituem, assegurar
uma famlia mais feliz e ajustada. assegurar
uma comunidade mais bem ajustada. assegurar uma sociedade melhor, mais saudvel
emocionalmente. (p. 66)

A falha em no considerar o grupo familiar como um todo tem sido ressaltada, em


diversos trabalhos, incluindo aqueles com famlias de crianas deficientes mentais, cujos
genitores relatam, tambm, a sua insatisfao

157

com a assistncia prestada pelos programas


(Minnes, 1998). Contudo, atualmente, a famlia tem sido revalorizada na sua funo
socializadora; por isso fala-se hoje menos em
hospital e mais em internao domiciliar, mdico de famlia, cuidador domiciliar, agentes
comunitrios de sade (Carvalho, 2000, p.
16). Segundo Carvalho, essa mudana no
percebida somente na rea da sade; outros
setores tambm tm buscado envolver a famlia e a comunidade em parcerias vantajosas para ambas, pois a famlia torna-se no
apenas uma beneficiria, mas tambm uma
prestadora de servios de proteo e incluso
social. Portanto, um programa de interveno
precoce deve envolver a famlia toda, sobretudo porque seus benefcios so extensivos ao
modo de organizao e funcionamento familiar, em especial no que se refere aos recursos
psicolgicos e qualidade das interaes entre seus membros.
As famlias se diferenciam quanto sua
estrutura, organizao, cultura e idade de cada
um de seus membros e a literatura tem mostrado que h grande diversidade nos arranjos
familiares, sendo a famlia nuclear tradicional
no mais uma regra (Arriagada, 2000; Dessen
e Lewis, 1998; Petzold, 1996). Assim, notria a necessidade de se ampliar o campo de
ao tanto para novas representaes normativas de famlia, devido proposio de modelos atuais, quanto para as prticas sociais e familiares (Arriagada, 2000). A tendncia futura, portanto, a de considerar a famlia como
um grupo que possa partilhar as responsabilidades, tanto do Estado como da sociedade civil e da iniciativa privada e a de implementar
programas em que a famlia tanto beneficiria
como prestadora de servios.
Doherty e Carroll (2002)2 tm desenvolvido um trabalho pblico democrtico com famlias americanas, cujo objetivo o fortalecimento da famlia por ela mesma, dentro de sua
prpria comunidade. Segundo esses autores, o
maior recurso para o fortalecimento das fam-

2 Informaes disponveis tambm em: http://fsos.


che.umn.edu/doherty.

158

DESSEN & COSTA JUNIOR

lias o conhecimento, o bom senso e as experincias de vida das famlias e de suas comunidades, quando apoiadas pelo conhecimento
profissional. Neste caso, os profissionais devem
ser parceiros, e no dirigentes deste movimento. Os procedimentos de interveno precoce
no Brasil deveriam levar em considerao esta
tendncia, uma vez que as crianas brasileiras
com deficincias, em sua maioria, ficam sem
receber interveno sistemtica de programas
durante seus primeiros anos de vida (Dessen e
Brito, 1997).
Essa viso dos programas, incluindo no
s a famlia como um grupo e os outros ambientes de desenvolvimento da criana, mas
tambm a natureza da assistncia prestada por
profissionais e instituies, tem seus pressupostos principais baseados na teoria dos sistemas familiares e no modelo bioecolgico de
Bronfenbrenner. A prxima seo trata, brevemente, das contribuies desses dois modelos
para o planejamento de programas de interveno precoce, ressaltando a necessidade de
uma ampliao do nmero de programas baseados em tais modelos.

O PLANEJAMENTO DE PROGRAMAS DE
INTERVENO PRECOCE: INSERINDO
UMA VISO SISTMICA E BIOECOLGICA
A teoria dos sistemas
A teoria dos sistemas um paradigma
cientfico surgido, primeiramente, na fsica, durante o sculo XX, que depois foi estendido para
outras disciplinas, como as biolgicas e as sociais. Os pressupostos postulados por essa teoria trouxeram grandes contribuies para a
psicologia do desenvolvimento, especialmente, em se tratando do estudo das interaes e
relaes familiares (Pereira-Silva e Dessen,
2001). De acordo com essa perspectiva, a famlia concebida como um sistema que possui caractersticas prprias, havendo interaes recprocas e contnuas entre seus membros. Essa idia tem seu fundamento no prin-

cpio de que qualquer sistema um todo organizado e seus elementos so interdependentes. Os padres desenvolvidos em um sistema
so mais circulares que lineares, isto , as
interaes no ocorrem simplesmente de um
indivduo A para B, mas de A1 para B1, deste
para A2, e assim por diante, caracterizando
uma rede cclica de interaes (Minuchin,
1985, 1988).
O princpio de que o indivduo no pode
ser separado do sistema total para ser estudado ou compreendido de grande relevncia,
tanto para a pesquisa cientfica como para o
planejamento de programas de interveno
precoce. Tendo esse princpio como base, a
criana vista como parte integrante e inseparvel do sistema familiar, regulando o processo de desenvolvimento, especialmente em
resposta s suas necessidades coletivas e interesses. Todos os indivduos dentro do sistema
familiar influenciam uns aos outros. Dada a
suposio de que os elementos de um sistema
so interdependentes, teoricamente plausvel que o relacionamento marido-esposa, por
exemplo, afete o relacionamento genitorescriana (Belsky, 1981; Brody et al., 1986; Erel
e Burman, 1995; Feiring e Lewis, 1978).
Portanto, a famlia deve ser considerada
como uma unidade de anlise (Dessen, 1997)
e a incluso de todos os seus membros no
planejamento de programas, bem como a noo de fortalecimento da famlia enquanto
solucionadora de suas prprias dificuldades
deve ser priorizada, particularmente em programas de interveno precoce. Infelizmente,
a equipe profissional,
com freqncia, tem pouca informao sobre
o modo como uma famlia funciona: como o
comportamento do cliente reflete sua posio
em um sistema interativo, como as aes dos
tribunais e das agncias repercutem sobre a
famlia e como as mudanas positivas dependem do trabalho com a rede dentro da qual
seu cliente est incorporado. (Minuchin et al.,
1999, p. 35-36)

Nos programas tradicionais de interveno precoce, a famlia espera que o profissio-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

nal tenha a soluo para os seus problemas.


Na viso baseada na teoria dos sistemas, o papel do profissional reduzido e a nfase dada
parceria programa-famlia, sendo o fortalecimento da famlia um resultado dessa parceria (Epps e Jackson, 2000). De acordo com essa
proposta, cada famlia considerada um caso
particular, em que as necessidades so levantadas e os mapeamentos das aes efetuados,
com cada membro desempenhando um papel
bastante ativo, que reforado pelos profissionais. Fazer com que a famlia crie novas formas de comunicao e interao entre seus
membros, que sejam mais eficazes e reduzam
os conflitos existentes constituem desafios a
serem vencidos por ambos os parceiros; isto ,
famlia e profissionais.
Minuchin e colaboradores (1999) apresentam alguns pontos essenciais da prtica de
trabalho com famlias, que so baseados na
abordagem sistmica. So eles: (a) os profissionais que intervm passam a fazer parte do
sistema familiar, mas devem se manter longe
das influncias da famlia no que diz respeito
aos seus objetivos profissionais; (b) a equipe
deve ressaltar as potencialidades da famlia,
trabalhando tambm os conflitos; (c) os profissionais devem utilizar mais suas habilidades para encorajar os membros da famlia a
encarar uns aos outros como recursos e mobilizar ajuda dentro de sua prpria rede de relacionamentos (p. 67) e (d) a famlia extensa
deve ser considerada como o principal recurso, devendo a ajuda de outras instituies ser
vista com cautela. Epps e Jackson (2000) tambm compartilham dessas idias e enfatizam
que a tendncia atual dos programas focalizar o sistema familiar e sua ecologia, e no apenas a criana.
Portanto, na famlia que ocorrem os processos mais complexos, em que as interaes e
relaes entre seus diferentes membros afetam
o desenvolvimento de cada um e tambm do
grupo familiar, no cumprimento de suas tarefas evolutivas. Porm, o microssistema familiar no o nico a ser considerado, conforme
destaca Bronfenbrenner (1979/1996).

159

A abordagem bioecolgica de Bronfenbrenner3


No h como negar os efeitos que os diversos ambientes tm sobre o desenvolvimento da criana. Bronfenbrenner (1977, 1986,
1992, 1979/1996, 1999), h mais de trs dcadas, tem dado nfase a este aspecto, chamando a ateno dos pesquisadores para delineamentos que incluam os diversos ambientes de
desenvolvimento da criana. Ao nascer, o ambiente da criana muito restrito e se limita
apenas sua casa, sendo o tipo de relao
estabelecida com este meio limitado e dependente de alguma pessoa que possa mediar essa
relao. Gradualmente, a criana comea a
estabelecer relaes com outros ambientes,
ampliando o seu contato com as pessoas. Portanto, o ambiente de casa muda em funo das
novas exigncias requeridas pela criana e, ao
mesmo tempo, novos ambientes passam a surgir como possveis propiciadores de seu desenvolvimento por exemplo, a creche, o jardimde-infncia, a escola, o parque, a vizinhana,
um programa de interveno precoce (Pereira-Silva e Dessen, 2001).
De acordo com o modelo bioecolgico de
Bronfenbrenner (1979/1996, 1999), os processos que operam em diferentes ambientes no
so independentes uns dos outros e o desenvolvimento da criana influenciado pelos fatos que acontecem, tanto em ambientes nos
quais ela passa o seu tempo (microssistema),
como em ambientes nos quais seus pais interagem, como, por exemplo, o ambiente de
trabalho, onde ela possui acesso limitado, raramente estando presente (exossistema). Neste ltimo caso, o efeito sobre o modo de vida
das famlias e sobre o desenvolvimento infantil indireto. Outros locais, alm do trabalho
dos pais, podem constituir uma fonte de influncia, tais como o crculo de amigos da famlia e
a rede social de apoio.
A premissa bsica a de que o desenvolvimento funo de foras emanando de ml-

3 Para uma melhor compreenso do modelo bioecolgico de Bronfenbrenner, ver Captulo 4.

160

DESSEN & COSTA JUNIOR

tiplos contextos e de relaes entre os mesmos


(Bronfenbrenner e Morris, 1998), cuja nfase
dada s interaes entre as pessoas que ocorrem durante perodos de tempo mais extensos. Trata-se de um processo que se desenvolve durante interaes recprocas, progressivamente mais complexas entre um organismo
ativo, envolvendo o ser humano biopsicolgico
e as outras pessoas, os objetos e os smbolos
no seu ambiente externo imediato, denominado por Bronfenbrenner processos proximais.
O tempo outro aspecto importante e que deve
ser ressaltado, uma vez que ele funciona como
um organizador social e emocional, levando em
considerao o ciclo de vida do indivduo e os
eventos ocorridos no contexto social e cultural.
Embora o modelo bioecolgico de Bronfenbrenner (1979/1996, 1999) tenha sido desenvolvido para orientar a pesquisa em desenvolvimento humano, seus pressupostos podem
ser aplicados no planejamento de programas
de interveno. Esse olhar do psiclogo para a
Pessoa-Processo-Contexto-Tempo (PPCT) possibilitaria aos programas incorporar diretrizes
ecolgicas e, com isto, aumentar a eficcia de
seus resultados. De Antoni e Koller (2001)
mostram um exemplo de como aplicar os pressupostos do modelo bioecolgico de Bronfenbrenner em uma instituio que trata de meninas vtimas de violncia. Nesta experincia,
descrita em detalhes na seo seguinte deste
captulo, o psiclogo trabalha com a pessoa
(menina), a famlia e a instituio de forma
dinmica, integrando os quatro sistemas ecolgicos: micro, meso, exo e macrossistema em
que a menina est em contato e onde os processos proximais so desenvolvidos.
Ainda no temos um corpo de conhecimento satisfatrio que conduza elaborao e
implementao de programas de interveno precoce diretamente voltados para uma
atuao conjunta da famlia, que possam atender diversidade da clientela que necessita de
programas desta natureza. Assim, mais pesquisas so necessrias para subsidiar os programas, especialmente no Brasil, cuja escassez de
literatura notria. Na seo seguinte, descrevemos alguns programas de interveno implementados nos Estados Unidos e no Brasil, visando reforar a idia de que precisamos no

somente investir mais nesta rea, mas tambm


mudar a concepo de tais programas, de modo
a incluir a famlia inteira, considerando o seu
contexto scio-histrico-cultural.

PROGRAMAS DE INTERVENO PRECOCE:


DIVERSIDADE E EFICCIA
A diversidade dos programas
de interveno precoce
Os programas desenvolvidos nos Estados
Unidos variam desde os que atendem somente
crianas com deficincias, em centros especializados, at aqueles que atendem crianas no
contexto natural, ou seja, em casa, na creche,
na pr-escola. Os mais freqentes so aqueles
implementados nos contextos de casa, no hospital ou em centros educacionais ou comunitrios (Epps e Jackson, 2000). Os programas
desenvolvidos para serem aplicados em casa
abarcam crianas desde o nascimento at dois
anos de idade; aqueles aplicados no hospital
incluem desde recm-nascidos at crianas com
cinco anos de idade; e os modelos implementados nos centros educacionais ou comunitrios so dirigidos s crianas pr-escolares de
trs a cinco anos de idade. Os dois primeiros
tm, basicamente, os mesmos objetivos: apoio
interao cuidador-criana, fornecimento de
informaes aos genitores sobre o desenvolvimento infantil e questes relacionadas sade da criana, alm de apoio e incentivo ao
acesso da famlia aos recursos da comunidade. No hospital, procura-se, tambm, oferecer
apoio criana para o enfrentamento da internao hospitalar.
Em geral, esses programas so desenvolvidos priorizando um nico microssistema, ou
seja, a casa, o hospital, o centro educacional
ou o comunitrio, embora o ideal fosse abarcar o maior nmero possvel de microssistemas em que a criana encontra-se inserida. O
mesossistema que se refere s relaes estabelecidas entre o microssistema onde a criana
est sendo criada e o ambiente onde o programa implementado tambm priorizado.
Por exemplo, no hospital, a criana e o mdi-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

co, o pai e o coordenador do programa so


participantes ativos. Alm desses, os programas levam em considerao o exo e o macrossistemas. No que tange ao exossistema, recorre-se aos recursos de estruturas sociais, tais
como organizaes comunitrias, igrejas, grupos de apoio e rgos pblicos que no esto
diretamente relacionados s crianas, mas que
as influenciam indiretamente. Por exemplo, a
igreja, que pode dar um apoio psicolgico aos
genitores, reduzindo o seu estresse. No macrossistema, pode-se incluir, tambm, os contextos cultural e legislativo que so a base para
o planejamento destes programas. Todos esses contextos influenciam a organizao e as
prticas dos outros sistemas e, de acordo com
Epps e Jackson (2000), exatamente essa noo global e sistmica que torna os programas de interveno precoce mais efetivos nos
Estados Unidos.
Um dos programas que prioriza esta noo sistmica, e que tem uma longa trajetria
de existncia, o programa de Desenvolvimento e Sade Infantil (Infant Health and Development Program IHDP), destinado a testar a
eficcia dos servios de proviso famlia e de
interveno precoce na infncia, para crianas
prematuras e de baixo peso. Esse programa,
implementado nos Estados Unidos, visava reduzir os dficits no desenvolvimento das crianas e consistia de visitas domiciliares semanais,
que ocorriam desde o momento em que a criana deixava o hospital at ela completar um ano
de idade. Aps um ano, a criana comeava a
freqentar um centro de desenvolvimento, com
fornecimento de transporte, e esse atendimento era mantido at que a criana completasse
trs anos de idade. Os trabalhos desenvolvidos
eram baseados nos Jogos de Aprendizagem
(Sparling e Lewis, conforme citados em BrooksGunn, 1996), consistindo de uma srie de atividades apresentadas criana nos domnios
lingstico, cognitivo, emocional, social e fsico.
As avaliaes do quociente de inteligncia (QI) e dos problemas de comportamento
das crianas foram realizadas e dados sobre as
caractersticas maternas e sobre o comportamento social e emocional exibidos durante seqncias de interao me-criana foram
coletados. A anlise dos dados indicou uma

161

associao entre a escolaridade das mes e o


engajamento no programa. Assim, crianas
cujas mes tinham o segundo grau ou menos
tendiam a se beneficiar mais da interveno
que crianas cujas mes tinham curso universitrio. Os valores, as crenas e as expectativas
dessas mes com relao aos seus filhos foram
alguns dos fatores explicativos para este resultado (Brooks-Gunn, 1996). Com relao aos
escores nos testes de QI, o grupo de interveno teve mdias maiores que o grupo experimental, tanto para as amostras de populaes
pobres quanto para as no-pobres. Quanto ao
gnero, meninos e meninas foram responsivos
ao programa, no havendo diferenas em relao s associaes entre gnero e tratamento. Contudo, na associao peso ao nascer e
tratamento, houve uma diferena entre os grupos, mostrando que as crianas um pouco mais
pesadas ao nascer (entre 2.001g e 2.500g)
beneficiaram-se mais do programa que aquelas com menos peso (com 2.000g ou menos).
No contexto escolar, os efeitos do programa foram: diminuio dos fracassos em classes especiais, maior facilidade de adaptao
escola, aprendizagem mais rpida da leitura e
matemtica e melhor interao com os professores. Em se tratando do contexto familiar, verificou-se que os recursos ou a distribuio destes influenciaram o modo como as famlias se
organizavam e funcionavam, particularmente
quanto proviso de experincias de aprendizagem no lar, aos comportamentos de cuidados com os filhos, s crenas e ao funcionamento emocional materno (Brooks-Gunn,
1996). Este autor indaga se a participao em
programas de interveno precoce altera as
associaes entre os recursos da famlia e os
resultados obtidos pelas crianas. Os resultados de seu estudo mostram que h uma mudana positiva em vrias reas do desenvolvimento infantil, embora no haja, no momento, respostas para a compreenso dos modos
pelos quais as intervenes influenciam as famlias e as crianas, nem de como as mudanas no contexto familiar influenciam as prprias crianas.
Embora ainda no se tenha clareza quanto ao modo como as intervenes influenciam
as famlias, no h dvidas quanto ao fato de

162

DESSEN & COSTA JUNIOR

que a participao em programas de interveno precoce proporciona uma mudana significativa na dinmica e no funcionamento das
famlias. Apesar disso, ainda muito comum
encontrar programas que no incluem todos
os membros familiares, principalmente no Brasil. Por exemplo, em uma pesquisa conduzida
por Linhares e colaboradores (2000), com
crianas nascidas com baixo peso e prematuridade, apenas a me foi includa no programa. A no-incluso de toda a famlia nos planejamentos de programas de interveno
precoce constitui uma falha, uma vez que a literatura enftica quanto necessidade de
considerar os diversos subsistemas familiares
(Dessen, 1997; Kreppner, 2000).
Nessa mesma direo, Wendland-Carro e
colaboradores (1999) conduziram um estudo
no Brasil para verificar a eficcia da interveno precoce, a curto prazo, sobre a interao
me-beb. Participaram da pesquisa 36 mes
primparas e seus recm-nascidos, que foram
subdivididos em dois grupos: um que participou de um programa de interveno para acentuar a interao me-criana (grupo experimental) e outro em que foram enfatizadas apenas as habilidades de cuidados bsicos com o
recm-nascido (grupo controle). Ambos os grupos assistiram a vdeos sobre os respectivos
temas e realizaram-se discusses sobre eles. Um
ms aps as apresentaes, foram realizadas
as observaes da interao me-criana, em
ambiente natural, abrangendo duas situaes:
brincadeira livre e banho. Os resultados mostraram que um mnimo de interveno, usando os recursos de vdeo, proporcionou um aumento de interaes sincrnicas entre as mes
e suas crianas no grupo experimental. Este
resultado, apesar de se referir a uma amostra
de crianas supostamente com desenvolvimento normal, indica a eficcia de uma interveno a curto prazo.
No entanto, os programas de interveno
deveriam ter um seguimento longitudinal ou
abranger, pelo menos, os perodos crticos da
infncia. Segundo Linhares e colaboradores
(2000), programas de interveno para bebs
de baixo peso precisam considerar, no mnimo, dois momentos da vida da criana, os quais
so de extrema importncia:

(a) o perodo dos trs primeiros anos de vida,


que inclui a aquisio de uma gama de habilidades psicomotoras e de linguagem e o estabelecimento do apego entre a criana e a figura materna; b) o perodo em torno de seis a
sete anos, quando a criana est se preparando para enfrentar o desafio do ensino fundamental. (p. 67)

No que se refere aos programas governamentais direcionados s crianas com deficincias, notrio o progresso ocorrido a partir de
1960, conforme mencionado anteriormente.
Antes dos anos de 1960, recomendava-se a
institucionalizao dessas crianas logo ao nascer, como salienta Spiker (1990). Entretanto,
com os progressos na rea de sade mental e
com os avanos das pesquisas na rea de desenvolvimento humano, houve um declnio da
idia de institucionalizao e um maior interesse pelos programas de interveno precoce
destinados s crianas e a suas famlias.
No Brasil, o Programa de Estimulao Precoce, implementado pela Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal, destinado a
atender s famlias e suas crianas de zero a
quatro anos de idade, que tenham sido diagnosticadas com algum tipo de deficincia, autismo,
psicose infantil, ou crianas que se encontram
em condio de risco. Os atendimentos so individuais, para crianas pequenas, e grupais,
para crianas a partir de dois anos. As atividades pedaggicas so realizadas, preferencialmente, em salas-ambiente, por professores especializados, e a hidroestimulao realizada
por professores de educao fsica. O atendimento fonoaudiolgico, psicolgico e fisioterpico, quando indicado e disponvel, ocorre
na prpria escola (Monte e Carvalho, 1996).
Embora fundamentado nos princpios
postulados em 1994 pela Poltica Nacional de
Educao Especial do Ministrio da Educao
do Brasil MEC (1995), o programa foi implementado em Braslia antes deste perodo, em
1987. Mas foi somente em 1994 que ele atingiu um maior nmero de crianas e foi ampliado para abranger mais reas do Distrito Federal (Monte e Carvalho, 1996). Suas bases
norteadoras so fundamentadas nas teorias de
Piaget, Vygotsky e Gesell e a famlia tem um
lugar central na interveno. Os membros fa-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

miliares so includos no atendimento, dando


prosseguimento s atividades em casa ou na
comunidade, alm de receberem apoio e orientao dos profissionais.
Embora no haja referncia abordagem
de Bronfenbrenner, o Programa de Estimulao Precoce da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal privilegia um currculo
ecolgico e adota uma maneira sistmica de trabalho, mesmo que ainda muito tmida. Apesar
de este atendimento ter uma trajetria razoavelmente longa, no foram encontrados dados
sobre uma possvel avaliao sistemtica do
mesmo. Acreditamos que uma avaliao contribuiria para a melhoria das estratgias utilizadas neste tipo de atendimento e para a implementao de outros programas, o que, conseqentemente, levaria adoo do modelo
bioecolgico de Bronfenbrenner de forma mais
planejada e eficaz. A seguir, ilustramos como a
abordagem bioecolgica pode ser aplicada, na
prtica, em uma instituio.

O enfoque bioecolgico aplicado a uma


instituio para meninas vtimas de violncia
De Antoni e Koller (2001) descrevem o
trabalho realizado por profissionais de uma
instituio para meninas vtimas de violncia
na cidade de Porto Alegre. A instituio, denominada Casa de Passagem, um abrigo temporrio que acolhe simultaneamente, no mximo, seis meninas em situao de risco, particularmente aquelas que sofrem algum tipo de
violncia na famlia e/ou no meio social em
que vivem. Essas meninas podem permanecer
na Casa por um perodo de um a quarenta e
cinco dias ou mais, dependendo da necessidade. Devido aos problemas enfrentados pela
Instituio, dentre eles a reincidncia, os profissionais perceberam a necessidade de utilizar
um enfoque terico que focalizasse no somente a menina, mas tambm os demais contextos
com os quais ela estava direta ou indiretamente envolvida, levando em considerao aspectos da cultura e do tempo histrico. A abordagem bioecolgica de Bronfenbrenner (1979/
1996, 1999) foi a ferramenta selecionada para
o trabalho que resumimos a seguir.

163

A menina chegava Casa de Passagem e


encontrava um ambiente acolhedor para facilitar a mudana de um microssistema hostil
para outro mais receptivo, em que novas regras de convivncia eram apresentadas. A interveno inicial era realizada conjuntamente
com a equipe de profissionais, com o objetivo
de propiciar o estabelecimento do vnculo e dar
apoio menina, minimizando o sofrimento
causado pela violncia a que tinha sido exposta. O atendimento com o psiclogo era individual e tambm grupal. Buscava-se, em um primeiro momento, fortalecer os aspectos saudveis que a menina trazia consigo. A promoo
da resilincia e o resgate da auto-estima eram
pontos essenciais do trabalho.
O atendimento em grupo ocorria com as
meninas maiores de 12 anos. O objetivo deste
atendimento era a troca de informaes e experincias. Cada menina tinha espao para se
expressar e era neste momento que o psiclogo tinha acesso aos valores, s crenas e aos
significados culturais de cada uma delas. Alm
desse atendimento, eram realizadas visitas domiciliares, pelo psiclogo e pelo profissional da
rea de assistncia social. O contato dos profissionais com a famlia poderia se estender aos
parentes, vizinhos, conhecidos e a todos aqueles que, de alguma forma, faziam parte da rede
social de apoio da menina. As visitas famlia,
muitas vezes, definiam o encaminhamento
mais adequado e vivel, ou seja, se a menina
iria retornar sua famlia, se seria promovida
a sua adaptao famlia substituta ou se ela
seria encaminhada a uma outra instituio.
Portanto, conhecendo a histria da famlia e
da menina, o psiclogo procurava identificar
os fatores de risco e de proteo e planejar os
procedimentos mais indicados para cada caso.
A Casa de Passagem constitua um microssistema essencial para o desenvolvimento
da menina, especialmente durante o perodo
em que ela estava institucionalizada. O mesossistema era formado pelas relaes desenvolvidas entre a menina e sua famlia, a escola e
seus amigos e, portanto, era de fundamental
importncia que os profissionais integrassem
os membros destes sistemas na compreenso
da dinmica de cada menina da Casa. O exossistema era formado por aqueles sistemas ex-

164

DESSEN & COSTA JUNIOR

ternos menina, mas que tinham poder decisrio sobre seu destino. Por exemplo, o Conselho Tutelar, a Promotoria da Infncia e Adolescncia, a Secretaria de Sade do Municpio,
dentre outros rgos governamentais e nogovernamentais.
Este exemplo mostra, sobretudo, o quanto importante aplicar pressupostos de modelos tericos que primam pelo atendimento
sistmico, na busca por tentativas apropriadas
de atendimento institucional. Focalizar a pessoa de maneira bioecolgica levar em considerao no somente a pessoa, mas os vrios
sistemas sociais e as interaes que ela estabelece com outras pessoas, objetos e smbolos,
nos diversos ambientes em que se encontra
inserida ou que mantm contato, direta ou indiretamente. Os planejamentos de programas
de interveno precoce deveriam priorizar tais
pressupostos, a fim de garantir a eficcia dos
procedimentos adotados.

CONSIDERAES FINAIS
A compreenso dos pressupostos que
norteiam os programas de interveno precoce engloba questes relacionadas perspectiva terica utilizada no planejamento desses
programas e suas implicaes para o desenvolvimento da criana e de sua famlia. A abordagem bioecolgica proposta por Bronfenbrenner
(1979/1996, 1999) proporciona um entendimento mais aprofundado de como os diversos
ambientes nos quais a criana est inserida influenciam e so influenciados uns pelos outros
e como eles contribuem para o desenvolvimento da criana, afetando-a de forma expressiva.
A teoria dos sistemas, por sua vez, trouxe
diretrizes importantes para a implementao
dos programas de interveno precoce, particularmente no que tange aos aspectos do microssistema familiar e das relaes entre os
membros familiares. A rejeio ao modelo
paternalista, em que a famlia era apenas um
agente passivo e receptivo, fortaleceu o seu
papel enquanto fonte de recursos para solucionar seus prprios problemas, proporcionando
interaes mais saudveis e adequadas entre
seus membros. Assim, em um programa de in-

terveno precoce, de extrema importncia


considerar todos os cuidadores da criana, o
que implica focalizar no apenas a criana isoladamente, mas incluir os outros membros,
uma vez que estes esto constantemente proporcionando cuidados criana e, portanto,
devem ter um espao privilegiado no planejamento de qualquer interveno (Zamberlan e
Biasoli-Alves, 1997).
Dois grandes centros nos Estados Unidos
tm se destacado em trabalhos preventivos na
rea da famlia: o Departamento de Cincias
Sociais da Famlia (Family of Social Science),
da Universidade de Minnesotta, e o Centro de
Chicago para a Sade da Famlia (Chicago
Center for Family Health). Este ltimo adota a
resilincia da famlia como a ferramenta-chave para promover o enfrentamento e a adaptao das famlias, em resposta aos desafios
normativos e no-normativos durante o seu
ciclo de vida. Segundo Walsh (2002), este tipo
de estrutura de trabalho comum no desenvolvimento de muitos programas inovadores
de interveno. J o Departamento de Cincias Sociais da Famlia desenvolve um projeto
intitulado Uma interveno na transio para a
paternidade, utilizando uma interveno psicoeducativa com casais que esto esperando o
seu primeiro filho. Os objetivos deste projeto
so: aumentar o envolvimento do pai com o
beb e as habilidades paternas, estimular a colaborao pai-me e reduzir o estresse parental.
Esses projetos demonstram, claramente, a iniciativa no planejamento e implementao de
programas dirigidos s famlias, privilegiando a
sua educao e o seu fortalecimento.
A utilizao de pressupostos tericos no
planejamento dos programas de interveno,
tais como aqueles dos modelos bioecolgico e
sistmico, capacita os profissionais a adotarem
um enfoque mais dinmico e complexo do desenvolvimento do indivduo, bem como de sua
famlia e, conseqentemente, a atuarem, na
prtica, de modo mais apropriado. No entanto, faz-se necessrio que os programas incluam
em seus planejamentos a adoo de novas perspectivas conceituais de famlia, pois o modelo
tradicional j no prevalece como regra. Por
exemplo, Epps e Jackson (2000) destacam que
menos de 10% das famlias nos Estados Uni-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

dos so formadas por pais trabalhando fora e


ganhando uma renda acima da linha de pobreza, enquanto as mes ficam em casa para
cuidar das crianas. Alm disso, houve um aumento no nmero de famlias com genitores
solteiros.
J nos pases da Amrica Latina, as famlias nucleares continuam sendo predominantes, apesar de no Brasil ter havido uma diminuio nesse tipo de constituio familiar entre 1987 e 1997, passando de 76,8% para
64,7%, de acordo com Arriagada (2000). Deve
ser ressaltado, ainda, que uma grande proporo de famlias, no Brasil, vive abaixo da linha
de pobreza e experiencia relaes familiares
diferentes daquelas de classes baixa e mdia.
Conhecer o impacto dos diferentes arranjos
sobre o funcionamento da famlia brasileira
fundamental para aqueles que trabalham em
servios de interveno precoce, sobretudo,
para aqueles responsveis pelo planejamento
e implementao de tais programas.
Como os benefcios de um programa de
interveno precoce abrangem a famlia toda,
modificando o seu modo de organizao e funcionamento, especialmente no que se refere s
interaes entre seus membros, as estratgias
de interveno devem ocorrer de forma a facilitar as interaes entre a criana e os diversos
membros de sua famlia: o pai, a me, os irmos, os avs e outros. Considerando que a
cultura brasileira muito diversificada (Dessen
e Torres, 2002), com valores, crenas e padres
de comportamento que diferem de uma subcultura para outra, faz-se necessrio pensar em
programas de interveno adequados aos
diferentes grupos que compem a cultura
brasileira.
Como ltima considerao, sugerimos
uma mudana na nomenclatura programas de
interveno precoce para programas de educao familiar quando o real foco da interveno for o grupo familiar e sua natureza for
educativa e a longo prazo. Neste caso, educar
um termo mais abrangente, inclusivo e apropriado. Tal terminologia j vem sendo adotada nos Estados Unidos, onde os programas
de educao familiar fazem parte de programas pblicos de sade em muitos estados
americanos.

165

Esperamos, nestas poucas pginas, ter


contribudo para despertar o interesse do leitor para as questes conceituais, tericas e prticas que envolvem os programas de interveno precoce e de preveno voltados ao desenvolvimento de crianas em situao de risco.
Esperamos, tambm, ter mostrado a necessidade de mudanas nas concepes e planejamentos de tais programas, de forma a incluir a
famlia e no somente a criana, como foco
principal de interveno, inserida em um contexto social especfico, em determinado momento histrico.

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PARTE

IV

Contribuies da Cincia do
Desenvolvimento Psicologia
da Sade e Educao

9
Psicologia da sade e desenvolvimento
humano: o estudo do enfrentamento
em crianas com cncer e expostas
a procedimentos mdicos invasivos
derson Luiz Costa Junior

Podemos observar, nas ltimas dcadas,


um movimento cientfico crescente e significativo pela vinculao formal e pelo reconhecimento da psicologia ao campo da sade. Nesse sentido, a psicologia da sade, como rea
de conhecimento, representa uma proposta
terico-metodolgica que prioriza a promoo
de repertrios de comportamento voltados para
a sade enquanto fenmeno social, como uma
forma de garantir a continuidade do processo
de desenvolvimento humano, individual e coletivo (Matarazzo, 1980). Este captulo traa
um perfil filosfico da psicologia da sade,
apresentando a psico-oncologia peditrica
como um campo de atuao da psicologia da
sade, preocupada com a influncia de variveis psicossociais sobre o desenvolvimento e o
tratamento do cncer em crianas. Primeiramente, apresentamos os objetivos da psicologia da sade e sua interface com a psicologia
do desenvolvimento. So discutidos e analisados os modelos tericos comportamental e
cognitivo de enfrentamento, com nfase nas
estratgias adotadas por crianas quando expostas a procedimentos mdicos invasivos. Por
fim, discutimos as implicaes cientficas e profissionais dos estudos em psico-oncologia para
o aprimoramento das intervenes em psicolo-

gia do desenvolvimento e a crescente humanizao da prestao de servios em sade.

PSICOLOGIA DA SADE:
OBJETIVOS E A INTERFACE COM
O DESENVOLVIMENTO HUMANO
O binmio sade-doena acompanha a
existncia humana desde os primrdios de nossa histria conhecida. Descrita em termos de
parmetros fsicos e indicadores biolgicos, a
concepo da sade e da doena como um fenmeno multidimensional constitui uma proposta relativamente recente. Discusses tericas e filosficas em disciplinas de cincias humanas e biolgicas, a partir da dcada de 1960,
passaram a questionar a nfase tradicional na
orientao biomdica da assistncia sade e
apontaram uma necessria ampliao da perspectiva social da medicina e das demais cincias da sade.
O crescente reconhecimento de que fatores de natureza comportamental interferem
sobre a etiologia de doenas somticas (Taylor,
1999) e a demonstrao de que a prestao de
servios de assistncia sade inclui um com-

172

DESSEN & COSTA JUNIOR

plexo processo de interaes sociais entre indivduos dispostos hierrquica e funcionalmente (Ogden, 1999) tm permitido que a psicologia da sade se destaque como uma rea de
conhecimento cuja novidade no se encontra
no objeto de estudo, mas no modo de conceber e investigar as relaes entre o comportamento e a sade.
Nessa perspectiva, sade e doena so
concebidas como elementos essenciais do sistema de relacionamento do indivduo consigo
mesmo, com outros e com a sociedade como
um todo. As condies de sade e de doena
se expressam, na prtica, por meio de fatores
biolgicos, at ento exclusivamente avaliados
pelos estudos de gentica e medicina clnica,
assim como por elementos de estilo de vida e
repertrio de comportamentos de um indivduo ou grupo de indivduos. A aplicao de
metodologias de pesquisa em psicologia permite que se avaliem os indicadores e preditores
das condies de sade-doena (comportamentos, crenas, atitudes, por exemplo) e se planejem intervenes sistemticas com objetivos
especficos.
Nesta nova concepo, sade-doena so
condies dispostas em uma linha hipottica
contnua e no podem ser entendidas como
conceitos qualitativamente diferentes (Ogden,
1999). Ao promover comportamentos voltados
para a sade da criana, busca-se a obteno
de alteraes relativamente duradouras em
termos de competncia comportamental e de
motivao da prpria criana, de seus pais e
demais agentes de cuidados, de modo a garantir os requisitos necessrios realizao do
potencial de desenvolvimento infantil.
A ocorrncia de uma doena constitui
uma situao adversa de desenvolvimento, requerendo-se o planejamento de oportunidades
ambientais compensatrias que garantam, no
mnimo, que o curso evolutivo do desenvolvimento humano seja minimamente prejudicado. O treinamento de estratgias de enfrentamento em crianas portadores de patologias
crnicas e expostas a procedimentos mdicos
invasivos, por exemplo, tem proporcionado
uma participao mais ativa e colaborativa da
criana com os eventos do tratamento e dos
profissionais de sade com a criana e seus fa-

miliares (Costa Jr., 2001). Tal treinamento proporciona, no mnimo, condies potenciais de
alvio do estresse associado s situaes de exames e procedimentos mdicos, bem como oportunidades efetivas de desenvolvimento comportamental entre os envolvidos.
Segundo a Associao Americana de Psicologia [APA], a psicologia da sade definida
como um campo de contribuio cientfica e profissional, especfico da psicologia enquanto disciplina, que visa promoo e manuteno
da sade, bem como preveno e ao tratamento de doenas (Matarazzo, 1980). Na proposta de Stone (1988), a psicologia da sade
inclui todo conhecimento terico e tcnico da
psicologia como cincia, aplicado soluo dos
problemas de um sistema de sade. Conforme
descreve o autor, as questes de interesse da psicologia da sade podem envolver desde pacientes e familiares at formao de recursos humanos, desenvolvimento institucional e planejamento, alm de execuo de polticas de sade.
Alguns autores (Adler e Matthews, 1994;
Sheridan e Radmacher, 1992; Stone, 1988;
Taylor, 1999) apontam como objetivos especficos da psicologia da sade: (a) a explicitao
de fatores psicossociais que atuam como promotores e mantenedores de condies de sade; (b) a indicao de variveis de risco biopsicossocial que possam constituir condies adversas ao processo de desenvolvimento de indivduos e grupos; (c) a investigao das relaes entre fatores de personalidade e suscetibilidade a enfermidades de diferentes naturezas; (d) a disponibilizao de mtodos e tcnicas psicolgicas com o objetivo de facilitar a
comunicao entre profissionais da sade e
usurios, bem como estimular a adeso ao tratamento e o enfrentamento de doenas; (e) a
proposio e a anlise de polticas de sade,
do ponto de vista das preferncias humanas e
tendncias comportamentais da sociedade, e
(f) o estmulo pesquisa cientfica, como instrumento de gerao de conhecimento e prrequisito para a atuao profissional.
Dados recentes apontam um aumento da
presena de psiclogos em diferentes servios
e unidades de sade (Seidl e Costa Jr., 1999),
provvel implicao da substituio parcial de
modelos mdicos tradicionais por modelos de

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

ateno integral sade (Spink, 1992, Taylor,


1987). Coerente com seus objetivos, a psicologia da sade vem conseguindo transformar
gradativamente uma atividade puramente clnica (prioritariamente psicoterpica) e individual de atendimento sade em compromissos de acompanhamento das condies de
sade-doena em que ocorre o desenvolvimento humano, com nfase em estratgias psicolgicas preventivas, educacionais e de cunho
coletivo.
Alm desse, outros fatores contribuem
para o crescimento da psicologia da sade, tais
como: (a) a reduo da incidncia de doenas
infectocontagiosas (de natureza aguda) e o
aumento da ocorrncia de doenas crnicas
associadas a variveis comportamentais e rotinas de vida, entre as quais esto as disfunes
cardiovasculares e o cncer; (b) o alto custo
dos tratamentos mdicos de ponta e a possibilidade de cortar gastos pblicos com os efeitos
benficos sobre a sade, proporcionados pela
manipulao de repertrios de comportamentos de indivduos e grupos sociais; (c) os estudos de medicina comportamental, que sugerem a substituio parcial de terapia medicamentosa por intervenes comportamentais e
cognitivas de manejo e preveno de doenas
(Miyazaki et al., 2001; Spink, 1992; Taylor,
1999).
Por outro lado, observa-se, ainda, grande
disparidade entre a demanda social e os servios oferecidos pelos psiclogos da sade. Parte da defasagem pode ser atribuda ao despreparo do psiclogo para atuar na rea de sade, o qual em sua formao acadmica, nem
sempre treinado, sistematicamente, para
exercer o papel que lhe solicitado pelo sistema de sade. Quando ingressa em uma instituio de sade, o profissional raramente est
familiarizado com o ambiente e com a problemtica a ser enfrentada. Outra dificuldade reside no fato de que a maioria dos psiclogos
que atuam em sade ainda define sua rea profissional como psicologia hospitalar, o que indica uma certa desatualizao com as perspectivas atuais da psicologia da sade.
A expresso psicologia hospitalar, freqente em eventos tcnicos e cientficos da rea
e presente no nome da primeira sociedade

173

surgida no pas Sociedade Brasileira de Psicologia Hospitalar vem recebendo crticas de


especialistas brasileiros. Primeiro, por restringir o campo de atuao da psicologia da sade
a instituies hospitalares; segundo, por representar uma concepo estreita e patolgica
do fenmeno, limitando-o a apenas um dos
ambientes que cuida quase exclusivamente da
doena o hospital. Terceiro, por dificultar a
visualizao das relaes diretas entre a interveno cognitivo-comportamental em contextos de sade peditrica e as implicaes favorveis ao desenvolvimento infantil. Conforme
observam Miyasaki e Amaral (1995; p. 238),
o psiclogo da sade deve ser definido como
o profissional que lida com os problemas associados ao continuum sade/doena, sem especificao do ambiente no qual atua.
Ressalta-se que, apesar de dificuldades, a
psicologia da sade j produziu algumas implicaes inquestionveis s cincias da sade:
(a) a atuao profissional em sade deve priorizar a interdisciplinaridade e as aes devem
fluir na direo da sade coletiva; (b) o carter educativo e preventivo da assistncia deve
estar presente mesmo em servios de ateno
terciria, incluindo os portadores de doenas
crnicas e degenerativas; (c) as rotinas de sade devem ser planejadas de modo a satisfazer,
na medida do possvel, necessidades individuais, desde que contextualizadas as variabilidades socioeconmicas e culturais, de modo a
promover a qualidade de vida dos usurios do
sistema de sade.
Um dos campos de conhecimento mdico em que a psicologia da sade se encontra
mais presente o da oncologia peditrica. Considerando-se o carter de cronicidade das
neoplasias, a durao relativamente longa do
tratamento, a exposio peridica a procedimentos mdicos invasivos e os efeitos colaterais
da terapia medicamentosa, a parceria entre o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico da
medicina e as intervenes psicossociais da
psicologia da sade tm tornado mais suportvel o tratamento do cncer infantil.
Propostas de humanizao do atendimento sade e a implementao de ambientes
ecolgicos de tratamento mdico que atendam
s necessidades psicossociais de crianas em

174

DESSEN & COSTA JUNIOR

tratamento de cncer permitem que as intervenes planejadas sade-doena constituam,


tambm, intervenes sobre o processo de desenvolvimento infantil. Ambientes peditricos
voltados s necessidades essenciais da infncia (Brazelton e Greenspan, 2002) podem constituir contextos de desenvolvimento mais eficientes do que os existentes no ambiente domstico da criana.
O item a seguir aborda as contribuies
da psico-oncologia peditrica para a humanizao e maior eficincia do tratamento dispensado sade de crianas com cncer, enfatizando o papel do profissional de sade como
observador e promotor do repertrio de comportamentos da criana exposta a procedimentos mdicos invasivos.

A PSICO-ONCOLOGIA
PEDITRICA E O ENFRENTAMENTO DE
PROCEDIMENTOS MDICOS INVASIVOS
Do ponto de vista mdico, o cncer designa um conjunto de patologias cuja caracterstica bsica o desenvolvimento de alteraes em processos de diviso celular, promovendo um crescimento anormal e geralmente
mais rpido de clulas (Franks, 1987/1990).
Alm da descrio de mais de 200 tipos diferentes de cncer, a doena no implica necessariamente a idia de um tumor slido, sendo
possvel inclu-la tambm no grupo das patologias hemopticas, como o caso das leucemias, modalidades de cncer mais freqentes
na infncia.
Mais de dois teros dos casos de cncer
infantil so considerados curveis se o diagnstico for estabelecido em tempo hbil e a
teraputica instituda adequada (Lima, 1995).
Aproximadamente metade dos casos ocorre
em crianas de 0 a 5 anos e pouco mais de
25% entre crianas de 6 a 10 anos. O percentual de mortes inferior a 2% do total de
casos mundiais da doena, considerados adultos e crianas.
A psico-oncologia peditrica pode ser caracterizada como uma rea de conhecimento
que disponibiliza recursos psicossociais com

objetivo de auxiliar crianas e familiares a enfrentar um tratamento de cncer e seus mltiplos eventos potencialmente aversivos, entre os quais est a exposio a procedimentos
mdicos invasivos, definidos pelo Subcomit
Internacional para o Estudo da Dor [ISSP]
como um conjunto de eventos sensorial e emocionalmente estressantes que envolve invaso
tecidual temporria com objeto cortante ou
perfurante para extrao de material orgnico ou introduo de medicao (Broome et
al., 1994).
O repertrio de comportamentos o principal indicador de como a criana est lidando
com a exposio a um procedimento mdico
invasivo. Assim, uma criana que apresenta
respostas de esquiva ou fuga adota estratgias
de enfrentamento diferentes daquela que, apesar de apresentar comportamentos concorrentes, tais como chorar e gritar, no demonstra
respostas de evitao. Todavia, um aspecto no
suficientemente esclarecido pelos estudos em
psicologia da sade a identificao das variveis relacionadas funcionalmente adoo de
diferentes estratgias de enfrentamento.
O termo enfrentamento constitui a traduo para lngua portuguesa do original
coping, um conceito genrico que descreve
como um indivduo lida com determinado
contexto situacional. A utilizao do conceito
no se restringe a repertrios de comportamentos frente a situaes percebidas como
ameaadoras. O termo tambm adotado
para designar respostas relacionadas a situaes que envolvem contingncia ambiental
reforadora ou vantajosa para o indivduo.
Marco e colaboradores (1999) apontam, no
entanto, a maior utilizao do conceito de
enfrentamento para descrever o comportamento de indivduos expostos a experincias
estressantes, incluindo atividades rotineiras,
tais como a prtica de cuidados parentais com
crianas pequenas e a submisso a avaliaes
de desempenho escolar ou profissional.
Nas cincias da sade, o termo coping foi
introduzido no campo da oncologia em meados da dcada de 1940 (Holland, 1991;
Lazarus, 1993a) com o objetivo de explicar a
variabilidade de comportamentos que pacientes com cncer e seus familiares apresentavam

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

em circunstncias significativas: (a) no momento do diagnstico considerado um evento potencialmente catastrfico pela literatura especializada; (b) no perodo de tratamento da
doena, incluindo eventos de carter aversivo,
dolorosos e mutiladores, e (c) na etapa em que
os recursos teraputicos deixavam de ser eficientes e o quadro clnico sugeria o prognstico
de bito do paciente.
Em pediatria, Borges (1999) ressalta que
o termo enfrentamento foi relacionado a situaes clnicas cujo nvel de estresse estabelece
oportunidade para: (a) o aumento da percepo de dor da criana; (b) a ampliao do tempo de execuo de procedimentos mdicos,
incluindo maior nmero de tentativas at o
sucesso; (c) um maior nmero de acidentes
com agulhas e instrumentos cortantes e (d) a
generalizao do estresse para acompanhantes e membros da equipe de sade.
Adams-Greenly (1991) destaca que o entendimento das estratgias de enfrentamento
adotadas por crianas em situaes peditricas
percebidas como estressantes requer a considerao dos seguintes fatores: (a) evolutivos,
considerados os diferentes contextos de desenvolvimento da criana, idade e grau de entendimento sobre os acontecimentos que a envolvem atualmente; (b) socioeconmicos, culturais e motivacionais da criana e de seus familiares; (c) habilidade da criana e das familiares de exercer controle sobre situaes estressantes; (d) nvel de coeso e facilidade de comunicao entre os membros da famlia e (e)
histria pessoal e familiar do paciente.
Para a concretizao da sugesto de
Adams-Greenly (1991), observamos que seria
necessrio, antes da anlise das estratgias de
enfrentamento, que fossem identificadas as
variveis que condicionam a criana a identificar como estressante uma dada situao. O
passo seguinte seria a anlise do modo como a
criana lida com tais variveis e se expressa
por meio de comportamentos que identificam
as estratgias de enfrentamento. Desta forma,
tornar-se-ia possvel: (a) a formulao de hipteses sobre como a criana poder se comportar, a longo prazo, em situaes ambientais
semelhantes e (b) a delimitao metodolgica
mais acurada de intervenes da psicologia do

175

desenvolvimento dentro do campo da oncologia peditrica.


Borges (1999) ressalta que estudos sobre
reaes comportamentais de crianas expostas
a procedimentos mdicos costumam avaliar
simultaneamente o nvel de estresse e o relato
de dor do paciente, no permitindo diferenciar objetivamente a percepo de dor do paciente e as variveis mediadoras da situao,
de carter fisiolgico, afetivo e comportamental. Alm dessa dificuldade, observamos que
os estudos que avaliam o comportamento de
indivduos em procedimentos mdicos invasivos incluem ampla variabilidade metodolgica
em funo de alguns fatores: (a) o problema
(ou a pergunta) que pretende ser respondido
pelo pesquisador; (b) as variveis do sujeito
faixa etria, antecedentes pessoais, clnicos e
familiares, a modalidade de cncer e a fase da
doena em que se encontra o paciente e (c) a
inexistncia de uma definio unnime, ou pelo
menos de aceitao generalizada, para o termo enfrentamento.

OS MODELOS TERICOS DE ENFRENTAMENTO1


Inconsistncias metodolgicas e conceituais que cercam a pesquisa sobre estratgias
de enfrentamento permitem a referncia a diferentes modelos tericos, que vo de concepes psicodinmicas, de paradigma endgeno,
a concepes ambientalistas, de paradigma
exgeno. Esta seo apresentar alguns dos
modelos de enfrentamento que tm orientado
tanto a pesquisa cientfica em psico-oncologia
quanto a interveno profissional em ambulatrios e hospitais, recorrendo-se s estratgias
de enfrentamento em crianas com cncer
como ilustrao de tais modelos tericos.

O modelo de fracasso e perda


A primeira formulao terica conhecida
para a anlise de estratgias de enfrentamento
1 Texto

adaptado de tese de doutoramento do autor


(Costa Junior, 2001).

176

DESSEN & COSTA JUNIOR

adotadas por crianas com cncer e seus pais


foi o modelo de fracasso e perda (Lindermann,
conforme citado por Kupst, 1994). Esse modelo levantava a hiptese de que o diagnstico
de leucemia infantil significava, inevitavelmente, uma situao de grave crise familiar, sendo
os pais gradativamente preparados para a aceitao da morte da criana. Dada a impossibilidade de enfrentar, com sucesso, a doena e seus
efeitos, a interveno psicolgica era planejada com o objetivo de auxiliar a famlia a reconhecer e elaborar seus prprios fracassos e evitar o desencadeamento de transtornos mentais e de comportamento. Kupst (1994), em
uma anlise do modelo de fracasso e perda,
aponta duas crticas principais:

Lazaru (1993a) aponta dois enfoques tericos que, atualmente, se destacam na tentativa de explicar as estratgias de enfrentamento
adotadas por crianas em tratamento de cncer: (a) estratgias de enfrentamento como
uma reao que expressa tendncias biolgicas ou temperamentais do organismo em
particular, a intensidade da resposta emocional e (b) estratgias de enfrentamento como
resultado de habilidades adaptativas e treinveis, por meio das quais o indivduo pode
planejar como lidar com uma situao cuja
configurao de estmulos possa evocar respostas emocionais.

O enfrentamento como tendncia biolgica


1. O modelo contribuiu para uma melhor compreenso de como os pais
respondiam emocionalmente a fases
crticas de diagnstico e tratamento
do cncer em seus filhos. Todavia, a
metodologia utilizada restringia-se
observao clnica dos pais dos pacientes, sendo os julgamentos efetuados pela prpria equipe de sade e
apontando-se uma tendncia minimizao dos efeitos adversos da
doena.
2. Sendo um modelo de orientao patolgica, o aumento do tempo de sobrevida de pacientes com cncer torna o modelo insuficiente para explicar as estratgias de enfrentamento
de crianas que entram em processo
de remisso e alcanam a cura.
Devemos acrescentar que, com o aumento do sucesso do tratamento do cncer infantil
e o conseqente crescimento de populaes sobreviventes, o modelo de fracasso e perda apresenta tendncia ao desuso gradativo. Sua utilizao atual se restringe a: (a) anlises de situaes familiares potencialmente conflitantes em que o prognstico de bito delineado
ou (b) situaes em que os membros familiares apresentam graves dificuldades de enfrentar a doena, incluindo quadros clnicos psiquitricos, e cujas implicaes constituem condies adversas continuidade do tratamento.

Este enfoque pressupe que alguns indivduos so naturalmente mais vulnerveis a


estimulaes de carter emocional, principalmente quando expostos a situaes que envolvam conflitos pessoais. Segundo Gimenes
(1997; p. 117), esta perspectiva sugere que um
trao de enfrentamento pode ser considerado
uma tendncia estvel a partir da qual possvel predizer como uma pessoa enfrentar diferentes tipos de situaes estressantes.
Simonton e colaboradores (1978/1987)
descrevem estudos do final do sculo XIX que
indicavam indcios da ligao entre fatores de
personalidade e estados emocionais com o desenvolvimento de cncer. Em um desses estudos, Walshe (conforme citado por Simonton
et al., 1978/1987) fazia referncia a estados
de melancolia e mudanas bruscas de estilos
de vida como fatores de predisposio ao
surgimento de tumores.
Bleiker e colaboradores (1993) sugerem
a racionalidade e a capacidade de controle de
emoes negativas como fatores de risco ao
cncer. Indivduos com dificuldade para reconhecer emoes e express-las a outras pessoas fariam parte de um grupo de alto risco. O
estudo envolveu a anlise de uma amostra superior a 4.300 pacientes, em boas condies
de sade, atendidas por um servio de preveno ao cncer de mama. Lazarus (1993b) e
LeShan (1977/1994) tambm apontam a influncia de fatores de personalidade sobre a

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

predisposio ao cncer, entre os quais estariam a inabilidade para expressar sentimentos


de cunho negativo, dificuldades de auto-afirmao e tendncias a desenvolver expectativas negativas frente a desafios.
Simonton e colaboradores (1978/1987),
no entanto, ressaltam que muitos estudos que
investigam a relao entre personalidade e
cncer o fazem a partir de padres de personalidade de pessoas que j se encontram doentes, disseminando a crena de que os indivduos iro sofrer de doenas associadas a tais
caractersticas de personalidade. Esses autores
ressaltam, ainda, que avaliaes de personalidade devem ser apenas um dos elementos que
integram o diagnstico e subsidiam o planejamento da conduta com o paciente.
Acrescentamos que uma das principais
crticas aos estudos que definem o enfrentamento como um estilo de personalidade a
insuficiente considerao de elementos contextuais da situao. Em grande parte, tais estratgias expressam a enorme plasticidade do
comportamento humano diante de situaes
estressantes que exigem mobilizao de recursos cognitivos e comportamentais que vo alm
de respostas automticas ou de predisposies
fatoriais, inclusive em crianas.

O enfrentamento como processo adaptativo


Neste enfoque, fatores do ambiente so
considerados oportunidades contingenciais
para a evocao ou emisso de respostas especficas. A modificao de configuraes de
estmulo da situao (ou seja, a interveno)
pode proporcionar alteraes na probabilidade de ocorrncia de determinados comportamentos do indivduo. Quando exposta periodicamente a um mesmo procedimento mdico invasivo, a criana pode adotar estratgias de enfrentamento diferenciadas conforme variveis de cada situao. Embora o contexto de procedimentos invasivos seja o mesmo, cada experincia proporciona uma situao cuja percepo diferente de cada uma
das demais. Gimenes (1997; p. 131) afirma
que a seleo de estratgias de enfrentamento a serem utilizadas depende, em grande

177

parte, da natureza do evento estressante e dos


problemas que so impostos pessoa no contexto particular em que o evento estressante
surgiu.
A proposta de enfrentamento como processo adaptativo leva em considerao o que
o indivduo faz e em que circunstncia, analisando-se o contexto especfico em que ocorre
a transao entre o indivduo e o ambiente.
possvel recorrer a informaes da histria de
interaes do indivduo com determinada situao, com objetivo de explicar a consistncia de determinadas respostas comportamentais ou a associao de um determinado pensamento com uma estratgia de enfrentamento frente a uma exigncia do contexto
situacional.
O conceito de enfrentamento apresentado como um processo adaptativo permite a
considerao de duas abordagens tericometodolgicas: (a) orientaes tericas derivadas da anlise do comportamento, que
priorizam o interesse pela especificao de
ambientes planejados, potencialmente redutores de estresse, e (b) orientaes tericas
de base cognitiva, que se interessam pela relao entre as estratgias de enfrentamento e
o conceito de mediao cognitiva, priorizam
o entendimento do papel desempenhado por
esquemas subjacentes da criana (valores,
sentimentos e pensamentos) sobre a percepo da situao. A seguir, apresentamos uma
breve descrio e as principais crticas atribudas aos modelos comportamental e cognitivo
de enfrentamento.

O modelo comportamental de enfrentamento


Modelos comportamentais de enfrentamento pressupem que situaes de diagnstico e de tratamento do cncer incluam condies ambientais adversas, nas quais os pacientes podem aprender a responder de modo a
evitar ou diminuir o impacto de estmulos
aversivos. As intervenes psicolgicas so planejadas de modo a alterar os reforamentos
inapropriados que controlam o comportamento
da criana em situaes que envolvam dor,
nuseas, reaes antecipatrias, retrao social

178

DESSEN & COSTA JUNIOR

e comportamentos desadaptativos (Carpenter,


1990; Jay et al., 1983).
Este modelo exige que os conceitos utilizados, tais como dor, ansiedade e estresse, incluam definio operacional e que as tcnicas
de interveno utilizadas sejam quantificveis
empiricamente. Conforme descrito em Carpenter
(1991), um dos principais benefcios do uso
deste modelo a implementao das condies
ambientais em que se encontra o paciente, representado pela obteno de indicadores positivos de qualidade de vida, tais como a reduo
de queixas de dor e a diminuio geral de desconforto fsico.
Todavia, a literatura formula algumas crticas utilizao de modelos comportamentais
em psico-oncologia. Primeiro, a aplicao do
modelo vem sendo limitada a algumas situaes especficas de tratamento, privilegiandose descries observveis de comportamento
(Kupst, 1994), em detrimento de algumas respostas da criana (mais discretas) que ainda
no puderam ser avaliadas objetivamente, tais
como a relao entre nvel de estresse e relato
de dor do paciente, descrita em Borges (1999).
Segundo, as relaes entre as condies ambientais em que se encontra o paciente e as
estratgias de enfrentamento adotadas so
freqentemente presumidas, mas nem sempre
analisadas (Bachanas e Roberts, 1995).
Terceiro, embora os estudos possam incluir mltiplas observaes de comportamento do paciente, estas ocorrem, na maioria das
vezes, em uma nica fase do estudo, geralmente durante e/ou imediatamente aps a exposio da criana a um procedimento invasivo
(Thompson e Gustafson, 1996). Tais delineamentos tambm no permitem verificar se as
estratgias de enfrentamento adotadas naquela situao tornam-se efetivas em outras situaes do tratamento (Bragado e Fernandz,
1997).
Quarto, a maioria dos instrumentos de
observao e avaliao de repertrio comportamental tem priorizado o registro de comportamentos morfolgicos, isto , a resposta da
criana analisada em termos de sua forma ou
topografia, durao ou ocorrncia absoluta, em
detrimento de anlises funcionais ou medidas
relativas de comportamento (Costa Jr., 1999).

Conforme Banaco (1997), os modelos


tericos derivados da abordagem comportamental buscam descrever causas, efeitos de
diferentes variveis e possveis formas de modificar repertrios de comportamentos em
contextos especficos. A metodologia utilizada pode priorizar o estudo de sujeito nico,
consideradas suas relaes comportamentais
estabelecidas com o ambiente onde est inserido. Mais importante que a descrio das respostas, o conhecimento da funo que essas
respostas apresentam no ambiente (p. 77).
Todavia, devemos observar que esta prtica
no tem sido comum em estudos de psicooncologia.
Algumas das crticas explicitadas ao modelo comportamental, no entanto, so incoerentes com as mais recentes propostas conceituais e metodolgicas da anlise experimental
do comportamento. Conforme descritas, tais
crticas no deveriam ser dirigidas diretamente ao modelo terico comportamental, mas ao
modo limitado como os estudos tm abordado
determinados problemas de comportamento
comuns em situao de tratamento oncolgico.
Questes relacionadas manuteno ou
ao esvanecimento de respostas adquiridas a
partir de interveno psicolgica no tm sido
suficientemente consideradas pelos modelos
comportamentais. Excees podem ser observadas em alguns estudos que efetuam seguimento de sujeitos e cujos resultados indicam a manuteno, ao longo do tempo, de respostas adquiridas por meio de interveno comportamental, considerando-se o delineamento metodolgico e a freqncia de utilizao (Carpenter,
1990; Holland, 1991; Siegel, 1995).
Podemos constatar que so escassos os
estudos que discutem a relao entre a interveno comportamental, a periodicidade com
que a mesma programada, e seus efeitos, ao
longo do tempo, sobre o comportamento de
crianas. Costa Jr. (2001) verificou que pouco
mais de 10% dos estudos em hematologia faziam referncia a efeitos da interveno comportamental a mdio ou longo prazo. Destes
10% de trabalhos, metade referia-se a observaes do comportamento de um nico sujeito por um perodo de tempo que variava de
trs meses a menos de um ano.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O estudo de McGrath e De Veber (1986)


constituiu uma tentativa de esclarecimento
desta relao. Nele os participantes foram expostos a sesses de distrao com desenhos
animados antes e durante a execuo de punes lombares. Os resultados indicaram a manuteno de comportamentos relacionados
diminuio de queixas de impacincia e desconforto fsico, bem como ao aumento do estado de humor dos pacientes, durante um perodo de trs a seis meses, aps a execuo dos
procedimentos.
Verificou-se que embora no muito freqentes, os estudos que acompanham os efeitos da interveno comportamental sobre o comportamento dos pacientes apontam a maior probabilidade da manuteno, por perodos mais
longos, de comportamentos adquiridos e relacionados: (a) reduo de queixas somticas,
principalmente de dor; (b) execuo de atividades de entretenimento variado; (c) ao aumento da habilidade de explorar o ambiente e de
manter interao social e (d) reduo do estado de ansiedade geral (McGrath e De Veber,
1986). No entanto, a maioria desses estudos
apresenta comparaes entre mdias de ocorrncia de respostas ao longo do tempo, em
detrimento de anlises de variveis do ambiente ou de respostas que continuam a ocorrer
aps perodos variveis de tempo. A nfase
sobre as mdias de ocorrncia de comportamentos de grupos parece insuficiente para a
delimitao de situaes ambientais mais ou
menos sensveis a indivduos em particular.
O modelo comportamental de enfrentamento tem sido aplicado a situaes em que
necessrio modificar as relaes estabelecidas
entre indivduo e ambiente e aumentar a probabilidade da manuteno de um novo repertrio de comportamento, adaptado situao
especfica. Segundo Karoly (1995), tais objetivos podem ser alcanados por meio de autocontrole, isto , o paciente exposto a contingncias aversivas aprende a alterar a probabilidade de ocorrncia de um comportamento
pela modificao das variveis que controlavam a resposta no passado.
Por meio de autocontrole, um comportamento (a resposta controladora) altera a probabilidade de um outro comportamento (a res-

179

posta controlada) ocorrer na mesma situao.


No caso de crianas expostas a procedimentos
mdicos invasivos, as seguintes modificaes
de comportamento poderiam ocorrer: (a) desviar a ateno a um estmulo agradvel, tal
como um filme apresentado simultaneamente
execuo de uma puno venosa desvio de
ateno; (b) manter a ateno a um estmulo
especfico que concorra com os estmulos aversivos dispostos pela situao de procedimentos invasivos direcionamento de ateno; (c)
iniciar ou continuar uma resposta voluntria,
tal como conversar com o agente executor enquanto o procedimento realizado controle
de ativao e (d) inibir uma resposta inadequada, tal como o choro, que se emitida poderia atrasar a execuo do procedimento controle de inibio.

O modelo cognitivo de enfrentamento


Modelos cognitivos de enfrentamento
buscam esclarecer o modo como a criana percebe sua experincia com a doena e exibe reaes emocionais, indicando como lidar efetivamente com situaes do tratamento e seus
componentes. A avaliao que a criana elabora de sua interao com o contexto, utilizando
mediao cognitiva, fundamental para identificar habilidades de adaptao a situaes que
evocam emoes e que visam ao controle da
intensidade ou da durao desses estados emocionais.
Segundo o modelo cognitivo, o funcionamento psicolgico requer estruturas de cognio com significado, isto , o indivduo deve
ser capaz de identificar um determinado contexto estressante e a relao do contexto consigo mesmo. A funo da atribuio de significado permitir que o indivduo controle seus
vrios sistemas psicolgicos, entre os quais esto as emoes, a ateno e a memria.
Shinohara (1997) destaca que vrios fatores, no final da dcada de 1960, contriburam para o surgimento de modelos cognitivos
aplicados prtica clnica: (a) os modelos
comportamentais no-mediacionais foram considerados insuficientes para abranger a complexidade do comportamento humano; (b) a

180

DESSEN & COSTA JUNIOR

necessidade de expandir a prtica psicoterpica, de modo a melhor compreender os comportamentos no-observveis, e (c) o desenvolvimento de pesquisas sobre processos e organizao cognitiva em situaes estressantes.
Lazarus e Folkman (1984) propem duas
modalidades cognitivas de enfrentamento,
que dependem da estratgia adotada pelo indivduo: (a) orientada para a situao a ser
enfrentada ou para o problema a ser resolvido, por exemplo, quando a criana busca informaes, procura suporte social junto a um
acompanhante ou planeja seu comportamento visando alterar a situao percebida como
estressante, e (b) orientada para o contedo
emocional da situao, quando a criana no
v possibilidade de modificar a situao e
procura alterar o modo como interpreta afetivamente o estresse situacional, apresentando estratgias de negao, evitao, distanciamento ou distrao cognitiva. De acordo com
esses autores, na maior parte das situaes
estressantes relacionadas a tratamento mdico, o indivduo precisa primeiramente controlar o contedo emocional gerado para, depois,
buscar uma soluo para os problemas identificados.
Segundo Rothbart e colaboradores (1992),
trs processos de controle cognitivo parecem
relevantes para a anlise do comportamento
de crianas expostas ao contexto de procedimentos invasivos: o controle da emoo, da
situao e do comportamento. Nas situaes
em que o indivduo tem algum controle da situao, estratgias de enfrentamento, tais
como a soluo planejada de problemas ou a
busca de apoio efetivo incluindo ajuda tcnica, conforto ou consolo tendem a ser mais
flexveis do que estratgias negativas fugir
do problema ou comportar-se agressivamente. J nas situaes em que o indivduo no
tem controle algum da situao, estratgias focalizadas na emoo, tal como a distrao,
podem ser percebidas como mais adequadas.
Saarni (1997/1999) destaca que o modelo cognitivo considera os seguintes pressupostos: (a) o indivduo deve ser capaz de reconhecer seus prprios sentimentos; (b) deve ter
conscincia de que dispe de algum grau de
participao ativa sobre a situao e (c) deve

proceder a uma avaliao funcional dos acontecimentos percebidos como problemticos,


para que seja possvel escolher uma soluo
adequada. As estratgias para lidar com situaes problemticas em contextos hospitalares,
podem ser classificadas em dois grupos: (a)
estratgias de enfrentamento adotadas em situaes nas quais a criana tem controle, mesmo que parcial, das circunstncias ambientais
e (b) estratgias de enfrentamento que focalizam as emoes e so, de modo geral, evocadas
quando a criana tem relativamente pouco ou
nenhum controle das circunstncias, tal como
quando submetida a situaes em que se espera estimulao aversiva.
Considerando o pressuposto do modelo
cognitivo de que a estratgia adotada pelo indivduo define a modalidade de enfrentamento,
isto , se orientada para a situao ou para o
contedo emocional evocado pela situao,
algumas crticas podem ser formuladas. Primeiro, embora seja possvel obter informaes
descritivas sobre tipos ou categorias de comportamentos, esse modelo insuficiente no que
se refere ao valor explicativo atribudo s estratgias adotadas em uma situao. Atribuir
um dado comportamento a uma estrutura cognitiva defeituosa ou a um sistema de crenas irracionais no acrescenta informao explicativa sobre a resposta.
Segundo, devemos pressupor que toda
estratgia de enfrentamento requer uma mediao e/ou uma reestruturao cognitiva (anterior). Neste caso, o que significa reestruturarse cognitivamente? Uma capacidade de julgamento apropriada, uma habilidade para alterar intencionalmente um pensamento, ou um
outro processamento mental? Podemos dizer
que a estratgia a causa do enfrentamento?
Finalmente, o que gerou a estratgia? O modelo cognitivo de enfrentamento ainda no
permite responder a algumas questes acerca
da variabilidade comportamental apresentada em determinadas situaes clnicas, tais
como a de crianas expostas a procedimentos
invasivos.
O modelo cognitivo de enfrentamento
tem sido aplicado a diferentes situaes do tratamento do cncer (Costa Jr. e Coutinho, 1998;
Kendall, 1993) e j proporcionou a elaborao

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

de vrias classificaes de estratgias adotadas


por crianas e familiares. Mesmo assim, devemos ressaltar que classificaes topogrficas de
enfrentamento tambm no tm sido suficientes para explicar as estratgias adotadas por
pacientes, mas apenas para descrev-las. Fazse necessrio validar essas estratgias em termos de sua funcionalidade com as diferentes
configuraes da situao de tratamento.
indispensvel compreender quais estratgias de
enfrentamento a criana adota, com que objetivo as utiliza, em quais situaes e com que
freqncia.

OS MODELOS TERICOS DE ENFRENTAMENTO:


IMPLICAES PARA A PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO
As propostas tericas dos modelos comportamental e cognitivo de enfrentamento sugerem a possibilidade de uma classificao de
enfrentamento segundo o tipo de processo adotado pelo indivduo. As estratgias de enfrentamento identificadas como cognitivas implicariam a tentativa de lidar com a situao por
meio de cognio, isto , uma funo que envolve dedues sobre as experincias j vivenciadas e planejamento sobre a ocorrncia e
controle de eventos futuros. J as estratgias
identificadas como comportamentais indicariam uma tentativa do indivduo em alterar
uma situao potencialmente estressante por
meio de uma ao efetiva. Devemos observar
que esta diviso de enfrentamento em dois grupos possui objetivos de anlise didtica e no
significa que pensamentos e comportamentos
ocorram sob condies mutuamente exclusivas.
Uma das principais implicaes da classificao de estratgias de enfrentamento em comportamentais e cognitivas refere-se s discusses quanto preferncia terico-filosfica por
um ou outro modelo, proporcionadas pelos resultados de pesquisas em psicologia do desenvolvimento que investigam capacidades e habilidades cognitivo-comportamentais de crianas
considerando-se faixas etrias especficas.
O uso eficiente da cognio para a resoluo de problemas, por exemplo, requer a

181

capacidade de identificar e prever relaes


complexas entre eventos, de modo a facilitar a
adaptao a contextos ambientais passveis de
mudana. Vrios estudos apontam uma correlao positiva entre a capacidade de lidar com
problemas por meio de cognio e o aumento
da idade da criana (Band e Weisz, 1988; Bull
e Drotar, 1991; Lazarus, 1993a; Worchel et al.,
1987). Thompson e Gustafson (1996) demonstram que crianas de idade pr-escolar adotam mais freqentemente estratgias comportamentais de enfrentamento voltadas para uma
condio de escolha, na qual uma ao especfica implique a mudana da situao problemtica, tais como se esquivar, fugir, ser distrado por estmulos fsicos propositalmente introduzidos ou buscar apoio emocional junto a
familiares. J crianas mais velhas, em idade
escolar, utilizam mais estratgias cognitivas de
enfrentamento, tais como dirigir sua ateno
a aspectos positivos da situao do procedimento invasivo ou distrair-se com pensamentos
gratificantes. A criana mais velha percebe que
quanto mais rpido ocorrer o procedimento,
mais cedo ela poder deixar a situao aversiva
e ir para casa.
Gimenes (1997) aponta que o julgamento sobre quanto de controle a criana dispe
de uma dada situao, bem como sobre a avaliao dos riscos envolvidos na adoo de determinada estratgia de enfrentamento, tornam-se mais acurados ao longo do tempo. Segundo Gimenes, crianas de maior idade so
capazes de utilizar procedimentos de comparao seletiva com o objetivo de perceberem
que esto em melhor situao pessoal ou social do que outras crianas expostas aos mesmos procedimentos invasivos. Algumas podem
elaborar pensamentos e imagens especficas
para enfrentar a situao, incluindo a lembrana de xitos comportamentais em situaes
anteriores.
Conforme o modelo cognitivo, tais crianas seriam capazes de gerar estruturas de
cognio com significado para os diversos eventos da situao de procedimento mdico
invasivo, processando as informaes por meio
da memria, ateno e representao mental.
Devemos destacar, no entanto, que na situao em que a criana se lembra de xitos com-

182

DESSEN & COSTA JUNIOR

portamentais obtidos em outros contextos semelhantes e altera sua resposta buscando repetir, ou pelo menos se aproximar, da experincia anterior, identifica-se um exemplo que o
modelo comportamental denominaria de
autocontrole.
Cohen e colaboradores (1997), bem como
Jay e colaboradores (1983), observaram que
crianas pequenas, de at 6 anos de idade, tendem a reagir mais prontamente com comportamentos que indicam maior grau de desconforto fsico a situaes de procedimentos
invasivos do que a outras situaes do tratamento. J crianas maiores tm maior probabilidade de apresentar reaes tpicas de ansiedade antecipatria a um procedimento mdico, incluindo manifestaes comportamentais
de medo, tentativas de fuga da situao aversiva e relatos verbais de receio da necessidade
de se submeter, no futuro, ao mesmo procedimento invasivo.
Considerando que o ndice de complicaes clnicas em casos de cncer infantil vem
sendo gradativamente reduzido, o maior problema identificado pela criana em tratamento , muito provavelmente, ter de enfrentar
exames e procedimentos invasivos que provocam medo, desconforto fsico e dor. Nesse sentido, crianas de idades diferentes tenderiam
a apresentar padres reacionais diferenciados
em termos do contexto situacional a enfrentar
no momento (crianas menores) e expectativas de adaptao a situaes futuras (crianas
maiores).
Considerando os dados apresentados por
Cohen e colaboradores (1997), Gimenes
(1997), Jay e colaboradores (1983) e Thompson
e Gustafson (1996), podemos sugerir, a princpio, que, na condio de procedimentos mdicos invasivos, as estratgias comportamentais
de interveno so mais eficientes em crianas
de idade reduzida (3 a 6 anos, por exemplo),
enquanto crianas de mais idade obteriam
melhores benefcios com a adoo de intervenes cognitivas. Apesar da complexidade clnica que envolve as situaes de tratamento do
cncer e da quase impossibilidade de se recuperar toda a histria de experincias da criana com o tratamento mdico atual (e outros
anteriores), os estudos relatados at o momen-

to permitem que os profissionais de sade gerem a expectativa da ocorrncia de um maior


nvel de colaborao da criana exposta a procedimentos mdicos invasivos medida que
aumenta sua idade.
Alguns estudos em psicologia da sade,
no entanto, no confirmam integralmente essa
suposio. Zeltzer e colaboradores (1980) observaram que adolescentes tendem a perceber
maior grau de sofrimento fsico e emocional
relacionado ao tratamento do cncer do que
crianas, representado por ansiedade, dor e
anorexia antecipatrias a eventos estressantes
e protestos verbais durante a execuo de procedimentos invasivos. Segundo Zeltzer e colaboradores, o sofrimento percebido pelo adolescente constitui a principal fonte geradora de
comportamentos no-colaborativos e transtornos de desajustamento emocional durante e
aps o perodo de tratamento mdico.
Na mesma direo do estudo anterior,
Dolgin e colaboradores (1989) observaram
que pr-adolescentes e adolescentes tendem
a manifestar maior desconforto do que crianas, tanto antes quanto aps a execuo de
procedimentos mdicos invasivos. Tal observao atribuda a variveis de contexto que
aumentariam a probabilidade de protestos
verbais e de desconforto fsico, tais como: (a)
a necessidade de uma reduo temporria no
tipo e na quantidade habitual de atividade fsica do indivduo, incluindo restrio fsica intensa durante os perodos de administrao
de medicao quimioterpica; (b) mudanas
de rotina de vida e de hbitos dirios, tais
como deixar de freqentar escola temporariamente ou faltar com freqncia e restringir
interaes sociais de grupo em contextos de
lazer; (c) mudanas freqentes do estado de
humor do adolescente, em funo da medicao administrada ou de exigncias ambientais
restritivas contrrias a seus desejos e necessidades; (d) maior capacidade de apresentar resistncia fsica ao tratamento mdico e mantla por tempo mais prolongado; (e) episdios
repetitivos de mal-estar, nuseas e inapetncia, levando reduo de peso corporal e a
alteraes de humor com conseqente influncia negativa sobre a imagem corporal, e (f)
maior quantidade de queixas somticas, su-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

gerindo que o adolescente esteja solicitando


ajuda especializada.
Costa Jr. (2001) observou que a mdia
de durao das sesses de procedimentos mdicos invasivos em crianas mais novas (em
idade pr-escolar) era mais longa do que as
sesses das crianas com mais de 7 anos. O
autor chama a ateno, no entanto, para dois
aspectos relevantes: (a) as diferenas de durao entre sesses de crianas mais novas e mais
velhas foram muito pequenas e no-significativas estatisticamente e (b) quando considerados individualmente, o desempenho de algumas crianas mais velhas apresentou maior freqncia de comportamentos concorrentes em
sesses mais curtas de tempo, do que aquele
de crianas mais novas em sesses mais longas.
Duas implicaes relevantes psicologia
do desenvolvimento podem ser extradas dos
dados mencionados acima: (a) em situao de
avaliao ou atendimento clnico, no devemos
esperar, necessariamente, que crianas mais
novas precisem de mais sesses (ou sesses
mais longas) ou apresentem menor grau de
colaborao com o profissional e o tratamento, quando comparadas a crianas mais velhas,
e (b) estudos em psicologia do desenvolvimento, que utilizam delineamento de grupos de
crianas e adotam medidas de tendncia central como critrio de definio para interveno, podem desconsiderar diferenas individuais relevantes que, quando detectadas, permitem maior eficincia tcnica na aplicao do
tratamento.
Camargo e colaboradores (1996) utilizaram um conjunto de estratgias cognitivas que
envolviam transmisso de informaes sobre
o tratamento, visualizao ativa e treino de
julgamento pessoal, com algumas adaptaes
de contedo conforme a faixa etria das crianas, com objetivo de aumentar a ocorrncia de
comportamentos colaborativos com o tratamento. O conjunto de estratgias foi aplicado
a crianas de 3 a 12 anos, observando-se aquisio e manuteno de repertrios de comportamentos teis ao enfrentamento de situaes
estressantes do tratamento, na mesma proporo, independente da idade das crianas. As
autoras sugerem que intervenes cognitivas
podem ser aproveitadas por crianas de dife-

183

rentes idades, desde que a interveno esteja


adequada especificidade da capacidade de
processamento cognitivo do indivduo.
Costa Jr. (2001) verificou que a ocorrncia de comportamentos no colaborativos com
a execuo de procedimentos mdicos invasivos tende a diminuir medida que aumenta
a idade das crianas, obtendo uma correlao
moderada e inversamente proporcional entre
a faixa etria das crianas e a ocorrncia de
comportamentos indicadores de desconforto
fsico e psicolgico. Todavia, anlises de regresso linear indicaram que pouco mais de um
tero das ocorrncias de comportamentos nocolaborativos poderiam ser atribudos variao de idade das crianas. Segundo o autor, a
maior parte das ocorrncias de comportamentos concorrentes, que atrasavam ou impediam
a execuo dos procedimentos invasivos, estava funcionalmente relacionada a outras variveis da situao.
Com base nos resultados obtidos por Costa Jr. (2001), chamamos a ateno para o fato
de que a idade das crianas no pode ser considerada um fator de desenvolvimento suficiente para explicar a variabilidade de desempenho comportamental observada, nem pode
se constituir em critrio exclusivo de predio
de comportamento de crianas expostas a procedimentos mdicos invasivos. Estudos em psicologia do desenvolvimento, que avaliam o
comportamento de crianas em funo de estgios ou fases de desenvolvimento definidos
por faixas etrias, correm o risco de identificar
deficincias de desenvolvimento baseados em
critrios cronolgicos de ocorrncia de comportamento, sem considerar suficientemente
outras variveis do indivduo e da situao.
Observamos que os estudos em psico-oncologia peditrica, considerados os pressupostos dos modelos tericos comportamental e
cognitivo de enfrentamento, ainda no foram
suficientes para esclarecer a relao estabelecida entre as experincias com o contexto do
tratamento de cncer e as estratgias de enfrentamento adotadas por crianas de diferentes idades, quando expostas a situaes adversas e especficas. Nesse sentido, algumas necessidades de pesquisa podem ser explicitadas:
(a) a identificao de situaes ambientais de

184

DESSEN & COSTA JUNIOR

risco aquisio e manuteno de estratgias de enfrentamento, em crianas submetidas a tratamento de cncer, e (b) a investigao dos efeitos do processo de desenvolvimento da criana sobre a escolha de estratgias de
enfrentamento, desde que tambm consideradas outras variveis, tais como a condio fsica do indivduo, a experincia com a situao
de procedimentos invasivos, as expectativas do
indivduo em relao ao tratamento e o grau
de participao e de apoio familiar durante o
tratamento.
Os estudos que investigam estratgias de
enfrentamento em crianas com cncer apresentam, ainda, algumas dificuldades tericas
e metodolgicas, as quais impedem a construo de um corpo consistente de conhecimento: (a) um nmero excessivo de estudos descritivos em detrimento de estudos de interveno sistemtica (Kupst, 1994); (b) a inexistncia de uniformidade no modo como se investigam as relaes funcionais entre o contexto ambiental de tratamento e as estratgias
de enfrentamento da criana (Holland, 1991);
(c) a falta de critrios que permitam padronizar indicadores ou medidas empricas de
enfrentamento em situaes especficas, tal
como a exposio da criana a procedimentos
mdicos invasivos (Kupst, 1994); (d) o fato de
que muitos estudos so conduzidos em contextos domiciliares ou ambulatoriais, reduzindo a aplicao dos resultados a ambientes hospitalares e que envolvam internao (Bragado
e Fernandz, 1997), e (e) a maioria dos estudos acompanha uma ou poucas sesses de
exposio a procedimentos mdicos das mesmas crianas, no investigando efeitos da
experincia sobre a adoo de estratgias de
enfrentamento e tendendo a atribuir a fatores
de faixa etria a variabilidade comportamental
observada entre as crianas (Costa Jr., 2001).
A seo a seguir, destaca a necessidade
da considerao de variveis contextuais do
tratamento para a compreenso das estratgias de enfrentamento adotadas por crianas
expostas a procedimentos mdicos invasivos,
bem como para o planejamento de intervenes de carter psicolgico mais eficientes e
voltadas s necessidades de crianas e seus
familiares.

VARIVEIS CONTEXTUAIS ADOO


DE ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO
Embora dados sobre faixa etria e nvel
evolutivo da criana possam se constituir em
preditores de estratgias de enfrentamento, a
considerao destes fatores em pesquisa deve
restringir-se a informaes descritivas. A considerao de um amplo espectro de variveis
individuais e contextuais parece ser indispensvel para a melhor compreenso da adoo
de estratgias de enfrentamento por crianas
e adolescentes em tratamento de cncer e de
outras doenas crnicas.
Na dcada de 1980, Jay (1988) j apontava que a percepo da criana acerca de aspectos especficos das situaes de cuidados
com sua sade desempenha papel significativo na determinao do modo como ela se comporta e permite a predio de elementos de
desenvolvimento pessoal e social posteriores.
Nesse sentido, a interveno psicolgica eficiente junto a crianas expostas a procedimentos mdicos invasivos pode modificar a probabilidade de ocorrncia de comportamentos indicadores de sofrimento, reduzindo efeitos deletrios sobre o processo de desenvolvimento
infantil.
Conforme descreve Siegel (1995), considerando o aumento do nmero de sobreviventes de doenas crnicas, um dos temas
atuais de maior investimento cientfico no
campo da sade tem sido o manejo de variveis ambientais que interferem na percepo
de risco, as quais so impostas por essas doenas a populaes peditricas. Podemos
apontar que um dos contextos mais diretamente relacionados a esta preocupao o
das reaes comportamentais da criana em
tratamento de cncer.
Taylor (1979) j observava que em psicooncologia peditrica, independentemente da
idade, as crianas tinham alta probabilidade
de apresentar respostas de descontentamento
e raiva, no-colaborao ou recusa verbal em
submeter-se a procedimentos mdicos. Tais
comportamentos so representativos de tristeza e desamparo, ressaltando a importncia de
intervenes ambientais que pudessem reduzir a incidncia destas modalidades de conduta.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Considerando-se que ainda no possvel eliminar os eventos estressantes do tratamento do cncer, podemos sugerir que o manejo das variveis contextuais possa facilitar a
adoo de estratgias eficientes de enfrentamento por parte das crianas e de seus familiares. Espera-se, como resultado, a aquisio
e a manuteno de habilidades comportamentais e cognitivas que permitam ao paciente controlar mais eficientemente os elementos ambientais percebidos como ameaadores ou
aversivos.
Nessa direo, alguns estudos sugerem
que a sensibilidade comportamental da criana a arranjos ambientais especficos aumenta
a probabilidade do estabelecimento de repertrios comportamentais diferenciados (Adler e
Matthews, 1994; Burish e Tope, 1992; Kupst,
1994; Zannon, 1991; Zeltzer et al., 1991), tais
como o estabelecimento de respostas de adeso a tratamento, comportamentos colaborativos com as instrues do profissional de sade ou participao ativa em processos de tomada de deciso, por exemplo.
No que se refere s variveis contextuais,
podemos considerar um conjunto de fatores
diferenciados: (a) biolgicos, incluindo as condies orgnicas do paciente, as queixas de desconforto, os efeitos colaterais da medicao e
a evoluo geral do quadro clnico; (b) psicolgicos, considerando fatores cognitivos, como
crenas e expectativas, e fatores afetivos, que
incluem sentimentos e emoes frente doena; (c) histricos, representados pela constituio de experincias do paciente com a doena e com a instituio na qual ele atendido; (d) sociais, que podem incluir a presena
de acompanhantes e o papel desempenhado
por estes junto ao paciente, a interao com
outras crianas e a influncia recproca que
exercem umas sobre as outras, assim como a
relao com membros da equipe de sade, e
(e) situacionais, considerando as configuraes
de estmulo da instituio como um todo e particularmente da sala em que se realizam os procedimentos invasivos. Tais variveis apresentam-se como interdependentes e multicausais.
A explicao para um determinado comportamento da criana no pode ser atribuda
a uma ao do organismo (indivduo biolgi-

185

co e histrico, em determinada fase de desenvolvimento) nem a um evento ambiental do


tratamento, mesmo se consideradas variveis
contextuais. A explicao do comportamento
est na relao funcional entre esses dois elementos. Por exemplo, considerando que a puno venosa um procedimento invasivo, de
carter obrigatrio em todo tratamento de
quimioterapia, em que a criana exposta,
periodicamente, a uma classe de estmulos
ambientais invasivos (garrote, escalpo, agulha),
a experincia nessa situao constitui uma varivel contextual ampla.
Os estudos em psico-oncologia obteriam
dados de maior aplicao psicologia do desenvolvimento se esta varivel contextual ampla fosse investigada em termos dos fatores
funcionais que a compem e que atuam sobre
a percepo de aversividade elaborada pela
criana, podendo condicionar um quadro de
responsividade comportamental indicativo de
sofrimento. Entre tais fatores, podemos citar:
(a) a experincia de dor, aprendida a partir de
situaes ou configuraes de estmulos anteriores; (b) os estados afetivo e motivacional, incluindo ansiedade antecipatria, quando a prpria criana avalia os riscos de sofrer conseqncias negativas da situao; (c) o medo de
agulha e da repetio de tentativas de insero
da agulha at que a veia seja puncionada; (d)
as manifestaes de fraqueza fsica, fadiga muscular e fadiga venal (diminuio do calibre e da
elasticidade das veias em funo de punes
venosas consecutivas); (e) a ecologia hospitalar, incluindo as condies fsicas do ambiente
e do mobilirio disponvel, e (f) o repertrio de
comportamentos sociais e habilidade geral do
agente executor do procedimento invasivo.
Entre as questes de interesse de pesquisa que poderiam ser formuladas a partir da
considerao desses fatores e que ainda no
foram suficientemente respondidas, destacamse: (a) que eventos ambientais antecedentes
ou que arranjos ambientais especficos condicionam a responsividade da criana diante do
contexto de procedimentos mdicos invasivos
e (b) que intervenes ambientais poderiam
promover condies apropriadas modificao do comportamento da criana exposta a
procedimentos invasivos.

186

DESSEN & COSTA JUNIOR

CONSIDERAES FINAIS
Estudos em psico-oncologia, alm de considerar o acompanhamento psicolgico do paciente como um elemento indispensvel da assistncia prestada, j delimitaram algumas circunstncias em que indicada a necessidade
de ajuda psicolgica ao paciente (Bays, 1985;
Lehman et al., 1986). A ajuda psicolgica, independente do evento em andamento, recomendada nos casos em que reaes emocionais e/ou comportamentais do paciente paream atuar: (a) como concorrentes a repertrios apropriados de comportamento, tais como
cooperar com tratamento ou com um procedimento mdico em andamento; (b) aumentando o carter aversivo de eventos caractersticos do tratamento, tais como internao, restrio ao leito e submisso compulsria a rotinas hospitalares; (c) perturbando o desempenho de atividades de interao social, incluindo repertrio de comunicao verbal, que poderiam se constituir em atividades reforadoras
ao paciente, e (d) como sintomas psiquitricos
convencionais ou sintomas psicolgicos indicadores de desadaptao comportamental.
Todavia, necessrio observar que as circunstncias indicadoras de necessidade de
ajuda psicolgica ao paciente com cncer so
definidas, prioritariamente, a partir de critrios de comportamento do mesmo, nem sempre levando em considerao o evento ambiental em andamento. A desconsiderao dos
eventos em andamento no esclarece as relaes que se estabelecem entre variveis do paciente (biolgicas, histricas e cognitivas) e
o ambiente de cuidados com o paciente. Estudos referidos neste captulo sugerem que essas relaes possam condicionar a variabilidade de reaes da criana durante, pelo menos,
o perodo de tratamento do cncer, em que uma
srie de eventos ambientais aversivos e repetitivos so dispostos ao paciente.
Os estudos em psico-oncologia peditrica,
alm de delimitarem as circunstncias individuais de ajuda psicolgica ao paciente, deveriam incluir, em conformidade com os princpios filosficos da psicologia da sade, um planejamento ambiental orientado ao desenvol-

vimento da criana, considerando-se o manejo dos eventos estressantes com os quais o


paciente deve lidar. A definio de variveis
psicossociais, isoladamente, tambm no tem
sido suficiente, sendo necessria a compreenso mais precisa das relaes estabelecidas
entre o paciente e o ambiente em que so dispensados os cuidados com o tratamento hospitalar, ambulatorial, domstico, ou outro.
Sugerimos que, na situao de procedimentos invasivos, uma anlise dos comportamentos da criana pudesse permitir, pelo menos, a obteno das seguintes informaes: (a)
a identificao de variveis antecedentes e conseqentes, fatores disposicionais e funes de
estmulos, que controlam a aquisio e a manuteno de comportamentos, e (b) o estabelecimento de objetivos para um programa de
interveno profissional, bem como a avaliao sistemtica dos resultados da interveno.
A disponibilizao de estratgias que
atendessem, em carter geral e individual, s
necessidades das crianas em tratamento de
cncer poderia representar uma opo tcnica
apropriada. A observao sistemtica das
interaes entre a criana e o ambiente onde
so dispensados os cuidados com o tratamento deveria constituir um critrio til (em lugar
de critrios comumente adotados de faixa
etria), se no prioritrio, para a definio de
circunstncias ambientais em que seriam definidas as indicaes de ajuda psicolgica ao
paciente.
Conforme apontado em Zannon (1991),
necessrio que sejam identificadas as caractersticas individuais que particularizam cada
criana e a diferenciam das demais, de forma
a permitir uma personalizao da ateno dispensada. Esse autor destaca a relevncia de se
encontrarem padres regulares de reaes e
de atuao das crianas sobre o ambiente, bem
como de se observarem individualidades, respostas singulares s situaes e oportunidades
oferecidas pelos profissionais de sade.
A exposio a procedimentos mdicos
invasivos em oncologia peditrica envolve o
contato com dimenses aversivas de dor, tristeza, sofrimento (fsico e psicolgico), degradao corporal e restries generalizadas (per-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

da de situaes de vida, oportunidades de lazer


e atividades escolares). Independentemente
dessas dimenses se referirem a experincias
reais, percepes individuais ou expectativas,
estudos em psicologia da sade apontam que
prejuzos ao desenvolvimento psicolgico da
criana podem ser evitados e a aversividade
da situao controlada.
Nesse sentido, contribuies da psicologia da sade aplicadas psico-oncologia esto
proporcionando o desenvolvimento de estudos
que analisam o comportamento de crianas em
funo das contingncias de procedimentos
mdicos invasivos a que so expostas. Tais estudos tm proporcionado o delineamento de
intervenes psicolgicas que, considerando o
carter evolutivo do comportamento infantil,
priorizam o aprimoramento de estratgias de
enfrentamento adotadas em situaes estressantes e ainda estimulam a adeso ao tratamento mdico.

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190

DESSEN & COSTA JUNIOR

10

A cincia do desenvolvimento humano


e suas interfaces com a educao
Ana da Costa Polonia
Sylvia Regina Carmo Magalhes Senna

A cincia do desenvolvimento humano


enfatiza as mudanas sistemticas e sucessivas
da pessoa na sua trajetria de vida, identificando os aspectos normativos e atpicos do desenvolvimento e correlacionando-os aos ambientes fsicos e sociais onde a pessoa est
inserida (Little, 2000). Essa cincia representa a sntese que dirige as pesquisas nas disciplinas sociais, psicolgicas e biocomportamentais, propondo orientaes gerais que preservam o aspecto dinmico dos processos de desenvolvimento humano, levando em considerao os elementos temporais, os nveis de
anlise e os contextos (Cairns et al., 1996). Por
se tratar de uma cincia interdisciplinar, mantm interfaces com vrios campos de conhecimentos, especialmente com a biologia, a sociologia e a antropologia, conforme descrito no
Captulo 1.
A educao uma das reas que tm se
beneficiado do conhecimento produzido por
esta cincia do desenvolvimento, utilizando-se
freqentemente de seus avanos para compreender, estruturar, realizar intervenes e fomentar metodologias de ensino que promovam efetivamente os processos de aprendizagem no
mbito educativo. Considerando a importncia de tal contribuio, a primeira parte deste
captulo focaliza, brevemente, como a cincia
do desenvolvimento humano pode contribuir
para a educao, destacando primeiramente as
inter-relaes entre o conhecimento psicolgi-

co e a educao; a segunda parte focaliza as


contribuies da cincia do desenvolvimento
no mbito educacional; a terceira, os seus limites compreenso do fenmeno educativo.
A quarta seo versa sobre o desenvolvimento
psicolgico e o seu dinamismo na esfera
educativa; na quinta seo, apresenta-se uma
sntese de algumas teorias do desenvolvimento no processo educacional, tendo-se como expoentes: Piaget, Vygotsky, Wallon e a teoria
transcultural. Uma seo dedicada abordagem bioecolgica de Bronfenbrenner e sua aplicao no campo educacional, subdivida em
microssistema, mesossistema famlia-escola,
exossistema, macrossistema e o cronossistema,
representando a passagem histrico-temporal
no cenrio educacional.

AS INTER-RELAES ENTRE O CONHECIMENTO


PSICOLGICO E A CINCIA DA EDUCAO:
UMA VISO GERAL
A cincia da educao pode ser definida
como um conjunto interdisciplinar de conhecimentos, teorias e mtodos que enfocam basicamente os processos de ensino e aprendizagem, dentro de cenrios especficos e espaos
educativos que abarcam desde sistemas de ensino, polticas educacionais, formas de planejamento e pesquisas at a formao e a com-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

preenso dos fenmenos educativos e seus


agentes principais (Mialaret,1986).
A anlise e as transformaes das situaes educativas so, particularmente, evidenciadas nos aspectos psicolgicos, individuais ou
coletivos que interagem produzindo elementos imprescindveis aprendizagem (Mialaret,
1986).
A psicologia da educao uma rea desta
cincia que tem como objeto de estudo a compreenso, o aperfeioamento e a implementao de conhecimentos psicolgicos no
campo educacional. Woolfolk (2000) ressalta
ainda que a psicologia da educao centra-se
em investigaes, sobretudo, a respeito do que
as pessoas pensam, fazem e sentem quando esto envolvidas no processo educativo e no cenrio escolar.
Para que possamos compreender bem as
contribuies da psicologia do desenvolvimento
educao, precisamos, em especial, conhecer os seus limites quando se trata do seu emprego no tocante ao fenmeno educacional.
A psicologia do desenvolvimento, por sua
vez, tem como objeto de estudo as transformaes que ocorrem na trajetria de vida dos seres humanos, de forma a captar as constncias
e as transformaes ao longo da vida do indivduo. De uma maneira geral, a psicologia do
desenvolvimento objetiva descrever, analisar e
compreender as etapas evolutivas da vida da
pessoa com o intuito, especialmente, de elaborar fundamentos para uma teoria geral do desenvolvimento humano (Doron e Parot,1998).
Portanto, o desenvolvimento pressupe regularidade e organizao peculiar aos processos
interativos, como tambm rupturas que ocorrem na vida das pessoas. Para compreender a
complexidade do desenvolvimento humano,
imprescindvel considerar as interaes, os padres que se estabelecem no tempo e as influncias mtuas que ocorrem nos diversos ambientes onde a pessoa se encontra inserida, sejam
elas diretas ou indiretas, retratando os contextos micro (famlia, escola, grupo de amigos,
vizinhana) e macro (sistemas de crenas e
valores culturais) das relaes interpessoais
(Bronfenbrenner, 1998,1999).
Os conhecimentos advindos da psicologia do desenvolvimento tm favorecido uma

191

ampla reflexo sobre os sistemas de ensino,


os mtodos, as teorias do aprender, contribuindo para uma melhor compreenso das particularidades daqueles processos educativos
relativos interseo entre desenvolvimento
e aprendizagem. Por exemplo, a aplicao de
metodologias e a implementao de abordagens para o campo da educao e do ensino
(Salvador et al., 1999), os modelos pedaggicos adotados, assim como as prticas reflexivas que se estabelecem no contexto escolar
(Azzi et al., 2000).
Os sistemas de ensino empregam de forma direta os conhecimentos gerados pela psicologia do desenvolvimento, quais sejam:
estruturao curricular, estratgias gerais que
so utilizadas pelas diversas disciplinas, materiais elaborados para cada srie, maneiras de
ensinar, formas de lidar com classes heterogneas e trabalhar com o indivduo e o grupo, o
processo de incluso, salas que tm alunos com
necessidades educativas especiais, alm daqueles com dificuldades de comportamento e
aprendizagem (Woolfolk, 2000).
Wallon (conforme citado por Almeida,
2000) faz as seguintes aproximaes entre a
cincia do desenvolvimento e a educao: (a)
a escola est imersa em um ambiente social no
qual a criana se expressa em diversas atividades, sendo ela o ponto de referncia destas duas
cincias; (b) o professor tem um papel significativo na orientao e na reorientao do material educativo e das experincias na reconstruo do conhecimento; (c) a sala de aula representa o coletivo, ou seja, o espao onde os
processos interacionais apresentam peculiaridades e organizaes pertinentes ao grupo, (d)
a pedagogia considera a evoluo do sujeito
nos seus aspectos de desenvolvimento: cognio, emoo, socializao, condies fsicas,
histricas e culturais.
Larocca (1999) tambm enfatiza o intercmbio e o interjogo entre esses dois campos
cientficos e como a cincia psicolgica tem
estimulado e influenciado a pedagogia, particularmente na formao de professores, no
estabelecimento de mtodos e tcnicas educativas e na construo de um campo terico
prprio. Ela ressalta que o fenmeno educativo
multifacetado e a psicologia, com seus ins-

192

DESSEN & COSTA JUNIOR

trumentais de cincia, colabora de maneira significativa, ocupando uma funo e um papel


especficos na compreenso desses aspectos.
A seguir, discutimos o papel que a psicologia do desenvolvimento vem desempenhando no campo das concepes educacionais.

Contribuies da cincia
do desenvolvimento educao
Lima (1990) ressalta que a psicologia do
desenvolvimento vem sofrendo grandes transformaes e mudanas conceituais importantes, que tm redirecionado as pesquisas nesta
rea e, tambm, contribudo para a elucidao
das questes pertinentes educao. A anlise
das contribuies da psicologia do desenvolvimento educao revela que algumas premissas esto presentes nas diversas teorias que
relacionam desenvolvimento e aprendizagem,
como as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Dentre tais premissas, destacamos: a noo de
relao sujeito-objeto dentro de uma tica interacionista; a noo de desenvolvimento considerando o contexto social e os fatores histrico-culturais; a evoluo e as inter-relaes
do desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor,
social, histrico e cultural; as conexes e as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem.
As tendncias na anlise do desenvolvimento humano apontam que este no pode ser
nico, nem universal, e que devem ser considerados o momento histrico, as culturas e as
subculturas, as diferenas individuais, dentre
outros fatores (Bronfenbrenner, 1979, 1996;
Hinde, 1992; Tudge et al., 1996; Vygotsky, 2001).
Nesta perspectiva, Bruner (1998) afirma que as
emoes, os comportamentos, as cognies, as
atitudes e as diferentes maneiras de ser e ver o
mundo esto intrinsecamente ligados aos aspectos culturais que permeiam as pessoas e suas
relaes. Segundo Bruner, as teorias do desenvolvimento tornam-se representaes culturalmente aceitas, transformando-se em realidades
sociais. Os pressupostos tericos geram regras,
normas, tarefas especficas ou esperadas para
um determinado grupo, expectativas, ambientes propcios ou no ao desenvolvimento e
anlise do que seria normal e patolgico.

A complexidade do ser humano e dos diferentes grupos tambm gera concepes que
constituem a teoria do desenvolvimento, e tais
perspectivas influenciam posturas e teorias
educativas. Reconhecem-se as similaridades
entre o desenvolvimento e a aprendizagem,
mas tambm se consideram as diferenas individuais como fatores inerentes a qualquer ser
humano. Depreende-se dessa viso que o indivduo em desenvolvimento deve ser compreendido em seus aspectos gerais e particulares, em
diferentes momentos do seu ciclo vital e de sua
aprendizagem. Esses aspectos correlacionam
elementos fsicos e ambientais, superando a
dicotomia entre eles e ressaltando o interjogo
e as influncias mtuas entre estes dois sistemas (Bronfenbrenner, 1977, 1988, 1994, 1979,
1996, 1999).
Este fenmeno to complexo como o ser
humano e sua aprendizagem tambm estabelece limites para cada cincia envolvida na compreenso do ambiente educacional, sendo uma
viso simplista e equivocada pensar que a psicologia e, especialmente, a psicologia do desenvolvimento e da educao podem mitigar e
responder todas as questes que geram certas
ansiedades aos educadores.
Analisando as diversas contribuies da
psicologia do desenvolvimento sobre a compreenso do fenmeno educativo, devem ser observados alguns requisitos que so fundamentais para sua utilizao e aplicao. O tpico a
seguir trata de questes relativas aos limites
da cincia do desenvolvimento para a compreenso do fenmeno educacional.

Limites da cincia do desenvolvimento para


a compreenso do fenmeno educacional
Para que possamos de fato compreender
o fenmeno educacional, precisamos tomar
certas precaues, a fim de evitar que algumas
das limitaes inerentes ao objeto de anlise
da cincia do desenvolvimento permitam introduzir fontes de erros no estudo dos processos educacionais.
O primeiro requisito a ser considerado
evitar as transposies simples e sem adequao. Patto (1981, 1984) alerta para o perigo

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

de se utilizar um corpo terico construdo e


impregnado de valores de uma dada sociedade ou grupo e consider-lo como uma verdade nica e universal, sem, entretanto, analisar e entender o contexto em que ele ser
aplicado. Corroborando essa assertiva, lembramos que os conhecimentos atuais se caracterizam por aspectos mais contextualizados
e menos abstratos (Morin, 2000) e que necessrio estabelecer os limites de validade
para a compreenso dentro de um determinado espao e tempo.
O segundo requisito a ser considerado
explicita as configuraes multidimensionais do
indivduo e os cenrios distintos em que este
participa, os quais devem ser expressos nos
diversos campos do conhecimento e na investigao de determinado fenmeno em questo.
Ao se estudar o problema da indisciplina na
sala de aula, faz-se necessrio identificar este
espao como de relacionamento interpessoal e
que o aluno um elemento importante para a
disciplina e o aprendizado. Alm disso, fatores
como a baixa motivao, o estmulo memorizao e o planejamento inadequado promovem a desorganizao espacial e favorecem a
desorganizao das aes e das interaes
(Aquino, 1996; Tiba, 1996).
O terceiro deve ser evitar a nfase na vertente psicolgica quando se trata da complexidade do fenmeno educativo, levando em considerao outras cincias da educao. A psicologia como cincia no apresenta todas as
respostas que possam assegurar o sucesso escolar ou a reduo da violncia, por exemplo.
A assertiva de Barbosa (1998a, p. 13) ilustra
este ponto: O indivduo, tanto no fracasso escolar como em outro, demonstra apenas um
sintoma estrutural social e, por isso, o psicolgico ou outro no d conta da complexidade
do fenmeno.
O quarto requisito refere-se aplicao
crtica dos conhecimentos da psicologia. Nesse
sentido, Patto (1990) faz uma anlise mais sistemtica destacando que um vago saber pedaggico tem dominado e dirigido aes educacionais que so incorporadas acriticamente e
sem anlise mais efetiva dos contextos e da sua
aplicabilidade. A autora alerta que, na questo
do fracasso escolar, a natureza do discurso ci-

193

entfico serve para mascarar e alimentar questes equivocadas, possibilitando elaborao e


criao de esteretipos, de frmulas mgicas e
de tcnicas que serviro apenas para desestruturar o professor, e seu conhecimento, assim
como para propagar os equvocos educacionais.
Dentro dessa perspectiva, Ferreiro (2001)
alude e critica elementos includos nos currculos como as noes piagetianas, nas quais os
educadores lanaram mo das mesmas situaes experimentais de Piaget na prxis educacional, como se fossem elementos didtico-pedaggicos. Esta mera transposio indica que
o que pode ser uma coisa vlida e pertinente
para uma situao experimental, no assegura
o mesmo sucesso em uma atividade pedaggica. Ora, os princpios e objetivos que regem
tais experimentos colocam-se bem diferenciados daqueles inseridos nas tarefas de sala de
aula. Alm disso, os aspectos que estruturam
um corpo terico no se dirigem s explicaes especficas e particulares, mas buscam
compreender, apreender e explicitar processos.
Nesse sentido, Macedo (1994) destaca que a
teoria volta-se para o geral, o abstrato, enquanto a prtica prioriza o particular, o singular e
nico focado em um sujeito em questo. Portanto, precisamos ser cuidadosos ao transpor
o conhecimento terico prtica educacional.
O quinto ponto transcende os aportes tericos e sugere um projeto transdisciplinar de
pesquisa, no qual a gerao de pesquisas educacionais e psicolgicas seria fundamental para
retroalimentar e fomentar novos campos de
investigaes. Contraditoriamente, no h um
intercmbio na constituio dos conhecimentos, na anlise de dados e pesquisas mais significativas entre as cincias do desenvolvimento humano e da educao.
Em sntese, as teorias servem como elementos gerais e princpios que regem um determinado campo de conhecimento. Elas apontam, demonstram, enriquecem e delineiam
passos e caminhos da prpria rea de pesquisa, mas devem ser reconsideradas quando aplicadas aos mais distintos campos de conhecimento. Outrossim, as pesquisas direcionadas
ao campo de desenvolvimento humano tm
peculiaridades que no podem ser simplesmente transpostas ao campo educacional. No en-

194

DESSEN & COSTA JUNIOR

tanto, podem mostrar algumas tendncias que


devem ser efetivamente analisadas, convalidadas, pesquisadas e apropriadas por meio da pesquisa pedaggica, reservando a sua vocao
para elementos educacionais, mais particularizados.
As relaes entre psicologia, psicologia do
desenvolvimento e educao esto em permanentes transformaes, sendo retroalimentadas
pela evoluo cientfica e tecnolgica de cada
uma delas. No tpico seguinte discutimos como
o conhecimento produzido pela psicologia do
desenvolvimento tem sido aplicado na esfera
educacional.

O conhecimento do desenvolvimento
psicolgico e sua aplicao na
esfera educacional
Os conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento tm se difundido nas
esferas educacionais, constituindo, principalmente, a base para programas e intervenes
em sala de aula e para a elaborao de polticas para os sistemas educacionais. Dentre os
conhecimentos produzidos pela psicologia do
desenvolvimento, com implicaes diretas na
esfera educacional, destacamos a anlise dos
processos envolvidos na apropriao dos conhecimentos formais e informais dos ciclos de
desenvolvimento do sujeito no seu percurso de
vida, identificando-se as tarefas evolutivas na
escola. Esses parmetros permitem que os professores desenvolvam seus planejamentos e
coordenem atividades mais propcias aos seus
alunos em funo dos contextos nos quais eles
esto inseridos.
A busca pela compreenso das interconexes entre os diferentes ambientes nos quais
o indivduo est inserido possibilita ao educador traar metas que favoream alar patamares evolutivos mais rapidamente e de forma
mais complexa (Bronfenbrenner, 1977, 1988,
1994, 1979, 1996, 1999).
Portanto, a identificao dos diferentes
sistemas e das caractersticas peculiares de cada
instituio educativa e das demandas sociais
que afetam os processos de aprendizagem, ini-

bindo ou estimulando as pessoas nos contextos alm do ambiente escolar, deve ser levada
em considerao.
A sistematizao do conhecimento histrico-cultural que se ressalta na instituio escolar reflete os valores e a reorganizao da
sociedade, que se concretizam por meio dos
contedos como a linguagem, os signos e os
smbolos e a noo de cidadania embutidos na
concepo de sociedade e de homem.
Um aspecto a ser evidenciado diz respeito ao aprimoramento das capacidades afetivas,
cognitivas, sociais e relacionais a partir das
experincias educacionais envolvendo o currculo, nas dimenses de contedo e atividades
propostas, como sublinham Salvador e colaboradores (1999).
Observa-se, na prtica, a organizao do
ensino em ciclos, no qual a perspectiva do desenvolvimento humano fortalece a noo de
processo, promovendo a substituio da seriao pelos nveis de aprendizagem, independente da idade cronolgica. E, ainda, a importncia da educao pr-escolar, no postergando
a entrada do aluno na escola. Observa-se, tambm, hoje, uma flexibilidade pedaggica no processo de escolarizao, na medida em que o aluno pode ser avaliado continuamente e mudar
para a srie mais avanada, dependendo do seu
desempenho escolar (Sampaio, 1999).
Os pesquisadores postulam que h uma
forte vinculao entre desenvolvimento, aprendizagem e cultura, sendo a educao a chave
que explica estas relaes (Bruner, 1998, p. 38).
Nas ltimas dcadas, os parmetros curriculares nacionais e a noo de ciclo escolar tm
se pautado nas concepes construtivistas e histrico-culturais, tendo como expoentes Piaget
e Vygotsky. Dentre as premissas de tais concepes, destacamos: (a) o respeito s especificidades de cada aluno; (b) a viso de unidade dos contedos; (c) a coerncia entre os
processos de desenvolvimento e aprendizagem
de maneira interdependente e integrada e (d)
a nfase no desenvolvimento integral do aluno, superando a preocupao nica com o seu
desenvolvimento cognitivo. Esta ltima premissa implica a integrao entre os aspectos afetivos, fsicos, motores, considerando as histrias escolares e de vida de cada aluno.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Dentro dessa perspectiva preponderam os


processos de ensino sobre os resultados. Ainda, os ciclos de aprendizagem agrupam os alunos da mesma faixa etria, tendo como ponto
de referncia as vivncias socioculturais similares e caractersticas para cada faixa etria,
atingindo as fases de infncia, pr-adolescncia e adolescncia (Barreto e Mitrulis, 1999;
Secretaria de Ensino Fundamental, 1997).
Outro ponto que merece destaque refere-se noo da avaliao dentro do processo
escolar. Sobre esta questo, Barretos e Mitrulis
(1999) relembram que seu carter era eminentemente seletivo dos anos de 1920 at os anos
de 1970, quando se excluam as necessidades
sociais, os interesses e as caractersticas peculiares dos alunos e apregoava-se a uniformidade no aprender. Os programas educacionais
eram desfocados da realidade, no possibilitando a interlocuo entre a escola e a cultura dos
alunos. Os avanos da psicologia do desenvolvimento, ento, favoreceram uma mudana de
paradigma no tocante prtica avaliativa, j que
o processo de aprendizagem passou a ser considerado mais amplo que as provas que vislumbram apenas os resultados imediatos.
A relao entre cognio, cultura e educao explicitada nos trabalhos de Carraher
e colaboradores (1998). Estes autores empregaram a abordagem etnogrfica para elucidar
a articulao entre o desenvolvimento cognitivo e o momento histrico vivido pelo aprendiz, considerando as experincias de vida, expressas pelas questes econmicas e culturais
que interferem no desenvolvimento intelectivo.
Eles mostram que a descontinuidade existente
entre a escola e a experincia vivida pelos alunos fora dela no s prejudica como constitui
barreira para uma incluso e aprendizagem
mais efetiva.
No caso da educao de adultos, alguns
paradigmas foram reanalisados, levando em
considerao que a pessoa est sempre em desenvolvimento e, portanto, pode aprender de
maneira diversa e voltada aos potenciais que
manifesta nesta faixa etria. As mudanas qualitativas e quantitativas so reconhecidas e
empregadas como fonte de aprendizagem contnua e particularizada (Salvador et al., 1999).

195

Como j enfatizado anteriormente, existem limitaes na aplicao do conhecimento


advindo da cincia do desenvolvimento na esfera educacional, pois esta requer investigaes
em direo s novas construes epistemolgicas, como o estudo da subjetividade, da
diferenciao e das transformaes oriundas
do desenvolvimento histrico. preciso tambm estabelecer correlaes entre os diversos
cenrios nos quais os indivduos esto envolvidos e que tm marcadas influncias sobre o
seu agir, sobre a gesto da sala de aula e sobre
as interaes sociais, incluindo o modo de ensinar e de aprender (Rey e Guareschi, 1999).
Por outro lado, inegvel a contribuio da
psicologia da educao como cincia que procura compreender e aprimorar os elementos
de ensino e aprendizagem, desenvolvendo teorias, mtodos, instrumentos e utilizando outras cincias para incrementar e abarcar, de
maneira significativa, aspectos do cotidiano
escolar (Woolfolk, 2000). Para fechar esta seo relativa s inter-relaes entre o conhecimento psicolgico e a cincia da educao, teceremos algumas consideraes a respeito das
perspectivas futuras em relao s duas reas.

Perspectivas futuras: uma


construo interdisciplinar
imprescindvel um trabalho de construo interdisciplinar para fomentar, estruturar
e implementar os conhecimentos tericos produzidos pela cincia do desenvolvimento e da
educao gerando dados de pesquisas instrumentais e, especialmente, recursos para se
apreender as diversas realidades e experincias
educativas.
Contemporizando a discusso sobre multirreferencialidade, Barbosa (1998a, 1998b)
defende a idia de que uma teoria da educao precisa abarcar a complexidade histrica,
filosfica, sociolgica, antropolgica, psicolgica, econmica, tendo como vertente a questo terico-prtica. O autor destaca que no
devemos nos centrar, simplesmente, em um
aspecto isolado do conhecimento como o nico fim da educao, mas considerar e resgatar

196

DESSEN & COSTA JUNIOR

os vrios papis dos sujeitos da aprendizagem


que constroem uma teia de relaes interpessoais e de contedos formais. Jacques Adorno
(Barbosa, 1998a), terico da multirreferencialidade, ressalta que, na anlise dos fenmenos
educacionais, os elementos ora destacados so
imprescindveis, proporcionando uma leitura
plural de seus objetos. requisito fundamental uma anlise por diferentes prismas em consonncia com os sistemas tericos adotados.
Isso no implica a reduo destes conhecimentos entre si, mas uma apreenso de modo integrado, mantendo as idiossincrasias e as peculiaridades de cada elemento.
O espao da pesquisa educacional necessita do intercmbio de conhecimentos e, tambm, do desenvolvimento de teorias que possam permitir a sistematizao dos mesmos, no
estabelecimento de marcos referenciais mais
sensveis aos fenmenos do aprender e do ensinar, dentro dos mbitos epistemolgico, ontolgico e metodolgico. O momento histrico de
repensar o papel e o impacto da educao no
mundo em rpidas transformaes tambm
uma preocupao de Rangel (1993), que destaca a complexidade do conhecimento cientfico oriundo da cincia da educao, composto
de conhecimentos advindos de outras cincias
do homem, e a necessidade do resgate da educao no seu senso mais amplo e dos elementos
envolvidos no processo.
As interconexes entre a psicologia em
geral, particularmente a psicologia do desenvolvimento, e a educao tm produzido fecundas relaes entre ambas, pois alguns tpicos da primeira tm despertado significativo
interesse, e, conseqentemente, estudos empricos sobre como as questes interpessoais afetam os processos de aprendizagem, como o ambiente fsico favorece ou dificulta as relaes
professor/aluno, dentre outros. As dinmicas
psicolgicas do aluno e do professor esto
subjacentes produo de conhecimento e
constituem foco de anlise e discusses nas
escolas e em outras esferas educacionais nas
ltimas dcadas. Estas dimenses resgatam e
nos auxiliam a percorrer os diferentes caminhos do aprender, do ser em transformao
contnua, e como isso se estabelece na prxis

educacional (Coll, 1996; Salvador et al., 1999).


Este corpo de conhecimento reflete-se em teorias que estabelecem as relaes recprocas
entre desenvolvimento e aprendizagem e direcionam as concepes educacionais sobre os
processos de ensino. A prxima seo focaliza
as contribuies tericas da psicologia do desenvolvimento para a compreenso dos processos educacionais.

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO:
EM BUSCA DE UMA COMPREENSO
DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS
Alguns expoentes da psicologia do desenvolvimento tm contribudo para a compreenso dos processos educacionais, dentre eles,
Piaget, Vygotsky e Wallon. Alm das contribuies significativas desses autores, destacamos
a importncia das abordagens transcultural e
bioecolgica de Bronfenbrenner. Esta ltima
abordagem extremamente til para a orientao do processo de pesquisa em desenvolvimento humano, cujas implicaes para a
compreenso dos processos educativos so
notrias. O nosso propsito no discutir
exaustivamente todas as teorias, mas, sobretudo, sintetizar a colaborao de cada uma para
a implementao e para as intervenes pedaggicas.

Desenvolvimento psicolgico e
educao na perspectiva de Piaget
As noes de desenvolvimento cognitivo
propagadas pela teoria piagetiana tm sido o
arcabouo terico e as fontes de experincias
e de pesquisas educacionais. Elas tm sido empregadas, tambm, na interveno e na prtica pedaggica, especialmente no ensino fundamental. Para Piaget, a noo de desenvolvimento cognitivo contribui para a educao nos
aspectos relativos ao desenvolvimento e
aprendizagem do sujeito, principalmente em
relao a como estes processos podem ser promovidos, estimulados e influenciados pelas

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

aes educativas. Em uma perspectiva dialtica


do conhecimento, Piaget ressalta a idia do desenvolvimento cognitivo como uma conquista
que envolve a organizao simultnea do espao mental interno e a realidade externa, explicitados nos processos de assimilao e acomodao, em uma adaptao contnua.
A abordagem construtivista considera,
portanto, o mundo material e sua conexo com
a experincia da pessoa. O construtivismo, postula Beilin (1992), envolve inter-relaes entre o mundo material, onde o sujeito vive e se
adapta, empregando uma diversidade de elementos psicolgicos mediante smbolos, aes
e saberes que se constituem conhecimentos
formais e informais. Como resultado desse processo, as diferenciaes cognitivas se estabelecem, tanto nas funes como na estrutura do
pensamento. Por exemplo, na primeira srie,
os alunos vo explorar a noo de casa/bairro/
rua e vizinhana, aspectos mais prximos de
sua vivncia e compreenso, enquanto que na
oitava srie as noes de continentes, empregando as escalas geogrficas, fazem parte de
seu currculo.
Tais postulados tm implicaes na prtica pedaggica. Neste caso, as questes do erro
como um componente inerente lgica dos
aprendizes, para sua evoluo cognitiva, a compreenso dos processos distintos de pensamento relacionados s diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo, e a noo do aluno
como um ser particularmente ativo, que constri e reconstri o seu conhecimento e suas experincias no mundo escolar e social, em um
processo ininterrupto da sua ao sobre a realidade (Macedo, 1994; Moll e Barbosa, 1998;
Morrison e Orstein, 1996; Schimid-Schnbein,
1991). A funo do professor a de identificar
e utilizar estes conhecimentos para entender
as diferentes maneiras como o aluno apreende
e estabelece conexes com determinado contedo, os caminhos para solucionar um dado
problema e a escolha de estratgias para selecionar as atividades, em consonncia com o seu
nvel de dificuldade e, especialmente, com as
formas mais condizentes de avaliao, de acordo com as etapas de desenvolvimento.
Um resgate da teoria piagetiana realizada por Ferreiro (2001), dentro do cenrio edu-

197

cacional, serve de alerta e reflexo para sua


aplicao nos processos de ensino formal. Para
ela, as noes de conservao, utilizadas nos
experimentos de Piaget, no podem ser transpostas tal e qual para a situao didtica, reafirmando que o que adequado a uma situao experimental no tem o mesmo sucesso
em uma atividade didtica. A noo de maturidade para adquirir certos conceitos, em geral referente ao perodo operatrio concreto,
tambm constitui outro exemplo. Estabelecer
um programa educacional baseado no desenvolvimento cognitivo proposto e esperado em
cada estgio restringe o aprendizado e exclui
a possibilidade de evoluo cognitiva do indivduo. Ferreiro destaca, de maneira enftica, o
equvoco de tomar a teoria de Piaget como um
sistema educativo, isto , uma pedagogia com
frmulas a serem seguidas religiosamente, de
maneira dogmtica, esquecendo-se de que o
sistema educacional um produto cultural que
evolui e se diferencia no tempo e no espao.

O desenvolvimento do psiquismo
na perspectiva de Vygotsky
Atualmente, a teoria histrico-cultural de
Vygotsky vem sendo discutida e amplamente
empregada nas pesquisas e nas intervenes
educacionais. Esta teoria enfatiza a preponderncia do contexto social no desenvolvimento das funes mentais superiores, por meio
da interiorizao de aes exteriores, implicadas na zona de desenvolvimento proximal.
Esta zona representa a diferena entre o conhecimento real e o potencial que se explicita na
mediao com os seus pares. Portanto, o papel da cultura e dos pares ou adultos d forma e impulsiona o desenvolvimento cognitivo
(Rey, 1995).
Para Vygotsky, o ensino realmente efetivo
aquele que aponta para o caminho do desenvolvimento (van der Verr e Valsiner, 1999,
p. 358). Assim, a viso de Vygotsky (1984,
2001), diferente da piagetiana, destaca que as
pessoas, especialmente no perodo da infncia, no aprendem realizando atividades isoladas, mas pela interao com os parceiros mais
competentes que participam do seu mundo

198

DESSEN & COSTA JUNIOR

social. As ferramentas da cultura, as interaes


e o mundo simblico so fontes de apropriao do mundo circundante e tambm definem
as caractersticas prospectivas do desenvolvimento nas funes mentais superiores.
No mbito escolar, a instituio educativa
deve oferecer aos seus agentes tarefas e atividades que eles no possam executar de forma
independente, mas que possam suplantar mediante a ajuda dos pares ou adultos. Isso se
constitui em sistemas partilhados de conscincia, em que os produtos intersubjetivos so
culturalmente elaborados, incorporados e
transformados (Werstch, 1985). Essas aes
partilhadas devem tambm ser fonte das prticas educacionais.
Em consonncia com os pilares da teoria
de Vygotsky, os processos pedaggicos caracterizam-se pela intencionalidade, deliberao
e explcita direo para a constituio de seres
psicolgicos e participantes ativos de um mundo cultural e simblico estabelecidos pela sociedade, superando sua programao biolgica. E a escola, como representante cultural da
sociedade e das heranas sistematizadas dos
conhecimentos, tem um papel fundamental em
promover o letramento, a numeralizao e a
evoluo da linguagem escrita e oral, que so
artefatos culturais e instncias que promovem
o efetivo desenvolvimento e estabelecem modos diferenciados de pensar e, conseqentemente, de aprender (Oliveira, 2000a). O professor um elemento que tambm pode aprender com a experincia dos seus alunos, e isso
ocorre medida que ele explicita e incorpora
novos significados sua estrutura cognitiva,
por meio de intercmbios constantes entre ele,
os contedos e o aluno, constituindo um processo de contnua atualizao e reformulao
frente s diferentes demandas e cenrios culturais trazidos pelos seus alunos (Moreira,
1999).
Mediante o reconhecimento da capacidade real da criana, em um dado momento da
aprendizagem, possvel selecionar os contedos a serem ofertados no contexto de aprendizagem, fazendo com que se articulem aos patamares esperados para aquela etapa do desenvolvimento, associando-os aos objetivos finais a serem alcanados. O caminho ento per-

corrido o do real desenvolvimento para o potencial, construdo sob os pilares do que dominado pelos alunos, visando propiciar os
avanos esperados, consolidando os conhecimentos anteriores e permitindo a apreenso
dos futuros.
A escola, pela sua peculiaridade histrica
e corpo de conhecimentos culturais sistematizados, tem o compromisso e a misso de tornar acessveis os contedos, os conhecimentos
e as atividades organizadas culturalmente. A
ineficincia da escola e de sua misso tem efeitos negativos na incluso do sujeito nos cenrios distintos de aprendizagem, no mercado de
trabalho, na sociedade e tambm no tocante
s oportunidades de evoluo psicolgica. A
ineficincia da escola provoca, tambm, efeitos nocivos sobre as transformaes histricoculturais produzidas.

Wallon e a psicognese da pessoa completa


O desenvolvimento, para Henri Wallon,
se estabelece nas inter-relaes entre as dimenses motoras, afetivas e cognitivas, produzindo uma totalidade indissocivel para a compreenso do sujeito (Galvo, 1995; Mahoney,
2002). H uma certa similaridade entre as premissas de Vygotsky e de Wallon sobre a noo
de desenvolvimento. Ambos consideram que
tanto as condies orgnicas quanto as sociais
so aspectos importantes, propulsores ou inibidores do desenvolvimento da pessoa. E, para
Wallon, o que propicia o desenvolvimento do
organismo humano o fato de ele estar imerso
em uma dada cultura. O tempo e a cultura se
revestem de um significado, os estgios esto
preponderantemente interligados a essa sucesso cronolgica e aos interesses e atividades
ressaltados neste meio cultural (Almeida, 2000;
Galvo, 1995).
A instituio escolar tem um papel essencial na diferenciao do eu e do outro, na distino de funes peculiares s atividades familiares e escolares, permitindo compreender
a diversidade que permeia estes dois ambientes. Na escola, as crianas podem vivenciar plenamente os conflitos, as relaes simtricas e
complementares, atuando e influenciando a sua

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

personalidade e a dialtica do aprender. Nesse


sentido, a escola deve superar a sua vocao
de apenas estimular a cognio, favorecendo
a integrao entre os aspectos inerentes
aprendizagem, tais como a afetividade e a ao
motora (Almeida, 1997). As emoes so fatores constitutivos da cognio e da personalidade, em cada etapa de vida, as quais vo evoluindo e se integrando ao racional e ao social. As
suas nuances e alternncias dependem, em
parte, das condies ofertadas pela escola
(Galvo, 1995).
no cenrio escolar que a criana comea a estabelecer interaes diversificadas;
onde a criana se envolve com distintos grupos sociais e convive com a diversidade e com
a complexidade das relaes, emoes, crenas, valores e atividades. Ela exercita, em cada
momento escolar, as suas potencialidades latentes e manifestas, modificando as idias, as
experincias e a compreenso de si e do outro.
A sua incluso no grupo escolar faz com que
normas, conceitos e estmulo s capacidades
intelectual, social e afetiva na construo do
eu e do outro sejam efetivamente estabelecidos (Wallon, 1968). As situaes partilhadas
culturalmente so enfatizadas por Wallon (Oliveira, 2000b), sendo os parceiros mais experientes os elementos propulsores do desenvolvimento. Portanto, as experincias do dia-a-dia
exercem um papel preponderante na construo e na complexidade do pensamento, nas
relaes afetivas e na construo da personalidade do sujeito.
No que diz respeito aos modelos de interao, Wallon condena a reproduo dos
padres familiares na escola, pois cada uma
destas instituies contribui inegavelmente
para o crescimento do indivduo (Almeida,
1997; Almeida, 2000), com a me e a professora exercendo papis distintos. Portanto, o
papel e a funo da escola devem ser assegurados sem se confundirem com aqueles da instituio familiar. importante destacar tambm que, tal como outros tericos do desenvolvimento, Wallon no construiu uma teoria
pedaggica, mas sua preocupao se insere na
questo do interjogo entre o indivduo e a coletividade, que se estabelece de modo incessante no processo educacional.

199

A perspectiva transcultural e sua


contribuio para o contexto educacional
A associao entre a cultura, os aspectos cognitivos e a escola tm gerado diversas
reflexes sobre como estes trs fatores se entrelaam e funcionam em uma unidade para
promover uma aprendizagem efetiva. Os
paradigmas que norteiam a abordagem transcultural do desenvolvimento humano enfatizam que as funes psicobiolgicas, sociais e
culturais esto intrinsecamente ligadas ao
processo evolutivo da pessoa. Nesse caso, a
dinmica entre fatores genticos e ambientais
ressaltada, considerando as influncias mtuas e as modificaes geradas por esta interrelao (Tudge et al., 1996). As variaes e
similaridades entre as culturas so importantes na identificao e no estabelecimento do
funcionamento cognitivo e as competncias
cognitivas so frutos de valores, crenas e condies primordiais sobrevivncia do sujeito
em determinado grupo social. Para Santom
(1997), o professor deve ofertar aos alunos
parcelas da realidade com o intuito de proporcionar o exerccio crtico frente aos processos seletivos e de escolhas. Neste conjunto, identificam-se as atividades que se estabelecem pela diferenas de gnero, as percepes sobre as realidades vividas, valores, expectativas e julgamentos inerentes ao ambiente social e, por ltimo, como estes componentes se interligam e afetam a interao e as
relaes sociais no grupo escolar. Deve-se, ainda, ampliar a conscincia das variaes culturais, aumentar o conhecimento e superar
os esteretipos alm de promover a aceitao
da diversidade (Werneck, 2001).
O papel da cultura vislumbrado principalmente por meio da linguagem que se revela como um fator de construo das diferentes
formas de pensar e do simbolismo lingstico
de uma dada cultura. Dentro desta vertente,
as pesquisas de Berry e colaboradores (1992)
correlacionam a linguagem e a sua estrutura,
estabelecendo as formas diferenciadas de as
pessoas pensarem e funcionarem no seu ambiente. Eles analisaram os efeitos bidirecionais
entre a linguagem e a cultura, e como esta influ-

200

DESSEN & COSTA JUNIOR

ncia pode ser reconhecida nas formas de pensamento e na maneira de express-los.


Esse tipo de postura vem reforar a noo de que uma educao de carter multicultural deve observar os seguintes aspectos:
integrao dos contedos, processo de construo dos conhecimentos, reduo do preconceito, pedagogia da eqidade e cultura escolar
e estrutura social habilitadoras. Tambm, deve
explicitar os contextos pluralsticos, analisando que alguns so mais expansivos e flexveis
que outros (Santom, 1997; Werneck, 2001).
A escola deve estar preparada para lidar com
os problemas que manifestam as diferenas nas
instrues, comportamentos, valores e, especialmente, na funo da linguagem e do pensamento. Este reconhecimento registra a busca de mtodos de ensino e de atividades que
possam atender a essa diversidade e estimular
a interao entre professor, alunos e contexto
cultural.
As relaes entre diferentes culturas, desenvolvimento e aprendizagem tendem a orientar a organizao das informaes relativas aos
padres cognitivos, isto , a forma de perceber
e reorganizar as informaes encontra-se estreitamente ligada ao ambiente cultural onde
o sujeito, grupos ou sociedades esto imersos.
de extrema importncia que dentro de uma
abordagem de pesquisa em desenvolvimento
tanto os aspectos da pessoa quanto os do ambiente, de sua cultura e de sua histria estejam integrados. Um dos modelos que contemplam com sucesso essas inter-relaes o bioecolgico de Bronfenbrenner, descrito em detalhes no Captulo 4 deste livro.

Contribuies da abordagem bioecolgica


de Bronfenbrenner cincia da educao
O modelo bioecolgico do desenvolvimento humano fornece a orientao metodolgica para investigar as mudanas progressivas que ocorrem nas relaes entre os seres
humanos e os ambientes nos quais eles vivem
e crescem. Bronfenbrenner (1979/1996) prope uma viso mais ampliada e mais diferen-

ciada do desenvolvimento humano, incluindo


no apenas os ambientes imediatos, mas outros contextos, formais e informais, que formam um arranjo peculiar de estruturas que se
influenciam mutuamente.
Os pilares desse modelo de pesquisa contemplam a pessoa, o contexto, o processo e o
tempo. As pessoas (P) contidas na comunidade escolar professor, aluno, coordenador, diretor, agentes educativos estabelecem uma
relao hierrquica e trazem para o contexto
(C) suas caractersticas pessoais, fsicas e de
personalidade, seu conjunto de crenas e de
valores, suas expectativas e papis a desempenhar. O comportamento examinado, primeiro, em termos de processo (P), isto , de
como se estabelecem os modos e os padres
de interao entre essas pessoas e os contextos. Bronfenbrenner (1999) prope uma anlise do ambiente ecolgico a partir de um arranjo das estruturas ambientais e dos processos que ocorrem dentro delas e entre elas, que
so interdependentes e se expressam em constante interao como encaixes coordenados,
concntricos e interligados.
Neste tpico so destacados apenas os
componentes e pressupostos deste modelo que
fornecem subsdios para a compreenso do indivduo dentro do microssistema escola. Assim,
focalizamos aspectos tais como as propriedades do sistema escolar, a reciprocidade entre o
sistema familiar e escolar, a bidirecionalidade
entre os indivduos envolvidos no processo, o
reconhecimento da funo social da escola, o
impacto indireto dos fatores fsicos, alm de
aspectos outros que influenciam os diversos
segmentos da escola e da famlia.
Descrevemos, a seguir, cada componente do sistema bioecolgico proposto por
Bronfenbrenner (1999), no que tange aos aspectos relacionados ao sistema escolar.

A pessoa e o microssistema escola


Dentre as principais caractersticas da
pessoa que devemos investigar, segundo
Bronfenbenner (1999), esto: sexo, idade, gnero, etnia e etapa de desenvolvimento. No

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

entanto, h outros aspectos que devem ser levados em considerao, como traos de personalidade potencial cognitivo, entre outras. Tais
variveis esto diretamente ligadas aos comportamentos, s crenas, aos valores e forma
como a pessoa seleciona, estrutura e se adapta
ao seu ambiente, respondendo de modo peculiar s atividades e aos padres operantes.
Dependendo das atitudes do professor, de
seu comportamento em classe, de suas expectativas com relao aos alunos, ele tanto poder favorecer a aprendizagem, o entusiasmo
pela busca de novos conhecimentos e aspectos
diversos do desenvolvimento social, cognitivo
e afetivo do aluno, como, pelo contrrio, criar
barreiras para este desenvolvimento, contribuindo para tornar a aprendizagem um processo aversivo e doloroso (Alencar, 1993). O
papel do professor tem, sem dvida, uma influncia direta sobre o desempenho dos alunos, o que fica claro na clssica pesquisa de
Rosenthal e o efeito pigmaleo relatada por
Harper e colaboradores (1980). Neste estudo,
foi ressaltado aos professores de escolas elementares que algumas crianas, em suas salas,
mostrariam certas aptides intelectuais durante
o ano escolar. Na verdade, no havia nada de
especial nelas; ao contrrio, foram selecionadas
aleatoriamente pelos pesquisadores. Para surpresa geral, aquelas crianas mostraram ganhos intelectuais, decorrentes das expectativas
que o professor tinha em relao a elas.
Apesar de este estudo ter estimulado centenas de outros pesquisadores para investigarem as condutas do professor, suas expectativas e efeitos sobre a conduta de seus alunos,
as pesquisas centraram-se apenas na influncia do professor, desconsiderando o papel do
aluno nesta dinmica, como prope o modelo bioecolgico. A menor unidade de anlise,
na escola, a interao entre sujeitos, com
destaque para as interaes professor-aluno.
Segundo Morales (1999), as relaes entre professor e aluno tm sido pesquisadas enfocando
a motivao e as necessidades do aluno, as caractersticas pessoais e traos de personalidade do professor e, de acordo com Hinde (1992),
tambm as interaes entre professores e crianas pr-escolares que apresentam comportamentos diferenciados. Assim sendo, faz-se ne-

201

cessrio que os pesquisadores ampliem e introduzam os elementos citados no seu delineamento de pesquisa, assegurando uma unidade mnima de anlise que comporte as
interaes e relaes sociais, pelo menos, entre dades. Entretanto, eles no podem deixar de considerar os efeitos de segunda ordem que atingem esta unidade mnima de
interao, como o espao fsico escolar e as
influncias dos membros da famlia que atingem esta dade bsica.

O mesossistema famlia-escola
O desenvolvimento humano ampliado
em funo do nmero de ambientes distintos
e das variaes e diferenciaes nas atividades realizadas dentro de tais ambientes
(Bronfenbrenner, 1994, 1979/1999, 1996,
1999). A insero da criana em mais de um
ambiente, alm da famlia, permite que ela
estabelea uma rede de relaes diferenciadas,
forme vnculos e amplie os seus papis. A escola constitui um dos ambientes que possibilita uma contnua troca com os outros sistemas
imediatos que contm a pessoa. Famlia e escola no esto, portanto, dissociadas e as relaes estabelecidas entre esses dois microssistemas constituem o que Bronfenbrenner (1979/
1996, 1999) chama de mesossistema.
A colaborao entre famlia e escola um
dos elementos centrais ao sucesso escolar dos
alunos. Por exemplo, segundo Luria (1988) e
Ben-Fadel (1998), a famlia, em parceria com
a escola, constitui o primeiro contexto de
aprendizagem da numeralizao, leitura e escrita. A qualidade da interao entre esses dois
contextos afeta de maneira significativa o aluno. O estudo realizado por Filp (1998) evidencia que a descontinuidade entre os dois sistemas atinge no s a produo escolar e a
integrao dos alunos, como tambm os elementos inerentes ao bom andamento da sala
de aula, os professores e educadores e, por fim,
a prpria famlia. Esse autor mostra que a falta de colaborao entre pais e professores, a
percepo do status inferior por parte dos pais
e a crena de que estes pouco podem auxiliar
seus filhos refletem-se na indisciplina, nos pro-

202

DESSEN & COSTA JUNIOR

blemas de aprendizagem e no enfraquecimento dos vnculos.


A percepo negativa dos professores e
de outros agentes da escola desqualifica a famlia como agente educacional, como se os pais
no pudessem contribuir para o bom andamento do processo educativo e, conseqentemente, impossibilitassem o trabalho formativo da
escola (Cunha, 1997). As representaes sociais dos professores sobre seus educandos e
suas famlias, e as delas sobre a educao e
seus agentes, influenciam diretamente a prtica de ensino, assim como as polticas educativas.
Ao considerar o mesossistema famlia-escola, Epstein (1986) estabelece uma representao de interconexes entre vrios segmentos (professores, pais, alunos, equipe da direo e comunidade), destacando como eles se
formam e se desenvolvem, favorecendo ou dificultando os processos interacionais e de
aprendizado escolar. Em um sistema de diviso de responsabilidades, a autora coloca a famlia e a escola com obrigaes diferentes, mas
compartilhando objetivos comuns quanto ao
favorecimento do desenvolvimento infantil. A
famlia responsvel no s pela sade, segurana e bem-estar da criana dentro do
microssistema famlia, mas tambm por criar um
ambiente propcio aprendizagem escolar, por
meio da superviso, disciplina e orientao de
hbitos. A escola, por sua vez, deve garantir a
informao sobre os programas existentes por
meio de diferentes tipos de comunicao e de
convocao para encontros. O envolvimento dos
pais no ambiente escolar feito, por exemplo,
pelo trabalho voluntrio e, em casa, pelo acompanhamento das tarefas escolares, funcionando como tutores ou monitores.
O envolvimento entre famlia e escola no
s contribui com todo o processo educacional,
como tambm para a melhoria dos ambientes
familiares, possibilitando uma maior compreenso do processo de crescimento, e, portanto,
de aprendizagem das crianas e jovens. Esse
envolvimento pode variar de intensidade, nvel e tipo, de acordo com a cultura da escola e
da comunidade. Mas esta comunho de atividades entre a famlia e a escola sofre indiretamente os efeitos de outros ambientes mais externos, como as polticas educacionais, ou mes-

mo de questes ligadas ao emprego dos pais


dos alunos.

Exossistema no envolvimento famlia e escola


Na proposta bioecolgica, faz-se necessrio que a investigao considere, alm dos
microssistemas famlia e escola, outras estruturas sociais especficas que, apesar de no conterem a pessoa em desenvolvimento, influenciam, delimitam ou at determinam seu curso
de desenvolvimento. O exossistema pode ser
caracterizado por uma extenso do mesossistema e inclui as principais instituies e fatores sociais de uma dada sociedade, entre elas
o mercado de trabalho, os meios de comunicao de massa, os rgos e polticas governamentais de controle de recursos e servios, a
escolha de materiais didticos, o planejamento de atividades e as redes sociais informais,
bem como a influncia da televiso alm dos
adventos tecnolgicos dentro do mundo globalizado. Todos eles exercem influncia indireta
no microssistema escola, isto , nas atividades
dirias e nas relaes professor-aluno.
No Brasil, a preocupao das pesquisas
tem se dirigido ao aspecto da classe social, com
os autores (Cunha, 1997; Gomes, 1994; Patto,
1981, 1984, 1990; Zago, 2000) enfatizando o
discurso de que as famlias das classes menos
privilegiadas no podem e no auxiliam os seus
filhos na escola, pois no tm capital cultural,
condies fsicas, sociais e individuais para interferir positivamente no desenvolvimento deles. Entretanto, precisamos ser cuidadosos
quanto a este discurso, conforme alerta Patto
(1981, 1984, 1990), que pode, na verdade,
tratar-se de um mito propagado por anos, com
base, por exemplo, nas teses relacionadas
teoria do dficit cognitivo e nos projetos de
educao compensatria.
Outro ponto que merece ser destacado
a crena de que as famlias no se preocupam
com a educao nem a valorizam, de modo a
estimular e criar um ambiente propcio para
motivar seus filhos. A pesquisa de Nogueira
(1995) analisa a produo de resultados recentes sobre a relao das famlias de classe
mdia e a escolaridade dos filhos, detectando:

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

(a) a imensa lacuna ou quase ausncia de pesquisas cientficas no Brasil sobre este grupo;
(b) o desconhecimento das condutas escolares
da classe denominada favorecida, que poderiam ser de grande auxlio compreenso da
dinmica escolar nas classes populares, e (c)
as condutas peculiares da classe mdia que colocam a escola como ponto central em seus projetos de futuro e sua valorizao a longo prazo, que contrasta com as expectativas e as atividades da classe popular. Entretanto, cada
classe social tem um conjunto de crenas que
constituem aspectos peculiares dos diferentes
grupos sociais.
Na verdade, as atividades refletem as
crenas, valores, ideais e prticas sociais que
constituem um contexto mais amplo denominado macrossistema.

Macrossistema: a cultura, os grupos,


suas crenas e suas inter-relaes
com a famlia e a escola
O macrossistema compe-se de modelos
institucionais da cultura ou da subcultura, tais
como os sistemas econmicos, sociais, educacionais, legais e polticos que se manifestam
concretamente por meio dos micro, meso e
exossistemas. So carregados de informaes
e ideologias, que, implcita ou explicitamente,
atribuem significado e geram motivao a determinadas agncias e redes sociais, determinando papis e atividades. O conjunto de leis
que regem os princpios educacionais, as polticas locais e nacionais, as metas sociais e econmicas, de sade e de emprego, e todo o
iderio que o acompanha, influencia nos outros sistemas envolvidos e na histria no desenvolvimento de cada pessoa.
A evoluo da cultura vista como um
processo histrico que toma formas diferentes
atravs do tempo e do espao. Para Vygotsky
(1984), as espcies humanas no so apenas
produtoras de cultura, mas so produzidas por
ela; logo, o repertrio de possibilidades do desenvolvimento humano pode variar de uma

203

cultura ou subcultura para outra. Hinde (1987)


ressalta que a maneira pela qual percebemos o
mundo depende da cultura na qual somos criados e da sociedade em que estamos engajados.
Woolfolk (2000) focaliza o papel e a funo da organizao social, particularmente
dentro do espao e gesto da sala de aula e na
construo, no desencadeamento e na avaliao dos processos cognitivos. A estrutura social vigente reflete-se nas concepes e na possibilidade de interao entre sujeitos, objetos
do conhecimento e funcionamento cognitivo.
Para ilustrar esta diversidade, citamos a organizao social do Hava, onde a colaborao e
a cooperao so aspectos cruciais. Quando o
processo educacional era explorado pela cooperao entre pares, a aprendizagem e a participao dos alunos melhoraram sensivelmente; o contrrio ocorria quando a escola priorizava mtodos individuais e estabelecia menor oportunidade de contato entre os alunos.
Em estudo a respeito das contribuies
dos pais ao processo e qualidade do ensino
de seus filhos, Paro (2000) faz um levantamento qualitativo do significado e da importncia
dada participao e presena deles na escola, levantando, por meio de entrevistas com os
diversos agentes educativos, algumas das crenas que permeiam este universo e que nem sempre so percebidas, mas que influenciam direta ou indiretamente todo o processo de aprendizagem do aluno. O estudo mais aprofundado
dessas crenas pode levar compreenso das
distores existentes entre os dois sistemas
famlia e escola assim como do fracasso nos
programas especficos (educao sanitria,
informtica, etc.) e dos servios oferecidos pelo
municpio e administrao (psicopedagogia,
servios sociais, centros de recursos, etc.).
O respeito e a compreenso das diversidades entre alunos, culturas e classes sociais
auxiliam os educadores a compreender e analisar, de maneira mais efetiva, os processos de
aprendizagem, a formao de grupos e a escolha de atividades, certamente revelando um
ambiente mais tico, rico, com maior auto-estima e com expectativas mais altas de sucesso
escolar (Woolfolk, 2000).

204

DESSEN & COSTA JUNIOR

O papel dos processos proximais


no contexto educacional
O processo proximal (P) pode ser definido como uma forma particular de interao
entre a pessoa e o seu ambiente fsico e social,
que emerge no contexto scio-histrico onde
os sujeitos se desenvolvem (Bronfenbrenner,
1999, Bronfenbrenner e Morris, 1998). Estas
interaes englobam cada vez mais sistemas
complexos de relaes envolvendo pessoas,
smbolos, objetos e atividades do seu ambiente imediato. Ademais, as atividades devem se
estabelecer de forma regular e em um tempo
considerado significativo para produzir mudanas. Os efeitos dos processos proximais sobre
o desenvolvimento da pessoa englobam as continuidades e descontinuidades e as mudanas
no tempo e na histria do sujeito e da sociedade (Bronfenbrenner, 1999). Assim, os comportamentos interativos que se estabelecem entre
professores, alunos e contedo programtico
so de particular interesse.
Moro (2000), ao analisar as construes
cognitivas individuais relacionadas adio e
subtrao, considerando a participao dos
pares e a interveno do adulto, mostra que
nas situaes de aprendizagem nas quais as interaes sociais com os colegas eram estimuladas, os alunos evoluram significativamente.
O mesmo aconteceu quando do acompanhamento e da interveno do adulto, neste caso
o professor, demonstrando que ambos os efeitos foram significativos na construo e na compreenso dos processos matemticos estabelecidos nas atividades de sala de aula.
Na pesquisa implementada por Vieira
(2001), os professores foram divididos em dois
grupos: menos eficazes e mais eficazes na resoluo de clculos. Foram realizadas 12 sesses de superviso com os professores em atendimento individual e coletivo. Foi observado
que com a superviso estes profissionais aumentaram a sua capacidade de lidar com e de
resolver os problemas matemticos, e que estes efeitos expandiram-se para sua utilizao
em sala de aula, com seus alunos. Assim, no
s a criana como tambm o adulto se bene-

ficiam das interaes pertinentes aos processos proximais que podem impulsionar ou mesmo restringir a sua aprendizagem. Contudo,
os efeitos destes processos ocorrem e so percebidos aps um tempo significativo, necessrio para estabelecer as conexes e produzir resultados sobre a aprendizagem.

O cronossistema e o espao educacional


O conceito de interaes e relaes implica uma viso de sujeito ativo, que se organiza de modo peculiar e que obedece a padres que se estabelecem no tempo. Tradicionalmente, a passagem do tempo foi tratada
como sinnimo de idade cronolgica; porm,
o modelo bioecolgico vai alm, considerando tambm os acontecimentos histricos de
uma dada cultura ou subcultura. O tempo ,
portanto, propriedade do ambiente, no apenas em termos de curso de vida, mas atravs
do tempo histrico. O cronossistema agrega
as influncias do tempo, refletidas nas mudanas, nas constncias e na periodicidade de
suas ocorrncias tanto na pessoa quanto no
ambiente. Dentro de uma dimenso temporal significativa, mudanas ou eventos da sociedade, dos processos proximais tanto quanto a periodicidade dos episdios nos diferentes intervalos de tempo afetam o desenvolvimento do sujeito (Bronfenbrennner, 1979/
1996; Bronfenbrennner e Morris, 1998).
A escola no existe como algo fixo, parado, imutvel. Apesar de todas as dificuldades
que enfrenta hoje, ela se transforma e assume
em cada momento histrico uma forma resultante de tenses, conflitos e presses dos grupos sociais, das inovaes cientficas ou das
prprias necessidades da economia. Na tentativa de buscar uma transformao mais profunda das prticas educativas baseadas em
pesquisas e em experincias vividas e analisadas, em uma relao mais autntica entre professor e aluno dentro do desenvolvimento da
autonomia e da criatividade, surgem, ao longo do tempo, propostas pedaggicas que refletem tais transformaes.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Blates (1979) ressalta as diferenas entre experincias ditas normativas, como a entrada na escola, a puberdade ou o casamento,
e eventos no-normativos, como morte ou doena familiar, mudana, divrcio, etc. Experincias dos dois tipos ocorrem ao longo da
vida e servem como propulsoras das mudanas de desenvolvimento, devendo ser consideradas no contexto educacional e nos contextos
imediatos da pessoa.
Assim, as transformaes no tempo e na
histria tm encontrado eco na prxis educacional, contribuindo para o estabelecimento
de polticas e de atividades inerentes aos diversos cenrios, desde a gesto na sala de aula
at a elaborao e o planejamento das polticas nacionais e locais. O modelo bioecolgico
proposto por Bronfenbrenner (1999), e discutido brevemente nas ltimas pginas, constitui um dos fundamentos imprescindveis ao
planejamento de pesquisa na atualidade, quer
seja ela voltada psicologia ou educao.
Acreditamos que uma integrao entre a cincia da educao e a cincia psicolgica, do
ponto de vista da construo do conhecimento, somente ser alcanada se usarmos planejamentos de pesquisa orientados pelos pressupostos bsicos de tal modelo. A seo seguinte discute exatamente a necessidade de
envidarmos esforos em busca de uma cincia da educao integrada cincia do desenvolvimento humano.

EM BUSCA DE UMA CINCIA


DA EDUCAO INTEGRADA CINCIA
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A contribuio da psicologia do desenvolvimento tem propiciado a ampliao, a instrumentalizao, o emprego e o desenvolvimento
de linhas de pesquisa na rea educacional. As
condies especficas do processo educacional
devem ser resguardadas e identificadas nos diferentes mbitos das intervenes e nos estudos que objetivam a anlise deste fenmeno.
Atualmente, com a preocupao de associar pessoa e ambiente dentro de um prisma
interacionista, considerando a variedade de

205

contextos, de experincias individuais, de culturas e da sociedade, fundamental ter em


mente a construo da individualidade da pessoa, seus reflexos no ambiente fsico e social,
as oportunidades de vida, a classe social, a
temporalidade histrica, individual e social.
Associar todos esses fatores e integr-los ao
processo educativo significa, primeiramente,
focalizar a relao sujeito-objeto dentro de uma
perspectiva interacional, enfatizando prioritariamente a bidirecionalidade e as influncias
mtuas entre os diferentes participantes da vida
social e escolar e os contextos em que esto
inseridos.
Ateno especial deve ser dada ao paradigma da realidade co-construda pelos sujeitos imbricados no processo educativo, sejam eles
alunos, professores, pais, diretores ou outros
profissionais presentes na escola. Suas condies de participao e envolvimento e a sua
composio e papel devem ser focalizados luz
do sistema educacional, do esperado pela cultura em um determinado tempo histrico. Ainda sob esse paradigma, as atividades e currculos devem ser estruturados considerando as transies de desenvolvimento do indivduo e do
grupo de participantes nas atividades promovidas, e as expectativas dos diversos segmentos
da instituio escolar que sistematizam e dinamizam a noo de ciclos de aprendizagem. As
mudanas no papel do aluno, do professor, da
administrao, dos pais, da instituio escolar,
fomentando a idia de interao/relao, perante as mudanas e transformaes sociais,
avanos tecnolgicos, prxis pedaggica, peculiaridades e generalidades sobre cada grupo
social ou cultura so pressupostos inerentes ao
paradigma da realidade co-construda.
A multidimensionalidade do aprender
fora-nos a olhar este fenmeno considerando
os vrios contextos que propiciam a aprendizagem, visando ampliar o que avaliao, ou
introduzir a noo do erro como elemento inerente a toda e qualquer aprendizagem, assim
como respeitar as demandas dos grupos culturais e as transies que ocorrem tanto no aprendiz, no professor, na instituio e na sociedade, no que tange passagem do tempo.
As investigaes sobre estilos de ensinar
e as diferentes estratgias e concepes do

206

DESSEN & COSTA JUNIOR

aprender devem ser correlacionadas com os


processos cognitivos, afetivos, motores, culturais, histricos e temporais e como eles so
absorvidos pelos diferentes ambientes de ensino. notria a necessidade de empregar diferentes instrumentos e de adotar de uma abordagem multimetodolgica para investigar e
ampliar a apreenso do fenmeno e diversificar as diferentes formas de investig-lo.
As cincias que estudam o fenmeno humano e seus marcos conceituais esto em
constante relao com os processos de desenvolvimento e aprendizagem oriundos das mais
diferentes reas de estudos: antropologia, sociologia, psicologia e neurologia, dentre outras, fundamentais para a anlise e a interveno educativa. As noes de interdisciplinaridade e multirreferencialidade como constituintes inerentes das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, entre cultura e sociedade, devem ser transpostas para a prtica
efetiva da pesquisa.
Isso implica considerar o desenvolvimento cognitivo no mais isolado, mas mantendo
suas inter-relaes com outros aspectos do desenvolvimento, buscando-se uma viso mais
holstica do sujeito e de sua aprendizagem, retomando a experincia individual e o relacionamento interpessoal como elementos potencializadores ou inibidores do seu progresso.
Como que as caractersticas prospectivas
do desenvolvimento humano tm sido absorvidas pela escola, em seu currculo, na sua
prxis, na gesto de sala de aula, nos instrumentais de trabalho? Se o ensino realmente
efetivo aquele que aponta o caminho para o
desenvolvimento, conforme destacado por van
der Verr e Valsiner (1999), e que abarca a complexidade das inter-relaes entre o desenvolvimento humano e o processo educacional.
Acreditamos que o modelo bioecolgico proposto por Bronfenbrenner (1999) o caminho
promissor que deveria ser perseguido pelos pesquisadores. Adotar esse modelo no mbito
da pesquisa e da interveno educacional
implica:
1. Efetuar uma anlise multissistmica
dos ambientes e dos elementos envolvidos nos diferentes ambientes de

2.

3.

4.

5.

6.

aprendizagem, ressaltando os processos interacionais e identificando e


correlacionando o desenvolvimento e
as prticas educacionais.
Estimular a anlise macro dos sistemas famlia, escola, poltica educacional, dentre outros, alm de se investigar as mudanas produzidas em
cada um por meio de registros temporais, com o intuito de captar estas
dimenses.
Assegurar a anlise de mais de um
contexto de desenvolvimento, seja
micro ou macrossistema, para possibilitar a compreenso de fenmenos
similares e as peculiaridades de cada
um, e seu impacto sobre questes
educativas.
Incentivar e promover pesquisas longitudinais na escola, no se restringindo s transversais, podendo, entretanto, combin-las para identificar
como os processos proximais possibilitam as regulaes e as peculiaridades no desenvolvimento no contexto
escolar.
Realizar intervenes com base emprica e a devoluo dos resultados
para cada segmento, ressaltando o
seu papel nesta dinmica e como os
processos proximais podem ser efetivos e ativados a partir deste conhecimento, consolidando prticas regulares na educao.
Promover efetivamente os registros
do material e a anlise dos espaos
fsicos do microssistema da famlia e
da escola para compreender os efeitos de segunda ordem que atingem
os processos interacionais e de ensino.

Em termos de perspectivas futuras, ressaltamos a necessidade de focalizar as peculiaridades que se refletem na cultura brasileira:
crenas, valores e prticas educativas que se
estabelecem nos microssistemas e as diferentes vises do envolvimento destas duas instituies considerando as prticas, idias, percepes e expectativas das diferentes classes
sociais. Identificar e reanalisar o impacto das

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

mudanas de paradigmas na relao famliaescola e em cada microssistema separadamente, empregando diferentes instrumentos de investigao constitui desafio para o pesquisador.
A abordagem bioecolgica de Bronfenbrenner tem revolucionado aspectos fundamentais que se expressam na formao do professor, na metodologia empregada, nos conceitos, tarefas e ambientes mais propcios para
uma dada fase de vida escolar. Estes elementos so cuidadosamente investigados mediante os diferentes instrumentos de pesquisa, estratgias e formas de implementao que assegurem a aprendizagem efetiva e o sucesso
dentro e fora da escola.
nossa tarefa incentivar a pesquisa educacional, destacando a importncia da interdisciplinaridade e da insero poltica, visando
provocar mudanas e influenciar a dinmica
educacional em diferentes contextos, colaborando, de modo significativo, como agente promotor de mudanas.
Em sntese, preciso rever os paradigmas
presentes no processo de ensino que venham a
impedir ou inibir a construo do conhecimento
e nortear uma metodologia e prtica sem comprometimento com o progresso do sujeito e da
instituio escolar. Isso implica considerar as
diferenas individuais, os ritmos de aprendizagem e as dimenses cognitivo-afetivas que
norteiam a escolha das atividades apropriadas
elaborao dos currculos e os processos de
avaliao dos aprendizes (professor e aluno).
Discrepncias existentes entre a teoria e a prtica levam a profundas confuses e retrocessos, assim como a ciso entre os contedos a
serem aprendidos e as experincias vividas
pelos alunos, o que pode gerar fracasso ou
sucesso escolar. Acreditamos que os avanos
futuros na compreenso de fenmenos educacionais e de desenvolvimento sero a viso,
primordialmente, de uma integrao entre a
cincia da educao e a do desenvolvimento
humano.

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210

DESSEN & COSTA JUNIOR

11

A relao entre criatividade e


desenvolvimento: uma viso sistmica
Jane Farias Chagas
Cristiana de Campos Aspesi
Denise de Souza Fleith

Novos desafios impem-se ao ser humano neste milnio que se inicia. Como conseqncia, torna-se cada vez mais importante o
desenvolvimento do potencial humano por
meio da criatividade. Como bem assinala
Novaes (1999),

vida adulta, uma vez que um perodo que se


caracteriza pela explorao do ambiente e descoberta de princpios que governam o mundo.
Ele afirma que:

consideradas as rpidas mudanas socioculturais, os velozes avanos tecnolgicos, as


turbulncias econmicas, o desordenamento
institucional, a banalizao da vida humana,
o declnio dos valores morais, a corroso da
legitimidade dos saberes, os fenmenos de
globalizao, a complexidade dos sistemas e
os meios de comunicao, cresce cada vez mais
a responsabilidade das sociedades com o desenvolvimento das potencialidades humanas
s vsperas de um novo milnio. (p. 41)

Se, em tenra idade, as crianas tm a oportunidade de descobrir muito sobre seu mundo e
de fazer isso de maneira confortvel, exploradora, elas acumularo um inestimvel capital de criatividade, do qual iro se valer mais
tarde na vida. Se, por outro lado, as crianas
so privadas dessas atividades de descoberta,
direcionadas apenas para uma nica direo,
ou sobrecarregadas com a viso de que existe
somente uma resposta correta, ou que as respostas corretas devem ser apresentadas apenas por aqueles que detm a autoridade, as
chances de elas criarem por si s ficaro significativamente reduzidas. (p. 31)

Para compreender o fenmeno da criatividade humana e, assim, criar condies que


favoream a sua emergncia, necessrio investigar fatores cognitivos, emocionais, sociais,
histricos e culturais que influenciam o potencial criativo desde a infncia. Relatos de indivduos que deram uma contribuio criativa
sociedade destacam situaes ao longo de sua
vida que favoreceram a sua produo superior
(Bloom, 1985; Csikszentmihalyi, 1996). Nesse
sentido, Gardner (1993a) ressalta que a qualidade dos primeiros anos de vida crucial para
a emergncia de comportamentos criativos na

A criana demonstra sua criatividade desde cedo por meio de suas brincadeiras e jogos
(Vygotsky, 1931/1991). Alm da imitao, ela
usa a imaginao para reproduzir as suas experincias prvias de forma diferente da realidade, combinando impresses e construindo
novas realidades. A criatividade, ento, dependente da acumulao de experincia, sendo uma funo vital necessria. Na infncia, a
imaginao desenvolvida, mas a criana, diferentemente do adulto, carece de experincia
para tornar-se independente. No perodo adolescente, a fantasia mais criativa que na in-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

fncia, porm menos produtiva que na fase


adulta. Com exceo dos prodgios, a imaginao atinge a maturidade na fase adulta, tornando-se mais produtiva, enriquecida pelas
experincias e pelo conhecimento acumulado.
Com o avanar da idade, a maioria das pessoas
tende a uma regresso no nvel de produo
criativa.
De maneira semelhante, Simonton (1994),
ao descrever a trajetria de produtividade do
ser humano, indica que esta se inicia aos 20
anos de idade e continua crescendo vertiginosamente, alcanando o seu pice aos 40 anos.
Aps alcanar esse ponto, o nvel de produtividade comea a declinar vagarosa e gradualmente. Simonton chama a ateno para alguns
fatores que explicam essa trajetria, tais como
rea de trabalho muito competitiva e doenas.
Csikszentmihalyi (1996) conclui, ento,
que criatividade no , exclusivamente, um
processo que ocorre internamente ao sujeito,
mas o resultado da interao entre indivduo
e ambiente. Ainda sob esta perspectiva, criatividade no pode ser vista como algo cristalizado e esttico, que ocorre em um determinado momento, mas, ao contrrio, deve ser entendida como um processo dinmico e contnuo. Portanto, no possvel entender o indivduo criativo e o seu processo de criao sem
levar em considerao as mltiplas dimenses
do desenvolvimento humano.
Policastro e Gardner (1999) sugerem que
existem dois tipos de desenvolvimento importantes para a compreenso do processo criativo. O primeiro denominado macrodesenvolvimento e diz respeito s realizaes criativas que ocorrem ao longo da vida. O segundo,
microdesenvolvimento, est relacionado s etapas de gerao de uma idia ou produto criativo, ou seja, descreve a trajetria de uma produo criativa. De uma maneira ou de outra,
como afirma Gardner (1993a), o estudo da
criatividade est ancorado no estudo do desenvolvimento humano (p. 31). Feldman
(1999) ratifica essa noo, ressaltando que
toda realizao criativa merece ser investigada,
tendo como base a perspectiva de que criatividade um fenmeno multifacetado, interativo
e evolutivo.

211

O objetivo deste captulo , portanto, discutir a relao entre desenvolvimento e criatividade do ponto de vista terico e metodolgico. Este captulo est dividido em cinco sees. Inicialmente, apresentada a trajetria
histrica dos estudos de criatividade, tentando estabelecer um paralelo com as pesquisas
na rea de desenvolvimento; a segunda seo
aborda as contribuies de teorias do desenvolvimento ao estudo da criatividade; a terceira seo descreve os modelos recentes de
criatividade e assinala a predominncia da
perspectiva sistmica com relao ao fenmeno criativo; na quarta, o papel do sistema familiar e escolar no desenvolvimento da criatividade discutido e resultados de pesquisas
sobre este tema so apresentados; finalmente,
na quinta seo, so discutidas implicaes
para pesquisas futuras na rea de criatividade,
tendo como referencial metodolgico a viso
bioecolgica do desenvolvimento.

EVOLUO HISTRICA DOS


ESTUDOS EM CRIATIVIDADE
Os avanos da pesquisa na rea da criatividade foram marcados por momentos histricos distintos e visivelmente influenciados pela
evoluo da cincia moderna. O primeiro momento epistemolgico pode ser denominado
era psicomtrica, na qual a pesquisa visou
elaborao e utilizao de instrumentos de
medida das habilidades psquicas com objetivos de favorecer o desenvolvimento tecnolgico, militar e cientfico. Foi a partir da II Guerra
Mundial, por iniciativa do governo dos Estados Unidos, que a capacidade de gerar idias
criadoras passou a ser sistematicamente investigada. Uma equipe de pesquisadores, incluindo Guilford (1950), foi designada a investigar
as habilidades cognitivas dos militares, selecionando os mais aptos para enfrentarem uma
condio de guerra. Caractersticas como inovao, inventividade, liderana e flexibilidade
foram eleitas pela equipe como componentes
do perfil desejado.
No entanto, os instrumentos psicomtricos utilizados na poca mostraram-se inefi-

212

DESSEN & COSTA JUNIOR

cientes para esse tipo de investigao. Guilford


(1950) afirmou que tais caractersticas estariam relacionadas capacidade criativa do indivduo, e que seriam pobremente avaliadas
por meio de testes de QI e demais instrumentos psicomtricos. Guilford tinha a idia de criatividade como um conjunto de traos que caracterizariam o indivduo criativo. Sua noo
de criatividade envolvia toda a personalidade,
incluindo aspectos intelectuais e afetivos. Os
esforos das pesquisas foram, ento, direcionados para a construo de novos instrumentos capazes de acessar esses traos da
criatividade. Testes baseados na abordagem
fatorial e tcnicas psicomtricas mais sofisticadas foram desenvolvidos, o que permitiu isolar, em especial, os fatores cognitivos relativos
criatividade, assinalando certa distino da
dimenso do QI. As bases conceituais propostas por Guilford guiaram as pesquisas neste
campo por mais de duas dcadas. No incio dos
anos de 1960, Torrance (1962) publicou um
teste de criatividade com base nas habilidades
do pensamento divergente, um dos fatores isolados por Guilford, para avaliar essas habilidades em adultos e crianas.
O interesse por avaliar a criatividade em
indivduos mais jovens comeou em 1957, com
o lanamento do foguete Sputnik I pela exUnio Sovitica. A partir de ento, o governo
norte-americano concentrou esforos para
identificar e desenvolver talentos na rea cientfica e tecnolgica. Diversos interesses subseqentes motivaram a pesquisa da criatividade, desde campos mais pragmticos de identificao de talentos nas reas cientficas e
tecnolgicas, at o encorajamento de reformas
sociais em 1960, ou a tentativa de mostrar
como as prticas educacionais conservadoras
estavam minando a expresso criativa dos alunos (Feldman et al., 1994). As pesquisas mais
relevantes nesse perodo foram desenvolvidas
por Getzels e Jackson (1963), com o propsito
de investigar a relao entre inteligncia e
criatividade contribuindo para a expanso das
concepes sobre superdotao.
A criatividade passou, ento, a assumir
um papel fundamental dentro dos movimentos de reforma social na dcada de 1960. Este
momento histrico marcou a pesquisa como a

era da estimulao e do treinamento da criatividade. Programas de criatividade se popularizaram e passaram a ser desenvolvidos com o
objetivo de promover a satisfao e a efetividade na vida pessoal e profissional. At os
anos 1970, apesar de diversas limitaes
metodolgicas, a pesquisa da criatividade avanou basicamente em trs aspectos: (a) demonstrou-se que o QI no possui correlao direta
com o pensamento divergente, (b) isolaramse certos traos de personalidade caractersticos de indivduos criativos e (c) constatou-se
que certas habilidades do pensamento divergente podem ser aperfeioadas por meio de
treino e prtica.
Durante a dcada de 1970, a revoluo
cognitiva passou a conduzir as pesquisas na
rea da criatividade e seus interesses concentraram-se mais nas questes do desenvolvimento humano, dos processos cognitivos e das
influncias do contexto social no desenvolvimento. A natureza do pensamento criativo
passou a ser investigada em vrios domnios,
em vez de somente predizer qual indivduo
seria mais criativo. Esse perodo pode ser denominado de era cognitivista na pesquisa em
criatividade.
A partir de meados dos anos de 1980, a
pesquisa em criatividade passou a sofrer influncia de uma combinao entre estudos qualitativos, estatsticos e histricos chamados
historiometria (Simonton, 1984, 1987, 1988,
1990). A abordagem metodolgica concentrouse em percepes sistmicas dos fenmenos relativos criatividade. O processo criativo passou a ser investigado considerando seu contexto cultural, social e histrico. Nesse sentido, a pesquisa em criatividade, atualmente,
mudou seu foco de estudo, deixando de priorizar os traos da personalidade para enfatizar
o processo criativo dos indivduos, em diferentes domnios e em diferentes campos (Feldman
et al., 1994).
Em todas as cincias sociais houve uma
evoluo no enfoque metodolgico, desde o
positivismo inspirado no final do sculo XIX
at o construtivismo ps-modernista. Metodologias quantitativas e estudos de orientao
comparativa foram dando espao a metodologias qualitativas e estudos culturais inspira-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

dos no relativismo da antropologia, como citam Dasen e Mishra (2000), particularmente


na pesquisa do desenvolvimento humano. As
diversas influncias epistemolgicas na metodologia deixaram ganhos e lacunas no transcorrer da histria da pesquisa em desenvolvimento humano.
A construo de novas teorias a respeito
de criatividade e do desenvolvimento humano requer tambm a construo de novos mtodos de investigao (Tudge e Hogan, 2001).
Nesse sentido, Bronfenbrenner (1996) prope
uma abordagem metodolgica mais sofisticada, centrada nas interaes inter e intranveis
dos sistemas correspondentes ao fenmeno,
conforme discutido no Captulo 4 deste livro.
Da mesma forma, as tendncias recentes no
estudo da criatividade ressaltam a importncia das interaes sociais, culturais e histricas no desenvolvimento humano e na criatividade (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi,
1999; Simonton, 1999). Por exemplo, a proposta de Feldman e colaboradores (1994), sobre a abordagem metodolgica da criatividade, investiga as complexidades do fenmeno, considerando o indivduo, sua interao com sistemas sociais e culturais e a organizao do corpo de conhecimento em seu
tempo histrico. Isso implica levar em considerao a criatividade em uma perspectiva do
desenvolvimento.

A CRIATIVIDADE EM UMA PERSPECTIVA


DO DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento um processo contnuo, dinmico, multifacetado e complexo que
envolve a pessoa em sua totalidade, pois desde o seu nascimento, o ser humano est mergulhado em um meio social que atua sobre ele,
do mesmo modo que o meio fsico (Piaget,
1977, p. 157). Isso faz com que o ser humano
seja ao mesmo tempo objeto e sujeito de sua
prpria histria. Assim, toda a investigao
deve ser multidimensional, interativa e baseada em uma perspectiva do desenvolvimento
(Feldman, 1999). Por outro lado, a criatividade
tem sido definida como a capacidade de gerar
novos projetos, produtos ou idias e de como

213

o novo constantemente intervm no desenvolvimento (Piaget, 1971, p. 192), ficando,


ento, confirmada a relevncia de estudarmos
a criatividade sob a tica do desenvolvimento.
Nesta seo, sero discutidas as teorias
de Piaget e Vygotsky, no que tange s suas contribuies para a compreenso da origem e da
evoluo do pensamento criativo durante a
infncia, a adolescncia e a fase adulta. Cabe
mencionar a relevncia de seus trabalhos na
construo das teorias sistmicas contemporneas e para a prtica educativa. No nossa
pretenso discutir seus pressupostos tericos,
mas relacion-los criatividade.

Criatividade na obra de Piaget?


Piaget no escreveu especificamente sobre criatividade. Ele buscou entender como o
ser humano pensa e como so originadas as
percepes e as noes de tempo, causalidade,
espao e objeto. Para Piaget (1977), toda ao
orientada para a satisfao de uma necessidade em uma seqncia de movimentos aleatoriamente associados. Assim, a adaptao do
indivduo a situaes novas est relacionada
com a complexidade da interao do indivduo com o meio, o que implica a construo
contnua de novas estruturas. A inteligncia
seria, ento, desenvolvida, construda, exercitada e aperfeioada a partir de exerccios e de
estmulos oferecidos pelo meio. Ou seja, o indivduo s aprende um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. O
conhecimento novo exige do organismo um
conhecimento anterior e requer mecanismos
de assimilao e de acomodao. A assimilao o processo de integrao de um dado
exterior nas estruturas do indivduo, ainda que
este dado seja percebido ou representado. A
realidade existe independente do indivduo, e
incorporada por meio da assimilao. A acomodao a organizao do comportamento
no sentido de enfrentar as demandas do meio.
S h aprendizagem quando os esquemas de
assimilao sofrem acomodao (Nicolas,
1978; Novaes, 1987). Resumindo, os processos de assimilao e acomodao so indissociveis, complementares e possuem caracte-

214

DESSEN & COSTA JUNIOR

rsticas funcionais, em que a organizao e a


adaptao so propriedades intimamente relacionadas.
O desenvolvimento da inteligncia comea como uma funo orgnica, sensrio-motora
e evolui para o prolongamento e a diferenciao dos significantes1 e do significado2 das coisas, por meio de jogos simblicos. A crescente
coordenao entre essas representaes leva a
uma conceituao progressiva, na qual a intuio flexvel de modo a permitir a antecipao e a construo de uma configurao e
correspondncia entre o real e o imaginrio. O
equilbrio entre a assimilao e a acomodao
conduz a operaes lgicas3 de ajustamento e
seriaes4 assimtricas. Assim, o pensamento
formal expandido de forma reflexiva e
dialtica. este processo que diferencia a criana do adolescente, que reflete sobre o passado e o presente, elaborando suas prprias
concepes sobre todas as coisas (Piaget,
1977).
Assim, o desenvolvimento da inteligncia uma evoluo da construo da realidade at que se chegue ao universo dos possveis,5 onde o pensamento desvinculado do
mundo real. Ou seja, a realidade existe independente do indivduo, sendo absorvida por
ele; isto o torna, ao mesmo tempo, sujeito e
objeto que transforma e modifica a realidade,
e so as suas interpretaes e inferncias da
realidade que resultaro na abertura cada vez
mais numerosa de novos possveis. O que
indica que a necessidade de continuar viven-

1 Smbolos, signos, ndices ou sinais que evocam uma

representao.
2 Objetos ou acontecimentos esquematizados ou
conceitualizados.
3 Aes cognitivas internalizadas, que permitem
criana chegar a concluses lgicas.
4 Conjunto de elementos, organizados mentalmente, seguindo uma ordem (decrescente, crescente,
peso, volume, tamanho).
5 Produto de uma construo do sujeito em interao
com as propriedades de um objeto, inserindo-as em
interpretaes variadas devido sua prpria atividade. Esto ligados a procedimentos que visam corrigir imperfeies ou compensar perturbaes em
um processo de equilibrao sucessiva.

do, conservar e manter estados relativamente


normais leva a inmeras possibilidades de variaes teis e tendentes ao progresso (Novaes,
1987). Ento, para que uma transformao seja
concebida como necessria ser preciso compla, situ-la e particulariz-la em relao a outras estruturas. A anlise da formao dos possveis e dos necessrios,6 misturada com a
construo da realidade e a evoluo das estruturas operatrias, geram uma riqueza de interpretaes para o estudo dos processos criativos (Beilin, 1989; Novaes, 1987). A inovao, as melhorias e a soluo criativa de problemas requerem novas associaes, novos procedimentos e novos caminhos exploratrios. A
abertura para esses possveis e necessrios6
nasce da interao do sujeito com o meio e so
eles que atualizam e geram os desequilbrios.
Esses desequilbrios so perturbaes efetivas
ou imaginrias que precisam de compensao
e que so representados pela resistncia realidade. Essas perturbaes so responsveis
pela produo de mudanas e inovaes. O
possvel, portanto, procede, de um lado, das
conquistas obtidas sobre as resistncias do real,
e de outro, das lacunas a preencher (Novaes,
1987, p. 6). Diante disso, podemos concluir que
toda essa dinmica de apreenso e transformao da realidade representa, e parte estrutural, tanto dos processos cognitivos quanto dos processos criativos (Sternberg, 1988).

A criatividade na obra de Vygotsky


Ao contrrio de Piaget, Vygotsky, na dcada de 1930, publicou trs artigos sobre
criatividade, que foram traduzidos do russo
para o ingls no final dos anos de 1980 e incio
dos de 1990: Imagination and creativity in childhood (1930), Imagination and creativity in the
adolescent (1931) e The development of imagination in childhood (1932).
Nesses textos, Vygotsky (1932/1990) expressa seu conceito de criatividade por meio

Produto das combinaes inferenciais ou de modelos dedutivos do sujeito que consiste em sua autoorganizao e integrao.

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

de uma analogia com a eletricidade: A eletricidade est presente no somente na magnitude de um raio deslumbrante, durante uma tempestade, como tambm em uma lmpada (p.
86-87). Ou seja, a criatividade um atributo
humano presente tanto nos grandes trabalhos
histricos, dos grandes artistas, como tambm
em toda a manifestao humana, em todos os
lugares, em todos os tempos, sendo considerada uma fora existencial necessria.
Assim, a atividade criativa concebida a
partir da construo de algo novo. Essa construo processada em nvel consciente e inconsciente, de forma reprodutiva ou combinatria. As atividades reprodutivas esto conectadas com a memria e so limitadas pela
plasticidade de nosso sistema nervoso, podendo ser uma reproduo ou apenas uma lembrana de elementos retirados da realidade. As
atividades combinatrias esto relacionadas
com a habilidade humana de lidar com a mudana. Na combinao, as impresses so associadas a novas situaes e a novos comportamentos. Tanto as atividades criativas reprodutivas como as combinatrias so dependentes da acumulao de experincias. Este um
processo lento de maturao interna, iniciado
a partir da internalizao de percepes externas (Silva, 1993; Vygotsky, 1932/1990). A
dissociao e a associao dessas impresses
so partes importantes do processo de maturao. A dissociao uma condio necessria para a atividade criativa e consiste em diferenciar ou comparar experincias, alterando,
distorcendo ou mantendo algumas de suas partes. Na associao, os elementos dissociados
(alterados) so combinados ou unidos de diferentes formas em um sistema. Assim, a atividade humana no est limitada compreenso do passado, pelo contrrio, busca atualizar e adaptar a experincia prvia com a finalidade de transformar o presente e criar o futuro. Nesse sentido, Vygotsky (1930/1987) salienta que a vida est cheia de oportunidades
que vo alm da rotina, permitindo ao homem
agir e reagir criativamente ao seu cotidiano.
Apesar da criao humana parecer uma construo individual, na verdade ela engloba aspectos socioculturais e produto mediado pelo
meio scio-histrico. H na conduta humana

215

uma relao estreita entre fantasia e realidade, de tal forma que a criatividade considerada uma funo vital necessria.

O desenvolvimento da criatividade na infncia


Para Vygotsky (1932/1990), a criatividade dependente da diversidade e das variaes das experincias e dos estgios de desenvolvimento. Na infncia, o pensamento criativo mediado pelos jogos imitativos. O jogo,
em sentido restrito, a manifestao da imaginao. Assim, quando a criana brinca, ela
reconstri a realidade, medida que combina
e refaz suas impresses prvias. O jogo surge
da necessidade da criana, sendo, ele mesmo,
a resposta a essa necessidade.
A fantasia infantil modesta, elementar
e separada da razo, sendo mais prxima da
realidade concreta. A sua intensidade cresce
medida que emocionalmente estimulada.
Dois fatores de especializao influenciam as
mudanas de natureza e de contedo da
criatividade durante a infncia: o desenvolvimento da linguagem e a escolarizao ou a instruo. Esses fatores aumentam a relao de
interdependncia que existe entre o pensar em
conceitos e a imaginao subjetiva (Nolley,
1992; Vygotsky 1931/1991) e favorecem o crescimento da atividade criativa. Porm, a relao da criana com o mundo menos complexa e diversa por causa de sua pouca experincia, baixo controle da realidade e interesse simples. Com isso, a quantidade e a qualidade da
criatividade, nesta fase, so inferiores e menos
produtivas quando comparadas com os adultos. O desenvolvimento acontece de forma dinmica, lenta e gradual em todos os nveis, seja
comportamental, intelectual ou criativo, passando das formas mais simples s mais complexas. Isso significa que o desenvolvimento da
criatividade ou de altas funes mentais dependente da acumulao de experincias. Essa
concepo coloca por terra a falsa idia de que
as crianas so mais livres e, portanto, mais
criativas que os adultos. Para Vygotsky (1932/
1990), a criatividade atinge sua maturidade na
fase adulta, ou seja, com a aproximao da
maioridade que a imaginao amadurece.

216

DESSEN & COSTA JUNIOR

A criatividade na adolescncia
A adolescncia um perodo de transio marcado por profundas transformaes e
caracterizado por uma srie de antteses, oposies e polaridades, mas tambm uma fase
de sonhos (Vygotsky, 1931/1991). H uma intensa atrao interna pela imaginao, agora
mais volitiva e ativa. comum nessa fase o interesse estimulado pela emergncia da experincia subjetiva por poesia, verso e narrativa.
A fantasia e o devaneio passam a ocupar um
lugar entre os sonhos reais e o pensamento
abstrato. Os sonhos reais so tecidos com base
nos anseios, aspiraes, interesses e emoes e
so transformados em uma espcie de verso
prolongada da realidade, como os episdios e
situaes imaginrias de fortuna e de amor.
Durante esses momentos, o adolescente pensa
na essncia das coisas e constri castelos no ar.
o pensamento abstrato que permite que os
objetos reais e tangveis sejam representados e
visualizados. Comea a existir um maior discernimento entre o que real e o que imaginrio.
Em outras palavras, a imaginao comea a
operar com conceitos. Esse crescente dilogo
entre a razo e a imaginao modifica no somente o contedo, mas a natureza da fantasia.
Nessa fase, a criatividade pode ser de natureza objetiva ou subjetiva. A criatividade subjetiva uma continuao do jogo infantil, primariamente emocional, que ajuda o adolescente a clarificar e explicar a realidade, sendo distinta das manifestaes pblicas da infncia,
por se tratar de um ato interno e privado. A
criatividade objetiva mais funcional e representa o processo de criao de novas idias ou
novas maneiras de entender a realidade. A
criatividade objetiva e subjetiva ocorre de forma paralela, complementar e ambas possuem
um papel central no desenvolvimento emocional e cognitivo do adolescente. A criatividade
est conectada s emoes e necessidades individuais do adolescente, ao mesmo tempo em
que limitada por elas. Assim, toda atividade
criativa uma sntese complexa das atividades
emocionais e intelectuais do adolescente e est
apoiada em seu comportamento e nas caractersticas abstratas e concretas do pensamento
(Vygotsky, 1931/1991).

A criatividade na adolescncia caracterizada tambm pela experimentao mais


consciente, primaz e intensa da realidade e da
fantasia. uma fase intermediria, menos produtiva e ainda carente de plenitude e maturidade quando comparada com a criatividade
na fase adulta. Somente as pessoas geniais
atingem uma maturidade criativa ainda na adolescncia.

A criatividade na fase adulta


Vygotsky (1930/1991) no escreveu um
tratado especfico sobre a criatividade na fase
adulta, mas os seus textos esto repletos de
indicaes e comparaes que nos possibilitam
traar um perfil das atividades criativas nesse
perodo do desenvolvimento humano. Na viso vygotskiana, a criatividade atinge a maturidade com a maioridade. A fase adulta traz
uma certa conotao de plenitude, quando as
experincias so mais ricas, variadas e complexas e a argumentao e a imaginao so
capazes de dialogar e produzir criativamente.
Nesse perodo, h um controle maior da atividade criativa, que deixa de ser um jogo representativo da realidade ou um devaneio para se
transformar, por vezes, na prpria realidade.
Portanto, a criatividade do adulto est mais
conectada com as demandas socioculturais,
sendo menos representativa de interconexes
e significados internos. Em outras palavras, o
adulto est mais estruturado e capacitado para
transformar seus sonhos em realidade.
Com a chegada da velhice, Vygotsky
(1932/1990) considera que h um declnio ou
regresso da atividade criativa. Nesse sentido,
ele cita Ribot, quando afirma que:
A imaginao criativa comea a declinar
este o caso geral, s os que possuem extraordinria imaginao e talento so exceo.
A maioria das pessoas vai pouco a pouco
abandonando a prosaica vida prtica, escondendo seus sonhos juvenis, considerando-os
como quimeras de amor... etc. Esta, porm,
s uma regresso, no uma eliminao, por
que a imaginao criativa no desaparece
completamente, s sendo despertada atravs
da mudana. (p. 94)

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Em sntese, a atividade criativa parte estrutural da construo e da transformao da


realidade, perpassando todo o desenvolvimento humano e atingindo o seu pice na fase adulta. Assim, a criatividade do adulto direcionada
de forma consciente e envolve um processo de
mudana individual combinado com condies
sociais especiais que levam criao de trabalhos artsticos, cientficos e de invenes.

Teorias de Piaget e Vygotsky: similaridades


e contribuies para o estudo da criatividade
Alguns aspectos complementares entre as
teorias de Vygotsky e Piaget foram apresentados por Nolley (1992). Dentre eles, destacamos a relao entre a argumentao e a imaginao e o papel do jogo no desenvolvimento
cognitivo e criativo. Segundo a autora, a natureza recproca da argumentao e da imaginao, em Piaget (1962), leva em conta o movimento e o amadurecimento do pensamento
lgico enquanto processo. Porm, Piaget no
estabeleceu uma relao entre o desenvolvimento de nveis mais altos de imaginao criativa com o pensamento abstrato. Em contraste, Vygotsky (1932/1990) focalizou a contnua
relao interativa entre a argumentao e a
imaginao, enfatizando ambas igualmente.
Nesse sentido, uma questo a ser investigada
a possibilidade de uma alcanar a maturidade sem a outra (Nolley, 1992).
A natureza e as implicaes do jogo para
o desenvolvimento humano so descritas de
forma diferente nas duas teorias, apesar de
ambos concordarem acerca do papel fundamental do jogo no desenvolvimento infantil.
Para Piaget (1962), o jogo definido como assimilao e no resulta necessariamente na
formao de estruturas cognitivas novas. O jogo
estaria mais ligado ao prazer, permitindo s
crianas praticarem coisas que elas previamente
aprenderam. Em outras palavras, o jogo um
reflexo do que foi apreendido da realidade.
Para Vygotsky (1932/1990), o jogo facilita o
desenvolvimento cognitivo e criativo. Nesse
caso, as crianas no s praticam o que j sabem, como tambm aprendem coisas novas.
Fox (1999) elaborou dois exemplos que de-

217

monstram a complementaridade desses conceitos aparentemente antagnicos:


Uma criana que veste uma capa de chuva,
um chapu de bombeiro e s pressas tenta
salvar o ursinho dela, fingindo que a casa est
em chamas, est praticando o que ela previamente aprendeu sobre bombeiros. Isto apia
a teoria de Piaget. Por outro lado, quando uma
criana est brincando com blocos e anuncia
ao seu professor: Olha! Quando eu reno estes dois blocos de quadrados, eu adquiro um
retngulo!. Esta criana construiu um conhecimento novo atravs do seu jogo apoiando a
teoria de Vygotsky. (p. 6)

Smolucha (1992a/1992b) e Nolley (1992)


citam outras pesquisas, no sentido de demonstrar a complementaridade das teorias de Piaget
e Vygotsky. Os resultados desses estudos indicam, por exemplo, o crescimento do pensamento divergente e da criatividade por meio dos
jogos imitativos e o processo de internalizaes
das interaes sociais por intermdio dos jogos infantis (Saracho, 1992).
Em sntese, a anlise do trabalho de
Vygotsky e Piaget enfatiza as interaes sociais
e culturais no desenvolvimento humano. Essas
complexas interaes entre o indivduo e a sociedade do incio e so bsicas para a compreenso das abordagens sistmicas do desenvolvimento e da criatividade.

MODELOS DE CRIATIVIDADE
Os primeiros estudos em criatividade, conduzidos no perodo de 1960 a 1970, conforme
mencionado na primeira parte deste captulo,
focalizavam fatores intrapessoais associados
criatividade, tais como habilidades cognitivas e
traos de personalidade. O objetivo era identificar e estimular habilidades de indivduos com
um perfil criativo. A partir de 1980, sob a influncia da viso sistmica adotada em diferentes
campos da psicologia, inclusive na rea do desenvolvimento (Bronfrebrenner, 1999), observa-se uma tendncia em considerar a criatividade como um fenmeno sociocultural
(Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1988;
Simonton, 1994). No possvel, portanto,

218

DESSEN & COSTA JUNIOR

compreender o processo criativo isolando o


indivduo de seu contexto. Csikszentmihalyi
(1996) explica este ponto de vista da seguinte
forma: Criatividade no ocorre dentro dos indivduos, mas resultado da interao entre
os pensamentos do indivduo e o contexto
sociocultural. Criatividade deve ser compreendida no como um fenmeno individual, mas
como um processo sistmico (p. 23).
A seguir, so apresentados trs modelos
recentes de criatividade: o modelo componencial de criatividade de Amabile (1983,
1989, 1996), a perspectiva de sistemas de
Csikszentmihalyi (1988, 1996) e a perspectiva
historiomtrica de Simonton (1994, 1997,
1999).

Modelo componencial
de criatividade de Amabile
Para Amabile (1996), um produto ou
resposta ser julgado como criativo medida
que (a) novo e apropriado, til, correto ou
de valor para a tarefa em questo e (b) a tarefa heurstica e no algortmica (p. 35). Portanto, enfatiza-se a necessidade do produto ser
original, til, bem como resultante de uma tarefa que possibilite mltiplas respostas. Para a
emergncia de um produto criativo, essencial
que trs componentes estejam em interao:
habilidades de domnio, processos criativos
relevantes e motivao intrnseca.
Habilidade de domnio diz respeito
grande bagagem de conhecimento e talento
especial em uma rea. Contribuies criativas
no ocorrem no vcuo, mas esto aliceradas
em um amplo conhecimento da rea em que
se est atuando. Estas habilidades so, em grande parte, adquiridas por meio de educao formal e informal, experincias e habilidades tcnicas. Entretanto, algumas podem ser consideradas inatas (Amabile e Tighe, 1993).
Processos criativos relevantes envolvem
traos de personalidade, estilo de trabalho,
estilo cognitivo e domnio de estratgias que
favorecem a produo de novas idias. Tais elementos moldam as habilidades de domnio. Por
exemplo, analisar uma informao sob diferentes pontos de vista, ou por meio de metforas,

pode contribuir para melhor compreenso do


domnio. Para Amabile (1989), os estilos e traos podem ser desenvolvidos ao longo da vida.
Conforme descreve esta autora (Amabile,
1996), o estilo de trabalho criativo envolve
concentrao, dedicao ao trabalho, alto nvel de energia, persistncia, busca da excelncia e habilidade de abandonar idias improdutivas. O estilo cognitivo favorvel criatividade
tem como caractersticas a quebra de padres
usuais de pensamento, quebra de hbitos, compreenso de complexidades, produo de vrias opes, suspenso de julgamento no momento de gerao de idias, flexibilidade perceptual, transferncia de contedos de um contexto para outro e armazenagem e recordao
de idias. O domnio de estratgias estimuladoras de novas idias possibilita ao indivduo gerar muitas respostas, fazer analogias,
estabelecer combinaes inusuais e brincar com
idias. Os traos de personalidade que contribuem para a emergncia da criatividade so a
autodisciplina, a persistncia, a independncia,
a tolerncia ambigidade, o no-conformismo e desejo de correr riscos.
O terceiro componente do modelo a
motivao pela tarefa. Para Amabile (2001),
este componente que determina o que o indivduo far e como ser feito. Segundo essa autora, as pessoas so mais criativas quando esto motivadas intrinsecamente, ou seja, quando tm interesse, prazer e satisfao pela tarefa, do que quando esto motivadas extrinsecamente. Neste ltimo caso, o envolvimento
com a tarefa funo de algo externo pessoa, e no interno. Motivao intrnseca pode
levar, ainda, o indivduo a buscar mais informaes sobre a rea de interesse e, conseqentemente, desenvolver as suas habilidades de
domnio. Alm disso, um indivduo intrinsecamente motivado pode arriscar-se e romper com
estilos de produo de idias habitualmente
empregados, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de novas estratgias criativas
(Hill e Amabile, 1993). Conforme defende
Amabile (2001), um ambiente social de apoio
vital para o desenvolvimento de motivaes,
atitudes e habilidades (p. 335). Nesse sentido, ela enfatiza a grande influncia do ambiente no processo de aquisio de conheci-

A CINCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

mento, estratgias de criatividade e motivao.


Hennessey e Amabile (1988) assim resumem
esta idia:
Flutuaes no nvel de desempenho criativo
de um indivduo devem ser examinadas luz
das influncias ambientais na motivao, e os
efeitos ambientais devem ser examinados
luz das percepes do indivduo sobre estas
influncias. Somente ento as condies de
criatividade podero ser entendidas como
interaes complexas entre e intracondies
internas e externas. (p. 34-35)

A perspectiva de sistemas de Csikszentmihalyi


O modelo proposto por Csikszentmihalyi
(1988, 1996, 1999) baseado no pressuposto
de que criatividade no resultado apenas de
uma ao individual, mas emerge da interao
entre indivduo e ambiente sociocultural. Para
ele, criatividade , antes de tudo, um fenmeno sistmico. Nesse sentido, o autor defende
que muito mais importante identificar onde
est a criatividade do que defini-la. Em outras
palavras, essencial reconhecer em que situaes um produto ou idia considerado criativo e incorporado cultura. Csikszentmihalyi
apresenta criatividade como um processo que
resulta da interseo de trs fatores: indivduo
(bagagem gentica e experincias pessoais),
domnio (cultura) e campo (sistema social).
Para Csikszentmihalyi (1996), o indivduo precisa adquirir conhecimento em algum
domnio. Uma pessoa no pode ser criativa em
um domnio ao qual ela no foi exposta. O indivduo criativo apresenta, tambm, caractersticas afetivas tais como curiosidade, entusiasmo, motivao intrnseca, abertura a experincias, persistncia, fluncia de idias e flexibilidade de pensamento que iro contribuir
para o seu processo criativo. interessante
notar, segundo o autor (1999), que essas caractersticas no so rigidamente estabelecidas,
mas se ajustam conforme a ocasio. A pessoa
criativa, ao produzir variaes em um domnio, introduz mudanas no mesmo. Tais variaes podem ser incorporadas ou no ao domnio, segundo a avaliao dos especialistas da

219

rea. O ambiente social e cultural onde o indivduo encontra-se inserido desempenha um


papel importante, uma vez que pode estimular ou inibir o envolvimento do indivduo em
uma rea de conhecimento ou domnio.
O segundo fator o domnio, que consiste em um conjunto de regras e procedimentos
de uma rea do conhecimento (por exemplo,
matemtica, fsica, qumica, msica, etc.) transmitido e compartilhado por uma ou mais sociedades. Conforme afirma Csikszentmihalyi
(1996), a criatividade s pode se manifestar
em domnios bem-estruturados, cujas informaes esto integradas e atualizadas e os procedimentos esto clarificados. Contribuies criativas promovem mudanas em domnios. Portanto, o indivduo que tem oportunidades de
conhecer a fundo um domnio ter mais chances de identificar inconsistncias e propor, ento, uma nova abordagem ao domnio. importante, tambm, que o indivduo seja estimulado pelo ambiente a aprofundar seu conhecimento acerca do domnio.
O terceiro fator o campo que envolve
os especialistas de um determinado saber ou
domnio. Cabe a eles decidir se uma idia nova
ser identificada como criativa e poder, ento, ser incorporada ao domnio. Na rea de
artes visuais, por exemplo, os professores de
artes, curadores de museus, colecionadores e
crticos de arte representam o campo. Eles representam a estrutura social do domnio. Uma
idia s pode ser considerada criativa quando
for avaliada pelo grupo de especialistas (campo) como tal. Uma idia ou produto pode ser
julgado como no-criativo, em um dado momento, e criativo, posteriormente (ou vice-versa), uma vez que critrios de interpretao e
julgamento podem mudar de tempos em tempos (Alencar e Fleith, 2003). Nesse sentido,
Csikszentmihalyi (1996) afirma que:
Talvez a implicao mais importante do
modelo de sistemas que o nvel de criatividade em um dado lugar, em um dado momento, no depende apenas da quantidade de
criatividade individual. Ele depende de quo
afinados esto os respectivos domnios e
campos ao reconhecimento e difuso de novas idias. (p. 31)

220

DESSEN & COSTA JUNIOR

A perspectiva historiomtrica de Simonton


Para Simonton (1988), criatividade um
fenmeno interpessoal e social. O objetivo de
seus estudos investigar a influncia de variveis sociais, polticas e culturais no processo
criativo de pessoas eminentes em diferentes
domnios (por exemplo, Darwin, Beethoven,
Einstein, etc.). Para tanto, ele desenvolveu uma
metodologia especfica denominada historiometria, que utiliza dados acerca da vida de
pessoas que fizeram histria em um campo
especfico do conhecimento (estudo de casos
mltiplos). Inicialmente, a historiometria busca leis gerais ou regularidades estatsticas que
transcendem nomes, datas ou locais e transforma os dados qualitativos em quantitativos.
Esses dados so, ento, submetidos a anlises
estatsticas bastante sofisticadas (por exemplo,
regresso mltipla, anlise fatorial, modelos estruturais lineares, anlise temporal seriada)
(Simonton, 1997). A historiometria examina o
fenmeno criativo do ponto de vista da psicologia educacional e do desenvolvimento, da
psicologia da personalidade e da psicologia
social e poltica.
Segundo Simonton (1994), da perspectiva da psicologia do desenvolvimento e da educao, a pesquisa pode ser realizada examinando-se o nvel socioeconmico da famlia, a religio, o grau de escolaridade, o treino profissional, as doenas, a posio da criana na famlia, os antecedentes familiares, o impacto de
uma perda parental, as relaes familiares, a
existncia de mentores e a idade de desenvolvimento mais produtiva. Do ponto de vista da
psicologia da personalidade, podem ser analisados traos de personalidade e habilidades
cognitivas de pessoas eminentes. Da perspectiva da psicologia poltica e social, pode ser efetuada uma anlise de produtos dessas pessoas
e uma investigao de variveis econmicas,
culturais e polticas como o impacto de guerras, da instabilidade e fragmentao poltica e
da diversidade cultural na produo criativa.
Simonton (1988) afirma que a produo criativa afetada tanto pelos fatores do contexto
social, poltico, cultural e histrico quanto pelas caractersticas intrapessoais.

Em suma, os modelos apresentados indicam que a criatividade um fenmeno complexo. Nesse sentido, importante considerar:
(a) os intercmbios entre indivduo e ambiente; (b) os processos cognitivos e afetivos que
permeiam o comportamento criativo; (c) o indivduo criativo como um ser ativo e que promove mudanas em seu ambiente e (d) o impacto das idias e dos produtos criativos na
sociedade. Como explica Arieti (1976), ao
invs de ser um trao simples, [criatividade]
uma combinao de vrios traos em uma
famlia em especial, em um ambiente, em uma
situao scio-histrica, ocorrendo em um
dado momento e lugar que produz a sntese
do que chamamos de criatividade (p. 359).
Portanto, no possvel compreender o indivduo criativo e seu processo de criao sem considerar os diferentes ambientes que influenciam o desenvolvimento humano.

INFLUNCIA DOS SISTEMAS FAMILIAR


E ESCOLAR NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIATIVIDADE
O desenvolvimento humano ocorre por
meio de um processo contnuo comparado
imagem de um espiral, onde o que conhecido
serve de base para a busca ou explorao do
que ainda no conhecido (Csik