ESTRATEGIAS PARA ELABORAR CONCEPTOS

Fundamentos lgicos del trabajo con conceptos.

Existen elementos de la Lgica como ciencia que el maestro debe dominar para poder aspirar a
dirigir eficientemente la elaboracin de conceptos en el marco del proceso de enseanza
aprendizaje. A continuacin de forma sinttica se ofrecern estos elementos.
Como forma lgica del pensamiento, el concepto es el reflejo en la conciencia del hombre de
la esencia de los objetos o clases de objetos, de los nexos esenciales sometidos a leyes de los
fenmenos de la realidad objetiva.
Los conceptos se conservan en palabras o grupos de palabras en ntima conexin con el

lenguaje.
Por supuesto, hay muchas clases de conceptos:
Segn su extensin:
a) Universal
b) Particular
c) Singulares
Segn su comprensin:
a) Simples
b) Compuestos.
c) Concretos
d) Abstractos
e) Compatibles
f)

Incompatibles

g) Positivos
h) Negativos
i)

Claros

j)

Oscuros

Qu es elaboracin?

La nocin de elaboracin est normalmente relacionada con la produccin de

elementos concretos y materiales. Entendida en este sentido, la palabra
elaboracin se vincula directamente con el momento en el cual el ser humano
recurre a sus propias fuerzas o a las fuerzas de aparatos mecnicos para
transformar objetos simples en elementos de mayor complejidad.

Sema 1: La elaboracin siempre implica un determinado nivel de trabajo

Sema 2

Puede ser trabajo fsico o intelectual, dependiendo del producto al que se

pretende llegar.

Sema 3

Supone que hay objetivos especficos establecidos de manera previa al

comienzo del proceso de produccin

Sema 4 Al finalizar el proceso puede suceder el momento de control y revisin de los

resultados finales.
Qu es elaboracin?
Es el proceso de trabajo, construccin y preparacin de materiales, objetos u cosas
para transformarlas en elementos de mayor complejidad. La elaboracin puede darse
sobre materias u objetos como tambin en espacios tericos

Es el proceso de construccin de cualquier tipo de producto humano ya que es en ella

en la cual se da forma a lo que posteriormente se transformar en el resultado de la
operacin.
Qu es percepcin ?
Proviene del latn perceptio, que significa recibir, recolectar o tomar posesin de algo.

La percepcin es el acto de recibir, interpretar y comprender a travs de la

psiquis las seales sensoriales que

La percepcin es el acto de recibir, interpretar y comprender a travs de la psiquis las seales

sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgnicos. Es por esto que la percepcin, si
bien recurre al organismo y a cuestiones fsicas, est directamente vinculado con el sistema

psicolgico de cada individuo que hace que el resultado sea completamente diferente en otra
persona. Es, adems, la instancia a partir de la cual el individuo hace de ese estmulo, seal o
sensacin algo consciente y transformable.

Proveniente del latn, de la palabra perceptio, que significa recibir, recolectar o tomar posesin
de algo, la percepcin es entendida por la psicologa como el primer momento de elaboracin
cognoscitiva, es decir, la primera instancia en la cual la informacin recibida se transforma en
un elemento conocible y comprendible. Siempre partiendo de los datos otorgados por los cinco
sentidos (la vista, el olfato, el tacto, el gusto y el odo), se dice que la persona percibe la
informacin cuando ya ha hecho un proceso de asimilacin y comprensin de la misma que es,
obviamente, inmediato, pero que implica una elaboracin propia de la misma.

Para que un individuo pueda realizar el proceso de percepcin de manera adecuada, la mente
recurre a elementos como la memoria, sede de gran parte de informacin ya procesada que
har la tarea comparativamente ms fcil. Si bien la percepcin humana es de mucho mayor
desarrollo que la de los animales, estos tambin realizan un proceso de interpretacin de los
estmulos recibidos a travs de los sentidos y esto tendr que ver siempre con la posibilidad de
adaptacin que permitirn saber qu tipo de comida comer, qu tipo de proteccin buscar, qu
comportamientos evitar, etc.

La percepcin es sin dudas un importante elemento para el anlisis de la psicologa de un ser

humano ya que, como se dijo antes, cada individuo realiza un proceso perceptivo nico y
diferente al de los dems. En este sentido, la teora psicolgica de la Gestalt es aquella que se
ha hecho famosa por interesarse en el estudio de la percepcin humana ante determinadas
figuras, estructuras, dibujos y formas con el fin de comprender los sistemas psquicos de los
pacientes.

La palabra percibir presenta mltiples referencias en el lenguaje corriente.

Una de las referencias ms conocidas es aquella que nos permite a travs del trmino
dar cuenta de la obtencin, recepcin de algo. Acabo de percibir mi primer sueldo,
estoy feliz!; tendras que estar percibiendo un plus en tu pensin, establecida por el
gobierno, en concepto de ayuda comunitaria.
Otro uso tambin muy recurrente que le damos a la palabra que nos ocupa es
para expresar la recepcin de sensaciones a partir de nuestros sentidos. Percib
su llegada a la madrugada por el ruido de la puerta. Por el olor percibo que hoy
cenaremos pastas con tuco.

Entonces, de lo expuesto se desprende que los seres humanos somos capaces de

percibir sensaciones, gracias al trabajo de nuestros sentidos, ideas y conocimientos.
En tanto, la palabra percibir se halla en estrecha vinculacin con otro trmino de
uso popular, tal es el caso de percepcin, dado que el mismo implica la accin y el
resultado de percibir algo. La percepcin no es otra cosa que un proceso nervioso
superior, el cual, gracias a la accin de los cinco sentidos (vista, gusto, olfato, tacto,
auditivo), recibe, elabora e interpreta la informacin que recogen estos, ya sea del
individuo mismo o de su entorno

. Los que ms interesaron a Aristteles fueron los conceptos universales y

sus distintos tipos de atribucin o predicables. Los predicables son
conceptos universales que pueden aplicarse, pues, a muchos sujetos. En los
Analticos posteriores Aristteles se refiere a cinco predicables, o modos
generales de atribucin: gnero, especie, diferencia, propio y accidente. El
gnero representa la parte de la esencia que es comn a varias especies; la
especie representa la esencia del ser; la diferencia expresa la parte de la
esencia que no es comn, sino caracterstica de la especie; propio, o
propiedad, expresa una cualidad que acompaa necesariamente a la
especie, y el accidente expresa una cualidad contingente, que puede estar o
no en el ser.

El concepto es el reflejo mental, sin embargo el reflejo verbal se realiza mediante la definicin.
El concepto surge primero, la definicin despus.
Todo concepto se caracteriza por su contenido y extensin.
El contenido de un concepto abarca todas las caractersticas esenciales comunes a los
objetos pertenecientes a una clase.
La extensin de un concepto comprende a todos los objetos que pertenecen al concepto de
acuerdo con su contenido.
Por ejemplo, si expresamos que el rombo es un paralelogramo con sus cuatro lados iguales, el
contenido de ese concepto estara representado por las caractersticas de ser un
paralelogramo (dos pares de lados paralelos), pero adems por el hecho de que todos los
lados tienen la misma dimensin.
A la extensin del concepto rombo pertenecen todos aquellas figuras geomtricas que cumplan
el requisito de poseer las dos caractersticas que se mencionaron en su contenido. En tal
sentido podemos afirmar que el cuadrado pertenece a la extensin del concepto rombo.
Los conceptos pueden representarse grficamente a travs de los diagramas de Venn de forma
muy sencilla.
Por ejemplo, si queremos representar el concepto rombo, podemos hacerlo de la siguiente
forma:
Entre los conceptos existen dismiles relaciones, pero para los intereses del presente curso
queremos destacar la relacin de subordinacin o, como es comnmente conocida, la relacin
gnero-especie.
A manera de ejemplo, vamos a retomar la relacin entre los conceptos rombo y cuadrado.
Como ya apuntamos, el cuadrado pertenece a la extensin del concepto rombo. El concepto
rombo es superior al concepto cuadrado porque lo incluye. En este caso decimos que el
concepto rombo es genrico con respecto al concepto cuadrado. El concepto cuadrado es a su
vez una especie del concepto rombo.
Esta relacin puede representarse grficamente de la siguiente forma:
QU ES DEFINICIN ?

Por definicin podemos entender una determinacin de qu es un objeto, cmo se origina o

cmo se reconoce.
La definicin es una operacin lgica por medio de la cual concretamos los rasgos esenciales
del objeto definido y al mismo tiempo lo diferenciamos de todos los objetos que le son
parecidos.
Estructura de la definicin.
Estructuralmente la definicin de un concepto puede representarse la siguiente manera:
lasificacin de las definiciones.

No pretendemos dar en este apartado todos los detalles que, desde el punto de vista de la
Lgica, se han establecido para clasificar las definiciones. Slo apuntaremos que existen
diferentes bases de clasificacin, sobre las cuales puede profundizarse en cualquier tratado de
Lgica. Aqu nos referiremos a dos bases que resultan tiles para comprender mejor el trabajo
con conceptos en escuela:
Segn se defina un concepto la definicin puede ser real o nominal.
La definicin es real cuando en ella se define un nuevo concepto.
Ejemplo: El hombre es un animal racional.
La definicin es nominal si en ella se introduce un trmino para designar un concepto que en
principio es conocido. Es caracterstica en este tipo de definicin la presencia de la expresin
se llama.
Ejemplo de definicin nominal:
Es sabido que en un plano dos rectas distintas tienen un punto comn o ninguno. Decimos
que dos rectas se llaman secantes si tienen un punto comn.
En esta definicin slo se asigna un nombre a un concepto ya caracterizado.
En dependencia de que el definiendum se da explcitamente o no, la definicin puede
ser explcita o implcita. En esta ltima eldefiniendum se determina mediante una relacin.
Creemos convenientemente destacar dentro de las definiciones explcitas las siguientes:

Mediante gnero prximo y diferencia especfica.

Genticas.

En las definiciones por gnero prximo y diferencia especfica se determina el concepto fijando
un concepto al cual est subordinado y precisando las propiedades especficas.
Ejemplo: El cuadrado es un rombo con sus ngulos rectos.
Aqu para definir cuadrado, se fij el concepto genrico rombo y se agreg la propiedad
especfica de tener sus ngulos rectos.
Las definiciones genticas son consideradas una variante de las anteriores. En ellas la
diferencia especfica expresa el origen del objeto definido.
Ejemplo: El agua es una sustancia que se origina por la combinacin de dos tomos de
hidrgeno y uno de oxgeno.
Aqu el concepto genrico fijado para definir agua es sustancia.
Reglas de las definiciones.
Las definiciones, para considerarse correctas, deben cumplir varias reglas, entre las que se
destaca que la definicin tiene que ser proporcionada, es decir, la extensin del concepto
determinado ha de ser igual a la del determinante.
Esta regla es la que garantiza que la determinacin de las caractersticas de un objeto,
hecho, o proceso, permita encontrar aquellas que son generales a todos los de la clase dada,
otras que sern particulares a un grupo y unas que sern singularescorrespondientes a un
ejemplo concreto. Pero adems, que entre las caractersticas generales se encuentren

las esenciales, aquello que hace que sea lo que es y no otra cosa. En otras palabras, da
respuesta a interrogantes como las que aparecen en el tabloide del citado Seminario Nacional.
Qu hace que la flor sea flor y no otra cosa, y no raz o tallo por ejemplo?. Cul es la esencia
del concepto flor?
Otro elemento importante a considerar, relacionado con esta regla de la definicin, es que su
conocimiento y correcta aplicacin permite al maestro estar preparado para detectar algunas
irregularidades que con relacin a los conceptos aparecen en los libros de texto:
en ocasiones no aparecen las definiciones de los conceptos cuyo contenido se estudia, en
otros se dan definiciones incompletas, que slo contienen rasgos externos, no esenciales, o
rasgos esenciales aislados sin establecer los vnculos con otros que debern aparecer en la
definicin (25)
Ante tales casos, el maestro debe realizar modificaciones para completar todos aquellos
elementos necesarios para expresar la definicin, lo que garantizar la cientificidad de la
enseanza, ya que propiciar una correcta comprensin, de lo explicado, por parte de los
alumnos.
Si el profesor no conoce plenamente esta regla de la definicin y no la aplica
consecuentemente, bien poco podr hacer para subsanar los errores a los que hicimos
referencia anteriormente.
Adems de cumplir con esta importante regla la definicin debe ser clara, precisa, exenta de
ambigedades y de crculo vicioso.
Es preciso apuntar que no siempre es posible llegar a la definicin del concepto. En algunos
casos ocurre que, incluso para la ciencia, es difcil dar un concepto acabado. Tambin sucede
que hay conceptos de una complejidad tal, que dado el grado en que se encuentra el alumno,
no es posible realizar simplificaciones didcticas que conduzcan a la obtencin de una
definicin que pueda ser asimilada por l.
En los casos que no es posible trabajar con la definicin se puede recurrir a mtodos parecidos
a la definicin del concepto como son:descripcin, caracterizacin, aclaracin mediante
ejemplos y distincin.
Descripcin: Consiste en enumerar los rasgos exteriores del objeto con el fin de distinguirlo de
los objetos parecidos a l. Se incluyen tanto caractersticas esenciales como secundarias.
Caracterizacin: Proporciona la enumeracin de algunas propiedades esenciales de un objeto
y no de su exterior como en el caso de la descripcin.
Aclaracin mediante ejemplos: Se utiliza cuando es ms fcil aducir ejemplos que dar una
definicin estricta a travs del gnero prximo y la diferencia especfica.
Distincin: Permite establecer la diferencia de un objeto en comparacin con otros parecidos.
Slo sobre la base de un anlisis minucioso de la definicin de los conceptos es que podremos
tener xito en el trabajo con ellos. En ocasiones los maestros se enfrentan a la elaboracin de
conceptos sin tener total claridad de ellos, ni de los conceptos que le sirven de base para su
formacin.
Estructura del proceso total del elaboracin de conceptos.
En general asumimos las posiciones que a este respecto han ofrecido varios autores cubanos,
en las diferentes variantes de la metodologa de la enseanza de diversas asignaturas.

No obstante consideramos conveniente retomar esas concepciones y ofrecer algunos

elementos que son fruto de las investigaciones que al respecto se han desarrollado en los
ltimos aos, con el fin de lograr un adecuado nivel de actualizacin a tono con las exigencias
didcticas de la enseanza desarrolladora.
Hay que tener plena conciencia que para la mayor parte de los conceptos, el proceso completo
de su apropiacin se realiza a largo plazo. Esto est dado por el nivel de complejidad que los
conceptos pueden presentar y por la necesidad de estructurar de forma sistmica los
conocimientos de manera que puedan ir siendo asimilados por los alumnos paso a paso.
No negamos que hay conceptos que se elaboran en un plazo breve o se introducen en la
fijacin de un concepto superior a l.
En general el proceso total de elaboracin de conceptos consta de tres fases:
1.

Consideraciones y ejercicios preparatorios.

2.

Formacin del concepto.

3.

Asimilacin o fijacin del concepto.

En la primera fase, los alumnos se familiarizan con fenmenos y formas de trabajo

correspondientes, para ms tarde poder relacionar inmediatamente con el concepto, las ideas
adquiridas sobre el contenido.
Los alumnos conocen parcialmente el concepto mucho antes de su tratamiento en la clase,
porque ya lo han utilizado en el lenguaje comn o se ha trabajado conscientemente de forma
implcita en la preparacin del concepto, mediante el ordenamiento constante del sistema de
conocimientos, la profundizacin y la fijacin de conocimientos previos, tareas que el maestro
no puede omitir. Estas cuestiones estn previstas en los programas escolares, pero el maestro
debe realizarlas eficazmente.

Formacin de conceptos.
La formacin del concepto no implica necesariamente el trabajo con su definicin.
Hay que distinguir definir un concepto de introducir un concepto. Definir requiere de la
elaboracin de una definicin exacta.
Introducir conceptos significa que los alumnos conozcan todas las caractersticas que definen
en el concepto, pero no una definicin explcita de l.
Antes de comenzar con la formacin del concepto en el aula, el maestro que pretende dirigir
acertadamente este proceso debe:
1.

Determinar exactamente la definicin del concepto que pretende formar.

2.

Decidir si esta definicin est al alcance de los alumnos o si deben hacerse

simplificaciones didcticas.

3.

Si no es posible trabajar la definicin, entonces debe decidir cul de los mtodos

parecidos a la definicin utilizar para introducir dicho concepto.

4.

Analizar las posibilidades para el uso de la va ms adecuada para la formacin del

concepto.

5.

Decidir la va a utilizar.

Existen dos vas para la formacin de los conceptos: la inductiva y la deductiva:

Va inductiva.
En esta va se va de lo particular a lo general. La formacin del concepto se realiza paso a
paso. El concepto se desarrolla por medio de explicaciones hasta llegar a la definicin o un
mtodo parecido a ella. En esta va se parte de ejemplos a partir de los cuales se llega al
concepto.
En esta va deben tenerse cuenta los siguientes aspectos:

Seleccionar los objetos que forman parte de la extensin del concepto y aquellos que
servirn como no representantes del concepto (contraejemplos).
Analizar los objetos respecto a caractersticas comunes y no comunes.
Precisar el vocabulario a utilizar para el proceso de bsqueda de las caractersticas
esenciales.
Establecer un sistema de caractersticas necesarias y suficientes.

Determinar exactamente la expresin lingstica que se asociar a la imagen del

concepto.

Establecer las relaciones del concepto con otros conceptos que ya poseen los alumnos.

Formular la definicin o explicacin.

Va deductiva.
Se parte de la definicin o explicacin del concepto y mediante el anlisis de ejemplos se
descubre el contenido y la extensin del concepto. Se va de lo general a lo particular.
En la va deductiva deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

Partir de la definicin y analizar el significado de cada una de las partes (definiendum y

definiens).

Poner a disposicin de los alumnos ejemplos y contraejemplos del concepto que deben
ser examinados uno a uno de acuerdo con las caractersticas (contenido) del concepto,
expresadas en el definiens.

Analizar con los alumnos cul sera la consecuencia si se omitiese alguna de estas
caractersticas.

Se recomienda en calidad de contraejemplos, elegir aquellos que se caractericen por falta de

una o varias propiedades esenciales del concepto en cuestin.
Con respecto a la seleccin de la va para formacin de concepto debemos puntualizar lo
siguiente:
"Es comn que en el proceso de aprendizaje se produzca la formacin de conceptos a partir
del despliegue de un conjunto de objetos, de hechos, de datos, con el propsito de que los
escolares los analicen, clasifiquen, comparen, encuentren caractersticas comunes y arriben a
una generalizacin que expresa un determinado concepto. Esta va de formacin de conceptos,
en la cual se transita de los singular a lo general, se puede apreciar en diferentes libros de
texto, aunque en ocasiones no llega a su trmino, queda simplemente inducida y el alumno
podr o no generalizar a partir de determinados elementos comunes, externos, o tomar el que
encontr ms claro y formular una definicin errada" (25).

El planteamiento anterior es una clara alusin al hecho de que la va inductiva no ofrece

toda la garanta para la formacin de conceptos tericos.

"El proceso de formacin de conceptos puede ser y es mucho ms rico que lo que se puede
alcanzar por la va de la formacin de conceptos empricos, sin dejar de considerar este nivel
inicial de formacin de conceptos".
"La formacin de la concepcin cientfica del mundo no puede satisfacerse con las exigencias
de la formacin de conceptos empricos".
En los trabajos de los autores cubanos de dcadas anteriores, se minimiza un tanto el papel de
la va deductiva en el proceso de formacin de los conceptos.
Se llega a afirmar: "en algunos casos, la introduccin del concepto por su definicin es
necesaria"(6). O tambin encontramos afirmaciones como: "...el uso de una va u otra no es
esencial ni decisivo desde el punto de vista del concepto que se debe elaborar. Ambas vas
conducen a resultados similares. "(5).
Tales afirmaciones no reconocen a profundidad la conveniencia de la utilizacin de la va
deductiva.
No negamos la posibilidad, e incluso la conveniencia, de la utilizacin de la va inductiva en los
grados inferiores de la escuela, donde fundamentalmente ocurre la formacin de conceptos
empricos.
La formacin de conceptos tericos es una necesidad actual, si queremos garantizar un
aprendizaje que conduzca al desarrollo intelectual de los alumnos, elemento bsico de nuestra
concepcin didctica desarrolladora.
Investigaciones realizadas por M. Silvestre, E. Santos, E. Miedes utilizando la va deductiva
para asimilacin de teoras y conceptos generales en escolares de quinto y sexto grados,
permitieron comprobar no slo la factibilidad de la va deductiva en la formacin de conceptos
en los escolares, sino tambin que los resultados alcanzados mediante esta va fueron
superiores al emplear en circunstancias similares la va inductiva.
Utilizar la va deductiva implica partir de la definicin elaborada para su anlisis. Esto es slo
posible si el estudiante tiene nociones o elementos antecedentes de lo que va a estudiar, lo que
le permitir resolver las diferentes problemticas que se le planteen, pero constituye una va
muy efectiva si verdaderamente se logra la compresin del contenido de esta por el alumno.
La va deductiva, que parte de la presentacin de la definicin del concepto (que lgicamente
debe ser a un nivel terico) posibilita el desarrollo de los procesos mentales a partir del
planteamiento de exigencias de la actividad que incluyan tareas complejas en la interaccin del
sujeto con el conocimiento.
Sin embargo, no debemos olvidar que el xito del desarrollo intelectual del escolar no se logra
slo con la que adquisicin de conceptos tericos. Los conceptos adquiridos deben concretarse
en la prctica, en la actividad social, laboral del hombre.
A manera de resumen mostramos una comparacin de los pasos en que se estructura la
aplicacin de la va inductiva y la deductiva para la formacin de conceptos (6)
Va inductiva

Va deductiva

1.

Presentacin del conjunto de individuos

(extensin del concepto).

2.

Bsqueda las caractersticas comunes que

determinan la clase de individuos.

3.

4.

Determinacin de la caractersticas
esenciales del concepto, vocablo y smbolo
(contenido del concepto).
Ordenamiento del concepto en el sistema de
conocimientos.

1. Presentacin
del trmino,
smbolo
y
caractersticas esenciales
(contenido
del
concepto).
2. Determinacin de los individuos que cumplen
las caractersticas dadas.
3. Formacin de la clase de individuos (extensin
de concepto).
4. Ordenamiento del concepto en el sistema de
conocimientos.

Procedimientos lgicos asociados a la formacin de conceptos.

Durante el proceso de formacin de los conceptos, independientemente de la va utilizada para
ese fin, el alumno debe poner en prctica diferentes procedimientos lgicos propios del trabajo
con conceptos. Estos procedimientos lgicos son: distinguir propiedades, reconocer
propiedades, asignar propiedades y definir (caracterizar, describir), segn la clasificacin hecha
por el Dr. Campistrous.
1.

Distinguir propiedades.

Este procedimiento permite determinar de qu tipo es una propiedad dada en un concepto:

general, particular, especfica; esencial, secundaria; necesaria, suficiente o necesariasuficiente.
Las acciones asociadas a este procedimiento son:

Escoger la propiedad.

Analizar el concepto respecto a esa propiedad mediante su supresin o adicin mental.

Comparar lo analizado con el concepto inicial.

Concluir qu tipo de propiedad es.

2.

Reconocer propiedades.

Mediante este procedimiento el sujeto determina la presencia en el objeto de propiedades

necesarias y suficientes pertenecientes a un concepto. Sus acciones son las siguientes:

3.

Analizar todas caractersticas del objeto.

Distinguir entre estas caractersticas o propiedades, las necesarias y suficientes a un
concepto.
Asignar propiedades.

Es el procedimiento lgico mediante cual se ponen al descubierto propiedades esenciales y/o

secundarias de los objetos, atendiendo a un rasgo especificado. En l se siguen las siguientes
acciones:

Analizar las caractersticas de los diferentes objetos presentados, atendiendo a un rasgo

especfico.

Distinguir caractersticas comunes (esenciales y/o secundarias) en los objetos

precisando una regularidad.

Concluir que los objetos poseen una determinada propiedad.

4.

Definir (caracterizar, describir) .

Se utiliza para elaborar definiciones (caracterizaciones o descripciones). Las acciones comunes

para estos procedimientos son:

Escoger el gnero.

Distinguir propiedades (esenciales o diferenciantes).

Comparar con otras conceptos del mismo gnero.

Estos procedimientos como elementos integrantes del pensamiento lgico deben ser objeto de
enseanza explcita. Al mismo tiempo en que transcurre la apropiacin del contenido
(formacin del concepto) debe producirse un desarrollo de las formas de pensar del estudiante.

Asimilacin de los conceptos.

Segn diferentes autores cubanos (5, 6), para asimilar un concepto, el alumno tiene que
realizar las siguientes acciones:

Identificar el concepto

Realizar el concepto.

Aplicar el concepto

Este autor considera que en la etapa de asimilacin del concepto, adems de la identificacin
de conceptos, deben ponerse en accin procedimientos lgicos del trabajo con conceptos
como son: deduccin de propiedades, clasificar y ejemplificar.

Identificacin de conceptos:
Este procedimiento permite concluir si un objeto pertenece o no a un concepto, o sea, s es un
representante o no de l. Est compuesto de las siguientes acciones:

Determinar o recordar propiedades necesarias y suficientes del concepto.

Analizar si el objeto dado posee o no esas propiedades.

Concluir si el objeto dado pertenece o no al concepto.

Deduccin de propiedades:
Permite concluir que un objeto posee determinadas propiedades, a partir de su identificacin
como perteneciente a un concepto dado. Las acciones pueden ser:

Identificar el concepto al cual pertenece el objeto.

Recordar propiedades necesarias del concepto.

Concluir que el objeto posee esas propiedades.

Clasificar (sistematizar):
Este procedimiento se utiliza para separar en clases los conceptos. Sus acciones son:

Escoger la base

Dividir en clases segn la base escogida.

Ejemplificar:
Las acciones correspondientes a este procedimiento son:

Recordar rasgos esenciales.

Buscar objetos que posean y objetos que no posean esos rasgos.

Ofrecer los ejemplos y los contraejemplos.

En la realizacin de un concepto se deben crear objetos, completar o transformar los

existentes o relacionarlos, de manera que originen representantes de los conceptos dados.
La aplicacin del concepto se refiere a su utilizacin prctica en otras situaciones de
enseanza. Por ejemplo, cuando se definen nuevos conceptos, se utilizan conceptos ya
conocidos y eso condiciona que se conozca con exactitud su contenido y extensin.
Resumen de la estructura metodolgica de la asimilacin de conceptos.

El punto de partida para la asimilacin de un concepto es la definicin (caracterizacin,

descripcin) del concepto y la determinacin de una actividad apropiada para su
identificacin (deduccin de propiedades, clasificacin, ejemplificacin), realizacin y
aplicacin.

Despus se crea una base de orientacin para estos procedimientos o acciones. Esta
base est dada por la presentacin de la definicin o su elaboracin. Deben crearse
orientaciones para la actividad de los alumnos.

Se organiza y dirige la ejecucin de las acciones (por etapas) y tareas cuidadosamente

concebidas, variadas y graduadas en dificultad.

La elaboracin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento.

En el epgrafe anterior tratamos de ilustrar cmo durante el proceso de elaboracin de los
conceptos deben activarse (ponerse en prctica) procedimientos lgicos propios del trabajo con
conceptos. Enfatizamos en la idea de que estos procedimientos lgicos, por su carcter general
y por la importancia que revisten para el desarrollo intelectual de los estudiantes, deben ser
atendidos con una enseanza explcita en la escuela.
"El desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento debe ser objeto de atencin en la clase,
puede estimularse, ejercitarse dado un contenido de enseanza, a partir de que se tenga como
objetivo rector atender la apropiacin del contenido unido al desarrollo de las formas de
pensar".(29)
Las formas lgicas del pensamiento son el concepto, el juicio y el razonamiento.
En el presente apartado queremos referirnos precisamente al desarrollo en clases de los
procesos lgicos del pensamiento (anlisis, comparacin, abstraccin, sntesis, generalizacin)
durante el trabajo con conceptos en el marco del proceso de enseanza aprendizaje.
Estimamos conveniente hacer alusin a los trminos: anlisis, sntesis, comparacin,
abstraccin y generalizacin como procesos lgicos del pensamiento. Para ello nos vamos a
basar en las concepciones de Gutmanova y otros autores soviticos y de Marisela Rodrguez
Rebustillo y otros autores cubanos.(12, 15, 19)
Anlisis:
Es la desintegracin mental de un objeto, la separacin mental de sus indicios.
Comparacin:
Es el establecimiento mental de la semejanza o diferencia de objetos segn sus indicios
sustanciales o insustanciales.
Abstraccin:

Consiste en prescindir mentalmente de una serie de propiedades de los objetos y de las

relaciones entre ellos, para destacar una propiedad o relacin fundamental y describir el nexo
oculto o inaccesible al conocimiento emprico.
Sntesis:
Es la composicin mental de un todo por la reunin de sus partes o de sus indicios obtenidos
en el proceso de anlisis.
Generalizacin:
Es la reunin mental de objetos en el concepto.
Respecto a los procesos de anlisis, sntesis y abstraccin en el diccionario Lgica: en forma
simple sobre lo complejo se afirma:
El anlisis es la separacin mental de las partes de un objeto, distincin mental de sus indicios
(o sea propiedades y relaciones)
Junto con las sntesis, la comparacin, la abstraccin y la generalizacin, el anlisis constituye
un modo lgico fundamental en la formacin de conceptos.
Para formar un concepto, hay que hacer primero el anlisis del objeto para luego poder separar
los indicios sustanciales de los insustanciales.
La abstraccin es el resultado de una separacin intelectual de las propiedades sustanciales
de un objeto y de la prescindencia de las insustanciales. La abstraccin es uno de los medios
lgicos fundamentales para formar conceptos.
La sntesis es la unin mental en un todo, de partes de un objeto o de sus indicios obtenidos
en el proceso de anlisis.
La sntesis se cataloga entre los modos lgicos de formacin de conceptos: el anlisis, la
comparacin, la abstraccin y la generalizacin.
Un concepto general se forma a base de la generalizacin de los indicios sustanciales, es decir,
las propiedades y relaciones inherentes a una serie de objetos homogneos. Para separarlos
de los indicios insustanciales hay que hacer primero el anlisis del objeto y luego la sntesis de
sus indicios sustanciales.
Los mtodos lgicos sealados se utilizan para formar nuevos conceptos tanto en la actividad
cientfica como en la asimilacin de conocimientos durante el estudio.
CONCLUSIONES
El maestro debe dominar los fundamentos lgicos de la formacin de conceptos, las vas
metodolgicas de su elaboracin, las medidas que puede poner en prctica en este proceso
para activar la participacin consciente de los alumnos y que diferencie exactamente qu
conceptos deben introducirse y qu conceptos deben definirse y en qu nivel de asimilacin.
Es posible, incluso conveniente, la utilizacin de la va inductiva en los grados inferiores de la
escuela, donde fundamentalmente ocurre la formacin de conceptos empricos.
La va deductiva posibilita el desarrollo de los procesos mentales a partir del planteamiento de
exigencias de la actividad, que incluyan tareas complejas en interaccin de sujeto con el
conocimiento.

El xito del desarrollo intelectual del escolar no se logra slo con la que adquisicin de
conceptos tericos. Los conceptos adquiridos deben concretarse en la prctica, en la actividad
social, laboral del hombre.
La formacin de conceptos tiene por modos lgicos bsicos el anlisis, la sntesis, la
comparacin, la abstraccin y la generalizacin.
Un concepto se forma a base de la de generalizacin de sus indicios sustanciales (es decir,
propiedades y relaciones), inherentes a una serie de objetos homogneos.
Para destacar los indicios sustanciales es necesario abstraerse de los insustanciales que
abundan en cualquier objeto. Lo evidencia la comparacin o confrontacin de los objetos. Para
destacar algunos indicios, se requiere hacer un anlisis, es decir, desmembrar mentalmente el
objeto entero en partes, elementos, lados o indicios componentes para ejecutar luego la
operacin inversa: la sntesis (reunin mental) de partes del objeto, de indicios separados,
pero sustanciales, en un todo nico.

BIBLIOGRAFA
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30. VIGOTSKI, L. S. Pensamiento y Lenguaje. La Habana : Ed. Pueblo y Educacin,
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31. ZILBERSTEIN, J. Desarrollo Intelectual en las Ciencias Naturales. La Habana : Ed.

Pueblo y Educacin, 1998.

Autores: Dr.C. Ral Hernndez Heredia

Ms.C. Teresa Velzquez Garrido
Centro: Instituto Superior Pedaggico Ral Gmez Garca, Guantnamo. Cuba
Mayo 2005
Enviado por Lic. Lizet Garca Corona lizet@ispgt.rimed.cu

Resumen: El trabajo: La formacin del profesional de la educacin.

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Una nueva perspectiva en la concepcin de la universalizacin.
Tell a Friend
constituye una reflexin terico-prctica fundamentada cientficamente
acerca del proceso de universalizacin de la enseaza superior
pedaggica en fase de consolidacin, con el objetivo de facilitar un
conjunto de elementos tericos necesarios para la preparacin del
personal inmerso en este proceso, y que deben ser tenidos en cuenta en
la formacin del futuro profesional de la educacin para que este sea
capaz de transmitir a las nuevas generaciones modos de actuacin que
le permitan transformar la realidad a partir de la diversidad con que cada
uno cuenta en sus aulas en los momentos actuales.
330 visitas
Autor: MsC. Freidy F Garca Martnez y Otros Autores

Resumen
El trabajo: La formacin del profesional de la educacin. Una nueva perspectiva en la
concepcin de la universalizacin. constituye una reflexin terico-prctica fundamentada

cientficamente acerca del proceso de universalizacin de la enseaza superior pedaggica en

fase de consolidacin, con el objetivo de facilitar un conjunto de elementos tericos necesarios
para la preparacin del personal inmerso en este proceso, y que deben ser tenidos en cuenta
en la formacin del futuro profesional de la educacin para que este sea capaz de transmitir a
las nuevas generaciones modos de actuacin que le permitan transformar la realidad a partir de
la diversidad con que cada uno cuenta en sus aulas en los momentos actuales.
El material constituye un producto informativo, y el mismo est dirigido a todos los docentes en
ejercicio, especialmente aquellos que desde su puesto de trabajo son los responsables de la
puesta en prctica, control y sistematizacin del proceso de universalizacin,
fundamentalmente en la base, es decir Sede, Direccin Municipal de Educacin, y
microuniversidades, que es donde se concreta, la integracin de todos los componentes de
forma que posibilite el desarrollo de dicho proceso. Para su confeccin se consultaron
diferentes fuentes bibliogrficas de las que se obtuvieron los presupuestos tericos que
constituyen la base cientfica del mismo.
Nuestro tiempo es el de una revolucin cientfico-tecnolgica sin precedentes en la historia, que
se despliega en condiciones de la globalizacin del capital bajo el predominio de polticas
econmicas neoliberales. Pero es tambin el de un pas que, se inserta en los escenarios del
mundo, dispuesto a construir alternativas viables para sobrevivir como nacin independiente y
lograr un desarrollo socioeconmico que asegure la sostenibilidad del proyecto social
revolucionario. La educacin cubana responde a las demandas del contexto internacional,
como al nacional y a los problemas propios de los territorios.
En la poca actual, cuando el acceso al conocimiento cientfico se convierte en la llave para la
transformacin productiva, se renueva el encargo social de la educacin: tenemos que formar
hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilizacin cientfico-tecnolgica, que sean al
mismo tiempo, creadores e innovadores. El modelo del ser humano al que aspiramos es el de
una personalidad integral, portadora de los ms elevados valores y principios que son el
fundamento de nuestra identidad nacional
En el acto de inauguracin del programa de universalizacin de la Educacin Superior nuestro
Comandante en Jefe expres; hoy no se inaugura cualquier cosa, se inaugura un programa
profundamente revolucionario, se inicia una gran revolucin en nuestra educacin. (1)
En las palabras de nuestro Comandante en Jefe se resume la esencia de los objetivos y
fundamentos del proyecto de universalizacin y su impacto en la sociedad cubana que lo
permite trascender al marco internacional como uno de los principales logros de la educacin
cubana. Es por ello que se propone como objetivo: valorar la formacin del profesional de la
educacin en las condiciones de la universalizacin.
En este sentido al subsistema de la educacin superior pedaggica le corresponde garantizar
la eficiente preparacin del personal docente para satisfacer las exigencias y necesidades de la
escuela cubana, la cual demanda de maestros y profesores que mantengan una actitud
dinmica y creadora hacia su profesin, relacionen cada vez ms la enseanza con la vida y
preparen a sus alumnos para responder por s mismos, ms all de la escuela; a los
requerimientos que el desarrollo impone en cada momento.
La creacin de las Universidades Pedaggicas aceler el desarrollo en esta rama, en las que
se ha producido un perfeccionamiento continuo, que ha permitido ir transitando por diferentes
planes de estudio, dirigidos a elevar el nivel cientfico y cultural de los futuros docentes. El
nuevo siglo lleg con la posibilidad de universalizar la enseanza superior pedaggica, proceso
que se inici a partir del curso 2002/2003, en el que se aplic un nuevo modelo que consiste:
un primer ao interno, donde se garantiza una preparacin que permita la incorporacin a
trabajar desde el segundo ao de la carrera.
A partir del segundo ao y por el resto de la carrera ubicar a los estudiantes en una escuela de
su municipio, considerada como microuniversidad, en la que docentes de experiencia se
convierten en tutores a la vez que reciben la preparacin acadmica en las sedes
universitarias(2)

Este cambio supone una nueva concepcin en la formacin del futuro profesional de la
educacin, a partir de la dinmica y de las propias caractersticas del proceso que prev los
encuentros presenciales y semipresenciales para su preparacin acadmica, con la
combinacin de materiales grabados en vdeos, la computacin, que faciliten el desarrollo del
trabajo independiente, con un sistema de evaluacin que toma en cuenta fundamentalmente el
desempeo de los estudiantes en la actividad profesional para la cual se forman, a partir de lo
cual pasa a jugar un papel cada vez ms importante el proceso de integracin de los
componentes acadmico, laboral e investigativo.
Todo ello implica el anlisis reflexivo de la organizacin acadmica, del contenido de los
currculos, las formas de acceder al conocimiento, condicionado a los nuevos ritmos y enfoques
del aprendizaje y al propio desarrollo de la ciencia y los conocimientos.
Entre los avances educativos cubanos se encuentran lo referido a los planes de estudio, sus
objetivos y principios, donde el currculo debe responder a las nuevas exigencias sociales que
se traducen en nuevos retos para la teora y la prctica.
En este sentido el ministro de Educacin Superior Dr. Fernando Vecino Alegret en su
conferencia magistral ofrecida en el 5to Congreso Internacional de la Educacin Superior,
Universidad 2006, seal: El reto mayor que afrontamos en la educacin superior consiste en
desarrollar un sistema de evaluacin y acreditacin que favorezca el mejoramiento continuo de
la calidad y el proceso de trnsito hacia la excelencia de la nueva universidad (3)
Lo que hace inferir la necesidad en la bsqueda de nuevos enfoques en la concepcin de una
estrategia en la formacin del futuro profesional de la educacin, que se ajuste a las
condiciones de la universalizacin.
En este sentido es importante entender hacia donde se dirige la atencin de especialistas,
cules son las tendencias principales en el desarrollo del diseo curricular; teniendo en cuenta
que la categora tendencias del desarrollo constituye una construccin del pensamiento terico
que capta el modo en que se produce el movimiento en la realidad objetiva.
En la actualidad estas tendencias se manifiestan, segn la investigacin realizada por la Dra.
Tersita Miranda Lena y la Master VerenaPaez Surez en tres:
1Tendencia academicista: concibe el currculo linealmente como secuencia de materias o
asignaturas. Se privilegia el proceso de enseanza y el papel del maestro en detrimento del
aprendizaje, caracterizado este por estrategias de memorizacin, reproduccin mecnica y
acumulacin de conocimientos, donde no se expresa todo el carcter bilateral del proceso.
En esta tendencia el papel socializador de la escuela est limitado, pues sus estrategias van
encaminadas a crear situaciones de aprendizaje. Es en esencia un proceso descontextualizado
y una escuela intramuros.
Dentro de esta tendencia prevalecen dos corrientes, estas son:
- Racionalismo acadmico: Teoras centradas en el dominio de las disciplinas clsicas,
intelectuales y artsticas, con base en una concepcin del conocimiento cientfico orientada a
desarrollar modos de pensamiento memorstico, imitativo acerca de la naturaleza y la
experiencia del hombre.
Esta corriente ha evolucionado incorporando la dependencia mutua entre contenidos, modo de
investigacin y la participacin activa de los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje
con sentido integracionista.
- Esta teora entiende que el currculo debe desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que
se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. La esencia es aprender a aprender. El
contenido es por lo tanto un sustrato.
2Tendencia Humanista: Se manifiesta a travs de aquellas corrientes y teoras que se
centran en el estudiante y la sociedad.
Sus corrientes son:
- Centrada en el nio y el cambio social, ubicando el currculo como autorregulacin y como
crtica y cambio social.

En este caso la teora se centra en el nio, sin menospreciar el contenido lo que se valora es la
experiencia del aprendizaje, el valor humano de las relaciones que se establecen, el encuentro
profesor alumno.
La esencia de esta teora es preservar el inters de los alumnos, no imponer un programa en el
que ellos no han decidido. Se enfatiza en el papel de la educacin en general y del currculo en
particular en la dinmica de la sociedad y en las trasformaciones sociales, la escuela debe
servir como agente para el cambio social.
- Corriente que plantea la explicacin e investigacin del currculo. Se investiga el currculo
para describir y explicar los fenmenos curriculares y como estoe ocurren en la realidad. No
promueven la reflexin y el anlisis que conduzcan a cambios. Su relacin con el contexto es
muy limitado.
De forma general la tendencia humanista de investigacin curricular est vinculada con el
modelo pedaggico centrado en el alumno, aprendizaje individualizado, el maestro como
administrador de experiencias de aprendizaje. Donde el contexto socio-cultural es considerado
como elemento esencial en el diseo, desarrollo y evaluacin curricular.
3Tendencia tecnolgica:Corriente que plantea procedimientos tcnicos cientficamente
fundamentados. Se caracteriza por desarrollar una tecnologa para aplicar a la construccin de
programas, intenta ser un modelo.
Esta tendencia favorece el desarrollo de teoras academicistas porque tiene como sustrato una
posicin normativa de la enseanza aprendizaje.
Considera el currculo como:
ciencia aplicada o discusin tecnolgica cuyo objeto es la administracin de planes para
producir aprendizajes intencionales en el macro, mezo y micronivel del sistema escolar.
Cuando se aplican las concepciones tecnolgicas en el proceso, el maestro se convierte en un
aplicador acrtico de tcnicas o tecnologas, dado por la descontextualizacin del proceso y la
ausencia de reconocimiento del rol activo y responsable de los alumnos ante su propio
aprendizaje.
En la investigacin: El profesor de la ETP consideraciones para su formacin de un
colectivo de autores de la universidad pedaggica Flix Varela se plantean un grupo de
tendencias en el diseo curricular:
a) Formacin de profesionales de perfil amplio, capaces de aplicar con eficiencia, mtodos en
la solucin de problemas.
b) Organizacin del proceso de enseanza aprendizaje con una concepcin desarrolladora.
c) Desarrollar el proceso de formacin desde el problema profesional, alcanzando mayor
vinculacin con la prctica.
d) Aplicacin sistemtica por los estudiantes de los mtodos de investigacin cientfica.
e) Posibilidad de insertarse en la comunidad y participar en la solucin de sus problemas.
f) Priorizar el aprendizaje por encima de la enseanza.
g) Posibilidad de interpretar y procesar variadas fuentes de informacin.
En este sentido y a partir del anlisis de las tendencias actuales sobre la formacin del futuro
profesional de la educacin y en la bsqueda bibliogrfica realizada se pudo comprobar que se
proponen como las fundamentales dimensiones:
--Dimensin acadmica: concibe la realizacin de actividades donde el estudiante adquiere
conocimientos, habilidades y valores que son bsicos para apropiarse del modo de actuacin
del profesional. Esta dimensin se materializa en el encuentro, que potencia el trabajo
independiente en la realizacin de tareas a cumplir en espacio nter-presencial.
-- Dimensin laboral, permite que el estudiante se apropie de las habilidades especficas de la
actividad profesional, se concreta en diferentes modalidades de la prctica profesional en la
microuniversidad.
-- Dimensin investigativa: en ella el estudiante trabaja con mtodos y tcnicas propios de la
actividad cientfico investigativa, que es un modo de actuacin que pertenece a la actividad
laboral con identidad propia.

En las condiciones actuales de universalizacin, la enseanza superior pedaggica se sustenta

en el modelo del profesional que se introduce en la dcada del 80.
El modelo es una representacin material o ideal de un objetivo o proceso, es pues un
momento importante en el desarrollo de la teora, un indicador del desarrollo de la ciencia,
inducido a partir de experimentos o del estudio de fenmenos, hechos o procesos y del que se
deducen acciones, aplicaciones, etc.
Para la elaboracin del modelo del profesional se parte de la determinacin de los problemas
que en la prctica profesional deben ser resueltos. Lo permite entender por profesional a
aquella persona capacitada para transformar o resolver con su actividad, de manera indirecta y
creadora, los problemas de la realidad objetiva donde desempea su labor
La formacin del profesional de la educacin de nuevo tipo responde a tres razones principales:
--tendencia objetiva integradora del desarrollo social, marcada por la independencia de
la vida econmica entre los diferentes pases
--carcter interdisciplinario de los complejos problemas educativos como reflejo del
desarrollo cientfico, econmico, poltico y social contemporneos.
--la interdisciplinariedad por ser reflejo de la tendencia del desarrollo social, que se
considera como modo de aproximacin del conocimiento humano a determinaciones
ms esenciales de los objetos, procesos y fenmenos de la realidad.(5)
Desde la interdisciplinariedad se deben establecer las conexiones a escala curricular para
enfrentar y resolver los problemas, no solo de las interrelaciones de la ciencia, sino la propia
realidad educativa profesional. Lo que exige dominio del contexto educativo, de la comunidad
escolar, la familia y grupo lo que proporciona significacin y concrecin al trabajo que realizan
los maestros y profesores.
El maestro o docente, en su condicin de profesional de la educacin, cumple dos tareas
bsicas:
-- la educacin de la personalidad de sus alumnos.
-- la promocin del aprendizaje desarrollador de la personalidad.
La formacin del profesional de la educacin significa:
Apropiacin de la cultura, expresada en los contenidos de las ciencias de la educacin, que
fundamenta modos de actuacin profesional y en los contenidos de las ciencias donde se
desarrolla el pensamiento, sentimientos y valores con el fin de atender y solucionar problemas
de la prctica educativa, dinmica y diversa, en correspondencia con la sociedad cubana.
Formar personalidades intelectualmente desarrolladas, independientes, autorreguladas,
comprometidas, responsables individual y socialmente.
Las exigencias que la sociedad impone a la educacin, y la mayor complejidad en los
problemas de formacin de la personalidad evidencian la reconstruccin terica y metodolgica
del proceso pedaggico para lograr una prctica educacional ms eficiente y de calidad, es por
ello que la sociedad requiere de un profesional integral de la educacin, como el profesor que
acta y educa a travs del proceso pedaggico y del proceso de enseanza aprendizaje
como totalidades, como sistemas ntegros y conectados entre si, para formar personalidades
cultas, capaces de orientarse, y asumir actitudes y acciones revolucionarias ante las diarias y
complejas tareas.
EL maestro deber asumir la responsabilidad de estudiar las teoras curriculares y de
aprendizaje con las cuales se imbrica, profundizar en proyectos educacionales, donde se
manifieste su papel, el de los estudiantes y los vnculos entre la teora y la prctica, entre el
conocimiento y el desarrollo de la personalidad, es por ello que el encargo social de la escuela
cubana es la formacin de un hombre capaz de transformar la sociedad en cada momento en
que esta lo exija.
En este sentido las nuevas concepciones de la formacin del personal pedaggico, a partir del
modelo del profesional tiene como elementos esenciales la formacin integral de la

personalidad.
Teniendo en cuenta que modelo pedaggico es: construccin terico formal que fundamentada
cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a
una necesidad histrico concreta.(6)
A partir de estos criterios el enfoque o modelo del profesional se fundamenta en el diseo
curricular y que para su puesta en prctica tiene en cuenta:
componente acadmico.
-contenidos
-formas organizativas
-mtodos, medios
-encuentro presencial
-espacio interencuentros
Diseo de actividades.
-evaluacin
componente investigativo
-trabajo cientfico-estudiantil.
componente laboral
-cumplimiento del plan de desarrollo individual
Para la concrecin de estas dimensiones es preciso tener en cuenta la integracin y su puesta
en prctica con carcter interdisciplinario, donde se le d cumplimiento a todos los elementos y
componentes del diseo de actividades y con ello al modelo del profesional.
Cmo llevar a la prctica este modelo?

En este sentido y posterior al anlisis bibliogrfico realizado consideramos oportuno sealar, a

partir de los criterios recogidos, proponer se tenga en cuenta la elaboracin de un plan de
diseo que posibilite la integracin de forma armnica de todos los componentes y dimensiones
en la formacin del futuro profesional de la educacin, teniendo como punto de partida el
modelo del profesional, en las condiciones de universalizacin, con las nuevas concepciones
en las dimensiones acadmica, laboral, e investigativa y su proyeccin en el desempeo
profesional del futuro maestro.
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Superior. Peridico Granma, enero 6. 2003. Ao 38 No. 5. P 1
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por un mundo mejor. P 17

4. Teresita Miranda Lena y Verena Pez Surez. . Ante los Nuevos Retos: Cambios curriculares
en la formacin del profesional de la educacin P
5. Ibidem P 24, 25.
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1979.
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15. LABARRERE, GUILLERMINA Y GLADYS VALDIVIA. Pedagoga. Editorial Pueblo y
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16. VIGOTSKY, LEV SEMIONOVICH. Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores. Editorial Cientfico-Tcnica, La Habana, 1987.
AUTORES:
MsC. Freidy F Garca Martnez. Sede Pedaggica de Fomento.
Lic. Mayelin Ruiz lvarez. Sede Pedaggica de Fomento.
Tc.MarelysYanet Ruiz lvarez

PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS
Generales
Elaborar un concepto de Lenguaje.
Especficos
1- Plantear y analizar los conceptos de Lengua segn los siguientes autores:
1.

- Ferdinand de Saussure

2.

- Enrique Bemardez

3.

- C. Baylon y X. Mignut.

2 - Plantear y analizar los conceptos de Comunicacin, desde la competencia comunicativa,

segn los siguientes autores:

C. Baylon y X. Mignut

Carlos Rincn

Tim O Sullivan y otros.

Dell Hymes

(Se har un compedio de estos autores mencionados)

3 - Relacionar los conceptos de Lengua y Comunicacin extrados y analizados
4 - Elaborar conclusin/es del Trabajo.
2 INTRODUCCIN
"Qu es el Lenguaje?" Se nos ha planteado esta pregunta desde el comienzo del curso.
En principio atamos este concepto con el de "Lengua" y ms tarde con el
de "Comunicacin", siendo una deduccin lgica obvia para cualquier estudiante, pero
que tiene su importancia real. No queremos decir con esto que "Lengua" y "Comunicacin"
son las respuestas; an as siempre las implicamos cuando hablamos de Lenguaje. Ahora
nuestra cuestin es: Por qu esa implicancia?
Citaremos dos conceptos de Lenguaje de un diccionario espaol:
1 - "Facultad de expresarse"
2 - "Conjunto sistemtico de signos que permiten la comunicacin"
Diremos que el primer concepto es el que ms se adapta a nuestro sentido comn,
al pensamiento corriente de los individuos, y que resumira la respuesta a
la primera pregunta.
El segundo ya no sera una respuesta usual, diramos que es ms tcnica, podramos
suponer que es ms elaborada que la anterior.
Ambas estn en lo cierto, pero an no saciaran esta duda de definir qu es "Lenguaje". Es
ms, si nos detenemos a ver solamente estos conceptos diramos que el primero remite a
una facultad (en nuestro caso, humana), y el segundo remite a un instrumento o
va que posibilita la comunicacin. Aqu encontramos un problema, no innovador, pero que
todava sigue siendo la incgnita que ha movido a los lingistas y estudiosos del Lenguaje
durante todo el siglo anterior, y que todava no se ha hallado respuesta: EL
LENGUAJE ES INHERENTE AL HOMBRE (innato) O ES CONSIDERADO
OTRO INSTRUMENTO IMPRESCINDIBLE PARA LA VIDA DE TAL
(adquirido)?
An ms importante: EL LENGUAJE ES CONSIDERADO
EL NICO SISTEMA DE SIGNOS QUE PERMITE LA COMUNICACIN?
Sintetizando, debemos tener claro que definir "Lenguaje" no es tarea sencilla.
Para poder contestar a la primera pregunta, comenzaramos lentamente por contestar la
ltima planteada, poniendo en tela de juicio si tanto una visin como otra son valideras.
Despus podremos ver cul es la implicancia de la Lengua y de la Comunicacin en esto que
queremos definir, tomando aquellos elementos que los componen, y finalmente trataremos
de dar con una definicin de Lenguaje que vaya ms all de cualquier diccionario y an ms
all de nuestro rudimentario, pero necesario sentido comn.
2.1 ANTECEDENTES
Podramos llenar miles de pginas exponiendo sobre la historia del Lenguaje, desde las
pocas del hombre primitivo y incipientemente social, hasta nuestros tiempos, pero sera,
para este problema, prdida de tiempo. Lo nico que podemos alegar como juicio, o como
un imperativo que rige universalmente para todos, es que el Lenguaje acompaa y ha
acompaado al hombre durante toda su evolucin histrica y antropolgica. Gracias a l,el

hombre conoce, funcin esencialmente vital para su desarrollo y especializacin. Como se

desprende aqu, es un elemento clave para la vida intelectual y cultural, pues cualquier tipo
de conocimiento se encuentra coexistiendo en l.
Mediante esta afirmacin, cabe preguntarse: si el hombre conoce a travs de l, qu es lo
que tiene el Lenguaje que le permite esto?
Esta pregunta ha cabido en los estudios de los autores dedicados puramente a lo lingstico.
Cuando hablamos de lo lingstico nos referimos a la ciencia que se encarga del estudio del
Lenguaje.
Aqu solamente haremos referencia a algunos autores del Siglo XX, todos ellos discutiendo
y tratando de resolver qu es el Lenguaje.
Comenzaremos con un suizo que, con su obra magna y pstuma "Cours de Linguistique
Gnrale", etiquet el nombre de Estructuralismo toda la concepcin de lengua y por
lo tanto, a toda su investigacin lingstica; con secuelas an latentes: "Con esta aportacin,
que ha abastecido teorticamente la lingstica de dos tercios del Siglo XX". Hablamos
de Ferdinand de Saussure.
Luego analizaremos a un Profesor de la Universidad Complutense de Madrid, actualmente
ejerciendo como tal, quin tomando como metfora el planteo de Lengua segn Noam
Chomsky, la vara convirtindola (mediante sus crticas) en una analoga de tipo
biolgica. Nos referimos en este caso a Enrique Bernardez.
El prximo autor; perdn, autores, tratarn de ver qu elementos entraran en este
concepto de Lenguaje, analizando algunos ejemplos de la vida cotidiana y mediante
una "mirada atomista", ver si realmente todas las formas de comunicar entran en el
Lenguaje, teniendo en cuenta que este es el objeto de la Lingstica y describiendo lo que es
la Semitica. Hablamos de C. Baylon y X. Mignut.
Citaremos algunos conceptos de Comunicacin, nuevamente exponiendo a C. Baylon y X.
Mignut, Carlos Rincn, Tim O Sullivan y Dell Hymes; tratando de ver los puntos en comn
y realizar un resumen de sus exposiciones.
3- DESARROLLO
3.1 Concepto de Lenguaje Segn Ferdinand de Saussure.
Haremos algunas acotaciones con respecto al estudio de la Lingstica anterior a Saussure,
para poder comprender luego su postura.
Habla sobre la filologa como ciencia encargada primeramente del estudio de las lenguas.
Toma dos corrientes: la filologa clsica, que se encargaba de estudiar las lenguas desde
los escritos antiguos, buscando en ellas una lengua en comn y la filologa
o "Gramtica Comparada", que se remita a la elaboracin de una lengua que
permitiera aclarar, no solamente los problemas existentes en una lengua, sino elaborar una
que explicara las dems. Es decir explicar una lengua mediante otra, explicar las formas de
una lengua mediante otra.
Un ejemplo de esta es el snscrito; que explica las relaciones lingsticas entre el griego y
el latn.
Ninguna de las dos corrientes tomo como punto principal en el estudio de la lengua lo
histrico. Esta es la crtica que se ve a simple vista.
Estas dos corrientes no se adaptan actualmente a definir realmente el objeto de estudio de
la lingstica. El elemento histrico para Saussure es primordial para definir la lengua.

Saussure reprocho a los tradicionales estudios comparativistas el no haberse preocupado

por determinar lanaturaleza de su investigacin, operacin bsica que para la ciencia
lingstica posea un mtodo de trabajo.
En primer lugar, Saussure fij la materia de la Lingstica, que "est constituida por todas
las manifestaciones del lenguaje humano, ya se trate de pueblos salvajes o de naciones
civilizadas, de pocas arcaicas, clsicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada
periodo, no solamente el lenguaje correcto y el "bien hablar", sino todas las formas de
expresin" Toma en cuenta el objeto de la Lingstica como universal e histrico.
Otro punto a analizar es cmo Saussure define Lenguaje y las diferencia de los conceptos de
Lengua y Habla.
En la primera define la lengua como producto de la facultad del Lenguaje, "la lengua no
se confunde con el lenguaje. La lengua no es ms que una determinada parte
del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del
lenguaje". Pone en primer lugar el hecho del lenguaje y luego a la lengua como
consecuencia de ella por parte de los individuos.
Por ello es de carcter social, es un constructo, o como dice el propio Saussure: "() un
conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el
ejercicio de esa facultad en los individuos". Podramos ver que ste
mecanismo humano, a simple vista, se convierte en un "crculo vicioso", debido a que no
podemos aclarar qu cosa est primero. Llegamos a la tpica pregunta generalizadora:
"Quin estuvo primero, el huevo o la gallina?" Volvemos nuevamente a una de las
preguntas planteadas.
Volviendo a las distinciones, Saussure define el Habla.
La lengua es un sistema de signos. Recordemos el marco terico de Saussure. Este inici
el Estructuralismo desde el punto de vista lingstico, debido a esta definicin. Los
elementos que estructuran la Lengua son definibles por las relaciones que mantienen entre
s (Mas tarde expondremos tales elementos). Volviendo a lo anterior, el habla es el uso de
ese sistema. Esta es la diferencia esencial entre ambas realidades.
La lengua es un producto social. Es un amplio repertorio de signos que una sociedad va
elaborando a travs del tiempo y que le pertenece. En definitiva, puede decirse que es una
creacin social. El habla en cambio, es una accin y producto individual. Cada persona en
particular realiza actos de habla, utilizando la lengua que conoce.
De lo anterior se desprende que la lengua, como sistema social que es, constituye un
producto mas o menos fijo, estable. Una lengua va cambiando muy lentamente y segn las
necesidades de expresin que surgen de su empleo cotidiano. Contribuye a fijar el sistema
el hecho de que exista escritura. El habla, en cambio, no es algo fijo, sino libre. Es sabido
que cada persona combina libremente los elementos que el idioma le ofrece. En cada
hablante la lengua se realiza de una manera particular.
Por otro lado, la lengua perdura prolongadamente en el tiempo. (La lengua castellana por
ejemplo, tiene quince siglos de existencia).
El habla es una accin y un producto momentneos. Por ello los caracteres fsico y
psquico que las diferencian: cada cual piensa que la lengua que conoce, as tambin los
signos que constituyen una lengua, fueron creados por elaboracin psquica. El habla, en
cambio, no slo es el resultado de una elaboracin psquica, sino tambin de
un proceso fisiolgico y fsico. Para hablar, cada individuo pone en funcionamiento una
serie de rganos que conforman el llamado aparato de fonacin.

Finalmente, expondremos lo que Saussure define como "Signo Lingstico". Es la

unidad mnima en la que puede dividirse la Lengua, que a su vez la integra la combinacin
o asociacin de un concepto con una imagen acstica.
La imagen acstica es la "huella psquica", no son simplemente sonidos. El concepto es
una representacin simblica de una idea abstracta y general. Sucede generalmente que
cuando escuchamos una lengua desconocida no nos queda registrado esa huella psquica de
esos sonidos materiales que se perciben. Los sentidos no han dejado testimonio de esas
representaciones, sino de otras diferentes. Y por ello es imposible asociarlos con conceptos
y poder comprender.
Ahora bien, Saussure emple una terminologa ms clara y adecuada para nombrar estas
dos facetas constitutivas del signo: significante y significado.
Un gran nmero de estas asociaciones realizadas mentalmente, es decir, un amplio
repertorio de signos conforman, como es bien notorio, cada una de las lenguas. Estas
asociaciones de los elementos del signo son arbitrarias, no confundamos esto con que el
significante depende de la "libre eleccin" del hablante. Es inmotivado, arbitrario con
relacin al significado. Posee el principio de linealidad, ocupa un espacio tiempo y sigue
un patrn (caso contrario: es el Internet).
Es inmutable y mutable. Cmo se explica que estas caractersticas antinmicas estn
presentes? Los signos aparecen incambiados. Si bien la relacin de los elementos son
arbitrarios, el signo tiene una relacin con el mundo de manera estable. Toda lengua tiene
su historia que la hace posible:
1 - La inmensidad de la lengua permite su permanencia en el tiempo.
2 - Los hablantes se sienten identificados con ella.
3 - Permite la existencia de una tradicin lingstica.
4 - Existen factores inherentes de la lengua que la mantienen en el tiempo.
Por otro lado, toda lengua desde el momento que es usada por los hablantes se transforma.
Se realiza el cambio por el uso (cambios fonticos y cambios de significado).
En sntesis, tanto Lengua es sistema de signos, permite interactuar con el
hombre. Constituye un modelo de representacin del mundo. Los signos son
las entidades que permiten esta representacin. El signo est en condicin de
alterarse porque se contina.
3.2 Concepto de Lenguaje segn Enrique Bernardez
Realiza un extenso anlisis del lenguaje desde un enfoque muy particular: abordarlo como
una herramienta y como un conocimiento propio (innato) del hombre. Lo realiza mediante
delimitarlo como objeto de estudio y cules son las herramientas para definirlo.
Chomsky plantea un modelo explicativo para definir Lengua a travs de un sistema
matemtico, definicin por ende formal. El prefiere no hablar de lenguas sin antes buscar
un origen. En base a conceptos tcnicos habla de una Lengua-E y una Lengua-I,
centrndose especialmente en esta ltima. Busca darle un sentido cientfico y no social para
llegar a una definicin exacta de la Lengua. Si se utilizara un mtodo que no fuese as,
tendra que basarse en las Lenguas-E, cayendo en contradicciones, puesto que stas
contienen factores socialmente complejos y no pueden ser reunidos en un concepto
matemtico.

La Lengua-I para Chomsky es un "sistema de conocimiento alcanzado", o sea una

asociacin de carcter combinatorio de conocimientos internos y externos en base a
determinadas reglas gramaticales, siempre partiendo sobre el conocimiento interno. En
sntesis, lo que l denomina Monoide libre en V.
La Lengua-E, en cambio, es tomada por Bernardez para el punto de partida de una
definicin de Lengua. ste explica que a travs del tiempo, el tratar de "cientifizar" el
concepto de Lengua perdi sentido, siendo sustituido por los hechos o fenmenos
lingsticos; al hablarse de hechos nos estamos remitiendo a un punto de vista social.
Al hablar de sociedad nos referimos a poblacin y a individuos. Por esta razn al no tratarse
de objetos definidos es que el concepto de Monoidepierdeeficacia. Cules son estos
fenmenos? La construccin de identidad de la sociedad y la memoria, la capacidad del
individuo de almacenarinformacin, guardado profundamente en la "mente/cerebro"
En principio Bernardez toma como definicin de Lengua "el conjunto de enacciones
lingsticas de un conjunto de individuos". Esto se explica a travs del siguiente
razonamiento: cada individuo decodifica de distinta manera la informacin que le llega del
exterior (medio y sujetos). Cada quien construye su pensamiento en base a esto, cada
hablante dispone de un conocimiento del Lenguaje.
La interaccin de las enacciones entre individuos va a desarrollar lo que se denomina la
Lengua-I, segn Bernardez "la arquitectura cerebral encargada del Lenguaje".
Se expone una frmula que nace a raz de los estudios de los hablantes en grupos grandes y
pequeos, vindose que en los ltimos las innovaciones que surgen de las enacciones se
quedan en esos grupos. Se recurre a la "Matemtica del Caos", una matemtica distinta
a la del simple Monoide, un cambio de metfora.
Qu conlleva este cambio?
Decir que"el Lenguaje natural es un Lenguaje formal", a decir "una Lengua es un
organismo complejo autorregulado" es un gran avance. Qu es lo distinto? Que no
slo la Lengua-I compone la totalidad del concepto, sino que lo social, lo histrico, lo
biolgico, lo fsico y lo qumico forman esta definicin de lengua como de Lenguaje.
El Lenguaje se ve identificado por la Lengua-E, y su vez ella identifica la especie (humana).
Lo puramente gramatical (producto de la Lengua-I) no es lo esencial del l, los elementos
que lo componen son demasiados complejos.
Semntica y Sintctica (forma y sentido) se comportan de una manera muy
particular en esto que (sin duda alguna) es el Lenguaje humano.
3.3 Concepto de Lenguaje segn C. Baylon y X. Mignut
Desde esa "mirada atomista", Baylon y Mignut analizan el concepto de Lengua de Saussure,
no solamente desde el Signo, sino desde otros conceptos que hacen al Lenguaje y a la
Comunicacin.
ndice:
Es la informacin que recibe el destinatario en el circuito de la
comunicacin, "toda marca que est normalmente disimulado". Muchas veces se
confunde con signo y con otras acepciones. El ndice no tiene una intencin por parte del
emisor.
Seal:

"() Se trata de un ndice intencional". Constituyen plenamente al acto de

comunicacin. Cuando se dice que es intencional se refiere a que da informacin "en s"
mientras que en el ndice aparece ocasionalmente. El ndice se transforma en seal, cuando
es accesorio al ser humano, cuando es til para l (proceso mental). El conjunto
de seales constituye:
En comunicacin: un mensaje. Forma oral
En lenguaje: un enunciado. Forma textual.
Signo:
Se diferencia de la seal, sta es uno de sus componentes (toma seal por "significante" o
"concepto", utilizadas por Saussure).
Aqu, se discute el principio de arbitrariedad del signo, porque segn ellos, en la
comunicacin aparecen lo que llaman "signos motivados". Los definen como "aquellos
en los que las seales presentan analogas con sus significacin".
Por ejemplo: las onomatopeyas en un sentido aproximativo (es una arbitrariedad relativa,
cada lengua lo expondr en forma distinta). Otro ejemplo que da son las imgenes, porque
stas "no pueden portar cualquier sentido, sino solamente aquellos a los que se parece por
naturaleza". Por ello la gran importancia de las imgenes en la comunicacin (Ej.:
la televisin).
Smbolo:
Es un tipo de seal.
Para Saussure "es una seal no escogida por completo de manera arbitraria".
Para otros lingistas. Es un signo arbitrario.
Ellos definen Smbolo no desde ste concepto en s, sino desde el
proceso: Simbolizacin es todo aquello que para nosotros tiene un valor particular (una
palabra, una figura, un objeto, pierde sentido y contiene otro, representa lo que no es
inicialmente). Para ellos prevalece la connotacin sobre la denotacin.
Diferencian "sentido" de "contenido". Para ellos "contenido" es algo que lleva la seal y
que siempre est ah, an siendo transportado. El sentido no es algo material. Por ello se
dice que la comunicacin es "paradjica". Por un lado la lengua que est compuesta
por signos (seales y sentidos); por otro, las seales que componen los mensajes no poseen
ese sentido. El sentido es atribuido por los hablantes. Por ello, existen en un mensaje
distintos sentidos.
El Cdigo y el Sistema.
El Cdigo se relaciona con los procesos de Codificacin: "la operacin que hace
corresponder las seales con una significacin"; y la "decodificacin", "reemplazar las
seales del mensaje codificado por las seales de donde procedan, con vistas a encontrar de
nuevo un texto inicial."
El sistema, en el caso de Saussure, constituye a la relacin de los elementos del signo (seal
y sentido) que conforman un todo.
Ahora bien podemos decir que todas las seales y signos que aparecen en la
naturaleza pertenecen al lenguaje?

Saussure reconoci que haban signos que estaban por fuera del lenguaje. Entonces hay que
decir que ms que lingstica, quien trata de todos los signos es la Semitica. Esta trata,
aparte del lenguaje, todos los signos que aparecen en menor grado de sistematizacin.
Otra pregunta que surge es cul forma de comunicacin es la ms viable para el
hombre? Aqu Baylon y Mignut validan tanto el lenguaje como otros sistemas de
comunicacin. Podemos verlo ahora en la actualidad, que tanto el lenguaje articulado como
otros sistemas fuera de la lingstica son usados.
En sntesis no todos los sistemas de signos pertenecen al lenguaje, por todo lo
desarrollado anteriormente. Y el lenguaje por ser el sistema ms utilizado, no
quiere decir que sea el nico viable que permita la comunicacin.
3.4 - Conceptos de Comunicacin. Competencia segn los siguientes autores:
C. Baylon y X. Mignut, Carlos Rincn, Tim O Sullivan y Dell Hymes.
Explcita o implcitamente, cada autor afirma o niega que existan competencias. Qu es
la competencia para el lenguaje y la comunicacin?
Podramos decir que competencia, haciendo uso de sentido comn, se refiere a que el sujeto
sea competente o no con el uso de la Lengua. Tambin podramos decir que competencia
no es necesariamente el vnculo del sujeto con las situaciones del Lenguaje.
Aqu estaramos marcando un punto en comn con los autores a analizar.
Ya expusimos anteriormente el pensamiento de C. Baylon y X. Mignut. Para ellos
comunicar, en un primer enfoque, consiste en "hacer pasar informaciones de lo que
tenemos en la mente".
Ahora de qu manera pasamos esa informacin? Imaginamos que lo primero que se nos
viene a la cabeza es el Lenguaje, o que a travs de l lo podremos lograr. Como hemos dicho
el mundo est plagado de sistemas de signos (sean intencionales o no, eso va a criterio de
cada autor) los cuales no pertenecen al Lenguaje (que no son lingsticos) y sin embargo
son utilizados a menudo: desde el mal denominado "Lenguaje" de seas para sordos hasta
el color rojo de los semforos, habitan en nosotros, en los individuos.
Necesariamente hay que reconocer que existen competencias (Hymes, 1969). Si nos
referimos plena y exclusivamente al Lenguaje,
HymesdiferenciaCompetencia de Actuacin Lingstica. Mientras la primera se refiere
al conocimiento de las reglas de uso de la Lengua, conocidas o aprendidas; el segundo
refirase al desempeo de los hablantes en situaciones concretas, o sea el uso del sistema
lingstico en esas situaciones y la construccin de los sentidos.
Podemos realizar una analoga entre estas partes con la dialctica entre significado y
sentido.
Un ejemplo dado en clase nos puede auxiliar en este momento:
"El burro de Juan sube la colina"
Desde la competencia lingstica, podemos decir que se manejan muy bin las reglas del
uso del Lenguaje (fonolgico, sintctico, semntico, lxico, morfolgico); ahora qu
diremos sobre la actuacin? Se nos viene la idea de Saussure, Bernardez y el resto de los
autores sobre la importancia del aspecto social, de la situacin o contexto en que nos
encontremos los hablantes en este circuito de comunicacin.
Podramos interpretarlo como el animal, el burro, sube la colina; o bin podramos
pensar que el ignorante de Juan sube la colina. Se cambia la palabra "ignorante" por
una metfora, la de "burro"

O Sullivan podra encerrar este caso en el segundo concepto de comunicacin que

expone: "una negociacin y un intercambio de sentido, donde mensajes, gente
perteneciente a una cultura y "realidad" interactan para que se produzca un
sentido o un entendimiento"
Poniendo otro caso mucho ms complejo, y como estudiantes de Cvica, Sociologa y
Derecho que somos y que nos atae por completo, son la elaboracin de las Leyes y sus
interpretaciones. La elaboracin de leyes por parte de un cuerpo legislativo dentro de un
sistema democrtico, supone la representatividad de las necesidades de los individuos,
asegurando la garanta de una sociedad normatizada y regulada. Pero qu sucede cuando
unaley se quiere poner en vigencia o dejar de ser vigente? El recurso de referndum no se ve
simplemente como una instancia en la cul se acepta o no una norma. En estas instancias
podemos ver como todas las competencias y actuaciones lingsticas y competencias
comunicativas aparecen (tanto las expuestas desde Hymes y Rincn) y la comunicacin
masiva expuesto por O Sullivan:
Desde su elaboracin e interpretacin desde los legisladores (competencia
lingstica; competencia comunicativa gramatical); la opinin de los individuos
involucrados directa o indirectamente con la ley, tanto propia como forjada desde los
mismos legisladores (Las competencias anteriormente nombradas, ms la quinsica, la
proxmica, la pragmtica, la estilstica, entre otras); desde los medios de
comunicacin masivos (televisin, radio) y as hasta terminar con el referndum
propiamente dicho y sus consecuencias (casi todas las competencias).
As podemos ver como las competencias se compenetran en la vida cotidiana del individuo,
desde distintos estratos sociales, sin despreciar el propio comentario hecho por
Hymes: "La adquisicin de una competencia tal est obviamente alimentada
por la experiencia social, las necesidades y las motivaciones, y la accin, que es
a su vez una fuente renovada de motivaciones"
La comunicacin, ms que un acto simple de transmisin de datos, tambin es
un constructo que deviene de la historia y que en el presente conforma uno de
los grandes estadios de la Globalizacin. Tanto la diacrona como la sincrona
(Saussure) podra (o capaz puede) ser asociada a la comunicacin, explicarlo a
travs del tiempo y a travs del presente.
4- HAY O NO IMPLICANCIA DE LA LENGUA Y LA COMUNICACIN EN EL
LENGUAJE?
A raz del Desarrollo expuesto, podemos decir que realmente hay una gran implicancia
desde dos grandes enfoques: como conocimiento y como herramienta. Ya podramos
contestar a la pregunta de que si el Lenguaje es solamente adquirido o innato: alegamos que
una teora no impera sobre la otra. Tanto la gramtica como la semitica estn a la par, as
como semntica y sintctica, Lenguas-E y Lenguas-I, actuacin y competencia, el
significante y el significado.
En cuanto a la implicancia, la lengua y la comunicacin van de la mano hacia un camino sin
fin (al menos que la humanidad deje de existir): el de construir el Lenguaje. Pero a su vez
este se implica en la comunicacin, pero alegando que no es el nico medio capaz de
expresar. Qu sera entonces de las imgenes? El dibujo, como forma mxima de
representacin simblica, ha acompaado tambin a la historia del hombre. Miren
solamente el legado que dej Egipto, con sus imgenes grababas en sus antiguas paredes.
Eso es parte de la historia de una civilizacin que se hizo conocer con uno de sus legados.

La televisin representa un mundo nuevo, una innovacin en cuanto a comunicacin y

modelador del Lenguaje. El hombre es puro modelador del Lenguaje. Tanto significantes y
sentidos son atribuidos por el propio hombre.
La comunicacin como herramienta histrica tambin cambia, desde sus competencias,
desde el propio sujeto, desde una construccin ideolgica mediante, desde la historia.
5- CONCLUSIN: ENTONCES CMO DEFINIMOS LENGUAJE?
Definiremos Lenguaje como:
OBJETO DE ESTUDIO DE LA LINGSTICA QUE CONSISTE EN LA
CAPACIDAD HUMANA DE ASOCIAR SIGNIFICADOS A DETERMINADOS
CONCEPTOS, ASOCIACIN DE CARCTER CONVENCIONAL E
INTENCIONAL; ELEMENTO DE LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO
HUMANO Y CONSIDERADO UNO DE LOS PRINCIPALES MEDIOS DE
COMUNICACIN EXISTENTES.
Debemos decir realmente que definirlo no fue tarea fcil.
Habr crticas, pero la primera pregunta fue contestada.
BIBLIOGRAFA
Diccionario de la lengua espaola. Espaa. Editorial Ocano, Ao 1997
Xavier Laborda Gil, Revista Tonos digital, nmero 4, seccin Peri biblin. Universidad de
Murcia, Barcelona. Octubre de 2002.http://www.tonosdigital.com/
La Enciclopedia, Vol. 8 y 18. Madrid, Espaa. Salvat Editores. Ao 2004
Enciclopedia Estudiantil Tutor, Vol.4. Espaa. Editorial Ocano. Ao 1997
Enrique Bernardez. De Monoide a especie biolgica. Aventuras y desventuras del concepto
de lengua. Universidad Complutense de Madrid. Ao 2001.
C. Baylon y X. Mignut. La Comunicacin Cp. 3, Comunicacin y Semiologa. Ao 1994
Tim O Sullivan y otros. Conceptos claves en Comunicacin y Estudios Culturales. Buenos
Aires, Argentina. Amorrortu Editores. Ao 1995.
Carlos Rincn. La Competencia Comunicativa.
Dell Hymes. Acerca de la Competencia Comunicativa. (Fragmentos extrados de algunos
conceptos de Dell Hymes)

Martn Facal
Allyson Fernndez
Estudiante de Segundo Ciclo de Educacin Cvica, Sociologa y Derecho de Formacin
Docente del Instituto de Profesores Artigas. Montevideo.Uruguay.

ESTRATEGIAS
PARA
INICIAR
LA
ELABORACIN
DE
MAPAS
CONCEPTUALES EN EL AULA

A continuacin, se presentan algunas

sugerencias para iniciar con los alumnos la
elaboracin de los mapas
conceptuales. En primer lugar, antes de
iniciar
cualquier
actividad
para
la
elaboracin de los mapas conceptuales,
el docente debe clarificar a los estudiantes
los siguientes aspectos con el fin de lograr
el mximo entendimiento
para su puesta en marcha:
1. Explicar la relacin existente entre un
mapa conceptual y un mapa de carreteras.
2.
Explicar qu es un concepto, una
proposicin y su importancia.
3. Explicar la importancia que tiene la
jerarqua entre conceptos.

4.
Explicar la importancia de formar
oraciones con sentido lgico, es decir,
unidades semnticas.
5. Iniciar la confeccin del mapa.
A continuacin se le presenta al lector, dos
actividades mediante las cuales pueden
trabajar los mapas
conceptuales.
Los Mapas Conceptuales como una forma
de explicar las ideas de los alumnos,
requieren realizar
algunas actividades como:
1. Repasar los conceptos bsicos sobre la
elaboracin de mapas conceptuales.
2. Escribir en la pizarra cualquier concepto,
por ejemplo rbol, lluvia y preguntar a los
estudiantes si les crea
alguna imagen mental.
3. Pedir a los estudiantes que digan todas
las palabras que se relacionan con este
concepto y escribirlas en

la pizarra.
4. Nombrar una serie de palabras como:
donde, como, con, entre otras. Preguntar a
los estudiantes si estas
palabras crean alguna imagen mental.
Indique que stos no son trminos
conceptuales sino, que son
palabras de enlace. Es decir, palabras que
se utilizan para unir dos o ms conceptos y
formar frases que
tengan significado.
5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases
cortas, formadas por dos conceptos y una o
varias palabras de
enlace; con el objetivo de ilustrar cmo el
ser humano utiliza conceptos y palabras de
enlace para
transmitir algn significado, por ejemplo: El
rbol es frondoso.
6. Pedir a los estudiantes que formen por s
solos unas cuantas frases cortas y que
identifiquen las palabras

de enlace y los conceptos.

7.
Ordenar los conceptos de los ms
generales a los ms especficos. Que
impliquen que los conceptos ms
generales son los que tienen un mayor
poder explicativo o inclusivo, es decir, ms
informacin, y que
permiten aglutinar otros ms especficos o
con menos informacin
8. Pedir a los estudiantes que elaboren el
mapa conceptual. Indqueles que para
conseguir una buena
presentacin
de
los
significados
proporcionales, tal como ellos lo entienden,
hay que rehacer el mapa
una, dos o ms veces.
1. Repasar los conceptos bsicos sobre la
elaboracin de mapas conceptuales.
2. Elegir uno o dos prrafos de un libro de
texto o de cualquier otro material impreso y
hacer que los

estudiantes lo lean y seleccionen los

conceptos ms importantes. Es decir,
aquellos conceptos necesarios
para entender el significado del texto.
3. Pedir a los estudiantes que saquen la
lista y la ordenen. De los conceptos
generales a los especficos.
4. Se puede empezar a elaborar un mapa
conceptual empleando la lista ordenada
como gua para construir
la jerarqua conceptual.

EDUTEKA Tecnologas de Informacin y

Comunicaciones para Enseanza Bsica y
Media.
www.eduteka.org - Estrategias para iniciar
la elaboracin de mapas conceptuales en el
aula.
2
EJEMPLO DE MAP

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR

MAPAS CONCEPTUALES
DESDE 1
BSICA

LOS

AO DE ENSEANZA

A. Actividades previas a la elaboracin de

Mapas Conceptuales:
1. Pida a los nios que cierren los ojos y
pregnteles a continuacin si ven alguna
imagen mental cuando se
nombran palabras conocidas, como perro,
silla, hierba. Utilice nombres de objetos al
principio.
2. Escriba cada una de las palabras en la
pizarra una vez que los nios respondan y
pdales ms ejemplos.
3. Siga despus con nombres de
acontecimientos tales como llover, saltar,
coser, pida a los nios que
enumeren otros ejemplos y escrbalos en la
pizarra.

4. Pregunte a los nios si ven algn tipo de

imagen mental cuando pronuncian unas
cuantas palabras
desconocidas para ellos. (En un diccionario
se pueden encontrar palabras cortas que
probablemente sean
desconocidas para los nios: por ejemplo,
la palabra "concepto").
5. Ayude a los nios a darse cuenta de que
las
palabras
les
transmiten
algn
significado cuando ellos son
capaces de representarse mentalmente una
imagen o un significado.
6. Si algunos de los alumnos de la clase son
bilinges, puede presentar unas cuantas
palabras de otra
lengua para que sirvan de ejemplos de
cmo en pases distintos se utilizan
diferentes signos para
designar un mismo significado.

7. Presente la palabra concepto y explique

que un concepto es una palabra que
empleamos para designar
cierta "imagen" de un objeto o de un
acontecimiento. Repase algunas de las
palabras que se escribieron
en la pizarra y pregunte a los nios si todas
ellas son conceptos: pregunte si todas ellas
hacen que
aparezca una imagen en la mente.
8. Escriba en la pizarra palabras como el, es,
son, cuando, que, entonces, etc. y pregunte
a los alumnos si
estas palabras hacen que aparezca algn
tipo de imagen mental. Los nios debern
darse cuenta de que
estos no son trminos conceptuales, sino
palabras de enlace que utilizamos para unir
los trminos
conceptuales en frases que tengan un
significado especial.

9. Marque estos ltimos ejemplos como

palabras de enlace y pida a los estudiantes
que propongan
ejemplos adicionales.
10. Construya frases cortas con dos
conceptos y una palabra de enlace como
por ejemplo: el cielo azul, las
sillas son duras, los lpices tienen mina.
11. Explique a los nios que la mayora de
las palabras que aparecen en el diccionario
son trminos
conceptuales (puede decirles que rodeen
con un circulo los trminos conceptuales en
una copia de un
diccionario infantil). Tanto en el lenguaje
oral como en el escrito (excepto en el de los
nios muy
pequeos)
se
utilizan
trminos
conceptuales y palabras de enlace
12. Recalque que ciertas palabras son
nombres propios. Los nombres de
personas, lugares o cosas

determinadas no son conceptos.

13. Haga que los nios construyan algunas
frases cortas utilizando los conceptos y las
palabras de enlace que
se hayan escrito en la pizarra y las palabras
que ellos quieran aadir.
14. Pida a uno de los nios que lea una
frase, y pregunte a otros cules son l

. Pida a uno de los nios que lea una frase,

y pregunte a otros cules son los trminos
conceptuales y
cules las palabras de enlace que hay en
ella.

15. Exponga a los nios la idea de que leer

es aprender a reconocer signos impresos
que representan
conceptos
y
palabras
de
enlace.
Pregnteles si les resulta ms fcil leer
palabras para las que tienen un
concepto en su mente. Seale ejemplos de
conceptos conocidos y desconocidos de
los que se
presentaron anteriormente y palabras tales
como cuando, entonces, mientras, all, etc.,
y pregnteles
cules resultan generalmente ms fciles de
leer.
B. Actividades de elaboracin de mapas
conceptuales:
1. Prepare una lista de 10 12 trminos
conceptuales
conocidos
que
estn
relacionados entre s y ordnelos
de ms generales e inclusivos a menos
generales y ms especficos. Por ejemplo:
planta, tallo, races,

hojas, flores, luz solar, verde, ptalos, rojo,

agua, aire, sera un buen conjunto de
conceptos
relacionados.
2. Construya un mapa conceptual en la
pizarra o en un proyector de transparencias,
y presntelo quiz
como "el juego de los mapas conceptuales;
con l vamos a aprender a jugar con las
palabras" En el
apndice I puede ver ejemplo de mapa
conceptual construido con los once
conceptos de la lista del punto
anterior.
EDUTEKA Tecnologas de
Informacin
y
Comunicaciones
para
Enseanza Bsica y Media.
www.eduteka.org - Estrategias para iniciar
la elaboracin de mapas conceptuales en el
aula.
4

3. Haga que los nios lean en voz alta

algunas de las frases cortas (proposiciones)
que se muestran en el
mapa.
4. Pregunte si alguien sabe cmo conectar
al mapa otros conceptos tales como agua,
suelo (o tierra),
amarillo, olor, zanahoria o col.
5. Vea si hay algn nio que sea capaz de
sugerir alguna relacin cruzada entre los
conceptos aadidos y
otros conceptos del mapa.
6. Haga que los nios copien el mapa de la
pizarra y le aadan dos o tres conceptos
que ellos mismos
sugieran (junto con relaciones cruzadas, en
caso de que procedan).
7. Proporcione a los nios varias listas de
palabras relacionadas y pdales que
construyan sus propios mapas
conceptuales.

8. Haga que los nios muestren sus mapas

conceptualees en la pizarra, si el espacio lo
permite, y pida a
unos cuentos que le expliquen la historia
que cuenta su mapa conceptual. Por ahora
hay que evitar las
crticas a los mapas y hacer especial
hincapi en los aspectos positivos para
facilitar que los mapas
conceptuales sean una experiencia positiva.
Es posible que encuentre alumnos con un
pobre rendimiento
en otro tipo de tareas escolares que, sin
embargo, construyan mapas conceptuales
vlidos con
conexiones cruzadas apropiadas (aunque
tal vez aparezcan faltas de ortografa en su
mapa o la letra sea
difcil de descifrar), lo cual puede ser una
buena oportunidad para animar a estos
nios. Si hay

limitaciones de espacio, se pueden pegar

los mapas conceptuales en las paredes o en
los armarios para
que los nios (y quiz tambin los padres)
puedan verlos y compartirlos.
9. Dedique algn tiempo a destacar los
rasgos positivos de los mapas conceptuales
de los nios, por
ejemplo
jerarquas
conceptuales
especialmente
bien
construidas,
o
conexiones cruzadas interesantes.
10. Elija una breve narracin (entre 10 a 30
frases) o una seccin del material de lectura
que resulte
conocida y prepare copias para todos nios.
A continuacin, aydeles a identificar
algunos de los
trminos conceptuales de la historia y
alguna de las palabras de enlace. Elija un
pasaje que tenga cierto
sentido, es decir, algn mensaje sobre el
mundo o sobre las personas.

11. Pregunte a los nios qu conceptos son

ms necesarios para poder contar de qu se
trata la historia, y
pdales que rodeen con un crculo los
conceptos ms importantes.
12. Haga que los nios, a partir de la
narracin, preparen una lista de conceptos
en la que stos aparezcan
ordenados de arriba abajo segn sean ms
o menos importantes.
13. Discuta con los nios el contenido de
sus listas y construya con ellos un mapa
conceptual para la
narracin.
14. Haga que los nios preparen sus
propios mapas conceptuales sobre la
narracin, con actividades
semejantes a las utilizadas para elaborar los
mapas conceptuales a partir de las listas de
palabras.

15. Elija nuevos relatos (dos ms) y

prepare copias para los nios. Deje que los
nios elijan las narraciones
y repitan las actividades que se han
realizado anteriormente en grupo: rodear
con un crculo los
conceptos ms importantes, preparar una
lista de trminos conceptuales ordenados
de mayor a menor
importancia y dibujar un mapa conceptual
para el relato.
16. Pida a algunos nios que lean sus
narraciones a la clase basndose slo en su
mapa conceptual y vea si
el resto de la clase es capaz de averiguar de
qu trata la historia.
17. Los mapas conceptuales de cada nio
pueden colocarse en las paredes de la
clase, junto con las
narraciones, para que puedan verlos otras
personas.

18. Haga que los nios preparen mapas

conceptuales sobre algo que conozcan
bastante bien como el violn,
la natacin, los automviles, etc., y los
presenten en clase. Aqu sera bastante til
que el profesor
encargara a unos cuantos nios cada da
para que dibujaran sus mapas en la pizarra,
o disponer de retro
proyector y que los nios preparan
transparencias antes de clases. Al igual que
con los dems mapas,
haga hincapi en los rasgos positivos y
evite las crticas negativas (para ello,
generalmente, ya se bastan
algunos nios).
19. Pida a los nios que escriban
narraciones cortas basadas en sus mapas
conceptuales, algunas de las
cuales pueden leerse en clases.

20. A partir de aqu casi todas las

actividades de la clase deberan poderse
relacionar con los conceptos y los
mapas conceptuales. Tambin se les puede
ayudar para que vean que un mapa
conceptual puede
relacionarse con otro, y que todos los
conceptos que poseemos se relacionan
entre s de una u otra
manera. Esta capacidad de relacin es la
que nos hace ser listos. EDUTEKA
Tecnologas
de
Informacin
y
Comunicaciones para Enseanza Bsica y
Media.
www.eduteka.org - Estrategias para iniciar
la elaboracin de mapas conceptuales en el
aula.
5
ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR
MAPAS CONCEPTUALES
DESDE EL CURSO
ENSEANZA BSICA

LOS
DE

A. Actividades previas a la elaboracin de

mapas conceptuales:
1. Prepare una lista con nombres de objetos
y otra con acontecimientos que resulten
conocidos para los alumnos
y mustrelas en la pizarra o bien mediante
un proyector de transparencias. Por ejemplo
, podran servir como
nombres de objetos :coche, perro silla ,
rbol , nube ,libro . Los acontecimientos
podran ser; llover, jugar,
lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaos.
Pregunte a los nios si son capaces de
decir en qu se diferencian
las dos listas.
2. Pida a los nios que describan lo que
piensan cuando oyen la palabra coche,
perro, etc. Aydelos para que se
den cuenta de que, aunque utilizamos las
mismas palabras, cada uno de nosotros
puede imaginar las cosas de

manera
ligeramente
distinta.
Estas
imgenes mentales que tenemos de las
palabras son nuestros conceptos;
presente la palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso 2
utilizando ahora palabras que designen
acontecimientos y seale de nuevo las
diferencias que existen entre las imgenes
mentales, o conceptos, que tenemos de los
acontecimientos. En
este momento tal vez le interese sugerir que
una de las razones por las que, a veces, nos
resulta difcil
entendernos mutuamente, es que nuestros
conceptos nunca son exactamente iguales,
incluso aunque
conozcamos las mismas palabras. Las
palabras son signos para designar los
conceptos, pero cada uno de
nosotros debe adquirir sus
significados para las palabras.

propios

4. Ahora nombre una serie de palabras

como, eres, donde, el, es, entonces, con.
Pregunte a los nios qu les
viene a la mente cuando oyen cada una de
ellas. Estas palabras no son trminos
conceptuales; las llamamos
palabras de enlaces y las utilizamos cuando
hablamos y cuando escribimos. Las
palabras de enlace se utilizan
conjuntamente con los conceptos para
formar frases que tengan significados.
5.
Los
nombres
de
personas,
acontecimientos,
lugares
u
objetos
determinados
no
son
trminos
conceptuales sino
nombres propios. Ponga algunos ejemplos
y ayude a los nios a ver la diferencia entre
los signos que designan
regularidades en los acontecimientos y en
los
objetos,
y
los
que
designan
acontecimientos y objetos
determinados (o nombres propios).

6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases

cortas formadas por dos conceptos y una o
varias palabras de enlace,
con objeto de ilustrar cmo utiliza el ser
humano conceptos y palabras de enlace
para transmitir algn
significado. Algunos ejemplos pueden ser
los siguientes: "El perro est corriendo" o
"Hay nubes y truenos".
7. Pida a los estudiantes que formen por s
solos unas cuantas frases cortas, que
identifiquen las palabras de
enlace y los trminos conceptuales, y que
digan si estos ltimos se refieren a un
objeto o acontecimiento.
8. Si algunos de los nios de la clase son
bilinges, pdales que digan algunas
palabras del otro idioma que
designen los mismos acontecimientos y
objetos. Ayude a los nios a darse cuenta
de que el lenguaje no crea

los conceptos sino que tan slo

proporciona los signos que utilizamos para
designarlos. No habremos
aprendido nuevos conceptos si aprendemos
nuevas palabras pero dejamos de aprender
el tipo de regularidad
en los acontecimientos o en los objetos que
representan esas palabras..
9. Presente algunas palabras cortas pero
que resulten desconocidas, como atroz o
terso. stas son palabras que
designan conceptos que los nios ya
conocen pero que tienen significados un
tanto especiales. Ayude a los
nios a darse cuenta de que el significado
de los conceptos no es algo rgido y
determinado, sino algo que
puede crecer y cambiar a medida que
vamos aprendiendo ms cosas.
10. Elija una seccin de un libro de texto
(bastar una pgina) y prepare copias para
todos los nios. Hay que

elegir un pasaje que transmita un mensaje

concreto. Como tarea de clases pida a los
nios que lean el pasaje
e identifiquen los principales conceptos
(generalmente pueden encontrarse entre 10
y 20 conceptos relevantes
en un texto de una pgina). Pida tambin a
los nios que anoten algunas palabras de
enlace y trminos
conceptuales de importancia menor para el
desarrollo del argumento de la narracin.
B. Actividades de elaboracin de los mapas
conceptuales:
1. Haga que los nios ordenen los
conceptos que hayan encontrado en el
texto, den llos ms generales e
inclusivos a los menos generales y menos
inclusivos. Las listas con el resultado de
sus ordenaciones pueden
diferir, pero deben darse cuenta de que
algunos conceptos son ms importantes
que otros para seguir el

argumento. Una vez hecho esto, aydelos a

preparar un mapa utilizando los conceptos
que aparecen en su
lista. Esto puede hacerse en la pizarra.
2. Como tareas para realizar en casa o en la
propia clase, seleccione algunos otros
pasajes para que los
estudiantes elaboren un mapa (aplicando
los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno
que dos o ms nios
preparen mapas sobre el mismo texto y que
despus los comparen entre s. Tambin
hemos llegado a la EDUTEKA Tecnologas
de Informacin y Comunicaciones para
Enseanza Bsica y Media.
www.eduteka.org - Estrategias para iniciar
la elaboracin de mapas conceptuales en el
aula.
6
conclusin de que es provechoso que haya
grupos de dos o tres estudiantes trabajando
conjuntamente para

construir un mapa, ya que puede producirse

una discusin interesante entre ellos. Los
mapas individuales o
colectivos pueden colocarse en la pizarra o
proyectarse en una pantalla y explicarse a la
clase.
3. Una buena manera de contribuir a que los
estudiantes se den cuenta de que los mapas
conceptuales buenos
captan los contenidos esnciales de un
texto, es hacer que lean su mapa como si
fueran una narracin uno o
dos das despus de haberlo completado.
Los estudiantes que hayan elaborado
buenos mapas sern capaces
de reproducir con bastante fidelidad el
contenido del texto, aunque no lo hayan
aprendido de memoria.
4. Prepare dos o ms listas de trminos
conceptuales sobre algn tema que haya
sido tratado recientemente en

la clase. Las palabras deben estar

relacionadas entre s, es decir, deben hacer
referencia a un mismo asunto.
Deje a los alumnos elegir el tema de la lista
de palabras y haga que repitan desde el
paso 1B en adelante.
5. Una vez que cada educando haya
elaborado unos cuantos mapas, sera
provechoso presentarles los
procedimientos de puntuacin, para ello se
selecciona uno de los mapas preparado en
el grupo y se demuestra
cmo se punta. Haga que los estudiantes
punten uno de sus propios mapas
conceptuales, y pida a unos
cuantos que expliquen sus criterios de
puntuacin mientras se muestra el mapa en
la pizarra o mediante un
proyector de transparencia.
6. Organice una discusin en clases para
saber cmo va progresando todo, en la que:

 Revise con los alumnos las definiciones

de concepto, acontecimiento, palabra de
enlace y nombre propio.
Recuerde que ciertos conceptos como
patinaje artstico, explosin volcnica o
nio prodigio se designan
mediante dos o ms palabras, aunque se
refieran a conceptos ms simples, ms
generales.
Discuta la idea de que aprendemos mejor
cuando relacionamos los nuevos conceptos
con los que yaposeemos.
Explique a los alumnos que los mapas
conceptuales construidos jerrquicamente
sirven para incluir los
significados conceptuales ms especficos
bajo los conceptos ms amplios, ms
generales.
Ayude a los estudiantes para que vean
que las relaciones cruzadas que aparecen
en sus mapas

conceptuales significan que estn uniendo

conceptos que, de otra forma, no
consideraran relacionados.
Esta relacin cruzada, o integracin de
significados conceptuales, favorece la
retencin y el uso posterior
de los conceptos, especialmente para la
resolucin de problemas o para crear
nuevos productos (nuevos
relatos, poemas, msica o experimentos).
Discutan la posibilidad de dar pesos
alternativos a los criterios que se aplican en
la escala de puntuacin
construyendo, tal vez, claves alternativas
propias, para la puntuacin de los mapas
conceptuales.
7. Mantenga un debate con los estudiantes
sobre los sentimientos que despiertan en
ellos los mapas
conceptuales, el aprendizaje memorstico y
el aprendizaje significativo.

8. Los mapas conceptuales deben dibujarse

varias veces, ya que el primer mapa
conceptual que se construye
tiene siempre, casi con toda seguridad,
algn defecto: puede que haya sido difcil
mostrar relaciones
jerrquicas importantes entre conceptos, o
puede que algunos conceptos con
significados ntimamente estn
situados en posiciones opuestas del mapa,
de tal modo que aparezcan conexiones
cruzadas que atraviesen
todo el papel. Hemos observado que en un
segundo mapa generalmente se muestran
las relaciones clave de
una forma ms explcita. La mayora de los
estudiantes no tendr la paciencia o el
inters necesario para
intentar hacer una tercera o cuarta versin
de un mapa sobre un tema determinado,
pero habra que animarlos

para que al menos realizaran una segunda

versin.
9. Una razn de importancia menor para
repetir el trazado de los mapas es la
limpieza: para hacerlos ms claros,
corregir los errores de ortografa y reducir la
confusin y el amontonamiento. Hay que
estimular
constantemente a la mayora de los
estudiantes para que mejoren su caligrafa y
se expresen con ms claridad.
Los mapas conceptuales pueden ayudar a
proporcionar ese estmulo, porque la
reconstruccin de un mapa
implica en todo caso algo ms que hacer
que parezca ms limpio. En la revisin del
mapa siempre se puede
mejorar la claridad de las relaciones
conceptuales que se ilustran en l, lo cual
supone un importante incentivo

aadido para volver a dibujar los mapas aumentar el significado de la composicin-,

que no se da, o que
resulta menos evidente, en otros formatos
de
expresin
expositiva.
.
Hemos
encontrado una mayor
disposicin, sobre todo en los muchachos,
para rehacer un mapa conceptual que para
volver a redactar un
trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los
estudiantes se acostumbren a dibujar varias
veces sus mapas
conceptuales, es una buena idea pedirles la
primera y la segunda versiones de sus
mapas
conceptuales.
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Tecnologas
de
Informacin
y
Comunicaciones para Enseanza Bsica y
Media.
www.eduteka.org - Estrategias para iniciar
la elaboracin de mapas conceptuales en el
aula.
7

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR

MAPAS CONCEPTUALES
DESDE 8 BSICO
UNIVERSITARIO

HASTA

EL

LOS
NIVEL

A. Actividades previas a la elaboracin de

mapas conceptuales:
1. Prepare una lista con nombres de objetos
y otra con acontecimientos que resulten
conocidos para llos
alumnos y mustrelas en la pizarra, o bien
mediante un proyector de transparencias.
Por ejemplo, podrn
servir como nombres de objetos: automvil,
perro, silla, rbol, nube, libro. Los
acontecimientos podran
ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta
de cumpleaos. Pregunte a los alumnos si
son capaces de
decir en qu se diferencian las dos listas.
Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la
primera lista es de

cosas u objetos mientras que la segunda es

de sucesos o acontecimientos y ponga
ttulo a las dos listas.
2. Pida a los alumnos que describan lo que
piensan cuando oyen la palabra automvil,
perro, etc. Aydelos
para que se den cuenta de que, aunque
utilizamos las mismas palabras, cada uno
de nosotros puede
imaginar las cosas de manera ligeramente
distinta, Estas imgenes mentales que
tenemos de las
palabras son nuestros conceptos: presente
la palabra concepto.
3. Repita las actividades del paso dos
utilizando ahora palabras que designen
acontecimientos y seale de
nuevo las diferencias que existen entre las
imgenes mentales, o conceptos, que
tenemos de los

acontecimientos. En este momento tal vez le

interese sugerir que una de las razones por
las que, a
veces, nos resulta difcil entendernos
mutuamente, es que nuestros conceptos
nunca son exactamente
iguales, incluso aunque conozcamos las
mismas palabras. Las palabras son signos
para designar
conceptos, pero cada uno de nosotros debe
adquirir sus propios significados para las
palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras
como: eres, donde, el, es, entonces, con.
Pregunte a los alumnos
qu se les viene a la mente cuando oyen
cada una de estas palabras. Estas palabras
no son trminos
conceptuales; las llamaremos palabras de
enlace y las utilizamos cuando hablamos y
cuando escribimos.

Las palabras de enlace se utilizan

conjuntamente con los conceptos para
formar frases que tengan
significados.
5.
Los
nombres
de
personas,
acontecimientos
lugares
u
objetos
determinados
no
son
trminos
conceptuales
sino nombres propios. Ponga algunos
ejemplos y ayude a los alumnos a ver la
diferencia entre los signos
que designan regularidades en los
acontecimientos y en los objetos, y los que
designan acontecimientos
y objetos
propios).

determinados

(o

nombres

6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases

cortas formadas por dos conceptos y una o
varias palabras de
enlace, con el objeto de ilustrar cmo utiliza
el ser humano conceptos y palabras de
enlace para

transmitir algn significado. Algunos

ejemplos pueden ser los siguientes: "El
perro est corriendo" o "Hay
nubes y truenos".
7. Pida a los estudiantes que formen por s
solos unas cuantas frases cortas, que
identifiquen las palabras
de enlace y los trminos conceptuales, y
que digan si estos ltimos se refieren a un
objeto o un
acontecimiento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son
bilinges, pdales que digan algunas
palabras del otro idiomaque designen los
mismos acontecimientos y objetos. Ayude a
los alumnos a darse cuenta de que el
lenguaje no vea los conceptos sino que tan
slo proporciona los signos que utilizamos
para designarlos.
9. Presente algunas palabras cortas pero
que resulten desconocidas como atroz o
terso. stas son palabras

que designan conceptos que los alumnos

ya conocen pero que tienen significados un
poco especiales.
Ayude a los alumnos a darse cuenta de que
el significado de los conceptos no es algo
rgido y
determinado, sino que algo que puede
crecer y cambiar a medida que vayamos
aprendiendo ms cosas.
10. Elija una seccin de un libro de texto
(bastar con una pgina) y prepare copias
para todos los alumnos.
Hay que elegir un pasaje que transmita un
mensaje concreto. Como tarea de clase pida
a los alumnos
que lean el pasaje e identifiquen los
principales conceptos (generalmente peden
encontrarse entre 10 y
20 conceptos relevantes en un texto de una
pgina). Pida tambin a los alumnos que
anoten algunas

palabras de enlace y trminos conceptuales

de importancia menor para el desarrollo del
argumento de la
narracin.
B. Actividades de elaboracin de mapas
conceptuales:
1. Elija uno o dos prrafos especialmente
significativos de un libro de texto o de
cualquier otro tipo de
material impreso y haga que los estudiantes
lo lean y seleccionen los conceptos ms
importantes, es
decir, aquellos conceptos necesarios para
entender el significado del texto. Una vez
que
estos
conceptos
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y
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Media.
www.eduteka.org - Estrategias para iniciar
la elaboracin de mapas conceptuales en el
aula.
8

hayan sido identificados, prepare con ellos

una lista en la pizarra o mustrela mediante
un proyector de
transparencias
y
discuta
con
estudiantes cul es el concepto
importante, cul es la idea ms

los
ms

inclusiva del texto.

2. Coloque el concepto ms inclusivoal
principio de una nueva lista ordenada de
conceptos y vaya
disponiendo en ella los restantes conceptos
de la primera lista hasta que todos los
conceptos queden
ordenados de mayor a menor generalidad e
inclusividad. Los estudiantes no van a estar
siempre de
acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero
generalmente slo se producirn unas
cuantas diferencias
importantes en el orden de los conceptos.
Esto resulta positivo porque sugiere que
hay ms de un modo

de entender el contenido de un texto.

3. Una vez que se ha llegado a este punto,
se puede empezar a elaborar un mapa
conceptual empleando la
lista ordenada como gua para construir la
jerarqua conceptual. Haga que los
estudiantes colaboren
eligiendo las palabras de enlace apropiadas
para formar las proposiciones que muestran
las lneas del
mapa. Una buena forma de que practiquen
la construccin de mapas conceptuales es
hacer que escriban
conceptos y palabras de enlace en unos
pequeos rectngulos de papel y que los
reordenen a medida
que van descubriendo nuevas formas de
organizar el mapa.
4. Busque a continuacin relaciones
cruzadas entre los conceptos de una
seccin del mapa y los de otra

parte del "rbol" conceptual. Pida a los

estudiantes que le ayuden a elegir palabras
de enlace para las
relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos
primeros intentos los mapas tienen una
mala simetra o presentan
grupos de conceptos con una localizacin
deficiente con respecto a otros conceptos o
grupos de
conceptos con los que estn estrechamente
relacionados. Hay que rehacer los mapas, si
ello puede
ayudar. Indique a los estudiantes que, para
conseguir una buena representacin de los
significados
proposicionales, tal como ellos los
entienden, hay que rehacer el mapa una vez
por lo menos y, a veces,
dos o tres.

6. Discuta los criterios de puntuacin de los

mapas conceptuales que se presentan en la
tabla 2.4 y punte
los mapas conceptuales elaborados. Seale
posibles
cambios
estructurales
que
pudieran mejorar el
significado y, quiz, la puntuacin del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una
seccin de un texto o de cualquier otro
material, y que repitanpasos 1 al 6 por s
mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los
educandos pueden presentarse en clase
mediante un retroproyector o en
la pizarra. La "lectura" del mapa debera
aclarar a los dems alumnos de la clase
sobre qu trataba el
texto, tal como lo interpretaba el alumno
que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan
mapas conceptuales para las ideas ms
importantes de sus

pasatiempos favoritos, el deporte o todo

aquello que les interesa especialmente.
Estos mapas se pueden
colocar alrededor de la clase y fomentar las
discusiones informales sobre ellos.
10. En el prximo examen incluya una o dos
preguntas sobre mapas conceptuales, para
dejar claro que tales
mapas constituyen un procedimiento vlido
de evaluacin que exige pensar con
detenimiento y que
puede poner de manifiesto
comprendido la materia.

si

se

Jornades de Foment de la Investigaci

Autor
Esperanza ValEro

ha

ANLISIS DE LAS DEFINICIONES Y

ELABORACIN
DE
UN
PATRN
DEFINITORIO DEL GRUPO DE TRMINOS
DEFECTOS
PRODUCTOINTRODUCCIN

DEL

La definicin terminolgica es un enunciado

lingstico que describe un concepto de un
campo de especialidad. sta debe hacer
explcita la pertenencia del concepto a una
categora del dominio, debe especificar sus
caractersticas esenciales y las relaciones
que ste mantiene con otros conceptos del
mismo campo (FABER
y otros, 2007: 5). La redaccin de
definiciones requiere una metodologa
sistemtica que garantice su coherencia y
precisin.
El objetivo de este estudio es establecer
patrones definitorios para los conceptos de
la rama defectos del
producto cermico. Para ello hemos
analizado las definiciones de estos
conceptos en tres diccionarios y los

contextos definitorios del corpus TXTCeram

con ayuda de la herramienta de anlisis
cualitativo Atlas.ti.
Los resultados de este anlisis nos han
permitido establecer un patrn definitorio
en el que se determina qu
elementos deben aparecer en la definicin.
Este patrn servir de plantilla a la hora de
elaborar definiciones
terminolgicas de los conceptos de este
grupo.
Este trabajo forma parte de la tesis doctoral,
en la que propondremos una metodologa
de generacin automtica de definiciones
en el marco del proyecto ONTODIC1
.
DEFINICIN TERMINOGRFICA
Qu es la definicin terminogrfica?
M Teresa Cabr en La Terminologa. Teora,
mtodos,
aplicaciones
(1992:
195)
introduce: La definicin terminolgica es
una frmula lingstica que se propone

describir el concepto que una denominacin

representa.
La norma ISO 1087 (1990) establece que la
definicin terminolgica es un enunciado
que describe el concepto
y que, dentro de un sistema conceptual,
permite diferenciarla de otros conceptos.
Una definicin es, por tanto, una forma de
representacin del concepto, como lo es el
trmino o una imagen.
Adems, la definicin terminogrfica tiene
unas caractersticas propias que la
diferencian de otros tipos de
definicin como son la definicin lingstica
o lla enciclopdica. Cabr (1992: 209) afirma
que la definicin
terminolgica describe el concepto
referencia exclusiva a un campo
especialidad y no en relacin al

en
de

sistema lingstico, como hace la definicin

lingstica. De Bess (1997: 65) considera
que la diferencia entre

la definicin terminogrfica y la lingstica

estriba
en
sus
metodologas.
La
terminologa tiene un enfoque
onomasiolgico, es decir, parte del
concepto para llegar al trmino. Este
proceso es inverso en la lexicografa
que parte de la palabra para llegar a su
significado o significados.
Por otra parte, la diferencia entre la
definicin terminolgica y la enciclopdica
radica tradicionalmente
en la cantidad de informacin que ofrece
una y otra. Las definiciones enciclopdicas
son compendios de
conocimiento, mientras que la definicin
terminolgica pretende identificar un
concepto de un campo de
especialidad de manera nica aportando
sus caractersticas esenciales (DE BESS:
1997: 65).