Evaluacion - Modulo - 1

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
RECOPILACIN: PROF. MIGUEL A. FLORES CSPEDES
LA EVALUACIN EN LA NUEVA PROPUESTA

EDUCATIVA PERUANA
Introduccin
Tapia 06 ... Garca 08, como siempre ... Cruz 09 ... Mamani 09 ... Daz 10... Valdez 11 ...
El profesor continu leyendo la relacin de alumnos y sus notas, que correspondan al examen
que haba tomado haca un mes y que serian -como recin haba anunciado- sus notas de un
examen final. Pero a partir de Valdez los dems alumnos ya se sentan tranquilos porque
estaban aprobados.
La aclaracin que hizo el profesor fue: Como ya estamos terminando el ao y no va a
alcanzar tiempo para tomar y corregir exmenes de nuevo, slo van a dar examen los
alumnos que han salido jalados como siempre.
Del grupo de alumnos aprobados, ninguno tena muy claro por qu razn haba obtenido
precisamente esa nota aprobatoria en el examen. En realidad, el grupo de alumnos
desaprobados tampoco tena muy claro por qu desaprobaban o cul era la sutil diferencia
entre el 08 de Garca -como siempre- y el 09 de Cruz.
La nica vez que Ramrez se haba atrevido a preguntar: pero profesor, qu es lo que hemos
contestado mal?, el profesor amenaz con bajar 2 puntos a los alumnos que hicieran
reclamos injustificados.
Lo que s era claro para la mayora de alumnos, es que en el examen tenan que responder
todo, es decir: lo que haba dictado el profesor en clase, lo que dejaron de tarea, lo que
copiaron del libro, TODO. Aunque a veces el profesor preguntaba sobre algo que ni siquiera
se haba mencionado en clases y entonces no se salvaba nadie.
El sentimiento general de los alumnos -y tambin del profesor- era que en verdad no
importaba mucho lo que se hiciera en clases, o si los alumnos aprendan o no. Lo que
realmente importaba era la nota para aprobar. Muchos de los alumnos invertan su tiempo y
energas en calcular, luego de un determinado periodo, qu nota necesitaban para aprobar
el curso y
algunos incluso se haban convertido en expertos en realizar estudios de probabilidades as
como en pronosticar quines aprobaran y quines no.
Y es que los alumnos haban comprobado por su propia experiencia escolar que lo ms
importante era la nota.
La Prctica Educativa y Evaluacin:
En primer lugar, hay que precisar que la evaluacin como parte consustancial el proceso
educativo, asume y evidencia la concepcin educativa que se maneja en determinado contexto.
Si la educacin es atendida como el mecanismo para la transmisin de la cultura y la formacin de educandos conformistas y pasivos, la evaluacin reflejar y contribuir a dicha
concepcin. Si por el contrario, se asume y se practica una educacin que dinamice el cambio
social y la formacin de personas que opten una posicin reflexiva y crtica frente a su
realidad, la evaluacin reflejar y permitir que esto se plasme.
De nuestra prctica docente, de los hechos, parece ser que nada de eso interesa; lo que
preocupa es cumplir con las normas administrativas. El educando, los educadores y los
especialistas de la educacin se han convertido en objetos de la evaluacin.
Hay que notar que la preocupacin en determinado periodo del ao por los exmenes y
la evaluacin nos muestra que el sistema de evaluacin, y dentro de l los exmenes, en el
sistema educativo peruano, parecen actuar como un fin y una meta del proceso educativo. El
estudiante estudia para el examen, se interesa por las notas y la enseanza cuando se acerca las
fechas de pasos, pruebas, exmenes. Cesa y desaparece el inters por las clases, por la
enseanza cuando pasa esta poca.
Los exmenes presentados y puestos al final del proceso de enseanza se convierten en
un en y meta de la enseanza. Aqu se est produciendo una inversin radical de medios y
fines. Lo que debe ser un medio se convierte en el fin esencial del proceso de enseanza
aprendizaje.
La razn o la motivacin para estudiar es la de aprobar y superar este periodo con
xito, el mayor esfuerzo y dedicacin de los estudiantes se presenta ante la cercana de los
exmenes. Se genera as, bsicamente en este perodo, todo un proceso de motivacin que
debera ser permanente.
Este aspecto de la motivacin, que ha sido estudiado por los psiclogos, hace que la
conducta motivada se haga ms fuerte cuando ms cerca se est de un incentivo o meta, ya
sea positiva o negativa. Esto explica el repentino inters por el estudio que se traducir en
buenas notas. Esta situacin se agrava por el hecho de que los exmenes se convierten en
incentivos con valores de ambivalencia, tanto de atraccin como de rechazo, generndose
estados conflictivos por parte del educando.
Hay estudios que muestran la aproximacin a la meta examen como un momento en
cual la actividad del estudiante en nmero de horas e intensidad es desmedida. Pero, en los
perodos psicolgica y temporalmente lejanos del examen, esta actividad puede llegar a ser
nula.
El incremento de la actividad nos muestra el valor que los alumnos le asignan al examen.
Este se convierte en una motivacin extrnseca, que desde una perspectiva antropolgica
disminuye la importancia de la tarea educativa al supeditarla a una meta extrnseca y sin
mayor sentido, como es un examen en la vida de un hombre. La vida y la accin inapreciable
de todo un curso de un alumno se vende al precio miserable de un examen.
Esta actitud, que se produce a nivel de los exmenes en la actividad escolar, puede ser
extendida a otros campos de la actividad del joven, y esto es lo ms negativo. Porque, as
como dice esto no sirve para nada, pero tengo que estudiarlo para el examen, puede llevarlo
a que haga cosas de cuya utilidad y necesidad no est convencido, pero tiene que hacerlas por
la prctica y presin social. Aqu est subordinando su vida a actividades que van contra lo
que uno cree que debe hacer. De este modo, la educacin est formando explcita o
implcitamente seres conformistas y sumisos a algo con lo que no estn de acuerdo. Es
decir, seres inautnticos.
Prcticas Evaluativas
La literatura existente acerca de la evaluacin nos muestra las diferentes concepciones
de evaluacin que se supone deben ir desapareciendo, pero que en la prctica subsiste todava.
Se encuentra la evaluacin concedida como juicio de expertos donde la evaluacin
es dar dar o asignar valor a algo, pero el parmetro para este juicio valorativo es la persona
que evala.
Encontramos esta concepcin de evaluacin cuando escuchamos ciertas afirmaciones:
Nadie puede sacar veinte, cmo van a aprobar todos?.Veinte slo el profesor y Dios.
Parece que cuando se evala se interna comparar lo que el alumno sabe con lo que sabe el
profesor
En otros casos, se considera que se est evaluando en la medida que estamos
aplicando instrumentos, pruebas, test. Aqu se est confundiendo evaluacin con medicin.
Todo el proceso evaluativo se reduce a la aplicacin de pruebas y exmenes. Nos
preguntamos: Con qu criterios? Con qu objetivos?.
Tambin usamos muchas veces la evaluacin como el mecanismo represivo del
sistema, respondiendo a una concepcin fiscalizadora y controladora de la educacin. Esto se
expresa en la prctica frecuente de usar la evaluacin como el medio de imponer disciplina
para sancionar, castigar y dejar sentada la autoridad del maestro. Quizs hemos sido testigos y
probablemente actores de ciertas situaciones: Ah, estn jugando, ahora vern, vamos a tomar
examen. T has estado jugando toda la clase. Sal a la pizarra, que te tomar paso.
La concepcin de la evaluacin, como son los objetivos educacionales, la reduce al
periodo final de la accin educativa. Slo nos preocupamos de la evaluacin cuando se
termina el proceso enseanza-aprendizaje. Nos preguntamos: Qu rol desempe la
evaluacin durante el proceso educativo mismo?. Acaso no fue posible usar la evaluacin ara
mejorar la tarea del docente y el alumno?.
ltimamente se escribe y define la concepcin de evaluacin como un proceso de
recojo de informacin para tomar decisiones, Aqu creemos que se ha desvirtuado el sentido
de la evaluacin se convierte en un fin. Porque la evaluacin debe ser concebida como un
proceso de valoracin de la tarea educativa en base a determinados objetivos previstos con la

finalidad de optimizar el proceso mismo. Es cierto que para dar un juicio de valor es necesario
tener informacin que sea por lo menos, vlida y confiable. Pero no podemos reducir la
evaluacin al proceso de recoleccin de informacin, sino al revs. Ya que se trata de un
proceso de aprendizaje mediante juicios de valor es que hay necesidad de informacin que se
recoge a travs de los instrumentos de evaluacin.
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EVALUACIN

QU ES EVALUAR?
El concepto de evaluacin vara segn la diversidad de enfoques tericos y prcticos. Ante
ello se opta por construir un concepto que recoja aquellos elementos sobre los que existe
consenso.
Desde esta perspectiva, la evaluacin puede definirse como el proceso social de asignacin
de valores a un determinado producto o proceso con la finalidad de contribuir a su
perfeccionamiento.
Es un proceso social porque es una accin eminentemente humana, individual y colectiva.
Por una parte, slo a los seres humanos se les reconoce el desarrollo de la capacidad para
emitir juicios de valor; y, por otra, la evaluacin implica un tipo particular de relacin social
donde se establece un dilogo entre los evaluadores y los evaluados, entre los evaluados,
entre los evaluadores y las diversas audiencias y entre stas y los evaluados. Esta relacin
debe ser participativa y no unidireccional, de arriba abajo o viceversa, donde los sujetos
conozcan e intervengan en todo el proceso y vayan modificando sus actuaciones hasta
alcanzar su plena autonoma.
Es un proceso de asignacin de valores porque implica el reconocimiento y discernimiento
de cualidades social y culturalmente aceptadas y aceptables en un producto o proceso.
Es un proceso orientado hacia el perfeccionamiento porque el reconocimiento de valores se
hace en funcin a contribuir al desarrollo personal o social. Toda accin humana est
dirigida a satisfacer sus necesidades, intereses y aspiraciones de todo orden. Por ello, la
evaluacin es el proceso que permite valorar cuanto se est avanzando, en cantidad y
calidad, hacia esos objetivos; y, luego, decidir la manera de asegurar su consecucin.
La evaluacin educativa, por tanto, implica el enjuiciamiento valrico, individual y
colectivo, sobre el proceso educativo y su producto con la finalidad de tomar decisiones
para su mejoramiento permanente.
QU EVALUAR?
La evaluacin educativa centra su accin en tres focos de atencin: los sujetos de la

educacin, la gestin pedaggica y la gestin institucional.
La evaluacin de los sujetos consiste en la apreciacin de los aprendizajes logrados y la
manera cmo se logran.
La evaluacin de la gestin pedaggica consiste en la valoracin de los procesos de
enseanza y aprendizaje y los materiales educativos utilizados en funcin de su aporte al
logro de los aprendizajes de los alumnos.
La evaluacin de la gestin institucional consiste en la valoracin de las condiciones intrainstitucionales (clima institucional, disponibilidad y uso de recursos) e inter-institucionales
(participacin de autoridades educativas, padres de familia y comunidad) en funcin de su
contribucin al logro de los aprendizajes de los alumnos.
PARA QU EVALUAR?
La evaluacin es un proceso que se orienta al cumplimiento de tres funciones:
-
Informativa: Recoge informacin pertinente. La recopilacin implica el uso de

instrumentos confiables y vlidos. La informacin es pertinente en la medida que es
evidencia clara de las caractersticas del producto o proceso que se evala.
Interpretativa o Enjuiciadora: Contrasta la informacin recogida con un determinado

esquema conceptual. Lo que permite establecer por aproximacin el nivel de logro
alcanzado y su correspondiente calificacin.
Decisoria: Adopta decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto

y de cada uno de sus componentes. La toma de decisin es un compromiso de cambio
que corresponde a aquellos que emiten el juicio. As, los alumnos deberan
comprometerse a modificar sus hbitos de estudio; los profesores, a modificar sus
estrategias de trabajo; las autoridades educativas, a mejorar el apoyo logstico a los
colegios; y, los padres de familia, a brindar ms apoyo a sus hijos.
En la diferenciacin de estas funciones desempea un papel relevante la amplitud del

mbito abarcado por la evaluacin. Resulta lgico que estas funciones se combinen
estrechamente en el mbito de actuacin en el aula, y que, progresivamente puedan
diferenciarse o separarse a medida que la evaluacin se proyecta sobre el proceso
educativo, a nivel de centro educativo o a un nivel mayor.
La evaluacin como entidad global, en su relacin con la toma de decisiones, desempea a
su vez tres tipos de funciones:
-
Sumativa: Tiene lugar al final de un determinado proceso educativo. Constata los

resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificacin, de
promocin o repeticin, de seleccin. Esta evaluacin da cuenta de lo realizado en el
pasado.
Formativa: Se proyecta sobre el proceso educativo. Sirve para determinar la naturaleza

del desarrollo del mismo y constituye el punto de partida para decisiones de reajuste del
proceso. Esta evaluacin constituye el punto de apoyo para proyectar el futuro.
Diagnstica: Tiene como misin especfica determinar las caractersticas de la situacin

inicial para la puesta en marcha de un determinado proceso educativo, y servir de base
por lo tanto, para decisiones sobre la programacin o diseo del mismo. Tambin sirve
para profundizar en el conocimiento de los factores que influyen en determinados
problemas a lo largo del proceso, en cuyo caso servir de base para decisiones relativas
a su recuperacin. Por ello, algunos autores, la consideran dentro de la evaluacin
formativa.
CMO EVALUAR?
Para llevar a cabo la evaluacin se
requiere una base de comparacin, una
cierta informacin y los respectivos
instrumentos para su recopilacin.
Si se considera el enjuiciamiento como
una caracterstica esencial de la
evaluacin, entonces se requiere
establecer previamente criterios para
luego constatar que el objeto de
evaluacin est de acuerdo o cumple
dichos criterios.
El criterio de evaluacin se entiende como una condicin definitoria que establece el punto
de corte para calificar el logro o no logro de lo que se exige al producto o proceso
evaluado.
El punto de partida de todo proceso evaluador lo constituye una informacin lo ms
confiable posible. La recogida de datos es un autntico proceso de investigacin en
cuanto
actividad reflexiva y sistemtica, dirigida a lograr un conocimiento lo ms aproximado
posible de la realidad que se pretende evaluar. En ese sentido la evaluacin y la
investigacin usan los mismos mtodos.
Como el proceso educativo es una actividad sumamente compleja se deben aprovechar
todos los mtodos de investigacin disponibles. As, si se considera que en el proceso
educativo hay dimensiones previsibles y resultados manifiestos, se puede utilizar una
metodologa de carcter racional-positiva. Por el contrario, si se considera que hay
dimensiones imprevisibles e importantes factores de carcter interno, no directamente
observables, entonces para su conocimiento es ms apropiada una metodologa de carcter
etnogrfica e interpretativa.
Los instrumentos para recoger los datos necesarios se elaboran en funcin de la

metodologa de investigacin adoptada: racional-positiva o etnogrfica.
CUNDO EVALUAR?
La evaluacin es un proceso permanente. Acompaa todo el proceso educativo desde el
inicio hasta el trmino de un periodo determinado. Sin embargo, se pueden distinguir tres
momentos: al inicio, durante y al trmino del proceso.
La evaluacin al inicio del proceso educativo permite captar informacin vlida sobre la
situacin de partida de los sujetos y las condiciones del centro y del contexto. Esta se usa
para la elaboracin del programa de trabajo que se va a emprender.
La evaluacin durante el proceso permite obtener informacin adecuada sobre su
desarrollo. Los resultados se usan para reinformar al proceso y reforzar a los participantes.
La evaluacin al trmino del proceso educativo permite recoger informacin pertinente
para valorar los logros obtenidos. Sirve para tomar decisiones sobre la promocin o
reprobacin y la acreditacin.
QUINES EVALAN?
En la evaluacin participan todos los que intervienen en el proceso educativo. El
protagonismo de cada uno est en relacin con su nivel de implicancia en el conjunto del
proceso educativo.
La evaluacin debe contribuir a tomar conciencia y valorar el grado y nivel de desarrollo de
los aprendizajes de los alumnos, de la eficacia de la gestin pedaggica y de la gestin
institucional, para luego decidir cmo seguir perfeccionndolos.
Dicha contribucin se puede lograr desde dos instancias: Desde el interior, de los propios
protagonistas del proceso educativo; y desde el exterior, de los evaluadores externos.
En el primer caso: en la medida, que los participantes vivencian el proceso educativo como
un acto permanente de construccin y revisin de su proyecto personal y social de
desarrollo, se mantienen atentos y autocrticos a los cambios producidos en ellos. Este es
el sentido y significado de la autoevaluacin y coevaluacion.
En el segundo caso: se asume que la evaluacin desde la exclusiva mirada de los
protagonistas entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin. El evaluador
externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: una distancia afectiva de la
dinmica y el resultado, unos criterios de independencia respecto al resultado, unos puntos
de referencia ms amplios y complejos y una mayor disponibilidad en el tiempo y la
dedicacin. Evidentemente esto es el campo la heteroevaluacin.
Adems, el propio proceso de evaluacin debe ser evaluado, si es que se quiere reconocer
un valor a sus resultados y decisiones. En cualquiera de sus modalidades la evaluacin
puede encerrar numerosas trampas, riesgos y deficiencias. Por ello es imprescindible
establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propsitos y estrategias, no

solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo ella condiciona lo que
se estaba haciendo. Un proceso de metaevaluacin permitir no slo valorar de manera
rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el
modelo, el planeamiento y la dinmica de la propia evaluacin.
Redefiniendo el concepto de evaluacin

Cuando evaluamos a nuestros alumnos, tenemos que preguntarnos qu estamos entendiendo
por evaluacin y qu es lo que buscamos con ella.
Si el objetivo de la evaluacin es determinar quines son los alumnos que alcanzan las ms
altas calificaciones para distinguirlos entre aquellos que tienen bajas calificaciones, entonces el
concepto de evaluacin as como del proceso de enseanza- aprendizaje que est a la base
tienen un significado muy diferente al que querernos proponer aqu.
Entendemos la evaluacin de los aprendizajes como un proceso de investigacin, anlisis y
reflexin sobre los aprendizajes de los estudiantes. Por tanto, se concibe la evaluacin
como un proceso bsicamente formativo y que conduce a una interpretacin global en que se
valoran los logros de los alumnos desde el inicio hasta el final de las unidades de aprendizaje.
En esta concepcin de la evaluacin queremos destacar:
La necesidad que el docente disee estrategias para mejorar los aprendizajes de sus
alumnos, de modo que todos los estudiantes puedan lograr el desarrollo de las
competencias planteadas, y
La importancia de que los estudiantes reflexionen acerca de sus logros y dificultades
en el aprendizaje, con el fin de identificar stas para superarlas.
Para ello, resulta complementaria la autoevaluacin del profesor, es decir aquella que realiza el
docente acerca de su propia intervencin.
Desde el nuevo enfoque curricular, la evaluacin de los aprendizajes tiene como referencia la
naturaleza o enfoque de cada rea, las competencias propuestas, as como los criterios e
indicadores considerados para cada una de ellas.
La nueva propuesta curricular prioriza la funcin formativa de la evaluacin, es decir que su
principal inters est en el proceso de aprendizaje, con el propsito de comprender lo que el
alumno ha conseguido y aquello que an no ha logrado.
Qu implica la evaluacin formativa?
La evaluacin formativa que proponemos en concordancia con el nuevo enfoque curricular,
implica entonces una concepcin de la educacin en que el profesor realmente est
convencido que todos los alumnos pueden lograr los aprendizajes propuestos.
Nuestra propuesta es que la evaluacin se oriente a identificar, comprobar los avances y

dificultades en el aprendizaje, as como el logro de competencias de cada alumno.
Los resultados de la evaluacin son significativos en tanto nos ayudan a comprender qu
aprendizajes ha logrado o qu puede o no hacer un estudiante en su proceso de aprendizaje.
De esta manera la evaluacin cumple con dos objetivos centrales:
Guiar la reflexin del docente acerca de su propia prctica pedaggica y

Que los alumnos puedan identificar sus propias dificultades y sus logros.
La evaluacin formativa tiene como una de sus caractersticas principales ser democrtica, es
decir que los criterios de evaluacin deben ser conocidos tanto por los alumnos como por los
padres, de manera que no surjan situaciones donde se sorprende a los alumnos con un
procedimiento de evaluacin sobre el cual no se les ha dado informacin, o peor an con
contenidos de aprendizaje que no han sido trabajados o desarrollados.
Por esta razn, la informacin obtenida a travs de la evaluacin se dar a conocer a los
alumnos y a sus padres, de modo que ellos tengan conciencia del nivel de logro alcanzado en
el proceso y puedan colaborar en su mejoramiento. Dicha informacin se puede brindar en
algn otro momento diferente a los momentos programados por el centro educativo, a pedido
de los propios interesados.
Coherente con el sentido democrtico de la evaluacin, es necesaria la retroalimentacin, es
decir tomar la informacin recogida como base para reprogramar los aprendizajes.
La correccin de trabajos escritos, exmenes, tareas y otro tipo de informacin que se brinde
de manera inmediata por cada alumno, entre ellos ci por el profesor es indispensable como
ayuda gua en el proceso de aprendizaje para que los alumnos puedan comprender y superar
sus propios errores o contrastar-afirmar sus propias adquisiciones o puntos de vista.
Es pertinente realizar comentarios o formular preguntas con doble propsito:
primero, estimular a los alumnos por sus avances, para que continen esforzndose y
segundo, detectar o identificar el tipo de errores que comenten los alumnos para
recuperar los aprendizajes.
Por ejemplo : Qu bien has desarrollado esta primera parte, te das cuenta en qu te has
equivocado en este procedimiento ? Te felicito porque has aprendido sobre x sabes por
qu te has equivocado en z? . De manera que los alumnos junto con el docente puedan
corregir y recuperar los aprendizajes que se producen a partir de los errores.
Coincidimos en esta visin con lo sealado por Alvarez (1993):
Comprender la nocin de error y de correccin como algo totalmente diferente de
nota / calificacin es aceptar la dinamicidad del pensamiento y es ponerse en el
camino de la evaluacin que forma (...)El error en esta dinmica deja de ser un
elemento de castigo o do penalizacin para con vertirse en factor de aprendizaje .

Superarlo es competencia del profesor y del alumno, juntos. (1)
Sin embargo, priorizar la funcin formativa de la evaluacin no implica dejar de lado la
evaluacin sumativa, sino que ambas mantienen conexin en un proceso conjunto que requiere
tanto la apreciacin de cmo van aprendiendo los alumnos , con la posibilidad constante de
correccin y autocorreccin, as como la expresin de resultados de los aprendizajes.
En la evaluacin formativa el inters principal se centra en la realizacin o desempeo de
cada uno de los estudiantes de un grupo, en relacin a s mismo y al logro de competencias.
De esta manera, se recoge informacin sobre los procesos, los conocimientos y las destrezas
que posee un estudiante en referencia a las competencias deseables.
Para realizar este tipo de evaluacin es importante contar con los criterios d evaluacin y los
indicadores de logro en cada una de las reas curriculares.
En qu consiste la evaluacin orientada por criterios?
La evaluacin orientada por criterios implica recoger informacin sobre los procesos, los
conocimientos y las destrezas que posee un estudiante. Los resultados de la evaluacin
orientada por criterios, son significativos en trminos de qu es lo que ha logrado o qu puede
hacer un estudiante; ms que en trminos de cmo se ubica en relacin a un grupo, que viene
a ser el sentido de la evaluacin normativa.
Este tipo de evaluacin es la que mejor se adecua al nuevo enfoque curricular, por lo que
resulta fundamental definir muy claramente los criterios como expresin conjunta a nivel
nacional--, as como los indicadores de logros en cada una de las reas curriculares. Adems es
necesario contar con indicadores bsicos, generales, propuestos por el Ministerio de
Educacin, as como que en cada centro educativo los equipos de profesores determinen sus
propios indicadores de logros para su demanda educativa.
Los criterios de evaluacin son ideas que se convierten en normas (categoras o escalas)
para descubrir, sobre la base del desempeo de los estudiantes, cmo van sus procesos de
desarrollo integral y qu apoyos requieren, de manera que constituyen referentes globales
para analizar el desempeo de los estudiantes. Estos son presentados explcitamente en el
Diseo Curricular Bsico, ya que a partir de ellos se generan los indicadores.
La evaluacin por criterios tiene un estrecho vinculo con la concepcin del alumno como una
persona de caractersticas nicas, que se encuentra en proceso de formacin y desarrollo a lo
largo de su vida escolar, donde muchos de los logros quizs no sern evidentes a corto plazo.
Por ello, es importante el factor tiempo en la propuesta tanto de los criterios como de los
indicadores de logro curriculares.
Qu son los indicadores de logro?
Los indicadores de logros curriculares constituyen os signos, indicios o seales que hacen
evidente que los alumnos han llegado a un determinado nivel de desarrollo de un proceso
deseable. Estos indicadores se derivan de manera lgica de las competencias propuestas en
cada una de las reas, de modo que los profesores pueden formular los indicadores
contextualizados a las caractersticas propias del proceso de aprendizaje de sus alumnos,
adems de trabajar con los indicadores propuestos por el Ministerio de Educacin.
Los indicadores son como una ventana o un mirador a travs del cual se puede apreciar los
pensamientos, sentimientos, conflictos, logros y otras realidades humanas. Un indicador de
logro curricular tiene como funcin hacer evidente, o precisamente indicar, qu es lo que
aprende el alumno y cmo es que lo demuestra.
Para realizar un adecuado seguimiento de los logros de aprendizaje en las diferentes unidades
de aprendizaje es necesario contar con indicadores formulados de manera clara. Para la
formulacin de indicadores debemos considerar las siguientes pautas:
CARACTERSTICAS DE LOS INDICA DORES:
Sirven corno referente para analizar el desempeo

de los estudiantes.
Se derivan de la competencia en su formulacin.
Son objetivables, se pueden verificar.
Son especficos y contextualizados.
La evaluacin formativa se vincula estrechamente con la concepcin del alumno como una
persona de caractersticas nicas, que se encuentra en proceso de formacin y desarrollo a lo
largo de su vida escolar, donde muchos de los logros quizs no sern evidentes a corto plazo.
Por esta razn se debe considerar el factor tiempo en el diseo de los indicadores que se
proponen en las diferentes modalidades de evaluacin.
Cules son las modalidades de evaluacin?
Las modalidades de evaluacin, que consideramos son:
AUTOEVALUACIN : es la evaluacin que realiza el alumno mismo sobre su nivel
de aprendizaje de los diferentes contenidos, con la ventaja que l puede detectar sus
dificultades y corregirlas. El objetivo de la autoevaluacin es lograr que los alumnos
reflexionen y sean conscientes acerca de sus procesos de aprendizaje.
COEVALUACIN : es la evaluacin realizada entre los compaeros del aula,
atendiendo a los diferentes contenidos de aprendizaje. El objetivo de la coevaluacin
es generar un proceso reflexivo entre pares que oriente la toma de conciencia sobre
los aspectos a mejorar.
HETEROEVALUACIN : es la evaluacin que realiza el profesor a su grupo de

alumnos, en la que debe darse la retroalimentacin. El objetivo es que docente pueda
identificar las potencialidades de los alumnos, as como detectar el tipo de errores que
cometen con ms frecuencia, para analizarlos y superarlos.
Estas modalidades de evaluacin se pueden plasmar en a prctica a travs de
diferentes procedimientos de evaluacin.
Qu son los procedimientos de evaluacin?
Los procedimientos de evaluacin constituyen en trminos generales la va a travs de la
cual se recoge la informacin del proceso de aprendizaje y se refieren especficamente al
conjunto de tcnicas e instrumentos que, desarrollados en base a determinados
indicadores, pueden dar cuenta de los procesos de aprendizaje de los alumnos, as como
evidenciar sus logros.
Las tcnicas de evaluacin constituyen procedimientos que requieren de una apreciacin,
juicio o valoracin basada en una percepcin discriminativa, fina y elaborada de parte del
profesional que realiza la evaluacin. Son ejemplos de tcnicas de evaluacin: la observacin
sistemtica, entrevistas, intervencin oral, debate o discusin grupal, etc.
Los Instrumentos de evaluacin constituyen procedimientos que requieren del diseo,
elaboracin o desarrollo de algn material fsico que lo sustente. Son ejemplo de
instrumentos de evaluacin: las pruebas escritas, que pueden ser objetivas, de ensayo o de
desarrollo; guas de anlisis (para evaluar proyectos de investigacin); lista de cotejo; entre
otras.
En la evaluacin formativa es importante que se consideren por lo menos tres
procedimientos diferentes para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en cada
unidad de aprendizaje, de manera que se pueda contar con informacin proveniente de
diferentes tcnicas o instrumentos.
Los procedimientos que se utilicen para la evaluacin pueden ser variados, entre los cuales
sugerimos:
A) Tcnicas de evaluacin:
Observacin sistemtica: del desempeo de los alumnos de manera personal, grupal

y de los resultados conseguidos. Para ello puede ayudar el registro anecdtico o
anecdotario, en el cual se describen aspectos positivos y negativos en el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Exposicin: presentacin oral de un tema de investigacin.
Debate o discusin grupal: acerca de un tema polmico de inters de los alumnos, en

el cual se organiza la intervencin de cada participante.
B) Instrumentos de evaluacin:
Prueba escrita: pruebas de ensayo o desarrollo, respondiendo a una tabla de
especificaciones con los diferentes indicadores.
Gua de anlisis (Para evaluar proyectos de investigacin): sobre un aspecto de la
realidad que es de inters o preocupacin de los alumnos, en modalidad individual o
grupal, a ser presentado por escrito.
Fichas de autoevaluacin y coevaluacin
Qu instrumentos se pueden utilizar?

A continuacin presentamos algunos Instrumentos que pueden ser utilizados en las diferentes
modalidades de evaluacin.
1. La Ficha de Autoevaluacin puede aplicarse en todas las reas, para que los alumnos
evalen sus propios aprendizajes. Los contenidos estn dados por los temas desarrollados
y cada alumno realiza el anlisis de su avance.
Este es un instrumento de anlisis cualitativo que tiene como objetivo que el estudiante
reflexione acerca de sus dificultades y logros de aprendizaje.
1. FICHA DE AUTOEVALUACIN
Nombre del alumno:.........................................................................
Fecha: ............................
Contenidos
II.
Qu saba yo
antes?
Qu s yo
ahora?
Cmo lo he
aprendido?
Para qu me
sirve?
La Ficha de Coevaluacin se aplica en cualquiera de las reas, para que los alumnos
de un grupo evalen el desempeo de cada uno de sus compaeros. El objetivo es que
cada alumno tenga una informacin clara de la percepcin de sus pares sobre sus
progresos de aprendizaje, as como en su relacin y funcionamiento en equipo. Este
tipo de evaluacin le sirve al docente como referencia para el proceso de evaluacin
global.
II. FICHA DE COEVALUACIN
NOMBRES
INDIC. 1
INDIC. 2
INDIC. 3
INDIC. 4
1.
2.
3.
4.
5.
INDICADORES:
1.
2.
3.
4.
Expresa sus ideas sobre el tema, de manera clara y precisa.

Colabora con sus compaeros en el avance de la tarea.
Demuestra compromiso y responsabilidad frente a la tarea.
Participa activamente en el trabajo grupal
Esta ficha puede ser utilizada con categoras de calificacin, tales como:
A = Logrado
B = En proceso
C = En inicio
Tambin se puede utilizar la escala
vigesimal, atendiendo al significado o la
valoracin que se le otorgue a cada
rango.
III.
El Registro Auxiliar del docente, sirve como material de apoyo para realizar el
seguimiento de la observacin y anlisis de los desempeos de los alumnos en relacin
a las competencias y considerando los indicadores respectivos de cada rea.
En el registro se debe tomar en cuenta por lo menos tres procedimientos de
evaluacin, es decir considerar diferentes tcnicas o instrumentos que evalen los
aprendizajes, los cuales incluyen dos o ms indicadores de evaluacin.
Recordemos que en la evaluacin formativa, los resultados de as evaluaciones no se
promedian, sino que se considera vlida la ltima de las evaluaciones.
Para ello tambin se utiliza la escala vigesimal, respondiendo al significado de los

rangos con un significado cualitativo.
En este sentido, es importante explicar la informacin de los logros, adems de
expresarla con una valoracin que puede ser la escala vigesimal o tambin categoras;
es decir brindar tanto a los alumnos como a los padres una explicacin descriptiva que
les ayude a comprender los avances y dificultades, as como los logros de aprendizaje.
A continuacin se presenta la tabla de rangos con su correspondiente equivalencia en la
escala vigesimal.
TABLA DE RANGOS - ESCALA VIGESIMAL

RANGO
SIGNIFICADO
0a5
Serias dificultades en su proceso de aprendizaje.
6 a 10
No logra desarrollar el proceso de aprendizaje propuesto
11 a 15
Nivel suficiente en su proceso de aprendizaje
16 a 20
Nivel notable en su proceso de aprendizaje
Presentamos un ejemplo de registro auxiliar del

docente.
REGISTRO AUXILIAR
INSTITUCIN
EDUCATIVA: ................................................................................................
UNIDAD DE
APRENDIZAJE: ................................................................................................
NOMBRES Y
APELLIDOS
PROCED. PROCED. PROCED. PROCED. PROCED.

1
2
3
4
5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
PROCEDIMIENTO
INDICADORES
A, B y C
CyD
B, D y E
D, E y F
E, F y G
1
2
3
4
5
Un ejemplo de evaluacin
Supongamos que acompaamos a la profesora Carolina en la evaluacin de una de las
unidades de aprendizaje, tal como: Difundiendo informacin periodstica a travs del
peridico mural, en el rea de Comunicacin en 3 de secundaria.
Para ello, tenemos que tomar en cuenta, primero, cules son los indicadores de evaluacin que
ya se han planificado en la programacin de esta Unidad, y en segundo lugar seleccionar los
procedimientos de evaluacin que vamos a utilizar.
Si los indicadores son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Relaciona la intencin comunicativa, caractersticas del texto y destinatario

Identifica datos explcitos e implcitos de un texto
Utiliza convenciones formales de la lengua escrita (ortografa, acentuacin, puntuacin)
Lee y escribe artculos periodsticos utilizando un lenguaje informativo
Establece coherencia entre los enunciados de un texto
Establece concordancia de gnero y nmero en los enunciados del texto
Expresa su opinin personal a travs del lenguaje escrito
Los procedimientos de evaluacin que se pueden utilizar son:

A. Tcnicas:
a.1.
Observacin sistemtica
a.2.
Exposicin
a.3.
Debate y discusin grupal
B. Instrumentos:
b.1.
Ficha de autoevaluacin
b.2.
b.3.
b.4.
Ficha de coevaluacin
Gua de anlisis de la produccin textual
Prueba de desarrollo
Entonces la evaluacin de la unidad propuesta se realizar, utilizando el registro auxiliar del

docente presentado en el apartado anterior, mediante:
Procedimiento 1: Utilizando la tcnica de Observacin sistemtica, de las diferentes
producciones que los alumnos realicen, durante la primera semana en que se desarrolla la
unidad. Este procedimiento considera los siguientes indicadores:
a) Relaciona la intencin comunicativa, caractersticas del texto y destinatario
b) Identifica datos explcitos e implcitos de un texto
c) Utiliza convenciones formales de la lengua escrita (ortografa, acentuacin,
puntuacin)
Como resultado de la evaluacin a travs de este procedimiento 1, tendremos una nota que se
consigna en el registro, de acuerdo a la fecha.
Procedimiento 2: Se utiliza como instrumento la Gua de anlisis de la produccin textual,
solicitando a los alumnos que elaboren artculos para el peridico mural.
El procedimiento de evaluacin consiste en el anlisis de la produccin textual y el
instrumento es la Gua de anlisis. Aqu se considera uno de los indicadores utilizado en el
procedimiento anterior, que requiere de mayor seguimiento, junto con un nuevo indicador:
c) Utiliza convenciones formales de la lengua escrita (ortografa,
puntuacin)
d) Lee y escribe artculos periodsticos utilizando un lenguaje informativo
acentuacin,
Procedimiento 3: Se selecciona el instrumento Ficha de coevaluacin, para contar con la

apreciacin evaluativa de sus compaeros basada en los a siguientes indicadores:
b) ldentifica datos explcitos e implcitos de un texto
e) Establece coherencia entre los enunciados de un texto
Como resultado de la evaluacin a travs de este procedimiento 3, tendremos otra nota, que
puede ser consistente o no con la evaluacin anterior,
Procedimiento 4: Se aplica la Ficha de autoevaluacin, es decir la
apreciacin y toma de conciencia personal de cada alumno, para identificar
sus
propios
avances
y
dificultades.
Aqu se puede considerar dos indicadores del procedimiento anterior, para
lograr mayor consistencia de las apreciaciones y uno nuevo:

f) Establece concordancia de gnero y nmero en los enunciados del texto
Procedimiento 5: Se disea una Prueba de desarrollo, con 4 5 preguntas de tipo ensayo,
elaborando editoriales o artculos periodsticos, al final de la unidad.
Este procedimiento considera los siguientes indicadores:
f) Establece concordancia de gnero y nmero en los enunciados del texto
g) Expresa su opinin personal a travs del lenguaje escrito
Como resultado de la evaluacin a travs de este procedimiento 5 tendremos una ltima nota,
que es representativa de toda la unidad ya que se han considerado en cada uno de los
diferentes procedimientos de evaluacin, los indicadores apropiados.
De esta manera, se logra un acompaamiento de los alumnos, utilizando diferentes
procedimientos, que consideran el seguimiento a travs de los indicadores de logro.
La evaluacin debe servir como medio de

control de calidad para asegurar que todo
ciclo nuevo de aprendizaje llegue a resultados
tan buenos o mejores que los anteriores.
Benjamn Bloom
Caractersticas de la evaluacin formativa comparada con la convencional.

A continuacin presentamos una serie de caractersticas propias de la evaluacin
formativa y la convencional, con el objetivo de diferenciar comparativamente entre
ambas.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
EVALUACIN FORMATIVA
EVALUACIN CONVENCIONAL
Concepto de evaluacin como parte

consustancial del proceso de enseanza
aprendizaje
Concepto de evaluacin como un

aspecto
diferenciado del proceso de enseanza
aprendizaje
La evaluacin es un proceso para tomar

decisiones y transformar la realidad
La evaluacin es entendida como juicio de

medicin y calificacin
Es referida al proceso y al producto
Considera slo el producto final
Considera la evaluacin inicial o diagnstica
No toma en cuenta la evaluacin diagnstica
Incluye la retroalimentacin
No incluye la retroalimentacin
Las modalidades
autoevaluacin,
heteroevaluacin
de evaluacin
coevaluacin
son:
y
La
modalidad
heteroevaluacin.
dominante
es
la
La actitud del docente hacia los alumnos

estimulante y orientadora
La actitud del docente hacia los alumnos

sancionadora
Utiliza diferentes y variados procedimientos de

evaluacin
Utiliza principalmente pruebas escritas tipo

cuestionario.
Evala a los diferentes agentes y recursos del

proceso educativo: alumnos y docentes,
materiales y programas
Evala slo un aspecto del proceso educativo:

el rendimiento acadmico de los alumnos.
Usa la informacin para mejorar el proceso de

enseanza-aprendizaje
Usa la informacin recogida para calificar al

alumno.
Los criterios e indicadores de evaluacin son

claros y explcitos compartidos por los agentes
educativos.
La evaluacin no est basada en criterios. En

algunos casos, los criterios pueden ser
subjetivos y arbitrarios y desconocidos por los
alumnos y padres.
La evaluacin no est basada en criterios. En algunos casos, los criterios pueden ser subjetivos
y arbitrarios y desconocidos por los alumnos y padres.
Generar cultura de evaluacin
La evaluacin con un sentido significativo no es slo la evaluacin del alumnado. Es sobre
todo, la contrastacin de las intenciones de la profesora con su prctica. El resultado es
siempre el inicio de la planificacin y la intervencin posterior.
El sentido de la evaluacin se torna significativo cuando el docente logra incorporarla al

proceso de enseanza-aprendizaje, en su prctica educativa cotidiana, as como cuando los
alumnos consideran que es valiosa para detectar sus propias fortalezas y dificultades.
En nuestro medio educativo resulta fundamental generar una cultura de evaluacin, en la cual
la evaluacin sea entendida en su sentido ms positivo y de construccin, inmersa en el
proceso enseanza-aprendizaje. De esta manera, la evaluacin no ser vivida como un proceso
negativo, para sancionar , ni con mentalidad culpabilizadora.
es
Por ello es importante desterrar la relacin que equivocadamente se ha establecido entre

evaluacin y medicin o calificacin en la prctica pedaggica. Este constituye un proceso
largo y complejo, para que dar lugar a esta relacin entre evaluacin e interpretacin; es decir,
valorar la evaluacin como elemento nutricio y parte fundamental del proceso de aprendizaje.
Esto significa tambin que el docente pueda despojarse de todo prejuicio en su evaluacin.
Generalmente existen prejuicios del docente con relacin al gnero de sus alumnos. El docente
puede creer que es necesario que los alumnos rindan ms que las alumnas y por tanto ser ms
exigente en cuanto al rendimiento de os alumnos varones y esforzarse ms para que ellos
aprendan, siendo en contrapartida, ms flexible con las alumnas.
Existen investigaciones que sostienen que -al margen del gnero del profesor- los docentes
asumen que los alumnos tienen mayores aptitudes y capacidades que las alumnas en el rea de
ciencias (los chicos rinden ms en Matemtica) mientras que las alumnas tienen mayor
capacidad en el rea de letras. Estos prejuicios van a incidir en la prctica evaluativa del
docente tendiendo a sesgarla.
Para crear cultura de evaluacin en nuestro medio, es indispensable que se desconcentre la
evaluacin de los conocimientos de los alumnos exclusivamente, considerando otros aspectos
tales como: los programas de estudio, los materiales, el ambiente emocional del aula, la
metodologa de enseanza-aprendizaje, as como considerar a los otros agentes del proceso
educativo: los docentes y la participacin de los padres.
De esta manera se podr responder al propsito real del proceso evaluativo que es generar
una conciencia autorreguladora, es decir: evaluar para transformar.
MAFC/2010
COMPROBACIN DE APRENDIZAJE
I.
II.
MARQUE CON UN ASPA (x) LA RESPUESTA CORRECTA

1.
La funcin formativa de la evaluacin se complementa con:

a.
La retroalimentacin
b.
La autoevaluacin del docente
c.
Los criterios de evaluacin
d.
Un estilo democrtico
e.
La naturaleza de cada rea
2.
Las modalidades de evaluacin se concretizan a travs de:

a.
Tcnicas de evaluacin
b.
Procedimientos de evaluacin
c.
Instrumentos de evaluacin
d.
Slo b.
e.
Todas las anteriores
3.
El propsito final de la evaluacin es:

a.
Obtener informacin
b.
Emitir un juicio de calificacin razonado
c.
Disear instrumentos de evaluacin
d.
Tomar decisiones.
e.
T.A.
INDIQUE SI SON VERDADERAS (V) O FALSAS (F) LAS SIGUIENTES

EXPRESIONES.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
La retroalimentacin es consecuencia de la heteroevaluacin.

En la evaluacin convencional, el error es un factor
relativo de aprendizaje
Generar cultura de evaluacin significa evaluar
para transformar.
En el Nuevo Enfoque Pedaggico, la evaluacin formativa y
Sumativa son complementarias
Hay tres niveles de evaluacin: del docente, de los alumnos
y de los padres de familia.
La evaluacin es un proceso que se orienta al cumplimiento
de tres funciones: informativa, interpretativa y decisoria.
____
____
____
____
____
____
g)
III.
La heteroevaluacin la realizan los profesores y la autoevaluacin y coevaluacin, los alumnos.
____
RESPONDA:
3.1
3.2
3.3
Es realmente importante la nota en la evaluacin? Por qu?

D una definicin personal de evaluacin
Mencione cules son los tres focos de atencin de la evaluacin educativa.
3.4
Explique, brevemente, la importancia que tiene, para usted, la funcin decisoria

en la evaluacin
Por qu afirmamos que la evaluacin es un proceso permanente?
Cules son los objetivos centrales de la evaluacin formativa?
Qu caractersticas deben tener los indicadores de logro?
Qu diferencia e importancia encuentra entre las modalidades de evaluacin?
Fundamente su respuesta.
3.5
3.6
3.7
3.8
IV.
DISEANDO INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

Elabore una ficha de autoevaluacin para evaluar el siguiente indicador:
Reconoce los elementos del proceso de comunicacin en diversas situaciones
comunicativas.
INSTRUCCIONES: ....................................................................................................
......................................
INDICADOR: ............................................................
.....................................................................................
...............................
AUTOEVALUACIN
A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nombre de quien evala: ........................................................................
V.
FUNDAMENTE LAS SIGUIENTES INTERROGANTES
1. Cules son las ventajas de aplicar una evaluacin formativa en nuestra labor
docente?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
..........
2.
Ejemplifique una relacin de estilo democrtico en el proceso de enseanzaaprendizaje.

.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
..........
La Evaluacin en Educacin Secundaria

Los propsitos de la evaluacin, en Educacin secundaria, pueden ser mltiples:
En relacin con los alumnos y alumnas:
a.
b.
c.
d.
e.
f
g.
h.
i.
j.
k.
1.
Para identificar los problemas y sus posibles causas

Identificar sus necesidades educativas
Describir situaciones y caractersticas
Determinar recursos para lograr que alcancen las
competencias del grado correspondiente
Analizar los avances que van alcanzando en la ejecucin
de las diversas actividades
Identificar las dificultades que se van presentando en el
proceso de aprender.
Analizar si se producen cambios significativos
Verificar el logro de objetivos
Medir e interpretar los logros alcanzados
Estimular su aprendizaje
Estimular la autoestima de todos y cada uno
Retroinformarles de sus avances y logros
En relacin a los padres y/o tutores:

a,
Informar sobre las fortalezas y debilidades de sus hijos para lograr su
apoyo y cooperacin en accin de refuerzo
b.
Promover el compromiso de los padres de familia en la formacin de
hbitos, actitudes y valores de sus hijos
En relacin a ti mismo como docente:

a.
Determinar la eficacia o ineficacia de las estrategias utilizadas
b.
Mejorar la eficacia en tu trabajo
c.
Registrar resultados esperados y no esperados
d.
Comparar sus estrategias con las empleadas con otros colegas, analizar la eficacia o
ineficacia de las mismas y los casos especficos en que se emplearon.
e
Buscar otras maneras creativas para orientar el trabajo de tus alumnos y alumnas.
f.
Necesidad de hacer transferencias de acuerdo a los criterios establecidos como
eficaces.
g.
Orientar al alumno y alumna.
Qu evaluamos?
Evaluamos COMPETENCIAS y sta considera tres aspectos
COGNITIVAS,
MOTORAS O
SOCIO AFECTIVAS
El sentido de la Evaluacin
El concepto moderno de evaluacin no se restringe slo al rendimiento de los estudiantes sino
que comprende todos los elementos del proceso educativo
La evaluacin debe situarse al final del proceso educativo e incluso se le separa de l

La evaluacin es la aplicacin sistemtica de un conjunto de pruebas que permiten
situar al estudiante en un determinado nivel
La evaluacin cumple el rol de seleccionar a los alumnos porque est estrechamente
vinculada a la promocin de los mismos.
Estos conocimientos resultan discutibles considerando que:

La evaluacin no debe reducirse a determinar en qu grado
alcanz estudiante los objetivos curriculares.
La evaluacin no puede estar separada del proceso educativo,
por el contrario debe ser aplicada a cada uno de los factores que
intervienen en l y ninguno de ellos debe ser exceptuado de ser

evaluado.
Consecuentemente, la evaluacin no puede estar situada al final
de proceso sino desde el inicio de la accin educadora.
La complejidad del proceso educativo hace insuficiente una sola
tcnica de evaluacin, un conjunto de pruebas no pueden
abarcar todos los aspectos de evaluacin educativa.
La evaluacin no tiene sentido en s misma sino que se realiza
para fundamentar acciones posteriores.
La evaluacin es selectiva en relacin con los medios porque a
travs de ella se interesa valorar la eficacia de los medios y as
seleccionar los ms tiles.
En funcin a los alumnos o alumnas la evaluacin cumple un rol
orientador, ayudndole a conocer sus fortalezas y debilidades en
la toma de decisiones adecuadas. Si la evaluacin slo sirve para
promocionar a un alumno o reprobarlo no cumple una funcin
propiamente pedaggica. La evaluacin tambin debe ensear.
Cmo evaluamos?
Examinemos qu clase de evaluacin existe y cules podernos aplicar al Nivel de Educacin
Secundaria.
TIPOS DE EVALUACION
DE CONTEXTO
SUMATIVA
INICIAL
DIFERENCIAL
FORMATIVA
Vamos a revisar ligeramente cada una de ellas, para decidir qu tipo de evaluacin podemos
aplicar.
Evaluacin de Contexto
Significa considerar todo lo relacionado al mbito que rodea al alumno y alumna, sea el hogar,
el centro educativo o la comunidad. Este tipo de evaluacin nos permitir centramos en el
medio en el que el estudiante se desarrolla o interacta, con el fin de conocerlo mejor y
comprenderlo como parte. de un grupo social, de esta forma nos podemos acercar mejor a sus
valores culturales y lo podremos apreciar desde lo conocido y familiar.
Evaluacin Inicial
Est referida a lo relacionado con los saberes previos que el alumno y alumna traen a inicio de
su Educacin Secundaria, aquello que tiene logrado y el nivel de las mismas. La evaluacin
inicial no mide slo los niveles cognitivos sino tambin los actitudinales y procedimentales.
Evaluacin Formativa
Es la evaluacin permite apreciar la adquisicin y/o desarrollo de valores, actitudes positivas
que son tal vez la esencia del proceso educativo. En la medida que el docente pueda registrar
esta informacin acerca del estudiante podr comunicarse con l en trmino de orientador.
Tradicionalmente la adquisicin y/o fortalecimiento de valores es un aspecto del cual todos los
docentes son conscientes de su importancia pero rara vez medirnos los logros y dificultades en
su adquisicin,
Sin embargo, durante el tiempo de aprendizaje en el aula se expresa actitudes que pueden
revelar qu grado de desarrollo en valores tiene un estudiante
Las actitudes y positivas y valores deben ser igualmente planificadas integrndolas a la
plantilla didctica como valores o actitudes e igualmente deben ser evaluadas.
Los medios que se utilizan para este tipo de evaluacin pueden ser:
La observacin de les conductas que asumen los estudiantes durante el desarrollo de
actividades de aprendizaje, recreativas y deportivas.
Anecdotario
Interpretacin de las observaciones
Autoevaluacin
Coevaluacin
Evaluacin Diferencial
Los alumnos y alumnas no aprenden al mismo ni ritmo construyen
conocimientos con el mismo nivel
Los logros del aprendizaje se realizan a lo largo de un proceso en

el que el alumno y alumna avanzan al ritmo de sus habilidades. Lo
que debemos evaluar son dos cosas fundamentales: el aprendizaje
y el proceso para lograrlo. En los dos conceptos encontramos que
existen competencias fundamentales y que luego podrn ser
transferidas en la solucin de diversos problemas que se le
presentarn a nuestros alumnos/as. Si les enseamos que hay
procedimientos para plantear problemas de matemtica lo que
hacemos es ensearles a usar los mismos procedimientos para
enfrentar cualquier problema cotidiano: primero formular
hiptesis, razonar, operar y obtener resultados
La tcnica de evaluacin diferencial tiene tres bases fundamentales:

La observacin de la actividad o comportamiento de los alumnos/as. Debemos elaborar con
anticipacin nuestras Guas de observacin es decir aquellos aspectos, de la conducta del
alumno/a que deben ser tenidos en cuenta. Un instrumento adecuado puede ser construir
indicadores de conductas que debemos observar durante el desarrollo de la actividad,
El anlisis de las tareas realizadas esto requiere igualmente una preparacin adecuada y
cuidadosa. Antes del inicio de una actividad, el docente debe informar clara y precisamente
qu es lo que los estudiantes debern realizar y cules sern los aspectos que sern evaluados
Debemos establecer algunos criterios bsicos, que no deben ser muy numerosos pero que
permitan diferenciar el ritmo del aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas. El desempeo de
tareas exige la aplicacin de diversas competencias, algunas ya aprendidas y otras en
proceso de aprendizaje, sugerimos registrar las competencias
para evaluar el desempeo personal del alumno y alumna en
cada una de ellas.
La comprobacin final del aprendizaje logrado al trmino de
una actividad se puede complementar con pruebas objetivas,
pruebas escritas, ensayos, juegos didcticos, etc. Estas pruebas
se pueden ir aplicando para medir paso a paso el logro de las
competencias planificadas desde un principio e ir aplicando las
estrategias de nivelacin necesarias de manera que el alumno y
alumna no lleguen al final un proceso significativo sin haber
internalizado adecuadamente, contenidos, procedimientos y
desarrollado las actitudes pertinentes.
Si un alumno o alumna es evaluado permanente durante el ao no se hace necesaria una
evaluacin final. Ser necesario solamente promediar los resultados de la evaluacin continua.
Si se analiza las pruebas en cada oportunidad ser fcil determinar qu aspectos del
aprendizaje no han sido alcanzados por los estudiantes y luego de reforzarlos con alguna
actividad especfica se programar una nueva evaluacin slo de ese aspecto y no de toda la
asignatura. El mismo procedimiento se aplica para el caso en que la mayora ha alcanzado el
logro mnimo pero algunos no lo han logrado. A estos alumnos se les puede apoyar con
actividades de refuerzo y una nueva evaluacin.
Debemos tener presente que nuestro
objetivo y responsabilidad debe ser que
todos nuestros alumnos o alumnas, sin
excepcin, logren el aprendizaje. No
somas mejores docentes cuando
tenemos
alumnos
y
alumnas
desaprobados en la lgica del Nuevo
Enfoque Pedaggico, la evaluacin no
es
entendida
solamente
como
comprobacin de logros o fracasos sino
que a travs de la evaluacin el
alumno/a tiene una nueva y diferente
oportunidad para el aprendizaje.
Las pruebas objetivas de diagnstico, la observacin de la conducta y el anlisis de las tareas

efectuadas van configurando en el docente lo que se denomina imagen o conocimiento del
alumno o alumna Para complementar este conocimiento se deben aplicar un conjunto de
pruebas objetivas a la largo del ao escolar de manera que para el estudiante no tengan el
carcter formal de un examen.
Qu actitud debemos tener para lograr una buena evaluacin?
COMPRENSION Y DIALOGO
DE LOS ERRORES
CREATIVIDAD Y
FLEXIBILIDAD
ACTITUD
3
EVALUATIVA
EVITAR LAS
COMPARACIONES
EQUIDAD EN LAS
CONDICIONES SIN
PERJUICIOS
Como docente debers:
Comunicarte con los alumnos y alumnas utilizando

diversos medios, tratar de ponerte en sus condiciones,
afirmando que los errores nos ayudan a conocer y a travs
de ellos adquirirnos experiencia.
Cumplir tu labor con alegra y buen humor demostrando
comprensin y tolerancia.
Ser capaz de integrar los diversos lenguajes de
expresin, evitando las comparaciones.
Valorar todo esfuerzo que realicen tus alumnos y
alumnas.
Tener una actitud flexible, creativa, coherente y
democrtica es decir, dejar de lado cualquier prejuicio para
mantener la equidad del grupo.
MAFC/2010
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1.1.Qu es evaluar el aprendizaje?
Evaluar el aprendizaje es un proceso de interaccin comunicativa, intencionalmente
realizado por el profesor, que mediante instrumentos recoge y analiza la informacin
sobre los cambios que se evidencian en el educando, para valorar y tomar decisiones
relacionadas a la programacin curricular (afirmacin o reprogramacin).
EVALUAR
es un
PROCESO DE COMUNICACIN INTERACTIVA
que a travs de
FORMULAR JUICIO
RECOGE
DE VALOR
INSTRUMENTOS
INFORMACIN
3 RELACIONADA
CON EL APRENDIZAJE
para
PROGRAMACIN
TOMAR
DECISIONES
ANALIZA
CURRICULAR
1.2 Qu queremos evaluar?

El nivel de desarrollo de las competencias de todas las reas del currculo y cmo stas
se van logrando a travs de los contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales.
1.3 Cmo debe ser la actitud del docente al evaluar?
De confianza y seguridad en su propio juicio.
De comprensin y dilogo con el alumno.
De justicia y respeto frente al alumno
Creativa y flexible
1.4 Qu modalidades de evaluacin podemos usar?
1.5
Autoevaluacin: El evaluador y evaluado son la misma persona. El juicio de

valor es emitido por el propio alumno.
Coevaluacin: Los sujetos intercambian los papeles de evaluador y evaluado.
El alumno se evala con sus pares.
Heteroevaluacin: Los alumnos son evaluados, fundamentalmente, por ei
profesor; tambin pueden ser evaluados por la autoridad educativa o los padres
de familia.
Qu son criterios de evaluacin?
Son componentes o macro indicadores que sirven
de parmetro para determinar el grado de desarrollo
de la competencia y unificar el proceso de eleccin
de indicadores. Los criterios generalmente son los
mismos a lo largo de la educacin bsica.
1.6 Cmo evaluamos las competencias?

Las competencias se evalan a travs de indicadores.
1.7
Qu es un indicador de logro?
Un indicador de logro es una seal evidente que determina el aprendizaje de los
contenidos programados para un perodo; nos permite verificar el nivel de desarrollo
de la competencia.
Es conveniente disear un indicador de logro, como mnimo, para cada tipo de
contenido que sostiene la competencia.
Los indicadores van a guiar la eleccin de instrumentos de evaluacin.
En cada rea, segn su naturaleza, se debe consignar con ms nfasis los indicadores
de logro que hacen referencia a los tipos de contenidos propios del rea.
Por ejemplo, en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se dar ms nfasis a los
indicadores de los contenidos procedimentales y en el rea Personal Social a los
contenidos actitudinales.
1.8 Cmo diseamos los indicadores de logro?

Los indicadores de logro se disean teniendo en cuenta el nivel de avance del
desarrollo de la competencia y los contenidos programados para un perodo
determinado. Indican una su habilidad relacionada a los contenidos o cualidades de una
conducta de la competencia. Ejemplo:
COMPETENCIA:
SE UBICA EN EL
ESPACIO
CRITERIO:
ORIENTACIN
ESPACIAL
INDICADOR:
REPRODUCE
FIGURAS EN EL
PLANO
1.9 Cmo evaluamos los contenidos conceptuales?

Los contenidos conceptuales se evalan de acuerdo a lo que se refieran:
1.10
Si se refieren a hechos o datos se buscar respuestas exactas. Slo se evaluarn

los datos o hechos de uso frecuente e indispensable en el trabajo del alumno.
Si se refieren a conceptos se buscar valorar la comprensin que el alumno
tiene del concepto.
Cmo establecemos los indicadores de logro de los contenidos
conceptuales?
Para lo hechos o datos se pueden establecer indicadores de evocacin y de
reconocimiento.
Para los conceptos, que implica evaluar la comprensin, se pueden establecer
indicadores de reconocimiento de la definicin, explicacin del significado,
identificacin y clasificacin de ejemplos.
1.11 Cmo evaluamos los contenidos procedimentales?

Los contenidos procedimentales se evalan a travs de realizaciones o
producciones del alumno; exigen un acompaamiento permanente del profesor
para observar y determinar el progreso o las dificultades.
Todo contenido procedimental implica conceptos, el profesor debe tener claro
que el objeto de su evaluacin es el saber hacer por lo que debe priorizar el
procedimiento a la repeticin de los conceptos manejados.
1.12
Cmo establecemos los indicadores de los contenidos procedimentales?
Los indicadores de logro de los contenidos procedimentales deben buscar

evidencia de saber aplicar un procedimiento a situaciones particulares,
generalizar el procedimiento en diferentes situaciones, explicar verbalmente o
por escrito el procedimiento, elaborar productos terminados, aplicacin de
principios y reglas a la solucin de problemas, relacionar conceptos.
1.12
Cmo evaluamos los contenidos actitudinales?

Se evalan mediante la observacin de las acciones y de las manifestaciones
verbales que dan testimonio de las actitudes.
Todo contenido actitudinal tiene una base conceptual-moral, adems de un
aspecto afectivo (sentimientos y preferencias respecto a la actitud); sin
embargo, el nfasis de la evaluacin debe estar en la conducta demostrada; esto
no quiere decir que no se tenga en cuenta el elemento afectivo.
1.13
Cmo establecemos los indicadores de los contenidos

actitudinales?
Los indicadores de logro de los contenidos actitudinales deben describir
conductas que respondan a los valores del Proyecto Educativo del colegio
catlico y sobre todo a la naturaleza de las diferentes reas y a las
cualidades de una competencia o una habilidad.
2.
CALIFICACIN
2.1.
Qu es calificar?
Calificar es aplicar una escala para expresar el resultado de la evaluacin.
2.2.
Cmo se califica en una evaluacin por criterios?

En una evaluacin por criterios se califica usando una escala de progreso.
2.3
Qu diferencias hay entre una evaluacin por normas y una

evaluacin por criterios?
Normas:
Los resultados de la evaluacin se interpretan comparando el rendimiento del
alumno con el de la clase, distribuyndose en un amplio rango.
Permite recompensar a los alumnos cuyo rendimiento es elevado.
La nota no indica cunto ha aprendido el alumno, slo su lugar en el grupo.
Proporciona poca informacin sobre el grado en que el alumno posee la
competencia, ms bien manifiesta las diferencias individuales ms sutiles.
La fuente de significado es la ejecucin del grupo; el mejor estudiante lo es slo
en su grupo, puede que no lo sea en otro.
Es selectiva, considera que una de las funciones de la educacin es seleccionar
a los mejores.
Criterios:
2.4
Los resultados de la evaluacin se comparan con un criterio absoluto: el de la

competencia y se expresan en dos o tres categoras.
Los alumnos que trabajan consistentemente y ponen esfuerzo pueden lograr
buena calificacin.
La calificacin refleja el nivel de desempeo del alumno respecto a la
competencia. Qu sabe hacer?
Una categora cualitativa proporciona mayor informacin sobre la situacin del
alumno.
La fuente de significado es el criterio. Cuanto ms claro y definido sea el criterio
ms significado tiene la evaluacin.
Es formativa, considera que una de las funciones de la educacin es hacer que
todos los estudiantes logren todas las competencias.
Qu expresan los calificativos de una escala de progreso?

Los calificativos de una escala de progreso expresan los resultados del prendizaje de
los alumnos en un perodo de tiempo y al final del grado. Es como el camino
recorrido por cada alumno hacia e1 logro de la competencia, en un trimestre o
bimestre, por lo tanto, no se debe promediar los cdigos. El profesor es el que debe
hacer prevalecer de acuerdo a su evaluacin, el nivel del logro alcanzado por el
alumno.
La escala que ha optado el Ministerio de Educacin es literal:
A:
B:
C:
indica que el educando logr el aprendizaje.

indica que el educando est en proceso de lograr un aprendizaje.
indica que el educando se encuentra en inicio del logro del aprendizaje.
APRENDIZAJE
Nivel de la competencia para el grado

A
Los calificativos de los primeros perodos describen el nivel alcanzado por el alumno,
en ese tiempo, en el desarrollo de la competencia.
El calificativo del ltimo periodo expresa el nivel mximo alcanzado en la competencia,
nivel que ha sido seleccionado para el grado.
El nivel de logro lo establece el maestro en funcin de la priorizacin de los

indicadores cuando son independientes y de los prerrequisitos cuando son
secuenciales.
LOS PROCEDIMIENTOS O TECNICAS EVALUATIVAS

Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Para la evaluacin del rendimiento escolar, el profesor puede recurrir a una serie de
procedimientos o tcnicas, los cuales consideran a su vez dedos tipos de instrumentos de
evaluacin. Observemos el siguiente cuadro:
PROCEDIMIENTOS
o TECNICAS de
EVALUACIN
consideran
INSTRUMENTOS
de EVALUACION
1
2
3
4
Desde este punto de vista, podemos definir a los procedimientos o tcnicas de

evaluacin como aquellos mtodos o modos globales de actuacin en el proceso de
evaluacin, con el propsito de obtener las informaciones tiles requeridas
Los procedimientos o tcnicas de evaluacin ms utilizados en el trabajo escolar son
los siguientes:
a)
b)
c)
d)
Las pruebas escritas.

Las pruebas orales.
Los procedimientos de observacin.
Los procedimientos de informe o de auto-informe.
Ahora bien, cada uno de estos procedimientos

evaluativos considera una serie de instrumentos de
evaluacin. Por instrumento de evaluacin vamos a
entender a todos aquellos recursos concretos que
utiliza el profesor para obtener las informaciones
requeridas Los instrumentos son, por lo tanto, los
medios especficos y materiales con los cuales se lleva adelante el procedimiento o tcnica de
evaluacin, para recoger la informacin deseada.
El cuadro completo de la clasificacin de los procedimientos evaluativos es el
siguiente:
INSTRUMENTOS:
Pruebas objetivas o
estructuradas (tests )
A) PRUEBAS
ESCRITAS
b)
Pruebas de ensayo o
no estructuradas.
B) PRUEBAS
a)
Interrogacin oral
ORALES
PROCEDIMIENTOS
EVALUATIVOS
a) Registro Anecdtico
C) DE OBSERVACIN
b)
Listas de cotejo o
de comprobacin
c)
Escalas de
Apreciacin
a)
Entrevista
D) DE INFORME o
AUTOINFORME
b)
Cuestionario o
encuesta
c)
Informe de trabajo
o investigacin.
Explicaremos a continuacin, de manera general, cada uno de estos tipos de
procedimientos e instrumentos de evaluacin:
a) LAS PRUEBAS ESCRITAS

En este tipo de procedimiento el alumno recibe las preguntas por escrito y debe emitir las
respuestas de la misma manera. Estas respuestas escritas pueden ser ms o menos largas: de
all que se distinguen dos tipos de instrumentos, las pruebas objetivas o tests, en que las
respuestas estn ya estructuradas en distintos tipos de temes. Los tipos de temes ms
conocidos son: verdadero-falso, completacin, seleccin mltiple y las columnas o trminos
pareados. En este caso, el alumno debe identificar o reconocer la respuesta correcta ya
presentada o escribir una sola palabra De esta manera, este tipo de instrumento resguarda la
objetividad, puesto que basta tener presente una clave con las respuestas correctas para
proceder a revisar la prueba (de all el nombre de prueba objetiva).
Ejemplos de los diversos tipos de temes de pruebas objetivas son los siguientes
VERDADERO - FALSO (correcto o incorrecto)
1. El trmino CLASICO es sinnimo de equilibrada perfeccin.
2. La Odisea es el relato de las aventuras de Ulises antes de volver
a Itaca, su patria donde lo espera su esposa Penlope.
3. El sustantivo es la palabra que califica al adjetivo.
V - F
V - F
V - F
COMPLETACION (Escribir la o las palabras que faltan en la afirmacin)

1. Cuando se unen dos rectas en forma perpendicular. forman un ngulo
de ..................... grados.
SELECCION MULTIPLE ( elegir la opcin correcta o ms correcta).
1. Son caractersticas del Romanticismo:
a. Individualismo subjetivo
b. Abuso de la metfora y el antirracionalismo
c. Predominio de la fantasa y afirmacin de lo nacional
d. Libertad de recreacin y renuncia del yo
e. A y C son ciertas
COLUMNAS O TERMINOS PAREADOS ( relacionar trminos o situaciones).
COLUMNA A
1. Francisco Pizarro
2 Pedro de Valdivia
3. Amrico Vespucio
4. Cristbal Coln
COLUMNA B
(
(
(
(
)
Descubre el continente americano.
) Conquista el Imperio Azteca.
) Conquista el Imperio Incaico.
) Descubre que Amrica es un nuevo
continente
5. Hernn Cortes
6. Nez de Balboa
7. Diego de Almagro
( ) Descubre el mar del Sur
El otro tipo de instrumento correspondiente a las pruebas escritas son las llamadas
pruebas de ensayo o no estructuradas. En este caso, el alumno recibe una serie de
preguntas que contesta emitiendo respuestas breves o restringidas o por medio de respuestas
libres o sin limitaciones
Algunos ejemplos de preguntas de pruebas de ensayo de respuestas restringidas son
los siguientes
o Defina el trmino historia.
o En una pagina, explique el principio de la libre determinacin de los
pueblos.
o Quin es el autor de la obra La fiesta del Chivo?
Por otra parte, ejemplos de preguntas de pruebas de ensayo de respuestas libres son
los siguientes:
Qu consecuencias provoc en Amrica la Conquista del Imperio Incaico?

Explique, con fundamentos cientficos, el perjuicio que puede ocasionar al
ser humano el debilitamiento de la capa de ozono.
Desarrollo de Procedimientos de Pruebas Objetivas

INTRODUCCIN
Las pruebas utilizadas en la sala de clases, juegan un rol preponderante en la evaluacin
del progreso del alumno. A travs de ellas el profesor tiene informacin sobre el logro de los
productos del aprendizaje y detecta los xitos y fracasos en los diferentes tipos de aprendizajes
de los estudiantes. Sin embargo, la validez de la informacin que suministran estas pruebas
estn en directa relacin con el cumplimiento de ciertos principios bsicos en que descansa su
planificacin, elaboracin y anlisis.
Dentro de los diferentes tipos de pruebas factibles de ser construidas por el profesor, las
pruebas objetivas se constituyen en un verdadero desafo a la capacidad creativa y de
organizacin. Si bien es cierto, el profesor evita muchas veces enfrentarse con estas pruebas
en el supuesto de que exigen de parte de l una intensa y cuidadosa elaboracin que l no es
capaz de desarrollar.
Las pruebas objetivas renen una serie de ventajas sobre otros procedimientos
evaluativos y pueden servir para evaluar la mayora de las conductas del dominio
cognoscitivo. Es por esto que hemos querido simplificar al mximo el proceso tcnico de su
confeccin pero sin dejar de enfatizar aquellos aspectos que, sin lugar a dudas, son
fundamenta-les para la construccin de un instrumento de calidad.
PRINCIPIOS QUE DEBEN CONSIDERARSE EN LA CONSTRUCCION DE UNA

PRUEBA
Es corriente que los profesores nos preocupemos de una serie de detalles especficos de
las preguntas de nuestras pruebas, perdiendo de vista el instrumento considerado en su
totalidad.
Todo procedimiento evaluativo debe reunir dos requisitos fundamentales: VALIDEZ Y
CONFIABILIDAD y es indiscutible que s aplicamos en su confeccin una sede de principios
generales podemos asegurar el cumplimiento de estas des importantes propiedades.
A modo de referencia citaremos a continuacin una serie de principios que mantienen
su valor, independientemente del tipo de prueba que se construya.
A.
Todo instrumento evaluativo debe servir a un propsito bien definido
El profesor, puede utilizar pruebas para distintos propsitos, ya sea de diagnstico

(para determinar conductas iniciales), formativas (para detectar progreso del aprendizaje),
sumativas (para determinar el logro de aprendizajes), etc.
Cada uno de estos tipos de pruebas tiene sus caractersticas particulares en lo que se
refiere a la dificultad de los tems, a la interpretacin de los resultados, al momento en que
deben ser aplicadas, etc. En sntesis, el propsito determinar sus caractersticas.
B.
Los elementos o preguntas de las pruebas deben apuntar a recoger evidencias sobre
determinados productos del aprendizaje
Lo importante de una prueba es lograr que cada pregunta apunte a recoger informacin
sobre algn objetivo previamente determinado. Esta es la nica forma de poder interpretar
estas evidencias en funcin de logros de objetivos. No puede, en consecuencia, existir de parte
del constructor improvisacin, sino que cada pregunta debe apuntar a medir algn
conocimiento o habilidad especfica. Esto por otra parte nos obliga a determinar el tipo de
pregunta de acuerdo al tipo de aprendizaje que deseamos evaluar. Por ejemplo, si se quiere
medir conocimiento especfico no puede ser lo mismo utilizar una pregunta de ensayo que un
tem de falso-verdadero.
C. Las preguntas de las pruebas deben basarse en un muestreo de los contenidos de la
unidad a evaluar
Una prueba siempre va a corresponder a un muestreo de todas las posibles preguntas
que podran incluirse en ella. Para cada contenido o producto de aprendizaje es necesario
escoger algunas preguntas representativas. Esta labor de seleccin es fundamental para la
construccin de cualquier prueba. El esquematizar una tabla de especificaciones previamente,
puede ser un paso importante para asegurar un buen muestreo. En todo caso, la experiencia
que el profesor va ganando en su trabajo diado favorecer esta eleccin.
D.
Las preguntas de una prueba deben

tener un nivel apropiado de dificultad
El grado de dificultad de una pregunta

est directamente relacionado con el tipo de
prueba que uno est construyendo. Si bien es
cierto que la dificultad interesa principalmente
en las pruebas de aprovechamiento o
rendimiento, su importancia es nula cuando se
trata de pruebas de tipo diagnstica o
formativa. En estas ltimas lo que interesa es la
respuesta personal de los estudiantes con el fin
de analizar sus deficiencias o aplicar los
procedimientos correctivos correspondientes. En cambio, en las pruebas de aprovechamiento
lo que importa es el grado de avance de los objetivos y este se puede visualizar mejor cuando
se le compara con el aprovechamiento de otros estudiantes.
Interesa que el alumno de mejor aprovechamiento, es decir, el que ha logrado los
objetivos en su grado de excelencia, sea realmente el alumno que logre la mayor calificacin
de la prueba.
E.
Las preguntas de las pruebas deben elaborarse en tal forma que influya en la
respuesta slo el logro de un determinado aprendizaje
Lo que importa en una pregunta es que mide determinados productos de aprendizaje y

no habilidades pre-requeridas para ellos. Por ejemplo, si un alumno responde una pregunta
influenciado por su habilidad para detectar y no por el conocimiento o habilidad especfica que
acaba de lograr, estaramos frente a una pregunta influenciada por factores ajenos al
aprendizaje. El profesor deber velar por eliminar o controlar la influencia de estos factores
extrnsecos.
F.
Las preguntas de una prueba deben elaborarse de tal forma que slo cuando el
alumno haya logrado el producto del aprendizaje, sea capaz de obtener la respuesta
correcta
Preguntas de Doble Alternativa

1.
QU ES?
Este tipo de pregunta consiste en una afirmacin o aseveracin frente a la cual el alumno
tiene dos posibilidades de respuesta: correcta o incorrecta, verdadera o falsa, s o no.
2.
USOS:
a.
b.
c.
3.
DESVENTAJAS:
a.
b.
c.
4.
En situaciones de aula y en forma oral.

En Educacin Inicial este tipo de pregunta es bastante frecuente y apropiado,
especialmente para diferenciar relaciones binarias como: bueno-malo, pap-mam,
arriba-abajo.
En los grados superiores, ciertas asignaturas lo pueden emplear con efectividad,
por el carcter binado de las respuestas.
Slo mide productos elementales de aprendizaje y del dominio cognoscitivo.

Son susceptibles a la influencia del azar por slo existir dos alternativas.
Su confiabilidad es reducida.
VENTAJAS
a.
b.
e.
d.
5.
Permite obtener informacin sobre el aprendizaje de gran cantidad de

informacin.
Favorece la elaboracin de una prueba en un tiempo relativamente breve.
Mide productos especficos de aprendizaje como: conocimientos especficos,
habilidad para distinguir hechos de opiniones, habilidad para hacer
interpretaciones.
Si se combina con otro tipo de preguntas se disminuye la probabilidad del azar.
RECOMENDACIONES PARA LA CONSTRUCCION DE ESTE TIPO DE

PREGUNTA
a
Asegrese que la pregunta est escrita de manera que, inequvocamente,

pueda clasificarse como verdadero o falso.
Cada enunciado debe ser suficientemente verdadero o falso, como para que
los
que dominan el contenido estn totalmente de acuerdo. Muchos de los
enunciados que pasan por ser verdaderos dan lugar a problemas, porque la
persona bien informada puede pensar en cierto nmero de excepciones o de
razones por los cuales esa afirmacin no sea verdadera universalmente.
Malo: La penicilina es un medicamento eficaz para el tratamiento de la
pulmona.
Mejor: La penicilina es un medicamento eficaz para el tratamiento de la pulmona causada por estreptococos.
b.
Procure no usar determinadores especficos

Enunciados que contienen palabras como: todos, ningn, nunca, siempre
o algn otro trmino para expresar universalidad de una afirmacin, da lugar a
afirmaciones tan amplias que suelen ser falsas. Enunciados como frecuentemente, a veces, en determinadas circunstancias, tal vez suelen ser
verdaderos. El alumno experimentado en pruebas, utiliza estos indicios para que
se le atribuya un conocimiento que de hecho no posee.
Los cuantificadores como todo, todos, ningn, puede. usarse algunas
veces, convenientemente, en enunciados verdaderos en los que el uso del
determinador especfico dara lugar a equivocacin.
c.
Evite el empleo de trminos ambiguos e indefinidos para designar grado o

cantidad
Expresiones como las de frecuentemente, grandemente en grado
considerable y en la mayora de los casos, tienen sentidos diferentes para las
diversas personas que las leen
Malo: El secado se utiliza frecuentemente para preservar
Mejor: Las frutas pueden conservarse secndolas.

d.
Procure no utilizar enunciados negativos y sobre todo las negaciones dobles

El enunciado negativo requiere de un proceso de razonamiento un tanto
enredado para descifrar su significado y es semnticamente difcil. Adems, los
alumnos sometidos a las presiones del tiempo del examen suelen no advertir la
partcula negativa.
Malo: La resistencia a la viruela mediante el uso de vacuna, no se le
llama inmunidad activa.
Mejor: a resistencia a la viruela mediante el uso de vacuna, se le
llama inmunidad pasiva.
Malo: El petrleo no es un recurso natural no renovable.
Mejor: El petrleo es un recurso natural renovable.
e.
Por regla general, limite los enunciados

a una sola idea
Frecuentemente resultan difciles de leer y
comprender los enunciados complejos que
abarcan ms de una idea. Un enunciado
que contiene una idea verdadera y otra
falsa, cae en la categora de la pregunta
capciosa.
Malo: San Martn proclam la independencia del Per y muri en Lima.
f.
Procure que los enunciados verdadero y falso tengan aproximadamente la

misma longitud.
En las pruebas elaboradas por los docentes se encuentra la tendencia a que los
enunciados verdaderos sean ms extensos que los falsos.
g.
El nmero de verdaderos y falsos deben ser aproximadamente los mismos

Cuidar que la cantidad de respuestas correctas e incorrectas sea una pista para
responder correctamente.
6.
VARIACIONES DE LAS RESPUESTAS DE DOBLE ALTERNATIVA

a.
Solicitar en la pregunta que se corrijan los enunciados falsos

Un alumno que responda correctamente por el enunciado falso, puede que atine
por casualidad, pero tambin puede haber elegido la respuesta a causa de una
mala informacin.
b.
Basar las preguntas de doble alternativa en un material de estmulo

especfico que se proporcione
Estas preguntas pueden ser efectivas cuando se basa en algn material que se
d al alumno, como mapas, grficos, una tabla, lectura. Aqu se le da un marco
de referencia para que responda a la pregunta.
c.
Agrupar las preguntas breves de doble alternativa bajo una pregunta o

enunciado comn.
Ejemplo: Cul de las siguientes enfermedades son causadas por un virus:
( ) varicela
( ) sarampin
( ) difteria
( ) paperas
( ) malaria
( ) tuberculosis
d.
Se pueden usar las preguntas para establecer relaciones de causa-efecto

Para ello, se presentan dos afirmaciones verdaderas que se unen por una
relacin de causa-efecto De modo que lo que se pregunta es: si es verdadera o
falsa la relacin y no cada una de las proposiciones:
Diga si la siguiente relacin es V o F
Una piedra arrojada al aire siempre cae
PORQUE
La ley de la inercia acta sobre los cuerpos en movimiento
(V) (F)
PRACTICA N 01
1.
Redacte cinco grupos de preguntas de doble alternativa (cada

grupo debe contener por lo menos cinco aseveraciones).
2. Redacte un grupo de preguntas de doble alternativa por cada variante de este
tipo de reactivo (cada grupo debe tener por lo menos cinco
aseveraciones).
Preguntas de Correspondencia o Trminos

Apareados
APAREADOS
Este tipo de pregunta consiste en dos columnas paralelas, en que cada palabra, smbolo
o frase de una columna puede asociarse con una palabra, frase u oracin de la otra columna.
Se designa con el nombre de premisa a la primera columna y de respuesta a la segunda.
Ejemplo: Instrucciones:
Relacione las afirmaciones de la columna A con las palabras de la

columna B, escribiendo el nmero que corresponde dentro del parntesis:
Columna A
1.
2.
3.
4.
Columna B
Cada una de las respuestas equivocadas de una pregunta de seleccin

mltiple.
Encabezamiento de una pregunta de
seleccin mltiple en el cual se
plantea el problema.
Respuesta correcta a un tem de
seleccin mltiple.
Cada una de las opciones para
responder a una pregunta de
seleccin mltiple.
( )
clave
( )
alternativa
( )
respuesta
( )
distractor
( )
enunciado
Por lo general este tipo de pregunta se emplea para medir informacin sencilla mediante
la realizacin de asociaciones. Cuando se trata de medir este tipo de conducta es el tem ms
apropiado.
Las relaciones que pueden plantearse son muy diversas. Entre ellas es posible citar las
siguientes:
Hombres..................................................... ....
realizaciones
Autores ..........................................................
ttulo
de
obras
Pechas .......................................................... .
hechos
histricos
Trminos ........................................................
definiciones
Smbolos ........................................................
conceptos
Causas ............................................................
efectos
Reglas o principios ........................................
ejemplos
o
aplicaciones
Plantas animales ............................................
clasificacin
rganos ......................................................... funciones
Objetos ...........................................................
nombres de los objetos
Principios ....................................................... ilustraciones
Mquinas ....................................................... usos
Este tipo de pregunta se puede usar tambin con materiales grficos, al relacionar
cuadros y palabras, al identificar posiciones en mapas, grficas y diagramas.
CARACTERSTICAS DE ESTAS PREGUNTAS

a.
b.
c.
d.
e.
f.
La posibilidad de medir gran cantidad de informacin en forma bastante rpida.

Se adecan bien para medir objetos que requieren un proceso de identificacin,
asociacin y relacin.
Aunque su construccin adecuada requiere tiempo, como todas las preguntas
de seleccin, son por lo general ms fciles de construir que las otras preguntas
de respuesta seleccionada.
Proporciona una mayor cantidad de pistas para una respuesta sin verdadero
conocimiento. La posibilidad de responder correctamente por azar es
relativamente alta.
La mayor parte de estas preguntas mide informacin verbal, memorstica y no
destrezas intelectuales.
Es difcil encontrar material homogneo que sea significativo.
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCION

1.
Procure que sea homogneo el conjunto de

enunciados de un slo de ejercicio de
apareamiento
El contenido que se pregunta debe referirse a una misma unidad de contenido o unidad
temtica. As, todos deben referirse a partes de una flor, a un perodo histrico, a
principios relacionados. Un conjunto homogneo requerir que el alumno lleve a cabo
discriminaciones ms delicadas para llegar a la respuesta correcta.
2.
Procure que el conjunto de la pregunta sea relativamente breve

Una de las razones por las cuales hay que procurar que el conjunto de enunciados sea
breve, es la que, de esta manera ser ms probable que su contenido resulte
homogneo. La segunda razn es que una lista de respuestas breves pone una carga de
lectura menor en el examinado.
3.
Si las dos columnas difieren por extensin de los enunciados, los alumnos deben
elegir las respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura
La razn de esta sugerencia es que la columna de respuestas ser leda varias veces por
el alumno, y se ahorrar tiempo si se le ponen enunciados breves.
4.
Use para cada columna un encabezado que

describa adecuadamente su contenido
Un encabezado descriptivo anda al alumno a
entender la tarea que se le propone. Si el
elaborador de la pregunta tiene dificultades de
encontrar
el
encabezado
que
defina
correctamente el contenido, entonces, con toda probabilidad, tendr una coleccin

heterognea de tems.
5.
Procure que el nmero de opciones de respuesta sea mayor que el nmero de

enunciados que haya que responder o al menos que puedan usarse ms de una vez
alguna opcin de respuesta
El nmero mayor de opciones de respuesta reduce la probabilidad de acertar por
adivinacin, o de obtener la respuesta por descarte.
6.
Disponga de opciones de respuesta en un orden lgico, si es que existe

Cuando el alumno conozca la respuesta deber encontrarla fcilmente. El disponer los
nombres en orden alfabtico o las fechas en orden cronolgico, reduce el tiempo que se
necesita para encontrar la respuesta.
7.
Especifique en las instrucciones cules son las bases del apareamiento y si las
opciones de respuesta pueden usarse ms de una vez
Esto tender a reducir la ambigedad y da como
resultado una tarea ms uniforme para todos los
examinados.
8.
Desde el punto de vista formal, cuide que la pregunta

en su conjunto aparezca en una sola hoja
Prctica N 02
1.
2.
Elabore tres bloques de preguntas de apareamiento. Cuide la

redaccin de las instrucciones que debe seguir la persona que lo
responda.
Construya dos bloques de preguntas de correspondencia
utilizando en una de las columnas un grfico, un diagrama, dibujo o
texto. Ponga especial cuidado en las instrucciones.
Preguntas de Seleccin
Mltiple
1.
Concepto
Una pregunta de seleccin mltiple es un
enunciado o base en el cual se plantea un
problema en forma de pregunta directa o una afirmacin incompleta. La lista de posibles

respuestas (3, 4 5) que se presentan como soluciones reciben el nombre de alternativas
Al alumno se le solicita que seleccione la respuesta correcta o simplemente la mejor. La
alternativa correcta recibe el nombre de clave y las alternativas incorrectas se llaman
distractores
2.
Caractersticas del tem de seleccin mltiple
a.
Puede medir varios tipos de aprendizaje, as como productos complejos de aprendizaje.
b.
Tiene mayor confiabilidad, ya que el nmero de alternativas reduce la influencia del azar.
c.
El uso de suficiente nmero de alternativas permite el aprovechamiento de la

informacin, para el propsito de la evaluacin formativa. Si una alternativa distractora
es escogida por muchos estudiantes, nos est indicando en qu consiste el error y resulta
ms fcil detectar los problemas.
d.
Se limita a medir aprendizajes expresados en forma de productos verbales. Es decir, dice

lo que el alumno sabe, comprende o identifica, pero no predice la forma en que actuar
o qu actitud tomar frente a lo que sabe.
e.
No se adapta bien a la determinacin de algunas habilidades para resolver problemas

matemticos y cientficos.
f.
Es difcil obtener suficientes distractores adecuados.
g.
No permite medir pensamientos creativos, organizacin de ideas, habilidades para

organizar pensamientos y construir respuestas.
3.
Recomendaciones para elaborar las preguntas de seleccin mltiple

a.
Asegrese de que el enunciado o base formula claramente un problema

El enunciado debe redactarse de manera que el alumno compren-da claramente
cul es el problema o la pregunta que se le plantea, antes de leer las
alternativas.
b.
Ponga en el enunciado nicamente el material necesario para darle al problema o pregunta un carcter claro y especifico
Las preguntas que tienen encabezados largos y verbosos, cuyo material nada
tiene que ver con la pregunta, reducen la eficacia y validez de la pregunta. En
primer lugar, el material aadido aumenta el tiempo que hay que dedicar a la
lectura de la prueba. En segundo lugar, aumenta el
tiempo de lectura a expensas del tiempo dedicado a
la respuesta.
c.
Procure usar lo menos posible la negacin y la doble negacin

Los enunciados con negacin cuando se combinan con las alternativas ofrecen
problemas de lectura a los alumnos. Las preguntas con negacin proporcionan
poca informacin acerca del conocimiento positivo que tiene el alumno. Hay
oportunidades donde es importante que el alumno conozca la excepcin oque
sea capaz de advertir errores. Cuando se use en esos casos, es conveniente
subrayarlo o escribirlo con letras maysculas o hacer las dos cosas a la vez para
llamar la atencin del alumno.
d.
Ponga todo lo que pueda en el enunciado o base y haga que las

alternativas sean lo ms breve posible
Para economizar tiempo en la lectura, as como para precisar claramente el
problema trate de expresar y ordenar la pregunta de manera que las alternativas
sean breves. Si las mismas palabras se repiten en todas las alternativas o en la
mayora de ellas, redacte de nuevo el enunciado para incluir dentro de l las
palabras que se repiten.
e.
Utilice un material novedoso al formular problemas que intenten evaluar

la comprensin o capacidad de aplicacin de principios
La mayora de las pruebas redactadas, presta demasiada atencin al aprendizaje
de memoria de un texto o del material presentado en la clase y se descuida la
capacidad de usar la informacin. Este tipo de pregunta se presta para la
medicin de la comprensin y aplicacin, pero es necesario presentar una
situacin novedosa que requiere algo ms que slo recordar o memorizar.
f.
Asegrese de que existe una sola respuesta que sea la correcta o

evidentemente la mejor
El tem de seleccin mltiple caracterstico le pide al alumno que elija una y
slo una respuesta. Si hace esta recomendacin el que construye la pregunta
debe asegurarse de que exista slo una respuesta correcta. Esto puede parecer
obvio> pero la verdad es que muchos tems de este tipo tiene ms de una
respuesta correcta o no ofrecen al alumno una respuesta verdaderamente
correcta.
g.
Cuide que las opciones equivocadas (distractores) sean plausibles

Una de las ventajas de este tipo de pregunta
es que se pide al examinado que elija su
respuesta de varias alternativas, con lo cual
se reduce la posibilidad de que adivine
simplemente la respuesta acedada. Sin
embargo las opciones errneas deben servir
para atraer a los examinados que carecen de
informacin o que poseen muy poca. Para
lograr tal cosa, los distractores deben ser lgicamente conformes con el
enunciado y deben representar errores comunes cometidos por los alumnos, en
relacin con el contenido que se es indagado.
h.
Asegrese que no se proporcionen indicaciones involuntarias de cul es la

respuesta correcta
Cuando no se posee la destreza en la construccin de estas preguntas,
frecuentemente se dejan traslucir cual es la respuesta correcta o dan
indicaciones que permiten al examinado eliminar de su consideracin una o ms
opciones equivocadas. Las investigaciones han demostrado que las preguntas
que tienen indicios, mediante incongruencias gramaticales, repetidamente ms
larga, uso de determinadores especficos> son ms fciles que las preguntas que
no tienen estos defectos.
i.
Procure no emplear como alternativas todos, todos los anteriores,

ninguno de los anteriores
Generalmente se usa estas palabras cuando no se ha conseguido un buen
distractor En este caso es mejor disminuir el nmero de alternativas, antes que
usar un distractor que no cumple ese rol.
Preguntas de Respuesta Construida o de Suministro

1.
Preguntas de respuesta corta

Consiste en una pregunta en la que el alumno proporciona la respuesta, la que debe ser
precisa y breve.
2.
Cuntas slabas tiene la palabra PROHIBIDO?

Si un aeroplano que vuela en direccin N.O. efecta un giro de 180 grados, en
qu direccin ir despus?
Preguntas de complementacin
Consiste en una oracin incompleta a la que se le ha suprimido una o ms palabras o
frases claves, que debe aportar el examinado para dar sentido correcto a la oracin.
2.
El autor de Cien aos de Soledad fue _________________________________

La lnea en un mapa de climas que une los puntos que tiene la misma presin
baromtrica se llama ____________________________.
Recomendaciones para
complementacin
la
construccin
de
las
preguntas
breves
de
a.
Cuide que en cada pregunta se trate de algn contenido importante y no de

trivialidades. La informacin que el alumno debe recordar al resolver una pregunta deber ser
importante en el rea de que se trata. Procure evitar un tipo de preguntas que
podra dar lugar a una reflexin como: a quin le importa?
Mal:
Mejor:
b.
Cuntos casos de SIDA hubo en el Per en 1999?

En 1999, la relacin de personas que padecieron de SIDA fue de 1 por
cada ___________ personas.
La pregunta o el enunciado debe plantear un problema concreto.

Una pregunta de este tipo, debe redactarse de manera tal que el alumno reconozca
la informacin que se le requiere, sin lugar a varias interpretaciones.
Mal : Qu es lo que contiene la hoja del tabaco?
Mejor: Cul es el nombre de la sustancia txica que se encuentra en las hojas de
tabaco? ____________
c. Cuide que la respuesta que se pide sea correcta por los datos o hechos que la
respalda.
Las preguntas deben estar expresadas de forma tal que no d informacin que
pueda dar lugar a diferentes interpretaciones o respuestas por la informacin que
conoce el alumno.
Mal:
Cul es la enfermedad orgnica del hgado causada por el alcohol?

_______________________
Mejor: Cul es la enfermedad orgnica del hgado que es comn entre las
personas que beben grandes cantidades de alcohol y consumen dietas
inadecuadas? _____________________________
d.
En una pregunta de completamiento omita, slo las palabras claves

Lo que se deja en blanco en una pregunta de completamiento habr de obligar al
alumno a mencionar el hecho o trmino importante en el rea que se est
evaluando. No suprima el verbo en un enunciado a no ser que se est evaluando el
conocimiento de formas verbales.
d.
Mal:
El hgado _____________ el exceso de glucosa como gliggeno.
Mejor:
Cuando el metabolismo del cuerpo es normal,

el exceso de glucosa en la sangre se almacena
en forma de _______________
No deje demasiados espacios en blanco en el enunciado de completamiento.

La excesiva mutilacin de un enunciado reduce la tarea del examinado a un juego
de adivinanzas. El mutilar excesivamente a los enunciados resulta inconveniente
cuando lo que se requiera sea estimar la creatividad ola originalidad con las
palabras, pero no cuando est tratando de estimar el conocimiento de datos o
hechos.
Mal: Los ______ cuya ____ primaria es ____ son los ___________
Mejor: Los dientes cuya funcin primaria es cortar los alimentos, se llaman
________________________
f.
Cuando la respuesta se ha de expresar en unidades numricas, indique el tipo de

unidad que se desea
Ejemplo: Si a 4 metros le adicionamos 35 cm., tendremos __________ cms.
g.
En una pregunta de completamiento ponga los espacios en blanco cerca del

final del enunciado y no al comienzo.
El alumno debe saber cul es la pregunta que se le hace antes de llegar al espacio
en blanco.
Mal:
El ro ____________________ es el ms caudaloso de Amrica.
Mejor: El ro ms caudaloso de Amrica es _______________

h.
5.
En las preguntas de respuesta corta los espacios libres deben ser iguales en
longitud y si es posible en una columna a la derecha de la pregunta
Variantes de este tipo de preguntas

Con frecuencia se suele usar este tipo de pregunta, usando un material que sirva de
base, que puede ser un grfico, un texto o un dibujo, y a partir de este material se
formula preguntas de respuesta breve.
Ejemplo: instrucciones:
Escribe en el espacio en blanco el nombre de cada una de las partes del
animal que corresponden a la figura de la derecha.
1. _______________________
2. _______________________
3. _______________________
2
Prctica
PrcticaN
N03
03
1. Redacte cinco preguntas de respuesta
1. Redacte cinco preguntas de respuesta
breve
breveyycinco
cincodedecompletamiento.
completamiento.
2.2.Sobre
Sobrelalabase
basededetres
tresgrficos,
grficos,
elabore
preguntas
elabore preguntasdederespuesta
respuestabreve.
breve.
La Prueba de Ensayo
o de Composicin
1.
Concepto:
Es un problema planteado al alumno en forma tal que le permita a ste proponer su
respuesta con relativa libertad. El rasgo distintivo de las preguntas de ensayo es la
libertad de la respuesta que se permite al educando. Queda libre el estudiante para
seleccionar, relacionar y presentar ideas con sus propias palabras. Aunque esta libertad
eleva el valor de las preguntas de ensayo, introduce tambin dificultades para calificar.
2.
Preguntas de respuesta restringida

Estas tienden a limitar tanto al contenido como a la forma de las respuestas del alumno.
El contenido usualmente se limita con slo restringir el alcance del tpico a examinar.
Las limitaciones sobre la forma de la respuesta generalmente se indican en la expresin
misma de la pregunta.
Ejemplo:
Exponga dos causas que provocaron la Guerra
del Pacfico.
En este caso se est restringiendo el contenido
Exponga en no ms de veinte palabras, dos
causas de la Guerra del Pacfico.
Aqu se ha restringido el contenido y la forma.
3.
Preguntas de respuesta extensiva

La pregunta de respuesta extensa nos da un amplio intervalo de libertad. Generalmente
se deja al alumno en la libertad de seleccionar informacin sobre hechos que el
considere pertinente para organizar la respuesta de lo que se pregunt. Esta libertad
hace posible que el alumno demuestre su capacidad para seleccionar, organizar, integrar
y evaluar ideas.
Por otro lado, esa misma libertad introduce dificultades para calificar.
Ejemplo:
Compare las administraciones del presidente Velasco y del presidente Morales
Bermdez, en trminos de acontecimientos significativos en las relaciones
internacionales.
Cita casos concretos.
4.
Caractersticas de la prueba de ensayo

a. Proporciona informacin acerca de productos complejos de aprendizaje. Pero hay
que tener en cuenta que la prueba de ensayo no garantiza la medicin de este
aprendizaje. Por tanto la construccin debe ser cuidadosa.
b. Estas preguntas dan nfasis a la integracin y aplicacin de
habilidades del pensamiento y la resolucin de problemas.
c. Aparentemente es fcil de construir, porque generalmente
usamos este tipo de preguntas y creemos tener prctica, pero
para garantizar la confiabilidad de la informacin hay que ser
cuidados o en la construccin de la pregunta.
e. Una de sus mayores limitaciones es la poca confiabilidad en
la clasificacin.
f. Requiere de bastante tiempo para calificar las preguntas.
g. Este tipo de preguntas restringe el muestreo de los aspectos
que evala.
5.
Sugerencias para la construccin de preguntas de ensayo.

a.
Defina los productos de aprendizaje que espera que los estudiantes hayan
logrado.
b.
Cercirese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de objetivos

programticos especficos.
c.
Asegrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de exploracin

mediante reactivos objetivos.
d.
Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una muestra

representativa de los aprendizajes que pretenden evaluar.
e.
Formule preguntas en cuya constatacin se manifiesten las conductas que hayan

debido lograrse en el proceso de enseanza-aprendizaje y no otras.
f.
Agrguese indicaciones acerca del criterio que se utiliza para calificar las
respuestas, lo que es semejante, diga qu tiene valor y qu no lo tiene.
g.
No sorprenda a los calificados con limitantes o condiciones de ltima hora

referidos al tiempo para responder a recursos que no deben ser empleados.
Advierta previamente de tales limitantes.
6.
Errores frecuentes de calificacin

a.
b.
c.
d.
e.
7.
8.
Error por generosidad.

Error por severidad.
Error de tendencia central.
Error lgico.
Error por defecto de halo.
Recomendaciones para la calificacin

a.
Decida por anticipado cules sern las cualidades que tomar en cuenta al
juzgar el valor de una pregunta. Si ha de estimarse ms de una cualidad,
asegrese de hacer evaluaciones esperadas de cada una.
b.
Prepare de antemano una gua o modelo de respuesta en la que se vea los

puntos que hay que abarcar
c.
Lea todas las preguntas a una respuesta antes de pasar a la siguiente.
d.
Antes de calificar la respuesta a una misma pregunta a todos los trabajos baraje
o reordene los trabajos antes de pasar a calificar la pregunta siguiente.
e.
Califique los trabajos de la manera ms annima posible.
f.
Escriba comentarios o corrija los errores al calificar las preguntas.
Sugerencias para categorizar la calificacin

a.
Vocabulario
a.1
Riqueza de lxico:
a.2
Manejo de antnimos.
a.3
Manejo de sinnimos.
b.
Presentacin
b.1
Correcta ortografa
b.2
Signos de puntuacin.
b.3
Caligrafa.
c.
Redaccin
c.1
Comprensin.
c.2
Exposicin.
c.3
Sistematizacin.
c.4
Capacidad de anlisis.
d.
Interpretacin personal
d.1
Imaginacin.
d.2
Creatividad.
d.3
Capacidad de relacin.
e.
Conocimientos
e.1
Manejo de informacin.
e.2
Actualizacin.
e.3
Profundidad.
Coeficientes que pueden darse:

Vocabulario
Presentacin
Redaccin
Interpretacin
Conocimientos -3
-1
-2
-2
-2
Otra forma de categorizacin puede ser:
9.
Deficiente
Insuficiente para ser considerado aprobatorio 0-5 pts.
Mediocre
Cumple apenas los requisitos de aprovechamiento deseable 6 pts.
Bueno
Demuestra con plenitud y suficiencia el logro de los aprendizajes.

7-8 pts.
Muy bueno
Demuestra ampliamente el logro de los aprendizajes y hace gala de

buena organizacin y coherencia, llegando tan lejos como cabra
esperar en los resultados 9-10 pts.
Tipos de exmenes escritos

Pruebas de ensayo o de composicin
1.1
1.2
contenido impuesto u optativo.

respuesta inmediata o diferida.
1.3
2.
con uso de material o sin posibilidad de uso.
Situacin problemtica (problema, traduccin, anlisis

de casos, comentario de textos)
2.1
2.2
10.
con material.
sin material.
Ejemplos de preguntas de ensayo

1.
Anote una definicin de hiprbaton que contenga slo sus caractersticas

esenciales e ilstrela con un ejemplo de su empleo.
3. Cul es la principal razn que obliga a un pas a devaluar su moneda? Expngala

con brevedad.
3.
Cite los tres problemas bsicos aquese enfrenta un egresado de la Facultad (le
Educacin cuando ingresa a trabajar.
4.
Cules son las etapas bsicas de la electrlisis? Descrbalas en un mximo de

media pgina.
5.
Mencione dos consecuencias directas en el terreno de las relaciones

internacionales que haya tenido la Revolucin Cubana.
6.
Cules son las ventajas que para los pases miembros tienen el hecho de
pertenecer al Pacto Andino? Haga una lista con un mximo de cinco.
7.
Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enajenacin

social, sealando el papel que desempean en este proceso la Produccin, el
Estado y la Educacin, con por lo menos un ejemplo en que se advierte la
influencia de los tres factores.
8.
Exprese una tesis que psicolgicamente explique lo que en sociologa recibe el

nombre de capilaridad social (se calificar la originalidad y el nivel de integracin
o estructuracin de la respuesta).
9. Haga un ensayo sobre los efectos que las tesis de Charles Darwin (sobre el origen
del hombre y la evolucin de las especies) tuvieron en el desarrollo de las ciencias
biolgicas, se calificar lo razonable de los argumentos y la autenticidad de los
efectos atribuidos.
Prctica
PrcticaN
N04
04
1.
1.
2.2.
3.3.
Precise
Precisedos
doslimitaciones
limitacionesdedelas
laspruebas
pruebasdedeensayo.
ensayo.
Indique
Indique tres
tres ventajas
ventajas dede estas
estas preguntas
preguntas que
que nono sese
sealan
en
sealan en
eleltexto.
texto.
Siguiendo
Siguiendo las
lasindicaciones
indicacionesyyrecomendaciones
recomendacionesque
quesese
hace,
redacte
cinco
preguntas
de
ensayo
acerca
de
hace, redacte cinco preguntas de ensayo acerca de una
una
asignatura
de
su
especialidad
y/o
nivel.
Indique
cul
es
asignatura de su especialidad y/o nivel. Indique cul eslala
respuesta,
respuesta,
SeSecalificar:
calificar:
a.a. Presentacin
Presentacin
b.b. Redaccin
Redaccinyyortografa
ortografa
e.e. Conocimientos
Conocimientos
ti.ti. Interpretacin
Interpretacin
22
44
66
88
Las Preguntas Orales

1.
Concepto
La pregunta oral es uno de los medios
de los cuales se sirve el profesor para
obtener
informacin
sobre
el
aprendizaje de sus alumnos cuando
ste est ocurriendo, para poder tomar decisiones acertadas y oportunas en la

conduccin del aprendizaje.
2.
Propsitos
Las preguntas orales se utilizan para:
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3.
Estimular la capacidad de pensamiento, conduciendo a los alumnos para que

utilicen sus facultades intelectuales de anlisis, comparacin, interpretacin,
discriminacin y conceptualizacin.
Establecer el nivel de conocimiento de los alumnos sobre algn tema o sobre el
dominio de determinados pre-requisitos, como pueden ser:
a.
Experiencia sobre el tema
b.
Intereses o motivaciones
c.
Grado de manejo del tema
Despertar el inters del alumno al comenzar la sesin y durante su desarrollo.
Enfocar la atencin hacia un punto de inters.
Ayudar a la recapitulacin del tema.
Comprobar la retencin y comprensin.
Caractersticas de la pregunta oral eficaz

3.1
3.2
El vocabulario, la fraseologa y el estilo deben corresponder al nivel de la clase.

Su formulacin debe ser clara y precisa:
a.
b.
3.3
3.4
4.
limitada a una sola idea.

ubicada dentro del punto correspondiente a la enseanza desarrollada.
No es recomendable hacerla antes de que el alumno tenga informacin
suficiente para responder la pregunta.
La terminologa empleada debe ser pertinente o apropiada para comunicar el
significado que se tiene en mente.
a.
emplear slo los trminos necesarios y suficientes para entender la
pregunta.
b.
son mejores las preguntas breves que las extensas.
Las palabras y frases interrogativas deben ir en primer lugar (qu?, cmo?, en
qu circunstancias?)
Tipos de preguntas orales

Los tipos de preguntas segn el esfuerzo que demanda del alumno para responderlas
son:
a.
d.
Las que exigen elaboracin previa (respuesta explicada).

Las que no requieren mayor elaboracin (respuesta rpida)
4.1
Usos de as preguntas de respuesta explicada

a. Estimular las capacidades superiores del pensamiento.
b. Despertar curiosidad de los alumnos para indagar la respuesta.
c. Centrar la atencin hacia un punto en particular que puede aparecer complejo y
que interesa aclarar.
d. Estimular la capacidad de argumentar y fundamentar las respuestas que se dan.
4.2
Usos de las preguntas de respuesta rpida.

a. Despertar el inters ante el decaimiento
de la atencin.
b. Mantener la concentracin en la
exposicin.
c. Animar la participacin dinmica y
fluida.
d. Promover otras preguntas del tipo de
respuesta explicada.
e. Condicionar una respuesta de tipo
memorstico o refleja.
5.
Procedimientos para formular las preguntas orales

5.1
5.2
Haga la pregunta a toda la clase.

D una pausa ligera:
a.
D duracin suficiente para que todos los alumnos lo piensen.
b.
La duracin depende de:
El tipo de pregunta
La dificultad de ella.
c.
La pausa sine para que cada alumno elabore mentalmente su respuesta,
suponiendo que pueda ser blanco de ella.
5.3
Seleccione a un alumno al azar y dirjase a l preferentemente por su nombre.

a.
5.4
Se selecciona al azar porque:

Contribuye a que todos se sientan comprometidos a participar.
Impide que slo participen los ms voluntariosos.
Ayuda a conocer a los alumnos, incluyendo a los introvertidos que no
siempre participan voluntariamente.
Escuche atentamente y dirija la mirada al alumno que responde, esperando

que enuncie completamente su respuesta.
a. Si la respuesta es apropiada y acertada: subraye este hecho ante toda la clase.
Proporcione un refuerzo positivo.
b. Si la respuesta es parcialmente correcta o no con toda propiedad.
c.
Ayudarle a que complete o consolide su respuesta (utilizar preguntas

complementarias o aclaratorias.
Pida que un compaero les ayude, preguntndole si le satisface la
respuesta o si cree que esta completa.
Proporcione retroalimentacin para ayudar a la reestructuracin o
completamiento de la respuesta, primero al alumno y luego a toda la
clase.
Si la respuesta es incorrecta o inapropiada:

Reconozca con simpleza y tacto la colaboracin, evitando:
*
El sarcasmo, burla o gesto despectivo.
*
Calificarla negativamente.
Reformule la pregunta, aadiendo alguna ayuda, para facilitar la

comprensin:
*
Puede hacerlo con el mismo alumno o dirigir la pregunta a toda
la clase nuevamente.
*
Evite avergonzar al alumno inicial, ya sea mantenindolo de pie
o tenindole en silencio toda la clase.
D Ud. la respuesta correcta o aprobada a la clase en general, si nadie logr dar la

respuesta esperada y no directamente a los alumnos que Ud. pregunt.
6.
Reglas bsicas a tenerse en cuenta al formular las preguntas orales

6.1
Las preguntas orales dentro de la clase ayudan al profesor ms que al alumno,

ya que permiten obtener informacin para tomar decisiones en la conduccin
del aprendizaje (puedo seguir avanzando, debo repetir o aclarar el
concepto, tengo que brindar ms ejemplos).
6.2
Nunca se deben utilizar las preguntas orales como elemento punitivo o de
amedrentamiento de los alumnos, ni para demostrarles su ignorancia sobre el tema.
Adopte siempre una actitud positiva frente a ellos.
6.3
Procure siempre estimular la participacin en la clase a travs de las respuestas

a sus preguntas, para lo cual debe demostrar una actitud afable y
democrtica,
en su tono y modulacin de voz al formular las preguntas, as como mostrarse
indulgente y comprensivo frente a las respuestas errneas o inapropiadas.
Recuerde que los alumnos estn en proceso de aprendizaje, lo cual no debe
impedir completar o rectificar las respuestas incompletas o errneas.
6.4
Ubique su pregunta oral en el contexto general de la clase, tanto a nivel del

alumno (lxico y capacidad de comprensin), como al nivel de desarrollo del
tema que est exponiendo.
6.5
Recuerde que las mejores preguntas son aquellas que son concisas y directas,
ya que ayudan a focalizar la respuesta. Evite formular preguntas ampulosas y
recargadas, ya que difcilmente la mayora de los alumnos podr tener una idea
acerca del tipo de respuesta que debe elaborar.
No hay
No hay
conocimiento
conocimiento
acabado, ni
acabado, ni
definitivo.
definitivo.
mafc/2000
mafc/2000
Evaluacin del Aprendizaje Afectivo

La afectividad es un componente importante de la vida ser humano. La educacin de lo
afectivo ha sido una preocupacin constante de los profesores; pero, a la vez, es el rea de
nuestra personalidad que presenta mayores dificultades para la realizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje y para la evaluacin de los resultados obtenidos por la accin docente.
Los trabajos taxonmicos de Benjamn Bloom y sus colaboradores aumentaron el
inters de los psiclogos y pedagogos por el estudio de la afectividad. En efecto, Bloom
propone tres dominios conductuales en la personalidad del ser humano: el cognitivo, el
psicomotor y el afectivo. Pues bien, desde el momento del enunciado del campo de la
afectividad, empieza a desarrollarse una gran cantidad de estudios acerca de esta materia,
tratando de delimitar y enriquecer el marco terico-conceptual de la educacin para la
afectividad.
Sin embargo, conceptualizar lo afectivo no ha sido tarea fcil. La mayor claridad
respecto de la afectividad surge cuando podemos compararla con lo cognoscitivo
(pensamiento) y con lo psicomotor (actuacin orgnica).
Por otra parte, al hablar de vida afectiva, empiezan a aparecer otros trminos, que
aumentan la complejidad del entendimiento de lo afectivo. Es as como suele hablarse de los
intereses personales, de las actitudes y de los valores,
Esta complejidad se acrecienta cuando pretendemos medir el grado de desarrollo
afectivo alcanzado por los alumnos. La dificultad reside, fundamentalmente, en que nos
empezamos a referir a un aspecto no visible del ser humano, puesto que dice relacin con
sus sentimientos, emociones y disposiciones personales.
En trminos generales, el aprendizaje afectivo dice relacin con una serie de

comportamientos humanos que, socialmente, se estiman deseables, o sea, valen, y, por lo
mismo, es conveniente que nuestros alumnos logren desarrollarlos, para beneficio propio y de
sus semejantes De esta manera, vivir tranquilo consigo mismo y se socializar
convenientemente
Algunos aprendizajes de conductas afectivas dicen relacin con: la lealtad, la honradez,
la responsabilidad, la tolerancia, el amor patrio, el deseo de estudiar y perfeccionarse, la
justicia, la defensa de los derechos humanos, el respeto hacia los dems, el cumplimiento
cvico, la urbanidad, la religiosidad, las aficiones, etc.
Segn Popham (1980) podemos advertir la diferencia que existe entre lo cognitivo y
psicomotor con la conducta afectiva, basndonos en las siguientes preguntas:
- Qu puede hacer el alumno?
Conductas cognitivas y psicomotoras.
- Qu quiere hacer el alumno?
Conductas afectivas.
Esto significa que el aprendizaje y evaluacin de la afectividad tratamos de analizar

conductas tpicas del alumno, o sea, su
disposicin para actuar de cierta manera.
La evaluacin, ms especficamente la
medicin del aprendizaje
afectivo, es
extremadamente compleja, porque se trata de
medir caractersticas afectivas basadas en
constructos hipotticos, o sea, supuestos
tericos intangibles, difciles de definir y
delimitar, dentro del comportamiento global
del ser humano. Sin embargo, los estudios al
respecto siguen adelante y ya se observan
algunos frutos en esta materia
Tal ver una manera mas concreta de acercarnos al estudio y evaluacin de la
afectividad, consiste en delimitar este tema en el llamado aprendizaje de las actitudes,
propuesto en la taxonoma de los resultados del aprendizaje de Roben Gagn (1981)
Para este psiclogo norteamericano, la actitud dice relacin con un estado interno
adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin de la accin personal hacia alguna clase de
cosas, personas o eventos Segn este autor, podemos advertir tres tipos de actitudes:
a) De interacciones sociales ser amable con los dems, tener espritu solidario,
respetar a los mayores, actuar con tolerancia, evitar el racismo, ser honrados y veraces.
defender la justicia, etc.
b) De. preferencias positivas hacia ciertas clases de actividades: escuchar cierto tipo
de msica, practicar ciertos deportes, preferir determinadas lecturas, realizar ciertas
actividades artsticas, etc
c) De civismo: amor a la patria, respeto de los emblemas nacionales, ayudar a la

comunidad, participar en actividades cvicas, pagar los impuestos, etc.
Las actitudes aprendidas afectan las elecciones que realiza el ser
humano. De esta manera, una persona tolerante es tal cuando en sus
actuaciones personales elige respetar las opiniones de los dems, o sea,
valora y practica la tolerancia. En este caso, el sujeto se aproxima al
objeto (actitud positiva o de agrado y en otras situaciones, el sujeto puede
estimar de mayor valoracin el hecho de alejarse de cierto tipo de
actuaciones, como puede ser la actitud de rechazo al consumo de drogas,
al alcoholismo, la delincuencia o a la violencia (actitud negativa o de
rechazo).
La formacin de actitudes deseables en los alumnos tambin
constituye un proceso complicado dada la complejidad misma de la
conducta actitudinal, puesto que en este tipo de comportamiento, adems
del componente afectivo, est presente el componente cognitivo (comunicaciones verbales y
toma de conciencia) y el componente volitivo (elegir y actuar en consecuencia) La parte
afectiva de la actitud est ligada, especialmente, a la resonancia sentimental y valrica del
sujeto; de all que en este tipo de aprendizaje deba existir, en alto grado, el compromiso
personal del alumno.
El aprendizaje de actitudes puede alcanzarse de manera directa o indirecta (Gagn
1981) El aprendizaje directo se adquiere cuando el alumno obtiene una experiencia de xito
como resultado de su actuacin. Por ejemplo, el estudiante puede recibir fortalecimiento por
su actuacin exitosa en la prctica de un deporte. De esta manera, es muy probable que el
alumno adquiera una actitud positiva hacia esta actividad deportiva. Lo mismo ocurrir con
alumnos que obtienen fortalecimiento por actuaciones positivas en actividades artsticas,
tcnicas, aficiones o de cualquier otra ndole. En las actividades escolares el alumno formar
una actitud positiva hacia el estudio de ciertas materias, cuando haya sido convenientemente
reforzado por el xito alcanzado en ellas. En otros casos de fracaso escolar, el estudiante ms
bien adoptar una actitud de rechazo hacia el estudio de ciertas materias curriculares.
El aprendizaje indirecto consiste en establecer y modificar actitudes mediante la
imitacin del modelo humano. En este caso, el alumno respeta o trata de identificarse con el
modelo humano al cual admira Este modelo puede ser el padre de familia, algn profesor,
ciertos personajes histricos o ciertas personas de destacado prestigio artstico, religioso o
cultural en general. El alumno observa el modelo o dolo al cual admira en cierto tipo de
actuacin y ve en ste el placer que le proporciona la accin realizada. Por ejemplo, observa
cmo el modelo se siente grato realizando actividades deportivas todos los das. Dado lo
anterior, el alumno recibe un fortalecimiento indirecto (Bandura, 1971) Esta situacin puede
posibilitar que el estudiante haga los mismos tipos de elecciones que realiza su modelo.
Evaluacin de las actitudes.- El procedimiento de observacin juega un papel importante en
la evaluacin de las conductas afectivas. Esto nos lleva en la prctica, a observar
sistemticamente el comportamiento del alumno.
Al respecto, se considera ms conveniente la observacin subrepticia del estudiante

(situacin natural), puesto que ste, al sentirse observado por el profesor, puede acomodar
su comportamiento.
Popham (1980) opina que las conductas observadas en los alumnos son generalmente
las resultantes de actos volitivos, lo normal es que tiendan a correlacionarse mejor con sus
verdaderas disposiciones afectivas.
Para evaluar las actitudes mediante el procedimiento de la observacin, podemos
seguir los siguientes pasos
a) Delimitar claramente el tipo de actuacin (actitud) a evaluar. Sigamos el siguiente
ejemplo: evaluar el grado de sociabilidad que poseen los alumnos de cierta asignatura o rea y
grado escolar.
b) Definir o explicar el significado, con la mayor precisin y claridad posible, del rasgo
o atributo a evaluar. O sea tratamos de explicar el significado que tiene para nosotros el tipo
de comportamiento actitudinal a evaluar. En el ejemplo de la sociabilidad, procedemos a
darnos una definicin clara y precisa acerca del trmino sociabilidad.
c) Identificar una serie de indicadores observables, que nos permitan poner de
manifiesto el comportamiento a evaluar Un indicador corresponde a aquello que se acepta
como evidencia del estado actual de un objeto, con respecto a un criterio dado( Herrera y
otros, 1982).
En nuestro caso del ejemplo de la sociabilidad, algunos de estos indicadores pueden
ser los siguientes
El alumno:
-
participa en trabajos de grupos

colabora en las actividades organizadas por
el curso.
juega con los dems durante el recreo
conversa y se rene con sus compaeros de colegio
comparte y dialoga con sus compaeros de curso.
participa en los comits o comisiones organizadas
por el grupo curso.
busca la conciliacin antes que la disgregacin
trata de estudiar junto a otros compaeros de curso.
etc.
d) Presentar la definicin o explicacin dada al comportamiento actitudinal a otros

profesores o especialistas del establecimiento educacional, con el propsito de valorar nuestro
trabajo de planificacin y obtener la validez interna de los indicadores (o sea, que
nuestros indicadores sean vlidos y factibles de observar en la realidad escolar). Adems, con
este procedimiento de consulta a nuestros pares, existe la posibilidad de recibir opiniones
enriquecedoras de nuestro trabajo.
e) Elaborar el instrumento de evaluacin, el cual puede estar referido a una lista de

cotejo o comprobacin o a una escala de apreciacin o calificacin. Por ejemplo:
INDICADORES
Siempre
Casi siempre
INSTRUMENTO DE OBSERVACIN
Nunca
Situacin a evaluar: La Sociabilidad

a) Participa
en trabajos de grupo
Alumno:
...................................................................
Asignatura y/o rea: .................................
b) Colabora en las actividades

organizadas por el grupo de trabajo
c) Juega con los dems durante el
recreo
d) Etc.
Para completar este registro de observacin, es conveniente que tomemos en cuenta,

adems de nuestra propia observacin, aqullas realizadas por el resto de los profesores, el
registro anecdtico del grupo curso y las opiniones de sus propios compaeros de estudio (o
alumnos seleccionados para este propsito
Con las informaciones recogidas, completamos el instrumento de observacin y.
finalmente, procedemos a valorar, estimativamente, el
grado de comportamiento social que posee el
alumno.
Por otra parte, como el proceso de
evaluacin no tiene slo como propsito emitir
juicios de valor, procedemos a adoptar las
decisiones educativas ms convenientes, de acuerdo
con los resultados obtenidos.
En este caso de evaluacin de la afectividad,
merecen especial atencin aquellos alumnos que
presentan dficit actitudinal. Con este tipo de alumnos es conveniente realizar, posteriormente,
la consiguiente labor de orientacin educativa.
Pautas para la elaboracin de algunos instrumentos de evaluacin del

rea o dominio afectivo
Los instrumentos ms adecuados para medir hasta qu punto se va cumpliendo los
objetivos en el dominio afectivo son, en nuestra opinin, las escalas y procedimientos de
evaluacin que el mismo maestro crea. Con un de prctica y siguiendo cuidadosamente las
indicaciones propuestas por los especialistas, cualquier docente puede adquirir habilidades
para la elaboracin adecuada de este tipo de instrumentos.
Algunas de las tcnicas ms tiles y confiables son por ejemplo, las Escalas de Likert,
la de Diferencial Semntico, las Tcnicas Sociomtricas, las Escalas de Calificacin y las
Listas de Punteo de conductas.
Escalas de LIKERT
Cuando se utilizan estas tcnicas hay que
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1.
2.
Elegir bien, entre los objetivos, el

enunciado o actividad que se desea
evaluar.
Preparar una escala de categoras bien
definidas,
que
resulte
fcilmente
comprensible.
Los enunciados tienen una amplia variacin, dependiendo de lo que se est evaluando,
y las escalas pueden incluir de tres a diez categoras para elegir.
Veamos una escala de este tipo que se aplic a un grupo de animadoras de Educacin
Inicial (PRONOEI) y que se denomin Cuestionario de Actividades para Animadoras:
Instrucciones:
A continuacin encontrars una serie de afirmaciones relacionadas al comportamiento de
los nios y de sus padres. Nos interesa conocer qu opinas de estas afirmaciones. Querenmos
que seas sincero(a) en tus respuestas:
Debers marcar de la siguiente manera. Al lado de cada pregunta encontrars 5
casilleros, cada uno de los cuales significa:
TA
:
Totalmente de acuerdo
CA
:
Casi de acuerdo
I
:
Indeciso
CD
:
Casi en desacuerdo
TD
:
Totalmente en desacuerdo.
De acuerdo a lo que opinas marca con un aspa (X) en el casillero correspondiente:
Este tipo de escalas se caracteriza por su gran flexibilidad y pueden utilizarse de diferentes
maneras. Todo depende de la capacidad de los alumnos para comprender que se le pide y de la
habilidad del docente para recrear estas escalas a partir de las indicaciones y recomendaciones
bsicas. Veamos algunas:
ACTIVIDADES CIENTFICAS
ELEGIDAS POR EL DOCENTE
Examinar preparados
microscopio
Curvar vidrios
con
ME
GUSTA
MUCHO
ME
GUSTA
NO SE
NO ME
GUSTA
ME DISGUSTA MUCHO
el
Redactar informes de investigacin
En la columna de la izquierda hicimos una lista con las actividades elegidas por el
maestro. A la derecha aparece una escala que presenta una serie de opciones, por medio de las
cuales los alumnos expresan su opinin sobre cada una de las actividades. Una vez que han
respondido, se multiplican todas las respuestas de cada columna por su valor correspondiente
y se obtiene de ese modo una estimacin general de la actitud de la totalidad de los alumnos.
Un simple cambio en la formulacin de las instrucciones permite obtener medidas de
las actividades en el aula desde los ms diversos puntos de vista. Por ejemplo, observemos
esta escala:
Opcin 1: Qu le parece que opina el maestro
Opcin 2: Qu le parece que opinan los alumnos de esta asignatura?
Opcin 3: Qu opina usted?
Actitudes que busca el proceso
Total
Predo. Equil.
Acuerd Acuerd acuerdo
Los alumnos siempre deberan dar

una respuesta an cuando no tengan
la certeza de que sea correcto.
1
2
3
Los alumnos deberan pedir al

maestro toda la ayuda que necesitan
en todo momento.
1
2
3
1
2
3
Los alumnos deberan pedir a sus

compaeros que los ayuden a realizar
las tareas que no saben realizar
Pred.
Ay D
Total
desac.
En esta otra escala presentamos una forma que sirve para evaluar el concepto que de
s mismo tiene una persona. La escala est preparada de la siguiente manera: en la columna del
centro se presenta una lista de adjetivos. Los alumnos colocan en los casilleros de la izquierda
aquellos conceptos que expresan lo que opinan de s mismos, yen los de la derecha lo que les
gustara ser, es decir el tipo de personalidad ideal que desearan tener Esto permite comparar
fcilmente diferencias entre dos grupos de adjetivos formados.
En los primeros grados de educacin, donde los nios no leen con suficiente soltura,
se ha utilizado con gran eficacia escalas donde se grafican expresiones. En la columna de la
izquierda se presentan lminas que muestran conductas, objetos o episodios relacionados con
las actividades escolares. A la derecha se presenta una secuencia en la que los alumnos eligen
en cada caso la cara que expresa sus propios sentimientos acerca de lo que ocurre en la
lmina.
En los recuadros en blanco aparecen las figuras que se desean valorar y rostros que
expresen los sentimientos de los alumnos.
LA AUTOESTIMA
Qu es la autoestima?
La autoestima es la valoracin que tenemos de nosotros:
la opinin y el sentimiento que cada uno tiene acerca de si
mismo de los propios actos, los propios valores y las propias
conductas.
Cuando la autoestima es alta, nos sentimos llenos de energa y entusiasmo, nos sentimos
capaces de todo, nos sentimos seguros de nuestro propio valer y nuestra importancia.
Cuando la autoestima es baja, estamos cansados, nada nos entusiasma, nos sentimos
inseguros de lo que somos capaces de hacer, sentimos que valemos poco.
Es normal que a veces nos sintamos bien y a veces mal con respecto a nosotros mismos.
Pero existen personas que parecen siempre tener una sola clase de autoestima, o siempre alta
o siempre baja.
Una persona con autoestima baja piensa que es insignificante. Se pasa la vida esperando
que le ocurran las peores catstrofes, hasta que le ocurren. Vive con el temor de ser pisoteada,
menospreciada, abandonada, engaada. Vive sus das aislada del mundo. La soledad parece
perseguirla. Tiene enormes dificultades para comunicarse.
Una persona con autoestima alta piensa que su vida hace una diferencia importante en el
mundo y en las personas que le rodean. Tiene confianza en sus capacidades. Se caracteriza por
su honestidad, su amor hacia s misma y hacia los dems y porque se expresa con libertad.
Demuestra integridad entre sus valores y sus acciones, entre lo que siente y lo que dice, entre
su comunicacin verbal y la no-verbal. Est bien consciente de que su mejor recurso es su
propia persona. Sabe que puede contar con ella misma para todo lo que sea necesario. Tiene
confianza en su presente y esperanza en el futuro. Se acepta tal como es y, al mismo tiempo,
desea mejorar. Disfruta cuando logra mejorar pero entiende que no siempre es posible.
Es indudable que todos, en alguna poca u otra, vivimos situaciones difciles. Creemos
que son ms los problemas que tenemos que las soluciones que podemos dar. La persona con
autoestirna alta toma todos los incidentes de la vida como crisis pasajeras. No se deja abrumar.
Puede tomar un breve descanso, pero no se deja vencer, no se rinde. Sabe que lograr lo que
se propone y se sobrepondr a la mayora de los obstculos.
Cmo se forma la autoestima?
El sentimiento de valor propio lo aprendemos desde la
infancia.
Desde nios pequeos interactuamos con otras personas:
nos sentimos apoyados en menor o mayor grado, recibimos
palabras de aliento o desaliento, directa e indirectamente de
los padres y de otras personas. De las experiencias y comunicaciones con otras personas comenzamos a formarnos una
imagen de nosotros mismos, adquirimos una especie de
balanza en la que comparamos nuestro propio valer contra el
que nos ha dado el mundo adulto.
A travs di estas primeras comunicaciones recibimos:
ideas de lo que otros sienten hacia nosotros, diversas
opiniones sobre qu tan capaces somos para hacer o no las cosas, qu tan agradables o
desagradables somos, qu tanta confianza nos tienen, qu tan independientes o dependientes
quieren que seamos. Al transcurrir el tiempo, vamos asimilando el concepto que los otros nos
transmiten y le vamos asignando una calificacin a este concepto. Esta calificacin es la
autoestima. sta representa qu tanto nos queremos a nosotros mismos.
Ou se puede hacer cuando se tiene una autoestima baja?
Puesto que la autoestima se aprende, podemos tambin cambiarla y volverla ms positiva.
Un especialista en relaciones humanas, Satir (1981) ha dicho:
Siempre hay esperanza de que la vida cambie porque siempre se pueden aprender cosas
nuevas.
Los dos principales pasos para mejorar la autoestima son:
1. Reconocer que nuestra autoestima es baja.
2. Convencerse de que la autoestima se puede cambiar.
3. Decidir cambiarla
Otras ideas que ayudarn a mejorar la autoestima son:
1.
Reconocer que solamente nosotros mismos podemos hacer el cambio. En
realidad, nadie ms tiene esa responsabilidad ni esa capacidad. Quizs hay algunos de nosotros
que creemos que la autoestima la produjeron otros (casi siempre es ms fcil culpar al resto
del mundo).
2. Hacer un balance de las virtudes y los defectos. Todos tenemos cualidades y defectos y
todos podernos sacarle partido a nuestras cualidades y cambiar algunas de las
caractersticas propias que nos disgustan.
Para hacer el balance, hagamos una lista de lo que nos gusta y otra de lo que nos disgusta
de nosotros. Por ejemplo, un joven hizo la siguiente lista:
(
) Lo que ms me gusta de mi apariencia fsica:

1.
2.
3.
4.
Los ojos.
La piel.
La forma como me muevo.
La forma de hablar.
Slo la gente fsicamente atractiva puede tener una alta autoestima?

No: lo importante no es qu tan atractivo es uno sino cmo siente que es. Cada uno puede
sentirse tan atractivo como lo desee. Esto depender de la seguridad y autoestima. Las
personas poco agraciadas fsicamente, si nos sentimos bien con nosotros mismos, nos
arreglamos, nos sacamos provecho y cultivamos otros atractivos como el compaerismo, la
ternura, la simpata, el buen humor, la honestidad. Por otro lado, hay personas que siendo muy
bien parecidas, caen mal. stas no hacen un esfuerzo por cultivarse. El refrn popular La
dicha de la fea, la bonita desea, lo expresa claramente.
Es egosta la persona que se quiere a s misma?
No. Al contrario, quienes nos sentimos seguros de nosotros
mismos, quienes nos estimamos y nos consideramos valiosos,
podremos dar y aceptar ms cario. Sentirnos a gusto con
nosotros mismos es el primer paso para poder compartir con
otros y, por lo tanto, para dar y recibir amor.
Es cierto que el que tiene una autoestima alta es presumido?

No. El que posee una autoestima alta, se siente seguro de s mismo, toma decisiones en
forma adecuada. Esto lo refleja en sus actos. Los hechos hablan por si mismos. No tiene la
necesidad de demostrar nada, ni de presumir ante los dems.
De qu manera ayuda el respeto a tener una autoestima alta?
Si somos capaces de escuchar con atencin a otra persona de respetar su forma de pensar
y de actuar aunque no estemos de acuerdo con ella y de aceptar su forma de ser, le estaremos
dando su lugar como persona digna. De esta manera nuestro respeto la har sentirse bien
consigo misma.
Cmo se puede ayudar a una persona que tiene una autoestima baja?
Los sentimientos positivos hacia nosotros mismos slo pueden crecer en un ambiente de
libertad, en donde reconocemos y respetamos las diferencias individuales, en donde decimos
las cosas tal como son y donde escuchamos sin criticar, prejuzgar o enjuiciar. Qu podemos
hacer? Propiciar un ambiente enriquecedor como el descrito, Un lugar en que la otra persona
se sienta realmente estimada, necesaria, amable. Un tiempo en el que no hay prisas para
compartir, y en donde se reconozcan las cualidades del otro.
Qu pueden hacer los padres y los maestros para ayudar a mejorar la autoestima de los
jvenes?
Una de las cosas ms difciles y ms importantes de la educacin es saber poner lmites.
impartir disciplina y ensear orden sin dejar de demostrar cario y apoyo.
El nio o adolescente al que los adultos le dedican tiempo y atencin, y de quienes recibe
demostraciones de confianza, ternura y comprensin, y ejemplos de trabajo, orden y respeto,
llegar a tener una autoestima alta.
Si, por el contrario, la relacin con quienes lo rodean se basa en exigencias, amenazas,
castigos, presiones, acciones para hacer sentir culpa y casi no hay oportunidades para
comunicarse entonces se estar alimentando una autoestima baja.
LA ASERTIVIDAD
Qu quiere decir ser asertivo?
El arte de la asertividad es hacer valer los derechos propios diciendo lo que necesitamos,
creemos, sentimos y pensamos, de manera clara, directa, firme, sin agredir, respetando a las
otras personas.
Cmo se sabe cuando uno est siendo asertivo?
Segn Virginia Satir, especialista en relaciones interpersonales, somos asertivos cuando:
Nos damos la libertad de ver y escuchar las cosas tal como existen aqu y ahora.
Nos damos la libertad de decir lo que creemos y pensamos, en lugar de lo que
deberamos creer y pensar segn el criterio de alguien ms.
Nos sentimos libres de sentir lo que sentimos, en lugar de lo que se espera que
debamos sentir
Nos damos la libertad, sin temor alguno, de pedir lo que queremos, en vez de que
siempre estemos esperando el permiso para hacerlo.
Nos arriesgamos a mejorar en nuestro nombre y para nuestro beneficio.
En verdad es ms aceptado ser pasivo?
No. Las personas que dan respuestas que reflejan pasividad no son respetadas ni
escuchadas. Adems, la comunicacin pasiva lleva a confusiones y a que otros trate de
aprovecharse de uno.
Qu se necesita para ser asertivos?
Aceptarnos y valorarnos a nosotros mismos (tener una alta autoestima).
2. Mantener con firmeza nuestra posicin, respetando a los otros.
3. Ser claros, directos y firmes en la comunicacin.
4. Saber cundo, dnde y cmo decir las cosas.
1.
Es cierto que est mal visto ser asertivo?

No. Y aunque lo fuera, la sociedad ganara mucho si estuviera formada por ms personas
asertivas. Cuando hacemos valer nuestros derechos, cuando comunicamos clara y
directamente lo que queremos y lo que esperamos de los dems, somos apreciados por nuestra
sociedad. A veces creemos que ser asertivo est mal visto, porque confundimos la asertividad
con la agresividad.
Agresividad implica hacer dao a otra persona.
Asertividad implica hacerse respetar y respetar a los dems.
Otra razn por la que creemos que otros ven mal la asertividad, es el sentimiento de
inseguridad. Cuando no nos apreciamos a nosotros mismos nos sentimos inseguros o
culpables de expresarnos abiertamente. Cuando nos damos cuenta de la inseguridad o culpa,
es el momento de meditar y seguir adelante hasta hacer valer nuestros derechos.
Comunicarse asertivamente implica:
Expresar con firmeza los valores,

Expresar con claridad los pensamientos y,
Expresar con profundidad los sentimientos.
La gente siempre escucha a las personas asertivas, pues de manera natural imponen respeto
y admiracin.
Habilidades personales y sociales

A continuacin proponemos algunos criterios bsicos y generales
para enfrentar las preguntas que tienen que ver con las habilidades
personales y sociales. Para los docentes acostumbrados a las
tradicionales preguntas de exmenes que tienen respuestas nicas y
precisas, sta ha sido la parte que ha causado ms desconcierto,
pues estn propuestas para que el docente ejerza su criterio. Es
como una suerte de test, en el cual todas las respuestas tienen un
puntaje y no hay puntos en contra. Claro est que las indicaciones
generales que ac brindamos van a dar mayor seguridad a los
colegas que rindan las pruebas para lograr nombramientos. Pero no
les estamos dando la fija. Sencillamente les brindamos una va
que va a facilitar el ejercicio del criterio personal de cada maestro.
De esto se trata pues los que toman el examen quieren tener un perfil del candidato a lograr un
nombramiento o a ocupar un cargo de direccin.
Preguntas correspondientes al dominio de habilidades personales

Estn agrupadas en tres bloques:
a) Habilidades persona/es:
Creatividad, autoestima, autocontrol, motivacin de logro y valores.
b) Habilidades sociales:
Relaciones interpersonales, liderazgo, tolerancia y solidaridad.
c) Preguntas de razonamiento.
En este mdulo slo vamos a responder a las preguntas relacionadas con los puntos a y b. No
se tocarn las preguntas de razonamiento porque son conocidas de sobra por los docentes,
pues tienen que ver con el razonamiento verbal y matemtico que se toma en los exmenes de
ingreso. Adems, la respuesta a estas preguntas es nica y precisa en todas las pruebas para
Inicial, Primaria y Secundaria en todas las modalidades y para directivos.
Caractersticas de la prueba
Los aspectos en que se divide esta parte de la prueba general (creatividad, autoestima,
liderazgo, etc.) estn relacionados con el nuevo perfil del docente que requiere la reforma
educativa en marcha. Segn este nuevo perfil, un profesor debe ser no slo buen conocedor
de los contenidos de la disciplina que ensea (para permitir la versatilidad necesaria), sino que
tambin debe dominar a fondo conceptos de currculo, pedagoga, desarrollo evolutivo y
cognitivo, sicologa humana (la suya y la del estudiante) de modo que realmente pueda
diagnosticar la realidad individual y grupal de sus alumnos y hacer las adecuaciones necesarias
a la realidad econmica, social y cultural de la comunidad en que est viviendo.
Para esto, tendr que ejercer liderazgo, tener un alto grado de autoestima y creatividad, contar
son slidos valores morales y manejar correctamente las relaciones interpersonales. Y aqu es
donde comienzan los problemas para la resolucin de la prueba, en la parte de habilidades
personales y sociales. Por lo siguiente:
En primer lugar, el docente est acostumbrado a preguntas con alternativa mltiple, pero con
una sola respuesta vlida o correcta. Muchas veces, el docente no sabe exactamente la
respuesta, pero por tanteo o descarte entre alternativas llega a la solucin correcta. Esto es lo
que vulgarmente se denomina champeo.
En segundo lugar, a muchos docentes no les gusta ejercer su criterio, no les gusta razonar
mucho o no estn acostumbrados a hacerlo y cuando se enfrentan a preguntas en las cuales
tienen que emitir un juicio valorativo, se llenan de tribulaciones o dudas.
En tercer lugar, los aspectos que se piden para esta parte de la prueba
no tienen limites bien definidos y se cruzan entre ellos. Por ejemplo:
Relaciones interpersonales, literalmente abarca todo lo que tiene que
ver con habilidades sociales, pues el liderazgo, la tolerancia y la
solidaridad tienen que ver con las relaciones entre las personas
(interpersonales). El lder se relaciona con sus seguidores o
subordinados; la tolerancia se da entre personas que se respetan y son indulgentes: la
solidaridad es ayuda mutua, apoyo entre personas. Y en cuanto a los valores, stos se encuentran presentes, directa o indirectamente en el liderazgo, autoestima, creatividad, motivacin,
etc.
Por ltimo, en algunas preguntas, las respuestas tienen que ver con ms de una habilidad. As,
por ejemplo, en la siguiente oracin: Por lo general me siento tranquilo cuando converso con
una autoridad de mayor jerarqua. Aqu se entran en juego el autocontrol, la autoestima y las
relaciones interpersonales. Autocontrol porque ante la presencia de su superior, no desarrollo
ansiedad o nerviosismo; autoestima porque si bien me encuentro ante un superior jerrquico al
cual se le debe respeto, no me considero una persona de menor valor; y relaciones
interpersonales porque he logrado la habilidad de desenvolverme bien entre todo tipo de
personas.
Creatividad
Es la capacidad de ofrecer respuestas nuevas, valiosas y originales. En general,

capacidad de producir cosas nuevas y valiosas. Aqu entendemos cosas como mtodos,
ideas, estilos, relaciones, actitudes, objetos, respuestas, mecanismos.
Un maestro creativo encontrar caminos distintos, ms originales y eficientes para
realizar sus tareas profesionales, para influir sobre sus alumnos, captar su atencin y
estimularlos en el estudio. Es un maestro dispuesto a innovar, a ir contra la rutina, a
proponer respuestas audaces, a ver los problemas desde distintos ngulos y realizar
asociaciones aparentemente extraas o absurdas, para resolver problemas.
Por lo tanto, el pensamiento creativo es fluido, flexible, original y variable (realizable
en la prctica). Est relacionado con el pensamiento divergente o lateral.
Veamos las siguientes preguntas tomadas de Inicial, Primaria, Secundaria y Directivos.
Para responderlas tenga en cuenta que lo bueno y positivo es ser creativo. Se buscan
maestros creativos.
1 - A menudo trato de utilizar diferentes materiales didcticos en la elaboracin de mis

clases.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Totalmente en desacuerdo
Mide la creatividad, la persona creativa busca variedad de enfoques y materiales. Respuesta:
a).
2 - Considero necesario cambiar la ambientacin de las aulas frecuentemente.
Mide la tendencia a la creatividad del docente. La persona creativa innova constantemente,
cambia en busca de mejora. Respuesta: a)
3 - Siempre trato de hacer mis trabajos de acuerdo a la forma en que me ensearon
La persona que piensa as no es creativa, pues no busca innovar, sino seguir frmulas ya
conocidas. Respuesta: e) No se puede estar totalmente en desacuerdo porque lo bueno es
seguir las enseanzas, pero no se puede estar haciendo siempre lo mismo.
4 - Me es ms satisfactorio dominar una habilidad que producir una idea nueva.
Reacio a la innovacin, a la bsqueda de nuevos caminos, prefiere la rutina al cambio. No es
creativo. Respuesta c), No se puede estar totalmente en desacuerdo porque no es malo
dominar una habilidad. Lo mal es que esto no sea para la innovacin.
5 - Me desagradara tener que disear un nuevo proyecto educativo en corto tiempo.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d)

Totalmente en desacuerdo
No hay nada ms agradable para el creativo que disear nuevos
proyectos, aunque sea bajo presin del tiempo. Respuesta: e) No se
puede estar totalmente en desacuerdo porque siempre es necesario
tener un mnimo aceptable de tiempo para cualquier trabajo
Autoestima
La autoestima corresponde a la valoracin positiva o negativa que la persona otorga a los
datos percibidos sobre s misma. Ella est ligada a la necesidad sana y natural de ser estimada
y valorizada ya que la persona llegar a valorizarse a si misma en la medida en que se sienta
valorizada por otros
El desarrollo de la autoestima se produce cuando los alumnos tienen experiencias gratificantes
de xito en lo que aprenden y hacen, y est determinada por la manera como los adultos se
relacionan con l. El auto-concepto y la autoestima son las bases efectivas del aprendizaje.
Muchos de los problemas de aprendizaje se explican por un pobre auto-concepto y una baja
autoestima.
El auto-concepto incluye un conjunto amplio de representaciones (imgenes, juicios,
conceptos) de las personas que tenemos cerca de nosotros mismos y que engloban aspectos
corporales, psicolgicos, sociales, morales y otros. Puede referirse al individuo globalmente
entendido o bien a alguna dimensin o aspecto concreto. El auto-concepto se refiere al cono cimiento de uno mismo e incluye juicios valorativos de lo que se denomina autoestima.
El educador es una de las personas que tiene mayor influencia sobre la formacin de un buen
concepto de si. Lo primero es creer en la capacidad de la
mayora de alumnos y pensar que van a salir adelante en
su clase. Otro punto es permitir que se cometan algunos
errores sin sancionarlos. El dar apoyo extra a los ms
lentos y que presentan mayores dificultades. Darse el
tiempo necesario para reconocer los logros y dar tareas
que estn dentro de las posibilidades de sus alumnos.
Todo esto ayuda a ir creando un ambiente positivo de
respeto, en cuyo marco el alumno sabe que va a ser
escuchado y comprendido.
Caractersticas del docente con alta autoestima
a)
b)
c)
d)
Seguridad en s mismo.
Satisfecho con lo que es.
Identificado con el centro educativo y sus objetivos.
Confianza en sus propias habilidades y en as de sus alumnos.
e)
f)
g)
h)
Con metas claras y realistas.

Comprometido con el cumplimiento de las metas.
Relaciones armnicas con los dems.
Seguro de lograr todo si se tiene una oportunidad.
A continuacin se consigna un conjunto de enunciados relacionados con la autoestima:

1 - Evito con frecuencia nuevas labores por temor a equivocarme.
El temor a equivocarse es falta de confianza en si mismo y temor al ridculo, a lo que dirn.
Mide autoestima. Respuesta: c)
2 - En general me siento una persona capaz, tanto como cualquier otra.
Sentirse una persona capaz es tener un buen concepto de uno mismo. Autoestima. Respuesta:
a).
3 - A menudo termino por aceptar las presiones de otros docentes aunque no quiera
hacerlo.
Falta de conviccin, temor a sostener opiniones o a la propia voluntad. Falta de autoestima,
aunque tambin tiene que ver son relaciones interpersonales. Respuesta: d).
4- Cuando asisto a una conferencia o curso me incomoda preguntar algo que no
entiendo.
Por temor al ridculo, a poner en evidencia su ignorancia y su aparente falta de inteligencia.
Baja autoestima. Tambin muestra actitudes negativas para desenvolverse en medios
desconocidos. Esto corresponde a Relaciones Interpersonales. Respuesta: d).
5 - Me siento aceptado y respetado por mis superiores y mis colegas en el trabajo.
Confianza en s mismo, base de la confianza en los dems. Autoestima. Respuesta: a)
Autocontrol
3
Capacidad que tiene cada persona para controlar sus emociones, miedo, ira, tristeza, alegra,
odio, despecho, etc., y expresarlas de modo adecuado a las circunstancias o al motivo que
genera la situacin emocional. En el autocontrol interviene la razn para graduar
adecuadamente las emociones.
Veamos las siguientes preguntas:
1 - Cuando las cosas no me salen bien, trato de mantener la calma
Mide autocontrol, no se desespera, no se deprime o pierde totalmente el optimisrno.
Respuesta: b). No se puede por totalmente de acuerdo, porque esa calma se podra interpretar
corno indiferencia ante el fracaso, lo cual es malo.
2 - Me preocupan hechos que no tienen importancia.
Tiene que ver con preocupaciones infundadas, con temores irracionales. Sucede en las
personas que tienden al pnico con facilidad. Respuesta: d)
3 - Soy de los que piensan que la mejor defensa es el ataque.
Persona agresiva y que est permanentemente a la defensiva, que espera ser atacada en
cualquier momento. Persona conflictiva. Mide autocontrol. Respuesta: d).
4 - Me pongo furioso y pierdo el control cuando me critican delante de otros.
Evidentemente falta de autocontrol, aunque tambin denota falta de tolerancia ante las criticas
en pblico. Mide autocontrol. Respuesta: d).
5 - Me enojo con facilidad cuando en el colegio no reconocen mi esfuerzo.
a,) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Tota/mente en desacuerdo
Enojarse con facilidad es tener poco control de la ira, es ser un fosforito. Adems da la
impresin de que se esfuerza para que, especialmente otro. le reconozca el esfuerzo y no para
su propia satisfaccin. Mide autocontrol. Respuesta: d).
Motivacin de logro
Se llama motivacin de logro a la disposicin relativamente estable de buscar el xito o logro.
La motivacin de logro est relacionada con la autoestima. Es una conducta deseada dentro
de los objetivos de una educacin de calidad en camino a la excelencia y est motivada por la
necesidad de reconocimiento, de xito, por la confianza en s mismo, en su talento, en su

capacidad.
Una educacin de calidad para ser considerada como tal y para garantizar el mantenimiento de
su nivel, debe sealar estndares de desempeo que se constituyan en motivo para el logro,
que motive determinadas conductas de xito. Las conductas estimuladas por la motivacin de
logro son necesariamente aprendidas
Caractersticas del docente con motivacin de logro:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
Est motivado por el xito

Tiene confianza en s mismo y no se amilana con
el fracaso y la adversidad
Se esfuerza porque las cosas le salgan bien
Procura siempre estar bien informado
Es proclive al trabajo exigente
Cree que con trabajo y empleo puede alcanzar el
xito en su profesin
A continuacin, se presenta un conjunto de enunciados

relacionados con la motivacin de logro.
1 - Me agrada saber cunto he progresado cuando completo una tarea.
Mis progresos, mis xitos me motivan para seguir mejorando. Respuesta: a).
2 - Al realizar una actividad no importa el esfuerzo que deba hacerse, siempre y cuando
salgan bien las cosas.
La persona con motivacin de logro busca que las cosas le salgan bien y se esfuerza para ello.
Respuesta: a).
3 - Hoy en da uno debe capacitarse para obtener un buen empleo.
Est motivado por lograr un buen empleo y para ello se esfuerza. Respuesta: a).
4 - Creo que las cosas improvisadas salen mejor.
Aqu la motivacin se cruza con los valores. La persona que siempre subordina su actuacin a
la improvisacin, es alguien a quien no le gusta -mucho el trabajo arduo y constante: es una
persona ociosa que no busca grandes logros sino lo fcil. Es de las personas que esperan que
les llegue la inspiracin para hacer alguna genialidad y mientras tanto no trabajan. El no
trabajo, la ociosidad, es un valor negativo. Respuesta: d).
5 - No es bueno esforzarse en un trabajo en el que somos poco va1orados.

El esfuerzo en el trabajo debe ocupar el primer lugar, porque nos gusta lograr
nuestros objetivos al ms alto nivel. Uno no puede hacer depender su
laboriosidad para grandes logros porque siempre ser superado por alguien.
Respuesta: d).
Liderazgo
Es la capacidad de influir sobre la gente para que se empee voluntariamente
en los logros de los objetivos del grupo. Por un grupo debe entenderse a un
grupo pequeo, a una parte de la organizacin, a toda la nacin, etc.
Palabra clave en la definicin de liderazgo es voluntariamente. Se excluye
por lo tanto, en el concepto de liderazgo, la influencia basada en la coercin.
Se proponen cinco estilos de liderazgo: autoritario, democrtico, el de no intervencin,
el burocrtico y el carismtico.
En resumen, la persona con capacidad de liderazgo influye y convence al grupo para
que se empee en realizar los proyectos. Tiene capacidad de
comunicacin y motivacin para generar una cooperacin de
voluntades en funcin de los objetivos. Establece y comunica un
sistema de valores compartidos por todo el grupo. El lder motiva.
El lder tiene capacidad para tomar decisiones y busca soluciones
A continuacin se presenta una serie de enunciados
relacionados con el liderazgo.
1 - Pienso que con los alumnos hay que tener siempre mano
muy firme.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo e) En desacuerdo d) Totalmente en desacuerdo
Al maestro, su trabajo con decenas de nios y adolescentes le exige que ejerza autoridad, que
est relacionada con el liderazgo. La mano muy firme tiene una relacin con un liderazgo
autoritario. La mano firme puede ser necesaria pero no siempre. Respuesta: e).
2 - A menudo un lder tiene que tomar decisiones sin consultar a todos.
Estilo de liderazgo autoritario o autocrtico que, cuando se ejerce a menudo, resulta
contraproducente. Respuesta: c).
3 - Me resulta fcil repartir el trabajo entre colegas en funcin de las especialidades de

cada uno.
El lder sabe distribuir el trabajo en funcin de las cualidades y capacidades de cada uno.
Respuesta: a)
4 - Si un director considera que una discusin con sus colegas es in til, es mejor
cancelarla y decidir solo.
Este es un director poco tolerante que ejerce un liderazgo autocrtico. Respuesta: d).
5 - Cuando trabajo en equipo mi productividad se incrementa.
El generar trabajo en equipo es caracterstico del liderazgo, pero motivarse y aumentar la
productividad debido al trabajo en equipo, tiene que ver sobre todo con un espritu solidario.
Respuesta: a)
ANEXOS
La evaluacin es un
proceso permanente
PROCESO CICLICO DE LA EVALUACION
BIBLIOGRAFA
BERTONI, Alicia ; POGGI, Margarita y TEOBALDO, Marta, 2002,

Evaluacin, nuevos significados para una prctica compleja,
Buenos Aires, Kapelusz,.
CALERO, M., Constructivismo, Edit. San Marcos, Lima-Per, 295

pp.
CANALES
QUEVEDO,
Isaac,
Curso
Taller
de
Evaluacin
Impr.DRET, Tacna, 2003 - 88, pp.
HERRERA,
Carlos,
1998,
Evaluacin
de
los
aprendizajes.
Imprenta de la Univ. de Tarapac, Arica, 294 pp..
LEON PEREIRA, Teresa, 1997, Indicadores. Un mirador para la

educacin, Santa Fe de Bogot, Norma.
PEREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo,

Evaluacin escolar Resultados o procesos?. Investigacin,
reflexin y anlisis crtico, Santa Fe de Bogot, Magisterio.
ROSALES,
Carlos,
2000,
Evaluar
es
reflexionar
sobre
la
enseanza, Madrid, Narcea.
UCULMANA, Charles, 2007 Para entender el nuevo enfoque

Edit.A. Lanchipa, Lima, 101 pp.
ZABALA, Antonio, 1994, La prctica educativa. Cmo ensear,

Barcelona, Graj.
DOCUMENTOS DE TRABAJO DEL MINISTERIO DE EDUCACIN

MED-DINESST-UDCREES 2005-2010
Recopilacin
Miguel A. Flores Cspedes

2010

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RECOPILACIN: PROF. MIGUEL A. FLORES CSPEDES

LA EVALUACIN EN LA NUEVA PROPUESTA

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Sumativa: Tiene lugar al final de un determinado proceso educativo. Constata los

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HETEROEVALUACIN : es la evaluacin que realiza el profesor a su grupo de

Observacin sistemtica: del desempeo de los alumnos de manera personal, grupal

Exposicin: presentacin oral de un tema de investigacin.

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Debate o discusin grupal: acerca de un tema polmico de inters de los alumnos, en

Qu instrumentos se pueden utilizar?

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Expresa sus ideas sobre el tema, de manera clara y precisa.

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RECOPILACIN: PROF. MIGUEL A. FLORES CSPEDES

Para ello tambin se utiliza la escala vigesimal, respondiendo al significado de los

TABLA DE RANGOS - ESCALA VIGESIMAL

Serias dificultades en su proceso de aprendizaje.

No logra desarrollar el proceso de aprendizaje propuesto

Nivel suficiente en su proceso de aprendizaje

Nivel notable en su proceso de aprendizaje

Presentamos un ejemplo de registro auxiliar del

PROCED. PROCED. PROCED. PROCED. PROCED.