Enfoque estructuralista gentico de Jean Piaget

Esta teora surge a partir de la dcada de 1920 y fue ignorada prcticamente por la
comunidad cientfica hasta 1960. Su iniciador y principal representante es el suizo Jean
Piaget, (1896-1976), quien desarrolla su pensamiento en forma simultnea al
conductismo, aunque desde hiptesis opuestas. Otras escuelas psicolgicas
contemporneas a la estructuralista gentica y con enfoques diferentes son la gestalt y
el psicoanlisis, de las que Piaget revela un conocimiento profundo y adopta una
actitud crtica respecto de cada una de ellas, en cada caso por motivos diferentes.
Antes de interesarse por la psicologa, Piaget se doctor en Ciencias Naturales. Se
form en la Biologa y se interes tambin por la Lgica y por la Historia del
Pensamiento Cientfico. Esta conjuncin de intereses tuvo una decisiva influencia en la
realizacin
de
su
obra.
La Psicologa Gentica de Piaget se fundamenta sobre una teora general del desarrollo
de los procesos cognitivos, sostenida sobre la base epistemolgica de un
estructuralismo gentico. Para comprender lo expresado diremos que la nocin de
estructura comienza a ser utilizada en psicologa a partir de los trabajos de la teora de
la Gestalt. Piaget acepta el concepto de estructura definido por la Gestalt, pero observa
que las leyes que enuncian los gestaltistas para explicar cmo se organizan la
percepcin y el conocimiento, son leyes invariables e independientes del desarrollo
evolutivo. As, Piaget critica el hecho de que las estructuras perceptivas sean las
mismas en el nio y en el adulto; y que dichas leyes en las cuales se organiza el
campo no dependan del sujeto, sean externas a l. Frente a esta crtica, Piaget
contrapone
dos
ideas
bsicas:
1) Las estructuras psicolgicas no son inmutables, ni dadas de una vez y para siempre,
sino
que
se
van
construyendo
a
lo
largo
de
la
evolucin.
2)
El
sujeto
es
activo
y
construye
sus
propias
estructuras.
Las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado
de una gnesis, que es una forma de transformacin que parte de una estructura ms
simple a otra ms compleja. La gnesis es un desarrollo que implica un sistema
determinado de transformaciones que llevan de un estado a otro ms complejo, siendo
este ltimo una prolongacin del primero. Por eso la Psicologa Gentica es una teora
del desarrollo de los procesos cognitivos que se propone seguir la conducta del sujeto
desde su nacimiento, con el objeto de estudiar la gnesis del comportamiento
inteligente,
sus
transformaciones
sucesivas
y
su
creciente
complejidad.
Esta teora entiende la inteligencia como el producto de la adaptacin del individuo al
medio. La adaptacin consta de dos invariantes funcionales, adquiridas naturalmente:
la
asimilacin
y
la
acomodacin.
En la asimilacin se impone la accin del sujeto, que incorpora los aspectos conocidos
del objeto a su estructura de conocimiento. Permanentemente el individuo intenta
modificar
el
medio
para
asimilarlo
a
sus
propias
necesidades.
En la acomodacin hay una contnua transformacin del sujeto, a partir de las
exigencias del medio. Cada nuevo estmulo, proveniente del medio o del propio
organismo, implica una modificacin de los esquemas mentales preexistentes, con el

fin de acomodarse a la nueva situacin. Estos dos procesos de asimilacin de la

experiencia a los esquemas mentales del sujeto y de acomodacin de los esquemas
mentales a las nuevas experiencias, constituyen la base del equilibrio adaptativo, que
se van dando a lo largo de la evolucin mental. As, se va pasando de estructuras de
menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento, aumentando la capacidad
de
resolver
problemas
y
por
lo
tanto
adaptarse.
El nio inicia su desarrollo buscando un equilibrio precario entre su acomodacin a la
realidad externa y su asimilacin, ya que en su inicio el binomio acomodacinasimilacin se halla confundido en el pensamiento infantil porque no existe una clara
diferencia entre el yo y el mundo exterior, no hay separacin entre la esfera del sujeto
y la del objeto. A partir de este estado inicial de indiferenciacin, el pensamiento va a
desarrollarse en el nio, constituyendo una serie de etapas a las que Piaget va a llamar
estadios
del
desarrollo
intelectual.
Divide
este
desarrollo
en:
-Estadio
de
la
inteligencia
sensorio
motriz,
(0
a
2
-Estadio de la inteligencia preoperacional o representativa, (2 a 7
-Estadio de la inteligencia operacional concreta, (7 a 11 12
-Estadio de la inteligencia formal, (entre los 11 y 14 aos).
Algunas

caractersticas

que

definen

la

nocin

de

estadio

aos).
aos).
aos).

son:

1)-Es necesario que el orden de sucesin de un estadio a otro sea constante. No

interesa tanto las edades cronolgicas entre las que se sita cada estadio, ya que esto
es muy variable y depende de factores biolgicos, culturales, sociales, etc.
2)-Los estadios tienen un carcter integrativo, es decir que las estructuras de un
estadio se convierten en parte integrante del siguiente.
3)-Cada estadio se caracteriza por sus conductas determinadas y propias, es decir es
una estructura de conjunto.
4)-Un estadio supone un nivel de preparacin y de culminacin. La transicin entre un
estadio y otro supone momentos de desequilibrio relativo, donde comienzan a coexistir
algunos logros del nuevo estadio con otros del anterior. Cuando se completa esta
transicin, el equilibrio es ms estable que en el nivel anterior.
5)-En cada estadio hay formas de equilibrio final que, una vez establecidas, se van a
mantener durante el resto de la vida. Tambin en cada estadio hay procesos de
formacin o gnesis que implican que las nociones van a seguir construyndose en los
estadios siguientes.
Dentro de este marco conceptual, conocer es actuar sobre los objetos para
modificarlos y darles una significacin. El sujeto est en permanente interaccin o
intercambio con su medio, que le plantea problemas que le ocasionan desequilibrios,
cuya superacin produce una nueva adaptacin. El aprendizaje ya no va a ser
concebido como una conducta exitosa encontrada por azar a partir de ensayos y

eliminacin de errores, (conductismo); ni tampoco como la percepcin o

descubrimiento de relaciones que ya estn en las cosas, (gestalt); sino como un
significado construido por el sujeto a partir de aciones organizadas inteligentemente y
que
conducen
a
restablecer
el
equilibrio.
La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinmica
del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo con el siguiente esquema:
CONFLICTO: desajuste entre los esquemas de interpretacin del Sujeto y las
experiencias
de
la
realidad.
TOMA DE CONCIENCIA: al Sujeto se le hace evidente que sus marcos de
interpretacin son insuficientes y por eso debe buscar nuevas hiptesis para poder
interpretar
lo
que
percibe
del
mundo
exterior.
BSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, intentos de una
respuesta satisfactoria para el Sujeto que no se contradiga con lo que le muestra la
realidad.
CONSTRUCCIN: se restablece momentneamente el equilibrio a travs del logro de
que sus hiptesis no contradigan la experiencia. Se construye as un nuevo esquema
de conocimiento adecuado para el Sujeto.
Aportes brindados por la Teora Psicogentica para entender el aprendizaje aplicado a
la
educacin
formal
Entre
estos
aportes
es
dable
destacar:
El concepto de error: se reconoce en el error un conocimiento vlido como etapa de un
trayecto hacia la verdad. El error as pasa a ser constructivo, ya que se presenta como
una parte del proceso que tiene un sustento lgico; a diferencia del conductismo donde
el error es una falla en la secuencia Estmulo-Respuesta que debe ser eliminada. As, el
error puede ser aprovechado por el docente para promover la bsqueda de nuevas
soluciones
que
permitan
acceder
a
una
estructura
ms
compleja.
El conflicto cognitivo: aparece cuando las estructuras del sujeto resultan insuficientes
frente a la experiencia que se le presenta. Este concepto es importante porque brinda
la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje, con el objeto de
restablecer el equilibrio perdido. As, presentar situaciones de conflicto a travs de las
hiptesis de diferentes alumnos, de afirmaciones tericas o de distintas situaciones
experimentales; resultan estrategias didcticas positivas para ser utilizadas por el
docente que, conociendo las estructuras cognitivas de sus alumnos, propone
situaciones
de
desequilibrio
que
los
obliga
a
avanzar.
La concepcin evolutiva del sujeto de aprendizaje: como el pensamiento se estructura
y complejiza progresivamente, se debe tener en cuenta la seleccin de contenidos y
metodologas de acuerdo con el desarrollo evolutivo del sujeto y sus posibilidades y
lmites
para
aprender.
La reconstruccin o redescubrimiento de conceptos: el docente, en lugar de presentar
contenidos como verdaderos, para ser aprendidos por los alumnos sin modificaciones;
puede optar por plantearles preguntas o situaciones problemticas que mueva al
educando a realizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su significacin
social. Esto lleva a pensar estrategias didcticas que se relacionen con el uso del
mtodo cientfico.

Si bien esta teora colabor con sus conceptos para un mejor conocimiento de la
enseanza y el aprendizaje; sus investigaciones, en sus comienzos, no tuvieron como
finalidad
estudiar
procesos
educativos.
La teora piagetiana concibe al hombre como un ser en intenso dilogo con el mundo,
dilogo imprescindible para crecer, crear y construir; ya que en la medida que el
hombre construye el mundo, se construye a s mismo; y en la medida que se
construye a s mismo, construye al mundo.
5) Concepcin de aprendizaje segn Vigotsky
Lev Vigotsky fue un investigador ruso que desarroll sus ideas con la aspiracin de
superar las polmicas surgidas entre las teoras asociacionistas del aprendizaje y las
posiciones constructivistas. Sus trabajos aparecen simultneamente a los del inicio del
Conductismo
y
de
la
Psicologa
Gentica
de
Piaget.
Si bien con Piaget comparte la concepcin constructivista del aprendizaje; surgen
diferencias en el papel otorgado al medio y a la cultura. Para la Psicologa Gentica, a
pesar de que el individuo necesita de la interaccin con el medio, su desarrollo es
relativamente autnomo. Para Vigotsky el papel del medio es fundamental, ya que lo
social aporta los mediadores para transformar la realidad. Dentro de esa realidad est
la educacin. Su teora integra procesos de asociacin y reestructuracin, teniendo en
cuenta la importancia de aspectos humanos como la conciencia y el lenguaje. Estos
procesos de asociacin, por ser ms elementales, quedan incluidos en los de
reestructuracin;
de
ah
que
su teora pertenece al constructivismo. Al esquema E-R, propuesto por el Conductismo,
contrapone el concepto de actividad, donde el sujeto no es concebido como un mero
receptor de estmulos que responde en funcin de ellos, sino que acta sobre los
objetos, transformndolos. Esta transformacin es posible porque entre el sujeto y el
objeto
aparecen
los
mediadores.
Se entiende por mediadores, los instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla. Este concepto se acerca a la idea de adaptacin activa de
Piaget.
Existen
dos
tipos
de
mediadores:
Las herramientas: son elementos materiales y operan sobre el mundo material. Por
ejemplo
un
hacha,
un
serrucho,
un
martillo,etc.
Los signos: actan sobre la persona y su interaccin con el medio. No son materiales
Hay muchos sistemas de signos, como la cronologa, las frmulas geomtricas, las
formas de medicin, etc; pero el ms usado es el lenguaje oral.
Tanto las herramientas como los signos son proporcionados por el mundo de la cultura;
y es ste mundo de la cultura el que da sentido al aprendizaje y a la enseanza. El
aprendizaje es entendido como el proceso de internalizacin de la cultura, por el cual
cada sujeto da significado a lo que percibe de acuerdo con sus posibilidades propias de
significacin y, conjuntamente, incorpora nuevas significaciones. Es decir, que esta
internalizacin involucra la reconstruccin y resignificacin del mundo de la cultura. El
universo cultural y el conjunto de conceptos que el sujeto va formando de dicho
universo cultural, conforman las estructuras o sistemas que se presentan ordenados
jerrquicamente.

En este aspecto Vigotsky coincide con Piaget y con las teoras del procesamiento de la
informacin, que sern abordadas ms adelante. Pero se opone a las teoras
mecanicistas cuando sostienen que el conocimiento es una suma de datos e
informaciones; ya que para este investigador, los conceptos no son entidades aisladas,
sino que adquieren significado con relacin a la totalidad estructurada en forma de
sistema
de
ideas
o
teoras.
Con Vigotsky se logra un equilibrio entre el Sujeto y el Objeto, ya que su proceso
interactivo implica una accin de parte del sujeto, pero est determinada por el mundo
exterior. A su criterio la relacin sujeto-objeto se muestra desequilibrada en las teoras
asociacionistas por otorgarle mayor peso al objeto; y en la teora piagetiana donde
prima
la
importancia
dada
al
sujeto.
El proceso de adquisicin del conocimiento se produce a travs de mecanismos de
carcter social, es decir, por aspectos psicosociales. Esta influencia de la interaccin
social se complementa con otro concepto vigotskyano: la Zona de Desarrollo Prximo,
que hace referencia a la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo,
delimitado por la capacidad de resolver por s mismo y en forma independiente un
problema, y el nivel de desarrollo prximo, delimitado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capacitado. Por lo tanto si se quiere determinar el desarrollo mental de un nio, se
debe establecer una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la
Zona
de
Desarrollo
Prximo.
El nivel prximo de desarrollo puede compararse con la nocin de competencia y el
nivel real con la nocin de actuacin, utilizadas por la psicologa occidental, acepciones
tomadas de la lingstica. Pero estos conceptos quieren expresar algo ms. Es
necesario estudiar esa zona de desarrollo, esa distancia que el nio debe recorrer entre
lo que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le brinda los recursos necesarios. Estos
recursos le son dados al nio por un proceso de interaccin social, ya sea mediante un
compaero o un adulto, que favorecen la internalizacin de funciones psicolgicas
nuevas
o
la
reestructuracin
de
otras
que
ya
existan.
Vemos que para Vigotsky, el aprendizaje se pone de manifiesto a travs de la Zona de
Desarrollo Prximo, ya que aprender genera una serie de procesos evolutivos internos
que operan slo cuando el nio est en interaccin con las personas que lo rodean y en
cooperacin
con
algn
semejante.
Esta concepcin de aprendizaje le otorga un papel protagnico para la tarea del
docente y da sentido a la accin educativa. En cambio en la psicologa gentica de
Piaget, el rol que el docente debe asumir es el de una actitud de espera, corriendo as
el riesgo de no encontrar un lugar claro de insercin en el proceso de aprendizaje.
Otro de los temas tratados por este investigador es la relacin entre pensamiento y
lenguaje. A diferencia de Piaget, que slo vea en el lenguaje una funcin simblica;
Vigotsky sostiene que el lenguaje tiene una funcin comunicativa y social, ya que el
primer lenguaje del nio es esencialmente social. Primeramente, el nio utiliza los
gestos para comunicarse y stos constituiran sus primeras palabras .Luego aparece la
palabra como sustituto convencional y tendran un carcter dialogal, que respondera al
intercambio realizado por el nio con los adultos y sus pares. De esta manera el
lenguaje tiene su origen en el contacto comunicativo con los dems; y en la actividad
prctica del nio sobre el entorno. Esta concepcin del lenguaje ha influido en los

cambios efectuados en los estudios occidentales sobre la adquisicin del lenguaje y es

tambin
un
tema
permanente
que
trata
la
psicolingstica
sovitica.
La muerte prematura de su autor, dej inconclusa esta teora, no obstante aporta
elementos muy valiosos para la prctica pedaggica.
6) Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
La teora propuesta por David Ausubel en 1973, se centra en el aprendizaje producido
en un contexto educativo. Toma como elemento fundamental a la instruccin y se
ocupa especialmente del aprendizaje y enseanza de conceptos cientficos, partiendo
de conceptos naturales que los nios forman en su vida cotidiana. Diferencia la
informacin, como algo externo al sujeto, del aprendizaje, que es algo interno del
individuo.
Como en las teoras constructivistas, que ya hemos mencionado anteriormente, aqu
tambin el conocimiento se organiza en estructuras. El resultado de la interaccin
entre el sujeto y las nuevas informaciones que recibe del ambiente, le permiten
reestructurar dicho conocimiento. Para que esa reestructuracin se produzca y
favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, es necesaria una instruccin
impartida formalmente que consistir en presentar en forma secuenciada la
informacin, con el fin de producir un desequilibrio en las estructuras existentes y as
generar
nuevas
estructuras
que
incluyan
a
las
anteriores.
Ausubel
propone
tomar
en
cuenta
dos
lneas:
1) el aprendizaje del alumno: que puede ir de lo memorstico hasta el plenamente
significativo.
2) la estrategia de enseanza: que comprende desde la puramente receptiva hasta la
enseanza
basada
en
el
descubrimiento
por
el
propio
alumno.
Leer un libro, implica un aprendizaje receptivo, donde se recibe informacin y se la
acepta en la propia estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje es importante para el
aprendizaje escolar. En cambio, el aprendizaje por descubrimiento hace referencia a
contenidos elegidos por el sujeto que aprende. El contenido de lo que se va a aprender
o internalizar, es elegido por el nio. Este tipo de aprendizaje es importante para el
desarrollo
afectivo.
Dentro del aprendizaje receptivo, distingue el receptivo memorstico y el receptivo
significativo. Frente a una informacin determinada para aprender, puede ser que un
individuo establezca poca o ninguna conexin con conceptos que ya posee en su
estructura cognitiva; en este caso aprende de memoria. Su estilo de aprendizaje es
memorstico. Otro individuo puede relacionar concientemente dicha informacin con
uno o ms elementos de su estructura cognitiva, ya que los considera relevantes. En
este caso aprende significativamente. Su modo de aprendizaje es significativo.
Cualquier individuo puede oscilar entre el aprendizaje memorstico y el significativo, de
una vez para otra. Depende de la disposicin que tenga para el aprendizaje. Esto lo
lleva a afirmar que el estilo de aprendizaje de un individuo se caracteriza mejor por su
conducta general, que por la forma en que realiza una sola tarea de aprendizaje.
An lo aprendido de memoria tiene algo de integracin comprensiva, pero, a los tres

meses, prcticamente no se recuerda nada y se produce el olvido. Este tipo de

estrategia memorizante no genera entrenamiento intelectual, ni ayuda a la expansin
cognitiva.
Cuando Ausubel habla de estructura cognitiva, hace referencia a un sistema de
conceptos, organizados jerrquicamente, que son las representaciones que el individuo
se
hace
de
la
experiencia
sensorial.
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de manera no arbitraria con
lo que el alumno ya sabe. Este aprendizaje se incorpora a las estructuras de
conocimiento que el sujeto posee y, slo en funcin de sus conocimientos anteriores,
adquiere
significacin.
Para que un aprendizaje sea significativo, son necesarios ciertos requisitos:
+ Que el material a aprender tenga significado en s mismo, ya que la yuxtaposicin
arbitraria de nombres, nmeros, slabas slo puede adquirirse memorsticamente.
+
Que
el
contenido
a
aprender
tenga
una
estructuracin
lgica.
+ Que el sujeto que aprende tenga una predisposicin para el aprendizaje significativo.
La motivacin es necesaria para poner en marcha este tipo de aprendizaje. Si bien el
docente debe buscar la manera de favorecer este aprendizaje a partir de la
importancia de los saberes que desea transmitir, la predisposicin no depende
totalmente de l, ya que el alumno juega un papel importante en ella.
+ Que el alumno pueda relacionar sus conceptos ya existentes en la mente con las
nuevas ideas. Los conceptos que el alumno ya posee en su estructura cognitiva,
Ausubel los denomina conceptos inclusivos o inclusores. Obran como puente entre las
ideas preexistentes del sujeto y las ideas nuevas. Sostiene que para aprender basta
con
tener
los
conceptos
inclusores
adecuados.
No establece estadios evolutivos como Piaget, pero aclara que a medida que el nio
aprende, va aumentando su capacidad cognitiva y, a mayor capacidad de la estructura
cognitiva, va a tener mayor habilidad para aumentar el aprendizaje significativo.
Tambin sostiene la diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje correcto, ya
que un conocimiento puede ser significativo y equivocado al mismo tiempo.
Define
cuatro
pasos
para
lograr
el
aprendizaje
significativo:
1)
Organizador
anticipante
o
previo,
(O.A.)
Los organizadores previos sirven para asentar los nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva; para afianzar la nueva informacin; para actuar como puente
cognitivo entre los inclusores que ya existen y el material nuevo que se aprende.
2)
Diferenciacin
Progresiva
de
Conceptos,
(D.P.)
A medida que se da el aprendizaje significativo, se va produciendo un desarrollo de los
conceptos inclusores. Este desarrollo es ms eficaz cuando los elementos ms
generales e inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y, luego, se va
diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a sus detalles y especificidad.
3)
Disonancia
Cognitiva,
(D.C.)
Cuando dos significados conceptuales aparecen como contradictorios, se produce en el
alumno una respuesta emocional negativa o disonancia, causada por manifestaciones
conflictivas. La disonancia cognitiva surge cuando se utilizan dos o ms nombres para

expresar el mismo concepto o se aplica un nombre a ms de un concepto. Por ej. Fruto

es un nombre para un concepto alimenticio y tambin para uno botnico.
4)
Reconciliacin
Integradora,
(R:I.)
Para impedir o disminuir la disonancia cognitiva, la instruccin debe ser secuenciada;
no slo para facilitar la diferenciacin progresiva de los conceptos, sino tambin para
mostrar cmo se relacionan entre s los nuevos conceptos con los ya adquiridos y
jerrquicamente ordenados.
Esta teora explicita el valor de la enseanza y es de especial inters para la prctica
profesional docente. Tambin valora la instruccin al considerar que es necesaria la
intervencin docente para producir aprendizajes significativos. Lograr un aprendizaje
significativo no es tarea exclusiva de la estrategia docente. El alumno tambin es
responsable de que dicho aprendizaje se concrete.
Teoras Psicodinmicas
Estas teoras, conocidas tambin como psicoanalticas, centran su estudio en los
procesos inconcientes, que son los encargados de determinar las conductas del sujeto.
Un autor importante de esta corriente ha sido, el padre del psicoanlisis, Sigmund
Freud. Nacido en Viena, influy en forma efectiva en la cultura del sigloXX. Su aporte
fundamental fue el descubrimiento del Inconciente y sostuvo que es en l donde se
encuentran las verdaderas razones de nuestra conducta; razones que hasta son
desconocidas
para
nosotros
mismos.
Propone entender los procesos mentales como fruto de un aparato psquico, cargado
de representaciones. Estas representaciones estn compuestas por un aspecto
intelectual y un aspecto afectivo, que son el resultado de la interaccin con el ambiente
y
con
otros
seres
significativos.
Freud elabor dos esquemas para explicar cmo se estructura el aparato psquico.
Dichos esquemas no son opuestos sino complementarios; uno ayuda a comprender el
otro y viceversa. El aparato psquico queda as explicado sobre la base de dos
perspectivas:
a) DESCRIPTIVA:
b) DINMICA: cmo funciona

cmo

est

estructurado

Es dable aclarar que slo para una mejor comprensin de su estudio, es que separa la
vida psquica en estratos; ya que no tiene forma, no ocupa un lugar en el espacio y no
se divide en sectores. Por el contrario, es inmaterial y se da en un proceso dinmico
donde cada aspecto est estrechamente ligado al otro.
El primer esquema del aparato psquico se halla representado por el Inconciente,
Preconciente
y
Conciente.
Llamamos Conciente a las representaciones mentales que provienen del exterior, es
decir, a las imgenes mentales de lo que percibimos de la realidad, La conciencia es la
parte del aparato psquico que est en contacto directo con el mundo exterior. Al decir
soy conciente de lo que veo, de lo que hago, de lo que pienso, quiero significar que

se tiene el poder de organizar esos datos, de actuar sobre ellos, de explicarlos, etc.
Por debajo de la conciencia, se encuentran otras representaciones que no estn
actualmente en su foco en forma manifiesta, sino que estn presentes en forma
latente.
Son
las
representaciones
inconcientes.
En sentido descriptivo, es decir desde el punto de vista de la estructura, hay un solo
inconciente, pero en sentido dinmico, en cuanto a su funcionamiento, existe un
preconciente
y
un
inconciente.
Se llama preconciente a aquellas ideas latentes que pueden volver a la conciencia
cuando sea necesario. As, cuando percibimos un hecho que acontece en el exterior,
somos concientes de lo que percibimos. Luego esta representacin desaparece de la
conciencia, pero ms tarde emerge nuevamente como un recuerdo. Esa
representacin, cuando desapareci de la conciencia, estaba latente en el
preconciente. Los datos que nos proporcionan los recuerdos, son necesarios y tiles
para la integracin social; y la conducta necesita de ellos. Es por ello que pueden
volver
a
la
conciencia.
Se llama inconciente en sentido estricto, a las ideas o experiencias que no pueden
volver a la conciencia en forma directa, pero de las que hay pruebas suficientes como
para afirmar que existen. Estas representaciones inconcientes son las que en muchas
ocasiones
determinan
nuestra
conducta.
As como el preconciente puede volver a la conciencia, voluntaria o involuntariamente;
el inconciente no puede volver a la conciencia en forma directa. Se manifiesta por otras
vas como por ejemplo, el sueo, la fantasa, los actos fallidos, algunos chistes, el
olvido de nombres propios y los sntomas neurticos, todos estudiados por el mtodo
psicoanaltico
iniciado
por
Freud.
La barrera que impide el paso de lo inconciente a lo conciente, lo llama censura. Y el
proceso por el cual se produce, lo llama represin. Existe una Primera Censura que
separa lo inconciente de lo preconciente, (impide el paso); y una Segunda Censura que
regula el paso de las representaciones del preconciente a la conciencia, (permite el
paso de las ideas cuando es necesario). La censura no es el resultado de un acto
conciente, sino que es el producto de un proceso inconciente como la represin. As,
nadie se olvida porque quiere, sino porque resulta conveniente para lograr la
adaptacin al medio social. Y es la conciencia la que funciona como adaptadora, ya que
tiende a defenderse y a impedir el paso de representaciones que la perturben.
El segundo esquema del aparato psquico presentado por Freud, completa al primero y
lo reformula diciendo que la vida psquica est constituda por tres estratos bsicos: el
yo,
el
super-yo
y
el
ello.
El ello representa el inconciente reprimido. Es de naturaleza instintiva y est
gobernado por el principio del placer. Las tendencias instintivas exigen satisfaccin, no
reconocen
lgica
alguna
y
son
netamente
activas.
As, la vida psquica del recin nacido es totalmente inconciente. El beb no razona y
demanda satisfacer sus tendencias, buscando aquello que le brinda placer como el
alimento, el afecto, el calor del cuerpo de la madre o quien est a su cuidado. Vemos
que los comienzos de la vida psquica est regida por el ello, donde prima una fuerza
vital e instintiva que dirige la conducta hacia el placer; esta fuerza es denominada
Libido, que es la energa dinmica del impulso sexual, es un impulso al placer.

A medida que el beb crece y se desarrolla, se va conectando e integrando al mundo a

travs de un proceso de adaptacin a la realidad del medio ambiente. De esta manera
el ello se va transformando y va diferenciando de su ello al yo.
El yo es el encargado de sintetizar, ordenar y organizar los contenidos que recibe del
medio y es de su competencia unificar los procesos anmicos. Tambin tiene como
funcin imprimir una copia de la realidad, obtener las percepciones del mundo exterior
al sujeto y reprimir los accesos del ello, destituyendo el principio del placer por el
principio de realidad, que permite una integracin ms efectiva y exitosa al mundo
social..
El yo en s mismo es dbil, todas sus energas provienen de los impulsos vitales del ello
que gua los intereses del sujeto. Para controlar mejor al ello se necesita del tercer
elemento
constitutivo
de
la
vida
psquica:
el
super-yo.
El super-yo puede ser considerado como el guardin de los actos del sujeto. Es el ideal
moral que tenemos dentro y que se ha ido formando por la educacin recibida de
nuestros padres y por la influencia que ejerce la sociedad sobre nosotros. Es el que
indica lo que debe ser, el ideal al que el yo debe tender y colabora con el yo para
reprimir los impulsos del ello que no se adecuen con ese ideal. Tambin puede ser
interpretado como el padre interior que agrupa los valores de la sociedad que se
transmiten
de
generacin
en
generacin.
De esta manera el yo debe realizarse a travs del equilibrio de tres fuerzas e integrarse
en funcin de la sntesis que logre alcanzar. Estas tres fuerzas son:
El ello: con sus impulsos o energas activas que buscan el placer.
El super-yo: que lo controla y lo presiona a seguir el ideal que le plantea.
El mundo exterior: que le brinda los estmulos para que organice y ordene.
El problema reside en que el ello, inconciente y reprimido, no cesa de actuar. Todas las
energas vitales vienen de l y es necesario para la accin humana. El ello necesita
satisfacer sus tendencias o canalizar estas fuerzas, de acuerdo con el ideal impuesto
por el super-yo, en creaciones culturales, estticas, etc., por el proceso llamado de
sublimacin.
La sublimacin no es otra cosa que el encauzamiento de las fuerzas instintivas en
obras elevadas y espirituales, socialmente aceptadas. La actividad intelectual tambin
es considerada como un mecanismo de defensa, fruto de esta sublimacin. Para el yo,
resolver problemas o adaptarse implica mantener un equilibrio entre represin y
satisfaccin
de
deseos.
Paralelamente a las etapas del yo, ello y super-yo, Freud elabora las etapas
psicosexuales del desarrollo. Diferencia en la evolucin psicosexual, las siguientes
etapas:
Etapa Oral: Se extiende desde el nacimiento hasta los 18 meses. La zona ergena o
principal canal de gratificacin, es la boca y la parte superior del aparato digestivo. Los
objetos gratificantes son el pecho materno y, en menor medida, el chupete o cualquier
otra
cosa
que
el
nio
lleve
a
la
boca.
Etapa Anal: Es el periodo que se extiende entre los 18 meses y los 3 aos. El beb
adquiere el control de los esfnteres anales a travs del proceso de retencin y

expulsin intestinal. Esto causa alivio y placer en su faz expulsiva.

Etapa Flica: Comprende entre los 3 y 5 aos. La zona ergena son los rganos
sexuales. Con el descubrimiento de sus rganos sexuales, el nio comienza a
interesarse y preocuparse por las diferencias anatmicas entre los dos sexos y su
pertenencia a uno u otro. Por observacin, registra que algunos seres tienen rganos
sexuales expuestos y otros carecen de los mismos. As, el varn se descubre como
perteneciente al mismo grupo que el padre; y que su madre es fsicamente distinta de
l. Cuando este nio se compare con su hermanita, no slo comprobar su diferencia
sino que se puede generar en su interior un sentimiento de castracin, al comprobar
que l posee lo que su hermanita no tiene. Se origina entonces una visin dicotmica
entre
flico
y
castrado.
Por su parte la nia, al comprobar su diferencia fsica, no descarta por completo la idea
de
haber
sufrido
una
mutilacin.
El nio, por temor a ser castrado, opta por identificarse con su padre ya que no puede
competir. Si bien toma la postura masculina, esto le genera un conflicto que Freud
denomina angustia de castracin. La angustia de castracin aparece en cualquier
momento de la vida, en aquellas ocasiones en que se pone en juego, simblicamente,
nuestra idea integradora y valorada de sujetos. Por ejemplo: ante la posibilidad de no
conseguir un trabajo al que me voy a presentar, ser rechazado por la chica que me
gusta, rendir mal un examen, entre otros. Este complejo de castracin guarda una
estrecha
relacin
con
el
Complejo
de
Edipo.
Segn Freud, el Complejo de Edipo es vivido en su mayor apogeo entre los 3 y 5 aos
de edad, dentro de la etapa flica. Desempea un papel fundamental en la
estructuracin de la personaliad y en la orientacin del deseo humano.
El Complejo de Edipo hace referencia a un conjunto organizado de deseos amorosos y
hostiles que el nio experimenta respecto a sus padres. En su forma positiva, el
complejo se presenta como en la historia de Edipo Rey donde hay un deseo de la
muerte del rival, que es el personaje del mismo sexo y un deseo sexual hacia el
personaje del sexo opuesto. En su forma negativa, se presenta a la inversa, as se
siente amor hacia el progenitor del mismo sexo y celos hacia el progenitor del sexo
opuesto. Estas dos formas se encuentran, en diferentes grados, en la llamada
configuracin completa del Complejo de Edipo. Esta descripcin, en su forma completa,
permite a Freud explicar la ambivalencia que el nio tiene hacia el padre y la nia
hacia la madre, a quienes aman y odian a la vez. La declinacin de este complejo
seala
la
entrada
en
el
periodo
de
latencia.
Periodo de Latencia: Se extiende desde los 5 6 aos hasta el comienzo de la
pubertad. Representa un periodo donde se detiene la evolucin de la sexualidad. Los
impulsos sexuales quedan adormecidos; hay un aquietamiento temporario o en estado
latente. Hay un predominio de la ternura sobre los deseos sexuales y aparecen
sentimientos como el pudor, aspiraciones morales y estticas. Comienzan a
identificarse con el padre del mismo sexo. Es necesario aclarar que aqu Freud habla de
periodo y no de fase o etapa de latencia. Esto es as porque durante la latencia si bien
pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar de una nueva
organizacin de la sexualidd, como en el caso de las otras etapas.
Etapa Genital: Comprende desde la pubertad en adelante. Surgen transformaciones
madurativas a partir de las cuales se acenta la atraccin por el sexo opuesto. La zona

ergena es la genital. Es caracterstico de esta etapa, un renacer edpico que es

superado, con mayor o menor xito, de acuerdo con la manera particular de elegir su
objeto de amor.
Desde el punto de vista de la estructuracin de la vida psquica, la mujer tiene un
super-yo ms permisivo, ya que la angustia de castracin, de la que ya hemos
hablado,
no
se
activa
tan
fuertemente
como
en
el
varn.
Mientras que el varn tiene una posicin de conquista, la mujer tiene una posicin
seductora. Estos lugares son intercambiables, ya que la mujer puede conquistar y el
hombre
seducir,
pero
son
atributos
masculinos
y
femeninos.
De estas caractersticas se extraen ciertos tipos de inteligencia que los dos sexos
pueden utilizar, pero que corresponden a caractersticas sexuales complementarias. La
inteligencia masculina es organizada, racional, controlada y metdica, de tipo
deductivo, poco creativa pero prctica, que no toma en cuenta los elementos afectivos,
ms agresiva, preocupada por la tica y el cumplir, ms burocrtica y que se preocupa
por
los
resultados.
La inteligencia femenina es ms global, creativa, preocupada por la esttica, de tipo
inductivo, intuitiva, poco organizada, se tie con lo afectivo, ms pacfica, preocupada
por
los
procesos,
poco
prctica.
En todo sujeto interactan los dos tipos de inteligencia. Tanto en el hombre como en la
mujer, por momentos predomina una y en otros se adopta la otra forma.

APORTACIONES DE LA TEORIA DE JEROME BRUNER:

Su concepcin gentico -cultural del desarrollo cognitivo.
La teora psicolgica de Bruner acerca del desarrollo del pensamiento humano
tiene su fundamento en la percepcin, entendida como la fuente que aporta
datos de la realidad a las estructuras mentales. Es decir, que todo proceso de
pensamiento se origina en actos perceptivos, pero se construyen en las
estructuras mentales. Percepcin: Conocimiento, observacin. Bruner sostiene
que el conocimiento no se construye slo por la actividad con y sobre los
objetos, sino que tiene races biolgicas y sociales. Segn Bruner en la mente
tienen lugar tres niveles de representacin: 1) El que corresponde a las
acciones habituales del alumno;. 2) Que representa a la imagen; 3) Vinculado
al simbolismo propio del lenguaje de cualquier otro sistema simblico
estructurado Estos niveles de representacin son independientes y
parcialmente combinables. En el alumno, frente a una situacin desconocida,
una de esas formas de representacin entra en conflicto con las otras dos,
buscando solucin al mismo las estructuras mentales "potencian el desarrollo
cognitivo a otro nivel ms elevado que en el que se dio el conflicto
inicialmente". (Llinaza, ,1981). Con respecto a los aprendizajes que puede
alcanzar el alumno, Bruner, toma el concepto de Vygotski, de Zona de
Desarrollo Prximo para elaborar el concepto de Andamiaje. El andamiaje se
refiere a la accin que puede desarrollar el adulto para llevar al alumno de su
nivel actual de conocimiento a uno, potencial ms elevado. El adulto sostiene y

andamia los esfuerzos y logros del nio. El docente debe brindar tareas
prcticas para aplicar la informacin, como actividades para recordarlas.
Seleccionar contenidos que conecten e integren en la estructura de
conocimiento previamente alcanzada. Para Bruner el lenguaje es una manera
de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es
un modo de organizar la percepcin y la accin. Considera que los diferentes
cuerpos tericos y de destrezas (disciplinas) pueden traducirse o transformarse
a un modo de presentacin tal que le permita al alumno su apropiacin en
funcin de sus posibilidades actuales o potenciales. As se revaloriza el papel
del adulto como Mostrador, Mediador
DESARROLLO COGNITIVO SEGN BRUNER.
LASREPRESENTACIONES: CONCEPTO Y TIPOS DE REPRESENTACIONES:
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se
desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y
representarla, estos serian los siguientes:
modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla
como consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas
de accin que el medio le da.
modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es
libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que
representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos
cambian en una manera de menor importancia.
modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o
mas bien dicho se traducen a un lenguaje.
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO SEGN BRUNER. SON
TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la
educacin y una practica de su teora de la instruccin.
El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que
se nos presentas, de manera que podamos ir mas all de la informacin
recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos
evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin
de los problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la

informacin que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es
dado.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por
descubrimiento:
*-* Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el
nfasis en el aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito
de organizar la informacin que recibe.
*-* Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un
proceso de descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia capacidad
de descubrir, la cual aumenta su motivacin interna, hacia el aprendizaje, que
cobra mas fuerza para el, que la aprobacin o desaprobacin proveniente del
exterior.
*-* El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la
practica de resolver problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a
dominar la heurstica del descubrimiento y se encuentra placer en el acto de
descubrir.
*-* Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus
experiencias. Llega a establecer que la memoria no es un proceso de
almacenamiento esttico. La informacin se convierte en un recurso til y a la
disposicin de la persona, en el momento necesario.
*-* Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
*-* Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando
descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
*-* Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a
las teoras.
*-* Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente