DIDACTICA GENERAL: LOS COMPONENTES DEL PRPROCESO DENSEANZA APRENDIZAJE

OLGA ECHEVESTI

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Concepciones epistemolgicas en la enseanza

Algunas consideraciones acerca de la construccin del pensamiento cientfico a
lo largo de la historia.
Cada poca histrica se ha caracterizado por una concepcin particular sobre el
conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie de criterios admitidos que
permiten diferenciar entre lo que es y no es saber.
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Saber cmo sinnimo de conocimiento.
En la poca Moderna, la relevancia del saber cientfico como saber autntico, no es un
fenmeno aislado. El conocimiento cientfico triunfa frente a otros saberes; todo conocimiento
para ser aceptado deba cumplir con las caractersticas que l mismo haba determinado. Al
relacionarse el desarrollo cientfico a las prcticas sociales, se le adjudica a la ciencia un
papel relevante en el progreso de la humanidad: la ciencia poda y deba servir a la
emancipacin de los hombres; la inteligencia humana se vera beneficiada con su prctica;
as se incrementara la capacidad racional y el modo de vida. La matriz epistmica sobre la
que se asienta el pensamiento cientfico de una poca histrica determinada, mantiene
vnculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano, dado que
todos los discursos considerados verdaderos surgen en el seno y a partir de idnticas
condiciones socio-culturales.
Con Galileo y Newton surge el conocimiento predecible, que tiene como antecedente a
la visin de un mundo inmutable en Aristteles. A partir del siglo XVII todo lo que se produce,
es deducible y el edificio cientfico de la Modernidad se construye sobre las leyes
conservativas, reversibles y deterministas. La episteme moderna considerar verdadero
conocimiento a aqul que coincida con las leyes cientficas.
A mitad del siglo XIX algunos de los soportes del universo terico construido por la
Modernidad, se fisuran. Las leyes deterministas slidamente establecidas, habrn de
compartir su existencia con otro tipo de explicaciones. Del mismo modo que en la fsica, la
mecnica clsica se fragmenta, en la biologa, con la teora de la evolucin, los sucesos ya
no pueden ser deducidos de ninguna ley determinista. No pueden inferirse de una
informacin anterior. No responden a la linealidad causa-efecto.
En el nuevo siglo se instala al mismo tiempo la pluralidad de cdigos y la falta de
fundamentacin universal. Ya no es posible hablar de un mtodo cientfico nico, se acepta
el devenir, y se incluye la probabilidad y el azar en la formulacin de hiptesis. Si antes
fundamentar consista en explicitar los supuestos sobre los que se sustenta una prctica o
una teora, la ciencia se ocupar ahora de desarrollar un marco terico fecundo que ser
explicitado, criticado y puesto a prueba. Como expres Koestler (1970: 253): . El espacio de
Einstein (hoy) no est ms cerca de la realidad, que el cielo de Van Gogh. La gloria de la
ciencia no estriba en una verdad ms absoluta que la verdad de Bach o Tolstoi sino que est
en el acto de la creacin misma. Con su descubrimiento el hombre de ciencia impone su
propio orden al caos, as como el compositor o el pintor impone el suyo: un orden que
siempre se refiere a aspectos limitados de la realidad y se basa en el marco de referencia del
observador, marco que difiere de un perodo a otro, as como un desnudo de Rembrandt
difiere de un desnudo de Monet.
Sin embargo, hasta hoy persiste una visin de la ciencia que se aleja de esta amplitud.
En la versin popular y ms extendida sobre ella, el conocimiento cientfico, es conocimiento
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probado, las teoras se derivan de los hechos, de la experiencia, adquiridos mediante la

observacin y la experimentacin. La ciencia es objetiva, neutra y su conocimiento fiable,
porque es objetivamente probado. En esta visin se instala una racionalidad instrumental y el
saber cientfico es representado como un saber desinteresado guiado exclusivamente por la
bsqueda de la verdad. Chalmers, (1982:3) ha sealado que el gran respeto que se tiene por
la ciencia no se limita a la vida cotidiana y a los medios de comunicacin...(tambin) resulta
evidente en el mundo acadmico y universitario y en todos los sectores de la industria del
conocimiento.
Persiste hasta nuestros das la conviccin de que la ciencia presupone nicamente la
existencia del mtodo objetivo por medio del cual se puede poner a prueba el conocimiento,
lo que significa que es posible formular hiptesis y teoras que pueden garantizarse por 2
referencia a la evidencia, por criterios de coherencia racional y por sus consecuencias
experimentales. Hoy da la pluralidad metodolgica y la interrelacin de los mtodos es una
caracterstica predominante de la ciencia contempornea dado el carcter complejo de los
procesos de investigacin y de lo intrnseco, complejo, contradictorio y dialctico del
conocimiento humano.
La concepcin de una ciencia como expresin de verdad, objetividad y neutralidad se
desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del universo terico que aport la
modernidad y se hicieron duras crticas tanto internas como externas de esta concepcin y
se construye una nueva concepcin de la ciencia como representacin social. Realizaremos
una recorrida de las distintas concepciones de ciencia, imperantes a lo largo de la historia, a
los efectos de intentar reflexionar sobre las concepciones epistemolgicas que subyacen en
las prcticas educativas.
Nos referiremos fundamentalmente, a las distintas perspectivas abordadas a lo largo
del Seminario, seleccionando aquellas que nos han parecido ms relevantes.
Ciencia acumulativa
En el siglo XIX la comunidad cientfica trabajaba con la idea de que los conocimientos
cientficos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituan verdades absolutas.
Se consideraba que casi toda la verdad cientfica se haba descubierto y que los
conocimientos se presentaban como verdades estticas. Por lo tanto, la ciencia se constitua
de dichas verdades que se acumulaban a lo largo de la historia. Esta concepcin de ciencia
refleja una visin del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y
acumulativas.
Inductivismo
Esta postura es defendida por filsofos como Bacon y Pearson. Afirmaban que la
verdad se descubre mediante la observacin y la experimentacin. Es a travs de los
sentidos que se producen enunciados observables de los cuales se derivan las leyes y las
teoras. La generalizacin se realiza mediante el principio de induccin y a partir de all se
predice y se explica por medio de la deduccin. Confirmar significa tener apoyo inductivo
independientemente del contexto histrico. Esta perspectiva supone que la experiencia es la
fuente primordial del conocimiento cientfico y que toda experiencia comienza por la
observacin.
Chalmers menciona algunos aspectos bsicos de esta perspectiva: La ciencia se
basa en lo que se puede ver. La ciencia se basa en lo que se puede or. La ciencia se basa
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en lo que se puede tocar. Es as que el conocimiento cientfico es totalmente confiable ya que

es conocimiento riguroso y objetivamente probado. Significa a su vez, que todos los sujetos
ven lo mismo frente a un mismo fenmeno; y que esta observacin no es influenciada por la
experiencia personal ni por desarrollos conceptuales anteriores ni por factores emocionales.
Falsacionismo
Popper y Lakatos plantean que la observacin es guiada por la teora y la presupone.
Las teoras son conjeturas o suposiciones que deben ser comprobadas rigurosamente por la
observacin y la experimentacin.
La ciencia se presenta, as como un conjunto de hiptesis falsables que pretenden 3
explicar un sistema. Para Popper. La ciencia consiste en proposiciones objetivas, formuladas
lingsticamente, en hiptesis y en problemas, y no en expectativas o convicciones subjetivas
(Popper,1995 :24). Los defensores de esta postura consideran que el avance de la ciencia
sobreviene cuando surge un problema de las observaciones que a su vez se basan en
teoras.
Se generan as hiptesis falsables que se someten a la crtica y a la comprobacin. Al
falsarse la hiptesis, surge un nuevo problema y se genera un crculo de progreso. Ninguna
teora es verdadera, sino que es superior a su predecesora. Esta afirmacin se apoya en una
concepcin de ciencia como bsqueda de la verdad.
Teoras como estructuras
En esta lnea se encuentran dos concepciones diferentes: Racionalismo y
Relativismo. Racionalismo.
El racionalismo defendido por Lakatos surge como deseo de mejorar las fallas
presentadas por el Falsacionismo de Popper. Debido a la evolucin histrica y porque los
enunciados observacionales se desprenden de las teoras, considera a stas como
totalidades estructurales. Lakatos propone los programas de investigacin formados por dos
partes diferenciadas; que constituyen una concepcin de ciencia universal y ahistrica y
como consecuencia realiza una clara distincin entre las disciplinas cientficas y las no
cientficas:
Heurstica negativa que consiste en un ncleo bsico no modificable donde se
encuentran las teoras ad hoc.
Heurstica positiva que presenta las lneas para desarrollar el programa de
investigacin. Dicha estructura mantiene un orden en la metodologa y permite el avance
cientfico.
Relativismo
Su representante, Kuhn hace el planteo en base a la historia de la ciencia y el
carcter sociolgico de las comunidades cientficas. El avance cientfico lo plantea a partir de
una etapa inicial denominada preciencia (etapa en la cual no existen leyes ni teoras que
guen el conocimiento cientfico).
Esta etapa es superada con el surgimiento de leyes explicativas y supuestos tericos
que constituyen un paradigma que regir a la ciencia normal. La no resolucin de problemas
por parte de la ciencia normal se debe a anomalas y no a falsaciones del paradigma que la
rige. Cuando los fundamentos del paradigma son afectados, se establece una crisis que
posibilita el surgimiento de un nuevo paradigma, inconmensurable con el primero. Estalla lo
que se denomina. revolucin cientfica. que posibilita la creacin de una nueva ciencia
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normal producindose el progreso cientfico. Es una concepcin de ciencia que niega el

criterio universal y ahistrico.
La bsqueda de los conocimientos depender de los individuos, as como la
superioridad o no de una teora se juzgar en relacin con los criterios de la comunidad
correspondiente, que variar con el marco cultural e histrico de la comunidad. No hay una
distincin entre ciencia y no ciencia ya que en la medida que una disciplina del saber se rija
por un paradigma en forma segura y permita interpretar el mundo en forma acrtica,
constituye una ciencia.
Objetivismo
Los racionalistas, Popper y Lakatos, proponen una concepcin objetivista de la
ciencia en la cual el conocimiento se sustenta independientemente de la gente. El 4
racionalismo clsico considera que el conocimiento es un conjunto especial de creencias
sustentadas por los individuos y que residen en sus mentes o cerebros. Pero el objetivismo
no solamente plantea la especificacin de las proposiciones tericas por parte de los
cientficos, sino que considera la aplicacin de las tcnicas experimentales y las
matemticas.
De ah que las situaciones problemticas tengan una existencia objetiva donde la
experimentacin representa una intervencin planificada y guiada por la teora. Realismo no
representativo La postura realista est formada por teoras que describen lo que es
realmente el mundo. Sustenta una concepcin de verdad como correspondencia, es decir, la
verdad propia del sentido comn.
El mundo se presenta independiente de las personas. El realismo no representativo,
no conlleva la verdad como correspondencia y plantea definir los lmites de aplicabilidad de
las teoras actuales y desarrollar teoras que sean aplicables al mundo con un mayor grado
de aproximacin en las diversas circunstancias. En sntesis, hemos expuesto las
caractersticas primordiales de las diferentes posturas epistemolgicas de ciencia. Por un
lado, estn las que defienden un mtodo universal y ahistrico de ciencia que encierra una
idea de verdad absoluta.
Los positivistas consideran a las observaciones mediante los sentidos como nicas
valederas para elaborar teoras en tanto que los racionalistas escpticos, toman el uso de la
razn como nico medio capaz de elaborar hiptesis contrastables con la naturaleza. Los
relativistas, a diferencia de los inductivistas y racionalistas se niegan a aceptar un mtodo
universal de ciencia y consideran que est sujeta al marco histrico y social. Chalmers se
encuentra en una posicin intermedia, defendiendo la finalidad y el objetivo de la ciencia de
esta manera: .... es establecer teoras y leyes sumamente generales aplicables al mundo. En
qu medida esas teoras y leyes sumamente generales son aplicables al mundo ha de
establecerse enfrentndolas al mundo del modo ms exigente posible, dadas las tcnicas y
prcticas existentes. Adems, se entiende que la generalidad y grado de aplicacin de las
teoras y leyes est sujeto a una mejora continua.
Una vez especificada de esta manera cual es la finalidad de la ciencia, estamos en
posicin de evaluar los mtodos y normas desde el punto de vista de la medida en que le son
tiles. Es seguro que el modo en que hay que evaluar la finalidad de la ciencia es relativo a
otros fines e intereses, pero una vez que se adopta dicha finalidad, la medida en que dichos
mtodos y normas le sirven no es una opinin subjetiva sino un hecho objetivo que se puede
establecer de un modo prctico. (Chalmers, 1992:9-10). No hay una concepcin intemporal y
universal de la ciencia o del mtodo cientfico que pueda servir...No es lcito rechazar o
defender reas del conocimiento porque no se ajustan a algn criterio prefabricado de
cientificidad.
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Debemos investigar cules son sus fines, los mtodos para conseguir esos fines, en
qu medida se han alcanzado y qu fuerzas determinan su desarrollo.... (Chalmers,
1982:234). Nos interesa la perspectiva de Chalmers porque niega el mtodo cientfico
universal caracterstico del positivismo, pero intenta no caer en una posicin relativista en la
cual todo vale. Este autor sostiene que las teoras y leyes deben confrontarse con el mundo
de forma exigente frente a otras afirmaciones rivales. Estas contrastaciones conllevan
experiencias artificiales que sern significativas en la medida que predigan con xito nuevos
fenmenos. Lo expuesto promover la produccin de conocimiento cientfico mejorado y
ampliado. Para los relativistas la observacin depende de la teora, por lo tanto, las
percepciones humanas dependen del bagaje terico y cultural de los individuos.
Chalmers afirma que las observaciones relevantes deben ser objetivas, en otras 5
palabras, deben contrastarse mediante procedimientos normalizados que disminuyan la
carga de subjetividad. Lo que conduce a la objetividad y a creer en los informes
observacionales son los resultados de las observaciones prcticas.
Esto significa que la ciencia moderna ha sustituido la finalidad utpica de la certeza
por el requisito de desarrollo o mejora continua.
La ciencia se basa en la observacin, en el desarrollo del pensamiento racional y del
pensamiento creativo, peor no haciendo nfasis en el trabajo tcnico y cientfico sin
creatividad, sino con mecanismos ms abiertos que tiendan a remover el orden establecido.
La teora y la experimentacin se intercalan para producir conocimiento til, aplicable y
efectivo. Queremos destacar que esta posicin lleva implcita la idea de que no existe una
verdad nica, sino un conjunto de teoras estructurales donde los conceptos adquieren
significado preciso y se encuentran en constante desarrollo. No se concibe a la ciencia como
un proceso riguroso y reiterado de teorizar y comprobar sino como un conjunto de
conocimientos sustentados en un paradigma vigente, que surge del estudio de la vida que es
un sistema abierto con problemas con muchas variables y que se abordan de forma racional
y emprica.
La representacin social de la ciencia La idea de representacin social lleva a la
existencia de un conocimiento que es socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un
conocimiento prctico que configura las evidencias de la realidad consensual y por ello
participa en la construccin social de nuestra realidad. (Berger, P. Y Luckman, T, 1979).
Desde la perspectiva de Jodelet, D. (1985:474). El concepto de representacin social o
representacin colectiva designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido
comn cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales
socialmente caracterizados.
En sentido ms amplio designa una forma de pensamiento social. Se intenta explicar
cmo penetra en la sociedad una determinada visin, cmo lo social transforma un
conocimiento en representacin y cmo sta transforma lo social, se hace referencia a dos
procesos: El proceso de objetivacin que expresa lo social en la representacin El proceso
de anclaje que enraza la representacin en lo social (Moscovici, S., 1976 apud Jodelet,
1985). Objetivizar implica reabsorber un exceso de significados materializndolos, esto
ocurre dada la limitacin humana de comprender en un mundo sumergido en un flujo
comunicacional complejo y abundante en nociones e ideas. Segn Pozo (1996: 36). estamos
en la sociedad del aprendizaje.
Todos somos en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de
aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje
de sociedades como las nuestras. De hecho, la riqueza de un pas o de una nacin no se
mide ya en trminos de los recursos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre, ni
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tan siquiera el uranio o el petrleo lo que determina la riqueza de una nacin. Es su

capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos. Estamos de hecho en la sociedad de la
informacin. Segn la feliz expresin de Pylyshyn (1984 citado por Pozo, 1996:43), los seres
humanos somos autnticos informvoros, necesitamos informacin para sobrevivir, igual que
necesitamos alimento, calor o contacto socialEn la vida social, la informacin es ms
esencial porque los fenmenos que nos rodean son complejos y cambiantes, y, por tanto,
an ms inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es an mayor
en la sociedad actual, como consecuencia de la descentracin del conocimientopero
tambin de los vertiginosos ritmos de cambios en todos los rdenes de la vida. Un rasgo
caracterstico de nuestra cultura del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar
activamente la informacin con que alimentar nuestra ansia de prediccin y control, estamos 6
siendo atiborrados, sobrealimentados de informacin las ms de las veces adems en
formato fast food. Relacin entre la concepcin epistemolgica de ciencia y la metodologa
de enseanza.
A continuacin, presentaremos una breve resea histrica acerca de las
metodologas en la enseanza y las concepciones epistemolgicas subyacentes.
a) Enseanza tradicional Desde el Empirismo se sostienen dos ideas
predominantes. Por un lado, se considera a la ciencia como una acumulacin de hechos y
teoras y el conocimiento se descubre aplicando el mtodo cientfico. Esta concepcin da
lugar a un enfoque pedaggico-didctico reproductivista, memorstico y acumulativo. En
donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos cientficos considerados
verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Hay que
ensear a observar y a aplicar el mtodo cientfico. Este enfoque se basa, fundamentalmente
en que la enseanza inductiva garantiza el aprendizaje. Se hace hincapi en la lgica de la
disciplina cientfica y no considera la naturaleza reorganizativa y gentica del aprendizaje
cognitivo. Se pone nfasis en los contenidos de la asignatura y no en los procesos de
aprendizaje. La enseanza se limita a que alguien, conocedor de la verdad, la transmita. El
docente es el principal protagonista, dueo de una verdad cientfica que transmite a los
alumnos, quienes van yuxtaponiendo los conocimientos transmitidos. Se tiene la idea de que
los alumnos llegan al sistema educativo con la. mente vaca y la enseanza la. llena. de
conocimientos. Desde el Racionalismo, dado que la razn es la fuente ltima del
conocimiento; se sustenta un enfoque educativo que promueve una enseanza basada en la
utilizacin de la lgica y el razonamiento abstracto. Por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento formal mediante actividades es una condicin necesaria y suficiente para el
aprendizaje cientfico. En el currculum se jerarquizan las actividades que fomentan el
desarrollo formal por encima de los contenidos especficos.
b) Enseanza por descubrimiento Tambin se sustenta desde el Empirismo el
aprendizaje por descubrimiento. La nocin fundamental ya no pone el nfasis en los
contenidos como era propio del enfoque tradicional, sino que se produce una separacin real
entre procesos y productos. Se cuestiona la transmisin verbal y se propone una nueva
metodologa basada en una concepcin epistemolgica de la ciencia emprico-inductivista.
La experiencia es la fuente del conocimiento cientfico y toda experiencia empieza por la
observacin. Se valoriza el mtodo cientfico como factor para general el conocimiento y se
lo identifica con el trabajo experimental. Para esto se propone una enseanza activa donde
se pone el nfasis en los procesos de aprendizaje. El alumno debe hallar, por accin mental,
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a travs del material suministrado una estructura que no le es explcita. Pozo (1987:238)
distingue cinco fases del mtodo por descubrimiento: 1. Presentacin por parte del profesor
de una situacin problemtica. 2. Verificacin de los datos recogidos con respecto a dicha
situacin. 3. Experimentacin en torno a dichos datos. 4. Organizacin de la informacin
recogida y explicacin de la misma. 5. Reflexin sobre la estrategia de investigacin seguida
(Anlisis del mtodo cientfico). Estas etapas citadas demuestran que la actividad se centra
en la aplicacin del mtodo cientfico ms que en contenido de los problemas que se
abordan. El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos
resultados permitirn inducir teoras.
El docente orienta y gua las experiencias, pero no da explicacin de los hechos
observados. No conceptualiza nunca los conflictos, sino que deben ser los alumnos quienes 7
elaboren las teoras que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo autnomo de los
alumnos y se descuida el papel del docente. Esta metodologa no se sustenta en la
actualidad ni por aportes epistemolgicos ni sicolgicos vlidos. No obstante, sigue teniendo
impacto en muchas de nuestras aulas. Por otra parte, se debe tener presente que el pasaje
de la enseanza repetitiva a la enseanza por descubrimiento autnomo tuvo como
consecuencia importante mostrar que el alumno. como sujeto que aprende-es clave en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
c) Modelo de cambio conceptual Segn Ausubel (1978) la verdadera asimilacin de
conceptos exige un proceso activo de relacin, diferenciacin y reconciliacin integradora
con los conceptos pertinentes que ya existan. Este autor critica enfticamente el mtodo por
descubrimiento autnomo. Introduce el concepto de aprendizaje significativo y la importancia
de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine y revaloriza el rol del
profesor y se basa en la transmisin-recepcin del conocimiento. Destaca dos puntos que
son prioritarios: la estructura conceptual del contenido y la importancia que debe drsele a lo
que el alumno ya sabe: sus ideas previas. La existencia de ideas previas o preconceptos
sobre la realidad que maneja un alumno se encuentran relacionadas y forman teoras
implcitas en el alumno que condicionan la adquisicin de los nuevos conocimientos. Conocer
las caractersticas de las ideas previas es importante si se pretende lograr una. reconciliacin
integradora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes. (Ausubel, 1978). Pozo y
Carretero (1987, 42-46) describen dichas caractersticas: Son espontneas: surgen
naturalmente y tienen su origen en la interaccin con el mundo y con la gente. Son
construcciones personales, es decir, producto de su experiencia personal con el mundo y no
a travs de un centro de enseanza. Se caracterizan por ser cientficamente incorrectas
desde el punto de vista formal de la ciencia, pero no en un contexto cotidiano extraescolar.
Se encuentran implcitas en el alumno y no le es fcil exteriorizarlas. Pueden presentarse en
forma incoherente o contradictorias entre s. Son resistentes al cambio debido a su propio
origen.
Estas ideas previas se presentan en todas las reas de la vida. Las ideas previas si
bien tienen caractersticas personales, son compartidas por alumnos y adultos de distintas
edades y se manifiestan a travs de la realizacin de los mismos errores. Tienen un carcter
histrico que reproduce etapas en la evolucin del conocimiento cientfico. El modelo de
cambio conceptual, considera diferentes aspectos: 1. La existencia de las ideas previas en
los alumnos, antes explicitadas. 2. Aprender no se trata de adquirir nuevos conocimientos
sino de cambiar los existentes para acceder a nuevas formas de explicacin. 3. El conflicto
entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lugar fundamental en todas las explicaciones
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del aprendizaje cognitivo. 4. El alumno debe tomar conciencia en la resolucin de esos

conflictos. 5. El cambio conceptual, debe a su vez ir acompaado por un cambio
metodolgico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas. 6. El rol
del docente es la de ser un mediador, facilitador del aprendizaje. Da lugar al planteamiento
de dudas por parte de los alumnos, utiliza el error como herramienta metodolgica para llevar
a sus alumnos de forma sistemtica e intencional a una indagacin del saber. 7.
La metodologa de enseanza se base en un modelo apropiativo-aproximativo del
conocimiento. Se pone nfasis tanto en las estrategias de enseanza del docente como en
las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Conclusiones Dado que nuestro trabajo
pretendi realizar una aproximacin a algunas de las principales concepciones
epistemolgicas que subyacen a las metodologas del proceso de enseanza; introducimos a 8
modo de sntesis, un cuadro descriptivo y explicativo de las concepciones epistemolgicas
ms predominantes. Nuestro propsito es vincular dichas concepciones a los enfoques
educativos ms recientes.