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A Contribuio da Psicologia de Piaget para Educao infantil

RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo fazer algumas anlises sobre as
contribuies da Psicologia de Piaget sobre a Educao Infantil. Para tanto foi
realizada uma pesquisa bibliogrfica usando fontes diversas sobre a
contribuio de Piaget para Educao Infantil. Com esse trabalho podemos
reconhecer a importncia da Psicologia na Educao, pois contribui para a
capacidade de investigar e transformar, construindo novos saberes. Foi
observado ainda o desenvolvimento infantil atravs dos estudos de
Piaget.
Palavras chaves: Piaget. Criana. Psicologia. Educao Infantil.
INTRODUO
O desenvolvimento infantil est em processo acelerado de mudanas, as
crianas atuais apresentam um desenvolvimento precoce devido aos estmulos
que recebem do ambiente.
necessrio que a criana alcance o desenvolvimento pleno. Quando
se d o desenvolvimento precoce de uma rea apenas, certamente outras
ficaro em atraso, e o indivduo estar de alguma forma desequilibrado.
Tomemos como exemplo muitas crianas que passam a maior parte do seu
tempo em frente da televiso ou com jogos eletrnicos. As imagens
hiperestimulam a rea cognitiva, mas a criana no est desenvolvendo as
reas motoras e afetivas. Dessa forma, a psicologia poder contribuir na
educao infantil, pois ajuda o professor a desenvolver conhecime0nto e
habilidades, alm de competncias, atitudes e valores que o possibilite ir
construindo seus saberes-fazeres docentes, a partir das necessidades e
desafios que o ensino, como prtica social, lhes coloca no cotidiano .
Desempenhar tambm a funo de formador da personalidade de seus
alunos no processo ensino-aprendizagem, pois o aluno por sua vez um
sujeito ativo de seu processo de formao e desenvolvimento intelectual,
afetivo e social.
Este trabalho tem por finalidade apresentar as contribuies de Piaget
para o desenvolvimento da criana na Educao Infantil.

Metodologia
A pesquisa foi feita atravs de pesquisa bibliogrfica, foi utilizado como
fonte diversas obras de Piaget, a internet, RCNEI (explique) entre outros.

Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Neuchtel, Sua, aos nove de agosto.
Desde muito jovem Piaget revelou suas tendncias para a pesquisa.
O interesse infantil, a educao formal, as pesquisas e publicaes
acadmicas, os estudos ps-graduados, todas as suas realizaes intelectuais,
tantas vezes precoces, mostravam que a Biologia era o centro de sua vida.
Piaget tinha uma inteno que era consagrar dois ou trs anos ao estudo
do pensamento infantil, depois voltar s origens da vida mental isto , ao
estudo da emergncia da inteligncia no curso dos dois primeiros anos.
O que o interessava, sobretudo era a gnese das estruturas lgicas
fundamentais (incluso e multiplicao das classes, composio das relaes,
estruturas de ordem, etc), e a elaborao das categorias do pensamento
(nmero, espao, tempo).
Os poucos anos que Piaget queria consagrar ao estudo do pensamento
infantil tornaro mais de cinqenta anos. (PIAGET, 1989).
O ser humano capaz de processar vrios estmulos por vez, por
exemplo: enquanto voc est lendo um texto, neste exato instante pode estar
tocando uma msica na casa do vizinho, algum pode estar vendo televiso,
voc est comendo um chocolate e achando que ele est doce demais e
muitos outros estmulos esto a.
Existe uma seleo natural dos estmulos, alguns sero captados,
outros no, no caso das crianas o processo pode ser mais lento, por no
terem ainda esquemas capazes de responder adequadamente. estimulao
que a criana recebe polimodal, pois atravs de diferentes modalidades
sensoriais.
Para melhor entender o conceito de assimilao vejamos o exemplo:
quando uma pessoa ingere um alimento este ingerido e assimilado, se um
novo tipo de alimento introduzido na dieta, no entanto, o processo digestivo
pode mudar ligeiramente de modo a acomodar-se a esse alimento. Assim, a
assimilao significa que o organismo se adaptou e pode enfrentar a situao a
ele apresentada; a acomodao significa que precisa mudar para adaptar-se.
Os professores podem gui-las proporcionando-lhes os
materiais apropriados mais o essencial que, para que
uma criana entenda, deve construir ela mesma, deve
reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criana
estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por
outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si
mesma, permanecer com ela. (PIAGET, 1989, p. 53).

Contribuies de Piaget

Piaget depositou nos processos de assimilao e acomodao a funo

bsica da vida, sobre a qual todas as outras manifestaes que a vida possa
criar estariam a ela ligadas. Ao aplicar o conceito de assimilao biolgica ao
terreno do comportamento e do conhecimento, Piaget deu-lhe um novo
significado. No plano da fisiologia, a assimilao uma funo dos rgos; no
plano do comportamento a funo de um esquema.
Atravs de progressiva exercitao, os esquemas se amoldam a situaes
mutantes, o que Piaget designava como acomodao. A acomodao a
criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas, o
organismo se transforma para poder lidar com o ambiente. J a assimilao
refere-se ao processo em que no o organismo, mas o objeto que
transformado e se torna parte do organismo. (PIAGET, 1975).
Para melhor compreenso do que sejam a assimilao e acomodao
vejamos o exemplo: imagine uma criana passeando com pai numa estrada
campestre. O pai olha para o campo e v uma vaca, ele diz ao filho, olha
aquele animal, a criana olha para o campo e v a vaca, aps pensar um
pouco, a criana diz um cachorro.
Percebendo que a criana deu uma resposta honesta, podemos
imaginar que a criana olhou para o campo e viu uma vaca. Recebendo este
novo estmulo, ela tentou referi-lo a uma ficha do seu arquivo, no havendo
este animal a criana tentou referi-lo a aquilo que fica mais prximo, o
cachorro. A criana tenta adaptar esses novos eventos ou estmulos nos
esquemas que ela possui naquele momento.
A criana, ao ver o objeto (vaca) buscou em seus esquemas de
conhecimento um, o qual se encaixou no esquema cachorro. O estmulo foi
assimilado ao esquema cachorro, assim o processo de assimilao pode ser
visto como o processo cognitivo de colocar novos eventos em esquemas
existentes, sendo esta uma forma de acomodao. (PIAGET, 1975).

A linguagem e o pensamento da criana

As idias de Piaget (2011) sobre a linguagem e o pensamento da criana so
de grande importncia para a compreenso da origem da linguagem e se esta
acontece simultaneamente com o pensamento ou se surgem em espaos
diferentes. O bilogo suo observou inicialmente o desenvolvimento de seus
filhos, interagindo com eles e registrando suas respostas. Foi o primeiro a
estudar sistematicamente a percepo e a lgica infantil; alm disso, trouxe ao
seu objeto de estudo uma nova abordagem de amplitude e arrojo invulgares.
Em lugar de enumerar as deficincias do raciocnio infantil quando comparado

com o dos adultos, Piaget centrou a ateno nas caractersticas distintivas do

pensamento das crianas, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as
crianas tm do que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem positiva
demonstrou que a diferena entre o pensamento das crianas e dos adultos
era mais qualitativa do que quantitativa.
Em seus estudos sobre crianas, Jean Piaget descobriu que elas no
raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou Piaget (2011) a
recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente
ao lidar com crianas. Ele modificou a teoria pedaggica tradicional que, at
ento, afirmava que a mente de uma criana era vazia, esperando ser
preenchida por conhecimento. Posteriormente isso mudou. As crianas so as
prprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e
testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu uma percepo sobre as
crianas que serve como base de muitas linhas educacionais atuais.
Segundo Piaget (2011), graas a linguagem que a criana tornar-se
capaz de invocar situaes no atuais, libertando-se ento das fronteiras do
espao prximo e presentes, ou seja, saindo do campo perceptivo. Isto
significa dizer que os objetos e acontecimentos deixam de ser percepes
imediatas e passam a fazer parte de um quadro conceitual e racional o que
contribui significativamente para o conhecimento.

A linguagem necessariamente, interindividual, sendo

constituda por um sistema de signos (=significantes
arbitrrios ou convencionais). Mas, ao lado da linguagem,
a criana pequena- menos socializada que a de 7-8 anos
e sobretudo que o prprio adulto -tem necessidade de
outro sistema de significantes, mais individual e mais
motivado: os smbolos, cujas formas mais corrente na
criana pequena se encontram no jogo simblico ou de
imaginao..., o jogo simblico aparece mais ou menos
ao mesmo tempo da linguagem..(PIAGET, 2011, p.77).

Diante disso, entende-se que o jogo simblico tem papel importante no

pensamento da criana, pois esta capaz de representar situaes
individuais cognitivamente e afetivamente medida que imagina determinado
objeto ou acontecimento. Para Piaget (2011), a ao representada pela criana
no est presente e nem atual, mas so situaes evocadas, o que consiste
numa caracterstica da representao. Podemos dizer ento, que a
representao ocorre independente da linguagem.
Para Piaget (2011), pode-se dizer que a origem do pensamento
deve ser procurada por meio da funo simblica, mas ele ressalta que a
funo simblica pode ser explicada pela formao de representaes. Deste

modo, a formao da funo simblica, ao contrrio, consiste em diferenciar

os significantes dos significados, de modo que os primeiros permitam a
evocao da representao dos segundos (PIAGET, 2011, p.79).
Entende-se dessa forma, a importncia do jogo simblico para o
pensamento, pois por meio da imaginao a criana tornar-se capaz de
representar individualmente objeto e acontecimentos ocorridos num momento
passado e isso contribui para a formao do pensamento. Mas, segundo Piaget
(2011), intil perguntar se a funo simblica responsvel pelo pensamento
ou, ao contrrio, se o pensamento que permite a formao da funo
simblica. O que podemos concluir que o pensamento precede a linguagem e
esta o transforma, ajudando-o a chegar num equilbrio por meio de
esquematizao mais desenvolvida e uma abstrao mais instvel. (PIAGET,
2011).
Evidencia-se ento que no pensamento piagetiano, linguagem e
pensamento so processos cognitivos que esto intimamente relacionados e
que um completa e justifica o outro numa ao recproca.
No que se refere a origem do pensamento, Piaget (2011),
constatou que, devido as modificaes da ao, nesse perodo percebe-se
uma transformao da inteligncia, o que antes era apenas senso-motora ou
prtica, agora se prolonga como pensamento propriamente dito. E isto se deve
a uma dupla influncia da linguagem e da socializao.
Piaget (2007) teve como objetivo maior resolver os grandes
problemas epistemolgicos, isto , explicar como o sujeito conhece e fornece
explicaes cada vez mais objetivas e mais abrangentes sobre o mundo. Para
isso teve que realizar pesquisas psicogenticas sobre as origens e a
estruturao progressiva do conhecimento e, nesse sentido, investigar o papel
da lgica e da linguagem. nesse contexto de preocupao terica que se
realizam os primeiros estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem da criana. A passagem do egocentrismo infantil para a objetividade
e para o pensamento lgico encontra-se, segundo esse autor, estreitamente
relacionada linguagem socializada, isto , linguagem cujos termos e
conceitos so compartilhados por todos os membros do grupo, a qual possui
uma estrutura lgica.
Segundo Piaget (2007), o elo que liga todas as caractersticas
especficas da lgica infantil o egocentrismo do pensamento das crianas.
Ele reporta todas as outras caractersticas que descobriu, quais sejam, o
realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade de compreender as relaes,
a este trao nuclear e descreve o egocentrismo como ocupando uma posio
intermdia, gentica, estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autstico
e o pensamento orientado.
Piaget (2007) defende que o egocentrismo se encontra a meio
caminho entre o autismo extremo e a lgica da razo, tanto cronolgica, como
estrutural e funcionalmente. A concepo gentica do pensamento baseia-se
na premissa extrada de psicanlise, segundo a qual o pensamento das

crianas original e naturalmente autstico e s se transforma em pensamento

realista por efeito de uma longa e persistente presso social.
Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinte
evoluo: a funo primordial da linguagem, tanto nas crianas como nos
adultos, a comunicao, o contato social. Por conseguinte, a fala mais
primitiva das crianas uma fala essencialmente social. De inicio, global e
multifuncional; mais tarde as suas funes tornam-se diferenciadas. Numa
certa idade o discurso social da criana subdivide-se bastante nitidamente em
discurso egocntrico e discurso socializado. (PIAGET, 2007).
O discurso egocntrico emerge quando a criana transfere as
formas sociais cooperativas de comportamento para a esfera das funes
psquicas pessoais internas. A tendncia da criana para transferir para os seus
processos internos os modelos anteriormente sociais uma tendncia bem
conhecida que Piaget conhece muito bem. Noutro contexto, ele descreve como
as discusses entre crianas do origem s primeiras manifestaes de
reflexo lgica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando a criana comea
a conversar consigo, prpria como se estivesse a falar com outrem. Quando as
circunstncias a obrigam a deter-se para pensar, o mais certo comear a
pensar em voz alta. O discurso egocntrico, dissociado do discurso social
geral, acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve
simultaneamente o pensamento autstico e o pensamento lgico. (PIAGET,
2007).
Desenvolvimento moral
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases:
anomia, heteronomia, autonomia.
Anomia
Geralmente a moral no se coloca, com as normas de conduta sendo
determinadas pelas necessidades bsicas. Porm, quando as regras so
obedecidas, so seguidas pelo hbito e no por uma conscincia do que se
certo ou errado. Na fase de anomia, natural na criana pequena, ainda no
egocentrismo, no existem regras e normas. O beb, por exemplo, quando
est com fome, chora e quer ser alimentado na hora. As necessidades bsicas
determinam as normas de conduta. No indivduo adulto, caracteriza-se por
aquele que no respeita as leis, pessoas, normas. Na medida em que a criana
cresce, ela vai percebendo que o "mundo" tem suas regras. Ela descobre isso
tambm nas brincadeiras com as criana maiores, que so teis para ajud-la
a entrar na fase de heteronomia. (PIAGET, 1977).

Heteronomia

H apenas o respeito autoridade. No h conscincia, nem reflexo,

apenas obedincia. A autoridade est no outro: pais, professor, Deus, outros.
O certo o cumprimento da regra e qualquer interpretao diferente desta no
corresponde a uma atitude correta. A responsabilidade pelos atos avaliada de
acordo com as conseqncias objetivas das aes e no pelas intenes. O
indivduo obedece as normas por medo da punio. Na ausncia da autoridade
ocorre a desordem, a indisciplina. (PIAGET, 1977).
Autonomia
Legitimao das regras. Aqui o indivduo adquire a conscincia moral,
possui princpios ticos e morais. Na moralidade autnoma, o indivduo adquire
a conscincia moral. Os deveres so cumpridos com conscincia de sua
necessidade e significao. Possui princpios ticos e morais. Na ausncia da
autoridade continua o mesmo. responsvel, auto-disciplinado e justo. A
responsabilidade pelos atos proporcional inteno e no apenas pelas
consequncias do ato. (PIAGET, 1977).
Segundo Piaget (1977) ele no poderia analisar uma moralidade
infantil, como uma moralidade adulta, e sim, observar o funcionamento
padronizado de como cada criana via as regras, como uma moralidade delas,
prpria da sua forma de pensar, sem que houvesse uma interferncia de
julgamento da conscincia adulta de moral. Para Piaget, a prpria moral
pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm
a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a
inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao
desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o
racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas,
explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que
representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c)
valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo
entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas.
Os estgios do desenvolvimento cognitivo
Segundo Piaget, todo e qualquer desenvolvimento passa por um
processo de equilibraes sucessivas, ele preocupou-se em pesquisar,
sobretudo a gnese do conhecimento. Neste seu estudo utilizou principalmente
o mtodo clnico de observao. Afirma que o conhecimento resulta da
interao do indivduo com o meio e, todas as crianas passam por todos os
perodos (estgios). (PAREDES, Eugenio Coelho. Fascculo II, 2000, p. 40).
Perodo sensrio-motor 0 a 2 anos
Perodo de suco, a criana est presa ao aqui e agora da situao,
usam esquema sensrio-motor; pegar, balanar, joga, bate, morde objetos e
atua de forma pr-lgica, colocando um sobre os outros ou um dentro do outro.
Nesta fase a criana constri esquema. A afetividade e a inteligncia
so aspectos indissociveis, destaca a construo da noo do eu, diferencia

o mundo externo do seu prprio corpo, por exemplo: o beb de 5 meses age
em relao a um objeto enquanto ele estiver visvel sua frente, se este for
coberto por um pano, imediatamente sua ateno volta para outro objeto, elas
agem como se o objeto nunca tivesse existido.
A partir dos 8 meses o beb percebe que o objeto est ali debaixo do
pano, experimenta grande satisfao descobrindo o objeto e o escondendo
vrias vezes.
Hoje, no mundo atual com seus avanos e contradies exige das
crianas uma nova postura realidade exterior, o que sem dvida provoca
modificaes nas estruturas psicolgicas, desde o antigo quarto escuro e
silncio absoluto, que era reservado para os bebs, hoje j substitudo por
cores quentes, msica, e barulho, convivendo com um ambiente altamente
estimulador o que leva muita gente afirmar que as crianas de hoje so mais
espertas que as de ontem.
Quando o perodo sensrio-motor vai-se modificando, a criana vai se
libertando do aqui e agora, aparece funo simblica, sendo alterada
drasticamente surgindo uma nova etapa que prepara a criana para adaptar-se
ao meio.
Perodo pr-operrio 2 a 7 anos
Marcada pela linguagem oral, por volta dos 2 anos a criana dispe de
esquemas representativos ou simblicos, idia pr-existente a respeito de algo.
Este perodo recebe o nome de pensamento egocntrico tendo ela prpria
como referncia, exemplo: se um adulto perguntar a uma criana que tem
irmos, quantos irmos ela tem, ela responder nenhum, ou seja, o ponto de
referncia da famlia ela mesma e no o outro.
Esta etapa tambm marcada pelo animismo, ou seja, a criana
empresta a alma para coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e
intenes prprias do ser humano. comum a criana dizer que a mesa m,
pois a machucou ou, que o vento quer embaraar o seu cabelo penteado.
Segundo Cludia Davis, nesta etapa falta-lhe, portanto uma das
condies de pensamento necessrios para que haja uma operao: a
reversibilidade por isso o nome de perodo pr-operacional. (1990, p. 43).
A criana no compreende que quando fazemos uma transformao
apenas mudamos o lugar ou o formato do objeto, isso no o alterar, exemplo:
se darmos a criana duas massinhas iguais que tenha a mesma quantidade de
gramas, e mudar o formato de uma das massinhas, ela dir que uma massa
mais pesada que a outra. A criana incapaz de rearranjar mentalmente
objetos ou conceb-los em alguma outra disposio.
Perodo operrio concreto 7 a 12 anos

Neste perodo o pensamento se torna menos egocntrico, a criana

capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo que o
rodeia. Compreende que mudando o formado da massinha citada no perodo
anterior, elas ficam com o mesmo peso, que s mudou o formato. O
pensamento agora se baseia mais no raciocnio concreto que na percepo e
se confunde nas situaes abstratas. Com o recuo do egocentrismo percebe
que as pessoas tm pensamentos, sentimentos e necessidades diferentes dos
seus.
Perodo operaes formais 12 anos em diante
Conforme cita Cludia Davis:
A liberdade do pensamento das amarras do mundo
concreto, adquirindo no operatrio-formal, permitir ao
adolescente pensar e trabalhar no s com a realidade
concreta, mas tambm com a realidade possvel com
consequncia, a partir de 13 anos, o raciocnio pode, pela
primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no so
em princpio, nem falsas, nem verdadeiras, so apenas
possibilidades. (1990, p. 45).

Nesta etapa h um grande desenvolvimento da inteligncia. O adolescente

capaz de desempenhar operaes mentais no s a partir de objetos
concretos, mas tambm com smbolos, passam por mudanas hormonais que
repercutem no s o corpo, tambm comum o comportamento de revolta,
hora dos grandes idealismos, vontade de mudar tudo e questionar tudo.
Possuem muitas incertezas, de indagaes sobre o sentido da vida.
Sabe-se que o desenvolvimento intelectual e cognitivo, embora seja
contnuo varia no que diz respeito idade, de criana para criana, mesmo
porque algumas podero estar frente do que se espera delas, outras no.
Para Piaget a criana concebida como um ser ativo atento que
constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente, privilegia a maturao
biolgica.

CONSIDERAES FINAIS

Piaget utiliza os termos biolgicos para explicar os processos cognitivos

que ocorrem. Considera importante para a construo do conhecimento, o
desenvolvimento orgnico, as experincias fsicas e lgico-matemticas e

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conseqentemente sua adaptao ao meio social. A atividade, a ao que

nortearo o processo de ensino aprendizagem.
Os educadores necessitam ser conhecedores das teorias que norteiam
sua prtica, especificamente sobre as questes que envolvem o processo de
ensino-aprendizagem. Piaget influenciou a educao brasileira com
contribuies significativas para pensarmos a aprendizagem. Ele procurou uma
nova prtica para a Educao, baseada crtica dos processos que perpetuam a
alienao, da relao monolgica da escola que reproduz o conhecimento, da
educao sem criatividade, criticidade, reflexo.
A educao no pode prescindir da contribuio desse terico, que
props uma educao como prtica da liberdade, do sujeito histrico e
transformador, do humanismo. A Psicologia faz com que o educador reflita na
sua importncia como educador e tambm proporciona suporte s mudanas
na prxis do educador que possui valores ticos e compromisso profissional
com seus educandos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro: Campus, 1988.
2. DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da educao. So Paulo : Cortez, 1990.
3.PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica. Traduo: lvaro Cabral. 3 ed. Martins Fontes:
So Paulo, 2007.
4.PIAGET, J. A. Formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e
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5.PIAGET, Jean. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977.

6.PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1989.

7.PIAGET,J. Seis estudos de Piaget. Traduo: Maria Alice Magalhes DAmorim e Paulo
Srgio Lima Silva. 25 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2011.
8. PAREDES, Eugenia Coelho e TANUS, Maria Igns Joffre. Psicologia: fundamentos da
teoria piagetiana.Fascculo II, Cuiab, Editora UFMT, 2000.
9. BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional Para A Educao
Infantil. Secretaria de Educao. Volume I. Braslia, 2002.