REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

DESDE EL ENFOQUE ANDRAGGICO
(Trabajo Especial de Grado para optar a Ttulo de Especialista
en Docencia para la Educacin Superior)

Autora:
Licda. Mary C. Linares M.
C.I. 11.296.091
Tutora:
Licda. Petra Lquez. MSc.
C. I. N 3.454.190

MARACAIBO, MAYO DE 2010

FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

DESDE EL ENFOQUE ANDRAGGICO

Autora: Licda. Mary Cruz. Linares Mavarez._______________

C.I.: 11.296.091
Direccin: Urb. San Felipe, Bloque 13, Apartamento 02-04
Correo: maclima2006@hotmail.com
Telfono: 0414-6390195

Tutora: Licda. Petra Lquez. MSc. _______________

CI: 3.454.190

ii

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrados por el Consejo Tcnico de la

Divisin de estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
universidad del Zulia para la evaluacin del Trabajo de grado titulado:
FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO DESDE EL ENFOQUE
ANDRAGGICO
Presentado por la Licda. Mary C. Linares M, portador de la cedula de identidad No.
11.296.091, para optar al ttulo de Especialista en Docencia para la Educacin Superior,
despus de haber ledo y estudiado detenidamente el trabajo de esta tesis de
especialidad y evaluada la defensa del tutor, consideramos que el mismo rene los
requisitos sealados por las normas vigentes y por tanto se Aprueba. Para que conste,
se firma en Maracaibo, a los _______ das del mes de _______________ de dos mil
once.
JURADO

____________________
Coordinador
Nombre:
CI:

____________________
Secretario
Nombre:
CI:

____________________
Tutor
Nombre:
CI:
Calificacin Obtenida: ____________________
Observaciones:_________________________________________________________
______________________________________________________________________
iii

DEDICATORIA

A mi Seor, Jess, quien me dio la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza para

terminar este trabajo.
A mi madre, Minerva quien me enseo desde pequea a luchar para alcanzar mis
metas. Mi triunfo es para ti, te amo!
A mis queridos hermanos, hermanas, hermosos sobrinos y sobrinas quienes me
apoyaron mientras realizaba mis estudios, Gracias! Sin ustedes no hubiese podido
hacer realidad este sueo.
A los que nunca dudaron que lograra este triunfo: mi hermana Azalia, mis mejores
amigas Lorena, Yenny, Liddy, mil gracias por su apoyo incondicional.

Mary

iv

AGRADECIMIENTO

Mi agradecimiento profundo, de corazn a:

Especialmente a Dios, mi creador y salvador, por estar siempre a mi lado y
permitirme el privilegio de conocerlo.
La Universidad del Zulia, mxima casa de estudio, por abrirme sus puertas y
brindarme, junto con su profesorado, especialmente a las profesoras Mercedes Inciarte,
Neusy Bravo, Mineira Finol cmulo de conocimientos para mi crecimiento profesional.
Petra Lquez, mi tutora y profesora, por sus enseanzas, orientaciones y ayuda
incondicional.
Liddy Amaya, por brindarme amistad, serenidad, consejos y apoyo.
La Escuela de Administracin y Contadura Pblica estudiada, por permitirme
realizar mi investigacin en sus recintos y personal docente.
Mi familia y amigos, por apoyarme en las metas propuestas.
Todas aquellas personas que durante el desarrollo de esta investigacin, de una u
otra forma, me aportaron una ayuda significativa.

Mary

NDICE DE CONTENIDO

Pg.
FRONTISPICIO....................................................................................................

ii

VEREDICTO ........................................................................................................

iii

DEDICATORIA.....................................................................................................

iv

AGRADECIMIENTO.............................................................................................

INDICE DE CONTENIDO.....................................................................................

vi

RESUMEN ...........................................................................................................

viii

ABSTRACT ..........................................................................................................

ix

INTRODUCCIN .................................................................................................

CAPTULO I. EL PROBLEMA .............................................................................

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..............................................................

1.1. Formulacin de la Interrogante.................................................................

11

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.............................................................

11

2.1. Objetivo General .......................................................................................

11

2.2. Objetivos Especficos ................................................................................

11

3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ......................................................

12

4. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN........................................................

13

CAPTULO II. MARCO TERICO .......................................................................

14

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ....................................................

14

2. BASES TERICAS ..........................................................................................

19

2.1. Funcin Docente del Profesor Universitario desde el Enfoque

Andraggico ..............................................................................................

19

2.2. Principios Andraggicos ............................................................................

22

2.3. Competencias Andraggicas.....................................................................

24

2.4. Perfil Andraggico del Profesor Universitario ............................................

46

3. SISTEMA DE VARIABLES...............................................................................

50

3.1. Operacionalizacin de Variables ...............................................................

51

vi

Pg.
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO.........................................................

52

1. TIPO DE INVESTIGACIN ..............................................................................

55

2. DISEO DE INVESTIGACIN.........................................................................

53

3. POBLACIN ....................................................................................................

53

3.1. Muestra. ....................................................................................................

54

3.2. Muestreo. ..................................................................................................

55

4. TCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS ....................

56

5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ...............................

57

6. TCNICA DE ANLISIS DE LOS DATOS .......................................................

60

7. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN...................................................

61

CAPTULO IV. PRESENTACIN DE RESULTADOS, ANALISIS

Y DISCUSIN ......................................................................................................

63

1. PRESENTACIN DE RESULTADOS, ANLISIS Y DISCUSIN POR

INDICADORES Y DIMENSIONES .................................................................

63

CONCLUSIONES.................................................................................................

77

RECOMENDACIONES ........................................................................................

79

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .....................................................................

81

ANEXOS ..............................................................................................................

85

vii

LINARES, Mary Cruz. FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

DESDE EL ENFOQUE ANDRAGGICO. Universidad del Zulia. Facultad de
Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Especialidad:
Docencia para la Educacin Superior. Maracaibo, Enero de 2011, Estado Zulia.
Venezuela.

RESUMEN

El objetivo general de esta investigacin fue analizar la funcin docente del profesor
universitario desde el enfoque andraggico en la escuela de Administracin y
Contadura Publica de la Universidad del Zulia. Las bases tericas fueron estructuradas
por las teoras de Aguaded y Fonseca (2003), Garca, Lpez, Prez, Sanz, Corbella, y
Sarrate
(2002), Zabalza (2003), Cazau
(2001), Alcal (2000), entre otros.
Metodolgicamente, se caracteriz por ser descriptiva, con un diseo no experimental,
transeccional y de campo, tomndose una poblacin de 575 estudiantes universitarios,
se aplic la frmula de Sierra Bravo a fin de determinar la muestra aleatoria de 146
estudiantes de Pregrado en la carrera de Administracin y Contadura Publica; los
cuales proporcionaron los datos sobre los aspectos ms relevantes a la variable en
estudio. Para la tcnica de recoleccin de datos se consider pertinente aplicar la
tcnica de la encuesta, mediante el diseo de un cuestionario constituido por 42
preguntas, dirigido a la poblacin objeto de estudio con alternativas de respuestas
Tipo Lickert, este fue validado por la tcnica de Juicio de Expertos, determinando su
confiabilidad mediante prueba piloto y coeficiente de Alpha Crombach arrojando un
coeficiente de 0.89 y a travs de la tcnica de dos mitades (Spearman Brown) el cual
obtuvo un 0.99 de coeficiente de confiabilidad. Los datos analizados, permitieron
concluir que la funcin docente del profesor universitario como facilitador de
aprendizajes desde el enfoque andraggico, revelo un alto nivel, el cual se fundamenta
en una serie de actividades y principios andraggicos de autonoma, interactividad,
adhesin a la misin y aplicacin inmediata, orientadas por el profesor, con criterios de
competencias andraggicas profesionales, actitudinales, existenciales, de evaluacin,
autoevaluacin y coevaluacin. Participacin que capacita a los estudiantes,
considerando sus experiencias en el manejo de informacin a travs de
mtodos, tcnicas y procedimientos que les permitan aprender con efectividad nuevos
conocimientos de manera autodirigida. Por ltimo el perfil andraggico del profesor
universitario, capaz de ejecutar rol de investigacin, de compartir informacin, de
ajustarse a innovaciones de la dinmica educativa y capaz de relacionarse con
autoridad. En consecuencia se presentan recomendaciones a los docentes de la
Escuela de Administracin y Contadura Pblica, con cuya aplicacin pueden seguir
cumpliendo con los requerimientos andraggicos del aprendizaje del adulto.

Palabras Clave: Funcin Docente / Profesor Universitario, Enfoque Andraggico.

viii

LINARES, Mary Cruz. COLLEGE PROFESSOR TEACHING FUNCTION FROM THE

ANDRAGGICO APPROACH. Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and
education. Division of graduate studies. Specialty: Teaching for higher education.
Maracaibo, January 2011, Zulia State. Venezuela.

ABSTRACT

The overall objective of this research was to analyze the teaching role of University
Professor perspective andraggico in school administration and public accounting of the
University of Zulia. The theoretical bases were structured by the theories of Aguaded
and Fonseca (2003) Garca Lpez, Prez, Sanz, Corbella, and Sarrate (2002), Zabalza
(2003), Cazau (2001), Alcal (2000), among others. Methodologically, characterized for
being descriptive, non-experimental design, transectional and field, taking a population
of 575 students, applied the Sierra Bravo formula for determining the sample random
146 undergraduate students in career management and public accounting; which
provided the data on the most relevant to the variable in study aspects. For data
collection technique it was considered appropriate to apply the technique of the survey,
by designing a questionnaire consisting of 42 questions, aimed at the population object
of study with answers type Lickert alternatives this was validated by the technical expert
judgement, determining reliability through pilot test and Alpha Cronbach coefficient
throwing a coefficient of 0.89 and the technique of two halves (Spearman - Brown) which
garnered a reliability coefficient 0.99. The data analyzed, allowed concluding the
teaching function of the University teacher as facilitator of learning perspective
andraggico, revealed a high level, which is based on a series of activities and principles
andraggicos of autonomy, interactivity, commitment to the mission and immediate
implementation, guided by the teacher, with criteria of professional andragogy,
attitudinal, existential skills, assessment, self-assessment and ethos. Participation that
empowers students considering their experiences in the management of information
through methods, techniques and procedures to effectively learn new knowledge in a
self-directed manner. Finally the profile andraggico teacher College, able to run
research role, share information, align with dynamic educational and able to interact with
authority innovations. Result is a set of recommendations to teachers in the school of
administration and accounts public, whose implementation can continue with the
andraggicos of the adult learning requirements.

Key words: Funtion Teacher / University Professor, Andraggico approach.

ix

INTRODUCCIN
La Educacin Superior presupone el dominio de un conjunto de conocimientos,
mtodos y tcnicas cientficas, considerando as la integracin del proceso
enseanza/aprendizaje con la actividad de la investigacin, igualmente, supone crear o
recrear en las clases diferentes situaciones de aprendizaje, cuya evaluacin de los
alumnos condiciona todo este proceso y donde la referencia al alumnado es
indispensable.
Es por ello, que la funcin docente del profesor universitario no slo se refiere a
las actividades que realizan cuando estn en clase con sus alumnos, suponen un
conjunto de actividades pre, inter y postactivas que ha de realizar para asegurar el
aprendizaje de sus alumnos. As mismo, debe poseer competencias profesionales,
habilidades y destrezas que reflejen el dominio al ms alto nivel de su asignatura,
actualizacin de estos conocimientos, dominio de la andragoga en el proceso
educativo.
En ese mismo orden de ideas, la funcin docente debe estar acompaada de
habilidades para la comunicacin educativa, facilidad para la relacin interpersonal,
rasgos de personalidad, as como destrezas docentes especificas como seleccin y
secuenciacin de contenidos a impartir, organizacin y estructura de los conocimientos,
planificacin a largo y corto plazo de las actividades docentes y de aprendizaje, as
como tambin la seleccin de mtodos didcticos.
Desde el punto de vista existencial, la funcin docente de este profesorado debe ir
acompaada de competencias relacionadas con el respeto a los alumnos, compromiso
e implicacin en la tarea docente, actitud reflexiva y crtica ante su tarea, actitud de
servicio as como positiva hacia el cambio y la innovacin.
Los profesores (individualmente y como colectivo) tienen una gran responsabilidad
en la formacin y el desarrollo de sus estudiantes. As pues, es fundamental e
insustituible el papel que juega la presencia de los docentes en los procesos formativos
universitarios.
Se tiende a pensar que la enseanza es una cuestin artstica, que depende de
las cualidades de cada docente; no es una actividad cientfica; no hay normas sobre

cmo ensear bien; as, se tiende a creer que la prctica constituye un escenario
suficiente y, en general, el nico vlido, para la formacin de los profesores. Sin
embargo, existen ciertas evidencias, bien documentadas, que sealan condiciones y
rasgos que caracterizan a una enseanza de calidad, entre ellas, diseo y planificacin
de la docencia con sentido de proyecto formativo (condicin curricular), organizacin de
las condiciones y del ambiente de trabajo (espacios fsicos, la disposicin de los
recursos), seleccin de contenidos interesantes y forma de presentacin de los mismos,
materiales de apoyo a los estudiantes (guas, dossieres, informacin complementaria),
metodologa didctica, incorporacin de nuevas tecnologas y recursos diversos,
atencin personal y sistemas de apoyo a los estudiantes, estrategias de coordinacin
con los colegas, los sistemas de evaluacin utilizados, adems de la utilizacin de
mecanismos de revisin del proceso.
En ese sentido, el que hacer de la andragoga es la expresin ms amplia y
completa del concepto de aprendizaje voluntario, puesto que interactuar con suficiente
autonoma, sin presiones y disponer de facilidades para adquirir conocimientos,
aptitudes, habilidades y destrezas con el fin de lograr objetivos como metas
ampliamente discutidos, planificados y programados conjuntamente de manera
pertinente y oportuna, est libre de toda condicin obligatoria. El estudiante que ingresa
a las universidades, siendo ya una persona con un grado de madurez necesario para
ese nivel de estudio, siente el deseo de aprender en funcin de todo aquello que le
interesa; piensa que debe y tiene que responder con acierto a las diferentes exigencias
que le impone la sociedad en la cual interacta; de all, la importancia del estudio de la
funcin docente del profesor universitario en el contexto andraggico; por tal motivo,
est estructurado de la siguiente manera:
Captulo I: constituido por el planteamiento del problema a investigar, los objetivos,
general y especficos, la justificacin y delimitacin del estudio.
Captulo II: comprendido por los antecedentes a esta investigacin, las bases
tericas que lo sustentan, el sistema de variables y operacionalizacin.
Captulo III: el cual expone el tipo y diseo de la investigacin, la poblacin a
estudiar, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, conjuntamente con la
validez y confiabilidad del instrumento, su anlisis y procesamiento de la misma.

Captulo IV: donde se presentar el anlisis y discusin de los resultados, dando

respuesta a los objetivos planteados, para finalmente exponer las conclusiones y
recomendaciones respectivas sobre la problemtica planteada.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actual sociedad, la necesidad de generar cambios en la enseanza, a la luz
de los nuevos paradigmas emergentes en educacin, donde la formacin integral, las
competencias en investigacin y la pertinencia social forman parte de los
requerimientos sociales de toda profesin, ha conducido a entenderla como un proceso
integral presente en todas las actividades de la vida universitaria, por lo que
compromete a los profesores a constituirse en campo de reflexin y discusin de estos
cambios que, con una preparacin a travs del anlisis, preocupacin como
comprensin de la realidad, puedan transformarla de acuerdo con las demandas de la
sociedad.
As pues, el aprendizaje en la educacin superior es importante si se desea
optimizar su calidad y su pertinencia. De all, la necesidad de profesionales que ejerzan
su funcin tomando en cuenta el proceso dinmico en que se desenvuelve la relacin
profesor-alumno, con la finalidad de dar respuesta a las nuevas exigencias de
formacin educacional, que requiere no slo el nio y el adolescente, sino los adultos
de diferentes edades y de cualquier situacin.
En ese sentido, la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina
y el Caribe (CRES) (2008), celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia,
bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior
en Amrica Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) y el Ministerio de Educacin Nacional
de Colombia, con la colaboracin de los gobiernos de Brasil, Espaa, Mxico y la
Repblica Bolivariana de Venezuela, se declar que:
Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos
niveles de desempeo, el rezago y el fracaso estudiantil, por lo que obliga a

formar un mayor nmero de profesores capaces de utilizar el conjunto de las

modalidades didcticas presenciales o virtuales, adecuadas a las
heterogneas necesidades de los estudiantes y que, adems, sepan
desempearse eficazmente en espacios educativos donde actan personas
de dismiles procedencias sociales y entornos culturales. (p. 5)
Por esta razn, en estos modelos de enseanza-aprendizaje debe establecerse
una doble accin que cumpla, de manera conjunta entre los profesores y los
estudiantes, llamados facilitadores y participantes, respectivamente, con la modalidad
andraggica, la cual amerita involucrar, por una parte, la creacin de situaciones de
aprendizaje, en donde al participante se le facilite, oriente y forme en el rea que est
desarrollando, y por otra, se le incentive a participar, pensar con libertad, actuar y
desarrollarse holsticamente como persona.
Al respecto, Gil (2007, p. 8), expresa que los elementos andraggicos van
generando en los actores del proceso la conciencia de ir hacia mayores y mejores
metas de crecimiento acadmico e institucional, como respuesta a sus propias
necesidades y a las del entorno. Es por ello que la transformacin no parte del vrtice
de la pirmide, sino desde la base, porque es all precisamente donde se forja da a da
la universidad y donde radica su esencia, su razn de ser corporativa. Es voluntaria,
porque cada integrante del proceso asume su rol con la firme y decidida conviccin de
estar haciendo lo adecuado para elevar el nivel institucional, de estar aportando lo
mejor de s para que los objetivos se cumplan a cabalidad.
En ese sentido, el aprendizaje en la concepcin andraggica se logra a travs de
estrategias claras y definidas que conduzcan al individuo, en formacin, a establecer
una relacin armnica entre el aprendizaje y su entorno. El profesor universitario,
facilitador, especficamente el que ejerce la docencia, debe poseer una formacin
andraggica que le permita desarrollar el proceso educativo a travs de estrategia,
cnsonas con las caractersticas de los participantes; con la finalidad de obtener un
producto (egresado) con conocimientos slidos adquiridos de forma integral.
As lo refiere la conferencia de (CRES) (2008: 6), al sealar que hay que
reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo,
garantizando su formacin, capacitacin permanente, adecuadas condiciones laborales

y regmenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la

calidad en la enseanza y la investigacin.
Respecto a esta formacin, Gil (2007, p. 6) acota que cuando se habla de la base
del proceso, es decir, la docencia, no se habla de una docencia anclada a patrones
tradicionales, sino de una docencia basada en los principios de la horizontalidad y la
participacin andraggica, que posibilitan una mayor interaccin, integracin y
comunicacin entre docentes y estudiantes.
De all que la andragoga segn Knowles (1975), citado por Harrsch (2005. p.
188), es la ciencia y arte de ayudar a los adultos a aprender, lo que significa, educar
permanente al hombre en cualquier perodo de su desarrollo psicolgico en funcin de
su vida cultural, ecolgica y social, por cuanto el propio proceso de maduracin le
permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del grupo social donde ha adquirido
iguales derechos como deberes, donde como adulto ha acumulado alguna experiencia
que interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de la
sociedad.
En ese sentido, Harrsch (2005:189), cita a Knowles (1975), quien considera que la
andragoga se basa en ciertas caractersticas que el adulto tiene al aprender, infiriendo
que, a medida que una persona madura su desarrollo le lleva a tener una personalidad
independiente, a ser una persona autodirigida, pues ha acumulado una reserva a travs
de la experiencia con un extraordinario potencial para el aprendizaje, donde su
disposicin para aprender se orienta progresivamente hacia el desarrollo de sus roles
sociales, por lo que la nocin del tiempo se dirige a la aplicacin inmediata del mismo y,
en consecuencia, su orientacin hacia el aprendizaje cambia, del sujeto a los problemas
como centro de aprendizaje.
Entendindose pues que, en los participantes de la modalidad de educacin
superior se hace notable la diversidad de intereses, valores, comportamientos, metas,
donde las perspectivas individuales, las caractersticas psicolgicas los diferencian,
separan o tal vez agrupan, haciendo ms difcil la funcin del docente, el cual debe
contribuir para que stos descubran y desarrollen al mximo sus potencialidades.

Sin embargo, Casua (2001, p. 52) seala que las universidades latinoamericanas,
sin exagerar, son organizativamente escuelas primarias de alto nivel. La mayora del
profesorado universitario cree o trata de convencerse, que los estudiantes, los
muchachos, como se dice comnmente, son "nios" a quienes pueden imponer sus
ideas, manipularlos a su antojo, decidir por ello lo que deben aprender, en fin, slo ellos
y nada ms que ellos, establecen las reglas del juego que deben ser aceptados con tal
sumisin y dependencia.
Es as como, muchos profesionales de la docencia universitaria piensan que todo
lo que van a hacer en la actividad docente consiste en impartir informacin, presentarse
como un modelo a seguir por los participantes o de capacitar personas para ejercer
ciertas funciones en la sociedad. Tales profesionales no tienen una clara distincin
entre el aprendizaje y las funciones de orientacin, facilitacin y consejera; esto
significa que se espera que los educadores de adultos debieran manifestar un inters
activo, una accin permanente y un intercambio inteligente en las vidas de las personas
con las cuales interactan andraggicamente.
Contrario a lo expuesto, Alcal (2000, p. 93), define al docente universitario como
andragogo y lo describe como esa una persona reconocida como competente, ya sea
en el campo del aprendizaje a realizar, o como se puede realizar, o aun los dos a la vez.
ste puede y debe desempear variados roles, tales como: consultor, transmisor de
informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de relacin, tutor, entre otros; es
un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes
educativos propicios para el aprendizaje.
En su acepcin ms amplia, es el ser de la relacin de ayuda educativa al adulto.
Agrega que, adems de ser experto en su rea, debe tener slidas competencias para
acercarse, comunicarse, aproximarse, llegar y contactar a su complejo auditorio a fin de
cautivarlo, entusiasmarlo y estimularlo para que sea capaz de procesar y perfeccionar lo
que se le transmite, en aprendizaje real, pertinente, efectivo y de utilidad inmediata,
para que mejore mtodos, aptitudes, destrezas, actividades, tareas, hbitos, habilidades
y competencias.
El docente andragogo, es decir, el formador; se convierte en el facilitador del
proceso, viabiliza las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa,

puede ser, adems; consultor, transmisor de informaciones, agente de cambio, tutor; es

una persona recurso considerado como un participante ms en el proceso continuo de
aprendizaje.
Interpretar la docencia en educacin superior de esta forma, explica por un lado, la
gran variedad y elasticidad de los mtodos y medios de la educacin, la libre
escogencia, el diseo de los contenidos y la liberacin de conductas activas dentro del
proceso educativo. De igual forma, el perfil andraggico del docente como sus
competencias y habilidades juega un papel importante en el xito del proceso de
enseanza de los estudiantes universitarios.
Al respecto, Segura (2004, p. 21) manifiesta que, su formacin, actualizacin y
reconversin profesional as como la generacin de espacios institucionales, facilitan el
desarrollo de generaciones

de jvenes abiertos

al cambio, creativos, con capacidad

para adaptarse a las transformaciones del mundo que vendr, ms solidarios y menos
individualistas.
Sin duda, la caracterizacin anterior se materializa en un profesional de la
enseanza que tenga una visin integral de las situaciones y de las cosas, con amplitud
de pensamiento, sobre todo, que destaque por su tica como rectitud, que sea modelo y
transmita seguridad, garantizando resultados a la institucin, a su equipo de trabajo
como a l, en su desarrollo estructural. No basta con dar los contenidos de una
asignatura, es necesario que el docente aborde con propiedad nuevos paradigmas,
apuntando a la visin de educacin de calidad.
Lo antes expuesto trae a acotacin la funcin que el docente universitario debe
ejercer, basado en los principios andraggicos, la cual debe estar enfocada
principalmente en la funcin formativa, que no debe quedarse solo en conocer la
materia y saberla explicar, puesto que la forma en que ha de abordar esos
conocimientos debe estar en funcin de pensar cmo hacerlos entender por parte de
los alumnos.
Al respecto, Zabalza (2004, p. 110) indica que de acuerdo con los cambios
producidos en el escenario universitario, la docencia ha sufrido tambin importantes

transformaciones. Seala adems, la tradicional funcin del docente como transmisor

de conocimiento, el cual ha quedado relegada a un nivel secundario para priorizar
fundamentalmente su papel como facilitador de aprendizajes en sus estudiantes.
Cabe resaltar que, el acceso al conocimiento se puede hacer hoy a travs de muy
diversas vas (libros, documentos de diversos tipos, materiales de soporte informtico,
Internet, entre otros), pero la facilidad de acceso no supone una ayuda significativa en
lo que se refiere a la decodificacin, asimilacin y aprovechamiento de dicha
informacin, ni garantiza la vinculacin de ese material con la prctica profesional. Es
justamente en esta funcin de aprendizaje (la ms sustantivamente formativa) donde el
profesor universitario debe centrar su accin.
En este marco de transformacin educativa debe tenerse como norte el desarrollo
integral del hombre dentro de una lnea bidireccional (alumno-docente), donde los dos
ejes acceden y utilicen diversas fuentes de informacin, impulsen acciones de
investigacin y comprendan los principios del desarrollo integral que les permitan
convertirse en miembros activos de la comunidad.
En este nuevo contexto, se hace necesaria una reflexin acerca del quehacer y de
los nuevos perfiles docentes requeridos, dada la inclusin de actividades de
investigacin como parte fundamental de la formacin docente. Para ello, de acuerdo
con Segura (2004, p. 16), debe pensarse que el escenario ser exigente para docentes
y estudiantes, dado que se exigirn altos estndares de calidad y competitividad
profesional como personal, materializado en conocimiento profundo, habilidades,
adecuado perfil de personalidad, destrezas para manejar nuevas tecnologas,
preactivos, diligentes, entre otros aspectos.
Aunado a lo antes expuesto, es importante resaltar la funcin que realiza el
profesor universitario como evaluador de los aprendizajes, pues la evaluacin debe
formar parte del conjunto de medios integrantes del plan de servicio del logro de los
objetivos educativos, aunque, adems sirva a las funciones diferentes, como las
relativas a la comprobacin de los niveles de logro alcanzados, la calificacin
acadmica y las consecuencias de la misma (promocin o no, seleccin, entre otros
aspectos).

10

Esto implica, segn Lpez y Sarrate (2002, p. 264) que, si la evaluacin viene
siendo practicada tradicionalmente en su funcin sumativa, como una actividad
asociada, aadida, claramente diferente y diferenciada de la actividad de planificacin,
diseo y enseanza, su inclusin como medio quiere hacer notar que, a travs de ella,
el profesor debe ensear, educar, dicho de otro modo, que la evaluacin, al igual que la
informacin, la explicacin, la motivacin, los propios materiales de aprendizaje, las
actividades y, en general, la metodologa y recursos didcticos, debe ayudar al alumno
a alcanzar las metas u objetivos previstos por el profesor en relacin con los temas o
contenidos de la disciplina que integra el programa.
Lo antes expuesto difiere de la realidad, respecto a la funcin de los docentes de
las Universidades regionales, tanto pblicas como privadas, al presumirse que su
personal docente encargado de este servicio educativo, no conoce los referentes
tericos de la Andragoga; al parecer no poseen las competencias necesarias para
conocer, comprender e impulsar las potencialidades de los jvenes y adultos que
carecen de las herramientas bsicas de la cultura, con el cual encuentren un sentido
prctico y benfico en la educacin.
Cabe resaltar que, observaciones realizadas por la investigadora hacen suponer
que este profesor universitario no est en capacidad de definir los objetivos que
pretende alcanzar en su prctica docente, as como carece de una adecuada
preparacin, seleccin y secuencia de los contenidos concretos a tratar. Aunado al
desconocimiento del buen uso de los recursos educativos aplicables que le permita
aumentar la potencialidad formativa de las intervenciones pedaggicas.
El docente universitario, generalmente, asume una actitud autoritaria y a la vez
paternalista frente al estudiante, restndole participacin en el proceso educativo. Se
convierte en el centro o eje de la actividad docente, por cuanto los contenidos e
informaciones que suministra estn sujetos a sus criterios personales, ideolgicos,
religiosos y polticos. Es decir, lo que el estudiante necesita aprender lo decide el
profesor, sin tomar en cuenta los intereses y motivaciones de los participantes.
De igual forma, se tiene la duda de si el profesor universitario contina realizando
una transmisin de informacin en el que toda la responsabilidad recae sobre l y en su

11

conocimiento, propiciando que el estudiante asuma un rol pasivo como receptor de la

informacin, al no considerar sus caractersticas individuales como grupales. Aunado a
estas percepciones, se presume, una falta de estrategias de evaluacin que promuevan
interacciones generadoras de aprendizaje, con metodologas de trabajo activo y
muchas veces colaborativas. De continuar con esta situacin, es muy probable que el
inters, de partes de los jvenes con deseos de emprender estudios universitarios, sea
cada vez menos importante, lo que les conllevar a la bsqueda de desarrollarse en el
campo laboral sin una educacin completa, consecuentemente terminarn haciendo su
desempeo laboral, con pocas probabilidades de crecer profesionalmente.

1.1. Formulacin de las Interrogantes.

Cmo se desarrolla el profesor universitario desde el enfoque andraggico en la
Escuela de Administracin y Contadura Publica de la Universidad del Zulia?

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

2.1. Objetivo General.

Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico
en la Escuela de Administracin y Contadura Pblica de la Universidad del Zulia.

2.2. Objetivos Especficos.

Describir los principios andraggicos practicados por los profesores universitarios
en su funcin docente en la Escuela de Administracin y Contadura Pblica de la
Universidad del Zulia.
Describir las competencias andraggicas profesionales mostradas por los
profesores universitarios objeto de estudio en la Escuela de Administracin y
Contadura Pblica de la Universidad del Zulia.
Caracterizar el perfil andraggico del profesor universitario en la interaccin
docente-alumno de la Escuela de Administracin y Contadura Pblica de la
Universidad del Zulia.

12

3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La educacin y la enseanza como proceso integral estn presentes en todas las

actividades de la vida universitaria, deben constituirse en campo de reflexin y
discusin que comprometan a los profesores en la preparacin de los estudiantes, para
que acten a travs del anlisis, reflexin como comprensin de la realidad para
transformarla de acuerdo a las demandas de la sociedad.
As, la transformacin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior
es importante si se desea optimizar su calidad y su pertinencia El profesor que entienda
la necesidad de cambiar y de estar actualizado tiene precisamente un compromiso con
su desarrollo profesional continuado. La formacin inicial puede proveerle algunas
herramientas bsicas relacionadas sobre todo a un saber prctico sobre el proceso de
enseanza, pero en el devenir de su vida profesional tendr incesantemente que
acometer tareas de estudio y reflexin sobre su propia prctica ante una realidad
educativa nueva y cada vez ms cambiante.
De estas premisas, parte la justificacin de esta investigacin que, desde el punto
de vista terico viene dado por la necesidad de revisar los nuevos postulados tericos
que advierten de la andragoga como un proceso dinmico en el que se desenvuelve la
relacin profesor-alumno; as mismo, presentar un anlisis de los mismos que muestre
la importancia del compromiso permanente que deben poseer los profesores
universitarios en su actualizacin y preparacin para la vida de los estudiantes,
generada por la reflexin en su accin, transformndose en un lder formal de grupo,
poseer un gran sentido de pertenencia a su institucin, a su enseanza y a sus
estudiantes.
Su justificacin prctica se evidenciar por la exposicin de alternativas de
solucin a la problemtica planteada, respecto al direccionamiento ms conveniente de
la funcin docente para lograr que el profesorado de las universidades pblicas
nacionales

alcance

el

xito

permanente

de

adquisicin,

estructuracin

reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la

funcin docente. De igual forma, la proyeccin del alcance de este estudio servir a
otras investigaciones focalizadas en el contexto de la docencia para la educacin

13

superior, dado que la revisin de los resultados hallados en ste pueden demostrar la
utilidad en las nuevas tendencias andraggicas.
En cuanto a su justificacin institucional, la misma cobra una significativa
importancia a los efectos de estimular la innovacin, el sentido crtico, la reflexin, la
creatividad en funcin de cubrir con las necesidades de aprendizaje que demanda su
prctica docente, en funcin de elevar la calidad de la formacin del estudiante de la
Educacin Superior. De igual modo, se justifica puesto que para que la Universidad
pueda cumplir sus tareas acadmicas, laborales e investigativas requiere de profesores
preparados, que no slo sepan el contenido cientfico, sino que sepan ensear lo que
necesita la sociedad, de acuerdo a sus implicaciones pedaggicas segn sus
finalidades y contextos diversos, revistindose en los aprendizajes de los estudiantes a
partir del perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje.

4. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin se realiz en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales,

especficamente con los estudiantes de la Escuela de Administracin y Contadura
Pblica de la Universidad del Zulia. La misma se llevo a cabo desde octubre de 2009
hasta junio de 2010. Estar sustentada por las teoras de Aguaded y Fonseca (2007),
Garca, Lpez, Prez, Sanz, Corbella, y Sarrate (2002), Zabalza (2004), Casua (2001),
Alcal (2000), entre otros.

CAPITULO II

MARCO TERICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Martnez, M. (2006) presento una investigacin en la Universidad Dr. Rafael

Belloso Chacn para optar al ttulo de Magister, titulada Perfil del docente facilitador de
las superaulas del Estado Zulia. La presente investigacin tuvo como propsito
establecer el perfil del docente facilitador de las sper aulas del Estado Zulia. El tipo de
investigacin fue descriptiva con un diseo no experimental. La poblacin considerada
para el estudio estuvo constituida por ocho facilitadores de las sper aulas (08) y ciento
nueve (109) docentes de aula, utilizando el censo poblacional.
La tcnica empleada fue la encuesta, elaborndose como instrumento dos
cuestionarios de 30 tems cada uno, con alternativas de respuestas siempre, casi
siempre, casi nunca y nunca, el cual fue validado por siete (07) expertos, la
confiabilidad se obtuvo mediante la frmula alfa de Crombach, proporcionando como
resultado 0,89 para los docente y 0.90 para los docentes facilitadores. La tcnica de
anlisis fue a travs de la estadstica descriptiva, emplendose frecuencia relativa y
porcentual para identificar el comportamiento de los tems, indicadores y variable.
Se concluy: que los facilitadores consideraron que si cumplen con los roles, en
opinin contradictoria a las respuestas emitidas por los docentes de aula que asisten a
la sper aula como veedores del proceso de aprendizaje de los alumnos, al considerar
que los facilitadores a pesar de su cumplimiento con los roles de mediador, orientador,
presentan debilidades significativas como promotor social e investigador.
En cuanto al perfil, opinaron los facilitadores que si los poseen, consideraciones
que son refutadas por los docentes de aula al referir que los facilitadores poseen el
perfil requerido para el puesto, pero presentan deficiencias muy marcadas en ser

15

creativos, puesto que se limitan solo a impartir las instrucciones sobre el uso y manejo
de los recursos tecnolgicos empleados en la sper aula, dejando a un lado su
potencial creativo. En relacin con los recursos tecnolgicos utilizados, los mismos de
acuerdo con su juicio utilizan los recursos tecnolgicos, opinin que diverge de la
emitida por los docentes de aula, al refutar la inutilidad por parte de los facilitadores del
software educativo, multimedia y correo electrnico, expresando que el ms utilizado es
la Internet y sin embargo presentan muchas debilidades. En cuanto a la caracterizacin
del perfil del docente facilitador de las sper aulas del Estado Zulia, para desempear el
perfil deseado debe ajustarse a los cambios tecnolgicos, asumir el papel de asesor dinamizador, entre el acercamiento crtico del alumnado y la informacin.
Parra, Ch. (2004), realiz una investigacin en la Universidad Rafael Belloso
Chacn para optar al ttulo de Magister, titulada Funcin docente universitaria y
rendimiento acadmico estudiantil para la carrera electrnica en educacin superior. La
presente investigacin se plante como objetivo establecer la incidencia de la funcin
docente universitaria integral en el rendimiento acadmico estudiantil para la carrera
electrnica en educacin superior. El marco terico se fundament en los
planteamientos de autores como Villarroel (2001), Rivas (2002), Mayz (2001), Galvis
(2000), Palacios (1999), Prez (2000), Est (1999) entre otros.
Metodolgicamente se defini como una investigacin descriptiva asociativa, de
campo, no experimental, descriptiva - transeccional. La poblacin fue integrada por los
70 alumnos del tercer semestre de la carrera de electrnica del CUNIBE, aplicndose el
censo poblacin por ser un nmero accesible al investigador. Para recabar la
informacin se estructuraron dos cuestionarios uno para la variable funcin universitaria
y otro para rendimiento estudiantil, siendo validados por cinco (5) expertos, la
confiabilidad fue de 0.86 y 0.92 respectivamente.
Los resultados condujeron a las siguientes conclusiones existe una relacin
significativa y positiva, indicando que en la medida de no cumplirse con la funcin
docente, el rendimiento estudiantil disminuye, al caracterizar la funcin docente
universitaria para la carrera de electrnica en educacin superior, el docente describe
los conceptos, principios y axiomas de las asignaturas, realiza ejercitaciones prcticas,
ejecuta la planificacin instruccional, no est actualizado, no se identifica con la visin y

16

misin, existe coherencia del docente con los propsitos del aprendizaje y criterios
tericos, metodolgicos y prcticos de los contenidos de la asignatura, baja continuidad
investigativa, la funcin docente-extensin es cumplida, escaso significado dado por el
docente a la promocin del desarrollo integral, en cuanto a los factores incidentes en el
rendimiento acadmico estudiantil entre los factores individuales falta de consideracin
por parte del docente, sobre los factores socio econmico del rendimiento no son
tomados en cuenta por el docente situaciones de carcter individual en el orden social
y/o econmico.
Hidalgo (2004) realiz una tesis en la Universidad Rafael Mara Baralt,
denominada La formacin andraggica del docente universitario y el sistema de valores
de los estudiantes universitarios. Tuvo como propsito determinar la similitud entre la
formacin andraggica del docente universitario y el sistema de valores de los
estudiantes universitarios. El estudio se ubic dentro de un diseo no experimental,
correlacional. De igual forma, se seleccion a 48 facilitadores y 168 participantes de las
universidades UNA y UNICA de Maracaibo, Estado Zulia, a los que se les aplic un
cuestionario con alternativas de respuestas tipo escala Licker y los mismos fueron
validados a travs de la tcnica de juicio de expertos, se calcul el coeficiente de
confiabilidad Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue de 0,90 y 0,91.
De su anlisis e interpretacin se determinaron algunas conclusiones y
recomendaciones, entre las que se destacan que si existe la similitud entre el docente y
el estudiante universitario. De igual forma, se aprecia la viabilidad de la interaccin entre
facilitador-participante. Se definieron los trminos de anlisis a emplear, adems de los
procedimientos de ndole metodolgica que permitieron llevar a la investigacin a un
trmino eficaz.
Perozo (2003), desarroll una investigacin en al Universidad Rafael Mara Baralt.
Titulada Praxis Andraggica y Accin Docente del Profesor Universitario. Tuvo por
finalidad determinar en qu medida el profesor de la Escuela de Enfermera de la
Universidad del Zulia en su accin docente ejecuta una praxis andraggica. Para ello se
realiz un estudio de tipo descriptivo, con una muestra conformada por 24 profesores
y 57 alumnos de las distintas asignaturas, pertenecientes ambos al II Ciclo de la
carrera.

17

En la recoleccin de la informacin se utilizaron dos cuestionarios a fin de medir la

variable Praxis Andraggica, uno dirigido a los profesores y otro a los estudiantes, cada
uno estructurado con 23 itemes. De igual manera se estructur otro cuestionario para
medir la variable Accin Docente del Profesor Universitario, con 21 itemes. Utilizando
en los tres cuestionarios la Tcnica Likert, siendo validados por cinco expertos en
Metodologa de la Investigacin, la confiabilidad se determin con una prueba piloto en
ambas muestras, a las cuales se les aplic el coeficiente de Alfa Cronbach, cuyos
resultados obtenidos fue significativamente confiable y vlido.
En relacin con los resultados obtenidos, en cuanto a la opinin de los docentes y
estudiantes en relacin a la aplicacin de principios y factores relacionados a la Praxis
Andraggica, en las actividades de aprendizaje, se verific un alto cumplimiento de los
mismos, con excepcin de la condicin de adultez, en la cual existe cierta discrepancia
entre ambos actores.
Con respecto a la Accin Docente, se observ un alto cumplimiento en las
actividades acadmicas relacionadas con la educacin de adultos, y un estmulo
satisfactorio en los participantes, durante el proceso de aprendizaje. Se concluy, que
los profesores, en el desarrollo de su accin docente, evidencian un alto cumplimiento
en la ejecucin de la praxis andraggica.
Ramos, (2003), realiz un estudio titulado Principios andraggicos en el programa
de profesionalizacin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador - Instituto
Pedaggico Barquisimeto 2002-2003. La investigacin se realiza con el propsito de
evaluar

la

aplicacin

de

los

principios

andraggicos

en

el

programa

de

profesionalizacin de esta Universidad, con la finalidad de formular lineamientos que

conduzcan a la optimizacin del programa de profesionalizacin, para ello, se
elaboraron dos instrumentos para recolectar las inquietudes que se le formulan a los
sujetos del estudio que son facilitadores de la Universidad Pedaggica de Barquisimeto
y a estudiantes que son docentes no graduados en servicio para el sistema Educativo
Nacional y Estatal.
Los instrumentos fueron validados y determinada su confiabilidad a travs de la
tcnica del juicio de experto, encontrndose alta correlacin con los criterios de:

18

claridad y pertinencia del contenido, luego de seleccionar el tipo de confiabilidad

adecuada. Por la temtica este estudio se ubica en el modelo cualitativo lo que permiti
al investigador aproximarse a la confrontacin de la prctica en la aplicacin de los
principios andraggicos; as como tambin, verificar si las necesidades que tienen los
facilitadores del programa de profesionalizacin para operacionalizar la programacin
del aprendizaje desde la postura andraggica, los resultados encontrados muestran que
los docentes - estudiantes evalan negativamente la aplicacin de los principios
andraggicos mientras que los facilitadores lo evalan positivamente.

19

2. BASES TERICAS

2.1. Funcin Docente del Profesor Universitario desde el Enfoque Andraggico.

La extendida idea de que ensear es trasmitir conocimientos resulta claramente
insuficiente para reflejar la riqueza y variedad de los intercambios que se producen
dentro del proceso de relacin profesores-alumnos. Al respecto, Zabalza (2004, p. 109)
refiere que aunque las percepciones de algunos, el papel del profesor universitario siga
siendo el mismo de siempre, no cabe duda de que se est ante una fuerte
transformacin tanto de las caractersticas formales de la dedicacin del profesorado
como de las demandas que se hacen a los profesores, infiriendo adems que el
docente universitario desarrolla en realidad todo un conjunto de funciones que van ms
all de la docencia.
El citado autor explica, sobre las funciones formativas convencionales (conocer
bien su materia y saber explicarla) se han ido complicando con el paso del tiempo y con
la aparicin de nuevas condiciones de trabajo (masificacin de los estudiantes,
atomizacin de las materias, incorporacin de las nuevas tecnologas, combinacin del
trabajo en el aula con la tutora del aprendizaje en empresas, aparicin de los
intercambios y otros programas interinstitucionales, entre otros).
Normalmente suelen atribursele al profesorado universitario tres funciones: la
enseanza (docencia), la investigacin y la gestin (en los diversos niveles
institucionales, desde los Departamentos y Facultades, a las diversas comisiones y al
gobierno de la Universidad). Para el autor mencionado, en la actualidad se han
diseados nuevas funciones que amplan y hacen cada vez ms complejo su cometido
profesional: lo que se ha llamado bussiness (bsqueda de financiacin, negociacin de
proyectos y convenios como empresas e instituciones, asesoras, participacin como
expertos en diversos foros cientficos, entre otros) y las relaciones institucionales (que
tiene muchas versiones, desde la representacin de la propia Universidad en los
mltiples foros en que es reclamada, hasta la creacin y mantenimiento de una amplia
red de relaciones con otras Universidades as como con empresas e instituciones con
vistas a reforzar el carcter terico-prctico de la formacin y tambin, en algunos
casos su carcter internacional).

20

En concordancia con lo expuesto por el autor antes mencionado, Hortal (2007, p.

39) explica que el profesor universitario, en su funcin docente, es un transmisor de
conocimiento, un acompaante en la adquisicin de habilidades y mtodos, un
estimulador de las motivaciones y capacidades cognoscitivas de sus alumnos.
Haciendo bien su cometido, enseando, eleva el nivel intelectual y tambin el moral de
stos y de la Universidad en general. Refiere adems su funcin como investigador,
alegando que el profesor que no investiga ni est en permanente relacin viva con la
investigacin, se anquilosa en los conocimientos aprendidos.
De acuerdo con este autor, quien imparte docencia habiendo investigado o
estando ejerciendo la investigacin sabr ensear lo que la ciencia tiene de proceso
inacabado, esto es muy importante para valorar los conocimientos cientficos en su
justa medida y no deja de tener en ocasiones relevancia moral. El estudio es ampliacin
y mejora de los conocimientos propios, algo muy necesario para estar al da, sin lo que
ni la investigacin ni la docencia puede tener un nivel aceptable. Expresa tambin sobre
la funcin de las relaciones institucionales, al inferir sobre las motivaciones que llevan a
fomentar la investigacin, las actividades de extensin cultural, conferencias e incluso la
gestin de la labor docente.
No obstante, Colomer (2006, p. 391) enfatiza sobre la funcin del docente
universitario como aquella donde el profesor provoca procesos de aprendizajes en el
aula, conoce la dinmica de la misma, selecciona y organiza los contenidos, facilita el
surgimiento y la formulacin de interrogantes, alimenta la discusin y el debate,
establece relaciones positivas, evala atenta y enriquecedoramente el trabajo, facilita la
bsqueda y construye con sus alumnos el conocimiento cientfico.
El mencionado autor expresa, que el profesor universitario en su funcin docente,
ha de recoger evidencias (por s mismo o con ayuda externa) sobre la dinmica de los
procesos que tienen ligar en ella, de modo que pueda comprender su naturaleza y los
significados que esconde, y, desde esa comprensin profunda, tomar decisiones
racionales como ticas para cambiarla. Es su funcin adems, de realizar tareas de
asesora individual o grupal de los alumnos fuera del aula, de manera que oriente el
aprendizaje y la bsqueda intelectual; facilitar esos procesos mediante la disposicin de
actitud, enriquecerlos a travs de la capacidad de adaptacin a cada persona y

21

perfeccionarlos en cuanto a la naturaleza misma de la accin tutorial, son funciones que

el profesor ha de afrontar como profesional de la enseanza. Sobre ellas ha de
edificarse, a su vez, un profundo conocimiento que permita comprender su alcance y
significado.
Sin embargo, la funcin docente del profesor universitario, como facilitador de
aprendizaje desde el enfoque andraggico, est referida a la accin de orientar, ayudar
y cooperar con el participante en el logro de sus metas de aprendizaje. Promueve
adems, la reflexin, imaginacin, creatividad y mantiene con stos una relacin
horizontal, entendida como una relacin entre iguales, de actitud proactiva, recproca,
compartida, de responsabilidades, de negociacin y de compromiso hacia logros y
resultados exitosos.
Aseveraciones apoyadas por Daz y Hernndez (2002, p. 3), al inferir que el
docente debe ayudar, orientar, apoyar y facilitar el proceso de construccin del
conocimiento por parte de los participantes. Es decir, el facilitador se convierte en un
diseador y conductor de situaciones de aprendizaje, las cuales debern estar
centradas en el participante, a fin de que ste sea capaz de adquirir conocimientos con
el apoyo del facilitador. As pues, el docente se constituye en un organizador y
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.
De lo antes expuesto, se infiere que la enseanza abre procesos de intercambio
que van mucho ms all que el de la informacin; sta se construye fundamentalmente
a travs de la relacin interpersonal, del encuentro; es una transaccin humana que une
al profesor, al estudiante y al grupo en un conjunto de interacciones dinmicas que
sirven de marco a un aprendizaje entendido como cambio que se incorpora al proyecto
vital de cada individuo, debido a que la funcin docente es la formacin de futuros
profesionales; esto no significa que la funcin de investigacin, por s misma y por su
relacin con la docencia y con las dems actividades universitarias, no tenga tambin
un papel sumamente formativo, tanto desde el punto de vista intelectual como moral. el
profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla.
En resumen, la funcin docente del profesor universitario lleva consigo un
especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigacin y a la

22

actualizacin del conocimiento. Pero ha de saber, tambin, qu es lo que sucede en el

aula, cmo aprenden los alumnos, cmo se puede organizar para ello el espacio y el
tiempo, qu estrategias de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado
contexto. El profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un
especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica.

2.2. Principios Andraggicos.

La orientacin acerca de la organizacin de la educacin andraggica est dada
por unos principios, los cuales, segn Exley y Dennick (2007, p. 167) se derivan de las
teoras del aprendizaje del adulto y los define como aquellos donde los participantes
adultos tienen que participar en la planificacin y evaluacin de su instruccin; la
experiencia (incluidos los errores) constituye la base de las actividades de aprendizaje;
stos se interesan ms por las materias que tienen una relevancia inmediata para su
trabajo o su vida personal y el aprendizaje se centra en problemas, en vez de orientarse
al contenido.
De acuerdo con la perspectiva de Knowles, (citado por De Natale 2003, p. 84), la
andragoga debe garantizar, tanto terica como prcticamente, los cuatro principios
fundamentales que caracterizan el amplio campo de la educacin de adultos y que se
pueden describir de la siguiente manera:

2.2.1. Principio de Autonoma.

Este principio, de acuerdo De Natale (2003, p. 84), sintetiza la centralidad que
tiene el concepto de s mismo en los procesos de formacin del adulto y que se traduce
en el desarrollo de la autonoma individual, en el estmulo que se ofrece al adulto en las
situaciones de cambio, haciendo que se sienta aceptado y respetado en sus
necesidades

subjetivas

de

enriquecimiento,

travs,

incluso,

de

prcticas

autodiagnsticos, de autoevaluacin de los progresos y mejoras individuales.

De acuerdo con Requejo (2003, p. 90), en este principio, el adulto tiene la
concepcin de s mismo como persona responsable de su propia vida y por tanto
expresa una necesidad psicolgica de ser tratado como seres capaces de su propia
autoorganizacin y aprendizaje que debe ser favorecido por los docentes.

23

Lo expuesto especifica que este principio est concebido en funcin de las

necesidades de los participantes, aprovechando sus diversas experiencias y asignando
la ms alta prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista educativo,
dentro de una perspectiva de la promocin colectiva; confiar en las posibilidades y en la
voluntad de todo ser humano de progresar durante toda su vida, tanto en el plano de su
desarrollo personal como en relacin con su actividad en la vida social.

2.2.2. Principio de Interactividad.

Se confirma la utilizacin de la experiencia y la historia de vida como recurso de
aprendizaje. Una de las necesidades fundamentales y casi universales, es aprender a
asumir la responsabilidad de su aprendizaje a travs de la investigacin personal. Al
mismo tiempo, deben saber cmo aprender colaborando con los dems y, sobre todo,
cmo aprender a travs del anlisis de sus experiencias.
Para Yuni

(2005, p. 26), este principio tiene como objetivo intensificar la

experiencia y la diversificacin de las potencialidades de los participantes, por tanto

permitir profundizar las razones de vivir, facilitando la integracin social y el valor que
las personas se atribuyen a s mismas. Refiere al enriquecimiento de los recursos
personales, de aprendizaje, de interaccin social producidos por la educacin, as como
la revaloracin de los que ya posea, proporcionndole una mayor confianza en s
mismo, confirindole una seguridad que le permita tomar decisiones.

2.2.3. Principio de Adhesin a la Misin.

Por medio de este principio se valora la identificacin del cometido principal que
est llamado a asumir el aprendiz en un determinado estado de su propia vida, se
puede referir a los mbitos de motivacin, por ejemplo, el apego al trabajo, a la familia,
al respeto de s mismo, entro otros. Para Requejo (2003, p. 90) este principio implica la
necesidad de aprender de los adultos en funcin de las situaciones y necesidades del
contexto laboral; poseen la necesidad de conocer el motivo por el que deben aprender
antes de comprometerse con el aprendizaje. Recalca entonces, que la primera accin
del docente es hacerles conscientes de la necesidad de aprender.

24

El autor De Natale (2003, p. 87), acota sobre este principio la importancia de que
en los adultos pueden haber algunos motivos extrnsecos determinantes, como el deseo
de un empleo mejor, aumento de sueldo o un ascenso; pero los motivos ms profundos
son los intrnsecos, ligados a la voluntad de mejorar el nivel de autoestima, la calidad de
vida, la responsabilidad personal, la satisfaccin en el trabajo.

2.2.3. Principio de Aplicacin Inmediata.

Segn el autor antes mencionado, concreta la necesidad de una inmediata
aplicacin de los aprendizajes, por lo tanto, la verificacin de los resultados a travs de
las circunstancias prcticas en la que el estudiante debe tomar decisiones, actuar y
resolver problemas. Para Rivas (2008, p. 9) segn este principio para favorecer el
aprendizaje, el adulto debe poner en prctica sus nuevos conocimientos tan pronto
como acabe de recibirlos. Para que esto suceda, es importante que el profesor facilite la
inmediata implementacin de lo aprendido.
Por su parte Requejo (2003, p. 90), explica a travs de este principio, la necesidad
del adulto, en su disponibilidad de aprender, est relacionada con la necesidad de
afrontar eficazmente una situacin de vida, por lo que la orientacin para aprender, los
temas deben estar centrados sobre la vida (solucionar problemas).

2.3. Competencias Andraggicas.

La realizacin de cualquier actividad requiere de habilidades especficas que
permiten obtener un resultado satisfactorio, y el xito asociado a ese propsito
depender del conjunto de destrezas desarrolladas por la persona que la ejecuta. En
esta investigacin se plantea el estudio de las competencias andraggicas de los
profesores universitarios, con las cuales imparte sus clases y cumple con los objetivos
acadmicos.
En ese sentido, una competencia es lo que hace que la persona sea, oportuno
para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la
conjuncin de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas especficas. Si
falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es
"competente".

25

En tal sentido, Zabalza (2007, p.70), explica que las competencias son el conjunto
de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitan para desarrollar algn tipo de
actividad. De esta manera, las actividades estn compuestas por un conjunto de tareas
y para la ejecucin de cada una de ellas, es preciso contar con conocimientos previos
que permitan llevarlas a cabo, no solo realizando la actividad en s, sino que adems le
agregue valor al proceso.
El considerar la funcin docente basada en competencias, implica que las
estrategias deben estar alejadas de los estilos sustentados solo en los resultados,
dirigindose hacia el desarrollo de una actividad docente de forma transparente, donde
se profundice en el proceso educativo y el profesor universitario sea un verdadero
facilitador y gua de los contenidos que deben ser asimilados, constituyndose en un
slido instrumento para el estudiante en la solucin de aquellas actividades
relacionadas con su futura actividad profesional, permitindole desarrollar competencias
propias para un desempeo exitoso.
El argumento anteriormente planteado, favorece el paradigma educacional actual
de "aprende a aprender", y de "aprender haciendo" bajo la conduccin del que ensea,
que debe aprovechar los espacios necesarios para que los estudiantes desarrollen una
actitud competente, y defienda sus puntos de vista de una forma productiva. Esta
concepcin educacional conlleva la necesidad de profesores caracterizados por
competencias andraggicas que les faciliten una accin formativa a la altura de la
contemporaneidad.
En ese orden de ideas, Zabalza (2007, p.71), plantea que las competencias del
docente estn referidas a la capacidad individual para emprender actividades que
requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos. Este planteamiento refleja
que la actividad docente tiene cierto grado de independencia y lo diferencia de otros
trabajos donde las actividades se desarrollan como una ejecucin de las rdenes de
otras personas. Desde esta perspectiva, los docentes deben estar en capacidad de
desarrollar acciones basadas en los conocimientos y experiencias.

26

2.3.1. Competencias Profesionales.

Para Castell (2008, p.10), la actual concepcin de la educacin sita al
alumnado en el centro del proceso de aprendizaje, por lo tanto, la tarea del profesorado
consiste en ayudar a aprender. Este planteamiento indica que un docente puede
dominar una gran variedad de tcnicas instruccionales, pero si los estudiantes no
aprenden, esas tcnicas se tornan irrelevantes. De acuerdo con esto, un docente ser
bueno en la medida en que sus estudiantes aprendan. Para Zabalza (2007, p. 71), las
competencias profesionales se refieren al tipo de actuaciones que los sujetos llevan a
cabo en la empresa, tanto en lo que se refiere a actuaciones tcnicas o de produccin,
como las de gestin, toma de decisiones, trabajo compartido y asuncin de
responsabilidades. El planteamiento del autor, refleja que los docentes universitarios,
desarrollan actividades tanto tcnicas como de direccin.
De acuerdo con las posiciones tericas del autor citado, las competencias
profesionales del profesor estn sujetas al compromiso que ste posee sobre su
formacin, actualizacin y desarrollo profesional durante toda su carrera, supone un
aprendizaje que les ayude en los procesos de revisin, renovacin, mejora de la
reflexin y de la prctica, centrados en los fines personales y profesionales.
En el caso de los profesores universitarios, es importante sealar que solo podrn
cumplir sus fines educativos, desde el punto de vista andraggico, si estn bien
preparados para la profesin, capaces de mantener y mejorar sus aportaciones a ella a
travs de un aprendizaje constante en el transcurso de su carrera como docente
universitario, puesto que su desarrollo profesional forma parte esencial de los esfuerzos
para elevar los niveles educativos, el aprendizaje, as como el rendimiento de sus
estudiantes. Respecto a las competencias tcnicas, indica el citado autor, que deben
estar presentes las siguientes: planificacin de la instruccin, preparacin de contenidos
y manejo de nuevas tecnologas.
Planificacin del Proceso de Aprendizaje: La capacidad de planificar constituye el
primer mbito de las competencias del docente. Esta competencia para Bautista,
Borges y Fors (2006, p. 85), debe ser algo ms que una declaracin de intensiones o
una sistematizacin de la secuencia de acciones que se tiene que desarrollar en el

27

tiempo de docencia. Este planteamiento determina que la planificacin debe ser ms

que la mera seleccin y desarrollo de unos recursos, sino que adems, debe
convertirse en un compromiso y en un anlisis reflexivo de la tarea que va a desarrollar
el estudiante para conseguir sus objetivos.
En de considerar, que la capacidad planificadora del profesorado vara mucho de
unos contextos a otros, esto se observa en algunos casos donde los programas ya
estn hechos y al docente solo le toca impartirlo. En ese orden de ideas, Zabalza (2007,
p. 73), explica que esta competencia es un juego de equilibrios entre la
predeterminacin oficial y la propia iniciativa del profesorado para realizar una
planificacin propia.
De esta manera, Zabalza (2007, p. 74), agrega lo siguiente: planificar la
instruccin significa tomar en consideracin las determinaciones legales, los contenidos
bsicos, el marco curricular, el perfil profesional, duracin, la experiencia del docente y
su estilo personal, los recursos disponibles y las caractersticas de los alumnos. Con
todas estas condiciones y aspectos relacionados, los docentes estn en capacidad de
disear su propia propuesta formativa, contestando a las interrogantes:
a. Qu se hace cuando se planifica?
b. Cmo se planifica?
c. Qu se planifica?

En respuesta a la primera interrogante, el autor citado responde lo siguiente: se

trata de convertir una idea o un propsito en un proyecto de accin. Esto indica que el
docente, en primer lugar piensa en la asignatura y se documenta, luego traslada esa
idea a una propuesta prctica para ser trabajada con los alumnos. Por lo que propone
los siguientes componentes como parte de la planificacin:
- Conjunto de conocimientos, ideas o experiencia sobre el fenmeno a programar,
lo que

servir

de

base conceptual y de justificacin de las decisiones que se

tomen.
- Propsito, fin o meta a alcanzar, lo que ofrece la direccin a seguir.

28

- Previsin o anticipacin del proceso, que dar paso a una estrategia en las que
se incluyan las tareas a realizar, as como la secuencia de actividades y la evaluacin o
cierra del proceso.
En cuanto al cmo se planifica?, Shavelson y Stern (1983), citado por Zabalza
(2007, p. 75), establecen que los docentes adoptan las decisiones de planificacin en
base a las caractersticas cognitivas y actitudinales, as como la informacin con que se
dispone y las conjeturas hechas acerca de los estudiantes, tareas y el ambiente de la
institucin. Sobre esta base, se establece que para poder desarrollar la planificacin es
necesario contar con un conjunto de conocimientos relacionados con la asignatura que
se imparte, y las condiciones del entorno que pudiese estar afectando positiva o
negativamente el proceso de aprendizaje.
En ese mismo orden de ideas, el mismo autor expone algunos elementos
relacionados con la forma de planificar de los docentes, los cuales se exponen a
continuacin:
- Cuando el profesor dispone de informacin relevante, basa sus decisiones en
dicha informacin. Sin embargo, cuando esa informacin no existe o no es relevante,
las basa en las creencias que posee sobre la enseanza.
- El conocimiento que los profesores tienen de la asignatura, es decir, los
contenidos fundamentales, as como la opinin que le merece con respecto a la
importancia sobre el plan de formacin, influyen significativamente sobre la
planificacin.
- A medida que aumenta la experiencia didctica de los docentes, y stos se
sienten ms competentes en algn mtodo instructivo, ms se centran en el mtodo;
esto es, realizan planificaciones basadas en tareas instructivas.
- Los profesores dedican la mayor parte del tiempo de planificacin a decidir qu
contenidos van a ensear. Despus concentran su esfuerzo en preparar los procesos
instructivos, es decir, las estrategias y actividades a realizar, finalmente dedican una
escasa atencin a los objetivos.

29

- Los profesores que han planificado por adelantado y de manera minuciosa su

materia son menos sensibles a las ideas y aportaciones de los alumnos y las utilizan
menos durante el desarrollo de las clases. Los docentes que poseen un modelo
didctico centrado en el profesor y en los contenidos de la materia que imparten son los
que tienden a presentar planificaciones ms minuciosas y articuladas en pequeos
pasos fijos.
- Mientras que los profesores con menos experiencia suelen tender

a seguir

diseos de planificacin sistemticos segn algn modelo consagrado y se centran ms

en la planificacin minuciosa de cada clase, los que tiene ms experiencia docente
tienden a dar menos importancia al hecho de la planificacin y normalmente suelen
estar ms interesados en la marcha de la clase y su dinmica general que en los
resultados a obtener en cada sesin.
De todo este conjunto de consideraciones expuesto por Zabalza (2007, p. 75),
merece especial mencin la importancia que poseen tanto los conocimientos sobre las
materias y las propias tcnicas de planificacin, como la experiencia previa, puesto que
dan seguridad y permiten jugar con un mayor margen de flexibilidad. Finalmente, para
responder a la interrogante qu se planifica?, el autor citado, plantea los siguientes
elementos:
- Organizacin de los ambientes de aprendizaje: referida a la disposicin y
equipamiento de los espacios de las clases y laboratorios, la integracin de otros
dispositivos del ambiente como la biblioteca y salas de computacin, como recursos
disponibles para los alumnos.
- Mecanismos de articulacin entre las programaciones individuales de los
profesores del mismo departamento.
- Procesos de documentacin y

evaluacin que permiten disponer de una

informacin amplia y sistemtica sobre la marcha de la actividad docente sobre la que

poder basar las innovaciones y los reajustes necesarios.
Otro punto de vista es el de Coria (2004, p. 332), quien establece que la
planificacin refleja la capacidad del profesor para establecer coherencia en el

30

transcurso de su asignatura entre los objetivos que se proponen en el programa al

principio del curso, la metodologa, los contenidos y la evaluacin utilizada. Este
planteamiento refleja la importancia de la transmisin de los objetivos, la metodologa
que se utilizar en el transcurso de la asignatura, y los criterios de evaluacin que
permitirn medir los conocimientos aprendidos por los estudiantes.
Los postulados de Bautista, Borges y Fors (2006), Zabalza (2007) y Coria (2004),
reflejan que la planificacin de la enseanza debe estar basada en la experiencia y
conocimiento que se tenga de la asignatura que se imparte, lo que conduce al docente
hacia una disgregacin de cada uno de los contenidos y con ello las tareas que deben
desarrollarse en cada actividad de clases con el propsito de general una estrategia de
evaluacin que determine si verdaderamente el proceso de aprendizaje alcanz sus
objetivos.
Lo anteriormente descrito, puede ser aplicado por los profesores universitarios, por
cuanto de stos depende el xito del proceso andraggico, por lo cual deben presentar
una planificacin por cada uno de los perodos acadmicos desarrollados, ilustrando
tanto los contenidos como las estrategias para poder impartirlos, y las diversas formas
en que sern evaluados los resultados de las actividades desarrolladas en el aula.
Preparacin de los Contenidos: Esta competencia est vinculada a la anterior y
podra formar parte de ella; sin embargo, se presenta por separado dada su importancia
fundamental, tanto desde el punto de vista cientfico, que orienta los contenidos en s
mismo, como desde el aspecto didctico, donde se prepara el aprendizaje.
Es por ello que esta competencia presenta retos incluso a los profesores con una
amplia experiencia, quienes afrontan la conexin entre la parte cientfica, es decir, el
contenido, y la parte didctica, o sea, la mejor manera de abordarlos para su
aprendizaje. Por esto, Zabalza (2007, p. 78), indica lo siguiente: los profesores deben
seleccionar, secuenciar y presentar didcticamente los contenidos de las disciplinas.
As, se atiende tanto a los contenidos como su forma de impartirlos.
De esta manera, el autor explica que seleccionar buenos contenidos, significa
escoger los ms importantes, acomodarlos a las necesidades formativas de los
estudiantes, es decir, al profesional para el que se estn formando, por otro lado,

31

adecuarlos a las condiciones de tiempo y de recursos con que se cuenta y organizarlos

de tal manera, que sean verdaderamente accesible a los estudiantes.
En cuanto a la secuenciacin de los contenidos, el autor citado, explica que se
refiere al orden en que se introducen y la relacin que se establece entre ellos, pues
condiciona de manera clara la forma en que los estudiantes podrn aprenderlos. De
acuerdo con este planteamiento, cuando un docente establece una secuencia acertada
de los contenidos, sus alumnos podrn construir esquemas conceptuales significativos,
es decir, que tengan sentido y aplicabilidad.
As, la forma en que los docentes ordenen los contenidos y conecten con el
programa e incluso con otras asignaturas de la carrera, y con situaciones de la vida
real, servir de orientacin y modelo a la forma en que los estudiantes construyan su
aprendizaje. Al respecto, acota el autor citado, que una forma de darle secuencia a los
contenidos es ponerlos unos detrs de otros en funcin de la cronologa, grado de
dificultad y lgica interna. Esta posicin favorece la secuenciacin de los contenidos
pues permite ordenarlos de una manera fcil de recordar tanto para el docente como
para el estudiante, con el beneficio de un aprendizaje permanente.
La presentacin de los contenidos est referida a la forma en que se exponen los
temas planificados en cada asignatura, y su relevancia, segn explica Zabalza (2007, p.
81), radica en el hecho de que los contenidos pueden ser explicados bien a los
estudiantes, meterlos en la situacin, ajustar la explicacin en funcin de la
retroalimentacin que se va recibiendo, a travs de sus gestos, expresiones y
preguntas. Sobre esta base, el docente podr saber si sus explicaciones estn
llegando a los alumnos, o si es necesario cambiar la estrategia.
Con este propsito, Zabalza (2007), plantea algunos aspectos

de gran

importancia para la presentacin de los contenidos, estos son:

- Necesidad de combinar frmulas disciplinarias e interdisciplinarias en el
tratamiento de los contenidos.

32

- Necesidad de profundizar en algunos ejemplos o asuntos significativos de la

asignatura de manera que los alumnos tengan la experiencia intelectual de llegar al
fondo de las teoras tratadas.
- Necesidad de combinar los elementos de las asignaturas con otros tipos de
aprendizajes aplicados.
- Necesidad de trascender los contenidos de las materias para integrar en su
desarrollo didctico otros aprendizajes importantes para los alumnos, como lo son:
actitudes, estrategias de trabajo, manejo de fuentes, manejo de nuevas tecnologas,
desarrollo lingstico, habilidades comunicativas y de debates, entre otras.
En ese mismo orden de ideas, Esport (2006, p. 222), la preparacin de los
contenidos debe estar orientada a la adquisicin del dominio de estos contenidos que el
profesor aspira a ensear y al modo en que va a transmitirlo a sus alumnos, de una
manera clara, bien estructurada como secuenciada. Este dominio necesariamente
requiere por parte de los docentes un estudio personal, profundo, sereno y riguroso de
los temas que desea ensear.
Al revisar y analizar las teora expuestas por Zabalza y Esport, se puede observar
la relevancia de la preparacin de los contenidos, pues los docentes universitarios
objeto de estudio deben tener claro qu objetivos quiere ensear a sus alumnos, qu es
lo que stos tienen que aprender, por lo que debe prepararse con tiempo, evitando
dejar contenidos fuera de la planificacin.
Manejo de Nuevas Tecnologas: Hoy por hoy, en el contexto educativo, es
necesario el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin, de tal forma que no se
puede estar exento de esta necesidad imperante de la sociedad, donde la informacin
es requerida con prontitud y eficacia, para integrarla a los objetivos propuestos.
Al respecto, Zabalza (2007, p. 92) seala que las nuevas tecnologas se han
convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el
manejo de las informaciones con propsitos didcticos. A los profesores ya no les vale
con ser buenos manejadores de libros. Las fuentes de informacin y los mecanismos

33

para distribuirlas se han informatizado y resulta difcil poder concebir un proceso

didctico en la universidad sin considerar esta competencia docente.
La cuestin no es, por tanto, como es de sofisticado y ultramoderno el
equipamiento tecnolgico sino hasta qu punto se ha integrado realmente a la docencia
y en qu medida la ha transformado. El punto crtico de la tecnologa (tanto la ms
reciente como la ms clsica) es su capacidad transformadora. Los medios clsicos
(retro, video, proyectores) pueden facilitar mucho la transmisin de la informacin pero,
no tienen un gran poder de transformacin del modelo de enseanza que se lleva a
cabo en las aulas universitarias porque se siguen utilizando dentro de un modelo
transmisivo, donde la leccin magistral es el mtodo didctico por excelencia.
En este aspecto, Kootnz y Welhrich (2003, p. 64), expresan que las Nuevas
Tecnologas de

Informacin y Comunicaciones (NTICs), son factor clave para el

nuevo entorno global. De esta manera, se constata que el termino tecnologa se refiere
a la suma total de conocimientos, de los que se dispone sobre la manera de hacer las
cosas, incluye inventos, tcnicas y la gran acumulacin de conocimientos organizados,
sobre todo desde la aerodinmica hasta cualquier profesin. Sin embargo la mayor
influencia se dirige al modo de hacer las cosas a la manera de disear, producir, entre
otros.
Es evidente, que la aparicin de las NTICs facilita el proceso de la formacin
continua, no slo a personas como instituciones educativas universitarias de entorno
cercano y determinado, ya que el efecto de la globalizacin permite la integracin y la
cooperacin para

lograr los objetivos que se propongan dichas instituciones. En

atencin a ello, necesitan aprender de manera ms rpida y eficaz, resultando muy til
en el trabajo, en la vida personal y profesional del profesor, compartiendo con eficiencia
su labor.
En definitiva, la incorporacin de las nuevas tecnologas debera constituir una
nueva oportunidad para transformar la docencia universitaria, para hacer posibles
nuevas modalidades de enseanza-aprendizaje, sobre todo la enseanza desde el
enfoque andraggico, pero requieren igualmente de nuevas competencias en
profesores y alumnos para que resulten exitosas.

34

2.3.2. Competencias Actitudinales.

Las competencias actitudinales referidas por Gonzlez, (2006, p. 49) son aquellas
descritas a la actitud abierta al cambio y a una accin positiva hacia el mismo, esto
debe ir dirigido a trabajar desde el punto de vista emocional desde lo intrapersonal
hasta lo interpersonal. En ello las relaciones que se establecen entre los sujetos de la
tarea integradora son importantes requiriendo un diagnstico acerca de la
caracterizacin de los agentes que participan en el proceso. Es importante reconocer
que estas competencias, no se adquieren no se desarrollan de manera independiente,
conforman un sistema integrado que se despliega segn las jerarquas necesarias en
cada sujeto, y en estrecha relacin con las funciones de la tarea integradora.
De acuerdo con Zabalza, (2007, p.72), son aquellas que tienen que ver con la
especial forma de afrontar la relacin con las personas, las cosas, las situaciones que
configuran el trabajo a desarrollar: la motivacin personal, el compromiso, la forma de
trato con los dems, la capacidad de adaptacin, entre otros aspectos, las especifica de
la siguiente manera:
- Relaciones Interpersonales: Es la interaccin por medio de la comunicacin que
se desarrolla o se entabla entre una persona y al grupo al cual pertenece. Las
relaciones interpersonales son contactos profundos o superficiales que existen entre las
personas durante la realizacin de cualquier actividad. Es la capacidad que se tiene
para trabajar juntos con una meta definida, haciendo del trabajo diario una oportunidad
de vida para uno mismo y los seres que rodean al ser humano.
En palabras de Ortega y Mnguez (2001, p. 35), las relaciones interpersonales
constituyen, pues, un aspecto bsico en las vidas, funcionando no slo como un medio
para alcanzar determinados objetivos sino como un fin en s mismo. Por tanto, la
primera conclusin a la que se puede llegar es que la promocin de las relaciones
interpersonales no es una tarea optativa o que pueda dejarse al azar. Por consiguiente,
las relaciones interpersonales es aprender a interrelacionarse con las dems personas
respetando su espacio y aceptando a cada uno como es, con sus defectos y sus
virtudes, recordando que los derechos terminan cuando comienzan los de los dems.
Constituyen, pues, un aspecto bsico en las vidas, puesto que a travs de ellas no solo
se prenden alcanzar objetivos compartidos sino como un fin en uno mismo.

35

De acuerdo con Michelly (2002. p. 55), las relaciones interpersonales se definen

como la capacidad que se tiene para trabajar juntos con una meta definida, haciendo
del trabajo diario una oportunidad de vida para uno mismo y los seres que rodean, al
ser humano. Recalca que es muy difcil establecer relaciones personales en cualquier
mbito pero ms lo es en el terreno laboral. No existe una frmula mgica para
desarrollar buenas relaciones, que puede clasificarse dentro de mltiples estilos:
amistosa, enriquecedora, respetuosa, controladora, entre otras. Las relaciones
personales a menudo resultan difciles porque deben establecerse por imposicin no
por eleccin.
Para Prieto (2007, p. 25), las relaciones interpersonales refieren la importancia del
respeto a los alumnos, de la comprensin de sus necesidades, demostracin de
empata y humanidad. Es una competencia central para que la enseanza resulte
eficaz, independientemente del tamao del grupo de alumnos que se tenga, as como
de momento y lugar donde se desarrollen las actividades acadmicas.
- Liderazgo: Es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con
entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar
la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o
equipo. Es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y
eficiente, sea ste personal, gerencial o institucional. Implica que haya una persona
(lder) que pueda influir y motivar a los dems (seguidores).
Por otra parte, Carrin (2007, p. 130), da un concepto ms amplio acerca del
liderazgo, en cunto, a que este significa visin, estmulo para los dems, entusiasmo,
amor y confianza, vigor, pasin, obsesin, consistencia, uso de smbolos, crear hroes
a todos los niveles. Esencial en un lder, esta estabilidad incluye esfuerzos iniciadores
y coordinadores de una red de personas. Es el talento que se observa en los nios que
toman la iniciativa y decide a que jugaran todos, o se convierte en el capitn del equipo.
Gutirrez (2005, p. 73), por su parte, refiere que los lderes a travs de su ejemplo,
deben servir de modelo con su comportamiento tico y congruente, al involucrar,
comunicar, dar asistencia y apoyo, as como al desarrollar a futuros lderes, revisar el
trabajo de la organizacin y reconocer el desempeo de los empleados. Con estas

36

acciones refuerzan los valores y expectativas a la vez que construyen el liderazgo,

compromiso e iniciativas a travs de toda la organizacin para lograr su efectividad.
De los postulados analizados, se puede observar la concordancia de stos al
concluir que el liderazgo es el esfuerzo que se efecta para influir en el comportamiento
de los otros para cambiarlo con el fin de alcanzar los objetivos institucionales,
educativos, individuales o personales. Concepto que es aplicable al docente
universitario, al considerarse ste como un lder que debe gestionar su proceso de
trabajo en el que participan los alumnos, donde las cosas deben funcionar de cierta
manera, existen exigencias, normas que cumplir, aplicacin de ciertas regulaciones.
- Comunicacin: Es la interaccin de las personas que entran en ella como sujeto.
No solo se trata del influjo de un sujeto en otro (aunque esto no se excluye), sino de la
interaccin .Para la comunicacin se necesitan como mnimo dos personas, cada una
de las cuales acta como sujeto.
Al respecto, Hellriegel y Jackson, (2006, p.14), comentan no ser algo que pueda
hacer por otras personas; es algo que hace con ellas. Por lo general, es un proceso
dinmico, de concesiones mutuas que implica escuchar, observar el lenguaje corporal y
buscar las claves sutiles que en ocasiones usan las personas para modificar el
significado de sus palabras.
Segn Rena (2000, p.21), la comunicacin est en una etapa de grandes avances;
pero se debe comprender que no es algo inventado en este siglo. Existe desde que el
gnero humano apareci sobre la tierra. Los humanos como seres sociales por
naturaleza, tiene la necesidad de relacionarse con otras personas y dejar constancia de
su existencia. La comunicacin adopta mltiples formas. Las ms importantes son la
comunicacin verbal y la comunicacin no verbal.
De esta manera, la comunicacin representa un proceso de interaccin entre unos
o varios individuos a travs de signos y sistemas de signos que surgen como producto
de la actividad humana. Los hombres en el proceso de comunicacin son capaces de
expresar fcilmente sus necesidades, aspiraciones, percepciones, criterios, emociones,
y pueden llegar a entendimientos de las ideas.

37

Por su parte, Oliva y Fehringer (2004, p. 225), prioriza que el lenguaje tiene sus
limitaciones, porque normalmente al hablar se hace nfasis en la secuencia de los
hechos y se empieza por algn lado, sin perder el enfoque global. En la comunicacin el
sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de
significados es gua y fuente en los aprendizajes, a travs de una serie de sistemas de
acciones progresivamente ms estructurados y cercanos a las frmulas convencionales
del mundo del adulto en el cual, la relacin del individuo con su entorno implica
reconocer su dependencia comunicativa en un proceso socialmente mediado.
Del anlisis de estas teoras, se puede inferir que el profesor universitario debe
considerar la comunicacin cuando influye sobre el comportamiento de sus estudiantes
sin hablar. Por tanto, es mucho ms amplia de lo que suele suponerse. En este sentido,
es oportuno aclarar que la palabra hablada es solo un aspecto de la comunicacin,
aunque constituye su parte esencial, puesto que la escucha es tambin parte esencial
de sta y su proceso, por lo que el profesor debe saberlo interpretar.
Empata: Es otra competencia que se basa en la autoconciencia, es la habilidad
fundamental de las personas, estas estn ms adaptadas a las sutiles seales sociales
que indican lo que otros necesitan o quieren. Esta palabra significa sentir adentro, es
decir percibir lo que el otro siente dentro de l. Es la aptitud para reconocer las
emociones y los sentimientos de los dems. La clave de la empata reside en la
destreza para interpretar el lenguaje corporal, ayudando a tener interacciones ms
profundas y autnticas con las personas con quienes se logra el vnculo emptico,
sirviendo al mismo tiempo como un factor altamente motivante para las personas cuyo
inters principal es la interaccin con otras personas.
En tal sentido Goleman (2004, p. 132), explica que s el cerebro emocional enva
una seal muy intensa puede ser que la empata no se d, porque para darse, se
necesitara calma y sensibilidad para poder recibir las seales que otras personas
emiten y as responder bien sea recibindolas o evitndolas por el cerebro emocional.
Es la capacidad para comprender y responder adecuadamente a los sentimientos de
otras personas. Establecer una sintona emocional. En ocasiones, las personas
discrepan entre lo que dicen y lo que sienten, entonces en ese momento es que debe

38

entrar la empata; as, para recocer la verdad es necesario encontrar lo que la persona
expresa de una forma no verbal.
De igual manera, Vivas y Gonzlez. (2006, p. 57), expresan que es la capacidad
de percibir el mundo interior emocional y vivencial de otras personas, por tanto, es la
raz de la comunicacin emocional y de las relaciones positivas con los otros. En ingls
se utiliza el trmino social awareness que en espaol se entendera como conciencia
social de tipo emocional, es decir la conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones de las dems personas.
De acuerdo con lo expuestos por cada uno de los autores sealados, es preciso
sealar la importancia del desarrollo de esta competencia en el profesor universitario
puesto que est relacionado con la afectividad y la motivacin que stos poseen frente
a sus alumnos y al proceso en s del aprendizaje andraggico; es la actitud que
experimenta el docente frente al proceso educativo, a su alumnado, as como frente a
los resultados de su actuacin como profesional de la docencia. Las premisas
analizadas de estos autores mencionados, permiten reflexionar en cuanto al
profesorado de la universidades objeto de estudio, el prestar atencin a los efectos de
sus propias acciones puedan tener sobre otros, lo que le ofrece el anlisis de su trabajo
profesional y cuestionar sus capacidades docentes a la luz del contexto social.
Del mismo modo, la comunicacin como competencia actitudinal del docente
universitario objeto de estudio, implica superar ampliamente la mera transmisin y pasar
a ser un espacio de dilogo y mutua interaccin, posibilitando procesos de participacin
masiva, logrando as en el estudiantado pasar de espectador pasivo receptor a
transmisor participante y protagonista.
Tambin, la empata

del docente universitario, refiere una competencia

facilitadora de la adaptacin requerida para cada tipo de personalidades en el aula;

adems, le permite identificar las necesidades y perfil de cada uno de los estudiantes
para formarse una idea, en cada momento respecto a lo que piensan; por otro lado,
ayuda en la planificacin de objetivos de los alumnos y en la forma de cmo
alcanzarlos, pudiendo ver los resultados de una manera dinmica, fcil, emprendedora
y con un alto sentido de responsabilidad y entusiasmo.

39

2.3.3. Competencias Existenciales.

Las competencias existenciales son la suma de las caractersticas individuales y
rasgos de la personalidad que se relacionan con la imagen que uno tiene de s mismo y
de los dems, as como con la voluntad de emprender una interaccin social con otras
personas. De esta manera, las competencias existenciales son aquellas capacidades
para conocerse a s mismo, controlarse, regularse y dirigir sus acciones al logro de una
meta en comn.
Para Fernndez (2002, p.23), estas competencias se pueden considerar como la
suma de las caractersticas individuales, los rasgos y las actitudes de la personalidad
que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visin que se tiene de los
dems y con la voluntad de entablar una interaccin social con otras personas. Son
parmetros que hay que tomar en cuenta a la hora de ensear.
De acuerdo con Zabalza (2007, p. 72), estas competencias refieren a que el
docente debe ser capaz de ver las consecuencias de las acciones profesionales, tener
la capacidad para analizar crticamente el propio trabajo, si posee un proyecto personal,
fuerza para hacerlo realidad, poseer un conjunto de valores humansticos y de
compromiso social.
Lo antes expuesto infiere que el docente universitario de las universidades objeto
de estudio debe estar en pleno conocimiento de sus actos en cuanto al aspecto
educativo se refiere, lo que implica autoconocerse para guiar sus pensamientos y las
acciones de s mismo, es decir autocontrolarse ante cualquier episodio educativo que
deba enfrentar, as como desenvolverse adecuadamente ante la sociedad. Esto es:
Autoconocimiento: Se refiere a tener conciencia de uno mismo, el reconocer un
sentimiento mientras ocurre. La capacidad de controlar sentimientos de un momento a
otro es fundamental para la inclusin psicolgica y la comprensin de uno mismo. La
incapacidad de advertir sus verdaderos sentimientos deja a la persona a merced de los
mismos. Las personas que tiene mayor certeza con respecto a sus sentimientos, son
mejores guas de su vida y tienen una nocin ms segura de que lo sienten realmente
con respecto a las decisiones personales.

40

Algunos tericos como Gardner (citado en Goleman, 2004, p. 62), que han
seguido evolucionando, resume unos diez aos despus de publicar su teora por
primera vez: la Inteligencia Interpersonal, es la clave para el autoconocimiento, incluye
habilidades de comprenderse a s mismo y la capacidad de distinguirlos, recurrir a ellos
con cierta perspicacia para dirigir la vida propia

y el ncleo de la inteligencia

interpersonal es la capacidad para comprender a los dems.

La conciencia de uno mismo, no es una atencin exaltada por las emociones, que
reacciona exageradamente y amplifica lo que percibe. Se

trata de una forma que

conserva la autorreflexin, incluso en medio de emociones turbulentas, implica sentir y

controlar las emociones, identificarlas y expresarlas.
En atencin a los postulados analizados, es importante destacar sobre la
competencia de autoconocimiento, que el profesor universitario debe tomar conciencia
de su estilo de conducta actual como del impacto que tiene sobre las dems personas;
conocerse a s mismo significa saber lo que se piensa y se siente en el presente; ser
capaz de distinguir sus emociones causadas de forma inesperada por algn
acontecimiento; permitirse tomar conciencia de sus limitaciones personales para decidir
qu hacer con esta percepcin para cuidar sus necesidades emotivas frente al hecho
andraggico educativo.
Autorregulacin: Est relacionada con el manejo de los sentimientos e impulsos
para que sean adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de uno
mismo, pensar antes de actuar. Las personas que carecen de esta capacidad luchan
constantemente contra sentimientos de afliccin, ira, miedo, mientras aquellas que la
tienen desarrollada pueden recuperarse con mayor rapidez de los reveses de la vida.
La persona autocontrolado puede diferir la gratificacin, no se deja arrastrar por
las emociones o el impulso, no niega la emocin, pero la expresa adecuadamente. De
acuerdo al autor las emociones o sentimientos que ms deben ser controlados, son los
asociados a la ira, melancola, depresin, preocupacin y ansiedad.
En tal sentido, Goleman (2004, p.111), explica que el manejar los impulsos,
adems de los sentimientos inquietantes, depende del funcionamiento de los centros

41

ejecutivos del cerebro en las zonas prefrontales. Explicando que estas dos habilidades,
se manejan a travs de cinco aptitudes emocionales: autocontrol, confiabilidad,
escrupulosidad, innovacin y habilidad de adaptacin; explicando el autocontrol como la
capacidad de mantener el control de las emociones perturbadoras. Por consiguiente se
define tambin como las condiciones precisas bajos las cuales el autocontrol deficiente,
y entrena a la persona a controlar sus impulsos, interrumpiendo la cadena de
respuestas, por ejemplo, cambiando sus pensamientos.
La autorregulacin es una frontera, impuesta por quien quiere mantenerse dentro
de esta, segn las normas que le delimiten a la frontera misma los integrantes de ella.
Es decir, se marcan unos derroteros a seguir, muy de cerca con la ley y/o directrices de
estado segn el campo en el que se est hablando. Esta debe ser permanente y con
metas claras, a plazos determinados para poderse volver a evaluar peridicamente, y
ver su estado en lo que sea que se est autoevaluando. A su vez, Bonano (2001, p. 7),
expone un modelo de autorregulacin emocional que se centra en el control,
anticipacin y exploracin de respuestas emocionales.
Regulacin

de

Control:

Se

refiere

comportamientos

automticos

instrumentales dirigidos a la inmediata regulacin de respuestas emocionales que ya

haban sido instigadas. Dentro de esta categora se incluyen los siguientes
mecanismos: disociacin emocional, supresin emocional, expresin emocional y la
risa.
Regulacin Anticipatorio: Si el nivel de respuesta est satisfecho en el momento,
el siguiente paso es anticipar los futuros desafos, las necesidades de control que se
puedan presentar. Dentro de esta categora se utilizaran los siguientes mecanismos:
expresin emocional, la risa, evitar o buscar personas, sitios o situaciones, adquirir
nuevas habilidades, revaloracin, escribir o hablar acerca de sucesos angustiosos.
Regulacin Exploratoria: En el caso que no se tenga necesidades inmediatas o
pendientes el individuo puede involucrarse en actividades exploratorias que le permitan
adquirir nuevas habilidades o recursos para mantener nuestra respuesta emocional.
Algunas de estas actividades pueden ser: entretenimiento, actividades, escribir sobre
emociones. Por tanto, la autorregulacin emocional no sera sino un sistema de control

42

que supervisara que la experiencia emocional se ajustase a las metas de referencia.

Igualmente seala que el tipo de placer y el tipo de malestar que la gente experimenta
depende de qu tipo de autorregulacin este funcionando.
Respecto a estas teoras expuestas, cabe resaltar que poseer la competencia de
autorregulacin para el docente universitario, refiere a la capacidad de autodominarse a
pesar de las emociones provocadas por una situacin dada, reaccionar de una forma
distinta, de forma positiva para usar la previsin ms que la percepcin retrospectiva en
el momento de manejar sus emociones, as como comprometerse a reflexionar sobre su
conducta, sobre todo porque debe tomar en cuenta el contexto andraggico en el cual
cumple su funcin docente.

2.3.4. Competencias de Evaluacin.

La evaluacin es una de las reas donde se presentan las mayores controversias,
no slo depende el punto de vista conceptual, sino en su ejecucin, adems, que las
posibilidades de aplicacin de la tecnologa para contribuir al desarrollo del proceso no
son satisfactorias. Morales (2001, p. 63) cita a Adam (1997), el cual refiere que la
funcin del facilitador o docente como evaluador, va mucho ms all que la de calificar
unas pruebas y entregar unas notas, sino que est dirigido a determinar los logros
alcanzados de manera individual y en grupo, comprobar si las experiencias vividas han
aportado y enriquecido los conocimientos aplicables a un presente o futuro ejercicio
profesional, valorar la actuacin de los aprendizajes.
Por ello, las estrategias de la evaluacin andraggica permiten que los
participantes valoren su rendimiento, llegando a acuerdos con los alumnos sobre las
estrategias a utilizar al momento de evaluar. Por lo tanto, para el logro de los objetivos
establecidos, es necesario reconocer la necesidad de repasar los modelos evaluativos
en la docencia universitaria, por ser la evaluacin uno de los tpicos ms importantes,
ya que es un proceso que representa integracin o relacin sinrgica en un marco
comn de objetividad del estudiante para auto evaluarse y de la actitud orientadora del
docente en la consideracin de la misma.

43

Por su parte, Tobm (2006, p. 188) explica que en las actividades que se planean
en cada tipo de evaluacin debe buscarse, en la medida de las posibilidades, as como
tener en cuenta las estrategias de la autoevaluacin, la coevaluacin y la
heteroevaluacin, con el fin de que los estudiantes tengan amplias fuentes de
retroalimentacin, aspecto fundamental para el desarrollo y fortalecimiento de sus
competencias. A continuacin se desarrollan cada una de estas estrategias de
evaluacin:
Es la evaluacin denominada tambin evaluacin formativa, la cual hace
referencia a todo proceso de evaluacin cuya finalidad principal es mejorar los procesos
de enseanza aprendizaje que tiene lugar. Al respecto Lpez (2009, p. 35) seala que
es todo proceso de evaluacin que sirve para que el alumnado aprenda ms (y/o corrija
sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su
prctica docente), donde la finalidad principal no es calificar al alumno, sino disponer de
informacin que permita saber cmo ayudar al alumnado a mejorar y a aprender ms,
que sirva a su vez para que los profesores aprendan a hacer bien su trabajo cada vez
mejor.
Dicho de otro modo, la evaluacin basada en el desarrollo de las actividades en el
aula es todo proceso de constatacin, valoracin y toma de decisiones cuya finalidad es
optimizar el proceso de enseanza aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva
humanizadora y no como mero fin calificador. Significa dar una ayuda o cooperar con,
en vez del significado de inspeccin y control, que es la forma habitual de entender y
practicar la evaluacin. Es precisamente esa forma de entender y practicar la
evaluacin la que refleja los valores que promueven el aprendizaje crticamente
reflexivo.

2.3.4.1. Autoevaluacin Estudiantil.

La autoevaluacin constituye la mejor prueba para apreciar el sentido de crtica y
autocrtica del estudiante. Este tipo de evaluacin es uno de los instrumentos que
posibilita la evaluacin formativa. En la medida que el plan de evaluacin est
elaborado con la mayor claridad y sus partes componentes hayan sido discutidas
extensivamente entre facilitadores y participantes, se lograr una actividad responsable,

44

gratificante y honesta, sirviendo para evidenciar aprendizajes obtenidos y logros

alcanzados.
De acuerdo con Castillo y Bolvar (2003, p. 182), la autoevaluacin del estudiante
implica respecto a la heteroevaluacin considerar que en el alumno puede darse
intrnsecamente la norma, el criterio y la autoridad que se sita fuera de l cuando es
otra persona quien evala. Constituye un objetivo educativo y, por ello, un principio
rector de algunos de los procesos de enseanza, por lo que se convierte en la base de
la regulacin permanente del autoaprendizaje y la auto enseanza.
Segn los autores, es evidente entonces que la autoevaluacin del estudiante
supone un nuevo reto educativo para el profesorado. Supone tambin otorgarle un
mejor protagonismo en su proceso de aprendizaje. El profesor, sin renunciar a la
responsabilidad que le corresponde, debe comprometer a sus alumnos con su propio
compromiso de aprendizaje, orientar la reflexin crtica sobre sus propios progresos, la
toma de conciencia sobre los aciertos y los xitos, sobre los errores o los fracasos.
La autoevaluacin es un medio fundamental para que el alumno progrese en la
autonoma personal y en la responsabilidad de sus propias actuaciones. Es tambin
una estrategia de autoestima y motivacin para ste. sta ayuda a reforzar la
enseanza del profesor. En tal sentido, ste, con la puesta en prctica de esta
estrategia de evaluacin, sin dejar de utilizar la heteroevaluacin que le corresponde,
est ayudando al alumno a conocerse mejor y a que no delegue en otros (profesores o
pares) la capacidad de discernir lo que ha aprendido o ha deja de aprender.
De esto se infiere que con la estrategia de la autoevaluacin del aprendizaje el
alumno se mira el solo al espejo: ve con los propios ojos su porte ante los diversos
aspectos de su aprendizaje, toma conciencia de su esfuerzo, de sus logros y
dificultades, de su nivel de aspiracin en su rendimiento. Indudablemente, el desarrollo
de la autoevaluacin del alumno propiciada por su profesor lleva consigo la
autoevaluacin de ste sobre su prctica docente o su relacin didctica con el alumno.
Hay que destacar que la autoevaluacin tiene trascendental inters para el
desarrollo personal-profesional tanto del profesor como del alumno. Segn los autores

45

referidos anteriormente, no existe dicotoma entre las actividades de evaluacin y las de

enseanza-aprendizaje: los agentes de los dos procesos implicados se benefician
mutuamente, ambos evalan, al mismo tiempo, ensean y aprenden. Por lo que, en la
medida en que se generalice la prctica de la autoevaluacin se estar contribuyendo a
un cambio de cultura evaluadora.

2.3.4.2. Coevaluacin Estudiantil.

La coevaluacin es aquella estrategia de evaluacin donde el alumno no solo es
evaluado, sino que adems evala y aprende a analizar, contrastar, argumentar. As lo
refiere Aguaded y Fonseca (2007, p. 132), al sealar que aplicar los procesos de
revisin cientfica resulta un mtodo efectivo que permite la comparacin de
conocimientos con sus iguales, mejora la autoestima y prepara al alumno como crtico
de conocimientos. Las ventajas frente a los procesos de autoevaluacin son difciles de
valorar, sin embargo, parece que el alumno puede ser ms responsable y ecunime al
evaluar el trabajo de otros que el suyo propio, donde los estados de nimo y la
percepcin que tenga de s mismo, puede desvirtuar el proceso, pudindose desarrollar
incluso una idea de incapacidad. Por ello, estas estrategias deben dirigirse de forma
muy pedaggica, implicando al alumno, facilitando su tarea de evaluacin y dirigindolo
a unos objetivos claros.
Por otra parte, Tobn (2006, p. 36) define la coevaluacin como la estrategia de
sta para referirse a la evaluacin entre pares, entre iguales. Puede referirse a tareas
individuales como grupales. As mismo, Brown y Glasner (2007, p. 180) esta estrategia
la define como evaluacin por los compaeros e implica que los estudiantes hagan
juicios y comentarios sobre el trabajo de otros.
Tanto los individuos pueden comentar el trabajo de otros individuos o grupos de
compaeros como los grupos pueden comentar el trabajo de individuos y grupos. Es el
trmino utilizado para referirse tanto a la correccin por los propios compaeros como al
feedback proporcionado por stos, siendo este ltimo el que contribuye a la cohesin de
los grupos y les ayuda a centrarse en el aprendizaje.
Tambin para Daz y Blzquez (2007, p.46) la coevaluacin consiste en la
evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre

46

varios. Puede practicarse entre los alumnos, stos con el profesor. Tras un trabajo
realizado entre un pequeo grupo, cada alumno puede valorar lo que le ha parecido
ms interesante de sus compaeros. Es un coloquio, los alumnos juntos con el profesor
valora el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos
alcanzados, la suficiencia de los recursos o las actividades especialmente destacadas
de algunos alumnos.

2.4. Perfil Andraggico del Profesor Universitario.

Para el profesor, la docencia tradicional, la clase magistral, deber ser sustituida
por sesiones en las que haya mayor participacin del alumnado, adems, el docente ha
de dedicar parte de su tiempo al seguimiento o acompaamiento del estudiante. Ya no
se trata de pensar solo en la materia, ahora se trata de que los estudiantes la aprendan.
As, la implicacin del profesorado es el factor ms relevante en el proceso de
aprendizaje.
En ese sentido, Segura (2004, p. 18) define el perfil andraggico del profesor
universitario como aquel docente equilibrado, que puede ajustarse a las innovaciones y
modificaciones que brotan de la propia dinmica educativa. Un docente participativo,
que refleja su labor en acciones que promueven cambios positivos y significativos, un
docente con alta autoestima. Debe proyectar confianza, propiciar la creatividad de los
participantes.
Al pensar en el conocimiento prctico profesional que debe poseer el educador,
segn el autor, la tendencia puede estar sesgada hacia el dominio de reas muy
especializadas. Sin embargo, la necesidad de integralidad del conocimiento abre
espacios importantes que sugieren la conceptualizacin del conocimiento docente en
trminos de la interaccin de la persona y el contexto donde se desempea a travs del
tiempo.
El autor antes citado continua definiendo el perfil del profesor universitario como el
conjunto organizado y coherente de atributos o caractersticas altamente deseables en
un educador, que se materializan en los conocimientos que posee, las destrezas que
muestra, las actitudes que asume y los valores que enriquecen su vida personal como

47

educativa. La sinergia de este conjunto de atributos le permitir desempearse

eficientemente, con sentido creador y crtico, en las funciones de docencia,
investigacin/creacin, extensin como servicio que corresponden a su condicin
acadmica, concebidas como funciones interdependientes, comprometidas en el logro
de la misin de la universidad.
Este perfil debe ser una condicin necesaria de la pertinencia y validez que
puedan tener la evaluacin y reconocimiento del desempeo del profesorado en las
funciones de docencia, investigacin, extensin y gestin acadmico-administrativa, en
trminos de delimitar un universo de comportamientos definidos como constructos
respecto de los cuales sea posible formular algunas inferencias y conclusiones acerca
de la relevancia de los rasgos evaluados.
Por su parte Benito y Cruz (2005. p. 19), seala que el perfil profesional del
docente universitario del siglo XXI se ha de volver complejo, por lo que considera que
un buen profesor universitario debe ser capaz de dominar tanto el conocimiento de su
disciplina como la gestin del mismo; innovar sobre su propia prctica docente, lo que
implica reflexionar e investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedaggico
como va para la mejora continua; dominar las herramientas relacionadas con el
currculo (diseo, planificacin y gestin del mismo); saber favorecer entre los alumnos
un clima de motivacin hacia un aprendizaje de calidad; saber trabajar en colaboracin
con colegas y potenciar el aprendizaje colaborativo entre alumnos; poseer habilidades
comunicativas y de relacin que la funcin docente requiere; estar comprometido con la
dimensin tica de la profesin docente.
Adems, un docente habr de ser capaz de trabajar y generar conocimientos en
diferentes entornos de aprendizaje y ser sensible a las demandas, necesidades y
expectativas tanto de sus alumnos como de la sociedad, debe reunir las caractersticas
comunes del perfil andraggico, siendo stas:

2.4.1. Capaz de Ejecutar Rol de Investigador.

El docente en su perfil andraggico, debe demostrar una labor investigadora,
tareas incentivadora, conocedor de los mtodos de investigacin de su disciplina

48

cientfica. Segn Cebrin y Gngora (2003, p. 156), debe basar su prctica como
materia de investigacin, que reflexione sobre ella en la voluntad de procurar cambios e
innovaciones con el fin de mejorar sus procesos de enseanza y aprendizaje, estando
su labor siempre regida por una actitud escptica, pragmtica y crtica contra sus
rutinas.
Se refiere adems, segn Segura (2004, p.18) al conjunto de condiciones
personales relacionadas con su nivel investigativo, la divulgacin del trabajo, el manejo
del quehacer educativo, la calidad en su funcin, la cooperacin y el liderazgo que
mantiene en la institucin, que ataen al educador como individuo y que
entremezcladas, dan forma a la historia profesional de cada docente.
El autor cita a Salcedo (1999), quien define el perfil andraggico del docente como
la capacidad de adaptacin permanente a las nuevas circunstancias y demandas del
entorno social, la tolerancia de la ambigedad y la capacidad de afrontar situaciones
confusas, es decir, de emplear exitosamente tcticas de sobrevivencia a corto plazo, as
como estrategias de largo alcance, guiado por una visin amplia de la universidad y un
sistema de valores concordantes con la institucin.

2.4.2. Capaz de Compartir Informacin.

El perfil del docente universitario, de acuerdo con Segura (2004, p. 17) debe
sentarse sobre procesos comunicativos, partiendo de la consideracin de que los
contenidos que adquirieron en su tiempo estn en revisin permanente y, an cuando
se tengan los principios bsicos

considerar en la universidad, la actualizacin

estar en funcin de su capacidad de integrarse profesionalmente en las nuevas

situaciones comunicativas; esto implica, que su funcin docente se oriente en un
comunicador que apoyado en tcnicas y recursos adecuados, ajustar las situaciones
en su entorno.

2.4.3. Dispuesto a Ajustarse a Innovaciones de la Dinmica Educativa.

Para Segura (2004, p. 22) este perfil del docente andraggico est relacionado
con una persona capaz de afrontar los retos y adversidades, con conocimientos,

49

responsabilidad y tica, que por dems, sern bandera para situarse ante las
exigencias del saber del mundo actual sin soslayar las grandes lneas tericas de la
problemtica educativa contempornea.
2.4.4. Capaz de Relacionarse con Autoridad.
Visto el perfil del profesor universitario desde la dimensin individual o
interpersonal de la carrera asociada al manejo y comprensin de situaciones, la
creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente,
proporcionan el marco de interpretacin necesario que hace inteligible cada trabajo
individual. Dentro de esta concepcin del perfil profesional del docente, de acuerdo con
Segura (2004, p. 18), se incluyen tres aspectos relevantes: identidad, conocimiento y
cultura, que a su vez derivan diversos elementos configurando la personalidad
profesional del educador.
El educador, segn el mencionado autor, es quien logra descubrir que la relacin
con los dems participantes del proceso educativo y en especial con los estudiantes,
debe pasar previamente por la maduracin de la relacin que tiene el docente consigo
mismo y por la conquista de su autenticidad personal. Por ello, la autoimagen est en el
plano concordante con la autoestima y la autopercepcin, que a su vez son los
elementos enlazantes con el desempeo del docente y energa que ste le imprime a
su trabajo y la orientacin que le d.
Acevedo (2002) por su parte, expone la necesidad de afianzar las caractersticas
claras de liderazgo y talento humano, con cualidad para integrar equipos de trabajo
altamente comprometidos, que puedan percibir las necesidades de los dems y se
orienten a la satisfaccin de las mismas, destacando en ellos la capacidad para
compartir metas personales y profesionales.

50

3. SISTEMA DE VARIABLES

Variable: Funcin Docente.

Definicin Conceptual: Se define como la funcin de ayudar, orientar, apoyar y
facilitar el proceso de construccin del conocimiento de los participantes. Es decir,
facilitador, un diseador y conductor de situaciones de aprendizaje, cuyas funciones
debern estar centradas en el participante, a fin de que ste sea capaz de adquirir
conocimientos con su apoyo. As pues, el docente se constituye en un organizador y
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Daz y Hernndez (2002).
Definicin Operacional: Se define operacionalmente por la forma como llevan a
cabo los profesores universitarios su funcin docente; ser medida a travs de las
dimensiones: Principios andraggicos conjuntamente con sus indicadores: Principio de
autonoma, de interactividad, de adhesin a la misin y de aplicacin inmediata. As
mismo, se medir mediante la dimensin Competencias andraggicas y sus
indicadores: Competencias profesionales, actitudinales, existenciales, y evaluativas
mediante sus indicadores: autoevaluacin estudiantil y coevaluacin estudiantil.
Finalmente, tambin se midi a travs de la dimensin Perfil andraggico del
profesor universitario con sus indicadores: Capaz de ejecutar rol de investigador, de
compartir informacin, dispuesto a ajustarse a las innovaciones de la dinmica
educativa, capaz de relacionarse con autoridad.

51

3.1. Operacionalizacin de las Variables.

Cuadro 1
Operacionalizacin de Variables

Objetivos
Especficos

Variables

Describir los principios

andraggicos
practicados
por
los
profesores
universitarios en su funcin
docente en la Escuela
de Administracin y
Contadura Publico de
la Universidad del
Zulia.

Describir las competencias andraggicas

profesionales mostradas por los profesores
universitarios objeto de
estudio en la Escuela
de Administracin y
Contadura Publico de
la Universidad del
Zulia.

Caracterizar el perfil
andraggico del profesor universitario en la
interaccin
docentealumno en la Escuela
de Administracin y
Contadura Pblica de
la Universidad del
Zulia.

Fuente: Linares (2010)

Funcin docente
del profesor
universitario
desde
el enfoque
andraggico

Dimensiones

Indicadores

Principios
andraggicos

- Principio de
autonoma
- Principio de
interactividad
- Principio de
adhesin a la misin
- Principio de
aplicacin inmediata

Competencias
andraggicas

- Competencias
profesionales
- Competencias
actitudinales
- Competencias
existenciales
- Competencias de
evaluacin
- Autoevaluacin
estudiantil
- Coevaluacin
estudiantil

Perfil andraggico
del profesor
universitario

- Capaz de ejecutar
rol de investigador
- Capaz de compartir
informacin y
conocimientos
- Dispuesto a
ajustarse a
innovaciones de la
dinmica educativa
- Capaz de
relacionarse con
autoridad

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En este apartado se establecen los aspectos metodolgicos que regirn la

investigacin como son: el tipo de investigacin, diseo de la misma, poblacin y
muestra, tcnica de recoleccin de datos, validez y confiabilidad del instrumento,
anlisis de los datos y procedimientos que se llevarn a cabo en la misma.

1. TIPO DE INVESTIGACIN

Una vez diagnosticado el problema a investigar, formulados los objetivos a lograr,

concretadas su variable y revisadas las bases tericas que sirvieron para el anlisis de
las mismas, se procedi a precisar el tipo de investigacin, que segn su propsito, se
ajusta dentro del tipo de investigacin descriptiva, puesto que se busco especificar
propiedades y caractersticas de la variable, es decir, a objeto de analizar la funcin
docente del profesor universitario como facilitador de aprendizajes desde el enfoque
andraggico, en pro de describir los hechos en la realidad.
Al respecto, Hernndez y col. (2006), plantean que la finalidad de los estudios
descriptivos es analizar situaciones y eventos, es decir, cmo es, adems de la
manifestacin del determinado fenmeno. De igual forma, para Chvez (2007), las
investigaciones descriptivas son aquellas que se orientan a recolectar informaciones
relacionadas con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenmenos, tal
como se presentaron en el momento de su recoleccin.
Describe lo que se mide si realizar inferencias ni verificar hiptesis. De esto, se
pretende describir cada uno de los aspectos relevantes de la variable en cuestin en
atencin a la problemtica planteada, es decir, se pretende describir la funcin docente
del profesor universitaria, vista desde el contexto andraggico.

53

2. DISEO DE LA INVESTIGACIN

De acuerdo con la definicin de Hernndez y col. (2006), el diseo de una

investigacin indica lo que se debe hacer para alcanzar los objetivos de estudio, as
como contestar las interrogantes que se hayan planteado. En consecuencia, el diseo
de esta investigacin fue no experimental, debido a que se espera observar la situacin
y fenmenos en su contexto natural. Tal y como lo sealan los autores mencionados, es
la investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente las variables, observando
el fenmeno tal y como se da en su ambiente natural, para posteriormente realizar su
anlisis.
De igual manera, es importante destacar que es un diseo transeccional, puesto
que las observaciones se efectuarn en la institucin universitaria objeto de estudio, en
un momento nico en el tiempo. Al respecto, Hernndez y col. (2006), plantean de estos
diseos como aquellos que recolectan datos en un solo momento y en un tiempo
nico.
A su vez, la investigacin sigui un diseo de campo, porque el estudio se
realizar directamente en el rea donde las variables acontecen. Kerlinger, (citado por
Sabino, 2000) conceptualiza los estudios de campo como aquellos que se realizan en el
ambiente natural, sin afectar las variables del contexto. El mismo autor agrega que las
investigaciones de campo se refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de
inters se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del
investigador.

3. POBLACIN

La poblacin son todas aquellas personas que conforman los sujetos objeto de
estudio que, de acuerdo con Hernndez y col (2006), una vez que sea definido cual
ser la unidad de anlisis, se procedi a delimitar la poblacin que va a ser estudiada y
sobre lo que se pretende generalizar los resultados. As mismo, Sierra (2001) define la
poblacin como el conjunto de unidades que se requiere estudiar y que debern ser
observadas en el estudio.

54

En consecuencia, la poblacin de esta investigacin estuvo constituida por los

estudiantes de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, especficamente los que
realizan sus estudios en el ltimo semestre de la Ctedra Supervisin de Personal,
siendo 300 estudiantes en la Escuela de Administracin y 275 pertenecientes a la
Escuela de Contadura Pblica, de la Universidad del Zulia (Ver Cuadro 2).
Cuadro 2
Distribucin de la Poblacin
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (LUZ)
N DE
CTEDRA
ESCUELA
ESTUDIANTES
Supervisin de
Personal

Administracin

300

Contadura

275

Total: 575 estudiantes

Fuente: Data de LUZ (2009)

3.1. Muestra.
Debido a que el nmero de sujetos no es accesible a la investigadora, se tom
una muestra de la misma, la cual, segn Hernndez y col. (2006), es el subconjunto de
elementos que pertenece a ese conjunto definido en sus caractersticas, al que se
llama poblacin; en tanto Chvez (2007), la considera una porcin representativa de la
poblacin la cual permite generalizar sobre sta los resultados de la investigacin. En
relacin a la poblacin integrada por 575 estudiantes de la institucin universitaria a
estudiar, se calcul el tamao de la muestra a travs de la frmula propuesta por Sierra,
(2001) cuya representacin es:

4. N.p.q
n= __________________
E . (N- 1) + 4.p.q

Donde:
n = Tamao de la muestra.

55

4 = Es una constante
p.q = Probabilidad de xito y de fracaso, cuyo valor es 50% cada uno
E = Probabilidad de error establecido
N = tamao de la poblacin
Sustituyendo los datos:

4x50x50x575
n =----------------------------------=
52x (575-1)+4x50x50

5750000
n =----------------------------------= 146
39350

Por

lo tanto,

la muestra

de

la

poblacin

qued conformada por 146

estudiantes.

3.2. Muestreo.
Una vez definida la muestra de la investigacin, se procedi a realizar la seleccin
de los sujetos de la muestra, para lo cual se dividi la poblacin en sub-poblaciones o
estratos y se seleccion la muestra para cada estrato. Al respeto, Shiffer, citado por
Chvez (2007), present el siguiente procedimiento para calcular los estratos y cuya
representacin es:

N1 =

Nh
n
N

Donde:
N1 = es el estrato que se determinar.
n = tamao adecuado de la muestra.
Nh = tamao del estrato de la poblacin.
N = tamao de la poblacin

56

Sustituyendo los valores se obtuvo la estratificacin de la muestra, con la cual se

llev a cabo esta investigacin, la cual puede observarse, conjuntamente con los
clculos precisos, de manera ms clara, el nmero de estudiantes objeto de
investigacin; puede observarse entonces en el siguiente cuadro No. 3.
Cuadro 3
Estratificacin de la Muestra

Escuelas

Estratos

Administracin

300/575X146

= 76 estudiantes

Contadura

275/575X146

= 70 estudiantes

Totales

146

Fuente: Linares (2010)

Queda entonces, constituida la muestra objeto de estudio por 76 estudiantes de la

Escuela de Administracin y 70 estudiantes de la Escuela de Contadura Pblica, todos
del ltimo semestre, para un total de 146 alumnos.

4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Las tcnicas en una investigacin implican el conjunto de procedimientos para el

aprovechamiento de los elementos que rodean los fenmenos sobre los cuales se
investiga. De acuerdo con Chvez (2007) las tcnicas representan los medios, a travs
de los cuales el investigador recolecta, organiza, y transmite el conjunto de datos;
emplendose la teora de encuesta como fuente de obtencin de datos en el lugar,
sitios donde se obtienen los datos y la informacin de una investigacin.
En tal sentido, se opt por el cuestionario como instrumento para recolectar
los datos, dadas las
facilidad de

ventajas

codificacin

que

ste

ofrece

en

relacin con aplicacin,

y tabulacin de resultados. Al respecto, Chvez (2007),

afirma que, los cuestionarios son documentos estructurados o no que contienen un

conjunto de reactivos (relativo a los indicadores de una variable) y las alternativas de

57

repuestas.
Cabe sealar, que la elaboracin del cuestionario se debe a que el mismo, es el
medio que le brinda la oportunidad al investigador de conocer lo que se piensa y dice
del objeto en estudio, permitiendo determinar con los datos recogidos la futura
verificacin de las hiptesis que se han considerado. As, para recopilar la informacin
de inters sobre la variable funcin docente del profesor universitario, se consider
pertinente aplicar la tcnica de la encuesta, mediante el diseo de un cuestionario
constituido por 42 tems, dirigido a la poblacin objeto de estudio.
Asimismo, el cuestionario diseado est estructurado por las dimensiones e
indicadores que conforman la variable y por lo tanto, es categorizado con varias
alternativas de respuestas para seleccionar una, cuyos valores cuantitativos son:
siempre (con un valor de 4), casi siempre (con un valor de 3), casi nunca (con un valor
de 2) y nunca (con un valor de 1).

5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

En toda investigacin, es primordial la aplicacin de un instrumento que permita

medir de manera confiable las variables. Al respecto, se hace necesario aplicar
procedimientos que permitan recolectar datos a travs de instrumentos con niveles
ptimos de validez y confiabilidad para el logro de los objetivos del estudio. Para
verificar si el instrumento mide lo que pretende medir, se procedi a determinar la
validez del contenido, lo cual segn Hernndez y col. (2006), se refiere al grado en que
el instrumento mide realmente la variable que se pretende investigar.
Ahora bien, para Mndez (2008) la validez se define como el grado en que una
prueba mide lo propuesto en una investigacin. Agrega Chvez (2007), en cuanto a la
validez como el grado en el cual un instrumento refleja un dominio especifico del
contenido a medir, siendo el grado en que la medicin representa al concepto o
variable.
En concordancia con lo antes expuesto, la validez de un instrumento se evala
sobre la base de la evidencia de contenido y representa ms la variable que pretende
medir. Para obtener la validez de contenido de los instrumentos elaborados, se realiz

58

una comunicacin, adjunto el cuestionario para expertos, el cual se acompaa con los
objetivos generales y especficos, as como el cuadro de operacionalizacin de las
variables de investigacin, el cuadro de construccin de tems, la hoja de evaluacin
del experto, a objeto de indicar y facilitar el anlisis de los tems propuestos en l. Para
ello, se seleccionar a tres (3) expertos que analizarn el grado de congruencia de los
tems con sus variables, dimensiones e indicadores, los cuales corresponden al rea de
la educacin superior, conocedores de la temtica a investigar y al rea de
metodologa; quienes emitirn su opinin en relacin con el contenido, redaccin y
coherencia de los tems; contribuyendo con las correcciones a realizarse, quedando
aptos para alcanzar los objetivos propuestos.
Cuando los expertos determinaron las correcciones, se procedi a corregir el
instrumento y se disear la versin final del mismo, para someterlo a la prueba de
validez discriminante. En ese sentido, Chvez (2007), establece que la validez
discriminante es una de las pruebas ms potentes y consiste en el anlisis de tems.
De esta manera, se aplicar una prueba piloto, la cual estar constituida por veinte (20)
sujetos con caractersticas similares a las de la poblacin seleccionada.
El procedimiento consisti en aplicar el mtodo Alpha Cronbach para doble
alternativa, y la realizacin de una hoja de clculo en Excel, que permiti la
determinacin directa de los resultados, a travs de la aplicacin
frmula:
2
k St p i qi
rrt =
1

k 1
St 2

Donde:
rrt = Coeficiente de validez
k = Nmero de tems
pi = Respuestas positivas
qi = Respuestas negativas
St2 = Desviacin estndar de los puntajes totales

de la siguiente

59

El resultado del coeficiente es del 0,89 lo cual indica que el instrumento mide
confiablemente la variable en estudio, pues su valor es superior a 0 (cero) y se acerca a
1 (uno), condicin requerida para considerar un instrumento confiable. (Ver Anexos)
Por otra parte, en lo que se refiere a otro requisito que debe cumplir el instrumento
de recoleccin de datos, Hernndez y col. (2006), expresan que la confiabilidad de un
instrumento de medicin se refiere al grado en que su accin repetida al mismo sujeto u
objeto, produce iguales resultados.
Al respecto, para el clculo de la confiabilidad del instrumento se procedi a
utilizar el mtodo de estadstica de las dos mitades (pares e impares), el cual consiste
en la aplicacin del mismo a una prueba piloto. Para obtener el procesamiento se
dividieron los datos en dos partes iguales, luego se realiz un anlisis de la desviacin
estndar de cada una de las partes, a travs de la aplicacin de la siguiente frmula:
[Xp + Xi]

( Xp) * ( Xi)

N
Spr =

(Sp) * (Si)

Donde:
Spr = Coeficiente de confiabilidad
Xp = Promedio pares
Xi = Promedio impares
N = Tamao de la muestra utilizada para la prueba piloto
Sp = Desviacin estndar de los pares
Si = Desviacin estndar de los impares

Para la determinacin del grado de confiabilidad se dise una hoja de clculo en

Excel, la cual permiti generar a travs de la frmula anteriormente especificada el
coeficiente de confiabilidad, as como la correccin de Spearman Brown (Ver Anexos);
el cual arroj como resultado 0,99 pues su valor es superior a 0 (cero) y se acerca a 1
(uno), lo que indica que el instrumento posee un alto grado de confiabilidad.

60

6. TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS

El procesamiento de los resultados arrojados a travs de la aplicacin del
cuestionario, estar orientado al logro de los objetivos especficos planteados; se utiliz
el mtodo de Estadstica Descriptiva, el cual permiti la descripcin de las variables de
estudio (Hernndez y col. 2006), especficamente a travs del uso

de la tcnica:

medidas de tendencia central y de variabilidad, utilizando como medidas de anlisis la

media o promedio aritmtico (X), la moda y la desviacin estndar.
Dentro de este orden de ideas, la utilizacin de la media permiti la categorizacin
de tems, indicadores, y dimensiones en estudio. Sobre esta base, para su
interpretacin fue diseada por la

investigadora una tabla de rango, intervalo y

categora, la cual se muestra en el Cuadro 4. As pues, para el establecimiento de los

rangos del mencionado baremo, se utiliz como punto de partida la escala de respuesta
utilizada dentro del instrumento, as como el objetivo especfico que orient su diseo.

Cuadro 4. Anlisis para la Interpretacin del Promedio

Rango
1
2
3
4

Intervalo
0.00 1.00
1.01 2.00
2.01 3.00
3.01 4.00

Categora
Bajo Nivel
Moderado Nivel
Alto Nivel
Muy Alto Nivel

Escala
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre

Fuente: Linares (2010)

Para la segunda tcnica mencionada medida de variabilidad, se utiliz la

desviacin estndar, sta ltima para indicar el grado de dispersin de las respuestas,
con relacin a la escala de medicin utilizada y su rango, representado por las
puntuaciones mayor y menor obtenidos, es decir, cuatro (4) y uno (1) respectivamente,
lo cual permiti elaborar para su respectivo anlisis la siguiente
intervalo y categora, presentado en el Cuadro 5.

tabla de rango,

61

Cuadro 5. Anlisis para la interpretacin de la desviacin estndar

Rango
1
2
3
4

Intervalo
0.00 1.00
1.01 2.00
2.01 3.00
3.01 4.00

Categora
Baja dispersin
Moderada dispersin
Alta dispersin
Muy alta dispersin

Escala
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Siempre

Fuente: Linares (2010)

Desde esta perspectiva, para la presentacin de los resultados, se disearon una

serie de tablas por variable, dimensiones e indicadores, que mostraron las medidas
utilizadas para los fines del anlisis con sus respectivos valores arrojados a travs del
procesamiento de los resultados para Analizar la funcin docente del profesor
universitario desde el enfoque andraggico.

7. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN

Para lograr desarrollar esta investigacin se cumpli con el procedimiento

siguiente:
Seleccin del rea de estudio e identificacin de la variable, siendo en este caso la
funcin docente del profesor universitario.
Aprobacin del tema seleccionado por

parte

de los profesores tutores.

Identificacin del problema de investigacin y formulacin de sus objetivos tanto el

general como los especficos para orientar el estudio.
Anlisis de estudios previos a fin de desarrollar los antecedentes que servirn de
orientacin para los fines de la presente investigacin. Se procedi a ubicar, discriminar,
seleccionar, revisar fuentes documentales y bibliogrficas que sirvan de apoyo terico a
los fines de la investigacin.
Elaboracin del cuadro operacional de las variables con sus dimensiones e
indicadores correspondientes para su medicin y anlisis. Definicin del diseo de la
investigacin, con el objeto de proporcionar un modelo de verificacin, de los hechos
relacionados con las variables de estudio para responder al problema planteado.

62

Seleccin de la poblacin, elaboracin del cuestionario, validacin de ste por

parte de los expertos para su aplicacin. Elaboracin de la versin final del mismo.
Solicitud de la autorizacin a las instituciones universitarias objeto de estudio para
proceder a la aplicacin de los instrumentos.
Organizacin de los datos en una matriz de tabulacin automatizada, lo cual se
realizar para iniciar el anlisis estadstico de los datos. Anlisis de los datos
estadsticos a obtenerse, a travs de la interpretacin de los hallazgos, en funcin de
los planteamientos tericos de los autores revisados, para apoyar, verificar, contradecir
o corroborar los lineamientos tericos recabados.
Elaboracin de las conclusiones derivadas del estudio para establecer las
recomendaciones pertinentes a la problemtica analizada.

CAPTULO IV
PRESENTACIN DE RESULTADOS, ANLISIS Y DISCUSIN

1. PRESENTACIN DE RESULTADOS, ANLISIS Y DISCUSIN POR

INDICADORES Y DIMENSIONES

En este captulo se lleva a cabo la presentacin de los resultados derivados de la

aplicacin de recoleccin de datos de 146 estudiantes del ltimo semestre de las
Escuela de Administracin y Contadura Pblica de la Universidad del Zulia; lo cual
constituye dentro de un proceso de investigacin una de las fases fundamentales para
su desarrollo; donde la investigadora tiene la oportunidad de demostrar la efectividad de
la investigacin en relacin al logro de cada uno de los objetivos que la orientan para
verificar su coherencia, su sistematicidad y rigurosidad cientfica.
Para el procesamiento de los datos, se utiliz el Mtodo de Estadstica Descriptiva,
a partir del cual se elaboraron tablas de promedios y desviacin estndar; que
permitieron la categorizacin de los indicadores y dimensiones relativas a la variable en
estudio, los cuales indican la frecuencia con que se repite una respuesta, el nivel de
dispersin y la confiabilidad. Dicho anlisis permite alcanzar el objetivo general de la
investigacin orientado a: Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el
enfoque andraggico.
A continuacin, se muestran los resultados de la variable Funcin docente del
profesor universitario desde el enfoque andraggico, con el propsito del anlisis y
discusin para

lograr el objetivo especfico 1 orientado a: Describir los principios

andraggicos practicados por los profesores universitarios en su funcin docente en la

Escuela de Administracin y Contadura Publica de la Universidad del Zulia.

64

Tabla 1. Indicador: Principio de autonoma

tems
Respeto acadmico
Estimulo al aprendizaje
Reconocimientos de experiencias
Total General

Promedio
3.15
3.25
2.63
3.01

Desviacin
0.93
0.91
0.77
0.87

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 1, se observa que el indicador principio de autonoma arroj un

promedio de 3.01, el cual se ubica en la categora de muy alto nivel (siempre) con una
desviacin estndar de 0.87; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por
parte de los participantes encuestados, lo cual viene dado porque segn los alumnos
existe respeto en el desarrollo de tareas acadmicas (3.15 de promedio y desviacin de
0.93), a su vez; indican que el docente los estimula en situaciones de aprendizaje (3.25
de promedio y 0.91 de desviacin) y por ltimo el reconocimiento de sus experiencias
para el trabajo en el aula por parte de sus docentes (promedio de 2.63 y 0.77 de
desviacin).
Lo anterior, guarda relacin con lo indicado por Requejo (2003), quien considera
que este principio de autonoma permite al alumno ser responsable de su propio trabajo
acadmico, con el fin de expresar sus necesidades psicolgica y ser capaces de su
propio aprendizaje para que se destaque en el rendimiento del aula.
Tabla 2. Indicador: Principio de Interactividad
tems
Intensifica las experiencias
Promueve situaciones de estudio
Ayuda a conseguir fuentes bibliogrficas
Total General

Promedio
2.87
2.91
2.68
2.82

Desviacin
0.74
0.71
0.81
0.75

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 2, el indicador principio de interactividad arroj un promedio de 2.82,

el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una desviacin estndar
de 0.75; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, evidentemente los docentes intensifican la diversificacin de
sus potencialidades (2.87 de promedio y 0.74 de desviacin) a fin de promover la

65

revalorizacin de los aprendizajes que ya posee (2.91 de promedio y de desviacin

0.71), finalmente se interesan en ayudar al alumno a conseguir fuentes bibliogrficas
que enriquezcan sus conocimientos (promedio de 2.68 y desviacin de 0.81).
Al respecto, dicho resultado guarda relacin con lo expuesto por Yuni (2005),
quien indica que este principio intensifica la experiencia y la diversificacin de los
participantes en el aula de clases, permitiendo a la vez profundizar las razones de vivir,
a fin de facilitar la integracin social y el valor que las personas se atribuyen a s
mismas, situaciones estas evidenciadas en los resultados.

Tabla 3. Indicador: Principio de Adhesin a la Misin

tems
Recomienda bibliografa
Puntualidad en entrega
Necesidad de investigar
Total General

Promedio
3.13
2.79
2.66
2.86

Desviacin
0.90
0.85
0.79
0.84

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 3, para el indicador principio de adhesin a la misin se evidencia un

promedio de 2.86, ubicndose en la categora de alto nivel (casi siempre) con una
desviacin estndar de 0.84; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por
parte de los participantes encuestados, se plantea entonces que el docente recomienda
una serie de bibliografas para complementar el aprendizaje de contenidos (3.13 de
promedio y 0.90 de desviacin); a su vez valora la puntualidad en la entrega de los
trabajos asignados (promedio 2.79 y desviacin 0.85); por otra parte estimula desde el
punto de vista de su crecimiento personal la razn de aprender (promedio de 2.66 y
desviacin de 0.79).
Los resultados anteriores, guardan relacin con lo expuesto por Requejo (2003)
quien considera que los docentes en funcin de las situaciones y necesidades del
contexto laboral; poseen la necesidad de conocer el motivo por el que los alumnos
deben aprender durante el desarrollo de sus aprendizajes.

66

Tabla 4. Indicador: Principio de aplicacin inmediata

tems
Asignacin de actividades
Orientacin acadmica
Comprensin de contenidos
Total General

Promedio
2.94
2.86
3.07
2.95

Desviacin
0.69
0.73
0.74
0.72

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 4, el indicador principio de aplicacin inmediata arroj un promedio de

2.95, el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una desviacin
estndar de 0.72; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, lo cual se observa que el docente propicia circunstancias
practicas en la que los alumnos deben tomar decisiones acertadas (2.94 de promedio y
0.69 de desviacin); es por ello que el docente brinda orientacin acadmica a los
alumnos cuando aprecia debilidades en el aprendizaje (2.86 de promedio y desviacin
0.73); finalmente el docente facilita al alumno el entendimiento de los contenidos con
ejemplos de la vida diaria (3.07 de promedio y 0.74 de desviacin).

Estos resultados, guardan relacin con lo expuesto por Rivas (2008) el cual indica
que el docente debe tratar de favorecer el aprendizaje en los alumnos, mediante una
serie de prcticas para la adquisicin de sus nuevos conocimientos.

Tabla 5. Dimensin: Principios andraggicos

Indicadores
Principio de autonoma
Principio de interactividad
Principio de adhesin a la misin
Principio de aplicacin inmediata
Total General

Promedio
3.01
2.82
2.86
2.95
2.91

Desviacin
0.87
0.75
0.84
0.72
0.79

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 5, se evidencia que la dimensin principios andraggicos arroj un

promedio de 2.91, el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una
desviacin estndar de 0.79; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por
parte del estudiante encuestado, para que los participantes adultos se interesen ms

67

por las materias que tienen una relevancia inmediata para su trabajo o su vida personal
y el aprendizaje se centra en problemas, en vez de orientarse al contenido.
En referencia a este resultado, el mismo guarda relacin con lo establecido por
Knowles, citado por De Natale (2003), en este sentido el docente garantiza, tanto
terica como prcticamente, los cuatro principios fundamentales que caracterizan el
amplio campo de la educacin del alumno en el aula de clases, son estos autonoma
(3.01 promedio y desviacin de 0.87), interactividad (2.82 de promedio y 0.75 de
desviacin), adhesin a la misin (promedio 2.86 y desviacin 0.84) y aplicacin
inmediata (2.95 promedio y 0.72 desviacin).
Seguidamente, se muestran los resultados para el segundo objetivo especfico
orientado a: Describir las competencias andraggicas profesionales mostradas por los
profesores universitarios objeto de estudio en la Escuela de Administracin y
Contadura Publica de la Universidad del Zulia.

Tabla 6. Indicador: Competencias profesionales

tems
Experto en el manejo terico
Toma en cuenta opiniones
Empleo de tecnologas de informacin
Total General

Promedio
2.62
2.63
3.05
2.76

Desviacin
0.75
0.63
0.74
0.70

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 6, el indicador competencias profesionales obtuvo un promedio 2.76, el

cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una desviacin estndar
de 0.70; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, lo cual se evidencia que el docente es capaz de mantener y
mejorar sus aportes a travs de un aprendizaje constante en el transcurso de su carrera
(2.62 promedio y 0.75 desviacin); por otra parte el docente toma en consideracin las
opiniones de los participantes en situaciones de desasosiego ( 2.63 de promedio y
desviacin de 0.63); sin duda el docente incorpora nuevas tecnologas que facilita y
mejora el aprendizaje (3.05 promedio y 0.74 desviacin).

68

Lo anterior, guarda una baja relacin con lo establecido por Zabalza (2007), quien
considera que los tipos de actuaciones que los docentes llevan a cabo en el aula,
deben coincidir con las actuaciones tcnicas o de produccin, para la toma de
decisiones acertadas bajo la asuncin de sus responsabilidades.

Tabla 7. Indicador: Competencias actitudinales

tems
Interacta con los estudiantes
Atencin a sugerencias requeridas
Percibe inconformidades de los alumnos
Total General

Promedio
2.45
2.37
2.91
2.57

Desviacin
0.71
0.81
0.89
0.80

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 7. El indicador competencias actitudinales arroj un promedio de 2.57,

el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una desviacin estndar
de 0.98; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, de este modo el docente se relaciona con los alumnos,
respetando su espacio y aceptando a cada uno como es (2.45 de promedio y 0.71 de
desviacin); por otra parte dentro de su funcin docente escucha las necesidades,
aspiraciones y criterios de los alumnos (promedio 2.37 y desviacin 0.81); es por eso
que reconoce las emociones y los sentimientos de sus alumnos (2.91 promedio y 0.89
desviacin).
Los resultados anteriores, guarda relacin con lo expuesto por Gonzlez (2006)
quien indica que las actitudes del docente deben ser abiertas al cambio y a una accin
positiva hacia el mismo, la cual debe abarcar en el alumno tanto lo intrapersonal como
lo interpersonal.

Tabla 8. Indicador: Competencias existenciales

tems
Controla sus emociones ante situaciones
Demuestra Seguridad
Planificacin de actividades en comn
Total General
Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

Promedio
2.63
2.78
2.72
2.71

Desviacin
0.89
0.98
1.08
0.98

69

En la tabla 8. Se evidencia que el indicador competencias existenciales obtuvo un

promedio de 2.71, ubicndose en la categora de alto nivel (casi siempre) con una
desviacin estndar de 0.98; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por
parte de los participantes encuestados, de esta manera el docente controla y dirige sus
acciones al logro de una meta en comn (2.63 de promedio y 0.89 de desviacin); es
por ello que dentro del aula demuestra confianza ante cualquier situacin dada (2.78 de
promedio y desviacin de 0.98); finalmente est preparado para planificar en funcin de
las interrogantes de los participantes (promedio 2.72 y 1.08 desviacin).
Al respecto, los resultados anteriores guardan relacin con lo expuesto por
Zabalza (2007), quien considera que el docente debe ser capaz de ver las
consecuencias de las acciones profesionales, a fin de analizar el propio trabajo que
conlleve a lograr un conjunto de valores humansticos y de compromiso social entre los
alumnos a su cargo.

Tabla 9. Indicador: Competencias de evaluacin

tems
Concilia formas de evaluacin
Aporte de experiencias diarias
Construccin de mapas conceptuales
Total General

Promedio
3.02
3.41
3.15
3.19

Desviacin
1.07
0.75
0.77
0.86

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 9. El indicador competencias de evaluacin, obtuvo un promedio de

3.19, el cual se ubica en la categora de muy alto nivel (siempre) con una desviacin
estndar de 0.86; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, lo cual se ve reflejado en convenir con los alumnos las
formas de evaluacin (3.02 de promedio y 1.07 de desviacin); ahora bien el docente
contribuye a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje (promedio de 3.41 y
desviacin de 0.75); sin duda el docente elabora mapas conceptuales para evaluar el
estudio (3.15 promedio y 0.77 desviacin).
Dichos resultados, guardan relacin con lo indicado por Lpez (2009) quien
expresa que el proceso de evaluacin sirve para que el alumnado corrija sus errores y

70

para que el docente perfeccione su prctica en el aula, a fin de ayudar al alumno a

mejorar y a aprender ms.

Tabla 10. Indicador: Autoevaluacin estudiantil

tems
Discusin de resultados de evaluacin
Valora logro de aprendizajes
Propone formas de autoevaluacin
Total General

Promedio
3.15
3.21
3.52
3.29

Desviacin
0.67
0.70
0.59
0.65

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 10. El indicador autoevaluacin estudiantil arroj un promedio de 3.29,

el cual se ubica en la categora de muy alto nivel (siempre) con una desviacin estndar
de 0.71, es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, esto se observa a travs de que en la practica el docente
est contribuyendo a un cambio de cultura evaluadora (3.15 de promedio y 0.67 de
desviacin); en efecto el docente accede a que sus alumnos piensen sobre los logros
en el aprendizaje (3.21 promedio y 0.70 desviacin); es por eso que acepta sugerencias
de autoevaluacin de sus alumnos (promedio de 3.52 y desviacin de 0.59).
Lo anterior, guarda relacin con las opiniones de Castillo y Bolvar (2003), quienes
expresan que el docente debe tomar en cuenta que la autoevaluacin del alumno puede
darse intrnsecamente bajo el criterio o autoridad cuando es otra persona quien evala.

Tabla 11. Indicador: Coevaluacin estudiantil

tems
Accede a comentarios
Criterio sobre desenvolvimiento docente
Aprecia actividades grupales
Total General

Promedio
3.06
3.04
3.37
3.15

Desviacin
0.81
0.77
0.63
0.73

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

Se observa en la tabla 11, que el indicador coevaluacin estudiantil arroj un

promedio de 3.15, ubicndose en la categora de muy alto nivel (siempre) con una
desviacin estndar de 0.73; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por
parte de los participantes encuestados, de este modo el docente permite no solo que el

71

alumno sea evaluado, sino que adems evala y aprende a analizar a sus compaeros
(promedio 3.06 y desviacin 0.81); sin duda el docente acepta criterios sobre su
desenvolvimiento didctico ( 3.04 promedio y 0.77 desviacin); finalmente el docente
compromete a que los participantes hagan juicios y comentarios sobre el trabajo de sus
compaeros (3.37 de promedio y desviacin de 0.63).
Lo anterior, guarda relacin con lo establecido por Aguaded y Fonseca (2007),
quienes indican que los procesos de revisin cientfica implementadas por los docentes
permiten la comparacin de los conocimientos entre alumnos, a fin de mejorar la
autoestima en los mismos.
Tabla 12. Dimensin: Competencias andraggicas
Indicadores
Competencias profesionales
Competencias actitudinales
Competencias existenciales
Competencias de evaluacin
Autoevaluacin estudiantil
Coevaluacin estudiantil
Total General

Promedio
2.76
2.57
2.71
3.19
3.29
3.15
2.94

Desviacin
0.70
0.80
0.98
0.86
0.65
0.73
0.78

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 12. La dimensin competencias andraggicas obtuvo un promedio de

2.94, el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una desviacin
estndar de 0.78; existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, para que el docente universitario realice sus actividades y
las mismas sean exitosas; lo cual permitir la

conjuncin de conocimientos,

habilidades, disposiciones y conductas especficas hacia el logro de los objetivos

establecidos.
Dicho resultado, guarda relacin con lo indicado por Zabalza (2007), en este
sentido las competencias del docente estn referidas a la capacidad individual para
emprender actividades que requieran una planificacin, actuacin y observacin. Este
planteamiento refleja que la actividad docente tiene cierto grado de independencia y lo
diferencia de otros trabajos donde las actividades se desarrollan como una realizacin
de las rdenes de otras personas. Por consiguiente son las competencias profesionales

72

(2.76 promedio y 0.70 desviacin), las actitudinales (2.57 de promedio y 0.80 de

desviacin), existenciales (promedio 2.71 y 0.98 desviacin), de evaluacin (3.19
promedio y desviacin de 0.86), autoevaluacin estudiantil (3.29 promedio y 0.65
desviacin) y por ltimo la coevaluacin estudiantil (3.15 de promedio y desviacin de
0.73).
A continuacin, se observan los resultados arrojados para el tercer objetivo
especfico referido a: Caracterizar el perfil andraggico del profesor universitario en la
interaccin docente-alumno de la Escuela de Administracin y Contadura Publica de la
Universidad del Zulia.

Tabla 13. Indicador: Capaz de ejecutar rol de investigador

tems
Conocedor de nuevas estrategias de aprendizaje

Disposicin de exigencias cognitivas

Aconseja bibliografa
Total General

Promedio
2.95
2.86
3.41
3.07

Desviacin
0.87
0.78
0.61
0.75

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 13. El indicador capaz de ejecutar rol de investigador arroj un

promedio de 3.07, el cual se ubica en la categora de muy alto nivel (siempre) con una
desviacin estndar de 0.75; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por
parte de los participantes encuestados, se plantea entonces que el docente es
conocedor de nuevas estrategias de investigacin, mejorando as sus procesos de
enseanza y aprendizaje (2.95 promedio y desviacin de 0.87); en otro caso el docente
se adapta a las nuevas circunstancias y demandas del entorno en el aula (promedio de
2.86 y desviacin de 0.78); sin duda el docente recomiende las referencias
bibliogrficas como producto de sus trabajos de investigacin (3.41 promedio y
desviacin 0.61).
Lo anterior, guarda relacin con lo establecido por Cebrin y Gngora (2003),
quienes expresan que el docente debe reflexionar sobre la voluntad de procurar
cambios e innovaciones en el aula de clases, a fin de mejorar
enseanza / aprendizaje dirigidos al alumno.

los procesos de

73

Tabla 14. Indicador: Capaz de compartir informacin

tems
Comparte sus conocimientos
Usa trminos de fcil interpretacin
Existe equidad en el aula
Total General

Promedio
2.92
2.69
3.24
2.95

Desviacin
0.85
0.73
0.70
0.76

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 14, el indicador capaz de compartir informacin obtuvo un promedio de

2.95, el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una desviacin
estndar de 0.76; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por parte de los
participantes encuestados, es por eso que el docente perfila en los procesos
comunicativos, apoyndose en tcnicas y recursos a fin de ajustar las situaciones
presentadas en su entorno laboral (2.92 promedio y 0.85 desviacin); resulta claro que
el docente emplea trminos de fcil comprensin para los alumnos (2.69 promedio y
desviacin de 0.73); y en todo caso dentro del aula existe equidad por parte del docente
(3.24 promedio y 0.70 desviacin).
Al respecto, dicho resultado guarda relacin con lo expuesto por Segura (2004)
quien indica que partiendo de la consideracin de los contenidos del programa, el
docente debe disponer de su tiempo para la continua revisin de la informacin, donde
se tengan los principios bsicos a considerar en la universidad.

Tabla 15. Indicador: Dispuesto a ajustarse a las innovaciones de la dinmica educativa

tems
Actualizacin de recursos tecnolgicos
Emplea estrategias dinmicas
Encara situaciones de conflictos en aula
Total General

Promedio
2.76
2.69
3.32
2.92

Desviacin
0.82
0.73
0.60
0.71

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 15. Se aprecia que el indicador dispuesto a ajustar a las innovaciones

de la dinmica educativa, obtuvo un promedio de 2.92, ubicndose en la categora de
alto nivel (casi siempre) con una desviacin estndar de 0.71, es decir; existe una baja
dispersin de las respuestas por parte de los participantes encuestados, lo cual se
evidencia que el docente confronta los retos y adversidades en materia de recursos

74

tecnolgicos ( 2.76 promedio y desviacin de 0.82); de esta manera el docente utiliza

estrategias dinmicas en la enseanza y el aprendizaje ( 2.69 promedio y 0.73
desviacin); por ultimo enfrenta los contratiempos por los nuevos cambios educativos
(3.32 de promedio y 0.60 de desviacin).
Los resultados anteriores, guarda relacin con lo establecido por Segura (2004)
quien indica que el perfil del docente debe estar relacionado con una persona capaz de
afrontar

retos con responsabilidad, lo cual permitir situarse a las exigencias del

entorno sin soslayar las grandes lneas tericas de la problemtica educativa

contempornea.

Tabla 16. Indicador: Capaz de relacionarse con autoridad

tems
Expresa pasin por su labor
Integracin de estrategias de trabajo
Incita a la superacin personal
Total General

Promedio
2.84
2.69
3.24
2.92

Desviacin
0.79
0.73
0.70
0.74

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 16. El indicador capaz de relacionarse con autoridad obtuvo un

promedio de 2.92, el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una
desviacin estndar de 0.74; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas por
parte de los participantes encuestados, esto refleja que el docente siente pasin por su
labor diaria ( 2.84 promedio y desviacin de 0.79); sin duda el docente es capaz de
constituir equipos de trabajo con sus alumnos (2.69 promedio y desviacin de 0.73) ;
finalmente estimula a sus alumnos hacia la superacin personal (3.24 promedio y 0.70
desviacin).
Lo anterior, guarda relacin con lo indicado por Segura (2004) quien indica que el
perfil del profesor universitario debe estar asociado al manejo y comprensin de
situaciones,

capaz de relacionarse y dominar el escenario con un marco de

interpretacin necesario que hace comprensible cada trabajo individual.

75

Tabla 17. Dimensin: Perfil andraggico del profesor universitario

Indicadores
Capaz de ejecutar rol de investigador
Capaz de compartir informacin
Dispuesto a ajustarse a las innovaciones de la dinmica educativa

Capaz de relacionarse con autoridad

Total General

Promedio
3.07
2.95
2.92
2.92
2.96

Desviacin
0.75
0.76
0.71
0.74
0.74

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 17, la dimensin perfil andraggico del profesor universitario arroj un

promedio de 2.96, el cual se ubica en la categora de alto nivel (casi siempre) con una
desviacin estndar de 0.74; es decir, existe una baja dispersin de las respuestas para
que el perfil del docente sea una condicin necesaria de la pertinencia y validez a fin de
tener una evaluacin del desempeo en las funciones de docencia, investigacin,
extensin y gestin acadmico-administrativa.
Dicho resultado, guarda relacin con lo expuesto por Segura (2004) pues define
que el perfil andraggico del docente es equilibrado y se ajusta a las innovaciones de la
dinmica educativa, esta reflejado por su labor en acciones positivas y significativas.
Situacin est reflejada en, capaz de ejecutar rol de investigador (3.07 de promedio y
0.75 desviacin), compartir informacin (2.95 de promedio y 0.76 de desviacin),
ajustarse a las innovaciones de la dinmica educativa (2.92 promedio y 0.71 desviacin)
y capaz de relacionarse con autoridad (2.92 de promedio y desviacin de 0.74).
Tabla 18. Variable: Funcin docente del profesor universitario desde el enfoque
andraggico
Indicadores
Principios andraggicos
Competencias andraggicas
Perfil andraggico del profesor universitario
Total General

Promedio
2.91
2.94
2.96
2.93

Desviacin
0.79
0.78
0.74
0.77

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos. Linares (2010)

En la tabla 18, se observa que la variable funcin docente del profesor universitario
desde el enfoque andraggico arroj un promedio de 2.93, el cual se ubica en la
categora de alto nivel (casi siempre) con una desviacin estndar de 0.77; es decir,
existe una baja dispersin de las respuestas emitidas por los participantes encuestados

76

para que el profesor universitario refleje la riqueza y variedad de los intercambios que
se producen dentro del proceso de relacin profesores-alumnos.
El resultado anterior, guarda relacin con lo establecido por Hortal (2007) quien
explica que la funcin del docente debe ser de un acompaante en la adquisicin de
habilidades, que estimule las capacidades cognitivas del alumno a fin de ayudar y
cooperar con el participante en el logro de sus metas de aprendizaje.
De acuerdo con los resultados expresados, se evidencio que la funcin docente
del profesor universitario como facilitador de aprendizajes desde el enfoque
andraggico se fundamenta en una serie de actividades, orientadas por el profesor,
con criterios de participacin, garantizando la autonoma de los estudiantes, considera
sus experiencias en el manejo de informacin a travs de mtodos, tcnicas y
procedimientos, lo cual les permite aprender con efectividad nuevos conocimientos de
manera autodirigida (promedio de 2.91 y desviacin de 0.79).
Por otra parte, las estrategias analizadas estn orientadas por el docente y el
centro de la actividad educativa es un alumno con experiencia, capaz de aprender en
forma autodirigida, con derecho a intervenir activamente o actuar al mismo nivel del
adulto agente del aprendizaje. A su vez; la evaluacin de los estudiantes del ltimo
semestre de las Escuela de Administracin y Contadura de la Universidad del Zulia,
contempla un conjunto de actividades necesarias dentro del proceso educativo
administradas con estrategias andraggicas, en ambientes adecuados, posibilitando
recopilar,

procesar

analizar

informacin.

Este

cumplimiento

de

requisitos

metdicos, tcnicos y cientficos, le garantizan al docente el uso de una metodologa

pertinente, contenidos adecuados, aprendizaje significativo, trascendente o relevante
para los estudiantes (2.94 de promedio y 0.78 de desviacin).
Finalmente, las actividades propias de la gestin docente, estn directamente
ligadas al conocimiento que este posea; y a sus habilidades, as como a las
caractersticas particulares de quien lo recibe (el participante) constituyendo estas
condiciones, escenarios propios para el desarrollo de la autonoma, interactividad,
adhesin y aplicacin que debe ser considerada en la gestin educativa (2.96 de
promedio y desviacin 0.74).

CONCLUSIONES

De acuerdo con el anlisis de los resultados, se procedi a comprobar el objetivo

general de la investigacin, orientado a: Analizar la funcin docente del profesor
universitario desde el enfoque andraggico; en tal sentido las conclusiones por cada
objetivo especfico de la variable en estudio.
Con relacin al primer objetivo de describir los principios andraggicos practicados
por los profesores universitarios en su gestin de funcin docente de pregrado de la
Universidad del Zulia, se concluyo que se interesa de manera significativa por practicar
los principios de: (a) Autonoma, pues respeta los criterios, y concepciones de los
alumnos, brinda estimulo al aprendizaje y exhorta al aprovechamiento de experiencias
como conocimientos previos para el desarrollo de labores acadmicas; (b)
Interactividad, promueve el aprendizaje colaborativo, extendindolos hasta agentes
externos y auxilia a sus estudiantes en la bsqueda de bibliografa para enriquecer los
conocimientos; (c) Adhesin a la misin, el docente se muestra dispuesto a sugerir
bibliografa cnsona con los contenidos a estudiar, da importancia a la responsabilidad
por el cumplimiento de las tareas y exige la prctica de la investigacin para profundizar
en el conocimiento; (d) Aplicacin inmediata, este principio se cumple, porque el
docente nsita en los estudiantes la toma de decisiones en la resolucin de problemas
relacionados con el estudio, est dispuesto a orientar cuando se presentan debilidades
en el aprendizaje y contextualiza la aplicacin de sus contenidos, con ejemplos tomados
de la cotidianidad.
Para

el

segundo

objetivo

de

describir

las

competencias

andraggicas

profesionales mostradas por los profesores universitarios, se encontr que el docente

universitario aplica las competencias con xito; lo cual permite la conjuncin de
conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas especficas hacia el logro de los
objetivos establecidos; mediante una serie de decisiones con base en las particulares
cognitivas de los estudiantes. Dentro de este orden de ideas el docente adopta las
competencias: (a) Profesionales, el docente planifica en base a las caractersticas
cognitivas de los alumnos a fin de introducir secuencialmente los contenidos para
condicionar de manera clara la forma en que podrn aprenderlos, mediante

78

herramientas de la tecnologa de informacin y comunicacin al momento de impartir

sus clases; (b) Actitudinales, existe una relacin de respeto entre el profesor y el
estudiante; donde se evidencian una serie de recursos y/o destrezas para interpretar el
lenguaje corporal de los mismos; (c) Existenciales, el docente controla sus sentimientos
de un momento a otro frente a los alumnos, con el propsito de anticipar los futuros
desafos con las necesidades de control que se puedan presentar en el aula de clases;
(d) Evaluacin, el docente mejora los procesos de enseanza aprendizaje a travs de
evaluacin planificada, a fin de evaluar o disponer de informacin que permita saber
cmo ayudar al alumnado a mejorar; (e) Autoevaluacin, el docente aplica esta
evaluacin a sus alumnos para apreciar el sentido de autocritica del mismo y permite
que el alumno pueda darse intrnsecamente la norma, el criterio que se sita fuera del,
cuando es otra persona quien evala; (f) Coevaluacin, dentro de esta estrategia de
evaluacin el alumno no solo es evaluado, sino que adems evala la comparacin de
conocimientos con sus iguales, para preparar al alumno y mejorar el autoestima del
mismo.
En cuanto al tercer objetivo de caracterizar el perfil andraggico del profesor
universitario en la interaccin docente-alumno, se concluyo que el perfil del docente es
una condicin necesaria de la pertinencia dentro del aula de clases, a fin de evaluar el
desempeo del mismo en las funciones de docencia, investigacin, extensin y gestin
acadmico-administrativa, esto le permitir mejorar los procesos de enseanza
empleando estrategias de largo alcance. Se plantea entonces que el docente es: (a)
Capaz de ejecutar rol de investigacin, con el fin de mejorar sus procesos de
enseanza y aprendizaje, estando su labor de investigador siempre regida por una
actitud escptica, pragmtica y critica contra sus rutinas; (b) Compartir informacin y
conocimiento, el docente se perfila en los procesos comunicativos, apoyndose en
tcnicas y recursos adecuados a fin de ajustar las situaciones presentadas en su
entorno laboral; (c) Ajustarse a innovaciones de la dinmica educativa, el docente se
sita antes las exigencias del saber del mundo actual, sin obviar los lineamientos
tericos de la problemtica educativa contempornea, para enfrentar las adversidades
producidas por los nuevos cambios educativos; y finalmente (d) Relacionarse con
autoridad, el docente expresa con entusiasmo su labor diaria, de esta manera logra que
los alumnos se integren a nuevas estrategias de trabajo, a fin de afianzar las cualidades

79

de liderazgo para integrarse a cada uno de los equipos de trabajo.

RECOMENDACIONES

En referencia a las conclusiones y objetivos establecidos; se recomienda a los

docentes de la Escuela de Administracin y Contadura Pblica de la Universidad del
Zulia lo siguiente:
Con relacin al primer objetivo de describir los principios andraggicos practicados por
los profesores universitarios en su funcin docente:
Para darle continuidad a los fundamentos andraggicos en el aprendizaje se
debe disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin de los medios de
comunicacin, aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador, con el
propsito de preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.
Favorecer un clima de respeto hacia el logro de los objetivos comunes de los
grupos, con lo cual se atiende a la motivacin.
Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales palpados
por cada uno de los estudiantes, y las relaciones con la profesin en el ejercicio
actual.
Practicar actividades en las que prevalezcan el dilogo, la horizontalidad, la
participacin, el contrato de aprendizaje, la ecuanimidad y la racionalidad, como
garanta de un clima de trabajo andraggico.
Preparar
significativas,

estrategias
colaborativas,

didcticas

que

globalizadoras

incluyan
y

actividades

aplicativas,

fin

motivadoras,
de

promover

aprendizajes que contribuyan en el desarrollo personal y social de los estudiantes.

Desarrollar habilidades que faciliten a los participantes tomar decisiones con
respecto a su propio proceso de aprendizaje, y en la solucin de problemas derivados
de la profesin.

81

Para el segundo objetivo de describir las competencias andraggicas mostradas

por los profesores universitarios deben:
Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo para promover la
utilizacin de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al
descubrir su aplicabilidad.
Aprender y aplicar los aprendizajes andraggicos, por parte del aprendiz adulto,
en lapsos razonables.
Estar familiarizado con ciertas normas de la profesin de Administracin y
Contadura Publica y poseer tendencias de comportamiento que se manifiestan en
situaciones especficas, ante personas concretas que sirvan de anclaje a las nuevas
actitudes de aprendizaje.
Crear conciencia, responsabilidad y honestidad con prctica de la autoevaluacin
y la coevaluacin del estudiante.
Estimular la motivacin del estudiante para encontrar soluciones a tareas
acadmicas, a fin de mantener un nivel de dificultad adecuado en los conocimientos y
habilidades del mismo.
Construir conocimientos, de aprender a aprender, como nica forma de
mantenerse permanentemente actualizado.
En cuanto al tercer objetivo de caracterizar el perfil andraggico del profesor
universitario en la interaccin docente-alumno:
Organizar las actividades de aprendizaje de forma tal, que al realizarlas se
construyan los valores que permitirn al alumno desenvolverse armnicamente en su
contexto social.
Adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del trabajo, teniendo
en cuenta las caractersticas personales del adulto en formacin.
Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades

82

de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes.

Organizar actividades de trabajo colaborativo que relacionen los aprendizajes
con la vida cotidiana, para reforzar los aprendizajes significativos con el contraste de
opiniones; de esta manera se pueden compensar las limitaciones de muchos
programas educativos en cualquier institucin.

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Narcea.

ANEXOS

ANEXO A
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

DESDE EL ENFOQUE ANDRAGGICO
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS

AUTORA:
Licda. Mary C. Linares M.

MARACAIBO, MAYO 2010

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

Maracaibo, Mayo de 2010

Estimado Profesor(a):
Por medio de la presente, me dirijo a usted, a fin de solicitarle su valiosa
colaboracin en la revisin del instrumento que se anexa, con el propsito de
determinar la validez del mismo, lo cual es necesario para la culminacin de la
investigacin titulada: Funcin docente del profesor universitario desde el enfoque
andraggico.
Asimismo, sus consideraciones son muy importantes para los resultados del
estudio. Por ello se le solicita que evale la pertinencia de sus objetivos, variables,
dimensiones e indicadores y establecer las orientaciones necesarias en la objetividad
de la formulacin en los tems correspondientes al instrumento de recoleccin de datos.
Agradecindole la contribucin que pueda aportar al respecto, se despide.

Atentamente,

La Investigadora

91

I PARTE
IDENTIFICACIN DEL EXPERTO
Nombre y Apellido: ____________________
Ttulo de Pregrado: ____________________
Titulo de Postgrado: ___________________
Donde lo obtuvo: ______________________
Ao de Experiencia: ___________________
II PARTE
TTULO DE LA INVESTIGACIN
Funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico.
OBJETIVO GENERAL:

Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico

en la escuela de Administracin y Contadura Publica de la Universidad del Zulia.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Describir los principios andraggicos practicados por los profesores universitarios en
su funcin docente en la Escuela de administracin y Contadura Publica de la
Universidad del Zulia.
Describir las competencias andraggicas profesionales mostradas por los profesores
universitarios objeto de estudio en la Escuela de administracin y Contadura Pblica de
la universidad del Zulia.
Caracterizar el perfil andraggico del profesor universitario en la interaccin docentealumno de la Escuela de administracin y Contadura Pblica de la Universidad del
Zulia.

92

Variable que se pretenden medir:

Funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico
Definicin Conceptual: Se define como la funcin de ayudar, orientar, apoyar y
facilitar el proceso de construccin del conocimiento de los participantes. Es decir,
facilitador, un diseador y conductor de situaciones de aprendizaje, cuyas funciones
debern estar centradas en el participante, a fin de que ste sea capaz de adquirir
conocimientos con su apoyo. As pues, el docente se constituye en un organizador y
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. (Daz y Hernndez 2002).
Definicin Operacional: Se define operacionalmente por la forma como llevan a
cabo los profesores universitarios su funcin docente; ser medida a travs de las
dimensiones: Principios andraggicos conjuntamente con sus indicadores: Principio de
autonoma, de interactividad, adhesin a la misin y de aplicacin inmediata. As
mismo, se medir mediante la dimensin Competencias andraggicas profesionales y
sus

indicadores:

evaluacin

Competencias

profesionales,

actitudinales,

existenciales,

de

mediante sus indicadores: autoevaluacin estudiantil y coevaluacin

estudiantil.
Finalmente, ser medida adems, por la dimensin Perfil andraggico del profesor
universitario con sus indicadores: Capaz de ejecutar rol de investigador, de compartir
informacin, dispuesto a ajustarse a las innovaciones y modificaciones de la dinmica
educativa, capaz de relacionarse con autoridad.

93

Operacionalizacin de Variables
Objetivos Especficos
Describir los principios
andraggicos
practicados
por
los
profesores universitarios
en su funcin docente en
la
Escuela
de
Administracin
y
Contadura Publica de la
Universidad del Zulia.
Describir
las
competencias
andraggicas
profesionales mostradas
por
los
profesores
universitarios objeto de
estudio en la Escuela de
Administracin
y
Contadura Publica de la
Universidad del Zulia.

Caracterizar el perfil
andraggico del profesor
universitario
en
la
interaccin
docentealumno de la Escuela de
Administracin
y
Contadura Publica de la
Universidad del Zulia.

Variables

Dimensiones

Principios
andraggicos

Funcin docente
del profesor
universitario
desde
el enfoque
andraggico

Competencias
andraggicas

Perfil andraggico
del profesor
universitario

Indicadores
-Principio de autonoma
- Principio
de
interactividad
- Principio de adhesin
a la misin
- Principio de aplicacin
inmediata

-Competencias
profesionales
- Competencias
actitudinales
- Competencias
existenciales
- Competencias
de
evaluacin
- Autoevaluacin
estudiantil
- Coevaluacin
estudiantil
- Capaz de ejecutar rol
de investigador
- Capaz de compartir
informacin
y conocimientos
- Dispuesto a ajustarse
a innovaciones de la
dinmica educativa
- Capaz de relacionarse
con autoridad

tems
1,2,3
4,5,6
7,8,9

10,11,12

13,14,15
16,17,18
19,20,21
22,23,24
25,26,27
28,29,30
31,32,33
34,35,36

37,38,39

40,41,42

94

Tabla de Construccin del cuestionario

Objetivo General: Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico en la Escuela de Administracion y
Contaduria Publica de la Universidad del Zulia.
OBJETIVOS
ESPECFICOS

Describir los
principios
andraggicos
practicados por
los profesores
universitarios en
su funcin
docente en la
Escuela de
administracin y
Contadura
Publica de la
Universidad del
Zulia.

ITEMS

VARIABLE

DIMENSIONES

PERTINENCIA

INDICADORES
EL DOCENTE UNIVERSITARIO

Funcin
docente del
profesor
universitario
desde el
enfoque
andraggico

Principio de
autonoma

1. Respeta tus concepciones en el

desarrollo de tareas acadmicas.
2. Te estimula en situaciones de
aprendizaje
que
ameritan
de
decisiones particulares.
3. Aprovecha tus experiencias en el
trabajo del aula.

-Principio de
interactividad

4. Intensifica las experiencias de

aprendizaje en colaboracin con los
dems compaeros.
5. Promueve situaciones de estudio
que requieran de tu interaccin con
agentes externos.
6. Te ayuda a conseguir fuentes
bibliogrficas que enriquezcan tus
conocimientos.

Principios
andraggicos
-Principio de
adhesin a la
misin

-Principio de
aplicacin
inmediata

Fuente: Linares (2010)

Con el
objetivo
S M I

7. Recomienda bibliografa para

complementar el aprendizaje de
contenidos.
8. Valora la puntualidad en la
entrega de los trabajos asignados.
9. Insiste en la necesidad de
investigar
para
aprender
en
profundidad.
10. Asigna actividades prcticas en
las que el alumno debe tomar
decisiones.
11. Brinda orientacin acadmica
cuando aprecia debilidades en el
aprendizaje.
12. Facilita la comprensin de los
contenidos con ejemplos de la vida
diaria.

S = Suficiente M = Medianamente suficiente

I = Insuficiente

Con la
variable
S M I

Con el
Indicador
S M
I

REDAC

Claridad
de tem

M I

95

Tabla de Construccin del cuestionario

Objetivo General: Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico en la Escuela de Administracion y
Contaduria Publica de la Universidad del Zulia. .
OBJETIVOS
ESPECFICOS

DIMENSIONES

INDICADORES
EL DOCENTE UNIVERSITARIO

- Competencias
Describir las
competencias
andraggicas
profesionales
mostradas por los
profesores
universitarios
objeto de estudio
en la Escuela de
Administracin y
Contadura
Publica de la
universidad del
Zulia.

PERTINENCIA

ITEMS

VARIABLE

profesionales

Funcin
docente del
profesor
universitario
desde el
enfoque
andraggico

-Competencias
actitudinales

Competencias
andraggicas

- Competencias
existenciales

Fuente: Linares (2010)

Con el
objetivo
S M I

13. Demuestra que es experto

en el manejo terico de la
asignatura.
14. Ante situaciones de dudas
e inquietudes de los alumnos
toma en cuenta sus opiniones.
15. Recomienda el empleo
de
las
tecnologas
de
informacin como auxilio
en el aprendizaje.

16. En el trabajo diario

interacta con los estudiantes.
17.
Presta
atencin
a
sugerencias de los alumnos en
relacin a su funcin docente.
18.
Percibe
casos
de
inconformidad en alumnos ante
situaciones de trabajo en el
aula.

19 Controla sus emociones

ante situaciones perturbadoras
del trabajo en el aula.
20. Demuestra seguridad en
sus actuaciones docentes.
21. Esta dispuesto a planificar
otras
actividades
que
demanden los alumnos.

S = Suficiente M = Medianamente suficiente

I = Insuficiente

Con la
variable
S M I

Con el
Indicador
S M
I

REDAC
S

M I

Claridad
de tem
S M
I

96

Tabla de Construccin del cuestionario

Objetivo General: Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico en la Escuela de Administracion y
Contaduria Publica de la Universidad del Zulia. .
OBJETIVOS
ESPECFICOS

Describir las
competencias
andraggicas
mostradas por los
profesores
universitarios
objeto de estudio
en la Escuela de
administracin y
Contadura
Pblica de la
Universidad del
Zulia.

PERTINENCIA

ITEMS

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES
EL DOCENTE UNIVERSITARIO

- Competencias
de evaluacin

Funcin
docente del
profesor
universitario
desde el
enfoque
andraggico

-Autoevaluacin
Competencias
andraggicas

estudiantil

Coevaluacin
estudiantil

Fuente: Linares (2010)

Con el
objetivo
S M I

22. Acuerda con los alumnos las

formas de evaluacin.
23. Comprueba el aporte de las
experiencias
diarias
en
el
aprendizaje estudiantil.
24. Propicia la elaboracin de
mapas conceptuales para evaluar
aprendizajes.

25. Promueve la discusin con los

alumnos sobre los resultados de la
evaluacin.
26. Permite a los alumnos opinar
sobre los logros en el aprendizaje.
27.
Acepta
formas
de
autoevaluacin sugerida por los
estudiantes.
28. permite que los alumnos
hagan comentarios sobre el
trabajo de compaeros.
29. Solicita opiniones a los
alumnos
sobre
su
desenvolvimiento docente.
30. En trabajos grupales los
alumnos valoran las actividades
llevadas a cabo por otros.

S = Suficiente M = Medianamente suficiente

I = Insuficiente

Con la
variable
S M I

Con el
Indicador
S M
I

REDAC
S

M I

Claridad
de tem
S M
I

97

Tabla de Construccin del cuestionario

Objetivo General: Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico en la Escuela de Administracion y
Contaduria Publica de la Universidad del Zulia. .
OBJETIVOS
ESPECFICOS

PERTINENCIA

ITEMS

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES
EL DOCENTE UNIVERSITARIO

Caracterizar el
perfil andraggico
del profesor
universitario en la
interaccin
docente-alumno
de la Escuela de
Administracin y
Contadura
Publica de la
Universidad del
Zulia.
Funcin
docente del
profesor
universitario
desde el
enfoque
andraggico

Fuente: Linares (2010)

- Capaz de
ejecutar rol de
investigador

31. Demuestra conocimiento de

nuevas estrategias que permitan
fortalecer el aprendizaje.
32. Demuestra preparacin para
responder a exigencias cognitivas de
los alumnos.
33. Recomienda bibliografa como
producto
de
sus
trabajos
de
investigacin.

- Capaz de
compartir
informacin

34. Muestra inters por compartir

conocimientos cuando los alumnos lo
requieren.
35. En la comunicacin diaria utiliza
trminos de fcil comprensin para los
alumnos.
36. Trata a todos los alumnos en
condiciones de igualdad.

-Dispuesto a
ajustarse a
innovaciones
de la dinmica
educativa

37. Aplica en la materia recursos

tecnolgicos innovadores.
38. Emplea estrategias dinmicas en la
enseanza y el aprendizaje.
39. Enfrenta sin conflictos situaciones
que afecten la normalidad del aula.

-Capaz de
relacionarse
con autoridad

40. Expresa entusiasmo por su labor

docente.
41. Logra que los alumnos se integren
a nuevas estrategias de trabajo.
42. Estimula a los alumnos hacia la
superacin personal.

Perfil
andraggico
del profesor
universitario

S = Suficiente M = Medianamente suficiente

Con el
objetivo
S M I

I = Insuficiente

Con la
variable
S M I

Con el
Indicador
S M
I

REDAC
S

M I

Claridad
de tem
S M
I

98

III PARTE

JUICIO DEL EXPERTO PARA EL INSTRUMENTO

1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de manera:

Suficiente: _____Medianamente Suficiente: _______Insuficiente:______

Observaciones:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
2 Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de manera:

Suficiente: _____Medianamente Suficiente: _______Insuficiente:______

Observaciones:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
3 Considera usted que los reactivos del cuestionario miden la variable de manera:

Suficiente: _____Medianamente Suficiente: _______Insuficiente:______

Observaciones:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
4 Segn su opinin, como experto en el rea, el instrumento diseado es:
Vlido: _____

No Vlido: _____

_______________________
Firma del Experto
C.I.:__________________

ANEXO B
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

DESDE EL ENFOQUE ANDRAGGICO

INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

AUTORA:
Licda. Mary C. Linares M.
.

MARACAIBO, MAYO 2010

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

Estimado Estudiante:

A continuacin se le presentar un cuestionario de mltiples alternativas de

respuestas que tiene la finalidad de recolectar informacin para la investigacin titulada:
Funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico.
Esta informacin ser de carcter confidencial, la cual permitir cumplir con el
requisito necesario para optar al Ttulo de Especialista en Educacin Superior; se
solicita la mayor receptividad; de su respuesta depender la efectividad de los
resultados de esta investigacin.

Gracias por su colaboracin

102

INSTRUCCIONES

En el presente instrumento se presentan una serie de preguntas relacionadas

con Analizar la funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico
en la Escuela de Administracin y Contadura Pblica de la Universidad del Zulia.
Seleccione con una X la alternativa que usted considere ms conveniente
1) Responda todas las preguntas con sinceridad, su informacin ser estrictamente
confidencial; solo se usan para la investigacin
2) En caso de dudas, consulte a la investigadora.

Gracias

103

Instrumento de Recoleccin de Datos

Variable: Funcin docente del profesor universitario desde el enfoque andraggico.
Siempre
En la Funcin docente su profesor
1
2
3
4

8
9
10
11
12
13
14

15

16
17
18

Respeta tus concepciones en el desarrollo

de tareas acadmicas.
Te estimula en situaciones de aprendizaje
que ameritan de decisiones particulares.
Aprovecha tus experiencias en el trabajo
del aula.
Intensifica las experiencias de aprendizaje
en
colaboracin
con
los
dems
compaeros.
Promueve situaciones de estudio que
requieran de tu interaccin con agentes
externos.
Te
ayuda
a
conseguir
fuentes
bibliogrficas
que
enriquezcan
tus
conocimientos.
Recomienda
bibliografa
para
complementar
el
aprendizaje
de
contenidos.
Valora la puntualidad en la entrega de los
trabajos asignados.
Insiste en la necesidad de investigar para
aprender en profundidad.
Asigna actividades prcticas en las que el
alumno debe tomar decisiones.
Brinda orientacin acadmica cuando
aprecia debilidades en el aprendizaje
Facilita la comprensin de los contenidos
con ejemplos de la vida diaria.
Demuestra que es experto en el manejo
terico de la asignatura.
Ante situaciones de dudas e inquietudes
de los alumnos toma en cuenta sus
opiniones.
Recomienda el empleo de las tecnolgicas
de informacin como auxilio en el
aprendizaje.
En el trabajo diario interacta con los
estudiantes.
Presta atencin a sugerencias de los
alumnos en relacin a su funcin docente.
Percibe casos de inconformidad en
alumnos ante situaciones de trabajo en el
aula.

Casi
siempre

Casi
nunca

Nunca

104

En la Funcin docente su profesor

19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

29
30
31

32
33
34

35
36
37

Controla sus emociones ante situaciones

perturbadoras del trabajo en el aula.
Demuestra seguridad en sus actuaciones
docentes.
Esta
dispuesto
a
planificar
otras
actividades que demanden los alumnos.
Acuerda con los alumnos las formas de
evaluacin.
Comprueba el aporte de las experiencias
diarias en el aprendizaje estudiantil.
Propicia la elaboracin de mapas
conceptuales para evaluar aprendizajes.
Promueve la discusin con los alumnos
sobre los resultados de la evaluacin.
Permite a los alumnos opinar sobre los
logros en el aprendizaje.
Acepta
formas
de
autoevaluacin
sugeridas por los estudiantes.
Permite
que
los
alumnos
hagan
comentarios
sobre
el
trabajo
de
compaeros.
Solicita opiniones a los alumnos sobre su
desenvolvimiento docente.
En trabajos grupales valora las actividades
llevadas a cabo por otros.
Demuestra conocimiento de nuevas
estrategias que permitan fortalecer el
aprendizaje.
Demuestra preparacin para responder a
exigencias cognitivas de los alumnos.
Recomienda bibliografas como producto
de sus trabajos de investigacin.
Muestra
inters
por
compartir
conocimientos cuando los alumnos lo
requieren.
En la comunicacin diaria utiliza trminos
de fcil comprensin para los alumnos.
Trata a todos los alumnos en condiciones
de igualdad.
Aplica en la materia recursos tecnolgicos
innovadores.

Siempre

Casi
siempre

Casi
nunca

Nunca

105

En la Funcin docente su profesor

38 Emplea estrategias dinmicas en la
enseanza y el aprendizaje.
39 Enfrentan sin conflictos situaciones que
afecten la normalidad del aula.
40 Expresa entusiasmo por su labor docente.
41

Logra que los alumnos se integren a

nuevas estrategias de trabajo.
42 Estimula a los alumnos hacia la superacin
personal.

Siempre

Casi
siempre

Casi
nunca

Nunca

106

S/I

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

107
51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

108

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

Suma

461

475

384

420

426

392

458

408

389

430

418

449

383

384

446

359

347

426

385

406

398

441

499

460

460

470

514

448

444

492

432

418

498

427

394

474

403

394

486

415

394

474

Promedio

3,16

3,25

2,63

2,88

2,92

2,68

3,14

2,79

2,66

2,95

2,86

3,08

2,62

2,63

3,05

2,46

2,38

2,92

2,64

2,78

2,73

3,02

3,42

3,15

3,15

3,22

3,52

3,07

3,04

3,37

2,96

2,86

3,41

2,92

2,7

3,25

2,76

2,7

3,33

2,84

2,7

3,25

Desviacin

0,94

0,92

0,77

0,74

0,72

0,81

0,91

0,85

0,79

0,69

0,74

0,74

0,75

0,63

0,74

0,72

0,81

0,9

0,89

0,99

1,08

1,07

0,76

0,77

0,68

0,71

0,59

0,82

0,78

0,63

0,88

0,78

0,62

0,86

0,74

0,7

0,82

0,74

0,6

0,79

0,74

0,7

Fuente: Instrumento de recoleccin de datos (2010)

109

S/I
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

1
4
3
4
4
3
4
4
4
3
4
4
3
4
4
3

2
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3

3
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3

4
4
2
4
4
3
4
4
4
2
4
4
3
4
4
2

5
4
2
4
2
4
4
4
4
2
4
2
4
4
4
2

6
4
2
3
2
4
4
4
4
2
3
2
4
4
4
2

7
4
2
4
2
4
4
4
4
2
4
2
4
4
4
2

8
4
2
4
2
3
4
3
4
2
4
2
3
4
3
2

9
4
3
4
3
4
4
4
4
3
4
3
4
4
4
3

10
4
3
4
3
4
4
4
4
3
4
3
4
4
4
3

11
4
2
4
3
4
4
4
4
2
4
3
4
4
4
2

12
4
2
4
4
4
4
4
4
2
4
4
4
4
4
2

13
4
2
4
4
4
4
4
4
2
4
4
4
4
4
2

14
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3

15
4
3
4
3
3
4
3
4
3
4
3
3
4
3
3

16
3
2
4
4
4
4
3
3
2
4
4
4
4
3
2

17
3
2
4
3
4
4
4
3
2
4
3
4
4
4
2

18
3
2
4
4
4
4
4
3
2
4
4
4
4
4
2

19
4
3
4
3
4
3
4
4
3
4
3
4
3
4
3

20
4
3
4
3
3
3
4
4
3
4
3
3
3
4
3

21
4
2
4
2
4
3
4
4
2
4
2
4
3
4
2

22
4
2
4
2
3
3
3
4
2
4
2
3
3
3
2

23
4
2
4
2
3
3
3
4
2
4
2
3
3
3
2

24
3
2
4
2
3
3
3
3
2
4
2
3
3
3
2

25
4
3
4
3
4
4
4
4
3
4
3
4
4
4
3

26
4
3
4
3
4
4
4
4
3
4
3
4
4
4
3

27
4
2
4
3
4
4
4
4
2
4
3
4
4
4
2

28
4
2
4
4
4
4
4
4
2
4
4
4
4
4
2

29
4
2
4
4
4
4
4
4
2
4
4
4
4
4
2

30
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3

31
4
3
4
3
3
4
3
4
3
4
3
3
4
3
3

32
3
2
4
4
4
4
3
3
2
4
4
4
4
3
2

33
3
2
4
3
4
4
4
3
2
4
3
4
4
4
2

34
3
2
4
4
4
4
4
3
2
4
4
4
4
4
2

35
4
3
4
3
4
3
4
4
3
4
3
4
3
4
3

36
4
3
4
3
3
3
4
4
3
4
3
3
3
4
3

37
4
2
4
2
4
3
4
4
2
4
2
4
3
4
2

38
4
2
4
2
3
3
3
4
2
4
2
3
3
3
2

39
4
2
4
2
3
3
3
4
2
4
2
3
3
3
2

40
3
2
4
2
3
3
3
3
2
4
2
3
3
3
2

41
4
3
4
3
3
3
4
4
3
4
3
3
3
4
3

42
4
2
4
2
4
3
4
4
2
4
2
4
3
4
2

Suma
160
100
167
127
154
154
157
160
100
167
127
154
154
157
100

16
17

4
4

4
4

4
4

4
4

4
2

3
2

4
2

4
2

4
3

4
3

4
3

4
4

4
4

4
4

4
3

4
4

4
3

4
4

4
3

4
3

4
2

4
2

4
2

4
2

4
3

4
3

4
3

4
4

4
4

4
4

4
3

4
4

4
3

4
4

4
3

4
3

4
2

4
2

4
2

4
2

4
3

4
2

167
127

18
3
4
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
3
3
3
3
4
154
19
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
154
20
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
3
3
3
4
4
157
74
77
77
71
68
65
68
62
74
74
71
74
74
77
68
69
69
72
71
68
65
59
59
57
74
74
71
74
74
77
68
69
69
72
71
68
65
59
59
57
68
65
2897
Suma
Varianza 0,2211 0,1342 0,1342 0,5763 0,8842 0,8289 0,8842 0,7263 0,2211 0,2211 0,5763 0,5368 0,5368 0,1342 0,2526 0,5763 0,5763 0,5684 0,2605 0,2526 0,8289 0,5763 0,5763 0,45 0,2211 0,2211 0,5763 0,5368 0,5368 0,1342 0,2526 0,5763 0,5763 0,5684 0,2605 0,2526 0,8289 0,5763 0,5763 0,45 0,2526 0,8289 519,3
Desviacin 0,4702 0,3663 0,3663 0,7592 0,9403 0,9105 0,9403 0,8522 0,4702 0,4702 0,7592 0,7327 0,7327 0,3663 0,5026 0,7592 0,7592 0,7539 0,5104 0,5026 0,9105 0,7592 0,7592 0,6708 0,4702 0,4702 0,7592 0,7327 0,7327 0,3663 0,5026 0,7592 0,7592 0,7539 0,5104 0,5026 0,9105 0,7592 0,7592 0,6708 0,5026 0,9105 22,79

Fuente: Prueba Piloto (2010)

rrt =

2 . 897
42
= 1
41 22 . 788

= 1 . 024 * 0 . 87 = 0 . 89

110

S/I

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

Suma

XPar

Ximpar

XP*XI

160

95

95

9025

100

54

53

2862

167

100

101

10100

127

74

74

5476

154

82

83

6806

154

98

97

9506

157

96

97

9312

160

98

97

9506

100

97

97

9409

10

167

70

71

4970

11

127

91

91

8281

12

154

102

103

10506

13

154

82

83

6806

14

157

79

79

6241

15

100

93

93

8649

16

167

80

79

6320

17

127

72

71

5112

18

154

101

101

10201

19

154

74

73

5402

20

157

74

75

5550

Suma

74

77

77

71

68

65

68

62

74

74

71

74

74

77

68

69

69

72

71

68

65

59

59

57

74

74

71

74

74

77

68

69

69

72

71

68

65

59

59

57

68

65

2897

1712

1713

150040

Varianza
Desviacin

0,221 0,134 0,134 0,576 0,884 0,829 0,884 0,726 0,221 0,221 0,576 0,537 0,537 0,134 0,253 0,576 0,576 0,568 0,261 0,253 0,829 0,576 0,576
0,47

0,366 0,366 0,759

0,94

0,91

0,94

0,852

0,47

0,47

0,759 0,733 0,733 0,366 0,503 0,759 0,759 0,754

Fuente: Prueba Piloto (2010)

(176 + 175 )
(176 ) * (175 )

17 ,55 30800 30782

20
=
= 0 . 99
Spr =
=
(
176
)
*
(
175
)
30800
30800

0,51

0,503

0,91

0,45

0,759 0,759 0,671

0,221 0,221 0,576 0,537 0,537 0,134 0,253 0,576 0,576 0,568 0,261 0,253 0,829 0,576 0,576
0,47

0,47

0,45 0,253 0,829 519,2921 176,9895 175,872

4851514

0,759 0,733 0,733 0,366 0,503 0,759 0,759 0,754 0,51 0,503 0,91 0,759 0,759 0,671 0,503 0,91 22,78798 13,30374 13,50351 2202,615

111