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S OBRE O C ONSTRUTIVISMO

C O N TRIBU I ES A UM A
A NLIS E C R TIC A

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Capa
rica Bombardi
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Grfica Paym

S OBRE O C ONSTRUTIVISMO
C O N TRIBU I ES A U MA
A NLIS E C R TIC A

N E W T O N D UARTE
( O R G A N IZ A D O R )

2 E DI O

C OLEO P OLM IC AS DO N OSSO T EMPO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica/
Newton Duarte (or g.). 2. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005. (Coleo polmicas do nosso tempo; 77)
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 85- 7496-002-0
1. Construtivism o (Educao) 2. Psicologia educacional I.
Duarte, Newton II. Srie.

0 0- 2 6 3 4

C D D-3 70. 15

ndices para catlogo sistemtico:


1. Construtivism o: Anlise crtica:
Psico p ed ag o gia: E d uca o

3 7 0 . 15

Impresso no Brasil janeiro de 2005


1 Edio setembro de 2000
Copyright 2005 by Editora Autores Associados

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dezembro de 1907.
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S U M RI O

APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Newton Duarte

CAPTULO UM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
C ONSTRUTIVISMO E ALIENAO: AS ORIGENS
DO P ODER DE A TRAO DO IDERIO C ONSTRUTIVISTA
Joo Henrique Rossler

C APTULO D OIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
PEDAGOGIAS PSICOLGICAS E REFORMA EDUCACIONAL
Marlia Gouvea de Miranda

CAPTULO TRS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
A FORMAO DE PROFESSORES SOB A TICA
CONSTRUTIVISTA: PRIMEIRAS A PROXIMAES E
ALGUNS QUESTIONAMENTOS
Alessandra Arce

CAPTULO QUATRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
C ONSTRUTIVISMO PIAGETIANO: C ONSIDERAES
CRTICAS CONCEPO DE SUJEITO E OBJETO
Lgia Regina Klein

CAPTULO CINCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
O CONSTRUTIVISMO SERIA PS-MODERNO OU
O P S-MODERNISMO SERIA CONSTRUTIVISTA?
(ANLISE DE ALGUMAS IDIAS DO CONSTRUTIVISMO
RADICAL DE ERNEST V ON GLASERSFELD)
Newton Duarte

APRES ENTAO

APRESENTAO

Esta pequena coletnea tem por objetivo, como j o indica


seu ttulo, apresentar algumas contribuies ao desenvolvimento
de uma anlise crtica do construtivismo. No farei aqui, como
de praxe em apresentaes de coletneas, a sntese de cada um
dos artigos que a compem. Os ttulos so claros o bastante para
indicar ao leitor a temtica de cada artigo e instigantes a ponto de
despertar sua curiosidade.
Entretanto so necessrias algumas palavras quanto s origens
dos textos aqui reunidos. So cinco textos escritos por
pesquisadores que vm se dedicando ao exerccio de anlise crtica
do construtivismo, de seus fundamentos e de suas implicaes
educacionais, a partir de diferentes perspectivas e enfocando
distintos aspectos em suas anlises. Dos cinco textos, trs (o
de Joo Henrique Rossler, o de Alessandra Arce e o meu)
resultam de projeto integrado intitulado O construtivismo: suas
muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros
modismos. Esse projeto, por mim coordenado, conta com o
apoio do CNPq para o perodo de agosto de 1998 a julho de
2000. Minha expectativa a de continuidade dessa pesquisa ao
menos por mais um perodo de dois anos, ou seja, at julho de
2002. O artigo de Marlia Gouvea de Miranda resulta tambm
de projeto integrado de pesquisa que contou com apoio do
CNPq, intitulado O construtivismo como princpio pedaggico:

a problemtica da relao psicologia e edu-

cao, desenvolvido nos anos de 1995 a 1999. O artigo de


autoria de Lgia Regina Klein apresenta um captulo da tese de
doutorado defendida pela autora, em 1996, na PUC-SP,
intitulada Uma leitura de Piaget sob a perspectiva histrica.
Alm disso, a autora j havia, de certa forma, defrontado-se
com os ecos do construtivismo no senso comum no campo da
alfabetizao, em sua dissertao de mestrado que foi publicada
como livro, com o ttulo Alfabetizao: quem tem medo de
ensinar?.
Tambm so necessrias algumas palavras sobre a seqncia
na qual os textos so aqui apresentados. Sendo uma coletnea de
textos independentes, no h uma seqncia lgica obrigatria para
sua leitura. Entretanto, procurei orden-los adotando como
critrio a maneira pela qual os autores realizaram, em cada
texto, a aproximao ao objeto comum a todos: o construtivismo.
Os trs primeiros textos aproximam-se de seu objeto procurando
enfocar o construtivismo como corrente de pensamento, sem se
deterem de forma detalhada sobre algum autor em especial.
dessa forma que Joo Henrique Rossler focaliza a questo das
origens do poder de atrao do iderio construtivista; Marlia
Gouvea de Miranda focaliza as relaes entre educao e
psicologia no construtivismo, bem como a influncia que tais
relaes exerceriam sobre as reformas educacionais
contemporneas e, no terceiro texto, Alessandra Arce analisa
como a formao de professores abordada pelo
construtivismo. J os dois ltimos textos aproximam-se de seu
objeto atravs da anlise de um determinado pensador
construtivista: Jean Piaget no texto de Lgia Regina Klein e Ernest
Von Glasersfeld em meu texto.

Newton Duarte

Araraquara, fevereiro de 2000

CO NSTRUTI VISMO E ALIENAO

CAPTULO-UM

C O N STR U TI VI SM O E A LIENAO
A S ORIGENS DO P O D E R DE A TRAO DO
I DE RI O C ONSTR UTIVIS TA

Joo Henrique Rossler*

Este texto aborda alguns aspectos da pesquisa que


estamos desenvolvendo com vistas elaborao de nossa
dissertao de Mestrado em Educao, pesquisa esta de cunho
terico, que tem por objetivo analisar a presena de processos de
seduo e, portanto, de alienao, na difuso do iderio
construtivista entre os educadores brasileiros, iderio este que
acabou se transformando num dos grandes modismos de nossa
educao. Esta investigao vem sendo realizada tendo como
eixo terico norteador a teoria do cotidiano da filsofa hngara
Agnes Heller, especialmente suas categorias de indivduo
particular, cotidiano alienado e pensamento cotidiano, teoria esta
elaborada durante a fase ainda marxista da obra dessa autora.
Nosso interesse por questes dessa natureza comeou a ser
despertado durante o estgio de Psicologia Escolar, ainda na
graduao, no qual tivemos, entre outras teorias psicolgicas e
pedaggicas, o construtivismo como objeto de nossas reflexes.
Esse interesse veio a ser intensificado e mais bem definido
pela nossa participao, durante a ps-graduao, em dois projetos
integrados de pesquisa. Durante o perodo de setembro de 1997
a julho de
*

Doutorando e bolsista CNPq do Programa de Ps-Graduao em Educao

Escolar, UNESP, campus de Araraquara.

1998, participamos do projeto integrado de pesquisa intitulado


Elementos para uma teoria histrico-crtica do trabalho
educativo1. Essa pesquisa teve como objetivos: 1) verificar na
bibliografia construtivista a existncia de elementos de
aproximao com o iderio escolanovista; 2) estabelecer os
pontos de diferenciao e/ ou oposio entre o construtivismo e a
Psicologia Sovitica da Escola de Vigotski; 3) propor uma
aproximao entre Vigotski e a Pedagogia Histrico-Crtica.
Atualmente, participamos do outro projeto integrado O
construtivismo: suas filiaes, suas muitas faces e suas interfaces
com outros modismos2. Esse projeto pretende, por um lado, dar
continuidade ao projeto anterior e, por outro lado,
aprofundar a anlise especfica do construtivismo, sendo que sua
proposta de investigao e seus objetivos esto diretamente
relacionados ao tema da pesquisa de mestrado por ns
desenvolvida. Para iniciarmos nossas reflexes, a primeira
questo que poderamos formular seria a seguinte: a que nos
referimos quando pensamos nos possveis processos de seduo
que perpassam a difuso do iderio construtivista entre os
nossos educadores no meio educacional brasileiro? Que relaes
estaramos estabelecendo entre modismos educacionais,
construtivismo, seduo, alienao e teoria do cotidiano?
Seria difcil nos tempos atuais discordar da afirmao acerca da
existncia do fenmeno dos modismos na educao brasileira,
muito menos negar seus efeitos negativos. E isto
independentemente da teoria que esteja em moda ou em vias
de transformar-se num modismo. Na verdade, os modismos
que marcam nossa educao neste final de sculo constituem-se
hoje num fenmeno que, com toda a sua problemtica, no
pode de forma alguma passar despercebido mesmo a um olhar
menos acostumado com os problemas educacionais.
Entretanto, a despeito do reconhecimento deste problema na
nossa educao, at o presente momento desconhecemos a exis1. Esse projeto, coordenado pelo professor doutor Newton Duarte (U NESP/
Araraquara), foi financiado pelo CNPq, no perodo de agosto/1996 a julho/1998.

2. Projeto Integrado tambm coordenado pelo professor doutor Newton


Duarte e financiado pelo CNPq, pelo perodo de agosto/1998 a julho/ 2000.
.

tncia de estudos dedicados anlise detalhada desta questo e,


muito menos, daqueles que no interior dessa temtica focalizem
os mecanismos que contribuiriam para a produo e a
reproduo deste fenmeno, muito embora possam aparecer,
esporadicamente, em um ou outro trabalho, menes acerca
dos problemas que os modismos acarretariam para a educao.
No que se refere questo do construtivismo visto como um
modismo, dois artigos no podem deixar de ser aqui
mencionados. Um deles o artigo de Miguel Arroyo, publicado
na revista AMAE-Educando, intitulado Construtivismo: teoria
sria, moda preocupante (ARROYO, 1993), no qual o autor
aborda a questo dos motivos que teriam levado nossos
educadores a aderir facilmente a mais um modismo
pedaggico, tratando a questo do construtivismo como um
fenmeno sociocultural-escolar. O outro o artigo de Sandra
Mara Corazza, publicado na revista Educao e Realidade,
intitulado Construtivismo: evoluo ou modismo? (CORAZZA,
1996).
Dados os limites deste nosso artigo, no nos deteremos na
anlise das convergncias e das divergncias entre nossa
abordagem do construtivismo como um modismo e a
abordagem adotada por esses dois autores nesses dois artigos.
Especialmente no caso do texto de Corazza, no qual a autora
polemiza, a partir de um referencial ps-moderno/psestruturalista, com o que considera dois sentidos correntes
atribudos ao construtivismo, o de evoluo e o de modismo,
precisaramos fugir muito aos objetivos deste artigo se
pretendssemos esclarecer por que discordamos dessa autora
quando ela argumenta que o construtivismo no deveria ser
considerado um modismo.
O objetivo deste texto no propriamente o de caracterizar
o que seja um modismo e, especialmente, um modismo em
educao, mas sim o de, adotando como pressuposto o fato
de o construtivismo ter-se constitudo num modismo, procurar
analisar as origens sociais e psicolgicas do poder de atrao

exercido por esse iderio. Entretanto, para evitar alguns malentendidos, devemos esclarecer minimamente o que entendemos
por modismo ou por moda, que aqui estamos empregando
como sinnimos.
Nesse sentido, entendemos que a moda (ou o modismo) ,
como a caracterizou gnes Heller (1989, pp. 89-90), uma forma

alienada da orientao da sociedade para o futuro. Segundo a


filsofa hngara, as sociedades pr-capitalistas orientavam-se
para o passado. Numa estrutura social como aquela, portanto, a
tradio adquiria uma maior importncia. E, deste modo, a vida
das geraes daquela poca orientava-se, essencialmente, pelas
atitudes, pelos valores, dos seus antepassados. Com o advento
da ascenso da burguesia e a conseqente modificao nas
estruturas sociais, comea a se impor uma nova forma de
orientao: o futuro quem passa a guiar a vida dos indivduos.
Com o capitalismo, a produo humana se torna indefinida, no
se limitando mais ao essencial, satisfao das necessidades
imediatas dos homens. Isto, por sua vez, determina nos homens
uma necessidade de modificarem, renovarem, transformarem
continuamente, tanto a si mesmos quanto a prpria sociedade, e
esta necessidade de transformao, segundo Heller, seria uma
das maiores conquistas da humanidade. Todavia, com a
crescente alienao, fenmeno este intrnseco s relaes
capitalistas de produo, deu-se tambm a alienao desta forma
qualitativamente nova de guiarmos nossas vidas. A orientao
para o futuro aliena-se e transforma-se em moda, na
necessidade de no ficarmos atrasados em relao quilo que
esteja na moda, ao que existe de novo na nossa sociedade.
Portanto, a moda e os modismos so sempre e necessariamente
fenmenos de alienao. Em outras palavras, um olhar alienado
para aquilo que se apresenta como o que h de novo na
sociedade. Para Heller, esse processo teria relaes diretas
com a estereotipia dos sistemas funcionais da nossa sociedade,
com a converso de certos tipos de comportamentos, na
sociedade burguesa, em papis.
A prpria idia de que o construtivismo seria algo novo em
educao certamente desempenhou e desempenha um papel
importante em sua difuso. Basta lembrar aqui a afirmao de Sanny
A. Rosa (1994, p. 32): se h algo novo no ar que se respira nos
meios educacionais, de modo mais intenso h mais ou menos uma
dcada, esse novo tem nome: chama-se construtivismo.
Exatamente a que estamos nos referindo quando falamos em

construtivismo, seria uma questo pertinente neste momento, em


se tratando de buscarmos uma definio mnima para este termo

to propagado. O construtivismo constitui-se num iderio


epistemolgico, psicolgico e pedaggico, fortemente difundido
no interior das prticas e reflexes educacionais e, a despeito das
divergncias que possam existir quanto ao que seriam as
principais caractersticas definidoras desse iderio em educao,
no poderamos negar a existncia dessa corrente, pelo simples fato
do grande nmero de publicaes de autores autodefinidos como
construtivistas.
Numa primeira aproximao, e tambm provisoriamente,
poderamos definir o construtivismo como um conjunto de
diferentes vertentes tericas que, apesar de uma aparente
heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu
pensamento, possuem como ncleo de referncia bsica a
epistemologia gentica de Jean Piaget3, em torno qual so
agregadas certas caractersticas que definem a identidade do
iderio construtivista como um iderio filosfico, psicolgico e
educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de
pressupostos, conceitos e princpios tericos. Contudo, no
pretendemos com isto esgotar o assunto, uma vez que a definio
de construtivismo problemtica at mesmo entre os prprios
construtivistas e no nos cabe aqui querer fechar tal questo.
Entretanto, por mais que possam existir vrias definies de
construtivismo, nenhuma delas deixa de admitir o citado
pensador suo como referncia, ainda que no necessariamente
exclusiva e ainda que questionada ou superada neste ou
naquele ponto em particular. Alm do mais o prprio termo
construtivismo foi criado, como sabido, pelo prprio Piaget.
A partir da segunda metade da dcada de 1980, este iderio
comeou a ganhar simpatia e, assim, uma rpida e significativa
adeso, por parte dos nossos educadores e estudiosos da rea,
repercusso esta que, no nosso entender, perdura at os dias de
hoje.
A partir dos estudos realizados no projeto integrado do qual
participamos atualmente, acreditamos que o construtivismo esta3. Tambm no abordaremos aqui a importante questo das oposies

fundamentais entre a concepo construtivista e a concepo scio-histrica


de Vigotski, Leontiev, Luria etc. Para uma crtica s tentativas de aproximao
entre o construtivismo e a psicologia da Escola de Vigotski vide DUARTE (1996;
1998; 2000).

ria, ainda hoje, mais vivo do que nunca. E qualquer aparente


perda de prestgio para outras teorias seria apenas a expresso de
um movimento mais amplo de reorganizao e reestruturao
terica do respectivo iderio, que vem a cada dia incorporando
(ou sendo incorporado por) outros discursos tericos
aparentemente concorrentes, mas que na verdade guardam
entre si profundas filiaes e interfaces. E mesmo teorias
radicalmente opostas, por divergncias que j partem desde o
mbito dos fundamentos filosficos, foram e vm sendo
incorporadas ao iderio interacionista-construtivista, como
caso do pensamento do psiclogo russo L. Vigotski, pois foi
muito mais interessante e conveniente t-lo como aliado terico,
ressaltando as supostas e aparentes aproximaes entre ambas
as teorias, do que enfrentar as profundas diferenas e
discordncias. Nesse sentido, podemos considerar que o
construtivismo ainda se constitui em uma concepo filosfica,
psicolgica e pedaggica hegemnica em nossa educao,
exercendo seu poder de encanto e seduo de forma mais
explcita ou mais implcita, dependendo dos diferentes
momentos e situaes.
Entretanto, a existncia desse processo de grande difuso dessa
corrente de pensamento por vezes contestada atravs da
afirmao de que o discurso e a prtica da maioria dos
educadores (mesmo daqueles que se apresentem como
construtivistas) no correspondem ao modelo terico do
construtivismo. Em primeiro lugar, gostaramos de enfatizar que
tal argumentao no se sustentaria a partir de uma reflexo
mais aprofundada acerca das relaes entre a teoria e a prtica,
mas mesmo admitindo-se provisoriamente aqui que realmente
exista tal discrepncia, isto no invalidaria o fato de que o
construtivismo teve e ainda tem uma ampla difuso, uma grande
aceitao pelo pblico educador em geral e que conseguiu e ainda
consegue, apesar das crticas que vem sofrendo, conquistar muitos
adeptos. Muito menos, portanto, invalidaria nossa problemtica
de pesquisa. At porque falar em adeso no significa, num
primeiro instante, qualific-la, pois ser adepto de uma dada teoria
pode concretizar-se atravs de diferentes modalidades de

adeso e no implica necessariamente a existncia de uma


aplicao coerente e integral da teoria qual se aderiu.

Negar o impacto do construtivismo em nossa educao por


conta de esse modelo no ser inteiramente coerente com o
discurso e a prtica dos educadores que nele se fundamentam
um argumento temerrio, pois levaria, em ltima instncia, a
negarmos o impacto de toda e qualquer teoria. Tomemos o
caso da psicanlise como exemplo. O senso comum, ao longo
dos anos, absorveu de forma incontestvel muito do
vocabulrio psicanaltico e no poderamos negar que tanto a
educao, num sentido mais amplo, quanto a educao escolar
ainda hoje sofrem influncia dessa teoria, mesmo que essa
interferncia se d de forma pouco coerente com a mesma.
Poderamos por conta disso negar o seu impacto? Negar a
adeso ou mesmo a simpatia que recebeu nos mais diversos
campos das cincias e da cultura? Poderamos discordar que a
psicanlise interferiu na educao das novas geraes? Acreditamos
que no.
Partimos do pressuposto de que idias so geradas, idias so
difundidas, ecoam e, portanto, causam impactos. Cria-se toda uma
cultura tanto material quanto simblica, ora mais explcita ora
menos, mas que existe objetivamente posta na realidade. No
caso especfico da difuso do construtivismo no Brasil, idias foram
produzidas, configuradas na forma de um iderio, difundidas por
diferentes meios e causaram sim um impacto nas reflexes e
aes dos educadores brasileiros, modificando o ambiente da
escola, o trabalho na escola ou aquilo que alguns autores tm
chamado de cultura da escola ou cultura do cotidiano escolar.
Nesse sentido, acreditamos que o construtivismo gerou sim um
forte impacto na nossa educao e isto por conta de vrias
razes, justificando-se a necessidade de estudos e pesquisas
que procurem compreender tais motivos.
O status que o referencial construtivista assume atualmente no
meio educacional brasileiro, como um dos principais e mais
importantes modelos tericos norteadores de reflexes e
prticas pedaggicas, ou, como preferimos dizer, na posio do
principal modismo de nossa educao, no em absoluto uma
suposio arbitrria de nossa parte, mas sim consiste em uma

constatao tanto emprica quanto fruto dos estudos que vm


sendo desenvolvidos no j citado projeto integrado de cuja
equipe fazemos

10

parte. E vrios outros autores concordam em afirmar esse seu


status privilegiado.
Analisando a presena do construtivismo na revista Nova
Escola, revista esta de ampla difuso no nosso meio
educacional, destinada principalmente ao pblico de educadores
das sries iniciais do ensino fundamental, Vieira (1998) constata
que o construtivismo constitui-se no tema principal das
publicaes, ocupando o lugar de maior destaque no rol dos
temas escolhidos pelos editores da revista, tanto no caso das
grandes reportagens como no caso das matrias secundrias.
Silva (1998), procurando fazer a crtica ao construtivismo a partir
de um enfoque ps-estruturalista, aponta a situao privilegiada
que este iderio ocupa na educao, segundo as prprias
narrativas construtivistas. Segundo o autor, a abordagem
construtivista dos processos cognitivos da criana e dos processos
escolares de aprendizagem narrada como o pice de uma
histria de compreenso cada vez mais cientfica da mente
humana [...] o ncleo da educao e da pedagogia, constituindose, assim, atualmente, na grande narrativa da educao
e da pedagogia (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1998),
autora representante do construtivismo norte-americano, afirma
que o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da
aprendizagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas
de decises curriculares e instrucionais que ocorrem na educao.
E no prefcio da obra Construtivismo em sala de aula (BROOKS e
B ROOKS, 1997), a mesma autora afirma que embora no seja
uma teoria de ensino, o construtivismo est servindo como base
para muitas das reformas atuais na educao.
Os autores acima citados apontam todos numa mesma
direo: apresentam o iderio construtivista como um marco
significativo no campo tanto da psicologia como, e
principalmente, da pedagogia e da educao, deixando claro o
status que esse iderio assumiu e ainda assume no nosso meio
educacional. De fato, no podemos perder de vista que o iderio
construtivista vem sendo utilizado, atualmente, na tentativa de
legitimao cientfica de uma srie de polticas e propostas de

reformas na educao, em vrios pases do mundo, com vistas a


uma suposta melhoria da qualidade de ensino. E, nesse sentido,
julgamos que no seria muito afir-

11

mar que o construtivismo se apresenta hoje como um dos


principais modismos de nossa educao e, nesse sentido, um
fenmeno privilegiado para aqueles que pretendam analisar o
problema dos modismos tericos de nossa realidade educacional.
Assim, qualquer reflexo mais crtica que se pretenda realizar
sobre essa teoria adquire uma significativa relevncia, em face do
atual contexto educacional. Na medida em que as polticas
educacionais atuais apregoam estarem fundamentadas em
pressupostos construtivistas, a reflexo sobre esse iderio
assume, portanto, uma relevncia tanto cientfica quanto
poltica. Ou seja, num momento em que as polticas
educacionais voltam-se para a implementao, muitas vezes
apressada, de reformas pretensamente apoiadas em determinados
referenciais tericos, precisamos questionar e refletir sobre esses
referenciais, particularmente quando possuem um potencial to
forte em ganhar simpatia e rpida adeso, como o caso do
construtivismo.
Uma vez que nosso objetivo com esta pesquisa consiste em
compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo tem
seduzido e, assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes
entre nossos educadores e pesquisadores, impe-se a tarefa de
procurarmos responder s seguintes questes: por que
determinadas teorias da educao recebem uma significativa
adeso por parte de educadores e pesquisadores e passam a
ocupar um lugar privilegiado no meio acadmico e escolar,
enquanto outras so recebidas com certa indiferena ou mesmo,
aps um certo perodo de tempo, simplesmente esquecidas?
Que elementos tanto objetivos quanto subjetivos estariam
determinando o poder de seduo de certos modismos
educacionais? Estes mecanismos ou processos de seduo
constituiriam um dos fatores que estariam na base da produo
e da reproduo dos referidos modismos educacionais? Por
outro lado, por que certos educadores seriam at certo ponto
imunes ao poder de seduo do construtivismo, vindo mesmo a
se posicionarem de forma to crtica em relao a ele? O que os
diferenciaria daqueles que, apaixonadamente, porm de forma

acrtica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para podermos


responder a essas questes necessrio nos perguntarmos: o
que seria sedutor no iderio construtivista, isto , que

12

elementos estariam presentes em seu discurso que o tornam


sedutor para um grande contingente de educadores? E mais
ainda: como e por que seduz, ou seja, como e por que esses
mesmos educadores se deixariam seduzir por tais elementos?
Em outras palavras, temos que procurar compreender os
contedos da teoria pelos quais os educadores se seduzem e os
processos psicolgicos, tanto intelectuais como afetivos, que
estariam envolvidos nesse fenmeno de seduo.
Vrios autores j destacaram aspectos que teriam contribudo
para a difuso do construtivismo. Duarte (1993) formulou a
hiptese de que o construtivismo teria ocupado um espao
vazio ou rarefeito que existiria, no terreno das teorias crticas em
educao, entre o mbito dos fundamentos filosficos, histricos
e sociolgicos da educao e o mbito dos estudos sobre o fazer
pedaggico propriamente dito. Para fazer frente a esse avano
do construtivismo, Duarte apresenta, naquele trabalho, o que
seriam as categorias bsicas de uma teoria histrico-social da
formao do indivduo, teoria essa que se oporia concepo
a-histrica da individualidade humana postulada pelo
construtivismo. Miguel Arroyo, em artigo j citado, analisa as
relaes entre os traos correntes da cultura escolar
pedaggica dominante no Brasil e certos aspectos do
construtivismo, os quais reforam essa cultura e por isso
provocam uma fcil adeso dos educadores. Silva (1993) afirma
que o sucesso do construtivismo seria devido, entre outras coisas,
ao fato de apresentar-se como a resposta para a questo do que
fazer na sala de aula na segunda-feira pela manh, assumindo, ao
mesmo tempo, ares de uma concepo crtica e progressista.
Segundo esse autor:
Parte da predominncia atual do construtivismo deve-se,
precisamente, sua dupla promessa. De um lado, ele aparece
como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto
aqueles critrios polticos exigidos por pessoas que, em geral, se
classificam como de esquerda. De outro, o construtivismo
fornece uma direo relativamente clara para a prtica
pedaggica, alm de ter como base uma teoria de

aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte


prestgio cientfico. Compa-

13

rem isso com, de um lado, por exemplo, as teorias macrossociolgicas e polticas sobre a escola, tais como as chamadas
teorias da reproduo, apenas para citar uma delas. Faltam
aqui aqueles ingredientes prticos, de direo para a ao na sala
de aula na segunda-feira de manh. E, por outro lado,
coloquem o construtivismo lado a lado com o tecnicismo, por
exemplo. Obviamente, o tecnicismo tem toda aquela aura
conservadora que nenhuma pessoa que se considere como
progressista quer nesta altura do debate carregar [idem, p.
4, grifos nossos].

Nesse artigo bastante conhecido, Silva prope-se a mostrar


que o construtivismo seria, ao contrrio do que postulam seus
defensores, uma concepo educacional com efeitos
conservadores, configurando um retrocesso poltico em relao
s anlises crticas do fenmeno educacional. Assinalamos, de
passagem, que o citado projeto integrado do qual participamos
tem evidenciado o fato de que o construtivismo no possui o
carter prescritivo a ele atribudo por Tomas Tadeu da Silva. Em
artigo intitulado Concepes afirmativas e negativas sobre o ato
de ensinar, Duarte (1998) defende a tese de que o
construtivismo seria concepo negativa sobre o ato de
ensinar, o que contradiz a idia to difundida segundo a qual o
construtivismo deveria seu sucesso ao fato de trazer aos
educadores propostas concretas sobre o fazer pedaggico de
sala de aula.
Ainda no que se refere aos elementos que teriam contribudo
para o sucesso do construtivismo, devemos mencionar os
trabalhos de Miranda (1997 e 1999) e Klein (1996), que tambm
assinalam como um desses elementos a difuso da idia de que
o iderio construtivista traria a possibilidade de concretizao de uma
prtica educacional progressista e transformadora. Ainda que os
autores aqui citados formulem, com enfoques e pressupostos
distintos, crticas imagem que o construtivismo divulgou de si
prprio, isto , a de que seria uma concepo revolucionria da
educao, o fato que esses autores no discordam quanto fora
que essa imagem teria no processo de difuso do iderio
construtivista. Se as problemticas tentativas de articulao do

construtivismo com as teorias crticas da educao acabaram por


contribuir para reforar seu carter sedutor, por outro lado, suas
interfaces

14

com o movimento escolanovista, no decorrer de sua difuso no


Brasil, outro fator significativo, segundo nossa interpretao, e que
no podemos de modo algum desconsiderar, se queremos
compreender os elementos que tornam o iderio construtivista
um discurso bastante atraente e sedutor. No interior de um
trabalho que se prope a investigar as razes que levam um
determinado iderio a conquistar to facilmente adeptos e
simpatizantes, compreender seus dilogos com outras teorias
e/ou modismos pode ser algo bastante elucidativo.
Como mencionamos no incio deste artigo, os projetos
integrados de pesquisa, de cuja equipe temos participado, tm
como um de seus objetivos analisar a filiao pedaggica do
construtivismo no movimento escolanovista. Essa idia, entretanto,
tambm defendida por outros pesquisadores, no
necessariamente voltados para a crtica do construtivismo como,
por exemplo, o trabalho de Mrio Srgio Vasconcelos (1996), no
qual o autor afirma que a insero, a divulgao e a aceitao das
idias do pensador suo em nosso pas teriam sido promovidas
pelo movimento escolanovista.
Acreditamos que o fato de o construtivismo ter penetrado na
educao brasileira vinculado terica e ideologicamente ao iderio
escolanovista acabou por ampliar a ressonncia das idias advindas
do interacionismo-construtivista na cultura educacional e
pedaggica atual, tendo em vista o forte impacto do pensamento
escolanovista em nossa educao, impacto este presente de
certa forma at os dias de hoje. Sabemos o quanto as idias
defendidas pelo movimento da Escola Nova despertaram o
interesse dos nossos educadores. E se a Escola Nova teria
alcanado uma considervel repercusso positiva em outros
tempos, seria mais do que normal que iderios a ela
relacionados, por extenso, causassem, tambm, um certo
impacto no nosso meio educacional.
E no podemos deixar de considerar o fato no menos
importante, assinalado por Tomaz Tadeu da Silva na citao j
por ns apresentada, de que, ao falarmos em construtivismo, no

estamos abordando apenas uma teoria educacional e pedaggica


supostamente crtica e revolucionria, associada a iderios de
ampla repercusso na nossa educao. No podemos perder de
vista que

15

o iderio construtivista procura estar fundamentado, ora com mais


consistncia ora com menos, dependendo do autor, em teorias
cientficas de certo prestgio, como a teoria de Piaget, o que
poderia vir a reforar a autoridade que o iderio construtivista
assumiria aos olhos dos educadores.
Sabemos o quanto sedutor pode se tornar um modelo
terico tido como crtico, como um modelo prescritivo, que traria
respostas concretas para o dia-a-dia escolar, num contexto
educacional no qual a grande maioria das correntes educacional e
pedaggica vinha apenas se detendo em reflexes de carter
mais geral, abstrato, no mbito dos fundamentos tericos da
educao, deixando muitos educadores merc de sua prpria
experincia, de seus prprios conhecimentos e vontades. Mais
sedutor ainda torna-se esse modelo quando ele no se apresenta
como uma teoria meramente especulativa, mas sim investida
de prestgio cientfico. Reunidos esses trs ingredientes (entre
outros) num s modelo seria difcil que ele no tivesse um
grande poder de seduo.
Se, por um lado, sabemos que esses fatores podem, em
certo sentido, ter contribudo para que o construtivismo tenha-se
tornado um discurso fortemente sedutor para nossos educadores,
por outro lado, se pretendemos nos aprofundar na compreenso
dos processos psicolgicos, cognitivos e afetivos, pelos quais o
construtivismo penetrou de forma to contundente e
entusiasmada na nossa cultura educacional, necessariamente
temos de nos perguntar ainda quais outros possveis elementos
estariam presentes em seu discurso, atuando, talvez de forma
ainda mais efetiva, na determinao do seu potencial sedutor. E
mais: faz-se tambm necessrio buscarmos compreender que
fatores poderiam estar determinando nossa receptividade e
suscetibilidade cognitiva e afetiva a esses processos de seduo,
bem como quais seriam as implicaes para a educao de
modo geral e para a prtica educativa escolar, em particular, da
presena de processos de seduo na difuso e adeso a iderios
educacionais, na medida em que as teorias pedaggicas
constituem-se em ferramentas de trabalho importantes nas

reflexes e prticas de nossos educadores.


Nesse sentido, buscando responder a essas questes, nossas
hipteses so as seguintes: 1) A adeso ao iderio construtivista por

16

grande parte dos nossos educadores, atravs de processos de


seduo, se daria tanto pela forma atravs da qual se articula o
discurso construtivista, isto , pela sua estrutura
argumentativa maniquesta, como tambm pelos contedos
que constituem o conjunto desse iderio, quer dizer, os temas, as
imagens, as idias, os valores que veicula, os quais vo ao
encontro de e mobilizam as paixes, as fantasias, os anseios, os
desejos dos indivduos. Em outras palavras, o iderio
construtivista seduziria por aproximar-se a elementos fortemente
ideolgicos e sedutores difundidos no cotidiano alienado da
nossa sociedade capitalista contempornea. Esses processos de
seduo, por sua vez, so determinados pela insero dos
indivduos-educadores num cotidiano alienado, segundo
definio de Heller (1989; 1994). O que significa dizer que a
adeso ao construtivismo teria por base determinados fatores
psicolgicos, tanto afetivos quanto cognitivos, isto , as formas
cotidianas do pensar, sentir e agir, engendradas pela estrutura e pelo
funcionamento do psiquismo cotidiano, o qual, por sua vez, se
configura no interior dos processos objetivos e subjetivos de
alienao, socialmente determinados. E seriam justamente esses
fatores que tornariam esses indivduos vulnerveis aos processos
de seduo; 2) Sendo, portanto, a adeso ao construtivismo um
processo de seduo, supomos que, nesse caso, se configuraria
uma relao com tal teoria de natureza imediata, espontnea,
pragmtica, carente de reflexo, de rigor lgico, aprofundamento
terico e posicionamento crtico; 3) A presena de processos de
seduo na vida dos indivduos um sinal do grau de
alienao desses mesmos indivduos e, sendo assim, a seduo
nas atividades que compem a prtica educativa dos educadores
, por sua vez, uma manifestao da alienao desses mesmos
educadores, assim como da alienao de sua prtica, de seu
pensamento e, em ltima instncia, de sua formao, seja a
formao bsica, seja a chamada formao continuada; 4) H
uma relao entre a presena da seduo na difuso de certas
teorias da educao e a ocorrncia do fenmeno dos modismos
educacionais, estando os processos sociais e psicolgicos
envolvidos no fenmeno da seduo, presentes na

determinao desses modismos tericos.

17

A idia de que haveria a presena de processos de seduo


na divulgao do iderio construtivista no Brasil pode ser
percebida em alguns autores, ainda que estes apenas
tangencialmente toquem nesta questo, sem qualquer
preocupao ou inteno de um aprofundamento ou uma
problematizao mais sistematizada do tema. Moreira (1997, p.
97), por exemplo, ao abordar o prestgio das reflexes de Cesar
Coll (representante do construtivismo espanhol, j relativamente
conhecido no Brasil) sobre a questo dos currculos, afirma que o
recente prestgio das suas reflexes se daria, em primeiro lugar,
pelas mesmas razes o carter prescritivo e o forte apelo ao
senso comum que determinaram o sucesso da nfase dada
por autores como Bobbitt e Tyler ao como fazer, nas discusses
desses autores em torno do mesmo assunto. E, em segundo
lugar, em funo do tom sedutor e moderno do discurso de
Coll.
Na nossa interpretao, o problema reside justamente no fato
de que a adeso por seduo a qualquer idia, teoria ou iderio
caracteriza-se por uma adeso alienada, na medida em que os
processos de seduo no se constituem numa forma reflexiva,
consciente e crtica de estarmos nos relacionando com a nossa
existncia, com o mundo nossa volta, isto , de estarmos
conduzindo livre e conscientemente nossas vidas. Portanto,
acreditamos ser a seduo uma manifestao dos processos de
alienao que se materializam objetiva e subjetivamente hoje na
nossa sociedade contempornea, ou seja, um fenmeno que
expressa o grau de manipulao ideolgica a que esto
submetidos os indivduos atualmente. Partimos do pressuposto
de que qualquer processo de seduo , essencialmente, um
processo de dominao e expressa o poder que exerce um
sujeito, uma idia ou um objeto sobre outro sujeito, a partir de
mecanismos sociais e psicolgicos de manipulao. No que se
refere ao sujeito seduzido, o resultado a alienao, tenha essa
seduo sido produzida de forma intencional ou no. Por essa
razo entendemos ser necessrio, antes de mais nada, analisar a
lgica inerente a esse processo, ou seja, a manipulao do
pensamento, dos afetos, da vontade, dos desejos, das

necessidades, das fantasias, das paixes, dos sonhos e anseios


humanos. Nesse primeiro momento, secund-

18

ria a questo do grau de intencionalidade da parte de quem lana


mo de processos de seduo.
A presena ou no da seduo na vida dos indivduos de uma
determinada sociedade atesta o grau de alienao desses indivduos
e, assim, dessa mesma sociedade. Para ns, quanto mais
alienados forem uma sociedade e seus membros, mais presentes
estaro nessa sociedade os fenmenos de seduo. A seduo
um fenmeno generalizado numa sociedade de classes, ou seja,
numa sociedade alienada. Basta observarmos como as massas se
seduzem pelos produtos, pelas idias, pelos valores etc., veiculados
pela TV, pela mdia em geral, pelas campanhas publicitrias e/ou
polticas. Enfim, basta observarmos como os indivduos se
deixam seduzir por aquilo que a nova moda ou o discurso do
momento. A seduo , portanto, um fenmeno histrico,
surgido no interior dos processos de alienao das relaes
humanas e, nesse sentido, contrrio formao de indivduos
livres e conscientes. Por outro lado, temos que considerar que
esse fenmeno no poder ser totalmente superado numa
sociedade capitalista que se caracteriza, essencialmente, pelo
predomnio da alienao nas relaes entre os indivduos e
entre estes e os produtos de seu trabalho.
Sendo assim, gostaramos de atentar ao carter duplamente
problemtico da presena de processos de seduo e, portanto,
de alienao, na difuso do construtivismo entre nossos
educadores, na medida em que tal corrente tem como um dos
seus principais lemas a autonomia intelectual do sujeito. Ou seja,
a presena da seduo na difuso e na incorporao do iderio
construtivista contradiz o objetivo central por ele proclamado: a
busca da autonomia intelectual e moral dos sujeitos. Pois na
seduo o indivduo deixa de ser o sujeito de sua razo e de sua
vontade. Na verdade, qualquer teoria pedaggica acabaria
negando a si mesma como pedagogia, ao recorrer seduo,
ainda que isto se d de forma no-intencional, mas sim a partir
de determinaes objetivas e subjetivas que extrapolam o
mbito restrito da prpria teoria e da produo de seu discurso.

Por conta do fato de nossa pesquisa estar em andamento e


considerando-se os limites deste artigo, no nos ser possvel en-

19

trar em maiores detalhes acerca da teoria do cotidiano4, suas


implicaes para a anlise do fenmeno da seduo na vida dos
indivduos, ou mesmo apresentar uma anlise dos elementos
formais e de contedo que tornam sedutor o discurso
construtivista. Apenas assinalaremos que temos como alvo de
nossa anlise alguns textos de autores que, no meio educacional,
defendam e/ou divulguem o construtivismo e as suas implicaes
para a reflexo e a prtica pedaggica, textos estes extrados da
bibliografia do projeto integrado do qual vimos tomando parte. A
partir da teoria do cotidiano, temos procurado analisar os aspectos
psicolgicos, tanto afetivos como cognitivos, envolvidos nos
processos pelos quais a apropriao de idias construtivistas, por
parte dos educadores e estudiosos da rea, transforma-se em um
processo caracteristicamente de seduo, considerando-se a
insero dos indivduos no cotidiano alienado de nossa sociedade.
Em outras palavras, pretendemos apontar certos indicadores que
nos possibilitem compreender algumas das causas da seduo na
difuso do construtivismo, isto , as condies e os mecanismos
objetivos e subjetivos, sociais e psicolgicos, que possam ter
contribudo para que o construtivismo tenha-se tornado um dos
grandes modismos da educao brasileira. Por outro lado, temos
procurado apontar alguns indicadores que nos permitam estar
atentos aos elementos tericos e ideolgicos que perpassam a
teoria em causa e que podem estar determinando os processos de
seduo que estariam ocorrendo subjacentes difuso e adeso
ao construtivismo de uma forma geral. Pretendemos, assim,
fornecer aos educadores algumas questes para que estes
reflitam sobre seus vnculos e posicionamentos diante dessa
concepo to em moda no nosso meio educacional. Portanto,
esperamos que nossas reflexes possam ser generalizadas e
confrontadas com outros discursos no interior do iderio
construtivista, e servir de ferramenta para continuamente
avaliarmos o seu potencial de seduo.
No podemos, entretanto, concluir este artigo sem antes
explicitar os limites que circunscrevem nossos estudos. No pre4. Para maiores detalhes das implicaes para a educao, da teoria do cotidiano
de Agnes Heller, vide Duarte (1993 e 1996).

20

tendemos analisar os processos de seduo presentes em todas


as formas pelas quais difundido o construtivismo. Limitaremos
nosso estudo anlise de textos de autores auto-intitulados
construtivistas. Tambm no pretendemos analisar um grande
nmero de textos, pois nosso objetivo no esgotar o universo
bibliogrfico construtivista em constante expanso.
Com essa anlise esperamos poder contribuir para uma
melhor compreenso do fenmeno do modismo, to freqente
na rea educacional, entretanto, pouco investigado. Esperamos,
ainda, poder trazer contribuies para as reflexes acerca dos
problemas relativos formao de educadores, bem como acerca
das questes envolvidas na difuso de teorias no meio
educacional.
Na verdade, este estudo toca na questo dos processos
psicolgicos cognitivos e afetivos pelos quais os indivduos se
relacionam com o mundo, com suas atividades, isto , aborda as
formas de pensamento e ao atravs das quais nos orientamos e
conduzimos nossa vida ou, ao contrrio, somos conduzidos pela
vida de forma alienada (cf. HELLER, 1989; 1994). Trata-se, portanto,
de investigar qual a caracterstica do pensamento dos indivduos
quando estes esto inseridos num cotidiano alienado, ou seja,
daqueles indivduos que tm sua vida cerceada pelo seu
cotidiano, e qual a relao dessas formas de pensamento e ao
com os processos de seduo que estariam na base da adeso ao
construtivismo. Por outro lado, abordamos aqui a natureza das
relaes entre os indivduos-educadores e uma dada teoria da
educao e, assim, os processos de conhecimento pelos quais
esses educadores se apropriam dessa teoria. Portanto, no
podemos deixar de pressupor neste nosso estudo o processo de
cognio que consideramos desejvel, isto , que consideramos
como o processo ideal que todos os educadores e estudiosos
deveriam percorrer. E, assim, no podemos aqui nos abster de nos
posicionarmos diante daquilo que consideramos ser as formas de
pensar, sentir e agir que efetivamente devem estar dando suporte
a qualquer atividade que envolva a relao dos indivduos para com
teorias do campo da educao, isto , no podemos nos ausentar

de eleger as formas desejveis de qualquer processo cognitivo, no


mbito das relaes que so estabelecidas com determinados
iderios da edu-

21

cao. Ou seja, de eleger a razo, a crtica radical, a reflexo


consciente, a anlise coerente, a paixo pela verdade e pela
transformao da realidade, como as nicas formas possveis de se
conhecer o mundo e de se alcanar um conhecimento objetivo,
que nos permita superar os processos de dominao e alienao da
sociedade capitalista contempornea, o que significa romper com
a situao social e psicolgica de alienao na qual se encontra a
grande maioria dos indivduos hoje na nossa sociedade. Portanto,
de forma alguma poderemos escapar responsabilidade de
nos posicionarmos criticamente diante do pensamento
irracionalista que assola nossa cultura de forma especialmente
contundente neste final de sculo, uma vez que acreditamos que
esse movimento anti-racionalista teria implicaes diretas sobre o
quadro atual, no qual se configura a onda dos modismos tericos
na nossa educao e na nossa cultura, de um modo geral.

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PEDAGO GI AS PSICO L GI CAS E REFO RMA EDUCACIONAL

23

CAPTULO-DOIS

P E DA G O GI A S P SI CO L G I CA S
E R EFORM A E DUCACIONAL

Marlia Gouvea de Miranda*

O construtivismo pedaggico tem recebido diferentes


tratamentos por parte dos educadores. H os que o ignoram,
por consider-lo uma dimenso secundria e temporria se
comparada a outros determinantes mais fundamentais da educao.
H, em contrapartida, os que o adotam enfaticamente em sua
prtica e esto empenhados em promover seu
aperfeioamento. H aqueles que consideram que o
construtivismo teve certa expresso na dcada passada e no
incio desta, mas que, neste momento, est completamente
superado por outras prticas. E h, ainda, os que acreditam que o
construtivismo, alm de expressar dimenses intra-escolares do
processo pedaggico, est referido tambm a dimenses
macroestruturais das determinaes do processo educativo,
sendo, portanto, mais que um modismo na educao, ao qual teria
sido possvel aderir, de acordo com a disposio e a inclinao
dos educadores. O construtivismo pedaggico seria uma
dimenso constitutiva e, portanto, um aspecto no-casual, noacessrio e no-secundrio, das reformas educacionais que se
processam, na atualidade, em vrios pases do mundo.
Essa ltima posio a adotada por este artigo que discute o
conceito de construtivismo e suas implicaes para a educao
contem*

Doutora em Educao pela PUC-SP, professora titular de Psicologia da

Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois e do


Departamento de Educao da Universidade Catlica de Gois.

24

pornea. Tenho preferido referir-me, muitas vezes, a pedagogias


psicolgicas (V ARELA, 1991), para designar o conjunto de influncias
advindo das teorias psicolgicas presentes nas reformas educacionais
que se verificam em diferentes lugares, orientadas pela premissa de
que preciso mudar a educao para que esta possa se adequar s
demandas do mundo contemporneo, que estaria cada vez mais
orientado pelos processos de globalizao da economia, de
flexibilizao do trabalho e de informatizao do processo produtivo.
A designao pedagogias psicolgicas, ou pedagogias
psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem, permite
tratar genericamente as teorias psicolgicas, sem que isto
implique exclusivamente o construtivismo piagetiano (mesmo que
o construtivismo seja predominantemente piagetiano) e, ainda,
discutir a influncia da psicologia em seu conjunto sobre a
educao, ou seja, a disposio dos educadores em adotar
parmetros, concepes e modelos advindos da psicologia na
educao.
Para efeito desta discusso, usarei indistintamente os termos
construtivismo e pedagogias psicolgicas para designar a
abordagem pedaggica contempornea fundamentada em uma ou
mais teorias psicolgicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e
orientada pelo princpio de que o aluno, mediante sua ao e
auxiliado pelo professor, deva ser o agente de seu prprio
conhecimento. Assim, genericamente afirmado, o termo
construtivismo se aplica tanto aos processos intra-escolares de
ensino e aprendizagem (cada vez menos de ensino e cada mais
de aprendizagem), quanto aos processos mais globais de justificao
e organizao da ao educativa, nas mais diversas expresses,
compondo fortemente o discurso educacional contemporneo
ou, como alguns preferem tratar, a retrica reformista
contempornea.
Quando iniciei um estudo sistemtico deste tema, em 19951,
o construtivismo dava sinais de ser mais um dos inquietantes
modismos em que, de tempos em tempos, incorre a educao.
Ele

1. Pesquisa financiada pelo CNPq O construtivismo como princpio pedaggico:


a problemtica da relao psicologia e educao, sob a coordenao da autora
e com participao das professoras Mona Bittar e Lueli N. Duarte e Silva,
realizada na Faculdade de Educao da UFG (1995-1999).

25

era anunciado como uma importante estratgia pedaggica para


as mudanas que se faziam necessrias no mbito escolar, em face
das novas demandas sociais. Apesar de ser amplamente adotado,
em todo o pas, pelas redes de ensino pblica e privada, chamava
minha ateno, poca, o fato de o tema no ter-se convertido,
at ento, em objeto recorrente de discusses crticas por parte
dos educadores, que, afinal, conviviam com a defesa
entusiasmada das virtudes do construtivismo pedaggico para a
soluo de muitos problemas educacionais.
Creio que, ainda hoje, o tema no suficientemente
estudado. Esse fato pode ser justificado com o arrefecimento
da onda construtivista, o que faria supor que este tema perdera
importncia para a compreenso da educao. Pretende-se
discutir, neste artigo, que, como prtica escolar ou como
retrica reformista, o construtivismo permanece vivo nas escolas,
nas universidades, em diversos textos das reformas de ensino e,
at mesmo, na mdia. Portanto, entendendo que o
construtivismo, ou as pedagogias psicolgicas, mais do que um
modismo j superado, constitui um discurso que tem-se mostrado
bastante vigoroso, tanto no ambiente escolar quanto fora dele, ao
qual corresponde um conjunto de princpios e, ainda, uma
prtica em parte j plenamente consolidados na educao
contempornea.

1. AS

PEDAGOGIAS PSICOLGICAS COMO

RETRICA REFORMISTA

Como os educadores vm discutindo a presena das


pedagogias psicolgicas no iderio e na prtica pedaggica? Entre
os artigos, dissertaes, teses e livros lanados em defesa do
construtivismo pedaggico sem mencionar a produo
direcionada para a divulgao entre professores, surgiram alguns
trabalhos crticos sobre o assunto2. Em 1993, Miguel Arroyo
publicou, em uma revista de divulgao pedaggica ( AMAE
Educando), um artigo cujo ttulo j revelava as apreenses do
autor: Construtivismo: teoria

2. No sero comentados aqui os estudos crticos sobre a relao psicologia e


educao em geral, uma vez que o interesse da presente discusso recai

26

sria, moda preocupante. Evitando abordar as implicaes


inerentes s teorias envolvidas, Arroyo tomou a questo como
fato socioescolar, indagando, sobretudo, sobre os motivos que
teriam levado os educadores brasileiros a adotar, com tanta
facilidade, mais um modismo pedaggico. Compreendendo o
fenmeno como caracterstico da cultura pedaggica brasileira3,
afirmava ser necessrio buscar uma correlao entre a cultura
escolar pedaggica dominante no Brasil e aquelas dimenses do
construtivismo que reforam essa cultura e por isso provocam
adeso do professorado. Sua crtica recaa sobre a excessiva nfase
dada aos aspectos subjetivos, em especial naqueles relacionados
aprendizagem, sem que fosse considerado o conjunto das
determinaes histricas e sociais que incidem sobre a educao.
O casamento entre as lgicas das aprendizagens e a ilgica
paixo que orienta os construtivistas reeditaria o voluntarismo:
trao to marcante de nossa romntica cultura pedaggica.
Ainda em 1993, um artigo de Tomaz Tadeu Silva,
Desconstruindo o construtivismo pedaggico, abordava a
questo de forma mais contundente. A predominncia do
construtivismo era explicada por sua dupla promessa: por um
lado, aparecia como uma teoria educacional progressista e, por
outro, fornecia uma direo clara para o processo pedaggico,
fundamentando-se nas prestigiadas teorias psicolgicas da
aprendizagem e do desenvolsobre uma particularidade da relao psicologia-educao: as abordagens
construtivistas. Tambm no so citados, neste momento, os trabalhos que
se dedicaram a fazer a crtica ao enfoque ou interpretao das teorias
psicolgicas envolvidas, como o famoso embate entre os piagetianos e os
vygotskyanos. Para uma exposio sobre a difuso das idias de Piaget no
Brasil, ver Vasconcelos (1996).
3. A idia de que o construtivismo um fenmeno que ocorre tipicamente
no Brasil, sendo menos importante e fugaz em outros pases, freqente
em discusses sobre o assunto. Como se discutir oportunamente neste
trabalho, a noo de construtivismo tende a estar presente nas reformas
educacionais de diferentes pases e no parece haver indicaes de que seja
um fenmeno assim to passageiro. (Ver em especial Popkewitz, 1998b,

sobre os construtivismos nas reformas educacionais da Sucia, dos Estados


Unidos, da Rssia e da frica do Sul.)

27

vimento. O objetivo do artigo mostrar que, em certo sentido,


a predominncia do construtivismo constitui uma regresso
conservadora (p. 4), especialmente porque representa a
retomada do predomnio da psicologia na educao.
Citando Valerie Walkerdine, Tomaz Tadeu Silva lembra que a
influncia da psicologia na educao de massas tem implicado a
despolitizao da educao. A emergncia do construtivismo
teria implicaes ainda mais regressivas que as influncias
anteriores, uma vez que se apresentaria como um substituto de
uma teoria social da educao4, reforando a tendncia
biologizao e naturalizao dos fatos sociais. Alm disso, ao
fazer a transposio da psicologia da aprendizagem (como se
aprende) para a pedagogia (como se deve aprender), o
construtivismo incorporaria elementos que no estariam
presentes na teoria original e que no so claramente
conhecidos. Finalmente, citando Foucault, Bernstein e
Popkewitz, o autor lembra que o aparato pedaggico est
vinculado a uma relao de controle e poder. O construtivismo
visto, portanto, como uma prtica discursiva que tem efeitos
prticos sobre a formao de subjetividades e de identidades, de
produo de sujeitos, uma prtica discursiva que produz efeitos
sociais (p. 9)5.
Uma resposta construtivista proposta de desconstruo do
artigo de Tomaz Tadeu Silva foi dada por Fernando Becker (1994)
na mesma revista. Em um claro confronto com o enfoque
sociolgico de Silva, a rplica assume uma defesa ardorosa do
constru4. Crianas educadas sob o construtivismo tenderiam a favorecer em sua
vida adulta este o raciocnio relaes mais democrticas, tenderiam
a no aceitar em sua vida poltica e de trabalho, relaes autoritrias [SILVA,
1993, p. 5]. Tambm com referncia ao analfabetismo, este deixa de ser
uma questo social, poltica e cultural para se tornar um problema de
aprendizagem, solucionvel atravs da escola e de mtodos que levem
em conta uma melhor compreenso da gnese da leitura e da escrita
[Ibidem, p. 5].
5. Tomaz Tadeu Silva e seu grupo de professores da Faculdade de Educao

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul publicariam e organizariam


em seguida publicaes enfocando a crtica ao construtivismo a partir de uma
concepo denominada por eles de ps-estruturalista (Folcault, Derrida,
Rorty, entre outros): Corazza, 1995; Silva, 1998.

28

tivismo, no sem antes tomar o cuidado de distinguir um


determinado construtivismo pedaggico que ele prprio
considera despolitizado6, de uma verdadeira teoria construtivista
cujas implicaes pedaggicas ele admitia. Falando de um
ponto de vista piagetiano, Becker recorre autoridade de
quem fala de dentro dos textos do psiclogo suo a algum que
critica a teoria de fora. Esta perspectiva de Becker seria
freqentemente retomada no boom construtivista de meados
da dcada de 1990 no Brasil: a impermeabilidade dos pontos
de vista em decorrncia dos limites epistemolgicos de teorias e
enfoques produzindo uma espcie de dilogo de surdos7.
Se as posies de Arroyo e de Silva poderiam ter sido
consideradas, pelos defensores do construtivismo pedaggico,
como um ponto de vista extrnseco teoria, outros autores
discutiram as implicaes pedaggicas da teoria piagetiana a partir
de seus fundamentos. Entre os autores que criticam o
construtivismo pedaggico, a partir da perspectiva piagetiana
(B ANKS-L EITE , 1994; C ASTORINA, 1994), verifica-se a crtica
aplicao direta da teoria piagetiana (frmulas mgicas,
respostas prontas), admitindo, no entanto, que a teoria pode
contribuir para fundamentar uma postura, por parte do professor,
de reflexo interdisciplinar sobre sua prpria prtica. Essa posio
se aproxima de Becker: cautelosa com relao mera aplicao da
teoria educao, mas convencida de

6. Referindo-se, indiretamente, ao projeto poltico-pedaggico da Prefeitura


Municipal de Porto Alegre nos anos 1989/1992, encabeado por Esther Pillar
Grossi, conhecida divulgadora do construtivismo em todo o pas, nos anos
seguintes.
7. A esse respeito, interessante a posio de Jos Antnio Castorina (1994)
que, ao discutir a pertinncia da teoria psicogentica para interpretar o
aprendizado escolar, sugere que essa reflexo seja feita a partir de trs
perspectivas distintas mas interligadas: 1) a crtica epistemolgica dos
fundamentos internos da teoria; 2) a crtica prtica, que se refere viabilidade,
factibilidade e eficcia das conseqncias que derivam da teoria da
aprendizagem voltadas para a interveno no campo educativo; e 3) a crtica
ideolgico-cultural que deve examinar se essa teoria contribui para ocultar

ou facilitar a compreenso do significado social das prticas pedaggicas (p. 38).

29

sua grande importncia na formulao de alguns princpios


fundamentais que deveriam ser considerados pelo professor na
reflexo sobre seu fazer pedaggico.
Lajonquirre (1992) foi mais incisivo ao questionar o
pressuposto das aplicaes pedaggicas da teoria psicolgica, o
que, para ele, supe a possibilidade de imbuir o educador de um
poder de controle sobre a dinmica da aprendizagem,
argumentando que isso pressuporia por um lado, que a
dinmica do aprender seja suscetvel de padronizao e, por
outro, que o sujeito que aprende centrado sobre sua
conscincia8.
Essa discusso retomada por Lajonquirre:
Pois bem, se no cabe fundamentar piagetianamente a iluso
do controle ento o que tambm fica sem fundamento terico
ou explicao psicolgica a estratgia escolar-disciplinar com a
qual se tenta transmitir os conhecimentos. [...] Chegados a esse
ponto, nossos leitores concordaro que ento o construtivismo
s tem garantida sua livre circulao uma vez aggiornado de uma
tal forma que no coloque em dvida o carter natural da
dupla
possibilidade
e
necessidade
de produzir
controladamente processos epistmicos/estratgia disciplinar de
transmisso. Por outra parte, cabe acrescentar que, ao nosso
ver, no s o esprito piagetiano est condenado a esse destino
triste mas tambm qualquer outra tradio psicolgicoepistemolgica que entre em confronto com as teses
articuladoras do saber pedaggico hegemnico e, por
conseguinte, que subverta a tradicionalidade escolar das prticas
educativas [1993, p. 463].

Em alguns artigos, discuti (MIRANDA, 1994 e 1995) as


possibilidades e os limites da extrapolao do conceito psicolgico
de construtivismo para princpio explicativo na educao,
indagando a ra8. [...] em outras palavras: o sujeito consciente do contedo-resultado, mas
no das razes instrucionais e funcionais que determinam nesse instante o
ato cognitivo. A este funcionar estrutural, que se enraza nas coordenaes

nervosas e orgnicas, Piaget d o nome de inconsciente cognitivo. Assim


definido, s pode ser inesgotvel ou, em outros termos, nenhum sujeito pode
dar conta exaustivamente das razes de seu ato cognitivo [LAJONQUIRRE,
1992, p. 63].

30

zo pela qual essa abordagem se tornava predominante naquele


momento e qual a significao desse fato na educao.
Abordando em particular o construtivismo de fundamentao
piagetiana, discutia as transformaes produtivas e as novas
exigncias de qualificao para o trabalho, formulando a hiptese
de que a concepo de inteligncia formulada por Piaget seria
consoante com a concepo de inteligncia exigida por uma
nova capacitao intelectual e moral para o trabalho tecnificado
no chamado mundo globalizado. A crtica ao construtivismo se
apoiaria, portanto, de um lado, na discusso epistemolgica da
psicologia piagetiana e, por outro, na relao educao e
trabalho.
Orientava meu esforo de compreenso do construtivismo
pedaggico a concepo de que a transposio de uma teoria
psicolgica a princpio pedaggico deveria ser explicada por
caractersticas inerentes teoria original que se tornavam
suscetveis de ser transpostas para um universo explicativo amplo
e indiferenciado, incorporando aspectos importantes da
normatizao e da justificao da prtica pedaggica que
originariamente no seriam necessariamente encontrados em
Piaget, no caso do construtivismo piagetiano. Defendia, ainda,
que esses aspectos normatizados e justificados pela prtica
pedaggica correspondem aos padres de socializao e formao
intelectual exigidos pela sociedade contempornea no atual estgio
do capitalismo, resguardadas as especificidades interpostas pela
realidade brasileira. Buscava, assim, significar esse retorno ao
psicologismo em um momento em que novas exigncias de
qualificao se interpunham como retrica a exigir reformas na
educao. O construtivismo, ao que tudo indica, viria
corresponder a essa nova realidade.
Estudos que se seguiram permitiram perceber, com maior
clareza, que o construtivismo pedaggico no era um modismo
passageiro explicado pela insistncia dos educadores brasileiros
em assimilar idias novas, no apenas uma retomada do
psicologismo na educao sem maiores conseqncias ou,
principalmente, no dizia respeito a um processo

psicopedaggico restrito, sem maiores implicaes para a


consolidao de uma poltica educacional.
A problemtica do construtivismo aparecia relacionada, por
exemplo, ao chamado novo paradigma de conhecimento e s

31

polticas educacionais propostas para a Amrica Latina. Essa


concepo viria responder a uma exigncia de racionalidade mais
instrumental (funcional, imediata, adaptativa) por parte dos
processos produtivos. A excessiva nfase nos processos
psicopedaggicos da aprendizagem e a crena de que possvel
mudar a educao de um pas a partir de uma nova concepo
de aprendizagem (construtivista, por exemplo) seriam
manifestaes da emergncia do paradigma do conhecimento e
de seu forte impacto.
Se, por um lado, j havia sinais que poderiam indicar o
esgotamento das prticas construtivistas, por outro, elas pareciam
ressurgir muito mais vigorosas na retrica sobre as reformas
educacionais necessrias adequao dos cidados ao mundo
submetido reconverso tecnolgica, revivido na defesa de um
novo paradigma de conhecimento.
Essa discusso ganha especial interesse quando considerados
os estudos de Thomas Popkewitz sobre o construtivismo na
reforma educacional americana. Fundamentando-se sobretudo
em Foucault, Popkewitz vem estudando a reforma no campo
social da escolarizao, entendendo reforma como parte do
processo de regulao social, preocupado com a maneira
como a reforma estabelece relaes com os diversos nveis de
relaes sociais da organizao das instituies autodisciplina
e organizao da percepo e das experincias atravs das quais
os indivduos agem (1997, p. 13).
A partir da anlise das relaes entre poder e conhecimento
na educao americana em distintos momentos, Popkewitz
analisa, entre outros argumentos exaustivamente reiterados,
como as cincias educacionais cognitivas contribuem para
fundamentar a retrica contempornea sobre educao. A
reforma do sistema escolar americano seria um discurso
patrocinado pelo Estado, fundamentado pela pesquisa cientfica
que teria identificado os componentes necessrios para o
sucesso das escolas.
O novo professor (e a nova criana) r-elaborado

como indivduo dotado de poder e solucionador de


problemas, capaz de responder de maneira flexvel aos
problemas que no tm um conjunto definido de limites ou
respostas singula-

32

res. Supe-se que o professor possua uma individualidade


pragmtica ligada s contingncias de situaes nas quais os
problemas surgem. O novo sistema governante funde as
ideologias de direita, esquerda e liberal em um populismo que
textualmente assinalado pela escola e pelo professor
democrticos [POPKEWITZ, 1998a, p. 157].

Discutindo as reformas educacionais em quatro diferentes


pases (Rssia, frica do Sul, Sucia e Estados Unidos), Popkewitz
encontra similaridades entre as psicologias construtivistas (ainda que
nem sempre denominadas dessa maneira), enfatizando, mais uma
vez, a presena de uma retrica que afirma um professor
solucionador de problemas, atuando em um ambiente flexvel,
em fluxo constante (POPKEWITZ, 1998b, p. 104).
Popkewitz chama a ateno para o (ou para os) construtivismo
como dimenso importante dos distintos processos de reformas
educacionais que ocorrem em vrios pases do mundo, ressaltando
a presena das cincias em particular a psicologia na sustentao
das polticas de autogoverno. Para ele, afinal, a pedagogia
considerada como um local especfico que vincula racionalidades
polticas e as capacidades do indivduo (1998b, pp. 96-97).
Em uma abordagem distinta, Gimeno Sacristn (1998), ao
discutir a reforma educacional espanhola, critica a conciliao que
esta tenta realizar entre o construtivismo psicolgico (Csar Coll)
e o tecnicismo (psicologia comportamental) da teoria do
currculo de Tyler. Antnio Flvio Moreira (1997) tambm
questiona a influncia da abordagem construtivista de Coll na
reforma curricular brasileira:
A psicologizao do espao escolar promovida por
pedagogias psicolgicas (Varela, 1991), caracterizadas por
determinadas vises do que sejam a criana e o adolescente e
de como se devem organizar e transmitir os saberes. Nessas
pedagogias a identidade dos alunos se define, quase
exclusivamente, a partir dos cdigos psicolgicos que parecem
saber o que de fato so as crianas e os adolescentes.
Acredita-se, nessa perspectiva, que, para bem educ-los, basta,

por um lado, adaptar objetivos, contedos e procedimentos ao


nvel especfico de desenvolvimento em que se situem e,
por
outro,
organizar,
formalizar
e seqenciar
adequadamente as atividades pedaggicas. Ou seja,

33

so os critrios psicolgicos e lgico-formais que proporcionam


a chave para a escolha de contedos significativos e no, como
se poderia supor, o poder que tais contedos teriam de
propiciar a compreenso de processos histricos (polticos,
sociais e materiais). Nesse contexto, entende-se a preocupao
com o como ensinar, em detrimento de consideraes sobre
o que ensinar, bem como a valorizao de destrezas e
habilidades cognitivas, em detrimento dos prprios contedos
curriculares [pp. 101-102].

As pedagogias psicolgicas so, portanto, identificadas por


esses autores como a concepo terica mais determinante na
reforma educacional contempornea, com conseqncias que
vo na direo contrria de uma educao democrtica e
no-excludente.
Constituem,
efetivamente,
suporte
psicopedaggico da retrica que preside as reformas educacionais
contemporneas.

2. AS

PEDAGOGIAS PSICOLGICAS COMO PRTICA ESCOLAR

Em um estudo de caso comparativo realizado em seis escolas


de Goinia9, as professoras, de modo geral, tendiam a expressar
sua compreenso de prtica construtivista no contraponto com o
ensino tradicional: no sei dizer com certeza o que o
construtivismo , mas a gente sabe que ele no tradicional.
Quando afirmativas, as concepes de construtivismo se
mostraram muito genricas, como o papel do professor
construtivista ajudar o aluno a construir seu conhecimento.
Mas o fato de as professoras no saberem ao certo que
abordagem pedaggica era aquela que estava sendo adotada ou
sugerida no fazia com que elas deixassem de se sentir
pressionadas a ser construtivistas. Ao contrrio, pareciam se
sentir obrigadas a se adequar a um modelo pedaggico sobre o
qual sabiam muito pouco, rechaando um modelo anterior, que
era bem conhecido, mas agora considerado inteiramente
inadequado.
9.

As escolas foram escolhidas de acordo com o seguinte critrio: uma

pertencente rede municipal, uma, rede estadual, uma federal, uma


particular de grande porte e duas particulares de pequeno porte.

34

Verificou-se, portanto, entre professoras de escolas to


diferentes quanto sua localizao, quanto ao pblico atendido,
quanto s condies socioeconmicas, fsicas e pedaggicas,
bem como quanto formao e estruturao do quadro
docente, que a idia do construtivismo ou das pedagogias
psicolgicas como um ideal pedaggico a ser conquistado j fora
incorporada. Ainda que no se soubesse exatamente o significado
disso, o importante era no ser tradicional.
E o que ser tradicional? curioso que essa conceituao
do construtivismo pela oposio ao ensino tradicional aparece
tambm fortemente na literatura dedicada ao tema,
especialmente naquela destinada aos professores. Explica-se o
que construtivismo pelo no-construtivismo ou pelo
tradicional. Mas, na verdade, o modelo tradicional tampouco
bem compreendido e seria possvel questionar se este no se
definiria tambm pela sua negao, ou seja, no contraponto da
afirmao do novo. O tradicional questionado pouco guarda
do modelo pedaggico surgido com o processo de
escolarizao moderna, em suas vertentes catlicas e laicas. A
escola tradicional apresentada um conceito sem histria. algo
que a escola no deveria ser. E o que que a escola no deveria
ser?
Creio que j nos acostumamos a ver alguns quadros
comparativos que representam esquematicamente essa
oposio. De modo geral, nas pedagogias psicolgicas, so
contrapostas duas premissas bsicas:
1.

Quanto ao aluno: nas pedagogias psicolgicas, a


aprendizagem se d mediante a ao do aluno sobre os
objetos. Tal princpio se contrape pedagogia
tradicional, na qual o aluno recebe passivamente os
contedos transmitidos pelo professor;
2. Quanto ao professor: nas pedagogias psicolgicas, seu
papel de mediador ou facilitador do processo de
aprendizagem do aluno: ele dever ser capaz de
desencadear
situaes-problema. Na
pedagogia

tradicional, o professor preside todas as etapas do


processo de ensino e aprendizagem e tem maior
controle sobre a ao do aluno.

35

A adoo dessas premissas traria, entre outras, as seguintes


conseqncias:
1. maior autonomia do aluno em seu processo de aquisio
de conhecimento e de socializao;
2. maior interatividade na relao sujeito-objeto, expressa na
relao do aluno com o meio, mediado pelo professor;
3. efetiva valorizao do processo de aprendizagem, pelo qual
a significao dos contedos para os alunos se sobreporia
a outros critrios de seleo dos mesmos (quantidade,
abrangncia, relevncia social e cultural);
4.
maior dinamismo na atuao do professor que,
desobrigado dos afazeres tradicionais na sala de aula, teria
tambm oportunidade de ser mais construtivo, mais
reflexivo, um verdadeiro pesquisador, pois, afinal, ele
dever ser sempre e cada vez mais um aprendiz, um
construtor do prprio conhecimento;
5.
mudana no processo de avaliao, que seria mais
processual, mais interativa e mais constante, valorizando-se
o erro como parte constitutiva e imprescindvel do
processo de aprendizagem. Entende-se, alm disso, que
a criana, por possuir uma lgica prpria de pensamento,
quase sempre j traria consigo uma experincia anterior
com relao aos desafios vividos na sala de aula;
6. diferenciao do processo de socializao do aluno, que
seria estimulado a ser mais cooperativo e interativo com
os colegas, respondendo adaptativamente s demandas
imediatas do mundo em constante transformao,
transformando-se, portanto, a noo de disciplina na
escola;
7. modificao na atuao do professor, que no mais seria
autoritrio e sim democrtico, aberto ao dilogo com
os alunos, que passariam a intervir decisivamente nos
processos de deciso;
8. uma sala de aula menos ordeira e silenciosa, em que tm
lugar a experimentao, a espontaneidade, o rudo e a
inquietao do aluno;

36

9. um ambiente escolar adequado aos desafios da revoluo


informacional, mais propcio ao desenvolvimento do
chamado novo paradigma de conhecimento.
Esses princpios e suas conseqncias apresentam vrios
desdobramentos, quando confrontados com uma realidade em
que as necessrias condies para o seu exerccio eram
diferenciadas (currculo oculto dos alunos, condies fsicas e
equipamentos das escolas, currculo oculto do professor,
qualificao e valorizao do professor, entre outros). No estudo
de caso comparativo realizado, verificou-se que:
nas escolas em que essas questes eram suficientemente
equacionadas (a da rede particular, destinada a alunos de
alta renda, por exemplo), era possvel identificar maior
proximidade com a caracterizao acima das pedagogias
psicolgicas, quando comparadas com as escolas
municipal e estadual e com a particular para alunos de
classe mdia baixa. Essa afinidade com os preceitos
construtivistas, no entanto, no era assumida por inteiro,
como, por exemplo, com referncia aos aspectos
disciplinares
(regras
morais
e
procedimentos
padronizados para alunos e professores), em que havia
grande nfase nos padres tradicionais, sem que isso
parecesse entrar em choque com o iderio
construtivista. Pode-se afirmar que o construtivismo
dessas escolas era autolimitado;
- nas escolas em que as condies materiais e humanas no
eram dadas, em contrapartida, a disposio para ser
construtivista era ilimitada, pois este era um ideal a ser
atingido, que, como toda idealizao, era praticamente
intangvel. Esse ideal, sem o adequado suporte e sem
concepes e limites claros, convivia com uma prtica
pedaggica bastante diferenciada e distanciada da
caracterizao acima. A escola estadual, precria em
todos os seus aspectos, era a mais tradicional entre
-

todas.

37

Apesar dos diferentes nveis de aproximao dos princpios e


caractersticas das pedagogias psicolgicas, verificaram-se, de modo
geral, as seguintes tendncias, mais ou menos consolidadas
conforme a escola, mas sempre presentes como perspectivas a
serem alcanadas:
1. mudana na configurao fsica da sala de aula,
constituindo um espao de circulao e convivncia
diferenciado;
2. mudana no padro, na estrutura e na dinmica da aula;
3. valorizao da ao no processo de aprendizagem pela
utilizao da tarefa escolar; essa tarefa um simulacro
da noo de ao e de atividade formulada pelas teorias
psi colgicas do desenvolvimento e da aprendizagem;
4. grande importncia dada pesquisa como estratgia de
aprendizagem;
5. reduo e secundarizao da presena do professor na
conduo do processo de ensino;
6. grande nfase na produo de textos por parte dos alunos,
com conseqente diminuio da presena do livro-texto;
7. grande nfase no desenvolvimento da leitura e da escrita,
com evidente perda de espao para o ensino das demais
disciplinas; as tentativas de interdisciplinaridade so pueris
e incipientes;
8. simplificao e reduo dos contedos;
9. menor controle no aspecto disciplinar;
10. mudana na noo e na prtica de avaliao.
Essas tendncias no chegam a configurar uma escola
construtivista segundo seus idealizadores, mas j carregam
consigo, com grandes variaes, um iderio bem caracterizado,
definindo mudanas significativas na escola. Persistem, nas
prticas verificadas, as manifestaes de um discurso sobre
como deve ser a ao pedaggica do professor, sobre o qual
parece que no pairam incertezas. Raras vozes se lanam crtica
desses pressupostos. Predominam os questionamentos situados
no mbito da defesa da ao construtiva do professor junto a
seus alunos, j muito bem incorporados pelos professores em

seu iderio, ainda que no ne-

38

cessariamente incorporados sua prtica ou prtica da escola.


Tudo isso tendo como cincia justificadora a psicologia em seus
distintos aportes tericos que, por sua vez, se esvazia e se
distancia sob o manto unificador da retrica hoje predominante
na educao em seus distintos lugares de concepo e
realizao.
A presena determinante das pedagogias psicolgicas na
educao se afirma, portanto, tanto na prtica pedaggica
quanto na retrica reformista. Nesse sentido, as pedagogias
psicolgicas em particular, na sua feio construtivista
estariam bastante vivas e atuantes. Compreender isso
fundamental para que se possa perceber em que direo esto
orientadas as reformas educacionais contemporneas. Se as
mudanas evidenciadas se sustentam nos pressupostos
construtivistas, cabe discutir o significado e as implicaes sociais
dessas mudanas.

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Casa do Psiclogo.

A FORMAO DE PROFESSORES SOB A TICA CONSTRUTI VISTA

41

CAPTULO-TRS

A F OR M A O D E P ROFESSORES
SO B A T IC A C O N STRU TI VI S TA
P RI M EI RAS A PR OXI M A E S E
A LGUNS QUESTIONAMENTOS *

Alessandra Arce**

O construtivismo no Brasil vem sendo considerado por boa parte


dos educadores um grande avano como concepo sobre o
processo educativo, concepo essa que deveria agora ser empregada
na prpria formao de professores. Para que algum torne-se um
bom professor construtivista seria necessrio que sua formao
tambm ocorresse atravs de um processo construtivista. Isso
permitiria aos professores desenvolverem uma prtica profissional
coerente com os pressupostos dessa corrente. O presente artigo
possui como objetivo apresentar de forma sucinta algumas das
principais concepes construtivistas direcionadas para a formao
de professores, apontando para suas ligaes com o movimento
ps-moderno e as polticas neoliberais para a educao. Nesse
sentido questionado o pretenso carter progressista das
proposies construtivistas para a formao de professores no
Brasil, bem como levantada a hiptese de que tais proposies
constituiriam mais um retrocesso do que um avan*

Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Integrado financiado pelo


CNPq sob coordenao do professor doutor Newton Duarte, intitulado: O
construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros
modismos.
** Mestre em Educao pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul,
doutoranda e bolsista CNPq do Programa de Ps-Graduao em Educao
rea de concentrao Educao Escolar da UNESP/FCL Araraquara.

42

o, pois conduziriam negao da importncia da apropriao do


conhecimento por parte do professor em seu processo formativo,
contribuindo assim o construtivismo para a desqualificao e a desprofissionalizao do professor.
Para tanto o artigo divide-se em duas partes: a primeira parte
est dedicada a uma breve aproximao dos principais pilares do
construtivismo com as polticas neoliberais e o universo psmoderno, destacando-se suas ligaes com as polticas para
formao de professores; na segunda parte apresentaremos, de
forma preliminar, como autores construtivistas tm pensado a
formao de professores e as conseqncias nefastas dessa viso
para a carreira docente no Brasil.

1. CONSTRUTIVISMO, NEOLIBERALISMO E P S-MODERNISMO:


IRMOS IDEOLGICOS A SERVIO DO CAPITAL?
No captulo II do livro Vigotski e o Aprender a Aprender:
crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria
vigotskiana, Duarte (2000) formula a tese de que construtivismo,
neoliberalismo e ps-modernismo pertenceriam a um mesmo
universo ideolgico. A anlise apresentada neste item
compartilha da mesma tese.
Estamos no ano 2000, h 500 anos do descobrimento do Brasil
e a educao est no pice desta comemorao encampada pela
Rede Globo de televiso: o projeto Brasil 500 anos traz a figura
do professor como chave. Durante todo ano de 1999 fomos
presenteados a cada ms com a escolha de um professormodelo, que, quase sempre, era algum que trabalhava em
lugares isolados com populaes extremamente carentes e fazia
muito mais do que ensinar: trazia esperana para aquela
populao, trazia a possibilidade de um futuro melhor. Muito
pouco esse professor ensinava do contedo escolar, pois ele
geralmente se dedicava a extrair a criatividade e o conhecimento
que os alunos j possuam. Um professor de histria
apresentado nesse programa ilustra muito bem esse fato: ele
trabalhava em condies precrias dentro de verdadeiros

contineres apertados e superlotados, mas apesar de tudo isso


esse professor no enchia a cabea dos alunos com coisas
arcaicas de histria; ele dava aulas diferentes

43

em que cada um descobria a sua prpria histria e da sua famlia


ao mesmo tempo em que descobria que falar e escrever sobre
sua histria e ouvir a histria de seus colegas mais importante
do que amontoados de fatos passados com outras pessoas em
outros tempos e em outros locais. Assim a aula se tornava mais
criativa, realista, dinmica e interessante.
Durante 12 meses as caractersticas principais do trabalho do
professor de histria foram sendo repetidas atravs da escolha de
outros docentes: o trabalho em condies precrias e a busca dos
contedos no cotidiano dos alunos. Esculpindo aos poucos a
figura do professor no como um profissional qualificado que
necessita de um ambiente equipado para o trabalho, mas como a
de um missionrio que trabalha incansavelmente para educar
os mais pobres dando o pouco que possui, doando-se com amor
e f para que este pas v pra frente. A cada ms podia-se quase
que ouvir a expresso da maioria dos telespectadores diante desses
exemplos exclamando: Ah... que lindo!!!. Dinheiro nunca foi e
pelos exemplos nunca ser problema para tais professores,
formados na prtica (afinal a universidade no serve para quase
nada, porque a teoria na prtica outra coisa), mergulhados
em suas comunidades, sbios no-intelectuais porque conhecem
a cultura popular, guiados no pelo conhecimento cientfico mas
por uma sabedoria construda em seu cotidiano e pelos
cordes invisveis e maravilhosos do amor ao prximo. Eles
so exemplos de felicidade e dedicao que deveriam ser
seguidos. O ponto culminante dessa campanha viria a ocorrer ao
final do ano com o incentivo ao trabalho voluntrio na escola,
afinal Voluntrio na Educao Amigo da Escola. Clama-se por
mais pessoas dedicadas (pedreiros, juzes, padeiros, modelos,
costureiras etc.) para que o professor possa dividir esse trabalho
lindo que ele e todo corpo tcnico da escola realizam. A
instituio educacional escola torna-se o lugar onde qualquer
pessoa de boa vontade pode atuar; ensinar algo simples e
depende do querer de cada um e um pouco de prtica, pois, do
contrrio, como poderia uma modelo tornar-se uma contadora
de histrias ignorando todos os estudos e pesquisas existentes a
respeito do uso da literatura infantil na escola?

O ano 2000 inicia-se com o Obrigado do MEC a toda essa


gigantesca onda de colaborao. Crianas aparecem na propagan-

44

da veiculada na TV cantando atravs do uso do alfabeto as palavras


que regaram toda campanha de 1999 pelo trabalho voluntrio na
escola: amizade, boa vontade, companheiro, dedicao, escola,
fora, harmonia, igualdade... Talvez numa breve provocao
poderamos substituir algumas palavras por outras que seriam mais
adequadas ao processo pelo qual vm passando a escola e o
professor: apatia, baixa qualificao, destruio, explorao, opresso,
ignorncia...
Ao final desse mesmo ano a revista Nova Escola, em sua
edio de dezembro, trazia como reportagem intitulada Hora
de Cuidar da Sua Carreira, o professor como figura central, e,
em nome de uma nova sociedade muito mais tecnolgica
onde a informao chega pela via da Internet e de forma muito
rpida, d dicas de como o professor deve procurar se portar
para conseguir garfar uma fatia do mercado educacional que cresce
a cada dia. Iara Prado, Secretria do Ensino Fundamental, afirma
que os professores no podem continuar como meros
transmissores de conhecimentos mas devem procurar
desenvolver em seus alunos a criatividade e a autonomia na busca
desses conhecimentos. A culpa desta persistncia do professor
em trabalhar de forma antiquada estaria, segundo a mencionada
Secretria, na formao excessivamente acadmica recebida na
universidade, que se tornou arcaica perante as inovaes
tecnolgicas e metodolgicas que hoje possumos. Este quadro
precisa ser mudado e o professor ser formado de acordo com as
exigncias colocadas para o exerccio da profisso hoje, cujo
principal alicerce est na formao do sujeito autnomo.
Enfatiza-se que o professor deve ensinar o aluno a buscar a
informao, a interpret-la, a estabelecer relaes e tirar suas
concluses, define Iara Prado (N OVA E SCOLA, 1999, pp. 10-15).
A reportagem ainda vem seguida de um pequeno teste, tal qual
aqueles que certo tipo de revistas voltadas para o pblico feminino
utilizam para que a mulher possa saber se encontrou o parceiro ideal
e outras coisas mais. Assim como nos testes das revistas femininas,
tambm nesse da revista Nova Escola extremamente fcil acertar
as respostas, quando se est sintonizado com a retrica dominante

atualmente no meio educacional, neste caso, as caractersticas que


formaro o perfil ideal do professor para o ano 2000. Bem, mas
como esse professor ideal? Segundo o teste aquele que se man-

45

tm informado para enfrentar os desafios do cotidiano escolar,


capaz de trabalhar em equipe e que possui uma alta capacidade de
adaptao s mudanas que vm se impondo nesta nova
sociedade.
A esta altura o leitor poderia perguntar: mas afinal o que tudo
isso tem a ver com este artigo? Esses dois movimentos
apresentados so reflexos diretos, no dia-a-dia das escolas e na
vida dos professores, das polticas neoliberais aliadas filosofia
ps-moderna e s concepes pedaggicas baseadas no
construtivismo. J existe um nmero considervel de estudos que
procuram caracterizar e denunciar as conseqncias das polticas
neoliberais tanto para a economia quanto para as questes sociais,
nestas includa a educao. Entretanto, a maior parte desses
estudos no estabelece relaes entre os trs universos com os
quais estaremos trabalhando neste artigo. Visando salientar o
quanto as polticas neoliberais esto articuladas s proposies
construtivistas no campo da formao de professores,
destacaremos primeiramente alguns aspectos importantes das
polticas neoliberais em educao:
Por serem totalizantes e totalitrias as polticas neoliberais
apresentam-se como pensamento nico, verdade
incontestvel e possuem toda a mdia a seu favor. O
iderio neoliberal, por meios extremamente
autoritrios, bane qualquer pensamento contrrio em
nome da liberdade que ele alega preservar (Malagutti,
Carcanholo e Carcanholo, 1998, pp. 7-17). Se
observarmos a forma como as polticas para a educao
tm sido estabelecidas e a forma pela qual campanhas
como a j aqui citada da Rede Globo de televiso so
feitas, ficar ntido seu carter autoritrio e arbitrrio, no
havendo espao para contestar.
- Como todo iderio neoliberal baseado na iluso de que
tudo depende apenas do indivduo, divulga-se a idia de
que o sistema social colocaria acima de tudo os interesses
individuais e sua realizao, sendo as relaes entre os
indivduos reguladas apenas pelo mercado que levaria,
-

atravs da unio de todos esses interesses distintos,


harmonia social. As desigualdades so vistas como
naturais e sua fonte vem do esforo de cada um e de
uma certa sorte

46

na vida. O indivduo deixa de ser fruto dos processos


sociais, dissolvem-se as distines entre histria e destino
e o indivduo v-se obrigado a resignar-se com a misria, pois
ela fruto do seu pouco empenho social ou da sua falta de
sorte (MALAGUTTI, CARCANHOLO e C ARCANHOLO 1998,
p. 64). Se pensarmos nas condies de trabalho do
professor do ms da Rede Globo de televiso, veremos
que jamais uma educao de qualidade poderia ocorrer
daquela forma. No entanto, esta imagem do professor que
membro de uma determinada comunidade, d aulas em
locais improvisados, pobre tal qual seus alunos que
jamais tero chance (assim como ele no teve) de alterar
sua condio social uma imagem que aparece como algo
natural e saudvel. Quem sabe se toda comunidade se
esforar, essa situao no possa ser mudada? Entretanto, as
provas mais cabais de que o esforo individual, ou mesmo
comunitrio, por si mesmo no alterar a vida dos
indivduos so a prpria vida dos professores apresentados
como exemplos e as precrias condies nas quais eles
trabalham.
Diante do crescente aumento do desemprego e da
exacerbao da luta individualista por um lugar ao sol, os
sindicatos aos poucos minguam e os trabalhadores
abrem mo de direitos sociais para poder manter seus
empregos; o cada um por si aumenta a explorao e a
volta do trabalho escravo em todos os sentidos. Dentro
da carreira docente esse processo muito violento. Se
fssemos perguntar aos professores quanto eles ganham
por ms, verificaramos que o salrio irrisrio e que,
para compens-lo, eles so obrigados a submeter-se a
jornadas triplas de trabalho sempre em condies
pssimas, o que prejudica seu desempenho profissional.
Por outro lado, a citada reportagem da revista Nova
Escola, com seu tambm citado teste, colabora para a
manuteno do silncio desses professores, ao eleger
como caracterstica principal para manuteno e
obteno de emprego a capacidade de adaptao do
indivduo s condies de trabalho a ele oferecidas,

reforando o medo da excluso do mercado

47

de trabalho caso o indivduo deseje comear a criar muito


caso para exercer sua funo. Neste momento do
salve-se-quem-puder os sindicatos perdem a fora,
acabando por se imporem o silncio e a apatia que facilitam
a destruio dos direitos adquiridos pelos trabalhadores.
- A educao torna-se a chave e o ponto principal de qualquer
pauta, pois ela ser um dos principais mecanismos a garantir
o sucesso do indivduo, mas, por outro lado, o corte de
gastos com polticas sociais (nelas est includa a educao)
leva ao incentivo e ao incremento do trabalho voluntrio. A
comunidade e o indivduo devem arcar com os custos
desse acesso precioso ao sucesso. No por acaso que o
Ministrio da Educao veicula na mdia tanta propaganda
e trabalha em parceria com a Rede Globo de televiso em
campanhas. Assim como no perodo da ditadura
militar, a educao ocupa um lugar decisivo na retrica
neoliberal, que procura convencer o povo de que a misria
grande na qual ele vive pode ser resolvida atravs da
educao, mas precisa haver colaborao da comunidade
dividindo com o governo os custos e as responsabilidades
dessa educao.
- Malagutti (em MALAGUTTI et al. 1998, p. 8) mostra que as
polticas neoliberais, alm de constiturem a tragdia do
nosso tempo no plano das polticas econmicas e no
plano das idias, tambm produzem conseqncias no
plano da conscincia e das atitudes dos indivduos,
gerando o individualismo e o egosmo exacerbados.
Segundo o autor, estes so fenmenos perversos que
conquistam pessoas de todas as idades, reproduzindose e difundindo-se por uma espcie de mecanismo
automtico.
Essa
patologia
sociopsicolgica
complementaria as polticas neoliberais por induzir
passividade, busca de segurana nos lares, indiferena
s questes polticas, o que facilitaria o controle, por parte
dos que ganham com as atuais regras do jogo, daqueles
que poderiam se rebelar. Enfim, o enfraquecimento do
tecido social seria o complemento necessrio
reproduo dos processos excludentes das polticas

neoliberais.

48

A este quadro catico articula-se o universo ideolgico psmoderno com seu irracionalismo, negando a continuidade
temporal, a histria, a universalidade. A realidade passa a
constituir-se por diferenas, alteridades, subgrupos com
subculturas e micro-poderes invisveis que disciplinam e regulam
a vida social (Chau, 1993, pp. 22-23); a subjetividade toma o
lugar da objetividade e, mergulhado em si mesmo, o indivduo
torna-se incapaz de perceber o conjunto de medidas e idias
que regem o cotidiano. O ps-modernismo acaba por reforar o
individualismo cego e exacerbado apregoado pelas polticas
neoliberais. Nesse contexto ps-moderno da morte da razo,
avulta aos indivduos a idia de que o presente contnuo, sem
rupturas, sem lutas, sem slogans, levando a realidade total
fragmentao impossvel de ser apreendida em sua totalidade
(FREDERICO, 1997). Tambm analisando o iderio ps-moderno,
Evangelista (1997, p. 24) mostra que, nele, cincia, verdade,
progresso e revoluo cedem lugar valorizao do
fragmentrio, do macroscpico, do singular, do efmero, do
imaginrio. Retirando-se o sentido da histria o futuro deixa de
ser preocupao para os indivduos, que, mergulhados no
cotidiano fragmentado, trocam as grandes lutas da humanidade
por pequenas lutas, transformaes particularizadas de cotidianos
particularizados, o imediato toma o lugar do mediato e o ser
humano perde a noo de humanidade.
Instala-se a era das incertezas, com a exacerbao do
particular e a demolio de tudo o que possa se opor a essa
nova religio. As idias aludidas pelos ps-modernos tornam-se
reais e so propagadas pelos intelectuais brasileiros sob o rtulo
de avanadas, de progressistas; pregado o surgimento de
novos paradigmas, acabando por referendar a fragmentao nos
seus mais diversos nveis. Pode-se concluir que tanto no plano
econmico como no plano das idias o neoliberalismo
implacvel. Segundo Freitas (1995, p.120), a ausncia de
referncia passa a ser a referncia elegendo a incerteza como
nica verdade e realizando uma espcie de assepsia das relaes
sociais.

Mas como tudo isso invade o professor no seu dia-a-dia


escolar? Nesse ponto o construtivismo desempenha papel
decisivo. Mas para que possamos compreender melhor as
ligaes entre

49

neoliberalismo, ps-modernismo e construtivismo, precisamos


entender um pouco como o construtivismo constitudo,
lembrando que aqui no apresentaremos mais do que algumas
primeiras aproximaes a esse tema pois a anlise mais
aprofundada, detalhada e extensiva do construtivismo vem sendo
produzida pelo j citado projeto de pesquisa O construtivismo:
suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros
modismos, do qual este artigo apenas um dos frutos.
Comecemos com a definio de A. Hernndez (1997,
pp. 196-197) que contempla pontos importantes para nossa
anlise. Segundo esse autor [...] o construtivismo um enfoque
que se contrape viso universalista do objetivismo, caracterizado
pela correspondncia entre conhecimento e realidade. Mas
esse autor assinala que o construtivismo no unvoco nem
homogneo, sendo constitudo ao menos por duas vertentes:
uma moderada e outra radical1, que possuiriam diferenas e
concordncias: as concordncias estariam na negao do
conhecimento absoluto, no carter interpretativo do mundo
circundante e na construbilidade do conhecimento; as
discordncias estariam na relao entre conhecimento e
realidade: enquanto para os moderados ambos teriam uma
relao semelhante de um mapa e seu territrio, para os
radicais no existiria conhecimento possvel pois a realidade no
passa de uma fico
Ao apontar o que haveria de comum entre a vertente
moderada e a vertente radical do construtivismo, A. Hernndez
explicita, na verdade, um importante ponto de aproximao
entre o construtivismo e o iderio ps-moderno. Mas para
compreender melhor essa aproximao e tambm algumas das
razes que explicam a grande difuso do construtivismo em
tempos ps-modernos e neoliberais2, necessrio que
assinalemos alguns pontos importantes do construtivismo:
1. Para uma anlise mais detalhada do construtivismo radical e seus vnculos com
o ps-modernismo, veja-se o artigo de Newton Duarte nesta coletnea.

2. Em artigo desta coletnea, Joo Henrique Rossler aponta para algumas das
origens do poder de seduo dos educadores exercido pela retrica
construtivista.

50

1. Embora exista concordncia quanto a apontar Piaget como


o ponto de partida do construtivismo, vrios autores3
afirmam que o construtivismo hoje mais amplo que a
psicologia gentica piagetiana, pois a esta teriam sido
agregadas outras teorias tais como as de Ausubel
(teoria da aprendizagem verbal significativa); Gardner,
Bruner, Putnam e outros (cincia cognitiva, processamento
humano de informaes); Wittorock (aprendizagem
gerativa); Harel e Papert (construcionismo); Cuningham
(semitica educativa); Brown, Collins, Duguid
(aprendizagem situada e ensino autntico) e Vigotski
(teoria sociocultural);
2.
Para o construtivismo a aprendizagem seria um
processo de construo individual do sujeito e este no
copia a realidade mas a constri a partir de suas
representaes internas. A interpretao pessoal rege o
processo de conhecer, o qual desenvolve seu significado
atravs da experincia. A aprendizagem situada e
deve dar-se em cenrios realistas; o cotidiano do sujeito
e ele prprio trazem os contedos necessrios para que
ocorra a aprendizagem;
3. O conhecimento fruto da interao com o meio e da
construo adaptativa que cada pessoa realiza. O sentido
sempre resultado de negociaes entre o que vem do
externo e o que existe no interior do aluno. No existe
conhecimento objetivo e absoluto (COBB, 1998; FOSNOT,
1989, 1998). Destacamos a afirmao de Tolchinski (1997,
p. 118) em seu artigo intitulado Construtivismo em
educao: consensos e disjuntivas, que ao criticar o
iluminismo pela sua tentativa de aproximar o
conhecimento do cotidiano declara-se ps-moderna:
[...] Ns ps-modernos, estamos nos perguntando se a
soluo no deveria ser o contrrio: aproximar os filsofos do
ponto em que est a sabedoria popular. No caso de
comunidades
3. Delval (1998a, 1998b); Coll (1994, 1998a,b); Merril (1998); Tolchinsky

(1997); Hernndez, P. (1997), Hernndez, A (1997); Carretero & Limn


(1998).

51

multiculturais, incluindo obviamente a privao cultural como um


caso especfico de diferena cultural, a proposta incorporar a
escola sabedoria popular.

4. O ensino a escola devem levar o aluno a aprender a


aprender. Sua realidade e seu cotidiano so as referncias.
Contedos devem ser reduzidos aos que puderem ser
realmente compreendidos pelo aluno. A educao uma
prtica social da mesma forma que a famlia, o clube, mas
artificial por tentar impor ao aluno contedos que
esto fora do seu mundo ignorando os conhecimentos
que ele possui. Isso deve ser eliminado;
5. Professor no ensina [...] a afirmao de que o
professor que ensina contrria a uma posio
construtivista [DELVAL, 1997, p. 34]. O professor ajuda o
aluno a construir o conhecimento a partir de seus
conhecimentos prvios, e diante de algo novo deve,
segundo Tolchinski (1997, p. 111), reconhecer que a nica
possibilidade para que as experincias escolares fiquem em
p de igualdade com as no-escolares reside no
conhecimento de que a atribuio de significado est
sempre em funo do que o aluno j sabe, sendo que
estes saberes prvios devem encontrar na escola
situaes para sua manifestao constante.
Com esta breve apresentao das principais caractersticas do
construtivismo aceitas por boa parte dos prprios construtivistas,
podemos notar que ele est mergulhado no universo psmoderno e neoliberal. Quando se afirma que o construtivismo
no aceita que exista conhecimento objetivo, universal, e que a
atribuio de sentidos e significados para a realidade fruto de
constructos pessoais, vemos o cerne da questo ps-moderna
presente, pois esta tambm nega a capacidade do ser humano de
conhecer a realidade de forma objetiva e, conseqentemente,
tambm transforma o conhecimento em uma construo
individual. Com isso destruda toda possibilidade de
conhecimento racional e de uma viso que possibilite abarcar a
totalidade da produo humana, o que resulta na impossibilidade

de um processo de controle cole-

52

tivo consciente dos rumos da sociedade como um todo. Neste


ponto ps-modernos e construtivistas disponibilizam para o
neoliberalismo uma ferramenta poderosa para explicar as
diferentes condies socioeconmicas dos indivduos que no
so mais frutos da histria mas artimanhas do destino, do
cotidiano fragmentado, do presente. A educao, portanto, no
precisa tambm ser a mesma para todos j que cada um
percebe o mundo ao seu redor de modo diferente. Por isso o
construtivismo, alicerado nas discusses ps-modernas, pode
afirmar de modo categrico que a educao escolar deve ter
como fonte principal do processo de ensino-aprendizagem a
construo individual do conhecimento, a negociao de
significados, centrando no cotidiano os contedos, no falando em
privao cultural mas em diferenas culturais, assim como o
discurso neoliberal no fala em explorao econmica mas em
diferenas econmicas saudveis, frutos da competitividade do
mercado. Sem referncias, a assepsia das relaes sociais fica
perfeita e o discurso educacional se torna poderoso, propagando
de forma geracional, como muito bem afirmou Carcanholo
(em MALAGUTTI et al. 1998), toda a indiferena e a apatia geradas
pelas polticas neoliberais.
Fragmenta-se para destruir qualquer possibilidade de unio e
mudana no quadro poltico, econmico e social. O construtivismo
apresenta de forma exemplar a funo mxima que a educao
pode exercer neste contexto: desenvolver cada vez mais a
capacidade adaptativa imposta pela sociedade aos indivduos, que
precisam desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem
sobreviver. A escola empobrece-se cada vez mais; o
conhecimento acumulado pela humanidade torna-se algo para
poucos; o senso comum invade a escola disfarado de sabedoria
popular (sabedoria esta cheia de crendices mistificadoras e
retrgradas), e o professor deixa de ser um intelectual para se
tornar um mero tcnico ou acompanhante do processo de
construo do indivduo. Mas a formao desse professor ainda
no se adaptou a esse novo modelo; a formao universitria
arcaica e acadmica impede o professor de exercer na sua
plenitude o construtivismo e dar vazo a todas as conseqncias

nefastas at aqui apontadas. Por isso faz-se necessrio rever a


formao docente e ela tambm deve ser construtivista.

53

[...] Por ltimo, na hora de abordar a formao do corpo docente,


no devemos nos esquecer de que tambm preciso ser construtivista
com o professorado, partindo de suas concepes
e de sua prtica, valorizando o que ele possui de positivo e construindo
em cima disso as novas perspectivas pedaggicas. Tambm no
podemos esquecer que, de alguma maneira, sempre existiram
professores construtivistas na histria, e eu mesmo tenho de
reconhecer e agradecer a vrios professores [P. HERNNDEZ,
1997, p. 158].

2. COMO FORMAR

PROFESSOR C ONSTRUTIVISTA?

Para os construtivistas, a formao dos professores de modo


construtivista fundamental para seu sucesso nas escolas. ento
desfechado um ataque macio formao fornecida pela
universidade, que se caracterizaria por uma abordagem empirista,
a qual levaria tentativa de encher a cabea dos futuros
professores com uma srie de contedos que de nada serviro
para sua prtica. A. Hernndez, (1997, pp. 202-206) aponta
como esse tipo de formao pode ser superado por uma
formao construtivista, que deveria enfatizar a epistemologia
dentro dos programas de formao inicial e continuada do
professor. Essa epistemologia seria trabalhada a partir da prtica e
transformaria o sentido e o significado da formao de
professores. Mauri e Gomz (1997); Sol e Coll (1998)
acrescentam ainda que a anlise da prtica do professor
fundamental e a crena de que aprender construir proporciona
no processo de ensino-aprendizagem um deslocamento
fundamental de eixo e controle do professor para o aluno,
modificando todo trabalho a ser realizado na escola. O contedo
no mais estaria restrito a fatos e conceitos mas tambm a
procedimentos e atitudes (C OLL, 1998b), reforando-se assim
seu carter de significativo e utilitrio para a vida do aluno. Por
essa razo os conhecimentos devero sempre ser compartilhados
e seus significados negociados atravs do respeito
interpretao pessoal e nica da realidade que o aluno ir
fornecer ao professor. Refora-se aqui a idia de que o
exemplo e a atitude do professor so mais importantes e
muito mais significativos para a formao do aluno do que as
informaes que possam vir a ser transmitidas.

54

[...] Os contedos escolares constituem um reflexo e uma


seleo (cujos critrios sempre so discutveis e revisveis)
daqueles aspectos da cultura cuja aprendizagem considera-se que
contribuir para o desenvolvimento dos alunos em sua dupla
dimenso de socializao na medida em que os aproximam da
cultura do seu meio social e da individualizao, na medida
em que o aluno construir com esses aspectos uma
interpretao pessoal, nica, na qual sua contribuio decisiva
[SOL e COLL, 1998, p. 21].

Como o cotidiano fragmentado e multicultural, os


contedos no podem mais pretender a universalidade,
devendo estar voltados para a cultura local da escola e da
comunidade totalmente mergulhados no dia-a-dia das crianas,
dos pais e dos professores, pois s assim podero possuir a
utilidade necessria que os torne significativos dentro do
contexto escolar. Portanto nos cursos de formao de
professores no caberia ficar gastando tempo inculcando
contedos; o professor precisa entender como o aluno conhece,
por isso a nfase na epistemologia e na prtica, pois ambas sero
as fontes da sua formao, tal como afirma Fosnot (1998, p.
228): Em outras palavras, uma grande porcentagem do trabalho
em educao de professores precisa ocorrer diretamente nos
locais de trabalho e estgio, a partir das indagaes dos prprios
aprendizes. Para que isso ocorra de forma exemplar a formao
do professor deve imprimir um sentido de trabalho social
e ser dirigida para a diversidade dos alunos com nfase no
trabalho cooperativo e em grupo. Esse futuro professor deve ser
provocado e colocado frente a frente com vises tradicionalistas
de ensino (nas quais o professor um dspota do conhecimento
e o aluno, um ser passivo e escravizado pelos processos de ensino)
para que possa distingui-las com clareza das prticas
construtivistas, as quais, segundo Sol e Coll (1998, p. 19), seriam
consideradas consensualmente no meio educacional um avano
em relao s prticas tradicionais. Tendo como pressuposto
esse pretenso consenso quanto ao avano que o construtivismo
significaria para a formao do professor (qualquer semelhana
com as verdades incontestveis do neoliberalismo no ter sido
mera coincidncia), formar professores de maneira construtivista
seria um imperativo decorrente da necessidade de o futuro

docente atuar com competncia dentro da sociedade, formando


indivduos autnomos:

55

[...] a concepo construtivista assume todo um conjunto de postulados


em torno da considerao do ensino como um processo conjunto,
compartilhado, no qual o aluno, graas ajuda que recebe do
professor, pode mostrar-se progressivamente competente e
autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao de conceitos, na
prtica de determinadas atitudes e em numerosas questes.
[...] A concepo construtivista um referencial til para a reflexo e
tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em
equipe de uma escola; como referencial, ainda mais til quando esse
trabalho for articulado em torno das grandes decises que afetam o
ensino e que esto sistematizadas nos Projetos Curriculares das
escolas [SOL e COLL, 1998, pp. 22-25].

A citao acima no deixa dvidas de que o professor


construtivista deve ter subtrados da sua formao os contedos
escolares em prol do desenvolvimento de habilidades que o
levem a gerar a autonomia no aluno. Caberia questionar como o
aluno pode tornar-se autnomo se sua viso do mundo to
restritiva. Como ele seria capaz de desvencilhar-se das armadilhas
ideolgicas to requisitadas pelos governos com uma bagagem
cultural to nfima?
Eleanor Duckworth (1989, p. IX), na apresentao do livro de
Fosnot (1989) Enquiring Teachers, Enquiring Learners A
Constructivist Approach for Teaching, acresce aos itens j
apresentados um outro muito valioso para se proceder a mudana
na educao do professor: o professor ensina da mesma forma
que foi ensinado. Ele imita, copia os seus professores. Opera-se,
assim, um reducionismo enorme em prol da idia segundo a qual
o exemplo ensina mais do que qualquer teoria. Gostaramos de
questionar o seguinte: se tal afirmao fosse verdadeira, como
ento seria explicado o fato de que esses pesquisadores e
professores que defendem o construtivismo teriam rompido com
o modelo de educao tradicional no qual, por certo, eles foram
formados? De onde eles extraram para si mesmos o modelo de
professor construtivista?
O livro mencionado importantssimo para entendermos
como os construtivistas pretendem formar os professores, por se
tratar do relato de uma experincia da autora que forma

professores segundo o padro construtivista, fato este no


observado nos demais autores citados neste artigo. Fosnot
(1989) parte em seu

56

livro de um pressuposto (caro no s aos construtivistas mas


tambm aos escolanovistas) de que os problemas da educao
so endmicos, pois a criana assim como o futuro professor
passa boa parte de sua vida na escola ouvindo professores e
memorizando fatos e informaes para depois vomit-los em
testes. A grande mudana ocorreria quando percebssemos que
isso no ser inteligente, que a inteligncia no se mede
quantitativamente, ela se revela na capacidade que o indivduo
possui de propor e solucionar problemas em seu cotidiano, e se o
professor no adquirir essa habilidade ele nunca conseguir ser
construtivista. Por isso os modelos de professor pesquisador
ou de professor prtico reflexivo (conceitos retirados das
teorias de Duckworth e Schn) devem, segundo a autora, ser
implementados nos cursos de formao. Entenda-se aqui por
pesquisador aquele que em sua atividade docente procura
descobrir e interrogar-se sempre como a criana conhece, quais
mecanismos cognitivos esto presentes no ato de construo e
interpretao do mundo que a rodeia. Para tanto Fosnot (1989,
pp. 13-20 e 1998, pp. 229-236) apresenta os principais
alicerces de um curso que pretenda formar professores
construtivistas:
O curso deve fornecer ao futuro professor um
aprofundamento na epistemologia gentica e no
desenvolvimento infantil a partir da viso construtivista
levando em considerao os seguintes itens: a) o
conhecimento da realidade no se constitui em cpia
objetiva dessa realidade, dependendo sempre das
interpretaes pessoais; b) as construes ocorrem
dentro dos processos de acomodao e assimilao; c)
aprender um processo de construo no de
acumulao; d) o significado da aprendizagem reflexo
da resoluo de conflitos que ela provoca;
- A metodologia de trabalho com os futuros professores
deve estar baseada no trabalho em grupo e na resoluo
de problemas;
- O trabalho de campo cooperativo deve constituir o cerne
da formao e estar alicerado na pesquisa e na
-

compreenso do pensamento da criana. O trabalho de


campo deve

57

ser reflexivo, pois assim como o aluno no aprende lendo


toneladas de livros que no vo ao encontro de suas
necessidades prticas futuras, tambm o futuro professor
no aprende dessa forma. Suas necessidades e seus
interesses devem estar sempre em primeiro plano.
Fosnot (1998, p. 238) ilustra muito bem este fato
quando afirma:
os alunos aprendem a escrever escrevendo, para preencher suas
prprias necessidades e o desejo de se comunicar. Eles
aprenderam a ler lendo livros e impressos interessantes. Eles
aprendem sobre vizinhos e comunidades investigando suas
prprias vizinhanas e comunidades. Isso no acontece lendo
tudo sobre o assunto em livros de estudos sociais ou sendo
informado oralmente, mas pelo estabelecimento de um sentido
construtivo.

Este terceiro item apresentado por Fosnot lembra-nos uma


discusso da qual participamos em 1999 (a respeito do conceito
de professor reflexivo proposto por Perrenoud, Novoa e Schn,
conceito esse incorporado por Fosnot ao movimento
construtivista) durante a qual uma colega afirmou que assim
como no se aprende a nadar em livros, o professor tambm
no aprende seu ofcio em livros. At aquele momento no
sabamos o quo construtivista nossa colega estava sendo ao
fazer tal afirmao sobre a formao de professores. Parece-nos
haver um problema nessa definio, porque a atividade intelectual
se faz em sua grande maioria atravs de leitura, anlise e
interpretao, o que muitas vezes no prazeroso mas
necessrio. Se partimos do pressuposto de que o professor,
assim como o aluno, aprende somente exercendo uma atividade
prazerosa, til e prtica, retiramos da atividade de estudo sua
natureza intelectual e a transformamos em atividade puramente
instrumental, fato este que acaba por descaracterizar o trabalho
do professor como trabalho intelectual. Ento seramos obrigados a
concordar com a afirmao de Schwartz (1996, p. 3) de que ser
professor exercer uma arte instrumental. Neste caso
poderamos afirmar que no necessitamos realmente de cursos de
longa durao e com muita teoria, pois o professor seria formado

efetivamente ao exercer a atividade prtica. Sobraria espao apenas


para um pouquinho de teoria necessria, que viria da psicologia

58

alicerada no construtivismo. Poderamos neste ponto formular


algumas perguntas: 1) Por que encher a cabea do futuro
professor com a epistemologia gentica e a psicologia do
desenvolvimento quando ele poderia, segundo a prpria lgica da
retrica construtivista, adquirir isto atravs de sua prtica com as
crianas? 2) Somente atravs de trabalhos em grupo e
problematizaes se conseguiria abarcar todo arcabouo terico
construtivista? 3) O mtodo de trabalho em grupo no pertence
ao movimento escolanovista, isto , a nfase nesse mtodo no
seria um dos indicadores da filiao do construtivismo em relao
ao movimento escolanovista?
Apesar de os construtivistas ressaltarem o autoritarismo da
escola tradicional, seu discurso sobre formao de
professores todo ele pautado na convico de que as
proposies construtivistas so nicas e incontestveis. O
autoritarismo patente no processo pelo qual procura-se
convencer os educadores de que as caractersticas de um
professor construtivista seriam naturalmente aquelas requeridas
por uma educao altura dos desafios do prximo sculo. Tal
convico claramente expressa por Barone e outros (1996, pp.
11-18): ensinar deve ser algo nobre e determinado, interativo e
holstico, construtivista em sua natureza, ativo e engajado. No
futuro a formao de professores dever necessariamente ser
alicerada nestes ideais. Esse processo de naturalizao
operado pelo construtivismo assemelha-se em muito ao utilizado
pelas polticas neoliberais; retira-se tambm da profisso professor
a sua construo histrica e social; apaga-se a tragdia que temse perpetuado da baixa qualidade do ensino por falta de
formao terica consistente do professor, substituindo-a pelo
construtivismo e a psicologizao dessa formao.
Esse reducionismo espontanesta apresentado pelo
construtivismo para os professores e para a educao abre as
portas para um processo de alienao violento dos indivduos
dentro da escola, levando total apatia, alm do egosmo fruto
desse individualismo exacerbado. A educao, assim como o
professor, tem sua funo diluda e indiferenciada da funo

exercida pela mdia. Se levssemos s ltimas conseqncias o


discurso aqui apresentado diramos que a escola uma instituio
dispensvel, pois a TV, a Internet, a famlia, o clube realizariam a
sua atual tarefa de forma mais eficaz e barata.

59

Mas que tipo de educao e professor buscamos, se no


concordamos com o modelo construtivista? Concordamos com
Duarte (1993 e 1996) que educar produzir, de maneira
intencional, necessidades cada vez mais elevadas nos alunos e nos
futuros professores; lutar contra a alienao produzida no
cotidiano alienado e alienante no qual a sociedade capitalista
contempornea procura mergulhar a todos ns; colocar os alunos
em contato com o no-cotidiano, atravs da transmisso daquilo
que de mais elevado tenha sido produzido pelo gnero no campo
da cultura intelectual. Entretanto, como alerta o prprio Duarte
(1996, pp. 40-41), no se trata de supor ingenuamente que a
educao possa, por si s, superar a alienao produzida pelas
relaes sociais capitalistas.
Nessa perspectiva do papel da educao escolar na luta pela
superao da sociedade capitalista, concordamos com Saviani
(1997, pp. 9-14) que existe sim um conhecimento objetivo da
realidade natural e social, conhecimento esse que deve ser
transmitido pela escola. Acreditamos sim que possvel conhecer
a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os parmetros
no so o cotidiano de cada indivduo mas a humanidade, seu
desenvolvimento e seus patrimnios intelectuais e culturais que
devem ser disponibilizados para todos. S assim o indivduo
poder conseguir enxergar a condio de explorao na qual se
encontra; enxergar que sim privado culturalmente, que as
diferenas no so naturais mas frutos da histria, foram criadas e
so mantidas pelos homens; enxergar, por fim, que a mudana
pode e deve ocorrer. O trabalho educativo, tal como foi definido por
Saviani (1995, p. 17), passa a possuir um significado muito mais
profundo tocando na essncia do ser humano, no sendo mero
instrumento de adaptao mas condio imprescindvel para a
mudana.
A assepsia das relaes sociais deve chegar ao fim e a
educao, assim como a figura do professor, deve ser inserida
num contexto de luta poltica clara e declarada. Nessa
perspectiva h que se fazer uma anlise crtica detalhada e
aprofundada dos preceitos construtivistas com sua psicologizao
da carreira docente. A formao do professor precisa
contemplar as diversas reas de conhecimento humano para que

sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe assim elementos para que


possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade,
seus anseios e necessidades e no somen-

60

te os seus prprios interesses imediatos. O conhecimento deve


inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egosmo. Ainda no
possumos melhor forma para fazer isso do que a leitura e o
ensino. Como disse um campons do romance Me de Mximo
Gorki (1982, p. 343): arranje-me livros que uma vez lidos no
dem paz ao homem. preciso botar ourios sob o crnio, mas
ourios afiados! Eis o que a educao do professor deveria fazer.
O leitor pode achar um tanto exagerada a citada passagem do
romance Me, mas ela contundente e violenta como
devem ser as investidas contra o neoliberalismo, o psmodernismo e o construtivismo, que, por sinal, no so menos
contundentes ao atacar seus adversrios polticos e ideolgicos.
Neste artigo procuramos expor de maneira breve parte dos
questionamentos e concluses a que temos chegado nesse
trabalho de pesquisa que ainda no se concluiu e que oferece
muito material necessrio para que ns tambm possamos
respirar um pouco alm do microscpico cotidiano no qual
estamos sendo aprisionados.

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CO NSTRUTI VISMO PIAGETI ANO

63

CAPTULO-Q U A T R O

C ONSTRUTIVISMO P IAGETIANO
C ONSIDER A E S C RTI CAS
C O N CE P O DE S U JEI T O E O BJE T O*

Lgia Regina Klein**

A influncia da psicologia na educao contempornea no um


fato recente. A tentativa de revestir a prtica pedaggica
de um carter cientfico levou submisso da pedagogia s
chamadas disciplinas cientficas: sociologia, biologia e psicologia. Dado
o empenho em acolher a elaborao terica produzida no seio
dessas duas primeiras reas do conhecimento, a psicologia
absorveu aqueles conhecimentos e, como resultado, passou a ser a
cincia, dentre elas, que, em ltima anlise, mais se firmou no
Brasil como norteadora da educao, a exemplo do que ocorreu
tambm em outros pases. De fato, no obstante sua presena
em outras reas, foi na educao que mais marcadamente a
psicologia exerceu, desde o incio, a mais slida influncia.
No por acaso, por exemplo, que o ensino desta disciplina
aconteceu, num primeiro momento, apenas nos cursos de
educao.

* Este trabalho constitui um dos captulos da tese de doutorado defendida no


Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria e Filosofia da Educao
da PUC de So Paulo, em 1996, sob o ttulo Uma leitura de Piaget sob a
perspectiva histrica.
** Doutora em Histria e Filosofia da Educao. Professora do Programa de
Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran. Autora do livro
Alfabetizao: quem tem medo de ensinar.

64

Por outro lado, a tendncia da psicologia que, desde h


muito, mas mais fortemente desde a dcada de 1980, vem
ocupando um lugar privilegiado nas discusses educacionais ,
sem dvida, o construtivismo piagetiano.
Nas discusses sobre os desdobramentos da obra piagetiana
no campo da educao sempre lembrado o fato de que ele no
era pedagogo, no se dedicou diretamente s questes
educacionais, nem, muito menos, elaborou qualquer mtodo
pedaggico. Argumenta-se, tambm, que seus escritos voltados
para a educao foram produzidos menos por interesse
cientfico e mais por contingncia do seu cargo de diretor do
Bureau Internacional da Educao da UNESCO.
Em que pese a veracidade dessas ponderaes, no entanto
foroso reconhecer que esses escritos, ainda que raros
comparativamente extraordinria produo do autor, nunca
foram por ele renegados e, por outro lado, so absolutamente
coerentes com sua epistemologia gentica, prestando-se,
perfeitamente, para uma anlise sob o ponto de vista
pedaggico. No bastasse isso, o conjunto de sua obra, ainda
que no tratando diretamente de educao, determina um
profundo impacto na ao educativa ao propor uma teoria para o
conhecimento e, por decorrncia, para a aprendizagem.
por esta razo que entendemos pertinente aprofundar a
reflexo acerca de algumas idias contidas na teoria do
epistemlogo suo. Para este artigo, elegemos como questes
relevantes os conceitos de sujeito e objeto que subjazem obra
piagetiana. Por outro lado, importante ressaltar que a referncia
terica segundo a qual intentaremos a crtica a esses conceitos est
fundada na perspectiva marxiana.

1. CONCEPO

DE SUJEITO

Seguindo uma tendncia predominante no pensamento

contemporneo, Piaget trata o sujeito (o homem) sob trs


perspectivas: biolgica, psicolgica e social. Esse tratamento o
indicador

65

de sua concepo de homem como um ser bio-psico-social1. Tal


interpretao tem-se mostrado bastante presente na produo
terica educacional, razo pela qual entendemos pertinente
desenvolver uma reflexo sobre seu contedo na obra piagetiana.
Embora, para Piaget, essas trs instncias (bio-psico-social)
apresentem caractersticas diferentes e, portanto, suscitem
explicaes diferentes , podem-se distinguir duas ordens de
constituintes do sujeito: uma referida ao biolgico e outra referida
s dimenses psicolgica e sociolgica. Essas duas ordens se
distinguem porque entre o biolgico e o social h laos de
superposio ou de sucesso hierrquica, enquanto entre o
psicolgico e o social se constata um paralelismo acentuado,
posto que as ligaes so de coordenao ou mesmo de
interpenetrao. Por outro lado, a instncia psicolgica aparece
como um elemento mediador entre o biolgico e o social, sem,
contudo, configurar um momento especial, antes combinando-se
com as influncias sociais (PIAGET, 1977).
Comentando as relaes existentes entre as trs disciplinas
que, segundo ele, mais de perto interessam epistemologia quais
sejam biologia, psicologia e sociologia , Piaget procede a
consideraes que ajudam a esclarecer esta questo:
Dito de outra forma, no existe uma srie de trs termos
sucessivos: biologia psicologia sociologia, mas uma
passagem simultnea da biologia psicologia e sociologia
reunidas; estas duas ltimas disciplinas tratando do mesmo
objeto mas com dois pontos de vista distintos e
complementares. A razo disto que no h trs naturezas
humanas, o homem fsico, o homem mental e o homem
social, se superpondo ou se sucedendo como as
caractersticas do feto, da criana e do adulto, mas h, por um
lado, o organismo, determinado pelas caractersticas
herdadas, assim como pelos mecanismos ontogenticos e, por
outro lado, o conjunto das condutas humanas, da qual uma
comporta, desde o nascimento e em graus diversos, um
aspecto

1. Posto que traduzindo um esprito da poca, no toa que essa formulao


aparece literal e reiteradamente nos textos de psicologia ou de educao,
vinculados ou no ao construtivismo piagetiano.

66

mental e um aspecto social. A psicologia e a sociologia so, pois,


comparveis, em sua interdependncia, ao que representa uma
em relao s outras cincias biolgicas conexas, tais como a
embriologia descritiva e a anatomia comparada, ou a embriologia
causal e a teoria da hereditariedade... [PIAGET, 1977, pp. 18-19].

Acreditamos legtimo concluir, dadas as afirmaes acima, que


para Piaget h no homem duas naturezas que se complementam:
uma biolgica e outra que articula o psicolgico e o social.
Se, por um lado, essa formulao contm, na obra do autor, a
idia de trs instncias que se relacionam entre si, evidente, ao
longo de sua teoria, que h uma ordem de precedncia entre elas,
de modo que o elemento que aparece como primacial o
biolgico, tanto que o modelo explicativo empregado na anlise
das trs instncias extrado da biologia. esclarecedor o fato
de Piaget declarar seu desejo de fundar uma teoria biolgica de
conhecimento (PIAGET, 1976, p. 38), seguindo uma intuio que
lhe ocorrera quando, ainda menino, ps-se a estudar moluscos
no Canto de Valais, e que se firmara como hiptese na
formao acadmica: a idia de que a inteligncia constitui uma
forma especial de adaptao biolgica que se efetiva graas a
um mecanismo de auto-regulao. Toda sua vida dedicada a
esse projeto que ele pretende realizado algumas dcadas
depois. Uma sntese destes interesses diz ele num texto
autobiogrfico acaba de ser completada recentemente, em
um volume publicado pela Editora Gallimard, sob o ttulo
Biologie et Connaissance (1967). L se encontra a teoria
biolgica do conhecimento que sempre imaginei [FURTH, 1974,
pp. 285-288].
De fato, ainda que sustente que os fatos psicolgicos e sociais
tm outra natureza, no mesmo modelo biolgico de
autoregulao do organismo que vai sustentar sua interpretao
psicolgica e sociolgica.
Para melhor entendermos o modelo explicativo piagetiano,
necessrio analisar suas idias acerca dos processos psicolgicos e

sua relao com a biologia. Elas se fundamentam em dois


conceitos bsicos: adaptao e organizao.
No desenvolvimento das suas pesquisas, que integram
diferentes campos da cincia, Piaget se pauta por duas idias que
se

67

mostraro diretrizes de toda sua teoria, conforme ele mesmo


declara:
Eu tinha chegado a duas idias, centrais segundo meu ponto de
vista e que inclusive jamais abandonei depois. A primeira que,
todo organismo possui uma estrutura permanente, que pode
modificar-se sob as influncias do meio mas no se destri
jamais enquanto estrutura de conjunto, todo conhecimento
sempre assimilao de um dado exterior s estruturas do
sujeito... A segunda que os fatores normativos do pensamento
correspondem biologicamente a uma necessidade de equilbrio
por auto-regulao: assim a lgica poderia corresponder no
sujeito a um processo de equilibrao [PIAGET, 1992, pp. 1516, grifos do autor].

Ao declinar as duas idias que orientam toda sua pesquisa,


Piaget j nos coloca diante de alguns importantes conceitos delas
oriundos. Em primeiro lugar, est implcita nessa formulao a idia
de organizao biolgica, a qual est nos fundamentos de toda sua
epistemologia gentica.
Para a biologia, todo fenmeno biolgico constitui uma
organizao interna ao prprio fenmeno, e que se caracteriza
pela interdependncia entre suas partes e, como totalidade, pela
dependncia em relao a uma totalidade maior. Essa
caracterstica determina a inexistncia de um ponto de partida, e
a impossibilidade de se isolar a organizao particular de sua
totalidade global. Na expresso de Hans Furth (1974, p. 276) um
fenmeno biolgico a totalidade organizada que, em sua
dependncia gentica e funcionamento real, manifesta uma
estrutura interna de organizao, o que implica um processo de
auto-regulao. O organismo vivo admite um comportamento
que consiste nas formas de troca entre o organismo e o meio.
O contedo da estrutura interna de organizao biolgica se
define em termos de adaptao e, na sua forma ativa, comporta
dois processos distintos mas inseparveis: a assimilao, que se
verifica quando o organismo passa a incorporar na sua prpria
organizao elementos que lhe so externos; e a acomodao,
que o processo pelo qual o organismo adapta sua organizao

interna s demandas do meio. Para que

68

esse processo de adaptao se realize, o organismo conta com


mecanismos auto-reguladores que possibilitam a conservao
constante do seu estado em relao s modificaes impostas pelo
meio. Esse processo de conservao denomina-se homeostasia,
quando se refere ao meio fisiolgico interno, e equilibrao,
quando se refere ao comportamento.
este mecanismo de adaptao que Piaget (1975, p. 15) toma
como fundamento do processo cognitivo, afirmando a
inteligncia como um caso particular de adaptao biolgica.
Estudando os diversos tipos de conhecimento desde as razes
do processo progressivo de estruturao, Piaget neles
reconhece os mesmos mecanismos que atuam no processo de
interao biolgica:
A inteligncia uma adaptao. Para apreendermos as suas
relaes com a vida, em geral, preciso, pois, definir que
relaes existem entre o organismo e o meio ambiente. Com
efeito, a vida uma criao contnua de formas cada vez mais
complexas e o estabelecimento de um equilbrio progressivo
entre essas formas e o meio. Afirmar que a inteligncia um
caso particular de adaptao biolgica equivale, portanto, a
supor que ela , essencialmente, uma organizao e que a sua
funo consiste em estruturar o universo tal como o
organismo estrutura o meio imediato. Para descrever o
mecanismo funcional do pensamento em verdadeiros termos
biolgicos, bastar, pois, destacar as invariantes comuns a
todas as estruturaes de que a vida capaz [PIAGET, 1975, p.
15].

Segundo essa compreenso, o indivduo nasce, pois, com um


conjunto de mecanismos sensrio-motores, os quais comportam
funes e estruturas. As funes consistem nos modos
biologicamente herdados de interao do indivduo com o
ambiente, e, entre elas, duas so bsicas: a funo de organizao
e a funo de adaptao. Ao longo do desenvolvimento,
enquanto as funes permanecem inalteradas, as estruturas se
inserem num movimento ininterrupto de mudanas. Esse
movimento de passagem designado como processo de

equilibrao, devendo resultar num estado de equilbrio, o


qual, sendo sempre dinmico, pode deflagrar novas
desequilibraes e, portanto, novo processo de

69

busca de equilibrao, dirigido por um mecanismo de autoregulao. Em outras palavras, as estruturas encontram-se em
permanente movimento em direo ao seu prprio delineamento,
o qual se efetiva quando atingido um estado de equilbrio.
Contudo, uma vez atingido um certo equilbrio, em vez de uma
estabilizao definitiva da estrutura verifica-se que, diante de novas
demandas colocadas pelo ambiente, manifestam-se lacunas e
inconsistncias que imediatamente provocam desequilbrio,
acionando um novo esforo de equilibrao. Destaquemos que,
nesse sentido, concepo piagetiana no comporta a idia de
transformao, mas apenas de mudana, pois enquanto a
primeira implica uma alterao radical, sobretudo da base sobre a
qual o dado da realidade se constri, a segunda admite apenas
modificaes que, no entanto, se processam sobre uma base
inalterada. Por outro lado, diz Piaget, a prpria noo de
adaptao nos conduz funo de organizao, posto que
indissociveis: todo ato organizado e a adaptao constitui o
aspecto dinmico da organizao. Nesse sentido, explica:
Do ponto de vista biolgico, a organizao inseparvel da
adaptao: so os dois processos complementares de um
mecanismo nico, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo
do qual a adaptao constitui o aspecto exterior. Ora, no
tocante inteligncia, tanto sob a sua forma reflexiva como
prtica, vamos reencontrar esse duplo fenmeno da
totalidade funcional e da interdependncia entre a organizao
e a adaptao. No que diz respeito s relaes entre as partes e
o todo, que definem uma organizao, sabido que cada
operao intelectual sempre relativa a todas as outras e que
os seus elementos prprios so regidos por essa mesma lei
[PIAGET, 1975, pp. 18-19].

Considerando que o mecanismo de conhecimento consiste na


passagem de uma estrutura para outra, e identificando esse
mecanismo com o processo de adaptao-organizao, Piaget
conclui por uma continuidade entre o organismo e a inteligncia,
afirmando esta ltima como um caso particular de adaptao
biolgica. clara, na sua obra, a importncia atribuda
organizao biolgica como ponto de partida do estudo do

conhecimento.

70

Tomando o conhecimento como um caso particular das


trocas entre sujeito e objeto, Piaget define que os instrumentos
de conhecimento constituem rgos especializados de regulao
no que diz respeito s trocas funcionais entre o organismo e o
meio. No processo de desenvolvimento, as regulaes
cognitivas prolongam as regulaes orgnicas e, embora todas
as funes gerais do organismo (organizao, adaptao e
assimilao, conservao e antecipao, regulao e
equilibrao) se encontrem numa e noutra, as primeiras
apresentam-se enriquecidas com propriedades originais,
atingindo estruturas bastante complexas e requintadas. Do
ponto de vista da organizao, diz Piaget, a inteligncia chega a
estruturas muito mais notveis, ao mesmo tempo que muito mais
diferenciadas, porque se possvel conceber a matematizao
de todas as estruturas biolgicas, todas as estruturas
matemticas no so realizveis no plano orgnico (PIAGET,
1992b).
A inteligncia, sob essa perspectiva, comporta um processo
que se desenvolve, portanto, numa seqncia evolutiva de
etapas decorrentes de situaes adaptativas. Partindo da
inteligncia sensrio-motora, esse processo avana em
complexidade at alcanar, na idade adulta, o raciocnio lgicomatemtico, isto , o pensamento cientfico. Aqui se insere o
segundo grande aporte terico do pensamento piagetiano: a
lgica. Para Piaget, a forma mais desenvolvida de inteligncia, o
pensamento cientfico, definida em termos do raciocnio
lgico. Todo o desenvolvimento cognitivo constitui um avanar
progressivo em direo ao domnio do raciocnio lgico, das
operaes lgico-formais ou lgico-matemticas.
Por outro lado, a dimenso social do indivduo se apresenta
como uma forma paralela, embora mais complexa, do mesmo
mecanismo psicolgico. Assim, uma vez que a terceira instncia
constituinte do homem sua condio de ser social explicada
atravs do mesmo modelo, no paralelismo j mencionado com a
psicologia, ela tambm comporta uma relao de adaptao,
constituda por processos de assimilao/acomodao, nos

mesmos moldes que na adaptao biolgica e lgica, mas que se


caracterizam por adaptar os indivduos entre si, em situaes
de aes

71

coletivas, atravs de regras, valores de troca e signos que


emergem do prprio processo coletivo de ao/adaptao. A
importncia atribuda ao substrato biolgico caracteriza um
materialismo de tal modo acentuado que as leis da natureza se
deslocam para o campo psicolgico e social. Por decorrncia, o
sujeito piagetiano se apresenta portador de uma infra-estrutrura
biolgica, sobre a qual se elevam solidrias no mesmo nvel as
dimenses mental e social.
Da por que, partindo de uma idia de totalidade
autoregulvel, Piaget define a inteligncia como adaptao e a
sociedade como coletividade, no sentido de convivncia entre
indivduos. Sua concepo de sociedade , pois, diversa daquela
que fundamenta a perspectiva histrica. Com efeito, os
elementos da sua teoria derivam de uma mesma raiz: uma
concepo de realidade que, abandonando o terreno do
processo histrico, vai assentar-se no terreno da biologia. Sua
teoria constitui uma concepo materialista cujos fundamentos
so extrados das cincias naturais de carter evolucionista ,
com a conseqente abstrao da histria. A teoria piagetiana se
identifica, portanto, com o que Marx denomina materialismo
abstrato.
Assentado no seu materialismo abstrato, Piaget no v na
condio humana seno o prolongamento do desenvolvimento
natural do processo de adaptao, comum a todo organismo
vivo. Numa famosa entrevista, concedida em 1969, desenvolve
o seguinte dilogo com Jean-Claude Bringuier acerca da
psicologia:
J.P. Minha convico de que no h nenhuma espcie
de fronteira entre o vital e o mental ou entre o biolgico e o
psicolgico. Desde que um organismo tenha conscincia de uma
experincia anterior e se adapte a uma situao nova, isto se
assemelha muito psicologia.
J. Cl. B. Ento, quando os girassis, por exemplo, se voltam
para o Sol, eles fazem psicologia?
J.P. Eu penso, com efeito, que um comportamento.
J. Cl. B. Entre os girassis e ns, no h fronteira?
J. P. No. a tese central de meu livro Biologia e

Conhecimento, onde eu experimento mostrar os


isomorfismos...
J. Cl. B. As analogias?

72

J. P. Sim, entre as regulaes orgnicas e os processos


cognitivos, os processos de conhecimento. H estruturas do
organismo e h estruturas da inteligncia: eu experimento
mostrar que umas procedem das outras, e que a lgica, por
exemplo, nasce da coordenao geral das aes e que a
coordenao geral das aes apia-se sobre as coordenaes
nervosas, apoiando-se elas mesmas, sobre coordenaes
orgnicas [BRINGUIER , 1978, p. 11, grifo nosso].

Essa mesma lgica evolucionista permite ao epistemlogo suo


estabelecer uma identidade entre os fundamentos da sociedade
humana e dos grupamentos animais. Da mesma forma que no
h fronteira entre os girassis e os homens, tambm no h entre
os agrupamentos animais e a sociedade humana: esta apenas mais
uma das inmeras formas ainda que a mais complexa de
coletividade que se encontram na natureza. Esta idia de mera
agregao, ajuntamento ou coletividade assentada sobretudo
nas idias de comunicao e de descentrao2 est manifesta
repetidamente na obra piagetiana (PIAGET, 1971, 1986, 1990).
No entanto, na sua explicao sobre sociologia que
podemos apreender mais claramente o carter reducionista
dessa noo de sociedade como mera coletividade:
As relaes da sociologia com a biologia j anunciam a
complexidade das que ela mantm com a psicologia.
Primeiramente, h uma sociologia animal como uma psicologia
animal (as duas disciplinas estando, alis, estreitamente ligadas,
porque as funes mentais dos animais que vivem em
sociedade so naturalmente condicionadas por esta vida
social), e suas pesquisas so de natureza a mostrar a estreita
interao da organizao viva e das organizaes sociais
elementares: cada uma sabe, com efeito, que no se
consegue,
entre
alguns
organismos
inferiores
(Celenterados, etc.), distinguir por critrios precisos os
indivduos, as colnias (ou reunio de elementos semiindividuais interdependentes) e as sociedades propriamente
ditas. Mas, desde a sociologia animal, o modo de explicao
propriamente

2. Descentrao entendida como capacidade de colocar-se no ponto de vista


do outro.

73

sociolgico comea a se distinguir da anlise biolgica, o que significa


dizer que o fato social j se diferencia do fato orgnico e requer, por
conseguinte, um modo de interpretao especial. Ao lado das
condutas propriamente instintivas (quer dizer, montagem hereditria
ligada s estruturas orgnicas) que constituem o essencial dos
comportamentos animais, h, com efeito, j nos animais sociais
interaes exteriores (em relao s montagens inatas) entre
indivduos do mesmo grupo familiar ou gregrio, e que modificam
mais ou menos profundamente sua conduta: a linguagem por gestos
(danas) das abelhas, descoberta por V. Frisch, a linguagem por gritos
dos vertebrados superiores (chimpanzs, etc.), a educao base de
imitao (canto dos pssaros) e de adestramento (condutas
predatrias dos gatos, estudadas por Kuo), etc. Estes fatos
propriamente sociais constitudos por transmisses externas e
interaes que modificam o comportamento individual supem
ento um mtodo de anlise novo, dirigido ao conjunto do grupo
considerado como sistema de interdependncias construtivas, e no
somente uma explicao biolgica das estruturas orgnicas ou
instintivas [PIAGET, 1977, pp. 15-16].

Dessa citao podemos destacar algumas idias das quais


derivam importantes concluses: primeira, que a sociologia, que
trata genericamente da sociedade, engloba uma disciplina cujo
objeto so as sociedades animais, o que implica reconhecer a
existncia de organizao social no mundo animal. Segunda: que
a sociologia mantm uma interao to estreita com a biologia a
ponto de ficar difcil, nas espcies inferiores, distinguir o indivduo
da sociedade o que contm a idia de que a sociedade
fundamentalmente ajuntamento de indivduos, grupo, agregao,
coletividade. Terceira: que, mesmo entre os animais, os fatos
sociais se distinguem dos fatos biolgicos porquanto estes
constituem montagens inatas enquanto aqueles so produto de
interaes exteriores entre indivduos do mesmo grupo familiar
ou gregrio, e determinam uma modificao na sua conduta.
Esta afirmao obriga admitir que os animais so capazes de,
dentro do grupo, tanto agir quanto sofrer uma ao
transformadora da sua prpria natureza o que os coloca numa
perturbadora identidade com o homem e sua natureza social.
Quarta: no so explicadas as causas que le-

74

vam os animais gregrios prtica das interaes sociais, o que


pressupe que eles so naturalmente sociais.
Todas essas concluses desguam numa nica idia: o homem
social da mesma forma e pelas mesmas razes que os animais.
A diferena entre aquele e estes apenas uma questo de grau
de desenvolvimento do sistema de interdependncias
construtivas, ou seja, da complexidade das interaes em jogo.
Assim, para Piaget, os mecanismos e leis da organizao social
humana so, na origem, idnticos aos mecanismos e leis da
organizao gregria animal em geral, que, por sua vez, so da
mesma natureza que as leis e os mecanismos da organizao
biolgica. Inclusive, posto que ele se refere em termos idnticos
s interaes entre os animais e s interaes humanas, parece
lcito supor, aps a leitura da citao anterior, que os animais
tambm produzem cultura, uma vez que entre eles tambm se
verifica a existncia de condutas transmitidas de gerao a gerao,
do exterior e com modificaes dependentes do conjunto do
grupo social.
Entendemos estar aqui uma das discordncias fundamentais
com a concepo de homem marxiana, tal como desenvolvida ao
longo de diversos textos de Marx e Engels, mas especialmente em
A Ideologia Alem. Sob uma perspectiva marxiana, o homem um
ser social. Essa concepo no carece ser completada com outros
predicativos porque, ainda que o homem seja carne e
pensamento, so as relaes sociais que definem o contedo
humano (vale dizer, social) tanto de sua dimenso biolgica
quanto psicolgica (atribuindo-lhe justamente outras funes
que se distinguem das inatas). Em outras palavras, aquilo que o
biolgico e o psicolgico contm de humano s pode ser
explicado pelas determinaes sociais. preciso, portanto,
distinguir, nessas esferas, aquilo que natural daquilo que
humano, ou seja, social. O problema, na teoria piagetiana,
que ela mantm entre o homem e a natureza uma relao de
continuidade que foi definitivamente rompida, como condio
mesma de emergncia da humanidade. Embora a histria dos

homens e a histria da natureza se condicionem


reciprocamente, a relao do homem com a natureza no de
continuidade, mas de ruptura. Isto , ele no se humaniza
segundo a lgica ou as leis naturais, mas exatamente na medida
em que

75

no mais se submete aos seus desgnios, antes impondo a ela a


sua dominao. O que significa isto, tomando-se o homem como
espcie? Significa que ele no mais recebe da natureza,
graciosamente, as suas condies de existncia, como ocorre
com qualquer outra espcie. Significa que sua vida est, agora,
condicionada sua prpria capacidade de produzir os bens
necessrios sua existncia. Entretanto, conforme esclarecem os
autores da Ideologia Alem, preciso entender essa produo
para alm dos limites da mera reproduo fsica, isto , cabe
entend-la como um modo determinado de produo.
No se deve considerar tal modo de produo de um nico
ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos
indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de
atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua
vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os
indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so
coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que
produzem, como com o modo como produzem. O que os
indivduos so, portanto, depende das condies materiais de
sua produo [MARX e ENGELS , 1993, pp. 27-28, grifos dos
autores].

Por outro lado, o homem no s cria, produz esses bens,


como cria tambm, ao produzi-los, novas necessidades, em
nenhuma medida naturais. Deste modo, a vida humana, naquilo
que ela contm de humano, consiste numa forma artificial,
antinatural, portanto histrica, de existncia. O conceito de
historicidade, aqui, no se restringe seqncia cronolgica dos
fatos, mas pressupe justamente um processo permanente de
luta contra a condio de submisso natureza. A condio
humana histrica porque no mais natural, no mais
espontnea, no mais instintiva, mas resultado do prprio
esforo humano de criao dos seus meios de existncia (MARX
e ENGELS, 1993, p. 39).
Deste modo, o desenvolvimento do homem, isto , sua
humanizao, proporcional sua independncia em relao
natureza. Entretanto, se a nica possibilidade de romper com a

submisso natureza produzindo foras que se lhe anteponham,


onde o homem vai buscar tais foras? A resposta , sem dvida,
na organiza-

76

o social, que transforma, potencializando, a capacidade individual,


natural. Da a natureza social do homem: somente atravs do
intercmbio que o homem se ala condio de espcie criadora,
no mais meramente coletora das benesses naturais. Esse
intercmbio, entretanto, no deve ser pensado em termos de
mera agregao como est claramente presente na teoria
piagetiana mas de uma relao de efetiva interdependncia
material entre os homens, ou seja, entendendo-se que as
condies de produo de vida do indivduo no podem ser
supridas por ele prprio, mas demandam o concurso de outros
homens, isto , da sociedade. V-se aqui, afirmam Marx e
Engels, que os indivduos fazem-se uns aos outros, mas no se
fazem a si mesmos. Isto quer dizer que o indivduo, embora
participe da produo de bens que sero utilizados por outros,
no capaz de produzir para si mesmo tudo aquilo de que
necessita. E mais, que qualquer coisa de que necessite demanda o
concurso no apenas de um ou de alguns indivduos sua volta, mas
de uma teia significativamente ampla de indivduos ligados entre si
pelo processo de produo. A ttulo de exemplo, pensemos num
ato cotidiano qualquer: beber gua. Para realiz-lo, na forma como
este ato costuma ser realizado hoje, o indivduo utilizar-se- de um
copo, de uma torneira, de um sistema de encanamento etc. Agora,
pensemos no copo: quantos indivduos participam de sua
produo? Se tentssemos reproduzir a teia dos indivduos nela
envolvidos, provavelmente no conseguiramos conclu-la.
Teramos os sujeitos envolvidos na extrao da matria-prima;
estes, por sua vez, dependeriam dos sujeitos que fabricaram seus
instrumentos, o que tambm envolve matria-prima extrada por
outros; todos os envolvidos diretamente na extrao e no fabrico
dependeriam de um sem-nmero de outros sujeitos que se
dedicassem produo de alimentos; teramos a comercializao,
envolvendo outro contingente de pessoas... enfim, como j
afirmamos, no possvel reconstituir a teia, mas bvio que
podemos presumir que ela envolve, direta ou indiretamente,
todos os sujeitos de uma dada sociedade. Ora, se assim com
apenas um dos objetos necessrios prtica de um nico ato
cotidiano, que dizer de todos os atos necessrios de serem
realizados ao longo do dia? Enfim, para atender necessidade mais

prosaica, o indivduo pe em curso todo o conjunto da socie-

77

dade, isto , depende de que a rede de relaes sociais esteja


constituda e em ao produtiva.
Nesse sentido, aquilo que, no indivduo, caracteriza sua
condio humana s pode ser explicado a partir das relaes
sociais de produo vividas por esse indivduo, e no, como quer
Piaget, por um modelo biolgico, inaltervel na sua funcionalidade.
O que os indivduos so depende, portanto, das condies
materiais de sua produo ensina a teoria marxiana. E essas
condies materiais no so a matria em sentido abstrato, mas
a materialidade como produto da prxis.
O abandono da compreenso da atividade humana como
prxis acentua o carter abstrato da teoria piagetiana. Nesta, a
atividade humana comportamento, tanto quanto o a
atividade de qualquer outro ser vivo, vegetal ou animal. Na
perspectiva marxiana, a ao humana , acima de tudo, criao
de um modo prprio de vida que se estende a toda a realidade, o
que difere da simples idia de construo de alguns produtos para
a sobrevivncia, como ocorre entre os animais. No mundo
animal, a produo idntica ao longo de milhares de anos e no
implica a alterao radical do conjunto da realidade, nem sequer
do modo de vida da prpria espcie. Pensemos nas abelhas,
formigas etc., cujo modo de vida permanece igual h milhares
de anos. Na sociedade humana, pelo contrrio, o que temos a
criao de uma nova realidade: de uma nova natureza para o
homem e de um novo contedo para a prpria natureza com a
qual ele se defronta. O homem, efetivamente, no transforma
apenas a si mesmo, mas a realidade no seu conjunto.
Sob o ponto de vista piagetiano a sociedade aparece como
fruto altamente desenvolvido de um processo natural; sob a
concepo marxiana, ela resulta de um princpio inteiramente
novo, no s diferente mas contrrio s leis naturais: a fora
criadora do homem resultante da sua organizao social, sob
cujo peso a prpria natureza subjugada (MARX, 1985).
Enquanto, sob o ponto de vista histrico, tal como afirmado

por Marx e Engels, a realidade o produto da ao criadora dos


homens, para Piaget, pelo contrrio, existem a natureza e,
produto dela, uma obra admirvel: o homem. O mundo
objetivo ,

78

para ele, a realizao de leis naturais, de modo que a prpria


criao humana se encontra a elas subjugada.

2. C ONCEPO

DE OBJETO

O entendimento da realidade acima analisado determina a


concepo piagetiana acerca do objeto do conhecimento e da
cincia. Primeiramente, preciso lembrar que Piaget distingue
conhecimento cientfico e sabedoria, atribuindo o primeiro
cincia e o segundo filosofia. Essa distino se explica pelo
prprio conceito de conhecimento do autor, para quem,
conhecer elaborar continuamente estruturas de assimilaoacomodao diante de um objeto exterior que reage, segundo
suas caractersticas, s aes do sujeito. Embora considere
importante a reflexo filosfica como ponto de partida da pesquisa
na medida em que permite a elaborao de hipteses, esse
pesquisador coloca srias dvidas quanto aos seus resultados no
campo do conhecimento cientfico porque sem a verificao
experimental o critrio de verdade permanece subjetivo,
correspondendo a uma satisfao intuitiva, uma evidncia (PIAGET,
1992, p. 21). Enquanto a reflexo filosfica permanece
inteiramente vinculada personalidade dos pensadores, o
conhecimento cientfico, por seu turno, reivindica critrios
objetivos ou interindividuais de verdade.
Dado que h duas ordens de objetos os fsicos e os
conceituais , esses critrios se realizam na forma do
estabelecimento experimental de um conjunto de fatos ou
atravs de uma deduo regulada por algoritmos precisos. Essas
ponderaes explicam as trs causas que o levam a renegar a
filosofia e converter-se cincia experimental: primeira: o
conflito entre os hbitos de verificao, decorrentes do exerccio
da biologia e da psicologia, e a impossibilidade de controle
objetivo da reflexo especulativa; segunda: a dependncia das
correntes filosficas em relao s transformaes sociais; terceira:
a reao aos filsofos que, interpretando ou criticando sua obra,
promoviam uma ingerncia filosfica no campo da pesquisa
cientfica. Todas essas trs razes resumem-se, de fato, numa

nica: a convico de que a verificao objetiva (seja na forma


experimental, seja no campo formal, como aplica-

CO NSTRUTI VISMO PIAGETI ANO

79

o de um algoritmo), capaz de promover a assepsia do sujeito


pesquisador e do objeto pesquisado relativamente s
determinaes sociais, o critrio de verdade para o
conhecimento.
Assim, opondo-se s tendncias metafsicas, Piaget se
empenha em afirmar o carter objetivo da realidade, no sentido
mais corrente do termo: como aquilo que pertence exterioridade,
em oposio subjetividade ou interioridade do sujeito. Defende,
em sntese, que as coisas tm uma existncia exterior
conscincia. Entretanto, qual , enfim, o aspecto questionvel
dessa perspectiva piagetiana? Efetivamente, no procede a afirmao
contrria de que as coisas, uma vez fora da conscincia, deixariam
de existir. Entretanto, Piaget aposta demasiado, segundo nosso
entendimento, na existncia autnoma do objeto, pois, se a
coisa independe da conscincia individual para permanecer
existindo como coisa , o objeto tem sua existncia
inteiramente determinada pelas relaes sociais. A simples
existncia fsica ou natural no confere a nada o estatuto de
objeto, pois este s se realiza em face de uma ao humana que
converte a coisa em objeto humano. E enquanto tal que
ele precisa ser conhecido. DAlembert, o famoso iluminista
francs, criticando a esterilidade e a verdade pueril de afirmaes
axiomticas, refere-se a um axioma que se presta ao ponto que
estamos discutindo:
[...] o que significa este princpio to comum que diz que
preciso simplesmente existir, antes de existir desta ou daquela
maneira... como se a existncia real no implicasse uma certa
maneira determinada de existir?... A idia da simples existncia,
sem qualidade nem atributo, uma idia abstrata que s
existe em nosso esprito, que no tem nenhum objeto
exteriormente... [DALEMBERT, 1994, pp. 18-19].

Pois bem, quem confere qualidade e atributo s coisas so os


homens. Sem esses atributos humanos no h existncia real, o
objeto vira pura abstrao. por isso que se diz que tomar
abstratamente um objeto abstra-lo das relaes humanas. As

mesmas coisas, ao longo da histria, recebem diferentes


interpretaes porque os homens de cada poca lhes conferem
qualidades e atributos diferentes.

80

Mas, evidentemente, no assim que nosso autor v a


questo. Para ele, o que explica as diferentes interpretaes o
movimento permanente e progressivo de aproximao em
direo ao objeto inatingvel. O objeto existe, diz ele,
independentemente de ns, mas jamais completamente
atingido (PIAGET, 1983, p. 5). Os objetos esto l fora, imveis,
eternos, e cada poca que se sucede anterior desenvolve um
pouco mais a conquista deste mundo objetivo. Segundo nos
parece, em nome da verdade objetiva, Piaget sacrifica o prprio
fundamento da realidade que se prope conhecer: as
determinaes sociais.
Falando sobre a conscincia, no livro A Ideologia Alem, diz
Marx: A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser
consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real.
E, mais adiante: (...) os homens, ao desenvolverem sua
produo material e seu intercmbio material, transformam
tambm, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de
seu pensar. (MARX, 1993, p. 37, grifo nosso). Ou seja, no
apenas o contedo isto , o produto do pensamento se
modifica, mas o prprio pensar, isto , o modo e os meios de
pensar se alteram historicamente.
Efetivamente, se o homem se faz a si mesmo, sua conscincia
tanto quanto os objetos de que toma conscincia no podem ser
seno produto desse seu fazer. Por outro lado, esse fazer se
encontra em permanente movimento, da a transitoriedade tanto
do real quanto da conscincia sobre ele. O conhecimento,
entendido na perspectiva da prxis, s possvel se a
conscincia individual se defrontar com a teia de relaes sociais
que institui o objeto, posto que, sem elas, ele inexiste como
objeto humano. Sua existncia fsica no suficiente para
institu-lo enquanto tal. O concreto, diz Marx, sntese de
mltiplas relaes. Fora destas relaes, o objeto se transmuda
em coisa, que a sabedoria popular muito apropriadamente
entende como aquilo cuja natureza desconhecida porque
alheia sua humanidade. A simples materialidade no
constitui, por si mesma, o objeto. As caractersticas fsicas no

dizem nada do objeto, seno no interior de relaes que do


determinado sentido quelas caractersticas ou quela
materialidade.

81

Tomemos, por exemplo, uma caneta. Numa sociedade grafa


a existncia do objeto caneta, enquanto tal, impossvel, pois, para
que a coisa fsica se transmude no objeto caneta necessria uma
teia de relaes que tem, como corolrio, a escrita, a qual
poder3, por sua vez, dar sentido caneta.
Ou ainda, num dado conjunto de relaes a caneta pode
transmudar-se no objeto mercadoria. Ora, o ser mercadoria no
est na materialidade da coisa, mas nas relaes entre os homens
que fazem dela um objeto de mercado. Da mesma forma, no
interior das relaes prprias de uma sociedade primitiva jamais
uma flecha vai tornar-se mercadoria embora possa ser objeto de
troca porque l no esto dadas as relaes de mercado. Eis,
entretanto, que o que define os objetos e a conscincia humanos
so as relaes sociais, que se manifestam na vida prtica, isto ,
manifestam-se no mundo material e na conscincia dos
homens (KLEIN, 1997).
Entretanto, no objeto piagetiano no esto contempladas
essas relaes. Muito ao contrrio, considerando que as
relaes sociais (polticas, econmicas etc., conforme
mencionadas por ele) agem sobre a conscincia deturpando o
verdadeiro sentido do mundo objetivo, prope que o
procedimento cientfico fornea as salvaguardas contra essas
ingerncias que se antepem entre o objeto real e a
conscincia, de tal modo que, para conhecer, o homem precisa
ter sua conscincia anulada, expurgada de toda contaminao
humana. Os instrumentos para tal expurgo vm do mtodo e da
lgica, caracterizando uma cincia que se pretende neutra em
relao aos embates sociais.
Com efeito, todo rigor cientfico de Piaget est orientado pelo
esforo de descarnar radicalmente o objeto de toda sua
humanidade, investindo contra a conscincia maculada do
pesquisador ou contra o impuro mundo da existncia humana.
3. Enquanto a escrita condio para a existncia da caneta, o inverso no

verdadeiro. A caneta no exigida pela escrita, seno num determinado


momento da histria. Outras relaes sociais podero obrigar a escrita a
assumir outra forma de ser, tornando a caneta obsoleta. Parece que, com a
computao, esse novo momento j d sinais de vida.

82

Entretanto, a assepsia no se limita conscincia do


pesquisador; ela deve incidir tambm sobre o objeto
pesquisado, o qual deve estar, tanto quanto possvel,
incontaminado pela civilizao. por esse motivo que Piaget
renega o adulto contemporneo como alvo da pesquisa, posto
que este se encontra demasiadamente marcado por sculos de
cultura e de formao (PIAGET, 1990, pp. 33-34).
Por conseguinte, se a verdade cientfica est calcada num
mtodo cuja razo primeira desembaraar radicalmente das
marcas sociais tanto o pesquisador quanto o objeto, a verdade
no pode, ento, ser outra coisa seno pura abstrao.
Penso caber a ele a mesma crtica dirigida por Marx a
Feuerbach:
O principal defeito de todo materialismo at aqui (includo o de
Feuerbach) consiste em que o objeto, a realidade, a
sensibilidade, s apreendido sob a forma de objeto ou de
intuio, mas no como atividade humana sensvel, como prxis,
no subjetivamente. Eis por que, em oposio ao
materialismo, o aspecto ativo foi desenvolvido de maneira
abstrata pelo idealismo, que, naturalmente, desconhece a
atividade real, sensvel, como tal. Feuerbach quer objetos
sensveis realmente distintos dos objetos do pensamento:
mas no apreende a prpria atividade humana como atividade
objetiva [MARX e ENGELS , 1993, p. 11].

De fato, na sua tentativa de descobrir a verdade sobre a


conscincia humana ele passa a tom-la abstratamente, como
expresso de uma lei natural, descolada das condies reais de
produo humana, como algo em si, como realidade acabada e,
portanto, a-histrica. Enfim, como uma verdade preexistente,
ou independente da ao propriamente humana, espera de ser
descoberta.
A independncia dos fatos em relao s determinaes
sociais tal como as entendemos permeia sua obra. Esse
ponto de vista marcante quando ele se refere existncia das

fases de desenvolvimento da conscincia, afirmando-as imutveis,


ainda que flexveis no tempo.

83

Entretanto, se o mundo humano se encontra em construo,


est, por isso mesmo, em permanente movimento, do que
resulta que as leis que o regem so sempre transitrias, tanto
quanto o so os homens e seus objetos. Assim, definir que as
leis de organizao, adaptao, auto-regulao, descentrao
explicam a emergncia da conscincia dos homens de qualquer
poca histrica e que os homens mantm sempre o mesmo
padro de desenvolvimento estabelecer leis imutveis, que se
mantm revelia das transformaes histricas.
Contra a afirmao de que Piaget se ocupa de um mundo
objetivo definido por leis imutveis, poder-se-ia alegar que ele se
refere transitoriedade das verdades cientficas, o que correto.
Ele sai, efetivamente, em defesa da idia de movimento, por
oposio s concepes imobilistas e idia de uma verdade
absoluta. Argumentando com a idia de novidades, busca na
dialtica o fundamento necessrio para realizar sua perspectiva
de movimento. A dialtica, por sua vez, articula-se, na sua obra,
com o mtodo histrico-crtico, com o qual pretende dar conta
da gnese dos conhecimentos, estabelecendo, inclusive, um
paralelismo entre a ontognese e a filognese. A juno desses
dois mtodos, no entanto, s confirma o carter evolutivo da sua
teoria, pois, ainda que insista em negar o imobilismo, bem como
um movimento de linearidade, fica definida, em sua obra, a
existncia de um movimento sempre ascendente ainda que
circular , do menos para o mais desenvolvido, determinado, na
sua origem, por uma lei permanente. Por outro lado, a crtica s
teorias que defendem a existncia de verdades absolutas no o
impede de formular uma teoria que ele pretende absolutamente
verdadeira por oposio a todas as falsas teorias contra as quais
se levanta.
Enfim, a transitoriedade a que ele se refere diz respeito
evoluo e acumulao das descobertas cientficas e ao carter
precrio das formulaes tericas em cada etapa desse
desenvolvimento ascendente. Essas formulaes, graas aos
avanos da cincia, vo, por aproximaes sucessivas,
descobrindo um dado objeto. Essa compreenso, ainda que

suponha um objeto no acabado, implica a aceitao de que ele


se realiza segundo leis fixas que os homens, atravs de
sucessivas tentativas, vo desco-

84

brindo. A teoria deixa, ento, de ser expresso da produo real


da vida dos homens, para se tornar, meramente, a revelao de
uma realidade que lhes exterior, ainda que dela faam parte, e
cujas leis so permanentes. Quanto a ns, a transitoriedade que
reivindicamos como histrica no a transitoriedade das
descobertas cientficas, nelas mesmas, mas aquela que resulta do
movimento transformador que se verifica nas formas de
produo humana de vida e que pode, inclusive, expressar-se na
transitoriedade de tais descobertas.
Ora, preciso pensar tambm a verdade como uma
produo da histria. Ou seja, preciso pensar, historicamente,
que os homens produzem as verdades que melhor expressam
seu mundo real. No estamos, nem de longe, defendendo a
tese de que os homens no podem afirmar verdades sob a
alegao de que elas so transitrias. Estamos chamando a
ateno para o fato de que as verdades humanas se referem a
relaes humanas e, enquanto tais, so explicadas antes por
essas relaes que por leis intrnsecas aos objetos a que se
referem. E, ainda, que so transitrias porque transitrios so os
objetos e fatos produzidos pela humanidade.

3.

GUISA DE CONCLUSO

Admitindo-se que a concepo de homem e de objeto do


conhecimento constitui contedo fundamental de uma concepo
de educao, entendemos que no possvel pensar uma prtica
pedaggica que se pretenda progressista, transformadora,
comprometida com os avanos que a humanidade est a exigir o
que pressupe uma perspectiva histrica e social , sem
questionar a coerncia desses contedos relativamente
proposta educacional. Assim, fazendo coro com os educadores
que clamam por uma educao mais articulada com as
necessidades
concretas
deste
momento
histrico,
reivindicamos, como essencial e urgente, a busca incansvel
dessa coerncia.
Posto que, na literatura educacional brasileira mais recente, se

tem enfatizado o compromisso dos educadores com uma


pedagogia progressista, e que boa parte dessa literatura se
estriba na

85

epistemologia gentica de Piaget, consideramos pertinente uma


anlise mais aprofundada dos fundamentos de sua teoria, das
conseqncias de sua aplicao nas propostas educacionais e,
sobretudo, da coerncia de seus pressupostos com o que se
tem proclamado como prtica pedaggica transformadora. Nesse
sentido, pretendemos, com as consideraes apresentadas
neste artigo, acrescentar alguma contribuio a um debate que
ainda est a requerer anlises cuidadosas e fecundas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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les rgulations organiques et les processus cognitifs. Neuchteo-Paris:
Delachaux et Niestl.

O CO NSTR UTI VISMO SERIA PS - MO DERNO ...?

87

CAPTULO-CINCO

O C O N STR U TI VI SM O S E RI A
P S - M O D ERN O OU O P S - M O D ERNISM O
S ERI A C O N ST RU TI V I S TA ?
(A N LI S E DE A LGU M AS I D I A S DO C ONSTR UTIVISM O
R ADICAL DE E RNEST V ON G LASE RSFE LD )

Newton Duarte*

Este artigo foi elaborado a partir de uma pesquisa de natureza


crtico-analtica, que estamos desenvolvendo em projeto integrado
intitulado O construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e
suas interfaces com outros modismos1. Trata-se de uma pesquisa
que aborda um amplo espectro de temas, sendo que neste
artigo focalizaremos especificamente o tema das relaes entre
construtivismo e ps-modernismo atravs da anlise de idias
defendidas pelo pesquisador Ernest Von Glasersfeld2, defensor de
uma vertente do construtivismo por ele denominada de
construtivismo radical. Nosso objetivo ser o de defender a tese
de que o construtivismo e o ps-modernismo pertencem a um
mesmo universo ideolgico e as interfaces entre ambos so tantas
e em aspectos to fundamentais que, em muitos momentos, no
faz diferena caracterizar o pensamento de um autor como
construtivista ou como ps-moderno.
* Professor da Universidade Estadual Paulista, cmpus de Araraquara. Livredocente em Psicologia da Educao.
1. Projeto integrado financiado pelo CNPq no perodo de agosto de 1998 a
julho de 2000.
2. Ernest von Glasersfeld , atualmente, pesquisador do Scientific Reasoning
Research Institute (University of Massachusets) e do Institute of Behaviorial
Research (University of Georgia), nos EUA.

88

Certamente a tese enunciada pode causar alguma estranheza


tanto a alguns construtivistas, que no se consideram psmodernos, como a alguns ps-modernos, que no se
consideram construtivistas. No pretendemos esgotar aqui essa
questo, mas sim procurar provocar um debate mais amplo
sobre ela.
Iniciaremos nossa argumentao apresentando um trecho do
historiador marxista Eric Hobsbawm, extrado da apresentao do
prefcio de seu livro intitulado Sobre Histria:
Nas ltimas dcadas, tornou-se moda, principalmente entre
pessoas que se julgam de esquerda, negar que a realidade
objetiva seja acessvel, uma vez que o que chamamos de
fatos apenas existem como uma funo de conceitos e
problemas prvios formulados em termos dos mesmos. O
passado que estudamos s um construto de nossas mentes.
Esse construto , em princpio, to vlido quanto outro, quer
possa ser apoiado pela lgica e por evidncias, quer no. Na
medida em que constitui parte de um sistema de crenas
emocionalmente fortes, no h, por assim dizer, nenhum modo
de decidir, em princpio, se o relato bblico da criao da terra
inferior ao proposto pelas cincias naturais: apenas so
diferentes. Qualquer tendncia a duvidar disso positivismo,
e nenhum termo desqualifica mais do que este, exceto
empirismo. [...] Na verdade, poucos relativistas esto altura
plena de suas convices, pelo menos quando se trata de
responder, por exemplo, se o Holocausto de Hitler
aconteceu ou no. Porm, seja como for, o relativismo no far
na histria nada alm do que fez nos tribunais. Se o acusado em
um processo por assassinato ou no culpado, depende da
avaliao da velha evidncia positivista, desde que se disponha
de tal evidncia. Qualquer leitor inocente que se encontrar no
banco dos rus far bem em recorrer a ela. So os advogados
dos culpados que recorrem a linhas ps-modernas de defesa
[HOBSBAWM, 1998, pp. 8-9].

Ao afirmar que o ps-modernismo far no campo da


pesquisa histrica o mesmo papel que desempenha nos
tribunais, Hobsbawm permite-nos inferir de suas palavras que o
ps-modernismo no til aos advogados dos culpados

apenas nos tribunais, mas tambm em toda a sociedade capitalista


contempornea. O ps-modernismo til classe dominante do
capitalismo con-

89

temporneo que no deseja ver a verdade revelada aos olhos das


classes dominadas. O ps-modernismo til aos defensores do
projeto poltico e econmico neoliberal. Aqueles que,
pretendendo ser de esquerda, aderem ao ps-modernismo
acabam, mesmo no o admitindo, fazendo tambm esse papel
de advogado de defesa do culpado.
Essa passagem de Hobsbawm poderia, perfeitamente, estar
referida epistemologia construtivista e suas influncias no campo
educacional, embora o autor esteja tratando de outra questo: a
das influncias do ps-modernismo no campo da pesquisa em
histria. Mas, fazer referncia epistemologia construtivista
significa, inevitavelmente, fazer referncia epistemologia
gentica de Jean Piaget. E ento surge a pergunta: Piaget poderia
ser considerado um ps-moderno?
No h consenso quanto a esse ponto entre os autores
construtivistas, havendo aqueles que explicitamente associam o
pensador suo ao relativismo ps-moderno e aqueles que
associam Piaget ao pensamento iluminista.
No campo dos estudos sobre currculo, por exemplo, podemos
citar W.E. Doll Jr. que, em seu livro intitulado Currculo: uma
perspectiva ps-moderna, apresenta a teoria piagetiana como uma
das que fundamentariam uma abordagem ps-moderna do
conhecimento e, conseqentemente, do currculo escolar (cf. DOOL
JR., 1997).
Numa direo diferente, podemos citar o livro de Brbara
Freitag (1991, pp. 8-9) intitulado Piaget e a filosofia, no qual a
autora apresenta o pensador genebrino como um defensor da
razo, da cincia, um herdeiro do Iluminismo. A autora argumenta
que Piaget, em seu clebre livro Sabedoria e iluses da filosofia
(1969b), no estaria se opondo a toda e qualquer filosofia, mas sim
a um certo tipo de filosofia, com suas tendncias irracionalistas. Vista
a questo dessa forma, Piaget seria uma possvel referncia para a
luta contra o irracionalismo ps-moderno. Nessa linha de
raciocnio Brbara Freitag v Piaget como um herdeiro do

Iluminismo e um precursor da teoria da verdade processual e da


tica discursiva de Jrgen Habermas e K. O. Apel (FREITAG,
1991, p. 9).
Nossa posio perante essa questo a de que Brbara Freitag
equivoca-se ao ver na luta de Piaget com a filosofia uma defesa da

90

razo. Os estudos que at aqui realizamos da obra do pensador


suo levaram-nos a formular, em Duarte (2000), uma hiptese que
pretendemos submeter a exame rigoroso e detalhado na
seqncia de nossos estudos e pesquisas: a de que a
epistemologia piagetiana seria toda ela perpassada por uma
ambigidade entre, por um lado, uma tendncia a um
cientificismo positivista, e, por outro, uma tendncia a um
relativismo subjetivista. Segundo essa hiptese, onde Brbara
Freitag v uma defesa da razo e da cincia, existiria isto sim uma
defesa da neutralidade positivista. A tendncia, existente na obra
piagetiana, a um cientificismo positivista pode ser constatada
justamente na oposio que Piaget estabelece entre a filosofia e
a cincia no citado livro Sabedoria e iluses da filosofia (PIAGET,
1969b) e na oposio que ele estabelece entre cincia e
ideologia na coletnea Estudos sociolgicos (PIAGET, 1973, pp.
79-80). Piaget mostra-se positivista por identificar objetividade
com neutralidade. Cabe aqui lembrar a argumentao de
Dermeval Saviani (1997, pp. 66-68), quando este mostra que a
identificao entre objetividade e neutralidade uma armadilha
criada pelo pensamento positivista, armadilha essa na qual caem
aqueles que pretendem atacar o positivismo negando a
possibilidade do conhecimento objetivo.
Quanto ao relativismo subjetivista que seria outra tendncia
presente na obra Piaget, tal relativismo pode ser constatado, por
exemplo, quando Piaget (1969a, p. 332), em seu livro Biologia e
conhecimento, procura responder questo de como possvel
a verdade, o conhecimento, recorrendo afirmao de que o
conhecimento construo, por analogia ao processo de
evoluo dos seres vivos. Nesse sentido, o decisivo deixa de ser a
questo de se um conhecimento mais verdadeiro do que outro,
mas sim a de se um conhecimento mais desenvolvido, mais
evoludo do que outro. A prpria superao do egocentrismo
cognitivo em Piaget no implica necessariamente a noo de
abandono de um conhecimento menos verdadeiro e sua
superao por um conhecimento que corresponda mais
realidade, mas sim a noo de que os indivduos tornem-se
capazes de coordenar os vrios pontos de vista. Num texto de

1932, Piaget justificou a necessidade de desenvolvimento da


reciprocidade nas relaes entre

91

os indivduos, como forma de conciliao entre a necessidade de


objetividade (que implica a universalidade) e o carter particular do
conhecimento de cada indivduo, grupo ou nao:
[...] no pretendo que abandonemos nossos pontos de vista
pessoais. Creio que cada um deve manter sua perspectiva
particular, pois ela , em ltima instncia, o nico lao que
existe com o real. O que h por fazer, mas exatamente isso
que difcil, compreender que o ponto de vista prprio
no o nico possvel [PIAGET, 1998, p. 103].

O relativismo e o subjetivismo que constituiriam uma das


tendncias presentes na epistemologia de Jean Piaget acabaram
resultando, ao contrrio do que afirmou Brbara Freitag, no na
defesa da razo mas sim no fortalecimento do
irracionalismo ps-moderno. Dados os limites deste artigo, no
nos deteremos numa anlise detalhada dessa caracterstica do
pensamento ps-moderno, a de ser um pensamento
irracionalista, subjetivista e relativista3.
A escolha por analisarmos neste texto algumas idias do
construtivismo radical de Ernest Von Glasersfeld visa justamente
mostrar o quanto construtivismo e ps-modernismo pertencem
a um mesmo universo ideolgico, a um mesmo universo de
defesa de concepes relativistas, subjetivistas e, em ltima
instncia, irracionalistas, sobre o conhecimento humano. As
implicaes dessa temtica so muitas e elas levam ao
questionamento at mesmo de certas tentativas que tm sido
levadas a cabo, de anlise crtica do construtivismo, como o
caso de textos produzidos por Tomaz Tadeu da Silva que, por um
lado, anunciou o adeus s metanarrativas educacionais,
mostrando que uma pedagogia ps-moderna ou psestruturalista no admite as metanarrativas (SILVA, 1996), e, por
outro lado, apontou o construtivismo como uma ilusria
tentativa dos educadores de apoiarem-se ainda em alguma
metanarrativa (SILVA, 1998).
3. Para uma anlise mais detalhada dessa questo, recomendamos a leitura de

Chau (1993), Duarte (2000), Evangelista (1997) e Frederico (1997).

92

A anlise de Tomaz Tadeu da Silva no leva em conta a


possibilidade de o construtivismo ser parte integrante do
mesmo
universo
ideolgico
integrado
pelo
psmodernismo/ps-estruturalismo. Uma das obras acima
mencionadas intitula-se Liberdades reguladas: a pedagogia
construtivista e outras formas de governo do eu (SILVA, 1998a),
constituindo-se em coletnea organizada por Tomaz Tadeu da Silva
e composta por artigos de vrios autores que analisam
criticamente o construtivismo numa tica ps-estruturalista.
Considerando-se que o prprio organizador dessa coletnea
j afirmara em outro texto no existirem diferenas significativas
entre ps-modernismo e ps-estruturalismo (SILVA, 1996), o
problema que se apresenta o de que os autores integrantes da
citada coletnea poderiam estar fazendo uma crtica pedagogia e
psicologia construtivista a partir de um referencial que guardaria
afinidades com o construtivismo. Estariam ento esses autores
mais prximos do construtivismo do que eles imaginam? Seriam
suas afinidades com o construtivismo maiores que suas
divergncias? A formulao dessas perguntas tem aqui o objetivo
de evidenciar a necessidade de estudos detalhados e
aprofundados sobre o construtivismo, numa perspectiva que
no se reduza a consider-lo como mais uma concepo
psicologizante em educao.
Passemos ento anlise de algumas idias de Ernest Von
Glasersfeld na busca de elementos que possam lanar luz sobre
essas relaes entre construtivismo e ps-modernismo.
Em primeiro lugar cabe destacar que esse autor no
apresenta o construtivismo radical como uma corrente dentro
do construtivismo. Na verdade, Von Glasersfeld entende que o
construtivismo radical e que essa radicalidade estaria presente
j na obra de Piaget. Nessa perspectiva, uma leitura correta da
obra de Piaget revelaria necessariamente essa radicalidade, a
qual consistiria na separao absoluta entre ontologia e
epistemologia:
O construtivismo no formula declaraes ontolgicas. No nos

diz como o mundo, s nos sugere uma maneira de pens-lo


e nos fornece uma anlise das operaes que geram uma
anlise a partir da experincia. Provavelmente, a melhor
maneira de caracteriz-lo seja dizer que a primeira tentativa
sria de sepa-

93

rar a epistemologia da ontologia. Na histria de nossas idias, a


epistemologia (o estudo do que sabemos e como chegamos a
sab-lo) sempre esteve ligada noo de que o conhecimento
deva ser a representao de um mundo ontolgico externo. O
construtivismo procura prescindir de tal idia. Exclui esta
condio e afirma, em troca, que o conhecimento s tem
que ser vivel, adequar-se a nossos propsitos. Tem que
cumprir uma funo. Por exemplo, tem que se encaixar no
mundo tal como o vemos, e no no mundo tal como
deveria ser [VON GLASERSFELD, 1996, pp. 82-83].

Na citada passagem aparecem algumas idias que so


importantes na concepo desse autor. A primeira delas, que
instaura a separao entre epistemologia e ontologia, a de que
o conhecimento, numa perspectiva construtivista, no deveria
ser considerado uma representao de uma realidade exterior,
mas sim um instrumento mental empregado no processo de
adaptao do indivduo ao meio. A segunda idia, decorrente da
primeira, de que o conhecimento no deve ser avaliado
atravs da categoria verdade, isto , no se trata de avaliar o
quanto o conhecimento seria verdadeiro, o quanto ele
representaria corretamente a realidade exterior ao pensamento,
mas sim o quanto ele constitui-se em um mapeamento das
aes que viabilizam a adaptao do indivduo ao meio. A
terceira idia a de que a adaptao um processo de encaixe
no mundo tal como o vemos. Adaptao, viabilidade e encaixe
seriam trs idias inseparveis na epistemologia construtivista,
segundo a interpretao de Ernest Von Glasersfeld. Ele
afirma que tais idias encontram respaldo na epistemologia
piagetiana. Sua leitura da obra de Piaget parte do fato, a nosso ver
incontestvel, de que o pensador suo via o processo de
conhecimento como um processo de adaptao. A partir disso
Ernest von Glasersfeld entende que conceber o conhecimento
como adaptao estabeleceria uma ruptura radical com a
epistemologia tradicional, que conceberia o conhecimento
como representao de uma realidade externa ao pensamento:
Ao longo de todas as suas obras, Piaget reiterou que a cognio
era uma atividade adaptativa. Entretanto, em minha opinio, mui-

94

SO BR E O CO NSTR UTI VI SMO

tos dos leitores de Piaget nunca levaram a srio esse ponto e,


ainda hoje, a maioria o l como se ele estivesse se referindo ao
conhecimento da velha espcie, a um conhecimento que
representacional. Se algum interpreta Piaget de forma coerente,
chega concluso de que isto s possvel modificando o
conceito do que conhecer e do que conhecimento, e esta
modificao implica passar do representacional ao adaptativo.
De acordo com esta nova perspectiva, ento, o conhecimento
no nos brinda uma representao de um mundo
independente, e sim, melhor dizendo, um mapa que se pode
fazer no ambiente no qual se tiveram experincias [VON
GLASERSFELD, 1996, p. 79].

Se o conhecimento adaptao, ento preciso esclarecer em


que consiste a adaptao:
O conceito de adaptao se origina da biologia e indica um
relacionamento especfico entre organismos vivos ou espcies, e
seu ambiente. Dizer que eles so adaptados significa nada menos
mas tambm nada mais do que terem sido capazes de sobreviver
em meio s condies e restries do mundo em que por
acaso esto vivendo. Em outras palavras, eles conseguiram
fazer evoluir uma forma de ajuste ou, como prefiro dizer, suas
caractersticas fsicas e seus modos de comportamento
provaram, at o momento, serem viveis no seu meio
ambiente [VON GLASERSFELD, 1998, p. 20].

Note-se que o autor assinalou o elemento de casualidade nas


relaes entre organismo e meio ambiente. O organismo por
acaso est inserido em determinado ambiente. Em outra
passagem esse autor afirma que tambm casual o fato de esse
organismo ser ou no vivel naquele meio ambiente:
Segundo a teoria de Darwin, o organismo tem uma forma fsica
e uma modalidade de comportamento que encaixam no
ambiente em que lhe toca viver. Como todos sabem, no
sentido darwiniano do termo, a adaptao biolgica no uma
atividade dos organismos ou das espcies, mas um estado de
coisas: tudo o que tem possibilidade de sobreviver num
determinado ambiente tem adaptao com respeito a ele.
[...] Em princpio, ter encaixe significa ser capaz de

sobreviver. esta a rela-

95

o de encaixe num conjunto de limitaes que chamamos de


relao de viabilidade. Os organismos, por exemplo, so
viveis se se organizam para sobreviver apesar das limitaes
que o meio impe sua vida e sua reproduo. No se trata,
pois, de uma relao de representao, mas de uma relao de
encaixe em determinadas circunstncias [VON GLASERSFELD,
1996, pp. 78-79].

As conseqncias ideolgicas desse tipo de raciocnio so


bastante srias. O conhecimento humano resultaria, nesse caso,
desse processo puramente casual, pelo qual os indivduos se
encaixam no meio ambiente que lhes tocou viver e no qual
devem sobreviver. O conhecimento no resulta de um esforo
por representar corretamente a realidade para ento transformla, mas sim da adaptao ao meio tal como ele . No
podemos deixar de perguntar: nessa perspectiva, o que
ocorre com os indivduos quando eles no se encaixam no
meio social imediato, tal como este se apresenta a esses
indivduos e em particular num contexto social de relaes sociais
alienadas e alienantes? Essa pergunta aqui puramente provocativa
pois ela no tem sentido no escopo do construtivismo radical, j
que respond-la significaria admitir a possibilidade de afirmar algo
sobre o que a realidade (por exemplo, afirmar que a
realidade da sociedade capitalista alienada e alienante) e tal
possibilidade negada pelo construtivismo radical.
A eliminao da ontologia no construtivismo, operada atravs
da eliminao da questo da verdade e da questo do quanto o
conhecimento representaria uma realidade objetivamente
existente, radicalizada, levando Von Glasersfeld a fazer a
seguinte leitura do que seja, em Piaget, a interao entre sujeito
e objeto:
[...] na teoria construtivista de Piaget no se pode extrair
concluses sobre o carter do mundo real, da adaptatividade de
um organismo ou da viabilidade dos esquemas de ao. Em
sua viso, o que ns vemos, ouvimos e sentimos ou seja,
nosso mundo sensorial o resultado das nossas prprias
atividades perceptivas e, portanto, especfico dos nossos

modos de perceber e conceber. O conhecimento, para ele,


surge de aes e da reflexo do agente sobre elas. As aes
ocorrem em um ambiente e so embasadas em objetos e a
eles dirigidas que

96

constituem o mundo experiencial do organismo, no em coisas


que tenham, por si mesmas, uma existncia independente.
Portanto, quando Piaget fala de interao, isso no explica um
organismo que interage com objetos como eles realmente so,
mas antes, um sujeito cognitivo que est lidando com
estruturas perceptivas
e
conceituais
anteriormente
construdas [VON GLASERSFELD, 1998, pp. 20-21].

Poderamos ento dizer que o sujeito interage com seus


construtos sobre o mundo (recordamos a passagem de Hobsbawm
citada no incio deste artigo) e que os resultados positivos ou
negativos de suas aes nada dizem sobre o quanto esses
construtos seriam verdadeiros, mas apenas o quanto eles
mostraram-se viveis ou no. Por essa razo Von Glasersfeld v a
concepo construtivista como um reconhecimento
do
argumento defendido pelos cticos pr-socrticos que, segundo
o autor em pauta, seria um argumento logicamente irrebatvel
(V ON G LASERSFELD, 1996, p. 77). Tal argumento, que aproximaria
o construtivismo e os cticos pr-socrticos, seria o seguinte:
Os cticos sustentavam que o que chegamos a conhecer passa
por nosso sistema sensorial e o nosso sistema conceitual, e nos
brinda com um quadro ou imagem, mas, quando queremos
saber se esse quadro ou imagem correto, se uma imagem
verdadeira de um mundo externo, o que vemos visto de
novo, atravs de nosso sistema sensorial e nosso sistema
conceitual. Fomos apanhados, pois, num paradoxo.
Queremos acreditar que somos capazes de conhecer algo
sobre o mundo externo, mas jamais poderemos dizer se tal
conhecimento ou no verdadeiro, j que, para estabelecer
esta verdade, deveramos fazer uma comparao que
simplesmente no podemos fazer. No temos maneira de
chegar ao mundo externo seno atravs de nossa experincia
dele; e, ao ter essa experincia, podemos cometer os mesmos
erros; por mais que o vssemos corretamente, no teramos
como saber que nossa viso correta [VON GLASERSFELD, 1996,
p. 77].

Como nunca seria possvel saber se nossa viso da realidade


correta ou no, mas apenas verificar, de forma pragmtica, se ela
vivel ou no, se ela til ou no, Von Glasersfeld, de maneira

97

coerente, afirma que, se fosse possvel, os construtivistas jamais


deveriam afirmar que algo mas sempre apenas afirmar que
percebo algo como, sendo tal percepo decorrente das
experincias individuais (idem, p. 82). Esse autor chega a
lamentar que nossos idiomas no nos permitam prescindir do uso
do verbo ser. Quando afirmamos isto um copo haveria, nessa
afirmao, uma ambigidade, pois, embora algum s possa
afirmar algo sobre o copo a partir de suas prprias experincias, a
afirmao isto um copo poderia, segundo Von Glasersfeld,
produzir no interlocutor a compreenso equivocada de que se
estivesse afirmando que o copo existisse como uma entidade
independente da experincia de outrem (idem, p. 82). Em
outras palavras, jamais poderamos afirmar isto um copo,
mas sim afirmar algo mais ou menos assim: a partir de minhas
experincias anteriores, a imagem que mentalmente construo
sobre este objeto que vejo minha frente a de um copo.
Essa concepo gera conseqncias tambm para a
comunicao entre os indivduos. Se o indivduo no poder
jamais saber se sua imagem da realidade exterior ou no
verdadeira, esse problema aparece tambm em relao ao que
diz outro indivduo, ou seja, um determinado indivduo,
chamemos de indivduo A, jamais poder saber se a imagem que
ele constri sobre o que disse o indivduo B corresponde ou no
imagem que o indivduo B tentou expressar atravs da
linguagem. Por essa razo Von Glasersfeld critica aqueles que
falam em significados partilhados ou compartilhados:
As estruturas conceituais que constituem significados ou
conhecimentos no so entidades que poderiam ser usadas
alternativamente por indivduos diferentes. Elas so construtos
que cada usurio tem que construir para si mesmo. E
porque so construtos individuais, jamais se pode dizer se uma
ou duas pessoas produziram o mesmo construto. No
mximo podemos observar que em um determinado nmero
de situaes, seus construtos parecem funcionar da mesma
forma, ou seja, eles parecem compatveis. Por isso, os que
esto enfatizando a dimenso social da linguagem e do
conhecimento deveriam usar a expresso de Paul Cobb takenas-shared (tido-como-partilha-

98

do), que acentua o aspecto subjetivo da situao. Pois uma coisa


afirmar que, no que se refere experincia da pessoa, o
sentido que os outros atribuem a uma palavra parece ser
compatvel com a nossa prpria, mas uma outra bem diferente
supe que ele tem que ser o mesmo [VON GLASERSFELD, 1998,
pp. 21-22].

Por falar em Paul Cobb, h um artigo desse autor na mesma


coletnea na qual se encontra um dos artigos de Von Glasersfeld
por ns aqui utilizados, coletnea essa intitulada Construtivismo:
teoria, perspectivas e prticas pedaggicas (FOSNOT, 1998). Nesse
artigo, Paul Cobb defende ser possvel, adotando-se uma atitude
pragmtica (ele defende a adoo dessa atitude), conciliar as
abordagens que ele chama de sociocultural e cognitivoconstrutivista. Essa segunda abordagem seria a defendida por
Ernest von Glasersfeld, entre outros, e, segundo Paul Cobb, ela
caracterizar-se-ia como uma abordagem instrumentalista do
conhecimento e estaria prxima aos filsofos neopragmticos
contemporneos como R. Rorty, R.J. Bernstein e H. Putnam
(COBB, 1998, p. 54). Quanto s implicaes, para a educao,
da abordagem epistemolgica de Von Glasersfeld, algumas delas
so explicitadas pelo prprio autor (V ON G LASERSFELD , 1998, pp.
21-23).
Em primeiro lugar seria necessrio abandonar a suposio
ingnua de que o que ns mesmos percebemos e inferimos das
nossas percepes est presente, pr-fabricado, para que os
estudantes captem, se apenas tiverem a vontade de faz-lo. Essa
uma conseqncia lgica evidente da concepo
epistemolgica construtivista acima apresentada. Se os
construtos mentais so sempre essencialmente individuais e
subjetivos, se o sujeito nunca poderia fazer afirmaes sobre a
realidade exterior ao seu pensamento, ento o professor no
pode partir do pressuposto de que a representao que ele
detm sobre algo possa ser conhecida de forma objetiva por
seus alunos. O mximo que o professor pode fazer criar as
condies para que os alunos construam suas prprias
representaes sobre algo de tal maneira que, num determinado

momento do processo educativo (seria melhor dizer


construtivo), professor e aluno chegassem concluso de que
acreditam estar partilhando significados semelhantes sobre algo.

99

Em segundo lugar o professor precisa tentar construir um


modelo hipottico dos mundos conceituais particulares dos
estudantes, com os quais eles esto se defrontando. Em outras
palavras, o professor no pode esquecer nunca que os estudantes
no esto se defrontando com o ambiente educativo fornecido
pela escola, mas sim com seus construtos conceituais
particulares sobre esse ambiente. Ento o professor que,
evidentemente, no pode ter a pretenso de vir a conhecer
esses construtos individuais deve construir modelos
hipotticos sobre como ele acredita que seriam esses construtos.
Lembremos que no faz sentido, na perspectiva construtivista
radical, perguntar se esses modelos hipotticos do professor so
corretos ou no, mas sim apenas verificar, na prtica, se eles
tornam a ao docente vivel ou no.
Em terceiro lugar, a concepo epistemolgica do
construtivismo radical levaria o professor a conceber de maneira
diferente o papel da linguagem no processo educativo. Ela no
seria vista como instrumento de transmisso de significados, no
como instrumento de transmisso de conhecimentos, mas como
instrumento para oferecer aos alunos oportunidades e incentivos
para a construo de seu conhecimento individual.
Um ponto que merece ser aqui mencionado a posio de
Von Glasersfeld sobre o conhecimento racional e o
conhecimento mstico. Para esse autor, a concepo
construtivista, ao estabelecer uma separao entre
epistemologia e ontologia, isto , ao limitar-se a falar sobre o
conhecimento e a nada declarar sobre a realidade objetiva,
estabelece tambm uma separao entre o conhecimento
racional e o conhecimento mstico (VON G LASERSFELD, 1996, pp.
77-78). A cincia construiria modelos racionais a partir da
experincia humana e toda a discusso cientfica teria como objeto
esses modelos e no a realidade exterior. curioso que, em
apoio a essa idia, Von Glasersfeld apresente como exemplo a
atitude de um cardeal catlico perante o processo contra Galileu,
no perodo da Inquisio:

Como sabemos, Galileu foi acusado de heresia pelo Vaticano


porque seu modelo do sistema planetrio no era aquele que o
Vaticano queria que fosse verdadeiro. Naquele tempo, o car-

100

deal Bellarmino tentou advertir ao acusado sobre o que poderia


suceder. Bellarmino, que havia sido o fiscal no processo contra
Giordano Bruno, era um homem muito civilizado e, ainda que
catlico devoto, pensava que era uma lstima que alguns dos
homens mais inteligentes de sua poca tivessem que morrer na
fogueira. Escreveu uma carta a um amigo de Galileu,
dizendolhe que este deveria ser prudente e falar sempre em
sentido hipottico, apresentando suas teorias como se fossem
imaginadas para fazer clculos e previses, mas no como se
fossem a descrio da obra de Deus. Este foi o comeo da
ciso entre o que eu chamaria de conhecimento racional e
conhecimento mstico [idem, p. 77].

Ou seja, caberia cincia, ao pensamento racional, falar


apenas sobre os modelos que constri, a partir da experincia
humana e no falar sobre o mundo objetivo, sobre a obra de
Deus. Quem poderia falar sobre esse mundo seria o
conhecimento mstico. Mais do que depressa Von Glasersfeld
esclarece que, ao separar conhecimento racional e conhecimento
mstico, no pretende estabelecer nenhuma valorizao maior do
pensamento racional:
[...] alguns suporiam que estivesse fazendo uma valorizao, que
valorizo o mstico em menor grau que o racional. No assim.
Neste sentido, atenho-me ao que disse o primeiro construtivista,
o filsofo italiano Giambattista Vico, que ops o conhecimento
por via da razo ao conhecimento por via da imaginao
potica, mas sem questionar o valor de nenhum dos dois. No
princpio do sculo XVIII, Vico escreveu uma tese denominada
De Antiquissima Italorum Sapientia, que o primeiro
manifesto construtivista, j que, referindo-se ao mundo real, ele
disse bem claramente que os seres humanos s podem
conhecer o que eles mesmos criaram. Cristalizou isto numa
bela frmula ao expressar que Deus o artficie do mundo, e
o homem, o deus dos artefatos [VON GLASERSFELD, 1996, p.
78].

O conhecimento racional poderia apenas falar sobre os


artefatos criados pela mente humana e no sobre o mundo. Na
verdade, o autor em pauta acaba sim por valorar de forma
distinta o pensamento racional e o pensamento mstico, mas

atribuindo uma superioridade a este segundo, dadas as enormes


limitaes que

101

impe ao pensamento racional, que nada pode dizer sobre o mundo


objetivo. E o prprio autor d testemunho desse fato:
[...] permita-me expor que estou totalmente preparado para
acreditar que os bebs, desde que nascem, tm uma relao
especial com suas mames. Mas esta no uma relao
racional. No uma relao na qual eu possa, de alguma
maneira, captar racionalidade. Na minha opinio, isso faz parte
de um enorme entorno mstico no qual vivemos; o ambiente
basicamente mstico. No sei como este mundo. Tem todo
tipo de formas e sentidos que no posso capturar racionalmente
[VON GLASERSFELD, 1996, p. 87].

Assim, o construtivismo de Von Glasersfeld radical em sua


recusa em focalizar outra coisa que no sejam os modelos
construdos pela mente humana. O conhecimento racional nada
pode dizer sobre o mundo, sobre a obra de Deus. Apenas o
conhecimento mstico pode dizer algo sobre o mundo no qual
vivem os homens. Assim reduzido, o conhecimento racional no
pode, para Von Glasersfeld, fundamentar nenhum tipo de tica.
Ao ser questionado sobre a questo dos propsitos ou objetivos
que levariam as pessoas a agirem e a se adaptarem ao meio,
Von Glasersfeld expe suas idias sobre a questo da tica na
tica do construtivismo radical:
Como ocorre seguidamente, sou obrigado a referir-me tica,
porque a escolha de propsitos mediante os quais operamos ,
em definitivo, uma questo tica. Tudo o que posso dizer que,
se olharmos a histria do meu ponto de vista, jamais alguma das
teorias filosficas racionais desde os pr-socrticos foi capaz
de formular a base para uma tica. Esforam-se muito, mas por
fim fracassam porque so magnficas teorias se concordarmos
previamente com os valores bsicos que elas propunham, mas
no h maneira de justificar esses valores racionalmente. Penso
que isto pertence ao que denomino mundo mstico que, a
longo prazo, muito mais importante que o racional [...] Mas
creio tambm que a maioria das pessoas que cresceram e se
desenvolveram no mundo ocidental deve chegar por meio da
razo, deve esgotar a razo a partir de dentro antes de poder
provar algo diferente [VON GLASERSFELD, 1996, p. 85].

102

As conseqncias, para a educao, de tal separao entre


razo e tica so decisivas. Nenhuma educao pode deixar de
guiar-se por valores, mas, para o autor em pauta, o
estabelecimento desses valores no um processo racional. Ao
mesmo tempo ns, os ocidentais, deveramos ir s ltimas
conseqncias dessa pobre e impotente razo para, um dia,
sermos capazes de vivenciar o conhecimento nas suas formas
msticas. claro que uma racionalidade to pobre, a qual no
passa de um instrumento da viabilidade de um ser vivo, no
poderia fundamentar uma tica. Esta s pode ser fundamentada
racionalmente por uma filosofia que no separe ontologia e
epistemologia e que construa uma concepo do homem como
um ser social e, portanto, histrico. Mas at mesmo Von Glasersfeld
admite que no pode levar seu solipsismo s ltimas
conseqncias e acaba tentando encontrar em seu construtivismo
algum espao para o interesse do indivduo em outras pessoas:
Em benefcio do construtivismo, gostaria de dizer que desenvolvi
o conceito de viabilidade de tal maneira que alcancei um segundo
nvel que denomino viabilidade de ordem superior que inclui
a construo dos outros e aquilo que eles construram. No construtivismo, h um elemento social e, adotando-se esta maneira
de pensar sobre o conhecimento, os outros se tornam
importantes. Necessitamos dos outros para confirmar algumas
das coisas que construmos. Ao fazer isto, o construtivismo
fornece ao menos um fundamento, que mais do que outras
teorias racionais do conhecimento e a tica tm feito, j que elas
tm grande dificuldade, desde o princpio, para estabelecer por
que se deveria estar interessado em outras pessoas. Sem
dvida, de nenhuma forma espero que o construtivismo possa
formular preceitos ou regras ticas particulares [VON GLASERSFELD ,
1996, p. 85].

Chega a ser herica a tentativa de Von Glasersfeld em buscar,


no interior de sua teoria, um motivo para que o indivduo se
interesse por outras pessoas: esse interesse decorreria da
necessidade que esse indivduo teria por vezes de confirmao
de algumas de suas construes cognitivas. E o autor considera
que isso mais do que toda a filosofia e a cincia conseguiram at

hoje avanar na tentativa de justificar racionalmente o interesse


de um ser humano por outro ser humano!

103

Neste ponto retomamos o incio de nosso texto. As aproximaes


entre o pensamento de Von Glasersfeld e o ps-modernismo so
por demais evidentes. Mas a questo a de se esse autor constitui
um caso isolado, se sua leitura da epistemologia piagetiana seria
apenas um equvoco ou se o pensamento de Von Glasersfeld seria
a radicalizao de tendncias irracionalistas presentes na prpria
epistemologia piagetiana. A teoria de Piaget d ou no sustentao a
esse construtivismo radical? Nosso objetivo com este artigo, como
dissemos, o de instigar o debate sobre essas questes. E, dando
incio ao debate, lembramos que, na passagem anteriormente
citada, o autor aqui analisado afirmou o seguinte: de forma
nenhuma espero que o construtivismo possa formular preceitos
ou regras ticas particulares. O construtivismo seria, portanto,
neutro em relao aos valores, s crenas e s ideologias?
O j aqui mencionado construtivista espanhol Juan Delval
assim responde a essa questo:
A escola deve permanecer afastada de todo o dogmatismo, pois
a cincia uma construo humana em permanente reviso e
em aprimoramento constante e assim que as crianas devem
entend-la; as religies devem ser abordadas como fenmenos
histricos e sociais e situadas em seu contexto sem apresentar
uma como a verdadeira; os sistemas polticos devem ser
abordados da mesma forma e os jovens devem ser ensinados
sobre eles, a avali-los, a analisar suas caractersticas e as
vantagens e inconvenientes de cada um deles. O que deve ser
transmitido so esses valores comuns, essas aspiraes
compartilhadas, como o sentido de liberdade, de justia, de
cooperao, de fraternidade, etc., que so idias ou processos,
mais do que conquistas definitivas e permanentes, aspiraes
que regulamentam a conduta positiva dos indivduos [DELVAL,
1998, pp. 48-49].

As contradies e inconsistncias do raciocnio desse autor so


muitas e saltam aos olhos. Tomemos o exemplo do ensino de
religio. O autor diz que as religies devem ser abordadas
como fenmenos histricos e sociais e nenhuma em particular
deve ser apresentada como a verdadeira. Entretanto, isso
exigiria que as religies fossem analisadas a partir de uma tica

no-religiosa, uma tica externa a todas as religies. Mas para que


algum adote essa

104

tica, necessrio que sejam postos em questo os valores


absolutos de cada uma e de todas as religies. Em ltima
instncia, trata-se de questionar a prpria existncia de um ser
divino ou de seres divinos. Ora, a existncia de um deus ou de
deuses um dogma para as religies. As religies so
dogmticas. Como possvel ensinar religio sem crer em
nenhum dogma em particular? O exemplo dos sistemas polticos
no menos problemtico. Segundo o autor, eles devem ser
ensinados da mesma forma adotada para o ensino das religies,
apresentando-se as vantagens e os inconvenientes de cada um.
Mas quando o autor referiu-se ao ensino de religio no falou
em vantagens e inconvenientes de cada religio, pois,
obviamente, isso seria, no mnimo, inslito. Ento, no cabe
dizer que se deva ensinar sobre os sistemas polticos da mesma
forma que se ensinaria religio. Parafraseando as palavras de
Hobsbawm citadas no incio deste artigo, perguntamos se uma
escola construtivista, ao abordar os sistemas polticos, apresentaria
aos seus alunos as vantagens e os inconvenientes do nazismo,
da democracia representativa liberal, do comunismo, da
ditadura militar no Brasil ps-64 etc., sem apresentar nenhum
sistema como o melhor. Ou ser que o modelo poltico ideal do
autor no seria justamente o da democracia representativa
liberal, que estaria implcito a essa concepo de escola? Em que
o autor se apia para considerar universais e indiscutveis
valores como liberdade, justia, cooperao, fraternidade etc.?
curioso que ao listar valores pretensamente universais o autor
utilize tranqilamente o etc.. Alm do mais, o educador no
ter que definir o que entende, por exemplo, por liberdade e,
ao fazer isso, no se posicionar em defesa de condies
concretas para a liberdade e de formas tambm concretas de
liberdade? Ele no ter, por exemplo, de posicionar-se sobre a to
propalada liberdade de mercado? Para encerrar este artigo, e
ainda considerando a posio de Ernest Von Glasersfeld, sobre o
fato de o construtivismo no poder apoiar nenhuma tica em
particular, posto que isso o levaria a sair do campo do
conhecimento racional e ingressar no campo do conhecimento
mstico, apresentaremos uma passagem onde Piaget,
analisando as relaes entre os dados psicolgicos e os

procedimentos da educao moral, faz a seguinte afirmao:

105

Por ltimo, podemos considerar, por uma legtima abstrao,


que o fim da educao moral constituir personalidades
autnomas aptas cooperao; se desejarmos, ao contrrio,
fazer de uma criana um ser submisso, durante toda a sua
existncia, coao exterior, qualquer que seja ela, ser
suficiente fazer o contrrio do que diremos a seguir. No nos
cabe discutir aqui os fins da educao moral, mas somente
classific-los, para saber a que resultados conduzem os diferentes
procedimentos pedaggicos que agora vamos estudar. Pela
mesma razo, no temos de nos posicionar entre uma moral
religiosa e uma moral laica: tanto numa como na outra
encontram-se traos pertencentes moral do respeito
unilateral e outros pertencentes moral da cooperao. S
difere a motivao. Propomo-nos, assim, a situar a discusso
num terreno suficientemente objetivo e psicolgico para que
qualquer um, sejam quais forem os fins a que se prope, possa
utilizar nossa anlise [PIAGET, 1998, pp. 32-33].

At que ponto essa posio de Piaget se aproximaria ou se


distanciaria da posio de Von Glasersfeld? Esse um debate que
est ainda por ser travado entre os educadores brasileiros.

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