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EDUCAO INCLUSIVA:

COM OS PINGOS NOS IS


Rosita Edler Carvalho
Mestra em Psicologia pela FGV
Doutora em Educao pela UFRJ
Pesquisadora em Educao Inclusiva pela UFRJ
Detentora de Medalha de Honra ao Mrito Educativo
outorgada pela Presidncia da Repblica
Editora Mediao
3. Edio
Porto Alegre
2005
Copyright by Editora Mediao 2004
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao
expressa do editor.
Coordenao Editorial: Jussara Hoffmann
Reviso de Texto: Rosa Suzana Ferreira
Capa: Juliana Hoffmann
Editorao: Daniel Ferreira da Silva
Ilustrao da capa: Trabalho da artista plstica Tanla Hanauer - Ciranda de
Roda (leo sobre lelu, 53 x 68cm) e-mail; taniahanauer netwizard.com.br/
Fone:(0xx51) 599-3452
C331e

Edler Carvalho, Rosita


Educao inclusiva: com os pingos nos is / Rosita Edler Carvalho. Porto Alegre : Mediao, 2004.176 p.
1. Incluso escolar 2- Polticas pblicas - Administrao escolar - Incluso
escolar. 3. Diferena - Educao. I. Ttulo.
CDU - 376.4.043
Bibliotecria: Jacira Gil Bernardes - CRB-10/463

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Printed in Brazil/Impresso no Brasil
Aos meus professores, em especial D. Dulce
que me ensinou a ler e a colocar
os primeiros pingos em is.
A presena de um Eu postula a existncia de uma dimenso do No-Eu,
isto , o mundo externo dos objetos, dos outros e o mundo interno dos impulsos,
das necessidades, dos desejos. E, posteriormente, a funo do Eu, por toda a
vida, ser a de medir entre as presses externas e as exigncias internas. O
processo de aprendizagem de vida ocorre sempre na relao Eu-Outro. dessa
maneira que o ser humano se diferencia, se desenvolve e assume a
responsabilidade por sua conduta.
(Rizzo, 1998)
Homenagens pstumas
Professora Consuelo Pinheiro que, nos idos de 1960, apontou-me um
caminho profissional que tem me permitido melhor compreender a vida.
Professora Olivia da Silva Pereira, mestra de muitos de ns, com quem
aprendemos a acreditar na potencialidade de qualquer ser humano.
Professora Lygia Assumpo Amaral que nos deixou de forma brusca e
inesperada, mas que continua dentro de ns com sua garra herclea.
Professora Albertina Brasil pelo entusiasmo com que nos apontou os
caminhos da sensibilidade e da beleza atravs das artes.
Minhas saudades e muita gratido.

Sumrio
Prefcio ...................................................................................................................9
Introduo................................................................................................................3
1. Correntes tericas e sua influncia no processo educacional ..........................19
2. A contribuio da histria da filosofia da cincia para
a proposta de educao inclusiva..................................................................... 33
3. A autorizao da diferena de pessoas com deficincia.................................. 39
4. A excluso como processo social..................................................................... 46
5. Educao inclusiva: alguns aspectos para a reflexo...................................... 64
6. Concepes, princpios e diretrizes de um sistema

educacional inclusivo .......................................................................................75


7. Polticas pblicas para a educao inclusiva................................................... 84
8. Planejamento e administrao escolar
para a educao inclusiva................................................................................ 98
9.A funo da escola na perspectiva da educao inclusiva............................. 108
10. Removendo barreiras para a aprendizagem
e para a participao na educao inclusiva ................................................. 116
11. Experincias de assessoramento a sistemas educativos governamentais na
transio para a proposta inclusiva.................................................................... 129
12. Os pingos nos is da proposta de educao inclusiva................................ 153
Referncias.........................................................................................................165
Anexos ...............................................................................................................171
Prefcio
Incluso: sonhar um sonho possvel!
Jussara Hoffmann
O grande problema do educador no discutir se a educao pode ou no
pode, mas discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode;
reconhecer os limites que sua prtica impe. perceber que o seu trabalho no
individual, social e se d na prtica de que ele faz parte.
(Paulo Freire). *
Rosita Edler Carvalho, em comemorao aos seus 48 anos de vida
dedicados educao, fala, sobretudo, do respeito s diferenas, fala de
incluso com a grande sensibilidade com que Rosita a concebe.
O texto, por um lado, revela o seu grande esmero em satisfazer o interesse
cada vez maior dos educadores e dos leitores a quem j agraciou com quatro
importantes obras sobre o tema. Por outro lado, servir para socializar
amplamente o seu jeito vigoroso e esperanoso de defender o direito educao
para todos.
Sua rica experincia de educadora, de incansvel estudiosa e
pesquisadora, permite-lhe expressar nesse texto, de forma bastante genuna,
contradies, mazelas e esperanas de superao das condies de educao a
que estamos todos submetidos, auxiliando o leitor, passo a passo, a colocar os
pingos nos is no to controvertido e discutido tema da incluso.
Retomando as palavras de Freire, no incio deste texto, poderia dizer que a
autora vai alm da discusso sobre se ou no possvel a incluso, contribuindo
com recomendaes sobre como possvel, com quem possvel, quando
possvel, ao mesmo, tempo em que provoca uma grande inquietao no leitor
uma vez que aponta para os severos limites da realidade educacional.
Senti-me, de fato, bastante instigada a tecer algumas consideraes sobre
o tema. Sem deixar de salientar que venho fazendo a leitura dessa questo por
outro mbito - a partir de estudos e pesquisas na rea da avaliao mediadora.
*

FREIRE, P. A pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Editora UNESP. 2001 .p.98

Tomarei, como ponto de partida para tais consideraes o principio


apontado por Rosita, no Capitulo 11, de maior conscientizao acerca do
9
significado da diversidade em educao. Meu olhar sobre a prtica avaliativa
vigente em vrias escolas confirma a enorme complexidade desse pressuposto.
Viemos de um sculo em que o olhar positivista, da igualdade como padro, como
uniformidade, preciso e clareza, sugeriu aos educadores o compromisso de
responder, sempre, sobre quem pode mais, quem pode igual ou quem pode
menos - com maior preocupao, sem dvida, em destacar quem pode menos.
Este se tornou, de uma certa forma, o pensamento norteador da competncia, da
justia em avaliao educacional - a comparao, a seleo - e, por
conseqncia, a excluso.
Quando abordo importncia do ser diferente com professores, percebo
que a interpretao de muitos parece at mesmo reforar o pensamento
excludente: assim mesmo, dizem muitos, alguns podem e outros no, alguns
conseguem, outros no. E, portanto, tendo em vista as mltiplas interpretaes
que essa discusso encerra, acredito que possa reforar, nesse prefcio, meu
alerta sobre a necessria problematizao do que se entende por diversidade e
por justia no mbito da incluso, em modesto acrscimo ampla contribuio
que essa obra representa.
Despertei para a questo da justia com a afirmao do Rabino Nilton
Bonder, citado pela autora no Captulo 3: o verdadeiro outro o que no est no
dilogo o que, de certa forma, questiona tanto tese quanto anttese. Comenta
Rosita a respeito: no est no dilogo que se constri em cima de categorias
classificatrias, segundo as quais, socialmente, ele ganha a dimenso de
aprovado ou rejeitado, includo ou excludo(p.43). Percebo, nesses comentrios,
uma outra possibilidade de leitura da diversidade.
Quero dizer que, quando professores revelam suas inquietaes em
relao incluso/excluso, comum se referirem a decises justas ou injustas
que tomam em relao aos outros. Uma jovem de 15 anos, com necessidades
educacionais especiais, por exemplo, foi impedida de continuar na escola
particular onde ingressara aos sete anos, apesar dos rogos da famlia para que ali
permanecesse. A famlia queria muito que continuasse o seu aprendizado naquele
ambiente onde sempre se sentira feliz, segura e onde fizera tantas amigas e
amigos. A escola, entretanto, continuou inflexvel em sua deciso porque a aluna
no acompanharia os outros, porque os outros pais no compreenderiam, porque
no poderia receber o mesmo certificado de concluso dos outros... Sua
diferena, devidamente diagnosticada e em tratamento por especialistas,
consistia em dificuldades nas disciplinas ditas exatas - matemtica, qumica,
fsica. No restante, podia ser considerada boa aluna, mesmo assim a escola
considerou que no poderia lhe fazer exigncias diferentes porque no seria justo
para com seus colegas.
Defendo que tal senso de justia, por comparao e na dependncia
10

do que pensam ou podem os outros, que levou essa escota a tomar tal atitude,
continua por demais atrelado comparao, ao sistema classificatrio embasado
na oposio binaria do pode/no pode, a que a autora se refere to bem no seu
texto.Tais decises vm sendo justificadas como sendo a busca de igualdade de
direitos e de deveres do educando, enquanto se deveria se conceber como
direito, verdadeiramente, o direito dignidade, felicidade, interao social, a
contnuas oportunidades de aprendizagem, considerando-se diferentes caminhos
e alternativas de acolhimento a todos.
Somos diferentes. Essa a nossa condio humana. Pensamos de jeitos
diferentes,agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades diferentes. E
tudo isso porque vivemos e apreendemos o mundo de forma diferente. A questo
no se queremos ou no ser diferentes. Mas que, como seres humanos, nossa
dignidade depende substancialmente da diversidade, da alteridade (por isso, a
possibilidade da clonagem nos choca tanto), porque precisamos garantir o carter
subjetivo de nossa individualidade.
No meu entender, pensar rigorosamente a prtica da incluso parte, sem
dvida, dos pressupostos to bem desenvolvidos nesse texto,e, reforo, significa
tomar conscincia e valorizar (e no apenas compreender e aceitar) a diversidade
dos alunos, A partir da, talvez, muitas questes se transformem, os certos e os
errados passem a ser relativizados e problematizados e possa se compreender o
carter reducionista das classificaes.
Uma vez valorizada a diversidade (quero e ajo para que meus alunos
tenham experincias e saberes mltiplos), no se ter mais a inquietao de
responder sobre se algum aprendeu como o outro, mas de observar e
acompanhar curiosamente o jeito sempre inusitado e mgico de cada um viver, de
cada um vr-a-ser, no seu tempo e a seu tempo, cuidando, acolhendo,
compartilhando diferentes jeitos de aprender.
Concordo inteiramente com a autora: a acolhida implica em uma srie de
ressignificaes na percepo do outro, bem como num conjunto de providncias
que envolvem, desde espaos fsicos at os espaos simblicos, ambos
propulsores das foras que qualificam a natureza dos laos sociais (p.49). O
respeito diversidade exige, sobretudo, respeitar os diferentes saberes das
muitas pessoas com quem convivemos e aceitar os nossos no-saberes. Diz
Freire (op.cit., 2001) que
por isso que este desrespeito criana e sua identidade, este
desrespeito ao mundo e ao mundo em que a criana est se
fazendo pelo fato mesmo de estar tocando neste mundo, revela
indiscutivelmente uma ideologia elitista e autoritria da escola.
Quer dizer, a escola elitista entre outras coisas porque s aceita
como vlido o saber j montado, o saber pseudamente
terminado.A

11
h um erro cientfico, tambm um erro epistemolgico. que no
h saber nenhum que esteja pronto e completo. O saber tem
historicidade pelo fato de se construir durante a histria e no
antes da histria nem fora dela (p. 142).

Concluo esse texto, feliz e honrada pelo convite que me foi feito por essa
grande amiga para abrir as pginas do seu livro, com a certeza de que todos os
leitores sentir-se-o includos nessa discusso e provocados, pelo texto, a muitas
outras indagaes.
12

Introduo
Organizei este livro atendendo a uma necessidade pessoal de colocar em
letras, palavras e frases minhas idias, experincias e sentimentos acerca da
educao inclusiva.
Vivi essa necessidade como uma forte exigncia interior e que me
acompanhou ao longo de 2003, sem que pudesse satisfaz-la, por inmeras
razes familiares e por compromissos de trabalho.
Felizmente, no incio de 2004, pude dedicar-me ao livro, reunindo textos j
escritos por mim. Selecionei aqueles que poderiam nos ajudar a colocar os pingos
em determinados is, os que, segundo meu entendimento, so os mais cabveis
na anlise crtica da proposta de educao inclusiva. Como no h nenhum
critrio objetivo de encadeamento dos textos, a leitura poder ser iniciada
segundo o interesse que os ttulos dos captulos despertem.
Alguns so referentes reviso histrica e importante contribuio que
recebemos das correntes tericas sobre educao. Em outros procurei analisar os
processos excludentes de indivduos, com base em suas diferenas. Alguns
captulos contm as caractersticas de sistemas educacionais inclusivos, com
nfase para a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao
de qualquer aprendiz. Finalizo, numa espcie de sntese, acerca dos is a serem
examinados ou pingados devidamente.
Esforcei-me para evitar muitas repeties de idias, o que no foi tarefa
fcil, pois os artigos, escritos em diferentes ocasies para atender a vrias
solicitaes, versam sobre temas que provocam a retomada de determinados
aspectos, porque polmicos. Desde j solicito a compreenso dos leitores 1
esperando no tornar a leitura desagradvel 2.
Colocar pingos nos is significa, em linguagem figurada, deixar claras
algumas idias, nem sempre apresentadas com a mesma conotao pelos
diversos interlocutores. Decidi valer-me da expresso, muito utilizada na
linguagem popular, no s por sua significao como porque o vocbulo
inclusiva tem, pelo menos dois is a serem assinalados.
Refiro-me sempre aos leitores, embora considere tambm as leitoras; do mesmo modo
aluno(s) e aluna(s), professor(es) e professora(s).
1

Objetivando abrir um espao de Interlocuo com os que queiram colaborar, analisando


e criticando minhas idias, ofereo meu e-mail, na expectativa de receber, agradecida,
suas sugestes: edler@centroin.com.br
2

13
A expresso traduz-se, tambm, como um convite ao debate em equipe, de
modo que surjam novos aspectos referentes ao tema em discusso: verdadeiros
pingos a serem colocados nos is que constam de termos cujo sentido e
significado so pertinentes a qualquer reflexo a respeito da educao inclusiva.
Servem como exemplos: integrao, insero, individualizao, identidade,
identificao, ideais democrticos, todos, curiosamente, iniciando-se com is...
Meu desejo de escrever sobre esse importante assunto vem se
intensificando, na medida em que, me parece, a proposta de educao inclusiva
tem sido apresentada por educadores, por outros profissionais ou por pais e
familiares, com conotaes diferenciadas e, por vezes, contraditrias, o que tem
gerado dvidas e resistncias, principalmente dos professores, em geral.
Embora lutemos por escolas de boa qualidade para todos, com todos e por
toda a vida, nem sempre defendemos as mesmas e radicais estratgias, seja em
sua natureza ou em sua implementao, para atingir tais ideais.
Se alguns respeitveis estudiosos propem
a noo de autonomia, ou veja, que sejam oferecidas condies
desiguais de ao entre as pessoas para que aquelas com
necessidades e formas de vida diferentes possam ter igualdade
da possibilidades e responsabilidades. Trata-se de desigualar
condies para igualar oportunidades (Held, citado por Sala,
2003, p.58);

outros, como Mantoan (2003) afirmam que


a incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar
especficas para esta, ou aquela deficincia/e ou dificuldade de
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for,
de fato, de boa qualidade, o professor levar em conta, esses
limites e explorar convenientemente as possibilidades de cada
um (p.67);

e h ainda aqueles, como Gmez-Palacio (2002), para os quais:


o problema da integrao ou da incluso 3, como a chamam
alguns, no um problema fcil de resolver, embora sem dvida,
precisemos avanar nessa tarefa. H muitos caminhos e muitas
modalidades na Integrao. Querer estabelecer um sistema nico
de integrao escolar seria o maior dos erros... (p.7).

E ento?
O grifo meu para ressaltar que a autora no estabelece diferenas entre Integrao e
incluso, tema igualmente importante e que retomarei, algumas vezes, ao longo do livro.
3

Mesmo concordando que a proposta de educao inclusiva,


(a) traduz-se pela substituio de um modelo centrado no defeito
14
da criana para um modelo ambiental que considera as variveis que,
perversamente, tm produzido a excluso educacional escolar e a polticosocial de inmeras pessoas;
(b) no diz respeito, exclusivamente, ao alunado da educao especial e
sim a qualquer aprendiz;
(c) que, em decorrncia, essa proposta implica, necessariamente, em
anlises crticas da escola que temos e que precisa mudar sua cultura e
suas prticas para exercitar a cidadania de todos os seus aprendizes;
(d) que essa escola reflete a sociedade na qual se insere, podendo
contribuir para que esta se torne menos elitista,
creio, por bom senso, que precisamos entender que escolas receptivas e
responsivas, isto , inclusivas, no dependem s e apenas dos seus gestores e
educadores, pois as transformaes que nela precisam ocorrer, urgentemente,
esto intimamente atreladas s polticas pblicas em geral e, dentre elas, s
polticas sociais ...
Nossa ao enquanto educadores torna-se, portanto, bem mais cornplexa,
pois, alm de denunciarmos os descaminhos de nossas escolas, devemos alargar
nosso campo de lutas em busca da cumplicidade de outros atores- os
responsveis pelas polticas pblicas e sociais.
Peter Mittler (2003) faz-nos lembrar que escritores e ativistas no campo da
deficincia de adultos tm discutido, por muitos anos, o modelo do defeito
procurando substitu-lo pelo modelo social. Concordo com ele quando afirma ser
importante impedir a
polarizao desses modelos(...), pois precisamos pens-los em
um estado de interao complexa e constante, no havendo
razes para que um modelo centrado na criana deva ser
necessariamente incompatvel com um modelo social e ambiental
(p.25).

Em outras palavras, as minhas, se, por um lado, no mais possvel


localizar no aprendiz e apenas nele as causas de suas dificuldades de
aprendizagem, por outro lado precisamos conhecer e analisar a natureza de suas
dificuldades para, como diz Mittler dentre outros autores, planejar um programa
de interveno e apoio, baseado em tal anlise(p.25).
Mas, identificar as necessidades individuais sem poder supri-las muito
frustrante. Entra a a importncia da interao entre as vertentes individual e
social, pois, embora as escolas possam desenvolver inmeras aes em prol da
incluso, tambm verdade que elas enfrentam inmeros limites que s podero
ser superados com mudanas sistemticas nas polticas nacionais, com nfase
para as que dizem respeito diretamente educao.
15

O que tenho percebido (como se pode constatar na anlise das citaes


que apresentei) e isso me aflige, que temos desenvolvido uma verdadeira
revoluo conceitual, contrapondo termos, construindo diferentes prticas
discursivas que sustentam a iluso da igualdade entre as pessoas, ao mesmo
tempo em valorizamos as diferenas individuais e o trabalho na diversidade!
O objeto de desejo dos diferentes estudiosos e ativistas em prol da
educao inclusiva o mesmo - uma escola ressignificada em suas funes
polticas e sociais e em suas prticas pedaggicas para garantir a aprendizagem
e a participao de qualquer aprendiz. No entanto, suas narrativas contm
sugestes que se contrapem. Serve como exemplo a educao especial com
suas diferentes ofertas de atendimento educacional especializado, cabendo
indagar e comparar a opinio desses estudiosos quanto ao seu destino.
Embora a divergncia de idias seja desejvel, servindo como propulso
para a construo de novos conhecimentos, o que tenho constatado o forte
envolvimento - quase passional - com que ns, os diferentes interlocutores,
discutimos nossas posies. Assim e infelizmente, ainda no conseguimos o
desejvel consenso no que tange aos procedimentos que produzam a
transformao de nossas escolas para quaisquer aprendizes, principalmente
quando se tratem de pessoas com deficincia, por diversas causas ou origens, ou
porque apresentem altas habilidades/ superdotao.
Meu temor que, espero, seja infundado que essa revoluo conceitual e
organizacional desencadeada pela proposta de educao inclusiva, sem ser
devidamente decodificada e cientificamente debatida, leve-nos a criar
mecanismos artificiais, na suposio de que evolumos dos movimentos
polticopedaggicos e administrativos que caracterizaram a proposta de
integrao, para outros movimentos, conceituados como de incluso educacional
escolar, cometendo equvocos, nada triviais.
Lembro-me do processo que ocorreu na Itlia onde, segundo Mittler
(op.cit.), mesmo os mais ativos defensores da incluso referem-se ao perodo
inicial como integrao selvagem, porque no foi planejado com cautela e foi
realizado como uma questo ideolgica (p.53).
A proposta - que vai muito alm da insero, nas turmas do ensino regular,
de pessoas com deficincias por causas e manifestaes diversas, alm das
superdotadas -, se no for implementada com a referida cautela, corre o risco de
comprometer, uma vez mais, a trajetria desses seres humanos, aprisionando-os
numa rede de significados...que tentam mascarar ou negar suas diferenas, numa
construo discursiva sobre igualdade!
16
A igualdade diz respeito aos direitos humanos e no s caractersticas das
pessoas, enquanto seres que sentem, pensam e apresentam necessidades
diferenciadas e que, por direito de cidadania, devem ser compreendidas,
valorizadas e atendidas segundo suas exigncias biopsicossociais individuais.
Em decorrncia, fazem jus equiparao de oportunidades de acesso, ingresso e
permanncia, com xito, na escola, buscando-se ultrapassar seus limites, at
porque desconhecemos a extenso da potencialidade humana!

Refiro-me s oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos,


oferecendo-lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que
permitam assegurar-lhes o xito na aprendizagem e na participao. A isso
chamamos de eqidade que, no fundo, reconhece as diferenas individuais e a
importncia do trabalho na diversidade, com esprito democrtico, isto , plural.
No texto deste livro procuro defender a proposta de educao inclusiva
entendida como reestruturao das escolas (mesmo as especiais), de modo a que
atendam as necessidades de todas as crianas que delas necessitarem.
Como na maioria dos escritos sobre educao inclusiva, tambm darei
nfase queles alunos que, por direito pblico e subjetivo de cidadania, requerem
apoio educacional complementar ou suplementar, para aprender e participar,
porque so pessoas com deficincia de vrias causas ou origens ou porque
apresentam altas habilidades/superdotao.
Uma vez mais me valho da contribuio de Mittler (op.cit.) quando afirma
que
no h nenhuma estrada de realeza para a incluso, porm h
um consenso de que ela um processo e uma jornada, e no um
destino. No obstante, os estudos de escolas em ao tornam
claro que algumas delas viajaram muito alm de outras (...) no
somente porque elas tm mais alunos com necessidades
excepcionais ou at mesmo porque oferecem bons servios de
apoio para tais estudantes... (p.236). (O grifo meu.)

Finalizando esta longa introduo, quero deixar bem claro aos leitores que,
nos sistemas municipais de educao e nas escolas onde sigo trabalhando como
pesquisadora, sem perder minha honrosa titulao de professora de educao
bsica, defendo a educao inclusiva sem que isso seja sinnimo do desmonte da
educao especial, o que, igualmente, no significa mant-la inalterada.
Reconheo o quanto suas premissas precisam ser modificadas bem como
suas prticas. O que tenho questionado se, de direito e de fato, devemos
esquecer toda a contribuio que, historicamente, nos legou, deixando
17
de implement-la para os que dela, realmente, necessitam.
Sim, queremos a incluso, no como providncia poltico-educativa e sim
como processo a ser acompanhado em todas as suas manifestaes. Por isso
parece-me importante que, juntos, possamos colocar os pingos nos is na
proposta da educao inclusiva examinando, como sugere Marchesi (1999) seus
dilemas e as condies que a tornam possvel, seja para aqueles que nunca
freqentaram escolas, seja para os que nelas esto matriculados, enfrentando
barreiras para a aprendizagem e para a participao, enfim, para todos os que
sofrem as perversas conseqncias da excluso, particularmente por serem
significativamente diferentes (Amaral,1988).
18

1
Correntes tericas e sua influncia no processo educacional
Esse tema induz-nos, de imediato, a pensar nas relaes entre teoria e
prtica, texto e contexto, reflexo e aes efetivas buscando-se, nas anlises,
compreender as interferncias que as correntes de pensamento sobre educao
exercem na prtica pedaggica de nossas escolas.
Trata-se de tarefa complexa e muito abrangente, principalmente porque,
desde os primrdios da civilizao, dentre as prticas humanas, a educao a
que mais se destaca, considerando-se a profundidade de sua influncia na
existncia dos homens.
Com propriedade Antonio J. Severino, (1992) 4 faz-nos lembrar que o
processo educativo, desde o surgimento do homem, prtica fundamental da
espcie, distinguindo o modo de ser cultural dos homens, do modo de ser natural
dos animais. Pensar e fazer a educao so, pois, tarefas indispensveis
embora, segundo o mesmo professor, a educao foi sempre muito mais prtica
do que terica.
Mas, se por um lado, teoria educacional cabe pensar a educao, por
outro lado tem como misso subsidiar a prtica, pois a relao entre teoria e
prtica deve ser indissocivel. No se trata, apenas, da apropriao das
construes tericas (as dos educadores, as dos filsofos, socilogos,
antroplogos...), mas de, ao coloc-las em prtica, recri-las, num verdadeiro
processo de construo e aprimoramento terico, a partir da prpria prtica.
Alm de praticada, a educao precisa ser pensada, em seu sentido e
significado para as pessoas e para a sociedade. Essa verdade e que antiga,
ganha a dimenso de urgncia, particularmente no estgio no qual nos
encontramos, denominado por alguns como ps- modernidade.
Este estgio caracteriza-se pelo acelerado ritmo das transformaes, em
todas as esferas da realidade. Com propriedade Jean-Claude Forquin (1993)
citado por Souza5 (1996) afirma que
o mundo muda sem cessar: eis a certamente uma velha
banalidade. Mas para aqueles que analisam o mundo atual,
alguma coisa de radicalmente novo surgiu, alguma coisa mudou
na prpria mudana: a rapidez e acelerao perptua de seu
ritmo, e tambm o fato de que ela se tenha tornado um valor
enquanto tal, e talvez o valor supremo, o prprio princpio de
avaliao de todas as coisas (p.731),

19
O grifo, meu, explica-se pela sutileza da mensagem de que a mudana
mudou, induzindo-nos a refletir na ps-modernidade - poca em que o novo j
4

Professor de Filosofia da Educao da Universidade de So Paulo, USP.

Professor da Universidade Federal de Minas Gerais. UFMG.

nasce velho - sobre o valor atribudo ao tempo, velocidade, de tal modo que
quanto mais rpido, melhor...
Neste contexto, excessivamente materialista e mutvel, a educao ganha
papel de destaque, porque se constitui na mais humanas das prticas. Ela ser
tanto melhor, quanto mais possibilitar, no Homem, o desenvolvimento de sua
capacidade crtica e reflexiva em nveis tais que lhe garantam autonomia e
independncia, permitindo contemporizar providncias que envolvem mudanas
radicais e que exigem tempo para serem debatidas em sua natureza e em suas
prticas.
Revisitando as correntes tericas, a primeira constatao a de que as
idias que se tm cunhado sobre educao refletem o momento histrico da
prpria sociedade, bem como a filiao filosfica dos pensadores. Estes,
geralmente, traduzem em seus escritos o modelo de homem ideal vigente,
cabendo educao concretiz-lo.
No sem razo Gadotti (1995) afirmou que
a educao tem importante papel no prprio processo de
humanizao do homem e de transformao social, embora no
se preconize que, sozinha, a educao possa transformar a
sociedade. Apontando para as possibilidades da educao, a
teoria educacional visa formao do homem integral, ao
desenvolvimento de suas potencialidades, para torn-lo sujeito de
sua prpria histria e no objeto dela (p. 18).

Retrospectivas histricas, com base no legado que alguns autores nos


deixaram acerca das idias sobre educao, contribuem para melhor avaliar o
referido processo de humanizao do homem bem como as mudanas ocorridas
e o que delas herdamos.
Neste captulo, tal retrospectiva ter como foco a influncia das correntes
tericas sobre o pensamento educacional da atualidade. Procurando ser muito
breve extrairei, apenas, os subsdios de que me valho para as reflexes sobre as
propostas de educao inclusiva, bem como sobre a prtica pedaggica no
cotidiano de nossas escolas.
Breves comentrios sobre as correntes histricas na rea da educao
Percorrendo os marcantes perodos da histria universal, de certa forma,
podemos afirmar que a pedagogia da excluso tem origens remotas, condizentes
com a concepo de homem e de mundo que estivesse em vigor.
20
No ocupava, como hoje, os espaos das veementes criticas dos
educadores.
Na antigidade primitiva, a educao era voltada para o cotidiano, para a
satisfao das necessidades. Era uma educao essencialmente prtica,

espontnea, calcada na imitao e na verbalizao. Todos eram alunos e


todos eram educadores; a educao era igual para todos.
Na antigidade clssica, o pensamento pedaggico grego destacou-se e,
at hoje, estudado e apontado como de singular avano para a poca,
alm de ser reconhecido por sua marcante influncia posterior.
A paidia (educao integral) inclua a formao do corpo e do espirito do
homem, entendido como o sujeito do processo educativo, sendo que a
importncia conferida ao corpo era marcante em Esparta, enquanto que, em
Atenas, o objetivo da educao era o desenvolvimento do esprito (o intelecto).
Apesar da importncia e de todos os avanos identificados na cultura
grega, no podemos esquecer que a educao era, apenas, para os homens
livres, isto , para aqueles que no precisavam se preocupar com a
sobrevivncia, sendo que os guerreiros e os escravos constituam as classes
inferiores e no tinham vez, no processo educacional acadmico.
Igualmente significativa, na antigidade clssica, a contribuio do
pensamento romano, pelo muito que influenciou os pensadores modernos. Assim
como os gregos, tambm desenvolveram a educao integral e, assim como na
Grcia, os escravos eram tratados como objetos e, portanto, excludos.
Na Idade Mdia, a cultura clssica cedeu espao a uma nova ideologia
inspirada no cristianismo. As idias pedaggicas medievais conciliaram a f
crist com a enorme e valiosa bagagem grecoromana, sendo que as obras
clssicas eram reproduzidas pelos copistas, nos conventos.
Apesar da mensagem crist de amor ao prximo como a si mesmo, a
existncia de homens escravos era admitida com naturalidade. A educao
integral (para desenvolver todas as potencialidades humanas) era para o clero e
para a nobreza; os trabalhadores aprendiam pela tradio oral que contemplava,
apenas, a cultura da sobrevivncia. No lhes era dado acesso ao mundo letrado e
culto.
21
Mas, foi durante o longo perodo da Idade Mdia, considerada como
sombria para muitos (a idade das trevas), que surgiram as primeiras
universidades (sc. XIII) como centros do saber universal.
No perodo subseqente, chamado Renascimento, houve uma verdadeira
revalorizao das idias pedaggicas greco-romanas, o que tornou a
educao mais prtica e restabeleceu a cultura do corpo, que no
representara preocupao no perodo medievo.
O Renascimento caracterizou-se por marcantes descobertas, todas
exercendo influncias sobre as ideias pedaggicas: a inveno da bssola; as
grandes navegaes que possibilitaram ao homem ocupar maiores espaos
geogrficos, com os descobrimentos; a inveno da imprensa que permitiu a

difuso do saber; o uso da plvora e suas conseqncias na arte da guerra, etc.


Mas o acesso educao permanecia um privilgio para o clero, para os nobres
e para a burguesia emergente. No era, ainda, para todos. Todos.
A Idade Moderna caracterizou-se, segundo nos ensina Gadotti (op.cit.),
pela ascenso de uma nova e poderosa classe que se opunha aos
modelos vigentes. O homem, mais interessado pela natureza, desenvolveu
estudos de astronomia, de matemtica, ao lado da tcnica, das artes, da
medicina, biologia, dentre outras reas de conhecimentos.
A revoluo francesa, com todas as ideias de igualdade, liberdade e
fraternidade, representou um marco para o perodo, denominado pelos
historiadores, como Iluminismo. Caracterizou-se pelo apego dos pensadores
racionalidade e s lutas em favor das liberdades individuais, contra o absolutismo
do clero e da nobreza. Era a vez da burguesia.
A doutrina burguesa ascendeu sob os ideais de liberdade,
ou liberalismo no perodo de transio do feudalismo para o
capitalismo (...) Mas para a burguesia nascente, a liberdade servia
para outro fim: a acumulao de riqueza (...) De um lado, os
intelectuais iluministas fundamentavam a noo de liberdade na
prpria essncia do homem. De outro, a burguesia a interpretava
como liberdade em relao aos outros homens. E sabemos que a
liberdade individual implica a possibilidade de explorao
econmica, ou seja, a obteno de uma posio social vantajosa,
em relao aos outros (Gadotti, op.cit., p.92).

22
A teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada
revolucionria para a poca porque afirmava os direitos do indivduo e se apoiava
no humanismo igualitrio, recomendando que o processo civilizatrio deveria ser
universal, isto , extensivo a todos os seres humanos, independentemente de
fronteiras nacionais, tnicas ou culturais (ainda que nem sempre o sentido de
igualdade representasse igualdade de valor entre todos os humanos!).
Ao lado do ideal da universalidade, Rouanet (1993), citado por Souza
(1996, p.736) refere-se individualidade, como outro ingrediente da leitura do
homem no mundo e que foi marcante nas concepes sobre educao.
Cada ser humano, considerado como pessoa concreta e independente,
deveria ser apto a pensar por si mesmo e a adquirir, por seu esforo e mrito
pessoal, os bens e servios necessrios sua sobrevivncia; numa verdadeira
apologia da autonomia econmica.
Lamentavelmente, a desejada universalidade, mais uma vez, no se
referia a todos indistintamente, pois os lemas eram: classe dirigente: educao
para governar; classe trabalhadora: a educao para o trabalho (Gadotti, op.cit.,
p.93). O direito era, assim, consentneo com a classe social do indivduo que,
segundo suas caractersticas pessoais e mritos prprios, teria mais poder
sobre seus pares.

A partir do sc. XIX, os ideais iluministas inspiraram os projetos positivistas


e os socialistas que, embora tenham diferenas fundamentais quanto aos
objetivos e quanto aos meios, tm a mesma origem.
guisa de ilustrao, cabem algumas observaes: (a) sobre os projetos
positivistas e (b) sobre os socialistas.
a) com o positivismo veio o otimismo pedaggico na medida em que foi
atribuda educao e cincia, a capacidade de renovar os costumes e
reorganizar a sociedade. Seus defensores afirmavam que somente pela
educao, todos - ricos e pobres, burgueses e proletrios - teriam as
mesmas oportunidades, fazendo com que se diferenciassem de acordo
com suas aptides pessoais, cada qual ocupando, na sociedade, o lugar
que lhe fosse possvel. E a escola seria o espao laico mais adequado ao
estgio cientfico ou positivista que a humanidade tinha alcanado.
Com propriedade diz-se que o positivismo - a ideologia da ordem e do
progresso -, a ideologia da resignao, o que pode ser constatado no
pronunciamento abaixo, de mile Durkheim (1978):
23
No podemos nem devemos nos dedicar, todos, ao mesmo
gnero de vida: temos, segundo nossas aptides, diferentes
funes a preencher, e ser nisso que nos coloquemos em
harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos fomos
feitos para refletir; ser preciso que haja sempre homens de
sensibilidade e homens de ao.

Os grifos, meus, servem para evidenciar a resignao subjacente idia


de que, segundo suas aptides, cada ser humano estaria determinado a um tipo
de existncia, nada lhe restando a no ser, conformar-se.
Trata-se defina viso do papel do homem no mundo, com caractersticas
segregacionistas e elitistas. Infelizmente essa forma de pensar ainda perdura,
mesmo na ps-modernidade, explicando (sem absolutamente justificar), a
elitizao da educao e a conseqente excluso a que nossos aprendizes esto
sujeitos, ou porque no chegam s escolas ou porque delas saem,
prematuramente, e indevidamente qualificados para o exerccio da cidadania.
E, considerando-se o imaginrio social que se tem construdo em torno das
pessoas com deficincia, percebidas como incompetentes e incapazes, mais
grave se torna a concepo apresentada acima, pois as coloca numa posio de
alteridade comprometida, segundo os interesses econmicos da sociedade atual.
Mas, do positivismo cabe ressaltar o benefcio da introduo da crtica no
pensamento pedaggico, bem como a influncia que exerceu no movimento dos
anos 30, denominado de Escola Nova. Este movimento foi impregnado pelas
idias de que a cincia poderia alavancar o progresso bem como de que, pela
educao, seria possvel a reconstruo social.
O escolanovismo espalhou-se por muitas partes do mundo, valorizando a
atividade espontnea da criana e colocando o aluno como o centro do processo

educacional. O aprender fazendo, numa escola ativa, sintetiza a essncia do


pensamento escolanovista e perdura nas correntes tericas mais recentes.
b) Quanto ao movimento pedaggico socialista, originou-se nas camadas
populares, na direo da verdadeira democratizao do ensino e como oposio
concepo burguesa. A educao deveria ser nica e eminentemente poltica,
pois
no processo, o indivduo no incorpora a herana
humanidade,
reproduzindo
as
experincias
anteriormente, mas, olhando-as de forma crtica e
torna-se capaz de reorganizar seu comportamento
para a reconstruo social (Mannheim, 1972).

cultural da
adquiridas
construtiva,
e contribuir

Sob a gide do movimento socialista, na segunda metade do sculo


24
XX, a viso crtica veio a desmistificar o otimismo pedaggico da Escola Nova,
apontado como rano do positivismo.
O ideal positivista da escola como instituio capaz de reconstruir a
sociedade, passou a ser questionado sob a abordagem poltica. Pensadores,
como Paulo Freire e Ira Shor (1986), observaram que a escola tanto poderia
servir para a construo da cidadania como prtica libertadora, como para as
prticas de dominao, o que parece ser mais freqente.
De modo geral, os pensadores socialistas denunciaram que o Estado
moderno organizava os sistemas educacionais com viso conservadora da
sociedade, em vez da desejvel viso reconstrutivista.
No entanto, apesar das crticas ao movimento escolanovista, no podemos
deixar de reconhecer suas contribuies que, at hoje, influenciam a prtica
pedaggica, particularmente na questo das metodologias de ensino, tais como
as inovaes que lavaram o rdio, a TV , o vdeo e o computador, para a sala de
aula.
Nos dias de hoje, alm da parafernlia tecnolgica e, como uma de suas
conseqncias, convivemos com uma rede de informaes jamais imaginada
antes. Mas, o mesmo sculo XX, que nos surpreendeu com tantos e to velozes
avanos, o mesmo no qual que registramos, lamentavelmente, as duas grandes
guerras mundiais. No sem razo, ao otimismo e esperana de ontem,
sobrevm a incerteza do hoje (Galbraith, 1986) ou o pessimismo (Foucault, 1986).
Dentre outras razes isso se deve contribuio da sociologia da
educao que permitiu analisar a escola riuma perspectiva crtica (Bourdieu,
Passeron - 1992). Ela deixou de ser vista com tanto otimismo, pois foram
destacados aspectos perversos no exerccio do poder e nas violncias
simblicas, nela praticadas.
No estgio ps-moderno, nem tanto otimismo, nem tantas incertezas e
sim a assuno da atitude dialtica que procura pontuar as macro e as micro
relaes de poder entre a escola e a sociedade. E, sob esta anlise, constata-se

que a escola reproduz o status quo vigente, na medida em que alimenta os


movimentos geradores da desigualdade social.
Acreditando que educao ato pedaggico e tambm poltico, concordo
com a afirmativa de que o trao mais marcante, nas correntes tericas atuais, no
mbito da educao, a valorizao da pessoa do educando enquanto aprendiz
e como ser histrico, poltico e social, isto , como cidado.
A partir dos subsdios que essa breve retrospectiva me ofereceu
25
passo a analisar: a proposta da educao inclusiva e a prtica pedaggica que tal
proposta pressupe.
A proposta de educao inclusiva
A sociedade inclusiva e a escola inclusiva, enquanto ideais, tm angariado
as simpatias dos pais, dos educadores e da sociedade em geral. Afinal, o
movimento de no excluir est implcito nos ideais democrticos, aceitos e
proclamados, universalmente.
No entanto, a histria dsis idias sobre educao deixa evidente que pouco
ou nada tinha de inclusiva, seja em termos da universalizao do acesso, seja em
temos da qualidade do que era oferecido. Hoje em dia, o panorama , felizmente,
outro, pois temos mais conscincia acerca de direitos humanos, embora a prtica
da proposta ae educao inclusiva ainda no conte com o consenso e
unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a idia.
Na verdade, a distncia entre o concebido e o realizado pode ser explicada
pelo prprio entendimento que se tem da incluso. O fato de estar sendo
discutida, predominantemente, em fruns de educao especial, acarreta a falsa
idia de que a proposta , apenas, para aqueles que tm sido considerados como
o seu alunado. So percepes indicadoras, tanto de desinformao, quanto da
implementao das prticas inclusivas com alunos que freqentam classes e
escolas especiais, inserindo-os em turmas do ensino regular.
Para garantir os esclarecimentos indispensveis, faz-se urgente envolver os
professores, as famlias e a comunidade nas discusses, pois h, ainda, muita
confuso e incertezas, a respeito. Qualquer professor, desavisado, ao responder
acerca do que pensa sobre a incluso, de imediato a associa com os portadores
de deficincia (raramente ou nunca se referem aos de altas
habilidades/superdotados; aos que apresentam dificuldades de aprendizagem
sem serem portadores de deficincia e, muito menos, a outras minorias excludas,
como o caso de negros, ciganos e anes, por exemplos).
Em relao implementao da proposta da incluso educacional escolar
encontramos: resistncias de muitos professores e familiares; dvidas de outros
que se declaram preocupados com o desmonte da educao especial e,
tambm, a aprovao e o entusiasmo de no poucos.
A resistncia dos professores e de alguns pais por eles explicada em
razo da insegurana no trabalho educacional escolar a ser realizado nas classes
regulares, com os alunos com deficincia.

Familiares referem-se ao temor de que a insero de seus filhos nessas


classes no contribua, na intensidade desejada, para sua aprendizagem.
26
Ponderam que as escolas no esto dando conta dos ditos normais que, cada
vez mais, saem da escola sabendo bem menos... E os pais destes alunos alegam
que o nvel do ensino se prejudica, porque os professores precisam atender aos
ritmos e limitaes na aprendizagem dos alunos com deficincias, em detrimento
de seus filhos normais.
Os professores alegam (com toda a razo) que em seus cursos de
formao no tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com
alunos da educao especial. Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse
alunado enquanto outros os aceitam, para no criarem reas de atrito com a
direo das escolas. Mas, felizmente, h muitos que decidem enfrentar o desafio
e descobrem a riqueza que representa o trabalho na diversidade.
Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos esclarecer que o
paradigma da incluso escolar no especfico para alunos com deficincia,
representando um resgate histrico do igual direito de todos educao de
qualidade, encontramos algumas objees na assimilao da mensagem. Parece
que j est condicionada a idia de que a incluso para os alunos da educao
especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino
regular. Esse argumento to forte que mal permite discutir outra modalidade de
excluso: a dos que nunca tiveram acesso s escolas, sejam alunos com ou sem
deficincia e que precisam nelas ingressar, ficar e aprender.
As dvidas decorrem, em parte, da insegurana e, tambm da
desconfiana de que hajam outros interesses para a incluso de portadores de
deficincia nas turmas do ensino regular, no to meritrios quanto poderiam
parecer. Alguns apontam para o desmonte da educao especial, traduzido pelo
fechamento das salas de recursos, das classes e escolas especiais e do servio
dos itinerantes, como uma das estratgias para atender a interesses econmicos,
pois tais servios costumam ser onerosos. Associam-se as providncias nesse
sentido com outras, que surgem na onda da globalizao (dos mercados,
principalmente) e com as teorias do capital humano, gerando incertezas e
reaes contrrias s idias inclusivas.
As externalidades de um mundo no qual a educao concebida como
bem de investimento, com vistas ao consumo, evidenciam a urgncia das
discusses sobre incluso, independentemente de que os protagonistas sejam os
portadores de deficincia, ou outros, igualmente marginalizados.
O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de
que, na diversidade, reside a riqueza das trocas que a escola propicia. Uma turma
heterognea serve como oportunidade para os prprios educandos conviverem
com a diferena e desenvolverem os saudveis sentimentos de solidariedade
orgnica.
27

Com o desafio do trabalho na diversidade os professores tambm se


beneficiam, pois as tradicionais prticas pedaggicas centradas no ensino
homogneo, repetitivo e desinteressante, passam a ser repensadas na direo
dos quatro pilares para a educao do sculo XXI propostos pela UNESCO:
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto
(Delors, 1996).
Ainda na esteira das reflexes sobre a educao inclusiva, outro aspecto
conceitual que merece anlise a relao entre incluso e integrao como
processos interdependentes, embora autores renomados consideram que o termo
integrao deve ser abandonado 6.
Pessoalmente considero que a discusso sobre o abandono do termo
integrao um esforo enorme, em busca de exatido terminolgica para que
uma palavra - no caso, a incluso - d conta, com a maior preciso possvel, de
todas as implicaes de natureza tericas e prticas dela decorrentes e que
garanta a todos, o direito educao, bem como o xito na aprendizagem.
O esforo louvvel, embora estejamos confundindo os movimentos
poltico-pedaggicos decorrentes do paradigma da integrao, com o verdadeiro
sentido e significado do termo que, tanto na sociologia, quanto na psicologia
social, traduz-se por interao, por relaes de reciprocidade.
Os que criticam a integrao, sem deixar bem claro que valorizam os
processos interativos implcitos em seu conceito, comparam-na com uma cascata
de servios educacionais na qual a movimentao do aluno para a corrente
principal depende exclusivamente dele (num rano da meritocracia positivista).
Mas a cascata de servios manifestou-se como providncia administrativa
de organizao escolar, como o que era possvel, dentro de um processo histrico
de implementao de idias e que, felizmente, seguem evoluindo.
E, mesmo sob a tica da multiplicidade de servios (que no precisam ser
organizados como uma cascata), algumas pessoas faro jus a ofertas
diferenciadas se, de fato, aceitarmos as diferenas que apresentam e a tipologia
dos apoios de que necessitam.
Quanto incluso, cuja metfora a do caleidoscpio, afirma-se que
qualquer aprendiz, sem exceo, deve participar da vida acadmica, em escolas
comuns e nas classes regulares, nas quais deve ser desenvolvido o trabalho
pedaggico que sirva a todos, indiscriminadamente.
Sob esse enfoque, na escola inclusiva o professor deve ser especialista
28
nos aprendizes, genericamente considerados e no mais nas especificidades que
caracterizam determinados grupos ou alunos como cegos, surdos, com paralisia
cerebral, retardo mental, autismo, etc.
Pensar na incluso dos alunos com deficincia(s) nas classes regulares
sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam
conhecimentos e experincias especficas, podendo dar suporte ao trabalho dos

Essa questo ser objeto de inmeras consideraes ao longo do livro.

professores e aos familiares, parece-me o mesmo que faz-los constar, seja como
nmero de matrcula, seja como mais uma carteira na sala de aula.
Segundo renomados defensores da proposta, os caminhos para escolas
inclusivas (Ainscow, Porter, Wang, 1977) passam:
pela valorizao profissional dos professores ( por meio de ajudas e
estmulos);
pelo aperfeioamento das escolas (cuidando-se do manejo das
inovaes. Fazer avanar a prtica implica, assim, um equilbrio cuidadoso
entre a salvaguarda do que existe e a mudanca- Ainscow, p.23 - o grifo
meu).
pela utilizao dos professores das classes especiais como professores
de mtodos e recursos, atuando como consultores de apoio;
pelo aperfeioamento do pessoal docente, para que atue como suporte
para as prticas inclusivas nas escolas (Porter, p.41);
pelo trabalho de equipe;
pelas adaptaes curriculares, capazes de assegurar o domnio das
matrias curriculares, promovendo-se a igualdade de oportunidades para o
sucesso educativo (Wang, p. 63).
As escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num sistema
educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as
necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa tica, no apenas portadores de
deficincia seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas,
endgenas ou exgenas, temporrias ou permanentes, apresentem dificuldades
de aprendizagem ou no desenvolvimento.
A melhoria da qualidade das ofertas de atendimento educacional uma
necessidade que se impe, para garantir o direito pblico e subjetivo de cidadania
dessas pessoas. Mas, concordar corn essa proposta no nos autoriza a eliminar
todas as modalidades da educao especial, particularmente para aqueles que
necessitam de apoio intenso e permanente.
Um alerta, porm; ao propor, para alguns, a garantia do atendimento
educacional especializado em salas de recursos, em classes ou em escolas
especiais no estou defendendo que se mantenham como tm sido,
29
nem que funcionem como reduto institucionalizado do fracasso escolar e muito
menos como ambientes exclusivos e excludentes.
Parece-me, no mnimo por bom senso, que a defesa da melhoria das
repostas educativas da escola inclui, nos processos de reforma, a ressignificao
das modalidades de atendimento da educao especial. Embora seja uma tarefa
muito difcil, faz-se necessria uma profunda reviso de seus papis, seja em
relao ao alunado que devem receber (percentualmente bem menor do que
aqueles a serem matriculados em classes comuns), seja em relao ao processo
ensino-aprendizagem a ser nelas adotado seja, ainda, em relao ao seu
funcionamento e que deve estar previsto no projeto poltico-pedaggico das
escolas.

Ainda em relao incluso e integrao, parece-me que h uma luta


entre dois campos de foras: um, dos que defendem, unicamente, o termo
incluso e o outro, dos que defendem a proposta da educao inclusiva sem
desconsiderar a importncia da integrao como processo Interativo e que deve
fazer parte da educao inclusiva.
Estou dizendo que o termo incluso, por mais forte que possa parecer, no
auto-explicativo das razes que o cunharam e dos objetivos de participao,
solidariedade e cooperao, que se pretendem alcanar, particularmente em
nossas escolas centenrias e tradicionalistas.
Reitero, veementemente, que a crtica que se tece em torno da integrao,
precisa ser mais claramente explicitada, pois, na verdade, se dirige ao modelo
administrativo de estruturar o atendimento educacional especializado e no ao
fenmeno psicossocial que, afinal, todos perseguimos!
Mas, tal como tem constado das narrativas dos que criticam a integrao,
essa ressalva no est clara ao entendimento dos educadores, levando-os a
considerar a incluso ao p da letra, predominado a idia da insero fsica e a
integrao como fato a ser ultrapassado.
Mesmo com todas as explicaes referentes proposta da incluso,
centrando-as na melhoria das respostas educativas das escolas, tem havido
muita confuso conceitual e prtica, com a existncia de ncleos de recluso de
determinados alunos, nas turmas do ensino regular.
As relaes entre integrao e incluso de alunos, quando se tratam dos
portadores de deficincia, com diversas manifestaes e origens, faz-me lembrar
a imagem de uma chama, onde h uma consistncia na forma exterior,
globalmente percebida, embora haja uma incessante agitao em seu interior!
Essa imagem me ocorre porque, ao falarmos de incluso, necessariamente,
estaremos falando do dinamismo das relaes interpessoais dela decorrentes.
Estaremos falando de interaes entre os que forem includos e os que os
recebem como membros do grupo.
30
Estaremos falando do eterno vir-a-ser resultante da interao dos
elementos da chama, integrados no seu movimento, na sua luz e nas suas cores.
Penso que a mensagem que se segue, extrada do livro de Dor (citado por
Carvalho, 1998) no deixa margem para dvidas: sem ser incompatvel com a
noo de integrao, a incluso institui a integrao de maneira mais radical e
sistemtica, alertando para as implicaes prticas da integrao (p.35). (O grifo
meu.)
Diante do fracasso escolar de tantos alunos, a tendncia tem sido a de
consider-los, igualmente, como alunado da educao especial.
Tal concepo cem sido reforada seja: (a) pelo uso da j consagrada
expresso alunos com necessidades educacionais especiais- extremamente
genrica e abrangente; seja (b) pela dicotomia do nosso sistema educacional: ou
comum, para os ditos normais, ou especial, para os que necessitam de
atendimento educacional especializado. E, neste caso, a incluso tem sido
dirigida a estes, na medida em que se diferenciam da maioria (conceito estatstico

de normalidade) ou no correspondem ao modelo esperado (conceito ideolgico


de normalidade).
Penso que, antes de discutirmos o como incluir, precisamos ter bem
claro que a idia da incluso educacional pressupe a melhoria da resposta
educativa da escola para todos, em qualquer das ofertas educacionais.
Com esta afirmativa estamos nos apoiando em concepes tericas que
se constrem na abordagem crtica da realidade. Sob esse enfoque, os
paradigmas clssicos contracenam com os modernos, permitindo-nos extrair
novas teorias, consentneas com o tempo e o espao, onde sero
operacionalizadas, no mbito do processo educacional escolar. Uma vez mais
recorro a Gadotti (op.cit):
Dentro dessa perspectiva j surgem sistematizaes
tericas novas que no aniquilam as experincias passadas no
campo educacional, mas trazem um discurso novo, superando o
conteudsmo e o policicismo: a criao de uma escola
oniforme (no uniforme), crtica e participativa, autnoma, espao
de um sadio pluralismo de idias onde o ensino no se confunde
com o consumo de idias. Essa escola nica e popular no seria
a escola padronizada e doutrinadora, como na concepo
burguesa onde o objetivo era a disciplinao da classe
trabalhadora e a formao de dirigentes da classe dominante.
Essa escola busca o desenvolvimento onilateral de todas as
potencialidades humanas, hoje possvel graas a concorrncia de
muitos meios dentro e fora da escola, mas ainda possibilitado
apenas a uma minoria (p.277).

Precisamos, definitivamente entender que a proposta de educao


Inclusiva no foi concebida para determinados alunos apenas, pois
considervel a produo do fracasso escolar, excludente por sua prpria natureza
31
A escola precisa melhorar para todos, indistintamente, Precisa se tornar oniforme!
A prtica pedaggica que a proposta da educao inclusiva pressupe
Para encerrar as reflexes que o tema me suscitou, algumas palavras
acerca das correntes tericas e suas influncias na prtica pedaggica.
Como pretendi sinalizar ao longo deste texto, o processo educacional tem
sofrido as influncias das concepes sobre educao, sobre o gnero humano e
sobre sociedade, que pontilharam a histria da humanidade.
Hodiernamente pretende-se resgatar a escola de qualidade como espao
de exerccio de cidadania e como espao dos escritos, isto , de apropriao e de
construo do conhecimento e da cultura.
Essas concepes no nos autorizam a pensar numa escola centrada em
si mesma, como uma ilha e distante dos interesses dos alunos. A escola deve ser,
tambm, o espao da alegria, onde os alunos possam conviver, desenvolvendo
sentimentos sadios em relao ao outro, a ai mesmo e em relao ao

conhecimento. Para tanto a prtica pedaggica deve ser inclusiva, no sentido de


envolver a todos e a cada um, graas ao interesse e motivao para a
aprendizagem.
Estudos sobre a dinmica na sala de aula tm evidenciado o quanto as
atividades em grupo favorecem o processo educacional e dinamizam relaes de
cooperao. O trabalho individualizado e individualizante vai cedendo vez para as
tarefas cooperativas.
O professor tem se percebido mais como profissional da aprendizagem
em vez de se sentir como profissional do ensino. O processo educacional vem
se enriquecendo com a busca da qualidade poltica em vez de se satisfazer,
apenas, com a qualidade formal (Demo, 1990).
A herana da Escola Nova, enriquecida pelos avanos obtidos com o uso
das tecnologias educacionais e isenta de seus ranos positivistas ou
funcionalistas, pode nos auxiliar na virada de mais uma pgina de nossa histria
das concepes tericas sobre educao.
Numa poca de tantas e to rpidas mudanas, significativo o esforo de
todos ns para iniciarmos este novo milnio com propostas mais consistentes e
justas, para todos.
Ser este desejo mais uma utopia? Talvez. Mas vale a pena trabalhar para
que no seja, para que possamos compatibilizar possveis e necessrios na
construo do real.
32
2
A contribuio da histria da filosofia da cincia para a proposta de
educao inclusiva
O sculo XX foi, certamente, um perodo de profundas mudanas que, se
estendem aos dias de hoje, pois transformaes so processos permanentes e
graduais e que no ocorrem de uma hora para outra.
A anlise histrica da filosofia da cincia permite-nos registrar na dcada
de 20, o pice da corrente positivista e da defesa, por seus seguidores, do
mtodo indutivo e das experincias de laboratrio, como as estratgias
necessrias para se fazer cincia.
Em meados de 50 levantou-se, veementemente, a voz do austraco Karl
Popper (1902-1994) que contestou o positivismo e toda a sua construo tericoprtica, considerando-a como mito, particularmente no que diz respeito ao
indutivismo.
Alm do racionalista Popper, outros filsofos da cincia como Planck
(1858-1974), Lakatos (1922-1974), Kuhn (1922-1996), Feyerabend (1924)
abalaram os alicerces da cincia por meio de suas argumentaes contendo
crticas, conjecturas, refutaes e, at, a negao da necessidade de haver
mtodo para se fazer cincia.
Foi um perodo de intensos debates, de muitos escritos e de movimentos
que se intensificaram e produziram efeitos para alm dos espaos da construo
cientfica. muito interessante conhecer a obra desses pensadores, no s pela
aprendizagem que nos proporciona como, e principalmente, pelo que nos permite

compreender no processo histrico, os movimentos do pensar, sentir e fazer dos


homens.
Ao trmino do sculo passado e no alvorecer deste, deparamo-nos com o
nascimento de uma nova cincia na qual, alm da matria constitutiva dos objetos
do conhecimento da cincia pura, entram em cena outros focos, como a vida e a
conscincia ou, respectivamente, a energia e o esprito.
Com as contribuies da teoria quntica e do misticismo oriental tm se
desvelado outros horizontes levando-nos, como nos sugere Fritjof Capra (1983) a
uma verdadeira dana csmica de energia e que nos permite uma nova viso de
mundo.
Assim como Capra, pensadores da atualidade, dentre os quais Laszio,
Bohm (1917-1994), Goswani, Ken Wilber (1949) e Gof tm alertado para a
importncia de percebermos e estudarmos o cosmos em sua grandeza e
33
integralidade. Como diz Ken Wilber- chamado de Einstein da Conscincia sob
essa nova abordagem poderemos sair do egocentrismo, passar pelo
sociocentrismo e chegar ao mundicentrismo. Ou, em outras palavras: evoluir da
dimenso do eu para a do ns e, desta, para a de todos ns numa
extraordinria dinmica em espiral...
No pretendo e nem disponho de conhecimentos que me permitam
transformar este texto numa reviso detalhada da histria da filosofia da cincia.
No entanto, considero da maior relevncia conhecer o como evoluiu o
pensamento filosfico, na medida em que nos pode ajudar a compreender outros
movimentos, como os que assistimos no sculo XX, mais especialmente nas duas
ltimas dcadas, referentes educao.
Neste particular, as concepes sobre educao, aprendizagem e
desenvolvimento humanos tambm tm sido objetos de anlises crticas e de
refutaes, desencadeando profundas mudanas. Mudanas nas concepes
tericas inspiradas no positivismo-mecanicista, bem como mudanas no olhar
acerca da alteridade e nos sentimentos em relao ao prximo, particularmente
quando apresenta caractersticas significativamente diferenciadas das de seus
pares.
Uma nova tica se impe, conferindo a todos igualdade de valor, igualdade
de direitos - particularmente os de eqidade - e a necessidade de superao de
qualquer forma de discriminao por questes tnicas, scio-econmicas, de
gnero, de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais diferenciadas.
Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos muito contriburam
para a ressignificao dos sistemas educacionais e do papel das escolas. Em vez
da seletvidade que as tem caracterizado, penalizando inmeros alunos - com ou
sem deficincia ou superdotao - os movimentos filosficos na educao
convergem para o todos ns, de Ken Wilber.
Creio que podemos estabelecer uma ponte entre as transformaes
ocorridas no sculo XX no campo da filosofia da cincia e a que estamos
assistindo, no campo da filosofia da educao, em busca da concretizao das
propostas de educao inclusiva.

Tais propostas podem ser comparadas aos atuais movimentos da filosofia


da cincia que valorizam a integralidade do objeto cientfico, indo alm de sua
materialidade. Assim, uma escola inclusiva vai alm do eu, do ns objetivando
o todos ns.
Vai alm da valorizao do ensino ministrado como transmisso de
conhecimentos, para a valorizao da vida (energia) e da conscincia (esprito).
Uma escola inclusiva no prepara para a vida. Ela a prpria vida que
flui devendo possibilitar, do ponto de vista poltico, tico e esttico, o
34
desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade crtica e construtiva dos
alunos-cidados que nela esto, em qualquer das etapas do fluxo escolar ou das
modalidades de atendimento educacional oferecidas.
Para tanto, precisa ser prazerosa, adaptando-se s necessidades de cada
aluno, promovendo a integrao dos aprendizes entre si, com a cultura e demais
objetos do conhecimento, oferecendo ensino-aprendizagem de boa qualidade
para todos, com todos e para toda a vida.
Numa escola verdadeiramente inclusiva, a dana csmica de Capra ser
bailada com todos participando e se integrando, sem excluses, sendo cada qual
reconhecido em sua individualidade. Para tanto, os sistemas educacionais e as
escolas precisam transformar-se.
Mas, a ressignificao de seus papis envolve aspectos polticos, sociais e
pedaggicos que vo muito alm das mudanas que se faam na educao
especial, apenas. Essa observao pertinente, principalmente para aqueles que
supem que o desmonte da educao especial garantir o sucesso de todas as
crianas.
O direito igualdade de oportunidades e que defendemos enfaticamente,
no significa um modo igual de educar a todos e, sim, dar a cada um o que
necessita em funo de seus interesses e caractersticas individuais.
A palavra de ordem equidade, o que significa educar de acordo com as
diferenas individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldades se traduza
em impedimento aprendizagem.
Na sociedade atual, marcada pela viso globalizadora, o eixo de
construo epistemolgica sobre educao em geral tem evoludo evidenciandose que o trabalho na diversidade uma forma de enriquecimento geral. Assim, as
prticas narrativas tm, progressivamente, se ocupado da diversidade de uma
forma ampla, evitando-se consider-la, apenas, em relao aos muitos de nossos
alunos que apresentam dfcits, entendidos como manifestaes patolgicas.
Da percepo do defeito, de como conhec-lo e compens-lo, a construo
do saber (poder) da educao tem se afastado dos modelos centrados no sujeito
e nas limitaes que a deficincia lhe impe, para um modelo social. Sob este
enfoque, a sociedade e suas instituies que precisam ser analisadas em suas
crenas, em suas aes discriminadoras, opressivas e impeditivas.
As crticas atuais dirigem-se ao foco centrado no defeito, ampliando-o
para uma viso mais compreensiva dos fatores que geram ou mantm barreiras
para a aprendizagem e para a participao de qualquer aprendiz.
No movimento dialtico da histria das idias precisamos de crticas.

35
Algumas mais enfticas, como foi a contribuio de Popper que conjeturava
e refutava; outras so mais compreensivas, como as que decorrem da
contribuio dos filsofos da cincia, dos autores ps- modernos e que incluem,
em suas anlises, uma viso orgnica do cosmos.
Na transio para a educao inclusiva tambm encontramos pensadores
mais categricos e outros mais moderados, o que me parece absolutamente
compreensvel.
Como no se deve lotear idias, nem fazer afirmativas categricas acerca
de um movimento que recentemente se incrementou, o caminho natural de quem
est consciente da importncia da pesquisa, ser o de construir hipteses a
respeito da implementao das propostas de educao inclusiva sob todos os
seus ngulos de anlise, criando-se as condies de verificao das hipteses
levantadas.
Suponho que na mensagem do todos ns de Wilber, tambm cabe
considerar que temos todos (os mais e os menos radicais em relao educao
inclusiva) presena garantida, esperando-se que as contribuies decorrentes de
nossos estudos e pesquisas apontem os caminhos mais adequados, segundo os
diferentes contextos.
Certamente, as concepes sobre educao especial, como sistema
paralelo ao da educao regular e destinada segregao de pessoas com
deficincia, precisam ser revistas e, definitivamente abolidas. Refiro-me s
concepes e no a todas as suas prticas!
Da linguagem da deficincia estamos evoluindo para as abordagens de
educao e de escolas inclusivas, com vistas construo de sociedades menos
elitistas e excludentes.
O conceito de escolas inclusivas pressupe uma nova maneira de
entendermos as respostas educativas que se oferecem, com vistas efetivao
do trabalho na diversidade. Est baseado na defesa dos direitos humanos de
acesso, ingresso e permanncia com sucesso em escolas de boa qualidade (onde
se aprende a aprender, a fazer, a ser e a conviver), no direito de integrao com
colegas e educadores, de apropriao e construo do conhecimento, o que
implica, necessariamente, em previso e proviso de recursos de toda a ordem.
E mais, implica, incondicionalmente, na mudana de atitudes frente s
diferenas individuais, desenvolvendo-se a conscincia de que somos todos
diferentes uns dos outros e de ns mesmos, porque evolumos e nos
modificamos.
Mas, uma coisa repensar a filosofia, as teorias e as prticas adotadas em
nossas escolas, com senso de realidade; outra coisa ficarmos enredados em
conceitos e na idealizao de uma escola que, para existir, no
36
depende apenas dos educadores e sim de polticas pblicas que a garantam.
Seria, no mnimo, ingnuo imaginar que a proposta de educao inclusiva
se destina, apenas, aos alunos da educao especial; ou que, eliminando-se

radicalmente todas as modalidades de atendimento que lhes tm sido oferecidas


ficar garantida a necessria e urgente transformao de nossos sistemas
educacionais.
Dentre os inmeros fatores que devem ser considerados para que
alcancemos a ressignificao dos papis de nossas escolas, tornando-as
inclusivas, destaco:
as condies sociais e econmicas de nosso pais e que tm acarretado a
desvalorizao do magistrio fazendo com que, muitas vezes, as escolas
funcionem como espaos de abrigar e de cuidar os alunos em vez de
serem espaos para a construo do conhecimento e de exerccio da
cidadania;
as condies materiais em que trabalham nossos professores;
sua formao inicial e continuada;
as condies requeridas para que a aprendizagem se efetue em clima
prazeroso e criativo...
H, enfim, uma complexa rede de variveis que contribuem para os
processos excludentes de nossos alunos. Sabemos disso, somos capazes de
identific-los embora no consigamos remov-los sozinhos. Precisamos estar nos
articulando, trocando idias e sentimentos, compartilhando experincias,
escrevendo e divulgando nossos acertos e nossos equvocos.
Assim como na filosofia da cincia constata-se uma verdadeira revoluo,
introduzindo-se aspectos que, aparentemente, nada tm a ver com o objeto da
cincia, penso que a transio para a educao inclusiva, tambm representa
uma revoluo introduzindo-se aspectos a serem analisados e que vo alm da
insero de alunos com deficincia nas turmas do ensino regular (ou, como no
ttulo desto livro, exige que se coloquem os pingos nos is).
Ocorrem-me como aspectos urgentes a serem discutidos e resolvidos: (a)
as providncias para incluir os que nunca freqentaram escola; (b) medidas para
que no sejam excludos os que nela j esto (lembrando que esta excluso no
se mostra, apenas, nos ndices de evaso, mas, e principalmente, na qualidade
das habilidades e competncias desenvolvidas pelos alunos); (c) a natureza das
ofertas educativas; (d) a segregao em classes ou escolas especiais dos que
dela no necessitam; (e) a privao
37
do direito de acesso a ela, daqueles que nelas podero se beneficiar, segundo a
natureza da ajuda e do apoio de que precisam: (f) a melhoria das respostas
educativas oferecidas nas escolas, visando aprendizagem e a participao; (g)
a construo do projeto poltico-pedaggico como um processo em constante
reviso e aprimoramento.
Esses e muitos outros aspectos que no me ocorreram citar precisam ser
examinados por todos ns, educadores, pais e membros da comunidade em
geral, pois, seja qual for nossa ideologia acerca da educao inclusiva,
desejamos o melhor para nossos alunos. Afinal, dentre eles esto nossos filhos,
netos, como todos os demais brasileiros que merecem participar,

contributivamente da sociedade, sendo felizes porque so teis e integrantes da


dana csmica citada por Capra.
38

3
A autorizao da diferena de pessoas com deficincia
Este texto, cujo objeto de anlise a diferena, tem como propsito
abordar os aspectos ticos da percepo social das diferenas de pessoas com
deficincia, isto , os juzos de apreciao suscetveis de adjetivao, segundo os
valores que nossa sociedade cultua em torno da normalidade.
Pensar em diferena ou no diferente, pensar na dessemelhana, na
desigualdade, na diversidade ou, como na matemtica, num grupo de elementos
que no pertencem a um determinado conjunto, mas que pertencem a outros...
Em qualquer das abordagens est implcito um modelo, tido como ideal,
em relao ao qual se estabelecem comparaes. Quando se tratam de atributos
individuais ou grupais, pode-se constatar que alguns so dessemelhantes do
modelo ideal, sem que a variedade de manifestaes de determinados atributos
(como a cor dos olhos, dos cabelos, estatura...) crie algum impacto na percepo
social do outro. Diferenas como essas, so tidas como normais ou comuns e,
geralmente, no interferem nas relaes interpessoais e nem geram estigmas.
O mesmo no ocorre quando a dessemelhana se deve a diferenas
significativas (Amaral, 1998), em que um dos sujeitos, ou um grupo de sujeitos,
por suas caractersticas fsicas, sensoriais, mentais, psquicas, no correspondem
fielmente ao modelo idealizado, dele desviando-se acentuadamente.
Pessoas significativamente diferentes, geram impacto no olhar do outro,
dito normal, provocando:
(a) sentimentos de comiserao (com diversas manifestaes de piedade,
caridade ou tolerncia, seja porque o diferente cego, surdo, deficiente
mental, deficiente fsico, autista, ou deficiente mltiplo...);
(b) movimentos de cunho filantrpico e assistencialista, pouco ou nada
emancipatrios das pessoas com deficincia, pois no lhes confere
independncia e autonomia.
E, fugindo um pouco da diferena das pessoas com deficincia, creio ser
pertinente acrescentar mais um item:
(c) quando a diferena se manifesta como superdotao, especialmente a
intelectual e provoca admirao, elevadas expectativas e, talvez, inveja.
39
A academia tem feito dessa dessemelhana um espao para construes
filosficas, mdicas, psicolgicas, pedaggicas, sociais, dentre outras formas de

organizao do saber, buscando compreender e explicar as variadas


manifestaes das diferenas mais significativas, com nfase para as
deficincias.
De modo geral, toda a retrica tem se construdo tendo como critrio a
oposio entre normalidade e anormalidade, numa leitura binria do tipo: ou
isso ou aquilo,
Trata-se, no meu entendimento.de uma viso mope e reducionista aos
princpios da patologia, segundo os quais o estado mrbido, no ser vivo, nada
mais seria do que uma simples variao quantitativa dos fenmenos fisiolgicos
que definem o estado normal da funo correspondente (Canguilhem, 1978). Ou,
como aprendemos com Foucault (1977), pedir morte, a explicao para a vida!
No caso das pessoas com deficincia, os juzos de apreciao a seu
respeito tm se inspirado nessa oposio binria, predominantemente quantitativa
e referida aos aspectos mrbidos.
As comparaes entre o Eu e o Outro (quando deficiente), ocorrem numa
dimenso de alteridade comprometida pelo modelo clnico ou pelo modelo
matemtico que, segundo a teoria dos conjuntos, organiza e separa os grupos em
funo de suas caractersticas diferenciadas.
Dizendo com outras palavras, trata-se da lgica da excluso, pois a
indesejvel comparao entre pessoas feita em torno de certos indicadores que
eliminam aquelas que no se encaixam, porque fogem ao padro estabelecido.
Com muita propriedade Larrosa e Perez de Lara (1998), citados por Skliar
(2000) afirmam:
A alteridade do outro permanece como que reabsorvida
em nossa identidade que a refora ainda mais; torna-a, se
possvel, mais arrogante, mais segura e satisfeita de si mesma. A
partir desse ponto de vista, o louco confirma a nossa razo; a
criana a nossa maturidade; o selvagem a nossa civilizao; o
marginal a nossa integridade; o estrangeiro o nosso pas; o
deficiente a nossa normalidade (p.05).

O grifo meu para destacar, no exerccio da alteridade 7, a autorizao da


deficincia como forma de reforamento da condio de normalidade
40
de alguns de ns, dos quais os outros, os deficientes, se desviam porque
apresentam anormalidades. Ou, nas palavras de Gilberto Velho (1979), trata-se
de remeter os problemas dos desviantes a uma perspectiva de patologia, pois:
tradicionalmente o indivduo desviante tem sido encarado a partir de uma
perspectiva mdica, preocupada em distinguir o so do no-so ou do
insano(p. 11).
7

Exercido de alteridade entendido como a prtica de colocar-se no lugar do outro, igual a mim e
ao mesmo tempo diferente, o que implica compreender, aceitar e valorizar a igualdade na
diferena e a diferena na igualdade.

Nesta perspectiva binria, o ser e o no ser deficiente aparecem como


as duas nicas opes possveis, uma contrria outra.
Mas... ser que poderamos afirmar que ser cego o oposto de ser
evidente, que ser deficiente mental exclui a possibilidade de ter altas habilidades
artsticas, por exemplo, que ser surdo o negativo de ser ouvinte, e assim por
diante?
Eticamente, a pergunta to absurda quanto rotular as pessoas a partir de
categorizaes baseadas em comparaes entre dois plos opostos,
normatizadores de classificaes das diferenas, desconhecendo-se os aspectos
culturais, polticos, sociais, econmicos e os ideolgicos que as produzem e as
mantm.
sob essa oposio binria que temos construdo o discurso sobre as
diferenas significativas de inmeras pessoas, assim como temos lutado pelos
seus direitos. Nossa construo retrica pela defesa de direitos acaba tendo os
mesmos alicerces da vislo, binria, na medida que proclamamos que, embora
deficientes tm direito de ter direitos... ou que, embora com altas habilidades/
superdotao, tambm apresentam necessidades educacionais diferenciadas.
Penso que dispomos de argumentos suficientes para elaborar uma nova
narrativa que dispense comparaes com modelos normativos. Alis, e a bem da
verdade, essa nova narrativa j vem sendo construda, com base na antropologia
cultural, na lingstica, dentre outras cincias, embora suas contribuies ainda
apaream, timidamente, em nossos discursos.
Com certa preocupao e uma enorme dose de cansao, ainda leio e ouo
de autores contemporneos toda uma produo em torno: do ser ou no-ser
deficiente, da adequao ou no de inseri-los na categoria de necessidades
especiais; da importncia ou no de diferenar as necessidades especiais das
necessidades educacionais especiais; da contradio (?) entre integrao e
incluso8; perdendo-nos em edificaes terico-metodolgicas em torno de plos,
apresentados em oposio binria, como se entre eles houvesse um enorme
vazio.
41
A propsito dos plos ocorre-me, para dinamizar mais ainda a discusso,
apresentar uma interessante contribuio do rabino Nilton Bonder, publicada em
Maro de 2000, em um Boletim da Congregao na qual ele o lder espiritual.
Embora o texto no qual me inspirei para as reflexes que se seguem, no
se refira a pessoas e sim a frutas, penso que tem tudo a ver corn a autorizao da
diferena, isto , com a permisso, o consentimento da sociedade em relao
diferena dos deficientes. Ela ser entendida como algo comum, se nas
relaes interpessoais aceitarmos, respeitarmos e valorizarmos o outro como
ele , livre de comparaes classificatrias ou categorizadoras. Do contrrio, a
diferena faz diferena!
8

Uma vez mais volto ao tema e peo aos leitores a devida compreenso, lembrando que reuni
vrios textos produzidos em pocas diferentes, mas sempre Interessada em evitar as armadilhas
em que nos enredamos, por decodificaes incorretas de nossos termos.

Examinemos, a partir do artigo do rabino, a curiosa e interessante


abordagem em torno da oposio entre plos e o que poderemos extrair, como
lio, para reconstruir nossa narrativa em torno da diferena, da dessemelhana
entre pessoas.
Assim comea o texto de Bonder:
A tradio rabnica faz uso de uma interessante forma de
dialtica - a tetraltlca. Ao invs de um pensamento desenvolvido
a partir de oposies na busca de unir contrrios - tese e anttese
- atingindo uma compreenso superior- a sntese -, os rabinos
ressaltaram o centro entre os plos como forma de atingir a
sntese plena.

E o artigo prossegue com alguns exemplos da tetraltica, pretendendo


facilitar a compreenso dos fatos e fenmenos, a partir da formulao de uma
sintese que contenha bem mais reflexes do que as extradas, apenas, das
anlises de dois plos (ser e no-ser; tese e anttese).
Para evidenciar o que suja a tetraltica, introduzindo o leitor no esprito da
coisa, cumpre esclarecer, como o faz Bonder, a idia de que, entre os frutos
(graa maior concedida pelo reino vegetal), existem quatro categorias, as duas
primeiras representando os extremos, os plos opostos e as duas seguintes
representando o centro, nem sempre considerado nas reflexes em busca da
sntese.
Temos, assim, frutos:
totalmente resguardados dos quais no comemos nem a casca nem o
caroo ( como o abacate, a melancia);
totalmente entregues dos quais comemos tanto a casca como o caroo (o
morango, o figo, por exemplos). Os totalmente entregues
42
os totalmente resguardados representam extremos, no reino dos frutos;
centro defendidos, dos quais pode-se comer a casca mas no o caroo
(como na ameixa);
centro entregues dos quais no comemos a casca mais comemos o
caroo ou a sementinha ( o caso da banana...),
A simples apresentao das quatro possibilidades, com dois extremos e
duas variaes em torno do centro, j seria suficiente para balanar os juzos
que temos construdo em torno das diferenas em geral.
No caso das pessoas corn deficincia, repetindo o que j afirmei antes, a
diferena tem sido situada em um de dois plos contrrios: o que estabelecemos
como dessemelhante, atpico, anormal, em contraposio ao outro, o ideal, tido
como normal.

Mas, voltando abordagem da tetraltica, apesar da riqueza que nos


possibilita expandindo o nosso olhar num esquadrinhamento minucioso das
possibilidades entre os extremos9 - apesar dessa riqueza -, nem tudo nela se
encaixa, fugindo ao paradigma apresentado.
No caso das frutas, Bonder cita o caju como um desvio do paradigma e
pergunta: como classificar o caju?
Estaria no grupo dos centro-entregues (no comemos a casca, mas
comemos o caroo) ou num outro grupo o dos extraordinariamente entregues,
pois seu caroo, se trabalhado, no s comestvel, como considerado, por
muitos, como a melhor parte da fruta, uma verdadeira iguaria: a castanha do caju!
Outra manifestao do desvio do caju est em sua curiosa forma, pois,
diferentemente das outras frutas, seu caroo no est protegido pela casca, ele
fica do lado de fora e no comestvel in natura...
No h dvida de que o caju traz problemas, inclusive para a tetraltica,
pois, aparentemente, no se encaixa nas quatro categorias apresentadas!
Traz problemas ou desafios ao olhar?
O caju o outro o diferente, que poder ser considerado um problema se
for pensado, apenas, em termos disso ou daquilo, sem considerarmos a riqueza
das anlises possveis ao longo do continuum entre o ser e o estar nisso ou
naquilo.
43
Como problema, passa para a categoria dos casos difceis, talvez sem
soluo, necessitando de diagnsticos minuciosos que permitam encaix-lo numa
das categorias j estabelecidas.
Como desafio, permite-nos perceber, na anttese de ser o outro diferente,
dessemelhante, a possibilidade de uma sntese que seja a depurao de nossa
prpria tese (Bonder, op.cit.).
Em outras palavras, quando a diferena percebida como desafio, pode
levar-nos a romper com a dade e desestauir o estabelecido, particularmente
quando v a deficincia segundo critrios estatsticos, estruturais/ funcionais ou
na comparao com o tipo ideal (Amaral, 1998, p. 14).
Ainda do artigo de Bonder, mais uma prola:
O verdadeiro outro o que no est no dilogo, e que,
de certa forma, questiona tanto tese quanto anttese. aquele
que no se encaixa na sntese e, portanto, a desaprova. Por um
lado o caju ameaa e por outro, desafio. Mas todos sabemos
que ignorar a existncia desse quinto fruto no salva a sntese,
muito pelo contrrio, acelera seu processo de desintegrao.
9

Ocorreu-me agora citar Foucault, 1977, quando de maneira lrica, ao discursar sobre o
nascimento da clnica, afirma que o gesto preciso...que abre para olhar a plenitude das coisas
concretas, com o esquadrinhamento minucioso de suas qualidades, funda uma objetividade mais
cientfica... (p.XI). (O grifo meu.)

O grifo, meu, para provocar a reflexo dos leitores. O verdadeiro outro


no est no dilogo que se constri em cima de categorias classificatrias
segundo as quais, socialmente, ele ganha a dimenso de aprovado ou
rejeitado, includo ou excludo.
O verdadeiro outro no est na sua manifestao externa e sim em seu
potencial (interno) de construir-se e reconstruir-se na medida em que ns,
intencionalmente, desejarmos ou no, viabilizar-lhe o processo. O que se
constata, lamentavelmente, que, nem sempre, so oferecidas as condies
necessrias para o desenvolvimento das potencialidades, o que seria a melhor
forma de autorizarmos a diferena no nosso convvio cotidiano.
Se entendermos a deficincia como um problema, a diferena dos
deficientes, at poder ser autorizada, desde que protegida em ambientes
abrigados (como as sementes que ficam dentro dos frutos) e em espaos a eles
circunscritos, exclusivos e excludentes. Mas, se vivermos a alteridade dos
deficientes como um desafio (muito mais nossa retrica), a deficincia poder
ser socialmente autorizada.
Dizendo de outro modo, estaremos construindo uma nova rede de
significaes tendo os prprios deficientes como os principais autores para nos
ajudar a produzir rupturas nessa lgica binria de oposies que tem presidido
nossos discursos.
Quem sabe poderemos nos inspirar na tetraltica e no caju, com seu
caroo desprotegido e que se torna altamente cobiado na condio de castanha.
Como tal, alm de aprovado aceito e desejado!
Trata-se, portanto, de uma questo de valores, entendidos como guias de
conduta. Estas no so estticas, pois sofrem inmeras e complexas
44
modificaes, decorrentes das experincias das pessoas ou das mudanas no
contexto scio-cultural.
Penso que a reflexo com a abordagem da tetraltica pode ajudar-nos na
ressignificao da retrica em torno da deficincia, distanciando-a dos enfoques
binrios e reducionistas com que tem sido examinada.
Talvez essa atitude reflexiva permita preencher os espaos entre os
opostos, atribuindo maior nfase ao percurso entre os extremos e riqueza
decorrente do olhar a plenitude.
Ocorreu-me, agora, repetir, com minhas palavras, uma interessante
mensagem que ouvi num encontro para Procuradores da Repblica em So Paulo
(2000). Um dos juristas apresentou-nos sua abordagem para a oposio entre
deficientes e normais.
Ao defender as propostas inclusivas, props ele uma inverso de nosso
discurso acerca de direitos: em vez de evidenciar os direitos dos deficientes de
serem includos, deveramos defender os direitos dos ditos normais de
conviverem com as pessoas com deficincia, para se enriquecerem com o
exerccio da alteridade.

Tal proposta faz-me lembrar, novamente, de Gilberto Velho (1981) quando


afirmou que o problema dos desviantes , no senso comum, remetido a uma
perspectiva de patologia que precisa ser relativizada.
Talvez a defesa do direito dos ditos normais de conviverem com pessoas
com deficincia esteja a servio dessa relativizao. Mas, mesmo valorizando
esse enfoque, seguimos entre os dois polos: o da deficincia e o da
normalidade...
Mais que estabelecer laos de solidariedade entre pessoas corn
deficincias e pessoas normais a partir da convivncia seja nas relaes que se
estabeleam, a possibilidade de que se integrem, de modo a romper a
ambivalncia existente na vinculao do indivduo com sua categoria
estigmatizada (Goffman, 1982, p.47).
E essa ruptura tanto deve ocorrer na construo do discurso sobre a
normalidade, quanto no da deficincia, independentemente se o novo texto for
da autoria do dito normal ou do dito deficiente.
Nesse sentido, o convvio entre pessoas, independentemente de ser
estimulado para garantir direitos ou para aparar arestas, sempre oportuno e
necessrio, pois, no mnimo, permite que se construam vnculos, levando-nos a
ver o outro em ns mesmos e vice-versa.
Penso que todas essas reflexes, com as devidas adaptaes, tambm se
prestam para as pessoas com altas habilidades/superdotadas.
A autorizao para que qualquer um possa ser e estar neste mundo de
desigualdades, mas igualmente de belezas, dever evoluir para uma outra
narrativa que, como no exemplo do caju, nem despreze a diferena nem a rotule,
mas que contribua para a transformao do caroo, aparentemente desprotegido
e sem utilidade imediata, numa cobiada iguaria.
45
4
A excluso como processo social
Em 2002 assisti, na USP a uma palestra da saudosa e querida Dra. Lygia
Amaral que, baseada em Jos de Souza Martins, me levou a refletir e a concordar
que excluso no o avesso de incluso, pois o avesso desta pode ser uma
incluso marginal, na medida em que a sociedade capitalista desenraza, exclui,
para incluir de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria
lgica. O problema est justamente nessa incluso (Martins, 1997, p.32).
A magnitude da questo, em decorrncia da quantidade de grupos e
indivduos vtimas da excluso ou da incluso marginal, justificaria a produo de
um livro dedicado exclusivamente a esse grave problema.
No entanto quero apresentar, apenas, algumas idias a respeito, o que me
levou, para no tornar este texto muito extenso, a abord-lo, desdobrando o tema
nos seguintes tpicos:
1 - Anlise da excluso social.
2 -A construo do imaginrio social sobre as pessoas com deficincias,
3 - Mecanismos excludentes no processo educacional escolar.

4 - E ento...
Anlise da excluso social
Fala-se muito, hoje, da excluso social embora, historicamente para
muitos, a condio de exlio, de separao, de ficar parte, segregados e
experimentando sentimentos de rejeio, tenha sido uma caracterstica de suas
vidas. Parafraseando Julien Freund (citado por Xiberras, 1993) podemos
constatar que
a maior parte das sociedades histricas estabeleceram
uma distino entre os membros de pleno direito e os membros
com um estatuto parte. A excluso fazia ento parte da
normalidade das sociedades sem levantar casos de conscincia
moral ou poltica, a no ser quando suscitasse a misericrdia sob
o signo da virtude da caridade (p.7)10.

Se a excluso fazia parte da normalidade das sociedades, no mais


desejamos que continue assim, tanto sob o aspecto fsico, espacial no qual se
segregam grupos ou pessoas, quanto nas formas simblicas de excluso, objeto
do segundo item deste captulo.
46
Mas, e curiosamente, constata-se, na histrica odissia do sujeito com
deficincia, que uma das formas de enfrentamento de sua diferena, como fator
de excluso social, tem sido a busca da normalidade, em vez da defesa de seus
direitos de ser autorizado, socialmente, como diferente, sem preconceitos e
discriminaes! Com propriedade, nos lembra Vidales (1999), que
o esforo e a luta institucional ao longo de dcadas para
produzir finalmente esse efeito de incorpor-lo a um padro de
normalidade segundo o qual sua diferena teria diminudo, pois
os sistemas de reabilitao teriam incorporado neles aquelas
habilidades que os inseriria na condio de normalidade (p.91).

Certamente essa e outras providncias normalizadoras, objetivavam - como


at hoje ocorre - evitar a excluso, embora sem alcanar o xito desejado...
Talvez uma das possibilidades de reverter, definitivamente, os processos
excludentes seja a de ressignificar de fato e em ns, a idia que temos da nossa
prpria normalidade e, dentre seus corolrios, o que nos leva a supor que, por
sermos normais, somos seres completos, j que no nos faltam os sentidos, a
inteligncia, a capacidade motora, locomotora... agora e para sempre.
Trata-se de tarefa muito complexa, pois vivemos numa poca na qual a
comunidade deu lugar sociedade annima... e em que so praticados valores
impessoais. A confirmao disso a constatao de que muitos de ns sequer
10

Extrado do prefcio do livro de Xiberras e que consta da bibliografia.

conhecemos os prprios vizinhos! Mas essas constataes devem estimular-nos


a remover tais barreiras, em vez da desistncia, pois esta produz acomodao!
Acredito que a questo da excluso social tem ocupado, atualmente,
importante espao nas reflexes de todos ns, particularmente porque os autores
que escrevem sobre a dinmica das sociedades 11 tm denunciado as
desigualdades sociais e as prticas excludentes, defendendo os ideais
democrticos calcados nos direitos humanos, em especial no da igualdade de
oportunidades, para todos.
Esse tem sido o texto do discurso que, nem sempre, corresponde s
prticas sociais em curso, principalmente em pases subdesenvolvidos.
Atualmente, discutir a excluso apresenta-se, de um lado, como uma
resposta da sociologia para combater intelectualmente o problema e, de
47
outro lado, uma saudvel manifestao dos grupos de excludos que tm lutado
por efetivas aes em respeito aos seus direitos de, sem discriminaes, serem
integrados na sociedade.
A cada dia, eles e muitos de ns, vamos tomando conscincia de que os
mecanismos excludentes decorrem dos estigmas e preconceitos relativos s
caractersticas biopsicossociais dos indivduos e, tambm, de determinados
fatores constitutivos da sociedade, geradores de tantas desigualdades. Para
Castel (1996), citado por Demo (1998) como um dos tericos mais conhecidos da
excluso social:
A marginalidade - dever-se-ia, antes, dizer marginallzao assim uma produo social que encontra sua origem nas
estruturas de base da sociedade, na organizao do trabalho e
nos sistemas de valores dominantes, a partir dos quais se
repartem os lugares e se fundam as hierarquias, atribuindo a
cada um sua dignidade ou sua indignidade social (p.21.

So excludos, portanto, todos aqueles que so rejeitados e levados para


fora de nossos espaos, do mercado de trabalho, dos nossos valores, vtimas de
representao estigmatizante.
Hoje, graas aos avanos nos processos de socializao da informao, as
desigualdades sociais tm sido denunciadas publicamente, tornando-se mais
conhecidas
e
combatidas.
Felizmente,
as
questes
sobre
excluso/marginalizao constam das mesas de debates onde so analisadas,
buscando-se acabar com as prticas que as produzem e mantm, discriminado e
segregando pessoas e populaes.
Segundo Xiberras (op.cit.), sob o olhar da cultura ocidental, fundada sobre
o paradigma individualista, a excluso social deve ser considerada em termos das
11

O conceito de sociedade adotado foi extrado do texto de Francisca Nbrega: O processo


coletivo de imaginar (1992). Segundo esta autora sociedade Instituio ou conjunto de pessoas
organizadas conforme um esquema de prescries e de interdies normalizadoras do
desempenho convivencial das pessoas. Toda sociedade um sistema de normas.

relaes interpessoais que se manifestam como prticas sociais de hostilidade,


de rejeio que: ou colocam os grupos parte, de fora, ou os excluem por dentro,
provocando a formao de guetos, por recluso.
Aprofundando as reflexes em torno das relaes dos seres humanos entre
si, ocorre-me citar Paugan (1996) para quem as hostilidades interpessoais ou
grupais geram rupturas, destruio dos liames sociais e crise identitria. A
questo do vnculo, do liame social, parece-me claramente examinada por Demo
(1998) quando afirma, que
a destruio dos liames coesivos na sociedade apresentase como um dos ncleos mas decisivos da excluso. A pobreza
material sempre marcante, mas esta condio nova passaria
tambm pela perda do senso de pertencer, dando a entender que
tais populaes experimentariam o sentimento de abandono por
parte de todos, acompanhado da incapacidade de reagir (p. 1819).

48
Avanando mais nesta linha de reflexes, dela extraindo subsdios para
abordar a questo do grupo das pessoas com deficincias, preciso retomar, ainda
no eixo epistemolgico de anlise, a contribuio de Durkheim (1978, apud
Xiberras, op.cit) relativa distino entre solidariedade mecnica e solidariedade
orgnica.
Foram seus estudos sobre a natureza do lao social que o levaram a
analisar as foras que permitem ligar os indivduos entre si, ao mesmo tempo em
que os liga coletividade. Da ele deduziu as duas formas principais de ligao,
ou solidariedade: a mecnica e a orgnica.
No primeiro caso, a solidariedade exprime-se de forma natural ou
mecnica, simplesmente por contato ou proximidade entre os homens. Ocorre a
solidariedade orgnica, quando os Indivduos tm conscincia de que precisam
participar para fazer funcionar a coletividade como um todo. Trata-se, portanto, de
uma conscincia coletiva que, segundo o Durkheim constri-se pelos sentimentos
e crenas comuns mdia dos membros da coletividade, levando-os a formas de
cooperao global.
Considerando-se a importncia dos liames (vnculos) que ligam as pessoas
entre si e com a coletividade, todos os esforos de combate excluso social
devem ser, necessariamente, analisados em termos das condies de
acolhimento dos excludos, pois no desprezvel a hiptese de que prevalea a
solidariedade mecnica para as pessoas ou os grupos includos, percebidos
como estrangeiros, caso no se estabelea sua integrao, levando s formas
de solidariedade orgnica.
Recorro novamente a Xiberras (op.cit.) porque concordo plenamente com
sua afirmativa, inspirada em outros pensadores, que a insero (como um dos
contrapontos da excluso) tem um percurso duplo: o dos excludos e o dos
integrantes da sociedade que devem desenvolver atitudes de acolhimento para
com aqueles.

A acolhida implica em uma srie de ressignificaes na percepo do


outro, bem como num conjunto de providncias que envolvem, desde os espaos
fsicos at os espaos simblicos, ambos propulsores das foras que qualificam a
natureza dos laos sociais. Estes se manifestam por meio de interaes, com
trocas mtuas entre os dois grupos de atores: o dos excludos e que se inserem
na coletividade e os socius, dela participantes como membros ativos.
Segundo a importante contribuio de Costa-Lascoux (1989), sobre nveis
de acolhimento e a natureza dos laos sociais, devemos examinar trs conceitos
vizinhos: insero, integrao e assimilao, segundo os quais (apud Xiberras,
op. cit, p.26):
49
(a) insero indica as condies de acolhimento dos excludos, com a
manuteno dos particularismos de origem. Na insero prevalece a
solidariedade mecnica;
(b) integrao indica a participao dos excludos, no mais como simples
ocupantes de um espao fsico ao lado dos outros, mas dispondo de
reciprocidade nas interaes, em coerncia com o grupo como um todo, de
acordo com a noo de solidariedade orgnica durkheiminiana;
(c) assimilao indica a unidade do grupo, como espao ltimo de
referncia a preservar e no qual, igualmente prevalece a solidariedade
orgnica.
Com base nesses conceitos, vizinhos, mas desiguais, no caso das pessoas
com deficincia, cabe perguntar,:- inserir, integrar ou assimilar? Onde? e/ou Excludo(s) de qu? De onde? Por qu?
Tais indagaes se justificam pelas reflexes que suscitam. Uma, pelo
menos, relacionada aos espaos fsicos e as outras referentes s relaes
interpessoais ou s instncias sociais, bem como aos laos simblicos que os trs
processos sociais citados por Costa-Lascoux propiciam.
Em cada um desses processos, o acolhimento manifesta-se com
caractersticas prprias, enquanto resgate dos vnculos sociais e simblicos que
ligam cada indivduo a seus semelhantes e sociedade.
A excluso nem sempre visvel, como o a que se manifesta por
comportamentos de evitao explicitados na separao fsica isto , espacial. A
excluso pode-se apresentar, tambm, com formas dissimuladas porque
simblicas, mas presentes nas representaes sociais acerca dos excludos.
Embora com baixa visibilidade, os processos de excluso simblica
igualmente geram rupturas nos vnculos que ligam os atores sociais entre si e
com os valores compartilhados. Talvez tais processos simblicos sejam os mais
perversos, at porque podem ser considerados como os responsveis, annimos
e ocultos, das formas visveis da excluso.
As correntes sociolgicas contemporneas apontam para a necessidade da
mudana de referencial, abandonando-se o individualismo que excludente por
definio, para examinarmos a temtica da excluso e a do desvio, sob outra
tica na qual o Homo Economicus no seja o modelo dominante, como ocorre
atualmente.

A construo do Imaginrio social sobre as pessoas com deficincias


Como acabei de mencionar e agora reforo, uma das formas de
50
excluso social, talvez a mais perversa porque invisvel e mtica a simblica 12.
Na sociedade contempornea, em busca da produo de sentido, os
discursos sobre os outros ganham novos significados, fugindo da racionalidade
instrumental, prpria do Iluminismo.
Uma das caractersticas da poca atual, chamada por muitos de psmodernidade13, reside no novo entendimento que se tem do papel da linguagem e
sua importncia, a ponto de ter resultado num movimento que se denominou de
virada lingstica. No dizer de Veiga Neto (s/d),
de uma maneira um canto simplificada, podemos dizer que hoje
se compreende a linguagem no mais como um meio de
representao que fazemos da realidade, mas como um
instrumento que institui a realidade. Costuma-se dizer que so os
nossos discursos sobre o mundo que constituem o mundo (pelo
menos aquele que interessa). Ou seja, a questo no perguntar
se fora de ns existe mesmo um mundo real, uma realidade, (seja
ela metafsica ou no); a questo perguntarmos se o mundo faz
sentido para ns ou, melhor dizendo, sobre o sentido que
colocamos no mundo. E essa colocao se faz pela linguagem
(p.4).

Na medida em que o discurso tem o poder de instituir a realidade formando


em ns representaes a seu respeito, podemos dizer que as prticas discursivas
so significativas na construo de nosso imaginrio.
Penso que a citao de Foucault (2002) contribui para esta hiptese. Diz
ele:
As palavras e as coisas o ttulo - srio - de um
problema; o ttulo - irnico - do trabalho que lhe modifica a
forma, lhe desloca os dados e revela, afinal de contas, uma tarefa
12

Segundo Malrieu (1996;125), o imaginrio se assenta no smbolo que , simultaneamente, obra


e instrumento. Sua ao pode ser fugidia, como nos sonhos, ou de longa durao como sucede
com as religies e com os mitos sendo que, nestes, as origens afetivas do simbolismo so muito
evidentes.
13

Nos debates atuais em torno de idias, talvez um ds mais complicados gire em torno da psmodernidade, pois o prprio termo modernidade tem significados diversos segundo as diferentes
lnguas e segundo a rea do conhecimento humano em que seja empregado (histria, artes,
filosofia, etc.) Alguns pensadores preferem usar a denominao ultra-moderno, neo-moderno ou
moderno avanado. No minha inteno entrar nessa discusso e, ao adotar a expresso psmodernidade, compartilho das idias de Lyotard (1979) apud Xiberras, segundo as quais vivemos
uma poca em que perdemos a credibilidade nas formas de pensar construdas pelo Iluminismo,
ou seja, em sua metanarrativa.

inteiramente diferente, que consiste em no mais tratar os


discursos como conjunto de signos (elementos significantes) que
remetem a contedos ou a representaes, mas como prticas
que formam sistematicamente os objetos de que falam.
Certamente os discursos so feitos de

51
signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para
designar coisas[..] esse mais que preciso fazer aparecer e
que preciso descrever (p.56).

Os grifos so meus e justificam-se na medida em que: (a)reforam a


citao de Veiga Neto referente linguagem e aos discursos que colocam sentido
no mundo, por serem prticas que formam os objetos de que falam; e (b) esse
mais que os discursos produzem, no meu entendimento, pode ser considerado
como a construo do imaginrio individual e coletivo.
Mas o que o imaginrio e como ele se expressa?
O imaginrio composto por um conjunto de relaes imagticas
produzidas em nossos contatos cotidianos. Estou me referindo produo de
imagens a partir das experincias perceptivas que ternos do mundo que nos
cerca.
Cabe, desde j, diferenciar imaginao de percepo, na medida em que
esta reconhecimento e identificao de contedos sensveis, enquanto a
imaginao consiste na simbolizao, ora completamente involuntria, como no
sonho, ora organizada e integrada num sistema de crenas coletivas.
A imaginao , ainda, o meio que o sujeito encontra para compor uma
representao...integrando uns nos outros, aspectos do real e de si mesmo, que
no podiam ser apreendidos pela percepo (Malrieu, 1996, p.138).
O imaginrio, mais do que cpia do real, uma forma de ligar as coisas ao
eu, ou de plasmar vises de mundo, modelando condutas e estilos de vida. A
construo do imaginrio social tem um percurso simblico o que o torna
dependente do fluxo comunicacional entre o emissor (que irradia uma concepo
de mundo integrada a seus objetivos estratgicos) e o receptor (que a decodifica
ou no) (Moraes, s/d).
Com base em todas essas informaes, creio que j dispomos de
elementos suficientes para tecer algumas consideraes relativas construo
do imaginrio social sobre as pessoas com deficincia. Procurarei abordar a
questo a partir das narrativas que se tm construdo a respeito dessas pessoas
embora caiba enfatizar que elas no devem ser consideradas como um grupo
homogneo, mesmo se tm deficincias comuns.
Tal como afirma Skliar (2000) precisamos
compreender o discurso em torno da deficincia para logo revelar
que o objeto desse discurso no a pessoa que est numa
cadeira de rodas, ou o que usa

52
um aparelho auditivo ou o que no aprende segundo o ritmo e a
forma como a norma espera... a deficincia est relacionada corn
a prpria idia de normalidade e com sua historicidade (p.5).

Calcados na concepo de normalidade - mesmo sem termos na ponta da


lngua a resposta para o que ser normal - construmos o imaginrio acerca dos
deficientes, em torno da oposio binria: normalidade e deficincia. Pensamos a
contradio entre normalidade e deficincia, como plos opostos, em vez de
pensar por contradio (Saviani, 98, p. 128).
Sob a primeira matriz de pensamento - pensar a contradio - criamos
representaes, imagens em torno das pessoas com deficincia, pelo que lhes
falta, o que as torna diferentes porque so incompletas. So percebidas como
diferentes, tambm, porque no so iguais quelas ditas normais. Estas
raciocinam com abstrao, enxergam, ouvem, andam sem nenhum equipamento
de apoio, sem incoordenaes, comunicam-se de vrias maneiras, comportandose em conformidade com o que se considera normal.
Pensar a contradio representa, sem dvida, valorizar a hegemonia da
normalidade que, se desrespeitada, gera imaginrios construdos em torno do
dficit dos sujeitos. Sob esse enfoque, a pergunta que aflora, imediatamente, diz
respeite natureza do agente mrbido (a causa) que lhes provocou a deficincia,
isto , o defeito (seja sensorial, mental, fsico, motor...ou com outras
manifestaes).
E, no caso das pessoas com altas habilidades, superdotadas, a hegemonia
da normalidade tambm atua gerando indagaes acerca da superioridade
que apresentam, sejam intelectuais, artsticas ou de outra natureza.
Sob a segunda matriz de anlise e reflexo - pensar por contradio -,
damo-nos conta de que fatos e fenmenos humanos no podem ser enquadrados
na condio de serem isso ou aquilo, pois constata-se que eles variam segundo
as condies em que se manifestam e as expectativas dos grupos sociais em
torno dos comportamentos das pessoas.
A importncia que tem sido atribuda s causas da deficincia, com nfase
para os componentes orgnicos, gerou uma rede de significaes que associa
deficincia com doena. Essa associao obedece a esteretipos sociais muito
estruturados em torno da normalidade como sinnimo de sade e da deficincia
como desvio, estigma, decorrente de patologias.
E, no caso dos superdotados, sem tir-los da condio de desviantes,
atribuem-se suas caractersticas a fatores genticos ou msticos, dentre outras
causas.
Tais percepes podem ser mais facilmente denunciadas e combatidas
53
hoje, com a virada lingstica. O discurso fundante, calcado numa racionalidade
objetiva em torno das deficincias e organizado como retrica social, histrica e
econmica gerou, no imaginrio social, um sujeito fundado como deficiente,

incapaz e improdutivo, porque percebido apenas em suas limitaes, qualquer


que seja a manifestao objetiva de sua deficincia.
Como o mundo se globalizou priorizando-se as regras do mercado e
exacerbando-se os processos competitivos -geradores de maior excluso social -,
ficou mais objetiva a condio de vulnerabilidade de certas populaes, como a
das pessoas com deficincia.
Segundo Castoriadis (1982), os movimentos sociais pem em questo as
significaes imaginrias da sociedade. o que podemos constatar, dentre
outros, nos movimentos dos negros, das mulheres ou de pessoas com deficincia.
Neste caso, no tm sido questionadas, apenas, suas especificidades como
grupo, mas sim as formas de dominao que, desde sempre, permearam as
significaes imaginrias, criando-se mitos como o de que deficincia sinnimo
de ineficincia. Ou, que as altas habilidades fazem com que os superdotados
acertem sempre e consigam, espontaneamente, resolver seus problemas com
autonomia e independncia... como super-heris.
E, em sua odissia histrica, o sujeito deficiente fundado no discurso da
incapacidade tem sido etiquetado sob diversas denominaes o que, em si
mesmo, j nos permite identificar as sutilezas com que se procura mascarar a
verdadeira imagem de sua alteridade 14.
As vrias etiquetas com que tm sido rotulados, como as atualmente mais
usadas - pessoas portadoras de necessidades especiais 15 ou com necessidades
educacionais especiais - trazem, implcitas, referncias aos seus comportamentos
desviantes (mesmo para os de altas habilidades/ superdotados) e aos lugares
institucionais que lhes cabem.
Se na antigidade, realizava-se o extermnio dos deficientes; mais
modernamente so considerados como merecedores de proteo, com a
chancela de filantropia e de caridade, praticadas em espaos institucionais
54
que tm se organizado e funcionado como exclusivos e excludentes.
Atualmente, sob o discurso da educao inclusiva, pretende-se desalojar o
estatudo em torno da deficincia e romper a fronteira excluso/ incluso,
inserindo todos os portadores de deficincia em turmas do ensino regular.
Mas, se no tivermos a coragem de enfrentar discusses assumindo
atitudes mais crticas, poderemos ter, como resultado das propostas de incluso
educacional escolar, nada mais do que insero fsica, com interaes baseadas
14

Ocorre-me aqui lembrar dos estudos realizados por Foucault (op.cit.) em torno do dever ser do
sujeito. Os diversos estatutos do dever ser foram determinados pelo discurso do poder, em
exerccio. O sujeito do dever ser variou, segundo o conceito de normalidade, colocando os
deficientes na condio de anormais, etiquetados e institucionalizados como sujeitos para a
reabilitao, para a pedagogia teraputica, ou para a educao compensatria de suas
incapacidade, excludos das normas estabelecidas do dever ser normal.
15
Concordo inteiramente com o Prof. Marcos Mazzotta (2000) quando, enfaticamente, critica a
expresso pessoa portadora de necessidades especiais. Necessidades no se carregam como
fardos, determinados para sempre. Necessidades se manifestam como exigncias a serem
supridas. A imagem de que algum que porta uma necessidade, est a servio da crena de que
ela faz parte do seu quadro patolgico.

na solidariedade mecnica. Os sujeitos permanecero, operacionalmente, na


marginalidade, excludos e na incluso marginal, como citado anteriormente,
A rede de significaes muito mais complexa do que se pode imaginar
para ser desmontada por providncias includentes, baseadas em bulas legais, no
forte e louvvel desejo de alguns, ou em decretos das instncias que detm poder
e autoridade.
Retomando as idias de Vidales (op.cit.) encerro este tpico concordando
com sua proposta:
Se reconhecemos que vivemos num mundo construdo
pela linguagem [...] estabeleamos agora uma verdadeira
revoluo conceitual que no permanea criando mecanismos
artificiais... mas que possibilite um amplo reconhecimento de que
a diferena a normalidade (p.93). (O grifo meu.)

Sei que essa mensagem, apesar do grifo que introduzi no texto, pode ser
usada a servio da incluso educacional em sua posio mais radical, At por
isso eu a escolhi...
que, valendo-me da tetraltica anteriormente analisada, e assumindo
posies mais moderadas ou mais centrais, permito-me reconhecer na
normalidade de ser diferente, a igualmente normalidade de se oferecerem
diferentes mecanismos de suporte, como servios de apoio ou substitutivos das
modalidades de atendimento escolar existentes, com a qualidade que assegure e
garanta o direito aprendizagem e participao de todos.
Estou, com ousadia, propondo uma virada lingstica a servio da
construo do imaginrio individual e coletivo em torno das diferenas das
pessoas com deficincia, sem neg-las ou banaliz-las, mas reconstruindo-as
numa nova rede de significaes na qual as narrativas dos prprios deficientes e
de suas famlias sejam constitutivas.
Precisamos ouvi-los mais! Utopia? Talvez. Mas creio que vale a pena
enveredar por esse caminho.
55
Mecanismos excludentes no processo educacional escolar
Por que as escolas podem ser produtoras de fracasso e gerar uma
pedagogia da excluso? O que acontece no interior das escolas (no s as
brasileiras) que leva os alunos e o sistema educacional ao insucesso espelhado
em estatsticas, no mnimo, alarmantes?
Inmeros so os estudiosos desse tema e no menos numerosa e densa
a produo acadmica nesse sentido. Mas, apesar de tudo que se escreve e se
fala a respeito e das medidas poltico-administrativas implementadas, ainda
convivemos com elevados indicas de excluso traduzidos, dentre outros
indicadores por: alunos que nunca ingressaram na escola, defasagem idadesrie, evaso escolar, estratgias de acelerao adotadas para compensar
fracassos e evitar a repetncia, baixa qualidade das respostas educativas das

escolas, insatisfatrias condies de trabalho dos educadores, sua formao


inicial e continuada, natureza da gesto escolar, dentre inmeros outros.
Parece que ainda no encontramos a resposta que explique o fracasso
escolar. Talvez ela no deva ser procurada apenas na escola ou, como muitos
ainda pensam, no aluno, como o responsvel solitrio de um fracasso que no
s dele, mas do qual a maior vtima!
Minhas reflexes sobre o assunto tm sido reforadas pelas contribuies
terico-metodolgicas de alguns autores que analisam a questo do fracasso
escolar, tais como Fernndez (2001), Collares e Moyss(1996), Patto (1993), Pan
(1982), Gentili, (1995).
De Fernndez (2001) extra a contribuio referente atividade de pensar,
implcita no processo de aprendizagem e, muitas vezes, considerada como uma
das limitaes do aluno, o que explicaria seu insucesso na escola. Afirma a autora
que
a fbrica de pensar no se situa nem dentro nem fora da
pessoa; localiza-se entre. A atividade de pensar nasce na
intersubjetividade, promovida pelo desejo de fazer prprio o que
alheio, mas tambm nutrida pela necessidade de nos entender
e de que nos entendam (p.21).

Permito-me pontuar, a partir deste pequeno pargrafo, algumas


caractersticas dos processos reflexivos - e que fazem parte dos mecanismos
cognitivos;
ocorrem na intersubjetividade;
dependem da motivao e do desejo;
dependem da significao que o objeto tenha, para a atividade de pensar;
56
ou dependem da constatao de que o objeto do pensamento um
bem historicamente construdo e que pode ser reconstrudo;
dependem, ainda, da importncia de dispormos de conhecimentos que
possam se organizar em ns e nos permitam dialogar e expressar nossas idias,
com a clareza suficiente para que sejam entendidas pelos nossos interlocutores.
Penso que se tratam de argumentos suficientes para tirar alunos e
professores do banco dos rus, nessa perversa busca por culpados. Em outras
palavras, quero me referir ao ensino/aprendizagem como processos intimamente
relacionados, como as duas faces da mesma moeda, sem que se possa
consider-los isoladamente.
Sob a tica bipolar 16, na face do ensino no espao educacional escolar
colocamos os professores que, em sala de aula, repassam conhecimentos e
16

Parece-me oportuno relembrar a matriz de pensamento que opera pensando a contradio, em


vez de pensar por contradio, como j comentei.

experincias aos seus alunos. Na outra face da moeda costumamos situar os


alunos, esquecendo-nos de que, nesta perspectiva bipolar, perdemos a viso do
todo e, nela, as inter-relaes que se estabelecem entre quem ensina e quem
aprende, pois muito ensinam os que aprendem, e muito aprendem os que
ensinam!
Se concordamos que, para os docentes, ensinar deve ir alm de transmitir
informaes, pois o que se espera promover a aprendizagem dos alunos, por
meio de auxlio interpessoal, a tarefa torna-se intersubjetiva, dialgica,
envolvendo inmeras modalidades s quais Fernndez denomina de idiomas
(op.cit).
Se professores e alunos por inmeros fatores (inclusive alheios sua
vontade) no estiverem igualmente motivados, desejosos de aprender, de
compartilhar idias, conceitos, procedimentos e valores - estaro falando idiomas
diferentes entre eles, ainda que se espere que o professor seja capaz de falar
vrios idiomas, para seu trabalho na diversidade.
O reconhecimento, particularmente pelo professor, do idioma que utiliza
para ensinar levando o aluno a aprender, facilitar as relaes intersubjetivas
permitindo-lhe torn-las mais criativas, diversificadas, objetivando atender aos
interesses e necessidades dos diferentes aprendizes.
O oposto, ou seja, o no reconhecimento desses diferentes idiomas,
empobrece o processo, aprisionando os sujeitos. No caso do professor aprisionao, seja ao que tem que ensinar para cumprir com o programa e repassar
contedos - como instruo - seja na falsa idia de que o saber monoltico e
est acabado.
57
No caso do aluno empobrece, porque lhe impe aprisionar seus
interesses, sua inteligncia e a autoria de seus prprios textos, para expressar-se
num idioma que no o seu, abandonando a tarefa de transformar a si mesmo.
Por influncia de um campo de foras do qual nem sempre o professor tem
conscincia, ou s pode controlar parcialmente (Netto, 1987) generalizase,
lamentavelmente, a percepo de que o sujeito que abandona a tarefa de
aprender age assim porque portador de uma deficincia. E se for superdotado e
apresentar dificuldades pode-se, at, consider-lo como preguioso.
O aluno aprisionado em dificuldades que a escola ainda no sabe bem
como resolver, passa a ser considerado deficiente.
Uma pesquisa realizada por Colares e Moyss (1996) evidencia o quanto
marcante, no imaginrio dos educadores atuais, e dos profissionais das reas
mdicas, a correlao que estabelecem entre o insucesso do aluno e a existncia
de uma possvel doena que o bloqueia ou lhe impede a atividade de pensar e,
conseqentemente de aprender.
As dificuldades dos alunos tm sido atribudas a diversas causas como
hiperatividade, disritmias, deficincia mental e a diferentes doenas que
interferem no seu juzo, segundo a fala de muitos de nossos professores. Em
decorrncia, costuma ser considerado como algum que no-aprende.

Sara Pan (1989) tece importantes crticas a essa expresso, lembrandonos que a noo de no-aprendizagem no o reverso de aprendizagem, pois
esta no uma estrutura, e sim um efeito e, neste sentido, um lugar de
articulao de esquemas(p.15),
Sob essa tica, importante entender a aprendizagem que, mesmo como
processo individual, exige de ns conhecer e reconhecer o contexto em que se
desenvolve. Esse aspecto da maior relevncia para evitarmos os rtulos
injustamente aplicados ao aluno, gerando lamentveis conseqncias. Percebido
como incapaz cria uma imagem desvalorizada de si mesmo que, alm de
sofrimento psquico, acaba produzindo mecanismos reativos de acomodao ou
de agressividade manifesta.
Do mesmo modo que transformar questes sociais em biolgicas tem sido
chamado de biologizao, entender que as dificuldades de aprendizagem de
inmeros alunos traduzem um seu defeito, chama-se patologizao e a busca
de solues, fora do eixo de discusso de natureza poltico-pedaggica,
denominada medicalizao do processo ensino-aprendizagem (Collares e
Moyss, op.cit).
A generalizao do processo de patologizao duplamente perverso: de
um lado rotula de doentes crianas normais e, por outro lado, ocupa com tal
intensidade os espaos de discursos e de propostas de atendimentos,
58
que desaloja desses espaos aquelas crianas que deveriam ser os seus
legtimos ocupantes. Estes, expropriados de seu lugar, permanecem margem
das aes concretas das polticas pblicas. Segundo essas autoras (op.cit),
o universo de crianas normais que so transformadas em
doentes, por uma viso de mundo medicalizada, da sociedade em
geral e da instituio escola em particular, to grande que tem
nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianas
que realmente precisam de uma ateno especializada, seja em
temos educacionais, seja em termos de sade.

Elegi essa citao, porque diz respeito a dois segmentos de excludos: o


dos alunos com deficincia - a maioria dos quais, sequer est em alguma escola e o dos alunos que podemos considerar como deficientes circunstanciais, isto
tornados deficientes em decorrncia de serem tratados como doentes e por no
receberem as respostas educativas de que necessitam. Creio que cabe, tambm,
uma referncia aos de altas habilidades/superdotados, sempre que lhes forem
negadas as oportunidades diferenciadas de aprofundamento ou acelerao
curricular.
E, ao destacarem os aprendizes com deficincias no grupo dos excludos
por apresentarem necessidades especficas, as autoras deixam clara a
importncia de que lhes seja oferecida uma ateno especializada,
independentemente do lugar que estejam ocupando na escola.
Negar a deficincia (sensorial, mental, fsica, motora, mltipla ou
decorrente de transtornos invasivos do desenvolvimento) de inmeras pessoas

to perverso quanto lhes negar a possibilidade de acesso, ingresso e


permanncia bem sucedida no processo educacional escolar, recebendo a
educao escolar que melhor lhes permita a remoo de barreiras para sua
aprendizagem e participao.
E, certamente, uma forma de excluso, talvez mais grave do que a fsica que segrega pessoas em espaos restritivos, pois revela sua excluso dentro de
ns, num movimento inconsciente de rejeio s suas diferenas, porque
significativas. E ento...
A partir de todas essas consideraes ocorrem-me as seguintes perguntas:
Como est ocorrendo a incluso dos excludos em nossas escolas?
Estar, realmente, sendo traduzida pela melhoria da qualidade das
respostas educativas que lhes oferecemos? Ou estar como incluso
marginal? Qual a natureza dos nveis de acolhimento e dos laos sociais
que se formam?
Alunos com deficincias estaro nas nossas escolas, em classes do
ensino regular, como meros ocupantes de um espao fsico ao
59
lado dos outros, mas formando ncleos de recluso, ou estaro integrados,
experienciando reciprocidade nas interaes com colegas, professores e
demais funcionrios da escola?
E na aprendizagem estaro, de fato construindo conhecimentos tal como
seus colegas?
Reduziram-se os estigmas que os colocam em desvantagem e os fazem
desenvolver sentimentos de baixa auto-estima?
Que lugar ocupam no imaginrio dos educadores e da sociedade em
geral?
Evoluram as prticas narrativas a seu respeito?
E a respeito dos que apresentam altas habilidades/superdotao?
Existir, entre todos os alunos, a solidariedade orgnica ou prevalece a
solidariedade mecnica? Como podemos analisar os movimentos dos
alunos ditos normais em relao aos alunos com deficincias? E em
relao aos superdotados?
Estaro, deficientes e superdotados, respeitados em seus Idiomas?
Sei que essas e muitas outras perguntas que me tm me inquietado, levam
muitos educadores que defendem a incluso radical (entendendo-a, at, como
processo natural...) a considerar-me contrria proposta da incluso em seu
verdadeiro sentido e no seu aspecto referente presena de alunos com
deficincia nas turmas do ensino regular. Este um equvoco e tambm uma
verdade, por mais paradoxal que possa parecer. Explico: equvoco pensar que
sou contra a incluso porque defendo e luto:
pela universalizao da educao, isto , para que todas as escolas
acolham todos os alunos oferecendo-lhes educao de qualidade (e isso
incluso);

pela matrcula de alunos com deficincias nas turmas ditas regulares,


desde que lhes sejam asseguradas e garantidas prticas pedaggicas e
todas as modalidades de suporte que permitam a remoo de barreiras
para sua aprendizagem e para sua participao;
por uma rede de ajuda e apoio a alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, seus pais e professores;
para que possamos oferecer aos alunos de altas habilidades/
superdotados, as respostas educativas que atendam a seus interesses e
necessidades;
pela formao inicial e continuada dos educadores, introduzindo e
desenvolvendo o estudo das caractersticas cerebrais, mentais, culturais
dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades,
60
das disposies tanto psquicas quanto culturais que o conduzem ao erro
ou iluso (Morin, 2001, p. 14);
para que as classes especiais no mais sejam criadas ou mantidas, como
at ento, para atender ao fracasso escolar, mas receio que sejam abolidas
como ofertas educativas para os que dela, realmente necessitam e temo
que o fechamento das mesmas acarrete a distribuio aleatria de seus
alunos pelas turmas do ensino comum, sem que possam ser devidamente
apoiados (eles e seus professores);
pela ressignificao do papel das classes e das escolas especiais, at
ento exclusivas e excludentes, levando-as a oferecer as respostas
educativas adequadas aos alunos que necessitam de apoio contnuo e
permanente e que, por direito de cidadania, fazem jus matrcula na
escola, para aprender.
Mas, verdade que critico a incluso educacional escolar sempre que:
for irresponsavelmente implementada;
for interpretada, apenas, como insero de pessoas com deficincia nas
classes comuns, sem os cuidados com sua integrao no grupo, gerandose a incluso marginal, ou sua recluso em guetos;
representar o desmonte da educao especial, desconsiderandose todo
o seu percurso e as histricas contribuies que seus especialistas tm
nos oferecido e que sempre sero necessrias, pois, dificilmente, algum
poder ser especialista em generalidades;
for criticada a existncia de escolas especiais, desacompanhada de uma
anlise crtica de seu processo e das funes que dever assumir para
fazer face aos desafios que o sistema educacional ainda no pode resolver
como, por exemplo, a educao para o trabalho, particularmente dos
aprendizes deficientes mentais severos e profundos, dentre outros, mais
comprometidos;
forem banalizados e/ou extintos os servios de ajuda e apoio a
professores, alunos e seus familiares;

no se der ouvido s opinies das prprias pessoas com deficincias,


querendo silenci-las com nossas vozes que abafam suas falas;
as famlias no puderem opinar, fazer escolhas, como desejvel na
democracia (pois esta plural);
desconsiderarmos os apelos de nossos professores, aprisionando-os num
ideal do qual ainda no se apropriaram, pois isso leva tempo e um
movimento de dentro para fora;
61
no aceitarmos a possibilidade de que escolas e classes especiais at
possam ser inclusivas, dependendo da filosofia que embasa o projeto
poltico da escola e as prtica pedaggicas adotadas;
usarmos narrativas que falam de tolerncia, de solidariedade, sem as
devidas anlises e crticas quanto s prticas discursivas que atendem aos
interesses das regras do mercado, como convm ao capitalismo...
inserirmos pessoas com deficincia nas turmas do ensino dito regular,
para que elas sirvam de estimulo ao resgate de valores humanos,
lamentavelmente em declnio;
desconhecermos as especificidades dos grupos de pessoas com
deficincias, desconsiderando a multiplicidade de suas manifestaes e as
vrias estratgias que permitem remover barreiras para a aprendizagem e
para a participao de qualquer aluno.
Para promover a incluso (de todos os alunos) no espao escolar,
precisamos enfrentar os mecanismos excludentes que ocorrem no seu dia-a-dia.
Eles podem ser relacionados ao fracasso escolar
que acontece no interior da escola e tem relao direta com sua
estrutura e funcionamento; com suas prticas disciplinares e
pedaggicas; com a formao e as condies de trabalho do
corpo docente; com a relao preconceituosa que os educadores
geralmente estabelecem com as crianas e as famlias das
classes populares (Patto apud Collares e Moyss, 1996, p. 12).

Parafraseando Fernndez (op.cit), devemos intervir no contexto que priva


o aluno de um espao de autoria de pensamento. Ou seja, devemos intervir no
sistema ensinante.
Assim como para quem vive na misria e est desnutrido no adiantam
exames do aparelho digestivo, em busca de explicar porque no se alimenta, e
sim intervir no contexto que o priva de alimentos... do mesmo modo, para
enfrentar os mecanismos excludentes, precisamos intervir no sistema
educacional, ampliando, diversificando suas ofertas, aprimorando sua cultura e
prtica pedaggica e, principalmente, articulando-o com todas as polticas
pblicas.
A grande questo como transformar o cotidiano da escola, que defende o
mito da igualdade de oportunidades e a traduz como o oferecimento de educao
idntica para todos, desconsiderando-lhes a diversidade e a complexidade ou, no

dizer de Fernndez, desconhecendo-se os diferentes idiomas de ensino e de


aprendizagem.
Embora seja sofrido, precisamos admitir que a escola em legitimado
62
a excluso, principalmente dos grupos em desvantagem, mesmo quando procura
inserir alunos nas classes regulares, mas sem os apoios necessrios.
E ento? Vamos desistir, fazer as malas, juntar nossos objetos, desejos e
esperanas e mudar de profisso? Honestamente penso que no, apesar de no
serem poucos os desafios que temos que enfrentar, a partir dos fantasmas do
medo ou dos gnios de Aladim que povoam nosso imaginrio.
Para que tenhamos uma escola verdadeiramente democrtica e que seja
espao de exerccio de cidadania, devemos lutar, principalmente:
por melhores condies de trabalho e de salrio de nossos professores;
por maiores investimentos na sua formao permitindo-lhes apropriaremse de novos saberes e das tecnologias que possam estar a servio da
educao escolar;
pela realizao sistemtica de avaliaes do processo ensinoaprendizagem, muito mais til aos educadores do que as infindveis e
muitas vezes indecifrveis estatsticas do desempenho dos sistemas
educacionais;
pela capacitao dos gestores com vistas administrao cornpartilhada;
pela constante reflexo de todos os educadores acerca do sentido da
educao num mundo globalizado e em permanente mudana;
pela educao na diversidade, ampliando-se e aprimorando-se as
oportunidades de aprendizagem por toda a vida;
por constantes (semanais?) relaes dialgicas entre professores dentro
das escolas e entre escolas (mensais?)
para que o direito educao seja entendido como um bem essencial que
deve ser extensivo a todos.
Est na hora de terminar esse texto. Afinal, temos muito o que fazer para
transformar palavras em efetivas aes que beneficiem a todos. E, no caso das
pessoas com deficincia que do todos no sejam excludos de nossas narrativas
e de nossas prticas inclusivas, aqueles mais comprometidos - como os
deficientes mltiplos - garantindo-lhes os espaos de aprendizagem de que
necessitam de fato e de direito. Que tenhamos todos muita sorte e muita
determinao!
63
5
Educao inclusiva: alguns aspectos para a reflexo
A proposta de educao inclusiva traduz uma aspirao antiga, se
devidamente compreendida como educao de boa qualidade para todos e com

todos buscando-se, meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem


e para a participao dos aprendizes, indistintamente.
A compreenso do significado e do sentido da educao inclusiva da
maior importncia, pois, como sabemos, qualquer mensagem contm aspectos
denotativos e conotativos. Aqueles esto ligados ao significado (acepo) das
palavras e estes s intenes (pontos de vista) subjetivas, que lhes so
atribudas. Por essa razo, o que o receptor da mensagem entende a seu
respeito, nem sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe
imprimiu. Podem surgir, assim, interpretaes inadequadas e que se cristalizam
como verdades, caso no sejam objetos de dilogos calcados na reflexo crtica.
Inmeros aspectos sobre a educao inclusiva, porque complexos e
polmicos, devem estar na pauta dos debates, ocorram estes em instituies
educacionais escolares, ou no. Neste texto tenho como objetivo destacar alguns
deles, os que me parecem mais significativos para alimentar os debates em torno
da proposta de educao inclusiva:
1- Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos freqentemente
utilizados em nossas narrativas.
2- Quem so os excludos no sistema educacional?
3- Fatores que contribuem para a excluso escolar.
4- Por que tantas leis?
5- Polticas pblicas e sociais para a educao de qualidade para todos e
com todos.
6- Remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
7- Produo sistemtica de estudos e pesquisas com anlise crtica dos
dados.
8- Resistncias em relao proposta de educao inclusiva.
9- Outros que o leitor pode incluir (e me sugerir, por favor).
Desenvolvendo cada um dos itens, que desempenham o papel de
organizadores prvios das reflexes que suscitam, seguem-se algumas de
minhas idias e sentimentos a respeito, sem a pretenso de que sejam
64
exaustivos e, muito menos, os mais pertinentes. Ao contrrio, espero que sirvam
como provocaes para os debates, cuidando-se para que as subjetividades no
interfiram nos aspectos conotativos em intensidade tal, que impeam as reflexes
crticas.
Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos freqentemente
utilizados em nossas narrativas
Dentre os conceitos a serem revisitados penso que merecem destaque os
de:
1. educao, educao especial e atendimento educacional especializado;
2. incluso e integrao;
3. igualdade e eqidade;

4. necessidades educacionais e necessidades educacionais especiais.


Educao, educao especial e atendimento educacional especializado
Considerado o primeiro tpico, os conceitos de educao existentes na
literatura dizem respeito espcie humana e a caracterizam como processo
integral no qual o homem, em interao com a cultura em que vive, desenvolve-se
globalmente (isto , nos aspectos fsicos, motores, psicomotores, intelectuais,
afetivos e poltico-sociais).
O vocbulo tem, no Latim da Roma antiga, duas origens: educare
(conduzir) e educere (tirar para fora). Em se tratando da prtica pedaggica
podemos estabelecer correspondncias, respectivamente, s metodologias
tradicionais, nas quais o eixo do processo o que o professor ensina, conduzindo
o aluno (educare), ou s metodologias atuais, centradas na aprendizagem. Sob
este enfoque, valoriza-se a bagigem de conhecimentos do prprio aprendiz que
estimulado a explicitar (tirar para fora - educere) suas experincias, associandoas s novas aprendizagens.
Quanto educao especial est, na LDBEN (1996), conceituada como
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais e, nas Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica 17 (2001):
65
Processo educacional escolar definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais
especiais,
organizados
institucionalmente
para
afoiar,
complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas
as etapas e modalidades da educao bsica (p.69).

Suponho que cabe, como elemento reflexivo, pensar se mesmo


adequado conceituar a educao especial como modalidade de educao.
Parece-me mais pertinente entend-la como processo, pois, na condio de
modalidade faz supor, equivocadamente, um modo diferente de ser, numa
abordagem substantiva e qus pode alimentar a duplicidade existente: educao
regular e educao especial, numa viso bipolar geradora de sistemas de
atendimento educacional escolar fragmentados.
Trazendo para o foo da reflexo o atendimento educacional especializado,
cumpre atentar que, em nossa lngua 18, atendimento significa dar ou prestar
17

Trata-se de documento publicado pelo MEC em 2001 e atualizado em 2002, Contm o Parecer
CNE/CEB n 17 aprovado por unanimidade e a Resoluo n. 2 de 11/09/2001, homologada pelo
Ministro da Educao Paulo Renato Souza.
18

Dicionrio Aurlio, 15 reimpresso.

ateno a algum, levar em conta, acolher, acatar enquanto que o vocbulo


especializado tanto quer dizer particularizado, singularizado, quanto trabalho
profissional ligado a uma habilidade ou interesse particular de cada um.
Com esses significados podemos considerar o atendimento especializado
tanto do ponto de vista de quem o oferece - o profissional que se especializa como do ponto de vista do sujeito que o recebe e que, como indivduo, um ser
particular, singular em seus interesses, em suas caractersticas pessoais e
sociais.
Servem como exemplos - no caso dos profissionais- os professores que se
especializam para trabalhar em educao infantil; no Ensino Fundamental de
primeira a quarta sries; na educao de jovens e adultos ou no atendimento a
cegos, surdos, com paralisia cerebral, com autismo... E, no caso dos sujeitos que
recebem o atendimento educacional especializado eles so os prprios
aprendizes, valorizados em suas particularidades.
Conceitos de integrao e incluso
Tenho participado de debates acalorados em torno dos conceitos de
integrao e incluso nos quais, salvo melhor juzo e como comentado em
captulos anteriores, predominam as referncias aos modelos de organizao dos
sistemas educacionais que seriam mais ou menos excludentes
66
segundo os paradigmas da integrao ou da incluso, respectivamente.
No modelo organizacional que se construiu sob a influncia do princpio da
integrao, os alunos deveriam adaptar-se s exigncias da escola e, no da
incluso, a escola que deve se adaptar s necessidades dos alunos.
Com o bom senso necessrio, somado aos 48 anos de trabalho em
educao concordo, plenamente, que a escola precisa ressignificar suas funes
polticas, sociais e pedaggicas, adequando seus espaos; fsicos, melhorando
as condies materiais de trabalho de todos os que nela atuam, estimulando
neles a motivao, a atualizao dos conhecimentos a capacidade crtica e
reflexiva, enfim, aprimorando suas aes para garantir a aprendizagem e a
participao de todos, em busca de atender s necessidades de qualquer
aprendiz, sem discriminaes.
Igualmente parece-me perverso centrar no aluno e apenas nele, a
responsabilidade por seus xitos e fracassos, como preconizado no modelo do
dficit, assunto j abordado anteriormente.
Todas essas constataes, com as quais concordo, no nos autorizam a
desconsiderar as indesejveis implicaes decorrentes do uso do termo
integrao com denotaes e conotaes que o distanciam de seu verdadeiro
significado e sentido, qual seja, o de processo de natureza psicossocial,
implicando na reciprocidade das interaes humanas.
Sinto falta, nos escritos de muitos de nossos autores e ativistas, de uma
ressalva, por mais singela que seja, de que a crtica aos movimentos
educacionais escolares decorrentes do paradigma da integrao no implica na
rejeio ao que o termo denota e conota em nossa lngua, isto , a interao entre

pessoas. Graas aos processos relacionais e integrativos, elas podem se sentir


partcipes, aceitas como do grupo em vez de se sentirem como mais um no grupo.
Por outro lado, o significado de incluso que consta nos dicionrios ato
de inserir, colocar em, fazer figurar entre. Alis, em nenhum dos dicionrios que
consultei 19 o vocbulo integrao aparece como insero e, considerando-se que
este termo significa introduzir, podemos dizer que o que mais se aproxima de
incluso.
Ao p da letra, a incluso entendida como insero o nvel mais
elementar do acolhimento entre pessoas, tal como nos ensina a sociologia. No
captulo 4 deste livro foram examinados os nveis de acolhimento que pessoas
oferecem a pessoas sendo que o primeiro o da insero (sinnimo de incluso,
em nossa lngua), no qual se oferece espao fsico
67
e no, necessariamente, as indispensveis trocas simblicas e afetivas entre as
pessoas.A escola inclusiva no pretende ficar neste patamar: isso implica em criar
condies de integrao, corn vistas assimilao dos excludos, sejam eles
portadores de deficincia ou no.
Insisto que, em nossas prticas narrativas, temos que levar em
considerao os aspectos denorativos e os conotativos dos vocbulos que
empregamos e que permitem decodificaes equivocadas, tanto do ponto de vista
lingstico, quanto do ponto de vista das aes a serem desencadeadas,
preciso, portanto, tornar cuidado com afirmativas do tipo estamos na era da
incluso, pois a da integrao foi superada ou a incluso incompatvel com a
integrao, etc.
Em minhas experincias atuais, a interpretao dessas mensagens pelos
colegas educadores - e que no conhecem a trajetria da educao especial e a
filosofia da educao inclusiva - : precisamos incluir, colocar nas turmas do
ensino regular, sem nos preocuparmos com a integrao, pois ambas so
incompatveis...
Com esse sentido conotativo forma-se, no imaginrio coletivo deles, uma
representao social equivocada e prejudicial, pois parece que o fato de qualquer
aluno com necessidades especiais constar da turma, estar inserido, figurar dentre
os outros... suficiente, dispensando-se as ajudas e apoios necessrios para sua
integrao (interao) com os colegas e com os objetos do conhecimento e da
cultura.
Igualdade e eqidade
As questes de igualdade e eqidade, igualmente, merecem reflexes. A
igualdade sempre mencionada como sinnimo de paridade, de uniformidade de
direitos por justia, j que todos so iguais perante a lei, tendo os mesmos
19

Dicionrio Aurlio, Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa o Globo; Dicionrio Escolar da


Lngua Portuguesa; Enciclopdia Brasileira Globo.

direitos e deveres atribuveis a qualquer cidado. Quanto eqidade, apresento


como contribuio, o conceito que extra do documento En bsqueda de Ia
equidad: encuencro regional sobre educacin para todos en Amrica Latina,
publicado pela Oficina Regional da UNESCO para Amrica Latina e Caribe
(OREALC) em abril de 2002. Segundo os relatores do documento, eqidade
implica educar de acordo com as diferenas e necessidade individuais, sem que
as condies econmicas, demogrficas, geogrficas, tnicas ou de gnero
acarretem um impedimento aprendizagem (p.6) 20.
Assim sendo, o valor da eqidade associado ao da igualdade de direitos,
68
permite-nos, sem prejuzo da qualidade, diversificar as respostas educativas das
escolas, em respeito s diferenas individuais.
Necessidades especiais e necessidades educacionais especiais
Finalizando este bloco de reviso conceitual, considero como elementos
reflexivos para a educao inclusiva, o sentido e o significado das expresses:
necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, ambas muito
genricas e abrangentes. Embora de uso corrente, inclusive em documentos
oficiais, nacionais e internacionais, penso ser necessrio discuti-las, evitando-se
as rotulaes, ainda que disfaradas com outras denominaes.
Quem so os excludos?
Teoricamente so excludos os que no conseguem ingressar nas escolas
e, tambm aqueles que, mesmo matriculados, no exercitam seus direitos de
cidadania de apropriao e construo de conhecimentos.
As estatsticas da educao brasileira permitem-nos conhecer os nmeros
de alunos que ingressam no Ensino Fundamental e dos que vo para o Ensino
Mdio. Ao compar-los evidenciam-se os elevados ndices de excluso que
ocorrem, ainda, em nossas escolas.
Observe-se, sublinhando, que no se tratam de aprendizes com
deficincias, nem portadores das condutas tpicas das sndromes neurolgicas,
psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves.
Segundo dados de 27 de maro de 2002, extrados da Internet e referentes
s zonas urbanas e rurais, temos 62 632 473 alunos matriculados na educao
bsica21. Destes, 1 250 721 esto em creches e 5 635 116 na pr-escola da
Educao Infantil.
Nas classes de alfabetizao esto 749 730 alunos e nas oito sries ou
nos ciclos do ensino fundamental h 41 469 140 matrculas.
20

A traduo do espanhol para o portugus minha.


Cumpre lembrar que a educao bsica no Brasil inclui a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental de oito sries ou trs ciclos de formao e Ensino Mdio (propedutico e tcnico).
21

No ensino mdio e ainda considerando-se as zonas urbana e rural, h 8


852 688 alunos matriculados. Basta um simples confronto entre as estatsticas do
ensino fundamental e mdio para constatarmos o enorme contingente de
excludos do direito educao permanente.
Os nmeros representam o aspecto descritivo do problema cuja
69
anlise, sob a abordagem qualitativa, nos mostraria um quadro bem mais
dramtico.
Na educao especial, as estatsticas apresentadas como resultados
preliminares do censo escolar de 2002, no so mais alentadoras, na medida em
que esto, apenas, 448 601 alunos no ensino fundamental. E destes, 203 367
freqentam escolas da rede privada!
Estes dados permitem inmeras anlises tais como: (a) o maior percentual
de atendimento (mais de 45,3%) est na rede privada porque os alunos no
devem ter conseguido matricula nas escolas da rede governamental; e (b) muito
grave da constatao da baixssima oferta em geral, considerada a enorme
demanda!
Penso que qualquer movimento em prol da escola inclusiva, a escola que
buscamos, deve analisar estas e outras estatsticas, pois seria injusto
desconsider-las em sua globalidade.
Fatores que contribuem para a excluso escolar
A referncia a fatores em vez de causas justifica-se, pois, sob essa
abordagem, evitam-se as anlises que buscam relaes unvocas entre variveis,
como se um aspecto X v produzir, sempre e necessariamente, a reao Y.
Analisando-se a excluso escolar em busca de fatores, estimularemos as
reflexes acerca da realidade que no se mostra como sendo isso ou aquilo e sim
como isso e, aquilo. E sob o enfoque das relaes dialticas e incessantes que
devemos examinar os fatos e os fenmenos que nos rodeiam.
Dentre os fatores, apresento como elementos reflexivos importantes e
prementes, os oriundos do modelo social e econmico vigente em nosso pas, os
decorrentes das polticas pblicas (nem todas sociais), os intrnsecos aos
sistemas de educao escolar e prtica pedaggica, alm daqueles intrnsecos
aos alunos. Embora no se pretenda coloc-los como os responsveis solitrios
pielo fracasso escolar, isso no significa desconhecer suas peculiaridades e
caractersticas diferenciadas dos demais.
Do mesmo modo que culpabilizar o aluno pelo seu insucesso perverso e
injusto, no admitir que h fatores intrnsecos a ele e que podem gerar excluso,
negar-lhe direito diferena. Tal atitude pode ser interpretada como uma
forma sutil de rejeio, correndo-se o risco de no serem tomadas as devidas
providncias para a remoo das barreiras que enfrentam para aprender e
participar.
70

Por que tantas leis?


Penso ser este um dos mais importantes aspectos para estudo e debate,
entre ns. Por que necessitamos de tantas leis e de tantos atos normativos
infralegais?
E, dentre as inmeras leis, resolues e atos normativos existentes e que
recebem interpretaes diferenciadas, quais os que devem ser priorizados, logo
aps a nossa Constituio?
Como o Brasil integrante de organizaes internacionais e, muitas vezes
signatrio de documentos que contm diretrizes mundiais, procuramos cumpri-las
adequando-as s nossas realidades. Creio que seria indispensvel conhecer
como os pases latino-americanos esto implementando tais diretrizes.
Esta sugesto no objetiva eleger um modelo que d forma s nossas
decises. Aprendi que tais modelos deformam... na medida em que distorcem a
realidade qual forem rigidamente aplicados e acabam produzindo efeitos
indesejados. O que idealizamos fruto de um processo, s vezes longo e sofrido,
implicando, fundamentalmente, na mudana de atitudes dos sujeitos envolvidos
que, alm de atores devem ser autores de sua histria.
Polticas pblicas e sociais para a educao de qualidade para todos e com
todos
A esse respeito Cohn (1995) apresenta uma importante questo, qual seja
a de como integrar as polticas pblicas com as sociais considerando-se a
concepo antinmica que ainda prevalece no pas, entre polticas econmicas e
sociais e a necessidade de se definir uma nova articulao entre desenvolvimento
econmico e social.
Temos todos, infelizmente, experimentado os efeitos da prevalncia das
leis mercadolgicas sobre as relaes humanas. Vivemos, perplexos, sob os
efeitos do desemprego, da recesso, da pobreza e misria aviltantes. Pobreza de
toda ordem, inclusive a poltica (Demo, 1990).
Cabe, portanto, inserir uma outra indagao: como compatibilizar os
objetivos e programas propostos em cada uma das polticas setoriais, buscandose pontos de convergncia, em particular no que tange lgica dos
financiamentos, bem como da prestao de benefcios e servios, sem
discriminao?
So questes bastante complexas e difceis, mas que precisam ser
inseridas em nossas reflexes. Lembremo-nos que nossa escola espelha a
71
sociedade na qual se insere e que esta oferece, com eqidade, poucas condies
de acessibilidade (em todos os sentidos) a seus membros.
Com essas observaes no pretendo dificultar o movimento em prol da
escola que buscamos. Ao contrrio: entendo que pelo enfrentamento dessas e
de outras situaes adversas que conseguiremos, juntos - comunidade,
familiares, alunos, professores -, buscar as estratgias que reduzam a

fragmentao existente entre e intra-segmentos constitutivos de nossas polticas


pblicas.
Como todas tm o homem como seu principal agente e beneficirio,
desejvel que estejam marcadas, predominantemente, por um cunho social.
Remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao
A mensagem da remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao j consta nos textos de organismos internacionais e nas falas de
seus representantes, quando fazem palestras em eventos.
Considero o assunto to importante que o usei como ttulo de um de meus
livros e, neste, ser retomado como um outro captulo.
Parece-me muito adequado o seu uso, inclusive para esclarecer o que se
pretende na educao inclusiva, isto , a qualidade da educao oferecida para
todos, pois, como constatamos nas estatsticas, muitos so os excludos, alm
dos portadores de deficincia.
O que se pretende na educao inclusiva remover barreiras, sejam elas
extrnsecas ou intrnsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de
acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente
garantir (o que deve constar dos projetos poltico - pedaggicos dos sistemas de
ensino e das escolas e que deve ser executado), tomando-se as providncias
para efetivar aes para o acesso, ingresso e permanncia bem sucedida na
escola.
Para remover barreiras h que identific-las, examinando-se todos os
fatores a elas ligados. Esse movimento traduz-se como processo contnuo, por
meio da avaliao mediadora (Hoffmann, 1993), pois ela nos oferece os subsdios
para identificar e implementar as transformaes que se fazem necessrias.
As barreiras para a aprendizagem e para a participao dizem respeito
construo de conhecimentos, bem como s interaes dos aprendizes entre si,
com seus educadores, familiares e com os objetos do conhecimento e da cultura.
Remover barreiras implica num trabalho coletivo de facilitao
72
do aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto,
os quatro pilares propostos pela UNESCO para a educao no sculo XXI, j
citados anteriormente.
Produo sistemtica de estudos e pesquisas com anlise cientfica dos
dados
Lamentavelmente, poucos so os educadores que realizam pesquisas
sistematicamente. Ainda no temos essa tradio generalizada entre ns. Como
estudiosos sim: lemos muito, fazemos inmeras citaes em nossos trabalhos,
mas pesquisamos pouco.
Refiro-me prtica de pesquisa com metodologia adequada natureza da
investigao, com registro de dados a serem analisados e comparados com o que
a literatura acerca do objeto pesquisado j contm a respeito. Refiro-me,

igualmente, pesquisa que permita a intersubjetividade, mesmo considerando-se


toda a complexidade existente para a realizar pesquisas sociais.
No caso da educao inclusiva ocorre-me, como uma situao-problema
que, dentre outras merece ser pesquisada, a efetividade da incluso escolar de
alunos com deficincia, considerando-se os seguintes aspectos: o
desenvolvimento de suas habilidades e competncias sociais, cognitivas, motoras
e psicomotoras; os nveis de acolhimento que experimentam por parte dos
colegas e dos integrantes da comunidade escolar; os procedimentos que facilitam
a construo de conhecimentos...
Embora essa tarefa no seja nada simples, insisto na importncia de
desenvolver em todos os que trabalham em educao, o desejo de conhecer,
sistematicamente, mais e melhor, registrando e analisando dados, permitindo-nos
fazer afirmativas prprias, ao lado das citaes dos autores que enriquecem os
nossos trabalhos.
Resistncias em relao proposta de educao inclusiva
Certamente no so poucas as resistncias, sejam as dos familiares, dos
professores da educao especial e do ensino regular e dos prprios alunos.
Considero tais resistncias como barreiras a serem removidas para garantir o
sucesso da educao inclusiva.
No entanto, e sob o enfoque compreensivo, considero tais resistncias
como naturais. O novo assusta e mudana um processo lento e sofrido. Creio
que, ao refletir sobre as resistncias, devemos examin-las a partir da
argumentao daqueles que resistem.
73
Quando uma professora diz no quero esse menino em minha sala,
podemos interpretar sua recusa como m-vontade, medo, pouca colaborao... ou
como a traduo do desejo de contribuir para o sucesso na aprendizagem do
aluno, para o qual se sente desqualificada!
Em pesquisas que tenho realizado constato, ao entrevistar os professores
que em vez de m-vontade h o temor de no poderem ser teis aos alunos.
Certa vez, uma dessas colegas me disse que no gostaria que um filho seu, com
diferenas significativas, tivesse como professora algum como ela, inexperiente
e, segundo seu auto-conceito, incapaz.
Trabalhar para a mudana de atitudes de nossos colegas ser muito mais
proveitoso se buscarmos as origens da rejeio e pudermos remover esta
barreira, usando-se, dentre outros mecanismos, as relaes dialgicas,
exercitando a escuta, em vez de entrarmos com receitas prontas.
Inmeros outros elementos so pertinentes para a reflexo sobre o que a
educao inclusiva e sobre o como implement-la. Embora essas reflexes j
estejam na ordem do dia desde algum tempo, ainda h muito o que fazer juntos,
cooperativamente.
Reafirmando Mittler (2003, op.cit. na Introduo), no h nenhuma estrada
de realeza para a incluso. Precisamos construir o caminho por ns mesmos.

Mos obra com firmeza e com brandura, com otimismo e muita determinao.
Nossos alunos, cidados brasileiros bem o merecem!
74

Concepes, princpios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo

Na ltima dcada, inmeras e significativas tm sido as reflexes acerca da


educao escolar e que, no contexto mundial e particularmente no da Amrica
Latina e Caribe, tm gerado reformas nos sistemas educativos.
Tais transformaes inspiram-se no direito de todos educao, em
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art.206, inciso I da
Constituio Brasileira de 1988), visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art.
205).
Alm desses dispositivos que constam de nossa Carta Magna, vrios
outros podem ser mencionados, extrados de documentos internacionais, tais
como:
a Declarao Universal dos Direitos Humanos que, h mais de cinqenta
anos, proclamou que toda pessoa tem direito educao; e
a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, Satisfao das
Necessidades Bsicas de Aprendizagem22 na qual consta que
a educao um direito fundamental de todos, homens e
mulheres, de todas as idades no mundo inteiro, embora sabendo
que a educao no seja condio suficiente, de importncia
fundamental para o progresso pessoal e social; entendendo que
pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais
sadio e ambientalmente mais puro...

75

22

Elaborada na Conferncia Mundial de Educao para todos que, em 1990, reuniu em JomtienTailndia, cerca de 1500 participantes de 155 pases, incluindo autoridades nacionais e
especialistas em educao, representando cerca de 20 organismos intergovernamentais e 150
organizaes no-governamentais.Tanto a Declarao como o Plano de Ao para Satisfazer as
Necessidades Bsicas de Aprendizagem so o resultado de um complexo processo que se iniciou
em outubro de 1989 (uma dcada do Projeto Principal de Educao) e prosseguiu at janeiro de
1990. A Conferncia Mundial ocorreu pela colaborao conjunta do UNICEF, PNUD, UNESCO e
Banco Mundial.

A Declarao de Salamanca e Linha de Ao 23, elaboradas na


Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso
e Qualidade que se inspira
no princpio da integrao e no reconhecimento da necessidade
de ao para conseguir escolas para todos, isto , instituies
que incluam todo mundo reconheam as diferenas, promovam a
aprendizagem e atendam s necessidades de cada um .

Dentre inmeras outras, tais citaes conhecidas de todos, servem como


subsdios para organizar idias acerca das concepes, princpios e diretrizes
para um sistema educacional inclusivo, tema deste captulo,
O que se concebe como um sistema educacional inclusivo?
Pode-se afirmar que o mundo atual caracteriza-se por vertigens psmodernas (Fridman,2000), devido enorme velocidade com que ocorrem as
mudanas no nosso dia-a-dia, especialmente as decorrentes dos avanos da
cincia e da tecnologia colocando a servio do homem recursos e possibilidades
at ento considerados utpicos.
Vivemos num mundo em que o processo de globalizao se concretiza,
predominantemente, pela mundializao da economia. Isso tem provocado mais
competio e mais desigualdades entre os povos e no interior dos pases em
desenvolvimento, levando-os a conviverem com ndices inaceitveis de injustia
social.
Em decorrncia, na rea da educao, apesar de os dirigentes dos
diferentes pases compartilharem de interesses comuns que encaminham para a
superao do fracasso escolar - expresso em altos ndices de evaso, repetncia
e baixo rendimento (ainda que mascarados por providncias polticoadministrativas que no tm garantido a efetiva aprendizagem dos alunos...) -,
vivemos um enorme desafio: como efetivar, na prtica, os direitos assegurados a
todos, para que possam se beneficiar da educao de qualidade?
76
Usando outras palavras,a pergunta : como garantir que os sistemas
educacionais criem escolas inclusivas (pblicas governamentais, ou no), isto ,
escolas com as condies necessrias e indispensveis para oferecer respostas
23

Foi traada em 1994, em Salamanca - Espanha, onde se reuniram mais de trezentos


representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais, com o objetivo de promover a
educao para todos, analisando as mudanas polticas fundamentais e necessrias para
favorecer o enfoque da educao integradora, capacitando realmente as escolas para atender a
todas as crianas,sobretudo s que tm necessidades educacionais especial. A Declarao de
Salamanca de princpios, poltica e prtica para as necessidades educacionais especiais e
representa um extraordinrio avano ao estender, de uma maneira abrangente, as preocupaes
internacionais com o bem- estar dos portadores de deficincia rea especfica da educao, no
contexto do programa da UNESCO de Educao para todos.

educativas adequadas s necessidades individuais de aprendizagem de todos e


de cada um de seus aprendizes?
E, no caso das pessoas portadoras de deficincia, dos que apresentam as
condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas, genticas e com
quadros psicolgicos graves, alm das superdotadas/com altas habilidades, como
garantir, em escolas inclusivas, o princpio da integrao 24 e a elevao dos nveis
de qualidade no processo educacional escolar?
A letra das leis, os textos tericos e os discursos que proferimos asseguram
os direitos, mas o qu os garante so as efetivas aes, na medida em que
concretizam os dispositivos legais e todas as deliberaes contidas nos textos de
polticas pblicas. Para tanto, mais que prever h que prover recursos de toda a
ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.
Inmeras so as providncias polticas, administrativas e financeiras a
serem tomadas, para que as escolas, sem discriminaes de qualquer natureza,
acolham a todas as crianas,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas ou outras, crianas deficientes e
bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham,
crianas de populaes distantes ou nmades, crianas de
minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (Declarao
de Salamanca, p. 17).

As mudanas no pensar, sentir e fazer educao para todos no ocorrem


num estalar de dedos, nem dependem da vontade de alguns, apenas. Por mais
paradoxal que possa parecer, as transformaes que todos almejamos levando
nossas escolas a oferecerem respostas educativas de qualidade - ao mesmo
tempo comuns e diversificadas -, no dependem, apenas, das polticas
educacionais. Estas devem estar articuladas com as demais polticas pblicas,
particularmente com as responsveis pela distribuio de recursos financeiros,
por programas de sade, nutrio, bem-estar familiar, trabalho e emprego, cincia
e tecnologia, transportes, desporto e lazer- para mencionar algumas.
Assim, a concepo de um sistema educacional inclusivo no se restringe,
unicamente, s providncias a serem decididas no mbito educacional, em que
pese ser este a instncia mais qualificada para identificar e satisfazer
77
necessidades. Mas, nem todas as aes dependero, apenas, dos respectivos
rgos responsveis pelas polticas pblicas e sociais de educao!
Do mesmo modo que a cooperao e os intercmbios internacionais so
estimulados, devemos identificar e estabelecer melhor as co-responsabilidades
dos diferentes Ministrios Brasileiros para assegurar e garantir a integrao entre
24

Este princpio, como j citado, consta do Prefcio da Declarao e, repetidas vezes,


relembrado em seu texto.

programas de educao com os de outros setores, em especial, com os da sade,


trabalho e assistncia social.
E, no interior do prprio sistema estadual ou municipal de educao, faz-se
necessrio enfrentar a fragmentao existente, geradora de planejamentos
setoriais para a educao infantil, ensino fundamental, mdio, educao de
jovens e adultos, educao profissionalizante e a superior. Tais planejamentos
no costumam ser to articulados quanto seria desejvel para serem
consolidados como polticas de educao.
Igualmente importante a desconcentrao e a descentralizao polticoadministrativa, passando-se de formas de gesto extremamente centralizadas
para outras, que implicam em maior participao dos diversos segmentos
hierrquicos, particularmente dos professores que trabalham com turmas, nas
escolas.
Um sistema educacional inclusivo , pois, um sistema que procura
enfrentar a fragmentao interna existente e que busca diversificadas formas de
articulao, envolvendo todos os setores nacionais, alm da cooperao
internacional.
Por outro lado, indispensvel que a educao especial deixe de ser um
sub-sistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com deficincias,
para converter-se num conjunto de servios e de recursos de apoio, orientado
para a educao regular, em benefcio de todos os aprendizes (Duk, s/d).
Que princpios fundamentam os sistemas educacionais inclusivos?
De uma forma sinttica, podemos afirmar que so os princpios
democrticos os que fundamentam os sistemas educacionais inclusivos. A
ideologia democrtica, plural em sua essncia, faz com que as escolas que
integram tais sistemas sejam respeitadas e protegidas, como santurios e zonas
de paz.
Sistemas educacionais inclusivos estabelecem programas, projetos e
atividades que permitem o desenvolvimento pleno da personalidade dos
indivduos, fortalecendo o respeito aos direitos humanos e s liberdades
78
fundamentais, proclamados na j citada Declarao Universal dos Direitos
Humanos.
Esses programas devem favorecer o entendimento, a
tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos
tnicos e religiosos; ho de ser sensveis s identidades culturais
e lingsticas e respeitosos diversidade e, por ltimo, devem
reforar uma cultura de paz. A educao tem que promover no
s a aquisio de habilidades, como a preveno, a soluo
pacfica dos conflitos e, tambm, valores sociais e ticos 25.
25

Texto extrado do Marco de Ao de Dakar, adotado no Frum Mundial sobre Educao,


ocorrido em 2000 em Dakar, no Senegal. considerado como o mais amplo balano da educao
bsica realizado, pois nele, fez-se a avaliao da educao para todos, a partir dos objetivos

Todos esses valores compem o que denominamos como princpios.


Estes, por sua conceituao como causa primria ou razo fundamental,
traduzem os fundamentos axiolgicos que inspiram e orientam os sistemas
inclusivos.
Igualdade de oportunidades, respeito s necessidades individuais,
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem (respostas educativas
das escolas), melhoria das condies de trabalho dos educadores, maior
participao das famlias e da sociedade em geral, remoo de barreiras para a
aprendizagem e para a participao... so outros princpios que devem ser
seguidos para colocar-se em prtica o que se concebe como sistemas
educacionais inclusivos.
luz de sua fundamentao axiolgica, a educao inclusiva pode ser
considerada como um processo que permite colocar valores em prtica, sem
pieguismos, caridade, filantropia, pois est alicerada em princpios que conferem
igualdade de valor a todas as pessoas.Todas.
O iderio dos sistemas educacionais inclusivos nos quais os princpios e
valores acima mencionados so cultuados pode ser resumido como se segue,
tormando efetivos para todos:
o direito educao;
o direito igualdade de oportunidades, o que no significa um modo
igual de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em funo
de suas caractersticas e necessidades individuais;
escolas responsivas e de boa qualidade;
79
o direito de aprendizagem; e
o direito participao.
A anlise crtica e reflexiva com base nos princpios e em seus corolrios
permite-nos questionar: como melhorar as escolas que temos? Como transformar
discursos politicamente corretos em prticas, traduzidas em efetivas aes?
No se trata de tarefa fcil, mas, felizmente, tambm no se trata de
misso impossvel. Alicerados nos princpios democrticos, sustentados por
marcos conceituais e por resultados de pesquisas, devemos ter crena no
potencial humano; a certeza de que todos podem aprender e de que existe a
vontade sincera de provocar mudanas.
Ainda que, aparentemente, por caminhos ideolgicos distintos, todos os
educadores de boa-vontade, lutam por escolas responsivas e que exercitem a
cidadania de sujeitos solidrios, participativos, emancipados e com capacidade
estabelecidos em Jomtien, em 1990, considerando-se as anlises decorrentes de todas as seis
conferncias que tiveram lugar em 1999 e em 2000: a de Johanesburgo (frica do Sul, 1999), a de
Bangkok (Tailndia, 2000), a do Cairo (Egito, 2000), a de Recife (Brasil) onde se reuniram, em
2000, os ministros dos nove pases mais populosos do mundo, a de Varsvia (Polnia, 2000) e a
de Santo Domingo (Repblica Dominicana, 2000

crtica e reflexiva para dirigir, eticamente, seu prprio destino e contribuir para o
bem-comum.
Diretrizes de um sistema educacional inclusivo
Antes de apresentar algumas diretrizes, extradas de documentos
nacionais e internacionais, cumpre estabelecer um consenso sobre o sentido e o
significado do vocbulo-diretrizes.
Segundo o dicionrio, diretriz significa orientao, guia, rumo... com o
sentido de propor rumos para a elaborao de Planos Nacionais de Ao que
sero apresentadas, a seguir. Frutos de debates e da anlise de experincias, as
diretrizes objetivam facilitar o processo decisrio, sem que representem
determinaes ou imposies a serem seguidas, ao p da letra. Diretrizes
apontam caminhos, mas as estratgias de ao devero ser, rigorosamente,
adequadas s necessidades de cada estado e, nestes, a cada regio,
preservando-se o princpio da eqidade.
No Encontro Regional sobre Educao para Todos na Amrica Latina,
ocorrido em Santiago do Chile no perodo de 2 a 5 de abril de 2002, a Sra. Rosa
Blanco - especialista que participa de programas da UNESCO/OREALC - props
que a elaborao de planos nacionais de educao para todos deveria seguir as
diretrizes do Marco de Ao de Dakar e as de Santo Domingo (10 a 12/02/2000),
destacando a importncia deste ltimo que foi alm do de Dakar ao contemplar,
como objetivo, a educao inclusiva.
Enfatizou que tais planos no so paralelos aos j existentes; ao contrrio,
devem ser Integrados a eles, gerando um novo texto, de teor
80
tcnico e poltico e que reflita consensos e compromissos (cumplicidades)
estabelecidos pelo conjunto da sociedade, avaliando-se os riscos que podem
advir, caso os esforos no sejam bem sucedidos.
Uma vez mais, foi ratificada a concepo de sistemas educacionais inclusivos como resultado da participao de distintos segmentos da sociedade,
tanto os governamentais como os no-governamentais, bem como integrados
pelos diferentes Ministrios e pela sociedade civil, tornando comum a
responsabilidade da implantao e implementao de aes inclusivas.
Dentre as orientaes propostas no Chile (2002) destacam-se:
Estabelecer uma estreita relao entre as evidncias identificadas na
anlise dos dados estatsticos a tomada de decises.
Formular polticas educativas inclusivas e articul-las com polticas
intersetoriais de superao de pobreza, dirigidas s populaes em
situao de vulnerabilidade.
Incrementar a inverso de recursos para o desenvolvimento e a
aprendizagem de todos os meninos e meninas, adolescentes, jovens e
adultos.
Garantir a eqidade na distribuio de recursos pblicos e privados para
a educao e para o desenvolvimento social.

Escutar as vozes dos diferentes setores, confrontando-se diferentes


pontos de vista, em busca de consenso e de negociaes entre os diversos
atores.
Promover a formao continuada dos tcnicos que atuam nos diferentes
ministrios, bem como dos que trabalham em rgos de planejamento e
coordenao de polticas pblicas.
Valorizar o magistrio por meio de medidas financeiras e pela melhoria
das condies de trabalho.
Dispor e fazer cumprir as determinaes legais, expressas de forma clara
para que evidenciem as novas concepes sobre o carter interativo das
necessidades educacionais especiais, entendidas como um contnuo que
tanto compreendem as necessidades comuns a todos, quanto as
individuais e, dentre estas, as que so apresentadas por inmeros
estudantes para os quais se fazem necessrios ajustes, recursos ou
medidas pedaggicas diferentes das requeridas pela maioria dos
estudantes.
Divulgar informaes e usar todos os meios para conscientizar pessoas e
grupos.
Combinar centralizao e descentralizao, estimulando-se as prticas
dialgicas, horizontais e verticais, bem como a autonomia
81
da escola.
Criar de redes de escolas que envolvam famlia e comunidade, levando
as escolas a se tornarem instncias prestadoras de servios.
Desenvolver avaliaes constantes sobre o impacto das propostas de
educao inclusiva.
Fortalecer os sistemas de capacitao e acompanhamento dos
educadores, gestores educacionais e familiares.
Aproveitar mais e melhor os recursos das tecnologias e meios de
comunicao, para atingir a toda a populao, especialmente a que vive
em regies mais afastadas e difceis de contar com os benefcios de
programas institucionalizados.
Sustentar e ampliar as possibilidades de acesso educao bsica e
identificar os grupos ainda excludos, particularmente aqueles que nunca
tiveram acesso s escolas.
Continuar os processos de reforma curricular, optando-se por currculos
abertos e flexveis. Nesse sentido, as escolas devem oferecer adequaes
curriculares e individuais que se adaptem aos aprendizes com
necessidades e interesses diferentes, facilitando aos docentes o trabalho
na diversidade.
Estimular aes de educao para o trabalho, conferindo aos estudantes
graus de empoderamento para que possam exercitar, contributivamente,
sua cidadania.
Promover programas de apoio e acompanhamento de estudantes de
famlias pobres, afetadas pelas desigualdades scio-econmicas, para

garantir seu ingresso e permanncia, com xito, no sistema educacional


escolar.
Promover e fortalecer a educao intercultural e bilnge em sociedades
multitnicas, plurilnges e multiculturais.
Estas so algumas das diretrizes, fundamentadas em princpios
democrticos. Elas podem (devem) nortear a elaborao de Planos Nacionais de
Educao para Todos, a partir do diagnstico da situao de cada pas, estado,
regio, cidade, bairro... Cabe aos gestores, em parceria com os educadores,
famlias e comunidade estabelecer as prioridades segundo cada realidade.
Como processo, a educao inclusiva est se desenvolvendo, apesar das
inmeras dificuldades que os sistemas tm enfrentado, particularmente pela
complexidade dos desafios. Destes, os mais significativos so os atitudinais. A
interpretao equivocada de que incluso diz respeito, apenas,
82
a portadores de deficincia tem gerado inmeras resistncias, no s sua
presena nas classes comuns como e, principalmente, no que respeita valiosa
contribuio do saber e do saber-fazer historicamente acumulados pela educao
especial.
Os que temos trabalhado nessa rea somos educadores e, como tal,
precisamos ser considerados e valorizados. Nossas sugestes para o
aprimoramento da prtica pedaggica, descentrando-a do ensino para foc-la na
aprendizagem, certamente so significativas para a interlocuo com os colegas
educadores que tm atuado no ensino comum.
Queremos todos desenvolver a cidadania de nossos estudantes, tornandoos autnomos e competentes para estabelecer e lutar pelos seus projetos de vida,
contribuindo para que o Brasil ocupe o lugar que merece no concerto das naes.
Mos obra, com firmeza, brandura e com muita determinao!
83
7
Polticas pblicas para a educao inclusiva
Reunindo material para dar corpo a este texto, encontrei uma bela pgina
(s/data) de Herbert de Souza, o Betinho. Pela importncia e atualidade da
mensagem e numa sincera e justa homenagem a ele disponho-me, como
introduo deste captulo, a transcrever algumas passagens do referido texto,
intitulado Fome de Educao:
Educao fundamental, e com isso todo mundo concorda. Mas
na prtica, o Brasil no consegue ir adiante e transformar a
educao em prioridade nacional. Existem razes srias e
profundas para isso e essas razes so polticas. Na nossa
histria foi mais ou menos assim: no incio os colonizadores
portugueses mandavam seus filhos para estudar em Lisboa. Iam

estudantes, voltavam senhores. Foi assim que se criou a casa


grande e a senzala. Filho de branco, doutor, filho de negro,
escravo, analfabeto. Com o tempo a coisa continuou. Rico
educado. Pobre sem escola.
o desejo de todos, o sonho da maioria. Educar seus filhos.
Lev-los universidade, conseguir ser doutor, ser gente, mudar
de futuro, mudar de mundo. o que no tem limite. a
ultrapassagem...

O ltimo pargrafo da mensagem sintetiza o ideal da educao inclusiva: o


sonho de todos ns de oferecermos educao para todos, em escolas de boa
qualidade, sem que se estabeleam limites para a capacidade de aprendizagem
de algumas pessoas, sejam elas portadoras de deficincia ou no.
Mas, ser que h consenso, particularmente entre os gestores
educacionais, acerca do qu estamos falando, quando nos referimos educao
inclusiva? O questionamento procede porque essa expresso tem sido mais
usada pelo grupo da educao especial que a tem discutido em todos os
espaos disponveis, dentro e fora das escolas e das universidades.
Este fato, facilmente constatvel, tem gerado alguns equvocos quanto aos
sujeitos da incluso, pois a tendncia predominante tem sido a de se pensar que
a poltica de incluso em educao refere-se ao alunado da educao especial,
isto , queles com deficincias e categorizados como tendo necessidades
educacionais especiais, o que j foi objeto de inmeras referncias anteriores.
84
Extrados do Plano Nacional de Educao (PNE) 26 os textos abaixo deixam
bem claro que a educao inclusiva vai muito alm do alunado da educao
especial:
A sinopse estatstica da educao bsica reuniu dados de
1988 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804
crianas, em idades que variam de menos 4 a mais de 9 anos.
So dados incompletos, mesmo porque s agora as creches
comeam a registrar-se nos rgos de cadastro educacional.
Qualquer nmero, no entanto, ser uma quantidade muito
pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3
anos, constitudo de 12 milhes de crianas (p.9).
Para a faixa de 4 a 6 anos, dispomos de dados mais
consistentes, coletados pelo sistema nacional de estatsticas
educacionais. De uma populao de aproximadamente 9,2
milhes de crianas, 4,3 milhes estavam matriculadas em pr26

Em fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a mensagem 180/98,


relativa a um projeto de lei que institua, por 10 (dez) anos, o Plano Nacional de Educao (PNE).
Este teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal: a Constituio Federal de 1988, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional n 14, de 1995,
que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio FUNDEF. O PNE foi aprovado pelo Presidente da Repblica aps a decretao pelo
Congresso Nacional, sendo sancionado como a Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001.

escolas no ano de 1997, equivalendo a 46,7%. J em 1998, ele


caiu para 4,1 milhes e 44% (p. 10).
As matriculas do Ensino Fundamental superam a casa dos
35 milhes, nmero superior ao de crianas de 7 a 14 anos
representando 116% dessa faixa etria. Isso significa que h
muitas crianas matriculadas no Ensino Fundamental com idade
acima de 14 anos. Em 1998 tnhamos mais de 8 milhes de
pessoas nessa situao. A excluso da escola de crianas na
idade prpria, seja por incria do Poder Pblico, seja por omisso
da famlia ou da sociedade a forma mais perversa e
irremedivel de excluso social, pois nega o direito elementar de
cidadania, reproduzindo o crculo da pobreza e da marginalidade
e alienando milhes de brasileiros de qualquer perspectiva de
futuro (p. 16 e 17).
Temos, portanto, uma situao de inchao nas matriculas
do Ensino Fundamental que decorre basicamente da distoro
idade/srie, a qual, por sua vez, conseqncia dos elevados
ndices de reprovao. De acordo com o censo escolar de 1996,
mais de 46% dos alunos do Ensino Fundamental tm Idade
superior faixa etria correspondente a cada srie. No Nordeste
essa situao mais dramtica, chegando a 64% o ndice de
distoro idade/srie. Esse problema d a exata dimenso do
grau de ineficincia do sistema educacional do pais: os alunos
levam em mdia 10,4 anos para completar as oito sries do
Ensino Fundamental (p.19).
O problema da excluso ainda grande no Brasil. De
acordo com a contagem da populao realizada pelo IBGE em
julho de 1996, so cerca de 2,7 milhes de crianas de 7 a 14
anos fora da escola, parte das quais nela j esteve e a
abandonou. (p. 19).

85
Embora os nmeros de hoje sejam outros, o quadro de excluses no
est com cores mais suaves, como gostaramos que estivesse.
Para muitos educadores (regentes de turmas, coordenadores pedaggicos,
orientadores, supervisores, gestores educacionais), a incluso em educao, sem
levar em conta esses e outros dados, entendida como sinnimo de
movimentao de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para o
ensino regular, pressupondo-se que a simples insero desses alunos nas turmas
ditas comuns significa que esto includos e integrados com seus pares, normais
e exercendo seu direito de cidadania de apropriao e construo do saber e do
saber fazer.
Como conseqncia desse entendimento - que pressupe o desmonte da
educao especial - sobrevm a preocupao com o destino dos servios ora
prestados a esses alunos, bem como o daqueles profissionais que, neles, tm
atuado.
A proposta inclusiva tem gerado, pois, alguns equvocos que podemos
sintetizar como se segue:

supor que assunto especfico da educao especial;


acreditar que a proposta dirigida, apenas, a alunos portadores de
deficincia ou das condutas tpicas das sndromes neurolgicas,
psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves;
supor que alunos com altas habilidades/superdotados no so sujeitos da
proposta de incluso educacional escolar;
exigir diagnstico clnico para promover a incluso de deficientes no
ensino regular;
afirmar que o paradigma da incluso supera o da integrao;
desconsiderar as necessidades bsicas para a aprendizagem de qualquer
aluno, banalizando essas necessidades e /ou atribuindo-as a problemas do
indivduo;
confundir incluso com insero;
privilegiar, na incluso, o relacionamento inter-pessoal (socializao) em
detrimento dos aspectos cognitivos;
limitar a leitura de mundo sala de aula, isto , supor que a incluso
um fim em si mesma quando, na verdade, um processo contnuo e
permanente que envolve a famlia, a escola, o bairro, a comunidade...
Estamos todos de acordo que so inaceitveis os ndices de fracasso
escolar, as evases, o agrupamento de alunos em turmas de repetentes ou
86
em grupos dos mais atrasados, no fundo das salas de aula. Ns os
denunciamos e discutimos, em busca de possveis solues.
Questionam-se, tambm, os mecanismos compensatrios (corretivos) que
temos adotado: as classes de acelerao, progresso, a promoo automtica,
dentre outros que, embora bem intencionados, no nos permitem afirmar que
tenham solucionado o fracasso escolar. Na verdade, tais mecanismos so
indicadores da enorme massa dos excludos, sem serem portadores de
deficincias reais e sim circunstanciais, mas com iguais direitos de receberem
respostas educativas s suas necessidades.
E, para incrementar a discusso, podemos levar em conta os aspectos
financeiros, pois segundo Sena 27 (2003),
a distoro idade-srie, sobretudo no Ensino Fundamental, revela
a ineficincia do sistema escolar e faz com que a sociedade
pague duas vezes, ou mais, pela formao do mesmo aluno em
determinada srie e que os mesmos recursos sejam divididos por
mais alunos. O deputado Gasto Vieira calculava em 2001, em
torno de 3 bilhes as perdas com a distoro idade-srie (p. 10).

A ultrapassagem dos limites


27

Paulo Sena consultor legislativo da Cmara dos Deputados, Braslia, na rea XV: Educao,
Cultura, Desporto, Bens Culturais, Diverses e Espetculos Pblicos.

Inmeras so as ultrapassagens requeridas, ou seja, precisamos vencer


algumas barreiras, principalmente as atitudinais. Tentarei apresentar alguns
desses desafios, sem pretender esgotar a questo dos limites a serem
ultrapassados.
A diversidade, hoje, constitu-se em tema central, pois muito se tem
debatido sobre a diversidade social, cultural, de gnero, de capacidades,
inclusive as comunicativas. Valorizar a diversidade entre as pessoas,
principalmente no mbito da educao, uma das formas da ultrapassagem
sonhada por Betinho, permitindo a todos ser gente, mudar de futuro, mudar de
mundo, no estabelecer limites. fugir da homogeneidade, dos estigmas e dos
preconceitos.
Estes tm marcado muitos de nossos alunos porque pobres,
descamisados, pretos, sem condies de sobrevivncia, de famlias
desestruturadas,
lentos
doentes,
negligenciados,
homossexuais,
retardados, considerados sem os pr-requisitos para a efetivao da
aprendizagem na escola, devido tradicional organizao de sua prtica
pedaggica, predominantemente centrada no ensino e no na aprendizagem,
como seria desejvel.
87
Essas consideraes induzem-nos a analisar a proposta de incluso
escolar numa perspectiva pluridimensional, na medida em que outros aspectos
precisam ser considerados. Dentre eles destacam-se as externalidades
decorrentes dos mecanismos ideolgicos de excluso social e que so
reproduzidos na escola pelos procedimentos perversos e elitistas, ainda
existentes. No se trata, portanto e apenas, de garantir vaga nas classes do
ensino regular!
Ainda em relao diversidade, devido ao tradicionalismo da maioria de
nossas escolas, uma das questes problemticas para muitos de nossos
professores : como desenvolver a prtica pedaggica comum para todos e, ao
mesmo tempo, sensvel diversidade, s diferenas individuais?
Consideram-se despreparados para a tarefa porque a formao que
receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. No foram
qualificados para o trabalho com diferenas individuais significativas, o que
tambm representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da
formao inicial e da continuada de nossos educadores.
Esta perspectiva implica em compreender a incluso como um processo
permanente e dependente de continua capacitao dos educadores levando-os a
promover o desenvolvimento pedaggico e organizacional dentro das escolas
regulares, ao invs de ver a incluso como uma simples mudana sistmica nas
redes de ensino (Booth & Ainscow, 1998).
Precisamos de escolas de boa qualidade, acessveis a todos, que
estimulem e aumentem a participao e reduzam a excluso de crianas,
adolescentes, jovens e adultos das comunidades escolares, propiciando-lhes o
acesso norma culta.

Em sntese: h que ultrapassar os ranos com os quais ainda convivemos,


mesmo no sculo XXI, apesar dos avanos conseguidos na concepo da
educao como bem de consumo essencial para as pessoas e como dimenso
central para o desenvolvimento sustentado dos pases nos aspectos econmicos
e sociais. Enormes so os desafios para assegurar escolas de boa qualidade
para todos e por toda a vida.
Tais desafios tm sido sucessivamente apontados desde 1979 quando, no
Mxico, ocorreu a V Conferncia dos Ministros da Educao e Ministros
responsveis pela Educao e pelo Planejamento e Economia dos pases da
Amrica Latina e Caribe.
Naquela ocasio foram identificadas inmeras carncias, dentre as quais:
extrema pobreza em significativos segmentos da populao; baixa escolarizao
da maioria dos alunos; altos ndices de analfabetismo; elevadas taxas de
repetncia e evaso; inadequao dos currculos escolares para as populaes
aos quais de destinam; necessidade de se criarem alternativas
88
de profissionalizao, consideradas as necessidades do mercado; excessiva
centralizao poltico-administrativa do sistema educativo; despreparo dos
educadores para os novos papis polticos e sociais da educao e dificuldades
de gesto.
Com esse quadro, pouco animador, foi solicitado UNESCO que
elaborasse um Projeto Principal, objetivando superar os desafios identificados.
Em 1981, na 21. reunio da Conferncia Geral, realizada em Quito, foi
apresentado e aprovado o Projeto Principal de Educao 28, cujos objetivos podem
ser sintetizados como:
erradicao do analfabetismo antes do final do sculo, ampliando-se os
servios educativos para adultos;
melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas educativos, em especial
da educao bsica; e
universalizao da educao assegurando-se, antes do trmino de 1999
e num mnimo entre 8 e 10 anos, a escolarizao de todas as crianas em
idade escolar.
A proposta bsica foi a de cooperao horizontal dentro de cada pas e
entre pases formando-se parcerias internacionais, regionais e sub-regionais.
Dentre outros aspectos, o grande mrito do Projeto Principal de Educao
foi o de ter criado um espao sistemtico para encontros regionais entre Ministros
de Educao dos pases da Amrica Latina e Caribe. Um dos mais importantes
ocorreu em 1996, em Kingston, na Jamaica. Neste evento foram adotados os
princpios do Informe da UNESCO sobre a Educao para o Sculo XXI (Informe
Delors, 1996) que, sem eliminar os objetivos do Projeto Principal de Educao
(pois ainda representam metas a serem alcanadas), apontou para: (a) a
28

O Projeto Principal foi aprovado definitivamente pela UNESCO, em Paris, em 1981, na


Conferncia Geral de Educao.

importncia do sentido tico da educao como processo a favor da paz e do


desenvolvimento social dos povos; e (b) a perspectiva de educao para todos ao
longo de toda a vida, conciliando maior eqidade com melhor qualidade
educativa.
As recomendaes dessa reunio esto em consonncia com a Declarao
Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien (1990), com a proposta
da CEPAL/UNESCO: Educao e Conhecimento: Eixo da Transformao
Produtiva com Eqidade (1992) e com a anteriormente
89
citada Declarao de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade (1994), dentre outras de cunho internacional.
O stimo encontro regional do Projeto Principal de Educao ocorreu em
maro de 2001, em Cochabamba, na Bolvia e dele resultou a Declarao de
Cochabamba sobre Polticas Educativas no incio do sculo XXI 29. Dentre os
temas considerados na Declarao destaca-se que:
h necessidade dos sistemas educativos de acelerarem o ritmo de suas
transformaes para no ficarem em desvantagem em relao s
mudanas que ocorrem em outros mbitos da sociedade;
sem educao no h desenvolvimento humano possvel;
faz-se necessrio um novo tipo de instituio educativa, mais flexvel, com
alta capacidade de resposta e dotada de uma efetiva autonomia
pedaggica e de gesto;
sendo a educao um direito e dever de cada pessoa, necessrio criar
mecanismos adequados e flexveis que assegurem a participao de
mltiplos atores e se incentivem as prticas intersetoriais no campo da
educao;
o uso pedaggico das tecnologias da informao e comunicao deve ser
considerado como um marco de projetos sociais e educacionais,
comprometidos com a eqidade e com a qualidade.
Todos os documentos mencionados alertam para a prioridade que deve ser
conferida aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condio de
pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, s populaes rurais, s minorias
tnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de seis anos, aos alunos com
dificuldades de aprendizagem e aos portadores de deficincia.
A tarefa, nada fcil, por sua extenso e complexidade fazer prevalecer,
nas polticas pblicas brasileiras, os objetivos e diretrizes que atendam s
recomendaes dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados,
garantindo a todos, o que a letra de nossas prprias leis asseguram.
29

A redao das recomendaes contou com a participao dos prprios Ministros de Educao.
Foram organizadas em nove sees. No capitulo 8 volto ao assunto para apresentar algumas
dessas recomendaes.

Alm disso, uma vez mais insisto que a educao inclusiva envolve outros
atores e autores, alm dos profissionais da educao. Se no conseguirmos essa
desejvel articulao entre as polticas pblicas, levaremos muito mais tempo do
que o previsto, alm da questionvel sustentabilidade das aes.
90
A partir do entendimento de que a educao deve permear
todas as aes de governos, o Plano Nacional de Educao inclui
entre suas metas a integrao de recursos financeiros entre o
MEC e outros ministrios, em reas de atuao comum (...)
Chama-se a esta integrao de composio de fontes, que deve
ser melhor explorada no financiamento da educao infantil,
Ensino Mdio e educao de jovens e adultos (Sena, op.cit.p. 10).

Penso que esta citao auto-explicativa e corrobora a necessidade de


desfragmentao entre as polticas pblicas. Disponho-me a estimular os leitores
e estudiosos do assunto a buscar e a analisar, criticamente, as polticas pblicas
brasileiras, particularmente nas reas da sade, trabalho e emprego, assistncia
e promoo social, cujos vnculos so mais estreitos com a educao.
Na rea da sade, da Lei Orgnica da Sade (LOS) de 19 de setembro de
1990, em seu Ttulo l, Art.2 , Pargrafo I, consta que a garantia da sade decorre
da formulao e execuo de polticas econmicas e sociais que visem reduo
de riscos de doenas ou outros agravos. Determina, ainda, o estabelecimento de
condies que assegurem o acesso universal e igualitrio s aes e servios
para a promoo, proteo e recuperao da sade.
O Plano Plurianual (PPA) 2004/2007 do Ministrio da Sade, corrobora
essa determinao legal, pois o objetivo geral estabelecido diz respeito
promoo da eqidade na ateno integral sade, aprimorando-se os
mecanismos de financiamento, reduzindo as desigualdades regionais e
ampliando-se o acesso da populao a aes e servios de qualidade, oportunos
e humanizados.
Igualmente ressaltada a necessidade de promoo da sade de grupos
populacionais estratgicos - em especial dos povos indgenas e dos portadores
de patologias e deficincias -, mediante a adoo de medidas que contribuam
para a sua qualidade de vida.
Eqidade, reduo de desigualdades, ampliao do acesso a servios,
promoo da qualidade de vida de portadores de deficincias, so termos e
expresses compatveis com a ideologia da incluso de quaisquer indivduos. So
pertinentes tanto na rea da sade, quanto em qualquer outra, repercutindo
favoravelmente sobre as aes educativas.
As relaes entre sade e educao no se explicam nem pela
patologizao nem pela medicalizao das dificuldades de aprendizagem. Ao
contrrio: como ao preventiva, seria desejvel que todas as crianas pudessem
ser submetidas a exames de acuidade visual e auditiva, alm de avaliao
ortptica. No menos necessrio, que todos pudessem contar com
acompanhamento de puericultores, seja para evitar enfermidades ou para que, no
caso de j estarem instaladas, no se agravem.

91
No esto, ainda, suficientemente transparentes as aes integradas entre
o Ministrio da Sade, o Ministrio da Educao e as redes estaduais, municipais
e a do Distrito Federal. O que lugar comum, infelizmente, so as queixas de
pais e educadores quanto carncia na cobertura da demanda dos servios,
particularmente daqueles que tm influncia direta no sucesso da aprendizagem,
como os que mencionei no pargrafo anterior.
Sem que as dificuldades sejam identificadas o mais precocemente
possvel, podem representar srias barreiras para a aprendizagem e para a
participao, acarretando fracasso do aluno e produzindo mais excluso.
Na rea do trabalho e emprego, merece citao a Resoluo n 333, de 10
de julho de 2003, que instituiu o Plano Nacional de Qualificao (PNQ) e
estabeleceu critrios para a transferncia de recursos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT) ao PNQ, implementado sob gesto do Departamento de
Qualificao da Secretaria de Polticas Pblicas e Emprego, do Ministrio do
Trabalho e Emprego, por meio de Planos Territoriais de Qualificao em Convnio
com as Secretarias Estaduais de Trabalho ou de Arranjos Institucionais Municipais
e de Projetos Especiais de Qualificao de carter nacional ou regional, com
instituies governamentais, no-governamentais ou inter-governamentais no
mbito do Programa Seguro Desemprego.
Do Art.2 da referida resoluo consta 30:
O PNQ deve contribuir para a integrao das polticas e para a
articulao das aes de qualificao social e profissional do
Brasil e, em conjunto com outras polticas e aes vinculadas a
trabalho, emprego, renda e educao, deve promover
gradativamente, a universalizao do direito dos trabalhadores
qualificao, com vistas a contribuir para:
I- formao integral (intelectual, tcnica, cultural e cidad) dos/as
trabalhadores/as brasileiros/as:
II- aumento da probabilidade de obteno de emprego e trabalho
decente e da participao em processos de gerao de
oportunidades de trabalho e de renda, reduzindo os nveis de
desemprego e subemprego;
III- elevao da escolaridade dos trabalhadores/as, atravs da
articulao com as polticas pblicas de educao, em particular
com a Educao de Jovens e Adultos
IV- incluso social, reduo da pobreza, combate discriminao
e diminuio da vulnerabilidade das populaes.

92
Destaquei esse texto pela nfase conferida articulao entre as polticas
pblicas, pelo destaque conferido rea da educao e pelo combate
30

Obtido no site na Internet do MTE: www.mte.gov.br/qualificao/legislao.

discriminao de populaes, o que de perto nos interessa, em relao aos


alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Importante mencionar que h um leque de dez projetos prioritrios para o
acesso aos cursos de capacitao profissional oferecidos nas Secretarias
Estaduais de Trabalho e prefeituras municipais. Desse leque fazem parte as
pessoas com deficincia.
Para estas, segundo a Lei 8213 de 24/7/91, da Previdncia Social, ficou
estabelecida uma cota para a reserva de trabalho e emprego nas empresas. E o
Decreto 3298, de 20/12/99, determina a competncia do Ministrio do Trabalho
para a fiscalizao do cumprimento da Lei.
As cotas estabelecidas so: at 200 empregados, 2%; de 201 a 500, 3%;
de 501 a 1000, 4% e acima de 1000, 5%.
Outra informao importante e que obtive por contato telefnico com
funcionrios do MTE refere-se Portaria 604, de 1/6/2002, que instituiu, no
mbito das Delegacias Regionais de Trabalho, ncleos de promoo e igualdade
de oportunidades e combate discriminao em matria de emprego e profisso.
Segundo o informante, a maior demanda tem sido a de pessoas com deficincia e
que tm sido encaminhadas ao Sistema Nacional de Emprego (SINE).
Alis, a expanso da oferta de educao para o trabalho de pessoas com
deficincia uma questo inadivel, porque ainda no temos respostas para
indagaes como:
Qual ser o percurso educacional daqueles alunos inseridos nas turmas
do ensino regular, caso no tenham adquirido as habilidades necessrias
para freqentar o Ensino Mdio, propedutico ou tcnico?
Onde recebero a educao proissionalizante?
E os que esto em classes e em escolas especiais, ficaro na condio
de eternos alunos?
A quem compete implementar aes de qualificao para o trabalho?
A reserva de vagas para pessoas com deficincias nas empresas
pressupe que estejam qualificadas. Ser que a oferta dessa mo de obra
qualificada corresponde aos percentuais estabelecidos?
No que tange assistncia social (hoje integrante das aes do Ministrio
da Assistncia e Promoo Social) para ns, brasileiros, uma
93
necessidade por direito de cidadania, face s graves condies de desigualdade
existentes em nossa populao.
Dispomos de uma Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), Lei 8742, de
7/12/93, que regulamenta os Art. 203 e 204 da Constituio Federal de 1998.
Fruto de inmeros debates entre representantes do poder pblico governamental
e no governamental, a LOAS reconhece a assistncia social como direito do
cidado e dever do Estado, orientada pelo princpio de que as necessidades
sociais tm supremacia sobre as econmicas. Preconiza, ainda, a universalizao
das polticas pblicas na rea, bem como a organizao das aes sociais em
sistema descentralizado e participativo.

Na ateno s pessoas portadoras de deficincia, no Captulo I, Art. 2,


referente s definies e aos objetivos, constam os seguintes incisos:
IV - habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de
deficincias e a promoo de sua integrao vida comunitria;
V - garantia de um salrio mnimo de beneficio mensal a pessoa
portadora de deficincia e ao idoso que comprovarem no
possuir meios de prover a prpria manuteno ou de t-la
provida por sua famlia.

Em relao a este inciso, temos hoje (2004) cerca de 1.040.000.000 (hum


milho e quarenta mil) pessoas recebendo o benefcio de prestao continuada
porque apresentam nveis de incapacidade para qualquer programa de atividades
de trabalho e vida independente e a renda familiar per capita de at 1/4 do
salrio mnimo.
difcil mencionar o que mais impactante neste programa de
transferncia de renda: se o elevado nmero de pessoas com deficincias que
precisam receber o benefcio, se a renda de suas famlias (o que sugere suas
condies miserveis de vida), se as causas que provocaram tamanha
desigualdade, se o volume de recursos destinado a esse programa... ou se todos
esses aspectos juntos.
O documento Uma nova concepo de proteo social s pessoas
portadoras de deficincia (1998) - estabelece, com propriedade, que no
funo exclusiva da poltica de assistncia social garantir as mltiplas atenes
demandadas por este segmento, pois a melhor proteo social sua incluso em
todas as polticas pblicas, com nfase para a educao...
Nesta rea e que mais de perto nos diz respeito, tomando como referncia
Oliveira (1999), ex-secretrio executivo do MEC, concordo com ele quando
queixava-se, indignado:
quinhentos anos depois do descobrimento e ainda no conseguimos
94
implementar um modelo de educao cidad, com requisitos mnimos de
eficcia, eficincia e eqidade;
quase 30 anos depois da lei que ampliou a escolaridade para oito anos,
apenas 40% dos alunos concluem a oitava srie, e quem conclui o faz em
12 anos, em mdia;
mas, apesar dos esforos e de algumas conquistas, no se conseguiu,
ainda, alterar a lgica que preside a poltica e o modelo educacional.
preciso levar em conta a situao e a realidade do Brasil;
fundamental despolarizar a discusso sobre as aes do MEC que
apenas um dos atores - extremamente relevante - desse processo 31.

31

Observe-se que os nmeros da educao, desde a poca da citao at os dias de hoje,


mudaram, mas o quadro continua sombrio, como o demonstram as estatsticas atuais.

Parece que as polticas pblicas na rea da educao, se isoladamente


concebidas, continuaro gerando e perpetuando as diversas formas de excluso
de alunos.
Dentre os indicadores para a implementao de aes que visem
concretizao dos objetivos estabelecidos no PNE, o financiamento tem ocupado
lugar de destaque. Para atender crescente demanda foi criado, como citado
anteriormente, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF),
institudo pela Emenda Constitucional n. 14, de setembro de
1996, e regulamentado pela Lei n. 9.424, de 24 de dezembro do
mesmo ano, e pelo Decreto n 2.264, de junho de 1997. O
FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1 de janeiro de
1998, quando passou a vigorar a nova sistemtica de
redistribuio dos recursos destinados ao Ensino Fundamental.
A maior inovao do FUNDEF consiste na mudana da
estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no pas (1. a
8. sries do antigo 1. grau), ao subvincular a esse nvel de
ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados
Educao. A Constituio de 1988 vincula 25% das receitas dos
Estados e Municpios Educao. Com a Emenda Constitucional
n. 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da
arrecadao global de Estados e Municpios) ficam reservados ao
Ensino Fundamental. Alm disso, introduz novos critrios de
distribuio e utilizao de 15% dos principais impostos de
Estados e Municpios, promovendo a sua partilha de recursos
entre o Governo Estadual e seus municpios, de acordo com o
nmero de alunos atendidos em cada rede de ensino.

95
Genericamente, um fundo pode ser definido como o
produto de receitas especificas que, por lei, vincula-se
realizao de determinados objetivos. O FUNDEF caracterizado
como um fundo de natureza contbil, com tratamento idntico ao
Fundo de Participao dos Estados (FPE) e ao Fundo de
Participao dos Municpios (FPM), dada a automaticidade nos
repasses de seus recursos aos Estados e Municpios, de acordo
com coeficientes de distribuio estabelecidos e publicados
previamente. As receitas e despesas, por sua vez, devero estar
previstas no oramento, e a execuo contabilizada de forma
especfica (extrado do site do MEC).

A Lei do FUNDEF (9424/96) fixa a alquota do salrio educao a ser paga


pelas empresas (2,5%) sobre as remuneraes e estabelece uma cota federal e
uma estadual. Esta corresponde a 2/3 do valor e aquela a 1/3.
Graas ao FUNDEF h, aproximadamente quatro anos, a escolaridade no
Ensino Fundamental teve um crescimento extraordinrio, pois 96% das crianas
de 7 a 14 anos passaram a estudar, segundo informaes do MEC. Trata-se, sem

dvida de um marco positivo na nossa histria de financiamento da educao, um


ato poltico para disciplinar o uso de recursos constitucionais da educao que
passam a ser alocados em funo do nmero de alunos das redes de ensino.
Mas, como pondera Sena (op.cit.) o FUNDEF tem financiado basicamente a
universalizao da educao e no a qualidade.
Mesmo assim h interesse de estender os benefcios aos demais nveis da
educao bsica, substituindo-se o FUNDEF por um Fundo de Financiamento da
Educao Bsica - FUNDEB - cujos benefcios alcanariam a educao infantil e
o Ensino Mdio. Esta proposta tem gerado inmeros debates sendo que um dos
pontos de estrangulamento o volume de dinheiro necessrio (na ordem de 4,5
bilhes de reais, anuais).
Caberiam inmeros e lamentveis comentrios acerca dos vencimentos ainda muito baixos-pagos aos professores, razo suficiente para deix-los
desmotivados e com sentimentos de baixa auto-estima. Este pode ser o tema para
outra ultrapassagem.
Os recursos do FUNDEF tambm se destinam ao magistrio e como tem
prazo para terminar (2006), se isso ocorrer, ser desastroso, pois inviabilizar
muitos dos novos planos de carreira para os professores.
Parafraseando um texto do Conselho de Secretrios de Educao, o
CONSED, o financiamento da educao constitui o guarda-chuva sob o qual
todas as polticas de promoo de qualidade e eqidade devem estar abrigadas.
Preocupados com os recursos financeiros, particularmente para a educao
infantil, Ensino Mdio e transporte escolar, foram estabelecidas, para o binio,
uma srie de aes, dentre as quais destaca-se a correo
96
do valor/ano do FUNDEF que, em 2003, estabeleceu R$ 446,00 por aluno da 1.
a 4. srie e R$ 468,30 por aluno de 5. a 8. srie, segundo dados extrados da
Internet32.
Apesar dos caminhos e descaminhos da poltica pblica educacional
brasileira devemos valorizar nossos avanos, tais como:
a fixao de parmetros curriculares nacionais para a educao
fundamental, infantil e indgena;
o programa dos livros didticos, cuja compra foi associada a uma
avaliao prvia de sua qualidade;
a criao de um canal de TV exclusivo, via satlite, para capacitao de
professores e apoio ao seu trabalho em classe;

32

www.mec.gov.br/fundef
www.mte.gov.br/qualificao
www.presidencia.gov.br/sedh
www.ms.gov.br/objetivos
www.assistenciasocial.gov.br
www.consed.org.br

a municipalizao da merenda escolar sendo que hoje os recursos da


merenda so enviados diretamente para as escolas;
reforma do Ensino Mdio, que entrou em vigncia em 1999;
reforma do ensino tcnico separando-o do Ensino Mdio e
democratizando o acesso a essa modalidade de ensino;
novos currculos para os cursos de graduao superior;
ampliao e melhoria de todo o sistema de informao e avaliao
educacionais.
Estes exemplos devem servir como estmulo para muitas outras, urgentes e
necessrias lutas em prol da educao inclusiva e que pressupe, alm da
quantidade, a boa qualidade.
Antes de finalizar, quero provocar os leitores para mais algumas reflexes,
estas referentes educao na zona rural e educao para toda a vida. Estas
observaes procedem, seja porque tais assuntos no tm recebido muito
destaque nos textos oficiais, seja porque grande parte dos excludos vive fora da
zona urbana ou fica limitada ao ensino obrigatrio por lei e que vai dos 7 aos 14
anos.
A proposta de educao inclusiva alm de ser para todos, como processo
permanente que , no deve ter limites. Como dizia Betinho, mais do que a hora
da ultrapassagem.
97
8
Planejamento e administrao escolar para a educao inclusiva
Inicialmente, quero destacar a importncia deste tema, principalmente no
momento histrico atual, no qual h maior participao da sociedade civil que, de
forma mais veemente, proclama suas justas aspiraes por uma educao pblica
em bases realmente democrticas.
Essa aspirao e que no nova, pode ser sintetizada no ideal da
educao para todos, tal como consta de vrios documentos, em particular da,
inmeras vezes mencionada, Declarao Mundial de Educao para Todos,
elaborada no evento de Jomtien (1990), na Tailndia.
Por ocasio da avaliao da dcada, ocorrida entre 26 e 28 de abril de
2000, em Dakar, Senegal, foi reconhecido, com o consenso dos governos
presentes reunio, que
todas as crianas, jovens e adultos, em sua condio de seres
humanos, tm direito de beneficiar-se de uma educao que
satisfaa as suas necessidades bsicas de aprendizagem, na
acepo mais nobre e mais plena do termo, uma educao que
signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender a fazer,
a conviver e a ser. Uma educao orientada a explorar os talentos
e capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do

educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a


sociedade (Marco de Ao de Dakar, p.8). 33

Podemos afirmar que essa citao contm os princpios da educao


inclusiva. Trata-se de uma proposta - ou um ideal, como prefiro considerar - que
nos leva a repensar o sentido da educao num mundo globalizado, marcado por
guerras, hostilidades e por desigualdades sociais inaceitveis e com o fantasma
do fracasso escolar ainda existente, a despeito de todos os esforos para eliminlo.
A proposta da educao inclusiva precisa ser, definitivamente, entendida
como um dever, a ser assumido e concretizado pelo Estado, contando com a
parceria da sociedade, tanto no planejamento das aes quanto na administrao
de sua implantao e implementao.
Como j o fiz em outros captulos, neste tambm recorro ao dicionrio no
qual encontro que planejar significa projetar, fazer o planejamento
98
de, tencionar (de inteno) e que administrar quer dizer dirigir negcios pblicos
ou particulares, governar, dentre outras significaes ligadas idia de tomar
providncias, no papel de dirigente.
Ora, se planejar contm a mensagem de antecipao do futuro com
intenes determinadas, a administrao deve estar a servio da concretizao
dessas intenes, cabendo ao dirigente, chefe, gestor, tomar as providncias
cabveis.
As aes de planejar e administrar mantm, conceitualmente, ntimas
relaes que, nem sempre, concretizam-se na prtica. H planejamentos
realizados a nvel macro poltico (como o dos ministrios) cabendo, aos que
ocupam cargos de chefia a nvel micro poltico (como os dirigentes de escolas)
executar as aes, tomando as providncias para tal. E entre ambos, a nvel
intermedirio, esto os planejamentos das Secretarias de Educao de Estados e
Municpios e a do Distrito Federal (DF).
Temos, portanto vrios nveis hierrquicos de planejamento e
administrao; nos ministrios correspondentes rea federal, onde as chefias,
isto , os administradores das secretarias existentes em suas estruturas
organizacionais, coordenam grupos de planejamento setorial para, na seqncia,
tomarem as providncias para a implantao das aes nas demais instncias
administrativas.
No caso da educao, servem como exemplos de nvel intermedirio as
Secretarias de Estado, de Municpio e do Distrito Federal. Nestas esferas
administrativas os planejadores, luz dos planos elaborados na esfera federal,
como o Plano Nacional de Educao, tambm iro coordenar grupos de
planejamento para a elaborao dos planos estaduais, municipais e do DF,
conhecidas e respeitadas as diferentes necessidades das reas de sua
abrangncia 34.
33

Site da UNESCO: www.unesco.org/efa.

34

Ximenes, 2003.

Assim, para que os gestores educacionais se apropriem dos ideais,


tornando-se cmplices das intenes dos planejadores, faz-se necessrio adotar
metodologias de trabalho compartilhado, abandonando-se as tradicionais formas
de planejamento em que este , predominantemente, fruto dos trabalhos de
tcnicos isolados e encerrados em seus gabinetes, a nvel central.
Ainda que imbudos da vontade de acertar e movidos pelo esprito
cientfico, coletando e examinando dados quantitativos acerca do estado da arte
da educao nacional, ainda que desejando oferecer o melhor, a histria mostranos que os resultados das aes decorrentes dos planejamentos de gabinete
deixaram a desejar, at porque muitas, sequer puderam
99
ser implementadas, em todas as esferas administrativas (federal, estadual e
municipal, alm do DF).
Como comenta Kuenzer (1990), a superao da distncia entre o previsto
tecnocraticamente e o realizado efetivamente, mais que um problema
metodolgico, reflete uma questo poltica. Inclui desde um novo projeto de
sociedade (com a devida base terica e ideolgica que permita identificar
procedimentos que garantam a concretizao das intenes), at o compromisso
com a democratizao da educao, removendo-se barreiras para a
aprendizagem de todos, com todos e garantindo-lhes educao para toda a vida,
em escolas voltadas para a paz. Para tanto faz-se necessrio reunir planejadores
e administradores objetivando superar a distncia mencionada por Kuenzer.
Planejar uma ao exercida por todos ns, desde sempre e a cada vez
que antecipamos o futuro. Geralmente so as motivaes ancoradas em
necessidades materiais ou desejos existenciais que nos levam a planejar.
Uma viagem, a aquisio/troca/reforma de uma moradia ou de outros
objetos materiais, a realizao de um curso, a concretizao de um encontro...
so alguns projetos de vida que contm objetivos pretendidos e as estratgias de
curto, mdio ou longo prazos para alcan-los, segundo determinadas
prioridades.
Quando se trata da elaborao de documentos de poltica ou de planos
para a administrao por parte dos governos, a ao de planejar ganha uma
roupagem especfica, de cunho predominantemente tcnico.
Parece-me importante e oportuna a contribuio Bruno (1997) que cita as
anlises de Etzione (1967) segundo as quais, nas atividades ligadas ao
planejamento e administrao a nvel de macro sistema, h uma tenso entre a
autoridade administrativa e a autoridade profissional.
O autor alerta-nos para a necessidade de dispormos de administradores
que sejam dotados de autoridade profissional porque acumularam vivncias e
conhecimentos na rea para a qual esto planejando... Este o cunho tcnico a
que me referi em pargrafo anterior, tanto mais eficaz em termos de antecipao
de futuro, de construo de cenrios prospectivos (indispensveis em qualquer
planejamento), quanto mais experiente for o profissional na rea para a qual
planeja.
Sem desconsiderar a tenso apontada por Etzione, ouso avanar, pois
quero enfatizar que, alm da competncia tcnica e da administrativa, quem

planeja precisa estar motivado, estimulado. Em minhas experincias pessoaisprofissionais, aprendi que qualquer planejamento precisa ser alicerado na
vontade/desejo de quem planeja, em sua condio primeira de cidado,
determinado a atender ao bem comum, por idealismo e crena no potencial
100
humano. As aes planejadas devem atender s necessidades
identificadas, devendo ser movidas pelo desejo dos gestores de desempenharem
seus papis organizacionais e que implicam em compromissos com o coletivo e
no para atender a interesses pessoais. Estou me referindo vontade poltica de
fazer acontecer, em benefcio da coletividade...
Uma vez mais, ressalto o quanto importante conhecer o que est
ocorrendo no contexto educacional, fora das paredes dos gabinetes onde se
discutem e se redigem planos de educao. Para que sejam pertinentes e
adequados s realidades, indispensvel a interlocuo com todos os
companheiros que atuam a nvel micro poltico, dentre os quais destaco aqueles
que esto interagindo com os alunos, seja na condio de gestores e,
principalmente, como regentes de turma. Seus depoimentos permitem aguar o
olhar critico dos planejadores que, se forem da rea, vo entend-los melhor.
Alm da tarefa de articular quem planeja com quem executa, o
administrador/planejador ter como incumbncia gerir a implementao das aes
previstas para atingir os objetivos estabelecidos e que sero executadas nas e
pelas escolas.
Nestas, o processo ocorre com caractersticas semelhantes, tendo que os
resultados das aes de planejar estaro concretizados no projeto polticopedaggico, documento que deve refletir, portanto, as intenes contidas no
Plano Nacional de Educao e nos das esferas administrativas qual as escolas
pertencem.
Como levar o administrador que coordena grupos de planejamento a
assumir a conduo dos negcios com vontade de fazer acontecer? Como
produzir a desejvel cumplicidade entre os que planejam, os que vo implantar e
os que vo executar o que foi planejado?
Creio que as repostas a tais perguntas dependem da intensidade e da
qualidade da participao de representantes de todos os nveis polticoadministrativos (macro, intermedirio e micro). Penso que maior nfase deve ser
conferida contribuio oriunda dos administradores das escolas - como
intrpretes dos professores - pois so esses dirigentes os grandes executores do
planejamento.
Embora o ttulo deste capitulo esteja centrado no planejamento e
administrao a nvel escolar, pareceu-me importante tecer algumas
consideraes a respeito do que as escolas recebem como orientao, vinda dos
nveis centrais e que influenciam seus processos de tomada de deciso.
Ainda que as escolas sejam autnomas para a elaborao de seus projetos
poltico-pedaggicos, devem inspirar-se no plano de ao elaborado pela
Secretaria de Educao qual pertencem. Tais organizaes sejam
101

estaduais ou municipais buscam embasamento nas diretrizes propostas pela


instncia federal na rea da educao, isto , o MEC. Este, por sua vez, inspirase em documentos nacionais e internacionais, particularmente aqueles
elaborados por organismos dos quais signatrio. Com essas observaes
pretendo reforar a existncia de hierarquias, cujas orientaes precisam ser
analisadas e devidamente adaptadas s reais necessidades de cada escola, para
constarem de seus planos pedaggicos.
Desejando colaborar, destaco algumas recomendaes de cunho
internacional no que tange elaborao de polticas e planos de ao, em prol da
educao inclusiva.
Creio que tais recomendaes devem entrar nas agendas de discusses
dos profissionais que trabalham no Ministrio ou nas Secretarias de Educao e
na dos gestores de nossas escolas.
Algumas recomendaes de cunho internacional
Na reunio de Dakar (2000), na qual foi avaliada a dcada mundial da
proposta de educao para todos, concluiu-se que, apesar dos avanos
alcanados em muitos pases, signatrios do documento elaborado em Jomtien
(1990) ainda h
mais de 113 milhes de crianas sem acesso educao primria
e 880 milhes de adultos analfabetos (...) Se no avanarmos
rapidamente na concretizao da educao para todos, no se
lograr atingir os objetivos de reduo da pobreza, adotados no
plano nacional e internacional, e se acentuaro ainda mais a
desigualdade entre pases e dentro de uma mesma sociedade
(Marco de ao de Dakar, p.8).

Em decorrncia desses e de outros dados, indicadores de vrias e


inaceitveis formas de discriminao, foram firmados seis compromissos dos
quais destaco trs, por consider-los mais consentneos com o tema deste
captulo:
Estender e melhorar a proteo e a educao integrais desde a primeira
infncia, especialmente para crianas mais vulnerveis e desfavorecidas.
Velar para que antes do ano 2015 todos os alunos e, sobretudo, as
alunas, alm das crianas que se encontram em situaes difceis (em
desvantagem), tenham acesso ao ensino primrio gratuito e obrigatrio, de
boa qualidade e que o concluam.
Melhorar todos os aspectos qualitativos da educao, garantindo os
parmetros mais elevados, para conseguir resultados da aprendizagem
reconhecidos, especialmente em leitura, escrita, aritmtica, alm das
competncias prticas essenciais.
102

Cabe lembrar tambm, a j citada Declarao de Cochabamba35 Bolvia,


redigida em maro de 2001, em reunio dos Ministros de Educao da Amrica
Latina e Caribe convocados pela UNESCO para a avaliao dos 20 anos do
Projeto Principal de Educao.
As recomendaes, mais especificamente voltadas para a Amrica Latina e
Caribe e, portanto, mais prximas de nossa realidade, no so se distanciam das
que surgiram no Frum de Dakar. Foram organizadas nove sees, das quais
destaco quatro, verdadeiras diretrizes para a elaborao de polticas pblicas:
os eixos prioritrios das polticas educativas devem ser: a aprendizagem
de qualidade e a ateno diversidade;
o papel dos docentes precisa ser fortalecido e ressignificado;
os processos de gesto devem estar a servio das aprendizagem e da
participao de toda a comunidade educativa;
os financiamentos devem garantir aes que permitam melhorar a oferta
educacional para todos.
Embora a seleo das recomendaes no tenha sido uma tarefa nada
fcil, pois todas as que constam de ambos os textos so relevantes e inadiveis,
escolhi aquelas que me pareceram mais pertinentes a este texto sobre
planejamento e administrao escolar, na medida em que refletem o que estiver
estabelecido na Poltica Educacional do pas e nos Planos Nacionais de
Educao.
Penso que, em quaisquer das esferas de governo em que o trabalho de
planejar esteja sendo desenvolvido com vistas educao inclusiva, h que se
respeitar alguns pressupostos, tais como os propostos por Kuenzek (op.cit. p. 63
a 78). Conhecer, compreensivamente, a realidade a ser modificada , sem dvida,
o primeiro passo. Mas no bastam estatsticas, apenas; a escuta e o dilogo com
os que esto nas escolas so indispensveis para que se saiba onde se quer
chegar e como faz-lo, por meio de aes integradas, decorrentes das
articulaes entre todos os atores e que devem ser, tambm, autores.
Creio que as recomendaes contidas nesses documentos podem provocar
uma nova racionalidade no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um
pequeno grupo que decide, por maior participao dos envolvidos no processo,
em especial dos que acumularam conhecimentos e experincias na rea
educativa e que esto movidos por sincero compromisso com os interesses
coletivos.
103
As recomendaes podem servir para estabelecer os objetivos - onde
queremos chegar - orientando o processo decisrio, principalmente no que tange
s prioridades e s estratgias a serem adotadas para seu alcance.

35

Trata-se do documento do PROMEDLAC VII, 2001, resultante do encontro de Cochabamba, j


mencionado anteriormente.

A seguir, tecerei algumas consideraes sobre o planejamento e a


administrao escolar, propriamente ditos, com nfase para o projeto polticopedaggico das escolas.
A LDB 9394/96 determina que todas as escolas devem elaborar sua
proposta pedaggica. Embora planejar o ano letivo seja uma prtica usual,
mesmo antes da orientao contida nova LDB, suas caractersticas sempre
estiveram mais prximas das de um calendrio de atividades do que de um
projeto poltico-pedaggico. Os documentos elaborados, geralmente, no
continham questes filosficas e pedaggicas e nem eram escritos sob a tica da
educao inclusiva. Segundo Richard Beckard, citado por Oliveira (1997), impese
a necessidade de estratgias coordenadas e de mais longo prazo
com o objetivo de desenvolver climas dentro da organizao,
maneiras de trabalhar, relaes, sistemas de comunicaes e
sistemas de informaes que sejam congruentes com as
exigncias prognosticveis dos anos futuros. Foi a partir dessas
necessidades que surgiram os esforos sistemticos de mutao
planejada, o desenvolvimento organizacional (p.32). (Os grifos
so meus.)

Em minha opinio esta citao contm idias que nos permitem considerar,
no desenvolvimento organizacional, aspectos estruturais da escola, sua cultura
organizacional (maneiras de trabalhar) e o ambiente psicolgico, apresentado
como clima organizacional e que precisam mudar.
A cultura da escola tem sempre a marca de seu passado e dos valores e
crenas cultuados no presente. A equipe gestora utiliza-se de mtodos, os mais
diversos, para elaborar o projeto poltico-pedaggico. Esta atividade vai desde a
sua redao nos gabinetes, at as prticas participativas, envolvendo toda a
comunidade de aprendizagem - como considero que a escola o . Embora o
poder permanea vertical, processando-se de cima para baixo, ele perde a forma
piramidal(Oliveira, op.cit., p.34).
A elaborao do projeto poltico-pedaggico para a escola que queremos, a
escola com a qual sonhamos, exige que a gesto seja democrtica. E como o
conceito de educao inclusiva precisa ser mais debatido, creio que convm
iniciar as discusses para a elaborao do projeto com esse tema, procurando-se
modernizar a cultura da escola a respeito, em clima organizacional de liberdade
de expresso e de respeito s incertezas. Todos os que (con)vivem na
comunidade escolar sabem que precisamos mudar. A questo como
implementar as necessrias reformulaes, sejam administrativas, pedaggicas,
culturais ou atitudinais.
104
Do mesmo modo que se defende a descentralizao poltico-administrativa
das aes do estado, do municpio e do DF, igualmente sugere-se que os vrios
segmentos organizacionais da escola tenham seus prprios espaos de
discusso para apresentarem suas propostas ao coletivo, de modo a serem

analisadas e, quando aprovadas, possam refletir o consenso da maioria (o ideal


seria a unanimidade, mas...).
Em minhas atividades como consultora em educao inclusiva tenho
apresentado, como sugesto, alguns itens que podem orientar a elaborao do
projeto poltico-pedaggico, entendido como um processo de construo contnua
e no mais como um documento pronto, definitivo, escrito por uns poucos, mas
que deve ser obedecido por todos os funcionrios da escola.
No caso do planejamento e da administrao escolar para a educao
inclusiva, parece-me indispensvel enriquecer a cultura da escola com prticas
tais como: (a) conhecer as recomendaes de organismos nacionais e
internacionais; (b) atualizar a reviso terica sobre aprendizagem e
desenvolvimento humano, examinando-se a concepo de diversos autores; (c)
analisar a base legal em vigncia no Brasil, referente educao; (d) discutir a
filosofia de educao que se pretende adotar para estabelecer a intencionalidade
educativa, traduzida sob a forma de finalidades e objetivos da escola inclusiva; (e)
examinar as diretrizes curriculares nacionais, estaduais e municipais; etc. A esse
conjunto de informaes a serem criticamente analisadas, costuma-se chamar de
cultura na escola, esperando-se que seja absorvida em benefcio da cultura da
escola.
O tpico seguinte para a elaborao do projeto da escola - sua carteira de
identidade- diz respeito anlise do que nela ocorre, considerando-se trs
grandes dimenses: a cultural, a poltico/administrativa em seus aspectos
estruturais e funcionais e a da prtica pedaggica em geral, e na sala de aula, em
particular. Para tal anlise proponho a construo de indicadores que facilitem a
coleta de dados a serem organizados de modo a permitir anlises quantitativas e
qualitativas.
Esta etapa das mais complexas, seja pela natureza da atividade em si
mesma, seja pela nossa inexperincia de construir indicadores e, ainda, pela
ameaa que qualquer processo avaliativo representa para os avaliados.
Feita uma avaliao do contexto educacional escolar e considerandose a
intencionalidade educativa estabelecida pela equipe, ser possvel estabelecer
objetivos gerais e especficos bem como as diretrizes gerais e especficas para os
grupos que a escola atende (educao infantil, Ensino Fundamental, etc). As
diretrizes permitem nortear a prtica pedaggica em classes comuns para o
trabalho na diversidade. Ainda devem fazer parte do projeto poltico-pedaggico,
os mecanismos de avaliao a serem adotados
105
para o acompanhamento do prprio projeto,atualizando-o sempre.
Adotando-se essas sugestes, creio que a equipe escolar dispor de
elementos significativos para reorganizar seu sistema de ensino-aprendizagem.
Provavelmente, tanto o planejamento quanto a administrao da escola estaro
voltados para a operacionalizao de aes mais democrticas no acolhimento de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais oferecendo-lhes,
por direito de cidadania, a incluso na aprendizagem e na participao.
O cumprimento desses direito deve estar introjetado em cada um dos que
trabalham na escola, no mais por piedade, filantropia ou porque so ordens a

serem cumpridas. A fase de debates e anlises que deve anteceder redao do


projeto poltico-pedaggico tem, dentre seus objetivos, a mudana de atitudes
frente s diferenas dos alunos, particularmente quando so mais significativas.
Sem pretender esgotar o tema, mas para provocar nos leitores o desejo de
aprofundar estudos e debates a respeito, apresento algumas breves
consideraes sobre a organizao da prtica pedaggica em classes comuns,
de modo a garantir, a todos, a aprendizagem e a participao.
A primeira afirmativa, e que no s minha, a impossibilidade de
dissociar a tarefa pedaggica do ato poltico, nela contido. As prticas
pedaggicas centradas na transmisso dos conhecimentos pelo professor, como
profissional do ensino, desconsiderando-se os interesses e a bagagem vivencial
dos alunos, certamente no tm dimenso poltica. Esta se instaura quando o
professor se percebe e age como profissional da aprendizagem, estabelecendo
relaes dialgicas com seus alunos e valorizando todos os conhecimentos e
experincias que trazem para a sala de aula. Com propriedade diz-se que o
melhor e mais importante recurso para o professor o prprio aprendiz.
De modo geral, infelizmente, a organizao da prtica pedaggica em
classes comuns, alm do tradicionalismo das metodologias didticas, com
exagerado uso do quadro de giz, est voltada para o aluno dito normal.
Ainda encontramos professores que usam o mesmo plano de aula por
vrios anos, deixando de considerar as caractersticas das diferentes turmas.
Repetem-se os mesmos exerccios e destaca-se, como sempre, muita
preocupao com o rendimento escolar, com o aproveitamento... E como este
nem sempre corresponde s expectativas dos professores, particularmente
quando se tratam de alunos diferentes e que no-aprendem 36, muitos
professores costumam reuni-los em grupo para o qual as atividades
106
e as exigncias so outras. Mesmo inseridos nas classes regulares, esto como
estrangeiros formando os j referidos ncleos de recluso.
Esta crtica no objetiva culpabilizar os educadores. Como professora de
Ensino Fundamental que sou e lembrando-me dos caminhos e descaminhos de
minha atuao docente, sei bem o que trabalhar muito, em condies adversas,
com baixos salrios e sem a devida valorizao pessoal e profissional. Ainda
tenho presentes na memria as tenses decorrentes das cobranas externas e
das minhas prprias, internas...
A proposta , portanto, a de ressignificar a prtica pedaggica nas classes
comuns, tendo em conta: a sala de aula (aspecto fsico/arquitetnico, arrumao
do mobilirio, o clima afetivo, etc.) a ao didtico-pedaggica (planejamento dos
trabalhos em equipe; atividades curriculares fora da escola, como passeios,
excurses, visitas) reviso da metodologia didtica, desenvolvendo-se mais
trabalhos em grupo, pois favorecem a aprendizagem cooperativa; adoo de
recursos da tecnologia informtica, preparao do material didtico; adequao
do vocabulrio do professor; mais escuta dos alunos; adoo da pesquisa como
36

Creio que a lio de Sara Pan das mais importantes quando afirma que no existam alunos
que no aprendem...

estratgia de ensino/aprendizagem; organizao de adaptaes curriculares 37,


principalmente as de acesso; substituio do dever de casa pelo PRAZER de
casa; reviso dos procedimentos de avaliao do processo ensino-aprendizagem
(entendendo-se a avaliao como subsdio ao planejamento...); a participao da
famlia e da comunidade na condio de cmplices que se dispem a organizar
uma rede de ajuda e apoio, para alunos, seus pais e professores, se dela
necessitarem.
Sei que falar e escrever so atividades bem mais fceis do que praticar o
que se prope, como discurso. Mas sei, igualmente, que consensual a
necessidade de atendermos melhor s necessidades bsicas de aprendizagem
de qualquer aluno, o que deve merecer prioridade e apoio de todos os que
trabalham no planejamento e administrao escolar.
Coloquemos nossas idias e ideais em prtica, com vontade, determinao
e esprito cientfico, registrando dados, analisando-os, refazendo planos, em
busca da educao inclusiva que todos almejamos.
107
9
A funo da escola na perspectiva da educao inclusiva
No Dicionrio Aurlio 38, o vocbulo escola est conceituado com treze
significaes diferentes. Segundo Cmara Jnior, a significao de qualquer
vocbulo pressupe tal polissemia que, a rigor, s adquire preciso num contexto
lingstico.
A significao uma das funes fundamentais da linguagem,
compreendendo a denotao e a conotao, tema j abordado neste livro, em
outro captulo. A denotao tem natureza intelectiva, representando os objetos
que compem o ambiente biossocial; a conotao, o sentido, s vezes de teor
subjetivo, que uma palavra ou uma expresso pode assumir. Dizendo de outra
maneira, o sentido a significao dentro de um contexto.
Evidentemente, no tenho a pretenso de examinar cada uma das treze
significaes que constam do referido dicionrio, embora estimule os educadores
a faz-lo, pois me parece importante analisar como se constroem as
representaes mentais e os imaginrios coletivos, a partir das prticas de
significao de determinados termos, especialmente em seus aspectos
conotativos.
No caso especfico deste texto, penso ser necessrio trabalhar o sentido e
o significado da palavra escola e o da palavra incluso para, a partir dessas
37

As adaptaes curriculares tm sido consideradas em dois grandes grupos: aquelas de acesso


ao currculo e aquelas que produzem flexibilizaes nos componentes e nos contedos
curriculares. Segundo a natureza da flexibilizao, tais adaptaes so denominadas pouco
significativas ( de pequeno porte) e muito significativas (de grande porte).
38

Trata-se do Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, 2 ed. Revisada e ampliada e 15


reimpresso pela Editora Nova Fronteira, 1986.

reflexes, examinar as funes que se esperam da escola, segundo a proposta da


educao inclusiva.
Das acima mencionadas treze significaes de escola, a primeira que
consta no Dicionrio Aurlio representa-a como o estabelecimento pblico ou
privado onde se ministra, sistematicamente ensino coletivo.
A mesma significao de escola como estabelecimento, espao fsico
(casa, prdio), tambm est presente em mais duas acepes enquanto que, nas
demais, a escola tanto concebida como um conjunto de adeptos, de seguidores
de um mestre ou de uma doutrina (Escola Freudiana...), como instruo,
ensinamento, lio, experincia, conhecimento ( ex: pela forma dele(a) agir, v-se
que teve boa escola) ou, ainda, como o conjunto de professores, alunos e
pessoal que nela trabalham.
Quanto ao termo incluso, apresenta-se com seis significaes no
Dicionrio Aurlio sendo que, em mais de uma, aparece como o ato pelo
108
qual um conjunto contm, inclui outro, sendo que incluir significa inserir,
introduzir, fazer parte, fazer constar, figurar entre outras acepes do vocbulo.
Ora, se a significao de escola for denotada e conotada como o estabelecimento
no qual esto professores, alunos e outras pessoas que l trabalham e a de
incluso como o ato de inserir conjuntos de alunos em outros conjuntos, j
existentes, ento, a funo da escola inclusiva, enquanto espao fsico, enquanto
cenrio, seria o de introduzir, nela, alunos que antes estavam excludos de seu
interior.
Embora silogisticamente correta, esta viso , certamente, uma das mais
reducionistas que se poderia ter de escola e de educao inclusiva. Eu a
apresento para provocar as reflexes crticas, at porque (e infelizmente), ainda
encontramos a escola entendida como o cenrio mais especfico para a instruo
e do qual devem fazer parte, figurar, grupos em desvantagem, como o caso
das pessoas com deficincia (s).
Estas, historicamente, tm sido escolarizadas em ambientes restritivos,
segregados, percebidas com conotao negativa como sujeitos incapazes de
aprender e cujas dificuldades so, ainda, consideradas como resultantes do que
lhes falta, do que tm menos em relao a outros, ditos normais. . .
Mas, atend-las em estabelecimentos adrede organizados para elas ou em
classes especiais localizadas em anexos ou finais de corredores das escolas
ditas comuns, no lhes garantiu as habilidades e competncias requeridas para o
exerccio da cidadania plena. Nesses espaos a aprendizagem tem ficado
limitada socializao e ao desenvolvimento motor e psicomotor, particularmente
quando o alunado composto de pessoas com deficincia mental.
No entanto, inserir esses aprendizes nas escolas comuns, distribuindo-os
pelas turmas do ensino regular, como figurantes, alm de injusto, no
corresponde ao que se prope no paradigma da educao inclusiva e, de igual
modo, no vamos contribuir para seu desenvolvimento integral.
Assim, h que ter todo o cuidado com a construo de nossas narrativas
em torno da escola inclusiva, evitando-se que as prticas de significao levem a

conferir escola o sentido de espao fsico, no qual devem ser introduzidos


todos, para dele constarem.
Creio que essa minha observao poder gerar alguma perplexidade j
que, supostamente, entendemos que escola muito mais que um
estabelecimento onde h algumas pessoas ensinando para que outras aprendam,
e que a incluso educacional escolar tem finalidades e objetivos muito mais
amplos e abrangentes do que a simples presena fsica. Porm, o dia-a-dia
mostra-nos que muitos educadores e pais ainda entendem a escola
109
como o cenrio do ensino, centrado no que o professor transmite e a proposta de
incluso como insero de alunos com deficincia nas turmas do ensino regular.
Penso que no se trata nem de uma coisa e nem da outra. A escola como
instituio educacional uma unidade social empenhada em concretizar a
intencionalidade educativa estabelecida segundo a filosofia de educao
adotada. Para tanto, muito mais do que os cenrios nos quais ocorre o ensinoaprendizagem de contedos, consideram-se os valores, princpios e todas as
relaes que se estabelecem entre os grupos que nela interagem e que, em seu
conjunto, constituem-se como comunidade de aprendizagem.
Por seu turno, a proposta de incluso muito mais abrangente e
significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar e
garantir sua ativa participao em todas as atividades do processo de ensinoaprendizagem, principalmente em sala de aula.
E mais, trata-se de um equvoco supor que este paradigma foi decorrente
das condies da educao escolar do alunado da educao especial, apenas.
As inaceitveis estatsticas do fracasso escolar - e no s em nosso pas - fizeram
com que as autoridades internacionais, apoiadas pela UNESCO, promovessem
encontros nos quais constassem, da pauta das discusses, a questo da
universalizao da educao, com qualidade.
Fatores como carncia de vagas, elevados ndices de repetncia e de
evaso escolar, dificuldades de aprendizagem e de ensinagem levaram milhares
de alunos ao abandono da escola e ao desenvolvimento de sentimentos de baixa
auto-estima, com reflexos de dimenses sociais e econmicas muito srias. Esses
e outros aspectos contriburam para a realizao de eventos internacionais,
verdadeiros marcos histricos em prol de escolas de boa qualidade para todos,
com todos, para toda a vida e numa cultura de paz.
Portanto, trata-se de um equvoco imaginar que a educao inclusiva
uma bandeira da educao especial dirigida, apenas, ao seu alunado, bem
como supor que nos satisfazemos com a incluso praticada como um movimento
de colocar em.
Mesmo defendendo-se a urgente necessidade de transformao da prtica
pedaggica em nossas escolas - com o que estou de pleno acordo
110
- das duas aes: a transformao da escola e a insero de alunos com
deficincia nas turmas do ensino regular, esta tem sido a providncia mais

freqente, talvez porque de mais rpida execuo. E aqueles alunos com


dificuldades de aprendizagem, sem apresentar uma deficincia real, quase
sempre continuam sem as respostas educativas de que necessitam, o que os
torna, potencialmente, como sujeitos excludos, ainda que presentes nas escolas
e nas turmas regulares.
Temos, portanto, muito a dialogar e a resolver, quando o tema incluso
escolar.
Alguns estudiosos do assunto e que tm me escutado ou lido meus escritos
defendendo a idia de que a educao inclusiva, para atender a todas as
finalidades da escola, deve promover a integrao entre todos os alunos,
costumam dizer que, para mim, incluso e integrao so sinnimos. Essa
alegao no corresponde ao que penso. Creio que, ao ser conotado o que
pretendo denotar, sou mal compreendida ou, no estou conseguindo a suficiente
clareza em minhas prticas narrativas ou, talvez, a pouca ou nenhuma
experincia no dia-a-dia da sala de aula, anos e anos na condio de professores
do Ensino Fundamental, faa com que minhas palavras soem diferentemente do
que eu gostaria de estar significando.
O que tenho pretendido alertar que a incluso, como desejvel e
necessrio movimento para melhorar as respostas educativas das escolas, para
todos, com todos e para toda a vida, deve preocupar-se com a remoo das
barreiras para a aprendizagem e para a participao (promovendo a interao, a
integrao, entre os colegas de turma, da escola...e, por certo, corn os objetos do
conhecimento e da cultura).
Quando tomamos conhecimento e analisamos, criticamente, algumas
estatsticas como as divulgadas pelo Jornal O Globo do Rio de Janeiro, aos 16
de maro de 2003,39 ficam mais evidentes o sentido e o significado da educao
inclusiva.
Os indicadores apresentados na publicao foram analfabetismo,
populao com nvel superior, escolarizao no Ensino Fundamental e mdio,
repetncia e abandono no Ensino Fundamental e mdio, distoro idade/ srie e
salrio mdio dos professores na educao bsica. No quadro abaixo apresento
os ndices divulgados para, a seguir, tecer alguns comentrios, tendo como foco
as funes da escola.
111
Quadro contendo as seguintes informaes:
INDICADORES
% BRASIL
Analfabetismo
Populao com nvel superior
39

13,6
5,8

A fonte citada pelo referido jornal Geografia da Educao Brasileira/2001- INEP/MEC.

Escolarizao:
Ensino Fundamental
Ensino Mdio

96,4
33,3

Repetncia:
Ensino Fundamental
Ensino Mdio

10,7
18,6

Abandono:
Ensino Fundamental
Ensino Mdio

12,0
16,7

Distoro idade-srie
39,1
O salrio mdio dos professores da educao bsica de R$ 529.92.
Todos os dados, apresentados como taxas percentuais so expressivos
embora, para no alongar este texto, eu v destacar apenas alguns.
Examinando-se as taxas de escolarizao nos nveis fundamental e mdio
da educao bsica, enquanto devemos nos orgulhar de possuirmos um dos mais
elevados ndices de acesso e ingresso nas nossas escolas do Ensino
Fundamental - quase 100% dos que esto na faixa etria entre 7 e 14 anos constatamos que, apenas 1/3 dos que nelas ingressam chegam ao segundo grau.
Podemos considerar os 2/3 que no logram prosseguir seus estudos no Ensino
Mdio como alunos excludos da educao bsica, deixando bem claro que no
se tratam de pessoas com deficincias, at porque, para estas, as estatsticas so
realizadas parte.
E, segundo dados de 2001, apresentados pelo mesmo jornal, no dia 12 de
maro de 2003, dos que se matriculam no Ensino Mdio, nem 60% chegam a
conclu-lo.
Por que todos esses alunos (os que no passaram para o Ensino Mdio e
os que no o concluram) foram excludos?
Atribuir toda a responsabilidade escola seria injusto e perverso, pois ela
o reflexo da sociedade em que vivemos. Inmeros fatores de natureza
poltica,social e econmica podem explicar a evaso e a repetncia,
112
sem que deixemos de considerar aqueles de natureza psicopedaggica,
atribuindo-lhes destacada importncia, bem como s necessidades especficas
dos alunos.
Inmeras tm sido as circunstncias que contribuem para as estatsticas
inaceitveis, alm do tradicionalismo de nossas aes no processo ensinoaprendizagem, e da concepo da funo da escola como a de ensinar e a do
aluno, a de aprender.
Observe-se que 39,1% do nosso alunado est em distoro idade-srie, o
que da maior gravidade, pois muitos, aos 16, 17 anos, precisam entrar na fora
de trabalho, para contribuir com a renda familiar.

O salrio mdio de nossos professores muito baixo dificultando-lhes a


aquisio de livros, assinaturas em revistas de educao, ou a freqncia a
cursos. Muitos trabalham em mais de uma escola, sentem-se cansados e
desvalorizados, o que interfere na qualidade de suas prticas pedaggicas. H
que considerar, tambm, as inmeras lacunas na formao recebida, as
resistncias frente s mudanas e ao que qualificam como despreparo para lidar
com diferenas muito significativas de aprendizagem e desenvolvimento de seus
alunos.
Diante de todas essas variveis, devemos retomar a significao de escola
e de incluso, para entendermos que uma escola inclusiva uma escola de boa
qualidade, para todos, com todos e sem discriminao.
A boa qualidade da escola traduz-se pelo xito alcanado na aprendizagem
e na participao de todos os alunos, sem excluses.
A proposta de educao inclusiva passa a ter uma outra conotao, muito
alm do que denota o vocbulo incluso. Como j afirmei em linhas e pginas
anteriores, devemos remover barreiras para a aprendizagem e para a participao
de qualquer aluno, independentemente de suas caractersticas orgnicas,
psicossociais, culturais, tnicas ou econmicas.
O processo de desenvolvimento e de aprendizagem deve ser considerado
como biolgico e cultural. Apropriadamente, Elvira de Souza Lima (2001) afirma
que na relao com o meio que o indivduo se desenvolve, mas a efetivao do
desenvolvimento acontece no nvel individual, ficando registrado no corpo e no
crebro (p.24).
Os processos interativos dos professores e dos alunos entre si, destes com
os seus professores e com os objetos de conhecimento e da cultura so
constitutivos da vida na instituio que a escola . Mais que espao fsico cenrio - a escola tem, como uma de suas funes, estimular e desenvolver o
indivduo na integralidade do seu Ser.
H uma complexa, dinmica e dialtica rede de relaes que extrapolam a
significao da escola como estabelecimento de ensino. Mais que a
113
ensinagem cabe escola contribuir para os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento de todos os que pertencem comunidade acadmica, ou
comunidade de aprendizagem, como afirmei anteriormente.
Todos os que aprendem, ensinam e todos os que ensinam aprendem, se
estiverem realmente voltados para as aes de ensino-aprendizagem,
entendendo que as dificuldades so inerentes ao processo e que, como to bem
nos ensinou Sara Pain (1989) no existe o aluno que no-aprende. A noo de
no aprendizagem deve ser entendida como um processo diferente de aprender
e no o seu oposto.
Essa afirmativa nos leva a praticar a reflexo ao tempo em que refletimos
sobre nossas prticas pedaggicas mais ou menos inclusivas; mais ou menos
voltadas para o desenvolvimento global da cidadania de todos ou, ainda, segundo
a forma como analisamos as maneiras diferenciadas com as quais determinados
sujeitos se mantm ignorando!

A compreenso de toda a rede de relaes que ocorrem na escola, exige


um conjunto de habilidades e competncias dos educadores para que possam
fazer a anlise da instituio e de suas aes pedaggicas, num trabalho de
equipe e com construo epistemolgica interdisciplinar.
Tenho mencionado diversas vezes a escola como um cenrio do qual
devem fazer parte inmeros atores e autores, alm do professor e dos alunos.
Todos os que convivem com os aprendizes devem ser considerados atores,
embora alguns no estejam presentes no cenrio de aprendizagem que ocorre em
sala de aula.
Cumpre lembrar que inmeras so as cenas de aprendizagem, pois esta
no exclusiva da escola enquanto estabelecimento de ensino. Aprendemos em
todos os espaos nos quais circulamos e trazer as experincias para o cenrio da
escola confere mais significado e importncia aos processos reflexivos que os
alunos precisam desenvolver.
Creio que a citao que se segue de Barbosa (2001) traduz de modo claro
o que pretendo denotar e conotar neste texto:
preciso auxiliar na desconstruo de algumas crenas
para que a escola possa ocupar seu papel de produtora e
divulgadora de conhecimentos, onde professores e alunos
possam se tornar autores de sua aprendizagem, cidados
conscientes e capazes de contribuir com a sociedade (p.20).

Em escolas inclusivas, o ensinar e o aprender constituem-se em processos


dinmicos nos quais a aprendizagem no fica restrita aos espaos fsicos das
escolas e nem nos alunos, como se fossem atores passivos, receptculos do que
lhes transmite quem ensina.
Inmeras so as funes dessa escola inclusiva. Dentre elas destaco
algumas
114
mas para servirem como temas de estudos, pesquisas e debates e que possam
contribuir para a elaborao de um projeto poltico-pedaggico no qual a equipe
assuma o princpio de que todas as crianas so capazes de aprender e o de que
podemos melhorar as respostas educativas que, hoje, so oferecidas. Assim,
como funes das escolas inclusivas, aponto:
desenvolver culturas, polticas e prticas inclusivas, marcadas pela
responsividade e acolhimento que oferece a todos os que participam do
processo educacional escolar;
promover todas as condies que permitam responder s necessidades
educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua
comunidade;
criar espaos dialgicos entre os professores para que, semanalmente,
possam reunir-se como grupos de estudo e de troca de experincias;
criar vnculos mais estreitos com as famlias, levando-as a participarem
dos processos decisrios em relao instituio e a seus filhos e filhas;

estabelecer parcerias com a comunidade sem inteno de usufruto de


benefcios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus membros,
em relao s finalidades e objetivos educativos;
acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condies de aprender e
participar;
operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a
educao deste milnio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a
viver junto e aprender a ser, tendo em conta que o verbo aprender;
respeitar as diferenas individuais e o multiculturalismo entendendo que a
diversidade uma riqueza e que o aluno o melhor recurso de que o
professor dispe em qualquer cenrio de aprendizagem;
valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;
buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros para a
melhoria da resposta educativa da escola;
desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as prticas
desenvolvidas em busca de adequ-las ao mundo em que vivemos.
No se trata de um receiturio, mas de um elenco de consideraes a
serem analisadas por todos ns, educadores, com o sincero desejo de contribuir
para a nossa felicidade como profissionais, bem como a de nossos alunos e a de
seus familiares.
115
10
Removendo barreiras para a aprendizagem e para
a participao na educao inclusiva
O ttulo deste captulo quase tautolgico, pois pensar sobre educao
inclusiva significa refletir sobre a remoo das barreiras para a aprendizagem e
para a participao de todos, em escolas de boa qualidade.
Creio, at, que a mensagem contida na expresso remoo de barreiras
para a aprendizagem e para a participao menos ambgua do que educao
inclusiva, tantas tm sido as polmicas suscitadas e os equvocos cometidos, em
nome da incluso.
Atualmente dispomos de um texto oficial contendo as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, decorrente do Parecer CNE/CEB
n 17 de 2001 e que inspirou a Resoluo n 2, de II de setembro de 2001 40.
Neste documento - e que substitui o da Poltica Nacional de Educao
Especial 41 seu alunado expandiu-se, como pode ser constatado pelo texto do
Art. 5 da supra citada Resoluo n 2:
40

No capitulo 5 deste livro fiz referncia s Diretrizes para delas extrair o conceito de educao
especial. Neste capitulo retomo o documento, sob outros ngulos de anlise
41
Embora esse texto tenha o mrito de ter sido o primeiro publicado pelo MEC com essa titulao
(1994), pode ser considerado como documento histrico pois j foi substitudo pelas Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001.

Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os


que, durante o processo educacional, apresentarem:
I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II- dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos demandando a utilizao de linguagem e cdigos aplicveis;
III- altas/habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (p.70).
116
Alguns educadores com os quais tenho analisado as Diretrizes
sublinhando-se que se referem educao especial na educao bsica -,
comentam que se abriu tanto a conceituao que nela cabe qualquer aluno,
ampliando-se o leque do alunado da educao especial.
Mas, deixando esse comentrio como sugesto para posteriores
discusses promovidas pelos leitores, creio ser justo reconhecer um enorme
avano nos critrios de classificao que constam das Diretrizes.
Refiro-me, particularmente, distino entre os alunos que compem os
grupos I e II. Enquanto que no primeiro esto aqueles com dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares; do segundo fazem
parte alunos com dificuldades de comunicao e sinalizao, o que significa que
tais dificuldades (ou condies?) no representam, necessariamente, acentuadas
dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento, a ponto de impedi-los de
acompanhar as atividades curriculares.
Penso que essa ressalva da maior importncia para descaracterizar a
errnea suposio de que alunos surdos, cegos, com paralisia cerebral, por
exemplos, apresentam, sempre, acentuadas dificuldades da aprendizagem. Na
verdade, as dificuldades acentuadas no se localizam neles: esto na
disponibilidade, por todas as escolas, dentre outros, dos recursos humanos,
tecnolgicos, financeiros, indispensveis para a remoo de barreiras para a
aprendizagem, extrnsecas a esses alunos!
Outro tema a ser problematizado refere-se ao que entendemos por
dificuldades acentuadas de aprendizagem e por limitaes no processo de
desenvolvimento. O texto referente a tais dificuldades ou limitaes no
desenvolvimento classifica-as em dois grandes grupos: o dos alunos que se
encaixam na alnea a e os que podem ser classificados segundo os critrios
estabelecidos na alnea b.
Uma primeira interpretao do contedo dessas duas alneas (sentido
conotativo) permite supor que, enquanto algumas dessas dificuldades e
limitaes no decorrem de causas orgnicas (critrio adotado e explicitado na
alnea a), outras, sim, Implicam em critrios de organicidade (alnea b).

Embora no esteja explcito na redao do texto a que alunos se refere a


alnea a - e isto tem gerado mltiplas interpretaes e desdobramentos
psicopedaggicos -, penso que a inteno dos relatores foi a de dar destaque aos
fatores socioculturais e econmicos geradores de inmeras dificuldades e
limitaes, para as pessoas. Parece-me da maior importncia levar em conta os
nveis sociais e culturais dos aprendizes, para oferecer-lhes os apoios que no
recebem em seu meio socioeconmico.
117
Sob essa tica sociocultural, poderemos considerar que, do primeiro grupo,
fazem parte aqueles aprendizes que apresentam necessidades educacionais
especiais, seja porque chegam escola em desvantagem de conhecimentos e de
experincias quando comparados a outros alunos de sua faixa etria, seja porque
esto defasados na relao idade-srie.
Mesmo sem apresentarem incapacidade intelectual, sensorial ou emocional
graves, isto , sem nenhuma causa orgnica especifica, manifestam dificuldades
de aprendizagem transitrias, mas que podem se tornar permanentes, gerando-se
as deficincias circunstanciais. Estas se consolidaro se no receberem o
atendimento educacional escolar de que necessitam e/ou se as demandas de seu
grupo familiar forem significativas em relao entrada na fora de trabalho.
Abandonam a escola prematuramente, despreparados para a vida e com difusos
sentimentos de frustrao que desencadeiam reaes de agressividade dirigida
aos outros e a si mesmos.
A considerao desse grupo na categoria dos que apresentam
necessidades educacionais especiais permite-nos uma concepo mais clara do
que seja a diversidade na escola, implicando em maior urgncia nas providncias
a serem adotadas. Dentre elas destacam-se a formao continuada dos
professores capacitando-os a melhor entender os tipos de aprendizagem
requeridos pelos alunos, o estilo de aprendizagem de cada um e as metodologias
didticas mais teis.
A alnea b, referente s dificuldades acentuadas de aprendizagem e
limitaes no desenvolvimento relacionadas a condies, disfunes, limitaes
ou deficincias, tambm precisa ser problematizada, pois no me parecem claras
as distines entre os critrios empregados e, muito menos, a que alunos se
referem.
Recorrendo bibliografia sobre dificuldades de aprendizagem, bem como
aos meus registros das discusses sobre essa alnea, especificamente, penso
que fazem parte desse grupo de complexa conceituao e classificao; os
problemas especficos de aprendizagem de leitura e escrita (as dislexias);
aqueles decorrentes de possveis leses cerebrais que produzem disfunes
menos comprometedoras da motricidade quando comparadas com as da paralisia
cerebral; os problemas de natureza psicolgica relacionados com o
desenvolvimento afetivo-emocional e psicossocial; os problemas especficos na
aprendizagem da matemtica e de realizao de operaes matemticas
(discalculias); as condutas tpicas das sndromes neurolgicas, genticas,
psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves, dentre outros.
Cabe uma ressalva no que diz respeito aos alunos com deficincia,

118
pois a alnea b no inclui todos aqueles que, tradicionalmente, conhecemos e
reconhecemos porque constam das classificaes que tm sido utilizadas pela
educao especial: deficincia mental, sensorial, fsica, motora, mltipla,
decorrente das condutas tpicas de sndromes. Assim porque alguns desses
pertencem ao grupo II. Os deficientes mentais e os que apresentam deficincia
mltipla, salvo melhor juzo, so os que atendem ao critrio de deficincia que
consta da alnea b.
Como no dispomos de maiores informaes oficiais sobre essa
classificao:
1 - Faz-se necessrio esclarecer mais e melhor todo o contedo do item I
do referido Art. 5 da Resoluo, bem como o texto dos relatores a esse
respeito.
2 - No caso das dificuldades de leitura e escrita, mais especificamente das
dislexias, to mais freqentes entre nossos educandos do que se pode
imaginar... tais alunos no so, necessariamente, portadores de deficincia
mental, tal como geralmente so percebidos e, em decorrncia,
indevidamente encaminhados para classes especiais, onde no tm
recebido o atendimento educacional de que necessitam, para remover as
barreiras que enfrentam, para a aprendizagem.
A rigor, o diagnstico de dislexia elimina a presena da deficincia mental,
sensorial ou de transtornos emocionais mais graves, embora nem sempre a
recproca seja verdadeira.
Em alguns estados brasileiros, os familiares desses alunos, tal como
ocorreu nos Estados Unidos, tm se organizado em Associao de Pais,
buscando as medidas poltico-pedaggicas adequadas s necessidades
educacionais de seus filhos.
Tais medidas, especficas, no devem ser confundidas com as que so
utilizadas para atender s deficincias reais, pois as necessidades para, a
aprendizagem e para a participao variam de grupo para grupo e de pessoa
para pessoa.
Com propriedade afirma Gmez-Palacio (2002):
importante saber que h crianas que funcionam muito
bem em geral, mas que h uma rea ou vrias reas que a
criana no consegue dominar da que se deve solicitar a
avaliao das reas nas quais o aluno tem problemas, o que
permitir trabalhar com ele, com ou sem a ajuda do especialista
(p.310).

119
Sem que esta citao signifique o retorno das prticas de diagnstico
clnico, ela representa uma valiosa observao referente importncia de

identificarmos as necessidades educacionais de nossos alunos, entendendo-as


como barreiras intrnsecas para sua aprendizagem e participao. Barreiras
precisam e podem ser removidas, o que vai conferir proposta da educao
inclusiva sua verdadeira dimenso de qualidade.
Alm dos educandos que integram o grupo l, os relatores das Diretrizes
mencionam como educandos com necessidades educacionais especiais aqueles
que apresentam comunicao e sinalizao diferenciadas (grupo II) e, ainda o
grupo das altas habilidades/superdotao por grandes facilidades em dominar
conceitos, procedimentos e atitudes (grupo III).
Neste particular, identifico outro mrito nos critrios adotados, pois no
ficam como mutuamente excludentes as possibilidades de alguns alunos dos
outros dois grupos, apresentarem altas habilidades em alguma rea do saber e do
saber-fazer.
Mas, retomando o fio da meada em relao remoo de barreiras para
a aprendizagem e para a participao, ainda que inmeros educandos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento no sejam portadores de deficincia, assim so percebidos
pelos seus familiares e por muitos educadores. Esto no imaginrio coletivo como
alunos com defeitos responsveis por suas dificuldades e pelas elevadas
estatsticas do fracasso escolar.
Como as Diretrizes so para a educao especial diria que, de certo modo,
os professores mostram-se ainda mais reticentes quanto sua capacidade (e
vontade) de atender a todos esses alunos em suas classes do ensino comum. Se
antes mostravam resistncias para com os portadores de deficincia, agora suas
queixas e dvidas envolvem outros educandos, tambm considerados por eles
como deficientes e para os quais esperam o assessoramento da educao
especial, com vistas incluso em suas turmas regulares.
Os professores da educao bsica, em geral, declaram-se despreparados
para o processo de ensino-aprendizagem desse alunado, mas pouco questionam
acerca da influncia do tradicionalismo da prtica pedaggica sobre os elevados
ndices de fracasso escolar dos alunos, mesmo dos ditos normais.
Para redigir este texto, conferindo-lhe uma abordagem diferente da que
consta de meu livro intitulado Removendo barreiras para a aprendizagem 42,
decidi analisar algumas das mais de 200 perguntas e comentrios
120
que os colegas, professores da educao bsica, tm- me apresentado em
palestras ou cursos que ministro, em vrias localidades brasileiras e no exterior.
Dessas perguntas, colecionadas ao longo dos ltimos 3 anos, selecionei
aquelas com questes mais relacionadas ao tema de um de meus artigos, ora
transformado neste captulo do livro. Pude constatar que os questionamentos
dizem respeito:
42

Este livro foi publicado pela Editora Mediao de Porto Alegre, estando em sua terceira edio,
em 2003.

(a) origem das barreiras enfrentadas pelos alunos, por suas famlias e
pelos educadores;
(b) s relaes entre as barreiras e a produo do fracasso escolar;
(c) a quem cabe remov-las no sistema educacional; e
(d) aos processos avaliativos.
Cada um desses aspectos ser objeto do texto que se segue, no qual
procurarei interpretar, como opinies dos professores, o que pude extrair de suas
perguntas e das observaes escritas e a mim encaminhadas. Como creio que as
prticas narrativas e indagativas utilizadas traduzem as pressuposies dos
professores, suas dvidas e seus desejos, permito-me tecer breves comentrios
sobre cada item.
Origem das barreiras enfrentadas pelos alunos, por suas famlias e pelos
educadores
A maioria dos questionamentos relaciona as barreiras para aprendizagem e
para a participao com as caractersticas dos prprios alunos, percebidos como
os responsveis por suas dificuldades e pelos desdobramentos que acarretam, na
prtica pedaggica, em sala de aula. Poucos professores mencionaram, como
barreiras, suas atitudes frente diferena; alguns as atribuem ao sistema, que
nem lhes oferece os justos proventos, nem as condies necessrias para o
trabalho na diversidade; tambm no foram poucos os que localizam as barreiras
nas famlias.
Comentrios
O que me ocorre, em primeiro lugar, a necessidade dos professores
localizarem, nos alunos, a origem das dificuldades de aprendizagem que
manifestam na escola. De certo modo, torna-se mais cmodo admitir que so os
culpados, eximindo-se de maiores responsabilidades todos aqueles que
participam de seu desenvolvimento e aprendizagem.
As famlias tambm so culpabilizadas, porque ausentes, desestruturadas,
121
iletradas ou, simplesmente porque, conforme dizem, no querem ajudar,
entendendo que a aprendizagem de seus filhos tarefa da escola.
Embora existam, de fato, muitas famlias que no participam - como seria
desejvel - h que reconhecer, em nossa cultura, que pouco as convidamos para
participarem dos processos decisrios da escola. Geralmente so chamadas para
contribuir, ou para ouvir reclamaes sobre seus filhos.
Mesmo os poucos professores que revelaram suas dificuldades pessoais
em lidar com as diferenas individuais mais significativas, argumentaram que no
foram preparados para isso, pois em seus cursos de formao no examinaram o
tema teoricamente, e muito menos, nas prticas de estagio.

Solidarizo-me com eles, pois tanto verdade que pouco ou nada


observaram, ouviram, analisaram ou praticaram a respeito, quanto verdade que
a formao recebida , ainda, insuficiente para o trabalho na diversidade.
O negrito que usei justifica-se para levar os leitores a refletir que no se
trata de trabalhar com a diferena natural existente entre as pessoas. O trabalho
na diversidade requer, de imediato, mudanas nas aes pedaggicas em sala de
aula. Aprendemos a program-las sob a hegemonia da normalidade, como se
houvesse um aluno padro que servisse de modelo aos demais. Entendo,
portanto, porque os professores se sentem to ameaados e mais resistentes,
quando encontram alunos com dificuldades de aprendizagem por diversas causas
e manifestaes e no sabem como lidar com elas.
A mudana de atitudes frente diferena, com a conseqente necessidade
de repensar o trabalho desenvolvido nas escolas , a meu ver, uma barreira de
complexa natureza, mais trabalhosa para ser removida, pois se trata de um
movimento de dentro para fora e isto leva tempo.
Concordo que o sistema educacional tambm cria barreiras, porque nossos
professores precisam trabalhar em mais de uma escola, devido aos baixos
salrios que recebem. As condies em que ensinam, tambm, no so das mais
favorveis o que os leva a se sentirem cansados e desmotivados.
Para que a educao inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta,
indispensvel que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais,
atitudinais e poltico-administrativas, cujas origens so mltiplas e complexas.
No h necessidade de hierarquiz-las, na medida em que se inter-relacionam.
Dentre as barreiras que no foram assinaladas nas perguntas e
comentrios por mim arquivados, quero destacar as injustias sociais e
econmicas
122
ainda existentes em nosso pas, causadoras de inmeras barreiras, como a
perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos
das camadas populares.
Relaes entre as barreiras e a produo do fracasso escolar
Todas as questes que pude analisar referentes s relaes entre as
barreiras para a aprendizagem e a produo do fracasso escolar deixam claro
que este pode ser considerado como conseqncia das barreiras existentes. No
imaginrio coletivo dos educadores o fracasso produzido, predominantemente,
por culpa do aluno que, segundo muitos: pouco inteligente, com problemas de
comportamento, defasado intelectualmente, oriundo de famlias muito pobres,
desajustadas, e sem exemplos domsticos a serem seguidos, como ideais de
vida.
A bem da verdade, alguns dos professores admitiram, ainda que
timidamente, que devem haver outras causas fora do aluno, mais importantes do
que suas caractersticas intrnsecas.
Comentrios

Encontrei, nas observaes escritas ou verbais destes professores, uma


chama de esperana do quanto podemos evoluir da escola que temos, elitista,
produtora de fracasso, para a escola que queremos: uma escola libertria que
desenvolva a plena cidadania de todos os seus alunos e que gere felicidade.
O fracasso escolar tem sido objeto de inmeros estudos, pesquisas e
publicaes. consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola
democrtica, o fato de que ainda desenvolvemos prticas tradicionais de ensinoaprendizagem, centradas no professor, com pouca escuta e participao dos
alunos. Embora planejadas com cuidado e desejo de acertar, elas no esto
contribuindo para o xito na aprendizagem e, juntamente com o tradicionalismo
das polticas administrativas de nossas escolas, tm gerado o insucesso escolar,
comprometendo a proposta da escola inclusiva.
As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos tm
nos apontado inmeras estratgias que podem tornar a escola um espao de
convivncia agradvel, de construo de conhecimentos e de apropriao dos
bens culturais da humanidade, de forma mais prazerosa. No s para os alunos,
como para todos os que trabalham nas, ou para as escolas, sejam os educadores,
os funcionrios administrativos, as famlias e a comunidade.
Atividades em grupo para os alunos, estmulo pesquisa como estratgia
123
de aprendizagem, orientao aos familiares, programaes para a formao
continuada dos professores, estudos e trabalhos em equipe, objetivando-se a
troca de informaes e experincias, dentre outras, so algumas das sugestes
para o enfrentamento do fracasso de nossas escolas. Concordo com Sanches e
Romeu (1996) quando afirmam que
o professor requer uma srie de estratgias organizativas e
metodolgicas em sala e aula. Estratgias capazes de guiar sua
interveno desde processos reflexivos, que facilitem a
construo de uma escola onde se favorea a aprendizagem dos
alunos, como uma reinterpretao do conhecimento e no como
uma mera transmisso da cultura (p.62).

Certamente no estou desconsiderando que muitos alunos tm problemas


intrnsecos, que tambm se constituem em barreiras para a aprendizagem,
felizmente transponveis com os recursos psicopedaggicos de que dispomos.
Mas quero registrar que precisamos expandir nosso foco, desconcentrando-o do
aluno apenas, para, numa concepo scio-histrica, situ-lo e situar-nos,
compreensivamente, reconhecendo todas as variveis extrnsecas aos alunos e
que os levam ao fracasso escolar.
Talvez, nesse particular, uma barreira seja a concepo que temos de
sociedade e das funes da escola, num mundo marcado pela globalizao, pelas
regras do mercado econmico e a decorrente competitividade que produz
mecanismos excludentes, nada democrticos.

A quem cabe remover barreiras no sistema educacional


Inmeras foram as dvidas quanto a quem cabe, no sistema educacional, a
remoo de barreiras para a aprendizagem. Pelo teor das perguntas que
colecionei, esperavam que eu identificasse e apontasse algum ou algum grupo
de responsveis pela remoo das barreiras. Ficou evidente, pelas reaes dos
colegas, o quanto se sentiram desapontados quando eu afirmava que no poderia
indicar pessoas, fossem determinados profissionais (como coordenadores,
supervisores, psiclogos, pedagogos, psicopedagogos...), fossem aqueles que
ocupam cargos e funes com poder decisrio porque trabalham no MEC, nas
Secretarias de Educao ou, nas prprias escolas.
Na formulao das perguntas ou nos debates que se seguiam s minhas
respostas ficou bem claro, ao meu entendimento, que os professores no se
incluem, sempre, como possveis responsveis pela remoo de barreiras para a
aprendizagem e para a participao de seus alunos. Evidenciaram as barreiras
que eles prprios enfrentam, justificando a necessidade que sentem de receber
ajuda e apoio, dando a entender que esperam
124
algo do sistema educativo, de modo que possam enfrentar os obstculos que
experimentam.
Comentrios
A resposta mais objetiva para essa questo seria: cabe a todos, desde o
porteiro da escola at os que ocupam postos de chefia, nos altos escales
decisrios. Foi esta a mensagem que tentei transmitir, explicando que todos
somos responsveis tanto na preveno primria, evitando-se que surjam as
barreiras quanto em sua eliminao, o que requer trabalho de equipe, sem
descaracterizar a vontade poltica dos gestores.
Mesmo com a sensao de desapontamento de alguns, tambm percebi,
nas entrelinhas das perguntas, a enorme vontade que os professores tm de
acertar, o que me deixa cheia de esperanas.
De modo geral, quando se tenta tirar o aluno da berlinda quem tem
ocupado seu lugar, como rus, so os professores, acusados de negligncia, de
desinteresse, acomodao, despreparo, etc. E isso no me parece nem justo,
nem procedente.
Como em qualquer profisso, h aqueles que, por inmeras razes, se
sentem infelizes no trabalho e deixam multo a desejar, no que fazem. Mas a
maioria se esfora para oferecer o melhor que pode, por motivao e por
idealismo profissional.
Algumas das estratgias utilizadas para remover barreiras para a
aprendizagem e para a participao dos alunos so frutos das experincias e dos
conhecimentos que o professor tem acerca dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento humanos e, muitas outras, devem-se sua criatividade. Outros
procedimentos decorrem das oportunidades que as escolas oferecem para que os

professores possam se reunir e discutir a prtica pedaggica, trocando


figurinhas.
Inmeras vezes, participando de reunio com professores das escolas
municipais do Rio de Janeiro, constatei o quanto esses encontros so
necessrios, inclusive para elevar a auto-estima dos professores. Quantas idias
surgiram no espao dialgico da reunio e quantas sugestes foram
apresentadas queles que se queixavam da aprendizagem de seus alunos e
receberam depoimentos estimuladores dos colegas que relataram como haviam
procedido em situaes similares!
A barreira existente a periodicidade desses encontros, geralmente
mensais e nos quais se utiliza muito tempo para tratar de assuntos
administrativos. O ideal seriam encontros semanais, especialmente voltados para
a discusso da prtica pedaggica, para estudos tericos e para estimular a
pesquisa em educao.
125
Acredito que o professor pode, em sala de aula, criar um clima agradvel e
favorvel aprendizagem e participao de todos, tarefa que seria facilitada se
no fossem tantos os alunos em turma. Esta,alis, uma queixa generalizada,
pois 38 ou 40 alunos, como muitas vezes ocorre, representam um nmero que,
certamente, dificulta o trabalho do professor, principalmente se ele usar
procedimentos tradicionais, sem intensificar a adoo de atividades em grupo ou
o desenvolvimento do currculo por projetos de trabalho, tal como sugerem
Hernndez e Montserrat (1998), dentre outras das propostas mais atuais.
A propsito de currculo, creio que cabe um breve comentrio acerca das
adaptaes curriculares, tema muito polmico, mas que tem sido defendido como
uma possvel remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de
inmeros alunos.
Nas j citadas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, o captulo 2, referente operacionalizao pelos sistemas de ensino
apresenta, no seu tpico 4 (p.46 a 54), inmeras referncias flexibilizao e
adaptaes curriculares, bem como aos servios de apoio pedaggico
especializado.
Algumas barreiras podem ser identificadas em relao a estes dois
aspectos. O tema da flexibilizao curricular, tem provocado discusses
acaloradas e inconclusivas, pelo equvoco de se supor que significa simplificar
tanto o currculo, a ponto de prejudicar o desenvolvimento global do aluno.
No que tange ao apoio, indispensvel aos aprendizes, a seus professores
e s famlia, a barreira tem sido faz-lo constar dos projetos poltico-pedaggicos
das escolas, no apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de
recurso e/ou com a participao contnua de professores itinerantes, de
intrpretes para a lngua brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacional
especializada, fora do espao escolar, como as classes hospitalares e
atendimento domiciliar.
Observe-se que as classes e escolas especiais tambm so indicadas nas
Diretrizes, no mais como reduto ou depsito para alunos - problemas, mas

como um espao pblico requerido por direito de cidadania daqueles aprendizes


que demandem ajuda e apoio contnuos e permanentes 43.
Cabe, portanto, a todos ns em geral e ao poder pblico em particular,
remover as inmeras barreiras ainda existentes para garantirmos a todos
126
o acesso, ingresso e permanncia com xito nas nossas escolas, at a concluso
das diferences etapas do fluxo da escolarizao do sistema brasileiro,
respeitando-se os interesses e as peculiaridades de cada educando.
Quanto aos processos avaliativos
Em relao aos procedimentos avaliativos, de modo geral, os
questionamentos giraram em torno do diagnstico do caso e da importncia do
professor ter acesso ao laudo elaborado aps exames mdicos, e psicolgicos,
principalmente.
Tambm no foram poucas as perguntas sobre a avaliao do rendimento
escolar e sobre os critrios de encaminhamento de alunos para as classes ou
escolas especiais, sempre que os resultados por eles obtidos estivessem muito
abaixo daqueles alcanados pelos colegas normais.
O teor das perguntas confirma a suposio, j comentada anteriormente,
de que se tratam de alunos com deficincias, alunado da educao especial,
portanto. Mesmo aps a divulgao das Diretrizes e da nova abordagem que
apresenta em relao aos critrios de classificao das dificuldades de
aprendizagem, permanecem os preconceitos. Essa constatao leva-me a insistir
na importncia de ficarem mais esclarecidos os termos que constam do grupo I, j
examinado no incio deste captulo, especialmente no que tange identificao
dos educandos aos quais se referem.
Comentrios
O diagnstico como prtica que ainda exercida com a finalidade de
triagem do alunado, tem sido uma das mais srias barreiras que temos enfrentado
para a implementao da educao inclusiva. Embora esta proposta tenha como
pressuposto bsico que a escola para todos, independentemente de quaisquer
caractersticas pessoais e sociais dos alunos, ainda temos muito impregnado, em
nossa cultura, que importante diagnosticar.
Em outras palavras e a despeito de todos os esforos no sentido de
mostrar a inconvenincia de patologizar as dificuldades de aprendizagem ainda
prevalece, para alguns, a errnea idia de que o professor precisa conhecer a
categoria das dificuldades qual pertencem seus alunos. como se a
43

Segundo a Associao Americana para o estudo da Deficincia Mental (AAMD, 1992), a


classificao dos apoios, segundo a intensidade e padres apresenta-os como: intermitente/
ocasional; limitado a ambientes definidos e por tempo limitado; extensivo/regulares, sem tempo
limitado e permanente/de longa durao.

classificao permitisse saber o melhor procedimento a ser utilizado para a


remoo de barreiras, mas, na prtica, tem funcionado como mais uma barreira- a
provocada pelos estigmas.
Felizmente educadores que se dedicam aos estudos sobre avaliao tm
produzido vasta e excelente literatura a respeito, na qual se evidencia
127
a importncia de avaliar para se dispor de subsdios para o planejamento e para
as mudanas que as escolas necessitam. Avaliar para transformar e no mais
para rotular. E muito menos para colocar o aluno e apenas ele, como o seu foco.
Penso que ainda precisaremos de algum tempo para amadurecer essa
nova tica sobre os processos avaliativos, at entendermos que o mais
importante avaliador o prprio professor porque convive cotidianamente com os
alunos, durante longos perodos, diferentemente do que ocorre nos gabinetes de
diagnstico, nos quais os profissionais trabalham em perodos curtos e
descontextualizados do dia-a-dia escolar dos educandos.
Essa mesma argumentao serve para os procedimentos de aferio da
aprendizagem. Se estou criticando a avaliao diagnstica, rotuladora, usada
para fins de triagem ( ou no da educao especial?); do mesmo modo estou
criticando a avaliao da aprendizagem como medida do que o aluno aprendeu,
ou no.
At que ponto so confiveis seus resultados? E ser justo avaliar a
aprendizagem dos alunos como aferio, sem considerar as aes de todos os
atores que participam do processo? E como avali-las para usar as anlises em
benefcio da aprendizagem e da participao de todos?
Essas so algumas das barreiras que temos enfrentado no que diz respeito
aos processos avaliativos. Certamente, precisaremos de algum tempo para que
estes sejam mais discutidos e reinterpretados luz da proposta de educao
inclusiva.
Na verdade, a avaliao torna-se inclusiva, na medida em que permite
identificar necessidades dos alunos, de suas famlias, das escolas e dos
professores. Mas identific-las, apenas no basta (MEC/ SEESP, 2002, p. 13).
Concordo e afirmo que, para remover barreiras para a aprendizagem e
para a participao, a avaliao deve ser um processo compartilhado e
desenvolvido, preferencialmente, na escola.
Esta tornar-se- progressivamente mais inclusiva, na medida em que, alm
de acolher todos os alunos, se dispuser a, efetivamente, analisar as variveis que
representam barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos e com
todos.
Retomo o incio deste artigo para reafirmar que a expresso remover
barreiras para a aprendizagem e para a participao mais clara e fiel aos ideais
da democratizao da educao escolar de qualidade.
Independemente do locus das barreiras, elas devem ser identificadas para
serem enfrentadas, no como obstculos intransponveis e sim como desafios aos
quais nos lanamos com firmeza, com brandura e muita determinao.
128

11
Experincias de assessoramento a sistemas
educativos governamentais,
na transio para a proposta inclusiva 43
Solicitaes de assessoramento especializado s redes de educao que
desejam desenvolver prticas inclusivas so muito freqentes no Brasil e, creio,
em todo o mundo. Trata-se de um movimento em busca de sistemas educacionais
de qualidade para todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos, incluindo-se
aqueles que so portadores de deficincia.
Profissionais que tm defendido a proposta de educao inclusiva ainda
que com pontos de vista diferentes, uns mais radicais do que outros - tm sido
convidados a compartilhar suas idias, sentimentos e experincias, com equipes
de Secretarias de Educao (Estaduais, Municipais), de escolas governamentais
e no-governamentais, de universidades, dentre outras organizaes educativas.
Tive o prazer de viver essa experincia em algumas redes brasileiras,
localizadas em mais de um estado, o que tornou minhas vivncias mais ricas, pois
so enormes as diferenas sociais, polticas e econmicas entre cada uma das
localidades nas quais atuei ou estou atuando.
Tenho aprendido bastante, lendo, trocando idias com outros educadores,
confirmando o pressuposto de que teorias fundamentam prticas que, por sua
vez, geram ou ampliam as teorias existentes, numa incessante e dialtica relao.
Na rea da educao, o binmio teoria/prtica assume propores muito
complexas, particularmente porque os professores sempre nos solicitam
orientaes prticas, verdadeiras receitas do como fazer, valorizando bem menos
do que seria desejvel, o embasamento terico. Alegam urgncia em aprender
procedimentos que possam adotar, imediatamente, em sala de aula, para o que
as sugestes em metodologia de ensino ganham prevalncia, quando
comparadas com reflexes tericas ou com os resultados de investigaes na
rea do ensino-aprendizagem44.
Ao longo dessas experincias de assessoramento, pude identificar uma
srie de indicadores que apontam para os desafios que enfrentamos.
129
Por outro lado, tambm so sugestivos de estratgias de ao a serem
implementadas junto s redes educacionais, nessa fase de transio para a
proposta inclusiva, de modo a garantir e assegurar educao de boa qualidade
para todos, com todos e por toda a vida.
Objetivando sistematizar minhas experincias e, principalmente, meu
aprendizado, organizo este captulo abordando os seguintes itens:
43

Um texto contendo verso resumida deste trabalho, foi publicado, em maio de 2003, no N. 7 da
Revista Movimento, da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, RJ.
44

A prtica da pesquisa como princpio cientfico e educativo que leve os professores a tornar a
pesquisa a maneira escolar e acadmica prpria de educar (Demo, 1997) tem sido um grande
desafio a ser enfrentado.

Anlise de dados obtidos em pesquisas com os professores das redes


governamentais de ensino, onde tenho trabalhado 45.
Dinmica dos trabalhos durante o processo de assessoramento tcnico
s redes educacionais. Com quem trabalhar? Com que estratgias?
Reviso conceitual: uma necessidade. Constitui-se em condio
suficiente para o xito da incluso?
As Diretrizes do MEC sua divulgao, interpretao e implementao.
Basta dispor e conhecer as Ieis e recomendaes de mbito nacional ou
internacional, para garantir a educao inclusiva?
Algumas perspectivas ou... fabricando esperanas.
Anlise de dados obtidos em pesquisas com os professores de redes
governamentais de ensino, onde tenho trabalhado
A realizao de pesquisas, colhendo opinies de gestores e de
educadores, alm de visitas a algumas escolas, sempre contriburam para a
elaborao da proposta de trabalho que apresento s equipes da educao
especial, das quais provm os convites que j recebi.
Este um aspecto que quero enfatizar: os que tm me procurado para o
assessoramento so os grupos da educao especial que trabalham em
Secretarias Municipais de Educao, rgos centrais e responsveis pela poltica
de educao de sua localidade. Isso traduz, de um lado, um importante
movimento da educao especial no Brasil, em busca de mudanas e, de outro
lado, a necessidade da conquista dos outros grupos (educao infantil, ensino
fundamental e educao de jovens e adultos), que tambm trabalham nesses
rgos centrais, mas que, geralmente, no solicitam assessoramento para a
educao inclusiva.
O que, primeira vista poderia parecer animador - se no sentem
necessidade desse tipo de assessoramento porque dominam a proposta e
130
sabem o que devem fazer - infelizmente no assim. Entendendo que a incluso
um movimento para alunos com deficincia, pensam que o assessoramento
tcnico destina-se a quem cuida deles: o grupo da educao especial!
Segundo os objetivos que me moveram, posso classificar as pesquisas
realizadas como descritivas, pois me permitiram conhecer, em relao proposta
inclusiva, as opinies, atitudes e crenas da populao de professores das
diferentes redes municipais de educao.
De certo modo, os estudos tambm viabilizaram o estabelecimento de
associaes entre variveis como: nveis de formao dos professores, sua idade
e sexo em relao s atitudes mais ou menos favorveis s mudanas no fazer
pedaggico. Neste particular pude constatar que: (a) as professoras, bem mais
numerosas entre ns (cerca de 95% dos informantes), so tanto mais receptivas a
45

Destaco minhas experincias em So Jos dos Campos - SP; no municpio do Rio de Janeiro;
RJ; em So Bernardo do Campo, SP e em Belford Roxo, RJ.

mudanas quanto mais jovens, e (b) nem sempre o nvel de escolaridade est
associado s atitudes de acolhimento s mudanas na prtica pedaggica, em
sala de aula.
Como tcnica padronizada de coleta de dados, optei pelo uso de
questionrios elaborados por mim e apresentados a outros educadores que me
ajudaram a analisar o instrumento, objetivando valid-lo.
Disponho de respostas de professores da educao infantil, do ensino
fundamental, da educao especial e da educao de jovens e adultos, num total
de cerca de 1000 (hum mil) informantes.
Sem pretender transformar este captulo num relatrio de pesquisas
apresentarei, sucintamente, algumas das respostas obtidas porque: (a) elas nos
permitem conhecer o que sentem e pensam os professores que, voluntariamente,
quiseram participar; e (b) juntamente com as observaes feitas nas escolas, as
opinies dos docentes foram indispensveis para a consolidao dos planos de
assessoramento.
Uma das questes do questionrio diz respeito ao acolhimento s pessoas
que procuram ou que trabalham nas escolas. Em torno de 60%, os professores
opinaram que, em suas escolas, todos se sentem bem-vindos e justificaram suas
respostas afirmando que h espao para a expresso de idias e sentimentos;
que o ambiente das escolas agradvel, com respeito mtuo, afetividade e
valorizao do trabalho.
Os outros 40% afirmam que, em alguns casos, nem todos os alunos so
bem vindos, seja porque apresentam dificuldades de aprendizagem, so
procedentes de famlias desestruturadas ou manifestam condutas indisciplinares
e agressividade. Em relao a professores e a outros funcionrios, as respostas
foram mais reticentes, predominantemente calcadas em simpatia & antipatia ou a
traos de personalidade mais ou menos fortes.
Uma outra questo diz respeito relao que os professores estabelecem
131
entre as dificuldades de aprendizagem e a deficincia. Cerca de 91% dos que
responderam a essa questo acreditam que nem todos os que apresentam
dificuldades na aprendizagem so deficientes. Enriqueceram suas respostas
procurando explicar as dificuldades de muitos alunos atribuindo-as: s
desigualdades sociais que geram carncias scio-econmicas, falta de
estmulos, estrutura e dinmica de relacionamento das famlias e s diferenas
individuais.
Chamou-me a ateno que apenas 9% dos informantes localizaram nas
respostas educativas das escolas a responsabilidade pelas dificuldades desses
alunos!
- No menos curiosas e interessantes foram as respostas indagao
quanto s principais barreiras para a aprendizagem e para a participao dos
alunos identificadas pelos informantes. As mais mencionadas, em ordem
crescente de escolhas foram: composio e dinmica familiar cornprometidas;
estrutura escolar inadequada com pouca oferta de apoio; elevado nmero de
alunos por turma; metodologia didtica inadequada; preconceitos em relao
deficincia; insuficiente capacitao dos profissionais; baixa auto-estima dos

alunos; falta de interesse e de motivao dos educandos e dificuldades que


apresentam para a compreenso e assimilao dos contedos curriculares.
Uma vez mais o percentual de respostas que identificam as barreiras no
fazer pedaggico das escolas foi, comparativamente, menor (em torno de 36%),
pois, ou foram atribudas s limitaes do prprio aluno (42%), ou a fatores
estruturais de suas famlias e da sociedade (12%) e que repercutem diretamente
em seu desempenho acadmico.
- Para remover tais barreiras as sugestes apresentadas, tambm em
ordem crescente de escolhas foram: reviso da metodologia didtica atualmente
adotada; intensificao da relao famlia/escola; oferta de mais cursos para os
professores; reduo do nmero de alunos por turma; presena de outra
professora em sala de aula; trabalho, separadamente, com os alunos com
deficincia; aumento do nmero de professores especializados em cada escola e
reestruturao do sistema educacional escolar.
As sugestes apresentadas foram categorizadas nas seguintes unidades
de anlise 46: introduo de novas prticas na escola (40% das sugestes); ajuda
aos alunos (33%) e ajuda aos professores na ressignificao de seu trabalho em
sala de aula, sendo que esta foi a que obteve menor percentual de respostas 27%.
Embora o maior percentual de sugestes diga respeito s mudanas
132
nas escolas, a anlise qualitativa do contedo das respostas evidencia que as
preocupaes giram em torno de aspectos administrativos e organizacionais. Em
outras palavras, as respostas ainda situam fora do fazer pedaggico do
professor, a remoo das barreiras enfrentadas pelos alunos.
Em relao ao que pensam da educao inclusiva quase que,
unanimemente, responderam a essa questo relacionando a incluso presena
de alunos com deficincia nas classes regulares. Essa correlao justifica as
opinies que se seguem, segundo sua ordenao, desta vez, das mais freqentes
s que foram menos citadas: sentem-se despreparados para trabalhar com alunos
deficientes em suas turmas; embora concordando que eles tm direito escola
opinam que, igualmente, tm direito a presena de especialistas que os atendam
em classes especiais ou que ofeream superviso aos professores; consideram
falta de respeito aos alunos e a seus professores inclu-los no ensino regular sem
que as escolas sejam adaptadas para esse trabalho, seja em termos
arquitetnicos profissionais ou atitudinais; alguns sentem-se inseguros, mas
desejosos de enfrentar o desafio.
Por outro lado reconhecem vantagens na incluso de deficientes, nos
aspectos sociais (54%) e nos cognitivos (15%) na medida em que preconceitos
sero eliminados, facilitar-se- a integrao social desses alunos, gerando
solidariedade entre os colegas que se estimularo para ajudar na aprendizagem.
Mesmo dentre os que identificam vantagens, cerca de 31 % dos professores

46

Utilizei a metodologia de anlise de contedo apresentada por Bardin, citada na bibliografia.

mostram-se receptivos desde que... estejam atendidas algumas exigncias, j,


mencionadas, anteriormente.
Creio que essas respostas no oferecem muita diferena das que temos
encontrado em outros pases nos quais tambm e, lamentavelmente, existem
presses excludentes em educao. To pouco diferem dos resultados de
pesquisas brasileiras similares: a incluso, enquanto proposta educacional
escolar, aparece associada, apenas, a pessoas com deficincia, tal como por
inmeras vezes mencionei. Elas so percebidas como tendo o direito igualdade
de oportunidades, em escolas adaptadas, desde a sua arquitetura sem barreiras
fsicas, at a organizao das ajudas, nelas includas as classes especiais, a
superviso com especialistas, a reduo do nmero de alunos por turma e a
formao continuada dos professores.
Considero animadora a constatao de que os informantes entendem que
alunos com dificuldades de aprendizagem no so, necessariamente, deficientes.
Mas, h que considerar o paradoxo que encontrei na anlise do contedo das
respostas, pois tais alunos no so claramente mencionados. Quando o tema
incluso, as referncias aparecem, apenas, em relao aos alunos com
deficincia, particularmente a mental.
Outro dado analisado e que confirma resultados obtidos em outras
133
pesquisas, o considerar-se o aluno como locus dos problemas existentes, num
mecanismo sutil de isentar o sistema educacional escolar e os educadores de
suas responsabilidades polticas, sociais e pedaggicas. No pretendo identificar
culpados (se o aluno, a sociedade, o sistema, o educador ou a escola,
individualmente), mas, crendo na viso holstica, interativa de todos esses fatores,
afirmo no ser justo atribuir responsabilidades somente ao aluno ou ao professor!
Em sntese, pareceu-me que os educadores consultados mostravam-se
simpticos idia da incluso, ainda que tendo dela uma viso parcial, e
apresentando algumas condies para aceitar alunos com deficincia em sala de
aula.
Os dados obtidos nos questionrios aplicados em cada municpio a as
observaes nas escolas foram analisados, em conjunto com a equipe da
educao especial, permitindo-nos aprimorar o plano de assessoramento,
adequando-o s peculiaridades de cada uma das Secretarias de Educao.
O que aprendi analisando as respostas dos colegas educadores tm me
servido para as novas propostas de assessoramento que recebo.
Dinmica dos trabalhos durante o processo de assessoramento tcnico s
redes educacionais. Com quem trabalhar? Com que estratgias?
Em geral, ficou decidido que o plano de trabalho deveria envolver palestras
para os professores, visitas e observaes nas escolas; reunies com a equipe
da educao especial e do ensino regular; estudos tericos, discusso de casos e
anlise da base legal brasileira.
Minhas visitas aos municpios mais distantes eram de dois dias seguidos
por ms e de um dia no ms, para os municpios do Estado do Rio de Janeiro,

onde resido. Pouco tempo, certamente, mas o mximo possvel, segundo a


disponibilidade de cada Secretaria.
Por deciso de algumas das chefias, nos primeiros encontros de
assessoramento, um ou dois representantes da educao regular, um ou dois da
educao especial e eu visitvamos as turmas das escolas onde haviam alunos
com deficincia matriculados e freqentando as aulas. A seguir, na Secretaria e
com a equipe da educao especial apenas, analisvamos criticamente nossas
observaes que, sempre, recaam no tradicionalismo da prtica pedaggica em
sala de aula: os alunos enfileirados, quadros de giz repletos de tarefas, a maioria
desprovida de significado para os alunos e os que apresentam deficincia
ocupando os lugares mais prximos mesa da professora, de certo modo
segregados.
134
De imediato o grupo concordou comigo que a presena das companheiras
do ensino regular era indispensvel, tanto na observao nas escolas, quanto nas
anlises que fazamos depois, em busca de alternativas para melhorar a
qualidade das respostas educativas oferecidas. Houve alguma resistncia inicial
das colegas do ensino regular, pois supunham que eu estaria oferecendo
orientaes somente para o trabalho com os alunos com deficincias includos,
para o que bastaria estar dialogando, apenas, com os especialistas.
Mas medida que: (a) analisvamos a filosofia da proposta de educao
inclusiva; (b) discutamos textos de autores nacionais e internacionais; (c)
examinvamos alguns dados estatsticos da realidade educacional brasileira,
identificando os excludos - foi possvel mudar a concepo das educadoras que
trabalham nas secretarias em relao aos sujeitos da incluso e extenso da
proposta, em termos de construo da cidadania de todos os alunos.
As reunies de trabalho passaram a integrar os representantes do ensino
regular e da educao especial, sem a indesejvel fragmentao do sistema que
se dicotomiza em opostos: educao especial ou ensino regular.
Procuramos evoluir na nossa matriz de pensamento substituindo o pensar
a contradio, para pensar por contradio. que, como afirma Saviani (1980)
ns nos acostumamos a raciocinar usando alternativas exclusivas (ou isto ou
aquilo), quando a realidade no sim ou no. Ela sim e no!
E, nesse particular, descobrimos que a mais perigosa contradio est na
segmentao interna existente nas prprias secretarias e que leva os educadores
a se situarem funcional e profissionalmente ou no ensino regular, ou na educao
especial.
Creio que a incluso deve comear no prprio rgo gestor, integrando
seus grupos numa grande equipe de educadores, preocupados em discutir
aprendizagem, desenvolvimento, neurocincia, prtica pedaggica, fundamentos
axiolgicos da educao, dentre outros temas igualmente importantes, para o
sucesso e felicidade na escola, de qualquer aluno, independentemente da srie
ou do ciclo escolar que esteja freqentando, bem como de suas condies
financeiras ou de suas caractersticas orgnicas, tnicas, religiosas ou de gnero.
Trabalhar com toda a equipe representou uma conquista que nos permitiu
avanar, apesar das resistncias, inclusive as da equipe da educao especial.

Algumas das companheiras desse grupo mostravam-se preocupadas com o que


denominam despreparo e com os preconceitos de suas colegas do ensino
regular, sugerindo que trabalhssemos sem elas.
135
Esta proposta, muito comum, foi objeto de reflexes, levando-nos a
perceber mecanismos excludentes em nossas prprias atitudes, embora sejamos
defensores da incluso.
Decidimos, em um dos municpios, que as visitas e as observaes nas
turmas, deveriam ser seguidas de reunies, na prpria escola e das quais
participassem: as professoras das classes observadas, a coordenadora
pedaggica, a direo e os representantes da Secretaria de Educao.
Outra medida adotada, muito oportuna, alis, foi a de elaborar e me
encaminhar, com antecedncia, uma breve descrio da escola e das classes a
serem observadas. Essa estratgia levou todas as equipes a trabalharem juntas,
discutindo casos, visitando as escolas para me enviar um relatrio, com nfase
nas situaes, a serem observadas e, posteriormente, discutidas.
Felizmente o grupo passou a escolher outras turmas sem serem, sempre,
aquelas nas quais h alunos com deficincia.
Considero que as experincias vividas foram muito proveitosas,
particularmente para a equipe tcnica da Secretaria que passou a exercitar a
prtica do trabalho conjunto, integrando esforos e descobrindo solues,
independentemente das possveis sugestes que eu apresentasse.
Segundo depoimentos recebidos das colegas, no tem sido um trabalho
fcil, em nenhuma das redes que tenho assessorado. Ainda ocorrem muitas
resistncias que se evidenciam desde o remarcar dos encontros entre as equipes,
at as dificuldades em aceitar as sugestes do grupo da educao especial,
quando se trata de interferir na prtica pedaggica, em sala de aula do ensino
regular.
No Municpio do Rio de Janeiro, as atividades desenvolvidas durante a
execuo do Projeto: Desenvolvendo Polticas e Prticas Inclusivas
Sustentveis 48 centraram-se, predominantemente, nas escolas. Fazamos
reunies mensais com todas as professoras, direo e coordenao pedaggica
e, nelas, estudvamos temas propostos pelo grupo, alm de discutirmos casos.
Esta metodologia parece-me das mais efetivas, pois se instalou um
processo de encontros permanentes, permitindo-nos trabalhar aspectos tericos e
atitudinais frente diversidade. Ideal seria reunir os grupos, semanalmente, para
analisar a escola que tm e a escola que desejam.
Evidentemente esses encontros com professores, nas escolas, no exclui a
necessidade das reunies a nvel central, seja para discutir dados
136

48

Trata-se de uma pesquisa participante realizada em quatro pases com apoio da UNESCO. No
Brasil a coordenao dos trabalhos ficou com a Dra. Mnica Pereira dos Santos, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro - UFRJ.

colhidos em observaes no campo, seja para estudar textos tericos ou


documentos legais.
Sem a vontade poltica dos que concentram poder e autoridade, o processo
de mudanas torna-se bem mais problemtico. E os trabalhos com as equipes da
Secretaria tambm nos levava a decidir sobre as providncias polticoadministrativas necessrias para tornar os sistemas educativos mais inclusivos.
Estou convencida de que, na fase de transio para o novo paradigma, o
eixo vertebrado das mudanas est nas atitudes dos educadores frente s
diferenas e na conscientizao da fora social de seu papel, para as prticas de
significao dos contedos curriculares e para a leitura critica do mundo.
Havendo atitudes proativas com acolhimento e compromisso, o aspecto
desiderativo ser uma verdadeira alavanca para melhorar as dimenses culturais,
polticas e prticas 49 de nossas escolas, tornando-as verdadeiramente de boa
qualidade para todos. Isto , escolas inclusivas para todos e com todos, capazes
de promover a integrao e de remover as barreiras para a aprendizagem e para
a participao de qualquer aprendiz.
As palestras sobre incluso foram sempre muito concorridas, os
professores mostrando-se bastante interessados, perguntando muito,
principalmente sobre o como fazer em sala para resolver este ou aquela situao
problemtica, pontual. A grande motivao, como j citei, foram as sugestes
prticas, com visveis frustraes a cada explicao de que no dispomos de
modelos prontos...
Palestras geram encontros e muitos esclarecimentos necessrios, mas so
insuficientes para a mudana de atitudes frente diferena e, principalmente,
para a ressignificao do papel do professor que, em vez de ser profissional do
ensino, deve assumir-se como profissional da aprendizagem e com enorme
responsabilidade social e poltica.
O mundo em que vivemos exige que os educadores desempenhem papis
que vo muito alm de transmitir conhecimentos e cultura. Assim, nesta fase de
evoluo histrica de paradigmas, no podemos nos limitar a repensar a
educao especial, como se sua inexistncia pudesse solucionar
137
todos os problemas das escolas. A proposta inclusiva requer outro tipo de
mudanas, muito mais amplas, envolvendo a educao como um todo.
Pelo teor das perguntas e dos comentrios apresentados pelos diversos
professores, ao final das palestras, ficou evidente a confuso conceitual existente
em torno da incluso, da integrao e de expresses j consagradas como
necessidades educacionais especiais.

49

Essas trs dimenses, j comentadas anteriormente, so apresentadas no Index para a


incluso, que se constitui num conjunto de materiais para analisar e implementar prioridades a
serem desenvolvidas nas escolas, em cada uma das dimenses citadas. O Index foi desenvolvido,
inicialmente, na Inglaterra (Booth & Ainscow,2000) e est sendo usado em outros pases que o
adaptam s suas caractersticas.

Reviso conceitual: uma necessidade. Constitui-se em condio suficiente


para o xito da incluso?
De imediato e com base na avaliao dos trabalhos de assessoria que
tenho oferecido, afirmo que rever termos, examin-los em diversos textos de
diferentes contextos, constitui-se como necessidade, pois a base terica do que
fazemos da maior importncia, pela competncia tcnica que nos oferece. No
entanto, penso tratar-se de condio necessria embora no seja suficiente para
o xito da incluso que exige, tambm, competncia poltica.
Como j comentei anteriormente, considero o aspecto atitudinal como o
que realmente acarreta mudanas duradouras e consistentes. E atitudes no se
modificam num estalar de dedos. Decorrem de um longo processo, geralmente
sofrido e com obstculos afetivos e cognitivos a serem superados.
Sendo o conhecimento um dos componentes das atitudes humanas vale a
pena, para ampli-lo, estudar e analisar conceitos, contribuindo para que nossas
disposies favorveis ou desfavorveis frente a fatos e a fenmenos, no sejam
impulsivas e passionais e, sim, teoricamente fundamentadas.
Assim, revendo alguns dos conceitos que tm gerado polmica, aprendi
que os termos de uma lngua, quando muito utilizados por determinado grupo de
profissionais, acabam sendo impregnados do vis tcnico de quem os utiliza.
Como no Brasil (e qui em vrios outros pases) foram os que trabalham
com educao especial que iniciaram a discusso sobre incluso, ela ficou
associada a parte de seu alunado, particularmente aos portadores de deficincia
mental, sensorial, mltipla ou queles que apresentam condutas tpicas de
sndromes neurolgicas, genticas, psiquitricas ou com quadros psicolgicos
graves. Observe-se que no se discute a incluso de superdotados...
Estudos realizados sobre a construo do imaginrio permitem
compreender a relao acima referida. Parafraseando Malrieu (1996) oportuno
138
evocar, aqui, a filosofia associacionista, que encara a imaginao como uma
forma de ligar as coisas ao eu(p. 10).
Nessa afirmativa esto implcitas outras, segundo as quais as criaes da
imaginao retiram os elementos que as compem das experincias perceptivas
do sujeito, que se deixa levar por suas impresses e por opinies de terceiros,
desenvolvendo falsas representaes da realidade.
Segundo o mesmo autor (op.cit), assim se criam os imaginrios coletivos, a
partir de mitos que esto impregnados no imaginrio individual. As referncias
aos fatos e fenmenos do mundo so ligadas a cada eu no qual se formam as
imagens, nem sempre condizentes com o real. No caso da relao entre
incluso e pessoas com deficincia, considerando-se que
a) a palavra deficincia dotada de uma pluralidade de sentidos
mantendo-se, em todos eles, a imagem da diferena;

b) o conceito de diferena que consta do dicionrio mais consultado na


lngua portuguesa do Brasil 50, relaciona-a ao conceito matemtico de resto
ou de pertinncia a um conjunto e no a quaisquer outros;
c) historicamente, a trajetria de vida dessas pessoas est marcada pelas
prticas segregativas e por mecanismos excludentes, particularmente na
educao escolar;
d) as lutas pela integrao dessas pessoas tm sido alimentadas por seus
familiares, educadores especializados e, felizmente agora, por elas
prprias;
e) vivemos num mundo no qual o processo de globalizao, as idias noliberais e as regras do mercado tm estimulado os processos competitivos
entre pases e entre pessoas, colocando muitos grupos em situao de
desvantagem;
f) temos sido ns, os que trabalhamos na educao especial que
enfatizamos o sentido e o significado da universalizao da educao
(mensagem de Jomtien, 1990, e reforada em Salamanca, 1994);
parece-me que a associao manifesta pelos professores obedece a esteretipos
sociais muito estruturados e, de certo modo, reforados ainda que
involuntariamente, por ns mesmos...
Todos os considerandos acima apresentados servem para confirmar que j
est consagrado, no imaginrio coletivo: o mito de que pessoas com deficincia
apresentam diferenas - entendidas como qualidades negativas - to marcantes e
significativas porque relacionadas como ao que lhes
139
falta, que tais pessoas exigem atenes diferenciadas, em espaos prprios e
especficos, nos quais devem trabalhar especialistas, apenas.
Essa concepo, no caso da escola, faz acreditar que alunos com
deficincia devem ser atendidos por profissionais competentes e altamente
qualificados e que, antes de mais nada, so pessoas generosas, com alto grau de
solidariedade humana.
Os aspectos patolgicos, resqucios do modelo clnico de seu atendimento,
ainda exercem muita influncia, gerando-se a crena de que essas pessoas
necessitam de atenes de profissionais especializados, como condio
indispensvel sua freqncia escola. Como, face demanda, h uma enorme
carncia desses profissionais em mbito de governo, compreende-se as
resistncias existentes por parte dos professores que se sentem despreparados,
alm de considerarem que as redes escolares tambm o esto.
Todos esses fatores induzem representao social em tomo da
deficincia como manifestaes da diferena por razes patolgicas. E todos os
movimentos em prol dos seus direitos e que levem defesa de sua presena na
escola e na sociedade so concebidos como exclusivos para esse grupo.
Desfazer esse ncleo das representaes que esto no imaginrio
individual e coletivo , a meu ver, uma das tarefas iniciais, levando os educadores
em geral, a entender que a proposta de educao inclusiva diz respeito a todos
50

Dicionrio Aurlio.

os que, por diversas razes, tm sido excludos, abandonando precocemente a


educao escolar.
Precisamos deixar bem claro que o conceito de escola inclusiva est
ligado modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de
modo que haja lugar para todas as diferenas individuais, inclusive para aquelas
associadas a alguma deficincia (Blanco, 1998).
Alm do conceito de incluso escolar que gostaramos de encontrar no
vocabulrio de todos os educadores e no s os da educao especial, outro
conceito que tem gerado polmicas o da integrao.
Assim porque alguns educadores e outros que, mesmo sem serem
professores tm trabalhado pela incluso educacional escolar, tm criticado as
prticas que so desenvolvidas segundo o paradigma da integrao.
Sei que se tratam de termos diferentes e que, a partir da dcada de 60 os
movimentos pela integrao estiveram centrados nos direitos das pessoas com
deficincia, enquanto que a proposta inclusiva bem mais abrangente,
garantindo a quaisquer aprendizes a oportunidade de estudarem juntos nas
escolas de suas comunidades, sem preconceitos e sem prvia triagem. Mesmo
com esse entendimento, quero tecer mais algumas consideraes a respeito,
sempre preocupada com a construo dos imaginrios...
Na psicologia social, na sociologia, dentre outras reas do saber
140
organizado como campo de conhecimentos, o termo integrao traduz-se como
relaes entre, ou relaes com.
Uma vez mais consultando o dicionrio, fonte de informaes coletivas e
de construo de imaginrios, encontramos que o conceito de integrao contm
as desejveis prticas de participao, de interaes que desejamos ver
concretizadas nas escolas inclusivas.
Assim sendo, tenho procurado esclarecer que defender a educao
inclusiva no se traduz como uma acusao aos movimentos pela integrao. O
processe histrico sendo que as diferenas existentes na proposta inclusiva,
mais dizem respeito aos sujeitos a serem includos e melhoria das respostas
educativas das escolas. Em vez de ser o aluno que se adapta s exigncias dos
sistemas, estes que devem se aperfeioar para satisfazer as necessidades de
aprendizagem de qualquer aluno.
Essas premissas, porm, no eliminam a necessidade de promovermos a
integrao entre todos os alunos, levando-os a se sentirem parte do grupo,
contributivamente.
Com satisfao constato que, em outros pases, como no Chile ou na
Espanha, dentre outros de lngua espanhola, o termo integrao continua muito
utilizado em seu sentido psicossocial. Costumo usar esses exemplos para
neutralizar, em parte, as crticas integrao, sem os devidos esclarecimentos ao
que se est criticando...
J tive o desprazer, numa das turmas que visitei, de ouvir sua professora
dizer que haviam alunos com deficincia includos em sua sala, contra sua
vontade. Devido a isso eles estavam inseridos, colocados l, mas constituam um
grupo parte, segregados na incluso!

Estou convencida, portanto, que precisamos trabalhar pela remoo de


barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos. Desejamos
escolas cujas salas de aula - nas quais a incluso com integrao vai se efetivar sejam espaos prazerosos de aprendizagens significativas para todos e com
todos.
Finalizando esse item de minhas reflexes, tecerei alguns comentrios
acerca das necessidades educacionais especiais, expresso muito usada entre
ns e que se consagrou no vocabulrio internacional, aps o Relatrio Warnock,
em 197851 como j mencionei em capitulo anterior.
Entre ns, essa uma expresso que tem sido problematizada porque, de
incio, esteve associada a alunos com deficincia apenas e agora,
141
aps tantos e tantos debates, aplica-se a outros alunos. Indaga-se, com
propriedade: quem nunca teve ou ter necessidades educacionais especiais?
Se, por um lado, essa mudana de enfoque deve ser considerada como
positiva porque expande o leque das reflexes para considerar as necessidades
de todos os alunos, por outro lado, tem reforado a idia de que as necessidades
so dos alunos e decorrentes, exclusivamente, de suas caractersticas pessoais.
Precisamos deslocar o eixo da anlise levando-o para as respostas
educativas das escolas, seja pelos recursos que deve oferecer, seja pela rede de
ajuda e apoio que precisa organizar e manter.
Como bem afirma Manjn (1995) uma necessidade educativa se descreve
em termos daquilo que essencial para a consecuo dos objetivos da
educao... Trata-se de uma forma de dizer que, para atingir os fins da
educao, os alunos precisam dispor de determinadas ajudas pedaggicas ou de
servios.
Estamos caminhando nessa direo, o que no tarefa fcil em curto
prazo, pois envolve um substrato ideolgico que transita desde as convices
liberais at as compreensivas ou inclusivas (Marchesi, 1998).
Um ltimo aspecto na anlise da expresso diz respeito sua interpretao
luz da Declarao Mundial de Educao para Todos, Necessidades Bsicas de
Aprendizagem.
Tenho questionado, em meu trabalho de assessoramento, o que os
educadores entendem por necessidades bsicas de aprendizagem e, tal como
consta do documento de Jomtien, elas so referidas leitura, escrita e clculo.
Certamente o domnio dessas habilidades condicionante dos avanos da
apropriao e da construo de conhecimentos e da cultura. Mas, penso que,
quando se trata de examinar a qualidade das respostas educativas das escolas
em busca da educao de melhor qualidade para todos e com todos, a questo
deve avanar para outro enfoque.
Alm das necessidades bsicas de aprendizagem (mais afetas aos
contedos a serem apropriados pelos alunos) h que discutir as necessidades
bsicas para a aprendizagem. No se trata de substituir conectivos verbais e sim
51

O relatrio Warnock foi resultado de um longo estudo realizado na Inglaterra sob a coordenao
de Mary Warnock, atendendo a solicitao do Ministrio da Educao. Foi publicado e divulgado
em 1978.

de examinar todas as variveis implcitas na trade do dia-a-dia das salas de aula:


professor/aluno/contedos da aprendizagem.
O exame das relaes que se estabelecem nessa trade deve ocorrer numa
moldura afetiva, pois os aspectos emocionais exercem profunda influncia na
motivao de alunos e professores, em suas auto-estimas e no teor de
solidariedade que permeia as relaes interpessoais.
Tenho analisado esses e outros conceitos durante o assessoramento.
Percebo que vamos conseguindo avanos que se refletem na prtica pedaggica
142
Talvez eu desejasse que o processo fosse mais rpido e numa direo sempre
ascendente. Infelizmente no assim, apesar dos esforos. Certamente tudo isso
faz parte de um processo, cujo ponto de partida talvez seja o desfazer
concepes j muito enraizadas.
Os documentos legais, de cunho mandatrio, nem sempre contribuem, pois
geram reaes de defesa como as que costumamos apresentar a tudo o que nos
imposto e vem de cima para baixo.
Vivi essa afirmativa no trabalho com os professores e gestores,
particularmente durante as anlises das Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, documento originado no Conselho Nacional de
Educao e promulgado como Decreto, pelo Sr. Ministro da Educao, em
outubro de 2001, igualmente comentadas em capitulo anterior e retomadas neste,
como parte de minhas experincias de assessoramento.
As Diretrizes do MEC sua divulgao, interpretao e implementao. Basta
dispor e conhecer as leis e recomendaes de mbito nacional ou
internacional, para garantir a educao inclusiva?
Um novo documento era muito esperado por todos, principalmente porque
a Poltica Nacional de Educao Especial coordenada pelo MEC data de maio de
1994, sendo, portanto, anterior Declarao de Salamanca, e prpria Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada em 1996. Precisvamos
atualizar princpios e recomendaes tal como consta da Resoluo CNE/CEB N
2 de setembro de 2001 que institui as Diretrizes. Ela tem 22 artigos que tratam do
conceito de educao especial, da caracterizao de seu alunado, de sua
identificao, das modalidades de atendimento educacional escolar, dos servios
de apoio especializado, da formao de professores dentre outros temas que
constam das agendas de discusso em torno da incluso.
O processo de redao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica (incluindo-se o Parecer CNE/CEB n 17 52 e a Resoluo n2,
tambm da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao) foi
muito complexo e demorado. Quando o texto do Parecer veio a pblico, muitas
52

O texto do Parecer est organizado em dois grandes blocos: o primeiro referente organizao
dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais e o segundo referente operacionalizao do atendimento pelos sistemas
de ensino.

pessoas que haviam participado das discusses iniciais j tinham sido


substitudas, na rotatividade imposta por injunes polticas.
143
A descontinuidade administrativa tem sido um enorme obstculo,
principalmente porque os que chegam ao poder, quando pertencentes a grupos
de oposio, decidem mudar tudo. Esse no um fenmeno do nosso pas,
apenas; tenho certeza que comum a outras culturas, tambm.
Em minhas visitas de assessoramento, examinamos o texto das Diretrizes,
com o grupo da educao especial e, posteriormente, com os gestores da
Secretaria. Foram debates muito significativos nos quais pude constatar os
desafios a serem enfrentados, principalmente porque ainda no conseguimos
superar a viso dicotomizada regular & especial.
Ficou bem claro para mim, em todas as Secretarias onde estudamos o
documento, que as chefias dos Departamentos de Educao atribuam a
responsabilidade das medidas a serem implantadas e implementadas ao sempre
pequeno grupo da educao especial e que atua a nvel central.
Apesar da concordncia de que a educao inclusiva uma proposta
democrtica para fazer frente excluso de milhares de alunos, nem todas as
redes conseguiram, ainda, sair do discurso para assumir, na prtica, a execuo
das aes, enquanto sistema educacional, sem o sobrenome especial ou
regular.
No pretendo alongar mais este texto sendo detalhista no relato das
discusses que travei. Darei nfase a alguns dos artigos da Resoluo n 2
CNE/CEB, os que geraram maior aprofundamento de anlise.
O conceito de educao especial apresentado como:
Processo educacional definido numa proposta pedaggica
que assegure recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente, para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir 53 os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas
as etapas e modalidades da educao bsica (Art.3) 54.

144

53

Apoiar significa prestar auxilio ao professor e ao aluno, tanto nas classes comuns, como em
salas de recursos; complementar diz respeito no currculo para viabilizar o acesso a base nacional
comum; suplementar significa aprofundar ou enriquecer a base nacional comum; substituir
compreende o atendimento educacional especializado em classes e escolas especiais, em classes
hospitalares e em atendimento domiciliar.
54

Este conceito consta no capitulo 5 deste livro. Eu o reapresento, considerando que o leitor (a)
pode ter escolhido este texto como sua leitura inicial.

Essa concepo de educao especial foi muito bem aceita pelos


professores que tm trabalhado com alunos deficientes e superdotados,
principalmente porque, segundo o entendimento da maioria, preserva-se o
atendimento especializado para alguns casos, os mais comprometidos.
Do ponto de vista da organizao dos servios e recursos, a questo que
tem sido debatida diz respeito a quem cabe a iniciativa e o financiamento das
aes: se , educao especial ou ao ensino regular.
Como as aes de apoio, complementao e suplementao destinam-se a
alunos matriculados em classes comuns e como, geralmente, os recursos
financeiros da educao especial so muito escassos, seus gestores tm
solicitado que os gastos correspondentes saiam dos recursos do ensino regular.
Essa uma questo ainda em aberto e que traduz a lamentvel
fragmentao existente (de idias, ideais e recursos financeiros) para a
implementao da educao inclusiva.
O Art.5 tambm tem propiciado interessantes discusses nas Secretarias
de Educao onde tenho trabalhado. Nele esto identificados os educandos com
necessidades educacionais especiais sendo aqueles que durante o processo
educacional apresentarem:
1 - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a)aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especifica;
b)aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis;
III- altas habilidades/superdotao, grande dificuldade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (Art.5).

Reitero as observaes que j constam de captulo anterior, ficando


evidente a pretenso do Conselho Nacional de Educao de sinalizar que nem
todos os educandos com necessidades educacionais especiais so os portadores
de deficincia. Porm, em algumas das Secretarias, a interpretao desse artigo
que expandiu o alunado a ser atendido pela educao especial, incluindo-se
aqueles que apresentam dislexias, discalculias, disgrafias... mas que no devem
ser considerados portadores de deficincia, gerou mais carga de trabalho ao
grupo da educao especial, at mesmo pela pouca experincia acumulada com
esses alunos.
Certamente esses estudantes tambm apresentam dificuldades de
aprendizagem e, como quaisquer outros tm direito educao de qualidade na
escola de seu bairro. A polmica que se instalou se deve falsa
145
idia de que so alunos deficientes e, como tal, da educao especial em vez de
serem considerados, simplesmente, como alunos da escola X que pertence

Secretaria Y. So indivduos que, como qualquer aprendiz, tambm fazem jus a


respostas educativas de melhor qualidade.
Tenho procurado examinar esses aspectos tentando, inclusive, deslocar o
sentido das necessidades educacionais do aluno para discuti-las tambm em
relao s escolas e aos sistemas educativos.
O Art. 6 diz respeito avaliao para a identificao do alunado. Apesar de
todo o trabalho que tem sido desenvolvido em prol da avaliao dinmica, no
processo de ensino e aprendizagem, ainda precisamos trabalhar muito para
descaracterizar a avaliao como triagem, porque rotula e estigmatiza.
Alguns dos tcnicos da educao especial tm apresentado maiores
resistncias em sair dos gabinetes onde aplicam testes, para atuarem nas
escolas, junto aos alunos e a toda a comunidade acadmica. Considero este
aspecto como outra barreira a ser enfrentada, levando-nos a evoluir da avaliao
clnica para os processos de avaliao dinmica e contextualizada.
Quanto s modalidades de atendimento educacional, so objeto de mais de
um artigo da Resoluo, o mesmo ocorrendo com a organizao do apoio, que
envolve: as salas de recursos, materiais e equipamentos adequados, a
flexibilizao da temporalidade do ano letivo e as adaptaes curriculares.
Do Art.9 consta que as classes especiais podem ser criadas,
extraordinariamente, para
atendimento em carter transitrio, a alunos que apresentem
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contnuos.
I- Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o
currculo, mediante adaptaes e, quando necessrio, atividades
de vida autnoma e social, no turno inverso.
2 - A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das
condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da
escola e a famlia devem decidir, conjuntamente, com base em
avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum.

Esse artigo tem desencadeado muitas discusses, principalmente porque


no Art. 7 afirma-se que o atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer
etapa ou modalidade da educao bsica.
A compatibilizao desses dois artigos levou uma das redes em que
trabalhei a realizar, em 2002, a matrcula no ensino regular, de alunos com
deficincia que ingressavam na escola pela primeira vez, bem como daqueles que
j eram da educao especial.
146
Essa providncia gerou uma srie de crticas dos professores, gestores e
familiares dos alunos. E, como o nmero dos matriculados excedeu s
expectativas, houve, tambm, problemas administrativos internos, na prpria
Secretaria.

Talvez necessitssemos de um perodo maior para discusso das medidas,


pois, como se sabe, determinaes superiores tornam-se indesejveis, quando a
comunidade acadmica no se sente envolvida no processo decisrio, tal como
ocorreu.
Para atenuar as resistncias e melhor conhecer os alunos, decidimos levar
os professores a utilizarem um instrumento de observao, durante um ms, no
mnimo. Desse instrumento constavam questes referentes ao trabalho do
professor em sala de aula, bem como sobre a as habilidades adaptativas dos
alunos com necessidades educacionais especiais, recm matriculados.
Nossa expectativa era a de que o professor fosse estimulado a observar
cada um desses alunos, avaliando os progressos que conseguem quando
comparados a eles mesmos. Espervamos, tambm, motiv-los a rever sua
prtica no dia-a-dia da sala de aula.
Embora, teoricamente, a proposta possa ser considerada louvvel e
adequada, no funcionou na prtica, uma vez mais, pela falta de tempo para
dialogar com os professores, colhendo suas sugestes e esclarecendo suas
dvidas quanto ao trabalho pedaggico na diversidade.
Finalizando a anlise da Resoluo, algumas palavras sobre a formao
de professores, assunto sempre oportuno e urgente.
Segundo esse documento oficial, os professores podem ser capacitados
ou especializados em educao especial; aqueles com formao em nvel mdio
ou superior em cujos cursos foram includos contedos sobre educao
especial... que os capacitam ao trabalho nas classes comuns. Quanto aos
professores especializados, devem ter licenciatura em educao especial ou em
alguma de suas reas, desenvolvendo competncias para as prticas alternativas
e para todos os procedimentos didtico-pedaggicos necessrios para promover
a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.
So providncias para mdio e longo prazos, porque as formaes inicial e
a continuada requerem tempo, no s para a transmisso de contedos como, e
basicamente, para a realizao de estgios e modificao de crenas, valores e
atitudes.
Retomando a indagao referente ao conhecimento das leis e
recomendaes oficiais, segundo minhas experincias, embora seja muito
importante e indispensvel conhec-los para garantir a educao inclusiva, isso
no basta.
147
Insisto que o eixo da transio est na mudana de atitudes frente
diversidade deixando de ser considerada como entrave, para ser entendida como
uma riqueza, um auxlio ao trabalho docente. Para isso precisamos viver o
processo com firmeza e com brandura, sem providncias rgidas e autoritrias.
Algumas perspectivas ou... fabricando esperanas
Nem sempre colhemos os frutos de nossos trabalhos no tempo esperado. A
persistncia e a temperana so virtudes que tenho aprendido a desenvolver e
que desejo aos companheiros que lerem este trabalho.

Creio que conseguiremos o entendimento dos educadores de que as


polticas educacionais so polticas sociais, dissociando-as de uma viso
assistencialista e paternalista. Nas reas de ateno s pessoas com
deficincia tem sido assim, gerando-se equvocos tericos e polticoadministrativos muito prejudiciais a tais pessoas para as quais tem-se pretendido
estimular efetivas aes de governo, visando a sanar as desigualdades e
injustias de que tm sido vtimas.
Assim, como uma das primeiras esperanas, menciono a expanso do
debate sobre a educao inclusiva em contextos tericos mais amplos,
evitando-se as limitaes impostas por interpretaes unilaterais. Tambm
espero e desejo que as discusses no girem em torno da busca de culpados.
Considero indispensvel situ-las no contexto macroestrutural da sociedade
capitalista moderna e nos efeitos correlatos da globalizao. Com essas
perspectivas estaremos em condio de relacionar a poltica educacional com as
demais polticas sociais, bem como de entender a proposta da educao inclusiva
como movimento em prol da democratizao da escola e de seu importante papel
no exerccio da cidadania de todos os seus alunos, sem depender,
exclusivamente, da indstria cultural.
Outra perspectiva (ou esperana) a de manter o esprito de luta e de
determinao, pois as polticas sociais e, dentre estas, a educacional
se desdobram em movimentos dialticos com efeitos noprogramveis, que muitas vezes produzem o reverso do
originalmente intencionado. Somente admitindo essa dialtica
intrnseca ao Estado e as suas polticas sociais que podem ser
elucidados fatos e processos que de outra forma permaneceriam
intransparentes
ou
seriam
mal
compreendidos.
O
desenvolvimento no-linear,

148
com avanos e retrocessos, desvios e contradies,
comumente a trajetria percorrida por uma poltica social ( Freitag,
1987, p.31).

Muitas vezes precisei lembrar a mim mesma que os avanos e retrocessos


fazem parte da caminhada; que no representam falhas das pessoas envolvidas,
nem traduzem, sistematicamente, m-vontade. Mudana processo, lento e
sofrido.
Outra esperana a de que os sistemas educacionais revejam sua
setorializao, na medida em que tem gerado fragmentaes nos processos
decisrios e na alocao de recursos. Entendo a necessidade de grupos
diferenciados para a educao infantil, para o ensino fundamental, mdio e o
superior, sem que precisem trabalhar, sempre, como equipes isoladas, disputando
espaos e recursos de toda a ordem. Afinal, todos so educadores, trabalham
movidos pelas mesmas finalidades e objetivos e devem compartilhar suas
experincias, dvidas e conquistas.

Maior conscientizao acerca do significado da diversidade em


educao, evitando-se o risco de contribuirmos para maior desigualdade, na
medida em que no diversificarmos as ofertas, ainda que tenhamos como
propsito a igualdade de acesso educao comum. Essa, certamente, uma
das tarefas mais complexas porque no fcil compatibilizar, na prtica
pedaggica em sala de aula: igualdade, a ateno diversidade dos alunos e
aes comunicativas coletivas e individualizadas segundo as necessidades
especficas, os interesses e motivaes de cada um.
A constatao dos servios que tm sido prestados pelas escolas
especiais, a maioria pertencente a Organizaes no Governamentais, exige
que sejam ressignificados seus papis e seus projetos polticopedaggicos. Igualmente importante intensificar as parcerias com essas
entidades que acumularam experincias que devem estar a servio das escolas.
As famlias e as universidades tambm tm sido, lenta e
progressivamente, mais solicitadas a um trabalho conjunto com a rede de
ensino. Como recursos que so, as famlias tm sido pouco utilizadas, seja
colaborando diretamente nas escolas, seja como agentes de articulao com
as comunidades s quais pertencem.
Particularmente tenho a esperana de que as universidades abram
espaos para maior entrosamento com as comunidades. E no caso da educao,
essa aproximao indispensvel, em benefcio da dos futuros profissionais e
das redes de ensino.
Ainda nessa saudvel parceria com as universidades, vejo a
perspectiva de trabalho conjunto para a atualizao dos projetos
149
curriculares em todas as reas do saber que oferecem em nvel superior, com
nfase para os cursos de formao de magistrio, alm de outros como
arquitetura, engenharia e urbanismo, em busca de uma formao que contemple
o desenho universal garantindo-se a todos a acessibilidade (em sua acepo
ampla) como direito e no por filantropia.
Parcerias com universidades ou com outros centros de estudos e
pesquisas constituem-se em outra das perspectivas que mais temos estimulado.
A construo de conhecimentos tendo como base estudos e pesquisas o
ideal de qualquer educador comprometido com a verdade e com a
intersubjetividade.
Na, por mais de uma vez citada, reunio realizada em Dakar, no Senegal,
no perodo de 26 a 28 de abril de 2000, esse aspecto foi destacado, na medida
em que se reconheceu que no existem dados convincentes sobre a educao
inclusiva em grande escala (em especial, no aspecto referente presena de
deficientes nas turmas comuns), alm de que numerosos docentes no esto
plenamente persuadidos de que tal proposta possa dar certo. Penso que as
anlises de dados obtidos graas realizao de pesquisas poder trazer-nos
respostas a inmeras perguntas, alm de oferecer-nos sugestes para novos
caminhos a seguir.
O aprimoramento dos projetos poltico-pedaggicos das escolas
outra perspectiva. Vencida a fase inicial na qual os projetos limitavam-se aos

cronogramas de aes das escolas, estamos evoluindo, graas a inmeras


discusses. Espera-se que do projeto poltico-pedaggico (que, segundo Kramer
-1999 - deve ser entendido como uma aposta, como um caminho e no como um
lugar) constem aspectos filosficos da educao bem como as prioridades que
propiciem o desenvolvimento de culturas, polticas e prticas inclusivas.
Avanar na adoo de um currculo comum embora, em respeito
diferena entre os alunos, devamos exercitar mais os procedimentos para as
adaptaes curriculares e para a avaliao do progresso dos estudantes, sem a
adoo de rtulos que estigmatizam e segregam.
Mais uma esperana a reviso dos salrios dos professores e de
todos os que trabalham em educao. A valorizao financeira do magistrio,
particularmente, no s vai contribuir para elevar a auto-estima como para
permitir aos educadores aprimorarem seus nveis intelectuais e culturais, em
benefcio deles prprios e de seus alunos.
A expanso das ofertas na rede pblica governamental uma
perspectiva importante. Mas a anlise dos dados estatsticos da
150
educao especial 55 no Brasil evidencia que a maioria dos alunos com deficincia
est matriculada em escolas especiais, o que tem gerado fortes presses por
parte das ONGs, pelo receio de que deixem de receber apoio do governo.
Comparando-se dados estatsticos dos ltimos anos, constata-se que
cresceu o nmero de alunos com necessidades educacionais freqentando as
classes comuns, assim como se reduziu o nmero de matrculas nas classes
especiais, o que pode ser animador. Temos um longo e complexo trabalho pela
frente, mas devemos encar-lo com garra e otimismo, pois tambm tem crescido o
nmero de municpios brasileiros que oferecem atendimento educacional a esse
alunado, necessitando de orientaes.
O fortalecimento das redes de ajuda e apoio outra das perspectivas
ou mais uma esperana. As Diretrizes Nacionais a que me referi deixam bem
clara a importncia dessas aes, principalmente junto aos professores. Se
queremos oferecer escolas de boa qualidade para todos, elas precisam dar
respostas educativas adequadas, para remover barreiras para a aprendizagem e
para a participao de qualquer aluno. E isto exige ajuda e apoio daqueles que j
acumularam saber e experincias a respeito.
A educao inclusiva de alunos com deficincia requer um enfoque
holstico que envolva as prticas educativas, os valores, as crenas e as atitudes,
bem como a capacitao dos professores para que possam atuar nas escolas,
com adequadas condies de trabalho, envolvendo-se a famlia e a comunidade
em seus processos decisrios.
Outra perspectiva a de contarmos com maior proviso de recursos
humanos, materiais e financeiros. Referindo-me uma vez mais reunio de
Dakar, dentre as medidas a serem seguidas pelos pases que desejam atingir os
55

Segundo o censo de 1999, dos 374.129 alunos atendidos, 226.208 esto nas escolas especiais
o que representa 60% das matrculas. E dos que esto no ensino regular, apenas 24.743, ou seja
cerca de 6% recebem complementao ou suplementao nas salas de recursos.

objetivos de Jomtien, agora previstos at 2015, ressalto a necessidade de


utilizao dos recursos da dvida externa na educao, particularmente em
pases emergentes, cujas capacidades de desenvolvimento esto seriamente
comprometidas. Assim, concordo e espero que se adotem, urgentemente
estratgias que reduzam a dvida, em benefcio da educao.
Finalmente alimento a esperana de consolidarmos maior intercmbio
internacional com tocas de experincias.
O objetivo de fazermos educao para a democracia e civismo
151
implica em duas perspectivas tambm discutidas em Dakar:
as condies dos sistemas educacionais de promover valores
democrticos, mediante suas prticas pedaggicas;
a organizao democrtica da sociedade.
Neste particular a Sra. Graa Machel, ex-Ministra da Educao em
Moambique e dirigente do frum de mulheres africanas indagou:
Se as sociedades no esto organizadas de um modo
democrtico e o acesso ao trabalho um privilgio de to poucos,
como podemos pretender que as escolas tenham efeitos
duradouros sobre os valores da democracia e do civismo?

Nenhuma outra indagao me parece to pertinente.


Desejo, de corao, que o futuro de minhas palavras v alm da consulta
ao texto escrito ou gentilmente debatido pelos leitores. Oxal possam contribuir,
de algum modo, para pingar alguns is, para que tomemos posies mais firmes,
em busca de um mundo justo no qual cultuemos a paz. Firmeza com brandura e
muita determinao o que de melhor recolhi com essas experincias de
assessoramento!
152
12
Os pingos nos is da proposta
de educao inclusiva
Neste ltimo captulo, pretendo reforar alguns dos pingos j aplicados
em muitos is e acrescentar outros, sempre procurando levar o leitor a pensar
junto comigo e estimulando-o a interagir, em busca de mais is que precisam ser
assinalados.
Em anexo, acrescento alguns textos, extrados de diversos autores, textos
que me parecem significativos e que podem estimular debates, objetivando
aplicar pingos em alguns is. Ao final de cada texto apresento uma indagao,
como possvel ponto de partida para as discusses.

Vamos ento repassar algumas das idias e experincias, finalizando este


trabalho que, na verdade no ter um ponto final. Assim porque se trata de um
processo que, por sua prpria natureza, no tem fim!
Trabalharei a partir de um sumrio, uma espcie de organizador prvio
daquilo que pretendo reiterar ou acrescentar:
1 - Educao Inclusiva e o ideal da educao de qualidade para todos.
2- A incluso educacional escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais.
3- O projeto poltico-pedaggico da escola sob a tica da incluso.
4- A proposta de educao inclusiva: formao de educadores, adequaes
na prtica pedaggica, o processo de avaliao. A participao da famlia e
da comunidade.
5- Estudos e pesquisas como aes indispensveis nos processos
educativos.
Educao inclusiva e o ideal da educao de qualidade para todos
Os movimentos internacionais, no mbito educacional, ocorridos em 1990
(Jomtien, Tailndia) e em 1994 (Salamanca, Espanha), embora calcados nos
mesmos princpios e voltados aos mesmos ideais, curiosamente, tm gerado
algumas incompreenses, quanto ao alunado aos quais se referem.
Do primeiro, j com mais de uma dcada, resultou a Declarao Mundial de
Educao para Todos contendo uma srie de recomendaes voltadas melhoria
da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, para qualquer aluno, sem
discriminaes.
153
Do segundo resultou a Declarao de Salamanca que reitera as
recomendaes de Jomtien e enfatiza a urgncia de atendermos s necessidades
de nossos alunos, evitando-se todas as prticas discriminatrias e excludentes.
Muitos de nossos colegas educadores, inadvertidamente, consideram que
a Conferncia de 1990 dirigiu-se s necessidades de aprendizagem dos alunos
ditos normais, ficando os outros, os deficientes e os que apresentam distrbios de
aprendizagem (sem serem deficientes mentais, sensoriais ou com condutas
tpicas de sndromes neurolgicas, genticas, psiquitricas ou com quadros
psicolgicos graves), como os sujeitos das recomendaes de Salamanca.
Embora contrariando as finalidades dos dois eventos internacionais,
constata-se uma ciso: os professores que trabalham no ensino regular, de modo
geral, no se motivam em conhecer e discutir o texto de Salamanca, por
consider-lo dirigido aos portadores de deficincia, enquanto que os que tm
trabalhado na educao especial, geralmente, no se debruam para debater a
Declarao Mundial de Educao para Todos...
Com essa viso distorcida, ficou parecendo que a Declarao Mundial de
Educao para Todos um documento para o ensino regular, enquanto que a
Declarao de Salamanca o texto internacional voltado para a educao

especial. Esse equvoco tem provocado inmeras controvrsias, em detrimento da


melhoria das respostas educativas de nossas escolas, para todos.
Na verdade, poucos educadores, por inmeras razes, j examinaram os
dois textos, discutindo-os em equipe em busca de subsdios para o
aprimoramento de sua prtica. Este comentrio, fruto de pesquisas que tenho
feito, longe de ser uma censura aos colegas uma constatao, principalmente
da falta de oportunidades, para muitos, de estarem reunidos na escola em que
trabalham, lendo e discutindo esses e outros textos, de igual importncia,
produzidos em reunies internacionais.
Como Anexo I constam dois trechos extrados de ambas as Declaraes
para que sejam analisados, confirmando-se que o processo educacional escolar
apresenta-se, em ambas, com as mesmas finalidades: formar cidados plenos,
contributivos sua coletividade e que sejam felizes.
Dizendo com outras palavras, tanto a Declarao Mundial de Educao
para Todos: Necessidades Bsicas de Aprendizagem, como a Declarao de
Salamanca e Linha de Ao, contm o ideal da educao inclusiva por meio da
remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
Estimulo meus colegas a lerem e discutirem os dois textos e, inclusive, a
pesquisarem, em mbito mundial, os efeitos de uma dcada de educao para
todos. J podemos, via Internet, acessar os sites da UNESCO
154
e nele encontrar importantes documentos como os produzidos na Guatemala
(1999), em Dakar (2000), em Santo Domingo (2000), no Chile (2002), dentre
outros j mencionados neste livro.
A incluso educacional escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais
Convm sublinhar que, neste tpico, o eixo de anlise da incluso a
escola, entendida como o espao dos escritos; espao de apropriao e
construo de conhecimentos e no como espao de socializao, pela
convivncia, apenas.
Sob esse aspecto, os is da incluso escolar exigem de ns reflexes
sobre:
a individualidade - o que significa no perder no todo, a satisfao das
necessidades e interesses de cada um;
a identidade- o que significa reconhecer-se, aceitando as prprias
caractersticas distintas das demais pessoas. E, no caso de pessoas com
deficincia, significa no neg-las ou mascar-las, possibilitando o
desenvolvimento da personalidade dos alunos, conferindo-lhes autonomia
e auto-estima positiva;
os ideais democrticos - o que significa a busca da eqidade, isto , da
equiparao de oportunidades, oferecendo-se, de direito e de fato o que
todos e cada um necessitam para o exerccio da cidadania;
a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de
todos - o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e

naquelas experimentadas pelos educadores e peIas famlias, interferindo


no processo de construo dos conhecimentos, pelos alunos.
Considero a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao na escola, como o eixo vertebrado da implementao da educao
inclusiva.
Quanto expresso necessidades educacionais especiais consagrou-se
em 1978, no Relatrio Warnock produzido na Inglaterra e tem sido objeto de
inmeras crticas por sua abrangncia e porque parece dirigida aos alunos. Eles
que apresentam as necessidades porque... Surgem, para completar as
reticncias, inmeras prticas narrativas que relacionam as necessidades s
deficincias dos alunos, quaisquer sejam suas origens e manifestaes.
155
de tal forma intenso o vnculo entre as necessidades educacionais e as
manifestaes de deficincia que, mesmo os que temos trabalhado em educao
especial, em nossas referncias s necessidades de nossos alunos, omitimos os
de altas habilidades/superdotados! Eu mesma acho a expresso muito ampla e
imprecisa; no entanto reconheo que ela permite, na fala e na escrita, uma
referncia a todos os que demandam a melhoria da qualidade das respostas
educativas de nossas escolas, por apresentarem caractersticas ou condies de
aprendizagem significativamente diferentes.
E, aps a leitura de alguns textos sobre as necessidades educacionais,
aprendi que elas no se referem apenas aos alunos, como est impregnado em
nosso imaginrio, pois as escolas, os sistemas educativos tambm tm
necessidades a serem atendidas.
Com este enfoque a escola, em respeito diversidade de seus alunos
(mais que ao multiculturalismo), assume a especial necessidade de prever e de
prover-se com todos os recursos educativos para a acessibilidade (em sua
acepo mais ampla e no apenas a arquitetnica) para garantir que todos os
alunos, com ou sem dificuldades de aprendizagem, possam construir
conhecimentos e participar ativamente da vida acadmica.
Igualmente encontrei num artigo de Duk (s/d) uma abordagem para as
necessidades educacionais que as torna universais, isto , de todos,
descaracterizando-se assim a associao que temos feito entre a expresso e as
pessoas com deficincia.
No anexo II apresento, para as devidas consideraes dos leitores, partes
do texto de Duk intitulado: O enfoque da educao inclusiva.
O projeto poltico-pedaggico da escola sob a tica da incluso
A elaborao de um projeto poltico-pedaggico para as escolas, embora
prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitada no Art. 14 inciso I,
tem se mostrado um desafio, seja pela novidade, para muitos, de elaborar um
projeto pedaggico, seja pela nossa inexperincia do verdadeiro trabalho em
equipe.

O projeto no se traduz, apenas, pelo currculo que a escola vai


desenvolver e, muito menos, reduz-se distribuio de professores por turmas ou
ao calendrio escolar. Certamente que o currculo (em seus componentes e
contedos) faz parte do projeto pedaggico, o que no nos autoriza a reduzi-lo a
esse aspecto, unicamente.
Muito mais que um plano de trabalho, o projeto poltico-pedaggico pode
ser considerado como a carteira de identidade da escola, evidenciando
156
os valores que cultua, bem como o percurso que pretende seguir em busca de
atingir a intencionalidade educativa. Espera-se que prevalea o propsito de
oferecer a todos igualdade de oportunidades educacionais, o que no significa,
necessariamente, que as oportunidades sejam as mesmas e idnticas, para
todos.
O direito igualdade de oportunidades, respeitadas a diversidade
humana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um. Este o
princpio democrtico que deve nortear as discusses e os processos
deliberativos na escola, em clima de gesto compartilhada.
Eu sei que, para muitos, essa observao soa como utpica, porque temos
toda uma trajetria predominantemente marcada pela centralizao das decises,
ficando os professores como espectadores e com o dever de cumprir as
determinaes que recebem de cima. Creio, porm, que o momento atual
propcio para repensar essas e outras prticas, sem que nos coloquemos como
juizes, num tribunal, em busca de culpados...
Educao processo para o qual convergem inmeras variveis, inclusive
a motivao de cada um de ns, somada crena de que somos agentes de
mudana, de que a educao , tambm, um ato poltico, do qual somos coparticipantes em busca do exerccio da cidadania plena de todos os nossos
alunos.
As discusses e a elaborao do projeto poltico-pedaggico devem ser
produzidas por toda a comunidade escolar, sem consider-las como tarefa de
alguns, em geral os educadores, reunidos num grupo de trabalho. O texto estar
sempre em processo de aprimoramento, pois se trata de um tecido que nunca se
arremata, porque a vida dinmica e exige adaptaes permanentes.
Valendo-me das sugestes contidas no Index para a incluso, j referido
anteriormente56, penso que do texto do projeto devem fazer parte:

56

O Index para a incluso um texto produzido em 2000 na Inglaterra fruto da colaborao entre
o Centro de Estudos para a Educao Inclusiva, a Universidades de Manchester (Centro de
estudos sobre necessidades especiais) e a Universidade de Canterbury (Centro de pesquisas
educacionais). O Index uma ferramenta para o uso das prprias escolas, organizado em trs
dimenses, cada qual contendo dois aspectos correspondentes natureza da dimenso e um
elenco de Indicadores que permitem a avaliao da poltica em curso, bem como subsidiar as
decises para as providncias prticas a serem implementadas.

a dimenso cultural - incluindo-se a os aspectos filosficos que norteiam


o estabelecimento dos objetivos a serem atingidos -;
a dimenso poltica - incluindo-se a a organizao interna da escola,
157
os processos de comunicao e participao (vertical e horizontal), os
vnculos com a comunidade e com os pais particularmente; e, ainda,
a dimenso prtica, a includas as prticas pedaggicas em sala de aula,
bem como os mecanismos de ajuda e apoio aos alunos, professores e pais
que deles necessitarem.
Partindo-se da premissa que a escola um sistema aberto, na elaborao
do projeto poltico-pedaggico devem ser valorizados os aspectos estruturais (a
organizao que o sistema elege para seu funcionamento); os processuais ( as
formas de comunicao interna e com a comunidade, as regras que se
estabelecem); e os contextuais ( a cultura da escola e a cultura na escola, sua
trajetria, sua histria).
Espera-se que os projetos polticos-pedaggicos contemplem em seu texto
(e que deve ser permanentemente atualizado), todas essas dimenses e
aspectos, em busca da melhoria da qualidade das respostas educativas,
removendo-se barreiras para a aprendizagem e para a participao, tornando a
escola inclusiva.
Incluso deve ser entendida como processo interminvel, dirigida a todos
os alunos, contemplando inmeras ofertas educativas, no esprito da pluralidade
democrtica.
Muito mais do que desmontar a educao especial e distribuir seu alunado
pelo ensino regular, aleatoriamente, a proposta inclusiva deve ser entendida como
um processo que no se reduz insero deste ou daquele aluno numa classe do
ensino regular (muitas vezes revelia do professor!) Incluso processo, no
ocorre por decreto ou por modismo.
Precisamos colocar os pingos nos is e entender que a incluso envolve a
reestruturao das culturas, polticas e prticas de nossas escolas que, como
sistemas abertos precisam rever suas aes, at ento, predominantemente
elitistas e excludentes.
Para incluir (inserir, colocar em) um aluno com caractersticas diferenciadas
numa turma dita comum, h necessidade de se criarem mecanismos que
permitam, com sucesso, que ele se integre educacional, social e emocionalmente
com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura.
Tarefa complexa, sem dvida, mas necessria e possvel!
Em anexo III, est um texto para sua reflexo. Receba-o como mais uma
contribuio s suas leituras em torno da elaborao de projetos polticos
pedaggicos numa dimenso inclusiva que, como j apontado anteriormente,
prev a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
158

A proposta de educao inclusiva: formao de educadores, adequaes na


prtica pedaggica, o processo de avaliao. A participao da famlia e da
comunidade
Esse tpico tem provocaes que at permitiriam a elaborao de um
outro livro, tal a abrangncia, complexidade e urgncia de seus temas. Sem
nenhuma pretenso de esgot-los, o que seria impossvel e incompatvel com os
propsitos deste texto, pretendo apresentar, em cada assunto, algumas idias e
sentimentos a respeito.
Sem perder de vista que a educao inclusiva objetiva a eliminao de
todas as presses que, dentro da escola, levam segregao e excluso, vou
examinar, suscintamente, cada um dos aspectos mencionados.
Formao de educadores
A primeira indagao : estamos, realmente, preparados para desempenho
de nossos papis poltico-pedaggicos em relao a qualquer aluno?
Criticar nossos cursos de formao e constatar as inmeras lacunas
existentes tm sido um lugar comum que, infelizmente, mais nos tem imobilizado e
engessado em discursos sobre incompetncia, do que nos levado a produzir as
mudanas necessrias...
Mas, reconhecer que necessitamos de atualizao, j o incio de um
processo que nos tira do imobilismo e da acomodao e que, por nos inquietar,
gera movimentos de busca e de renovao. Pode ser sofrido e custoso, mas,
convenhamos, a vivncia da inquietao que nos faz avanar.
A formao continuada uma das estratgias que nos permite desalojar o
estatudo, substituindo-o por novas teorias e novas prticas aliceradas em outra
leitura de mundo e, principalmente, na crena da infinita riqueza de
potencialidades humanas (as nossas e as de nossos alunos)!
Convm trazer para discusso o sentido e o significado da formao
continuada que no a coloca, apenas, restrita aos cursos oferecidos aos
professores para se atualizarem. Reconheo que eles so necessrios, que
trazem muitas informaes e novas teorias, mas a experincia mostra que se
tornam insuficientes se no houver, como rotina das escolas, encontros de
estudos e de discusso sobre o fazer pedaggico, envolvendo a comunidade
escolar.
O dia-a-dia da sala de aula, desde que submetido a uma avaliao crtica e
compartilhada, pode ser mais til ao professor do que um conjunto de livros ou de
apontamentos que acabam no fundo de uma gaveta ou das prateleiras.
Penso que a questo valorizar espaos de discusso, estabelecendo-os
159
nas escolas com uma das atividades sistemticas previstas no projeto polticopedaggico.
Creio que cabe uma ressalva em relao importncia que atribuo teoria
e prtica: sempre entendi que existe uma circularidade entre teoria e prtica,

pois na prtica da teoria ns a estamos experimentando e recriando. Estamos


construindo teoria para, a seguir, pratic-la e assim por diante.
O que lamentavelmente nos falta o esprito de pesquisadores. Deixamos
de observar mais atentamente e de registrar, sistematicamente, nossos erros e
acertos, nossos jeitinhos para remover barreiras para a aprendizagem e para a
participao dos aprendizes, na escola...
Precisamos fazer da nossa prtica o celeiro de novas teorias ou de
reforamento das existentes. Precisamos confirmar que alguns princpios para o
sucesso na aprendizagem so universais. Dentre eles, destaco neste texto, o
desejo e a escuta.
Desejo do professor e do aluno: aquele de contribuir decisivamente para a
cidadania plena do aprendiz e este, de aprender impelindo-o a perguntar, a
questionar, a relacionar-se com o objeto conhecimento, prazerosamente,
desenvolvendo habilidades e competncias. A escuta tambm de ambos,
principalmente do professor, eu diria. Precisamos exercitar a escuta do que nos
dizem nossos alunos, lembrando-nos que eles representam o melhor e o mais
significativo recurso de que dispomos em sala de aula!
Geralmente exigimos silncio para que eles ouam as lies que,
carinhosamente, preparamos. Mas, muitas vezes, eles querem e precisam falar...
Silenciados, tornam-se agressivos e desmotivados e ns perdemos excelentes
oportunidades de desenvolver o contedo curricular a partir dos interesses e
necessidades que manifestam em suas falas. Quem trabalha numa viso
transdisciplinar e/ou com temas transversais concordar comigo acerca da
importncia de escutar nossos alunos.
Adequaes na prtica pedaggica
Esse tema tem gerado inmeras polmicas com argumentaes
consistentes sejam as daqueles que defendem a flexibilizao curricular (como as
adaptaes ou adequaes curriculares), sejam as daqueles profissionais que as
consideram como uma forma enganosa de oferecer um outro currculo para o
alunado da educao especial, acentuando a dicotomia existente (regular &
especial). O assunto polmico, particularmente, pela nossa cultura de
examinarmos as questes sob uma tica binria: ou isto ou aquilo! Talvez
precisemos, de fato, assumir a atitude compreensiva,
160
coerente com a proposta inclusiva (na escola e na sociedade), sem precisarmos
fazer escolhas radicais e extremadas do tipo ser a favor ou ser contra esta ou
aquela posio.
Pessoalmente entendo que as adequaes curriculares so necessrias e
no representam um outro currculo, ignorando-se o projeto curricular oferecido
aos alunos em geral. Tambm no as considero como uma verso empobrecida
do currculo adotado e, muito menos, que se destinem s e apenas a portadores
de deficincia.

Talvez porque ainda no tenhamos tido o tempo suficiente para discutir,


construir e aplicar as adequaes curriculares, com esprito de pesquisadores,
que alguns rejeitam, definitivamente, a idia.
Em anexo IV, ofereo um pequeno texto sobre o assunto e, como das
outras vezes, na esperana de motivar voc, leitor ou leitora, a aprofundar seus
estudos e manter contato com pessoas que estejam trabalhando com essa
questo.
O processo de avaliao
Eis outro tema polmico, fascinante e igualmente rico para alimentar
inmeras reunies de estudos e debates. Procurarei sintetizar algumas idias,
evitando prolongar demasiadamente este texto, j suficientemente grande como
concluso do livro.
Sob o enfoque clnico, o processo de avaliao (como diagnstico) sempre
foi considerado como o ponto de partida de qualquer atendimento, seja o
educacional escolar, seja o teraputico. Mas medida que evolumos na
percepo do ser humano como um ser de possibilidades que se atualizam em
interao com o meio; na medida em: que os autores tm contribudo com seus
estudos e pesquisas acerca dos processos interativos sujeito/ objeto do
conhecimento, temos repensado o papel da avaliao, especialmente quando se
refere ao rendimento escolar.
Trata-se,sem dvida de um processo indispensvel, que oferece subsdios
para analisar as prticas e as polticas adotadas nas escolas, com vistas
ressignific-las em benefcio do sucesso na aprendizagem e na participao de
todos. No mais fica o aluno como o sujeito solitrio da avaliao como se,
isoladamente, ele pudesse ser o responsvel pelo seu sucesso ou fracasso...To
pouco entende-se, hoje, que as prticas avaliativas devam ser da exclusividade
de especialistas que se valem de instrumentos que oferecem os resultados que,
aps examinados permitem encontrar os desvios que os alunos apresentam,
considerados como explicativos de suas dificuldades.
161
Entendemos que todos somos avaliadores e sujeitos da avaliao. Os
resultados desse processo continuo e permanente, no devem ser utilizados
como rtulos que estigmatizam e, sim, como dicas das situaes que precisam
ser revistas e, certamente, modificadas. No anexo, o V, acrescento mais dois
textos para sua leitura e reflexo.
Finalizemos este tpico com algumas referncias participao da famlia
e da comunidade, como elementos essenciais para o xito de uma proposta de
educao inclusiva. Trata-se de tema muito analisado e para o qual h consenso.
Talvez a questo esteja em como viabilizar essa participao, isto , as
estratgias a serem adotadas em cada escola.
Esse um dos tpicos que deve ser discutido no projeto polticopedaggico das escolas, lembrando que a instalao de um Conselho Escola
Comunidade, alm de recomendado legalmente, tem funcionado com muito xito.

Estudos e pesquisas como aes indispensveis aos processos educativos


Nossa tradio de pesquisa em educao muito recente e razoavelmente
pobre. Como comentei em pargrafo anterior, no faz parte de nossa cultura
transformar nosso dia-a-dia, num laboratrio rico de observaes e de registros
que serviro como elementos de anlise, geradores de novas propostas.
comum ouvirmos relatos de nossos colegas que nos surpreendem com
sua inventividade e que conseguem verdadeiros milagres pela introduo de
novas prticas, e com a diversificao de atividades. Geralmente no h registros
escritos e, muito menos, uma reviso de literatura que contenha os elementos
terico-metodolgicos que inspiraram a resposta educativa que deu certo.
O professor, ele prprio sentindo-se como um pesquisador vai,
naturalmente, estimular o esprito crtico e investigativo de seus alunos, tornando
muito prazerosa sua vinda escola. Em vez das maantes atividades de cpia,
ditado, arme e efetue, dentre outras, a adoo de prticas que levem o aluno a
observar o mundo que o rodeia, nele descobrindo semelhanas, diferenas,
relaes, etc. so muito mais agradveis, contribuindo para a efetivao da
aprendizagem...
Nessa escola inclusiva e includente - que promove a integrao dos
aprendizes e os fazem sentirem-se felizes e pertencentes a um grupo -, os alunos
falam, movimentam-se, questionam, trazem a vida para dentro da escola. E os
professores dela participam, transformando o processo de
162
ensino-aprendizagem numa construo de conhecimentos coletiva e agradvel.
Todo esse movimento contribui para a melhoria da qualidade da resposta
educativa das escolas e tambm para o desenvolvimento de habilidades e
competncias dos educadores e dos alunos.
Ante uma sociedade ps-moderna na qual vivemos e que sacraliza as
desigualdades sociais porque se deixa reger pelas leis do mercado e inviabiliza com modos sutis e perversos - o acesso aos bens e servios historicamente
construdos a grandes contingentes populacionais, precisamos de educadores
que aceitem seu papel poltico-pedaggico, transformando a sala de aula e a
escola em espaos de reflexo crtica , de inventividade, sempre em busca da
eqidade, da justia e da paz.
Precisamos de educadores que no reforcem a competitividade e o
individualismo destrutivo e sim que estimulem as prticas de solidariedade
orgnica e de cooperao, tornando-nos mais hbeis, mais fortes, seguros e...
mais humanos.
Concluindo para recomear...
Apresentei um elenco de idias e sentimentos em torno da educao
inclusiva, tema deste livro, procurando sinalizar alguns aspectos que considero
relevantes e ainda muito polmicos, exigindo de ns que coloquemos pontos em
is na teoria e na prtica da educao inclusiva.
No h como concluir essa tarefa, pois estive, ao longo de todos os textos ,
referindo-me a um processo que, em sua essncia, diz respeito no segregao

e excluso de alunos e que lhes tira o direito de ter direitos a respostas


educativas que os atendam em suas necessidades de aprender e de participar.
Lutamos pelo oposto dessa situao, pois defendemos a incluso.
Estamos em tempo de recomear. E este recomeo est na proposta de
que consideremos nossas reflexes sobre a remoo de barreiras para a
aprendizagem e para a participao como, possivelmente, a melhor opo para
colocarmos os pingos nos is das teorias e prticas de educao inclusiva.
E certamente j estamos caminhando nessa direo. Que tenhamos todos
boa sorte!
163
164
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em:<http://www.Unesco.cl>. Acesso em: abril 2002.

170
ANEXO I
Texto extrado da Declarao Mundial de Educao para Todos
Artigo I - Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem
I. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura, a escrita, a expresso oral, o clculo, a
soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades
bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada
cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

Questo para debate: E como satisfazer as necessidades bsicas para a


aprendizagem?
Texto extrado da Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades
educacionais especiais.
Introduo
3. O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem
acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher crianas deficientes e bem
dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes
ou nmades, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas do outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. Todas essas condies levantam
uma srie de desafios para os sistemas escolares. No contexto desta Linha de Ao, a
expresso necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianas e jovens
cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem. Muitas crianas apresentam dificuldades de aprendizagem e tm,
portanto, necessidades educacionais especiais em algum momento de sua
escolarizao. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as
crianas, inclusive as com deficincias graves. cada vez maior o consenso de que
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais sejam includos nos planos
de educao elaborados para a maioria dos meninos e meninas. Essa idia levou ao
conceito de escola integradora. O desafio que enfrentam as escolas integradoras o de
desenvolver uma pedagogia centralizada na criana...

Questo para debate: O que entendemos por escolas integradoras?


171

ANEXO II
Extrado do texto: O enfoque de educao inclusiva, de Cynthia Duk (Diretora
Executiva da Fundao Hineni, no Chile). 57
A diversidade de necessidades educacionais
O conceito de diversidade nos remete ao fato do que todos os alunos tm
necessidades educacionais comuns, compartilhadas pela maioria, necessidades
prprias, individuais e, dentre estas, algumas podem ser especiais.

Necessidades educacionais comuns


Referem-se as necessidades educacionais compartilhadas por todos os alunos
e que dizem respeito as aprendizagens essenciais para seu desenvolvimento pessoal e
socializao, expressas no currculo regular.

Necessidades educacionais individuais


Nem todos os alunos enfrentam as aprendizagens estabelecidas no currculo com
a mesma bagagem de experincias e conhecimentos prvios, nem da mesma forma. As
necessidades educacionais especiais dizem respeito s diferentes capacidades,
interesses, nveis, ritmos e estilos de aprendizagem que influem no processo de
aprendizagem fazendo com que sejam nicos e irrepetveis, em cada caso. Estas podem
ser atendidas adequadamente atravs do que poderamos chamar de boas prticas
pedaggicas. Quer dizer, atravs de uma srie de aes que todo educador utiliza para
dar respostas diversidade: organizar a sala de aula de maneira que permita a
participao e a cooperao entre os alunos, dar alternativas de escolhas. Oferecer
variedade de atividades e contextos de aprendizagem, utilizar materiais diversos, dar
mais tempo a determinados alunos, graduar os nveis de exigncias e outras muitas que
se originam como resultado da criatividade do docente.

Necessidades educacionais especiais


Referem-se quelas necessidades educacionais individuais que no podem ser
atendidas atravs dos meios e dos recursos metodolgicos usados habitualmente pelo
professor para responder s diferenas individuais de seus alunos e que requerem
ajustes, recursos ou medidas pedaggicas especiais ou de carter extraordinrio,
distintas das requeridas pela maioria dos estudantes. Dizem respeito queles alunos que
apresentam maiores dificuldades que os demais estudantes para apreender as
aprendizagens que lhes correspondem por idade, ou a alunos que apresentam
defasagem em relao ao currculo por diversas causas e que podem requerer, para
progredir em sua aprendizagem de meios de acesso ao currculo;
adaptaes curriculares;
adequaes no contexto educativo e/ou na organizao da sala de aula;
servios de apoio especial.
57

Traduo do espanhol feita pela autora.

Questo para debate: Essa anlise das necessidades educacionais deixa clara a
Idia de que todos tm tais necessidades, diferenciando-se segundo as
caractersticas de cada um?
172
ANEXO III
Texto extrado do livro Currculo: polticas e prticas, de Snia Kramer (Cap.9)
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta
pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda a proposta pedaggica tem
uma histria que precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta.
Nasce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta. Toda
proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a
constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser
superados e a direo que orienta.

Questo para debate: Qual a aposta que a educao inclusiva introduz na


elaborao da proposta pedaggica?
173
ANEXO IV
Texto extrado do livro Adaptaciones Curriculares, de Daniel Manjn 58
De maneira mais concreta, a adaptao curricular pode definir-se portanto, como
uma seqncia de aes sobre o currculo escolar organizado para uma dada
populao, que conduzem modificao de um ou de mais de um de seus elementos (o
qu, como, quando ensinar e avaliar) cuja finalidade a de possibilitar o mximo de
individualizao didtica no contexto o mais normalizado possvel para aqueles alunos
que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial.
Assim como as necessidades educacionais especiais, em conseqncia, as
adaptaes curriculares podem ser entendidas como um continuo que vai desde os
pequenos ajustes que habitualmente o professor introduz em sua prtica para adequar
seu ensino s dificuldades que experimentam seus alunos, at as modificaes
extremas em relao ao currculo comum. Neste caso, denominamos esses ajustes do
Programa de Desenvolvimento Individualizado.
(...) Como assinala Ruiz-1988) as adaptaes curriculares partem de alguns
princpios bsicos que nunca podem ser esquecidos:
a proposta educativa, especialmente no que tange aos objetivos, deve ser a
mesma para todos os alunos. O que varia em cada caso so as ajudas que cada um
deve receber, em funo das suas peculiares necessidades educativas;
o programa curricular para um aluno que apresenta necessidades educacionais
especiais deve partir, sempre e sem excees, da proposta educativa organizada para o
conjunto dos alunos;
58

Traduo da autora.

as programaes organizadas para alunos com necessidades educacionais


especiais, podem estabelecer objetivos didticos diferentes dos das programaes
gerais, mas devem responder aos mesmos objetivos gerais.

Questo para debate: Como organizar as adaptaes curriculares?


174
ANEXO V
Texto extrado do livro Avaliao do rendimento escolar, de Cipriano C. Luckesi
Uso da avaliao
Em primeiro lugar, propomos que a avaliao do aproveitamento escolar seja
praticada como uma atribuio de qualidade aos resultados da aprendizagem dos
educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada
de deciso que direcione o aprendizado e, conseqentemente, o desenvolvimento do
educando.
Com isso, fugiremos ao aspecto classificatrio que, sob a forma de verificao,
tem atravessado a aferio do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, o
professor dever:
Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possvel, as manifestaes
das condutas - cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma
configurao do efetivamente aprendido;
Atribuir uma qualidade a essa configurao da aprendizagem, a partir de um
padro (nvel de expectativa) preestabelecido e admitido como vlido pela comunidade
dos educadores e especialistas dos contedos que estejam sendo trabalhados;
A partir dessa qualificao, tomar uma deciso sobre as condutas docentes e
discentes a serem seguidas, tendo em vista:
- a reorientao imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre
insatisfatria;
- o encaminhamento dos estudantes para os passos subseqentes da
aprendizagem caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nvel satisfatrio
no que estava sendo trabalhado.

Questo para debate: Considerando-se a necessidade de avaliar o rendimento


escolar de qualquer aluno, como proceder tal avaliao, respeitando-se a
diversidade?
Texto extrado do livro Avaliar para promover, de Jussara Hoffmann
A prtica avaliativa de muitas escolas contempla o que se denomina de
avaliao inicial ou perodo de sondagem-diagnstico, momentos estes que se
destinam analise das concepes prvias dos alunos e que fundamentam o
planejamento educacional. A questo, entretanto, muito mais complexa e essa prtica
acaba por determinar, na verdade, condies prvias dos alunos, ao invs de
conhecimentos prvios.
Prticas tradicionais de sondagem diagnstico e a prpria expresso avaliao
diagnostica revelam, muitas vezes, aes que se destinam a grupar alunos por graus de

dificuldade em relao s expectativas iniciais dos professores de uma srie. Escolas,


ainda hoje, se utilizam de prticas avaliativas, ao final de anos letivos ou ao inicio destes,
para enturmao de alunos de acordo com seu desempenho na srie anterior,
organizando turmas de alunos fracos, regulares e com bom desempenho. Muitos alunos
so retidos por no corresponderem s condies prvias predeterminadas pelos
professores da srie seguinte, ao invs de serem analisados quanto aos seus avanos e
potencialidades de superao.

Questo para debate: Com propriedade, a autora nos leva a refletir a respeito das
prticas avaliativas iniciais e seus efeitos. Em sua opinio a sondagemdiagnstico, para fins de triagem, uma prtica inclusiva ou no?
175