Defensa de la filosofa en contextos vulnerables

La propuesta que dio a conocer el MINEDUC respecto de la eliminacin

de la filosofa como asignatura obligatoria despert muchas voces que
surgieron en defensa de nuestra disciplina. Pareca un contrasentido que
el MINEDUC, que promulgaba una nueva educacin pblica centrada en
los valores democrticos de la igualdad, el dilogo y la discusin crtica y
razonada, decidiera sacar esta asignatura del marco obligatorio para 3ro
y 4to medio. No obstante, la propuesta del MINEDUC apuntaba a reducir
la estructura de cursos obligatorios en 3ro y 4to medio, para dar mayor
autonoma a las escuelas en la administracin de cursos electivos,
dentro de los cuales segn indicaba la propuesta- se mantendran 3
cursos electivos de filosofa por nivel. Algunas preguntas pertinentes
habran sido: respecto de la puesta en marcha del proyecto, cmo el
MINEDUC va a asegurar que las escuelas implementen filosofa como
electivo? O por qu no incluir formacin ciudadana como un contenido
de filosofa, y no al revs, como ocurre en la propuesta?, y por otra
parte, por qu precarizar a los profesores de filosofa eliminando la
nica seguridad laboral que tenemos dentro del curriculum? Estas
preguntas, que puede ser interesantes de discutir, no son el centro de la
presente exposicin.
Es un hecho el tedio con que los estudiantes de enseanza media
enfrentan las materias que tienen que aprender, a esto se agrega la
presin por rendir una buena PSU, lo cual lleva a muchos estudiantes a
asistir a preuniversitarios incluso desde 1ero medio. Sin duda, estos
hechos tienen relacin con nuestra inflacin de los ttulos universitarios
y el mercado de la educacin superior, lo cual es un tema del que
tendremos que hacernos cargo como sociedad y que, al parecer, se
pretende regular con la reforma a la educacin superior.
Volviendo a la pregunta por la enseanza obligatoria de la filosofa,
sugiero que esta debe llevarnos no slo a cuestionar el lugar de la
filosofa dentro de la educacin escolar, sino a cuestionar el curriculum
nacional y sus contenidos obligatorios. Recordemos, como plantean
Romn y Carrasco (2007, p. 15), que
Contradictoriamente a los propsitos de la descentralizacin, son casi
inexistentes los ajustes o innovaciones a los planes y programas del
Curriculum Nacional Obligatorio. Esto a pesar que la ley faculta a los
municipios (DEM/Corporaciones) y a las escuelas para introducir
modificaciones que, respetando los objetivos y contenidos mnimos, los

hagan ms pertinentes y relevantes al contexto y caractersticas de la

poblacin escolar atendida.

Una de las grandes deudas de la educacin chilena es la pertinencia y

relevancia de los contenidos para los sujetos que estn aprendiendo. Si
hay algo que defender, es el derecho a una educacin de calidad que
tienen todos los estudiantes en Chile, pero en especial- de los
estudiantes ms pobres, porque ellos y sus familias han sido
sistemticamente excluidos de experiencias educativas pertinentes y de
mayor calidad, y sencillamente en funcin del dinero.
La presente exposicin busca problematizar la enseanza de la filosofa
en contextos vulnerables a partir de ideas de la sociologa crtica de la
educacin, para luego, defender que las contradicciones que enfrentan
profesores y estudiantes en contextos de pobreza pueden ser un impulso
para desarrollar propuestas educativas ms pertinentes y liberadoras.
Los conceptos de vulnerabilidad y contextos vulnerables
Jorgensen y Holzmann (2003) definen la vulnerabilidad como la
probabilidad de resultar perjudicado por sucesos inesperados o como la
susceptibilidad a impactos exgenos, trascendiendo la perspectiva
tradicional de la pobreza. (p. 8) La probabilidad de resultar perjudicado
por un impacto depende de la resistencia de una persona a un impacto
determinado y de la gravedad del impacto. Por esta razn es que, los
pobres, y particularmente los muy pobres, son especialmente
vulnerables, porque normalmente estn ms expuestos a los impactos y
tienen menos instrumentos para manejar el riesgo y porque incluso un
pequeo descenso en su situacin de bienestar puede ser desastroso.
(ibd.)
Una corriente de estudios sociales se ha centrado en conocer cmo las
familias enfrentan la pobreza y reducen su vulnerabilidad, y una de sus
conclusiones centrales es que existe una experiencia irreductible de la
vulnerabilidad; esta es la vivencia real de los grupos ms pobres, la
cual no es comprensible para quienes no vivimos en dicha situacin y a
la que solo nos podremos aproximar tericamente.
Por otra parte, para referirnos a la pobreza actual, es necesario
comprender la prdida del estado de bienestar o del estado protector y
la implementacin de polticas neoliberales, cuya consecuencia subjetiva

ha sido la promocin de una cultura del esfuerzo personal y de la

responsabilizacin individual frente a la pobreza.
Por ltimo, para referirse a los estudiantes vulnerables, el MINEDUC
utiliza categoras como estudiantes prioritarios y preferentes. En el
caso de los estudiantes prioritarios, la situacin socioeconmica de sus
hogares dificulta sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo, la
cual se determina a partir de los siguientes criterios:

Los alumnos cuya familia pertenezca al Sistema Chile Solidario.

Si la familia no pertenece a dicho plan, el alumno se considera
prioritario si su familia pertenece al 33% ms vulnerable, segn
la Ficha de Proteccin Social.
Si no se cumple alguna de las condiciones anteriores, el alumno
se considera prioritario si sus padres o apoderados estn
clasificados en el tramo A de Fonasa.
En el caso de alumnos cuyos hogares no cumplen con ninguna
de las condiciones anteriores, para los efectos de su calificacin
como prioritarios, se considerar, en orden sucesivo, los ingresos
familiares del hogar, la escolaridad de los padres o apoderados, y
la condicin de ruralidad de su hogar y el grado de pobreza de la
comuna donde resida el alumno, en la forma que describa el
reglamento de la ley.

Respecto de los calificados como preferentes, son aquellos que no

tienen la calidad de alumno prioritario pero sus familias pertenecen al
80% ms vulnerable de la poblacin; segn el instrumento de
caracterizacin social vigente (Registro Social de Hogares).
Gran parte de la historia reciente de la educacin chilena (desde los 90
en adelante) tiene que ver con el diseo e implementacin de polticas
educativas focalizadas en los sectores de mayor pobreza. Son las
llamadas polticas focalizadas, de discriminacin positiva o de
educacin compensatoria.
Gabriel Salazar, el amado y odiado historiador chileno, afirma
polticas focalizadas en la pobreza de los 90 tienen un
contradictorio porque buscan incluir a personas que el mismo
socioeconmico chileno margina como parte de su
funcionamiento.

que las
sentido
sistema
normal

La distancia entre la cultura legtima y la cultura de las clases

populares
Una de las principales contradicciones del trabajo educativo en
contextos vulnerables es cmo sostener la promesa escolar de igualdad
de oportunidades con estudiantes que saben que no estn en
condiciones igualitarias respecto de sus pares provenientes de sectores
acomodados de la sociedad. Estos estudiantes, denominados
vulnerables y prioritarios para las polticas educativas, saben que
algunos (pocos) alcanzarn el xito y otros (muchos) fracasarn de
distintas maneras. El discurso meritocrtico imperante naturaliza esta
situacin y quiere transmitir que esto es resultado del esfuerzo personal
y de la proactividad que cada estudiante invirti en su proceso escolar;
lo que olvida este discurso de meritocracia es que existen condiciones
sociales que afectan el proceso educativo.
La sociologa crtica de la educacin asumi este problema y declar que
un tema central es la distancia que existe entre los cdigos culturales
propios de la escuela y los propios de las clases pobres y trabajadoras,
en palabras de Julia Varela (1990):
Basil Bernstein ha sido uno de los socilogos pioneros que ha
subrayado la existencia de diferentes cdigos lingsticos y su
incidencia en el fracaso escolar. Ha estudiado, por ejemplo, las
relaciones existentes entre cdigos lingsticos, clases sociales y
socializacin familiar, ya ha mostrado la oficializacin de los
cdigos de expresin de las clases medias en los centros escolares
tanto pblicos como privados lo que supone para los hijos de
las clases trabajadoras urbanas y rurales una desventaja de
partida y tambin de llegada que explica en parte que la
mortalidad escolar se convierta en masacre en el caso de los
alumnos provenientes de dichas clases. (p. 225)
La distancia entre los cdigos culturales propios de las clases ms
pobres y aquellos propios de la cultura institucional se manifiesta como
una desventaja de partida, por el bajo capital cultural de origen que
tienen los estudiantes, y tambin en una desventaja de llegada, por
los bajos resultados obtenidos respecto de los estudiantes de otros
contextos ms acomodados. El sistema escolar obligatorio se estructura
desde los valores y cdigos lingsticos propios de la clase media y
asume como tarea central el otorgar igualdad de oportunidades a

sujetos que provienen de distintas clases sociales. Pero la institucin

escolar es productora y reproductora del orden social, por esta razn, no
es posible hablar en general de una escuela o de una educacin,
porque hay distintas clases de escuelas y distintos tipos de educacin,
dependiendo del contexto social en el cual estn insertos los
establecimientos. Varela (1990), lo expresa con estas palabras:
Tras el rtulo de la escuela nica, siguen perviviendo diferentes modos
de educacin en funcin de la jerarquizacin de clases y de grupos
sociales. La genealoga de los modos de educacin escolares permite
mostrar que, bajo una obligatoriedad comn, existen instituciones que
abarcan un amplio espectro: desde los colegios de lite y las academias
de barrio hasta las ms infradotadas escuelas pblicas urbanas o
rurales. An ms, una misma institucin adquiere significaciones
distintas para los nios que la frecuentan con diferente capital cultural y
econmico, con diferentes formas de socializacin familiar, con
diferentes expectativas de futuro, con diferentes preocupaciones e
intereses ligados a formas de socializacin extraescolares, a diferentes
estilos de vida. (p. 221)

El prrafo anterior plantea un ncleo problemtico central, a saber,

cmo es la interaccin que se produce entre los valores, cdigos
culturales y estilos de vida del estudiantado con la cultura institucional
de la escuela, la cual es impuesta como obligatoria desde un nivel
central del sistema. La cultura legtima de la escuela es presentada a
los estudiantes y sus familias como el horizonte hacia el cual tienen que
avanzar para poder acceder a los beneficios de la sociedad, tales como
la futura insercin laboral, la posibilidad de adquirir una propiedad y
formar una familia. La filosofa como asignatura obligatoria opera dentro
de este esquema.
No obstante, el problema adquiere relevancia cuando se lo plantea en
trminos de competencia por el xito escolar:
Los nios y nias de las clases populares deben adquirir la
cultura legtima y competir con los pequeos monstruos de
las clases altas y medias por el xito escolar en un terreno en el
que se mueven con desventaja o, por el contrario, es posible que
en la enseanza oficial se proponga un curriculum que suponga un
reconocimiento de sus formas culturales y potencie su identidad
social? (Varela, 1990: 227)

Un camino posible para lograr el xito escolar es que las escuelas en

contextos de pobreza aseguren las condiciones materiales, normativas y
pedaggicas para que las clases populares adquieran la cultura
legtima, que en nuestro pas correspondera al curriculum nacional.
Otro camino posible es que la escuela asuma una pedagoga de
inspiracin relativista, por contraposicin a las pedagogas
tradicionales centradas en la transmisin de conocimientos (cultura
legtima):
Las pedagogas de inspiracin relativista parecen en este sentido
poseer una de las condiciones necesarias para una actuacin
educativa ms comprensiva y justa ya que pueden hacer que la
escuela sea para los nios de las clases ms desfavorecidas
menos hostil, extraa y despreciativa. Pero tambin encierran
riesgos que se ponen especialmente de manifiesto en su vertiente
populista ya que en vez de respetar la autonoma material y
simblica de las clases populares fetichizan una supuesta
naturaleza, esencia o identidad infantil. (Varela, 1990: 228)
No pretendemos resolver la cuestin de qu camino tomar, sino de
plantear las contradicciones que ambas pedagogas pueden suponer, a
saber, en el primer caso: asumir acrticamente la cultura legtima y
desconocer los cdigos culturales propios de las clases ms pobres,
mientras que en el segundo caso, fetichizar, idealizar o infantilizar a la
cultura de esta clase.
La enseanza tradicional de la filosofa
La profesora Marcela Gaete (2015) afirma que los profesores de filosofa
hemos sido formados en una didctica tradicional, es decir, aquella que
busca que todos los estudiantes aprendan los mismos contenidos. Una
didctica tradicional de la filosofa en sectores vulnerables se pregunta:
cmo puedo lograr que mis estudiantes vulnerables logren los
mismos aprendizajes -en trminos de contenidos y habilidades- que los
estudiantes que pertenecen a sectores ms acomodados de la
poblacin? Sin embargo,
Parece un tanto paradjico que la enseanza de la filosofa se haya
visto sometida, al igual que otras asignaturas del currculo escolar,
a las mismas perspectivas de la didctica moderna. Sobre todo

porque, en mayor o menor medida, posiciona a los docentes desde

la transmisin neutral del conocimiento, sin concederles la
posibilidad de cuestionar aquello que se ensea y aprende, de tal
modo que la educacin escolar incluida la formacin filosfica- es
entendida Como adaptacin/adquisicin de la cultura dominante y
de los saberes validados. (p. 28)
Si la filosofa escolar no permite cuestionar aquello que se ensea y
aprende y slo es una forma refinada de adquirir parte de los saberes
validados, entonces habra que pensar si esto es lo que hicieron filsofos
y filsofas a lo largo de la historia. Gaete es lapidaria en su diagnstico
respecto de la filosofa en el curriculum escolar: En este sentido, el
propsito de la instalacin de la filosofa en la escuela no fue formar
sujetos que filosofen, sino estudiantes que manejen parte del acervo
cultural y de la tradicin europea, necesarios de aprender para
pertenecer al mundo culto. (p. 28-29) Una pregunta que todo profesor y
profesora de filosofa debe plantearse es qu lugar ocupa la historia de
la filosofa en sus clases, y qu historia de la filosofa solemos contar.
La masificacin de la educacin y la inclusin de las clases populares en
las escuelas contemporneas trajo consigo un fuerte cuestionamiento a
lo que se ensea en la escuela, puesto que los contenidos curriculares
dejaron de tener sentido para los nuevos sujetos aprendices,
provenientes de clases ms pobres.
Pero si nuestra formacin como profesores de filosofa est basada en
una mirada tradicional de la didctica, es decir, aquella centrada en la
disciplina, seguiremos reproduciendo esta idea de filosofa. La profesora
Marcela Gaete (2015) cita a J. Ranciere (2003) para afirmar que este tipo
de enseanza basada en la instruccin es un acto de embrutecimiento:
mientras que una formacin basada en el reconocimiento del otro, con
todas las consecuencias que esto implica, es un acto de emancipacin.
Cmo ensear filosofa en contextos vulnerables y por qu
defenderla?
A juicio personal, el sentido de ensear hoy en da en contextos
vulnerables es la constante pregunta por el sentido de la educacin, y la
necesidad de un cambio urgente de mirada. Esto puede ser logrado por
profesores y profesora abiertos al reconocimiento de nuestros

estudiantes, con los cuestionamientos que ellos pueden plantear. Para

ello, es necesario aprender a dar la palabra, siguiendo a Gaete (2015),
y esto quiere decir dar la palabra a nuestros estudiantes que no
encuentran sentido a aprender e incluso pensar crticamente sobre las
ideas de personas que vivieron hace ms de 2500 aos, en una tierra
lejana llamada Grecia, aunque se llamaran Scrates, Platn o
Aristteles.
Nos podemos encontrar con la respuesta provisoria de que tal vez no le
encuentran sentido a esta forma de filosofa porque no forma parte de
los saberes que consideran tiles para su vida, y que aquellos que s
valoran la filosofa lo hacen porque les permite distinguirse del resto.
Tenemos dos problemas: 1) es til la filosofa o precisamente su
inutilidad es su principal gracia? 2) La filosofa constituye un saber
elitizado?
Paradojalmente, mis clases de 3ro medio suelen tener ms sentido para
los estudiantes que aquellas de 4to medio. La diferencia de contenidos
es la siguiente: en tercero medio se trabaja psicologa (con una
formacin que muchas veces es autodidacta), desde temas como
procesos psicolgicos y psicosociales, pasando por sexualidad, hasta
salud mental, y en cuarto medio se trabaja propiamente filosofa: una
introduccin a la filosofa y sus preguntas y mtodos, la reflexin tica y
la filosofa poltica.
Por ltimo relatar una ancdota reciente, estaba haciendo clases en el
electivo de argumentacin y pensamiento crtico con estudiantes de 4to
medio, en un liceo municipal que atiende a una gran cantidad de
estudiantes vulnerables. Escog el tema de las crceles y tom algunas
ideas de Focault en su conferencia Las redes de poder, para discutir
sobre qu soluciones alternativas podemos encontrar en vez de enviar a
las personas a la crcel, teniendo en cuenta los problemas que se han
dado a conocer en el sistema carcelario chileno. Yo estaba emocionado
exponiendo las ideas de Foucault sobre la produccin de la delincuencia
que ocurre gracias a la crcel y la consecuente aceptacin social del
control policial, cuando un estudiante cont, ms o menos con estas
palabras, lo siguiente: igual es charcha ir a la crcel el ao pasado fui
a ver a mi hermano a la crcel, a Santiago 1, fue penca, nos revisaran
enteros y ah tienes que ser choro pa que no te peguen, o te haces
perkin, o tambin te puedes meter a la Iglesia, a esos no les hacen

nada. Este relato de su vida me hizo pensar en cmo estaba abordando

los temas, sin sensibilidad a cmo pudieran recibirlos mis estudiantes.
Una estudiante en esa misma clase dijo: No quiero hablar porque no me
gusta el tema. No me gusta el tema por algo personal y no particip.
Este suceso me hizo pensar en la idea de la profesora norteamericana
Stephany Jones (2007), de una pedagoga sensible a las clases sociales,
cuya principal herramienta es el trabajo autobiogrfico, para evidenciar
que nuestras historias estn atravesadas por las contradicciones que
significan en nosotros pertenecer a tal clase social y no a otra, haber ido
a tal colegio y no a otro, haber nacido en tal hospital y no en tal clnica,
entre otras cosas. La riqueza del trabajo autobiogrfico se pierde en los
contenidos obligatorios de la filosofa.
En la presente exposicin, me refer a lo que sucede en las familias ms
pobres con la vulnerabilidad, la cual se vive como una experiencia
constante e irreductible. Otro punto central fue la distancia que existe
entre la cultura legtima y la cultura de las clases populares, y a
partir de ah, siguiendo a Gaete (2015), plante la confrontacin entre
una didctica centrada en la disciplina y una centrada en los sujetos. Mi
postura es que, para hacer filosofa con sentido en contextos
vulnerables, es necesario partir de los sujetos, sobre todo partir de sus
biografas. Una pedagoga sensible a las clases sociales, expresin
acuada por Stephany Jones (2007), permitira cuestionar lo que se
ensea en la escuela y su sentido para los sujetos que estn
aprendiendo.