FUNDAMENTAO DA FILOSOFIA

Um trabalho de planificao didctica, j o

dissemos, obedece necessariamente, concepo que
da educao tem quem o leva a efeito. "Deve a
educao preparar competidores aptos para o mercado
de trabalho ou formar homens completos? Deve
potenciar a autonomia de cada indivduo, amide
crtica e dissidente, ou a coeso social? Deve
desenvolver a originalidade inovadora ou manter a
identidade tradicional do grupo? Atender eficcia
prtica ou apostar no rasgo criador? Manter uma
escrupulosa neutralidade face pluralidade de opes
ideolgicas, religiosas, sexuais e outras diferentes
formas de vida ou ponderar para documentar o
prefervel e propor modelos de excelncia? Podem
utilizar-se, em simultneo, todos estes objectivo ou
alguns deles so incompatveis? Neste ltimo caso,
como deve decidir por quais optar? E outras perguntas

se abrem, inclusive por debaixo das anteriores at

escavar os seus alicerces: existe alguma obrigao de
educar toda a gente de igual modo ou deve haver
diferentes tipos de educao de acordo com a clientela
a que se dirigem? A obrigatoriedade de educar um
assunto pblico ou antes uma questo privada de cada
um? Por acaso existe obrigatoriedade ou at a
possibilidade de educar qualquer um, o que pressupe
que a capacidade de aprender universal? Mas
vejamos por que deve ser obrigatrio educar?" 1
A quantidade de questes que a educao potencia
incalculvel e pensamos que quando o nmero de
perguntas e a sua radicalidade envolvem claramente a
fragilidade receosa das respostas disponveis, talvez
tenha chegado a hora de recorrer filosofia. Mas
porqu a filosofia? No est ela moribunda? No
prprio campo da educao, colocado hoje em dia, o
hipottico desaparecimento das humanidades dos
planos de estudo, substitudas por especialidades

tcnicas que mutilaro as geraes futuras da viso

histrica, literria e filosfica. Em certo sentido, este
temor parece bem justificado. Os planos de ensino
geral tendem a reforar os conhecimentos cientficos
ou tcnicos que, supostamente, tero uma utilidade
prtica imediata, isto , uma aplicao laboral directa.
A inovao permanente, aquilo que uma descoberta
recente ou tudo quanto abre passagem para a
tecnologia do futuro gozam do maior prestgio,
enquanto a rememorao do passado ou as grandes
teorias especulativas soam a pura perda de tempo. H
algum cepticismo sobre tudo o que se apresenta
aspirando a uma concepo global do mundo.
Perante este quadro, torna-se evidente a necessidade
de justificar o porqu de recorrer filosofia e antever
o que poder ela oferecer em matria de pensar a
educao nas nossas sociedades contemporneas.
Pensamos que o recurso filosofia tem o seu qu de
sentido, no tanto pelo af dogmtico de dar um

remdio rpido para o desconcerto mas para utilizar

este a favor do pensamento, de modo a tornarmo-nos
intelectualmente dignos das nossas perplexidades (o
que pode significar uma via para comear a superlas), mas tambm porque o prprio projecto da
filosofia no pode desligar-se da questo pedaggica.
No nosso entender, a educao tem como objectivo
completar a humanidade do nefito, mas essa
humanidade no pode realizar-se em abstracto nem
genericamente, mas tem como funo imprimir
melhor uma orientao social precisa, isto , a que
cada comunidade considera prefervel. "O sistema
educativo responde s necessidades resultantes da
realidade social, contribuindo para o desenvolvimento
pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos,
incentivando

formao

de

cidados

livres,

responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a

dimenso humana do trabalho".

Durkheim, em

Pedagogia e Sociologia, insistiu de maneira muito

ntida neste ponto: "O homem que a educao deve

plasmar dentre de ns no o homem tal como a
natureza o criou, mas sim tal como a sociedade quer
que ele seja; e quere-o tal como o exige a sua
economia interna. (...) Portanto, dado que a escala de
valores muda forosamente com as sociedades, a
hierarquia no permaneceu sempre igual em dois
momentos diferentes da histria. Ontem era a valentia
que tinha a primazia, com todas as faculdades que
implicam as virtudes militares, hoje em dia [Durkheim
escreve em finais do sculo passado] o pensamento e
a reflexo, porventura amanh ser o refinamento do
gosto e a sensibilidade, at mesmo as coisas da arte.
Assim o nosso ideal pedaggico , at nos seus mais
pequenos detalhes, obra da sociedade".
Hoje, os espritos possudos por uma lgica
estritamente utilitria costumam supor que s conta a
instruo para assegurar uma posio rentvel na
sociedade, enquanto que a educao corresponde a

ociosas preocupaes ideolgicas, muito bonitas, mas

que de nada servem. rotundamente falso e agora,
precisamente, mais falso que nunca, quando a
flexibilizao das actividades laborais e a constante
inovao das tcnicas exige uma educao aberta tanto
ou mais que uma instruo especializada para
conseguir uma ocupao vantajosa no mundo da
produo.
"Uma pessoa capaz de pensar, de tomar decises, de
buscar a informao relevante de que necessita, de
relacionar-se positivamente com os outros e cooperar
com eles, muito mais polivalente e tem mais
possibilidades de adaptao que aquela que possui
apenas uma formao especfica". 3 "A capacidade de
abstraco, a criatividade, a capacidade de pensar de
forma

sistmica

de

compreender

problemas

complexos, a capacidade de associar-se, de negociar,

de conciliar e de empreender projectos colectivos, so
capacidades que podem exercer-se na vida poltica, na

vida cultural e na actividade em geral. (...) A mudana

mais importante que as novas solicitaes da educao
abrem reside no facto de ela dever incorporar de forma
sistemtica a tarefa de formao da personalidade. O
desempenho produtivo e o desempenho como cidado
requerem o desenvolvimento de uma srie de
capacidades... que no se formam espontaneamente,
nem atravs da mera aquisio de informaes ou
conhecimentos. A escola ou, para ser mais prudente,
as formas institucionalizadas de educao deve, em
sntese,

formar

no

ncleo

bsico

do

desenvolvimento cognitivo, mas tambm o ncleo

bsico da personalidade". 4
Formar o ncleo bsico da personalidade, no
nosso entender o objectivo fundamental da educao.
Como

empreender

tal

tarefa?

Que

caminhos

poderemos trilhar? Que sugestes?

As nossas, fundamentam-se em brevssimos pontos
que consideramos cruciais para toda e qualquer

tentativa de levar jovens a adquirir ou exercer

competncias e/ou conhecimentos, que lhe permitem
formar a sua autonomia e compreender, futuramente, o
papel de cidado que lhe cabe ou a que tem direito.
Aprender a discutir, a refutar e a justificar o que se
pensa o que constitui a parte irrenuncivel de
qualquer

educao

que

aspire

ao

ttulo

de

Humanista. Para isso no suficiente saber-se

expressar com clareza e com rigor, (ainda que seja
primordial, tanto na escrita como oralmente) e
submeter-se s mesmas exigncias de inteligibilidade
que se pedem aos outros, mas devem tambm ser
desenvolvida a faculdade de escutar o que se prope
na construo discursiva, propiciando a disposio
para participar lealmente em colquios razoveis e em
procurar, em comum, uma verdade que no tenha
senhor e que no procure fazer escravos. Fomentar o
esprito crtico e especialmente, potenciar naqueles
que aprendem, a capacidade de perguntar e perguntar-

se, essa inquietao sem a qual nunca se consegue

saber verdadeiramente alguma coisa, mesmo que se
consiga repetir tudo. Fomentar o gosto pela leitura e
pela escrita uma tarefa de qualquer educao
verdadeiramente humanista (tarefa mais fcil de
elogiar que levar prtica). "O encontro decisivo entre
as crianas e os livros produz-se nas carteiras do
colgio. Se se produz numa ocasio criativa onde o
que conta a vida e no o exerccio, poder surgir esse
gosto pela leitura com que ningum nasce, porque no
um instinto. Se se produz numa situao burocrtica,
se se maltrata o livro, transformando-o num
instrumento de exerccios (cpias, resumos, anlise
gramatical, etc.) sufocado pelo mecanismo tradicional
exame-julgamento, poder nascer a tcnica da
leitura, mas no o gosto por ela". 5
So estes pressupostos que servem de base ao
projecto educativo que decidimos elaborar no mbito

da temtica consignada no Programa de Introduo

Filosofia: a saber, A aco humana.
Para alm de tudo o que j foi dito, outro ponto
fulcral captou a nossa ateno e influenciou
decisivamente o trabalho que a seguir apresentamos.
Este ponto de interesse tambm se insere naquilo que
pensamos ser o nosso credo educativo e est
relacionado com a crescente democratizao do ensino
a que temos assistido nas ltimas dcadas, acarretando
uma crescente heterogeneidade do pblico que
frequenta a escola e que temos o dever de educar.
"Se postulamos a educabilidade filosfica de
todos e constatamos uma heterogeneidade crescente
dos alunos, a reflexo didctica poder constituir-se
como a tentativa de colmatar este desfasamento entre
uma exigncia de direito e uma realidade de facto. Aos
problemas causados por essa heterogeneidade, uma
resposta pedaggica nos parece adaptada: a saber, a
diferenciao

pedaggica".

"A

ideia

de

homogeneizao de um pblico diversificado atravs

de um ensino estandardizado no passa de um mito.
(...) Organizar a diferenciao pedaggica, conhecer
a natureza das diferenas, e determinar um programa
de soluo". 7
Diferenciar os mtodos pedaggicos parece-nos ser ,
de facto, a soluo para cobrir o campo dos diferentes
perfis, pois bom no esquecer que o aluno, ao
experimentar outros modos de funcionamento, que
iro enriquecer o seu estilo cognitivo habitual,
beneficiar de estratgias preferenciais, favorveis ao
seu

sucesso

escolar. Assim,

ao

elaborar

esta

planificao, tivemos a clara inteno de diversificar

as estratgias e os mtodos de modo a promover uma
efectiva educao filosfica de todos, tentando
implicar o maior nmero possvel de alunos.
Acreditamos que ao seguir este caminho, o da
diferenciao pedaggica, todos tero a oportunidade
de revelar as suas capacidades e interesses, num

ambiente dinmico e participativo, que poderemos

designar de "educao democrtica". dentro deste
esprito que as estratgias apresentadas adquirem
sentido: assim, trabalhos individuais, em pequenos
grupos ou grandes grupos; sequncias guiadas e
trabalhos

autnomos;

exposies

didcticas

ou

interaces comunicativas; suportes escritos, orais e

audiovisuais,

fazem

parte

da

variabilidade

metodolgica que se articular com os progressos das

aprendizagens.
Cabe-nos, no entanto, fazer a seguinte ressalva: esse
diferenciao

pedaggica

consciente

fundamentada, isto , no se trata de mudar por mudar,

o que poderia desorientar sistematicamente os alunos,
mas sim diversificar as "ferramentas metodolgicas". 8
No que diz respeito ao professor, a adopo desta
estratgia s poder benefici-lo, na medida em que
ele contactar com diferentes mtodos de ensinar, que
ter o dever de aperfeioar, enriquecendo desta forma

o seu estilo de ensino e levando-o a reflectir sobre o

modo como o seu pensamento se inscreve na
experincia de educar.
Quanto

aos

pressupostos

didcticos,

esta

planificao insere-se no mbito da perspectiva

cognitivista e fruto da "concorrncia eclctica e
complementar",

dos mtodos de aprendizagem por

descoberta de Jerome Bruner e dos mtodos da

aprendizagem por recepo de Ausubel. A opo neste
sentido foi feita, como a destes autores, na recusa de
uma aprendizagem dependente essencialmente da
memorizao, por repetio, da palavra alheia.
Na aprendizagem por recepo verbal significativa,
os contedos esto estruturados de tal modo que vo
ao encontro de conhecimentos prvios que o aluno j
possui sobre o assunto. O aluno no uma tbua rasa,
tem conceitos ou ideias mediante as quais pode
compreender significativamente as temticas, desde
que o professor se esforce minimamente por atender

ou procurar centrar-se nos conhecimentos que os

alunos j possuem, gizando, a partir da, as sequncias
de ensino-aprendizagem. "Se eu tivesse que reduzir a
psicologia educacional a um nico princpio, diria
isto: o factor isolado mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe.
Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus
ensinamentos".

10

Foi este o sentido que nos levou a

elaborar um teste diagnstico antes de iniciar o estudo

desta subunidade (vide documento). Aos alunos foi
pedido que se pronunciassem de modo espontneo e
sucinto sobre os conceitos mais gerais desta
subunidade e so estas referncias que nos servem de
ponto de partida na presente planificao.
Neste sentido, o desenvolvimento dos contedos
deve partir do conhecimento das ideias ou conceitos
que os alunos j possuem. A essas ideias mais gerais e
inclusivas, chama Ausubel ideias de ancoragem, isto ,
ideias ou conceitos a partir dos quais se desenvolver

processo

de

ensino-aprendizagem.

Como?

Diferenciando e especificando essas ideias, criando

situaes de dissonncia cognitiva, de modo que essas
ideias ganhem em detalhe e especificidade.
Contudo, e uma vez que os alunos nem sempre se
encontram

devidamente

esclarecidos

sobre

os

conceitos-chave de uma aula, adoptamos o recurso a

uma estratgia que Ausubel apelida de "organizador
prvio" ou avanado. Os organizadores prvios so
definidos por Ausubel como um material introdutrio
com

"um

nvel

mais

elevado

de

abstraco,

generalidade e inclusividade do que o prprio assunto

a aprender". 11 Assim, o organizador prvio deve estar
relacionado com as ideias presentes na estrutura
cognitiva do aluno e distingue-se de um sumrio ou
resumo pelo seu nvel mais elevado de abstraco.
Ora, "a principal funo do organizador est em
proporcionar uma ponte entre aquilo que o aprendiz j
conhece e o que precisa de conhecer antes de poder

aprender significativamente os novos conhecimentos".

12

O organizador pode ter vrias formas: uma

afirmao, um pargrafo descritivo, uma imagem, uma

questo, um filme, etc., (vide documentos 1, 2, 17, 18,
19 A, 23). A sua forma menos importante do que o
facto e o seu contedo deve ser compreendido e
relacionado de forma sistemtica com o assunto que
vai organizando.
Pois bem, o organizador avanado visa esclarecer os
alunos sobre o conjunto de ideias ou conceitos que
funcionaro como inclusores das aulas; que sero o
ponto de partida para todo o processo de ensinoaprendizagem.

Este,

segundo

Ausubel,

dever

desenvolver-se luz dos princpios da diferenciao

progressiva

da

reconciliao

integradora.

professor deve assim, procurar diferenciar ao longo da

aula, os conceitos ou ideias de ancoragem. A nossa
proposta, foi no sentido de procurar desenvolver os
contedos, de tal modo que as novas ideias que o

aluno adquire vo enriquecer as ideias j possudas,

diferenciando-as e enriquecendo-as. O recurso ao
mtodo expositivo-dialgico foi utilizado, procurando
fazer uso de uma linguagem acessvel, nica forma no
nosso entender, de abrir o apetite cognoscitivo do
aluno e no angusti-lo ou impression-lo. "Adoptar
desde o comeo os ares enfadados do tecnicismo,
(talvez vitais para o especialista, mas que tm muito
pouco a ver com a vitalidade de quem o no ), no s
no o convencer da importncia do estudo que lhe
proposto mas dissuadi-lo- dele, persuadindo-o de que
algo alheio aos seus interesses ou prazeres". 13 "Por
isso no se deve desdenhar a linguagem acessvel,
nem as referncias ao popular, nem o humor sem o
qual a inteligncia mais no do que um guisado de
imbecilidades elevadas. No campo das letras isto
particularmente importante. No se pode passar do
nada para o sublime sem paragens intermdias, no se
deve exigir que quem nunca leu comece por

Shakespeare, que Habermas sirva de introduo

filosofia e que os que nunca puseram um p num
museu se entusiasmem imediatamente por Mondrian
ou Francis Bacon". 14
Em suma, adoptar os ensinamentos ausubelianos
como critrio de actuao, implica no ignorar o que
os alunos j sabem, fazer sempre que possvel uso de
organizadores prvios e actuar em consonncia com o
que se postula nos princpios da diferenciao
progressiva e da reconciliao integradora. Por ltimo,
refira-se que para que a aprendizagem resulte
significativa no basta seguir estes princpios. ainda
necessrio

que

os

materiais

utilizados

sejam

potencialmente significativos, que no constituam

entraves, (por exemplo fazer uso de textos difceis),
significatividade. O professor dever fazer uso de uma
linguagem simultaneamente rigorosa e acessvel aos
alunos. Caso contrrio a significatividade perder-se-,

pelo que o esforo para evitar tais erros tem sido

notrio.
Bruner recorre ao conceito de "predisposio" para
caracterizar a situao em que se obtm, por parte do
aluno, uma predisposio para a aprendizagem.
Pretende-se "despertar na criana a vontade de
aprender".

15

Pois bem, sem dvida que a prpria

habilidade de aprender uma capacidade aberta bem

distinta, a mais necessria e humana talvez de todas
elas. E qualquer plano de ensino bem desenhado h-de
considerar prioritrio este saber que nunca acaba e que
possibilita todos os outros, quer estes sejam os
imediatamente teis a curto prazo ou sejam os que
procuram uma excelncia que nunca se d por
satisfeita. "A capacidade de aprender o produto de
muitas perguntas e algumas respostas, de buscas
pessoais

no

de

achados

institucionalmente

decretados, de crtica e de contestao em vez da

obedincia

satisfeita

com

comummente

estabelecido, em resumo, de actividade permanente do

aluno e nunca de aceitao passiva dos conhecimentos
j deglutidos pelo mestre, que este deposita na cabea
submissa. Assim, como j tantas vezes se disse, o que
importante ensinar a aprender". 16 precisamente
essa capacidade de aprender que subentendida na
afirmao de Bruner: "ensinamos no para produzir
minsculas bibliotecas vivas, mas para fazer o
estudante pensar, (...) para si mesmo, considerar os
assuntos como o faria um historiador, tomar parte no
processo de aquisio de conhecimento. Saber um
processo no um produto".
Cabe

pois

ao

professor,

desencadear

um

comportamento de pesquisa nos alunos. Mas ser que

o aluno pode fazer descobertas? Naturalmente que
sim; quanto menos se sabe, mais se pode descobrir, se
algum lhe ensinar com arte e pacincia. No sero
provavelmente descobertas a partir da perspectiva
prpria da cincia, mas sim do ponto de vista de quem

se est iniciando nela. Mas so essas descobertas

pessoais, que levam os adolescentes a procurar, a
inquirir e a prosseguir o seu estudo. So colocados
alguns problemas aos alunos, isto , formulam-se
questes

que

visam

provocar

no

aluno

"comportamento de pesquisa". A apresentao da

problemtica do homem como agente criador e os
limites da aco, insere-se numa tentativa evidente em
estimular no aluno o comportamento de pesquisa.
Tivemos a clara inteno de expor esta temtica, sem
apresentar uma preferncia evidente por qualquer uma
das teses (nem por uma outra alternativa ou
conciliadora), de modo a assinalar a problematicidade
desta questo filosfica e permitir aos alunos, que
durante o estudo da aco humana, constitussem uma
resposta pessoal, (mtodo da descoberta de Bruner).
Este autor considera que a resoluo de problemas
baseia-se na explorao de alternativas, a activao,
ligando-se este aspecto ao "nvel ptimo de incerteza".

Como dito expressamente por Bruner, "a condio

bsica para activar a explorao de alternativas, numa
tarefa,

ter

um

nvel

ptimo

de

incerteza.

Curiosidade, como foi conveniente dito, uma

resposta incerteza e ambiguidade. Rotinas
esclerosadas provocam pouca ou nenhuma explorao;
rotinas por demais incertas despertaro confuso e
angstia, reduzindo a tendncia a explorar". 17
Deste modo, aps a apresentao, de forma simples
e clara, da questo do homem como agente criador e
das condicionantes da aco humana, assistiremos
"explorao de alternativas" para dar uma resposta
aparente contradio entre estas duas noes, e a sua
"manuteno" ser possvel pelo facto de haver ao
longo das aulas elementos que contribuem para a
dilucidao da resposta a esta questo. (Vide
documentos 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22).
A apresentao de um diaporama acerca da temtica
da "rede conceptual da aco", teve como objectivo

sensibilizar os alunos, atravs da conjugao da

msica, imagem e texto, para os mltiplos conceitos
constituintes da aco humana e que no so evidentes
no agir que todos desenvolvemos no nosso dia dia.
(Vide documentos 9 e 9 A).
O apelo lgica visual, ou para utilizar a linguagem
de Bruner, conjugao da representao icnica e
simblica, fundamentou-se na ideia de que a imagem
possui uma importncia fundamental na compreenso
e assimilao do texto. J. Berger, afirma que "a vista
chega antes das palavras. A criana olha e v antes de
falar. Isto tambm verdadeiro noutro sentido. A vista
aquilo que estabelece o nosso lugar no mundo que
nos rodeia; explicamos o mundo com palavras, mas as
palavras nunca podem anular o facto de estarmos
rodeados por ele. (...) Nunca olhamos para uma coisa
de cada vez; estamos sempre a ver a relao entre
coisas e ns prprios. A nossa viso est sempre em
constante actividade, sempre em movimento, sempre

captando coisas num crculo sua volta, constituindo

aquilo que nos presente, tal como somos".

18

representao teatral dos dilogos de Plato por parte

de alguns alunos (vide documento 9), surgiu dos
ensinamentos preciosos em matria educativa, que o
autor expe na "Repblica": "no ser pois, querido
amigo, necessrio utilizar a fora para educar as
crianas; muito pelo contrrio, estas devero ser
ensinadas

jogando,

para

melhor

conhecer

as

inclinaes naturais de cada uma" (536 e 537 a).

Este ditame ilustre foi reiterado ao longo dos sculos
em inmeras ocasies e foi exaltado com especial
afinco na nossa. O lema "instruir com prazer"
complementa-se com o ainda mais ambicioso de
"aprender jogando". Opor-se a este ponto de vista
"parece ser sinal de um desgnio escuro e ditatorial. Se
o jogo aquela actividade soberanamente livre que
recusa toda e qualquer instrumentalizao e que a
criana procura por si mesma sem ningum ter

necessidade de lha impor como obrigao, que

caminho melhor que este para educar, tendo como
ponto de partida no a sua obedincia mas sim a sua
radiante colaborao". 19
O jogo uma actividade fundamental para as
crianas e adultos; para todos os seres humanos, o seu
carcter livre e simultaneamente regulamentado,
simblico, onde se conjuga a permanente inovao
com a tradio, converte-o numa espcie de emblema
total da nossa vida. Foi assim que o viram destacados
estudiosos como Huizinga, no seu Homo Ludens, onde
procede ao exame de todas as ocupaes e
preocupaes

humanas

enquanto

manifestaes

ldicas, ou a antropologia do jogo levada a cabo por

Roger Callois. Por outro lado, indubitvel que
aproveitando a inclinao das crianas para o jogo
possvel ensinar-lhes muitas coisas. Utilizar o
incentivo ldico para iniciar as aprendizagens muitas
vezes obrigatrio como no caso das crianas mais

pequenas, indicado para se familiarizar com o uso de

computadores e suponho que rentvel em muitas
outras ocasies. Todavia, a maior parte das coisas que
a escola deve ensinar no possvel aprend-las
atravs do jogo. De acordo com a famosa afirmao
de Novalis, "jogar ter experincia com o acaso", ora
a educao, pelo contrrio, orienta-se para um fim
previsto e deliberado, por mais aberto que este seja.
O recurso ao trabalho de grupo (vide documentos
10, 20, 21 e 21 A), teve em vista atingir os seguintes
objectivos gerais: desenvolver o respeito pelas
convices e atitudes dos outros e pelas diferentes
realidades culturais; valorizar o sentido da discusso e
debate para o aprofundamento do conhecimento;
promover o esprito de colaborao e entre ajuda
dentro do grupo.
Partilhamos da opinio que os procedimentos
didcticos constantes de uma planificao, no devem
ter como fonte terica uma nica teorizao, da as

vrias perspectivas e autores invocados. "Uma

unidade didctica poder sair enriquecida se for
organizada a partir de uma relativa variedade de
pontos

de

coerentemente

vista

tericos,

integrados

desde
e

que

sejam

harmoniosamente

sintetizados. A extenso das unidades didcticas e a

quantidade dos respectivos objectivos requerem
variedade de procedimentos e,portanto, uma certa
polivalncia pedaggica".20
Finalmente, cabe-nos tecer alguns comentrios ao
percurso escolhido para leccionarmos esta subunidade.
Sendo A aco humana a subunidade trabalhada,
julgmos que se justificaria iniciar o seu estudo
fazendo um enquadramento antropolgico da temtica
(vide documentos 1, 2, 3 e 4), bem como adiantar uma
definio provisria da noo de "aco", que
constitusse para os alunos uma mais ou menos slida
base de apoio para o estudo subsequente (vide
documento 5); para depois procurar ainda o vivido na

palavra que diz a aco (vide documento 24),

recorrendo desta feita a uma inevitvel anlise do
discurso da aco, isto , anlise do universal
presente nos conceitos da rede conceptual da aco.
Num nvel crescente de problematizao, colocamos a
questo do agente criador (vide documentos 16 e 17) e
dos limites da aco (documentos 18, 19 e 19 A), para
proporcionar o debate que se impe necessariamente
neste ponto fulcral da subunidade (documentos 20 e
21), tentando assim superar a aparente contradio dos
conceitos

chegar

uma

tese

conciliadora

(documento 22). Ao longo da subunidade, decidimos

apresentar alguns documentos audiovisuais, que
permitissem aos alunos realizar uma reflexo acerca
da "complexidade e finitude do agir humano",
procurando deste modo introduzir a subunidade
seguinte.
Em jeito de concluso, ocorre-nos salientar que o
professor ao ensinar no o faz s, nem porventura

principalmente, com os seus simples conhecimentos

cientficos, mas tambm com alguma arte persuasiva
sobre os seus alunos. Quantas vezes a vocao do
aluno desperta mais por adeso a um professor
preferido do que prpria matria que este lecciona.
Chegou o momento de recordar que a pedagogia
muito mais uma arte que uma cincia, isto , que
admite conselhos e tcnicas mas que s se consegue
dominar atravs do seu exerccio dirio e que nos
casos mais afortunados tanto deve intuio.
NOTAS:
1 F., Savater, O Valor de Educar, Editorial Presena,
Lisboa, 1997, p.17.
2 Lei de Bases do sistema Educativo, cap. I, art 2, n
4.
3 J., Delval, Los Fines de la Educacin, siglo XXI,
Madrid, 1990.
4 J., C., Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo, Anaya,

Madrid, 1995.
5 F., Savater, o. c. 100.
6 M., Tozzi, Apprendre Philosopher dans les Lyces
daujourdhui, Hachette ducation, Montpellier, 1992,
p.130.
7 ID., o. c. 130.
8 ID., o. c. 134.
9 A., Lopes, "Aprendizagem e Ensino", in: Manual do
Formador, vol. II, Porto, 1991, p.27-28.
10 D., Ausubel, Psicologia Educacional, vol. I, trad.
da 2 Ed., Rio de Janeiro, Ed. Americana, 1980, nota
introdutria obra.
11 ID., o. c. 143.
12 ID., o. c. 143.
13 F., Savater, o. c. 89.
14 ID., o. c. 90.
15 J., Bruner, O Processo da Educao, 1 ed., trad.,
so Paulo, Companhia Ed. Nacional, 1968, p. 48.
16 F., savater, o. c. 41.

17 J., Bruner, o. c. 50-51.

18 J., Berger, Modos de Ver, p. 11-13.
19 F., Savater, o. c. 76.
20 A., Reis, O Professor, nota de apresentao, p.41.