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Violência na Escola e Sociedade de Risco: uma aproximação ao

caso português
João Sebastião, Mariana Gaio Alves e Joana Campos[1]

Infância e Escola nas sociedades de modernidade avançada

O debate sobre as situações de violência na escola constitui hoje uma interessante plataforma de
observação sobre a relação entre as transformações que globalmente atravessam a sociedade portuguesa
e a forma como a escola se tem adaptado a essas mudanças. As transformações estruturais
genericamente associadas ao que designamos por modernidade avançada têm produzido impactos
sociais, económicos e culturais diversos e profundos na sociedade portuguesa, identificáveis através do
aumento da diversidade sociocultural, de formas variadas de instabilidade e conflitualidade económica
e social, assim como pela contingência e insegurança nos quadros de vida das famílias. A este
propósito Giddens fala de destradicionalização (Giddens, 2000) traduzindo-se pela perca de relevância
ou mesmo dissolução de alguns quadros de regras sociais ou tradições herdadas da modernidade
industrial como a posição de classe, papéis de género, casamento, família, emprego para toda a vida,
reforma garantida (Ekberg, 2007). Estas transformações não poderiam deixar de se reflectir nas
comunidades escolares, constituindo parte integrante de processos sociais complexos que têm
modificado a própria estrutura e sentidos da escolarização, já que interferem sobre os seus processos
internos e se traduzem inevitavelmente por novos quadros de relações entre o sistema educativo e os
contextos sociais e políticos com que este se relaciona.
O debate social sobre a violência na escola é em grande parte tributário destas transformações, embora
raramente possamos encontrar na investigação realizada sobre esta problemática reflexos dos
desenvolvimentos e controvérsias que originou na teoria social em torno das propostas de autores como
Giddens, Lash, Beck ou Bauman. Contudo tomando esses contributos teóricos como ponto de partida
podemos assinalar duas grandes dimensões no debate social e científico sobre a violência na escola (e
genericamente no debate sobre as diversas formas de violência social contemporâneas). Uma primeira
associada à modificação das funções sociais desempenhadas pelos sistemas educativos, uma segunda
relativa à transformação das concepções sociais dominantes sobre a infância.
Possuímos hoje a percepção clara de que a escola se encontra perante a necessidade de pensar novas
formas de organização e desenvolver modelos de actividade adaptados às transformações anteriormente
referidas, mas que essa tarefa se confronta com dificuldades, resultantes em grande da parte da sua
própria história. Instituição central da primeira grande vaga da modernidade, a escola construiu grande
parte do seu valor social com base na capacidade de proporcionar formas de mobilidade social
ascendente ou de manutenção de estatutos e privilégios sociais anteriormente adquiridos, constituindo
desse ponto de vista durante largas décadas uma âncora de estabilidade nas representações sociais e
estratégias de alguns grupos sociais, nomeadamente das classes médias. O novo quadro de
transformações económicas e sociais veio questionar, junto das famílias que frequentavam os níveis
mais elevados do sistema educativo, não apenas esse papel mas igualmente a ideia de segurança que
proporcionava face ao futuro das novas gerações, pois “é característica das nossas vidas actuais aquilo
que podemos designar por 'incerteza fabricada'. Muitos aspectos da nossa vida tornaram-se,
subitamente, abertos, organizados apenas em termos de «pensamento de cenários», da construção
«se…então» de possíveis resultados futuros.” (Giddens, 2000: 174). A massificação da escolaridade
secundária e a crescente diversidade sociocultural dos públicos escolares são ainda vistas por camadas
cada vez maiores das classes médias como perigosas para os percursos escolares dos filhos e o sucesso
do processo de transmissão de valores e elementos culturais que os sustentam. Do ponto de vista
educativo este novo quadro traduz o aprofundamento da incerteza na relação com a escola por parte das
novas gerações, acentuando de forma significativa a tendência para uma “procura desencantada” de
educação (Grácio: 1986), pois coloca no centro das estratégias educativas o confronto com o risco
resultante das transformações radicais no mercado de trabalho.
Esta incerteza e risco associada à relativa descoincidência entre os objectivos sociais da procura de
escolarização e a capacidade da instituição escolar para os concretizar, é ainda acentuada por um
conjunto de fenómenos entendidos socialmente como anómalos no universo escolar, entre os quais
podemos referir as situações de violência na escola. À incerteza dos benefícios a obter através da
escolarização junta-se agora a apreensão relativamente a riscos reais, ou percepcionados como reais,
associados à frequência da escola, resultantes da disseminação de visões da escola como um espaço
conflitual, progressivamente desprotegido e/ou perigoso. A relevância social, política e mediática das
situações de violência ou insegurança nas escolas (portuguesas ou nos restantes países europeus)
encontra-se intimamente associada ao aumento deste sentimento de insegurança, mesmo que a
investigação científica em diversos países tenha demonstrado que esse crescimento não é de facto real
(Visser, 2006; Fuchs, 2008; Sebastião e outros, 2008). Devemos portanto questionar-nos como se
passou de uma concepção de escola vista como um espaço protegido e de cuja frequência resultavam
globalmente efeitos positivos, para uma representação ambivalente em que a sua relevância necessita
ser permanentemente reafirmada e demonstrada face a um conjunto de riscos potenciais.
Uma segunda grande dimensão associada ao crescimento da importância socialmente atribuída aos
fenómenos de violência na escola encontra-se associada, em nosso entender, à transformação das
concepções sociais dominantes sobre a infância e às próprias condições materiais em que esta se
desenvolve.
Como sublinha um conjunto cada vez mais amplo de autores (ver a propósito Sarmento e Cerisara,
2004; Almeida, 2009) pode ser hoje constatada a fragmentação dos entendimentos sociais da infância,
cada vez mais distantes das concepções iluministas e humanistas e cada vez mais definida como uma
categoria não apenas em risco, mas igualmente geradora de risco (Korbin, 2003). Situações de grande
violência em escolas dos Estados Unidos e da Europa Central e do Norte, ou o assassinato de crianças
por outras crianças no Reino Unido contribuíram activamente, enquanto momentos de forte
simbolismo, para esta transformação. Podem ser identificadas algumas consequências destes
fenómenos: alterações nos modos e estilos de vida infantis que resultam das modificações nas
condições culturais de existência e nas representações sociais sobre a infância (Sarmento, 2008), na
percepção social do risco na infância (Gill, 2007; Korbin, 2003) com significativo impacto nas práticas
de socialização familiares, nas decisões colectivas e individuais relativas aos percursos escolares; no
enquadramento normativo e práticas institucionais associadas à infância (Charlot, 2002; Sebastião,
Alves e Campos, 2003; Almeida, 2009).
O processo de redefinição das concepções sociais sobre a infância leva a que esta seja
progressivamente entendida como uma fase de vida em que se os indivíduos se encontram
tendencialmente em situação de risco, face ao qual é necessário criar mecanismos de conhecimento,
protecção e intervenção. Assim as situações definidas como de risco têm-se progressivamente alargado
e originado uma maior intervenção com o objectivo de procurar reduzir esses riscos potenciais,
suscitando tentativas das famílias e instituições para encontrarem formas de “colonizar e controlar o
futuro próximo e distante” (Ekberg, 2007: 345). Tal processo traduz-se na redução efectiva das
experiências acessíveis às crianças, considerando mesmo alguns autores que a “infância está a ser
destruída pela aversão ao risco. Actividades e experiências que anteriores gerações de crianças
desfrutaram sem pensar segunda vez foram reclassificadas como perturbadoras ou perigosas, enquanto
os adultos que ainda as permitem são considerados irresponsáveis” (Gill, 2007: 10). Práticas até há
pouco comuns, como as crianças irem sozinhas ou em grupo para a escola do bairro ou brincar na rua
com os vizinhos, têm-se reduzido crescendo o número de pais que encaram essas práticas como
integrando um significativo risco potencial. Como consequência desse facto as crianças são
progressivamente confinadas a espaços supervisionados e regulados por adultos, numa
"institucionalização" ambivalente que procura reduzir a sensação de risco resultante da percepção de
que as fronteiras protectoras face aos riscos se diluíram espacial e temporalmente (internet, pedofilia
sem fronteiras, escola ou bairro como espaços nem sempre seguros, etc) traduzindo-se por "prescrições
e interdições na vida individual e colectiva das crianças, e nas instituições e práticas sociais que
envolvem crianças" (Sarmento, 2008:30). Espaços confinados e aparentemente regulados que
expressam as alterações produzidas nas formas de enquadramento e “administração simbólica da
infância” (Sarmento, 2004: 13), em que presença progressiva das industrias culturais nos universos
infantis é cada vez mais vista como uma forma de contornar os riscos (embora a prazo se venha a
verificar que novos riscos potenciais emergem, como no caso da internet). Face a estas constatações,
também Almeida sublinha que seria importante partir “do pressuposto da competências das crianças na
apropriação significativa dos espaços dinâmicos que as rodeiam (...) [n]a reconstrução dos lugares que
elas ocupam e dos trajectos que percorrem no seu dia-a-dia” (Almeida, 2009: 127) dentro de casa, na
escola e entre estes dois espaços.
O debate sobre a violência na escola possui assim duas vertentes que convergem para a estruturação de
uma visão das escolas como locais progressivamente mais inseguros, em que as situações de tipos
diversos, como a indisciplina, a incivilidade e a violência são permanentemente destacados. A difusão
deste tipo de concepções tem provocado um significativo debate político e mediático, embora raras
vezes tenha usufruído do contributo da comunidade científica da educação, frequentemente vista nesses
meios como produzindo informação apenas interessada em relativizar a dimensão do fenómeno.
Continua pois a ser necessário aprofundar o conhecimento acerca dos actos violentos e dos contextos
em que estes se produzem e, por outro lado introduzir nesse debate as consequências das dinâmicas de
transformação características da modernidade avançada e o seu efeito na transformação dos universos
infantis, de forma a contribuir para uma percepção mais objectivada da realidade.
A actividade do Observatório de Segurança Escolar[2] (OSE) veio dar um contributo claro nesse
sentido pois permitiu que, pela primeira vez, existisse um conjunto de informação recolhida
sistematicamente que possibilita um retrato global da distribuição das situações de violência e
indisciplina grave no conjunto do sistema educativo português. Partindo de um ponto de vista teórico
aberto aos diversos contributos disciplinares relativos a esta problemática, a informação recolhida
possibilita a identificação de um conjunto de elementos críticos e zonas de acumulação de situações de
violência, mostrando o seu carácter recorrente, difuso e sensível a estratégias de intervenção
prolongadas. Procuraremos em seguida, e após uma breve nota metodológica sobre a informação
empírica disponível, identificar os principais traços característicos do fenómeno da violência em meio
escolar em Portugal, mobilizando para isso os dados que vêm sendo recolhidos pelo OSE nas escolas a
nível nacional.

A produção de informação sobre violência escolar em Portugal

Na actualidade os dados sobre violência na escola são recolhidos através do registo por parte das
escolas das situações ocorridas num formulário electrónico, sendo essa informação posteriormente
analisada pela equipa do OSE. Este formulário após a sua implementação no ano lectivo de 2006/07
tem sido alvo de ligeiras afinações na estrutura de forma a melhorar a sua capacidade para identificar
os traços característicos das situações de violência escolar. No período anterior a 2006, e desde 1995, a
recolha de informação em extensividade era da responsabilidade do antigo Gabinete de Segurança do
Ministério da Educação que o realizava através de um instrumento que pela sua estrutura, categorias
utilizadas e utilização de terminologias que remetem para diferentes leituras (utilização confusa do
conceito de bullying, por exemplo) se traduzia num conjunto importante de problemas no que respeita à
fiabilidade e alcance dos dados recolhidos. Adicionalmente, diversas alterações introduzidas nos
instrumentos de recolha entre 1995 e 2006, nomeadamente resultantes da exclusão e inclusão de
categorias, assim como variações nos intervalos de tempo considerados na recolha de dados originam
numerosas dificuldades quando se pretende realizar a caracterização empírica precisa deste fenómeno
e/ou a análise da sua evolução nas escolas portuguesas[3]. A este propósito o instrumento de recolha de
dados do OSE permitiu eliminar fortes limitações dos dados decorrentes das categorias e terminologias
utilizadas, bem como a sua implementação foi acompanhada de uma ampla divulgação nas escolas e da
emergência da figura do Delegado de Segurança[4], que em cada escola conhece com maior detalhe o
formulário e está encarregue do seu preenchimento que é obrigatório por parte das escolas.
Se foram efectivamente dados passos importantes no sentido de melhorar a informação empírica
disponível, importa sublinhar que esta tem de ser considerada com alguma cautela no que respeita à
eventual distância existente entre os contornos efectivos do fenómeno nas escolas e a forma como este
pode ser caracterizado a partir do conjunto das ocorrências registadas através do formulário electrónico,
já que inevitavelmente deverão persistir descoincidências cuja amplitude e contornos se desconhecem
entre as situações efectivamente ocorridas e as situações registadas.
As razões desta descoincidência poderão ser várias, embora uma das mais importantes diga respeito às
oscilações nos critérios utilizados pelas escolas relativamente ao número e tipo de situações cuja
ocorrência comunicam. Pudemos identificar diferentes formas de encarar o problema, sendo que nuns
casos adoptam estratégias de ocultação das situações de violência, de modo a evitar a degradação da
imagem pública da escola ou a prática de actos retaliatórios contra os queixosos, e, ainda, como
tentativa de limitar o efeito de difusão do fenómeno por imitação. Noutros situações, numa lógica
inversa, a comunicação exaustiva de um conjunto amplo de ocorrências (mesmo irrelevantes) pode ser
uma estratégia que visa a obtenção de apoios e/ou a inclusão da escola em determinadas medidas de
intervenção, nomeadamente as que se integram em programas de acção de tutela ministerial. Outro tipo
de situação identificada diz respeito a escolas marcadas por situações de violência grave e que tendem a
comunicar apenas as ocorrências graves ou muito graves, desvalorizando os incidentes quotidianos de
menor intensidade. Se num caso se dá a sobrevalorização de pequenos incidentes facilmente resolúveis
no quadro da escola mas que são entendidos como demonstrativos da degradação intolerável do clima
escolar, no último caso parece em muitos casos dar-se uma espécie de relativização dos casos menos
graves face a situações de gravidade elevada.
A possibilidade agora existente de estabelecer a evolução do número de ocorrências registadas por
escola, bem como pelo contacto directo com as mesmas, torna possível contornar, de algum modo, essa
limitação. Sublinhe-se, adicionalmente, que alguma estabilização do número de escolas que registam
ocorrências ao longo dos últimos anos nos permite, de alguma forma, confiar em que o registo de
ocorrências se está tornou uma prática sustentada através da qual é possível caracterizar com algum
rigor a distribuição das situações violentas. Esta situação é tanto mais importante já que os dados
recolhidos e analisados pelo OSE constituem a única informação extensiva disponível a nível nacional,
pelo que a sua importância é fulcral para caracterizar a situação actual nesta matéria.

Contornos, consequências e gravidade das situações de violência escolar

Os dados relativos aos últimos dois anos lectivos permitem afirmar que as situações de violência nas
escolas portuguesas, embora constituindo uma preocupação importante que não pode ser
menosprezada, não assumem contudo a elevada dimensão quantitativa que geralmente lhe é atribuída
nos discursos quotidianos e nas notícias da comunicação social. Procuraremos de seguida mostrar
algumas características estruturais deste fenómeno, mobilizando para isso um conjunto de indicadores
que realcem tanto a sua extensão como a intensidade das ocorrências.
Uma primeira dimensão que importa analisar diz respeito à extensão do fenómeno, já que
frequentemente é dada como evidente e confirmada a generalização das ocorrências violentas nas
escolas. Após dois anos de implementação plena da recolha sistemática de informação junto das
escolas, é possível concluir que a esmagadora maioria das escolas não comunica qualquer ocorrência,
concentrando-se o essencial das comunicações em cerca de 10% dos estabelecimentos (Quadro 1).

Quadro nº 1 - Distribuição dos Estabelecimentos Escolares segundo o número de

ocorrências registadas - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 1 - Distribuição dos
Estabelecimentos Escolares segundo o número de ocorrências registadas - 2007/2008 e
2008/2009 Quadro nº 1 - Distribuição dos Estabelecimentos Escolares segundo o número
de ocorrências registadas - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 1 - Distribuição dos
Estabelecimentos Escolares segundo o número de ocorrências registadas - 2007/2008 e
2008/2009 Quadro nº 1 - Distribuição dos Estabelecimentos Escolares segundo o número
de ocorrências registadas - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 1 - Distribuição dos
Estabelecimentos Escolares segundo o número de ocorrências registadas - 2007/2008 e
2008/2009
2007/2008 % 2008/2009 % Var (%)
0 Ocorrências 11373 90,9 11491 93,12 +1,17
1a5 934 7,5 715 5,8 -23,45
ocorrências
6 a 10 109 0,8 84 0,7 -22,94
ocorrências
11 a 20 56 0,4 45 0,4 -19,64
ocorrências
21 a 50 34 0,3 15 0,1 -55,88
ocorrências
Mais de 50 4 0,03 6 0,05 +50,00
ocorrências
Total de 12356 100 12356 100 -
Escolas

Este é um dado muito significativo, pois, para lá de infirmar claramente a tese da generalização do
fenómeno, mostra que se vivem situações muito diversas no interior do sistema educativo. Das escolas
que reportam incidentes[5] apenas um número reduzido de escolas registam 6 ou mais ocorrências,
constituindo aquelas que poderíamos considerar escolas com problemas graves (21 ou mais
ocorrências) um grupo bem delimitado. Esta conclusão merece ainda algum aprofundamento, pois
mesmo dentro deste grupo de escolas existem grandes variações, devendo outras variáveis ser tomadas
em conta, nomeadamente a dimensão da escola. Quando consideramos o número de ocorrências por
100 alunos, verificamos a existência de significativas disparidades, mostrando que para os alunos de
algumas escolas a probabilidade de contactarem com situações de violência é maior do que para outros
em escolas com um número de ocorrências semelhante. No ano lectivo de 2008-2009 podíamos
verificar que nas duas escolas do país com mais ocorrências numa, com cerca de 650 alunos existiam
16,6 ocorrências por 100 alunos enquanto na outra, com cerca de 1000 alunos esse rácio era de 8,2[6].
Tal conclusão permite compreender que as estratégias de intervenção não podem pois tratar as escolas
todas por igual, pois encontramo-nos perante situações muito diferentes, exigindo formas de análise
mais próximas que permitam diferenciar a gravidade relativa das situações e adaptar tanto as estratégias
como os recursos necessários a cada estabelecimento escolar.
Para além da forma como se distribuem é fundamental diferenciar as ocorrências, separando aquelas
que genericamente são consideradas como situações de violência escolar das situações associadas à
segurança das instalações. Constata-se que, nos últimos anos lectivos, o maior número de ocorrências
registadas integram a categoria de Actos contra a liberdade e integridade física das pessoas. Se a esta
categoria adicionarmos as Acções contra a honra e bom nome, os Actos contra a liberdade e
autodeterminação sexual e os Actos contra os bens e equipamentos pessoais[7], compreende-se que o
número mais elevado de ocorrências registadas resulta de acções contra as pessoas e, em menor grau,
contra os seus bens (Quadro 2). Sublinhe-se, no entanto, que a categoria Actos contra os bens e
equipamentos escolares reúne um número elevado de ocorrências em qualquer dos dois últimos anos
lectivos.
É de destacar que, ao longo dos anos e apesar das modificações nas variáveis utilizadas pelos diversos
tipos de instrumentos de recolha de informação, são as categorias que remetem para acções contra
pessoas que têm tido, de modo persistente e significativo ao longo dos últimos 10 anos, mais
ocorrências registadas[8].

Quadro nº 2 - Ocorrências registadas por tipo de acção 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 2

- Ocorrências registadas por tipo de acção 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 2 -
Ocorrências registadas por tipo de acção 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 2 - Ocorrências
registadas por tipo de acção 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 2 - Ocorrências registadas
por tipo de acção 2007/2008 e 2008/2009
2007/2008 2007/2008 2008/2009
Tipos de Ocorrências 2008/2009
N % N %
Actos contra a liberdade e integridade física 40,0 1577 44,7
1835
das pessoas
Actos contra os bens e equipamentos 15,5 500 14,2
711
pessoais
Actos contra os bens e equipamentos 23,5 726 20,6
1078
escolares
Actos contra a liberdade e autodeterminação 1,4 44 1,2
63
sexual
Actos contra a honra e o bom nome das 11,5 371 10,5
529
pessoas
Estupefacientes e substâncias psicotrópicas 49 1,1 77 2,2
Armas 79 1,9 76 2,2
Controlo e proibição de entradas e saídas 92 2,0 154 4,4
Outros 146 3,1 - -
Total 4582 100% 3525 100%

Relativamente aos actos contra a liberdade e integridade física das pessoas, categoria que reúne maior
número de ocorrências, podemos verificar que são as ofensas à integridade física (agressões) as que
reúnem maior número de registos, seguidas das ameaças e das injúrias/insultos (Quadro 3).

Quadro nº 3 - Variação dos Actos contra a liberdade e integridade física das pessoas -
2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 3 - Variação dos Actos contra a liberdade e integridade
física das pessoas - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 3 - Variação dos Actos contra a
liberdade e integridade física das pessoas - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 3 - Variação
dos Actos contra a liberdade e integridade física das pessoas - 2007/2008 e 2008/2009

2007/2008 2008/2009 Var(%)

Ofensas à integridade física – Agressão 1363 1231 -9,68

Ameaça 718 540 -24,79

Difamação/Calúnias 94 48 -48,94

Injurias/insultos 587 352 -40,03

Para analisar o impacto das acções sobre as pessoas no quadro da comunidade educativa temos
utilizado como indicadores do nível de gravidade a informação relativa às consequências disciplinares
e legais dessas acções, nomeadamente se deram origem a processos disciplinares ou queixas na
autoridade policial ou judicial (PSP, GNR, CPCJ, Tribunal de Menores). Globalmente, um pouco mais
de 1/3 das ocorrências registadas deram origem a processo disciplinar no estabelecimento de ensino
(34% em 2007/08 e 38% em 2008/09), enquanto também um pouco mais de 1/3 resultam numa queixa
na autoridade policial ou judicial (34,5% em 2007/08 e 39% em 2008/09), sendo que um número
significativo dá origem simultaneamente às duas.
Quando analisamos as consequências e a forma como os estabelecimentos de ensino lidam com estas
situações verificamos que uma parte significativa se traduz pela abertura de processos disciplinares, ou,
em situações mais graves e que a lei obriga, se traduzem pela comunicação às autoridades policiais ou
judiciais e frequentemente pela abertura de processos judiciais. Contudo na sua maioria correspondem
a ocorrências cujo conteúdo corresponde a situações de conflito delimitadas no tempo e espaço ou que
traduzem desrespeito por regras ou normas enquadradoras das vivências das crianças e jovens em
contexto escolar. Estes dados vão de encontro aos resultados de diversas pesquisas que mostram que a
maioria das situações de violência na escola correspondem a situações resultantes de conflitos
resolúveis dentro do quadro normativo e relacional da escola, enquanto as mais graves, claramente
minoritárias, são alvo de sanções que resultam de mecanismos que progressivamente remetem para a
judicialização destes comportamentos.
No que respeita a queixas às autoridades policiais a PSP constitui a Força de Segurança à qual é
comunicado o maior número de ocorrências. A sobre representação de ocorrências registadas pela PSP
resulta da descoincidência entre a distribuição territorial das forças da segurança a nível nacional e
distribuição das ocorrências, sendo que é nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, de
responsabilidade principal desta força de segurança, que se verifica um maior número de ocorrências.
Uma outra forma de aprofundar o conhecimento sobre a gravidade das situações registadas consiste na
análise das consequências imediatas das mesmas na saúde das próprias vítimas. Neste domínio
constata-se que a grande maioria das ocorrências não deu origem a nenhum tipo de encaminhamento,
sendo contudo necessário para cerca de 9% das ocorrências registadas. Para estas últimas o tratamento
médico foi a consequência mais habitual para todos os tipos de vítimas, constituindo o apoio
psicológico o segundo tipo de encaminhamento mais habitual, percentualmente mais frequente no caso
de ocorrências que envolvam professores.

Quadro nº 4 – Tipo de encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro
nº 4 – Tipo de encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 –
Tipo de encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009 Quadro nº 4 – Tipo de
encaminhamento das vitimas segundo o tipo de vítima – 2007/08 e 2008/2009
Aluno Aluno Ex-aluno Ex-aluno Professor Funcionário Outro Total Total
Professor Funcionário Outro
2007/08 2008/09 2007/08 2008/09 2007/08 2008/09 2007/08 2008/09 2007/08 2008/09 2007/08 2008/09
Tratamento 300 244 1 1 46 31 19 26 9 10 374 312
médico
Internamento 29 26 0 0 0 0 1 3 11 1 41 30
hospitalar
Apoio 61 52 0 0 16 23 4 3 1 1 72 79
Psicológico
Nenhum 1562 1311 11 7 637 528 206 245 726 906 3142 2997

A distribuição espacial das situações de violência escolar

Uma segunda dimensão diz respeito à distribuição das situações de violência escolar pelas diversas
regiões do país, que revela a forma pouco uniforme como estas se distribuem pela rede do sistema
educativo assim como no espaço interior dos próprios estabelecimentos de ensino.
Do ponto de vista geográfico é de assinalar que as frequências mais elevadas se verificam na região de
Lisboa e Vale do Tejo, com mais de metade das ocorrências registadas nos últimos anos lectivos,
seguindo-se a área coberta pela Direcção Regional do Norte (DREN) [9] com cerca de um quarto das
ocorrências. As elevadas frequências de ocorrências nestas regiões têm parcialmente origem na grande
concentração de alunos resultante do crescimento urbano das zonas metropolitanas, contudo ao
considerarmos o número de ocorrências por 1000 alunos nas diversas Direcções Regionais, índice que
nos dá uma medida relativa da difusão deste fenómeno, encontramos uma imagem algo diferente já que
é em Lisboa e no Algarve que encontramos números mais elevados e mostra estarem os alunos destas
regiões mais expostos à possibilidade de contactarem com situações de violência. A violência escolar
surge como um fenómeno particularmente significativo em territórios urbanos de grande dimensão e
densidade populacional, embora não deixe por isso de ocorrer em zonas rurais pouco povoadas (como
mostram os números do Alentejo). Esta leitura interpretativa é ainda reforçada quando observamos que
nos últimos anos lectivos analisados há 3 concelhos da DREL que surgem sempre entre os 5 em que
mais ocorrências foram registadas (Sintra, Lisboa e Loures).

Quadro nº 5 - Ocorrências registadas por Direcção Regional de Educação – 2007/2008 e

2008/2009 Quadro nº 5 - Ocorrências registadas por Direcção Regional de Educação –
2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 5 - Ocorrências registadas por Direcção Regional de
Educação – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 5 - Ocorrências registadas por Direcção
Regional de Educação – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 5 - Ocorrências registadas por
Direcção Regional de Educação – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 5 - Ocorrências
registadas por Direcção Regional de Educação – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 5 -
Ocorrências registadas por Direcção Regional de Educação – 2007/2008 e 2008/2009
DRE 2007/2008 % 2008/2009 % Var (%) Ocorrências/1000
alunos em
2008/2009
Norte 1222 26,7 835 23,7 -31,6694 2,27/1,55
Centro 354 7,6 202 5,7 -42,9379 1,55/0,91
Lisboa e 2582 56,2 2144 60,9 -16,9636 5,73/4,64
Vale do
Tejo
Alentejo 171 3,8 145 4,1 -15,2047 2,54/2,12
Algarve 253 5,5 199 5,6 -21,3439 3,96/3,04
Total 4582 100 3525 100 -23,0685 3,4/2,6

Uma outra perspectiva da distribuição espacial das situações de violência escolar diz respeito à
informação que resulta da adopção do estabelecimento escolar enquanto nível de análise. Ao
considerarmos as ocorrências produzidas no interior de cada estabelecimento escolar, constatamos que
a sala de aula e o recreio se destacam como os locais nos quais se registam o maior número de
ocorrências em ambos os anos lectivos (Quadro 6), constituindo os Actos contra a liberdade e
integridade física das pessoas a situação mais frequente.

Quadro nº 6 – Ocorrências segundo o local – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 6 – Ocorrências

segundo o local – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 6 – Ocorrências segundo o local –
2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 6 – Ocorrências segundo o local – 2007/2008 e 2008/2009
Quadro nº 6 – Ocorrências segundo o local – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 6 – Ocorrências
segundo o local – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 6 – Ocorrências segundo o local –
2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 6 – Ocorrências segundo o local – 2007/2008 e 2008/2009
Quadro nº 6 – Ocorrências segundo o local – 2007/2008 e 2008/2009
Sala de aula Sala de aula Sala de
Sala de aula aula Recreio Recreio Recreio
Recreio
2007/2008
2007/2008 2008/2009
2007/2008 2008/2009
2008/2009 2007/2008
2008/2009
Actos contra a liberdade e
514 54,9% 443 57,4% 728 73,5% 592 77,4%
integridade física das pessoas
Actos contra os bens e
149 15,9% 109 14,2% 147 14,8% 112 14,6%
equipamentos pessoais
Actos contra a honra e o bom
273 29,1% 219 28,4% 115 11,6% 61 8%
nome das pessoas

Olhando de forma desagregada os Actos contra a liberdade e integridade física das pessoas
verificamos que esta situação, nomeadamente as agressões, é percentualmente mais frequente no
recreio do que na sala de aula e dá-se no essencial entre alunos. Nas situações ocorridas em sala de aula
também são maioritárias as situações de Actos contra a liberdade e integridade física das pessoas, mas
aqui com uma maior expressão quantitativa dos Actos contra a honra e o bom nome das pessoas, sendo
de assinalar para esta categoria uma maior prevalência de actos contra docentes. Os Actos contra bens
e equipamentos pessoais surgem em ambos os espaços com uma dimensão quantitativa semelhante nos
dois últimos anos lectivos, sendo a situação menos frequente. O facto de a sala de aula e o recreio
constituírem espaços escolares com finalidades diversas e organizados e supervisionados
diferentemente por adultos, contribui claramente para estas diferenças, implicando igualmente
estratégias de intervenção diferenciadas.
Em síntese, as situações de violência escolar distribuem-se de forma irregular no espaço, com
constatando-se que o tipo de ocorrências tende a variar consoante a região do país, a escola ou o local
no interior do estabelecimento escolar.
A distribuição no tempo das situações de violência escolar

Quando abordadas do ponto de vista do momento da ocorrência das situações de violência escolar
verificamos que pode ser encontrado um certo padrão temporal, já que estas ocorrem em maior número
em determinados momentos do ano lectivo e períodos do dia. Assim, no que respeita à distribuição ao
longo do ano lectivo, verifica-se que durante os dois últimos anos lectivos é durante o 1º período
lectivo que se produz um maior número de ocorrências (Gráfico 1). Ainda que a data de início e de
final dos períodos de aulas não seja exactamente a mesma nos vários anos lectivos, constata-se que são
os meses que habitualmente correspondem ao início do ano escolar que registam maior número de
ocorrências e que as mesmas tendem em seguida a decrescer com algumas oscilações.

Gráfico nº 1 . Distribuição do número de ocorrências por período nos anos lectivos 2007/2008 e
2008/2009

Esta constatação leva a considerar a hipótese de que uma parte das situações ocorridas neste período
inicial do ano lectivo poderá estar associada ao processo de integração de novos alunos nas escolas
(nomeadamente durante o processo de transição entre ciclos), à chegada de novos professores e à
rotação de professores dentro das escolas, assim como a uma eventual necessidade de reafirmar e
renovar os quadros normativos e comportamentais junto dos alunos após o período de férias de verão.
De qualquer modo esta constatação coloca às escolas a necessidade de implementar processos de
recepção aos alunos e formas de renovação anual dos quadros normativos garantindo processos de
renovação dos modos de funcionamento da organização escolar.

Gráfico 2. Distribuição Mensal do número de ocorrências - 2007/2008 e 2008/2009

Quadro nº 7 - Ocorrências por período do dia – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 7 -

Ocorrências por período do dia – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 7 - Ocorrências por
período do dia – 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 7 - Ocorrências por período do dia –
2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 7 - Ocorrências por período do dia – 2007/2008 e
2008/2009 Quadro nº 7 - Ocorrências por período do dia – 2007/2008 e 2008/2009
Tipo de situação 2007/2008 % 2008/2009 % Var.
Durante o período de 3241 70,7 2603 73,8 -19,69
funcionamento das aulas
Fora do período de 1341 29,2 922 26,1 -31,25
funcionamento das aulas
Total 4582 100 3525 100 -23,07
Já no que respeita à distribuição por período do dia verifica-se que o maior número de ocorrências
acontece no período em que decorrem aulas (cerca de 3/4 das ocorrências nos anos lectivos
considerados).

Globalmente, estes resultados indiciam que as situações de violência escolar remetem, sobretudo, para
ocorrências que se produzem durante o período de funcionamento das aulas[10], o que mostra o seu
potencial disruptivo do quotidiano dos estabelecimentos escolares, constituindo tendencialmente as
ocorrências fora do período de funcionamento das aulas actos contra os edifícios e equipamentos
escolares.

A desigualdade de género e etária nas situações de violência escolar

Uma terceira dimensão de caracterização do fenómeno de violência escolar refere-se ao perfil de
género e etário dos protagonistas das situações registadas, sejam esses vítimas ou agressores/suspeitos.
Neste plano, a informação empírica disponível, na sequência do já anteriormente realçado por variadas
pesquisas, indica que se são sobretudo indivíduos do sexo masculino que são tanto as vítimas de
situações mais variadas de violência escolar (mais de 50%), como os agressores /suspeitos dessas
mesmas situações (mais de 80%). Importa realçar que entre as vítimas existe uma relativa proximidade
percentual do número de vítimas, facto que mostra que, se o sexo predominante entre os agressores é
largamente o masculino, já as situações de vitimação atingem toda a comunidade escolar (Quadro 8).

Quadro nº 8 - Distribuição das vítimas segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº

8 - Distribuição das vítimas segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 8 -
Distribuição das vítimas segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 8 -
Distribuição das vítimas segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 8 -
Distribuição das vítimas segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009
Sexo 2007/2008 % 2008/2009 %
Masculino 2232 53 1644 53
Feminino 1977 47 1438 47
Total 4209 100 3082 100

Quadro nº 9 - Distribuição dos agressores segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro

nº 9 - Distribuição dos agressores segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 9 -
Distribuição dos agressores segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 9 -
Distribuição dos agressores segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 9 -
Distribuição dos agressores segundo o sexo - 2007/2008 e 2008/2009
Sexo 2007/2008 % 2008/2009 %
Masculino 2787 84 2240 83
Feminino 538 16 462 17
Total 3325 100 2702 100

Os dados referentes a estas assimetrias de género precisam contudo de tomar em conta outros
elementos de caracterização do perfil dos protagonistas de situações de violência escolar. Na verdade
verifica-se que nos últimos anos lectivos a maioria das vítimas do sexo masculino são alunos, enquanto
entre as do sexo feminino se constata que os adultos (professores e funcionários) se encontram em
número muito elevado (Quadro 10), tendência genérica que corresponde à elevada feminização das
profissões ligadas ao universo escolar (professores e funcionários)[11].
Quadro nº 10 - Distribuição das ocorrências segundo o sexo e tipo de vítima (1ªvítima) -
2008/2009 Quadro nº 10 - Distribuição das ocorrências segundo o sexo e tipo de vítima
(1ªvítima) - 2008/2009 Quadro nº 10 - Distribuição das ocorrências segundo o sexo e tipo
de vítima (1ªvítima) - 2008/2009 Quadro nº 10 - Distribuição das ocorrências segundo o
sexo e tipo de vítima (1ªvítima) - 2008/2009 Quadro nº 10 - Distribuição das ocorrências
segundo o sexo e tipo de vítima (1ªvítima) - 2008/2009
2007/2008 2007/2008 2008/2009 2008/2009
Masculino Feminino Masculino Feminino
Aluno 1804 953 991 526
Ex- aluno 17 1 7 1
Professor 215 683 156 413
Funcionário da escola 91 270 108 166

Outro 105 70 58 38
Total 2232 1977 1320 1144

Podemos assim afirmar que grande parte das situações de violência escolar correspondem a ocorrências
de violência e maus tratos entre alunos, maioritariamente desencadeadas por indivíduos do sexo
masculino, todavia, constata-se que quer entre os alunos quer entre os professores, há escalões etários
nos quais o envolvimento como vítimas de situações de violência escolar tende a ser mais frequente.
Na verdade, nos últimos anos lectivos quase metade das vítimas das situações de violência escolar são
crianças e jovens entre os 11 e 13 anos e em segundo lugar entre os 14 e 16 anos, contudo o primeiro
grupo é aquele em que o número de ocorrências aumenta, constituindo claramente o grupo mais
desprotegido. Já no que respeita ao perfil maioritário dos adultos vitimizados em diversas situações de
violência escolar, o mesmo corresponde sobretudo a mulheres, sendo que o grupo constituído por
indivíduos com idades superiores a 50 anos é aquele em que a tendência global de decréscimo é menor.

Quadro nº 11 - Distribuição das vítimas segundo a idade - 1ªVítima –2007/2008 e

2008/2009 Quadro nº 11 - Distribuição das vítimas segundo a idade - 1ªVítima –2007/2008
e 2008/2009 Quadro nº 11 - Distribuição das vítimas segundo a idade - 1ªVítima –
2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 11 - Distribuição das vítimas segundo a idade - 1ªVítima
–2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 11 - Distribuição das vítimas segundo a idade -
1ªVítima –2007/2008 e 2008/2009 Quadro nº 11 - Distribuição das vítimas segundo a idade
- 1ªVítima –2007/2008 e 2008/2009
Ano lectivo 2007/2008 Ano lectivo 2007/2008 Ano Ano lectivo
lectivo 2008/2009 2008/2009 Var (%)
N % N %
até aos 5 anos 15 0,5 15 0,6 0,00
6-10 324 11,5 247 10,0 -23,77
11-13 573 20,3 635 25,8 +10,82
14-16 739 26,2 564 22,9 -23,68
17-19 175 6,2 133 5,4 -24,00
20-29 122 4,3 79 3,2 -35,25
30-39 259 9,2 199 8,1 -23,17
40-49 303 10,7 285 11,6 -5,94
Mais de 50 313 11,1 307 12,5 -1,92
anos
Total 2824 100 2464 100 -12,75

O facto de que as situações de violência escolar não se distribuírem de forma uniforme em termos
etários, implica que, de igual forma, existam variações de acordo com o nível de escolaridade. É nas
escolas de 2º e 3º ciclo do ensino básico e nas secundárias com 3º ciclo que se concentram o maior
número de ocorrências registadas. É de salientar que uma parte significativa dos agressores é
proveniente do 3º ciclo, o que releva a necessidade de programas específicos de intervenção que tomem
em conta a variável idade, seja na prevenção das agressões como na protecção das vítimas.

Quadro nº 4 - Ocorrências registadas por tipologia de escolas - 2008/2009 Quadro nº

4 - Ocorrências registadas por tipologia de escolas - 2008/2009
Tipologia de escolas

JI + EB1/JI + EB1+ EB1,2 595

EB2 + EB2,3 + EBI + EBI/JI + EB2,3/ES 2264

ES+ ES/EB3+ EP+ ESA+M 666

Total 3525

Assim sendo, para além do factor idade é de considerar que a própria estrutura actual de ciclos de
ensino pode também influenciar a ocorrência de situações de violência escolar, nomeadamente na
forma como obriga à coexistência no mesmo espaço de grupos etários com características muito
diversas.
Globalmente, os dados apresentados permitem delinear os contornos das situações de violências
reportadas pelas escolas, mostrando traços relativamente claros tanto dos espaços como dos
protagonistas dos diversos tipos de ocorrências.

Conclusão
Possibilidades de intervenção para prevenir situações de violência escolar

O conjunto de dados apresentados neste capítulo permite reflectir sobre a problemática da violência
escolar tomando em consideração um quadro societal marcado por uma percepção da realidade escolar
frequentemente associada ao sentimento de risco e insegurança. Se é verdade que os dados
apresentados apenas permitem aferir tendências de curto prazo na evolução das situações de violência
escolar em Portugal, logo sujeitas a potenciais oscilações, torna-se pelo menos possível identificar com
base nas ocorrências registadas nos últimos anos lectivos alguns dos seus traços característicos.
Uma primeira conclusão sobre a difusão da violência escolar mostra que este é um fenómeno
simultaneamente disperso e concentrado, que afecta de forma relevante apenas uma percentagem
minoritária de escolas e actores escolares. Esta conclusão não invalida, como acusam alguns que
pretendem fazer crer que colocar em perspectiva é o mesmo que desvalorizar, que a problemática
mereça ser objecto de uma preocupação muito significativa, designadamente porque são sobretudo os
alunos de faixas etárias relativamente jovens que protagonizam (como vítimas e agressores) a maioria
das ocorrências registadas. Tendo em conta os dados apresentados, verifica-se que a violência escolar
em Portugal não se encontra uniformemente distribuída no espaço e no tempo, sendo mais frequentes
as ocorrências em zonas urbanas de grande densidade populacional e nos meses iniciais de cada ano
lectivo. Os espaços de aula e recreio são, no interior dos estabelecimentos escolares, os locais onde se
registam maior número de incidentes, sendo os recreios particularmente perigosos no que respeita às
situações de agressividade física entre e sobre crianças e jovens.
Foi ainda possível constatar que a grande maioria das ocorrências se enquadram na categoria dos actos
contra pessoas, configurando situações de agressividade física e verbal que são preocupantes e
encerram um poder disruptivo das inter-relações entre os actores escolares, tendo em conta,
nomeadamente, a proporção elevada de ocorrências que resultam em processos, seja nos
estabelecimentos de ensino seja nas autoridades policiais e judiciais. Sendo assim, o potencial
disruptivo da possibilidade de viver a escolarização como uma experiência positiva marcante é bastante
real para muitas crianças e jovens.
Deste retrato global do fenómeno de violência escolar emergem algumas reflexões e implicações que
nos parecem particularmente relevantes. Desde logo, importa registar que se constata uma
descoincidência muito significativa entre o modo como o fenómeno é retratado nos discursos correntes
e mediáticos – essencialmente como um fenómeno que afecta os professores e que está generalizado
nas escolas portuguesas - e a forma como o mesmo fenómeno se caracteriza a partir dos dados
apresentados (maioritariamente ocorrências entre alunos que acontecem num número relativamente
reduzido de escolas). Procurando explicitar quais as razões para essa descoincidência, importa
mobilizar diversos tipos de explicação.
Um primeiro tipo de explicação prende-se como o que anteriormente designámos de processo de
redefinição da infância que leva a que esta seja progressivamente entendida como uma fase de vida em
que se os indivíduos se encontram tendencialmente em situação de risco, face ao qual é necessário criar
mecanismos de conhecimento, protecção e intervenção, o que confere enorme visibilidade social a
situações que afectam a segurança dos mais novos. Há claramente hoje, face a ameaças reais ou
imaginadas, uma redução das experiências a que as crianças têm acesso, sendo a própria infância
entendida como uma fonte de perigos.
Um segundo tipo de explicação pode relacionar-se com os discursos associados à ideia de “crise da
escola” e à sua crescente desadequação aos públicos e desafios que enfrenta. Permanentemente
apresentadas como "evidências" a perda de autoridade dos professores e dos adultos em contexto
escolar, a desvalorização da função docente, ou as situações de violência escolar - por exemplo,
situações de agressividade de alunos dirigidas a professores - como mais um argumento que indicia a
obsolescência da forma escolar, e, em particular do sistema público de ensino.
Face a estas interpretações tantas vezes presentes nos discursos correntes e mediáticos, os dados
apresentados revelam que o fenómeno da violência escolar em Portugal não pode deixar de ser
entendido também, e sobretudo, como um conjunto de situações de agressividade e maus tratos entre
alunos sobre as quais existem possibilidades de intervenção por parte das organizações escolares e de
outras autoridades locais, regionais e nacionais. A circunstância de as situações registadas diminuírem
à medida que decorre o ano lectivo parece-nos reflectir, precisamente, essa capacidade de intervenção
de cada organização escolar relativamente a um fenómeno que decorre da interacção entre os vários
actores que a habitam quotidianamente. O facto de as situações registadas serem nos últimos anos
lectivos, consistentemente mais numerosas em escolas de 2º e 3º ciclo do ensino básico e em
determinadas zonas do território nacional, afigura-se-nos como informação útil para estudar
modalidades integradas de intervenção e medidas políticas de nível local, regional ou nacional que
permitam prevenir e diminuir os efeitos nefastos da ocorrência deste tipo de situações.
Em nosso entender, a descoincidência entre os vários tipos de discursos em torno da violência escolar
pode ainda decorrer de um outro tipo de explicação. Note-se que têm sido sobretudo os campos
mediático e político que mais têm impregnado o saber social sobre o fenómeno da violência escolar,
tendo sido pouco desenvolvidas e pouco difundidas formas de saber mais sistemáticas rigorosas e
testáveis que favorecem a inteligibilidades dos reais contornos dos fenómenos (Pinto, 1996). É
justamente para este campo de produção de saber sobre o social que este texto pretende contribuir, pois
entendemos que a informação técnica e científica sobre as situações de violência escolar carece de
difusão e apropriação por parte das populações, dos média e dos decisores e outros profissionais nas
organizações escolares e no sector educativo, a fim de fundamentar concepções mais correctas e apoiar
a reflexão sobre estratégias de intervenção e modos de actuação.

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[1] Observatório de Segurança Escolar/ESE de Santarém

Observatório de Segurança Escolar/FCT-Universidade Nova de Lisboa
Observatório de Segurança Escolar/ESE de Lisboa
[2] O Observatório de Segurança Escolar resulta de um protocolo de entre o Ministério da Educação e a Escola Superior de
Educação de Santarém e tem como principal missão a recolha e tratamento da informação sobre segurança escolar a nível
nacional desde 2006.
[3] Sebastião, J, Campos, J, Alves, M.G., Correia, S. V. (2006)
[4] Desde o ano lectivo de 2007/2008 os Agrupamentos de Escolas e As Escolas Secundárias passaram a ter um Delegado
de Segurança. Trata-se de um professor com formação específica, que assegura a gestão do sistema de segurança de cada
estabelecimento de ensino, a articulação com o programa Escola Segura, bem como o estabelecimento de contactos com as
forças de segurança, os encarregados de educação e o Gabinete de Segurança do ME.
[5] Há que salientar que estes números globais juntam todo o tipo de ocorrências, desde agressões a pessoas a assaltos ou
vandalismo sobre as instalações.
[6] Ocorrências de todos os tipos.
[7] Por razões operacionais da actividade do Observatório no âmbito do Programa Escola Segura são utilizadas na
classificação das ocorrências denominações para as diversas categorias próximas das utilizadas no Código Penal, para assim
possibilitar a articulação na recolha de informação com as forças de segurança.
[8] Sebastião, J, Campos, J, Alves, M.G., Correia, V.S., 2006.
Sebastião, J, Alves, M.G., Campos, J. , 2007.
Sebastião, J, Alves, M.G., Campos, J., Caeiro, T., 2008b.
Sebastião, J, Alves, M.G., Campos, J., Pereira, V., 2009b.

[9] Abrange todos os distritos a norte do rio Douro, sendo provavelmente diversa a realidade na Área
Metropolitana do Porto.
[10] Desde a hora de abertura das aulas até ao fim da última aula, ou seja constitui um período bastante variável.
[11] ME (2009) Perfil do Docente 2007/08, Lisboa: GEPE/ME
ME (2010) Educação em Números – Portugal 2009, Lisboa: GEPE/ME