Buenas Tareas - Ensayos, trabajos finales y notas de libros premium y gratuitos

| BuenasTareas.com

Documentos de investigacin

Notas de libros

Products

Pgina principal

Research

Drive

Answers

Empresa

Legal (actualizado 9/9/14)

Mapa del sitio

Contctanos

Haz publicidad

About

2015 BuenasTareas.com

1.

PGINA PRINCIPAL >

2.

PSICOLOGA

3.
4.

>
[LIBRO] PIAGET - PSICOLOGIA...

[Libro] piaget - psicologia del nio

Enviado por rafacqc

26/05/2010

7824 Palabras
PGINA
8
DE 32

[pic]
Jean PIAGET y Barbel INHELDER
Psicologa del nio
Decimocuarta edicin
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Meja Lequerica, 12 28004 - MADRID
Ttulo original de la obra:
La psychologie de l 'enfant
(Coleccin "Que sais-je", nm. 369)
by Presses Universitaires de France, Pars
Primera edicin: 1969 Octava edicin: 1978
Segunda edicin: 1969 Novena edicin: 1980
Tercera edicin: 1971 Dcima edicin: 1981
Cuarta edicin: 1972 Undcima edicin. 1982
Quinta edicin: 1973 Duodcima edicin: 1984
Sexta edicin: 1975 Decimotercera edicin: 1993
Sptima edicin: 1977 Decimocuarta edicin: 1997
e-mail: morata@infornet.es
direccin en internet: http://www.edmorata.es

Queda terminantemente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por

impresic fotocopiado, microfilme o cualquier otro medio sin permiso previo, por escrito,
del Editor.
EDICIONES MORATA, S. L. (1997) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
ISBN: 84-7112-103-4 Depsito Legal: M-23.356-1997
Cubierta: A. Corazn
Printed in Spain
Imprime: LAVEL, Humanes (Madrid)
CONTENIDO
INTRODUCCIN 11
CAPITULO I
El nivel senso-motor ... 15
I. La inteligencia senso-motora 15
II. La construccin de lo real 24
III. El aspecto cognoscitivo de las reacciones sensomotoras 29
IV. El aspecto afectivo de las reacciones senso-motoras 31
CAPITULO II
El desarrollo de laspercepciones 38
I. Constancias y causalidad perceptivas 39
II. Los efectos de campo 44
III. Las actividades perceptivas 48
IV. Percepciones, nociones y operaciones 52
capitulo m
La fundn semitica o simblica 59
I. La funcin semitica y la imitacin 59
II. El juego simblico 65
III. El dibujo 70
IV. Las imgenes mentales 74
V. La memoria y la estructura de los recuerdosimgenes ... 85
VI. El lenguaje 88
8 Contenido
capitulo rv

Las operaciones "concretas" del pensamiento y las relacio

nes interindividuales 96
I. Los tres niveles del paso de la accin a la ope
racin 96
II. La gnesis de las operaciones "concretas" ... 100
III. La representacin del Universo, causalidad y
azar 111
IV. Las interacciones sociales y afectivas 115
V. Sentimientos y juicios morales 123
VI. Conclusin 129
CAPITULO V
El preadolescente y las operaciones proporcionales 131
I. 1 pensamiento formal y el combinatorio ... 132
II. El "grupo" de las dos reversibilidades 136
ID. Los esquemas operatorios formales 140
IV. La induccin de las leyes y la disociacin de
los factores 144
V. Las transformaciones afectivas 148
CONCLUSIN
Los factores del desarrollo mental 151
Bibliografa 159
ADVERTENCIA
Eltraductor desea advertir a los lectores que se ha visto obligado a "inventar" algunos
neologismos que equivalgan a otros tantos vocablos empleados por los autores y que
no figuran en los diccionarios franceses. Son palabras que responden a nuevas ideas
o circunstancias, no registradas todava en los "lxicos oficiales". As ocurre con las
voces "objetal" (que no equivale a objetivo, en esta obra), "gestual" (no sinnimo de
gesticular), "proposicional" (sin equivalencia castellana), etc. Se ha procurado, con
mayor o menor fortuna, interpretar fielmente lo expresado en el texto original por los
autores, aun sacrificando un poco la pureza idiomtica, en aras de la ms fcil
comprensin.
L. H. A.
Quiz una vez cada dcada, si es que esto sucede, las fronteras de un importante
sector del conocimiento son consolidadas de un modo nico cuando un genio
innovador se detiene para resumir el logro y el significado esencial del trabajo de su
vida. Aqu (mucho como Freud hizo respecto a su psicologa dinmica en Esquema
del Psicoanlisis), Jean Piaget, una de las figuras clave de la psicologa en el siglo xx,
con la ayuda de su ms constante colaborador, Barbel Inhelder, ofrece una
presentacin definitiva de la psicologa evolutiva que ha elaborado durante los ltimos
cuarenta aos.

10 Advertencia
La influencia de Piaget sobre la psicologa ha sido profunda. Sus penetrantes y
pioneras investigaciones y teoras del desarrollo cognoscitivo han situado a la
psicologa del nio en camino de moverse en nuevasdirecciones. Sus audaces
especulaciones han servido de inspiracin para el trabajo de otros, y sus estudios han
constituido materia de muchos libros y de incontables artculos. Y, significativamente,
su influencia se ha esparcido sobre otras disciplinas y sigue teniendo un cada vez
mayor impacto sobre la cultura general en sentido amplio.
Aqu, por tanto, es, "Piaget sobre Piaget", una sntesis comprensiva de su psicologa
del nio, trazando las etapas del desarrollo cognoscitivo sobre el entero perodo de la
niez, desde la infancia a la adolescencia.
Psicologa del Nio es as un soberbio sumario para el psiclogo profesional y la
mejor de todas las introducciones a Piaget para el estudiante y el lector interesado no
especialista.
Jean Piaget es co-director del Instituto de Ciencias de la Educacin en Ginebra y
profesor de Psicologa experimental en la Universidad de Ginebra. Durante ms de
cuarenta aos ha estado en la primera lnea de la investigacin cientfica sobre los
orgenes y desarrollo de las facultades intelectuales en los primeros aos de la vida.
Barbel Inhelder, que ha trabajado con Piaget a lo largo de muchos aos, ha
colaborado con l en la redaccin de varios libros.
(Nota publicada en la presentacin de la edicin inglesa y tomada del Catlogo de
Basic Books Inc. Spring. 1969, P- 3.)
INTRODUCCIN
La psicologa del nio1 estudia el crecimiento mental o, lo que viene a ser lo mismo, el
desarrollo de las conductas (es decir, de los comportamientos, comprendida la
conciencia) hasta esa fase de transicin, constituida por laadolescencia, que marca la
insercin del individuo en la sociedad adulta. El crecimiento mental es indisociable del
crecimiento fsico, especialmente de la maduracin de los sistemas nerviosos y
endocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 aos. De ello resulta, ante todo,
que, para comprender ese crecimiento mental, no basta remontarse hasta el
nacimiento, porque existe una embriologa de los reflejos (Min-kowski) interesando la
motrica del feto; y ya se han invocado las conductas preperceptivas de ste en
mbitos como los de la percepcin de la causalidad tctilo-cinestsica (Michotte)1.
Tambin resulta de ello, desde
1 Esta obra quiere ser una sntesis de diferentes trabajos de psicologa del nio,
incluidos los nuestros (sin compromiso, por lo dems, en cuanto a las proporciones).
Respecto a stos, el lector acaso experimente la impresin de que seamos
reiterativos. Nos permitimos, sin embargo, sealar dos novedades acerca de este
punto: esta exposicin es a la vez breve y sencilla, lo que constituye, por otra parte,
sus dos nicos mritos.
Damos las gracias a la Presses Universitaires de France por habernos determinado a
escribir este resumen, que nunca hubisemos pensado hacer por propia iniciativa.
1 Michotte, A.: La perception de la causalxti. Publicationi universitaires de Louvain, 2.a
ed., 1954.

12 Psicologa del nio

un punto de vista terico, que la psicologa del nio ha de considerarse como el
estudio de un sector particular de una embriognesis general, que se prosigue
despus del nacimiento, y que englobatodo el crecimiento, orgnico y mental, hasta
llegar a ese estado de equilibrio relativo que constituye el nivel adulto.
Las influencias del ambiente adquieren una importancia cada vez mayor a partir del
nacimiento, tanto desde el punto de vista orgnico como del mental. La psicologa del
nio no puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduracin biolgica, ya que
los factores que han de considerarse dependen tanto del ejercicio o de la experiencia
adquirida como de la vida social en general.
La psicologa del nio estudia a ste por s mismo en su desarrollo mental. Conviene,
a tal respecto, distinguirla de la "psicologa gentica", aunque constituya instrumento
esencial de ella. Sealemos en seguida, para disipar cualquier equvoco en la
terminologa, que la palabra "gentica", en la expresin "psicologa gentica", fue
introducida por los psiclogos en la segunda mitad del siglo xix, es decir, antes que los
bilogos la empleasen con un sentido ms restringido. En el lenguaje actual de los
bilogos, la "gentica" se refiere exclusivamente a los mecanismos de la herencia, por
oposicin a los procesos embriogenticos u ontogenticos. "Psicologa gentica" se
refiere al desarrollo individual (ontognesis). Dicho esto, podramos vernos tentados a
considerar las expresiones "psicologa del nio" y "psicologa gentica" como
sinnimas; sin embargo, un importante matiz las diferencia: si la psicologa del nio
estudia a ste por l mismo, se tiende hoy, por el contrario, a denominar "psicologa
gentica" a la psicologa general (estudio de lainteligencia, de las percepciones, etc.),
pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su modo de formacin,
o sea, por su desarrollo en el nio; p. ej.: despus de haber
Introduccin 13
estudiado los razonamientos, operaciones y estructuras lgicas en el adulto solo, esto
es, en el estado acabado y esttico, lo que ha conducido a algunos autores (Denkpsychologie alemana) a ver en el pensamiento un "espejo de la lgica", se ha
terminado por preguntarse si la lgica era innata o el resultado de una construccin
progresiva, etc. Con objeto de resolver tales problemas, se recurre entonces al nio; y,
por este hecho, la psicologa infantil se ve promovida al rango de "psicologa
gentica", lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento esencial de anlisis
explicativo para resolver los problemas de la psicologa general.
La importancia adquirida actualmente por el mtodo gentico en todos los sectores de
la psicologa (tngase en cuenta, p. ej., el considerable papel atribuido a la infancia
por el psicoanlisis) tiende as a conferir a la psicologa del nio una especie de
posicin clave en los ms diversos mbitos. En consecuencia, nos situaremos en esta
obra, principalmente, en el punto de vista de la psicologa gentica; si el nio ofrece
un gran inters en s mismo, se ha de aadir, en efecto, que tambin explica al
hombre, en el mismo grado, y, a menudo ms, que al contrario, pues, aunque el
hombre lo eduque por medio de mltiples transmisiones sociales, todo adulto, incluso
creador, ha comenzado, sin embargo,por ser un nio, tanto en los tiempos
prehistricos como en nuestros das.
CAPITULO I

EL NIVEL SENSO-MOTOR
Si el nio explica en cierta proporcin al adulto, tambin puede decirse que cada
perodo del desarrollo informa, en parte, de los siguientes. Esto resulta especialmente
claro en lo que concierne al perodo anterior al lenguaje. Puede llamrsele perodo
"senso-motor" porque, a falta de funcin simblica, el lactante no presenta todava
pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las
personas o los objetos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo mental
durante los dieciocho primeros meses' de la existencia es particularmente rpido y de
importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones
perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas
elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente.
I.LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopten (tanteo dirigido,
segn Claparde; com1 Advertimos que cada una de las edades indicadas en esta obra es un promedio
aproximado.
16 Psicologa del nio
prensin repentina o insight, segn opinan W. Koler o K. Bhler *; coordinacin de los
medios y de los fines, etc.). todo el mundo est de acuerdo en admitir que existe una
inteligencia antes del lenguaje. En esen-cia prctica, es decir, tendente a
consecuciones y no aenunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver
finalmente un conjunto de problemas de accin (alcanzar objetos alejados o
escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin, ni
de organizar lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales.
Ahora bien, a falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se
efectan apoyndose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es,
mediante una coordinacin sen-so-motora de las acciones, sin que intervengan la
representacin o el pensamiento.
1. Estmulo-respuesta y asimilacin.Pero, si existe una inteligencia senso-motora,
es muy difcil precisar en qu momento aparece. Ms concretamente, el problema no
tiene sentido, porque su solucin depende siempre de la eleccin arbitraria de un
criterio. Lo que en realidad se da de hecho es una sucesin notablemente continua de
estadios, cada uno de los cuales seala un nuevo progreso parcial, hasta el momento
en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psiclogo
reconoce como de la "inteligencia" (todos los autores coinciden en lo que concierne a
la atribucin de ello al ltimo, por lo menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18
meses). Siendo as que de los movimientos espontneos y del reflejo a los hbitos
adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin
Ver Bhler, K.: Psicologa de la forma (Ciberntica y Vida). Madrid, Morata, 1965, y
Crisis de la Psicologa. Madrid, Morata, 1966. Tambin Khlef, W.: Psicologa de la

Configuracin.Madrid, Morata, 1967. (N. del T.)

El nivel senso-motor 17
continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresin en s misma.
Para muchos psiclogos, ese mecanismo es el de la asociacin, que permite
adicionar por va acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas
adquisiciones a los condicionamientos mismos: toda adquisicin, desde la ms
sencilla a la ms compleja, debera ser as concebida como una respuesta a los
estmulos exteriores, y cuyo carcter asociativo expresa una subordinacin pura y
simple de las relaciones adquiridas a las relaciones exteriores. Uno de nosotros1 ha
supuesto, por el contrario, que ese mecanismo consista en una asimilacin
(comparable a la asimilacin biolgica en sentido amplio); es decir, que toda relacin
nueva est integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay
que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones
inherentes a los estmulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a stos
sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que
modificarn y enriquecern en funcin de las nuevas asimilaciones. En otros trminos:
el asociacionismo concibe el esquema estmulo-respuesta bajo una forma unilateral E
R, mientras que el punto de vista de la asimilacin supone una reciprocidad E
accin (con una semana de intervalo al menos). En cuanto a la percepcin de la
accin adulta, no aade nada a la percepcin del resultado. La imagen-recuerdo est,
pues, ligada ella misma a esquemas deaccin; y se hallan al menos diez escalones
intermedios entre el recuerdo-motor con simple reconocimiento y la pura evocacin en
imgenes independientemente de la accin.
Funcin semitica o simblica 87
el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriacin". El primero de los resultados
obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo
correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeas series incoordenadas o III IIIIII,
etc.), y no a la configuracin presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo
que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del nio: el
recuerdo-imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo ".
El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos,
vueltos a ver seis meses ms tarde, han suministrado, a ttulo de segundo dibujo de
memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los
casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (trios en lugar de parejas,
pequeas series en lugar de tros, etc.). En otros trminos, los progresos intelectuales
del esquema han implicado los del recuerdo.
En cuanto a la propia conservacin de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores
(Freud, Bergson) los
" Otra investigacin (con J. Bliss) se refiri a la "transiti-vidad" de las igualdades. Un
vaso A largo y delgado contiene la misma cantidad que B (forma usual) y B que C
(vaso corto y ancho); esas igualdades se verifican por trasvase de A a B' (=B) con
retorno a A y de C a B" (=B'B) conretorno a C. Se busca lo que queda de esos actos
despus de una hora y despus de una semana. Ahora bien: tambin aqu el nio
retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto; y eso no es tan natural como
podra pensarse. Los sujetos de un primer nivel, en particular, dibujan, por ejemplo, el
trasvase de B a C y recprocamente, como si esos dos movimientos fueran
simultneos: "Pero se ha hecho uno antes que otro? No, al mismo tiempo.

Entonces, eso se mezcla?" A va a B, al mismo tiempo que vuelve, etc., todo sin
ninguna relacin transitiva. Que el nio no haya comprendido y no pueda memo-rizar
relaciones que no ha comprendido, es natural; pero hubiese podido retener la
sucesin de los actos percibidos; y, por el contraro, i los esquematiza en funcin de
esquemas intelectuales y no vividos I Los niveles siguientes estn de igual modo en
estrecha correlacin con el nivel operatorio de los sujetos.
88 Psicologa del nio
recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o estn prestos a la
evocacin; mientras que para otros (P. Janet), la evocacin es una reconstitucin que
se efecta de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos,
inferencias, etc.). Las experiencias recientes de Penfield sobre la reviviscencia de
recuerdos por excitacin elctrica de los lbulos temporales parecen abogar en favor
de cierta conservacin, pero numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos
falsos, aunquevivaces) demuestran tambin el papel de la reconstitucin. El enlace de
los recuerdos con los esquemas de accin, sugerido por los hechos precedentes y
aadido a la esquematizacin de los recuerdos como tales, estudiada por F. Bartlett",
permite concebir esa conciliacin, mostrando la importancia de los elementos motores
u operatorios a todos los niveles de la memoria. Como, por otra parte, la imagen que
interviene en el recuerdo parece constituir una imitacin interiorizada, lo que implica
igualmente un elemento motor, la conservacin de recuerdos particulares viene a
inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretacin.
VI.EL LENGUAJE
En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las
otras formas del pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje
articulado no se adquiere sino mucho despus de la imitacin diferida, el juego
simblico y la imagen mental, lo que parece indicar su carcter gentico derivado, ya
que su transmisin social o educativa supone, sin duda, la constitucin previa de sas
formas individuales de semiosis; por el contrario, esa consti" Babtlett, F. C: Remembering, Cambridge University Press, 1932.
Funcin semitica o simblica 89
tucin, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje11.
Los sordomudos consiguen, por lo dems, en su vida colectiva propia, la elaboracin
de un lenguaje por gestos, de un vivo inters, puesto que es a la vez social y surgido
de los significantes de carcter imitativo, queintervienen bajo una forma individual en
la imitacin diferida, en el juego simblico y en la imagen relativamente prxima del
juego simblico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no ldicas, ese lenguaje
por gestos constituira, si fuese general, una forma independiente y original de funcin
semitica; pero en los individuos normales resulta intil por la transmisin del sistema
colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.
1. Evolucin.Este comienza, tras una fase de balbuceo espontneo (comn a los
nios de todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de
diferenciacin de fonemas por imitacin (desde los once a los doce meses), por un

estadio situado al trmino del perodo senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo,
como el de las "palabras-frases" (Stern). Esas palabras nicas pueden expresar, uno
tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace
instrumento de asimilacin y de generalizacin a partir de los esquemas sensomotores).
Desde el fin del segundo ao se sealan frases de dos palabras; luego, pequeas
frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y despus una adquisicin
progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los nios de dos a cuatro aos
ha dado lugar recientemente
11 Por otra parte, se halla en el chimpanc un principio de funcin simblica que le
permite, por ejemplo, guardar en reserva las fichas valederas para obtener frutas en
un distribuidor automtico (experiencia de J. B. Wolfe), incluso ofrecerlas comoregalo
a cantaradas poco favorecidos (Nyssen y Craw-fohd).
90 Psicologa del nio
a trabajos de gran inters, debidos a R. Brown, J. Ber-ko, etc., en Harvard, y a S.
Ervin y W. M114.ER en Ber-keley". Esas investigaciones, que se inspiran en las
hiptesis de N. Chomsky sobre la constitucin de las reglas gramaticales, han
demostrado, en efecto, que la adquisicin de las reglas sintcticas no se reduca a
una imitacin pasiva, sino que entraaban no slo una parte considerable de
asimilacin generalizadora lo que se saba, ms o menos, sino tambin ciertas
construcciones originales, de las que R. Brown ha extrado algunos modelos. Adems,
ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales
infantiles obedecan a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservacin de
un mnimo de informacin necesaria y la tendencia a mejorar ese mnimo.
2. Lenguaje y pensamiento.Adems de esos anlisis muy prometedores sobre las
relaciones entre el lenguaje infantil, las teoras propias del estructuralismo lingstico y
la teora de la informacin, el gran problema gentico que suscita el desarrollo de ese
lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con las operaciones lgicas en
particular. En realidad, se trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual admite
que el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en extensin y en rapidez, la
cuestin de la naturaleza lingstica o no lingstica de las estructuras lgicomatemticas es mucho ms controvertida.
Si, en efecto, se comparan las conductasverbales con las senso-motoras, se observan
grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven
obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la accin,
las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden in Bellugi y Brown: "The acquisition of Language", ed. Monographs of the Society for
research in child Development, n. 92, 1964.
Funcin semitica o simblica 91
troducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones
senso-motoras estn limitadas al espacio y al tiempo prximos, pero el lenguaje
permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho ms
amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos

diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y

progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje,
representaciones de conjunto simultneas.
Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con
relacin al sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la
funcin semitica en su conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la accin y
la que crea, pues, en cierto modo, la representacin. Ha de reconocerse, sin embargo,
que en ese proceso formador el lenguaje desempea un papel particularmente
importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semiticos (imgenes,
etc.) que son construidos por el individuo a medida de las necesidades,el lenguaje
est ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los
individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de
instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del
pensamiento.
3. Lenguaje y lgica.Ha de decirse, entonces, como hacen algunos por
extraprolacin, que, dado que el lenguaje comporta una lgica, esa lgica inherente al
sistema de la lengua constituye no slo el factor esencial, o incluso nico, del
aprendizaje de la lgica por el nio o por un individuo cualquiera (como sometido a las
sujeciones del grupo lingstico y de la sociedad en general), sino tambin la fuente
de toda lgica en la humanidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son las
de un sentido comn pedaggico todava vivo, fay!,
92 Psicologa del nio
de la extinta escuela sociolgica de Durkheim y de un positivismo lgico an vigente
en muchos medios cientficos. Segn este ltimo, en efecto, la Jgica de los propios
lgicos no es otra cosa que una sintaxis y una semntica generalizadas (Carnap,
Tarski, etc.).
Pero existen dos fuentes de informacin particularmente importantes: la comparacin
de los nios normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del
lenguaje articulado, pero que estn en posesin de esquemas senso-motores
intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situacin es inversa; y la comparacin
sistemtica de los progresos del lenguaje en el nio normal con las etapas de la
constitucin de las operaciones intelectuales.
Lalgica de los sordomudos ha sido estudiada en Pars por M. Vincent13, P. Olron1*,
etc., utilizando, entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela ginebrina, y en
Ginebra, por F. Affolter. Los resultados fueron que, si se observa algn retraso ms o
menos sistemtico d la lgica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia
propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolucin con un
difermiento de uno a dos aos. La sedacin y las operaciones espaciales son
normales (con un ligero retraso para la primera). Las clasificaciones presentan sus
estructuras generales y son solamente un poco menos mviles con ocasin de los
cambios sugeridos por los criterios, que en los nios que se benefician de las
incitaciones debidas a los intercambios mltiples. 1 aprendizaje de la aritmtica es
relativamente fcil. Los problemas de conservacin (indicio de la reversibilidad) slo
son resueltos con un ao o dos de retraso, aproximadamente, salvo
** Vincent-Borelli : "La naissance des oprations logiques chez les sourds-muets",

Enfance, 1951 (4), 222-38; y Enfance, 1956, 1-20.

M Olron y Herrn: "L'acquisition des conservations et le langage", Enfance. 1961, 41,
201-219.
Fundan semitica o simblica 93
la conservacin de los lquidos, que da lugar a dificultades tcnicas particulares en la
presentacin de la consigna (porque se trata de hacer comprender que las preguntas
se refieren slo al contenido de los recipientes y no a los continentes).
Esos resultados adquieren una significacin tanto mayor cuanto que en losmuchachos
ciegos, estudiados por Y. Hatwell, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se
extiende hasta los cuatro aos o ms, comprendidas las cuestiones elementales
referentes a relaciones de orden (sucesin, posicin "entre", etc.). Y, sin embargo, en
los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es ms pequeo que B, B ms
pequeo que C, luego...). Pero como la perturbacin sensorial propia de los ciegos de
nacimiento impide desde el principio la adaptacin de los esquemas senso-motores y
retrasa su coordinacin general, las coordinaciones verbales no bastan para
compensar ese retraso; y es necesario todo un aprendizaje de la accin para llegar a
la constitucin de operaciones comparables a las del normal e incluso del sordomudo.
4. Lenguaje y operaciones.La comparacin de los progresos del lenguaje con los de
las operaciones intelectuales supone la doble competencia de un lingista y de un
psiclogo. Nuestra colaboradora H. Sinclair, que rene esas dos condiciones, ha
emprendido a tal respecto un conjunto de investigaciones de las que vamos a exponer
una o dos muestras.
Se elige dos grupos de nios, unos netamente preoperatorios, es decir, que no
posean ninguna nocin de conservacin, y los otros que acepten alguna de esas
nociones y la justifiquen por argumentos de reversibilidad y de compensacin. Se
muestra a esos dos grupos de sujetos diferentes parejas de objetos (uno grande y
otro pequeo; un conjunto de 4-5 bolas y otro de 2; un
objeto ms corto y ms ancho que otro, etc.) y se hace describir simplementeesas
parejas, en tanto que uno de los trminos se ofrece a un primer personaje y el otro a
un segundo, pero sin que esa descripcin vaya unida a ningn problema de
conservacin. Pues bien: resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere
sistemticamente; donde el primer grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido
lingstico): "ste tiene uno grande, ste uno pequeo; ste tiene mucho, ste no
mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "ste tiene uno ms grande que el otro",
"no tiene ms", etc. Donde el primer grupo slo considera una dimensin a la vez, el
segundo grupo dir "ese lpiz es ms largo y ms delgado", etc. En suma: hay una
correlacin sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una
segunda investigacin muestra tambin una conexin estrecha entre los estadios del
desarrollo de la sedacin y la estructura de los trminos utilizados.
Pero en qu sentido interpretar esa relacin? De una parte, el nio de nivel
preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se insertan en
rdenes o consignas ("Dale a aqul un lpiz mayor", etc.); pero no las utiliza
espontneamente. De otra parte, cuando se le gua a utilizarlas, mediante un
aprendizaje propiamente lingstico, lo consigue, aunque difcilmente; pero ello slo
modifica un poco sus nociones de conservacin (en un caso de cada diez,

aproximadamente; por el contrario, la seriacin se mejora algo porque entonces el

aprendizaje lingstico influye a la vez en el propio acto de comparacin, es decir,
sobre el concepto mismo).
Esosresultados, unidos a los reseados en el $ VI-3, parecen demostrar que el
lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino que est, pI contrario, estructurado
por ella. En otras palabras: las races de la lgica hay que buscarlas en la
coordinacin general de las acciones
Fundn semitica o simblica 95
(comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel senso-motor cuyos
esquemas parecen ser de im-jjortancia fundamental desde los inicios; y ese
esquematismo contina luego desarrollndose y estructurando el pensamiento,
incluso verbal, en funcin del progreso de las acciones, hasta la constitucin de las
operaciones lgico-matemticas, finalizacin autntica de la lgica de las
coordinaciones de acciones, cuando stas se hallan en estado de interiorizarse y de
agruparse en estructuras de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer ahora.
5. Conclusin.Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la funcin
semitica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego
simblico, de dibujo, de imgenes mentales y de recuerdos-imgenes o de lenguaje,
consiste siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de
acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recproco, si hace as
posible el pensamiento, proporcionndole un campo de aplicacin ilimitado por
oposicin a las fronteras restringidas de la accin sen-so-motora y de la percepcin,
slo progresa bajo la direccin y merced a las aportaciones de ese pensamiento o
inteligenciarepresentativos. Ni la imitacin, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el
lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de
"registro" espontneo comparable al de la percepcin) no se desarrollan ni se
organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la inteligencia. Ha
llegado, pues, el momento de examinar la evolucin de sta a partir del nivel de la
representacin, constituida gracias a esta funcin semitica.
CAPITULO IV
LAS OPERACIONES CONCRETAS
DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES
INTERINDIVIDUALES
Una vez desarrollados los principales esquemas sen-so-motores (captulo I) y
elaborada ya, a partir de uno y medio a dos aos, la funcin semitica (captulo III),
podra esperarse que sta bastara para permitir una interiorizacin directa y rpida de
las acciones en operaciones. La constitucin del esquema del objeto permanente y la
del "grupo" prctico de los desplazamientos (captulo I, II) prefiguran, en efecto, la
reversibilidad y las convenciones operatorias que parecen anunciar la prxima
formacin. Pero hay que esperar hasta aproximadamente los siete y los ocho aos
para que esa conquista se realice y se trata de comprender las razones de ese retraso
si se quiere captar la naturaleza compleja de las operaciones.

LLOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCIN A LA OPERACIN

En realidad, la misma presencia de ese retraso demuestra la existencia de tres niveles
que es necesario distinguir, y no de slo dos, como hace Wallon l cuando se limita a la
sucesin "del acto alpensamiento". En
Wallon, H.: De Vacte la pense. Flammarion, 1942.
Operaciones "concretas" del pensamiento 97
el comienzo est el nivel senso-motor de accin directa, sobre lo real, y luego viene el
nivel de las operaciones, desde los siete-ocho aos, que afectan igualmente a las
transformaciones de lo real, pero por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas
coherentes y reversibles (reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres a
seis-siete aos, un nivel que no es de simple transicin, porque si se halla
seguramente en progreso sobre la accin inmediata, que la funcin semitica permite
interiorizar, est sealado ciertamente tambin por obstculos serios y nuevos, dado
que hacen falta cinco o seis aos para pasar de la accin a la operacin. Qu
pueden, pues, ser esos obstculos?
En primer trmino, es necesario considerar el hecho de que un logro en accin no se
prolonga, sin ms, en una representacin adecuada. Desde los uno y medio a los dos
aos, el nio est en posesin de un grupo prctico de desplazamientos, que le
permite volver a encontrarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su jardn.
Hemos visto tambin a nios de cuatro-cinco aos que cada da recorren solos un
trayecto de diez minutos, de su casa a la escuela, e inversamente. Pero si se les pide
que representen ese trayecto mediante un conjunto de objetos tridimensionales de
cartn (casas, iglesia, calles, arroyo, avenidas, etc.) o que indiquen el plano de la
escuela tal como la ven por la entrada principal o por otro lado, noconsiguen
reconstituir las relaciones topogrficas que utilizan incesantemente en accin: sus
recuerdos son, en cierto modo, motores; y no desembocan, sin ms, en una
reconstitucin simultnea de conjunto. El primer obstculo para la operacin es, pues,
la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es el de la representacin lo que
ya estaba adquirido en el de la accin.
En segundo lugar, esa reconstruccin entraa entonces un proceso formador anlogo
al que hemos descrito (captulo I, $ II) en el plano senso-motor: el paso de un
98 Psicologa del nio
estado inicial, en el que todo est centrado en el cuerpo y la accin propios, a un
estado de descentracin en el que stos estn situados en sus relaciones objetivas
con relacin al conjunto de los objetos y de los actos sealados en el universo. Pero
esa descentracin, ya laboriosa en el plano de la accin (que necesita, por lo menos,
dieciocho meses), es mucho ms* difcil todava en el de la representacin, porque
sta atae a un universo mucho ms extenso y de mayor complejidad'.
En tercer lugar, cuando el lenguaje y la funcin semitica permiten, no slo la
evocacin, sino tambin, y sobre todo, la comunicacin (lenguaje verbal o por gestos,
juegos simblicos entre varios, imitaciones recprocas, etc.), el universo de la
representacin no est exclusivamente formado por objetos (o personas-objetos)
como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos, a la vez exteriores y anlogos
al yo, con todo lo que esa situacin supone de perspectivas distintas y mltiples que
se tratar dediferenciar y de coordinar. En otros trminos: la descentralizacin

necesaria para desembocar en la constitucin de las operaciones no recaer ya

sencillamente sobre un universo fsico, aunque ste sea notablemente ms complejo
que el universo senso-motor, sino tambin, y de manera indisociable, sobre un
universo interindividual o social. Contrariamente a la mayora de las acciones, las
operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de
coordinacin individual e interindividual;
2 Por no citar sino un pequeo ejemplo, sealemos que un nio de 4-5 aos sabr
designar su mano "derecha" y su mano "izquierda", aunque las distinga, acaso, desde
el nivel de la accin; pero, sabiendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo, tardar
an dos o tres aos en comprender que un rbol, visto a la derecha del camino a la
ida, se hallar a la izquierda al volver; o que la mano derecha de una persona sentada
de cara al nio se halla a la izquierda de ste; y tardar ms tiempo todava en admitir
que un objeto B situado entre A y C pueda estar, a la vez, a la derecha de A y a la
izquierda de C.
Operaciones "concretas" del jensamienlo 99
y ese aspecto cooperativo constituye una condicin sine qua non de la objetividad de
la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de esas estructuras operatorias.
Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentracin
cognoscitivas necesarias para la elaboracin de las operaciones son inseparables de
construcciones y de una descentracin afectivas y sociales. Pero eltrmino de "social"
no debe ser entendido en el nico sentido, demasiado estricto, aunque ya muy amplio,
de transmisiones educativas, culturales o morales: se trata, ms an, de un proceso
interindividual de socializacin a la vez cognoscitivo, afectivo y moral, cuyas grandes
lneas es posible seguir esquematizando mucho, pero sin olvidar que las condiciones
ptimas siguen siendo siempre ideales y que, en realidad, esa evolucin est sujeta a
mltiples fluctuaciones que interesan, por lo dems, a esos aspectos tanto
cognoscitivos como afectivos.
En resumen: si enfocamos as en este captulo el muy largo perodo que va de los
dos-tres aos a los once-doce, en lugar de separar un perodo preoperatorio que va
hasta los siete-ocho aos del perodo ulterior de las operaciones concretas, es porque
la primera de esas dos grandes fases, aun durando cuatro o cinco aos, no es,
realmente, sino un perodo de organizacin y de preparacin, comparable a lo que
son los estadios I a III (o TV) del desarrollo senso-motor (cap. I, $ I), mientras que el
perodo de siete-ocho a once-doce aos es el de completamiento de las operaciones
concretas, comparables a los estadios IV o V y VI de la construccin de los esquemas
senso-motores. Tras de lo cual, solamente un nuevo perodo operatorio, caracterstico
de la pre-adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia los catorce-quince
aos, permite perfeccionar las construcciones an limitadas y con lagunas parciales
propias de las operaciones concretas.
100 Psicologa del nio
II.LA GNESIS DE LASOPERACIONES "CONCRETAS"
Las operaciones tales como la reunin de dos clases (los padres reunidos con las
madres constituyen los padres) o la adicin de dos nmeros son acciones elegidas
entre las ms generales (los actos de reunir, de ordenar, etc., intervienen en todas las
coordinaciones de acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunin

corresponde la disociacin, a la adicin la sustraccin, etc.). No estn nunca aisladas,

sino coordina-bles en sistemas de conjunto (una clasificacin, la serie de los nmeros,
etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los
individuos de un mismo nivel mental; y no slo intervienen en sus razonamientos
privados, sino tambin en sus intercambios cognoscitivos, ya que stos consisten en
reunir informaciones, ponerlas en relacin o en correspondencia, introducir
reciprocidades, etc., lo que constituye nuevamente operaciones, que adems son
isomorfas respecto a aquellas de que se sirve cada individuo para s.
Las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad
puede consistir en inversiones (A i4=0) o en reciprocidad (A corresponde a B y
recprocamente). Pero una transformacin reversible no lo modifica todo a la vez,
pues de otro modo no admitira retorno. Una transformacin operatoria es siempre,
pues, relativa a un invariante; y ese invariante de un sistema de transformaciones
constituye lo que hemos llamado hasta aqu una nocin o un esquema de
conservacin (cap. I, II; cap. II, IV, etc.): as, el esquema del objeto permanente
esel invariante del grupo prctico de los desplazamientos, etc. Las nociones de
conservacin pueden, pues, servir de indicios psicolgicos del perfeccionamiento de
una estructura operatoria.
Operaciones "concretas" del pensamiento 101
1. Nociones de conservacin.Dicho esto, la indicacin ms clara de la existencia de
un perodo preoperatorio, correspondiente al segundo de los niveles distinguidos en el
captulo IV, $ I, es la ausencia, hasta los siete-ocho aos, de nociones de
conservacin. Examinemos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conservacin de
los lquidos *, en su trasvase de un vaso A a un vaso B ms estrecho, o a un vaso C,
ms ancho. Hay dos hechos particularmente notables en las reacciones ordinarias a
los cuatro-seis aos, segn las cuales el lquido aumenta o disminuye en cantidad. El
primero es que los nios parecen no razonar sino acerca de los estados o
configuraciones, descuidando las transformaciones: el agua en B llega ms arriba que
en A, luego ha aumentado en cantidad, independientemente de la circunstancia de
que sea la misma agua, que nos hemos limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la
transformacin, que no es ignorada, sin embargo, no es concebida como tal, es decir,
como paso reversible de un estado a otro, modificando las formas, pero dejando
invariable la cantidad: est asimilada a una accin propia la de "verter", situada en
otro plano que el de los fenmenos fsicos y fuente de resultados incalculables en
sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicacin exterior.Al nivel de las
operaciones concretas, por el contrario, desde los siete u ocho aos, el nio dir: "es
la misma agua"; "no se ha hecho ms que verterla"; "no se ha quitado ni aadido
nada" (identidades simples o aditivas); "puede volvrsela de B a A, como estaba
antes" (reversibilidad por inversin); o, sobre todo, "est ms alta, pero el vaso es ms
estrecho, lo que da igual" (compensacin o reversibilidad por reciprocidad de las
relaciones). En otras palabras: los estados estn, en lo sucesivo, subordinados a las
transforma1 Piaget, J., y A. Szeminska: La teese du nombre che* renfant, IVachau & Niestl,
1941.
102 Psicologa del nio

ciones, y stas, al ser descentradas de la accin propia para hacerse reversibles,

acusan a la vez modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante
implicada por la reversibilidad.
Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema general de la adquisicin de
toda nocin de conservacin, a partir de las reacciones preoperatorias de noconservacin. Ya se trate de las deformaciones de una bolita de barro \ a propsito de
las cuales el nio descubrir la conservacin de la sustancia hacia los siete-ocho
aos, del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los once-doce (medido por el
agua desalojada a la inmersin del objeto); ya se trate de la conservacin de las
longitudes (una lnea recta comparada con otra igual, partida despus; o dos varillas
congruentes, una de las cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies o
de volmenes (por desplazarse suselementos), de conservacin de los conjuntos
despus del cambio de disposiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los
niveles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en las configuraciones
perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas
en la identidad y la reversibilidad por inversin o por reciprocidad ".
4 Piaget, J., y B. Inhelder: Le dveloppement des quantits
physiques chez Venfant, Delachau & Niestl, 1941 y 1962.
5 Esos resultados, que han sido confirmados por numerosos
autores en varios pases, no han sido solamente establecidos
por nosotros mediante interrogatorios, sobre todo cualitativos,
y por controles estadsticos. Uno de nosotros reemprendi esas
cuestiones por un mtodo "longitudinal", siguiendo a los mis
mos nios a intervalos repetidos, lo que permiti, por una
parte, demostrar que se trata de un proceso "natural" y muy
gradual (sin retomo a los niveles sobrepasados) y, por la otra,
verificar que las tres clases de argumentos utilizados para jus
tificar las conservaciones son interdependientes: la identidad,
p. ej., no precede necesariamente a la reversibilidad, pero re
sulta de ella de una manera implcita o explcita. Por lo dems,
se emprendi una serie de experiencias para analizar los fac
tores que intervienen en el descubrimiento de las conservaOperaciones "concretas" del pensamiento 103
2. Las operaciones concretas.Las operaciones de que se trata en este gnero de
problemas pueden llamarseconcretas en el sentido de que afectan directamente a los
objetos y an no a hiptesis enunciadas verbalmen-te, como en el caso de las
operaciones proposicionadas que estudiaremos en el captulo V . Cierto es que, pese
a todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto, pero
que son pobres y proceden an progresivamente a falta de combinaciones
generalizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones, se-riaciones,
correspondencias de un punto a otro o a varios, matrices o tablas de doble entrada,
etc. Lo propio de esas estructuras, que llamaremos "agrupamientos", es que
constituyen encadenamientos progresivos, que implican composiciones de
operaciones directas (p. ej., una clase A reunida a su complementaria A' da una clase
total B; luego B+B=C, etc.): inversas (B A'=A); idnticas (+A A=0); tautolgicas
{A+AA), y parcialmente asociativas: (A+Ar)+B'=A + (A'+Br), pero (A+A) A*A + (A
A).

A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes niveles operatorios, los esbozos
sucesivos de lo que sern los "agrupamientos" aditivos y multiplicativos de clases y de
relaciones', una vez alcanzada la movilidad enteciones: ejercicio de los mecanismos fundamentales de reversibilidad, identidad y
compensacin, sucesin de estrategias desde las ms sencillas hasta las ms
complejas, etc. Se observa en esos casos juegos de regulaciones (con realimentacin
o feed-backs) haciendo la transicin con la operacin, pero sin que el aprendizaje a
corto plazo baste para engendrar las estructuras operatorias ni,sobre todo, para llegar
a su conclusin bajo la forma de cierres completos que hagan posible un
procedimiento propiamente deductivo.
Desde el punto de vista lgico, el "agrupamiento" es una estructura de conjunto con
composiciones limitadas (por conti104 Psicologa del nio
ramente reversible y, en consecuencia, la composicin deductiva coherente, porque
se encierran incesantemente sobre ella misma, pese a la indefinida extensin del
sistema.
3. La "seriacin".Un buen ejemplo de ese proceso constructivo es el de la seriacin,
que consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones crecientes o
decrecientes. Hay esbozos senso-motores de esa operacin cuando el nio de uno y
medio a dos aos construye, p. ej., una torre con tacos cuyas diferencias
dimensionales son inmediatamente perceptibles. Cuando, seguidamente, se les da a
los sujetos 10 regletas cuyas diferencias poco aparentes necesitan comparaciones
dos a dos, se observan las siguientes etapas: primero, parejas o pequeos conjuntos
(una pequea y una grande, etc.), pero incoordinables entre s; luego, una
construccin por tanteos empricos, que constituyen regulaciones semirreversibles,
pero an no operatorias; finalmente, un mtodo sistemtico, consistente en buscar,
por comparaciones, dos a dos,-el ms pequeo elemento aparente, luego el ms
pequeo de los que quedan, etc. En este caso, el mtodo es operatorio, ya que un
elemento cualquiera E est comprendido de antemano como simultneamente mayor
que los precedentes (E>D, C, B, A) y menor que los siguientes (E