APORTACIONES DE PIAGET A LA TEORA Y PRCTICA EDUCATIVA

SUBTEMAS:
1. RAZONES DEL IMPACTO DE UNA TEORA EPISTEMOLGICA EN
LA EDUCACIN
2. LAS PRINCIPALES APORTACIONES DE LA TEORA PIAGETIANA.
3. LAS LIMITACIONES DEL MARCO PIAGETIANO: ALGUNAS
PREGUNTAS RELEVANTES QUE NO ENCUENTRAN RESPUESTA
RAZONES DEL IMPACTO DE UNA TEORA EPISTEMOLGICA EN LA
EDUCACIN
Aunque pueda resultar un tpico es difcil empezar una reflexin sobre
Piaget y la educacin sin aludir a la contradiccin que supone el hecho de
que una teora epistemolgica y posteriormente psicolgica, cuyo principal
autor ha declarado reiteradamente que la educacin no estaba entre sus
objetos de estudio, haya tenido sin embargo tanta repercusin en el trabajo
en las aulas. Sin nimo de exhaustividad, y ames de entrar propiamente en
el anlisis de estas repercusiones, creemos conveniente sealar algunas
razones que ayudan a entender esta paradoja y que nos servirn tambin
de referencia para los comentarios posteriores sobre las aportaciones de la
teora gentica a la educacin escolar. Siguiendo el anlisis de Coll (1996),
tres seran las principales razones de esta influencia. En primer lugar, el
momento histrico y el contexto poltico, social y econmico en que se
elabora la teora gentica. En el ao cincuenta, con la publicacin de los tres
volmenes de la Introduccin a la epistemologa gentica, el cuerpo terico
haba alcanzado ya una consistencia que permita ser utilizado en el
contexto educativo, dado el convencimiento que en ese momento exista
acerca de la utilidad del conocimiento psicolgico en la mejora de la
educacin. La muestra ms significativa de este hecho es la publicacin en
1951 del libro de Aebli, Didctica psicolgica, cuyo objetivo era
precisamente aplicar la teora piagetiana al mbito escolar. El atractivo de la
propia teora para los profesores y profesionales de la educacin, es el
segundo factor que puede explicar su repercusin. La explicacin del paso
de estructuras de conocimiento ms simples a otras ms potentes que
ofrece la teora y de las diferentes etapas del desarrollo, junto con la
informacin que este marco ofrece de determinadas representaciones que
el sujeto tiene sobre nociones fundamentales para entender el mundo fsico
y social, hacen de ella un instrumento muy valioso para la escuela. Por
ltimo, hay que aadir la importancia que tuvieron los estudios que sobre el
aprendizaje propiamente se llevaron a cabo en Ginebra, directamente por
Piaget, durante la segunda mitad de los aos sesenta, de carcter
epistemolgico, y posteriormente en la segunda mitad de los setenta por
Inhelder y sus colaboradores con un objetivo ms psicolgico. Es lgico pues
que la teora de Piaget haya tenido tanta importancia en la educacin. Se
trata de un slido edificio, probablemente todava el ms consistente dentro
de las teoras psicolgicas con las que contamos, y que ha tenido la virtud
de saber hacerse preguntas interesantes y de utilizar los conocimientos de
los restantes marcos tericos del momento sin caer prisionero de ellos. La
teora de Piaget presenta un sujeto activo que construye su conocimiento en
un momento histrico en el que las explicaciones psicolgicas con mayor

peso o bien defendan posiciones innatistas o bien consideraban el

conocimiento como una incorporacin de la realidad tal y como sta se
organiza fuera del sujeto, sin que el hecho de conocerla suponga ninguna
transformacin sobre el objeto conocido. La psicologa gentica se separa
pues de las dos grandes corrientes dominantes en psicologa: el empirismo
y el innatismo, Es lgico que ya esta primera toma de posicin
epistemolgica despertara especial inters en la educacin que vea en ella
la posibilidad de sustentar una propuesta pedaggica superadora de las
limitaciones de la enseanza tradicional, caracterizada fundamentalmente
por un enfoque transmisivo en el que el alumno tiene un papel de receptor
del conocimiento cientfico ya elaborado y en la que las explicaciones del
xito o fracaso escolar estaban en gran parte basadas en rasgos innatos y,
por tanto, no modificables desde la educacin. Desde este punto de vista no
es extrao que
los movimientos de renovacin educativa europeos
dirigieran su atencin a la psicologa gentica. De hecho Piaget tuvo una
estrecha relacin con el movimiento de la Escuela Activa, que tena en
Ginebra una de sus sedes, y fue durante muchos aos director de la Oficina
Internacional de la Educacin y colaborador de la Unesco en algunos
trabajos, tal y como nos recuerda Juan Delval en un reciente artculo
publicado precisamente con motivo de su aniversario (Delval, 1996a). Por
otra parte, sus aportaciones vertebraron en muchas ocasiones importantes
foros de discusin, como por ejemplo la conferencia de Woods Hole de 1959,
en la que segn cuenta Bruner en el informe que sobre ella realiz, "The
process of education", la teora piagetiana fue la que mayor peso tuvo, tanto
desde el punto de vista de los acuerdos como de los desacuerdos que
suscit.
LAS PRINCIPALES APORTACIONES DE LA TEORA PIAGETIANA
La explicacin piagetiana del desarrollo segn la cual es la actividad del
sujeto sobre el objeto -entendiendo por objeto el entorno fsico y social que
rodea al sujeto- o, ms exactamente, la reflexin sobre sus acciones s obre
el objeto, lo que permite conocer la realidad a travs de la construccin de
estructuras cognitivas cada vez ms poderosas tiene sin duda una
traduccin educativa en la necesidad de favorecer la actividad de los
alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje. En esto se apoyan
determinados enfoques innovadores que se caracterizan por poner a los
alumnos en situaciones en las que tienen que actuar para poder acceder al
conocimiento. Los trabajos ms conocidos de aplicacin de la teora
piagetiana a la educacin, como el de Kamii y Devries (1977), en etapas de
educacin infantil fundamentalmente, y el de Karplus y sus colaboradores
(Karplus, 1974; Lawson, 1975) con alumnos de educacin secundaria, se
caracterizan por plantearle al alumno situaciones en las que tiene que
resolver problemas actuando sobre la realidad que le rodea (Vase, Moreno
y del Barrio [19961 para una revisin ms amplia sobre estos trabajos). No
hay que olvidar, sin embargo, que algunas otras interpretaciones de este
principio piagetiano de la construccin del conocimiento, desde luego no las
citadas anteriormente, han olvidado que para Piaget el proceso no se
refera fundamentalmente a la accin del sujeto sobre el objeto sino a la
reflexin sobre su accin y sobre las consecuencias de su accin sobre el
objeto, -la abstraccin refleja- como mecanismo de desarrollo de nuevas

estructuras de conocimiento. Efectivamente, se han producido crticas a

determinados enfoques educativos que promueven la actividad
manipulativa del alumno sin prestar suficiente atencin a la autntica
actividad mental que exige que los docentes intervengan con el fin de
ayudar a que los alumnos tomen conciencia sobre la informacin que de su
actividad se deriva. Ese "activismo" es sin duda una interpretacin simplista
de la teora piagetiana y se trata, por lo tanto, de una limitacin que no es
achacable a la propia teora sino a quienes han hecho de ella una lectura
insuficiente. Aunque slo fuera por esta aportacin, por el hecho de haber
desplazado el foco de atencin hacia el sujeto -el alumno desde el punto de
vista educativo- como constructor activo de su propio conocimiento, y de s
mismo en esa interaccin con el medio, y por tanto el carcter
esencialmente individual del proceso de construccin del conocimiento, la
teora piagetiana ya merecera un puesto destacado entre las aportaciones
de la psicologa a la educacin. La calidad de la educacin depende
fundamentalmente de la capacidad de los docentes de llevar a cabo una
enseanza adaptativa que responda a la diversidad de los alumnos y
alumnas. Probablemente el principal problema con el que se encuentran los
centros docentes en este momento sea esta respuesta ajustada al conjunto
de la poblacin escolar, como se est poniendo de manifiesto en la
implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria en nuestro pas. Pero
por suerte la influencia de la teora piagetiana no acaba aqu. Hay otra serie
de elementos de este marco conceptual que resulta n muy sugerentes para
la prctica educativa y que analizaremos al hilo de los resultados de los
trabajos de la escuela de Ginebra que mayor relacin tienten con el
aprendizaje. Estos estudios, tanto los del propio Piaget y sus colaboradores
de los aos cincuenta (Apostel, Jonckeere y Mataln, 1959; Greco y Piaget,
1959; Goustard, Greco, Mataln y Piaget, 1959; Morf, Smedslund, Vinh-Bang
y Wohlvill, 1959), pero sobre todo los que Inhelder, Sinclair y Bovet (1974)
retoman diez aos ms tarde se plantean cmo estudiar el funcionamiento
de la estructuracin del conocimiento a travs de sesiones de aprendizaje.
Su inters no es pues propiamente el estudio del proceso de aprendizaje
cuanto los mecanismos de construccin cognitiva, el aprendizaje es un
mtodo que permite analizar esta construccin. No obstante, estos trabajos
ofrecen una informacin muy valiosa desde el punto de vista educativo. Sus
principales resultados pueden resumirse, siguiendo a Coll y Mart (1990) en
los siguientes: - Es posible conseguir un aprendizaje operatorio. - El
aprendizaje depende del tipo de actividades realizadas por el sujeto. La
mera experiencia fsica se muestra insuficiente para el aprendizaje de las
estructuras lgicas. - Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo del
sujeto. Slo progresan los sujetos que se encuentran en un nivel de
desarrollo prximo. - Los conflictos desempean un papel importante en el
aprendizaje. Estos resultados ofrecen todos ellos datos que pueden
claramente orientar la prctica educativa. En primer lugar, la constatacin
de que es posible aprender las estructuras operatorias llevara a postular
que se pueden ensear. Si bien esta idea no es defendida por la teora
gentica, ya que como hemos sealado ms arriba no se ocupa
directamente de la enseanza, si sera lgico establecerla desde una lectura
educativa de este marco terico. De hecho, los proyectos pedaggicos a los
que nos hemos referido ms arriba se plantean como objetivo el aprendizaje

de estas estructuras. Ello ha tenido sin duda una repercusin muy

beneficiosa sobre la educacin al situar los aprendizajes escolares en
conexin con el desarrollo. Esta visin amplia de las finalidades de la
educacin destaca la importancia de que los alumnos aprendan, es decir,
construyan, determinadas competencias generales imprescindibles para el
conocimiento, superando una visin reduccionista segn la cual lo
importante de la educacin son los aprendizajes sobre contenidos
especficos. Por citar un ejemplo concreto de cmo esta idea ha repercutido
en la reforma educativa, basta analizar la naturaleza de los objetivos del
curriculum que la LOGSE propone para reconocer esta concepcin amplia de
las intenciones educativas. Los objetivos generales del curriculum se
definen en trminos de capacidades de alto nivel cognitivo desde el
convencimiento de que el desarrollo de las personas supone el aprendizaje
de estas competencias cognitivas. Si bien esta opcin no se debe
exclusivamente a la teora piagetiana, ya que hay otras teoras del
aprendizaje, como por ejemplo el procesamiento de la informacin, que
proponen mecanismos de regulacin cognitiva de alto nivel, sin duda es una
opcin educativa que se ha nutrido de las ideas de Piaget. Estas
capacidades, que no la lgica formal que sirve para describirlas, seran pues
objeto de enseanza y aprendizaje, aunque ello no signifique que no deban
aprenderse contenidos especficos, como se analizar ms adelante. La
segunda conclusin destaca la importancia de la reflexin sobre la accin
como mecanismo bsico del conocimiento, con la repercusin educativa de
centrar el aprendizaje en la construccin del conocimiento por parte del
alumno que ya hemos comentado anteriormente. Pero adems, el concepto
piagetiano de actividad mental como reflexin sobre la accin tiene, desde
nuestro punto de vista, otra importante repercusin en el campo educativo.
Nos referimos a la importancia que actualmente se otorga a los procesos
metacognitivos en la enseanza y el aprendizaje. Aunque Piaget no se
ocupa propiamente de este tema tal y como en este momento lo
conocemos, su explicacin de la gnesis del conocimiento resulta muy
pertinente para entender cmo los sujetos, en este caso los alumnos, llegan
a conocer cmo piensan. La abstraccin refleja, es decir, la accin de pensar
sobre la estructura de las accione s y los conocimientos de uno mismo, y la
metarreflexin, la reflexin sobre la reflexin, permiten entender qu es lo
que hace un sujeto para llegar a comprender cmo debe enfrentarse a
nuevos conocimientos, qu es lo que hace para decidir qu conocimientos
de los que ya posee, y sobre todo qu operaciones, en el sentido piagetiano
del trmino, debe utilizar para poder llegar a comprender una situacin
nueva. La aportacin de la teora piagetiana, especialmente de los trabajos
de Karmiloff-Smith (1985, 1991), consiste en plantear el tema de las
capacidades metacognitivas no tanto desde el punto de vista del
metaconocimiento, en el sentido, de lo que el sujeto sabe acerca de sus
procesos cognitivos, cuanto de la metacognicin, es decir, del proceso que
le permite llegar a tener estos metaconocimientos. Una vez ms la teora
piagetiana, al centrarse siempre en los procesos y no simplemente en los
productos, permite una explicacin que desde el punto de vista educativo es
ms til, ya que da pistas acerca de cul debe ser el papel del profesor
como facilitador de esta metarreflexin. El docente puede favorecer este
conocimiento de segundo nivel haciendo que el alumno tome conciencia de

las operaciones que est poniendo en funcionamiento para resolver un

problema. Lo importante desde este punto de vi sta no es slo que el
alumno tenga xito en la resolucin de la tarea, sino que comprenda por
qu ha sido capaz de resolverla. No se trata por lo tanto de ensearle a
razonar mediante una explicacin de estos procesos cuanto de ponerle en
situaciones en las que de hecho est razonando, es decir, est utilizando los
procesos cognitivos superiores -las estructuras operatorias en trminos
piagetianos- y ayudarle a tomar conciencia de las operaciones que est
realizando. En ese momento estaramos como docentes ayudando a
"tematizar" los procesos cognitivos, es decir, a hacerlos explcitos,
permitiendo con ello que se conviertan en objeto de conocimiento para el
alumno, en objeto de reflexin. Esta lectura educativa no est en la propia
teora gentica, pero su explicacin del desarrollo resulta una valiosa
aportacin para la intervencin de los docentes en los procesos de
enseanza y aprendizaje porque remite sin duda a la finalidad ltima del
aprendizaje y de la enseanza que es que los alumnos aprendan a aprender.
Los currculos actuales incluyen de hecho entre sus objetivos esta meta,
"aprender a aprender", como el logro ms valioso del proceso de
escolarizacin. La importancia del nivel cognitivo del sujeto, tercera de las
conclusiones de los trabajos piagetianos sobre el aprendizaje, lleva en el
terreno de la educacin a prestar atencin al punto de partida de los
alumnos y a tener en cuenta que no todo puede ensearse en cualquier
momento. Esta que parece una observacin obvia no lo ha sido en absoluto
en la realidad cotidiana del aula. Hasta hace poco tiempo los planes de
estudio se estructuraban fundamentalmente a partir de la fuente
epistemolgica, es decir, de la propia lgica de la asignatura, sin prestar
atencin a la lgica del alumno, en este caso a su competencia cognitiva
como factor determinante de las posibilidades de aprendizaje. El concepto
de "desajuste ptimo" propuesto por Khun (1979) re fleja perfectamente
esta idea. Segn esta autora, "el maestro diagnostica el nivel de desarrollo
del nio en un rea determinada y fomenta despus aquellas actividades
que resulten estimulantes pticamente" (Khun, 1979, pg. 152 de la
traduccin castellana). Este concepto guarda una estrecha relacin con
ciertas nociones de otros enfoques tericos como la zona de desarrollo
prximo o el andamiaje, sobre las que volveremos ms adelante. Y la cuarta
conclusin, sobre la importancia del conflicto en el desarrollo, apunta hacia
lo que debera ser una de las tareas fundamentales de los docentes:
plantear situaciones de aprendizaje en las que los alumnos pueda n
comprobar que sus explicaciones son insuficientes para dar cuenta de la
realidad que pretenden conocer, estimulando con ello nuevos equilibrios, es
decir, nuevos conocimientos. Si bien es cierto que sin duda se producen
aprendizajes a partir de xitos y aciertos de los alumnos, siempre que nos
aseguremos de que stos reflexionan sobre lo que les ha permitido resolver
el problema, los conflictos y los errores son un punto de partida claro para el
aprendizaje. Para Piaget el desarrollo se produce gracias a la tendencia al
equilibrio que lleva al sujeto a buscar soluciones ante el conflicto que surge
cuando las estructuras con las que cuenta no le permiten superar
determinadas contradicciones que el objeto le plantea. Lo que permite
avanzar al sujeto, construir nuevos conocimientos, son precisamente los
desequilibrios que se suscitan a partir de su interaccin con el medio. Este

cuarto factor del desarrollo, la equilibracin, no es uno ms junto con la

maduracin, la experiencia con los objetos y la experiencia con las
personas, sino que acta como coordinador de los otros tres: todo
comportamiento tiende a asegurar un equilibrio en la interaccin del sujeto
con su medio ambiente. Las formas de pensamiento, es decir, las
estructuras cognitivas propias de cada uno de los estadios del desarrollo,
son mecanismos de autorregulacin que ayudan a mantener es te necesario
equilibrio. A lo largo del desarrollo estas estructuras van siendo cada vez
ms potentes y permiten compensar con ms facilidad los conflictos que se
le presentan al sujeto e incluso en algunos casos, como es el del
pensamiento formal, anticiparse a estos desequilibrios y, como fruto de
ellos, mejorar las propias estructuras cognitivas mediante la denominada
equilibracin mayorante. En la resolucin del desequilibrio, aprendemos. La
teora piagetiana permite, desde este punto de vista, otorgarle al error un
papel fundamental desde el punto de vista educativo que dista mucho de
ser el que mayoritariamente observamos en las aulas. En lugar de
considerarlo algo negativo dentro del proceso de aprendizaje, el error es una
fuente de informacin privilegiada para el docente que, analizndolo, puede
entender mejor el momento o el paso en el que se encuentra el alumno en
su construccin de conocimientos. El error nos indica aquellos conflictos que
se producen entre determinadas caractersticas del contenido de
aprendizaje y la competencia del alumno para incorporarlas a su estructura
cognitiva. Nos da pistas acerca de cul puede ser nuestra intervencin para
ayudar al alumno a superar este conflicto mediante la "equilibracin
mayorante", utilizando la terminologa piagetiana. Hemos revisado hasta
aqu algunas de las aportaciones de la teora gentica a la educacin. Sin
duda habra otras muchas pero stas nos parecen las ms relevantes y
creemos que ilustran sobradamente el papel fundamental que este arco
terico ha tenido en el mundo escolar. Sin embargo, hay muchas preguntas
todava cuya resolucin es absolutamente necesaria para mejorar el proceso
educativo para las que la psicologa gentica no tiene respuesta. Y es sobre
estas limitaciones sobre las que a continuacin centrare os nuestra
reflexin.
LAS LIMITACIONES DEL MARCO PIAGETIANO: ALGUNAS PREGUNTAS
RELEVANTES QUE NO ENCUENTRAN RESPUESTA
Antes de pasar a analizar estas limitaciones queremos hacer especial
hincapi en que no se trata tanto de temas que entren en contradiccin
propiamente con la teora piagetiana cuanto de lagunas de la teora:
mbitos del desarrollo psicolgico sobre los cuales la psicologa gentica no
tiene explicacin porque no han estado dentro de sus intereses prioritarios.
Pero precisamente por esta razn, y por el potente y amplio marco terico
que la psicologa gentica representa, muchos de los conocimientos que
proceden de otras teoras del aprendizaje son compatibles con ella aunque,
sin duda, no formen parte de la misma. Y queremos hacer especial nfasis
en este punto porque no coincidimos en determinadas crticas que sostienen
que la explicacin del desarrollo que Piaget ofrece no sea til para la
educacin. En nuestra opinin es insuficiente, pero no errnea y, es ms, su
gran poder explicativo se pone de manifiesto precisamente cuando se
analiza la compatibilidad que, desde nuestro punto de vista, existe entre

gran parte de las nociones bsicas de las restantes teoras del aprendizaje y
la psicologa gentica. Slo un edificio tan slido como el piagetiano puede
aguantar la contrastacin con otros enfoques a su vez muy potentes y salir
airoso del trance. Las limitaciones ms notables de la teora piagetiana para
el entorno educativo se derivan, desde nuestro punto de vista, de dos de
sus rasgos caractersticos: la bsqueda de lo comn en el proceso de
desarrollo de las estructuras cognitivas que deja fuera las diferencias
relacionadas con el contenido especfico y la situacin concreta en la que el
aprendizaje se produce, y su focalizacin en la actividad autoestructurante
del sujeto en detrimento del estudio de los mecanismos que, aun siendo
externos a l, influyen sin duda en el proceso de construccin del
conocimiento. El inters de Piaget por estudiar la gnesis de los procesos de
construccin del conocimiento le llev a buscar aquello que era comn en
todos los sujetos con el fin de poder precisamente definir los rasgos propios
del sujeto epistmico. Desde este punto de vista, lo fundamental son, como
hemos comentado anteriormente, las estructuras y no los conocimientos
especficos, y es por ello por lo que Piaget no les presta especial atencin.
Cuando estudia los conocimientos que los nios tienen sobre determinados
mbitos del mundo fsico o social lo hace para comprender cmo el sujeto
se apropia del conocimiento y no para centrarse en lo que de especfico
ste aporta, a pesar de que de hecho la informacin obtenida sea de
enorme utilidad para conocer las ideas de los nios. En la educacin, por el
contrario, los alumnos deben aprender determinados contenidos escolares
que resultan especialmente importantes por su vinculacin con las
capacidades generales que se quiere ayudar a desarrollar y por su
relevancia social. La educacin escolar contribuye al desarrollo de los
alumnos por el hecho precisamente de facilitarles el acceso a los saberes y
formas culturales del grupo social al que pertenecen. El peso de los
contenidos especficos en el aprendizaje es desde este punto de vista
sumamente relevante. Lo que un alumno es capaz de aprender depender
no slo de su competencia cognitiva general -su nivel de desarrollo
operatorio en trminos piagetianos- sino tambin y en gran parte de los
conocimientos especficos que ha podido construir a lo largo de su
experiencia, es decir, de sus "conocimientos previos", "ideas espontneas" o
"ideas previas", dependiendo de la terminologa propia de los distintos
enfoques tericos. La seleccin de los contenidos del curriculum debe
realizar se utilizando como criterio prioritario su relevancia cultural. El
desarrollo y la socializacin del alumno que la educacin escolar tiene como
meta exigen los aprendizajes de contenidos especficos a partir de los
cuales se desarrollan las capacidades generales. Los estadios piagetianos
resultan pues insuficientes para planificar la intervencin educativa. Nos
ayudan sin duda para caracterizar las grandes etapas escolares, pero no
permiten tomar decisiones en perodos ms cortos, como los ciclos o los
cursos, ni ayudan a responder a las preguntas relativas a qu contenidos
deben ensearse, en qu secuencia y a travs de qu metodologa
especfica. La explicacin piagetiana nos ofrece pues un modelo de la
competencia del sujeto pero no de su actuacin en tareas especficas. El
concepto de aprendizaje significativo de Ausubel da ms pistas desde el
punto de vista educativo para responder a estas preguntas. Destaca la
importancia de la significatividad lgica del contenido y, al referirse a la

significativada psicolgica, no se limita a la importancia de las estructuras

cognitivas del alumno, sino tambin sus conocimientos previos acerca de los
contenidos objeto de aprendizaje. Asimismo las teoras del procesamiento
de la informacin resultan ms explicativas y sugerentes desde este punto
de vista. La comparacin entre expertos y novatos ayuda a entender la
importancia de los contenidos especficos sin que ello entre en contradiccin
con la importancia de las capacidades bsicas. Los expertos no slo tienen
ms informacin sobre un tema, la tienen mejor organizada y son capaces
de identificar con ms facilidad qu conocimientos tienen que poner en
funcionamiento en cada situacin. El enfoque del cambio conceptual abre
igualmente interesantes perspectivas desde el punto educativo al plantear
los mecanismos de reorganizacin de los conocimientos, y la resistencia al
cambio de las ideas que los alumnos ya poseen, de la cual tienen sobrada
experiencia de los docentes. Ninguna de estas teoras est libre de crticas,
ni mucho menos. Todas ellas muestras importantes insuficiencias, en las
que no es nuestro objetivo entrar. Sin embargo, sus aportaciones no
resultan contradictorias con la teora piagetiana y en cambio permiten
entender mejor algunos aspectos de la construccin del conocimiento muy
importantes desde el punto de vista educativo, La bsqueda de lo comn
hace tambin que la teora piagetiana haya prestado poca atencin a las
diferencias entre los sujetos. Y, sin embargo, en la educacin escolar la
atencin de la diversidad de los alumnos es una de las claves de la
enseanza y una de las mayores dificultades con las que se encuentran los
docentes. Si bien es cierto que el objetivo de la educacin es ayudar a que
todos los alumnos construyan unas determinadas capacidades que se
consideran imprescindibles para cualquier ciudadano o ciudadana, no lo es
menos que precisamente para conseguirlo las ayudas que los alumnos
necesitan son distintas en funcin de sus ritmos de aprendizaje y su peculiar
manera de aprender. Pero, el aspecto en el cual la teora piagetiana resulta
menos satisfactoria desde el punto de vista educativo es el que se refiere al
papel de los otros en el aprendizaje, es decir, en la construccin activa de
conocimientos por parte del alumno. Al tratarse de una teora
epistemolgica, y una teora del sujeto, el marco piagetiano se centra en la
interaccin objeto-sujeto y relega a los otros a un papel de objeto de
conocimiento -el sujeto aprende cosas sobre los otros y sobre el mundo
social- o los sita en la influencia genrica que Piaget postula cuando define
la socializacin como uno de los factores del desarrollo. Piaget no niega la
importancia de que el nio se desenvuelva en un entorno social, pero no
estudia ni, por lo tanto, explica los mecanismos intencionales o no
intencionales mediante los cuales los agentes sociales influimos en el
desarrollo de las personas. El hecho de que finalmente el sujeto, el alumno,
construya su conocimiento y de que sea esta construccin activa e
individual la nica va de desarrollar las capacidades cognitivas superiores
-no entraremos aqu a discutir si el nico aprendizaje posible es el que se
produce por construccin, a pesar de que se trata de un tema apasionante
(Vase Pozo, 1996)- no significa que ste tenga que ser un proceso solitario
en el que no sea posible intervenir desde fuera del sujeto para favorecer el
proceso de construccin. Hay de hecho teoras como la vygotskiana que
postulan que no slo no es imposible sino que por el contrario la interaccin
social es el origen y la causa del aprendizaje y del desarrollo. Es posible que

la descripcin nicamente del sujeto valga para otros contextos de

desarrollo, aunque tenemos serias dudas al respecto, pero desde luego es
incompatible con la realidad del entorno escolar. En este sentido, no
compartimos algunas crticas como las expresadas por Juan Delval (1996b)
en el sentido de que si la psicologa intenta explicar el comportamiento
humano a travs de los factores sociales, ya no es psicologa sino sociologa
o educacin: "Por tanto, el nivel de explicacin de la psicologa no puede
basarse en la presin social durkheimiana. Por supuesto existen condiciones
exteriores que son determinantes para que se d el desarrollo del individuo,
y sin ellas ste no sera posible. Una de esas condiciones es la existencia de
un medio social, de contactos con otras personas. Pero si tratamos de basar
la explicacin psicolgica en esos fenmenos no estamos haciendo
psicologa sino sociologa o educacin. La explicacin psicolgica se plantea
en el nivel de lo que sucede en el interior del sujeto y lo que tiene que hacer
es, dadas las condiciones en las que se encuentra el sujeto, mostrar cmo
ste integra su experiencia y acta sobre la realidad. La explicacin
psicolgica no sera satisfactoria si se limita a sealar que el sujeto aprende
o se desarrolla cuando est con los otros". Delval 1996b, pg. 113. Desde
nuestro punto de vista, la psicologa debe explicar el comportamiento del
individuo y no el comportamiento de los grupos sociales, pero si esta
explicacin pasa por identificar no slo mecanismos que dependen
exclusivamente del sujeto y de su interaccin con el objeto sino de otro
tercer factor como el de los "otros significativos", ignorarlo no evita la
confusin con el marco epistemolgico de otras disciplinas sino que, en
nuestra opinin, reduce la capacidad explicativa del marco terico
psicolgico. Otra cosa es si la explicacin que se da sobre el papel de los
otros es o no correcta, pero no creemos que a priori puedan considerarse
incorrectas posiciones como las vigotskianas por enfocar el desarrollo desde
este punto de vista. Por otra parte, y analizando ahora la coherencia o
incoherencia de esta teora con un enfoque constructivista, el
constructivismo no niega que se pueda adquirir conocimiento de los otros,
lo que niega es que se pueda adquirir sin transformarlo. Las posiciones que
defienden la co-construccin, superan la contradiccin entre la construccin
del sujeto y el papel de los otros como ayudas sociales y culturales
(Valsiner, 1996). En nuestra opinin este enfoque es valioso desde el propio
punto de vista psicolgico, pero lo es ms desde el educativo. La educacin
en general, y la educacin escolar en especial, se caracterizan por el hecho
de que alguien, un agente social, interviene con mayor o menor
intencionalidad para ayudar al aprendizaje y al desarrollo del nio o del
alumno. Es preciso por lo tanto centrar el foco de atencin no slo en lo que
hace el alumno sino tambin en lo que hace y debe hacer el profesor para
ayudar al proceso de construccin. No era ste el inters de Piaget. Es ms,
cmo seala Duckworth (1981) al comentar el prlogo de Piaget a los
estudios de Inhelder, Sinclair y Bovet, a pesar de tratarse stos de
investigaciones sobre el aprendizaje, su objetivo no era comprobar si se
poda acelerar el aprendizaje sino comprender los mecanismos que lo
explicaban. De hecho, en estos estudios se intenta neutralizar al mximo la
ayuda de los adultos para observar con ms claridad la interaccin del
sujeto con el objeto, y en el anlisis que se lleva a cabo sobre la resolucin
de las tareas no se presta atencin a las actuaciones de los adultos. El

rechazo de Piaget a lo que l denominaba "el problema americano" sobre la

aceleracin del aprendizaje denota, en nuestra opinin, una vez ms una
enorme sensatez, ya que esta preocupacin ocultaba en el fondo una
concepcin todava asentada en los principios conductistas del aprendizaje.
Sin embargo, compartiendo que lo importante no es cun rpido sino cual
lejos llega el aprendizaje, lo que s es irrenunciable desde el punto de vista
educativo es comprender los mecanismos mediante los cuales el profesor
contribuye a construir los conocimientos. Esta ayuda no es un dato ms del
contexto en el que se produce el conocimiento. En la educacin escolar es
su razn de ser, y, sin llegar a proponer como hacen determinados autores
que pueda existir una epistemologa propia del conocimiento escolar (Vase
la polmica planteada a este respecto en Rodrigo y Arnay, en prensa), s
parece razonable defender que existen mecanismos de influencia educativa
que interaccionan con los propios mecanismos de construccin del alumno.
Desde esta concepcin de la naturaleza de la educacin, las teoras
socioculturales del aprendizaje tienen mucho que aportar. La explicacin del
desarrollo como un proceso primero interpersonal y luego intrapersonal, en
el que una agente social ms competente aporta a la situacin de
aprendizaje aquello que el sujeto todava no domina de manera autnoma
permitiendo con ello que vaya construyndolo progresivamente, resulta
especialmente significativa para explicar el papel del docente y guiar su
actuacin. El concepto de "zona de desarrollo prximo" que de esta
concepcin se deriva, sita el espacio de intervencin de la enseanza, al
igual que la nocin de andamiaje de Bruner. Los mecanismos de negociacin
de significados y de traspaso del control desde el profesor al alumno,
propuestos por Wertsch (1984; 1988) y corroborados en otras
investigaciones (Coll y otros, 1992; Onrubia, 1993; Colomina s, 1996),
ofrecen una explicacin de la interactividad que se produce en una situacin
de enseanza y aprendizaje mucho ms rica que la que podemos obtener
de la teora piagetiana. Y lo que es ms importante desde nuestro punto de
vista, compatible con ella. El profesor, a travs de su intervencin, esta ra
en primer lugar estructurando una situacin de aprendizaje en la que el
alumno pudiera lleva r a cabo actividades fsicas y/o mentales en relacin a
determinados contenidos objeto de aprendizaje. Con ello estara facilitando
que el alumno focalizara su accin sobre determinados aspectos de la
realidad que, como el propio Piaget sealaba, no son obvios. Gran parte de
la realidad puede pasar desapercibida para nosotros a menos que se nos
ocurra pensar en ella de una forma determinada. A travs de mecanismos
de mediacin semitica establecera una negociacin de significados en la
que, aproximndose l a los del alumno, facilitara que ste construyera
nuevos conocimientos. Es decir, en trminos piagetianos, le ayudara a
centrar su accin y la reflexin sobre su accin en aquellos elementos del
objeto que resultan relevantes. El uso de la palabra, junto con la percepcin
y la accin, aparece ya en los trabajos de Inhelder y sus colaboradores como
uno de los mecanismos que le permiten al sujeto no slo solucionar los
problemas sino comprender por qu lo ha hecho. La ayuda del profesor,
contingente con la accin del alumno, permitira dirigir su actividad
autoestructurante, que no suplirla. El mecanismo de traspaso del control
consiste precisamente en potenciar progresivamente la competencia del
sujeto hasta que ste ha interiorizado, en trmino piagetianos ha asimilado

los nuevos conocimientos y ha acomodado sus esquemas a ellos, y puede

entonces autorregular su comportamiento. Desde este punto de vista, el
profesor, y en ocasiones los otros alumnos, provocan el conflicto cognitivo
que la teora piagetiana sita como uno de los motores del desarrollo. Per o,
y esto es importante, en el caso de la escuela, no se deja solo al alumno
para que llegue a una nueva equilibracin, sino que se interviene para
facilitarle, no para evitarle, ese proceso. Entre otras cosas porque, como ha
puesto de manifiesto el enfoque del cambio conceptual, y como bien saben
los docentes, no siempre es fcil provocar el desequilibrio de los
conocimientos previos del alumno que se muestran en muchas ocasiones
resistentes al cambio por su valor funcional, y por otra parte, porque, a
diferencia de algunas reequilibraciones como las que Piaget estudia,
muchos de los aprendizajes de la escuela probablemente no se produciran
si no hubiera una intervencin intencional que llevara a ello. Se trata pues
de superar una visin "espontaneista" del desarrollo y del aprendizaje que,
si bien no se deriva directamente de la teora piagetiana, s ha sido una
interpretacin muy frecuente de quienes la han llevado al terreno de la
educacin. Finalmente, queda un tercer mbito en el que la teora
piagetiana resulta tambin insuficiente para explicar los procesos de
enseanza y aprendizaje y para planificar su mejora. Nos referimos al papel
de los componentes afectivos y relacionales en el aprendizaje. Piaget habla
de la emocin y de la motivacin y la sita, con mucha intuicin a pesar de
la poco atencin que le presta, como la energa necesaria para el
funcionamiento de las estructuras cognitivas. Una vez ms esto no resulta
contradictorio con lo que en este momento sabemos sobre la importancia
de las expectativas, del autoconcepto o de la autoestima en el aprendizaje,
pero s es escaso como explicacin de estos ingredientes en el proceso.
Desde este punto de vista las aportaciones de conceptos como "motivacin
de logro", o "sentido del aprendizaje" resultan especialmente valiosas para
la educacin escolar. La breve reflexin que hasta aqu hemos realizado
lleva, desde nuestro punto de vista, a considerar la necesidad de establecer
un marco explicativo de los procesos de enseanza y aprendizaje en el que
confluyan todas aquellas aportaciones de las teoras del aprendizaje que
coinciden en una visin constructiva del mismo. Este es precisamente el
objetivo de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje
(Coll, 1990; 1996), que sin embargo no se limita a seleccionar las
aportaciones de las distintas teoras del aprendizaje sino que las integra en
un todo coherente y las reinterpreta desde el punto de vista de las
funciones y la naturaleza de la educacin escolar, utilizando tambin para
ello conocimientos de otras teoras de la educacin v no slo de la
psicologa. La concepcin constructivista, en la que se ha fundamentado la
reforma educativa recogida en la LOGSE, se nutre entre otras fuentes de la
psicologa gentica de la que se reconoce deudora. Un anlisis en
profundidad de sus principios permite observar la importancia de la teora
de Piaget en su concepcin del aprendizaje y del desarrollo. Sin embargo, es
la incorporacin de conceptos de otros marcos tericos, tanto de la
psicologa como de otras disciplinas educativas, y la resignificacin que de
todo ello se hace desde la naturaleza social y socializadora de la educacin
escolar, lo que la hace ms valiosa. Pero es preciso tener en cuenta que,
para apreciar esta coincidencia de enfoques, es necesario ser capaz de

descentrarse del punto de vista piagetiano, no de abandonarlo, pero si de

superar el "egocentrismo" en el que su enorme solidez puede hacernos caer.
Desde dentro muchas veces es difcil apreciar la riqueza de otros puntos de
vista, ya que como seala Miras (1996) el edificio piagetiano puede llegar a
vivirse como "una habitacin sin vistas" tan cerrada, por lo completa, que
slo adoptando en un momento determinado otra perspectiva puede
analizarse desde un nuevo enfoque que, desde nuestro punto de vista,
resulta sin duda enriquecedor para la propia teora piagetiana, tanto en su
dimensin epistemolgica como en la psicolgica y desde luego para su
reinterpretacin educativa. Para acabar este recorrido por las luces y
sombra s de la obra de Piaget y sus colaboradores, quizs la mejor manera
de resumir su enorme influencia sea el ttulo de un famoso artculo que
Karmiloff-Smith e Inhelder publicaron en 1975: "Si quieres avanzar, hazte
con una teora". Pocas teoras han demostrado, en nuestra opinin, tan
fehacientemente este principio como la piagetiana.