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Omme Grupe (1976), "La relacin del hombre con el cuerpo y la fundamentacin pedaggica de la
educacin fsica" en Estudios sobre una teora pedaggica de la educacin fsica, Daniel
Romero (trad.), Madrid, pp. 38-48.
J

Dr. Ommo Grupe

Estudios sobre una teora pedaggica de la

educacin fsica

- . . .
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Tesis unilaterales sobre la relacin del hombre con su cuerpo

. Cuando se piensa en la frecuente preferencia que, a la hor de formular una

(advirtase de la educacin fsica, se muestra por argumentos mdicos, cabria suponer que la existencia humana se reduce exclusivamente -o, al menos, consiste principalmente- a su ser fsico o corporaL Semejante concepcin no se cie slo, desde luego, a la teora de la ni
tampoco se ha dado solamente en el Nacionalsocialismo, que -'aunque un poco
cambiada- la defendi expresamente. Curiosamente, en ella se renen posiciones
dispares en el fondo, como la antropologa (naturalista) que ve en el espritu humano un resultado y una superestructura de los fenmenos corporales, y como la,
que como Nietz'sche conceba: rYo soy tata! y plenamente cuerpo, y nada ms;
y el alma no es ms que una palabra para expresar un algo que en realidad pertenece al cuerpo. El cuerpo es una gran razn ... ,4.0 (un argumento que la educacin
fsica ha aducido no raras veces para justificar su propia existencia). Entre esas dos
posturas se sitan. una serie de concepciones aparentemente diferentes pero en el
fondo coincidentes: por ejemplo, esas psicol()gas infantiles y juveniles que hacen
depender la madurez del joven de glndulas y hormonas, que estudian el primer
ao de vida del nio exclusivamente desde el ngulo zoolgico y consideran las
acciones del nio al mismo nivel que las de los monos o de otras fieras con las que
lo comparan. Valgan como ejemplo el psicoanlisis freudiano y ,todos sus seguidores, hasta la psicologa moderna, que reducen al hombre a su sexualidad y a sus
instintos. La misma concepcin volvemos a encontrarnos -aunque revestida de
un ropaje ms presentable- en esas corrientes pedaggicas que consideran que la
formacin del carcter es un resultado seguro de la transmisin de unos conocimientos intelectuales o de una capacidad tcnico-artesanal; y nos topamos con
ella igualmente en ese tipo de educacin fsica que defiende que la fonna fsica es
ya educacin, como si la salud del alma dependiera slo del bienestar corporal.
En !Q.das ellas, a pesar de sus diferencias, la idea fundamental es siempre la
.misma: que el hombre es, antes que nada, cueIJ2...o. Que su ser
tiene su fundamento en la naturaleza Que, por mucho nos presente como libre y responsable, en realidad su conducta no es en ltimo trmino
ms que un resultado encubierto de sus instintos y necesidades. Lo espiritual-sigue
diciendo esa concepcin- no tiene nada de autnomo; es el producto de la base
corporal que lo condiciona y el resultado de un acontecer de campo fsico por el
que se mantiene en tensin y accin. ser espiritual del hombre se halla en dependencia ininterrumpida, directa e inmediata de 19 cQ..W..Q@l. En el fondo, ese ser no
tiene consistencia en s mismo o, si acaso, la tiene de segunda mano. El ser del hombre se agot en su naturaleza corporal; su pretensin de ser algo distinto carece de
toda base;'
39

e. adems, MESTER, L., Zr Didaktik det' Leibeserziehul/g

'chrift fr Padagogik 1 (19=62)..

4.0 .

NIETzsC"dE,

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der Lehrerbilduflg,en -<a.eits. '.

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F., Werke, ed. por Messer, Leipzig, 1920, vol. 1, p . 3 1 3 . ,

004
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La opuesta de la tesis descrita es la que piensa que el ser humano reside fundamentalmente en su espiritualidad, en su ciencia, en su empeo intelectual y en sus
cualidades morales. Para sta lo corporal no es ms que un apndice insignificante, .
aunque imprescindible, de la autntica esencia humana del hombre. Slo el espritu -piensa ella- asegura al hombre su existencia especfica, para la cual el cuerpo aparece incluso como un impedimento y un estorbo: en caso de enfermedad
es fuente de malos humores y en caso de encontrarse bien plantea neQJ;sie:ades tentadoras y engaosas. .-Si hubiera que conce-er alglJlla diKnida5t_:Lcuerj)b, sera
slo en cuanto la persona se J1lsonfier-.:
esta concepcin se halla presente en la pedagoga con ms o menos
claridad. La encontramos cuando en la enseanza y en la educacin el cuerpo es
ignorado, porque se supone que su importancia es nimia para las autnticas tareas
pedaggicas; cuando se pasan por alto todas las cuestiones referentes a lo sexual
y se deja al joven. en toda la precariedad de su sexo, negndosele, por una falsa
imagen del hombre, una orientacin educativa y dejando que l mismo se ilumine
el camino; cuando la mirada que se tiene para con el cuerpo y su significado es tan
estrecha que uno mismo se prohbe una educacin fsica entendida como educativa e' incluso se est dispuesto a reconocer sus ventajas para la salud, pero reprochndosele los perjuicios pedaggicos que acarrea al distraer de las tareas esco
lares, al no compaginar con la idea de una formacin cientfica e incluso estimular
un tipo de cualidades que despistan del que constituye el objetivo claro de la educacin: ideas todas que, desde las escuelas hasta las universidades, se mantienen
tenazmente en muchos lugares!

la de en la primera' concepcin se contrapone en la
segunda una hipertrofia de 10 Pero las dos, igualmente, nos ofrecen una
imagen reducida del ser humano; cada una exagera un aspecto de la totalidad humana. Resultado: mientras que en l pri,mera lo espiritual y Anmico se consid.era
como na que rer....onoce valof.R.!QQio, porque
todo es en ltimo trmino resultado de los fenmenos naturales, la otra
r-.
00; ve en el cuerpo ms que un apndice del espritu; conceder a ese apndice algn
tipo de participacin en nuestro ser humano y en su formacin significara una
biologizacin inadmisible de nuestra Por muchas partes de
verdad-que ambas posturas contengaIi, iIlcom....'Qletas y unilaterales
si pretenden erigirse en expresin de la realidad total del hombre: porque, si uno
se asoma a esta realidad con mayor detenimiento, se descubren, junto a elementos
funcionales, condicionados, sometidos a las leyes de causa y efecto, otros que gozan
de autodeterminacin propia y libre.
Pero hay ms. Esa actitud unilateral tiene sus Da origen necesariamente a una educacin del hombre de acen.tos igualmente unilaterales y, en
esencia, dualista ;

dista=n::.::c:.:ia=-;m;::::i lm:::::.li
'/, por consiguiente, en estrecha de Ja existezcia
Por necesidad sta sufre menoscabo en su totalidad y en la <runidad de la naturaleza humana (pestalozzi). Pero, adems; no se podr alcanzar tampoco una teora de la
educacin fsica que responda a la naturaleza del hombre y se funde en ella. Si
para una postura la importancia que la educacin fsica tiene en orden a la salud
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del carcter, para la otra lo que resalta del ejercicio fsico es, digmoslo as, su rasgo
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moral; lo que por encima de' eso se le atribuye de importancia educativa no es legtimo, y se debe ms bien a ese engao pedaggico que quiere ver un capital educativo donde slo hay provechos para la salud o de otro tipo. Ahora bien, en cualquier caso la teora de la educacin fsica -ya que al exagen:.rcualquiera de los
dos aspectos del ser' humano no se tienen ojos para ver los valores del otro- se
mete'por uncamino en cuyo final ha de encontrarse una concepciI;l. falsa de lo que
esy puede ser, la educacin fsica.
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.
La relacin del hombre con su cuerpo es tnultvoca}}

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-.....:7

.La objecin principal contra ambas concepciones de la naturaleza del hombre,

las dos necesariamente opuestas a una autntica educacin fsica, es la siguiente:
el hombre no es un ser ni simplemente biolgico ni solamente espiritual; es las dos
cosas a la vez, y espiritual, y es cada una de esas cosas segn' el ngulo
desde el que se lo mire. Cualquier intento de interpretar al hombre a partir exclusivamente de 10 espiritual tendr que negar, por necesidad, los lazos que de forma
indisoluble lo atan a la naturaleza en cuanto base biolgica suya; cualquier intento
de considerarlo como un ser sola o preponderantemerttecorpontl olvida lo que al
hombre lo hace hombre en sentido especfico, '
" No cabe duda de que el hombre es un ser que depende en gran medida de su
coioreidad. es
base orgnica de su existencia, la que hace qe sta
sea- posible. Sin l la existencia humana seria impensable, igual que tampoco puede
definirse sta como pura y simplemente fsica}}. La tesis aristotlica de esta-interdependencia se ha hecho ya clsica 41. LLo cQ:r::e.oral es _de t0c!-a existencia
humana. El hombre no existe independientemente de su cuerpo, sino en expresa
7<VIculacn con L, La existencia humana slo es-verdaderamente posible, realizable, concreta, en cuanto que el cuerpo le proporciona un lugar dentro de la realidad, espacial y temporal. El hombre es, en este sentido, su cuerpo; su existencia es
una existencia corporal; es ms, una-existencia ;que no-Puederealizarsems que
corporalmen te. Y en este sentido mi cuerpo" es, justamente, garanta de mi exis-., tenci-J
l.Pero adems yo soy mi cuerpo no slo porque l es para m condicin de posibilidad y realizacin, sino de una forma an ms radical: en mi actuar. Comiendo,
trabajando, andando, corriendo, saltando,escribiendo, pensando,.: jugando y sintiendo yo soy mi cuerpo o, si se quiere, mi cuerpo es yo!\ En mi. conducta, l
y YO no le echo cuenta, sino que pienso-en cualquiera otra cosa; l penetra todo mi ser de forma natural e irrefieja. Yo soy algo
,- ms que l y, sin embargo, corriendo o ya en casa me identifico con l, estoy ligado
'-al-enccuna- unin-radicalirrefiejac-y-
Ahora bien, en este sercuerpo del. hombre va.ya. contenido el otro aspecto
del ser humano, el de tener un cuerp.o.Yo-no slo soy mi C'y.el:f),0, -silla que tam lo lel1go. Lo teIlgo en la r;efiexin; en cuanto qtiepueci0' .omunicarme eon'l
'directamente, cuand0 10cui,d0, lo lo ejercitu, encuarito 'que puedo disPQ.-:, .. .. ,l<l!. tengo. eg ,

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sus limitaciones (que son, consiguientemente, tambin las mas), en la enfermedad, cuando me aparece como algo extrao y tal vez incluso como una carga' en
el cansancio, cuando la actividad me cuesta, o en la debilidad y el
cuando slo una fuerza de voluntad mayor es capaz de mantenerme activo,
que tal vez se apoderen ellos de mi. Lo tengo en mis necesidades e instintos, que
me comprometen, que reclaman mi decisin.
Lo originario de verdad es la unidad de cuerpo y alma en la conducta y la accin; ah me hago uno con mi cuerpo. Todo lo dems entra dentro de la esfera del
tener cuerpo: mi cuerpo se convierte para m en una situacin que hay que superar, en una tarea que yo tengo que afrontar; el cuerpo pasa a ser para m un
objeto del que me distancio, un objeto que yo vivo, que yo siento y. del que -hasta
un determinado grado- yo puedo disponer. Un disponer que, en el caso de enfermedad grave, puepe convertirse en la capacidad para llevar con paciencia y valenta
mis dolores.
\,La cierto sentido,
este ser cuerpo y este tener
cuerpo. Son aspectos que aparecen con mayor o menor claridad segn la situacin
del momento. El yo soy mi cuerpo incluye siempre la posibilidad, convertible
en realidad, del tener, e incluso en las formas ms extremas de este tener yo sigo
siendo siempre <<.m cuerpo.&uando todo nos va bien en la vida y la salud es bue-
na, no nos percatamos de nuestro cuerpo y l interviene, sm necesidad de forzarlo,) .
en nuestra conducta con los dems y con el mundo! Pero la menor molestia hace!
que ya lo tengamos, que lo sintamos, que dispongamos de l (hasta en los casos
de enfermedad grave, en los que siempre queda un ltimo resto de posibilidad en
este sentido).
Este distanciamiento -posible y, en caso de necesidad, realizable- del hombre


que l sigue siendo incluso en el tener constituye
con respecto a
la limitada libertad del hombre frente a su cuerpo, gracias a la cual ste no aparece
como determinante en el sentido de una causa que obliga y fuerza sin remisin.,
La dependencia en que lo psquico se halla con respecto a lo corporal no lo e(
en el sentido en que una cosa se encuentra condicionada por otra; tampoco es de
tipo funcional. Hay que entenderla como posibilidad, como uno de los factores
que condicionan la existencia humana. Pero, dentro de las leyes establecidas, sigue
siendo capaz de autorrealizacin. Portmann ha explicado lo que decimos mediante
el ejemplo del recin nacido: en cuanto' parto fisiolgicamente prematuro, ve
la luz del sol casi un ao antes que los dems mamferos; pero gracias a ese nacimiento temprano logra hacerse de las condiciones que posibilitan 10 que constituye
su ser especficamente humano: su apertura al mundo y su <dibertad de decisin.
El hombre, en cuanto que tambin tiene su cuerpo, lo excede, es ms que corporeidad. As est exento de la necesidad de seguir slo sus instintos e impulsos yeso
10 capacita para conformar su forma de vida con una relativa libertad, para aprender e interiorizar comportamientos y conductas que superan la simple satisfaccin.
de necesidades y que incluso pueden obedecer a un inters total y absolutamente
abiolgico, hasta lograr una actitud que se rija por las normas morales ms elevadas.
.
.
.
Gracias a ese s.erms>.Llo -!*H"-"
= - - - por ste precisamente el hombre se zafa expresamente .de una.:vinculacin inflexible a la naturaleza y el entorno para ser su propio guia. Se ve libre de
41
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la presin inmediata y forzosa' de la situacin y del hechizo de las necesidades e

instintos que a ella responden; dicho de otro modo: tales instintos y necesidades
son suyos, no se pueden aislar; en tanto en cuanto que l puede disponer de ellos,
son su que el animal se agota en su ser corporal. ell!ombre lo
excede xJo supera. 'No puede negar, ciertamente, su de('cuerPo, no
, puede barrer de la"-realidad sus instintos y necesidades! Estos lo acompaan de
por vida. ,.Pero el su..peraft S\'L ser J;QtRQr;;.l, 10 traiiciende; porque l no es
solamente cuerpo, no slo vive como cuerpo, sino que tambin se experimenta a
s mismo como cuerpo y vive su cuerpo como suyo; conoce su cuerpo, toma posturas frente a l, puede distanciarse de l; puede disponer de su corporeidad. Spranger habla de que el hombre, a la vez que vive en su cuerpo, vive su cuerpo, y lo
ltimo es claramente una operacin de tipo espitirual Ser cuerpo y tener
cuerpo son dos.. caras de una misma moneda: ia existencia I Ambas for"
\ man parte de la idea completa del ser humano, y cada una presenta 'una perspec,
'ti va o un aspecto de dicho
Una de las consecuencias de esta multvoca relacin entre el alma y el cuerpo es la siguiente: es cierto que la relacin del hombre con su cuerpo 10 define de
frma radical, pero no lo determina en su comportamiento de cada momento ni
en sus actitudes morales, o 10 determina slo en cuanto l quiere y se deja. El hombre est3.:a la vez que atado a la corporeidad (en su accin), independizado de ella.
En su actuar se somete a un canon, que no le viene dado por la naturaleza como
al animal, sino que es l quien se lo fija, bien o mal, en cada caso concreto. La naturaleza no le prescribe cul ha de ser su comportrillento; se lo tiene que prescribir l mismo. En este sentido, su relacin con el cuerpo queda cortada) en cierta
medida. Libre de una direccin forzosamente .impuesta por la naturaleza; l es
su propio gua; su relacin con el cuerpo se convierte en la cuestin de su propia
actividad. Al animal le est permitido seguir sus instintos y necesidades sin llegar
nunca a ser culpable; el hombre, en cambio, en ese mismo terreno, es responsable
y puede hacerse culpable. \,Pero, por otra parte, esa capacidad de disposicin del
hombre slo es posible en que se presupone el cuerpo: se realiza corporalmente. Mas precisamente por eso es especficamente humana: porque esa capacidad,
, liberada de toda necesidad vital inmediata, est referida a una norma que no es
simplemente biolgica, sino moral, por muy dbil que sea. LLibre de una vinculacin
directa a la naturaleza en la forma de su cuerpo o por medio el hombre est
y con.
l se convierte,
obligado a la libertad. Su actividad por medio de su cuerpo '
en cuanto auto decisin, voluntad y motivacin, en el factor ms determmante de
De esta forma el hombre queda a la vez comprometido a un deber,
contrae' una deuda moral que slo puede saldara 'base de su propia decisin, con
todas las consecuencias que pueden derivarse: el error, el arrepentimiento, la culpa,
,-, la-reconciliacin-y la ,conciencia. T odolo diche se aplica,exaGtamente igual,-al- .
cOmportamiento con su cuerpo:
"
.
En este sentido Herder defini al' homBte' como el' primer liberado del creac1:ri, cuya nota caractdstic 'est en Pbderelegr; a,1!'Ctiando elijalbpeo(; ,
pero" a la y: como cnsccuencia, 'efhonibre'se convierte en su propio fin y

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Ip.eta de su elaboracin. Con la vida del hombre comienza tambin su educacin:

venido al mundo con fuerzas y miembros, tiene que aprender el empleo de tales
fuerzas y miembros, su aplicacin y desarrollo 43. De forma parecida habla Kant
cuando dice que, a diferencia del animal que ha de obedecer sus instintos el hornbre tiene que elaborar l mismo el plan de su comportamiento ". y 10 mismo
piensa Schiller cuando afirma que el hombre posee la capacidad de intervenir como
persona. en el Crculo de la necesidad y desarrollar por s mismo el destino que
le ha aSIgnado la naturaleza '6. Cuando Scheler dice que la razn de que el hombre
sea un ser abierto al mundo est en su liberacin existencial de lo orgnico (6;
cuando Portmann aclara que el ser espiritual del hombre no es una manifestacin
suplementaria de su estructura somtica, sino que nuestra existencia est toda ella
transida de espritu 4'/; cuando hacel al de
la persona humana responsable de lo autmk y propiamente humano deL.m.ovimiento "deThmbre, movimiento que, por tanto, no corresponde a la simple estructuravectoiaf del ampo sino que es elegido y querido gracias a que el hombre
no est la situacin 48, en todas esas afinnaciones est latiendo la idea
de que tiene que estar del para l
director de su c(:mducta, con el fin de que pueda responsabilizarse de
la direccin de su propia vida, con todas las posibilidades y todos los riesgos que
ello comporta, sin que por eso pueda soar en escapar, ni siquiera por un momento, de una inevitable vinculacin con su cuerpo, como base vital-biolgica
de su En cuanto <disis, el hombre ha de ser considerado un ser determinado por las condiciones de la naturaleza; pero en cuanto ser espiritual, hay
que pensarlo libre, porque tiene capacidad de decisin frente a la naturaleza y tambin frente a su cuerpo; puede dirigirse a su cuerpo, distanciarse de l y de sus condicionamientos vitales o tambin dejarse impulsar por stos; pero, en cualquier
caso, subsiste la posibilidad de una distancia gracias a la cual el hombre, exento
de unas tensiones estrictamente biolgicas, es capaz de decidir, de tomar postura,
de comprender, de articular, de nombrar, de juzgar y tambin de cuidar y ejercitar
su 'cuerpo conscientemente. Y esto es un signo de su actividad, no pudindose nunca
perder de vista que sta se realiza y slo puede realizarse corporalmente u..J
-y nadie dudar de ello-, el tiene autoridad
sobre sus en el sentido de que dispone de ellos. desde luego, se
ni ha habido nunca u,!! santo que lo lograra. Nuestros
instintos y necesidades buscan de por s ser satisfechos. El satisfacer la necesidad o
de alimentoso es una condicin para poder subsistir como persona. Sin tomar alimentos no se puede vivir. Pero, movindonos en el contexto antes explicado de
o

Citado por HERDER, Mensc/ und Geschichte, ed. por Koch, pp. 216 SS. 320.
KANT, 1., aber Piidagogik, ed. por Holstein., Bochurn, s. d., p. 27.
SCElLLER, P., Uber Anmu/ und Wrde, en Schillers sarntliche Werke, ed. Cotta, vol. IV,

43

'"
45

pp. 469s.

M., Die Stellunc des Menschen im Kosmos, Muruch, 1947. pp. 36, etc.
A.. Die Bi%gie und das lleue Menschenbild, Berna. 1942, p. 16.
BUYTENDI1K, Po J. J., Das Mensch/iche. Wege zu seinem Versti:indnis, Stuttgart, 1958, especial-

16

SCBELER,

"

PORTMANN,

48

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2,

mente las pp. 170-188: Lo humano del movimiento humano.

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Lelbesubung ul1dErzlehullC,

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idea falsa de la naturaleza del hombre, cae en el vaco y 10 ms que consgue es

volverse contra la educacin misma, que traiciona la corporeidad del joven;
muestra, por otra parte, que todava (!n la educacin actual la formacin del
rcter no ha alcanzado la importancia que le toca si se tiene en cuenta al hombre.
La razn est en que, tratndose de formacin, no .hayconducta humana que sea
ajena a la cuestin del orden del yo, Toda conducta, incluso la de la gimnasia,
'. el juego o el deporte, cae bajo las exigencias de lo justo ylo.verdadero; ninguna
, , puede considerarse y analizarse como una unidad cerrada, sino que hay que hacerlo desde La perspectiva de la personalidad total del hombre.
Qu consecuencias tiene esto para la educacin fsica? En primer lugar, no
. se puede olvidar que existe una estrecha relacin entrea formacin y agilizacin
. del cuerpo, entre la formacin' del movimiento y .el porte, entre el desarrollo de
energas y aptitudes recreativas y la formacin de las propiedadescaracteriolgicas.
La formacin de las exige necesariamente que se formen
tambin las clefaJ.iila., ya que ambas no pueden separarse en La interrela. ' 'cin existente entre ellas es indisoluble. La <anoral del hombre no admite dispen-sasen ningn momento; 10 acompaa siempre. E, igualmente, tambin Jo acompaasiempre la educacin en el sentido de formacin. del carcter. A lomis, lo
que cambia es la importancia que se le concede en cada caso.
Pero la relacin existente entre la formacin corporal y la del carcter -"pensemos en la relacin entre alma y cuerpo-. no se puede imaginar como causaL
.Las propiedades fsicas no producen unas propiedades caracteriolgicas; las esti.. mulan, prb no las generan. La limpieza no es un resultado necesario del jugar;
, puede darse lo 'contrario: elorgullo, la necesidad de demostrarla propia
, la. En esto nada se da por necesidad. La educacin fsica no se nos aparece como
una causa que produzca determinadas actitudes carecteriolgicas..Ella puede facilitarlas, pero no forzarlas. Nos aparece como una tarea que pretende y debe ser
cumplida y en cuyo cumplimiento se van formando estas o aquellas propiedades.
Se plantea como objetivo el conseguir con sus tareas el recte ludere,' pero, adems,
se esfuerza tambin por llevar a un recte vivere. Ms no puede hacer ella, ni tampoc.o forzar eso. Lo que alguno podra considerar como un defecto es, .en realidad,
su autntica oportunidad de ayudar al hombre para que logre su libertad; "es decir
su responsabilidad y peso especficq.
Ahora bien, eso presupone que no forma parte de la naturaleza de la educacin
fsica cules sean las propiedades que predominen en el carcter; stas, se deben
Al yo, que se las tiene que proponer como una constante de conducta. Tambin.
Les ,el hombre en este terreno su propia obra (pestalozzi) .. De l depende el ,que
. a. pesar de unos rendimientos fsicos elevados seconvierta,en una piltrafa o que
en el juego y fuera de l, renunciando a cualquier posible ventaja sobre su adver-sarioj:c-se sienta responsablemente ataido por la misma norma que ste. ,POL,.(y
en) la fOrmacin fsica, por la forma en que ella se alcanza y estructura se aseguran
.ciertas propiedades caracteriolgicas: lLaeducacin fsica' ofrece una oportunidad en comparacin con bastantes otras materias de-eDseanza: muchas opor, tunidades-.para que preponderen/propiedades caracteriolgicas El .juego
,'. y . el puedep..ser ocasin para formar cualidades buenas, pero
a ..


an' ms firmeza a otras mal!: Las buenas cualidades son algo
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el empei10 popio. Y aqu tenemos el punto de articulacin de lo

ggico demO de 12. educacin fisica. Ella ha
ser una ayuda para aprender a orientarse, en
gUIl.1aS; 2. , en el Juego y eIl el. depone, hacia UD.as cualidades caracterioprovecho
roda la persona).
lgicas positivas
Pestaloz:zi ha definido claamente tales interrelaciones. En su conferencia de
Lenzburg advierte
poco valor tendra la gimnasia para el hombre si, enseando al hijo del caI:;:pesino a s21t2.r y trepar como fiera, no lo habituara a avudar
a su madre o 2. enhebrar el hilo; la equitacin, 12. dam2., el esgrima y el se
quedaraIl
l en un ca..rnpo de existenci2. humana y de esfuerzo preferible al
callado trabajo
padre y a la aburrid2. y esforzada labor con el arado S0. Sera
falso .Dartir del brillo en2:aoso de unas cualidades externas aisladas in .
;..Aqu reside, efectivamente, la cuestinJundamental de la educacin Jsica y
de Ulla
ucacin adecuada en general. La mejorJ:9XI.!l:acin Drofesional, intelectual
fsica -y nadie dudara de la necesidad de-ellas- carece de ;ntido educativo
no va acompaada de un esfuerzo por conseguir una
La inteligencia, la capacitaclon profesional, la habilidad o la preparacin
tcnicas no son el rasero para medir la actitud caracteriolgica de' una persona,
y tanto menos lo son la salud, la habilidad fsica o la belleza corporal. En una poca propensa a dejarse llevar por unos modelos que el cine y las revistas ilustradas
se encargan de
esas cualidades son propias, ms bien, para ocultar fallos C2.racteriolgicos o incluso para que ellas mismas se arroguen la categora de rasgos
caracteriolgicos.
I Se admiten COiliO
valores como la vitalidad, la capacidad de re fsico, la o la belleza -y esto, desde luego, puede suceder,
ha sucedido y sucede con demasiada frecuencia-, se abandona un orden obligatorio (en el fondo, el nico pedaggicamente interesante) por otro pedaggicamente indiferente. ,En lugar de unos valores morales, aparecen otros colorados de
tes biolgicos ;- estticos. Esto no puede justificarse ante el tribunal de la educacin.
Un ejercicio fsico que tienda slo al desarrollo de capacidades fsicas o de la belleza corporal, que, sin excluir 10 espiritual (eso es imposible), lo neutralice al
no fomentarlo expresamente, podr servir para cimentar tanto conductas de valores superiores como conductas de valores despreciables. El hombre fsicamente
itacto y bien entrenado, a la hora de su conducta, puede aprovechar sus cualidades fsicas en pendencias o para un estilo de vida ejemplar. En todo caso, desde el
punto de vista corporal, no hay diferencias.
Por eso --en cuanto la concibamos como juego y como algo que se hace por
s}.I1ismo Y.J2or las elementales vivencias del mundo y de la vida que comporta:-la educacin fsica,tiene que ser tambin edificacin de unosprinciDios caracteriolgicos dignos: Unos principios que no slo se mantengan lo que dure la cIase de
gimnasi-o de juego, sino que puedan valer como base ele la vida todal Slo cuando

obligatoriedad en la voluntad.-e.ntera.....deLiQyen, estar ste
.' dotadOpoSitivamente para afrontar el resto de las tareas de su vida. No significa

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PEsTALOZZI,

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H., Gesammelte Werke. ed. por Bosshart, Dejung, !'...etnoter y Stettbacher, vol. 10,

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p. 240.
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sino
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un elemento que, en cualquie:los mismos,

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est cor:tenido en ellos y es constimtivo de

Reflexiones didcticas

,- El problema autnticamente didctico

__ ,_ oe

educacin fsl'ca est e n que, en

otras
pesa mucho ms el aspe::-to
oe eoucaClOn y lOrmaClOn el seouoo ampho de los t:minos- que las exigencias propiamente acadmicas .. .!'-io cabe duda de que tambin la educacin fS_ca tiene tareas que resultan (entre otras cosas) de su estructura acadmica; entre
ellas, el alentar una capacidad de rendirnienlO fsico, la salud, formar el pone \f el
movimiento, etc. unos <!mbitos [un,travs del y del juego.:! Ahora bien, justamente en stos'
se presentan sus posibilidades pedaggicas en sentido estricto. Si no se
a la clase se quedada en'farfoITa-vaca y en pasatiempo
obligatorio.,-En el caso de !a educacin fsica! el plantearse unas objetivas y
el fijar su contenido es de un valor al que pueda tener en otras asi!maturas.
Las de educacin fsica en s mismas una finalidad didctica,
como la que hay que conceder a las materias matemticas o histrIcas. Por otra
Pili"1.e, su acervo formativo no es transmisible, ni existe la necesidad de pasarlo
de generacin en Pa!:..a; sus fines, es relativamente
indiferente cules sean las materias con que se consigan. Y la razn est en que las
se mueven a un nivel distinto que laS
asignaturas; aqui no lie cuenta con ningn axioma euclidiano ni con una
tabla de multiplicar. l La. tenemos, una vez ms, en lo peculiar de la relacin del hombre con su cueIJ?o, que repercute hasta en la didctica. Acertadamente,COn ocasin del 4. Deutschen Pdagogischen Hochschultages, el grupo de
trabajo de educacin fsica dej constancia de que cualquier discusin sobre
.llil slo pona soore cuestiones de tipo pedaggico
sin;'ti;}binprincipios previos de corte Aadiendo,
anems, que no poda ser tarea principal de la educacin fsica {(transmitir un bien
cultural, sioo que ella estaba obligada a un actuar presente y vivo, cuya eleccin dependa, por su parte, de cules fueran los fines pedaggicos que se hubieran
propuesto 51.
,La mltiple problemtica que se plantea a la educacin fsica al tener que con unos fines objetivos, hacer realidad unas pretensiones pedaggicas y, a la
vez, mantenerse en el mbito del juego slo podr solucionarse cuando todas las
tareas gimnsticas no slo sean una finalidad en s mismas sino que estn tambin
al servicio de la conducta del joven. ,-Slo as permanecer la didctica de la edu:cacin fsica dentro del terreno de la pedagoga a la vez que impedr que se caiga
posiblemente estril desde el punto de vista pedaggico.
pues, que eLsentido de la educacin fsica se halla sieBlpre en obje... d,e 'la final.idad inmediata: en una- salUdcncebida'
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ticamente, en una esttica de corte tico, en cuanto compuesta de naturalidad,

coraje y belleza, y en una conducta ldicra autntica, junto con las experiencias
que sta lleva apareadas. De acuerdo con esto, mientras ms cualificados sean el
juego y los ejercicios fsicos, mayores senio sus posibilidades de formacin, aunque
I la relacin as establecida no sea causal.LSupuesta su buena orientacin educativa,
{ Jl9 decir que en la educacin .es.oolar las Il1Mcas tendran ms impQ!:!--nca--.9E e hastaabora.-Slbie es verdad que existe el peligro de
que se formen as unas cualidades caracteriolgicas negativas, nQ lo es menos que
se ofrece al educador la enorme oportunidad, con tal de quejl sepa actuar acertadamente, de hacer madurar las cualidades positivas aplicndolas a tareas que
estn por encima de lo normal en calidad y ello, el jueg y su compaero inseparable, el instinto recreativo, tienen que vitalizar con su los pianes objetivos y
.
_____
En este sentido, pues, gr!ln rendimiento corpo@l; pero an
es ms imp()rtante (desde el punto de vista pedaggico) el -que su consel cucin supone, exigido por el aprendi:@je de unas cualidades fsicas, la
autodisc;.Qlina y la autosuperacin, el entrenamiento y el duro trabajo, ia liberacin de energas recreativas mediante el juego, la danza y la gimnasia!. 1-1;; importante que la capacidad gimnstica es la prestacin de ayuda al camarada ms dbil;
ms importante que el buen rendimiento en el juego, es la vivencia de las reglas
del juego, el atenerse todos a ellas, sin las cuales el juego no existe, La salud y la
belleza fsicas no g:uantizan un buen carcter; eso slo lo puede
el autodominio que se cultiva en el entrenamiento, la en clL.'1lplir las propias
tareas deportivas, la actitud de limpieza conservada inbIuso frente al adversario
sucio.\f.h estn las _metas decisivas de una educacin se entienda como
pedaggica y de una didctica que busque tales metas.

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La educacin fsica como <<principio de la educacin

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\ Si se considera la educacin fsica desde esta perspectiva,

formativo
es amplsimo. Tiende a
de todo el hombre, en tanto en
cuanto esces posible dentro de su propio mbito y atenindose a sus propias <<materias. En ese sentido, hay que entenderla como un principio necesario de la
educacin. ,-; es mera_ de.. ht como muchasveces--se dice,


podra prescindirse sin que sufriera detrimento la totalidad, porque no
. encaja en una concepclOn de la educacin como suma de partes. La educacin
fsica, aparte de sus tareas especficas como asignatura, representa una forma determinada de llevarse a cabo la formacin y la educacin. En cuanto a las tareas
susodichas ella no se dstingue para nada de las dems asignaturas, aunque tal
vez pueda, en ciertos aspectos, ofrecer mejores oportunidades. im,portancia, ,
pues, no puede entenderse como si la educacin fsica tuviera que existir par-.Que .i.
: la educacin quede- redondead,!: _y como un todo en el que tambin lo{
L corporal tiene su parte;\la educacin de existir porque no se puede dar una
a.:!:tntica educacin, basada en la naturaleza del hom5re,si no tIene en cuenta lo

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_Si quiere librarse de la estenhdad que amenza a una falsa concepclOn de la na-

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turaleza dd hombre, la educacin fsica no puede ceirse a 10 corporal. Del mismo

modo, la (llamada) educacin general no puede desentenderse de las discusione3
tericas sobre lo corporal ni de la atencin prctica al cuerpo, si no quiere fracasar en su empeo de ser una ayuda para la vida entera. No se estar a la altura de
la unidad de la naturaleza humana (tanto en la educacin fsica cerno en la educacin general) si la educacin responde a una imagen del hombre de la que se hayan
borrado previamente aspectos esenciales de la misma. En este sentido hay que
, \, entender la frase de Hammelbeck de que (da mucho ms que educacin
1 fsica, S:Ji1!11JY--PQco siaella}) 53
. . Este reconocimiento de l educa'cin fsica y de su importancia para la forrna y educacin del joven tiene por qu reflejarse necesariamente el?:
de Eso no constItuye ms que una parte de la problemtica de esta asignatura.'LEI 'verdadero sentido de esta asignatura Moay que de

En 'el fondo, el reconocimiento y la valor'adn necesaria, tan urgente, de
materia depende de algo muy distinto: de -rna-nueva revisada, la
educacin, que se oriente de acuerdo con la naturaleza del hombre. Esa concepcin
-rnlevade la educacin no se tanp.1'Qclamada-..amlonalf deJ<tJQ!1!!acin,
la y problematicidad de la naturaleza Apunta a ese tipo de formacin que, aun reconociendo la tensin
del ser humalno, no pierde de vista su verdadero objetivo, custodiar la humanidad
del hombre, sino que intenta ser una ayuda para que l pueda conseguirlo por sus
propios medios.
I Esta humanidad deLhombr;:
algo siemorc-"amenazadQ,
1
M _ _ _ _ "v las amenazas
..,,--___ ""ienen
... de todas partes: el que l se
en su casa-, de la realidad social, de su relacin con la profesin y trabaJO. La
amenaza proviene, por ltmo, tambin de la misma humanidad, porque ella TI o
es algo inconmovible, sino que ha de ser conservada mediante opciones y decisiones constantes y, consiguientemente, corre el riesgo continuo de sucllJ."11bir ante las
amenazas y convertirse' en mera cosa instintiva, dejndose llevar de la corriente
de necesidades verdaderas y supuestas. Pero, por otra parte, la humanidad del
hombre es ella misma, capaz de subsistir a las tensiones y amenazas y de
ser duea y seora suya. A eso tiende la verdadera formacin, y no se comprende
por qu no ha de tener cabida en ella una educacin fsica que exceda el nivel de
unos puntos y notas.
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O., Leibeserziehung ill der Gesamterziehung, 1961, p. 27.

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